Prácticas y políticas lingüísticas: nuevas variedades, normas, actitudes y perspectivas 9783954872954

Table of contents :
Índice
PRÓLOGO
I. NUEVOS HISPANISMOS - NUEVAS CONCEPCIONES. DEBATES IDEOLÓGICOS, CRÍTICAS Y PROPUESTAS
Nuevas voces y nuevas letras para un vocabulario hispano-mexicano (1844)
El español frente al inglés en los discursos sobre la identidad filipina a la vuelta del siglo XIX
El lugar de las lenguas en las lenguas modernas. Hacia una nueva cartografía de la lingüística hispánica en EE. UU.
¿Qué hace una lengua como el español en una Academia como ésta? La institucionalización del atraso en la lingüística española
Ideologías lingüísticas, autoridad y experticia en una comunidad de práctica: a propósito de una política lingüística a favor del quechua
II. NUEVAS VARIEDADES (TECNOLECTOS, VARIEDADES ESTIGMATIZADAS Y CAMBIO DE ACTITUDES)
Tradiciones e innovaciones jurídicas y textuales: codificación y descodificación en las leyes mexicanas de los siglos XIX al XXI
El lenguaje de la droga en España
Polarización y tensión normativas: Actitudes hacia la norma prescrita en el español peninsular centro-septentrional
III. NUEVAS VARIEDADES EMERGENTES DEL CONTACTO DE LENGUAS: HISPANIZACIÓN DE LENGUAS COLONIZADAS E INDIGENISMOS EN LA LENGUA CASTELLANA
Los etnolectos y la difusión contrajerárquica: nuevas normas en el español peruano
El jopara: la cara descubierta del guaraní paraguayo
Nuevos arabismos en el español: una revisión diacrónica y crítica a partir del siglo XIX
IV. EL PAPEL DE LA LENGUA CASTELLANA EN UN MUNDO CAMBIANTE
Imaginar el Estado: el debate sobre el estatus de las lenguas en la Cataluña independiente
El Madrid plurilingüe y pluridialectal: nueva realidad, nuevos enfoques
Sobre los autores

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Klaus Zimmermann (ed.) Prácticas y políticas lingüísticas. Nuevas variedades, normas, actitudes y perspectivas

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NUEVOS HISPANISMOS director Julio Ortega (Brown University) comité editorial Anke Birkenmaier (Indiana University) Beatriz Colombi (Universidad de Buenos Aires) Cecilia Garcia Huidobro (Universidad Diego Portales, Santiago de Chile) Ángel Gómez Moreno (Universidad Complutense de Madrid) Dieter Ingenschay (Humboldt Universität Berlin) Efraín Kristal (University of California, Los Angeles) Esperanza López Parada (Universidad Complutense de Madrid) Rafael Olea Franco (El Colegio de México) Fernando Rodríguez de la Flor (Universidad de Salamanca) William Rowe (University of London) Carmen Ruiz Barrionuevo (Universidad de Salamanca) Víctor Vich (Universidad Católica del Perú, Lima) Edwin Williamson (Oxford University) Dedicada a la producción crítica hispanista a ambos lados del Atlántico, esta serie se propone:

· Acoger prioritariamente a la nueva promoción de hispanistas que, a comienzos del siglo xxi, hereda y renueva las tradiciones académicas y críticas, y empieza a forjar, gracias a su vocación dialógica, un horizonte disciplinario menos autoritario y más democrático.

·

Favorecer el espacio plural e inclusivo de trabajos que, además de calidad analítica, documental y conceptual, demuestren voluntad innovadora y exploratoria.

· Proponer una biblioteca del pensar literario actual dedicada

al ensayo reflexivo, las lenguas transfronterizas, los estudios interdisciplinarios y atlánticos, al debate y a la interpretación, donde una generación de relevo crítico despliegue su teoría y práctica de la lectura.

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Klaus Zimmermann (ed.)

PRÁCTICAS Y POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS NUEVAS VARIEDADES, NORMAS, ACTITUDES Y PERSPECTIVAS

Iberoamericana - Vervuert - 2014

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Derechos reservados © Iberoamericana, 2014 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 © Vervuert, 2014 Elisabethenstr. 3-9 — D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.ibero-americana.net ISBN 978-84-8489-797-2 (Iberoamericana) ISBN 978-3-95487-344-9 (Vervuert) e-ISBN 978-3-95487-295-4 Depósito Legal: M-28534-2014 Impreso en España Diseño de cubierta: Carlos Zamora Este libro está impreso íntegramente en papel ecológico sin cloro.

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Índice

PRÓLOGO de Klaus Zimmermann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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I. NUEVOS HISPANISMOS - NUEVAS CONCEPCIONES. DEBATES IDEOLÓGICOS, CRÍTICAS Y PROPUESTAS . . . . . .

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Bárbara Cifuentes / Celia Zamudio: Nuevas voces y nuevas letras para un vocabulario hispano-mexicano (1844) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mauro Fernández Rodríguez: El español frente al inglés en los discursos sobre la identidad filipina a la vuelta del siglo XIX . . . . . . . José del Valle: El lugar de las lenguas en las lenguas modernas. Hacia una nueva cartografía de la lingüística hispánica en EE. UU. . . . . . . Carlos Subirats Rüggeberg: ¿Qué hace una lengua como el español en una Academia como ésta? La institucionalización del atraso en la lingüística española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virginia Zavala: Ideologías lingüísticas, autoridad y experticia en una comunidad de práctica: a propósito de una política lingüística a favor del quechua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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II. NUEVAS VARIEDADES (TECNOLECTOS, VARIEDADES ESTIGMATIZADAS Y CAMBIO DE ACTITUDES) . . . . . . . . . . . .

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María Eugenia Vázquez Laslop: Tradiciones e innovaciones jurídicas y textuales: codificación y descodificación en las leyes mexicanas de los siglos XIX al XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Félix Rodríguez González: El lenguaje de la droga en España . . . . . . . Carmen Fernández Juncal / Carla Amorós Negre: Polarización y tensión normativas: Actitudes hacia la norma prescrita en el español peninsular centro-septentrional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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III. NUEVAS VARIEDADES EMERGENTES DEL CONTACTO DE LENGUAS: HISPANIZACIÓN DE LENGUAS COLONIZADAS E INDIGENISMOS EN LA LENGUA CASTELLANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anna María Escobar: Los etnolectos y la difusión contrajerárquica: nuevas normas en el español peruano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenka Zajícová: El jopara: la cara descubierta del guaraní paraguayo . Laura Morgenthaler García: Nuevos arabismos en el español: una revisión diacrónica y crítica a partir del siglo XIX . . . . . . . . . . . . . . . .

IV. EL PAPEL DE LA LENGUA CASTELLANA EN UN MUNDO CAMBIANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Silvia Senz Bueno: Imaginar el Estado: el debate sobre el estatus de las lenguas en la Cataluña independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daniel M. Sáez Rivera: El Madrid plurilingüe y pluridialectal: nueva realidad, nuevos enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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SOBRE LOS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Prólogo Klaus Zimmermann

Universität Bremen

A petición de Klaus Dieter Vervuert y Julio Ortega he organizado el volumen 18 de la serie “Nuevos Hispanismos”. En esta ocasión estará dedicado al ámbito de la lengua y de las ciencias de la lengua castellana o española. Como queda manifiesto en el pie de imprenta del primer volumen, todavía formulado desde un ángulo de crítica literaria, esta serie se propone: • Acoger prioritariamente a la nueva promoción de hispanistas que, a comienzos del siglo xxi, hereda y renueva las tradiciones académicas y críticas y empieza a forjar, gracias a su vocación dialógica, un horizonte disciplinario menos autoritario y más democrático. • Favorecer el espacio plural e inclusivo de trabajos que, además de calidad analítica, documental y conceptual, demuestran voluntad innovadora y exploratoria. • Dar a conocer al lector una biblioteca del pensar literario actual dedicada al ensayo reflexivo, las lenguas transfronterizas, los estudios interdisciplinarios y atlánticos, al debate y a la interpretación, donde una generación de relevo crítico despliegue su teoría y práctica de la lectura. Bajo la expresión “nuevo hispanismo”, con la que se denominó esta serie, entiendo desde la perspectiva de las ciencias del lenguaje (que el tomo ha querido reunir) dos grupos de temas:

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a) por un lado, las innovaciones y nuevos desarrollos que se han dado en lo que se construye como “la lengua castellana/española” —ocasionadas por el contacto con otras lenguas, por las evoluciones que esta ha experimentado al interior de las sociedades de habla española y por las novedades que en ella se han introducido como resultado del impacto importante que el contacto interlingüe ha tenido— o que el español causa en otras lenguas con las que está en contacto —lo que llamo hispanización—. b) por el otro lado, nuevas visiones del hispanismo institucional y de la construcción de la hispanofonía que se distinguen de la visión tradicional y mayormente eurocéntrica del hispanismo y de mentalidades normativas y (neo-)coloniales persistentes. El libro contiene trece ensayos que contemplan casos particulares de las dos facetas temáticas mencionadas. Está organizado en cuatro secciones, que versan sobre el papel cambiante de la lengua castellana en un mundo político y social también cambiante; sobre debates ideológicos, críticas y propuestas; sobre el desarrollo de tecnolectos; sobre variedades estigmatizadas y el cambio de actitudes hacia diferentes variedades, y finalmente sobre nuevas variedades emergentes del contacto del castellano con lenguas colonizadas o sobre la transformación que estas lenguas han ejercido en el castellano. El calificativo “nuevo” no solo se refiere a desarrollos o concepciones en la actualidad, sino también del pasado, o sea, desarrollos nuevos en su época, pero ignorados o menospreciados (como las variedades emergentes del contacto, los etnolectos) y objetos de políticas de eliminación. No se trata solo de describir estas innovaciones, sino de situarnos hoy en día en una fase de construcción de un nuevo discurso acerca de ellas que les otorgue un nuevo valor. Según su desarrollo en el futuro, estas variedades podrán lograr el estatus de lenguas comunes nacionales o regionales o aun oficiales, como se puede observar en varias partes del mundo con otros casos (el papiamentu, el criollo de Haití y el pidgin de Nigeria), o simplemente un estatus de dignidad como maneras de expresión que deben ser aceptadas en vez de estigmatizadas. En este sentido todas las contribuciones —cada una tocando un aspecto particular— están entrelazadas por un acercamiento crítico de la orientación de la lingüística o la política lingüística vigente en su época o en la actualidad y un espíritu programático o aún visionario. Este espíritu se percibe en la forma del discurso caracterizado por la acepta-

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PRÓLOGO

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ción del valor de la diversidad de variedades lingüísticas y su dignidad, una visión ni triunfalista ni impositiva de la lengua española o propuestas para hacer más adecuado el tratamiento de la lengua en su contexto social y político. La sección I versa sobre aspectos “ideológicos”, es decir, sobre cómo interpretar la “realidad” y cómo actuar política o institucionalmente. El artículo de Bárbara Cifuentes y Celia Zamudio describe el temprano proyecto hasta ahora desconocido de un diccionario de “mexicanismos” en el siglo xix, un proyecto de un mexicano, anterior a las intenciones de la RAE y de otros eruditos de fines del siglo xix en otros países de América. La contribución de Mauro Fernández explica y analiza el debate histórico en Filipinas acerca de cómo proceder en cuestiones de lengua oficial (español, filipino-tagalo, inglés) en el periodo de transición hacia la independencia de este país y la cuestión de la identidad relacionada con la lengua tematizada en este debate. José del Valle se ocupa de la situación de la hispanística como disciplina universitaria en los Estados Unidos de América en la actualidad; argumenta en contra del tratamiento formalista de la lengua dentro de estos departamentos y propone una orientación social e histórica en estrecha colaboración con los campos de literatura y estudios culturales para la formación de maestros e investigadores preparados para un modelo de universidad que ponga en valor las humanidades. Carlos Subirats Rüggeberg critica la imposición de un único modelo (tradicional y atrasado) de descripción de la lengua por medio de la Real Academia Española demostrando sus deficiencias y pone varios ejemplos de modelos alternativos desarrollados en España, como por ejemplo el de Eduardo Benot, que hubieran podido ser un impulso renovador para la lingüística española e hispánica. En el marco de una política lingüística a favor del quechua en la región apurimeña de los Andes peruanos, Virginia Zavala aborda cómo los expertos del quechua interpretan la política desde ideologías lingüísticas que tienen su raíz en la metrópoli colonial y, de esta manera, construyen una identidad autorizada que los distancia de los otros quechuahablantes de la región. Las secciones II y III están dedicadas a la descripción de variedades estigmatizadas emergidas como resultado de evoluciones sociales o del contacto con otras lenguas en el pasado colonial, y sobre todo a una relectura de su estatus de bajo prestigio, de no aceptación y objeto de intentos de eliminación (y de discriminación de sus hablantes).

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María Eugenia Vázquez Laslop describe un caso menos controvertido, (el tecnolecto de) la variedad jurídica del español de México del siglo xix, producto de la tradición jurídica supraidiomática generada con el Código Civil francés, la cual fue desplazando poco a poco la tradición del Derecho indiano. Este ejemplo demuestra claramente la falsa perspectiva de juzgar variedades americanas desde la ex-metrópoli España. Sigue el caso de una variedad altamente estigmatizada, el lenguaje de la droga, estudiada por Félix Rodríguez González. Este autor, que destaca por la elaboración de varios diccionarios de variedades que no han sido tenidas en cuenta debidamente por la lexicografía oficial de la RAE, ofrece aquí un recuento histórico-teórico del fenómeno en España. Aunque el estatus de oficialidad de la RAE en España y su autoridad en el mundo hispanohablante le otorga potestad de imponer actitudes positivas (conforme a la norma por ella instituida) y negativas (respecto a las desviaciones de esta norma) acerca de variantes gramaticales, los hablantes pueden manifestar —en parte— actitudes contrarias. Esta diferencia o cambio de actitudes se vislumbra en el estudio empírico de Carmen Fernández Juncal y Carla Amorós Negre. En la sección III se estudian procesos translingüísticos, procesos que transgreden fronteras de lenguas ocasionados por el contacto conflictivo en las épocas del colonialismo que han dado lugar a nuevas variedades (etnolectos). Acerca de dos de ellos, del jopara (yopará) de Paraguay y del español andino, ya hubo una discusión en torno a su aceptación como variedad nacional o regional y lengua legítima en los estudios especiales. Con respecto al jopara, Lenka Zajícová discute, desde fundamentos teóricos modernos, si esta variedad híbrida (lengua mayoritaria de Paraguay) puede considerarse una nueva lengua. Anna María Escobar demuestra, con un estudio empírico para el español peruano, cómo la difusión de rasgos lingüísticos andinos (de influencia de las lenguas quechua y aimara) ha cambiado el perfil sociolingüístico del español de Perú y ha llevado a la creación de nuevas normas, incluso la nacional. Los hablantes de la lengua española, es de general conocimiento, han incorporado un gran número de palabras de la lengua árabe en el periodo de esta colonización en la Edad Media. La influencia de esta lengua no ha cesado. La contribución de Laura Morgenthaler García busca las nuevas translingualizaciones árabes en el español actual y descubre algunas definiciones poco certeras de las mismas por parte del diccionario de la RAE.

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PRÓLOGO

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El estatus de una lengua no depende de su forma, sino del contexto sociopolítico. Este contexto puede variar, por lo que también el estatus de la lengua castellana/española puede cambiar. Ha cambiado en la España posfranquista al admitirse otras lenguas como cooficiales en ciertas entidades autonómicas. Hoy se perfila una nueva situación ante la eventual independencia de Cataluña dentro de poco, lo que conllevará un estatus diferente del castellano. Esta temática se trata en la sección IV. La contribución de Silvia Senz da un reporte de la discusión actual en Cataluña de cómo regular el estatus del catalán y del español y delinea unos rasgos básicos de una política lingüística no discrimatoria en el futuro hipotético. Daniel Sáez Rivera presenta un estudio de lingüística de la migración describiendo la nueva situación lingüística de la capital española como una ciudad multilingüe y pluridialectal por las olas de inmigración masiva y heterogénea, en parte en términos del concepto de “paisaje lingüístico” que implica un cambio del enfoque de contacto lingüístico a otro geocomunicativo.

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I. NUEVOS HISPANISMOS NUEVAS CONCEPCIONES. DEBATES IDEOLÓGICOS, CRÍTICAS Y PROPUESTAS

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Nuevas voces y nuevas letras para un vocabulario hispano-mexicano (1844) Bárbara Cifuentes y Celia Zamudio*

Escuela Nacional de Antropología e Historia

Un ideal común de la Hispanoamérica decimonónica fue mantener la lengua española como elemento clave para la construcción y fortalecimiento de los nuevos Estados. Con esta decisión, se dio continuidad a la política de unificación idiomática inaugurada en el siglo xviii por la antigua metrópoli, apuntalada en la obligatoriedad del uso del castellano en la maquinaria administrativa y, por tanto, su enseñanza desde las primeras letras. Así también, implicó satisfacer las exigencias lingüísticas de las naciones modernas; a saber, la institucionalización del castellano como símbolo de unidad cultural y garante de los derechos ciudadanos (Valle/Gabriel-Stheeman 2004: 25). Durante este proceso de apropiación se puso de manifiesto que los poderes públicos y las élites intelectuales de los nacientes Estados adquirían la responsabilidad de establecer modelos para el buen uso de la lengua común, oficial y literaria, que fueran conformes con el habla de los americanos. Carlos Rama (1982) utilizó la expresión “la batalla del idioma” para referir al conflicto que vivieron los círculos políticos y letrados de ambos lados del Atlántico en el siglo xix por el dominio y la unidad del castellano. A lo largo de esta centuria el Estado español emprendió

* Agradecemos a la Mtra. Guadalupe Landa (Biblioteca Central de la Universidad Nacional Autónoma de México) su generosa colaboración en las búsquedas hemerográficas para la realización del presente trabajo.

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un programa de reconquista, avalado por el credo según el cual el castellano era propiedad de España y que a ella le correspondía salvaguardar su pureza. Por esta razón la comunidad hispanohablante en su conjunto debía aceptar el programa de estandarización diseñado por la Real Academia Española (RAE). En oposición a este programa se pronunciaron destacadas personalidades de los círculos letrados de España y América, quienes exigían la elaboración y puesta en práctica de una normatividad que estuviera en consonancia con los principios de la Ilustración y la doctrina política del liberalismo. Tales desacuerdos se transformaron en un movimiento reformista que adquirió inusitada fuerza durante las primeras décadas del siglo xix en la ciudad de Londres, lugar de encuentro de intelectuales y diplomáticos de las nuevas repúblicas americanas con prestigiados gramáticos y filólogos españoles que, defendiendo la causa liberal, habían sido expulsados de la Península (Llorens 1954 y Grases 1962). Ante la preocupación compartida por el porvenir del idioma castellano en España e Hispanoamérica algunos de estos hombres de letras se dieron a la tarea de elaborar instrumentos normativos alternativos a los de la RAE, sin abandonar el anhelo unitario. Por vía de las casas editoriales inglesas, y posteriormente francesas, llegaron al Nuevo Continente, entre otras, las Indicaciones sobre la ortografía de América (1823) de Andrés Bello y Juan García del Río, las Lecciones elementales de ortología y prosodia (1828-1829) de Mariano José Sicilia, así como el Catecismo de gramática castellana (1825) de José Joaquín de Mora y la Gramática de la lengua castellana según ahora se habla (1830) de Vicente Salvá. Con la independencia de las colonias españolas en América el movimiento reformista adquirió un tono nacionalista. A las demandas de cambio en materia ortográfica se sumaron las recopilaciones de voces y el registro de otros rasgos propios de las variedades ultramarinas del castellano. Si bien dicha exigencia desembocó en los programas de estandarización de corte autonomista de Chile y de Argentina, ello no significó que el resto de Hispanoamérica hubiese sido ajeno al impulso de modernizar y nacionalizar el castellano. El presente trabajo tiene el propósito de contribuir a la difusión de una de las investigaciones pioneras sobre el habla y las voces de los americanos que lamentablemente ha pasado desapercibida y, en consecuencia, no ha sido suficientemente valorada por los estudios lingüís-

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ticos e historiográficos. Se trata del Idioticon hispano-mejicano1, elaborado por el mexicano Melchor Ocampo (1814-1851), personaje que dedicó su juventud al estudio de las humanidades, el derecho, las ciencias naturales y las lenguas, para destacar luego en la política nacional por su postura liberal, la defensa del sistema de gobierno federal y el establecimiento de un Estado laico2. Sería justamente en el tránsito de estas dos etapas de su vida, cuando Ocampo elaboró e hizo públicos los avances y orientación de sus pesquisas sobre el español hablado en la República mexicana. A continuación daremos cuenta de la génesis del Idioticon hispano-mexicano, de su peculiar nomenclatura y la propuesta ortográfica que lo acompañó.

1. De un suplemento del DRAE a un vocabulario hispano-mexicano Siguiendo la misma estrategia de otros letrados hispanoamericanos Melchor Ocampo recurrió a la prensa para presentar ante sus pares y la incipiente opinión pública los resultados de sus investigaciones sobre la variedad de la lengua castellana que se hablaba en México. Este documento se publicó el 3 de septiembre de 1843 en la sección de Remitidos del periódico El Siglo Diez y Nueve con el título Invitacion a los Estudiosos (en lo subsiguiente Invitacion), y estaba firmado con el pseudónimo El autor del Idioticon hispano-mexicano. En él se solici-

1 Utilizamos la letra en la escritura de la palabra mexicano, debido a que José C. Valades (1954), conocedor del manuscrito “Apuntamientos biográficos”, redactado por el propio Ocampo, lo transcribe de esta manera. 2 Valadés (1954) y Romero Flores (1959) nos señalan que Ocampo cursó el bachillerato en Derecho en el Seminario de Morelia, Michoacán. Aquí estudió, entre otras, las doctrinas de los ideólogos franceses, Etiénne de Condillac, Destutt de Tracy y Pierre Laromiguière, la lengua latina y la francesa. Posteriormente se incorporó a la Universidad de México para obtener el título de abogado. De manera autodidacta se introdujo en los campos de la botánica y la astronomía así como en varias disciplinas del lenguaje. A partir de 1842 se inició en la política nacional como diputado en el Congreso Constituyente. A este cargo le siguieron un segundo nombramiento de diputado, senador de la República, gobernador de Michoacán, ministro de Estado y candidato a la presidencia de la República. Se le reconoce como uno de los más prominentes políticos de la llamada “Generación de la Reforma”, por haber participado en la Constitución de 1857 tanto en su contenido como en su redacción.

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taba la colaboración de los lectores para concluir un vocabulario que estaba en marcha y cuyo propósito consistía en registrar: […] no solo las palabras cuyo uso es peculiar á México, sino también aquellas que no están en el Diccionario de la academia, aunque se usen aun España, y las que constando en él tienen entre nosotros ó diversa ó mas variadas acepciones.

Para mostrar las características y los adelantos de la obra exhibió un índice de 1725 palabras, transcritas con una ortografía que era particular de Ocampo. A los colaboradores potenciales les pidió que corrigieran y aumentaran esta lista e hicieran especial reparo en los provincialismos del país. Asimismo les advirtió que sus aportaciones tendrían crédito, pero que se reservaba el derecho de emplear la ortografía que había creado para el vocabulario. Estas innovaciones las justificaría en el momento oportuno. Importa destacar que Ocampo inició esta investigación en 1840, cuando estando en Paris acudió a la Librería Hispanoamericana y le ofreció a su dueño, el filólogo y gramático Vicente Salvá (1786-1849), elaborar un Suplemento al Diccionario de la lengua castellana por las voces que se usan en la República de México. Consideró que su oferta era atractiva porque el librero valenciano había prometido, en 1838, que en su próxima edición del DRAE incluiría un suplemento de las voces de América como agradecimiento a la favorable recepción de sus obras en el Nuevo Mundo. Sin embargo, Salvá no cumplió este compromiso sino hasta 1846, al publicar el Nuevo diccionario de la lengua castellana por la Academia Española añadido con unas veinte y seis mil voces, acepciones, frases y locuciones entre ellas muchas americanas3. A través de las cartas que Ocampo envió a su tutor, el licenciado Ignacio Alas, tenemos noticias de que trabajó afanosamente en la elaboración de dicho Suplemento con la esperanza de terminarlo en el invierno de 1840. En las misivas del mes de octubre escribió que estaba casi

3 Azorín Fernández (2008) aclara que Salvá elaboró principalmente para el público hispanoamericano dos ediciones corregidas y aumentadas de la octava edición del DRAE (1837); una de ellas salió de la imprenta en 1838 y otra en 1841. Asimismo señala que en el Nuevo diccionario de la lengua castellana (1846) tuvieron cabida a 1212 dicciones americanas.

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seguro de que Salvá le publicaría y pagaría por este trabajo, debido a que no contaba con otro colaborador que le diera las voces de México. Sobre el estado de sus investigaciones explicó, en un primer momento, que contaba con un corpus de “más de mil doscientas voces y trabajada la definición de unas cuatrocientas” (Ocampo 1985: 294). Días después dio más detalles: “Ocúpome ahora de la definición de mas de mil voces que he reunido de las que usamos en México y no son castellanas. Tengo trabajada al [sic] A y la B, no toda; estudiadas las etimologías y las de muchas palabras mexicanas” (ibídem: 300). Sin embargo, al finalizar el año renunció al acuerdo con Salvá. Al parecer esta decisión obedeció a que el librero estableció largos plazos para la recepción y el pago de las entregas, puesto que la recolección de voces americanas demandó más tiempo del planeado4. A esta circunstancia se sumaron dos hechos que beneficiaron a Ocampo: su designación como agregado en la embajada mexicana en Francia y la recepción del dinero proveniente de las buenas cosechas habidas en su hacienda de Michoacán. No obstante la ruptura con Salvá, don Melchor continuó sus pesquisas lexicográficas. La mejoría de su estado financiero le permitió adquirir una amplia y actualizada bibliografía sobre gramática universal, filología comparada, historia de los sistemas de escritura, así como un considerable acervo de obras lexicográficas, manuales franceses y españoles sobre ortografía y fonética (Herrera 2005). Todo parece indicar que la pericia adquirida durante la elaboración del Suplemento y el cotejo de las ediciones del DRAE, aunada a la lectura de sus recientes adquisiciones bibliográficas, le dieron herramientas para replantearse sus propias experiencias sobre la variedad del español y, especialmente la de México, donde las élites ilustradas con mayor peso en las políticas educativas y en los medios impresos rechazaban la pronunciación, la ortografía y el léxico que no eran conformes con las pautas de buen uso vigentes en la Península. En este particular contexto, Ocampo comenzó la factura de una obra autónoma que fue tomando forma durante su viaje de retorno a México, en agosto y septiembre de 1841. Fue entonces cuando retomó con renovados bríos sus papeletas lexicográficas, guiado “por una idea mexicana del lenguaje” (Valades

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Arreola (1985: I, 313) infiere que Ocampo interpretó como una negativa el aplazamiento en el pago de las entregas.

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1954: 106). Esta nueva expectativa lo llevó a darle, de aquí en adelante, un nuevo nombre a su trabajo: Idioticon hispano-mexicano. Cuando llegó el momento de explicar cuál había sido el origen y desarrollo de esta investigación, su autor explicó: […] para distraer el fastidio de una larga navegación, emprendí poner en práctica el pensamiento que mil veces se me había ocurrido, formar este Idioticon. Al llegar á nuestras playas estaba casi terminado; pero como me encontré con la revuelta llamada regeneración; como preocupaciones que no he podido emplazar me impidieron rectificar luego las etimologías, correspondencias técnicas, &c., y como solo en mis ocios podía dar una que otra plumada, el manuscrito no pudo estar limpio sino hácia el fin de Noviembre procsímo pasado. Dílo entonces a la imprenta, y por obstáculos que solo pudo vencer la benévola amistad y conocida eficacia del Sr. Cumplido, se demoró su publicación hasta estos días (El Siglo Diez y Nueve 1/10/1843).

En esta respuesta, El autor del Idioticon omitió que había iniciado este trabajo en Asimismo insistía en su anonimato, debido a que el nombre de Melchor Ocampo se había hecho público desde 1842 por su participación como diputado en el Congreso Constituyente y la destacada defensa que hizo del sistema federal tanto en la tribuna como en la prensa. Durante este primer periodo parlamentario estableció lazos de amistad y de trabajo con otros legisladores que se desempeñaban también como escritores, periodistas y empresarios culturales. Entre estos últimos estaba Ignacio Cumplido, dueño de una de las más conocidas imprentas de la ciudad de México. En esta casa editorial se publicaba El Siglo Diez y Nueve, periódico de carácter liberal, abierto a la crítica y a la polémica (Lombardo 2002); prestigiadas revistas literarias de carácter nacionalista, como lo era El Museo Mexicano, y un sinnúmero de libros y folletos. Don Melchor entregó a Cumplido la Invitacion en noviembre de 1842. Con la destitución del Congreso al mes siguiente, Ocampo regresó a Michoacán para administrar su hacienda y desempeñar las tareas que le fueron asignadas por funcionarios del ganador gobierno centralista. Una de ellas consistió, por su calidad de socio y posteriormente subdirector de la Compañía Lancasteriana en esta jurisdicción, en diseñar las estrategias necesarias para que el mayor número de niños michoacanos, hispanohablantes y hablantes de lenguas indígenas, se alfa-

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betizara en lengua española. Este decreto había sido una conquista de los liberales, quienes legislaron por primera vez a favor de la generalización de la enseñanza oral y escriturística de la lengua del Estado, al considerar que ambos códigos eran imprescindibles para el ejercicio de los derechos ciudadanos5. La segunda tarea lo responsabilizó de recabar información confiable sobre las características de la población, entre ellas las lenguas que estaban en uso, la diversa onomástica así como de los recursos naturales de Michoacán, para cumplir a cabalidad con su nombramiento de miembro correspondiente de la Comisión de Estadística Militar. Además de estas actividades, continuó con sus indagaciones científicas botánicas, astronómicas y lingüísticas. De la perseverancia de Ocampo en la investigación lexicográfica a lo largo de 1843 da cuenta su participación en El Museo Mexicano. En marzo de ese año envió a esta revista un remitido y un artículo, donde puso a consideración de los expertos sus reflexiones sobre las grafías utilizadas para representar los sonidos de la lengua náhuatl y los de la castellana6. Es probable que don Melchor se reuniera con Cumplido y sus redactores en varios momentos de la segunda mitad de ese año, cuando estuvo en la ciudad de México para auxiliar al licenciado Alas7, y discutieran sobre la conveniencia de dar a conocer la Invitacion.

5 El 26 de octubre de 1842, durante la vigencia del Congreso Nacional, el presidente de la República, Antonio de Santa Anna, emitió el “Decreto estableciendo una dirección general que confía a la Compañía Lancasteriana y otras escuelas de instrucción primaria”. La importancia de este decreto radica en que fue la primera vez que la legislación mexicana hizo explícita la motivación cívica de la obligatoriedad de la enseñanza del español, al asentar que: “[…] el que ignora el propio idioma tiene de hecho suspensos los derechos de la ciudadanía […]”. Colección de los decretos y órdenes de interés común… (1850: 169-173). 6 Durante ese año Ocampo mandó a esta revista nueve artículos y dos remitidos. El remitido y el artículo sobre fonética y ortografía llevan al calce el mes de marzo y se publicaron en el tomo I. En el primero trata sobre los distintos sonidos que se representan con en la palabra xiloxochil. El segundo lleva el título: “Consulta a los estudiosos de la lengua mexicana”. 7 Valadés (1854: 128-129) refiere que Ocampo estuvo en la ciudad de México durante octubre y noviembre. Sin embargo, nosotros creemos que sus visitas se llevaron a cabo por lo menos desde agosto, fecha que lleva al calce la Invitacion. Además, en otro remitido del autor del Idioticon, firmado el 26 de septiembre y publicado en El Siglo el 1 de octubre se asienta: “Tengo un grave cuidado por la quebrantada salud de un amigo á quien personalmente atiendo…Hallándome en esta ciudad accidentalmente, no puedo consultar los datos que poseo en casa, y con cuya presencia procuraría dar al Sr. N. una respuesta digna de su sana crítica, urbanidad y decoro con que me ha favorecido…”.

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Al parecer ésta era una respuesta alternativa a la enconada polémica que había tenido como escenario las páginas de El Siglo Diez y Nueve durante los meses de mayo a julio. El detonador de esta discusión fue la publicación del prospecto del libro elaborado por el actor de teatro Antonio Castro, cuyo fin era enseñar a pronunciar debidamente el castellano a los mexicanos. Ante este espinoso tema, un redactor del periódico El Eco de la Justicia defendió “la forma mexicana” y acusó a Castro de querer “españolizar” el castellano del país. Por su parte, el responsable de la Sección de crítica literaria y gramática de El Siglo, el conde José Justo Gómez de la Cortina (1799-1851), autonombrado El Zurriago, arguyó que una de las cualidades necesarias para “ser buen mexicano” consistía en “conservar la ortografía y la prosodia… de la lengua hablada por nuestros padres”. Atento a la Gramática General, y por lo tanto a “los principios eternos de esta ciencia universal de los signos”, el Zurriago destacó además que los cambios en la forma sonora o escrita de una palabra tenían el nocivo efecto de producir “dos o más significados, y dar lugar por lo mismo a que se la tome en diversos sentidos”. Desde esta perspectiva, “la forma mexicana” favorecía la ambigüedad y la creación de equívocos en la lengua castellana8. Frente a esta situación, la respuesta que ofreció Ocampo consistió en legitimar la particularidad de “lo que se habla en México” y dignificar esta variedad caracterizándola como un dialecto de la lengua castellana. La individualización de esta entidad la respaldó con argumentos políticos y gramaticales: He tenido el atrevimiento de sostener que nosotros no hablamos la lengua castellana, sino un dialecto de ella; y de intentar la prueba de que en ello hacemos muy bien, de que esta pretensión nacional no es tan ridícula como ligeramente lo han supuesto personas de gran saber, y de que tanto derecho tenemos nosotros de pronunciar como lo hacemos, cuanto se les confiere á todas las naciones del mundo, sean o no eufónicas sus lenguas […]. Supuse, pues, que para que pudiera llamarse dialecto el modo con que la misma lengua se habla con distintas naciones, bastaba con que hubiese algunas diferencias en el material silábico, palabras diversas, es-

8 Estas citas corresponden a los artículos publicados en El Siglo Diez y Nueve los días 13 de mayo y 18 de junio de 1843. Otros artículos relacionados con el tema se publicaron el 5 y 20 de mayo y 10 de junio del mismo año.

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pecialmente isosónimas; idiotismos, nombres y locuciones particulares y distinta entonación ortoépica. Creí encontrar todo esto en México (El Siglo Diez y Nueve 1/10/1843).

Tomado del alemán, el nombre que eligió Ocampo (1978: 126) para su investigación lexicográfica fue Idioticon. Con este nombre dejaba claro que se trataba de un “vocabulario, diccionario, etc., de los que se distingue por ocuparse especialmente de las variantes de un dialecto”. Para autorizar este término, don Melchor recurrió a la definición que daba el gramático Nicolas Beauzée, colaborador de la Enciclopedia francesa: Si una lengua es hablada por muchos pueblos iguales y cuyos Estados son independientes los unos de otros, tales como eran antiguamente los griegos y lo son hoy los italianos y los alemanes, con el uso general de los mismos nombres y de la misma sintaxis, cada pueblo puede tener sus usos propios sobre la pronunciación o sobre la declinación de las mismas palabras; estos usos subalternos, igualmente legítimos, a causa de la igualdad de los Estados, en donde están autorizados, constituyen los dialectos de la lengua nacional (Ocampo 1978: 85).

2. El manuscrito publicado Don Melchor continuó trabajando en su vocabulario durante 1844 con el deseo de publicarlo en ese año, pero éste no llegó a la imprenta. En 1900 Ángel Pola publicó las Obras completas de Melchor Ocampo y como parte de ellas un manuscrito que lleva el título Idiotismos hispano-mexicanos o más bien primeros apuntes de un suplemento al diccionario de la academia española, por las palabras que se usan en la república de México como parte del dialecto que en ella se habla (en adelante Idiotismos)9. El cotejo de la Invitacion con este texto nos

9 Arreola (1985: 319) señala que probablemente existieron dos manuscritos; uno de ellos corresponde al que le entregó Josefina Mata y Ocampo de la Carrera, la nieta de Ocampo, a Ángel Pola y el otro perteneciente a Melchor Ocampo Manzo, hijo de Don Melchor. Arreola reprodujo la versión de Pola por no encontrar el original. Lo mismo hacemos nosotras, debido a que hasta el momento nuestras búsquedas han sido infructuosas.

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permite asegurar que se trata de una compilación incompleta de las papeletas que elaboró don Melchor, debido a las modificaciones que se realizaron sobre el orden de la nomenclatura y la ortografía original, así como las deficiencias paleográficas. Llama la atención, además, que el encabezado lleve el nombre Idiotismos, siendo que en la Introducción se explica con amplitud que éstos no constituyen el único elemento pertinente para diferenciar los dialectos de una lengua10. La versión publicada por Pola consta solamente de 925 artículos, varios de ellos inconclusos, y carece de los correspondientes a las letras H, J, K, L, N, R, U, Y. Esto significa que se omitieron aproximadamente 800 lemas que fueron asentados en la Invitacion y solamente se incluyó un reducido número de las 395 palabras que fueron enviadas por tres colaboradores y publicadas en El Siglo11. En cuanto a la Introducción, si bien ofrece un erudito examen de la categoría de dialecto y de los signos gráficos empleados para el español, este apartado adolece de una planta o advertencia para el lector. No obstante, tanto el texto Idiotismos como la hemerografía sobre el Idioticon son valiosas fuentes para reconstruir algunas de las ideas lingüísticas que le permitieron a Melchor Ocampo enfrentar el desafío de facturar uno de los primeros diccionarios dialectales de Hispanoamérica12.

10 Ocampo (1978: 87-88) establece, con base en un criterio botánico, que el dialecto es “una variedad por razón de unas formas y diferencias accidentales en la especie caracterizada por una estructura común y constante” Desde el punto de vista gramatical, las diferencias esenciales entre lenguas, así como entre sus respectivas variedades, son: “su expresión de material silábico, construcción, prosodia y entonación”. En la construcción reconoce tres tipos de organización: la que está presente en la forma y función de los elementos que conforman las clases de palabras, la colocación de las palabras y los idiotismos. 11 De las tres colaboraciones publicadas en El Siglo, dos fueron anónimas y una está firmada con las iniciales J. N. Probablemente se trate de Joaquín Navarro (1820-1851), médico y literato, profesor y amigo de Ocampo. 12 El primer diccionario de provincialismos de América se publicó en Cuba en 1836. Se trata del Diccionario provincial casi razonado de vozes y frases cubana, de Esteban Pichardo. Alpizar Castillo (1989) refiere a dos documentos lexicográficos previos: Memoria sobre los defectos de la pronunciación y escritura de nuestro idioma y medios de corregirlos, de fray Pedro Espínola, y Memoria que promueve la edición de un diccionario provincial de la Isla de Cuba, de fray José María Peñalver, ambas de 1795. A estas obras podemos sumar el manuscrito sobre voces cubanas, del mexicano Antonio Ignacio López Matoso facturado entre 1816 y 1820. Este último fue publicado con el nombre “El vocabulario de cubanismos de A. López Matoso”, por Daniel Spelman Wogan (1961).

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3. La propuesta lexicográfica de Ocampo Al igual que otros lexicógrafos críticos del DRAE, Melchor Ocampo veía la necesidad de ampliar y registrar el léxico patrimonial en los diccionarios del español y, por tanto, de incluir en ellos no solamente las voces de los dialectos españoles de ultramar, sino un mayor vocabulario proveniente de las ciencias, la tecnología y las artes, así como de los objetos, costumbres e historia natural para promover el progreso general y el conocimiento de otras culturas. Su meta era realizar un inventario sincrónico y descriptivo que, además de subsanar algunas omisiones del DRAE, diera cuenta de las diferencias léxicas, morfológicas, semánticas y de pronunciación del dialecto mexicano. Independentista, liberal y científico, Ocampo creía—y lo justificó de manera razonada— que las diferencias existentes entre los dialectos de una misma lengua eran resultado de las tradiciones cultivadas desde antiguo por los distintos pueblos que hacían uso de ella y, además, por su exposición a un entorno distinto. A estas consideraciones históricas y naturalistas se sumaba otra política, sustentada en sus convicciones nacionalistas y en las ideas de los filósofos y gramáticos de la Enciclopedia francesa; a saber, que cada Estado era responsable de la creación y difusión de una norma para su lengua oficial. Con estos argumentos, que desde una mirada actual pueden considerarse a favor del pluricentrismo, cuestionaba el mantenimiento de los principios de estandarización de la antigua metrópoli: el purismo y su alternativa casticista (Lázaro Carreter 1974). Ambas pautas no solo guiaban las ortografías, ortologías y diccionarios impresos en Europa, sino también el trabajo de los gramáticos, críticos literarios y libreros mexicanos que consideraban apremiante reparar el estado de decadencia del castellano hablado en el país. Para este sector de los letrados, los “vicios” del lenguaje —barbarismos, galicismos, disparates, voces innecesarias, peregrinas o injuriosas, solecismos, y palabras o frases impropias— eran moneda corriente en las arengas parlamentarias, los periódicos, el teatro, las traducciones, así como en los escritos políticos y de bellas letras. El remedio para contrarrestarlos había sido la instauración de cátedras de gramática y prosodia en las escuelas de estudios superiores y en las sociedades literarias, además de la denuncia de los infractores en las revistas científicas y en los periódicos a través de la publicación de listas destinadas a

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mostrar las corrupciones y los errores e instruir a la opinión pública en el buen uso del idioma. A través de su propuesta lexicográfica, don Melchor manifestó su inconformidad con esta manera de concebir el habla de los mexicanos. En ella dio cabida a palabras españolizadas13 provenientes de lenguas extranjeras y amerindias; a neologismos y tecnicismos; a palabras de origen hispano con forma o significados diferentes a los consignados en el DRAE, así como a palabras y frases españolas que consideró creaciones propias de los hispanohablantes mexicanos. Su vocabulario destaca por la abundante nomenclatura sobre la flora, comprensible dado el interés y conocimiento de Ocampo sobre el tema. Este repertorio, además de ofrecer los nombres de las especies más notables de México (mimosa, agave, camelia, dalia, ejote), es profuso en las descripciones y brinda, por lo general, la clasificación científica. También especifica los nombres que reciben ciertas plantas en el país, y señala los errores en la denominación, descripción y clasificación que exhiben otros diccionarios e incluso el DRAE (aguacate, anona, cacahuate, mirto). Contiene también numerosas voces relativas a las labores agrícolas (piscar o pishcar, persogar, quelitear, quinar, sabanero, atajador, calpanero, campirano, componedor, caballerango, cañero); instrumentos y armas (guacal, cojinillos, coa, machete, capuchón o casquillo, empesinado, pistón); animales (comején faisán, ajolote, acocile, cacomiztle, campamucha) y sobre las características de éstos (de caballo: moro, coscorvo, pajarero, mondinga, grullo, penco, persogar). Asimismo registra palabras propias de la minería (arrastre, cata y derivados, morengo y morrongo, malacate, patio), herramientas y partes de las construcciones (golpe o martillo, moriyo, bordo, gualdra, arandela). Refiere con amplitud a la nomenclatura de la vida cotidiana en el campo y en la ciudad. Al respecto ofrece nombres de los utensilios más comunes en la cocina (comistrajo, molcajete, cazo, comal, caldereta, paila), alimentos y bebidas (mole, arepita, gorda, quesadilla, tamal, condumbio, canapé, corunda, alegría, fritanga, itacate, atole y derivados, coñac, pulque), vestimenta (calzonera, cambaya, bayeta, coca por gorra, cachucha, antiparras, cobija, sarape, guarache, cacle, quisqué-

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Sobre el empleo esta expresión “palabras españolizadas”, véase Ocampo (1974: 91).

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mel, dorman, cotona, bolsa, fruncido, ampón, cachirulo). Tampoco faltan palabras y expresiones propias de los juegos (de gallos: careados, tapados, mochiyer, alzar golilla, garni, guia; matatena; mono o muñeco; castillo o torres del ajedrez; mona o bolita de madera que sirve como blanco en el juego del trompo; así como el verbo cajear o prestar dinero, y la frase: es una peladera o estafa) y los bailes de la época (balse o val o mejor wal, sapiroleta, cotillo, fincase, malinche). Igualmente interesante es la gama de designaciones para caracterizar grupos de personas. Ejemplo de ello son los nombres irónicos para los jóvenes y adultos urbanos de clase alta (catrin, petimetre, badulaque, copeton); los sustantivos, adjetivos y frases que expresan desprecio o comportamientos inadecuados (ilachiento o persona vestida de andrajos, gachuso: variante despectiva de gachupin; mocho, boquiflojo, guaje o tonto, maleta o malo, cócora: persona malignamente chistosa; echarse de apóstol o echar la gorra: ir a comer a donde uno no está invitado; hacerse pato); defectos físicos (cacarizo, cambujo, patiquebrado, coconete: pequeño, hablando del hombre); otros que se emplean para los ancianos (petaca: persona inútil, embarazosa, molesta en un viaje; se dice especialmente de las viejas). Llama asimismo la atención que figuren nombres y adjetivos despectivos para designar a las mujeres (mosa: el pueblo bajo llama así a sus queridas; coscolina, garrapata o mujeres muy chicas), a los indígenas (meco, izcuintle, macuache) y a los homosexuales (pisabonito, adamado, machona, marota). Otro conjunto importante comprende términos científicos y técnicos. Así aparecen palabras que, pese a ser especializados, seguramente empezaban ya a tener cierta difusión, como barométrico, acre (medida), mesmerismo, magnetismo, frenología. Registra algunos más, que no obstante ser usuales en los ámbitos religioso y político no se mencionaban en el DRAE (islamismo, monoteísmo, magismo, sabeísmo, musulmán, francmasonería, cámara: reunión de diputados o senadores). Las voces provenientes de lenguas amerindias y extranjeras resultan privilegiadas en la microestructura del vocabulario, al ser las únicas que cuentan con una equivalencia, etimología o bien una explicación sobre la composición de la voz. De estas características dan cuentan, entre otros, los artículos: arrorru: fécula que viene de la India… y se extrae de las raíces de una planta… (Maranta índica). Etim. del inglés arrouroot; odalisca: favorita del sultán. Etim. del turco, oda, sala, porque habitan en grandes salas; dormán. Del húngaro Dollman; atecate.

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Etim. del mex. atécatl (agua turbia); cacalozúchil: Etim. del mex. cacalotl, cuervo y xuchitl, flor; capulistle. Etim. del mex. capulin, fruto de este nombre, e ishquitl grano tostado). Por otra parte, importa destacar que el vocabulario de Ocampo presenta, comparativamente, un número reducido de marcas para especificar el uso de las voces. El marcaje se restringe básicamente a indicar el campo de conocimiento o disciplina de donde provienen los términos: farmacia (calomel y colomelano), óptica (daguerrotipo), geografía (ecuatorial), matemáticas (basa y base), agricultura (puntal), horticultura (alcavusil) y zoología (mastodonte). En algunas ocasiones, figuran marcas diatópicas para dar cuenta de ciertos provincialismos al interior de México, notación que es consistente con la idea y propósito de don Melchor de tratar el habla de México como un dialecto dentro del que existen palabras de uso restringido geográficamente, a las que llama provincialismos (apantle. Pr. de parte del S. de México; apautle. Pr. del Dept. de México; aguayola: bebida… de Guadalajara; conguerán. Pr. de Michoacán; guiña. Pr. de Michoacán; malombre, (hom). Planta común en el Dept. de Veracruz). En el vocabulario se emplea la marca semántica “metafórico” para indicar el sentido figurado con que se emplean ciertas palabras o construcciones (bufete: de abogados; despepitar: charlar lo que se debiera tener reservado; dar una manita o ayudar, ser una papa enterrada o tonto, cagar o molestar, desairar; canilla o fuerza; codazo: aviso o advertencia, disimulado; droga o deuda, empoyar (llar) o perezoso; bapor (V.): el buque movido por este agente; cala o molestia, regaño, encomienda pesada). En cuanto al marcaje de estilo o registro, cabe señalar que Ocampo utilizó la etiqueta “familiar” para referirse a las voces o frases que tenían un uso informal (cópula: compadrazgo, amistad o unión sospechosa; volver boruca: o hacer perdedisa una cosa, enredar, distraer el ánimo). Y si bien es posible reconocer que no ofreció marcas con connotaciones peyorativas, en un número mínimo de artículos sí ofreció indicaciones o comentarios sobre los vicios en la pronunciación que eran comunes en el dialecto del castellano hablado en el país (arsina: viciosa, pero única usada pronunciación de hacina; camapé: pronunciación viciosa, pero común de canapé; enfuyinarse: juzgo detestable tal pronunciación de [enfuinar]). Incluso en algunos casos explicitó que la voz castellana era considerada una infracción entre los hispano-

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hablantes mexicanos (canuto: así nosotros pronunciamos el castellano cañuto; y de tal modo que reputaríamos viciosa, o cuando menos rústica y grosera la pronunciación genuina). Hay un tipo más de marca a la que hemos decido darle un mayor espacio, puesto que posee una importancia singular en el proyecto lexicográfico de Ocampo. Se trata de una clase o tipo para la cual creó el neologismo isosónimo (de isos, igual; onoma, nombre). Ésta comprende las palabras de uso peculiar del español mexicano que tienen un equivalente en el castellano: arete vs. zarcillo o pendiente, frijol vs. judía, bodega vs. almacén. También, las palabras que son equivalentes entre variedades del dialecto mexicano, esto es, los provincialismos de México: camarón vs. bigote vs. tabachin para referirse al mismo tipo de árbol en los estados de Jalisco, Michoacán y Querétaro respectivamente. Los isosónimos pueden tener origen hispano o indígena. En el primer caso las voces pueden ser diferente: colibrí vs. chupamirto, aguililla vs. halcón, varilla y varillero vs. buhonería y buhonero. O bien, pueden variar en el material silábico o en la construcción (morfología) de la palabra: balcarra vs. balcarrota; calomelano vs. calomel, machona vs. machota vs. machetona; colituerto vs. colichueco; cachetón vs. cachetudo. Entre los isosónimos de origen indígena están las palabras españolizadas: papalote vs. cometa; camote vs. batata; mitote vs. gresca o algazara; cohuistle vs. timbiriche; guajolote vs. pavo, cuates vs. mellizos. La vitalidad de los isosónimos del dialecto mexicano era tal que en algunos casos se convirtieron en base de derivación para otros términos; por ejemplo, de cachetón (isos. del español más general cachetudo) se derivó el diminutivo cachetoncito, voces todavía en circulación. Otras veces, la voz isosónima de México desarrolló un nuevo significado que la distinguía de las acepciones consignadas en el DRAE; por ejemplo, la palabra copetón tenían y sigue teniendo los mismos dos significados que el término patrimonial copetudo, pero en México refiere, además, a las personas de alta posición social, aunque no hagan vanidad de ella. Ahora bien, el término isosónimo no puede ser tratado como idéntico a sinónimo, tampoco como una denominación caprichosa de Melchor Ocampo. De hecho, sinónimo era un término conocido desde mucho antes, y aunque el DRAE de 1837 no lo incluía como marca del artículo o alguna de sus acepciones, sí aceptaba la relación de sinonimia entre ciertas voces como un recurso retórico. La cuestión es que

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los sinónimos, al igual que los homónimos, seguían considerándose hasta ese entonces como fenómenos indeseables en la lengua estándar. Por un lado, los puristas, sostenedores de una visión racionalista, veían los sinónimos como una imperfección de la lengua porque alteraban la univocidad del signo, de modo que condenaban su uso y, con mayor razón, la entrada al diccionario14. Por el otro, los casticistas los tachaban de barbarismos, palabras innecesarias e, incluso, disparates, pues no encontraban razón para usar otros términos cuando ya existían en el castellano otras voces con igual significación (Lozano 2002:14). Al crear un nuevo término para designar el conjunto de las palabras del dialecto mexicano equivalentes en significado a otras tantas castellanas, Ocampo se apartó de las discusiones sobre el valor de los sinónimos en la lengua y admitió su uso en tanto que variantes legítimas.

4. Las ideas ortográficas de Melchor Ocampo Melchor Ocampo presentó sus ideas ortográficas en diferentes documentos durante el transcurso de 1843 y 1844. En la Invitacion publicó una propuesta ortográfica para consignar las voces que formarían parte de dicho diccionario. En esa ocasión solamente expuso el inventario de letras que servirían para anotar los vocablos y algunas indicaciones referentes al uso de las letras que habrían de sustituir a otras del alfabeto hasta ese momento empleado para escribir el español. Otros documentos en los que puede seguirse su análisis de los sonidos y sus ideas sobre la representación gráfica son la introducción del texto Idiotismos, la Consulta a los estudiosos sobre la lengua mexicana y los intercambios que sostuvo con algunos colaboradores del Idioticon en El Siglo Diez y Nueve a lo largo de 1843. En esta parte del análisis tendremos en cuenta todos los documentos mencionados.

14 Al respecto Gómez de la Cortina (1845: I-II) señalaba que: “Si por sinónimos entendemos cualquier voz que siendo diferente de otra en su forma material, tiene exactamente el mismo significado, desde luego podemos asegurar que no hay sinónimos en la lengua castellana ni en ninguna otra de las conocidas, porque como muy bien dice Dumarsais, esto sería haber dos lenguas distintas en una misma lengua (subrayado por el autor) y la naturaleza quiere que una vez que se ha encontrado el signo propio de una idea, no se busque otro para expresarla, porque sería no solamente superfluo, sino embarazoso en la práctica…”.

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En la introducción del texto Idiotismos Ocampo se dio a la tarea de explicar por qué era necesario apartarse de las regulaciones y usos ortográficos de la época. Como autor del Idioticon tenía dos objetivos definidos: por un lado, dar a conocer las voces tal y como se usaban en México y, por otro, “pintarlas como suenan en casi todos los labios mexicanos” (Ocampo 1985: 320). De ahí que tomara como punto de partida de su ortografía “la máxima de escribir como se habla” (Ocampo 1985: 324), principio que, a diferencia de la etimología y el uso de las letras, era el único que garantizaba la fidelidad al sonido que Ocampo requería para dar cuenta de las voces mexicanas. Previendo el rechazo que el proyecto de una ortografía fonetizante pudiera tener entre algunos sectores de la intelectualidad mexicana, Ocampo planteó cuatro objeciones que posiblemente sus oponentes le harían y argumentó contra ellas. Así, a la primera, la idea de que, al escribir como se pronuncia, “se escribirían mil disparates”, respondió aduciendo que siempre habría diferencias en el dominio de una ortografía, cualquiera que fuera su naturaleza, aunque con una ortografía cercana a la pronunciación la mayoría podría beneficiarse: Los ignorantes escribirían truje y naidien y quero, lo mismo que hoy lo escriben; los sabios tan guardarían los nuevos convenios como guardan los antiguos; y los semi-sabios que somos, entre los que escriben, la multitud, tendríamos menos tropiezos para pintar con letras nuestros pensamientos (Ocampo 1985: 325).

Ante la segunda objeción: la lengua al cabo de algunos años no podrá transmitirse por escrito, don Melchor negó que tuviera fundamento. Recordó que tanto la pronunciación del español como su escritura habían variado a lo largo del tiempo, y que estos cambios no impidieron que la lengua continuara transmitiéndose. Ante la idea de que, si se escribe como se habla, no habría manera de fijar la escritura, replicó con un examen de los cambios habidos en la escritura de varias consonantes. Por ejemplo, la supresión de la

en psalmo o pneumática, la en choro y chatedra, y, en general, la eliminación de una letra en todos los casos de consonantes dobles del latín; el cambio de por en Philosophia o Physica, o el de por en question, entre otros, para concluir que las pocas letras que no habían experimentado modificación alguna, como la y la ,

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había sido porque han representado invariablemente una misma pronunciación (Ocampo 1985: 326). Por último, al argumento de que dejaría de existir una guía para una buena y legítima15 pronunciación, opuso el artificio de origen medieval que consistió en agrupar “sin gusto ni razón varios caracteres latinos para representar sonidos que a ninguno de aquellos correspondía” (Ocampo 1985: 326). Dio como ejemplo las diferentes opciones que se usan para representar el sonido que los franceses escriben con , y cuestionó que los alemanes lo escribieran , los italianos , los polacos , los portugueses y los misioneros que escribieron las lenguas americanas con , cuando hubiera sido mejor —señaló— haber inventado desde un principio un signo para fijar inequívocamente su valor, justo como lo hicieron los árabes y los rusos. Ocampo criticó abiertamente la falta de inventiva europea para proponer nuevos signos que representaran los sonidos propios de las lenguas modernas. Asimismo defendió la necesidad de usar un solo signo para cada sonido: Da vergüenza, pero es preciso confesarlo, las lenguas modernas o aunque sean las antiguas, que han apropiándose el alfabeto pelásjico [griego], tal como lo habían alterado y fijado los romanos, no han podido encontrar el pequeño número de signos que representase directamente tales pronunciaciones (Ocampo 1985: 326).

Aunque la introducción del texto Idiotismos aparece fechada en 1844, se sabe que Ocampo había venido trabajando en ese proyecto desde 1841, de modo que en la Invitacion las ideas relativas a escribir como se pronuncia y usar un solo signo para un único sonido, habían sido plenamente meditadas16. Acorde con esta racionalidad, Don Melchor realizó un conjunto de modificaciones a la ortografía tradicional y las presentó en la convocatoria de ampliación de las voces para su diccionario. A saber:

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El subrayado es de Ocampo. De hecho, Ocampo había presentado en la Consulta a los estudiosos sobre la lengua mexicana, fechada el 30 marzo de 1843, un cuadro donde analizaba y clasificaba tanto los sonidos del español y las letras que los representan, como los de la lengua náhuatl. Lo que prueba que Ocampo llevaba estudiando los sonidos y sus problemas de representación gráfica desde tiempo antes. 16

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1) Descartó los dígrafos y y representó los sonidos que hasta ese momento habían significado dichas letras por y respectivamente; de paso eliminó la alternancia de y , porque consideraba que en México no existía diferencia de pronunciación entre ambas (lo que hoy se llama yeísmo). Esto último lo hizo explícito en la introducción del texto Idiotismos. 2) Suprimió las letras obsoletas: en todas sus posiciones y la posterior a . 3) Eliminó las alternancias ortográficas , y y dejó, para el sonido “siflante” (término empleado por Ocampo), únicamente la , porque afirmaba que en México así se pronunciaban las palabras que la ortografía distingue con la y la (lo que hoy se llama seseo). Esto también fue señalado solo en la introducción. Del mismo modo, descartó la y se quedó solo con la ; suprimió la ante , y propuso usar siempre para representar el sonido “gutural” (nombrado así por Ocampo); quitó la y creó una representación coherente del sonido también “gutural” de la ; por último, rechazó la letra . Los cambios proyectados por Ocampo no terminaron ahí. Hubo otros más radicales y polémicos. En ellos mostró cómo se podía poner en juego la inventiva. Y, si bien no creó propiamente letras nuevas, intentó una modificación arriesgada: rotar algunos de los tipos gráficos en 180 grados para distinguir las formas así modificadas y sus nuevos usos. Tal recurso, aunque complicaba el trabajo del tipógrafo, era menos costoso que la fundición de nuevos tipos17. Planteó, entonces, sistematizar el uso de para representar el sonido velar sonoro ante to-

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No son muchos los ortógrafos del español que se hayan atrevido a proponer cambios que atenten contra la forma canónica de las letras del inventario latino. En 1587, Benito Ruiz propuso unir las dos letras de la y la en un solo tipo para no tener letras dobles; del mismo modo, en 1815 Basomba y Moreno quiso sustituir la por una tildada para eliminar el dígrafo (Esteve Serrano 1982). Por su parte, en 1609 Mateo Alemán (1950), ya en México, usó una letra derivada de la para representar el sonido vibrante suave y dejo esta última para el vibrante fuerte. El recurso de la inversión del tipo gráfico ensayado por Ocampo también fue usado; así, Mateo Alemán propuso cambiar la por una y D.A.M de Noboa por una vuelta al revés. Este autor también pretendió sustituir la por una en su gramática de 1839 (Esteve Serrano 1982). Algunos de los gramáticos misioneros de la Nueva España también se valieron de esta técnica para representar los sonidos de las lenguas amerindias. Véase al respecto Zimmermann (2003).

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das las vocales, y el de para indicar el velar sordo, también con todas las vocales, y rotar ambas letras. Este tipo de cambio afectó asimismo la letra : la inversa fue usada para representar el sonido vibrante simple, mientras que la en su posición usual se empleó para la vibrante múltiple. Recurso meritorio, la rotación de letras contribuyó a resolver los dos problemas de representación que Ocampo se planteó en la introducción de texto Idiotismos: por un lado, lograr una relación letra-sonido precisa y, por otro, darle a las palabras del diccionario una escritura peculiar, alejada de la que la RAE había establecido. Don Melchor también modificó en la Invitacion el orden alfabético tradicional de las letras para presentar las entradas del Idioticon. Dicho cambio es una innovación interesante, no solo porque evidencia una reflexión sobre las características articulatorias de los sonidos bastante precisa, sino porque hace del análisis fonético la razón del nuevo ordenamiento. En primer lugar, separó las letras vocales de las consonantes y, en segundo, organizó las consonantes de acuerdo con los puntos de articulación de los sonidos que representan. Las consonantes fueron ordenadas del siguiente modo: primero aparecen las que representan sonidos labiales, , y

; después, la labiodental, ; le siguen las que refieren a los sonidos dentales, y (la nueva para Ocampo); después vienen las letras que denotan los sonidos dento-linguales, y ; las que representan los linguales, , , y ; los linguo-palatales, , y, finalmente, los guturales, , < ɔ> y 18. La relación completa de los signos alfabéticos que constituirían la ortografía del Idioticon se presentó por única vez en la Invitacion. El inventario de letras propuestas para su diccionario, los nuevos nombres que dio a algunas de ellas y el orden que debían llevar pueden verse en el cuadro que se muestra más abajo. Cabe señalar que en el listado de palabras que acompañaba la presentación del proyecto, introdujo después de la , el dígrafo para anotar el sonido fri-

18 Aunque los criterios de tal ordenamiento no se mencionan en la Invitacion ni en los Idiotismos, se despliegan en la Consulta. Es probable que dicha clasificación tuviera como base la Grammaire générale de Beauzée. Y es que, si bien este libro no figura en el catálogo de su biblioteca (Herrera 2005), en la introducción del diccionario cita la definición de dialecto de Beauzée, lo que muestra que conocía el trabajo de este autor. En dicho catálogo aparece un libro de Olivier Louis Emest, Des sons de la parole, que también pudo haberle acercado a los estudios fonéticos franceses.

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cativo palatal, propio de algunas lenguas amerindias cuyas palabras consideró necesario incluir. Este dígrafo no se presentó en el ordenamiento aislado de las letras, por lo que no se incluye en la tabla. a

e

i

o

u

m

b

p

f

s

h che

d

t

l

n

r

ɹ

y

ñ

erre rre ye

g

ɔ

j

gue que je

Inventario de letras para el Idioticon hispano-mexicano

Como ya se dijo, además de los textos Idiotismos y la Invitacion, el intercambio publicado por El Siglo Diez a propósito de ese tema es otra fuente importante para reconstruir las ideas de Ocampo. Entre los lectores del periódico que intervinieron, hubo quienes respondieron aportando otras voces o hicieron observaciones tanto a la propuesta lexicográfica, como a la ortográfica. En las respuestas que dio a sus colaboradores, particularmente en la ofrecida al Sr. N., puede observarse el elaborado conocimiento que Ocampo había adquirido sobre la lengua española19. Vamos a presentar dos argumentaciones que el autor del Idioticon desarrolló en respuesta a ciertas modificaciones ortográficas sugeridas por dicho señor20. En la primera de ellas don Melchor refuta la propuesta de cambiar la letra por la combinación para el español escrito en la península ibérica. El Sr. N. concordaba con Ocampo en señalar la diferente pronunciación que de esa letra se tenía en México y en España: “los mexicanos la pronuncian como y griega, y no como los españoles, que lo hacen como los italianos en las sílabas glia, glie”. Aprobaba, entonces, cambiar la letra por en la ortografía mexicana y manifestaba la posibilidad de cambiarla en la ortografía española por el dígrafo . La —argüía el Sr. N.— es una letra que no solo tiene doble figura sino doble valor, l e y, porque bella se pronuncia como belya; de ahí que una mejor ortografía consistiría en usar . Ocampo estuvo

19 La participación del Sr. N. fue publicada el 25 de septiembre. Ocampo envió a El Siglo Diez y Nueve su carta de respuesta al Sr. N. al día siguiente, pero el periódico la publicó el 1° de octubre. 20 En su intervención, el Sr. N. dijo “desaprobar enteramente el sistema de ortografía que se adoptó para la referida lista”, pues consideró como “absolutamente innecesarias las variaciones de las letras, colocando a unas en su posición natural y otras a la inversa, para designar ciertos sonidos”. Argumentó en relación con el uso y pronunciación de varias letras de la ortografía española y desplegó su propia propuesta ortográfica.

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en desacuerdo con esta propuesta. Primero, porque el sonido de dicha letra lo consideraba distinto de la descripción dada por el Sr. N. Aunque no lo explica en detalle, es posible que Ocampo pensara que se trataba de un solo sonido y no dos: “el mecanismo con que la emiten nuestro órganos es de tal manera reconocido, que no creo, salvo el respeto que me inspira el Sr. N., que pueda representarse por ly”. Segundo, porque la representación gráfica defendida por N. tenía el “grave inconveniente” de representar un sonido con dos letras , y podría, con mucha facilidad, llevar a una división silábica errónea: bel-ya, que no correspondía con la ortoépica castellana. Otra será la argumentación en torno de los sonidos y la representación de . El Sr. N. consideraba que la tenía una “pronunciación natural fuerte” y que solamente se suavizaba en ciertas posiciones, por lo que era posible anotar la pronunciación fuerte doblando la letra y la suave sin duplicarla en esas posiciones: “Podría inventarse algún signo nuevo [para la pronunciación simple]; pero no me parece necesario, porque la reduplicación es únicamente para que la segunda r recobre su valor fuerte…”. Ocampo, en cambio, no pensaba que solo fuera una cuestión de intensidad la diferencia entre una y otra: “… Oigo y pronuncio RRe de un modo tan distinto de ere, que me atrevo, con otros muchos, a calificar estos sonidos como dos diversos, y si lo son, entiendo, que deben pintarse con dos signos diferentes. Ni vale decir que solo se distinguen por la intensidad, siendo unos mismos por la formación”. Si de intensidad se tratara, argumentó “… aplicando la misma teoría a be o de que son las débiles de pe y te, para ser consecuentes, escribiríamos bbabba en vez de papa y DDiddo en lugar de Tito”. Expuso ahí mismo una idea que resulta muy avanzada ( y representan fonemas diferentes) si se tiene en consideración que en ese tiempo no existía aún una formulación explícita acerca de las diferencias fonológicas ni los contrastes posicionales. Explicó que el empleo doble de la para indicar el sonido vibrante al inicio de palabra, como en rata, y el sonido simple en palabras como caro, “sería imposible sin las convenientes advertencias en palabras que comenzaran por la pronunciación suave, como sucede con muchas de la lengua otomí, y del sánscrito y otras en la India”21.

21 No obstante, la representación de la vibrante llevada a cabo por Ocampo tiene sus inconvenientes. Consecuente con su análisis de las vibrantes, propuso escribir sistemáticamente con la vibración tensa; así: reata, reboso, poron (porrón), taro

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La discusión acerca de las letras y sus pronunciaciones desplegada en el periódico fue en realidad muy escasa. Hay una nota más, del 27 de diciembre, en donde Ocampo le aclara a uno de los lectores que unos días antes había enviado una lista de palabras, cómo debe ser la escritura de una voz de origen náhuatl. La palabra cuausontle (escrita en la actualidad huauzontle, especie de planta comestible nativa de México) —aclaró— tiene que escribirse con cuau en lugar de guau “porque los mexicanos no usaron la articulación gue”. Sin embargo, en su listado de voces, publicado en la Invitacion, pueden observarse ciertas vacilaciones en la escritura de otras palabras del náhuatl que contienen estos y otros grupos de vocales. Así, aparecen escritas sin consonante inicial: uamuhil (actualmente huamúchil), uipile (huipil), uitlacoche (huitlacoche, pero también cuitlacoche), uisahe (huizache), y la misma uausontle, entre otras; con guahinango (huachinango), guaɹahe (huarache), guaɔal (huacal) y, nuevamente, guamuchil (huamúchil); con : ɔuaɹahe (huarache) y ɔuaɹahudo (huarachudo). A favor de Ocampo, cabe mencionar la dificultad que presentan tanto los grupos vocálicos del náhuatl, como los diptongos del español que comienzan con la semiconsonante /w/, a quienes se enfrentan con la tarea de escribirlos las primeras veces. Por ejemplo, en las escrituras infantiles y de hablantes de español poco alfabetizados es frecuente encontrar la palabra abuela escrita como aguela, huevo como guevo, bueno como gueno, o aguacate como abuacate, entre otras. Ocampo parecía estar al tanto de las confusiones que genera este problema, pues en la Consulta a los estudiosos sobre la lengua mexicana aparece un análisis de estos diptongos y una corta discusión sobre su representación. En dicho examen sostenía la presencia de una cierta “guturalidad” en palabras del español como huevo o huir, aunque aclaraba que se trataba de una guturalidad más parecida “a una güe (no gue) pequeña” (de ahí güevo, güir), y atribuía ese mismo sonido al diptongo presente en palabras de origen náhuatl como huehuetl. Pensaba, además,

(tarro). Para la segunda vibración, usará la ; así, saɹape, paɹeja, potɹo, fɹijol, cɹusaɹ; sin embargo, propuso también usar para anotar el sonido que aparece en posición de cierre de sílaba en palabras como baɹba, moɹmaɹ, bombeaɹ, asumiendo que se trata del segundo sonido, cuando, más bien, puede aparecer cualquiera de los dos, pues la vibración deja de ser relevante (se neutraliza).

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que uno de los cuatro usos de la en el español era justamente indicar esa guturalidad22. Ocampo abordó en otra parte de ese mismo texto el análisis del diptongo /we/ en el náhuatl y discutió la escritura que el P. Antonio Vázquez Gastelu dio a la palabra antes mencionada, vevetl, en su Arte de la lengua mexicana (1726). En primer lugar, cuestionó la pronunciación que el uso de tales letras parecía indicar, pues no creía que hubiera existido la pronunciación sugerida por la ; en segundo, explicó que tal ortografía podía derivar de la dificultad histórica de distinguir entre “las modificaciones que sufren las vocales por su simple concurrencia con una u que la preceda y las que da la v hiriéndolas”, y adujo como prueba de ello “la indiferencia con que los romanos escribían v o u con el doble valor una y otra de vocal y consonante, indiferencia que duró muchos siglos en la lenguas que se sirven de los caracteres latinos”. Como puede verse, Ocampo había identificado de manera bastante cercana el sonido semiconsonante /w/ con que inician los diptongos del español y el náhuatl; los distinguía de la oclusión gutural, por una parte, y de la labialización propia del latín, por otra23. Son innegables, pues, el espíritu analítico, innovador y el énfasis en la pronunciación puestos por Ocampo en su ortografía; no obstante, cabe destacar otras motivaciones igualmente relevantes en su empresa de simplificación ortográfica. Por un lado, está la necesidad de distinguir y representar la pronunciación de los mexicanos (aspecto glotopolítico) y, por el otro, la de crear una ortografía singular y congruente con el principio de utilizar una sola grafía para cada sonido. En la introducción de los Idiotismos (1978: 81) afirma: “Nos ha sido, pues, necesario, separarnos un tanto de la Ortografía usual, a fin de que nunca

22 Los otros usos eran indicar “espiración (no aspiración) fuerte” en palabras como haca u hongo; separar sílabas contiguas que terminaban y empezaban con vocal, cohete o ahí, y “pedantear un poco sobre algunas etimologías”. De estos otros usos, el que más le interesaba era el de separador de sílabas, utilizado por fray Alonso de Molina en el Arte de la lengua mexicana y castellana; Ocampo impugnaba en la Consulta el empleo poco sistemático que este autor daba a la con esa función en el náhuatl. 23 Sin embargo, no parecía considerar las variaciones en la articulación del diptongo que, de acuerdo con Navarro Tomás (2004), hacen de la semiconsonante una verdadera consonante /g/ labializada o /b/ velarizada, según predomine la estrechez de los órganos en uno u otro punto.

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se dude sobre el valor de los signos que empleamos, pues creemos que este es el único modo de hacer constar este hecho: Los mexicanos del año 1844 hablaban así. ¿Hacían bien? Nosotros creemos que sí”. Asimismo, en la respuesta dada al Sr. N. en El Siglo, cita una frase muy semejante a la anterior y agrega: “Este así me ha hecho creer necesarias mis reformas para este solo caso, aunque sospecho que serían útiles en todos.” Don Melchor (1985: 324) exaltó las diferencias y defendió el derecho de los pueblos de modificar su lengua, de tener usos propios en la pronunciación y la sintaxis, y de decidir su escritura: “Si un pueblo tiene derecho para establecer lo que mejor le plazca sobre sus creencias, sobre sus instituciones, sobre sus costumbres, es el colmo del ridículo, por no decir otra cosa, pretender que no tenga este derecho sobre los usos de su pronunciación”. Se acogió al argumento horaciano del uso general como fundamento del derecho de un pueblo para decidir sobre su pronunciación y legitimar su norma de habla. Este “uso general” era, desde luego, el de la mayoría letrada, pues proviene —enfatizó— no “de la ignorancia o el extravío de uno u otro original”, sino del uso de “ocho millones de habitantes que en sus tribunas, en sus foros, en sus púlpitos, en parte de sus teatros, en sus reuniones más escogidas, y por sus sabios, sus diplomáticos, sus magistrados, sus oradores y sus poetas quieren hablar así, y así hablan” (Ocampo 1985: 324).

5. Conclusiones El trabajo lexicográfico de Ocampo se caracteriza por su orientación fundamentalmente descriptiva. Registró un acervo considerable de las voces y acepciones propias del español hablado en México sin ponerles cortapisas de índole social o adjudicarles más connotación que la necesaria para entender el medio dónde se usaban. Con esta práctica se distanció de la naturaleza correctiva de la RAE y del común de los vocabularios americanos decimonónicos. No obstante, el autor del Idioticon estaba interesado en mostrar no solamente las palabras que circulaban en México y sus contextos de uso, sino en crear cierta regulación para el habla del país. En este sentido, el proyecto lexicográfico de Ocampo puede verse tanto como un intento de legitimar “lo que se habla en México”, como de normarlo.

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El hecho mismo de que las voces incorporadas carecieran de marcas de uso las autorizaba como léxico genuino de los mexicanos y, al mismo tiempo, las ratificaba en cuanto vocabulario habitual, o estándar, de la lengua común en México. Por otra parte, la clasificación de muchos de los términos de uso exclusivamente mexicano como isosónimos les aseguraba su carta de naturalización dentro de la lengua. Visto en retrospectiva, el vocabulario reunido por Ocampo constituye un acervo fiel y acertado de las voces usadas en el español de México. Prueba de ello es que un buen número de esas voces se incorporaron a los diccionarios de mexicanismos y americanismos que comenzaron a publicarse en el siglo xx, como el de Joaquín García Icazbalceta y los de Francisco J. Santamaría, y, en menor medida, en el DRAE24. Del mismo modo, cabe notar que muchas de las palabras calificadas como vicios en diversos vocabularios correctivos y de americanismos posteriores a Ocampo se mantienen actualmente en habla común y carecen de estigma25. Tanto su defensa de una variedad mexicana del español, como del derecho de mantenerla y regularla, guardan cierta afinidad con las ideas lingüísticas divulgadas por el gramático venezolano Andrés Bello dos décadas atrás y, especialmente, las del argentino Domingo Faustino Sarmiento, publicadas en la misma década de 1840. Con Bello concuerda no solamente en la idea de simplificar la ortografía acer-

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En los diccionarios de mexicanismos y americanismos de Francisco J. Santamaría (1942 y 1959), por ejemplo, se recogen la mayor parte de las voces compendiadas por Ocampo. Antes Joaquín García Icazbalceta (1899-1905) había incorporado la lista publicada en la Invitacion sin saber que era de Ocampo. En la 22ª edición del DRAE (en línea) aparecen, entre otras, las palabras: arete, aguante, banda (faja), catear (allanar la casa), costeño, campirano, carátula (portada de libro), güero, gorra (a costa ajena), emitir (valores o títulos), mocho (santurrón), cámara (de diputado, senadores), garita (puerta de entrada a las ciudades), maroma, colibrí, cocol; así como numerosos indigenismos que designan objetos propios de las culturas mexicana y mesoamericana: elote, cuate, camote, petate, pita, acocil, ayate, chayote, papalote, mecate, coyote, ejote, amole, guaje, comal, guarache, atole (e, incluso, sangre de atole), machincuepa, aguamiel, sin mencionar a los ya internacionalizados chocolate, tomate, etcétera. 25 Además de las ya incluidas en el DRAE, están: aguantar, almendra (pieza de un candil), alaraca, bolsa (bolsillos de los sacos y pantalones), bodega, pizca, cachucha, cagarruta, chupar, trompón, cacha (en singular), bordo, manda, fisgar/fisgón, y otras más coloquiales como apachurrar, droga (trampa o deuda), ciscar, esculcar, atipujar, coscolina, pendejo y pendejada, ser una papa enterrada, dar una manita.

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cándola a la pronunciación26, sino de gestionar una representación autónoma27. Con Sarmiento mantiene más puntos en común, pues ambos coinciden en que se debe dar soluciones locales a los desafíos que conlleva la escritura de las pronunciaciones propias de los hablantes americanos letrados y de las palabras características de sus naciones28. Al igual que los dos intelectuales del sur del continente, Ocampo fue también un precursor de la liberación literaria y lingüística de América. Sus ideas lingüísticas se enraízan en el liberalismo, el independentismo y el nacionalismo que imbuía a la América hispanohablante. Era un pensamiento generalizado entre los defensores de la autonomía y libertad americanas no seguir dependiendo de España en materia de lengua: si se había logrado ya la libertad política y económica, el siguiente paso era la independencia ideológica, la construcción de lo americano, y, en ese sentido, la reivindicación de las singularidades en la expresión oral y escrita debía ir a la cabeza.

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En las Indicaciones (1981:77) Bello afirma que “la pronunciacion es un principio que merece la mayor atencion, porque siendo la escritura una imajen de las palabras, como estas lo son de los pensamientos, parece que las letras i los sonidos debieran tener entre sí la mas perfecta correspondencia, que se habia de escribir como se habla i pronuncia” (el subrayado es de Bello). 27 A pesar de que Bello estaba preocupado por la unidad del español en América, también estaba convencido de la dificultad de lograrla. Bello defendía la libertad ortográfica, tanto como la política (Rosenblat 1981: xcix). No creía que “a ningún cuerpo, por sabio que sea, corresponda arrogarse en materia de lenguaje autoridad alguna. Un instituto filológico debe ceñirse a exponer sencillamente cuál es el uso establecido en la lengua, y a sugerir las mejoras de que le juzgue susceptible, quedando el público, es decir, cada individuo, en plena libertad para discutir las opiniones del instituto y para acomodar su práctica a las reglas que más acertadas le parecieren”. 28 Si bien la Memoria sobre ortografía americana fue leída el 17 de octubre de 1843, fecha posterior a la publicación de la convocatoria de Ocampo e, incluso, a las observaciones del Sr. N., es de suponerse que las ideas de Sarmiento hubieran madurado antes de esa fecha. En la Memoria argumenta en favor de la total independencia de España en materia de ortografía. Al igual que Ocampo, defiende las pronunciaciones americanas, en particular, la generalización de la sibilante a aquellas posiciones donde los españoles pronuncian una interdental, y la necesidad de representarlas de manera congruente, esto es, eliminar la y usar solo . Se opone con vehemencia a que se le llame “vicio de pronunciación” a dicho fenómeno, al igual que a la pronunciación exclusivamente labial ahí donde la ortografía distingue y , y a que se enseñe a articular /Ɵ/ y /v/ a los niños americanos cuando aprenden a leer. Hay otras ideas de Sarmiento sobre la representación gráfica que semejan mucho las de Ocampo: la eliminación de , y la sistematización del uso de para representar el sonido /k/ y los usos de y . Sin embargo, conserva y para anotar una distinción que, apuntó acertadamente Ocampo, en México no existía más.

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NUEVAS VOCES Y NUEVAS LETRAS

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Zamudio Mesa, Celia (2010): Las consecuencias de la escritura alfabética en la teoría lingüística. México: El Colegio de México. Zimmermann, Klaus (2003): “Historia de la elaboración de un sistema gráfico para la lengua otomí en época colonial”. En: Dimensión Antropológica, 29, pp. 33-59. Hemerografía El Siglo Diez y Nueve. México: Ignacio Cumplido, sección “El Zurriago”: 13/V/1843: 3 y 4; 10/VI/1843: 3, “Sr. D Mingo Revulgo”. El Siglo Diez y Nueve. México: Ignacio Cumplido, sección “Remitidos”: 3/IX/1843: 2, 3 y 4, “Invitacion a los estudiosos”, El autor del Idioticon; 16/IX/1843: 3, J. N.; 25/IX/1843: 2 y 3, N.; 1/X/1843: 2, El autor del Idioticon hispano-mexicano; 10/XII/1843: 2, “Voces para el Idioticon”, s/a; 27/XII/1843: 2, “A la persona que se ha dignado publicar voces para el Idioticon”, El autor de Idioticon; 7/II/1844: 2, s/a.

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El español frente al inglés en los discursos sobre la identidad filipina a la vuelta del siglo xix Mauro Fernández Rodríguez

Universidade da Coruña

1. Introducción Transcurridos más de cien años desde la rotura del vínculo de dependencia que sujetaba Filipinas a España, la lengua española suscita todavía en el archipiélago oriental sentidas añoranzas, como si en vez de una lengua colonial fuese una autóctona y ancestral a punto de extinguirse. Quien conozca medianamente bien el país no habrá dejado de percatarse de este sentir de un sector de la población, cualitativamente muy importante. Un ejemplo reciente son las declaraciones de la presidenta Gloria Macapagal Arroyo a un periodista de El País en abril de 2010, con ocasión de la recepción del premio internacional Don Quijote de la Mancha, que le había sido otorgado en 2009. Ese premio de reciente creación y vida efímera había sido instituido en 2008 por el gobierno de Castilla-La Mancha y la Fundación Santillana, una fundación cultural y educativa creada por el grupo PRISA, un conglomerado de empresas de comunicación en español que constituyen un verdadero imperio mediático con presencia en veintidós países. Estructurado en dos categorías, personal e institucional, el premio se otorgaba a las personas e instituciones que hubiesen hecho durante el año la mejor labor en pro de la difusión de la lengua y la cultura españolas. En su corta vida nunca fue un “top prize”, que es como fue calificado en las notas gubernamentales difundidas por la prensa filipina; pero el hecho

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de que en su primera edición, en el 2008, le hubiese sido otorgado al presidente brasileño Luiz Inácio Lula da Silva, uno de los políticos preferidos en los medios de comunicación, lo dotó sin duda de cierto prestigio. A la mandataria filipina, al igual que a Lula, le correspondió en el año 2009 el premio institucional por haber reintroducido la enseñanza del español en el sistema escolar de su país, del que estaba ausente desde 1987, tras la supresión de su enseñanza obligatoria por el gobierno de Corazón “Cory” Aquino. Nadie esperaría que en los discursos de un acto protocolario como la entrega de este premio y en los demás que lo rodearon (entrevistas, notas de prensa, declaraciones) se desgranase toda la complejidad glotopolítica de la difusión del español o de la situación (socio) lingüística de Filipinas con sus más de ciento cincuenta lenguas. Pero tampoco esperaríamos una contraposición tan simple y tan drástica como la que se puso de manifiesto el día de la entrega del premio. Según el jurado, al reintroducir la enseñanza del español en los planes de estudio1, el gobierno filipino reconoció “la importancia creciente del español como lengua de comunicación global” y, en la misma línea, el diario El País (del grupo PRISA), titulaba así su noticia sobre los premiados: “Dos paladines del español global”2. Sin embargo, frente a esta aspiración de globalidad, la premiada evocó en sus declaraciones a El País una dimensión puramente local: la lengua ancestral, la tradición familiar: “Mi madre hablaba español. La familia de mi marido habla español. Estas son las razones que me han inspirado a emitir una directiva para la promoción de la enseñanza y del aprendizaje del español en el sistema educativo” (El País: 16/4/2010). No faltaban, ciertamente, en la directiva del gobierno filipino elementos discursivos que la vinculasen con el discurso del español como lengua internacional, más incluso que con el de antigua lengua colonial del archipiélago. En efecto, la directiva no versa solo sobre el español,

1 En la información publicada en España se suprimió que se trataba simplemente de animar a los centros escolares a ofrecerlo, junto con otras lenguas, como “elective subject” y, por consiguiente, sin asignación de créditos. Algunos medios, malinterpretando por completo la iniciativa, anunciaron que “el español volverá a ser oficial en Filipinas”. 2 El otro paladín, el premiado en la categoría individual, fue el escritor Vargas Llosa.

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sino que contempla también otras lenguas extranjeras como el chino mandarín, el japonés y el francés, para todo lo cual busca el gobierno filipino apoyo financiero en Francia, Japón y China, como lo hace en España para el español. La prensa filipina, por su parte, no dejó de resaltar las ventajas económicas que se derivarían de la incorporación del español al patrimonio lingüístico de unos jóvenes que ya cuentan con el inglés, muy especialmente dos de ellas: hacerse competitivos frente a los hispanos en el mercado laboral de los Estados Unidos, el principal polo de atracción de emigrantes filipinos, y también in situ a través de los call-centers y otras modalidades de BPO (Business Process Outsourcing), un sector que está experimentando un crecimiento vertiginoso en Filipinas y en el que los empleados que saben español obtienen mejores salarios. Razones, como se ve, muy prácticas, ligadas a la comunicación global y nada identitarias. Pero en vez de aprovechar estos elementos para hacer eco a la imagen del español global que estaban poniendo en juego los otorgadores del premio, la presidenta movilizó su añoranza de la lengua familiar, la que hablaba su madre, la que habla la familia de su esposo. Ese aspecto identitario de la lengua española evocado por la entonces presidenta continúa activo en Filipinas, en especial entre la elite mestiza que controla el país (Anderson 1988). Sus miembros comparten una cierta nostalgia por la vieja lengua colonial, desplazada por el inglés tras una larga y tenaz resistencia que aún perdura, como si todavía hubiese esperanzas. Gloria Macapagal, en cierto modo, forma parte de los últimos rescoldos de esa resistencia, pues en el año 2000 ingresó como miembro de número de la Academia Filipina de la Lengua Española. La ceremonia de ingreso, en vez de celebrarse en la sede del Instituto Cervantes en Manila como las tres inmediatamente anteriores, se celebró en un lugar mucho más prestigiado: en el palacio episcopal del prelado de la archidiócesis, el cardenal Sin, miembro del poderoso grupo de mestizos chinos profundamente hispanizados, que era también miembro de la Academia. Puesto que fui uno de los presentes en esa exhibición simbólica de poderío, puedo asegurar que no hubo en el acto la menor alusión a méritos académicos o literarios que justificasen el ingreso de la nueva académica, poseedora de varios títulos en Ciencias Económicas y en Servicio Exterior, pero que no ha publicado una sola línea en español ni sobre el español. Su elección sin duda se debió a su pasado familiar —es hija del presidente Diosdado Macapagal— y a

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su prometedor futuro político, pues había ganado con holgura las elecciones a la vicepresidencia del Gobierno3 y ya se hablaba de ella como posible presidenta en el futuro. Incorporándola a su elenco, la Academia Filipina de la Lengua Española esperaba obtener algún rédito legislativo futuro a favor del español. Desde este ángulo, la directiva sobre la reintroducción del español en la enseñanza contiene bastante menos de lo que constituye la pretensión máxima de tal Academia: que el español sea declarado de nuevo lengua oficial y que su estudio sea obligatorio4. Pero al mismo tiempo indica que la resistencia simbólica ante el predominio consumado del inglés todavía no se ha extinguido del todo en los corazones de los filipinos más poderosos. La añoranza de las elites filipinas por el español es ciertamente peculiar, pues no conozco otras situaciones en las que una lengua colonial desplazada siga despertando esta nostalgia de lengua ancestral. En el sudeste asiático al menos, ni el francés en Indochina, ni el holandés en Indonesia ni el portugués o el inglés en Malasia suscitan ese sentimiento de ausencia que observamos en torno al español en Filipinas. ¿Cómo se forjó ese sentimiento? ¿De qué ideologías lingüísticas se nutre? ¿Qué discursos en torno a las lenguas lo han ido cimentando? Trataremos de explicarlo en lo que sigue, yendo a un momento esencial de la historia de Filipinas, en el que una rebelión para librarse del poder colonial español desemboca —contra las expectativas que la impulsaban— en una nueva ocupación colonial, la estadounidense.

2. Los ILUSTRADOS , los frailes, el Gobierno y la enseñanza del español en Filipinas A finales del siglo xix se había desarrollado en Filipinas una intelligentsia autóctona formada por criollos, mestizos españoles y, sobre

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En Filipinas el pueblo elige por separado al presidente y al vicepresidente. La directiva tiene un porvenir incierto tras el resultado de las elecciones de 2010, el posterior enjuiciamiento de la ex presidenta, y, sobre todo, por la imposibilidad de recibir la financiación que se esperaba de España mientras esta siga sumida en la profunda crisis económica que atraviesa. De hecho, en julio de 2012 solo se estaba ofreciendo el español como “elective subject” en 64 de las más de 7000 high schools que hay en el país (Sun Star, 4 de julio de 2012). La embajada de España en Filipinas añade dos más para el curso 2012/2013 (, consultada el 4 de mayo de 2013). 4

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todo, por mestizos chino-filipinos. Eran los Ilustrados, nombre con el que se les denomina en la historiografía filipina. La mayor parte provenían de familias acomodadas y habían completado su formación en España, Francia, Alemania o Austria. En general no eran abiertamente independentistas, pero cuestionaban el estatus de la colonia y se movilizaron para que el archipiélago tuviese una relación jurídica con la metrópoli semejante a la de cualquier provincia española, lo que incluía la representación en Cortes, la igualdad de trato ante la ley, y las libertades de expresión y asociación. De estos Ilustrados surgió el movimiento Propaganda, promovido principalmente por Marcelo del Pilar, José Rizal, Antonio Luna, José María Panganiban y Dominador Gómez. El órgano de este movimiento fue la revista La Solidaridad, cuyo primer número apareció el 15 de febrero de 1889. Se publicaba en España, primero en Barcelona y luego en Madrid, y duró hasta 1895. Uno de los temas recurrentes en la revista durante sus siete años de existencia fue el de la necesidad de enseñar el castellano a la población indígena. Ya en el primer número hay un editorial titulado “[l]a enseñanza del castellano en Filipinas”, a propósito de una Real Orden que acababa de emitir el Ministro de Ultramar, Manuel Becerra, encareciendo al Gobernador General la necesidad y la urgencia de estimular la difusión del español en el archipiélago5. La Orden de Becerra no era en realidad sino una más entre las muchas que desde el advenimiento de la monarquía borbónica habían dispuesto lo mismo6, con escaso éxito, como se reconoce y deplora en el preámbulo de la misma. Los Ilustrados filipinos acogieron entre esperanzados y escépticos la nueva Orden, como muestra el editorial del primer número de La Solidaridad: En tales aspiraciones están identificados el gobierno y el pueblo filipino; el gobierno necesita conocer y estudiar por sí las necesidades del pueblo, y el pueblo sueña porque pueda exponerle sus afanes, sin intervención de intermediarios. Es más: en Filipinas constituye una distinción el hablar y escribir el castellano; allí se avergüenzan de no poseerlo, en cualquier

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Real Orden n.º 75 del Ministerio de Ultramar, de 29 de enero de 1889. Para una recopilación de todas las disposiciones relativas a la instrucción pública en Filipinas entre fines de 1863 y mediados de 1894, véase Grífol y Aliaga (1894). 6

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reunión se considera desairado y hasta cierto punto rebajado el papel de quien no está en disposición de alternar en el idioma oficial (La Solidaridad 1 [15 de febrero de 1889]: 4).

No carece de significación el que la justificación de la necesidad de que los filipinos aprendan español apele, además de a la exposición directa de sus necesidades ante las autoridades, a ese rasgo de distinción, de refinamiento que supone su dominio y la vergüenza que produce el no poseerlo. Es una representación del español antigua, de gran espesor histórico, pues aparece ya en los albores de la colonia. Por ejemplo en Tomás Pinpin (1610). Pinpin era un impresor local, posiblemente de origen chino —aunque se presenta a sí mismo como tagalo— que trabajó estrechamente vinculado a la orden de los agustinos para la cual imprimió varias obras, entre ellas el primer Arte de la lengua tagala del padre Blancas de San José. Esta cercanía a los españoles unida a un notable talento personal hizo que llegase a dominar el español hasta el punto de poder enseñárselo a su manera a sus connaturales. Tras una cierta experiencia como profesor “empírico”7 y ocasional de esta lengua, escribió y publicó en 1610 el primer manual de español para tagalos: Librong pagaaralan nang manga tagalog nang uicang castila (“libro para que los tagalos aprendan la lengua castellana”). En una especie de prólogo-carta les dice Pinpin a sus paisanos que, puesto que les gusta imitar a los españoles en sus costumbres, en su indumentaria, en su forma de manejar las armas e incluso en su forma de andar, deberían aprender también su lengua, pues de no hacerlo serán como cadáveres (bancay na nga cayo) que solo poseen el exterior, la apariencia de español; pero si alguien se presentase ante ellos y les hablase en español, se quedarían boquiabiertos como estúpidos (totongag tongag na sa hahangal). Saber la lengua castila, dice Pinpin, es como la carne, y todo lo demás, riquezas y honores que se compran con dinero, no son sino pellejo. Esta motivación parece haber perdurado y sido suficiente para que al menos las elites locales tratasen de adquirir el español e incorporasen a las lenguas autóctonas un elevado número de palabras españo-

7 Así se llamaba en México, Centroamérica y Filipinas a quienes desempeñaban una profesión sin formación específica para ella, especialmente a los docentes sin titulación: maestros empíricos.

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las8, que luego fueron adoptadas también por la gente común porque era de buen gusto hacerlo. Wolff (2001), tras analizar la forma y la estructura semántica de estos préstamos, llega a la conclusión de que el español tuvo que haber sido utilizado como una marca de distinción social, de modo semejante a como se utiliza hoy el inglés. Ello implicaría que durante la época colonial el español tuvo en Filipinas una difusión mayor que la que se suele admitir; pero, a diferencia de lo que sucedió en las colonias hispanas de América, esa difusión no condujo a un cambio de lengua, salvo en puntos y entornos muy concretos en los que las ventajas del cambio eran grandes, y pequeños en cambio los inconvenientes del abandono de las lenguas locales. Una cosa es salpimentar el discurso con abundantes préstamos del español, acomodados fonética y morfológicamente a la lengua propia, y otra menos sencilla es hablar español fluido. La mayoría de las fuentes coinciden en señalar que a finales del siglo xix, próximo ya el fin de la colonia, el pueblo común —salvo en Manila y en algunas otras localidades— no podía hablarlo, y tanto el gobierno como la intelligentsia local sostenían que era esencial que supiese hacerlo9. Los Ilustrados creían tener un culpable claro al que apuntar: eran los frailes de las órdenes religiosas quienes habían venido impidiendo que el pueblo llano aprendiese el español, para poder mantener el rol privilegiado de intermediarios entre la población local y las autoridades coloniales, al ser ellos prácticamente los únicos españoles que dominaban las lenguas autóctonas. Plenamente convencidos de que esa era la causa primordial del desconocimiento del español, el tema aparecerá reiteradamente en la revista de los Ilustrados. Ya en este primer número de La Solidaridad, tras celebrar la nueva orden del ministro Becerra, el editorialista manifestaba así su escepticismo:

8 Los porcentajes de hispanismos en las lenguas filipinas varían según los materiales y la metodología empleados en los recuentos. En la lista de hispanismos en tagalo publicada por la Oficina de Educación Iberoamericana en 1972 figuran 40 000, número al que se llega incluyendo toda clase de derivados e incluso las formas flexionadas de los verbos. En un recuento efectuado por Llamzon y Thorpe (1972) sobre el tesauro filipino-inglés de Panganiban (1966) se obtuvo el 33 % de vocablos prestados del español. Quilis (1973), usando como fuente las respuestas a un cuestionario léxico centrado en la vida cotidiana, obtuvo el 20,4 % en tagalo y una cifra semejante en cebuano. Para un recuento temático en los medios de comunicación véase Alcántara (1998). 9 Para una visión de conjunto de la política lingüística española en Filipinas y en América véase Sueiro Justel (2003).

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Tampoco servirán los esfuerzos de la autoridad, hay que desengañarse. Desde el siglo pasado, se han dictado disposiciones que llegaron hasta declarar enemigos de la patria a cuantos dificultasen la difusión del castellano en Filipinas; y ya estamos viendo, el que es tenido allí por enemigo de España, por filibustero, por hereje, por perverso, es el vecino que se atreva a saber el castellano, y mucho más el que pretenda enseñarlo. [...] Creemos, pues, conveniente, pedir, rogar, impetrar de rodillas si fuera necesario, la sincera cooperación de los encargados del sitio; y nadie dude que su resultado será fecundo. Para ello solo se necesita una cosa: inspirarles [a los frailes. M. F.] el deseo de difundir el castellano en Filipinas; el deseo de consentir y favorecer la inteligencia directa entre gobernantes y gobernados; el deseo de perder su propia importancia de intermediarios entre uno y otro elemento; inspirarles, en fin, el deseo de abandonar esa posición con la cual son dueños de amedrentar al país con la tiranía del gobierno y amedrentar al gobierno con la rebeldía del país (La Solidaridad 1 [15 de febrero de 1889]: 4).

También desde el propio gobierno de la metrópoli se había hecho notar esta labor de obstrucción de los frailes, que ocupa un lugar destacado en el informe que escribió en 1863 Patricio de la Escosura, Comisario Regio10 enviado a Filipinas para estudiar sobre el terreno diversos problemas. En su Memoria sobre la enseñanza del castellano, dirigida al Presidente del Consejo de Ministros, Escosura se muestra firme partidario de la difusión del español como el medio fundamental para robustecer el sentimiento nacional (español) de los filipinos, pues el vínculo del idioma [...] es a un tiempo origen y vehículo de cierta analogía en las ideas y en los sentimientos generales, en cuya virtud se diferencian unas de otras en lo moral las grandes sociedades políticas y constituye cada una de ellas una entidad colectiva (1882[1863]: 1).

Pero en Filipinas, señala Escosura, las numerosas disposiciones guiadas por esta idea, considerada por él “razón suma”, no han bastado para que allí

10 El cargo fue creado por O’Donnell con la intención de apartar a Escosura de Madrid, donde resultaba incómodo por la radicalidad de su liberalismo. Permaneció en Filipinas hasta 1865. Para más detalles sobre su interesante biografía véase Cabrero (1997).

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[...] se difunda nuestro bello idioma, como debiera estarlo ya, tras tan larga y no interrumpida posesión del archipiélago. [...] los indios mismos que se tienen por instruidos en el castellano, lo están tan poco, que es preciso, para que comprendan, hablarles una especie de algarabía que vulgarmente se llama español de cocina; y para entenderlos á ellos, estar habituados al mismo bárbaro lenguaje (1882 [1863]: 5).

Constata también que incluso en Manila hay muchos que ni lo hablan ni lo entienden, y que fuera de Manila “apenas se encuentra un individuo entre ciento que comprenda y tartamudee más o menos imperfectamente el castellano” (1882[1863]: 5-6), así como que “no hay fuera de la capital escuelas donde nuestra lengua se enseñe, ni los párrocos se cuidan de hacerlo” (p. 6) pues la enseñanza de la doctrina cristiana y la predicación se hacen exclusivamente en tagalo, “que los doctrinarios tienen buen cuidado en aprender” (1882[1863]: 6). Todo esto son para Escosura hechos que “nadie, absolutamente nadie que haya visitado una vez las Filipinas puede poner en duda” (1882[1863]: 6) de los que [...] no solo resulta el gravísimo cargo contra la Administración de no haberse cumplido lo terminantemente dispuesto en las leyes, sino además (y sobre ello me atrevo á llamar muy especialmente la atención del Gobierno de S.M.) un obstáculo invencible á los progresos de la civilización entre los naturales, y una valla que, si con mano poderosa no se destruye, les impedirá siempre que este país pueda llegar un día á equipararse con las provincias peninsulares de la Monarquía (1882[1863]: 6).

Este es el conocido programa integrador y asimilacionista que arranca de la Ilustración europea dieciochesca y que llega a España de la mano de los Borbones. Antes de que esta perspectiva se adoptase como “sentido común”, las disposiciones que estimulaban la enseñanza del castellano recomendaban importunar poco con este asunto, enseñándoselo solo a quienes se prestaban voluntariamente a ello y sin causarles gastos ni molestias11. Felipe II se opuso en 1596 a la idea del Consejo de Indias de obligar a los indios a aprender el castellano,

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Leyes de Indias, 10.ª, tít.1, lib. VI de la Reina Isabel, inaplicable en Filipinas por ser anterior a la llegada de los españoles al archipiélago.

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declarando: “[...] no parece conveniente apremiarlos a que dejen su lengua natural” (Archivo General de Indias, Indiferente General, 744, N8); y cuando por primera vez se pretende generalizar dicha enseñanza, con Felipe IV en 1634, se establece que se haga por “los medios más suaves”, y con la finalidad de hacerles comprender mejor la doctrina cristiana, así como de conseguir otras utilidades “en su gobierno y modo de vivir” (Ley 5.ª, título III, lib. I de Felipe IV). En cambio, la obligatoriedad dieciochesca ya no solo de su enseñanza, sino de su uso como vehicular en las escuelas, persigue unos objetivos menos religiosos y más políticos, acordes con el espíritu científico y uniformador del Siglo de las Luces, vehiculado por las lenguas mediante las que se busca unificar el espacio nacional, las únicas a las que se atribuye la capacidad de contener y de transmitir el saber y la civilización12. Muy conocida es la Real Cédula de Aranjuez de 1770, en la que Carlos III insiste en la obligatoriedad de enseñar en castellano con el objeto de que “se extingan los diferentes idiomas de que se usa en mis dominios y solo se hable castellano, como está mandado por repetidas leyes”. A mediados del siglo xix, perdida ya por España la mayor parte de su imperio colonial, este espíritu seguía vivo y vigente, y ello llevó a ver en las lenguas indígenas filipinas la razón del atraso del archipiélago. Era esta una percepción semejante a la que habían tenido los intelectuales de la Revolución Francesa respecto a las lenguas regionales de Francia, en las que según ellos solo anidaban el fanatismo y la superstición. En términos muy parecidos, Escosura propone que en Filipinas debe procurarse ante todo la unidad lingüística, al igual que se hizo en la propia España, [...] destruyendo, ó por lo menos excluyendo del uso oficial, cuantos dialectos se hablaban en las diferentes provincias de su jurisdicción. Tal aconteció y aun acontece en España, donde con razón suma están proscriptos en el sentido arriba indicado los dialectos lemosín, ó sea catalán, y valenciano, lo mismo que el bable y vascuence, habiéndose ya logrado que fuera de las provincias exentas, cuyos fueros, aparte su bondad intrínseca, que

12 Véase Zimmermann (2012) para un análisis del escaso aprecio de que gozaron las lenguas amerindias entre la intelectualidad española, excepción hecha de los misioneros. Con otros datos, el análisis es aplicable también a las lenguas filipinas.

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no es de mi propósito discutir, son una poderosa rémora para la unificación de la Monarquía, no haya un solo español peninsular para quien no sea más o menos familiar, pero siempre claramente comprensible, el idioma castellano (Escosura 1882[1863]: 1-2).

El rescate de Filipinas de lo que la mirada imperial de Escosura percibe como “estado salvaje” se concibe como inseparable de la adquisición del castellano: Mientras el indio hable su primitivo lenguaje, raya en lo imposible que sacuda por completo las preocupaciones, la superstición, las ideas erróneas y las puerilidades propias del estado salvaje. Mientras con dificultad entienda el castellano (castila, como él le llama) y con más dificultad pueda darse á entender, jamás se conseguirá que le mire y considere más que como á extraño dominador; jamás se persuadirá de que ante el Monarca, ante la ley y ante sus Ministros no hay diferencia entre el nacido en la España peninsular y el que vió la luz en la Oceanía (Escosura 1882[1863]: 6-7).

La verdadera culpa de este fracaso del legislador español en llevar la civilización a los indios filipinos, apunta Escosura, no reside en éstos, pues ni carecen de talento para aprender idiomas, su carácter no es rebelde ni su índole insumisa, no desoyen al misionero, ni aborrecen al español. Por consiguiente, la causa del fracaso habrá que buscarla en la propia administración española, en “nosotros mismos que su educación descuidamos” (1882[1863]: 9-10). Concretando más ese “nosotros mismos”, Escosura señala directamente a los frailes de las órdenes religiosas que están a cargo de las parroquias, y a su preocupación ante la posibilidad de que el conocimiento del español sirviese para subvertir los fundamentos del orden colonial, pronunciándose contra la dominación española. Los frailes, dice Escosura, piensan que los indígenas, [...] desde el momento en que pudieran con facilidad comprender las leyes y disposiciones del Gobierno, las discutirían y comentarían, bajo el punto de vista de sus intereses locales, y por tanto, en oposición con los de la Metrópoli; que dar idea á estos naturales de derechos propios, es inocularles el espíritu de rebelión, ó por lo menos fomentar su afición á promover pleitos ó expedientes; que destruido así el cimiento de superioridad de

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raza que ahora enaltece á los europeos, sería imposible gobernar estas provincias tan sin fuerza material como ahora se está haciendo; y por último, que el ejército filipino, hoy seguro, porque si el tagalo, por ejemplo, se insurreccionase, el visaya, en odio a él, estaría siempre del lado del Gobierno, y recíprocamente, en el momento en que con la identidad del idioma desapareciesen las rivalidades locales, fácilmente se entendería para insubordinarse (1882[1863]: 12).

Aunque Escosura diga retóricamente que esta preocupación hondamente arraigada en las órdenes religiosas no merece siquiera los honores de la discusión, de hecho la discute y la rebate minuciosamente, y propone una serie de medidas para fomentar la expansión del español. Algunas de ellas fueron implementadas enseguida y otras en los años subsiguientes. Entre ellas estaban la creación de una Escuela Normal para la formación de maestros, y la de escuelas en todos los pueblos, en las que debía enseñarse obligatoriamente en castellano. Se trata de medidas de carácter laico, pues de los frailes “debe esperarse poco en el asunto, sin que pretenda yo, ni mucho menos, negarles el celo apostólico, el deseo del bien común, y los importantes servicios que á la religión y á la madre patria han prestado, prestan y pueden prestar en adelante” (1882[1863]: 18). Por ello, apenas se atreve a sugerir que se recomiende a los arzobispos y obispos la necesidad de que hagan cumplir a los párrocos lo dispuesto en las leyes al respecto, recomendación dirigida más que nada a “neutralizar la opinión de las Órdenes religiosas, a conseguir que no estorben la enseñanza del castellano: de ningún modo, sin temeridad, á que contribuyan á ello tan eficazmente como convendría” (1882[1863]: 19). ¿Estaba justificada esta valoración del papel de las órdenes religiosas? En general parece ser que sí, aunque habría que matizar y distinguir entre unas órdenes y otras. Los jesuitas que fueron a Mindanao en la segunda mitad del siglo xix sí estaban interesados en la propagación del español: uno de los ejes sobre los que se sustentaba su experimento cívico-religioso en el orfanato de Tamontaca era precisamente el de crear en el corazón del islam filipino una comunidad cristiana modélica en la que, además de exhibir ante los musulmanes hábitos de trabajo y conducta ejemplares, se hablase castellano. Pero en otros lugares la situación era sin duda más compleja. Que el padre Martínez de Zúñiga, a principios del siglo xix, haya dedicado

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varias páginas de su Estadismo a justificar que no se emplease el castellano en la predicación es significativo de lo que ocurría a tan solo unos pocos kilómetros de Manila. En general, los frailes procuraban evitar el contacto de los indígenas con los españoles, por considerar que éstos, con sus vicios y vida licenciosa, constituían un pésimo ejemplo de conducta ante los indios y arruinaban la labor evangelizadora. Dificultar el aprendizaje generalizado del castellano era un modo de impedir la mala influencia de los españoles. Ya el Gobernador General Simón de Anda había dejado quejas al respecto en un memorial escrito en 1768: “[...] digan lo que quisieran los regulares [= los frailes, M.F.] no negarán que si desde el principio no hubieran impedido el idioma castellano y se hubieran casado los españoles con las indias, [...]” (Pardo de Tavera 1899: 27). Y en una carta de Carlos III de 1765 se cita otra del Deán de Manila en la que se comenta que aunque la enseñanza de la Doctrina en castellano era [...] un punto que está muy encargado por las Leyes y repetidas Reales Cédulas nunca han querido ejecutarlo los Ministros Doctrineros regulares por fines particulares y principalmente porque los naturales no se comuniquen y se familiaricen con los españoles (citado en Pardo de Tavera 1899: 87-88).

Son testimonios demasiado poderosos y explícitos como para que no haya nada de cierto en estas imputaciones. Incluso desde un lugar como Zamboanga, donde el contacto con los españoles era inevitable —un enclave fortificado en territorio musulmán— el jesuita Joseph Wilhelm se quejaba amargamente, en una carta escrita en 1747, de las dificultades que añadía la presencia de españoles, la mayoría procedentes de Nueva España, a la labor evangelizadora en Mindanao: La présence de tant d’Européens [= españoles, M.F], qui apportent ici leur vices sans guère s’en corriger, rend encore pénible et difficile la conversion des Indiens ; leur mauvais exemple détruit tout ce que nous missionnaires pouvons faire de bien par notre enseignement et nos prédications. Aujourd’hui encore nous désirons, comme le désirait autrefois le grand apôtre Xavier, qu’aucun Européen ne foute le champ où nous jetons la semence évangélique, pour que la plante délicate ne soit pas arrêtée et étouffée dans sa croissance et sa première fleur de vertu par l’ivraie des vices étrangers.

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Aussi prendrons nous garde que dans les royaumes de Jolo et de Mindanao il ne s’établisse aucun Espagnol, ou du moins des hommes seulement de vie exemplaire, en tant du moins que nous pouvons espérer des deux sultans, après l’heureuse issue de la députation qu’on leur a envoyé, la permission de librement prêcher l’Évangile à leurs sujets (Archivo Jesuítico de la Provincia Tarraconense, EI.a-18/2: 315).

En cualquier caso, haya o no exageración en las imputaciones contra los frailes de los Ilustrados finiseculares filipinos, lo cierto es que éstos compartían la percepción recogida por Anda, el Deán de Manila, o Escosura; e iban más allá, pues la Memoria de Escosura les parecía un poco timorata. Conocían bien las razones que aducían los frailes para justificar esta actitud, como las que expuso el franciscano Joaquín de Coria (1869), quien sostenía que para evitar la rebelión filipina, las órdenes religiosas [...] tienen, entre otras máximas, la de no enseñar á los naturales el idioma que pueda ponerlos en comunicación con otros pueblos, prefiriendo aprender ellos el indígena para entenderse con los filipinos y establecer con ellos sus relaciones sociales. [...] una triste experiencia nos ha hecho conocer que el trato de los países conquistados por un pueblo con los demás del globo, siempre perjudica al pueblo conquistador [...] de aquí una de las razones más poderosas que los frailes tienen para negarse á enseñarles el idioma español (Coria 1869: 52-53, cursiva añadida).

O como las palabras del dominico Francisco Gaínza, quien en un voto particular presentado a la junta nombrada por el Gobierno para redactar un reglamento de primera enseñanza en 1861, poco antes de ser nombrado obispo de Nueva Cáceres, dejó escrito que [...] el principio de la enseñanza del castellano, sancionado por el Código de Indias, reclamado por muchos y celosos funcionarios, y exigido, si se quiere, por el progreso del siglo, debe considerarse funesto para el país en religión y política. Los curas [= frailes, M.F.] aborrecen por instinto que en sus pueblos se hable el idioma de su patria, y la experiencia nos enseña que ese instinto es racional (apud. La Solidaridad 3 [1891]: 158).

En sintonía, pues, con los círculos liberales anticlericales de la península, los Ilustrados filipinos encuentran en la oposición a los frailes

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uno de sus temas discursivos preferidos, no solo por su actitud ante la enseñanza del castellano, sino por el poderoso y con frecuencia abusivo papel que desempeñaban en la economía y en la organización de la vida colonial. En los números de La Solidaridad abundan las denuncias contra ellos y los alegatos pidiendo su inmediata expulsión. Véase a modo de ejemplo lo que escribe en el número del 15 de agosto de 1889 un tal M. Makiling, indígena ilustrado al que alguien se refiere en otro número como “leal hijo de España habitante de la provincia de la Laguna” (La Solidaridad 1 [31 de agosto de 1899]: 326): [...] tan luego como se recibió la Real orden para la difusión del castellano en estas Islas, los curas frailes de los pueblos donde ya era costumbre dar de casar y bautizar en castellano, se han dado en la manía, por no decir otra cosa, de hacerlo en tagalo, así fueran los contrayentes o padrinos, con tal de que sean indios, personas ilustradas y de posición reconocida. Hay más: a ningún indio el fraile-cura, desde que se publicó dicha Soberana disposición habla en castellano, por más que aquel le sostenga la conversación en este idioma y el que así lo hace es inscrito en la diabólica lista del fraile como filibustero y anti-español (La Solidaridad 1 [15 de agosto de 1889]: 316).

La oposición de los frailes a la enseñanza del castellano concentra una gran cantidad de discursos acres contra ellos en las páginas de La Solidaridad y en otros textos. La mejor prueba de la enorme importancia que tenía este asunto para los Ilustrados es que constituya uno de los ejes en torno a los que se estructura la acción en El Filibusterismo, la segunda de las dos famosas novelas escritas por José Rizal (1891), consideradas hoy como las fuentes primordiales de la nación filipina. La acción de esta novela está atravesada toda ella por las intrigas de los frailes en torno al proyecto de unos estudiantes de la Universidad de Santo Tomás que querían crear una academia de enseñanza del castellano. En la forma, el proyecto finalmente es aceptado, pero puesto bajo el control directo de los frailes dominicos, desvirtuándolo así de tal modo que en la práctica la aceptación equivale al rechazo. No faltaron en la realidad episodios semejantes a este, como sucedió con la oferta de Don Graciano Reyes de dar enseñanza gratuita de español, rechazada por la influencia de los frailes, que veían en ello un peligro para la integridad de la patria (mencionado por La Solidaridad 1 [15 de septiembre de 1889]: 356).

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3. Representaciones cuantitativas: inglés VS. español Los liberales españoles y los Ilustrados filipinos coincidían, pues, en el diagnóstico y en el remedio: el mal era que el pueblo filipino no sabía hablar el castellano, y la cura consistía en generalizar la educación primaria impartida en esta lengua. Coincidían también en el señalamiento de los culpables: los frailes, que boicoteaban la aplicación de las sabias disposiciones del Superior Gobierno. Incluso Wenceslao Retana, un ilustre erudito español que había defendido a los frailes cuando eran atacados desde las páginas de La Solidaridad, se convenció más adelante de su responsabilidad en este asunto y se convirtió en un notorio crítico del papel desempeñado por las órdenes religiosas en el archipiélago (Retana 1908). ¿Cuánto había de verdad en esta representación y cuánto de ideología? Intentaremos, bona fide, argumentar la respuesta que creemos más verosímil, tras el examen de diversas fuentes fácticas y discursivas, algunas de las cuales no habían sido tomadas en consideración hasta ahora. La educación primaria obligatoria para todos los niños y niñas de Filipinas había sido establecida por el gobierno en 1863, detentado entonces por el Partido Liberal, con el objetivo de promover la adquisición del castellano como parte esencial del proyecto colonizador español a esa altura del siglo xix. En el Preámbulo al Plan de Instrucción Primaria en Filipinas se enumeraban los males derivados de no conocer el castellano (e implícitamente, los beneficios que se derivarían de su adquisición), en los siguientes términos: […] la extensión de tan vasto territorio, el carácter y costumbres de una parte de su población, y la falta de un sistema organizado de instrucción primaria, han sido causa de que el conocimiento de la lengua castellana, y en razón á la ignorancia de éste, la propagación de las nociones más elementales de la educación, permanezcan en notable estado de imperfección y atraso. Innecesario es explanar los males que situación tal acarrea sobre los indígenas en los accidentes de la vida social, en sus relaciones con la autoridad pública, en el ejercicio de ésta, confiada en una parte á los mismos naturales, en la marcha y progreso, en fin, de aquel país tan fecundo en gérmenes de riqueza (Real Decreto de 20 de diciembre de 1863).

Los reglamentos que desarrollaban ese plan insistían especialmente en esa adquisición de la lengua colonial, como se ve en el que citamos a continuación y en otros:

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Los maestros cuidarán especialmente de que los alumnos se ejerciten prácticamente en hablar la lengua castellana. A medida que la comprendan, se les harán las explicaciones en este idioma, y se les prohibirá comunicarse durante el tiempo de clase en el suyo respectivo (Reglamento para las escuelas y maestros de instrucción primaria de indígenas de 20 de diciembre de 1863, art. 3.º).

Muchas disposiciones posteriores insistieron en este punto13. Por mucho que fallasen todas estas normas en su implementación, sería de esperar que hacia 1890 hubiese muchos adultos capaces de entender el castellano, y bastantes que pudiesen hacerse entender. Habría algunos sitios en los que la enseñanza se daría en lenguas locales, ya fuese por boicot de los frailes o por el buen sentido práctico de los maestros. Y habría también algunos sitios en los que se aprenderían memorísticamente lecciones en español que no se comprendían, como reiteradamente denunciaban los Ilustrados, elevando tal vez anécdotas a categorías generales. Y habría, por supuesto, niños y adultos sin escolarizar, pues la población no estaba tan concentrada como para que el sistema de escuelas alcanzase a toda ella, aparte de que España ni siquiera controlaba eficazmente la totalidad del territorio. En la propia España había una tasa elevada de analfabetismo, así como un buen número de vascos, catalanes y gallegos cuyo dominio del castellano era escaso o nulo. Los datos cuantitativos son a veces difíciles de interpretar, pues tras un hecho que se nos presenta como “incontrovertible” puede latir algún deseo político, como el de negarle a Filipinas la representación en Cortes que tenían Cuba y Puerto Rico aduciendo que los filipinos no sabían castellano. Véase cómo zanja Barrantes (1869) una discusión que había mantenido poco tiempo atrás en periódicos de Madrid sobre este asunto, “cuestión sencillísima” según él, alegando que en Filipinas no se podían elegir diputados porque había diez veces más “salvajes” que los que admitía su oponente: “[...] y en prueba de ello, justifico que solo hablan el castellano 87.302 (entre 5.000.000 de habitantes) repartidos en solos ocho pueblos (entre 1200). Juzgue el lector por sí mismo” (1869: 13). Incluso los datos más minuciosos pueden resultarnos equívocos, como sucede con los que hizo públicos Cavada (1876), sobre la población

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Véase una lista de ellas en Grífol y Aliaga (1894: 118, nota 3).

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adulta e infantil que en cada provincia sabía leer, escribir y hablar castellano. Ocurre en estos datos que mientras que los que saben hablarlo son realmente pocos, son en cambio muchos los que saben leerlo y escribirlo. Y ello ocurre de modo sistemático, provincia tras provincia, a excepción de Manila, donde los que saben hablarlo superan a las otras categorías14. Interpretamos —no sin alguna duda— que quienes sabían hablar español sabían además leerlo y escribirlo, pero en cuanto a los demás ¿debemos entender que los datos sobre lectura y escritura se referían solo a poder hacerlo en la lengua autóctona? ¿O debemos imaginar más bien un aprendizaje mecánico y superficial de la lectura y de la escritura en español? ¿O tal vez una vinculación del español exclusivamente con la lengua escrita, pero no con la expresión oral? O ¿se entendía por “hablar español” solo el hacerlo “correctamente”, esto es, al modo hispano? En cualquier caso, el conocimiento en algún grado de la lengua colonial tuvo por fuerza que haberse difundido considerablemente a partir de 1863, año en que, siguiendo las recomendaciones de Escosura, se creó la Escuela Normal de Manila y se ordenó la apertura de escuelas en todos los pueblos a las que niños habían de asistir obligatoriamente, con libros de texto en castellano (con el auxilio a veces de textos en lenguas autóctonas) y con el objetivo claro y primordial —reiterado en abundantes disposiciones posteriores— de difundir la adquisición del castellano15. Tenemos, pues, razones para dudar de la fiabilidad de algunos datos que se han propuesto como hechos incontrovertibles, como el tan citado que figura en Whinnom (1954), de que “after three hundred and fifty years of Spanish occupation less tan 10 per cent of the popu-

14 Como ilustración de lo que ocurría en provincias, elijo los datos que da el autor sobre dos islas alejadas de Manila: Samar y Leyte, en las Visayas. Sabían leer más del 60 % entre los adultos varones, y el 58 % de los niños. Aunque no es poco comparado con lo que ocurría en España en la misma época, el autor considera que la educación está en esta provincia todavía muy atrasada, especialmente la primaria. Eran muchos menos los varones adultos que dominaban la escritura, el 29 %, y solo el 0,5 % sabía “hablar castellano”. Entre las mujeres, las tres categorías tienen porcentajes bastante inferiores (Cavada 1876: 81). ¿Qué quería decir “hablar castellano”, en comparación con “leer” y “escribir” sin mención de lengua? 15 Real Decreto de 20 de diciembre de 1863, estableciendo un Plan de Instrucción Primaria en Filipinas. Uno de los objetivos del proyecto era “ampliar hasta donde sea posible […] la enseñanza de la lengua patria”. Véase Grífol y Aliaga (1894: 2-7).

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lation spoke Spanish” (1954: 131). Whinnom no aporta la fuente de este dato pero sospechamos que procede de una suposición contenida en el Censo de 1903, el primero hecho por la administración norteamericana: “[…] assuming than about 10 percent of the people know the Spanish language” (Philippine Commission 1905, vol. 4: 401). Es una suposición insuficientemente fundada, pues aunque en el censo había preguntas acerca de la literacy, no se preguntaba qué lenguas se podían hablar o entender; solo en el caso de los niños se preguntó sobre ellos a los directores de las escuelas, y los resultados no avalan ese porcentaje. No obstante, el Censo de 1918, en el que sí se preguntó directamente sobre el conocimiento de lenguas, parecería corroborar la afirmación de Whinnom, pues da cuenta de la existencia de 753.463 habitantes capaces de hablar español, sobre una población de diez millones. Pero ignoramos cómo se formularon las preguntas y cuáles eran las opciones de respuesta. Rodao (1996) concluye del análisis de los datos que solo se permitía mencionar una segunda lengua, por lo que quienes sabían, por ejemplo, español e inglés, tendrían que haber elegido una de ellas. ¿Hilaron muy fino los encuestadores del censo a la hora de decidir si alguien hablaba o no el español? ¿Contaban los hablantes de “español de cocina”? ¿Cuántos lo entendían pero no lo hablaban o lo hablaban “mal”, esto es, reestructurado a su modo? Los propios responsables del censo anterior, el de 1903, reconocen la amplia difusión de un español reestructurado cuando, al argumentar la imposibilidad de que una lengua filipina desempeñe el papel de lingua franca, dicen que “[t]he filipino adheres to his native dialect in its purity, and when he converses with a filipino of another tribe, ordinarily uses broken Spanish” (Philippine Commission 1905, vol. 3: 648). Entonces, ¿funcionaba como lingua franca ese broken Spanish? ¿Era ese broken Spanish el chabacano que se hablaba como lengua materna en algunos barrios de Manila, en Cavite, Ternate, Zamboanga, Cotabato, Davao, Basilan, y según hemos descubierto recientemente (Fernández 2011), también en lugares de las provincias de Tayabas, Laguna, y otras? ¿No contaba el broken Spanish como “español” en el censo? En 1908 escribía confidencialmente el Director of Instruction David Barrows: Of the adult population, including persons of mature years and social influence, the number speaking English is relatively small. This class

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speaks Spanish, and as it is the most prominent and important class of people in the Islands, Spanish continues to be the most important language spoken in political, journalistic and commercial circles. [...] It is to be noted that with the increased study and use of English, there has been an increased study of Spanish. I think it is a fact that many more people in these islands have a knowledge of Spanish now than they did when the American Occupation occurred (Barrows 1908: 29-30).

Pese a esta constatación, Barrows estaba firmemente convencido de que el español en Filipinas “will vane. It is unsupported by Spanish speaking countries adjacent to us. [...] the chance to make Spanish the language of the Islands existed half a century ago but it is gone today” (1908: 31). Con el trabajo educativo que estaba desarrollando la administración colonial norteamericana, afirmaba, la nueva generación ya no utilizaría el español para la vida ordinaria y apenas lo utilizaría en la correspondencia administrativa y en el ámbito político: “Probably its longest official use will be as the language of the Legislature” (1908: 31). Pero por si acaso, en el informe del año siguiente exhortó al gobierno a que cesase de proteger el estudio del español, pues ello obstaculizaba la supremacía del inglés: How long Spanish will continue, how long it will be before English dominates, depend in large measure upon the persistence with which the present educational efforts are continued and upon the seriousness with which the Government treats the question of English supremacy. Meanwhile, every hesitance on the part of Government, every encouragement of further education in the Spanish language is a mistake. [...] To encourage or continue the teaching of Spanish except as a temporary expedient is as wasteful and will ultimately be as fruitless as it would be to teach Portuguese to the native inhabitants of the Malay Peninsula. The attitude of the Government on this important matter ought to be decisive and unmistakable, but Spanish continues to be employed for administrative correspondence where English could be used with the slightest impediment to business. Under the present system the public school trained boy is placed at a disadvantage on entering the public service. [...] When in 1905 the Philippine Commission deferred the date when English should become the official language of the courts, it was generally taken throughout the Islands as a surrender of its policy of making English the official language. In one single high school some forty boys stopped their study and came to Manila to enter Spanish schools. [...] The belief has been

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expressed within last year by Filipinos very high in authority that Spanish will always continue to be the official language (Barrows 1909: 15-16).

A mediados de la década siguiente el inglés, sin duda, había recibido un gran impulso: había ya ocho mil maestros filipinos capacitados para dar instrucción en esa lengua (Barrows 1914: 60). Pero tampoco había sido desplazado todavía el español de la importante posición que ocupaba. Así lo reconocía Henry Jones Ford, un profesor de Princeton que había sido enviado a Filipinas por el presidente Wilson en una “fact finding mission”. Ford se esforzó en adoptar el punto de vista de los filipinos, y se preguntaba cómo se sentirían sus paisanos si Francia hubiese tomado posesión de los Estados Unidos y hubiese decidido que lo mejor para que los estadounidenses adquiriesen estándares más avanzados de cultura era abandonar su inglés nativo para adoptar el francés y las instituciones francesas (Ford 1916: 213). Entre los hechos que pudo constatar en su misión ocupaba un lugar importante el de que “the Filipino gentry speak Spanish” (Ford 1916: 213). También criticó que se clasificase oficialmente como iletrados a quienes no podían leer y escribir inglés o español, aunque pudiesen hacerlo en sus lenguas, lo que entre los filipinos era un “common accomplishment” (Ford 1916: 216). Y consideraba falaces las estadísticas que se confeccionaban a partir de la enseñanza del inglés en las escuelas, lo que según él sería como tomar los datos sobre la enseñanza del latín en los centros educativos de Estados Unidos como indicadores de la medida en la que se hablaba el latín en ese país. Lo cierto, dice, es que el español se hablaba más que cuando llegaron los americanos: As a matter of fact, Spanish is the more than ever the language of polite society, of judicial proceedings and of legislation. More people are speaking Spanish than when American occupation began, and indirectly the American schools have promoted that result, inasmuch as educational advance of any kind incites desire to attain the language spoken in good society and thus establish one‘s position in the ilustrado class (Ford 1916: 216-217).

Señaló también que fuera de los círculos más en contacto con los oficiales americanos, el inglés que se hablaba tenía un acento tan español que “one could hardly recognize as English what purports to be such” (Ford 1916: 217). También se percató del papel que estaban desempeñando las lenguas locales junto al español, y no junto al inglés:

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Native dialect is the medium through which the abundant literature of Filipino politics reaches the masses, and at present it looks as if the vernacular will be the permanent channel of popular thought and feeling. A fact that is conclusive as to the actual state of the case is that although there are over forty native newspapers and magazines in the Philippines not one of them is published in English. The regular form is a Spanish section and a dialect section. The most widely circulated American newspaper has a Spanish section (Ford 1916: 217).

Todo ello lo llevó a la conclusión de que el gobierno americano había fracasado en su aspiración de convertir el inglés en la lengua común de los filipinos: Step by step the Government has been forced to take action making practical admission of defeat on the language question. It was enacted that English should be the sole official language after January 1, 1906, but sheer pressure of administrative necessity compelled postponement, first to January 1, 1911, and then to January 1, 1913. For something over a month in 1913, English was nominally the only language accepted in judicial proceedings or in Government business, but as a matter of fact the requirement was absolutely impracticable. The administration got out of a painful dilemma by the Act of February 11, 1913, which declared English to be the official language of the Philippines, but that Spanish should be an official language until January 1, 1920. The terms of the Act are simply a strategic veil cast over a decisive defeat on the language question. The postponement to 1920 is in effect an abandonment of the struggle to force English into use (Ford 1916: 217-218).

En medio de un sistemático discurso colonial dominado por la idea de que Estados Unidos estaba civilizando a los salvajes filipinos por medio del inglés, Ford concluye así sus reflexiones sobre el tema de la lengua: If we can imagine how we should feel if we were systematically depicted as ignorant and illiterate because we were in the habit of using our own language and not a foreign language, some notion may be had of the offense given to Filipino national sentiment. Insults hurt more than injuries (Ford 1916: 218-219).

Son palabras que desentonan en el discurso prototípico colonial; Ford se muestra más en sintonía con el discurso de resistencia que, a

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partir de los Ilustrados, estaba construyendo por aquel entonces la intelectualidad filipina. En ese discurso las representaciones cuantitativas desempeñaron un papel importante, especialmente cuando iban ligadas a las cualitativas. Cuántos hablaban español era importante; pero cuántos lo hablaban entre la “Filipino gentry” o la “polite society” lo era todavía más16.

4. Discursos entreverados A la vista de los testimonios aducidos, no parece improcedente reconsiderar la idea tan difundida de que casi nadie hablaba español en Filipinas. Hay fundamento para que surjan dudas razonables, que otros datos y testimonios no hacen sino acrecentar. Por ejemplo, el de que, según el censo de 1903, el 80 % de los niños de las escuelas de Manila entendían el español; o los reiterados comentarios satíricos de Lanza Iturriaga (1916) acerca los intentos de establecer el inglés como lengua de la administración en Iloilo, por entonces la ciudad más importante de las islas Visayas. Por encima y por debajo de la aparente objetividad de los números hay construcciones ideológicas y hay narrativas que persiguen una finalidad. No pasa desapercibido, por ejemplo, el gozo apenas reprimido que asoma en frases como esta de los redactores del estudio introductorio del censo de 1939: “[in] another generation, unless there is a decided increase in the use of Spanish, the persons able to speak it will have dropped to about one percent of the total population” (Commission of the Census 1939: 330).

16 Ford escribió otro informe en 1913, que permaneció inédito hasta 1973 y que ha sido citado erróneamente en medios virtuales hispano-filipinos como “The Ford Report of 1916”. Lo que en él se dice indica también que el español era la lengua hegemónica. Es especialmente significativo el siguiente párrafo: “Although on the basis of school statistics the statement is made that more Filipinos now speak English than any other language, no one would think so on the testimony of one’s own ears. Everywhere Spanish is the language of business and social intercourse. To receive prompt attention, Spanish is always more useful than English and outside of Manila, is almost indispensable. Americans traveling about the islands, use it habitually. What is most, they discourage the use of English. This was a development that took me by surprise. [....] Meanwhile the use of Spanish instead of giving way before the spread of English seems itself to be spreading” (Ford 1973[1913]: 365-366).

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En sentido contrario, en el informe sobre estadística social que analiza los datos del censo de 1918, Epifanio de los Santos destaca que pese a haberse duplicado desde 1903 el número de publicaciones periódicas en inglés, el de publicaciones en lenguas vernáculas se multiplicó por ocho, la mayor parte de ellas bilingües, siendo el español la otra lengua utilizada en quince de ellas, frente a solo dos en las que es el inglés: “hence, the accessibility of the Spanish Language, through its use side by side with the vernacular, to the mass of the people or the majority of the readers, is eight times greater than that of English”17 (Census Office, 1921: 4-5). Aunque el carácter técnico del informe no permitía una exhibición de sentimientos, quien conozca la obra de Epifanio de los Santos no dejará de percibir una cierta satisfacción en el hecho de mencionar ese dato, que podía soslayarse fácilmente; parece como si el autor quisiera contrarrestar de alguna manera el hecho de que en esa época el número total de publicaciones periódicas en inglés hubiese sobrepasado ya al de las escritas íntegramente en español, aunque fuese tan solo en una unidad: veintiocho frente a veintisiete. El desconocimiento mayoritario del español que los Ilustrados filipinos enarbolaban en su discurso como un agravio era, como hemos visto, un motivo tomado en préstamo de los liberales españoles. Ese motivo habría de incorporarse después al discurso del proyecto colonial norteamericano con una finalidad bien diferente: puesto que España no había sido capaz de dotar a los filipinos con una lengua común, los nuevos administradores sí iban a hacerlo, a fondo y en serio, mediante el inglés. Los españoles que se ocuparon de asuntos filipinos, por su parte, independientemente de su orientación política, tenían en el mejor de los casos una actitud paternalista ante los nativos, variando solo el grado de inferioridad que se les atribuía. Escosura elogiaba en su Memoria el talento de los filipinos para aprender lenguas o cualquier otra cosa, pero enseguida matizaba: “[...] talento, ó más bien maravilloso instinto de imitación, en cuya virtud aprenden fácilmente cuanto se les enseña, si bien es verdad que ni profundizan ni retienen los conocimientos abstractos como la raza europea” (1882[1863]: 9). Y también hemos visto

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Una nota al comienzo del volumen explica que los informes contenidos en él son la traducción de los informes originales escritos en español.

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su comentario sobre la “algarabía” en la que los españoles tenían que hablar a los indios, incluso a aquellos que se tenían por más instruidos, sin que se le ocurriese pensar que esa algarabía era una variedad de español, un español de contacto, resultado de un esfuerzo portentoso de adquisición de una lengua completamente ajena. Comentarios por el estilo y otros mucho más despectivos abundan en los textos producidos por viajeros y oficiales coloniales. Manuel Scheidnagel, por ejemplo, un militar aficionado a las letras que sobresale por no escarnecer a los nativos tanto como otros escritores, no logra reprimir manifestaciones de desprecio como ésta: “Tu cuidado, se dice en Filipinas desde que estos taos empezaron a masticar el castellano, y hacer morisquetas para tragar su bigás” (1888: 105). O como esta otra, en la que al desprecio se añade la impaciencia ante un muchacho al que ha abordado en la calle, el cual le responde oo po (“sí señor” en tagalo): “Dios mío, ¿cuándo aprenderán éstos el castellano? Creo que eso será el día del juicio final” (1888: 161), pasando por alto que el muchacho ha entendido todas sus preguntas y ha informado correctamente de que el cuartel por el que el autor preguntaba ya no estaba en esa calle, sino que “marchó, señor”, respuesta que Scheidnagel finge no entender: “—Pero gran tunante, tú querrás decir que se ha trasladado a otra parte. —Oo-po.” También entre los miembros de las órdenes religiosas, en cuyos escritos abunda el tema del “infantilismo” que ellos atribuían a los nativos, se manifiesta a veces un notorio sarcasmo ante el español que hablaban, que incluso puede llegar al insulto. En una carta escrita en 1894 por el superior de la residencia de los jesuitas en Zamboanga se dice: [...] es grandísima aquí la cortedad de entendimiento de los más, y su rusticidad; ya porque no pueden dar más de sí, ya por falta de toda instrucción y educación en los años juveniles. El talento que da la raza india pura, por lo general es escaso; pero, además, hemos de tratar con personas, que allí entre nuestros compañeros ó conocidos se reputarían verdaderos imbéciles. Añada V. á estos datos el otro del lenguaje que todas estas gentes usan, que si bien llaman castellano, y entre los más instruidos tiene parte de tal, es un verdadero chavacano, como ya se llama entre los españoles, que menos que ninguna de las lenguas indias tiene ó admite gramática y que en boca de los más rudos es un galimatías de tagalo, moro, también chino, palabras castellanas, medio comidas más allá de lo andaluz, y no sé que más con unos modismos y unas construcciones tan raras que cuando ellos hablan entre sí no los entendemos, y cuando se esmeran en hablar con nosotros algo más

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pulido, si no tenemos intérprete, hemos de repetir muchas veces, variando de forma, una misma pregunta o cláusula, para que al fin salgamos á menudo con que lo han entendido al revés. Échese V. ahora á calcular la dificultad que ofrecen muchas confesiones, y la que tiene uno en llegar á ponerse al alcance de los más rudos en la predicación (Pi 1894: 62).

Puesto que no todas las cartas escritas por los misioneros jesuitas se publicaban, sino solo aquellas que podían infundir sentimientos edificantes entre los lectores, es significativo que los responsables de la selección no hayan censurado ésta. Que muchos filipinos sean, desde la mirada del jesuita catalán, cortos de entendimiento o incluso “verdaderos imbéciles” fue considerado edificante porque servía para destacar las penalidades de la labor misionera, lo arduo de guiar las confesiones y de dar con las palabras y el tono adecuados en la predicación. Y esto, por añadidura, en Zamboanga, ciudad en la que todos los cronistas destacan el hecho de que los “naturales” hablen castellano, aunque sea de un modo algo peculiar, en vez de una lengua filipina. Aunque muy lejos del “galimatías” al que se refiere el padre Pi o la “algarabía” de Escosura, tampoco escaparon al desprecio los filipinismos incorporados al español hablado en el archipiélago. Véase este texto del destacado erudito en temas filipinos, Wenceslao Retana: La simple fisonomía del vocablo rara vez deja de decirnos quién fue su procreador: agachona, aplatanarse, araña, balance, caída, etc., no ofrece duda que son de estirpe española; bandejado, malunquear, pagón, pichido, etc., nadie dudará que son de estirpe filipina. El filipinismo engendrado por el español tiene algo que le diferencia del engendrado por el filipino. Y no se atribuya esto a la naturaleza de la raíz: de raíz filipina son abacalero, anitería, batilla, palayero, creados por españoles, y de raíz u origen castellano apetitos, are, corrido, parteadora, etcétera, creados por filipinos. Dígase de una vez: el filipinismo acuñado por el español tiene más noble estructura y más grato sabor que el acuñado por el filipino (Retana 1921: 5)

Más despectiva todavía es su valoración del “castilacastilahan o ‘español del Parián’ [o sea, el chabacano, M.F.], jerga abominable de barbarismos sometidos a la sintaxis tagala, y a la prosodia sinense” (Retana 1921: 4). Así pues, desde la mirada española, la reivindicación de la necesidad de enseñarles el español a los filipinos iba paradójicamente unida

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al menosprecio por quienes ya se habían hecho con él a su manera e incluso lo habían convertido en su lengua materna, el chabacano, denominación que, despojada del carácter despectivo que tenía en labios de los españoles, exhiben hoy sus hablantes con orgullo: “el chabacano, un poquito español”, dicen los habitantes de Zamboanga, la mayoría de los cuales lo tienen como lengua propia. Pero a fines del xix y principios del xx, el español de los nativos, especialmente el acriollado, solo servía como una razón más para defender la necesidad de enseñarles el español “correcto”. Los Ilustrados filipinos asimilaron lo esencial de estos discursos hispánicos: la adquisición del español se consideraba necesaria para avanzar en el progreso y desterrar la superstición. Esa era la ideología lingüística dominante cuando en 1896, desbordando las intenciones de los Ilustrados, se produjo la sublevación claramente independentista de Andrés Bonifacio al frente del Katipunan. Para las lenguas filipinas no había lugar en esa idea del progreso. Aunque los promotores del movimiento Propaganda vivían o habían vivido en Barcelona y fueron, por consiguiente, testigos directos del avance del catalanismo y del papel que adoptaba el catalán en diversos ámbitos culturales y científicos, ello no les llevó a adoptar una actitud similar respecto a las lenguas filipinas. Lo que les interesaba a los ilustrados filipinos finiseculares era, pues, el avance del castellano, incluso a expensas de las lenguas indígenas si fuere preciso, pues consideraban que en él residía la clave para el progreso y la civilización que ansiaban. Su sentimiento de lo filipino no pasaba por la promoción del uso de las lenguas autóctonas, aunque algunos las cultivaran: por ejemplo, Marcelo del Pilar, que dirigió en 1882 un efímero Diariong Tagalog, bilingüe en tagalo y castellano; o Isabelo de los Reyes, que fundó un periódico en ilocano, el primero en una lengua vernácula; o Rizal, que compuso poemas en tagalo, además de una gramática. Pero no consta que ninguno de ellos, ni siquiera los más independentistas, tuviesen algún proyecto articulado sobre el papel de estas lenguas en el futuro18.

18 Hubo algunas excepciones, como tal vez Andrés Bonifacio, el líder de la sublevación de los katipuneros en 1896, la cual, surgida en un escalón social inferior al de los Ilustrados, se organizó y se mantuvo en tagalo, que funcionó como una eficaz lingua franca. Algunos atribuyen también este proyecto a Rizal, a partir de las palabras de Simoun, un personaje de El filibusterismo, que asegura que el español “nunca será

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La necesidad de contar con una lengua nacional que no fuese el inglés o el español solo empezó a manifestarse durante la ocupación americana, y no fraguó hasta los años veinte del nuevo siglo, momento a partir del cual empezó a ganar terreno (véase Pineda Tinio 2009). Pero en 1898 nadie pensaba así y la intelligentsia filipina de entonces no imaginaba otra lengua nacional que no fuese el castellano, que muchos de ellos habían adoptado también como lengua doméstica.

5. Conclusión Los Ilustrados filipinos hicieron suyo el español junto con la idea de que esta lengua era esencial para el progreso y para cualquier proyecto de futuro. En consecuencia, sus herederos intelectuales inmediatos le otorgaron un lugar central en la construcción de la nación independiente que anhelaban: el primer nacionalismo filipino se estructuró en torno al español y en contra del inglés. Pero a lo largo del siglo xx va siendo derrotado progresivamente el discurso de resistencia que se había forjado en torno a la idea de que el español jamás desaparecería de las islas (Fernández 2013). Fue una lucha larga y tenaz, que recibió el golpe más contundente con la supresión de su carácter de lengua oficial, en la constitución de 1987. Los nacionalistas ya habían dejado definitivamente de esgrimir el español para su causa y se volcaban ahora en la promoción como lengua nacional del “filipino” —una lengua ausbau basada mayormente en el tagalo—. Pero el debate sobre el papel del español y del pasado colonial en la identidad filipina no ha terminado todavía, y la anécdota con la que hemos dado comienzo a este artículo bien lo ilustra19.

lenguaje general en el país, el pueblo nunca lo hablará porque para las concepciones de su cerebro y los sentimientos de su corazón no tiene frases este idioma” (1891: 48). Pero es dudoso que ese personaje exprese el sentir de Rizal. Hay alguna excepción más. En una constitución provisional redactada en 1897, se proclama que el tagalo será la lengua oficial (La Política 8, 8-9). Y mientras se discutía la constitución aprobada en Malolos, redactada en español, Apolinario Mabini propuso como alternativa una redactada en tagalo, en la que se declaraba esta lengua como oficial, se establecía la enseñanza obligatoria del francés y del inglés en la Secundaria (pero no del español), con vistas a declarar en un futuro el inglés como lengua oficial (Leroy 1914: I, 131 y 302). Pero ninguna de estas iniciativas fue tomada en consideración. 19 Véanse otros ejemplos en Fernández/Valle (2013).

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La lengua española sigue desempeñando un pequeño papel en la tensa lucha por conformar la identidad filipina, múltiple y contradictoria, del modo que le gusta a una minoría con considerable poderío económico y social, que, aunque ya no la hable, todavía la siente como parte de sí. Es una preocupación de élites, claro está, como lo son siempre aquellas de las que se nutren los discursos identitarios. En este momento parece que fuese más rentable que en el pasado inmediato volver a enarbolar el vínculo hispánico, un vínculo amplio que trasciende lo puramente español y se adentra en lo hispanoamericano. Zamboanga, el viejo enclave cristiano en la isla tradicionalmente musulmana de Mindanao, alardea de su identidad latina: “la ciudad latina de Asia” es el eslogan con el que la promocionan las autoridades locales. Y México, el destino durante cientos de años del Galeón de Manila, no se ha borrado todavía del imaginario de sus habitantes. Ahora que el predominio lingüístico del inglés es absoluto y que el nacionalismo se estructura, contra el inglés, en torno a la promoción del filipino —no sin resistencia desde otras lenguas, como el cebuano—, podría ser un momento propicio para que el español y lo hispánico, en cuanto elementos centrales de la parte más gloriosa de su propio pasado nacionalista, encuentren su nicho definitivo en el discurso local sobre la identidad filipina.

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El lugar de las lenguas en las LENGUAS MODERNAS: hacia una nueva cartografía de la lingüística hispánica en EE. UU.1 José del Valle

The Graduate Center, City University of New York (CUNY)

1. Introducción Conviene ser explícito de entrada sobre el contexto del que surgen las reflexiones que siguen y prudente en relación con su ámbito de relevancia. Las disciplinas —y, de modo muy especial, aquellas que se han identificado como ciencias humanas— no están naturalmente dotadas de un estatuto de autonomía, sino que anclan su legitimidad en procesos de objetivación y selección de protocolos de representación y análisis. Estos procesos están a su vez inscritos en —y, de hecho, se relacionan dialécticamente con— un complejo dispositivo de instituciones y estructuras administrativas que las acompañan: desde departamentos universitarios —en los que se conceden (y deniegan) titularidades y cátedras— y asociaciones profesionales —que priorizan temas y perspectivas y sancionan (o bloquean) liderazgos—, hasta fundaciones privadas y agencias de gobierno que deciden qué proyectos de investigación financiar (y cuáles no). Esta estrecha relación entre las disciplinas y las condiciones de producción y reproducción de los saberes nos obliga a concre-

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Les dedico este artículo a mis alumnos del seminario de métodos de investigación del semestre de otoño de 2012. Y expreso mi agradecimiento especial a José Magro por su imprescindible ayuda recabando información sobre el profesorado y planes de estudio de las universidades del nordeste y medio-oeste estadounidense.

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tar: nos centraremos aquí en el estado presente y proyección en el tiempo de los estudios sobre la lengua española en EE. UU., y lo haremos teniendo muy en cuenta las profundas transformaciones que afectan tanto a las humanidades como a la propia institución universitaria.

2. Malestar de la lingüística hispánica Acaso el lector cuidadoso —o desconfiado, que es lo mismo— haya notado al recorrer el párrafo introductorio la ausencia de la palabra “lingüística”. Se trata de una omisión pensada para interrogar, desde el principio, la relación entre el estudio de ese objeto llamado “lengua española” y la disciplina académica identificada con aquella etiqueta. ¿Es o debe ser el español objeto de estudio de la Lingüística? ¿Son los significados a que remiten los significantes “lengua española” y “lenguaje” susceptibles de ser conceptualizados como unidad? ¿Son partes equivalentes de un todo? ¿Se deberá pensar la lengua española como un subconjunto del lenguaje? ¿O convendrá acaso ver en cada uno un objeto de naturaleza distinta? ¿Cuál habría de ser entonces su distribución disciplinaria, su presencia relativa en las asociaciones profesionales respectivas: la Linguistic Society of America y la Modern Language Association? La estructura departamental de las universidades estadounidenses reproduce en general esta división entre un área de conocimiento llamada lingüística, administrativamente autónoma o integrada a veces en unidades superiores (como filosofía), y otra identificada como lenguas modernas que se organiza también en constelaciones varias (lenguas románicas o extranjeras), siendo frecuente, sin embargo, los departamentos de español independientes (a menudo acompañados de un pequeño componente luso-brasileño). Estos últimos —así como las secciones de español de otros más abarcadores— son y serán espacios determinantes del devenir de la lingüística hispánica en EE. UU. y muy particularmente de su desarrollo en relación con la emergencia de los nuevos hispanismos que la colección a que pertenece el presente libro pretende simultáneamente examinar y alentar. Ante este panorama, parece imperativo plantearse una nueva pregunta: ¿qué sentido tiene ser lingüista y hacer lingüística en un departamento de lenguas modernas frente al sentido que tal identidad y

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práctica profesionales tienen en un departamento ya de entrada identificado como de lingüística? Dicho de otro modo, ¿hay algo que singularice a la lingüística hispánica frente a la lingüística aparte del hecho de utilizar el español como base empírica? Se nos antoja irresponsable una inscripción profesional acrítica; nos parece incluso peligrosa una actitud que, informada apenas por la inercia de tradiciones y arreglos institucionales heredados, confíe el devenir del campo a un cómodo pero posiblemente fatal business as usual. No debe ocurrir que, mientras que los estudios literarios se someten a un proceso de revisión, la lingüística hispánica —que se practica principalmente en el seno de los departamentos donde se han desarrollado y se transforman el hispanismo y el latinoamericanismo— dé la espalda a tal revisión, arriesgándose así a quedar aislada —con vocación mal disimulada de gravitar hacia la lingüística— y/o encasillada como enseñanza del español como lengua extranjera, que, si bien es actividad profesional y objeto de investigación tan valioso como el que más, no agota ni mucho menos la potencial contribución de la lingüística hispánica a la misión de los departamentos de lenguas modernas. Aunque este tipo de acción autocrítica no abunda, el hecho es que algunos foros se han abierto y que alguno de ellos resulta notable por su dimensión (el número de participantes) y relevancia (el prestigio del elenco). Es el caso del número de Hispanic Issues On Line titulado Debating Hispanic Studies: Reflections on Our Disciplines y editado por Luis Martín-Estudillo, Francisco Ocampo y Nicholas Spadaccini en 2006. Una parte importante de aquel número estaba dedicada a la lingüística hispánica y se abría con un ensayo introductorio de Ocampo, titulado “The State of Hispanic Linguistics in the American University: Some Trends”, en el cual resumía los cinco temas que atravesaban las colaboraciones de los invitados: el optimismo sobre la calidad de los productos de este campo, el problema de la percepción generalizada de los lingüistas como pedagogos y administradores en los departamentos de español, la creciente prominencia del empirismo, la formación de los doctorandos que se especializan en lingüística hispánica y, finalmente, el desafío de construir puentes ante la incomunicación entre lingüistas y críticos literarios y culturales. Vistos conjuntamente, los ensayos recopilados por Ocampo —que, sin duda, constituyen el más importante y sugerente gesto auto-reflexivo de la lingüística hispánica en EE. UU. hasta la fecha— exhiben

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una tensión interna que conviene subrayar y cuyas implicaciones es necesario calibrar: se proclama la marcha exitosa de la rama hispánica de la disciplina lingüística al tiempo que se afirma su incómodo encaje en los departamentos de español. Si bien el éxito de la lingüística hispánica se deriva, según los participantes, de la calidad de sus productos y del desarrollo de una institucionalidad propia —congresos y revistas especializadas— (Hualde 2006: 101-102; Toribio 2006: 135), se subraya la asunción de los protocolos científicos dominantes en la lingüística: “Spanish linguists are linguists with specialized knowledge on the facts of the Spanish language. Given this, it is not really possible to speak of developments in Spanish linguistics as if it were somehow a separate field with its own dynamics, theories and methodologies” (Hualde 2006: 102, el énfasis es nuestro); “Consider the now commonplace occurrence wherein the questions that guide the researcher in Hispanic Linguistics (interpreted as the study of linguistics as applied to Spanish and its speaker) are shared with those of the generative linguist” (Toribio 2006: 133, el énfasis es nuestro). Esta afirmación de la lingüística hispánica como subconjunto de la lingüística es central para entender las contorsiones de los especialistas, obligados a buscar a la vez el prestigio conferido por los dispositivos de legitimación creados en torno a esta disciplina —con la cual se identifican epistemológica y metodológicamente— y el reconocimiento de las lenguas modernas —donde se encuentran ubicados profesionalmente—. Afirmaciones tales como “Hispanic Linguistics is necessarily multidisciplinary” (Toribio 2006: 134), que parecieran apuntar hacia una búsqueda de interficies donde la lingüística hispánica coincidiría con las prácticas intelectuales asociadas con los departamentos de lenguas modernas, remiten en realidad a una discusión interna entre las distintas familias teóricas de la lingüística y a una acción coordinada que conduzca a la redefinición de lo que debe constituir el dato primario (Toribio 2006: 134). La cuestión de la ubicación departamental y la relación con el hispanismo (viejo o nuevo) no parece ser tema relevante para la dinamización de la lingüística hispánica que discute, por ejemplo, Toribio. Apenas en una suerte de coda remite al lector oblicuamente a las zonas de contacto: This and more, Hispanic Linguists do unreservedly, and with a nod towards civic mindedness, while their colleagues in literature must move

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stealthily towards programs in Ethnic Studies and Comparative Literature in taking up topics in the (re)presentation and identity politics of Spanish speakers in the global ecology (Toribio 2006: 136).

En el mismo sentido se manifestaba José Ignacio Hualde, quien, al discutir la inserción departamental de la lingüística hispánica, se decantaba también por la orientación hacia la lingüística autónoma: “It is very important for linguists working on Spanish to see themselves as members of the larger community of linguists and to interact closely with linguists working on other languages” (Hualde 2006: 103). Reconociendo, sin embargo, la situación en los departamentos de lenguas modernas —y no sin un cierto tono de desesperanza—, Hualde dejaba abiertas dos líneas de supervivencia: la enseñanza del español como lengua extranjera (“At the end, we are all involved in teaching Spanish”) (2006: 105) y el análisis crítico del discurso, por su carácter de metodología cualitativa e interpretativa. Si Toribio afirmaba con decisión la identidad lingüística de la lingüística hispánica, obviando el problema de la ubicación departamental, y si Hualde hacía lo propio, aunque reconociendo el problema de la inscripción institucional, Rafael Núñez Cedeño, en el mismo volumen, ponía el dedo en la llaga y exponía las condiciones de reproducción del valor de la lingüística hispánica: [T]he market is defined not on whether a person has specialized in syntax, phonology, morphology or their specialties, but on the perceived assumption that those individuals holding a doctorate in general Hispanic linguistics are in fact applied linguists. A meaningful question to ask is who defines the market and what criteria are used in that definition … It so happens that the bulk of Spanish departments or programs are dominated by colleagues in Hispanic literatures, who rarely have had training in or understand the field of (Hispanic) linguistics (Núñez Cedeño 2006: 124).

Núñez Cedeño enmarca así el problema dejando desnudo ante el lector el diferencial de valor del producto de la lingüística hispánica, por un lado, en el mercado de la lingüística y, por otro, en el de las lenguas modernas. Queda en evidencia el hecho de que la unidad de objeto que en algún momento hubieran podido constituir lo lingüístico y lo literario a través de la filología está quebrada hoy día en los departamentos de

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lenguas modernas y que los descendientes del interés filológico por las lenguas —los especialistas en lingüística hispánica— responden a perfiles intelectuales y profesionales autorizados fuera del ámbito disciplinario configurado en torno a las lenguas modernas. Queda en evidencia también la difícil transferibilidad de un saber y de una competencia profesional así como los límites de las proclamaciones de interdisciplinariedad, que, a menos que se sometan a una cuidadosa teorización, resultarán ser apenas camuflaje que difícilmente oculte la impotencia de la lingüística hispánica ante el imperativo de relación con el entorno institucional más inmediato de las lenguas modernas. En el número de Hispanic Issues On Line que aquí tratamos, las voces de Lipski y Ocampo demuestran tener conciencia del problema e incluso realizan un muy prometedor ejercicio de autocrítica. Ambos autores señalan la necesidad de repensar el campo en el contexto de las lenguas modernas y abren con ello la posibilidad de alterar la lógica del mercado, descrita por Núñez Cedeño, en que la lingüística hispánica opera. En este sentido, Ocampo ofrece una muy certera sugerencia: “In my opinion, Hispanic linguistics will be enriched by a recontextualization in the broad sense: by nurturing itself from other disciplines, including literary and cultural studies” (2006: 99). Y Núñez Cedeño: “We might even have to learn how to reinvent ourselves in relation to our colleagues” (2006: 125). Como decíamos arriba, no basta con una declaración de intenciones interdisciplinarias, sino que se debe sopesar una reinvención —en palabra de Núñez Cedeño— o emprender una recontextualización —como afirma Ocampo— tanto del objeto de estudio como de la propia disciplina. La estrategia sugerida por estos autores (y por Hualde) para llevar a cabo la reivindicada recontextualización se expresa por medio de la metáfora del puente: “We see an urgent need for interdisciplinarity and bridge-building” (Ocampo 2006: 99); “I nonetheless recommend that linguists make the building of bridges to the other areas of their departments an essential life-sustaining activity” (Lipski 2006: 112). En resumen, de las reflexiones del importante grupo de especialistas convocados por Ocampo sale una misión clara: una obra de ingeniería que una esos dos terrenos incomunicados por una barrera que hasta la fecha había resultado insalvable. Y se sugieren, en efecto, algunos de los materiales de construcción que la harían posible: un giro neoestilístico, el análisis crítico del discurso, las representaciones de la

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identidad o la atención a una ética cívica son algunos de ellos (una muy sugerente lista se encuentra en Lipski 2007). Reconociendo el importante paso adelante que significó este número de Hispanic Issues On Line, quisiéramos en este ensayo avanzar aún más a partir de lo que consideraremos —con ánimo de alimentar el debate— un problema central en el discurso construido en aquel volumen de cara a la consecución de la deseada recontextualización de la lingüística hispánica. El límite más obvio está, naturalmente, en la subordinación a la lingüística, en la toma de una posición disciplinaria que obliga a asumir como objeto de estudio el lenguaje, a cuya teorización en definitiva se ha de someter cualquier investigación por mucho que su adecuación observacional y descriptiva dependa —necesariamente, por otro lado— de la aproximación empírica a un fragmento del universo lingüístico como puede ser el sugerido por el sintagma “lengua española”. El problema reside en que, en la medida en que la aplicación del método científico al estudio del lenguaje priorice teorías centradas en su dimensión formal, se darán pocas oportunidades de que surja una concepción del lenguaje afín a las prácticas literarias y culturales que se han convertido en objeto central de los departamentos de lenguas modernas a raíz de los desarrollos más recientes.

3. Las lenguas modernas y su papel en la universidad estadounidense En efecto, en la universidad estadounidense se han producido importantes discusiones en las últimas décadas que no se deben perder de vista al volver la mirada hacia la lingüística hispánica. Nos centraremos aquí en dos: por un lado, un proceso de redefinición de las prioridades de los departamentos de lenguas y literaturas modernas (representada en dos informes auspiciados por la Modern Language Association: Foreign Languages and Higher Education de 2007 y Report to the Teagle Foundation de 2009) y, por otro, la aparición y cultivo de líneas de fuga con respecto al hispanismo tradicional (representadas, por ejemplo, por Del Pino y La Rubia Prado 1999, Moraña 2005 y Resina 2009). Los informes de la MLA, el primero centrado en las lenguas extranjeras y el segundo en los planes de estudio de los departamentos de

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lenguas y literaturas modernas en general, son un marco de referencia inevitable. Foreign Languages (2007) justifica su existencia en base a un argumento que se sostiene sobre las transformaciones geopolíticas que caracterizaron el periodo del cambio de siglo, impulsadas principalmente por el fin de la Guerra Fría y los atentados del 11 de septiembre de 2001 en EE. UU. Este nuevo escenario, y muy en particular el creado por las invasiones de Afganistán e Irak y demás acciones militares emprendidas por EE. UU. tras el 11-S, habría producido una crisis lingüística en el país norteamericano, una conciencia de las limitaciones comunicativas de los agentes militares estadounidenses frente a los desafíos planteados por los nuevos imperativos de seguridad. Por tanto, frente a la posibilidad de que el estudio de las lenguas y culturas extranjeras sea articulado en base a necesidades contingentes de defensa y seguridad, la MLA sugería emprender una reflexión y realizar una propuesta programática desde el propio campo académico. El Report to the Teagle Foundation (2009), aunque menos explícito en cuanto a su justificación geopolítica, retomaba una de las líneas argumentales de su predecesor y situaba la organización curricular ante el horizonte de la globalización. Este concepto, en general escurridizo, presentaba sin embargo en ambos informes unos contornos rescatables: ubicuidad de la lógica del mercado; erosión de la soberanía nacional y de la nación como marco referencial de las prácticas culturales; desarrollo de las tecnologías de la información hacia la rápida y masiva difusión de textos e imágenes y ampliación, en cantidad y tamaño, de las redes de interacción que confrontan al individuo y a las comunidades con la alteridad. La crisis de las humanidades, aunque apenas reconocida en los informes, los atraviesa de principio a fin. No falta conciencia de la nueva relación entre la universidad y la sociedad, del creciente papel de aquella como escuela de formación profesional; no se ignora la desfinanciación de la universidad pública y su refinanciación a través del sector privado; no se puede sino reconocer la pesada carga de la lógica del beneficio sobre la del bien común. En suma, la nueva universidad, cada vez más corporativa, exige que las humanidades se pongan en valor y el contexto pertinente para la realización de ese ejercicio es el de las condiciones que la globalización impone a la práctica cultural. De ahí que el informe Foreign Languages abogue por la superación de la idea de aprendizaje de una lengua extranjera como interiorización de una gramática en favor de la adquisición de competencias translingües y transculturales. De ahí

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que la misión de los departamentos de lenguas extranjeras deba incluir la preparación de un alumnado competente en la descodificación de narrativas culturales sea cual sea el formato textual en que se presentan (“ability to comprehend and analyze the cultural narratives that appear in every kind of expressive form — from essays, fiction, poetry, drama, journalism, humor, advertising, political rhetoric, and legal documents to performance, visual forms, and music”, Foreign Languages 2007: 4). En la misma dirección apunta el informe a la Fundación Teagle de 2009, si bien se advierte en éste —por contraste con la fuerte apuesta culturalista del informe de 2007— una más decidida defensa de la centralidad de la lengua y la literatura en nuestros departamentos: “The group concluded that the arts of language and the tools of literacy are key qualifications for full participation in the social, political, economic, literary, and cultural life of the twenty-first century” (Report to the Teagle Foundation 2009: Executive summary). El informe se articula en torno a un iluminador juego de palabras armado sobre la coincidencia de las rutas etimológicas seguidas por literature y literacy. El estudio de las lenguas y las literaturas —entendidas como artefactos y prácticas culturales— constituye la base sobre la cual desarrollar la adquisición de una serie de competencias letradas —comunicativas, analíticas, tecnológicas— que han de ser conscientes de su historicidad y operativas en contextos transculturales. Se trata, en definitiva, de promover una lecto-escritura al servicio del pensamiento abstracto; de orientar la lecto-escritura hacia la descodificación de un objeto literario en que estructura, textura y técnicas narrativas revelan capas de significación y dan la clave de contacto con los referentes externos; de entender el carácter dinámico de las lenguas como artefactos inseparables de los contextos históricos en que operan. Si las humanidades tienen su origen en las artes liberales clásicas —saberes prácticos propios del ciudadano libre—, su destino desde el presente depende de la afirmación de aquella tradición aggiornándola de modo que se constituya ahora en la base para la formación de una ciudadanía a la vez nacional y global.

4. La crítica del hispanismo y la centralidad de la lengua En paralelo a las propuestas de redefinición y reorganización de las lenguas modernas han discurrido una serie de esfuerzos por repensar

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el hispanismo y el latinoamericanismo desde la universidad estadounidense. En Ideologies of Hispanism, Mabel Moraña y sus colaboradores ofrecen un compendio que oscila entre lo analítico y lo programático, es decir, entre la dilucidación del hispanismo como ideología, disciplina académica y teoría de la cultura —en un ejercicio que señala las continuidades entre estas tres dimensiones del concepto— y el esbozo de lo que Román de la Campa (2005) llama líneas de fuga o nuevas prácticas teóricas y críticas (Moraña 2005: xviii). Si hasta la fecha hispanismo ha venido remitiendo a una ideología ligada a la expansión imperial y al nacionalismo cultural, si ha venido designando además una disciplina que reifica la cultura y la prefigura como repertorio de objetos estáticos y contornos precisos —así las lenguas y las literaturas nacionales—, Moraña rompe una lanza por un paradigma crítico de la ideología hispanista tradicional y por una ideología de la diferencia que privilegia “a much more volatile, porous, temporary experience of the social, where otherness, heterogeneity, and diversity are the conspicuous protagonists of cultural exchanges and epistemological explorations” (Moraña 2005: xvii). En aras de la superación de un hispanismo basado en teorías objetivas y estáticas de la cultura, se figura ahora un campo cultural de estructura reticular sobre el cual se despliegan prácticas —ya sean lingüísticas o literarias, pongamos por caso— siempre en movimiento, siempre en relación dinámica con procesos históricos multidimensionales (y que se pueden categorizar con significantes tales como “cultura”, “sociedad” o “política”). Los análisis del hispanismo y del latinoamericanismo estadounidense incluidos en Ideologies of Hispanism van produciendo a la vez un espacio crítico en el que resulta sobresaliente —y esto es particularmente relevante para el presente ensayo— la centralidad de la lengua. Se nos propone una acción crítica que se vuelve sobre sí misma, sobre la propia disciplina que al menos en parte la legitima, señalando con singular prominencia la lengua como objeto discursivo cuya interpretación —precisamente en tanto que objeto discursivo— no se puede eludir: [T]he Spanish language has constituted, both in Spain and in Spanish America, a distinct space for symbolic struggle, for the construction of collective memories and subjectivities, and for the perpetuation of a cultural and economic linkage between the old metropolis and the former

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colonies … The use of language both as a pragmatic and a symbolic device of domination — as well as a key element of cultural resistance — is one of the most important issues studied in this book (Moraña 2005: x-xi).

Ante afirmaciones como éstas, no cabe sino interrogar la nula representación de la lingüística hispánica en la lista de autores que conforman el elenco de Ideologies of Hispanism. Quede claro que no se trata de cuestionar (ni de afirmar) la solvencia de los participantes en materia lingüística, sino de notar la llamativa ausencia de las primeras espadas de ese campo. Es posible que un examen de la génesis del libro arrojara luz sobre el modo en que se pensó y se materializó el proyecto: ¿por qué en el radar de Moraña no apareció ninguno de los lingüistas que se ocupan del español?; ¿hubo un esfuerzo por hallarlos que no dio fruto o una renuncia a priori? Al margen de lo que esa información pudiera aportar —sumamente importante, por otro lado, para una sociología de la crítica al hispanismo—, avanzaremos la tesis de que la lingüística hispánica, en su configuración presente, no responde a las preocupaciones lingüísticas que surgen en la revisión del hispanismo y del latinoamericanismo estadounidenses. Subrayamos la contingencia de la incomunicación por dos razones: primero, porque no es un hecho endémico, y la historia y proyecciones de los estudios sobre el español ofrecen múltiples puntos de posibles encuentros; segundo, porque no pretendemos sugerir que los proyectos de la lingüística hispánica sean absolutamente ajenos a los del hispanismo y latinoamericanismo, sino que se han posicionado de tal modo que la confluencia —la construcción de puentes, por volver a la metáfora de arriba— parece imposible. De hecho, en el primer volumen de la serie “Nuevos Hispanismos”, a la que pertenece el presente libro (Ortega 2010), Anke Birkenmaier abogaba precisamente por tal confluencia (entre literatura, estudios culturales y lingüística). Y lo hacía no desde una retórica de ruptura, sino desde la afirmación de continuidades entre el deseado futuro convergente y, por un lado, “la tradición filológica del hispanismo asociada con España” y, por otro, la romanística como ciencia comparada, “una práctica además que siempre había combinado la enseñanza de la lengua, la literatura y la “cultura material”” (Birkenmaier 2010: 206-207). Se reivindica una vez más la centralidad de la lengua en las nuevas constelaciones de los estudios hispánicos y lati-

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noamericanos, pero se reivindica también una mirada que destaque su condición de artefacto y práctica cultural y su relación dinámica con el contexto.

5. El caso de la lingüística histórica hispánica Llegados a este punto, quisiéramos retornar al ya discutido número de Hispanic Issues On Line y, en concreto, al ensayo de Steven Dworkin, quien afirmaba sin cortapisas la condición marginal de la lingüística hispánica: “Spanish linguistics in particular (and Romance linguistics in general) is not a major focus of either the relevant language departments or of linguistic departments in U.S. universities” (Dworkin 2006: 116). Dworkin apoyaba sus observaciones en un espacio de reflexión sobre la lingüística histórica románica (LHR) abierto por él mismo unos años antes en sendos números de La corónica (Dworkin 2003 y 2005). Al responder a la invitación de Ocampo, sintetizaba las conclusiones de los romanistas apuntando —y coincidiendo con Hualde y Toribio— la necesidad de enfatizar la condición lingüística de la LHR, es decir, su conformidad con las concepciones del lenguaje y protocolos de investigación de esta disciplina: “Spanish historical linguistics as practiced in the American academic setting will have to acquire its intellectual raison d’être as a vital and integral part of general historical linguistics rather tan as a subfield of Hispanic studies” (2006: 120). La conclusión de Dworkin, en efecto, le hacía justicia al discurso elaborado por los romanistas por él convocados y, muy especialmente, por los estadounidenses (y nos referimos aquí no a su lugar de nacimiento, sino a su ubicación profesional), entre los cuales predominaba el interés por la lingüística histórica hispánica (LHH): Jerry Craddock, Steven Dworkin, David Pharies, John Lipski, Joel Rini, Dieter Wanner y Kenneth Wireback. La colección de ensayos reunida por Dworkin resulta extraordinariamente reveladora de las condiciones de reproducción de la lingüística hispánica y de las limitaciones que se autoimpone ante el necesario ejercicio de reflexión crítica y, volviendo a Ocampo, recontextualización. Frente a la inquietante pregunta del editor (“Death of a Discipline?”), la mayoría de los interpelados respondía con discursos en los que el reconocimiento de la extinción de plazas universitarias de lin-

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güística histórica románica se compensaba, no sin cierta tensión, con rotundas afirmaciones de la vitalidad de la disciplina. En la defensa orgullosa del campo, Craddock reivindicaba el valor del comparatismo, Wanner la contribución de la LHR a las teorías formales del lenguaje y Lipski —sin duda el de visión más amplia— su pervivencia en las teorías del contacto. Como señalaba Dworkin, el valor de la LHR/LHH en el mercado universitario se hacía depender de la conexión con la teoría lingüística y no con el espacio académico en que normalmente se ubican: los departamentos de lenguas modernas. Mención especial merecen los artículos de Rini y Wireback, quienes proponían un cierre de filas en torno a la LHH y afirmaban su autonomía: Some may believe that Romance linguistics can only survive under the larger umbrella of general linguistics, serving as a well-documented example of language change. While I do not disagree with the view that the history of the Romance languages can and should throw light on questions of language change in general, I believe that the individual histories of the Romance languages can and should exist in their own right (Rini 2003: 94).

Ken Wireback se expresa en términos análogos: [O]ne must eventually make a choice regarding which end of the spectrum to consider “home”: either linguistic theory, or the Romance languages (Wireback 2003: 119); I do not feel that we are obliged to carry our research beyond the field of Romance linguistics (Wireback 2003: 121).

Rini y Wireback coinciden con los otros colaboradores citados al renunciar —alguna que otra concesión retórica aparte— a la búsqueda de un espacio compartido con los estudios literarios y culturales. Pero van incluso más allá al formular sin complejos una propuesta decididamente aislacionista, al mostrar incluso una resistencia explícita a la participación en un proyecto de elaboración de una teoría general del cambio lingüístico (podríamos caracterizarla como la “posición antipuente extrema”). Los siguientes párrafos (que reproducimos a pesar de su extensión) nos permitirán concretar aún más la posición de estos investigadores y abrir desde ese lugar una reflexión sobre las implicaciones no solo de la tendencia aislacionista que ellos representan, sino también de la

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postura que sitúa a la lingüística hispánica inequívocamente dentro de las fronteras disciplinarias de la lingüística formal: And there are many other unresolved issues of this kind. To cite one example, one might find it surprising to learn that Lloyd and Penny posit different etyma for the present indicative forms vamos and vais. Lloyd (1987: 298) believes that vamos and vais continue the Latin present indicative forms vadimus and vaditis while Penny (1991: 165) prefers to derive them from the Latin present subjunctives vadamus and vadatis, suggesting a shift in function from subjunctive to indicative. Their origin, therefore, is to date uncertain. When such fundamental questions about the history of Spanish — and I would guess that the same would apply to the other Romance languages — remain unanswered, how can one seriously speak of “the death of a discipline”? (Rini 2003: 91). In my opinion, the primary obstacle to continued vitality, or to continue the medical analogy, the primary “pre-existing condition”, is the misconception that all the important work of Romance linguistics has already been done (Posner 1970: 412). As teachers of historical Romance linguistics we must continue to fight against the misapprehension that all the important conundrums have already been solved. This may involve sacrificing a few sacred cows, but the profession will be better off for it. To cite an example taken from my own research interests, most texts on the history of Spanish (and other Western Romance languages) teach that in the development of the Latin /ks/, /kt/, /gn/, and Romance /k’l/, /g’l/ sequences, a yod was the agent of palatalization. Indeed, for pedagogical reasons, and due to time constraints, I have limited my classroom coverage of these consonant sequences to the conventional explanation, even though I do not share this interpretation of the data (Wireback 2003: 122).

Lo que está en juego, en el primer caso, es la determinación del origen indicativo o subjuntivo de las formas vamos y vais y, en el segundo, la determinación del papel de yod en la palatalización de los grupos /ks/, /kt/, /gn/, /k’l/ y /g’l/. Lo que desde la perspectiva reflexiva que aquí adoptamos resulta necesario es plantear cuál es exactamente el ámbito de conocimiento en que estas cuestiones resultan relevantes. Éste es, a nuestro entender, el punto de partida para explorar las proyecciones ya no solo de la LHH, sino de la lingüística hispánica en general. Evidentemente, es legítimo y consistente con una tradición académica de pedigrí incuestionable que Rini encuentre que la primera es

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una “fundamental question”; y lo es también que Wireback considere el segundo “an important conundrum”. Es posible, desde una posición protegida por el tenure o titularidad de una cátedra (y que posibilita también, por supuesto, mi propia actitud crítica), quedarse ahí, cerrar filas en torno al hecho de que la LHH es un campo históricamente constituido e ignorar el contexto institucional e ideológico en que nació, se reproduce y —con toda probabilidad y por más que nos pese— muera. Sin embargo, cualquier reflexión seria sobre el devenir de una disciplina debe pasar por una cuidadosa consideración de su ámbito de relevancia, es decir, no solo de las respuestas más matizadas que aún se pudiera dar a viejos problemas (como el de la palatalización en romance), sino, y muy especialmente, del sentido de las preguntas que orientan la investigación (cuál es el alcance del campo intelectual en que la descripción meticulosa de la palatalización en romance es relevante).

6. Lengua e historia: configuraciones alternativas Los problemas que animan a Rini y Wireback son propios de lo que con mayor precisión deberíamos llamar gramática histórica. El origen de la misma se suele ilustrar con un breve pasaje del clásico discurso que pronunciara en 1786 el juez del Tribunal Supremo de Calcuta Sir William Jones (1746-1794) ante la Sociedad Asiática de Bengala: The Sanskrit language, whatever be its antiquity, is of a wonderful structure; more perfect than the Greek, more copious than the Latin, and more exquisitely refined than either, yet bearing to both of them a stronger affinity, both in the roots of verbs and in the forms of grammar, than could possibly have been produced by accident; so strong indeed that no philologer could examine them all three, without believing them to have sprung from some common source, which, perhaps, no longer exists (Jones, citado en Lehmann 1967: 189).

No se puede obviar el hecho de que el acercamiento de Jones al sánscrito estuviera enmarcado por el colonialismo británico y por el imperativo de someter al sujeto colonizado a una epistemología familiar y operativa. Pero, en este caso, nos interesa subrayar el modo en que su discurso reflejaba el impulso que recibía el estudio de la dimensión formal del lenguaje a medida que se desarrollaba el comparatismo:

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para reconstruir la evolución lingüística por la vía de la comparación resultaría más productivo centrarse “in the roots of verbs and in the forms of grammar”. Y así es como, a lo largo del siglo xix, el desarrollo de mecanismos cada vez más sofisticados de descripción de la sistematicidad del lenguaje y de la regularidad de su evolución —ayudado por maniobras retóricas tales como la identificación de las lenguas con organismos naturales— iría produciendo una teoría del cambio lingüístico rigurosamente formal que satisfacía un anhelo de cientificidad retroalimentado por el conocimiento cada vez más detallado de las condiciones en que se producen las transformaciones del lenguaje: [T]he gradual realignment of the study of language away from moral science, philosophy, aesthetics, rhetoric, and philology, and in the direction of the natural sciences — first botany, biology, chemistry, and comparative anatomy; then geology; and finally physics, by way of mathematics. With this has come a steady elimination of human will from the object of study, the necessary condition for any “science” in the modern sense (Joseph 1995: 221).

Se acabaría articulando así una disciplina, la Lingüística, que ambicionaba explicar la naturaleza y funcionamiento del lenguaje y cuya autonomía dependía de una separación radical entre este y la voluntad humana. Las lenguas ofrecían los datos que se sometían a los protocolos de la comparación, ya fuera esta entre lenguas distintas —y las neolatinas constituían un corpus privilegiado— o entre distintas fases en la historia de una lengua, entendida como disposición de formas lingüísticas en un eje diacrónico vacío. Y su estudio daba lugar a reflexiones sobre la naturaleza del lenguaje —análoga a los organismos naturales o a artilugios mecánicos, por ejemplo— y sobre su funcionamiento —operando, de acuerdo con el principio de regularidad, por medio de leyes fonéticas o por medio de analogías—. Es decir, el estudio de lenguas individuales cobraba sentido epistemológico como parte de un proyecto de teorización del cambio lingüístico y, por ende, del lenguaje. En un contexto disciplinario tal, la etiqueta español o lengua española funciona como un atajo léxico que remite a una cristalización de prácticas lingüísticas y acaso estructuras gramaticales subyacentes que constituyen la base empírica de un proyecto de estudio del lenguaje humano.

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Es no solo comprensible sino deseable que un investigador que participe de tal proyecto —desde la lingüística histórica hispánica, desde la sintaxis o fonología del español, etcétera— gravite en busca de legitimidad profesional hacia los espacios constitutivos de la disciplina lingüística (la Linguistic Society of America, la revista Language o el departamento de lingüística de su universidad). Y la mayoría de los participantes en el número especial de La corónica editado por Dworkin (aunque no Rini y Wireback), así como en el también ya citado de Hispanic Issues Online, reclaman precisamente esto: la localización de la lingüística hispánica en el campo de la lingüística. Con todo, no se debe agotar aquí la reflexión sobre la lingüística hispánica y su papel en los departamentos de lenguas modernas. No debemos olvidar que, incluso a medida que se iba desarrollando la lingüística, surgían productivas zonas de contacto entre el estudio científico del lenguaje y otros saberes. Un buen ejemplo lo constituye la filología, que, en tanto que implica una teoría de la cultura, abraza como objetos privilegiados para su estudio los textos por medio de los cuales aquella se expresa. El punto de partida es el texto mismo y el análisis de su materialidad lingüística el ejercicio hermenéutico esencial. Es innegable, sin embargo, que la filología ha perdido la centralidad que tuvo en otro tiempo y que teorías no filológicas de la literatura —derivadas del estructuralismo, la semiótica, la deconstrucción, el pos-colonialismo, los estudios culturales, etc.— han ido ganando protagonismo (y, en algunos casos, perdiéndolo después). Y es aparente también —es al menos lo que he tratado de argumentar en este ensayo— que la lingüística hispánica, practicada en el seno de las lenguas modernas, se ha inclinado hacia el formalismo y no ha abierto todavía con suficiente convicción y trascendencia una línea de reflexión sobre su relación con estos nuevos modelos de lo literario/cultural/textual (si bien es imperativo reconocer la importantísima contribución de los autores citados arriba: Dworkin, Lipski, Ocampo, etcétera). Es paradójico que, por un lado, el estructuralismo, la semiótica o la deconstrucción en los estudios literarios y culturales y, por otro, la modernización de los estudios del lenguaje se hayan desarrollado dándose la espalda a pesar de las múltiples zonas de contacto entre sus objetos de interés y de la frecuente convivencia en unidades departamentales compartidas. Por eso, queremos desde aquí reivindicar una lingüística hispánica que participe de los proyectos de reflexión y renovación disciplinaria

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que están teniendo lugar en las lenguas modernas en respuesta ya sea a las tensiones internas de la disciplina (la literatura como hecho estético o como una de entre muchas prácticas culturales), al roce con otros campos (la crítica literaria y la sociología) o a la llamada crisis de las humanidades (la necesidad de defender su utilidad). Queremos precisamente darle la vuelta a la propuesta que emerge de las colecciones discutidas arriba (legitimarse como lingüística y construir puentes con los estudios literarios y culturales); queremos afirmar la existencia y reivindicar una lingüística hispánica que, sin renunciar a tender puentes muy necesarios hacia la lingüística, construya su sentido y defienda su lugar en las lenguas modernas. La lengua española será, en efecto, el objeto central de estudio; pero ha de ser entendida no como hecho natural —como objeto que “está ahí” a la espera de nuestra mirada científica—, sino como artefacto cultural y constructo cognitivo de contornos imprecisos, como significante que remite a prácticas de interacción con significados sociales disputados que se definen y descodifican siempre en relación con el contexto histórico material de su producción y recepción. El estudio de la lengua española así entendida implica situar esa condición histórica en el mismo centro de la investigación sobre la base de una historicidad definida no ya como evolución a lo largo de un eje diacrónico vacío, sino como relación dinámica y material con el contexto, con un contexto definido en base a su condición multidimensional (cultural, política, religiosa, social). Diríamos, de hecho, que la centralidad de una visión tal de la lengua no necesita ser reivindicada, pues ya lo han hecho la propia MLA en los informes citados arriba (Foreign Languages 2007 y Report to the Teagle Foundation 2009) y colegas procedentes de los estudios literarios y culturales como Birkenmaier, Moraña y sus colaboradores. Lo que se hace necesario es asumir una nueva cartografía de las lenguas modernas que muestre cómo el territorio de la lingüística hispánica se extiende sin solución de continuidad hacia las tierras de los estudios literarios y culturales. Pero más allá de la formulación de metáforas con que clarificar nuestra visión y estructurar el pensamiento, resultará determinante el modo en que consigamos diseñar arreglos institucionales consistentes con las nuevas visiones. Entiéndase bien. No se pretende aquí reinventar la rueda. Existe una bien definida tradición de investigaciones lingüísticas ligadas al

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hispanismo y al latinoamericanismo y ancladas en teorías del lenguaje consistentes con la apuntada arriba. Ya en el siglo xix era clara la vinculación que establecía Rufino José Cuervo entre la lengua y los destinos políticos de las naciones o la que articulaba Ramón Menéndez Pidal entre variación lingüística y procesos de transformación social. Es evidente también la dependencia mutua entre el análisis crítico del discurso y teorías de la cultura, de la sociedad, del poder y de la identidad. Y la misma relación se afirma en la sociolingüística de las migraciones y del contacto, en la lingüística misionera y en ciertas vertientes de la historiografía lingüística hispánica. Trabajos lingüísticos con potencial de engarce con los desarrollos actuales de las humanidades los hay (véase, insistimos, el excelente repaso que se presenta en Lipski 2007). Lo que sugerimos en este artículo —y recordamos que nuestro ámbito de referencia inmediato es la lingüística hispánica en EE. UU.— es que tal engarce apenas se ha producido y que es por ello urgente someter a examen las prácticas institucionales que objetivan a la lingüística hispánica para evitar su naturalización acrítica y la consecuente calcificación de los arreglos disciplinarios actuales que, a nuestro entender, resultaría tener la fatal consecuencia de la desaparición de la reflexión sobre el lenguaje de los departamentos de lenguas modernas. Este examen debe atender al menos a dos ámbitos. Primero, los procesos de contratación de profesorado. Se debe notar que, cuando se escribe este artículo, ninguna de las prestigiosas universidades que constituyen la llamada Ivy League (Brown, Columbia, Cornell, Dartmouth, Harvard, Pensilvania, Princeton y Yale) tiene en sus departamentos de español a un solo profesor especializado en lingüística hispánica con tenure o en tenure-track y en la categoría de assistant, associate o full profesor2. Sí que hay lingüistas —y excelentes—, pero en otras categorías menos estables y con líneas de investigación centradas en la adquisición lingüística y las metodologías de enseñanza del español como lengua extranjera. Pero debe llamar poderosamente la atención la ausencia de investigadores y docentes con proyectos de investigación lingüística ligados a los desarrollos actuales de las len-

2 Tener una plaza con tenure significa estar en posesión de la titularidad permanente de la misma. El tenure-track es el periodo de prueba previo a la concesión o denegación del tenure.

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guas modernas, sobre todo teniendo presente la centralidad que, en los procesos de redefinición del hispanismo y del latinoamericanismo, se le reconoce a la lengua (recuérdese lo dicho por Birkenmaier y Moraña y citado arriba). Es distinto el panorama que ofrecen otras universidades del nordeste y del Midwest —tales como Georgetown, Illinois (UrbanaChampaign y Chicago), Minnesota, Ohio State o Penn State— en las que sí existe un sector del profesorado con tenure o en tenure-track especializados en varias áreas de la lingüística. Lo que habría que examinar es cuántos de ellos desarrollan investigaciones con potencial evidente para entrar en diálogo con los colegas de su propio departamento (e.g. análisis crítico del discurso, lingüística y migración, historia lingüística e intelectual hispánica). Los testimonios recogidos en el volumen de Martín-Estudillo, Ocampo y Spadaccini o en el número especial de La corónica editado por Dworkin no son muy esperanzadores (recordemos el decidido anclaje de la lingüística hispánica en la lingüística por el que optan Hualde y Toribio, por ejemplo, y el aislacionismo de Rini y Wireback). En definitiva, la posibilidad de desarrollo del estudio crítico de la lengua española en los departamentos de lenguas modernas dependerá, por un lado, de la voluntad de los especialistas en estudios literarios y culturales para abrirse a nuevas líneas de investigación sobre la lengua —es decir, a crear plazas con tenure o tenure-track— y, por otro, de la capacidad que demuestren los especialistas en lingüística hispánica para insertarse en los debates intelectuales de las humanidades. Concretando, menos plazas de fonología, sintaxis, gramática histórica y adquisición del español (áreas a las que se puede muy bien acceder tendiendo puentes con los departamentos de lingüística) y más de análisis del discurso, historia lingüística e intelectual, lingüística e inmigración y políticas del lenguaje (instaladas en áreas compartidas con los investigadores de la cultura y la comunicación literaria). El segundo de los ámbitos que se debe examinar es el del perfil y organización de las materias que cursan los alumnos que optan por el español. ¿Cómo se plantea el estudio del lenguaje en la licenciatura (major según la terminología estadounidense), incluso como subespecialidad dentro de la misma? La clave de la propuesta que aquí avanzamos está en renunciar a la prioridad que tradicionalmente se le concedía a la dimensión formal del lenguaje, es decir, a la construc-

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ción de una reflexión en torno a la lengua española sobre la base de cursos de gramática, fonética e historia de la lengua (entendida como gramática histórica) que, si bien tendrían pleno sentido en relación con una licenciatura de lingüística, desempeñarían una función meramente instrumental en el contexto de una licenciatura de español, es decir, de lenguas modernas, donde servirían apenas para preparar a los alumnos antes de que cursen las materias consideradas centrales del major (de contenidos culturales, históricos y literarios). La clave está en proponer de entrada, tal vez por la vía de una asignatura de introducción a la lingüística hispánica, un acercamiento a la lengua española como artefacto cultural y constructo cognitivo. La clave está en diseñar además una secuencia de materias que le enseñen al alumno a reflexionar sobre la lengua española, respectivamente, como discurso y como objeto del discurso. Estaríamos así contribuyendo desde la lingüística hispánica a una dimensión central de la preparación de los estudiantes: el desarrollo de su capacidad para enfrentarse a los desafíos de la comunicación transcultural y para descodificar enunciados que naturalizan y normalizan categorías —tales como, por ejemplo, “la lengua española”— construidas en contextos concretos y por agentes discursivos concretos. Para ser más precisos (y con el ánimo de enfatizar la voluntad polémica de este artículo): menos materias de gramática —diacrónica o sincrónica— y fonética (áreas importantes, sin duda, pero a las que se llega en colaboración con los departamentos de lingüística) y más análisis del discurso y políticas del lenguaje (prácticas vecinas de los estudios literarios y culturales que se realizan en nuestros departamentos). En suma, ¿asumirán los departamentos de lenguas modernas la creación de líneas de docencia e investigación consistentes con el proyecto aquí propuesto? ¿O se continuará albergando en estos departamentos a especialistas en sintaxis, fonología o sociolingüística variacionista que de hispanistas o latinoamericanistas solo tienen el usar el español como base empírica? ¿Adoptaremos en nuestros programas doctorales estructuras curriculares que no reproduzcan la divisoria entre lingüística y literatura que aquí cuestionamos? Serán, en definitiva, prácticas concretas las que establezcan las condiciones materiales sobre las que se constituirá el papel de la lingüística hispánica en el campo de producción intelectual de las lenguas modernas.

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Obras citadas Birkenmaier, Anke (2010): “El hispanismo en Estados Unidos: literatura, estudios culturales y lingüística en el panorama actual”. En: Ortega, Julio (ed.): Nuevos hispanismos interdisciplinarios y trasatlánticos. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, pp. 199210. De la Campa, Román (2005): “Hispanism and Its Lines of Flight”. En: Moraña, Mabel (ed.): Ideologies of Hispanism. Nashville, TN: Vanderbilt University Press, pp. 300-310. Del Pino, José María/La Rubia Prado, Francisco (eds.) (1999): El hispanismo en los Estados Unidos. Discursos críticos/prácticas textuales. Madrid: Visor. Dworkin, Steven N. (2003): “Romance Historical Linguistics: Death of a Discipline?”. En: La córonica, 31/2, pp. 7-134. — (2005): “Romance Historical Linguistics: Death of a Discipline? [II]”. En: La córonica, 34/1, pp. 123-256. — (2006): “Thoughts on the Place of Spanish Linguistics in the American University”. En: Martín-Estudillo, Luis/Ocampo, Francisco/Spadaccini, Nicholas (eds.). Debating Hispanic Studies: Reflections on Our Disciplines. Hispanic Issues On Line, 1/1, pp. 115-120, en línea: [consulta: 17/11/2012]. Hualde, José Ignacio (2006): “Hispanic Linguistics in the USA”. En: Martín-Estudillo, Luis/Ocampo, Francisco/Spadaccini, Nicholas (eds.): Debating Hispanic Studies: Reflections on Our Disciplines. Hispanic Issues On Line, 1/1, pp. 101-105, en línea: [consulta: 17/11/2012]. Joseph, John E. (1995): “Trends in Twentieth-century Linguistics: An Overview”. En: Koerner, E. F. K./Asher, R. E. (eds.): Concise History of the Language Sciences: from the Sumerians to the Cognitivists. New York: Pergamon, pp. 221-233. Lehmann, Winfred P. (1967): A Reader in Nineteenth-century Historical Indo-European Linguistics. Bloomington: Indiana University Press. Lipski, John (2006): “Hispanic Linguistics: In a Glass House or a Glass Box?”. En: Martín-Estudillo, Luis/Ocampo, Francisco/Spa-

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JOSÉ DEL VALLE

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¿Qué hace una lengua como el español en una Academia como ésta? La institucionalización del atraso en la lingüística española1 Carlos Subirats Rüggeberg

Universidad Autónoma de Barcelona

1. La disfuncionalidad de la filología oficial Los fundamentos ideológicos de la filología oficial española se han construido sobre las rémoras del periodo imperial, de tal modo que uno de los aspectos que ha marcado su desarrollo de forma determinante ha sido el dogma de la superioridad moral y lingüística de España sobre América, postulado que ha sido utilizado para legitimar el uso de la lengua española como un instrumento de dominación. Es cierto que el discurso supremacista ha constituido el fundamento ideológico de la gran mayoría de las potencias coloniales, pero lo que resulta particularmente característico del caso español es que esta ideología se haya mantenido hasta el siglo xxi y constituya, incluso en la actualidad, el ideario que sustenta el discurso de la filología oficial y configura sus actuaciones en las excolonias de América. La racionali-

1 Quiero darles las gracias a Eduardo Subirats y a María Luisa Calero, con quienes he podido discutir múltiples aspectos relacionados con este artículo. Quisiera dedicar este artículo a L.

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zación de la ideología de la Real Academia Española (RAE), buque insignia de esta filología, se ha manifestado tradicionalmente a través de su obsesión normativista, cuya retórica ha enmascarado sus aspectos más intolerantes, con objeto de encubrir su verdadero objetivo, es decir, la utilización de la lengua española como un instrumento político. De hecho, tras el lema “limpia, fija y da esplendor” —o su versión actualizada prácticamente idéntica “unifica, limpia y fija”— se ha solapado el dogma lingüístico que ha proporcionado las bases ideológicas para legitimar las imposiciones lingüísticas oficiales2. Centrar la reflexión sobre la lengua española en la (in)adecuación de sus variantes a unas normas lingüísticas arbitrarias, en un momento en el que el español no solo está normalizado, sino que está regido además por complejas dinámicas globales que nada tienen que ver con los dictámenes autoritarios de instituciones anacrónicas como la Academia, solo se puede explicar desde una perspectiva ideológica como un medio para utilizar la lengua con objeto de controlar las estrategias sociales que permiten consolidar los intereses de los sectores económicos dominantes (Valle 2007). Incluso la financiación de la RAE, sus actividades, así como la selección de sus miembros, se siguen llevando a cabo al margen de cualquiera de los procesos competitivos de evaluación y selección a los que está sometida toda la comunidad universitaria —tanto docente como investigadora—, precisamente porque su organización no responde a las necesidades de un institución académica o científica, sino a las de una entidad de carácter político. El poder que se le ha otorgado estatalmente a la RAE, poder que ha alentado el florecimiento de las redes clientelares que han ido medrando a su alrededor, ha contribuido a la degradación de múltiples espacios —tanto docentes como científicos— relacionados con la lingüística española. Así, por ejemplo, los planes de estudio universitarios de Lingüística han sufrido en muchos casos la imposición estatalizada de programas obsoletos, basados en los anacrónicos métodos de la filología oficial, que se han impuesto gracias a la connivencia de clanes

2 Cf. el análisis sobre el mito de la autoridad lingüística de las academias de Moreno Cabrera (2011) y el estudio sobre la norma estándar y el pluricentrismo de Zimmermann (2008).

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universitarios científicamente irresponsables3, lo cual ha contribuido a agravar el atraso de la lingüística española, tanto en sus aspectos teóricos como aplicados. El poder destructivo de la filología oficial no se ha circunscrito, sin embargo, a la enseñanza universitaria, sino que se ha propagado a aspectos aparentemente tan alejados de su ámbito de influencia como la enseñanza de la lengua en la educación secundaria y el bachillerato, mediante la imposición de programas oficiales obligatorios de alcance nacional. La enseñanza de la lengua en estos niveles debería ser el resultado de una reflexión sobre los procesos discursivos que construyen los significados tanto en la lengua oral como escrita. En lugar de ello, la didáctica oficial ha engendrado una enseñanza opresiva, basada en el purismo y el normativismo lingüísticos, lo cual ha obstaculizado el avance de una docencia centrada en el desarrollo de la capacidad de comunicarse y expresarse con claridad tanto a nivel oral como escrito, puesto que el normativismo no tiene ninguna incidencia central en la consecución de una comunicación efectiva. Los programas oficiales han implantado a la fuerza una didáctica que se ha convertido en un ejercicio de introyección de normas lingüísticas represivas, que se han entremezclado a su vez con conceptos lingüísticos absolutamente irreconciliables con el normativismo, puesto que la lingüística puede tener un objetivo explicativo y descriptivo, pero nunca normativo. Por ello, en lugar de fomentar el desarrollo de la capacidad de comunicación oral y escrita, la clase de lengua coarta la comunicación, en la medida en que promueve el temor al lenguaje y contribuye a hacer sentir la lengua como una barrera. Lo único que se consigue con ello es inculcar actitudes y conductas de supeditación. Partiendo de planteamientos tan altaneros como ridículos, cuyo objetivo real es imponer a la mayoría americana la variante lingüística de la minoría peninsular, a la filología oficial le ha resultado imposible desarrollar una capacidad de percepción mínimamente realista —qué decir, lúcida— de las necesidades de la lengua española en la actualidad, ya sea en relación con la influencia de los nuevos medios globales de comunicación electrónica o con el impacto de la ciencia y la tecnología en la evolución del léxico de especialidad, por citar tan solo algunas de las

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Para un análisis de la degradación de la Universidad española, véase Subirats (2002 y 2007) y Círculo de Empresarios (2007).

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cuestiones que han ido adquirido una importancia crucial. Desde una posición tan distante de la realidad lingüística, ni la RAE ni sus adláteres han sabido ni siquiera esbozar cuáles son los retos fundamentales del español y, mucho menos aún, precisar cuáles son las intervenciones prioritarias para afrontarlos. No se ha sabido valorar, por ejemplo, el hecho de que, actualmente, la lengua española no es una lengua de reflexión, sino una lengua de traducción, puesto que gran mayoría de las novedades científicas, tecnológicas e, incluso, humanísticas no se publican en español, sino en otras lenguas, fundamentalmente en inglés, y su reintroducción en los países de habla hispana se efectúa a partir de traducciones. Por ese motivo, la terminología ha adquirido una importancia crucial, aunque, como señala Cabré (2006), “el trabajo terminológico en lengua española es [...] un enjambre de iniciativas puntuales sin criterios unificados, ni criterios metodológicos, ni criterios lingüísticos”. La alarmante situación que denuncia Cabré se ve agravada, como subraya Pozzi (2011) en un extenso artículo a la vez sugerente y demoledor, por el hecho de que la RAE —desde su arrogante cruzada léxica— ha ignorado la variación geográfica de la terminología, lo cual ha contribuido a crear un caos terminológico en el mundo hispánico, que ha provocado, como denuncia Pozzi (2011: 344), que sea “prácticamente imposible establecer la equivalencia interlingüística de los términos en otra variedad del español”. En su vocación irreprimiblemente despótica, ante una problemática tan acuciante para la consolidación del léxico terminológico, la única preocupación de la Academia ha sido tratar de imponer el término español peninsular, a pesar de la esterilidad de prácticas de este tipo, así como su falta de legitimidad para imponerlas (Pozzi 2011). La propuesta de Cabré (2006) para tratar de solucionar esta problemática es la creación de un organismo centralizado que coordine las actividades terminológicas de la lengua española: [...] falta por encima de todo un organismo (centralizado o en red) que coordine las actividades terminológicas de la lengua española4, que proponga los criterios prioritarios de formación de nuevos términos en español y que canalice a través de otros organismos la normalización de la nueva terminología. Solo si existe un organismo de este tipo, las numerosas iniciativas en curso se ubicarán en una actividad estructurada que dará

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El subrayado es nuestro.

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lugar a una terminología española genuina, sin renunciar al préstamo, armónica en sus propuestas y sistemática en sus canales de difusión.

Esta iniciativa no se ha podido llevar a la práctica, porque la institución que, por sus características, hubiera tenido que contribuir a la creación de este organismo, es decir, la RAE, no ha sido capaz de hacerlo, fundamentalmente, por dos motivos. En primer lugar, porque la RAE no es un centro de investigación, sino una agencia sui géneris de subcontratación temporal de servicios lingüísticos externos para la realización de tareas editoriales puntuales, como por ejemplo, la redacción de su última gramática5. En segundo lugar, porque dada su fijación autoritaria, la normalización terminológica del español que hubiera impulsado la Academia se habría limitado a la mera imposición de las soluciones terminológicas peninsulares, lo cual, como resulta innecesario decir, no hubiera aportado una solución real a los problemas actuales de la terminología hispánica. Llegados a este punto, la respuesta a la pregunta de Pozzi (2011: 360) sobre “por qué hemos permitido que la terminología del español evolucione sin control” habría que buscarla en el silencio mayoritario de la Universidad española con respecto a la disfuncionalidad lingüística y tecnológica de la Academia, que está dilapidando enormes sumas de dinero público para realizar proyectos lexicográficos mediocres para los que la iniciativa privada ha demostrado ser muchísimo más eficaz —por ejemplo, Moliner (1973), Clave. Diccionario de uso del español actual (1997, 2012) o Seco et al. (1999)—, mientras que es incapaz de organizar justamente aquellos proyectos que no puede llevar a cabo la iniciativa privada, por ejemplo, la reforma terminológica del español. La obstaculización del avance de la lingüística ha contado en demasiados casos con el apoyo de la Universidad española, una institución quebrada, que encubre su vacío intelectual tras una estructura jerárquica caciquil, que ha cercenado de hecho la libertad de cátedra, convirtiéndola en una mera categoría jurídica convenientemente administrada

5 Nos referimos a la Nueva gramática de la lengua española de la RAE (2009). ¿Acaso se le podría asignar un calificativo distinto de “plagiaria” a una obra en la que, en sus casi 4000 páginas, no aparece absolutamente ninguna referencia bibliográfica? No habiendo podido dar con una respuesta realmente convincente a esta pregunta, he preferido no incluirla en las Referencias de este artículo.

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por clanes y mafias departamentales. De hecho, la Universidad española es una institución disfuncional en términos puramente capitalistas, puesto que ni siquiera está subordinada a los intereses del mundo corporativo o empresarial. Es precisamente por dicha disfuncionalidad por lo que una de las críticas mejor fundamentadas sobre el fracaso de la Universidad como motor del desarrollo intelectual, científico y tecnológico, titulada Una Universidad al servicio de la sociedad, ha sido publicada por el Círculo de Empresarios, al que incluso las mentes más retorcidas tendrían graves dificultades para tachar de extremista o anarquista, especialmente, teniendo en cuenta cuáles son sus objetivos: El Círculo de Empresarios tiene como principal objetivo el estudio, la divulgación y promoción de la función de la libre empresa en el marco de la economía de mercado, como factor esencial de progreso económico y social, al servicio del bien común y en beneficio de quienes en la empresa trabajan, de los inversores, de los proveedores, de los clientes y de los consumidores6.

La respuesta por parte de la Universidad a este informe y a otras críticas sobre su degradación ha sido siempre la misma: el silencio. La incapacidad de la Universidad para dar respuestas a su estrepitoso fracaso se suple con la retórica huera que se utiliza en las inauguraciones de cursos académicos, con las pomposas declaraciones que se reservan para los medios de comunicación o los discursos en los que se repite cínicamente la importancia de la calidad de la docencia y la excelencia investigadora. El atraso institucionalizado de la filología oficial se ha atrincherado tras una narración, cuyo rasgo fundamental ha sido solemnizar la mediocridad y silenciar la innovación. Como ha señalado Eduardo Subirats (2009: 85), “en una cultura como la hispánica, constituida a partir de exclusiones radicales y permanentes censuras [...] las ausencias canónicas siempre resultan más significativas que las glorificadas presencias que las ocultan”7. Siguiendo esta pauta, la filología oficial ha adaptado su relato historiográfico a la medida de su limitada inteligencia,

6 , consulta del 25/01/2013. 7 El subrayado es nuestro.

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por lo que personalidades tan originales e innovadoras de los siglos xix y xx como Eduardo Benot, Ángel Amor Ruibal o María Moliner, por poner solo algunos ejemplos, han sido relegados a epifenómenos en una arquitectura cuyo centro ocupa invariablemente la magnificada mediocridad gramatical y lexicográfica de la RAE8 y sus epígonos. La obra lingüística de Benot (1822-1907) rompió con el tradicionalismo gramatical de su época, que estaba centrado en un enfoque atomístico, caracterizado por tomar las partes de la oración como punto de partida para abordar el estudio de la gramática. En contraposición con este planteamiento, Benot desarrolló un modelo gramatical basado en el estudio de las combinaciones de palabras desde una perspectiva funcional (Sarmiento 2001, Mesa 1985, Wigdorsky 1995, Martínez Linares 2001, Hurtado Valero 2002): “Tal vez la rutina gramatical, por falta de adaptación, no pueda ver fácilmente que el análisis atomístico de los elementos del lenguaje no da razón del habla humana”9 (Benot 1900, vol. III: 8). Benot integró además el análisis de las combinaciones de palabras en su teoría de la gramática, como un medio para estudiar el habla humana. Las entidades elocutivas [que constituyen los nombres propios de los objetos, ó de sus actos ó estados, etc.] se forman con palabras. La combinación es, pues, la esencia para hablar. A la combinación incumbe el expresar lo individual: ya en la frase, ya en la oración. Y á la cláusula, exteriorizar lo que tenemos que decir de lo individual. El hablar depende, pues, de dos principios: de que las palabras tienen un valor por sí; de que este valor es limitable y restringible por medio de la combinación. De consiguiente, combinar es lo importante y fundamental en gramática10 (Benot 1900, vol. I: 37-38).

Aunque la teoría del signo tiene una gran importancia en la obra de Benot, él no realizó un análisis de la conceptualización tal como se había llevado a cabo en la gramática filosófica11 —tradición en la que se

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Cf. Subirats (2000, 2007) y Cramer (2004). El subrayado es nuestro. 10 El subrayado es nuestro. 11 La teoría sobre la conceptualización desarrollada por la gramática filosófica tenía características similares a las teorías de la categorización basada en ejemplares de la psicología cognitiva (Subirats 2010: 827). 9

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podría integrar su obra—, sino que se centró en el estudio de cómo se particulariza el significado de la palabra en una construcción gramatical con la participación de otras palabras, estudiando cómo se saca a “las palabras de su generalidad limitando con otras palabras su extensión”, es decir, buscando los fundamentos sintácticos de la construcción del significado. El hombre, con sus limitadas facultades, no podría hablar si para cada objeto y para cada una de sus mudanzas hubiese querido tener una palabra especial [...] Únicamente un sistema de pocos signos podía suplir al infinito de palabras necesario, en otro caso, para hablar del infinito de los objetos y del infinito de sus estados, actos, influjos y modificaciones. Ahora bien: ¿Cómo son esos signos? ¿Cuál es ese sistema? [...] En ninguna lengua del mundo lo individual tiene nombre hecho. Las palabras son todas términos generales que no pueden mirarse como el nombre propio de ningún objeto en particular. ¿Qué es, pues, hablar? Hablar es sacar á las palabras de su generalidad limitando con otras palabras su extensión [...] La palabra, limitada, circunscripta, determinada por la palabra, se particulariza, se singulariza12, y hasta se individualiza de tal modo, que puede ya ser el representante de cada uno de los seres que pueblan el universo, de sus estados, actos y modificaciones características, especiales ó personales.” Benot (1900, vol. I: 31 y 33).

Este planteamiento tan innovador, que combina el estudio de las construcciones gramaticales y el significado desde un punto de vista funcional, sentó las bases de la modernización de la gramática española. De hecho, la teoría gramatical de Benot hubiera dado lugar a una escuela lingüística moderna, innovadora e independiente en España, motivo real de una condena al silencio de su obra hasta el extremo de convertirla en una ausencia canónica de la historiografía lingüística oficial. Una de sus contribuciones lingüísticas más importantes, Arquitectura de las lenguas (1900) —una obra de tres volúmenes, que tiene una extensión de 1793 páginas—, en la que Benot expuso su teoría lingüística y la aplicó al estudio de la gramática española, nunca se reeditó en España, aunque sí lo fue en Buenos Aires por la editorial Araujo en 1943. Asimismo, otra de sus obras fundamentales, Arte de hablar.

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El subrayado es nuestro.

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Gramática filosófica de la lengua castellana, se publicó póstumamente en Madrid 1910 y tuvo una segunda edición en 1921, pero tardó setenta años hasta ver una nueva edición en España13, aunque, en Buenos Aires, tuvo dos reediciones en 1941 y 1949, en Ediciones Anaconda. Ángel Amor Ruibal (1869-1930) realizó una de las obras más importantes del comparativismo filológico y lingüístico de principios del siglo xx en España. Su obra, como señala Domínguez Rey (2013: 4 y 1), “reinterpreta en España las transformaciones gnoseológicas y lingüísticas que operaban en Europa a finales del siglo xix y las propone con intuición renovadora a comienzos del xx”, de forma tal que sus planteamientos sitúan al lenguaje “en el centro de la cognición [...] sintetizando el aporte histórico y filológico del comparatismo y proyectándolo en relación con la psicología y la antropología”14. Esta obra gozó de un amplio reconocimiento en Europa, aunque sus concepciones innovadoras sobre el origen del lenguaje chocaron frontalmente con el tradicionalismo católico español, que ha simultaneado la imposición beligerante del oscurantismo con su irrefrenable pasión por conchabarse con el poder político de turno. Por todo ello, Amor Ruibal fue borrado de la historia oficial de la lingüística y pasó a engrosar las filas de la tradición silenciada. Ser una mujer inteligente en la España de Franco y atreverse a realizar una obra lexicográfica innovadora, que rompió con la carencia de ideas de la lexicografía académica, fue el gran “delito” de María Moliner: su Diccionario de uso del español (DUE) no solo fue un trabajo radicalmente regenerador desde el punto de vista lexicográfico, sino que fue además un gran éxito editorial. Entre uno de los múltiples aspectos innovadores de su Diccionario cabe destacar la utilización de ejemplos de uso para ilustrar el significado de cada una de las acepciones de las entradas, una práctica que tuvo tal éxito que fue adoptada posteriormente por otros grandes diccionarios, como por ejemplo el Clave. Diccionario de uso del español actual (1997, 2012) o el Diccionario del español actual de Seco et al. (1999). La anécdota —bastante

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Nos referimos a Eduardo Benot [1991]: Arte de hablar. Gramática filosófica de la lengua castellana, edición facsímil. Introducción de Ramón Sarmiento. Barcelona: Anthropos. 14 Cf. también López García (2009).

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extendida15— según la cual María Moliner se habría inspirado en el Learner’s Dictionary para realizar su diccionario trivializa injustamente un aspecto crucial de su obra: el hecho de que su diccionario marcó un punto de inflexión en la lexicografía española, fundamentalmente porque desplazó al diccionario de la RAE como único punto de referencia, lo cual le permitió a esta lingüista y lexicógrafa desprenderse del principal lastre heredado de la praxis de la lexicografía oficial: su incapacidad para incorporar las innovaciones surgidas en la lingüística y la lexicografía (Díaz Hormigo 1999; Casas y Penadés 1998). Fue esta actitud radicalmente innovadora la que le permitió a María Moliner integrar en el DUE un diccionario semasiológico, en el que las definiciones semánticas de cada acepción estaban ligadas a ejemplos de uso —como en un diccionario de construcción y régimen—, con un diccionario onomasiológico, que incluía sinónimos y unidades léxicas conceptualmente relacionadas asociados a las entradas. Así, el DUE desarrolló un nuevo concepto de diccionario, que integraba el diccionario semasiológico, el de construcciones y el onomasiológico. Además de ello, el DUE incorporó una parte muy importante del léxico de locuciones del español, un aspecto que había quedado relegado a un segundo plano en la lexicografía española anterior y, muy especialmente, en la oficial. La utilización de ejemplos de uso asociados a las acepciones de las entradas del DUE fue una consecuencia de la importancia que habían adquirido en la lingüística y la lexicografía las construcciones sintácticas para la determinación del significado de las unidades léxicas, ya que se partía de la base de que el comportamiento sintáctico de un verbo estaba determinado por su significado y que, por tanto, las distintas construcciones en las que podía aparecer estaban asociadas a sus diferentes acepciones. La documentación de acepciones con construcciones sintácticas del DUE entroncaba con la mejor tradición de la lexicografía hispánica, concretamente, con el Diccionario de construcción y régimen (1886-1893) de José Rufino Cuervo. Como diccionario onomasiológico, el DUE recogió la tradición de obras como el Diccionario ideológico de Julio Casares (1942), el Diccionario de ideas afines y elementos de tecnología (1899) de Eduardo Benot o el Diccionario de sinónimos (1958) de Samuel Gili Gaya.

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A modo de ejemplo ilustrativo, véase por ejemplo García Márquez (1981).

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Siguiendo su habitual política de silencios y exclusiones, los centinelas de la mediocridad oficial le negaron el reconocimiento institucional que sobradamente merecía la autora del mejor diccionario del español del siglo xx (en España). El sillón vacío de María Moliner quedará para siempre como un símbolo del machismo y el revanchismo académicos, y constituirá un hito difícilmente superable en los anales de su indignidad institucional. Curiosamente, de las miles de fichas que redactó María Moliner para realizar su Diccionario, solo muy pocas se conservan en la actualidad, ya que se perdieron inexplicablemente en los sótanos de la sede madrileña de la RAE (Pardo Lancina 2000), posiblemente un acto fallido que revela la verdadera actitud de la RAE con respecto al DUE y a su autora… Las censuras canónicas de la caverna filológica, que hemos ilustrado con algunos ejemplos, han tenido un efecto devastador en la lingüística española, en la medida en que han ido borrando de la historiografía oficial las huellas de aquellas obras que, justamente por su carácter innovador, hubieran tenido que ser la fuerza propulsora del progreso y la modernización de la lingüística hispánica. La censura de las autoras y autores que no se han sometido al imperativo de la mediocridad oficial ha entorpecido la consolidación de una tradición que se hubiera tenido que enriquecer de todas sus contribuciones, especialmente de las que han sido víctimas de la “represalia nacional del silencio”, como la caracterizó Juan Goytisolo para referirse a la censura de la obra de Blanco White en España. Las censuras oficiales dificultarán además la actividad historiográfica futura, si quiere liberarse realmente de la lacra de este sistema de purgas y exclusiones, puesto que tendrá que llevar a cabo la recuperación de una tradición lingüística silenciada. El estudio y la integración de la tradición silenciada en una nueva historiografía inclusiva —en contraposición con la historiografía oficial excluyente— no podrá tener, por supuesto, una incidencia retroactiva en la evolución de la lingüística hispánica, pero permitirá por lo menos analizar las censuras oficiales en función de la adecuación o inadecuación de las distintas obras a la mediocridad institucionalizada o a su nivel de seguidismo con respecto a los credos oficiales tanto políticos como religiosos. Aunque en este artículo le estemos dedicando tanto espacio a este conglomerado al que hemos denominado filología oficial, es muy importante no perder de vista su enorme debilidad intelectual, puesto

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que su poder no reside precisamente en su capacidad científica, sino únicamente en su potestad de exclusión de todos aquellos planteamientos, actuaciones, y propuestas que cuestionan directa o indirectamente la oficialización del atraso institucionalizado. La gran victoria de estos nuevos inquisidores filológicos consiste en su capacidad para entorpecer la modernización de la lingüística en España como única forma de salvaguardar su ignorancia. En este lamentable espacio cultural español, queda pendiente la realización de una nueva historiografía —al margen de represalias y exclusiones— que realice un análisis detallado de la tradición lingüística silenciada, así como de las causas por las que ha sido censurada. En el marco de este nuevo proyecto historiográfico, se tendrá que estudiar, entre otros aspectos, (1) la importancia de la Inquisición y la persecución de las fuentes inspiradoras de la gramática filosófica —especialmente, en los siglos xviii y principios del xix16— y su repercusión en el entorpecimiento del desarrollo de estas nuevas teorías gramaticales en España, (2) la actuación represiva de la Iglesia católica durante el siglo xix y su censura de las teorías sobre el origen del lenguaje, (3) el papel del normativismo y el neocolonialismo lingüístico en relación con los países de América como motor indirecto del atraso de la lingüística española y (4) la función de la universidad como correa de transmisión de las falsificaciones oficiales que han ayudado a perpetuar dicho atraso.

2. La filología oficial tras la dictadura de Franco La llamada transición, es decir, el periodo de cambio político que se abrió en España tras el fin de la dictadura franquista (1939-1975), desencadenó un proceso de creación de un nuevo Estado democrático con una voluntad de integración política y económica con los países

16 Cf. Calero (2009: 73) sobre la censura gubernamental a la introducción de libros extranjeros y la censura eclesiástica a través de los Índices de libros prohibidos por la Inquisición después de la Revolución francesa, que obligaron a los lingüistas a silenciar los nombres de los inspiradores de las nuevas ideas gramaticales. No obstante, como señala también Calero (comunicación personal), a pesar de esta vigilancia inquisitorial, las teorías de los gramáticos-filósofos franceses se convirtieron en una avalancha intelectual que no se pudo contener y entró en España por todos los puertos en los que llegaban cargamentos de libros franceses, especialmente, en Cádiz (Défourneaux 1973).

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más industrializados de Europa. La transición política española fue un periodo histórico privilegiado, que presagiaba cambios esperanzadores en un país que había vivido durante casi cuatro décadas bajo una dictadura nacionalcatólica. En el marco de estos cambios, España tuvo que improvisar apresuradamente una nueva imagen de sí misma, que evocara una actitud abierta, emprendedora y liberal, aspectos que contrastaban radicalmente con la imagen de atraso y autoritarismo, que arrastraba todavía de su pasado más reciente. Tras la euforia que provocó inicialmente la transición, se empezó a poner de manifiesto que una de las características principales del cambio político español fue precisamente que no puso en cuestión justamente aquellos aspectos que se proponía transformar. Mientras, por un lado, se iba implantando un sistema político de factura democrática, por otro, se iba reemplazando la maquinaria represiva del franquismo con nuevos sistemas de censura, que impedían que se analizaran los principios ideológicos que fundamentaron la dictadura, que se revisara la herencia del autoritarismo que se instauró en ella o, incluso, que se hiciera un análisis del papel de la Iglesia católica en su apoyo incondicional al franquismo (Eduardo Subirats 2010). Y fueron justamente los aspectos censurados que no se pusieron en cuestión durante la transición, los que se volvieron a reproducir en el nuevo régimen democrático. La RAE no fue ajena al proceso de apertura política que tuvo lugar en España, pero tampoco lo fue a las nuevas estrategias de censura de la democracia. Mientras, por un lado, suavizaba los aspectos más intolerantes de su discurso sobre el normativismo y el monocentrismo, por otro, iba coartando cualquier tipo de reflexión crítica sobre los aspectos ideológicos que habían legitimado su política lingüística. Así, no solo no se debatió, sino que ni siquiera se mencionó el apoyo ideológico de la filología oficial a la creación del dogma de la Hispanidad y, asimismo, se silenció cualquier tipo de reflexión crítica sobre la política de dominación lingüística sobre los países hispanohablantes de América. En realidad, la RAE simplemente enmascaró los aspectos más opresivos de su programa normativista y eurocentrista, presionada, por un lado, por los cambios políticos de la transición y, por otro, por el desprestigio del normativismo y el monocentrismo, fundamentalmente, a la luz de los avances de la sociolingüística y de los estudios sobre la variación lingüística. Pero a pesar de estos cambios en su estrategia retórica, la RAE siguió manteniendo el núcleo fundamental de

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los planteamientos ideológicos que legitimaban las bases de su tradicional estrategia de actuación. En su nueva retórica, el antiguo autoritarismo normativista se convirtió en una mera labor descriptiva, cuyo objetivo era únicamente sancionar “democráticamente” los usos lingüísticos previamente aceptados por una comunidad lingüística integrada por todos los hablantes del español. De este modo, la Academia abandonaba su actitud autoritaria, al menos en apariencia, y asumía una función meramente “notarial”. Sin embargo, este cambio aparente planteaba serios problemas, ante todo porque analizar y estudiar la diversidad lingüística en el mundo hispánico no puede hacerse con una institución anacrónica como la RAE, que mantiene además unos vínculos neocoloniales con sus academias satélites17, sino que requiere modernos centros de investigación lingüística, sometidos a las leyes de competitividad del mundo científico y capaces de cooperar con universidades, centros de investigación universitarios o empresariales, y cuya producción científica pueda tener una incidencia en el ámbito de la ingeniería lingüística. Por otro lado, la deslegitimación del modelo monocentrista y eurocéntrico —que es el que había sustentado la imposición de la norma académica— junto con la presión ejercida por las normas pluricéntricas del español internacional, que integran características lingüísticas de distinta procedencia y dan prioridad a una norma de aceptación internacional, independientemente del dictado académico (Bravo 2008, 2011), obligaron a la RAE a abandonar su modelo monocéntrico, que identificaba la lengua española con una variedad del español europeo,

17 A este respecto, es interesante observar (Valle 2010) la opinión del escritor y periodista mexicano Martín Luis Guzmán —citado por Süselbeck (2011: 35)—, quien, en 1959, señalaba que “siendo México un país independiente de España, su academia no debía existir como un apéndice colonial de la Academia Española”. Asimismo, Guzmán en 1951 consideraba la actitud sumisa de los miembros de las Academias correspondientes como una “deformación profesional” y “una especie de delectación morbosa en la subordinación, en la sumisión” (apud Süselbeck 2011: 36). Lo que proponía Guzmán –como señala Süselbeck– no era una ruptura con la RAE, sino “un procedimiento digno y práctico para llegar a una verdadera asociación o confederación de academias [...], incluida la Academia Española”. Asimismo, es interesante analizar las palabras de Puente y Apezechea de 1873, puesto que reflejan la voluntad opresiva de la RAE, en la medida en que expresan abiertamente que con la creación de las Academias correspondientes, la RAE quería conseguir “lo que por las armas y aún para la misma diplomacia [era] ya completamente imposible” (Süselbeck 2011: 373).

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concretamente, con el español hablado en la capital de España. También en este aspecto, la RAE realizó una propuesta —supuestamente más abierta e inclusiva—, en la que quería dar cabida a las distintas variedades del español tanto americano como europeo. Así surge el denominado modelo panhispánico, en el cual la norma lingüística se fundamenta en los “aspectos compartidos” por la mayor parte de las comunidades hispanohablantes. Este nuevo modelo pretende construir un nuevo espacio lingüístico, en el que se desvincula la norma de una variante ligada a una zona geográfica específica y se fundamenta en las características compartidas por las distintas variedades del español. Sin embargo, este “español común” surge como una nueva construcción ideológica sobre la comunidad lingüística hispanohablante, que ejerce la misma función que el modelo monocéntrico anterior, ya que se usa de hecho para consolidar la posición hegemónica de la filología oficial —con la RAE a la cabeza— y ejercer el control lingüístico dentro del mundo hispánico (Subirats 2011, Paffey 2012: 103). De este modo, este nuevo panhispanismo se erige como un fundamento ideológico del nuevo neocolonialismo lingüístico con respecto a la América hispanohablante. El reciclaje del monocentrismo y su posterior reconversión al modelo panhispánico nos recuerda inevitablemente la reformulación, que se realizó en la España democrática, del planteamiento providencialista y mesiánico del “Descubrimiento” que hizo el franquismo. Tras suprimir algunos aspectos inconvenientes, como el componente de alternativa antagónica al nuevo poder imperial —representado en aquel momento por Estados Unidos—, y debidamente convertido en una visión supeditada al nuevo poder hegemónico, la España democrática lo manufacturó en los fastos del Quinto Centenario para reivindicar su nueva posición en una Europa tecnocrática y postmoderna (JuanNavarro 2006). En la retórica del nuevo autoritarismo académico, el español internacional no solo no se considera una opción en relación con el cambalache panhispánico, sino que ni siquiera se hace referencia a él, a no ser para denigrar su existencia o cuestionar su utilidad. El español internacional está centrado en las normas americanas, sin dar protagonismo a ningún país específico, promueve la integración de estándares (Bravo 2008, 2011) y, por tanto, no propone la imposición de una variedad concreta ni el control de la estandarización a partir de construcciones

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ideológicas como el “español común”. El problema fundamental del español internacional para la filología oficial es que se ha configurado como una lengua de consenso, organizada en función del nivel de aceptación del público al que va destinado y, por tanto, carece de sentido para su proyecto, cuyo objetivo fundamental es la utilización de la lengua como un instrumento de dominación. A la luz de la evolución que ha sufrido tanto el normativismo como el monocentrismo, podemos constatar que los únicos cambios que ha podido llevar a cabo la RAE han sido meras reformulaciones de los discursos que sustentan su programa político, con objeto de adaptarlos superficialmente al contexto político, cultural o científico del momento (Zimmermann 2010). Teniendo en cuenta el potencial cultural y económico de una lengua como el español que, al menos, en cuanto a su número de hablantes, constituye la segunda lengua del Planeta (Lewis et al. 2013) , solo superada por el mandarín, la pregunta que se nos plantea es cómo es posible que una institución estatal, que supuestamente debería ocuparse de la lengua española, sea en realidad una entidad disfuncional que ha capitulado como núcleo de innovación intelectual, científica y tecnológica en la lingüística hispánica. Y nos preguntamos también cómo es posible que el mundo académico haya mantenido una actitud de connivencia con una institución tan ineficaz como la Real Academia Española. Las respuestas a estas preguntas se podrían buscar en las relaciones de la filología y la hispanística de España con los dogmas de la Hispanidad, los cuales están íntimamente asociados “al surgimiento de un nacionalismo centralista y reaccionario a finales del siglo xix y al fracaso en la construcción del Estado liberal” (Juan-Navarro 2006: 393). Los antecedentes más inmediatos de la Hispanidad, como señala Juan-Navarro, “se encuentran en la búsqueda de la esencia de lo español y su identificación con un modelo autoritario [...]”, unido “a la reafirmación de principios que se pensaban centrales al éxito del imperio español: jerarquía, autoridad, centralismo, cruzada católica e intolerancia”18. En términos generales, la incapacidad crítica de la hispanística le ha impedido desarrollar modelos progresistas para analizar la cultura hispánica, lo cual, a su vez, le ha llevado a recurrir a los planteamientos

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El subrayado es nuestro.

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ideológicos de la España imperial, autoritaria y antiesclarecida, que hunden sus raíces en el poder de las monarquías absolutistas y la contrarreforma de la iglesia católica, instituciones que vieron en las causas progresistas defendidas por el Esclarecimiento un peligro para mantener su poder (Britt 2011), apoyado en la concentración de la riqueza y el autoritarismo, en contraposición con el modelo anglosajón de los primeros colonos de EE.UU., que se basó fundamentalmente en el reparto de la propiedad y el voto democrático. La filología, como disciplina indisociablemente unida a la hispanística, ha absorbido a través de ella los dogmas de la Hispanidad y, por ello, un análisis crítico de la hispanística nos podría dar las claves para comprender el origen de los aspectos ideológicos que encontramos en la filología oficial. Los rasgos de la hispanística tal como han sido analizados por Eduardo Subirats (2009) nos ofrecen una visión crítica esclarecedora, cuyos aspectos fundamentales reproducimos a continuación. En primer lugar, se ha caracterizado por el ocultamiento de los primeros renacimientos científicos y artísticos de las culturas ibéricas, que, como señaló Américo Castro, coincidieron con el auge del Islam y la cultura judía en España, así como por la ocultación de su profunda influencia en España. En segundo lugar, ha silenciado la destrucción del humanismo renacentista español en el siglo xvi y no ha realizado una verdadera crítica de la represión del Esclarecimiento en España. En tercer lugar, otra de sus características ha sido la falsificación de la historia colonial y postcolonial hispanoamericana, incluso en su misma denominación, puesto que oficialmente se denomina “descubrimiento” lo que no fue sino la conquista y destrucción de las culturas autóctonas americanas. Y, en cuarto y último lugar, otro de los rasgos fundamentales de esa hispanística ha sido la inexistencia de una crítica coherente al proyecto nacionalcatólico de 1936 y a sus inspiradores intelectuales de la llamada Generación del 98, que constituyó la ideología que cimentó el golpe de estado que culminó en la Guerra civil y casi cuarenta años de dictadura. Como señala Eduardo Subirats (2009), existen algunas excepciones a este paradigma que acabamos de señalar, entre las que cabría destacar la obra de Américo Castro, quien desarrolló un análisis historiográfico desde un punto de vista radicalmente distinto. Sin embargo, Castro escribió su obra desde su exilio en EE.UU. y su aportación ha sido ignorada, criticada, cuando no directamente censurada en España.

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Si analizamos ahora las características fundamentales de la filología española oficial a la luz de la crítica a la hispanística de Eduardo Subirats (2009), podremos entender el origen de los aspectos más retrógrados de la filología oficial así como de la institucionalización de su atraso. El legado de esa hispanística a la filología oficial puede resumirse en tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, la filología ha silenciado el papel represivo de la Inquisición y su persecución de las teorías filosóficas que fundamentaron la gramática general o filosófica19, lo cual relegó a España a una posición marginal en el desarrollo de esta nueva teoría lingüística en el siglo xviii y principios del xix. Asimismo, la filología ha encubierto la actuación represiva de la Iglesia católica en el desarrollo de la lingüística histórica en España durante el siglo xix, hasta el extremo de haber aplicado la ley del silencio a un autor, como Amor Ruibal, que consiguió realizar una contribución importante en el ámbito de la lingüística comparativa española y europea. En segundo lugar, la filología ha recurrido al dogma de la España imperial refundido por Ramiro de Maeztu, el fundador intelectual del movimiento fascista y nacionalcatólico, cuya ideología no se puso en cuestión ni siquiera durante la transición política española después de la dictadura (JuanNavarro 2006, Eduardo Subirats 2009), con objeto de legitimar el prejuicio de la superioridad moral y lingüística de España sobre Hispanoamérica. De este principio de superioridad ha surgido la ideología del purismo y el normativismo lingüísticos y su posterior reformulación en el denominado modelo panhispánico, cuyo verdadero objetivo es proporcionar el marco ideológico para seguir imponiendo la norma lingüística con todas las repercusiones políticas y económicas que ello tiene para los intereses españoles. Las consecuencias del purismo y el normativismo lingüístico han sido, entre otras, el desprecio por la diversidad lingüística tanto ibérica como americana. En tercer lugar, el efecto de la utilización de planteamientos ideológicos heredados de la hispanística para llevar a cabo actividades científicas ha sido devastador, ya que la filología oficial ha fallado tanto desde el punto de vista teórico, silenciando la innovación lingüística, sino también desde el punto de vista aplicado, impidiendo directamente —o boicoteando a

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Swiggers (2011: 87) señala a este respecto que “la recepción de la gramática general [o filosófica] en España fue un proceso tardío [....]”.

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través de sus redes clientelares— el desarrollo de aplicaciones de la lingüística, por ejemplo, la reforma terminológica del español. La lingüística española seguirá arrastrando las rémoras de la filología oficial mientras no explore las raíces de sus orígenes y realice además un análisis crítico de sus fundamentos ideológicos. En el marco de una estructura jerarquizada, autoritaria y corrupta (Subirats 2002), en la que las políticas de hechos consumados han secuestrado en la práctica la libertad, sería imposible realizar una crítica de estas características, especialmente teniendo en cuenta que la reflexión crítica afecta directamente a núcleos de poder vinculados además con privilegios económicos. Sin embargo, solo este análisis crítico podrá establecer las bases para la construcción de una nueva lingüística hispánica al margen de los poderes oficiales de la cultura española.

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Ideologías lingüísticas, autoridad y experticia en una comunidad de práctica: a propósito de una política lingüística a favor del quechua Virginia Zavala

Pontificia Universidad Católica del Perú

1. Introducción En el Perú, el quechua ha sido siempre una lengua relegada desde su contacto con el castellano. El menosprecio hacia la cultura andina por parte del proyecto ilustrado del siglo xix estuvo fuertemente anclado en la desvalorización de su lengua, que fue considerada incapaz de ser utilizada legítimamente dentro de la esfera pública y la cultura letrada. Los criollos asumieron que el español debía ser la única lengua de las naciones y que, por tanto, debía activarse un proceso de homogenización social. A lo largo del siglo xx, la sociedad civil (en la figura de intelectuales o maestros, por ejemplo) ha producido discursos alternativos en diferentes momentos de la historia, algunos de los cuales se quedaron al margen de la oficialidad, mientras que otros —aunque por periodos breves— sí lograron insertarse en los espacios de poder. No obstante, la tendencia general del Estado ha sido invisibilizar al quechua de los espacios públicos y desarrollar una educación para lograr el cambio cultural y la “modernización” (Portocarrero 1992). En efecto, la propuesta siempre fue “integrar” al indígena en la nación a través de la instrucción escolar, lo que implicaba convertirlo en un ciudadano que hablara español y que asumiera los valores del catolicismo y de la historia nacional.

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VIRGINIA ZAVALA

En los últimos años, y sobre todo desde el proceso de descentralización política ocurrido en el país a inicios de la década del 2000, algunas regiones del sur andino (como Cusco, Ayacucho, Puno y Apurímac) han desarrollado iniciativas para cambiar el estatus del quechua con relación al castellano, por medio de políticas educativas regionales, ordenanzas municipales para el uso del quechua en los servicios públicos y políticas culturales en general. En el marco de una política lingüística a favor de la generalización del quechua en la región Apurímac, y sobre la base de una perspectiva etnográfica y de análisis del discurso, examinaré las relaciones de poder que se desarrollan entre una comunidad de práctica de expertos del quechua y el resto de quechuahablantes, en la medida en que los primeros interpretan y negocian con la política lingüística desde ideologías particulares. A lo largo del artículo, veremos que una serie de ideologías lingüísticas que tienen su raíz en las ideologías de la metrópoli colonial —España— son reproducidas y apropiadas por los actores locales en el tratamiento del quechua en Apurímac, a través de las cuales construyen su autoridad sobre la lengua (Bucholtz y Hall 2004, Milroy y Milroy 1985, Gal y Woolard 1995) para diferenciarse de los otros quechuahablantes. Me refiero, por ejemplo, a la importancia que se le da a la construcción de una élite de expertos de la lengua, al purismo lingüístico y cultural, a la superioridad de la escritura sobre el discurso oral, a la estigmatización de la alternancia de códigos, al protagonismo de la gramática —y de la consciencia metalingüística— en la enseñanza de la lengua, entre otras1.

2. La política lingüística en Apurímac Desde el año 2005, la población apurimeña se movilizó para elaborar su “Proyecto Educativo Regional” en el marco de la descentralización educativa y empezó a diseñar una educación “propia” para la región de manera participativa. En una nueva configuración del Estado a par-

1 Sobre ideologías lingüísticas en el mundo hispano, se puede consultar De los Heros (2012), Mar-Molinero (2000), Valle (2007), entre otros. Es importante mencionar que algunas de estas ideologías mencionadas sobrepasan el mundo hispano y también existen en otras latitudes, aunque definitivamente no surgen de las prácticas culturales del contexto quechua.

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tir del proceso de descentralización, se comenzó a imaginar una comunidad de apurimeños unificada a partir de un proyecto común: “Ahora somos una región con muchos anhelos de lograr nuestro bienestar y desarrollo con identidad” (GRA 2009: 2). Este proyecto, que surge a partir de la consciencia de Apurímac como una región política autónoma, se asienta en los derechos lingüísticos y culturales de la región y, de manera específica, en la lengua originaria como un dispositivo que produce una identificación claramente emocional. En efecto, durante el proceso de la elaboración del Proyecto Educativo Regional, se tomó consciencia que lo que había en común a toda la población de la región era el quechua: “Somos poco más de un 80 % de apurimeños, quienes tenemos en el quechua nuestra fortaleza” (DREA 2011: 155). Frente a esta constatación, se derivó una conclusión contundente: “Lo lógico es que la vida apurimeña, también, se desarrolle oficial y mayoritariamente en quechua” (DREA 2011: 155). Así, se planteó “el uso generalizado de la lengua”, “el uso masivo del runasimi para convertirlo en lengua multifuncional”, una “comunidad urbana y rural empoderados de la necesidad de la revitalización del quechua en la región”, “hablar el quechua y usarlo en todas nuestras actividades” y “favorecer que los apurimeños que no lo hablan puedan aprenderlo” (GRA, 2009; DREA 2011) Este discurso oficial a favor del desarrollo del quechua, que aparece en varios documentos de política de la región apurimeña, revela una fuerte identidad del “nosotros” a través de la cual se pretende unificar y construir una frontera imaginada. De hecho, la lengua originaria se asume como “el elemento cultural fundamental de nuestra identidad e integración regional” (GRA 2009: 2) y “el marcador distintivo más importante de nuestra región apurimeña” (DREA 2011: 138). No obstante, las comunidades —vinculadas con identidades nacionales— no son completamente consistentes, estables e inmutables, sino más bien dinámicas, frágiles, vulnerables y usualmente incoherentes (Anderson 1993: 25). Es más, las naciones son siempre construcciones que se imaginan como intensa camaradería pero que ocultan la diferencia y los conflictos. En el caso de la implementación del proyecto apurimeño, aparecen relaciones de poder entre los involucrados, que terminan negando la identidad regional como relato de igualdad y de ciudadanía. En la política de generalización del quechua ha participado una diversidad de actores. Al respecto, es importante acotar que los que lideran

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esta iniciativa son los intelectuales locales y expertos del quechua y no los políticos de turno o el sector con poder económico en la región. Aunque estos últimos han apoyado durante gestiones puntuales, no son los que sostienen la política de generalización de la lengua. En ese sentido, se puede plantear que esta política lingüística constituye sobre todo un movimiento cultural de la región. Los expertos en quechua constituyen una comunidad de práctica en un sentido amplio (Lave y Wenger 1991, Eckert y McConnell-Ginet 1992), que se ha venido construyendo a lo largo de los años desde los inicios de la educación intercultural bilingüe (EIB) en el Perú en la década de 1970 y 1980. Se trata de un grupo de personas que interactúa en diversos espacios (como talleres, reuniones o congresos) y que comparte una serie de aspectos: sentidos comunes sobre el quechua y la educación en el Perú, formas de participación alrededor de estas temáticas y maneras de vincularse con otras comunidades de práctica. Aunque siempre pueden surgir conflictos entre ciertas posiciones de los miembros, existe un proyecto común con los que estos se identifican y que define la comunidad como tal.

3. Abordaje metodológico El presente trabajo es parte de una investigación de corte etnográfico y cualitativo2, que implicó observaciones y grabaciones en diferentes espacios (talleres, congresos, clases de quechua, interacciones cotidianas), entrevistas a profundidad, historias de vida, encuestas y análisis de documentos durante dos años. Durante todo este tiempo, no solo intenté recoger una perspectiva “interna” sobre la política lingüística con la ayuda de métodos etnográficos, sino que también utilicé el análisis del discurso para abordar la data proveniente de diferentes tipos de textos. El análisis del uso lingüístico me permitió acercarme a la forma como los actores sociales construyen discursivamente representaciones sobre diferentes aspectos, identidades y posicionamientos, y relaciones sociales y fronteras grupales. Asimismo, este método me

2 Este trabajo es parte de una investigación de más largo aliento que realicé en Apurímac durante dos años (2010-2012) con un grupo de colegas de mi universidad (Zavala, Mujica, Córdova y Ardito, en prensa).

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permitió capturar sutiles ambivalencias y dilemas en las voces de los actores sociales apurimeños. En esta investigación abordé los diferentes niveles de la política lingüística apurimeña a favor del quechua y me pregunté por las razones que podrían explicar la distancia existente entre la legislación oficial que apoya el desarrollo de la lengua y la interpretación que los actores hacen de la política. No obstante, en este artículo me concentraré en un grupo particular de los actores sociales apurimeños: los expertos en la lengua. El objetivo fue poner de relieve la forma en que estos actores interpretan la política lingüística. A lo largo de este trabajo, veremos que la forma en que la interpretan muchas veces contradice los postulados oficiales y que en esta interpretación construyen una identidad autorizada que los distancia de otros quechuahablantes de la región y que obstaculiza el proyecto común del “nosotros” regional.

4. La política lingüística como campo de estudio Este trabajo se enmarca en el campo de estudio de la política y la planificación lingüística (PPL), que se ha venido desarrollando desde hace más de un siglo y ha acumulado conocimiento a partir de experiencias y casos en diversos contextos. Las aproximaciones más tradicionales a la temática de políticas lingüísticas que dominaron las décadas de 1960 y 1970 restringieron el campo de estudio a las decisiones e intervenciones en torno al lenguaje, que fueran deliberadas, conscientes, instrumentales, técnicas, lineales, monolíticas y de arriba hacia abajo (o “top down”) en el marco de contextos nacionales (Fishman 1979, Haugen 1983). De este modo, los estudios consistían en enumerar los objetivos de la política lingüística y los pasos que se debían seguir para cumplirlos. Asimismo, estos enfoques plantearon una dicotomía entre la “creación” de la política lingüística y la “implementación” de la misma, asumiendo que aquellos en el poder dictaminan políticas que luego son implementadas por profesionales, e ignorando el rol agentivo que los “implementadores” muchas veces juegan en la apropiación de la política. Se trataba de aproximaciones que han sido criticadas por su linealidad y por la falta de consideración del poder de las representaciones y de los contextos sociopolíti-

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cos en los que se desarrolla la intervención con relación a aspectos del lenguaje (Ricento 2000). Estos marcos teóricos iniciales han sido sustituidos por enfoques críticos que han cuestionado la forma en que las políticas lingüísticas (y los académicos que las han apoyado) han marginado las lenguas minoritarias, han perpetuado sistemas de inequidad y han promovido los intereses de grupos sociales dominantes desde miradas apolíticas y supuestamente objetivas, neutrales y técnicas (Ricento 1998; Tollefson 1991; Pennycook 2006, Cooper 1989, Ruiz 1984). Desde esta perspectiva, se ha privilegiado el documento de política como foco de análisis. Sin embargo, desarrollos más recientes en el campo han cuestionado estos enfoques críticos por ser muy determinísticos, por subestimar el poder de la agencia humana y por no capturar los procesos de la planificación lingüística (Ricento y Hornberger 1996, Johnson y Ricento 2013, Menken y García 2010, McCarty 2010). Desde hace varios años, el campo de estudio de las políticas lingüísticas ha mantenido un posicionamiento crítico, pero ha añadido una perspectiva etnográfica. El foco de análisis ya no son solo los documentos de política oficiales. Ahora se asume la política como un proceso en múltiples niveles (Ricento y Hornberger 1996) con muchos actores sociales que interactúan con el mismo en formas variadas y no predecibles (McCarty 2010). Asimismo, esta nueva aproximación cuestiona las dicotomías tradicionales entre la “creación” y la “implementación” de las políticas y propone que diversos tipos de actores en contextos (o niveles) nacionales, institucionales e interpersonales constituyen intérpretes, apropiadores y creadores de la política. Por lo tanto, la legislación política desde arriba sería solo una parte del proceso continuo de la política, que permite interpretaciones divergentes y hasta contradictorias de un documento oficial (Hornberger y Johnson 2007). La forma en que las políticas lingüísticas son negociadas a través de los diferentes niveles determinará como éstas se implementarán eventualmente. Así entonces, recientemente se ha empezado a reconocer que los efectos de las políticas dependen de grupos y de personas que las interpretan y se apropian de ellas en formas potencialmente no predecibles. Esto significa que el desarrollo de políticas lingüísticas debe concebirse como un proceso social dinámico —y no lineal— que dura en el tiempo y que reproduce —pero también desafía— discursos

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oficiales inscritos en valores hegemónicos. Puede suceder que las políticas oficiales “cierren” espacios ideológicos y que las acciones de implementación “desde abajo” “abran” las posibilidades de estos dictámenes más formales (Canagarajah 2005, Menken y García 2010, Freeman 2004). En lugar de enfatizar el poder hegemónico de las políticas oficiales, este tipo de estudios más innovadores han examinado el rol agentivo de los educadores (y de otros actores sociales) en la medida en que las interpretan e implementan. De hecho, la perspectiva crítica de la política lingüística se ha enfocado en las maneras en que las políticas a nivel macro pueden ser un instrumento de poder que marginan a las lenguas minoritarias y a las personas que las hablan. Sin embargo, como lo ha demostrado Hornberger (2000), las políticas lingüísticas multilingües a nivel nacional también pueden “abrir” los espacios ideológicos y de implementación a favor de la educación bilingüe y la revitalización de lenguas indígenas en varios lugares del mundo, mientras que las políticas lingüísticas locales pueden restringir este tipo de educación y el desarrollo de las lenguas minoritarias. Así entonces, podemos aseverar que la política, que está declarada en los documentos oficiales (y que he citado al inicio de este trabajo), en realidad es construida por los actores sociales a partir del uso lingüístico y de la interacción en el marco de relaciones de poder. Después de todo, el poder no solo reside en el Estado o en el documento de política lingüística (Pennycook 2002, 2006), sino también en otros actores que desarrollan prácticas discursivas en relación a algún criterio de autoridad, como intelectuales locales o maestros, quienes también son hacedores de política. Así por ejemplo, la interpretación que hacen los maestros de aula de la política es en sí un acto de creación, pues tiene una influencia tremenda sobre cómo ésta es entendida y apropiada. En este sentido, hay que tomar en cuenta la práctica dinámica y diaria de la política lingüística, que reside en actividades concretas, especialmente en la enseñanza (Lo Bianco 2010). Desde esta lógica, se propone que todos los actores sociales hacen política, incluso los padres de familia en sus hogares cuando toman decisiones en torno al uso de la lengua originaria. Así entonces, esta perspectiva crítica pero también etnográfica reconceptualiza la política lingüística como un proceso generado y negociado a través de los textos y el debate público, pero también de las

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prácticas. Al respecto, Ricento y Hornberger (1996) usan la metáfora de la cebolla para describir los múltiples contextos o niveles a través de los cuales la política lingüística se desarrolla y se mueve. Cada nivel contiene sus propias políticas lingüísticas, una multiplicidad de agentes que se comprometen con esas políticas y varios discursos dominantes y alternativos en competencia que crean tensiones y ambigüedades en la formación de la política. En otras palabras, cada contexto (nacional, regional, provincial, escuela, aula, etc.) y cada nivel (nacional, institucional e interpersonal) conlleva su propio conjunto de discursos dominantes y alternativos sobre la política, y entre ellos se permean e interactúan de formas múltiples y complejas en la medida en que desarrollan varios tipos, enfoques y objetivos de política lingüística. Se trata de niveles que juntos conforman el todo de la política lingüística o de la cebolla, si seguimos con la metáfora de los mencionados autores. En la medida en que nos movemos de un nivel al siguiente, la legislación, el decreto judicial o la norma se interpreta y se modifica, y la negociación en cada nivel crea oportunidades para la interpretación y la manipulación de la política. Después de todo, los textos no significan nada sin los agentes sociales que actúan como conductos interpretativos entre los diferentes niveles. En este trabajo también prestaremos atención a las ideologías lingüísticas sobre el quechua en Apurímac y a cómo las políticas lingüísticas y sus acciones encarnan estas ideologías lingüísticas, entendidas como valoraciones y sistemas de creencias en torno al lenguaje en general, a lenguas específicas, a variedades lingüísticas, o a maneras particulares de usar el lenguaje (Kroskrity 2000, Woolard 1998). Las ideologías lingüísticas no son realmente creencias o valoraciones sobre el lenguaje, sino que funcionan como mediadoras entre el lenguaje y las estructuras sociales más amplias, en el sentido de que ciertas maneras de pensar sobre el lenguaje se articulan con ideologías sobre otros fenómenos sociales y sobre las personas que hablan estas lenguas o variedades. Así pues, las ideologías en torno al lenguaje no solo constituyen sistemas culturales de creencias, sino que traen una carga de intereses morales y políticos y por tanto están estrechamente vinculadas con el poder (Irvine 1989). Un objetivo importante de la investigación sobre las ideologías lingüísticas es comprender cómo aquello que parece que es parte del sentido común con relación al lenguaje en realidad reproduce jerarquías sociales.

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5. Ideologías lingüísticas en una comunidad de práctica 5.1. Escritura y conocimiento metalingüístico En esta sección mostraré que una serie de ideologías en torno a la escritura del quechua están en la base de divisiones que se construyen entre grupos de quechuahablantes en Apurímac. A pesar de que en los documentos oficiales los deseos que se explicitan sobre la escritura de la lengua hacen alusión a un “nosotros” y a una unidad de “apurimeños”, las ideologías en torno a la escritura —concebida además como superior al discurso oral— revelan y a su vez construyen relaciones jerárquicas no solo con la sociedad mayor dominante y el castellano, sino también al interior de la misma sociedad quechuahablante. Cuando se dio la ley de oficialización del quechua en la década de 1970 como parte de la reforma educativa del gobierno de Velasco Alvarado y se empezaron a publicar gramáticas y diccionarios de las distintas variedades, muchos lingüistas limeños lideraron el proceso y esto generó una relación jerárquica entre limeños y provincianos que trabajaban en torno al tema. Es más, muchos lingüistas de la época influyeron enormemente sobre la creación del alfabeto trivocálico del quechua, que se propuso en la década de 1980 sobre la base de criterios fonémicos, y en esta tarea construyeron su autoridad desde su experticia en la disciplina (Hornberger 1993, 1995). En otros lugares del mundo, muchos lingüistas también diseñaron un sistema escriturario para lenguas ágrafas sobre la base de criterios fonémicos, como si se tratase de una “misión” que había que cumplir como especialistas en lingüística (Jaffe, Androutsopoulos y Sebba 2012). Desde un criterio técnico, proclamaron la superioridad del principio fonémico para el diseño de nuevos sistemas ortográficos y, en caso de conflictos de tipo social, político o cultural, sostuvieron que el lingüista tenía el deber de convencer a los hablantes de que este sistema fonémico era superior a otros. El argumento era que se trataba de algo tan simple como asignar una letra —y solo una letra— para cada fonema, asunto en el que supuestamente no debían intervenir cuestiones sociales y culturales. Ahora bien, en el marco de la nueva reforma educativa apurimeña se ha venido construyendo una división entre “nosotros los apurimeños” y los “lingüistas externos”. Para el último Congreso Nacional e Internacional de Educación Intercultural Bilingüe que se llevó a cabo

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en la capital de la región en diciembre del 2013, se elaboró un documento de presentación donde se hacía alusión a la injerencia que tuvieron los lingüistas (léase “foráneos”) en los inicios de la EIB en el Perú. El documento empezaba de la siguiente manera: “Los intentos por desarrollar una Educación Intercultural Bilingüe, en los últimos años de nuestra década, han dejado de ser una retórica de los grandes lingüistas. Ahora se perciben, caso peruano, nuevos compromisos de carácter político que el Ministerio de Educación (…) y la sociedad civil lo demanda”. Asimismo, el siguiente extracto, perteneciente a un experto en quechua y especialista de la Dirección Regional de Educación de la región, también revela el mismo fenómeno de división entre “nosotros” los apurimeños y “ellos” los lingüistas externos a la región. Este testimonio fue recogido durante una entrevista: La especulación de los lingüistas está entorpeciéndonos la apropiación del quechua. Dijimos, “ah, entonces ahí no dimos tanta importancia al estudio de los lingüistas porque están separándonos”. Entonces dijimos “demos al usuario la importancia. Si queremos llevar a la escuela y queremos ser exitosos en el quechua hay que partir desde el usuario y no desde la posición del lingüista, menos la posición de la real academia cusqueña” […] ese es nuestro fundamento (entrevista en Abancay, 18 de mayo del 2011).

Aquí se construye una diferenciación entre “nosotros” los apurimeños y los lingüistas externos (y “nosotros” y “la real academia cusqueña”), que refuerza la unidad del “nosotros” y el contraste con el “ellos”: “No dimos tanta importancia al estudio de los lingüistas porque están separándonos”. Es más, en esta distinción que se construye, se imita la terminología del lingüista: “Los lingüistas allí forzaban el trivocálico, pentavocálico, entre el cusqueño y la otra posición, eso es lo que forzaban, también eran las formas sintácticas, que los de Andahuaylas decían que lo más prototipo, protoquechua es el chik, ese es el asunto”. El habla reportada en la cita anterior posiciona al lingüista como usuario de una nomenclatura técnica que lo distancia de los usuarios de la lengua. Sin embargo, en este nuevo contexto de descentralización en el que Apurímac tiene ahora un proyecto al nivel de la región, las jerarquías se descentralizan y las relaciones de poder se visibilizan a nivel de los propios actores locales. En ese sentido, se reproducen localmente las

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relaciones de poder que en la década de 1970 se desarrollaron entre el experto lingüista de Lima y el hablante de lengua originaria del interior del país. En efecto, la política de generalización del quechua ha construido una diferenciación entre el que “sabe” quechua y el que “no sabe”, donde este saber quechua está a su vez construido a partir de una serie de características que incluyen el saber metalingüístico y el saber escribir “correctamente”. El siguiente testimonio es revelador al respecto: Yo una vez me presenté para Yanapaq3 […]. Pasé todito el proceso hasta que luego nos llamaron. La última prueba era una prueba de quechua […], y lo que nos dijo primero es que tengamos que escribir todo un texto en quechua y que luego tengamos que leer lo que hemos escrito, esa era la prueba, tan sencillo4. Yo entré ahí a la prueba, este, no hice nada, porque no sabía escribir ¿no? y todavía te pedían, entre ellos conversaban de la gramática, de tres vocales, que esto, que aquello. Y en la entrevista cuando me dice “lee”, le digo “¿sabe qué profesor?” le digo “yo no sé escribir en quechua, tampoco sé hablar en quechua, pero sí entiendo” […]. Salí de allí y sabía que no me iban a llamar y no me llamaron (entrevista en Abancay, 4 de octubre del 2011).

Más allá de discutir sobre la necesidad de que este profesor conozca la escritura del quechua o no para la labor que tendrá que realizar, me interesa llamar la atención sobre cómo el testimoniante se diferencia del evaluador (y de otros como él) y lo posiciona como un experto a partir de un conocimiento metalingüístico y el saber de la escritura: “Entre ellos conversaban de la gramática, de tres vocales, que esto, que aquello”. De esta manera se reproduce la situación que describimos anteriormente entre el especialista local y el lingüista foráneo. Esta representación en torno a “saber” quechua como “saber sobre el quechua” y “saber escribir” en la lengua es bastante común entre los intelectuales locales y va irradiando a otros sectores de la población. Se trata de una representación que ha ganado autoridad y que se ha afianzado con el tiempo. Esta representación identifica, a su vez, a un hablante “legítimo” del quechua y a otro no tan legítimo por no saber es-

3 Yanapaq significa “el que ayuda” y se refiere al rol de acompañante pedagógico de los maestros en las aulas, que la reforma educativa apurimeña intentó crear e impulsar. 4 Esto es dicho de forma irónica por el informante.

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cribir en la lengua y, de esta manera, se construye una autoridad sobre la lengua que excluye a un amplio sector de la población. Otro profesor de la región, esta vez hablante materno del quechua y que incluso tiene a su cargo el curso de quechua en una universidad, cuenta su experiencia al respecto: Profesor: Llevé quechua en la universidad cuando estudiaba derecho y obtuve una nota de 13 promedio5. “Pucha” dije, “no, no, no puede ser, ¿cómo? hablo quechua, yo puedo hablar el quechua mejor que el castellano y ¿cómo 13?” y el profesor, pues, manejaba todo, ahí me di cuenta que no sabía quechua. Virginia: ¿cómo no iba a saber si era de lengua materna quechua? Profesor: hablaba pero no podía escribir. Virginia: pero eso no significa no saber, solo significa no saber escribir. Profesor: para mi auto concepto no sabía quechua. (entrevista en Andahuaylas, 11 de mayo del 2012)

Luego de llevar un curso de quechua en una universidad local, el profesor se matriculó en una segunda especialización en gramática quechua en la Universidad de Puno y después fundó con unos colegas una asociación que se dedica a la educación intercultural bilingüe y a dictar cursos de capacitación en el manejo de la lengua: “Ahí ya me gustó, ya me gustó, ya aprendí”. Las experiencias con los maestros en las capacitaciones le devolvieron cierta seguridad en el manejo de la lengua: “Desde ese momento en adelante me gusta el quechua, me encanta”. No obstante, a pesar de que capacita maestros, produce materiales y dicta clases de quechua en la universidad y en otros espacios, “yo siempre hasta ahora tengo ese concepto de que no domino el quechua”, “se me ha quedado, aunque ahora ya estoy superando […] sí queda, eso quedaba”. Aquí podemos observar que el testimoniante asume que no sabía quechua (“ahí me di cuenta que no sabía quechua”) porque no sabía escribir en la lengua. Más aún, este saber deslegitimado perdura hasta el día de hoy y no se revierte fácilmente a pesar de que el profesor había estudiado lectoescritura por medios formales e informales. De esta manera, el saber escribir construye una autoridad sobre la lengua, que genera exclusiones, inseguridades y baja autoestima en hablantes

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La evaluación en el Perú es sobre 20.

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que terminan por sentirse como hablantes ilegítimos a pesar de ser de lengua materna quechua. También he observado este fenómeno en las experiencias que se están desarrollando para enseñar quechua en escuelas urbanas de la región. Algunos de los profesores que están involucrándose en estas iniciativas son quechuahablantes pero no han sido parte de la comunidad de práctica de expertos en quechua que han tenido experiencias en educación intercultural bilingüe o que han llevado alguna especialización en gramática y/o lectoescritura de la lengua décadas atrás. A pesar de que algunos son excelentes profesores y claramente tienen habilidades para enseñar quechua en la zona urbana, muestran mucha inseguridad al respecto porque se comparan con “los que realmente saben”, es decir, con los que se han construido como legítimos a partir de un saber escritural y metalingüístico. Por su parte, estos que “realmente saben” también se encargan de deslegitimar a estos “otros” que están entrando en el terreno del quechua sin haber tenido una trayectoria en el tema lingüístico. Lo interesante es que muchos de los que han asumido el rol de expertos del quechua en la región reproducen los argumentos de los lingüistas construidos como foráneos, cuando se trata de construir esta división entre los hablantes legítimos y los ilegítimos o entre los que tienen autoridad y los que no tienen autoridad sobre la lengua. Un profesor de aula narra sobre una interacción con un especialista de quechua de la oficina local del sector educación: Cuando los profesores defienden el pentavocálico, el especialista les responde: “no entiendes que tu cerebro ya no está alcanzando […] en lugar de avanzar estás perjudicando, porque el pentavocálico ya está superado formalmente desde el Ministerio de Educación, ya hay sustentos lingüísticos, ¿no has leído?” […]. Más aún, le dije: “Pero así se pronuncia”, me dijo “¿pero qué problema te haces? Tampoco no existe la e tan abierta, la que existe es la intermedia, a ver tu oído habla, ¿cómo va a registrar? por la escritura sí. Sí, por la escritura tenemos que apostar por la simple” (entrevista en Abancay, 20 de mayo del 2011).

Vemos entonces que este especialista recurre a un saber lingüístico al aludir a términos técnicos a la hora de interactuar con el profesor: la “e” abierta y la “e” intermedia. Aun cuando confunde el sistema ortográfico con el fonémico, le aclara al profesor de manera directa que “ya

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hay sustentos lingüísticos” y lo interpela a partir de la pregunta “¿no has leído?”, presuponiendo que el profesor debería haber estado al tanto de estos temas. De esta manera, el especialista se posiciona como más experto con relación al profesor y no solo deslegitima a este último a partir de una supuesta carencia (“¿no has leído?”), sino también a partir de una actitud que estaría perjudicando los avances con relación al desarrollo de la lengua. El énfasis en la gramática y en un conocimiento metalingüístico del quechua en los cursos de enseñanza de la lengua también obedece al mismo fenómeno. Después de todo, este tipo de conocimiento revela y construye un saber que posiciona al enunciante con autoridad sobre la materia pues se trata de un registro “culto” —con un lenguaje “legítimo”, diría Bourdieu (1991)— y con difícil acceso para el ciudadano común. Sabemos que la lengua (y la escritura) no solo funcionan para comunicar, sino —siguiendo a Bourdieu nuevamente (1991)— también para establecer fronteras entre la élite y las masas. De esta manera, esta élite (léase comunidad de práctica de expertos en quechua) establece una distancia entre ella y los otros hablantes y así reafirma su poder social derivado de la identidad de experto. En diversos manuales de enseñanza del quechua para adultos que se están elaborando en la región, y que no están necesariamente destinados a la formación de maestros de quechua, aparecen consignas como las siguientes: “Extrae palabras largas del cuento que leíste y separa la raíz y los sufijos”, “Identifica la frase nominal en las siguientes oraciones”, “Completa modificadores a los sustantivos”, “Leemos pronunciando correctamente y luego traducimos al castellano”, “Leemos y completamos en los puntos suspensivos la vocal o semivocal según corresponde”. Al pedirle al aprendiz que coloque semivocales o que complete los modificadores, el autor del texto está ejerciendo su poder sobre él. Por su parte, el estudiante que busca aprender a interactuar en la lengua en contextos comunicativos reales puede encontrar que esta “gramaticalización” del quechua resulta paralizante. A pesar de que la mayoría de los expertos que diseña estos manuales aboga por un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, el conocimiento metalingüístico adquiere tal protagonismo en la práctica que los cursos terminan siendo más que nada sobre el quechua. Un grupo de personas de esta comunidad de práctica publicó durante un tiempo notas sobre el quechua en periódicos de la región como Central

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y Expresión. A pesar de que los títulos de los artículos leían frases como “Aprendamos a leer y escribir la lengua quechua” o “¿Quieres aprender el quechua?” —y que los periódicos estaban dirigidos a la población apurimeña en general—, el contenido de los mismos era siempre metalingüístico: los fonemas del quechua, los sufijos flexivos de caso, las clases de palabras, etc. De esta manera, hemos visto que la escritura en quechua —y las ideologías en torno a ella— está implicada en el ejercicio de relaciones de poder y en la formación de identidades y subjetividades excluyentes (Collins 1995). De hecho, el potencial emancipatorio de la literacidad como un agente de empoderamiento de la lengua y la cultura indígena puede quedar restringido debido a una serie de dinámicas sociales en algunos contextos (McCarty 2013). El contexto apurimeño sería un ejemplo en el que las ideologías sobre la escritura revelan conflictos entre grupos sociales en la región y contribuyen a su inoperabilidad. 5.2. Alternancia de códigos y enseñanza del quechua Las personas que forman parte de este grupo de expertos añoran un quechua “puro” que supuestamente se encuentra en las comunidades rurales de altura y que no estaría “contaminado” por las interferencias del castellano. Desde esta ideología del aislamiento lingüístico, para la cual las lenguas serían entidades autónomas y distintas entre sí (Bucholtz 2003), se sanciona el quechua que se utiliza en las ciudades y especialmente aquel de los medios de comunicación, y se pone el tema de la pureza por encima de la importancia de utilizar el quechua en nuevos espacios comunicativos. Este fenómeno del purismo lingüístico —y de la creación de una variedad académica desconectada de sus hablantes— ha sido ampliamente registrado en el Perú (Howard 2007, Niño-Murcia 1995) y también observado en otros contextos como el ecuatoriano (King 2001). En el marco de esta ideología purista, los expertos en quechua también se posicionan como tales a partir del rechazo hacia la alternancia entre el quechua y el castellano6, sobre todo en los procesos de

6 A grandes rasgos, la alternancia de códigos se refiere al uso de recursos de dos o más lenguas en el mismo intercambio o evento comunicativo. A diferencia del préstamo y de la interferencia, en los casos de alternancia de códigos, los sistemas suelen

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enseñanza y aprendizaje en la escuela. Desde los inicios de la educación intercultural bilingüe en el Perú esta práctica de la alternancia de códigos ha sido sancionada por sus seguidores, pues se asume que las lenguas deben mantenerse separadas para lograr un mejor aprendizaje de ambas lenguas. Este principio y esta práctica del “bilingüismo separado” se debe a la prevalencia de enfoques instruccionales monolingües en las escuelas (Cummins 2005 y 2008) y no solo existe en el Perú. De hecho, en otros contextos la mezcla de lenguas en el aula también se desaprueba moralmente y se asume como una mala práctica del docente, razón por la cual los maestros la viven con culpa (Zentella 1981, Shin 2005). Hasta hace algunas décadas, el fenómeno de la alternancia de códigos se concebía como una señal de desorden, inaptitud y carencia de competencia por parte de los hablantes en alguna de las lenguas utilizadas. Sin embargo, hoy en día los diversos modelos teóricos sobre este fenómeno (Gumperz 1982, Auer 1998, Myers Scotton 2000, Gafaranga y Torras 2002) coinciden en que la alternancia de códigos constituye un recurso que los hablantes bilingües despliegan para crear efectos comunicativos sistemáticos. Desde esta perspectiva, la alternancia de códigos constituye una estrategia que representa una ventaja para los bilingües: a través de ella pueden negociar identidades y relaciones interpersonales para potenciar la comunicación durante un evento de habla. Si concebimos el uso lingüístico como situado en la práctica social, el bilingüismo no constituiría solo una competencia individual, sino además una práctica. Una práctica que es parte de un conjunto más complejo de prácticas sociales, en las que los sujetos, como actores sociales, echan mano de recursos lingüísticos para lograr propósitos específicos bajo condiciones particulares (Heller 2007).

permanecer separados y, por tanto, lo que hace el hablante es alternar entre uno y otro, manteniendo las particularidades de cada uno en cuanto a sus características fonológicas. Además de esta distinción, que se refiere a los cambios en la estructura de las lenguas, también encontramos una diferencia con relación a la función social que cumple la alternancia de códigos, por un lado, y el préstamo y la interferencia, por otro. La alternancia de códigos constituye un recurso que se moviliza en la interacción para transmitir significados no referenciales. Sin embargo, las incorporaciones que se hacen de la segunda lengua en la primera, en términos de interferencias o de préstamos, sí suelen llenar vacíos léxicos y no suelen funcionar como diagnósticos de negociaciones interpersonales (Myers Scotton 2000).

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En esta sección presentaremos un ejemplo de una interacción en aula que involucra a un profesor que es parte de la comunidad de práctica de expertos en la lengua y otro ejemplo de otra interacción que involucra a una profesora que no pertenece a esta comunidad y que intenta negociar con las ideologías dominantes sobre la alternancia de códigos quechua-castellano. Ambos son profesores de quechua de escuelas urbanas de Apurímac, donde enseñan dos horas pedagógicas a la semana en todos los salones del nivel de la primaria. Es importante puntualizar que el quechua no es la segunda lengua de los estudiantes de estas escuelas urbanas. Estamos más bien ante estudiantes que se acercan a lo que se ha denominado “lengua de herencia”, “lengua autóctona”, “lengua del hogar”, “lengua de origen” o “lengua de la comunidad” para hacer referencia a aquella lengua con la que muchos educandos han sido socializados en el contexto del hogar y la comunidad, a pesar de que pueden no hablarla fluidamente (Leeman y King 2013, Van Deusen-Scholl 2003, Bale 2010). Por lo tanto, a diferencia de los estudiantes quechuahablantes de zonas más rurales, estos estudiantes que viven en la ciudad (y que de hecho tienen padres quechuahablantes) constituyen un grupo heterogéneo, que va de hablantes nativos fluidos a personas que no hablan la lengua pero que se sienten conectadas a ella culturalmente. Este constituye un contexto desafiante para cualquier profesor de quechua en la zona urbana. El profesor Simón es de lengua materna quechua, originario de una zona rural y con muchos años de experiencia en la educación intercultural bilingüe. Si bien su plaza es de profesor de aula, se ha desempeñado muchos años trabajando en ONGs y para el Estado produciendo materiales, capacitando maestros y diseñando currículos de educación intercultural bilingüe. Es desde esta experiencia que ha construido su autoridad como profesor de quechua en la institución educativa donde trabaja y en otros espacios. La profesora que presentaremos a continuación declaró por ejemplo que Simón “no es cualquier profesor. Ha llegado hasta el ministerio. Tiene otro rango”. El profesor Simón revela ciertas creencias y prácticas que se desprenden de su formación y experiencia en educación intercultural bilingüe. Así por ejemplo, cree que la clase de quechua tiene que ser enteramente en quechua y que no debe mezclar las lenguas, y por eso no hace distinciones entre los niños que saben más y menos quechua haciendo uso de la alternancia de códigos. Asimismo, su forma de enseñar el quechua se aproxima al

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método conductista audiolingüe o audiolingüístico, aunque con alguna influencia del método comunicativo (Richards y Rodgers 1998). En el extracto que reproducimos a continuación, el profesor Simón se quiere asegurar que los alumnos aprendan la estructura que aparece en el ejemplo, que incluye un verbo en imperativo de segunda persona singular y un objeto indirecto con su respectivo sufijo de acusativo. El ejercicio consiste en que los estudiantes digan la frase imperativa y luego el profesor realice la acción correspondiente con un títere7: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Profesor: Kunan ñuqataña nimuwankichik / ahora ya también me van a decir a mí Ñuqa ruwanaypaq, ya? / ¿para que yo lo ejecute ya? Pitaq nimuwanman? / ¿quién me puede decir? Niño 1: Qam chay qarita muchay / tú dale un beso a ese muchacho Niño 2: Qam (pausa) / tú Profesor: Qam chay qarita muchay / tú dale un beso a ese muchacho (el profesor cambia de títere) Niño 3: Qam chay warmita muchay / tú dale un beso a esa muchacha Profesor: Ya (lleva a cabo la orden con la ayuda del títere) Niño 2: Chay warmita (pausa) / a esa muchacha Profesor: Qam niwayá / tú dime pues Niño 2: Qam chay warmita panay / tú pégale a esa muchacha Profesor: Ya (lleva a cabo la orden con la ayuda del títere) Niño 3: Qam (pausa) / tú Profesor: Qam chay warmita? (invitando al estudiante a que repita) / ¿tú a esa muchacha? Niño 3: Qam chay warmita (pausa) / tú a esa muchacha Profesor: Muchay (lleva a cabo la orden con la ayuda del títere) / bésale Niño 3: Muchay / bésale Profesor: ya. Kunan qampunitaq, ya? lliwta niwanki (dirigiéndose a otro niño) / y ahora tú, ¿ya? Me dices todo

7 Las siguientes dos interacciones siguen las convenciones de transcripción que se detallan a continuación: ? Entonación ascendente al final de la unidad . Entonación descendente al final de la unidad , Entonación parcialmente ascendente al final de la unidad ! enunciado con expresividad y volumen más alto itálicas Traducción al castellano de enunciados emitidos en quechua () Aclaraciones diversas

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Niño 4: Qam chay warmita panay / tú golpéale a esa muchacha Profesor: Ya está (lleva a cabo la orden con la ayuda del títere) Niño 4: qam chay warmita kuyaykuy (el niño se expresa con solvencia) / tú abrázale a esa muchacha Profesor: Ah!, kuyay, ahá (lleva a cabo la orden con la ayuda del títere) / ah! abrázale, ahá

A pesar de que este tipo de ejercicios no son los únicos que el profesor Simón desarrolla en sus clases, revelan una metodología típica para enseñar una segunda lengua desde un enfoque audiolingüe y poco comunicativo, en la que no se diversifican las estrategias según las diversas competencias en quechua de estos estudiantes. En forma individual, en parejas o en grupos más grandes, el alumno escucha una estructura particular y luego la repite muchas veces con variaciones en formas gramaticales específicas. Estas repeticiones constituyen ejercicios estructurales o actividades de práctica controlada (drills, en inglés), a través de las cuales se espera que el alumno aprenda la gramática de forma implícita para crear un hábito lingüístico. Se trata de un ejemplo en el que el método centrado en el aprendizaje de la gramática y el uso exclusivo del quechua revela una serie de ideologías lingüísticas que invisibilizan la diversidad de la audiencia en el aula. En este caso, por ejemplo, el profesor utiliza la misma estrategia para los cuatro niños que aparecen en el extracto anterior, a pesar de que los niños 2 y 3 no manejan el quechua y no pueden completar las estructuras solicitadas (ver líneas 5, 10, 14). A diferencia del profesor Simón, la profesora Silvia no es parte de la comunidad de práctica de los expertos y sí hace uso de ambas lenguas mientras desarrolla su sesión de aprendizaje. Silvia nació en una zona urbana, en “un hogar donde se hablaba castellano”, pero aprendió quechua de niña por el contacto con su abuela y porque hablaba en la lengua con las señoras del campo que visitaban la tienda que tenía su papá. Decidió enseñar quechua “espontáneamente”, pues no tiene una formación en EIB ni en lectura ni escritura quechua, pero es respetada en su escuela por ser una excelente profesora de educación primaria. Hace pocos años, entró a trabajar a una ONG y tomó contacto con el grupo de aquellos profesores que venían años dedicándose a la educación intercultural bilingüe. Es en ese momento cuando comienza a asumir que “no sabe” quechua:

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Yo sí me creía que hablaba, “ya sí yo hablo”. Al alcalde, así, cuando iba a las comunidades, con esto de la asociación, yo hablaba con las mamitas, de intermediaria, todo. Oye, ahí, X e Y (refiriéndose a los expertos en EIB) les veo que han hecho una asamblea fenomenal, sin meter un solo castellano. Yo, ahí, recién me sentí menos (entrevista en Andahuaylas, 5 de noviembre del 2012).

Aunque se sintió un poco “golpeada”, decidió aprender a escribir en quechua por su propia iniciativa para tratar de ser parte de ese mundo de los que “saben” quechua (“¡estos cómo saben!”). Ese aprendizaje, sin embargo, lo vivió con sufrimiento: “Pero, ¿sabes qué?, he aprendido, claro, he sufrido, ¿no? Porque no sabía escribir”. De hecho, comenzó a enseñar quechua en su escuela “sin saber escribir” en la lengua, aunque ahora ya forma parte del grupo impulsor del quechua de su provincia y está un poco más ubicada en esta comunidad de personas que se dedican a la EIB. Sin embargo, aunque admira al grupo de expertos, innova en su aula con la alternancia de códigos. En una de las sesiones de aprendizaje que observamos, se podían notar dos grupos de estudiantes claramente diferenciados. A la derecha estaban los que sabían más quechua (QH) y a la izquierda los que sabían muy poco (CH). Estos últimos eran sobre todo niños varones. En aquella oportunidad, la profesora había llevado a todo el salón a la sala de cómputo y les había pasado un video con un cuento en quechua. Al regresar al salón, les hizo una serie de preguntas, como una forma de medir su comprensión de la lengua originaria. En el extracto que aparece a continuación, podemos apreciar la forma en que la maestra alterna entre el quechua y el castellano durante este ejercicio de comprensión del video: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Profesora: Trabajaba mucho (repitiendo una respuesta de un niño) En runa simi, ¿cómo me puedes decir trabajaba mucho? Niña: Llamkasqa / dice que trabajaba Profesora: Llamkasqa / dice que trabajaba Imaynatataq llamkasqa? / ¿cómo dice que trabajaba? Pisillata? / ¿poco no más? Niño: Allinta (en voz baja) / bien Profesora: allí allinta llamkapakusqa! / dice que trabajaba muy bien Y machuyaruptinqa, imataq pasasqa? / y cuando envejeció, ¿qué dice que había pasado?

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¿Qué pasó cuando se volvió viejito? (dirigiéndose a los niños CH) 12. (muchos intentan contestar y la profesora señala a una niña) 13. Niña: Ya no trabajaba bien (en voz baja) 14. Profesora: Ya no trabajaba bien. 15. En runasimi ¿cómo diríamos? (dirigiéndose a los niños CH) 16. Niña: Manaña llamkasqa allinta (desde el grupo QH) / dice que no trabajaba bien 17. Profesora: Manaña llamkasqachu allinta! / dice que no trabajaba bien 18. Y imam pasarun chaymanta? / ¿y qué pasó después?

En el extracto anterior se puede apreciar una práctica recurrente: la profesora usa el quechua como lengua no marcada (o como lengua común y esperable), pero introduce el castellano en algunas circunstancias (líneas 1, 11, 14, 15). Por lo general, pregunta en quechua (como en “imaynatataq llamkasqa?” en la línea 5 o en “imam pasarun chaymanta?” en la línea 18). Sin embargo, también pregunta en castellano cuando se dirige a los niños más castellanohablantes: “¿Qué pasó cuando se volvió viejito?” (en la línea 11). Ahora bien, cuando los alumnos responden en quechua, ella prosigue con la dinámica. Sin embargo, cuando contestan en castellano (como en “trabajaba mucho” o “ya no trabajaba bien”) la profesora repite la respuesta en esta lengua a modo de aceptación y luego los motiva a contestar en quechua. A lo largo de todo el ejercicio, la profesora Silvia constantemente los estimula para que contesten en la lengua originaria —a través de frases como “en runasimi, ¿cómo diríamos?” o “runasimipi?”— y los alumnos logran hacerlo. Más aún, la profesora se preocupa por integrar en la sesión de aprendizaje tanto al estudiantado más quechuahablante como al más castellanohablante a partir de una serie de estrategias de alternancia de códigos que no detallaremos en esta oportunidad. La profesora intenta visibilizar a niños quechuahablantes que contestan en voz baja y casi no se les escucha, pero también intenta involucrar a niños castellanohablantes que no suelen contestar a sus preguntas porque no tienen habilidades de producción en la lengua originaria. Recientemente, varios autores (Cummins 2005, Anderson 2008) han ido cuestionando la práctica que coloca límites y barreras entre las lenguas, pues argumentan que a ella subyace una perspectiva del estudiante bilingüe como si éste constituyera dos monolingües en un solo cuerpo. Autores como Cummins (2005, 2008) recomiendan, más bien,

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enfoques pedagógicos flexibles que puedan responder a contextos bilingües específicos y que no calzan fácilmente en paradigmas existentes. Asimismo, García (2007) hace referencia a una pedagogía bilingüe flexible que denomina “translenguaje” (o “translanguaging” en inglés) y que tiene el potencial pedagógico de incrementar la inclusión, la motivación, la participación y la comprensión de una población estudiantil heterogénea en los procesos de aprendizaje. Otros autores como Hornberger (2002) y López (2008) han usado el término de “perspectiva ecológica” para hacer referencia a una pedagogía bilingüe que permite la permeabilidad entre las lenguas para adaptarse a las circunstancias locales. Se trata de pedagogías bilingües donde la alternancia de códigos cumple funciones importantes. En el caso presentado, la maestra está involucrando a toda su audiencia, está democratizando el uso del quechua en el salón y está visibilizando a todos los educandos con diferentes tipos de estrategias pedagógicas que incluyen el uso de las dos lenguas durante la dinámica. Es precisamente en el movimiento entre las lenguas que la profesora se engancha y se compromete con su diversa audiencia, y logra que la dinámica de comprensión del video que observaron avance y fluya. De esta manera, usa las dos lenguas como recursos para negociar significados e incluir a su audiencia lo más posible, de tal modo que el aula se convierte en una comunidad donde todos aprenden. Podríamos señalar que el uso de las dos lenguas por parte de la profesora revela el conocimiento que ella tiene sobre la complejidad lingüística y social de la comunidad a la que se está dirigiendo y no parece estar influida por ideologías lingüísticas de la comunidad de práctica estudiada. 5.3. Autenticidad y ancestralidad La autoridad sobre la lengua no solo se construye a partir de un saber escritural y gramatical o de un uso del quechua que no se permite la “intromisión” del castellano, sino también de un sistema ideológico de la autenticidad (Woolard 2007) en torno a la lengua y cultura quechua8. Muchas de las personas que forman parte de la comunidad de práctica

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La discusión que aparece en esta sección ha sido trabajada en otro artículo con mayor detalle (Zavala 2014).

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de expertos nacieron en una comunidad rural y aprendieron quechua como lengua materna, pero ahora viven en las ciudades, se comunican mayoritariamente en castellano y se mueven en contextos de mucho contacto cultural. Aún así, sitúan el valor del quechua no en su universalidad o anonimato —como es el caso del castellano—, sino en su asociación con una comunidad concreta y como expresión de su espíritu (Woolard 2007: 131). Al identificar lo “auténticamente quechua” solo con las prácticas ancestrales que supuestamente se siguen practicando en las comunidades rurales de altura por parte de los campesinos “netos”, construyen la voz “auténtica” del quechua como profundamente arraigada en un determinado ámbito geográfico. Así, el quechua “auténtico” como construcción ideológica no solo queda anclado en un espacio o lugar, sino también en una cultura específica que tiene características “ancestrales”. De esta manera, se desarrolla una asociación entre lengua y cultura que no es intrínseca ni natural, sino que se ha construido ideológicamente. Más aún, el quechua no solo indexa a un grupo social de la zona rural que desarrolla ciertas prácticas culturales ancestrales, sino que se percibe como la proyección de un campesino del mundo rural. Como consecuencia, esta asociación resulta en una representación icónica, como si la lengua reflejara la naturaleza o esencia inherente de un grupo social específico (Irvine y Gal 2000). Desde esta asociación es casi imposible, por ejemplo, imaginar a un joven vestido a la usanza moderna de Abancay (capital de la región) —con polo, jeans y lentes oscuros— hablando quechua por celular. En el quechua estaría la esencia de un tipo de identidad y práctica cultural y, si esto no se respeta, se le estaría violentando. De hecho, en la región se enseña quechua en el marco de prácticas rurales tradicionales, como si la relación entre la lengua y un tipo de cultura fuera algo natural e intrínseco. Al respecto, un maestro acotó que “cada idioma tiene su cosmovisión” y que aprender el quechua significa hacerlo desde “la praxis en quechua”: “En estos tiempos de crisis climática, estamos usando el quechua porque es un idioma de una filosofía profunda y una ética profunda de los relacionamientos con la naturaleza, saramama madre maíz, Pachamama madre tierra”. En efecto, en los cursos de quechua para adultos de zona urbana se contemplan capacidades como las siguientes: “Escucha y narra sus vivencias de interrelación con los seres del ayllu”, “lee textos sobre cosmovisión andina compartiendo sus saberes y vivencias (ayni)”, “escribe textos de

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vivencias rituales (tinka, samay, haywanakuy, uriwa)”, “escucha e interpreta canciones de siembra”, “escribe textos narrativos sobre la crianza del agua”, “escucha con atención y dialoga sobre el uywanakuy”, “escribe textos narrativos sobre la crianza andina” (DREA manuscrito, Asociación Educativa Saywa 2010). Los manuales transmiten una representación del mundo andino como un mundo campesino construido como un paraíso perdido. Este mensaje se transmite en un contexto en el que la población urbana es cada vez mayor en Apurímac en detrimento de la población rural. A esta asociación entre el quechua y las prácticas culturales tradicionales se le añade la idea de que el quechua se “desvirtúa” si se le utiliza para prácticas culturales que no son “esencialmente” quechua (como “para vender helados Donofrio o pasta de dientes Kolinos”, acotaba un profesor). El argumento que está detrás de esta posición es el siguiente: si usaron lo nuestro (léase quechua o cultura andina) para oprimirnos, engañarnos y traicionarnos (“nos han cristianizado con nuestro quechua”, señaló un maestro), ¿qué garantía existe para creer que no seguirá pasando lo mismo? Se trata entonces de un repliegue o una reacción defensiva ante el riesgo de que en el contacto con prácticas culturales más occidentales el quechua siempre salga perdiendo en el contexto de una relación de poder desigual. Si bien existen propuestas alternativas de enseñanza del quechua (sobre todo de ONG “externas”), éstas no son bien recibidas por parte de líderes quechuas que creen firmemente en la asociación entre la lengua y la “cosmovisión andina”. Tampoco son bien recibidas las noticias sobre la enseñanza del quechua en el extranjero, pues se piensa que el quechua se ha vuelto una mercancía y se usa solo “para seguir colonizándonos y dominándonos”9. Se trata de un caso en el que se desacredita a la lengua minoritaria por su falta de autenticidad cuando se le intenta usar para funciones generales y públicas que requieren su desarrollo y elaboración (Woolard 2007). El fenómeno de la esencialización de identidades y culturas ha sido ampliamente debatido en las ciencias humanas y sociales. Se trata de

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Este fue un comentario de una persona en el Congreso de Educación Intercultural Bilingüe antes aludido. Lo interesante fue que cuando la persona expresó esta idea, el público aplaudió y muchas personas que estaban a mi alrededor opinaron que tenía razón en lo que estaba argumentando.

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una posición en la que los atributos o las conductas de grupos socialmente definidos son determinados y explicados haciendo referencia a características culturales y/o biológicas que se consideran inherentes al grupo (Bucholtz 2003). Más aún, se asume que los grupos pueden delimitarse claramente y que los miembros del grupo se parecen entre ellos. Ahora bien, el esencialismo puede constituir una posición deliberada para forjar una alianza política a partir de la creación de una identidad común. Estos usos del esencialismo han recibido la denominación de “esencialismo estratégico” (Spivak 1988) y funcionan como un arma para reorientar relaciones de poder cuando un grupo estigmatizado forma una identidad opositora con el fin de enfrentar ideologías negativas. Sin embargo, es importante puntualizar que en Apurímac se construye la presencia de prácticas culturales actuales y del castellano como negativas para la vigencia de aquellas consideradas como más tradicionales, cuando en realidad los enunciantes están inmersos en las prácticas culturales actuales y usan el castellano en mayor medida que el quechua en su vida cotidiana. Este repliegue en la cultura andina de zonas rurales y esa desconfianza hacia las prácticas culturales más occidentalizadas por parte de personas que usan el castellano mayoritariamente y están inmersos en una cultura occidentalizada obedece a una historia de discriminación tanto a nivel regional como a nivel de los individuos específicos que reproducen esta ideología. A diferencia de otros sectores que simplemente niegan sus orígenes, culpan a su cultura de su condición servil y asimilan fácilmente las nuevas prácticas más occidentales, a este grupo de expertos en quechua le cuesta reconciliarse con aquello que lo ha oprimido y discriminado. Por esta razón, admiran y añoran una identidad rural esencializada que identifican como suya por provenir de un hogar campesino y haber aprendido el quechua desde niños, pero al mismo tiempo sienten culpa por el contacto y la mezcla cultural que experimentan hoy en día en su vida cotidiana. De esta manera, en las actividades antes mencionadas que proponen para los manuales de enseñanza de quechua (tanto para niños como para adultos), buscan construir una identidad ancestral y rural para el alumno, sobre la base de la asunción de que se trata de la identidad pura y genuina que éste debe recuperar porque la ha perdido a través de la transmisión intergeneracional. Estas prácticas basadas en el sistema ideológico de la autenticidad también excluye a un amplio sector de la población, no por no saber

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leer y escribir en quechua (como ha sido analizado en el apartado anterior), sino por no ser un sujeto quechua “auténtico”. En una oportunidad, por ejemplo, una profesora de quechua como segunda lengua de una institución educativa del sur andino fue a un distrito cercano a dictar un taller sobre lectoescritura quechua a un grupo de profesores de la zona. En ese taller, algunos profesores le dijeron que ella no tenía la autoridad de enseñar lectoescritura quechua, básicamente porque no hablaba el quechua como lengua materna, no había nacido en una comunidad campesina y por lo tanto “no conocía realmente la cosmovisión andina”. Las personas que emitieron esta declaración asumieron una relación supuestamente intrínseca entre el quechua y una cultura ancestral vinculada con la vida en las comunidades rurales y, de esa manera, lograron desautorizar a la profesora cuando ella intentó conducir su taller. Al construir esta asociación entre tener al quechua como primera lengua y contar con la “cosmovisión andina”, se excluye a un amplio sector de bilingües que podrían aportar a la implementación de la política pero que no se conciben como “bilingües legítimos”: “su cabecita/pensamientito no está en quechua, su razonamiento no es en quechua, entonces el profesor está bloqueado” (experto en quechua). Lo que notamos aquí, entonces, es la construcción de relaciones de identidad —y de jerarquías— que pasan por procesos de autenticación y desnaturalización (Bucholtz 2003). De esta manera, se establece una diferencia entre una identidad genuina y creíble con la cual este grupo se intenta identificar, y una identidad inauténtica, artificial y no creíble, que en este caso es adjudicada a un Otro. Sabemos, sin embargo, que son las prácticas sociales de autenticación las que crean la autenticidad —y al sujeto auténtico— y que la autenticidad como tal no existe de forma natural. El sistema ideológico de la autenticidad discutido en este acápite se enmarca en una concepción tradicional sobre las lenguas como sistemas completos y cerrados —asociados a su vez— a comunidades de hablantes con límites claros y a espacios institucionales específicos (Heller 2007). No obstante, la bibliografía más reciente sobre bilingüismo como práctica social ha rechazado las asociaciones simplificadoras que se realizan entre una lengua en particular, por un lado, y una cultura, una identidad o una comunidad específica, por otro, como si se trataran de unidades delimitadas que se corresponden di-

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rectamente, pues en el mundo global contemporáneo estas asociaciones se borran cada vez más (Heller 2007). Al igual que con el rechazo a la alternancia de códigos, aquí también se pueden percibir “ideologías monolingüistas” (Heller y Martin Jones 2001) que construyen al bilingüe ideal de comunidades bilingües como aquel individuo que actúa como un monolingüe en cada lengua (asociada además a su respectiva “cultura”) y no como aquel que cuenta con un rango de recursos y prácticas multilingües que se distribuye socialmente y que está ideológicamente definido10.

6. Reflexiones finales En este trabajo he planteado que una comunidad de práctica de expertos en quechua intenta legitimar su identidad a través de su autoridad sobre la lengua. Esta identidad autorizada se construye, a su vez, a través de tres mecanismos: 1) la representación del que sabe quechua como el que sabe escribir de acuerdo a convenciones específicas y tiene un conocimiento metalingüístico de la lengua, 2) la representación del conocedor de la educación intercultural bilingüe como el que no mezcla las lenguas durante las sesiones de aprendizaje y 3) la representación de la lengua y cultura quechua “auténticas” como las que se practican en las comunidades rurales más alejadas de las ciudades. Los actores estudiados se identifican con estas construcciones de lengua y cultura “auténticas” por provenir de estas comunidades y por asumirse como conocedores de sus prácticas ancestrales. Estas representaciones —y prácticas a partir de ellas— excluyen a un amplio sector de la población que termina por sentirse fuera del proyecto regional a favor de la lengua originaria. De esta manera, por medio de las ideologías en torno al lenguaje los sujetos realizan acciones vinculadas con la construcción de la identidad, la semejanza, la diferencia, la autenticidad, la credibilidad y legitimidad, entre otros aspectos.

10 Aquí no nos estamos refiriendo a los contextos de aprendizaje de una segunda lengua como lengua adicional en el sistema escolar occidental, donde es legítimo que el ideal sea la variedad nativa. El problema consiste en que en los estudios de bilingüismo este caso especial se ha tomado como prototipo del caso del bilingüismo social o de comunidades bilingües. Agradezco a Klaus Zimmermann por esta aclaración.

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Estas ideologías en torno al quechua, que excluyen a un amplio sector de la población de la política lingüística, actúan como instancias de “gatekeeping” o de guardianía que no permiten a los quechuahablantes sentirse partícipes de una comunidad de escritores del quechua o, en general, de una comunidad de protagonistas de la política lingüística. Se trata de ideologías que construyen una serie de “Otros” con relación a la política, que a su vez terminan posicionados como hablantes ilegítimos, deficitarios, carentes o ignorantes de la lengua originaria. No obstante, aunque esta división creada suele paralizar la agencia de los hablantes con relación al uso de su lengua, también existen casos como el de la profesora Silvia, quien creativamente negocia con la ideología dominante sobre la alternancia de códigos y construye una propuesta pedagógica más pertinente para el público con el que trabaja. La bibliografía sobre la noción de aprendizaje desde una perspectiva sociocultural ha subrayado que, en lugar de concebirlo como un proceso de internalización, debe ser asumido como la participación periférica legítima cada vez mayor en comunidades de práctica (Lave y Wenger 1991). A través del involucramiento en la comunidad —y de conocer desde el inicio el propósito del proyecto en toda su dimensión—, la persona se constituye en un agente de la actividad y se va convirtiendo en un miembro legítimo, en un tipo de persona que va adoptando la identidad de participante de una comunidad en particular. En el caso de la política lingüística estudiada, los “masters” actúan autoritariamente al crear dificultades para que los nuevos miembros ganen legitimidad en la nueva comunidad y estos últimos no logran adquirir la identidad de lectores y escritores de quechua. Por otro lado, aunque la esencialización de lenguas y culturas se comprende desde lo discutido en este trabajo, también es importante reconocer que puede tener un efecto contraproducente en ellas. Cuando las lenguas originarias se sitúan en un pasado utópico, y esto se realiza a expensas de representaciones más contemporáneas, los hablantes quedan “encerrados” en identidades y espacios fijos y se desconoce y deslegitima a otros hablantes que se han movido más en contextos de contacto cultural (Patrick 2007: 127). En el caso revisado, se ha construido una representación de lo “andino” y de lo “quechua” que deslegitima aquello que no encaja en esta representación y que a su vez “borra” de los imaginarios (Irvine y Gal 2000) las prácticas an-

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dinas y el uso del quechua en zonas urbanas. Por lo tanto, el esencialismo puede desemponderar a mucha gente a la que se excluye a priori de ciertos grupos en los que podrían funcionar como miembros desde otros criterios. Por su carácter de señal de autenticidad, esta ancestralización y ruralización del quechua como reacción a siglos de opresión tiene un alcance limitado para posibles nuevos hablantes y esto termina boicoteando los deseos explicitados en los documentos de política lingüística. A lo largo de este trabajo hemos visto que los diferentes actores sociales le otorgan sentido a las políticas dictaminadas desde arriba de formas diversas y lo hacen sobre la base de sus experiencias, sus identidades y sus creencias en torno a diferentes temas. En el caso específico de esta comunidad de expertos del quechua, las ideologías lingüísticas a las que han estado expuestos durante su escolaridad en castellano, durante su formación profesional y en cursos posteriores sobre el quechua y la EIB han influido sobre la manera como abordan la enseñanza de la lengua, y contribuyen a implementar —y a negociar— la política de generalización del quechua. En la escuela, aprendieron a leer y a escribir en castellano por presión y sin libertad (desde una pedagogía conocida como “la letra entra con sangre”) e internalizaron también que las ideologías asociadas a la escritura permiten ejercer poder y distinguirse de otros. Se apropiaron de ideologías lingüísticas de la normatividad y naturalizaron la importancia de contar con instituciones o comunidades que normaran o fijaran las lenguas. Más adelante, desde ideologías más vinculadas a la educación intercultural bilingüe en el Perú, asumieron teorías reduccionistas del lenguaje a partir de posturas monolingüistas y puristas que sancionan las interferencias, préstamos y alternancias de códigos, y de métodos tradicionales “gramaticalizantes” para la enseñanza de lenguas. No obstante, a pesar de reproducir ideologías lingüísticas con raíces españolas, también favorecen esencialismos estratégicos que los llevan a oponerse a la cultura occidental y al castellano. Según este posicionamiento, el quechua solo debe ser usado para hablar sobre “temas quechuas” —o sobre prácticas ancestrales de comunidades campesinas remotas— y no debe caer en manos de “foráneos” que no viven realmente la “cosmovisión andina”. Así entonces, a pesar de que las políticas lingüísticas a nivel regional “abren” los espacios ideológicos y de implementación a favor de la

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revitalización del quechua, actores como los estudiados en este trabajo restringen el desarrollo de la lengua por parte de una comunidad más amplia de quechuahablantes, a partir de una serie de ideologías lingüísticas que, al parecer, resultan contradictorias, pero que en realidad son parte de los sentidos comunes que rigen esta comunidad de práctica.

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II. NUEVAS VARIEDADES (TECNOLECTOS, VARIEDADES ESTIGMATIZADAS Y CAMBIO DE ACTITUDES)

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Tradiciones e innovaciones jurídicas y textuales: codificación y descodificación en las leyes mexicanas de los siglos xix al xxi María Eugenia Vázquez Laslop1

El Colegio de México

A tradition is, by definition, something that has continuity and seems opposed to innovation, to change. Do changes in the civil law tradition indicate its decline? Clearly not. Merryman/Pérez-Perdomo 2007: 159

1. Introducción Las rutinas textuales para formular y expresar las leyes en México son el resultado, entre otras cosas, de visiones del derecho de diversa procedencia: desde las tradiciones castellana e indiana (Edad Media y Renacimiento) hasta las liberales francesa, estadounidense y española

1 Agradezco el apoyo de la Alexander von Humboldt Stiftung para llevar a cabo esta investigación durante 2012 en el Seminario de Romanística de la Universidad Eberhard Karls de Tubinga; de este Seminario, a Johannes Kabatek y sus demás miembros por la acogida y rica interlocución en este espacio académico. Agradezco, también, a los historiadores del derecho María del Refugio González y Jaime del Arenal Fenochio sus valiosas enseñanzas y orientaciones acerca de este apasionante tema.

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(siglos xviii y xix), así como de la social de la revolución mexicana (siglo xx). No obstante, cuando en determinados momentos históricos han concurrido visiones jurídicas divergentes, normalmente producto de cambios políticos o sociales, se observan innovaciones lingüísticas en los textos legislativos que poco a poco irán ganando terreno, aunque todavía sin dar lugar a nuevas tradiciones discursivas. En este capítulo reflexiono acerca de algunos fenómenos de continuidad e innovación en las formas textuales de las leyes mexicanas desde el siglo xix al xxi. Los criterios de esta reflexión surgen de la teoría de las tradiciones discursivas emanada de la teoría lingüística de Eugenio Coseriu (Schlieben-Lange 1983, Koch/Oesterreicher 2011[1990], Koch 1997 y Oesterreicher 1997, entre otros) y de la historia de las ideas jurídicas que han tenido incidencia en México. La premisa que conduce el estudio de la evolución textual de las leyes del México independiente es que la convergencia de ideologías jurídicas más importante se dio en las primeras décadas del siglo xix, cuando México, en su configuración política y jurídica como nación, adoptó un sistema innovador para la formulación de las normas, el sistema de codificación ilustrada, para dejar atrás, lenta y gradualmente, la tradición consuetudinaria del derecho indiano; sin embargo, este cambio ideológico-jurídico no provocó un cambio igualmente radical en el nivel de la textualidad de las leyes. Además, determinados rasgos lingüísticos propios de la tradición codificadora siguen siendo los predominantes en las leyes mexicanas hasta el siglo xxi, a pesar de que, desde las primeras décadas del siglo xx, se ha venido gestando un proceso de especialización de las normas, sin llegar a desplazar todavía dicha tradición codificadora.

2. Tradiciones jurídicas, codificación y descodificación Encuentro en la forma como John Henry Merryman explica lo que aquí he llamado “visiones jurídicas” el marco que encuadra el fenómeno que estudio. Merryman, junto con Rogelio Pérez-Perdomo, desde la perspectiva del derecho comparado, explica los diversos órdenes normativos en el mundo según grandes tradiciones jurídicas: A legal tradition, as the term implies, is not a set of rules of law about contracts, corporations, and crimes, although such rules will almost al-

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ways be in some sense a reflection of that tradition. Rather it is a set of deeply rooted, historically conditioned attitudes about the nature of law, about the role of law in the society and the polity, about the proper organization and operation of a legal system, and about the way law is or should be made, applied, studied, perfected, and taught. The legal tradition relates the legal system to the culture of which it is a partial expression. It puts the legal system into cultural perspective (Merryman/PérezPerdomo 2007: 2).

Con esta visión, Merryman y Pérez-Perdomo distinguen diversas subtradiciones dentro de lo que llaman civil law tradition, que corresponde a la tradición jurídica romano-canónica, de milenaria raigambre. Ésta no es exclusiva del derecho civil, sino que se extiende a todas las materias jurídicas. Dentro de esta tradición encontramos, por ejemplo, desde el derecho romano hasta el derecho castellano, el canónico, el derecho indiano, la Escuela histórico-jurídica de Friedrich Karl von Savigny, así como la codificación francesa de la Ilustración y la Revolución. Desde otro punto de vista, Juan Pablo Pampillo Baliño se refiere a este paradigma como la tradición jurídica occidental, que define de la siguiente manera: aquella cuyo sustrato es la jurisprudencia romana, cuyo origen y conformación se encuentra en el ius commune europeo y cuyo desarrollo actual se debe, primordialmente, a la difusión de la obra codificadora que surge hacia la Edad Media y que ha venido evolucionando a partir de la sucesión de diversas dogmáticas y metodologías jurídicas, encontrándose en la actualidad en un periodo de crisis (Pampillo Baliño 2008: 33-34).

Muy lejos de encontrar homogeneidad en los diversos sistemas legales de tradición romano-canónica o jurídica occidental, existen diferencias en los procesos de generación, difusión, publicación, aplicación, enseñanza, teorías, etc. de las normas entre sus subtradiciones. La subtradición codificadora de corte racionalista es resultado de la era de las revoluciones intelectuales del siglo xviii. Forma parte de los procesos de la secularización del derecho, la glorificación del Estado laico, el nacionalismo, el nuevo concepto de soberanía, la separación de los poderes del Estado, el carácter natural de los derechos del hombre, el racionalismo y el liberalismo antifeudal. Se fue configurando como un nuevo paradigma jurídico que daría fin al ius commune, el

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cual era el marco normativo del sistema feudal y de los reinos que se formaron, sobre todo, desde la Baja Edad Media. El derecho medieval era un cúmulo de disposiciones y ordenamientos de diversa naturaleza. Por ejemplo, el derecho castellano era una compilación sumamente compleja de ordenamientos de fuentes varias que para su aplicación se organizaban según un orden de prelación. Así, en el Ordenamiento de Alcalá (siglo xiv) se dio preferencia, en primer lugar, a las leyes reales, en segundo lugar al derecho consuetudinario (fueros) y en tercer lugar a Las Siete Partidas (ius commune, que integraba las fuentes del derecho canónico y feudal) (Cruz Barney 2004: 113-114). Desde el punto de vista documental, las Partidas, como sabemos, son un libro, pero mucho de lo demás era un conjunto inconmensurable de opiniones jurídicas (jurisprudencia). Con respecto al derecho indiano, en cuanto Castilla tuvo que comenzar a regular desde el siglo xvi las situaciones en las tierras recientemente conquistadas, hizo un ejercicio de adaptación del derecho castellano a condiciones completamente nuevas, según éstas se fueran presentando. De acuerdo con Alfonso García Gallo (1972: 170-171), el derecho indiano fue por ello predominantemente casuístico y local, además de que muy pocas veces se crearon leyes generales, válidas para todas las Indias. El derecho indiano era, además, persuasivo y argumentativo. En cuanto a la generación de las disposiciones normativas, de acuerdo con Tau Anzoátegui (2010), la ley pasaba por dos fases entrelazadas para su elaboración; el consejo y la deliberación, las cuales se cerraban con la motivación2. En la elaboración de los cuerpos legislativos, tales como la Recopilación de las Leyes de Indias, no se omitía la fase de deliberación (Tau Anzoátegui 2010: 164-166). Ya desde el siglo xvi, la

2 “La ley indiana solía surgir de la lectura y opinión letrada sobre la masa de papeles —representaciones, memoriales, cartas, expedientes, etc.— que llegaban a la Península desde distintos lugares de América en las flotas y galeones y navíos de registro. Se desplegaba entonces un trámite burocrático con intervención inicial del fiscal y otros ministros agentes. Sobre el dictamen de aquél y los informes de éstos, cuando lo había, el Consejo deliberaba y resolvía. Los resultados de esa deliberación expresados a veces en una extensa y prolija argumentación, eran insertados en la Consulta escrita que se elevaba al rey directamente. Al margen del documento se asentaba la resolución regia, generalmente muy breve. Con estos elementos se redactaba el despacho, real cédula, provisión, carta, etc., según correspondiese. Una copia del despacho quedaba en los libros-cedularios generales o particulares de cada gobernación” (Tau Anzoátegui 2010: 163).

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motivación de la decisión no solo se justificaba con amplitud, sino que se constituía como la parte más importante de la disposición. La subtradición codificadora dio un vuelco a este modo de concebir el derecho. Lo que es más, dado el racionalismo exagerado, se llegó a creer que era posible negar la historia, que generaba dudas y ambigüedades para las decisiones jurídicas; por lo tanto, entre los principales objetivos de la codificación estaban los siguientes: primero, abolir todo el derecho previo; segundo, deshacerse de los jueces que, hasta entonces, habían favorecido con sus decisiones el orden feudal (a partir de la publicación en Francia del Código civil, el juez solo sería un intérprete mecanizado de la ley); tercero, los nuevos ordenamientos debían ser códigos comprensibles para el ciudadano de a pie. En la Francia de Napoleón, el Código civil habría de ser un libro de cabecera, junto a la Biblia de la familia, y dada su perfección, no tendría por qué modificarse en adelante3 (Merryman/Pérez-Perdomo 2007: 20-26 y 29). Desde el punto de vista técnico-jurídico, codificar significaba ahora ya no “compilar”, como hasta el siglo xviii (Guzmán Brito 1984: 138-139; González 1988: 71), sino tamizar un conjunto de disposiciones por materia jurídica y ordenarlas racionalmente de manera articulada, con una pretensión de totalidad absoluta4. Francisco Tomás y Valiente caracteriza este tipo de códigos de la siguiente manera: “Una ley de contenido homogéneo por razón de la materia, que de manera sistemática y articulada, expresada en un lenguaje preciso, regula todos los problemas de la materia unitariamente acotada” (1981: 465; cf. Guzmán Brito 1984: 139). El “tamiz” significaba conceptualizar y sistematizar racionalmente: del bagaje de todo el mundo jurídico, un comité científico (o un experto) redactaba un concepto del que, de manera

3 En uno de los relieves de la tumba de Napoleón, en Les Invalides, en París, se lee: “Justice égale et intelligible pour tous”, así como una de las frases más famosas de sus Mémoires de Santa Helena: “Mon seul Code par sa simplicité a fait plus de bien en France que la masse de toutes les lois qui m’ont précédé” (cf. Domínguez Nafría 2010: 154). 4 Las compilaciones del derecho castellano también solían extraer lo que se consideraban las partes más importantes de las disposiciones, solo que, a diferencia de la era codificadora ilustrada, no se sistematizaban por materias jurídicas de forma articulada y jerarquizada ni con pretensiones de exhaustividad. Existen recopilaciones, como el Cedulario indiano de Encinas de 1596 (1945), organizadas por materias, aunque, según García Gallo (1945), de manera arbitraria.

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axiomática, desplegaba sus consecuencias y aplicaciones. De esta manera, el Código Napoleón (1807; antes, Código civil de los franceses; 1804) se constituyó como el parteaguas entre la subtradición del derecho común o medieval y la Ilustración. Se preparó en solo seis años y adoptó el “espíritu de las leyes” de Montesquieu5, el iusnaturalismo racionalista, el derecho civil romano y el liberalismo. En él el individuo se convierte en el sujeto activo de las normas, poseedor por naturaleza de derechos cuyo ejercicio debe garantizar el Estado. El resultado es que la ley, como tal, se volvió todopoderosa en varios sentidos. Desde el punto de vista doctrinal del derecho, la ley se elevó a la categoría de dogma, desplazando todas las demás fuentes del derecho; desde el punto de vista político, los colegios legislativos y las leyes quedaron por encima del poder judicial y de toda la jurisprudencia. En palabras de Paolo Grossi (2004), se cayó en un “absolutismo jurídico” y en un “panlegalismo”6. Estos resultados son producto sobre todo —según Pampillo Baliño (2008)— de la escuela exegética francesa que se dedicó a precisar y desarrollar científica y pedagógicamente los alcances del Código Napoleón. Pampillo Baliño caracteriza de la siguiente manera el legado de esta escuela:

5 Al respecto, encontramos en las ideas de Montesquieu preceptos como los siguientes, extraídos de su De l’ésprit des lois: “Les lois ne doivent point être subtiles ; elles sont faites pour des gens de mediocre entendement: elles ne sont point un art de logique, mais la raison simple d’un père de famille”. “Le style en doit être concis. Les lois des Douze Tables sont une modèle de précision: les enfants les apprenaient par cœur. Les Novelles de Justinien sont si diffuses, qu’il fallut les abréger». “Le style des lois doit être simple; l’expression directe s’entend toujours mieux que l’expression réfléchie. Il n’y a point de majesté dans les lois du bas empire; on y fait parler les princes comme des rhéteurs. Quand le style des lois est enflé, on ne les regarde que comme un ouvrage d’ostentation”. “Il est essentiel que les paroles des lois réveillent chez tous les hommes les mêmes idées». “Lorsque, dans une loi, l’on a bien fixé les idées des choses, il ne faut point revenir à des expressions vagues” (Montesquieu 1973, t. ii: 292-294). 6 “La garantía más sólida consistía en la estatalización del derecho privado, en vincularlo a la voz del Estado, a su voz más directa: la ley. Y se comenzó a echar mano de la construcción del mito de la ley como norma de cualidad superior, jerárquicamente primaria: la expresión autoritaria y centralista de la soberanía del Estado es de hecho acuñada como la única expresión posible de la voluntad general; y consecuentemente, de frente a aquélla, se diluyeron las fuentes plurales sobre las cuales se había regido el viejo orden, usos, opiniones de doctos, sentencias de jueces, invenciones de notarios; y el derecho se restringió a la ley” (Grossi 2004: 66-67).

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a) la identificación reductiva del derecho a la ley; b) el reforzamiento de la condición eulogística de la ley7; c) la redefinición de la función judicial con la amputación de su arbitrio para servir a una legolatría acrítica, y d) la reestructuración de los estudios jurídicos, constreñidos a partir de este momento a una mera hermeneusis legal, sistemática y monista, más comprometida con la seguridad y la certeza en general8 que con la conformación de soluciones justas en lo particular (2008: 235-236).

La codificación del iusnaturalismo racionalista dejó preparado el terreno para el iuspositivismo formalista (al estilo de las ideas de la Teoría pura del Derecho de Hans Kelsen, de 1934), el cual consumó “la expropiación del derecho por el estado y la identificación reductiva de lo jurídico con la ley” (Pampillo Baliño 2009: 354; cf. Grossi 2004: 74). En esta subtradición se llegó al extremo de la ley mitificada: la apariencia formal de la ley se convirtió en la característica esencial del derecho. Para Pampillo Baliño la tradición jurídica occidental entró en un periodo de crisis desde la segunda mitad del siglo xx (v. supra), que responde, en parte, a otra de mayor envergadura: la de la soberanía de los estados-nación ante los fenómenos de globalización y los nuevos localismos (2009: 351; 2012: 3). Dentro de esta situación de carácter político, social, económico y cultural, Pampillo Baliño ubica el proceso de descodificación de los códigos de origen decimonónico —proceso así bautizado por Natalino Irti (1992 [1978])—, como parte de las “postrimerías del positivismo jurídico y los albores de una nueva dogmática jurídica global” (Pampillo Baliño 2012: 3). De acuerdo con Irti, los códigos del modelo napoleónico están perdiendo ya su centralidad, pues han comenzado a proliferar leyes especiales y excepcionales más

7 Pampillo Baliño interpreta la “eulogización de la ley” del estudio de Tamayo y Salmorán (1979: 79-80) como sigue: “El proceso cultural por virtud del cual el concepto de ley, más allá de su significación real, vino a convertirse en una especie de ‘mito’ o fetiche que generaba simpatías y provocaba adhesiones” (2012: 62; cf. Pampillo Baliño: 2009: 233). 8 La seguridad, sobre todo, de la burguesía, como señala Natalino Irti: “El mundo de la seguridad es, pues, el mundo de los códigos, que traducen, en una ordenada secuencia de artículos, los valores del liberalismo decimonónico […]. Es autorizada y difundida la opinión […] de que, como las ‘Declaraciones de derechos’ garantizan las libertades políticas de los individuos en las relaciones con el Estado, los códigos tutelan las ‘libertades civiles del individuo en su vida privada contra las injerencias indebidas del poder político’” (1992[1978: 19]).

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allá de estos ordenamientos jurídicos, lo que indica que está en curso una nueva fase a la que Irti ha llamado “la edad de la descodificación” (1992)9. De la seguridad y certeza que durante el siglo xix proporcionaban los códigos a la burguesía, en el periodo de las entreguerras del siglo xx las inmutabilidades dejaron de existir. Si la ley racionalista establecía reglas instrumentales de carácter abstracto para que los individuos, libremente, decidieran sus fines, las nuevas leyes especiales se transforman en regulaciones de los fines mismos. De tal manera que la ley “postula, en su intrínseca estructura y en la lógica de desarrollo de las distintas normas, una elección de fines y una selección de intereses merecedores de tutela” (Irti 1992: 25). Los efectos que Irti vislumbra de esta transformación son de diversa índole. Los juristas destacan de ellos la multiplicación de micro-sistemas jurídicos, que rompen con la configuración piramidal del derecho positivo. Las leyes especiales y excepcionales que organizan tales micro-sistemas con un núcleo y lógica propios ya no dependen directamente de los códigos, sino de la Constitución. Así que el mundo monocéntrico de los códigos se transforma en un sistema jurídico policéntrico (Irti 1992: 40). Además, los micro-sistemas legales ya no surgen de los poderes estatales, sino que provienen de intereses de grupo y de negociaciones contractuales (por ejemplo entre sindicatos gremiales, grupos minoritarios, órganos patronales, etc., y las autoridades estatales), lo que refuerza la transformación de leyes de generales y abstractas en concretas e individuales (1992: 30). En cuanto a los códigos, éstos dejan de cumplir con su función de derecho general para pasar a ser meras leyes residuales (1992: 33), lo cual, para Irti, es ya un proceso irreversible (1992: 38)10. Si esto es así, ¿hasta qué punto la crisis de la tradición jurídica occidental y, como parte de ella, el proceso de descodificación, afectarían

9 En su reflexión, ahora clásica en la historia del derecho, Irti se refería solo a la situación de los códigos italianos, principalmente, el civil. Sin embargo, su idea se ha extendido a otras latitudes; por lo menos, al resto de la Europa continental y a Sudamérica (cf. las reflexiones de Guzmán Brito 1993, acerca del caso de Chile). En México, son pocos los que se han referido a este fenómeno, pero para algunos juristas hay indicadores de esta tendencia, a las que me referiré en el § 3. 10 En México, algunos juristas consideran que el fenómeno de la descodificación se ha desarrollado en leyes especiales, sobre todo, desde el Código civil, con el derecho laboral (Acosta Romero 1990); que el Código de comercio es ya residual (Pampillo Baliño 2009) y que hay áreas nunca codificadas por el Poder legislativo y fuera de control, como la legislación del derecho administrativo (Acosta Romero 1989).

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las configuraciones textuales de las leyes de los siglos xx y xxi? De esto me ocupo en la siguiente sección.

3. Tradiciones discursivas, codificación y descodificación Si el fenómeno de la descodificación se constituye como una nueva subtradición jurídica, ¿se configura con ella, también, una nueva tradición discursiva, que se nos presenta como una innovación desprendida de la propia de la subtradición codificadora? Comienzo esta reflexión con la caracterización que ofrece el propio Natalino Irti del “lenguaje jurídico” de la edad de la descodificación: Irrumpen así en el lenguaje legislativo, por un lado, indicaciones de programas y de resultados deseables para el bien común y la utilidad social; y, por el otro, terminologías científicas, económicas, industriales, conexas con los problemas de la edad contemporánea. Las leyes se multiplican no tan solo en el número, sino en las modalidades expresivas y sintácticas, cada una adaptándose al léxico particular o a la simple jerga de la materia regulada. Cada vez se aleja más el mito de un lenguaje matemático, que se desarrolla sobre la base de significados convencionalmente preestablecidos y según precisas reglas de transformación. Los lenguajes de las leyes, múltiples y discordantes, prolijos y ambiguos, declamatorios y programáticos, hacen ahora imposible un lenguaje unitario del derecho civil, del cual el intérprete pueda inferir criterios constantes y unívocos de lectura. La variedad expresiva, que era propia de los negocios privados, se transfiere a las leyes, desprovistas por la novedad de los campos de regulación, de toda conexión con las fuentes romanísticas y con el vocabulario riguroso de la doctrina. La propia interpretación de la ley ya no puede ser razonada en los términos de la ciencia jurídica clásica. El “significado propio de las palabras” y la “intención del legislador” —los dos elementos, que deberían hacer patente al intérprete el sentido de la ley— adquieren un nuevo valor. […] En la lógica de las normas que, en lugar de predisponer meros instrumentos, persiguen fines determinados, la intención del legislador se confunde con esta elección de finalidades: no —se advierte— con una “ratio” general, común al sistema entero o a grupos orgánicos de instituciones, sino con una única y específica finalidad (Irti 1992: 26-27).

Se podrían clasificar las propiedades lingüísticas de la leyes producto de la descodificación señaladas por Irti —solo de manera preli-

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minar— como sigue. En primer lugar, en el nivel léxico, se incorporan terminologías especializadas no jurídicas en detrimento de la terminología jurídica doctrinaria (de fuentes romanísticas). En segundo lugar, en el nivel sintáctico-semántico, se presentan estructuras más complejas y diversificadas, que no provienen de significados unívocos y preestablecidos y que, en cambio, dan lugar a sentidos múltiples y ambiguos; además, se privilegian los sentidos de finalidad. En tercer lugar, en el nivel pragmático, la intención del legislador se constriñe a la prescripción de fines en sí mismos, en lugar de medios para que el destinatario de la norma lleve a cabo los fines que libremente escoja; asimismo, las modalidades expresivas ya no corresponden a las jurídicas, sino que provienen de las diversas materias legisladas. En el nivel discursivo, en cuarto lugar, la discordancia y prolijidad de las estructuras sintáctico-semánticas dificultan —si no es que impiden— la generación de inferencias a partir del razonamiento jurídico clásico. Muevo, en el apartado siguiente, la reflexión hacia el planteamiento de la existencia de una subtradición textual descodificadora, en el marco de la teoría de las tradiciones discursivas. 3.1. Tradiciones discursivas e historicidad textual Cuando nos desplazamos de la reflexión teórica jurídica a la realidad lingüística, más que la aplicación exacta de las fórmulas del iusnaturalismo racionalista y del iuspositivismo formalista a la elaboración de las leyes y sus productos textuales, salen a la luz, en cambio, tendencias hacia determinadas “modalidades expresivas” —como las llamó Irti— y hacia el uso de ciertas estructuras sintáctico-semánticas y la realización de actos de habla específicos. En principio, la predicción desde la teoría de las tradiciones discursivas es que en momentos de transiciones culturales los cambios textuales no se desarrollan de manera drástica (Koch 1997: 59-61, Wilhelm 2001: 470-472). Para seguir con esta idea, me detengo en algunos conceptos de la lingüística del texto de Eugenio Coseriu y de la teoría que derivó de ella, la de las tradiciones discursivas. La cuestión de la historicidad de las tradiciones discursivas proviene de la definición coseriana del lenguaje: “El lenguaje es una actividad humana universal que se realiza individualmente, pero siempre según técnicas históricamente determinadas (“lenguas”)” (Coseriu 1981: 269). En esta definición se distinguen tres niveles de lo lingüístico: el

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universal, el histórico y el individual. En el histórico, según Coseriu, en cuanto “actividad”, el lenguaje se manifiesta como una lengua concreta (por ejemplo, hablar español) y en cuanto “potencia”, “es la lengua en cuanto saber tradicional de una comunidad (saber ‘idiomático’)” (Coseriu 1981: 272-273). El saber lingüístico tradicional de una comunidad, no obstante, no se limita a las reglas de las lenguas históricas. Los textos —de acuerdo con Coseriu— no dependen por completo del saber idiomático, pues, entre otras cosas, también están condicionados por el universo del discurso, por la situación comunicativa y por “sus tradiciones particulares, independientes de las lenguas” (Coseriu 2007: 136-137). En esta línea, Coseriu habla de tradiciones textuales en dos sentidos. Por un lado, de “textos incorporados a la tradición lingüística misma”, tales como las fórmulas fijas (“estructuras tradicionales”) del saludo en diversas lenguas: Buenos días, Guten Morgen o Buon giorno no se traducen entre sí literalmente (2007: 138). Por otro lado, las tradiciones textuales se reflejan en los “textos supraidiomáticos”, que guardan modalidades de configuración específicas: “En el caso de los textos supraidiomáticos, entre los que se encuentran, por ejemplo, los géneros literarios, debería resultar evidente que existe una configuración tradicional enteramente independiente de la tradición del hablar según una técnica transmitida históricamente (= independiente de las lenguas históricas)” (2007: 139)11. Cuando Brigitte Schlieben-Lange (1983), al establecer y vincular principios de la pragmática histórica con la teoría lingüística de Eugenio Coseriu se refiere a la historicidad de las tradiciones textuales, hace notar que éstas están ancladas en instituciones o grupos determinados; de ahí que distinga “comunidades textuales” de “comunidades lingüísticas”12. De tal manera que se puede hablar, por ejemplo, de la

11 Desde el punto de vista de Peter Koch, conviene duplicar el nivel histórico del lenguaje para dar cuenta del fenómeno de las tradiciones textuales —o tradiciones discursivas, en sus términos—, que responde, de manera autónoma, a “reglas discursivas”, distintas a las reglas de las lenguas históricas. En sintonía con la visión de Coseriu, tradiciones discursivas son, por ejemplo, tipos de textos, géneros literarios, estilos, géneros retóricos, soneto, talkshow, manierismo, etc. (Koch 1997: 45). 12 “Die Texttraditionen sind [...] in Textgemeinschaften verankert, in Institutionen z. B. oder in literarischen Gruppen. Daß gelegentlich doch die Textgemeinschaften mit den Sprachgemeinschaften zusammenfallen, ist eine sekundäre Erscheinung” (Schlieben-Lange 1983: 139).

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comunidad textual de los juristas de las codificaciones del siglo xix. Como se ve, una tradición textual es una tradición cultural, entrelazada a tradiciones de otros tipos (en este caso, jurídico-legislativa). Más específicamente —de acuerdo con Johannes Kabatek (2005b: 157159)—, una tradición discursiva —término propuesto por Peter Koch (1997: 45)— implica una serie de repeticiones de determinadas combinaciones de elementos lingüísticos en textos a lo largo del tiempo, evocados por situaciones o actos de enunciación determinados: Entendemos por Tradición discursiva […] la repetición de un texto o de una forma textual o de una manera particular de escribir o de hablar que adquiere valor de signo propio (por lo tanto es significable). Se puede formar en relación con cualquier finalidad de expresión o con cualquier elemento de contenido cuya repetición establece un lazo entre actualización y tradición, es decir, cualquier relación que se puede establecer semióticamente entre dos elementos de tradición (actos de enunciación o elementos referenciales) que evocan una determinada forma textual o determinados elementos lingüísticos empleados (Kabatek 2005b: 159).

Conviene apuntar dos aspectos más acerca de la historicidad de las tradiciones textuales. Por un lado, Kabatek distingue la historicidad lingüística en sentido estrecho —que corresponde a la de las lenguas—, de la historicidad como tradición (repetición), ya sea de determinados textos, ya sea de formas textuales, y de la historicidad en el sentido de “perteneciente a la historia” (2005a: 32). A partir de las ideas de Schlieben-Lange (1983) acerca de la historicidad de las tradiciones textuales, Kabatek propone diferenciar dos tipos de “grados de fijación” de los elementos lingüísticos en los textos: primero, de partes formales determinadas del texto (por ejemplo, introducción, conclusión) y, segundo, de sus realizaciones lingüísticas. El grado de fijación de elementos formales del texto se fundamenta en criterios propios de las comunidades textuales (por ejemplo, los juristas de la tradición codificadora), independientes de las comunidades lingüísticas (por ejemplo, los hablantes del francés y del español), con las que —como decía Schlieben-Lange (cf. n. 12, supra)— solo llegan a corresponder por casualidad (por ejemplo, los juristas de tradición codificadora de las nuevas naciones hispanoamericanas del siglo xix, que son, a su vez, hablantes del español). Este grado de fijación, desde mi punto de vista, corresponde a las modalidades de configuración de los textos supraidiomáticos defi-

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nidas por Coseriu (2007: 139). El grado de fijación de realizaciones lingüísticas, por su parte, obedece a criterios relacionados con las comunidades lingüísticas. Por lo tanto, según interpreto, este grado de fijación es propio de los textos incorporados a la tradición lingüística misma (Coseriu 2007: 139). Por otro lado, es necesario explicar de qué manera entran innovaciones en un fenómeno que, por definición, implica continuidad. Para ello, Peter Koch se vale del concepto de parecidos de familia de Ludwig Wittgenstein. Parte de la idea de que las nuevas tradiciones no surgen ex nihilo, sino que se conforman a partir de algo dado (Koch 1997: 60). De tal manera que los elementos conservadores se mantendrán en los textos, conviviendo con los elementos innovadores, en la medida en que se sigan cumpliendo fines comunicativos determinados (1997: 64). Una manera de representar este dinamismo se muestra en el esquema 1, donde las letras corresponden a rasgos de géneros textuales y cada renglón a expresiones de subtipos de tales géneros que se desenvuelven a lo largo del tiempo “t”. Como se observa, cada expresión conserva algunos rasgos de otras anteriores, pero añade otros nuevos, de tal manera que si comparamos la primera expresión, ABCD, ya no guarda relación con la última, EFGH. ABCD BCDE CDEF DEFG EFGH ………. t Esquema 1. Parecidos de familia entre tipos textuales a lo largo del tiempo (Koch 1997: 60)

Con este aparato conceptual es posible delimitar con más precisión el problema de la descodificación jurídica planteado por Irti. Nos movemos ahora en la dimensión de la historicidad de los textos y de las formas textuales supraidiomáticas de las leyes. La era de la codificación del iusnaturalismo racionalista de los siglos xviii y xix dio lugar a

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una nueva tradición textual de las leyes respecto del derecho medieval. Como textos, los códigos, desde entonces, cumplirían con fines comunicativos determinados (asociados a los ideales de la Ilustración, la Revolución francesa, el establecimiento y ejercicio de los derechos del hombre, el liberalismo, los nacionalismos y el nuevo concepto de soberanía, entre otros). Podríamos ubicar el modelo del Código Napoleón como un primer tipo textual de la tradición codificadora, que dio lugar a múltiples códigos no solo civiles, sino de otras materias jurídicas a lo largo y ancho de Europa y América, en las naciones de tradición jurídica occidental. De hecho, se establece la hipótesis de que el modelo codificador se extendió a otros textos jurídicos, tales como leyes, reglamentos, estatutos y constituciones. De tal manera, que es posible identificar un conjunto de formas textuales supraidiomáticas que obedecen a reglas discursivas propias de la tradición codificadora de corte iusnaturalista. Probablemente, con la llegada del iuspositivismo formalista, de la tradición textual codificadora surgió un subtipo que conserva muchos de los rasgos —quizás, la mayor parte— de los de aquélla. Llamemos a éste subtradición textual iuspositivista. De acuerdo con Irti, se empiezan a añadir nuevos rasgos y formas a la tradición codificadora (que incluye dos subtradiciones, la iusnaturalista y la iuspositivista) tales, que están llevando a erosionar y vaciar por completo sus elementos originales. Sin embargo, esta idea se contrapone con los presupuestos de la evolución de las tradiciones discursivas, de acuerdo con Koch (1997), representados en el esquema 1, que sugiere cambios graduales textuales y gramaticales con la incorporación mesurada de nuevos rasgos lingüísticos, a partir de las estructuras lingüísticas existentes, cuyo grado de fijación depende de las funciones comunicativas de la comunidad textual. Esta predicción nos lleva a poner en duda el radicalismo de Irti, cuando menos, en la dimensión de las tradiciones discursivas —que no jurídicas—. De esto me ocupo en la siguiente sección, con reflexiones a partir de las leyes mexicanas. 3.2. La subtradición textual codificadora en las leyes mexicanas Las formas textuales de la tradición codificadora fueron entrando gradualmente en las nuevas leyes del México independiente de las primeras décadas del siglo xix, a veces mezcladas con las de otras subtradiciones, como las del derecho indiano (Vázquez Laslop 2011 y 2012).

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Desde el punto de vista jurídico, hay que tomar en cuenta que el primer Código civil estuvo listo hasta 1870 (González 1988: 110) y que entró en vigencia en 1871 (Cruz Barney 2004: 711) —precedido por varios esfuerzos locales desde la década de 1820; de hecho, llegó a publicarse el de Oaxaca entre 1827 y 1829, con corta vigencia (González 1988: 90)—, aunque el proyecto elaborado por Justo Sierra quedó listo desde 1860 (González 1988: 105). El Código penal, de manera similar, se terminó en 1871 y entró en vigencia al año siguiente, también precedido por proyectos locales, de los cuales, el de Veracruz —solo como proyecto— entró en vigor en 1835 (Cruz Barney 2004: 721-723). El Código de comercio, por su parte, es de 1884, aunque funcionó otro desde 1854 que, por cuestiones políticas, estuvo vigente menos de una década (2004: 730-732). Lejos de ser permanentes, estos tres códigos han cambiado a lo largo de los siglos xx y xxi. El que menos, el Código civil, se reformó en 1884 (González 1988: 112) y se reelaboró en 1928, aunque mucho del de 1870 forma parte de él13. El Código penal se empezó a revisar desde 1903 y entró en vigor uno nuevo en 1929, pero fue fuertemente criticado, de tal manera que se elaboró otro que es el vigente desde 1931. El Código de comercio de 1884 fue sustituido por otro de 1890, que es el actual, aunque todo indica que este código es ya residual, en el sentido de Irti (Pampillo Baliño 2009: 352-353)14. Desde el punto de vista de las tradiciones discursivas, muestro aquí, primero, cómo se combinan en el siglo xxi formas textuales indianas con la subtradición textual codificadora. Después, me referiré a algunas propiedades de ésta y cierro con ciertas reflexiones acerca de innovaciones que podrían estar relacionadas con el fenómeno de la descodificación. Una muestra de formas textuales de disposiciones jurídicas indianas en los códigos mexicanos del modelo napoleónico se observa en

13 “Más de la mitad de aquél [el Código civil de 1870], 2 578 artículos de los 4 126 que lo integran, están reproducidos en forma literal o casi literal, en la mayoría de los casos, en unos 2 300 del Código de 1928, 2 297 para ser exactos” (Batiza 1979: 13-16 y 28, apud Cruz Barney 2004: 717). 14 En la página web de la Cámara de Diputados de México, (), hasta el 16 de diciembre de 2012 se cuentan 50 decretos de reforma al Código civil de 1928, 50 al Código de comercio de 1889 y 113 al Código penal de 1931. Estos números, sin embargo, no reflejan el número de reformas por artículo de cada uno de los códigos.

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las fórmulas para su puesta en vigor. De acuerdo con García Gallo (1972: 230-249), la forma general —o en los términos de Coseriu (2007: 139), modalidad de configuración— de las provisiones reales, cartas o cartas de provisión indianas —las de mayor importancia y, por lo tanto, que fue canónica para otro tipo de disposiciones— era la siguiente: 1) Las cláusulas iniciales a) La intitulación o dictado; es la suscripción, en la que se expresa quién otorga el documento, i. e., el monarca. b) La dirección, i. e., la indicación de aquellos a quienes se dirige la disposición. Cuando la dirección es un particular, ésta se funde con la exposición. c) La salutación, una fórmula breve, que suele aparecer ligada a la dirección. 2) El texto o parte sustantiva a) Notificación (Sépades o Sabed), pero a veces se omite. b) Exposición, que ocupa la mayor parte del texto. c) Cláusula de acuerdo o acordada, que suele ir ligada a la exposición. d) La decisión, que suele aparecer “ligada en su redacción al acuerdo, del que aparece como lógica consecuencia” (García Gallo 1972: 239). 3) Las cláusulas finales, que son variables, pero pueden distinguirse: a) El requerimiento para que se cumpla la disposición. b) La cláusula que ordena la publicación de la disposición. c) La cláusula que establece penas a los infractores. d) La data. e) Las suscripciones.

Extraigo de una provisión de 1538 extractos de las partes identificadas por García Gallo y destaco en cursivas y con subrayado los incisos 1a-b), 2a), 3b), d) y e), tras la indicación del inciso correspondiente: Proviſion que manda, que no puedan jugar en las Indias fatores de mercaderes a ningunos juegos en que intervenga dineros, ni otra coſa alguna de intereſſe. [1a] Don Carlos &c. [1b] A vos los nueſtros Preſidentes y oidores de las nueſtras audiencias y Chancillerias Reales, que reſidis en las ciudades de Tenuiſtitan Mexico de la nueua Eſpaña, y ſanto Domingo de la isla Eſpañola, y Panamà de la prouincia de Tierrafirme, y a otras qualeſquier

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nueſtras juſticias dellas y de las nueſtras Indias, islas, y tierrafirme del mas Oceano, y a cada vno y qualquier de vos en vueſtros lugares y juridiciones, a quien eſta nueſtra carta fuere moſtrada, o ſu traslado ſignado de eſcribano publico. [2a] Sabed, [2b] que Alonſo Ylleſcas, y Hernan Perez de Xara […] vecinos de la ciudad de Seuilla, por ſi y en nombre de la Vniuerſidad de los mercaderes de la dicha ciudad, y de los tratantes en las nueſtras Indias, nos han hecho relacion, que en eſſas partes muchos fatores de mercaderes deſtos Reynos juegan a naypes y dados y otros juegos, y acaece perder ſus haziendas, […] de lo que ſe ſiguen grandes daños, […] y nos ſuplicaron prohibieſſemos y defendieſſemos, que de aqui adelante ninguno ni algunos de los dichos fatores jugaſſen en eſſas partes a ninguna manera de juego, donde intervinieſſe dineros, ni joyas, ni ropas […]. [2c] Y viſto por los de nueſtro conſejo de las Indias, acatando los daños e inconuenientes que haſta aqui ſe hā ſeguido, de haber jugado dichos fatores, fue acordado que deuiamos mandar dar eſta nueſtra carta en la dicha razón, y nos tuuimoslo por bien, [2d] por ende por la preſente prohibimos y defendemos, que ahora ni de aqui adelante en ningun tiempo ningū fator de mercader pueda jugar ni juegue en eſſas partes a naypes, ni a dados, ni a otros ningunos juegos donde interuenga dineros, […]: [3c] y mandamos q- la perſona o perſonas que jugaren con alguno de los dichos fatores, ſea obligado de boluer y buelua lo que ganare con el doblo […], [3a] y mādamos a vos las dichas juſticias, que tengays cuydado del cumplimiento y execucion de lo en eſto nueſtra carta contenido: [3b] y porque eſto sea notorio, y ninguno dello pueda pretender ignorancia, mandamos que eſta mi cedula ſea pregonada por pregonero, y ante eſcriuano publico en todas las ciudades, villas y lugares de la dicha nueua Eſpaña. [3d] Fecha en Toledo a veintiquatro días del mes de Agoſto de mil y quinientos y veyntinueue años [3e] Yo la Reyna. Por mandado de ſu Mageſtad Iuan Vazquez de Molina, ſeñalada de los del Conſejo (Encinas 1945 [1596], Libro segundo: 27-28).

Del último código que se localiza en la Cámara de Diputados mexicana (), el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales (COFIPE), promulgado en 2008, extraigo también las partes que corresponderían exactamente a las arriba destacadas de las provisiones reales del derecho indiano:

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CÓDIGO FEDERAL DE INSTITUCIONES Y PROCEDIMIENTOS ELECTORALES TEXTO VIGENTE Nuevo Código publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de enero de 2008 Declaración de invalidez de artículos por Sentencia de la SCJN DOF 03-10-2008 Votos Particulares y Concurrente a Sentencia de la SCJN DOF 07-04-200915 Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República. [1a] FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, [1b] a sus habitantes [2a] sabed: Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO “EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C R E T A: SE EXPIDE EL CÓDIGO FEDERAL DE INSTITUCIONES Y PROCEDIMIENTOS ELECTORALES. Artículo Único.- Se expide el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales.

15 Habría que destacar de este código del siglo xxi algo inexistente en el siglo xix: la anexión de sentencias de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (scjn) acerca de la inconstitucionalidad de algunos artículos del COFIPE. Esto indica que para la primera década de este siglo, la jurisprudencia comienza a tener un alcance real en la crítica y validación de las leyes emitidas por el Poder legislativo. Por lo tanto, se observa la decadencia de la identificación absoluta de la ley como única fuente del derecho (ver § 2, supra).

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[2d] CÓDIGO FEDERAL DE INSTITUCIONES Y PROCEDIMIENTOS ELECTORALES Libro primero De la integración de los poderes Legislativo y Ejecutivo de la Unión Título primero Disposiciones preliminares Artículo 1 1. Las disposiciones de este Código son de orden público y de observancia general en el territorio nacional y para los ciudadanos mexicanos que ejerzan su derecho al sufragio en el territorio extranjero en la elección para Presidente de los Estados Unidos Mexicanos. 2. Este Código reglamenta las normas constitucionales relativas a: a) Los derechos y obligaciones político-electorales de los ciudadanos; b) La organización, función y prerrogativas de los partidos políticos y el régimen aplicable a las agrupaciones políticas; y c) La función estatal de organizar las elecciones de los integrantes de los Poderes Legislativo y Ejecutivo de la Unión. […] México, D.F., a 11 de diciembre de 2007.- Sen. Santiago Creel Miranda, Presidente.- Dip. Ruth Zavaleta Salgado, Presidenta.- Sen. Claudia Sofía Corichi García, Secretaria.- Dip. Esmeralda Cardenas Sanchez, Secretaria.- Rúbricas.” [3b] En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto [3d] en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a once de enero de dos mil ocho.- [3e] Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Francisco Javier Ramírez Acuña.Rúbrica. (COFIPE, lxii Legislatura 2012)

Si comparamos la real provisión de 1538 con este decreto presidencial de 2008, observamos que se repiten las formas de casi todas las cláusulas iniciales del derecho indiano, a excepción de la salutación; de la parte sustantiva, la notificación, y de las cláusulas finales, la data y las firmas. No solo los componentes sino también el orden de las partes

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de la configuración textual es prácticamente el mismo. De hecho, en 2008, está presente la fórmula de notificación arcaica sabed, tal como en la tradición textual indiana-castellana, cuando, como se sabe, en la norma lingüística mexicana no existe el uso de vosotros y sus paradigmas verbales, de clíticos y posesivos correspondientes (Lope Blanch 1983; Vázquez Laslop/Orozco 2010: 257; éste se restringe, precisamente, a tradiciones discursivas altamente conservadoras como las jurídicas; cf. Moreno de Alba 2011). Lo innovador de la subtradición codificadora fue, ciertamente, el arreglo sistemático articulado de la materia jurídica, que correspondería en la configuración textual indiana a la parte sustantiva. De tal manera que frente a las complejas disposiciones argumentadas del derecho indiano, en las que la exposición de motivos iba sintácticamente ligada al acto realizativo directivo16 —en la provisión real supra, [2d] por ende por la preſente prohibimos y defendemos, que […]—, en los códigos ya no aparece la exposición de motivos, y el acto directivo, ya no realizativo, se disgrega artículo por artículo a lo largo de toda la disposición. La estructura de la parte sustantiva dispositiva o decisiva de los códigos, [2d], se organiza en libros, partes (cuando es el caso), títulos, capítulos, artículos, párrafos, fracciones (indicadas con numerales romanos; aunque en el COFIPE, con arábigos) e incisos (indicados con letras). Como ejemplo de ello, extraigo un fragmento del Código civil mexicano (en el cual subrayo las formas lingüísticas nucleares de cada prescripción) (Vázquez Laslop 2011 y 2012), cuya carga deóntica o de deber ser se significa con el futuro de indicativo y reforzada, en algunos casos, con perífrasis modales de poder / deber + infinitivo. Ejemplo de la estructura textual de la parte sustantiva dispositiva, [2d], del Código civil de 1928 (vigente al 5 de septiembre de 2012):

16 El cual, como en el derecho castellano, se expresaba con las fórmulas (Yo, el rey,) mando y ordeno —para autoridades administrativas— y ruego y encargo —para autoridades eclesiásticas (Muro Orejón 1989: 41 y s.).

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LIBRO CUARTO. DE LAS OBLIGACIONES. […] PARTE SEGUNDA. DE LAS DIVERSAS ESPECIES DE CONTRATOS. […] TÍTULO SEGUNDO. DEL REGISTRO PÚBLICO. […] CAPÍTULO III. DEL REGISTRO DE LA PROPIEDAD INMUEBLE Y DE LOS TÍTULOS INSCRIBIBLES Y ANOTABLES. DE LA INMATRICULACIÓN […] INMATRICULACIÓN POR RESOLUCIÓN ADMINISTRATIVA Artículo 3052. Quien se encuentre en el caso del inciso d), de la fracción II del artículo 3046, podrá ocurrir directamente ante el Registro Público de la Propiedad para acreditar que ha operado la prescripción conforme al siguiente procedimiento: I. El interesado presentará solicitud que exprese: a) Su nombre completo y domicilio; b) La ubicación precisa del bien, su superficie, colindancias y medidas; c) La fecha y causa de su posesión, que consiste en el hecho o acto generador de la misma; d) Que la posesión que invoca es de buena fe; e) El nombre y domicilio de la persona de quien la obtuvo el peticionario, en su caso, y los del causante de aquélla si fuere conocido; y f) El nombre y domicilio de los colindantes. II. A la solicitud a que se refiere la fracción anterior, el interesado deberá acompañar: a) El documento con el que se acredita el origen de la posesión, si tal documento existe; b) Un plano autorizado por ingeniero titulado en el que se identifique en forma indubitable el inmueble; y c) Constancias relativas al estado catastral y predial del inmueble, si existieren. III. Recibida la solicitud el Director del Registro Público de la Propiedad la hará del conocimiento, por correo certificado y con acuse de recibo, de la persona de quien se obtuvo la posesión y de su causante, si fuere conocido, así como de los colindantes, señalándoles un plazo de nueve días hábiles para que manifiesten lo que a sus derechos convenga. El Director del Registro Público de la Propiedad, además, mandará publicar edictos para notificar a las personas que pudieren considerarse per-

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judicadas, a costa del interesado por una sola vez en la Gaceta Oficial del Gobierno del Distrito Federal, y en un periódico de los de mayor circulación, si se tratare de bienes inmuebles urbanos. Si los predios fueren rústicos, se publicarán además por una sola vez en el Diario Oficial de la Federación: IV. Si existiere oposición de las personas mencionadas en la fracción anterior, el Director del Registro Público dará por terminado el procedimiento, a efecto de que la controversia sea resuelta por el Juez competente; V. Si no existiere oposición, el Director del Registro Público señalará día y hora para una audiencia, en la cual el solicitante deberá probar su posesión, en concepto de propietario y por el tiempo exigido por este Código para prescribir, por medios que le produzcan convicción, entre los cuales será indispensable el testimonio de tres testigos que sean vecinos del inmueble cuya inmatriculación se solicita. El Director del Registro Público podrá ampliar el examen de los testigos con las preguntas que estime pertinentes para asegurarse de la veracidad de su dicho; y VI. La resolución administrativa del Director del Registro Público de la Propiedad será dictada dentro de los ocho días siguientes a la celebración de la audiencia a que se refiere la fracción anterior, concediendo o denegando la inmatriculación y declarando en el primer caso que el poseedor ha hecho constar los antecedentes y circunstancias que conforme a este Código se requieren para adquirir por virtud de la prescripción; dicha resolución deberá expresar los fundamentos en que se apoya. Artículo 3053. Quien se encuentre en el caso del inciso e) de la fracción II del artículo 3046, podrá ocurrir directamente ante el Registro Público de la Propiedad para acreditar la posesión de un inmueble, apta para prescribirlo, conforme al procedimiento establecido en el artículo anterior, con excepción de que en la audiencia a que se refiere su fracción V, el solicitante deberá probar su posesión presente, por los medios que produzcan convicción al Director del Registro Público, entre los cuales será indispensable el testimonio de tres testigos que sean vecinos del inmueble cuya inmatriculación se solicita. (Código civil, lxii Legislatura 2012)

En cuanto a las leyes especiales que dependen directamente de la Constitución, expedidas en el siglo xxi, incluyo aquí fragmentos de la Ley para la Protección de Personas Defensoras de Derechos Humanos y Periodistas y de la Ley General de Cambio Climático. Resalto en cursivas y subrayado los núcleos prescriptivos:

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Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República. FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO „EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA: SE EXPIDE LA LEY PARA LA PROTECCIÓN DE PERSONAS DEFENSORAS DE DERECHOS HUMANOS Y PERIODISTAS. Artículo Único.- Se expide la Ley para la Protección de Personas Defensoras de Derechos Humanos y Periodistas. LEY PARA LA PROTECCIÓN DE PERSONAS DEFENSORAS DE DERECHOS HUMANOS Y PERIODISTAS Capítulo I Objeto y Fin del Mecanismo Artículo 1.- La presente Ley es de orden público, interés social y de observancia general en toda la República y tiene por objeto establecer la cooperación entre la Federación y las Entidades Federativas para implementar y operar las Medidas de Prevención, Medidas Preventivas y Medidas Urgentes de Protección que garanticen la vida, integridad, libertad y seguridad de las personas que se encuentren en situación de riesgo como consecuencia de la defensa o promoción de los derechos humanos, y del ejercicio de la libertad de expresión y el periodismo. Esta Ley crea el Mecanismo de Protección para Personas Defensoras de Derechos Humanos y Periodistas, para que el Estado atienda su responsabilidad fundamental de proteger, promover y garantizar los derechos humanos. Artículo 2.- Para los efectos de ésta Ley se entenderá por: Agresiones: daño a la integridad física o psicológica, amenaza, hostigamiento o intimidación que por el ejercicio de su actividad sufran las Personas Defensoras de Derechos Humanos y Periodistas. Beneficiario: persona a la que se le otorgan las Medidas Preventivas, Medidas de Protección o Medidas Urgentes de Protección a que se refiere esta Ley. Estudio de Evaluación de Acción Inmediata: Análisis de factores para determinar el nivel de riesgo y Medidas Urgentes de Protección en los casos en los que la vida o integridad física del peticionario o potencial beneficiario estén en peligro inminente.

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Estudio de Evaluación de Riesgo: Análisis de factores para determinar el nivel de riesgo en que se encuentra el peticionario o potencial beneficiario. […] Capítulo IV La Coordinación Ejecutiva Nacional Artículo 17.- La Coordinación es el órgano responsable de coordinar con las entidades federativas, las dependencias de la administración pública federal y con organismos autónomos el funcionamiento del Mecanismo y estará integrada por los representantes de: I. La Unidad de Recepción de Casos y Reacción Rápida; II. La Unidad de Evaluación de Riesgos, y III. La Unidad de Prevención, Seguimiento y Análisis. Un funcionario de la Secretaría de Gobernación, con rango inmediato inferior a Subsecretario o equivalente, fungirá como Coordinador Ejecutivo Nacional. Artículo 18.- La Coordinación contará con las siguientes atribuciones: I. Recibir y compilar la información generada por las Unidades a su cargo y remitirla a la Junta de Gobierno con al menos cinco días naturales previo a su reunión; II. Comunicar los acuerdos y resoluciones de la Junta de Gobierno a las autoridades encargadas de su ejecución; III. Administrar los recursos presupuestales asignados para el cumplimiento de esta Ley; […] México, D.F., a 30 de abril de 2012.- Sen. José González Morfín, Presidente.- Dip. Guadalupe Acosta Naranjo, Presidente.- Sen. Renán Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Dip. Martín García Avilés, Secretario.- Rúbricas.» En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a veintidós de junio de dos mil doce.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Alejandro Alfonso Poiré Romero.- Rúbrica. (Diario Oficial de la Federación, 25 de junio de 2012)

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Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República. FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO „EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA: SE EXPIDE LA LEY GENERAL DE CAMBIO CLIMÁTICO. Artículo Único.- Se expide la Ley General de Cambio Climático, para quedar como sigue: LEY GENERAL DE CAMBIO CLIMÁTICO TÍTULO PRIMERO DISPOSICIONES GENERALES CAPÍTULO ÚNICO Artículo 1.- La presente ley es de orden público, interés general y observancia en todo el territorio nacional y las zonas sobre las que la nación ejerce su soberanía y jurisdicción y establece disposiciones para enfrentar los efectos adversos del cambio climático. Es reglamentaria de las disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de protección al ambiente, desarrollo sustentable, preservación y restauración del equilibrio ecológico. Artículo 2.- Esta ley tiene por objeto: I. Garantizar el derecho a un medio ambiente sano y establecer la concurrencia de facultades de la federación, las entidades federativas y los municipios en la elaboración y aplicación de políticas públicas para la adaptación al cambio climático y la mitigación de emisiones de gases y compuestos de efecto invernadero; II. Regular las emisiones de gases y compuestos de efecto invernadero para lograr la estabilización de sus concentraciones en la atmósfera a un nivel que impida interferencias antropógenas peligrosas en el sistema climático considerando en su caso, lo previsto por el artículo 2o. de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático y demás disposiciones derivadas de la misma; III. Regular las acciones para la mitigación y adaptación al cambio climático; IV. Reducir la vulnerabilidad de la población y los ecosistemas del país frente a los efectos adversos del cambio climático, así como crear y fortalecer las capacidades nacionales de respuesta al fenómeno;

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V. Fomentar la educación, investigación, desarrollo y transferencia de tecnología e innovación y difusión en materia de adaptación y mitigación al cambio climático; VI. Establecer las bases para la concertación con la sociedad, y VII. Promover la transición hacia una economía competitiva, sustentable y de bajas emisiones de carbono. Artículo 3.- Para efectos de esta Ley se entenderá por: I. Adaptación: Medidas y ajustes en sistemas humanos o naturales, como respuesta a estímulos climáticos, proyectados o reales, o sus efectos, que pueden moderar el daño, o aprovechar sus aspectos beneficiosos. II. Atlas de riesgo: Documento dinámico cuyas evaluaciones de riesgo en regiones o zonas geográficas vulnerables, consideran los actuales y futuros escenarios climáticos. III. Cambio climático: Variación del clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana, que altera la composición de la atmósfera global y se suma a la variabilidad natural del clima observada durante períodos comparables. IV. Comisión: Comisión Intersecretarial de Cambio Climático. V. Compuestos de efecto invernadero: Gases de efecto invernadero, sus precursores y partículas que absorben y emiten radiación infrarroja en la atmósfera; […] TÍTULO TERCERO INSTITUTO NACIONAL DE ECOLOGÍA Y CAMBIO CLIMÁTICO CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 13. Se crea el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático como un organismo público descentralizado de la administración pública federal, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía de gestión, sectorizado en la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, de conformidad con las disposiciones de la Ley Federal de las Entidades Paraestatales. Artículo 14. El INECC tendrá su domicilio en la Ciudad de México, pudiendo establecer delegaciones regionales o estatales necesarias para cumplir su objeto, de acuerdo a la disponibilidad presupuestal. […] México, D.F., a 19 de abril de 2012.- Dip. Guadalupe Acosta Naranjo, Presidente.- Sen. José González Morfín, Presidente.- Dip. Mariano Quihuis Fragoso, Secretario.- Sen. Ludivina Menchaca Castellanos, Secretaria.- Rúbricas.

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En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a cuatro de junio de dos mil doce.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Alejandro Alfonso Poiré Romero.Rúbrica. (Diario Oficial de la Federación, 6 de junio de 2012)

En cuanto a la configuración textual de ambas leyes, se observa que las partes textuales guardan el mismo orden que las de los códigos (y las disposiciones indianas): las cláusulas iniciales, la parte sustantiva y las cláusulas finales. Respecto de la parte sustantiva dispositiva, [2d], ésta se organiza de forma sistematizada, como en los códigos, en títulos, capítulos, artículos, párrafos, fracciones e incisos (sin libros). Las diferencias con los códigos se observan al interior de algunas partes de la configuración textual y en rasgos gramaticales y léxicos de los artículos. Por un lado, los actos directivos se llevan a cabo por medio de enunciados con predicados nominales, en presente, no solo con enunciados cuyos verbos están en futuro. Por otro lado, desde los primeros artículos de estas leyes, se establece un glosario terminológico proveniente de los ámbitos no jurídicos de las materias que se están regulando (ver el artículo 2.º de la ley de protección a defensores de derechos humanos y periodistas y el 3.º de la ley de cambio climático). Acerca del uso de predicados nominales y del presente en las leyes, éstos se han usado en otras disposiciones legislativas desde que México es independiente, por ejemplo, en los textos constitucionales, los cuales, siempre han seguido la forma textual de la subtradición codificadora; por lo tanto, dichas construcciones no son innovadoras. Obsérvese la primera parte de la Constitución de 1824: CONSTITUCION DE LOS ESTADOS-UNIDOS MEXICANOS. TITULO I. SECCION ÚNICA. De la nacion mexicana, su territorio y religion. 1. La nacion mexicana es para siempre libre é independiente del gobierno español y de cualquiera otra potencia.

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2. Su territorio comprende el que fué del vireinato llamado ántes Nueva España, el que se decia capitanía general de Yucatan, eL de las comandancias llamadas ántes de provincias internas de Oriente y Occidente, y el de la Baja y Alta California, con los terrenos anexos é islas adyacentes en ambos mares. Por una ley constitucional se hará una demarcacion de los límites de la federacion, luego que las circunstancias lo permitan. 3. La religion de la nacion mexicana es y será perpétuamente la católica, apostólica, romana. La nacion la proteje por leyes sábias y justas, y prohibe el ejercicio de cualquiera otra. (Dublán/Lozano 1876, t. 1: 719-720)

La especialización de las leyes también se observa en la configuración textual de los artículos del texto constitucional, particularmente, en las reformas recientes, a partir del siglo xxi, en la llamada sección dogmática, dedicada ahora, explícitamente, a los derechos humanos. Por un lado, uno de los cambios notorios entre el texto original de 1917 y el vigente en 2012 es la referencia específica a instituciones estatales, por medio de frases nominales determinadas en el texto del siglo xxi, las cuales permanecían implícitas en el de 1917, en construcciones impersonales o pasivas. Por otro lado, como en las leyes especiales de los defensores de derechos humanos y los periodistas y del cambio climático, en el artículo 2.º constitucional del siglo xxi (reforma publicada el 14 de agosto de 2001 en el Diario Oficial de la Federación), se acude en la sección “A” al género descriptivo para definir y delimitar los sujetos jurídicos, particularmente, la Nación Mexicana, los pueblos indígenas y las comunidades indígenas, así como sus derechos, aunque no a modo de glosario. En la sección “B” las instituciones estatales están referidas en frases nominales determinadas. Compárense los dos primeros artículos del texto original de 1917 con el reformado, vigente en diciembre de 2012. Obsérvese que el artículo 2.º del original pasó a formar parte del artículo 1.º, en sus dos últimos párrafos, desde el 10 de junio de 2011, cuando se publicaron las reformas correspondientes en el Diario Oficial de la Federación.

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Extracto del texto constitucional original de 1917. CONSTITUCION POLITICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS QUE REFORMA LA DE 5 DE FEBRERO DEL 1857. TITULO PRIMERO. CAPITULO I. DE LAS GARANTIAS INDIVIDUALES. Art. 1.- En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece. Art. 2.- Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren al territorio nacional, alcanzarán, por ese solo hecho, su libertad y la protección de las leyes. (Diario Oficial, 5 de febrero de 1917)

Extracto del texto constitucional vigente en 2012. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS QUE REFORMA LA DE 5 DE FEBRERO DE 1857 Título Primero Capítulo I De los Derechos Humanos y sus Garantías Artículo 1.- En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece. Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarán de conformidad con esta Constitución y con los tratados internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la protección más amplia. Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deberá prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley.

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Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren al territorio nacional alcanzarán, por este solo hecho, su libertad y la protección de las leyes. Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Artículo 2.- La Nación Mexicana es única e indivisible. La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico. A. Esta Constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía para: I. Decidir sus formas internas de convivencia y organización social, económica, política y cultural. […] B. La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos. Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades, tienen la obligación de:

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I. Impulsar el desarrollo regional de las zonas indígenas con el propósito de fortalecer las economías locales y mejorar las condiciones de vida de sus pueblos, mediante acciones coordinadas entre los tres órdenes de gobierno, con la participación de las comunidades. Las autoridades municipales determinarán equitativamente las asignaciones presupuestales que las comunidades administrarán directamente para fines específicos. […] (Constitución 1917, lxii Legislatura 2012)

3.3. ¿Una subtradición textual descodificadora en las leyes mexicanas? Para determinar si el fenómeno jurídico de descodificación descrito por Irti (1992) ha provocado cambios radicales en los textos jurídicos mexicanos, al punto de hablar de una subtradición textual “descodificadora”, haría falta, todavía, llevar a cabo una revisión empírica con todo rigor científico, con un corpus de leyes representativo de los siglos xix, xx y xxi. A reserva de hacerlo, esbozo aquí, de todas maneras, algunas reflexiones a partir de las comparaciones textuales de las leyes en la sección anterior. En cuanto a su configuración textual, las partes de las leyes especiales del siglo xxi siguen siendo las mismas que las de las leyes de la subtradición textual codificadora. Por este simple hecho, no podríamos decir que, por lo tanto, estemos frente a una tradición textual innovadora, sino que tales textos de leyes siguen formando parte de la era de la codificación. De hecho, formalmente, los textos de los códigos y de las leyes especiales reproducen las partes textuales de la subtradición del derecho indiano: todos ellos tienen —retomando la terminología de García Gallo 1972 (ver § 3.2, supra)— las cláusulas iniciales de intitulación y dirección, una parte sustantiva, con cláusula de notificación y cláusulas dispositivas, y una parte final, con cláusulas de publicación o promulgación, data y suscripción. En cuanto a sus realizaciones gramaticales, léxicas y textuales, salvo la cláusula de notificación (sabed), hay variaciones. Lo innovador de la subtradición textual codificadora, que se estableció como una tradición de alto grado de fijación, es la forma sistemática de expresión de las cláusulas dispositivas, las propiamente directivas: tanto en los códigos y constituciones como en las leyes especiales, desde el siglo xix hasta el siglo xxi, éstas se organizan en títulos, capítulos, artículos, párrafos, fracciones e incisos.

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En principio, puede decirse que una innovación de los textos de las leyes especiales y de las reformas constitucionales del siglo xxi es que agregan terminología especializada que se define a modo de glosarios en las primeras, integrados en el articulado, o a modo de descripciones, en las segundas. Por lo tanto, estas incorporaciones también dan lugar a innovaciones en la estructura textual de los artículos. Puede establecerse como hipótesis que los textos legales del siglo xxi tienen una mayor especificación semántica, no solo por el léxico especializado, sino porque se hace referencia específica a los sujetos de derechos y de obligaciones por medio de frases nominales determinadas, sobre todo, de las instituciones estatales, que antes quedaban implícitas con construcciones impersonales o pasivas (Vázquez Laslop/Hernández Díaz 2010). Valdría la pena explorar las funciones sintácticas de dichas frases nominales, pues si suelen ocupar la posición de sujeto gramatical, el fenómeno podría indicar una disminución de las construcciones impersonales. Resta, entonces, proponer una respuesta a la existencia de una subtradición textual descodificadora de las leyes especiales. No, en cuanto a la historicidad textual de la subtradición codificadora, pues la configuración textual es la misma, lo que indica su alto grado de fijación. Tampoco en cuanto a la complejidad de las estructuras sintáctico-semánticas intra- y extraoracionales, así como tampoco respecto de las formas lingüísticas para la realización del acto directivo (aunque se observa una preferencia en los códigos por el uso del futuro de obligación, frente a una mezcla de presente y futuro en las leyes especiales y las constituciones). Posiblemente, la innovación respecto de la subtradición codificadora de las leyes especiales de la edad de la descodificación, desde el punto de vista lingüístico —que no jurídico— esté en una mayor especificación semántica de los referentes, la cual se realiza por medio tanto de las terminologías especializadas como de frases nominales determinadas, cuyos referentes son sujetos jurídicos de obligación. En otras palabras, desde el punto de vista de las tradiciones discursivas, donde se pueden localizar las disparidades entre las subtradiciones codificadora y descodificadora es —siguiendo a Wulf Oesterreicher (2011: 890)— en los tipos de referentes. Mientras las formas textuales de la subtradición codificadora en las leyes de la era descodificadora parecen intactas, el contenido semántico de éstas amplía sus dominios discursivos (Oesterreicher 2011: 894), que se van cimentando como parte de la tradición textual, todavía sin provocar en ella

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cambios radicales. Dichos dominios de sentido son, de acuerdo con Oesterreicher, mundos diferenciados de sentido que “no son de naturaleza meramente lingüístico-discursiva, sino que también incluyen formas pertenecientes a otras modalidades semióticas” (2011: 894), pero —lo más importante respecto de las teorías analíticas de la referencialidad— que, combinados, conforman una semiótica social manifestada en formas históricamente determinadas (2011: 894).

4. Conclusión La tarea de determinar si el sistema de las leyes en México se encuentra en una etapa de descodificación queda en manos de los juristas y los historiadores del derecho. Desde el punto de vista lingüístico, en cuanto a la historia de las tradiciones textuales jurídicas y sus transformaciones, todo apunta a que, aun cuando aparezcan rutinas lingüísticas innovadoras que conducen a una referencia más específica que la de las leyes del modelo napoleónico del Código civil, las formas textuales de la era codificadora permanecen en las leyes del siglo xxi, seguramente, porque siguen cumpliendo fines comunicativos determinados por definir, con investigaciones que partan de principios lingüístico-pragmáticos e histórico-jurídicos. Existen indicadores de que posiblemente estemos entrando en una etapa de pluralización de las fuentes del derecho y de voces ciudadanas que proponen nuevas leyes. Desde el punto de vista de las innovaciones jurídicas, la Suprema Corte empieza a funcionar como órgano que da validez a las leyes creadas desde el Poder Legislativo y, a la vez, se incorpora, ya en el nivel constitucional, la pluralidad cultural y, con ella, la posibilidad de cierta autogestión de comunidades ciudadanas de diverso tipo (como en el artículo 2.o de la Constitución, reformado en 2001 acerca de los derechos de las comunidades indígenas). Todo indica que las innovaciones textuales entran más lentamente que las innovaciones ideológicas en las tradiciones discursivas existentes, porque las formas textuales, en tanto formas lingüísticas, tienen un muy alto grado de fijación, las cuales, a su vez, tienen la capacidad de adaptarse a nuevas ideologías. Se trata de fenómenos culturales que, aunque van de la mano, no son necesariamente paralelos: cada uno tiene sus propios tiempos y sus propias reglas. Tal como señala Koch (1997)

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no está en la naturaleza humana cambiar tan rápido y radicalmente sus sustratos culturales y cognoscitivos. Desde la visión del historiador del derecho, Grossi lo expresa así: Fundaciones que han durado largamente, y que, en buena parte duran hasta ahora: aún somos seguidores del iusnaturalismo del xvii y del xviii, inconscientemente, pero lo somos, gracias a su fuerza para plagiar que ha incidido en lo profundo se quiera o no se quiera; también en quien rechaza duramente la idea de un derecho natural; también quien relega aquella idea en el grupo de las fábulas indignas de nuestra madurez cultural, es un inconsciente portador. Con esta precisión: han sido muchas las consecuencias fundamentales en el territorio del derecho privado, que emanaron a su vez de premisas iusnaturalísticas, que nos dominaron y nos empaparon. Algunas consecuencias han caído, lentamente, si bien fatigosamente, como el sujeto de derecho civil, entidad abstracta y en cuanto abstracta, unitaria, porque es sujeto de derecho natural, o la idea de un derecho civil articulado en relaciones jurídicas abstractas. Algunas han quedado y, a mi parecer, indeleblemente quedan, como la primacía de la ley y el panlegalismo [...], aquello que yo llamo polémicamente absolutismo jurídico (Grossi 2004: 68).

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El lenguaje de la droga en España Félix Rodríguez González

Universidad de Alicante

1. Breve historia del consumo de drogas en España El consumo lúdico o recreativo de drogas, pese a estar socialmente estigmatizado y políticamente proscrito, es un fenómeno muy característico de nuestro tiempo. A su enorme impronta social se une una rica aportación a la vida del lenguaje. Examinar la introducción de su particular léxico y su rico argot en nuestro idioma inevitablemente requiere hacer un repaso, siquiera somero, de la historia de las drogas y subculturas marginales en nuestro país. En realidad, la primera subcultura de drogas digna de tal nombre en España se abrió paso en los “felices años veinte” del siglo pasado, al compás de las restricciones que empezaron a imponerse en su consumo. Los narcóticos por excelencia en aquella época eran la cocaína y otras sustancias presentadas en forma de polvo (morfina, heroína), y sus usuarios principales pertenecían al llamado “mundo elegante”, relacionado con jóvenes a la moda, la bohemia y la marginalidad —que no marginación, y menos delincuencia—, y en el que entraban de lleno prostitutas y personas de comportamiento “ambiguo”. Entre ellos y sus vendedores callejeros —los “camellos” que entonces aparecen— surgió un argot críptico, tal como lo conocemos hoy, que sirvió de lazo de unión e instrumento de comunicación y autodefensa frente al acoso de las autoridades gubernativas y policiales (cf. Usó 1996: 84 y ss.). Parecía que la pasividad oficial frente a las drogas había terminado.

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Pero en realidad, en la práctica, la famosa “lucha contra la droga” no se activa en España hasta finales del franquismo. Después de las dos primeras décadas de la dictadura franquista, al amparo del desarrollismo español de los sesenta surgieron las primeras manifestaciones culturales relacionadas con la droga —lo que luego se conocería como “Rollo” (o “Rrollo”)— en torno al hachís y ligadas a ciertas subculturas juveniles que dieron a la droga valoraciones distintas. Según Romaní (1982; 1985; 1989), que ha examinado detenidamente esta cuestión, en primer lugar cabe citar el protagonismo de la subcultura “grifota” vinculada a los viajes y estancias de los legionarios en el norte de África. Las sustancias consumidas por este grupo social, perteneciente al lumpen proletariado, son predominantemente el kif o grifa —de ahí el nombre— y el alcohol, y su simbología adopta formas tradicionales y contenidos de tipo conformista. De signo radicalmente opuesto es la subcultura etiquetada como hippy, aparecida a finales de los años sesenta y continuada a principios de los setenta, de cuya ideología participaron distintos grupos sociales entre los que se contaban los estudiantes desencantados y radicalizados que conectaron con la contracultura americana y europea, y los “hippies de la gauche divine”, compuestos por intelectuales y profesionales que, a diferencia de los otros, no rompieron con su vida anterior. De composición por tanto interclasista, la droga que sirvió de referencia e identificación a esta subcultura fue el hachís y la marihuana, juntamente con el ácido (o LSD). Las formas de su simbología eran “modernas” y “norteamericanas” y sus contenidos fueron contestatarios y causaron alarmismo social. En el recuerdo está la época de Timothy Leary y la Beat Generation en California con sus característicos “viajes” psicodélicos. Después, a partir del 1972-1973, se produjo lo que podríamos llamar la expansión y popularización del uso del hachís, del conocido “porro”, al entrar a formar parte de una cierta moda cultural de la que participaron sectores cada vez más amplios y heterogéneos de la juventud. A la contribución de la difusión de la droga y su léxico se debe también el papel desempeñado por otras manifestaciones culturales de signo underground, como los cómics, el cine, la literatura, y la música. Recordemos letras de canciones tan emblemáticas como “Lucy in the Sky with Diamonds” (cuyas iniciales coinciden con LSD), y revistas

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contraculturales autóctonas como las barcelonesas Star y Sal Común donde se hacía uso del argot del momento. Hacia 1979, el hachís perdió su protagonismo en favor de la heroína, lo que sirvió para reforzar o recrear algunos estereotipos negativos de la juventud, y ello se debió tanto a los perniciosos efectos de esta droga como a la extracción social de sus usuarios, individuos marginados, muchos de ellos en situación de paro o procedentes del mundo del lumpen y la delincuencia. El relativo prestigio adquirido por el popular porro y las convencionalmente conocidas como “drogas blandas”, quedó diluido al abrirse el peligroso mundo de las “drogas duras”, la imagen del “pico” y del “yonqui” que confieren al toxicómano una connotación especialmente negativa. Películas como Deprisa, deprisa, y novelas como La otra orilla de la droga, de J. L. de Tomás García, galardonada con el Premio Nadal 19841, son un buen testimonio del submundo de la droga en esa época y de su nutrido léxico. Finalmente, desde la década de 1980 hasta hoy, hay que destacar el éxito de la cocaína y los múltiples derivados sintéticos (“drogas de diseño”) que, al contrario que las anteriores, son asociadas con las clases más pudientes. Declaradas demasiado tarde igualmente nocivas para la salud, los euforizantes y desinhibitorios efectos de estas drogas en el campo de las relaciones sexuales y sociales les han conferido cierta aureola de prestigio, sin distingos de edad. En los últimos años, al tiempo que la heroína perdía adeptos, las drogas sintéticas, con el éxtasis a la cabeza, han tenido un particular reclamo entre los jóvenes, especialmente en los ambientes donde se consume la música techno repetitiva y machacona conocida popularmente como bakalao, hasta el punto de que se conocen también como “drogas de baile”. Más recientemente —como ultimísima novedad—, hay que mencionar la imparable sucesión de nuevas drogas sintéticas —las denominadas “drogas emergentes”— que se fabrican clandestinamente y se pueden adquirir legalmente a través de Internet y que, como siempre que surge alguna novedad en este terreno, ya han causado cierta alarma social. En el plano léxico, destaca su enorme caudal, su riqueza metafórica y su fuerza expansiva, y esto sucede lo mismo en español que en inglés

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La novela fue llevada al cine con la película Cautivos de la sombra (1992), del director madrileño Javier Elorrieta.

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y otros muchos idiomas. La enormidad de su caudal léxico tiene mucho que ver con el desdén con el que la sociedad convencional recibe al consumidor de drogas, y sobre todo al toxicómano, que se ve así impulsado a incrementar su actividad lingüística, dando a su lenguaje un componente críptico digno de tener en cuenta. Liberado de inhibiciones sociales, se ve también libre para romper las ataduras impuestas por la lengua estándar. Aunque la creación lingüística es característica de todas las subculturas mencionadas, destaca en especial la asociada con el consumo de hachís y heroína, que alcanzaron una gran difusión en una época (la década de 1970 y 1980) dentro de un entorno social dominado por la marginación, como ya he señalado, y cuando la marginalidad se puso de moda en España coincidiendo con una etapa en la que la sociedad se liberaba del lastre del franquismo y se abría aún más al exterior. Se entiende así que la “explosión” del léxico de la droga corriera pareja con otras manifestaciones de la jerga marginal y juvenil, lo cual constituyó un hecho sin precedentes en la historia del léxico español contemporáneo (cf. Rodríguez 1989; 2002a).

2. Creación y sobre-lexicalización en el ámbito de la droga Después de este breve recorrido histórico, examinemos ahora algunos de sus aspectos más significativos. Lo primero que llama la atención al examinar el léxico de la droga es la riqueza de sinónimos. Se produce lo que en términos de Halliday (1978: 165) se denomina una “relexicalización”, pero también una “sobrelexicalización” en torno a determinados conceptos clave, en este caso los más queridos o los más obsesivos para los usuarios de estas sustancias. Al cultista poco amigo de las voces jergales le sorprenderá la proliferación de términos para expresar nociones como “droga” (flora, manteca, caca, mierda), así como otros conceptos relacionados con ésta: el cigarro de hachís o marihuana, el popular porro, se ha venido llamando a la vez cacharro, trompeta, canuto, varillo, cono, tipín, flai, mai, petardo (y peta), quiqui, yoi (o yoin); la misma marihuana se conoce indistintamente como yerba, rama, mata, maría; una dosis de LSD es un ajo, una lenteja o un trip. El secretismo por un lado, y, por otro, el deseo de mostrarse vivaz e ingenioso en una especie de juego

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verbal, hace que el campo onomasiológico se amplíe considerablemente, con un fluir de voces que se renuevan constantemente. A pesar del carácter habitualmente efímero que acompaña a la mayoría de estas expresiones, lo normal es que varias de ellas permanezcan por un tiempo en el uso de las diversas subculturas. La elección de una variante entre varias en un momento dado, la estándar droga o las jergales flora, madre, mierda, vicio, veneno, pongamos por caso, puede reflejar el estado de ánimo del hablante, su visión del mundo, etc. Pero al mismo tiempo puede indicar la pertenencia a un grupo sociocultural distinto, ya que no pocas veces los movimientos juveniles, por un afán de identificarse y de diferenciarse unos de otros, favorecen el uso de una determinada variante. Así sucedió por ejemplo con la voz hierba, asociada particularmente con el movimiento hippy. Conviene advertir que parte de la sinonimia que pueda descubrirse en un diccionario de argot no lo es tal, pues a veces términos supuestamente sinónimos en realidad se refieren a variedades de un concepto con el que mantienen, pues, una relación de inclusión, hiponímica. El LSD, por ejemplo, recibe los nombres de estrellita, gota, micropunto, pink floyd, secante, vulcano (o volcán), pero solo el consumidor o el especialista en drogas sabrá ver en ellos distintos tipos de alucinógenos, dependiendo de su forma, color, estado (sólido o líquido), etc. De la misma manera para referirse a droga en general, al lado de los términos que antes mencioné (flora, caca, etc.), se registran otras formas como marrocata, mandanga, goma, harina, que en realidad son términos especializados que designan el tipo de droga (mandanga = marihuana; mierda = hachís) o algunas de sus características como la procedencia (marrocata), la calidad (goma es hachís de buena clase y harina es hachís de mala calidad). No obstante, puede suponerse que con el tiempo la dificultad y confusión que este enjambre de términos produciría en el consumidor de drogas poco familiarizado con el “rollo” y, aún más, entre quienes no pertenecían a él, contribuiría a extender su significado originario, ofreciendo así nuevas posibilidades co-referenciales al discurso. Este estado de cosas se pone de manifiesto cuando se cotejan distintas ediciones o publicaciones de diccionarios de argot. Así, mientras en León (1984) mandanga es marihuana simplemente y mierda hachís, en Oliver (1985) significan lo mismo, pero con el añadido de droga en general.

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En relación con las drogas de diseño, especialmente el éxtasis, un fenómeno curioso es la proliferación de voces jergales supuestamente creadas para referirse a modalidades diferentes, pero donde las más de las veces la única variación es la que se produce en la presentación del producto, cuyo logo o dibujo se renueva constantemente por razones comerciales conforme al capricho del fabricante o diseñador. Se trata por tanto de denominaciones que aparecen fugazmente en el mercado y, aunque ocasionalmente saltan a los medios de comunicación, su registro lexicográfico en forma de diccionarios pierde parte de su sentido. Examinadas las relaciones semánticas que unen a algunos de los distintos términos de drogas, me centraré ahora en los principales medios lingüísticos de que se sirve el lenguaje para la creación de nuevas designaciones. En el terreno de la morfología, existen variados procedimientos aunque de tipo menor, como la abreviación por truncamiento (maría < marihuana, choco < chocolate, coca < cocaína, hero < heroína, anfeta < anfetamina) o a base de iniciales (H < hachís, heroína) y siglas (MDMA “éxtasis”, MDEA), y deformaciones y juegos verbales obtenidos por reduplicación hipocorística (tate < chocolate), por amplificación de iniciales (madama < MDMA) y por inversión o metátesis silábica (mogra < gramo, magra < gramma), fenómeno muy singular conocido técnicamente como “vesre” (por inversión de “revés”). Ligado a la abreviación, aunque en un nivel cercano a la sintaxis, cabría considerar también la elipsis o elisión de algún elemento relevante en ciertas frases que expresan acciones verbales. En expresiones como llevar/pillar/tener/quedar algo (de droga), el término droga es peligroso y comprometedor, y por tanto se hace innecesaria su mención. Pocas veces lo utilizan los toxicómanos, tal vez se trate de una precaución internalizada, inconsciente. Se funde lo críptico y lo sobrentendido. El mismo sentido tiene utilizar en un sentido específico un término tan general como hacérselo (“pincharse”) o ponerse (“embriagarse de droga”). El uso de un lenguaje alusivo en una mezcla de laconismo y humor es un rasgo característico del lenguaje juvenil. El lenguaje alusivo cobra su mayor fuerza cuando pierde su naturaleza verbal. La comunicación por medio de gestos que sustituyen o acompañan a las palabras es un fenómeno muy característico en el mundo de la delincuencia, sobre todo dentro de la prisión. Así, existe un gesto para designar al toxicómano que se inyecta consistente en se-

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ñalar con el dedo la vena del brazo donde se suele introducir la droga, haciendo el gesto de bombear, es decir, se aleja y aproxima el dedo, y todo ello acompañado de la expresión “va de aquí”. Julia Sanmartín relata el caso de una reclusa que, al encontrarse por el pasillo con un hombre que le proponía relaciones sexuales, le dice: “Si no hay de aquí —haciendo el gesto mencionado—, no hay de ahí” (haciendo el gesto de esquiar para aludir al acto sexual). Y Ricardo Morant (1992) menciona un gesto empleado para comprar cocaína en el lugar dedicado a esta actividad (bares, cafeterías, etc.) que consiste en frotarse suavemente la parte lateral de la nariz con el dedo índice, y que suele ir acompañado de la expresión: “¿Tienes algo?” (cf. Sanmartín 1998: 26-27). Dejando al lado estos casos especiales, los métodos de creación lexical que resultan realmente productivos en el lenguaje de la droga son fundamentalmente dos: 1) el “cambio de significado”, que opera sobre significantes autóctonos o patrimoniales que la lengua tiene ya a su disposición; y 2) el “préstamo léxico”, mediante el cual el idioma adopta voces prestadas de otras lenguas con gran influencia (extranjerismos), fundamentalmente del inglés (anglicismos). Por su importancia para la lengua, y de modo particular para este léxico, merecen describirse con detalle. 2.1. Cambio de significado Un recurso lexicogenésico muy propio de todo argot, y de todo antilenguaje, es la transferencia o cambio semántico, especialmente de tipo metafórico. No en vano, como observa Halliday (1978:175), la antisociedad es en su estructura una metáfora de la sociedad, de la misma manera que el antilenguaje es una metáfora de la lengua. Pues bien, en el léxico de la droga observaremos que numerosas palabras han sido objeto de una transposición semántica, de una metáfora. Por su naturaleza estos términos reflejan la tensión que opone a la antisociedad con la sociedad establecida. Se trata de conceptos tabuizados por el establishment y que sin embargo los distintos grupos marginales “re-nombran” con palabras inofensivas de la comunicación ordinaria extrayéndolas de sus contextos habituales, una observación que no escapó a Marcuse (1969: 41) a propósito de las palabras típicas de la contracultura hippy de los años sesenta, tales como acid “ácido” (= LSD), trip “viaje” (= dosis y efectos del LSD) y grass “hierba”.

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Desde una perspectiva semiótica esta re-contextualización de ítems léxicos no es muy diferente en su significado de la apropiación simbólica de objetos corrientes (flores, imperdibles, etc.) por parte de hippies y punks, respectivamente. Dicha transferencia de significado supone una ruptura con el universo lingüístico de la sociedad constituida, como efecto de una nueva sensibilidad que impele a construir un nuevo lenguaje para definir y comunicar sus nuevos valores. Las palabras —o los objetos— elegidas son ordinarias de acuerdo con el plan general de una desublimación de la cultura, que para los jóvenes más radicalizados es un aspecto vital de la liberación. La desublimación del lenguaje no se detiene en las palabras ordinarias, sino que desciende hasta lo escatológico, como en el caso de caca (“droga”) y mierda (“hachís”). Conviene tener presente asimismo el carácter rupturista y subversivo de la filosofía que impregna el sentido de algunas de las metáforas que se suceden en esta habla. Parte de ellas enseguida llaman la atención por acudir a referentes propios del reino vegetal (rama, mata, flora, algodón, seta, perejil, lirio son nombres de distintos tipos de droga) y animal (camello o mula —“traficante de droga”—, caballo y burro —“heroína”—, mono y pavo —“síndrome de abstinencia”—), evocadores todos ellos de un mundo ecológico, un retorno a la naturaleza, de un primitivismo en definitiva, que entronca con la filosofía que ha impregnado a determinadas subculturas americanas del siglo pasado, como la beat, hipster y hippy de las décadas de 1950 y 1960. Algunas de las metáforas, como madre y maná, revelan una especie de sacralización y humanización de lo prohibido; para Umbral (1983: 38) la marihuana o maría tiene algo de dulce, hospitalario, inocuamente ensoñador, sedante, y más o menos estas mismas connotaciones femeninas podrían aplicarse a madre “droga”; marihuana se escribe también marijuana, y este juego con el significante es asimismo llamativo en inglés donde, además de Mary y Maryjane, se registran Mary Warner, Maryanne, Juanita (cf. Green 1986: 143). La droga a menudo va asociada con otras actividades o inquietudes muy características del mundo juvenil, como la música y el sexo. Las tres forman una trilogía bien asentada y de ello da buena muestra el lenguaje, en el que cabe observar una serie de metáforas comunes o interrelacionadas. La música y la droga se aúnan en casete y estéreo, dos instrumentos musicales que aluden a una acústica de diferente grado de compleji-

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dad, se emplean también para designar distintas cantidades de hachís (uno y dos kilos respectivamente). Bacalao (o bakalao) es un tipo de música y de droga al mismo tiempo. Pink floyd, nombre de un conjunto musical muy del gusto de la juventud, es una variedad de LSD, con connotaciones, pues, muy agradables; pero también designa el pinchazo, esto es, la inyección de heroína u otra droga, tal vez debido al significado que pink tiene en inglés (“picar, calar apuñalar”, asociación en la que sin duda se ha visto ayudada por la morfología del término español pinchazo, con el que comparte un mismo segmento inicial2. Las referencias al sexo/amor y la droga son aún más extensas y llaman enseguida la atención: picadero es el sitio donde se “pica” el drogadicto pero también el “piso de soltero”; un kiki y un caliqueño son un “acto sexual”, pero sirven también para designar el “porro”; vacilar significa “ligar”, y también “hablar mucho y de modo continuado por el efecto de la droga”; poner significa “excitar sexualmente” y “drogarse”; hacer ñaca ñaca, fumarse a alguien, poner una inyección significan “follar” además de “drogarse”; y fumeteo al mismo tiempo alude a la “prostitución” y la “adicción a las drogas”. Idéntica significación doble se detecta en la construcción hacérselo, meter, darse caña. La voz chingadera, empleada como sinónimo ocasional de jeringuilla, se ha formado a partir del verbo chingar “follar” y evoca la sensación placentera que está en la base de la asociación. Cilindrín es un cigarro, pero, por su forma cilíndrica, también designa el pene. Cuelgue es el “estado de alelamiento” producido por la droga, pero también significa “enamoramiento”; igualmente, estar pillado significa “estar drogado”, expresión que se ha extendido al habla coloquial con el significado de “estar enamorado”; entre los jóvenes pillar cacho significa “ligar con éxito”, con alusión a una relación física tangible (“el cacho”), pero también tiene su correlato en el habla de los drogotas que lo emplean para referirse al acto de “pillar” (= conseguir) droga3. Tan variado y extenso número de correspondencias no es casual, el que haya un fluido trasvase de términos de un campo semántico a otro nos hace pensar en los fuertes vínculos entre dos mundos relacionados con la marginación, como son la droga y la prostitución. No en vano, son muchas las yonquis que acaban tra-

2 También en inglés se emplea high-fi (< high fidelity) para referirse a la morfina y cocaína, y jazz para la heroína (Nash 1992). 3 Sobre el significado de los términos de referencia sexual, véase Rodríguez (2011).

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bajando en el viejo oficio como el medio más seguro para procurarse su anhelada dosis diaria de heroína o cocaína4. De otra parte, y por encima de esta influencia, cabe considerar también las propiedades de fuerte atracción y enganche que para la persona tienen la droga y el amor. Igualmente significativa es la relación entre violencia y droga, especialmente para el yonqui que se ve obligado a diario a la delincuencia para procurarse su dosis de droga. Consuma(d)o es el “producto o botín de un robo” y también el “hachís o droga que uno lleva encima”; butrón es el “agujero que hace un delincuente en la pared de una casa o un banco, para entrar a robar (o en la cárcel, para escapar)” y, por extensión, la “cicatriz resultante de los accesos provocados por los pinchazos de la jeringuilla al inyectarse el yonqui”; picar “pincharse” ya existía en el argot de la violencia con el significado de “hurtar”. La penuria de dinero que acompaña al toxicómano y que acompañó en su día al pasota, tan importante y necesario para hacerse con la droga, su ansiado alimento, quedó asimismo reflejada en términos como costo (“hachís”5) y manteca, un sinónimo más de droga que en el argot general significa “dinero”. A menudo la base de la analogía es simplemente el color; así, el color verde oscuro del hachís ha atraído metafóricamente la imagen de chocolate y mierda, términos con los que se le designa, y al blanco de la cocaína y la heroína se deben los sinónimos algodón, azúcar, harina nieve, polvo blanco, talco, tiza, y blanca (éste, técnicamente una sinécdoque). Las metáforas que acabo de describir corresponden a nombres de drogas, pero también están las que afectan a verbos y adjetivos. Así por ejemplo, terminar un porro es matarlo, airear el lugar donde se ha estado fumando droga antes de que llegue la policía es abanicar; estar enrollado significa estar drogado con drogas blandas, y estar envuelto en un rollo, y colgado se dice del que está bajo los efectos de la droga, como flotante.

4 Según un reciente estudio realizado en la provincia de Alicante, el 70% de las mujeres que trabajan en la prostitución en la calle son consumidoras de drogas, y este nexo se da más entre las prostitutas más jóvenes (cit. en Las Provincias. Alicante, 24-2-2001, p. 7). 5 El término se ha tomado probablemente a partir de su significado de planta herbácea tropical (del latín costum, griego kostos), pero también puede haberse reforzado con el sentido de coste “importe, valor”, especialmente cuando se considera su abundante uso en contextos de venta de esta droga.

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En ocasiones, toda una serie de metáforas gira conceptualmente en torno a una noción-eje, tal es la riqueza metafórica de este lenguaje. Un concepto verdaderamente prolífico es el de “viaje”, esto es, el viaje psicodélico a través del cual se obtiene una nueva visión del mundo y que tanto fascina y caracteriza al underground. El que toma droga vuela, viaja o hace un viaje, y se convierte en un viajante; está colocado y sufre alucinaciones, alucina, pero lo que importa cuando está bajo sus efectos es subir, es decir, “ir en aumento el efecto de la droga”, y sobre todo espitar, llegar a la cima, al punto de máxima velocidad, espit o espid —del inglés speed, “velocidad”6— o de máxima marcha o euforia; cuando se ha llegado, uno está alto, se siente elevado, en el momento de máximo goce. Después de la subida, el efecto producido tras el consumo de droga, viene la bajada o bajón, la fase final en la que disminuyen los efectos, y entonces uno está bajo. Importante al subir es no pasarse; el tan usual te has pasado se empezó aplicando a los que se pasaban en un viaje de ácido, perdiendo el control de la situación; también se usa en forma participial, estar pasado, “estar bajo los efectos de una dosis excesiva de droga”. El que inicia un viaje por primera vez necesita un guía o guru que le guíe para no pasarse y evitar un mal viaje. En determinadas circunstancias el viaje puede conducir al muermo, un malestar físico o mental, supongo que por analogía con el muermo, una enfermedad caballuna. Si uno no se recupera de los efectos de la droga se queda colgado, sin bajar del viaje, aunque, como ya se ha dicho, esta expresión se aplica también al que está simplemente bajo los efectos de la droga. Pasarse, sufrir el muermo o quedarse colgado supone un mal rollo y resulta demasiado. Igualmente sorprendente es el número de imágenes encadenadas que se producen en torno a la droga dura más conocida, la heroína. Esta droga opiácea, cuya misma etimología nos remite a una metáfora (del alemán Heroin, como se la llamó a finales del xix por considerarse un enérgico remedio para lograr la deshabituación), se conoce en el argot con el nombre de caballo, por traducción del inglés horse. Si el verdadero origen de horse no tiene que ver con la metáfora, como apuntan algunos etimólogos americanos, las asociaciones producidas por los efectos de la droga al menos han actua-

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También se emplea speed en el sentido de “anfetamina”.

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do de refuerzo, como parecen recordárnoslo las metáforas animales generadas en el léxico español como sinónimos de caballo: burro y burra, jaco y jaca, galope y trote; además, la inyección se conoce como coz, la acción de ingerir o inhalar el caballo cabalgar y caballearse, y quien lo ingiere es un caballista. Todo este cúmulo de metáforas y transposiciones de por sí constituyen un considerable aporte al léxico de la droga. Pero su efecto va más allá, pues la fuerza expansiva de este lenguaje es tal que muchas de sus voces extienden sus significados en múltiples direcciones y pasan al lenguaje coloquial, rebasando así el propio ámbito en que se originaron. Muermo por ejemplo, que, como decía, lo toma el drogota de una enfermedad caballar para expresar uno de sus malestares, lo devuelve a la conversación ordinaria con el sentido de “depresión, aburrimiento, tedio”, y de ahí el sentido se extiende para significar tanto “individuo tedioso, aburrido, soso” como “situación, cosa o asunto enojoso, pesado o aburrido”. Igualmente pasarse (en un viaje) se transformó en “excederse en lo que uno hace o dice”, y lo mismo ocurre con los sustantivos pasada (“acción inmoderada, exceso o exageración”) y pasote (“exceso, exageración”). Y tener mono conlleva tener fuertes deseos de ingerir la droga, pero también “sentir fuertes deseos de algo”. 2.2. Préstamos léxicos Además de sus propias metáforas y extensiones de significado, el léxico de las drogas se ha nutrido de palabras y expresiones ya existentes, pero procedentes de un código distinto al de su comunidad idiomática. Como en el pasado ocurriera con el francés, la mayoría de estas voces proceden del inglés norteamericano, la variedad idiomática más extendida en nuestro horizonte cultural. Si esta influencia ya se observa en el argot y en la lengua en general, en la de la droga en particular destaca sobremanera debido a la fuerte impronta que han tenido las modas culturales procedentes de EE. UU. sobre la cultura (y contracultura) juvenil española, y el destacado papel desempeñado por la droga en la configuración de la tal cultura, que tuvo su mayor exponente en la época hippy a la que aludí más arriba. Aunque la influencia del inglés fue clara en un principio con las drogas blandas y de carácter alucinógeno, tuvo su continuación con las llamadas duras y las de síntesis. Conviene recordar que buena parte

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del narcotráfico tiene lugar en el área norteamericana, y, aunque la droga consumida en Norteamérica es mayormente de procedencia hispanoamericana, lo que produce cierta ósmosis entre el inglés y el español, es el inglés el que se erige en una especie de lingua franca para “correos” y narcotraficantes. Igualmente fuerte es el sello angloamericano de las drogas de diseño o síntesis, pues es en EE. UU. principalmente donde tiene lugar su fabricación, y, cuando no es así, como las preparadas en Ibiza, Holanda y otros lugares de Europa, las ventajas de su comercialización en inglés invitan a servirse de esta lengua para sus denominaciones, como si de productos foráneos se tratara, lo que por añadidura refuerza su prestigio. La mayoría de los anglicismos encontrados en el léxico de la droga, como en cualquier otro campo, pertenecen a la categoría de los nombres o sustantivos, lo que se explica fácilmente por corresponder a nuevos objetos o materiales (drogas). Algunos gozan de un alto índice de frecuencia, como trip (LSD), speed (anfetamina), crack (base libre de cocaína), muy difundidos a través de los medios de comunicación. Otros, los más, son menos utilizados pero en su conjunto forman una larga lista, como lo demuestran los ejemplos espigados: benny, blujeven, dex, cukis o cuquis, drope, esmac, esno (< snow), speed-ball o espidbol, pink floyd, popper, pot, sugar, brown sugar, Hong Kong rock, red point, red rock. Al igual que el LSD, algunas de sus variedades llevan también nombres ingleses, como orange, de color naranja, que en inglés alude a una pastilla de anfetamina impregnada de LSD, supermán (o superman), Esmail (Smile), también llamada “Sol Sonriente”, y windoping o windope, procedente del inglés windowpane. A estas drogas de más o menos tradicional consumo podríamos añadir otras más recientes de fabricación sintética (“drogas de diseño”), como ais (< ice), city, night, country, pil (< pill), rhapsody, death drug, euphoria, Spectrum. Y las denominadas “drogas emergentes”, como Spice, legal highs, donde abunda también esta terminología foránea. El origen inglés de la mayoría de estos nombres, especialmente de los últimos mencionados, tienen su razón de ser en el hecho de que se trata de derivados de drogas que, en el momento de su aparición en territorio español, carecen de nombre alguno, adoptando de ese modo la denominación jergal o técnica que les llega de fuera. Caso muy diferente es, sin embargo, el de algunas claramente argóticas que designan

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a la cocaína y heroína, como lady, horse, guaijors (< white horse), Charlie, kiss, todas ellas usadas en alternancia con voces castizas más populares. Asimismo, cabe citar otras con una referencia más general, como espita (< speed), sinónimo de droga, y firqualiti (< first quality), droga de buena calidad, y overdose o sobredosis, también utilizada en su forma truncada over. La influencia inglesa se detecta igualmente en algunos sustitutos del popular porro o cigarrillo de hachís: flai o flay; mai, may o mail; y joint (más conocido por sus variantes yoi, yoe, yoin), del inglés joint, porro, pero que literalmente significa “común, colectivo” (adj.) y “juntura, unión” (n.), significado que parece conectar con el uso primitivo del término (porro compartido, o sea, tomado en compañía). El cigarrillo o porro de cocaína se conoce también por un nombre inglés, un préstamo “híbrido” para ser más exactos: farloin, por cruce de farlopa y el inglés joint. Otro aspecto íntimamente relacionado con la droga es el de sus efectos. Con el nombre de flash o flas (< flash “destello, flash”) se denomina la sensación intensa y súbita de bienestar producida en el momento de inyectarse o de tomar un estimulante, que encuentra equivalente en las expresiones castizas pelotazo, coz y subidón. Efectos menos pronunciados pero de mayor duración son flipe, que designa el estado producido por la droga en general, y trip (o “viaje”), como se llama también a los efectos producidos por el LSD u otro alucinógeno. De los protagonistas, o usuarios de la droga, cabe mencionar especialmente al yonqui (< junky, junkie, junkey [“heroinómano”, “toxicómano”], a su vez derivado de junk [droga dura, heroína; droga en general; lit. “basura, chatarra, porquería”]). Aparte hay otros términos de menor uso como draster (< drugster), toxicómano o drogota en general, y torki (< turkey) y monqui (< monkey) para denominar al toxicómano con síndrome de abstinencia. Otro campo, o subcampo, relacionado con las drogas es el del tráfico y distribución, de donde se ha tomado bisnes (o bisni, del inglés business “negocio”), con el significado de tráfico ilegal o trapicheo. Para designar el círculo de distribución de la droga generalmente se utiliza connection, más frecuente que la traducida de “conexión”; así se ha habla de la “french connection” y la “pizza connection” (italiana). Pusher o pucher, y díler o dealer son los nombres que recibe el traficante que distribuye droga a los camellos o minoristas. También se emplea, con un sentido más general, raner (< runner). Grupy (o grupi), del inglés

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groupie, originalmente designa la acompañante y admiradora de un “grupo” musical, pero, por extensión, también la chica del traficante. Las acciones verbales expresadas con voces de raíz inglesa giran principalmente en torno al concepto de ingerir droga y sentir sus efectos: dopar o doparse significa drogar(se) en general; tripar y tripear, tomar un tripi o ácido; fliparse, drogarse, y estar bajo los efectos del ácido o hachís. Este último término procede del inglés flip “dar un ligero golpe, chasquear, dar un papirotazo”, significado que guarda relación con la nueva acepción: “perder el control debido a los efectos de la droga”. La ingestión de la droga puede llevarse a cabo de diversas maneras. Con los nombres fix, fise y fish, derivados del verbo inglés fix (lit. “fijar, sujetar, precisar”), y flick o flic, del inglés flick (lit. “golpear, chasquear”), se expresa la acción de inyectarse droga por vía intravenosa y también la dosis preparada para inyectar, el “pico”. Más frecuente es el verbo chutarse (< shoot, lit. “disparar”; en argot médico “poner una inyección”), “inyectarse heroína u otras drogas”, que alterna con sinónimos autóctonos como picarse, pincharse, meterse un pico, etc. Frecuente es asimismo esnifar (< sniff), “aspirar cocaína u otra droga en polvo por la nariz”. Otro grupo de derivados verbales se refiere a la acción de traficar: bisnear (llevar a cabo el bisne o trapicheo) es traficar, cerrar trato entre el traficante y el comprador, e, igualmente, dilear (llevar a cabo el dileo, ejercer como dealer) es comerciar con droga. El arraigo del inglés en el subsistema léxico de la droga no se mide solo por la “frecuencia léxica” a que da lugar, ni por la “frecuencia de utilización” de algunas voces, sino —y sobre todo— por la “frecuencia (léxica) derivativa”, es decir, la serie de neologismos que a modo de racimos se obtienen a partir de las consideradas más frecuentes. Del sustantivo trip (que alterna con tripin): los verbos tripar y tripear ya vistos, y los adjetivos tripante, triposo; de esnifar: esnifada, esnifadita; de speed o espid: espitar, espitoso, espídico; de pil: piloso; de freak: freakado (también escrito fricado), freaky y friqui; de doping, en sí misma formada a partir del inglés dope, droga, que significa la acción de drogarse y droga, se ha derivado, como ya hemos visto, dopar(se), usado también en forma participial y adjetival, dopado o drogado y dopante. Por último citaré flipar, cuya frecuencia de uso se refleja en la larga serie obtenida: flipado, flipe, flipante, flipador, flipota, flipero, flipeta, flipada.

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Para hacernos una idea de la influencia real del inglés en el argot de la droga daré algunos datos cuantitativos. En términos absolutos, el total de los anglicismos “patentes” citados en un estudio anterior (Rodríguez 1994a) fue de 84, cifra en la que están contabilizados 20 voces formadas por derivación, no así las numerosas variantes morfológicas u ortográficas registradas. Un recuento de los registrados en mi Diccionario de la droga (pendiente de publicación) arrojaría una cifra aún más llamativa. Por su parte, García Ramos (1985: I, 22), dentro de su estudio sobre el lenguaje de la delincuencia en España, al estudiar el léxico relacionado con la droga, situó en un 25 % el total de anglicismos encontrados. El hecho cobra especial relieve si comparamos este porcentaje con el de los anglicismos hallados en el lenguaje de la delincuencia en general que, según este autor, ascienden al 5% (García Ramos 1985: II, 29). La influencia inglesa en la terminología de las droga es mucho mayor que la aparente, pues hay voces o expresiones que no se reflejan en la morfología y que solo el especialista y buen conocedor de la lengua podrá percibir. La nómina de este tipo de formaciones es muy larga e incluye dos grandes subtipos claramente diferenciados. Por un lado, están las “extensiones” (Haugen) del significado de palabras ya existentes en español, pero que toman nuevas acepciones a partir de voces que parecen haberse registrado previamente en el inglés, y que al compararse en ambas lenguas resultan parónimas, o muy parecidas morfológicamente: ácido (< acid), adicto (< addict), adicción (< addiction), arpón (< harpoon), barra (< bar), correo (< courier), dinamita (< dynamite), dosis (< dose), éxtasis (< ecstasy), espectro (< spectrum), euforia (< euphoria), pasado (< passed out). Son, por tanto, anglicismos en cuanto al significado, de ahí el nombre de “anglicismos semánticos” con el que se los conoce. Al lado de estos figuran otras expresiones igualmente numerosas donde la morfología es muy dispar y donde aparentemente el calco o traducción es más visible e intencionado (cañería < sewer, nieve < snow, polvo < dust, secante< blotter, viaje < trip), especialmente cuando se trata de formaciones compuestas (estar alto < to be high, estar enganchado a < to be hooked on, microdot < micropunto, sobredosis < overdose, triángulo de oro < golden triangle), drogas blandas < soft drugs, drogas duras < hard drugs), etc. De una manera general se ha señalado la gran convergencia en formas de vida y de cultura como explicación

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al creciente número de anglicismos y calcos que aparecen en todas las lenguas occidentales, una observación que, a la vista de los ejemplos aquí recogidos, se hace extensiva a otros modos culturales considerados menos nobles por la cultura oficial como son las subculturas marginales. El postular la influencia de una lengua sobre otra, cualquiera que sea el tipo de anglicismo “no patente” de que se trate, encierra a veces problemas, ya que no siempre es fácil reconocer la dirección del recorrido. La dificultad surge cuando no existe constancia del tiempo que separa la creación de un término en una lengua y de su equivalente en otra, bien porque las fechas de documentación parecen muy aproximadas, bien porque los procesos semánticos figurativos (metonímicos o metafóricos) que sirven de base a la relexicalización presentan rasgos que permiten pensar en una motivación más universal. En tales circunstancias, los esfuerzos de rastreo etimológico deben ser redoblados, pero en dicha búsqueda no deben perderse de vista factores como la motivación y la naturaleza del lexema importado así como el contexto cultural en el que apareció. Así, por ejemplo, aunque ácido y éxtasis no ofrezcan gran distancia en la cronología de su nacimiento con respecto a los parónimos ingleses acid y ecstasy, la asociación del primero con la cultura psicodélica del underground americano de los sesenta y la del segundo con la del acid house permite suponerles un claro origen angloamericano. Son voces y modas, por tanto, con unos orígenes muy concretos, no demasiado lejanos en el tiempo, y que han sido notablemente difundidos por los medios de comunicación debido a sus implicaciones culturales. De ecstasy se sabe incluso que su acuñación tuvo lugar en un intento de su creador de conseguir una denominación popular con cierto gancho para un nombre tan técnico como el MDMA, tras algunas propuestas fallidas. El problema se agrava con parónimos con una significación más general y que no son designaciones de drogas, al no existir una base para un criterio extralingüístico. En dicho caso, no cabe otro recurso que la investigación etimológica la cual puede ser más o menos ardua en función del momento de su introducción en la lengua. Rastreable es por ejemplo el curso seguido por adicción y adicto que, aunque están registrados en los diccionarios de nuestra lengua desde hace tiempo, su uso en referencia a la adicción a la droga es relativamente nuevo, mientras que en inglés los términos addiction y addict, con el significado

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que se transfiere al español, se remontan a principios del siglo pasado. (cf. Teschner 1974; Rodríguez 1994a: 194) Mucho más ardua puede significar sin embargo, a pesar de tratarse de innovaciones más recientes, la tarea de medir la distancia que separa en el tiempo al español mover y el inglés move (1974), “vender drogas, traficar con ellas”, y el sustantivo pase y el inglés pass (1969), con el mismo significado de “venta de droga”7, para los que tal vez sea más difícil postular una dirección en el préstamo, y hasta la misma condición de préstamo, tanto por su datación aproximada como por el carácter superordinante o hiperonímico de la relación que mantiene con su significado, lo que da a la asociación semántica visos de cierta generalidad o universalidad. Tanto es así que pudiera pensarse que más que de préstamo se trata de un fenómeno de “poligénesis”, es decir, que su creación ha tenido lugar de un modo independiente en ambos idiomas, sin influencias mutuas. Muy diferente es el proceso etimológico de voces con un sentido jergal o argótico más específico y que comparten una misma morfología como chocolate y cartel. En chocolate (“hachís”) la motivación es claramente metafórica y descansa en la analogía del color (marrón oscuro). No obstante la universalidad que cabe suponer en esta asociación, uno podría pensar en la influencia del inglés americano, dado que la fecha de su primera documentación, 1978, en Spears (1986), coincide con el furor de la cultura del “rollo” en España, que como es sabido fue un movimiento de un gran mimetismo con respecto al underground americano. Sin embargo, la fonética de la palabra, que en inglés americano se pronuncia a veces con pronunciación española, nos hace pensar que el origen ha podido ser muy diferente. Y en efecto, la voz se documenta en el caló mexico-americano en 1955 y, aunque tiene únicamente el significado de opio, debido al color de esta droga en crudo (cf. Spears 1986), no sería difícil presuponer una extensión de su significado a partir de este uso. Igualmente complicado y engañoso puede resultar otro ejemplo, la archiutilizada voz cartel con la que se designa al grupo mafioso dedicado a la droga, especialmente los de Colombia como el Cartel de Mede-

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La misma dificultad parece presentar la pareja línea / ingl. line (1979), “dosis de cocaína o heroína para ser esnifada”.

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llín y el Cartel de Cali. Dado este particular uso en el español colombiano, uno estaría tentado a pensar que tal es su origen. Sin embargo, el término procede del inglés, en su uso económico y comercial (en el sentido de trust), que es el que se ha transferido al ámbito de la droga. Según Pratt (1980: 42, 162), el inglés norteamericano parece que tomó el vocablo directamente del alemán Kartell a través de inmigrantes alemanes que lo llevarían después del famoso Kartell de Bismark, allá por el año 1870. De esta forma, la voz cartel (ocasionalmente paroxítona y escrita cártel en español) nada tiene que ver con la castiza cartel, aunque las dos encuentran un mismo étimo último en el catalán cartell. No faltan casos en los que, de un modo muy diferente, la traducción del término español y el inglés no se corresponden exactamente, es decir, no cabe una traducción literal y, sin embargo, parece muy verosímil la influencia. Así manzanilla y tila se emplean en el argot de la droga para referirse a la marihuana, y por esa razón podrían tomarse como “equivalentes culturales” de tea “té” (cf. Rodríguez 1994b), que desde 1930 se registra en inglés con ese significado. Hay que tener en cuenta que el té no es una bebida muy popular en España, de ahí que se haya podido inducir la traducción acudiendo a bebidas muy similares.

3. El léxico de la droga y el lenguaje coloquial español Uno de los fenómenos más llamativos e interesantes del lenguaje de la droga es la difusión e incorporación de algunas de sus expresiones más características al lenguaje coloquial general, rasgo este en el que la lengua española parece que destaca sobre la inglesa. Además, y esto es otra característica a subrayar, las connotaciones adquiridas por estos términos en nuestra lengua son de orden más positivo. Así flipar (“drogarse”), es el equivalente del inglés flip out o flip, que significa “perder el control por los efectos de la droga”, y, por extensión, “perder el control”. En español, sin embargo, a partir del significado de drogarse, el infinitivo ha desarrollado la acepción de “agradar mucho, cautivar, entusiasmar”, “divertir” y “abstraer”, y en correspondencia con este mismo sentido ha dado lugar a un adjetivo, flipante “que agrada”, etc., y a un sustantivo, flipe “acción de flipar” (aparte de designar también el efecto, esto es, el sopor o estado producido por las drogas). El proceso figurativo en nuestra lengua, por tanto, ha sido en cierto

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modo similar, pues la acción de “flipar” ha pasado a significar perder el control de la conciencia, solo que con efectos agradables, hasta el punto de quedar absorto y cautivado. El arraigo y la ductilidad de esta expresión es tal que se emplea como intensificador en el lenguaje ordinario dentro de una variedad de estructuras sintácticas: “yo (me) flipo trabajando allí”, “el trabajo me flipa”, “esta canción es un flipe”, “el tío está flipado”, “el ambiente era flipante”8. Un desarrollo muy semejante en su semántica y en su sintaxis ha tenido en español la serie alucinar, alucinante, alucine. De significar “hallarse bajo los efectos de la droga” el verbo alucinar ha pasado a emplearse con el sentido de “asombrar, maravillar, deslumbrar”, significado que se repite con el adjetivo alucinante —“impresionante, increíble”— y el sustantivo alucine —“deslumbramiento, asombro”—. Normalmente la referencia es positiva, sobre todo con el adjetivo alucinante, pero teóricamente es ambivalente, dado que el verbo alucinar, lo mismo que su parónimo inglés hallucinate, también se registra en la acepción antigua de “equivocarse”. Ahora bien, fuera de este particular significado del verbo, por lo general se trata de expresiones portadoras de connotaciones favorables en la lengua coloquial y sin correspondencia paronímica en inglés. Otro término que ha tenido un desarrollo coloquial en español, al menos dentro de los sociolectos juveniles, es espitoso, referido al que se halla bajo el efecto de la euforia de la droga. La frase ir o estar espitoso apunta al resultado de haber esnifado espid o algún otro estimulante. El origen es la palabra inglesa speed (velocidad), nombre aplicado a una poderosa droga estimulante (anfetamina) precisamente por sus efectos sobre el sistema nervioso. Por ejemplo, “los freaks espitosos”. Con esta expresión se intenta mostrar cierto estado de inquietud, impaciencia, nerviosismo, taquicardia, etc., pues una persona que “está espitosa” no puede quedarse quieta. La expresión se aplica fuera del ámbito de la droga para hablar de una persona histérica o nerviosa. Pero también tie-

8 En francés el verbo flipper (intr. “delirar”), que también debe su origen al inglés, ha desarrollado un sentido translaticio en la lengua coloquial pero con un claro signo negativo: “sentirse decepcionado”, que se repite también en otros miembros de la serie: flippé (adj.): “un poco loco”; “deprimido, decepcionado”; flippant: “desmoralizador, que causa pavor” (“C’est flippant”) (Caradec 1989), flippos “quelle horreur!” (Walter 1984: 80: 84).

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ne un sentido más positivo cuando se la toma como sinónimo de “marchoso”. Con este sentido se emplea también la variante espídico (“es un tío espídico”), que en los últimos tiempos viene adquiriendo nuevos matices significativos (“eufórico”, “dinámico”…), al aplicarse a muy diferentes contextos (como cuando un periodista comenta que Cristiano Ronaldo estuvo “espídico en los prolegómenos” del partido)9. Relacionado con los efectos de la droga está también el mono (síndrome de abstinencia), ya aludido, y que en sentido figurado se registra con la significación de “deseo intenso”, especialmente en la expresión coloquial tener el mono de... (“echar de menos”): “tiene un mono de radio”, “tiene un mono de grandezas”, etc. Sin olvidar tener/traer mal rollo, estar de buen rollo y (ser) un puntazo, convertidas hoy en coloquialismos de lo más frecuentes. Finalmente citaré la voz trip, que ilustra en inglés también lo que decimos. De significar un “high” de una droga alucinógena, el LSD, ha pasado a referirse a la experiencia producida por la ingestión de la droga. Ahora bien, Spears recoge un segundo significado con una clara connotación negativa (“una mala experiencia con la droga”) que además es objeto de extensión al aplicarse a la lengua general para significar, simplemente, “una mala experiencia”. En español, sin embargo, la voz trip, lo mismo que tripante, triposo, tripear o tripar, se refiere únicamente al estado en que se mueve el que sufre los efectos del trip. La mayor parte de las veces estas expresiones son empleadas con un matiz humorístico, y raras veces salen del ámbito marginal o juvenil (“algún triposo”, “el estado triposo”, “vibraciones triposas”, etc.). El carácter más positivo de las connotaciones que poseen algunos términos de droga en español, cuando se comparan con sus correspondientes en inglés y francés, tal y como he venido apuntando, no parece que sea un hecho casual. Si se examinan los distintos contextos socioculturales que le sirven de base, se observará por la parte española un hecho claramente diferenciador que ya adelanté al principio: el nacimiento o difusión de estas voces ha tenido lugar al calor de un movimiento juvenil y contracultural —“el rollo”— que ha gozado de simpatía entre un sector considerable de la población española en una

9

La documentación de esta y del resto de las expresiones citadas en este trabajo aparece recogida con detalle en mi Diccionario de la droga.

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época, la dictadura, en la que la droga y su argot adquirieron una significación simbólica. El consumo de drogas (de las llamadas “blandas” sobre todo) conoció entonces un enorme auge y cierta permisividad y tolerancia por parte de la sociedad, e incluso del Estado (en los primeros años de gobierno socialista), que contrasta con la criminalización de que fue objeto posteriormente (sobre todo a partir de 1987) en consonancia con la política más represiva seguida por otros gobiernos, en especial la administración norteamericana (cf. Escohotado 1989: 332338, Rodríguez 1994c: 151-153).

4. Reflexiones finales A diferencia del lenguaje típicamente argótico que he venido comentando, en su vertiente técnica el lenguaje de la droga, como cualquier otra jerga, es semánticamente transparente, al menos en su origen, si se considera el propósito de los creadores de las designaciones que conforman buena parte de su terminología. No obstante, en rigor, el carácter especializado del vocabulario, extraído en muchos casos de campos tan alejados como la química y la farmacología, resulta de difícil acceso para el hombre de a pie, lo que explica el recurso a designaciones más populares, muchas de ellas revestidas de un carácter de argot, a resultas de lo cual se producen frecuentes variaciones. La variación se produce, esporádicamente, incluso dentro de la terminología técnica, donde, por una cuestión práctica, para evitar confusiones, siempre cabe esperar una mayor univocidad. Así, voces como drogadicción/toxicomanía, drogadicto/toxicómano, narcótico/estupefaciente/droga/enteógeno, etc., debido a los diferentes matices que encierran en sus connotaciones, son utilizadas de acuerdo con el registro o estilo empleado en el lenguaje, así como con determinados factores psico-sociolingüísticos relacionados con el hablante y/o escritor. En las voces de argot propiamente dichas, ligadas especialmente con el plano oral del lenguaje, la variación es mucho más notable no solo sincrónicamente, sino también a lo largo del tiempo, debido a los distintos motivos que conducen a su creación o adopción (humorísticos y crípticos fundamentalmente), así como a la diversidad de grupos y microgrupos de sus usuarios, que exhiben niveles socioculturales más diferenciados. Las voces responden a un mayor número de recur-

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sos neologizadores entre los que destacan el cambio de sentido y el cambio de código, mediante el empleo de anglicismos. Las modificaciones de sentido de las palabras del discurso originario, y de manera destacada su riqueza metafórica, es el mayor recurso que tiene el lenguaje juvenil, y el de la droga en particular, y se apoya en diferentes factores de orden sociocultural. De manera general, la creatividad del lenguaje juvenil se asocia con los estilos de vida de los jóvenes —que pueden incluir las drogas, pero como un elemento más—, donde el juego, en el sentido más amplio del término continúa siendo importante como un elemento de su socialización, y que en nuestras sociedades solo están sometidos al mercado, por el provecho económico que puede sacarle. Los estilos de vida juveniles se asocian de esta manera al mundo del ocio (son ellos, los jóvenes, los que tienen más tiempo libre), frente a instituciones como el trabajo, la familia u otras obligaciones que obligan a “madurar” a los adultos y a circunscribirse a formas expresivas más formales como parte de su integración a la vida adulta. (cf. Rodríguez 1989: 9-1; 2002b: 21; Romaní 1989; 80 y ss.). A ello se añade, en algunos casos, el afán contracultural y rupturista con el orden establecido de sus protagonistas. Con algunas drogas, particularmente las de tipo alucinógeno, cabe considerar también un elemento adicional —de orden psicológico y cultural, en el sentido antropológico del término— derivado de los propios efectos del consumo, pues éste genera múltiples asociaciones e imágenes en sus usuarios que en un estado de consciencia normal parecerían absurdas o inimaginables. Los anglicismos crudos o directos, tan habituales en la lengua general, debido al prestigio que ejerce el inglés como lingua franca, son especialmente llamativos en el argot de la droga, dado el protagonismo ejercido por EE. UU. en el comercio mundial de la droga. También refuerzan la función críptica, tan unida a la esencia del argot. Y es que el argot, en tanto que lenguaje críptico, tiene su mejor caldo de cultivo en el ámbito del delito, de la delincuencia, y hoy día la delincuencia, en la mayor parte de los países avanzados del mundo, entre ellos España, está en gran manera ligada directa o indirectamente a la droga, con cotas que alcanzan casi las tres cuartas partes de la población reclusa (cf. Escohotado 1996: I, 18). Un motivo más para valorar la importancia de este lenguaje.

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Obras citadas Caradec, François (1989[1988]): Dictionnaire du français argotique et populaire. Paris: Larousse. Escohotado, Antonio [1989]: Historia de las drogas. 3.ª ed. revisada y ampliada (2.ª reimp., libro de bolsillo). Madrid: Alianza. 3 vols., (vol. I, 1996; vol. II, 1997; vol. III, 1995). García Ramos, Jesús (1985): “El drogata”. En: Policía (El lenguaje actual de los maleantes españoles, I, informe monográfico n.º 8). Green, Jonathon (1986): The Slang Thesaurus. London: Elm Tree Books. Halliday, Michael A. K. (1978): Language as Social Semiotic. London: E. Arnold. León, Víctor (1984[1980]): Diccionario de argot español y lenguaje popular. Madrid: Alianza. Marcuse, Herbert (1969): An Essay on Liberation. London: Penguin. Morant, Ricard (1992): “Sobre la traducción de antilenguajes”. En: Hispanorama, 60, pp. 141-143. Nash, J. R. (1992): Dictionary of Crime. London: Headline. Oliver, Juan M. (1985): Diccionario de argot. Madrid: Sena. Pratt, Chris (1980): El anglicismo en el español peninsular contemporáneo. Madrid: Gredos. Rodríguez, Félix (ed.) (1989): Comunicación y lenguaje juvenil. Madrid: Fundamentos; Alicante: Instituto de Estudios “Juan Gil-Albert”. — (1994a): “Anglicismos en el argot de la droga”. En: Atlantis, 16/1-2, pp. 179-216. — (1994b): “English-Spanish Glossary of Drug-Related Slang”. En: Lebende Sprachen, 39/3, pp. 123-124. — (1994c): “Remarques sur les glissements de sens dans l’argot. À propos du langage de la drogue et les anglicismes en espagnol”. En: Cahiers de Lexicologie, 64/1, pp. 147-154. — (2002a): “Lenguaje y contracultura juvenil: anatomía de una generación”. En: Rodríguez, Félix (ed.): El lenguaje de los jóvenes. Barcelona: Ariel, pp. 29-56. — (2002b): (ed.) Comunicación y cultura juvenil. Barcelona: Ariel. — (2011): Diccionario del sexo y del erotismo. Madrid: Alianza.

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Romaní, Oriol (1982): Droga i subcultura: una història cultural del “haix” a Barcelona (1960-1980). Tesis doctoral, Universitat de Barcelona (resumen publicado por Edicions Universitat de Barcelona, 1983). — (1985): “La introducción de la droga en la cultura juvenil”. En: Revista de Estudios de Juventud, 17, pp. 91-102. — (1989): “Proceso de ‘modernización’, cultura juvenil y drogas”. En: Rodríguez, Félix (ed.): El lenguaje de los jóvenes. Barcelona: Ariel, pp. 79-98. Sanmartín Sáez, Julia (1998): Lenguaje y cultura marginal: El argot de la delincuencia. Valencia: Universitat de València. (Cuadernos de Filología. Anejo; 25). Spears, Richard A. (1986): The Slang and Jargon of Drugs and Drink. Metuchen, N. J./London: The Scarecrow Press. Teschner, Richard V. (1974): “Adicto a droga(s), drogadicto, morfinómano or toxicómano?: Lexical Lag in the Fixing of a Standard Spanish Equivalent for English Drug Addict”. En: Hispania, 57, pp. 310-312. Umbral, Francisco (1983): Diccionario cheli. Barcelona: Grijalbo. Walter, Henriette (1984): “L’innovation lexicale chez les jeunes parisiens”. En : La Linguistique, 20/2, pp. 69-84.

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Polarización y tensión normativas: Actitudes hacia la norma prescrita en el español peninsular centroseptentrional Carmen Fernández Juncal/Carla Amorós Negre

Universidad de Salamanca

1. Introducción La oposición entre la variedad estándar codificada y las no estándares se manifiesta particularmente en la consideración que reciben unas y otras por parte de los hablantes, tanto en sus manifestaciones conscientes (creencias) como en sus valoraciones indirectas y usos inconscientes (actitudes). Hasta la fecha, estudios empíricos como los de Borrego Nieto (1981) o Fernández Juncal (2000) indicaban una clara tendencia a la dicotomización de la llamada corrección lingüística y al ensalzamiento de una única variedad de prestigio frente a las demás, consideradas entonces “periféricas” y caracterizadas por el uso de fenómenos lingüísticos proscritos o excluidos por la normativa académica. No obstante, tal y como han sugerido varios trabajos teóricos, resulta conveniente concebir la estandarización lingüística como una propiedad gradual y hablar de variantes y de variedades estándares en mayor o menor grado (Wolfram/Schilling-Estes 1998: 12; Bartsch 1987: 31; Joseph 1987: 127) por su proximidad a la variedad normativa. Efectivamente, ya los lingüistas del Círculo de Praga se refirieron a los estándares como “continuous, sliding-scale features rather tan discrete, yes-no features” (Garvin 1959: 522). En este sentido, sería conveniente establecer si las actitudes lingüísticas que se generan entre la

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población empiezan a responder también a esta concepción no polarizada del fenómeno de la corrección. A fin de dilucidar la prevalencia de una u otra postura, este trabajo se propone analizar si, desde el punto de vista actitudinal, los hablantes del sociolecto culto del español septentrional valoran los diferentes usos lingüísticos en términos graduales (mejor/peor) o más bien dicotómicos (bien/mal) respecto a la variedad normativizada. Para ello, se ha llevado a cabo una encuesta escrita cuyos ítems han sido simplificados a partir de ejemplos de estructuras del ámbito morfosintáctico proscritas en buena parte de las obras dedicadas a establecer los usos de la norma estándar del español1 y a censurar los que se apartan de ella.

2. Acerca de la delimitación estándar-no estándar A nadie escapa el hecho de que las realizaciones preferidas y tomadas como modelo en unas épocas se consideran en otras desviaciones e incorrecciones y a la inversa, puesto que son fundamentalmente razonamientos post-hoc y criterios de naturaleza extralingüística los que han llevado a justificar muchas soluciones normativas (Milroy/Milroy 1991 [1985]: 15; Crystal 1987: 6). En efecto, la sociolingüística ha puesto de relieve en muchas ocasiones que el estatus de estándar otorgado a una variedad de lengua no se debe a cualidades intrínsecamente lingüísticas, sino que obedece más a razones de índole social y cultural. De hecho, una variedad normativizada o estándar prescrito surge como resultado de un proceso de política y planificación lingüísticas, en gran medida artificial, que lleva aparejado la explícita codificación de unas determinadas normas lingüísticas, promovidas por las instituciones y autoridades glotopolíticas y educativas. Tanto las variedades no estándares como las estándares cumplen con sus cometidos y son adecuadas en sus respectivos ámbitos comu-

1 A nuestro entender, debería hablarse propiamente de la existencia de varios estándares para la lengua española, dado que existen diferentes centros de irradiación de ejemplaridades idiomáticas en el mundo hispánico, los cuales fueron hasta época muy reciente obviados y desatendidos por los organismos académicos. En esta investigación nos centraremos en el modelo de corrección y en las actitudes que afectan al español peninsular centro-norteño, en particular.

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nicativos. La diferencia crucial entre ambas responde, pues, a su distinto tratamiento y elaboración funcional (Ausbau), que tendrá también su correlato en el plano estructural (Abstand) y que se basa fundamentalmente en el carácter de lengua escrita y codificada de las segundas. Lo que ocurre es que a las normas del estándar, respaldadas por la autoridad de diccionarios y gramáticas, los hablantes muchas veces les otorgan una dimensión general como modelo evaluador absoluto, de forma tal que no se reconoce la sistematicidad y estabilidad de sistemas lingüísticos no estándares, que poseen su propio nivel de corrección y adecuación (Bartsch 1987: 267-268). Así las cosas, si bien en el plano del uso lingüístico, el estándar es solo una variedad más del diasistema, propia de los ámbitos de distancia comunicativa, su explícita codificación en diccionarios y gramáticas favorece el aumento de conciencia lingüística entre los hablantes, que llegan a identificar erróneamente la variedad estándar con la lengua toda. Esta inclinación prescriptiva con la que los hablantes se acercan a la lengua después de siglos de cultura lingüística normativa explican, precisamente, las particulares funciones simbólicas de los estándares. Estos se establecen como el punto de referencia del resto del complejo dialectal, sociolectal y estilístico, en torno al cual se explica, concreta y evalúa la variación lingüística (Koch/Oesterreicher 1990: 128; Méndez García de Paredes 2011:114). En este sentido, de ser una variedad más del diasistema, ideológicamente el estándar se considera deslocalizado y se alza como parámetro evaluador del resto de variedades lingüísticas, esto es, funciona como yardstick for correctness (Garvin/Mathiot 1968: 369-371) para la mayoría de hablantes, una circunstancia de enorme relevancia para la folk-linguistics (cfr. Hoenigswald 1966; Niedzielski/Preston 2000) o linguistic culture (cfr. Schiffman 1996). En lo concerniente al proceso de configuración de una variedad estándar, conviene incidir en dos conceptos clave empleados recurrentemente en el ámbito de la política y planificación lingüísticas en el mundo hispánico, a saber, normativización y normalización. Mientras que el primer término se emplea frecuentemente como sinónimo de planificación formal o de corpus y se centra en el desarrollo de una norma ortográfica, gramatical y léxica, el segundo atiende a la aceptación y al empleo de dichas reglas o cambios lingüísticos propuestos por parte de los hablantes.

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Así pues, no debe perderse de vista que para que cualquier variedad normativa se implemente y normalice no basta con la codificación, sino que debe ser adoptada en el seno de una comunidad lingüística (Stewart 1968: 534). Esto significa que los propios hablantes deben conferirle estima y otorgarle cualidades positivas a dichas variantes normativas, lo cual se ve favorecido por el discurso pro estándar. Asimismo, cabe precisar que existen usos lingüísticos modélicos que no se encuentran sancionados en diccionarios y gramáticas, normas lingüísticas implícitas, también estándares en el sentido de ejemplares y prestigiosas, aunque son objeto de una normativización informal. En efecto, Schlieben-Lange (1990: 185) o Bierbach (2000: 164), entre otros, han hecho hincapié en el potencial carácter ejemplar que puede adquirir la norma empírica, que se desarrolla naturalmente (Ist Norm), atendiendo a la posibilidad de que se generen modelos idiomáticos mucho antes de que se encuentren codificados explícitamente (Pascual/Prieto de los Mozos 1998: 88; Amorós Negre 2010: 173). Así lo demuestra la teoría del pluricentrismo lingüístico, cuyos modelos lingüísticos endoglósicos están siendo legitimados paulatinamente y reconocidos social e institucionalmente. A este respecto, las percepciones de los hablantes en torno a la aceptabilidad y propiedad de los fenómenos lingüísticos es un aspecto crucial en los procesos de normalización lingüística, que determinan en última instancia el triunfo o el fracaso de las prescripciones y proscripciones oficiales. Though there are unquestionable standard forms and unquestionable non-standard forms, […] there is the possibility of disagreement and, accordingly, of forms whose standard or non-standard status is debatable. Some forms may, for example, be treated as standard by model texts but be missing in the codex or even be marked there as non-standard (Ammon 2004: 278).

3. Actitudes lingüísticas hacia la variedad prescrita del español: Metodología de análisis 3.1. Método Con el fin de conocer si los hablantes cultos de la modalidad del español centro-septentrional peninsular valoran los fenómenos lingüísticos de

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su propia variedad de una forma gradual (mejor/peor) o más bien dicotómica (bien/mal), se ha llevado a cabo una prospección mediante encuesta escrita, en la que se han incluido varios fenómenos de tipo morfológico y sintáctico que se separan de la norma estándar prescrita y que suelen escapar a la conciencia lingüística de los hablantes. El cuestionario, formado por 50 ítems, incluía asimismo enunciados (16 en total) que se ajustaban, respecto a esas mismas cuestiones, a los requerimientos de dicha variedad normativa. Su función era servir como punto de referencia del conocimiento de los informantes y proporcionar un elemento importante para determinar la escala que mediría la aceptabilidad de las propuestas. Como veremos, el sistema de encuesta elegido, el de las escalas de diferenciación semántica, nos proporciona un excelente instrumento de medición de elementos que pueden someterse tanto a una gradación como concentrarse en uno de dos polos opuestos. El posterior tratamiento estadístico nos permitirá vislumbrar cuál de ambas tendencias está operando en la propia concepción de la estandarización dentro del colectivo estudiado. Todos los fenómenos presentes en el cuestionario pueden agruparse de acuerdo con el siguiente cuadro: CATEGORÍA GRAMATICAL

TIPO DE FENÓMENO

CASOS

PRONOMBRES Orden de clíticos

ADECUACIÓN DE RELATIVOS

2, 41, 45 28, 50

Quesuismo

22, 39

Leísmo, laísmo y loísmo

10, 14, 19, 31, 38, 49

Concordancia de tiempos

3, 11, 15, 16, 44, 48

VERBOS Flexión verbal

6, 12, 26, 35, 36, 40, 42

Concordancia verbo-sujeto

7, 29

Impersonalidad

1, 18, 24

Género

5, 8, 9, 20, 25, 30, 34

Número

4, 46

SUSTANTIVOS

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CATEGORÍA GRAMATICAL

TIPO DE FENÓMENO

CASOS

ADVERBIOS Marcas referenciales

17, 33

a galicada

27, 43

Dequeísmo

13, 23, 32, 47

Queísmo

21,37

PREPOSICIONES

Cuadro 1. Clasificación de los ítems del cuestionario

El encuestado debía valorar el grado de corrección de los enunciados presentados por escrito mediante una escala de las denominadas de diferencial semántico. Este modelo, creado por Osgood et al. (1957), se presenta como un instrumento de medición de las actitudes de un sujeto ante un determinado evento de tipo psicológico y/o social. Se define como una escala (generalmente con siete alternativas) con dos extremos de valor opuesto marcados habitualmente por dos adjetivos, que constituyen las dimensiones de análisis del objeto actitudinal. En nuestro caso, nos ha parecido más efectivo que la escala se configure en torno a los juicios bien/mal, más adecuados a los valores de idoneidad que se iban a mensurar y menos ambiguos para los hablantes que otras valoraciones como correcto/incorrecto o mejor/peor2. Bien _ . 1

_.

_.

_.

_.

_.

_ 7

Mal

Se pedía también a los informantes que se subrayase por escrito la ubicación exacta del error, de forma que pudiera haber constancia de su detección y eliminar los casos con una atribución equivocada en otro elemento. Las instrucciones para completar el cuestionario iban seguidas de una breve ficha que recababa los datos sociológicos del informante, los cuales nos permitieron establecer el perfil de la muestra. Esta estaba

2

Sobre los problemas de encontrar el término de referencia de la norma en encuestas sobre creencias lingüísticas, cfr. Borrego Nieto (1981) y Fernández Juncal (2000).

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constituida por 107 informantes de clase media, estudiantes universitarios de los últimos cursos de las especialidades humanísticas y biomédicas (prácticamente en una proporción del 50%) y, por lo tanto, hablantes cultos3. Así, otras posibles variables como la edad y el grado de instrucción, que eran semejantes en todos los encuestados, alrededor de los 21 años y cursando estudios superiores, quedaban anuladas. En lo que se refiere al género, hay un predominio claro de mujeres, casi dos tercios de la muestra, que se corresponde con la actual distribución de estudiantes en las aulas universitarias españolas en las mencionadas ramas científicas4. Por lo que respecta a la procedencia de los sujetos, dato que podría tener alguna trascendencia por el modelo lingüístico dominante en el conjunto, el origen geográfico de todos los informantes es la mitad septentrional de la Península Ibérica, pertenecientes a la comunidad autónoma de Castilla y León. Así, se incluyen en la llamada variedad centro-norteña, modalidad lingüística de reconocido prestigio, en muchos casos punto de referencia para la determinación de los usos lingüísticos normativos (González Ollé 1964; Lope Blanch 1972; Fernández Juncal 1997; Borrego Nieto 1999). Los resultados de este estudio preliminar fueron codificados y procesados estadísticamente. La codificación de las encuestas incluía la eliminación de aquellos ítems cuya corrección fuera errónea, esto es, los casos en los que el informante hubiera señalado una incorrección en un elemento aceptable por la norma. Un resumen de los datos obtenidos se presenta en el cuadro 2. En este se recogen todas las entradas del cuestionario ordenadas de acuerdo con su aceptabilidad por parte de los sujetos. Dicha aceptabilidad se obtiene por medio de una media

3 En una continuación de este estudio resultará interesante seleccionar informantes pertenecientes a otros niveles socioculturales, a fin de comparar las actitudes lingüísticas respectivas hacia los mencionados fenómenos. 4 Se trata de un colectivo que tradicionalmente ha sido considerado más sensible a los modelos de prestigio social y, por ende, lingüístico. Sin embargo, la mayor parte de los estudios recientes llevados a cabo en el ámbito del español peninsular que contraponen el comportamiento y usos lingüísticos de varones y mujeres concluyen que no es un parámetro significativo. A este respecto, cfr. López Meirama 2008, Fernández Smith et al. 2008, etc. En nuestro caso, el género no es un rasgo que pueda violentar los resultados y no ha sido tratado como variable, asunto que queda forzosamente postergado para una investigación futura en la que se determinaría si se trata de un parámetro significativo.

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ponderada, de forma que se multiplica el total de respuestas de cada punto de la escala por su valor y se divide la sumatoria entre el número de sujetos (López Morales 1994). Se ofrece igualmente otro valor clave: la moda, que fija cuál es la puntuación más repetida en la distribución de los datos, es decir, el valor con mayor frecuencia absoluta. El interés de esta también llamada medida de centralización es determinar la opción elegida por el mayor número de informantes sin verse afectada por una ponderación o por su concurrencia con la distribución de los otros resultados. Nos indica, en resumidas cuentas, cuál ha sido la respuesta más popular y se coloca como contrapunto a la media ponderada en el sentido de medir dos dimensiones diferentes: la segunda centraliza los datos considerándolos en su conjunto; la primera solo elige los datos más destacados de cada uno de los ítems. También se incluyen dos datos complementarios: por una parte, la mediana, el valor medio del conjunto o punto intermedio de la escala, y, por otra parte, la desviación, que mide cuánto se apartan los datos de la investigación de la media. En la última columna se incluyen de forma sucinta los comentarios que las principales instituciones de regulación lingüística, esto es, las Academias de la Lengua Española, aportan en la descripción de los respectivos fenómenos considerados anómalos desde el punto de vista prescriptivo. Para ello, hemos recurrido al Diccionario panhispánico de dudas (2005), de mayor fuerza normativa por la misma naturaleza de la obra, a la Nueva gramática de la lengua española5 (2009) y a su correspondiente y abreviado Manual (2010), que resumen la postura oficialista acerca de los usos que ponemos en cuestión. De esta manera, podremos ver si en dichas obras se produce también una gradación en la valoración y aceptabilidad de los fenómenos lingüísticos controvertidos.

5 Tanto la NGLE (2009) como el Manual (2010) presentan una descripción de la lengua española acompañada de adscripciones sociolingüísticas y recomendaciones de uso acerca de determinadas variantes, orientaciones normativas que se alejan de la censura explícita que se asociaba en el Diccionario panhispánico de dudas (2005) al empleo de la bolaspa.

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3.2. Resultados de las encuestas N.º

CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

ACADÉMICA

27

A + inf transitivo con interpretación pasiva Ejemplo a seguir…

6,7

7

7

0,9

29

Una minoría de los encuestados se manifestó…

6,7

7

7

0,9

47

Tengo la impresión de que…

6,7

7

7

0,7

1

Hubo muchos factores…

6,6

7

7

1

32

Me informó de que…

6,6

7

7

0,8

19

A Javier se le ve…

6,5

7

7

0,9

22

El taxista cuyo hijo…

6,5

7

7

0,9

23

Me olvidé de que tenía…

6,4

7

7

1,1

44

Nunca conté lo que había pasado…

6,4

7

7

1,3

16

Es improbable que llueva…

6,3

7

7

1,2

3

Concordancia verbal Aprobó porque estudió…

6,2

7

7

1,2

9

El avestruz…

6,2

7

7

1,3

30

Género de los sust. Este agua…

6,2

7

7

1,7

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NORMATIVA La construcción no es inédita / Se recomienda sustituirla.

[Descripción sin valoración de un uso que no se ajusta a la norma prescrita]

No se consideran correctos / Usos frecuentes pero incorrectos, que se recomienda evitar.

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240 N.º

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CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

NORMATIVA ACADÉMICA

42

Adecua…

6,1

7

7

1,4

8

Esta aula…

5,8

7

7

2,1

25

Ana Díaz, concejal…

5,6

7

7

2

17

Delante de mí…

5,5

7

6

1,4

7

Discordancia de número con colectivos La mayoría de los presentes aplaudieron…

5,1

7

6

2,2

Se recomienda evitar / Indebido.

20

Género de los sustantivos Todo el área...

5

7

6

2,1

Véase n.º 30.

21

Queísmo Me fijé que…

4,8

7

5

2,1

En el habla esmerada, debe evitarse / Indebida / No goza de prestigio en lengua culta, porlo que se recomienda evitar / En todo caso, el queísmo se percibe como una anomalía menos marcada que el dequeísmo.

4

Plural de los sustantivos Currícula…

4,3

7

5

2,5

No se recomiendan / No deben usarse.

5

La jueza…

4,2

7

4

2,3

6

Flexión verbal Andase…

4,1

1

4,5

2,4

Zimermann/hispanismos III.indd 240

Las formas con “anduv” son las únicas admitidas hoy en la norma culta. Así pues, no se consideran correctas.

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POLARIZACIÓN Y TENSIÓN NORMATIVAS

N.º

CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

NORMATIVA ACADÉMICA

43

A+ inf transitivo con interpretación pasiva Asuntos a discutir…

4

1

4

2,2

28

Personificación del antecedente Por el comité, quien…

3,4

1

3

2

38

Le llamó boba…

3,4

1

3

2,4

33

adv. + posesivo tónico masculino Detrás mío…

3,2

1

2

2,3

Es percibida como construcción no recomendable por un gran número de hablantes cultos. Sin embargo, se ha ido extendiendo a otros registros, en diferente medida según las zonas hispanohablantes.

39

Quesuismo Un chico que su padre trabaja…

3,2

1

3

2

Muestra una marcada tendencia en la lengua oral (e incluso en algunos registros informales de la lengua escrita). La construcción es impropia de los registros formales y se asocia con la lengua descuidada, por lo que se recomienda evitarla.

34

Género de los sustantivos El harina…

3

1

2

2,3

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Véase n.º 27.

En los registros formales tiende a evitarse.

Es voz femenina: la harina, no el harina

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242 N.º

CARMEN FERNÁNDEZ JUNCAL Y CARLA AMORÓS NEGRE

CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

NORMATIVA ACADÉMICA

37

Queísmo Convencido que…

2,8

1

2

2

36

Flexión verbal Redució...

2,7

1

1

2,5

Verbo irregular: se conjuga como “conducir”.

45

Posición de clíticos Lo había que haber previsto…

2,5

1

2

1,8

La anteposición de los clíticos no es posible cuando el verbo auxiliar de la perífrasis es impersonal / Se recomienda evitar la variante que se registra en ciertas variedades del norte y el centro de España. Se consideran también incorrectas […].

12

Flexión verbal Dijistes…

2,4

1

1

2,1

Estas variantes se consideran hoy incorrectas.

48

Retransmitiremos el concierto que se celebrara el pasado día 15.

2,4

1

1

2,1

49

Laísmo La había dicho yo que…

2,2

1

1

1,8

Se recomienda evitar en todos los contextos / Es el uso impropio… / No son correctos…

41

Orden de clíticos Me ponga…

2,1

1

1

1,6

Están fuertemente desprestigiados.

Zimermann/hispanismos III.indd 242

Véase n.º 21.

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243

POLARIZACIÓN Y TENSIÓN NORMATIVAS

N.º

CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

NORMATIVA ACADÉMICA

35

Flexión verbal y clíticos Siéntensen…

2

1

1

2

En el habla popular o rural de casi todos los países hispanohablantes / Forma incorrecta / Se recomienda evitar estos usos, que están fuertemente estigmatizados.

46

Plural de los sustantivos Sofases…

2

1

1

3,3

Están hoy muy desprestigiados / Habla popular / Deben evitarse las formas populares de los plurales.

31

Laísmo La dio un beso…

1,8

1

1

1,4

Véase n.º 49.

10

Leísmo de cosa Este bolso le compré…

1,7

1

1

1,3

Se considera incorrecto / Es uso impropio… / No se admite de ningún modo en la norma culta.

14

Loísmo Los dije que…

1,6

1

1

1,4

Está fuertemente desprestigiado, por lo que se recomienda evitarlo en todos los niveles de la lengua.

Zimermann/hispanismos III.indd 243

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244 N.º

CARMEN FERNÁNDEZ JUNCAL Y CARLA AMORÓS NEGRE

CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

NORMATIVA ACADÉMICA

24

Impersonal con haber Van a haber reuniones…

1,6

1

1

1,2

Se recomienda la variante en singular en estas construcciones / Se debe seguir utilizando este verbo como impersonal en la lengua culta formal, de acuerdo con el uso mayoritario entre los escritores de prestigio.

13

Dequeísmo Me alegra de que…

1,5

1

1

1,1

Uso incorrecto / En el habla esmerada, debe evitarse / Indebida / No goza de prestigio en la lengua culta, por lo que se recomienda evitarla / En todo caso, el queísmo se percibe como una anomalía menos marcada que el dequeísmo.

18

Impersonal con haber ¿Cuántos habíais en la fiesta?...

1,5

1

1

0,9

No debe utilizarse en la lengua culta / Fuertemente estigmatizadas en el español europeo, resultan habituales en la lengua conversacional de algunos países de América pero son menos aceptadas en otras zonas.

Zimermann/hispanismos III.indd 244

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POLARIZACIÓN Y TENSIÓN NORMATIVAS

N.º

CASO

MEDIA POND.

MODA

MEDIANA

DESV.

NORMATIVA ACADÉMICA

2

Orden de clíticos Me se ha olvidado…

1,4

1

1

1,3

Se rechazan en la lengua culta. A veces se oyen en el habla popular, aunque no en todos los países / No son correctas, propias del habla popular.

11

Uso de indicativo por subjuntivo No creo que tiene…

1,4

1

1

0,8

El subjuntivo es la única opción.

50

Uso de cual Un camionero, el cual camionero…

1,4

1

1

0,8

[Sin referencia]

15

Condicional en la prótasis Si tendría dinero…

1,2

1

1

0,6

No han pasado a la lengua culta del español general / Se registra en la lengua popular de algunos países americanos y, con un uso algo más extendido, en algunas regiones del norte de España. No se consideran correctas / Debe evitarse su empleo.

40

Flexión verbal Haiga…

1,2

1

1

0,8

Ajena a la norma culta.

26

Flexión verbal Puson…

1,1

1

1

0,3

[Sin referencia]

Cuadro 2. Grado de aceptabilidad de los ítems del cuestionario.

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CARMEN FERNÁNDEZ JUNCAL Y CARLA AMORÓS NEGRE

A este respecto, los ítems modélicos que se prescriben o describen como parte de la variedad normativa están señalados en negrita y, evidentemente, no presentan marcas en la última columna. El primer dato que salta a la vista es la total polarización en el valor de la moda. En todos los casos, las notas más habituales se agrupan en las puntuaciones extremas, tal como se observa en el gráfico 1:

Gráfico 1. Moda de los 50 ítems

Este dato nos inclinaría a pensar que la norma se configura como una categoría dicotómica, frente a la cual los hablantes se sitúan sin matices, adoptando una postura contundente ante la evaluación que se le requiere, calificando todos los casos en términos de bien/mal y sin posturas intermedias. Sin embargo, si observamos la distribución de las medias ponderadas, que recogen los matices de estimación de los casos, observamos que el segmento central de la gradación también está ocupado, aunque en menor medida, por una serie de ítems. La distribución se detalla en el gráfico 2. El perfil se modifica manteniendo la preponderancia de los extremos. Reciben las puntuaciones más altas, es decir, se acercan al modelo de corrección prescrito prácticamente todos los casos adecuados a la normativa del cuestionario (29, 47, 1, 32, etc.), lo que confirma la idoneidad de los informantes, que muestran sensibilidad hacia los usos prestigiosos y sancionados como correctos oficialmente. En el otro extremo, es decir, en el intervalo de puntuación que va desde 1 (la nota mínima) hasta 2,9, se encuentran todos los fenómenos claramente estigmatizados por los hablantes y, en la mayor parte de las ocasiones,

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POLARIZACIÓN Y TENSIÓN NORMATIVAS

247

descritos como tales en las obras de referencia normativa: la flexión verbal con casos de formas analógicas consideradas vulgares y de ámbito rural como puson (26) o haigan (40)6, dijistes (12), leísmo de cosa (10), laísmo (31, 59), loísmo (14), usos anómalos de haber (18, 24), formación de plurales como sofases (46), el orden de algunos clíticos (2, 41, 45) o el dequeísmo (13).

Gráfico 2. Agrupación de los 50 ítems en los intervalos de la escala

Así pues, parece que, tanto para el intervalo alto como para los bajos, los informantes son benévolos, de forma que premian con la mejor puntuación los usos normativos y reparten en dos escalas los que no lo son. Sin embargo, nos interesa especialmente determinar qué tipo de fenómenos se sitúan en los intervalos centrales (con puntuaciones de 3 a 5,8 de media y con los índices más elevados de desviación). 1) En primer lugar, nos hallamos ante ejemplos de usos ajustados a la norma prescrita, pero de una cierta complejidad de interpretación para los no especialistas. Así sucede con el uso del pronombre le para referente femenino con verbos como llamar, que rigen predicativo7 (38), o, incluso con menor puntuación, el empleo de la for-

6

De acuerdo con Llorente Maldonado de Guevara (1986), se trataría de un vulgarismo morfológico verbal de mucho arraigo en el habla rústica. 7 En el Manual se emplea la expresión “no es censurable”, lo que implica su aceptación pero también su carácter controvertido.

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CARMEN FERNÁNDEZ JUNCAL Y CARLA AMORÓS NEGRE

ma de imperfecto de subjuntivo con valor de pasado de indicativo (celebrara por celebró) (48)8. Asimismo, reciben estas valoraciones desviaciones de reglas con las que el hablante se muestra muy inseguro: el género de los determinantes ante palabras con a- inicial tónica (20, 34, 8), la personalización del antecedente colectivo en oraciones de relativo (28) y la formación del plural de cultismos como currícula (4). 2) En segundo lugar, aparecen fenómenos en claro proceso de cambio, cuyo peritaje ofrece obvias dificultades a los sujetos. Es lo que sucede con la feminización de los nombres de profesiones, práctica lingüística derivada de una nueva situación social, ante la cual las instituciones normativas no suelen manifestarse abiertamente [jueza (5) y Ana Díaz, concejal… (25)]9. 3) En tercer lugar, los casos más numerosos en estos intervalos centrales responden a fenómenos en los que se produce una contradicción evidente entre la norma prescrita por las gramáticas y la norma empírica del hablante, que observa que tales usos están presentes en el habla de las personas cultas, incluso en situaciones formales. Es lo que ocurre con el quesuismo (39) y el queísmo (21), las formas analógicas de algunos verbos irregulares como andar [andase (6)], la combinación de adverbios de lugar con pronombres tónicos [Detrás mío (38) y delante de mí (17)] y las concordancias ad sensum entre sujetos con sustantivo colectivo y verbos en plural (7). Un caso especial lo constituye la construcción con la preposición a seguida de un infinitivo con interpretación pasiva, que reci-

8 En este caso la NGLE restringe la utilización de este recurso al lenguaje periodístico, lo que explica su alejamiento de modalidades no especializadas y, por lo tanto, su escasa valoración. 9 Según la NGLE 2.6a y 2.6m, “La lengua ha acogido, pues, en ciertos medios, voces como bedela, coronela […] pero estas y otra voces similares han tenido desigual aceptación, generalmente en función de factores geográficos y sociales, además de puramente morfológicos. Así, se registra el femenino jueza en el sentido de ‘mujer que desempeña el cargo de juez’. Esta voz se ha extendido en algunas zonas (entre otras, en Chile y también en parte del área rioplatense, el Caribe continental y Centroamérica), a veces en alternancia con la juez. No ha triunfado, en cambio, o es minoritaria en otras (entre ellas, México, España o el Perú), en las que es normal emplear juez como sustantivo común en cuanto al género (el juez/la juez) […] Está sujeta a variación geográfica pero también a preferencias particulares dentro de cada país entre las mujeres que ejercen esa profesión”.

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POLARIZACIÓN Y TENSIÓN NORMATIVAS

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be diferente evaluación en los dos ítems que se han incluido en el cuestionario. A pesar de tratarse de un fenómeno rechazado en el habla culta, un enunciado que incluye el sintagma ejemplo a seguir ocupa la primera posición en la valoración global; por el contrario, 24 puestos más abajo se encuentra asuntos a discutir. Podemos atribuir esta discordancia al carácter de locución que ha ido adquiriendo el primero de ellos, de modo que funciona casi como una unidad léxica, un compuesto sintagmático no evaluable en términos morfosintácticos. Excede las dimensiones de esta investigación el análisis de las marcas prescriptivas y sociolingüísticas con las que las diferentes obras normativas han ido etiquetando los diferentes usos incluidos en la encuesta10, un aspecto en el que nos detendremos en posteriores trabajos. Así las cosas, sí conviene señalar una cierta correspondencia entre la evaluación de los hablantes y la de las instituciones normativas, tal y como se observa en la coincidencia de valoraciones de los fenómenos más polarizados, bien por su prestigio manifiesto (intervalos 1-2,9), bien por su estigmatización (6-6,9). Frente al verbo recomendar, que se repite en la parte alta de la tabla, encontramos más abajo una prescripción más evidente con el empleo de expresiones como incorrecto, no debe usarse, acompañadas en ocasiones de una caracterización de cada fenómeno en su extensión cronológica y geolectal11 y también de una evaluación sociolingüística tanto en el nivel diastrático (no goza de prestigio en la lengua culta) como en el diafásico (en los registros formales tiende a evitarse; se asocia con la lengua descuidada). Más categórico es el pronunciamiento normativo ante los fenómenos que los hablantes sitúan en las últimas posiciones (está fuertemente desprestigiado, están fuertemente estigmatizados), empleando como referencia el habla culta (no se admite de

10

Un reciente trabajo de Moreno Fernández (2012) trata sobre este mismo asunto. Puede servirnos como referencia el comentario que acompaña a los casos de laísmo (Manual 16.5.2b): “El laísmo alcanzó cierta difusión en los siglos xvii y xviii, incluso entre escritores notables. En la actualidad pervive en ciertas regiones de España (parte de Castilla, así como Cantabria y Madrid). No se extendió por Andalucía y Canarias ni pasó al español americano. Las construcciones laístas atestiguadas en zonas andinas se han atribuido a ciertas dificultades en el aprendizaje del español por parte de hablantes de quechua y aimara”. 11

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ningún modo en el habla culta, ajena a la norma culta). Sorprendentemente, se emplea culto en oposición a popular o rural (a veces se oyen en el habla popular; Deben evitarse las formas populares…), adjetivo que se vincula al concepto de autoridades (Se debe seguir utilizando este verbo como impersonal en la lengua culta formal, de acuerdo con el uso mayoritario entre los escritores de prestigio). Así las cosas, desde nuestro punto de vista, el mayor índice de proscripción se halla en la omisión del tratamiento, incluso como desviaciones, a usos lingüísticos que rebasan las fronteras del estándar prescrito12. La mera descripción, a veces muy tajante (el subjuntivo es la única opción; la anteposición de clíticos no es posible…) es ya por sí misma una prescripción encubierta (Prieto de los Mozos 1999: 249; Amorós Negre 2008: 110). Por ejemplo, la única referencia sobre el verbo reducir, “verbo irregular: se conjuga como conducir”, censura cualquier uso alternativo de la forma más contundente.

4. Conclusión Este artículo ha puesto de manifiesto que la equipolencia entre variedades y variantes tanto estándares como no estándares, defendida por la mayor parte de lingüistas, no se refleja en las actitudes manifestadas por gran parte de la población no lingüista, que establece una jerarquía de usos lingüísticos en la cual las variantes codificadas resultan privilegiadas y prestigiadas. Respecto al carácter que los hablantes cultos del español peninsular centro-septentrional otorgan a la norma lingüística, los resultados estadísticos de este pequeño estudio muestran que existe esa propensión a juzgar los fenómenos de lengua en términos dicotómicos. Este hecho se fundamenta en una concepción del prestigio y de la corrección en términos antagónicos y excluyentes, muy propia del conocido proceder de la tradición gramatical occidental. Así, muchos ítems lingüísticos del cuestionario reciben las puntuaciones más extremas de la escala (bien [6-6, 9] o mal [1-2, 9]), de acuerdo a su estima o estigmatización social.

12 Este proceder es especialmente habitual en el nivel morfológico, concretamente en la flexión verbal, donde las abundantes formas analógicas, la tendencia a la uniformidad frente a la irregularidad son mayoritariamente desatendidas.

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No obstante, junto a esta valoración polarizada de los hablantes, se observa también la tendencia de los sujetos a establecer una gradación en lo concerniente a determinados usos lingüísticos, cuya media ponderada se sitúa en los intervalos centrales (3-5, 8). En este grupo se incluyen construcciones que las obras de referencia normativa prescriben como correctas, pero que, debido a la complejidad de dichas reglas de uso, no han cristalizado entre los hablantes. También reciben una valoración intermedia en la escala los ítems que traslucen un cambio en la sociedad y que se hallan en vías de consolidación y, por último, un conjunto de fenómenos lingüísticos en los que parece existir una clara contradicción entre uso y prescripción. A falta de más estudios empíricos al respecto, los diversos modelos idiomáticos parecen estar sufriendo un cierto desplazamiento desde la polarización en los juicios de valor de los hablantes hacia una mayor permisividad en cuanto a los usos que escapan de la tradicional norma prescrita. La posibilidad de consolidación de esta tendencia tendrá mucho que ver con la tolerancia de los propios agentes normativos, de las instituciones que funcionan como vía de propagación de la norma (ámbito académico y educativo, medios de comunicación, etc.) y con la dinámica misma del surgimiento de nuevos focos de irradiación de prestigio lingüístico. En este estado de cosas, el examen de las percepciones lingüísticas de los sujetos constata la existencia de lo que hemos convenido en llamar una tensión normativa en el mismo plano actitudinal de los hablantes cultos de español peninsular centro-septentrional, lo cual corrobora el mismo carácter relativo de las variedades y variantes estándares y su dependencia de los juicios de aceptabilidad. De hecho, la conciencia lingüística de los hablantes (Sprachbewusstsein) (cfr. Schlieben-Lange 1971; Bierbach 2000: 147; Oesterreicher 2001: 310) se perfila cada vez más como un parámetro indispensable en la configuración de las diversas normas cultas. A pesar de la importancia concedida a los estudios actitudinales por parte de todos los expertos, lo cierto es que en el ámbito hispano este tipo de trabajos se han centrado mayoritariamente en la observación de la conciencia lingüística del hablante ante fenómenos que presentan variación diatópica y, en menor medida, diastrática (Blas Arroyo 1999). La presente investigación valora, sin embargo, el peso de las actitudes en un ámbito, el sintáctico, tradicionalmente relegado por

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los estudios variacionistas, probablemente a causa de su complejidad y por ofrecer patrones de variación más impermeables a la percepción lingüística. Asimismo, en este trabajo hemos podido contribuir a delimitar la sutil frontera que los hablantes cultos establecen entre la norma codificada en los instrumentos de reglamentación lingüística y su propia norma empírica condicionada por el uso. La medición de actitudes que despiertan ciertos estímulos lingüísticos puede ayudar a caracterizar mejor las propiedades y características de los polémicos estándares de las lenguas y pone de relieve que los límites entre la corrección y la incorrección, al igual que sucede muchas veces con el continuum gramaticalidad-agramaticalidad, son difusos. Esta tensión normativa puede contribuir a explicar muchos comportamientos de hipercorrección e inseguridad lingüística de los hablantes, siempre preocupados por el mantenimiento de la higiene verbal (Cameron 1995).

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III. NUEVAS VARIEDADES EMERGENTES DEL CONTACTO DE LENGUAS HISPANIZACIÓN DE LENGUAS COLONIZADAS E INDIGENISMOS EN LA LENGUA CASTELLANA

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Los etnolectos y la difusión contrajerárquica: nuevas normas en el español peruano Anna María Escobar

University of Illinois at Urbana-Champaign

Varios estudios sobre el español hispanoamericano de las últimas décadas reportan la difusión de variantes minoritarias a normas regionales (véase sección 2). El presente trabajo parte de que estas difusiones contrajerárquicas (de las variedades vernaculares) no son accidentales y son una tendencia en el español hispanoamericano moderno, del cual el caso peruano está a la vanguardia. Luego de presentar el contexto socio-histórico, pasamos a ejemplificar la trayectoria contrajerárquica mediante un ejemplo lingüístico: la perífrasis posesiva con su, e.g. su esposa de Jorge. Esta construcción, considerada propia del español “general”, es de uso frecuente en México y en la región andina, si bien la RAE aclara que “no ha pasado a los registros formales” (RAE/ASALE 2010: 1358). En este trabajo mostraré que esta variante se empleaba ya en la norma del español peruano en los ochenta (siglo xx), con patrones de uso diferentes al caso mexicano (cf. Huerta 2009) y, más bien, semejantes a los patrones de uso del español andino (una variedad dialectal que surgió en una situación de contacto de lenguas entre el español y el quechua). Nuestros resultados, por tanto, cuestionan los análisis que promueven la perspectiva de que las variedades acrolectales (o normas cultas) de las capitales hispanoamericanas son semejantes1. Partimos

1

Esta perspectiva ideológica está perpetuada en la nueva gramática de la RAE del 2011 (Arnoux 2013).

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de modelos de las ciencias sociales que llaman la atención sobre fenómenos sociopolíticos y económicos en el mundo y en Latinoamérica que tienen lugar desde mediados del siglo xx (Quijano/Wallerstein 1992; Quijano/Ennis 2000; Quijano 2000, 2007). Mediante el análisis de una construcción posesiva en el español peruano con datos de los ochenta, mostramos cómo el análisis ideológico y hegemónico no ha permitido revelar la presencia de rasgos andinos en la norma nacional peruana. Argüiremos que el periodo entre los sesenta y los ochenta del siglo xx constituye el periodo formativo de esta nueva norma peruana andina. El estudio es, por tanto, un llamado a que en Hispanoamérica hay evidencia de nuevos hispanismos, productos de difusiones contrajerárquicas, pero que necesitamos estudiarlas de manera más sistemática para que no sigan pasando desapercibidas por las ideologías linguopolíticas prevalentes en el mundo hispanohablante (cf. Valle/ Gabriel-Stheeman 2005; Arnoux 2013). Argüimos que para el caso peruano, la cosmovisión andina representada en las lenguas y comunidades indígenas y en el discurso nacional se ve reflejada en la norma del país desde el siglo pasado.

1. Cambio y difusión La discusión sobre la emergencia de nuevos hispanismos asume que estamos hablando de cambios lingüísticos. El estudio del cambio lingüístico, desde la perspectiva de la sociolingüística, consiste en el estudio de la formación de nuevas normas lingüísticas. Sin embargo, mientras la lingüística histórica se interesa específicamente en la formación de la norma de una lengua (y las academias de la lengua, en la norma prescriptiva), la sociolingüística se interesa en la formación de todo tipo de normas (normas sociolingüísticas), se trate de normas sociales, regionales, nacionales o la norma de la lengua. Es decir, la norma sociolingüística haría referencia a las regularidades aceptadas por un grupo de hablantes. A diferencia de la lingüística histórica, entonces, la sociolingüística reconoce la importancia del estudio de la diversidad de normas representadas en los diversos grupos sociales que hablan la misma lengua. El objetivo es poder trazar la trayectoria de la difusión de aquella variante que lleva al cambio lingüístico, siguiendo la tradición que iniciaron Weinreich, Labov y Herzog en su trabajo seminal de 1968.

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ETAPA

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DESCRIPCIÓN

PRE-ETAPA

Grupo de variantes (pool of variants; Mufwene 2002) que están en competencia.

INNOVACIÓN

Cuando una variante surge se agrega al grupo.

(2)

(COMPETENCIA) Y SELECCIÓN

La competencia social entre las variantes lleva a la selección de una variante (que puede tener un emergente prestigio o un valor social neutro).

(3)

(COMPETENCIA) Y DIFUSIÓN

La competencia continúa, pero la variante seleccionada empieza a propagarse.

(4)

(COMPETENCIA) Y FIJACIÓN

Cuando la variante seleccionada es adoptada por la mayoría (fase de adopción; Janda y Joseph 2003:13), quedan grupos minoritarios que emplean las otras variantes.

(1)

Cuadro 1. Etapas del cambio lingüístico (cf. Weinreich, Labov & Herzog 1968; Croft 2000; Mufwene 2002)

La formación de normas sociolingüísticas supone, entonces, que una variable lingüística cualquiera se puede expresar de diversas maneras en la comunidad de habla, es decir, mediante variantes de la variable lingüística. Las variantes pueden ser variaciones de un rasgo fonológico, morfosintáctico, semántico, sintáctico u otro, y compiten en el habla de los hablantes y en la comunidad de habla que las emplean. Los estudios muestran que algunas variantes pueden estar presentes en la lengua por siglos, como variantes minoritarias, o pueden ser innovaciones recientes en la lengua. Decir que estas variantes están en competencia significa que todas se emplean, pero en frecuencias diferentes, por diferentes hablantes y en combinaciones diferentes2. Si bien la competencia entre las variantes está siempre presente en el habla de un individuo y/o en la comunidad de habla, los factores externos o sociales influyen en esta dinámica y pueden contribuir al favorecimiento de una de ellas. La variante más favorecida puede ser “seleccionada”, su frecuencia de uso aumenta y, a medida que su uso se extiende entre los usuarios, llega un determinado momento en el que la variante seleccionada se convierte en la norma del grupo de habla (véase el cuadro 1). Las otras variantes no desaparecen necesariamente. Generalmente se tienden a mantener como

2

Las combinaciones de usos en cada hablante pueden ser diferentes, ya que algunas variantes pueden ser propias de ciertos subgrupos de hablantes y no de otros.

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alternativas en la lengua, pero relegadas al habla de ciertos hablantes, ya sean definidas por rasgos sociales, como cierta región, cierta clase, cierta etnicidad, cierta edad, etc.; es decir, frecuentemente relegadas al habla de grupos socialmente minoritarios en esa sociedad. En el cuadro 1 se presenta el cambio lingüístico según como se entiende en el estudio sociolingüístico e histórico de la lengua, incluyendo el concepto de la competencia de variantes que viene de la sociolingüística y del contacto de lenguas (Weinreich, Labov & Herzog 1968; Mufwene 2002). El estudio del español de América constituye, entonces, una indagación sobre las normas que existen y surgen en el territorio hispanoamericano. No hay duda de que la evolución lingüística del español latinoamericano está íntimamente ligada a las diversas ecologías sociales y lingüísticas que existen en la misma región desde la época colonial. Como sabemos, el colonialismo español, a diferencia de otros, fue más efectivo en la imposición de la lengua conquistadora en el territorio americano, especialmente a partir de la política lingüística de las reformas borbónicas de la primera mitad del siglo xviii, periodo en el cual también se crea la Real Academia Española. Desde las independencias de España en el siglo xix, la historia del español latinoamericano continúa ligada a su legajo colonial y al poder eurocéntrico que estaba representado en las capitales latinoamericanas y en las clases de poder (Quijano 2000). Es decir, semejante a las políticas socioeconómicas postcoloniales, así también las políticas lingüísticas en la era independiente se impusieron desde las capitales y desde las clases socioeconómicas en poder (grupos hegemónicos). En Hispanoamérica, las variantes lingüísticas que formaban parte de la norma acrolectal del país eran las mismas que empleaban los grupos sociales de poder. En este trabajo arguyo que ya en la segunda mitad del siglo xx esta tendencia comienza a cambiar, especialmente en el caso peruano, en el cual se encuentran rasgos andinos en la norma nacional del país. El estudio de la difusión lingüística en la propagación de variantes lingüísticas se ha centrado tradicionalmente en la difusión geográfica. El modelo más ampliamente conocido es el llamado modelo de olas de Bailey (wave model; 1973) y el modelo gravitacional de Trudgill (1986). En estos modelos, la difusión lingüística empieza en un centro urbano, que es además culturalmente focal y sirve de modelo a otras urbes y regiones cercanas. Mientras el modelo de olas enfatiza la difusión desde

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un centro urbano a los alrededores más rurales y así sucesivamente, el modelo gravitacional enfatiza además la difusión de un centro urbano grande a otros centros urbanos más pequeños y así sucesivamente.

Modelo de olas Modelo gravitacional Figura 1. Modelos de difusión lingüística (adaptado de Bailey 1973 y Trudgill 1986)

Nótese que en ambos modelos de la figura 1, la difusión es del centro urbano, cultural y sociopolíticamente más importante, a otros “menos importantes”; es decir, son ambos modelos jerárquicos. Otro modelo jerárquico, que deriva de los estudios sociolingüísticos de Labov, es el llamado modelo de cascada (Labov 2003). Este modelo se centra en la difusión que empieza en las clases altas de las ciudades de influencia. Se extiende a las clases medias y a las clases bajas, así como también a otras clases altas en otras ciudades de influencia y así sucesivamente3. Lo que queremos enfatizar en este trabajo, en cambio, es una discusión sobre un tipo de difusión opuesta. Se trata de la difusión de rasgos lingüísticos, que inicialmente eran minoritarios en una región o en la lengua y luego se difunden de tal manera que incluso se extienden a normas regionales y/o nacionales, como es el caso que mostraremos aquí. El estudio de la difusión contrajerárquica, como tal, no ha recibido tanta atención en la literatura lingüística, especialmente en la hispánica. Considero que el estudio y la discusión de la difusión de estas variantes mi-

3 Existen otros modelos jerárquicos que son particulares a la región (e.g. en Noruega y en Australia; Taeldeman 2005), pero por razones de tiempo y espacio no hablaré de ellos aquí.

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noritarias en una difusión contrajerárquica es de suma importancia para entender los cambios en los perfiles sociolingüísticos que se están dando en Latinoamérica, especialmente en el estudio de nuevos hispanismos4.

2. Difusión lingüística de base Las ideologías que subyacen las políticas lingüísticas tradicionales se interpretan como ligadas a las ideologías político-económicas que han regido la historia latinoamericana desde el siglo xvi (Valle/Gabriel-Stheeman 2005; Arnoux 2008, 2013). En la segunda mitad del siglo xx, debido a los cambios globales en los actores económicos y al surgimiento del neoliberalismo, este nuevo tipo de poder económico de alcance global da emergencia también a lo que muchos estudiosos llaman el surgimiento de epistemologías locales en los discursos regionales y nacionales (Quijano/Ennis 2000; Quijano 2000, 2007). No se trata, sin embargo, de epistemologías nuevas, sino más bien de epistemologías que habían estado relegadas a ámbitos restringidos (locales e intragrupales) y que no estaban presentes en los discursos públicos de alcance nacional5. La pregunta que se hacen los estudiosos al respecto es: ¿a qué se debe este aparente repentino reconocimiento público de estas epistemologías vernaculares, que entran en competencia con la epistemología hegemónica y eurocéntrica que se impone desde la colonia y desde las capitales de los países latinoamericanos? Quijano, en sus varios escritos, apunta al quiebre del poder eurocentrista en Latinoamérica después de la Segunda Guerra Mundial y al cambio del regimiento del poder económico mundial, de economías de países desarrollados a una economía regida por multinacionales. Basado en el trabajo de Wallerstein, enfatiza cómo el cambio en el poder económico mundial ha cambiado las dinámicas político-económicas dentro de los países latinoamericanos, debilitando el modelo colonial y eurocentrista que ha regido en la región desde la colonia. Esta reestructuración económica a nivel mundial sirve, enton-

4 Este fenómeno no es propio a Latinoamérica. Véase el caso de la norma sevillana que compite con la norma madrileña (Hernández-Campoy y Villena-Ponsoda 2009). 5 Otros nombres para estas epistemologías son el habla subalterna de Spivak (1988) o el conocimiento subalterno de Mignolo (2000) y el pensamiento local de Quijano (2000), entre otros.

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ces, de telón para la entrada al discurso público y nacional de los otros discursos representados por las epistemologías vernaculares. En el caso peruano, la epistemología andina (la más importante en el país), representada en las lenguas y comunidades indígenas, se ve reflejada en la lengua mayoritaria, el español, en la presencia de rasgos andinos, incluyendo la norma nacional. Proponemos que esta entrada a la arena socio-política nacional de las epistemologías locales y subalternas de Latinoamérica ha ido acompañada de la emergencia de normas lingüísticas vernaculares con diverso grado de difusión en los diferentes países latinoamericanos. Es a la difusión de este tipo de variantes minoritarias a lo que me refiero con difusión contrajerárquica. Es decir, se trata de la difusión de normas que no son impuestas institucionalmente desde arriba, ni son variantes originalmente presentes en las normas de los grupos de poder. Más bien se trata de la difusión de rasgos lingüísticos de uso local (o restringido) que se van propagando, geográfica y socialmente, pudiendo llegar a ser parte de las normas macrorregionales e incluso de las normas nacionales. Se trataría entonces de una difusión lingüística de base. RASGO

REGIÓN

DIFUSIÓN

REFERENCIAS

Rotacismo: /l/ > [r]

Cocle, Panamá

regional

Broce/Torres Cacoullos 2002

/r/ > “pre-breathy” / V_V

Rep. Dominicana

regional *

Willis 2006

/s/ > [ʔ]/ V_#V

Puerto Rico

regional

Valentín 2006

/r/ asibilada

Chihuahua, México

regional *

Holguín-Mendoza 2011

Entonación rural juarense

Chihuahua, México

regional *

Holguín-Mendoza 2011

/t ʃ/ > [ʃ]

Chihuahua, México

regional *

Holguín-Mendoza 2011

/n/ > [m]

Yucatán, México

regional *

Michnovicz 2006

/b,d,g/ > [b,d,g]/ V_V

Yucatán, México

regional *

Michnovicz 2011

* =Norma

Cuadro 2. Difusión de variantes fonéticas minoritarias en Latinoamérica

En las últimas décadas, los estudios sociolingüísticos reportan la difusión de variantes vernaculares en diversas regiones latinoamericanas (véase cuadro 2) que han dado emergencia a normas regionales

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con variantes, antes consideradas minoritarias, ahora con algún prestigio o sin carga social negativa. Si bien estos estudios no discuten el impacto de las nuevas normas regionales, sugieren que se están dando cambios en los perfiles sociolingüísticos de diferentes regiones hispanoamericanas. Entre estos ejemplos latinoamericanos se encuentra el rotacismo de la región de Coclé de Panamá. El rotacismo o uso de [r] por [l] no es un fenómeno común en Latinoamérica, pero en Panamá distingue a la región de Coclé que trata de diferenciarse del resto del país, especialmente de la capital. En la República Dominicana, por otro lado, tanto la vibrante simple como la múltiple se pronuncian en la variedad acrolectal con una pre-aspiración (definido por Willis como “prebreathy”), variante minoritaria en el español. En Puerto Rico se reporta el uso de una oclusiva glotal, la cual no se encuentra en otras variedades de español (excepto como innovación minoritaria en algunas variedades cubanas y de contacto con guaraní). Este uso se inició en el habla de los jóvenes fuera de San Juan, pero se está extendiendo a todas las clases sociales. En el norte de México (e incluso en la ciudad de México), la /r/ asibilada no está estigmatizada y tiene uso extendido. También en el norte de México, pero especialmente en la región de Chihuahua, una entonación propia de la región rural juarense se ha difundido a la norma de la región. En la zona también se emplea una fricativa palatal en lugar de la africada palatal que es más frecuente en otras variedades del español. Esta variante se emplea incluso en la norma regional, es decir, en el acrolecto de la zona. La región de Yucatán, México, también incluye una serie de rasgos que representan la difusión de variantes minoritarias en la región que se han difundido a la variedad acrolectal y urbana (de Mérida), que forma parte de la norma de la región. Se trata del uso de la nasal bilabial, en contextos de la nasal alveolar, así como de las oclusivas sonoras en posición intervocálica que tienden a ser aproximantes en otras variedades de español. Nótese que estas variantes minoritarias no están estigmatizadas, hecho que ha permitido que se propaguen en las regiones mencionadas y que constituyan en muchos casos parte de la norma regional. Según los estudios, el origen de estas variantes minoritarias es variado. Algunas como el rotacismo y la entonación rural juarense se conside-

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raban rasgos lingüísticos que estaban en el habla de algunos pocos individuos de la región (generalmente en regiones rurales), pero ahora son parte de la norma urbana y regional. La fricativización de la palatal se consideraba rezago del español colonial, por algunos, y rasgo del contacto con el inglés, por otros. Con respecto a las dos variantes yucatecas, se propone que surgieron en el habla de los hablantes bilingües maya-español y que se han extendido al habla educada monolingüe y urbana de Mérida. Finalmente, la glotal puertorriqueña se considera una innovación en el habla de los jóvenes para diferenciarse de los inmigrantes dominicanos, que omiten la /s/ en posición implosiva con mayor frecuencia y que han llegado a Puerto Rico en altos números en busca de trabajo en las últimas décadas. En este trabajo presentamos un caso morfosintáctico de difusión contrajerárquica de un rasgo andino peruano que se ha difundido a la norma nacional. Encontramos este cambio en datos de los ochenta, incluyendo datos del habla limeña recogidos para el proyecto ALFAL de la norma culta (Caravedo 1989). Dos estudios anteriores que también ejemplifican la presencia de rasgos andinos en los datos de la norma peruana del proyecto de ALFAL son las funciones de tiempo presente y tiempo futuro en la perífrasis estar + GERUNDIO (Escobar 2009) y en lo que llamo el dequeísmo andino peruano (Escobar 2007), que favorece la construcción ADJUNTO NOMINAL + de que. A continuación paso a describir las condiciones sociales que han favorecido estas difusiones.

3. De dialecto a etnolecto La difusión de variantes minoritarias solo es posible cuando las condiciones sociales lo permiten. Proponemos aquí que los cambios sociales internos al país, derivados de la urbanización y la migración interna, han contribuido en conjunto a un cambio social y étnico importante que se refleja en la lengua. Con respecto a la urbanización del país, el Perú pasó de ser un país con una población rural de 65 % en 1940 a tener una población urbana del 75 % en el censo del 2007 (véase gráfico 1). Al igual que otros países latinoamericanos, la mayor parte de la población nacional se concentra en la capital que, en el caso peruano,

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alberga a un tercio de la población nacional6. Esta urbanización fue consecuencia de movimientos poblacionales que se dieron dentro del país, especialmente en el siglo xx. La migración tuvo lugar en su mayor parte de la región andina a la región de la costa. Mientras cerca de un 65 % de la población peruana vivía en la región andina en 1940, un 55 % de la población en 2007 vive en la región de la costa (véase gráfico 2).

Gráfico 1. Porcentaje de urbanización entre 1940 y 2007 (basado en censos peruanos)

Gráfico 2. Destino por región de migración interna entre 1940 y 2007 (basado en censos peruanos)

6

Recuérdese que el acrolecto del español de la capital es el que se considera la norma nacional.

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La migración fue de las zonas rurales a las ciudades y entre éstas, la gran mayoría migró a Lima, la capital. Lima pasó a ser una megaciudad de casi nueve millones de habitantes en la cual los conos norte, este y sur albergan el 62 % del conglomerado Lima-Puerto del Callao (Arellano y Burgos 2010: 54-57, 99). Nótese en el gráfico 2 que el cruce de las regiones con mayor población (de la región andina a la costa) se da entre 1960 y los ochenta. Estos datos sugieren que el contacto entre los diferentes dialectos del español peruano debe de haber dado formación a variedades etnolectales de español en el Perú; es decir, los datos sugieren que la formación de nuevas variedades de español, especialmente en la costa (y en Lima), deben presentar rasgos del español andino. Recordemos también que con datos del censo de 1991, Chirinos (2001: 116) reporta que en Lima y en el Puerto del Callao había un gran número de hablantes del quechua y provenientes de la región andina (i.e. hablantes del quechua y/o español andino). Con datos del censo del 2007, encuentra que la población de Lima que es migrante o neo-limeña (hija o nieta de migrante) constituye el 87 % de la población limeña y el 57 % de toda la población de Lima es migrante o neolimeña de la región andina (Arellano y Burgos 2010) (véase el gráfico 3). Los limeños clásicos, i.e. con padres y abuelos nacidos y crecidos en Lima, solo representan el 13 % de la población de Lima y el Puerto del Callao.

Gráfico 3. Porcentaje de la población de Lima por origen (basado en Arellano y Burgos 2010)

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Esta composición poblacional representa un contacto dialectal intenso entre el español andino y el español ribereño. Los datos sugieren, entonces, que en el 2010, el acrolecto limeño, o norma nacional peruana, es una norma andina, que como se propone se origina en la segunda mitad del siglo xx, entre 1960 y los ochenta. El incremento poblacional en la costa y la pérdida en la sierra peruana empieza antes de 1960. Contreras (1994) propone que la urbanización en el país y en Lima, en particular, empieza a principios del siglo xx, aunque lentamente, debido a incrementos industriales y económicos en el país. Es decir, si tomamos en cuenta que se necesitan dos generaciones para la formación de nuevas variedades lingüísticas (cf. Trudgill 1986, 2008), no llama la atención, entonces, que encontremos rasgos del español andino en el acrolecto limeño en datos de los ochenta del siglo pasado. Con el fin de mostrar la difusión de un rasgo andino (es decir, de un rasgo de contacto lingüístico) es necesario medir el factor de contacto lingüístico entre el español y el quechua. El factor de intensidad de contacto se representa en el análisis de tres variedades peruanas de español que, a su vez, representan, de menor a mayor grado, diferentes grados de contacto. Se propone emplear los datos de tres variedades de español para representar tres tipos de hablantes de la misma época. La primera variedad está constituida por datos del habla de 14 hablantes del corpus de ALFAL de la variedad acrolectal limeña, publicados en Caravedo (1989). La segunda variedad viene de datos de 19 hablantes del español andino recogidos en los ochenta por la autora. El tercer grupo corresponde a datos de once hablantes del español andino como segunda lengua, también recogidos por la autora en los ochenta. Estos datos que representan más de 30 horas de grabaciones con adultos de ambos sexos, varían con respecto a los grupos socioeconómicos que representan. Mientras que el grupo que emplea el español ribereño acrolectal representa la clase socioeconómica alta, el grupo que representa el español andino como segunda lengua se encuentran en su mayoría en la clase socioeconómica más baja. Los hablantes del español andino, en cambio, representan diferentes clases socioeconómicas (véase el cuadro 3). El cuadro 3 representa lo que se conoce como un continuo espaciotemporal (Wolfram/Schilling-Estes 2005) que nos permite comparar variedades lingüísticas mediante una metodología que ayuda a medir la trayectoria de difusión de un rasgo minoritario de contacto (Poplack/Levey 2010). Si el rasgo no es de contacto, los datos entre las va-

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riedades andinas deberán ser diferentes de los de la variedad ribereña. Pasamos a analizar la variable lingüística que se presenta. ESPAÑOL ANDINO – L2

ESPAÑOL ANDINO

ESPAÑOL RIBEREÑO ACROLECTAL

11 hablantes

19 hablantes

14 hablantes

clase social baja

diferentes clases sociales

clase social alta

mayor contacto con el quechua

relativo contacto con el quechua

menor o ningún contacto con el quechua

Cuadro 3. Variedades del español peruano por grado de intensidad de contacto con el quechua

4. La construcción posesiva Nos detenemos en la construcción posesiva en tercera persona (su esposa de Jorge) porque se considera una variante vestigial del español colonial en el español mexicano, centroamericano y la región andina (RAE/ASALE 2010: 1358)7. En el uso peruano, se considera que esta construcción del español andino es un rezago del español colonial (Rodríguez Garrido 1982), cuyo mantenimiento en la región se vio favorecido por la estructura del quechua (Granda 1999). El quechua marca el posesivo con dos sufijos, uno marca el genitivo en el posesor y el otro marca el posesivo en lo poseído. Las gramáticas del español explican que las perífrasis posesivas con su (como llamaremos a esta construcción) son posibles, en todas las variedades de español, con función desambiguadora. Su función es específica y, por lo tanto, la frecuencia de esta construcción es baja (e.g. Gili Gaya 1972: 240; RAE 1989: 428-9). Construcciones como aquellas en (1) y (2) se emplean en todas las variedades de español para desambiguar el referente posesor de la expresión su. (1) su esposa de Jorge (no de Raúl) (2) su casa de Teresa (no de Raúl)

7 Este rasgo se ha reportado en la variedad andina peruana, boliviana y norargentina, pero no así en la ecuatoriana. También se ha reportado en escritos sobre el español paraguayo y el yucateco.

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Es decir, se agrega la frase genitiva que contiene al posesor cuando aparece la expresión su con el propósito de aclarar quién es el esposo (1) o el dueño de la casa (2). Nótese, sin embargo, que en (3) y en (4) esta misma construcción desambiguadora no se puede emplear cuando “el poseedor o propietario” de pata y mueble no es animado. (3) ?su pata de la mesa (no de la silla) (4) ?su mueble de la casa (no del patio)

Para los casos de desambiguación, la frase genitiva debe contener un sustantivo con referente humano. No obstante, frases como las de (3) y (4) se encuentran en algunas variedades del español andino. La perífrasis posesiva con su se emplea extendidamente en el español mexicano y el español andino peruano (entre otras variedades andinas), pero sin la función desambiguadora ([– desambiguadora]). La perífrasis posesiva su [– desambiguadora] se emplea en el español mexicano casi exclusivamente con nombres de parentesco (5) (Company 1995, 2002; Huerta 2009). (5) su esposa de Pedro, su tía de mi esposo, su hija de Susana

En el español andino, esta perífrasis posesiva su también se emplea sin función desambiguadora (o con el rasgo [– desambiguadora]), pero puede aparecer en construcciones con otros tipos de relación (in)alienable (véase el cuadro 4). TIPO DE RELACIÓN

EJEMPLO*

Partes del cuerpo

suj pico del pájaroj

Parentesco

suj hijo de mi hermanoj

Otras redes sociales

su j jefe de Marco j

Parte-todo (objeto)

su j pata de la mesa j

Parte-todo (geografía)

su j pueblo de la provinciaj

Parte-todo (miembro-grupo)

sus j niños de la escuela j

Propiedad [largo plazo]

su j libro del maestro j

Propiedad [corto plazo]

sus j choclos de mi hermanoj

* El referente de “su” tiene la misma marca “j” que sigue a la expresión posesiva Cuadro 4. Posesivos de pertenencia según la escala de (in)alienabilidad (adaptado de Haiman 1985; Heine 2006; Croft 2003)

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Encontramos ejemplos de perífrasis posesivas su con función [– desambiguadora] en las tres variedades peruanas sin restricción de animicidad. Es decir, las construcciones posesivas en estas tres variedades siguen patrones diferentes a la variedad mexicana reportada en Huerta (2009). Mientras la variedad mexicana restringe el uso de la construcción posesiva con su [– desambiguadora] a relaciones de parentesco, las variedades peruanas han generalizado su uso a otros tipos de relaciones (in)alienables. Es decir, la perífrasis posesiva con su está más gramaticalizada en las variedades peruanas. Los ejemplos más numerosos en las variedades peruanas, sin embargo, no marcan una relación de (in)alienabilidad sino, más bien, marcan una relación atributiva entre los dos sustantivos de la construcción. Véanse los ejemplos del (6) al (8). (6) pero en esa época tenía [el Perú]… que se veía un país con su gente de mucha clase, gran calidad (RibEduc) (7) El Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas, la de N.N., que tenía su programa de comunicaciones (RibEduc) (8) cada grupo cada dirigente que entra confecciona su programa de actividades (EspAnd-L2)

Las relaciones entre gente-clase, programa-comunicaciones y programa-actividades en los ejemplos del (6) al (8), respectivamente, pueden interpretarse como ambiguos. El referente del su puede ser un sustantivo fuera de la construcción posesiva respectiva, como son país, instituto o grupo (que aparecen en itálicas). Sin embargo, en otra lectura, el referente también puede ser el sustantivo dentro de la construcción posesiva que sigue a la preposición de: clase, comunicaciones o actividades, respectivamente. Queremos enfatizar aquí que la posibilidad de la segunda lectura, donde el referente de su está dentro de la misma perífrasis posesiva (en el sustantivo de la frase genitiva), nos lleva a postular que la competencia entre estas dos lecturas sugiere un nuevo tipo de relación entre los dos nominales, es decir, una relación semejante al que se encuentra en una frase nominal simple, entre un sustantivo y su modificador adjetival. En los ejemplos (9) a (11), en cambio, la lectura del posesivo su solo es posible dentro de la perífrasis posesiva.

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(9) lo hacen en función de su carácter de investigadores (RibEduc) (10) [planta indígena] pero como digo es por asegurar su perpetuación de su especie (EspAnd) (11) porque mi papá nomás… nos contaba así esto... y... tiene también su historia de ese cárcel (L2EspAnd)

En cada ejemplo en (9-11) la relación es atributiva: investigadores modifica a carácter, especie modifica a perpetuación y cárcel modifica a historia. El ejemplo (12) que sigue es ilustrativo de esta relación atributiva. (12) Quizá por los mismos hechos de que el estado está dando su política de agraria (EspAnd) [?< su política agraria]

En este ejemplo, producido por un hablante de español andino (i.e. un nativo hablante), el individuo emplea el adjetivo agrario después de la preposición de, en lugar del sustantivo agricultura. Este empleo del adjetivo en la frase genitiva refuerza nuestro análisis acerca de que la relación entre los dos sustantivos en las perífrasis posesivas en (6-11) es atributiva. Estos usos innovativos de la perífrasis posesiva con su con función atributiva son consistentes con la evolución gramatical de las construcciones posesivas en las lenguas del mundo (Heine/Kuteva 2002: 245-246; Heine 2006). Sin embargo, este tipo de función de las perífrasis posesivas con su no han sido reportadas para ninguna otra variedad de español. En los datos peruanos, la función atributiva es la función más representada en las tres variedades. En los datos del español ribereño es incluso más frecuente que las relaciones de (in)alienabilidad sin función desambiguadora. Como primer paso, entonces, proponemos que la perífrasis posesiva con su en el español andino se ha gramaticalizado y esta gramaticalización supone el paso por tres etapas que se ejemplifican en la figura 1. ETAPA

función

1

desambiguadora

ETAPA

2

posesión/ pertenencia

ETAPA

3

atributiva

Figura 2. Gramaticalización de la perífrasis posesiva en el español andino peruano

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La primera etapa representa la función de la perífrasis posesiva con su que se encuentra en todas las variedades del español y es singularizada por la RAE como la función preferida: la de desambiguar o precisar el referente del posesor su (un referente humano). En la segunda etapa, la perífrasis se emplea sin función desambiguadora, con cualquier tipo de relación de posesión o pertenencia, según la escala de (in) alienabilidad. En esta segunda etapa se encuentra también la variedad mexicana, si bien el uso está restringido a las relaciones de parentesco. En la tercera etapa, la más gramaticalizada, la perífrasis posesiva su marca una relación atributiva entre los dos sustantivos. Queda por preguntar lo siguiente: ¿es la perífrasis posesiva con su una variante de contacto? Se ha propuesto, como se mencionó antes, que la influencia del quechua está restringido a favorecer el mantenimiento de la perífrasis posesiva con su del español colonial. Nuestro análisis comparativo sugiere, sin embargo, que esta construcción en las variedades peruanas es diferente a la que se encuentra en otras variedades de español, si bien en la superficie parecen ser semejantes. Los patrones de uso y las funciones que puede tener esta construcción en el español peruano son diferentes. Además encontramos que estos patrones de uso y funciones son semejantes en el español ribereño y en las variedades andinas. Esto sugiere que se trata entonces de una variante de contacto. El rasgo estructural del quechua, la marcación doble, no explica los patrones de uso ni las nuevas funciones de la construcción que, a su vez, dan evidencia de la gramaticalización de esta construcción en el español andino. En un estudio paralelo con Clodoaldo Soto (2013), sobre la expresión posesiva en quechua, encontramos que la relación semántica entre los dos sustantivos es relevante en quechua. Los diferentes tipos de relación de (in)alienabilidad pueden marcarse en el quechua con -pa/-n como aparecen en el cuadro 58.

8

El orden posesivo en quechua es posesor-poseído, al inverso que en el español que es poseído-posesor.

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RELACIÓN

EJEMPLO

TRADUCCIÓN LITERAL

Partes del cuerpo

pisqo-pa tupsa-n

“del galloj suj pico”

Parentesco

turi-y-pa churi-n

“de mi hermanoj suj hijo”

Redes sociales

llamkaq-pa masi-n

“del trabajoj suj colega”

Parte-todo (objeto)

misa-pa ataka-n

“de la mesaj suj pata”

Parte-todo (geografía)

prubinsia-pa llaqta-n

“de la provinciaj suj pueblo”

Parte-todo (miembro-grupo)

iskuwila-pa wawa-n-kuna

“de la escuelaj susj niños”

Propiedad [largo plazo]

maistru-pa libru-n

“del maestroj suj libro”

Propiedad [corto plazo]

uriy-pa chuqllu-n-kuna

“de mi hermanoj suj choclo”

Cuadro 5. Posesivos de pertenencia según la escala de (in)alienabilidad en quechua (adaptado de Haiman 1985; Heine 2006; Croft 2003)

Sin embargo, también encontramos que las relaciones con posesor inanimado del tipo parte-todo también se pueden expresar sin ningún marcador: véanse los ejemplos del (13) al (15). (13) wasi perqa casa pared (14) iskuwila warma escuela niño (15) prubinsia llaqta provincia pueblo

“pared de la casa” “niño de escuela” o “niño escolar” “pueblo provincial”

En los ejemplos anteriores los dos sustantivos, sin sufijos, expresan una relación más estrecha entre los dos nominales que cuando llevan los marcadores -pa/-n. Esta relación más estrecha asigna función atributiva al primer sustantivo, como se aprecia en la traducción. Este rasgo del quechua lleva a que muchos estudiosos del quechua propongan que el quechua es una lengua que tiene sustantivo-adjetivos y no adjetivos propiamente dichos, semejante a otras lenguas en el mundo (Cole 1982: 186; cf. Weber 1989; Schachter & Shopen 2007; Gómez Rendón 2008; Floyd 2011). Proponemos aquí que esta relación más estrecha entre ciertos pares de sustantivos es semejante a ciertos usos en el español y que puede haber sido el catalizador que permitió la gramaticalización de la perífrasis posesiva con su.

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El español también tiene ejemplos en los cuales dos sustantivos pueden tener una relación más estrecha y en la cual uno de los sustantivos puede tener una función atributiva. Este es el caso, por ejemplo, de algunos compuestos, pez espada, papel moneda (cf. Lang 1990; Moyna 2011). Otro caso en el cual hay una relación estrecha entre el sustantivo y el adjetivo tiene lugar con algunas pocas palabras españolas que pueden tener función de sustantivo o de adjetivo, como se ilustra en (16). También encontramos una alternancia entre algunas frase de + N y el adjetivo denominal correspondiente, como se ejemplifica en (17). Esta semejanza semántica entre el sustantivo y el adjetivo denominal solo es posible con algunos sustantivos y con algunos sufijos adjetivos denominales, por lo que son poco frecuentes en español, según Bosque (1998: 108-111; cf. Rigau 1999; Picallo y Rigau 1999). (16) la casa del vecino ↔ la casa vecina (17) la reunión de la familia ↔ la reunión familiar el evento de deportes ↔ el evento deportivo

Si bien la evidencia empírica de si se trata de una variante de contacto no está resuelta en su totalidad, consideramos que la evidencia hasta ahora la favorece. La presentación deja en claro por qué necesitamos hacer análisis lingüísticos más profundos, especialmente cuando hay lenguas en contacto. Los estudios de difusión de variantes de contacto necesitan ir más allá de los rasgos estructurales en la superficie y deben considerar análisis comparativos de los rasgos semánticos y gramaticales de las lenguas en cuestión. Lo que sí queda probado, por ahora, es que una variante minoritaria del español se ha gramaticalizado en el español andino y se ha difundido al español ribereño. Encontramos, también, que estas variantes minoritarias, ahora gramaticalizadas, se encuentran en la variedad acrolectal ribereña, que representa la norma nacional.

5. Discusión final Los cambios sociopolíticos y económicos del siglo xx, especialmente desde la Segunda Guerra Mundial, han cambiado las dinámicas globales, así como aquellas dentro de Hispanoamérica. Estos cambios sociales (exacerbados por la migración), se reflejan en la lengua en la emergencia

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de difusiones contrajerárquicas en Hispanoamérica que se reportan en varios estudios de las últimas décadas. En este trabajo, nos centramos en un rasgo morfosintáctico (perífrasis posesiva con su) que la lingüística hispánica presenta como rezago del español colonial en el español mexicano y andino. Los análisis semántico y comparativo que presentamos (de variedades de español y del quechua) sugieren, sin embargo, que se trata de una variante de contacto en las variedades peruanas. Los patrones de uso y las funciones de esta construcción en las variedades del español peruano muestran que es diferente al uso mexicano y al español hegemónico (la variedad prescriptiva). Los datos muestran que esta construcción [– desambiguadora] está más gramaticalizada en las variedades peruanas, puede aparecer en construcciones con diversos tipos de relación (in)alienable e, incluso, puede tener función atributiva. El estudio comparativo del uso de la perífrasis posesiva con su en diferentes variedades del español peruano (español andino de segunda lengua, español andino y ribereño educado) con datos de los ochenta muestra que los usos gramaticalizados ya se empleaban en el ribereño educado, la norma nacional, en el siglo pasado. El trabajo propone que el periodo entre los sesenta y los ochenta es el periodo formativo de esta nueva norma peruana que deriva del contacto entre la norma ribereña y la norma del español andino. Decimos, entonces, que esta nueva norma peruana es una nueva norma andina. El estudio de nuevos hispanismos en la región hispanoamericana requiere de estudios comparativos, sistemáticos y semánticos que diferencien entre dialectos, etnolectos y sociolectos, entre otros. Solo mediante estudios empíricos y detallados podremos descubrir los nuevos hispanismos que son producto de difusiones contrajerárquicas y que enriquecen el español, en general, y el español de Hispanoamérica, en particular.

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El JOPARA: la cara descubierta del guaraní paraguayo* Lenka Zajícová

Universidad de Olomouc

El multisecular y diglósico contacto entre el guaraní y el castellano en Paraguay, que ha dado resultados notables tanto a nivel lingüístico como social, es un caso notorio. El resultado lingüístico de este contacto se ha denominado popularmente jopara (“mezcla” en guaraní). A pesar de la difusión general de este “término” en la lingüística de contacto y de la abundante bibliografía que el tema ha generado1, parece que una cuestión crucial sigue llamando la atención. Es la pregunta de si en el caso del jopara se trata de un nuevo sistema lingüístico, distinto del guaraní paraguayo y del castellano, o hasta de una nueva lengua mixta parecida a otras lenguas mixtas conocidas en el mundo hispánico, como la media lengua ecuatoriana, cf. Muysken 1997 (cf. también Thomason 1995, Matras/Bakker 2003). Uno de los primeros que parece ofrecer esta interpretación fue Tovar (1964), que habló sobre el hispano-guaraní como lengua mixta. Melià (1974) distinguía entre cinco realidades lingüísticas en Paraguay: el español estándar y el guaraní vernáculo de los grupos tribales, el * Este texto fue escrito en el marco del proyecto “Diversidad Lingüística y Comunicación”, CZ.1.07/2.3.00/20.0061, cofinanciado por el Fondo Social Europeo y el presupuesto estatal de la República Checa. 1 En especial, Morínigo 1931, 1990, Gregores/Suárez 1967, Melià 1974, 1992, Domínguez 1978, Armatto de Welti [1988]2, Lustig 1996b, 2004, ALGR-S 2002, Thun 2005, 2006, Boidin 2006, Kallfell 2006, Gómez Rendón 2007, 2008, ALGR 2009, Dietrich 2001, 2010, Zajícová 2009a, 2009b, 2009c, 2010, y recientemente sobre todo Kallfell 2011.

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español paraguayo y el guaraní paraguayo, ambos con influencias de la otra lengua, pero manteniendo “gran parte de su coherencia interna” (1974: 69) —lo que en el caso de guaraní sería la lengua del ámbito rural tradicional—, y, finalmente, el lenguaje que realmente se habla, “un nuevo sistema en el que hay fusión gramatical y estructuración nueva de los repertorios lingüísticos con aportes procedentes tanto de una lengua como de otra” (1974: 66)2. Sería una tercera lengua, en palabras de Dobrizhoffer (1784/1967: I, 150), o una naciente lengua criolla según Melià (1974). Esta opinión fue reconsiderada posteriormente por el mismo Melià, que ya prefería hablar sobre “un nuevo dialecto” (1992: 66). También Fasoli-Wörmann (2002: 218-236) en su investigación del uso lingüístico separa el guaraní del jopara distinguiendo entre cuatro categorías (castellano, guaraní, castellano y guaraní, y jopara). Recientemente ha abogado por la idea Gómez Rendón (2008: 211), que propone incluir el jopara como otro caso de language mixing, junto con la media lengua, aunque en sus conclusiones atenúa la propuesta y presenta el surgimiento de una variedad mixta solo como una posibilidad en el futuro, ya que la entrada de los elementos ajenos (la “relexificación” según Muysken 1981) no es tan masiva como en los casos prototípicos de lenguas mixtas (2008: 421). La otra perspectiva sitúa el jopara en el nivel de habla (o discurso) y lo considera una “técnica del habla” (Dietrich 2010: 40), un “hablar con dos lenguas al mismo tiempo” (Dietrich 2009: v), “un uso indistinto del guaraní y español” (Corvalán 1976: 8), o un uso variado de las posibilidades que ofrece cada una de las dos lenguas (Kallfell 2011: 275). Resumiendo con Lustig (1996b: 19), “probablemente es más adecuado describirlo como una mezcla de lenguas que como lengua mezclada”3.

2 Gómez Rendón (2008: 151) ofrece una escala más afinada, distinguiendo dos tendencias opuestas, la guaranización y la hispanización: castellano paraguayo > castellano paraguayo coloquial > castellano jopara (“castení”) > ~ < guaraní jopara (“guarañol”) < guaraní paraguayo coloquial < guaraní paraguayo. Las variedades intermedias son mixtas e inestables, pero pueden cristalizar en una tercera lengua según Melià (1974). 3 Hubo también otras propuestas respecto a cómo definir el jopara: una interlengua (Corvalán 1992: 20, Fasoli-Wörmann 2002: 60), un sociolecto (variedad diastrática) (Lustig 1996b: 21, Fasoli-Wörmann 2002: 64), “una variante diasituacional” (Lustig 1996b: 21), etc., que discutimos en otro lugar (Zajícová 2009a: 71-89). Como el jopara se refiere a fenómenos heterogéneos, no sorprende que haya variación en su descripción a nivel teórico.

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Como señala Dietrich (2010: 43), la respuesta a la pregunta inicial depende de los criterios y niveles de observación que elegimos. En esta contribución quisiéramos dar nuestra respuesta, basándonos en gran medida en lo que ya esbozamos antes (Zajícová 2009a: 69-93), si bien reconsiderando varios puntos. Vamos a partir de la cuestión de qué es el jopara para los hablantes paraguayos y cómo lo valoran, ya que consideramos fundamental definir el consenso de la comunidad de habla sobre su carácter, uso y valoración (y no solo los rasgos lingüísticos desde la perspectiva de la lingüística). Es parte de esta cuestión también la perspectiva diacrónica: cuándo aparece el término jopara y cómo evolucionan los juicios valorativos sobre él. Después ofrecemos una comparación de textos auténticos buscando la presencia del jopara en la realidad lingüística paraguaya y las posibilidades de su descripción en términos científicos.

1. El JOPARA según sus hablantes El jopara referido a la lengua4 es para los hablantes paraguayos una mezcla del guaraní y el castellano —nada más y nada menos—. Puede tratarse tanto del guaraní influido por el castellano, como del castellano influido por el guaraní5. El sentido amplio de este término abarca

4 El significado original es simplemente “mezcla, mezclado”, y el vocablo se usa también para referirse a un plato típico hecho de maíz, porotos (alubias) y otros ingredientes. 5 También Gómez Rendón (2008: 214) observa que el jopara puede referirse al código tanto de base guaraní, como castellana. Es bastante frecuente la identificación del jopara con el código de base castellana —lo que con mayor precisión se llamaría castellano jopara— en el contexto asunceno. Por ejemplo, Ayala de Michelagnoli escribe su novela Ramona Quebranto con la intención expresa de “elevar el ‘Jopara’ a nivel literario” (Ayala de Michelagnoli 1989: vi). El lenguaje que utiliza (el “Jopara” según la autora) es un castellano con aproximadamente un 20% de material guaraní (Lustig 2004: 18). Otro tipo de textos escritos en el castellano jopara es la prensa sensacionalista (por ejemplo, Diario Popular, Crónica o el semanario Esto!), donde el material guaraní suele formar aproximadamente un 5%. Este registro se identifica con las capas bajas urbanas —sin que las recreaciones literarias mencionadas sean una fiel representación del castellano jopara hablado—, así que se trataría de un sociolecto. Hay que advertir que esas dos posibilidades, el guaraní jopara y el castellano jopara, no son imágenes espejo. Como hemos señalado en otro lugar (Zajícová 2010), hay importantes diferencias en el tipo de elementos ajenos insertados en una u otra lengua, motivadas social, pragmática y tipológicamente.

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todo tipo de resultados de este contacto, siempre y cuando esté implicada la materia (matter, cf. Sakel 2007). Esto incluye préstamos6 tanto de palabras léxicas, como de las gramaticales (funcionales)7 y los diferentes tipos de cambio de código: interoracional (oracional), intraoracional (sintagmático) y univerbal. Los hablantes generalmente no consideran como jopara las influencias a nivel de estructuras (pattern, cf. Sakel 2007), tanto sintácticas como semánticas (los tradicionalmente llamados calcos), salvo aquellos con un conocimiento lingüístico especial. Esta extensión significativa del término jopara fue investigada por dos estudios (MEC 2001: 50-60, Gynan 20032: 129-137), que pedían a los hablantes identificar una serie de oraciones con diferente tipo y grado de mezcla como oraciones en castellano, en guaraní, o en jopara. Ambas investigaciones llegaron a la conclusión de que los términos guaraní y castellano en su sentido estricto son reservados —para la mayoría de los hablantes— a las formas “puras” de estas dos lenguas, es decir, sin el material de la otra lengua, mientras que cualquier tipo de influencia material es considerado jopara, tanto en los enunciados construidos a partir del guaraní, como a partir del castellano. Los calcos sintácticos, tanto en guaraní, como en castellano, son invisibles para los hablantes —como suele suceder con los calcos en general—, y se consideran un guaraní o un castellano auténticos8. Otra conclusión que se puede sacar de los resultados de la investigación de Gynan (20032: 134-135) es que las palabras gramaticales de origen castellano en el guaraní son reconocidas como ajenas con más decisión que las palabras léxicas. Mientras que Upéinte ou la iména (“después vino su marido”) y Ndajúi porque che rasy (“no vengo porque estoy mal”) fueron identificados como jopara por un 79,4% y un

6 Empleamos aquí la terminología tradicional, que vamos a matizar más adelante. En la tipología desde la perspectiva del hablante como agente del cambio serían transferencias (de L2-castellano a L1-guaraní) (cf. Winford 2005, Zimmermann 2010). 7 Por ejemplo, en el corpus del guaraní hablado de Gómez Rendón (2008: 293) las palabras léxicas representan un 63,9% y las gramaticales un 36,1% de los préstamos. 8 En el estudio de Gynan (20032: 133), casi un 90% identificó Hasy chéve che akã (“me duele la cabeza”) como guaraní —la estructura incorporante original sería cheakãrasy—, y Voy a ir a comprar para mi ropa (“voy a ir a comprarme ropa”) como castellana, a pesar de tratarse de estructuras claramente interferidas por la otra lengua.

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89,6% de los informantes, respectivamente, Iguapoitéva pe karia’y “Ese joven es muy trabajador” por “solo” un 63,1%9. Otra conclusión es que no hay un consenso general sobre la valoración de los préstamos plenamente integrados y establecidos en el guaraní, es decir, aquellos fonológica y morfológicamente adaptados (si bien no del todo) y a menudo también semánticamente modificados. En este sentido los resultados de los estudios mencionados difieren: como hemos visto, en el estudio de Gynan la oración Iguapoitéva pe karia’y es considerada jopara por el 63,1% de los informantes, mientras que en el estudio del MEC la oración Enterove romosãingo tápiare ore ao (“todos colgamos nuestra ropa en la pared”), con dos préstamos integrados, fue clasificada como jopara “solo” por un 32,0%; el resto se decantó por el guaraní (MEC 2001: 53)10. No es nada sorprendente que una buena parte de los hispanismos en guaraní ya no se sientan como tales y que hayan pasado a formar parte del guaraní auténtico, el guaraniete para los hablantes paraguayos11, como suele suceder con los préstamos en cualquier otra lengua12.

9 En todos los casos se trata de préstamos con una larga tradición en guaraní. Por ejemplo, la conjunción porque aparece ya en el conocido ejemplo de la mezcla idiomática en el Paraguay colonial de Cardiel (1758/1900: 393): “Neipe cumplí que los mandamientos de la ley de Dios, porque pecumplí ei ramo, peñe condenane a los infiernos”; o en la gramática y manual de conversación en guaraní de 1891 (Padres 1891: 117): “Ndicatúipa che moirûmí Itápebe porque ndaicuaái tapé” (“puede Ud. acompañarme hasta Itá, pues no sé el camino”). El consenso sobre una mayor ajenidad de los préstamos gramaticales frente a los léxicos se refleja a nivel del guaraní escrito en que, en un estilo cuidado, estos son aceptables y aquellos rechazados. 10 La mayor conciencia sobre el origen de palabras gramaticales se refleja también en el estudio del MEC, ya que la oración Ko’ãga guarani ikuentavéta porke upéantema oñe’ẽ ojupe (“ahora el guaraní sirve más, porque es el idioma que más se habla”), fue clasificada con una proporción invertida: el 67,9% marcó el jopara, el 31,1% el guaraní (MEC 2001: 52). En este caso, uno de los hispanismos es palabra gramatical, lo que es, en nuestra opinión, la causa principal de la clasificación invertida. 11 El guaraniete es un concepto relativamente reciente —hemos registrado el uso más antiguo del término en los años treinta, en el poema Fortín Boquerón de Emiliano R. Fernández— y en cierto sentido ajeno al mundo conceptual guaraní, lo que se puede ver en el término mismo, no construido a partir de la autodenominación de la lengua, avañe’ẽ, sino a partir de su denominación exógena, guaraní. Igual que en el caso del jopara, no hay un consenso unánime sobre cómo es y quién lo usa. Según los resultados del ALGR, el guaraniete se ubica en el pasado, entre los indígenas, en algún hablante modelo, o —y sobre todo— en la escuela (ALGR-S 2002: I, 145). 12 Las tipologías de los préstamos suelen distinguir entre dos tipos, el extranjerismo y el préstamo propiamente dicho, siendo este reservado a las voces adaptadas al

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Ya Morínigo, recogiendo solo hispanismos “considerados por los guaraní parlantes como voces de su propio idioma” (1931: 46), consiguió reunir un catálogo verdaderamente copioso. Recientemente, el Atlas lingüístico guaraní-románico (ALGR 2009) también ha señalado una serie de palabras de origen castellano consideradas por la mayoría de los hablantes como auténticamente guaraníes, a pesar de no estar siempre completamente adaptadas: vigóte “bigote”, vísko “vizco”, regolta “regoldar, eructar”, seseóso “tartamudo”, ernia “hernia”; o los compuestos guaraní-castellanos akaperõ “calvo” (< akã “cabeza” + pelón) y tatu volíto “hombre bajo y gordo” (< tatu “armadillo” + bolita) (Dietrich 2010: 45-49). Podemos concluir, entonces, que la extensión significativa del jopara depende, en gran medida, de la intuición etimológica del hablante: si reconoce el origen ajeno del vocablo, es jopara, si no, es guaraní, o mejor dicho, guaraniete. El hecho de que en ninguno de los ejemplos de los estudios mencionados el porcentaje llegue al cien por cien, revela que queda espacio para opiniones individuales que dan al jopara un sentido más amplio o más estricto, dependiendo de la experiencia y valoración lingüística de cada individuo. El límite entre el guaraniete y el jopara es sumamente borroso.

2. La evolución del JOPARA y de su valoración Muy poco se sabe sobre la historia del guaraní colonial y de la primera etapa del contacto entre el castellano y el guaraní. Desde la fundación de Asunción hasta los primeros trabajos lingüísticos importantes sobre el guaraní (Montoya 1639, 1640) pasó un siglo. Es de suponer que los guaranihablantes en la sociedad colonial adoptaron denominaciones castellanas de cosas nuevas con toda naturalidad, y es difícil imagi-

sistema fónico y morfológico de la lengua receptora y aquel a las no adaptadas (García Yebra 1984: 333-352), lo que a veces se identifica con los tipos integrado y no integrado. Más que el rasgo objetivo de adaptación creemos importante la percepción subjetiva de los hablantes, es decir, si la “procedencia de otra lengua es todavía sentida por los hablantes” o no (Zimmermann 2010: n. 10, refiriéndose a la diferencia entre Fremdwort y Lehnwort en la terminología alemana). Los préstamos integrados (en el sentido de ser considerados como propios por los hablantes) no siempre están (del todo) adaptados a la lengua receptora.

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narnos actitudes puristas que pudieran frenar la difusión de vocablos castellanos. Es más probable que para los nuevos mestizos, hablantes nativos del guaraní, los hispanismos tuvieran el prestigio de un medio como demostrar la pertenencia al mundo español y diferenciarse de los indígenas. Montoya (1639/2011, 1640/2002) recoge los resultados léxicos de esta primera etapa del contacto, como ovecha “oveja”, kavaju “caballo”, kavara “cabra”, mbaka “vaca” (vaka en el guaraní moderno), tóro, kurusu “cruz”, kasõ “calzón”, asuka “azúcar”, sapatu “zapato”, incluidos los verbos —tan frecuentes en el guaraní actual—, como kambia “cambiar”. Aunque no es posible tomar las obras de Montoya como un trabajo rigurosamente descriptivo, ya que es importante también su aspecto planificador en relación con el guaraní usado en las misiones (cf. Thun 2008a, b), cuyo resultado es una lengua hasta cierto punto artificial, una especie de la koiné misionera, es muy probable que los guaranihablantes del Paraguay colonial realmente usaran aquellos hispanismos. Dicho esto, cabe preguntarse cuándo la mezcla idiomática, la manera natural de expresarse, empieza a llamar tanta atención de los hablantes paraguayos, que hasta recibe un nombre especial, jopara. Es sintomático que los primeros testimonios vienen de mano de los observadores externos a la comunidad de habla13, los jesuitas de mediados del siglo xviii (Cardiel 1758/1900, Dobrizhoffer 1784/1967), que la comentan con desprecio14. Los jesuitas notaron la mezcla, porque tenían otro punto de referencia, el guaraní de las misiones, mucho menos influido por el castellano. El ejemplo que presenta Cardiel (v. la

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Si bien la falta de fuentes no es una prueba definitiva de la inexistencia, es difícil imaginarnos en el Paraguay colonial intelectuales que se preocuparan por el idioma y reprimieran la mezcla, a pesar de que la pureza lingüística como algo noble y deseable es una idea muy común en el pensamiento lingüístico de todos los tiempos. El principal criterio del uso lingüístico era comunicarse, y no hablar correctamente o puramente. 14 Cardiel (1758/1900: 392-393) se refería a la forma de hablar de los habitantes de Paraguay como “jerigonza”, “lengua corrupta”, “lengua adulterada”, “lenguaje desconcertado”, “algarabía”, “un agregado de solecismos y barbarismos de la lengua guaraní y guaraní con castellano”. Dobrizhoffer (1784/1967: I, 149-150) anotó que “mezclan ambas lenguas y no entienden bien ninguna”, usando una “tercera lengua”. Orbigny (1835/2002: 381) comenta que “la lengua guaraní [de Corrientes] ha sido modificada por la introducción de muchas palabras corrompidas y se parece poco al guaraní puro, que nos han transmitido los diccionarios…”.

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nota 9), a pesar de una posible licencia creativa, reúne los rasgos presentes también en el habla actual: raíces verbales castellanas con la morfología guaraní y el cambio de código. Parece entonces que el español estaba presente no solo en forma de préstamos, sino también como cambio de código por lo menos a partir del siglo xviii. El primer comentario desde dentro de la comunidad de habla sobre la mezcla idiomática —y a la vez el primer empleo conocido de la palabra jopara para referirse a lo lingüístico— aparece en uno de los periódicos de la Guerra de la Triple Alianza, Cacique Lambaré, en el contexto de la búsqueda del guaraní literario moderno (cf. Lustig 2006): Cuando Lambaré salió de su tumba, dijo que utilizaría también otras palabras que ya entendieran sus gentes, si otra cosa no fuera posible: pero con eso no quería decir que se mezclara todo en forma de jopara; no es eso: es necesario que usemos siempre nuestro idioma hasta donde sea posible. […] no está bien que se usen sin necesidad palabras, latinas, castellanas o de otras lenguas con la nuestra, para que ésta conserve su máxima pureza posible15.

El criterio más importante del buen uso del guaraní es entonces la pureza, y el jopara es identificado con la “mezcla innecesaria”, cuando se recurre a las expresiones de origen castellano “sin necesidad”. Si se usan solo hispanismos establecidos (“que ya entendieran sus gentes”), “si otra cosa no fuera posible”, se trata del puro guaraní. Hay que añadir que, según los criterios actuales, no se trata en absoluto de un guaraní puro: los textos en estos periódicos alcanzan hasta un 34% de material léxico hispano, entre préstamos y cambios de código (Gómez Rendón 2008: 214). Este purismo lingüístico, antes no conocido en dicha comunidad, concierne en primer lugar la lengua literaria y es aún tolerante. Por ejemplo, las canciones de la Guerra del Chaco de Emiliano R. Fernández, que suelen considerarse la máxima representación de la literatura en guaraní de la primera mitad del siglo xx, presentan un grado muy variado de mezcla lingüística (entre un 6,5 y un 33,8% de los hispanismos léxicos), que “parece regirse por ciertas estrategias comunicativas bien calculadas” (Lustig 1996a). Fernández es capaz de usar tanto el guaraniete, como dice en uno de sus versos, ñe’ẽ iporãva

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Cacique Lambaré 4 (5-9-1867), p. 4 (n. 58), trad. por Lustig (2006: 253-254).

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guaranietépe “palabras lindas en guaraní auténtico” (poema Fortín Boquerón, cit. y trad. por Lustig 1996a), como el jopara, desprovisto aún de cualquier connotación negativa: néikena pehendumi / jopara en guarani / che purahéipe ha’éva “escuchen un poco / lo que ‘mezclado’ en guaraní / digo en mi canción” (poema Tetã rembe’ýpe, cit. y trad. por Lustig 1996a). Probablemente no es hasta mediados del siglo xx cuando el afán purista se difunde y empieza a aplicarse también a la lengua hablada, y cuando el jopara gana un claro matiz negativo. Este cambio de actitudes está relacionado con los primeros esfuerzos por la codificación del guaraní moderno y parecen jugar en él un papel importante las obras lingüísticas de Antonio Guasch, las más importantes para el guaraní moderno en el siglo xx, que de su carácter más bien descriptivo en la primera edición (1944) pasan a abrigar cada vez más pretensiones normativas, como advierte Melià (1992: 183). El prólogo a la tercera edición de la gramática de 1956 representa el programa lingüístico de Guasch, incluida la idea de que “nos hace un favor quienquiera que contribuya a purificar nuestra lengua del feo jopara” (Guasch 19967: 9). La idea de que la mezcla idiomática, ahora ya sin falta denominada jopara, es repugnante y hay que eliminarla tanto del lenguaje escrito como oral, cobra fuerza mano a mano con el proceso estandarizador y con la difusión de la enseñanza del guaraní en un número cada vez mayor de instituciones educativas. La conciencia sobre el jopara como algo indeseado empieza a divulgarse hasta llegar a la situación actual, cuando prácticamente toda la comunidad siente pena por hablar solo jopara y no hablar bien el guaraní (ALGR-S 2002: I, 145). La generalización del rechazo del jopara, antes propio sobre todo de los profesionales de la lengua, educadores y escritores16, no significa, empero, que haya cambiado el comportamiento lingüístico y la norma comunicativa de la comunidad. Como comenta Gynan (20032: 132), “el uso [del jopara] tiende a ser alto y las actitudes negativas”. La ideología del

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Lustig (2004: 2) llama la atención sobre las palabras de Roa Bastos en su novela El fiscal: “el horrendo dialecto yopará […], que parece el habla idiota de la senilidad colectiva, el ñe’ẽ tavy del débil mental, de una sociedad enferma, atacada masivamente por el síndrome de Alzheimer.”

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bilingüismo nacional17 y el bilingüismo real, si bien imperfecto, de la mayor parte de la comunidad son factores que ayudan a perpetuar la posición inquebrantable de la mezcla idiomática. Es la estrategia comunicativa ideal para dejarse entender sin conocer las preferencias lingüísticas del interlocutor, que típicamente puede ser un hablante bilingüe de diferente grado de bilingüismo y de diferente lengua materna, o un monolingüe en cualquiera de las dos lenguas nacionales. La redundancia, propia de la lengua oral, que se realiza a través del cambio de código con el material de ambos idiomas18, ayuda a transmitir el mensaje a cualquiera de los interlocutores posibles. El jopara sirve de lingua franca inteligible para todos, que simbólicamente incluye a todos los sectores de la población, y es una expresión de la pertenencia a am-

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Solo aquel que habla tanto el guaraní, como el castellano puede considerarse un paraguayo cien por cien. La creencia popular es que el desconocimiento del guaraní es propio de los extranjeros o de los descendientes de extranjeros; el desconocimiento del castellano es signo de poca cultura y pobreza e impide el progreso social. Para sentirse integrado plenamente en la sociedad, se necesita la competencia en ambos idiomas, que también hay que demostrar, y el cambio de código continuo es la demostración más inmediata. 18 En jopara no consiste solo en la repetición (por lo menos parcial) de los contenidos en ambas lenguas, sino también en la co-ocurrencia de elementos gramaticales (Kallfell 2011: 276). Algunas construcciones ya se han convertido en relativamente frecuentes, aunque no mayoritarias, y tampoco conocemos caso alguno de gramaticalización completa (ni de co-ocurrencia obligatoria). Entre estas construcciones se hallan, por ejemplo: 1) el aspecto resultativo: el adverbio castellano ya coincide con el sufijo completivo guaraní -ma: ko’ãga ja oñemombakasiónma “ahora ya está de vacaciones” (Kallfell 2011: 139); ha ja otĩma “y ya siente vergüenza” (ALGR-S 2002: I,32); ko’ápe heta alumno ja ndoikuaavéima Himno Nacional haimetete “aquí hay muchos alumnos que ya casi desconocen el Himno Nacional” (ALGR-S 2002: I,41); pe omoñe’ẽnguéoma pe mitã ja ontendétama pe he’iséva pe leksion “así, sólo al leer ese chico ya va a entender lo que quiere decir la lección” (ALGRS 2002: I,46); ya oikóma la javo’ói “ya se ha hecho el enredo” (Emiliano R. Fernández: Mandekópe guarã, cit. en Lustig 1996a); para tener una idea de la frecuencia relativa de esta construcción añadimos que de las 23 ocurrencias del sufijo -ma en las respuestas a la pregunta 64 en el ALGR-S (2002: I, 22-70) tres veces aparece en combinación con ya; 2) la finalidad: por no + haguã “para”: Ha por no haguã oesplika chupekuéra la ojapóa. “Y que no explique a ellos el trabajo” (Kallfell 2011: 179); en el ALGRS (2002: I) hay nueve ocurrencias de pono “por no”, pero ninguna con haguã; 3) el diminutivo: -ito/a + -mi: platitami (Kallfell 2011: 88); no hay ninguna co-ocurrencia de -ito/a + -mi en el ALGR-S (2002, I); nosotros hemos registrado solo la forma platami, cf. Zajícová 2010: 198; 4) la pluralidad: -s/es + kuéra: iconversacioneskuérape “en sus conversaciones” (Zajícová 2009b: 32), brasileroskuéra “brasileños” (Gómez Rendón 2008: 282).

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bos mundos y de la solidaridad con las dos comunidades lingüísticas19. El guaraniete, al contrario, parece a los hablantes incomprensible y poco auténtico (ALGR-S 2002: I, 145). Podemos concluir, entonces, que mientras el jopara como hecho lingüístico ha existido desde el primer momento del contacto entre los guaraníes y los españoles, el jopara como un concepto valorado negativamente es algo muy reciente. No obstante, esta valoración negativa no influye en absoluto en la norma comunicativa actual: lo normal y no marcado es hablar jopara, mezclado y mezclando.

3. El JOPARA : entre préstamo y cambio de código Hemos visto que el material castellano aparece en un discurso en jopara en forma de préstamos y cambios de código. El guaraní coloquial no difiere dramáticamente de otras lenguas en cuanto al porcentaje de préstamos léxicos: por ejemplo, en la comparación de Gómez Rendón (2008: 290-291) de tres corpus de lenguas indígenas habladas, los porcentajes de los préstamos léxicos son bastante parecidos: un 14,1% en otomí, un 18,9% en quichua y un 17,4% en guaraní. En lo que estos corpus difieren radicalmente es en el porcentaje de cambios de código: en otomí un 1,5%, en quichua un 3,4% y en guaraní un 18%. Si bien la práctica de cambio de código es bastante frecuente en comunidades bilingües, el bilingüismo no la implica por sí mismo (cf. Gómez Rendón 2008: 28). A menudo se trata más bien de una práctica de hablantes individuales con no solo un conocimiento suficiente de ambas lenguas, sino también con un talento especial. Lo que hace excepcional la situación del guaraní paraguayo —y la comunicación en Paraguay en general— es que el cambio de código forma parte de su norma comunicativa —por lo visto ya desde hace siglos— y que está presente en el habla de todos los bilingües (es decir, la mayoría de la comunidad), que lo usan en mayor o menor medida todos (cf. Dietrich 2010: 40)20.

19 Se trata de una simplificación, el cambio de código puede tener múltiples funciones, que fueron tratadas con detalle sobre todo en Auer (1984, 1998), Appel/Muysken (1987/1996), Milroy/Muysken (1995) y Muysken (2000). 20 De hecho, el sentido que se le otorga a veces a la palabra jopara es justamente la práctica de cambio de código, la forma más natural de expresarse de la mayoría de los

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Si bien la diferencia entre un préstamo y un cambio de código es relativamente clara a nivel teórico, la cuestión se hace mucho más complicada al analizar los discursos concretos, ya que podemos encontrarnos con préstamos adaptados y no adaptados con diferentes grados intermedios, ya que la adaptación es más bien cuestión de grado, y no de categoría. Distinguir luego entre un préstamo no adaptado y un cambio de código es una tarea compleja. Ya Myers-Scotton (1993: 180) advierte de que la simple integración fonológica no es un criterio adecuado para tal distinción. La adaptación fonológica depende de si los agentes de innovación son hablantes monolingües o bilingües, y de si la innovación se difunde en una comunidad de habla principalmente monolingüe o bilingüe. De las metáforas válidas que ha ofrecido la lingüística moderna para entender el proceso de préstamo —una copia según Johanson (2002) o una réplica según Heine/Kuteva (2005)— la más ilustrativa para nuestros fines es la de una re-construcción (Zimmermann 2010: 467): un hablante monolingüe reconstruye un signo lingüístico ajeno en su código con los recursos disponibles a él, es decir, provenientes de su código único21. Si bien este primer agente lograra en la reconstrucción imitar algunos rasgos ajenos (por ejemplo, sonidos) —ya que detrás de cada re-construcción hay una intención natural de ser lo más fiel posible al original—, es muy probable que durante el proceso de viabilización intersubjetiva, “una secuencia masificada de re-construcciones” (Zimmermann 2010: 467), en una comunidad generalmente monolingüe este rasgo nuevo se pierda en una serie de adaptaciones de los hablantes que disponen de los recursos de su lengua única. En una comunidad mayoritariamente bilingüe, la situación es completamente diferente: la mayoría de los hablantes dispone de los recursos de ambas lenguas y las reconstrucciones son más fieles al original —si no idénticas—, es decir, menos adaptadas o no adaptadas en absoluto a la lengua receptora. Así el bilingüismo en general desfavorece la adaptación

paraguayos. Es otro ejemplo de que la diglosia, en la que se encuentra el guaraní paraguayo, no impide el surgimiento del cambio de código, y de que la diglosia y el cambio de código no se excluyen, como se ha propuesto anteriormente (Romaine 1989: 111). 21 Como advierte Zimmermann (2010: 467), no solo los signos lingüísticos que provienen de otra lengua pasan por este proceso: la adquisición de cada signo, también en L1, es un intento de re-construcción.

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de los préstamos (cf. Gómez Rendón 2008: 30, 277 y 353; cf. ejemplos fuera de América en Thomason 2001: 135). En la evolución de la situación lingüística en Paraguay, y en América en general, este factor coincide con el eje temporal, es decir, es decisivo el momento en el que el préstamo entró en el guaraní: si lo hizo en la primera etapa del contacto, en el siglo xvi (“préstamo histórico” de Muysken 2006), o en la época moderna cuando la mayoría de los miembros de la comunidad ya son bilingües, si bien imperfectos (“préstamo bilingüe” de Muysken 2006)22. Este factor temporal se entiende a veces erróneamente como el espacio de tiempo durante el cual el préstamo existe en la lengua receptora, y se pretende que el préstamo se va adaptando con el tiempo a su fonología. En las comunidades bilingües, que es el caso de prácticamente todas las lenguas amerindias, es ilusorio esperar que los préstamos modernos se vayan adaptando a la fonología tradicional23. Más bien sucede lo contrario: algunos

22 Comparación de la adaptación fonológica de los préstamos históricos y los modernos (“bilingües”) en guaraní:

CAMBIO

PRÉSTAMOS HISTÓRICOS

PRÉSTAMOS MODERNOS (“BILINGÜES”)

/d/ > /r/; ø

almidón > aramirõ; sábado > sávao

×

este día > etedía

/f/ > /p/

alfajor > arapaho; alfiler > arapire

×

farrear > farreá “tomar el pelo”; faltar > faltá

/l/ > /r/; ø

almidón > aramirõ, akã+pelón > akãperõ “calvo”; calzón > casõ

×

lobizón > luisõ

/ʎ/ > /j/; ø

caballo > kavaju; morcilla > mbusia; cebolla > sevói

×

estrella > etrélla

/x/ > /h/

burjaca > vuruháka; Jesús > Hesu

×

gente > xénte; joya > xója

/r̄ / > /r/

corral > kora; chicharrón > chicharõ; borrica > mburika

×

cerro > sérro

Otros ejemplos pueden encontrarse en Zajícová (2005) y Gómez Rendón (2008: 278-281). 23 Esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de valorar las tendencias puristas en el proceso de la estandarización de estas lenguas. Los préstamos no entran como, por ejemplo, los anglicismos en el castellano, donde tenemos una comunidad de habla básicamente monolingüe, que a la fuerza los adapta. Aquí los elementos ajenos entran de manera masiva sin adaptación alguna, ya que los agentes de cambio son hablantes bilingües, lo que para estas lenguas tiene unas consecuencias radicalmente diferentes.

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préstamos tradicionales adaptados son reemplazados por las formas más cercanas al original, en un proceso parecido al acercamiento al acrolecto en la descriollización24. Estas son, pues, las causas por las que los tres criterios comúnmente usados para decidir si se trata de un préstamo integrado (establecido, consolidado) —y para distinguirlo así de un cambio de código—, es decir, la adaptación fonológica, la adaptación gramatical y la difusión social (frecuencia de uso), no siempre funcionan. Una distinción minuciosa de los préstamos y los cambios de código en los discursos en jopara se puede encontrar en el estudio de Gómez Rendón (2008: 282-284), que además aplica el criterio de resemantización25 y de frecuencia de los elementos ajenos según clases de palabras. Otro criterio, acentuado por Dietrich (2010), sería la valoración del hablante: si un determinado elemento es considerado propio del guaraní, no puede ser un cambio de código. La presencia de un determinado elemento en el habla de los monolingües es también un signo de que se trata de un préstamo (Thomason 2001: 133). Es decir, la distinción entre un préstamo y un cambio de código no depende tanto de su forma, como de todo el contexto de su uso. Una propuesta interesante, si bien no fácilmente aplicable al análisis de los discursos concretos, es la de Auer (1998: 16-21; 1999), que distingue entre cambio de código y código mixto según la perspectiva de los participantes de la conversación: se trata de cambio de código si la alternancia misma como elección lingüística es, para los participantes de la conversación, portadora de significado y los elementos que alternan son sustituibles; se trata de la mezcla de código (préstamo) si

24

En guaraní, por ejemplo, el tradicional kesu frente al actual késo “queso” (Gómez Rendón 2008: 218). Hill/Hill (1986: 198) describen el mismo fenómeno en náhuatl. Sin embargo, no siempre se da una sustitución, a veces pueden convivir ambas formas, la adaptada y la no adaptada, con significados diferentes, como vosa “bolsa” y bólsa “potrero rodeado de bosques” en guaraní (Cadogan 1958: 26). 25 Hay una cantidad de hispanismos en guaraní con significados modificados o parejas de supuestos equivalentes, donde se ha dado especialización de significado o de uso: togüe “hoja (de planta)” frente a óha “hoja (de papel, cuchillo)”; ára porã “lindo día”, che sánto ára “el día de mi santo”, araitépe “en pleno día” frente a etedía “hoy”, cada día “todos los días”, do día “dos días”, tre día “tres días” (Cadogan 1958; cf. tb. 1973); yke “lado”, usado como un sustantivo poseído y en el sentido corporal (“a mi lado”) y ládo, usado en frases no poseídas (hesa un ládova “el que tiene un solo ojo”, Dietrich 2010: 46). Otros ejemplos pueden encontrarse en Kallfell (2011: 76).

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la alternancia ya no es portadora de significado y se ha producido una especialización de las funciones y del significado de los elementos originalmente equivalentes, y el hablante ya no dispone libremente de los equivalentes. El paso del cambio de código al código mixto significaría, entonces, el estrechamiento y agotamiento de opciones (Maschler 1998: 137). Lo importante es que un elemento ajeno puede quedarse sin adaptación fonológica y sin difusión social, y ser un préstamo, ya que forma parte integrante del idiolecto, cuya perspectiva es decisiva en este análisis.

4. El JOPARA como manifestación del guaraní paraguayo: Comparación de textos Hemos visto que el rasgo más importante para que un enunciado en guaraní sea considerado jopara es la presencia del material léxico castellano. Centrándonos en este nivel, vamos a comparar los diferentes textos en los que se realiza el guaraní paraguayo, con el fin de averiguar la presencia del jopara. Eso no quiere decir que no haya influencias importantes y profundas a nivel de estructuras, tanto sintácticas, como semánticas, pero esas son imperceptibles para la mayoría de los hablantes. Si debemos mencionar por lo menos algunas, estas son, por ejemplo, la preferencia del orden VO frente al original OV (Gregores/Suárez 1967: 182; Gómez Rendón 2008: 221; Dietrich 2010: 43); la preferencia de las estructuras analíticas frente a la incorporación original (Gómez Rendón 2008: 219-221: ajoheita chejuru frente al original ajejuruheita “voy a lavar mi cara”); la expresión de la posesión con el verbo a-reko “tengo” en vez de las construcciones predicativas nominales (Dietrich 2010: 43: che areko heta chera’y frente a che chera’y heta “tengo muchos hijos”); elementos conjuntivos castellanos en vez de unión por postposiciones y parataxis (Dietrich 2004; Gómez Rendón 2008: 219), y otros cambios (cf. Dietrich 2001; Gómez Rendón 2007). Hay también cambios en morfología verbal, como la reducción del uso de afijos pragmáticos (Morínigo 1990: 100-119), el uso del afijo reflexivo para expresar la pasiva refleja mucho más frecuente (como en o-ñe-ñe’ẽ “se dice”, Dietrich 2010: 43; cf. Kallfell 2006), etc. Sin embargo, a pesar de estos cambios, las categorías morfológicas y sintácticas en general se mantienen

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y el jopara sigue siendo de tipo aglutinante y polisintético, aunque menos sintético que el guaraní tradicional (Dietrich 2010: 43; Gómez Rendón 2008: 219). En cuanto al nivel semántico, los cambios son también incontables (cf. Morínigo 1990: 89-99, Thun 2008a,b). En nuestra comparación (que se puede contemplar de manera resumida en la Tabla 1) consideramos diez textos literarios de diferentes géneros (novela, cuento, poesía, reportaje), tanto originales, como traducidos, tres textos periodísticos, un conjunto de transcripciones de historia oral y dos corpus de lengua oral. Aprovechamos tanto los análisis hechos antes por otros autores (Lustig 1996b, 2004, Gómez Rendón 2008) como los nuestros propios. El porcentaje del material léxico de origen castellano en estos textos es muy variado. Es relativamente bajo en todos los textos literarios. En un lado se sitúa la literatura de modelos tradicionales, que se basa en la literatura oral (la oratura) y que contiene menos de un 1% de los hispanismos léxicos. Un ejemplo sería la antología de textos principalmente tradicionales (leyendas, mitos) Ñane ñe’ẽ guaraníme [En nuestra lengua guaraní] (1991) de Lino Trinidad Sanabria26, representante eminente del purismo literario27. Otro ejemplo sería la recreación del cuento tradicional Karai Réi oha’ãramo guare tuka’ẽ kañy [De cuando carai Réi jugó a las escondidas] (1980) de Juan Bautista Rivarola Matto28 (Lustig 2004). Aunque en este caso no se trata de un purismo intencionado, el ambiente tradicional del cuento permite prescindir de los hispanismos. El hecho de que ambas obras aparezcan en ediciones bilingües, y la primera incluso con un aparato de notas a pie de página, da suponer que los autores se dan cuenta de que el guaraní puro podría presentar problemas de compresión. En los ejemplos del género narrativo, que ya se alejan más de los modelos tradicionales, el porcentaje de los hispanismos léxicos es un poco

26 Lino Trinidad Sanabria (1991): Ñane ñe’ê guaraníme. Asunción: Universidad Católica. 27 También están escritos en el “estilo purista” algunos textos oficiales (como la traducción de la Constitución Nacional), una parte de manuales escolares (como los de lengua y literatura guaraní Ayvu, cf. Genes/Mansfeld 2001) y otros textos hechos por varios escritores y cultivadores del guaraní, como el periódico mensual Ára (20062007), etc. 28 Juan Bautista Rivarola Matto (1980): Karai Réi oha’ã ramo guare tuka’ẽ kañy: De cuando carai Réi jugó a las escondidas. Asunción: Ed. del autor.

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más alto: en la novela Kalaíto Pombéro (1981) de Tadeo Zarratea, un 2,5%; en el cuento “Hógape ojevýva rembihasakue, ipy’atarovarãnte” [Historia de quien volvió a casa, solo para enloquecer] (1973) de Carlos Martínez Gamba, un 5%, y en los cuentos “Simeóna” y “Linda” de Cuentos para mujeres (2001) de Nelson Aguilera un 13%. El texto de Aguilera contiene, a diferencia de los textos de Gamba y Zarratea, también palabras gramaticales, como la, lo y pórke (Lustig 2004: 20), con lo que se acerca más a la lengua hablada. Como observa Lustig (2004: 8), la introducción de los hispanismos —aparte de los ya integrados— en la literatura en guaraní a menudo obedece a cuestiones de estilo: su presencia en un discurso guaraní representa un lenguaje más popular, el discurso puramente en castellano es representación de un lenguaje autoritario, etc.29 Uno de los autores que mejor sabía aprovechar la mezcla lingüística como instrumento literario fue el poeta Emiliano R. Fernández, en cuyos poemas el porcentaje de hispanismos varía dependiendo de si quiere ser más popular —hasta una tercera parte en la canción 13 Tujutî—, o más solemne —un 6,5% en Mandekópe guarã [Para la historia], un poema-programa del poeta épico escrito en lo que podría considerarse un estilo cuidado, el guaraniete (Lustig 1996a). Si hacemos un análisis parecido de una traducción literaria, en concreto el reportaje autobiográfico Imombe’upy yeyuvyha güýpe [Reportaje al pie de la horca] (1983) de Julius Fučík, llegamos a un porcentaje bastante parecido, un 5,7% de los hispanismos léxicos. Llama la atención que el prólogo original del traductor presente un porcentaje mucho más alto, un 16,6%, signo de un estilo menos cuidado. La traducción de un poema de Pablo Neruda, que forma parte del libro, presenta también un porcentaje muy parecido a la prosa: un 6,8%. Si pasamos a otro tipo de textos escritos, los periodísticos, en los que ya no interviene (tanto) el criterio estético, nos encontramos con

29 Así, por ejemplo, Tadeo Zarratea en Kalaíto Pombéro (analizado en Lustig 2004: 13), que diferencia el discurso del narrador (un guaraní más puro, es decir, un estilo más culto) y las voces de los personajes (un guaraní más mezclado, es decir, un estilo más popular). Nótese que a pesar de la situación diglósica en la que hay una clara variedad alta, el castellano, y una baja, el guaraní, la inserción de los elementos castellanos en el guaraní no significa su promoción en la escala estilística hacia un nivel más alto y más prestigioso, sino todo lo contrario, es un rasgo de un mayor coloquialismo e informalidad. El estilo más culto equivale al lenguaje más puro, sea en castellano, sea en guaraní.

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porcentajes de los hispanismos mucho más altos. Tanto los ejemplos de los periódicos de la Guerra de la Triple Alianza, de hace casi un siglo y medio, como un ejemplo del periodismo en el guaraní actual, la sección “Marandu” de la versión en línea del diario nacional ABC Color, que recoge a diario el resumen de las noticias principales, presentan aproximadamente una tercera parte de los hispanismos léxicos (cf. Zajícová 2009b, 2009c, 2010). El elevado porcentaje en los ejemplos del siglo xix se debe a que se trata de textos relacionados con la lengua oral: un discurso a las mujeres de Luque en Cacique Lambaré (Lustig 2006: 257) o una exhortación a la celebración de las condecoraciones del Mariscal López en Cabichu’i (Gómez Rendón 2008: 214). En el caso moderno, la mayoría del léxico hispano es de los campos semánticos de economía, política, administración estatal, es decir, los campos donde el traductor tiene dos opciones: la purista —la creación de neologismos con material autóctono—, y la no purista —el uso de hispanismos no integrados (y no adaptados), ya que en estos campos existen escasísimos préstamos integrados, habiendo sido tratados estos temas hasta la actualidad exclusivamente en castellano—30. Cabe destacar que es en el guaraní oral donde el porcentaje de material hispano alcanza los porcentajes más altos, pero también aquí hay mucha variación. Por ejemplo, en el corpus de historia oral formado por los relatos de los campesinos paraguayos involucrados en las Ligas Agrarias, transcritos en el libro Kokueguára rembiasa, encontramos más de un 20% de los hispanismos léxicos (Lustig 2004: 2-3)31. En el corpus que en su estudio utilizó Gómez Rendón (2008), de casi 58 000 palabras de 22 hablantes bilingües, conseguido en entrevistas narrativas, encontramos un 17,4% de préstamos léxicos y un 18% de cambios de código, es decir, un 35,4% de material hispano en total. La diferencia entre los hablantes individuales en cuanto al porcentaje de los préstamos es considerable: entre un 5,7% y un 28,5% (Gómez Rendón 2008: 290-292).

30 Cabe destacar que en ambos casos el guaraní no escapa de las transferencias del castellano, como ha advertido Zimmermann (2009: 996), solo el nivel es diferente: en el primer caso, semántico-conceptual, en el segundo, léxico. 31 Comisión Nacional de Rescate y Difusión de la Historia Campesina (ed.) (1991): Kokueguara rembiasa: Experiencias campesinas: Ligas Agrarias Cristianas, 1960-1980. Asunción: CEPAG.

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Si vemos otro corpus, de entrevistas sociolingüísticas con hablantes bilingües en el volumen de Comentarios del ALGR-S, vamos a llegar a un porcentaje incluso más alto. En la parte que hemos analizado, formada por las respuestas de 16 hablantes escogidos por nosotros para representar de forma simétrica las variables sociales contempladas en el ALGR (es decir, mitad de la clase sociocultural baja, mitad de la alta; mitad jóvenes, mitad mayores; mitad mujeres, mitad hombres), encontramos entre un 23,1% y un 61,7% de material hispano, entre préstamos y cambios de código, siendo el promedio de este pequeño corpus (de 1491 palabras en total) un elevado 49,3%32. Este mayor porcentaje de material hispano en el corpus del ALGRS en comparación con el de Gómez Rendón se debe, en nuestra opinión, a que este recoge habla más espontánea, narraciones sobre temas en buena medida influidos por los hablantes mismos, mientras que aquel comprende entrevistas sociolingüísticas más formales basadas en un cuestionario que incluía temas que los informantes no estaban acostumbrados a tratar en guaraní (la educación, por ejemplo). PORCENTAJE DE MATERIAL LÉXICO HISPANO

TEXTO

TIPO DE TEXTO

1.

0

Lino Trinidad Sanabria: Ñane ñe’ẽ guaraníme (1991)

literatura tradicional, antología, purista

2.

20

Kokueguára rembiasa (1991)

transcripciones de historia oral

15.

35,4 (5,7-28,5 préstamos)

entrevistas narrativas (Gómez Rendón 2008)

lengua oral

16.

49,3 (23,1-61,7)

entrevistas sociolingüísticas (ALGR-S 2002)

lengua oral

Tabla 1. Comparación de hispanización léxica de diferentes tipos de textos

5. Observaciones finales: El AVAÑE ’ Ẽ, entre el GUARANIETE y el JOPARA El análisis de los textos mencionados permite llegar a la conclusión de que, a nivel de lengua oral, el jopara es la única realización existente del guaraní paraguayo (avañe’ẽ)33. El material hispano aparece en los textos en guaraní no solo en forma de préstamos, de diferente grado de integración, sino también como cambio de código. El guaraniete, la

33 El carácter diglósico de la situación paraguaya se manifiesta también en el hecho de que mientras no es posible encontrarse con un discurso en guaraní sin hispanismos léxicos, existen discursos en castellano sin guaranismos.

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otra posible realización del avañe’ẽ (cf. Dietrich 2010: 43), aparece solo como estilo cuidado en una parte de la literatura en guaraní, o bien tradicional, o bien moderna de tipo purista, pero nadie lo habla, salvo quizás algunos representantes de los círculos cultos y académicos en un discurso muy formal (cf. Lustig 1996a). El criterio que diferencia el jopara del guaraniete es la presencia de material léxico hispano, pero el límite es borroso y depende de la valoración individual, ya que ciertos hispanismos (los integrados), son aceptables hasta en el guaraniete. Los textos 1, 2, 3, 4, 6, 8 y 9 serían considerados por la mayoría de los hablantes como guaraniete, el texto 5, al contrario, ya sería calificado como jopara, lo mismo que el 7 y los textos 10 a 16. La relación entre el jopara y el guaraniete podría describirse como la relación entre la lengua hablada y la lengua literaria, y la variación entre ellos como principalmente diafásica (cf. Dietrich 2010: 44). El guaraniete puede considerarse como el registro estándar literario, pero hay que tener en cuenta que el proceso de estandarización no está acabado y que no hay un consenso general sobre cómo debe ser el guaraní estándar, habiendo una tensión entre la línea purista y la no purista34. También dentro del guaraniete es posible identificar variantes, pero esta variación está muy por debajo de la existente dentro del jopara. El jopara equivale al guaraní coloquial, pero se usa también para una parte de los textos escritos; en el nivel de la lengua escrita convive (y compite) con el guaraniete. En realidad, como anota Dietrich, el jopara existe en muchas variantes estilísticas y sociales (2010: 40), que se diferencian principalmente por el grado y tipo de hispanización (cf. Zajícová 2009b, c). Los principales factores que influyen en la variación son el diafásico —el contexto y el tema del que se habla determinan la cantidad de hispanismos—, el diageneracional —los jóvenes presentan una hispanización más alta que los mayores—35, el diatópico-

34 Solo recientemente fue creada la Academia de la Lengua Guaraní (por la Ley de Lenguas de 2010), cuya tarea es, entre otras, consensuar las diferentes propuestas y codificar el guaraní estándar (cf. Zajícová 2012). 35 Boidin (2006: 311) observa el aumento del porcentaje de las raíces verbales castellanas conforme baja la edad del hablante: mientras que su informante de 96 años utilizó en su discurso un 17% de estas raíces, los informantes de 40 y 35 años emplearon un 32% y un 35%, respectivamente.

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diasocial36 —hay menos hispanización en los hablantes rurales que urbanos— y la competencia lingüística individual. Sin embargo, una mayor hispanización no se refleja tanto a nivel de préstamos —por ejemplo, en el corpus de Gómez Rendón el porcentaje de los préstamos en los hablantes urbanos y rurales alcanza un 17,7% y un 16,8% de promedio, respectivamente (2008: 292)—, como a nivel de cambios de código. Es clave la variación idiolectal, más importante que la dialectal (entre las variedades urbana y rural), como advierte Gómez Rendón (2008: 292): el porcentaje de préstamos en los diferentes hablantes en su corpus iba de un 5,7% a un 28,5%; en el análisis que hemos hecho nosotros del ALGR-S, de un 23,1% a un 61,7% (entre préstamos y cambios de código). Esta variación idiolectal es una clara evidencia de la alta inestabilidad del jopara, lo que demuestra su carácter de fenómeno a nivel del habla. ¿Es pues el jopara una nueva variedad lingüística, un guaraní hispanizado? Depende de la perspectiva. El jopara como prácticamente la única realización hablada del guaraní paraguayo (avañe’ẽ) actual no es una lengua diferente de este. Pero como el avañe’ẽ es ciertamente una nueva lengua en relación con las variedades indígenas y con el guaraní clásico, es decir, la variedad histórica documentada en las reducciones jesuíticas. ¿Cuál será el futuro del jopara? ¿Va a cristalizar en una nueva lengua, una lengua mixta, como han sugerido Melià o Gómez Rendón? Para eso tendría que haberse perdido la conciencia de la norma separada de las dos lenguas y aceptarse la nueva norma “mezclada”. Nada parece indicar que no exista la conciencia de dos sistemas lingüísticos diferentes, identificados, además, con las formas más puras de las dos lenguas, aunque a nivel de uso nada obliga a los hablantes a ajustarse a esas normas lingüísticas. La tendencia que se puede observar no es hacia la sedimentación de un nuevo sistema lingüístico mixto —la alta

36 En el guaraní paraguayo hay poca variación dialectal en el sentido tradicional, mucho más importante es la variación sociolectal e idiolectal (Gómez Rendón 2008: 196). La única región que es tenida tradicionalmente como propietaria de un habla propia, es el Guairá, supuestamente con un léxico más tradicional, morfología más rica y apropiada (Melià 1992: 35), o una entonación diferente, pero faltan estudios dialectales modernos. Más bien es posible hablar sobre una variación diatópico-diasocial, la dicotomía entre la ciudad y el campo.

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variación idiolectal es una prueba de esto—37, sino hacia una progresiva hispanización, lo que podría terminar en una sustitución del guaraní, que se quedaría solo como un sustrato del castellano paraguayo. En este sentido el guaraní paraguayo es efectivamente una lengua amenazada (a largo plazo), como había advertido Zimmermann (2002). Para ilustrar lo dicho, vamos a terminar con un dato estadístico: es indiscutible la presencia cada vez más grande del castellano en la sociedad paraguaya gracias a su creciente urbanización, el nivel de educación y los medios de comunicación, entre otros factores. El avance de los resultados del último Censo de Población de 2012 señala que los que hablan guaraní constituyen un 77,1% (en 2002 se trataba de un 86,6%), y los que hablan solo guaraní, un 7,9% (de los resultados del Censo de 2002 se deducía un 27,8% de monolingües en guaraní)38. Si bien se trata de los resultados preliminares y habrá que esperar los resultados finales para interpretarlos debidamente, difícilmente van a arrojar datos sobre una tendencia contraria.

Obras citadas ALGR (2009) = Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (2009): Atlas lingüístico guaraní-románico. T. 1, Léxico del cuerpo humano. Kiel: Westensee-Verlag. ALGR-S (2002) = Thun, Harald (dir.) (2002): Atlas lingüístico guaraní-románico: Sociología. T. 1, Comentarios, T. 2, Mapas. Con la

37 Entendemos este proceso acorde al concepto de la gramática emergente de Paul Hopper (1998): no hay gramática disponible a priori para los hablantes; lo que identificamos como reglas generales son el resultado de la sedimentación de las formas que se repiten con frecuencia y de la rutinización. La gramática no es la fuente de la comprensión y la comunicación, sino un subproducto de ella (Hopper 1998: 156). La importancia de la comunicación para la uniformidad lingüística es destacada también por Zimmermann (2010), que advierte de que la idea está presente ya en Humboldt y su concepto de “Objektivität” de la palabra como unidad de significado y significante viabilizado (Zimmermann 2006: 274-275); es en la comunicación donde se da la viabilización intersubjetiva de los constructos individuales, que resulta en su uniformización. 38 “Censo muestra lenta pero progresiva disminución del uso del guaraní”, E’a, 19 diciembre 2012, en línea: .

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colaboración de María Gloria Pereira Jacquet, Andreas Harder, Martín Ramírez Machuca y Johanne Peemöller. Kiel: Westensee-Verlag. Appel, René/Muysken, Pieter (1987/1996): Bilingüismo y contacto de lenguas. Trad. Anxo M. Lorenzo Suárez y Clara I. Boudaza Fernández. Barcelona: Ariel. Armatto de Welti, Zulema (19882): Diccionario guaraní de usos: Etnolexicología estructural del guaraní yopará. Rosario: Fundación Ross. Auer, Peter (1984): Bilingual Conversation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. — (1998): “Introduction: Bilingual conversation revisited”. En: Auer, Peter (ed.): Code-Switching in Conversation: Language, Interaction and Identity. London: Routledge, pp. 1-24. — (1999): “From Codeswitching via Language Mixing to Fused Lects: Toward a Dynamic Typology of Bilingual Speech”. En: International Journal of Bilingualism, 3, pp. 309-332. Ayala de Michelagnoli, Margot (1989): Ramona quebranto. Asunción: [Comuneros/Pen Club del Paraguay]. Boidin, Capucine (2006): “Jopara: una vertiente sol y sombra del mestizaje”. En: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.): Guaraní y “Mawetí-Tupí-Guaraní”: Estudios históricos y descriptivos sobre una familia lingüística de América del Sur. Münster: Lit, pp. 303-331. Cadogan, León (1958): “En torno al bilingüismo en el Paraguay”. En: Revista de Antropología, 6/1, pp. 23-30. — (1973): “Datos para el estudio de algunas particularidades del guaraní familiar paraguayo”. En: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica, 8/1-2, pp. 15-49. Cardiel, José (1900[1758]): Declaración de la verdad: Obra inédita. Ed. e introd. Pablo Hernández. Buenos Aires: Impr. de Juan A. Alsina. Corvalán, Graziella (1976): “El bilingüismo en el Paraguay: Características y evolución”. En: Revista Paraguaya de Sociología (Asunción), 37, pp. 7-35. — (1992): “El bilingüismo urbano en el Paraguay: El caso de la ciudad de la Asunción”, en: Anuario de Lingüística Hispánica (Valladolid), 8, pp. 9-41.

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Nuevos arabismos en el español: Una revisión diacrónica y crítica a partir del siglo xix Laura Morgenthaler García

Universität Osnabrück

1. Introducción: el español en el norte de África Como es de sobra sabido, los apenas 15 kilómetros que separan el estrecho de Gibraltar de la costa norteafricana han estado caracterizados por movimientos bidireccionales de población de manera intensa y casi ininterrumpida durante distintos períodos históricos. Si bien las consecuencias lingüísticas de los siglos de presencia musulmana en España son un terreno bastante bien trabajado tanto por hispanistas como por arabistas, la presencia del español en el Norte de África ha sido menos estudiada, quedando aún muchos puntos por investigar que requerirían de trabajos tanto sobre aspectos históricos internos y externos, así como sobre aspectos de contacto sincrónicos, sociolingüísticos y glotopolíticos. Hay que señalar, no obstante, que en las últimas décadas se ha avanzado bastante en ambos aspectos, tanto para el caso de Ceuta y Melilla, como para la zona norte del Protectorado de Marruecos1. Según se verá a continuación, no ocurre lo mismo con la zona sur del Protectorado y el Sahara Occidental, que apenas han sido investigadas.

1

Para un repaso bibliográfico así como para una visión bastante completa sobre estas investigaciones, véase Tilmatine/Morgenthaler García 2011.

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Antes de la llegada de distintas variedades ibero-románicas al norte de África, el latín se había extendido en la región durante más de cinco siglos, siendo, como es común para la romanización, más extendido en las zonas urbanas y entre las élites sociales. Posteriores variedades del latín vulgar convivieron con el amazige (bereber) antes de la arabización del Norte de África y dejaron un importante número de latinismos que pasaron luego (a través del amazige) al árabe (cf. Moscoso 2011, Vicente 2011). Como advierte Vicente (2011: 61), al tratar la llegada del español al África septentrional en el siglo xix hay que tener en cuenta que “la evolución del español en Ceuta y Melilla ha sido distinta de la región septentrional marroquí, ya que en ambas ciudades ha sido lengua vernácula y de comunicación desde el siglo xvi, mientras que en el resto de la región se trata de una influencia adstrática sobre otra lengua vernácula, el árabe marroquí” (ídem). En los próximos puntos, se tratará de analizar el caso del sur del Protectorado y del Sahara Occidental teniendo en cuenta tanto aspectos externos sobre la expansión del español en estas regiones, como aspectos internos que se refieren, no como en la gran mayoría de investigaciones existentes hasta ahora, a las transferencia del español a las variedades del árabe vulgar, sino a las nuevas interferencias del árabe al español que datan de esta época de la colonia.

2. ¿Existió una política lingüística colonial de España en las regiones del Sahara? A continuación se intentará responder a esta cuestión, haciendo una comparación entre la zona norte del Protectorado y las regiones desérticas del sur del Protectorado y el Sahara Occidental, ya que ambas situaciones divergen tanto en el momento histórico en que fueron introducidas las primeras políticas educativas, como en la forma de hispanización de la población autóctona y consecuentemente en la forma en que ambas lenguas entraron en contacto. Antes, se enmarcará esta reflexión en el actual estado de la investigación al respecto. 2.1. Estado de la investigación Según se acaba de apuntar, si bien para los casos de Ceuta y Melilla así como para el Protectorado de Marruecos (zona norte) ha habido algu-

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nas investigaciones sobre la actuación glotopolítica de España en su papel de metrópoli (Ibáñez 1948; Tilmatine 2009, 2011; Moustaui 2006; Vicente 2007, 2011), esto no ha sido así para el caso del Sur del Protectorado de Marruecos y para el Sahara Occidental. Es importante señalar a este respecto —como advierte el historiador Ramiro de la Mata (2008: 292)— que “la zona sur denominada Tarfaya o región de los Teknas, entraría dentro del ámbito del Protectorado pero estaba más vinculada al Sahara y cuya incorporación a Marruecos en 1958 es fruto de diversos incidentes de bandas armadas, tras el conflicto de 1957”. Esta afiliación territorial (pero no política) del Sur del Protectorado al Sahara Occidental es clave para entender algunas de los problemas que se abordarán a continuación en referencia a definiciones poco acertadas y en absoluto documentadas históricamente que el DRAE ofrece de algunos de los arabismos que datan de esta época. Entre las razones que justifican esta falta de estudios se podría aludir al hecho de que estas zonas esencialmente desérticas sufrieron un particular proceso de colonización por tratarse de sociedades nómadas cuyo paso al sedentarismo es una de las principales consecuencias de la actuación colonial europea y que además fue muy tardío en relación a zonas urbanas o costeras2. Para el caso del Sahara, al tratarse de un proceso de descolonización sin culminar y por la dificultad del trabajo de recolección de datos de archivo, así como, probablemente, por el desinterés que ha causado un conflicto hasta hoy sin resolver, no existen casi datos acerca de la actuación española en materia de política lingüística.

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Para el caso del Sahara, las expediciones que se adentraron en el desierto no comenzaron hasta los años cuarenta (véase Awah/Moya 2009). En una de las entrevistas realizadas (por Awah/Morgenthaler en 2012) para este trabajo con el experto en historia del Sahara Pablo Dalmases, director de Radiotelevisión Española en el Sahara (1970-1975), este asegura: “Desde 1884 en que llega Bonelli hasta 1934 España no está presente en el Sahara más que en tres puntos concretos y de la costa, Villa Cisneros en 1916, en Cabo Juby y en 1920 en La Güera y en ningún otro sitio y no se penetra en el interior del desierto, porque el interior del desierto es, vamos decir, terra ignota, tierra desconocida y además tierra considerada peligrosa. En los primeros años por ejemplo cuando España estaba en Villa Cisneros, es que Villa Cisneros era un fuerte y había una línea defensiva y no se salía del istmo de la península de Río de Oro porque no se sabía lo que había más allá, era peligroso, te podían coger los nativos, podían coger los españoles como rehenes y luego pedir rescate etc., de manera que no había ninguna acción”.

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2.2. Política educativa como política lingüística En acuerdo con lo que señalan distintos investigadores para el caso de la colonización francesa de los países del Magreb, no puede hablarse de una política lingüística colonial organizada como tal (Erfurt 2005: 50-51). Los procesos de francofonización y de hispanización estuvieron ligados a políticas educativas y a la escolarización de la población, aunque hay diferencias marcadas entre los distintos países magrebíes. Por otro lado, hay que tener en cuenta el peso de una lengua de prestigio como es el árabe con una amplia y rica tradición escrita, cuya reputación se ve además aumentada por ser la lengua coránica. Esta situación no puede compararse con las restantes colonias en el área subsahariana, donde las lenguas colonizadoras competían con lenguas de tradición esencialmente oral y con un altísimo grado de plurilingüismo, cuestión que facilitó, en parte, la adquisición de un estatus de lengua vehicular3. Este hecho provocó tanto para Francia como para España una dificultad añadida, ya que debieron tener en cuenta la introducción de esta lengua en los currículos escolares, sobre todo a partir del momento en que los alumnos autóctonos comenzaron a ser escolarizados según el modelo europeo (para el caso de la zona norte del Protectorado ya incluso a finales del siglo xix, antes de la proclamación del mismo). Estas diferencias recién mencionadas en cuanto a las políticas educativas entre los distintos países magrebíes, se observan incluso dentro del propio Protectorado y con respecto al Sahara. En la zona norte, el español se afianzó principalmente en las ciudades, aunque en el ámbito comercial ya poseía un cierto prestigio y arraigo: “Por el hecho de ser hablada por los hebreos que descendían de los expulsados en 1492, los europeos que se dedicaban al comercio en este país

3 No obstante, es necesario señalar en este punto, que contrariamente a lo que se suele afirmar desde los órganos de representación de la francofonía (ver por ejemplo OIF 2011), el francés no ha fungido siempre como lengua vehicular, ni siquiera en aquellos países donde esta función no ha sido tomada por una lengua africana como en Senegal con el wolof o en la República Central Africana con el sango. Como advierte Erfurt (2005: 50-51), el tópico colonial de que el francés es la lengua neutra que posibilita la comunicación interétnica entre los hablantes de distintas lenguas maternas, así como el intento de extrapolar la concepción europea de un estado-una lengua, sigue estando vigente en la actualidad como justificación para las políticas lingüísticas neocoloniales.

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intentaban aprender antes español que árabe” (Domínguez Palma 2001). La fundación de escuelas se produce ya a partir de finales del siglo xix, promovidas y dirigidas por la orden franciscana de Marruecos, principalmente por el padre Lerchundi, importante figura para las relaciones hispano-marroquíes4. Ya a partir de 1912 se promueve la creación de escuelas en todas las ciudades del Norte. Aunque tanto en las memorias de las propias misiones franciscanas (Fray Juan Rosendre 1912) como en algunos acercamientos más históricos (Padre Ibáñez 1948) se asevera la mezcla de alumnos de distintas confesiones y procedencias y la importancia que tuvo este hecho con relación a la hispanización de la población, es necesario tener en cuenta que: Se crearon algunos centros en los que se podían impartir las enseñanzas media y superior, pero a los que no se podía acudir libremente, sino que estaban pensados para un alumnado concreto, a saber: la colonia europea, los judíos y la burguesía marroquí (Vicente 2011: 66).

Estas medidas por las que “no toda la población tuvo las mismas posibilidades de aprender la lengua española” (ídem), son calificadas por la autora como discriminatorias, aunque, según se verá a continuación, fueron bastante más inclusivas en referencia a la población árabe que en las zonas francesas. La zona norte del Protectorado se caracterizó por una compleja estructura educativa, en la que diversos sistemas convivían entre sí y donde se hacía palpable, además, la competencia con las fuerzas de la acción glotopolítica de Francia en la región (Morgenthaler García en prensa). Antes de 1912, las escuelas franciscanas, así como las de la Alianza Israelita Universal ya contaban con años de presencia en las ciudades más importantes del Marruecos septentrional. La primera escuela israelita se fundó en Tánger en 1862, y aunque se impartía español como

4 Nacido en 1836 José María Lerchundi ingresó en la Orden Franciscana en 1856 y llegó a Marruecos en 1862 donde fue Prefecto de la Misión Católica de Marruecos. Sirvió como intérprete de árabe de las embajadas entre los Reyes de España y Marruecos y realizó las primeras obras de acercamiento al árabe Marroquí (con fines eclesiásticos, como es común en los autores de lingüística misionera). Entre ellas destacan: Rudimentos del árabe vulgar que se habla en el Imperio de Marruecos (1872), Crestomatía árabe (1881), Vocabulario español-arábico del dialecto de Marruecos (1893).

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materia obligatoria, tanto las clases como todos los materiales didácticos eran en francés (Domínguez Palma 2001: 12). Alrededor de 1865 Lerchundi crea las primeras escuelas franciscanas que se extienden así mismo a las principales ciudades. Sin embargo, no es hasta 1888 que los primeros alumnos marroquíes acceden a la enseñanza secundaria. La creación de estas escuelas tiene un carácter esencialmente glotopolítico ya que pretendía contrarrestar el avance del francés por toda la región (Costa 1887, López Ortega 1923, González González 2010, Morgenthaler García en prensa). La Alianza Israelita Universal fue creada en Francia en 1860 con la intención de atender las necesidades de la diáspora judía en lugares donde estos sufrían persecuciones. Curiosamente, uno de sus fundamentos consistía en tratar de expandir el francés entre la comunidad judía internacional (Olivier 1959: 8 y ss., González González 2010: 41, Bürki 2012: 38)5. En Marruecos, esto llevó a un conflicto, ya que las bien dotadas escuelas de la AIU se veían como una clara amenaza para la expansión del español en la zona, como bien se aprecia en un discurso pronunciado en 1908 por Díaz Moreu: Hablar del sostenimiento de escuelas para proteger nuestro idioma en Marruecos sería una tendencia plausible porque los elementos de fuerza que nosotros hemos tenido para pretender sostener nuestro dominio en Marruecos son el idioma y la moneda. No hay que olvidar que la Alianza Israelita ha propagado sus escuelas por todo el Imperio y que nuestro idioma va cediendo paso a paso ante la invasión del francés (discurso de Díaz Moreu en 1908, citado en López Ortega 1923: 11).

Por otro lado, se asume por parte de las autoridades y amparado por voces como la de Lerchundi la creación de escuelas donde se impartiera el árabe y centros de formación de cuerpos militares y paramilitares destinados a la enseñanza del amazige y del árabe dialectal (Tilmatine 2009: 21)6 y a la formación de cuerpos de intérpretes, ligados

5 “Las escuelas de la Alianza introdujeron el francés y la cultura gala como máximos exponentes de la cultura europea, pero no debe perderse de vista que no solo existieron las escuelas sustentadas por la A.I.U.” (Bürki 2012: 38). Citas similares en las fuentes citadas. 6 En palabras de Tilmatine: “España y Francia habían reconocido desde el principio de su ocupación de los territorios norteafricanos la importancia que tenía el

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a los intereses colonialistas. La actividad investigadora se lleva a cabo sobre todo por los denominados “africanistas” o Escuela africanista integrada en su mayor parte por militares. Esta tradición militar investigadora tuvo gran influencia así mismo en las zonas del Sur y es común en el ámbito de la colonización africana por parte de Francia, también el área subsahariana. El denominado africanismo español, datado ya desde mitad del siglo xix y concentrado especialmente en Marruecos (denominado por ello también marroquisnismo), arbitraró un discurso colonialista a imagen de Francia e Inglaterra, a través del que intentaba encontrar una justificación a la presencia de España en África y el por qué debía aumentar dicha presencia en más territorios. La mayoría de sus miembros eran militares, aunque hubo estrechas conexiones con intelectuales religiosos como el Padre Lechurdi (Timatine 2009, Díaz Sánchez 2012). Frente a este complejo sistema educativo en la zona norte del Protectorado, que había comenzado incluso antes de la proclamación del mismo, se da una situación radicalmente diferente en la zona sur y en el Sahara debido principalmente al hecho de que durante toda una primera etapa no existían zonas urbanas y la población era de carácter nómada. España se enfrenta a una situación compleja en lo que a la hispanización de la población nómada se refiere, pero juega con la ventaja frente a Francia de contar en gran parte con el beneplácito de los principales jefes tribales, hostiles al concurrente francés (Awah/Moya 2009: 17). No es hasta mediados de los años cuarenta, cuando desde la metrópoli se toman algunas medidas en los ámbitos de política educativa. Estos esfuerzos iban destinados, en un primer momento, casi en exclusiva a los colonos españoles residentes en la región y se extendieron de manera muy lenta a la población saharaui. Hasta el curso 1944-1945 no se fundó la primera escuela en El Aiún. Aunque es cierto que a partir de ese momento y a causa del proceso cada vez mayor de sedentarización de la población nómada, la hispanización de la población fue mucho más amplia, este proceso comenzó ya mucho antes y sus

desarrollo de programas de aprendizaje de la lengua indígena así como la creación de estructuras para profundizar en el conocimiento de la mentalidad y la psicología indígenas con el objetivo de ponerlas al servicio de sus distintos intereses políticos y administraciones” (Tilmatine 2009: 26).

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principales agentes fueron, por un lado, las Tropas Nómadas y, por otro, las Escuelas Nómadas. Para el caso del Sahara Occidental —y debido al hecho de que muchos materiales de archivo no pueden ser aún consultados al ser una causa internacionalmente sin resolver, así como porque probablemente en los casi cuarenta años de conflicto con Marruecos haya desaparecido parte de la documentación histórica—, se suma el hecho de que no se ha realizado hasta ahora ningún estudio sobre cómo fue hispanizada la población nómada antes del asentamiento en ciudades. El único recurso existente se reduce a tratados o compendios de geografía humana realizados por los militares de la región, influidos por la corriente africanista o pertenecientes a la misma (Ghirelli 1915; Mulero Clemente 1945, Saavedra y Magdalena 1910). Para realizar una investigación más exhaustiva al respecto se han realizado una serie de entrevistas con testigos históricos, tanto a nativos saharauis que vivieron durante la colonia y formaron parte de las unidades indígenas irregulares de Tropas Nómadas, las jarcas o harcas, así como con militares y maestros españoles que formaron parte de las Tropas Nómadas y de las Escuelas Nómadas respectivamente7. A través de las mismas, hemos podido obtener una visión más amplia sobre la hispanización de la población saharaui. Relevante para el propósito de este artículo es que por medio de estas hemos podido ahondar en el uso histórico de algunas de las transferencias que recoge la Real Academia, no coincidiendo siempre las definiciones académicas con la información aportada por los documentos de archivo y por los testigos históricos. Pero ¿de qué manera se pueden utilizar este tipo de datos orales en la investigación diacrónica de lenguas en con-

7

Agradezco al antropólogo y escritor saharaui Bahia Awah por el excelente trabajo realizado en la búsqueda de informantes que hubieran formado parte de las Escuelas Nómadas y por la realización conjunta de diversas entrevistas, en un proyecto en el que ha habido que ir armando un rompecabezas del que cada uno tenía piezas sueltas, algunas que parecían encajar perfectamente, otras del todo incoherentes con los poco materiales de archivo existentes. Este trabajo forma parte de una investigación mayor acerca de la historia del español y el francés en la región (Morgenthaler García, en preparación) para el que se han realizado más de 40 entrevistas. Entre ellas, alrededor de 12 se han concentrado en hablantes saharauis mayores de 60 años que vivieron durante la época de la colonia y 13 entrevistas con hablantes españoles que estuvieron tanto en la zona sur del Protectorado como en el Sahara Occidental entre 1940 y 1975. Las entrevistas han sido realizadas en los Campamentos de Refugiados de Tindouf, en Madrid, París y Canarias.

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tacto? Para responder a esta pregunta se tendrán en cuenta algunas de las reflexiones teórico-metodológicas de una rama de la investigación histórica: la historia oral. Uno de los principales teóricos e impulsores de la corriente de investigación de la Oral History, el británico Paul Thompson, afirma en su conocido libro de 1978: “La historia oral es a la vez la forma más nueva y la más antigua de hacer historia” (8). Esta corriente ha suscitado desde sus comienzos muchas críticas y reticencias por parte de las corrientes más positivistas de la investigación historiográfica y en referencia a los datos duros de archivo (Perks/Thompson 1998; Deppermann /Lucius-Hoene 2004; Obertreis 2012). El aspecto que se ha criticado de manera primordial es el de la subjetividad, imparcialidad y emocionalidad intrínseca a este tipo de datos, así como la entrevista narrativa, método por excelencia de esta disciplina. Aunque estas críticas son en parte justificadas, se refieren más a un aspecto metodológico, que ha sido ampliamente discutido (ver Deppermann /Lucius-Hoene 2004), que a la validez en sí misma de este tipo de datos. Si se extrapolan estas cuestiones al ámbito de la lingüística, se parte de la ventaja que la recogida de datos orales forma parte del quehacer de muchas ramas de las ciencias del lenguaje y son fundamentales para el estudio de la misma. No obstante, parece necesario resaltar que para algunas corrientes dominantes en la propia lingüística diacrónica estos datos orales parecen ocupar un papel secundario frente otros procedentes sobre todo de fuentes escritas. Sobra decir, claro, que nos referimos a aquellos casos en los que aún es posible realizar entrevistas con protagonistas de un determinado momento histórico o se posea acceso a algún tipo de archivo sonoro realizado anteriormente. Algunas de las preguntas que surgen son: ¿hasta qué punto pueden ser válidos testimonios orales para la reconstrucción de fenómenos diacrónicos internos? ¿En qué se diferencian de los datos que nos proporcionan los documentos escritos? Para responder a estas preguntas analizaremos algunos de los arabismos que se han recogido en el curso de entrevistas con testigos históricos de la época colonial española en el Norte de África. Antes de ello, se hará un breve acercamiento general a estos nuevos arabismos, entendiendo como nuevos aquellos que pasan a formar parte del caudal léxico del español a partir de finales del siglo xix y como consecuencia de la colonización española en Marruecos y el Sahara Occidental principalmente.

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3. Los arabismos del español a partir del siglo xix La apreciación de Federico Corriente (1993) acerca de la influencia que la “visión peyorativa de lo islámico” ha tenido en “minimizar el impacto árabe sobre el romance”, puede ser extrapolada —si cabe, con más énfasis— a la actualidad, no únicamente en referencia a las transferencias procedentes de esta primera gran etapa de contacto, sino también para la tratada aquí. Esto podría explicar, en parte, la falta absoluta de interés por parte de hispanistas y otros romanistas, sobre el impacto léxico que las lenguas africanas colonizadas han tenido sobre las colonizadoras, sobre todo en sus respectivas regiones, pero también en referencia al léxico general. Según se advirtió en la introducción, no existe hasta el momento recuento alguno sobre los arabismos que datan de esta nueva etapa de contacto entre ambas lenguas en suelo africano. Sin duda, esto requeriría un trabajo de una amplitud mayor en el que participaran activamente arabistas y romanistas para poder evitar así algunos de los errores más extendidos en este campo de estudio de los arabismos8. Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se presentarán a continuación algunos de los arabismos que datan de esta época colonial. No es propósito de este artículo hacer un recuento definitivo de los mismos, sino —para señalar este aspecto de un nuevo hispanismo regional— un primer acercamiento a aquellos a los que se ha tenido acceso a través de las entrevistas realizadas y que parecen, por tanto, estar vigentes tanto en hablantes maternos de árabe como de español. A partir de esta recopilación se ha realizado una división entre: a) aquellas transferencias que han sido recogidos por la RAE y, dentro de ellos, aquellos que siguen vigentes en el español actual e incluso han sufrido un cambio o expansión de significado y aquellos que han caído en desuso (la mayoría de ellos relacionados con el campo semántica de lo militar);

8 Como advirtió Corriente, ninguna de las obras fundamentales que se han ocupado de los arabismos al iberorromance se plantea “la exacta definición de arabismo en iberorromance, ni la discutible posibilidad de deslindar arabismos y los llamados mozarabismos ni ha hecho particular hincapié en establecer los remotos étimos de los arabismos. Se observa en todos ellos un conocimiento casi nulos de dialectología árabe” e incluso del árabe clásico. Este hecho “ha impedido a sus autores detectar nuevos arabismos, corroborar sus supuestos étimos y rechazar como tales algunos que no pueden serlo, mejorando así el reconocimiento del corpus de datos” (Corriente 1993: 3).

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b) aquellos que no están recogidos por la RAE, pero aparecen en otros medios escritos; c) aquellos que forman parte exclusiva del español hablado en el Sahara; d) aquellos que han caído en desuso. 3.1. Transferencias árabes al español general recogidas por la RAE9: Entre las transferencias utilizadas por los hablantes entrevistados que están recogidas por la RAE destacan sobre todo aquellas referentes al ámbito militar, la mayoría de ellas con una acepción similar a la lengua de origen. Este hecho podría explicarse por las características legales del Protectorado, que conservaban, al menos aparentemente, las estructuras político-militares regionales, por lo que se adaptaron al español o al francés. Entre otros aspectos, llama la atención la poca precisión en referencia al periodo histórico al que hacen referencia, ya que en algunos casos se especifica (como por ejemplo para mía) y en otros no, quedando poco claro si estas definiciones se ciñen a la época colonial, a épocas anteriores o a la actualidad. En referencia a la etimología, y según se advirtió antes, sería necesario un trabajo de investigación en conjunto con lexicógrafos y etimólogos arabistas, ya que en las entradas del DRAE10 tampoco parece reinar coherencia a la hora de tener en cuenta las mismas, ni tampoco a las áreas dialectológicas de procedencia de estos étimos (ver Corriente 1993, 1996)11. Entre las transferencias pertenecientes al ámbito militar, que se han recogido en las entrevistas realizadas y que se encuentran recogidos por la Academia destacan12: mehala. (Del ár. marroquí mḥalla, “tropa acampada”). “En Marruecos, nombre que se daba al cuerpo de ejército regular”. Este préstamo se recoge por primera vez en la edición del de 1914 con la misma

9 Las definiciones que aparecen este apartado han sido recogidas y contrastadas entre varias fuentes, todas ellas consultables ya en línea: el NDHE (Nuevo diccionario histórico del español), el NTLE (Nuevo tesoro lexicográfico del español) y distintas ediciones del DRAE. 10 En varias de sus ediciones , señaladas para cada uno de los arabismos tratados. 11 Para otra visión crítica acerca de las definiciones de la Academia en referencia a los arabismos (ejemplificado, en este caso a partir de “zoco”), véase Rodríguez (2001). 12 Las definiciones aportadas en este apartado son las que recoge la 22.ª edición del DRAE, consultado en la página web de la misma Academia, .

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acepción que en la actualidad. En la edición de 1992 aparece curiosamente el adverbio antes, en la actual no. áscari. (Del árabe askari, “soldado”). “Soldado de infantería marroquí”. Este préstamo aparece también en la edición de 1914 y se ha recogido en varias entrevistas en el mismo contexto narrativo que mehala, según se puede apreciar en el próximo ejemplo: Fragmento 1: Teniente de Tropas Nómadas (servicio en el Sahara entre 1951 y 1967): Yo primero estuve en Marruecos, donde formábamos parte de la Mehala y teníamos altos cargos pero los soldados eran en su gran mayoría marroquíes, los famosos áscaris. En el Sahara la situación era bastante diferente, ya que la organización del ejército era bastante diferente y lo más importante eran las tropas nómadas, sobre todo al principio ya que allí no había ni ciudades ni nada, solo el desierto y los nómadas.

Otro de los arabismos recogidos, que aparece en varias de las entrevistas realizadas, es el de mía. De todos los ejemplos consultados, este es uno de los pocos (junto a jalifa) en el que hay una referencia cronológica concreta y en el que esta se ha adaptado al cambio histórico en referencia a la primera acepción recogida en la edición de 1914. En esta se recogía como “fracción de tropa regular indígena al servicio español en Marruecos compuesta de cien soldados moros de infantería e igual de caballería”. Se recoge con dos acepciones y donde el término moro —actualmente con claras connotaciones negativas— es sustituido por el de “indígenas”: 1. En el antiguo protectorado español de Marruecos, unidad regular indígena, dependiente del majzén jalifiano, compuesta de unos 100 hombres de infantería o de otros tantos de caballería. 2. Unidad análoga de otros ejércitos coloniales. En las entrevistas realizadas aparece tanto en referencia a tropas militares del sur del Protectorado como al Sahara Occidental: Fragmento 2: Entrevista a un mando de Tropas Nómadas: La Mía de Cabo Juby fue la primera en establecerse para la zona sur del Protectorado. Primero éramos muy pocos, estaba todo desorganizado, pero con la fundación de la Mía aquello ya fue todo diferente y nos sentimos algo más amparados, el desamparo en aquella zona era total.

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Fragmento 3: Entrevista a P. I. Dalmases/Barcelona13: Pues el español se aprende porque el saharaui trabaja, empieza a trabajar al servicio de España y en primer lugar y durante muchísimo tiempo al servicio del Ejército, es decir en lo que primero se llamaron las Mías luego se convirtieron, se dividieron en dos en Policía Territorial y en Tropas Nómadas, entonces pues a través de ese contacto pues aprendieron el español los saharauis.

En la propia definición de Mía se encuentran otros dos arabismos más, majzén (del ár. marroquí maẖzen, “gobierno central”): “En Marruecos, antiguamente, gobierno o autoridad suprema”) y el adjetivo jalifiano de califa o jalifa, que pertenecen claramente a estas dos etapas diferenciadas de entrada de arabismos al iberorromance. Majzén es una de estas nuevas transferencias, recogida por primera vez en la edición de 1914, con la misma definición que en la actualidad. La referencia cronológica “antiguamente” para el caso de majzén es del todo inconcreta y, aunque por una suerte de tautología y si se llegara a la misma a través de la definición de mía o de jalifa, se podría deducir que se refiere a la etapa del Protectorado, antiguamente puede referir a cualquier momento del pasado o “tiempo remoto”. El arabismo jalifa es una variante de califa que ya se recoge en la primera edición del Diccionario usual de la RAE de 1780 con una curiosa definición: “Voz árabe introducida en nuestra lengua y vale lo mismo que sucesor. Dábase este nombre a los príncipes sarracenos”. La acepción con /x/, sin embargo, es muy posterior haciendo referencia directa a la época del Protectorado. Se recoge por primera vez también en la edición de 1914 como (del mismo origen que califa) “en Marruecos, lugarteniente o substituto”. A partir de 1936 se amplía la definición: “Autoridad suprema de la zona del Protectorado español en Marruecos, que con intervención del alto comisario de España y por delegación irrevocable del sultán ejerce los poderes y desempeñaba las funciones que a este competían”. Esta definición permanece hasta hoy en día (a partir de la edición de 1970, aparece formulada en pasado, “ejercía”).

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3.2. Transferencias al español general recogidos por la RAE con cambio de significado A continuación, se analizará con más detalle el caso del arabismo harca. Por un lado, se prestará atención a la ampliación y cambio de significado que este ha sufrido; por otro, se discutirá la definición propuesta por la Academia, ya que está en posible contradicción tanto con lo que aportan los datos orales como con los de archivo. Se recoge por primera vez en la edición de 1914, como la mayoría de transferencias nombradas hasta ahora. Con la misma definición que en la edición actual se encuentran las acepciones harca y jarca, remitiendo esta última a la primera, pero con la recién nombrada ampliación de significado como “gentecilla”14. La entrada principal harca es definida como sigue: (Del ár. marroquí ḥarka, campaña militar, y este del ár. clás. ḥaraka, movimiento). 1. f. En Marruecos, expedición militar de tropas indígenas de organización irregular. 2. f. Partida de rebeldes marroquíes. En primer lugar, llama la atención que para este caso no hay ningún tipo de referencia cronológica, ni precisa ni imprecisa, ya que ambas acepciones están redactadas en una especie de presente elíptico, con lo cual se podría entender que este tipo de unidades existen en el actual Marruecos. La única pista que tendríamos si buscáramos el término sin un conocimiento histórico previo es el adjetivo “indígenas”, que podríamos suponer en contraposición a “no indígena” (y por tanto a español), consecuentemente, y por cierta lógica —que poco tendría que ver con una rigurosidad metodológica o lexicográfica— descartaríamos que está refiriéndose a tropas existentes en el Marruecos actual15. La imprecisión continúa si tenemos en cuenta que falta asimismo el gentilicio español (que sí parece en el caso de mía), con lo cual, si hubiéramos llegado a la conclusión de que se trata de tropas irregulares durante la época colonial, no sabríamos si se refiere al Protectorado español, al francés o a ambos16.

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En francés: harki. Zimmermann (2011a: 27-28) hace referencia a la utilización del término indígena como una deixis colonial, que bien se podría aplicar a este caso. 16 En referencia a las delimitaciones político-territoriales, el diccionario de María Moliner es bastante más preciso que el de la RAE, como se aprecia en definiciones como la de jalifa: “Autoridad suprema del Protectorado español de Marruecos, que 15

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Según los documentos de archivos así como los datos orales recogidos de las entrevistas con testigos históricos, estas “tropas indígenas de organización irregular” pertenecieron casi de forma exclusiva a la zona del Sahara colonial y a la región de Tarfaya en el sur del Protectorado marroquí, pero en cualquier caso a regiones desérticas, y tenían como característica singular la utilización del camello. Que no haya en este caso ninguna referencia al Sahara Occidental podemos atribuirlo o bien a una falta de conocimiento histórico, o bien a cierta prudencia política de la Academia (aunque con una referencia a la época colonial no tendría por qué haber ningún tipo de conflicto). Es importante hacer hincapié en que la zona de Cabo Juby nunca estuvo bajo el control del sultán de Marruecos, pero —según el Tratado de Fez de Francia con España en 1912— se cedería a Marruecos en caso de que finalizara el Protectorado. El territorio y la población habían pertenecido históricamente a la región del Sahara Occidental, siendo este hecho una de las reivindicaciones históricas de los saharauis Las entrevistas realizadas con miembros de tropas harqueñas han corroborado la hipótesis de que estas estaban formadas por soldados saharauis y no marroquíes. Por otro lado, no se deben confundir estas unidades militares con las conocidas harcas cabileñas del norte de Marruecos durante las guerras del Rif y a las que hace referencia la segunda entrada del DRAE 17. Entre los documento de archivo tampoco se ha encontrado

ejercía por delegación del Sultán soberano de las dos zonas, española y francesa, las funciones de este. Su tratamiento es ‘su Alteza Real’”. 17 Este tipo de tropas indígenas eran comunes a toda el África colonial; especialmente conocidas por su dramático desenlace son las harcas argelinas, el término harki, constituyen así mismo una transferencia al francés Estos ejemplos, entre otros muchos recogidos, hacen referencia al comentado arabismo: Fragmento 4: Entrevista a un mando de Tropas Nómadas: “Las tropas Nómadas existieron en las regiones del desierto: el sur del Protectorado y el Sahara, pero te digo seguro principalmente en el Sahara. Los marroquíes casi no formaron parte de estas tropas, no se entendían con los saharauis, imagínate ya desde aquél entonces. Eran las tropas nómadas con cuerpo saharaui las que patrullaban las fronteras del Protectorado por el Sur. Las harcas eran exclusivas del Sahara. Los harqueños fueron en su totalidad saharauis, fíjate que incluso hubo algunos tuaregs, que no hablaban hasanía y se entendían con los otros en castellano […]” Fragmento 5: Entrevista a Mohamed Ali. Antiguo harqueño: L: Qué interesante lo que me cuenta, y en Marruecos también hubo harcas, ¿cierto? M: Los harqueños somos saharauis, los marroquines en sur del Protectorado no tenían harcas, las tropas de por allí fuimos nosotros, saharauis, tribus distintas, distintas tribus, Cabo Juby todo eso es el Sahara.

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mención a que existieran este tipo de tropa en la zona norte del Protectorado. Sería necesaria pues una revisión y precisión de esta definición en parte errónea que plantea el DRAE. Para el caso del arabismo harca se observa, además, un cambio de significado para la entrada recogida con y no con que el DRAE define como “gentecilla”: “gente ruin y despreciable”. Entre las otras con carácter peyorativo se encuentran algunas de las recogidas por el NDHE. Una de ellas datada en 1951 reza: (del árabe harca): “gente indeseable, pandilla de borrachos”. Otra datada de 1968: “grupo ruidoso y bullanguero”. Estos cambios de significado con carácter peyorativo se podrían analizar desde el punto de vista de las ideologías coloniales y como residuos de actitudes hostiles, de superioridad etc. del colonizador frente al colonizado, como se podría observar así mismo en el caso del arabismo beduino (“hombre bárbaro y desaforado”) o del gentilicio francés bereber (bárbaro) para designar a las tribus amazigias del norte de África. Esto merecería, sin duda, un análisis mucho más detallado y exclusivo que sobrepasa los objetivos de esta contribución. Curiosamente, el DRAE no recoge otra acepción bastante extendida en diversas zonas diatópicas del Estado español, como “muchedumbre”, “grupo, conjunto grande de gentes” o “peña de amigos” según algunas de las definiciones que se pueden encontrar en el NDHE. Otros nuevos arabismos recogidos por el DRAE a partir de la edición de 1914 son el gentilicio saharaui, jaima o tajín, que han pasado asimismo a otras lenguas románicas. Las apreciaciones críticas realizadas por Corriente en referencia al estudio de los arabismos medievales se pueden, como hemos visto, trasladar a los arabismos resultantes de la presencia española en el África septentrional a lo largo del siglo xix y del xx. El que no haya habido hasta ahora ninguna investigación al respecto es muestra de un desinterés palpableen lo que a las consecuencias lingüísticas de actuación colonial de España se refiere. Para las definiciones que la RAE recoge de estos nuevos arabismos, se han podido constatar una serie de imprecisiones sobre todo en referencia: a) al periodo histórico: en algunos de los préstamos estudiados se hace referencia al periodo histórico de manera explícita como en mía (“en el antiguo Protectorado de Marruecos”), en otros de forma bastante más vaga como en el caso de majzén (“en Marruecos, antiguamente”) y según se pudo señalar para el caso de

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harca, mehala y áscari, donde no se realiza ningún tipo de referencia diacrónica concreta18. b) al área geográfica y las adscripciones étnicas: según se vio para tanto para el caso de harca (también sería posible señalar otros como beduino), estos dos aspectos requieren ser precisados y corregidos. Según se señaló ya con Corriente (1996) en referencia a los arabismos medievales, este tipo frecuente de errores es un indicio más sobre una documentación histórica insuficiente; c) a la etimología dialectal: en las distintas entradas del DRAE hay falta de unanimidad en los criterios en cuanto a la etimología de estas nuevas transferencias, ya que se hace referencia —sin ningún tipo de criterio aparente— al “árabe clásico” (como en el caso de beduino), al árabe marroquí y árabe clásico (como en el caso de harca y mía) o al “árabe” a secas (como en el caso de áscari). Sería pues necesario ahondar y precisar estas procedencias dialectales, a través de las que probablemente se podrían lograr un mayor grado de precisión en las definiciones propuestas. Este breve análisis sobre algunos de los nuevos arabismos léxicos representa solo un aspecto diacrónico interno del contacto entre ambas lenguas durante la época colonial de España en el norte de África y, según se ha señalado en puntos anteriores, requeriría de estudios más amplios y de una estrecha colaboración entre hispanistas y arabistas, para impedir algunos de los errores más comunes que se han cometido para el caso de los arabismos medievales (señalados arriba siguiendo a Corriente 1996). En cuanto a la utilización de los datos orales en el ámbito de la historiografía lingüística, el análisis del caso harca ha mostrado no solo la validez, sino también el valor que los datos orales pueden tener para el estudio diacrónico de transferencias léxicas. No obstante, es necesario acotar que este tipo de datos no aportan indefectiblemente informaciones más concretas o certeras sobre etimología u otros aspectos

18 Siendo conscientes que el DRAE no es un diccionario diacrónico, a lo que se hace referencia aquí es que, en algunos casos hay una referencia cronológica al periodo histórico concreto (en el antiguo Protectorado) y en otros no, y eso lleva a algunas de las definiciones poco concretas descritas antes. Como ya se señaló, en el diccionario María Moliner no ocurre esto con tanta frecuencia.

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internos; su valor reside mucho más en que pueden abrir una puerta a un seguimiento sobre los contextos históricos en los que estas transferencias comenzaron a producirse, así como llamar la atención sobre posibles incongruencias con las acepciones que han pasado a ser recogidas por la lexicografía académica. Para el caso de la colonización europea de África (incluida la española) y por la relativa cercanía temporal que permitiría aún la recogida de datos con testigos históricos, sería un aspecto que podría no solo ampliar y complementar los resultados de las investigaciones en el ámbito de la lingüística colonial, sino también analizarlos bajo una perspectiva crítica y menos eurocéntrica que la que proporcionan únicamente el estudio de los materiales escritos de archivo, ya que estos representan (y proceden) casi de manera exclusiva de los agentes coloniales europeos y no de las poblaciones autóctonas. Esto permitiría una visión más holística de las relaciones neocoloniales aún existentes, así como de las herencias de las ideologías lingüísticas colonialistas, claves en la vertebración de las estrategias glotopolíticas que acompañaron a estos procesos de ocupación imperialista.

4. La Hispania árabe y el Magreb hispánico: ¿nuevo o viejo hispanismo? La Hispania árabe, situada con un papel fundamental dentro de la denominada Romania arábica, ha estado marcada por dos momentos históricos principales: el medieval y —según se quiere añadir aquí— el correspondiente a la colonización de Marruecos y el Sahara a partir de finales del siglo xix19. Además de las diferencias intrínsecas (pero también similitudes) que estos dos momentos históricos puedan tener entre sí, sería necesario ahondar en un análisis crítico de las posturas ideológicas académicas que han acompañado a estos estudios. Así, la imagen peyorativa del elemento árabe en la Edad Media se ha agudizado en la actualidad con la continua demonización de todo lo que tenga que ver con el mundo musulmán y consecuentemente con la lengua

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Siguiendo la distinción entre la vieja y nueva romania se podría pues distinguir entre esta Romania Arabica y Romania Arabica Nova.

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árabe. Corriente denuncia esta falta de parcialidad a la hora de abordar los campos de estudio relacionado con la presencia musulmana durante el periodo medieval: Ambos (tanto la conquista de Hispania por los musulmanes como la reconquista de Al Ándalus por los cristianos del Norte), con algunas diferencias de calendario y método, tuvieron éxito y fueron simultánea y posteriormente canonizados, como toda limpieza étnica lograda, de tal manera que aún los estudiosos de dichos procesos hechos siglos más tarde suelen reflejar la falta de imparcialidad ya que los partidarios del genocidio minimizan el valor de lo suprimido mientras que los partidarios de la tolerancia la suponen donde no la hubo y hablan de la convivencia de tres culturas que solo está en sus loables deseos (Corriente 1996: 4).

Esta mordaz crítica realizada por el conocido arabista en referencia a los estudios sobre los arabismos medievales en el ibero-romance y las posturas ideológicas que los acompañan, se podría pues trasladar a la actualidad como una de las razones por las que, por parte de la lingüística hispánica (que no de la árabe) exista un gran vacío en referencia a los territorios coloniales en África, tanto para la zona del Magreb como para Guinea Ecuatorial. En este sentido, y según ha señalado Zimmermann (2011b) para el caso de las lenguas amerindias en Latinoamérica, en el hispanismo tradicional se ha partido de una visión de que el estudio de las consecuencias lingüísticas de la colonización para las lenguas autóctonas de las respectivas regiones colonizadas, en parte completamente desplazadas y extinguidas, en parte en vías de extinción o con cambios estructurales por el contacto con el español, no forma parte del quehacer de la lingüística hispánica. Así, tras el impacto que los trabajos de Calvet (ver, entre otros, 1992) tuvieron para el caso del francés en África Occidental, las investigaciones posteriores han ocupado un espacio más bien periférico en las distintas áreas de la lingüística románica. En este sentido, no hay que minusvalorar, por un lado, los prejuicios hacia el continente negro y la herencia que las ideologías lingüísticas coloniales juegan en el análisis e investigación de las lenguas románicas en África. Para el caso del español, y por ende de las otras lenguas románicas en este continente, se puede afirmar que el estudio de las mismas y su contacto con las lenguas autóctonas africanas no son tarea exclusiva de arabistas o africanistas, sino también —y de manera primordial— de la lingüística hispánica y/o románica. Cuestiones básicas sobre el estatus glotopolítico

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y sociolingüístico de estas lenguas, su situación en el continuum de los distintos diasistemas históricos, cambios estructurales inducidos por el contacto y, en algunos casos, el cambio de estatus de L2 a L1 sobre todo en áreas urbanas, deben aún ser tratadas casi en su totalidad. Los estudios en el ámbito de la afro-hispanística (y la afro-romanística), entendida esta en un sentido crítico y contextualizada tanto en un área geográfica como en un espacio social e histórico determinado, deberían formar parte de una necesaria renovación de los paradigmas de la lingüística hispánica, así como de una legitimación de sus posibles campos de estudio.

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NUEVOS ARABISMOS EN EL ESPAÑOL

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IV. EL PAPEL DE LA LENGUA CASTELLANA EN UN MUNDO CAMBIANTE

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Imaginar el Estado: el debate sobre el estatus de las lenguas en la Cataluña independiente Silvia Senz Bueno

Editora y lingüista

El apoyo social a una eventual secesión de Cataluña del Reino de España que, según los estudios de opinión de más largo alcance1, entre 1991 y el año 2007 aglutinaba a poco más de un tercio de la población de Cataluña, ha experimentado a lo largo de los últimos cinco años un abrupto incremento, llegando a implicar a casi un 60 % de los catalanes y ocupando un lugar central en la atención social y política. Condicionada por factores exógenos y endógenos diversos, esta acelerada pujanza ha conllevado un fenómeno de renovación del independentismo tradicional, que ha ampliado su espectro étnico-lingüístico, social y político2 para convertirse en un movimiento transversal. En el marco del proceso abierto hacia la llamada “transición nacional” (autodeterminación), numerosos medios de comunicación y creadores de opinión de toda España, y diversas entidades políticas y sociales catalanas, han puesto sobre la mesa muchas de las cuestiones que

1 Nos referimos a los realizados desde 1991 por el Institut de Ciències Polítiques i Socials, ICPS; cf. datos en Viquipèdia, s. v. “Estudis del suport social a la independència de Catalunya”, en y Wikipedia, s. v. “Independentismo catalán”, en . 2 Tradicionalmente, y a grandes rasgos, el perfil del ciudadano favorable a la independencia de Cataluña se correspondía con el de una persona de izquierdas, de clase media, de lengua catalana y con una identidad exclusiva o principalmente catalana.

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conlleva un programa de estas características, planteando escenarios diversos tras una hipotética secesión de Cataluña. A resultas de ello, se han multiplicado las publicaciones (académicas y divulgativas) sobre la viabilidad económica, política y jurídica de la independencia, y se han creado —de un modo más o menos improvisado— foros de debate público, plataformas de información e incluso instrumentos de propaganda orientados a dar respuesta a la miríada de incógnitas que abre el proceso y, en no pocos casos, a decantar el posicionamiento de los indecisos a favor del “sí” o del “no” en una deseada (por un 82 % de catalanes)3 consulta de autodeterminación. A su vez, desde instancias gubernamentales se ha evidenciado la necesidad urgente de proveerse de organismos de asesoría y planificación dedicados a trazar la agenda política del proceso de constitución de un Estado propio para Cataluña y, en lo posible, a despejar el camino de tropiezos. Así, el 12 de febrero del 2013 se creó el Consell Assessor per a la Transició Nacional4, órgano colegiado de apoyo al Gobierno de la Generalitat, constituido fundamentalmente por juristas, politólogos y economistas, que, entre sus objetivos, tiene previsto elaborar diecinueve informes sobre los pasos necesarios para culminar el proceso, y sobre las cuestiones y dificultades que deberá afrontar el Gobierno antes y después de constituir un nuevo Estado. El sexto de dichos informes estará dedicado al proceso constituyente y abordará, entre otros aspectos, la espinosa cuestión del estatus de las lenguas habladas en territorio catalán en el marco de una Cataluña independiente. Su tratamiento no partirá de cero; con toda probabilidad recogerá aspectos del debate que eclosionó —para muchos, de manera caótica, oportunista, dispersa y extemporánea— en medios de comunicación y redes sociales a inicios del 2012. Este artículo tiene como objetivo ofrecer al lector una revisión detallada de los diversos lineamientos de dicho debate, desde su inicio (enero del 2012) hasta el momento de concluir este trabajo (octubre del 2013), aportando una perspectiva propia desde el derecho lingüístico y desde nuevas visiones del español, y realizando un esbozo previo de las circunstancias que lo han alumbrado, para una mejor ubicación y comprensión.

3

Cf. El País 29/10/2013. Cf. , y Cataluña, Departament de Presidència de la Generalitat de Catalunya, DOGC 14/02/2013. 4

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1. Elementos para comprender la deriva social y política hacia el independentismo5 Ante una toma de conciencia muy generalizada de que, en el seno del Estado español, no le es posible escoger la organización política democrática y representativa que mejor asegure la preservación de su identidad y su desarrollo político, cultural y económico, Cataluña ha iniciado un proceso para el reconocimiento y ejercicio de su derecho de autodeterminación en clave de proyección exterior; es decir, con el objetivo de ejercer su soberanía dentro del contexto de la comunidad internacional de Estados, de la que se derivaría la secesión del Estado matriz: España. Desde la teoría política, ante la efervescencia de las demandas secesionistas —especialmente en Europa—, se han desarrollado diversas maneras de enfocar el fenómeno, que, aplicadas al proceso catalán, permiten entenderlo e incluso legitimarlo. 1.1. Teorías explicativas: la contextualización del secesionismo El alza del movimiento independentista catalán tiene lugar en un mundo en el que la viabilidad y la garantía de seguridad de los pequeños Estado-nación es cada vez más factible. Tras la Segunda Guerra Mundial, diversos acontecimientos han posibilitado, de hecho, la aparición de Estados mucho más pequeños6. A mediados del siglo xx, la necesidad de evitar la confrontación interestatal y de poner coto al expansionismo imperial que había devastado el mundo en las sucesivas contiendas mundiales, dio pie a la progresiva creación de nuevas estructuras organizativas de alcance internacional (Organización de las Naciones Unidas, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial del Comercio...), regional o intergubernamental (Organización del Tratado del Atlántico Norte, Unión Europea...) que creaban bloques de intereses comunes, afectaban al ordenamiento económico

5 Una exposición ampliada de las causas y legitimidad del proceso secesionista catalán se encuentra en Senz (30/09/2013: en línea). 6 De los 74 Estados que había en el mundo en 1945 se pasó a 196 en el 2011. Asimismo, existen hoy en el mundo más de 500 entidades políticas con gobierno y asambleas legislativas y algún tipo de soberanía, algunas de las cuales aspiran a constituirse en Estados.

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y político y a los sistemas de defensa de los países miembros, y establecían mecanismos de interdependencia, teóricamente favorecedores del equilibrio de fuerzas, pero a la vez restrictivas de la soberanía y la autonomía de los Estados participantes. Al propio tiempo, los procesos de internacionalización característicos de la historia expansionista de los Estados-nación europeos y del modo de producción capitalista iniciaron una nueva etapa, denominada globalización, controlada no tanto por los antiguos núcleos de poder que eran los Estados nación, como por los intereses del capital privado y, a lo sumo, de aquellos países con más peso en las nuevas organizaciones supranacionales. Paralelamente, el desarrollo de la microtecnología, de las telecomunicaciones, de las vías de comunicación y medios de transporte mundiales y, ya a finales de siglo, de Internet ha dado pie a un mundo cada vez más ampliamente interconectado. A resultas de todo ello, los costes de la movilidad y de la comunicación se han reducido lo bastante para permitir un inédito aumento de los flujos de capital, de población, de información y del intercambio cultural. De un lado, ciertos fenómenos de mundialización han tenido una repercusión directa en la identidad de las naciones. Las nuevas dinámicas migratorias han modificado sustantivamente la composición cultural de las sociedades contemporáneas, superponiéndose a las sedimentaciones históricas de los antiguos conflictos nacionales. Los hábitos de consumo cultural, a su vez, se han mundializado, potenciando una creciente homogeneización. En los viejos Estados-nación —sobre todo en los culturalmente más heterogéneos—, el temor a esta homogeneización a gran escala se ha combinado con la conciencia del debilitamiento de su propia soberanía política y económica y con la complejidad de gestionar ya no solo una sociedad plurinacional, sino también intensamente multicultural, que ha acentuado los antagonismos basados en las identidades culturales. Como reacción a todo ello, se ha propugnado un reforzamiento del nacionalismo de Estado, que se aferra al poder interior, detrayéndolo incluso de las regiones a las que había cedido parte de sus competencias, mediante la implementación de procesos de recentralización. Asimismo, se ha aplicado un estricto filtro social con el fin de impedir que grupos, individuos e ideas venidas de dentro o de fuera puedan dañar la identidad nacional común.

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En contrapartida, las naciones sin Estado se han beneficiado indirectamente del proceso de globalización económica y cultural y, sobre todo, de la crisis del modelo de Estado nacional, y postulan su proyecto estatalizador como más eficiente y potencialmente integrador. Las voces secesionistas sostienen —fundamentadamente— que los nuevos Estados-nación de dimensiones reducidas suponen un avance hacia una forma mejorada de democracia, más participativa y eficaz a la hora de defender los intereses de los individuos por razones de proximidad, y menos conflictiva tanto por la mayor solidez de los lazos de afecto y redes de solidaridad que se crean en sociedades pequeñas, como por el menor impacto del choque de culturas que resulta de su mayor homogeneidad. Como formas mejoradas de Estado democrático, su propuesta resulta muy atractiva a quienes juzgan deficitaria la calidad democrática del Estado en el que viven, algo cada vez más común en la política y económicamente degradada España. En el caso de las naciones sin Estado situadas en zonas de gran desarrollo económico —como es el caso de Cataluña—, las oportunidades económicas de la globalización les han permitido, además, otear un horizonte de autosuficiencia que ha hecho factible sostener, hasta las últimas consecuencias, el principio de autodeterminación. Sabido es que, en el contexto global, cualquier empresa tiene más capacidades y dispone de más facilidades para vender sus productos al mercado mundial. Por lo tanto, desaparece la necesidad de pertenecer a un Estado que garantice un mercado interior lo bastante grande para poder aprovechar las economías de escala. La apertura de las economías y su integración en mercados amplios, incluso con monedas comunes —como es el caso de la Unión Europea— y la reducción de las amenazas exteriores por parte de Estados individuales constituyen, pues, el nuevo escenario en el que se ha planteado, en términos económicos, la superación del Estado. 1.2. Teorías normativas: la legitimación del derecho de secesión En la teoría política se ha desarrollado también una doctrina del derecho a la secesión cuya preocupación principal no es ya explicar sus causas, sino buscar la justificación ética y la resolución de tres aspectos clave: el quién (sujeto político), el porqué (razones que la legitiman) y el cómo (el procedimiento que conduce a la secesión). Estas son sus dos líneas interpretativas fundamentales:

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1. La secesión como un mecanismo para superar un problema (teorías de la causa justa, o correctivas). 2. La secesión como un derecho primario basado en la existencia de naciones (teorías adscriptivas, o liberal-comunitaristas) o relacionado con el derecho de asociación (teorías asociativas, o liberales). Según la perspectiva liberal-comunitarista, la secesión es una aspiración legítima de los pueblos o naciones; según la perspectiva liberal, una extensión de la defensa de las libertades del individuo; y según la perspectiva correctiva, una potencial medida de reparación de injusticias. A la hora de valorar la moralidad y oportunidad del ejercicio del derecho de secesión7, las distintas corrientes de la doctrina política a este respecto establecen como primordial determinar si es atribuible la condición de nación o pueblo al colectivo que quiere ejercer el derecho de secesión, qué valores democráticos podrían justificar su ejercicio y si existe una voluntad conjunta de secesión. Al mismo tiempo, ponen énfasis en atender a la actuación que, en términos democráticos, cada parte afectada muestra una vez reclamado el derecho de autodeterminación y expresada la voluntad de segregación. Veamos, sucintamente, cómo se aplican al caso catalán. 1.2.1. La condición de nación La teoría liberal-comunitarista del derecho a la secesión considera que un grupo es cultural o étnicamente distinto si posee: 1. Una cultura, historia y lengua propias. 2. Un territorio en el que dichos elementos de comunidad se hayan desarrollado. 3. La conciencia de su carácter distintivo. 4. Opcionalmente, una voluntad y aspiración compartida de constituir su propia unidad política.

7

Me refiero al derecho a la secesión desde la perspectiva de la teoría política, dado que, en el cuerpo del derecho internacional y en buena parte del local, permanece suspendido en un vacío legal, del mismo modo en que el derecho de autodeterminación lo está en el marco jurídico de la UE.

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La nación tiene que ver, pues, no solamente con objetos externos históricos (lengua, cultura, economía...), sino con estados de conciencia colectiva compartidos y con sentimientos de identidad común. La condición de nación justificaría incluso una secesión unilateral. Cataluña cumple al pie de la letra con los cuatro requisitos. De hecho, las dos primeras características (culturales e históricas) no abrazan solo a Cataluña, sino también a toda el área de lengua catalana. La tercera (conciencia de carácter diferenciado) también es propia del pancatalanismo cultural. No obstante, el catalanismo político y cultural sigue sin obtener de España el reconocimiento de Cataluña como nación. No es de extrañar: siendo que los conceptos de pueblo y de nación pueden afectar a los títulos de dominación soberana prevalecientes —que la Constitución española reserva en exclusiva al pueblo español y a la nación española, cuya indivisibilidad afirma—, se evita usar este término para describir y diferenciar los territorios de España que responden a esta definición y la reclaman para sí, seguramente porque tal reconocimiento podría tener consecuencias no deseadas por algunos, como que dichas naciones pretendieran posteriormente convertirse en Estados. 1.2.2. Valores democráticos que justificarían la secesión Las teorías del derecho de secesión como medida correctiva reconocen una serie más extensa o más reducida de injusticias no reparadas, presentes o pasadas, como justificación de la secesión; entre otras: 1. Anexión injusta del territorio de un Estado soberano. 2. Violaciones a gran escala de derechos humanos fundamentales. 3. Implementación discriminatoria de políticas redistributivas de los recursos del Estado de manera continuada y grave, con perjuicio para una región determinada. 4. Vulneración por parte del Estado de las obligaciones del régimen autonómico intraestatal o una negativa continuada a negociar una forma de autonomía intraestatal adecuada. Respecto a la primera causa legítima de secesión aducida por la teoría correctiva (anexión injusta del territorio de un Estado soberano), sabido es que las fronteras estatales hoy existentes no suelen ser fruto de una planificación racional o del consenso democrático, sino más

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bien resultado de procesos históricos que, en su mayor parte, distan mucho de ser aceptables desde el punto de vista de la ética política. En el caso de Cataluña, y sobre todo entre el independentismo de viejo cuño, existe la conciencia de anexión forzada al proyecto nacional de Felipe V tras la derrota de las fuerzas antiborbónicas en la guerra de Sucesión española, de la que se derivaron la abolición del régimen jurídico de los territorios de la Corona de Aragón8, de su autonomía monetaria y fiscal, de sus divisiones administrativas y de sus instituciones de gobierno, y su sustitución por el sistema castellano; y, en lo lingüístico y cultural, el cierre de las universidades catalanas y la castellanización de la Administración de Justicia, medidas que iniciaron una política secular de aculturación sistemática, cuyos escasos éxitos no suelen atribuirse a la falta de programa y voluntad asimilatorios, sino de estructuras eficaces9. Muchos de los elementos simbólicos del catalanismo y del independentismo, como la fecha de la Diada (11 de septiembre, fiesta nacional de la comunidad) y la de la deseada consulta de autodeterminación (2014), son además reflejo de los hitos históricos de la derrota precedente a dicha anexión. Valga señalar que el argumento de la anexión forzosa hace tres siglos como justificación de la secesión ni siquiera se baraja en la corriente actualmente mayoritaria del independentismo; que la teoría política correctiva lo descarta (Buchanan 2013: 17) por su potencial conflictivo, y que su validación estaría, en todo caso, sometida a la crítica histórica. Pero, en cambio, sí puede pesar la prolongación en la actualidad del programa asimilatorio y centralizador que se inició tras la guerra de Sucesión: las políticas de recentralización del Estado, la asfixia fiscal y déficit de inversiones en Cataluña, la invasión de competencias transferidas a la Generalitat y los ataques a los signos de identidad catalana (en especial, la lengua y su transmisión mediante el sistema educativo de inmersión lingüística), a los que aludiremos a continuación. Respecto a la segunda causa (violaciones a gran escala de derechos humanos fundamentales), no se da en el caso catalán.

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Cataluña, Aragón y las Baleares mantuvieron, sin embargo el derecho privado propio. No así Valencia. 9 Sobre algunos de los principales déficits estructurales del programa castellanizador en España, cf. Pueyo 1996, y Senz 2011, esp. § 1.5-1.7.

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En cuanto a la tercera (implementación de políticas redistributivas discriminatorias de manera continuada y grave), uno de las principales quejas que el nacionalismo catalán suele expresar con respecto al funcionamiento del Estado es el relativo a su régimen fiscal y al déficit que ocasiona al territorio. Con la llegada de la crisis, la crítica a los desequilibrios que ocasiona se ha agudizado en extremo, llegando incluso a convertirse en uno de los argumentos centrales del independentismo catalán, quien denuncia una financiación insuficiente y un sistema de nivelación “que perjudica a las CC.AA. más “ricas” en una proporción sin parangón en el derecho comparado” (Viver Pi-Sunyer 2011: 158) y que las conduce a una situación extenuante. Al problema derivado del modelo de financiación se han añadido otros factores relacionados con la situación de crisis y con incumplimientos recurrentes por parte del Gobierno del Estado, ya desde la época de Rodríguez Zapatero, que restan a las finanzas públicas catalanas importantísimas sumas y al mismo tiempo penalizan sus esfuerzos de austeridad. De resultas de todo ello, la sensación de maltrato e incluso de una asfixia premeditada de la economía catalana como la que se llevó a término durante el franquismo10, se ha ido extendiendo entre la población catalana entre la que pesa menos el argumento identitario. Finalmente, en cuanto a la vulneración por parte del Estado de las obligaciones del régimen autonómico intraestatal o la negativa continuada a negociar una forma de autonomía intraestatal adecuada, lo cierto es que hay evidencias de que, en este sentido, el conflicto histórico del encaje de Cataluña en el Estado español (el llamado “problema catalán”), lejos de haberse solucionado, ha llegado a un callejón sin salida. Veamos qué deriva lo ha llevado a esta situación. Durante la Transición democrática española, el descrédito del nacionalismo españolista, uno de los fundamentos ideológicos del franquismo, facilitó la extensión de la identificación entre democracia y autonomía, ambas negadas por la propia dictadura. Asimismo, la concepción de España del falangismo y el franquismo implicaba la radical negación de identidades distintas a la nacional-española —en su versión más esencialista y reaccionaria—, sobre las que la dictadura había

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Sobre la política económica del franquismo en Cataluña, cf. F. Cabana Vancells (2000).

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ejercido una dura persecución política, con especial impacto en Cataluña, donde el uso de la lengua catalana era ampliamente mayoritario, y en el País Vasco. Por todo ello, la defensa de la libertad y de los derechos democráticos hacían ineludible el reclamado reconocimiento de la personalidad política diferenciada de los pueblos catalán, vasco y gallego, que habían iniciado o culminado la tramitación de estatutos de autonomía política durante la Segunda República11, y la integración de los nacionalismos periféricos y de sus reivindicaciones de autogobierno12 en el proceso de constitución de España como Estado social y democrático de derecho. Si bien esta realidad no podía ser ignorada en la elaboración de la Constitución aprobada en 1978, las distintas concepciones de España sostenidas por las principales fuerzas políticas y las presiones de las aún vivas fuerzas del franquismo hicieron que en ella confluyeran dos planteamientos distintos y antagónicos: España nación única y España Estado plurinacional, de modo que a la vez que proclamaba la unidad indisoluble de la nación española, la nueva Constitución democrática dejaba el modelo de organización territorial abierto a dos situaciones diferentes: “el autogobierno de aquellas comunidades que reclamaban el reconocimiento de su identidad nacional —con todos sus elementos simbólicos incluidos—, y la descentralización del Estado mediante administraciones autonómicas para todas las regiones que lo desearan” (Ysàs 2012: 126). A partir de este momento, tanto quienes vieron en el proceso autonómico la oportunidad para definir y ocupar un espacio en el mapa político como quienes consideraron que la generalización del autonomismo podía diluir las singularidades más “amenazadoras” para la identidad española (la catalana y la vasca) por la vía de una nueva homogeneización, fomentaron el recelo ante hipotéticos tratamientos privilegiados hacia las nacionalidades históricas así como actitudes de mimetismo con respecto a Cataluña y el País Vasco, propiciando con ello una generalización del sistema autonómico. En 1995 se concluyó el actual diseño del mapa autonómico español, con diecisiete comunidades autónomas que mantienen escasos elementos de asimetría competencial (derivados de la

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Durante la Segunda República, el Estatuto catalán fue aprobado en 1932; el vasco en 1936, ya iniciada la contienda civil y tras cinco largos años de debate y renuncias; en el caso del gallego, la guerra le impidió completar la fase de tramitación. 12 El hilo histórico de estas reivindicaciones puede seguirse en Ysàs (2012).

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insularidad, el idioma, el régimen económico-fiscal o el derecho civil especial) y dos ciudades administrativamente autónomas, Ceuta y Melilla. Esta nueva uniformación, que se dio en llamar “café para todos”, frustró el especial deseo de Cataluña y el País Vasco de reconocimiento de su diferencia, lo cual derivó en una acentuación de las particularidades por parte de sus respectivos nacionalismos. Miguel Herrero R. de Miñón (1998: 129), uno de los padres de la Constitución, resume magníficamente la inacabable y agotadora espiral de problemas y polémicas que propició su homologación a todos los territorios de España: “Su generalización [del sistema autonómico]; la consiguiente búsqueda de símbolos diferenciales por parte de quien, en realidad, es diferente; subsiguiente emulación por quien tiene que inventar la diferencia; búsqueda de mayor diferencia por aquellos; junto con una negativa de fondo a reconocer la diferencia y sus consecuencias por parte de quienes conciben la nueva planta autonómica como una mera forma de reorganización administrativa”. El despliegue del Estado autonómico ha tenido, finalmente, un resultado insatisfactorio para todos los nacionalismos, y no solo para los llamados periféricos (territorialmente hablando). En el polo opuesto, un renacido nacionalismo españolista neocentralista sostiene que tal artefacto fue una concesión excesiva a los nacionalismos separatistas, cuyas contestaciones o reclamaciones de excepcionalidad constituyen una amenaza constante para la identidad común, para la unidad y fortaleza de la nación española y para la proyección de una imagen exterior unívoca (la llamada Marca España; cf. Senz 2011: 179-192). Una amenaza a la que se ha respondido de múltiples maneras: por vía judicial, legislativa y, con especial virulencia en los últimos diez años, por medio de invectivas propagandísticas contra los nacionalismos periféricos, firmadas por una cohorte de intelectuales, instituciones, y medios escritos y audiovisuales no exclusivamente de la derecha y la ultraderecha españolas, que por un lado han intentado naturalizar y blanquear el nacionalismo español —cuya existencia suelen negar— elidiendo incluso los elementos impositivos y traumáticos de su pasado histórico13, y que por otro han criminalizado muy particularmente los nacionalismos catalán y vasco. El arsenal propagandístico desple-

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Cf. VV. AA. 2005.

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gado, sin embargo, no ha llegado a ocultar que, a ese demonizado nacionalismo esencialista de la periferia se le contrapone ya no solo un nacionalismo de Estado, sino un nacionalismo igualmente esencialista, cuyo epicentro es Castilla, con un carácter ofensivo-expansivo que no admite retroceso en espacios de poder. En sus consecuencias políticas más generalmente aceptadas por la sociedad española, este nacionalismo se hace evidente por el hecho de consagrar una nación única en la Constitución (la española), indisoluble, inmutable e incontestable, y por no admitir plebiscito alguno sobre la condición nacional de los territorios históricos que revisten y postulan un carácter de nación, ni sobre la voluntad de sus ciudadanos de seguir perteneciendo al Estado español. Como expresa diáfanamente Xacobe Bastida (2007: 148), Los procedimientos que, según Habermas, se recogen en la Constitución como método discursivo de resolución de conflictos, y que deberían integrar el núcleo del patriotismo constitucional, no caben en la Constitución de 1978. Y ello precisamente porque en materia de construcción nacional el artículo 2 impide el concurso de procedimiento discursivo alguno (que quedaría garantizado con el reconocimiento del derecho de autodeterminación: aquí sí aparece el cauce correcto por el que pueden fluir las reglas del discurso).

No hay rastro, pues, de una nacionalismo cívico si la voluntad de adhesión al Estado nación no es libre; en su lugar, lo que se evidencia es un españolismo esencialista, particularmente recrudecido durante los Gobiernos en mayoría absoluta del Partido Popular por la alianza entre neoliberales, tradicionalistas y el sector más ultramontano de la Iglesia española, hasta el punto de reeditar el nacionalcatolicismo franquista en formas que han suscitado una aceptación social más limitada. Concreciones de ello las tenemos, por ejemplo, en la reforma de la ley de Educación promovida por el actual Gobierno del Partido Popular, que, en palabras pronunciadas en el Congreso de los Diputados por el ministro responsable, José Ignacio Wert, se propone —junto a otros objetivos de carácter involutivo (Bargalló 2012: s. p.)— “españolizar a los niños catalanes”14. Las bases ideológicas de esta afirmación se hallan en un opúsculo (Wert 2012) publicado en la página web de la FAES

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Cf. García 10/10/2012.

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(think tank del Partido Popular, hoy en el Gobierno central), donde se atribuye el desapego de los catalanes, los vascos y, en menor medida, los navarros por la identidad española a las pulsiones desintegradoras que propicia el diseño actual del Estado autonómico, y se explicita la necesidad de “encontrar una forma de canalizar esas pulsiones [...] antes de que las mismas se enquisten más dañinamente en la convivencia” (íd.: 15) y de “podar la fronda político-administrativa que se ha ido creando en las Comunidades Autónomas, con estructuras de mini-Estados que no es posible —ni útil— mantener” (íd.: 22). La vía que Wert ha tenido la oportunidad de emprender para cubrir parte de este programa es la escuela y, en el caso de Cataluña, la voladura por ley del modelo de inmersión lingüística —a pesar del amplio consenso social15 con el que este modelo cuenta— y la relegación curricular del catalán a lengua de segunda fila, una medida que, además de contravenir el consenso social y político sobre el modelo de normalización del catalán, ha supuesto la invasión de las competencias transferidas en materia de Educación a Cataluña, razón que ha llevado a la Generalitat a declarar que no solo no la acatará, sino que la recurrirá ante el Tribunal Constitucional. La llamada “ley Wert” es, de hecho, el colofón de una larga batalla mediática y judicial del nacionalismo español (de todo orden) contra las lenguas oficiales no castellanas y contra la política lingüística y la vehicularidad escolar16 del catalán en Cataluña, enmarcada en una ofensiva territorialmente más extendida contra la lengua catalana17, que muestra hasta dónde llega el rechazo del carácter plurilingüe de España entre amplios sectores políticos y sociales, que lo viven como una amenaza a la preeminencia del castellano y a su valor como elemento fundamental de una identidad común. Es por ello que el independentismo catalán suele explicarse como el único recurso para la supervivencia de la lengua y la cultura catalanas. En los aspectos más estrictamente materiales, el Estado de las autonomías, lejos de apostar por el desarrollo de los niveles de descentralización y autogobierno, también ha mantenido límites evidentes. La red de comunicaciones, por ejemplo, es el paradigma de esta política

15 16 17

Cf. La Vanguardia 2013. Cf. Corretja 2013. Cf. VV. AA. 2013.

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centralista, “diseñada para poner todo el país en la órbita de Madrid”18 (Burgueño 2012: 129). Asimismo, la reconceptualización neoliberal del Estado autonómico lo ha acabado concibiendo en términos estrictamente pragmáticos y materiales, no ya como un modo de dar entidad política a las naciones de España, sino como una forma de trasvase competencial en clave de eficiencia, acorde con el principio de subsidiariedad, que puede finalmente revertirse cuando las circunstancias económicas lo impongan. Y se han querido ver esas circunstancias en los desencadenantes de la crisis económica19. Pese a que, como sostiene Viver Pi-Sunyer (2011: 160), los datos de que se dispone no avalan sus tesis, los voceros de la recentralización han blandido los supuestos sobrecostos derivados de la descentralización política como uno de los argumentos que explican el agravamiento de la crisis, obviando el papel del Gobierno central en ello. De resultas de esta propaganda, las tesis recentralizadoras van calando entre la sociedad española, donde ya hay un 23,6 % de ciudadanos que preferirían regresar a un Estado centralista —y uniforme—, sin comunidades autónomas (CIS abril 2013: 15, pregunta 22). 1.2.3. La voluntad colectiva de secesión y la actitud del Estado matriz La teoría liberal considera que justifica el derecho a la secesión —unilateral, incluso— el simple hecho de que exista un grupo mayoritario que tenga como denominador común el deseo de separarse de una unidad política bien para constituir la suya propia, bien para agregarse a otra. Según esta corriente, la secesión se fundamenta en la libertad de asociación política, derecho individual arraigado en los principios liberales de la comunidad internacional. Un Estado, además, solo puede dar y mantener la nacionalidad a quien la desea y consiente a ello, y jamás puede hacer de sus ciudadanos rehenes. La única condición que se exige para legitimar la secesión es que se ejerza de manera democrática y mayoritaria. En Cataluña se han alcanzado diversos acuerdos políticos que cuentan con el apoyo de dos tercios de los diputados del Parlamento

18 Un análisis minucioso de la política de infraestructuras española en el periodo democrático y su relación con un continuado programa centralizador que ha convertido Madrid en capital no solo administrativa y política, sino también económica, se encuentra en Germà Bel 2010. 19 Cf. Pérez Oliva 2012.

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catalán20, cuyo objetivo es la celebración de un referéndum o de una consulta no referendaria de autodeterminación. Ante la demanda política catalana, la actitud del Gobierno español es de rotunda negativa, amparándose en el blindaje21 que, ante una eventual secesión, presenta el marco legal español. En primer lugar, la Constitución española establece en su artículo 2 la indisolubilidad de la nación española; en segundo lugar, el artículo 8 encomienda a las Fuerzas Armadas la misión “de garantizar la soberanía e independencia de España, defender su integridad territorial y el ordenamiento constitucional”; en tercer lugar, el artículo 472 del título xxi, capítulo I, del Código Penal español tipifica la secesión (“declarar la independencia de una parte del territorio nacional”) como un delito de rebelión, y en dicho capítulo se establecen las medidas punitivas; y en cuarto lugar, la Ley Orgánica 4/1981, de 1 de junio, de los Estados de Alarma, Excepción y Sitio, considera que debe declararse el estado de sitio “Cuando se produzca o amenace producirse una insurrección o acto de fuerza contra la soberanía o independencia de España, su integridad territorial o el ordenamiento constitucional, que no pueda resolverse por otros medios”, presumiblemente, los establecidos en el Código Penal. En el momento de concluir este artículo, 1,6 millones de catalanes han formado no una, sino —en numerosos tramos— múltiples cadenas humanas pacíficas a lo largo de más de 400 kilómetros, con el fin de pedir la independencia de Cataluña y lograr una consulta de autodeterminación22. El Gobierno de España, sin embargo, mantiene su negativa23. Ante este panorama de obstrucción por parte de las fuerzas del Gobierno central, se han apuntado diversas salidas al conflicto. En el caso de que el Gobierno español obstaculice la consulta, como el precedente de los Planes Ibarretxe24 hace prever, se ha acordado con-

20

Cf. Piñol 2013. Cf. El Plural 2012 y Noguer 2013. 22 Cf. The Washington Post 2013. 23 Cf. La Razón 2013. 24 Se conoce como Planes Ibarretxe al conjunto de propuestas y medidas del Gobierno autonómico vasco de Juan José Ibarretxe, promovidas con el objeto de realizar una consulta de autodeterminación que permitiera al País Vasco reformular su relación con España en términos de Estado libre asociado, y a la vez sirviera como fórmula de pacificación del terrorismo etarra. Se inician con el anuncio del primer plan en el Parlamento vasco en septiembre del 2001 y quedan interrumpidos en septiembre del 2008 por la sentencia 103/2008 del Tribunal Constitucional español, que declara inconstitucional 21

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vocar unas elecciones autonómicas con carácter plebiscitario25. También hay quien apunta (Buchanan 2013: 20) a una salida negociada mediante el arbitraje de la Unión Europea, que tendría que enfrentarse finalmente a la realidad de pulsiones internas muy acordes con la idea de la Europa de los pueblos.

2. El Estado imaginado: la gestión de las lenguas en el Estado catalán Como hemos visto, son muchos los factores que indican que Cataluña camina decididamente, y contra viento y marea, hacia la expresión de su reclamado derecho a la autodeterminación. La evidente presión social para que se acelere el proceso ha obligado a las fuerzas políticas que gobiernan a elaborar ya un proyecto de Estado que resulte operativo en un breve plazo. Siendo la lengua un asunto central para la identidad catalana, la necesaria preconfiguración de la gestión del multilingüismo en una futura república catalana es un tema que empezó a plantearse muy tempranamente. 2.1. Arranque del debate en prensa, con el castellano como protagonista Debido a la conflictividad política que desde hace siglos han acarreado la hegemonía del castellano en España y las políticas de reversión del proceso de sustitución del catalán y el aranés (occitano, de hecho) por el español, el debate en torno a las lenguas que se hablan en Cataluña había revestido hasta ahora un carácter eminentemente defensivo y se había centrado sobre todo en las lenguas propias26, en su cohabitación con el castellano y en la difícil resistencia ante la poderosa y prestigio-

y nula la ley del Parlamento Vasco 9/2008 (parte del segundo plan; cf. ) que iba a permitir convocar la consulta. 25 Elecciones plebiscitarias en las que una serie de partidos catalanes concurran en coalición con un programa único: el compromiso de declarar la independencia de Cataluña unilateralmente en caso de ganar los comicios. 26 Respecto al concepto de lengua propia y a su aplicabilidad al castellano en Cataluña, cf. Senz 2007.

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sa “lengua común” —hegemónica, en realidad— de España. En septiembre del 2012, el giro político propiciado por la masiva manifestación independentista de la Diada convirtió el viejo sueño de lograr para Cataluña un Estado propio en un horizonte al alcance y por primera vez planteó la necesidad de visualizar los escenarios de gestión lingüística que la república catalana podía brindar. La aceleración del proceso soberanista durante el 2012 conllevó, sin embargo, que las primeras voces que se expresaran públicamente al respecto estuvieran lejos de un análisis sosegado, plural y entendido, alejado de los focos mediáticos, y que la cuestión quedara, desde el primer día, expuesta al gran público y teñida por el tacticismo político y por lo que podríamos denominar una sociolingüística de salón. Tintes y cauces que ya eran habituales en los discursos públicos sobre las lenguas en Cataluña del periodo autonómico, cabe decirlo. De hecho, los postulados del sector que, desde tribunas de prensa, inició el debate de las lenguas en un Estado propio revelan sorprendentes continuidades con planteamientos precedentes. Cronológicamente27, las controversias públicas en prensa han discurrido en diversos turnos de acción-reacción, con contribuciones que han desencadenado series más o menos largas y cruzadas de réplicas y contrarréplicas. La primera tanda se inició en enero del 2012. El encargado de abrir el fuego fue Eduard Voltas, ex secretario de Cultura de la Generalitat de Catalunya por parte de Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) durante los Gobiernos autonómicos tripartitos (formados por ERC, el PSC e ICV-EUiA) y periodista de la órbita del grupo de comunicación Cultura.03, afín a ERC. En su artículo “La tribu o l’Estat” (“La tribu o el Estado”), Voltas, tomando como punto de partida las encuestas del Centre d’Estudis d’Opinió (CEO)28, planteaba, de un lado, la necesidad de trabajar un discurso que decantara al 1,2 millón de personas que en Cataluña se sienten más bien o solo españolas —a los que adjudicaba libérrimamente el

27 La compilación más extensa y actualizada de los debates que se iniciaron en enero del 2012 se encuentra en las cronologías interactivas creadas por la sociolingüista de la Universitat de Barcelona Montserrat Sendra (2013a y 2013b), que permiten localizar con extrema precisión (al día e incluso a la hora) las contribuciones publicadas en prensa periódica y en la red, y leer su contenido íntegro en línea. 28 Cf. la web .

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castellano como lengua de origen o preferente29 y presuponía contrarios a la independencia—a favor del “Sí” en un hipotético referéndum de autodeterminación, y, de otro, la necesidad de evitar una fractura social en la república catalana por razones de identidad. Este artículo recibió un réplica inmediata procedente de sus mismas filas políticas: en un artículo de tono contemporizador, el lingüista y concejal de ERC Xavier Mir, señaló, sin embargo, la falta de rigor de Voltas en la lectura de los datos demoscópicos, la simplificación que suponía obviar el actual carácter multicultural de la sociedad catalana y las complejas identidades que de ello se derivan, y el recurso a un apriorismo: que el independentismo estuviera vinculado a diferencias étnicas. Esta acertada observación de Mir evidenciaba la reedición en el discurso de Voltas de la lectura etnicista de la sociedad catalana que realizaban quienes, en la década de 1980, defendían una política de normalización lingüística para el catalán. En aquel momento, el sentimiento de pertenencia a la comunidad española o a la catalana era muy intenso, y el criterio de discriminación entre una comunidad y la otra era la lengua. La superación de estas diferencias se hizo depender de la integración de ambas comunidades en una sola comunidad, que no podía ser monolingüe en catalán debido al estatus jerarquizado de las lenguas en España y a la oficialidad del castellano en todo el territorio español, por lo que debía ser forzosamente bilingüe, situación que pretendía lograrse mediante la aplicación de medidas de extensión del conocimiento y del uso público de la lengua minorizada: el catalán. Obviando las complejas amalgamas de identidades y de competencias y usos lingüísticos resultantes de las políticas de recuperación y dinamización del catalán y de la llegada de inmigración exterior, Voltas inició, pues, el debate partiendo de postulados de un rigor cuestionable. No obstante, sus reflexiones no quedaron desacreditadas por esta evidencia. Albert Branchadell, sociolingüista políticamente favorable al federalismo y contrario al secesionismo, distinguido por la defensa de un discurso sobre la lengua y sobre la planificación lingüística en Cata-

29 En ninguna de las encuestas oficiales donde se ha planteado la intención de voto en un referéndum de independencia han aparecido cruces con la variable “lengua», que sí han realizado más tarde algunos analistas (cf. Ardèvol 2013). Sin embargo, ninguna encuesta ha preguntado si la promesa de oficialidad del castellano en el Estado catalán cambiaría la intención de voto en un referéndum por la independencia.

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luña que ha intentado compatibilizar la defensa de una normalización plena del catalán con los principios del liberalismo, reforzó la tesis de Voltas azuzando la estrategia del miedo. Según Branchadell (20/02/2012; en Sendra 2013a), el supuesto fracaso de repúblicas de reciente creación se debería a conflictos étnicos internos irresueltos. Aunque podía presuponerse que en su discurso iba implícita la defensa del mantenimiento del actual statu quo lingüístico y simbólico como forma de evitar los efectos negativos de los períodos de inestabilidad que la estatalización puede conllevar, para evitar tal conflicto Branchadell no proponía ninguna medida profiláctica relacionada con símbolos identitarios como las lenguas. Sería de nuevo Voltas en su artículo “En castellà també si us plau”30 (“En castellano también, por favor”; 26/02/2012; en Sendra op. cit.) quien recuperaría la fórmula magistral que ya se había aplicado en los años ochenta para superar la división étnica de la sociedad catalana: el bilingüismo social, jurídicamente consagrado con la declaración de doble oficialidad (castellano y catalán) en la futura república. Como se mostrará a continuación, la propuesta de Voltas mantenía su visión de partida, añadía nuevos errores de apreciación del escenario sociolingüístico actual, desencadenaba un debate prematuro en un momento en que la independencia era, más que ahora, un futuro políticamente incierto, y eludía cuestiones constantes y relevantes en los debates sobre la(s) lengua(s) en Cataluña, a la vez que abundaba en corrientes de opinión precedentes y adoptaba incluso elementos del discurso del españolismo lingüístico. Con respecto a esto último, proponía al catalanismo abrazar la idea de que, en lo referente a las lenguas, el rasgo lingüístico definitorio de la sociedad catalana es el bilingüismo catalano-español: “Sí, se trata de un cambio de paradigma radical para el catalanismo lingüístico de toda la vida. Es pasar del bilingüismo como amenaza al bilingüismo como valor identificativo del proyecto de país”; una asunción que animaba a realizar por tres razones estratégicas: en

30 El título de este segundo artículo de Voltas es una evidente evocación del clásico lema de defensa y dinamización del catalán “En català, si us plau” (“En catalán, por favor”), en una dislocación conceptual que hasta el momento solo había sido realizada por las plataformas contrarias al modelo escolar de inmersión lingüística en catalán y a la normalización de esta lengua, embrión de lo que más tarde sería el partido Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía. Cf. el manifiesto: ‘En castellano también, por favor’. Manifiesto por la tolerancia lingüística en Cataluña en y ABC 1994.

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primer lugar, porque el futuro Estado catalán no podría construirse sobre la base de la “alergia a la diversidad interna”; en segundo lugar, porque diluiría la supuesta desconfianza “de la mitad castellanohablante” ante posibles consecuencias discriminatorias de la estatalidad sobre la lengua y la identidad españolas; y en tercer lugar, decía, porque el castellano supone para Cataluña un activo económico irrenunciable. Voltas hablaba además de que la Cataluña independiente debería ser “rigurosamente garantista de los derechos lingüísticos de todos los ciudadanos”, entendiendo el estatus que proponía para el castellano y el catalán como una extensión de la actual condición de ciudadanía española de sus hablantes. Es decir, el castellano y el catalán debían ser las lenguas oficiales de los ciudadanos del nuevo país porque lo eran de los del antiguo, una inferencia que pasaba por alto el complejo carácter poliétnico (y binacional si se considera a la minoría aranesa) de la sociedad catalana. En su propuesta, Voltas obviaba que una Cataluña independiente, además de sufrir muy probablemente nuevos flujos migratorios, deberá reconocer derechos de ciudadanía a todos los habitantes nacidos en el territorio y probablemente naturalizará a buena parte de la emigración reciente radicada desde hace tiempo en el país, que en los últimos treinta años ha aportado al territorio cerca de trescientas lenguas de todas las partes del mundo, cuasi invisibilizadas en lo público pero algunas con importantes bolsas de hablantes estables. Hoy, más de un 10 % de los habitantes de Cataluña no tienen ni el castellano ni el catalán como primera lengua (Comellas et al. 2010: 55). Las garantías que Voltas quería prometer se limitaban, pues, al reconocimiento de derechos individuales (ciudadanía española) y colectivos (identidad nacional española representada en la lengua castellana e identidad nacional catalana representada en la lengua catalana) preexistentes, de tal modo que la catalanidad no alcanzaba ni a ser una condición administrativa (propia de todo aquel que vive y trabaja en Cataluña), sino un sucedáneo de la españolidad. La elisión del componente multiétnico y multicultural de la sociedad catalana llevaba, además, a omitir cuestiones primordiales; por ejemplo, cómo compatibilizar la realidad multilingüe de Cataluña (incluida su actual tercera lengua oficial, el aranés) y los derechos individuales de la parte de la población de nueva inmigración, con la continuidad del estatus y de las políticas bilingüizadoras. Como se vería en las réplicas que recibió, el retrato parcial de la realidad lingüística catalana que realizaba Voltas obviando la existen-

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cia de la emigración reciente no era el único “error” de apreciación. Por ejemplo, Voltas hablaba del bilingüismo como una condición natural de Cataluña — una naturalización constante en el discurso del españolismo lingüístico—, ignorando o queriendo ignorar que se trata de una situación coyuntural, de un statu quo resultado histórico de la conjunción de un proceso de unificación política y homogeneización cultural y de los flujos migratorios. En resumidas cuentas: 1. Desde el Decreto de Nueva Planta hasta el franquismo, es consecuencia de la imposición del castellano como lengua nacional de España, con un estilo impositivo especialmente virulento y sustractivo durante las dictaduras del siglo xx, por la dura (y también dilatada durante el régimen franquista) persecución de las lenguas autóctonas de Cataluña. En estas circunstancias, el franquismo establece un programa de extensión social del castellano y recesión de las lenguas aranesa y catalana que se vale de una serie de mecanismos facilitadores31, a saber: a) proliferación de medios de comunicación y entretenimiento y de producción cultural única o muy mayoritariamente en castellano; b) educación obligatoria generalizada exclusivamente en esta lengua; c) actitudes de subordinación por parte de los catalanohablantes, que se concretan, por ejemplo, en la tendencia a cambiar de lengua en el contacto con castellanohablantes (en el caso de que exista suficiente competencia en castellano); d) llegada de grandes masas de inmigración mayoritariamente de habla castellana en un marco favorable para el mantenimiento del monolingüismo en castellano. 2. Desde el franquismo hasta hoy, es también fruto: a) de un régimen jurídico jerárquico, que ha mantenido la oficialidad exclusiva del castellano en todo el territorio español, compartida —aunque no en igualdad de términos— con el catalán y el aranés en Cataluña (y con otras lenguas distintas del castellano en otras comunidades autónomas);

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Sobre el papel y eficacia de estos mecanismos de facilitación, cf. Pueyo 2000.

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b) de una jurisprudencia que ha entendido que tal restricción territorial implica asimetrías en el contenido de la doble oficialidad (por ejemplo, la obligación de todos los ciudadanos de España de conocer el castellano, pero no de los catalanes y araneses de conocer el catalán ni el aranés)32, y c) del mercado lingüístico favorable al castellano establecido en los siglos precedentes, especialmente durante el franquismo. Todos estos factores históricos han operado conjuntamente para establecer una sociedad bi o trilingüe en cuanto a competencias idiomáticas adquiridas, pero no necesariamente en cuanto a práctica lingüística. Al obviar todo esto, Voltas atribuía implícitamente al castellano las condiciones de implantación histórica exigibles para ser reconocida como lengua propia del país, algo que la toponimia, el folclore, la dialectología hispánica, y el conocimiento histórico de la implantación y extensión social del castellano en Cataluña33 ponen en serias dudas. Al mismo tiempo, infinidad de asuntos relacionados con la doble oficialidad quedaban suspendidos en un vacío argumental que no sería capaz de llenar en posteriores contribuciones. Voltas no se planteaba siquiera los escenarios derivados de su propuesta, como qué comprensión del término oficialidad debería seguirse, lo que no es cuestión menor habida cuenta de la particular interpretación que la legislación y jurisprudencia españolas han hecho de él, como se verá (§ 2.3 y 2.5). O qué consecuencias tendría el mantenimiento del actual statu quo en la organización y distribución de los usos públicos de las lenguas que solo un Estado puede gestionar y que hasta ahora no han sido competencia catalana; ni cuál sería su impacto en la valorización social de cada lengua o en la conformación de una imagen-país específica y discernible, siendo que la ordenación jurídica de las lenguas tiene también un valor simbólico y, para un Estado, “oficializar una lengua supone [...] una suerte de reconocimiento público sobre cuál es su elemento de identidad lingüística” (Ruiz Vieytez 2005: 272). Tampoco mencionaba qué grado de competencia bilingüe sería exigible a la población, ni qué competencia se exigiría en otras lenguas, ni qué efectos

32 33

Cf. Solazábal Echavarría 2011: 217-28. Cf. las precisiones que a este respecto realiza Xavier Vila (2012: 31-34).

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podría alcanzar la interferencia entre ambas lenguas en su estructura e identidad. Ninguna previsión hacía sobre las dinámicas competitivas a las que desembocan las situaciones de bilingüismo social en que ambas lenguas pretenden cumplir las mismas funciones, ni, en función de dichas dinámicas, sobre qué lengua podría llegar a asumir el papel de lengua franca (la lengua que por defecto y de manera automática se utiliza en la intercomunicación social en el contacto entre desconocidos) o de lengua tendencial entre grupos mixtos de hablantes34. Entre las muchas omisiones de asuntos capitales en la cuestión de las lenguas en Cataluña, el artículo de Voltas no hacía tampoco la menor referencia a aspectos conflictivos ya planteados precedentemente y que seguirían vigentes en un nuevo Estado, como el delicadísimo asunto de cómo abordar las asimetrías persistentes en el uso social y privado de castellano, aranés y catalán, favorables a la hegemonía de la lengua española. Tales desequilibrios no se explican solo por el superior estatus jurídico del castellano en España —ventaja que, también en lo jurídico, podría repararse en un Estado catalán—, sino por el efecto de atracción que ejerce su valor de mercado35, signos de poderío propios de las lenguas expansivas con un pasado imperial que un nuevo Estado no es capaz de compensar sin implementar políticas firmes de discriminación positiva y promover discursos públicos socialmente performativos que movilicen la lealtad de los hablantes hacia las lenguas minorizadas. La simple declaración de oficialidad exclusiva para estas lenguas es, de por sí, un instrumento de discriminación positiva.

34 Cabe señalar que, jurídicamente, la declaración de lengua de relación interétnica está prácticamente desterrada del derecho constitucional comparado y que esta función solo se puede alcanzar como resultado de procesos sociolingüísticos. 35 Me refiero a valor de mercado desde la comprensión del término marché linguistique desarrollado por Pierre Bourdieu (1982), según la cual las manifestaciones verbales de los grupos sociales pueden ser entendidas —al igual que las mercancías en un mercado— como expresiones del valor atribuido a cada una de ellas en el contexto social en el que se desarrollan. En este sentido, la lengua es un bien intangible, y el valor atribuido a cada una de sus realizaciones depende de qué leyes rijan en el contexto social (mercado lingüístico) en cuestión; por ejemplo, de qué formas lingüísticas han sido institucionalizadas para cada función, entendiendo que, en un tipo de sociedad como la occidental, estratificada según una distribución jerárquica de poderes (por escalafones culturales, económicos y políticos), la lengua, como otras tantas formalizaciones de la conducta humana (la indumentaria, los ademanes, los protocolos de comunicación...), es un signo externo de posición social, y que cada una de las funciones posibles del lenguaje ocupa un lugar en esa jerarquía.

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No obstante, siendo mucho más suaves, las medidas de reparación, protección y dinamización del catalán y el aranés del periodo autonómico han topado con grupos minoritarios reacios a su aplicación, que mantendrán su activismo en este campo, lo que exige que cualquier propuesta de gestión lingüística en la república catalana se plantee seriamente todas las implicaciones y dificultades de una política de normalización plena36 para el catalán y para el aranés, y sepa afrontarlas si se decide normalizar ambas lenguas. En esta línea de elisiones, también brillaba llamativamente por su ausencia la referencia a una constante histórica en los discursos sobre la lengua en Cataluña: la amenaza de muerte del catalán (y el aranés) a manos del castellano, que se sostiene como real atendiendo al patrón que muestra la sociolingüística histórica, según el cual el bilingüismo social no es una situación estable, sino un estadio intermedio en un lento proceso de desplazamiento lingüístico, que acaba en la sustitución de la lengua más débil. Con esta omisión, Voltas obviaba de paso el hecho de que la aceptación del bilingüismo social que proponía podía suponer al mismo tiempo una renuncia a priori a la continuidad del catalán y del aranés en su territorio de origen, una renuncia que el autor no exigía a los catalanes respecto del castellano, pese a que esta lengua tiene todas las oportunidades no solo de seguir viva, sino de mantener su hegemonía en muchos países. Pese a que todos estos trasfondos, incongruencias, elisiones e incertidumbres saltaban a la vista y resultaron fácilmente objetables37, con este artículo de Voltas publicado por el diario Ara (afín a ERC) quedó oficialmente inaugurada una línea argumental táctica encabezada por este rotativo, como resultó evidente en el editorial que publicó

36 Entendiendo por normalización plena el uso predominante de una lengua en todos los ámbitos de relación pública y privada en el territorio donde se habla. Citando los ejemplos de ello que expone Berrio (2004: 49) “una lengua es normal cuando se transmite de padres a hijos, cuando es aprendida por los inmigrantes y es usada por buena parte de ellos como lengua de relación con sus hijos, cuando se emplea para dirigirse a los desconocidos, cuando está desprovista de cualquier connotación política y es sobre todo un instrumento de comunicación, cuando es la lengua presente en todas partes si uno no solicita otra”. 37 En este sentido, son destacables las réplicas del jurista especializado en derecho lingüístico Lluís Jou, las de los lingüistas Joaquim Arenas, Joan Ramon Resina, Gabriel Bibiloni, Albert Pla Nualart, Carles de Rosselló y Rafel Torner, y la del sociólogo Salvador Cardús; todos ellos en Sendra op. cit.

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al día siguiente su director, Carles Capdevila (27/02/2012; en Sendra op. cit.) y, con posterioridad, en las reiterativas aportaciones de otros articulistas fijos del diario (particularmente las del escritor Sebastià Alzamora y las del productor televisivo y escritor Toni Soler, que incluso llegó a hablar de una fortaleza del catalán poco acorde con su realidad; todos ellos en Sendra op. cit.)38. En su editorial, Capdevila hizo además una significativa aportación al discurso de Voltas: considerar que el elemento identificador que une a todos los catalanes y tiene fuerza cohesionadora no es la lengua catalana, ni mucho menos el catalán y el aranés, sino el bilingüismo castellano-catalán; es decir, que lo común a los catalanes no es lo que históricamente tenían como elemento diferenciador, sino lo que, como otros españoles, habían adoptado (forzosamente) como elemento de identidad compartida: la lengua castellana: El del castellano es uno de los últimos tabús del catalanismo, y que nos atrevamos a abordarlo en positivo, no solo con respeto sino con afecto y convicción, añadiría nuevos elementos a los argumentos económicos para gestar un modelo soberano atractivo, integrador y vencedor. Entiendo y comparto algunos recelos porque la nuestra ha sido y es una lengua amenazada, pero quizá se trata de dejar de caer en la trampa de actuar a la defensiva y hacerlo al ataque. No pensar tanto en tensiones con Madrid sino en lo que nos une a todos los catalanes. No es la cantinela de caer bien a España, es la de cohesionar Cataluña para abordar el futuro siendo muchos, menos recelosos y aspirando a todo. [En catalán en el original. Las cursivas son mías.]

De este modo, aunque también abría las puertas a la disensión, la línea editorial del diario Ara adoptaba internamente, sin apenas fisuras —la excepción, y remarcable, sería su lingüista y jefe de Redacción, Albert Pla Nualart—, las actuales tesis del nacionalismo lingüístico español, subrayando no solo las virtudes económicas del castellano que ya había señalado Voltas, sino tres significativos atributos más: universalismo (el castellano es una lengua hablada en todo el mundo,

38

Las visiones optimistas sobre la situación del catalán no son exclusivas de este articulista, y se las ha calificado de cofoïsme lingüístic (algo así como un estado de satisfacción ilusoria) en los análisis de los discursos sobre la lengua en Cataluña realizados por Berrio (2004).

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como señalaba Toni Soler en su artículo del 3 de marzo del 2012), inclusividad (solo el bilingüismo [= castellano] tiene las propiedades integradoras necesarias, como daba a entender Capdevila) y concordia (solo el bilingüismo [= castellano] es la lengua de encuentro, el instrumento que posibilitará la cohesión social, también según Capdevila), ideologemas del postnacionalismo hispánico cuyo contenido supremacista y función blanqueadora y propagandística ha analizado lúcidamente José del Valle (2005 y 2007): Como ya he señalado en trabajos anteriores [...] (J. del Valle y GabrielStheeman, 2002),[...] al analizar la imagen del español desarrollada por las mencionadas instituciones [rae e Instituto Cervantes], nos encontramos, en primer lugar, con que aparece insistentemente caracterizado como lengua de encuentro, como instrumento de comunicación que posibilita un diálogo y una convivencia armónica propios, aparentemente, de una patria común. Este principio lo formulaba así, de forma concisa pero extraordinariamente elocuente, Víctor García de la Concha, [...] actual Director de la Academia: “Es realmente emocionante cómo la lengua está sirviendo de lugar de encuentro y no solo como canal de comunicación. La lengua nos hace patria común en una concordia superior” (citado en El País, 9 de julio del 2000). [...] El “encuentro” hizo su más sonada aparición en un muy controvertido discurso pronunciado por Juan Carlos I: “Nunca fue la nuestra lengua de imposición, sino de encuentro; a nadie se le obligó nunca a hablar en castellano: fueron los pueblos más diversos quienes hicieron suyo por voluntad libérrima, el idioma de Cervantes” (Juan Carlos I, ceremonia de entrega del Premio Cervantes, 23 de abril de 2001). La segunda idea que perfila la imagen del español en la política lingüística a la que aquí me refiero afirma el carácter internacional del mismo. Esta proyección global del idioma se deriva no solo de su presencia en los países que constituyen el mundo hispánico sino, y muy especialmente, de su capacidad de expansión. [...] hay que señalar que la expansión del idioma se suele justificar más bien invocando los valores universales que se le atribuyen, tanto político-culturales, como hemos visto en el párrafo anterior, como económicos, como veremos en el que sigue. [...] Las virtudes conquistadoras de la lengua son buenas compañeras de la tercera y muy valiosa propiedad que se le asigna: su condición de recurso económico [...] el español como producto anhelado por extranjeros ansiosos de aprenderlo y con ello incrementar su capital cultural; el español como instrumento publicitario, como imagen de marca que hace un producto más apetecible; y el español como basamento de la identidad pan-

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hispánica que invita y legitima las inversiones e intervenciones españolas en las Américas. [...] Volvamos brevemente a la imagen del español dibujada por el Director de la Academia: “Es realmente emocionante cómo la lengua está sirviendo de lugar de encuentro y no solo como canal de comunicación. La lengua nos hace patria común en una concordia superior” (citado en El País, 9 de julio de 2000, las cursivas son mías). En el fondo de esta imagen, se sitúa el rasgo básico que caracteriza a cualquier lengua: su poder comunicativo. Se asume, por supuesto, que el español, al ser una lengua altamente codificada y elaborada, está dotado de una especial transparencia significativa. Pero más sobresaliente aún es el hecho de que, al referirse a la lengua, el director de la Academia no se limita a señalar su utilidad: el español es más —debe ser más— que un simple instrumento al servicio del diálogo eficiente. Como canal de comunicación que es, produce el “encuentro” de todos aquellos que lo hablan y el establecimiento de una comunidad caracterizada por la “concordia”. Por medio de estas figuras del lenguaje, García de la Concha asocia el español con un valor superior, ya no solo limitado a la utilidad administrativa o a la rentabilidad económica, sino estrechamente vinculado a un orden moral y cívico. [José del Valle 2005: en línea; las negritas son mías.]

No me atrevería a afirmar que Voltas, Capdevila y Soler asuman estas representaciones del castellano, pero tal vez sí creyeran que es el único discurso que los catalanes hispanófonos son capaces de entender. De hecho, más de una de las réplicas críticas a sus artículos se preguntaban qué opinarían los castellanohablantes de todo ello. Tardaría en saberse. 2.2. La cuestión de la categoría y el estatus jurídico, y su instrumentalización política La línea de debate iniciada por Voltas no solo tuvo una larga e intensa repercusión, sino que impuso un sesgo jurídico a la cuestión de las lenguas en el nuevo Estado y un ámbito de desarrollo que impidió que la controversia discurriera con otra agenda, con otros centros de atención y en otros foros. Durante meses, las propuestas y contrapropuestas de un modelo político de gestión de las lenguas se focalizaron, pues, en su estatus jurídico y en la nomenclatura que habría que adjudicarles en el régimen lingüístico de la república catalana. Así, las

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propuestas se fueron perfilando en torno a las palabras lengua propia, lengua nacional, lengua oficial y lengua común, combinadas y articuladas básicamente en tres modelos: 1. Doble oficialidad castellano-catalán. 2. Oficialidad única del catalán, lengua propia y nacional. 3. Ninguna declaración de oficialidad. En lo que respecta al aranés, cuando se decía algo al respecto, parecía haber consenso en que el régimen lingüístico del Valle de Arán sería asunto que deberían decidir los araneses. En este estado de opinión transcurrieron más de cuatro meses, sin que apenas se añadieran nuevas apreciaciones. En septiembre del 2012, sin embargo, la convocatoria de elecciones autonómicas anticipadas en respuesta a la masiva presión popular que reclamaba iniciar el camino hacia la independencia, reactivaría la polémica. El 8 de octubre, el candidato a la presidencia de la Generalitat por ERC, Oriol Junqueras, escribió un artículo titulado “El castellà i la República catalana”, que tendría en el ya languidecido debate el efecto de choque de un desfibrilador. Para publicarlo eligió no el Ara, sino El Periódico de Catalunya, tribuna habitual del federalismo y del catalanismo representados por el Partit dels Socialistes de Catalunya (PSC)39. En este desacostumbrado entorno mediático, Junqueras se presentaba ya no como candidato de ERC, sino como alcalde de Sant Vicenç dels Horts, localidad de la comarca del Baix Llobregat, una de las principales tierras de acogida de la gran afluencia de inmigración española que tuvo lugar durante el franquismo, con una mayoría de habitantes de origen no catalán y de habla habitual castellana. Sant Vicenç dels Horts no es una localidad donde haya predominado el voto independentista; como otras localidades del área metropolitana de Barcelona, las fuerzas ma-

39 Hasta las elecciones del 2012, el PSC ha sido el segundo partido catalán y el rival de CiU en todas las contiendas electorales autonómicas. Su electorado, de centroizquierda, se ha caracterizado históricamente por su transversalidad étnica. Sin embargo, la inclusión del soberanismo en la agenda sociopolítica catalana ha resquebrajado la unidad de pensamiento en torno a la cuestión nacional, rompiendo el partido en dos y debilitándolo políticamente hasta el punto de convertirse en la tercera fuerza catalana, a la baja en todos los sondeos, una situación de la que ERC no ha dejado de sacar rédito político.

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yoritarias han sido tradicionalmente socialistas o ecosocialistas. Junqueras la gobierna, de hecho, como resultado de pactos con el centroderecha nacionalista (CiU) y los ecosocialistas (ICV). Pero tanto su gestión como el contexto sociopolítico ha ido colocando a su formación en imparable ascenso, hasta convertirse en la primera fuerza política de la localidad, sorpasso político en un feudo tradicional del socialismo catalán de origen español que por un lado explica que Junqueras acudiera al pro-socialista El Periódico para hablar de la cuestión del castellano en el futuro Estado y por otro lado ofrece una evidencia más de que el independentismo en Cataluña —contrariamente a la tesis de Voltas— no está hoy marcadamente vinculado a diferencias étnicas. Por ello resultó, en principio, un tanto sorprendente que Junqueras diera concreción política al discurso de Voltas y del diario Ara sobre el catalán y el castellano en la república catalana, aunque su decisión puede comprenderse por razones que él mismo explicitaba y que amplió en una entrevista posterior al diario Vilaweb (11/10/2012; en Sendra 2013a). Como Junqueras señalaba, los partidos, medios y personalidades del mundo económico favorables al unionismo estaban utilizando la intimidación y la estrategia del miedo en un intento de rebajar el auge del independentismo, y se hacía necesario un contrapeso que evitara una situación de incertidumbre e incluso un enfrentamiento social (del que no había signos visibles). A Junqueras debió de parecerle que no bastaba con aportar datos tranquilizadores al discurso pragmático (la independencia como garantía de gestión de los propios recursos y de consecuente bienestar) que ya solía exhibir al dirigirse al sector de la población para quien la cuestión identitaria resulta menos relevante. Debió de considerar que, aunque no se había expresado nunca públicamente el menor miedo a una persecución del castellano en el Estado catalán, era necesario avanzarse a ello. De modo que optó por dejar claro, como táctica preventiva, que en la Cataluña independiente el catalán sería lengua propia y oficial del país (como el aranés), y la lengua común de todos..., pero que el castellano también sería oficial. (De las demás lenguas no decía nada.) Y no por ello habría nada que temer, porque en la república catalana el catalán tendría un Estado a favor, que entendería la oficialidad del castellano meramente como una lengua de comunicación opcional entre la Administración y la ciudadanía, presuponiendo con ello que el estatus jurídico de oficialidad no impone mayores derechos ni obligaciones, y que el papel de

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la Administración pública basta para garantizar el uso social de una lengua y su extensión en todos los ámbitos donde pueda emplearse. Así de fácil y así de simple. Junqueras hablaba de hechos consumados antes incluso de lograr la independencia y de iniciar la fase constituyente. Antes incluso de publicarse el programa electoral de ERC para los comicios del mes siguiente. Mucho más adelante, el militante independentista Marc Belzunces, en un mordaz artículo de opinión titulado “La Catalunya irreal del cooficialisme: quan l’independentisme esdevé etnicista” (La Cataluña irreal del cooficialismo: cuando el independentismo se hace etnicista; 11/06/2013; en Sendra 2013a) hizo público lo que ya era un rumor a voces: que la decisión de Junqueras había sido personal, tomada por propia cuenta y riesgo sin consultar con la sectorial de Política Lingüística de su partido, que, en lo referente a las lenguas, ya tenía listo un programa electoral con una orientación que ni mucho menos contemplaba la oficialidad del castellano en un escenario de independencia. La principal consecuencia del artículo de Junqueras fue, pues, política e interna; ante el anuncio de su líder, ERC tuvo que rehacer a toda prisa su programa electoral, haciendo malabarismos con las atribuciones de estatus otorgadas al catalán40. Semejante giro copernicano en los planteamientos del partido independentista catalán con más solera causó estupor entre la vieja guardia de la militancia independentista que había luchado contra viento y marea por la defensa del catalán y exacerbó entre muchos de ellos lo que el escritor Enric Larreula (2002) ha denominado “dolor de lengua”41. Al mismo tiempo, arrastró inmediatamente a CiU, el partido del Gobierno en funciones, que con respecto a la cuestión de las lenguas en un Estado catalán había mantenido hasta el momento una posición extremadamente prudente. Así, por ejemplo, el presidente de la Generalitat por esta formación, Artur Mas, pasó de limitarse a manifestar que, en la república catalana, el castellano sería valorado como patrimonio cultural de Cataluña (cf. su discurso en el pleno del Parlament del 25 de septiembre de 2012; en

40 Cf. el documento del programa electoral de ERC para las elecciones del 25 de diciembre del 2012 en , esp. pp. 153 y 154. 41 Sufrimiento al constatar que, pese a los esfuerzos realizados, el catalán está perdiendo la batalla en el uso social.

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Sendra 2013a), a declarar el 12 de octubre (Día de la Hispanidad) de ese mismo año al diario La Vanguardia que el castellano seguiría siendo idioma oficial y de aprendizaje obligatorio en las escuelas catalanas (en Sendra op. cit.), promesa que quedaría plasmada en el programa electoral de su partido. Compárense ambas declaraciones42: Se dirá que Cataluña va hacia el precipicio y se intentará utilizar la lengua y el origen geográfico de las personas para enfrentarlas entre sí. Los que tengan esta tentación harían bien en recordar que el castellano también es patrimonio de Cataluña, como el catalán debería serlo de España, y, además, un patrimonio querido. [Mas 25/09/2012; en Sendra op. cit.] ¿Qué le dice usted en estos momentos a un ciudadano de Cataluña de lengua materna castellana y con buena parte de su familia en Andalucía o Aragón? Que el proceso que sigue Cataluña es inclusivo, que ninguno de los siete millones y medio de personas en Cataluña debe temer nada, que si su lengua de uso normal es el castellano, lo seguirá siendo. El castellano seguirá siendo idioma oficial y de aprendizaje obligatorio en las escuelas catalanas. [Mas 12/10/2012; en Sendra op. cit.]

La acogida del anuncio de Junqueras entre la sociedad catalana que participaba en el debate y entre la comunidad sociolingüística fue desigual. Si bien en redes sociales como Twitter —donde el debate ha florecido bajo la etiqueta #LlengüesNouEstat— obtuvo más bien buena sintonía, en prensa la crítica arreció: se acusó a Junqueras de gratuidad, precipitación y oportunismo electoralista; de ingenuidad por suponer que la cooficialidad del castellano podía convertirse en moneda de cambio a favor del “Sí” en un referéndum de independencia; de mentalidad autonomista; de simplismo y cortedad de miras a la hora de dibujar el futuro marco de gestión lingüística; de abordar la cuestión estableciendo, antes que nada, prioridades para el castellano; de confundir lengua con etnicidad y etnicidad con independentismo; de exhibir una actitud paternalista con respecto a la comunidad castellanohablante —de la que aún no ha surgido la menor expresión pública de inquietud sobre el futuro del castellano en el Estado catalán ni ninguna demanda

42 Cf. el documento del programa electoral de CiU para las elecciones del 25 de diciembre del 2012 en , esp. pp. 135 y 136.

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formal de oficialidad—; de prejuicios infundados sobre lo que los castellanohablantes son capaces de comprender y asumir en relación con las lenguas en Cataluña; de transmitir la idea de que hay que sucumbir al poder asociado a las lenguas con pasado imperial; de desdeñar las aportaciones técnicas de quienes tienen y han tenido responsabilidad académica o política en el campo del derecho lingüístico, de la sociolingüística o de la gestión del multilingüismo; de reducir un asunto extremadamente complejo y delicado al opinionismo; de tener una concepción cándida de las dinámicas de las lenguas en contacto, del papel del Estado en la gestión de los predominios lingüísticos y de la capacidad del derecho a la hora de incidir en los procesos lingüísticos; de ignorar que el estatus jurídico de las lenguas tiene un valor simbólico y una incidencia real en la manera como la sociedad las valora; de presuponer que solo el régimen de oficialidad puede satisfacer los derechos lingüísticos individuales de los ciudadanos; de despreciar el valor cultural y económico de la diversidad lingüística existente en Cataluña en favor de un bilingüismo reductor y amenazador; de obviar la opción que, desde la ecolingüística, se ha apuntado como la más conveniente: una sociedad multilingüe con ciudadanos políglotas en particulares ramilletes de lenguas, que comparten y mantienen vivas las lenguas autóctonas del país como la aportación genuina que este puede hacer al mundo; y, finalmente, de entender la independencia no como un paso adelante en la proyección nacional de Cataluña hacia un horizonte político nuevo y renovador, sino como la mera emancipación económica de una parte del territorio español43. Entre la comunidad de especialistas (sociólogos, juristas y sociolingüistas), hubo también algunas reacciones públicas favorables al posicionamiento de Junqueras, de Voltas y del diario Ara, que entendían la cuestión como un asunto más político que técnico y, en este sentido, aplaudían la estrategia de Junqueras como la adecuada para influir en la sociedad catalana hacia una determinada dirección (la consecución de la independencia). En este sentido, especial mención merece la in-

43 En este sentido se expresaron las réplicas directas e indirectas de Albert Martí 08/10/2012; Gabriel Bibiloni 09/10/2012; Vicent Partal 09/10/2012; Miquel Strubell 10/10/2012; Jaume Clotet 10/10/2012; Pere Mayans 11/10/2012; Josep Murgades, 12/10/2012; Salvador Cardús 16/10/2012; Pau Vidal 18/10/2012, Lluís de Yzaguirre 03/11/2012 y Jaume Corbera 04/11/2012; todos ellos en Sendra op. cit.

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tervención del que hoy es presidente de la Societat Catalana de Sociolingüística, Joan Pujolar (16/10/2012; en Sendra op. cit.). No obstante, la carga crítica contraria a Junqueras fue lo bastante intensa para llevar a Bernat Joan (último secretario de Política Lingüística proveído por ERC al Gobierno de la Generalitat) a elaborar un contrapeso: el 10 de octubre acudió al rescate con un artículo titulado “Oficialitat assimètrica” (en Sendra op. cit.), en el que matizaba que el catalán sería la lengua nacional prioritaria del nuevo Estado, que el aranés sería, junto al catalán, plenamente oficial, y que tanto al castellano como al inglés —novedad en el ruedo— se les debería reservar un rango de cooficialidad “asimétrico”. Puesto que la situación social del castellano y el catalán en Cataluña impide que la asimetría se pueda concretar en oficialidades restringidas a grupos lingüísticos monolingües (al menos en cuanto a competencia lingüística) o a territorios, Joan sugería —como ya lo había hecho Carles de Rosselló en la fase precedente del debate— que se aplicara al reparto de funciones públicas, reservando algunas de ellas (las relaciones exteriores) al castellano y al inglés. En ningún momento explicitaba qué significado otorgaba al término oficialidad —del que no puede deducirse una concepción clara ni una concreción única a tenor del derecho comparado44— ni qué derechos y obligaciones de los ciudadanos y de los servicios de la Administración derivaba él de este estatus, una cuestión que también Junqueras había obviado y que sí se había esbozado en la fase precedente del debate (cf. esp. Lluís Jou 01/04/2012; en Sendra op. cit.), ni si la modulación de la oficialidad del castellano (y del inglés) que proponía contaría con el suficiente consenso social y político para materializarse. A lo largo de esta fase de controversias, se mantuvo un único punto en común entre partidarios de la doble oficialidad castellano-catalán, moduladores de esta, monooficialistas y no oficialistas: que, fuera cual fuera el régimen lingüístico del nuevo Estado, el castellano era una lengua con razones y elementos suficientes para mantener por mucho tiempo su presencia en Cataluña.

44 Como señala Ruiz Vieytez (2005: 18), “no existe en ningún documento jurídico internacional definición alguna de lengua oficial Tampoco resulta fácil encontrar un ordenamiento jurídico en el que el régimen de la oficialidad, su definición o contenido, estén sistemáticamente recogidos. En realidad, debemos preguntarnos si la oficialidad lingüística resulta un estatuto jurídico más o menos uniforme o comparable de un país a otro”.

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2.3. Una cierta reconducción académica del debate El 20 de octubre de 2012, desde el derecho lingüístico comparado, la sociolingüista Elvira Riera hizo una aportación técnica a la comprensión de los términos oficialidad, lengua nacional, lengua propia y lengua común, precisando su significado simbólico, político o jurídico y especificando la variedad de derechos, deberes e incluso representaciones que tales estatutos pueden conllevar en función de la legislación que los desarrolle. Su intervención (en Sendra op. cit.) afianzaría una línea de reflexión y debate de tono más académico y prudentemente prospectivo, que ahondaría en cuestiones ya planteadas en la cadena de réplicas y contrarréplicas iniciada en prensa, línea de la que participarían, entre otros, Xavier Vila (30 y 31/10/2012), Carme Junyent (01 y 08/02/2013), Miquel Strubell (01/03/2013), Albert Branchadell (01/09/2013) y Lluís Jou (01/10/2013) (todos ellos en Sendra op. cit.), y a la que el grupo de trabajo formado por Juan Carlos Moreno, Montserrat Alberte y yo misma hicimos una aportación desde la perspectiva del español, que se detallará más adelante. En esta dirección, a inicios del 2013, el Gobierno de la Generalitat constituyó un grupo asesor de expertos en derecho lingüístico y sociolingüística catalana para tratar el futuro modelo lingüístico de Cataluña como Estado soberano45, del que forman parte los sociolingüistas Albert Bastardas, Albert Branchadell, Isidor Marí, Joan Pujolar, Miquel Strubell, Francesc Vallverdú y Xavier Vila, y los juristas Lluís Jou, Antoni Milian y Eva Pons. Asimismo, ya desde finales de octubre del 2012 empezaron a convocarse mesas de debate, seminarios, charlas y jornadas dedicadas a las lenguas en el Estado catalán, en las que concurrirían especialistas en diversos campos relevantes para la cuestión, cargos y antiguos cargos de instituciones de política lingüística, educativa y cultural catalana, y representantes de las influyentes entidades civiles que trabajan en la promoción y defensa del catalán. En cuanto a estas últimas, la promesa electoral de Junqueras las pilló a contrapié. Òmnium Cultural, Acció Cultural del País Valencià

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Cf. la noticia en la web de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya en .

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(ACPV), Obra Cultural Balear, la Plataforma per la Llengua y Escola Valenciana, entre otras, manifestaron en Vilaweb (10/10/2012; en Sendra op. cit.) que el debate se había precipitado y que no podían aún ofrecer una postura oficial sobre la regulación que deberían tener tanto el catalán como el resto de lenguas habladas en el país, aunque mostraban consenso en dos aspectos: 1) la necesidad de combatir la instrumentalización de las lenguas en el discurso del miedo a la independencia blandido por el unionismo; 2) la voluntad de trabajar seriamente en una fórmula capaz de otorgar al catalán toda prioridad y de ser al tiempo garantista de los derechos lingüísticos de los ciudadanos del nuevo Estado. La excepción fue la entidad Llengua Nacional, que el 8 de noviembre emitió un manifiesto a favor de la oficialidad única del catalán, que dejaba en manos aranesas el estatus del aranés, sin hacer referencia al tratamiento recibido por otras lenguas. En cuanto al resto, Tallers per la Llengua, la Federació Llull (que reúne a Òmnium Cultural, Acció Cultural del País Valencià y la Obra Cultural Balear), la Coordinadora d’Associacions per la Llengua Catalana (CAL) y Plataforma per la Llengua expresarían oficialmente su posición en el seminario “Les llengües en el nou Estat” celebrado en Sabadell durante el 15 de junio del 2013, que también contó entre los ponentes con los lingüistas Carme Junyent, Albert Pla Nualart, Jordi Solé Camardons y Xavier Vila. Algunas de las ponencias de este seminario y un resumen del debate posterior se hicieron públicos en un documento elaborado por los organizadores (Tallers per la Llengua 2013) y pueden leerse íntegramente. En resumidas cuentas, se manifestó un consenso general sobre la extemporaneidad del debate y, al mismo tiempo, sobre la imposibilidad de detenerlo y la necesidad de modularlo, de despojar a las palabras oficial y cooficial de la distorsión que ha realizado el marco jurídico español y acercar estos términos a la lectura de otros regímenes jurídicos europeos, y de incorporar a especialistas en otras lenguas y representantes de otras comunidades lingüísticas (con especial interés en el mundo hispanófono). Se insistió en que, una vez lograda la independencia, el marco político-lingüístico que se perfile deberá partir de una visión de Estado y basarse en prioridades claras y ampliamente consensuadas. En este sentido, la prioridad común de ponentes y asistentes fue la consecución por parte de las lenguas históricas (catalán y aranés) del papel de lenguas de intercomunicación y de lenguas del

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país en sus territorios, en un marco de fomento del poliglotismo. Junyent y Solé i Camardons advirtieron del error de “hacerle el juego al imperio” lanzándose ciegamente a priorizar el aprendizaje generalizado del inglés —que hoy ya se plantea no solo como lengua extranjera, sino también integrada en el aprendizaje de contenidos—, siendo como es una lengua potencialmente sustituidora en los ámbitos de uso formal. Junyent hizo notar también que un nuevo Estado ofrece oportunidad de hacer las cosas de otra manera, y Solé i Camardons recordó la existencia de una lengua internacional mucho más inocua que el inglés (el esperanto) y recuperó la opción que otrora Bernat Joan, como secretario de Política Lingüística, defendía para una enseñanza de las lenguas románicas en Cataluña a un nivel de competencia comprensiva: el proyecto EuroComRom46. Merece especial mención la aportación al seminario del representante de Plataforma per la Llengua, Bernat Gasull, no solo por el rigor de su contribución, sino por la fuerte carga simbólica con que la apoyó. Bernat Gasull es hermano de Martí Gasull, respetadísimo activista histórico por la lengua catalana y uno de los fundadores de la entidad. Martí murió el 23 de septiembre del 2012 a consecuencia de un alud en una expedición al Manāslu (Nepal), y dejó esbozado en su portátil un trabajo (Línies bàsiques d’un nou règim lingüístic per al nou Estat català) sobre la cuestión lingüística en el futuro Estado, a partir del cual su hermano desarrolló el minucioso estudio de derecho lingüístico histórico catalán y de derecho lingüístico comparado en el espacio de Schengen que fundamentó la posición de la entidad. En este trabajo, y en lo referente al estatus de oficialidad de las lenguas, Gasull concluyó que, en el caso de Cataluña, territorio multilingüe, no resulta obvio que el Estado pueda funcionar por defecto en una u otra lengua, por lo que no podrá instalarse una lengua oficial de facto, sino que será necesario hallar una fórmula que determine jurídicamente la oficialidad lingüística, al menos en cuanto al funcionamiento y usos del Gobierno del Estado, observación que descartaba los postulados no oficialistas. Asimismo, matizaba que el concepto de oficialidad en el Estado español poco tiene que ver con lo que, por tal, se desprende de las legislaciones del entorno europeo. Así, por ejemplo, España es el único país

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Cf. .

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del espacio de Schengen que establece constitucionalmente, para todos sus ciudadanos, el deber de conocimiento de la lengua oficial en todo el Estado (el castellano), deber del que la sentencia 31/2010 del Tribunal Constitucional contra el Estatuto de Autonomía de Cataluña del 2006 ha hecho derivar la potestad de los poderes públicos de usar en exclusiva el castellano con todos los ciudadanos españoles, sustrayéndoles la posibilidad de exigir el uso de otra lengua “en contra del principio general que atribuye los derechos a los ciudadanos” (Pons i Parera 2011: 134) y el deber a los poderes públicos, y en virtud del cual ha anulado la declaración estatutaria que transponía a los ciudadanos catalanes ese mismo deber generalizado de conocer el catalán. España es también el único país europeo que utiliza el término cooficialidad, de creación jurisprudencial, con “unas consecuencias potenciales debilitadoras del estatus oficial de las lenguas propias de las comunidades autónomas [...] en la medida que parece condicionarlo por la presencia de otra lengua oficial” (Pons i Parera 2011: 128, n. 18) cuando, en aplicación del principio de autonomía, cada oficialidad es independiente de otras oficialidades. Apoyándose en lo que es común en el espacio de Schengen, Gasull señalaba que la oficialidad, por sí sola, no implica el deber de conocimiento de la lengua oficial, ni su uso como lengua vehicular en la educación, ni el derecho de disponibilidad lingüística47, elementos que pueden precisarse en el ordenamiento jurídico al margen de este estatus. Y añadía que la oficialidad es ampliamente modulable: puede aplicarse a diferentes usos de una lengua, y tener restricciones funcionales, de uso, territoriales, temporales... Hablando siempre en nombre de su entidad, Gasull defendió que lo prioritario era conseguir un modelo de régimen lingüístico que fuera moderno, justo, eficaz, pensado para los ciudadanos con valores de libertad y democracia a partir de los modelos europeos más avanzados, especialmente los del norte de Europa, y que fuera capaz de mantener la cohesión social-. En cuanto al entorno sociolingüístico, manifestó que Plataforma per la Llengua no deseaba un sociedad plurilingüe (es decir, donde todos los ciudadanos

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El término disponibilidad lingüística se refiere a la obligación de la Administración, de una empresa pública, de una empresa de servicio público o de una empresa privada del sector Servicios de estar en disposición de prestar atención/servicio al ciudadano/consumidor/usario en su lengua.

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hablaran las mismas lenguas), sino ciudadanos plurilingües, que tuvieran, eso sí, el catalán como lengua común, una reivindicación histórica de la entidad. 2.4. El replanteamiento político de la cuestión Que el líder de ERC, Oriol Junqueras, había actuado sin contar con el consenso de su partido se hizo evidente en la prensa y a lo largo de los eventos convocados para debatir la cuestión de las lenguas en el nuevo Estado. Antiguos dirigentes del partido que habían ocupado altos cargos en el Gobierno de la Generalitat, como Josep Bargalló y Josep Lluís Carod-Rovira, manifestaron en sendos escritos una opinión contraria a la del actual líder de la formación. Bargalló refirió en su blog (27/05/2013; en Sendra op. cit.) la postura conjuntamente adoptada, durante una mesa de debate, con la ex consejera de Educación de anteriores gobiernos de CiU, Carme Laura Gil, en relación con el modelo lingüístico del futuro Estado, que se resumía en los siguientes puntos: 1. El modelo lingüístico de una Cataluña independiente debe ser motivo de reflexión serena y alejada de tópicos. 2. No se puede crear un Estado a partir de renuncias (en prevención de una renuncia a la defensa histórica de las lenguas propias y a su plena recuperación). En este sentido, manifestaba que no hay que renunciar a sacar provecho de la proximidad del catalán con dos de las lenguas auxiliares internacionales, el español y el francés, pero siempre y cuando aquel cuente con las condiciones para garantizar su propio futuro. 3. Debe crearse un nuevo Estado a partir del análisis y la voluntad de superación de los errores de los viejos estados (en referencia particular a los de España). En este sentido, cabría redactar una Ley de Lenguas que garantizara, de un lado, el uso y conocimiento de otras lenguas en la enseñanza, desde la primaria a la universidad, y de otro, los derechos de los hablantes de otras lenguas, el castellano ineludiblemente entre ellas. 4. No hay motivo alguno para renunciar a que el catalán sea la única lengua oficial del país en todos los ámbitos (manteniendo la oficialidad del aranés, según establece el Estatuto catalán vigente). Debe

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dársele un estatus que lo convierta en herramienta de cohesión social y territorial, en vía de integración, en seña internacional de identidad y en garantía de futuro en otros territorios que lo tengan como lengua histórica. 5. No puede dejarse de lado la realidad de la diversidad lingüística de la ciudadanía catalana (en contraposición a la realidad del bilingüismo social castellano-catalán que defendían Voltas, la línea editorial del Ara y Junqueras). Carod-Rovira, por su parte (21/07/2013; en Sendra 2013b), reiteró las objeciones ya expresadas por otros al discurso de los defensores del bilingüismo social y oficial y, como aportación personal al debate, expresó su deseo no de una Cataluña etnocéntrica, sino de un país “autocentrado”, que se toma a sí mismo como referencia fundamental y que, desde su propia identidad lingüística, incuestionable y sin ambigüedades, es inteligente, generoso e inclusivo y por ello no teme a un panorama plurilingüe. La intensidad de la controversia, su reconducción a campos de reflexión más profunda y sosegada, la publicación de las posiciones de las entidades lingüísticas y, como se ha visto, las evidentes discrepancias en el seno de los partidos que habían hecho suya la propuesta de doble oficialidad y bilingüismo social castellano-catalán condujo, al menos a ERC, a un replanteamiento de su recién estrenada doctrina. En la ponencia política sobre el nuevo Estado debatida y aprobada por este partido en la Conferència Nacional per la República Catalana los días 6 y 7 de julio del 201348, la cuestión de la doble oficialidad no solo quedó desterrada, sino que no se hacía mención alguna al castellano o español en ningún pasaje del texto, que, en lo referente al régimen político y jurídico de las lenguas en el nuevo Estado, se centraba en exclusiva en el catalán y el aranés/occitano. Respecto a otras lenguas, la ponencia declaraba la voluntad de que Cataluña suscribiera y aplicara la Carta Europea de las Lenguas Minoritarias o Regionales, lo que no necesariamente implicará, al menos en el momento de la independencia, la aplicación de esta convención al castellano en Cataluña,

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Cf. el documento en .

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sencillamente porque no encaja en la definición que la Carta hace de lengua regional y minoritaria: Definiciones. A los fines de la presente Carta: a) por la expresión “lenguas regionales o minoritarias”, se entenderán las lenguas: i) habladas tradicionalmente en un territorio de un Estado por nacionales de ese Estado que constituyen un grupo numéricamente inferior al resto de la población del Estado, y ii) diferentes de la(s) lengua(s) oficial(es) del Estado; no incluye los dialectos de la(s) lengua(s) oficial(es) del Estado ni las lenguas de los inmigrantes; b) por “territorio en que se habla una lengua regional o minoritaria” se entenderá el área geográfica en la cual dicha lengua es el modo de expresión de un número de personas que justifica la adopción de las diferentes medidas de protección y fomento previstas en la presente Carta; c) por “lenguas sin territorio” se entenderán las lenguas habladas por nacionales del Estado que son diferentes de la(s) lengua(s) empleada(s) por el resto de la población del Estado, pero que, a pesar de emplearse tradicionalmente en el territorio del Estado, no se pueden circunscribir a un área geográfica concreta del mismo. [Jefatura del Estado 2001: 34 734.]

En la Cataluña actual al menos, el castellano no es una lengua minoritaria, ni está restringida a un territorio ni a un grupo estable de hablantes monolingües; y por estas y otras razones, su comunidad de hablantes tampoco encajaría en la definición de minoría étnica o nacional. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el modo de aplicación de la Carta Europea de las Lenguas Minoritarias o Regionales es competencia exclusiva de los Estados que la han ratificado. Son estos los que deciden a qué lenguas aplican un mínimo de artículos a escoger —según ciertas directrices— de la parte III de la Carta, y, si lo desean, pueden hacerlo completamente al margen de la voluntad y de los derechos lingüísticos de las comunidades afectadas. Además, el incumplimiento de lo ratificado no puede ser denunciado por vía judicial, por lo que el tratado puede perfectamente acabar siendo papel mojado, lo que, en la práctica, convierte la ratificación de la Carta en una asunción del multilingüismo de escaparate. Habrá que ver, pues, cómo la entiende y la aplica Cataluña.

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Dado que los promotores y defensores del cooficialismo/bilingüismo social eran en su mayoría gente afín a ERC, solo se hizo eco de este giro del partido alguien nada próximo a esta formación, el sociolingüista Albert Branchadell (05/08/2013; en Sendra 2013b), que lamentablemente añadió a su acertada constatación un reacción descalificatoria e injuriosa contra las intervenciones de diversos ponentes del seminario “Les llengües en el nou Estat”, al que Branchadell ni siquiera había asistido. Esto último mereció una no por cortés menos contundente réplica de Plataforma per la Llengua (29/08/2013; en Sendra op. cit.). Si Branchadell no se hubiera dejado llevar por la ofuscación, habría comprendido que ni la ponencia de ERC ni el seminario celebrado en Sabadell cerraban la puerta a hablar de otras lenguas distintas del catalán o el aranés, mucho menos del castellano. En primer lugar, porque no lo descartaban en absoluto; y en segundo lugar, porque una vez utilizado el castellano como una lengua políticamente estratégica en unos comicios, es de prever que vuelva a repetir esta función en nuevas contiendas electorales y que ello acabe obligando a entidades, políticos, expertos y sociedad civil a plantearse seriamente el encaje del castellano en el modelo lingüístico de la república catalana. En una línea alternativa al simplismo y el oportunismo del oficialismo electoralmente estratégico, desde el mundo hispanófono y desde el hispanismo hemos hecho una propuesta de gestión del castellano en la república catalana que ya ha sido expuestas en el seno de las sectoriales de política lingüística de los dos principales partidos catalanes. Asunto por ver es qué influencia pueda acabar teniendo en la futura gestión lingüística, si acaso el proceso culmina en un nuevo Estado.

3. Perspectivas desde el mundo hispanófono y desde una nueva cultura del castellano Hasta ahora, todos los aspectos del debate referidos han provenido del mundo político, académico, institucional y mediático catalán, de lengua catalana o en torno al catalán. Este perfil tenían incluso los participantes que hablaban de la comunidad de catalanes castellanohablantes y que defendían en su nombre la oficialidad del español (en forma plena o asimétrica) y el bilingüismo social. Pero en ningún momento había

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expresado directamente su parecer nadie que tuviera el castellano como lengua preferente, lengua de origen, lengua de identidad o lengua de trabajo. Por esta razón llegó un momento en que resultó ineludible denunciar la suplantación de voces que se estaba cometiendo, y el paternalismo que suponía. Dos artículos aparecidos en Vilaweb fueron determinantes para empezar a dar voz propia al mundo castellanófono. La socióloga y colaboradora de la entidad Plataforma per la Llengua, Carmen Pérez, asturiana de origen y catalana de adopción desde que llegó a Cataluña a cursar sus estudios universitarios y decidió aprender la lengua y sumergirse en la cultura y sociedad del país para sentirse una más, sentenciaba en el artículo en prensa “No pas en nom meu” (“No en mi nombre”; 09/06/2013; en Sendra 2013a) que nadie tenía permiso para hablar por ella partiendo de prejuicios sobre su origen y su lengua materna, y que no estaba dispuesta a cargar con la culpa de las consecuencias más temidas de la cooficialidad en las lenguas autóctonas cuando los responsables de haberla propuesto se escudaran en los castellanohablantes arguyendo que “lo habían hecho por nosotros”. Eduard Voltas, que había iniciado el debate colocándose en la piel de un catalán de identidad española, al que presuponía, por defecto, la lengua castellana como lengua de origen y el deseo de mantener en la república catalana el actual estatus de esta lengua, se sintió inmediatamente interpelado y respondió (12/06/2013; en Sendra op. cit.) sin añadir nada relevante a su argumentario precedente y sin recibir, a su vez, réplicas que aportaran novedades reseñables, con lo que la línea de debate que abrió su aportación fue languideciendo. En un artículo de tono más corrosivo, el geolingüista y activista independentista Marc Belzunces (11/06/2013; en Sendra op. cit.) ironizaba sobre la versión que cierto independentismo estaba haciendo del libro de Gustau Nerin Blanc bo busca negre pobre (“Blanco bueno busca negro pobre”), que podría retitularse como Catalanet independentista busca castellanoparlant perifèric (“Catalanito independentista busca castellanohablante periférico”)49, y denunciaba la actitud paternalista y el discurso clasista de este sector del independentismo, procedente de una clase media que nunca ha vivido en los barrios de la inmi-

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Es decir, de la conurbación de Barcelona, con una mayoría de población procedente de la avalancha de inmigración española del franquismo.

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gración española, caso contrario, justamente, al del propio Belzunces, que en este sentido añadía, contundente: Cuando creces en uno de estos barrios y sales fuera para conocer un poco Cataluña [...] y tienes un poco de perspectiva histórica tanto de Cataluña como del barrio del que provienes, tomas conciencia de una cosa: que donde tú has crecido, más que la Cataluña real, es una Cataluña irreal [...] que no tiene que ver con el país en el que quieres integrarte y ser considerado uno más. Ni mejor ni peor; un igual. Ni paternalismo, ni clasismo, ni tratos especiales: un catalán más. Un catalán. Porque, señores catalanitos: ser castellanohablante en Cataluña no equivale a ser idiota en Cataluña.

De hecho, Belzunces recogía el parecer de un amplio sector de castellanohablantes que, asociativa o individualmente, han optado por sumar identidades, lenguas y culturas como una forma de integración, de respeto a la tierra de acogida y de ampliación de oportunidades. Este es el caso de los promotores de la primera escuela pública donde se practicó la inmersión lingüística al catalán, en Santa Coloma de Gramenet (periferia de Barcelona), en su mayoría padres de origen no catalán y castellanohablantes (cf. Gutiérrez 2011). Este es también el caso de la entidad Altres Andalusos (Otros Andaluces)50, contraria a las entidades de inmigrantes andaluces cuyo modo de actuar potencia los guetos de inmigración y no favorece que Cataluña sea “sinceramente bilingüe (de hecho, multilingüe)”. O de Veu Pròpia, Nous Catalanoparlants a Favor de la Llengua Catalana (Voz Propia, Nuevos Catalanohablantes a Favor de la Lengua Catalana), que realizan una labor dinamizadora del catalán entre catalanes que no lo hablan y entre la inmigración de toda procedencia, y se declaran hartos del discurso demagógico de las organizaciones “que se apropian de nuestra voz y hablan en nuestro nombre, sin consultarnos. Pretenden ‘defender’ nuestros derechos como castellanohablantes y ‘protegernos’ de una supuesta ‘dictadura lingüística’”51. Esta misma línea de pensamiento parece compartir la activa asociación de independentistas Súmate, constituida en junio del 2013 por personas nacidas fuera de Cataluña y por catalanes de primera generación con el castellano como primera

50 51

Cf. la web . Cf. la web .

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lengua, cuyo fin es atraer hacia el independentismo a la emigración española castellanohablante y neutralizar el discurso del españolismo que augura una división de la sociedad catalana en dos fracciones étnico-lingüísticas. En su manifiesto fundacional, Súmate solamente pide que en la república catalana se “respete la diversidad”52 y, por el momento, no ha hecho ninguna demanda específica en relación con el estatus del castellano en la Cataluña independiente. Lamentablemente, todas estas voces, alejadísimas del tópico del castellanohablante españolista y monolingüe a ultranza, no siempre se han hecho visibles en el transcurso del debate sobre las lenguas en la Cataluña independiente, anomalía que se denunció durante el seminario “Les llengües en el nou Estat” y de la que se hizo también eco Carme Junyent (sociolingüista, africanista y presidenta del Grup d’Estudi de les Llengües Amenaçades) en una entrevista en Vilaweb (23/06/2013; en Sendra 2013b): El otro día, en Sabadell, en un debate sobre la independencia [...] preguntaron por qué no había representantes de los castellanohablantes. ¿Es necesario ahora que los separemos como grupo? ¿Queréis presentarlos aparte? ¿Queréis ponerlos en uno de los dos bandos? ¿Y en cuál los ponemos? [...] que por el hecho de hablar una lengua u otra no te tengan que atribuir a un grupo u otro.

Desde otras formas de entender las lenguas y de vivir el castellano en Cataluña, han estado también casi ausentes del debate representantes del españolismo53 —que profesan tanto catalanes de pura cepa (¡y catalanohablantes!) como catalanes de adopción— por el simple hecho de que su principal objetivo es, por el momento, luchar contra la secesión. Lo cual no excluye que, si la independencia parece ya inevitable, preparen su terreno de participación cuando la cuestión de las lenguas tenga efectivamente que dirimirse, ya sea articulados en nuevas plataformas de intelectuales o por medio de las entidades cívicas (Convivencia Cívica Catalana, Asociación por la Tolerancia, Acción Cultural Miguel de Cervantes) y los partidos políticos (Ciudadanos-

52 Cf. la web y el manifiesto en . 53 La excepción ha sido Mercè Vilarrubias (04/10/2013; en Sendra op. cit.).

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Partido de la Ciudadanía y Partido Popular) que ahora los aglutinan. Dada la trayectoria de su pensamiento político y su ideología sobre las lenguas, lo harán a favor de una absoluta equiparación jurídica del castellano con el catalán que incluso mejore su actual statu quo en ámbitos públicos donde —en aplicación de una política de discriminación positiva— ahora se privilegia al catalán o al aranés. Presumiblemente, trabajarán para transponer al Estado catalán el actual estatuto jurídico de las lenguas, según su propia lectura y conveniencia, procurando con ello hacer efectivo el vaticinio del profesor Ángel López García, que implica negar que el catalán pueda convertirse en lengua común ya no solo de Cataluña, sino también de los territorios de habla catalana: Lo cierto es que, quiérase o no, [la lengua española] constituye la lengua común de los ciudadanos españoles. Más aún: en el supuesto —que tengo por poco realista— de que alguna comunidad bilingüe se independizase del resto, el español seguiría siendo la lengua común en la que los exciudadanos españoles se entenderían con los españoles (y en un alto porcentaje también entre ellos mismos). [López García 2009: 10]

Dado que no se espera que el término lengua común adquiera valor jurídico54, las reclamaciones de un estatus jurídico para el castellano se centrarán probablemente en su oficialidad y en su reconocimiento como lengua propia de Cataluña. En este sentido, merece la pena señalar cuál es la compresión (al menos teórica) de oficialidad en España. Según la jurisprudencia española, “es oficial una lengua, independientemente de su realidad y peso como fenómeno social, cuando es reconocida por los poderes públicos como medio normal de comunicación en y entre ellos y en su relación con los sujetos privados, con plena validez y efectos jurídicos” (España. Tribunal Constitucional, 1986: 24), lo que corresponde a una idea de lengua oficial como medio normal de funcionamiento de las instituciones del Estado. En cuanto al concepto de oficialidad, se ha basado en los principios de personalidad, del que se beneficia en exclusiva el castellano, y el de

54 Pese a haber sido utilizado en sentencias del Tribunal Constitucional español y a estar incluido en la ley 10/2010, de 7 de mayo, de Acollida de les Persones Immigrades i les Retornades a Catalunya (de Acogida de las Personas Inmigradas y de las Regresadas a Cataluña), el término lengua común no ha tenido en España fundamentación ni desarrollo jurídicos.

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territorialidad, que se aplica al resto de lenguas oficiales en sus respectivas comunidades autónomas; y, como es habitual en el derecho europeo, en los de indivisibilidad y autonomía, con las particulares lecturas jurisprudenciales que ya se han mencionado55. Dado que, en la república catalana, el principio de territorialidad solo sería aplicable al aranés en el supuesto, poco probable, de que no se declarara oficial en toda Cataluña, nos interesa analizar particularmente la trascendencia de los principios de indivisibilidad y autonomía en el futurible ordenamiento jurídico. La cualidad de indivisible implica que “la lengua oficial lo es en todos los ámbitos de la Administración y con respecto a todos los ciudadanos” (Xiol i Ríos 1990: 69) en el territorio político-administrativo donde se aplique, de tal manera que no puede haber restricciones ni territoriales ni por materia (contenidos de la oficialidad en lo referente a campos de aplicación, y derechos y deberes). Es decir, allí donde haya oficialidad de dos o más lenguas, una observación rigurosa de este principio impide que exista asimetría entre ellas. Siendo que la realidad sociolingüística hace imposible aplicar un régimen de oficialidad territorial para el castellano en la república catalana (restringiendo la oficialidad a municipios o comarcas), otorgarle un estatus de oficialidad implicaría su plena equiparación en cuanto a validez y eficacia con otra lengua declarada oficial en Cataluña, y conllevaría toda una serie de derechos básicos de carácter individual y de deberes lingüísticos derivados: 1. Derecho de uso activo de la lengua oficial (si hay más de una, de la lengua de elección del ciudadano) frente a terceros, ya sean sujetos públicos o privados, lo que implica la plena validez y eficacia de la lengua oficial en la relación y comunicación con los poderes y administraciones públicas y en los actos y negocios jurídicos. 2. Derecho de uso pasivo de la lengua oficial, que otorga el derecho a ser atendido o respondido por el destinatario de la comunicación (en los anteriormente mencionados ámbitos público y privado) en la lengua oficial elegida, sin efectuar traducción. Este derecho se vincula con la exigencia al personal de las administraciones públicas de una cierta capacitación lingüística en la o las lenguas oficiales.

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Cf. Puig i Salellas 1983: 58-64.

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3. Derecho al conocimiento de la lengua oficial, esto es, el derecho a la enseñanza de la lengua oficial (no necesariamente en la lengua oficial), del que se deriva: a) la obligación de los poderes públicos de incorporar la o las lenguas oficiales a los planes educativos como materias obligatorias, con el fin de garantizar su conocimiento una vez superada la educación obligatoria, b) la obligación de capacitar al personal docente en la o las lenguas oficiales, y c) la presunción de conocimiento de la lengua oficial, por la que no podría alegarse con eficacia jurídica su desconocimiento sin acreditarlo o solo podría alegarse en casos de indefensión. Existen, además, formas suplementarias de garantizar los derechos anteriores: 1. Acciones de fomento público de la lengua en determinados ámbitos de actividad: publicaciones, medios de comunicación, comercialización de productos, producción artística y científica, etc. A fin de garantizar un uso mínimo de la lengua oficial, estas acciones de fomento pueden comportar la obligación de un uso mínimo de la lengua en este tipo de ámbitos de las relaciones privadas con trascendencia pública, que puede establecerse mediante la fijación de cuotas lingüísticas u otras obligaciones jurídicas. 2. Diversos modelos lingüísticos en la educación. Por ejemplo, en el caso de más de una lengua oficial, un sistema segregado de centros o aulas por razón de lengua, donde la efectiva enseñanza de la lengua oficial elegida suele verse limitada por la demanda, o un sistema de inmersión en la lengua oficial menos extendida que incorpora la enseñanza de todas las lenguas oficiales y modula la inmersión en los niveles inferiores, en el que se garantiza el bi o plurilingüismo, se da cumplimiento a la igualdad de derechos y oportunidades de los ciudadanos, se aseguran las oportunidades de los grupos lingüísticos de perpetuación cultural, pero se limita el ejercicio de libre opción lingüística. En cuanto a la cualidad de autónoma, supone que “cada lengua oficial lo es por sí misma” (Puig i Salellas 1983: 63), no en relación con la(s) otra(s) lengua(s) oficial(es). La contingencia de coincidir con otra lengua oficial en un mismo territorio y campo no ha de comportar interrelación, lo que excluye la obligación de uso simultáneo de ambas

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lenguas en los ámbitos de oficialidad. Al mismo tiempo, la oficialidad de una lengua es un elemento autónomo de otras categorías jurídicas, como, por ejemplo, la de lengua propia o lengua nacional. Esta concepción de la oficialidad admite, sin embargo, gradualidades en su aplicación; por ejemplo, en la república catalana, aun declarándose el catalán y el aranés como únicas lenguas oficiales, sería posible, siguiendo el principio de progresividad, adaptarse a las necesidades instrumentales de los individuos y establecer un periodo transitorio de oficialidad para el castellano, a fin de que la administración pudiera atender a aquellos ciudadanos que acreditaran no conocer ni el catalán ni el aranés o no haber alcanzado un grado suficiente de competencia oral o escrita en alguna de estas lenguas. En una situación de triple oficialidad, esta gradualidad permitiría también aplicar medidas de discriminación positiva y llevar a término una política de normalización del catalán y el aranés en observancia de los principios de igualdad y pluralidad; no obstante, no podría restringirse de ningún modo el derecho individual del ciudadano de uso activo del castellano en la relación con terceros, ya sean estos sujetos públicos o privados, pues hacerlo supondría vaciar el significado y contenido esencial de la declaración de oficialidad, esto es, incurrir en una oficialidad fraudulenta. Asimismo, aun no declarándose oficial el castellano, podría establecerse un uso equiparado al de las lenguas oficiales en determinados sectores de las instituciones y administraciones públicas e incluso en determinados servicios públicos o procedimientos administrativos. No obstante, siendo que el españolismo lingüístico en Cataluña no admite renuncias para el castellano, siendo también que entiende el pluralismo y la tolerancia a partir de la coexistencia de grupos sociales segregados por razón de lengua, y siendo que su visión de las lenguas no se fundamenta en principios de equidad y justicia social, sino en un principio de libertad sin cortapisas (salvo para los inmigrantes) y en un entendimiento de la igualdad sin redistribución, es harto probable que este sector rechace una eventual caducidad de la oficialidad y que siga desdeñando el valor patrimonial e integrador de las lenguas propias, y su condición de instrumento de acceso a la igualdad de oportunidades; es más: como hasta ahora, seguramente continuará haciendo caso omiso de —o incluso negando— los desequilibrios existentes en el uso de las tres lenguas en numerosos entornos: mundo socioeconómico, ciertos sectores de producción cultural, medios privados de comunicación, administra-

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ción de justicia, entornos profesionales, uso social... A pesar de que existen variables (factores económicos, culturales y comportamientos sociales) que un nuevo régimen jurídico para las lenguas no va a hacer desaparecer y que mantendrán unas condiciones ventajosas para el castellano, estas fuerzas se seguirán oponiendo a que se apliquen medidas compensatorias para el catalán y el aranés. Y, en todo caso, si los consensos políticos y sociales permitieran seguir adelante con las políticas de normalización, a la hora de determinar el concepto de normalización y el momento en que se alcanza y estabiliza dicha “normalidad”, seguirían procurando que se rebajara en lo posible el alcance de tal objetivo. Entre su argumentación probablemente se dé también continuidad a la crítica —realizada desde el liberalismo o el nacionalismo español— del concepto lengua propia, que sí cuenta en España con fundamentación y desarrollo jurídicos como instrumento de legitimación de las políticas normalizadoras. O, como ya se ha dicho, tal vez se varíe la estrategia, revirtiendo en interés propio la relevancia que este concepto tiene en el estatus jurídico de las lenguas56. En este sentido, sobre la base de las manipulaciones y elisiones con las que el españolismo lingüístico ha construido su relato de la implantación y extensión del castellano en Cataluña57, sobre la base también del carácter convencional e instrumental de la diferenciación lengua/variante y a partir de una lectura aventurada de los estudios variacionales del castellano en tierras de habla catalana, centrados en los fenómenos bidireccionales de interferencia y transposición con el castellano58, no sería descartable el desarrollo de una argumentación que pusiera en tela de juicio la exclusiva aplicación al catalán y al aranés del término lengua propia, y realizara una defensa del castellano como lengua histórica, arraigada y naturalizada en Cataluña, usada como lengua común de una parte de su población. Por todo ello consideramos que, durante el proceso constituyente, sin valor ya la legalidad española, sin poder contar con el altavoz a la teoría conspiratoria contra el castellano que les han proporcionado los partidos españolistas y los medios de comunicación españoles (espe-

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Cf. Wurl 2011. Entre otros tantos autores y obras con esta misma líneas discursiva, este relato se encuentra, por ejemplo, en Lodares 2000 y 2001, López García 2009, Salvador 2007 y Herreras 2006. 58 Cf. especialmente Sinner 2004, y Sinner y Wesch 2008. 57

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cialmente de derecha y ultraderecha), y ante una opinión pública hoy por hoy mayoritariamente favorable a priorizar al menos la defensa y promoción de las lenguas propias —que hasta el momento han tenido un comportamiento aditivo—, el estatus otorgado a las lenguas en el nuevo régimen jurídico será, en un primer término, el instrumento del que el españolismo podrá valerse para que el castellano no ceda espacios en la república catalana e incluso los recupere. Para contribuir a menguar el impacto que este tipo de visiones hegemonistas del idioma español pueda tener en la sociedad catalana y en el proceso constituyente, y partiendo de una concepción de la diversidad lingüística favorable a su preservación, nuestro grupo de trabajo (cf. Alberte et al. 2012) participó en el debate sobre las lenguas en el nuevo Estado poniendo énfasis en que era necesario reconceptualizar la lengua castellana y despojarla de parte de los elementos que la convertían en Cataluña en una lengua hostil y temida; fundamentalmente, estatus jurídico e ideologías. A nuestro parecer, si el castellano ha sido históricamente una lengua impuesta por ley en Cataluña, debe dejar de serlo. Si ha ido acompañada de un discurso de grandeza, de superioridad y de conquista, al referirse a ella, debe abandonarse la retórica hegemonista, belicista y supremacista con el que el españolismo y el panhispanismo suelen adornarla. Si el castellano siempre ha sido instrumento de expansión político-territorial y de homogeneización cultural, hay que promover la comprensión de las consecuencias que ello tiene en la sostenibilidad de la diversidad lingüística y cultural — entendida como un valor positivo— y extender entre su comunidad de hablantes la actitud generosa que muchos ya tienen, dispuesta a ceder espacios que permitan que las sucesivas generaciones de catalanes asienten vínculos afectivos y funcionales con las lenguas propias, compatibles con el mantenimiento de su lengua genealógica. La lengua castellana tiene, hoy por hoy, valores que por sí solos la defienden, valores que nadie en Cataluña niega y que garantizarán su presencia en el nuevo Estado: su extensión demográfica en el mundo, su estatus en muchos Estados y organizaciones regionales e internacionales, su riqueza sociocultural y su potencial económico59. En virtud de todo

59 Desde el 2001, y a raíz del proceso de transnacionalización de las empresas españolas en América Latina iniciado en la década de 1990, los estudios econométricos en torno a la lengua española han experimentado un gran impulso. Ese mismo año, Óscar

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ello, cabría construir, en la república catalana, una comprensión más amplia del castellano, del español, no restringida a los modelos que provienen de España. La riqueza y las oportunidades que el castellano ofrece a la sociedad catalana alcanzan su verdadera dimensión si se entiende como una lengua sobre todo americana. Además de una nueva conceptualización del castellano, desde nuestro grupo trabajamos en propuestas concretas de espacios de uso y desarrollo y de fórmulas jurídicas que permitan un encaje de esta lengua en el Estado catalán, compatibles, en lo posible, con el mantenimiento de sus lenguas propias. Nuestra aportación parte de una comprensión dinámica y patrimonial de las lenguas, que prioriza la conservación de la linguodiversidad mundial en detrimento del mantenimiento del statu quo sociolingüístico y jurídico de la Cataluña actual, y legitima políticas de intervención con una vertiente normativa que garantice a las lenguas privativas espacios de protección frente a las lenguas dominantes a cuya potente influencia están expuestas (castellano e inglés, en este caso) y les permita cumplir con una función simbólica anclada en su dilatada vinculación histórica con el territorio y en su valor singularizador. En este sentido, entendemos la oficialidad no como un atributo derivado de la realidad sociológica sino como una decisión política, que debe tomarse considerando seriamente todos los componentes y consecuencias del estatus de oficialidad y las opciones alternativas de regulación que pueden desplegarse en el régimen lingüístico de un Estado: 1. La oficialidad no afecta únicamente al funcionamiento administrativo de un Estado, sino que supone también “una suerte de reconocimiento público sobre cuál es su elemento de identidad lingüística” (Ruiz Vieytez 2005: 272), 2. Asimismo, es “solamente una de las posibles formas de tutelar los derechos lingüísticos, de expresar el reconocimiento efectivo del pluralismo lingüístico; siendo cierto que se pueden tutelar y ejercer

Berdugo (2001: en línea) presentó en el II Congreso Internacional de la Lengua Española un mapa de las industrias dedicadas en la explotación del español como recurso económico (ere), algunas de las cuales, como la editorial, tienen su centro mundial radicado en Barcelona: 1) servicios lingüísticos: planificación lingüística, servicios lexicográficos, documentación, terminología, in-traducción y ex-traducción; 2) enseñanza de español para extranjeros; 3) productos editoriales para la enseñanza del español; 4) tecnologías de la lengua; 5) sector editorial; 6) sector audiovisual; 7) sector musical.

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derechos lingüísticos sin la declaración de oficialidad de una lengua o lenguas” (Pérez Fernández 2006: 29). 3. Ya sea formal, ya sea material, la declaración de oficialidad “constituye el más alto nivel de protección y el que mejor puede garantizar o contribuir a garantizar [...] la supervivencia, en último extremo, de la lengua” (Pérez Fernández 2006: 29). Desde esta comprensión amplia de la oficialidad, consideramos no solo innecesario sino también perjudicial declarar oficial el castellano en la Constitución catalana, estatus que debería quedar reservado para el catalán y el aranés. Ello no excluye que, en virtud de otras disposiciones y regulaciones jurídicas, y dado su valor de mercado y su idoneidad para realizar funciones exclusivas que no pueden vehicularse en otras lenguas, el castellano pueda tener una oficialidad material al desarrollar contenidos propios de las lenguas oficiales, por los que se beneficiaría de ciertos derechos de promoción. Además, defendemos que, en las disposiciones lingüísticas del régimen jurídico del nuevo Estado, se establezcan cláusulas de tolerancia y no discriminación que —en atención al derecho a la lengua como derecho humano fundamental, universal y permanente, de carácter individual— protejan la libre elección de lengua de los individuos en todas las funciones privadas sin trascendencia pública, exceptuando las comunicaciones de los ciudadanos con los poderes públicos, que podrían realizarse en castellano durante un periodo transitorio. Así pues, aun no siendo oficial, el castellano tendría en la república catalana un amplio campo de uso y desarrollo no solo en la vida privada de las personas y en la actividad empresarial, sino en ámbitos de política interna y externa relacionados con la enseñanza, la función pública (temporalmente al menos), la gestión de la inmigración, la producción cultural, el comercio exterior, la comunicación internacional, la diplomacia y la investigación e innovación. Finalmente, rechazamos por completo la creación de una academia de la lengua castellana en Cataluña. Como ya argumentamos en nuestras respectivas contribuciones a El dardo en la Academia60 y como la mayoría de los autores de esta obra demuestran61, las academias de la

60 61

Cf. Senz y Alberte 2011, esp. caps. 2, 5, 9 y 11. Cf. Senz y Alberte 2011, esp. caps. 1, 3, 6,7, 8, 10, 12, 13, 14 y 15.

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lengua son organismos de planificación lingüística obsoletos en casi todos sus aspectos, y funcionalmente poco operativos y eficientes; y la Real Academia Española, en concreto, suma en su actuación el gravamen de una excesiva connivencia con los poderes político y económico españoles. No nos parecería, además, deseable tener una academia catalana de la lengua castellana integrada en la red de academias de la ASALE, por su concepción sucursalista de las academias asociadas a la RAE y por su visión provincialista de las variedades del español distintas de las del centro-norte de España. Y resultaría del todo incongruente asumir este patrón institucional y mantener una dependencia de la Academia que ha puesto todos los obstáculos posibles al desarrollo de la lengua catalana62, ha negado la propia existencia del catalanismo como movimiento político63 y ha torpedeado el camino hacia la secesión64. En su lugar, esperamos que llegue a instituirse un organismo de política lingüística que se declare también competente para gestionar el castellano en los campos referidos, manteniendo una permanente colaboración con la universidad catalana y el mundo académico internacional. A la hora de optar por el uso de un determinado estándar de la lengua, esperamos que se deje libertad a los medios de comunicación y producción cultural y a las instituciones de enseñanza para adoptar las regulaciones que consideren oportunas, recomendando eso sí, que se promueva: 1. Una concepción de la lengua castellana que, como lengua internacional y con un peso demográfico predominantemente americano, la desligue de su identificación casi exclusiva o predominante con la cultura del Reino de España y con el nacionalismo españolista. 2. El reconocimiento, dignificación y estudio de las variedades del castellano con presencia en Cataluña, tanto las españolas (como, por ejemplo, las variedades andaluzas), como las americanas. El modelo de castellano que ha de ser referencia en Cataluña debe independizarse (también) del modelo nacionalista-centralista impulsado por las academias de la lengua española.

62 63 64

Cf. Senz 2011: 130-149. Cf. Pérez Castro 2004: 559. Cf. Palau 2013.

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3. La legitimación de aquellos elementos propios y estables que el devenir de las variedades del castellano que se hablan en Cataluña pueda aportar al caudal del idioma. 4. En consecuencia, la enseñanza de un modelo del castellano realmente acorde con su carácter pluricéntrico y polimórfico. 5. La aplicación del tamiz de la crítica especializada a la codificación realizada por las academias del español, si se toma esta como referencia. Con este horizonte en perspectiva seguiremos trabajando, a fin de construir una nueva y ampliada cultura del castellano en la Cataluña independiente.

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El Madrid plurilingüe y pluridialectal: nueva realidad, nuevos enfoques Daniel M. Sáez Rivera

Universidad Complutense de Madrid

1. Introducción1 La ciudad y la región de Madrid han sido considerados tradicionalmente un territorio monolingüe y monodialectal de español en su variedad castellana, por lo que no ha de extrañar que posea claramente una “cultura lingüística monolingüe” según la contrapone Ambadiang (2009: 160) a la “multilingüe”, que presento literalmente a continuación: CULTURA L. MULTILINGÜE

CULTURA L. MONOLINGÜE

sesgo comunicativo

sesgo normativo

concepción de la lengua • instrumental • universalista (no esencialista) • no necesariamente perfecta

concepción de la lengua • simbólica • esencialista • perfecta y pura

1 Quería agradecer su ayuda y la discusión de algunos puntos de este trabajo a Eduardo Gutiérrez, de la ONG Provivienda (), a Marcos Sopesén, profesor en secundaria especializado en educación compensatoria, y a Beatriz Soto Aranda y Mohamed El-Madkouri, que además me han proporcionado trabajos suyos difíciles de encontrar. Igualmente quería mostrar mi agradecimiento a mi colega de la Universidad de Málaga, Diana Esteba Ramos, por su atenta revisión de una segunda versión del texto, así como por numerosos y enriquecedores comentarios.

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CULTURA L. MULTILINGÜE

CULTURA L. MONOLINGÜE

diferencias entre lenguas sobre la base de • su eficacia comunicativa (igualdad esencial de lenguas)

diferencias entre lenguas sobre la base de • prestigio (desigualdad esencial de lenguas)

estándar/autoridad lingüística: • ausente

estándar/autoridad lingüística: • presente

aprendizaje: • informal (apropiación)

aprendizaje: • formal/informal (modelo del hablante nativo)

énfasis en • la comunicación

énfasis en • la lengua

lengua como recurso para • (re)negociar el orden social

lengua como recurso para • perpetuar el orden social

lengua como • rasgo identitario secundario

lengua como • rasgo identitario básico

lengua con • escasa prominencia sociopolítica

lengua con • marcada prominencia sociopolítica

naturaleza de la cultura • oral

naturaleza de la cultura • escrita

asociación lengua-cultura • laxa

asociación lengua-cultura • estrecha

relación lengua-cultura • disparidad

relación lengua-cultura • isomorfismo

igualdad de interlocutores

desigualdad de interlocutores

tendencia a interacción sin mediación

tendencia a intermediación

Además, dada la centralidad geográfica y la capitalidad de la ciudad de Madrid desde 1561, de hecho la norma estándar española ha sido en gran parte moldeada según el modelo castellano-central-madrileño2. El propio Manual de pronunciación española de Tomás Navarro Tomás (1983[1918]: 8-9) proponía la pronunciación culta madrileña como estándar y algunos estudios clásicos como el de Quilis et al. (1985) sobre el uso de pronombres personales átonos en la norma culta de la capital incluso intentaban rebajar la importancia de características dialectales de la población madrileña como el leísmo y el laísmo,

2

De manera análoga a cómo el francés de París constituye la base del estándar francés (Picoche/Marchello-Nizia 1998: 26).

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sobre todo el laísmo, que se señala como solo frecuente con algunos verbos como decir, dar, gustar, poner, quitar, etc. (Quilis et al. 1985: 208), que son no obstante de los más usuales en el habla. En realidad, según estudios posteriores, el leísmo, el laísmo y el loísmo se correlacionan en Madrid con el nivel cultural y el establecimiento rural/urbano: los fenómenos dialectales tienen mayor incidencia cuanto menor es el nivel cultural y más rural es el territorio (Paredes 2006: 211). Sin embargo, como gran ciudad que es, la variación sociolingüística de la capital es grande, por ejemplo la aspiración de -s en -h o su asimilación a la consonante siguiente, incluso su pérdida, una isoglosa que divide además la provincia y la propia península ibérica en dos (cf. García Mouton 1999: 15, 28-29), constituye un marcador sociolingüístico importante, de menor incidencia en un barrio de clase medio-alta como el barrio de Salamanca, y en cambio de gran peso en el cinturón urbano-obrero al sur de Madrid, así Getafe, según ha estudiado con acierto Isabel Molina (2006: 1140-142). Además, como bien recuerdan García Borrego/Pedreño Cánovas (2002: 98), “la historia de las ciudades es la historia de las migraciones”. Sin querer hacer una historia exhaustiva de Madrid, podemos retrotraernos al menos precisamente al Siglo de Oro, cuando se forja la norma madrileña que, según la visión tradicional (Lapesa 1981: 372; Menéndez Pidal 2007: 995-1026), actúa como difusora de cambios lingüísticos iniciados en el norte peninsular como el cero fonético en el que desemboca la aspiración de f- o el ensordecimiento de sibilantes (que condujo a la revolución fonológica del sistema de sibilantes y la división dialectal consecuente entre zonas seseantes-ceceantes y distinguidoras), variables fonéticas importadas por los cortesanos procedentes de la mitad norte peninsular, incluido el propio Felipe IV y los progenitores de gran parte de las grandes figuras literarias del Siglo de Oro como Lope de Vega y Quevedo. Dado que muchos de los errores gráficos que delatan confusión de sibilantes se documentan ya antes en la zona, según los nuevos datos aducidos por Bustos/Santiago (2002), tal población norteña en tal caso habría sido un componente más en los procesos de nivelación y simplificación por contacto dialectal involucrados en tales cambios de f- > h- > ø y de la evolución de las sibilantes (Penny 2004: 78-85). Como capital de España, la afluencia de gentes de todo origen, tanto de la península y de las islas y dominios españoles como del extranjero (por ejemplo los nuncios y embajadores), ha

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paseado por la capital numerosos dialectos y lenguas cuyo número y huella no es fácil enumerar ni registrar. Aparte de la afluencia norteña, también ha habido olas, especialmente desde el sur de España, ya en el siglo xix, que han traído características meridionales que refuerzan las ya existentes. Las clases populares madrileñas han sido por tanto tradicionalmente meridionalizantes en la pronunciación (así, la aspiración de -s > -h), de lo cual son pruebas los pasajes de Fortunata y Jacinta (1886-1887) de Benito Pérez Galdós que aduce Isabel Molina (2006: 139)3. En los años sesenta y setenta del siglo xx llegó mucha población a Madrid procedente sobre todo del sur de España (Castilla-La Mancha, Andalucía, Extremadura), aunque también del norte, de Castilla y León especialmente (Molina Martos 2006: 128). Después de los años setenta se sigue una política de descongestión urbana que desplaza la industria a las poblaciones del sur, como Getafe, y al este de Madrid, como Alcalá de Henares y las poblaciones del Corredor del Henares, y con ello este “Gran Madrid” se convierte en nueva zona de asentamiento de la inmigración interna (Molina Martos 2006: 128-129). El impacto sociolingüístico de esta inmigración interna dio lugar a trabajos pioneros como los de Martín Butragueño (1993) sobre migrantes procedentes de Castilla-La Mancha en Getafe, población satélite al sur de Madrid: su estudio de corte sociolingüístico cuantitativo señala cómo los hijos de los migrantes hipercaracterizan respecto a la variedad local en cuanto a la aspiración de -s, reponiendo precisamente la -s más que los madrileños, dado el poco prestigio de la aspiración y su identificación con inmigrantes meridionales. Por otro lado, el gran contacto de los pueblos aledaños con la capital y con los medios de comunicación produce una gran influencia de la norma capitalina en las hablas rurales que conduce por ejemplo a la sustitución del léxico dialectal por otro de origen urbano, considerado más correcto, como ha estudiado Pilar García Mouton (2007), dentro de las encuestas para el atlas lingüístico de Madrid en curso sobre localidades periféricas incluso al Gran Madrid

3 Así caracteriza lingüísticamente Galdós al personaje popular de Fortunata: “Sus defectos de pronunciación eran atroces. No había fuerza humana que la hiciera decir fragmento, magnífico, enigma y otras palabras usuales. [...] Las eses finales se le convertían en jotas, sin que ella misma lo notase ni evitarlo pudiera, y se comía muchas sílabas” (apud Molina Martos 2006: 139).

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(como Buitrago de Lozoya, Meco o Robledo de Chavela), según las pautas presentadas en García Mouton/Molina Martos (2009). A esta inmigración interna, se va a unir a partir de los años ochenta —pero especialmente en los años noventa y principios del siglo xxi— una gran afluencia de población extranjera en toda España (Pujol 2006). Naturalmente la mayor concentración de extranjeros se produjo en algunas zonas de mayor desarrollo económico general, como Madrid y Cataluña (especialmente Barcelona), o que requirieron mayor mano de obra inmigrante en sectores como la agricultura, el turismo y la construcción, así el litoral y las islas del Mediterráneo y algunas zonas rurales, primero sobre todo de Andalucía, Almería en particular con las grandes explotaciones de invernaderos. De este modo, España, que hasta hace relativamente poco había sido un país con migración interna dentro del territorio nacional4 y emisor de emigración externa al extranjero, normalmente de baja cualificación, debido a factores como la estabilidad política, con la vuelta de la democracia tras la muerte del dictador Francisco Franco en 1975, y el ingreso en la Unión Europea en 1986, se convirtió también en un país receptor de migraciones. Un ejemplo de la rápida y explosiva evolución de la población lo constituyen los datos del Informe Encuesta Nacional de Inmigrantes (ENI-2007) publicado por Instituto Nacional de Estadística bajo la dirección de Sven-Reher (2008: 7), según el cual las personas de nacionalidad extranjera pasan de algo más de medio millón de personas ya en 1998 (un 1,5 % de la población total) a más de 4,5 millones a principios de 2007, alrededor del 10 % de la población de España. En Madrid en particular la procedencia de la población inmigrante es diversa y ha ido evolucionando con el tiempo: en primer lugar destaca la llegada de población del Este europeo y de África, sobre todo marroquí y en menor medida subsahariana, y un poco más tarde la procedente de China que sigue llegando, mientras que a principios del

4 Sobre todo del campo a la ciudad, y en especial mano de obra de baja cualificación de las zonas meridionales de economía fundamentalmente agraria (Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha, Murcia) a núcleos urbanos más pujantes económicamente como Madrid y Barcelona. Un caso particular es Canarias por la mezcla de migración interna cualificada (mano de obra especializada, técnicos y titulados superiores) y de baja cualificación (para puestos en el sector turísticos y en la construcción) (Morgenthaler 2008: 46).

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siglo xxi toman la delantera los países hispanoamericanos, sobre todo Ecuador y República Dominicana —la lengua común española es un atractor importante para la migración, según ha comprobado Alonso (2010: 64)—, y de nuevo los países del Este, sobre todo Rumanía5. Pese a que la preocupante situación económica en la que se encuentra ahora España ha hecho aumentar los retornos al país de origen, lo que podría explicar la merma de población inmigrante en los últimos datos del padrón en Madrid capital para julio de 2012 (v. tabla 1), la inmigración y la convivencia de lenguas y dialectos que conlleva constituyen una realidad con efecto a largo plazo que convendrá estudiar respecto tanto a los migrantes que se quedan como a la segunda generación y subsiguientes. Por otro lado, de todos modos sigue arribando gente de fuera de España dependiendo del origen, así procedente de China, de algunos países hispanoamericanos, como República Dominicana, o del Este de Europa, como Ucrania. La migración antes descrita produce para Madrid una nueva realidad de inédito contacto dialectal y lingüístico. En este contacto no solo participan el español madrileño con variedades hispanoamericanas, sino también las variedades sureñas de inmigración interna (como ingrediente meridionalizante en el espacio variacional madrileño), a lo que se suman lenguas de todo el mundo (incluidas las amerindias que están en contacto con el español en los respectivos países hispanohablantes de América). Toda esta situación produce nuevos desafíos e interrogantes cuya resolución y respuesta exige y produce nuevos enfoques investigadores De este modo, los tradicionales estudios dialectales se ven en la necesidad de incorporar claramente un componente sociolingüístico (cf. García Mouton/Molina Martos 2009). Asimismo, no se puede o debe identificar automáticamente la norma estándar con el habla madrileña, más en los tiempos de desarrollo de una ideología panhispánica en la norma académica, con problemas y contradicciones como la posición de España dentro del castellano plural como primus inter pares unida a un cierto neocolonialismo económico de multinacionales españolas con intereses en Hispanoamérica que financian con frecuencia los tra-

5

Un muy buen resumen de la evolución de tipos de colectivos inmigrantes y sus características en España se puede encontrar en El-Madkouri/Soto (2012: 43-65).

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bajos de la RAE (Del Valle 2007: 31-56; Zimmermann 2008: 204)6. Con ello conecta y se une el replanteamiento del español como una lengua pluricéntrica con diversas normas o estándares7, bien en forma de variedades estándares supranacionales (Oesterreicher 2002) o nacionales (Zimmermann 2008: 202-203). Asimismo, como suele ser habitual en zonas de intenso contacto lingüístico, con los precedentes de Canadá y dentro de España las áreas donde se hablan otras lenguas españolas como el catalán, el gallego o el vasco, los estudios sociolingüísticos, especialmente sobre contacto dialectal y de lenguas, se han visto estimulados por la existencia de una insoslayable realidad plurilingüe y pluridialectal, de lo cual son pruebas el número monográfico de la Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana (2007) dedicado a “Lengua y migración en el mundo hispanohablante” organizado por Klaus Zimmermann y Laura Morgenthaler García o la reciente fundación de revista Lengua y Migración (2009-) dirigida por Francisco Moreno Fernández y publicada en la Universidad de Alcalá de Henares, unida al grupo interuniversitario Inmigra-Madrid (Alcalá, Universidad Europea de Madrid) o los trabajos de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid (Martín Rojo, Ambadiang, Palacios…), pero también de la Universidad Complutense (García Parejo, Soto Aranda…). En algunos casos, como la enseñanza de español a inmigrantes, tanto en edad escolar como adultos, la bibliografía es caudalosa, por lo que en este artículo presentaremos las principales vías de investigación según trabajos muy representativos. De esta manera, a continuación, nos preguntaremos sobre el número exacto de lenguas y variedades que se encuentran en Madrid (punto 2), presentaremos de manera crítica los principales ámbitos y perspectivas de estudio que han centrado el interés investigador (punto 3), a

6 Un ejemplo más es que la última ortografía académica está patrocinada por el mismísimo grupo empresarial de Inditex, y otras muchas empresas y diversos grupos empresariales forman parte de la Fundación pro Real Academia Española (RAE-ASALE 2010: xi-xii). Le debo la observación a la profesora Diana Esteba Ramos. 7 Proporciona un muy buen estado crítico de la cuestión Laura Morgenthaler (2008: 167-218) respecto al español como lengua pluricéntrica y la existencia de normas supranacionales, nacionales y regionales dentro de los países (así el estándar regional de Canarias). Mucho se ha recorrido desde primeros trabajos como el de Bierbach (2000), que ya se interrogaba sobre si el español era una lengua pluricéntrica, a toda una colección de artículos al respecto (Lebsanft/Mihatsch/Polzin-Haumann 2012).

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partir de cuyo conocimiento plantearemos algunas perspectivas nuevas de estudio en el punto 4, que es también el conclusivo. Nos circunscribimos en principio a la ciudad de Madrid, y no a la provincia que se identifica con la Comunidad Autónoma de Madrid, aunque aparecerán algunas notas sobre otros enclaves de la provincia y comunidad de Madrid.

2. Número de lenguas y variedades Según las encuestas a alumnos de primaria y secundaria en la escuela pública y concertada8, realizadas por Broeder y Mijares (2003) dentro del proyecto Multilingual cities (las otras ciudades eran Gotemburgo, Hamburgo, La Haya, Bruselas y Lyon), se registraron en Madrid 60 lenguas que decían hablar los encuestados (Broeder/Mijares 2003: 64): 1) europeas (por orden de frecuencia): inglés, portugués, francés, rumano, polaco, alemán, italiano, ruso, búlgaro, gallego, catalán, holandés, ucraniano, serbio/croata/bosnio, húngaro, eslovaco, euskera, albanés, griego, danés, noruego, “belga” —neerlandés en su variante flamenca—, checo, georgiano, finés, lituano, sueco; 2) asiáticas (por orden de frecuencia): chino (cantonés, haka, taiwanés, mandarín), tagalo, persa, coreano, curdo, hindi, urdu, bengalí, turco, turoyo, armenio; 3) africanas (por orden de frecuencia): árabe, bereber, “marroquí” (¿dariya o árabe dialectal marroquí?), lingala, bulu, “nigeriano”, kiswahili; 4) otras lenguas (por orden de frecuencia): criollo/pidgin (no se especifica cuál o cuáles), bubi, guyanés, ilokani/ilukona, caboverdiano

8 En España existen tres formas de financiación de los centros escolares (Broeder/ Mijares 2003: 32): escuelas públicas y concertadas son financiadas por la Administración y son teóricamente gratis, aunque las concertadas —muchas dirigidas por órdenes religiosas— piden a los padres una contribución de mayor o menor cuantía, mientras que las escuelas privadas dependen totalmente de sí mismas y de las cuotas de los padres. Como ya observan Broeder/Mijares (2003: 33), la mayoría de alumnado de origen inmigrante se concentra en las escuelas públicas: tal situación —añadimos— revela un claro proceso de guetización de la escuela pública madrileña.

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(criollo del portugués), quechua, romaní (romaní, manish, sintí), gorani/garani, lucano, moldavo, aimara, ziluba, malnika, incluso “latín”. El número de lenguas registradas en los estudios sobre el paisaje lingüístico de Madrid (Castillo Lluch/Sáez Rivera 2011, 2012) es menor, unas 34 lenguas escritas en el paisaje urbano de la ciudad, las siguientes, por orden de frecuencia: chino, inglés, francés, árabe, italiano, japonés, alemán, latín, catalán, gallego, portugués, rumano, hindi, tagalo, bengalí, guaraní, ruso, euskera, hebreo, amárico, hawaiano, polaco, curdo, asturiano, aimara, quechua, armenio, griego, búlgaro, ucraniano, persa, wolof, turco, tailandés. En todo caso, ambos recuentos son parciales, pues evidentemente parten de muestras de población escolar y de escritura pública de lenguas, sin poder registrar las lenguas que se conocen y emplean fuera de las instituciones educativas, como el ámbito laboral, así como existe también paisaje lingüístico silencioso (Castillo Lluch/Sáez Rivera 2011, 2012), esto es, lenguas registradas por población en la ciudad, pero cuya escritura no se produce o no se documenta, de lo cual es un ejemplo claro que el número de lenguas encontradas en la escuela casi dobla el encontrado en la calle. Para obtener datos más exhaustivos conviene acudir a las estadísticas de población que ofrece el propio Ayuntamiento de Madrid, con la desventaja de que los censos, padrones y demás fuentes estadísticas no incluyen una pregunta sobre la lengua hablada, pese a propuestas como las de Broeder y Mijares (2003: 146). Por tanto, nos encontramos ante el habitual problema o defecto en demografía lingüística (cf. Moreno/Otero 1998, Otero 1999, Otero/Moreno 2007) de tener que extrapolar los datos de empleo/conocimiento de lengua/variedad a partir de los datos de nacionalidad, que no se pueden identificar normalmente con una sola lengua, a lo que se unen la dificultad técnica de distinguir lengua y dialecto, y la necesidad de manejar una lista normalizada de glotónimos como la de Moreno Cabrera (2004) o que en las respuestas de los informantes a las encuestas se tiende a sobrestimar o subestimar el conocimiento y el dominio de las lenguas (problema también detectable en las encuestas de Broeder/Mijares 2003); otro factor adicional que hay que considerar son las diferencias de habla/ escritura y tipos de escritura.

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Así, en el caso de la población procedente de Marruecos, no se puede señalar simplemente que hablan árabe, pues se acumula la diversidad de que hablarán alguna variedad de dariya o árabe marroquí, solo algunos escribirán árabe clásico o fusha, muchos hablarán alguna lengua bereber y aquellos con cierto nivel de estudios conocerán el francés o incluso el español (El-Madkouri 2003a, 2003b), en una situación que más que diglosia típica de Ferguson (1959), que solo cubre la diferencia árabe clásico/dialectal, se trataría más bien de poliglosia (Fasla 2006). Para el contingente chino, conviene especificar que aparte de conocer el chino mandarín o putuang, la mayoría son hablantes de lo que oficialmente denomina el gobierno de la República Popular China un dialecto, en este caso el dialecto Wu del sur de China de donde procede la mayoría de los migrantes a España (Beltrán/García 2001: 287-289), pero también el nandian, el quindián o el wenzhou de la provincia de Zheijang (Martín Rojo et al. 2003: 132); además, en el caso del chino escrito, los que proceden de la RPCh emplean la simplificación de caracteres propuesta por la revolución cultural china (Nieto 2003), frente a los caracteres tradicionales empleados por la población procedente de Taiwán, de más antigua y larga instalación (Nieto 2003, 2007) e incluso de Hong Kong (Beltrán/García 2001: 283)9. En el caso de los países de Hispanoamérica, no solo hay que tener en cuenta que junto al español también se importan lenguas indígenas como el quechua, aimara y guaraní10, sino que el español de cada país, aunque

9 Respecto a la procedencia de los chinos en España, cf. Marco (2009: 5-7), cuyo contenido se resume a continuación. Así, primero se produjo una primera oleada de taiwaneses, debido a las relaciones diplomáticas establecidas entre 1954 y 1973 con Taiwán por el Estado franquista, que en cambio carecía de contacto con la República Popular China; con un nivel de estudios superior al de los chinos continentales, sigue existiendo una gran división entre chinos insulares y continentales, y la taiwanesa es la única comunidad asiática que se ha reducido en la última época. Ello contrasta con los chinos continentales, que han ido llegando a partir de 1985 tras la primera legalización de inmigrantes, inicialmente sobre todo de otros países europeos como Holanda, Francia o Alemania, de donde se han desplazado especialmente a España e Italia (la concentración de inmigración china en los países del sur de Europa la explica bien Nieto 2007 en un libro imprescindible para conocer a la comunidad china en España). En la última década el número de chinos es España se ha multiplicado por 10, y a 2009 eran ya 100 000, procedentes sobre todo de las regiones rurales de Fujian y Zheijang (Quintian y Wenzhou), del noroeste del país (Heilongjiang, Liaoning, Jilin) y de zonas urbanas como Shandong y Shanghai, así básicamente un 85 % del sur de China (Marco 2009: 6). 10 El fenómeno de presencia urbana de lenguas amerindias por migración interna en Hispanoamérica, descrita en el Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América

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posea una norma nacional (que justifica la presentación por países del manual de Lipski 1996), también aporta sus propias características dialectales. Un buen ejemplo es el caso de los ecuatorianos, procedentes tanto de tierras altas de consonantismo fuerte como Quito, como de tierras bajas como Guayaquil, de consonantismo débil, con aspiración de -s e incluso pérdida en tasas comparables a las de los dialectos del Caribe como Cuba (Canfield 1988: 59; Lipski 1996: 265). No se puede hacer por tanto equivaler automáticamente a un colectivo de un país hispanoamericano con una sola variedad, como en principio parece hacer Sancho Pascual (2010: 89) con los ecuatorianos en Madrid, probablemente por falta de espacio, pues en Sancho Pascual (2014) sí contempla la compleja variación dialectal de Ecuador y de la población en Madrid de ahí procedente. Además, este tipo de estadísticas opaca los datos de los hijos de los migrantes ya nacidos en España, los cuales obtienen con facilidad la nacionalidad española, tanto aquellos que la obtienen directamente como españoles de origen (al no atribuirles la legislación del padre o de la madre ninguna nacionalidad), como aquellos que la obtienen tras un año de residencia legal, de modo que, como segunda generación, muchos no son contabilizados como extranjeros. A ello hay que unir que muchas estadísticas no recogen el gran número de migrantes no regularizados, considerados “ilegales”, o bien no recogen a toda la población en situación irregular, como es el caso del padrón municipal, bien por no tener lugar donde empadronarse o bien por no haber podido renovar dicha inscripción, que se revisa periódicamente (cada dos años), cuando se trata de extranjeros no comunitarios sin autorización de residencia permanente11. En todo caso, las nacionalidades extranjeras, tanto de países con gran diferencial de renta respecto a España (inmigrantes económicos) como no, con mayor proporción en Madrid son las de la figura 1, con los rumanos a la cabeza, mientras que el área geográfico-económica de mayor incidencia es América Latina (figura 2), según los datos del padrón municipal a julio de 2012 (Ayuntamiento de Madrid 2012):

Latina (Sichra 2009) y por Martín Butragueño (2009) para el caso de México salta por tanto fronteras y continentes. Igualmente había señalado Zimmermann (2009: 139, n. 10) la existencia en España de migrantes ecuatorianos “bilingües español y lengua amerindia”: en el caso de Madrid, no se trataría solo de migrantes de Ecuador, sino también de Bolivia o en menor medida Perú y Paraguay. 11 Agradezco a Eduardo Gutiérrez la reflexión sobre estadísticas plasmada en este párrafo.

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Población no española por zona geográfico-económica de procedencia a 1 de julio de 2012

Proporción de extranjeros (%) según nacionalidad a 1 de julio de 2012. Francia

2,2

Brasil

2,2

Italia

3,4

Paraguay

4,4

República Donimicana

14,178

Otros países de Europa

14,12

4,8

Marruecos

Millares

Otros países OCDE

África

38,583

5,0

Colombia

5,7

China

6,1

Bolivia

6,2

Perú

6,3 11,7

Rumanía 4

6

8

10

12

77,794

América Latina y Caribe

11,7 2

53,689 52,559

UE (27-15)

Ecuador

0

Resto UE (15) Otros países Asia y Australasia

FIGURA 1. Extranjeros en Madrid

242,815

0

14

100

200

300

FIGURA 2. Zona geográfico-económica de procedencia

Con más detalle se pueden observar los datos para las nacionalidades (falta el detalle de aquellas con menos de 500 residentes, recogidos en “OTROS”) y la tendencia a la pérdida de población extranjera en la siguiente tabla: PAÍS DE NACIMIENTO

HABITANTES

INCREMENTO 2012

01/07/2012 01/07/2011

ABSOLUTO

PORCENTAJE

Total

3.251.441

3.257.035

-5.594

-0,17

España

2.583.665

2.588.281

-4.616

-0,18

Otro país

667.764

668.745

-981

-0,15

Porcentaje de extranjeros

20,54

20,53

E0,01

0,03

UNIÓN EUROPEA (15)

54.249

52.617

1.632

3,10

Francia

15.769

15.493

276

1,78

Alemania

8.663

8.640

23

0,27

Italia

8.615

7.999

616

7,70

Portugal

7.570

7.398

172

2,32

Reino Unido

6.832

6.515

317

4,87

Otros

6.800

6.572

228

3,47

UNIÓN EUROPEA (AMPLIACIÓN A 27)

72.633

73.120

-487

-0,67

Rumanía

53.675

53.866

-191

-0,35

Bulgaria

10.297

10.421

-124

-1,19

Polonia

7.046

7.291

-245

-3,36

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PAÍS DE NACIMIENTO Otros

HABITANTES

INCREMENTO 2012

01/07/2012 01/07/2011

ABSOLUTO

PORCENTAJE

1.615

1.542

73

4,73

23.724

22.227

1.497

6,74

México

9.314

8.777

537

6,12

Estados Unidos

7.146

6.516

630

9,67

Suiza

2.998

2.980

18

0,60

Otros

4.266

3.954

312

7,89

15.612

15.278

334

2,19

Ucrania

8.114

8.084

30

0,37

Rusia

3.710

3.511

199

5,67

RESTO PAÍSES OCDE

OTROS PAÍSES DE EUROPA

Moldavia

1.113

1.111

2

0,18

Otros

2.675

2.572

103

4,00

OTROS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA

397.632

401.440

-3.808

-0,95

Ecuador

106.253

108.997

-2.744

-2,52

Perú

55.055

55.527

-472

-0,85

Colombia

47.016

47.071

-55

-0,12

República Dominicana

40.745

39.347

1.398

3,55

Bolivia

32.399

34.740

-2.341

-6,74

Paraguay

22.042

22.757

-715

-3,14

Argentina

21.727

22.355

-628

-2,81

Venezuela

18.657

17.952

705

3,93

Brasil

14.666

16.085

-1.419

-8,82

Cuba

14.388

13.514

874

6,47

Chile

7.441

7.611

-170

-2,23

Honduras

5.164

4.208

956

22,72

Uruguay

3.607

3.677

-70

-1,90

Nicaragua

2.915

2.481

434

17,49

Otros

5.557

5.118

439

8,58

ÁFRICA

48.370

49.606

-1.236

-2,49

Marruecos

31.469

32.111

-642

-2,00

Guinea Ecuatorial

2.276

2.387

-111

-4,65

Senegal

2.145

2.316

-171

-7,38

Argelia

1.524

1.592

-68

-4,27

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PAÍS DE NACIMIENTO

HABITANTES

INCREMENTO 2012

01/07/2012 01/07/2011

ABSOLUTO

PORCENTAJE

Mali

1.400

1.483

-83

-5,60

Nigeria

1.361

1.412

-51

-3,61

Guinea

883

993

-110

-11,08

7.312

7.312

0

0,00

OTROS PAÍSES DE ASIA Y AUSTRALASIA

55.544

54.457

1.087

2,00

China

27.773

27.640

133

0,48

Filipinas

13.539

13.198

341

2,58

Otros

Bangladesh

4.710

4.739

-29

-0,61

India

1.882

1.720

162

9,42

Otros

7.640

7.160

480

6,70

4

3

1

33,33

APÁTRIDAS

(*) El total incluye “No consta Área Geoeconómica de origen”

Tabla 1. Ciudad de Madrid: Población nacida fuera de España por área geoeconómica de origen a 1 de julio de 2011 a 2012

3. Ámbitos de estudio 3.1. La escuela Los primeros y más frecuentes estudios acerca de la nueva o reforzada realidad multilingüe y pluridialectal de Madrid se han preocupado sobre todo de los desafíos que supone tal realidad para la escuela madrileña, corriente de estudios de aún fuerte vigencia (así el reciente libro de El-Madkouri/Soto 2012). Tras el intento de integración en las aulas de previas minorías nacionales, como es el caso de los gitanos, con la llegada masiva de inmigrantes se plantea la misma vocación para los hijos de los migrantes (Martín Rojo et al. 2003, 2010; Martín Rojo/Mijares 2007) que han llegado a España fruto de las políticas de reagrupación familiar o que directamente han nacido aquí. A este respecto, los trabajos de Martín Rojo y colaboradores (2003, 2007, 2010), que destacan además por conjugar métodos sociolingüísticos, sobre todo de corte etnográfico-cualitativos, con el análisis crítico del discurso, plantean la posible divergencia entre la teoría de un discur-

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so de integración vía el aprendizaje de la lengua española (incluso de búsqueda de la promoción de la interculturalidad, cf. El-Madkouri/Soto 2012: 140) y las posibles prácticas en las que subyace una ideología asimiladora, segregadora, integradora o marginadora, según la respuesta a dos preguntas: si se promueve la relación intergrupal y si se promueve el mantenimiento de la identidad propia (Martín Rojo et al. 2003: 33): ¿Se facilita el mantenimiento de la identidad y las características culturales y lingüísticas minoritarias? ¿Se promueven las relaciones intergrupales?

SÍ

NO

SÍ

Integración

Asimilación

NO

Segregación

Marginación

De este modo, ante una realidad multilingüe y pluridialectal, que en principio se dice aceptar, la escuela madrileña manifiesta una cultura o ideología monolingüe (del tipo de la que analiza Ambadiang 2009) por la que se condena el uso efectivo de otras lenguas y variedades que no sean el español madrileño (Martín Rojo et al. 2003: 76), de modo que estas quedan decapitalizadas en el proceso educativo (Martín Rojo et al. 2010: 366). Por tanto, el ideal panhispánico que en principio debería poner todos los estándares nacionales y suprarregionales del español al mismo nivel no se sigue en la escuela madrileña. En cuanto a esa posible disonancia entre la teoría o ideal integrador e intercultural que se propugna en el discurso político oficial y las prácticas informadas por ideologías de todo cuño (asimilacionistas, integradoras, segregadoras y marginadoras), en los trabajos de Martín Rojo et al. (2003, 2007, 2010) se plantean diferentes modelos de educación: 1) conjunta en una clase, que parece funcionar bien cuando el número de alumnos extranjeros no es demasiado elevado, lo cual permite una atención personalizada; 2) compensatoria: los alumnos con desfase curricular o lingüístico (que se interpreta por tanto como déficit y no como diferencia) salen de la clase de referencia por unas horas para reforzar materias o conocimiento de español, práctica que no obstante suele perpetuar el desfase o tener efectos segregadores, sobre todo por la falta de coordinación entre los profesores de compensatoria con los de la clase de referencia;

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3) aulas de enlace: en las que se realiza enseñanza del español previa a su inserción en la clase de referencia, con el problema de la posible falta de relación con métodos comunicativos de ELE orientados a la vida práctica frente a la necesidad de un español formal orientado a contenidos académicos, de nuevo produciendo aislamiento y segregación. Frente a algunas experiencias aisladas de aprendizaje por parte del equipo docente de la lengua de los alumnos, como por ejemplo el árabe, con benéficos efectos escolares globales (entendida la integración como un proceso mutuo en el que también debe tomar parte la sociedad de acogida aproximándose a los nuevos españoles) (Martín Rojo/ Mijares 2007: 217-240), la tendencia parece ser a la posible pérdida de lenguas y dialectos en la segunda y tercera generación (Martín Rojo 2003: 194), menor entre los chinos (Beltrán/García 2001: 293-294) y rumanos (Broeder/Mijares 2003: 91-95), lo cual prueba que hay que hacer un seguimiento y desglose al menos por colectivos nacionales. En contraste, el mantenimiento de la lengua de origen se intenta a través de diferentes iniciativas de clases adicionales organizadas mediante acuerdos con gobiernos extranjeros como el programa ELCO (Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen) para marroquíes (mantenimiento del árabe) y portugueses, de más amplio seguimiento en Madrid en el programa portugués que en el marroquí12 (Broeder/Mijares 2003: 115-142), así como por diversas ONG y asociaciones de los propios colectivos, especialmente desarrolladas para los chinos que sienten un gran orgullo de su cultura, su lengua y su escritura, que consideran de hecho superior a la occidental (Beltrán/García 2001: 291; Nieto 2003). En cambio, la administración oficial competente respecto a Educación, en este caso la Comunidad Autónoma de Madrid, no se ocupa especialmente de hacer respetar los derechos lingüísticos de los migrantes, ni de aprovechar este capital lingüístico de bilingües, sino que en cambio como política lingüística de cooperación inicial con el British Council busca la difusión de un supuesto bilingüismo inglés-español en el que algunas asig-

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Sobre los inicios del programa ELCO marroquí en Europa y en España, ver los trabajos recopilados en Franzé/Mijares (eds.) (1999), y sobre su desarrollo hasta hace poco, cf. El-Madkouri/Soto (2012: 142-162). En este programa se enseña el árabe fusha, no el dialectal ni algún tipo de bereber.

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naturas se enseñan en inglés, sobre cuyos resultados efectivos faltan datos y acerca del cual existen muchas críticas, como la posible merma en la enseñanza de la propia lengua española y el hecho de que puede dificultar la inclusión curricular de la enseñanza de otras lenguas (Oukhiar 2010: 185-205). En todo caso esta política lingüística que pretende un bilingüismo español-inglés revela la ausencia de valor adjudicada a las lenguas migradas frente al inglés como lengua internacional, algo ya señalado por Martín Rojo et al. (2010: 43-44), así como quizá se puede detectar un currículum oculto, no solo de postergación de las lenguas migradas, sino también de preparación de los alumnos para la emigración fuera de España. En todo caso, se plantea la cuestión del Español como Lengua de Acogida, como Lengua de Instrucción para los hijos de los inmigrantes, o para adultos como un tipo de enseñanza de español para fines específicos (Mateo 1995, Soto Aranda/El-Madkouri 2002; El-Madkouri/ Soto Aranda 2012: 71-73) o fines laborales (Villalba/Hernández 2005: 75). En ambos casos, pero sobre todo en el de los menores, los factores que hay que considerar al respecto son la edad de llegada, la previa escolarización (incluido el posible analfabetismo previo) y la(s) lengua(s) lengua(s) conocida(s) (Soto Aranda/El-Madkouri 2002). Aparte de teorización general, son especialmente conocidos los casos de migrantes marroquíes y subsaharianos (véase al respecto el número monográfico de Carabela 2003, donde destaca el artículo de Ambadiang 2003, y sobre el caso marroquí especialmente el actualizado trabajo de ElMadkouri/Soto 2012). Dado que los criterios del Marco común europeo de referencia para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las lenguas (MCER) y su aplicación al español en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PICC) no resultan del todo adecuados para inmigrantes (Baralo/Estaire 2010: 8), otra cuestión importante es la generación de certificaciones de nivel lingüístico (como el DILE o Examen de Certificación Lingüística de Español para Inmigrantes) que tengan en cuenta con un enfoque etnográfico las tareas en el ámbito laboral y administrativo que por trabajo de campo se sabe que suelen ser más frecuentes, y en las que por tanto hay que adiestrar a los alumnos (Baralo/Estaire 2010: 8; Martín Leralta 2012). Este tipo de exámenes sirve además para constatar de manera normalizada el nivel de conocimiento lingüístico de los inmigrantes, cuestión importante dada la ausencia de preguntas

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lingüísticas en las fuentes estadísticas. Sin embargo, hay que asegurarse mediante la correcta selección de modelos sociales, educativos y de lengua, de que esta enseñanza específica a inmigrantes no suponga un tipo de segregación y perpetuación de roles y jerarquías sociales, sino que sea un modo de promoción profesional (Villalba/Hernández 2005: 77-79) y, por tanto, social. En todo caso, pese a las críticas teóricas de la práctica educativa y los peligros que entraña la mala aplicación de la educación compensatoria13 y de las aulas de enlace14, hay que empatizar con la difícil labor de los docentes en Madrid, los cuales reciben cada vez más baja remuneración y deben en cambio impartir cada vez más horas de clase, con frecuencia con gran inestabilidad laboral y sin apenas tiempo ni oportunidades para actualizar su formación al nuevo contexto multilingüe y multicultural, a lo que hay que unir que los actuales recortes de financiación en Educación llevados a cabo por el gobierno de la Comunidad Autónoma de Madrid (a quien están transferidas las competencias educativas desde el Estado) han reducido al mínimo los recursos disponibles para la atención al alumnado de origen inmigrante, incluso el Servicio de Apoyo Itinerante al Alumnado Inmigrante (SAI), según mis fuentes (ver nota inicial).

13 Quizá achacables en parte a la errónea concepción que considera la diferencia como un déficit que hay que “compensar”, de ahí la calificación o descalificación de una educación como “compensatoria” (cf. Inglés López 2009: 136). 14 Aparte del trabajo de Luisa Martín Rojo y colaboradores, destaca el paralelo de M.ª Dolores Inglés López (2009) sobre las “aulas de enlace” madrileñas, con conclusiones similares que refuerzan por ello las de Martín Rojo y compañía. Esta autora (Inglés López) empleó una metodología de observación participante (como la de Martín Rojo et al.), pero también no participante, en cuatro centros educativos, lo cual se completa con entrevistas semiestructuradas y cuestionarios a todos los agentes educativos (profesores, alumnos, administradores), en un estudio de 23 centros públicos, por ello una muestra mayor a la empleada por la profesora Martín Rojo y su equipo. Los resultados obtenidos son igualmente críticos, centrados en la denuncia de un programa que logra solo un 50 % de éxito pretendiendo que los alumnos logren en solo 6 meses alcanzar la suficiente competencia lingüística en español, normalmente además restringida a lo oral, sin capacitar realmente para el español académico; sus conclusiones se centran así en tres puntos: “(1) las contradicciones entre el diseño del programa, su implantación y la práctica real de aula y la literatura académica sobre adquisición de segundas lenguas y educación de inmigrantes; (2) la adecuación del programa Escuelas de Bienvenida, y las ‘Aulas de Enlace’” en particular, para todos y cada uno de los estudiantes a los que va dirigido; y finalmente (3) la falta de una planificación e implantación sistemática del programa” (Inglés López 2009: 151).

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3.2. Los discursos En los medios de comunicación y otros discursos de la sociedad de acogida, son frecuentes los discursos que superficialmente no parecen racistas o xenófobos pese a serlo, según denuncian varios de los trabajos recogidos en Martín Rojo et al. (1994). De este modo, se fomentan estereotipos como la asociación a delincuencia o mafias al mencionar explícitamente en las noticias la nacionalidad de los detenidos cuando son extranjeros (Luis Guerra 2011), o también la visión de la presencia de hijos de inmigrantes en la escuela española como un problema educativo y de integración per se (El-Madkouri/Soto 2012: 115-124). Muy interesantes son los estudios que parten desde el punto de vista interno de los colectivos migrados, ya en los años noventa, por ejemplo la encuesta a estudiantes cameruneses realizada por Ambadiang (1994), en la que estos muestran a veces un racismo primario o instintivo, incluso más elaborado y social, frente al blanco, mientras que el blanco posee además un racismo terciario elaborado discursivamente y difundido masivamente. Mucho más recientes son los análisis de encuestas a escolares ecuatorianos, que asimilan estereotipos negativos, pero también orgullo étnico, muestran tendencia a la convergencia lingüística, pero a la vez al mantenimiento consciente de la propia variedad dialectal (Ambadiang et al. 2009a), e incluso emplean variantes intermedias como Oye, chamo, préstame la pluma, una petición no atenuada al estilo español que los propios alumnos consideran rudo o descortés, pero que incluye también léxico ecuatoriano (“chamo”, en España, “chico” o la preferencia léxica “pluma” por “bolígrafo”) (Ambadiang et al. 2009b: 80). Los periódicos de los propios migrantes, como los dirigidos al público hispanoamericano Latino y Sí, se puede (Guerra 2011), u otros dirigidos a bolivianos como La hora de Bolivia, también nos proporcionan el discurso propio de los migrantes. 3.3. Contacto dialectal y lingüístico: actitudes y usos lingüísticos Destacan en número los estudios sobre actitudes lingüísticas mediante cuestionarios o entrevistas semidirigidas, sobre todo a escolares y estudiantes universitarios, investigación más fácil de realizar que la interaccional que exigiría un trabajo de campo insertado en la red social de la comunidad. De este modo, Ambadiang et al. (2008) estudian la per-

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cepción de una frontera dialectal por parte de adolescentes ecuatorianos (encuestados en su centro escolar) frente a la variedad madrileña, que tienden a considerar más descortés que la suya propia. Por otro lado, Molina (2010a, 2010b), mediante entrevista sobre actitudes lingüísticas y encuesta sobre usos de tratamientos, estudia en una muestra de 25 informantes hispanoamericanos no solo escolares el grado de convergencia respecto a la tendencia madrileña a favor de la difusión del tú, pese a también mayoritarias actitudes lingüísticas negativas hacia el habla madrileña y su cortesía. Por su parte, Azucena Palacios (2007) analiza el empleo del pretérito compuesto en adolescentes ecuatorianos según una encuesta que muestra la tendencia a abandonar el valor evidencial que puede adquirir el pretérito compuesto en la variedad ecuatoriana a favor del valor temporal de la variedad madrileña. No obstante, al tratarse de una encuesta en la que los informantes deben elegir formas en distintos contextos, es posible que más que el uso se mida la percepción propia del uso, que depende de las actitudes lingüísticas, de lo que se percata Peralta (2012) en una encuesta similar sobre el uso del pretérito perfecto compuesto en población dominicana en Madrid de diferentes edades, con el resultado también de una tendencia también a la convergencia con el uso madrileño temporal unido a que es valorado más positivamente que el propio aspectual. Sancho Pascual (2010) mide directamente la relación entre actitudes lingüísticas, integración social y convergencia lingüística en población ecuatoriana mediante entrevistas semidirigidas a 6 informantes, con el resultado de las actitudes ambivalentes detectadas ya por Ambadiang et al. (2009a, 2009b), de orgullo de la propia variedad y valoración de la madrileña, aunque se la considera descortés y grosera. Los trabajos sobre actitudes lingüísticas también se aplican a extranjeros que no tienen el español como lengua materna: por ejemplo, Díaz Moreno (2011) se ocupa de las actitudes lingüísticas de polacos y marroquíes en Madrid (zona de Entrevías y localidad de Alcalá de Henares). Según este estudio, tanto marroquíes como polacos muestran actitudes positivas respecto al habla de Madrid, que en cuanto a cortesía consideran directa, no grosera (Díaz Moreno 2011: 55-57), en lo que divergen de la opinión de hispanoamericanos como los ecuatorianos; ello se conjuga con un prestigio encubierto de la lengua propia, que se dice mantener en casa, y que los marroquíes confiesen unas ma-

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yores dificultades de integración social frente a los polacos, que dicen intentar integrarse todo lo que pueden. Sobre población rumana en Alcalá de Henares, Sanz Huéscar (2010), mediante una encuesta cerrada (extrañamente, no indica el tamaño de la muestra), obtiene también una actitud lingüística favorable al español y a su aprendizaje correcto que favorecen el empleo del español, aunque el nivel de competencia encontrado es ‚bajo‘ o ‚medio‘. Con resultados parcialmente similares en un estudio paralelo, Muñoz (2011) encuesta en una muestra de 87 rumanos en Madrid en un grupo de edad de entre 18 y 45 no solo sus actitudes lingüísticas sobre su propia lengua, a favor del bilingüismo español/rumano y la transmisión de su propia lengua, sino también los diversos „ámbitos de uso“ del rumano o el español (el autor no maneja el aprovechable concepto de domain o “dominio” de Fishman 1972). En el libro coordinado por Turell (2001) sobre multilingüismo en Madrid existen otros valiosos trabajos diversos sobre grupos migrantes no hispanoblantes en España, todos los cuales se encuentran también en Madrid, sobre sus usos lingüísticos en español (con diferentes grados de interlengua) y el grado de mantenimiento de la lengua propia según ámbitos discursivos, basados sobre todo en entrevistas a informantes. Como libro realizado antes del verdadero boom de inmigración de la primera década del siglo xxi, faltan trabajos sobre población del Este europeo, pero destaca porque se estudian tanto colectivos de inmigrantes económicos procedentes de Brasil (Turell/Lavratti 2001), Cabo Verde (López Trigal 2001a) y Portugal (López Trigal 2001b), China (Beltrán/García 2001) y el Magreb (Garí 2001) como extranjeros procedentes de Italia (Torrens 2001), el Reino Unido (Turell/Corcoll 2001a) o Estados Unidos (Turell/Corcoll 2001b), que por no venir a España por razones exclusiva o principalmente económicas no suelen ser tildados de “inmigrantes”, lo cual no quita su peso demográfico a veces similar o superior al de los normalmente llamados “inmigrantes” (ver tabla 1). Otra cuestión anexa es cómo medir el grado de integración sociolingüística de los inmigrantes, para la cual Moreno Fernández (2009) propone la siguiente escala lineal: integración de supervivencia > integración educativo-laboral > integración social > integración identitaria. No obstante, la propia secuenciación de la escala y que desemboque en una integración identitaria, por mucho que se matice que “el inmigrante, convertido en residente, puede optar —cuando se le permite— por

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el mantenimiento o el abandono, en muy diversos grados, de su identidad de origen, así como la adopción, en muy diversos grados, de la identidad de la comunidad de acogida” (Moreno Fernández 2009: 131), propongo que puede ser interpretada como un típico disfraz de una ideología asimilacionista del tipo descrito por Martín Rojo et al. (2003: 33). Esto es, mientras que el discurso oficial de las autoridades políticas y educativas que se muestra a favor de la integración en legislación y planes de acción no corresponde con las propias prácticas educativas frecuentemente asimilacionistas o segregadoras que se analizan en Martín Rojo et al. (2003, 2007, 2010), en el caso de la propuesta de Moreno Fernández (2009) la teoría integradora podría ocultar una ideología de cultura monolingüe presente en la sociedad madrileña, conforme presentábamos al comienzo del presente trabajo siguiendo a Ambadiang (2009: 160), con factores como el modelo nativo de hablante como meta final o el gran valor identitario conferido a la lengua15. En lugar de considerar la integración como una línea unidimensional de desarrollo temporal, últimamente los sociólogos prefieren considerar la integración como un proceso multidimensional en el que la integración económico-laboral no tiene por qué correlacionar con la asimilación cultural, por ejemplo (Schnapper 2007: 84)16. Así, se pueden considerar al menos dos variables (con diversos factores o subvariables) que pueden mezclarse e interaccionar de diversos e inesperados modos, a saber, la integración cultural (creciente competencia lingüística, incluso nativa en el caso de segunda generación, participación de los mismos referentes culturales, identificación cultural, etc.) e integración estructural —o social— (escolarización en el país de acogida, participación en el mercado de trabajo y en los intercambios económicos, etc.) (Schnapper 2007: 84-87). De este modo, se pueden construir

15 Respecto al tipo de ideología monolingüe o multilingüe de la población de origen extranjero, dada su diversidad de procedencia habría que ir contingente por contingente para localizarla. En todo caso, es probable que la ideología multilingüe que muestran los subsaharianos, en choque con la monolingüe madrileña (Ambadiang 2003), sea frecuente en aquellos procedentes de países multilingües como Marruecos. 16 Schnapper (2007: 81) emplea indistintamente integración y asimilación, al considerar que se trata de una mera diferencia de vocabulario. En cambio, en consonancia con el resto del artículo, damos preferencia a partir de aquí a integración (considerado como un proceso mutuo de interacción e interpenetración entre migrados y sociedad de acogida) frente a asimilación (que supone un esfuerzo solo por parte del migrante respecto a la sociedad de acogida).

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tres modelos de integración según se combinen los dos parámetros (Schnapper 2007: 85-86): (1) integración cultural y estructural, como ocurre con los hijos de inmigrantes precisamente españoles en Francia; (2) integración cultural, pero pobre integración estructural, en tanto que los hijos de los migrantes quedan integrados en las clases desfavorecidas, como ocurre con los descendientes de magrebíes y subsaharianos en las banlieues o barrios marginales franceses; (3) fuerte integración estructural o social (sobre todo laboral y económica), pero integración cultural incompleta, como ocurre con turcos y asiáticos en Francia. Así pues, en el caso español, pese a la fuerte integración económica y laboral de los chinos, es frecuente que la primera generación muestre una interlengua en español fosilizada en niveles iniciales de competencia lingüística, y cualquier tipo de migrante no tiene por qué llegar al grado de identificación con la lengua española (grado que por ejemplo no alcanzan los rumanos de Alcalá analizados por Sanz Huéscar 2010: 103). De una similar manera multifactorial, Martín Rojo et al. (2003: 4243) proponen la integración como un proceso activo de todas las partes implicadas (tanto la sociedad de acogida como la de llegada) en tres planos diferentes en el ámbito escolar: académico, social y lingüístico (tanto aprendizaje del español como mantenimiento de las lenguas inmigradas), al que podría añadirse el plano laboral para la sociedad al completo. 3.4. La traducción y la interpretación Otro ámbito de estudio son los servicios de interpretación que se han instaurado en la Administración y los servicios públicos para facilitar la comunicación a la población extranjera, muy escasos, aunque con iniciativas interesantes como el servicio de interpretación telefónica en los servicios sanitarios instaurado en la Comunidad de Madrid (para un buen estado de la cuestión, cf. Valero 2009 y El-Madkouri/Soto 2012: 93-109), y en el ámbito escolar suelen ser los hijos los que actúan como intérpretes de sus padres (Martín Rojo et al. 2003: 83), o bien otros miembros de la familia, sobre todo porque la Administración competente (las comunidades autónomas, en este caso la de Madrid) que debería proporcionar intérpretes suele mostrar falta de recursos al respecto (El-Madkouri/Soto 2012: 96-103). En todo caso, la figura del

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traductor/intérprete en los servicios públicos es tan escasa y poco conocida, y trabaja en condiciones tan difíciles, que incluso son necesarias reivindicaciones de su papel como la de Ortigosa (2011), intérprete en el Ministerio del Interior. Las dificultades para salvar fronteras lingüísticas se acumulan en muchos casos a las culturales, por lo que se requiere un enfoque y una formación específicos, como defiende Soto Aranda (2011), basados en la competencia sociolingüística (tanto de reglas socioculturales de uso y de reglas de discurso) con conocimientos culturales básicos para realizar adecuadamente la mediación lingüística. Por ejemplo, en el caso del intérprete de dariya (árabe marroquí) y español, es necesario conocer diferencias en la concepción de realidades como un hospital para posibilitar la correcta mediación entre las autoridades hospitalarias y la población marroquí con diferentes costumbres que pueden desembocar en malentendidos e incomodidades: según la perspectiva marroquí está mal visto desatender a un enfermo, sobre todo si es pariente cercano o vecino, por lo que los marroquíes tratan de acompañar en todo momento al enfermo e incluso llevarle comida a una mujer que acaba de dar a luz, pese a los reglamentos hospitalarios de restricción de horarios de visita o control de comidas (Soto Aranda 2011: 245). 3.5. El paisaje lingüístico La más reciente vía sobre el estudio del multilingüismo y el pluridialectalismo sigue una nueva metodología sociolingüística, el paisaje lingüístico (linguistic landscape) empleada con tal marbete por primera vez por Landry/Bourhis (1997) para Canadá, y que últimamente ha tenido mucha fortuna, de ahí recopilaciones como las de Gorter (2006), Shohamy/Gorter (2009), Shohamy et al. (2010), Jaworski/ Thurlow (2010) o Hélot et al. (2012), con ya monográficos sobre ciudades de España, como el caso de Sevilla (Pons Rodríguez 2012) que puede servir de punto de comparación con Madrid. Evidentemente, la presencia de población extranjera en Madrid, pero no solo, ha producido una mayor variedad de las lenguas que se ven escritas en el espacio público, lo cual ha llevado a estudios como el de Muñoz (2010) y los de Castillo Lluch/Sáez Rivera (2011, 2012). Aunque con poca base teórica, empírica y bibliográfica, ya Muñoz (2010: 105) señala cómo el paisaje lingüístico (PL) de Madrid muestra un plurilingüismo causado

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por la inmigración, el cosmopolitismo y/o la globalización, así como el turismo. Castillo Lluch/Sáez Rivera (2011) precisan con una gran masa documental las características de ese paisaje lingüístico de Madrid, en el cual una lengua inmigrada, el chino, es la lengua más frecuente (lo que contrasta con que no es el colectivo más numeroso en proporción), seguido del inglés que, aunque posee hablantes nativos en Madrid, su presencia se debe más a su prestigio inherente como lengua de la globalización y al fenómeno del turismo que también produce la presencia de otras lenguas como el japonés. En otro trabajo posterior (Castillo Lluch/Sáez Rivera 2012), se muestran además los fenómenos de interlengua en el español de la población adulta china y las características lingüísticas (desde fónicas a morfosintácticas y léxicas) que se manifiestan en el PL hispanoamericano en Madrid, que muestra una vitalidad etnolingüística y un prestigio encubierto que podemos poner en contraste con la represión que sufren las variedades americanas en la escuela. Al igual que se relacionan las prácticas educativas y lingüísticas en el ámbito escolar con el grado, tipo o falta de integración, el PL de Madrid también constituye un dato interesante conforme correlacionan Castillo Lluch/Sáez Rivera (2011, 2012) y Sáez Rivera/Castillo Lluch (2012) los patrones de distribución urbana del PL (esto es, monopoly, ghetto, variante progresiva, PL moteado y PL silencioso o silenciado) con los diferentes grados de aculturación en la población inmigrante que maneja Gugenberger (2007: 22-24), a saber, (1) integración, como interés por saber y hablar las dos lenguas en contacto, la de acogida y la de inmigración; (2) asimilación o el deseo de adoptar la lengua receptora a coste de la propia; (3) separación, el empeño en mantener la propia lengua sin mucho interés en aprender ni usar la otra; (4) oscilación, la combinación de poseer poco interés en aprender y usar la lengua receptora sin tampoco esforzarse en mantener la propia.

4. Conclusiones: perspectivas nuevas de investigación Dentro del optimismo de la existencia cada vez mayor de trabajos al respecto, se debe señalar la conveniencia de ahondar en todas las líneas de investigación ya iniciadas, especialmente para una realidad tan cambiante como la de la inmigración (por ejemplo habría que actualizar y

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ampliar el tipo de trabajo realizado por Turell 2001). Sin embargo, convendría en todo caso compensar el gran número de estudios centrados en la escuela o que extraen sus informantes de instituciones educativas por más estudios de campo que se ocuparan de toda la población, incluida la laboral, claramente más difícil de estudiar que la escolar, cómodamente reunida en un centro educativo de relativo fácil acceso para el investigador. Asimismo, el gran número de trabajos sobre actitudes lingüísticas y observaciones de uso lingüístico, pero con encuestas y entrevistas semidirigidas como fuente de datos, se debería cotejar y ampliar con el conocimiento directo de la actuación lingüística. Esto es, hace falta una mayor cantidad de trabajo de campo con observación de la realidad comunicativa en vivo, grabación de interacciones orales in situ, y transcripción y análisis completos (de nuevo no solo circunscritos a la escuela, conforme los estudios seminales de Martín Rojo et al. 2003, 2007, 2010), para lo cual sería importante incorporar métodos cualitativos de la etnometodología y la etnografía de la comunicación, del análisis de la conversación y de la antropología lingüística (Zimmermann 2009: 148; Duranti 2000). Con esta metodología se podría averiguar con mayor precisión (sin depender meramente de la actuación autopercibida de los informantes) cuáles son los dominios de uso según Fishman (1972) de las lenguas y variedades inmigradas, esto es, quién emplea cuál lengua o variedad con quién para hablar sobre qué tema y en qué situación, y las posibles convergencias/divergencias e hibridaciones entre lenguas y variedades (cf. Zimmermann 2009) no solo en la población inmigrada, sino también en la autóctona. Por tanto, aparte de ahondar en las líneas, los métodos y los temas ya señalados, como por ejemplo completar la metodología de observación participante de Martín Rojo et al. con técnicas cuantitativas en una muestra mayor y con otras técnicas cualitativas, como ha hecho ejemplarmente Inglés López (2009)17, habría que estudiar con mayor calado: 1) El mantenimiento/cambio/pérdida de las lenguas y dialectos, desde lenguas semíticas, eslavas o románicas a incluso lenguas amerindias y de otras familias lingüísticas: tanto en la primera generación que

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El estudio de Inglés López (2009) se resume en la nota 14.

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aún permanezca en Madrid pese a los embates de la crisis económica, como sobre todo en la segunda generación que ya ha llegado a la universidad y posteriores en el futuro. 2) El nivel de conocimiento de español por colectivos y en todas las edades, y según actividad laboral. 3) En cuanto al Paisaje Lingüístico (PL), una de la últimas líneas de investigación, queda mucho por hacer: el estudio más detallado por lenguas/dialectos, la percepción del PL y las actitudes lingüísticas ante él por parte de la población autóctona y la inmigrada, su aprovechamiento pedagógico para la enseñanza de ELE (algo apuntado por Diana Esteba, 2013 y en prensa)18 y del español como Lengua de Acogida, pero también para el aprendizaje de segundas lenguas (como el propio inglés frecuente en el PL de Madrid), así como, siguiendo el giro espacial o spatial turn de las Ciencias Humanas (Jaworski/Thurlow 2010: 6) respecto a la construcción social (y no solo física) del espacio, observar cómo el PL puede contribuir al mantenimiento de la lengua de origen al señalar o delimitar espacios legítimos o habituales de uso oral de las lenguas y variedades inmigradas, y en la misma línea queda por conocer mejor cómo el PL en las escuelas sirve para construir un espacio de integración o asimilación, más allá de las notas proporcionadas aquí y allá por Martín Rojo et al. (2003, 2007, 2010). Aunque los enfoques de investigación suelen ser interdisciplinares, son necesarios más grupos de investigación interdisciplinares, que incluyan en su nómina lingüistas de diferentes lenguas (no solo hispanistas), mas también sociólogos y antropólogos, pedagogos, trabajadores sociales, etc. En todo caso, para un hispanista se presenta en el Madrid actual la oportunidad única de, sin salir de su ciudad, poder estudiar directamente mediante trabajo de campo español de América en casi todas sus variedades, así como las principales lenguas amerindias,

18 De hecho, la realidad de Madrid como una ciudad multicultural y multilingüe puede ser un hecho atractivo y motivador para la enseñanza del español a extranjeros, de ahí las entrevistas en español a informantes marroquíes, rumanos e hispanoamericanos (de Cuba, República Dominicana, Uruguay…) que se emplean en la Universidad de Tokio para enseñar español a estudiantes japoneses, dentro del proyecto docente Madrid Multicultural dirigido por Hiroto Ueda desde 2010 y en el que colaboro.

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aunque sea con los procesos de cambio adjuntos a una situación de contacto lingüístico y dialectal. En fin, la diversidad lingüística y dialectal del Madrid actual no se debe conceptualizar en ningún caso como un problema, sino como un valor, un recurso humano y lingüístico del que la sociedad madrileña al completo se puede beneficiar. Así, esta nueva sociedad madrileña de inéditos y potenciales contactos dialectales y lingüísticos entre variedades centro-norteñas, meridionales y americanas del español, lenguas europeas, semíticas, subsaharianas, orientales y amerindias supone un desafío para un también nuevo hispanismo que se debe renovar o adaptar teórica y metodológicamente para poder estudiar correctamente la nueva realidad y observar hasta qué punto y de qué manera esta coexistencia de lenguas y dialectos conlleva contactos e interacciones concretos. Desde un punto de vista práctico, ese hervidero lingüístico y cultural constituye un capital lingüístico que sirve y puede servir de cantera para la formación de traductores e intérpretes no solo de las lenguas habituales o principales de las facultades de traducción (inglés, francés y alemán), sino igualmente de lenguas eslavas, árabe, chino, rumano y un largo etcétera. Los individuos bilingües, bidialectales y biculturales de la propia ciudad como mediadores lingüísticos y culturales ya están siendo y pueden ser aún más un acicate para la instauración y reforzamiento de la colaboración económica, cultural y académica de Madrid y España con los países de origen de la población migrante, con los beneficios mutuos que resultan en este mundo cada vez más interconectado y globalizado.

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Sobre los autores

Carla Amorós Negre es profesora ayudante en el área de Lingüística General del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca. Sus líneas de investigación son la política y la planificación lingüísticas, la estandarización, la prescripción y el pluricentrismo, temas sobre los que versa su tesis doctoral y a los que ya dedicó la monografía Norma y estandarización (2008). Es coordinadora de alumnos del máster oficial La enseñanza de español como lengua extranjera de la Universidad de Salamanca, en el que también imparte docencia, y secretaria de gestión de la Cátedra de Altos Estudios del Español (Campus de Excelencia Internacional). Es coeditora del volumen Exploring Linguistic Standards in Non-Dominant Varieties of Pluricentric Languages/Estándares lingüísticos en variedades no dominantes de lenguas pluricéntricas (2013) y autora del manual Las lenguas en la sociedad de la colección Claves de la Lingüística, de próxima aparición en la editorial Síntesis. Bárbara Cifuentes es profesora-investigadora de la Escuela Nacional de Antropología de México, Académico de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, y Secretaria de la Sociedad Mexicana de Historiografía Lingüística. Las líneas de sus investigaciones son: Políticas lingüísticas en México durante la época colonial y el siglo xix; Clasificaciones de las lenguas amerindias y estudios sobre el español de México en el siglo xix y las lenguas amerindias en los censos mexicanos (siglos xix y xx). El resultado de sus investigaciones se encuentran

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SOBRE LOS AUTORES

en los libros: Letras sobre voces (1998), Lenguas para un pasado, huellas de una nación (1992), así como en artículos y capítulos publicados en revistas y libros mexicanos (ENAH, INAH, CIESAS, INI, INEGI, Siglo xix, Universidades: Nacional Autónoma de de México, de Sonora, de Veracruz y Autónoma Metropolitana, El Colegio de México) así como en editoriales extranjeras (Cambridge University Press, Nodus Publikationen Münster, Iberoamericana/Vervuert, Mouton de Gruyter, LINCOM, John Benjamins, Universidad de Buenos Aires, entre otras). Anna María Escobar es catedrática de la Universidad de Illinois en Urbana. Sus investigaciones se centran en el contacto de lenguas, la sociolingüística y el proceso de gramaticalización. Es miembro de los Comités Editoriales de IMPACT: Studies in Language and Society (John Benjamins), LENSO: Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico (Iberoamericana/Vervuert) y de la revista Sociolinguistic Studies (Equinox) y del Comité Asesor de la Revista de Lenguas Indígenas y Univer-SOS (Universidad de Valencia). Tiene dos libros (1990, 2000) y numerosos artículos sobre el contacto entre el español y el quechua. Sus más recientes trabajos incluyen una coedición con Wolfgang Wölck titulada Contacto lingüístico y la emergencia de variantes y variedades lingüísticas (2009, Iberoamericana/Vervuert), un libro coescrito con Kim Potowski titulado El español de los Estados Unidos (por aparecer, Cambridge) y un libro en prensa titulado De la Trinidad colonial a la colonialidad del poder: La evolución del español andino. Carmen Fernández Juncal es profesora titular del área de Lingüística General del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca. Su actividad investigadora está orientada, por una parte, hacia la variación del español y, por otra, hacia su aplicación en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, aspectos que ha desarrollado a través de quince proyectos nacionales e internacionales. Fruto de su investigación son varias monografías y artículos (entre ellos, Variación y prestigio: estudio sociolingüístico en el oriente de Cantabria, Variación léxica y variación social en el Valle de Aras, Corpus de Habla Culta de Salamanca [CHCS] o Léxico disponible de Cantabria. Estudio sociolingüístico) así como manuales colectivos destinados a la enseñanza del español.

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Mauro Fernández Rodríguez es catedrático de Lingüística General en la Universidad de A Coruña desde 1993. Ha publicado alrededor de un centenar de trabajos de carácter teórico, descriptivo e historiográfico, en el ámbito de la Sociolingüística. Fue coordinador científico del Seminario de Sociolingüística de la Real Academia Galega para la elaboración del Mapa Sociolingüístico de Galicia, y director del Instituto Cervantes en Manila. En los últimos años viene ocupándose con asiduidad de los criollos hispano-filipinos. Laura Morgenthaler García es investigadora en la Universidad de Osnabrück (plaza con apoyo de la Fundación Alemana de Investigaciones), donde está finalizando su tesis de habilitación sobre prosodia y contacto de lenguas (español-árabe y francés-árabe). Se doctoró en la Universidad de Bremen con el trabajo Identidad y pluricentrismo lingüístico. Hablantes canarios frente a la estandarización (2008). Sus campos de interés y publicaciones abarcan la sociolingüística, dialectología, lingüística de la migración, contacto de lenguas y prosodia. Ha finalizado un proyecto pionero sobre la historia del español y el francés en el Sahara Occidental (galardonado como proyecto oficial de la UNESCO). En Iberoamericana/Vervuert ha coeditado, entre otros, La Romania en interacción (2007) (junto a Martina Schrader-Kniffki) y dos secciones temáticas de RILI: Lengua y migración en el mundo hispánico (junto a Klaus Zimmermann) y Español-árabe, amazige: Actualidad y pasado reciente de un antiguo contacto (junto a Mohand Tilmatine). Félix Rodríguez González es catedrático de Filología Inglesa en la Universidad de Alicante y doctor en Lingüística Románica por la Universidad de Alberta (Canadá). Su investigación se centra en las áreas de la lexicología y la lexicografía. Es autor o editor de Comunicación y lenguaje juvenil (1989), Prensa y lenguaje político (1991), Nuevo diccionario de anglicismos (1997) (con A. Lillo), El lenguaje de los jóvenes (2002), Comunicación y cultura juvenil (2002), Diccionario de terminología y argot militar (2005), Cultura, homosexualidad y homofobia (2007), Diccionario gay-lésbico (2008), Diccionario del sexo y el erotismo (2011), Estudios de lingüística española. Homenaje a Manuel Seco (2012), y Spanish Loanwords in the English Language (Mouton de Gruyter, 1996; Premio Nacional de Lingüística Inglesa 1996). Autor

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asimismo de más de ochenta publicaciones, especialmente sobre siglas y anglicismos, de entre las que destacan sus colaboraciones en A Dictionary of European Anglicisms (2001) y English in Europe (2002), editados en OUP, y The Anglicization of European Lexis (John Benjamins, 2012). Daniel M. Sáez Rivera enseña en el Dpto. de Lengua Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad Complutense de Madrid. Entre sus áreas de investigación destacan la Historiografía Lingüística, la Lingüística Aplicada (ELE y TeI) y la Lingüística Variacional (sincrónica y diacrónica). Entre sus publicaciones destacan numerosos artículos de investigación, su tesis La lengua de las gramáticas y métodos de español como lengua extranjera en Europa (1640-1726), publicada en red en 2008, el libro El español académico (Arco Libros, 2013) (con M.ª Luisa Regueiro), y la coordinación de colecciones de artículos: Diacronía, lengua española y lingüística (Síntesis, 2006) (con J. Rodríguez), Últimas tendencias en Traducción e Interpretación (Iberoamericana/Vervuert, 2011) (con J. Braga et al.), Cuadernos Dieciochistas 13: El español del siglo XVIII (2012) (con M. Guzmán), RILI 21: Los paisajes lingüísticos en el mundo hispánico (2013) (con M. Castillo) y Procesos de gramaticalización en la historia del español (Iberoamericana/Vervuert, 2014) (con J. L. Girón). Silvia Senz Bueno ejerció como profesora de edición, corrección de textos, estandarización del español, tipografía y estilo editorial en posgrados y maestrías de Traducción (Universitat Pompeu Fabra), Corrección (Universitat de Girona) y Edición (Universitat Oberta de Catalunya, Universidad de Alcalá-IPECC, Idec-Universitat Pompeu Fabra), y en asociaciones profesionales. Desde el 2007 es formadora del área de redacción, corrección y edición de textos en Editrain-Federación de Gremios de Editores de España. Es autora de Normas de presentación de originales para la edición (Gijón: Trea, 2001) y del Libro de estilo de Edebé (Barcelona: Grupo Edebé, 2009; no venal). Junto a Montserrat Alberte, dirigió y editó El dardo en la Academia. Esencia y vigencia de las academias de la lengua española (Barcelona: Melusina, 2011), de la que también es coautora. Ha publicado diversos artículos sobre procesos editoriales, estilo en los medios escritos y planificación del español en el suplemento cultural Ñ (Grupo Clarín), y en las revistas

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Panace@, Páginas de Guarda y Español Actual. En la red, administra los boletines sobre lengua y edición Infoeditexto e Infoedicat, y los blogs Addenda et Corrigenda y De Editione. Desde el 2012 integra, junto con Montserrat Alberte y Juan Carlos Moreno Cabrera, el Grup de Treball sobre la Gestió del Castellà en el Marc d’una Catalunya Independent. Carlos Subirats Rüggeberg es catedrático del Departamento de Filología Española de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su investigación giró inicialmente en torno al estudio de la sintaxis en el léxico. Los resultados de esta etapa están publicados en Sentential Complementation in Spanish. A lexico-grammatical study of three classes of verbs (1987) y en Introducción a la sintaxis léxica del español (2001, Iberoamericana/Vervuert). Actualmente, es el investigador principal del proyecto de investigación FrameNet Español (MINECO FFI201123231) cuyo objetivo es, por un lado, estudiar los modelos de conceptualización en el léxico del español y, por otro, desarrollar modelos computacionales de análisis semántico automático. Es director, junto con Mar Cruz, de la lista de distribución Infoling, y dirige junto con María Luisa Calero la revista Estudios de Lingüística del Español. José del Valle es catedrático de lenguas y literaturas hispánicas y luso-brasileñas en el Graduate Center de la City University of New York. Su trabajo se desarrolla en el campo de la glotopolítica y las ideologías lingüísticas. Ha concebido, coordinado y editado varios proyectos: en 2004, La batalla del idioma: la intelectualidad hispánica ante la lengua (coeditado con Luis Gabriel-Stheeman, Iberoamericana/Vervuert), versión ampliada y en español de la publicada en inglés con Routledge en 2002. En 2007, La lengua, ¿patria común? Ideas e ideologías del español (Iberoamericana/Vervuert/). Y en 2013, A Political History of Spanish: The Making of a Language (Cambridge University Press), donde se avanza un nuevo paradigma de articulación de la lengua y la historia. Ha editado también números especiales de Spanish in Context y Sociolinguistics Studies sobre políticas del lenguaje. En 2010 obtuvo el Premio Friedrich Wilhelm Bessel de la Fundación Alexander von Humboldt por su labor investigadora. María Eugenia Vázquez Laslop es profesora de El Colegio de México desde 2000. Es autora de un libro y de una cuarentena de artícu-

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los sobre pragmática-sintaxis del español, pragmática y sociopragmática histórica. En Iberoamericana/Vervuert ha publicado “Subjetividad, objetividad y estructuras lingüísticas de leyes mexicanas (1821-1829)” (RILI 20), “Impersonalidad y pasividad en las normas sobre derechos humanos en las constituciones mexicanas (1824-2001)” (con Axel Hernández Díaz; RILI 16), “Modalidad, tiempo y aspecto de ha podido + infinitivo: México frente a España” (en La Romania en interacción, 2007, editado por M. Schrader Kniffki y L. Morgenthaler García) y “La cortesía parlamentaria en la transición de México a la democracia” (en La cortesía en el mundo hispánico, editado por M. Schrader-Kniffki). Ha sido becaria de la Fundación Alexander von Humboldt y del Servicio Alemán de Intercambio Académico. Es coordinadora editorial de la revista Lingüística Mexicana y coeditora de los libros Formas y fórmulas de tratamiento en el mundo hispánico (con Martin Hummel y Bettina Kluge) y de la lengua por solo la extrañeza (con Klaus Zimmermann y Francisco Segovia). Lenka Zajícová es profesora titular de Lingüística Hispánica y directora del programa del doctorado en Lingüística Románica. Sus áreas principales de interés son la Lingüística de contacto (español en contacto con lenguas amerindias), la Sociolingüística, la Política lingüística y la Dialectología del español. Ha realizado investigaciones sobre el bilingüismo paraguayo (El bilingüismo paraguayo: Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 2009) y sobre el contacto y la sustitución lingüística en la comunidad de inmigrantes checos en Paraguay (Český jazyk v Paraguayi: Studie o jazykovém kontaktu a zániku [Lengua checa en Paraguay: Un estudio sobre el contacto y la muerte lingüística]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010). Celia Zamudio es profesora e investigadora de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (México). Sus intereses de investigación se centran en el análisis lingüístico de la escritura del español, el estudio de la adquisición de las lenguas escritas alfabéticamente y los procesos de construcción de las ortografías. Es autora del libro Las consecuencias de la escritura alfabética en la teoría lingüística (2010). Asimismo de varios capítulos de libros, entre otros “Análisis lingüístico y decisiones ideológicas en la creación de la ortografía del totona-

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co” en el libro homenaje a Luis F. Lara (2011); “La escritura de las sílabas cvc y ccv en los inicios de la alfabetización escolar. ¿Es la omisión de consonantes prueba de incapacidad para analizar la secuencia fónica?”, publicado originalmente en la Rivista di Psicolinguistica Applicata (2008), y recientemente en E. Ferreiro El ingreso a la cultura escrita y a las culturas de lo escrito (2013). Virginia Zavala es profesora principal de la sección de Lingüística del Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del Perú y directora de la Maestría en Lingüística de la misma universidad. Ha realizado investigaciones sobre bilingüismo, literacidad y educación en contextos indígenas, donde combina la etnografía y el análisis del discurso desde una perspectiva interdisciplinaria. Es autora de (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos (Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, 2002) y Decir y callar. Lenguaje equidad y poder en la universidad peruana (con Gavina Córdova, PUCP 2010), y editora de Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (con Mercedes Niño-Murcia y Patricia Ames, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú 2004) y Nuevos Maestros para América Latina (con Ricardo Cuenca y Nicole Nucinkis, Morata 2005). Klaus Zimmermann es catedrático emérito de la Universidad de Bremen. Ha tenido a su cargo la publicación de un gran número de libros monográficos, colecciones y ediciones críticas. Entre sus áreas de investigación destacan el español en América (y su historia), la Sociolingüística, la Lingüística de contacto, la Lingüística de la migración, la Teoría Lingüística, el análisis de discurso, las relaciones entre lengua e identidad, el lenguaje juvenil, la Historia de la Lingüística, la Política Lingüística y la Lexicografía del español en América. Es autor de más de 180 artículos en estas áreas. Con Iberoamericana/Vervuert ha publicado, entre otros, Contacto de lenguas, identidad étnica y deterioro de la identidad (1992); Política del lenguaje y planificación para los pueblos amerindios (1999); La descripción de las lenguas amerindias en la época colonial (1997); Lenguas criollas de base lexical portuguesa y española (1999); Lo propio y lo ajeno en las lenguas austronésicas y amerindias (2001) (con T. Stolz); El español en América (2004). Ha sido director de la revista RILI hasta 2012 y codirige la serie LENSO.

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