Pueblos indígenas y educación 9978043187

Table of contents :
Presentación
Democratización de la política cultural para los pueblos indígenas de América Latina (Utta von Gleich)
Hacia un diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas de la región Mesoamericana (Rigoberto Vásquez & Vilma Duque)
O papel da educacao escolar no processo de domesticacao das linguas indígenas pela escrita (Bruna Franchetto)
Educación indígena en México. Una revisión histórica (Martha Patricia Zamora)
Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua. Desafíos de la Bolivia plurilingüe (Xavier Albó)
Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe Mapuzungun-Castellano (Teresa Durán, Desiderio Catriquir & Gabriel Llanquinao)
Leer por leer: pasando a en limpio tres ejercicios de producción de materiales en lenguas indígenas (Carmen López)
Educación intercultural bilingüe mapuche y reforma educativa chilena, una propuesta para la discusión (Elisa LINCÓN & Christian Martínez)
Programa de Educación Intercultural Bilingüe en la comuna de General Lagos (Victoria Espinosa S.)
Boletín Informativo

Citation preview

PUEBLOS INDIGENAS Y EDUCACION

PUEBLOS INDIGENAS Y EDUCACION

PUEBLOS INDIGENAS Y EDUCACIÓN Colección:

Pueblos Indígenas y Educación No. 38-39

1a Edición 1997

Co-edición Ediciones Abya-Yala Av. 12 de Octubre 14-30 y Wilson Casilla 17-12-719 Télf: 562-633/506-217/506-251 Fax: (593 2) 506255 e-mail: [email protected] Quito, Ecuador P. EBI GTZ Rumania 109 y hungria Casilla 1703-896 Telefax: 593-2-568625 email: ebi @ uio.telconet.net Quito,Ecuador

Autoedición:

Abya-Yala Editing: Clemencia de Ortiz y Tamara Castro Quito, Ecuador

ISBN:

9978-04-318-7

Impresión Digital: Docutech U.P.S. / XEROX Quito-Ecuador Impreso en Quito-Ecuador, 1997

PUEBLOS INDIGENAS Y EDUCACION

Enero - Junio 1997

No. 39-40

CONTENIDO

Presentación ..........................................................................................

7

Democratización de la política cultural para los pueblos indígenas de América Latina ................................................................ Utta von Gleich

9

Hacia un diagnósitco de la realidad educativa de los pueblos indígenas de la región Mesoamericana ................................................ Rigoberto Vásquez y Vilma Duque

31

O papel da educação escolar no processo de domesticação das linguas indígenas pela escrita .............................................................. Bruna Franchetto

51

Educación indígena en México. Una revisión histórica .................... Martha Patricia Zamora Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua. Desafíos de la Bolivia plurilingüe .......................................... Xavier Albó

63

73

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe Mapuzungun-Castellano ...................................................................... 103 Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao Leer por leer: pasando a en limpio tres ejercicios de producción de materiales en lenguas indígenas .......................................................... 151 Carmen López Educación intercultural bilingüe mapuche y reforma educativa chilena, una propuesta para la discusión ............................................ 177 Elisa Loncón, Christian Martínez Programa de Educación intercultural bilingüe en la comuna de General Lagos ........................................................................................ 201 Victoria Espinosa S. Boletín Informativo .............................................................................. 211

PRESENTACIÓN

El presente número cuenta con contribuciones de varios países de América Latina. Aunque los artículos tienen enfoque distintos, todos comparten una misma preocupación: la falta de una partición activa- de alto nivel- por parte de los indígenas en los programas educativos interculturales bilingües:” Somos los indios quienes tenemos que reflexionar y actuar para dejar de ser objetos y convertirnos en sujetos de nuestra propia historia y constructores de nuestro propio destino”(Consejo Nacional de Pueblos Indios, Oaxtepec) Utta Von Gleich analiza en su artículo varios aspectos de la política cultural en América Latina. Destaca la importancia de una política del lenguaje y la democratización educativa, resaltando cambios positivos en las dos últimas décadas. Un gran reto sigue siendo, para los indígenas, lograr mayores derchos lingüísticos y educativos. Rigoberto Vásquez y Vilma Duque resalta en su artículo la necesidad de modificar los programas educativos tradicionales. La Fundación Rigoberta Menchú Tum inició un proceso el cual identifica las necesidades e intereses de los pueblos indígenas en la región mesoamerica. El problema principal de la educación es la ausencia de un enfoque curricular cultural y lingüísticamente pertinente en área indigena. Bruna Franchetto se pregunta en su artículo crítico si el uso de la lengua indígena en contextos escolares es una conquista o más bien una pérdida. Falta estudios sobre una alfabetización equilibrada en dos lenguas ya que oficialmente , la lengua indígena es usada como inventario fonológico o como puente hacia la lengua oficial . Martha Zamora insiste en que la educación indígena cuenta con el apoyo del Estado y no depende de proyectos de corta duración ni de gobiernos de turno.A partir de uns revisión histórica en su país

8 / Presentación

(Mexico) propone replantear objetivos de la educación indígena y superar sus deficiencias. Xavier Albó nos presenta un resumen de su importante obra “Bolivia plurilingüe”, publicado por UNICEF en 1994 y describe, a base de un análisis ni de sociolingüístico, unas plíticas deferenciadas para lograr un éxito en la construcción de una educación indígena y superar sus deficiencias. Durán, Catriquir y Llanquinao describen en su extenso artículo, una investigación realizada en el sur de Chile sobre unas experiencias en EIB y el comportamiento sociolingüístico de la población Mapuche. También acá se observa la falta de involucramiento, a alto nivel, de protagonistas indígenas. Carmen López resalta la importancia de producir materiales de lectura en varias lenguas indígenas para fomentar el gusto de leer. A base de experiencias prácticas, nos da sugerencias para incentivar a maestras y maestros indígenas a hacer sus propios textos literarios. En el segundo artículo sobre EIB en Chile, Loncón y Martinez presentan una propuesta para aplicar la reforma educativa chilena en la región Mapuche, implementando una Educación Intercultural Bilingüe con un curriculum propio, flexible, autónomo y con proyección hacia el futuro. Además destacan la importancia de una adecuada política lingüística que acompaña este proyecto. El último artículo de Victoria Espinosa presenta un proyecto para construir una propuesta bilingüe para el norte de Chile, en la región aymara, donde la mayoría de la población es monolingüe de castellano. Presentamos además un boletín que incluye algunas novedades bibliograficas de interés para el área de Educación Bilingüe intercultural. Annelies Merkx P. EBI. GTZ

José E. Juncosa ABYA-YALA

DEMOCRACIA DE LA POLÍTICA CULTURAL para los pueblos indígenas de América Latina

Utta von Gleich

La presente contribución, analiza aspectos de la política cultural en América Latina para las poblaciones indígenas y resalta los cambios positivos ocurridos en las dos últimas dos décadas. Democratización presupone participación activa de los afectados o beneficiados en la formulación, el desarrollo e implementación de las políticas respectivas1. Victor Hugo Cárdenas (1995) lo formula así: “La construcción de una sociedad profundamente democrática pasa por la superación de la estructura colonial interna, pero llevando lo democrático hasta los ámbitos de lo cultural, lingüístico, político y económico. Sus rasgos centrales se dirigen a superar los moldes que tradicionalmente se planteaban, aludo a la pugna entre indios versus los blancos, o de los criollos versus los indios...”

Por democratización de la política del lenguaje, se entienden todas las medidas legales y prácticas tendientes a respetar y revalorizar las lenguas ancestrales de la población indígena frente a las lenguas nacionales europeas; la democratización educativa enfoca mediante la participación, dos niveles de realización principales: cuantitativamente significa mayor y más justo acceso a la educación formal para todos y a nivel cualitativo implica el reconocimiento y la

10 / Utta von Gleich

enseñanza sistemática de los valores de la cultura ancestral; en primer lugar, la enseñanza de las lenguas indígenas y su uso como lengua de instrucción en las demás materias en forma coordinada con los valores de la cultura occidental o global. Para poder percibir y apreciar mejor la dimensión de este desafío cultural, presentamos a manera de introducción, los datos censales más recientes sobre la población indígena y discutimos los criterios operativos de identificación de la misma. En el umbral al siglo XXI, de los aprox. 1.200 idiomas indígenas que registraron los cronistas después de la llegada de los europeos, sobreviven apenas 300 y su existencia sigue amenazada2. Estas lenguas son habladas como lenguas maternas por cerca de 45 millones de indígenas, pero en muchos casos complementados por el conocimiento de las lenguas dominantes, español o portugués. El contacto entre los invasores y los habitantes de los territorios ocupados, ha producido un continuum lingüístico que sale del monolingüismo en lengua indígena, pasando por distintos niveles y grados de bilingüismo, hasta llegar al monolingüismo en español o portugués. En cifras absolutas, la población indígena ha recuperado su tamaño precolonial, pero en relación a la población total de aprox. 480 millones en 1994 (CELADE,1992) del continente, apenas alcanza el 10 %. Los criterios operativos de los censos Es bien sabido que los censos sobre poblaciones indígenas revelan discrepancias que se deben, como en cualquier estadística, tanto a la falta de uniformidad conceptual, como de indicadores opera-

Democratización de la política cultural / 11

tivos estandarizados. Esto que es válido para los integrantes de cualquier población, es aún más relevante en el caso de los indígenas por el proceso de aculturación que viven, y puede influir en la obsolescencia de esos indicadores. Los indicadores más usados fueron: ser hablante de lengua indígena, uso del traje tradicional, ubicación geográfica y autopercepción de pertenencia étnica. Preguntas poco claras sobre la lengua materna (la primera lengua en la niñez), conocimientos actuales de esta lengua autóctona, el uso de la misma en determinados contextos sociales etc., junto a preguntas imprecisas sobre bio-multilingüismo, tal como fue el caso en los censos de Bolivia, Honduras, México, Panamá y Perú, sólo pueden producir aproximaciones a la realidad lingüística3. El criterio del uso del vestido tradicional para la identificación como indígena, fue siempre un indicador impuesto por la clase criolla y su valor está decreciendo debido a la modernización de los mismos indígenas mismos, tanto por motivos de migración , como por los altos costos de fabricación de trajes tradicionales. La ubicación geográfica como instrumento de identificación , sigue vigente entre los pueblos indígenas de las zonas selváticas y amazónicas ,pero pierde importancia entre los pueblos indígenas campesinos de la sierra, tanto en los países andinos como en Guatemala y México, dado que los cambios socioeconómicos exigen de los indígenas migraciones laborales temporales o permanentes a las ciudades. A pesar de eso, los planteamientos conceptuales de los indígenas enfocan hasta hoy en día casi exclusivamente a los indígenas rurales y selváticos, muy poco a los urbanos, dado que el reclamo de sus tierras ancestrales figura con razón en el primer plano de sus reivindicaciones. La tierra comunal o más bien, el territorio indígena comunitario es la esencia, ‘la conditio sine qua non’ de su existencia material y espiritual. Los

12 / Utta von Gleich

reclamos por mayores derechos lingüísticos y educativos, derivan de esa conceptualización cósmica. Actualmente el criterio de autoidentificación o autopercepcion étnica es el indicador más discutido. Por un lado es el más democrático, porque el individuo mismo puede y debe definir su adjudicación étnico-cultural. Por el otro, existe el peligro de subestimación o subdeclaración debido a la discriminación y los prejuicios sociales existentes, especialmente en zonas urbanas cuando un representante de la población dominante pregunta: ¿Es usted indígena? El cuadro siguiente, señala los criterios empleados en los últimos censos, que a su vez reflejan claramente la posición de los respectivos gobiernos, dado que ellos preparan y ejecutan los censos, lamentablemente con una participación insuficiente de intelectuales indígenas, así como de colaboradores indígenas durante el levantamiento de los datos mismos.

Democratización de la política cultural / 13

Cuadro 1 Criterio de identificación de población indígena en América Latina

Criterio de identificación

Lengua hablada por las personas

Lengua hablada por las personas

Bolivia 1976 y 1992 Ecuador 1990 Honduras 1988 México 1960, 1970, 1980 y 1990 Panamá 1960 Perú 1961, 1972

Autopercepción de pertenencia

Ubicación geográfica

Autopercepción de pertenencia

Colombia 1973

Brasil 1990 Chile 1992 Guatemala 1964, 1973 y 1981 Panamá 1990 Panamá 1980

Colombia 1985

Fuente: CELADE (1994:31), elaborado por Alexia Peyser y Juan Chakiel.

14 / Utta von Gleich

Cuadro 2 América Latina: Población Indígena Censada y Estimaciones de Autores por países alrededor de 1980 y 1990 País

Año

Población

%

Año

Población

Censo Estim.

Brasil

Estim. Censo

1978

Colombia

Censo Estim.

1985 1978

237.759 547.784

0.8 2.1

Chile

Estim. Censo

1978

616.500

5.7

Ecuador

Estim. Censo

1978

2.564.324

31.0

1992 1990

3.800.000 349.137

34.3 3.7

Guatemala

Censo Estim.

1981 1978

2.536.443 3.739914

41.8 57.1

1989 1992

4.600.000

37.1 85.2

Censo Estim.

1988

48.789

c)

1.3

1978

107.800

3.1

México

Censo Estim.

1980 1978

5.181.038 8.042.390

1990 5.282.347 1992 10.900.000

c)

7.4 12.3

Panamá

Censo Estim.

1980 1978

93.080 121.172

Paraguay

Censo Estim.

1981 1978

38.703 67.249

Bolivia

Censo Estim

Brasil

Estim. Censo

Honduras

Perú Venezuela

Censo Estim Censo Estim.

3.058.208

1992

1.500.000

1992

1.200.000

d)

Bolivia

243.285

1992

% 59.0

0.2 0.9

8.8

1978 1981 1978 1982 1978

c)

4.8 6.5 f)

243.285 3.626.944 6.025.110 140.562 202.667

9.0 12.0

1990

194.269

8.3

1992

3.058.208

1992

1.500.000

0.9

1992

9.000.000

40.0

1992

314.772

0.9

1.2 2.2 d)

59.0

0.2 c) cf)

24.8 37.6 0.9 1.4

Fuente: CELADE (1994:34) y complementado por v.Gleich a) Las estimaciones de 1978 corresponden a Mayer y Masferrer (1979) y las de 1992 a Thein Durning (1992)

b) Porcentajes sobre población total. Para las estimaciones se toman las poblaciones de CELADE (1993).

c) Población de 5 años y más d) Población de 6 años y más e) Cifras preliminares f) Censos Indígenas

Democratización de la política cultural / 15

La elaboración de censos confiables en colaboración con los pueblos indígenas, usando los indicadores más pertinentes según el contexto, sigue siendo un reto para el decenio de los pueblos indígenas. Agrupación de los pueblos indígenas Tomando en consideración la gran diversidad cultural de los pueblos indígenas, las características demográficas, económicas, sociales y culturales, es posible clasificarlos según CEPAL (l991) y CELADE (1994:34-36) en tres grupos principales: I) El primer conjunto de países, el más importante desde el punto de vista del volumen demográfico, está constituido por Bolivia, Ecuador, Guatemala y Perú, alcanzando entre el 30 y 60 % de la población total nacional. México es en cifras absolutas el número uno en población indígena, tanto en base al censo de 1990 con 5,2 millones o en base a estimaciones con 10 millones. La mayor parte de los indígenas se inserta en el ámbito campesino, desde donde establecen sus relaciones como sector subordinado a los cambios y fluctuaciones característicos de las áreas rurales. Normalmente, practican una economía de subsistencia que los mantiene en la pobreza y marginados de los mecanismos sociales que promueven la integración y el desarrollo. II) Este grupo abarca Colombia, Chile, Honduras, Panamá y Paraguay, países donde los indígenas son numéricamente inferiores a los anteriores pero relevantes a nivel nacional. Allí poseen zonas de resguardo o habitan en reducciones especialmente designadas para tal efecto. La influencia de su cultura a nivel nacional no

16 / Utta von Gleich

es tan fuerte ni generalizada, debido principalmente a esta limitación espacial. III) El tercer grupo, lo constituyen los países cuyos pueblos indígenas habitan aún en estado selvícola y con una organización tribal de autosuficiencia. Mayer y Masferrer (1979) estiman que corresponden al 5 % del total de los indígenas americanos. Se caracterizan por el escaso contacto con el resto de la sociedad, por mantener un estilo de vida muy ligado al habitat y por estar expuestos a la extinción debido a los cambios económicos en su entorno, como resultado de la explotación de recursos naturales por la sociedad mayoritaria. En esta situación se encuentran Brasil, Colombia y Venezuela, por la existencia de numerosas tribus en el delta del Orinoco y en el interior del Amazonas. Si bien es cierto que la mayoría de los países se puede incorporar en alguna de estas categorías, existen territorios en los cuales es posible encontrar a los pueblos étnicos en más de una situación de las descritas, como es el caso por ejemplo del Perú. Estas agrupaciones revelan también características educativas y lingüísticas típicas. En los países del primer grupo hay grandes comunidades lingüísticas grandes en concentración regional mayoritaria. Allá los primeros programas educativos en lengua indígena se iniciaron ya en los años 30 de este siglo, en el segundo grupo aparecieron sólo en los años 60 por el contacto tardío y más lento con la sociedad nacional y en el tercer grupo son casi inexistentes, dado que es sumamente difícil establecer un sistema educativo formal para culturas no sedentarias. En lo que se refiere al grado de bilingüismo, se entiende por ende que con un mayor contacto e inserción al

Democratización de la política cultural / 17

sistema educativo nacional aumenta el grado de bilingüismo, y que debido a la falta de prestigo social de las lenguas autóctonas, esto finalmente conduce a la alternancia de código por presión de la socieda dominante. La meta democrática será el logro de un bilingüismo sostenible, es decir, el mantenimiento de las lenguas autóctonas y su transferencia de una generación a la otra, paralelamente a la adquisición de una lengua de unificación nacional. Tendencias de la política lingüística La planificación lingüística o del lenguaje, ha sido y sigue siendo un campo de actividad de muy poco prestigio, tanto en la política de los gobiernos latinoamericanos , como en la investigación universitaria. Es obvio que la cohabitación de distintos grupos lingüísticos en un territorio definido o en los estados, siempre ha planteado la tarea de ordenar el estatus y el uso de las lenguas en contacto. En este sentido siempre hubo política del lenguaje, muy explícita en los siglos XV y XVI, seguido por una desaparición casi completa después de la independencia debido a la adopción del modelo EstadoNación monocultural y monolingüe de cuño europeo, más bien como una estrategia de imponer el poder en general, según el lema Cuius regio, eius lingüa. Recién en el siglo XX el indigenismo clásico de México y Perú abre la plataforma para el debate sobre lenguas y culturas indígenas. La planificación lingüística como preocupación académica nació en Europa entre los lingüistas del círculo de Praga, absorbida y exportada por emigrantes a Estados Unidos. Entre ellos, fue Paul

18 / Utta von Gleich

Garvin, co-fundador del Programa Interamericano de lingüística y Enseñanza de Idiomas (PILEI) que se dedica fines de los años 50 al estudio del bilingüismo de Paraguay (Garvin 1956, 1959), seguido por su colega Wolfgang Wölck, a fines de los 60, mediante la primera encuesta sociolingüística sistemática sobre el Bilingüismo Quechua-Castellano, en cooperación con la SUNY y la Universidad San Nacional Mayor de San Marcos en Lima y en Ayacucho (Wölck 1973, 1975), para apoyar la planificación lingüística del Perú. Esta investigación, fue continuada a fines de los 70 por von Gleich (1982) y reiniciada nuevamente en los 90 por v.Gleich y Wölck (1995). Los mencionados estudios sociolingüísticos, coinciden con la primera reconstrucción sistemática de la política del lenguaje para América Latina, la gran obra de Shirley Brice Heath (1972) que presentó un estudio muy completo de la política precolonial y colonial de México y de los países andinos, motivadora de estudios posteriores, entre los cuales quisiera resaltar para los países andinos los estudios de Cerrón-Palomino (1992) López, L.E.y Ruth. Moya (1990) Nancy Hornberger (1989), von Gleich (1992 ) y Bruce Mannheim (1985, 1991), de Hamel (1993) para México y de Guillermina Herrera (1983) para Guatemala. La reciente discusión académica de la política lingüística en América Latina se asocia conceptualmente con los países latinos de Europa, España y Francia, pero principalmente con la sociolingüística catalana (Aracil, Vallverdú y Ninyoles) bajo el enfoque de conflicto lingüístico y normalización. Este concepto fue percibido y llevado a las Américas, recién a fines de los años 80 por algunos lingüistas latinoamericanos, tales como R. Enrique Hamel(1988) a México, R. Cerrón-Palomino (1992), L.E. López y Ruth Moya

Democratización de la política cultural / 19

(1990) a los países andinos, cuestionando y compitiendo con teorías de los grandes sociolingüistas norteamericanos, tales como Joshua A. Fishman, Charles Ferguson & Dasgupta (1996) y David Cooper (1989), destacados investigadores y conocedores en materia de política del lenguaje, ambos fuertemente involucrados en el análisis de sociedades multilingües y el mantenimiento de lenguas minoritarias. Los estudios sociolingüísticos con inspiración catalana, no consideran suficientemente las diferencias que existentes entre los perfiles socio-económicos, p.ej. Cataluña y los Países Vascos frente a los Países Andinos. Adoptan más bien , los reclamos políticos y transfieren la terminología de la planificación lingüística, tales como normalización, conflicto en vez de diglosia o de conflictos diglósicos. Si bien es obvio que se trata de una ola de neoindigenismo europeizado con buenas intenciones, pero sin suficiente participación de los pueblos indígenas y menos de sus nuevos líderes tanto políticos como académicos, estos ensayos sirven para despertar y sensibilizar la conciencia criolla. Sin entrar en detalles sobre las distintas escuelas teóricas, existen concordancias respecto a que la tarea de planificacion lingüística comprende dos áreas claves interrelacionadas entre sí: l. PLANIFICACION DE ESTATUS: en base a la identificación del problema, la selección de lenguas (códigos) para las distintas funciones sociales (USO) en un estado (sociedad) y la subsecuente asignación de normas; ésta es la tarea estrechamente política que hoy en día se debería concretizar en la legislación lingüística de implementación.

20 / Utta von Gleich

2. PLANIFICACION DE CORPUS: el segundo nivel es la codificación de las lenguas en sus subniveles principales: graficación, gramaticalización, lexicalización que implica también la modernización de la terminología y el desarrollo estilístico. La planificación lingüística en la época precolonial, colonial y postcolonial En la época precolonial, en el continente americano los reinos más poderosos impusieron su política lingüística a través de sus lenguas generales (instrumento de dominación y administración de varios pueblos étnica- y lingüísticamente distintos); el caso más popular es el Quechua. Generalmente, esta política permitía el uso paralelo de lenguas vernáculas, pero sin embargo, contribuía a la desaparición de lenguas minoritarias, aplicando así la estrategia de selección y de codificación para funciones sociales definidas. En la epóca colonial, después de haber reconocido tras largos debates, llamados filosóficos, a los habitantes originarios (los pueblos índigenas) del continente americano como seres humanos, los invasores monolingües buscaron una solución al multilingüismo reinante. Las políticas de sumisión completa o integración parcial tienen su equivalente en la política del lenguaje: pluralismo lingüístico cultural limitado o asimilación/sumersión total. Un pequeño grupo de indígenas bilingües sirvió de intermediario, pero no pudo intervenir en la política. A estas políticas, corresponden estrategias que enfocan un bilingüismo funcional (diglosia) limitado a una capa dirigente/administradora y el monolingüismo (castellano/portugués) mediante la hispanización/catellanización. Ambas estrategias fueron aplicadas en distintos países con resultados muy distintos.

Democratización de la política cultural / 21

Si bien el conflicto entre el poder estatal y clerical sobre al estatus de las lenguas predominaba en la discusión oficial, no impedía la labor de planificación de corpus de algunas lenguas indígenas por motivos religiosos y la documentación de la literatura indígena oral. La fase posterior a la independencia se caracteriza por la aceptación del español peninsular como norma culta: la Real Academia de la Lengua Española es la institución normativa. A pesar de un marcado desarrollo dialectal en América, las instituciones siempre coinciden en la meta unificadora de la lengua común para América (cf. Caro y Cuervo o Andrés Bello) reivindicado y asegurado por las Academias Regionales. Sólo Brasil se aleja más de la norma pensinsular. Las lenguas indígenas no reciben atención; entran como decoración de los monumentos culturales al patrimonio cultural físico (museos) y figuran en el discurso histórico-social. En la primera mitad del sigo XX, surgen nuevas estrategias políticas y filosóficas. El “indigenismo” de corte mexicano que propugna el “mestizaje”, la nueva raza mejicana para resolver el conflicto mediante el amalgamiento étnico-cultural. La variedad andina enfoca la integración asimilacionista. Recién después de la segunda guerra mundial y progresivamente con el surgimiento de gobiernos electos, el reconocimiento del fracaso de las políticas de desarrollo de corte capitalista (políticas de modernización), del fracaso de los partidos de izquierda o populista, el movimiento indígena americano, bajo la protección internacional, empieza a organizarse en el continente y logra convertirse en sujeto/actor frente a sus respectivos gobiernos nacionales. En estos momentos, empieza la democratización de la planificación lingüística por la fuerte movilización de los indígenas, sus marchas de protesta y sus reclamos, tanto a nivel nacional como continental.

22 / Utta von Gleich

Los años 80, la década económicamente perdida y la transición a gobiernos democráticos, ofrecen nuevas perspectivas a los pueblos indígenas. Es la década en la cual se decretan la mayoría de leyes para la introducción y expansión de la educación bilingüe intercultural (cf. cuadro 3). Mientras en los años 50 la cultura indígena (columna 5) per se disfrutaba de cierta protección formal, en los años 60 en la mayoría de los países se legalizaba el uso de lenguas autóctonas para la alfabetización a nivel de primaria y para adultos, a partir de la década del 70 (columna 3) recibió el estatus de lengua de enseñanza. El reconocimiento oficial del plurilingüismo a nivel de la Constitución sigue siendo un fuerte reclamo de los pueblos indígenas. Lamentablemente hasta hoy en día los parlamentarios criollos, si bien democráticamente electos, no se comprometen por los derechos culturales de los pueblos indígenas, más bien cuando pueden, obstaculizan las mociones de leyes . Lo mismo sucede con la ratificación del Art. l 69 de la OIT que garantiza los derechos fundamentales de los pueblos indígenas. Para promover la regularización y titulación de los territorios indígenas se crearon instituciones gubernamentales4 en la mayoría de los países, pero el apoyo ético y financiero oficial es muy restringido frente a la presión por otros grupos de interés. La declaración de 1992 como Año Internacional de los Pueblos Indígenas, la entrega del Premio Nobel de la Paz a Rigoberta Menchú, la proclamación de la década indígena a partir de 1994 y finalmente la inminente aprobación de la “Declaración de los Derechos Indígenas” por las Naciones Unidas, ofrecen el amparo necesario para la recuperación de los pueblos indígenas del continente.

Democratización de la política cultural / 23

Cuadro 3 Estatus legal de las lenguas y culturas autóctonas en América Latina País

A nivel de la Constitución

Lengua de enseñanza

Lengua de Patrimonio Aprobación alfabetización cultural del OIT 169

oficial nacional Argentina

no

no

ley de 1986

Bolivia

sí*

sí

1992 EBI

Chile

no

no

Ley Indígena 1993, EBI

Ecuador

no

no

ART.1 EBI, 1981-1993, DINEIB

Guatemala

no

sí

Honduras

no

sí 1982

Colombia

sí*

sí

México

no Art. 4 1992

Nicaragua Panamá

Protección legal de la comunidad indígena

sí

sí

1992

sí

1995

sí

1991

sí

sí

sí

Art. 215

sí

sí, Art.27

sí

-

no

Const.de 1985 Decreto Ley 1991 EBI

sí 1968

sí

1996

sí

1992 PRONEAAH

sí

sí

1994

sí

1984 Etnoeduc.

sí

sí

1991

sí

sí

sí

sí

1993

sí

sí* Auto- 1980, EBI nomía

sí

sí

pendiente

sí

no

no

BE 1975

sí

sí

-

sí

Paraguay

1992

sí

EBI

sí

sí

en debate

sí

Perú

1993* sí

EBI, Art.45 Const. 1984

sí

sí

en debate

sí

Venezuela

no

no

EBI 1979

sí

sí

en debate

sí

Brasil

no

sí

1988, Art. 209

sí

sí

en debate

Art.231/232

Fuente: elaborado por Utta von Gleich a fines de 1996 en base a las constituciones y leyes educativas vigentes. Anotaciones: *significa que las lenguas autóctonas sólo tienen estatus co-oficial a nivel de región o en el sector, preferentemente en el sistema educativo o judicial. Sólo Paraguay garantiza plena co- oficialidad en todo el país.

EBI=Educación Bilingüe Intercultural EB =Educación Bilingüe DINEIB = Dirección Indígena Nacional de Educación Intercultural Bilingiie (existe sólo en el Ecuador). OIT- Oficina Internacional de Trabajo (Sede: Ginebra, Naciones Unidas)

24 / Utta von Gleich

Así, los pueblos indígenas logran progresivamente su reconocimiento oficial en la reformulación de las constituciones como estado o naciones pluriculturales, multiétnicos y multilingües o se decretan estatutos de autonomía regional. Dentro de este marco, algunos idiomas indígenas llegan a obtener el estatus de co-oficiales y en materia de educación, el principio de equidad se traduce en modalidades de educación primaria conforme a las características lingüísticas y culturales de la comunidad (bilingües, interculturales, etnoeducación). Las tareas de planificación lingüística ya no se limitan a la planificación del estatus, sino que consideran la planificación de corpus (graficación, gramaticalización, lexicalización, desarrollo estilístico), es decir el establecimiento y apoyo de una lingüística indígena, paralelamente a una antropología pro indígenas en cooperación con mestizos democráticos. Sin embargo, el muy reducido número de lingüistas, antropólogos y pedagogos indígenas, formados en sus repectivos países o en el exterior, todavía limita su participación en la política cultural. También cabe mencionar los conflictos con los especialistas neoindigenistas nacionales y los expertos internacionales , quienes deberían delegar progresivamente sus funciones a los indígenas. Finalmente, se debe resaltarse que la cooperación internacional a través de las instituciones internacionales y gobiernos nacionales, han reorientado sus políticas hacia las necesidades de los pueblos indígenas del continente americano, en el ambito de la política de combate a la pobreza y política ambiental. Se crearon nuevas instituciones de apoyo y de asistencia entre los que el FONDO INDIGENA con sede en La Paz, ratificado por varios gobiernos latinomericanos y algunos europeos, promete asumir un rol pionero, en crear nuevas relaciones entre los pueblos indígenas y el estado , en bene-

Democratización de la política cultural / 25

ficio del autodesarrollo y autogestión de los pueblos indígenas. Algunos países, como por ej. Guatemala, empiezan a fomentar las Academias de Lenguas Indígenas a través de su inserción en el presupuesto nacional o crean su propios fondos indígenas. Sólo si en el siglo XXI se logra la implementación y aplicación progresiva de los derechos lingüísticos y culturales ya cimentados en las constituciones, la adjudicación titular de sus tierras , en algunos casos la concesión de autonomías regionales, la participación democrática en el gobierno central (parlamento) y a nivel regional, los pueblos indígenas podrán actuar como sujetos y aplicar como dueños de su propia cultura, el lema cuius regio eius lingüa, en un sentido democrático.

26 / Utta von Gleich

NOTAS l cf. Eduardo Palma (1995) sobre la propuesta y los logros de políticas más democráticas en materia de descentralización comunal en América Latina. 2

Nos complace mencionar que el Congreso Internacional de Lingüistas en 1992, trató como tema principal “la extinción de lenguas en el proceso de la modernización global”. En 1993, se formó dentro de la Asociación de lingüistas Alemanes (Deutsche Gesellschaft fiür Sprachwissenschafl = DGfS) una sección específica, Lenguas Amenazadas (Arbeitsgruppe sedrohte Sprachen) que tiene como fin despertar la conciencia pública sobre la pérdida del patrimonio cultural lingüístico de la humanidad y formar más sistemáticamente jóvenes investigadores (lingüistas y antropólogos) a través de escuelas de verano para la cooperación científica internacional, en beneficio del rescate de idiomas y su documentación adecuada. El vocero del grupo es el Prof. Hans-Jurgen Sasse, Departamento de Lingüística de la Universidad de Colonia y la persona de enlace para proyectos bilaterales con América Latina, es la autora de esta contribución.

3

En el último censo en Ecuador de 1990, la pregunta sobre “la lengua más frecuentemente usada en el hogar” disminuyó el porcentaje generalmente aceptado de un 33 % de indígenas, a un 7%.

4

El Informe No. 19 de Alaki Wali y Shelton Davis (1992) sobre la protección de territorios amerindios, ofrece muchos detalles útiles. Las Naciones Unidas, ofrecen el amparo necesario para la recuperación de los pueblos indígenas del continente.

Democratización de la política cultural / 27

BIBLIOGRAFIA CÁRDENAS, Víctor Hugo 1995 Desafíos para el Futuro de los Programas de la Educación Intercultural Bilingüe, de cara al Siglo XXI, Discurso con motivo del “Congreso de Educacion Intercultural Bilingüe América Indígena”, celebrado en Antigua, Guatemala, 23 al 29 de Septiembre de 1995. En: Relatoría del Congreso, Vol. 1. CELADE (Centro Latinoamericano de Demografía) Estudios Sociodemográfico de Pueblos Indígenas. Santiago de Chile. 1994 CERRÓN-PALOMINO, Rodolfo 1987 Lingüística quechua. Cuzco. Centro de Estudios Rurales Andinos “Bartolomé de las Casas”. CERRÓN-PALOMINO, Rodolfo 1992 “ Normalización en lenguas andinas”. En: Pueblos indígenas y educación, núm: 23, 33-50. COOPER, Robert L. 1989 Language Planning and Social Change. Cambridge. ESCOBAR, Alberto 1972 El reto del Multilingüismo en el Perú. Perú Problema 9, IEP, Lima.

FISHMAN, Joshua A. 1969 “ National Language and Languages of Wider Communication in the Developing Nations”. En: Anthropological lingüistics, XI, 111135.

28 / Utta von Gleich

FISHMAN, Joshua A. 1972 The sociology of Language. An Interdisplinary Social Science Approaches to Language in Society. Rowley, Mass. FISHMAN Joshua A, Charles A. 1968 Ferugson & Jyotirindra DAS GUPTA(eds.). Language problems of developing nations. New York. Wiley and Sons. GARVIN, Paul “The standard language problem: concepts and methods”. En: 1959 Anthropological lingüistics 1, 28-31. GARVIN, Paul 1973 “Some Comments on Language Planning”. En: Language Planning, Current Issues and Research. GARVIN, Paul, Madeleine MATHIOT 1960 The urbanization of the Guaraní language. En: Wallace, As.C.F.(ed.) Men and Cultures, 783- 790. VON GLEICH, Utta 1982 Die soziale und kommunikative Bedeutung des Quechua und Spanischen bei Zweisprachigen in Peru. Ayacucho 1968 - 1978. Tesis doctoral Universidad de Hamburgo. VON GLEICH, Utta 1989 Educación Primaria Bilingüe Intercultural en América Latina. Schriftenreihe der GTZ, No. 214, TZ-Verlagsgesellschaft, Robdorf. VON GLEICH, Utta “Changes in the Status and Function of Quechua. En:U.Am1992 mon/M.Hellinger (eds.) Status Change of Languages, 43-65, de Gruyter Berlin.

Democratización de la política cultural / 29

VON GLEICH, Utta 1994 “Language Spread Policy: the case of Quechua in the Andean republics of Bolivia, Ecuador and Peru”. En: IJSL 107 77- 115.

VON GLEICH, Utta; Wolfgang WÖLCK 1994 “Changes in Language Use and Attitudes of Quechua-Spanish Bilingüals in Peru”. En: Peter Cole (ed.) Language in the Andes, 27-50. HAMEL, Rainer Enrique 1988 “La política del lenguaje y el conflicto interétnico. Problemas de investigaçión sociolingüística”. En:Orlandi Eni P.(ed.), Política lingüística na América Latina. Campinas, Pontes, 41-73. HAMEL, Rainer Enrique 1993 “Políticas y planificación del lenguaje: una introducción”. En: R.E.Hamel et al. (eds). Iztapalapa 29, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, Año 13. HEATH, Shirley Brice La política del lenguaje en México. De la colonia a la nación. México 1972 INI. HERRERA, Guillermina 1983 Algunas ideas para la planificación del desarrollo lingüístico nacional. Discurso de ingreso como miembro a la Academia Guatemalteca de la Lengua. EDITA, Guatemala HORNBERGER, Nancy “Bilingüal education and language planning in indigenous Latin 1985 America”. IJSL 77, 5-19. LÓPEZ, Luis Enrique 1987. “Balance y perspectivas de la educación bilingüe en Puno”. En: Allpanchis 29/30:347-382

30 / Utta von Gleich

LÓPEZ, Luis Enrique y Ruth MOYA (eds.) 1990 Pueblos Indios, estados y educación. Lima: EBI-MEC-GTZ. MANNHEIM, Bruce The Language of the Inka since the European Invasion. University of 1991 Texas Press, Austin. MAYERY, Masferrer 1979 “La población indígena en América Latina en 1978”. En: América Indígena, Vol. 39, No.2, abril junio, México. PALMA,Eduardo 1995 “Decentralization and democracy: The new Latin American municipality”. En: CEPAL, Review 55,39-54. THIEN, Durning Guardians of the Land: Indigenous Peoples and the Health on the 1992 Earth. En: Worldwatch Papers, No. 112, Worldwatch Institute, Washington D.C. WALI, Alaka; SHELTON, Davis 1992 Protecting Amerinidan Lands: A review of World Bank Experience with Indigenous Land. Regularization Programs in Lowland South America. World Bank, Regional Studies Program, Report No. 19. WÖLCK, Wolfgang 1975 “ Metodología de una encuesta sociolingüística sobre el bilingüismo quechua-castellano”. In: de Matos, R./Ravines, R. (eds.): Lingüística e indigenismo moderno de América, IEP, Lima.

HACIA UN DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE LA REGION MESOAMERICANA 1

Rigoberto Vásquez Vilma Duque

La elaboración de programas y proyectos educativos que contribuyan a modificar los tradicionales patrones de educación, son una necesidad apremiante de los Pueblos Indígenas y otros Pueblos. Estos, deben contrarrestar la actitud unilateral y centralizadora de la educación tradicional monolingüe, que ha priorizado la búsqueda de sistemas educativos uniformes excluyentes, frente a sociedades pluriculturales y multilingües. Para responder a esto en 1994 la Fundación Rigoberta Menchú Tum estableció un convenio educativo con la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO). Dicho convenio, tiene como fin implementar programas y proyectos educativos con los Pueblos Indígenas de la región mesoamericana. En este contexto,surgió la necesidad de realizar una investigación diagnóstica que permitiera conocer las experiencias educativas endógenas de los Pueblos Indígenas; la relación establecida con la educación exógena y los efectos producidos en el desarrollo cultural, social y económico de las comunidades. Entendiendo

32 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

aquí como educación endógena, la forma tradicional de transmitir conocimientos y desarrollar destrezas útiles para la vida establecidas desde el ambiente familiar y comunitario y educación exógena aquella que se ofrece por medio de los servicios educativos formales, no formales e informales. Como un primer paso para el diseño de estrategias concretas que respondan a los múltiples desafíos planteados en el convenio mencionado, la Fundación Rigoberta Menchú Tum en coordinación con instituciones y organizaciones regionales con intereses comunes2, se encuentra realizando un diagnóstico de “la Realidad Educativa de los Pueblos Indígenas y otros Pueblos Originarios de los Altos de Chiapas (México), Guatemala, Bélice, El Salvador, Honduras y la Costa Caribe de Nicaragua (DIREPI)”. Para ello, cuenta con la asesoría técnica de la UNESCO y el financiamiento de Ministerio de Cooperación de los Países Bajos. Este diagnóstico, busca conocer a través de un proceso de consulta amplia, a las comunidades involucradas en la implementación de los diversos programas educativos que operan en las áreas indígenas y de otros pueblos originarios de la región e identificar las necesidades e intereses educativos de los pueblos indígenas y garifunas. El por qué de un diagnóstico educativo Los países del área, se han caracterizado por un aumento constante en los niveles de pobreza, debido principalmente al impacto de las políticas de reajuste económico y de las guerras internas que han afectado a la región. En Guatemala, la pobreza se incrementó entre 1989 y 1994 del 66% al 80%. El Salvador, Honduras y Nicaragua, mostraron tendencias similares. En el territorio contemplado

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 33

por el diagnóstico, más de 12 millones de personas viven en pobreza absoluta. La situación educativa de los mismos países, presenta problemas complejos derivados de estas mismas dinámicas estructurales. Las tasas de analfabetismo varian entre 30% en Chiapas, 44% en Guatemala, 25% en Honduras y El Salvador y 22% en Nicaragua. Los problemas educativos muestran problemas de eficiencia interna, ya que en toda la región, menos del 43% de los alumnos que se inscriben en primer grado completan el ciclo primario. Si bien es cierto que estas cifras presentan grandes retos para los gobiernos regionales, mucho más crítica es la situación educativa de los Pueblos Indígenas, donde el analfabetisrno alcanza entre el 50% y 66% de la población adulta. Más de la mitad de los adultos indígenas de la region mencionada, carece de instrucción alguna. La necesidad de un diagnóstico global de la realidad educativa de los pueblos indígenas y otros pueblos originarios, se plantea en un momento en el cual la situación de la población indígena recibe un fuerte impulso de sus organizaciones, de organizaciones no gubernamentales, fuerzas políticas independientes y especialmente de la comunidad internacional. Así por ejemplo el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la Organización Internacional del Trabajo ratificado por varios países del área en su artículo 27, insiste en que los programas y servicios de educación destinados a los pueblos indígenas se desarrollen y apliquen en cooperación con estos últimos a fin de responder a sus necesidades particulares. El artículo 28, recomienda que los países adopten disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover

34 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

el desarrollo y la práctica de las mismas. Este convenio ha dado margen a acuerdos regionales que deberán ser impulsados por los propios gobiernos. En el caso guatemalteco, el Acuerdo sobre Derechos e Identidad de los Pueblos Indígenas firmado el 31 de marzo de 1995 por el gobierno y la guerilla de este país, postula una reforrna educativa. El fin de esta reforma, será que el sistema educativo nacional reconozca e incluya en sus programas la diversidad cultural y línguística, así como los valores, contenidos y formas de la educación indígena. Para su realización, el gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema que tome en cuenta la descentralización y regionalización de la educación, la participacíón activa de las comunidades en la definición de contenidos curriculares y el incremento del presupuesto para la educación. Por otra parte, los resultados de la Mesa 1 sobre Derechos y Cultura Indígena de los acuerdos de paz firmados entre el gobierno de México y el EZLN en el tema Educación, plantea el derecho al uso, promoción y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas. Propone que en el área de educación indígena, el personal tanto directivo como docente sea indígena, así como establecer sistemas de apoyos y becas para la educación y la creación de centros de estudios superiores en zonas indígenas, También exige reconocer a los pueblos indígenas el derecho a participar en la formulación de los planes, programas y proyectos dirigidos a sus comunidades y finalmente la creación del Centro de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas. La importancia de estos acuerdos radica en que representan una posibilidad de lograr reformas estructurales de la sociedad. Es-

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 35

tos acuerdos, se basan en reivindicaciones ancestrales de grupos que actualmente forman parte de un escenario político, del cual el Estado no puede prescindir si realmente está interesado en lograr una paz duradera. Situación actual de la educación en la región mesoamericana La región geográfica contemplada por el Diagnóstico, comprende dos extensas franjas geográficas. La primera abarca la región Maya mesoamericana en la cual se incluyen los Altos de Chiapas (Mexico), Guatemala, Belice, El Salvador y el occidente de Honduras. La otra, está conformada por la Costa Caribeña de Nicaragua habitada por pueblos indígenas y otros pueblos originarios. La región del diagnóstico, presenta un panorama humano multilingüe y pluricultural integrado por 36 grupos indígenas, la mayoría hablantes de lenguas mayas y misumalpanas, y una poblacion de orígenes mestizos, afrocaribeños y extranjeros. En base a los datos disponibles, se estima que la población indígena de la RED, supera a los 6.5 millones de personas, las que en su gran mayoría habitan en áreas rurales. La dinámica educativa de los Pueblos Indígenas, es resultado de la convergencia de problemas tanto de cantidad como de calidad de los servicios educativos. Muchos de los recursos destinados a la educación se concentran en las áreas urbanas. El problema de la calidad, está relacionado principalmente con la ausencia de un enfoque curricular cultural y linguísticamente pertinente en las áreas indígenas. La ideología dominante, ha visto la diversidad linguística y cultural como un obstáculo a la unidad nacional y al “progreso” so-

36 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

cial. La escuela ha sido utilizada por el Estado como una institucion homogenizadora. A partir de los años 50 en México y desde los 80 en otras partes de la región, la educación bilingüe se ha presentado como una alternativa para la educación en áreas indígenas. Originalmente, los métodos bilingües fueron planteados en el marco de la política indigenista como una forma más efectiva de integrar a los indígenas al proyecto modernizador de la sociedad nacional. Estos modelos no pretendían cambiar la estructura desigual de las relaciones sociales en que las lenguas y culturas indígenas están inmersas, sino nada más utilizar la lengua materna para facilitar la castellanización y la transmisión de contenidos esencialmente urbanos y occidentales. La difusión de programas bilingües, sin embargo, dio paso a la evolución de concepciones educativas más flexibles frente a la diversidad , y ha tenido importantes consecuencias en cuanto a la instrumentación de programas cultural y lingüístícamente pertinentes. Uno de ellos, ha sido impulsar la sistematización de la escritrura de los idiomas indígenas. Hoy en día, la mayor parte de las lenguas indígenas cuentan con alfabetos, gramáticas y materiales impresos. Otro efecto ha sido la formación de un creciente número de educadores y profesionales indígenas, muchos de los cuales desempeñan actualmente papeles de liderazgo en la construcción de nuevas propuestas educativas para sus pueblos. Durante los últimos 10 años algunas instituciones oficiales de la región, tal es como el Ministerio de Educación de Guatemala, la Dirección General de Educación Indígena de México y el Ministerio de Educación de Nicaragua, han propuesto modelos curriculares di-

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 37

ferenciados para los niños indígenas, fundamentados en una visión pluralista de la sociedad y el respeto a la identidad cultural de los Pueblos que esto implica. Estas propuestas, están en su etapa inicial y enfrentan múltiples obstáculos en su implementación. En la actualidad , todavía no constituyen una alternativa efectiva para la conservación y promoción de las lenguas y culturas indígenas. El caso de los pueblos indígenas de El Salvador, merece una atención especial ya que es la población que se encuentra en más alto riesgo de desaparición. En Bélice no existen programas educativos bilingües para la población indígena, ni para las minorías étnicas. En el mismo período señalado,han surgido numerosas iniciativas autogestivas de organizaciones e instituciones no gubernamentales, que muestran mayor flexibilidad para responder a las expectativas educativas de los pueblos indígenas. Las organizaciones mayas en Guatemala, ya tienen diversas experiencias en el desarrollo de propuestas curriculares innovadoras en modalidades formales y no formales, que pretenden dar nueva vigencia al sistema de valores y cosmovisión propia de los pueblos indígenas. Varias de estas iniciativas proponen cambios que no se limitan a los contenidos educativos, sino que también buscan la transformación de la labor educativa. Fines de la Investigación Uniéndose a las aspiraciones anteriormente mencionadas, la investigación referida tiene como propósito fundamental contribuir al conocimiento actualizado de la realidad educativa de los pueblos indígenas. El objetivo básico es fundamentar el diseño y ejecución de propuestas educativas, lingüística y culturalmente pertinentes y

38 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

relevantes, que contribuyan al fortalecimiento de su identidad cultural, a su desarrollo sostenible, al diálogo intercultural con el resto de la sociedad en cada país, a la construcción de la paz y al respeto de la diversidad de la región. En base a los resultados del diagnóstico de la realidad educativa, se trazarán las líneas maestras de un modelo de educación para pueblos indígenas, se identificarán aquellos elementos que puedan y deban ser desarrollados por el modelo educativo nacional en cuanto destinado a una sociedad pluricultural. A partir de esto, se elaborará una propuesta preliminar sobre los componentes del modelo de educación para pueblos indígenas , que debieran ser desarrollados en el currículum de educación para los mestizos con miras a una educación realmente intercultural. Se trata entonces, de transformar el sistema educativo orientándolo hacia una educación que tome en cuenta la diversidad cultural. El reconocimiento y valoración positiva de la heterogeneidad cultural deberá reflejarse en la práctica educativa. También se hará una propuesta preliminar para un programa de formación y capacitación de educadores indígenas y de otros pueblos, para la instrumentación del nuevo modelo de educación. Finalmente, se buscará contribuir al establecimiento y puesta en marcha de un sistema de información educativa, entre las unidades nacionales participantes en el diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas y originarios. El diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos que forman parte del presente estudio, tendrá al final tres productos concretos:

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 39

1. La Investigación • Descripción del modelo de educación endógena tradicional. • Descripción y evaluación del modelo de educación exógena que incluye listado de modelos curriculares, evaluación de los esfuerzos de educación formal y no formal que se han realizado en el área. • Descripción del encuentro de ambos modelos (endógeno y exógeno) y sus puntos críticos. 2. Elaboración de líneas maestras de un modelo de Educación para pueblos indígenas 3. Establecimiento y funcionamiento de una red de comunicación e información entre las seis unidades nacionales participantes (12 contrapartes). Metodología La investigación planteada tiene un enfoque cualitativo y tomará en cuenta una muestra de 176 comunidades, en donde se consultará a cerca de 4.400 personas. En cada comunidad se consultará a un promedio de 25 personas. Los pueblos a ser consultados incluyen grupos mayas, nahuas, garifunas, miskitos, xinkas, sumos, ramas, pipiles y lencas. La metodología de investigación, se enfocará en el conocimiento de los programas educativos vigentes en las comunidades indígenas y de las aspiraciones educativas planteadas por los pueblos mismos. Para estos fines se utilizara el diagnóstico participativo, una

40 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

metodología de investigación cualitativa, en la cual los involucrados se convierten en sujetos activos para el análisis y transformación de su situación educativa. El proceso de diagnóstico se desarrollará a través de consultas comunitarias. La investigación contempla el uso de tres procedimientos: grupos focales, historia de vida y observación directa en las aulas. Los primeros, permitirán conocer los programas educativos vigentes en las comunidades indígenas y las aspiraciones educativas planteadas por estas. En ellos participarán alumnos, maestros, agentes educativos, padres de familia, líderes de las comunidades, autoridades locales entre otros. La historia de vida dirigida a ancianos(as), las observaciones de las interacciones familiares y consultas, ayudarán a la reconstrucción de las formas de educación endógena y su relación con la escuela. La observación del aula, buscará analizar la práctica docente de la educación formal y su impacto dentro de la comunidad. Este elemento participativo, será complementado con la recolección de información estadística y documental disponible en las instituciones y organizaciones que trabajando en el ramo. Las fuentes documentales aportarán datos sobre la cobertura de los servicios, los referentes teóricos de la filosofía, objetivos de los programas y proyectos existentes. La consulta de especialistas educativos contribuirá al conocimiento de la problemática. Tanto la discusión y análisis de la problemática, como el diseño de la investigación y el análisis de resultados, se harán a través de talleres locales y regionales que permitan una visión amplia y el intercambio de información entre las dieciséis instituciones y organizaciones que se encuentran participando. El proyecto tendrá una duración de 15 meses y concluirá en septiembre de 1997.

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 41

Problemas identificados en la educación exógena Dentro del marco de la preparación para la investigación diagnóstica, se lograron definir cinco problemas comunes en los procesos educativos exógenos que serán investigados en los diferentes países a ser consultados. Estos cuestionamientos, son fruto de la experiencia de profesionales y teóricos involucrados en el campo educativo y servirán de hilo conductor para analizar la práctica. Entre los problemas identificados, se encuentran: 1. La limitada implementación de la educación bilingüe. 2. Los contenidos curriculares inadecuados de los programas educativos escolarizados. 3. Los problemas de las prácticas pedagógicas actuales. 4. La escasa vinculación entre el sistema educativo y la comunidad. 5. El limitado acceso a formas de educación media, superior y extraescolar en el área rural e indígena. 1.

La limitada implementación de la educación bilingüe

La educación bilingüe se entiende como un programa educativo en el cual se utilizan dos lenguas como medio de instrucción. En el contexto latinoamericano, esto implica usualmente el uso de la lengua dominante o nacional y de una lengua indígena. Originalmente, este método fue planteado en el marco de la política indigenista como una forma más efectiva de integrar a los indígenas al proyecto de sociedad nacional. La educación formal en las áreas indígenas de los países mencionados,se ha desarrollado según la idea del modelo asimilacionis-

42 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

ta, que postula la homogeneidad cultural y lingüística como prerrequisito para la construcción de la identidad nacional y el progreso social. Las escuelas por lo tanto, se han encargado de la incorporación de los pueblos indígenas a la sociedad “civilizada” a través del método directo de castellanización, en el cual se utiliza el castellano como única lengua de instruccion, Este tipo de programas, ha sido definido por las ciencias de la educación como programas de sumersión. El resultado de este método ha sido muy pobre. Los primeros programas de educación bilingüe implantados en la región durante los últimos 30 años, aprovechaban la lengua materna (Ll) durante los primeros años de la escuela para alfabetizar y castellanizar a los alumnos indígenas. Una vez concluida esta etapa, se dejaba de usar la lengua indígena y el niño recibía el resto de su educación en castellano (L2). Este modelo de transición perseguía, como fin una educación monolingüe, dada en la lengua oficial dominante. A pesar del enfoque pluralista de algunos de los programas contemporáneos, el panorama actual de la región continúa reflejando la experiencia en educación indígena heredada de las décadas anteriores orientada hacia el uso exclusivo de la segunda lengua y su actitud de indiferencia o desprecio hacia las lenguas indígenas. El sistema de educación bilingüe intercultural, tal como se implementa en la actualidad, adolece del tratamiento serio del carácter intercultural y se dirige básicamente a la población indígena. Evidencias preliminares observadas en Chiapas, Guatemala y la Costa Atlántica de Nicaragua, sugieren que la mayoría de los programas bilingües padecen serios problemas al llevarse a la práctica.

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 43

En particular, se observa que las lenguas indígenas se estudian y se utilizan en su forma escrita, solo en un número reducido de aulas de clase. El uso de las lenguas indígenas, se reduce en la mayoría de los casos, al uso de la lengua hablada para facilitar la comunicación maestro-alumno y para traducir materiales académicos escritos en castellano. Por otro lado, la enseñanza del castellano como segunda lengua sufre de severos problemas metodológicos. La mayoría de niños indígenas egresados de los programas bilingües, tienen un manejo muy reducido de dicha lengua. Entre algunos de los problemas identificados en la implementación de programas bilingües, se encuentra que la gran mayoría de los maestros indígenas que trabajan en la región , fueron educados según el modelo bilingüe sustractivo, caracterizado por el desprecio de las lenguas y culturas indígenas. Muchos maestros bilingües desconocen el sistema de representación gráfica y la estructura gramatical de su lengua materna y los programas de formación y actualización, docente no reconocen la necesidad de ofrecer una preparacion lingüística a los maestros. A ésto se agrega que un número elevado de maestros no-indígenas son los responsables de la instrumentación de programas educativos bilingües destinados a la población indígena. Frecuentemente, se observa también que los maestros indígenas son enviados a comunidades en donde no se habla la lengua que ellos dominan. Maestros asimilados a la cultura urbano occidental y desvinculados de sus comunidades de origen, contradictoriamente son a menudo los responsables de llevar a cabo programas que se proponen revalorizar la cultura indígena. Aparte del problema de personal, se ha observado también que en muchas comunidades,existe un rechazo hacia la educación

44 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

bilingüe, lo cual es resultado por un lado, de la dinámica sociolingüística que otorga un status inferior al uso de las lenguas indígenas ante la cultura hegemónica, y por otro, a la incapacidad de los maestros para explicar a los padres de familia el propósito de la enseñanza de ambas lenguas. Un fuerte consenso entre las ciencias sociales y educativas sugiere que el uso de la lengua materna en la escuela dentro del contexto de un programa bilingüe de mantenimiento, fortalece el desarrollo intelectual y lingüístico del alumno, refuerza su identidad y vigoriza la práctica de sus derechos culturales. Es necesario destacar que no es suficiente el conocimiento y manejo que los niños tienen de su lengua materna a los seis años de edad . Los estudios más recientes indican que se necesitan por lo menos 12 años para lograr un dominio efectivo de la lengua materna. 2.

Los contenidos curriculares inadecuados de los programas educativos escolarizados

Se entiende por contenidos curriculares, el conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se pretende impartir a través del proceso educativo. Los contenidos curriculares que se manejan en un programa educativo, deben estar organizados dentro de un plan y programa de estudio que permitan al docente desarrollar sus clases de una manera coherente. Diversos estudios empíricos sobre la calidad educativa en América Latina, señalan el efecto positivo que tiene en el aprendizaje el uso de un currículum bien diseñado.

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 45

Durante los años 80, aparecieron en Latinoamérica diversas propuestas educativas que contemplan además de un enfoque pedagógico lingüísticamente apropiado, la reorientación de los contenidos cruciales de los programas escolarizados hacia la inclusión de elementos de las culturas indígenas. Los programas contemporáneos de educación maya y educación bilingüe intercultural, pretenden mantener y desarrollar no solamente las lenguas, sino también otras manifestaciones de las culturas indígenas como sus valores, costumbres, prácticas productivas, conocimientos y aspiraciones como pueblos. Sin embargo, las instituciones que han emprendido esfuerzos de esta naturaleza enfrentan diversos obstáculos operativos y conceptuales para colocar los contenidos culturales indígenas en el centro del proyecto educativo. El resultado es que muchos maestros trabajan en estos programas,incluso los más comprometidos con el objetivo de reivindicación cultural, no cuentan con elementos suficientes para orientar sus decisiones curriculares cotidianas, dejando a la suerte el desarrollo del programa y el aprendizaje de los alumnos. La desarticulación curricular del componente cultural, contribuye al limitado y superficial tratamiento que reciben las culturas indígenas en algunos programas. Por su parte, las leyes que reglamentan la educación en algunos países de la red, restringen el desarrollo de programas culturalmente pertinentes. En el caso de México, la Constitución y La Ley General de Educación exigen que el currículum en todas las escuelas públicas tenga una orientación nacionalista y cívica. Este enfoque es contradictorio con los objetivos del programa oficial bilingüe, el cual pretende la consolidación de la identidad étnica y de los valores culturales del niño indígena.

46 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

Hasta la actualidad , la gran mayoría de programas que contemplan las lenguas y culturas indígenas como parte integral de su currícula, se dirigen exclusivamente a los estudiantes indígenas y no involucra a los mestizos. La construcción de la paz y el respeto a la diversidad requiere que la sociedad en su conjunto participe de los beneficios de estos programas. Esto significa, reconocer que existen varias culturas y que todas ellas tienen el derecho a desarrollarse y reproducirse en una relación de respeto mutuo 3.

Los problemas de las prácticas pedagógicas actuales

Actualmente, muchas de las prácticas pedagógicas de los países de América Latina, no contribuyen al aprendizaje de los alumnos y mucho menos, a su capacidad de transformar la realidad. Entre las prácticas más comunes , es evidente que la instrucción enfatiza las clases magistrales, en tanto que los alumnos toman nota con pocas oportunidades de plantear preguntas. La lectura y memorización de textos, dan pocas opciones para que los estudiantes trabajen activamente con el material. Numerosos estudios han demostrado que la falta de aprendizaje estudiantil y la reprobación y deserción escolar que eventualmente resultan, son fenómenos pedagógicamente inducidos por prácticas de este tipo. Se ha comprobado, que las prácticas hegemónicas en el salón de clase, refuerzan la pasividad y dependencia y reducen radicalmente la oportunidad de aprendizaje. Tales prácticas se contraponen con la orientación tradicional de la socialización familiar y comunitaria de los pueblos indígenas basada en el aprendizaje activo. La educación informal en los pueblos indígenas se fundamenta en el desarrollo de habilidades prácticas para la vida y para el mantenimiento del orden social y cósmico. Los níños aprenden principalmente a través de la observación y la imi-

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 47

tación de los adultos, asumiendo gradualmente responsabilidades para el mantenimiento de la familia. Cuando el niño indígena entra en la escuela, se encuentra en un territorio desconocido, dentro del cual los estilos de aprendizaje valorizados en su casa, de repente no funcionan. Usualmente, se enfrenta a una situación en la que debe aprender casi exclusivamente a través de la exposición docente, sin la posibilidad en ensayar en contextos significativos las nuevas habilidades adquiridas. La discontinuidad cultural entre los estilos de aprendizaje valorizados en la casa y la escuela contribuye, a la alienación y crea dificultades en el aprendizaje. A lo que se suma que las reducidas expectativas que tienen muchos docentes de sus estudiantes indígenas, perpetúa la incidencia del fracaso escolar. Cualquier programa que pretenda retomar los valores culturales indígenas en la escuela, debe asegurar la vigencia de la cultura no solamente en los contenidos curriculares, sino también como parte integral de una nueva pedagogía. 4. Escasa vinculación entre la escuela y la comunidad La ausencia de una educación cultural y lingüísticamente pertinente en el medio rural e indígena, ha creado una desvinculación entre las comunidades y las escuelas que en ellas funcionan. Históricamente, las escuelas han mantenido una postura paternalista y despreciativa hacia las comunidades, reforzando la desconfianza que sienten los padres de familia hacia la escuela. El rechazo por parte de los padres de familia, hacia un sistema que no les respeta y que no satisface sus expectativas educativas, se ha interpretado por parte de

48 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

los maestros, como una falta de interés de las comunidades por la educación. El modelo pedagógico vigente en las escuelas rurales ha contribuido a esta dinámica. La premisa de la pedagogía tradicional, ampliamente conocida como modelo de transmisión, es que el maestro debe impartir conocimientos y habilidades a alumnos que no los tienen. Implícito en este modelo existe un rechazo al conocimiento vivencial que ya tiene el niño. Este modelo implica una relación desigual entre maestro y padres de familia, escuela y comunidad, que imposibilita la participación activa de la comunidad en la autogestión de la escuela. Otra manifestación de la desvinculación escuela-comunidad, es la separación existente entre los procesos formativos promovidos por la escuela y la actividad productiva de la comunidad. 5.

Limitada disponibilidad de educación media, superior y extraescolar en las áreas rurales e indígenas

Actualmente,la gran mayoría de las propuestas educativas destinadas específicamente a los pueblos indígenas, se dirigen a la población infantil, tendiendo a ignorar las aspiraciones de jóvenes y adultos que quieren continuar su educación. Este problema se agudiza por la falta de alternativas educativas extraescolares y de formación continua, es decir, educación no formal que permitiría la superación de problemas de analfabetismo y de desarrollo. Los avances que se logran producir en los primeros años de la educación primaria, no tienen continuidad y en el momento que el proceso de enseñanza bilingüe se interrumpe, los niños no alcanzan a tener la solidez necesaria de su propio idioma, para asimilar con-

Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas / 49

ceptos en una lengua distinta a la suya, esto a su vez favorece la deserción escolar. Además de eso, cuando los jóvenes de las comunidades buscan la continuación de sus estudios a nivel medio y superior se encuentran con poca disponibilidad de servicios. La educación endógena En cuanto a la educacion endógena, solo existen estudios aislados realizados especialmente por antropólogos, etnólogos y psicólogos. Como educación endógena, se entienden los procesos de socialización primaria transmitidos en el seno de la familia y la comunidad. Estos conocimientos incluyen la religión , la filosofia, las normas y valores morales, el idioma, los conocimientos sobre medicina y formas de reproducción económica y actividades prácticas para la sobrevivencia de las comunidades. A través de la educación endógena, se transmiten valores como el trabajo, la solidaridad. el respeto, el sentido de responsabilidad. La enseñanza, tiene un enfoque práctico contextualizado y se transmite por medio de la imitación de los adultos, la observación y la repetición de actividades que luego se complementan con explicaciones y demostraciones por parte de los adultos. Parte integral del presente diagnóstico, será entonces rescatar los elementos de la educación endógena que pueden formar parte integral del currículum de educación nacional. Los conocimientos y experiencias que genere la investigación se darán a conocer a las comunidades participantes, a las agencias internacionales, cooperantes, a los gobiernos nacionales involucrados y a las organizaciones educativas. A partir de los resultados, se impulsarán reformas educativas y se elaborarán proyectos estratégicos pa-

50 / Rigoberto Vásquez - Vilma Duque

ra superar algunos de los graves problemas que enfrenta la educación en la región investigada. Para mayor información e intercambio de experiencias dirigirse a: En guatemala Rigoberto Vásquez Asesor Técnico DIREPI Centro por la Vida y la Paz 1a. Av. 7-55 Zona 1 Guatemala Tel.+Fax: (502) 254 24 80

En México Vilma Duque Coordinadora DIREPI/Chiapas Calle Nardos 95 Fracc. Real del Monte San Cristóbal de las Casas C.P. 29299 Chiapas/México Tel.+Fax: (52) 967/81702

NOTAS 1

El presente artículo fue elaborado por la Dra. Vilma Duque, coordinadora del proyecto en Chiapas por parte de la Fundación Rigoberta Menchú Tum (FRMT). Este se basa en los protocolos preparados para la presente investigación. Los protocolos fueron escritos por la FRNT, la pedagoga Margaret Freedson, la UNESCO y Los Países Bajos.

2

Entre estas organizaciones, se encuentran uiversidades como CESMECA/UNICACH y UNACH de Chiapas, México. La Universidad Landívar y la Asociación Maya de Estudiantes Universitarios en Guatemala. La Universidad URACCAN de Nicaragua. Entre las Organizaciones no gubernamentales, se cuenta con la colaboración de: Kichin Kojonel, Sociedad el Adelanto, Cecma en Guatemala, Kekchi Belice, Conpa en Honduras y Rais en El Salvador.

O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR no processo de domesticação das línguas indígenas pela escrita

Bruna Franchetto

Resumo O princípio da chamada “educação indígena” está hoje consagrado e oficializado nos próprios textos jurídicos brasileiros. Tal princípio tem uma história que vale a pena rememorar e analisar em seus marcos definidores; refiro-me, em particular, ao berço missionário em que a educação bilíngue - sua idelogia e seus métodos nasceu e se formou. Existe hoje uma significativa diversidade de propostas e experiências que se autodenominam “educação bilíngue” e que incluem agentes missionários e não-missionários, ou até anti-missionários. Por outro lado, assistimos nos últimos anos a tomadas de posições bastante polêmicas, sobretudo por parte de lideranças indígenas, contrárias a educação bilíngue. Estão em jogo representações e interpretações sobre o lugar e a função da escola indígena, sua especificidade, resistência cultural e linguística. Com base em experiência pessoal e in loco como linguista participante em cursos de formação de professores indígenas, pre-

52 / Bruna Franchetto

tendo contribuir criticamente à discussão cujos pontos principais acabei de mencionar. Procuro, assim, aprofundar a questão da língua indígena no contexto escolar, refletindo sobre impasses e consequências do processo de 'domesticação' de línguas de tradição oral e minoritárias pela ortografização/escrita, vista ora como conquista ora como perda ou até falácia. O princípio da chamada “educação bilíngue” parece estar definitivamente consagrado no Brasil, incluído nos textos legais, nas cartas constitucionais, refrão ou até lugar comum do bom senso indigenista, em suma politicamente correto. Incorporando esse princípio, presente em vários países do mundo e, particularmente, das Américas, caracterizados por serem multilíngues e multiculturais como o nosso, o Brasil procura firmar a imagem de uma política moderna de respeito e convivência da diversidade cultural, de um tratamento digno das minorias étnicas. Como exemplo disso, cito trechos das “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena”, publicação programática do Ministério da Educação/MEC, 1994. Sob o lema “A educação escolar indígena deve ser inter-cultural e bilíngue, específica e diferenciada”, a propósito da questão “Língua materna e bi1inguismo”, se observa que “as sociedades indígenas apresentam um quadro complexo e heterogêneo em relação ao uso da língua materna (a língua indígena) e ao uso e conhecimento da língua oficial (o português). O monolinguismo total em língua indígena é situação transitória de comunidades indígenas nos primeiros momentos do contato”. Após tal observação, se estabelecem os seguintes princípios de uma “educação escolar necessariamente bilíngue”: “(a) cada povo tem o direito de utilizar sua língua materna indígena na escola, isto é, no processo educativo oral e escrito… (b) cada povo tem o direito de aprender na escola o por-

O papel da educação escolar / 53

tuguês como segunda língua… (c) a língua materna de uma comunidade é parte integrante de sua cultura e, simultaneamente, o código com que se organiza e se mantém integrado todo o conhecimento acumulado ao longo das gerações, que assegura a vida de todos os indivíduos na comunidade. Novos conhecimentos são mais natural e efetivamente incorporados através da língua materna, inclusive o conhecimento de outras línguas”. Mais adiante, já ao falar das concepções alternativas de curricula escolares, a língua é definida como articuladora das visões de mundo. Aqui se diz: “A alfabetização, no domínio da educação indígena, é entendida como um processo amplo de estabelecimento de relações com o mundo, primordialmente através da escrita e da leitura… O aluno deve perceber o que é ler e escrever e quais são as funções sociais da escrita, estabelecendo uma relação efetiva com a mesma, tornando-a uma atividade significativa… A língua portanto funciona como um elemento integrador ou uma mola geradora de entendimentos entre as diversas áreas do conhecimento…”. Quero chamar a atenção para o fato de que o texto mencionado, embora afirme com veemência a necessidade da “educação intercultural e bilíngue”, não assume nenhum modelo de “educação bilíngue”. Trata-se de uma postura bem intencionada, porém vaga e não isenta de contradições, ao pretender ao mesmo tempo um nãocomprometimento com modelos missionários - berço do princípio, da ideologia e dos métodos da “educação bilíngue” - e a absorção sem dor de aspectos supostamente positivos da “educação bilíngue”: preservação, até resgate ou salvamento, das línguas minoritárias; tráfego em múltiplas direções de conhecimentos entre as línguas usadas fora e dentro do tempo/espaço escolar; a alfabetização em língua materna (a indígena) como sendo o caminho mais eficiente e

54 / Bruna Franchetto

eficaz para obter o domínio da escrita; o domínio da escrita visto como 'conquista'; a escrita em língua indígena como registro bem sucedido de conhecimentos ameaçados de desaparecimento; etc. Aqui está o primeiro problema: o rótulo 'educação bilíngue' abrange uma considerável diversidade de propostas e de práticas, entre as quais domina, sobretudo no Brasil, o modelo de inspiração missionária. Lá onde a(s) língua(s) indígenas são (ainda) vivas e faladas corriqueiramente - sendo para os alfabetizandos a primeira língua, ou seja a L1 -, a alfabetização em língua materna é o sine qua non da implementação da educação bilíngue. É princípio generalizado, adotado a priori, desejado e desejável, até uma imposição, etapa inicial obrigatória. Conjugam-se esforços em termos da mobilização de linguistas assessores para o estabelecimento de ortografias e para a produção escrita de cartilhas, livros de textos, etc. Vencida essa etapa, conquistada a escrita indígena, eis que sem culpas e com o sentimento do dever cumprido se passa ao português. Sem culpas, já que se tem a sensação de ter construído uma ponte entre os universos indígena e “nacional”, utilizando línguas, de modo pacífico, sem violências. Ao mesmo tempo, se tem a convicção de que, assim fazendo, a língua indígena foi “tombada” ou revitalizada, graças ao fato de ter envolvido os índios num processo de conscientização linguística, algo que seria inerente à experiência da escrita. Vejam bem, estou não por acaso usando expressões condicionais ao expor sucintamente as características da “educação bilíngue” em sua versão propriamente linguística; é que supomos que tudo isso esteja certo, aconteça, temos alguma hipótese positiva com base

O papel da educação escolar / 55

em alguns casos vivenciados, temos convicções de princípio; não temos, porém, até o momento, nenhum fundamento seguro resultado de pesquisas que tenham acompanhado situações de alfabetização “bilíngue”; às vezes, nós nos baseamos em equívocos, por não saber escutar e interpretar o que os índios dizem sobre a “alfabetização bilíngue”. Há vozes dissonantes, as dos que acham que a “educação bilíngue”, vista como princípio ou caminho inevitável, pode ser uma falácia. São especialistas - muitas vezes envolvidos enquanto assessores de projetos educacionais para grupos indígenas -, são índios ou as chamadas lideranças indígenas. São tres os pontos fundamentais desse discurso 'contra-corrente' que me parece vale a pena destacar aqui para estimular alguma reflexão que nos faça avançar nas nossas concepções e experiências de educação bilíngue. (1) a matriz missionária; (2) a questão da autonomia ou auto-determinação; (3) as representações e expectativas indígenas a respeito da escola e da educação escolar. Retomo as considerações de Maria Eliza Ladeira, que em 1981 escreveu um pequeno ensaio intitulado “Sobre a língua da alfabetização indígena”, polêmico na época e ainda hoje exemplar de uma discussão que ferve por de baixo do consenso de superficie. 1. Quando falo de matriz missionária, quero destacar algumas características do modelo 'educação bilíngue' que me parecem difusas no Brasil: o processo é centrado na alfabetização e nele a alfabetização em língua indígena deve preceder a alfabetização em português. “Deve” por razões essencialmente técnicas de eficácia na fixação do código escrito, o que tornará a segunda etapa fácil, sem percalços. A língua nativa é usada, apropriada em dois momentos: num primeiro, é dissecada em um inventário de sons/unidades fonológi-

56 / Bruna Franchetto

cas/letras, graças à técnica do linguista treinado em extrair fonemas do fluxo sonoro (fluxo que não é em si inestruturado, como mostram os estudos do ritmo na materialidade sonora das línguas). Em seguida ela serve como ponte, passagem, trampolin que lança o alfabetizando na conquista da civilização, o português. O marco missionário está nessa dupla operação de redução e assimilação. Na minha opinião, esse marco está presente mesmo nas experiências mais bem intencionadas, sem nenhuma identidade religiosa, onde se acrescenta ao discurso técnico uma argumentação política: a alfabetização em língua indígena é reforço, proteção étnica, valorização cultural, etc. É difícil, sem dúvida, libertarse do fantasma missionário, já que têm sido missionários os agentes da tarefa educacional entre os povos indígenas: os gesuitas, as muitas e diversas missões católicas, os linguistas evangélicos, etc. Como procurei mostrar em outro trabalho, há mais semelhanças entre eles todos (independentemente do credo e da afiliação institucional) do que poderíamos suspeitar quando os comparamos à luz do uso e lugar da língua indígena na 'educação escolar'. Para uma arqueologia da matriz missionária da educação bilíngue na América latina e no Brasil, convido à leitura do ensaio de Maria Candida Drumond Mendes Barros, publicado na Revista Em Aberto n. 63 (1994). Em resumo, percorrendo os caminhos do Summer Institute of Linguistics, missão evangélica norte-americana, pelo México, Peru e, enfim, Brasil, a autora mostra o nascimento e difusão do modelo de educação bilíngue que seria dominante na própria política oficial. Lembra a autora que também a noção de educação específica e diferenciada foi lançada pela primeira vez por missionários do SIL (originalmente no México). Contrariamente ao que aconteceu em outros países, a entrada do SIL no Brasil se deu

O papel da educação escolar / 57

não através de programas de educação bilíngue, mas através de projetos para o estudo de línguas indígenas, apresentando-se como “importador” da linguistica americanista. O SIL sempre soube adaptarse às conjunturas e contextos de cada país. De fato, o SIL acabou realizando muito mais um trabalho educacional (e religioso) do que linguístico, como se declara na avaliação feita pelo Museu Nacional em 1977. Diz Barros: “A lei de 1972 (Portaria da FUNAI n.75) oficializou o modelo de escola do SIL, tornando um direito o que era uma necessidade da estratégia de conversão pela tradução (de textos evangélicos). O SIL acabou sendo não apenas a única instituição com experiência nessa área, mas, principalmente, o próprio modelo de educação bilíngue oficializado”.

Houve também no Brasil uma estreita colaboração entre indigenistas, linguistas e missionários, onde o linguista acabou se impondo como figura central, escamoteando a dupla identidade linguista/missionário. A influência do SIL no Brasil foi exatamente em termos da concepção de um modelo de educação bilíngue concretizado em material didático (cartilhas), formação de professores indígenas e de autores indígenas pela produção da chamada “literatura indígena”. Esta se impôs como modalidade de difusão e uso da escrita, como metabolização de tradições orais (o que em outras ocasiões chamei de infantilização de narrativas orais); para o missionário, a última fase do uso da escrita seria a capacitação na tradução, leitura e propagação da Bliblia e textos civilizatórios. Outro aspecto importante da influência do SIL, diz ainda Barros apoiando-se em Franchetto e Leite (1983), é o fato de ter feito vingar a concepção do linguista como educador; o envolvimento no trabalho de alfabetização se tornou inevitável como desdobramento imediato do estudo de uma língua indígena. Afirma Barros:

58 / Bruna Franchetto

“Em suma, a proposta de educação na língua indígena na América Latina foi uma posição compartilhada por missionários e indigenistas. Os indigenistas viram no projeto educativo bilíngue o método mais eficiente para o ensino da língua nacional. Para os missionários, a educação bilíngue é parte do processo de conversão, onde a alfabetização na língua indígena é condição da tarefa evangelizadora”.

Pergunto-me até que ponto nós nos liberamos da matriz missionária quando falamos, programamos, atuamos na educação bilíngue e, sobretudo, na missão alfabetizadora, em especial enquanto linguistas. 2. A questão da autonomia ou auto-determinação e das representações e expectativas indígenas a respeito da educação escolar. Esses dois pontos estão interligados. Os princípios de autonomia e da autodeterminação têm sido elementos norteadores de posturas políticas “alternativas” no indigenismo e em discussões no âmbito da educação voltada a povos indígenas. Afirma-se que devem ser esses povos os sujeitos ativos, autores avaliadores, de seu destino e de qualquer projeto que afete sua vida. Infelizmente é o que menos acontece com programas oficiais, gerais e generalizantes, ideados a partir de centros não poucas vezes comprometidos, mesmo indiretamente, com uma política governativa submetida a interesses antiindígenas. Quando autonomia e auto-determinação conseguem ter alguma força, alguns pressupostos deveriam ser considerados. Se o papel do agente externo tem que se conter ao de mediador entre as necessidades e exigências expressas pelos índios e os meios e instituições não-indígenas, é preciso que esse personagem de mediação saiba interpretar e traduzir a voz indígena com um mínimo de inteligência e competência, o que não sempre é o caso. É preciso que, em

O papel da educação escolar / 59

geral, seja possível absorver a voz indígena nos programas e projetos (oficiais e não), tornando-a operacional, o que muito raramente acontece, sobretudo porque frequentemente tal voz se choca com as expectativas e objetivos dos ideadores desses programas e projetos, muitas vezes irremediavelmente distantes dos índios envolvidos ou marcados por posturas irremediavelmente autoritárias. É preciso, enfim, que se dimensione o que é “escolha”, ou “livre escolha” por parte de um povo num dado contexto e num dado momento histórico. Como afirma Ken Hale, a possibilidade de “escolha” depende das dependências econômicas e das pressões assimilacionistas às quais o grupo é submetido, da integridade de seu território, da história peculiar do contato, entre outros fatores. Sem considerar tais elementos, falar em “escolha” se constitui numa argumentação retórica falaciosa. Ladeira afirmava no trabalho citado anteriormente que são os índios que devem decidir quanto à língua de alfabetização. Silva e Azevedo (1995), lembrando pontos da pauta de discussões em reuniões das organizações de professores indígenas, braços dos atuais movimentos políticos indígenas, ao lembrar que o modelo de escola bilíngue não é nada novo, dizem: “Não queremos dizer com isso que os povos indígenas não possam ler e escrever em suas línguas nativas e que possam aprender a fazer isso em suas escolas. Isto é um direito inquestionável e está assegurado pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, de 1989, e pela Constituição de 1988, em seu artigo 210. Mas o que as escolas indígenas devem ou não ensinar é matéria cuja decisão depende exclusivamente dos povos indígenas para os quais elas existem… A experiência acumulada de quatro séculos demonstra como programas de educação escolar indígena podem fazer estragos, quando não estão sob

60 / Bruna Franchetto

o controle de agências não-indígenas. São os povos indígenas, através de seus mecanismos políticos tradicionais, de suas organizaçoes, de seus professores, etc, os únicos detentores do legítimo direito de decidir sobre o que deve acontecer ou não em suas escolas”.

Há raros casos no Brasil para os quais podemos dizer que vale esse apelo; talvez as escolas Tikuna ou as do Acre. Quero falar aqui de outras situações, mais complexas porque em estado inicial de introdução da escola. No entendimento de muitos grupos parece haver uma clara distinção entre as finalidades do domínio da escrita em português, no interior de um espaço/tempo 'escola' também distinto do resto da vida social digamos comunitária. Escutamos não poucas vezes declarações para nós 'chocantes' vindas dos próprios índios: “não queremos aprender a ler e escrever na nossa língua, mas sim em português”. Atribuímos a razão de ser de tal reivindicação ora a alienação, consequência de uma internalização da idelogia aculturativa mais crua, ora ao imediatismo da necessidade de ter que resolver problemas de sobrevivência no confronto com o mundo dos brancos (exploração econômica, leis e direitos, etc.). Quando isso provém de lideranças influentes e experientes ou mais velhas, nosso espanto é até maior. É o que aconteceu, por exemplo, recentemente, numa reunião de diversos grupos indígenas de uma determinada área para discutir projetos conduzidos por agências externas, com alguma participação dos índios. Entre os projetos, o de educação em fase experimental, ou seja incipiente - levantou um debate dramático que deixou perplexos os muito bem intencionado brancos que estavam presentes. De um lado alguns velhos se posicionaram decididamente contra a filosofia do projeto - ideado e em via de implementação por uma ONG, linguistas e outros especialistas todos pro-

O papel da educação escolar / 61

venientes de universidades ou com sólida experiência no assunto, FUNAI. O projeto, diga-se de passagem, é todo inspirado pelo que tem de mais 'correto' em termos de uma proposta alternativa e pontual de educação específica, diferenciada, bilíngue, etc. Os velhos acusaram o projeto de ser exatamente aquilo que seus ideadores negam e recusam: algo autoritário, precário, enganoso, perigoso para a manutenção das tradições. Na platéia, as únicas vozes que ousaram se levantar para contra-argumentar foram as dos jovens professores indígenas, ainda em processo de formação nos cursos realizados pelo projeto. Encenou-se uma oposição uma divisão dramática entre gerações e entre chefia tradicional e uma nova liderança. Há muitas coisas envolvidas nesse episódio. De um lado há jogos políticos internos, dos quais os brancos pouco sabem ou que manipulam desastrosamente, instrumentalizando-os na competição encoberta entre agências indigenistas. Há, porém, dois aspectos importantes. O primeiro é o significado que assume a figura do 'professor' na sociedade indígena; trata-se, sem dúvida de um novo personagem ameaçador, detentor de um saber e de um poder decisivos no trato com os brancos, marcado, com dinheiro e mobilidade; numa sociedade indígena tanto os chefes tradicionais, como os próprios professores, têm medo disso. O segundo aspecto é menos evidente e necessita de uma compreensão aguda: os velhos diziam que o projeto era inócuo em termos de instrumentar os índios para se tornarem 'iguais' aos brancos e, ao mesmo tempo, perigoso por se intrometer na vida tradicional. Para que aprender a escrever nas línguas nativas, ainda vivas em sua oralidade? Que uso pateticamente inútil se propunha para essas línguas escritas? Que conhecimentos precários, nebulosos, até infantilizados, eram transmitidos sob o rótulo de conhecimentos indígenas filtrados por brancos e amalgamados com conhecimentos nãoindígenas nas poucas semanas dos cursos de formação dos pro-

62 / Bruna Franchetto

fessores? O apelo dos velhos era claro e confuso, direto e contraditório: queremos saber do branco sem perder tempo, queremos o saber do branco e para isso serve o espaço/tempo da escola, algo como “a escola enquanto instituição de branco dentro do espaço/tempo da aldeia é diferenciada e específica; mas nós não queremos um saber escolar diferenciado e específico”. Aí, diferenciado e específico se tornavam sinônimos de inferior, discriminatório. Concomitantemente, devemos procurar entender a recusa de ver conteúdos tradicionais, internos, sendo incorporados e usados na escola; seria mais um caso de apropriação (os velhos falavam em “roubo”), de subtração com destino incontrolável e consequências desconhecidas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FRANCHETTO, B. s/f Ideologias e práticas da educação para índios: os instrumentos da integração (ms). HALE, Ken s/f

On the Human Value of Local Languages (ms).

LADEIRA, M. E. 1981 “Sobre a língua de alfabetização indígena”. Comissão Pró-Índio (org), A questão da Educação Indígena, Ed. Brasiliense, São Paulo.

EDUCACION INDIGENA EN MÉXICO Una revisión histórica

Martha Patricia Zamora Patiño

Hablar de la historia de la educación, supone necesariamente una revisión de la misma historia de nuestro país, porque es necesario referirse a sus diversos programas de gobierno y las prioridades de cada uno. En el terreno educativo, se debe hacer referencia a los secretarios de Educación, sus planes de estudio, sus objetivos, sus leyes, sus prioridades, su permanencia en la Secretaría. Al respecto hay que mencionar entonces, la falta de continuidad en los proyectos educativos, su subordinación a la política y su supeditación ante las recesiones económicas. La historia de la educación nos ofrece, de esta manera, la posibilidad de conocer la trayectoria de la atención gubernamental al rubro educativo. ¿Qué tipo de educación ofrece el Estado? ¿A qué zonas se atiende prioritariamente? ¿Con qué recursos se dispone para atenderla? La oficina gubernamental responsable de este rubro, al igual que los mismos proyectos, ha cambiado de nombre para ir precisando en su nomenclatura, su función. Así tenemos: Secretaría de Relaciones Interiores y Exteriores; Ministerio del Interior; Ministerio de Justicia, Relaciones Internas, Asuntos Eclesiásticos e Instrucción Pú-

64 / Martha Patricia Zamora

blica; Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, y actualmente: Secretaría de Educación Pública. Este proceso de continua transformación, dificulta el que cualquier proyecto disponga del el tiempo necesario para su aplicación y consolidación. Podemos distinguir en este aspecto, dos realidades a considerar: una precisamente que se refiere a la dinámica en el ámbito dirigente y la otra que se desarrolla en el aula escolar, con un ritmo más lento en su cambio. No es el momento para insistir en aquellos, su utilidad es tan sólo tan sólo preámbulo para entender la situación de la educación y sus “siempre presentes” deficiencias, que por ser constantes son más alarmantes; así, tenemos: - Escasez del material para apoyar el trabajo escolar. En los cursos comunitarios, por ejemplo, a pesar de que el texto escolar el único material didáctico, el 30 % de los grupos carecen de dicho libro. - La metodología que reprime al niño, fomentando su pasividad y reprimiendo su naturaleza creativa. - La necesidad de asegurar la permanencia de los alumnos dentro del sistema escolar, partiendo de que la deserción surge por la misma pobreza de las familias, que necesitadas del trabajo de los niños, los retiran del aula. Reconocer esa realidad, resulta una exigencia para adecuar la oferta educativa a esas circunstancias Por ejemplo: adaptar el calendario escolar a las actividades prioritarias de la región, considerar el trabajo de los niños como jornaleros

Educación indígena en México, una revisión histórica / 65

agrícolas y migrantes temporales, asegurarles una escuela según su permanencia en el lugar de trabajo y su horario laboral, etc. - La eficiencia temporal en primaria en el ciclo escolar 19791980 fue de 48%; en el ciclo 1989-1990 alcanzó: 56%, en el medio rural y especialmente en el indígena sucedió un fenómeno inverso: en 1978 la eficiencia terminal fue de 18,7% y en 1986 descendió a 10%. Aunque las cifras oficiales hablen del aumento en la cobertura, ésta se refiere solamente al relativo aumento en el número de aulas que permite una inscripción considerable, independientemente de la asistencia efectiva a la escuela, del índice de reprobación y de la cantidad de alumnos que finalizan el curso. - En el caso de la educación indígena, atendida casi en su totalidad por el Estado como una de sus oficinas, se comparten los embates de su historia más los suyos propios, al referirse a un sector de la población cuya consideración también está subordinada al interés gubernamental y sus proyectos sociales. El Gobierno de turno decide si se admite o no la existencia de la población indígena, si se le incorpora o se le ignora, se le reivindica o se le agrede. - El interés del gobierno por este grupo minoritario, se confirma en la atención y los recursos que destina al organismo gubernamental que lo atiende; como han sido en diferentes épocas: el Departamento de Asuntos Agrarios, el Departamento de Educación Extraescolar, la Dirección de Culturas Populares, la Dirección General de Educación Indígena, etc. - La educación para indígenas no tiene dinámica propia, todo lo que resulte en ella será una concesión. Aunque se reconoce que algunos gobiernos realizan esfuerzos por ampliar el sistema educati-

66 / Martha Patricia Zamora

vo, su orientación y contenido no es el adecuado porque aleja a los niños de sus padres, del campo, de la naturaleza y de su comunidad. En la educación para indígenas hay varios puntos a considerar: por ejemplo el hecho de el alumno indígena es parte de la población marginada, y marginada no solamente de la educación. Es la modalidad educativa que presenta mayor ausentismo escolar, por la lamentable razón de las condiciones de miseria en que vive. La desnutrición de los alumnos y de varios profesores. La cifra de niños no matriculados aumenta significativamente con la deserción verificada al finalizar el año escolar. Es, además, una educación impuesta, que trasplanta el modelo urbano de horario, calendario y contenido a una realidad totalmente distinta. A esto hay que añadir la improvisación de profesores, ante su escasez y la falta de aulas escolares, entre otras carencias. Todo ello, nos hace aceptar la afirmación de Guevara Niebla, al decir que se trata del servicio de peor calidad dentro del sistema nacional educativo. El gobierno de México, durante la Convención sobre los Derechos de los Niños, en 1993, reconoció que el niño indígena vive generalmente en zonas aisladas y que es el último en recibir los servicios y beneficios que disfruta el resto de la sociedad. “La población indígena infantil es el grupo más vulnerable de la población mexicana.” Por otro lado, habría también que reflexionar ¿Cómo se instituyó la educación indígena? ¿Cómo fue creada? ¿Qué fuerzas la delimitaron y le dieron existencia histórica? habría que identificar el conjunto de intereses que la hicieron posible, que definieron sus fi-

Educación indígena en México, una revisión histórica / 67

nes, su modo de funcionar, su estructura interna. Es presiso distinguir esos elementos, para replantear objetivos y superar deficiencias. La educación proporcionada por el Estado a los indígenas debe precisamente ofrecer eso: educación. Es un avance el hecho de que existan escuelas para indígenas, pero esto viene desde la época colonial, las Cédulas Reales disponían atender al indio en su educación, entendiendo ésta como castellanización y evangelización. En el siglo XIX, hubieron escasos intentos por continuarla, incluso en el aspecto de castellanización. Mención especial merece el breve gobierno de Maximiliano de Habsburgo que consideró importante proporcionar instrucción al indígena, prueba de ello son las disposiciones numerosas al respecto, pero dada su breve estancia en el poder, nunca llegaron a aplicarse. Fue en 1896 cuando Joaquín Baranda, encargado del Ministerio de Instrucción Pública, emitió una ley para difundir la enseñanza primaria entre los indígenas. Por supuesto, no se aplicó fuera de la ciudad de México. En 1911 se dio otra ley para castellanizar a la población indígena, interés que continúa hasta nuestros días en detrimiento de otros aspectos formativos. El ideal de modernización nacional se concibe desde hace mucho tiempo atrás sustentado como un proceso homogenizante, por ello utiliza una misma lengua, un mismo texto con ideas uniculturales, aunque sea traducido a algunas lenguas indígenas.

68 / Martha Patricia Zamora

En un estudio que hizo la SEP en 1980 sobre la eficiencia en el sistema educativo, afirma que “los puntos que limitan el derecho a la educación no es el frecuentar una escuela, sino el derecho a encontrar en ella lo necesario para construir una razón dinámica que apunte al desarrollo armónico del individuo”; objetivo explícito de una verdadera educación. Una educación que realmente tienda y procure mejorar sus condiciones de vida; que les dote de recursos para “aumentar su poder de negociación con otros pueblos, para conseguir o ampliar sus servicios, para mejorar los niveles de productividad y comercialización de sus cultivos y productos, y algo más importante: para comprender en una forma más crítica su realidad”. Uno de los puntos de mayor incidencia en las mismas demandas indígenas es que esa educación se dirija al rescate de valores culturales, que respete su identidad étnica. En algunos países de Sudamérica, por ejemplo, para asegurar esa práctica los maestros indígenas se involucraron formalmente como educadores, se profesionalizaron y participaron en la elaboración de programas y estrategias educativas, algo tan solicitado en México, como el permitir y consolidar el derecho de los pueblos indígenas para la realización de sus propias decisiones. La escuela para indígenas, no debe separarlos de su realidad como base para aprender, debe desarrollar un currículum con valores, contenidos y actividades que tengan como fundamento la cosmovisión indígena: su idea del hombre, de la naturaleza y de Dios. Hay que recordar que toda persona tiene derecho a la educación, a una educación que apunte al pleno desarrollo de su persona-

Educación indígena en México, una revisión histórica / 69

lidad en el aspecto intelectual, físico y emocional; que le ayude a adquirir habilidades y destrezas básicas para su iniciación en la vida productiva. Por ello, debe conducir el aprendizaje con acciones concretas, no solamente en a base a conceptos verbales. Sabemos de tres países latinoamericanos que han llevado a la práctica de este tipo de propuestas: Ecuador, Colombia y Bolivia, donde la comunidad indígena participa en el proceso educativo para consolidar su cultura. En México se sigue hablando de esto, así tenemos que en la Convención sobre Derechos de los Niños , se habló de la necesidad de “trascender de una declaración de prioridades políticas a una acción política prioritaria”; se habló del artículo 3°. constitucional que en su fracción II asegura que la educación es democrática, porque busca el mejoramiento del pueblo económica, social y culturalmente; y es nacional, porque atiende en los alumnos la comprensión de sus problemas, el aprovechamiento de sus recursos y la continuidad de su cultura. El mismo Plan Nacional de Desarrollo 1988-1994, ofrece el acceso universal a la educación básica y se compromete en atender prioritariamente las necesidades educativas regionales y de grupos con mayores carencias. Por ello, sus iniciativas empezaron por crear condiciones para “educar integralmente al hombre indígena ,de manera que pueda hacer uso racional y sostenido de sus recursos naturales y culturales.” También es cierto que el programa que México está apoyando es bilingüe-bicultural, lo que permite o debe permitir que junto al español, se les enseñe a leer y escribir en su lengua materna, y se

70 / Martha Patricia Zamora

intenta reafirmar su propia cultura, al tiempo que se da a conocer La Cultura nacional. La práctica de esta disposición , se puede confirmar con estudios realizados en comunidades determinadas. Sin embargo y a pesar del tiempo que tiene en vigencia su cometido, aún no se logra implantar totalmente como lo vemos en la información contradictoria que existe entre las cifras oficiales, mientras que los grupos indígenas siguen demandando una educación que respete su forma de ser y de pensar. En el Consejo Nacional de Pueblos Indios, realizada en Oaxtepec, Edo. de Morelos, México, una de las conclusiones fue: “Es difícil creer en la bondad de las acciones cuyos resultados en la práctica en nada mejoran nuestra condición. Lo que nosotros planteamos es una educación contra la explotación, contra la dominación cultural, contra la discriminación racial, contra la manipulación política. Una educación que revalore nuestra cultura y afirme nuestra identidad étnica. Somos los indios quienes tenemos que reflexionar y actuar para dejar de ser objetos y convertirnos en sujetos de nuestra propia historia y constructores de nuestro propio destino.”

Hasta hace apenas dos años, México reconoció la presencia de muchas realidades culturales, por lo que modificó el artículo 4o. Constitucional, donde garantiza la protección de sus culturas diferenciadas, sus lenguas, usos y costumbres. Sin embargo, la política hasta el día, sigue siendo unificadora, no responde a las exigencias de las diferencias socio-culturales. José del Val, asegura que para México diferenciación significa desigualdad. La existencia de los 15 millones de indígenas mexicanos es marginal, se toleran como diferentes al espacio histórico, al-

Educación indígena en México, una revisión histórica / 71

go que se resolverá por sí solo, con el tiempo; la misma educacion participa en ese proceso. La primera etapa escolar se dirige a una igualdad básica de conocimientos, y se pretende que en la segunda etapa, se concentren en los conocimientos propios de su cultura. Recordemos el breve tiempo que el niño indígena pasa en la escuela, muchos de ellos se quedan en esa primera fase homogenizadora y no pasan a la segunda, donde deberían reforzar sus diferencias culturales que lo ubican en su propio contexto socio-cultural. Autores como Stefano Varese afirman que la educación que se proporçiona a los indígenas destruye sus valores, sin llegar a reemplazarlos por los valores de la cultura nacional, resultando que los alumnos que terminan, ya no son indios pero tampoco se han occidentalizado plenamente. “No tiene cabida en la sociedad latina, que los desprecia, ni en la suya propia”. Hablar del fracaso de los programas, no es hablar solamente de planes de estudio, o de presupuesto mal gastado, o de esfuerzos desaprovechados, el daño es mucho mayor porque “aumenta la desconfianza del educando en su propia capacidad de aprender, además el temor posterior le impedirá su incorporación al sistema educativo.” No se ensaya con documentos, con libros, ni con bancas, se trata de personas, de seres humanos que han sufrido por siglos esa marginación y subestimación, personas que necesitan de mayor apoyo de nuestra parte para revalorarse como hombres y como cultura.

72 / Martha Patricia Zamora

Para concluir, preciso decir que es indispensable estar concientes de que no es posible formar hombres por decreto, la realidad exige trabajar más por una sociedad justa e igualitaria.

BIBLIOGRAFIA

AGUIRRE BELTRÁN, Gonzalo 1973 Teoría y práctica en la educación indígena. México, SEP. ALVAREZ, Josefina 1980 et. a1j. Eficiencia de educación primaria. México, SEP. DEL VAL, José 1987 México: Indigenismo e identidad. México, INI. JACINTO ZAVALA, Agustín 1990 Algunos problemas en el estudio de la identidad étnica. México, SEP. MENESES, Ernesto 1995 El concepto de educación y sus fines. Ley general de educación. México, CEE. OCHOA, Alvaro 1995 et. a1. Tradición e identidad en la cultura mexicana. México, El Colegio de Michoacan. TORRES, Víctor Hugo 1992 Escuela india. Quito, Ecuador. Comunidec. VARESE, Stefano 1983 Indígenas y educación en México. México, CEE-GEFE.

CAUSAS SOCIALES DE LA DESAPARICIÓN Y MANTENIMIENTO DE LA LENGUA Desafíos de la Bolivia plurilingüe

Xavier Albó

Resumen La ponencia, presenta los rasgos más sobresalientes de un estudio más amplio sobre Bolivia plurilingüe, que hace un análisis sociolingüístico detallado de 40 situaciones distintas del país, detectadas en el censo nacional de 1992. De ahí, se sugieren políticas diferenciadas de educación intercultural bilingüe. Una de las más audaces innovaciones, en la Ley de Reforma Educativa de 1994, está ya planteada en su primer artículo, al reconocer que la nueva educación “es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.” Esta propuesta, no hace sino aplicar al ámbito educativo un criterio básico que permita un acercamiento a la gran utopía de Constitución Política, reformada también en 1994. Ahora su art. 1 redefine a Bolivia como un país “multiétnico y pluricultural”, nueva imagen a la luz de la que se comprende también mejor el art. 6: todos, siendo diversos, somos iguales “sin distinción de raza, sexo,

74 / Xavier Albó

idioma, [...] condición social u otra cualquiera”. Pero ésta sigue siendo la gran asignatura pendiente. En este artículo, precisaremos primero en qué consiste la heterogeneidad de nuestra Bolivia plurilingüe y, de ahí, sacaremos algunas conclusiones prácticas sobre las varias modalidades de educación intercultural y bilingüe [en adelante, EIB] con las que se puede fortalecer la lengua local en cada una de las situaciones. Nos basamos para ello en un voluminoso estudio que, a partir del Censo de 1992 y otras fuentes, detalla lo que ocurre lengua por lengua, cantón por cantón, en el campo y la ciudad a lo largo y ancho del país, para de ahí poder planificar la EIB de una manera adecuada a cada situación.1 1.

Los datos básicos

De manera muy global, entre los censos de 1976 y 1992 ocurrieron las siguientes evoluciones que deben tenerse en cuenta: 1976

1992

Saben castellano 78,8% Saben quechua 39,7% Saben aymara 28,8% Saben otras lenguas indígenas 1,1%

87,4% 34,3% 23,0% 1 ,6%

(Edad mínima cubierta

6 años)

0 años

Es clara la tendencia hacia un mayor conocimiento del castellano, por parte de una mayoría cada vez más colmada de la pobla-

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 75

ción, como resultado de la expansión del sistema educativo, las migraciones y otros factores. Pero puede ser que la disminución en el conocimiento de las lenguas originarias quede en parte exagerada (al igual que el aumento del castellano), por la falta de datos sobre los niños menores de 6 años en el censo de 1992 y por la mala cobertura de dicho censo precisamente en las áreas rurales más periféricas, donde más fuertes siguen siendo las lenguas originarias. En base al cotejo de datos en distintas partes del país, no parece exagerado hablar de un 15% no censado en buena parte del campo. Un Mapa Educativo, elaborado por ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa) en 1993 sugiere vacíos aun más notables en el Censo, pues en seis de los nueve departamentos da cifras de profesores rurales superiores en más de un 30% a las que dio el Censo del país, sin que éstos reaparezcan en áreas urbanas. En otros dos son superiores en un 25% y 29% y, en el noveno, Chuquisaca, superiores en un 17%. Incorporando ese tipo de ajustes, estimamos que la población real que sabe aymara en todo el país es de 1,6 millones (sobre algo más de 2 millones, con Perú y Chile) y los que saben quechua son unos 2,5 millones, sobre un número difícil de precisar que habla diversas variantes de esta lengua desde, el sur de Colombia hasta la ciudad de Buenos Aires. No todos hablan el mismo aymara, ni menos aún el mismo quechua. Pero, limitándonos a Bolivia, las diferencias dialectales dentro de cada idioma son menores y nunca impiden la comunicación mutua aunque deberán ser tenidas en cuenta en los textos y en la práctica didáctica de los nuevos profesores bilingües.

76 / Xavier Albó

Más difícil es estimar las cifras reales en los idiomas orientales, salvo para el guaraní, el único explicitado en el Censo. Este contó 49.618 hablantes mayores de 6 años, lo que equivale a más de 60.000 con los niños menores, bastante más de lo que antes se había estimado. El aparente aumento de hablantes de lenguas indígenas orientales entre 1976 y 1992, pese a tratarse de las lenguas más marginales y despreciadas del país, refleja sobre todo una mejora en la recolección de datos en esas zonas orientales, probablemente como resultado del propio avance organizativo de esas poblaciones indígenas. 2

¿Hay una Bolivia castellana?

Nuestra realidad sociolingüística parece abarcar, en primer lugar, dos grandes situaciones diferenciadas: áreas exclusivamente castellanas y áreas plurilingües y pluriculturales. En cuanto a la primera situación, según el Censo de 1992, aproximadamente un 40% de la población boliviana es monolingüe castellana, dato que debe tomarse como “maximo”porque, en un censo, la gente tiende a exagerar su manejo de la lengua de prestigio y disimular el dominio de otras menos prestigiosas. Las mayores concentraciones monolingües en castellano estarían en los núcleos centrales de las principales ciudades y en amplias regiones del Norte, Oriente y Sudeste del país. Efectivamente, hay varias provincias del Beni, Pando, Tarija y Santa Cruz en que los porcentajes de monolingües castellanos son abrumadores.

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 77

Pero, al observar los datos con mayor detalle, la existencia de un área sólo castellana ya no resulta tan evidente, sobre todo en lugares con nuevos asentamientos, incluyendo las ciudades. En estas últimas sólo es una verdad a medias, por cuanto la inmensa mayoría urbana afirma saber castellano. Pero, por la persistencia de grupos originarios o por efecto de migraciones, existen también otros idiomas. En las ciudades andinas estos porcentajes, como veremos, suelen superar la mitad de la población. Pero también en el resto del país aparecen cifras inesperadas. Así, entre las capitales departamentales, sólo en la ciudad de Trinidad la presencia de grupos de habla autóctona, distinta del castellano, es inferior al 10% en cualquiera de sus barrios, aunque también allí hay un cabildo moxeño, donde se enseña la lengua trinitaria. En Tarija, la ciudad “andaluza” del sur, ya hay un 16% que habla quechua o, en menor grado, aymara, con un total de más de 12.000 ciudadanos bilingües de 6 o más años. En la ciudad de Santa Cruz, antes la más castizamente castellana del país, se da la misma proporción, lo que equivale a más de cien mil hablantes de lengua indígena. En cinco de sus barrios, un tercio de la gente habla lenguas indígenas y en otros cuatro son la mitad o más, incluyendo uno en que llegan a los dos tercios: 50% quechua, 12% guaraní y 3% aymara. En Cobija un 28% habla portugués y en la provincia Abuná (Pando) son más del 50% con un notable número de monolingües en esa lengua. Datos como los precedentes, muestran cuán oportuna es la disposición de la nueva Ley Educativa por la que en todo el país de-

78 / Xavier Albó

be introducirse una educación al menos intercultural (art.3.5) y abierta siempre a otra lengua nacional (art.1.5 y 9.2). En cualquier caso, no es la Bolivia monolingüe en castellano la que aquí nos interesa. Haremos referencia a ella sólo en la medida que también allí existen contactos con otras lenguas. Un mosaico de situaciones Hemos identificado hasta cuarenta situaciones distintas desde el punto de vista social y lingüístico, que exigen tratamientos diferenciados. Buena parte de ellas –25 en total– tienen que ver con diversas formas de relacionamiento entre las tres principales lenguas del país: aymara, quechua y –por supuesto– el omnipresente y dominante castellano. Esta es la problemática pluricultural y plurilingüe de la región andina o colla del país, incluida su expansión hacia el Oriente. Aquí sólo esbozaremos algunos casos típicos. a. Areas rurales andinas tradicionales Un importante porcentaje de la población aymara y quechua sigue viviendo en áreas rurales tradicionales. Los aymaras tradicionales se extienden por 24 provincias de La Paz y de Oruro más una de Potosí, con un total de casi 640.000 hablantes, que representan el 94% del área cubierta, en el altiplano norte y central y en algunos valles adyacentes. Los quechuas tradicionales están en 35 provincias de 4 departamentos, ubicadas principalmente en los valles interandinos y parte del altiplano y punas hacia el sur del país, con una población quechua estimada de 900.000, lo que representa más del 97% del área cubierta.

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 79

Estos aymaras tradicionales indican, al mismo tiempo, niveles altos de conocimiento del castellano (72%), mientras que sólo el 48% de los quechuas afirma lo mismo. En el mundo quechua es mucho más corriente encontrar bolsones en que ni siquiera un tercio se anima a decir que sabe esta lengua y, en todos los casos las cifras son notablemente inferiores en la mujeres adultas. Téngase en cuenta que estas cifras sólo indican cuántos respondieron “sí” a la pregunta del censo “¿sabe castellano?”. Habría que ver qué quiere realmente decir ese “sí”. Todos mantienen una elevada lealtad a su lengua materna, quechua o aymara, con pocos signos de pérdida en un futuro próximo. La única área tradicional en que esta lealtad empieza a disminuir, es en la región sud-occidental de Oruro. b. Areas rurales andinas bilingües En algunas áreas rurales, el quechua o aymara siguen siendo las lenguas originarias de al menos el 90%, pero en mucha mayor convivencia con el castellano, conocido por aproximadamente el 80% de la población. Así ocurre en los valles centrales de Cochabamba y en buena parte de Oruro y áreas de Potosí, sobre todo donde hay una mayor influencia del ferrocarril, de las minas y de las fronteras de Argentina y Chile. En conjunto, forman una masa de cerca de 300.000 personas, en unas 20 provincias de 3 departamentos. Lo que llama la atención, es que en estos lugares el alto bilingüismo no conduce aún a la pérdida de la lengua materna, salvo en las situaciones más fronterizas y en algunos lugares más urbanizados.

80 / Xavier Albó

En estas últimas, en cambio, ya ocurre un drenaje significativo. Un caso claro, se da al norte y oeste del Salar de Uyuni, en áreas colindantes con Chile. Más de la mitad de la población (59%) sigue sabiendo aymara pero, en realidad lo predominante es el castellano (99%), con un claro dejo chileno. Muchos adultos ya no transmiten el aymara a sus hijos: por cuatro abuelos que saben aymara, sólo sigue sabiéndolo uno de sus nietos. Se debe, a que muchos han pasado largas temporadas trabajando en los valles o en la costa del norte de Chile, donde –para evitar mayores discriminaciones– procuran camuflar lo más posible su origen aymara, que los delataría además como bolivianos. Escuchamos una vez la queja de un dirigente aymara chileno: “Si hablamos aymara, nos insultan. Nos llaman bolivianos”. En el lado quechua, ocurre algo comparable en una cuña que, siguiendo la línea férrea, penetra desde la Argentina hasta las cercanías de Tupiza. Pero no es algo inevitable. Los adultos Uru-Chipayas de Oruro, por ejemplo, son casi todos trilingües en castellano, aymara y su lengua uru ancestral. Muchos de ellos viajan periódicamente a trabajar a Chile, donde sienten también la necesidad de ocultar su identidad étnica. Sin embargo, la lealtad a su lengua uru es altísima, sin singún indicio de deterioro. c. Cruces de quechua y aymara Una variante de las dos situaciones anteriores, se da en aquellos lugares en que existe, además, un fuerte bilingüismo quechuaaymara, ampliado a veces a trilingüismo por el castellano. Se da en más lugares que los inicialmente sospechados, afectando a cerca de

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 81

150.000 personas, desde el altiplano alpaquero de Ulla Ulla, al norte de La Paz, hasta Urmiri, a las puertas de la ciudad de Potosí. Cada caso tiene su historia y sus características distintas, de las cuales ofrecemos sólo alguna idea. El área trilingüe más notable y expandida, cubre parcialmente 10 provincias en el Norte de Potosí, áreas aledañas de Oruro y parte de Quijarro y Frías, hacia el sur. En toda esta área, la cuña quechua va penetrando más y más en un ámbito originariamente aymara. El ahora decadente desarrollo minero de toda la zona estimuló este proceso desde siglos atrás, y más recientemente, otro complementario de castellanización en sus centros más urbanizados. Sin tanto trilingüismo, ocurren situaciones comparables en el Norte de La Paz donde cada lengua tiene su territorio mejor definido y la zigzagueante frontera se mantiene más rígidamente. A ambos lados de la frontera hay un 20% que maneja bien la lengua, del otro lado un número mucho mayor, mal precisado, que es bilingüe pasivo, es decir, entiende la otra lengua sin llegar a expresarse en ella. Es suficiente para comunicarse en los permanentes trueques e intercambios entre las dos zonas. Hay otras muchas mezclas y viejos enclaves de una lengua en el terreno de la otra. Sorprende por ejemplo, el vigor con que detrás del Tunari –a pocos kilómetros de Cochabamba– se mantiene el aymara, incluso en los niños, a pesar de convivir totalmente con el quechua, lengua allí igualmente indispensable. En muchas de estas situaciones de contacto, sigue vivo un viejo esquema de raíces precoloniales. El cambio de lengua no se traza tanto en el mapa horizontal sino que responde más bien a un crite-

82 / Xavier Albó

rio vertical y ecológico: los aymaras predominan en las alturas de pastoreo y los quechuas en los valles agrícolas. Recordemos que el nombre actual de estos últimos proviene del de una zona ecológica ancestral: la qhiswa productora de maíz. d. Yungas, colonización y campos auríferos Hay otras situaciones que podríamos caracterizar como rurales no tradicionales, por estar mucho más vinculadas a una economía de mercado y, muchas veces, ser áreas de atracción de inmigrantes de mil orígenes. Allí están los aymaras y quechuas indecisos. Los Yungas de La Paz tienen casi 50.000 habitantes que producen coca, café y otros productos para el mercado nacional e internacional. Muchas familias permanecen temporalmente en La Paz, para asegurar la venta y buscan que algunos de sus hijos puedan educarse en la ciudad. Hay además una pequeña minoría negra que, si bien ha adoptado muchos aspectos de la cultura y economía de sus vecinos aymaras, mantiene en lo fundamental su lengua materna castellana. En la región , es también permanente la presencia de gente citadina que va allí para gozar del clima yungueño. Como resultado de todos esos factores, el aymara es allí menos firme. Sabe esta lengua un 69% del total de la población mientras que un 91% afirma saber castellano. La lealtad hacia el aymara es también mínima, de modo que de los niños de 6-9 años, aun poco expuestos a la escuela, sólo un 37% afirma saber aymara. Las áreas de colonización manifiestan un total censado de unos 80.000, en el área más aymara de La Paz, y 220.000, en las más

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 83

quechuas del Chapare y Santa Cruz. Pero hay evidencias de notables subnumeraciones en todas ellas y no nos extrañaría que el total real se acerque a los 400.000, sin contar la población flotante, muy variable, sobre todo en la zona productora de hoja de coca del ChapareChimoré. Estos colonizadores se parecen a los yungueños, pero con una diferencia. La gran mayoría de su población es originaria de áreas rurales tradicionales y, por tanto, tiene una mayor raíz originaria. Pero, por otra parte, muchos consideran que su llegada a la colonización supone un “progreso” modernizador, sensación estimulada por su mayor inserción en una economía monetaria de mercado, por la pérdida de tradiciones de sus tan variados lugares de origen y, en muchos casos, por la necesidad de utilizar el castellano para comunicarse con gente de otras partes. El resultado lingüístico de esta situación, varía de un lugar a otro. Donde se habla y mantiene menos el idioma originario es en las colonias de Santa Cruz. Sólo un 50% afirma saber quechua y, en los niños, la cifra puede bajar hasta un 25% en algunas zonas. Allí hay más colonizadores originarios del mismo departamento (uno de cada cuatro). Pero la razón principal es que todo el ambiente “camba” y castellano del entorno empuja más a la castellanización de sus hijos. Las colonias aymaras de La Paz están en una situación intermedia, con un 65% que sabe aymara, cifra que se reduce a sólo un 50% en los hijos menores, criados ya en ese nuevo ambiente. Existe mayor lealtad que en Yungas, pero menor que en los lugares de origen.

84 / Xavier Albó

En cambio en el área cocalera del Chapare, los que saben quechua (o en mucha menor proporción, aymara) siguen siendo un notable 90% y, en los hijos menores, un 80%. Se debe en parte, a que allí la inmigración es más reciente. Pero estas cifras más altas muestran también el origen muy popular de la gran mayoría, que migró por la falta de alternativas en sus lugares de origen, más que por las presuntas ganancias rápidas de la coca-cocaína. Dentro de la colonización sigue siendo notable la diferencia lingüística existente entre hombres y mujeres adultos, sobre todo cuando todavía llevan pocos años en el nuevo asentamiento. Los hombres salen mucho más y manejan mejor el castellano. Pero las mujeres llegaron más tarde y quedaron más encerradas en la colonia, probablemente aislada. Sin embargo, en la población joven, va desapareciendo toda diferencia y prácticamente todos afirman saber castellano. Junto a la colonización aymara, por la parte tropical de Larecaja, hay otro fenómeno comparable, que afecta a casi 40.000 personas. Son buscadores de oro o negociantes de mil tipos, vinculados a ellos. Unos llegan de las colonias cercanas, otros de las comunidades quechuas apoleñas, más al norte. Muchos son jóvenes de la ciudad o de minas hoy cerradas. Las pseudo cooperativas brotan o desaparecen como por encanto, según el precio del oro. La moneda local más corriente, es el gramo de oro. Aunque perdido en lugares de difícil acceso, hay también un aura “civilizadora” en todo ese boom surgido en medio de la selva. Por eso domina el castellano. Salvo en Mapiri, que es más quechua (60%), el aymara es hablado por un tercio largo (36%) y el quechua por otro cuarto (24%), pero casi todos saben castellano (95%) y és-

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 85

ta es la única lengua que se trasmite a la mayoría de los niños. En este revoltijo lingüístico y humano, el brillo del oro lleva a castellanizar a la nueva generación. e. La ciudad plurilingüe En todas las ciudades, la inmensa mayoría sabe castellano, una lengua allí indispensable para vivir. Sólo unas pocas abuelitas y algunos recién llegados, siguen sin saberlo. Los niños nacidos en la ciudad, fácilmente se educan en castellano, la lengua que hablan con sus compañeros de juego en la calle y la única que se les transmite en la escuela. Pero lo sorprendente es que no por ello, desaparecen las lenguas originarias en las ciudades. He aquí, algunos datos de las principales capitales andinas, con poblaciones que oscilan entre casi un millón y 160.000 habitantes: La Paz El Alto Oruro Cochabamba Sucre Potosí

40% aymara 60 22 9 2 2

10% quechua 8 40 50 60 69

Resaltan dos aspectos. Primero, la persistencia de alguna lengua originaria en la mayoría de la población, hasta un máximo del 70% en Potosí. Segundo, la frecuencia de situaciones trilingües, incluso en lugares como La Paz y Cochabamba. Sin embargo, la presión catellanizadora de la ciudad es muy fuerte. Hay un componente de prestigio, presión y hasta agresividad

86 / Xavier Albó

social que lleva a la lengua y cultura castellana, mientras las lenguas originarias son objeto de constantes discriminaciones. Por eso los niños tienden a perderla. He aquí algunos ejemplos de pérdida de la lengua originaria de abuelos a nietos: 50+ años 6-9 años La Paz Aym 60% 11% El Allo Aym 83% 27% Sucre Que 87% 35% Potosí Que 93% 38% Este fenómeno se da también en ciudades intermedias, a veces incluso con mayor fuerza que en las ciudades grandes. Por ejemplo, en Viacha, una ciudad de unos 20.000 habitantes a 20 kms de El Alto, el 90% de los mayores de 50 años sabe aymara, pero la proporción se reduce al 22% en el grupo de 6 a 9 años. Lo mismo ocurre en centros mineros, incluidos algunos de tamaño reducido, que resultan ser ambientes “proletarios” pero “civilizatorios”, pues la conciencia de clase no siempre va acompañada de conciencia étnica. La mina, como el cuartel, la fiebre del oro, o el servicio doméstico, suelen ser ambientes muy duros; pero a la vez son para muchos un trampolín que, queriéndolo o no, les lanza hacia la sociedad y cultura dominante. Pero, por otra parte, la ciudad andina también reproduce el aspecto quechua o aymara. Sobre todo en determinados barrios, llegan a crearse microambientes sociales y culturales que permiten la persistencia de estas lenguas. El drenaje hacia el castellano, de abuelos a nietos, es fuerte; pero las nuevas oleadas de inmigrantes renuevan una y otra vez el vigor de la lengua originaria en la ciudad. Es también en esas ciudades, donde surgen más instituciones que re-

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 87

fuerzan las raíces originarias, aunque algunas de ellas lo expresen tal vez en castellano o en un aymara y quechua con demasiado sabor a castellano. Aunque con menor detalle, vimos que también Santa Cruz, Montero e incluso Tarija son ahora ciudades plurilingües, sobre todo por la presencia de una significativa minoría quechua. f. Lenguas minoritarias Otras situaciones se refieren a las lenguas indígenas minoritarias, quizás treinta, e incluso a tres enclaves de lenguas extranjeras: portugués, japonés y alemán-menonita. El caso de Moxos es el más complejo desde el punto de vista lingüístico, pues en toda la zona llegan a hablarse hasta cinco lenguas, no siendo raras las comunidades en que, además del castellano, conviven dos y hasta tres lenguas indígenas. En los actuales grupos minoritarios del Oriente, además de los factores ya señalados, influyen otros como ser miembros de comunidades libres o peones de hacienda; mantener una forma libre de vida o estar (o haber estado antes) bajo un régimen de misión y, dentro de éste, su enfoque y duración temporal. Factores como estos han llevado a estilos culturales muy diferenciados, como el mayor o menor mantenimiento de una determinada lengua e incluso la fragmentación entre idiomas antes comunes o a la fusión de otros antes separados. Por ejemplo, los comunarios guaraní mantienen su orgullo étnico mucho más que sus vecinos empatronados; el guarayo es la evolución misionera del sirionó

88 / Xavier Albó

y el yuki, dentro de la gran familia guaraní; las diversas lenguas moxeñas (trinitario, ignaciano, etc.) reflejan incluso en sus nombres, los procesos de fusión y escisión de otras lenguas anteriores en otras tantas misiones jesuíticas de Moxos, etc. El conocimiento del castellano suele ser bastante general, pues es casi indispensable para comunicarse con el contorno. Pero la mayor o menor lealtad lingüística puede variar mucho, de acuerdo a los casos particulares. Es muy alta, por ejemplo, en los chimanes pero es baja en sus vecinos moxeños y casi nula en los takana, más hacia el norte. Castellano y lealtad cultural En los Andes o en el Trópico, la mayor lealtad a una lengua originaria suele darse en aquellos ambientes rurales en que los niveles de bilingüismo castellano son relativamente bajos. Por ejemplo en los quechuas y aymaras del Norte de Potosí, en los yuki y en ciertos sectores dentro de los guarayos y chimanes. Estos grupos menos castellanizados, suelen ser al mismo tiempo los principales baluartes de otras expresiones culturales ancestrales y coinciden con ser también los más notorios casos de pobreza, de acuerdo a los indicadores más utilizados. Dramática correlación entre lealtad étnica y marginación en la sociedad dominante. ¿Se llegará a tiempo para deshacer tal maldición y romper el círculo vicioso? Un indicio de que ahí es posible, es que en el otro lado, no siempre es evidente la correlación negativa entre mayor bilingüismo y menor lealtad a la lengua materna. Hay situaciones en que se adquiere una segunda o tercera lengua, por conveniencias de intercam-

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 89

bio social, comercial o laboral, pero no se cuestiona la lengua propia. Así , ocurre con muchos quechuas y sobre todo aymaras que manejan el castellano con bastante soltura. Existe también alta lealtad en algunas lenguas minoritarias, como el uru (o “puquina”) de los chipayas, en los ese-ejja, chácobos, weenhayek [matacos] y en determinados sectores de los guaraní de Cordillera, pese a que casi todos ellos son bilingues. Escuela y castellanización Aquí, la escuela rural ha jugado su rol. Aunque no es la única, una de las instituciones que promueven más abiertamente de todo el proceso de castellanización, es el actual sistema escolar. Este es el brazo que permite la penetración de la sociedad dominante en los ambientes más alejados. Hay evidencias de que a mayor exposición al sistema educativo, suele corresponder no sólo un mayor acceso al castellano sino también un mayor transfugio a esta lengua, como la única transferida. Los cinco años del ciclo básico sirven para acceder a un castellano funcional, pero los ciclos superiores seducen e invitan a echar la lengua materna por la borda, sobre todo cuando en el ambiente global se habla bastante castellano. Por eso la escuela, tan deseada en casi todas partes, puede también ser vista como una amenzaza. La comunidad simba guaraní de Tentayapi, al sur de la provincia Luis Calvo (Chuquisaca), es una de las que mantiene el modo de ser tradicional con mayor garbo y soltura, con su ropa, su orden y su lengua. Cuando les visitamos, sin previo aviso, estaban escuchando el mundial de fútbol y algunos lucían poleras del principal delantero del equipo boliviano. A nosotros, nos acogieron con gran hospitalidad y al irnos, nos acompañó

90 / Xavier Albó

un adulto y una muchacha que iban a la Argentina. Es decir, no se cierran al resto. Pero cuando les preguntamos por qué no tenían escuela, fueron tajantes: “Ni escuela ni bautismo, porque acabarían con nuestro modo de vida. No queremos que nos pase lo de las comunidades vecinas que sí tienen escuela.” Prefieren su propio sistema de educar a los hijos incorporándolos desde niños al trabajo de los adultos. Tentayapi es la mejor interpelación para una escuela nueva que asuma y refuerce cada lengua y cultura. La escuela no suele ser, con todo, el causante principal de la castellanización. Sólo coadyuva a ésta, de manera muy explícita, cuando se dan las condiciones ambientales favorables. Si el ambiente favorece el mantenimiento de la lengua originaria, la escuela a lo más ayuda a trasmitir ciertos conocimientos básicos en castellano. Pero si el ambiente estimula el salto al castellano, es claro que el paso de los niños por la escuela acelera un proceso en el que suele haber la complicidad de sus padres. Ahora, se ha producido un cambio en la perspectiva oficial a favor de un enfoque educativo más respetuoso de la pluralidad existente en el país. Ya se está imponiendo la idea de una escuela alternativa, caracterizada, entre otros, por sus rasgos de intercultural y bilingüe (EIB). Su éxito o su fracaso, puede ser una visagra fundamental para mover el futuro de este país pluricultural hacia uno u otro sentido. Para que tenga éxito, sugerimos, en nuestra última parte, diversos criterios aplicados a la gama de situaciones aquí descritas.

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 91

Una educación bilingüe diversificada La primera consecuencia de todo lo descrito es que no cabe una respuesta única al abanico de situaciones esbozadas. La propia Ley de Reforma Educativa, prevé dos “modalidades de lengua: (1) Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria. (2) Bilingüe, en lengua nacional originaria como primera lengua y en castellano como segunda lengua.” (art. 9.2). En ambos casos, se habla de más de una lengua. No se sugiere una 3ra. modalidad con sólo castellano. Pero sólo en la segunda modalidad , se pretende un pleno manejo de ambas lenguas. En la primera, se trata de un “aprendizaje”, que podrá ser mayor o menor según el empeño de profesores y alumnos. En el peor de los casos, será un conocimiento semejante al que se logra con el inglés. En el mejor, permitiría comunicarse en la lengua aprendida, aumentando así la conciencia de ser parte de una nación y un proyecto de país plurilingüe y, tal vez, plurinacional. Pero, partiendo de estos principios y modalidades generales, necesitamos ir a mayores detalles. a. La situación clásica En las áreas rurales tradicionales con poca exposición al castellano, ocurre la situación clásica que se presupone en los programas de EIB. El gran principio didáctico es aprender primero desde lo propio ya sabido, es decir desde la lengua materna y primera, y sólo a partir de ello ir ampliando el horizonte, con sólo una dificultad nueva a la vez. Como objetivo, se busca el pleno desarrollo tanto de

92 / Xavier Albó

la propia lengua y cultura, como del castellano que abre a un universo más amplio. Dentro de esta metodología y objetivo, al principio se enseña a leer y escribir bien en la propia lengua materna y primera, sea cual fuere. Casi simultáneamente, se inicia la enseñanza del castellano con la metodología de segunda lengua, que enfatiza los contrastes entre el sistema propio y el nuevo. Se enseña primero sólo en forma oral y recién después, cuando ya se sabe leer y escribir bien en la propia lengua, también en forma escrita. A lo largo de todo el proceso educativo se sigue fomentando y desarrollando la lengua propia en todos los niveles. Las experiencias que se iniciaron hacia 1990 en más de cien escuelas en ámbitos quechua, aymara, guaraní y otros varios idiomas orientales, ratifican la sabiduría de estos principios. Profesores inicialmente reticentes, por la ideología “civilizadora” que se les había imbuido en la normal, rápidamente se entusiasman al ver la velocidad con que aprenden ahora sus alumnos. Y, aunque más tardíamente, los alumnos después aprenden el castellano sin dificultad. Un dirigente guaraní nos comentaba: “Ahora ya vale la pena enviar a nuestros hijos a la escuela, porque ya es nuestra escuela”. Si se enfoca bien, tal vez hasta Tentayapi nos dirá que esa escuela ya no es una amenaza. Lo que debe evitarse entonces es que, con ese nuevo entusiasmo, no se olvide el castellano. Los padres de familia, al mandar a sus hijos a la escuela, esperan que sus hijos aprendan allí el castellano “para que ya no sufran como nosotros”. Cuando se explica o aplica mal la EIB –sin énfasis en la B, bilingüe– hasta pueden oponerse a ella.

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 93

b. Grupos rurales con alto bilingüismo La situación es en estos casos, algo más ambigua y habrá que ponderar mejor en cada caso si la lengua del hogar sigue siendo la originaria. Lo más común es que los niños siguen manejando más la lengua originaria, pero con mucha influencia del castellano. En esta situación siguen siendo válidos los criterios antes señalados. Pero la EIB puede acelerar la introducción de la lecto-escritura también en castellano, aunque evitando que se inicie el aprendizaje de la escritura en ambos sistemas, pues la complejidad, y a veces duplicidad, de letras y sonidos podría crear confusiones. Para ello, es preciso que la profesora o profesor estén adecuadamente entrenados, sin que pretendan repetir allí de manera mecánica lo que es más apropiado para una situación monolingüe. Por otra parte, sabiendo que el pleno bilingüismo puede ser la antesala del tránsito al monolingüismo castellano, aquí es necesario explicitar más otro objetivo complementario, si queremos mantenernos en la lógica de una educación respetuosa de nuestra realidad plural, como fuente de riqueza cultural. En esas áreas muy bilingües, el sistema educativo debe enfatizar la importancia de la propia lengua y cultura, en riesgo de pérdida y abandono, lo que implica reforzar este aspecto también en niveles educativos superiores. En la medida que la lengua originaria siga siendo la primera, hay otro argumento fundamental para que siga siendo tenida en cuenta a lo largo de todo el sistema escolar. El buen análisis y manejo de la propia lengua es uno de los mejores instrumentos para crear

94 / Xavier Albó

una estructura lógica y expresiva, idónea en los estudiantes. Reiteradamente hemos visto gente de apariencia totalmente bilingüe, pero que se siente reticente y cortada en castellano, a la vez que se expresa de manera brillante en su lengua. Por tanto, el ideal pedagógico es que el uso y enseñanza de la lengua primera del alumno tenga un lugar comparable al que dedican los sistemas educativos de cualquier otro país a su propia lengua: se la analiza, se lee y estudia su literatura (que puede ser tanto oral como escrita), se la enriquece, se la practica y redacta hasta tener de ella un pleno y bello manejo,tanto oral como escrito. Pero además, en nuestro caso, toda esta práctica ayudará de paso a crear seguridad y a fortalecer la propia identidad de estos grupos antes marginados. c. Areas rurales andinas trilingües Aparte del aprendizaje del castellano, es necesario responder otras dos preguntas en estas situaciones: ¿cuál es allí la lengua realmente primera? y ¿qué hacer con la otra lengua indígena (originaria)? La primera pregunta es obvia, supuesto el principio general de iniciar la enseñanza en la lengua realmente primera. En unos casos será la misma lengua materna de los padres, pero en otros ya no. El segundo punto es qué hacer con la otra lengua originaria, dentro del sistema de educación formal. ¿Ignorarla? Sería lo más cómodo, supuesto su menor aprecio local, y ayudaría, además, a no cargar más el currículo. ¿Incorporarla como otra segunda lengua?

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 95

Sería lo más útil si después, en la vida adulta, son muchos los que sienten la necesidad de utilizarla para sus relaciones intercomunales. Dentro de este dilema entre comodidad y utilidad, nos inclinamos moderadamente hacia la segunda solución, al menos en aquellos lugares en que efectivamente sea evidente que será después útil. Donde es más evidente, es en las áreas en que el aymara sigue siendo la lengua primera y materna pero en el contorno, se ha generalizado el quechua. Pero tal vez no sea el único caso. Valga el siguiente ejemplo. Ya vimos que en el Norte de Potosí el aymara está en franca retirada frente al quechua. Probablemente por esta razón el proyecto Pro Andes (de UNICEF) decidió alfabetizar allí (a los adultos) sólo en quechua. No hay duda de que la opción por el quechua era en muchas partes la más funcional. Pero ¿lo era sólo para el quechua? Profesores del programa nos han indicado que en varios lugares, han habido reclamos por parte de los comunarios. Decían que, además del quechua, querían también reforzar el aymara, por ser su lengua más originaria. Ahora se está pensando allí que, tras una primera fase en quechua, sería oportuno entrar también al aymara, en aquellas áreas en que se manifieste este deseo. d. Areas rurales con baja lealtad a su lengua materna El principio didáctico de iniciar la lecto-escritura en la lengua materna y primera, junto con los bajos niveles de motivación de los padres de familia, pueden aconsejar el uso del castellano ,incluso para la primera alfabetización. Es probable que allí la lengua “mater-

96 / Xavier Albó

na” (de los abuelos) debe ya ser tratada y enseñada con toda la tecnología de una segunda lengua” (de los nietos). En tales casos, el tema ya no es la enseñanza “en” lengua materna, por ser la primera de los educandos, sino la enseñanza “de” la lengua materna, que ya no es la primera de muchos de los niños y jóvenes. En estas circunstancias, empeñarse en iniciar la educación en una lengua originaria localmente tan deteriorada, no sólo sería antipedagógico, sino incluso contraproducente de cara a fortalecer la autoestima de lo propio. Será oportuno, realizar un trabajo previo de motivación entre los padres de familia y los alumnos, para mostrar la pérdida que supondría la desaparición de la lengua local. Supuesta la finalidad más globalizante, es importante que el proceso no se limite a la lengua, sino que incluya otros elementos de la cultura, como la música, algunas técnicas locales más significativas y funcionales, la historia propia, etc. Dentro de este conjunto, la lengua indígena originaria entra entonces en el sistema educativo,bajo condiciones semejantes a las que en otras partes tiene el castellano, dentro de los criterios de la EIB. Es decir, primero se la introduce de manera oral, mientras los alumnos aprenden a leer y escribir en su primera lengua (castellano, en este caso) y sólo en segunda instancia, como lengua escrita, cuando ya se maneje bien la lecto-escritura del castellano. Es imposible precisar aquí la amplia gama de situaciones posibles, que determinará el ritmo e intensidad de introducción de la lengua materna. En unos casos, la lengua materna debe realmente aprenderse, pues ya se ha perdido, por mucho que siga flotando en

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 97

el ambiente. Entonces será, preferible retrasar más su aprendizaje, hasta que se hayan consolidado otros conocimientos básicos. Pero en otros casos, sólo se trata de reaprender, refrescar y valorar algo que en el fondo se sigue sabiendo o, al menos, comprendiendo, con el llamado bilingüismo pasivo. En tal caso, previa motivación a los padres de familia, es pedagógicamente preferible adelantar el reaprendizaje formal de esta segunda lengua, pues se trata más de un problema de valorización y motivación, que de una destreza difícil de adquirir. e. Las lenguas originarias minoritarias La mayoría de los criterios desarrollados hasta aquí, se aplican suficientemente a las lenguas minoritarias del Oriente, de acuerdo a los diversos niveles de lealtad que se mantengan en cada una de ellas. Ya no vamos a reiterar este punto. Aquí, hay con todo, un elemento nuevo. Es explicable que en estos grupos minoritarios la fuerza del entorno empuje más que en ninguna otra parte hacia la castellanización, incluso con pérdida gradual de la propia lengua. Pero lo novedoso es que, bajo esas circunstancias extremas, tampoco es raro que reemerja en algunos líderes del grupo, el sentimiento de que la lengua ancestral es un signo privilegiado de la propia identidad frente a los demás. Así, nos explicamos la persistencia de la lengua en grupos muy minoritarios. Este rol emblemático o simbólico de la lengua, ocurre de alguna forma en todos los grupos que mantienen viva su lengua con cierto vigor. Pero lo hemos encontrado incluso en algunos casos de

98 / Xavier Albó

rápida extinción. Un caso inesperado es el de los urus de Iru Itu (Ingavi), cuya lengua ya había sido declarada muerta hace más de cuarenta años. Sin embargo ahora, que los comunarios del lugar han retomado su conciencia étnica, muchos vuelven a afirmar que la saben, por mucho que sólo sea ya de una manera rudimentaria. Es decir, con la conciencia étnica, la lengua puede adquirir una nueva fuerza motivadora, tal vez no para hablarla habitualmente pero sí para mostrar, con ella, que se es diferente. Es un elemento a ser incorporado en las motivaciones para la EIB. En la mayoría de los casos ,el gran problema adicional en estos grupos minoritarios, es la ausencia de estudios sólidos y de personal suficientemente calificado para poder implementar un buen programa de EIB en cada una de las lenguas, tan diferentes las unas de las otras. Ahora se ha definido una normal especializada para todas ellas en Tumichucua (Riberalta), la antigua sede del Instituto Lingüístico de Verano, con filiales en otras partes del Oriente boliviano. En ella, además de los aspectos didácticos de toda EIB, será indispensable ir creando una base lingüística para ir superando, con apoyo de los profesores de cada grupo étnico, esta carencia lingüística. f. En las ciudades La actual dicotomía urbano/rural, ha llevado a pensar que las culturas originarias están relegadas al área rural. Nuestras cifras desmienten esta creencia, aunque a la vez confirman que, en este nuevo ambiente, las lenguas originarias tienen muchas más dificultades para sobrevivir.

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 99

Por eso, la nueva política lingüística y cultural debe ayudar a superar esta brecha, y no precisamente por el simple camino de la castellanización de los marginados. De lo contrario, se refuerzan, siquiera inconscientemente, sutiles actitudes de “ apartheit ” o al menos lo que en sociolingüística se llama diglosia: el castellano se asocia a los grupos de mayor poder y se impone en las situaciones de mayor prestigio y trascendencia, incluyendo el medio urbano. En cambio, lo originario se relega a los grupos de abajo y a situaciones domésticas, intrascendentes y de bajo prestigio, en el marginado ámbito rural. Sería incluso contraproducente pensar, por ejemplo, que en la metrópoli paceña, es sólo El Alto el ámbito aymara, mientras que La Paz, propiamente dicha, es castellana. El fomento de la lengua y cultura originaria también en las ciudades es, por tanto, indispensable, dado que el objetivo incluye la creación de una nueva conciencia de país pluricultural y plurilingüe sin dicotomías. Entonces, dentro del nuevo enfoque educativo, adquiere alta prioridad el tema de la interculturalidad. Su objetivo es que los alumnos, sea cual fuere su origen cultural, lleguen a interiorizar vivencialmente que son parte de un país múltiple y que ésta es una fuente de riqueza y orgullo para todos. Pero variedad cultural normalmente implica también variedad lingüística. La lengua es casi siempre uno de los elementos fundamentales de cada cultura. Por tanto, es difícil fomentar la interculturalidad sin incorporar, de alguna manera el tema del pluralismo lingüístico. Por eso, también en estos medios urbanos, se debe apoyar la lengua originaria que ya saben ciertos sectores del alumnado y de la población en general, teniendo en cuenta los porcentajes lingüísticos de los diversos barrios.

100 / Xavier Albó

La incorporación de las lenguas originarias en el currículum urbano ya no obedece entonces a razones pedagógicas sino a la convicción de que es necesario que de una vez se interiorice plenamente esta nueva (y fundacional) imagen de lo que somos y es nuestro país y, dentro de él, también nuestras ciudades. La ciudad es el prototipo para la segunda modalidad lingüística contemplada por la Ley de Reforma Educativa: “monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria”. Esta última, se enseña con la metodología de segunda lengua y, en la mayoría urbana que ya la sabe, el énfasis puede ponerse en hablar bien las dos lenguas, evitando mezcolanzas y corruptelas. De hecho, son varios los centros urbanos en que, por iniciativa de los profesores o de los mismos alumnos, se han realizado iniciativas en este sentido. En Cochabamba, un colegio introdujo la enseñanza del quechua dentro de la educación cívica, y en La Paz la Escuela de Aplicación, junto a la Facultad de Pedagogía de la Universidad Estatal, incorporó el aymara hasta que alguna autoridad lo consideró inapropiado (!). Son también bastantes, los lugares en que se ha cambiado el aprendizaje del francés por el del principal idioma originario de la zona. Nos comentaron en un pueblo de provincias: “En el colegio hay inglés y francés pero los profesores ni lo saben. Ellos mismos lo enseñan sólo de un librito. Mejor sería que enseñaran quechua o aymara.” Personal docente adecuado En el magisterio hay un impresionante contingente de profesores que conocen las lenguas originarias. Tenemos pues un envi-

Causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de la lengua / 101

diable punto de partida, que en otras circunstancias hubiera supuesto un costoso esfuerzo. Lo principal ahora, es lograr que cada uno esté en el área lingüística en que rendirá mejor y que todos se entusiasmen por este nuevo enfoque. El siguiente, ejemplo nos muestra que la motivación puede cambiar. El padre Jesús Galeote nos cuenta que, cuando empezó sus trabajos en lengua chiquitana en San Antonio de Lomerío, sólo pudo trabajar con jóvenes, porque ninguno de los profesores quería saber nada del tema, pese a ser del lugar, saber la lengua y haber sido promocionados al magisterio por el propio Galeote y la iglesia local. Pero ahora han aumentado las actividades de promoción de la lengua dentro de la zona y se cuenta con una gramática pensada para este fin, ya en su segunda edición. Algunos profesores han participado en cursos de capacitación en EIB en La Paz y Puno (Perú) y ahora defienden su importancia. Por todos estos caminos, hay ahora un número significativo de docentes oriundos del lugar que, además de saber chiquitano, están convencidos de lo importante que es tenerlo más en cuenta en la educación y hasta, se han puesto a trabajar en la elaboración de materiales en chiquitano, para un sistema local de EIB. Por otra parte, habrá que asegurar la estabilidad de un mismo profesor en una misma escuela y comunidad para un ciclo educativo suficientemente largo, para dar continuidad al proceso. Las ventajas de ello, no necesitan ser enfatizadas desde el punto de vista pedagógico. Pero, actualmente los profesores pasan por sus escuelitas rurales como gato sobre brasas, en su carrera para regresar y, al fin, establecerse en la ciudad lo antes posible. Es explicable por las carencias que tiene el campo, por lo que la estabilidad supone también la correspondiente bonificación a este sacrificio.

Por otra parte, esta estabilidad se facilita, si se fomenta más el que los profesores sean del mismo lugar o región de que proceden. Con ello se puede fomentar, de paso, que haya más mujeres profesoras, pues ya no se verán obligadas a salir de su comunidad. El éxito de experiencias realizadas en el Oriente, ademas del mencionado caso chiquitano, nos pesan más que los argumentos contrarios a veces esgrimidos. Los dirigentes de estos lugares, nos dicen que los profesores locales resultan mucho más eficientes y cumplidos, por estar bajo el control de su propia comunidad. NOTA 1

Xavier Albó, 1994. Bolivia plurilingüe. Guía para planificadores y educadores. La Paz: CIPCA y UNICEF. (2 volúmenes más paquete con 17 mapas sociolinguísticos).

LÍNEAS DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LA EDUCACIÓN BILINGÜE MAPUNZUGUN-CASTELLANO

Teresa Durán 1 Desiderio Catriquir 2 Gabriel Llanquinao 3

Introducción En este trabajo, abordamos de modo definicional y empírico un tema que en nuestro país durante la presente década, es recurrente: la educación bilingüe mapunzugun-castellano. Las preguntas que están en la base de nuestra investigación, averiguan acerca de cuáles son las perspectivas posibles para abordar un tema como éste: de si existe correspondencia entre las definiciones especializadas de educación bilingüe y las de carácter social y, por cierto, de si será posible vincular, de modo coherente, ambos enfoques. Por supuesto, el contexto sociocultural y sociolingüístico es otro elemento fundamental, ya que suponemos que en cada país latinoamericano las variedades de este orden son determinantes. En última instancia, entendemos que los factores sociopolíticos y técnicos influyen de modo decisivo, tanto en las modalidades de acercamiento al tema, como en las posibilidades de intervenir en él. Considerando los factores señalados, la ponencia incluye la diferenciación de los subtemas, aspirando a lograr una interpretación final que otorgue sentido a los hallazgos empíricos.

104 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

1.

Bilingüismo y enseñanza bilingüe espontánea

Si nos situamos en el contexto público, estamos refiriéndonos al fenómeno social que han protagonizado la mayoría de los pueblos originarios de América: el aprendizaje forzado e impuesto de la lengua del conquistador. Las formas que asume este aprendizaje han sido descritas por la sociolingüística y así se identifica lo que sería un bilingüismo restringido, optativo o equilibrado, por ejemplo. Es decir, constatamos que el fenómeno se caracteriza por su variabilidad, otorgándole continuidad a hecho y observación. Hoy día las ciencias, sin embargo, asumen cada vez con mayor propiedad la norma epistemológica y metodológica, de que la especialidad debe hacerse cargo de la naturaleza intrínseca de su objeto de estudio, llevando los análisis hacia factores determinantes y evitando las causales. En esta dirección, nos ha parecido estimulante la propuesta de Gumperz (1996: 35) de intentar dar cuenta de los patrones variables y de los elementos compartidos, cuando responde a la pregunta de cómo se vincula la diversidad de los fenómenos del habla con las fuerzas sociales y culturales. Este tipo de indagatoria. nos parece especialmente pertinente para estudiar los fenómenos sociolingüísticos en los contextos multiculturales urbanos, asociados estructuralmente a la división social del trabajo. Nos preguntamos, sin embargo, si esta premisa teórica se puede usar transculturalmente. En otras palabras, si las sociedades indígenas pueden ser estudiadas desde el prisma teórico que establece la relación entre la ideología y la práctica cotidiana. Para el caso mapuche, conviene comenzar identificando el referente de la estructura y la organización propia antes de aquellas

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 105

formas asociativas reactivas al contacto. En este sentido, tenemos que movernos con las estructuras familiares y con las del lof u organización del colectivo. Aunque el aprendizaje del castellano entre los mapuche constituye una práctica evidentemente impuesta para la mayoría de la población, a nivel de la familia y de la comunidad se ha podido apreciar que ésta constituye una estrategia para reforzar la posición social superordenada no sólo hacia el interior, sino respecto de la sociedad dominante. Entre los logko o jefes de fines de siglo el aprendizaje del castellano significó otra capacidad bélica que no había que descuidar: así se entiende que algunos buscaran maestros que les enseñaran en privado y bajo sus condiciones, y que al mismo tiempo, evaluaran negativamente el papel a que se veían forzados sus contemporáneos del mismo rango, de ser sometidos a engaño, ya sea por escribanos o por los propios militares (Durán y Ramos 1988). En la época contemporánea se aprecia que, tanto en comunidades del valle como de la pre-cordillera y cordillera andina, la práctica de un bilingüismo equilibrado constituye una norma valorada. Esto equivale a decir que, ante el dato de realidad que supone el contacto obligado con una sociedad diferente y dominante, se impone la exigencia de hablar bien la lengua de ésta, para evitar ser discriminados o engañados. Sin embargo, al igual que en el pasado, es posible también identificar un número importante de familias, para quienes no ha sido relevante incorporar la lengua del otro y han permanecido en un monolingüismo de mapunzugun o han aprendido el castellano de un modo instrumental, acusando diversos grados de interferencias o pérdida de lealtad hacia la propia lengua, sin que su conducta se vea afectada por el desprestigio social emergente en el marco de sus comunidades (Bigot, M., 1996:15).

106 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

En la investigación que ha dado lugar a esta ponencia, hemos podido comprobar, que la importancia del aprendizaje de las lenguas, especialmente en situaciones interétnicas desiguales, se relaciona con el fenómeno de la resistencia étnica más que con la división del trabajo. Esta resistencia se entiende, a su vez, como una resistencia “ofensiva”, en el sentido de “no ser menos que…”: y una resistencia pasiva, que opera más bien por la exclusión del otro y/o una actitud de abandono y de sometimiento a las reglas sociales de la sociedad dominante. En tanto opciones extremas, las dos primeras formas son minoritarias, operando la cultura de modo masivo. En el marco de esta perspectiva de análisis, el comportamiento sociolingüístico de la población mapuche al interior de las comunidades, aparece adscrito al fenómeno de la identidad étnica, es decir, de esa actitud que conlleva una definición del sí mismo y del otro y que se traduce en una práctica concordante que oscila entre optar por los simbolismos y acciones orientadas a la preservación del acervo de origen o, a su pérdida parcial o total (Durán, T., 1986). Esta diferenciación interna tan dramática, considerando los criterios a que responde, tiene que afectar a los niveles de comprensión y entendimiento, tanto como a las acciones defensivo-ofensivas de la etnia frente al otro y constituye un fenómeno con implicaciones en el campo de la arena política y de la educación pública. ¿Por qué algunas familias son más leales que otras a su lengua, a su mundo simbólico y a su estilo de vida y al mismo tiempo, optan por aprender del modo más correcto posible la lengua y la cultura del otro? Hemos descrito en oportunidades anteriores (Durán y Catriquir, 1996) que la variabillidad al interior de la sociedad mapuche es ontológica, está asociada a capacidades naturales de reflexionar

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 107

(Coilla y Quidel, 1996) y se expresa en los varios tipos de personas. Si se toma en cuenta esta base de datos, el bilingüismo, en sus distintas formas, se puede asociar a estas categorías de personas, a su condición natural de hacer bien las cosas, a la educación que fluye de las familias para despertar la capacidad de razonamiento, de auto-observación y de comprender el mundo (az y Kimün). Es interesante observar que, en general, las personas mapuche que han accedido a la Universidad en calidad de actores, son bilingües equilibrados, amantes de la investigación de orientación científica y juegan un importante papel en los procesos de resistencia étnica. Un tipo similar de reflexiones ha sido expuesto por Hernández y Ramos (1995-96) quienes han llamado la atención que, entre los jóvenes que acuden a la carrera de Educación General Básica con especialización en Educación Intercultural Bilingüe (en adelante EIB), se aprecia que un sector importante de bilingües practican en mapunzugun clásico, tienen un rol dominante en el grupo-curso y “buscan remecer y fortalecer la conciencia étnica de sus comunidades”. Este sector aprendió el mapunzugun como lengua materna en un 37%, simultáneamente con el castellano en un 50% y un 13% incorporó el mapunzugun por iniciativa propia y con la ayuda de familiares directos. El sector mayoritario, en cambio, que aparece con un sistema fonológico debilitado y/o predominancia de un castellano subordinado, se subdivide en un subgrupo que considera como modelo al primer grupo, para lo cual buscan en sus raíces las fuentes para un aprendizaje del mapunzugun como segunda lengua y otro, que victimiza su propia condición, estimando exageradas las exigencias de bilingüismo impuestas por la especialidad.

108 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

Los lingüistas destacan que, aunque ambos grupos presentan un castellano consecutivo y subordinado, es el primero el que, mediante una actitud consciente, hace todos los esfuerzos para hablar esta lengua del modo más próximo a la norma chilena. Así, este sector aparece con un comportamiento sociolingüístico destacado, ya que entre la 1ª y 2ª socialización no modificó su competencia en mapunzugun, mejorando, al mismo tiempo, la calidad de su castellano. Desde la perspectiva especializada, esta conducta se atribuye a “las características de la matriz sociocultural en que desenvolvió su infancia temprana”, sin proporcionar otro tipo de antecedentes que permitan comprender la orientación “mapuchizante” de sus padres. Por nuestra parte, diríamos que confluyen diferentes factores en la base de las actitudes y prácticas étnicas e interculturales, algunos de los cuales son de orden estrictamente cultural, aunque con efecto en las relaciones sociales al interior de las comunidades y en el marco de la sociedad nacional. Dentro de este contexto, puede entenderse que el papel de los padres es decisivo en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas, tanto de la propia como de la ajena. Ya en 1990 habíamos visualizado que el fenómeno del bilingüismo constituía una expresión, tanto del proceso de adaptación a la sociedad dominante, como de resistencia étnica sobre la base de recursos y criterios propios ante esa misma situación de dominación (Durán,T. et al.: 1990). En aquella oportunidad, esa hipótesis de orientación socioétnica y sociocultural y por tanto, de carácter más bien antropológico, no pudimos demostrarla, dado que incorporamos datos de orden sociolingüístico. Hoy día, sin embargo, retomar el desafío que ella supone, remitirla al contexto propiamente mapuche, de actitud étnica por un lado y de enseñanza bilingüe espontánea, por otra. En este ámbito, la responsabilidad y forma de tal enseñanza bi-

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 109

lingüe recae, en primera instancia, en la propia sociedad mapuche y en sus instituciones y éste constituye el nivel de análisis que hemos querido enfatizar aquí. Si nos movemos con una mirada más sociológica observamos, sin embargo, el comportamiento sociolingüístico asociado al plano de la distribución geográfica de los procesos de colonización. La responsabilidad recae, en el tipo de contacto forzado: en definitiva, en el plano sociopolítico ligado a las estrategias de la dominación. El sector pre-cordillerano costero donde se lleva a cabo hoy el primer proyecto piloto de Educación Intercultural Bilingüe (PPEIB) y en el que participamos de modo activo, muestra diferencias sociolingüísticas sobresalientes entre las tres comunidades donde se lleva a cabo la experiencia. La mayoría absoluta de las generaciones adultas de la primera comunidad, es hablante habitual de mapunzugun presentando, a la vez, un castellano estándar rural, en el caso del liderazgo tradicional, a excepción de la machi, que presenta un castellano instrumental altamente refonemizado en mapunzugun y que evita hablar en esta lengua , si puede desenvolverse en la propia. Este tipo de comportamiento se reproduce con bastante exactitud en las generaciones de escolares 1996-1997, ya que todos los que proceden del lugar hablan el mapunzugun y el castellano, aunque con distintos grados de fluidez. En la segunda comunidad, sólo el 40% de los alumnos de la escuela es bilingüe mapunzugun-castellano, presentando la lengua materna un principio de desfonologización. Podría decir se que el castellano ha desplazado al mapunzugun, aunque el modelo de esta 1ª lengua sea el castellano refonemizado de sus padres. La tercera comunidad muestra no más de un 20% de adultos practicantes de la

110 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

cultura y de la lengua vernácula, con serias evidencias de debilitamiento y transculturización orientados a la pérdida del acervo lingüístico-cultural. Esta realidad se aprecia en los niños, siendo los provenientes de las familias pertenecientes al liderazgo tradicional (machi, logko) los que practican el mapunzugun. El castellano generalizado que presentan, muestra interferencias fonológicas notables, las que en un grado menor acusan también los niños que no han aprendido mapunzugun. Los estudios socio-históricos realizados hasta aquí, obligan a considerar el grado de contacto forzado postcolonial, como factor explicativo de estas diferencias. En efecto, la tercera comunidad fue duramente intervenida por la presencia de colonos italianos, quienes demuestran una actitud discriminatoria hasta el presente. La pérdida de la lealtad hacia la lengua también es estimulada por la práctica de un culto evangélico instalado allí y que ha tratado de frenar el estilo mapuche de vida y “el alto consumo de alcohol”. Este tipo de consumo se presenta en toda el área colonizada por los italianos (incluyendo las tres comunidades mencionadas), rasgo asociado a la gran pobreza y a la pérdida de los recursos naturales por deforestación masiva. De modo peculiar, sólo en aquella donde participa activamente la colonia italiana latifundista, el consumo de alcohol aparece asociado a la pérdida de las normas mapuches de convivencia social. En síntesis, la presencia del bilingüismo mapunzugun-castellano, como acervo lingüístico-cultural básico, presenta connotaciones de amplio espectro y que conciernen a ambos tipos de sociedades y al contacto históricamente definido entre ellas. No puede agotarse la aproximación al tema, si sólo presentamos descripciones de orden sociolingüístico, sea para entender el fenómeno en potenciales practicantes de una enseñanza bilingüe formal, como en la es-

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 111

pontánea, protagonizada por los miembros de las comunidades directamente responsables de aquel comportamiento. El factor de resistencia étnica asociado al de pertenencia a familias de prestigio intelectual y social en las comunidades, correspondiente en gran medida a los roles de autoridad, nos parece de suma importancia. Coincidiendo con Coronado (1996: 16), destacamos la importancia del papel activo que las comunidades juegan en la construcción de políticas lingüísticas diversas y la necesidad de una interpretación multilineal para la comprensión de la diversidad sociolingüística de un pueblo. Nos preguntamos ¿se toma en cuenta este factor –de orden social y cultural– cuando se postula la enseñanza bilingüe por los medios políticos y cuando esta se programa de un modo científico, en la educación formal por las sociedades nacionales? En Chile, en la presente década, el discurso indigenista incorporó la EIB desde 1993. El liderazgo político-cultural mapuche, que aparece asumiendo labores técnicas, en cuanto diagnostica y propone nuevas formas de resistir el proceso colonizador homogeneizante, concluye por crear la categoría “Educación Intercultural Bilingüe Mapuche” aunque sin definirla de modo estricto. Propone, un complejo aparato administrativo paralelo al oficial, refiriendo a la EIB en forma recurrente. Los comentarios disponibles, sin embargo, constituyen un parafraseo de los análisis de los especialistas. Por su parte, los especialistas de las ciencias sociales, dedicados al tema de la Educación Indígena, han adoptado dos principales caminos:

112 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

a)

Algunos han dado a entender que el país no está preparado para asumir la EIB en forma seria, dada la gran variabilidad del fenómeno sociolingüístico, y si no se asume con antelación la formación de los cuadros que podrían adoptar responsabilidades directas.

b)

Otros, se han dedicado a la elaboración de textos que favorecen la práctica “lingüística” del mapunzugun, usando el enfoque y los métodos positivos para exponer esta lengua al conocimiento de usuarios mapuche y no mapuche (Catrileo; M. 1995; Merino, M.E. y Caamaño, R: 1997; De la Peña, P: 1996).

Ambos tipos de aproximaciones, contribuyen a exacerbar la postura extrema de los indigenistas mapuche que aspiran, a corto plazo, contar con una “Academia de Lengua Mapuche”, aunque sin abordar la problemática desde la realidad de las comunidades indígenas. El primer sector especializado, parece observar el fenómeno mayormente desde los datos sociolingüísticos, aunque en los últimos años, como se mostró, vislumbran variables distintas como “conciencia étnica”, “impacto social y cultural de los bilingües”, etc. El entendido mapuche, comprometido con la reivindicación étnico cultural, acusa en los textos elaborados por el segundo sector, deformaciones de la lengua y de la cultura. En efecto, los diccionarios incorporan definiciones de sentido común que podrían favorecer el surgimiento de inquietudes acerca de la complejidad natural de la cultura sólo por parte de unos pocos: los textos de lecciones formales no abandonan la perspectiva de usar la ciencia occidental y la lengua castellana como principal herramienta de “vaciado” de aspectos de la cultura indígena; así, observan interferencias en la estructura del mapunzugun escrito, lo que demuestra superficialidad

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 113

del conocimiento, respecto a la distinción que debe hacerse entre las formas oral y escrita de las lenguas. Lo anterior, quiere decir que se detecta en el presente una simplificación de acercamiento al fenómeno del bilingüismo y de la enseñanza bilingüe en el área centro sur de Chile. Se entiende esta última en el uso social, como cualquier forma de yuxtaposición de las lenguas mapunzugun-castellano, predominando el papel de lengua descriptiva y traductora por parte de esta última respecto de la primera, ya sea en los textos escritos como en las aulas donde supuestamente se practica tal tipo de enseñanza. Mientras tanto, la Enseñanza Bilingüe Espontánea transcurre en el marco de los principios de la educación mapuche, al calor de las familias y de las comunidades. 2.

Enseñanza bilingüe en las experiencias orientadas a la Educación Intercultural Bilingüe en la IX región

Para referirse a este sub-tema, en lo definicional, partiremos de la concepción de uso común, de que la enseñanza bilingüe ocurre en cualquier circunstancia en que los establecimientos educacionales de la IX región incorporen elementos de la lengua y cultura indígena mapuche, ya sea para elevar la calidad de la educación o iniciar un proceso de rescate y/o valorización del mundo indígena. En un trabajo anterior (Catriquir y Durán, 1997) ya habíamos planteado que en la región de la Araucanía la etapa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, se inicia hacia los ‘80 con el “Programa Rural y Mapuche”. Habiendo tenido un origen técnico no mapuche, esta iniciativa fue apropiada luego por las instancias pri-

114 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

vadas de educación, contribuyendo hoy a configurar un panorama amplio y diverso de experiencias que se hacen presentes en los cuatro niveles del sistema, en sus formas públicas y privadas. En el primer programa, las características socio-lingüísticas de los educandos constituyen antecedentes justificatorios irrefutables: se constata pérdida de acervo lingüístico, dificultades en el aprendizaje del castellano, en la incorporación del plan educativo nacional por parte del estudiantado indígena. Era el estado de conocimiento de los especialistas de la época. Desde los 80 en adelante y hasta el presente, el primer programa exclusivo para los mapuche, se integró al movimiento general de mejoramiento de la calidad de la educación, contextualizando algunos elementos de la lengua y la cultura mapuche en aquellas escuelas que no están adscritas al programa paralelo nacional, denominado. Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE-Básica Rural). El avance partió, entonces, desde la sensibilización y capacitación de docentes que atendían a escolares mapunche y los discriminaban, insertando el castellano en el aula como segunda lengua basándose en el análisis contrastivo con el mapunzugun, a nivel fonológico y sintáctico. Se trata, de la modalidad de la utilización funcional del mapunzugun para mejorar el aprendizaje del castellano, la que ha recibido críticas, particularmente del sector técnico mapuche, informado acerca de las diversas modalidades de tratamiento de las lenguas y cultura indígena en la educación pública a través del mundo de los congresos y difusión sociopolítica en este campo. Hoy día el programa Rural y Mapuche, en referencia, sin apoyo técnico especializado y desvinculado de los movimientos mapunche, se orienta a la formulación de micro-proyectos de contextualización de los aprendizajes. De modo simultáneo, el sistema ha implementado 30 programas de mejoramiento educativo en uno de los sectores con mayor porcentaje de población mapuche y que pre-

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 115

senta, por tanto, problemas de aprendizaje de las lenguas, de los contenidos básicos nacionales y/o baja autoestima (Loncón E. et. al. 1997). En varias de estas escuelas, se inserta el mapunzugun como asignatura, en reemplazo de la de francés. Los autores citados, reconocen que sólo 10 programas se orientan de un modo más definido hacia la EIB, los que se desarrollan en el 1º y 2º ciclo de la educación básica. Varios programas, incluyen desde cursos aislados de perfeccionamiento docente para enseñanza a escolares bilingües, hasta actividades pedagógicas como la elaboración de periódicos y boletines bilingües, inserción del folklore, talleres artesanales, elaboración de un alfabeto y diccionarios, multitalleres, actividades audiovisuales, etc. A estas actividades, los padres y apoderados concurren en calidad de monitores o de informantes. Algunos de estos establecimientos, se destacan por su actitud de incorporar elementos de la vida social y cultural en los sectores donde se localizan, y la integración de instituciones públicas de apoyo. La denominada enseñanza bilingüe aparece destinada a la incorporación de léxico en mapunzugun y mejoramiento de la expresión oral y escrita del castellano. La discrecionalidad relativa a la enseñanza bilingüe y en general, respecto a la incorporación de elementos del estilo de vida mapuche en la escuela se hace mucho más evidente si se toman en cuenta las experiencias privadas. La evaluación del equipo ya citado, y que prepara las orientaciones políticas y sociales de EIB mapuche, considera cinco experiencias de escuelas básicas de una institución de orientación cristiana. En su percepción, se trata de adaptaciones del currículum tradicional, bajo la responsabilidad de la institución sostenedora, que intentan incorporar distintos aspectos “de la cultura”, tales como ”can-

116 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

tos y cuentos mapuche”. La característica del proceso de enseñanzaaprendizaje radica en la capacidad del profesorado mapuche de la institución , incorporado sólo en los últimos años a una capacitación por parte de consultores adscritos al sector político-técnico mapuche. Las observaciones bajo nuestra responsabilidad, complementan las anteriores, destacando el riesgo que se deriva del hecho de que la elaboración de los textos pedagógicos, depende directamente de las instituciones interesadas. Aunque el riesgo no se excluye si estos textos derivan de equipos especializados que no conocen el estilo de vida mapuche, en el caso anterior este es explícito, ya que los textos institucionales antes señalados, tienden a legitimar la modalidad asimilacionista del castellano, recurriendo sólo y mayormente a “la traducción” del mapunzugun. La lealtad a la cultura y a la lengua, queda sólo supeditada al tipo de identidad étnica de los profesores mapuche, a quienes les corresponde ejecutar las experiencias: en menor grado, a la capacitación formal en EIB. De las cinco experiencias consideradas, una de ellas incluye la participación de uno de los primeros profesionales en ejercicio egresado de la Universidad Católica de Temuco. Algo similar ocurre con las experiencias de otras zonas, dependientes también de instituciones privadas de orientación eclesial, aumentando su variabilidad por uso de otros alfabetos mapuche. Destaca en la zona pewenche de la VIII región, la participación de “monitores” financiados por instituciones extranjeras de desarrollo, para agilizar la revitalización de la lengua en establecimientos que no cuentan con profesores mapuche. Los informes técnicos legitimados por la Conadi, acusan divisiones en las comunidades que no favorecen el progreso de los programas.

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 117

Instituciones privadas, no eclesiales destacan dándose a conocer como “escuelas bilingües”, pero la única diferenciación observable respecto a las anteriores, es que prescinden de la contradicción de intentar ser interculturales y bilingües, manteniendo la práctica de la evangelización de los escolares. Tampoco se observa en ellas una participación sistemática de las comunidades donde se localizan los establecimientos. Aquí, la diferencia de recursos disponibles parece estar asociada a la capacidad de gestión de los sostenedores. Los que son de origen mapuche, han tenido importantes aportes de agencias extranjeras, pero no se observa aún una tecnificación apropiada del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta última característica se aprecia en dos experiencias, una dependiente de una municipalidad y otra, de una comunidad mapuche funcionalmente organizada. Los antecedentes recopilados acerca de ambos establecimientos, denotan un acusado etnocentrismo cultural en el acercamiento a la enseñanza de las lenguas y de algunos rasgos de la cultura mapuche. En el segundo caso, la situación es aún más grave, pues si bien la escuela “es de propiedad de una comunidad”, ello no quiere decir que sea el lof o comunidad mapuche la que participe: la comunidad-Conadi se orienta hacia procesos de castellanización, más que mapuchización. Se trata de experiencias que culminan procesos de intervención pro modernización de los sectores indígenas, apoyados por sectores indigenistas. La última escuela a la que se hacía referencia conforma otro subgrupo, el asociado al Programa de EIB con el apoyo de CONADI, en el que se inscribe un jardín étnico denominado Pu picike ce ka ñi pu relma ñi cinkowe. Según la evaluación legitimada por Conadi, esta experiencia ésta dirigida a “niños mapuche tanto en el medio urbano como rural, enmarcadas en la línea de interculturalidad y bilingüismo, incorporando la participación directa de las familias y autoridades tradicionales, en tanto agentes

118 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

educativos de las comunidades a las que los niños pertenecen” (op. cit., p. 34). Según nuestras propias observaciones, esta experiencia es sustancialmente distinta a todas las anteriores, precisamente, por el tipo de participación de los padres y representantes de la institución indígena patrocinante. Sin embargo, esta experiencia responde a dos fases de desarrollo: en la primera, el proceso de enseñanza aprendizaje intentó ser llevado siguiendo los principios educativos mapuche (Durán y Catriquir, 1996) por lo menos en lo que respecta a la diferenciación de edades, géneros y contextos. Las fases del aprendiz, tanto como las condiciones de la interacción educativa, planteadas por algunos intelectuales mapuche (Quidel, 1997) se ven imposibilitados de cumplir, mayormente, por el medio urbano en el que se localiza la experiencia. Hoy día, este programa cuenta con la colaboración del Estado a través de la Junta Nacional de Jardines Infantiles en cuestiones administrativas, técnicas y, de CONADI, para efectos de sistematización de la experiencia. En lo estrictamente lingüístico, se sabe que ésta respeta la oralidad de aprendizaje del mapunzugun y para el castellano, considera ejercicios de apresto probados como indispensables en los medios urbanos. Sin embargo, se observan criterios múltiples para las escrituras de la lengua, ha disminuido el protagonismo mapuche de la familia en el proceso de enseñanza y en la expresión de algunos padres, ha decaído el logro de aprendizajes. En forma paralela a la experiencia brevemente descrita, en el país se reconocen los llamados Jardines Etnicos, los que en aumento en la zona mapuche, han intentado considerar los propósitos de “reforzar la identidad cultural… potenciar el rol educativo a las familias… y favorecer un conocimiento y valoración de las culturas

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 119

indígenas…“ Estos objetivos, sin embargo, están lejos de cumplirse si no se cuenta con la base étnico-cultural del caso Chinkowe; aunque se requieran evaluaciones interétnicas e interculturales para reafirmar esta apreciación. En el nivel de Educación Media, sólo se conocen dos establecimientos, ambos privados, que han incorporado procesos orientados a la EIB. Se trata de liceos técnicos coeducacionales patrocinados por instituciones eclesiales (una católica y otra metodista), uno con veinte años de experiencia y el otro que funciona orientado hacia EIB desde 1994. Del primero, se han proporcionado diversos informes, sobre todo en lo que respecta a la situación sociolingüística de los estudiantes (Durán y Ramos, 1986; 1989; 1990). En cuanto a la enseñanza bilingüe, se debe recordar aquí que los aportes especializados se orientaron a considerar, como factor de entrada, la competencia lingüística en mapunzugun y en castellano para la formulación de los respectivos programas educativos. De acuerdo a la evaluación informal de los años posteriores, se ha tenido conocimiento de que ha sido muy difícil para el cuerpo docente, la mayoría de origen no mapuche y/o mapuche con identidades étnicas parcialmente asumidas, aplicar la matriz intercultural propuesta en 1990 y más aún, obtener resultados positivos en el aprendizaje de mapunzugun, particularmente debido a horarios y contextos inadecuados y, fundamentalmente, a desorientación acerca de cómo ejecutar la EIB (Antiao et. al., 1996: 179-288). En el presente, el establecimiento cuenta, por primera vez, con un profesor procedente de la carrera de Educación General Básica con especialidad en EIB de la UCT, el que ostenta los siguientes rasgos profesionales.

120 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

a) es bilingüe equilibrado mapunzugun-castellano y b) representa y actúa una identidad étnica asumida. Sus informes acerca del proceso de enseñanza bilingüe en el liceo son preocupantes; ya que unido a los factores ya señalados, incorpora la incidencia del factor administrativo y socioétnico. En relación al primero, no se respeta la competencia lingüística de los estudiantes para el desarrollo del proceso educativo. Por otra parte, el equipo técnico no demuestra preocupación por la elaboración y/o evaluación de programas propiamente bilingües y últimamente, un sector cada vez más minoritario de estudiantes, ingresa al establecimiento con actitudes favorables a la EIB. En el ámbito de la educación universitaria, haremos una breve referencia al Programa de Formación de Profesores Mapuche en Educación Básica con especialización en Educación Intercultural el mismo que desarrolla la UCT desde 1992. En principio, este es un programa que concibe “al conocimiento y práctica de códigos culturales distintos en contextos distintos”... y “como la legitimación y potenciación de las culturas indígenas en un marco de reconocimiento al pluralismo y a la diversidad” (Catriquir D. et. al. 1996). Así, el programa distingue un área de formación profesional y otra denominada de educación mapuche. Dentro de esta última se incluye una línea específica de cultura y lengua mapuche, un curso de metodología de la enseñanza del mapunzugun; otro de lingüística contrastiva mapunzugun-castellano y finalmente, un curso de metodología del lenguaje y comunicación. Observado como programa educacional y en concordancia

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 121

con la descripción presentada por sus exponentes, este depende en gran medida de la condición de bilingüismo de sus destinatarios. El bilingüismo, sin embargo, ya hemos visto que constituye una expresión de la historia de las relaciones interétnicas chileno- mapuche y de los complejos procesos de identidad étnica. En efecto, el Programa ha debido atender la variabilidad sociolingüística y étnica de sus postulantes, condicionando el desarrollo formativo a otro de carácter autoformativo. Este último, circunscrito, a su vez, a factores socioétnicos relacionados a los procesos del contacto interétnico en el territorio y al grado de lealtad al acervo étnico-cultural de los padres, este último factor más destacado de la experiencia (ob. cit: 209). Así, han tenido que darse cursos complementarios de enseñanza de mapunzugun , cuyo éxito está ligado estrechamente a los factores antes señalados. Es decir, para aquellos estudiantes que cuentan con recursos familiares de apoyo y vivencian procesos identitarios menos complejos, el aprendizaje forzado del mapunzugun se ha dado en forma más fluida. Dos estudiantes, han podido entrar en la lógica del habla mapuche, viviendo entre dos a tres meses intensivos en una comunidad y particularmente en una familia que los incorporó a su vida habitual. Para quienes están en una situación diferente, la experiencia de asumir su identidad étnico-lingüística les ha obligado a prescindir del propósito de ingreso o prolongar el egreso en el tiempo. En definitiva, aunque el programa en referencia no es de carácter bilingüe, para efectos de procurar un desempeño futuro competente, y cubrir las necesidades de las comunidades escolares, se ha incentivado un proceso de enseñanza bilingüe combinando apoyos lingüísticos con experiencias en familias. Este propósito podría cumplirse de un modo más integral si se contara con otros factores, como por ejemplo, un Curso técnicamente

122 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

orientado al aprendizaje equilibrado de las dos lenguas comprometidas –el mapunzugun y el castellano– por la enorme incidencia que estos profesionales lograrán tener en el panorama socioétnico de la región. 3.

Enseñanza bilingüe en los Proyectos Pilotos de EIB (PPEIB).

A tres años de promulgada la última ley indígena, el Ministerio de Educación, en coordinación con CONADI, abre el primer concurso de proyecto piloto en EIB con el objetivo general de obtener una propuesta educativa que pueda ser replicable en las zonas de alta concentración indígena. Se trata de un llamado a “la elaboración y validación de un diseño de EIB orientado a los pueblos indígenas”… El supuesto cultural, consiste en demostrar que al establecer una propuesta pedagógica culturalmente contextualizada, bilingüe en sus primeros años, se mejoran los aprendizajes, las comprensiones intelectuales y de la realidad y los procesos efectivos y socioculturales de autoestima” (Mineduc. 1996). Algunos de los principios orientadores que el Ministerio proporciona a los planes pilotos, conllevan a “incentivar el aprendizaje y uso de dos lenguas, una de las cuales es la indígena materna, la que deberá ser tratada como primera lengua hasta el 4º año básico” …Se señala también , que “el castellano se puede integrar como segunda lengua… debiendo contarse con la colaboración de miembros de la comunidad que hablen lengua originaria, en las tareas pedagógicas (ob. cit.).

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 123

Hacia fines de 1996, se seleccionaron y licitaron 4 proyectos piloto en el país, transcurriendo la 1ª etapa de experiencia desde octubre a marzo del presente año. Un mes más tarde, se efectuaba la primera jornada evaluativa nacional, centrada en tres aspectos: participación de los distintos actores involucrados; situación lingüística de alumnos, profesores y comunidad; proyectos educativos y gestión escolar. En esta sesión, el Ministerio hace prevalecer un enfoque, enfatizando el mejoramiento de la calidad de la educación y las prácticas pedagógicas para lograr aprendizajes pertinentes. Por su parte, los diferentes proyectos hicieron notar su grado de dificultad en el campo de la enseñanza bilingüe, mayormente por la variabilidad sociolingüística de los alumnos y profesores de las escuelas y por la pérdida del acervo lingüístico indígena aymara y mapuche, principalmente. Tres de los cuatro proyectos, incluyen a especialistas de la lingüística en roles de coordinación general. Los diagnósticos y propuestas de enseñanza bilingüe más elaborados provinieron del proyecto licitado por la Universidad Católica de Temuco, en coordinación con O.N.Gs (Centro de Educación y Tecnología y Programa de Desarrollo Campesino). En lo lingüístico, este programa pretende abordar el fenómeno de la variabilidad sociolingüística a través de tres experiencias diferenciadas, según el estado de bilingüismo vigente en las escuelas comprometidas. Así, para aquel establecimiento en que se registra un alto porcentaje de niños hablantes de mapunzugun y bilingües consecutivos de castellano, se propuso para 1996 “alfabetizar en la lengua materna y desarrollar la competencia lingüística como tal para, posteriormente (el segundo año) incorporar el castellano como segunda lengua…” (Proyecto original UCT). Esta propuesta, se ejecutaría con la participación de un profesor bilingüe mapunzugun-castellano integrado al equipo técnico, actuando como observadora participante, la profesora responsable del es-

124 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

tablecimiento. Esta etapa pedagógica incorporaría léxico, valores y orientación cultural mapuche, en relación a la práctica del currículum vigente y por tanto, en las áreas del lenguaje y comunicación, del conocimiento del medio natural y social, de las matemáticas, etc. La segunda experiencia, se propuso para la escuela en que la mayoría de los alumnos son bilingües subordinados de mapunzugun-castellano o castellano-mapunzugun. Aquí, sólo el 40% de los niños tiene como primera lengua el mapunzugun, demostrando una práctica irregular del castellano. El resto de los niños, son bilingües pasivos de mapunzugun y/o monolingües de castellano. Para esta escuela, el proyecto piloto concibió la enseñanza del castellano como primera lengua, aunque dada la variabilidad sociolingüística ambas lenguas deberían ser tratadas o enseñadas con técnicas y metodologías de una segunda lengua. En esta escuela, quien activará la propuesta es la profesora en ejercicio, de origen mapuche y hablante pasiva del mapunzugun. La tercera experiencia, se sitúa en la escuela que es representativa de la condición en que los niños son monolingües de castellano y bilingües muy pasivos de mapunzugun. En este caso, se ha propuesto enseñar el castellano como 1ª lengua y el mapunzugun como segunda lengua, con el objeto de reactivar la primera e incorporar aspectos de la cultura mapuche (op. cit., PPEIB, IX Región). La propuesta general, cuenta con la participación de los miembros del liderazgo tradicional mapuche de la comunidad indígena, por ser éste el que actúa a nivel de la resistencia étnica y de la conservación del acervo lingüístico-cultural del pueblo.

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 125

Sin entrar a evaluar la ejecución de la propuesta sociolingüística del proyecto, en la que deberían participar los especialistas y los otros actores involucrados pertinentes al enfoque de este trabajo, nos atrevemos a afirmar lo siguiente: 1. Observamos que el sistema oficial pretende obtener una propuesta educativa replicable EIB, para responder a la demanda del liderazgo ideológico-político indígena, convenido con la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, de hacer masivo el cambio de la educación tradicional homogeneizante y etnocida del Estado (CONADI). Hay que tomar en cuenta, que este sector maneja a esa fecha la categoría de EIB mapuche, asumiendo que este tipo de educación debería “hacer más igualitaria la relación entre la sociedad mapuche y la sociedad chilena…” (Loncón et. al., 1996). 2. Al mismo tiempo, el Ministerio incorpora criterios técnicos relativos al aprendizaje y uso de la lengua oficial y de la lengua indígena y hace hincapié en la recuperación, mantención y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas. 3. En atención a los puntos 1 y 2 y a la formalidad propia del caso, el PPEIB de la IX región surge coherente y se justifica su aprobación. En efecto, no sólo considera la variable sociolingüística en el perfil técnico que hoy es habitual y normativo, sino que, de igual modo, introduce las condiciones socioculturales y étnicas y aún, la medioambiental. La necesidad de esta, deriva precisamente, del carácter dominante de la relación interétnica post-colonial y económica del tipo extractivo, que predominó en la zona y que la hace hoy ostentar el grado más alto de erosión de los suelos del país (90%).

126 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

4. No obstante, se trata de una iniciativa desde la sociedad nacional y desde sus instituciones, con un componente técnico científico, más que ideológico-político y que ha sido propuesta a las comunidades mapuche en las que se sitúan las escuelas. Sin embargo, dentro del mundo científicamente definido de la región, las orientaciones socioculturales y socioétnicas incluyen una variada gama de antecedentes, locales y del ámbito latinoamericano. Estos han permitido, hasta el presente, formular un horizonte indagador y propositivo comprometido en la considerada necesaria diferenciación y/o discontinuidad étnico-cultural mapuche-no mapuche, así como en la formulación de puentes universalizantes que, en el marco de la diversidad, consensúen modalidades específicas de intercambio y colaboración mutua. 5. Desde el marco de las consideraciones expuestas, el proyecto piloto ha superado los factores pre-existentes desfavorables a la EIB, actuando de modo interconectado en los planos socioétnico y sociocultural por un lado y, sociolingüístico por otro. En el primer plano, en dos de las tres escuelas, se han realizado eventos de vinculación entre el mundo indígena residente y la escuela, en pos de cambiar el tipo tradicional de relación escuela-comunidad. La ceremonia del anümkarewen (1996), inició el proceso de que la EIB sea progresivamente apropiada por la comunidad y se busquen convenios de acuerdo con el sistema. Como lo señalaron la machi y el longko del lof , del el cual procede la mayoría de los niños, existe ahora la posibilidad de que la escuela sea considerada como si le perteneciera a los mapuches, percepción diferente a aquella en que se considera a la escuela de propiedad “del fisco” y en la que pueden participar sólo “los padres y apoderados”…

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 127

En el plano sociolingüístico, el proyecto camina hacia el ideal de que el mapunzugun se constituya en lengua de enseñanza, a través de la aplicación de unidades técnico pedagógicas integradoras de las cuatro principales áreas de aprendizaje. Mientras tanto, el curso taller multilineal en el que participaron docentes y supervisores del Ministerio, mostró que los contactos prioritarios con la jerarquía social de las comunidades, ha abierto un clima favorable a la interculturalidad, aunque no ha estado ausente la inquietud por parte del personal del Ministerio, acerca de la finalidad última de este programa, en el marco de la educación nacional. Los docentes de aula, por su parte, responden al horizonte profesional en el que se formaron e intervienen, sobretodo en las dos primeras escuelas, en dos principales aspectos: –Presionan para que la enseñanza de las generaciones 96-97, ocurra a través de la técnica tradicional de la traducción, a la cual difícilmente pueden abstraerse las docentes bilingües del proyecto, formados para la EIB en la U.C.T. – Pretenden transformar el mapunzugun en una asignatura, de la cual ellos mismos puedan beneficiarse, incorporando léxico y gramática. Ambas tendencias, dificultan el desenvolvimiento espontáneo de los niños en la lengua materna y hacen explícito el problema de la estandarización del mapunzugun, todavía en proceso. Por otra parte, los docentes de aula, no cuentan aún con las guías pedagógicas relativas a la enseñanza del mapunzugun y del castellano como primera y segunda lengua, respectivamente. Estas propuestas técnicas, son cuestionadas por algunos sectores intelectua-

128 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

les mapuche que se preguntan, justificadamente ¿qué significa “primera” y “segunda lengua” en un contexto interétnico como el que ha caracterizado las relaciones mapuche-wigka? ¿pueden la escuela y el sistema nacional vigente favorecer el primer tipo de enseñanza? ¿“primera lengua” equivale a “lengua” de enseñanza? Si la lengua en el contexto de la educación mapuche, es un instrumento para socializar a los niños en el estilo de vida mapuche, ¿puede realmente cumplir este papel en la escuela, donde se le exigirá conocer “otros” mundos además del mapuche? ¿cuánto sabemos del mapunzugun como lengua de comunicación y más allá de su descripción fonológica y gramatical? En síntesis, las experiencias piloto en EIB, representan hoy la modalidad pública más formalmente orientada a este tipo de educación, dirigida prioritariamente hacia la población indígena mayoritaria, bajo la responsabilidad de equipos técnicos disponibles. Las concepciones respecto a este tipo de educación son variadas, no obstante la formalización impuesta por el estado. Los proyectos a través del país, se diferencian según el peso que se le asigna a las relaciones comunidades-escuela y al conjunto de demandas reivindicativas de los pueblos indígenas. El proyecto de la VIII región, por ejemplo, es apoyado institucionalmente por el estamento del Mineduc y de la municipalidad (se localiza allí el único alcalde mapuche con identidad asumida, que se conoce en el país); sin embargo, no cuenta con apoyos técnico-lingüísticos especializados. Mientras tanto, no emergen cuadros indígenas altamente capacitados en lo lingüístico y en lo antropológico; la participación prevalente en estas áreas, proviene de sectores adscritos

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 129

al mundo indigenista. El proyecto piloto de la IX región , es el único que cuenta con aportes indígenas a nivel de aula y de equipo técnico, el que además mantienen vigencia de participación en el mundo social indígena. Por otra parte, las exigencias técnicas relativas a las enseñanzas de las lenguas, es superior a los recursos disponibles. Este tipo de avances derivados de los datos regionales no ha variado sustancialmente con los resultados obtenidos por CONADI (1995) cuando llegaba a la dramática conclusión de que en Chile “no existe aún una educación que podamos definir como “intercultural y bilingüe” (Chiodi et. al: 1995). 4.

Análisis e Interpretación

Quisiéramos destacar aquí, las premisas que orientan el presente trabajo. La primera apunta a enfatizar la necesidad de contextualizar la educación, como medio de asegurar el aprendizaje. Esta se sostiene en el conjunto de constataciones que indica que se aprende si reconocemos, es decir, somos capaces de contrastar lo nuevo con lo conocido, estableciendo la diferencia. Podemos entender lo complejo de este proceso, si tomamos en cuenta que este mundo conocido es para nosotros el mundo total, en un momento dado, y en él se sostiene nuestro equilibrio. Aprendemos continuamente, debido a que los desequilibrios naturales del proceso contienen la posibilidad de re-articularse o crear nuevos equilibrios. Así, aunque nos dejan dudas o interrogantes, estas no impiden nuestra acción esperada o normada. Esta premisa se ha cumplido para los hispano-hablantes cuando han protagonizado el proceso de ascenso en el sistema formal de educación. Por supuesto que existen áreas no conoci-

130 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

das o no comprendidas suficientemente, pero ello no impide que hayamos podido construir escalas o estancos a partir de las cuales podemos re-iniciar el proceso. Esta premisa, no se ha cumplido en la escuela pública latinoamericana para los niños indígenas. Estos, han tenido que informarse de mundos distintos, a veces contradictorios, bajo un sistema de aprendizaje desconocido en tanto proceso, aunque conocido en sus efectos; ya que por medio de ellos se ha estimulado el desplazamiento o exclusión del mundo propio. Los principios de la educación intercultural bilingüe, aún en su calidad de constructos, nos parecen una esperanza para revertir esa anterior y oprobiosa situación, pero requieren también ser sometidos a la premisa de la contextualización, si no se desea que operen del mismo modo que los propios de los sistemas nacionales definidos desde las esferas ideológico-políticas y sociales y en calidad de imperativos normativos que pretenden interpretar a sus destinatarios. Contextualizar la educación intercultural bilingüe supone asumir la realidad multifacética que rodea la escuela en la época contemporánea y también la realidad de trasfondo o histórica que ha condicionado la presente. Por ello, hemos dudado en aceptar la definición que socialmente ha penetrado más en nuestros países de que la EIB “es un diálogo entre culturas”… Nuestras primeras experiencias de terreno, nos obligaron a considerar este tipo de educación como “un proceso sociocultural y étnico mediante el cual sectores pertenecientes a mundos distintos intentan un entendimiento, con el fin de complementar sus posibilidades relativas de conocimiento y de vida, reconociendo y respetando sus diferencias en los ámbitos que estimen conveniente. (Hernández et. al., 1997). Hoy

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 131

día, requerimos precisar los factores generales que entran en juego en este entendimiento, los que a nuestro juicio son: a) los fines últimos, que a través de la EIB, cada sociedad define respecto de la otra con la que históricamente se ha relacionado. b) las modalidades de cumplimiento de esos fines, particularmente aquellas referidas al tipo de relaciones interétnicas y a los hechos pedagógicos. c) las formas técnico-pedagógicas que se harán parte del proceso, particularmente las lenguas y sus respectivos estatus, así como los conocimientos pertinentes por parte de ambas sociedades y culturas en interrelación. d) las formas evaluativas y autoevaluativas del proceso que cada sociedad define, en orden a ajustar la concepción de escuela en el enclave de las comunidades y en el marco de este tipo particular de educación. Al presente, si bien los cuatro factores aparecen recurrentemente en la dinámica social, no se han planificado experiencias en base a la incidencia explícita de cada uno y de su interrelación. Debemos considerar, por ejemplo, que en el sector más auspicioso del PPEIB de la IX Región, existe la expectativa de compartir poder de participación entre el Ministerio y el liderazgo de esa comunidad. La posibilidad de contar con kimelchefe (profesor de origen mapunche) a quien se resignificó como socio, hizo concebir la idea de que la escuela podía pasar a formar parte del az mapu. Este tipo de manifestaciones, son indicativas de que en sectores indígenas donde el estrato de la autoridad logra actuar en calidad de actor, exige para sí la coautoría de las acciones y, en este caso, definir el grado de perte-

132 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

nencia de una institución como la escuela, que durante medio siglo le ha sido ajena. En efecto, la situación es mucho más compleja que los avances logrados, ya que por ejemplo, el profesor resignificado como “socio”, es decir, como un partner confiable y que había logrado un comportamiento aceptable en lo concerniente a las relaciones escuelacomunidad y en cierto modo, respecto a los fines de la EIB, retrocedió en el plano técnico-pedagógico y social en la experiencia en marcha. Demostró dificultades, cuando tuvo que ejecutar la propuesta especializada de enseñanza bilingüe y alfabetizar en mapunzugun a la generación 96 de escolares, ante la intervención del director del establecimiento, que insistió en usar la traducción para las escrituras. La tendencia hacia la traducción está demasiado arraigada en el medio social, en el técnico-pedagógico y aun en el especializado en nuestro medio, dificultando la incidencia del factor “c“. El actor pedagógico y/o investigador de la cultura dominante está habituado a querer “hacer encajar” en su mundo conocido, ese desconocido que le surge al paso, sin tener conciencia, o demorando en adquirirla, de que ese otro mundo tiene sus propios megaconceptos y formalidades para expresarse. Cuando los especialistas mapuche “favorecen” la comunicación produciendo diccionarios o textos pedagógicos, en realidad , no están asumiendo un rol de representantes de una lengua y una cultura indígena propia y distinta a la nacional, sino están situándose en este plano para desde él, acomodar el indígena. La simplificación de unas formas de saludo, por ejemplo, es atentatoria de los supuestos de las zonas del desarrollo próximo y lejanas de la teoría que el sector técnico oficial declara seguir (Galdames, V., 1997).

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 133

Es decir, la EIB exige un protagonismo y autoría indígena en propiedad, que sea capaz de demostrar la diversidad a través de los planos lingüísticos y cultural, especialmente en una situación donde sólo o mayormente la lengua contiene los significados posibles de enseñar. Pero las experiencias conocidas, aun las más destacables, incurren en enseñar palabras con significados que los hispanos hablantes pueden entender, y no significados a través de palabras que estos deben hacer el esfuerzo por comprender, dada su pertenencia a otra configuración simbólica. Cuando el Chinkowe fue adscrito al Estado y se comprometió a sistematizar su experiencia, debió iniciar un proceso de formalización que, desafortunadamente para el sector mapuche intelectual que se autoexige la práctica plena de la diversidad étnica, lo condicionó a la lógica y lengua del pensamiento occidental. Se echa en falta, por tanto, la construcción de un metalenguaje que permita la comunicación equilibrada entre los sectores étnicos. La lengua y cultura mapuche pierde significatividad, por ejemplo, si se traduce la categoría kojong (escrita Kollong), adscrita al área de enlace entre el mundo cotidiano y el sobrenatural, como “persona disfrazada”. El factor “sistema”, por su parte, no opera sólo a nivel de aula, sino también en relación al funcionamiento de todas las instituciones de educación pública. A nivel central, y tomando en cuenta los antecedentes respecto a la 1ª reunión evaluativa de los PPEIB a nivel nacional, el sistema se situó en el discurso de “iniciar nuevos modos de entender la misión escolar”, de “elaborar un diseño particularizado y diversificado”, orientando los PPEIB hacia el logro de “aprendizajes pertinentes”. Excluye, por tanto, responsabilidades acerca de las relaciones interétnicas y al estado de desintegración territorial y cul-

134 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

tural de los pueblos indígenas, sobreponiendo el hecho pedagógico a estos temas. La etiqueta de abordar “aprendizajes pertinentes”, tuvo un primer avance en los 90 en Chile, cuando surgió la propuesta del Programa de las 900 escuelas, que incorporarían la “lengua materna” como lengua de enseñanza. Ya el decreto 40 de 1996, introduce el “sector lenguaje y comunicación”, concitando a operar un equipo técnico en torno a la didáctica de la lengua materna y de segundas lenguas, estrictamente en el plano de la equidad de la educación. Pero, los supuestos metodológicos derivados de las teorías en uso, no se han contextualizado aún para el caso donde “las primeras” y “segundas lenguas” son lenguas indígenas con estatus asimétrico. ¿Cómo orientar los ejercicios de interrogación de texto para la visión intracultural mapuche? y ¿cómo para la visión intracultural hispano hablante?, ¿qué entendemos por texto? ¿pueden entenderse por tales los testimonios acerca de las relaciones interétnicas? El sector ideológico-social y técnico mapuche, ha llamado la atención acerca del factor relativo a la enseñanza de las lenguas, adoptando dos principales vías; la de proponer “una política de lenguaje en defensa de la lengua mapuche” y la de apoyar experiencias en curso, tratando de evitar desorientaciones extremas. Entienden la primera como “el conjunto de decisiones que pretenden producir cambios en la lengua y normar su curso”… (Chiodi, F. et. al., 1996:7). El sector intelectual mapuche se pregunta si ¿son los cambios en la lengua los aspectos prioritarios hoy o el conocimiento más profundo de sus reales recursos y de sus alcances? ¿cómo puede avanzarse en una dirección descuidando la otra, sobre todo si se desea hacerlo desde las comunidades que aún no experimentan la posición de actor intercultural? Cuando el primer grupo argumenta que “el mapunzugun es un idioma poco funcional… y que “la po-

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 135

sición de inferioridad social de la lengua (o de sus hablantes para ser más precisos) ha llegado a debilitar a las estructuras mismas de la lengua”. (ob. cit. 80), el segundo aclara que la lengua a través de sus hablantes ha logrado un avance significativo, respecto a identificar un horizonte de vida propio y también otro, de carácter interétnico. Es decir, con las construcciones lexicales en uso, es perfectamente posible referirse o enseñar el mundo tradicional mapuche y el mundo no mapuche. Este aspecto, ya fue sostenido por los especialistas académicos cuando observaron la lengua mapuche, como expresión de un estilo de vida (Salas, A. 1986) . Más aún, el mundo no mapuche es visto también desde la lengua en una perspectiva interétnica. Términos como wigka kofke, kachija, wigka kujiñ, etc., dan cuenta de esta zona intercultural e interétnica, que es significativa para el mapuche y que el chileno no aún ha construido. Frente a la necesidad de sistematizar y re-utilizar, para fines didácticos los recursos lingüísticos existentes, la creación de palabras nuevas para absorber el mundo moderno resulta confusa, particularmente respecto al factor referido a los fines. En efecto, para el sector intelectual mapuche, formar palabras nuevas para ponerse a tono con el mundo moderno, es una conducta similar a la de los profesores no mapuche de los establecimientos donde se desarrollan experiencias orientadas a la EIB, que ante el riesgo que éstas les imponen, definen como meta “aprender mapunzugun”. Lo más importante debe ser, en cambio, formar y educar, a través de programas monolingües o bilingües, para la finalidad de la liberación de la posición dominada actual que vive el pueblo y sus creaciones. El logro de este propósito, sin embargo, no sólo constituye materia de discurso, sino debe actuarse hasta donde sea posible: Los estudios ideográfico-semánticos entre otros, son útiles para reforzar la identidad propia y construir el sí mismo, en el marco de

136 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

una sociedad plurilingüe y pliricultural. En términos de avances, el grupo universitario que mayormente trabaja en esta línea, ha logrado ejercitar la práctica consciente de la lógica del pensamiento mapuche, diferenciando sus formas orales y escritas, aunque carece de apoyos especializados apropiados a sus fines. Desde la mirada antropológica que considera estos antecedentes, se toma conciencia de la necesidad de contextualizar, por tanto, la enseñanza bilingüe mapunzugun-castellano, en tanto estrategia elemental para el logro de la educación intercultural, entendida al servicio de la diferenciación étnica y al entendimiento mutuo desde tal diferenciación. Las experiencias conocidas hasta aquí, por su parte, contribuyen al análisis, en la medida en que permiten distinguir factores situacionales que las condicionan. Definir y abordar pedagógicamente las formas desequilibradas de bilingüismo y aún de monolingüismos de castellano y/o mapunzugun , constituye hoy un desafío imponente. Implica revisar de modo crítico el habla bilingüe, anteponiendo el antecedente de que ésta se presenta en una relación asimétrica. Si los adultos mapunche hablan comprensiblemente su lengua ante sus semejantes ,esto no garantiza que el traspaso de esas ideas al castellano respete la lógica de éste; lo más probable es que al hacerlo, creen situaciones de incomunicación para el monolingüe de castellano. Si se constata incomunicación en el sentido contrario, entonces ¿qué es ser bilingüe? Los análisis precedentes, orientan a sostener que se trata de hablar comprensiblemente en cada lengua y, además, usar un metalenguaje que facilite la comprensión de la otra lengua. Si estas ideas derivadas de los hechos observados se aceptan, entonces, la enseñanza bilingüe, desde la perspectiva especializada es aquélla que permite comunicarse en los códigos múltiples de cada

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 137

lengua, logrando al mismo tiempo el entendimiento y la comunicación en los códigos de la otra con la que se interacciona. Pero, ¿puede haber enseñanza bilingüe, entendida en estos términos, si se trata de actores que no dominan, en estos términos, ambas lenguas en referencia? Nuestra respuesta tiende a ser negativa; incluso un bilingüe equilibrado puede sólo enseñar de modo intuitivo lo que pudo lograr aprender de cada lengua en contacto. Así, nos parece que no es la escritura en dos lenguas la condición que garantiza el carácter bilingüe de un texto y tampoco sólo el habla equilibrada en cada una de las lenguas en contacto. Aprender a describir lingüísticamente un texto, puede contribuir a aproximarse al entendimiento bi-lingüe, pero se corre el riesgo de que el aporte lingüístico encubra los significados culturales expresados por la lengua de la otra cultura. Esta situación , ocurre si consideramos los “nombres mapuche” como “antropónimos”, por ejemplo. Por otra parte, la enseñanza bilingüe entendida como práctica de entendimientos de significados entre dos lenguas, no ha sido adoptada como lucha o reivindicación, pero sí “la educación intercultural”. Pero, ¿puede la educación intercultural prescindir de la enseñanza propiamente bi-lingüe? Desde la perspectiva crítica que se ha venido sosteniendo, la educación bilingüe que adjetivaremos como intercultural, constituye una de las herramientas más eficaces para la educación de la diversidad, en la medida en que incluye la práctica social de ésta y la búsqueda de interrelaciones dignas entre los miembros de las sociedades implicadas.

138 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

A partir de este breve marco definicional, nos parece que los siguientes factores situacionales son gravitantes, en la perspectiva de un horizonte que supere el estado actual en que operan estos constructos (educación intercultural-educación bilingüe) en nuestro medio: 1. Grado de articulación en la finalidad última del proceso entre actores étnicos. 2. Tipo de bilingüismo del profesor/a. 3. Tipo de bilingüismo (o de monolingüismo del aprendiz). 4. Condición étnica del profesor/a y del aprendriz. 5. Condición pertinente étnico-social del contexto. 6. Situación de aprendizaje del tipo transcultural entre profesor y aprendiz: grados de conocimientos culturales en tanto recursos pedagógicos. Tomando en cuenta estos factores situacionales, la observación de las experiencias en curso, revela que sólo dos de ellas se aproximan a una situación ideal de enseñanza bilingüe en la novena región: La de Chinkowe y la de formación docente con especialidad en educación intercultural de la Universidad Católica de Temuco. La primera sobresale por lo relevante del factor de los fines, la condición étnica asumida por profesores y aprendices, y las situaciones de aprendizajes. Los factores de la condición étnica del contexto y la ausencia de una perspectiva de transculturalidad, así como del bilingüismo desequilibrado del equipo en relación al castellano,

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 139

contrarrestan a los primeros. En el otro caso, destaca el grado progresivo de conciencia acerca del problema de los fines, los avances hacia la transculturalidad, la condición étnica y de bilingüismo de profesores y aprendices, particularmente por parte del sector bilingüe equilibrado, son factores que aparecen garantizando un proceso en marcha. Cabe preguntarse, si estos focos clarificadores contemplan la posibilidad de fortalecerse mutuamente para enfrentar de mejor modo la compleja tarea por delante. Conclusiones En este estudio, se ha sistematizado el material empírico, logrando tres principales grupos de conclusiones: 1. La dinámica social creada en el país y particularmente en la IX región, desde mediados de la década del 70, es multilineal en torno a la educación indígena, ya que se distinguen acciones que se orientan en distintas direcciones. Este tipo de educación responde a su vez, a los movimientos indigenistas del continente y al avance de las ciencias sociales. La principal fuente de datos que hemos trabajado, corresponde en primer lugar a las casi tres décadas de experiencias orientadas hacia lo que en los 90 se conoce como Educación intercultural Bilingüe, pero se ha recurrido también a antecedentes relativos al contacto chileno-mapuche que ha caracterizado el siglo de conformación de la sociedad nacional. El contenido mismo de la data, entonces, concierne a la formulación y ejecución de programas, directrices normativas, propósitos indígenas, modalidades de acción, comportamientos relativos al ámbito de las compe-

140 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

tencias en las lenguas de contacto, interpretaciones, propuestas ideológico-políticas, etc. Tomando en cuenta este multifacético contenido, estamos frente a la necesidad de distinguir perspectivas socioétnicas, sociolingüísticas, sociopolíticas, socioculturales y socioeducacionales. Al tratar de comprender las distintas experiencias en sí mismas y en relación a los respectivos contextos, por cuestiones de orden técnico-metodológico, hemos debido distinguir los aspectos involucrados en la dinámica, pero también hemos considerado indispensable, preguntarnos acerca de cuál es la relación que en ésta adquieren tales perspectivas y más aún , plantearnos la inquietud acerca de cuál debiera ser esta relación , si queremos participar en ella. En efecto, el primer cuerpo de conclusiones, desea llamar la atención acerca de lo desvinculado de las perspectivas de análisis en las experiencias y el sesgo peculiar que éstas adquieren, por el hecho de que el uso de las perspectivas tiende a ser focal o unilineal. El análisis global de las experiencias, en cambio, nos lleva a buscar y/o a reforzar la idea de que su complejidad exige perspectivas complementarias más que únicas. Si tomamos en cuenta los actores que han protagonizado las experiencias, debemos reconocer a varios de ellos. En primer lugar, está el Estado y sus formas públicas de educación, luego las instituciones privadas, colaboradoras del Estado en esta tarea. Las legislaciones también han sido importantes, como manifestaciones de voluntades de cambios. Los sectores mapuche, tanto en su forma organizada como individuales, han actuado en el campo de la educación, promoviendo discusión ideológico-políticas y/o activando experiencias educativas. Otro sector a considerar, son los especialistas de las ciencias so-

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 141

ciales y de la educación, mapuche y no mapuche, asociados o no a organismos nacionales o extranjeros preocupados de la problemática indígena. Por supuesto, un sector indudablemente relevante, son los demandantes del sistema en sus distintos niveles; los pre-escolares, los escolares básicos, de enseñanza media y superior. Han aparecido también algunas de las comunidades involucradas, bajo a forma organizacional nacional y también propiamente mapuche y ciertas formas mapunche, organizativamente autogestionadas. Llama la atención , que el ámbito constante de este período ha sido el intento reiterado de la enseñanza del mapunzugun (19781997). Al distinguir ciertas fases en este proceso, diremos que las primeras experiencias, centraron la enseñanza en análisis contrastivos mapunzugun-castellano; modalidad que ha dejado de observarse al presente, al menos en el nivel básico donde se inició. Se registra con posterioridad, la modalidad de transición, en la que el castellano es la lengua de enseñanza y de propósito, recurriendo con mayor énfasis a la forma escrita con traducción referida al acervo occidental. Con la participación de técnicos y profesores mapuche, se introduce la fase denominada de mantenimiento del idioma, al enfatizar la oralidad en la enseñanza y bajo la influencia de corrientes ideológico-indigenistas, proclives a esta tendencia. Hacia la década del noventa, se inicia el discurso orientado a la educación intercultural bilingüe, como se la define ahora, aunque se conocen escasos avances y/o logros de aprendizajes del mapunzugun. El sector ideológico-político, asume la educación intercultural bilingüe, pero en relación a las lenguas, se orienta a una política de transformación, asumiendo la modalidad de la modernización, se acepta el currículum vigente y se vuelve a recurrir al modelo de

142 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

transición en la enseñanza propiamente tal. En esta misma década, se inician dos experiencias que a la fecha se destacan: la enseñanza mapuche hacia hijos de mapuche residentes de sector urbano y con identidades étnicas asumidas y, la formación de profesores mapuche de educación general básica con especialización en educación intercultural, única en Chile hasta la fecha (1992). Todas las experiencias demuestran cambios en relación a la enseñanza de las lenguas, particularmente del mapunzugun, pero sólo la experiencia muestra resultados positivos sucesivos del aprendizaje, tanto en la adquisición del habla y del conocimiento de la lengua como expresión del sistema cultural, como también en la universitaria. Otra cuestión es si se trata de educación bilingüe. En suma, advertimos que en el período considerado, no se observa una tendencia constante hacia la acumulación. Mientras el Estado aparece comprometiéndo se en dos momentos con los apoyos técnico-especializados (1978-1996) y con una experiencia mapuche autogestionada, en cada uno, la perspectiva de argumentación es diferente. Cabe preguntarse qué compromiso será de carácter más sostenido y cuál logrará conciliar de modo más auténtico la participación de los sectores indígenas. En cuanto a estos mismos actores, ellos aparecen en direcciones de cierto modo opuestas: primero, favoreciendo la autogestión y criticando los compromisos con el Estado y/o con instituciones privadas; luego, aceptando estos compromisos y debilitando la autogestión. Por su parte los especialistas se muestran en fases, rígidamente enmarcados en los límites definidos por la ciencia positiva para luego, en algunos casos, aceptar la multidimensionalidad del fenómeno. Quizás , las mayores continuidades la encontremos en el estatus quo de las instituciones privadas, particularmente las eclesiales, que no han asumido plenamente los rasgos ya conocidos de la Educación Intercultural y Bilingüe. Llama la atención , la tendencia vigente de

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 143

la vitalidad de la lengua indígena, que no deja de ser enseñada aún en las comunidades, pese a todas las restricciones impuestas. El problema de la confluencia y/o co-presencia de perspectivas múltiples las que, incluso, en una experiencia se contrarrestan entre sí, parece constituir, por tanto, un primer tipo preocupante de resultados. Al mismo tiempo, el haber podido vislumbrar los que a nuestro juicio, son los principales núcleos que despiden la acumulatividad, nos ha permitido ver, por oposición, las áreas a complementar. Estas áreas o ámbitos, los hemos ordenado en dos niveles: uno general, en el que un factor destacado lo constituyen los fines de la interacción educativa en el marco de las relaciones interétnicas; otro más contextualizado, en el que entra en juego tanto el comportamiento lingüístico como el socioétnico, referido a las identidades étnicas actuadas. En la lógica de este análisis estructural, hemos logrado percibir cierto grado de coherencia entre el carácter desestructurado del material empírico y la visión de futuro re-construible del pasado y del presente. En este sentido, estamos en condiciones de afirmar que el futuro optimizador de las experiencias, particularmente de las más exitosas hasta aquí, estriba en su replanificación considerando la evidencia conciente de las distintas perspectivas, reconocidas en torno al factor de los fines y desde la convicción que emerge de la identidad étnica comprometida con la valoración y vigencia de la diversidad étnica. En otras palabras, las experiencias orientadas hacia la EIB, podrán optimizar sus resultados en la medida que sumen los aportes de las distintas perspectivas, de un modo coherente al propósito de contribuir al re-posicionamiento del pueblo indígena en el marco de la sociedad nacional chilena.

144 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

2. En lo teórico, el estudio partió reconociendo que los últimos aportes de los especialistas, han intentado buscar factores explicatorios al bilingüismo de América Latina y nuevos acercamientos interpretativos. Nos hemos situado también en esta perspectiva y hemos concluído que para los pueblos indígenas no es la variable socio-económica en la pérdida de su acervo cultural la más determinante, sino la de carácter socioétnico e incluso cultural. Así, aunque la reflexión de Gumperz nos ha sido muy útill y también la caracterización de los sistemas comunicativos bilingües de Coronado, los datos nos han llevado a proponer la resistencia étnica como variable determinante; coincidiendo, por tanto, con la aproximación culturalista de Gigante, que nos insta a preocuparnos de las discontinuidades más que de las compatibilidades culturales, así como de la historia re-interpretativa de los grupos. Identidad étnica y grado y tipo de resistencia étnica se destacan, al concluir, como variables que deben continuar trabajándose, si se quiere a configurar un acercamiento alternativo y/o complementario a los conocidos. 3. En el plano estricto de la Educación Bilingüe, el estudio así organizado nos ha permitido distinguir tipos de conceptos y sus bases de relatividad. En primer lugar, reconocimos la educación bilingüe espontánea, en tanto origen del bilingüismo sucesivo observable en nuestros países y particularmente en la región mapuche. Las instituciones privadas de la sociedad nacional, mapuche y no mapuche, por su parte, usufructúan hoy de esta herencia y también de las propuestas especializadas al desarrollar actividades lectivas que denominan “enseñanza bilingüe”. Se trata, de referencias más que definiciones estrictas, que también son utilizadas de esta forma por los sectores ideológico-políticos indigenistas.

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 145

Sin embargo, las aproximaciones especializadas en este campo han sido cada vez más explícitas, y nos permiten distinguir un tercer tipo de definición de Educación Bilingüe. La lingüística y la sociolingüística han definido formas derivadas de los análisis positivos centrados en la competencia lingüística. Desde estos parámetros, que hoy son los adoptados por el Ministerio en Chile por ejemplo, probablemente, no hay enseñanza bilingüe, porque no se ha dado, aún aquella enseñanza “de primeras y segundas lenguas”. Finalmente, hemos llegado a considerar un cuarto tipo de definición: aquella que recoge la primera y la transforma en planificada, con el apoyo de la tercera. Desde la perspectiva sociocultural y étnica, en efecto, identificamos la Educación Bilingüe Intercultural, en tanto enseñanza y aprendizaje de dos lenguas, consideradas como sistemas culturales, para responder a la finalidad de cambio de la posición social de una respecto de la otra, en el marco de la sociedad nacional, requiriendo al mismo tiempo para su práctica, de un clima intercultural idóneo. La EIB, es entonces, fin y medio a lograr tras la meta de construcción de sociedades pluriétnicas. En otras palabras, solo se supera el monolingüismo en castellano y/o el bilingüismo castellano-mapunzugun pasivo, únicamente si el sujeto re-asume su identidad étnica y la practica con los suyos, en un contexto interculturalmente apropiado. La preparación idónea de materiales didácticos, para una educación de orden intercultural y que asegure un bilingüismo equilibrado debe proceder de un conocimiento profundo de los recursos lingüísticos-culturales de la lengua propia y de la lengua del otro y, de aquellos que permiten el tránsito de un horizonte cultural al otro,

146 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

o el manejo de ambos en particular, sin interferencias que perjudiquen a ninguno de los dos. Este último tipo de Educación Bilingüe, no se está logrando en nuestros medios, incidiendo con fuerza en ello el problema de la no articulación de fines y medios al interior de cada sector étnico y entre ambos sectores. Desde esta perspectiva, la educación bilingüe, es la herramienta más adecuada para favorecer la educación intercultural; siendo ésta, sin embargo, en tanto búsqueda de cambio de las relaciones interétnicas, el mejor contexto para su logro. La educación bilingüe, según esta concepción, aparece como la garantía de crecimiento de desarrollo lingüístico, al considerar a la lengua en su dinámica de interrelación y, a ella misma, como sistema. En esta línea de reflexión , coincidimos con López (1996) cuando sistematiza las lecciones aprendidas, desde la evaluación de los procesos educativos bilingües en América Latina. El mensaje que vemos en estas lecciones, apunta a ser cautelosos con el tercer tipo de Educación Bilingüe, que deriva del paradigma de los especialistas y a estar abiertos a la relación más estrecha con las comunidades lingüísticas, por un lado, y con los principios transculturales, relativos a las diversas competencias que exigen las sociedades a sus nuevas generaciones. NOTAS 1. Ph D. en Antropología; Docente de la Carrera de Licenciatura en Antropología. Directora del Centro de Estudios Socioculturales. Universidad Católica de Temuco. 2. Profesor de Educación Básica, Licenciado en Educación. Director Pedagogía en Educación Básica Intercultural, Universidad Católica de Temuco. 3. Estudiante del último nivel de Pedagogía en Educación Básica Intercultural. Participante destacado en el registro etnográfico.

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 147

BIBLIOGRAFIA ANTIAO, MARIÑANCO, TORO 1996 “¿Qué elementos serían necesarios para implementar la Interculturalidad en Educación?”, Investigaciones Lingüísticas Nº 2 UNAM de México; Instituto Nacional de Antropología e Historia. Centro Inah Oaxaca 1996: pp. 179-288. CATRILEO 1995

Diccionario Lingüístico-Etnográfico de la Lengua Mapuche. Ed. Andrés Bello 1ª edición.

CATRIQUIR, INOSTROZA Y QUILAQUEO 1996 “Formación de Profesores en Pedagogía Básica con Mención en Educación Intercultural. Revisión de una experiencia”. Investigaciones Lingüísticas Nº 2, UNAM de México; Instituto Nacional de Antropología e Historia. Centro Inah Oaxaca, 1996: 203-211. CORONADO 1996 “El bilingüismo como alternativa a la diversidad”, en Investigaciones Lingüísticas Nº 2 UNAM de México; Instituto Nacional de Antropología e Historia. Centro Inah Oaxaca, 1996: 49-66. COILLA, QUIDEL 1996 “Ngüneduamuwun dungu: Algunas características de la educación mapuche”, en: Actas del 1er Seminario Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, UCT; pp. 157-164. DURÁN 1986

“Identidad Mapuche. Un problema de vida y de concepto” en América Indígena, Vol. XLVI, 4. pp. 691-722.

DURÁN, RAMOS 1988 El papel de la escuela en la Araucanía. Lenguas Modernas Nº 15, Universidad de Chile.

148 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

DURÁN, CATRIQUIR 1996 “Ad Engu Kimün Principios Educativos Mapuche. Bases para un Currículum Educacional”, en: Actas del 1er Seminario Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, UCT; pp. 147-156. DE LA PEÑA L. 1995 Mapudunguiñ Unidades de Microenseñanza Bilingüe Mapudungun-Castellano. Sodecam. UFRO, Escuela 6-282 Dollinco Alto-Lautaro. DURÁN, JUANICO, ORTIZ, LONCÓN E., MORALES, L. 1990 “Referencias al bilingüismo castellano-mapunzugun en conglomerados vinculados a contextos educacionales”, en: Actas de Lengua y Literatura Mapuche 4, pp. 157-176. Universidad de la Frontera. HERNÁNDEZ, DURÁN, MERINO M. E., QUIDEL Y RAMOS, N. Presentación del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe, ade1997 cuado al contexto medioambiental y étnico en tres escuelas de Lumaco IX región. Ponencia presentada en Buenos Aires. HERNÁNDEZ, RAMOS 1996 Situación Sociolingüística de los mapuche universitarios bilingües. GUMPERZ, JOHN “El significado de la diversidad lingüística y cultural en un contex1996 to post moderno”, en: Investigaciones Lingüísticas Nº 2, UNAM de México; Instituto Nacional de Antropología e Historia. Centro Inah Oaxaca 1996: 33-47. GIGANTE, E. Adecuación Cultural de la Educación Bilingüe en México, Ponencia 1992 presentada en el II Coloquio Internacional, Currículum y Siglo XXI, la Cultura.

Líneas de conocimiento en torno a la educación bilingüe / 149

LÓPEZ 1995

Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües; en: Básica, revista de la escuela del maestro, años II Nº 8. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano pp. 38-45.

MERINO, C. R. 1997 Antropónimos y Topónimos mapuche. Proyecto CONADI-Universidad Católica de Temuco. SALAS, A. 1986

“Hablar en mapuche significa vivir en mapuche”, en: Cultura, Hombre y Sociedad. Pontificia Universidad Católica de Chile.

DOCUMENTO DE TRABAJO CHILE MINEDUC 1996 Orientaciones Generales Referente al Programa de Educación Intercultural Bilingüe. CHIODI, MARIMAN, RAIN, CALFUQUEO 1995 Conclusiones preliminares sobre la situación en Area Mapuche de la Educación Intercultural Bilingüe. CHILE MINEDUC 1996 Bases de llamado para presentar una Propuesta de Educación Intercultural Bilingüe Proyectos Piloto. Regiones I, II, IV, VII, IX, X.

LONCON, HUENTEMIL, BREVEGLIERI 1996 Elaboración de las Bases Sociales y Políticas para contribuir en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en la zona mapuche, licitado por Conadi. Documento de discusión Nº 1.

150 / Teresa Durán, Desiderio Catriquir, Gabriel Llanquinao

Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe educado en seis escuelas de la IX región 1996. Universidad Católica de Temuco. CHILE MINEDUC 1997 Línea de acción de Proyectos Piloto, realizaciones y proyecciones, programa de Educación Intercultural Bilingüe. GALDAMES 1997 Didáctica de la Lengua materna. Ponencia presentada en la 1era. reunión evaluativa de los proyectos piloto de E.I.B. en Concepción.

LEER POR LEER Pasado a Limpio tres ejercicios de producción de materiales en lenguas indígenas

Carmen López

No existe gran tradición de producción de materiales en lenguas indígenas, al menos en Perú y Bolivia. La mayor parte de ellos, han sido producidos en el marco de proyectos educativos, lo que explica que se haya orientado la producción a otro fin que la promoción de la lectura y la escritura: se trata de textos de lenguaje, de matemáticas, de ciencias sociales, etc. Muy rara vez encontramos textos “para leer”, y exclusivamente para leer, sin ninguna otra finalidad que la de ser leídos y disfrutados. Además, en general, cuando se escribe en lenguas indígenas, es “de ley” el tener que pasar por penosos procesos de evaluación, crítica, corrección, validación, adecuación, etc. Versión tras versión se van sucediendo los textos, con el único resultado de frustrar a los escritores, tan escasos, de lenguas indígenas. El presente texto, resume los momentos de tres experiencias en contextos distintos, pero con la misma finalidad: producir materiales de lectura sin otra finalidad que la de fomentar la lectura, que la de producir placer a los lectores. La expectativa producida por estos sencillos materiales en niños y adultos, y la relativa facilidad con que se produjeron, nos motiva a proponer la simplificación al máximo de los procesos de producción de textos, la benevolencia en su juicio y una mayor preocupación y concentración de esfuerzos en el logro de ediciones cuidadosas, simpáticas y masivas, antes que insisir en la interminable revisión y corrección de lo poco que se

152 / Carmen López

produce. Aun tratándose de proyectos educativos o de otra índole, un objetivo de la producción en lenguas indígenas, debe ser la edición de textos agradables, que motiven la lectura y sin otra finalidad que la de producir placer al lector. Textos para leer por leer.

– Primer escenario: Iquitos (Perú), 1990 Iquitos, marzo de 1988: el “Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana” (FORMABIAP), inicia sus actividades de formación de jóvenes indígenas. Si bien se trató de tomar en cuenta, desde el principio, las condiciones reales de ingreso de los jóvenes, muchas cosas se nos escaparon. Fuimos cuidadosos en incluir una hora diaria, desde el inicio, de “Taller de Castellano”, destinado a mejorar las habilidades de lectura y escritura de los jóvenes. Pero tardamos dos años en comprender que, si estábamos formando maestros bilingües, cuya principal lengua instrumental (de enseñanza) sería la lengua indígena, era imprescindible hacer el mismo ejercicio con las lenguas indígenas de nuestros estudiantes. Una condición para ingresar al Programa, era saber la lengua indígena, pero no estaba previsto su desarrollo dentro del currículo de formación. Así, solo dos años después de iniciado el Programa, incluye el “Taller de Lengua Indígena”, con los estudiantes agrupados por lengua y bajo la dirección del lingüista encargado de su estudio. La primera idea fue replicar la experiencia, bastante fructífera, por cierto, del Taller de Castellano: se partía del análisis de textos, mejorando la capacidad de comprensión de lectura, y pasando por la redacción dirigida, se llegaba a la expresión libre. Primer problema: aparte de algunas cartillas elementales y textos de evangelización, era mínima

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 153

la existencia de textos en lenguas indígenas. La segunda idea, consistió en utilizar los textos recogidos durante los trabajos de campo: discursos que acompañaban procesos de producción, o relatos de orígenes, o cantos más o menos ceremoniales. Segundo problema: estos textos resultaban muy “duros”, difíciles de leer, de analizar. La estructura, respondía a patrones establecidos que recién empezábamos a descubrir, y el contenido parecía cifrado. Estos textos, no fueron descartados, pero sí tuvimos que relegarlos a un momento en que nuestro conocimiento de la lengua y la cultura, fuera tal que pudiéramos utilizarlos para desarrollar la lectura y escritura de nuestros estudiantes. ¿Qué hacer entonces? La tercera idea, surgió de una necesidad inminente. Los jóvenes de la primera promoción, saldrían pronto a hacer sus primeras prácticas, entre ellas la de enseñar a leer y escribir en lengua indígena. ¿Y qué leerían los niños? Pues los textos escritos por nuestros estudiantes, que les servirían de práctica de escritura, en primer lugar. En segundo lugar, les servirían de práctica de lectura a nuestros propios estudiantes, al ser sometidos a la crítica colectiva. En tercer lugar, servirían de práctica de lectura para los niños indígenas de sus futuras escuelas de práctica. Finalmente, servirían de material de práctica de análisis de textos, actividades que debían ser desarrolladas por nuestros estudiantes para el desarrollo de la primera lengua. Así empezamos. Recordando experiencias universitarias de creación literaria, de enseñanza de lenguas, de desarrollo de la expresión escrita, se fue construyendo una metodología mínima para la producción de textos iniciales dirigidos a niños. Siguiendo estas lí-

154 / Carmen López

neas básicas, cada uno de los estudiantes producía un texto –generalmente la transcripción del recuerdo de algún relato oral tradicional– que era evaluado por el grupo y eventualmente “reescrito”, teniendo en cuenta que se dirigía a niños principiantes en la lectura. Hechas las correcciones del caso, se reproducía en la computadora y se armaba un formato “de combate”: texto pegado sobre una cartulina doblada, ilustraciones a mano… Logramos hacernos de por lo menos, unos seis ejemplares “caseros” de cada texto para empezar. Y la primera experiencia de validación de estos materiales, tan precarios y elementales, fue gravitante, al menos para algunos de nosotros, que volvimos convencidos de que hacer textos es una tarea ineludible en los pueblos indígenas: sin textos no habrá lectura, y previsiblemente, tampoco escritura. Sin textos hechos por ellos mismos, y claramente dirigidos a ellos mismos, difícilmente los pueblos indígenas podrán gestar su propio desarrollo. Los huambisas son un pueblo sumamente “social”: terminada la jornada de trabajo, una vez bañados y comidos, los huambisas salen a visitar a los parientes y amigos, a tomar masato, a conversar, a cantar, a contar historias. Una noche en que salía a visitar a mis amigos huambisa, tuve una feliz sorpresa. Al pasar por una casa, escuché la voz de un niño, hablando en huambisa. Pero, el ritmo utilizado me llamó la atención: no estaba hablando, estaba leyendo en huambisa. Me acerqué, por lo insólito de la situación. Con mi incipiente huambisa, pude reconocer que el niño leía uno de nuestros textos. Me acerqué más, dispuesta a espiar, y vi casi la típica situación familiar: padres e hijos sentados en la sala de la casa, alumbrados apenas por un mechero de fabricación casera, escuchando las historias tradicionales. Solo que el narrador era un niño pequeño, un niño “de

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 155

los nuestros”, un niño que le leía a su familia, atenta y silenciosa, uno de “nuestros” cuentos. La posibilidad de que cada niño tuviera acceso a un texto en su propia lengua, aunque no fuera de forma permanente (como libro “propio”) fue importante: aprender a leer en su lengua servía para algo, ya que había algo para leer. Y lo que se leía era conocido por los papás y los abuelos. Y sobre todo, leer era divertido. Estos niños y sus padres, estaban descubriendo el gusto de leer por leer. Lamentablemente, esta experiencia no avanzó mucho más. El editar textos en lenguas indígenas, no fue considerado prioridad para los directivos del proyecto, y quienes llevamos adelante esta experiencia, concluimos nuestro contrato. Años después, de pasada por Lima, supimos que existía interés de la Biblioteca Nacional del Perú (BNP) por editar textos en lenguas indígenas. Rápidamente pusimos en contacto a la BNP con el Consejo Aguaruna y Huambisa (CAH), y en poco tiempo salía a la luz la primera colección de textos en huambisa. Para esta edición, incluimos esos primeros textos trabajados con tanto cariño y que parecían haber quedado en el olvido. Actualmente, la BNP y el CAH han suscrito un convenio, que les permitirá editar más textos en aguaruna y huambisa para los niños de estos pueblos indígenas, además de implementar bibliotecas en la zona, capacitar promotores de lectura e inaugurar la modalidad de “bibliobotes” en los ríos Marañón y Santiago.

156 / Carmen López

– Segundo escenario: Norte de Potosí (Bolivia), 1994 El Norte de Potosí, es considerada la zona de mayor pobreza de Bolivia, a partir de indicadores de salud, vivienda, educación, comunicación y otros servicios básicos. Por esta situación de extrema pobreza, es que PROANDES–UNICEF decidió iniciar un programa integral de mejoramiento de las condiciones de vida en la región. Como parte del PROANDES, se dio inicio al “Yuyay Jap’ina” (“Apropiate del Conocimiento”), un programa de alfabetización intercultural y bilingüe dirigido a 11.000 mujeres campesinas de cuatro provincias del norte de Potosí. En su primera fase, el Yuyay Jap’ina incluyó acciones de alfabetización y enseñanza de matemáticas básicas. Siendo las primeras lenguas de la región el quechua y el aymara, en la primera fase se utilizaron exclusivamente estas lenguas. El diseño original del proyecto, suponía que en ocho o nueve meses, las “jap’iqkuna” (alfabetizandas) habrían adquirido la suficiente destreza en la lectura y la escritura en su propia lengua, como para pasar a la lectura y escritura en castellano. Y es que se habían confundido varias cosas. En primer lugar, se creía que para aprender a leer y escribir, bastaba solamente con saber cómo suena un cierto número de letras, o cómo se escribe determinado número de sonidos. En segundo lugar, se pensaba que “el salto” del reconocimiento de letras a la lectura comprensiva, o de la graficación de sonidos a la redacción libre y espontánea, era parte de un proceso natural al que se llegaba de todas maneras. En tercer lugar, se pensaba que con un manejo incipiente de la lectura y la escritura en la propia lengua,ya se podía pasar al castellano, y lograr resultados positivos. Finalmente, se creía que era posible “aprender” a leer y escribir en castellano aún si no se hablaba esa lengua.

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 157

Después de un largo proceso de debates, se entendió por fin que los ocho o nueve meses transcurridos, solo garantizaban un conocimiento rudimentario de las letras, mismo el que difícilmente podría ser considerado lectura o escritura. Se comprendió entonces, la necesidad de llevar a cabo un proceso de desarrollo de las capacidades de lectura y escritura en la propia lengua: esto se denominó la fase de “postalfabetización”. Para desarrollar esta fase, se hizo patente la necesidad de contar con textos graduados, de dificultad creciente, en quechua y aymara para nuestras “neolectoras”. Los responsables de las diferentes áreas optaron por pequeños manuales de salud, de agricultura, de crianza de animales, etc. Por nuestro lado, con el apoyo del responsable de quechua, decidimos repetir la experiencia de editar la literatura oral. Convencimos a un grupo de supervisores de campo (los “kallpachaq”), campesinos con apenas dos o tres años de escolaridad, de producir los textos para las mujeres de los grupos de alfabetización. El resultado fue alentador. En menos de un mes, recibimos algo más de 30 textos, narraciones basadas en la tradición oral local e historias personales. Se seleccionaron los diez relatos más cortos, se hizo una revisión de estilo y se ilustró. Lamentablemente, decisiones administrativas cambiaron el formato, el color y otras decisiones técnicas, y el producto no fue tan bonito como se esperaba. Pero su aceptación en el campo no disminuyó un ápice. El hecho de ser historias conocidas, o de lugares conocidos, o contadas o escritas por personas conocidas, les proporcionó aún más interés. Nos consta, ya que si bien no fuimos a los más de 450 “Yuyay jap’ina wasi” (centros de alfabetización), sí fuimos a muchos de ellos a entregar personalmente los

158 / Carmen López

“jawarikuna” (cuentos), a leerlos con las “jap’iqkuna” (participantes), a trabajar con los “yuyay purichiq” (alfabetizadores) técnicas para aprovechar los textos, desarrollando las capacidades de lectura y escritura. Otra anécdota. En la fase de distribución de textos, dejamos el camino principal, para tomar un camino secundario y llegar a una comunidad alejada. Al regreso, en la entrada al camino principal, habían unos cincuenta niños. Pensamos que se podría tratar de un accidente en la comunidad que veíamos al frente del camino, y tuvimos que detenernos, ya que los niños literalmente, bloqueaban el paso. No llegamos a preguntar qué pasaba, cuando los niños ya estaban gritando “Queremos libros, dénnos libros”. Y aunque, ni esos niños, ni esa comunidad , figuraban en nuestros registros y nuestras contabilidades, por supuesto que les dimos libros. Y si bien nunca fuimos a visitar esa comunidad, tengo casi la certeza de que muchos de esos niños leyeron nuestros “jawarikuna”. En un momento posterior de esta fase, se preguntó a las señoras de los centros de alfabetización qué texto, de todos los que se distribuyeron en esa etapa, les había gustado más. La respuesta fue mayoritaria: los “Jawarikuna”. ¿Y por qué? “Son divertidos, para leer nomás son, pues”. Gente eminentemente pragmática, las señoras no eligieron los textos de salud, o de crianza de animales, o de producción agrícola. Fueron claras al señalar que era bueno “leer por leer”, leer para divertirse, para pasar el rato. Con los otros textos entregados por los kallpachaq, decidimos involucrar aún más a la población, y enviamos los textos a los centros de alfabetización , para que las propias señoras los ilustraran.

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 159

Lamentablemente, los “Jawarikuna 2” y “Jawarikuna 3” nunca llegaron a la imprenta, y probablemente, duermen aún en el cajón de algún administrador del Yuyay Jap’ina. – Tercer escenario: Trinidad (Bolivia), 1997 En julio de 1994 se promulga en Bolivia la Ley 1565, más conocida como “Ley de Reforma Educativa”, que sienta como bases fundamentales del Sistema Educativo Boliviano, la interculturalidad y el bilingüismo. Según esta ley, la educación debe impartirse en dos modalidades de lengua: “– Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria. – Bilingüe, en lengua nacional originaria como primera lengua; y en castellano como segunda lengua” (Ley de RE, Capítulo IV, Art. 9º, inc. 2).

A pesar de la buena voluntad de la ley y sus autores, los fondos obtenidos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo para la aplicación de la Reforma, solo involucran a las tres lenguas indígenas mayoritarias: el aymara, el guaraní y el quechua. Es así como las casi 30 lenguas de tierras bajas (oriente, chaco y amazonía) de Bolivia, no cuentan con fondos en el presupuesto de la Reforma. Ante esta situación, las organizaciones representativas de los pueblos indígenas de esta región y la Subsecretaría de Asuntos Étnicos (SAE), gestionan fondos de cooperación para que la Reforma se aplique también en Las Tierras Bajas. Este es el origen del proyecto “Participación Indígena para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en el oriente, chaco y amazonía”.

160 / Carmen López

A diferencia de la Reforma, que trabaja con las tres lenguas, en las que se cuenta con experiencias previas de educación intercultural bilingüe (EIB) –aymara, guaraní y quechua– (y por lo tanto cuenta con propuestas curriculares, materiales, docentes formados, población sensibilizada, etc.), en las tierras bajas, se hace necesario partir desde la revisión de los alfabetos existentes. Desde este punto de partida, la línea de revitalización y desarrollo lingüístico, se propone lograr que las lenguas de tierras bajas, desempeñen nuevas funciones, elaborando además gramáticas técnicas y pedagógicas, diccionarios, léxico especializado, etc. Existe además, la línea de formación de recursos humanos, que se ocupa de la formación de docentes para la EIB, y la formación de bachilleres que puedan trabajar temporalmente como docentes, hasta cubrir las carencias de maestros para las tierras bajas realiza acciones de capacitación a maestros en servicio y actividades de sensibilización y difusión de la ley de Reforma y sus alcances, a funcionarios departamentales, distritales, comunales y a la población en general. Pero la línea que nos interesa en este caso, es la de Producción de Materiales. Dado que en las tierras bajas, la responsabilidad de “hacer” la Reforma está exclusivamente en manos de los indígenas, se propuso crear “Centros de Producción de Materiales”. Se trata de locales dotados de computadoras, impresoras, fotocopiadoras y vario material de escritorio, para que los escritores y productores de materiales indígenas tengan un lugar de trabajo. Por el momento es trabajo voluntario, pero se negocia con el Sector Educación para obtener plazas (items) del Tesoro General de la Nación, que permitan tener escritores a dedicación exclusiva.

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 161

Se definieron en primera instancia, dos tipos de materiales: los módulos educativos –modelo de la Reforma Educativa– y los materiales literarios de apoyo. Por ser estos últimos considerados “más sencillos”, se decidió empezar por ahí. La primera experiencia en esta línea, fue organizar un curso de treinta días que partía de la recopilación de textos, pasaba por la transcripción, la “literaturalización”, el análisis antropológico y la reescritura para niños, para llegar a una versión que debía ser “validada” en las propias comunidades. La versión validada, sería luego diagramada e ilustrada, volvería a ser validada, para ser finalmente impresa y distribuida. Tuvimos la oportunidad de estar con quienes participaron en este curso, seis meses después de su conclusión. Salvo un maestro que producía textos desde mucho antes del curso, apenas dos o tres participantes (de más de sesenta) dijeron haber escrito algo. El resto no había producido nada. Intrigados por tan magros resultados, decidimos reunirnos con algunos de los participantes al Curso de Producción de Materiales, para encontrar la causa de la aparente incapacidad o desinterés por la producción. Encontramos varias pistas interesantes. En primer lugar, el curso se llevó a cabo en castellano, incluidos todos los ejercicios de escritura. Pero, a pesar de no haber hecho ninguna práctica de escritura en lenguas indígenas, se esperaba como resultado que los participantes escriban en sus propias lenguas. En segundo lugar, se utilizó más tiempo en la transcripción de los textos o su análisis “antropológico” que en la creación y producción, propiamente dichas. En tercer lugar, se dio la impresión de un proceso de tal complejidad, con tantas cosas a tener en cuenta, que el re-

162 / Carmen López

sultado fue el de inhibir a los escritores. Finalmente, como no se llegó a ningún resultado concreto (eran versiones aún sujetas a validación, diagramación, ilustración, etc.), los participantes no tenían una idea clara de “cuánto faltaba” para poder hacer un texto para niños. Un participante fue particularmente claro: “Yo quiero escribir cuentos para los niños de mi escuela, pero no sé por dónde empezar. Y además, siempre voy a necesitar que lo diagramen, que lo ilustren, que lo revisen… Solo, no puedo hacerlo”. Ante tal desesperanza, les propusimos hacer un pequeño ejercicio de producción, echando mano del “recetario” para cuentos cortos. Trabajamos así, apenas dos días, tres horas en la mañana y tres en la tarde, para llegar a las versiones “de combate”, siguiendo el modelo que inventamos en Iquitos. Al cabo de esos dos cortos días de trabajo, cada uno de los participantes se fue con un “texto” listo para ser validado en su escuela o su comunidad, escrito en su propia lengua. Además, cada participante se fue con un plan de trabajo y un compromiso de producir, en la medida de sus posibilidades, textos de diferente índole en su propia lengua. Dos meses después, cumpliendo nuestra parte del compromiso asumido, volvimos a reunirnos con este equipo. Los resultados nos devolvieron la confianza y la convicción de trabajar en procesos cortos y sencillos. Uno de los participantes, maestro de un centro de formación docente, reprodujo la experiencia con sus estudiantes, y se presentó con 40 textos escritos por sus alumnos. Si bien , no se trata aún de versiones “finales”, no es mucho el trabajo de revisión y edición que se requiere para terminarlos. A este docente, se le ha propuesto una

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 163

metodología sencilla para que los propios estudiantes se encarguen colectivamente de la revisión de los textos elaborados, su “presentación” en un formato para niños, su ilustración (incluyendo la posibilidad de que los ilustradores sean niños) y su validación previa, para la edición e impresión final. Otro de los participantes, trabajó con los comunarios y alumnos de la escuela de su comunidad: presentó 20 historias de diferente extensión. A él también ,se le propuso hacer nuevos talleres con los estudiantes y los comunarios para llegar a versiones más pulidas, en lugar de encargarse él de ese trabajo. Otro participante, maestro de niños entre 10 y 14 años, logró motivar a sus estudiantes a escribir historias y logró reunir cerca de 20 textos. Una participante presentó el texto y la grabación de 7 canciones tradicionales en forma de cancionero. Este trabajo, es particularmente importante porque la lengua con la que trabaja, el itonama, está prácticamente en proceso de extinción, ya que solo la hablan los mayores (ella misma está aprendiendo la lengua). Otro participante,motivado por la elaboración de un diccionario para niños, presentó una lista de aproximadamente 150 entradas, cada una de ellas ejemplificada con una oración sencilla y acompañada de una ilustración. Este participante,“encargó” a los comunarios de mayor edad de su comunidad , que recogieran la mayor cantidad de términos de un determinado campo léxico, repitiendo los campos en dos y hasta tres comunarios, para obtener listas complementarias. Luego, procedió a ordenar los términos por campo y alfabéticamente al interior de cada campo, eliminando las repeticiones y elaboró las oraciones de ejemplo en cada caso. Para la si-

164 / Carmen López

guiente reunión (en dos meses más), espera contar con 300 entradas, completando los campos léxicos actuales. En esta segunda reunión, de dos días, se evaluaron los avances de cada uno, discutiendo sobre todo, las dificultades encontradas y proponiendo estrategias sencillas para superarlas. Como parte del segundo taller, se elaboró otro texto corto para niños (con la metodología propuesta en el primer taller), y se hizo la experiencia de producir un material “nuevo”. – La “receta” para los relatos cortos ¿Cuál es esta “receta mágica” que ha tranquilizado y motivado a escritores indígenas de tres contextos distintos? Es algo que se acerca más al sentido común , que a la metodología o la didáctica. Se trata, de una secuencia de pasos a seguir, y se presentan tal y como se han presentado, en los tres contextos antes descritos. 1. identificar claramente el relato que se va a contar, para ver si se conoce o se recuerda completo (evocar) 2. escribir la idea central del relato (condensar) 3. definir las partes del relato (estructurar) 4. definir el lector a quien se dirige el relato 5. redactar las partes en función al lector objetivo (expandir) 6. elaborar el “borrador” (diagramar e ilustrar) 7. probar con un grupo objetivo de lectores (validar) 8. hacer los reajustes necesarios (adecuar) 9. imprimir

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 165

En primer lugar, se pide al escritor que esté bien seguro de la historia que va a contar. Nos aseguramos de esto, en algunos casos, haciendo que cada escritor cuente su cuento. El segundo paso, consiste en un ejercicio de síntesis: el escritor debe ser capaz de discriminar lo imprescindible del relato, de aquello que no lo es, sobre todo, cuando el objetivo es hacer textos cortos. Una vez escrita la idea central del relato, se le pide al escritor que defina cuántas partes (episodios, momentos, etc.) tendrá el texto. Cuando la estructura está clara (cantidad de partes y contenido de cada una de ellas), se pide al escritor que visualice a su lector de la manera más precisa posible. En algunos casos, se les pidió escribir los datos de la forma más exacta posible (niños de mi comunidad de 6 a 8 años, monolingües en lengua indígena, etc.), para tener “visible” el público objetivo, al momento de revisar el texto escrito. Es solo en este punto, que se pide “escribir” a los escritores. Deben expandir el texto, respetando la estructura establecida por ellos mismos, y teniendo en cuenta a quién va dirigido el texto para limitar su expansión. Cuando se trabaja en grupos, resulta útil someter los textos a la lectura y revisión colectiva. Aprobado el texto, se pasa “a limpio”: basta con tener buena letra, un trozo de cartulina y un poco de imaginación para obtener una versión previa. Escrito el texto en limpio, se ilustra con cariño. Estas versiones “de combate”, deben ser sometidas al juicio final de los lectores objetivo, evaluando la comprensión general del relato, su coherencia, cohesión, riqueza lexical, su “atractivo” textual (focos de interés, de tensión, etc.), la familiaridad de los personajes, el estilo utilizado, el tamaño de la letra, las ilustraciones, los colores, las formas… Sobre esto, existen pautas lo que se debe de observar en una validación.

166 / Carmen López

Finalmente, analizando con cuidado las críticas recibidas, se procede a la adecuación del texto, que queda listo para su impresión. Consideramos, sí, que una condición esencial para que este proceso sea realmente productivo, para que sea realmente la práctica dirigida de un proceso, que se espera que los participantes incorporen y se vuelvan así “productores de textos”, es que se realice en las lenguas “meta”. Nos parece absolutamente ilusorio pensar que, por el momento al menos, un proceso de capacitación (y esto es aún más fuerte en un proceso de formación) dado en una lengua, sea automáticamente traducido y transferido a otra lengua. Máxime si esa “otra lengua” es una lengua eminentemente oral, en la que los hablantes tienen poca o ninguna experiencia de lectura o escritura, y nuestros escritores, son parte de esa realidad. No es realista esperar que, como fruto de un proceso de formación o capacitación en castellano, los productos salgan, de manera espontánea, en las lenguas indígenas. Solo, si los procesos de formación y capacitación se dan en las lenguas indígenas, podremos esperar productos en estas mismas lenguas, sin que medie la traducción. En nuestro caso, si bien la lengua vehicular de los talleres ha sido y tendrá que seguir siendo el castellano, por la presencia de representantes de distintos pueblos indígenas y por nuestro desconocimiento de las lenguas en cuestión, toda la fase “práctica”, toda la producción, es en las lenguas indígenas de los participantes. Éstos, se organizan en grupos por lengua, y desde el principio (la evocación de la historia), todo se hace en la propia lengua. Es el grupo, quien funciona como evaluador y corrector de la historia y de la lengua; solo cuando se cuenta con el texto escrito, el lingüista realiza algún nivel de corrección: alfabeto, sintaxis, uso de préstamos, extensión de

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 167

oraciones, uso de signos de puntuación, etc. (Esto supone, por supuesto, que el lingüista tiene cuando menos, nociones mínimas de las lenguas con las que está trabajando.) Los comentarios a este nivel se explicitan a los participantes, quienes poco a poco, van incorporando estos nuevos criterios de corrección , en el proceso mismo de producción, volviéndose escritores más cuidadosos de su propia lengua. Existe una segunda condición, que puede diluirse en el tiempo. Muchos escritores famosos hablan del “trauma de la página en blanco”, y de lo difícil que es empezar a escribir. Pensemos en esto, y traslademos la situación a nuestros compañeros indígenas. Se trata no solo de empezar a escribir, sino de escribir en una lengua en la que no hay tradición escrita, para un pueblo que no tiene tradición de lectura. Se trata de verdaderos pioneros, que con seguridad serán blanco de muchas críticas, propias y ajenas, válidas y gratuitas. Es por ello, que planteamos que el proceso de producción en lenguas indígenas, debe ser un proceso acompañado, un proceso que proporcione “seguridad” al escritor, respecto a lo que está haciendo. Por un lado, tendrá que defender su historia y el estilo de lengua utilizado frente a los mayores, que siempre encontrarán un error y lo sentenciarán con el conocido “Así no es”, “Así no se dice”. Un recurso productivo, es explicar la noción de variante textual y variante dialectal, introduciendo las ideas de la “unidad en la diversidad” y la “normalización lingüística”. Por otro lado, tendrá que defender ante maestros y técnicos (generalmente de misiones religiosas) presentes en su zona, cualquier modificación de la escritura y normas escriturarias, su estilo

168 / Carmen López

de lengua, sus propuestas de neologismos, su texto con todas sus opciones en relación a la lengua. Aquí, nuevamente la presencia del lingüista puede ser de especial interés, siempre que esté dispuesto a transmitir su técnica de manera sencilla y comprensiva. Si trabajamos con comunarios sin formación “oficial”, la orfandad de argumentos, frente a la crítica de “profesionales”, puede terminar por inhibir a los escritores. – El siguiente paso: ubicar los textos en la tradición oral de los pueblos indígenas El “recetario” de los textos cortos, pretende desencadenar un proceso de producción masiva de textos. Los hablantes letrados, deben constatar que producir textos para niños no es difícil, y sintiéndose seguros, empezar el trabajo de poner por escrito todas aquellas historias que se esconden en su memoria. Pero esto, es solo la primera etapa. Es necesario, si queremos evitar el folclorismo, reubicar los textos en su contexto cultural. Por lo general, los relatos que nos llegan de manera aislada, suelen estar conectados con otros y pertenecer a un “ciclo” de relatos, de tradición oral, de historia, propios de la cultura y del pueblo en cuestión. Pero también suele suceder, lamentablemente, que estas conexiones entre relatos menores, que el “gran ciclo narrativo” se ha perdido. Se confunden entonces, relatos de orígenes, con cuentos infantiles europeos disfrazados, mitos fundacionales, con historias bíblicas. Lamentablemente, en este caso ya no contamos con un “recetario” que nos oriente en el trabajo. En el caso de los textos huambisa, contábamos con material etnográfico suficiente como para

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 169

orientarnos, y la tradición oral está aún muy vigente en la mente de los hablantes. Esto nos permitió, desde el principio, ubicar los textos producidos en el “lugar cultural” adecuado y hacer evidente el “contrabando” de textos de otras culturas. Este tipo de análisis, se trabajó con los propios estudiantes, y en las fases de trabajo de campo, se corroboró con los hablantes más ancianos de las comunidades. Esperamos que esta explicitación , les haya servido en su trabajo posterior de producción de textos. En el caso del Norte de Potosí, la idea fue de recoger primero una buena cantidad de textos, para luego proceder al análisis con los “kallpachaq” (supervisores), quienes reproducirían la experiencia con los “purichiq (alfabetizadores), y éstos a su vez con las “jap’iqkuna” (participantes). Como se dijo antes, lamentablemente esta experiencia se truncó y solo llegamos a tener un pequeño volumen de relatos. En el caso del actual proyecto en las Tierras Bajas de Bolivia, esperamos poder llevar a cabo lo que nos propusimos para el Norte de Potosí. Ya se ha iniciado, un trabajo de búsqueda y sistematización del material etnográfico de los pueblos con los que trabajamos. Este trabajo, continuará hasta que se cuente con una buena cantidad de relatos; en ese momento, se iniciará el proceso de “ubicación” de los textos en la tradición oral de cada pueblo, apoyándonos en el material etnográfico recogido. Esperamos que este trabajo, concluya en la reconstrucción, con los propios escritores, del ciclo narrativo de cada uno de los pueblos implicados en el proceso.

170 / Carmen López

– Otras ideas para la producción inmediata Dado que el Proyecto que se desarrolla para las Tierras Bajas de Bolivia, tiene por finalidad contribuir a la ejecución de la Reforma Educativa, se requiere generar un proceso muy extenso y sostenido,de producción de materiales en lenguas indígenas. En ese sentido, el trabajo de producción de textos breves para la iniciación a la lectura de niños de los primeros grados, no es sino el primer paso. Como una etapa de “entrenamiento” en la producción, se ha visto la necesidad de continuar con la producción de textos cortos, según la metodología y el formato descrito, insistiendo en la tradición oral, y en particular, buscando historias referentes a los orígenes. Además de esto, también se iniciará la producción de otros materiales, que pueden ser cancioneros, poemarios, refraneros, etc.; es decir, se intentará elaborar inventarios de textos con estructuras particulares, acompañados de las grabaciones de sus versiones “en vivo” y una ficha que describe el contexto de su emisión en público. Se ha sugerido igualmente, trabajar materiales ilustrados que representen inventarios de elementos de la cultura material o del entorno: tejidos, ceramios, instrumentos (de producción, musicales, etc.), plantas, frutos, etc. Con los elementos de la cultura material también es posible trabajar la descripción de sus procesos de fabricación –descripciones integrales que combinen técnicas y gestualidad , con saberes y pensamientos concurrentes al proceso–, haciendo un doble aporte cultural: el uso de la lengua en soportes escritos para uso diverso, y la recuperación y difusión de tecnología indígena.

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 171

Como proyecto educativo, para nosotros será particularmente importante trabajar la elaboración de láminas educativas de diferente temática, en formato afiche, para uso de la clase o grupos grandes, y de formato pequeño, para uso individual y su eventual reproducción como ficha de trabajo personal, o para los módulos de la Reforma Educativa. Un tema susceptible de ser tratado en afiches, fichas unitarias, inventarios y descripción de procesos de transformación para su uso, es el de las plantas medicinales. Esto, puede enfocarse desde la prevención y curación de enfermedades, como desde las plantas mismas: su descripción física ilustrada, además de la descripción del uso de sus diferentes partes con su objetivo, la forma de prepararlas, etc. Otro tema de particular interés, es la clasificación de elementos del contexto, y se puede tomar desde los astros hasta lo subterráneo: ¿existen cosas tales como “el reino animal, mineral y vegetal”? ¿Existe una división tan tajante como seres bióticos y abióticos? ¿Son los animales clasificados por rasgos internos e intrínsecos, como lo hemos aprendido nosotros, o por su función y relación con el hombre? ¿Los frutos de la naturaleza se clasifican según el tipo de entidad vegetal que los produce, por su sabor, por su forma, o por rasgos tan poco evidentes como “frío” y “caliente”? ¿Cómo están organizados los colores, la escala cromática, las unidades y sus límites, los colores básicos y sus derivados? ¿Existen por sí mismos o dependen del soporte material? Muchas de nuestras clasificaciones, están reflejadas en las típicas láminas escolares que adornan las paredes de las aulas, y son asumidas de forma irresponsable como verdades universales, cuando en realidad , son productos culturales que dan pistas sobre la manera de ver el mundo de un determinado pueblo.

172 / Carmen López

Finalmente, aunque esto no significa que se halla agotado el inventario, ya que apenas se han mencionado algunas pocas ideas, está el gran tema de los pueblos indígenas: la tierra y el territorio. Está el tipo de relación que establece cada pueblo con su tierra y su territorio, sus características, su necesidad, su protección y cuidado, su relación con el tiempo y la vigencia de una cultura. La explicitación de esta relación , es como sentar las bases de la ciudadanía indígena, y ponerla por escrito es, de alguna manera, contribuir a perpetuarla en el tiempo, hacia adelante, y frente a otros, hacia afuera. – Las recomendaciones para la producción (lo que debemos y no debemos hacer) Estas, son algunas ideas extraídas de tres experiencias con objetivos similares, realizadas en contextos distintos. A manera de conclusión, nos atreveremos a señalar algunas acciones que consideramos negativas, como errores que deberíamos tratar de evitar, al trabajar en la producción de textos en lenguas indígenas. Una actitud típica, de quienes dirigen o se hallan al frente de los proyectos relacionados con pueblos y lenguas indígenas y procesos educativos, es la producción de textos similares y hasta iguales. Alguna vez, escuchamos en boca de un responsable de proyecto: “Cada proyecto debe marcar sus propios goles y tener material propio es como la partida de nacimiento”. Consideramos que es necesario tener un inventario del material existente en las lenguas con las que se trabaja, sobre todo si se trata de lenguas con un número importante de hablantes. Este inventario, debería evitar que se vuelva a producir material que ya existe, facilitando su reproducción, y concentrando los esfuerzos en producir material realmente nuevo.

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 173

Es necesario, cuidarnos del perfeccionismo y la tendencia a incluir demasiados contenidos, tanto en los procesos de capacitación para la producción, como en los de validación de lo producido. Como en el caso descrito de Trinidad, consideramos que los procesos demasiado complejos o extensos tienen el efecto inverso del deseado; tienden más a inhibir, que a motivar a la producción de materiales en lenguas indígenas. Esto, se hace particularmente evidente en la fase de validación: se vuelve una obsesión el querer estar seguro de que “todo está bien”, y se inician así procesos interminables de consulta, revisión, crítica y adecuación, tratando de satisfacer a todo el mundo, llegando a desvirtuar muchas veces, los productos originales. Esta actitud, es muchas veces, fomentada por las propias direcciones de proyectos, desalentando a los escritores indígenas. No se pretende proponer que se produzca cualquier cosa, descuidando la calidad y seriedad de los productos, pero es menester no fijar parámetros irreales en la producción en lenguas indígenas, parámetros que ni siquiera se aplican en la producción en las lenguas oficiales. La validación, por ejemplo, suele ser una obsesión en muchos de los proyectos de EIB de Perú y de Bolivia. Insistimos en que no se pretende descuidar la calidad, pero es necesario preguntarse cuántos de los textos producidos en castellano, por ejemplo, ha sido previamente validados en su pertinencia cultural, en su validez, en sus contenidos, en su enfoque, en su aceptabilidad, en su estilo, etc. En lenguas y culturas de incipiente tradición escrita, los parámetros que delimitan la “validez” de un texto, deberían ser elementos que motiven a la producción,antes que factores inhibitorios de ésta. Un aspecto que suele ser presentado como “obstáculo insoslayable” para la producción de materiales en lenguas indígenas, mu-

174 / Carmen López

chas veces magnificado por los lingüistas, es el tema del alfabeto y normas escriturarias, prolongando su revisión y corrección hasta límites increíbles. El alfabeto es un instrumento necesario, y cuanto antes se defina, mejor. Es cierto que siempre será perfectible, que siempre tendrá errores, pero no es menos válido que un alfabeto no requiere ser perfecto para funcionar (el alfabeto del castellano es un buen ejemplo de esto). Éste y las normas de escritura básicas (puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, etc.) deben ser definidos pronto y de manera práctica, de forma tal, que se puedan utilizar y difundir su uso muy sencillamente. Los talleres de difusión de los alfabetos normalizados, son necesarios para que toda la población hablante de la lengua indígena comparta el mismo sistema de escritura, y se convierta en escritora potencial. Una vez difundidos y aceptados socialmente el alfabeto y sus normas de uso, se hace necesario promover talleres de lectura y escritura, regulares y permanentes, donde se acompañe a la población en la apropiación de la lengua escrita. Estos talleres, serán un lugar incomparable para la presentación del material producido y la promoción de la producción de nuevo material. La perspectiva de la publicación del material producido, suele ser un buen aliciente, y se puede acompañar por eventos de presentación, concursos, bonificaciones, etc. Es importante, no descuidar las acciones en relación a la lengua oral: se puede, paralelamente, promover concursos de narradores (orales y escritos), recitadores, cantadores, ilustradores, etc. El desarrollo de la lengua oral, podrá ser fuente de potenciamiento de la lengua escrita; el desarrollo de la lengua escrita debe ser fuente de fortalecimiento de la cultura, y no el principio de su debilitamiento.

Leer por leer: tres ejercicios de materiales en lenguas indígenas / 175

Esto es posible, si la lengua propia en su nueva forma, la escrita, representa y valoriza en primer lugar lo propio, para luego presentar, sin sobredimensionarlo, lo ajeno. La acción de escribir en una lengua indígena, por sí misma, no garantiza la supervivencia de dicha lengua. Su uso escrito, sin una reflexión profunda y permanente sobre el por qué escribimos en dicha lengua, puede resultar incluso nocivo para la cultura en cuestión. Escribir en una lengua indígena, pensamos, debe suponer un compromiso con el pueblo que la habla. Escribir en una lengua indígena no es una señal de “progreso”, en tanto el pueblo no se haya apropiado de la escritura y sea capaz de decidir qué escribe y para qué lo escribe. Escribir en una lengua indígena no es un fin, sino tan solo un medio. El proceso de literalización de sociedades tradicionalmente orales, no es corto ni sencillo. En nuestras propias sociedades, es una preocupación el motivar la lectura, el forjar la cultura de la lectura, el promover generaciones lectoras. Esto, debería hacernos reflexionar al trabajar en la producción de materiales en lenguas indígenas, en particular en proyectos educativos. Si lo que buscamos es que los niños, por ejemplo, se vuelvan lectores, debemos pensar, en última instancia, en lo que nos hizo lectores a nosotros mismos. Difícilmente, lo habrán hecho las cartillas, los textos escolares de cualquier materia, o los manuales. Lo más probable, es que nuestra maestría en la lectura, tenga su origen en nuestro acceso e interés por los cómicos, los cuentos, los álbumes de cromos, las historietas… Aquello que nos fue volviendo diestros lectores, fue lo que leíamos por placer, lo que nadie nos obligó a leer (e incluso lo que nos prohibieron leer), lo que no nos daba ningún “beneficio” al leer. Leer por leer, fue

176 / Carmen López

lo que nos volvió lectores. Recordemos eso al producir textos en lenguas indígenas, y hagamos cosas placenteras. Solo cuando haya gente, por poca que sea, que lea por leer, podremos esperar que haya gente que escriba por escribir. Solo en ese momento,podremos pensar que el proceso de literalización, sí, es irreversible. La Paz, julio de 1997. fax: 591–2–312062 correo: [email protected]

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE MAPUCHE Y REFORMA EDUCATIVA CHILENA, Una Propuesta Para la Discusión Elisa Loncón* Christian Martínez

Introducción A continuación, se realiza una propuesta para la operacionalización de la Educación Intercultural Bilingüe mapuche, EIB, en el contexto de la Reforma Educativa, principalmente a través del Proyecto Educativo Institucional, PEI. Dicha propuesta, se fundamenta en los principales ejes de la reforma educativa chilena, la descentralización educativa, la flexibilidad y autonomía curricular, con los cuales se abre un espacio fundamental para la implementación y proyección futura de la EIB. Según estos ejes, la educación se contextualiza en las distintas realidades socioculturales del país, de manera que el currículum escolar, debe reflejar estas realidades y la responsabilidad de la gestión educativa, pasa a ser compartida por los distintos actores sociales que participan de la escuela. Estos, tienen la posibilidad de definir de acuerdo a sus realidades e intereses -libertad de enseñanza- el tipo de educación que quieren para sus hijos, además de lo establecido en la malla curricular común definida por el Ministerio de Educación, en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO).

*

SIEDES, Los Agustinos 01840, fonofax 45-253722, Temuco, Chile.

178 / Elisa Loncón, Christian Martínez

Respecto a su operacionalización, el Decreto 40 establece la posibilidad de hacer educación bilingüe en lengua indígena, dando cumplimento a lo establecido en la ley indígena N°19.253, que en su artículo 32, establece un sistema de educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Respecto a los avances de la EIB, existe consenso en lo referente a que ésta no tiene aún una base institucional que permita su desarrollo y es poco conocida. Todavía son muy escasas las experiencias y los recursos para su implementación son mínimos. Más allá de esta realidad, la situación podría ser distinta, si la propuesta de EIB se insertara adecuadamente en el nuevo enfoque establecido por la Reforma Educativa, que es precisamente lo que se pretende discutir en el presente artículo. 1. Educación Intercultural Bilingüe La Educación Intercultural Bilingüe, es el modelo educativo que tiene por finalidad el desarrollo de un bilingüismo aditivo y de mantenimiento de las lenguas indígenas y de sus culturas. Estas, además de ser objeto de revitalización, son usadas en la escuela con fines didácticos y pedagógicos, acercando el proceso educativo a la cultura y la lengua de la comunidad de origen de los educandos y con ello lograr mejores rendimientos. Por su parte, los mapuche1 reivindican el modelo, para que se respeten los derechos lingüísticos y culturales de los niños y los pueblos indígenas. En lo más específico, tres conceptos definen este modelo educativo: lo bilingüe, lo Intercultural y lo comunitario.

1

Escribimos la palabra “mapuche” sin la terminación “s” de plural debido a que ésta no se utiliza en el mapunzugun.

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 179

Se entiende por educación bilingüe, una educación en y de dos lenguas, indígena y no indígena, ambas se desarrollan a lo largo del proceso educativo, alcanzando la persona el manejo de ellas, por cuanto puede comunicarse en una o la otra, según sean sus necesidades. Consecuente con lo ya señalado, y dado que la lengua es la manifestación de la cultura, la educación intercultural asume las culturas a las cuales corresponden las lenguas respectivas, proyectando una educación entre culturas. Los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, constituyen parte del currículum y estos son estudiados y tratados en conjunto con los saberes y conocimientos de la cultura global con la cual se relacionan, de modo de considerar la dimensión intercultural que afecta a ambas. Finalmente, no es viable proyectar la EIB sin la participación, en primer orden de la propia comunidad donde se inserta la escuela. Ella es el ámbito natural donde se recrea la cultura e identidad de los niños. La Interculturalidad La interculturalidad en EIB, apunta al fortalecimiento de la cultura originaria para que se conozca, se adquiera y se valore por parte de los propios integrantes, valoración que les permita dialogar en igualdad de condiciones con la cultura mayoritaria. La aculturación ha provocado la falta de autoestima personal y la desvaloración de la cultura propia, afectando con ello, la inserción exitosa de los niños en el mundo del conocimiento. Por ello, en la actualidad se hace un llamado a la discriminación positiva hacia la cultura y la lengua mapuche, para llegar a tener personas que conozcan y valoren todo su acervo cultural. La EIB potencia una educación enraizada en el mundo del niño, su ambiente natal, su entorno social y ecológico, sin que ello signifique encerrarlo exclusivamente en su ambiente familiar.

180 / Elisa Loncón, Christian Martínez

Una importante diferenciación que se debe hacer cuando se habla de EIB, es que la educación intercultural no es lo mismo que la educación bicultural. Ésta considera la inserción de contenidos culturales indígenas en forma paralela, pero no en diálogo con la cultura de la sociedad global. También la educación intercultural se diferencia de la monocultural, donde se abordan y se enseñan solamente la cosmovisión, los conocimientos, las trayectorias históricas y de elaboración social de una cultura, no dando cuenta de la diversidad y por ende, del necesario diálogo cultural. Otros de los conceptos que complementan la definición de la interculturalidad son la apropiación y recreación cultural, entendiéndose como apropiación cultural la adquisición y manejo de la otra cultura como propia. La recreación cultural se define a partir del rescate de lo tradicional incorporando nuevos elementos, es decir, recreando lo tradicional con elementos de la otra cultura o de los nuevos contextos donde ésta se desarrolla. Un ejemplo de recreación cultural, puede ser el desarrollo lingüístico del mapunzugun , una lengua oral con terminología propia y exclusiva de la cultura mapuche, que al estar sus hablantes en contacto con otra cultura, surgen nuevos requerimientos y necesidades como la escritura, elemento cultural que será apropiado y permitirá la recreación de la lengua mapuche. Resumiendo, la práctica de la interculturalidad, implica el diálogo paritario entre sujetos sociales de distintas culturas, lo que implica valorar lo propio, pero también, reconocer valor en las demás constelaciones culturales, lo que nos lleva necesariamente a asumir y potenciar el pluralismo como un valor y actitud permanente de convivencia social.

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 181

Educación Bilingüe La educación bilingüe imparte la enseñanza en (lengua de enseñanza) y de (lengua de estudios o lengua enseñada) dos lenguas. En el caso mapuche, en castellano y en mapunzugun. Normalmente se entiende como L1 o lengua materna y L2 o segunda lengua, pero la situación lingüística de los mapuche, como veremos más adelante, en muchos casos no permite definir el mapunzugun como lengua materna, dado que pocos son los hablantes que la adquieren como primera lengua (mayormente pehuenche o de algunas zonas de la costa de la IX Región, Isla Huapi, en el caso de la población infantil y de jóvenes, no así en el caso de los padres que adquirieron el mapunzugun como lengua materna). La enseñanza de y en mapunzugun obedece al deseo de luchar contra la extinción de este idioma y de contactar a los niños con su cultura materna, con su historia e identidad, que sigue presente en las comunidades, no obstante la pérdida lingüística. Los objetivos lingüísticos generalmente asignados a la EIB, en los distintos pueblos latinoamericanos que la implementan y que gozan de una mayor vitalidad de los idiomas indígenas, son la formación de un bilingüismo aditivo. Esta definición es de tipo social. Significa que en una situación de diglosia, en que los idiomas están compitiendo entre ellos o no tienen el mismo estatus o rol en la sociedad, se busca desarrollar una valoración igualitaria de los dos idiomas. También se busca que este sea un bilingüismo equilibrado, donde las competencias entre L1 y L2 se equivalen, aunque el bilingüismo es un estado dinámico, visto que uno de los dos idiomas siempre se habla más que el otro, o puede haber especializaciones en distintas temáticas o espacios sociales. Estos objetivos, siguen vigen-

182 / Elisa Loncón, Christian Martínez

tes y válidos para Chile, dado que, por ejemplo, con el involucramiento activo de las familias (donde en varios casos, los adultos no usan el mapunzugun para conversar con sus hijos por razones sociales y no por desconocimiento) se podría lograr, en un mediano plazo, una inmersión lingüística considerable, que permitiera a los niños una mayor competencia en su idioma culturalmente materno. Sobre la lengua materna, ésta corresponde a la primera lengua que el niño aprende durante sus primeros años de vida en el hogar, que se conoce también como L1. Esta, es la lengua que liga al niño en su relación con la madre, con los familiares y los que frecuentan el hogar, es la lengua de comunicación al interior de la familia. Esta lengua cumple, entre otras, una función educativa y afectiva. El aprendizaje de la lengua materna, permite al niño conocer la visión del mundo de su cultura, codificar su entorno y comunicarse con sus mayores. Siendo así, la lengua materna está llena de carga emotiva para el niño, porque a través de ella puede comunicarse con los demás, puede expresar sus necesidades, sentimientos, gustos, etc. La segunda lengua o L2, se adquiere después de la lengua materna, o a veces en forma simultánea (en el caso de los bilingües de cuna) en los hogares bilingües. En el contexto indígena, por lo general ésta corresponde a la lengua castellana, la que además es la lengua oficial de la mayoría de los Estados de Latinoamérica. En muchos casos, y por circunstancias históricas de asimilación cultural y lingüística, las lenguas indígenas ya no son lenguas maternas, como ocurre con el mapunzugun, donde la mayoría de los niños mapuche tienen por lengua materna el castellano. Lo que aquí ha ocurrido, es un desplazamiento y sustitución del mapunzugun por el castellano, fenómeno provocado por el fuerte dominio del

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 183

castellano, ante la in existencia de una política que reconozca los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos indígenas. Sin perjuicio de lo cual, el mapunzugun, cuando ya no es L1, sigue siendo una lengua de conocimiento pasivo de los niños y la que liga afectiva y culturalmente a la familia y la comunidad. Finalmente, las ventajas de un sistema educativo bilingüe son mayor apertura y agilidad mental, mayor desarrollo del pensamiento verbal, ampliación de los horizontes culturales, mejores resultados académicos y mayor valoración personal. Esto, conlleva a una mejor formación integral del niño, que incluye el desarrollo de la identidad cultural y no solamente,una mejor destreza comunicativa. La comunidad La comunidad a la que pertenecen los niños, posee dos roles elementales para el desarrollo de la EIB. Por un lado, es portadora de la lengua y cultura indígena, de la cual se va a nutrir el currículum escolar y, por otro, es fundamental el compromiso de ésta con la nueva propuesta educativa. El éxito de la EIB depende del apoyo comunitario, principalmente de los padres y apoderados. La escuela no puede hacer mucho por el rescate del idioma y la cultura si los padres no la practican y no se la enseñan a sus hijos, un programa de EIB, requiere el compromiso decidido de los padres, por ello es necesario que los programas de EIB incrementen la relación escuela- comunidad. Hay distintas maneras de incrementar la relación escuela-comunidad, dentro de ellas, la participación de un monitor comunitario en la labor pedagógica, la inserción de agentes educadores en las actividades didácticas, la participación de la escuela en los eventos

184 / Elisa Loncón, Christian Martínez

sociales de la comunidad , el permanente refuerzo de los padres a la práctica de la lengua y cultura indígena de sus hijos y la inserción efectiva del proceso de aprendizaje en las labores comunitarias. El recurso monitor es de mucha importancia para la profundización de conocimientos de la comunidad y, a veces, su participación se torna elemental, cuando en la escuela no existen profesores hablantes de mapunzugun. Para ello, es necesario diseñar un sistema de participación de personas de las comunidades que tengan dominio de la lengua y cultura mapuche y se capaciten para enseñar y apoyar la labor del profesor. Los agentes educadores tradicionales son personas que poseen conocimientos propios en ámbitos específicos. Estas personas pueden ser invitadas a la escuela, cuando se necesite abordar algún tema de su competencia o bien participar en el desarrollo de sus actividades, como es el caso del Epewtufe (conocedor de la literatura oral), Weupife (historiador), Lonko (jefe de la comunidad), Machi (posee conocimientos de medicina mapuche), Gvrekafe (tejedora), Wizufe (trabaja la greda), etc. El aprendizaje del niño y niña ocurre en su entorno comunitario, de modo que cada espacio de la vida comunitaria, es un momento para el aprendizaje que el profesor deberá saber aprovechar en su labor educacional. La escuela, puede insertarse en las actividades de la comunidad, en eventos sociales como la celebración de un Gijatun o rogativa, participar de los Eluwun o ceremonias de entierro, entre otras. El reforzamiento de la lengua y cultura indígena en los niños necesita de la colaboración directa de los padres para el logro de los objetivos de la ETB. Esta debiera ser una acción constan-

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 185

te considerando además que la vida y funcionalidad de la lengua, ocurre en los espacios del hogar y la comunidad. 2. El nuevo enfoque educacional La Reforma Educacional busca mejorar la calidad y equidad de la educación chilena por medio del fortalecimiento docente, la descentralización administrativa y curricular y, la flexibilización y contextualización de los aprendizajes. Para el caso de la EIB, deja la puerta abierta para que las comunidades escolares, diseñen sus Proyectos Educativos y readecúen los currículum de acuerdo a las necesidades y contextos lingüístico-culturales de los niños. El Decreto 40, firmado por el Presidente de la República el 24 de Enero de 1996, aprueba los OFCMO (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios), establecidos por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) para la educación básica y fija las normas generales para su aplicación. En este decreto, por primera vez, la educación chilena reconoce la existencia de las lenguas indígenas, autorizando la readecuación de las secuencias de los OFCMO, para dar paso a la enseñanza bilingüe: “El Ministerio de Educación, mediante decreto podrá autorizar casos de readecuación de la secuencia de los OF y CMO establecidos en el artículo primero para efectos de cumplir con las exigencias de enseñanza bilingüe de la Ley N° 19.253 que establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas y crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena; las necesidades de la enseñanza bilingüe regular en idioma extranjero; o con requerimientos propios de la instalación de proyectos de experimentación curricular”(Art. 5º).

186 / Elisa Loncón, Christian Martínez

En el Sector de Aprendizaje “Lenguaje y Comunicación”, se reconoce y se permite la enseñanza en lengua indígena: “Tratándose de alumnos y alumnas cuya lengua materna no es el castellano se deberá reconocer y valorar su diversidad étnica y cultural, y considerando su particular manera de ver y codificar la realidad, se deberá tratar de lograr una expansión lingüística y cultural, tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispano hablantes” (Subsector de Aprendizaje lenguaje y Comunicación).

Es necesario precisar la expresión “lengua materna”, que para los indígenas, ya no es la lengua aprendida por primera vez de manera activa, sino que es la lengua de pertenencia comunitaria, que en muchos casos (por los problemas de asimilación lingüística y cultural) logra solamente un nivel de conocimiento pasivo. Estos principios, abren una ventana para que cada comunidad, en el marco de la diversidad existente, pueda desarrollar su propio proyecto educativo, de acuerdo a sus concepciones de vida, necesidades y aspiraciones. Su filosofía, con eje en la descentralización -que emana de los esfuerzos hacia la modernización del Estado chileno-, pretende valorar las subjetividades y los requerimientos particulares de cada comunidad escolar. En otras palabras, se apunta a la construcción de una sociedad pluralista, que pueda autodiagnosticarse y proporcionar soluciones adecuadas y no estandarizadas central y/o culturalmente. Operacionalización de la EIB vía Reforma Educativa La EIB, tiene cuatro maneras de ingresar al establecimiento educacional, siguiendo los pasos previstos por la Reforma Educativa. La adecuación de los OF y CMC, la inserción en los OFT, la in-

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 187

serción parcial en los programas actuales del Mineduc y, su incorporación en los PEI. a) La adecuación de los OF y CM complementarios a la EIB en el contexto de la libertad curricular establecida por el decreto Nº 40 La adecuación, deberá realizarse en todos los sectores y subsectores de aprendizaje, elaborando posteriormente los planes y programas. En esta primera opción la EIB sólo entraría a nivel técnico pedagógico o curricular del establecimiento, no considerando en esta propuesta, los aspectos institucionales y de relación con la comunidad donde se inserta la escuela, como ocurre con la adecuación del PEI que se verá más adelante. b) La inserción de la EIB en los Objetivos Fundamentales Transversales OFT. Los OFT, cruzan todos los sectores y subsectores de aprendizaje. Estos, señalan que la escuela junto a la responsabilidad en el desarrollo de conocimientos y habilidades intelectuales, motoras y sociales, tiene la responsabilidad en la formación de actitudes e internalización de valores de los alumnos. Estos, deben contribuir a orientar y fortalecer la formación ética de los estudiantes, sus procesos (el crecimiento y autoafirmación personal y la interacción de la persona con su entorno. Todo esto, está establecido en términos genéricos, por cuanto, cada establecimiento deberá operacionalizarlo en acciones concretas, de acuerdo a la realidad y entorno de los niños. Cada colegio, define lo que espera lograr en cada nivel o ciclo educativo, según los sectores y subsectores de aprendizaje, o por medio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje (formas de interacción personal, relación con la comunidad, disciplina interna, modos de enfocar contenidos).

188 / Elisa Loncón, Christian Martínez

c) Inserción Parcial de la EIB vía Programas actuales del Mineduc. Se habla de inserción parcial de la EIB, dado que estos programas no basan sus objetivos en la EIB,sino más bien hacen uso de estrategias que posibilitan el desarrollo de actividades de EIB y que potencian algunos de sus principios como el rescate cultural, la incorporación de la comunidad en la labor pedagógica, etcétera. Como ya es sabido, a partir del año 1990, se han establecido políticas educacionales basadas en dos grandes principios: el mejoramiento de la calidad de la educación y el logro de una mayor equidad en su distribución, a través de los cuales, se busca mejorar la efectividad del sistema educativo. Insertos en estos principios, se comienzan a implementar los programas MECE Rural, P 900, Proyecto PME, y Programas preescolar como Jardines Étnicos y Conozca a su hijo, entre otros. Estos no tienen por objeto la EIB, pero sus estrategias de implementación ,pueden readecuarse a la ElB. d) La construcción del Proyecto Educativo Institucional,(PEI) en EIB. Esta es la modalidad más completa y por ende, más adecuada para la implementación de la EIB en los respectivos establecimientos. A través de la incorporación de la EIB en la definición de la misión del establecimiento, garantiza que la identidad del colegio sea intercultural bilingüe y un perfil del alumno a ella atingente, favoreciendo así, la inserción automática de los Objetivos Transversales, como veremos a continuación. 3. Proyecto Educativo Institucional de EIB Qué es un PEI-EIB El Proyecto Educativo Institucional, PEI, es el instrumento que establece el conjunto de ideas y valores compartidos, que funda-

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 189

mentan y orientan los procesos administrativos y pedagógicos, que se desarrollan en un establecimiento escolar, con la misión de entregar una educación de calidad. Explicita un perfil educacional y, especifica los medios que se utilizarán para desarrollarlo. Esta propuesta, debe considerar las demandas de la comunidad educativa (medios externos y necesidades internas del establecimiento) a fin de que participen activamente en su implementación, considerando los distintos ámbitos del quehacer educativo, tales como el proceso pedagógico, el proceso de gestión y el proceso de vinculación escuela-comunidad. Los PEI nos entregan el marco adecuado para diseñar e implementar una propuesta de EIB integral, que considere el perfil de la escuela y de los alumnos, la utilización de las lenguas en el aula, la selección curricular según las expectativas y cultura local, las metodologías, las maneras de insertarse en la comunidad y las formas de evaluar el proceso. De esta forma, se puede establecer un PEI-EIB, que defina en su misión los perfiles y orientaciones de la propuesta de EIB que se quiera implementar por la comunidad escolar, redefiniendo así los Objetivos y Contenidos Complementarios, de acuerdo a lo señalado por la Reforma Educacional. Esto es de especial importancia porque otorga a la comunidad escolar, un rol preponderante en la definición de su propia propuesta de EIB y la manera de llevarla a cabo en el contexto global de las acciones educativas de la escuela y de la relación entre ésta y la comunidad. Este enfoque apunta, entonces, a reorientar la misión y los objetivos estratégicos de los establecimientos educacionales, de acuerdo a una orientación integral de la ElB, superando así el actual enfoque de “acciones” y “productos” específicos y aislados, como ésta ha sido considerada hasta el momento.

190 / Elisa Loncón, Christian Martínez

Por lo anterior, es necesario desarrollar cada una de las etapas que considera una propuesta de este tipo. El PEI es una etapa anterior que adecúa y orienta todo el accionar de una escuela, a partir del cual se pueden realizar la readecuación curricular, la inserción sistemática de la lengua mapuche, la construcción de materiales didácticos, la gestión con participación comunitaria, etc. Importancia del PEI en la EIB •

Se incentiva la descentralización pedagógica y administrativa, entregando creciente responsabilidad a la comunidad escolar.

•

Permite prácticas y contenidos pedagógicos contextualizados en la cultura, la lengua y, las necesidades y expectativas de la comunidad donde se inserta la escuela.

•

El PEI entrega identidad colectiva al establecimiento.

•

El PEI afecta a la globalidad de la institución y la EIB no queda marginal a ella,sino que permea todo el quehacer pedagógico, la gestión administrativa y comunitaria de la escuela.

•

Permite insertar la EIB entre las políticas educacionales, canalizando los recursos de la Reforma.

•

Favorece la participación y organización de la comunidad, porque es autogenerado por la propia comunidad educativa, la que ha asumido un rol y compromiso con el desarrollo de la EIB.

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 191

Etapas de implementación de un PEI-EIB A continuación, se realiza una propuesta de cómo insertar la EIB en el desarrollo de un PEI, a fin de operacionalizar su aplicación en los instrumentos entregados por la Reforma Educativa. Este es un modelo adecuable a las realidades particulares de cada localidad, por lo que no insistimos tanto en sus contenidos específicos, como en el esquema o “espacio operacional” a partir del cual se podría abordar. Para tal fin, utilizamos el modelo clásico de PEI propuesto por el Mineduc, pero le agregamos los requerimientos de EIB, necesarios para abordar una propuesta de este tipo. Los contenidos de la propuesta de EIB, dependerán de los intereses y posibilidades de cada comunidad escolar, pero para que ella logre algún grado de integralidad tiene que necesariamente considerar por lo menos: a) formas de insertar la lengua vernácula, mapunzugun en este caso; b) adecuar los currículum a la cultura de los niños, Ad Mapu, y c) la participación de la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.

Conformación del Equipo de Gestión. - Difusión en la comunidad escolar de la propuesta, conformación del equipo según actores, establecer el liderazgo del equipo (de preferencia un profesor), autoinstrucción en PEI y EIB, generar una malla básica que ordene los contenidos del PEIEIB (niveles de bilingüismo, conocimiento cultural, participación comunitaria, relación con el medio, tipos de aprendizajes, perfiles de egreso, etc.).

192 / Elisa Loncón, Christian Martínez

2.

Principios Orientadores del PEI. - Generación compartida de la visión, necesidades y Misión de acuerdo a las expectativas e intereses de la comunidad. Para ello es necesario consultar a sus pares sobre los Principios Orientadores del PEI, de acuerdo a la malla establecida, considerando también al resto de la comunidad territorial donde está inserta la escuela. Junto a la Misión, es conveniente incluir los perfiles de egreso y de escuela que se desean, integrando a la EIB con los demás aspectos de ella.

3.

Construcción de un plan operativo. - Análisis FODA. a) Análisis interno: fortalezas y debilidades. a.1.) Diagnóstico sociocultural y lingüístico. Niños: conocimiento de la cultural mapuche, niveles de bilingüismo (bilingüe activo, bilingüe pasivo, bilingüe sustractivo). Comunidad: práctica cultural, agentes educadores tradicionales (epewtufe, lonko, machi, etc.). Padres: práctica cultural, religiosa, conocimiento de la historia de la comunidad, bilingüismo, expectativa educativas. a.2.) Socialización y grado de aceptación de la propuesta de EIB, en la comunidad educativa, fines, objetivos, fundamentos, ventajas, desventajas. a.3.) Grado de conocimiento de la cultura y lengua por parte de los profesores. a.4.) Infraestructura y recursos económicos.

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 193

b) Análisis externo: oportunidades y amenazas. b.1.) Posibilidades de asesoría técnica. b.2.) Posibilidades de postular a proyectos que apoyen la EIB u otras actividades escolares. b.3.) Niveles de organización comunitaria (lonko, asociaciones productivas, etc.). b.4.) Recursos humanos disponibles para colaborar con la escuela (weupife, machi, gnenpin). b.5.) Empresas o instituciones con las cuales coordinar acciones. - Definición de objetivos estratégicos. Dimensiones: a) Administrativo-financiera, b) Pedagógicocurricular, c) comunitaria, d) organizativo-operativa. En cada dimensión, es recomendable plantear uno o dos objetivos estratégicos, favoreciendo un enfoque de conjunto de la EIB y la escuela. La primera, no sólo se refiere al tema remuneracional y de infraestructura, es conveniente buscar fuentes de financiamiento para acciones específicas de la escuela, en especial de EIB. En la segunda, se operativiza la Misión intercultural bilingüe del conjunto del establecimiento, definiendo los niveles y maneras precisas de inserción de la cultura y lengua mapuche en el currículum. La tercera permite viabilizar la EIB, al insertar a la comunidad en la escuela y a la escuela en la comunidad, ya sea por medio de agentes y actividades culturales, o en la propia práctica de la comunidad donde se encuentra la escuela. La cuarta, es imprescindible en EIB, por cuanto define las formas operativas de participación al interior de la escuela (profesores, directivos, etc.) y entre ella y la comunidad (monitores, lonko, y demás instancias de la comunidad).

194 / Elisa Loncón, Christian Martínez

- Constitución de equipos de trabajo y Diseño de proyectos de desarrollo por área. De acuerdo a cada dimensión, se pueden establecer responsables que lideren, en equipo, el proceso de construcción e implementación de los proyectos por área. Además de las observaciones generales en cuanto a ser proyectos acotados, realizables y medibles, para el caso de la EIB, se recomienda complementarlos o articularlos con los demás proyectos de la escuela, así como establecer una cierta secuencialidad en su operación. - Monitoreo y evaluación. Es fundamental que la comunidad educativa en su conjunto participe del monitoreo y evaluación del proceso para ello es importante que se les informe y se les haga participar activamente en sus labores. Cuando no es posible la realización de tantas reuniones, se puede recurrir a los dirigentes para que informen a las instancias a las que representan y a la vez, disponer de un tiempo, para quienes quieran hacer preguntas y observaciones. Para este fin, se recomienda establecer “equipos de discusión” o “equipos de apoyo” de la comunidad para acciones específicas de la escuela, por ejemplo, en el caso de aprendizajes como telar, agricultura u otros, donde los niños “salen” de la escuela a prácticas en la comunidad. Comentarios En su desarrollo práctico, la EIB no es ajena a los problemas que afectan en general a los pueblos indígenas, hay carencias de recursos humanos especialistas en el tema, de recursos económicos necesarios para su implementación, pero más allá de ello, hasta el

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 195

momento no existe un accionar decidido que impulse su desarrollo, ni en el mundo mapuche, ni a nivel de las políticas estatales, no hay un programa de implementación de largo plazo que incorpore desde las acciones de difusión de la EIB, a nivel de la comunidad mapuche y no mapuche, hasta el desarrollo de las propuestas técnico pedagógicas. La Reforma Educativa, como la Ley Indígena, constituyen un marco legal e institucional que posibilitan la EIB, pero ello significará muy poco, si en realidad no se establece un accionar decidido que asegure la marcha del proceso. La descentralización y flexibilidad curricular otorgada a las comunidades escolares, no puede ser un pretexto para abandonar a su suerte a los establecimientos educacionales. Es necesario establecer mecanismos para apoyar los intereses y necesidades de éstos, no imponiendo un currículum de EIB, pero sí entregando las orientaciones y herramientas técnicas a aquellos que deseen elaborar una propuesta de este tipo. Esto, viabiliza la implementación efectiva de la Reforma en un aspecto, como la EIB, quizás no considerado inicialmente por ella. El desconocimiento de la propuesta de EIB, a nivel de la comunidad en general, es uno de sus principales detractores; generalmente, se conciben las culturas indígenas, como algo que perteneció a un pasado que hoy ya no existe, por lo que su incorporación a la escuela significaría una vuelta atrás, que no aporta al mundo moderno, encerrando a la comunidad educativa en el mundo indígena y aislándola de los avances de la sociedad contemporánea. La EIB, por naturaleza es una propuesta flexible, adecuable a las distintas realidades socioculturales y lingüísticas de los pueblos,

196 / Elisa Loncón, Christian Martínez

en el currículum se consideran los niveles de competencia lingüística de los alumnos y conocimientos de la cultura indígena, definidos sobre la base de un perfil de niño intercultural, capaz de actuar y desenvolverse en la cultura indígena y en la sociedad global. En el caso mapuche, si el mapunzugun no es la lengua materna del niño, como ocurre en muchos casos, la lengua indígena será enseñada como segunda lengua. Otro caso particular, lo constituyen los mapuche urbanos, quienes no tienen el referente histórico de la comunidad y la tierra, permaneciendo ligados sólo afectivamente a la cultura ancestral; en estos casos, la propuesta de EIB tendrá que considerar un perfil de niño distinto al que se desarrolla en una comunidad con hablantes de mapuzugun y con prácticas culturales vigentes. Comúnmente, se comete el error de pensar la EIB sólo para los pueblos indígenas. Por un lado, el bilingüismo es una gran ventaja y una riqueza cultural digna de ser imitada por los distintos pueblos en contacto. Por otro lado, la interculturalidad entendida como “el acercamiento, conocimiento y respeto por el otro”, debiera ser una preocupación y un principio orientador de la educación chilena. La interculturalidad , no puede ser pensada a partir de una sola de las partes involucradas, es necesario que sea asumida por el conjunto de la sociedad, mapuche y no mapuche, planteamiento que también se conoce como interculturalidad de doble vía. A la comunidad mapuche, le corresponde un rol protagónico en el desarrollo de la EIB, su participación y en forma específica, la de los padres y apoderados bilingües, en la labor educativa, puede cambiar la actual situación de abandono de la lengua mapuche en los hijos, niñas y niños mapuche, hoy en su mayoría monolingües del castellano.

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 197

El desarrollo de los PEI, es la manera más completa de implementar una propuesta de EIB, donde ésta ya no es una “acción” o “actividad” particular en la escuela, sino que pasa a ser una dimensión importante en todo el proceso educativo. Por ello, en el caso de un establecimiento con alta población mapuche, la EIB no puede remitirse sólo a un “ramo” o “materia” enseñada en una cantidad específica de horas a la semana, debe estar presente en el conjunto de las actividades escolares y, si es posible, constituirse en lengua de enseñanza, al igual que los colegios de idioma. Esto, no puede ser considerado un impedimento para el aprendizaje de otros idiomas. Por el contrario, un niño bilingüe se encuentra en mejores condiciones de aprender una tercera- lengua como el inglés que un niño monolingüe,para aprender una segunda. Lo aquí propuesto, busca operacionalizar los postulados de autonomía y flexibilidad propiciados por la Reforma Educativa, considerando y adecuando los mismos instrumentos planteados por ella, pero esto, significará muy poco si no se le acompaña con los instrumentos técnicos y los recursos económicos y humanos para poder implementarla. Si una escuela desea aumentar sus rendimientos en matemáticas, puede pedir asesoría al supervisor del Mineduc y postular un proyecto PME, entre otros. Pero, si una comunidad escolar desea desarrollar una propuesta de EIB, no cuenta con los recursos ni la asesoría especializada que le permita satisfacer los requerimientos mínimos de un proyecto de EIB (metodologías de enseñanza del mapunzugun como primera o segunda lengua, inserción de la cultura en el currículum, etc.). Esto, demuestra que el énfasis no debiera estar puesto tanto en apoyar experiencias específicas de EIB, sino en generar las instancias y los recursos técnicos necesarios para apoyar la viabilización de la EIB en la escuela. La adecuación del PEI, puede ser un buen instrumento para estos objetivos.

198 / Elisa Loncón, Christian Martínez

Finalmente, una propuesta de EIB debe ser acompañada por el desarrollo de una adecuada política lingüística, destinada a superar el estado diglósico en que se encuentra actualmente el mapunzugun, en relación al castellano. La planificación lingüística del mapunzugun es una medida que acompañará el éxito de una propuesta de EIB.

Educación Intercultural Mapuche y reforma educativa / 199

BIBLIOGRAFÍA ARELLANO, José Pablo 1997 “El Sentido de la Reforma Educacional”. En Revista de Educación, Nº 242. Santiago. CONADI 1996

“Orientaciones generales referente al programa de educación intercultural bilingüe”. Documento de Trabajo. Temuco.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN MAYA 1997 Reforma Educativa Síntesis de Propuestas y Comentarios. Guatemala. CUNNINGHAM, Myrna 1996 “Políticas lingüísticas y legislación sobre lenguas indígenas en América Latina”, II Congreso Latinoamericano sobre EIB, Bolivia. IDIAZABAL, Itziar 1996 “Modernidad, desarrollo e idiomas minorizados. El caso del Eukera”, Seminario Internacional de Educación Intercultural Bilingüe. Iquique. KUPER, Wolrgang 1997 “La educación bilingüe intercultural en los procesos de reforma de los sistemas educativos en los países andinos”, en Pueblos Indígenas y Educación Nº 37-38. Quito. LONCÓN, Elisa y Chiodi, Francesco 1995 Por una Nueva Política Lingüística. Temuco, Ufro-Pehuén. LONCÓN, Elisa y Martínez, Christian. 1997 Construyendo una Educación Intercultural Bilingüe Mapuche. Temuco, Conadi-Siedes.

200 / Elisa Loncón, Christian Martínez

LÓPEZ, Luis Enrique 1994 “Educación, pluralidad y tolerancia. Apreciaciones desde la educación indígena latinoamericana”. En Unitas Nº 13-14. La Paz. MINISTERIO DE DESARROLLO HUMANO 1996 “La gestión curricular”, en: Jeroata, Hablando de Educación, Nº 5. Bolivia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1996 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica Chilena. Santiago. 1996

Plan y Programas de Estudio para el Primero y Segundo año de Enseñanza Básica. Santiago.

1997

Proyecto Educativo Institucional. Santiago.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. División de Educación General. Orientaciones Generales Referentes al Programa de Educación Inter1996 cultural Bilingüe. Santiago. MOYA, Ruth 1997 “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”. 49º Congreso Internacional de Americanistas. Quito.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LA COMUNA DE GENERAL LAGOS Victoria Espinosa S.

Introducción

La propuesta para elaborar un programa de educación Intercultural Bilingüe en el Norte de Chile, I Región, fue presentada por el Ministerio de Educación quien, siguiendo las políticas que indica la nueva ley indígena, debía presentar una educación adecuada a las características culturales y lingüísticas de la población que habita la región. Para cumplir con esta nueva tarea, el Ministerio de Educación llamó a licitación a interesados en elaborar un programa en EIB en cuatro zonas de Chile, de conocidos antecedentes culturales y lingüísticos, propios del lugar y por lo mismo, no occidentales. Estas zonas fueron Valdivia, Temuco, Concepción y Arica. Recientemente, se incorporó la segunda región, Antofagasta. El programa en referencia es el que se está desarrollando en la I Región, específicamente en la Comuna de General Lagos, Provincia de Parinacota, el cual fue adjudicado a un equipo de profesionales de la Universidad de Tarapacá. Su puesta en marcha fue en noviembre de 1996.

202 / Victoria Espinosa

Antecedentes Es sabido por estudiosos, principalmente lingüistas, antropólogos e historiadores, que el norte de Chile está poblado en un alto porcentaje por aymaras y descendientes de aymaras. También, se sabe que existen asentamientos o poblados, tanto en la precordillera como altiplano (cordillera) de la zona sur-este (interior de Iquique) y noreste (interior de Arica), habitados casi en un cien por ciento por personas aymaras, las cuales conservan sus costumbres y su lengua. Esta población, principalmente la adulta, también habla castellano como segunda lengua. La escuela, junto a otras instituciones públicas (carabineros, servicio de atención médica) son los únicos elementos culturalmente ajenos al lugar. Los antecedentes lingüísticos con los que se contaba al plantear el proyecto, obtenidos de investigaciones previas (Espinosa, 1996) señalan que en el altiplano (Comuna de General Lagos) existe claramente un bilingüismo. Los adultos, en su mayoría son bilingües coordinados, es decir, manejan con igual destreza, tanto el aymara como el castellano. Los niños, en cambio, aparecen en primera instancia como monolingües de castellano, luego demuestran algún conocimiento del léxico aymara, sin embargo, su fonética en esta lengua refleja un conocimiento muy profundo de ella. Esto, fue comprobado mediante una encuesta que media la discriminación entre fonemas presentes en el aymara y ausentes del castellano. Los estudios relacionados con la presencia del aymara, señalan que existe un dominio del aymara estandar cercano al noventa por

Programa de Educación Intercultural bilingüe / 203

ciento, siendo el diez por ciento atribuible a una variación dialectal (Espinosa, 1996). Los antecedentes relacionados con la educación, demuestran que no hay buenos resultados en términos de aprendizaje de los niños en el altiplano. La escuela de Visviri dio el resultado más bajo de Chile en la prueba que aplica anualmente el Ministerio de Educación, para medir la calidad de la educación,( SIMCE). El presente año (1997) fue Colchane, poblado al interior de Iquique, el que mostró el rendimiento muy bajo en esta prueba. Los docentes de estas escuelas, realizan una labor muy esforzada, con un clima adverso y una situación educativa para la cual no fueron preparados. Se ven enfrentados a problemas de aprendizaje que no conocen y deben hacer el doble trabajo de explicar el léxico; porque los niños no comprenden cabalmente la lengua de enseñanza. Los profesores relatan que ellos deben adecuar el léxico de las lecturas y las estructuras morfosintácticas para que los niños comprendan. Por otra parte, los apoderados ven en la escuela un medio para que sus hijos aprendan o mejoren su castellano, jamás piensan en la escuela, en términos de aprender para desempeñarse en la vida laboral o para continuar estudios superiores. La elaboración de la propuesta inicial Los antecedentes que manejaban las autoras del proyecto, Artatia y Espinosa, señalaban en primer lugar que:

204 / Victoria Espinosa

a)

Desde un punto de vista antropológico, se debía elaborar un currículo holístico, el que fuera vehículo, primeramente de la cultura de los educandos y de su entorno y luego de la cultura “nacional”, esto es un currículo intercultural.

b)

Desde un punto de vista lingüístico se debía construir una propuesta bilingüe.

El objetivo central del proyecto fue entonces: “Desarrollar un currículo para la Educación Intercultural Bilingüe, destinado a alumnos de primero a cuarto año básico, de la I Región de Chile”. Entre los objetivos específicos, se planteó el diseño curricular para la educación bilingüe y diseño de material didáctico para la lecto-escritura, matemática y ciencias. Se expuso en la metodología, que se prestaría especial atención a las experiencias previas en EIB, llevadas a cabo en otros países de Latinoamérica. Además, se planteó un trabajo en equipo con la participación de los docentes de las escuelas de la Comuna, la comunidad particularmente, los apoderados. En una parte del proyecto,se explicó: “Cabe destacar que la situación de bilingüismo complejo que existe en la Comuna de General Lagos, con diferencias en el uso de la lengua aymara y el castellano, dificulta proponer una metodología única y uniforme”… Se puede resumir el proyecto en los siguientes términos: 1. Un currículo en vías de adaptación a las necesidades socioculturales de la población.

Programa de Educación Intercultural bilingüe / 205

2. La lengua de enseñanza será la lengua materna de los niños. La L2, se desarrollará mediante competencia comunicativa oral y si es la lengua oficial, también se desarrollará competencia escrituraria. Otros antecedentes importantes para el proyecto son: a)

Los docentes son monolingües de castellano, su filiación étnica no es claramente reconocida, aunque en su mayoría, por sus rasgos, es aymara o mestizo; su relación con la comunidad se ve como distanciada, a pesar de que, sobre todo los varones, participan en las festividades; sus actitudes hacia la cultura indígena son ambivalentes y su actitud hacia el proyecto es, también, ambivalente. Como trabajadores, dependen del municipio de General Lagos.

b)

Los apoderados, en un comienzo expresaron que la propuesta llegaba tarde, pues ya no se hablaba aymara. Luego aceptaron no comprender bien el castellano, y estuvieron de acuerdo en cooperar, desde sus casas, en la tarea que se emprendía. Ellos, se comprometieron a hablarles en aymara a sus niños, asegurándoseles que de igual forma aprenderían castellano. Tradicionalmente, ellos se han comunicado con sus hijos en castellano, para prepararlos para la vida futura en la comunidad nacional y, para que no vivan las experiencias traumáticas que ellos vivieron en su niñez y también, siendo adultos. Su actitud frente al programa de EIB, en principio, fue positiva y les alegró que se reconociera la importancia de su lengua. Sin embargo, están dejando de enviar a sus hijos al espacio dedicado al aymara en la escuela. Ellos plantearon que si los “otros” también aprenden aymara, entonces estarán seguros de que es bueno aprenderlo.

206 / Victoria Espinosa

El Problema La puesta en marcha del proyecto involucra una serie de tareas, las cuales para ser llevadas a cabo, requieren de antecedentes importantes tales como: si se trata de una propuesta intercultural, el currículo debe contemplarlo claramente y si es una propuesta bilingüe, debe definirse la lengua de enseñanza y la lengua dos. En este segundo aspecto, es donde surge el problema. El equipo de investigadores, decidió determinar cúal es la lengua materna de los niños. Los antecedentes que se poseían no resolvían claramente la situación, por lo tanto, se decidió hacer un estudio previo, que diera luces sobre la interrogante. Es sabido que la simple pregunta sobre qué lengua habla, no funciona en esta zona, puesto que la discriminación, lleva a la comunidad a negar sus raíces como una forma de protección. Por esta razón, debía procederse de otra manera y para ello se trabajó con una estudiante de pedagogía básica-aymara hablante y se elaboró un pequeño cuestionario que contenía cinco preguntas en aymara, dirigidas a los niños, con ellas se establecía un pequeño diálogo y luego se les preguntaba por vocabulario. Para el vocabulario, empleó la lista Swadesh ilustrada, con 142 ítems referidos a objetos, cualidades, acciones, espacios. Para resumir, los resultados esperados eran facilitar su lengua materna. No obstante, el problema no fue resuelto, pues los niños, si bien respondían al diálogo inicial en aymara, algunos lo hacían con dificultades, otros negaban entender, si el profesor estaba cerca, luego cambiaban de actitud, la mayoría respondió a medias, algo en castellano, algo en aymara o palabras con base en aymara y castellana o a la inversa.

Programa de Educación Intercultural bilingüe / 207

Los estudios sobre situaciones de bilingüismo, siempre afirman la existencia de una lengua materna conocida e identificada claramente, y así están dadas las metodologías, aun cuando reconocen la existencia de una gran variedad de comportamientos sociolingüísticos. La realidad que debe abordarse en este programa de educación,es que la lengua materna de los educandos es una variedad lingüística que tiene una fonética principalmente castellana, una sintaxis predominantemente aymara, una morfología castellana muy simple y con elementos aymaras y un léxico funcional sólo en su realidad, con elementos de ambas lenguas. No se puede afirmar que los niños son bilingües, pues no hablan las dos lenguas, como tampoco monolingües de castellano, porque no lo comprenden como deberían a su edad y tampoco son monolingües aymaras porque también presentan dificultades para expresarse y comprender. Ellos, son monolingües de su variedad funcional. Esta lengua la aprendieron en el seno de la familia, la cual en su mayoría, habla el castellano como segunda lengua. La tendencia del ser humano a ver la homogeneidad como la situación preponderante, hizo que en este proyecto sus responsables pensaran: determinamos la lengua materna, que tiene que ser el aymara o el castellano y elaboramos las metodología. Sin embargo, la realidad muestra que la diversidad es el paradigma frente a la homogeneidad y las tipologías y esquemas, en este caso no sirven. Esta postura no es nueva. Fue mencionada por Luis Enrique López, durante un congreso, y en otra oportunidad se refirió a ella el ex Vicepresidente de Bolivia en un discurso: “Muchos de mis con-

208 / Victoria Espinosa

temporáneos sólo han aprendido castellano en la escuela, pero nunca lo aprendieron perfectamente. Al mismo tiempo, dejaron de hablar su propio idioma, que en mi caso es el aymara. Ellos terminaron como gente sin identidad, gente que no pertenece a ningún lado” (Víctor Hugo Cárdenas). A los niños de las escuelas de la Comuna de General Lagos nunca se les enseñó aymara, pero era la lengua que se hablaba en su casa, entre otros; se les habló en castellano, pero un castellano hablado como segunda lengua, con todo lo que ello implica. Los padres los envían a la escuela a perfeccionar su castellano, la escuela los trata como hablantes de castellano, mientras ellos siguen escuchando a su alrededor la lengua aymara, ¿qué se espera que hablen estos niños? Una nueva propuesta La siguiente, es una propuesta de trabajo para desarrollar el programa, la cual se somete a la consideración de todos los expertos que están interesados en opinar o dar soluciones al problema. Antes, se mostrarán algunos diálogos de los niños, a modo de ejemplo de su variedad de habla, en un contexto donde predomina el castellano: “Este primero era blanca”, refiriéndose a la camioneta en la que iba el equipo en la ultima visita a la comuna. El niño, quiso decir que la camioneta en que habíamos ido la vez anterior era blanca y ahora es una camioneta roja. “Feliz día del profesor lo desea el octavo año básico”. Escrito en un pizarrón en el patio de la escuela.

Programa de Educación Intercultural bilingüe / 209

“El alpaco sabe poner la cría y el cóndor sabe comérselo. Sabemos pillar al zorro comiendo la cría, de ahí sabemos quitarle, de ahí sabemos darle al perro porque está envenenado. Después sabe morirse el perro. El pastor sabe quitarle al ganado para comérselo la gente”. Un cuento narrado por una alumna de segundo año básico de la escuela de Visviri. A la inversa, se puede indicar una serie de expresiones, más difíciles de obtener por cierto, en las que se refleja un aymara con pronunciación castellana, (pérdida de glotalización o aspiración de las consonantes oclusivas, perdida del rasgo distintivo entre k y q, es decir, zona de articulación) La tarea a la que se ve enfrentado el profesor en la Comuna de General Lagos y muy probablemente en otras comunas del país, es doble, por un lado, su rol es enseñar a leer y escribir y por otro es, a partir de la variedad que habla el niño, conducirlo a un buen manejo del castellano y un buen manejo del aymara. El niño, debe aprender a distinguir ambas lenguas y lograr un manejo funcional de ellas en contextos que van mas allá del que actualmente ellos manejan. El profesor, se ve enfrentado a la dificultad de enfrentar situaciones lingüísticas para las cuales no tiene explicación, reconoce los problemas de léxico, pronunciación y otros que presente el educando, generalmente adecúa el léxico; pero, por desconocimiento del aymara y de los fenómenos de transferencia de una lengua a otra, no reconoce los problemas fonéticos y morfosintácticos. Los responsables del proyecto han introducido un espacio, manejado por un hablante de aymara de la localidad, monitor, donde se habla aymara con los niños. Se hacen sesiones de cuatro horas semanales y en ellas se dialoga en aymara, se relatan cuentos y se ha-

210 / Victoria Espinosa

bla de realidades más inmediatas. Esta actividad se está desarrollando mientras se elabora una propuesta más definitiva y con los propósitos de introducir el aymara en la escuela y permitir su ejercitación hasta tener un plan más definido. La tarea ahora, es describir la variedad que los niños hablan, identificar los problemas de transferencia, traspasar este conocimiento a los profesores para que ellos refuercen aquellos aspectos necesarios y solicitar el concurso de profesores de aymara para que hagan lo suyo con esta lengua. Esta última acción depende del Ministerio de Educación, quien debe permitir la contratación de profesores de lengua aymara. Por otra parte, se debe aumentar la dedicación horaria en ambas lenguas, en estos espacios se debe reforzar la comunicación oral, la lectura y la comprensión, hasta llegar a un manejo funcional dentro de la comunidad en la que se desempeñarán, si lo desean en el futuro. Lo que se pretende, es que el niño tenga acceso a la educación media y superior, si esos son sus intereses y que no vea limitadas sus expectativas por mal manejo de la lengua. La actual reforma educativa permitiría estos espacios, dentro de la extensión de la jornada que ahora propicia el Ministerio de Educación. BIBLIOGRAFÍA

Espinosa, V. “La fonología del aymara hablado por la población infantil de la 1996 Provincia de Parinacota”. Informe Final. Proyecto de Investigación de la Universidad de Tarapacá, Arica, Chile.

BOLETÍN INFORMATIVO

Perú •

Seminario Taller de Consulta Nacional sobre Educación y Pueblos Indígenas, Puno, Perú

Reproducimos el documento elaborado por una de las tres comisiones de este seminario organizado por UNCA (Unión de Comunidades Aimaras), el CAH (Consejo Aguaruna Huambisa) y el Centro de Preservación de la Cultura y Literatura Aimara del 25 al 27 de junio de 1997 en Puno. “Declaración de los Pueblos Andinos y Amazónicos” Los representantes de las Organizaciones Andinas y Amazónicas que suscribimos, reunidos en la ciudad de Chucuito en el I SEMINARIO TALLER DE CONSULTA NACIONAL SOBRE EDUCACIÓN Y PUEBLOS INDÍGENAS: Conscientes que nuestros pueblos andinos y amazónicos están llamados a participar en forma activa y responsable en el desarrollo del Perú, con paz y equidad; Decididos a mantener nuestras identidades andinas y amazónicas como base de la peruanidad, y a luchar por una educación bilingüe intercultural de calidad para nuestros hijos y nuestras poblaciones en general;

212 / Boletín Informativo

Animados por el común propósito de unificar esfuerzos a nivel nacional, para contribuir a fortalecer nuestras organizaciones de base y facilitar espacios de permanente diálogo con el Estado, instituciones académicas, organizaciones no gubernamentales y de cooperación técnica, DECLARAMOS: Ratificar nuestro compromiso con los objetivos históricos de los pueblos andinos y amazónicos, que implican el respeto y organización social, tal como se recomienda en importantes instrumentos jurídicos nacionales e internacionales como son la Constitución Política del Perú, el Convenio 169 de la OIT suscrito por el Perú y ratificado por DL 26253 y los proyectos de Declaración de Derechos Indígenas de la ONU y la OEA. Reiterar que para el futuro de nuestros pueblos, es esencial una práctica efectiva de una Educación Bilingüe Intercultural de Calidad con Equidad, que supone la incorporación de contenidos culturales propios y uso de nuestras lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles educativos (primaria, secundaria, bachillerato y superior) y modalidades. Ratificar nuestro compromiso irrenunciable de mantener y desarrollar integralmente nuestra identidad de pueblos andinos y amazónicos. Forjar una unidad monolítica entre los pueblos andinos y amazónicos para defender nuestras culturas e identidad, que son nuestros objetivos históricos y comunes.

Boletín Informativo / 213

En concordancia con lo expresado en esta Declaración, los representantes de las ORGANIZACIONES ANDINAS Y AMAZÓNICAS y de las demás instituciones asistentes a este I Seminario, acordamos crear el CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE LOS PUEBLOS ANDINOS Y AMAZÓNICOS, como instancia representativa de coordinación y gestión de la Educación Bilingüe Intercultural de sus miembros y del desarrollo de nuestras culturas. Y en señal de conformidad, firmamos a continuación (cincuenta y cinco firmas) Reproducimos también el documento elaborado por la tercera comisión del seminario: “DECLARACIÓN DE ADHESIÓN AL PROEIB- ANDES” (Chuquito-PUNO, 27 de junio de 1997) Quienes suscribimos este documento, representantes de organizaciones andinas y amazónicas, de universidades, de entidades gubernamentales y no gubernamentales, reunidos en la ciudad de Chucuito (Puno) en el I Seminario Taller de consulta Nacional sobre Educación y Pueblos Indígenas, informados de los objetivos del proyecto Proeib Andes a favor de la Educación Bilingüe Intercultural en cinco países de la Región Andina: Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile, expresamos nuestra profunda alegría porque el proyecto significa una esperanza de desarrollo en la Educación Intercultural Bilingüe en nuestros pueblos. En nuestra perspectiva de asumir y orientar la educación en nuestra cultura y para nuestro desarrollo, manteniendo nuestra identidad como pueblos Indígenas, el PROEIB Andes es un aporte importan-

214 / Boletín Informativo

te al cual nos adherimos esperanzados y pedimos a los responsables del proyecto que sus alcances también involucren a los pueblos amazónicos. Firmamos en señal de adhesión (siguen 32 firmas)

Nuevas publicaciones del P- EBI del Ecuador Ethnos, Atlas etnográfico del Ecuador y Crónica indiana del Ecuador antiguo son dos nuevas publicaciones del Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural del Ecuador dirigidas a educadores, comunicadores sociales y público en general. Ethnos, elaborado por Alba Moya (202 páginas, con mapas e ilustraciones) es una invitación a sumergirnos en el amplio y complejo mundo de los pueblos indígenas del Ecuador los quichuas de la sierra y el oriente, los sionas, los secoyas, los aí, los huaorani, los shuar, los achuar, los chachis, los tsachila y los awá. Cada etnia es localizada geográficamente y descrita en su especificidad como ...“una consecuencia de su relación con un hábitat específico y de su historia particular.” Christiana Borchart de Moreno y Segundo E. Moreno Yánez, autores de la Crónica indiana del Ecuador antiguo desarrollan una visión del Ecuador prehispánico desde el punto de vista de la historia y la antropología, logrando una síntesis desde los inicios de las culturas hasta el desenlace del imperio inca en el Ecuador. El texto de 93 páginas con mapas e ilustraciones es una coedición con Ediciones Abya-Yala, ISBN 9978-04-279-2. Los interesados pueden dirigirse al Proyecto EBI-GTZ, Rumanía 109 y Hungría, Casilla 17-03-896, Telefax 593 2 568625.

Boletín Informativo / 215

Nueva publicación sobre políticas lingüísticas En Asunción, bajo el sello de la Fundación Alianza y del Ministerio de Educación y Culto, acaba de salir el libro Ñane ñe’e. Paraguái Bilingüe. Políticas lingüística y educación bilingüe. El libro fue preparado por la Comisión Nacional de Bilingüismo que preside Ramiro Domínguez. Luego de un conjunto de declaraciones a favor del bilingüismo por parte del Ministro de Educación y Culto, del Director de la Fundación Alianza y del Presidente de la Comisión, el libro presenta interesante información actualizada sobre la situación sociolingüística paraguaya y acerca de la Reforma Educativa paraguaya que, como se sabe, toma la educación bilingüe como su principal estrategia de transformación socioeducativa. El libro de 222 páginas concluye con una exhaustiva bibliografía sobre el tema. Los interesados pueden dirigirse a: Fundación en Alianza, Juan de Salazar 830 c/ Washington, Asunción, Paraguay, fax 213427.

216 / Boletín Informativo

Boletín Informativo / 217