Psicología educativa

Table of contents :
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Id W. Fa ---

@

rillas

ag1a

sicalagia S'sicalagia S'sicalagia educaliva educaliva educaliva educaliva aliva .

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-

ensenanza

y el aprendizaie

PSICOLOGÍA EDUCATIVA i ncia

I

la

el aprendizaje

Ri hard C. Ander

on

Gerald W. Faust

Esta obra se diferencia de muchos otros textos

de

concentra

psicología, tan to

determinan

en

porque

los

no

factores

el aprendizaje,

se que

sino en las

condiciones que requiere la enseñanza f ectiva. Los dos enfoques tienen mucho en

omún con respecto al contenido, la

organización y las metas, pero la dife­ r ncia

es importante.

pr s nte sibl

volumen

Los

autores

del

piensan que es po­

nseñar a otros a ser maestros más

fici ntes y que se conoce más de las

té

ni as y los principios de la enseñanza

ef ctiva, de lo que generalmente se pone n práctica. Es por eso que analizan los prool mas

d

la

enseñanza y explican

las razon s por las que, enseñar en deter­ minada f rma, al pr

nzar 'xit ntan

ti ne más posibilidades qu

n otra. Además,

on pr fundidad y d tall

1

A Jenny y Merrily

Traducci6n: Carlos Villegas Revi1i6n

t6cnica:

José Huerta lbarra licenciado en psicolo91ía Investigador de lo Asociación Nocional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior de México

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Richard C. Anderson Gerald W. Faust

l'siaala9ia aduaal1va

La ciencia de la enseñanza

y el aprendizaie

Título de esta obra en inglés: ED

CATIO Al PSYCHOLOGY: The Science of lnstruction and learning

ersión autorizada en español de la primera edi ión publicada en inglés por

©J973, Dodd, Mead & Company, lnc. J ueva York, . Y., EUA

la presentación y disposición en conjunto de PSICOLOGÍA EDUCATIVA: LA CIE PRE

CIA DE LA ENSEÑANZA Y El DIZAJ

on propiedad del editor. Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio o método, sm autorización por escrito del editor Derechos reservados en lengua e paño/a conform

a la ley

© I 977, Editorial Trillas, . A. �· Río hurubusco 3 5, ol. Pedro María A naya, D leg. Bemro Juárez, 03340, México, D. F. ámara

4tf1embro de la

l11d1ntriaFditorial

aci onal de la

Reg. núm. 15

Prim •ra ed1c1ó11 en espa110/, noviembre 1977 R11mpn•s1·11. 1979

Segun lmpri•w . Ni una ni otra estratc>gias han funcionado bien.

Inwstigación

sobr� PI a.prPndizaje

PU marcos Psrolarrs

La investigación tnminada en las aulas esrola1 es ha apelaac a la teoría psicológica y a los n·sultados de la investigación básica hasta cierto punto, aunque la conexión ha sido vaga por lo regular, En otras palabras, la mayoría de los investigadores sobre educación han tratado de aplicar los métodos de la ciencia para obtcnrr respuestas confiables a preguntas prácticas acerca del aprendizaje escolar. Por desgracia, la investigación que intenta responder a las preguntas práctir.as, esto es, si las clases pe­ queñas son mejores que las grandes, si el método del descubrimiento es mejor que el método expositivo, si las conferencias televisadas son superiores a las conferencias en vivo, etc., ha sido casi tmifonnemente inconcluyente; por ejemplo, en una reseña de cuarenta estudios que comparan la "instrucción centrada en el estudiante" con la que se "centra en el maestro" (Anderson, 1959) se rncontró que algunos estudios favore­ cían la instrucción centrada en rl estudiante, otros la instrucción centrada t>n el maes t ro y la mayoría no mostraban diferencia alguna. Considerancio retrospertivamcnte la s cosas, es evidente que los experi­ mentos prácticos de esta clase presentaban preguntas poco manejables y en ocasiones sin resput>sta posihle (Cronbach, 1963; Lumsdaine, 1965). En abstracto y sin calificacionc>s, resulta sumamente difícil probar que un mé­ todo de instrucción es mejor que otro. Casi todo lo que un experimento puede de mostrar es i D I Z A J E

25

Anderson, R . C., Faust, G. W . , Roderick, M. C.: . , C u n nin gham, D. J . y Andre, T. , dirs.,

"Sec tion

l.

Approaches

to

Ins t ruc tional

Research

Current Research on I ns t r u ction. Englewood Cli ffs, N. J. : Reimpresión d e cuatro trabajos

que

contienen

p u n tos

and

Developme n t' ,

Pre n t ice-Hall,

1 969.

de vista opuestos sobre

la i nvestigación y el desarrollo de la ed ucación. K uhlen,

R.

G.,

dir.,

" Section

2.

The

Psychology

of

Learn i n g

Practice", S t u dies in Educational Ps)'ch ology. Waltham, Mass. : Reimpresiones de

and

Educational

Blaisdell,

1 968.

tres trabajos sobre la relación entre psicología. y educación.

Skinner, B . F., The Tech n ology of Teach ing. Nueva York : Appleton Cent ury-Croft,

1 968.

Un infl uye nte psicólogo presenta sus p u n tos de vista sobre la educación.

Ca p ít u l o

1

O bjetivo s de co r11 p o rta r11 iento

La identificación

y

cati\'os d e u n a lec c i ón

el pl a n teami e n to adecuado de los obj e t ivos eclu­ pueden ser el paso más i m port an te e n l a planifica­

ción de la enseñanza. El maest ro que prepara una lección es como un viajero q u e prepara u n fác i l ,

in ter e sa n te

la rgo vi aj e . Con e l fi n

de

consol idar un v iaje

y provechoso, el v i aje ro debe asegurarse d e decid i r acerc a

de las fi nalidades de

su

viaje antes de partir. Debe decidir lo que quiere

ve r y hacer o adonde quiere ir, an tes de q u e esté listo para c on si d e r ar

otros aspectos de su viaj e, tales como por qué m edi o va a viaj a r o

cuánto tiempo viajará. De manera similar, el maestro debe decidir adonde va, antes de que i n t ent e diseñar una lección . Sólo después de que haya decidido exactamente adonde irá, el maestro estará listo para com e n zar a c o n s ide r a r en qué fo rm a llegará al l ugar a d on d e p i e n s a i r. Obten e r un p l an tea mie n to claro de Jos objetivos educativos es el primer paso en Ja a p l i ca ci ón sistemática de la p s ic ol ogí a a l a educación.

Comprensión de los t.érminos "entender" y "saber" Los

términos "entender" y "saber"

son

claves en

muchos objetivos

sujetas a múltiples i n te rp re ­ la sigu i en te presentación d e o bje t i vos. Pó n gase es­ pal ab ra s s u b ray a d as.

ed uc at i vos ; sin rmbargo, estas pal abras están tacio n es. Consid érese

pecial a t e n c ió n

a l as

El estudi ante d ebe tener un co n oc i mi en to c om pl e to de

la

h isto ri a de

su país. El

e s t u d i a n t e d ebe com prender e] proceso de Ja mitosis.

E l maestro del est u d i a n te la

debe

rcronorcr la i m po r t a n c i a de p rom ov e r

al u d m en t al . 26

CAP. l.

ÜIJJ t::T lVOS

27

!J I:: CUMl'URTAMl l:: N T U

A hora

pregu n témonos qué se quiere decir con "conocimiento completo de l a historia de su país" o con "comprender el proceso de l a mitosis" o con "reconocer la importancia de promover la salud mental" . Antes d e que nos perdamos, afirmemos que la contestación en cada caso e s bastante compleja y que el propósito de todo este capítulo consiste en ayudarnos a interpretar y aclarar planteamientos como éstos. En térmi nos m ás pre­ cisos, las finalidades del presente capítulo son ponernos en condiciones de : l.

Enlistar las tres características de los objetivos adecuadamente pre­ sentados.

2.

Diferenciar entre

los objetivos apropiadamente presentados y l os

que no ]o son.

3.

Expresar l as metas educativas en

té rminos de objetivos conduc­

tuales. Comencemos por enfocar estos objetivos al considerar algunos proble­ mas aparentemente simples. Supongamos que oímos a un bebé decir "da-da" . ¿ Cómo podemos saber si el niño conoce el sentido del monosílabo que pronuncia ? No podemos preguntar a un bebé qué es lo que piensa cuando pronuncia una palabra. La única forma en que podemos figurarnos si el niño se refiere a su padre es observar cuidadosamente las circunstancias en las que pronuncia la expresión "da-da". Cuando el n iño dice por primera vez algo como "da-da" en presencia de su padre, por ej emplo, probablemente éste res­ ponda con exclamaciones de placer y puede mimar al niño. Como conse­ cuencia, el niño dirá "da-da" más a menudo en presencia de su padre ; sin embargo, si el

niño pudiera hablar, tal

vez

diría :

"Sonríerne y hazme

cosqui l las en la barriga", en lugar de "da-da" . Decir "da-da" en presencia de su padre puede

tomarse

como

un signo favorabl e,

pero

no como

prueba de que el bebé "conoce" el sentido de lo que dice. Supongamos -en un problema relacionado con éste- que deseamos saber si un al umno de segundo año "comprende" el concepto de suma, de modo que se lo preguntamos. Puede se r que conteste : "Es como dos más dos son cuatro", o bien, "cuando se suman cosas,

se

tienen más". Estas

respuestas no son malas, y quizá es más o menos lo que podríamos esperar de un alumno de segundo año ; tal vez, sin embargo, habríamos quedado más satisfechos con la respuesta si se acercara a una definición que podría contener un libro de

texto. De ser así,

estaríamos

interesados

en una

experiencia que se afirma tuvo John Dewey (Bloom y otros, 1956, pág. 29) ; quien preguntó a un grupo en u rÍ salón de clase : "¿ Qué encontraríamos si cavamos un hoyo en el suelo?" Al no obtener contestación, repitió l a pregunta ; d e nuevo s e quedó sin respuesta. La maestra enmendó la plana

T t • " ' ' "'· ¡ ' nt 1

P R l ,l f.R ' l' \ R T I .

28

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, , .. ,

\

a DcwC\' ,. I E Ñ A !\ /. A

mentas que re f l ej a n las o ¡ H rnones de 1 1 1 ucho

p a r t i c i pa n divisor

=

La respuesta es una potencia de 1 O

Serie de dígitos < divisor Incluir un di'gito adicional en la serie de dígitos del dividendo

Tratar de encontrar un digito de manera que el dígito X el divisor < conjunto de d7gitos

No

Sin1plificar

el

'problema

Si

Figura 2.4. Diagrama de secuencia detallado de : 2,

est imar u11 dígito de la respu esta y 3, multiplicar el divisor por el dígito estimado.

85

---l

Escribir el dígito estimado arriba del dígito de la derecha en el conjunto de dígitos del individuo

Reducir el cálculo Multiplicar el divisor por el dígito calculado Borrar el dígito y el producto anteriores

Escribir el pr oducto de manera que el dígito de la extrema derecha del pr oducto esté bajo el dígito de la extrema derecha en el conjunto de dígitos

Producto >conjunto de dígitos

Pongase un cero en la r espuesta por cada dígito que quede en el dividendo Pr oducto< conjunto de dígitos

Figura 2.4.

Continuaci6n del diagrama de secu encia.

¿Cuándo y en qué circunstancias va a ejercerse una habilidad?

Si un libro está mal colocado, guardado en un anaquel que no le corres­ ponde en una biblioteca grande, por ejemplo, sirve tanto como si se hubiera perdido. En una forma burdamente paralela, una habilidad es inútil, a menos que pueda ser invocada en los momentos apropiados; y el que una habilidad sea puesta a funcionar en el momento adecuado

PRI�IERA PARTE.

86

TECNOLl ÍA DE LA ENSEÑANZA

depende, en gran medi da, rJe eón

o

sea objeto de u n a "referencia" y de

una "referencia cruzada" por la . ·crsona que la posee.

¿Cómo puede saber un n iño ' ue es capaz de realizar la d ivisión de­

tallada y que debe poner

1.

func: Jnar su habil i d ad?

di slinI F:DIO

1 99

trabajo del maestro es ocuparse de problemas más inmrdiatos y concretos. Una analogía con el médico aclarará este punto. Un médico quedar satisfecho con Ja explicación :

110

puede

"El paciente sufre u na enfermedad

que podría deberse a las insalubres condiciones en que vive" , por ci erto que esto pueda ser. El médico debe descubrir la enfennedad específica del paciente

a

fin de poder prescribir la terapia. De manera similar, el maestro

de escuela debe descubrir cuál es la d ificultad específica del alumno, a fin de prescribir la instrucción correctiva. Un buen análisis de tareas es esencial para el diagnóstico de las difi­ cultades en el aprendizaje. La razón es qu e el análisis de tareas especifica las subhabilidades y los subconceptos que i n tegran una habilidad total.

Y,

por lo común, un rendimiento deficiente en general puede remontarse al

hecho de no haber logrado dominar una o más subhabilidades o subcon­ ceptos críticos. Identificar el vínculo o los vínculos débiles requiere una mirada de cerca al rendimien to del alumno. La frase operativa aquí es "una :nirada de cerca". El solo hecho de advertir que un alumno obtiene una puntua­ ción total baja en una prueba que abarca algunos objetivos no es suficiente. La puntuación total baja sólo indic introduce un serio probJema en Ja administración de Ja instrucción. ¿ Qué harán los estudiantes que ya han dominado un obj etivo, en tan to que otros estudiantes reciben instrucción ad icional ? El plan más sim ple para tratar con diferencias individuales entre los estudiantes es hacer que todos ellos continúen recibiendo instrucción hasta que cada uno haya dominado el objetivo. Un grado razonable de revisión y de práctica continua más allá del punto de dominio es conveniente porque ( como se detalla en el capítulo dedicado a la memoria) tal "sobrc­ aprendizaje" mejora la memoria en general ; sin embargo, la constante revisión de las cosas ya aprendidas puede constituir u n a experiencia des­ moral izadora ; además, desperdicia el tiempo del estudiante. Pod ría dedi­ carse a aprender otras cosas, en vez de sólo marcar el paso. Un segundo plan para tratar con las diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje supone una norma variable de rendimiento. El obje­ tivo es el mismo para todos los estudiantes y de todos ellos se espera que cumplan con una norma mínima de aprovechamiento. Los estudiantes que rápidamente alcanzan la norma mínima emplean el resto de su tiempo en trabajar hacia u n n ivel más elevado de eficiencia ; por ejemplo, un objetivo de comprensión de la lectura debe especificar la mínima dificultad de los materiales que se supone los alumnos serán capaces de leer con comprensión .:? Bajo este plan, Jos alumnos que fácilmente dominan los materiales de dificultad mínima dedicarán su tiempo restante a aumentar su eficiencia con selecciones de lectura más difíciles. Según el primer plan , los q u e aprenden rápidamente continuarían s u práctica con los materiales fáciles. Un tercer plan supone objetivos diferentes para estudiantes distintos. Se espera que todo mundo · alcance los objetivos básicos. Aquellos que los alcanzan rápidamente dedican su tiempo restante a trabajar con objetivos opcionales "de enriquecimiento". Este plan .funciona especialmente bien cuando los que aprenden con rapidez pueden completar el trabajo adicio­ nal más o menos por su cuenta. El maestro puede entonces concentrar su atención en los problemas de los que aprenden con lentitud. Cada uno de los tres planes descritos se basa en e l supuesto de que los estudiantes dedicarán un lapso fijo a completar su escolaridad formal. Un cuarto plan permite a los estudiantes que dominan objetivos rápida­ mente, graduarse en una fecha temprana. El antiguo procedimiento de permitir a algunos estudiantes que pasen an ticipadamente a otros grados y de exigir a otros que los repitan es una aplicación de este plan . Algunas 2 Existen procedimientos para graduar la dificul tad lectura. Véase el capítulo t 2 sohrc la memoria.

de

las

sel ecciones

para

CAP. 5.

CUANDO J.A I NSTRUCCI Ó N

ES J 'l¡ S U t' l f.H:NT E :

escuelas primarias no elementales perm i t e n

DIAC�ÓSTI CO

y

KE'.\1 .:010

205

a los alumnos entrar a

la

escuela elemental superior tan pron to romo han logrado dominar todos los objetivos escolares primarios, independientemente de que esto requiera dos años, tres, cuatro o aun más. El papel del m aes tro en la revisión y el m ejoram iento Cuando el

maestro

m ismo

prepara

los materiales

de las lecciones.

d e l a lección,

cabr

esperar que d elinee claramente los objetirns y que se tome todo el trabajo requerido para anal izar la tarra. Elaborar lecciones con un alto nivel de efectividad suele requerir varios cic los de ensayo, evaluación , diagnóstico y revisión, sin embargo, el maestro de escuela raras veces tiene nuevos grupos de estudiantes con los cuales ensayar sucesivas revisiones d e lecciones. A menudo transcurrirá todo un aíio antes de que una determinada lección

sea impartid a de nuevo. Las hi pótesis acerca d e lo que estuvo mal en la lección enseñada hoy y las ideas relativas a su mejoramiento se enfriarán con el tiempo. Por est a razón, el concepto de "revisar l a lección" se incluye como un paso que acompaíi a a " p rescribir la instrucción correc tiva" en la figura

5. 1 . Mientras los m arstros siempre están bajo presión a fin de tener

algo listo para mañana, hay mucho que decir en favor de hacer al menos unas cuantas notas sobre la lección de hoy an tes de preparar la de mañana. De no ser así, es probable que el marstro repita los m ismos errores año

tras año. Nótese también que si bien una lección dada puede enseñarse sólo una vez al año, los programas entrañan muchas habilidades similares y series de conceptos similares. Con todo, debe estimularse a los maes­

tros

para

que

emprendan

verdade ros

exámC'nes

a

posteriori

completos

\·arias veces al año, si no es con mayor frecuencia. Indudabl emen te, las lec­ ciones

particulares

se beneficiarán

de

tal

análisis

y

es más importante, los maestros con ello aprenderán

revisión .

Lo

que

formas d e hace r

un mejor trabajo de enseñ anza al impartir otras lecciones que suponen habilidades y conceptos similares. Muchas veces, los m aestros utili zan materiales d e instrucción que se venden en paquete ( libros de texto, manuales d e laboratorio, libros de tra­ bajo, programas, películas, etc. ) que han preparado otras personas.

Pa ra que alcancen su m áxim a. e{ectividad, un m aestro debe tener una idea cla ra de los objetivos y hacer un análisis completo de las habilidades )' los con­ ceptos co mpon en tes, aun cuando utilice materiales ven didos en paquete. Un m aestro d ebe pod er presentar una lección con los materia les adqui­ ridos en paquete, sin conocer los componentes de las habi lidades y con­ ceptos que se su pone va a ensefiar; pero seguramente no pod rá hacer diagnósticos muy penetran tes de los p roblemas de los estudiantes sin tal conocimiento.

PRI M ERA

206

PARTE.

Tr.

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Tácita Expresa

' ... ',,,

20

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.....

0'-------4--'---'---' CVCs CCCs Palabras PA LABRAS CON � E N T I D O Figura 6.9.

Aprovechamiento e n u na prueba sumaria con tres series de ma­ teriales co n diferentes niveles de se n tido. (Basada en la o b ra de Eigen y Margulies, 1963.)

fáciles, pero que existe una ventaja mayor a medida que las respuestas aumentaron su dificultad. Hablando en términos relativos, los que produ­ jeron respuestas expresas recordaron aproximadamente la mi tad de trigra­ mas de consonante-vocal-consonante y el doble de combinaciones fonnadas por t res consonantes, que los que produjeron respuestas encubiertas. Las respuestas manifiestas han demostrado ser importantes en las lec­ ciones reales impartidas en las escuelas, así como en los experimentos de l aboratorio, cuando las respuestas son difíciles. En este lugar debe hacerse una ulterior distinción. Las respuestas manifiestas pueden suponer escoger entre alternativas, como en las preguntas de elección múltiple, o producir l a respuesta, como en las preguntas que requieren una respuesta breve ; por ejemplo, considérense las siguientes preguntas : Se sigue tas es u n

que

un

acontecimiento que a umenta

la

probabilidad de las respues­

CAP. 6.

E:"st:Ñ A:"ZA DE Rt:SPUt:sTAs

:'\ ut:vAs

251

Se sigue que u n acontecimiento que aumenta la probabilidad de las respuestas es un ( enci érrese e n u n círculo ) A.

B.

C.

D.

Estímulo condicionado. Reforzador. Estímulo ultra seguro. Fase refractaria.

El estudiante debe prod ucir o "construir" la respuesta ( que es inci­ dentalmente "reforzador" ) a la primera pregunta, en tanto que todo lo que tiene que hacer es reconocerla en la segunda. La distinción es importante. 'W ill iams ( 1 963 ) preparó cuatro \'ersiones de un programa de au toinstrucción para enseñar introducción a la psicología a los alum­ nos de universidad. Un grupo de estudiantes recibió u na forma de instrucción múltiple del programa. En vez d e escribir respuestas a los blancos completos, los estudiantes seleccionaron una de dos alternativas. Un segundo grupo elaboró respuestas, esto es, se les pidió que escribieran palabras para llenar los espacios. El tercer grupo leyó el programa con los blancos llenos y con las palabras subrayadas que llenaban los espacios. Un grupo final leyó el programa con los blancos llenos, pero sin subrayar. El rendimiento general de la prueba general de aprovechamiento del grupo que construyó las respuestas y el de elección múltiple no fueron diferentes ; sin embargo, estos dos grupos obtuvieron una puntuación signi­ ficativamente más alta que los grupos que leyeron,2 los cuales a su \'ez tampoco difirieron entre sí. Cuando sólo se consideraron aquellos reactivos de prueba que requirieron que el estudiante produjera un término técnico y nuevo, se encontró que el grupo que construyó las respuestas era su­ perior a cada uno de los demás, incluyendo el grupo de elección múltiple, en tanto que los demás grupos no fueron sign ificativamen te diferentes entre sí. Will iams ( 1 965 ) confirmó estos resul tados \'aliéndose de un programa de zoología con alumnos de sexto año. En ese experimento, no se registró ninguna diferencia significativa entre el grupo de elección múltiple y el grupo de respuesta construida en una prueba de aprovechamiento de elección múltipl e, pero el grupo que construyó las respuestas demostró ser superior en la prueba de aprovechamiento que requería una respuesta 2 "Significación" es un término que tiene un sen t ido técnico en las ciencias biológicas y del comportamiento. Los proced imientos es tadíst icos se aplican a los datos re unidos en experimen tos, con el fin de determinar la probabilidad de que un result ado p u d iera haber ocu rrido por azar. Por tradición y convención, un resul­ tado es "significat ivo" si hu biera oc u rrido por a7..a r menos de 5 veces en 1 00 o una vez en 1 00 o siquiera una vez en 1 000, depende del val or exacto del "n ivel de significación" de la especialidad cien tífica. Un científico no afirmará que h a confir­ mado una hipó tesis, a m enos que sus res ul tados sean estad ísticamente significativos.

252

SECUNDA PARTE.

ENSEÑ ANZA

Y

LA CIEN CIA DEL APREN DIZA J E

breve. Como se predijo, el grupo que construyó las respuestas fue signifi­ cativamente mejor en aquellos reactivos de la prueba que requerían como respuesta un término nuevo y técnico, en tanto que no se registró diferen­ cia alguna entre los grupos en aquellos reactivos que podían ser contes­ tados con términos del vocabulario familiar. Es evidente que, según estos resul tados experimentales, una respuesta abierta y construida es lo que debe requerirse a un estudiante para que sea capaz de producir un término técnico con el cual no está familiarizado; sin embargo, si sólo va a reco­ nocer el término o si ya es capaz de emitir la respuesta, como es el caso con las palabras de elevada frecuencia en el lenguaje, entonces el seleccionar una alternativa de elección múltiple o sólo pensar la respuesta pueden funcionar bien asimismo. La mayor parte del conocimiento sistemático que tenemos acerca de la dificultad de la respuesta en el aprendizaje verbal y simbólico tiene que Yer con sílabas sin sentido y con palabras sencillas. Evidentemente, respuestas más complicadas y más largas, como las que supone resolver problemas aritméticos y algebraicos, escribir poesía o preparar trabajos de im·estigación en historia, también entrañan una dificultad en la respuesta. Es de presumirse, entonces, que el requerimiento de producir respuestas abiertas facilitará el aprendizaje de cualquiera de estas habili dades más complej as. De hecho, parece razonable suponer que las respuestas manifiestas son todavía más importantes rn el aprendizaje de la técnica para resolver, digamos, problemas algebraicos, de lo que resultan en el aprendizaje de términos técnicos. Presumiblemente éste es el caso, pero no existe prueba experimental directa que demuestre que esto es así. Las respuestas expJícitas y la atención. Una persona aprende lo que hace ; por consiguiente, como se ha analizado ell detalle en las páp;inas anteriores, el aprend;zaje se facilita si se l leva al estudiante a produci r en forma correcta r�spuestas pertinentes. A esto puede dcnominársrle "efecto instru ctivo directo" del requerimier\to de producir respuestas ex p lí­ citas. ¿ También pudiera ser que el requerimiento de responder a las preguntas o de practicar de cuando en cuando mantenga al estudiante sobre sus pies, de manera que aprend a más del material respecto del cual sus respuestas no son contingentes? La respuesta parece ser sí, hasta cierto punto, bajo detenninadas condiciones. El experimento de Michael y Maccoby ( 1 96 1 ) , que desrribimos en una parte anterior de este mismo capítulo ( acerca de las lecciones basadas en la películ a relativa a la defensa contra un ataque atómico ) obedecía en parte a determinar si el pedir a los estudiantes que respondan a preguntas pertinentes en el curso de una lección los hace poner más atención. El razonamiento que sustenta el experimento es el de que s i el hacer pre-

CAP. 6.

ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS

253

guntas aumenta la atención, entonces los alumnos deben tener un mejor desempeño sobre todas las preguntas contenidas en una prueba d e apro­ vechamiento, no sólo aquellos que fueron interrogados y respondieron durante la lección ; sin embargo, en este experimento y en otro ul terior ( Maccoby, Michael y Levine, 1 96 1 -que también se sirvió de la película sobre defensa contra un ataque atómico) los estudiantes a los que se les hicieron preguntas durante la lección tuvieron un mejor rendimiento sobre esas mismas preguntas cuando aparecieron posteriormente en la prueba de aprovechamiento, pero no fueron mejores sobre preguntas adicionales de la prueba que no fueron presentadas en el transcurso de la lección. De aquí que, en estos experimentos, el pedir a los estudiantes que respondieran durante la lección ejerció un efecto instructivo directo, pero no pareció tener un efecto indirecto sobre la atención. Maccoby y colaboradores afirmaron entonces que el presentar pre­ guntas durante una lección puede no haber influido en la atención durante los experimentos anteriores, debido a que la lección era intrínsecamente interesante y los estudiantes dedicaban su atención en forma espontánea. De modo que terminaron un experimento en el cual se exhibió a casi mil miembros de la fuerza aérea en actividades de adiestramiento una aburrida película "educativa", que trazaba la historia de los conceptos de los mapas del mundo desde los tiempos antiguos hasta la época espacial . La mitad de los estudiantes se dedicaron a sesiones de "revisión activa", dos sesiones después de exhibir secciones breves de la película y una al final de ella. Durante esas sesiones se presentó un total de cuestiones fácticas, los estu­ diantes escribieron sus respuestas y después se anunciaron las respuestas correctas. El resto de los estudiantes se concret ó a ver la película. Antes de exhibir la película, se anunció que se realizaría una prueba de aprove­ chamiento para la mitad de los grupos que realizaron la revisión activa y la mitad de los que no se dedicaron a esa actividad. La prueba consistió en diez preguntas fácticas que fueron "practicadas" durante la exhibi­ ción de la película, de otras veinte preguntas de la misma índole que no fueron practicadas y cinco preguntas "de principio", que tampoco fueron objeto de práctica. Los resultados del experimento (que aparecen en la figura 6. 1 0 ) muestran, primero, que dedicarse a una labor de revisión activa prod ujo una ventaja de aproximadamente el 33% con respecto a los conceptos que no fueron objeto de revisión. Los efectos indirectos de la revisión activa fueron mucho menores. Haber anunciado la prueba previamente o J a revisión activa durante l a lección dio corno resultado u n incremento d e menos del 4 % en los conceptos q u e n o fueron objeto d e práctica ; sin em­ bargo, el hecho de que la pnieba fuese anunciada no constit uyó ventaja alguna respecto de la revisión activa. Los resultados con los conceptos

254.

70

O Elementos no practicados � Elementos practicados

60 O �1,

caja

dforzamiento con t i nu o . Un a res­ puesta encubierta será suficiente. de

L a contestación aparece en la pág. 458 .

En su m ayoría, los conceptos de privación y saciedad fue ro11 elabora­ dos con referencia al hambre y a la sed. Por analogía, se ha presumido que la privación y la saciedad funcionarían con otros reforzadores en la misma forma en que se u tilizan en el caso del alimento y del agua. Se puede preguntar razonablemente qué tan fructífera ha resultado la analogía. Aunque nadie estaría de acuerdo con nosotros, pensamos que ha sido sumamente fructífera ; por ejemplo, la investigación ha demostrado que la privación y Ja saciedad social influirán en cuán vigorosamente la gente trabaje a fin de recibir atención y aprobación. Como ej emplo, Gewirtz y Raer { l 958a ; 1 958b ) se pusieron a jugar a las canicas con alumnos del primero y segundo años ; el juego consistía en acertar a meter las can icas en unos hoyos. Sin que los niños lo supieran, acertar a meter una ca­ nica en un hoyo constituía una respuesta correcta. Durante los primeros cuatro minutos, el experimentador adulto simplemente observó al niíio sin hacer ningún comentario. Durante los siguientes diez minutos, el experi ­ mentador elogió (reforzó ) al nií1o después de cada respuesta correcta ( no obstante, sin especificar que sus respuestas eran correctas ) . La med ida era el incremento registrado desde los primeros rnatro minutos hasta los úl timos diez, en la frecuencia con que las canicas eran mrtidas en el hoyo correcto. Previamente al juego de canicas, se dejó a la tercera parte de los niños solos en un cuarto \'aCÍo durante veinte min utos. Esto constituyó la condición de privación social . Otra tercera parte del grupo se dedicó a conversar amigablemente con el experimentador durante \'einte minutos antes del experimen to. periodo rn el cual el experimentador trató de elogiar al niño treinta veces. Esta fue la condición de saciedad. Los r

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Figura 1 1 .2. Efectos de la p rivación y de la saciedad so cial sobre la tasa de respuesta (según Gewirtz y Ba e r, 1 958b) .

]a reduce. Estas relaciones son paralelas de las de µrivac1011 y saciedad de alimento respecto a la efectividad del reforzamiento con alimento. Otra cl ase de privación la ilustra la pérdida de la oportunidad de ver, oír, sentir y oler. Cuando se coloca a personas en habitaciones parcial mente il uminadas u oscuras, parcialmente aisladas de sonidos y se les hace llevar pancartas sobre los brazos, son pocas l as que desean continuar durante más de 48 a 7 2 horas, a pesar de que se les pagaba un salario elevado. Después de un periodo de sueño, el sujeto típico se fastidia cada vez m{tS, se inquieta y se vuelve i rritable. Finalmente, estas sensaciones vienen a ser casi intolerables. Los sujetos infonnan sufrir un anhelo de estímulo y de acción ; observan ansiosamente hacia adelante, con el deseo de recibir pruebas o, en un caso, de escuchar aunque fuera un informe sobre las antiguas existencias del mercado (Bexton, Heron y Scott, 1 954) . Esta

Rcs¡J11, e sla a la pregunta de la pág.

457.

Una persona s e saci ará con m enos rapi o o a: a..

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