Por los linderos de la lengua. Ideologías lingüísticas en los Andes 9782821844469, 9789972511646

Table of contents :
ÍNDICE
Prefacio
I. El panorama sociolingüístico andino: Ecuador, Perú y Bolivia
§1.1 Las ideologías lingüísticas en los estudios andinos
§1.2 El panorama sociolingüístico andino en cifras
§1.3 El contexto político-educativo
§1.4 Los sitios de estudio
§1.5 Resumen de los rasgos comparativos principales de los grupos seleccionados
§1.6 Observaciones finales
Capítulo II. Bases teóricas para el estudio de las ideologías lingüísticas en los Andes
§2.1 El concepto de identidad
§2.2 El campo de las ideologías lingüísticas
§2.3 Las ideologías lingüísticas en relación con la adaptación lingüística
§2.4 La estandarización lingüística: generalidades
§2.5 Resumen
Capítulo III. Métodos de investigación y análisis de las ideologías lingüísticas en los Andes
§3.1 El concepto de “discurso”
§3.2 El Análisis Crítico del Discurso (ACD) como metodología
§3.3 Para investigar las ideologías lingüísticas: métodos de colección y procesamiento de los datos
Capítulo IV. Vivir la diversidad lingüística: subjetividades multilingües en los Andes
§4.1 Vivir los repertorios lingüísticos
§4.2 La relación con la lengua del “otro”
§4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la lengua materna indígena
§4.4 La variación dialectal del quechua
§4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las ideologías
§4.6 Resumen
Capítulo V. La identidad en las fronteras: posicionamiento discursivo en el campo social
§5.1 La construcción discursiva de la identidad cultural como estrategia de posicionamiento
§5.2 Resumen
Capítulo VI. Lenguas y saberes en el espacio intercultural: ideologías lingüísticas y educación
§6.1 Experiencias del modelo educativo tradicional
§6.2 Valor y necesidad de una educación en lengua materna
§6.3 La interculturalidad como marco socio-filosófico de la EIB
§6.4 Aplicación de la EIB en el aula
§6.5 Oposición de los padres de familia a la EIB
§6.6 Logros y ventajas de la EIB
§6.7 Dimensiones sociopolíticas de la implementación de la EIB
§6.8 Enseñanza del quechua en contextos urbanos (educación secundaria y superior)
§6.9 Resumen
Capítulo VII. La palabra domesticada: ideologías en la planificación lingüística
§7.1 Los contextos institucionales de la planificación lingüística en los países andinos
§7.2 Las Academias de las lenguas quechua y aimara en el Perú y Bolivia
§7.3 Polémicas en torno a la escritura del quechua
§7.3.1.1 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua IIC
§7.4 ¿Cómo tratar el contacto de lenguas en la planificación lingüística?
§7.5 La normativización léxica para los fines de la EIB
§7.6 La “colonización” de las estructuras mentales como efecto de la planificación lingüística
§7.7 La lecto-escritura en lenguas vernáculas: un desafío cultural
§7.8 Resumen
Capítulo VIII. Por los linderos de la lengua: puntos finales
Apéndice I. Contextos institucionales de participación-observación y entrevistas
Apéndice II. Documentos de campo
Siglas utilizadas
Bibliografía

Citation preview

Por los linderos de la lengua Ideologías lingüísticas en los Andes

Rosaleen Howard

DOI: 10.4000/books.ifea.5275 Editor: Institut français d’études andines, Instituto de Estudios Peruanos, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú Año de edición: 2007 Publicación en OpenEdition Books: 11 junio 2015 Colección: Travaux de l'IFEA ISBN electrónico: 9782821844469

http://books.openedition.org Edición impresa ISBN: 9789972511646 Número de páginas: 426 Referencia electrónica HOWARD, Rosaleen. Por los linderos de la lengua: Ideologías lingüísticas en los Andes. Nueva edición [en línea]. Lima: Institut français d’études andines, 2007 (generado el 02 août 2019). Disponible en Internet: . ISBN: 9782821844469. DOI: 10.4000/ books.ifea.5275.

Este documento fue generado automáticamente el 2 agosto 2019. Está derivado de una digitalización por un reconocimiento óptico de caracteres. © Institut français d’études andines, 2007 Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540

1

Este libro examina las identidades culturales en los países andinos (Ecuador, Perú, Bolivia) desde la perspectiva de las ideologías lingüísticas: el juego de creencias, opiniones y valores que informan sobre las actitudes de la gente hacia sus lenguas. El estudio comparativo se basa en entrevistas grabadas a una amplia gama de personas —quechua, castellano y aimarahablantes— y su argumento se centra en los testimonios de los mismos entrevistados. Asumiendo como metodología al Análisis Crítico del Discurso, la autora comenta las ideologías presentes en la construcción discursiva de las identidades andinas y pone de manifiesto las diferentes luchas de poder existentes. Este libro, sin duda alguna, contribuye de manera innovadora al debate sobre la diversidad cultural y tiene utilidad no solamente como reflexión sobre el tema, sino además como demostración de un método analítico cada vez más difundido en nuestro medio.

ROSALEEN HOWARD Es catedrática de Estudios Hispánicos de la Universidad de Newcastle y fue hasta 2005 profesora de Estudios Lingüísticos Latinoamericanos de la Universidad de Liverpool, Inglaterra. Es especialista en Lengua y Sociolingüística Quechua y autora de diversos libros y artículos escritos en inglés y castellano.

2

ÍNDICE Prefacio I. El panorama sociolingüístico andino: Ecuador, Perú y Bolivia §1.1 Las ideologías lingüísticas en los estudios andinos §1.2 El panorama sociolingüístico andino en cifras §1.3 El contexto político-educativo §1.4 Los sitios de estudio §1.5 Resumen de los rasgos comparativos principales de los grupos seleccionados §1.6 Observaciones finales

Capítulo II. Bases teóricas para el estudio de las ideologías lingüísticas en los Andes §2.1 El concepto de identidad §2.2 El campo de las ideologías lingüísticas §2.3 Las ideologías lingüísticas en relación con la adaptación lingüística §2.4 La estandarización lingüística: generalidades §2.5 Resumen

Capítulo III. Métodos de investigación y análisis de las ideologías lingüísticas en los Andes §3.1 El concepto de “discurso” §3.2 El Análisis Crítico del Discurso (ACD) como metodología §3.3 Para investigar las ideologías lingüísticas: métodos de colección y procesamiento de los datos

Capítulo IV. Vivir la diversidad lingüística: subjetividades multilingües en los Andes §4.1 Vivir los repertorios lingüísticos §4.2 La relación con la lengua del “otro” §4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la lengua materna indígena §4.4 La variación dialectal del quechua §4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las ideologías §4.6 Resumen

Capítulo V. La identidad en las fronteras: posicionamiento discursivo en el campo social §5.1 La construcción discursiva de la identidad cultural como estrategia de posicionamiento §5.2 Resumen

Capítulo VI. Lenguas y saberes en el espacio intercultural: ideologías lingüísticas y educación §6.1 Experiencias del modelo educativo tradicional §6.2 Valor y necesidad de una educación en lengua materna §6.3 La interculturalidad como marco socio-filosófico de la EIB §6.4 Aplicación de la EIB en el aula §6.5 Oposición de los padres de familia a la EIB §6.6 Logros y ventajas de la EIB §6.7 Dimensiones sociopolíticas de la implementación de la EIB §6.8 Enseñanza del quechua en contextos urbanos (educación secundaria y superior) §6.9 Resumen

3

Capítulo VII. La palabra domesticada: ideologías en la planificación lingüística §7.1 Los contextos institucionales de la planificación lingüística en los países andinos §7.2 Las Academias de las lenguas quechua y aimara en el Perú y Bolivia §7.3 Polémicas en torno a la escritura del quechua §7.3.1.1 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua IIC §7.4 ¿Cómo tratar el contacto de lenguas en la planificación lingüística? §7.5 La normativización léxica para los fines de la EIB §7.6 La “colonización” de las estructuras mentales como efecto de la planificación lingüística §7.7 La lecto-escritura en lenguas vernáculas: un desafío cultural §7.8 Resumen

Capítulo VIII. Por los linderos de la lengua: puntos finales Apéndice I. Contextos institucionales de participación-observación y entrevistas Apéndice II. Documentos de campo Siglas utilizadas Bibliografía

4

Prefacio

1

El objetivo de este libro es examinar el lugar que ocupan las ideologías lingüísticas en la construcción discursiva de las identidades culturales en las sociedades andinas hoy. Por ideologías lingüísticas entiendo el juego de creencias, opiniones y valores que dan forma a las actitudes de la gente hacia sus lenguas. Considero las ideologías lingüísticas como un factor intrínseco en la formación de las identidades, tanto a nivel del individuo como a nivel de la sociedad. Estas ideologías están doblemente articuladas en el discurso hablado: en un nivel, se integran a la forma misma del lenguaje; en otro nivel, el discurso constituye un vehículo (metalingüistico) para expresar opiniones sobre las lenguas y las identidades. En el capítulo II estas premisas serán elaboradas más a fondo.

2

Se trata de un estudio comparativo que abarca el Ecuador, Perú y Bolivia, y considera de manera particular el período que va desde el año 1990 hasta el año 2003. La investigación se basa en testimonios verbales grabados por la autora en entrevistas semi-estructuradas que se realizaron entre noviembre del año 1998 y junio del 1999. Los entrevistados representan una variedad de posiciones sociales en cuanto a sus roles, lenguas y antecedentes culturales. En términos metodológicos, se desarrolla una perspectiva antropológico-lingüística que combina los intereses y las técnicas de la antropología cultural y la sociolingüística. Con esta finalidad, y donde sea apropiado, se aplicará el Análisis Crítico del Discurso a los testimonios (véase el capítulo III).

3

El tema de las identidades ha preocupado sobremanera a los estudiosos de las sociedades andinas en los últimos quince años, debido a la aceleración de los procesos de modernización que van generando prácticas híbridas en diversas esferas: por ejemplo, la música, la danza, la vestimenta, las técnicas agrícolas, la medicina, la organización sociopolitica, la educación y los medios de comunicación1 Entre estos estudios hay varios que tratan el tema de la relación entre lengua e identidad, aunque normalmente los enfoques se limitan a una región específica dentro de un país. Lo novedoso de mi acercamiento a la temática es, por una parte, el enfoque pan-andino que ofrezco y, por otra parte, la aplicación del Análisis Crítico del Discurso al estudio de las ideologías lingüísticas.

4

Para los fines de esta investigación he concentrado mi interés en zonas del Ecuador, Perú y Bolivia con poblaciones de habla quechua en contacto con el castellano. Tuve la oportunidad de retornar a varias localidades donde había efectuado trabajos de campo

5

anteriormente, esta vez con nuevos interrogantes en vista, y aprovechando mi conocimiento previo de los lugares y las redes personales ya establecidas. Se trata por lo demás de zonas que presentan una gran diversidad en lo cultural y en cuanto a las variedades del quechua habladas. De acuerdo con el esquema clasificatorio de Alfredo Torero (1964, 1974), los varios sitios de estudio seleccionados representan dialectos pertenecientes a tres grandes agrupaciones del quechua: el quechua IIB (Cantón, Cañar, Ecuador), el quechua I (Tantamayo, provincia Huamalíes, Perú), y el quechua IIC (Cuzco y Bolivia). Por primera vez llevé a cabo trabajo de campo en el departamento del Cuzco (ciudad de Cuzco y provincia Chumbivilcas) y en la ciudad de Cochabamba. Retornar a Cañar y Tantamayo me permitió apreciar los cambios ocurridos después de veintidós años de ausencia en el caso de Cañar y de quince en el caso de Tantamayo. 5

Mis estudios anteriores se centraron en aspectos etnolingüísticos del quechua, en la tradición oral y en cuestiones de sociología de la lengua. Esta vez indago no tanto en las prácticas comunicativas en sí, sino en los factores sociopsicológicos que influyen de manera subyacente en dichas prácticas. Mi finalidad será elucidar las ideologías que entran en juego para determinar la adquisición, la transmisión, o el abandono de una lengua, entendida ésta como una disposición cultural. La situación del quechua es mi tema principal; sin embargo, también haré referencia a la posición del aimara, hablado en el Perú meridional y Bolivia.

6

Se contempla, por lo tanto, un estudio comparativo de tres países que tienen en común la experiencia de la colonización española, pero que han vivido dicha experiencia de diferentes formas, lo que da lugar en el momento actual a contrastes y similitudes. El enfoque comparativo a gran escala es inusual en los estudios andinos. 2 Sin embargo, hoy en día se vuelve imprescindible, por el hecho del contacto creciente entre los tres países en cuestión, en el cual los pueblos indígenas participan de manera especial. Además, una perspectiva comparada ayuda a profundizar nuestra comprensión de los casos individuales y permite un análisis conceptual más desarrollado.

7

Este estudio se dirige a todos los que se interesan en la problemática social de las poblaciones andinas: docentes y estudiantes universitarios, educadores, y planificadores del desarrollo social y educativo.

8

Para mantener la confidencialidad, los nombres de los entrevistados han sido remplazados por seudónimos; los nombres de los lugares quedan sin cambiar.

Apoyo financiero 9

Por su apoyo financiero generoso agradezco a varios organismos: en la fase de trabajo de campo conté con una beca del Leverhulme Trust (Reino Unido); la British Academy (Reino Unido) subvencionó el trabajo de transcripción de las entrevistas; una estadía residencial en el Netherlands Institute of Advanced Study (NIAS, Wassenaar, Holanda, 2003 a 2004) me ayudó a avanzar el manuscrito de manera significativa; también conté con una beca de subvención al año sabático del Arts and Humanities Research Board (AHRB, Reino Unido).

Ayuda técnica 10

Agradezco a Alfredo Quiroz Villarroel, quien efectuó la transcripción de las entrevistas grabadas, tanto en quechua como en castellano, como asimismo la traducción al

6

castellano de los testimonios en quechua II. Gracias a Jorge Gómez Rendón por encargarse de la corrección del castellano del Prefacio y los capítulos I, IV, V, VI y VII, y la traducción del inglés al castellano de los capítulos II y III. Gracias también a Luz Villarreal, Andrew Jobling y Sharon Creese por la ayuda técnica prestada.

Agradecimientos 11

Durante la mayor parte del trabajo sobre este libro ocupé un cargo de docencia e investigación en el Instituto de Estudios Latinoamericanos (ILAS) de la Universidad de Liverpool. Debo mis agradecimientos tanto a la Institución como a mis colegas y estudiantes en ILAS por su apoyo y colaboración durante esos años. En 1999 pasé un semestre en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Santiago de Chile, donde aproveché el diálogo con colegas y estudiantes de postgtado interesados en temas de etnolingüística andina. Compartí el año lectivo 2003-2004 con colegas de diferentes países y diversas disciplinas en el NIAS de Holanda. Su compañía, y el apoyo del personal del NIAS, fueron un gran estímulo a mi proceso creativo.

12

Desde 2005, la Universidad de Newcastle me ofrece un ambiente de mucho estímulo intelectual, particularmente entre los colegas de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Mi reflexión sobre temas de socio-lingüística andina debe mucho a intercambios con los colegas y amigos —andinos y andinistas— con quienes comparto temas de interés en común, entte ellos: Xavier Albó, Denise Arnold, Andrés Chirinos, Rufino Chuquimamani, Lindsey Crickmay, Sabine Dedenbach Salazar, Luis Fernando Garcés, Juan Carlos Godenzzi, Marlene Haboud, Penny Harvey, César Itier, Nina Laurie, Luis Enrique López, Aurolyn Luykx, Alejandro Mendoza, Pieter Muysken, Patricia Oliart, Joanna Overing, Tristan Platt, Fabián Potosí, Pablo Regalsky, Inge Sichra, Gerald Taylor, Simon van den Kerke, Juan de Dios Yapita y Martha Zegarra. Fue un privilegio conversar largamente con Alfredo Torero, quien residía en Holanda durante mi estadía en ese país. Un “dios se lo pague” muy especial a Willem Adelaar, Olivia Harris y Nancy Hornberger por patrocinar mis postulaciones a los organismos becarios; otro a Willem Adelaar, Rodolfo Cerrón-Palomino, Pedro Plaza, Jane Freeland, Utta von Gleich y Patricia Oliart por haber prestado su tiempo y capacidad de expertos al revisar los capítulos en detalle. De manera particular, agradezco a Pedro Plaza por el “ánimo” que me daba durante el largo período de redacción, gracias a la correspondencia electrónica.

13

Este libro no hubiera sido posible sin la colaboración generosa de las muchas personas con quienes dialogué durante el trabajo de campo en el Ecuador, Perú y Bolivia. Tengo la suerte de contar con la amistad de ciertas familias en cada país, desde ya muchos años, en cuyos hogares me hospedo, y quienes me hacen sentir como uno de los suyos: en Perú, la familia Ocaña en Lima, Huánuco y Tantamayo, y las familias Marticorena, Mallqui y Lastra en Tantamayo y Pariarca; en Bolivia, las familias Fernández y Murillo Villanueva en San Pedro de Buenavista y La Paz, y la familia Mareño en la comunidad de Sikuya; en Cañar, el “Hotel Ingapirca” me asegura una acogida familiar; a todos ellos: ‘diospagarisunkichik’.

7

NOTAS 1. Algunos estudios recientes sobre la convergencia de la tradición y la modernidad en las prácticas culturales andinas, por ejemplo, son: Cánepa Koch, ed. 2001, Stobart y Howard, eds. 2002, Romero 2004, Degregori, ed. 2005, Coronel-Molina y Grabner-Coronel, eds. 2005. 2. Larson (1999), Albó (1999) y otras contribuciones al tomo de Salomon y Schwartz (1999) son algunas excepciones importantes.

8

I. El panorama sociolingüístico andino: Ecuador, Perú y Bolivia

1

LOS PAÍSES ANDINOS,

como muchos países latinoamericanos con una fuerte presencia indígena, están pasando por un período crítico de su historia política y social. En 1992, la conmemoración del quincentenario de la llegada de los españoles al territorio americano permitió la coalescencia de los movimientos sociales indígenas que habían venido reclamando sus derechos legales y políticos dentro del Estado-nación por largos años. Estos movimientos coincidieron con tendencias regionales y globales hacia la democratización. En la década de los noventa, la confluencia de tendencias produjo una coyuntura propicia a una revisión de la Constitución Política del Estado tanto en el Ecuador, como en Perú y Bolivia. Por primera vez estos estados dieron reconocimiento de jure al carácter multiétnico y pluricultural de sus poblaciones.1 Este cambio en la ideología oficial se expresa de manera particular en el uso que se ha venido aplicando del concepto de “inter-culturalidad” en los campos de la educación, de la salud y el jurídico. Como mecanismo discursivo, este concepto sostiene la formación gubernamental de políticas sociales que tomen en cuenta las particularidades culturales de sus poblaciones étnicamente diversas.

2

Con todos los avances que se vienen haciendo en la formación de políticas sociales más equitativas, y a pesar de la emergencia de un discurso oficial para articular las ideologías democratizantes en la aplicación de dichas políticas, la dimensión lingüística sigue siendo sumamente ambivalente y problemática. Si bien el discurso de la interculturalidad, apoyado por la nueva letra de la Ley, busca elevar el estatus de las lenguas indígenas y pro-mocionar su uso en esferas formales de las cuales antes estaban relegadas, el ideal de la democratización lingüística es lento en traducirse en un cambio de actitudes sociales en el ámbito de la práctica. Los valores negativos muchas veces asociados con las lenguas originarias siguen formando parte de un juego de disposiciones culturales que tienden a reforzar la discriminación social.

3

Al buscar la explicación de este desencuentro entre la política y la práctica, identifiqué dos corrientes. En primer lugar, la explicación puede encontrarse en factores estructurales arraigados en las sociedades bajo estudio, legado de los procesos opresivos de colonización en los cuales han participado todos los sectores desde hace cinco siglos. 2 El hábitus de la colonización (para usar el concepto de Pierre Bourdieu) socializa a la gente

9

a vivir de acuerdo con ciertas normas, habituándose al statu quo por generaciones. En el caso de las sociedades andinas, este hábitus ha estado en evolución constante debido al mestizaje cultural, proceso que ha dado lugar a la reestructuración social que caracteriza las naciones modernas de hoy. El espacio del mestizaje, no obstante, es un espacio conflictivo que genera ideologías culturales ambivalentes, como veremos. 4

En segundo lugar, la explicación del desencuentro entre las formulaciones políticas referentes a la planificación lingüística, por un lado, y las actitudes y prácticas subjetivas en la base, por el otro lado, se puede buscar en la naturaleza misma de la lengua. La lengua es una dimensión de la práctica social particularmente difícil de someter a controles externos. Esta dificultad se debe explicar, por lo menos en parte, por el hecho de que la lengua está íntimamente ligada a nuestra ontología humana, así como también forma parte de nuestra identidad social. Sin la lengua difícilmente actuamos como individuos y como miembros de un grupo cualquiera. Mediante nuestra lengua construimos y negociamos las relaciones que tenemos con otros, en todo tipo de interacción social.

5

Tal vez por la relación tan orgánica que se establece, entre el ser humano en la sociedad y la lengua que habla, la lengua de alguna manera “se pierde de vista”. En la vida diaria, la lengua suele ser un hecho no cuestionado. La planificación lingüística, al contrario, involucra volver visible la lengua e instaurar un proceso metalingüístico de reflexión consciente sobre ella. En este proceso de reflexión sobre los usos lingüísticos, los valores entran en juego. Las prácticas de otro modo “dadas por sentadas” son cuestionadas, y la lengua se torna en un objeto de polémica donde los intereses muchas veces opuestos de diversos grupos de hablantes, social y culturalmente constituidos, entran en juego. En el segundo capítulo volveremos a este tema de la relación entre lengua y ontologia.

§1.1 Las ideologías lingüísticas en los estudios andinos 6

A partir de la colonización europea, las lenguas andinas entraron en concurrencia con el castellano y sufrieron consecuencias drásticas: perdieron prestigio, retrocedieron sus funciones sociales, se disminuyeron sus números de hablantes, y, si es que sobrevivieron, su evolución interna fue arrestada. La evolución interna de una lengua se relaciona intrínsecamente con su desarrollo externo, vale decir, con su vigor social y político, y con las actitudes culturales que influyen en su destino. En situaciones de colonización lingüística como la que prevalece en los Andes, la continua vitalidad (Sichra 2003) de una lengua hace indispensable una explicación que tome en cuenta el papel de las ideologías lingüísticas.

7

Fueron hombres de iglesia quienes se encargaron de la documentación de las lenguas indígenas andinas en la época colonial temprana, y sus labores nos brindan una fuente indispensable para la historia lingüística: el diccionario y gramática del fray dominico Domingo de Santo Tomás (1995 [1560]) y el trabajo lexicográfico de los padres jesuitas Diego González Holguín, para el quechua cuzqueño (González Holguín 1993 [1608]), y Ludovico Bertonio para el aimara (Bertonio 1984 [1612]), por citar algunos ejemplos notables. Otra fuente que destaca para la reconstrucción histórica del quechua, además del interés de su contenido etnohistórico, es el llamado “manuscrito de Huarochirí”, siendo la edición de Taylor (1987) la que presta más atención a su dimensión lingüística.

10

8

El registro histórico muestra que las ideologías lingüísticas han preocupado a observadores del Nuevo Mundo desde los primeros años de la Colonia; un comentario histórico detenido trasciende los límites de este estudio, por cuanto remito a los lectores a la compilación de Juan Carlos Godenzzi (1992) y al trabajo de Bruce Mannheim (1991: 60-79), que constituyen excelentes puntos de entrada al tema. Lo cierto es que tanto en el pasado como en el día de hoy, las ideologías lingüísticas construían campos discursivos heterogéneos caracterizados por puntos de vista polarizados entre sí. Fray Domingo de Santo Tomás, por ejemplo, representaba la perspectiva lascasiana que caracterizaba a su orden, a juzgar por sus palabras a propósito del quechua: (...) Lengua pues, Su Majestad, tan polida y abundante, regulada y encerrada debaxo de las reglas y preceptos de la latina como es esta (...) no barbara, que quiere decir (segun Quintiliano, y los demas latinos) llena de barbarismos y de defectos, sin modos, tiempos, ni casos, ni orden, ni regla, ni concierto, sino muy polida y delicada que se puede llamar [...]. (De Santo Tomás 1951 [1560], Prólogo: 10-11, citado por Godenzzi 1992: 23).

9

Fray Domingo se refiere específicamente a la estructura gramatical de la lengua. En cuanto a su vocabulario, sin embargo, en la época muchos opinaban que el quechua carecía de los recursos léxicos para expresar la doctrina religiosa cristiana, como declaró en 1579 el sacerdote franciscano Antonio de Zúñiga, por ejemplo: “[...] hay entre ellos lengua ninguna que sea bastante para declararles los misterios de nuestra Sancta Fé Católica, por ser todas ellos muy faltas de vocablos [...]”.3 La obra del mestizo Garcilaso de la Vega el Inca —hablante nativo del quechua— ofrece una reflexión sociolingüística bastante desarrollada sobre el uso del quechua por los hispanohablantes (Garcilaso de la Vega, el Inca 1966: 681-684). En tiempos modernos, Walter Mignolo comenta el tema de la colonización lingüística del Nuevo Mundo desde la perspectiva de los estudios culturales (1992).

10

En el campo de la lingüística moderna, disponemos de extensas obras de lingüística histórica, descriptiva y comparativa referentes a las lenguas andinas y sus variedades dialectales. Me refiero, por ejemplo, a los trabajos sobre la dialectología quechua de Alfredo Torero (1964, 1974), Gary Parker (1963), Rodolfo Cerrón-Palomino (1987), Gerald Taylor (1984) y Willem Adelaar (1977), y sobre relaciones históricas entre lenguas y familias lingüísticas de Torero (2002) y Adelaar y Muysken (2004). Con respecto a las lenguas aru contamos, por ejemplo, con Liliane Porterie (1988), Lucy Briggs (1993) y Rodolfo Cerrón-Palomino (2000) sobre el aimara, y con Martha Hardman sobre la gramática jaqaru (1966). En los estudios descriptivos algunos autores se muestran conscientes de las fuerzas ideológicas que influyen en los modos de hablar, reproducir y archivar las lenguas como organismos vivos (Cerrón-Palomino 2003; Torero 1974). Sin embargo, la dimensión ideológica no es una preocupación específica en tal tipo de estudio.

11

El tema de las ideologías tiene su lugar natural en la investigación sociolingüística. El lingüista peruano Alberto Escobar abrió el camino, sobra la base de proyectos de lingüística aplicada en colaboración con Inés Pozzi Escot y Wolfgang Wölck, que se plasmaron en su obra sobre la relación entre lengua y discriminación social en América Latina (Escobar, Alberto 1972a). El programa “Bilingüismo Quechua Castellano” que se llevó a cabo en ese contexto tenía entre otros objetivos la recopilación de información sobre ideologías populares entre hablantes de quechua y castellano, con temas como: uso de los idiomas, valoración de las variedades, identidades y actitudes lingüísticas. 4 La década de los años setenta en el Perú vio políticas lingüísticas de Estado progresistas. Al

11

final del gobierno militar de Velasco Alvarado se oficializó el quechua mediante el Decreto Ley 21156 del 27 de mayo de 1975 y, en el mismo año, el Instituto de Estudios Peruanos bajo la dirección del antropólogo José Matos Mar publicó las primeras gramáticas y diccionarios sistemáticamente compilados de los principales grupos dialectales de la lengua.5 12

El compromiso de Escobar durante ese período se vio además demostrado con la publicación de una compilación de ensayos dedicados al multilingüismo en el Perú (Escobar, Alberto 1972b). De similar importancia es la edición especial de la revista Allpanchis dedicada al tema “Lengua, nación y mundo andino”.6 Nancy Hornberger enfoca las ideologías lingüísticas en Puno sobre la base de su experiencia con el proyecto de educación bilingüe implementado en esa zona en los años ochenta (Hornberger 1988b), y Eva Gugenberger (1995) estudia las actitudes lingüísticas en contextos bilingües de Arequipa. Para Bolivia, Xavier Albó examina los rasgos formales del contacto quechuaespañol y la variación sociolingüística en la ciudad de Cochabamba (Albó 1974). El libro de Inge Sichra sobre lengua y sociedad en dos provincias de Cochabamba en los años ochenta es otro aporte valioso al tema (Sichra 2003). El trabajo de Marleen Haboud sobre contacto quechua-español en la sierra ecuatoriana, basado en extensivas encuestas, también se orienta hacia las ideologías lingüísticas (Haboud 1998, 2004). En cuanto a la sociolingüística y etnolingüística aimara contamos con las publicaciones de Martha Hardman (1981, 1988) y numerosos trabajos en el campo de la antropología lingüística de Denise Arnold y Juan de Dios Yapita (p. ej. Arnold et al. 1992).

13

Referente al período histórico, Bruce Mannheim incluye un análisis del colonialismo lingüístico y la hegemonía cultural, en su trabajo sobre la lingüística histórica quechua del sur peruano (Mannheim 1991: 61-109). Un tomo de Juan Carlos Godenzzi (1992) contiene ensayos acerca de las ideologías y políticas lingüísticas relacionadas al quechua tanto del periodo histórico como el moderno. La recopilación de César Itier brinda una contribución importante a nuestro conocimiento de las políticas lingüísticas en el período crítico del siglo XVIII (Itier 1995).

14

Los estudios antropológicos que enfocan los problemas de identidad en las sociedades andinas no suelen colocar el tema de la lengua en el primer plano. La etnografía del bilingüismo en el sur del Perú realizada por Penelope Harvey (1987, 2002) y el estudio etnográfico de una escuela normal aimara en Bolivia de Aurolyn Luyxk (1999) constituyen excepciones importantes. También lo es el análisis etnográfico de la implementación de la Reforma Educativa Boliviana de Arnold y Yapita (Arnold y Yapita 2000).

§1.2 El panorama sociolingüístico andino en cifras 15

A lo largo de su historia colonial y poscolonial, las lenguas andinas han vivido una situación de diglosia conflictiva con relación al castellano. Esto significa que el quechua ha estado socialmente relegado a esferas de actividad informales y el español ha sido de jure y de facto la lengua oficial en cada uno de los países quechuahablantes. Sin embargo, esta situación ha venido cambiando desde comienzos de los años noventa. El quechua ya tiene presencia en la esfera educativa y está ganando espacios públicos en la política y los medios. El estigma asociado con hablar una lengua indígena se va atenuando poco a poco. Si bien son lentos en producirse, hay cambios más o menos avanzados en las actitudes sociales según el país, la localidad y el contexto.

12

16

A pesar de esta situación aparentemente promisoria, también existen evidencias poco optimistas con respecto a la vitalidad lingüística del quechua en los Andes (Chirinos 1999a). En una publicación reciente, King y Hornberger (2004) proponen que las lenguas quechuas deben considerarse como lenguas amenazadas. La calificación se justifica, a pesar de que se estima que la familia quechua cuenta, como mínimo, con ocho millones de hablantes en la actualidad. Pese a las cifras, se anunciaría un futuro poco optimista para las lenguas quechuas debido a varios factores, por mencionar algunos: la baja tasa de transmisión intergeneracional de la lengua; las actitudes sociales contra el quechua; un alto nivel de fragmentación dialectal; y patrones complejos de dispersión geográfica de los dialectos. Los dos últimos factores están ligados y dificultan una planificación lingüística estandarizada para toda el área quechuahablante (King y Hornberger 2004: 10; cf. Adelaar 1999).

17

Cuando se trata de estimar el número de hablantes del quechua en el Ecuador y del quechua en el Perú y Bolivia,7 es evidente la dificultad de dar cifras que no sean simples aproximaciones; las razones tienen que ver, por un lado, con el hecho de que las actitudes sociales influyen en las respuestas a las preguntas de los censos sobre los usos idiomáticos. En el caso de los migrantes urbanos, habría aún cierta tendencia a esconder el hecho que se sabe la lengua por la presión social hacia la hispanización en la ciudad (Cerrón-Palomino 1987: 75; King y Hornberger 2004). Por otro lado, las estadísticas no toman siempre en cuenta el grado de bilingüismo de los encuestados, lo que distorsiona las cifras así obtenidas.

18

En el cuadro 1.1 doy una estimación del número total de hablantes del quechua basada en los censos nacionales accesibles más recientes: Cuadro 1.1. POBLACIONES QUECHUA-HABLANTES POR PAÍS

19

En cuanto al número aproximado de hablantes de aimara, juntando datos que se tiene para Bolivia y Perú, se suma a un total de 2.044.388 personas, de acuerdo con CerrónPalomino (2000: 70). A continuación, presento el panorama sociolingüístico en más detalle para cada país.

§1.2.1 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Ecuador 20

En el Ecuador, los censos estatales aplicados antes del año 1990 no incluían preguntas sobre las lenguas habladas por la población. En 1988 la CONAIE8 llevó a cabo su propio censo, motivado por la fundación de la DINEIIB9 en el mismo año y la necesidad de cifras que apoyaran sus demandas de un sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Este censo “étnico” encontró que un 30% de la población nacional se reconocía como indígena, y registró en la sierra a dos millones de quichuahablantes (Haboud 1998: 41). Sin embargo,

13

es preciso apreciar estas cifras en relación con la coyuntura y reconocer que el censo en cuestión tuvo una motivación política. El censo de 2001 arroja un total de 499.392 quichuahablantes en el país, cifra que bien puede ser conservadora.

§1.2.2 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Perú 21

Para el Perú me refiero a los datos del último censo de 1993, pues ofrecen información muy precisa sobre el número de hablantes de castellano, quechua y aimara en los distritos y provincias donde llevé a cabo la investigación. Esta información incluye algunos porcentajes de interés para apreciar la composición cultural-lingüística de los grupos estudiados (véase cuadro 1.2).10 CUADRO 1.2. EL ESCENARIO SOCIOLINGÜÍSTICO PERUANO. NÚMERO DE HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS MAYORES DE 5 AÑOS DE EDAD

Fuente: IX Censo de Población y IV de Vivienda, 1993 (http://www.inei.gob.pe, 1 de mayo de 2004). CUADRO 1.3. NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA. BILINGÜES Y MULTILINGÜES MAYORES DE 6 AÑOS DE EDAD

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 (República de Bolivia 1993).

14

CUADRO 1.4. NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA. MONOLINGÜES MAYORES DE 6 ANOS DE EDAD

Fuentes: Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 1992 (Republica de Bolivia 1993)

§1.2.3 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso de Bolivia 22

El Censo de población y vivienda de Bolivia de 1992 provee cifras sobre la distribución de las lenguas entre la población por departamentos, teniendo en cuenta las variables de bilingüismo y monolingüismo (República de Bolivia 1993: 36-38). Estas cifras y otras informaciones sociolingüísticas proporcionadas por el censo han permitido a Xavier Albó establecer un diagnóstico detallado para ser utilizado en la planificación de la EIB (Albó 1995). En los cuadros 1.3 y 1.4 presento los indicadores sociolingüísticos para personas mayores de seis años de edad, bilingües o multilingües y monolingües, respectivamente.

23

Lo más llamativo de este panorama es el hecho de que en Bolivia menos de 50% de la población sea monolingüe en castellano. Pese a todo, solamente en 1994 se reconoce por primera vez, con la Ley de Reforma Educativa, la profunda heterogeneidad lingüística del Estado. Luego, con el Decreto Supremo 25894 del 11 de septiembre del 2000, se reconoce la mayoría de las lenguas originarias de Bolivia como cooficiales (Albó 2002: 37).

§1.3 El contexto político-educativo 24

A partir de la década de los años setenta, se han venido desarrollando políticas de planificación lingüística tanto en el Ecuador como en Perú y Bolivia, aplicadas a la oferta educativa para poblaciones de habla indígena (López y Moya 1989). Este proceso ha involucrado a múltiples actores: ministerios, instituciones de educación básica, secundaria y superior, ONG, organizaciones misioneras, organizaciones indígenas, agencias de desarrollo técnico extranjeras y organismos financieros multinacionales — grupos cuyos intereses coincidían unas veces y estaban en conflicto en otras. En la primera mitad del período, mientras el Perú y Bolivia coordinaban decisiones tales como el alfabeto unificado para el quechua y el aimara, el Ecuador seguía un camino autónomo.

25

En el cuadro 1.5 ofrezco una cronología comparativa de los pasos claves en el camino hacia la oficialización de la EIB en cada país en lo que concierne a las iniciativas estatales. Se nota un desfase entre sus trayectorias respectivas, debido a factores coyunturales. En los años setenta, en el Ecuador y Bolivia, mientras los programas educativos para los indígenas estaban en manos de las organizaciones misioneras, en el Perú el Estado estaba en la vanguardia. Durante el período de conflicto interno de los ochenta la situación en el

15

Perú se estancó, mientras en el Ecuador hubo avances, impulsados por el peso creciente del movimiento indígena. En los noventa, Bolivia conoce una coyuntura reformista y el 7 de julio del 1994 aprueba la Ley N° 1565 de Reforma Educativa, que provee el marco para la aplicación oficial de la EIB en ese país. CUADRO 1.5. CRONOLOGÍA COMPARATIVA DE LA HISTORIA SOCIOPOLÍTICA-EDUCATIVA ESTATAL: ECUADOR, PERÚ, BOLIVIA (1970-1990)

16

Fuente; elaboración de la autora. 26

De hecho, en los noventa los tres países alcanzan igualdad de condiciones en cuanto a la actividad reformista. Se ratifica el Convenio 169 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo) por la defensa de los derechos indígenas y se reforma la Constitución del Estado. La reforma constitucional en los tres casos tiene en común el reconocimiento de un estado pluricultural (Van Cott 2002: 47).11 Sin embargo, el estatus legal de las lenguas indígenas se declara oficial sólo “en los territorios indígenas” en el caso del Perú y del Ecuador; en Bolivia no se otorga dicho estatus. En el Perú en 2003 se aprueba en el Congreso la “Ley de Lenguas”, aunque falta la oficialización incondicional de las lenguas autóctonas, declaradas “idiomas oficiales, en las zonas donde predominen” (COPPIP, 31 de octubre de 2003).

27

En los capítulos VI y VII haré referencia detallada a esta cronología. Comentaré en particular la distancia ideológica que separa el discurso oficial de la planificación lingüística y las actitudes de los grupos e individuos involucrados en su implementación y recepción.

§1.4 Los sitios de estudio 28

Presento a continuación los sitios de estudio por orden geográfico, de norte a sur y siguiendo la división geopolítica por países. Este orden no representa exactamente el que seguí al llevar a cabo la encuesta: para ésta, comencé en el Ecuador, luego pasé por Cuzco y Bolivia, para terminar la investigación en Huánuco (véase el mapa).

17

§1.4.1 Ecuador: Cañar 29

La ciudad de Cañar, capital del cantón del mismo nombre, se ubica en la sierra central del Ecuador.12 El territorio de la provincia se extiende desde las alturas de Ingapirca hasta las tierras bajas en dirección a la costa. La investigación se efectuó en la ciudad misma, de población blanco-mestiza, y en algunas comunidades indígenas. La comunidad de Quilloac, parroquia Cañar, donde se ubica el Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe (IPIB “Quilloac”), fue el centro principal del estudio entre la población indígena. También visité las comunidades de Sisid, situada en los altos de la parroquia Cañar, y Collauco y Laurel, ubicadas en la parroquia Suscal, más abajo.

30

En épocas prehispánicas, los indígenas cañaris ocupaban un territorio que se extendía desde Alausí (provincia de Chimborazo) hasta la cuenca del río Jubones en la provincia de Loja. Antes de la llegada de los españoles, los cañaris ya habían sido diezmados a manos de las tropas de Atahuallpa, que tomó la revancha contra los cañaris por haber apoyado a Huáscar en el conflicto que sucedió a la muerte de Huayna Cápac. Bajo el régimen incaico, muchos cañaris fueron desplazados hacia los actuales Perú y Bolivia, y su territorio fue repoblado en parte por mitimaes, venidos también del sur. Aunque, como lo indica Hirschkind (1995), los cañaris de hoy no pueden considerarse descendientes directos de los cañaris prehispánicos, guardan empero un sentido de identidad étnica distintiva, manifestándola en rasgos materiales como la indumentaria y la música, y rasgos lingüísticos como una fonología y un léxico quichuas que conservan no pocos elementos de sustrato de la antigua lengua cañari (Cordero Palacios 1981, Howard 2003).

31

En las zonas rurales de Cañar en la actualidad vive una población indígena del tipo que Haboud llama “bilingüe-étnico” (Haboud 1998:119).13 De acuerdo con Zamosc, un 48,25% de la población total del cantón vive en áreas que llama “de predominio étnico”; de la población rural del cantón se estima que un 88,44% vive en áreas de predominio “étnico”

18

(Zamosc 1995: 81). Esta última cifra refleja la tajante separación física que existe en Cañar entre la población mestiza, que ocupa el centro urbano, y la indígena, que vive en parroquias y comunidades de la zona rural. En su momento veremos las repercusiones en el campo de las ideologías lingüísticas de este divisionismo entre indígena y mestizo algo típico del Cañar. En la provincia de Cañar también existe una importante población campesina no indígena. Se trata del grupo denominado “chazos”, que en la nomenclatura local se traduce por “campesinos blancos”. El censo de 2001 arroja un total de 17.198 hablantes de quichua para el cantón Cañar. 32

Radiqué en Cañar entre noviembre del año 1998 hasta febrero del año 1999, y allí conté con el apoyo del personal del IPIB “Quilloac”, del DIPEIB-Cañar (Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe) y de la UPCCC (Unión Provincial de Cooperativas Campesinas del Cañar), quienes se ptestaron a conversar conmigo y a organizar talleres y charlas en las cuales llegué a dialogar con personas involucradas en la EBI en esta provincia —alumnos, educadores y administradores. Además, estando alojada en el Hotel Ingapirca en pleno centro de la ciudad, tuve oportunidades de hablar con la gente del lugar, y de visitar otros establecimientos educativos tales como la Universidad de Cañar.

§1.4.2 Perú: Cuzco y Huánuco §1.4.2.1 Perú: la ciudad del Cuzco 33

La historia de la ciudad del Cuzco,14 ubicada en la sierra sur peruana, está ampliamente documentada por historiadores sociales, etnohistoriadores, antropólogos y arqueólogos (Pease 1976, Zuidema 1990, Tamayo Herrera 1992). Aquí interesa subrayar que la historia colonial y poscolonial de la ciudad está íntimamente asociada con la imagen que sus habitantes se hacen de la lengua quechua. De cierta manera, investigar las ideologías lingüísticas en la ciudad del Cuzco es llegar, en el plano semiótico, a la médula de la identidad histórica de sus pobladores. Esta identidad, sin embargo, no es homogénea y varía de acuerdo con la posición social de las personas. Aquí los dialectos del quechua se distinguen no solamente según criterios geográficos, sino también de acuerdo con criterios sociales.

34

El Cuzco comparte con las ciudades de Huánuco y Cochabamba el hecho de tener una Academia de la Lengua Quechua, cuyos miembros constituyen una intelligentsia urbana bilingüe que se dedica a la promoción del idioma a través de canales literarios, académicos y mediáticos. Por otra parte, la ciudad del Cuzco cuenta con la presencia de profesionales bilingües del campo de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), involucrados en instituciones de capacitación docente.15 Por su formación, este grupo aplica criterios en la planificación lingüística que divergen de los aplicados por los de la Academia de la Lengua Quechua. La razón de esta divergencia va más allá de lo lingüístico; constituye un fenómeno de orden sociopolitico cuyo análisis me ocupará especialmente en el capítulo VI.

35

En Cuzco también me hospedé en el centro urbano donde conté con el apoyo de varios organismos, particularmente el Colegio Andino del Centro Bartolomé de las Casas, el CADEP, la escuela Pukllasunchis, y la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo.

19

§1.4.2.2 Perú: la provincia de Chumbivilcas 36

La provincia Chumbivilcas se ubica en el sudoeste del departamento del Cuzco a unos 240 km de la capital. Con un territorio que se extiende entre los 2.500 y los 5.438 msnm, la provincia es conocida por la crianza de caballos, como también por la práctica del abigeo, y por su danza y música folclóricas tradicionales (CADEP 1998, Poole 1994, Valderrama y Escalante, 1992).16

37

En la actualidad, la provincia muestra un bajo nivel de vida en comparación con el resto del departamento, debido a su aislamiento. La población sufrió fuertemente la violencia política durante el período de Sendero Luminoso.17 En esta provincia existe un alto porcentaje de quechuahablantes con respecto a la población total, y la tasa de monolingüismo quechua es una de las más altas del país (Chirinos 1999a). Este rasgo se correlaciona con el aislamiento geográfico y el bajo grado de desarrollo urbano en la provincia. En el cuadro 1.6 se muestra en cifras el panorama sociolingüístico de las zonas del departamento del Cuzco incluidas en el estudio. Los porcentajes se calcularon con referencia al total de personas mayores de 5 años, hablantes de castellano y quechua.

38

Las cifras que utilizo abarcan las zonas rurales y urbanas. El censo peruano no da tasas diferenciadas para el monolingüismo y el bilingüismo. El porcentaje elevado de hablantes del castellano en la provincia del Cuzco (comparado con Chumbivilcas) se puede atribuir al grado de urbanización en la provincia y a la inclusión de la capital departamental. Lo que resalta en el caso de la provincia de Chumbivilcas es la alta tasa de quechuahablantes. En los distritos donde conduje las entrevistas, se acerca al 100% de la población. CUADRO 1.6. EL PANORAMA SOCIOLINGÜÍSTICO EN LAS ZONAS INVESTIGADAS EN EL DEPARTAMENTO DEL CUZCO. NÚMERO DE HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS MAYORES DE 5 AÑOS DE EDAD

Fuente: IX Censo de Población y IV de Vivienda, 1993. (http://www.inei.gob.pe, 1 de mayo de 2004). 39

Para la investigación en Chumbivilcas, acompañé a un equipo de desarrollo rural del Centro Andino de Educación y Promoción “José María Arguedas” (CADEP) de la ciudad de Cuzco.18 Nos establecimos durante una semana en Quiñota, ubicado a unas diez horas en jeep hacia el sudoeste de la ciudad de Cuzco, y de donde salimos a las comunidades en vehículo o a pie donde el terreno no permitía el acceso motorizado. §1.4.2.3 Perú: la ciudad de Huánuco

40

La ciudad de Huánuco, capital departamental, disfruta de un clima subtropical y es predominantemente castellanohablante.19 Muy poco se escucha el quechua en sus calles, a

20

no ser que sea en boca de los campesinos que bajan a los mercados desde las alturas. Sin embargo, un sector de la clase media de Huánuco promociona la lengua a través de la Academia de la Lengua Quechua, y el quechua se enseña de manera limitada en la Universidad de León de Huánuco. §1.4.2.4 Perú: el distrito de Tantamayo 41

El distrito de Tantamayo se encuentra a una altura de 3.380 msnm, en el oeste de la provincia de Huamalíes, departamento de Huánuco, en la margen derecha del río Marañón, donde hace frontera con el departamento de Ancash. El valle de Tantamayo fue ocupado por una población preincaica que muchos etnohistoriadores identifican con los Yarowillcas (Varallanos 1959). Estudios arqueológicos iniciados por Bertrand Flornoy en los años cuarenta continuaron a comienzos de los ochenta a cargo de un equipo francés auspiciado por el Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA) en Lima. 20 La historia oral de Tantamayo rinde su propia versión del pasado preincaico, incaico y colonial de la zona (Howard-Malverde 1990, 1999).

42

Al regresar a Tantamayo en 1999 después de quince años (véase Prefacio) constaté un nivel impresionante de abandono del quechua. Este abandono se debe atribuir a la migración urbana producida durante la década de los ochenta, ligada a un cambio en las actitudes lingüísticas, que ha hecho que los mismos campesinos, ayudados por mejoras en la oferta educativa, exclusivamente hispanizante, buscan no transmitir la lengua originaria a sus hijos.21

43

Los cambios en el clima sociocultural de Tantamayo en lo que se refiere a los usos lingüísticos se deben también al impacto de las incursiones de Sendero Luminoso en el valle a partir de 1984. Al respecto, la experiencia político-histórica reciente de la población tantamayina debe compararse con la de Quiñota y Llusco (Chumbivilcas). Tanto el pueblo de Tantamayo como las comunidades de Pariarca y Coyllarbamba —donde llevé a cabo las entrevistas en 1999— habían sufrido la pérdida de vidas humanas, y muchas personas con quienes conversé expresaron el trauma producido por ejecuciones públicas o la desaparición de familiares.22 Cuadro 1.7. EL CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTIGO DEL DISTRITO DE TANTAMAYO. NÚMERO DE HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS MAYORES DE 5 AÑOS DE EDAD

Fuente: IΧ Censo de Población y IV de Vivienda, 1993 (http://www.inei.gob.pe, 1 de mayo de 2004). 44

Existe una variación dialectal considerable en el quechua hablado en el departamento de Huánuco (Weber et al. 1997). El quechua del valle de Tantamayo se aproxima al llamado “ Quechua de Conchucos” siguiendo la clasificación de Torero (1974). En el cuadro 1.7

21

reproduzco los indicadores sociolingüísticos para contextualizar el distrito con relación a la provincia y al departamento. 45

Mientras el porcentaje de hablantes del quechua a nivel provincial es proporcionalmente mayor que el porcentaje de castellano-hablantes, en el mismo distrito de Tantamayo las dos lenguas se encuentran equilibradamente repartidas (en una proporción casi de 50/50). Estas cifras no reflejan el número de hablantes de cada lengua en el pueblo de Tantamayo, donde prevalece el bilingüismo. Tampoco disponemos de indicadores sociolingüísticos para la época anterior a los años ochenta. En Tantamayo me alojé con la familia de Eliseo Márquez y su esposa Carmen Ramírez, amigos desde los años ochenta cuando había llegado al pueblo por primera vez.

§1.4.3 Bolivia: Cochabamba y Charcas 46

En Bolivia se escogió para el estudio dos sitios distintos, pero a la vez relacionados por lazos sociales y comerciales: (i) la ciudad de Cochabamba, capital del departamento del mismo nombre; (ii) el cantón de San Pedro de Buenavista, capital de la provincia de Charcas, departamento de Potosí, que forma parte de la zona conocida como “Norte de Potosí”. §1.4.3.1 La ciudad de Cochabamba

47

La ciudad de Cochabamba, con su población de más de medio millón de habitantes, es la terceta ciudad de Bolivia. El departamento está situado en valles templados colonizados por los incas y goza hoy en día de una vigorosa economía agrícola de mercado. 23 En este medio predomina el bilingüismo castellano-quechua y, especialmente en las zonas urbanas, una forma mezclada de las dos lenguas denominada “quechuañol”. El trabajo ya mencionado de Xavier Albó (1974), basado en un estudio de campo que condujo a fines de los años sesenta, enfoca el impacto sociolingüístico de los cambios estructurales que siguieron a la Reforma Agraria de 1953.24 Estos cambios resultaron del éxodo del campo de las clases blanco-mestizas terratenientes, con la consiguiente disminuición del bilingüismo castellano-quechua en el campo, bilingüismo anteriormente generado en el ámbito de la hacienda (Albó 1974: 65). Por otro lado, el aumento del contacto entre Cochabamba y pueblos provincianos tales como Punata y Quillacollo, debido a su mayor participación en el mercado como ttanspottistas y cometciantes, llevó a las clases medias de dichos pueblos a cultivar el bilingüismo en su calidad de intermediarios entre el campo y la ciudad (Albó 1974: 66). Es notable que todos los profesionales bilingües que entrevisté en 1999, y que ya llevan muchos años en la ciudad de Cochabamba, tengan sus raíces en el pueblo de Punata.

22

CUADRO 1.8. IDIOMAS HABLADOS EN CERCADO. (CIUDAD DE COCHARAMRA)

Fuente: Sichra 2005. 48

El cuadro 1.8, adaptado del trabajo de Inge Sichra (2005), muestra la distribución de los idiomas en la ciudad de Cochabamba (distrito Cercado) y su evolución entre 1992 y 2001.

49

Entre los dos censos se revela una disminución en el número de quechuahablantes con un incremento correlativo en la tasa de hispanohablantes. Un fenómeno interesante es el incremento de casi el 25% en el número de aimarahablantes en esta ciudad tradicionalmente quechua y castellanohablante; este fenómeno se debe al flujo migratorio desde el altiplano hacia los valles por razones económicas durante la década de los noventa. El caso de Cochabamba ofrece un buen ejemplo del quechua como lengua urbana y no solamente asociada con el medio rural. En este lugar encontré el apoyo de los colegas del PROEIB-ANDES, del CENDA, y de la Academia de la Lengua Quechua. A continuación pasamos al caso de la zona rural del cantón San Pedro de Buenavista. §1.4.3.2 Cantón San Pedro de Buenavista, provincia Charcas

50

San Pedro de Buenavista fue fundado como pueblo de “reducción” en el siglo XVI bajo las reformas toledanas.25 Sufrió el éxodo de su población urbana terrateniente después de la Reforma Agraria ya comentada; en 1992 registraba una población de 759 adultos. Hoy en día, su población crece nuevamente por el flujo migratorio desde el campo. Para asuntos administrativos, los sanpedreños acuden a la ciudad de Potosí, su capital departamental. Sin embargo, la ubicación geográfica del Norte de Potosí ha hecho que se creen redes sociales y económicas más densas con las ciudades de Oruro, La Paz y Cochabamba, que con la ciudad de Potosí —redes establecidas a través de la migración. En los últimos años, la carretera entre Cochabamba y San Pedro ha sido mejorada y existe un servicio regular de buses. Sin embargo, a pesar de las mejoras en la infraestructura, la zona está aislada de las ciudades por su topografía accidentada. A esto se atribuye también la supervivencia en todo el norte de Potosí de una cultura indígena vigorosa, por lo menos hasta mediados de la década de los noventa.

23

CUADRO 1.9. DISTRIBUCIÓN DE LENGUAS EN EL DEPARTAMENTO DE POTOSÍ

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 1992 (República de Bolivia 1993)]. 51

La provincia de Charcas registró una población de 38.174 habitantes en 1992, todos ubicados en el “área rural”, de acuerdo con los criterios aplicados por el Censo de 2001. 26 Aquí, como en todo el norte de Potosí, se habla castellano, quechua y aimara. Conforme al patrón que se reproducía históricamente en todo el sur de los Andes, el aimara es la lengua de los pastores del altiplano y el quechua la de los agricultores de los valles. El modo de organización social tradicional de los ayllus creó lazos socioeconómicos y de parentesco entre los núcleos familiares radicados en las dos zonas ecológicas, que a su turno generaron el bilingüismo quechua-aimara dentro de las redes sociales extendidas (Hosokawa 1980, Harris y Albó 1986 y Howard-Malverde 1995).

52

Hoy en día, los cambios sociales y económicos producidos después de los años cincuenta han resultado en el desplazamiento del aimara en favor del quechua entre la población campesina, aunque el bilingüismo quechua-aimara persiste en las generaciones mayores. 27 Al estudiar la transmisión intergeneracional de las lenguas en el cantón Phanakachi, Hosokawa (1980) identificó la tendencia siguiente: la generación de los abuelos solía ser monolingüe aimara o bilingüe aimara-quechua; la generación de los padres solía ser bilingüe quechua-castellano o trilingüe con aimara; entre los jóvenes había una marcada tendencia hacia la castellanización. En resumen, el aimara estaba siendo desplazado rápidamente por el quechua y éste, a su vez, por el castellano. El proceso continúa hoy en día.28 En el cantón San Pedro, el aimara se habla todavía en las comunidades de la orilla occidental del río del mismo nombre; el trilingüismo quechua-aimara-castellano suele darse más entre hombres que entre mujeres (Albo 1976 y Howard-Malverde 1995).

53

En los centros urbanos de población mestiza como San Pedro de Buenavista, se encuentra un bilingüismo castellano-quechua estable y un alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua. Los indicadores socio-lingüísticos para el departamento de Potosí (cuadro 1.9) evocan la vitalidad del quechua con respecto a las tasas nacionales. Asimismo, se puede apreciar el grado relativamente bajo de monolingüismo castellano, como también de monolingüismo aimara, por las razones ya mencionadas.

§1.5 Resumen de los rasgos comparativos principales de los grupos seleccionados 54

Para ir delineando el marco comparativo de este libro, recapitulemos los rasgos esenciales de los grupos escogidos para el estudio. En primer lugar, su variada ubicación geográfica se puede considerar en términos de la historia lingüística. Desde esta perspectiva, el departamento de Huánuco como zona de quechua I constituye el área de mayor profundidad temporal de esta lengua. Como lo ha demostrado Alfredo Torero (1964, 1974), los dialectos del quechua I tienen una distancia glotocronológica alejada del

24

conjunto de variedades del quechua II, habladas éstas en el sur peruano, Bolivia y el Ecuador. Asimismo, en esta zona del Perú central no habría un substrato prequechua. Al contrario, el quechua IIC hablado en Cuzco y Bolivia manifiesta una influencia aimara a todo nivel, más claramente en su estructura fonológica. El aimara coexiste con el quechua como lengua viva en el norte de Potosí mientras persiste como substrato en la toponimia y otros campos lexicales en las provincias de Cuzco y Chumbivilcas. En el caso del quechua IIB de Cañar, también tenemos evidencias de un substrato prequechua, por los rasgos léxicos y fonémicos de este dialecto que se pueden atribuir al cañari. 55

El contacto quechua-castellano existe en diferentes medidas en los sitios investigados, siendo más arraigado en los centros urbanos. Tanto San Pedro de Buenavista como Tantamayo son pequeños centros municipales con una población mestiza bilingüe. Sin embargo, a diferencia de San Pedro, en Tantamayo se ha acelerado el proceso de abandono de la lengua indígena en los últimos veinte años. En ciudades como Cuzco y Cochabamba el bilingüismo se encuentra en capas sociales diferenciadas: por un lado, entre los descendientes de la clase terrateniente que adquirió el quechua como segunda lengua en la época de las haciendas; y por otro lado, entre los inmigrantes campesinos que ya constituyen el sector comercial de la ciudad. En el caso de Cochabamba el bilingüismo ha dado lugar al llamado que-chuañol —una forma mezclada de las dos lenguas que ha jugado un papel en la construcción de nuevas identidades urbanas híbridas.

56

El escenario de Cañar presenta algunas diferencias con respecto a los demás. A diferencia de Cuzco y Cochabamba, entre los mestizos de la ciudad no se encuentra nada de bilingüismo quichua-español. El Ecuador contrasta con el Perú y Bolivia por el hecho de que el bilingüismo estructural genetado entre los mestizos en la época de las haciendas no se ha reproducido en las generaciones que siguieron a las reformas agrarias. Esta situación se vuelve patente en Cañar, por la proximidad de las comunidades campesinas a la zona urbanizada y el tamaño relativamente pequeño de ésta. Aunque nos falten datos cuantitativos que lo demuestren, la otra cara de la medalla es un elevado nivel de bilingüismo quichua-español entre la población indígena de Cañar, bilingüismo que parece relativamente estable.

57

En cuanto al aspecto sociocultural, los sitios estudiados varían en su composición étnica y su grado de aculturación. Sus culturas autóctonas muestran una diversidad en la indumentaria, la música y las costumbres. La migración interna y la modernización a todo nivel están produciendo cambios masivos y rápidos en la región. El abandono del tejido en telar sugiere que la expresión más ostensiva de la cultura indígena —la vestimenta tradicional— está en retroceso. Sin embargo, su uso se constata aún en Cañar, en las provincias altas de Cuzco y en el norte de Potosí. En otros lugares, la cultura indígena persiste en la música, la danza y los ritos, aunque su expresión se vuelve más esporádica. En mi opinión, la occidentalización de la indumentaria y otros rasgos externos que se observan, por ejemplo, en Huamalíes, no nos permite calificar necesariamente a los campesinos de “aculturados”. La identidad cultural es un tema que debe examinarse desde la subjetividad del individuo, sobre la base del análisis del discurso, como demostraré en el capítulo V.

58

La organización política campesino-indígena juega un rol contextual importante en el estudio de las ideologías lingüísticas, y los casos también se contrastan a este nivel. En la sierra peruana, la organización campesina se desactivó durante los años ochenta y la primera mitad de los noventa, debido a la violencia política que afectó al país. En

25

Tantamayo en 1999, por ejemplo, la Federación de Campesinos estaba recién reagrupándose a nivel departamental, según me informaron. A diferencia del Ecuador y Bolivia, la organización campesina peruana no se puede calificar de “movimiento indígena” como tal, pues tradicionalmente se ha basado en la ideología de la lucha de clases más que en una agenda “étnica”. En el norte de Potosí, el modelo del sindicalismo también penetró en la organización campesina a partir de la Revolución Boliviana de 1952. Sin embargo, la ideología política campesina en Bolivia siempre supo guardar una dimensión étnica, la cual se ha acentuado más desde comienzos de la década de los noventa. En el caso del movimiento indígena ecuatoriano, la dimensión étnico-cultural de su discurso está particularmente evolucionada. Los indígenas de Cañar se distinguen por el rol protagónico que jugaron en el movimiento político en su país en los últimos veinte años. 59

Otro eje de comparación entre los casos es la oferta educativa para la población indígena. El modelo de EIB, que provee educación en lengua materna durante los primeros años de escolarización, ya se implementa en cada uno de los países en cuestión. 29 Hay diferencias interesantes entre éstos en cuanto a su modo de institucionalización del sistema educativo. En el caso del Ecuador, la Dirección Nacional de la EIB (DINEIB), dirigida por los indígenas en coordinación con su organización (la CONAIE), administra la formación docente y la educación en zonas designadas para la EIB. En el Perú y Bolivia entran en juego otros factores en la manera de institucionalizar, administrar e implementar la oferta de EIB, como explicaré en el capítulo VI.

§1.6 Observaciones finales 60

Las poblaciones seleccionadas para este estudio representan una gran variedad de casos, tanto desde el punto de vista de su distribución geográfica como del punto de vista de su variada posición en la estructura social. Entre ellas se observan similitudes y diferencias, lo cual nos lleva a recalcar la inmensa heterogeneidad que existe entre las culturas andinas. Una selección de este tipo siempre tendrá su elemento de arbitrariedad, a juicio de la investigadora, más aún por las distintas oportunidades que se le han presentado de realizar la investigación en uno u otro lugar. Lo principal ha sido llevar a cabo la encuesta en los tres países, para poder desarrollar un marco analítico comparativo que traspase las fronteras nacionales.

61

Los pueblos andinos —indígenas y mestizos— siempre han buscado estrategias para conciliar la tensión entre el arraigo a un territorio, por un lado, y la necesidad social y económica del desplazamiento, por otro lado. Hoy en día los movimientos migratotios (que son de ida y vuelta muchas veces) y las interrelaciones profesionales y políticas, llevan a la gente cada vez más a trasladarse no solamente a nivel interregional en sus respectivos países, sino también a nivel transnacional. Además, aunque mi estudio no incluya las poblaciones andinas migradas hacia el exterior, en redes que abarcan los Estados Unidos y Europa, éstas están muy presentes en la consciencia de quienes se quedan. El desarrollo de una diáspora latinoamericana hacia otros continentes ha sido un fenómeno creciente de la globalización en la última década y ha dejado su huella en las ideologías culturales y lingüísticas andinas estudiadas aquí.

26

NOTAS 1. Los artículos pertinentes son los siguientes: Constitución Politica del Estado, Artículo 1 “ Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural” (Bolivia 1994a); en Bolivia, solamente en el artículo 1 de la Ley de Reforma Educativa (Ley 1565 del 7 de julio de 1994) se refiere al multilingüismo: “la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales [...] 5. Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (Bolivia 1994b). Constitución Política del Perú, Capítulo 1, Artículo 2, cláusula 19 “todo peruano tiene derecho a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete” (Perú 1993; para la versión quechua de la Constitución Política del Perú, ver Chirinos 1999a). Constitución Política de la República del Ecuador, Artículo 1, “El Ecuador es un Estado social de derecho, soberano, unitario, independiente, democrático, pluricultural y multiétnico [...] El Estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El castellano es el idioma oficial. El quichua, el shuar y los demás idiomas ancestrales son de uso oficial para los pueblos indígenas en los términos que fija la ley” (Asamblea Nacional Constituyente 1998). 2. Si bien algunos sectores de la sociedad andina han vivido los procesos de colonización más como opresores y otros más como oprimidos, establecer una dicotomía entre dos grupos —“colonizador” y “colonizado”— no se considera conceptualmente útil, en vista de las tantas prácticas de “micro opresión” que ocurren en las interrelaciones diarias. Éstas reproducen la estratificación social andina a todo nivel —tanto macro como micro—, como asimismo reflejan los cambios en las relaciones intergrupales que ocurren en diferentes momentos en el tiempo. 3. Carta al Rey Felipe II, citada por Mannheim 1991: 69, 254, nota 18. 4. Utta vori Gleich, comunicación personal 2005. Para publicaciones seleccionadas relativas al tema ver Wölck (1973, 1975), von Gleich (1989b) y von Gleich y Wölck (1994). 5. Cerrón-Palomino 1976a, 1976b; Coombs et al. 1976a, 1976b; Cusihuamán 1976a, 1976b; Parker 1976; Parker y Chávez 1976; Quesada 1976a, 1976b; Soto Ruiz 1976a, 1976b. 6. Allpanchis 1987, N° 29/30 Año XIX. 7. Siguiendo las convenciones ortográficas en los países respectivos, escribo “quichua” para el Ecuador y “quechua” para el Perú y Bolivia. Por “quechua” también entiendo la familia quechua en general. 8. Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador. El listado de siglas utilizadas aparece en la página 394. 9. Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe; su nombre fue cambiado posteriormente por el de DINEIB (habiéndose suprimido la palabra “indígena”). 10. Véase en Chirinos (2001) información lingüística más detallada. 11. Ecuador: La Constitución Política, reformada en 1998, reconoce en el Artículo 1 su carácter pluricultural (Asamblea Nacional Constituyente 1998: 11). Perú: Constitución reformada en 1993, reconoce en el Título 1, Artículo 2.19 la pluralidad étnica de la Nación (Sánchez 1996: 209). Bolivia: En la Reforma Constitucional de 1994, se declara “multiétnica y pluricultural” (Sánchez 1996: 30). 12. A 3.110 msnm; 4°S y 77° 3Ό. La provincia de Cañar tenía una población de 189.347 en 1990 (incrementada a 216.800 en 2004 según el www.world-gazeteer.com); el cantón Cañar 58 251, y la

27

parroquia Cañar 14.736 habitantes (INEC 1995: 10). Zamosc (1995) proporciona un analisis estadistico basandose en las cifras del INEC, que enfoca el factor etnico. 13. Haboud da la misma designación a los indígenas de la provincia de Imbabura, a diferencia de la categoría “bilingüe-mestizo” que encuentra en la provincia vecina del Azuay (Haboud 1998). 14. Ubicada a 3.350 msnm; 13.52°S y 71.99° O; población de la ciudad 93.187 en 2004 (www.peruinfo.com). 15. Estas instituciones son en su mayoría ONG designadas “entes ejecutores” de la EBI por el Ministerio de Educación; también existen los institutos pedagógicos estatales (véase capítulo 6). 16. Cuenta con ocho distritos: Ccapacmarca, Colquemarca, Livitaca, Chamaca, Llusco, Quiñota, Velille y Santo Tomás, capital provincial. Suma un total de 73 comunidades campesinas y una población de 69.669 personas (CADEP 1998). 17. Entre 1988 y 1990 los distritos de Quiñota y Llusco, donde llevé a cabo las entrevistas, fueron focos de masacres de campesinos por las fuerzas del orden, eventos que ya han sido sometidos a investigación por la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Véase el informe de Percy Calderón Concha, Vicaría de Solidaridad Prelatura de Sicuani, “Chumbivilcas - Cuzco inicia labores de reparación

en

favor

de

las

víctimas

de

la

violencia”

(http://peru.indymedia.org/

news/2004/02/5881.php). 18. El proyecto tenia como objetivo la capacitación a través de una serie de centros ubicados en las comunidades campesinas, llamados “Yachana Wasi” (“casa de conocimiento”), y cubría la microcuenca de Manchojlla, es decir los distritos de Quiñota y Llusco (con zonas ecológicas variables desde los 3.200 msnm hasta los 4.500 msnm) (CADEP 1998). 19. Huánuco está situada a 1.849 msnm; 9.92°S y 76.21°O; población 118.800 habitantes en el año 1993 (incrementada a 160.300 en el 2004) (www.peru.info.com). 20. A este equipo, dirigido por Elisabeth Bonnier y Catherine Rozenberg, debo el inicio de mis actividades en el valle de Tantamayo en 1982. Los vestigios de la antigua población dominan el horizonte por encima de los asentamientos modernos; consisten en edificios de varias plantas dispuestos en aldeas fortificadas concéntricas (Bonnier et al. 1983). 21. Véase Chirinos (1999a) y Howard (2004) sobre el desplazamiento lingüístico en Ancash y Huánuco. 22. Dos personas de Coyllarbamba figuran en la lista de desaparecidos publicada en Internet por la Comisión de la Verdad y Reconciliación (http://www.resistencia.org), consultada el 2 de mayo de 2004. En lo socioeconómico, el valle de Tantamayo también está afectado por el hecho de ubicarse en una ruta de narcotráfico que sube desde la cuenca del Alto Huallaga. 23. Ubicada a 2.300 msnm; 17°S y 66°0. 24. El trabajo de Albó fue precedido por el de Yolanda Lastra sobre la sintaxis del quechua cochabambino (Lastra 1968). La obra de Sichra (2003), también de carácter sociolingüístico, documenta el período de comienzos de la década de los años ochenta. 25. Ubicado a 2.800 msnm; 18°S y 66°O. 26.

http://www.ine.gov.bo/PDF/PUBLICACIONES/Censo_2001/DistribucionPoblacion/

Potosied.pdf. Nótese que los datos lingüísticos que utilizo aquí provienen del Censo de 1993, la fuente publicada disponible al momento de redactar la obra. Los resultados del Censo del 2001 publicados en Internet (URL arriba citado) no incluyen detalles sobre las lenguas que se hablan. 27. Entre los factores que iniciaron estos cambios, cabe mencionar la Reforma Agraria, el ascenso de la minería en la zona de Llallagua-Uncía y la generalización de la educación formal en el campo. 28. La disminución de la vitalidad del aimara en el norte de Potosí contrasta con la situación de esta lengua en el departamento de La Paz, donde sigue vigorosa en toda la cuenca del lago Titicaca e inclusive en la zona urbana de El Alto. 29. Utilizo la sigla EIB para referirme al modelo de Educación Intercultural Bilingüe en general; la sigla EBI se utiliza para el caso de la Educación Bilingüe Intercultural en el Perú específicamente.

28

Capítulo II. Bases teóricas para el estudio de las ideologías lingüísticas en los Andes

1

culturales en la sociedad andina desde la perspectiva de las ideologías lingüísticas significa, por un lado, contribuir al campo de la antropología lingüística. Por otro lado, implica participar en un conjunto cada vez más importante de trabajos sociolingüísticos que, a través del estudio de las ideologías lingüísticas, procuran tender puentes entre la lingüística y la teoría social (Woolard 1998: 27). Con el objetivo de establecer, a lo largo de este libro, el papel que juegan las ideologías lingüísticas en la construcción de la identidad, conviene plantear de antemano las premisas teóricas en las que baso mi análisis. En este capítulo recojo algunos conceptos que me ayudan a abordar el tema desde una perspectiva tanto antropológica como sociolingüística.

INVESTIGAR LAS IDENTIDADES

§2.1 El concepto de identidad 2

Para fines de análisis se puede distinguir entre la función del concepto de identidad a nivel individual (ontológico) y su función a nivel colectivo (societal). Sin embargo, considerados desde el punto de vista de la experiencia subjetiva del individuo como ser integrado socialmente, es necesario entender los dos niveles como intrínsecamente interconectados. Y también, desde una perspectiva analítica, la identidad se construye de acuerdo con una serie de principios organizativos: clase, etnicidad, género, raza, edad y ocupación, por nombrar los más destacados. Sin embargo, en la práctica, estos principios se median e interiorizan mutuamente en lugar de funcionar selectivamente según el contexto. El análisis del discurso que aplicaré en este libro tiene como fin revelar la interpenetración dinámica de las facetas sociales e individuales de la identidad así como sacar a la luz las categorías que operan simultáneamente para producir la identidad de los sujetos.

29

§2.1.1 La etnicidad como una dimensión de la identidad cultural 3

Los principios organizadores que acabo de mencionar son todos importantes, en mayor o menor grado y según el contexto, para la construcción social de las identidades. En las entrevistas que realicé en el transcurso de esta investigación, la dimensión étnica se destaca de manera particular cuando la gente habla sobre la identidad. 1 En cuanto al uso de este concepto, sigo a Frederik Barth, para quien la etnicidad tiene que ver con “la organización social de la diferencia cultural” (1994: 12).2 La etnicidad es considerada un constructo sociocultural —un tipo de “comunidad imaginada”, para utilizar la tan citada frase de Benedict Anderson (1991)— construida de acuerdo con varios criterios, todos o algunos de los cuales pueden cumplirse en un contexto determinado: la idea de una cultura compartida, un sistema religioso común, orígenes geográficos y genealógicos compartidos, una historia y una lengua compartidas.3 §2.1.1.1 La etnicidad y el concepto de la frontera

4

El concepto de frontera desarrollado por Barth ha tenido una larga influencia teórica en los estudios de la etnicidad (1969, 1994, 2000). Este modelo, según su autor, “significa concentrarse en la frontera y en los procesos de reclutamiento, no en la sustancia cultural que encierra la frontera” (1994: 12). Al poner énfasis en la frontera a expensas del interés en la “sustancia cultural”, Barth se aparta de un enfoque cosificador del análisis cultural que gira en torno a los rasgos culturales. Al contrario, Barth hace hincapié en la necesidad de “conceptuar la cultura como flujo, en un campo de variación distribuida y continua” (1994: 30). En su opinión, la cultura debe ser entendida como interactiva, experiencial, multiposicional, no susceptible de ser analizada en unidades discretas, y no homogénea (1994: 14). Cabe resaltar que para Barth la “frontera” constituye una herramienta conceptual para pensar los contrastes; no se trata de delinear diferencias de manera rígida ni mucho menos.

5

Al aplicar empíricamente el concepto de frontera, Barth enfoca su atención en “las personas que cambian su identidad étnica” (1994: 11; énfasis en el original). Esta perspectiva es importante para el análisis de los datos que recogí en los Andes, donde la gente a menudo habla sobre el cambio —potencial o real— a través del desplazamiento lingüístico, el cambio en la forma de vestir, la migración a las ciudades, la búsqueda de educación, y demás. Siguiendo a Barth, entiendo el cambio como un conjunto de procesos mediante los cuales la gente pone a prueba la permeabilidad de las fronteras, redefine sus límites o incluso sale fuera de ellos.

6

El mismo proceso de cambio genera variedades lingüísticas mixtas y toda una serie de formas híbridas de expresión cultural. Esta hibridación no se posiciona fácilmente dentro de unas fronteras, sino que las cruza constantemente de un lado a otro, haciendo difícil trazar una línea que separa “esta cultura” de “aquélla”. Si aceptamos los principios de fluidez e hibridez cultural, se destaca la idea de frontera como algo permeable. Más importantes que la frontera en sí misma son los procesos de cambio que tienen lugar por sobre ella y en torno a ella.

30

§2.1.1.2 Identidades híbridas versus identidades dicotómicas 7

Sin embargo, el asunto es más complejo. En los países andinos, el discurso de la identidad es un discurso colonizado: la posición de la gente con respecto a la historia y la sociedad revela una tensión entre perspectivas múltiples —a menudo conflictivas y ambivalentes. En los discursos de la identidad, las categorías opuestas pueden servir como forma de delimitación de los territorios imaginados de la identidad cultural, trazando simbólicamente los márgenes entre “ indio”, “ mestizo”, “ blanco”, etcétera. Sin embargo, aquí se trata de idealizaciones de las categorías sociales andinas. En las prácticas cotidianas, estas dicotomías se fraccionan y dan origen a la hibridación de la que hablé más arriba. De este modo, mientras en la práctica se observa la hibridación cultural, en el discurso relacionado con la identidad existe una tendencia contraria hacia la dicotomización.

8

Para esclarecer estas tendencias opuestas, podemos diferenciar entre la representación de la identidad en el discurso, por una parte, y la práctica de la identidad en la interacción social, por otra. La representación de la identidad suele aparecer en el contexto de las entrevistas cuando los individuos dan cuenta de sí mismos y de los demás en beneficio de la entrevistadora. Existe una dimensión metadiscursiva de estos intercambios, que reflexionan sobre la realidad más que vivirla. Al contrario, en la vida diaria, el discurso es un medio para que las personas negocien la identidad unas con respecto a otras y donde el elemento de la reflexividad está relativamente ausente.

9

Existe empero una conexión entre ambas tendencias. Se puede considerar que las dicotomías que surgen en los relatos “acerca de” la identidad revelan los fundamentos ideológicos de la práctica cultural, los cuales tienden a ser exagerados por la representación de la identidad étnica, como señala Barth: “las diferencias culturales dicotomizadas que se producen de esta forma son sumamente amplificadas en el discurso étnico”. En esta amplificación participan, en opinión de Barth, “mitos formativos (de profundas divisiones culturales) que sostienen una organización social de la diferencia” (1994: 30). Sugeriré que esta dicotomización categórica puede entenderse como una forma de organizar el discurso de manera tal que contribuye a perpetuar prácticas y actitudes discriminatorias en la interacción social (véase, en especial, el capítulo V).

10

Esta diferencia, según la cual las categorías dicotómicas suelen aparecer en la representación mientras desaparecen en la práctica, reafirma la validez de la metáfora barthiana de “frontera” como concepto útil para el estudio de la etnicidad. Este concepto nos permite examinar la dicotomización social que efectivamente se produce en la “sustancia” de la cultura, a pesar del aparente flujo a través de las fronteras y en torno a ellas (Barth 1994). §2.1.1.3 Los niveles de análisis en la construcción de la etnicidad

11

Barth identifica tres niveles interrelacionados en los cuales se construirían las fronteras étnicas: macro, medio y micro (1994: 20 y ss.). El nivel macro es el de las políticas de estado que ofrecen el marco legal e institucional para el control social. El nivel medio es aquel en que se forman las colectividades que más directamente condicionan y compelen la expresión y la acción de la gente a nivel micro. El nivel micro se concentra, en palabras de Barth, “en el manejo del ser en el complejo ámbito de las relaciones interpersonales” (1994: 21). Este modelo de tres niveles recoge, en parte, la distinción sociológica estándar

31

entre estructura y agencia. Sin embargo, como señala Barth, el nivel medio a menudo no se incorpora en la explicación de las relaciones entre estructura y agencia de manera suficientemente sistemática. 12

Aunque separable por razones analíticas, el propósito mismo del análisis es revelar la interpenetración de los tres niveles en la práctica. A nivel micro, por ejemplo, los parámetros dentro de los cuales se forma y se experimenta subjetivamente la identidad étnica provienen de los otros niveles, de manera más indirecta en el caso del nivel macro y más inmediata en el caso del nivel medio. Estos parámetros convergen a nivel micro, en palabras de Barth, “como un contexto vivido para las actividades y las interpretaciones de cada persona” (1994: 21).

13

Las ideologías están presentes en el discurso de los individuos y los grupos en todos los tres niveles. Sin embargo, es al nivel medio de los grupos y macro de los Estados, que la ideología se expresa de la forma más explícita. A nivel medio, según Barth, “se establecen los estereotipos y se ponen en movimiento las colectividades”. Las ideologías articuladas a nivel macro —en especial la ideología del nacionalismo— pueden desafiar las ideologías étnicamente orientadas de la esfera media (Barth 1994). En las prácticas cotidianas, a nivel micro, las ideologías funcionan más implícitamente. Los fundamentos ideológicos de las interacciones de nivel micro están así menos disponibles a la reflexión consciente, son más difíciles de cuestionar y finalmente de remover.

14

El modelo tripartito de Barth nos ayuda a comprender las formas en que la acción, el pensamiento y la conducta se forman y contextualizan en la sociedad. Esta comprensión es necesaria a fin de aplicar el Análisis Crítico del Discurso a mis datos. Volveré al punto en el capítulo III.

§2.2 El campo de las ideologías lingüísticas 15

Por “ideologías lingüísticas”, como ya adelanté en el Prefacio, entiendo el juego de creencias, opiniones y valores que dan forma a las actitudes de la gente hacia sus lenguas. En cuanto “ideologías”, se trata de concepciones culturales del lenguaje que son, por definición, “parciales, interesadas, discutibles y discutidas” (Woolard 1998: 10; cf. Irvine y Gal 2000: 35). El lenguaje es por esencia autorreflexivo y proclive a ser objeto de actos ideológicos. De hecho, el discurso acerca de la lengua puede ser más bien un comentario sobre otros aspectos de la vida social y cultural, que un comentario sobre la lengua en sí misma. Y es posible que los productores y receptores de dicho discurso no reconozcan la influencia de las ideologías en ello y tomen el contenido del discurso de forma literal. Este es el fenómeno del “mal reconocimiento” del que habla Bourdieu en su tratado sobre el poder simbólico del lenguaje (Bourdieu 1991). El análisis crítico revela la operación de las relaciones de poder en el discurso, y el concepto de “mal reconocimiento” —que recupera la idea de “falsa conciencia” que asociamos al concepto de ideología— nos ayuda en la interpretación.

16

Las ideologías lingüísticas se han convertido en un campo de investigación en crecimiento en la última década, por lo que han atraído la atención de investigadores desde una serie de perspectivas disciplinarias. Los trabajos de Rafael Ninyoles (1972) y Louis-Jean Calvet (1987) constituyen pasos precursores claves para las investigaciones posteriores, repasadas éstas en dos ensayos por Woolard y Schieffelin (1994) y Woolard (1998). Las compilaciones editadas por Schieffelin, Woolard y Kroskrity (1998) y Kroskrity (2000) nos

32

brindan estudios actualizados con amplia cobertura geográfico-cultural. El estudio de las ideologías lingüísticas nos permite entender el papel cultural, social y psicológico del lenguaje en la sociedad, al tiempo que apoya un enfoque sociolingüístico crítico al estudio del lenguaje en contexto. En palabras de Woolard y Schieffelin, las ideologías lingüísticas constituyen “un vínculo mediador entre las estructuras sociales y las formas del habla” (Woolard y Schieffelin 1994: 57). El estudio de las ideologías lingüísticas es especialmente fructífero en contextos coloniales y poscolo-niales, pues saca a la luz las relaciones de poder entre lengua, ideología y sociedad.4 17

La tradición lingüística, desde Bloomfield, asumía que la ideología tenía poco que ver directamente con las formas del habla. El estudio de las ideologías lingüísticas nos invita a repensar esta premisa. Michael Silverstein, por ejemplo, afirma que las ideologías lingüísticas funcionan de manera tanto explícita como implícita (Woolard 1998: 11-12, citando a Silverstein 1979, 1985). Es decir que, por una parte, las ideologías lingüísticas comprenden la expresión abierta de conceptos, suposiciones, creencias y actitudes con respecto a la lengua en el discurso sobre ella. Este es el nivel del metadiscurso. Por otra parte, las ideologías lingüísticas están implícitas en la misma forma de la lengua: se dejan ver en las elecciones que los hablantes hacen de los códigos, los registros y los estilos, y pueden explicar variaciones en la textura fonológica del habla. El efecto implícito de las ideologías lingüísticas en la forma de la lengua hace que se “naturalicen” en el uso (Joseph y Talbot 1990). Esto significa que las ideologías lingüísticas son menos conscientes para los hablantes y tienen por tanto una influencia mucho más profunda en la práctica lingüística y en la reflexión sobre dicha práctica.5 Debido a este doble nivel de articulación, explícito e implícito, las ideologías lingüísticas pueden influir no sólo en el desarrollo externo de la lengua (a través de acciones de planificación lingüística de cuño ideológico), sino también en su evolución interna (a través de aspectos del cambio lingüístico que tienen motivación ideológica). En los capítulos siguientes, dirijo la atención a estos dos niveles en que operan las ideologías lingüísticas.

18

Las ideologías lingüísticas no tienen que ver con la lengua en cuanto aislada de otros aspectos de la vida. Las ideologías lingüísticas están vinculadas no sólo con la identidad, sino con la estética, la moralidad, la epistemología, la ontologia y los elementos fundamentales de la estructura y la organización de la sociedad (Woolard 1998: 3). Los datos recogidos en los Andes confirman la naturaleza polifacética de las ideologías lingüísticas. Los siguientes temas resultan los más destacados: • La relación entre las ideologías lingüísticas y la cognición social. • La economía política de la lengua. • La impronta de las ideologías en el contacto lingüístico. • La relación entre las ideologías lingüisticas y la ontología. • Las ideologías lingüísticas y la codificación de la moralidad. • El hábitus lingüístico y la encarnación de lo social.

19

A continuación, abordaré cada uno de estos temas desde una perspectiva teórica y volveré sobre ellos en cuanto sean relevantes para el análisis en los siguientes capítulos.

§2.2.1 La relación entre las ideologías lingüísticas y la cognición social 20

El desafío que representa desarrollar una perspectiva académica supuestamente imparcial sobre el tema de las ideologías lingüísticas radica en el hecho de que dichas

33

ideologías tengan una fuerte presencia en el discurso no académico sobre el lenguaje. No es fácil para el lingüista examinar este discurso sin adoptar una postura evaluadora; puede haber muchas cosas en el discurso no académico con las cuales el lingüista no está de acuerdo, pues no logra encontrar una base “científica” que las apoye. Como bien señala Deborah Cameron, “tratándose del lenguaje, el enfoque de interés de los lingüistas dista mucho del interés que tienen en él todos los demás” (1995: xiv). Sin embargo, en su libro Verbal Hygiene (Higiene Verbal), esta autora sostiene de modo persuasivo que los lingüistas necesitan reconocer la importancia de los juicios de valor sobre la lengua que se encuentran en el discurso no académico; estos valores son poderosos modeladores de la ideología y como tales influyen en último término en la forma de la lengua en sí misma. 21

Me pregunto entonces, ¿de dónde surgen estas ideologías? ¿Qué es lo que motiva, alienta y promueve su difusión en la sociedad? En busca de respuestas, podemos volver al modelo tripartito que Barth propone para el análisis de la identidad. Según este modelo, el nivel medio, que ptivilegia el papel que cumplen las colectividades en la formación de las mentalidades, es el nivel en que las actitudes, las opiniones, las creencias y los estereotipos se desarrollan en los sistemas de valor compartidos que fundamentan el discurso y la práctica a nivel micro.

22

De acuerdo con van Dijk (1993), la “cognición social” es uno de los principios más importantes del Análisis Crítico del Discurso. Según el uso que hace van Dijk del término, la cognición social comprende “las representaciones socialmente compartidas de los órdenes, grupos y relaciones sociales, al igual que operaciones mentales tales como la interpretación, el pensamiento y la argumentación, la inferencia y el aprendizaje, entte otras” (1993: 257).

23

Van Dijk observa que suele existir una brecha analítica entre la noción macro del ejercicio del poder a través de las instituciones y el nivel micro de la interacción comunicativa. Para relacionar el discurso con la sociedad y revelar así cómo el discurso produce dominio y desigualdad, sostiene van Dijk, “necesitamos examinar en detalle el papel de las representaciones sociales en la mente de los actores sociales” (1993: 251). Es esta interfaz cognitiva “entre discurso y dominio” la que ofrece el “eslabón perdido” que nos ayuda a fusionar el análisis del discurso y el análisis de las estructuras sociales (en particular las relaciones de poder) en un solo marco explicativo. Para van Dijk las cogniciones sociales juntan al individuo y al grupo en la formación de ideas compartidas: “aunque incorporadas en la mente de los individuos, las cogniciones son sociales porque son compartidas y presupuestas por los miembros del grupo” (1993: 257). En este punto podemos trazar un paralelo con el papel que juegan las colectividades en la formación de las ideologías en el nivel medio del modelo de Barth.

24

Siguiendo a van Dijk, propongo que las ideologías lingüísticas son tepresentaciones culturales compartidas observables en las interacciones personales a nivel micro, que se generalizan a través de la dinámica del grupo a nivel colectivo. Una vez compartidas de esta forma, las ideologías lingüísticas se “naturalizan”, es decir, llegan a constituir un conjunto incuestionable de supuestos que subyacen a los valores culturales asociados a la lengua. Esto conduce a la perpetuación de modelos de pensamiento y conducta, que para ser cuestionados y removidos exigen una postura crítica.

34

§2.2.1.1 La cognición social y el concepto de la hegemonía 25

El concepto de “hegemonía”, tal como lo formuló Antonio Gramsci, nos ayuda a desarrollar una explicación de cómo las ideologías lingüísticas “se introducen” en los hablantes (Cameron 1995). En otras palabras, nos ayuda a saber cómo las ideologías lingüísticas funcionan en los niveles sociocognitivo (cf. van Dijk) o medio (cf. Barth). Gramsci desarrolló una teoría del poder que distinguió entre dominación como coerción y dominación como lide-razgo intelectual y moral. Es decir, distinguió entre dominación como influencia externa en la conducta mediante recompensas y castigos, y dominación como forma de modelar las ideas y opiniones de la gente de manera que encajen en la normativa vigente (Femia 1988: 24). Lo decisivo aquí es que la segunda forma de dominación se obtiene más por consentimiento que por coerción.6 A través de la influencia de las instituciones de la sociedad civil —educativas, religiosas y gremiales— la gente llega a participar en el sistema ideológico dominante sin experimentar necesariamente su inculcación como algo forzado. Es esta forma de dominación moral a través del consentimiento a la que Gramsci llama hegemonía: “la hegemonía se logra a través de miles de formas en que las instituciones de la sociedad civil operan para dar forma, directa o indirectamente, a las estructuras cognitivas y afectivas por las cuales los hombres perciben y evalúan una realidad social problemática” (Femia 1988: 37).

26

En la medida en que la hegemonía depende de las instituciones de la sociedad civil para su difusión, opera a nivel medio entre el nivel macro del Estado y el nivel micro de los intercambios personales. Sin embargo, como acabamos de ver, la generación de opiniones, actitudes y estereotipos tiene lugar en todos estos niveles, los cuales se interpenetran mutuamente. Gramsci elaboró una teoría sobre la forma cómo los miembros de las asociaciones de la sociedad civil, ostensiblemente dedicados a apoyar el cambio social, llegan a absorber la ideología dominante y se comprometen a través de ella, mediante los sutiles efectos de la hegemonía —para citar un ejemplo: “antes de la vida social, debajo de ella, envolviéndola, está un consenso subyacente [...] sindicatos y partidos socialistas, al trabajar dentro de las categorías de la democracia burguesa, llegan a aceptar los supuestos mismos de su operación” (Femia 1988: 34-35).

27

Si bien el contexto en que nació el pensamiento de Gramsci —del socialismo italiano de los años 1920— contrasta con el de las repúblicas andinas en los albores del siglo veintiuno, su concepción de la hegemonía sigue siendo relevante para comprender cómo las corrientes ideológicas circulan en la sociedad en cualquier época. Por ejemplo, en el capítulo VI me preguntaré si la noción de consentimiento hegemónico puede explicar la absorción del nuevo paradigma social de “interculturalidad” por parte de los grupos de la sociedad civil en los Andes.

§2.2.2 La economía política de la lengua 28

El concepto de economía política de la lengua nos permite teorizar sobre la relación entre las lenguas como expresión de las relaciones de poder entre sus grupos de hablantes. Esto puede ligar con la concepción de Pierre Bourdieu de la lengua como “capital”, relacionada con lo que este autor llama el “poder simbólico” de la lengua, vinculado a su turno con la noción de la “legitimidad” de la lengua (Bourdieu 1991). La perspectiva de economía política de la lengua nos ofrece un marco para explicar la relación desigual entre lenguas marginadas y lenguas dominantes en el “mercado” lingüístico global (Gal 1989; de Swaan

35

2001). Hasta hace poco en América Latina esta economía lingüística seguía profundamente influida por las ideologías provenientes del nacionalismo europeo del siglo diecinueve y principios del veinte. Sólo desde la década de los noventa, el ideal homogeneizante de la coincidencia entre lengua, cultura y territorio, como base para la formación de los Estados nacionales, dio paso a un discurso oficial que ostensiblemente articula el ideal de la unidad política con el de la diversidad cultural y lingüística. 29

Sin embargo, a pesar de la nueva retórica, las constituciones de los estados latinoamericanos no otorgan un estatus oficial incondicional a las lenguas indígenas. Será que, mal que mal, los intereses de la soberanía nacional no lo permiten. Por ende, no existen prescripciones legales que ayuden a contrarrestar la discriminación lingüística. La noción de “(i)legitimidad” de la lengua se aplica de facto y los hablantes del castellano tienen ventajas sobre los hablantes de las lenguas indígenas en la mayoría de contextos formales.7 Esto explica los problemas que enfrentan los planificadores lingüísticos que buscan introducir la educación bilingüe castellano-quechua en las escuelas primarias. La reacción inicial de los padres es a menudo expresar su preferencia por que sus hijos sean educados solamente en castellano. Las razones de ello son complejas, como se verá en el capítulo VI, pero la percibida falta de legitimidad del quechua es parte de la explicación.

30

Los argumentos epistemológicos también entran en este acápite en la medida en que se traza una asociación simbólica entre código lingüístico y categorías del conocimiento. 8 En los primeros años del período colonial, hubo un debate en cuanto a si las lenguas amerindias eran adecuadas para expresar la doctrina cristiana (Mannheim 1991: 69). De forma análoga, en la actualidad, los discursos de la modernidad, el progreso y el desarrollo cuestionan si estas lenguas son capaces de expresar ideas tecnológicas. Para contrarrestar estas interrogantes, los planificadores lingüísticos intervienen activamente en el desarrollo interno de las lenguas, un tema que se explorará en el capítulo VII.

§2.2.3 La impronta de las ideologías en el contacto lingüístico 31

Como se dijo en §2.2, las ideologías lingüísticas tienen una doble articulación, en el discurso sobre la lengua y en la formación de la lengua misma. Muchos fenómenos con los que se asocia el contacto lingüístico en los Andes (p. ej., la alternancia de códigos, la mezcla de códigos y el préstamo léxico) exigen una explicación no sólo a partir de la convergencia formal, sino también con respecto a los efectos ideológicos que producen dicha convergencia y son producidos por ella.

32

La alternancia de códigos es un ejemplo. La alternancia de códigos entre el quechua y el castellano puede clasificarse a menudo como “metafórica” (Gumperz 1982). Esto significa que, además de una explicación de tipo comunicacional, las estrategias de cambio de código pueden explicarse en términos de actitud social, valor, relaciones de poder y otros criterios extralingüísticos. Un caso ilustrativo de la alternancia de códigos motivada por las relaciones de poder, en un contexto andino, nos lo ofrece Penelope Harvey en su descripción de un diálogo entre un juez y un campesino —ambos bilingües— en un juzgado provincial de Ocongate (sur del Perú). El acusado intenta hablar en castellano al juez, pero éste cambia al quechua, con lo cual, en este contexto, toma ventaja sobre el acusado y reduce efectivamente sus oportunidades de defenderse con éxito (Harvey 1987: 115-116).9 Aunque mi estudio no se propone registrar el tipo de interacción a nivel micro que representa el ejemplo de Harvey, las transcripciones de las entrevistas ofrecen casos

36

de alternancia de códigos que sugieren un juego de factores actitudinales. Tendremos ejemplos de ello en su momento. 33

En mis datos, las consecuencias del contacto lingüístico son más aparentes en el aspecto léxico. Hay muchas facetas de la vida —sociales, económicas, culturales y tecnológicas— para cuya expresión las lenguas amerindias quedaron truncadas después de la Conquista. Una solución ha sido la incorporación de palabras castellanas para llenar los vacíos. 10 En la actualidad, los hablantes quechuas y aimaras utilizan un abundante vocabulario de origen castellano. Tales lexemas se asimilan en diferentes grados a las estructuras fonológicas de las lenguas receptoras, y los hablantes pueden o no pueden ser conscientes de su origen (Cerrón-Palomino 1990; Howard-Malverde 1995). Los préstamos ofrecen una solución ad hoc al problema de la adecuación léxica en el habla espontánea. Sin embargo, como afirma Cerrón-Palomino, en condiciones de colonización y colonialismo interno como las que se encuentran en los Andes, el contacto lingüístico es asimétrico y puede ser considerado como una suerte de “avasallamiento léxico” por parte de la lengua dominada (Cerrón-Palomino 1990: 370). Además, el contacto quechua-castellano se manifiesta no sólo en el léxico, sino que motiva los cambios fonológicos, calcos semánticos y transformaciones sintácticas y mor-fosintácticas. Los cambios que penetran al nivel de la gramática amenazan la integridad de una lengua socialmente subordinada y bien pueden iniciar su desaparición: [...] En tales situaciones [de avasallamiento] no solo se cierne el peligro de la influencia masiva por parte de la lengua dominante, en todos los niveles de la gramática, sino que este mismo hecho es el principio de su extinción: para que un hablante tome prestados no sólo palabras sino incluso otros elementos gramaticales, tiene que saber la otra lengua, y si la sabe, ¿no sería mejor pasarse integramente a ella? (Cerrón-Palomino 1990: 377).

34

Sin embargo, esta visión no describe las consecuencias del contacto en todos los casos. También, una lengua subordinada puede mostrar resistencia a este “avasallamiento” bajo la forma, por ejemplo, de subversiones semánticas en los lexemas prestados. 11 En una publicación anterior, hice esta observación con respecto al uso del vocablo castellano “virgen” en el quechua del Norte de Potosí. Aunque en su lengua de origen la palabra se refiere a la Virgen María, en la lengua prestataria recibe una readecuación fonológica [wirxina] y sirve para referirse a la deidad femenina de la tierra y no a la Virgen cristiana. 12 En otras regiones de los Andes a la “wirhina” se le da su nombre quechua de “pachamama”. Aunque esta última palabra se conoce en el Norte de Potosí, los quechuahablantes la catalogan como un lexema castellano (los hispanohablantes lo usan para referirse a la madre tierra a quien ellos también rinden culto) y me dijeron que “wirhina” era el término para dirigirse a la madre tierra en quechua (Howard-Malverde 1995).

35

El ejemplo ilustra las dimensiones transculturales del préstamo léxico en los Andes. El caso de “wirhina” muestra que el “préstamo” como fenómeno de contacto puede manifestarse como una subversión de los significados culturales que haya tenido una palabra en su lengua de origen. Así, mientras formalmente las palabras migran de una lengua a otra, sus contenidos semánticos no necesariamente las siguen, o son invertidos en su nuevo hogar.13 En estos casos, al nivel de los significados, estaríamos frente a la resistencia semántica más que ante el avasallamiento léxico. El ejemplo del Norte de Potosí también sugiere que los “orígenes” etimológicos de los vocablos prestados, transparentes para los lingüistas, pueden carecer de interés para los hablantes. De alguna manera el “préstamo” se naturaliza (quechuiza, aimariza) en su medio ambiente nuevo.

37

Esto tiene implicaciones para la planificación lingüística de inspiración purista, como veremos.

§2.2.4 La relación entre las ideologías lingüísticas y la ontología 36

La lengua es como el aire que respiramos. La utilizamos en todos nuestros intercambios cotidianos, en la organización de nuestra vida privada y en nuestras interacciones con las instituciones que dan forma a la sociedad en la que vivimos. Y no obstante la damos por sentado y no siempre ponemos atención ni somos conscientes de ella a menos que surjan dificultades. Así, nos sentimos indefensos si —por ejemplo debido a una enfermedadperdemos nuestra capacidad de hablar. Y también nuestra conciencia de la lengua aumenta cuando, por ejemplo, ocurren malos entendidos y tenemos que concentrarnos en el código para captar el mensaje; o cuando usamos la lengua de tal manera que provocamos una reacción emocional: mediante el sarcasmo, los insultos, las condolencias, los complementos y demás. La lengua es, pues, el hilo invisible que nos une en nuestras relaciones sociales y es crucial para nuestro desarrollo ontológico.

37

El estudio de las ideologías lingüísticas nos ilumina sobre el papel que cumple la lengua en la ontología. La lengua no es un código de comunicación neutral, sino un medio de expresión de los sentimientos unidos de manera especial a nuestro sentido del yo. Reconocer esta cualidad afectiva de la lengua nos lleva a reconocer las formas en que los asuntos lingüísticos son sensibles para los usuarios de una lengua. Por ejemplo, en el proceso de la estandarización lingüística, se establecen convenciones que pueden crear una sensación de inadecuación en los hablantes si éstos se vuelven conscientes de que no están siguiendo las normas esperadas del habla. La autoridad de la lengua, utilizando el término de los Milroy, es poderosa porque, debido a su misma naturaleza, toca nuestras fibras más íntimas. En palabras de Cameron: [...] si buscamos entender la ubicuidad y efectividad de la higiene verbal, es crucial reconocer que las convenciones lingüísticas suelen entenderse como si fueran distintas de muchas otras reglas y normas sociales. Su autoridad no sólo es una imposición externa, sino que se experimenta como si viniese desde lo profundo del ser (1995: 14, énfasis mío; cf. Milroy y Milroy 1985).

38

Somos sensibles a las evaluaciones que los otros hacen de nuestra forma de hablar. Es probable que nos sintamos más heridos si alguien se burla de algún rasgo de nuestro modo de hablar que si la crítica va dirigida hacia otro aspecto de nuestra persona. Porque la burla verbal a menudo es reflexiva, usa la imitación y en ello radica su eficacia como forma de discriminación. Otra parte de la explicación puede encontrarse en la teoría que concibe el lenguaje como una facultad “encarnada” (§2.2.6). Según Cameron, al reconocer “la sensibilidad demostrable de la gente a las normas lingüísticas y su afinada conciencia del prestigio y del estigma” (1995:15), la sociolingüística ha dado por sentado esta sensibilidad en lugar de buscar entender los procesos subyacentes que producen dicho estigma. Lo que se requiere es un método crítico que se ocupe de la forma en que se constituye la ontología en el mismo acto de hablar. Dicho método exige un compromiso más estrecho con la teoría social crítica de lo que es común en la sociolingüística (Cameron 1995: 15-17). Parte del propósito del presente libro será proseguir este argumento, aplicando los principios del Análisis Crítico del Discurso a los datos andinos.

38

§2.2.5 Las ideologías lingüísticas y la codificación de la moralidad 39

El discurso sobre la lengua, aunque parece tratar de ésta, puede expresar en el fondo intereses de los cuales los argumentos referentes a la lengua son solamente vehículos simbólicos. Las ideas sobre la lengua “se reclutan para fines no lingüísticos”, en palabras de Cameron (1995: 11). Esta autora toma como ejemplo los debates públicos sobre la enseñanza del inglés estándar en las escuelas en Gran Bretaña en la década de los ochenta. Los que argüían a favor del “estándar” expresaban una asunción implícita: romper con la convención lingüística y usar la gramática no estándar en el sistema de educación, sería de alguna manera señal de la descomposición social y moral (Cameron 1995: 24-25).

40

El punto es que a menudo el problema real no se expresa. Las ansiedades sobre el uso lingüístico pueden expresar en realidad ansiedades de naturaleza más profunda, más difíciles de explicitar verbalmente y que Cameron califica de “pánico moral”: [...] el pánico moral es un asunto altamente codificado [según el cual] las cuestiones de la lengua pueden convertirse rápidamente en un código para expresar temas relativos a la raza, la clase y la cultura (Cameron 1995: 84).

41

En el análisis que sigue sostendré que los debates sobre los sistemas de escritura quechua en los Andes y otros temas pueden ser entendidos igualmente como debates morales que codifican dimensiones sociales, políticas y raciales (véase el capítulo VII). §2.2.5.1 Discriminación lingüística

42

El prejuicio contra ciertas formas de hablar, o contra el hablar ciertas lenguas, también puede ser considerado un asunto moral. Pese a los avances en la democratización lingüística, el prejuicio lingüístico o “lingüicismo” (Skutnabb-Kangas y Phillipson 1994) es una práctica discriminatoria vigente. Y no sólo eso, sino que por medio de su mismo enfoque en la lengua —“invisible” como acabamos de ver—, el lingüicismo pasa en la sociedad sin ser cuestionado como no ocurre con otros aspectos de la discriminación social (Cameron 1995: 98). También Woolard se refiere a este tema en los siguientes términos: “el mal reconocimiento o revalorización de la naturaleza indéxica del lenguaje puede hacer que la discriminación por motivos lingüísticos sea aceptable cuando no lo es la correspondiente discriminación étnica o racial” (Woolard 1998: 19). §2.2.5.2 Lengua, moralidad y pedagogía

43

Otra área donde coinciden las dimensiones morales de la ideología lingüística y los estándares lingüísticos es la práctica pedagógica. Volviendo al caso del sistema educativo británico: se considera que la enseñanza tradicional de la gramática —y en especial el método de enseñanza por repetición o drilling— es tanto una forma de inculcar la buena conducta y el respeto a la autoridad cuanto una forma de impartir las reglas de la lengua: “no se trata de enseñar una tarea en sí, sino de enseñar disciplina —obediencia y esmero— en todas las tareas” (Cameron 1995: 105). Se consideraba que eliminar la enseñanza de la gramática prescriptiva en las escuelas traería consigo el abandono de la pedagogía asociada, y que un cambio en el orden pedagógico tendría como consecuencia un cambio en la disciplina. Argumentos similares se encuentran, por ejemplo, en el contexto de la Reforma Educativa en Bolivia. A los maestros y padres de familia, habituados a las normas

39

de una pedagogía disciplinaria, les cuesta aceptar el cambio (cf. Plaza Martínez 2002). Para ellos, eliminar los métodos tradicionales de instrucción lingüística equivale a eliminar los mecanismos de control social que dichos métodos ofrecerían. Se discutirá este tema en el capítulo VI.

§2.2.6 El “hábitus lingüístico” y la encarnación de lo social 44

El concepto de Pierre Bourdieu de “hábitus”, arraigado en su “teoría de la práctica” (Bourdieu 1972), nos ayuda a comprender cómo funcionan las ideologías lingüisticas en la vida social. Según Bourdieu, el hábitus es un conjunto de disposiciones para actuar, las cuales son estructuradas por las relaciones del campo social y a su vez las estructuran (Chouliaraki y Fairclough 1999). Como lo resume John Thompson en su introducción a Language and Symbolic Power (Bourdieu 1991), las disposiciones son inculcadas en los individuos en el proceso de socialización infantil, se estructuran según las condiciones sociales de su inculcación, y orientan las prácticas, percepciones y actitudes del individuo a través de su vida (Thompson 1991: 12-13).

45

Una característica importante de las disposiciones del hábitus es que funcionan por debajo del nivel de la conciencia. Se arraigan de forma duradera en el cuerpo y se convierten en una segunda naturaleza, “funcionando de forma preconsciente y, por ende, poco susceptible a la reflexión y modificación conscientes” (Thompson 1991). Al respecto, Aurolyn Luykx distingue entre “hábitus” y “hegemonía”, en su estudio sobre las ideologías que fundamentan la formación docente aimara en Bolivia: mientras el primero es más apropiado cuando se trata de disposiciones inconscientes, la segunda es más pertinente en el caso de expresiones discursivas, que son más accesibles al cambio activo (Luykx 1999: 100-107). A mi parecer, se trata de dos niveles interdependientes de fomento y transmisión de ideologías; a fin de cuentas, la hegemonía debe influir en la formación del habitus.

46

Para los fines de este estudio, lo interesante del concepto de hábitus es que nos permite pensar la “encarnación” de lo social.14 Como afirman Chouliaraki y Fairclough, el hábitus “es lo social en forma encarnada“ (1999: 101). El concepto de encarnación ha adquirido importancia en la teoría psicológica, social y cultural durante la última década. El cuerpo es visto como un medio importante a través del cual se “encarna” la experiencia subjetiva y se transmite culturalmente. Según los sicólogos Cromby y Nightingale: “en lugar de continuar con la idea neoconductista de que la subjetividad no existe, preferimos reconocer e intentar comprender cómo se constituye la subjetividad mediante interacciones encarnadas, posibilidades materiales e historias personales-sociales” (Cromby y Nightingale 1999: 10-11).

47

Estas reflexiones sobre el hábitus y la encarnación de lo social son importantes para entender la forma como los pueblos andinos expresan sus luchas por la identidad en el discurso. Según Chouliaraki y Fairclough, “el habitus es básicamente un concepto descriptivo —describe el 'aspecto' de un agente en determinada posición social según sus disposiciones corporales (postura, vestimenta) y lingüísticas (dialecto, estilo)” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 117).

48

En la práctica cultural andina, las disposiciones encarnadas de la vestimenta, la lengua, la conducta y otros medios de proyección externa de la identidad a menudo se fusionan. En el discurso la gente habla del conjunto de sus preferencias con respecto a la lengua, el vestido, el peinado, la vivienda, la migración y otros factores. En la medida en que las

40

percepciones del uso lingüístico están mediadas por la percepción de estos otros factores, se observa cómo funcionan las ideologías lingüísticas. 49

A partir de esta base se puede desarrollar la idea de “hábitus lingüístico”. Así como las personas habitan su cuerpo, así habitan su lengua: las actitudes y creencias habituales evolucionan a partir de esta telación altamente subjetiva entre petsona y lengua. Chouliaraki y Fairclough definen el habitus lingüístico como: “las disposiciones que tienen los actores sociales a utilizar la lengua de ciertas maneras según los campos en que operan, su posición en dichos campos y sus distintas trayectorias sociales” (1999: 117).

50

En los Andes el habitus lingüístico se expresa por excelencia en la influencia del sistema fonológico del quechua en la pronunciación del castellano de los quechuahablantes. La persistencia de las estructuras fonémicas quechuas —en particular los fonemas vocálicos — en el castellano de los quechuahablantes crea una forma de habla estigmatizada que se percibe como un obstáculo para la promoción social del hablante.15 Este tema será abordado en el capítulo V.

§2.3 Las ideologías lingüísticas en relación con la adaptación lingüística 51

Una esfera donde las ideologías lingüísticas juegan un papel central es la del cambio lingüístico. Al respecto es importante distinguir entre el cambio que se produce orgánicamente en el interior de una lengua como resultado del contacto lingüístico y otros factores, y los cambios iniciados conscientemente desde fuera a través de intervenciones de planificación lingüística. Para resaltar esta distinción el sociolingüista Florian Coulmas propone el término “adaptación”, que abarca un campo semántico que palabras como “desarrollo”, “planificación” y “cambio” cubren sólo parcialmente. De naturaleza sintáctica transitiva e intransitiva, el término “adaptación” se refiere por igual a la evolución interna de una lengua, es decir, a un proceso que tiene lugar sin la intervención consciente de los hablantes, y al desarrollo externo de una lengua mediante acciones conscientes de planificación (Coulmas 1989).

52

Al adoptar las ideologías lingüísticas como perspectiva analítica, resulta difícil mantener una distinción neta entre cambio “no planificado” generado desde dentro y cambio planificado impuesto desde fuera. Los cambios en las características formales de una lengua pueden ser, con más frecuencia de lo que suele admitir la lingüística descriptiva, respuestas a fuerzas ideológicas. Por otra parte, como veremos en la discusión sobre el purismo lingüístico (§2.4.3), el ser consciente de los cambios puede influir en la forma como los hablantes evalúan su lengua, reforzando así el funcionamiento de las ideologías (Cameron 1995; Woolard 1998). La ideología lingüística se vuelve una perspectiva holística para entender la adaptación lingüística como proceso dialéctico. Así, la semántica multifacética, por no decir ambigua, del término “adaptación” facilita la expresión de esta perspectiva global.

§2.3.1 La adaptación lingüística en relación con la planificación lingüística 53

La planificación lingüística es un elemento común del “desarrollo” en los países poscoloniales, donde se cree que es necesaria una intervención deliberada para adaptar

41

una lengua o variedad lingüística a las funciones del mundo moderno. 16 En estos casos, la misma ideología del desarrollo puede hacer que algunas lenguas estén más sujetas que otras al desarrollo, lo cual en sí es un problema, pues crea jerarquías o efectos de marginación que no habrían existido de otra manera (Woolard 1998: 21). 54

Existe una extensa bibliografía sobre planificación lingüística dedicada a la región andina que trata especialmente del desarrollo educativo (p. ej. López y Moya 1989; von Gleich 1989a; Chiodi 1990; López 1996; López y Jung 1998; Hornberger 2000). Si bien dentro de los círculos de planificación lingüística en los Andes existe consenso general a favor de la conservación de las lenguas indígenas, aún se dejan escuchar voces opuestas en algunos sectores gubernamentales. ¿Cómo se explica la persistencia de esta oposición? Trataré de ofrecer una respuesta empírica a esta pregunta en los capítulos VI y VII. Desde una perspectiva teórica, Cameron señala que los argumentos a favor y en contra de ampliar las funciones sociales de una lengua hasta entonces subordinada, pueden girar en torno a dos tendencias contradictorias dentro del pensamiento lingüístico. El discurso posmodernista sobre la lengua, según Cameron, es al mismo tiempo democratizador (obedece a una ideología de la diversidad) y racionalizante (está al servicio de la tecnificación del lenguaje y la sociedad) (Cameron 1995: 27-28). Coulmas analiza la misma divergencia de intereses a propósito de las necesidades aparentemente contradictorias de “expresividad” lingüística y “eficiencia” comunicativa en la adaptación lingüística activa (Coulmas 1989). Cuando se encuentran frente a esta contradicción, los protagonistas del debate pueden decidirse categóricamente por una u otra opción.

§2.3.2 La adaptación lingüística en relación con la literacidad quechua 55

Asentada en los documentos legales, los títulos de tierras y la escritura religiosa, la palabra escrita evolucionó hasta convertirse en el símbolo más poderoso del dominio europeo sobre las poblaciones indígenas en la historia cultural andina posterior a la Conquista (Lienhard 1992: 25-42; Cornejo Polar 1994: 25-89; Howard 2002a). En el Nuevo Mundo, la escritura alfabética se convirtió en una tecnología a la que accedieron las poblaciones indígenas en distintos grados a través del tiempo (Valarezo 1990), y siempre ha formado parte del discurso del poder (Zavala 2002).

56

De esta forma, la escritura del quechua —crucial para las iniciativas de planificación lingüística actuales— es una práctica paradójica en sí misma en cuanto heredera del proceso de colonización. Durante la mayor parte de su historia, la escritura del quechua ha sido el dominio de individuos bilingües no indígenas. Utilizando el alfabeto romano, se escribió el quechua a través del lente del mundo hispanohablante con propósitos prácticos y según criterios técnicos propios de ese mundo. La escritura quechua, por lo tanto, suele ser de carácter derivado: la idea de un quechuahablante monolingüe alfabeto ha sido, por definición, una contradicción terminológica, y muchos de los textos escritos en quechua que se encuentran en contextos institucionales son traducciones del castellano más que creaciones originales.

57

A lo largo del período republicano y bien entrada la segunda mitad del siglo veinte, para una persona indígena, aprender a leer y escribir significó luchar contra los intereses y las expectativas de la sociedad hispanohablante (Valarezo 1990; de la Cadena 2000). Era ventajoso mantener bajo el sistema de hacienda una mano de obra compuesta por indígenas analfabetos, y así lo expresan dichos populares como “indio leído, indio ido” o

42

“la letra filatiza a los indios” (Quinde y Pachakuti Enriquez 1996: 115-116). Estas expresiones caracterizaban el discurso del poder en torno a la alfabetización y fueron interiorizadas en tal grado por la población indígena que analfabetismo e “ignorancia” se convirtieron en sinónimos. A su vez, desde el punto de vista del quechuahablante, esta idea está asociada con aquella de que la alfabetización resolverá muchas de las dificultades en la interacción con el sector hispanohablante de la sociedad. La idea que se tiene entre la población indígena es que al no entender el castellano, sobre todo en su forma escrita, el quechuahablante no alfabeto se expone a ser víctima de engaños en las transacciones económicas y los procesos legales (Howard-Malverde 1998a; Regalsky 2003a: 163). 58

Actualmente, la movilización indígena —que incluye demandas educativas— ha dado un giro radical a la profunda exclusión social vivida en épocas anteriores. La literacidad quechua está difundiéndose cada vez más entre diversos grupos sociales, desde mestizos bilingües hasta indígenas predominantemente quechuahablantes, pasando por indígenas bilingües.17 Existe cierta correlación entre las funciones que cumple la lengua escrita, los antecedentes socioculturales de los usuarios y los niveles de profesionalización de éstos. Los profesionales bilingües, ya sea indígenas o mestizos, suelen utilizar la escritura del quechua en distintos contextos educativos. Estos contextos incluyen organizaciones no gubernamentales (ONG) y departamentos gubernamentales que promueven programas de educación bilingüe, como también las Academias de la Lengua Quechua en el Perú y Bolivia. En estos contextos, el quechua escrito se utiliza en materiales educativos, diarios auspiciados por ONG y en producciones literarias tales como la poesía, sobre todo en el caso de miembros de las Academias de la Lengua Quechua. En los sectores donde predomina el quechua, dos de los usos claves de la literacidad vernácula han sido el apoyo a grupos misioneros en la traducción bíblica, y la lectura de la Biblia entre los grupos receptores de tales traducciones. Actualmente también surge entre monolingues la literacidad quechua con fines no religiosos, hecho que comentaré en el capítulo VII.

§2.4 La estandarización lingüística: generalidades 59

La estandarización lingüística tiene sus raíces históricas en la tradición europea, desde la época clásica hasta los tiempos modernos. Como señala Joseph, el concepto mismo de lengua “estándar” es específicamente de origen europeo, de modo que cualquier intento de aplicarlo a otros contextos implica necesariamente el bagaje cultural de la historia europea: por ejemplo, la asociación de lengua “estándar” con jerarquía social y con ciertos tipos de institución hegemónica (Joseph 1987). En América Latina, con su historia cultural de fuerte raigambre europea, la aplicación de este “bagaje” con respecto a las lenguas amerindias arrastra inevitablemente conflictos (Lienhard 1992).

60

Los enfoques críticos de la estandarización lingüística no sólo hacen hincapié en su dimensión ideológica, sino también sugieren que hay que entenderla como un proyecto discursivo, es decir, más como un proceso que como un “hecho” empírico (Woolard 1998: 21). Esto nos ayuda a entender por qué la estandarización lingüística provoca acalorados debates en los Andes al haber muchas ideas contrarias. No existe una “verdad” única sobre la estandarización lingüística: la idea de que dicha verdad existe es un caso de mal reconocimiento, ideológico en sí mismo (Cameron 1995: 98).

61

El proceso de estandarización lingüística implica un intento de homogeneización del habla, de la lengua escrita, o de ambas. Sin embargo, existe una brecha entre la

43

estandarización lingüística que se realiza desde arriba, partiendo del proceso de planificación, y las respuestas a la estandarización en la base, donde entran en juego ideologías alternativas.18 ¿Cómo reciben los hablantes la estandarización que se impone desde arriba? ¿Llegan a arraigarse los estándares impuestos y ser reconocidos como normas, o existe resistencia a ellos? (Cameron 1995: 14-15). Cuando los hablantes no forman un grupo homogéneo debido a diferencias de clase, etnia o raza, lo más probable es que se produzca resistencia. 62

Joseph (1987) ofrece algunos criterios que se aplicarían a una lengua “estándar”. Estos criterios reflejan el modelo europeo típico de la evolución de las lenguas estándar y sirven como punto de partida para indagar hasta dónde ciertas variedades del quechua en los Andes pueden considerarse con razón lenguas “estándar” o en camino de convertirse en tales. Estos mismos criterios nos ayudarán a saber si el caso del quechua difiere del modelo europeo, y si es así, de qué forma. He aquí una selección de los criterios en cuestión: 1. Una lengua estándar supone una red de dialectos relacionados que, por el estatus reconocido de “estándar” de aquélla, son considerados “no estándar”. 2. La lengua estándar es reconocida como tal por un grupo de hablantes que generalmente otorga un valor positivo al estándar con respecto a los otros dialectos. 3. La estandarización necesariamente implica la codificación legislada de la lengua por escrito y su disponibilidad a los usuarios en forma codificada. 4. La codificación requiere de agentes culturales dentro de la comunidad que controlen el desarrollo funcional de la lengua. 5. La lengua estándar cumple funciones “prestigiosas” dentro de la comunidad; cuando estas funciones se introducen desde fuera, la lengua debe adaptarse a ellas (Joseph 1987: 6).

63

Los criterios 1 y 2 tienen que ver con el hecho de que, en la tradición europea, el “estándar” necesariamente ocupa una posición de prestigio con respecto a otros dialectos, de los cuales llega a distinguirse no sólo por su forma sino por el valor social que le otorgan sus hablantes. El estatus de “estándar” suele ser resultado del dominio político que adquiere la comunidad de hablantes de un dialecto específico con respecto a los otros (Joseph 1987: 2). En el caso de una lengua que sufre de subordinación social (como el quechua con respecto al castellano), resulta problemático seguir este camino hacia la estandarización, es decir, elevar a un estatus privilegiado una variedad entre otras de la lengua hablada. Esta adquisición de estatus refuerza la jerarquía dentro de la comunidad de usuarios, lo cual puede tener consecuencias indeseables de carácter socioestructural y eventualmente motivar el rechazo del quechua en lugar de su acogida. Sin embargo, la estrategia alternativa de promover un estándar basado en la reconstrucción histórico-lingüística, produce una forma de la lengua que no corresponde a ninguna variedad hablada y su aceptación puede enfrentar resistencias (capítulo VII).

64

La reducción a la escritura como criterio necesario para que una lengua sea considerada estándar en el pleno sentido de la palabra (criterios 3 y 4) representa también un problema. Las lenguas amerindias deben su escritura a la colonización europea. Y si bien la escritura del castellano es necesaria para interactuar con la comunidad hispanohablante, la escritura de las lenguas amerindias es paradójica en sí misma, como se propuso en §2.3.2. Sin embargo, su codificación escrita por parte de planificadores lingüísticos es un rasgo común del escenario sociolingüístico de los países andinos.

44

65

Algo semejante ocurre en cuanto a la adaptación de la lengua a nuevas funciones (criterio 5). La lengua quechua se habla cada vez más en contextos públicos de carácter político y educativo y en los medios de comunicación; y aparece también en forma escrita en la prensa. Aunque la lengua está cambiando en respuesta a estas nuevas funciones, hasta la fecha sólo tenemos un conocimiento parcial de las consecuencias lingüísticas de estos cambios. Podemos barruntar que la estandarización lingüística, si bien es un proceso embarcado desde arriba que resulta de decisiones conscientes de planificación, ocurre en la realidad también de forma “no planificada” en el uso real de la gente —cuando los hablantes responden a la necesidad de hacer que su habla sea inteligible a una gran variedad de usuarios— y a través de los medios.19

66

La estandarización de las lenguas indígenas andinas —es decir, su adaptación a la escritura y el intento por introducir normas en el habla que neutralicen las variaciones dialectales— está ya en camino. El tiempo dirá si las estrategias adoptadas son las más propicias para un desarrollo dinámico interno de dichas lenguas en sus comunidades de hablantes. Considerados los criterios de Joseph, quedan dudas de que la tradición europea de estandarización lingüística sea del todo transferible al caso del quechua. Aparte de los factores ya mencionados, la mera aplicación del concepto de estandarización lingüística a las lenguas americanas asume la existencia de (o el deseo de que exista) un orden sociocultural que sustente el concepto. Son procesos que se viven en numerosos países donde coexisten lenguas menores junto a lenguas internacionales (el euskera en España, el galés en Gran Bretaña, el mapudungún en Chile, y muchas más; ver también los estudios reunidos en von Gleich y Wolff 1991). En el capítulo VII examinaré este asunto en relación con mis datos de campo.

§2.4.1 Estandarización lingüística: la creación de un alfabeto 67

Debido en gran parte a las relaciones entre lengua, escritura y construcción de la identidad nacional, diseñar un alfabeto para una lengua cualquiera es un asunto delicado preñado de matices políticos. Se pueden encontrar ejemplos a lo largo y ancho de Europa durante los siglos diecinueve y veinte. Por ejemplo, entre quienes defendían, por motivos de identidad, la ortografía del inglés británico contra las normas norteamericanas, surgían discusiones de carácter ideológico. El principio general es resumido por Woolard así: “los sistemas ortográficos no pueden ser conceptuados como simples reducciones del habla a la escritura sino más bien como símbolos que llevan en sí mismos connotaciones históricas, culturales y políticas” (1998: 23). La naturaleza política de la estandarización ortográfica para las lenguas andinas ha sido bien comentada por los contribuyenres al libro de Juan Carlos Godenzzi (1992), por ejemplo. Como observa este mismo autor: “una tarea aparentemente tan inocuo como normalizar una lengua o reformar su vocabulario constituyen verdaderos actos políticos y no dejan de estar exentos de peligros” (Godenzzi 1992: 52). Los trabajos de Cerrón-Palomino (1992a) y Plaza (2004) analizan el tema en su detalle sociohistórico.20 Es justamente dentro de su marco histórico, social y político que se debe examinar el debate en torno a la ortografía quechua; elaboro el tema en el capítulo VII.

45

§2.4.2 Estandarización lingüística: la elaboración léxica del quechua 68

En §2.2.3 discutí el fenómeno del “préstamo” léxico que surge en el habla a consecuencia del contacto lingüístico y que se puede considerar como una “solución” al hecho de que existen campos semánticos para los cuales las lenguas amerindias, en su situación de desigualdad frente a las lenguas europeas, carecen de recursos expresivos. Desde la óptica de la planificación lingüística, los efectos de contacto que se dan ad hoc en la comunicación oral espontánea se vuelven problemáticos. Entre los planificadores, al contemplar la adaptación consciente del quechua a una gama de funciones nuevas más amplia —tanto en la lengua hablada como en la escrita—, se cuestiona si las palabras de origen castellano son la mejor opción.

69

En este debate se identifican posiciones contrastadas. Por ejemplo: la del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), la de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ) y las de diferentes actores que trabajan en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).21 Mientras el ILV aboga por el uso de hispanismos en el quechua, y los incorpora tales cuales a su diccionario del quechua de Huánuco (Weber 1998), la AMLQQ promueve la recuperación de lexemas quechuas caídos en desuso como forma de reparar los daños (Academia Mayor de la Lengua Quechua 1995). Por su lado, los planificado-res de la EIB tienen posiciones que varían entre la creación de neologismos con base en quechua, la recuperación de arcaísmos, y el uso de los hispanismos —ya sean “refonologizados” o escritos de acuerdo con la ortografía española. La creación de neologismos como también la reintegración de arcaísmos pueden reflejar una posición purista en la planificación lingüística (§2.4.3).

70

Uno de los campos léxicos que más ha exigido la elaboración del vocabulario quechua en los últimos años ha sido el del metalenguaje pedagógico para la enseñanza de la lengua indígena en el aula. Hasta el momento un tal metalenguaje (para hablar en quechua de las categorías gramaticales, por ejemplo) no existía en la lengua. En el Ecuador, por tomar un ejemplo, uno de los trabajos pioneros en esta área fue el de Mercedes Cotacachi, graduada del programa LAEB de la Universidad de Cuenca. Su obra, Ñucanchic quichua rimai yachai. Nuestra gramática quichua (Cotacachi 1994), es la primera descripción gramatical de la lengua escrita enteramente en quechua. Éste y otros tipos de avance en el desarrollo interno del quechua para usos técnicos, administrativos y educativos son discutidos en el capítulo VII.

§2.4.3 Estandarización lingüística: el purismo lingüístico en los Andes 71

El purismo lingüístico es una posición de defensa que asume una lengua frente a influencias que vienen de otras lenguas (sobre todo en forma de préstamos léxicos). Aunque las influencias léxicas mutuas son el resultado natural de todo contacto lingüístico, en situaciones diglósicas ocurre a menudo que la influencia más fuerte va desde la lengua socialmente dominante hacia la lengua dominada, y no en dirección contraria. De hecho en los Andes, debido a las posiciones sociales asimétricas que ocupan las lenguas en cuestión, el flujo del léxico desde el castellano hacia el quechua excede con mucho al flujo del léxico quechua hacia el castellano.22

46

72

El purismo lingüístico flotece cuando una lengua intenta ser reconocida como estándar, a menudo en el marco de movimientos nacionalistas, donde se lucha por mejorar la posición de una lengua frente a otra políticamente dominante (Joseph 1987; Jernudd y Shapiro 1989). Sin embargo, como señala Woolard, existe variación en las motivaciones ideológicas del purismo de un caso al otro (Woolard 1998: 21-22). Por ejemplo, en las comunidades náhuatl (o mexicano) hablantes del estado de Puebla, México, estudiadas por Jane y Kenneth Hill, el purismo está representado por aquellos individuos más competentes en castellano, que asumen una defensa idealizada contra la interferencia de la lengua dominante en el léxico mexicano (Hill y Hill 1980, 1986). Refiriéndose a este caso, comenta Woolard: “las ideologías puristas vernáculas sirven paradójicamente para acrecentar la autoridad de quienes están menos inmersos en lo vernáculo y más imbricados en la economía nacional mexicana” (Woolard 1998: 22).

73

En el capítulo VII me tocará postular que en los Andes prevalece una situación análoga. Se verá cómo el purismo quechua se expresa en los discursos y las prácticas de agentes que ocupan espacios relativamente fuertes en las redes del poder regionales y nacionales, como por ejemplo los miembros de la AMLQQ y los planificadores de la EIB; el tema ha sido tocado por otros estudiosos (p. ej. Niño-Murcia 1997).

74

El purismo lingüístico guarda relación con varios otros temas ya expuestos en este capítulo. Por ser un efecto ideológico del contacto lingüístico, el purismo se relaciona con §2.2.3; por ser percibido como un asunto de relaciones de poder, tiene que ver con la economía política de la lengua (§2.2.2); por estar asociado metafóricamente con la “higiene” de la lengua, tiene también una dimensión moral (§2.2.5); finalmente, por ser un aspecto de la adaptación lingüística, está relacionado también con el tema de §2.3. Retomaré estos temas con relación a los datos empíricos en los siguientes capítulos.

§2.4.4 Estandarización lingüística: observaciones finales 75

Existen ciertas paradojas implícitas en las actividades de conservación lingüística asociadas con la planificación del quechua en los Andes. Quienes están involucrados en los programas lingüísticos pueden llegar a dar un sentido evangélico a su misión, al punto de reproducir actitudes sobre los estándares lingüísticos que prevalecen en la comunidad lingüística dominante. Así, en lugar de ser un movimiento liberador, las ideologías que impulsan la conservación de la lengua pueden resultar reaccionarias en ocasiones, lo cual confirma la observación de Woolard de que: “los activistas de las lenguas minoritarias suelen, sin saberlo, imponer estándares, elevar formas y usos letrados, y sancionar la variabilidad lingüística, con el propósito de demostrar la realidad, la validez y la integridad de sus lenguas” (1998: 17). Presentaré evidencia empírica que apoya esta afirmación en el capítulo VII.

§2.5 Resumen 76

En este capítulo he repasado las bases teóricas —antropológicas y socio-lingüísticas— que me servirán para analizar las ideologías en torno a las lenguas y las identidades en los países andinos. Como fuente empírica me baso en testimonios verbales recogidos en Ecuador, Perú y Bolivia a fines de la década de los noventa. Los temas más frecuentes en los testimonios sirven de hitos para estructurar la exposición. Mi objetivo es armar un

47

análisis que reúna lo social y lo lingüístico. En el capítulo III repaso los métodos que aplicaré con este fin.

NOTAS 1. La relación entre lenguaje y género es fuerte en los Andes, como demuestra el trabajo de Penelope Harvey (1994). También tendré en cuenta la dimensión de género, en el análisis de aquellos testimonios donde surge de manera particular. 2. A diferencia de Marx, para quien la etnicidad sería una expresión supercstructural de la cultura, en la concepción de Barth, aquélla está inmersa en la organización social (Barth 1994). En este libro, las citas que provienen de fuentes en inglés son traducciones al castellano de la autora. 3. Para un estudio de los parámetros teóricos de la "etnicidad" en cuanto principio organizador, véase, por ejemplo, Smith y Hutchinson, eds. 1996. Una discusión del término aplicado a las sociedades latinoamericanas se encuentra en Sherzer y Urban (1991) y Wade (1997). Van den Berghe y Primov (1977) discuten la aplicación del término a la región andina. 4. Al adoptar el marco de las “ideologías lingüísticas” para este estudio tengo en cuenta el cuerpo de investigaciones sobre actitudes lingüisticas ya existente en la sociolingüística andina (Wölck 1973, 1975; von Gleich 1989b; Gugenberger 1995; Haboud 1998). El concepto de “actitud lingüística” surgió de la psicología social y su aplicación a la investigación sociolingüística requiere de instrumentos que permitan tanto la medición cuantitiva de las actitudes cuanto su análisis cualitativo. En el estudio presente, mediante el Análisis Crítico del Discurso (capítulo III), ofrezco una lectura de los datos cualitativos que incluye, pero no se limita a la consideración de las actitudes lingüísticas, siguiendo mi entendimiento del concepto de “ideologías lingüísticas'” aquí elaborado. 5. Esta observación tiene que ver con lo dicho anteriormente sobre el “malreconocimiento” 6. Para Gramsci, el consentimiento “es un estado psicológico que involucra un tipo de aceptación —no necesariamente explícita— del orden sociopolitico o de ciertos aspectos vitales de dicho orden [...] se refiere a una disposición mental” (Femia 1988: 37). 7. Como vimos en el capítulo I, el estatus oficial de las lenguas indígenas se limita a los "territorios indígenas". Sin embargo, el último término carece de definición ante la ley. Más aún, cuando los hablantes de las lenguas indígenas necesitan más protección frente a la discriminación lingüística es cuando se mueven de los "territorios indígenas" a los territorios no indígenas. 8. Desde una perspectiva histórica, debemos recordar que la llegada del castellano al Nuevo Mundo coincidió con un período en Europa en que el castellano y el portugués estaban siendo relegados como lenguas "no apropiadas para los discursos científicos y filosóficos", por la influencia de Descartes y la creciente hegemonía económica, política e intelectual de Amsterdam sobre Sevilla en la última etapa del Renacimiento (Mignolo 1995: viii). Desde este punto de vista, el castellano en el Nuevo Mundo tuvo la oportunidad de reclamar (y de hecho, usurpar) una posición epistemológica que le fue negada en el Viejo Mundo (cf. Howard 2002b). 9. El ejemplo ha captado la atención de otros estudiosos, véase al respecto Mannheim (1991: 85-87) y Cameron (1995).

48

10. Sobre el contacto lingüístico y bilingüismo entre quechua y castellano ver los trabajos de Ana María Escobar (1989, 1990, 1994, 2000), Muysken (1997), Büttner (1993), De Granda (1995), entre otros. 11. Jane Hill ha prestado atención a este fenómeno en una serie de publicaciones que incorporan al análisis el concepto bakhtiniano de "translingüística". Hill no sólo trata de los préstamos del castellano al quechua (Hill y Coombs 1982), sino también, en una obra más reciente, de los préstamos del castellano al inglés en los Estados Unidos, y su respectiva resemantización (negativa) (Hill 1993). 12. Denise Arnold también ha documentado el uso de "wirhina" en el Norte de Potosí (Arnold et al 1992). 13. Véase Howard-Malverde (1997) y Howard (2005) para ejemplos pertinentes en el caso de las traducciones al castellano y al inglés de la autobiografía de Gregorio Condori Mamani (Valderrama y Escalante 1982). 14. Propongo el término “encarnación” como traducción del inglés embodiment, para expresar la asimilación de la experiencia por el individuo de manera holística, sin separar los niveles psicológico, emocional y físico/material. 15. La forma estigmatizada se conoce como "mote" (Cerrón-Palomino 2003, capítulo 4). 16. Ejemplos de otras partes del mundo se encuentran en Fabian (1986) sobre Tanzania; Jaffe (1999) sobre Córsica. 17. Utilizo el término “literacidad" (literacy), por oposición a “alfabetismo” siguiendo el trabajo de Hornberger (1997) y von Gleich (2000), por ejemplo. Véase también los argumentos de Virginia Zavala en su estudio de los usos de la escritura en una comunidad quechua de Apurímac (Zavala 2002). Zavala se inspira en el enfoque etnográfico de Brian Street, para quien la literacidad (que él denomina “new literacy” en inglés) comprende no solamente el aspecto técnico de la escritura, sino también las variadas prácticas culturales con las cuales se asocia el leer y escribir en una sociedad dada (Street 1995). Véase también el trabajo de Ames (2002) sobre escritura y relaciones de poder en Perú. El fenómeno de la creatividad literaria bilingüe en los Andes ha sido denominado “bi-literacidad” (bi-literacy) por Nancy Hornberger (1997). 18. Sobre la perspectiva de la planificación lingüística “desde abajo”, véase Hornberger (1997); Hornberger y Coronel-Molina (2004). 19. Véase, por ejemplo, Anne Fauchois (1988). Compárese el caso del euskera según Idiazabal (1998). 20. Ver también Freelanci (2004) y Sebba (1998) que exponen el tema con relación a los casos del creole de Nicaragua y el Caribe británico respectivamente. 21. Nancy Hornberger ha examinado estas posiciones opuestas para el caso del Perú (Hornberger 1995). 22. Aquí es cuestión de esferas relativas de influencia: las actitudes puristas se desarrollan aun en lenguas que muestran vitalidad etnolingüística en su propia esfera, como el francés, cuando se ven amenazadas por la influencia léxica del inglés cuyo dominio a nivel global es mucho mayor.

49

Capítulo III. Métodos de investigación y análisis de las ideologías lingüísticas en los Andes

1

El discurso verbal es la fuente primordial para investigar el funcionamiento de las ideologías lingüísticas en el discurso de la identidad. Se trata de datos cualitativos que requieren de una metodología particular tanto en la etapa de recolección como de análisis. En este capítulo repaso los métodos utilizados en cada una de estas etapas. Utilizo las herramientas del Análisis Crítico del Discurso (ACD) para revelar los efectos de las ideologías en el discurso de la identidad. Luego de una breve explicación en el acápite §3.1 de lo que quiero decir por “discurso”, en el acápite §3.2 expongo las premisas en las que se basa el ACD. Luego, en el acápite §3.3 detallo los métodos utilizados en el trabajo de campo.

§3.1 El concepto de “discurso” 2

Los significados atribuidos al término “discurso” varían de una disciplina a otra y según las diferentes perspectivas analíticas que se adopten (Schiffrin 1994). Mientras la lingüística formal aplica el término “discurso” a toda unidad descriptiva mayor que la oración, la sociolingüística puede utilizar el mismo término para hablar del lenguaje en uso. La teoría crítica utiliza una concepción de “discurso” inspirada por la obra de Michel Foucault (1971). Bajo esta concepción el discurso construye y sostiene un determinado orden de las cosas. Se trata de la expresión verbal —implícitamente articulada-de la posición social, cultural o política que ocupa el hablante o el escritor con respecto a la sociedad. El discurso en este sentido funciona en la interacción social no sólo para manifestar relaciones de poder, sino también para construirlas; y no sólo para manifestar valores dentro del orden social, sino también para implantarlos. El Análisis Crítico del Discurso es un campo de la sociolingüística que se ha desarrollado sobre la base de una visión del discurso como vehículo del orden social. Por “discurso” entiendo no sólo el lenguaje en uso, sino también un argumento con una carga valorativa que apunta a cierto posicionamiento social, cultural o político por parte del hablante. Como tal, el discurso se presta al Análisis Crítico según las pautas que delineo a continuación.

50

§3.2 El Análisis Crítico del Discurso (ACD) como metodología 3

El Análisis Crítico del Discurso (ACD) reúne el análisis social y lingüístico en un solo marco explicativo que busca esclarecer el funcionamiento del poder en la sociedad a través del discurso. El ACD ha sido desarrollado por investigadores de diferentes tradiciones académicas con el propósito común de poner al descubierto la relación entre discurso, poder, dominio y desigualdad social (Fairclough 1989, 1995; van Dijk 1993: 249; Wodak 2001). Estudios latinoamericanos en el campo del ACD incluyen los de Maghalães (2003), Orlandi (1999) y Merino (2005); para estudios en este campo referentes a contextos hispanos peninsulares véase Martín Rojo y Whittaker (1999). El enfoque del ACD se basa en la premisa de que el discurso está arraigado en la vida social; el discurso constituye la interacción social y no puede separarse de ella. Desde una perspectiva crítica, se asume que los participantes de la interacción verbal “construyen” las relaciones sociales y no que dichas interacciones “reflejan” simplemente su marco socioestructural.

4

Sin embargo, existe una relación dialéctica entre ambas posiciones: por un lado, las interacciones manifiestan las relaciones estructurales sociales; por otro, constituyen dichas relaciones de tal manera que reproducen, cuestionan o transforman el orden existente de las cosas (Chouliaraki y Fairclough 1999).

5

En este estudio aplico algunos elementos del ACD a discursos andinos que manifiestan y construyen las identidades culturales. La construcción de la identidad en el medio poscolonial y pluricultural de los Andes es un proceso de lucha simbólica altamente ideologizado. El ACD proporciona una herramienta indispensable para revelar la interdependencia discursiva entre forma lingüística, imaginario cultural y contexto social. El análisis crítico apunta al papel que juegan las ideologías en el discurso, siendo éste parte integrante del proceso social en su totalidad.

6

Desde esta óptica el discurso se considera una faceta del proceso social, pero no es la única. El discurso no se manifiesta en un vacío y está presente en otras dimensiones del proceso social, siendo a su vez formado por ellas. Entre esas otras dimensiones se encuentran, por ejemplo, las relaciones de poder, la estructura social, las fronteras étnicas, las prácticas materiales, las instituciones del estado, las asociaciones de la sociedad civil y los rituales.1 El discurso y las ideologías (valores, opiniones, actitudes) se implican mutuamente en el proceso social, en palabras de Chouliaraki y Fairclough: “las ideologías son construcciones discursivas, de modo que la cuestión de la ideología tiene que ver con la forma como se relaciona el discurso con otras [dimensiones] de las prácticas sociales” (1999: 26). Es precisamente en esta relación entre lenguaje y práctica que nacen las ideologías.

§3.2.1 Conceptos útiles para la aplicación del ACD 7

Algunos conceptos de la teoría social contemporánea nos ayudan a concebir la relación entre el lenguaje y la esfera social, que el ACD busca poner al descubierto. El concepto de “campo” elaborado por Pierre Bourdieu ofrece una forma de hablar sobre las dimensiones específicas del orden social, siendo éste modelado por las instituciones del estado y por la sociedad civil, con esferas de actividad que involucran determinados tipos de grupos y

51

agentes. Desde la perspectiva del ACD, un campo constituye un marco dentro del cual se generan determinados tipos de discursos. El conglomerado de discursos que surgen de un campo se consideran “órdenes del discurso”, concepto que desarrollan Chouliaraki y Fairclough a partir del trabajo de Foucault: “un orden del discurso es el conjunto socialmente ordenado de géneros y discursos asociados a un campo social específico, que se caracteriza por fronteras movedizas y flujos en uno y otro sentido” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 58, 89; Foucault 1971). La referencia a “fronteras movedizas” y “flujos” entre géneros y discursos pone hincapié en la esencia fluida del discurso y su potencial hibridez en la práctica. Los discursos no se confinan a los campos dentro de los cuales surgen, sino que se “riegan” de un campo a otro debido al funcionamiento de las ideologías.

§3.2.2 La entrevista como género discursivo: ¿representación o práctica? 8

Al tratar el tema de la identidad en el punto §2.1, propuse hacer una distinción entre la “representación” de la identidad en el discurso y su “realización” en la práctica. De hecho, tal distinción es válida para la práctica social y su relación con el discurso en general. Por un lado, el discurso es una dimensión de la práctica, insertada en ella a través del habla, la escritura y otros medios. Por otro lado, el discurso puede representar la práctica, al hablar la gente sobre ella. Éste es el nivel del metadiscurso (cf. Chouliaraki y Fairclough 1999: 37). Las ideologías funcionan en ambos niveles: dan forma a la práctica mediante el discurso; también, influyen en la manera como la práctica se representa en el metadiscurso. En este estudio mi método principal fue la entrevista no estandarizada (non-standardised interview) (Fielding y Thomas 2001). La etnografía —es decir, la observación de y participación en la práctica de parte de la investigadora— se utilizó sólo como herramienta secundaria. En las entrevistas pedí a la gente que reflexionara sobre los temas propuestos. Los discursos que resultan de este proceso se deben calificar de construcciones metadiscursivas porque representan el orden social, no lo realizan. Me interesa identificar las características discursivas genéricas de estas entrevistas para así poder interpretarlas. Para ello conviene tomar en cuenta las premisas en que se basan otros estudios que aplican el ACD.

9

El Análisis Crítico del Discurso a menudo toma como objetos de estudio la interacción conversacional o los diversos géneros del texto escrito. Al analizar una muestra de conversación, por ejemplo, Chouliaraki y Fairclough observan que: “en la interacción comunicativa, la gente no representa el mundo de manera abstracta sino a través de sus relaciones sociales con los demás y de la construcción de las identidades sociales” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 41).

10

Estos autores muestran cómo las relaciones sociales y las identidades no están dadas en el inicio, sino que se van creando conjuntamente durante la interacción. Ésta revela, como dicen los autores, “procesos representacionales, relacionales e identificacionales simultáneos” (ibid.; el énfasis es mío). Sobre la base de esta propuesta se entiende que: (i) la interacción contiene elementos que “representan” el mundo; (ii) las relaciones sociales se manifiestan y se construyen en la interacción; y (iii) al interactuar, los participantes expresan su sentido de la identidad con respecto a los demás. Se trata de saber entonces en qué medida estas funciones de la interacción, que Chouliaraki y Fairclough observan en el

52

análisis de la conversación, son también válidas para el discurso producido en las entrevistas.

§3.2.3 Los rasgos discursivos de los textos de las entrevistas 11

La entrevista no estandarizada consiste en una conversación donde la entrevistadora invita al/a la entrevistado/a a describir y explicar aspectos de la práctica social. La entrevistadora utiliza preguntas y sugerencias para obtener una respuesta narrativa. Ahora bien, la presencia y la identidad social de la entrevistadora nunca pueden abstraerse de las respuestas que surgen en la entrevista. La influencia del contexto de la interacción es mayor todavía cuando se dan diferencias culturales bastante marcadas entre entrevistadora y entrevistado/a, como fue mi caso. Para resolver este problema, siempre que las condiciones lo permitieron, facilité entrevistas grupales. La entrevista grupal genera una conversación más espontánea entre dos o más participantes, y la entrevistadora cumple un papel secundario. Las estructuras discursivas que surgen con este procedimiento varían en algún grado de aquellas que se obtienen mediante una entrevista uno a uno.

12

En lo que se refiere a las entrevistas uno a uno, mi expectativa era que el discurso obtenido fueta puramente representacional. En la práctica, sin embargo, la entrevista no estandarizada daba a la persona entrevistada la libertad de desarrollar una narración que permitía incorporar las funciones relacionales e identificacionales del discurso en el proceso de representación. Por esta razón, la representación discursiva de la realidad que surge en las entrevistas es más compleja de lo que se podría haber esperado en un primer momento. En las narrativas de las entrevistas también he identificado dos estrategias discursivas que al parecer cumplen funciones de relación e identificación respectivamente. La primera de ellas es el uso de las citas directas; la segunda, el uso de los pronombres personales. Ambas estrategias figuran tanto en las entrevistas uno a uno como en las grupales. Paso a examinarlas por separado. §3.2.3.1 Las citas directas en la narrativa de los entrevistados

13

Mediante la cita directa, los entrevistados representan las interacciones que tuvieron con otros individuos, en otros lugares y momentos anteriores a la interacción en la que participan con la entrevistadora. Las interacciones previas se insertan en la interacción actual, formando un “diálogo construido” de parte de la persona entrevistada. 2 La cita directa en la narrativa de la persona entrevistada tiene como efecto que se escuchen otras voces, mediadas por la voz de la persona entrevistada. La concepción dialógica bakhtiniana de la lengua nos ayuda a apreciar este fenómeno. Bakhtin utiliza el concepto de intertextualidad, que incluye el discurso indirecto o “representación discursiva”, que no es otra cosa que “el entretejer las palabras de otro u otros con mis propias palabras” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 153; Bakhtin 1981). Cuando esto ocurre, el discurso de la entrevista se vuelve, en términos bakhtinianos, “polifónico”. La importancia de la “representación discursiva” es que “no sólo reúne voces diferentes, también las combina y ordena de ciertas maneras, creando, por ejemplo, relaciones jerárquicas entre las distintas voces, de modo que una de ellas sirve de contexto o canal de la otra (Chouliaraki y Fairclough 1999: 153)”. La diferencia entre el discurso directo y el discurso indirecto es importante en este punto, como lo afirman los mismos autores: “mientras el estilo directo nos compromete con las palabras que el otro efectivamente utilizó, el estilo indirecto nos

53

permite traducir las palabras del otro a nuestras propias palabras” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 153).3 En el caso del quechua y del castellano andino coloquial, la preferencia por la cita directa sugiere un menor grado de apropiación de la palabra ajena por parte del hablante; la palabra del otro se cita, ostensiblemente, “tal como se dijo”. 14

Como se verá más adelante, esta estrategia tiene una serie de efectos en el mensaje. Al crear un “diálogo polifónico”, el entrevistado se esquiva de la jerarquía implícita en la entrevista uno a uno. Se desarrolla así un diálogo donde la voz de la persona entrevistada participa con otras voces, al tiempo que se reduce la importancia de la entrevistadora como interlocutora. El diálogo polifónico también puede ser indicio de una reducción de la influencia de la entrevistadora en la formulación del mensaje. Mediante el uso de la cita directa, el/la entrevistado/a crea un marco de interacción secundario y las ideologías que fluyen dentro de este marco están menos afectadas por la presencia de la entrevistadora. La estrategia también puede considerarse como una forma en que el hablante descarga su responsabilidad como autor de cualquier opinión expresada. Mediante el estilo directo, se atribuye dicha opinión o actitud a la voz ajena. Más adelante daré ejemplos que ilustran estas afirmaciones. §3.2.3.2 El uso de los pronombres personales

15

Así como el uso de las citas directas cumple una función “relacional” dentro de la narrativa de la entrevista, el uso de los pronombres —y en particular del pronombre “nosotros”— constituye una estrategia de identificación. En los Andes, los procesos de autoidentificación e identificación del otro están atravesados por diferentes grados de mestizaje. Un elemento que llama la atención en muchas entrevistas es el posicionamiento ambivalente del mestizo con respecto a las culturas indígenas. Si bien lo indígena es un elemento de contraste con respecto a la estructura social actual (“diferente de” lo mestizo), cuando el mestizo se posiciona frente al pasado, reclama lo indígena como componente de su propia definición y es entonces cuando cobra importancia el criterio de “semejanza”. El “nosotros”, por tanto, atticula simultáneamente semejanza y diferencia en la construcción discursiva de las identidades mestizas andinas. Como tal, podría leerse como una estrategia de homogeneización, aunque no exenta de ambivalencias, como veremos en su momento. §3.2.3.3 Características del discurso en las entrevistas grupales

16

Aparte de los elementos que acabo de mencionar, las entrevistas de grupo generan ciertas estructuras discursivas propias de su género. Por ejemplo, se utiliza menos el modelo pregunta-respuesta. La entrevistadora hace las veces de facilitadora y, una vez iniciada la conversación, permite que el grupo desarrolle su propia dinámica con un mínimo de intervención de su parte. Este marco da cabida a diferencias de opinión, donde los participantes pueden llegar al consenso o no, según el caso. La forma conversacional otorga mayor importancia a las funciones relacionales e identificacionales de la interacción. §3.2.3.4 La entrevista no estandarizada: observaciones finales

17

Como acabamos de ver, en las entrevistas, al igual que en las interacciones conversacionales comentadas por Chouliaraki y Fairclough, surgen estrategias discursivas

54

de representación, relación e identificación. Sin embargo, entre la conversación cotidiana y la entrevista hay una diferencia importante. En el caso de la entrevista la representación de la realidad pasa por la voz mediadora de la persona entrevistada. Se habla sobre la realidad vivida, no se la vive como tal. En este proceso las funciones relacional e identificacional del discurso sirven a la representación y están mediadas por ella. Esta mediación a su vez debe entenderse como un efecto ideológico. En el contexto del metadiscurso, opuesto a la práctica propiamente dicha, la intervención de las funciones relacional e identificacional al servicio de la representación articula ideologías que el Análisis Crítico nos ayuda a descubrir.

§3.2.4 Para un análisis crítico de las ideas aparentemente “contradictorias” 18

Los testimonios recogidos presentan muchos casos de contradicción aparente. Por ejemplo, suele haber falta de correspondencia entre los ideales que expresan verbalmente los hablantes y los valores manifestados en sus actos. Así lo demuestra el hecho de que profesionales bilingües que hablan una lengua indígena como lengua materna y trabajan en el campo de la educación bilingüe intercultural, no transmiten esa lengua a sus hijos. O, en otro caso que observé, a pesar de trabajar en un centro de formación de la EIB, los profesionales indígenas prefieren enviar a sus propios hijos a colegios hispanos que gozan de mayor prestigio social. Estos casos pueden ser considerados como efectos de la hegemonía, según observa Gramsci: [...] ¿No ocurre acaso con frecuencia que haya una contradicción entre nuestra afirmación intelectual y nuestra conducta? ¿Cuál es la verdadera concepción del mundo: aquella que se afirma de forma lógica como acto intelectual, o aquella que nace de los actos de cada individuo y está implícita en su conducta? (citado en Femia 1988: 43).

19

También surgen contradicciones aparentes al interior de los discursos. Discursos que se originan en campos sociales divergentes y/o en momentos temporales diferentes, se superponen en nuevos discursos así dando lugar a ambivalencias. Tal ambivalencia puede ser un indicio de la presencia de identidades híbridas, síntoma a su turno del cambio social en marcha. En este sentido, las entrevistas son “sitios de lucha” en la medida en que el entrevistado participa con puntos de vista alternativos que forman parte de un mismo argumento, por lo tanto aparentemente contradictorio. La copresencia en un mismo discurso de valores que provienen de distintos órdenes sociales produce efectos de“interdiscursividad” en los términos de Chouliaraki y Fairclough (1999: 49). Sin embargo, nos tocará preguntarnos si el entrecruzarse de los discursos —o interdiscursividad— constituye realmente un efecto de la contradicción, o si habría otra explicación posible. Por eso, consideraremos la posibilidad de que se trate de contradicciones nada más que “aparentes” (capítulo VIII).

§3.2.5 El discurso como herramienta para el posicionamiento del sujeto social 20

Los discursos de la identidad que se examinan en este libro —sobre todo en el capítulo V— revelan cómo el sujeto hablante hace uso del lenguaje para posicionarse en el campo social. La noción de posicionamiento es compatible con el modelo topológico de frontera

55

discutido en el capítulo II. Mediante una serie de estrategias discursivas, los hablantes conciben fronteras entre la semejanza y la diferencia, se posicionan con relación a dichas fronteras, y ponen a prueba la capacidad de las fronteras a ser transgredidas o reubicadas.

§3.2.6 La transculturación en el discurso de la identidad 21

El concepto de “transculturación”, asociado con la obra de Ángel Rama dentro de la crítica literaria latinoamericana (Rama 1983), ha sido aplicado al estudio de las culturas andinas en las “zonas de contacto” por Mary Louise Pratt (1992, 1994, 1996). Por “transculturación” entiendo con Pratt la ma-nera como, en contextos de colonización, los significados atraviesan las fronteras culturales para ser apropiados ya sea por el grupo de los colonizados o por el grupo de los colonizadores, y en este proceso son transformados. Cuando el grupo subordinado es el grupo “prestatario”, la transculturación puede conllevar un elemento de resistencia y/o subversión, como en el caso de Santiago “Matamoros”, santo patrón de la Guerra de la Reconquista en la Península, cuyo papel se invirtió al llegar al Nuevo Mundo, donde se volvió defensor de los indios, fusionándose su identidad con la del dios precolombino del rayo (Silverblatt 1988).

22

Algo parecido ocurre con las lenguas en contacto. En el capítulo II comenté en este sentido un caso de “translingüística” análogo: la palabra “wirhina” (derivada del castellano “virgen”) se ha adoptado para referirse a la madre tierra en el quechua del Norte de Potosí, Bolivia (§2.2.3). Los efectos translingüísticos se producen tanto en el significado de los préstamos del castellano al quechua, como en dirección inversa. Los comentaré en su momento. Tanto la idea de “transculturación” como la de “translingüística” nos remiten nuevamente al concepto de “frontera” en el análisis cultural.

§3.3 Para investigar las ideologías lingüísticas: métodos de colección y procesamiento de los datos 23

Durante la investigación se buscó en lo posible facilitar un diálogo con los entrevistados que sobrepasara el tipo de relación formal que se asocia con-vencionalmente con el intercambio entre entrevistador/a y entrevistado/a.

24

Las entrevistas grabadas siempre fueron precedidas por conversaciones no grabadas en las cuales se buscaba establecer un grado de confianza con la persona entrevistada. En esta etapa previa, explicaba los temas de los cuales yo deseaba hablar, e indagaba si había otros temas pertinentes de interés particular para la persona entrevistada. En el apéndice II ofrezco el guión de la entrevista que utilicé.

25

La interacción con los participantes en la investigación se produjo no solamente mediante los encuentros de uno a uno, sino también se fue generando en contextos institucionales como congresos, talleres, seminarios y clases, en los que se inscriben las actividades de planificación lingüística, educativa y de formación docente en los países andinos. El apéndice I ofrece un listado de los eventos en los que participé en el curso de la investigación, ya sea activamente o como observadora.

26

Busqué facilitar la libre expresión de ideas entre los entrevistados, darles una oportunidad de explayarse sobre temas que posiblemente no habían tenido oportunidad de discutir antes, y —en el caso de las entrevistas grupa-Íes— expresar opiniones en un

56

diálogo con sus pares para suscitar una reflexión crítica de su parte, en la cual la investigadora participaba sólo como observadora.

§3.3.1 Las lenguas de la investigación 27

La investigación requirió que las entrevistas se realizaran tanto en castellano como en quechua (y no en inglés, mi lengua materna). Además, al abarcar una importante extensión geográfica, tuve que utilizar una serie de dialectos quechuas. En algunos casos, no quedaba duda de cuál era la lengua más apropiada. El/la interlocutor/a bien mostraba un mayor dominio del castellano o un mayor dominio del quechua, y opté por una u otra lengua desde el inicio. En otros casos, los hablantes eran bilingües y había cierta discusión sobre la lengua en que conduciríamos la entrevista. Siempre procuré dejar la elección de la lengua al hablante, pues dicha elección en sí misma constituye un elemento significativo del discurso. Como normalmente ocurre en el habla de individuos bilingües, hubo casos de alternancia de códigos, que también se toman en cuenta en el análisis.

§3.3.2 Métodos de investigación: la reflexividad 28

Un aspecto importante del ACD es que reconoce la necesidad de un enfoque reflexivo y crítico por parte del/de la investigador/a de las ciencias sociales. Por “reflexividad” me refiero al desarrollo de una conciencia crítica en el proceso de investigación: así por ejemplo, explicar cómo se condujo el proceso, ser transparente en cuanto a los objetivos y los resultados, y tener conciencia crítica de la relación entre investigador/a e investigado/a (Chouliaraki y Fairclough 1999: 9). La reflexividad significa también que la investigadora toma en cuenta su identidad y posición social en el proceso de análisis. En palabras de Cromby y Nightingale, la reflexividad sería “la manera como el compromiso del investigador con un estudio específico influye, actúa y da forma a dicha investigación” (Cromby y Nightingale 1999: 228). Durante la investigación contribuí personalmente a la obtención de los datos con preguntas y estímulos. En la medida de lo posible, intenté utilizar la reflexividad como herramienta conceptual y metodológica en el análisis de los datos.

§3.3.3 El procesamiento de los datos 29

Después de la transcripción de las entrevistas grabadas, el procesamiento de los datos pasó por varias etapas previas al análisis, como son: (i) clasificación de los temas tratados en las entrevistas; (ii) segmentación de las entrevistas por temas y preparación de archivos temáticos; (iii) definición de los capítulos de acuerdo con los temas identificados; y (iv) selección de los segmentos de las entrevistas a ser analizados en los capítulos. §3.3.3.1 Criterios para la clasificación y selección de los textos

30

Las secciones de las entrevistas que forman la base de los capítulos del IV al VII fueron seleccionadas de 40 horas de grabación transcritas en cerca de 1.500 páginas. 4 En el proceso de selección se utilizaron los siguientes criterios: 1. Que el testimonio tratara sobre los temas que se identificaron para el análisis y que son pertinentes al tema de este trabajo.

57

2. Que el testimonio representara la opinión de una categoría de personas definida en el diseño de la investigación. 3. Que por el lenguaje utilizado, el testimonio se prestara al Análisis Crítico del Discurso. 31

Con respecto al criterio (1), nótese que si bien la autora propuso un programa general al inicio, el detalle de los capítulos por temas proviene de los testimonios de las personas y no estuvo dado por la autora. El criterio (2) tiene que ver con el método de muestreo de las entrevistas: en la medida de lo posible, utilicé el sistema de muestreo basado en redes sociales en lugar de un muestreo arbitrario. Se eligió a los entrevistados según las funciones que cumplían en el sistema local y no según variables independientes. En cuanto al criterio (3) los entrevistados utilizan evaluaciones y estrategias retóricas que revelan opiniones, actitudes y creencias que indicarían la posición ideológica del hablante en el campo social. §3.3.3.2 Sumario de los temas tratados en las entrevistas

32

Como punto de partida, se aplicó el mismo guion de entrevista en cada sitio de estudio. Sin embargo, la coyuntura de cada país en el período de la investigación hizo variar la temática en ciertos puntos. Se adaptó así el guion a los elementos específicos de cada situación. Los temas que salieron de las entrevistas llegaron a ser los temas principales de varios capítulos.

33

El capítulo IV trata en general del panorama sociolingüístico de cada país. Los entrevistados hablan de sus repertorios lingüísticos, y sus experiencias y actitudes frente a varios fenómenos de orden sociolingüístico: la alternancia de códigos, la diglosia, la lealtad lingüística, la relación entre lengua y estatus social, la discriminación lingüística, la adquisición de la segunda lengua, y la transmisión intergeneracional de las lenguas indígenas, entre otros.

34

El capítulo V examina el papel que juega la lengua, junto con otros atributos, en la construcción de la identidad cultural. En este capítulo se trata de los conflictos de valores, la relación entre política indígena y cultura, el discurso de la interculturalidad, la discriminación cultural, el cambio sociocultural, y otros temas. Un tema notable en los datos de los tres países es la forma de imaginar la identidad mestiza.

35

El capítulo VI enfoca la relación entre lengua, cultura y educación, poniendo especial atención en los programas de EIB que están en marcha en los tres países. Los testimonios evocan las experiencias negativas de la educación primaria bajo el sistema tradicional, las ventajas pedagógicas de la EIB (en particular el uso de la lengua materna como lengua de instrucción), como también las dificultades de orden sociopolitico que enfrenta el nuevo modelo.

36

En el capítulo VII se discuten cuestiones de planificación lingüística desde la perspectiva de las ideologías: el papel de las Academias de la Lengua (quechua y aimara), el papel de los Ministerios de Educación, la normalización del lenguaje escrito (y oral), los alfabetos, el purismo lingüístico, la adaptación lingüística, y el uso de los medios de comunicación masiva para promover las lenguas indígenas.

§3.3.4 Resumen 37

Los métodos de análisis que propongo en este capítulo, aplicados dentro del marco teórico esbozado en el capítulo II, me ayudarán a delinear el papel de las ideologías

58

lingüísticas en la formación de la identidad cultural, tal como ésta se construye en los testimonios verbales recogidos. Al ser estos testimonios fruto de entrevistas no estandarizadas, no tienen un estatus de datos etnográficos como tal: representan las prácticas sociales y lingüísticas, no las constituyen. No obstante, en la medida en que la representación verbal de la práctica está influida por las ideologías, los entrevistados hacen uso de estrategias discursivas que imitan las funciones identificacionales y relacionales que se manifiestan en el tipo de discurso propiamente inmerso en la práctica. 38

El concepto de posicionamiento también es clave pata el análisis de las ideologías de la lengua y la identidad en los discursos testimoniales. En las sociedades andinas la identidad es dinámica, fluida, híbrida y ambivalente. El Análisis Crítico del Discurso saca a luz la manera como se posicionan los sujetos hablantes en un campo social, cultural y lingüísticamente heterogéneo.

39

En mis datos, las estrategias discursivas que más frecuentemente cumplen las funciones de representación, identificación personal, relación interpersonal, y posicionamiento, son el uso del discurso reportado directo y el uso de los pronombres personales. Me ocuparé de estos rasgos en los análisis que siguen. Además, pondré atención al uso del lenguaje evaluador, como por ejemplo, los vocablos que expresan actitudes tales como el aprecio y el desprecio, el paternalismo y la solidaridad, y sentimientos como la nostalgia y la alienación, entre otros. El uso de la metáfora también será objeto de atención.

NOTAS 1. En esta sección adapto el argumento de Chouliaraki y Fairclough (1999: 5, citando a D. Harvey 1996). 2. Con el término “diálogo construido” sigo el uso de Deborah Tannen para el análisis conversacional (Tannen 1995). 3. Sobre el discurso directo como vehículo de la ideología en la lengua, véase Voloshinov (1986). 4. Como ya precisé en el Prefacio, conté con la ayuda de Alfredo Quiroz para las transcripciones.

59

Capítulo IV. Vivir la diversidad lingüística: subjetividades multilingües en los Andes

1

EN ESTE CAPÍTULO ANALIZARÉ, desde el punto de vista de los propios hablantes, lo que significa vivir en una sociedad multilingüe culturalmente compleja, con una historia de colonización conflictiva y dolorosa como la que prevalece en la zona andina. Los testimonios dejan ver cómo los entrevistados —que viven en zonas donde el castellano coexiste con el quechua o el aimara o con ambos— se construyen como sujetos multilingües y se posicionan de manera diferenciada en el campo social. Siguiendo la perspectiva de la antropología lingüística, busco la forma de hablar de la pluralidad lingüística como un fenómeno que produce lo social y es su parte constituyente e inseparable. Considero la lengua, en cuanto arraigada en el contexto y realizada en la enunciación, como elemento inextricable de la cultura. Para los fines de esta investigación, hablar de diversidad y contacto lingüísticos implica hablar de diversidad y contacto culturales. En la expresión de la identidad, por ejemplo, la lengua es un conducto semiótico entre varios.

2

En los testimonios escucharemos a personas de diversos repertorios lingüísticos: desde monolingües en quechua hasta monolingües en castellano, pasando por bilingües con diferentes grados de competencia y/o pasividad en una y otra lengua. Por mi acercamiento inductivo, quiero evitar clasificar a los sujetos hablantes de acuerdo con categorías presupuestas. Estas categorías (“indígena”, “mestizo”, etc.), por un lado, suelen usarse en el discurso cotidiano andino; por otro, se han consolidado en la descripción social científica tradicional sobre la base de dicho discurso. En el presente estudio, sin embargo, los términos utilizados en los testimonios son objeto de análisis crítico y no deben ser utilizados en el discurso del analista, sino en diálogo con los datos. He aquí un caso que ilustra los efectos de la reflexividad en el proceso de la investigación. Asimismo, mi análisis de la subjetividad multilingüe no depende solamente del uso de etiquetas clasificatorias por los hablantes para llegar a una caracterización del campo social. Hay muchos otros rasgos lingüísticos y de contenido en los testiminios cuyo análisis me será de utilidad. No obstante, en los casos donde la autodefinición de “indígena” o “mestizo” la

60

establecen los mismos entrevistados, recurro al uso de la nomenclatura para facilitar el debate. 3

Como punto de partida cabe comentar la terminología para referirse a la lengua quechua. En su origen, la palabra “quechua” denominaba un piso ecológico (“valle templado”). Su uso para referirse a la lengua fue al parecer una invención de los castellanohablantes, que modificaron fonéticamente el término en “quechua” (Cerrón-Palomino 1993; Sichra 2003: 94-96). El uso de “quechua” para clasificar la lengua sería, por tanto, un calco de origen exógeno, producto discursivo de la transculturación lingüística. En las zonas estudiadas existe variación en cuanto al nombre de la lengua, cuando su designación es en quechua. En Chumbivilcas observé una alternancia entre “runa simi” (lit. “boca de la gente”), “idiomanchik” (“nuestro idioma” -sobre la base del préstamo) y “qhichwa” (“quechua”) (testimonios 4.1, 4.2). En todo el sur peruano predomina el término “runa simi”. La palabra “qhichwa” es la preferida en el quechua boliviano.

4

En el Ecuador ésta se realiza como “kichwa” (“quichua” en castellano) alternando con “runa shimi”. Entre la gente mayor de Cañar encontré otras variantes: “inga” y “castilla” son términos metonímicos; “ñukanchikpa kikin rimay” (“nuestro propio habla”) y “mishu rimay” (“habla mestiza”) son perifrásticos, para referirse al quichua y al castellano respectivamente.1 En el Ecuador la penetración del llamado “quichua unificado” en el habla común ha dado lugar al neologismo “mushu shimi” (lit. “boca nueva”) para referirse a esta variedad (tema tratado en el capítulo VII). En general la palabra “simi” o “shimi” (lit. “boca”) es la glosa genérica para “lengua” en quechua. En el Ecuador, entre la generación mayor, encontré también “kallu” (lit. “lengua”) con este sentido. El semantismo de “simi” y “kallu” para “habla” se origina en la metonimia, a diferencia del término básico para “lengua” en aimara, donde “jaqi aru” significa literalmente “habla de la gente”. Las palabras quechuas para referirse a “habla” (“rimay” o “parlay”, derivado éste del castellano) solamente se utilizan de manera perifrástica en quichua (p. ej.: “qhichwa rimay”).

5

El capítulo se divide en cuatro secciones: §4.1 Vivir los repertorios lingüísticos; §4.2 La relación con la lengua del “otro”; §4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la lengua madre indígena a los hijos; §4.4

6

La variación dialectal quechua; §4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las ideologías.

§4.1 Vivir los repertorios lingüísticos 7

En esta sección repaso una serie de testimonios que dejan entrever la diversidad de los repertorios lingüísticos en zonas serranas bilingües y trilingües. Me interesa descubrir en los datos cualitativos factores que influyen en los usos lingüísticos de los hablantes: factores geográficos, sociológicos, socioeconómicos, culturales, psicológicos, afectivos y cognitivos. Después de comentar los casos, presento un resumen comparativo a modo de conclusión.

§4.1.1 El monolingüismo quechua 8

De todos los sitios de estudio, fue Chumbivilcas (Cuzco, Perú) el que mostró mayor monolingüismo quechua, por las razones expuestas en el capítulo I. Los chumbivilcanos

61

expresaban el deseo y la necesidad de adquirir el castellano para poder interactuar en otros espacios a más de su entorno habitual. Al mismo tiempo, demostraban un alto nivel de lealtad hacia su lengua materna, como sugiere el pasaje siguiente: 9

TESTIMONIO 4.1

10

RH: [...] Y qam yuyayniykiman hina, ¿kay runasimi valenchu, mana valenchu? ¿Allinchu, mana allinchu?

11

E:2 Allin compañera, porque siempre runasimimanta rikch'ariyku, chayllata yachayku.

12

RH: Chayllata tapusuyta munayman.

13

E: Gracias, compañera.

14

[RH: [...] De acuerdo con tu pensamiento, ¿el quechua vale o no vale? ¿Es bueno o no?

15

E: Es bueno, compañera, porque hemos despertado del quechua siempre, solamente sabemos eso.

16

RH: Eso nomás quisiera preguntarte.

17

E: Gracias, compañera.]

18

[Comunera. Quechua monolingüe. Huilluca, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú. 19 de marzo de 1999. Cinta PE12.]

19

El uso de la metáfora del despertar para hablar de la adquisición de la lengua materna ( runasimimanta rikch‘ariyku: “nos despertamos en quechua”) indicaría lo entrañable de la relación entre ésta y la ontología que comenté en §2.2.4. Encontraremos otros casos de uso de esta metáfora.3

20

Un domingo de feria, viajé con el equipo CADEP desde Quiñota a Haquira, en el departamento vecino de Apurímac. Allí, Anita me ayudó a entrevistar a personas en la calle con el fin de sondear los usos lingüísticos en una sección de la población escogida al azar. De nuevo la lealtad lingüística hacia el quechua se puso de manifiesto. El entrevistado del testimonio 4.2 se mostró bilingüe, dejando ver una preferencia por el quechua en la entrevista. La conversación generó frecuentes cambios de código:

21

TESTIMONIO 4.2

22

RH: [...] Y usted piensa que ahora, ustedes se van a, después ya, los mayores se van a morir y los jóvenes se van a quedar creciendo. ¿El quechua va vivir siempre o puede morir también? ¿Puede desaparecer?

23

E: Mana hayk'aq desaparecenmanchu.

24

RH: Mana. Mana chinkapunqachu.

25

E: Mana, mana. Mana chinkapunqachu.

26

A: Siemprepuni rimanqaku.

27

E: Claro.

28

A: ¿Imanaptinri siemprepuni rimanqaku paykunari?

29

E: Imaynataq ñuqanchik idiomanchikta chinkanman, mana chinkanmanchu, ni imayna kaptinpis.

30

A: Siemprepuni luchasun.

31

E: Claro, siemprepuni qhichwanchikmantaqa. Es nuestra clima, y cómo va a ser pues.

32

RH: Kawsanqaraqmi. [...]

62

33

[E: Jamás puede desaparecer.

34

RH: No. No desaparecerá.

35

E: No, no. No desaparecerá.

36

A: Siempre hablarán.

37

E: Claro.

38

A: ¿Y porque siempre ellos hablarán?

39

E: Cómo nuestro idioma se puede perder, como quiera que seamos, no puede perderse.

40

A: Siempre lucharemos.

41

E: Claro, siempre de nuestro quechua. Es nuestra clima, y cómo va a ser pues.

42

RH: Aún vivirá. [...]]

43

[Vendedor en la calle. Quechua Ll, castellano L2. Haquira, prov. Cotabambas, dep. Apurímac, Perú. 21 de marzo de 1999. Cinta PE12)

44

El entrevistado se muestra convencido de la supervivencia del quechua en las futuras generaciones. Llama la atención el giro “es nuestra clima”, imagen que evoca la estrecha relación que se siente entre el medio ambiente, la geogtafía y el uso de la lengua. Volveré sobre el tema.

45

En Llusco llegamos a una faena donde un grupo de comuneros estaba limpiando un camino. Durante el descanso entrevisté a varios de ellos para tener una idea de su perfil sociolingüístico y de su experiencia como quechua-hablantes monolingües. En el testimonio 4.3 habla Armando Ramiro Cahuana, un hombre de cincuenta y dos años de edad:

46

TESTIMONIO 4.3

47

RH: ¿Ima sutiyki taytay?

48

ARC: Armando Ramiro Cahuana sutiy compañera.

49

RH: Agradeceyki kay yanapawasqaykimanta rimaspa manachu.

50

ARC: Gracias compañera.

51

RH: Qamkunaqa imatataq ñinkichik, qamkunap simiykichikmanta, kay runasimimanta.

52

ARC: Kay runasimiykutaqa siempre desde tatarabueloykumantapacha kay runasimitaqa yachakuyku kay llaqtapi hina idiomayku kaptin, hina parlanayku kaptin.

53

RH: Y ¿castellanotapis yachankichu?

54

ARC: Castellanota yachayku, porque escuelapi yachachiwanku y a la vez wakinqa cursayku nakunaman, este, ciudadkunaman chaykunapi yachamuyku, bueno pocota ¿no? Mana kay asallintapunitaqchu.

55

RH: Ciudadesman rispa castellanota...

56

ARC: Claro, chaypi yacharimuyku y tanto que qhichwaykutataq parlakuykutaq, ahina.

57

[RH: ¿Cuál es su nombre señor?

58

ARC: Mi nombre es Armando Ramiro Cahuana, compañera.

59

RH: Te agradezco de lo que me colaboras conversando.

60

ARC: Gracias compañera.

61

RH: De su idioma, del quechua, ustedes ¿qué opinan?

63

62

ARC: Este nuestro (exclusivo) quechua desde los tiempos de nuestros tatarabuelos siempre aprendemos este quechua, porque en nuestro pueblo así es nuestro idioma, así debemos hablar.

63

RH: Y, ¿sabes también el castellano?

64

ARC: Sabemos el castellano porque nos enseñan en la escuela y a la vez algunos cursamos a este, este, a las ciudades, allí vamos y aprendemos, bueno un poco, ¿no? No siempre bien.

65

RH: Yendo a las ciudades el castellano...

66

ARC: Claro, ahí aprendemos y tanto que nuestro quechua nos hablamos, así.]

67

[Armando Ramiro Cahuana. 52 años. Quechua monolingüe. Lluscu, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú. 18 de marzo 1999. Cinta PE11]

68

Este discurso expresa una asociación entre lengua, generación, grupo y territorio. Según el hablante, el quechua está arraigado en el tiempo genealógico. Hablar el quechua constituye el orden natural de las cosas siempre y cuando se sitúe en el lugar de origen. Los dominios ajenos a éste (escuela, ciudad) son las esferas donde se adquiere el castellano.

69

Varios rasgos gramaticales construyen la distancia geográfica y cultural entre el grupo de quechuahablantes al cual se asocia el locutor y el grupo de hablantes del castellano que está fuera. El hablante utiliza el sufijo de primera persona plural exclusiva (-yku) para marcar el “nosotros” como un grupo diferenciado del grupo al que pertenece la entrevistadora; también marca la estrecha asociación del hablante con su propio grupo. Aun cuando la pregunta se formula en singular, la respuesta se da en plural: “¿Castellanotapis yachankichu? - Castellanota yachayku” (“¿Sabes castellano también? Sabemos castellano”).3 Este uso también evita que la persona que habla se comprometa como hablante de la lengua.

70

Llama la atención el uso del verbo yachay (“saber”) en las oraciones que hablan del proceso de adquisición de una lengua. La variación en la composición de la frase verbal indicaría variación en la manera de conceptuar dicho proceso. Cuando se trata de adquirir la lengua en el proceso de socialización dentro de la comunidad (bajo la influencia de los antepasados), se dice “yachakuyku” (“aprendemos”). El sufijo -ku- indica que la acción se realiza de manera reflexiva y en beneficio del actor, marcado éste por el sufijo de persona verbal (-yku, ya comentado). Cuando se trata de adquirir el castellano en los dominios ajenos intervienen otros sufijos. En “escuelapi yachachiwanku” “nos enseñan en la escuela”, se añaden a la 'raíz los sufijos -chicausativo y -wanku de 1 a persona objeto/3 a persona sujeto (“ellos a nosotros”); una deconstrucción literal de la frase sería “nos hacen saber”; los maestros serían los agentes no especificados de dicha acción. Al hablar de la adquisición del castellano en las ciudades se trata de un proceso activo de parte de quienes aprenden: “ciudadkunaman chaykunapi yachamuyku” con su variante “chaypi yacharimuyku” (“aprendemos al ir y volver de las ciudades”). Aquí me interesa la presencia del sufijo -mu- que indica el movimiento circular de ida y vuelta desde la comunidad a las ciudades en busca de educación superior, trabajo asalariado, y como parte de la migración urbana en general. El -mu- añadido a la raíz yacha- evoca un proceso transformativo que se puede glosar como “ir sin saber y volver sabiendo”; en el caso de “yacharimuyku” el -ri- incoativo sugiere el inicio de un proceso o una acción tentativa que se hace “un poco”.4

64

71

La forma yachamu- aparece con frecuencia en los testimonios de los chumbivilcanos cuando hablan de su experiencia de adquisición del castellano. Es significativo que esta forma no aparezca en testimonios recogidos en los demás lugares estudiados, tal vez por la relativa proximidad de estos a los centros urbanos. Desde el punto de vista del análisis crítico, esta sola forma verbal evoca la situación sociogeográfica de Chumbivilcas, caracterizada por la diglosia y la inequidad asociada a ella, que impulsa la migración. Castellanizarse se concibe como un proceso que exige el desplazamiento espacial, con todo el proceso de transformación cultural que implica. La siguiente conversación con mujeres jóvenes en Huilluca lo confirma:

72

TESTIMONIO 4.4

73

RH: [...] Y castellano yachanaykipaq, ¿imaynataq ruwanki, imatataq ruwankiman, castellano yachanaykipaq? E: Ciudadeskunata rispa yachamuyman chaylla... kaypiqa mana yachaykuchu, riki. [...]

74

[RH: [...] Y para que aprendas el castellano, ¿cómo haces? ¿Qué podrías hacer para que puedas aprender el castellano?

75

E: Yendo a las ciudades podría aprender ahí,... aquí no aprendemos, evidentemente. [...]]

76

[Comunera. 26 años. Quechua monolingüe. Huilluca, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú. 19 de marzo de 1999. Cinta PE 12]

77

La cara opuesta del yachamuy se expresa en otros testimonios de jóvenes y mujeres. Ellos suelen ser monolingües quechuas y, por lo tanto, pocas veces han salido de su lugar de origen —como dijo una de las trabajadoras en la faena de Lluscu: “mana ñuqaqa rinichu maytapis, kayllapipuni kani” (“yo no he ido a ninguna parte, aquí no más estoy siempre”).

78

Armando Ramiro Cahuana prosigue con su testimonio 4.5:

79

TESTIMONIO 4.5

80

RH: Y qamkunaqa castellanota rimaspa o rimaptiykichik chay llaqta runaqa, ¿imatataq ñinku?

81

ARC: Bueno, kay casopiqa, na, ¿qué se llama? Chay castellanota yachariyku chayqa as p'inqakapuyta hinan, piensayku qhichwa rimayta, kay runasimi rimayta, porque huk chayaramun Limamanta, Arequipamanta chay parlarunku castellanomanta allinta hinas runasimitaqa as p'inqapunku chay ladomanta hamuqkuna. Chaymi, ñuqayku kaypi netamente kaypi kaqqa mana p'inqakuykuchu, castellanomantapis hina parlakuyku kaqtaq qhichwa niqta parlakuyku. [...]

82

[RH: Y ustedes hablando el castellano o cuando hablan, esas personas de las ciudades, ¿qué dicen?

83

E: Bueno, en este caso, ¿qué se llama? Cuando aprendemos el castellano pensamos que, parece que nos avergonzamos de hablar el quechua, de hablar el runa simi pensamos, porque uno llega de Lima, de Arequipa, esos se hablan bien en castellano, de esta manera los que vienen de esos lados parece que se avergüenzan del quechua. Por eso, nosotros aquí, los que estamos netamente aquí no nos avergonzamos, así hablamos el castellano como el quechua. [...]]

84

[Armando Ramiro Cahuana. Prov. Chumbivilcas, Perú. 18 de marzo de 1999. Cinta PE11]

85

En este pasaje el hablante toca aspectos sociopsicológicos del hábitus lingüístico: el tema de la vergüenza (“p'inqay”) estimulada en la interacción con la esfera hispanizante.

65

86

El testimonio 4.6 nos da un ejemplo de un joven monolingüe que al no haber salido aun a la ciudad, siente vergüenza ante esa posibilidad debido a su falta de competencia en castellano. Por otro lado, asegura estar a gusto con su identidad lingüística de quechuahablante, tan vinculada al medio donde vive. Hay un sentido de “lo apropiado” que asocia lugar y lengua, tanto en las prácticas como en las ideologías.

87

TESTIMONIO 4.6

88

RH: Buenos días, buenos días. Este, ¿ima suti kanki?

89

RAA: Ricardo Antuñez Alves.

90

RH: Y ¿hayk'aq watakunayuq kanki?

91

RAA: Chunka hisq'unniyuqlla.

92

RH: Chunka hisq'unniyuqlla. ¿Qam joven kaspa imatataq ñinki kay runasimimanta? ¿Gustasunkichu, mana gustasunkichu?

93

RAA: Ñuqamanqa runasimillapuni gustawan, mana tanto chay castellano-kunaqa, chayqa mana ñuqa ciudadkunatapis tanto rinichu kayllapi kakuni, ñuqa munani kay qhichwa simita masta valorachiyta munani nasta, munani ñuqa masta yachayta, naspa chayhina wakkunamanta wakkunatapis casi p'inqapuni castellano ñiwaptinqa. Riki. Ñuqa p'inqapuni aswanpis. Qhichwa rimaytapuni masta valorachiyta munani.

94

RH: Chayta ñuqa ñini allin kachkan, qamkunapaq kayniykichikpaq, identidadpaq astawan valen, chaymanta llaqtakunaman rinaykichikpaq castellano allinmi manachu.

95

RAA: Riki. Allinmi ciudadkunapaq, chayqa allin, ciudadkunapaq allin, na ima trabajo mask'anapaqpis chayqa necesario castellanoqa kasqataq riki. Mana castellanoqa mana facil tariwaqchu trabajota ciudadkunapi.

96

RH: Y ¿qam maypitaq llamk'ayta munankiman, wiñaspa, wiñaspa?

97

RAA: Wiñaspa, wiñaspa, ñuqaqa Ilaqtallaypipuni dedicakusaq, mana ciudadkunaman riymanchu, riki, llaqtallaypi rikukusaq.

98

RH: Y chaypi ¿ima simita rimanki?

99

RAA: Qhichwallaytapuni, mana qunqaymanchu, qhichwa simillata, qhichwa simillata. [...]

100

[RH: Buenos días, buenos días. Este, ¿qué nombre tienes?

101

RAA: Ricardo Antuñez Alves.

102

RH: Y ¿cuántos años tienes?

103

RAA: Solamente diecinueve.

104

RH: Solamente diecinueve. Tú siendo joven, ¿qué dices del quechua? ¿Te gusta o no te gusta?

105

RAA: A mí el quechua nomás siempre me gusta, no tanto el castellano, eso porque no voy mucho a las ciudades, solamente estoy aquí, yo quiero este idioma quechua, quiero que tenga más valor, yo quiero aprender más, cuando otros me dicen en castellano casi me avergüenzo. Evidentemente. Yo me avergüenzo más. Quiero que tenga más valor el quechua siempre.

106

RH: Yo digo que eso está bien, para la vida de ustedes, para su identidad vale más, luego para que vayan a los pueblos ¿el castellano es bueno o no?

66

107

RAA: Evidente. Es bueno para las ciudades, eso es bueno, para las ciudades es bueno, para buscar cualquier trabajo es necesario el castellano evidentemente. Si no hablas el castellano no consigues fácil el trabajo en las ciudades.

108

RH: Y tú, ¿tú creciendo dónde quisieras trabajar?

109

RAA: Yo creciendo, creciendo me dedicaré en mi pueblo nomás siempre, no iría a las ciudades evidentemente, solamente en mi pueblo me vería.

110

RH: Y ahí ¿qué idioma hablas?

111

RAA: El quechua nomás siempre, no olvidaría, solamente el quechua, solamente el quechua. [...]]

112

[Ricardo Antuñez Alves. 19 años. Quechua monolingüe. Lluscu, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú. 18 de marzo de 1999. Cinta PE 11]

113

Ricardo profesa un alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua, pero alude también a la vergüenza asociada con el no hablar el castellano en situaciones donde corresponde. Es fuera de lo común que una persona de su generación no tenga la aspiración de salir de su lugar de origen y buscar ascenso social en las ciudades, con el cambio lingüístico involucrado.

114

En 1999 me encontré con José Gabino Mallqui, de San Pedro de Pariarca (Tantamayo, Perú), con cuyos padres había estudiado la historia oral de su pueblo a comienzos de los años ochenta.5 En José se encuentra el ejemplo de un joven (tenía entonces 23 años y estaba por terminar el colegio) que no solamente valora la lengua de sus padres, sino que profesa un afán por conocerla más a fondo:

115

TESTIMONIO 4.7

116

RH: [...] Kananqa tapurishayki. ¿Wayiykichuu ima idiomata masta parlayanki?

117

JGM: Wayiichuu mas kichwata parlayaq.

118

RH: ¿Imanirta?

119

JGM: Papaanii mamaa, este, netamente Pariarcapita kayan, y paykuna riqiyaqsu ciudaata imatapis. Puro kichwallata paykuna parlayaq wayiichuu.

120

RH: Y qam kananqa Tantamayo markapa chaamur, ¿qampaq dificilku

121

facilku castellano parlanaykipaq?

122

JGM: Castellaanota parlayta yachakushqaa escuelachuu. Profesorkuna... profesorkuna escuelachuu ahaq... ahaayaq kichwata parlayaptii. Saynuupa yachakushqaa castellanota.

123

RH: Say profesora ahayaq...

124

JGM: Ahayaq kichwata parlayaptii.

125

RH: ¿Imanirta?

126

JGM: Imanir a pe. [se ríen los compañeros de clase] Kichwata aska amigoo-kunawan qurikaskir parlayaptii ahanaq profesorkuna. Castellaanota parlayay yachakuyay niyaamaq. Kanan nuqata gustaman yachakuy, profesorkunatapis nuqa niyman kichwata yachasiyaamaananpaa mana qunqayaanapaa say idioma nativo kay netamente Peruninsipa pueblonsipata.

127

RH: ¿Gustashunkiman estudiayta kichwata kay colegiochuu?

67

128

JGM: Aha. Llapan llapan origenninta kichwapata, yachanaapa, todo todo, este, imanuuta yurish llapan yachanaapa y parlanaapa kichwata. Sin... mana fallaapa. [los compañeros se ríen].

129

[RH: [...] Ahora te preguntaré. ¿En tu casa qué idioma hablan más?

130

JGM: En mi casa hablamos más quechua.

131

RH: ¿Por qué?

132

JGM: Mi papá, mi mamá, este, son de Pariarca netamente, y ellos no conocen la ciudad ni nada. Ellos hablan puro quechua en mi casa.

133

RH: Y ahora para ti, llegando al pueblo de Tantamayo, ¿es difícil o fácil para ti hablar castellano?

134

JGM: He aprendido a hablar castellano en la escuela. Los profesores en la escuela se enojan si hablo quechua. Por eso he aprendido castellano.

135

RH: El profesor se enoja...

136

JGM: Se enojan si hablo quechua.

137

RH: ¿Por qué?

138

JGM: ¿Por qué será pe? [se ríen los compañeros de clase] Cuando nos reunimos con bastantes amigos y hablamos quechua los profesores se enojan. Aprendan a hablar castellano nos dicen. Ahora a mí me gusta aprender, a los profesores yo diría que nos enseñen el quechua para no olvidarnos de ese idioma nativo netamente de nuestro pueblo del Perú.

139

RH: ¿Te gustaría estudiar quechua aquí en el colegio?

140

JGM: Ajá. Para aprender todos los orígenes del quechua, todo, de dónde salió, para aprender todo y para hablar quechua, para no hacer errores, [los compañeros se ríen]].

141

[José Gabino Mallqui. 23 años. Quechua Ll, castellano L2. Estudiante de 5° grado, Colegio de Menores. Tantamayo, prov. Huamalíes, Huánuco, Perú. 15 de junio de 1999. Cinta TA05B]

142

Volviendo a Chumbivilcas, el testimonio 4.8, de un comunero de Miraflores, afirma la satisfacción que siente el hablante con su identidad lingüística cuando está en su comunidad:

143

TESTIMONIO 4.8

144

RH: [...] Kay Ilaqtaykichikpi kachkaspa, runasimita rimaspa ¿llakikunkichikchu o kusikunkichikchu?

145

E: Bueno, kay llaqtallaykupaqqa, sirven a kay rimasqayku ¿no? tranquilidad, pero huk hawa llaqtakunata riyku chayqa sufriyku a, mana rimayta atiykuchu, mana parlayta atiykuchu wakin runamasiykuwan porque manallataq yachankuchu qhichwata, entonces, mana parlayta atiykuchu. Anchaywan llakikuykuqa, mana kaypi kachkaspachuqa, kaypiqa bien tranquilo kayku, pero preocupakuyku yachaytapuni munayku, warmipis, qharipis castellanota. [...]

146

[RH: [...] Estando en este su pueblo, hablando el quechua, ¿tienen pena o se alegran?

147

E: Bueno, para este nuestro pueblo nomás sirve lo que hablamos ¿no? tranquilidad, pero si vamos a otros pueblos sufrimos pues, no podemos hablar, no podemos hablar con algunos de nuestros semejantes porque tampoco hablan el quechua, entonces, no podemos hablar. Con eso nos entristecemos, no estando aquí, aquí estamos bien tranquilos, pero nos

68

preocupamos, queremos aprender siempre, nos preocupamos, la mujer o el hombre queremos aprender siempre el castellano [...]] 148

[Comunero. Quechua monolingüe. Miraflores, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Cuzco, Perú. 22 de mayo de 1999. Cinta PE 13]

149

Enfatiza al mismo tiempo (animado sin duda por el tenor de la pregunta) los problemas de comunicación que surgen en las interacciones en pueblos donde los paisanos (“runa masiyku” “nuestros (exclusivo) compañeros indígenas”) no hablan necesariamente el quechua. Es interesante que se trata de una frontera lingüística “intraétnica” (entre campesino y campesino) y no interétnica en este caso.

150

En testimonio 4.9 les pregunto a los comuneros de Miraflores sobre el tema de la vergüenza que dicen que sienten al ir a la ciudad sin saber hablar el quechua:

151

TESTIMONIO 4.9

152

RH: [...] ¿P'inqakunku ciudadman riqkuna?

153

E 1: Ciudadman riqkuna qhichwa rimayta p'inqakunku yachachkaspanku waqtankuta mana rimankuchu, mana yachaq tukunku.

154

RH: Y, ¿imaraykutaq p'inqakunku?

155

E 1: Ciudadpas kaqkunapis compañera wakinqa yachachkaspanku mana, mana yachaq tukunku, mana yachaq tukuspaqa, huk campesino riki chayqa mana entiendesunkichu waqtanta.

156

RH: Parlapayaptiyki.

157

E 1: Parlapayaptiyki castellanollamanta contestasunki, aqna kanku wakinqa compañera. Kunan qam compañera yachasqanki, mana allintachu t'uqyachisqanki qhichwa rimayta pero, parlanki, yachasqanki compañera.

158

RH: Arí, mana sumaqta t'aqya... ¿t'uqyani?

159

E 1: T'uqyachisqanki (risas).

160

E 2: Mana allintachu t'uqyachisqanki compañera (risas) [...]

161

[RH: [...] ¿Tienen vergüenza los que van a la ciudad?

162

E 1: Los que van a la ciudad tienen vergüenza hablar el quechua, sabiendo, engañosamente no hablan, hacen como si no supieran.

163

RH: Y, ¿por qué tienen vergüenza?

164

E 1: Los que están en la ciudad también compañera, algunos, sabiendo se hacen como si no supieran. Haciendo como si no supiera, por el disimulo un campesino no te va a entender.

165

RH: Cuando le conversas.

166

E 1: Cuando le conversas en castellano nomás te contestan, así son algunos, compañera. Ahora tú habías sabido compañera, el idioma quechua no estás pronunciando bien pero, hablas, habías sabido compañera.

167

RH: Sí, no pronun... ¿pronuncio?

168

E 1: Estás pronunciando (risas).

169

E 2: No estás pronunciando bien compañera (risas). [...]]

170

[Comuneros. Quechua monolingües. Miraflores, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE13]

69

171

Este testimonio ofrece un ejemplo humorístico de la reflexividad durante la investigación: los entrevistados devuelven el tema de la competencia lingüística a la propia entrevistadora. Es notable que, en este contexto, el tema de la vergüenza no se aplique a ella.

§4.1.2 Posiciones en el campo bilingüe 172

En esta sección indagaré las estrategias de posicionamiento en el campo social de los bilingües mediante las prácticas lingüísticas.

173

En Cañar, Ecuador, la identidad indígena está bien definida por los mismos actores y juega inclusive un papel importante en su protagonismo político a nivel nacional. El término “indígena” se origina en el discurso exógeno y alterna con otros términos quichuas en los discursos de identidad de este grupo (capítulo V). Utilizo este término en el análisis cuando conviene reconocer la distinción etnopolítica que se otorgan los miembros de este sector.

174

Entre el sector indígena de Cañar, la regla general es que la generación mayor utiliza el quichua mientras los jóvenes hablan el castellano. Sin embargo, como dice el entrevistado del testimonio 4.10, hay comprensión mutua entre las dos generaciones, dando lugar a un bilingüismo asimétrico quichua-castellano en el campo.

175

TESTIMONIO 4.10

176

RH: Entonces usted de niño ¿qué idioma usaba más eventualmente en la comunidad?

177

MB: Bueno de niño yo... cuando yo tuve mi razón yo hablaba ambas lenguas, porque mi padre, él hablaba el castellano, entonces él andaba siempre en las instituciones, gestionando más como dirigente. Él habla el castellano más en mi casa, incluso él decía tú tienes que ir a la escuela y no tienes que tener problemas, entonces tienes que aprender a hablar el castellano, nos hablaba el castellano. Pero tenía mis abuelitos, yo pasaba más con ellos también, entonces mis abuelitos en cambio hablaban solamente quichua, entonces he aprendido las dos lenguas y en la escuela no se me hizo tan difícil el castellano aunque faltaba mucho por aprender.

178

RH: ¿Tiene usted hermanas, mujeres?

179

MB: Sí, tengo una hermana.

180

RH: Y ¿'cómo funciona con ella, digamos, a veces con las mujeres es un poco diferente?

181

MB: Sí... [...] a ella sí la veo un poco cómo rechaza el asunto, entonces siempre le estoy llamando la atención, porque el problema es el esquema donde se educó [...] no la orientan acerca de la cultura.

182

RH: ¿Entonces ella un poco rechaza la cultura?

183

MB: Ella no habla casi usualmente, a veces toma como broma, se bromea con algunas palabras, entonces eso hace que un poco, vamos viendo como la juventud va recibiendo, no le valora. [...]

184

[Martín Buñay. Quichua-castellano bilingüe. Vice Rector del IPIB “Quilloac”. Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18].

185

En este pasaje el hablante describe los hábitos lingüísticos que había en el hogar de sus padres y demuestra cómo se convirtió en bilingüe, facilitándosele el aprendizaje del castellano en la escuela. El caso de su hermana es diferente: ella, en opinión de su

70

hermano, rechaza el idioma y tiene otras actitudes culturales; la raíz de su postura vendría del colegio en que se educó. El único momento en que utiliza la lengua sería para gastar una broma. Al respecto, recordemos que el uso de la lengua materna restringido al campo del humor es una etapa reconocida de la pérdida lingüística (Marr 1998). 186

Por razones sociales muchos indígenas han optado por no transmitir su lengua materna a los hijos. Hoy en día, con la apertura en el mercado laboral que les da la EIB, están aprendiendo el quechua como segunda lengua. En el testimonio 4.11, Elisa Duy explica su perspectiva, confirmando las afirmaciones de Martín en el testimonio 4.10:

187

TESTIMONIO 4.11

188

ED: (...) Kunan shukka kutin Peraltapi estudiarka, pero payka mana kichwata estudiashka. Kunan ishkay kunan kichwata estudiakun kunan. Paykuna ña asha, ashata ashwan yachankuña kichwata ashwan, chaymanta utkata mana yacharkakuna[chu] paykuna kichwata.

189

RH: Mana utkata.

190

ED: Mana yacharkakunachu paykuna, kunan ashwan yachanku kunan asha, ashata, pero estudiashpa.

191

RH: Y kunan ¿imaraykutaq mana utkatachu yachakurkanku?

192

ED: Ñukanchik mana rimaq karkanchik kichwata. Chay, paykuna mana imata entiendeq karka, kunan ñukanchik solo castellanopi rimaq karkanchik paykunawanpish. Shina paykunaka solo castellanota yachakushka kunan. Kunan ña colegio yaykushpaka ña paykunaka kichwata yachakunkuña. [...]

193

[ED: [...] Ahora por un lado hay una [hija] que estudió en [Colegio] Peralta, pero ella no estudió quichua. Y ahora dos están estudiando quichua. Ellas ya saben algo más del quichua, pero no aprendieron rápido el quichua ellas.

194

RH: No [aprendieron] rápido.

195

ED: Ellas no aprendieron, pero ahora ya saben un poco más, pero estudiando.

196

RH: Y ahora ¿por qué no aprendieron rápido?

197

ED: Nosotros no solíamos hablar el quichua. Ellas no solían entender nada, ahora nosotros sólo en castellano solíamos hablar con ellas. Así que ellas solo castellano han aprendido ahora. Ahora ya entrando al colegio [bilingüe] ellas ya están aprendiendo el quichua. [...]]

198

[Elisa Duy. Quichua Ll, castellano L2. Comunidad La Capilla, Cañar, Ecuador. 20 de diciembre de 1998. Cinta EC24)

199

Elisa explica las razones por las que sus hijas no saben quichua. No obstante, las que estudian en el Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe ya lo están aprendiendo. El esposo de Elisa elabora el mismo tema en el siguiente texto:

200

TESTIMONIO 4.12

201

RH: Por castellano le pregunto: Como usted nota que sus hijas ya están aprendiendo quichua, que antes no hablaban quichua en la casa y ahora recién en el colegio están aprendiendo, ¿qué le parece eso?

202

E: Sé que para mi, por un lado digamos claro que es algo nuevo se puede decir lo que ellos siendo unas hijas de papá y mamá netamente que somos de quichua, somos digamos indígenas y no hemos enseñado a ellos y entonces es pues [p'] para mí, como le digo eso, la cosa nueva, de que ellos mejor tengan que estudiar para poder saber y siendo que

71

nosotros somos de papás, de mamás que debíamos nosotros mismos ya en la casa enseñar, ¿no? Entonces eso yo veo que es algo, no sé a lo mejor también un poco de culpa es en nosotros mismos también. 203

RH: ¿Por qué será que ustedes no hablaron quichua con ellos?

204

E: En ese tiempo hablando por mí, o sea, para mí hablar en castellano y para mi mamá mismo que yo me acuerdo era una cosa mejor, de que nosotros ojalá para ella era que habláramos en castellano porque ella no hablaba así mucho en castellano, entonces para ella le gustaba, entonces a mí me decía: ustedes entre hermanos si quieren si pueden hablen nomás entre ustedes en castellano. Entonces de ahí ya con ellos dentro la casa hablábamos así en quichua, entonces, por eso que nosotros hemos acostumbrado digamos así hablar la mayoría en castellano. Claro, así particularmente de repente en algunas bromas así como amigos, así, si echamos algunas palabras en quichua, pero muy poco. Entonces, de eso ellos también, mejor ya hemos hecho perder ese idioma pues, de que ellas también mejor que sepan, mejor hemos quitado. [...]

205

[Esposo de Elisa Duy. Quichua Ll, castellano L2. La Capilla, Cañar, Ecuador. 20 de diciembre de 1998. Cinta EC24]

206

En este testimonio se entrevén las raíces sociales de la pérdida intergeneracional del quichua: su madre prefirió que hablaran castellano en casa, pues “era una cosa mejor”. El profesa identidad indígena, pero no enseñó la lengua a sus hijas ni tampoco cultiva el idioma en sus propias prácticas sino para bromas (cf. testimonio 4.10). Desde la perspectiva actual admite “un poco de culpa” y se responsabiliza por la pérdida del quichua en la generación de sus hijos.

207

En el Ecuador, en general, el bilingüismo quichua-español es más frecuente entre la población indígena. Se da muy poco en sectores urbanos que se autodefinen como mestizos. Este es el caso evidente en la ciudad de Cañar, como señalé en §1.4.1. El tema del monolingüismo castellano en zonas contiguas con el quichua será tratado más adelante. En cuanto al bilingüismo, San Pedro de Buenavista, Bolivia, nos ofrece un caso contrario al de Cañar, que vale la pena detallar.

208

En San Pedro de Buenavista, en una población que se autodefine como “no indígena”, existe un bilingüismo castellano-quechua estable. En el colegio la lengua de instrucción es el castellano; sin embargo, el quechua figura en el curriculum como materia de estudio y se escucha entre los estudiantes en los recreos. La escuela está en proceso de transición a la Reforma Educativa y, por lo tanto, al modelo de la EIB (capítulo VI); por lo que se requiere el quechua como lengua de instrucción durante ciertos períodos, particularmente para la enseñanza de la lectoescritura en quechua. En el campo religioso, los curas españoles de la Misión Claretiana que administran la iglesia parroquial hablan quechua y dicen la misa en esta lengua en ciertas ocasiones, utilizando para ello un cancionero quechua.

209

En el medio urbano, no se puede hacer una distinción tajante entre los dominios de uso de las dos lenguas. En situaciones no formales el código bilingüe caracteriza la práctica verbal: en el hogar, la calle, la cantina, el salón de billar, la cancha de fútbol, la cancha de recreo, la chacra, el ómnibus y otros (Howard-Malverde 1995). Las dos lenguas entran en relación al interior del discurso de tal manera que construyen un campo discursivo bilingüe que es modelado por, y que modela, el campo social. De acuerdo con el siguiente entrevistado la alternancia de códigos dentro de un mismo contexto de interacción no causa problemas:

72

210

TESTIMONIO 4.13

211

OV: [...] Hay veces estamos hablando castellano zas le meto quechua o le corto el castellano y quechua le empiezo a hablar, eso me ocurre, igual a mi esposa.

212

RH: De una a otra pasa ¿no? de una lengua a la otra pasa.

213

OV: Sí, a la otra rápido violentamente pasamos. Entonces entre medio hay señoras que no hablan el castellano. Entonces, hablan en quechua, como todos están entendiendo la admiten nomás, o sea que resulta ser mixto. Otros los que tienen dominio del castellano entonces, se expresan en castellano en la asamblea, hay una señora que quiere opinar algo y toma la palabra y como habla quechua, entonces, ella habla el quechua, entonces también es nomás admitido.

214

RH: Si se mezcla ¿también es admitida?

215

OV: Se mezcla nomás también sí, como todos entienden. [...]

216

[Orlando Vega. Castellano-quechua bilingüe urbano. Profesor jubilado. San Pedro de Buenavista, prov. Charcas, Norte de Potosí, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06].

217

Este testimonio se refiere a que el funcionamiento del bilingüismo está mediado por el criterio de género; que el uso del quechua en una asamblea se aumenta en la presencia de mujeres predominantemente quechuahablantes. El testimonio 4.14 lo confirma:

218

TESTIMONIO 4.14

219

RH: [...] Quería saber si hay una división ¿no? Que el quechua más se usa en tal circunstancia, castellano más en otra tal circunstancia.

220

AR: Ya, más que todo esto, dos ejemplos: cuando hay una reunión de padres de familia en la escuela, a nivel de padres de familia. Entonces si va mayoría del campo y más que todo madres de familia y no padres, se les habla en quechua, porque más entienden eso. Las mamas de aquí, del pueblo y del campo, también algunas reuniones del pueblo que se hace en la sede, lo propio, si van más mayormente mujeres ahí algunas veces que se les explica en quechua, pero después en castellano también.

221

[Alicia de Rosas. Castellano L1, quechua L2. Profesora de escuela primaria. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO07]

222

Por lo dicho, se entiende que el criterio de género cumple un papel en la selección del idioma en contextos formales tales como reuniones de padres de familia, y este criterio suele ser el que predomina tratándose de una reunión donde acuden sobre todo mujeres.

223

Es notable el alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua entre los bilingües del pueblo. Así lo demuestra la conversación con Orlando Vega, donde la entrevistadora preguntó pot las actitudes lingüísticas hacia el quechua de parte de los campesinos:

224

TESTIMONIO 4.15

225

RH: [...] un poco [los campesinos] llegan a despreciar su quechua o ¿no es el caso? ¿Has visto que algunos realmente valoran su quechua, lo quieren o...?

226

OV: Bueno. Yo voy a decirle sinceramente, por la necesidad es que ellos quieren el castellano, pero, en cambio no se olvidan su idioma. Puedo decir que aquí en el pueblo por ejemplo, aquí en casa nomás todavía ¿no? hablamos... [...] Y eso debe ocurrir en todas las casas del pueblo ¿no? Entonces, por decir, de que es difícil que quieran olvidar su lengua materna. Ése ya es un hábito, además, nos parece muy dulce el hablar nuestro idioma, mejor podemos entendernos, todo eso ¿no? Por ejemplo las misas ya se llevan a cabo en

73

quechua, en el programa del colegio tienen una asignatura de quechua, entonces, yo creo que es difícil que el quechua se tenga que olvidar. 227

RH: Sí, sí, aquí en el pueblo, no hay ningún sentimiento de vergüenza, frente al quechua. Les gusta su quechua ¿no es cierto?

228

OV: Sí, o yo voy a la ciudad tengo unos parientes, entonces yo les entro y les hablo en quechua, “misk'i parlayninchispi parlasunchis” [hablaremos en nuestro dulce idioma] les digo, tengo unos sobrinos parientes, riendo me contestan. A veces llegan de la Argentina, les gusta escuchar hablar en quechua. Eso nos gusta me dicen. Ha de ser difícil que quieran olvidar su idioma. Casi es una cosa impuesta nomás, de los campesinos, por la necesidad, es que el castellano lo usan.

229

[Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

230

Para responder a la pregunta, que había enfocado el caso de los campesinos, el entrevistado compara la situación en el campo con la suya propia en el pueblo y su casa. Es interesante su modo de justificar el uso del quechua en el hogar bilingüe del pueblo: se detecta los valores afectivos y ontológicos que se atribuyen al uso de la lengua vernácula, valores que suelen estar presentes en el discurso de los urbanos bilingües, grupo al cual pertenece el hablante. También, el hecho de que el quechua esté siendo legitimado en esferas formales se presenta como evidencia de las perspectivas de mantenimiento de la lengua. Al final del pasaje, vuelve al caso de los campesinos para insistir que sólo hablan el castellano por necesidad, como una imposición, lo cual no debería tomarse como señal que su lealtad hacia el quechua esté amenazada.

231

Desde la perspectiva del análisis crítico, es significativo cómo el entrevistado se mueve entre hablar del liso lingüístico de los campesinos y el suyo propio. En el pasaje, se detecta el punto de engranaje que permite la articulación de las dos perspectivas: la frase “ése ya es un hábito” se refiere a los campesinos, por un lado; por otro, prepara el camino, por asociación de ideas, para hablar de sus propios hábitos. Se nota una simetría conceptual interesante entre las dos oraciones: la primera se refiere a “su lengua materna” (de los campesinos), la siguiente habla de “nuestro idioma” (de los pueblerinos). Entra en juego la cuestión de la propiedad de la lengua. Por su empleo de los pronombres posesivos se nota que el entrevistado —desde una perspectiva urbana bilingüe— considera la lengua quechua tanto “su” idioma como “nuestro” idioma, sin ambivalencia aparente. El tema de la propiedad de la lengua reaparece con relación a la identidad (capítulo V).

232

El bilingüismo entre la población urbana de San Pedro (Bolivia) permite la comunicación en quechua con los hablantes monolingües de esta lengua, situación que contrasta con la de Cañar (Ecuador). Don Hernán Molina, Alcalde de San Pedro en 1999, precisa:

233

TESTIMONIO 4.16

234

RH: Este, cuando una persona del campo se acerca a tu oficina, ¿siempre se habla castellano? o ¿también se puede hablar quechua?

235

HM: No. Mayormente yo les digo que me hablen en quechua porque, ellos exponen mejor en su idioma, y nosotros que sabemos también hablar el quechua, entonces, tenemos una conversación más saludable, ¿no?

236

RH: ¿Hay más comunicación?

237

HM: Hay más comunicación. [...]

238

[Hernán Molina. Castellano-quechua bilingüe. Alcalde Municipal. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 30 de abril de 1999. Cinta BO10]

74

239

Al indagar la razón por el alto nivel de lealtad lingüística hacia el quechua en el medio urbano provinciano que constituye San Pedro, un profesor de la escuela me dio la siguiente explicación:

240

TESTIMONIO 4.17

241

RH: (...) ¿Algún día el quechua se podría perder, aquí en San Pedro?

242

GS: Ah... no creo, es difícil, quechua no se va a perder nunca, porque realmente es la lengua materna pues, es la lengua materna, queramos o no queramos. Entonces, por ejemplo nosotros, nuestras canciones están en quechua, más las interrelaciones personales, lo hacemos en quechua, más hablamos quechua en la calle, en la casa, en todas partes. El castellano, prácticamente en el colegio, para dar clases, y después en alguna reunión cultural, en alguna reunión por ejemplo política, de autoridades claro en castellano pero ahí mismo, ¿no? Más lo hacen en quechua. Por ejemplo: el campesino nunca habla en castellano, aunque sepa castellano dice, siempre yo voy a hablar en quechua, van a disculpar. Entonces, no hay ningún problema, hasta los diputados ahora hablan en quechua en el parlamento, los que son del valle, nunca hablan en castellano.

243

RH: ¿En el mismo parlamento?

244

GS: En el parlamento, ¿no? Entonces ahora por ejemplo ya hasta... en las universidades, están obligados, hasta en las normales están obligados a aprender quechua. Si no, no egresan, entonces yo creo que están imponiendo más bien, la preservación del quechua, del aimara en Bolivia.

245

[Gerardo Sánchez. Castellano-quechua. Profesor de escuela primaria. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

246

Para el entrevistado, el quechua coexiste con el castellano en San Pedro en términos de igualdad en casi todas las esferas. Si en el pasado se conocía la supresión de la lengua originaria en esferas formales, hoy en día los hablantes se atribuyen el derecho a hablarla en público y los no hablantes deben adquirir conocimientos como parte de su formación profesional. El entrevistado acude al concepto de “lengua materna” para defender su argumento de que el quechua “no se va a perder nunca”. La lectura crítica del pasaje detecta de un vínculo ideológico de tipo afectivo-moral entre “lengua autóctona” y “lo maternal”, que repercute en los datos. Este discurso sostiene que no se puede negar la lengua “madre”, pues constituye lo más profundo de la identidad del grupo.

247

Del pueblo de San Pedro de Buenavista pasemos al contexto más urbano de la ciudad de Cochabamba, donde se ha extendido el bilingüismo entre la población asociada al mercado y al sistema de transporte provincial. También prevalece el bilingüismo castellano-quechua entre el sector de la clase media. Ésta tiene sus raíces en las provincias y desciende de familias terratenientes desvinculadas del campo después de la reforma agraria de los años cincuenta. Mi investigación en Cochabamba se limitó a este grupo. El testimonio 4.18 aclara el contexto social en el cual crecía el bilingüismo urbano en la zona de Cochabamba en la época de las haciendas, fenómeno ya comentado en el capítulo I (§1.4.3.1).

248

TESTIMONIO 4.18

249

A: [...] Como yo viví con mi abuela en el campo, mi abuela tenía muchos bienes, era una mujer muy trabajadora y tenía... había comprado tanto terreno, que teníamos muchísimo terreno. Entonces, ella hacía trabajar con los campesinos y no tenía tiempo para estar con la gente del pueblo. Porque mi abuela, hablaba además quechua ¿no? Parecía que había

75

diferentes capas sociales dentro del pueblito, y había un grupo de personas que sólo hablaban castellano, o sea hablaban quechua sólo como para decir con los empleados, con los sirvientes o con los criados. Pero ellos no tenían criados, tampoco tenían bienes, solo eran gente de ciudad que iban como de visita a pasar vacaciones, como decían antes. Iban a su finca a pasar vacaciones, en cambio nosotros íbamos a trabajar, no iba a jugar, yo iba a trabajar. Entonces ellos hacían su fiestas, sus diferentes actividades a la que mi abuela no entraba porque tenía mucho trabajo, no había tiempo para pensar en eso. Por esa razón, era un círculo social ya donde no se permitía casi el ingreso, porque discriminaban a la gente. Además ellos eran de vestido, mi abuela era de pollera y eso hacía que nos discriminen ya de por sí. Esa situación creo que ha provocado en mí ese sentimiento ¿no? 250

[Amanda. Mujer bilingüe; egresada de la licenciatura en EIB de la UMSS, Cochabamba. Mayo de 1999. Cinta BO17]

251

Lo interesante de este testimonio es cómo define las capas sociales en el pueblo de provincia hacia los años cuarenta, que es, según mis cálculos, la época en que habrá vivido la abuela de la informante. El testimonio alude al contraste entre ser “de vestido” y ser “de pollera”, distinción que en Bolivia coincide con la diferencia lingüística en la constitución de las fronteras étnicas.

252

En el testimonio 4.19 habla otra mujer del mismo grupo cochabambino clase media bilingüe; aquí se disciernen los valores de su clase.

253

TESTIMONIO 4.19

254

RH: [...] Quisiera en primer lugar preguntarte: ¿cuáles son los idiomas que hablas?

255

PT: Sí, en realidad desde niña he hablado dos idiomas ¿no? El quechua y el castellano. Porque ha habido una digamos una pareja interesante en casa, mis papás, mi madre muy del centro de la provincia, que se casó con uno de una comunidad llamada Chirusi. Entonces mi padre tiene como lengua madre el quechua y quizás mi madre como lengua madre el castellano, pero mi abuela era hacendada y estaba siempre en contacto con los compañeros del lado de Aramasí. Entonces también sabía el quechua ¿no? Sí, toda la familia de mi madre por el contacto con los compañeros, entonces hablaba también quechua.

256

RH: Pero en tu caso tu papá era más quechuahablante que tu madre.

257

PT: Más quechuahablante mi papá, y los familiares de mi padre, ¿no? Mis abuelitos, mis tíos, todos ellos que todavía viven, en una comunidad que está más o menos de Punata, de la capital a unos tres kilómetros nomás, ¿no?. [...]

258

RH: ¿Y en tu casa entonces nunca hubo ese fenómeno de no querer que los hijos hablen quechua?

259

PT Jamás. Además tengo una madre muy inteligente, que consideraba que cuantos más idiomas supiéramos, mucho mejor y no sé si porque su marido era, es, viven todavía, es de una comunidad ekis y porque lo ama pues también ama y además que cuando mi abuela era hacendada, pues el trato me parece que era muy cordial, y los comunarios eran muy cariñosos, con mi madre y sus hermanos, y hasta ahora sigue la relación muy afectuosa, ¿no? Entonces mi madre ha sido muy defensora eh... muy afectiva con los indígenas, y eso nos ha transmitido en todos nosotros que somos once hermanos ¿no? Entonces como verás y además como te digo que era muy inteligente mi madre, porque desde niños nos mandaba a la comunidad a disfrutar de la naturaleza. Los hermanos de mi padre tienen

76

huertas grandes, y en época de fruta, nos enviaba allá a disfrutar del campo del aire libre y comer fruta y compartir con los tíos, los abuelos y todo eso. 260

[Petronia Torres. Castellano-quechua bilingüe. Técnica de educación de CENDA. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO12J

261

En la biografía lingüística de esta entrevistada se distinguen el padre por ser más hablante del quechua y la madre por ser más hablante del castellano. En términos generales, la asimetría lingüística en el hogar se presenta como una razón por la cual los padres a veces no practican la lengua vernácula con los hijos. En este caso, otra razón se debe al hecho de que la abuela materna, en su calidad de hacendada, hacía uso de la lengua originaria con los campesinos. Se entiende entonces que mientras los familiares del padre eran quechuahablantes entre ellos, la familia de la madre practicaba el quechua más en el trato con los campesinos que al interior del hogar. Se puede inferir, sobre la base de esta distinción, que la locutora percibe una diferenciación social entre su familia paterna y materna. Si examinamos el vocabulario (“cordial”, “cariñoso”, “afectuoso”, “defensora”, “afectivo”) que utiliza para calificar la relación entre la familia materna y los comuneros (a los cuales también llama “los compañeros”), esta conclusión parece confirmarse, pues, según ella, se trataba de una relación armoniosa, cargada de afectividad.

262

Sin embargo, en el fondo se trata de un discurso paternalista que utiliza el simbolismo de la afectividad para expresar la relación de explotación de la mano de obra campesina en la época del latifundismo. Este es un caso de interdiscursividad, donde los valores de épocas pasadas compenetran el discurso del presente a pesar de los cambios ostensivos en las relaciones de producción ocurridos entretanto. Otro punto de interés es la referencia a la “inteligencia” de la madre, que ocurre dos veces en contextos distintos que deben compararse: fue inteligente porque animaba a los hijos (i) a hablar el quechua y (ii) a “disfrutar de la naturaleza”. Hay un elemento de bucolismo en este retrato materno. El pasaje evoca una asociación idealizada entre el uso del quechua como medio de comunicación, la afectividad, los lazos familiares, el amor a la naturaleza y el cariño en las relaciones con los campesinos. Estos temas nos ayudan a caracterizar el campo discursivo dentro del cual se construye la identidad mestiza. Volveré al testimonio de Petronia Torres en §4.3.

263

En esta sección se ha ilustrado una gama de escenarios donde se realiza el bilingüismo en la interacción cotidiana. Existen factores múltiples que determinan la elección de un código u otro por los bilingües quechua-castellanos. Aparte de los factores ya comentados, la diglosia también involucra la cuestión del estatus diferencial atribuido a una lengua. Este constituye un factor sociocognitivo tan poderoso que puede intervenir en la “comprensión” de la otra lengua en ciertas circunstancias. En el testimonio 4.20, el ingeniero Vázquez, entrevistado en Cañar, Ecuador, cuenta lo que observó en una asamblea donde un ingeniero forestal indígena se dirigió a un grupo de campesinos quechuahablantes en su lengua, con el rechazo del público.

264

TESTIMONIO 4.20

265

HV: [...] Era con estatus superior pero el indígena, entonces, parece que había doble, la búsqueda de una doble identidad, una confusión pues ahí, que se lo quería tener como indígena, como parte del grupo ¿'no es cierto? Pero que a la vez no era parte del grupo. Entonces él, al hablar su quichua, al ser maestro le dijieron que no le entienden, que hable mejor castellano ya que estaba en la posición de set maestro por su condición de

77

profesional forestal que ya, que se vaya de una vez que hable el castellano. Habrá sido algo así yo le percibo, porque si se decía que no entienden. [...] Durante la exposición del forestal le dijeron que no entendían y que hablara en castellano, pero luego fuimos a almorzar al comedor y todos hablaban en quichua. 266

RH: ¿Y él también?

267

HV: Y él también por supuesto. [...]

268

[Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador. 6 de enero de 1999. Cinta EC26]

269

En este testimonio destaca la asociación simbólica entre el estatus social y la lengua. A pesar de ser quichuahablantes tanto el ingeniero como el público, éste declaró “no entender” la lengua indígena en el contexto formal, dado el rol profesional que allí desempeñaba el ingeniero forestal. Durante el almuerzo el problema de comunicación en quichua se evaporó. El entrevistado califica el conflicto como “búsqueda de una doble identidad, una confusión”, lo cual sugiere de su parte una visión bastante bifurcada de la identidad cultural.

§4.1.3 Los efectos del desplazamiento en los usos lingüísticos 270

El desplazamiento de la periferia hacia el centro (de campo a pueblo a ciudad) es el fenómeno sociológico primordial que inicia el cambio lingüístico en los hablantes de las lenguas indígenas andinas (cf. von Gleich 2004). Sin embargo, hay que matizar el fenómeno, pues los motivos que impulsan a los individuos a salir de sus lugares de origen son múltiples y tampoco se trata de un movimiento unidireccional. El retorno por temporadas es también frecuente, como ya vimos con relación al “castellano yachamuy” en los testimonios de Chumbivilcas. El siguiente testimonio, de un asistente a la clase de quechua de la UNSAAC de origen campesino, esclarece este punto:

271

TESTIMONIO 4.21

272

E: Entonces, ya acá viniendo a la ciudad aprendí el castellano y así. Es que antiguamente en las comunidades casi no había mucha necesidad, no había necesidad, no había por qué salir de la comunidad, porque allí había todo, pero mientras avanza el tiempo, ahora hay bastantes necesidades que se han creado en las comunidades, de repente la superpoblación, ya no hay tierras para cultivar y las inclemencias de la naturaleza vienen castigando más, entonces, ya la gente de la comunidad ya sale a las capitales de ciudades como: Cuzco, Arequipa y otras ciudades, entonces a buscar la vida. Entonces, estos jóvenes regresan ya, entonces ya regresan, ya no con su idioma sino con el castellano. Entonces, allá empiezan a hablar y así eso es lo que está sucediendo, que en las comunidades ahora mayormente está hablándose el castellano.

273

[Alumno de quechua de la UNSAAC. Quechua L1, castellano L2. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17)

274

Resulta interesante la alusión a la “necesidad” de la otra lengua, tema que retomaré más adelante. El testimonio 4.22 nos ilumina aún más sobre la forma en que el movimiento migratorio circular produce una situación sociolingüística en constante flujo. Ésta tiene implicaciones para la planificación lingüística en el campo de la EBI, como veremos en el capítulo VII.

275

TESTIMONIO 4.22

78

276

E: [...] igual ocurre con los niños por ejemplo por vía migración. Hay niños de la comunidad que salen a la costa donde la lengua es castellano entonces los niños derrepente se han olvidado incluso de su lengua aimara ¿no? Han desarrollo y regresan a los, para tercero, cuarto, quinto grado o sino desde chiquito lo ha llevado, el niño es totalmente monolingüe castellano, pero por necesidad económicas o sociales regresan a la comunidad y el niño trae su lengua castellana y también está en una escuela bilingüe. Entonces es caso muy curioso que los niños por la necesidad de comunicación han llegado a aprender la lengua de sus compañeros ¿no? Entonces eso se demuestra, en los juegos hemos visto, en las comunicaciones, sin que el papá se preocupe ni el profesor mismo, el mismo niño se convierte también en un niño bilingüe porque el aimara resulta ser su segunda lengua ¿no? [...]

277

[Participante masculino en taller de capacitación de formadores a la EBI. Aimara-castellano bilingüe. Miembro de la APLA de origen puneño. Cuzco, Perú. 24 de febrero de 1999. Cinta PE061

278

El entrevistado alude a la adquisición contingente de la lengua indígena como segunda lengua por el hablante del castellano. Trataré el tema en detalle en §4.2.1.1.

279

El desplazamiento lingüístico, como fenómeno reversible, es reflejo de la trayectoria de vida del individuo. Hoy en día, las oportunidades profesionales que se abren a los bilingües hacen que el uso de la lengua indígena, tal vez interrumpido por algún período de tiempo, se reactive. Así nos cuenta Jimena Zamora, de la Oficina Técnica Departamental de Educación ínter-cultural Bilingüe (Cochabamba):

280

TESTIMONIO 4.23

281

JZ: [...] me pasé años en otro ambiente trabajando como te digo, enseñando inglés y francés y resulta que cuando se me dio la posibilidad en la vida de digamos de poner en conocimiento y en práctica mi lengua, se había dormido en mí, afloró tan rápidamente y volví a retomar el quechua, por eso es que pienso que es mi lengua materna también. [...]

282

[Jimena Zamora. Castellano Ll, quechua L2. Técnica de EIB. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14]

283

La entrevistada hace uso metafórico del lenguaje (el quechua se “durmió” en ella para luego “aflorar” de nuevo), lo que recuerda el uso de la palabra “rikch'ariy” para referirse al “despertar” del idioma quechua en los hablantes monolingües (§4.1.1).

284

El comercio es otro motivo frecuente de desplazamiento. El testimonio 4.24 nos ofrece el testimonio de Juana, una mujer originaria de Chincheros, que viene a la ciudad de Cuzco para vender las calabazas talladas que se fabrican en su comunidad para el mercado turístico.

285

TESTIMONIO 4.24

286

RH: ¿Y kunan kay Qusqu llaqtata hamuspa ima simita rimanki runa-kunaman?

287

J: Rimani iskayninta, qhichwata yachaqwanqa qhichwata rimani, castellano rimaqwanqa castellanota.

288

RH: Kunan tapurisqayki, ¿mayqin runataq qhichwata parlan y mayqin runataq castellanota parlan, riman?

289

J: Kampumanta runa masta qhichwata rimanku, kay Qusqupi astawan castellanota.

290

RH: Ahina.

291

J: Wakinqa kay Qusqupipis rimankuña qhichwata.

79

292

RH: Chaymanta tapusqayki, kay Qusqu llaqtapi achkha extranjeros, turistas ñisqakuna hamunchu ¿manachu? Paykunawan ¿ima simita parlanki?

293

J: Ñuqa parlani según hamusqankuman, wakin yachanku turistakunapis españolllata español, wakin mana comprendenkuchu españoltaqa huk pocochallata yachayku inglesta. (...)

294

[RH: ¿Y ahora cuando vienes a este pueblo de Cuzco, qué idioma hablas con las personas?

295

J: Hablo los dos, con el que sabe quechua hablo en quechua y con el que habla castellano hablo castellano.

296

RH: Ahora te preguntaré, ¿qué persona habla quechua y qué persona habla, habla el castellano?

297

J: Las personas del campo hablan más el quechua, aquí en el Cuzco más el castellano.

298

RH: Así es.

299

J: Algunos aquí en el Cuzco ya hablan el quechua.

300

RH: De eso te preguntaré, a este pueblo de Cuzco muchos extranjeros, los llamados turistas vienen ¡o no? ¿con ellos en qué idioma hablas?

301

J: Yo hablo de acuerdo con los que vienen, algunos turistas solo saben el español, español, algunos no comprenden el español, un poco nomás sabemos el inglés. [...]]

302

[Juana. Quechua Ll, castellano L2. Vendedora de Chincheros, Cuzco, Perú. 10 de marzo de 1999. Cinta PE091

303

La vendedora se refiere al uso de las lenguas extranjeras en su relación con los turistas. Más adelante en la entrevista, demostró su capacidad de contar en inglés y decir los nombres de los artículos que vende en esta lengua y en francés. En 1999 fue notable cuánto había crecido con respecto a los años anteriores el uso del inglés por los quechuahablantes que llegan al Cuzco para participar en el comercio turístico. Los vendedores ambulantes jóvenes manejan varias oraciones claves para poder relacionarse con el turista: el uso de numerales, algunos datos sobre los sitios turísticos, e incluso información sobre los países de donde provienen los visitantes.

304

En el caso de Tantamayo, Perú, las incursiones de Sendero Luminoso en los años ochenta dieron lugar al éxodo masivo de la población a las ciudades. Aunque el distrito ha conocido cierta migración de retorno, el efecto de este período de la historia del pueblo ha sido netamente la pérdida en el uso de la lengua indígena. Esta situación es consecuencia no solamente de la migración propiamente dicha, sino también de las presiones sociales que surgieron en la época del conflicto, a juzgar por el testimonio siguiente:

305

TESTIMONIO 4.25

306

E: En nuestro Perú no existe una oficina, una entidad, donde nosotros pudiéramos ir, un quechuahablante puede ir, exponer su situación y salir triunfante. No hay una entidad, no hay una oficina. Entonces en todo lugar, en toda entidad de exponer nuestra situación es en castellano. Entonces hay que aprender, hay que practicar pues lo que es práctico, lo que es útil. Por ejemplo me tocó a mí estar con la promoción así como mi colega Rosana. Entonces ¿qué tuve que hacer? Tuve que incentivar a que hablen bien hablado, por lo menos regular ¿no? El castellano, cosa que ellos pueden tener algún problema... en aquél tiempo... en el eh... cuando la... la situación del terrorismo, entonces estaban propensos los jóvenes a caer en cualquier momento en las manos de cualquier autoridad. Entonces

80

¿con qué iban a exponer su situación? ¿No es cierto? Con el lenguaje, con el castellano. Y también eso les anima a no seguir practicando su... su idioma natal. Entonces sería del caso que aquí se incentive, se enseñe, se revalore, y allá también haya pues entidades para... o sea lugares donde vamos a ir a usar. 307

[Profesora de escuela primaria. Castellano monolingüe. Comunidad de San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 11 de junio de 1999. Cinta TA03B]

308

La situación política en el Perú en los años ochenta desalentó el uso del quechua e hizo imprescindible el uso del castellano para protegerse en situaciones de interacción con las autoridades. La hablante vacila y baja el tono al mencionar la época del terrorismo. Lo que dice en el fondo es que habría que expandir el estatus y las funciones de la lengua para reforzar la presencia de la lengua.

309

Ligada al tema de la violencia está la experiencia de migración a la capital que ha afectado a un alto porcentaje de tantamayinos. La preocupación por ser identificado como “serrano” en la ciudad de Lima sobresalió en las entrevistas (capítulo V).

310

El uso del quechua fuera de su lugar de origen puede jugar un papel sentimental, de nostalgia y solidaridad con los paisanos:

311

TESTIMONIO 4.26

312

RH: Como muchos salen de aquí ¿no? Para trabajar y vivir en Huánuco y también en Lima, ¿ellos siguen usando su quechua? ¿Por ejemplo en Lima?

313

CL: Sí, sí, pues siempre nos reunimos ¿no? En ciertas actividades sociales que hay. [...] Al menos con mis paisanos de acá las veces que nos hemos reunido nos hemos gastado nuestra conversación, nuestras bromas, como si estuviéramos acá. Nos hemos saludado en quechua “wawa imanuullata”, entonces. Y muy bonito recordar legalmente cuando uno está lejos, y de vez en cuando se encuentra con gente que te entiende, es bonito conversar. Te distrae, parece mentira, conversar en nuestro idioma, con la gente que te entiende, entonces ya charlamos largo muchas cositas. [...]

314

[Claudio Lloclla. Castellano-quechua bilingüe. Presidente de la Comunidad Campesina. San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 11 de junio de 1999. Cinta TA03]

315

Se nota las referencias al uso del quechua para hacer “bromas”, función residual de una lengua que cae en desuso.

§4.1.4 Influencia de la cosmovisión en los usos lingüísticos 316

La relación entre lengua y cosmovisión también influye en los usos lingüísticos. Por cosmovisión entiendo el sistema de creencias y valores que guía la práctica en diversos campos discursivos —por ejemplo, la religión, la medicina, la agricultura—. Estos campos están en constante tensión debido a la coexistencia de cosmovisiones “tradicionales” y “modernas” provenientes de campos epistemológicos divergentes que llegan a entrecruzarse en la actualidad. En el testimonio 4.27 el alcalde de Haquira muestra que la medicina tradicional es una esfera de la práctica que tiende a fomentar la conservación de la lengua autóctona:

317

TESTIMONIO 4.27

318

WG: [...] El conocimiento lo tienen ellos, los recursos curativos tanto de origen animal vegetal y mineral están a su alcance, culturalmente está en la misma, se da cuenta ¿no? entonces.

81

319

RH: Es la norma, es el clima.

320

WG: Pero funciona bien.

321

RH: Sí. Ahora la pregunta que tengo, perdón que te interrumpa, es que la... ¿tienen la misma actitud frente a su lengua, o no?

322

WG: Claro, por supuesto.

323

RH: ¿Valoran su lengua a ese punto?

324

WG: Por supuesto. Porque el... la curandera, la partera, el huesero, u otro, ahí sí le puedo asegurar que la comunicación es casi al cien por ciento quechua, además un buen curandero para empezar su terapia tiene que hablar todavía o conversar o ponerse de acuerdo o pedir permiso o licencia de sus dioses locales para que le vaya bien, o sea este, el ambiente, ese calor del idioma, de la identidad ya pues, constituye de hecho un paso importante en el tratamiento del paciente.

325

RH: ¿Qué pasaría si se decidieran a hablar en castellano a los dioses?

326

WG: Bueno por lo menos eso no he visto, pero no creo que sea problema, yo creo de por medio sigue la fe.

327

RH: Si no que es problema de...

328

WG: No, no. Yo personalmente no lo veo. Pero generalmente ese tipo de curanderos son gente mayor con sesenta, setenta, ochenta años y muchos de ellos iletrados, analfabetos, entonces va a ser difícil que hablen en castellano. [...]

329

[Wilfredo Gómez. Castellano-quechua bilingüe. Alcalde Municipal. Haquira, dpto. Apurímac, Perú. 21 de marzo de 1999. Cinta PE13]

330

En este caso el entrevistado eligió el tema, el cual gira en torno a la relación entre el medio natural de los practicantes (curanderas, parteras, hueseros) y el conocimiento medicinal que manejan. A la entrevistadora le interesa saber si los que conservan los saberes medicinales tradicionales valoran también la preservación de la lengua. El alcalde ofrece una respuesta que tiene que ver con la etnografía del habla: en el contexto de las prácticas medicinales tradicionales se utiliza de por sí el quechua. Este sistema de tratamiento, en su opinión, genera la convergencia entre “el ambiente, ese calor del idioma, de la identidad”. El campo discursivo de la medicina tradicional se define de esta forma. También está definido por criterios de generación y el nivel de instrucción de los actores. En fin, el campo discursivo requiere de por sí el uso del quechua como medio de comunicación tanto con los humanos cuanto con los dioses. El ejemplo nos ayuda a apreciar las bases discursivas del vínculo entre lengua, biodiversidad y saberes indígenas, tema que retomaré en su momento.

331

La religión institucionalizada constituye otro campo social donde coexisten con cierta tensión el castellano y las lenguas indígenas. La posición oficial de la iglesia católica ha variado en el tiempo, de acuerdo con la orden eclesiástica en vigor (Mannheim 1991). La situación se vuelve más compleja con la expansión de las sectas evangélicas a partir del siglo veinte. Mi encuesta no buscó sistematizar el tema, por lo que simplemente presento algunos testimonios que ilustran diferentes aspectos de la relación entre religión “oficial”, lengua e identidad cultural. Los temas que surgen podrán ser investigados más a fondo en otro estudio.

332

El siguiente entrevistado —estudiante de quechua en la UNSAAC— alude a la pérdida de la lengua vernácula, en su opinión, por la influencia de las sectas evangélicas, fenómeno que

82

ha observado en provincias del alto como Canas, Canchas y Espinar, de donde él mismo proviene. Este caso muestra la otra cara de la medalla en la relación entre lengua y cosmovisión: 333

TESTIMONIO 4.28

334

RH: Y ¿qué actitud tiene la gente ahora en las comunidades hacia el quechua? ¿Están lamentando que el quechua se pierda? ¿O ya no se interesan en el quechua?

335

E: Lo curioso es esto, así yendo a la verdad el quechua en las comunidades mayormente va con las tradiciones, con las costumbres, está bien ligada a ella. Ahora el problema es que en las comunidades están llegando las diferentes sectas religiosas, los cuales están constituyéndose como enemigos de la cultura andina, estas sectas dicen de que no, por ejemplo las costumbres que han tenido los antiguos que siguen manejando deben desaparecer porque son paganas y lo único que nosotros tenemos que hacer es dice, servir a Dios, ni siquiera vestir la vestimenta, porque esa vestimenta es una vestimenta que es parte del diablo. Entonces, tanto que les hacen lavado del cerebro, entonces en todo lugar casi ya no hay, ya no hay esas costumbres. Entonces, consecuentemente a ello también el quechua tiende a desaparecer. [...]

336

[Alumno de quechua de la UNSAAC. Castellano Ll, quechua L2. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]

337

En la sección donde el hablante habla sobre las imposiciones culturales de las sectas en las comunidades, es interesante el deslizamiento entre el uso de la tercera persona plural (“siguen manejando”, “deben desaparecer”) y la primera persona plural (“nosotros tenemos que hacer”). Con el “nosotros” el hablante se asocia personalmente al grupo afectado. Sin embargo, no mantiene el compromiso que ello implica. En la oración siguiente se disocia de nuevo, volviendo a usar la tercera persona plural en el objeto pronominal (“les hacen lavado del cerebro”).

338

En San Pedro de Buenavista la iglesia evangélica tiene una presencia muy reducida. El testimonio 4.29 proviene de una persona que estuvo involucrada con ella en el pasado. Describe el uso de la lengua quechua en este contexto como una memoria positiva.

339

TESTIMONIO 4.29

340

ST: [...] Estuvimos hablando el otro día de los evangélicos, cuánto trabajo tuvieron de traducir la biblia al quechua, y los himnarios también, y cantar en quechua era maravilloso y no así en el castellano, yo tenía uno de mis tíos que era pastor, era evangélico, y todas sus, sus escuelas dominicales, el desarrollo evangélico era puro quichua, lindo, alguna vez yo le he tocado armonio, acordeón, he cantado con qué felicidad porque es muy expresivo.

341

RH: ¿Se usa más en la iglesia evangélica que en la iglesia católica el quichua?

342

ST: Bueno ahora los curas también le dan sus misas puro quichua porque han aprendido porque tiene que entender la gente, y no como antes hace de unos cuarenta, cincuenta años era puro latín, ni él que hablaba castellano no entendía lo que el cura estaba diciendo no es cierto, menos el campesino que habla quichua o aymará va a entender, todos por que le veían se ponían la cruz, hacían esto.

343

RH: Y nada más.

344

ST: Sin entender nada, ahora es diferente, ahora se entiende lo que habla él, por eso, para estos lugares muy especialmente es muy lindo que hablen el quechua, y así debe de haber sido.

83

345

[Samuel Tamayo. Castellano L1, quechua L2. Registro civil, residente urbano, San Pedro de Buenavista, Bolivia. 28 de abril de 1999. Cinta BO09]

346

El entrevistado sostiene que el uso de la lengua en una prédica religiosa involucra factores no solamente comunicativos sino también factores culturales asociados con el uso de cualquier lengua como vehículo de la palabra de Dios. De hecho, el empleo de códigos lingüísticos especializados, no accesibles a una congregación laica, es característico del lenguaje religioso en muchas culturas del mundo.

347

El hablante atribuye valores positivos a su experiencia del uso del quechua en las escuelas dominicales evangélicas (“maravilloso”, “lindo”, “felicidad”, “expresivo”). La actitud de este participante en el culto contrasta con la actitud hacia los evangélicos expresada en el testimonio 4.29. Me faltan más detalles contextuales, sin embargo está claro que se trata de actores que ocupan posiciones contrastadas en cuanto a actitudes religiosas.

348

La situación de San Pedro, Bolivia, contrasta con la de Tantamayo, Perú, donde la iglesia evangélica es activa, constituyendo, por lo demás, un ámbito propicio para el uso del quechua:

349

TESTIMONIO 4.30

350

RH: Qam iglesia evangélicachuu kaykanki, y say tantanakuychuu wak warmikunawan parlanki kichwata, y canticos kan kichwachuu, cantayanki.

351

CR: Awmi, ajá, diosninsita alabayaanaapaa kan coorokuna kichwachuu. Lindumi. Wiyashqansi aw huk ishkayta.

352

RH: Wiyashqansi. Ajá. Saynuupis kichwata... kichwa kawan... kichwata kawasiyanki.

353

CR: Saynuupami más kichwata kawasiyashaa, más yachakuyashaa. Saynuu tiempokuna kaskiptin quriykaayaa niykur cantakuyaa saynuu yacha-sinakur, wiyayashqaata. [...]

354

[RH: Tú estás en la iglesia evangélica, y en esas reuniones hablas quechua con las otras mujeres, y cantan los cánticos que hay en quechua.

355

CR: Sí, así es, para alabar a nuestro dios hay cantos en quechua. Son lindos. Escuchamos uno que otro, sí.

356

RH: Escuchamos. Ajá. Así también el quechua... el quechua vive... hacen vivir el quechua.

357

CR: Así haremos vivir el quechua más, lo aprenderemos más. Así habiendo tiempo nos estamos reuniendo y cantamos así enseñándonos unos a otros lo que hemos escuchado.]

358

[Carmen Ramírez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. Cinta TA06B]

§4.1.5 Fronteras lingüísticas en el sistema jurídico 359

Una esfera formal donde el bilingüismo se gestiona de acuerdo con patrones y hábitos bien marcados, aparentemente difíciles de cambiar, es la esfera jurídica. En este caso, la compartimentación de los dos idiomas coincide con una separación tajante entre el uso de la oralidad y la escritura. Mientras en el campo educativo el uso escrito de los idiomas autóctonos ha sido oficializado dentro del nuevo modelo pedagógico, en el campo jurídico la implementación formal de la justicia sigue siendo sólo en castellano. Cuando se trata de monolingües quechua no alfabetos, hay implicaciones interesantes, como se deduce del testimonio de Samuel Tamayo:

360

TESTIMONIO 4.31

84

361

RH: Entonces [...] por ejemplo en este juzgado, ¿más se utiliza quechua o castellano para cosas formales?

362

ST: Más cantidad de gente tenemos del campo, que viene a buscar la justicia, entonces impera el quechua y nosotros tenemos que saber precisamente, no es cierto, hay algunos pocos claro evidentemente que hablan el castellano pero ese es un veinte por ciento pero un ochenta por ciento es quechua.

363

RH: Y pero así ¿para todo lo que es escrito se hace por castellano?

364

ST: Castellano, tiene que ser, tienen que agarrar a alta de abogados defensores entonces los defensores interpretan del quechua al castellano lo que quiere decir, y lo que necesita el campesino que viene a buscar justicia.

365

RH: Ahora lo que yo me pregunto sería, ¿qué pasaría si los campesinos se metieran a escribir sus demandas, sus cartas lo que sea, algún oficio en quechua mismo, ustedes podrían aceptar eso como un documento legal?

366

ST: Yo creo que no, porque yo como secretario tendría que poner su cargo, porque yo recibo los escritos en quechua, el juez también tendría que hacer sus decretos todo en quechua, porque mal estaríamos haciendo que el solicitante ha escrito en quechua y yo también he hecho en quechua y el juez ha hecho en castellano.

367

RH: ¿'Todo tendría que ser en el mismo idioma?

368

ST Tendría que ser en el mismo idioma.

369

RH: Sí, sí, el abogado siempre tendría que hacer.

370

ST: Tendría que hacer, pero no hemos tropezado con este problema, porque los abogados cuando llega el campesino a su despacho, o los defensores, captan todo lo que quiere el campesino, entonces hacen el escrito en castellano y sigue su proceso.[...]

371

RH: Pero a veces eso implica que el campesino no puede entender bien lo que se ha escrito sobre su caso.

372

ST: Para eso está el defensor.

373

RH: Ya, ya.

374

ST: Porque el defensor es un interlocutor, ¿no? Entre él y las leyes, entonces lo que dice el juez en sus decretos y demás interpreta al campesino, entonces el campesino está totalmente compenetrado de lo que él está haciendo y lo que dice las leyes. [...]

375

[Samuel Tamayo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 28 de abril de 1999. Cinta BO09]

376

A juicio de este entrevistado, el bilingüismo en la comunicación oral no puede trasladarse a la esfera de la comunicación escrita, instrumento clave para el desenvolvimiento del proceso jurídico. Sin el uso de una lengua común por parte de los agentes involucrados en cada paso del proceso, habría necesariamente rupturas en la comunicación. El entrevistado no contempla soluciones —por ejemplo, producir documentos bilingües— porque simplemente no ve un problema. Sin embargo, tal como él lo describe, hay varios momentos en el proceso que se prestarían a una manipulación de las circunstancias: el campesino monolingüe depende de la imparcialidad y la competencia lingüistica del intermediario bilingüe.

85

§4.1.6 El monolingüismo castellano de los pueblerinos 377

En las regiones de la sierra peruana y los valles bolivianos donde el castellano colinda con el quechua suele darse una situación de diglosia con, o sin, bilingüismo en las diferentes formas que vengo describiendo. Al usar esta terminología, sigo el modelo de Fishman (1967) que distingue entre diglosia sin bilingüismo (el caso de Suiza, por ejemplo), y diglosia con bilingüismo (Paraguay sería un ejemplo).6 El Ecuador se distingue del Perú y Bolivia en este respecto, pues en zonas de coexistencia de quichua con castellano, es común la diglosia con bilingüismo en el sector indígena, por el hecho de que el bilingüismo está bastante extendido entre los quichuahablantes. A la vez, se distingue una situación de diglosia sin bilingüismo entre los no indígenas, donde prevalece el monolingüismo castellano. El fenómeno del mestizo urbano castellano-quechua bilingüe, tan característico del Perú y Bolivia, y asociado históricamente con el indigenismo (ver nota 11), apenas se da en el Ecuador en la actualidad. Debido a estos patrones generales se puede postular que en el Ecuador, de manera particular, la relación entre diglosia y bilingüismo está mediada por criterios de etnicidad.7 Por cierto, es lo que he observado en el caso de Cañar; en el texto 4.32, Julio Candia, rector de la Universidad de Cañar razona al respecto:

378

TESTIMONIO 4.32

379

RH: [...] mi pregunta es ¿cómo se explica que muy poca gente de la ciudad aprende quichua? No habla quichua estando tan cerca a la población quichuahablante.

380

JC: Sabe que es una pregunta muy interesante. Yo me he preguntado por qué estando yo cerca no aprendí el quichua, es precisamente por esas diferencias, es precisamente por esas diferencias, como no tenemos mucha necesidad de hablar con ellos, de convivir con ellos, no tenemos por qué aprender el idioma. Pero si tendríamos necesidad de estar con ellos, de convivir con ellos, de afrontar juntos los problemas, tendríamos la necesidad de hablar el quichua. Mientras que ellos tienen un gran mérito, ellos mantienen la lengua materna que es el quichua, que es de ellos pero también saben castellano, ¿por qué? Porque quien no sabe castellano mal puede digamos tener éxito en su vida, porque tendría que salir al Cañar, porque tendría que salir a Azogues, porque tendría que salir a Cuenca donde necesariamente deben saber el castellano, o sea, aprender el castellano para ellos es una gran necesidad. Para nosotros aprender el castellano es fundamental, pero aprender el quichua no resulta necesario, porque no tenemos el contacto permanente que debiéramos tener. Entonces para mí esa es la explicación, el mérito tienen ellos, el mérito tienen ellos por saber dos lenguas, dos idiomas perdón que, nosotros debiéramos saber por estar tan cerquita, toda la gente de Cañar debiéramos saber el quichua y hay un porcentaje pero así mínimo que saben el quichua, especialmente los mayores. Porque digo los mayores, o sea, la gente que tiene, yo qué sé sesenta, setenta años porque ellos sí tenían la necesidad de saber quichua, porque eran mayordomos, porque eran caporales, porque eran los que cuidaban la hacienda y tenían que hablar en quichua a sus peones, a sus conciertos, a sus wasikamas, entonces, ellos tenían la necesidad de saber quichua para hacerse entender. Ha pasado el tiempo, ellos sí saben quichua, quienes son mayores de sesenta, setenta años saben quichua aquí, pero quienes somos menores a esa edad no sabemos, porque lamentablemente no hay la necesidad.[...]

86

381

[Julio Candia. Castellano monolingüe. Decano de la Universidad. Cañar, Ecuador. 4 de febrero de 1999. Cinta EC24]

382

El doctor Julio da una explicación racional de por qué los habitantes de la ciudad no hablan quichua a pesar de su proximidad física a las comunidades quichuahablantes. Se refiere a “esas diferencias”, supuestamente culturales, entre las dos poblaciones y al hecho de que no hay una “convivencia” que estimule el uso de la lengua. Su razonamiento se apoya sobre todo en la falta de “necesidad” (palabra repetida nueve veces) por parte de los ciudadanos: el “contacto” no se produce. En sentido contrario, no obstante, sí existe contacto, pues los quichuahablantes (“ellos”) “necesariamente deben saber castellano” para desenvolverse en las ciudades. El resultado —el hecho de saber dos idiomas— es “un gran mérito” que “ellos” tienen.8 Habría que interpretar esta frase, que se repite tres veces. Contrasta la situación actual con la del pasado, cuando las relaciones socioeconómicas más estrechas entre campo y ciudad (debido al sistema de hacienda), condujo al aprendizaje del quichua por parte de la generación mayor.9

383

El entrevistado utiliza un vocabulario que caracteriza las relaciones de dominación y subordinación que subsistían bajo el sistema de tenencia de la tierra anterior a la Reforma Agraria: “mayordomos”, “caporales”, “peones”, “conciertos”, “wasikamas”. Se destaca una asociación conceptual entre la clase mestiza en tiempos pasados, la dominación en las relaciones de trabajo y el bilingüismo. Así se constituían las condiciones socioeconómicas que generaban el bilingüismo en ese entonces. Contra este trasfondo, es posible entender no solamente el acelerado bilingüismo de los indígenas, que lo utilizan en la actualidad para desenvolverse en cualquier ámbito, sino también el retroceso del bilingüismo entre los mestizos que ya no participan de la misma manera en la estructura laboral. También se entiende desde esta perspectiva la resistencia de los padres de familia indígenas a la enseñanza del quechua en las escuelas bilingües, fenómeno que se produce en los tres países en la actualidad (capítulo VI). En términos de economía política de la lengua, la estructura del mercado ha cambiado.

384

Aunque el argumento de Julio Candia parezca puramente pragmático, detrás de ello puede haber factores implícitos de orden ideológico y sociolingüístico. Si bien es cierto que el sector blanco-mestizo de la ciudad ya no habla la lengua indígena, se puede suponer que en tiempos de la hacienda su uso no llegó a ser más que instrumental. Una vez desvanecida la contingencia, la lengua cayó en desuso entre el sector dominante. No se generó, como ocurrió en el sur de los Andes, una identidad bilingüe duradera entre los mestizos urbanos.10 Por otro lado, sostengo como hipótesis que las tensiones interétnicas de las cuales fui testigo en Cañar en los años setenta, fueron síntomas de una divergencia político-cultural muy arraigada en esta sociedad, que no condujeron a la búsqueda de medios comunicativos en común. De una u otra forma, en la historia colonial andina el bilingüismo mestizo siempre ha sido una herramienta de control social frente al sector indígena. Es interesante entonces postular que el dominio creciente de la clase indígena en el Ecuador se correlaciona (a) con el alto grado de bilingüismo en este sector y (b) con la resistencia al bilingüismo de la mayoría de la población mestiza. Retornando al comentario del doctor Julio sobre la aptitud bilingüe de los indígenas de Cañar (“el mérito tienen ellos”) aquí se detecta un tono de paternalismo, que también podría tomarse como una expresión de admiración.

385

En el siguiente testimonio un quichuahablante expresa su perspectiva sobre este tema; para él, la idea de escuchar hablar quichua a los mestizos de Cañar sería una anomalía:

87

386

TESTIMONIO 4.33

387

RH: [...] en las encuestas que he hecho en la ciudad, he hecho la pregunta a los mestizos, les pregunto cómo se puede explicar que en Cañar, en la ciudad, los mestizos no hablan quichua, porque se puede suponer que viviendo al lado de los indígenas llegarían a aprender, pero muchos me han dicho que no, no les llama la atención, que como los indígenas hablan castellano para qué vamos a hablar quichua, así me dicen (sonrisas). [...] ¿Alguna vez usted ha escuchado a dos mestizos hablar en quichua, entre sí?

388

RC: No. Sería un milagro escuchar (risas). No, no, no. Tal vez he escuchado a los extranjeros sí.

389

RH: Ah ¿sí?

390

RC: Sí, claro... el otro día con Britt entró Gerónimo, entonces ella, yo estaba conversando con ella en castellano, entra Gerónimo, ella con él en quichua, después ella conmigo de nuevo en quichua (risas). Tuve que hablar con ella en quichua. Sí, sí. Yo sé escuchar a los extranjeros, pero entre los mestizos no. Sería un milagro.

391

RH: ¿Por qué sería un milagro?

392

RC: Especialmente, piensan que hablar quichua es bajarse la categoría, identificarse como indio y aquí en Cañar el indio es algo, personas inferiores, como en mundo humano nadie quiere sentirse inferior, por lo tanto yo creo que es la causa. [...]

393

[Raimundo Cotopaxi. Quichua-castellano bilingüe. Instituto de la Lengua Quichua de Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]

394

El entrevistado trabaja en el Instituto de la Lengua Quichua en Cañar, organismo de apoyo a la misión luterana noruega radicada desde los años setenta en la ciudad, que gestiona la estación de radio local (Radio Ingapirca). Raimundo es bilingüe coordinado de lengua materna quichua. En su discurso se identifica y solidariza con el sector indígena, aunque hay momentos cuando esta identificación se vuelve algo ambigua. Raimundo se sorprende ante la idea hipotética de que los mestizos de Cañar hablen quichua. Los extranjeros son un caso diferente para él, aunque tampoco lo considera homogéneo. El entrevistado ofrece el ejemplo de un episodio en el cual hablaba castellano con la misionera noruega. Al entrar Gerónimo (cuya lengua dominante es el quichua) la misionera cambió de código para seguir la conversación con el entrevistado también en quichua. Para éste fue algo sorprendente hablar la lengua indígena con una extranjera, aunque no tan “milagroso” como sería, en su percepción, hablarla con un mestizo de la ciudad. Raimundo explica su uso de la palabra “milagro” en términos de una asociación negativa, que atribuye a los mestizos, entre lengua quichua y estatus social. El último pasaje resume las actitudes asociadas con hablar quichua, que Raimundo atribuye a la visión mestiza en Cañar.

§4.2 La relación con la lengua del “otro” 395

El tema de la “necesidad” o no de hablar la lengua del otro que aborda el doctor Julio en el testimonio 4.32, reaparece en otros discursos tanto de parte de los quechuahablantes como de los castellanohablantes. Si bien el decano de la Universidad de Cañar, Ecuador, opina que no hay necesidad de hablar la lengua indígena, testimonios recogidos en el Perú y Bolivia indican todo lo contrario. En el momento actual, cada vez más, la competencia en las lenguas nativas se vuelve un requisito para ocupar algunos cargos

88

profesionales —asi lo manifiestan incluso algunos anuncios de oferta de empleo en los periódicos. Un miembro del grupo APLA comenta así: 396

TESTIMONIO 4.34

397

E: [...] con esa implementación de Educación Bilingüe hay instituciones públicas, universidades pedagógicas que ya se están comprometiendo a que realmente hay que desarrollar la lengua, por ejemplo no es raro escuchar que, se necesita dice, por una emisora se necesita, un profesional, un odontólogo para la zona de Azángaro, una zona quechua, pero que sepa hablar quechua, dice. Se necesitan ingenieros agrónomos para la zona aimara, pero que sepan hablar aimara.

398

[Participante en taller de capacitación a la EBI. Aimara-castellano bilingüe. Miembro de la APLA, Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE041

399

El alcalde de Haquira, Perú, (testimonio 4.57), en un segmento no reproducido, señaló que la falta de competencia en quechua entre profesionales que trabajan en proyectos de desarrollo educativo que promocionan la lengua, transmite un mensaje muy ambivalente a los hablantes, como si dijeran “el quechua es bueno para usted, pero no es bueno para mí”. En el caso del Ecuador, el problema no se presenta en el mismo grado debido a que muchos puestos profesionales de EIB son ocupados por indígenas bilingües. La cara opuesta de la medalla son los monolingües quechuas, que sienten una fuerte necesidad de aprender el castellano —en Chumbivilcas, en el Norte de Potosí, y en toda región donde el bilingüismo quechua-castellano entre campesinos esté menos arraigado que en el Ecuador.

400

En esta sección examino las circunstancias en que se adquiere la segunda lengua, ya se trate del aprendizaje de la lengua indígena por un hablante del castellano, o se trate de la adquisición del castellano por el hablante de la lengua indígena. Ambos procesos pueden ocurrir en la cotidianidad del contacto social o ser fomentados por la instrucción formal.

401

Informalmente, el bilingüismo se genera en la interacción diaria tanto de parte de los quechuahablantes cuando adquieren el castellano, como en el sentido inverso. Muchas veces se trata de una relación sociolingüística entre partes desiguales en el plano socioeconómico. El quechuahablante busca el castellano como un bien cultural cuya adquisición supuestamente le dará acceso a mayores recursos sociales. Tradicionalmente, el castellanohablante buscaba la comodidad en la comunicación con el sector campesino mediante el uso de su lengua, para controlar mejor la mano de obra en la actividad agrícola o minera y el servicio doméstico. Este escenario está cambiando como ya hemos visto: la democratización y la reforma social generan nuevos contextos de uso y adquisición de las lenguas que conllevan mayor equidad.

402

El testimonio de Hugo Ordóñez, entonces dirigente del Sindicato de Maestros Rurales radicado en Cochabamba, tiende un puente entre el tema del aprendizaje del castellano por el niño campesino y el no aprendizaje del quechua por el castellanohablante.

403

TESTIMONIO 4.35

404

HO: [...] somos conscientes los maestros rurales y todos los maestros en general sin duda que si el niño aprende a escribir y a leer en su lengua, le ha de ser más fácil adquirir el castellano y bien, no como ahora, como lo decimos cruzado, que el niño habla un castellano cruzado, el campesino, porque le ha sido impuesto ¿cierto? A la fuerza rompiendo sus esquemas mentales y todo aquello.

405

RH: Otra preguntita para terminar, ¿usted habla quechua?

89

406

HO: No hablo, pero entiendo. ¿Por qué yo no hablo pero? Porque yo no soy en primer lugar de Cochabamba, soy hijo de padres cocha-bambinos, pero nacido en el sur de Tarija más allá. Entonces allá hay muy poco quechua, muy poco quechua y como hay muy poco quechua, entonces mis padres seguramente no querían que aprenda esa lengua, porque dice que mis hermanos mayores que hablaban, eran el objeto de la curiosidad del pueblo, porque hablaban en quechua.

407

[Hugo Ordóñez. Castellano monolingüe. Dirigente del Sindicato de Maestros Rurales. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO12]

408

El entrevistado acepta el uso del quechua en la educación primaria, pero siguiendo la idea de una EIB transicional que sirve de puente a la adquisición de un castellano bien hablado. Sin la enseñanza sistemática, el castellano del niño sale “cruzado”, por haber sido “impuesto” en el trato social. Una lectura entre líneas de este discurso sugiere que el entrevistado considera las innovaciones en el sistema educativo para quechuahablantes como una garantía para que aprendan el castellano con más facilidad; sin embargo, siguiendo su argumento, no hay una solución para que el nuevo sistema no sea igualmente algo “impuesto” y rompa “los esquemas mentales” del aprendiz. Para entender la perspectiva de este entrevistado es pertinente saber que se trata de un monolingüe castellano. Sus padres no le inculcaron el quechua desde niño por razones prácticas, pues en Tarija se habla muy poco la lengua. Este criterio se mezclaba, en su opinión, con motivaciones sociales que hacían que los padres cochabambinos suprimiesen el uso de la lengua mientras residían fuera de su lugar natal. Es interesante aquí el contraste lingüistico-social entre el niño campesino con el castellano impuesto y el niño citadino con el quechua suprimido. Por ambos lados la relación con la otra lengua se experimenta como una presión.

§4.2.1 Atravesando fronteras: el aprendizaje de la segunda lengua 409

Que se trate ya sea del aprendizaje del castellano por los quechuahablantes, ya sea de la adquisición del quechua por los de habla castellana, en ambos casos vale distinguir entre la adquisición de la segunda lengua mediante procesos informales, y el proceso de aprendizaje formal. Comentaré por separado el proceso informal y el formal. §4.2.1.1 Aprendizaje de la segunda lengua en contextos informales

410

En contextos informales el factor común es la contingencia. El aprendizaje ocurre allí donde surja la oportunidad de aprender la otra lengua —el trabajo, el recreo, el comercio —. La contingencia se relaciona con el ciclo de vida del individuo: hay etapas en la vida donde la oportunidad se presenta más que en otras. También es cuestión de la coyuntura social: como ya señalé, en la época del latifundismo el castellanohablante sentía la necesidad de adoptar la lengua de los empleados mientras que hoy el nivel de bilingüismo de la población quechuahablante se vuelve una variable que determina dicha necesidad. También entran en juego factores actitudinales. En el testimonio 4.36, se comenta la experiencia de los niños castellanohablantes que adquieren el quechua de sus compañeros quechuas en el juego.

411

TESTIMONIO 4.36

412

HV: [...] Tengo como veintidós años en Riobamba. En mi niñez parece que aprendí algunas palabras del quichua jugando con niños que eran emigrantes de Otavalo y llegaron por

90

allá, entonces, con estos niños seguramente aprendí algunas palabras. [...] Debemos haber sido pocos en el barrio, entonces no había con quien jugar y jugaba con ellos que hablaban quichua [...] 413

[Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador, 6 de enero de 1999. Cinta EC26]

414

El testimonio 4.37 ilustra el mismo fenómeno desde la perspectiva de un quichuahablante:

415

TESTIMONIO 4.37

416

JA: [...] el profesor obligaba que nosotros hablamos en, hablaríamos en castellano en el recreo todo jugando todo, pero como era en mayor parte indígenas, entonces, siempre hablábamos en quichua, y una experiencia, todo los guaguas éramos quichuas y entró un campesino, este era hispano hablante totalmente, pero este compañero en un año viendo que todos jugábamos hablando en quichua, todo conversábamos en quichua este guagua rápido aprendió, imagínese.

417

RH: ¿Aprendió quichua?

418

JA: Aprendió quichua, y quizás habló más que nosotros, imagínese, entonces una experiencia mire, contacto, o la presión mismo de la sociedad nos imponíamos a él, este guagua [...] entonces tenía que por necesidad aprender [...]

419

[Juan Aguayza. Quichua Ll, castellano L2. Profesor del IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1999. Cinta EC21]

420

Entre los miembros del CADEP recogí el testimonio de Anita (4.38), una joven castellanohablante del sur peruano que recuerda las dificultades que vivió al ser trasladada a un contexto quechuahablante en su adolescencia.

421

TESTIMONIO 4.38

422

A: Para mí sería muy importante saber los dos idiomas: el quechua y el castellano. He vivido, ¿no? Yo vivía hasta los trece años en la ciudad, no entendía nada de quechua, no sabía tampoco y nos hemos ido a vivir al campo, a Coyllurqui y era un problema para mí para comunicarme con los niños. Los niños hablaban en quechua, yo no los entendía y era algo terrible. Entonces, poco a poco entendí [...]

423

RH: ¿Cómo, cómo te has metido a hablar quechua, cómo aprendiste?

424

A: Mi abuelo nos enseñaba el quechua diario. Porque era un problema, como estábamos en la escuela allá, para comunicarme con los niños era un problema.

425

RH: ¿Estabas de alumna?

426

A: Aja. Era alumna. Para comunicarme con ellos era un problema grande. Yo no les entendía lo que me hablaban, tampoco algunas compañeras que tenía no podían hablar castellano.

427

RH: Y ¿cuánto tiempo te duró aprender?

428

A: En un año. Solamente podría entenderles, pero no podía hablar. Pero, después luego, aprendí a hablar. Es difícil. No puedo pronunciar algunas palabras bien correcto hasta ahora. Es un problema.

429

[Anita. Equipo CADEP. Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

430

La entrevistada describe la dificultad de comunicarse con sus pares en el ambiente escolar como “un problema” y su adquisición del quechua como una dura tarea que logró en la práctica y no por la instrucción formal. Más adelante volveré sobre el tema de los

91

procesos sociocognitivos que involucra el aprendizaje informal en un contexto cultural específico. Anita dice que su abuelo le ayudó activamente en el proceso de adquisición. El papel del abuelo en su experiencia contrasta con el del abuelo del entrevistado en el testimonio 4.39, una persona de treinta años mayor de edad que creció en otro ambiente sociocultural. 431

TESTIMONIO 4.39

432

RH: En tu caso personal ¿qué idioma aprendiste primero?

433

JP: Quechua.

434

RH: El quechua, sí.

435

JP: Porque yo viví entre los niños de quechua, a pesar de que mi abuelo era profesor y no los dejaba hablar quechua.

436

RH: ¿Naciste acá en Cuzco?

437

JP: No, yo nací en el distrito de Acos provincia de Acomayo que está de acá a ciento cuarenta kilómetros.

438

RH: Sí, sí.

439

JP: Y mi abuelo que era tan drástico en sus sanciones, pobre de mí que escuchaba hablando quechua, ese es un indio, los indios nomás hablan quechua.

440

RH: Él no quería que tú hablaras.

441

JP: No, entonces en un juego, todo había que, siempre se escuchaba ¿no? Íbamos al campo, así a ver nuestros ganados, y en quechua siempre hablábamos ¿no? Y luego recién ingresamos a la escuela y empezamos a aprender castellano. (...)

442

[Julián Prado. Castellano Ll, quechua L2. Presidente de la AMLQQ. Cuzco, Perú. 25 de marzo de 1999. Cinta PE15]

443

Esta representación del proceso de adquisición del quechua en la niñez resulta ser bastante paradójica. En el período aludido (los años cincuenta) el quechua era suprimido sistemáticamente por las autoridades escolares, y a pesar de ello el niño castellanohablante aprendió la lengua vernácula en el juego con niños campesinos.

444

El aprendizaje de la lengua indígena por parte de los hijos de los maestros rurales, que acompañan a sus padres por temporadas durante su estadía en el campo, es un patrón recurrente. En el testimonio 4.40 William Vega recuerda una experiencia personal análoga. Como el hablante pertenece a una generación posterior, las actitudes representadas son más liberales que las de la época de Julián Prado.

445

TESTIMONIO 4.40

446

RH. [...] ¿Tienes el quechua como la lengua de tu infancia o más después, cómo es la cosa?

447

WV: Bien. Mis padres son españolhablantes y yo lo aprendí prácticamente a la edad de, no recuerdo muy bien, catorce, dieciséis años. Entonces... mis padres son profesores, ¿no? Y muchas veces ellos estuvieron en el campo y por esa necesidad de querer comunicarme con los niños campesinos, yo he sentido, querer comunicarme para jugar, para compartir, para vivir y para divertirme como niño. (...) Es donde empecé para aprender la lengua quechua, ¿no? Dentro del campo.

448

RH: Así, tus papás estaban de profesores en el campo entonces, tú estabas también con ellos creciendo...

92

449

WV: En un ambiente quechuahablante necesariamente. Entonces... tengo la plena convicción que si una persona se introduce dentro de los nativo hablantes, ya sea del inglés, del quechua o de cualquier otro idioma, necesariamente la mejor forma de aprender es donde los nativo hablantes. Es por eso creo que mi fluidez: Ñuqaqa allinta rimani qhichwa simitaqa, runasimitaqa, chayrayku.

450

RH: Ñuqa hinata, astawan allinta rimayman, kampupi kawsaspa.

451

WV: Chay hawa llaqtakunata rinayki qampis, runasimita allinta rimana-ykipaq. Chayrayku ñuqayku allinta, kay Qusqu runa hina, allinta rimayku ñuqayku, kay runasiminchikta. Mana hinaqa mana atikuymanchu runasimi rimaytaqa, chayrayku kay wawqinchikkunawan rimananchik kay wasinkupi, paykunawan khuska, mikhuspa, puñuspa, chakrakunapi llamk'aspa, uywakunata qhatispa. Imaymana Ilamk'aykunapi, paykunawan kananchik ñuqanchik, allinta runasimita rimananchikpaq. (...)

452

(WV: (...) Yo hablo bien el idioma quechua, el idioma quechua, por eso.

453

RH: Yo viviendo en el campo hablaría mucho mejor así.

454

WV: Por eso tú también debes ir a los pueblos, para que hables bien el quechua. Por eso nosotros (exclusivo) bien, como personas del Cuzco, nosotros (exclusivo) nuestro quechua (inclusivo) hablamos (exclusivo) bien. No siendo así no me podría hablar el quechua, por eso con nuestros (inclusivo) hermanos, en esta su casa debemos (inclusivo) hablar, junto con ellos comiendo, durmiendo, trabajando en la chacra, arreando a los animales. En toda clase de trabajos, para hablar bien el quechua con ellos debemos estar nosotros (inclusivo). [...)]

455

[William Vega. Castellano L1, quechua L2. Miembro de la AMLQQ. Cuzco, Perú. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]

456

El hablante comenta el tema del aprendizaje a través de los juegos infantiles, señalando su “convicción” de que para aprender mejor un idioma hay que convivir con los “nativo hablantes”. Para demostrar en la práctica su competencia adquirida, cambia de código de castellano a quechua. Desde el punto de vista de las ideologías lingüísticas, la forma del mensaje (la elección del código en este caso) se vuelve parte intrínseca de su contenido. El análisis del segmento quechua corrobora este fenómeno. Allí el entrevistado evoca las actividades diarias de los quechuahablantes —comer, dormir, trabajar la chacra, arrear los animales— que habría que compartir para impulsar la adquisición de la lengua. Esta yuxtaposición conceptual entre lengua y modo de vida constituye una representación idealizada del hábitus lingüístico andino. Otros ejemplos se ofrecen más adelante.

457

Es interesante ver cómo el hablante se posiciona en su discurso con respecto a los “nativo hablantes” del quechua. Primero, al usar esta expresión aclara que no se autodefine como parte de ese grupo. En términos de la teoría barthiana de identidad étnica (§2.1.1.1), conceptúa la diferencia como una frontera que hay que atravesar para adquirir la otra lengua: “una persona se introduce dentro de los nativo hablantes”.

458

Segundo, el uso de los marcadores de persona indica algo del po-sicionamiento del sujeto hablante con relación a los hablantes del quechua a los que se refiere. Cuando inicia la parte en quechua utiliza la primera persona singular (“ñuqaqa...rimani” “yo hablo”). La entrevistadora busca fomentar un sentido de diálogo con su interlocutor (“ñuqa... rimayman” “yo hablaría”). En la oración subsiguiente éste se dirige a ella, como muestran las formas verbales “rinayki qampis” “tienes que it también”; “rimanaykipaq” “para que hables”. En la oración siguiente se observa un cambio a la primera persona de plural.

93

Llama la atención la falta de concordancia entre el uso de la forma exclusiva en la frase verbal (“rimayku ñuqayku” “hablamos nosotros”) y la forma inclusiva en el predicado (“kay runa siminchikta” “esta lengua nuestra”).11 En lo posterior, el hablante abandona la forma exclusiva y expresa el deber de hablar quechua en convivencia con los “nativos” mediante la forma plural inclusiva —por ejemplo, “wawqinchikkunawan rimananchik” “tenemos que conversar con nuestros hermanos”. De esta manera incluye a la interlocutora en la proposición y evoca a la vez un sentido de fraternalismo hacia los campesinos. 459

Me pregunto a qué se debe el deslizamiento de la forma exclusiva, que opone el hablante a la entrevistadora, a la inclusiva que disuelve la oposición. Es posible que se trate de una estrategia inconsciente para no oponerse, en calidad de quechuahablante, a la comunidad castellanohablante que representa la investigadora. Con la forma plural inclusiva se crea un sentido de universalidad contrario a la separación etnocultural que invocaría la forma plural exclusiva. La vacilación entre las dos formas puede indicar cierta ambivalencia de parte del hablante: ¿Dónde trazar la frontera cultural entre él mismo, los “nativos”, y la extranjera, para constituir su propia identidad como peruano socialmente comprometido en el mundo moderno? Este ejemplo cobrará interés cuando examinemos testimonios en castellano que demuestran igualmente un uso ambivalente del pronombre “nosotros” (capítulo V).

460

En San Pedro de Buenavista es común la adquisición del quechua como segunda lengua por los castellanohablantes, ya sean niños pueblerinos con sus compañeros campesinos quechuahablantes, o ya sean forasteros que se han radicado en el pueblo por matrimonio o por trabajo, como en el caso de Alicia de Rosas:

461

TESTIMONIO 4.41

462

RH: Y... ¿Cómo fue al comienzo cuando llegaste acá y toda la gente aquí habla quechua? ¿no? ¿Te sentías un poco extraña?

463

AR: No eh... yo entendía el quechua, entendía, porque a veces mi mamá hablaba en quechua. Pero sí, no podía hablar, pero algunas cosas entendía, entonces, ya viniendo aquí nada más cuenta entonces. He entendido mucho más, cuando hablaba mi suegra quién más que todo en quechua hablaba. Y en las fiestas siempre solíamos venir con Edmundo cada año, con mis hijos, y entonces escuchaba y yo le preguntaba ¿qué dice? ¿qué dice? entonces, ya de ahí he empezado a aprender más, y hablar.

464

RH: Entonces siempre tenías ganas de hablar.

465

AR: Eso sí. Sí, y no había sido tan difícil, ¿no? Porque cuando en aquí hablamos el quechua, entonces uno de por sí se va acostumbrando a esa lengua.

466

[Alicia de Rosas, San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

467

En el caso de Alicia es evidente que había una predisposición a hablar quechua porque su madre había sido quechuahablante. A juzgar por sus palabras, sus padres no habrían estimulado el uso de esa lengua en el hogar y su conocimiento de la misma se habría quedado pasivo hasta que se encontró en un medio que estimula el uso activo de la lengua, en este caso la comunidad, no tanto el hogar. Estos casos son frecuentes en San Pedro de Buenavista.

468

Si bien Alicia aprendió quechua porque la cultura lingüística de San Pedro le impulsó a hacerlo, no fomentó conscientemente lo mismo con sus hijos: en su hogar la lengua habitual es el castellano. Sin embargo, como pude constatar a través de los años en que

94

visité San Pedro y a la familia de Alicia, entre 1989 y 1999, la vida en el pueblo llevaba a sus hijos a aprender el quechua.12 469

TESTIMONIO 4.42

470

RH: También quería preguntarte, en tu casa, bueno claro los hijos ya no están, pero cuando estaban ¿qué idioma hablabas tú con Edmundo, con los hijos?

471

AR: En castellano.

472

RH: ¿Siempre?

473

AR: Sí.

474

RH: ¿No usaban quechua con ellos?

475

AR: No, con ellos no, pero ellos han aprendido igual, y hablan quechua bien, mis cuatro hijos. Escuchando en el colegio, con sus amigos, y a pesar que ellos no han nacido ni en aquí, pero hablan, sí.

476

RH: Y ¿ustedes conscientemente decidieron no hablarles en quechua? ¿Una decisión han tomado? O ¿cómo es?

477

AR: No, ha sido expontancoso [espontáneo]. El siempre “Eddy apurá” o “Alicia haz esto” ya, más en castellano, en quechua casi no. Pero, ahora que, cuando he tenido mi pensión han venido siempre a colaborarme, como Segundina, con otras chicas del campo. Entonces hasta mis hijos tenían que hablarles en quechua, como yo lo hago siempre en quechua, para que ellos tengan que entender. Con ellos siempre estoy hablando en quechua aquí, mientras con otras personas que vienen entonces tengo que hablar en castellano. [...]

478

[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

479

Esta explicación no sugiere ningún motivo social o psicológico aparente, sino más bien uno pragmático: simplemente la lengua dominante de este núcleo familiar es el castellano; es natural que la comunicación entre padres e hijos (en los ejemplos se trata de los imperativos) sea en esta lengua. Sin embargo, cuando llegan las mujeres quechuahablantes del campo a ayudar en la pensión, es lo más normal que la familia se adapte y busque el camino más práctico para comunicarse con ellas: el quechua. Es notable que la adquisición y el uso del quechua por los pueblerinos que tienen el castellano como lengua dominante pasa por el trato con los empleados. Estas circunstancias contrastan con las de Cañar, donde hoy en día los hispanohablantes no dan el paso hacia el quichua y son más bien los quichuas quienes se vuelven bilingües. En San Pedro, ingresar al colegio no constituye un cambio abrupto de medio sociolingüistico. El colegio inclusive constituye un ámbito que genera bilingüismo, por el contacto que tienen los alumnos del pueblo con sus compañeros del campo. Además, la adquisición de la lengua en contextos informales está reforzada formalmente por el hecho de que el quechua figura en el curriculum. §4.2.1.1.1 La adquisición informal de la segunda lengua como proceso ontológico

480

Como hemos visto, la adquisición de la segunda lengua es un proceso altamente contextual e interactivo. En este apartado examino algunos testimonios en torno a este proceso desde una perspectiva experiencial. Retomemos la entrevista grupal con los promotores de CADEP (Cuzco). En su experiencia, dice Anita, el aprendizaje se dio por etapas: primero entender y después hablar (testimonio 4.38). Con respecto a este punto la

95

investigadora comenta (testimonio 4.43) que muchas veces las personas castellanohablantes afirman “el quechua lo entiendo, pero no lo hablo”. Otro participante en la entrevista grupal propone la siguiente explicación de este fenómeno: 481

TESTIMONIO 4.43

482

RH: [...] Porque muchas veces la gente de origen, digamos, hispano hablante, dice que puedo entender pero no hablo. Parece ser un patrón bastante recurrente, ¿no? Y me pregunto por qué será. (...)

483

AG: Lo que pasa es que hay mucha gente que aprende o entiende escuchando. Y la otra cosa que decíamos ayer, cualquier persona, cualquier ser humano mejor dicho, en este caso, entiende bien un idioma si entiende su medio. Si no entiende su medio es bien difícil que entienda el idioma. Ella [se refiere a Anita] por ejemplo viene de un medio muy distinto y puede aprender a usar las palabras pero no entender la extensión, la riqueza del quechua. Ella estaría limitada, porque debe llegar hasta el arte, un idioma es entender plenamente, no sólo el articular las palabras, sino plenamente entender su medio, estar imbuido allí, pero, él que no habla quechua en el Perú, de alguna manera entiende su medio. Entonces, es más fácil que entienda que hable muchas veces y ese fenómeno ocurre por eso. Porque tú estás viviendo acá, en este medio, con estos pastos, con estos cerros, con las vicuñas, las alpacas, los caballos, los chumbivilcanos. Entonces, este medio te permite entender plenamente lo que es este mundo, aunque no hables. (...)

484

[Arturo Granda. Castellano-quechua bilingüe. Equipo CADEP, Cuzco. Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

485

El testimonio describe el proceso de aprendizaje de un idioma como algo inconsciente que se produce en la práctica. Es como si la lengua hubiera estado latente, sólo esperando ser despertada en el individuo —como evoca la metáfora que utilizó otra entrevistada en relación con el tema (testimonio 4.1). La tesis de Arturo supone la existencia de una relación entrañable entre lengua y medio ambiente.13 Según él, por el hecho mismo de “estar imbuido” en el medio, sería factible para el hablante del castellano pasar de la comprensión pasiva del quechua a su utilización activa. Lo inverso también sería posible: no conocer el medio dificulta la comprensión. El proceso de aprendizaje estaría así orgánicamente asociado con la situación. Por lo tanto, el fenómeno de entender sin hablar no debe sorprendernos. Desde esta perspectiva, el quechua estaría latente en quienes viven en el medio, faltándoles solamente un estímulo para activarlo. El tema nos remite a la relación entre lengua y ontología comentada en el capítulo II. §4.2.1.1.2 Aspectos sociopsicológicos del aprendizaje informal de la segunda lengua

486

En la interacción de personas con competencias lingüísticas divergentes se producen estrategias de comunicación que buscan sobrepasar las barreras lingüísticas, sin tener que pasar por el uso de la otra lengua. En otros casos, el esfuerzo por adquirir la segunda lengua se siente como una imposición, con efectos emotivos o sociopsicológicos en el aprendiz. En este apartado agrupo algunos testimonios relacionados.

487

En el testimonio 4.44, Hernán Vázquez comenta su experiencia con las estrategias de comunicación interlingüísticas en una situación laboral:

488

TESTIMONIO 4.44

489

RH: [...] Así que el trabajo ha necesitado que usted hable, se comunique y no ha sentido ninguna inhibición, así temor al lanzarse hablar quichua

96

490

HV: Sí, sí, sí. Dentro de mi experiencia, creo que le conté, también algo hablaba ya, con los errores naturales de una persona que estaba aprendiendo, pero había un compañero que sabía hablar muy bien y él se ha reído sin ningún disimulo y ha destruido mi proceso de aprendizaje. [...] Pero además parece como que se han ido dando otras cosas más ¿no? En principio yo pensaba que la gente no entendía, eran monolingües ¿no? Pero poco a poco he ido mirando, hay que buscar códigos adecuados aunque sea en castellano y se puede comunicar ¿no? Hay códigos que son comunes y que pueden ser utilizados y que es cuestión de ir buscando en el medio los códigos más acertados para poderse comunicar, aunque sean en castellano. [...]

491

[Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador. 6 de enero de 1999. Cinta EC26]

492

El entrevistado deja entender que una comunicación que traspase las fronteras lingüísticas no implica necesariamente “aprender la otra lengua” en términos estrictos. Significa más bien desarrollar expedientes que resuelvan el problema de comunicación en la situación inmediata. Se entiende que en la práctica no se trata de “aprender tal lengua para comunicarse con el otro”, percepción que supone una distinción tajante entre las lenguas que encierra a su vez cierta disposición ideológica. En la práctica comunicativa, “se buscan códigos” en la interfaz. A raíz de estas estrategias surgen múltiples formas de mezcla lingüística en las sociedades andinas y los diversos grados de bilingüismo. En circunstancias análogas deben haber surgido en otras sociedades los pidgins y criollos, es decir, como respuesta a las coyunturas espacio-temporales que las determinan. En otro segmento (no reproducido) el entrevistado comenta que la influencia del castellano en el quichua ayuda inclusive a que los castellanohablantes entiendan el otro idioma. En resumen, de acuerdo con el entrevistado, entre los que no hablan activamente el quichua, siempre y cuando haya apertura por parte del individuo, habrá estrategias para captar los significados.

493

El testimonio 4.44 alude igualmente al miedo de equivocarse o ser objeto de burla que puede sentir la persona que aprende la segunda lengua. Otros testimonios hablan también del “temor de que se rían” (p. ej. 4.45, 4.46). Podemos relacionar este temor en los castellanohablantes, con las múltiples referencias a la “vergüenza” que dicen sentir los quechuahablantes hacia su propia lengua. Tal vez el “temor” y la “vergüenza” sean las caras opuestas de una misma moneda. Ambas pertenecen a un mismo campo discursivo que articula actitudes negativas frente a la idea de hablar las lenguas indígenas. Como propuse en el capítulo II, la lengua es una facultad “encarnada”, lo que explica por qué un discurso que critica el modo de hablar tiene el poder de herir a la persona a quien se dirige (§2.2.4; §2.2.6).

494

La entrevista grupal con el equipo CADEP (Quiñota, Chumbivilcas) generó un debate dinámico sobre los efectos sociopsicológicos de la diglosia desde la perspectiva del sujeto. Reproduzco a continuación la conversación íntegra para no interrumpir el desarrollo de los argumentos. Para facilitar el análisis la divido en tres testimonios (4.45, 4.46, 4.47) con comentarios intercalados entre cada uno. Los participantes son Nicolás, Rosaleen y Anita. Nicolás es el único miembro del grupo originario de la provincia Chumbivilcas (distrito de Llusco) y el que se identifica como campesino. Nicolás describe la experiencia de adquisición del castellano desde la perspectiva del quechuahablante.

495

TESTIMONIO 4.45

496

N: Para mí sería, digamos, más fácil aprender el castellano, siempre nosotros castellano también digamos primero hay que oír ¿no? Escuchar y recién hablar. Porque cualquier

97

idioma ¿no?... no aprendemos escribiendo, sino que escuchando. Porque primeramente nosotros por ejemplo, como campesinos, nosotros vamos a ciudad a emplearse. ¿Por qué? ¿Por qué vamos a emplearse? Porque en mayoriamente la gente de alta, correctamente saben castellano ¿no? O sea, ahí nos empleamos y ahí hablan y nosotros primeramente escuchamos ¿no? Escuchando, escuchando pe y como salga hablamos, ¿no? Empezamos, aunque sea mote, aunque sea que se rían ¿no? Pero si vas a ponerte con, miedoso, no vas hablar nada, y no va aprender nada pe. Claro. Hasta estudio también ¿no? Digamos, voy, digamos donde estudian ¿no? Como recién estoy hablando mote, con tal que hablo pe, no sé, pero, siempre hay ¿qué se llama? Contradicción, ¿no? De, como yo estoy hablando el único mote, siempre es humillado, solo ¿no? Solo siempre es ¿no? Aparte. Porque ahí cuando ya, ya sabe se separan, se apartan en estudios también. Difícil es ¿no? 497

RH: Explícame, no entiendo bien lo que quieres decir.

498

N: Se aísla ¿no?

499

A: Que sabe poco castellano, entonces, poco a poco se aisla o lo aislan los compañeros.

500

N: Digamos, digamos yo me siento sólo, triste, por ejemplo por no haber sabido castellano ¿no? Y los demás se apartan. Cuando ya saben más o menos hablar, se apartan, yo estoy solitario, y también, así debe ser en los superiores también, porque de acá mayoriamente estan yendo a, de, o sea, a la Universidad pa Cuzco están ingresando o dos, tres personas ¿no? Y cómo estará dentro de ese estudio ¿no? Se apartará ¿no? Porque ellos deben saber ¿no? A nosotros los de campo cuando entran a la Universidad no lo hablan ¿sí o no? Es verdad. Así siempre ¿no?

501

A: Los que ya hablan se van de su lado y el que no habla bien todavía se siente aislado.

502

[Nicolás y Anita, equipo CADEP, Cuzco. Entrevista grupal, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

503

Nicolás afirma que su experiencia como campesino que aprende el otro idioma ha sido por la vía oral y en una situación laboral que a la vez exige y facilira dicho aprendizaje. Como segundo punto, afirma que adoptar una actitud de miedo ante el uso de la segunda lengua resultaría contraproducente. Sin embargo, el hecho de ir aprendiendo sin instrucción formal da resultados que producen reacciones negativas entre sus pares; el “mote” estigmatizado le causa humillación (cf. Cerrón-Palomino 2003). Su vocabulario enfatiza el aislamiento social resultante: “solo”, “triste”, “aparte”, “solitario”, “se separan”, “se apartan”, “se aisla”, “se van de su lado”.

504

Anita sostiene que su experiencia como una hablante del castellano que tuvo que aprender el quechua a la fuerza, es inversa y a la vez análoga a la de Nicolás:

505

TESTIMONIO 4.46

506

A: Pero eso pasa en los dos idiomas. Igualito me ha pasado a mí. Como yo no podía hablar con ella [la compañera de la escuela], entonces a un lado me hacían. Y a veces, yo también, de mi misma me tenía que apartar, porque, a veces yo me sentía humillada, pensé que me estaban insultando o se mofaban de mí, entonces tenía que alejarme nomás o ellas se alejaban.

507

RH: Así que, es una cosa muy interesante aquí, porque tenemos dos experiencias, tú que naciste quechua y con el quechua en la boca y tú con el castellano, y tenían que aprender el otro idioma. Y ahora Anita dice que ella también sufrió, porque no pudo bien. Ahora....

508

A: Para empezar a hablar se burlaban mis compañeras, hablaba ¿no? Como podía hablaba, se burlaban. Me chancaban. A veces yo no hablaba delante de ellas, prefería no hablar, no

98

hablar en quechua, porque se burlaban, pero, mi abuelo me decía, vas a hablar, no importa que se rían, así vas a aprender. Y así seguía aprendiendo. Poco a poco he aprendido. 509

[Anita, equipo CADEP, Cuzco. Entrevista grupal, Quiñota, Prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

510

A la experiencia de sentirse apartada socialmente se añade la de sentirse burlada por no poder comunicarse con sus pares. Las barreras socio-psicológicas que hubieran dificultado su adquisición de la lengua se experimentan como humillación, insulto y burla.

511

Al tomar de nuevo la palabra Nicolás, éste recalca que el problema es más fuerte en el caso de los campesinos que buscan comunicarse en esferas castellanohablantes. El ejemplo que pone es el de los dirigentes del campo en su interacción con las autoridades:

512

TESTIMONIO 4.47

513

N: Siempre pasa problemas con ambos. Ese es el problema, porque los compañeros han dicho ya bien claro. Igualito sufren acá, mayormente sufren los compañeros dirigentes del campo, igualito como dicen, quedan, por lo menos eso pasa con las autoridades de la provincia o cualquier lado, los compañeros se sienten humillados, ellos mismos marginados, como es, tienen miedo de hablar, ser de castellano, porque de repente, ellos piensan que no voy a poder hablar bien o mal. En ahí no hablan así, son tímidos, ¿no? los compañeros campesinos. Por eso ellos, ellos siempre quieren aprender castellano. Ahoritita lo que he escuchado en el comentario,14 siempre quieren aprender castellano, hasta de repente, pero, no sería necesario otros idiomas, pero mayormente castellano, porque las autoridades al campesinado siempre lo deja humillado, así un poco ¿no? Porque ellos hablan de castellano, te preguntan, pero, no responde el campesinado, ese es el problema, ese es el gran problema que hay. Entonces, por el momento ahora por lo menos para que practiquen ahí en las asambleas, pero, siempre de quechua hablan, ¿no? Pero la gente viene también así con cursos de capacitaciones, donde trabajan los ONG u otras instancias, siempre ya pierde su timidez, al menos los dirigentes, inclusive las señoras, ahora estos años, recién, porque antes no tenían opción de hablar nada, tampoco eran organizados tampoco.

514

[Nicolás, Equipo CADEP Quechua Ll, castellano L2. Entrevista grupal, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

515

Al hablar sobre el tema de los dirigentes indígenas en su trato con las autotidades, Nicolás toca problemas claves que tienen que ver con la relación entre el poder y el acceso al discurso, tal como lo plantea van Dijk (1993:254). Para Van Dijk, por “acceso al discurso” se entiende el “acceso a los géneros, formas y contextos del discurso”. No incluye las situaciones interlingüísticas. Sin embargo, lo que se puede postular para el discurso también se puede postular, siguiendo a Bourdieu, para la lengua legítima, o siguiendo a Joseph (1987: 39-4) o Milroy y Milroy (1985), para la lengua estándar. En el contexto andino la variabilidad de acceso a los códigos lingüísticos afecta la posibilidad comunicativa y la capacidad de ejercer influencia dentro de las redes de poder.

516

El hablante se refiere de nuevo a los efectos sociopsicológicos de la incompetencia verbal. En estos contextos de interacción los dirigentes al parecer se sienten “humillados”, “marginados”, “tienen miedo” o “son tímidos”. También habla sobre la situación de incomunicación radical resultante. Por un lado, sienten una impotencia verbal profunda: “ellos piensan que no voy a poder hablar bien o mal” (nótese la introducción

99

sintácticamente incongruente del discurso directo después del pronombre relativo “que”). Por otro lado, las tácticas comunicativas —pregunta y respuesta— se vuelven ineficaces: “ellos hablan de castellano, te preguntan, pero, no responde el campesinado”. En la percepción de este hablante, la impotencia verbal es síntoma de un desequilibrio total en las relaciones de poder, arraigado en la incompetencia lingüística atribuida a los dirigentes campesinos. No deja de observar a la vez, que en la actualidad la situación está cambiando: en el ambiente de las ONG y la misma organización campesina, el quechua va penetrando los espacios públicos, y en estos espacios lingüísticamente teconstruidos, tanto los dirigentes como las mujeres adquieren el poder del habla. En §4.3 escucharemos nuevamente a Nicolás sobre el tema de la transmisión de la lengua indígena a sus hijos (testimonio 4.53). §4.2.1.2 Aprendizaje de las lenguas indígenas como segunda lengua en contextos formales 517

Esta sección enfoca la experiencia de estudiar la lengua indígena formalmente en contextos institucionales. En el testimonio 4.48 habla una estudiante de la clase de quechua de la UNSAAC, Graciela Suyuwari, de la provincia Anta. Según ella, su traslado al Cuzco a la edad de cinco años, para entrar a la escuela, le hizo olvidar su primera lengua, el quechua. Ahora lo estudia en la Universidad para trabajar mejor como intermediaria entre los artesanos indígenas y los clientes en el comercio de artesanías.

518

TESTIMONIO 4.48

519

GS: [...] hay veces, yo como yo vendo cosas de antigüedades, mantas al turismo [...] y por eso que con los mismos indígenas como yo trabajo, viajo cada mensualmente, se me hace difícil hablar quechua, puedo entender todo, pero no puedo hablar como debe ser y por eso que los mismos indígenas me dicen, no sabes hablar bien, no sabes hacerlo bien las glotalizadas y por eso decidí venir a la Academia para poder expresarme y la gramática más aprender y mejor hablada, ¿no? Y por eso que yo estudio la lengua quechua.

520

[Graciela Suyuwari. Castellano monolingüe (quechua incipiente). Alumna de quechua, UNSAAC, Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]

521

En 4.49 habla Rosaria Wisa, también comerciante, sobre la experiencia que le ha llevado a aprender el quechua como segunda lengua.

522

TESTIMONIO 4.49

523

RW: [...] por ejemplo la forma es ch'ullu y yo hablaba chullu, por ejemplo decía tanta, yo hablaba tanta, pero en realidad es t'anta, no podía pronunciar, o sea, no sabía cómo, ¿no? Hay veces que los mismos indígenas se burlaban de mí y como trabajaba con ellos por eso que me he dedicado a estudiar lengua quechua. [...]

524

[Rosaria Wisa. Castellano monolingüe (quechua incipiente). Alumna de quechua, UNSAAC, Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]

525

En estos dos testimonios tenemos una descripción de los motivos que impulsaron a los hablantes a seguir un curso de instrucción formal en la lengua: en el testimonio 4.48 nótese el uso de la cita directa para representar la falta de competencia que dice sentir la alumna; en 4.49 se refiere a la “burla” de la cual hubiera sido objeto (cf. §4.2.1.1.2).

100

§4.2.2 Actitudes culturales frente al aprendizaje de la otra lengua 526

En la sección §4.2.1.2 he comentado dos casos de adquisición formal de la lengua indígena por hablantes no nativos. El tema toca de cerca la cuestión de la identidad. En este apartado examino ciettas actitudes culturales expresadas por no hablantes de la lengua indígena frente a la idea de aprenderla. Es un tema que provoca ambivalencia en algunos entrevistados, como lo demuestra el testimonio de una profesora castellanohablante residente en la ciudad de Cañar:

527

TESTIMONIO 4.50

528

RH: Ahora ¿qué otro idioma...? ¿Hay algún otro idioma que ustedes desearían aprender?

529

NQ: Aprender, siempre he pensado ¿por qué el gobierno da prioridad al inglés y no al quichua? Siempre he pensado, pero no puedo hacer nada en realidad.

530

RH: ¿Piensa que debería priorizarse el quichua?

531

NQ: Yo sí, para no perder nuestra identidad realmente, imagínate si nosotros mismos no valoramos lo que somos ¿quién lo va hacer? Bueno, claro que eso del inglés es importante ¿verdad? Pero el inglés, bueno prácticamente, en el mundo está mecanizado, computarizado, y las computadoras se mueven a través del inglés y pienso que el inglés es el idioma del futuro, de ahora, es muy necesario, pero también en nuestras... nuestra... en el tema de educación debemos implantar algo, de eso quichua, sí.

532

RH: ¿A ti, te gustaría aprender quichua?

533

NQ: Hoy realmente, siempre me he preguntado eso, pero no me... no me llama la atención ahora, como que sí, sí me gustaría. [...]

534

[Natalia Quiroz. Castellano monolingüe. Profesora de colegio. Cañar, Ecuador. 3 de diciembre de 1998. Cinta EC17]

535

En este caso el uso de los pronombres personales sugiere una ambivalencia de parte de la hablante hacia la lengua indígena: por un lado, se debería enseñar el quichua para que “nosotros” no perdamos “nuestra” identidad; sin embargo, se infiere del pasaje anterior que quienes deben hablar el idioma son “ellos” y no “nosotros”. En este extracto se nota una tensión entre el deseo de preservar la identidad mediante el aprendizaje del quichua y el interés en adquirir el inglés con miras al futuro. Tampoco se puede descartar la influencia de la interlocutora en las opiniones expresadas: la presencia de una investigadora extranjera que se interesa en las lenguas indígenas, pero que a la vez representa a un país angloparlante debe influir en la producción de discursos ambivalentes como éste. Es probable que la patente contradicción en la última oración se deba a esta influencia.

536

Desde la perspectiva de los peruanos hispanohablantes, se puede percibir las actitudes diferenciales hacia el quechua y el inglés, como un desequilibrio, a juzgar nuevamente por las palabras de William Vega:

537

WV: [...] Ese es otro problema, porque no se tiene el acceso dentro de la prensa. Desgraciadamente, acá en nuestra comunidad, en el Cuzco, cuando se hablaba específicamente del Cuzco, si es que vemos una hoja, un folleto en quechua, nadie le da importancia. En cambio, si es que ven un folleto en inglés, buff, va adentro para leerla, ¿no? Incluso hay esa tontería de pensamiento en latinos o en los cuz-queños, cuando ustedes los extranjeros hablan mal el español, ay qué bonito dicen, ¿no? Qué bonito, qué

101

lindo que se expresa de esa manera. En cambio nuestro nativo, cuando habla mal el español nos reímos y nos mofamos de ellos, que eso es un absurdo, una denigración de nosotros mismos que no jamás debe darse. Entonces, eso es lamentable. 538

RH: Es un desequilibrio. [...]

539

[William Vega. Cuzco, Perú. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]

540

Esta observación debe relacionarse con lo que discutí arriba con respecto a la discriminación lingüística hacia los hablantes de una segunda lengua.

§4.3 La (no) transmisión intergeneracional de la lengua materna indígena 541

En esta sección se discuten los usos lingüísticos intergeneracionales. En el caso de los bilingües, los testimonios suelen ser algo confusos frente a la pregunta sobre el uso de la lengua indígena con los hijos. En el testimonio 4.52, por ejemplo, hay un momento en que la entrevistada se contradice. Al parecer, su papel en la socialización lingüística de sus hijos difiere del papel que juega en ella su marido:

542

TESTIMONIO 4.52

543

RH: Qampaq wawaykiman ima simita rimanki, qhichwapichu, castellanopichu.

544

J: Castellanopi.

545

RH: Qhichwata mana...

546

J: Chayraq yachanqa, yachan, comprenden pero, dificultanku rimas-qanku, primerota yachachinku castellanopi, ñuqayku imanaptin primerota yachachiyku castellanota, naman, escuelaman rinanku, allinta yachanankurayku, porque dictadopi qhichwata yachaspa confundikunku, mana igualtachu ruwanku castellano runawan, qhichwa runawan, cambiankunpuni palabra. [...]

547

RH: Y chayrayku qam mana, manaraq qhichwata wawaykiwan rimanki, castellano allinta rimananta munanki, chayrayku.

548

J: Pero qhichwata rimayku qusaywan chayqa llipinta comprenden, ñuqa qhichwapi wawayta rimapayani chayqa llipinta comprenden castellanopi contestakun. [...]

549

[RH: Con tu hijo qué idioma hablas, en quechua o en castellano.

550

J: En castellano.

551

RH: ¿El quechua no? ...

552

J: Después aprenderá, sabe, comprende pero, le dificultan lo que hablan, primero enseñan en castellano, nosotros por qué motivo enseñamos primero el castellano, no, para aprender bien deben ir a la escuela, porque en el dictado sabiendo el quechua se confunden, no hacen igual la persona castellana con el quechua. Cambian siempre palabra. [...]

553

RH: Y por eso tú no, aún no hablas quechua con tu hijo, quieres que hable bien el castellano, por eso.

554

J: Pero si hablamos quechua con mi esposo comprende clarito, si yo le converso en quechua a mi hijo comprende clarito, me contesta en castellano. [...]]

555

[Juana. Cuzco, Perú. 10 de marzo de 1999. Cinta PE09]

102

556

En el testimonio 4.53 Nicolás, del grupo CADEP (Chumbivilcas), habla sobre los procesos de aprendizaje del castellano en los niños quechuahablantes en el contacto diario. Estos son procesos aleatorios gobernados por los valores sociales y las actitudes. El tema se relaciona con lo tratado en §4.2.1.1 a propósito del aprendizaje del quechua en contextos informales.

557

TESTIMONIO 4.53

558

RH: Y qam churiykiwan runasimita parlankichu, manachu?

559

N: ¿Ñuqa? Por ejemplo, ñuqaqa mana parlanichu ¿no? O sea, porque, sichus ñuqa runasimita parlasaq, mana atinqachu churiy ¿no? Pero, ñuqa castellano simillamanta parlasaq wasiy ukhupi, o sea, normal castellanota yachanqa, porque ñuqayku mana continuachu kach-kayku churiykuwan y churiykuqa, wakin amigo changos mayoriamente qhichwa rimaq, chaywan qhichwata aprendemuchkan ¿no? O sea, ñuqayku castellanomanta parlachkayku, amigonkunawantaq, chikucha masinkunawan runasimimanta parlachkan, ¿no? osea, ña yachachkanña iskayninta ¿no?

560

RH: Iskayninta yachachkan. Claro, ese sería la diferencia ¿no?

561

N: Pero es igual cuando uno sabe este, castellano. Por ejemplo yo pongo el caso de mis hijos. Bueno, siempre también he hablado en castellano ¿no? Hasta que sepan hablar bien, bien. Ahora ya también, mi preocupación es, enseñarle quechua, le estoy enseñando, siempre le hablo. En algunas palabras le digo papá tienes que aprender esas cosas, sí, sí. Pero mi hijo me dice, ya entiendo papá. Entiendo pero no puedo pronunciar bien las palabras. Igualito la segunda hija igualito, ya más o menos entiende, se está nivelándose a mi hijito mayor, pero la pequeñita está puro castellano nomás todavía. Pero, ya algunas cosas entiende unas palabras: —Hakuchik —le digo—. ¿Adónde? —me dice—. Entonces poco a poco van ¿no?

562

RH: Así que ella está entendiendo esas palabras, pero no responde en quechua...

563

N: No. Pero, mi hijito sí ya. [...]

564

[RH: Y tú hablas el quechua con tu hijo o no?

565

N: ¿Yo? Por ejemplo, yo no hablo, no? O sea, porque, si yo hablara en quechua, mi hijo no va entender, ¿no? Pero, yo dentro de mi casa solamente hablaré en quechua, o sea, aprenderá normal el castellano, porque nosotros no vamos a ser continuación con nuestros hijos, y nuestros hijos, algunos amigos, la mayoría son changos quechuahablantes, con esos está aprendiendo el quechua, ¿no? O sea, nosotros hablaremos en castellano y con sus amigos, con los chicos está hablando en quechua, ¿no? O sea, ya está aprendiendo los dos ¿no?

566

RH: Está aprendiendo los dos. ...]

567

[Nicolás. Equipo CADEP, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

568

En Tantamayo también se escuchaba entre los bilingües del campo que hablar en quechua a los hijos antes de que entraran a la escuela impediría el buen manejo del castellano en su escolarización. Después de fijar el castellano, se espera que los niños desarrollen el uso de la lengua materna al escucharla en su entorno:

569

TESTIMONIO 4.54

570

RH: ¿Wawaykikunawan castellanotaku kichwataku parlanki?

571

MG: Castellanota.

103

572

RH: ¿Kichwata mana?

573

MG: Kichwataqa manaran. Hatunyarkuptinran. Kikinkuna wiyar yachaku-yanqa entiendeyanqa.

574

RH: Imanirta manaraq kichwata parlanki paykunata.

575

MG: Kay llullunchuu kichwata parlapashqa pwediyansu castellanota aclarayta llullukuna. Entonces sayta kichwata llullunkunachuu wiyarqa mana aclarayta castellanota pwediyaananta sayta entonces puro castellanollataraa kikinkuna wiyar parlayashqanyaq yachaku-yashqanyaq. Escuelaman yaykur pwediyansu letrata na aclarayta, kichwallata parlaraq. Saynuupana entonces kikinkuna wiyar yacha-kuyan entonces saychuu escuelachuuqa ya librota leerpis más clarona leekuyan. Más fácil grabakuyan.

576

RH: Aw. Saynir.

577

MG: Aw, nirmi yachasiisu. [...]

578

[RH: ¿Con tus hijos hablas castellano o quechua?

579

MG: Castellano.

580

RH: ¿No quechua?

581

MG: Quechua no todavía. Cuando crezcan, recién. Ellos mismos escuchando aprenderán y entenderán.

582

RH: ¿Por qué no les hablas en quechua todavía?

583

MG: Cuando están tiernos si se les habla en quechua no pueden hablar castellano claramente, los tiernos. Entonces para que los chiquitos no tengan problema para hablar castellano claramente (les hablamos) puro castellano hasta que ellos mismos escuchando hablen y aprendan. Si les hablamos primero solamente en quechua al entrar a la escuela no pueden entender las letras. Entonces así ellos mismos escuchando aprenden y en la escuela leen los libros con más facilidad. Más fácilmente se graban.

584

RH: Sí. Por eso.

585

MG: Sí. Por eso no les enseñamos.]

586

[Margarita Galán. Quechua L1, castellano L2. San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 12 de junio de 1999. Cinta TA04]

587

Margarita Galán explica por qué no habla quechua a su hija para que capte mejor el castellano cuando entre a la escuela. La niña capta el quechua escuchando, pero no es socializada conscientemente en esta lengua (cf. Howard 2004: 106).

588

La madre no expresa ninguna preocupación frente al hecho de que la falta de socialización en quechua desde temprana edad podría resultar en la pérdida de la lengua en las nuevas generaciones. En Tantamayo más que en los otros sitios escogidos para este estudio, somos testigos de una erosión drástica de la lengua indígena en las generaciones jóvenes actuales. El profesor Cristóbal reconoce las raíces sociales de este fenómeno:

589

TESTIMONIO 4.55

590

RH: ¿De dónde viene en tu opinión este tipo de rechazo al quechua?

591

C: Por decir... creo que la educación que hemos compartido más antes, era algo despreciable, te marginaban el otro, el que dominaba el castellano, el que tenía más, era el que dominaba. Entonces no había una, cómo le puede decir, una consciencia, o un trato igualitario. Siempre había marginaciones, y al que venía un poco mal vestido siempre se le trataba mal, el que estaba bien vestido siempre se le miraba con los ojos buenos.

104

Entonces creo que los padres están un poquito formados en eso, y eso sigue pues encaminando. [...] 592

[Cristóbal Inga. Quechua-castellano bilingüe. Coyllarbamba, Tantamayo, Perú. 14 de junio de 1999. Cinta TA05]

593

Y sus efectos en la actualidad:

594

TESTIMONIO 4.56

595

CI: [...] Los padres ya ahora dominan el castellano, y les obliga que los hijos deben de hablar el castellano. Ellos no los dejan a sus hijos que hablen la quechua. Motivo por el cual los alumnos ya se sienten obligados de hablar el castellano, dejando de lado el habla quechua. Entonces creo que tienen algo de recelo, y mucho se nota cuando hay visitas, ellos te hablan correctamente el castellano. Pero si entre ellos están en... rodeados de sus familias, qué bonito lo hablan el quechua. Prefieren hablar. Como le digo, les estamos creando un tipo de anticuerpo, como le puedo decir, de que le desprecian al habla quechua y dominan más el castellano. [...]

596

[Cristóbal Inga. Coyllarbamba, Tantamayo, Perú. 14 de junio de 1999. Cinta TA05A]

597

El entrevistado concuerda en que hay muchas presiones sociales para que se vaya abandonando el quechua en el campo.

598

Es notable el fenómeno de la no transmisión intergeneracional de la lengua indígena dentro de las clases profesionales bilingües. En el testimonio 4.57 el alcalde de Haquira se expresa al respecto:

599

TESTIMONIO 4.57

600

RH: [...] con tus hijos ¿qué idioma hablas?

601

WG: Generalmente español, ellos están en Cuzco algunas veces, algunas palabras estoy tratando de introducir.

602

RH: ¿Y cómo reaccionan, les gusta?

603

WG: Reaccionan: ¿Cómo? ¿Qué es eso? ¿De qué me está hablando? ¿Qué habla?

604

RH: Qué pena, porque en realidad eso va a seguir produciéndose. Creo que los profesionales muy pocos transmiten ya a sus hijos la lengua indígena.

605

WG: Sí, sí hay ese tipo de cosas ¿no? Lo ideal sería que así como uno quiere, así como yo quiero que el idioma quechua tome más fuerza, también debería ser coherente con que mis hijos aprendan, pero quizás el tiempo, así todo eso me limita realmente, pero veo un poco un punto débil, un vacío, y así como yo también cuántos no habrán. [...]

606

[Wilfredo Gómez. Haquira, prov. Andahuaylas, Apurímac, Perú. 21 de marzo de 1999. Cinta PE13]

607

En las múltiples conversaciones que tuve con profesionales bilingües de lengua materna quechua durante los ocho meses de trabajo de campo, no encontré a ninguno que hablara la lengua indígena con sus hijos. El compromiso social hacia el quechua que expresaban los profesionales frente a las comunidades campesinas, coexistía al parecer con la negación del idioma como código de comunicación en sus interacciones con sus hijos. En 4.57, el “vacío” al que hace referencia el hablante sugiere que hay razones no dichas que explicarían este estado de las cosas. Esta circunstancia ilustra la frecuente falta de correspondencia entre los ideales expresados y la práctica real, efecto de la hegemonía que comenté en el capítulo III (§3.2.4). En el testimonio 4.58, una profesora de la UNAP trata de explicar este fenómeno.

105

608

TESTIMONIO 4.58

609

L: [...] El caso es éste, ¿no? Cuando uno tiene hijos es porque comparte las responsabilidades de la paternidad con otra persona, que a veces no comparte esos principios culturales o la identidad cultural de la pareja. Entonces, se produce una serie de conflictos, de que en qué lengua se va a educar a los hijos o que si es correcto o adecuado que aprendan la otra lengua que en nuestro medio es subestimada, desprestigiada, entonces, uno tiene, que como vive en una sociedad tiene que respetar algunas opiniones, ¿no? Entonces, es el caso mío, ¿no? Yo sentía que mi pareja no, no propiciaba la enseñanza o que yo hablara en quechua con mis hijos. Y yo un poco también que me hice ganar y no enseñé, ¿no? Pero, esto, yo me di cuenta, por eso yo, yo tengo tanto agradecimiento a la escuela de postgrado de que es ahí donde nos dan las luces, nos dan información para hacer una defensa, una defensa pero lógica sobre nuestra cultura, sobre nuestra lengua. [...] Yo ahora he empezado a dictar clases a mis hijos. Un hijo que está aprendiendo ya bastante bien y los otros están en ese camino. Yo ahora sí estoy enseñando, precisamente el año pasado yo empecé con mi hijo mayor. Y los otros están aprendiendo. Tengo todos los días una horita de clases con ellos, claro que a veces se rebelan porque, ayy no, a veces yo quiero hacer bastante práctica, yo ya, yo ya no quiero hablar castellano, sino, con señas, con todo eso y ellos a veces están apurados, a veces, o sea, no es tan adecuado de que se hable, de que se enseñe de esa manera. [...]

610

[Lucinda. Castellano-quechua bilingüe. Participante en taller de capacitación a la EBI, grupo UNAP. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

611

En este caso la razón para no hablar quechua con los hijos se atribuye a las diferencias entre los padres con respecto a los “principios culturales” que rigen sus decisiones sobre la crianza de los hijos. Lucinda afirma que su marido no quiso educar a sus hijos en una lengua “subestimada, desprestigiada”, y que ella, como esposa, se vio obligada a “respetar” esta posición. El discurso de la pareja interviene en este testimonio como un contradiscurso, frente al cual la hablante solo supo defenderse con las armas de la educación superior. Al tratar el tema de la escuela de posgrado, repite la palabra “defensa” tres veces. Afirma que su actitud ahora ha cambiado e intenta enseñar la lengua indígena a sus hijos. Su discurso en este punto recuerda el testimonio del alcalde (testimonio 4.57). La entrevistada comenta también sobre la resistencia de los hijos a aprender la lengua de esta manera. El momento de la socialización lingüística durante la niñez ya pasó y la enseñanza consciente y didáctica entre madre e hijo resulta forzada. Sin embargo, lo que interesa aquí es que los testimonios presentan la enseñanza didáctica como una estrategia para recuperar el terreno perdido. Es probable que los entrevistados ofrezcan esta explicación a fin de corregir la “incoherencia” (para evocar el testimonio 4.57) entre el hecho de abogar por la lengua indígena en la vida profesional y no promocionarla en la vida privada. Con estas incoherencias entre los comportamientos y los discursos, se pone de manifiesto el juego de las ideologías. Retomaré el tema de la relación entre lengua, identidad y raíces en el capítulo V.

612

Comparemos el caso de Lucinda con el de Petronia Torres, profesional bilingüe radicada en la ciudad de Cochabamba, a quien ya escuchamos en el testimonio 4.19 (§4.1.2). En el testimonio 4.59 vacila ante mi pregunta sobre el uso del vernáculo con sus hijos:

613

TESTIMONIO 4.59

614

RH: Y ahora con tus hijos cuando ellos crecían, ¿alguna vez les hablabas quechua?

615

PT: Les hablo sí, les hablo.

106

616

RH: ¿Todavía, siempre?

617

PT Sí. Eh... estoy en eso de que mi hija menor, trate de dominar el idioma, le gusta mucho y a mis hijos también les hablo siempre de mi infancia, todo eso. Y quizás no hablan el idioma con fluidez mis hijos y desperdiciamos el tiempo aquí por una serie de factores para no practicarlo, pero pienso que la cuestión de fondo, te vuelvo a repetir, se transmite ¿no? Ellos hablan, la ideología es transmitido, ¿no?

618

RH: Ellos nacieron aquí en la ciudad.

619

PT: En la ciudad.

620

[Petronia Torres. Cochahamba, Bolivia. 9 de marzo de 1999. Cinta BO12]

621

Después de la respuesta positiva a mi pregunta inicial (“les hablo sí, les hablo”) se detecta un deslizamiento que sugiere que por la frase “les hablo” la entrevistada quiere decir no “les hablo quechua” sino “les hablo de mi infancia”. No es la lengua quechua la que se transmite, es la nostalgia, con función evidentemente ideológica. La nostalgia se expresa en la asociación que hace Petronia entre el quechua, la relación cariñosa con los campesinos, y el recuerdo de las visitas al campo en su juventud. El uso del quechua es parte de su actividad profesional; sin embargo, en su relación con sus hijos, se infiere que no utiliza la lengua de hecho. Más bien, sostiene con ellos un discurso que sitúa el quechua en un pasado casi bucólico que les es ajeno. De esta manera, para sus hijos la relación con el quechua, como un aspecto de la memoria de su madre, se vuelve parte de su herencia cultural familiar. Para ellos, el quechua formaría parte de su consciencia identitaria, pero no forma parte de su práctica. Esta distinción entre la práctica lingüística “real” y lo que podemos denominar la “nostalgia de una práctica lingüística” se repite en otros casos ya anotados. El tema se retoma en el capitulo V (§5.1.4).

622

La trayectoria de Jimena Zamora, de la misma generación de Petronia, muestra muchos puntos en común con su colega. Jimena es profesora de idiomas con formación profesional. Buena parte de su niñez la pasó en el área rural porque sus padres eran profesores de educación básica y allí adquirió el quechua. Jimena describe como orden “paralelo” el fenómeno de la diglosia: el castellano con la familia en la casa y el quechua con los compañeros en las calles y la escuela. Esta situación sociolingüística durante la niñez es común entre los profesionales oriundos de provincias en Cochabamba. Jimena identifica el quechua como su “lengua materna”; sin embargo, dejó de hablarla por mucho tiempo debido a sus actividades profesionales en la ciudad (véase el testimonio 4.23). Cuando le pregunto si habla alguna vez quechua con sus hijos, vacila mucho:

623

TESTIMONIO 4.60

624

RH: [...] Y con tus hijos alguna vez ¿hablas quechua?

625

JZ: Sí. Con los mayores generalmente, y en la casa, pero lamentablemente empezamos así ¿no? Eh... Mi mayor comunicación, mi mayor práctica está con la empleada, que es la que maneja el quechua. Pero sí en mi casa y mi familia, con mi hermana mi madre, en un ambiente así más familiar, sí manejo el quechua. Aunque a veces no me contestan, pero ya lo he tomado como hábito ¿no? Yo hablo o en mis grupos sociales también, todo el mundo me espera porque ya saben que voy a hablar en quechua o voy a cantar en quechua o voy a hacer las bromas en quechua.

626

RH: Sí, pero ¿tus hijos no hablan?

627

JZ: Comprenden, los mayores, sí, comprenden. Pero no hablan, pero una que otra palabra sí. [...]

107

628

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999]

629

Las vacilaciones y respuestas poco categóricas que se encuentran en este pasaje deben leerse como estrategias de evasión: la entrevistada no afirma categóricamente que no habla el quechua con sus hijos. En lugar de una respuesta negativa a mi pregunta de entrada, responde positivamente a preguntas que no le fueron hechas: asegura que habla quechua con la empleada; que lo habla con su hermana y su madre (aunque no le contesten siempre en esa lengua); que lo habla con sus amigas (aunque sea en registros lúdicos como la canción o el chiste). Cuando la entrevistadora insiste, con una segunda pregunta, evita nuevamente una respuesta negativa. El tema de la no transmisión intergeneracional de la lengua vernácula entre los profesionales bilingües surge repetidas veces en los datos e incomoda a los entrevistados.

630

En el §4.2.1.1 he considerado el testimonio de William Vega, castellanohablante de origen cuzqueño, sobre su adquisición del quechua en la juventud (testimonio 4.40). William sostiene que para demostrar la solidaridad con los campesinos es preciso hablar su lengua. En aquel testimonio observamos el cambio de código del castellano al quechua como si el hablante quisiera demostrar en la práctica la validez de su argumento. En testimonio 4.61 retomamos el testimonio de William:

631

TESTIMONIO 4.61

632

WV: [...] Imaymana llamk'aykunapi paykunawan kananchik ñuqanchik, allinta runasimita rimananchikpaq. [En toda clase de trabajos nosotros debemos estar con ellos, para que hablemos bien el quechua]. Y bueno, creo que eso es fundamental. Yo tengo la plena convicción de nuestros amigos, nuestros compañeros los trabajadores campesinos, creo que tienen la mejor intención de que pueda, pueda florecer, pueda continuar existiendo nuestra lengua. Porque ellos nos abren el corazón cuando nosotros vamos al campo. Cuando nosotros nos expresamos en quechua, pero si nosotros no nos expresamos en quechua, ese es uno de los problemas demasiado fuertes. Y ellos se sienten un poco de repente relegados, rechazados dentro del ambiente. Entonces, yo creo que es fundamental darles esa amplitud, ese conocimiento de que pues la lengua quechua también vale como cualquier otro idioma. Entonces, a consecuencia de esto, yo no sé, sería muy ideal que a nivel nacional, la política de gobierno educativa debe cambiar, con mucha más fuerza y con mucha más intensidad. [...]

633

[William Vega. Cuzco, Perú. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]

634

En este pasaje es interesante nuevamente el cambio de código. En la primera oración, el entrevistado habla en quechua, al opinar que es deseable hablar esta lengua para promover la solidaridad entre “nosotros” y “ellos”. En la oración siguiente el cambio de código sirve de estrategia para reforzar su opinión. Sin embargo, en su calidad de bilingüe urbano, el vocabulario castellano que utiliza para referirse a los campesinos (“nuestros amigos”, “nuestros compañeros”) evoca una mezcla de solidaridad y paternalismo. Al parecer, la referencia personal en la frase “nuestra lengua” crea un puente entre ambos grupos, sin el cual los campesinos se sienten “relegados” y “rechazados”. No obstante, la oposición sostenida entre “nosotros” y “ellos” a través del discurso torna ambivalente la referencia a la propiedad de la lengua. Hacia el final del segmento, se atribuye al gobierno la responsabilidad de promover el valor de la lengua quechua, actitud frecuente entre los no indígenas en los tres países estudiados.

108

§4.4 La variación dialectal del quechua 635

En el caso del quechua de Tantamayo, que pertenece al subgrupo quechua I, los hablantes son muy conscientes de lo distinto que es esta variedad con relación a las variedades habladas en el sur andino. Este tema caracteriza de manera particular los testimonios recogidos en esta zona. El contacto directo de los tantamayinos con el quechua sureño depende de si han tenido o no ocasión de viajar a la sierra sur. El desplazamiento hacia los centros mineros de Cerro de Pasco y Huancavelica permite escuchar dialectos del quechua II en boca de trabajadores migrantes, pero es raro encontrar a una persona en Tantamayo que haya estado por temporadas en Ayacucho o Cuzco, por ejemplo. Lo más probable es que haya escuchado programas de radio o televisión donde se habla el quechua del sur.15 El conocimiento que tienen de la variación léxica, sin embargo, es limitado: se conocen frases fijas como “paqarinkama” (localmente “waraayaq” “hasta mañana”), y palabras básicas como “llaqta” (“marka” “pueblo”); en cuanto a la variación fonética, se pronuncia la palabra “wasi” en lugar de “wayi” (“casa”). El grado de no inteligibilidad mutua entre el quechua de Tantamayo y el cuzqueño o ayacuchano es alto. Al parecer corresponde al grado 1 de inteligibilidad mutua (el más bajo) identificado por Torero en sus encuestas sistemáticas sobre el tema (Torero 1974: 36-43). 16 A modo de ilustración cito el caso de la palabra “aqha” (“chicha”), interpretada por mis interlocutores de Tantamayo como “aha” (“difícil”), siendo “aswa” la palabra local para referirse a la “chicha”. Al escuchar la frase “aqhata upyani” (“tomo chicha”), entendieron el verbo “upyani” (“tomo”) a pesar de la variación morfológica con respecto a la forma local (“upuu”), pero la frase global se tradujo al quechua local como “ahata upuu” (“difícilmente tomo”), cuando el equivalente propio de la frase es “aswata upuu”.

636

En cuanto a las variaciones del habla quechua de Huamalíes, los tanta-mayinos se refieren al llamado “lapa”, nombre con que caracterizan la pronunciación de quienes provienen de la orilla izquierda del Alto Marañón (distritos de Llata, Jacas Grande, Puños, y Miraflores) donde prevalece la “1” despalatalizada (/l/), contrastando con la forma palatalizada (/ly/) que se escucha en la orilla derecha (distritos de Chavín de Pariarca y Tantamayo): “Hulla” “mentir” se pronuncia “lula”, etcétera.17

637

A nivel de las ideologías lingüísticas, predomina en Tantamayo y Huánuco la opinión de que el quechua de la zona carece de legitimidad con respecto a la variedad cuzqueña, a la que se denomina “quechua legítimo” o incluso “quechua aimara del Cuzco”, mientras el habla local se percibe como “dialecto no más”. He aquí algunos testimonios que vienen al caso:

638

CL: [...] el quechua legítimo que se habla, es del departamento de Ayacucho, Cuzco, Huancavelica. En el resto de los departamentos son dialectos, pero cada departamento tiene diferentes... son variedades, el tipo de pronunciación más que todo varía [...]

639

[Claudio Lloclla. San Pedro de Pariarca, Tantamayo, Perú. 11 de junio de 1999. Cinta TA03B]

640

Indago al respecto en una entrevista al profesor Vicente Durán de Huánuco:

641

TESTIMONIO 4.63

642

RH: Cuando estaba haciendo mi trabajo de campo por Tantamayo, mucha gente me comenta cuando yo les digo que me interesa el quechua, me contestan “Ah sí, pero el

109

quechua legítimo está por Cuzco, nuestro quechua es dialecto no más”. ¿Qué piensas tú de esta respuesta? 643

VD: Es que nos han difundido y nos han enseñado en ese sentido. Yo no sé desde cuándo viene esa opinión, pero la mayor parte de los Huanuqueños, de los cerreños, de los huancaínos, siempre dicen lo que hablamos es el dialecto, es un quechua pésimo, en el Cuzco está lo mejor. Entonces esa idea se ha difundido mucho creo que en el país. No sé si lo han hecho los cuzqueños, o lo han hecho los académicos cuzqueñizados en Lima, no sé la causa. Aquí en Huánuco la idea es general en ese sentido. De Cerro de Pasco también dicen, lo que hablamos es un dialecto dicen, como acá es el decir también. De mala información de la población, mala información de los intelectuales. Sabemos nosotros que no hay lenguas puras, no hay lenguas perfectas, cada lengua tiene sus variedades, cada lengua tiene sus niveles. Otra cosa es pues que Cuzco haya conservado mayor número de palabras, o que ellos hablan en todas partes, no tienen vergüenza de su lengua. En cambio aquí en la zona de Huánuco-Pasco, no sé si es en Ancash también, nosotros nos avergonzamos de nuestra lengua quechua porque los españoles prohibieron, porque los españoles, asentados con mayor esfuerzo en esta zona, despreciaron, minimizaron, prohibieron ¿no? Porque tuvieron que imponer el castellano como era la lengua invasora. Entonces esa es la opinión que yo tengo ¿no? Falta de información.

644

[Vicente Durán. Castellano-quechua bilingüe. Universitario y escritor. Ciudad de Huánuco, Perú. 22 de junio de 1999. Cinta TA07]

645

Es interesante que las actitudes que se producen en la situación de contacto quechuacastellano (como “vergüenza” y “desprecio”) (§4.2.1.1.2), se reproducen en la percepción que se tiene del estatus del quechua de Tantamayo relativo al quechua cuzqueño.

§4.5 El contacto lingüístico: causa y efecto de las ideologías 646

TESTIMONIO 4.64

647

RC: [...] También en esta localidad de Tantamayo no hablamos netamente lo que es el quechua sino lo mezclamos con el castellano. Casi se está castellanizando mayormente. En tal sentido pues hay un descuido de parte de los educadores, de parte de las autoridades, en cuanto al cultivo del quechua.

648

[Reynaldo Condeso. Castellano-quechua bilingüe. Profesor del Colegio Nacional de Menores. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01)

649

El contacto entre el quechua o el aimara y el español en los Andes tiene efectos a nivel fonológico, sintáctico y léxico, dando lugar también a la alternancia y mezcla de códigos, fenómenos todos cuyo análisis ocupa a los lingüistas (Muysken 1997; De Granda 1995; Cerrón-Palomino 2003). Como propuse en el capítulo II en relación con el tema de este libro, los rasgos del contacto lingüístico exigen no solamente ser analizados y explicados en su aspecto formal, sino también se prestan a ser examinados a la luz de las ideologías. Por un lado, los rasgos del contacto lingüístico pueden ser producto de las ideologías; por otro lado, pueden ser causa de ellas. En esta sección ilustraré esta propuesta con varios testimonios.

650

En el testimonio 4.65 Nicolás, del equipo CADEP, habla sobre la influencia del contacto lingüístico en el uso del castellano de los jóvenes. Para él, la adquisición del castellano es

110

primordial para poder relacionarse con las instancias institucionales de la sociedad nacional. 651

TESTIMONIO 4.65

652

N: Por ejemplo ñuqayku munayku como campesinos, por ejemplo, el padre digamos, ñuqayku padre de familia kachkayku, taytan mama, ñuqayku como siempre naciyku qhichwapi rimaspa, o sea, ñuqaykupi quedananta, pero, ñuqayku qhawariyku churiykuta digamos churiy-kuta, porque secundariaman yaykuptin siempre va hablar, digamos, qhichwa rimaq moteta parlanqa, mana correctotachu letrakunata ruwanqa, equivocakun ¿no? Por ejemplo, “e” “i”, porque qhichwapi solamente pronunciamos por pronunciar nomás, pues mana ñuqayku diferenciata tomaykuchu ewan uña iwan o jatun owan uña owan, común nomás hablamos y es la que ñuqaykuman, digamos, qhich-wawan castellanowan nawanku ¿no? O sea, huk pantata parlayku ¿no? O sea, anchhayta ñuqayku munaykuman, digamos, churiyku que yachananta munayku siempre ¿no? O sea, que mejorananta, porque haqay kay Peru suyuntinpitaq siempre castellano siempre dominamos, o sea hasta educación en todas partes, siempre hasta la oficina, en cualquier oficina más, siempre con castellano tienes que, te hablan ¿no? En cualquier oficina. Mana respondespa atinkuchu mana castellano yachaq. Anchhaypaq siempre munayku mejoranankuta.

653

[N: Por ejemplo nosotros queremos (exclusivo) como campesinos, por ejemplo, el padre digamos, nosotros somos padres de familia, sus papas y mamas, nosotros como siempre nacemos hablando quechua, o sea, para que quede en nosotros, pero, nosotros miramos a nuestros hijos, digamos a nuestros hijos, porque cuando entra a la secundaria siempre va hablar, digamos, siendo quechuahablante hablará mote, no hará las letras correctamente, se equivoca ¿no? Por ejemplo, “e” “i”, porque en quechua solamente pronunciamos por pronunciar nomás, pues porque no hacemos la diferencia entre la “e” y la “i” o la “o” grande y la “o” común nomás hablamos y es la que a nosotros, digamos, quechua con castellano nos hacen ¿no? O sea, hablamos equivocadamente ¿no? O sea, nosotros quisiéramos mucho digamos, que nuestros hijos aprendan siempre ¿no? O sea, que mejoren, porque en este país de Perú siempre castellano siempre dominamos, o sea hasta educación en todas partes, siempre hasta la oficina, en cualquier oficina más, siempre con castellano tienes que, te hablan ¿no? En cualquier oficina. Los que no saben castellano no saben responder. Siempre queremos que mejoren mucho.]

654

[Nicolás. Equipo CADEP, Quiñota, prov. Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

655

En la traducción del quechua al castellano de este texto, se pierde de vista el hecho de que en su original el lenguaje está caracterizado por el entreveramiento de los dos códigos lingüísticos. Para que el lector pueda apreciar esta característica del texto original, aparecen con cursiva las palabras sueltas y oraciones que se pronunciaron en castellano en el original. Como he debatido en otras publicaciones, la “traductibilidad” de textos híbridos como este debe cuestionarse, pues en su misma hibridez yacen significados y simbolismos que difícilmente se conservan en la traducción (Howard-Mal-verde 1997; Howard 2005). Traducir en este caso se vuelve necesariamente un proceso de “limpieza” lingüística, algo cuestionable desde la perspectiva de las ideologías. En el discurso de Nicolás, llama la atención la relación intrínseca entre la forma lingüistica (los rasgos de contacto quechua-castellano en su habla) y el mensaje que busca transmitir (comentar los efectos del contacto que ha observado, por ejemplo la alternancia y mezcla de códigos). Por un lado se trata de un discurso metalingüístico (que comenta sobre la influencia del

111

quechua en el castellano); por otro, estamos frente a un discurso teflexivo donde la forma misma de hablar demuestra el argumento. 656

El siguiente testimonio, de Armando Ramiro Cahuana, ilustra la opinión de un campesino quechua monolingüe frente al fenómeno del contacto, influida por las observaciones que ha hecho el hablante con respecto a la educación formal en su comunidad.

657

TESTIMONIO 4.66

658

RH: [...] Pero, wasiykichikpiqa, hinataq qhichwallapitaq rimankichik.

659

ARC: Qhichwapi rimayku y a la vez dedicakuykupuni kay hina ñuqanchikpis yachasunchik a ñispa, chaymanpuni dedicakuchkayku ñuqayku, mayoriamente mana tanto chay este, tanto quichwaman impor-tanciata qunkuñachu y a la vez parlasqapaq kunan quichwamanta, castellanomanta, mana ni mayqintapis castellanowan quichwawan chaqrusqapuni kachkan palabrayku, manapuni legítimamente kanmanchu castellanoqa, “yachaywasi” ñinchik, bueno “wasinchik” yachanayku pero mayoriamente “escuela” ñinchik a, “escuela”, ya “colegio”, castellanizasqaña chaykuna riki, chay mana verdad quichwanchik ñawpa inkanchikkunap palabranta tanto nanchik-ñachu, tukuypis peruano runap riy ch'allanakunña q'alataña.

660

[RH: [...] Pero, en sus casas, asimismo hablan en quechua.

661

ARC: Hablamos en quechua, y a la vez dedicamos siempre diciendo que así nosotros también debemos aprender, nosotros mayoritariamente, ya no dan importancia al quechua y a la vez hablando ahora de quechua y castellano ninguno no... nuestra palabra está mezclado siempre con el castellano y con el quechua, legítimamente no puede haber siempre castellano, decimos “yachay wasi” (“casa del saber”), bueno debemos saber “nuestra casa”, pero la mayoría decimos, “escuela”, ya “colegio”, esos ya están castellanizados evidentemente, esa nuestra quechua verdadera, la palabra de nuestros antiguos incas, tanto éste, está ya totalmente salpicada con la lengua de los peruanos.]

662

[Armando Ramiro Cahuana. Llusco, prov. Chumbivilcas, Perú. 18 de marzo de 1999. Cinta PE11]

663

El entrevistado se refiere específicamente al impacto de los neologismos (“yachay wasi” en lugar de “escuela”) y al fenómeno de la mezcla (“castella-nowan quechuawan chaqrusqapuni” “el castellano y el quechua están bien mezclados”), y opina que el quechua de hoy ya no es la lengua “verdadera” que hablaban los incas, pues “ya está salpicada” (“ch'allanakunña”) con la lengua de los peruanos.

664

La mezcla entre el quechua y el castellano en los testimonios 4.65 y 4.66 no se puede calificar de “sistemática”. El contacto lingüístico en los Andes rara vez da lugar a la formación de códigos híbridos estables que merezcan comparación con las lenguas criollas de las islas caribeñas o con el palenquero de la costa norte de Colombia, para tomar un ejemplo de un criollo de base castellana. Dos formas mixtas andinas con bastante grado de sistematicidad, mencionadas por Adelaar y Muysken, son la llamada “media lengua” ecuatoriana y el callahuaya de Bolivia (Adelaar y Muysken 2004: 602-603). La media lengua, por ejemplo, tiene una estructura gramatical quichua con raíces relexificadas sobre la base del español, entre otros rasgos sistemáticos (Muysken 1997; Gómez Rendón 2005).

665

Una forma mixta quechua-castellano que constituye una lengua híbrida estable socialmente extendida es el llamado “quechuañol” o quechua urbano de la ciudad de Cochabamba. Sin embargo, falta todavía un estudio a fondo de este fenómeno en la

112

lingüística andina. El trabajo de Albó (1974) enfoca las variables sociales que rigen los patrones de bilingüismo en esa ciudad y pone atención a las variaciones dialectales del quechua y sus correlaciones sociales; no trata con detenimiento el tema del quechuañol. Sichra ofrece una descripción valiosa de algunos rasgos sintácticos y morfosintácticos del quechuañol que serviría de punto de partida para un estudio desarrollado (Sichra 2003: 115-116). Esta autora discute igualmente las marcadas influencias del substrato quechua en la gramática del castellano popular de Cochabamba (2003: 112-114). 666

Cualquier forma híbrida ofrece problemas para la planificación lingüística del quechua. Este punto preocupa a don Ramón Salazar, presidente de la Academia de la Lengua Quechua de Cochabamba. Según él, una de las funciones de la Academia es promocionar el uso de la lengua en su forma “perfeccionada”, sin mezclas del castellano. Los objetivos y los métodos de las Academias de la Lengua Quechua en el Perú y Bolivia se examinan en el capítulo VII. En el siguiente fragmento don Ramón comenta la expansión del quechuañol en Cochabamba hasta alcanzar a todas las clases sociales.

667

TESTIMONIO 4.67

668

RS: [...] Porque ahora está dominando con la liberación diríamos socio-cultural que está sucediendo en Bolivia desde hace cinco años. Hasta los doctores, licenciados académicos están hablando en quechuañol, en Cochabamba, no sólo en las provincias, ni que decir en las provincias. En Cochabamba ahí en la calle Sucre, ¿conoce usted? Es la calle de los abogados, un abogado sale y está hablando en quechuañol: “Hermano llevarime pues por ahí”. En su coche está saliendo y quiere que le lleven “llevarime”, imagínese un doctor le dice al otro doctor en ... le habla en quechuañol, yo hay veces que estoy pasando con mis alumnos y me dicen: “Eso es quechuañol ¿no, profesor?” “Sí señor, cabalito, usted es inteligente, capta usted, esa es la realidad”.

669

RH: Sí, “llevarime” sería quechuañol.

670

RS: Sí. De actividades socioculturales en la ciudad: “Sentante compadri-tuy, tomariy estito más”. Y está agarrando, el compadre ya tiene el alcohol que está rebasando por los pelos, pero la comadre, la persona que es la dueña de la fiesta, viene con su tutuma y al doctor le dice: “Doctorsituy sirvirite estito más, no seas malito”. “Comadritay”, a la señora. “Sirvirite”. Tiene que aceptar, tomar un sorbo y si no sabe quechua, te haces la reverencia agradecimiento, devolver o dar a su señora para que se sirva. Y si sabe quechua entonces: “Mamitay anchata napaykuyki agradeceyki anchatapuni agradeceyki”. Es una frase, es una estructura insustituible, no se puede ya decir. En Quechua es “pachisqayki” pero el pueblo no entiende, porque hay que rescatar la palabra “pachi” “gracias”, “pachisqayki” “te agradezco”. Entonces se tiene, en ese proceso un poco difícil y adverso, estamos nosotros. [...]

671

[Ramón Salazar. Castellano-quechua bilingüe. Presidente de la Academia de la Lengua Quechua de Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10)

672

Don Ramón enfoca el uso de raíces léxicas (“lleva-”, “senta-”, “toma-”, “servi-”) en combinación con el incoativo quechua -ri- para marcar la cortesía en las formas imperativas. Lo interesante es que este sufijo se combina con el reflexivo castellano en la palabra (“llevarime”, “sentarite”, “sirvirite”). Es decir, la mezcla se manifiesta no sólo a nivel léxico, sino también a nivel morfosintáctico. El testimonio de don Ramón merece varios comentarios. 1. En primer lugar, toma las formas imperativas mixtas como casos emblemáticos del quechuañol; sin embargo, cuando se refiere al uso de las mismas (“Doctorsituy sirvirite estito

113

más, no seas malito”), parece que habla de formas que caracterizan el castellano popular y no el quechuañol propiamente tal, si seguimos a Sichra, que documenta ambos casos (Sichra 2003:112-116). 2. El discurso de don Ramón ilustra el uso retórico de la cita directa. Para corroborar su opinión, imputa palabras a sus alumnos, quienes, según él, también observan el uso del quechuañol entre las clases profesionales. 3. El entrevistado desplaza su descripción del uso del quechuañol a un comentario prescriptivo: propone que en vez de usar formas hispanizadas, se debe rescatar palabras quechuas caídas en desuso. Por ejemplo, para decir “gracias”, en vez de “agradeceyki”, se debería decir “pachisqayki” —siendo “pachi” un lexema rescatado que circula en Bolivia entre los cultores del quechua y que, como lamenta don Ramón, “el pueblo no entiende”. En su testimonio la interdiscursividad y el purismo lingüístico apuntan a un discurso profundamente influido por el funcionamiento de las ideologías. 673

En el testimonio 4.68 Ramiro Corihuamán atribuye un valor adicional a la influencia del castellano en el quechua. De acuerdo con Ramiro, el “deterioro” de la lengua quechua debido a la intrusión de elementos castellanos tiene su origen en la búsqueda de ascenso social por parte de los hablantes.

674

TESTIMONIO 4.68

675

RH: [...] Mucha gente me dice a mí, bueno el quechua ya no vale para la vida moderna y el castellano, tenemos que tener castellano para poder defendernos en la sociedad moderna, tener acceso a todo lo que ofrece el mundo moderno. ¿Cómo ves tú eso? ¿Cómo, esos valores no cambian, parece que el quechua siempre va quedar atrás, así? ¿Cómo ves tú el problema de evaluación?

676

RC: Sí, este, el quechua está deteriorándose, como digo, porque la gente, vamos a decir, que tiene un alto estatus, quechuahablantes de estatus, manejan pues un quechua mezclado con el castellano y eso se piensa que es el modelo. Por otro lado, la gente que habla un quechua mezclado con el castellano es tomado, vamos a decir que es su marca de prestigio para algunos. Entonces, mucha gente habla el quechua mezclado con el castellano para demostrar que ese su quechua está, que él también habla el castellano, ¿no? Es cuestión actitudinal, bueno, en ese sentido pues son, ya se consideran valores. Valores, pero negando pues la propia cultura, negando a la mamá, negando al papá, negando a la tierra, negando la posibilidad y la potencialidad de la lengua quechua. Mucha gente lo hace a propósito para decir que él también sabe hablar ya el castellano.

677

[Ramiro Corihuamán. Quechua-castellano bilingüe. Coordinador del taller de capacitación de maestros EIB, CADER Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]

678

En su opinión, la mezcla se debe al prestigio social del castellano. Al introducir los hispanismos, el quechuahablante estaría demostrando que “también habla el castellano”. Corihuamán asocia los valores subyacentes a esta actitud con la negación de lo propio y el obstáculo para que el quechua pueda ser una lengua del futuro.

§4.6 Resumen 679

Al examinar los testimonios reunidos en este capítulo, he identificado algunos parámetros claves que caracterizan la diversidad lingüística en los Andes desde el punto de vista subjectivo de los que la viven. Esta vivencia está condicionada sobremanera por el contacto de lenguas, en una sociedad donde la distribución social de la lengua española

114

con relación a las lenguas americanas es a la vez el reflejo de y constituyente de un orden inequitativo. 680

El campo social constituido por el contacto lingüístico no es homogéneo a través de los sitios estudiados, sino que varía de una localidad a la otra. Al mismo tiempo se observan tendencias y puntos en común. La negociación de las fronteras lingüísticas es materia de reflexión en todas las personas entrevistadas. Estas se posicionan frente a la idea, o la experiencia real, de la adquisición de la otra lengua, de manera variable de acuerdo con su propia perspectiva cultural.

681

En los testimonios que se refieren al tema de la diversidad lingüística, recurren ciertos conceptos que caracterizan la experiencia de la persona multilingüe en el campo social heterogéneo así producido: vergüenza, temor, burla, necesidad, imposición, prohibición, humillación, marginación. También se han identificado ciertos valores que caracterizan el discurso de la persona bilingüe mestiza: solidaridad, paternalismo, nostalgia, bucolismo, afectividad. En las conclusiones (capítulo VIII) reflexionaré sobre las idealizaciones que producen y construyen estos rasgos discursivos en su conjunto.

682

Los testimonios dejan entrever que la adquisición de la otra lengua, desde la perspectiva que sea, es sobre todo una respuesta a las condiciones sociales que se viven en la interacción cotidiana. Atravesar las fronteras lingüísticas es una parte integrante de la experiencia de desplazamiento entre zonas rurales y urbanas, inducido por motivos socioeconómicos y/o a raíz de la inestabilidad política. La migración interna o transnacional puede ser un movimiento de ida y vuelta que afecta la biografía lingüística del individuo: las lenguas (sobre todo las nativas) se abandonan, se olvidan, se sueñan, se recuperan, y se redescubren, en el transcurso de una sola vida, o en la transición de una generación a otra. Los discursos que tratan este tema recurren a metáforas del dormir, despertar, aflorar, para expresar el movimiento regenerativo. En el caso de los testimonios en quechua, la presencia del sufijo direccional -mu- (movimiento hacia el centro) evoca la migración bidireccional y los cambios lingüísticos que la acompañan. La aspiración al cambio es el ímpetu para abandonar la lengua natal indígena; impulsa la hispanización, y también el aprendizaje del inglés.

683

La comparación de los sitios de estudio trae a luz diferencias significativas. En el Ecuador el bilingüismo quechua-castellano entre el sector indígena distingue a éste de una población mestiza mayoritariamente castellanohablante. Esta distinción se traduce en un cuasisectarianismo en la esfera educativa, como veremos en el capítulo VI. Al contrario, en el Perú y Bolivia el bilingüismo quechua-castellano caracteriza tanto el sector urbano de algunas provincias como, en diversos grados, la población rural. El bilingüismo aimaracastellano también se encuentra tanto en ciudades (como Puno, Oruro y El Alto) como en zonas rurales del Altiplano. Al contrastar el Perú y Bolivia encontramos que la identidad “indígena” se suprime en el Perú a pesar de la persistencia de las lenguas nativas; el hablar quechua o aimara no conlleva necesariamente una tal autoidentificación. En Bolivia, al contrario, las lenguas nativas son céntricas en la política de identidad impulsada por las organizaciones indígenas, punto que comparten con las organizaciones indígenas homólogas ecuatorianas. A diferencia del Ecuador, en Bolivia no todos los sectores quechuahablantes se afilian en términos de clase o etnicidad a aquellas organizaciones. En el capítulo V entraré a fondo al tema de la relación entre lengua e identidad.

115

684

Otro rasgo de los testimonios al que he prestado atención en este capítulo es el uso ambivalente del pronombre “nosotros”, ambivalencia que surge de manera particular en el discurso de aquellas personas que identifico como mestizos. La ambivalencia del discurso de identidad de este sector será discutida con más detalle en el capítulo V.

NOTAS 1. “Inga” se utiliza también en el quechua del sur de Colombia. 2. En los casos donde no se registró el nombre de la persona entrevistada utilizo la sigla “E” para designarla. 3. De hecho, hacer la pregunta en forma singular indicaria cierta falta de competencia cultural de parte de la entrevistadora. Más apropiado habría sido el uso del plural en este contexto. La falla hace más notable la orientación cultural del entrevistado en su respuesta. 4. En otro estudio he analizado la calidad transformativa del lexema yachay en testimonios quechuas (Howard 2002b). 5. Los resultados de ese estudio fueron publicados en Howard-Malverde 1990 y Howard-Malverde 1999; en Tantamayo se habla una variante quechua I (véase el capítulo I). 6. Por diglosia me refiero a la distribución diferenciada de dos lenguas en la sociedad de acuerdo con patrones sociales y/o geográficos; en América Latina, típicamente, la diglosia revela inequidades de orden socioeconómico, mediadas por criterios de etnicidad, clase y género. Por bilinguismo me refiero a un fenómeno más bien individual, donde una persona tiene acceso a dos códigos lingüísticos diferenciados. 7. Me faltaría una investigación más detenida para saber en qué medida esta relación entre diglosia y bilinguismo está también mediada por criterios de género. 8. De paso nótese que el hablante se corrige conscientemente al usar la palabra “lengua”, remplazándola por “idioma”. Me faltaría indagar sobre el distinto matiz que se atribuye a una y otra palabra en el discurso común. 9. Esta explicación me fue dada por muchas personas mayores que residían en la ciudad de Cañar, cuyos padres habían vivido en carne propia el sistema de hacienda. 10. En el Perú y Bolivia el bilingüismo urbano se asocia con el indigenismo, corriente políticofilosófica que sobrevive como campo discursivo en la actualidad, nutrida en aquellos países por las Academias de la Lengua Quechua. Si bien el Ecuador conoció el indigenismo como corriente intelectual, sus herederos no tienen el mismo vigor en la actualidad y, coincidentemente, no tienen una Academia de la Lengua Quichua. Examino el tema en el capítulo VII. 11. Respetando las reglas de concordancia se hubiera dado “runa simiykuta” en el predicado. 12. Por ejemplo, la hija mayor, nacida en Oruro, apenas hablaba quechua cuando la conocí en 1989. Con los años, en mis visitas posteriores pude observar que había aprendido la lengua. 13. Sus sentimientos reforzarían el argumento de los defensores de las lenguas en vías de extinción, que apuntan a la relación entre las lenguas y la biodiversidad (Skuttnabb-Kangas 2000: 63-100). 14. El hablante alude a las entrevistas que hicimos en la tarde con los comuneros. 15. Torero (1974: 47-49) menciona la utilidad de las emisiones radiales para fomentar el conocimiento de las variaciones dialectales y generar supralectos regionales; hoy en dia la televisión y la Internet podrian desempeñar un papel parecido.

116

16. Grado 1 de inteligibilidad mutua: “Captación y comprensión de escasas palabras, aisladas e inconexas; frecuentes yerros en cuanto al sentido de algunas de las palabras que cree entender, y/o segmentación equivocada de la cadena sonora” (Torero 1974; 40). 17. Torero (Torero 1974: 25) menciona la despalatalización de “una parte del habla conchucana de Huamalíes” sin precisar la zona. Cerrón-Palomino (Cerrón-Palomino 1987: 165) también comenta el fenómeno y cita la zonificación elaborada por Torero en otro lugar (Torero 1964: 457-458); cf. Howard (2004: 98).

117

Capítulo V. La identidad en las fronteras: posicionamiento discursivo en el campo social

1

en el capítulo II, los usos lingüísticos constituyen un medio primordial para la expresión de la identidad sociocultural. Los testimonios analizados en el capítulo IV ya dejaron entrever la situación empírica que estudiaré más a fondo en el capítulo presente. En la región andina, estamos lejos de una correspondencia directa entre lengua e identidad cultural. La heterogeneidad cultural y lingüística que se observa en las sociedades andinas se expresa en los repertorios lingüísticos, si bien estos no han de tomarse como indicio absoluto de la afiliación cultural del individuo. Dicho de otra manera, considerarse indígena no implica necesariamente hablar una lengua originaria, como hablar una lengua autóctona tampoco es indicio evidente de autodefinición indígena ni mucho menos. Al contrario, mediante el uso estratégico y contextual de los recursos lingüísticos a su disposición, los individuos construyen su sentido de identidad socio-cultural de manera variada. Lengua y otras facetas de la expresión cultural se correlacionan de múltiples maneras según la coyuntura.

COMO YA ADELANTÉ

§5.1 La construcción discursiva de la identidad cultural como estrategia de posicionamiento 2

La noción de posicionamiento constituye un hilo conceptual que une los testimonios que forman la base empírica de este capítulo. La noción de posicionamiento provee un modelo topológico que se puede relacionar, como se verá más adelante, con el modelo de frontera elaborado por Barth en sus estudios sobre la etnicidad (capítulo II). Mediante una serie de estrategias verbales, los hablantes construyen su identidad como sujetos socialmente constituidos. El posicionamiento se realiza al obrar en el discurso varios parámetros. Sobre la base de mis análisis de los textos, propongo que se definan estos parámetros en los términos siguientes: 1. Posicionamiento personal. Uso de los pronombres personales para situarse el hablante frente al grupo social con el que se asocia o del cual se considera diferenciado.

118

2. Posicionamiento terminológico. Uso de la nomenclatura de clasificación étnica para situarse en el campo social. 3. Posicionamiento onomasiológico. Uso de los nombres propios para situarse en el campo social. 4. Posicionamiento generacional. La expresión de la identidad en función de la relación entre las generaciones. 5. Posicionamiento metalingüístico. Uso del discurso metalingüístico evaluativo para evocar criterios de distinción sociocultural. 6. Posicionamiento estético. Utilización de medios expresivos tales como la indumentaria y la música para posicionarse cultutalmente. 7. Posicionamiento espacial. La aplicación de principios de distanciamiento espacial para expresar criterios de identidad. 8. Posicionamiento genealógico. La mediación de criterios de distinción cultural por principios genealógicos para ubicarse como grupo dominante. 9. Posicionamiento mediante el compromiso social: discurso de la solidaridad. 10. Posicionamiento idealizante: discurso del “buen salvaje”. 11. Posicionamiento afectivo. El ejercicio de principios sentimentales en la evocación de la identidad. 12. Posicionamiento epistemológico. Articulación de distinciones socio-culturales en relación con los sistemas del saber, en los campos de la educación y la medicina, por ejemplo. 3

Estos parámetros que caracterizan el posicionamiento discursivo no se conciben como mutuamente exclusivos. Al contrario, varios de ellos pueden coincidir dentro de un mismo discurso, reforzándose mutuamente, como veremos.

§5.1.1. Posicionamiento personal 4

Los testimonios examinados bajo este rubro se caracterizan por el uso que se hace en ellos de los pronombres personales para marcar el posicionamiento del individuo frente a la sociedad. Lo llamo por tanto “posicionamiento personal”. Se trata de una estrategia de posicionamiento frente al grupo con el cual se asocia o del cual se disocia el hablante, según el caso.

5

En el testimonio 5.1 consideremos el testimonio de una mujer profesional que trabaja en la Oficina Técnica del Ministerio de Educación en Cochabamba, dedicada a la implementación de la EIB. El texto contiene sus observaciones sobre la estructura de clase en la sociedad boliviana:

6

TESTIMONIO 5.1

7

RH: [...] Cuando dices que hay racismo en Bolivia y que no es reconocido, puedes darme algunos ejemplos, de cómo se manifiesta, tal vez tus observaciones...

8

JZ: Eh... sí es bien típico, y casi en todos los [...] existe eso ¡no? Por ejemplo, hablando en el aspecto de la educación, no vas a encontrar, por decirte, hijos de profesores, de ingenieros agrónomos, que de alguna manera, quiero decir, trabajan, están en relación con esta clase social, que estén en las mismas escuelas de los mismos campesinos, no se te pasa por la cabeza. El trato que les das a ellos por ejemplo, cómo miras a la clase social campesina, apto para el trabajo agrícola nada más. Buscas alguien para que te ayude a llevar tus bultos, va ser un campesino, o para la empleada doméstica para tu casa, es el futuro de la cholita, va creciendo y la tienes a la cholita en tu casa de empleada doméstica.

119

Y las actitudes más claras son: cuando tú por ejemplo te encuentras con un grupo, en la calle por ejemplo. Yo no veo, es imposible ver con que la gente se siente con agrado por ejemplo en un bus o en una plaza donde están sentados campesinos, netos, netos campesinos. Si pueden irse a otro lado lo hacen, o sea esa indiferencia aparente es también un rechazo yo creo, a esta clase social. Así es una discriminación bien marcada, difícilmente si tú invitas a un campesino a tu casa, por algún motivo llega a tu casa un campesino, muy raras son las familias que los van a poner por ejemplo en su mesa, les van a compartir, les van a invitar la comida, les van a dar de repente algún abrigo, pero un lugar aparte donde reúne toda la familia, o sea son racismos a luces ¿no? 9

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14B]

10

Anteriormente la entrevistada había hecho una alusión espontánea al racismo, entonces le pedí que ampliara dicha alusión.1 Por un lado, la entrevistada menciona el fenómeno de la auto-segregación, mediante el cual ciertos grupos sociales, según ella, buscan separarse de los campesinos: en las escuelas, los lugares públicos, y los hogares, donde sería una rareza que un campesino fuera invitado a la mesa. Por otro lado, se refiere al uso de los campesinos para tareas de servidumbre.

11

El posicionamiento personal se logra mediante el uso de la persona en el verbo. Por un lado, la hablante se asocia personalmente con ciertas prácticas y actitudes frente a la clase campesina. Por otro, cuando se trata de actitudes sociales que ella denomina “racismos a luces”, procura no implicarse personalmente. Esta posición bivalente produce en el discurso una alternancia entre el uso de la segunda y la tercera persona del singular. Al usar la segunda persona, la hablante se incluye como actora e invita a su interlocutora a participar en la experiencia: “buscas alguien para que te ayude a llevar tus bultos” “la tienes a la cholita en tu casa de empleada doméstica”. El cambio a la tercera persona le sirve para disociarse de las acciones discriminatorias: “si pueden irse a otro lado lo hacen”. En el último caso, supongo que seguir con la segunda persona (haber dicho “si puedes irte a otro lado lo haces”) hubiera sido construir una posición de sujeto ideológicamente problemática. Por lo tanto, concluyo que mientras los actos abiertamente segregacionistas le son problemáticos, la participación en el sistema de empleo doméstico no la ve desde la misma óptica.

12

Enel testimonio 5.1 sale a flote un doble juego de valores al posicionarse el hablante bilingüe como sujeto social. De hecho, la bivalencia reaparece bajo diferentes formas en los discursos de la identidad. En el testimonio 5.2 una profesora rural bilingüe boliviana se dirige en quechua a los padres de familia con ocasión de la fiesta de la escuela en una comunidad cercana a San Pedro de Buenavista. Al negociar su posición social frente a un público campesino, ella manifiesta bivalencia con respecto a su propia identidad. Esta bivalencia se suma a una tensión entre la similitud y la diferencia, que los rasgos gramaticales del quechua expresan de manera particular. El sistema pronominal quechua diferencia entre un “nosotros” que incluye al interlocutor y un “nos-otros” que lo excluye.2 Al negociar su posición social frente al público, la profesora se mueve entre el “nosotros” inclusivo (ñuqanchik) y el “nos-otros” exclusivo (ñuqayku):

13

TESTIMONIO 5.2

14

Profesora: [...] ñuqa como profesora mana creekunichu, may waq nacion-manta kasqayta, kani qamkuna ukhullamantataq. Solamente culturay educaciónniy ñuqaqtaqa ruwawan chay diferenciataqa. Qamkunaqa kankichik totalmente encariñados munasqa hallpaykichikmanta, munasqa chay ovejaykichikmanta, wakaykichik-manta,

120

burrosniykichikmanta. Sin embargo ñuqaykuqtarí diferenciaykuqa wak hinataq icharí. Chaylla. Chaymanta kanchik tukuyninchik bolivianos kanchik tukuyninchik, ñuqapis kani indiollataq, porque bolivianoqa ahina kanchik hermanos campesinos. [...] 15

[Maestra de escuela rural. Castellano Ll, quechua L2. Comunidad Sikuya, San Pedro de Buenavista, Bolivia. 2 de agosto de 1990]3

16

Para facilitar el análisis textual ofrezco la traducción respectiva: [...] yo como profesora no tengo pretensiones de ser de otra nación, yo soy uno de ustedes de adentro. Solamente mi cultura y mi educación hacen de mí una diferencia. Ustedes están totalmente encariñados y queridos de su tierra, queridos de sus ovejas, de sus vacas, de sus burros. Sin embargo de nosotros, nuestra diferencia, es otra clase ¿no es cierto? Eso no más. Luego todos nosotros somos bolivianos, somos todos nosotros, yo también soy india, porque así somos los bolivianos hermanos campesinos. (...)

17

La fluctuación entre ambas formas sugiere que la hablante busca conciliar simultáneamente una posición de similitud y diferencia frente a sus interlocutores campesinos. Cuando utiliza “ñuqayku” (“nos-otros”) se asocia con la clase formalmente educada a la cual pertenece como maestra , y se opone a los campesinos, a quienes considera “diferentes”, por faltarles el mismo nivel de educación y estar vinculados a la tierra. Cuando utiliza “ñuqanchik” (“todos nosotros”), se identifica con su audiencia, todos “bolivianos indios” por igual. Se reconoce aquí un rezago del discurso oficial de los años cincuenta y sesenta, que promulgaba el ideal de un estado nacional culturalmente homogéneo. No debe extrañarnos que la retórica de la maestra rural boliviana no cuadre con la oficial del estado boliviano actual, que reconoce consti-tucionalmente el multiculturalismo y promociona la “unidad con diversidad”. El uso de criterios educacionales para articular las distinciones culturales es común en los discursos andinos de la identidad, hecho destacado en los estudios de Marisol de la Cadena (1998).

§5.1.2 Posicionamiento terminológico 18

Desde la época colonial en la zona andina se ha utilizado una terminología clasificatoria para nombrar a colonizados y colonizadores, que evoca un concepto de clase entrelazado con criterios étnico-raciales y de género.4 Su uso ha servido para moldear y perpetuar la estructura social, modificándose con el paso el tiempo. Una manera de abordar el estudio de la identidad sería partir de la terminología de clasificación social vigente. Se encuentra un vocabulario de uso común en el discurso diario, tratándose de términos que tienen su origen mayormente en el discurso exógeno —como “indio”, “indígena”, “mestizo”, “criollo”, “blanco”. Sin embargo, adoptar la terminología pre-establecida como herramienta analítica constituye un método deductivo a ser aplicado con cautela. La autodefinición que el individuo se confiere a sí mismo no corresponde necesariamente a la posición social que le puede atribuir otra persona que mira desde afuera. Entran en juego perspectivas múltiples: la del sujeto, la de los miembros de la sociedad que lo rodea, y la de la investigadora. Ninguna de estas perspectivas está fija. La naturaleza misma de la identidad en los Andes permite fluidez y cambio a través del tiempo, y ciertos elementos en toda definición dependen del contexto. Por lo tanto, el significado de cualquier nomenclatura tipológica es relativo y contingente. Mi enfoque intenta privilegiar el método inductivo, que deja de lado las categorías preconcebidas. A veces, el tema mismo de la identidad motiva el uso espontáneo de la terminología étnica en los testimonios; no la elicito. También, me sirvo del método deductivo, en cuyo caso pido explícitamente a los

121

entrevistados reflexionar sobre sus usos terminológicos propios, y los usos que hayan observado en los demás. 19

El uso persistente de las nomenclaturas étnicas en los discursos andinos es una función evidente de las mismas ideologías culturales. Estas nomenclaturas surgen tanto en el lenguaje oficial como en el habla común. El principio de “cognición social” elaborado por Van Dijk (§2.1.2.1) nos ayuda a dilucidar cómo se relacionan estos dos campos discursivos, de nivel macro y nivel micro, respectivamente. Tal ha sido el peso histórico de la nomenclatura de clasificación social en el lenguaje del Estado, que ha servido incluso para formular leyes y ha penetrado en los usos discursivos a nivel de la sociedad civil, volviéndose parte de las “representaciones socialmente compartidas” (Van Dijk 1993: 257).

20

En el capítulo 2 propuse que el análisis de los discursos que surgen de las entrevistas semiestructuradas requiere que se haga una distinción entre la práctica en sí y la representación de la misma (§2.1.1.1.2). En el capítulo III vimos que Chouliaraki y Fairclough refinan esta distinción diferenciando entre “procesos representacionales, relacionales e identificacionales” que obran en la interacción verbal (Chouliaraki y Fairclough 1999: 41; §3.1.3). Cuando analizamos el uso de la nomenclatura étnica en los testimonios, estas distinciones se vuelven pertinentes. El uso de la terminología de clasificación social se sitúa entre la representación y la práctica en los discursos de la identidad en los Andes. Por un lado, la gente se sirve de la terminología como herramienta exegética para representar en palabras su experiencia de la realidad en que vive. Por otro lado, el vocabulario étnico se utiliza en los intercambios para construir las relaciones sociales de manera interactiva y, sobre todo, para posicionarse en el campo social. Aquí entran en juego las funciones relacional e identificacional. El análisis crítico de los testimonios demostrará la manera en que estas dimensiones se interrelacionan en el discurso: el lindero entre representación y práctica se vuelve borroso en el uso. El entrevistado del testimonio 5.3 es un indígena que enseña quichua en la Misión Noruega de Cañar. Notar cómo el hablante se posiciona mediante el uso de los términos étnicos, que surgen espontáneamente, en combinación con la referencia personal en el verbo (§5.1.1).

21

TESTIMONIO 5.3

22

RH: Entonces, en su visión utópica dame un ejemplo de cuál sería un plan educativo que partiría realmente de las bases, de la propia cultura con cosas propias. ¿Algunos ejemplos me podría dar de cómo sería?

23

RC: Tal vez primero sería, o sea que... lo que yo estoy hablando es porque yo conozco de dónde vengo, ¿no? Quién soy yo, por ejemplo para mí no me, no me causa vergüenza que me traten indio, yo identifico como indio, y tal vez todas personas conociera de dónde viene, quiénes son y conocer poco de historia de los indígenas y eso, tal vez nos ayudaría un poco para hacer un trabajo propio indígena [...] muchos indígenas no conocen quiénes somos, quiénes son, de dónde venimos, la historia casi] no se cuenta nada de lo indígena, muy poco, y por lo tanto el indígena piensa que los indígenas no tenemos historia, no tenemos cultura y por lo tanto debemos copiar o adoptar a una cultura mestiza y eso, no sé, no nos lleva a ninguna parte y eso diría. Para mí es un poco pensamiento muy utópico como digo, ¿no? Porque a nadie le gusta conocer la historia indígena, la cultura también, para mí eso sería lo importante. [...]

24

[Raimundo Cotopaxi. Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]

122

25

Aquí me interesa la alternancia entre los términos “indio” e “indígena”. Al tratar su identidad desde una perspectiva personal, el entrevistado utiliza el término “indio” con efecto reivindicativo. Al criticar a su grupo utiliza el término “indígena”, que produce cierta distancia. También se nota alternancia en la referencia personal verbal, entre la primera y tercera personas. Esta alternancia borraría la frontera entre las funciones representacional e identificacional del discurso. Tomemos como ejemplo la segunda oración subrayada: “muchos indígenas no conocen quienes somos, quienes son, de dónde venimos”: aquí, la alternancia entre la tercera persona —que evocaría la función representacional— y la primera persona —que evocaría la función identificacional— ocurre dos veces. Tal alternancia vuelve borrosa la posición que se atribuye el hablante en el campo social.

26

Como otra manera de entrar al tema, también les pedí a los hablantes reflexionar a partir de un inventario de los términos que iban surgiendo en los testimonios, en la medida en que procedía con mi investigación en cada lugar. Presento a continuación algunos comentarios así elicitados, que revelan los criterios ideológicos que subyacen al uso terminológico.

27

En la lengua quechua, el término primordial para autodefinirse desde el punto de vista indígena es “runa”, cuyo significado básico es “ser humano”. Sin embargo, este significado ha sido modificado por los efectos de la colonización. Hoy en día tiene connotaciones étnicas que sin duda faltaban en el período prehispánico. 5 En muchos contextos, “ser runa” ya tiene el sentido de “ser persona indígena”. La palabra “runa” en el discurso quechua es un buen ejemplo de la remodelación semántica que ocurre en el contacto entre lenguas, siguiendo a Hill y Coombs (1982). Así lo corrobora el texto 5.4, donde habla un hombre indígena de Cañar:

28

TESTIMONIO 5.4

29

MB: [...] Bueno el runa, “runa”, la palabra “runa” aquí se concibe como hombre pero como hombre del campo, “runa”, aunque no sería tan despectivo, “runa”, “hombre campesino”, “indígena” a eso coincide “runa”, por eso dicen “runa warmimi karka”, “fue una mujer indígena”, entre los indígenas nos decimos eso ¿no? Al preguntar “pitaq karka”, “¿quién fue?” “Runa warmimi karka”, “fue una mujer indígena”.

30

RH: ¿Y si fue hombre?

31

MB: “Runami karka” simplemente, solamente nosotros como que definimos el género solo con “warmi”, en este caso, “runa” y “warmi”. (...)

32

[Martín Badán. Cañar, Ecuador. 12 de diciembre de 1998. Cinta EC18)

33

Me interesa aquí la aclaración de que “runa”, al ser enunciado en quechua por un hablante indígena, “no sería tan despectivo”. Otro aspecto del estatus translingüístico del término “runa” es su introducción en el castellano andino. En boca de hispanohablantes no indígenas bien puede tomar un dejo peyorativo. Volveré a este punto. Por el momento, quedémonos con la perspectiva indígena, tal como la expresa en el testimonio 5.5 un campesino quichuahablante también de Cañar:

34

TESTIMONIO 5.5

35

RH: [...] ¿Runa, runa kankichikchu?

36

JS: Arí, ñukanchik runa kanchik, runa.

37

RH: Y ¿kampak imataq runa?

123

38

JL:6 Runa imata ñishpa ñin ñin.

39

JS: Runaka, antes que ñukanchikta rimakkuna karka, “indios” ñish, “indios ñish” blanco kay Sushkal hasitukunaka ñukanchiktaka “mitayu” ñina karka, “indios” ñina karka, kunan kutiy mana chay tiyanña, shuk palabra, chay shinami.

40

RH: Y chay “indios”, “indios” ñin paykunaqa “indios” ñikpi o “mitayu” ñikpi kamkunaka ¿imata yuyarkankichik?

41

JL: ¿Imata sientenkichik?

42

JS: Ñukanchikka ña indio kashkamanta runa kashkamanta aguantak karkanchik ari, aguantak karkanchik golpekuna, ima munay ruway karkuna tiempopi ñukanchiktaka.

43

JL: Kunanka kutiy ma(na) ñin.

44

JS: Kunan kutiy ma(na), mana purinkuña porque ñukanchikpish ña ashitu, ashallitu ña riktarimukunchik tukuy masña. Kunanña mana purinkuna ima ñinata ñukanchiktaka. Ñukanchikta mamita nipuni kunanka, mana indio nipuni kunanka, ñukanchiktak contestanchik ari, contestanchik. [...]

45

[RH: [...] ¿Personas (runa), personas son?

46

JS: Sí, nosotros somos personas, personas.

47

RH: Y para vos ¿qué es una persona?

48

JL: Persona ¿qué significa?

49

JS: La persona (runa), antes a nosotros nos hablaban, nos decían “indios”, “indios” decían, los blancos, estos hacendados de Suscal, a nosotros decían “mitayos”, decían “indios”, ahora en este tiempo ya no hay esa palabra, así es.

50

RH: E “indios”, ellos decían “indios”, cuando decían “indios” o “mitayos” ustedes ¿qué pensaron?

51

JL: ¿Qué sienten?

52

JS: Nosotros de ser indios, de ser personas solíamos soportar pues, soportábamos golpes, a nosotros en el tiempo todo nos hacían hacer.

53

JL: En este tiempo dice no.

54

JS: En este tiempo no, no andan así porque nosotros también un poquito nos estamos despertando todos. Ahora ya no andan así y no nos dicen nada. Ahora ni nos dicen “mamita” ni nos dicen “indio” siquiera, y nosotros contestamos sí, contestamos. [...]]

55

[Julián Selma. Quichua monolingüe. Comunidad Collauco, Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC201

56

El hablante confirma que en el pasado la discriminación social de parte del “blanco” frente al “runa” pasaba por el uso peyorativo de términos tales como “indio” y “mitayu”, y que el abuso verbal iba acompañado de maltratos físicos. Expresa asimismo la mejora en la situación actual mediante una metáfora (“riktarimukunchik” “nos estamos despertando”) y una referencia a la toma de voz de parte del sector indígena (“contestanchik” “respondemos”).7

57

En la primera parte de este segmento domina la función representacional del término “indio”, pues se trata de un comentario (metalingüístico) sobre una forma supuestamente usada por los blancos para tratar a los indígenas. En la frase “ña indio kashkamanta runa kashkamanta” (“de ser indios, de ser personas”) ocurre un cambio en la terminología que señala una modificación en la función del discurso. Al utilizar la palabra “indio”, el

124

hablante continúa momentáneamente en el modo representativo, apropiándose del término usado por el blanco para hablar de su propio grupo. Al sustituir por “indio” la palabra “runa”, se corrige y hace un uso plenamente identificacional de este último término. 58

La palabra “mitayu” se ha trasladado al castellano (“mitayo”). Un profesor hispanohablante del IPIB “Quilloac” explica este uso:

59

TESTIMONIO 5.6

60

FE: (...) Bueno acá ha sido despectivo el mitayo, el indio y el mitayo, mitayo ha sido mas despectivo porque incluso entre los mestizos o entre los hispanos incluso se insultan diciendo “eres longo y un mitayo”. Son dos términos que son destructivos, insultos, me parece que la raíz nace porque el mitayo era esclavo de las minas ¿no? Me parece que nace de ahí, entonces como decirles “esclavo inservible”, de ahí nace el mitayo, entonces hasta ahora, porque la mayoría de las haciendas también ha estado en Cañar ¿no? Entonces los patrones siempre han tratado de esa manera a los... a la gente que trabajaba en las haciendas, entonces eso ha sido el término como para insultar.

61

[Felipe Espinoza. Castellano monolingüe. Profesor del IPIB “Quilloac”. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31)

62

Este testimonio aclara los procesos translingüísticos que afectan con frecuencia el contenido semántico de la terminología étnica. En su origen, la palabra mitayo (mit” ayuq) se refería a una categoría laboral, primero bajo el régimen incaico y luego en la colonia española.8 Debido a su asociación con una clase social y una forma de trabajo consideradas inferiores desde la perspectiva de la clase dominante, la palabra habría adquirido connotaciones negativas en el discurso. Lo interesante es que su uso como insulto para referirse al indígena se traslada al contexto hispano: por un proceso translingüístico, “longo” y “mitayo” se integran como insultos en el discurso relacional de los propios mestizos. La diferencia entre el uso de los términos étnicos ya sea como apelativos en la interacción o como términos de referencia en el discurso descriptivo aclara el posicionamiento del sujeto hablante, tema que desarrollo más adelante con respecto al testimonio 5.7.

63

Durante mi investigación, la autoridad máxima del cantón Suscal era una mujer indígena, hecho muy comentado entre la población de la provincia de Cañar y un caso destacado a nivel nacional. En una entrevista, la alcaldesa de Suscal expresó su resistencia al empleo de una terminología que clasifica según criterios raciales, lo que merece un comentario. Reproduzco sus palabras con respecto a los términos “mitayo” e “indio”:

64

TESTIMONIO 5.7

65

AM: [...] “Mitayo”, bueno aquí siempre acostumbran, bueno no son palabras utilizados por mí, pero si algunos tratan de decir una palabra de desprecio, claro que son, bueno nos han hablado de minas y todo eso, de los mitas y todo eso, pero siempre aquí es la palabra muy, como te puedo decir, palabra mestiza, como “mitayo” y la gente indígena se resiente mucho. [...] “Indio” que lo dicen “indio”, “ese indio” si lo dicen “pueblos indígenas” o “pueblo de indios” o sea se identifica ya, pero si dice a usted o a mí se dice “indio” o “india” ahí es una palabra de desprecio, o sea hay que identificarlo mucho.

66

[Amparo Molina. Quechua-castellano bilingüe. Alcaldesa. Suscal, Cañar, Ecuador, 8 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

125

67

La entrevistada se muestra consciente de los criterios contextuales que rigen el uso de los términos: ¿Quién los dice? ¿A quién? ¿En qué contexto? ¿Con qué efecto? El término “mitayo” en castellano ha adquirido un peso semántico pernicioso en la historia social. Desde el punto de vista de la pragmática, su empleo más que nada califica de manera negativa a la persona que lo emite y no a la que lo recibe. Al negar su uso de los términos y atribuirlo a la clase mestiza, la hablante se posiciona como miembro de la clase indígena intelectualmente orientada por el discurso de la democratización social, que lucha por la equidad del trato en la actualidad.

68

En su explicación la doctora Molina distingue entre el uso represen-tacional neutro del término “indio” en la frase “pueblos de indios” y su uso relacional despectivo en el trato como apelativo para dirigirse a la persona. Es notable, siguiendo su explicación, que la función de la palabra como insulto se establezca necesariamente en la interacción personal, no siendo ésta su función intrínseca. Este punto es clave para entender la operación de las ideologías en el lenguaje: las palabras tienen que ser habitadas por los hablantes y usadas en contextos para que vayan evolucionando su tinte ideológico (Bakhtin 1981; Voloshinov 1986).

69

La consciencia del peso ideológico del vocabulario clasificatorio que se deja ver en el testimonio de la alcaldesa también se observa en el testimonio 5.8. El hablante, vicerrector indígena del IPIB “Quilloac”, responde al listado de términos que le pedí comentar.

70

TESTIMONIO 5.8

71

MB: [...] Ahora la situación mestiza, un poco también hemos pensado que el mestizo llevamos todos el mestizaje por la situación de la invasión que hubo acá y la violencia que se dio con nuestras compañeras mujeres ¿no? Ahora nosotros no conocemos ni de raíz, ni cual es nuestra sangre que llevamos, pero la raíz somos indígenas. El hispano, bueno decimos “hispanos” a los compañeros, porque a ellos también les duele que les digan “mestizos” y yo generalmente muy poco utilizo, a veces subconsciente, pero cuando estoy con ellos siempre utilizo el término “hispano”, “compañero hispano hablante”, ellos siendo un poco más motivados cuando decimos “compañeros hispano hablantes” que cuando decimos “mestizos”, y especialmente aquí en Cañar. Bueno “el indígena” me parece que es un término que se está utilizando incluso a nivel mundial para indicar que es nativo de un lugar, entonces “el indígena” es más aceptable que “el indio”, por ejemplo “el indio” aquí en Cañar es despectivo, es sinónimo de inservible que no sirve para nada, “el indio, mitayo” [...]

72

[Martín Badán. Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]

73

El entrevistado adopta una posición conciliatoria frente al no-indígena que, según él, toma el apelativo “mestizo” como ofensa. Tiene en mente el contexto del IPIB “Quilloac”, cuyo personal está compuesto de indígenas bilingües quichua-castellano y no-indígenas monolingües en español. En este ambiente profesional se ha desarrollado la costumbre de referirse a aquéllos como “los bilingües” y a éstos como “los hispanos”. Esta diferenciación tiende a promover el divisionismo, que se supera con el uso del apelativo quichua “mashi” (“compañero”) para todo profesor o profesora, sea cual sea su identidad lingüística. Trataré el uso de “mashi” en el capítulo VI.

74

Los testimonios que siguen tratan sobre la utilización apropiada de la terminología étnica. ¿A qué tipo de persona corresponden estas designaciones? ¿Cómo caracterizar “indígena” y “mestizo” como categorías sociales?

126

75

Con Gerardo Larca de la Dirección Provincial de la EIB (DIPEIB) de Cañar viajé a la comunidad de Laurel, ubicada en el cantón La Troncal.9 Allí conversé con los maestros que trabajaban bajo la jurisdicción de la DIPEIB y observé algunas clases. El testimonio 5.9 forma parte de una entrevista grupal donde tanto Gerardo como los maestros dan sus opiniones acerca del tema de la identidad. Los maestros acababan de afirmar que “no hay diferencia” entre indígena y mestizo. Gerardo expresa su desacuerdo con esta posición de manera diplomática:

76

TESTIMONIO 5.9

77

RH: ¿Qué piensa usted Gerardo sobre este tema de la diferencia que puede haber entre indígena y mestizo? Otros dirían que no hay diferencias, otra persona diría somos todos humanos, entonces, no hay que enfatizar las diferencias. ¿Qué opina usted?

78

GL: Bueno, yo siempre digo yo sé respetar y respeto a los criterios de los compañeros pero no tanto comparto, porque si nosotros hablamos de los dos mundos que yo siempre hablo, hay la diferencia, porque el mestizo es mestizo, tiene su área geográfica, él vive en sector urbano, él tiene una cultura, tiene tal vez una ciencia. Igual también el mundo indígena y tenemos nuestras formas, nuestras concepciones de las cosas, ahí está la diferencia para mí. Por ejemplo para el niño indígena si ellos observan el sol, tiene un concepto de ese sol y ellos pueden dar una explicación filosófica de ese sol, de la luna, de las estrellas, de la madre tierra, de la naturaleza, de formas de trabajo, formas de educación. E igual el mestizo puede dar su explicación filosófica. Y a nivel de la estructura mental el pueblo indígena tenemos nuestra propia estructura, igual también el mundo hispano. [...] Y como dijo la compañera de Quilloac hay otros elementos más, por ejemplo la vestimenta, puede identificar al indígena como tal, y también la parte lingüística, también es un elemento tan fundamental para identificarnos como indígenas. Y por otra parte, para mi criterio son digamos los valores del hombre. Porque hay muchos campesinos mestizos que ellos siempre han identificado, no yo soy indígena, y tal vez una mala suerte mía, la evolución del hombre ¿no? Bueno, cambió, la transformación o la imposición ha cambiado al hombre. Entonces, también hay personas que siendo mestizos, sí lo reconocen que ellos son indígenas, porque hay indígenas también, es posible que sean mestizos. Sino a lo mejor porque vivían en una comunidad tan lejana igual que acá en Laurel, si ellos crecieron la trenza, aprendieron a hablar el quichua y hoy son indígenas, pero en realidad ellos no son indígenas. Por ejemplo mis familiares, yo pienso que yo no soy de los raíces indígenas, somos de raíces españolas, desgraciadamente uno ha salido un pequeño feo, moreno todo eso ¿no? Pero en cambio los familiares son diferentes, entonces justo hablábamos de mis cuñados, por ejemplo, ellos le dicen cualquiera que es una gringa porque sí tiene fisonomía. Entonces, yo creo que a pesar de ello yo nunca me he sentido que a lo mejor seré de raíz española ¿no? Si no más bien yo me he sentido en carne propia como indígena y siempre defiendo con los elementos que acabo de indicar. Ahí está la diferencia del indígena, pero ahora en cambio dentro de la concepción de la interculturalidad, nosotros queremos buscar la unidad, la diversidad y para ello tenemos que ser concientes, tanto el mundo indígena, también el sector urbano y eso no lo podemos conseguir hasta ahora, pero yo pienso que ese es el reto, ese es el sueño, ese es el trabajo que estamos haciendo en la Educación Intercultural Bilingüe, por eso jamás hablamos que es una educación indígena, sino más bien de una educación un poco más pluralista, un poco más comunitaria, un poco más social, frente al sistema de educación tradicional. [...]

127

79

[Gerardo Larca. Quichua-castellano bilingüe. Supervisor Pedagógico, DIPEIB - Cañar, Ecuador. 14 de diciembre de 1998. EC23]

80

El discurso de Gerardo Larca manifiesta estrategias de posicionamiento heterogéneas y merece un análisis detenido. Para él, indígenas y mestizos constituyen “dos mundos” categóricamente diferenciados por factores geográficos, culturales y conceptuales. El esencialismo se trasluce en sus alusiones al “mundo indígena”.

81

Sin embargo, ahondando en el tema, le resulta difícil sostener la tesis de la separación de los dos mundos. El cambio ocurre a partir del momento en que dice “por otra parte, para mi criterio son, digamos, los valores del hombre”. Al evocar la categoría más universal de “hombre”, no puede sustentar ya los criterios separatistas que acaba de presentar. Luego pasa a representar la identidad cultural como polifacética, mensaje que se apoya en su propio modo de expresión: “también hay personas que siendo mestizos, sí lo reconocen que ellos son indígenas, porque hay indígenas también, es posible que sean mestizos”. El hablante explica que puede haber mestizos quienes, por vivir en un lugar aislado como Laurel, dejarse crecer la trenza y aprender quichua, se vuelvan indígenas de facto. He aquí una representación del cambio cultural fuera de lo común, la cual se refiere a la adquisición de la cultura indígena como proceso aditivo de parte del mestizo, y no a la pérdida cultural como proceso sustractivo de parte del indígena, como suele ser el caso.

82

La reflexión del hablante sobre lo poco categórico de las identidades en la realidad le permite ilustrar la situación a partir de su propia subjetividad. En su propia familia, señala, hay una falta de definición en cuanto a la clasificación étnico-cultural. Si por un lado afirma, que “somos de raíces españolas”, por el otro dice “yo me he sentido... indígena”. Recurre a criterios biológicos para tratar de explicar las diferencias que percibe entre él y sus familiares. Al referirse a su propia fisonomía utiliza la tercera persona y el pronombre impersonal: “uno ha salido un pequeño feo, moreno...” — estrategia que le permite tomar distancia con respecto a la autodefinición. Es significativo que con respecto a su propia persona, se base en criterios fenotípicos y no en criterios de cultura material o de valores. En todas las entrevistas realizadas surgen muy pocas alusiones a la fisonomía cuando se habla de la clasificación social. Don Ramón Salazar de Cochabamba es otra excepción (testimonio 5.11).

83

Hacia el final del pasaje, Gerardo cambia nuevamente de enfoque. Invoca el discurso vigente de la interculturalidad para proponer que de hecho no se trata de reforzar las diferencias, sino de fomentar la unidad con la diversidad. Este mensaje al parecer no cuadra con el separatismo que profesaba anteriormente. La interculturalidad constituye la filosofía social del momento, canalizada por el sistema de educación. El hablante proclama que se trata de una educación “pluralista”, “comunitaria”, “social”, y niega que se trate de una “educación indígena”.10

84

En el argumento de Gerardo Larca se entretejen los hilos ideológicos de varios campos discursivos surgidos a su vez de diferentes esferas de su experiencia de vida: (i) como político indígena, defensor de los derechos indígenas y miembro del partido Pachakutik Nuevo País, para quien el separatismo ideológico sería un instrumento fundamental; (ii) como educador comprometido con la causa de la EIB, habla de su “sueño” de una educación que incluya a todos y maneja el concepto de la interculturalidad; (iii) como individuo que pertenece a una familia donde percibe variaciones fisonómicas entre sus miembros.

128

85

Como ya hemos visto, podemos trazar los momentos en la intervención de Gerardo donde sobresale una u otra de estas esferas de experiencia o posiciones ideológicamente constituidas. Al parecer, la posición del separatismo que favorece al inicio se opone a la del interculturalismo que adopta al final. En la mitad de su argumento las dos posiciones opuestas se borran: ni el separatismo ni el interculturalismo le sirven de modelo explicativo con relación a sus propias experiencias de vida.

86

El discurso de Gerardo abarca los polos ideológicos aparentemente opuestos del separatismo y la interculturalidad, pasando por un terreno intermedio que constituye la realidad vivida de las identidades cambiantes e indefinibles. Su uso cambiable de los pronombres personales (“yo” alterna con “nosotros” y “ellos”) es indicativo de esta inestabilidad. A pesar de la aparente heterogeneidad de estas posiciones, sin embargo, el análisis me lleva a postular que integran de hecho una coherencia. Mirado desde un punto de vista indígena, el argumento separatista parece ser lo inverso de la doctrina de mestizaje cultural que formaba la base filosófica de la política de integración nacional de la primera mitad del siglo veinte —filosofía heredera del indigenismo. A las clases dominantes les interesaba el mestizaje como proyecto político que neutralizaba, por lo menos simbólicamente, las confrontaciones étnicas que amenazaban su posición hegemónica. Bajo esta luz, sugiero, se puede entender por qué el discurso y la práctica de la diferencia juegan un papel político de tanta importancia en la resistencia indígena hoy en día. Como parte del proceso de consolidación de los movimientos indígenas, se resaltan las distinciones culturales —a veces mediante una recuperación de los marcadores externos que habían sido sistemáticamente suprimidos durante períodos anteriores. En el Ecuador y Bolivia, y de manera incipiente en el Perú, somos testigos de una política de identidad cada vez más evolucionada.

87

La doctrina de la interculturalidad tiene raíces político-filosóficas algo diferentes. Las premisas que fundamentan la interculturalidad han sido elaboradas por gobiernos en colaboración con organismos internacionales de ayuda al desarrollo y dentro del clima del neoliberalismo. Si bien el respeto a la diversidad cultural es una demanda de las organizaciones indígenas, ya reconocida constitucionalmente, el reconocimiento constitucional no se traduce en la práctica sin tensiones en las bases. Como explicaré en el capítulo 6, el concepto de interculturalidad envuelve ambigüedades, debido a los variados intereses que han entrado en juego en su formulación. Por lo tanto, al ser manejado por profesionales indígenas de nivel “medio” como Gerardo, su discurso manifiesta una cierta incomodidad. Como el análisis demuestra, Gerardo tiene problemas para conciliar un ideal de la diferencia con la fluidez de las identidades híbridas que se dan en la realidad, por un lado, y con el discurso oficial de la interculturalidad, por el otro lado. De hecho, ¿será que el separatismo que profesa Gerardo sea un modo de subvertir la interculturalidad? Y si es así, ¿será que desde el punto de vista indígena se intuye un programa subyacente de homogeneización en el proyecto de estado de la interculturalidad?

88

El discurso de Gerardo Larca ilustra la percepción de la fluidez de la identidad cultural desde la perspectiva indígena. El siguiente testimonio, de una profesora blanca que trabaja en una escuela rural de Cañar, ilustra el fenómeno desde una perspectiva no indígena. Este tipo de representación exógena tiene un estatus ideológico muy diferente, como veremos:

89

TESTIMONIO 5.10

129

90

RH: Y, otra pregunta... ¿Utilizan quichua ustedes en su enseñanza, entra el quichua?

91

EO: Sí, o sea, palabras a los niños que recién llegan, pero la mayor parte son hispanos, ya llegan sabiendo español, porque los padres de familia mismo no les gusta que los hijos hablen quichua, es muy raro el niño de mi escuela que sepa quichua, no sabe. Son hijos de padres indígenas, pero que no utilizan el idioma propio de ellos.

92

RH: Y ¿se consideran indígenas, dicen...?

93

EO: No, no, Pero son indígenas, pero ellos no se consideran indígenas, ellos tienen vergüenza de su raza.

94

RH: ¿Qué se consideran entonces?

95

EO: Mestizos, incluso hasta la vestimenta ya han dejado. Y usted misma ha de ver que la mayor parte se consideran bilingües, que son nativos, son indígenas, no utilizan la vestimenta. Usted ve que llevan la vestimenta de los mestizos mismo.

96

RH: Y ¿si usted dice que son indígenas?

97

EO: Son indígenas.

98

RH: ¿Qué criterios está usando para decir son indígenas?

99

EO: Porque los padres son de apellidos indígenas tienen la vestimenta de, usan las polleras, las kushmas y todo, pero ya los hijos no. Los hijos tienen ya chompas, solamente tienen algunos la trenza pero otros ya no.

100

RH: Entonces, el apellido cuenta...

101

EO: El apellido cuenta.

102

RH: ¿Cuáles son los apellidos más notables?

103

EO: Es Maynato, Pichisaca, Tenesaca, Murgunbay, Alulema, son Awka-piña, esos apellidos son indígenas.

104

RH: ¿Hay mucha variedad?

105

EO: Hay mucha variedad. [...]

106

[Elena Ortiz. Castellano monolingüe. Profesora de escuela EIB, Cañar, Ecuador. 5 de enero de 1999. Cinta EC26)

107

En este testimonio se vislumbra una tensión entre la representación y la identificación como funciones del discurso. En la voz mediadora de la hablante hispana se detecta la presencia de un contra-discurso, que sería el de los padres de familia de su escuela, cuya identidad ella representa con sus palabras. El contradiscurso de la identificación (un decir hipotético “no somos indígenas”) queda suprimido por la opinión de la entrevistada, quien se apodera de la voz de los que clasifica como indígenas, “representándolos” desde su posición cultural y de acuerdo con la imagen que tiene de “ellos”. Con la frase “ellos tienen vergüenza de su raza” la hablante expresa su percepción del abandono de ciertos rasgos culturales de parte de la gente indígena, percepción comúnmente expresada en el discurso no indígena.

108

Se agudiza la tensión inherente en su argumento —entre lo que ella considera que son y lo que ellos (según ella) consideran que son— cuando se refiere a la indumentaria: “son nativos, son indígenas, no utilizan la vestimenta”. Al detectar esta aparente inconsistencia, le pregunto qué criterios utiliza para aseverar que “son indígenas”. Aparece entonces otro criterio, el de los apellidos. El cambio cultural está en las cosas externas; la generación joven cambia su modo de vestir y alardea una diferenciación

130

cultural con respecto a la generación de los padres. Sin embargo, los apellidos se transmiten de una generación a otra, y en ellos la entrevistada encuentra la base de la calificación étnica. Comento este rol clasificatorio de los apellidos en §5.1.3. En los testimonios recogidos, la experiencia de discriminación cultural a través del uso del lenguaje clasificatorio se confina por lo general a personas que se autodefinen como indígenas. Encontré una excepción en la persona de don Ramón Salazar, entonces presidente de la Academia de la Lengua Quechua de Cochabamba.11 Don Ramón tenía una perspectiva agudizada sobre la cuestión de su identidad, la vivía de manera conflictiva. Su discurso se muestra configurado no solamente por el hecho de ser miembro de la ALQ, sino por otros rasgos más bien idiosincrásicos. En nuestras conversaciones siempre me repetía el refrán “soy hijo adoptivo de la pachamama”. Un día le pedí que me explicara lo que quería decir por ello. 109

TESTIMONIO 5.11

110

RH: [...] Para terminar, dime lo que significa cuando tú dices “soy hijo adoptivo de la Pachamama”.

111

RS: Muy buena pregunta, porque sabe he tenido pelea con toda la vida, primero por el color de la cara, segundo por la cultura. Nosotros por antecedentes somos españoles, europeos, mis abuelos han mantenido la línea. Y sin embargo hemos vivido en el campo, de ahí hemos salido a educarnos a distintos lugares. Entonces la gente nos trataba de “judío”, de “khosilo”, “titilo”, “misiñawi”, nos subestimaban, los campesinos, los pueblerinos, etc. Por otro lado al integrarnos aquí y defender nuestra cultura, nuestra posición de ser bolivianos nos trataban de pseudo español. ¿Cómo decir? “Chawa gringo”. Me utilizaban el término quechua para insultarnos, de que no éramos ni gringos ni indios. Entonces ese es la situación, porque me increpaban, de que yo no debía estar, no solamente integrar esta comunidad, sino, ni enseñar quechua, autoridades, ¿no? Y universitarios me han subestimado, me han insultado, que está degenerando usted su raza, así me han dicho, hasta mis tías me dijeron, cuando comencé a dar clases de... quechua. ¿Cómo? qué loco se ha vuelto. Entonces, por esa razón, yo digo, todos aquellos que no amamos realmente esta tierra con todo lo que tiene su cultura y su verdadera realidad, no es boliviano. Somos “chawa gringos” y tenemos que bautizarnos en la Isla del Sol, no somos hijos legítimos [...]

112

[Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10B]

113

Don Ramón utiliza criterios fenotípicos en su autodefinición. Se distingue por ser rubio y de tez clara. Su fisonomía habría sido la causa de los apodos que dice haber recibido durante su vida en el campo: “judío”, “khosilo” (“mono”), “titilo” (¿?), “misi ñawi” (“ojo de gato”). Lo que más le preocupa empero es el aspecto de la ambigüedad, como dice él: no era “ni gringo ni indio”, y de ahí surgía su apodo de “chawa gringo” (“gringo mezclado”). El que las identidades aparentemente híbridas se juzguen según criterios esencialistas es desestabilizante para los sujetos involucrados, como se vio en el caso de Gerardo Larca (texto 5.9). La metáfora que utiliza don Ramón para definirse (“hijo adoptivo de la pachamama”) se explica entonces por su afán de promocionar la lengua quechua en su vida profesional. Vive el cultivo del quechua como una persona de fuera, que ha tenido que “bautizarse en la Isla del Sol” para legitimar esta actividad.

114

Otro hilo en el discurso de don Ramón lo constituyen sus disputas con las autoridades universitarias, las que, según él, habrían interpuesto obstáculos a su carrera, y alude a la oposición de su familia a que enseñara el quechua. No se puede juzgar esta situación

131

objetivamente; lo que me interesa es la perspectiva conflictiva que adopta don Ramón con relación a su identidad, que habría sido, según nos cuenta, la causa de las dificultades tanto personales como profesionales que ha tenido que enfrentar a lo largo de su vida. A juzgar por su testimonio, la discriminación no la sufriría solamente la gente indígena. 115

La siguiente reflexión de un miembro de la APLA (Perú) señala otro aspecto de los usos terminológicos. La identidad étnica se construye en diversos niveles de experiencia y estos niveles —o perspectivas— se interrelacionan mutuamente. La identidad étnica también tiene que ver con la diferencia (no siempre tajante) entre “ser” y “ser estudiado”:

116

TESTIMONIO 5.12

117

E: [...] lo que yo quiero distinguir es lo siguiente: habernos aimaras, como personas aimaras que simplemente nos preocupamos quiénes somos, cómo somos, por qué somos, así, pero también hay aimaritas ¿no? Aimaristas que se preocupan de los aimaras, como debe ser su lengua, como debe ser su cultura ¿no? Pero hay también aimararólogos que solamente estudian la lengua para una necesidad o como un estudio científico. Entonces a veces los aimaras no quedamos como somos por supuesto y los aimaritas se preocupan, qué deben hacer estos aimaras, qué cosa deben desarrollar, cómo debe ser su lengua, cómo deben fortalecer su identidad, su autoestima. Pero hay aimarólogos que solamente estudian cosas muy prácticas. Entonces nos falta también un poco acá unir, aunar esfuerzos, aunar criterios para definitivamente valorar lo nuestro, entonces estamos en esa óptica de trabajo y esto no lo hacemos al nivel local sino al nivel nacional, regional, internacional. [...]

118

[Miembro de la APLA. Aimara-castellano bilingüe. Taller de capacitación a la EIB, Cuzco, Perú. 24 de febrero de 1999. Cinta PE06]

119

La distinción que hace el hablante entre “aimara”, “aimarista” y “aimarólogo” establece varios grados de teorización del fenómeno comentado (la identidad aimara). Me da la impresión de que busca superar los “-ismos” para afirmar algo que sería “lo nuestro”, en peligro de hundirse en los numerosos niveles de categorización que se imponen desde arriba y desde fuera.

§5.1.3 Posicionamiento onomasiológico 120

Por posicionamiento onomasiológico me refiero al uso de los nombres propios para construir posiciones de sujeto u objeto en el discurso. Identifico casos de uso estratégico de patronímicos y toponímicos. §5.1.3.1 Ideología cultural y patronímicos

121

Ya vimos en el testimonio 5.10 cómo la entrevistada asocia la identidad, el modo de vestir, el uso de la lengua y el patronímico (§5.1.2). El nombre propio, sea patronímico o toponímico, tiene un cargo ideológico que se demuestra en varios contextos. En Cuzco se citan muchos casos de personas que, cediendo a presiones sociales, cambiaron sus apellidos quechuas o aimaras por equivalentes castellanos. Un caso muy citado es el del ex Vicepresidente de Bolivia que cambió su apellido aimara por el de Cárdenas (Albó 2003). En testimonio 5.13 un cuzqueño da un ejemplo humorístico que ilustra las eventuales consecuencias de tales cambios:

122

TESTIMONIO 5.13

132

123

RH: [...] ¿Algunas personas también llegaron a cambiar sus nombres propios?

124

BZ: O, claro, claro. Por ejemplo los Qhayus ahora ya se llaman Cayos [...]los Sut” arauras ahora son Sota, y hay cantidad de Quispes que nadie quiere apellidarse de Quispes, entonces han cambiado por el apellido de su madre, ya no por la línea de su paterno sino por la línea de su madre, que su madre ya no llevaba Quispe ni Mamani sino un poco más españolizado.

125

RH: ¿Como por ejemplo?

126

BZ: Por ejemplo yo conozco que son parientes muy lejanos todavía de estos señores una familia Quispe por padre, pero su madre, este grupo de familias por padre, el papá se llamaba Gavino Quispe, y su mamá se llamaba no sé qué Vaca, y entonces han hecho un juicio y entonces ellos de acuerdo a las leyes aquí en el Perú Quispe Vacas pero por esa discriminación lo han hecho cambiar más bien son Vaca Quispes, y eso a la larga les ha traído consecuencias porque la mujercita una ... no se cambió, y fue heredero de todo eso por otros (risa). [...]

127

RH: Eso se llama la justicia divina.

128

BZ: (Risas).

129

[Belisario Zurita. Castellano-quechua bilingüe. San Jerónimo, Cuzco, Perú. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15] §5.1.3.2 Ideología cultural y toponímicos

130

También ocurren casos de nombres de calles que han sido cambiados según la coyuntura política. Belisario Zurita cuenta que los nombres de las calles del distrito de San Jerónimo fueron castellanizados por lugareños que habían migrado a Lima y que, por “racismo” y “vergüenza” de que su lugar de origen tuviera nombres quechuas, usaron sus influencias para cambiarlos. La onomasiología aplicada a los nombres de las calles revela hoy en día la historia del conflicto social que encubren:

131

TESTIMONIO 5.14

132

BZ: [...] Por ejemplo esta calle es Choque Quirau, es un nombre de un ayllu, entonces debió de poner Choque Quirau en grande y abajito debió de poner en castellano Ramón Castilla así, pero no ha podido llegar, pero ha llegado, grande lo ha puesto Ramón Castilla y chiquitito Choque Quirau.

133

[Belisario Zurita. San Jerónimo, Cuzco, Perú. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15]

134

El tema está asociado con el posicionamiento espacial (§5.1.6), por cuanto la importancia del lugar de origen está en tensión con el deseo de disimularlo (testimonios 5.31 y 5.32).

§5.1.4 Posicionamiento generacional 135

El cambio cultural y el desplazamiento de las lenguas originarias en favor del castellano han sido un proceso intergeneracional concomitante con la migración urbana y la creciente urbanización que caracterizaron la segunda mitad del siglo veinte en la región andina. Esto mismo ha dado lugar a un distanciamiento entre las generaciones, no solamente geográfico (por la tendencia de la migración a separar las generaciones entre espacios urbanos y rurales), sino también cultural y lingüístico. En general la generación intermedia —de padres bilingües— tiende a no transmitir la lengua originaria a sus hijos

133

(Hosokawa 1980, §4.3). A nivel subjetivo, este distanciamiento se experimenta como una “separación de las raíces”. Según Belisario Zurita, sus hijos serían producto de estos procesos: 136

TESTIMONIO 5.15

137

RH: [...] ¿Hay alguna esperanza que los jóvenes también retomen conciencia de sus raíces y no sigan así un poquito queriendo despreciar el quechua?

138

BZ: No solamente poquito sino ahora están ignorando. En mi casa mis hijos por ejemplo como ellos dicen nuestra lengua materna ya es el español, ya no es el quechua. Pero de repente también como te digo hace no tanto valoré yo mismo la cultura quechua. Lógicamente como para ingresar a la universidad se hace concurso de razonamiento verbal que es conocimiento de la dicción en el español, de los significados que hay en español. Lógicamente había que meterles más dicción a ellos y bueno restarles la importancia del quechua. Porque en aquí en la universidad nada de quechua le toman interés, entonces es más la dicción, entonces un poco preparados, entonces les hicimos olvidar un poco el quechua. Ahora muy esforzadamente están tratando de entender y hablar el quechua, ahora están entendiendo también pero muy difícil. [...] Yo creo que el esfuerzo social, el esfuerzo social que hace el sistema es de borrar todas las etnias, todos este, el resto de sentimiento nacional, quiere borrar. Porque para ellos, para mí es peligroso porque podría hacer, poner en juego sus intereses, entonces es estratégico esta situación de borrar. [...]

139

[Belisario Zurita. San Jerónimo, Cuzco, Perú. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15]

140

Las exigencias del sistema nacional de educación y la aspiración al ascenso social de sus hijos hicieron que el hablante dejara de lado su propio uso del quechua y que la generación siguiente ya no aprendiera la lengua materna de los padres. En el clima social actual, el entrevistado retoma su interés en la lengua originaria. Sin embargo, para los hijos, aunque crezca su interés, el aprendizaje ya resulta difícil. El entrevistado atribuye una motivación política al sector que, según él, “quiere borrar” la lengua y cultura autóctonas.

141

El ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe en los países andinos debería ser favorable para impulsar el estatus social de las lenguas originarias y expandir su uso a nuevas funciones comunicativas. Si bien es cierto que el quechua y el aimara se vuelven lenguas legítimas de estudio e instrucción en el aula, en las interacciones de la vida diaria los patrones clásicos de la diglosia persisten. Se están formando profesionales bilingües comprometidos con el objetivo de mejorar la calidad educativa en la escuela primaria mediante la instrucción en lengua materna. Sin embargo, como dije en el capítulo IV (§4.3), en ocho meses de investigación en los tres países no encontré a ningún profesional bilingüe que promoviera la lengua originaria en su vida personal, trasmitiéndola a sus hijos. El testimonio 5.16 proviene de una formadora de maestros de la EIB que habla de las consecuencias que ha tenido para ella esta tendencia:

142

TESTIMONIO 5.16

143

VV: Bueno, yo quisiera hablar a nombre de esos jóvenes que no les enseñaron (quechua). Yo este, mi papá es quechuahablante, mi mamá también. Mi padre es de Ayaviri y mi madre es cuzqueña. (...) Yo desde niña siempre escuché que ellos hablaban en el quechua, pero, a nosotros nunca nos hablaban en el quechua, prefirieron el castellano. Y entonces, uno, cómo digo, la identidad yo no la siento, en este caso, a través de la lengua ¿no? porque lamentablemente no me la enseñaron, pero mis raíces son muy fuertes, o sea, yo

134

cuando hablo de la cultura quechua, si no hablo esa lengua, pero siento que están mis padres ahí ¿no? 144

[Valeria Vázquez. Castellano-monolingüe. Formadora de maestros EIB, UNAP. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

145

En la representación de la entrevistada, la interacción doméstica durante su niñez reflejaba la situación diglósica en la sociedad: entre ellos los padres hablaban la lengua “de adentro” mientras utilizaban la “de afuera” con los hijos. La hablante lamenta el hecho de que le fuera negada en su niñez la oportunidad de aprender la lengua quechua, aunque no asimila esta circunstancia a una pérdida de identidad. Otros entrevistados, sin embargo, hablan de distanciamiento de sus raíces, experimentado con relación a sus padres y sentido como una pérdida e inclusive como un trauma.

§5.1.5. Posicionamiento metalingüístico 146

La relación entre el desplazamiento de las lenguas indígenas y el estigma social asociado con ellas es demostrable. El tema surgió en una conversación con los profesores de la escuela de San Pedro de Buenavista:

147

TESTIMONIO 5.17

148

E: [...] Por ejemplo los compañeros quechuas qué es lo que han hecho, y ahorita están en ese afán, los que hablan puramente quechua no son, en algunos casos no son considerados ni siquiera como personas a veces ¿no es cierto? Y por eso ellos están en afán de castellanizar, por eso reniegan contra su propio idioma. Lo propio ha pasado con los aimaras, si el quechua ha sido invasor, entonces, porque los aimaras eran los esclavos en ese entonces, ellos obligados tenían que hablar, para ser tratados con menos rigor, hablar quechua ¿no? Eso nos dice la historia y está presente ahora también ¿no? En las escuelas asociadas tenemos ese desafío ¿no es cierto? Los papás no quieren quechua, no quieren ¿no? Porque, ellos dicen, porque si nosotros no sabemos castellano es que no podemos siquiera conseguir un trabajo en la ciudad, por eso. Bueno, aunque tiene otros componentes no, la vestimenta también ¿no? Porque si se visten bien ya son considerados de otra manera ¿no? Ya no le decimos indio ¿no? Ya de otra manera, el trato es un poquito más como se puede decir esto, ya no tan duro. [...]

149

[Profesor de escuela primaria. Castellano-quechua bilingüe. Reunión con profesores a invitación del asesor pedagógico de la Reforma Educativa, San Pedro de Buenavista, Bolivia. 29 de abril de 1999. Cinta BO09)]

150

El hablante expresa el estigma asociado al quechua en términos metafóricos, como si hablar quechua equivaliese a ser menos que humano.12 Encuentra un paralelo entre la presión social que lleva a la castellanización de los quechuahablantes y la que conduce a los aimarahablantes a quechuizarse. Establece una relación de causa y efecto entre el abandono de las lenguas desprestigiadas y el cambio en la manera de vestir, y los presuntos cambios en el trato social (§5.1.10). Nótese que al sar la primera persona plural el hablante se posiciona retóricamente entre los que discriminan: “ya no le decimos indio ¿no?” Jimena Zamora también recuerda las presiones sociales que producen el cambio cultural:

151

TESTIMONIO 5.18

152

JZ: Claro que tiene este su consecuencia visto desde el padre de familia, el padre de familia acarrea durante años esta discriminación, por ser quechuahablante y campesino, en

135

muchos casos prácticamente se han disfrazado, han logrado cambiar tal vez de clase social, han logrado estudiar, tenemos abogados indígenas, agrónomos etc. Pero el hecho de hablar con ese dejo quechua en el idioma castellano, inmediatamente lo tipifican nomás, como de la clase social campesina, entonces yo me imagino ¿qué es importante? No tiene por qué esconder esa su situación de campesino sino, más bien sentirse sí orgulloso decir sí, yo también soy abogado, soy ingeniero a pesar de ser campesino. [...] 153

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14B]

154

La experiencia de ser discriminado tiene consecuencia en las generaciones posteriores. El argumento es frecuente en las entrevistas: los padres de familia no quieren que sus hijos sufran las humillaciones y los obstáculos que ellos sufrieron, y ven en el cambio cultural un camino hacia un mejor trato y el ascenso social. En este pasaje encontramos ciertas frases que evocan la experiencia de la discriminación como un juego de hábitos aprendidos (tanto por el discriminado como por el discriminador): la discriminación es un cargo que el padre de familia “acarrea durante años” las medidas para contrarrestarla exigen cubrir la identidad (“disfraz” y “cambio” de clase social). Pero el “dejo” en el habla es difícil de modificar y alimenta los estereotipos. El individuo hace esfuerzos por realizarse profesionalmente, sin embargo, la discriminación impide el pleno sentido de “orgullo” que debería acompañar al éxito.

155

Con la referencia al “dejo quechua”, el testimonio 5.18 alude al modo de hablar el castellano de los quechuahablantes nativos que están en una primera etapa de adquisición de la segunda lengua. Se trata de un efecto del contacto lingüístico llamado “mote”, que ya identifiqué como fenómeno constituyente del hábitus lingüístico andino (§2.1.2.6; Cerrón-Palomino 2003). El mote se manifiesta particularmente en la manera de articularse las vocales. El testimonio 5.19 lo ilustra de manera gráfica. A partir de un comentario mío sobre la composición social del colegio en San Pedro, el entrevistado lanza el tema de la pronunciación del castellano que, según él, tipifica al alumno cuya lengua materna es el quechua. El discurso metalingüístico evoca criterios de distinción sociocultural:

156

TESTIMONIO 5.19

157

RH: [...] debe haber cambiado bastante la composición social también del colegio.

158

GS: Uh... ha cambiado totalmente, prácticamente del campo apenas llegan los chicos, hablando un poco, un poco el castellano ¿no? O sea la cuestión de la modulación y demás, la pronunciación misma ¿no? Estaban un poco... especialmente en la vocalización ¿no? en otras palabras.

159

RH: ¿Cómo es eso?

160

GS: Claro, por ejemplo confunden mucho la i con la e, la o con la u ¿no? En vez de decir “vida” dicen “veda”. En vez de decir “burro” dicen “borro” ¿no? Entonces, en vez de decir “vista” dicen “vesta”. Entonces en la cuestión de vocalización, había esa situación ¿no? Pero llegan aquí, pero ya como ya hay televisión, videos, a la vez ya los profesores están siempre con ellos en clase y demás. Comienzan a corregir y prácticamente, y poco les queda esa tara realmente, de la cuestión de la vocalización.

161

RH: ¿Y se corrigen?

162

GS: Se corrigen ¿no? Entonces por ejemplo, llegan tímidos aquí a San Pedro. Pero, el momento de salir bachiller son... No se distinguen, si son realmente del campo o son de la ciudad, es igual. Tampoco en el color, en la simpatía son menos que en la ciudad. Hay

136

chicos en el campo que son rubios de ojos verdes, hay chicos blancones en fin. Son altos, robustos. Entonces, nada que poder realmente rezagarlos a último plano. 163

[Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

164

El entrevistado comenta el modo de pronunciar las vocales del alumno quechuahablante oriundo del campo. En su castellano hay una tendencia a confundir las vocales posteriores /u/ y/o/ y las anteriores /i/ y/e/ debido a que estas distinciones fonémicas no existen en quechua. El entrevistado arguye que el contacto con el medio escolar y el estar expuesto al castellano de los medios de comunicación masivos, ayuda a los alumnos campesinos a hacer las distinciones correspondientes. Con este proceso de acomodación fonética están asociadas las ideas de “borrar” las distinciones raciales entre jóvenes del campo y jóvenes del pueblo. La yuxtaposición de la idea de corregir los hábitos fonéticos y llegar a parecerse en términos fenotípicos sugiere el tipo de asociación cognitiva en el discurso que Van Dijk denomina “coherencia local”. Identificar este tipo de coherencia en el análisis crítico sería una manera de diagnosticar el pensamiento racista en un contexto donde se tratan las diferencias sociales (Van Dijk 1993).

165

Luego de esta observación general, el entrevistado cuenta una anécdota que ilustra lo que él considera ser la correlación entre el cambio en los hábitos verbales y el ascenso social:

166

TESTIMONIO 5.20

167

GS: Entonces ya mucha gente del campo está surgiendo en este momento. Por ejemplo, hace poco en Cochabamba... un alumno que no sabía vocalizar bien las palabras, pero tenía ese deseo de participar en las horas cívicas cantando, por lo menos recitando y cantaba pues de la vicuñita, cantaba y no pronunciaba bien, decía:

168

“Di la luma vingu cumu vik'uñita brencando, saltando, cumu vik'uñita”, decía así el chiquito.

169

La gente se reía pues, los alumnos, y el muchacho se aplazó ese año, y se ha ido a Chiru Q'asa a estudiar ahí. Por suerte ha terminado sus estudios, y después había ido hasta Cochabamba el muchacho. Pero, no se amilanó, tampoco tuvo vergüenza de su defecto, más bien ha debido corregir, y hace poco, hace un mes más o menos, estaba en Cochabamba... me saluda, me dice:

170

“Profesor, cómo está usted, me dice ¿no?”.

171

“Ucha el vik'uñitaps habiá estado aquí”, le digo.

172

“Sí soy, manejo computación, soy técnico en paquetes”, me ha dicho.

173

“Y estoy ganando ahorita 2.500 bolivianos en una empresa. Ahora me han robado todo, de mi cuarto me lo han robado todos mis bienes, mi computadora, mi televisor, estoy andando en una demanda”.

174

Había perdido totalmente toda situación de la mala pronunciación del castellano imagínate, totalmente.

175

RH: Sí. ¿Hablaba bien... el castellano?

176

GS: Perfecto. Y estaba bien vestido el hombre y no tampoco causó ningún desprecio por su padre que era un campesinito humilde. Estaba andando del brazo de su papá, claro que le había puesto una buena chamarra al papá, y ya pues [yaps]. Yo mismo no lo hubiera reconocido al muchacho ni a su padre. Cuando me han hablado, recién.

177

[Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

137

178

El entrevistado toma el ejemplo de un ex alumno suyo que se habría superado cuando terminó sus estudios y migró a la ciudad. Como manera de representar los rasgos fonéticos que caractetizaban el habla de su alumno, los imita sirviéndose del discurso directo (“di la luma vingu...”, etc.). Al narrar el encuentro que tuvo con su ex alumno en la ciudad, recurre a la misma estrategia, hasta el punto de imitar su propio idiolecto al momento (“ucha el vik'uñitaps habiá estado aquí”) y contar el episodio en forma de diálogo reportado. De esta manera dramatiza la historia del progreso lingüístico del “vicuñita”. Se ve con este ejemplo cómo la función de la entrevista no es solamente representacional, sino que puede tomar un aspecto relacional e identificacional (§5.1.2).

179

Sin embargo, el uso del discurso directo como modo de dramatización dentro de una narrativa no es lo mismo que una conversación propiamente dicha donde participan dos o más interlocutores. Al contrario, como adelanté en el capítulo III, la cita directa es una estrategia que permite la articulación de las ideologías y exige la deconstrucción mediante el análisis crítico. De una u otra forma la voz del ex alumno es una construcción del profesor entrevistado, un caso de “diálogo construido” (Tannen 1995). Al imitar el habla del joven, el entrevistado lo caricaturiza. En la percepción de éste, el rasgo fonético que, según él, distinguía el habla del joven se clasificaba como “tara” motivo de burla, y lo conecta con el hecho de que se aplazara ese año. La risa que el entrevistado atribuye a los compañeros de clase sería una muestra de las valoraciones que el colectivo escolar tendría sobre dicha forma de hablar.

180

El hecho de que el “vicuñita” superara el problema provoca admiración en el hablante. Aplaude el que su ex alumno supiera evitar los efectos psicológicos que podría haber provocado la censura en el medio escolar. El hecho de superar el “defecto” se vincula estrechamente con su posterior éxito social y económico. El entrevistado también aprueba el hecho de que, según dice, el alumno no perdió el respeto por su padre en el proceso de cambio cultural (§5.1.4). Describe este proceso como uno de autocorrección y pérdida de los rasgos lingüísticos estigmatizados.

181

Desde el punto de vista del análisis crítico, la idea del entrevistado de que el alumno supiera eliminar los rasgos fonéticos “defectuosos” debe entenderse como un caso de la “higiene verbal” de la que habla Cameron (1995; §2.1.2.5). Es notable además la “coherencia local” (Van Dijk 1993: 277) que ocurre en este contexto: la higiene fonética va a la par de un acto de “limpieza” en el vestir, y la descripción del padre del alumno como un “campesinito humilde” la califica precisando que “le había puesto una buena chamarra al papá”.13 Los linderos de la identidad se navegan en lo fonético y lo estético a la vez.

182

Otro testimonio de San Pedro confirma el fenómeno representado por don Gerardo. A propósito de la actitud hacia el quechua de parte de los jóvenes, Diego Valarezo comenta que mientras la gente del pueblo demuestra un nivel de lealtad lingüística elevado, entre los jóvenes del campo hay una actitud de rechazo notable:

183

TESTIMONIO 5.21

184

DV: [...] El joven por ejemplo, del campo, ya ha salido..., saliendo a la ciudad eso sucede ¿no? Entonces, él ya piensa que ya es un poco más superior que de su comunidad ¿no? Entonces ya está en, ya se ha jerarquizado, ya se ha civilizado más. Entonces, si hablaría quechua, entonces, ya de nuevo estaría regresando a lo que era antes, ¿no? Es lo que piensan ellos. (...)

138

185

[Diego Valarezo. Quechua-castellano bilingüe. Profesor de colegio. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 21 de abril de 1999. Cinta BO06A]

186

Fijémonos en los valores atribuidos al campesino migrante: “superior”, “jerarquizado”, “civilizado”. En estos términos, el desplazamiento hacia los centros urbanos, la castellanización y el abandono de su lengua de origen y juventud equivalen a un ascenso social y un proceso de civilización. Cabe notar una diferencia en el posicionamiento de Diego Valarezo con relación a Gerardo Sánchez en el testimonio 5.20. En aquel caso el hablante no solamente describe el fenómeno que observa, lo confirma; no toma una actitud crítica. En cambio, el que habla en el testimonio 5.21 mira con un ojo analítico las actitudes que comenta (“es lo que piensan ellos”).

187

En otros casos se nota que la persona más cercana a sus raíces campesinas es la primera en querer dejar de lado la lengua asociada con dichas raíces. Al contrario, la persona urbanizada que se siente conforme con su nueva identidad, puede demostrar más lealtad hacia la lengua indígena aunque sea una lealtad algo utópica. Si los sampedreños son más leales a la lengua del hogar, será porque se sienten menos amenazados al ser hablantes de ella, tienen suficiente dominio del castellano y suficiente poder socioeconómico para manejar ambos códigos sin perder posición.

§5.1.6 Posicionamiento estético: “ya los runa gentes no son iguales que los antepasados“ 188

Como ya adelanté en el capítulo II y se mostró en los testimonios presentados en §5.1.2 y §5.1.5, las ideologías lingüísticas juegan un papel en la construcción de la identidad al correlacionarse la lengua con otras facetas de la vida, entre ellas la estética. Se percibe una correlación semiótica entre la lengua y otros medios discursivos tales como la vestimenta, el peinado y los estilos musicales. Esta correlación se realiza en las disposiciones encarnadas mediante las cuales los actores se posicionan unos con relación a otros (§2.1.2.6). Se trata de procesos dinámicos que dejan ver la negociabilidad de la identidad cultural en la interacción social.

189

En la siguiente entrevista grupal con los profesores de Laurel (Cañar) se genera un intercambio entre los participantes, que permite apreciar el papel de la indumentaria en la negociación de la identidad. La dinámica de grupo abre un espacio para expresar diferencias de opinión. Un participante cuestiona si la prenda que lleva su compañera puede llamarse con justa razón “pollera”, por ser distinta en su confección de las polleras de antes.

190

TESTIMONIO 5.22

191

El: [...] El indígena, decimos indígena porque hablamos el idioma quichua, nos vestimos así, como yo estoy con una pollera, bueno ya... ¿Qué dice?

192

E2: No es pollera dice.

193

E1: Y ¿por qué dicen eso?

194

E3: Está con forro al otro lado ¿ve?

195

El: Al otro lado, acá es pollera.

196

E3: ¿Así?

197

E1: Lo mismo decimos, está pasado a la plancha nomás. ¿Qué dice usted? [...] Totalmente hemos venido cambiando y algunas cosas nomás, ya nuestros familias o nuestros abuelos,

139

que algunas cosas nomás creo que ya viene así de mantener, pero ya los runa gentes ya no son iguales que los antepasados. [...] Comenzando desde los mismos maestros estamos ya desvalorizando nuestra cultura porque más antes nuestros abuelitos no utilizaban zapato que se dice, sino la oshota, entonces, utilizaban también pantalón hecho de lana de oveja ya. En tanto las mujeres, al igual la pollera era hecho de lana de la oveja. Muy pocos actualmente utilizan eso entonces, como dijo la compañera los renacientes ya no utilizamos. Hablando por mí, yo ya no utilizo esa pollera y lo que dijo acá el compañero ésta es una falda, para mí que es todavía una pollera pero no... o sea así de tela bien livianita. Entonces, eso, la pérdida de nuestra cultura. [...] 198

[Profesores de EIB. Castellano-quichua bilingües. Entrevista grupal. Laurel, Cañar, Ecuador. 14 de diciembre de 1998. Cinta EC23]

199

La usuaria insiste en la designación “pollera” aunque acepta que su traje tiene rasgos cambiados. Más adelante defiende otra vez su posición, aunque no sin cierta ambivalencia. Su argumento de que se trata aún de una pollera a pesar de no ser como las de antes cristaliza todo un proceso de hibridación cultural.14 La pregunta es ¿hasta qué punto una pollera puede transformarse de forma sin dejar de ser pollera? Dicho de otra manera ¿en qué momento se deja atrás el pasado y se asume el cambio? Al querer conservar el término “pollera”, la mujer que usa la prenda defiende su identidad. Sin embargo, cuando admite el cambio en la tela que se utilizó para su confección, se genera también un cambio en la semántica de la palabra, y con ello un proceso de modificación de su posición cultural. Se nota la naturaleza emergente del argumento, el cual se va construyendo conforme se desenvuelve la interacción verbal.

200

La conversación grupal en el testimonio 5.22 ofrece otro ejemplo de las funciones relacional e identificacional del discurso (§5.1.2). Deja entrever las ideologías culturales en acción, transmitidas en la dimensión estética del vestir. El vestido constituye una práctica corporal mediante la cual se logra el posicionamiento sociocultural, por cuanto las decisiones respectivas están necesariamente cargadas de valor. Cambiar de modelo de pollera es construirse personalmente de otra manera. No es una acción neutra, y tiene repercusiones también para los de su entorno, pudiendo crear resistencia. Por decirlo así: si ahora soy “otra” ¿qué implica este cambio para lo que eres tú? El cambio sociocultural pone en tela de juicio los linderos étnicos; los nuevos hitos se negocian en la interacción. 15

201

Para los participantes de la entrevista el contraste estético entre la ropa y los materiales usados en tiempo de sus abuelos, y la vestimenta y las telas que se usan hoy en día, es evidencia del cambio cultural. Nótese la palabra “renacientes” para referirse a las nuevas generaciones, estéticamente opuestas a los “antepasados”.16 Aparte del caso de la pollera, se citan varias señales de esta transformación: las oshotas (alpargatas fabricadas de cuero o caucho), la tarpa (camisa bordada), la wallkarina (rebozo), reemplazadas respectivamente por zapatos, chompas y telas sintéticas. La entrevistada agrega que no sólo ha cambiado el modo de vestirse, sino también la alimentación y las técnicas agrícolas con la introducción de fertilizantes químicos —en otras palabras, un conjunto de transformaciones en la estética cultural que están conceptualmente correlacionadas.

202

En Cañar, cambiarse de ropa y cortarse la trenza (en los hombres) es la manera más explícita de afirmar un cambio en el posicionamiento cultural. De quienes se cortan la trenza se dice “chazuyarka” “se han vuelto chazu” —lexema que denomina al “mestizo campesino”.17 Según el siguiente entrevistado, estos rasgos ostensivos tienen una relación directa con el trato que uno recibe en las oficinas públicas.

140

203

TESTIMONIO 5.23

204

MB: [...] Yo tenía desde inicio desde cuando entré al Instituto [Calasanz] yo quería cortarme porque mi padre era sin trenza. Entonces los padres [sacerdotes] me han dicho que no, tú vales por eso también y no es bueno que lo cortes. Pero después yo pensé de otra manera, y veía la discriminación a mis compañeros especialmente en las oficinas. Después que me gradué, veía en las oficinas, veía con sombrero, con... decían venga mañana o no le atiendo. O veían a un señor de terno y corbata venga pase tome asiento ¿en qué le atiendo? Entonces yo veía esas situaciones cuando iba a las oficinas. Yo decía voy a tener que cambiarme para que me atiendan ¿no? Y así es. Porque si uno entra, hasta el momento, hasta ahora aquí en Cañar es así, si uno entra así vestido como mestizo lo atienden rápidamente, tiene más consideración, pero al indígena aún todavía no valorizan. [...]

205

[Martín Badán. Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]

206

La lógica de este argumento tiene rasgos en común con aquel que sostiene que cambiar de lengua resolverá el problema de discriminación en el trato. Se van perfilando las presiones sociales que poco a poco inducen la transformación cultural en el sujeto indígena, mediante un cambio en las disposiciones corporales. Este ejemplo merece compararse con el testimonio 5.22. En aquél, la hablante se resiste a la idea de que ha cambiado su forma de vestir. Admitirlo sería admitir una intención que no estaría dispuesta a reconocer delante del grupo. A diferencia de ella, para Martín Badán el cambio de ropa cumple una función pragmática admitida (evitar la discriminación). Ambos casos evocan el simbolismo social que subyace a las decisiones en el campo de lo estético en las sociedades andinas de transición; se trata de estrategias que se correlacionan con el cambio de código en el discurso verbal de los bilingües.

207

Otra dimensión del posicionamiento estético está constituida por los estilos musicales:

208

TESTIMONIO 5.24

209

DV: [...] Entonces, en cuanto a la música igual, muchos jóvenes fueron también del pueblo que están aquí. Por ejemplo del campo, ya no tocan pues [tocanps] esas músicas que tienen ellos, ellos no sé, un poco de vergüenza ya tienen.

210

RH: ¿Ya no tocan sus charangos?

211

DV: Tocan ¿no? Pero, las músicas, digamos el wayñu esos otras músicas de los pueblos él toca, ya no es su tono de ellos ¿no? Porque tienen otros wayñitus ellos. Eso ya no. Porque, un poquito ya les da vergüenza, ya sienten algo ¿no? Entonces eso sucede con muchos jóvenes del campo. Sí, completamente ya quieren civilizarse y olvidar la cultura que tenían. [...]

212

[Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 21 de abril de 1999. Cinta BO06]

213

La referencia a la vergüenza es frecuente en un discurso que busca racionalizar el reposicionamiento sociocultural entre los sujetos indígenas (Cf. Marr 1998). El testimonio 5.25 confirma que el cambio posicional se expresa en los estilos musicales, apoyado por la masificación tecnológica.

214

TESTIMONIO 5.25

215

GS: Ahora... la moda de los países extranjeros está llegando a San Pedro mediante los videos, todo, ¿no? Entonces... como se dice, se están perdiendo los valores culturales de la región especialmente. Ahora por ejemplo los campesinitos eh... más andan con grabadoras ¿no? Y generalmente hacen tocar música centroamericana. La cumbia, la

141

salsa, entonces, más les gusta eso. Ya no, raro es el campesino que maneja el charango, y después todos son con grabadoras ¿no? Entonces ya ha desaparecido prácticamente el charango, está desapareciendo solamente en fiestitas vienen así. Pero un rato lo manejan, después siempre es con grabadoras ¿no? [...] 216

[Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

217

Es interesante comparar los valores aludidos en este extracto con otros, donde se habla de cómo en Bolivia tocar el charango, cómo hablar el quechua, fue sancionado en el pasado. Por ambos lados la modernidad amenaza los canales de expresión de la identidad localizada.

218

En Tantamayo conversé con Eliseo Márquez y su esposa Carmen Ramírez, a quienes conocía desde 1982 y en cuya casa me alojé. Tanto don Eliseo como su señora son bilingües coordinados y han vivido fuera del lugar; don Eliseo por ocho años en Tingo María, donde cursó estudios secundarios. La familia de don Eliseo proviene de la comunidad de San Pedro de Pariarca. Ambos muestran un gran interés en el tema del quechua, motivados tal vez por el interés que demuestran los investigadores extranjeros que los visitan desde hace más de veinte años. En el texto 5.26 sostienen que la migración a la ciudad, que conlleva cambios estéticos, va de la mano con el abandono de la lengua quechua:

219

TESTIMONIO 5.26

220

RH: Saynuu. [...] Imanirta wakin pinqakuyan? [Por eso. [...] Por qué algunos tienen vergüenza?]

221

CR: Paykunaqa calificado kayta munayan, más grande, más capoyuq, más creiditos son [Ellos quieren ser calificados, más grandes, más capos, son más creiditos]. Gente rico se hacen pasar, por eso. Ajá.

222

RH: Tal vez Don Eliseo también me puedes comentar este fenómeno de que algunos jóvenes ya quieten olvidar su quechua, sienten vergüenza, sobre todo cuando van a las ciudades ¿no?

223

EM: Eso sucede por simple hecho de que ellos pisan una ciudad. Y también ya se visten de las vestimentas modernas, entonces tienen vergüenza de hablar quechua. “Con esta corbata ¿cómo voy a hablar quechua?” dice, o “Yo vuelvo de Huánuco, de Lima, ¿cómo voy a hablar quechua?” Eso. Y a veces quieren hablar castellano pero no hablan bien, “Sí pe, no pe”, dicen, pero no es castellano bueno ¿no? Entonces más preferible sería que hable en quechua, entonces le sale bien. Pero por simple hecho que viene de Lima no quiere hablar, por simple hecho que ya tiene ya un zapato alto, unos tacos, o ya utiliza un artefacto, un walkman que tiene, bueno pues ese ya no quiere hablar quechua.

224

[Eliseo Márquez y Carmen Ramírez. Quechua-castellano bilingües. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. Cinta TA06]

225

La migración a las ciudades así como la adopción de la vestimenta urbana y la tecnología moderna se consideran incompatibles con el uso de la lengua indígena. Carmen Ramírez asocia el hablar quechua también con atributos morales, es decir con la “humildad” y la falta de atención a la moda:

226

TESTIMONIO 5.27

227

CR: Y saynuuqa, imanuu kaptinpis kichwataqa manami qunqashqaasuqa, manami nuqaqa, no importa “serrano” niyaamaasun nir pero más umillakush kaa, más humilde. Manami gustamashsu joyakuna ala-jakuna ni moodakunata qatikuyta, y sencillamente vestikuq

142

kaa. Y say qamkunawan, qamwan parlashqansipita, say mil novecientos ochenta y dos kinraychuu karqan, say kichwata, saypitaqa más parlaa kichwata. 228

RH: ¿Saypita?

229

CR: Saypita más. Más antesqa poocomi parlaq kaa nuqapis más castella-nota parlaq kaa. Pero saypitaqa más kichwata parlaa, y don [Cristóbal] chaamuptinpis nin “kananqa parlapaayamay kichwachuu, kananqa parlayay wambraykikunawan kichwachuu, mana munaasu castellanota wiyayta”, niyaaman. Entonces saynuupa, imanuupa más parlayaa kichwata.

230

[CR: Y así como sea no me he olvidado del quechua, yo no, no importa si me dicen “serrano”, pero yo soy más humilde. No me gustan las joyas, las alhajas, no sigo las modas, y me visto sencillamente. Y desde que hablo con ustedes, contigo, fue por el lado de mil novecientos ochenta y dos, desde entonces hablo más quechua.

231

RH: ¿Desde entonces?

232

CR: Desde entonces más. Más antes hablaba poco yo también, hablaba más castellano. Pero desde entonces hablo más quechua, y cuando llega don [Cristóbal] también dice “ahora háblenme en quechua, ahora hablen a sus chicos en quechua, no quiero escuchar castellano”, nos dice. Entonces así como sea hablamos más quechua.]

233

[Carmen Ramírez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999, Cinta TA06]

234

La asociación entre el quechua, la identidad serrana y la humildad evoca un discurso de tinte evangélico.18 La entrevistada también alude a la influencia de ciertos individuos en su propio comportamiento lingüístico.19

235

Elíseo asocia el hablar quechua con el cultivo de alimentos tradicionales, asociación que surgió más de una vez en las entrevistas en el departamento de Huánuco:

236

TESTIMONIO 5.28

237

RH: Yo digo que aquí en Tantamayo tienen mucha riqueza cultural: la arqueología, la botánica, la tecnología andina propia del lugar ¿no? Tantas cosas. Y la lengua es también una riqueza cultural, pero casi no lo están apreciando así. ¿Cómo lo ven?

238

EM: Eso es, en verdad que la lengua no está apreciado acá, muchos negamos, muchos quieren olvidar. Pero debe ser más importante acá, como la papa. Sí, yo digo ¿no? Si yo me olvido del quechua bueno hay que dejar de cultivar papa, hay que dejar de cultivar habas. Porque es más importante comer papa comer habas, es importante quechua, no hay porque apartarlo. Entonces yo digo, el gobierno, hace tiempo se ha oficializado en el Perú quechua, pero eso es solamente ley solamente decreto, no hay el cumplimiento. No dice bueno para tal colegio o para tal escuela un profesor de quechua, no dice. [...] En programa no hay, en programa curricular que llaman ellos, no hay ese, programa para quechua. Inclusive los padres actuales que somos... a los niños que van a la escuela al colegio dicen “no, no hables quechua”, dicen, se prohibe. Entonces eso no debe ser. [...]

239

[Eliseo Márquez. Tantamayo, Perú. 18 junio de 1999. Cinta TA06]

240

El posicionamiento estético incluye la asociación entre la lengua y las prácticas agrícolas. En el testimonio 5.29, Carmen Ramírez se une nuevamente a la conversación:

241

TESTIMONIO 5.29

242

EM: Lima kashqanuu limeñomi kaa niyan.

243

CR: Nuqa Limapa aywarkurqa ichiklla yachaasu musyataaku imatapis niyan niegakuyan. Saychuumi nuqa shakshash kaa ichik wambra aywakurqa niyakun. Nir yachaq tukuyansu

143

kichwataqa. Mikuytapis mana roqaa tukuyan, alli allita mikuyta munayan, kay típico kaqtaqa despreciayan. 244

RH: Hukta creen.

245

CR: Ajá, arrozta, fideosta mikuuman, pollota niyan. Ajá.

246

[EM: Como han estado en Lima soy limeño dicen.

247

CR: Yo cuando fui a Lima de chiquita no sabía, no pude entender lo que decían, se negaban. En eso yo he criado estos chiquitos y cuando van dicen. Hacen como si no sabían quechua. Y la comida tampoco no quieren, quieren comer bien, desprecian estas cosas típicas.

248

RH: Se creen otros.

249

CR: Ajá, quisiera comer arroz, fideos, pollo, dicen. Ajá.]

250

[Eliseo Márquez y Carmen Ramírez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. Cinta TA06]

251

Igualmente, los entrevistados trazan una asociación entre la migración urbana y el cambio en las costumbres alimenticias. En una sección no reproducida se mencionan casos de personas que, según los hablantes, van a vivir a Lima y, cuando regresan, pretenden desconocer a sus paisanos cuando se cruzan con ellos en la calle (“mana riqiq tukur” “haciendo como si no reconocían”).

252

El testimonio de Vicente Durán, profesor universitario jubilado de la ciudad de Huánuco, reúne varias dimensiones de lo que llamo el posicionamiento estético:

253

VD: Yo empecé a llegar a la escuela a los cinco años aproximadamente, pero dejé después unos tres años también, porque cuando llegué a la escuela, la profesora que sólo hablaba el castellano, y yo solamente hablaba el quechua, no me entendió ni yo no entendí a la profesora, y por una incomprensión me castigó terriblemente, entonces yo dejé de estudiar, en mi comunidad. Y regresé después de dos años, o tres años aproximadamente. Pero ya no volví a la escuela de mi pueblo, sino que vine un poco más lejos a la escuela de Cayna. [...] Solamente se hablaba castellano en esa escuela y los profesores nos prohibieron de hablar el quechua. Y prácticamente nos avergonzaba ser quechuahablantes, o ser procedente de las comunidades. Nos motejaban con los términos de “shucuy” ¿no? O sea las ojotas, los “shucuys” nos decían. A pesar de que ellos también eran ¿no? Pero había diferencia de todas maneras entre los que vivían en la capital distrital y los que veníamos de otros pueblos más pequeños, o de las estancias, las zonas altas ¿no? El docente más prefería a los que hablaban castellano, y a nosotros bueno menos. Pero, cuando empezamos a rendir también, bueno tuvieron que inclinarse hacia nosotros en algún momento.

254

RH: Sí. Pudieron demostrar que tenían inteligencia también ¿no? A pesar de los problemas lingüísticos.

255

VD: Claro, porque nosotros habíamos sido alimentados de otra manera, sobre todo con alimentos más orgánicos y más puros ¿no? En cambio en las ciudades han comido arroz de mala calidad, pan de mala calidad, en cambio nosotros comíamos cancha, comíamos tocosh, comíamos el chuño, comíamos los quesos añejos, los charquis, es decir alimentos transformados naturalmente. Y de repente eso permitía a cada uno de nosotros estar mejor alimentados. Y bueno ocurrió como yo estudié aquí en secundario municipal ¿no? Había dos clases muy bien marcadas: los que eran de la ciudad se consideraban superiores, y verdad que hablaban mejor castellano que nosotros, nosotros estábamos aprendiendo el castellano, y los quechuahablantes bueno no logramos aprender del todo

144

¿no? Sobre todo cuando aprendemos tardíamente el castellano. Entonces cuando yo era estudiante de secundario hubo mucha discriminación a los alumnos del campo, tanto profesores como alumnos citadinos. En [Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06] tonces yo prácticamente sufrí mucha discriminación, salí un poco resentido del centro educativo ¿no? 256

[Vicente Durán. Huánuco, Perú. 22 de junio de 1999. Cinta TA07A]

257

Aquí las ideologías lingüísticas se construyen en la encrucijada de los valores que se atribuyen a la lengua, la vestimenta y los alimentos.

§5.1.7 Posicionamiento espacial 258

Las sociedades andinas siempre han sido sociedades móviles. El funcionamiento de la economía vertical tradicional exigía la movilización entre pisos ecológicos durante ciertos períodos del año (Murra 1975, Harris 1987, 2000). En el siglo veinte, la ciudad se volvió otro destino más para la gente del campo que buscaba mejorar sus oportunidades. La migración económica a nivel transnacional a inicios del siglo veintiuno debe ser apreciada en este contexto histórico. La migración tiene efectos tanto a nivel material como de las mentalidades, e influye tanto en la vida de los que se van como en la de los que se quedan. La desterritorialización es un fenómeno logístico, pero también una metáfora que sirve para pensar el “re-posicionamiento” simbólico del sujeto como efecto del desplazamiento —migración, migración de retorno, exilio. Entre estos efectos está la conceptualización cambiante del hogar que produce la diáspora. La desterritorialización también tiene implicancias importantes para los usos lingüísticos (Blommaert 2004). En lo empírico, vimos la importancia del “castellano yachamuy” (“desplazarse para aprender castellano”) en el discurso de los chumbivilcanos (§4.1.1).

259

En el texto 5.31 un profesor del colegio secundario de San Pedro de Buenavista razona sobre la importancia que tiene para él el lugar de origen:

260

TESTIMONIO 5.31

261

GS: [...] Entonces como hemos nacido en este lugar, prácticamente es la madre tierra pues [tierraps] que moros y cristianos queremos a nuestra tierra ¿no? Porque realmente será por la... porque es el suelo donde hemos nacido, donde hemos pasado la infancia. Bueno prácticamente tal vez los primeros cariños de los padres, hemos recibido acá, y hemos comenzado a conocer realmente acá a nuestra gente, relacionadas con los, desde la infancia, con los muchachos de la edad, en fin. [...]

262

[Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

263

El lugar de origen como lugar de nacimiento que se asimila afectivamente a la relación del individuo con los padres, adquiere un estatus casi arquetípico imbuido de nostalgia en el discurso de identidad de los migrantes (Paerregaard 1997). Bajo esta luz, resulta algo irónico que hablantes de la misma categoría social —a veces los mismos hablantes en otras circunstancias— hagan comentarios sobre la vergüenza que dicen tener algunas personas de su lugar de origen. Julián Prado sugiere que esta alienación se expresa en términos relativos:

264

TESTIMONIO 5.32

265

JV: [...] muchos profesores tienen vergüenza de su propio nombre, tienen vergüenza de su apellido, tienen vergüenza de su propia familia, de su propia colectividad, de su propia

145

cultura, a muchos cuzqueños tú les preguntas ¿tú de dónde eres? Yo soy dicen de Arequipa. A uno de Trujillo le dicen ¿de dónde eres tú? Yo soy de Lima. A un limeño, a un trujillano, a un cuzqueño le preguntas ¿tú de dónde eres? Yo soy de México, soy de Argentina, pero menos peruano [...] 266

(Julián Prado. Cuzco, Perú. 25 de marzo de 1999. Cinta PE 15]

267

El tema de la vergüenza de sus raíces se relaciona por un lado con el patronímico (cf. §5.1.3), por otro lado con el tema del lugar de origen. En Bolivia, Gerardo Sánchez corrobora el fenómeno:

268

TESTIMONIO 5.33

269

GS: (...) Hay mucha gente que (...) inclusive a veces niegan su procedencia, ya no dicen que son de San Pedro ya dicen que son de Santa Cruz, de Tarija. Especialmente esto pasa más en el sexo femenino. Una chica que es bastante simpática atractiva se casa con uno de la ciudad, que es profesional ingeniero, ésa ya no dice que es de San Pedro, dice que es de Tarija, Cochabamba. Entonces los apellidos, también acá, son apellidos muy buenos ¿no? Especialmente de españoles. Entonces, esas chicas ya no, ya reniegan de su lugar, ya no dicen que son de San Pedro. Pero tampoco no son todos, ¿no? Son la minoría son así, la mayoría siempre están pendientes realmente de su ancestro, entonces eso es lo que pasa. Pero también en varones eso ocurre, eso es cierto, no es solamente en chicas, también en varones eso ocurre ¿no? Entonces van, adquieren una profesión ya, niegan hasta sus padres a veces dicen ¿no? Cuántas veces hemos visto, pero eso es excepciones. [...]

270

[Gerardo Sánchez. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

271

Es interesante que el entrevistado encuentre graduaciones en la tendencia a rechazar las raíces entre mujeres y hombres. Esta persona alude también a la negación de los padres, otro fenómeno del cambio cultural, que se confirma en el testimonio 5.34 (véase también §5.1.4):

272

TESTIMONIO 5.34

273

DV: [...] Los que llegan de tiempito lo toman como vergüenza ya, la gente del campo. Cuando ya completamente toman el castellano, ya tienen vergüenza inclusive hablarles a sus papás, eso sucede realmente con muchos en el campo. [...]

274

[Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 21 de abril de 1999. Cinta BO06]

275

Si tomamos los testimonios 5.32, 5.33, y 5.34 en conjunto, se identifica en ellos una estrecha asociación entre el rechazo de la lengua materna, el patronímico, la procedencia geográfica y la paternidad. Este análisis sugiere que el distanciamiento espacial y la alienación que en ocasiones lo acompaña implican una ruptura, cuyo motivo común se identifica como la “vergüenza” hacia lo propio. Los motivos de la vergüenza parecen estar, entre otros factores, en el hecho de que la nueva identidad adquirida es frágil y tiene fronteras poco estables. La posibilidad de retornar a los valores y las prácticas — algunas de ellas lingüísticas— que recién se ha dejado atrás se siente como una amenaza que provoca la actitud que llaman “vergüenza” (cf. testimonio 5.21).

276

El tema de la vergüenza surge una y otra vez en los datos. Eliseo Márquez de Tantamayo nos ofrece su testimonio al respecto:

277

TESTIMONIO 5.35

278

RH: [...] Has estado en Lima ¿no es cierto?

279

EM: Sí.

146

280

RH: Entonces, alguna vez a ti te ha pasado sentir esa vergüenza, ese sentimiento de ser mal visto...

281

EM: Sí, sí, sí. No quizás yo me avergüenzo, sino he visto, la gente de Lima, los que viven en Lima, nos nota ¿no? Quizás por la cara, o por la vestimenta. Entonces nos ve, algo, algo despreciativo. Ya nos conoce, “ah, este es de sierra”, dice, entonces quizás te empujan, van por tu delante, bueno, falta de respeto o algo, ¿no? O alguno “oye serrano” te dice, bueno, pues. Bueno eso a mí no me incomoda, no me incomoda, yo tranquilo, soy serrano, bueno ¿qué voy a hacer? Y muchas veces, en Lima no, pero en Huánuco sí, he hablado, entro a las oficinas, hablo en quechua. A veces en carro también hablo quechua y hay gente que sabe hablar quechua, los chóferes también saben hablar, pero nunca hablan en quechua. Yo cuando hablo, levantan la cara, sacan la oreja ¿no? Entonces quizás se sienten un poco incómodos, o me ven quizás, algo que estoy errando ¿no? Pero no debe ser así. [...]

282

[Eliseo Márquez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999. TA06]

283

La vergüenza de la lengua se asocia con la moda citadina en el siguiente testimonio de Juan Gallardo de Tantamayo.

284

TESTIMONIO 5.36

285

RH: ¿Por qué será que algunas personas me dicen que les da vergüenza hablar quechua, sobretodo cuando van a las ciudades?

286

JG: Bueno esas personas que... se puede decir que no reconocen que son de aquí, que son de aquí de la sierra ¿no? Van a la ciudad, entonces ellos nada más por copiarse de la gente de la ciudad, les gusta la moda, el criollismo, entonces ya se... o sea que ellos se quieren dar que son de allá de la ciudad. Entonces la gente esconde la realidad ¿no? Lo que nace, crece aquí en nuestra tierra, habla quechua. Entonces en la ciudad ya no quiere hablar quechua, incluso niega su pueblo. Y esa gente... o sea que no es una persona que ama su territorio, que ama su pueblo. Pero ¿por qué tener vergüenza si es nuestra, como se puede decir, nuestra lengua madre ¿no? Que hemos nacido en esa lengua, hemos crecido. Entonces no debemos tener vergüenza para nada.

287

[Juan Gallardo. Tantamayo, Perú. 15 de junio de 1999. Cinta TA05]

288

El tema de la discriminación experimentada en Lima por ser de origen serrano, caracterizó las conversaciones que tuve con la gente de Tantamayo. En el testimonio 5.37 aparece otra vez:

289

RH: Tú con tu nieta, ¿vas y vienes bastante, no? No radican siempre aquí en Coyllarbamba.

290

AI: Sí, desde chica pues, desde que he nacido he radicado acá, pero siempre voy y vengo, voy y vengo.

291

RH: Hasta Lima.

292

AI: Hasta Lima.

293

RH: ¿Por tus hijas?

294

AI: Sí, por mis hijas, por mis hermanos, hermanas que he tenido tiempo.

295

RH: Y estando en Lima con ellos ¿qué idioma prefieres hablar?

296

AI: Castellano, castellano.

297

RH: Y si alguna vez...

298

AI: A veces hay algunos paisanos que les gusta hablar quechua también.

147

299

RH: A ver.

300

AI: Cuando nos juntamos hablamos quechua así naturalmente, entre nosotros, conforme que hablamos acá así.

301

RH: Y alguna vez que hacen así, alguna otra gente les escucha, ¿qué pueden decir?

302

AI: Ah, nos dirán serranas.

303

RH: Ah, ¿sí ?

304

AI: Ah, la gente que te escucha cuando hablas quechua, ya gente limeño te dicen, “uy este es serrano”.

305

RH: ¿Como mirando mal o bromeando?

306

AI: No, así natural, pero no te dicen, pero en su sí dirán que es así, pero nunca te hablan así.

307

RH: No te va a decir en tu cara.

308

AI: Así en nuestra cara no nos dicen.

309

[Aurora Iquitos. Coyllarbamba, Tantamayo, Perú. 9 de mayo de 1999. Cinta TA02]

310

El tema se volvió especialmente relevante durante los años de la presencia de Sendero Luminoso en la región de Tantamayo, que ocasionó una migración masiva hacia Lima (1984T994). En 1999, quince años después de mi primera visita, pude darme cuenta que un gran porcentaje de los pobladores del valle ya habían estado por temporadas en la capital. Durante mi visita a una clase en el colegio secundario, el profesor exhortó a sus alumnos sobre el problema del perjuicio contra “el serrano” que se puede encontrar en la costa, con estas palabras:

311

TESTIMONIO 5.38

312

RC: Van a hablar tres idiomas: quechua, castellano e inglés, entonces de la tercera que nos está criticando, de que nosotros somos serranos, hablamos puro quechua, somos superior (sic) de esa persona que nos está criticando, ¿por qué? Porque prácticamente ya hablamos o sabemos hablar tres idiomas, somos superiores a esa persona que nos critica, que nos dice “serrano ¿por qué hablas tu quechua?” Entonces no hay que tener vergüenza de hablar quechua [...]. Yo he constatado que todos los alumnos saben hablar quechua, solamente por vergüenza que alguien le va a criticar no quieren hablar quechua, entonces cosa que no debe ser, jóvenes alumnos, niños, niñas, les insto a que ustedes aprendan a hablar quechua, vamos a matizar con el idioma inglés del segundo semestre, vamos a llevar paralelamente el quechua, entonces puesto que el quechua es nuestro, es un idioma, prácticamente nosotros en el colegio de Tantamayo, debemos llevar como un idioma el quechua, ¿por qué vamos a dejar a un lado? Entonces agradezco la presencia de la profesora Rosaleen Howard quien nos ha visitado desde Inglaterra y nos está haciendo prácticamente reflexionar por qué nosotros despreciamos nuestro idioma quechua.

313

[Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 10 de junio de 1999. Cinta TA02]

314

En una entrevista con uno de los alumnos, se deja ver el efecto que tuvo, por lo menos en ese momento, el mensaje del profesor:

315

TESTIMONIO 5.39

316

RH: Lo que dice el profesor, que a veces pueden decir son serranos. Si ustedes escuchan eso, ¿como se sienten? ¿Se sienten mal o se sienten felices?

317

F: Mal.

148

318

RH: Mal, mal se sienten.

319

F: Mal, mal.

320

RH: ¿Qué cosa podrían contestar? Porque eso no es muy justo ¿no? De ser de la sierra debería de ser algo bueno, algo bonito, su cultura, su identidad. ¿Qué cosa podemos contestar cuando nos hablan así, para defendernos, sin insultar, pero de buena manera como podemos contestar? A ver, sí.

321

F: Tenemos el derecho de hablar quechua porque somos de la sierra.

322

RH: Sí exacto, muy bien. ¿Como te llamas? Perdón, ¿ima hutiyki?

323

F: Felipe.

324

RH: Felipe, y tenemos derecho de hablar quechua porque somos de la sierra, está bien no, para mostrar a la gente de Lima que tenemos nuestra cultura, vamos a repetir ¿como has dicho?

325

F: Tenemos el derecho de hablar quechua.

326

RH: Porque somos de la...

327

F: Porque somos de la sierra.

328

RH: Eso es Felipe, gracias.

329

[Felipe, alumno de cuarto grado. Quechua-castellano bilingüe. Colegio Nacional de Menores, Tantamayo, Perú. 10 de junio de 1999. Cinta TA02]

330

Este intercambio —influido, es preciso decirlo, por la presencia de una investigadora extranjera— indicaría que están dadas las circunstancias para que el discurso de los derechos lingüísticos vaya penetrando el nivel de la cognición social en Tantamayo (Howard 2004).

331

El posicionamiento espacial expresa criterios de identidad desde otras perspectivas y en distintos tipos de discurso. En Ecuador como en Bolivia, la política de identidad empodera a los sectores indígenas, y estos procesos tienen su impacto en el imaginario del sector mestizo. Aquí se ha vuelto de moda no cortar las raíces sino recuperarlas —incluso inventarlas— valorando ciertos componentes de la auto-representación suprimidos en épocas anteriores. En el testimonio 5.41 una hispanohablante de la ciudad de Cañar se imagina una alteridad indígena, dadas las condiciones de desplazamiento espacial, en un contexto imaginario alejado de su vida diaria en el Ecuador:

332

TESTIMONIO 5.40

333

RH: Así ¿tú a veces dices “soy indígena“?

334

NQ: Sí pero.

335

RH: ¿En qué sentido?

336

NQ: Cuando estoy con extranjeros ya, y sabes que tengo una idea, no sé si sea loco, algún trato de que yo me vaya a otro país me gustaría vestirme de indígena.

337

RH: Qué interesante.

338

NQ: Me encantaría, acá no.

339

RH: ¿Acá no?

340

NQ: Porque todo el mundo me dijera loca (...) es que me gusta, me encantaría estar en otro país vestida con ropa indígena, y allá nadie me va criticar, acá si me ven, “esta loca ¿qué le pasa?” ya me pusieran de loca.

149

341

RH: ¿Pero por qué loca?

342

NQ: Es que te estoy hablando de una sociedad bien cerrada, ya me conocen todo el mundo acá, de repente salga de pollera, “a ésa ¿qué le pasa?” No pudiera ni andar porque estuviera insultada, burlada, es difícil entiendes ya. A lo mejor yéndome de indígena a Quito que nadie me conoce, pero yo más he pensado a otro país irme de indígena, y voy a hacerlo algún día (sonrisas).

343

[Natalia Quiroz. Cañar, Ecuador. 3 de diciembre de 1998. Cinta EC17]

344

La entrevistada es una mujer del centro urbano cuyos antecedentes no sugieren ningún vínculo ostensible con la cultura indígena. Sin embargo, profesa el ideal de “ser india en otro lugar”. La identidad cultural se expresa como un discurso disyuntivo que combina el posicionamiento social con el posicionamiento espacial. La idea de ser “otra” en el extranjero y negar la “otredad” en el propio país tiene paralelo en la importancia que otorga la misma entrevistada al aprendizaje del inglés frente al aprendizaje del quichua (§4.2.2, testimonio 4.50). La idea de ser “india en otra parte” ha de compararse con la de ser “indio adentro”, como también ocurre en los discursos mestizos urbanos (cf. §5.1.10).

345

Hemos visto que el espacio se vuelve un tropo para imaginarse la diferencia y el cambio culturales. En el siguiente testimonio, al desplazamiento espacial que resulta de la venida a la ciudad en busca de educación se añade el paso del tiempo. Espacio y tiempo se conjugan para crear un imaginario del cambio en el transcurso de la vida del individuo:

346

TESTIMONIO 5.41

347

RH: [...] Y ¿tus padres alguna vez decían que no deberías hablar quechua?

348

JZ: No, no, no. Ellos eran muy amantes también de lo que es nuestra lengua y la cultura. Y comentaban por ejemplo esta relación de nosotros con los niñitos campesinos ¿no? No había ninguna discriminación en mi hogar. Siempre he visto eso ¿no? Los he visto de un igual a igual y por eso es que los recuerdo con mucho cariño mis amigas de infancia por ejemplo ¿no? Que a veces las veo, ahora son las cholitas ya mayores o con hijos. Y a pesar de que después de eso yo vine digamos a tomar educación, a nivel secundario a la ciudad a un colegio muy prestigioso de acá. Cambié totalmente de estatus, pero no olvidé éstas mis amigas. [...]

349

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de Mayo de 1999. Cinta B014]

350

El testimonio de Jimena recuerda una de las múltiples coyunturas sociales que generan las actitudes lingüísticas en los Andes. Demuestra la experiencia de la mujer urbana que fue criada cerca de los niños campesinos, con quienes formó lazos de amistad en su infancia. Si bien estos lazos se han distendido en el presente, le han llevado a profesar un compromiso hacia esa clase social. Es notable la tensión que percibe entre su posición actual (“cambié totalmente de estatus”) y el estatus que atribuye a sus compañeras de infancia: quienes fueron entonces “mis amigas”, son ahora “las cholitas”. El uso de este último término expresa la diferencia social que la hablante siente hoy en día frente a ellas, diferencia que busca reconciliar, mediante el recuerdo, con la similitud que sentía en su juventud. La nostalgia entra de nuevo en juego en las valoraciones.

§5.1.8 Posicionamiento genealógico 351

Como ya observé en el capítulo 1, los dialectos quechuas están distribuidos no solamente de acuerdo con factores geográficos sino también según criterios sociales. Entre las capas

150

sociales constituidas por los bilingües en las ciudades del sur del Perú y Bolivia, por ejemplo, se encuentran variedades del quechua que contrastan con las variedades habladas en medios campesinos. La historia del bilingüismo urbano yace en la época del latifundismo, por lo cual las distinciones dialectales sirven como índice de diferencias sociales surgidas de relaciones de poder conflictivas (§1.4.3.1; §1.4.3.2). El grupo urbano desciende de la clase de los terratenientes. En algunos casos fueron criados en el campo y gracias a su interacción con los campesinos se convirtieron en bilingües castellanoquechua. Actualmente, migrantes urbanos de primera o segunda generación constituyen una elite profesional de educadores y funcionarios aficionados a la lengua indígena que canalizan su pensamiento y su actividad intelectual a través de las Academias de la Lengua Quechua. Entre la generación mayor de este sector persiste una corriente ideológica hetedada del indigenismo. Éste, en su época, sirvió al sector mestizo para construir una identidad propia frente a la oligarquía criolla. Sin considerarse indígenas, los indigenistas se inspiraron para su producción literaria en la lengua y cultura indígenas, a la vez que promocionaron la integración de los indígenas a la sociedad nacional (De la Cadena 2000: 20-29; capítulo 2). 352

En los testimonios de este grupo se encuentra un discurso metalingüístico que recurre a criterios de distinción cultural, mediados por principios histórico-sociales que los distinguen como grupo dominante de habla quechua. El criterio de distinción cultural prevalece de manera particular en el discurso que surge de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ). Para la AMLQQ es una afirmación sine qua non que la lengua quechua se originó en el valle del Cuzco. Este argumento se desarrolla en sus publicaciones (p. ej. Samanez Flórez 1993) y se opone directa y conscientemente a la teoría más aceptada en círculos lingüísticos de que el quechua se originó en la costa peruana para luego expandirse a la sierra, donde llegó a ocupar espacios que antes correspondían al aimara y al puquina (Torero 1974; Cerrón-Palomino 1987). El origen cuzqueño del quechua es un precepto fundacional en la construcción de identidad de este sector. Es una tesis que, según Itier y Cerrón-Palomino, tiene antecedentes históricos que remontan al siglo diecisiete, bien avanzado el proceso de colonización (Itier 1992: 33, citando a Cerrón-Palomino 1987: 325). Se trata de un argumento sin fundamento en la lingüística, la arqueología, ni la etnohistoria, pero que sirve una función ideológica importante para los que lo sostienen. El mismo argumento se encuentra reproducido por otros sectores, que buscan contradecir la posición de los cuzqueños, a juzgar por lo que dice este miembro puneño de la Academia Peruana de la Lengua Aimara (APLA):

353

TESTIMONIO 5.42

354

E: [...] porque en Cuzco, aquí todos piensan que Cuzco es el centro de origen quechua, ¿no? Pero, no tanto es así. Sabemos que Manco Cápac salió de Puno y en Puno pues realmente es lo que es el origen del quechua [...]

355

[Miembro de la APLA. Aimara-castellano bilingüe. Taller de Capacitación a la EIB, Cuzco, Perú. 24 de febrero de 1999. Cinta PE05]

356

Volveré sobre la teoría del origen cuzqueño del quechua en el capítulo 7 (§7.2, testimonio 7.4).

357

El discurso del incanismo constituye otro hilo de la ideología de la Academia cuzqueña. Durante la investigación conocí a uno de los miembros fundadores de la AMLQQ, don Federico Noboa, de noventa y cuatro años de edad. Entre los Académicos que lo rodeaban, don Federico era conocido como “el Inca”.20 De hecho, había sido él quien desempeñó el

151

papel de Inca en la primera presentación en tiempos modernos del festival del Inti Raymi, y quien escribió el guión en quechua para dicha ocasión: 358

TESTIMONIO 5.43

359

JP: [...] Don [Federico Noboa] ha sido el que ha actuado como el primer inca, y ha actuado durante catorce años, ha sido el que ha escrito el primer guión sobre el Inti Raymi. [...] Ese homenaje al Cuzco, entonces, desde que ha sido el primer inca, y que tiene mucha trascendencia porque ha escrito varios libros, etcétera, y es un gran conocedor del idioma, entonces lo llaman El Inca, don [Federico] Inca, don [Federico] Inca [Noboa].

360

[Julián Prado. Cuzco, Perú. 25 de marzo de 1999. Cinta PE15]

361

Con ocasión de un evento cultural organizado por la Academia en marzo del 1999 tuve la oportunidad de observar el uso espontáneo del quechua en un contexto público. Estaban presentes autoridades de la Municipalidad del Cuzco y representantes de instituciones educativas y culturales de la ciudad. Se trataba de un concierto de canciones quechuas de la autoría de un compositor cuzqueño, la recitación de poemas por parte de los miembros de la Academia y algunas palabras alusivas a la fecha. En los discursos el quechua alterna con el castellano. Sin embargo, los códigos están estrictamente distribuidos. No ocurre alternancia de códigos al interior de la oración y el purismo léxico del quechua es notable. En el testimonio 5.44 un “amawta” (“sabio”) da algunas palabras de bienvenida:

362

TESTIMONIO 5.44

363

AV: Qusqu llaqtapi chaninchasqa kamachiq wiraquchakuna, Inti tayta kunanqa ima munayta k'anchariyta qallarimun quri wach'inkunawan siqsirichimun sunqunchikman, kallpanchikman, llaqtanchikman, ima munaymi kay musuq paqariypi kunan chaskisunchik sumaq hawarikunata, sumaq takikunata, karu llaqtakunapi, ichachus aswan allin takisqata, aswan allin chayasqata, hinaspa kunanqa sunqunchik kusirikuyta qallarinqa, kaqllatataq yuyayninchikpi t'pasqa qhipanqa, sunqunchiktaq llanllarinqa kusikuypi, chayta yuyaymanaspam kunanqa kaypi paskarisunchik kay ruwaykunata qamkunawan khuska. Kay qallarinapaqtaqmi llapallanchik takisunchik tukuy sunqu Qusqu llaqta yupaychana takita...

364

[En el pueblo de Cuzco, señores autoridades valotadas, ahora el padre Sol con mucho cariño empieza a alumbrar, con sus flechas de oro hace escocer a nuestros corazones, a nuestras fuerzas, y a nuestro pueblo, con mucho cariño en este nuevo nacer ahora escribiremos hermosos cuentos, hermosas canciones, tal vez en pueblos alejados mejor cantados, mejor llegados, de esta manera nuestro corazón empezará a alegrarse, lo que hay también en nuestros pensamientos quedará prendido, y nuestro corazón se abrirá en alegría, pensando eso ahora desataremos aquí junto con ustedes este programa. Y para empezar con todo corazón cantaremos todos el himno a Cuzco...]

365

El público canta el himno al Cuzco. Luego prosigue el anfitrión:

366

[...] Kunanqa hinamanta hinaqa puririsunchik kay ruwaykunata, kaymantaq pusarimusunchik huk hatun runata, hatun hamawt“ata, payqa qayllanwanmi chaninchan Qusqu llaqtanchikpi qhichwa simi rimariykunata, kaypim kachkan ñuqanchikwan khuska [Federico Noboa], kuraq inka, paymi rimarinqa kaypi palabras de presentación ñisqata, noventa y cuatro años cumplidos (aplausos).

367

[[...] Ahora, de esta manera empezaremos este ptogtama, y aquí traeremos a una gran persona, a un gran amauta, él con su presencia valora el idioma quechua en nuestro

152

pueblo del Cuzco, aquí está junto con nosotros [Federico Noboa], el Inca Mayor, él dará aquí las palabras de presentación: (aplausos)] 368

[Abelardo Vázquez. Castellano-quechua bilingüe. Evento de la AMLQQ, Cuzco, Petú. 27 de marzo de 1999. Cinta PE17]

369

Nótese el recurso a arcaísmos (“chaninchasqa kamachiq wiraquchakuna” “valorados señores autoridades”) y la denominación de don Federico como “kuraq inka” (“Inca mayor”). Se trata de un lenguaje poético que evita toda interferencia del castellano. 21 Después de este discurso de inauguración, don Federico tomó la palabra. Trataré su discurso en el capítulo VII (testimonio 7.8).

370

Cabe precisar que el pensamiento de la AMLQQ no es del todo homogéneo, a pesar de la ortodoxia que representan personalidades de gran influencia como don Federico. Tratándose del debate entorno al alfabeto quechua, que presentaré en el capítulo VII, algunos Académicos tienen una posición particularmente intransigente. Un personaje asociado a la Academia que discrepaba sobre el asunto del alfabeto era un párroco del distrito de San Jerónimo. El padre Mariano Ata-Yupanqui asociaba el quechua con el linaje de los incas, por cuanto incluyo su caso bajo el rubro del posicionamiento genealógico. Sus ideas en cuanto al alfabeto tuvieron influencia entre un grupo de aficionados suyos hasta el momento de su deceso en 1964. Su recuerdo sigue muy vivo entre los parroquianos, como lo da a entender el siguiente testimonio.

371

TESTIMONIO 5.45

372

RH: Estoy queriendo un poquito conversar con personas que conocieron al Padre (Mariano Ata-Yupanqui). Entonces cuéntame un poco la filosofía que tenía él frente al quechua, en ese sentido, para que sea algo independiente del castellano, algo por ahí, ¿no?

373

MC: Bueno. Decía era una persona, bueno, así de ideas muy radicales en torno al quechua, ¿no? Creo que también, bueno, aparte de su prédica evangélica, también era un sacerdote de su mundo temático, ¿no? Con relación al quechua, obsesivo. Siempre se enmarcaba de que todo peruano debemos aprender el quechua, todos debemos aprender quechua, todo aimara debería aprender su idioma, como aquello que es prioritario. Porque es el idioma que hablamos diariamente, ¿no? Todos los peruanos hablamos castellano. Es el idioma que no ha sido nuestro idioma, sino es el idioma de los invasores, de aquellos que nos han destruido, de aquellos que nos han quitado, de aquellos que han matado los nuestros, de aquellos que bueno se han apoderado de nuestro país. Entonces, lo nuestro debería ser primero y luego ya lo de ellos, ¿no? (...) Entonces, ahí habían, cuando yo lo escuchaba habían varias personas, entre ellos yo estuve, eran los profesores y también los alumnos estudiantes, universitarios de aquí, entonces, uno de ellos tuvo ganas de comentar, pero padre, pero si usted también enseña pues, usted en la misa como sacerdote, como cura usted implementa también la religión de estos conquistadores, así, sí. Pero ninguno le hace ese comentario.

374

[Martín Culli. Castellano-quechua bilingüe. Parroquia San Jerónimo, Cuzco, Perú. 14 de marzo de 1999. Cinta PE10]

375

En este pasaje es interesante considerar el estatus que tiene la voz del párroco, representada a través de la voz narradora del entrevistado. De hecho, se puede detectar en el texto un deslizamiento entre el discurso indirecto, donde el hablante actúa de portavoz del pensamiento del cura desaparecido, y el discurso indirecto libre, donde la voz del mismo párroco adquiere mayor autonomía. El discurso indirecto se introduce por

153

la cláusula relativa “siempre se enmarcaba de que...”. En la oración que sigue los verbos están marcados en primera persona plural (“debemos aprender...”), con excepción de la frase que se refiere a los aimarahablantes, donde se usa la tercera persona. En la medida que el hablante sigue utilizando la primera persona verbal, llega el momento en que la voz que expresa deja de ser la suya par confundirse con la del mismo sacerdote. A partir de la frase “de aquellos que nos han destruido”, la misma estructura sintáctica se repite cuatro veces, convirtiéndose en una fórmula para enfatizar la distinción entre “aquéllos” y “nosotros”. De esta manera el discurso toma una fuerza retórica que evoca de forma más directa las palabras que se atribuyen al Padre Mariano. 376

Así como la distinción entre la voz del hablante y la voz del cura que representa el hablante se borra en este texto, así también el estatus del “nosotros”. Al afirmar o refutar la propiedad de las lenguas, es crucial el uso que hace el hablante de los pronombres personales. Los pronombres “nosotros” y “ellos” en este contexto, ¿a quiénes se refieren? El “nosotros” se refiere aquí al grupo dominante de los bilingües urbanos del Cuzco, no a la población predominantemente quechua monolingüe de la zona rural. Si tomamos este testimonio como una muestra del discurso de identidad mestizo, notamos que “ser mestizo” es un enunciado conceptualmente problemático —pues ser mestizo es ser producto de la conquista, invasor e invadido al mismo tiempo. En el discurso de identidad “mestizo”, el referente del pronombre “nosotros” se deconstruye inexorablemente en el momento de su enunciación.

§5.1.9 Posicionamiento mediante el compromiso social: discurso de la solidaridad 377

Propongo que en los discursos aquí estudiados, se puede distinguir entre la expresión de la identidad como autodefinición y la identificación como compromiso social con tal o cual grupo. A veces, en el discurso de personas que no se auto-definen como indígenas, se expresa una fuerte identificación —o sentido de solidaridad— que llega hasta confundirse con la identidad misma. Esta convergencia en el discurso entre identidad e identificación es un efecto ideológico en sí.

378

Al revisar las publicaciones antes de partir al trabajo de campo, encontré un artículo sobre la historia del IPIB “Quilloac” escrito por dos profesores cuyos nombres me llevaron a imaginarlos de origen indígena (Quinde y Pachakutik 1995). Cuando los conocí en noviembre de 1998, me di cuenta que en la realidad, mientras Antonio Quinde era étnicamente indígena, su coautor se autodefinía como mestizo. Éste había adoptado “Pachakutik” como pseudónimo para la publicación; él mismo explica:

379

TESTIMONIO 5.46

380

FE: [...] Ese nombrecito [Pachakutik] lo adopté porque consideraba que estaba viviendo la época de la transformación, del regresar de los tiempos. O sea, considero de que hemos llegado a un momento en el cual la cultura andina debe estar presente en la cultura universal, y estoy convencido que va a ser ¿no? Muchas de las veces me siento a veces defraudado sinceramente, yo sí lo digo por el compañero indígena actual. Porque parece como que él más bien desconoce su realidad anterior, desconoce su historia y su valor el que tiene ¿no? Y más bien somos los mestizos quienes venimos a recordarles o inclusive hasta exigirles que tienen que ser los verdaderos representantes o reclamadores de ese saber, de ese conocimiento, de esa forma de vivir de antes. Entonces, en cierta forma

154

también ese nombre, más por la situación quizás, ahí sí, de ego, pero un ego bastante comprensible a la realidad también de los compañeros. O sea quería identificarme en ese texto con lo que se podía decir escribió un indígena ¿no? O sea, yo hago tesis podría decir, me desdoblé en la identidad de un indígena para expresar esa situación. [...] Porque sabíamos que este documento iba a difundirse a nivel internacional, entonces, mi objetivo no era identificarme como mestizo, puesto que usted me ha comprendido creo, me ha visto, o sea, que mi comportamiento es, bueno soy mestizo, pero es de compromiso con la causa, con el sector o con la cultura que es de acá ¿no? Entonces, yo me siento un sujeto más de ese sector cultural y en lo posible trato, quizás de comportarme en los cánones que debería ser esta situación como ellos. [...] 381

[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31J]

382

Felipe explica que utilizó el nombre Pachakutik (epíteto mesiánico andino) para proyectarse al público internacional como miembro del grupo con quien se solidarizaba en sus escritos. El artículo aparece en un número especial de América Indígena dedicado a autores indígenas, portavoces de sus organizaciones. La táctica de proyectarse como indígena en el exterior recuerda a la profesora de Cañar que se imaginaba como actora étnica estando en otro país (testimonio 5.41), aunque el motivo de “compromiso con la causa” no se manifestaba en ese caso.

383

La solidaridad que profesa el hablante en testimonio 5.47 puede explicarse por motivaciones paternalistas en el fondo. En su opinión, al “compañero indígena” le falta el conocimiento de su propio pasado, y les incumbe a los mestizos recordárselo, para que tomen conciencia de “su historia y su valor”. El tema se une al posicionamiento epistemológico, tratado en §5.1.13. Otro hilo de la filosofía que subyace este discurso es la alusión a la “transformación” y el “regresar de los tiempos”. Por un lado se invocan facetas de la cosmología andina envueltas en el concepto de “pachakuti”22 por otro, se detecta cierta impronta de la filosofía espiritualista del new age. Más adelante en la entrevista dicha impronta está más clara:

384

FE: [...] Hay también partes, o sea, un poco espirituales ya o de esencia mismo energética, que uno siente y a lo mejor nace con carácter de identificarse. [...]

385

El testimonio de Felipe Espinoza sugiere un vínculo entre el compromiso social, por un lado, y la postura didáctica y el espiritualismo, por otro, que da lugar a un orden del discurso que podría llamarse del “mestizo indianizado”. En el testimonio 5.47 el mismo entrevistado da otras pautas sobre su sentido de identidad como mestizo comprometido con los indígenas:

386

TESTIMONIO 5.47

387

FE: [...] Entonces, los compañeros me criticaban y decían, “Pero ¿para qué estudias el quichua? A lo mejor ellos también veían con estos ojos de que esta lengua se va morir”. Entonces yo les decía “Vean compañeros ustedes estudian una lengua extranjera porque a lo mejor piensan viajar al extranjero, en cambio estudio el quichua no por ir al extranjero, no ir al exterior, sino irme al interior”. Decía ¿no? Entonces ésa es una visión que siempre he tenido presente y ahora me siento en cierta manera realizado... [...]

388

[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]

389

En este pasaje la postura cambia con relación al pasaje anterior. En el caso anterior el hablante reclamaba una identidad indígena imaginada como proyección al exterior: ser “indio afuera”. En este caso, por el contrario, se postula una orientación hacia el interior. Nos estamos acercando al tema del posicionamiento afectivo que será tratado en §5.1.11,

155

donde se identifican otros ejemplos del “indio adentro” como posición discursiva. El testimonio 5.48, también del Ecuador, ofrece una perspectiva paralela: 390

TESTIMONIO 5.48

391

HV [...] Yo creo que además ellos también saben que yo soy diferente, que soy mestizo, pero saben que soy parte de ellos que me he identificado en muchas cosas del trabajo junto con ellos, inclusive [...] en los levantamientos, en los dos que ha habido estuve con ellos, cabalmente fueron atacados ahí... [...] Pero de vez en cuando, yo tengo mi poncho de Riobamba también que sí me pongo, lo considero parte de mi ser ¿no?

392

RH: ¿Es su identidad?

393

HV: Sí, es mi identidad también el poncho y no he hecho ningún esfuerzo por ponerme el sombrerito como él de ellos, me pongo mi sombrerito, no he hecho el esfuerzo de identificarme con ellos crecerme desde el pelo nada, pero ellos saben que soy parte, o sea, más bien en la práctica en el trabajo creo que he estado con ellos.

394

RH: Es decir, son los hechos.

395

HV: Pero sigo diciendo “ellos” aunque sea ¿no?

396

RH: Es inevitable, porque sino uno tendría que cambiarse desde adentro. [...]

397

[Hernán Vázquez. Cañar, Ecuador. 6 de enero de 1999. Cinta EC27]

398

El hablante afirma sentirse identificado con los indígenas por compartir con ellos actividades prácticas y significativas como el trabajo y la participación en los levantamientos. Mientras se siente identificado, no llega a mudar los rasgos externos que lo identifican como mestizo. Usa poncho, pero uno de su región; sombrero, pero de su propio tipo. Con estas decisiones estéticas, como vimos en §5.1.6, se trazan las fronteras subjetivas de la identidad étnica, fronteras que también se ponen de manifiesto en el modo de hablar, como observa el mismo entrevistado: “sigo diciendo “ellos” aunque sea ¿no?”

399

Ernesto Córdova, abogado de Cañar que trabaja en defensa de los derechos a la tierra de los indígenas de la zona, expresa una solidaridad bastante idealizada con el sector, como su lenguaje lo demuestra:

400

TESTIMONIO 5.49

401

RH: Usted ¿cómo se define personalmente en términos de su identidad? Si tiene, por ejemplo, que decir a una persona extranjera “soy quichua”, “soy cañarejo”, “soy ecuatoriano”, “soy indígena”, “soy mestizo”, ¿habría alguna categoría que usaría para definirse a si mismo o ninguna?

402

EC: No, yo me defino como indio.

403

RH: ¿Podría explicarme por qué?

404

EC: Porque yo sueño como sueñan los niños viendo al cielo. Porque yo me levanto y veo al sol y veo al dios que se mueve al dios que calienta. Porque cuando estoy con los indios me siento uno más. Y veo como siembran la tierra y yo siembro con ellos. Y yo quiero construir un futuro como ellos. Yo cuando bailo como ellos me siento un indio porque bailo como ellos. Yo como ellos me gusta el ají como ellos, y quiero y soy solidario como son ellos. Yo reniego de mi origen biológico, yo reniego absolutamente de mi origen biológico (...)

405

[Ernesto Córdova. Castellano monolingüe. Abogado. Cañar, Ecuador. 2 de diciembre de 1998. Cinta EC16]

156

406

Este pasaje nos ofrece un ejemplo impresionante del discurso de la solidaridad. El hablante llega al punto de negar su “origen biológico”, como manera de enfatizar su compromiso social. Sin embargo, se sitúa al exterior del grupo con el que se identifica. Nótese su uso de la persona gramatical, que alterna sistemática y reiteradamente entre “yo” y “ellos”: “yo siembro con ellos”, “me siento un indio porque bailo como ellos”, “me gusta el ají como ellos”, y demás. Se trata de una identificación solidaria y no de una expresión de identidad propiamente dicha.

407

En la sección §5.1.7 vimos que la idea de “ser indio” en el discurso del no-indígena puede expresarse como un desplazamiento espacial —“ser indio en otro lado”. En el caso presente, la alteridad indígena —como componente del discurso mestizo de la solidaridad — se construye no en el eje espacial sino en el eje psicológico. El desplazamiento de “lo indio” se revela como algo que está dentro de uno: ya no “ser indio en otro lado”, sino “ser indio adentro”. El ejemplo se entrecruza con el discurso del “buen salvaje” (§5.1.10) y el posicionamiento afectivo (§5.1.11). El hilo afectivo que se detecta en la postura de este hablante puede leerse también como un rezago del romanticismo asociado al indigenismo. Desde este punto de vista, he aquí un ejemplo de la interdiscursividad de la cual habla Fairclough. Los discursos que se originan en épocas diversas llegan a coexistir en épocas nuevas, constituyendo campos discursivos híbridos sintomáticos del pensamiento de ciertos tipos de actor social.

408

Con el testimonio 5.50 volvemos al testimonio de Jimena Zamora, profesional bilingüe de Cochabamba, que confirma las actitudes expresadas por los entrevistados de Cañar antes mencionados, en cuanto al papel del compromiso social en la construcción de la identidad.

409

TESTIMONIO 5.50

410

RH: Para los de la ciudad, los de tu estrato social ¿también hay un sentimiento de identidad propia, que (se) difiere en algo de los campesinos, pero también de los blancos que no hablan quechua? ¿Hay que entender la cosa así o no? [...] ¿Sí hay estas distinciones? Y ¿cómo lo sienten, cómo lo viven?

411

JZ: Yo creo que sí hay, hay la diferencia y muy marcada. Porque te digo dentro de este grupo, que tú me dices de otro estrato, sin embargo que admite o reconoce digamos la otra cultura, el otro grupo social, hay dos posiciones: o lo admites como una cosa muy ajena a ti, y dices si tienen derecho la clase social campesina, tiene su lengua, su cultura, admite sus derechos, etc. Pero así, muy ajeno a ti. Y hay un grupo en él que sí me incluiría. Hay un grupo que si, asumes la existencia de este grupo social, de esta cultura, pero de la que de alguna manera te sientes parte de ellos. Es bien difícil, yo pienso que tampoco es necesario ser por ejemplo campesino campesino para sentir lo que ellos sienten, o vestir abarcas, polleras, ch'ullu, para sentirme identificado a ellos, no. Sencillamente yo pienso, mi política por ejemplo, de mi vida en los últimos años, pienso que ésta mi identidad va estar demostrada desde mis actitudes, si yo lo acepto a uno igual, como igual el trato, o me acomodo a las situaciones cuando estoy en el campo, a las situaciones en las que ellos viven, si aprecio esa forma de vivir, me estoy identificando aunque sea otra mi condición social. [...]

412

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014]

413

En este intercambio, se nota una diferencia entre el punto de partida de la investigadora y la manera de interpretar la pregunta de la entrevistada. La hipótesis de la investigadora era que tal vez el bilingüismo de la clase urbana jugara un papel en su sentido de

157

identidad y que este criterio lingüístico se sintiera como una distinción frente a los sectores monolingües hispanos. La respuesta de Jimena Zamora indica que hay personas del sector no-indígena que se sienten identificadas con éste; sin embargo, la base de esta identificación no es la lengua sino los valores políticos y las actitudes. No por abandonar la indumentaria indígena, una ha de sentirse ajena a los campesinos, opina la entrevistada. Su vocabulario evoca ideas que tienen que ver con la igualdad, la adaptación, y el aprecio frente a la cultura campesina. En fin, Jimena sostiene que existen diferencias entre los que sienten esta simpatía y los que no la sienten y que la diferencia es de índole político. 414

La diferencia entre el punto de partida de la entrevistadora y el de la entrevistada se revela en el lenguaje de cada una. La entrevistadora maneja un concepto sociológico de identidad de grupo cuando utiliza la frase “identidad propia”, mientras que la entrevistada utiliza frases que evocan más bien ideas de solidaridad y simpatía. He aquí un ejemplo de los desfases que pueden producirse en el transcurso de la investigación cualitativa, que revelan tanto las ideologías que operan en el discurso de la investigadora como las ideologías de los entrevistados. La entrevistada no se deja desviar por la pregunta, sino que va al grano y hace entender que el concepto de “identidad” es distinto de y a la vez relacionado con el de “identificación”. La conexión entre los dos conceptos se establece de manera particular en el discurso de los urbanos bilingües.

§5.1.10 Posicionamiento idealizante: discurso del “buen salvaje” 415

En esta sección examino aspectos del posicionamiento que se construyen como una idealización de la cultura indígena desde el punto de vista del no indígena, mediante un discurso que recuerda el discurso ilustrado del “buen salvaje” y que sigue siendo una corriente en las actitudes sociales hasta el día de hoy. En el testimonio 5.51 entrevisto a una mujer hispanohablante de Cañar:

416

TESTIMONIO 5.51

417

RH: Y usted ¿cómo define su cultura? Yo como extranjera... ¿cómo me lo puede explicar?

418

M: Pues mi cultura es hermosa, es hermosa.

419

RH: Pero ¿qué elementos tiene en particular? ¿Qué características tiene que... por ejemplo, si usted va a mi país ¿cómo nos va a decir, como nos va a hablar a los ingleses de su cultura? ¿Qué elementos tiene que son particulares, que le hacen...?

420

M: ¿Diferentes a los demás? La gente, la gente de la cultura pues, la vestimenta es hermosa, cada región tiene su... Fuera de eso el idioma que ellos tienen... el... mira el hecho de vivir en un pueblo y que tenga una cultura, son más humanos, son más humanos, y que llegan... o sea son humanos y que dan todo a cambio de nada, o sea son gente de dar todo lo que ellos tienen y no recibir nada por que son así, son gente servicial, son gente de servicio, de mucho trabajo, mujeres... las mujeres, una mujer indígena yo la admiro porque es la mujer la que lleva todas las cosas, ella va al campo, ella es capaz de criar a los hijos, cuidar a sus animales, ver su hogar, o sea es la cultura tan hermosa [...]

421

[Miriam. Castellano monolingüe. Cañar, Ecuador. 2 de diciembre de 1999. Cinta EC16]

422

Pido a la mujer de la ciudad, que a mis ojos representa la cultura mayoritaria ecuatoriana, precisar los rasgos que distinguen su cultura en el contexto de la nación. La entrevistada responde “mi cultura es hermosa”, sin mayores detalles. Aclaro el sentido de mi pregunta poniendo el caso de que la entrevistada va al extranjero y tiene que describir “su cultura”

158

a los de fuera. A partir de este momento se produce un deslizamiento notable que hace que la entrevistada hable no de lo que sería “su” cultura (en mi idea) sino de la cultura de “ellos”, los indígenas. La hablante no sostiene el posicionamiento personal que había establecido con el adjetivo posesivo “mi” en su oración precedente. El referente se vuelve algo impreciso (“la gente de la cultura”). Luego aclara que se trata de la cultura indígena, la cual, por la introducción de la tercera persona (“el idioma que ellos tienen”), ella misma no compartiría. El discurso del “buen salvaje” se introduce con la explicación “son más humanos”. La hablante califica esta afirmación con una serie de evaluaciones que constituyen una “idealización de la subordinación”, por así decirlo. Los indígenas, a su modo de ver, son capaces de actividades laborales que los vuelven objeto de su admiración, en particular las mujeres. Sobre la base de esta evidencia concluye que “es la cultura tan hermosa”. En el transcurso de su explicación la referencia inicial a “mi cultura” ha sido remplazada por “la cultura (de ellos)”, frente a la cual ella misma toma distancia. 423

La imagen del indígena como trabajador reaparece en los testimonios de personas del “centro”. El testimonio 5.52 ofrece otro ejemplo. En este caso, el Decano de la Universidad de Cañar responde a una pregunta mía sobre por qué el fenómeno de migración al exterior afecta en particular a la población indígena en las provincias de Cañar y Azuay:

424

TESTIMONIO 5.52

425

JC: [...] Bueno, lo que pasa es que en Estados Unidos el trabajo es muy duro por un lado. Quien va a Estados Unidos si quiere tener dinero se terminó las distracciones. Nuestro indígena por idiosincrasia él es un hombre trabajador, es duro. Distracciones no le interesa, se va a Estados Unidos y se va dedicar exclusivamente al trabajo, se dedica a eso. Él del centro es un hombre que primeramente no tiene un ritmo de trabajo interesante, la distracción le encanta, se va allá a Estados Unidos y fracasa. Entonces, ese es el gran problema, el por qué tienen éxito la gente indígena y por qué se va más del sector rural antes que del sector urbano.

426

[Julio Candia. Cañar, Ecuador. 4 de enero de 1999. Cinta EC24]

427

El trabajo crea una oposición ideológica entre el indígena y la persona urbana (“del centro”) equivalente al individuo trabajador y al que trabaja poco. En este discurso se invierten los valores categóricos de épocas pasadas que representaban al “indio” como ocioso.23 A pesar de la inversión, persiste un esquema mental que mide las cualidades morales del indígena con respecto a la categoría del trabajo, y debemos preguntarnos si la ideología discriminadora subyacente realmente ha cambiado.

428

En la otra cara de la moneda, el propio discurso indígena utiliza el concepto del trabajo para pensar la diferencia cultural. En Huamalíes (Perú) los campesinos se refieren a los pueblerinos como “qila centro” (“qila” “flojo”), alusión a la idea que se tiene del residente urbano como alguien que no realiza un trabajo físico y es, por lo tanto, visto como ocioso. En el discurso indígena de Cañar se aplica el mismo criterio para evaluar a los que dejan de participar en el sistema de producción tradicional. En el testimonio 5.53 el profesor indígena Juan Aguilema explica las categorías “cholo/a” y “china” de acuerdo con estos criterios:

429

TESTIMONIO 5.53

430

JA: [...] Vivir en hacienda también era mal visto vuelta con lo que era gente que no tenían que ver con la hacienda. Por ahí han sacado términos cholos, cholas. Entonces porque términos cholos, cholas son, para indígena es una persona bien ociosa ¿no? Entonces mire

159

un choque. [...]Por ejemplo, el término china también, china es sirviente en un... como te digo, en una ciudad más bien, entonces dicen que es muy aniñado, que no trabaja en terreno, ya no están como indígenas, eso están diciendo. 431

[Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21)

432

Se atribuye (o se atribuía) un valor moral negativo a la persona que trabajaba en la hacienda o a quien ya no vivía de acuerdo con las premisas culturales de arraigo a la tierra. Dentro de la perspectiva indígena, es volverse menos que un adulto (“aniñado”). La postura moral adoptada aquí se ve afectada por el contacto con el discurso exterior dominante. Los criterios de evaluación dirigidos por los blancos-mestizos al sector indìgena (“son ociosos”) se integran al discurso valorativo utilizado por los mismos indígenas. Debemos preguntarnos si en el nuevo contexto adquieren un valor subversivo, o si representan una asimilación de los códigos de valor dominantes, que socava la posibilidad de resistencia.

433

La idealización del indígena se fusiona, a veces, con el discurso de la solidaridad discutido en §5.1.9, como lo demuestra el testimonio 5.54, de una profesional originaria de Cochabamba:

434

TESTIMONIO 5.54

435

PT: [...] Entonces, nuestra infancia ha sido muy linda en contacto con esta linda gente. Como verá es una cuestión muy, muy vivencial, ¿no? Muy de raíz. Y consecuentemente yo tengo esa misma ideología. Es más comprendiendo que es una clase explotada, marginada sufrida. Entonces, siempre he pregonado que debe ser considerada de otra forma y de ahí mi apego. No sabía por qué defendía tanto el quechua pero ahora me explico, era mucho más que el idioma ¿no? Sino era una cuestión de fondo ¿no? Era una cuestión de cultura, de persona, y de toda esa carga que lleva ¿no? —en cuanto al marginamiento. Y al mismo tiempo es tan, tan en contacto con la gente del campo, tan buena gente dadivosa, sincera, sencilla tantas cualidades que yo había visto. Entonces todo eso me impulsaba ¿no? A ser si quieres tan defensora de esta clase.

436

[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de Mayo de 1999. Cinta B012]

437

La entrevistada representa la misma clase de profesional urbano a la que pertenece Jimena Zamora (de hecho las dos mujeres fueron compañeras de clase en la Universidad) y que aboga, al menos en sus ideales, por la defensa del oprimido. En su argumento, defender el quechua equivale a defender a las clases explotadas. El análisis léxico revela tres campos semánticos valorativos: (i) vocablos que evocan las cualidades positivas que atribuye a la gente indígena: linda , vivencial , de raíz , buena , dadivosa , sincera , sencilla” (ii) vocablos que describen cualidades que inspiran compasión: “explotada”, “marginada”, “sufrida”, “marginación” y (iii) vocablos que evocan su actitud de lucha frente a la marginación: “he pregonado”, “mi apego”, “defendía”, “me impulsaba”, “defensora de esta clase”. El primero de estos campos nos remite al discurso del buen salvaje, mientras el segundo y el tercero nos remiten a los valores del discurso en torno a la solidaridad. La convivencia de estos campos en este testimonio confirma que el discurso de la solidaridad está matizado con elementos del discurso del “buen salvaje” en términos ideológicos constituyen campos discursivos parcialmente superpuestos. El discurso que esencializa e idealiza la cultura indígena tiene, también, similitudes con el posicionamiento afectivo, que examino a continuación.

160

§5.1.11 Posicionamiento afectivo 438

La relación entre lengua, identidad y ontología se trasluce en testimonios donde los entrevistados manifiestan sus sentimientos frente al tema. En el texto 5.55 se destaca la relación entre lenguaje y afectividad:

439

TESTIMONIO 5.55

440

BZ: [...] El quechua no es solamente idioma para mí, no es solamente habla. El quechua es sentimiento, es pintura, es música, es danza, es toda la expresión humana.

441

RH: Chay rimasunchik qhichwapi, manachu. Imatataq kay qhichwa simi qampaq, sunquykipi.

442

BZ: Llapan, llapan. Ñuqapaqmi llapanmi, thaptikunin astawanraq inkap yupinta purispa, Inkap yachayninta yachaspa, Inkap yuyayninkunata taripaspa, ñuqap sunquypi thaptikun aswantaraq, waqani, khuyani imayna kay allin ñan puriq runakuna ch'usaqman tukusqa, allin yuyaq runakuna ch'usaqman tukusqa, allin llamk'aq runakuna ch'usaqman tukusqa, qhipa willaykunata qunqachkayku, qunqapuyku, qunqachkayku mana taripaykuchu ñawpaq machulaykukunap purisqanta, yuyasqanta, takisqanta, tususqanta, yuyasqanta. Ñuqaqa ñini, manaraq españolkuna chayamuchkaptin kay llaqtanchikpi, inkakunap ñawpachisqan tiksi muyuntinpaq apachiran llamk'asqanta, yuyasqanta tiksi muyuntinpaq, chaypi kachkan papa llamk'asqan, sara llamk'asqan, kinuwa llamk'asqan, tarwi llamk'asqan. Allin kallpa, allin tullu runa jap'ichinapaq.[...] Nuqaqa ñini, runasimita ruwas, runasimita rimaspa, runawan khuska purispa, rimaspa, asikuspa, llamk'aspa, sapinchik'an chayasunchik, umanchikta churasunchik ñuqanchik pataman, chayllam allin runa kasunchik, kunanqa purichkanchik mana saphiyuq, mana umayuq, jinam kachkayku kay pachapi, kay llaqtapi ñuqayku.

443

[RH: Vamos a hablar en quechua,¿o no? ¿Qué es el idioma quechua en tu corazón?

444

BZ: Todo, todo. Para mí es todo, vibro aún más siguiendo las huellas del Inca, sabiendo los conocimientos del inca, encontrando los pensamientos del Inca, en mi corazón se vibra aún más, lloro, tengo pena porque las personas que caminaban por buen camino se había convertido en vacío, las personas bien pensantes se habían convertido en vacío, personas bien trabajadoras se habían convertido en vacío, estamos olvidando las últimas informaciones, nos hemos olvidado, estamos olvidando, no estamos encontrando el caminar, el pensamiento, su cantar, su bailar, su pensamiento de los antiguos viejos. Yo digo, antes de que lleguen los españoles en este nuestro pueblo, lo que se adelantaron los incas envían para todo el mundo su trabajo, para todo el mundo su pensamiento, ahí está su trabajo de la papa, su trabajo del maíz, su trabajo de la quinua, su trabajo del tarhui. Para hacer agarrar con la persona buena fuerza, buen hueso. [...] Yo digo, haciendo el quechua, hablando el quechua, caminando junto con las personas, hablando, riendo, trabajando llegaremos a nuestras raíces, colocaremos nuestra cabeza encima de nosotros, solamente así seremos buenas personas, ahora estamos caminando sin raíces, sin cabeza, nosotros en este pueblo, en este tiempo así estamos.]

445

[Belisario Zurita. San Jerónimo, Cuzco. 24 de marzo de 1999. Cinta PE15]

446

En este pasaje tomé la iniciativa e invité al entrevistado a hablar en quechua. Éste había elaborado su argumento en castellano en un momento anterior, por lo que juzgué que el uso del quechua podría permitir otro nivel de expresión de sus sentimientos relativos al tema. De hecho, la carga ideológica del pasaje tal como se da en quechua, se debe al nexo

161

entre forma lingüística y contenido al construirse el mensaje (cf. Silverstein 1979, 1985; §2.1.2). Formalmente, se trata de un quechua depurado de cualquier influencia del castellano. Por lo tanto, este discurso debe entenderse en el contexto del neoincanismo, sobre el que comenté en §5.1.8. El paralelismo semántico es otro rasgo estilístico llamativo que le sirve al hablante para desarrollar la tesis genealógica. Consideremos el siguiente ejemplo: “thaptikunin astawanraq Inkap yupinta purispa, Inkap yachayninta yachaspa, Inkap yuyayninkunata taripaspa, ñuqap sunquypi thaptikun aswantaraq” (“vibro más, pisando las huellas de los Incas, sabiendo el saber de los Incas, encontrando los pensamientos de los Incas, vibro más en mi corazón”). Luego, las metáforas utilizadas describen el estado de separación de las raíces que se vive en la actualidad: “kunanqa purichkanchik mana saphiyuq, mana umayuq, jinam kachkayku kay pachapi, kay llaqtapi ñuqayku” (“ahora estamos caminando sin raíces, sin cabeza, así estamos nosotros —excluyente— en esta época, en este lugar”). A través del concepto de “vibración” (“thaptikuninin” “vibro”) el entrevistado alude a otro tema tratado en la entrevista: la sensación de participar en la danza folclórica de su natal San Jerónimo. En otro momento había precisado: “ese sentimiento es vibración, eso nadie lo va a borrar por nada”. El testimonio de Belisario Zurita confirma de nuevo que la construcción de la identidad es polisémica: en ella participan diversos canales de expresión interrelacionados, de los cuales la lengua es solamente uno. 447

El siguiente testimonio enfatiza el papel que juega la lengua materna en el desarrollo ontológico:

448

TESTIMONIO 5.56

449

AG: [...] El castellano para el campesino, es realmente, en este caso, chumbivilcano significa solamente una comunicación muy funcional, tal vez sin entender inclusive los conceptos que el ciudadano arequipeño o el ciudadano cuzqueño está entendiendo. De todas maneras el castellano a pesar de que podía ser muy fluido en su lengua, en su boca, éste, no siempre es muy fluido en su corazón, como mucha gente lo podría decir. Ése es un gran drama para el campesino, un drama muy grande. En cambio, cuando habla en quechua, sí, pues, expresa todo un sentimiento que él tiene dentro él. Por eso es que es imposible que acepten la pérdida de este su idioma, sería casi un suicidio. Un Decreto Ley que prohiba que se hable quechua sería casi asesinar al campesino, porque sin su idioma no puede vivir plenamente, nunca puede ser feliz el campesino si le prohiben su quechua, puesto que es la única maneta cómo se entiende él mismo y cómo entiende su mundo. Creo que por eso es muy importante, si nosotros hablamos de desarrollo, entender a profundidad lo que es el quechua, lo que es su idioma, lo que es el alma, porque el idioma te lleva hasta entender la espiritualidad, no solamente la cuestión material. Yo pienso que es muy importante que emprendamos un mejor estudio de este aspecto, de este factor complementario de la cultura [...].

450

[Arturo Granda. Equipo CADEP Quiñota, Chumbivilcas, Perú. 22 de marzo de 1999. Cinta PE14]

451

El entrevistado es un profesional, bilingüe en quechua y castellano, proveniente del departamento de Ayacucho, Perú, que lleva muchos años trabajando en proyectos de desarrollo rural en su país. Hace hincapié en la relación entrañable entre lengua materna y desarrollo de la persona, relación que en ocasiones se pasa por alto en la planificación del desarrollo. Propone que el hecho de que los campesinos utilicen el castellano como segunda lengua no significa que se expresen plenamente en dicha lengua: que su aparente bilingüismo no debe engañarnos. Insiste que la integridad del campesino depende de la

162

supervivencia del quechua, por ser éste vehículo de sus sentimientos. Hasta cierto punto aquí se han internalizado discursos europeos que atribuyen una relación entrañable a la relación entre lengua e identidad. El argumento se relaciona al tema del saber indígena (cf. §5.1.13) y tiene implicancias importantes para la planificación rural en zonas de habla indígena. 452

En el testimonio 5.57, Eliseo Márquez ilustra la relación entre lengua materna y ontología:

453

TESTIMONIO 5.57

454

RH: Me puedes explicar, ¿qué significa para ti hablar el quechua?

455

EM: Bueno, yo he nacido en quechua. Mi abrigo, mi cama era quechua, mi comida mi alimento era quechua...

456

RH: Kananqa sayta willapaamay kichwachuu [Ahora cuéntame eso en quechua].

457

EM: Sí. Lo que me conversaba mi papá, mi mamá también era en quechua, entonces he aprendido bastante quechua y... si no hablo quechua me siento incómodo, y a veces hablar español... claro, claro como nos hemos acostumbrado es bueno también, peto siempre debo hablar porque yo he nacido con eso.

458

RM: Kananqa kichwachuu nimay qampaa imatataq say kichwa shimi.

459

EM: Kichwa nuqapaa, pero Eliseochaa. Mana kichwata parlar mana Eliseosu kaa, huk runa kaaman, castellanota parlar, kichwata qunqar, sayqa manami Eliseosu kaa. Eliseoqa Pariarcachuu yurish pariarquino, ushankuna kash, mamanpis kichwata parlashqa papaaninpis kichwata parlashqa, sawra mana qunqaaman saytaq. Sayqa mamaa chuchunta, chuchumashqannuu, alimentamashqannuu cuerpo shaqshish saywan. Saynuumi kichwawanpis parlashqa na, parlayta qallarishqaapita, yurishqaapita. Y mana parlaptiyqa faltaaman sayaa, say parlay faltaamanchaa mana parlarqa. Vecinookunaman, amigaakunaman, paisanookunaman: “Hola compadre, ¿imanuuta kaykanki? ¿Allillaku kaykanki? ¿Imanuuta watmiyki, imanuuta wambrayki? Waray arupakamay. ¿Maytata aywaykanki?” Siempre kichwata parlapaayaa nuqaqa. Wakinkuna sayta niptiipis “Sí don Eliseo”, nir castellanochuu parlapaayaamunaa. Kichwata yachanchaa pero manami nuqanuu gustolla parlayansu, yachaykar. Disimulakuyan. A lo menos, ichichaq wambrakuna qampis may tinkushqanku parlapaptiyki, “Sí, no”, nin, kichwata parlapaptiykiqa, mayaykar, yachaykar, musyaykar, nn, “Sí, no”, nin, kichwachuu parlansu contestanshunkisu. Saynuumi kayan hatusaqkunapis kaychuu.

460

[RM: Ahora dime en quechua ¿qué es el quechua para ti?

461

EM: El quechua para mí, pero soy yo Eliseo. Si yo no hablo quechua no soy Eliseo, sería otra persona, hablando castellano, olvidando el quechua, así no no Eliseo. Eliseo nació en Pariarca, así le bautizaron, su mamá también hablaba quechua su papa también hablaba quechua, por eso yo no me olvidaría. Como mi madre me dio de lactar de su pecho, como me alimentó y mi cuerpo creció con eso. De esa manera con quechua ha hablado, desde que yo comencé a hablar, desde que nací. Y si yo no hablaba (quechua) me haría falta. A los vecinos, a las amigas, a los paisanos: “Hola compadre, ¿cómo estás? ¿estás bien no más? ¿cómo está tu mujer, cómo está tu hijo/a? Mañana ven a arar por mí. ¿Adónde vas?” Yo siempre converso en quechua. Algunos cuando yo digo “Sí, don Eliseo” diciendo me contestan en castellano. Sabrán quechua pero no lo hablan con gusto como yo, sabiendo. Disimulan. A lo menos, los jóvenes, tú también cuando los encuentras y les hablas “Sí, no” dicen. Cuando les conversas en quechua, ellos escuchando, sabiendo, entendiendo, mm, “Sí, no” dicen, no hablan en quechua, no te contestan. Así hay mayores también aquí.]

163

462

[Eliseo Márquez. Tantamayo, Perú. 18 de junio de 1999 TA06]

463

Nótese la asociación entre el nacimiento, el bautizo, el recibir la leche de la madre y el aprender y usar el quechua: de acuerdo con este discurso, el quechua está en el origen biológico, es ontología.

§5.1.12 Posicionamiento epistemológico 464

En esta sección examino la articulación de las distinciones socioculturales en relación con los sistemas del saber. En los campos de la educación y la medicina, por ejemplo, se perfila la relación entre lengua, saber, poder e identidad.

465

La creación de numerosas escuelas rurales en zonas indígenas tuvo un impacto cultural durante las últimas décadas del siglo veinte que las generaciones mayores de treinta años de edad aún recuerdan. Juan Aguilema, egresado del programa LAEB de la Universidad de Cuenca, Ecuador, y profesor de quichua y música en el IPIB “Quilloac”, cuenta la reacción de su familia y su comunidad cuando fue a la ciudad a estudiar la secundaria. El estudio cambió su ritmo de vida y sus prioridades, en contra de las expectativas de los comuneros:

466

TESTIMONIO 5.58

467

JA: [...] Entonces, ya quedamos mal con los papás porque quedamos dormidos hasta el día, entonces, en mundo indígena no es dormir hasta día, entonces, hay que madrugar así. Y aún más, a mí me criticaba mi papá porque, o sea, conversando entre ellos, entre la familia, entonces preguntaba, “¿Qué está haciendo?” Bueno que, entonces, ahí mi papá conversaba, “Ahora mi hijo está solo con... hay papel, pararás con papel, para regar con papel. O sea, todo creo que está estudiando él para hacer esas cosas ya en...”. Yo acaso estaba estudiando para hacer esas cosas, sino estaba estudiando los deberes, lecciones que mandaban los profesores. Entonces, él, “Ahora ya no quiere hacer nada”, entonces, me caí mal ya mi papá, ¿no? Entonces ya todo era, o sea, negativo para él pues. Entonces, decía, “Bueno si queremos tener ropitas decía, tenemos que hay comidita, tenemos que trabajar, tenemos que trabajar pero así en... verás que vas quedarte en la calle”, me decía, ¿no? Pero, claro, yo entendía eso, pero yo pensaba algún día ser poco, poco persona pues, entonces, nada que oír aunque todo era negativo. Hasta comunidad, imagínate, un día había minga yo estaba tarde ya corriendo al colegio y todito la minga, yo no sabía, no podía cómo pasar, “Este ocioso ya hecho chulo ya es, ¿a dónde está yendo? Cojan, cojan para saber, sacar sucio para castigar bien”, dice, “Este malcriado ya está abandonando la comunidad”, imagínese. Entonces, esa concepción tenían. Bueno así, críticas, familia, otras personas, nosotros ya entre cinco, vivo y muerto en colegio, claro, sufríamos todo pero, pero hasta coger hilo como se dice. [...]

468

[Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC22]

469

El entrevistado habla de la reacción negativa de su padre y de toda la comunidad por el hecho de que los estudios secundarios alteraron su capacidad de seguir las normas de vida de la comunidad. El uso de la cita directa en este caso es notorio. La crítica irónica del padre parte de que el estudio no ayuda al trabajo agrícola: “pararás con papel, para regar con papel”. El otro argumento es económico: para tener las necesidades básicas de la vida hay que trabajar y el estudio no ofrece los medios de subsistencia. No obstante, la crítica más severa es la expresada en el ámbito comunitario: la negligencia del joven estudiante ante la obligación moral de participar en la minga. Las evaluaciones negativas, expresadas

164

en el discurso directo, encierra la voz de toda la comunidad: “ocioso”, “hecho chulo”, “sucio”, “malcriado”.24 Este entrevistado tocó el mismo tema en el testimonio 5.54 (§5.1.10). 470

En la sección §5.1.6 vimos la importancia que tiene el cambio en el modo de vestir para marcar el proceso de cambio cultural. La escuela juega un papel primordial al impulsar este tipo de cambio, como lo afirman los maestros aimaras de la UNAP:

471

TESTIMONIO 5.59

472

E: [...] Lo que yo he observado es por, quizá por todo Puno, de repente más exactamente por mi sector de donde nací, veo de que antes las personas se vestían con bayeta, ¿no? Casi todas las personas, niños, jóvenes, personas adultas, ¿no? Pero, actualmente ya casi no. Sólo las personas adultas, algunas mantienen. Pero la juventud, los niños, casi están con ropas, así, de aquí de la población, con, así con polos, ropa de fútbol, ¿no? Para jugar, camisetas, pantalones, así de acá de la población, ¿no? Pero, ya no utilizan esas cosas de bayeta, ¿no?

473

RH: Y ¿por qué será?

474

E: Parece que, por la misma situación de la escuela, ¿no? Como ya van a la escuela, entonces, piensan que los que se ponen cosas de bayeta son los que no saben leer, o los que no viven esa cultura, porque su cultura de ellos, según ellos ya ha cambiado, han ido a la escuela, entonces, ya se han transformado. Pienso que es así su pensar, ¿no? Entonces se va cambiando la vestimenta, ¿no? En ese sentido, ya no, ya no esa situación de mantener el esto, ¿no? [...]

475

[Participante de UNAP en Taller de Capacitación, Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

476

El ámbito de la educación se ha vuelto un espacio de negociación de identidades por excelencia. Esta negociación gira alrededor del concepto de inter-culturalidad. Éste, al haber sido introducido desde arriba, se recibe de variadas maneras en las bases, no siempre con la misma interpretación de los pla-nificadores. Pablo Soria ofrece su interpretación del concepto en este pasaje:

477

TESTIMONIO 5.60

478

PS: Ahora, otra cosa importante también es la educación. La Educación Intercultural Bilingüe nos ha ayudado muchísimo en la identificación misma de nuestra cultura, porque nos ha hecho reflexionar sobre quiénes somos, sobre hacia dónde vamos. Porque si entendemos lo que es la interculturalidad, si queremos una verdadera interculturalidad primero nosotros tenemos que identificarnos, nosotros como pueblos indígenas con nuestro propio pensamiento, con nuestra forma de pensar, con nuestra forma de ver el mundo, o sea, la cosmovisión. Si tenemos todo eso, si estamos bien solamente desde ahí podemos conocer la cultura del pueblo mestizo. Y resulta que el pueblo mestizo también tiene que conocer, conocerse ellos mismos y desde ahí, desde su cultura, desde su conocimiento, desde su forma de ser, desde ahí tienen que conocer a nosotros. Muchas veces hay tergiversaciones de que a lo mejor sin haber identificado todavía ellos mismos nos catalogan de personas sin importancia, de personas que sirven solamente para el trabajo. Pero si es que ellos se identifican como tales, quiénes son, de dónde vienen y fruto de quiénes son, si es que identifican de esa manera ellos nos van a entender a nosotros. Y nosotros también tenemos que purificar nuestro idioma por ejemplo, ya dejar de hablar quichua mezclado con castellano, identificarnos con nuestra vestimenta, identificarnos con nuestro pensamiento. Entonces, una vez que ya somos identificados

165

como indígenas, como Cañaris y desde ahí, una vez que estemos seguros de quiénes somos desde ahí entendemos a los mestizos. Entonces esos dos pensamientos se unen, entonces ahí solamente va a haber un verdadero pueblo intercultural. [...] La interculturalidad no es que puede venirse de la noche a la mañana, se debe construir, es un proceso para mí. Creo que tenemos estudiantes de la ciudad muy importantes con pensamientos muy aceptables, son estudiantes que están mejor muchas de las veces, que hacen ver algunos errores de los indígenas inclusive ¿no? [...] 479

[Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

480

El argumento de Pablo se basa en la idea de que existe una diferencia radical entre las dos culturas. Compárese al respecto el discurso de Gerardo Larca, otro profesional de la EIB de Cañar, cuyo testimonio discutí en §5.1.1. Reconocer y reforzar la diferencia, desde la perspectiva indígena, sería la base para construir un proyecto social con miras al futuro. Mientras en el caso de Gerardo, se detectó cierta ambigüedad en su lógica, el argumento de Pablo Soria es menos ambivalente. A diferencia de los entrevistados que niegan la identidad plenamente indígena, no se detecta ambigüedad ninguna en el uso que hace Pablo del pronombre “nosotros”. Es fundamental a su ideología que se identifique categóricamente con este grupo y que solamente al consolidarse la identidad indígena se abra paso al entendimiento intercultural (cf. capítulo VI).

481

El “nosotros” del discurso constituye un punto de referencia políticocultural para negociar la relación con el “otro” mestizo. Esto se manifiesta en el uso reiterado de la preposición “desde”: “desde ahí”, “desde su cultura”, “desde su conocimiento” (siete casos en total). “Desde” sirve como marcador de frontera, punto de partida necesario para una eventual coordinación con el sector mestizo. El radicalismo —por no decir el esencialismo— de la posición se constata en la alusión al purismo cultural, necesario para que la estrategia tenga efecto. En la idea del hablante, una vez lograda esta separación ideal se puede empezar a construir puentes.

§5.2 Resumen 482

En este capítulo he identificado una serie de parámetros para describir los mecanismos discursivos que permiten a los hablantes posicionarse dentro del orden heterogéneo de la sociedad andina contemporánea. Tratar los parámetros de posicionamiento social, cada uno por separado, facilita el análisis. Sin embargo, estos parámetros están intrínsecamente interrelacionados en la práctica discursiva. Entre el posicionamiento metalingüístico (§5.1.5) y el estético (§5.1.6), por ejemplo, hay niveles de análisis que se entrecruzan; los discursos de la solidaridad (§5.1.9) y del “buen salvaje” (§5.1.10) tienen rasgos en común; y el posicionamiento personal (§5.1.1) penetra todo discurso en uno u otro nivel.

483

He tratado también sobre algunos rasgos lingüísticos de los discursos: los marcadores de persona y de inclusividad o exclusividad en el verbo, y los aspectos léxicos. Entre éstos últimos resalté el papel de la terminología étnica y el vocabulario evaluador (atribución de valores positivos y negativos, además de categorizaciones morales).

484

Vimos que, en su calidad de testimonios producidos en el marco de una entrevista, los discursos constituyen representaciones de la realidad modeladas por la perspecriva sociocultural de la persona hablante. Sin embargo, en el transcurso de la representación, los hablantes recurren al discurso directo reportado para actualizar las interacciones que

166

representan. De esta manera las funciones interactivas del discurso (identificacional y relacional) están presentes en la representación y se subordinan a ella (§3.2.2). Se encontró un ejemplo bien desarrollado del uso del discurso directo en los testimonios 5.19 y 5.20, que tratan la historia del joven que perdió el “mote” al trasladarse del campo a la ciudad. Con esta estrategia, el narrador atribuye actitudes y valores a otros como parte de su propia evaluación —e ideologización— de los hechos que representa. Otro caso similar se encontró en el testimonio 5.26. 485

Se demostró igualmente que la entrevista grupal es capaz de generar discursos donde las funciones identificacional y relacional ya no se subordinan a la representación, sino que se realizan en el intercambio conversacional del grupo y se vuelven constitutivas de los argumentos que emergen en dicho intercambio. El testimonio 5.22, donde los participantes negocian hasta qué punto una pollera puede sufrir transformaciones y seguir siendo una pollera, constituye un caso ejemplar.

486

El análisis crítico también revela casos de interdiscursividad. Un ejemplo notable se encontró en el testimonio 5.9. En él, Gerardo Larca trata de conciliar posiciones provenientes de campos discursivos heterogéneos: el separatismo, por un lado, y la interculturalidad, por el otro. Así, se desenvuelve un argumento híbrido, con rasgos netamente interdiscursivos.

487

Los testimonios examinados en este capítulo sacan a luz la naturaleza multifacética de las ideologías lingüísticas. En el discurso, la representación del habla está mediada por otros canales semióticos: referencias a la vestimenta, los cultivos, la comida, el lugar de residencia, el estilo musical, el apellido y otros. En fin, las ideologías lingüísticas funcionan de manera polisémica en los testimonios.

488

Se ha visto también que las ideologías lingüísticas se relacionan con la concepción del cuerpo en las culturas andinas. La adquisición de una lengua o su abandono implican la socialización y “en-carnación” de un hábitus lingüístico por parte del individuo (§2.2.6). La concepción del espacio también entra en juego. Nacer en un lugar, ser serrano, migrar, retornar, proyectarse en el imaginario a otros países: atravesar espacios reales o imaginados es atravesar fronteras étnicas y lingüísticas y experimentar cambios juzgados como positivos o negativos por la sociedad y el individuo.

489

El movimiento de ida y vuelta entre pueblos, paisajes y comunidades lingüísticas, da lugar a la transculturación, proceso que fomenta la hibridez en las prácticas semióticas. A la vez, el análisis crítico del discurso revela la tensión entre la fluidez transcultural que se produce en la práctica y la tendencia a reforzar las dicotomías que se construyen en las ideologías. Como prueba de esta última tendencia esencialista, vimos las referencias al “mundo indígena” en algunos testimonios.

490

Al contrastar los discursos de identidad de los tres países, se notaron algunos rasgos que distinguen a unos de otros: la tendencia al separatismo en los testimonios de indígenas ecuatorianos, el elitismo que marca la personalidad de la Academia de la Lengua Quechua cuzqueña, la separación no sólo geográfica sino ideológicamente construida entre costa y sierra en el Perú y el bilingüismo estable que fundamenta las identidades en el medio urbano boliviano. En los capítulos VI y VII, a propósito de la educación y la planificación lingüística respectivamente, desarrollaré con más detalle empírico el marco comparativo de mi estudio.

167

NOTAS 1. El término “racismo” fue pronunciado rara vez en las conversaciones que entretuve durante la investigación. La discriminación se reconoce, pero se la califica muy poco así. Este pasaje es una excepción. 2. Optamos por diferenciar entre las dos formas en la grafía del castellano, mediante el uso de un guión en “nos-otros”, que deja ver el parentesco semántico con la forma cognada del francés (“nous autres”). 3. Se trata de una grabación hecha durante una misión de trabajo anterior, también comentada en Howard-Malverde y Canessa (1995). 4. De manera creciente a partir del siglo dieciocho, el mestizaje cultural confundió las categorías que anteriormente se habían podido mantener sobre la base de criterios biológicos. (Mörner 1967, Schwartz y Salomon 1999, Gruzinski 2002) 5. Véase Mannheim (1991:87-89), Howard (2005: 163), y Howard-Malverde (1997: 81-82) para comentarios sobre el significado cultural de “runa”. 6. Juan Larca de la DIPEIB - Cañar, que me acompañó en la visita a Collauco, intervino para orientar al entrevistado. 7. Recordemos la metáfora del despertar que utilizan los hablantes del quechua al hablar de la adquisición de la lengua materna (§4.1.1) o su readquisición después de un período de olvido (§4.1.3). La forma “riktarimukunchik” es un ejemplo de la variación dialectal del quichua ecuatoriano al nivel de la morfosintáxis. En este caso, el morfema -ri- actúa como sufijo reflexivo y no como inceptivo, lo que si ocurre en el quechua sureño; el -ku- indica el aspecto progresivo y no el reflexivo; la forma cognada en el quechua sureño sería “rikch”:akamuchkanchik”. 8. El mitayo (derivado de “mit”:a” “turno”) era la persona que entregaba por turnos su mano de obra al estado incaico en diferentes tipos de actividad económica (agricultura y fabricación de tejidos, por ejemplo). Durante la colonia el término se aplicaba a los que trabajaban en las minas, donde las condiciones laborales se sumaban a una forma de esclavitud. 9. Un viaje en jeep de casi cinco horas y dos horas de caminata hasta llegar al lugar donde se encuentra la escuela. 10. Aquí se alude a las dificultades que enfrenta la EIB en el Ecuador por fomentar precisamente este tipo de divisionismo racial-cultural. Véase capítulo VII. 11. Se analizará el discurso de las Academias de la Lengua Quechua en §5.1.7. 12. Encontré este tropo en los testimonios de personas analfabetas de la zona (Howard-Malverde 1998a). 13. Relacionar con §5.1.6 sobre el posicionamiento estético. 14. La discusión que se instaura entre los maestros en Laurel tiene su trasfondo histórico. Recordemos que la pollera (falda de vuela amplia) es de origen europeo, llevada por mujeres criollas en la época colonial; al ser apropriada por las clases mestizas e indígenas se transculturalizó, y consituye un marcador de las fronteras culturales hasta la actualidad. Véase Barragán (1992) para un estudio del tema. 15. Irónicamente, la palabra “pollera” es objeto de purismo lingüístico dentro de las normas del quichua unificado a ser examinadas en el capítulo 7; de acuerdo con estas normas la palabra “pollera” debe ser reemplazada por “saya” en quichua, un caso de recuperación léxica sobre la base de un arcaísmo (§7.5.1, texto 7.29).

168

16. El término “renaciente” es de uso común en la provincia Cañar para designar a las nuevas generaciones de indígenas, a veces no quichua hablantes; véase la etnografía de Pindilig de Carmen Muñoz (Muñoz 1986). 17. Según me explicó Martín Badán: “nosotros decimos por la vestimenta que tenemos que parecemos mestizos, somos chazitos”. Las palabras “lungu rutu” y “rutulu” o “rutuska” también se refieren al hombre con pelo corto. Martín añade que por Imbabura se dice “muchu” (lo pronuncia “mocho”) en lugar de “rutu”, al hombre que se corta la trenza. La gente atribuye el pelo corto en los hombres indígenas —sobre todo en las provincias de Cotopaxi y Chimborazo—, a la influencia de las haciendas en esas zonas, donde cuentan que se obligaba a los indígenas a cortarse la trenza. 18. La entrevistada asiste al culto evangélico en Tantamayo. Véase el análisis de Hill y Coombs (1982) de la palabra “umildi” (del castellano “humilde”) como categoría moral resemantizada en el contexto quechua. 19. Se trata de la misma investigadora y sus colegas, y a un vecino (“don Cristóbal”) de Tantamayo que apoya mucho el patrimonio cultural y lingüístico de su pueblo. 20. De aquí en adelante utilizo el término “Académico” con mayúscula para referirme a los miembros de la Academia Mayor de la Lengua Qhechwa del Qosqo, cuya filosofía construye un campo discursivo particular. 21. Con la excepción de la frase “palabras de presentación” cuya introducción es facilitada por el uso de la fórmula citativa “ñisqa” (“dicen”). 22. “Pachakuti” quiere decir “dar vuelta el mundo” es un término que, de acuerdo con la cosmovisión andina, se refiere al momento cataclísmico en el que se acaba una época y se comienza otra; ha sido adoptado por movimientos indígenas contemporáneos para evocar la restauración de su poder en el orden postcolonial. 23. Los autores de obras sobre el “carácter” del indio ecuatoriano de la primera mitad del siglo veinte observan la correlación entre el estado de miseria en que vivía la gran mayoría de la población indígena, el “servilismo” y la “indolencia”. Emilio Bonifaz menciona varias fuentes al respecto, tales como Alfredo Espinosa (Psicología y sociología del pueblo ecuatoriano, 1918), Belisario Quevedo (Texto de historia patria, 1942), Aquiles Pérez (Las mitas de la Real Audiencia de Quito, 1947) y otros (Bonifaz 1975: 75-79). Sería necesario un estudio que aplique las herramientas del ADC a fin de establecer en qué medida estas fuentes se refieren a observaciones basadas en los “hechos” (p. ej. los efectos reales de orden físico y psicológico del sistema opresivo de tenencia de la tierra que predominaba en el país), y en qué medida se trata de construcciones estereotípicas, así como la relación entre ambos aspectos. 24. La palabra “chulo” es un epíteto despectivo que se aplica a una persona que asume un rango social superior al que le corresponde; de acuerdo con la visión de este entrevistado indígena contiene la idea de “ocioso”, pues se refiere a una persona que ya no participa en las actividades de producción tradicionales de la comunidad. La forma “chulo” es una variante de “cholo” su uso es particular del Ecuador (Masson 1983).

169

Capítulo VI. Lenguas y saberes en el espacio intercultural: ideologías lingüísticas y educación

[...] Para mí por ejemplo, mi profesor ha sido un criollo típico, impecable en su peinado, su temo, su corbata y su castellano también fino. Es un modelo, nos arrastraba a nosotros hacia ese modelo. (Profesor EIB, grupo UNAP, taller Colegio Andino, Cuzco, Perú, marzo de 1999. Cinta PE05). Para muchos indígenas latinoamericanos la educación supone aún un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial si no total, de su lengua materna. (...) La educación homogeneizante contribuye a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando, eso sí, algunas generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio, y que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos (L. E. López 1996a.29-30). 1

A PARTIR DE LA DÉCADA de los años setenta los Estados nacionales andinos comenzaron a formular dispositivos legales que permitieran la instrumentación de modelos educativos culturalmente más apropiados para las poblaciones de habla vernácula, de suerte que la situación descrita en las dos citas anteriores se fuera corrigiendo. Hoy en día, se ha generalizado en toda la región el modelo de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), inspirado en las propuestas del Congreso Mundial sobre la Educación para Todos, que tuvo lugar en Jomtien, Tailandia, en marzo del año 1990, con auspicio de la UNESCO. 1 El enfoque —basado en los principios del constructivismo— considera que el niño es sujeto de su propio proceso de aprendizaje (Zúñiga y Gálvez 2003: 325). Se reemplaza la didáctica memorística de la educación tradicional con el conocimiento previo del alumno como

170

punto de partida.2 La propuesta se apoya en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, que estipula que los programas educativos para pueblos indígenas deben tener en cuenta la particularidad cultural de las comunidades a las cuales van dirigidos (Zúñiga y Gálvez 2003: 312). 2

En el capítulo I presenté un resumen de la cronología comparativa del progreso hacia la oficialización de la EIB en los tres países en estudio (cuadro 1.5). En cada uno hubo experiencias de educación indígena durante la primera mitad del siglo veinte: las escuelas de Cayambe lideradas por Dolores Cacuango en el Ecuador (Rodas 1998) y la escuela ayllu de Warisata en Bolivia (Pérez 1992) son ejemplos notables. Sin embargo, dichos avances tuvieron una cobertura puntual y fueron siempre concebidos desde una óptica hispanizante. Se tuvo que esperar a los años setenta para que el Estado reconociera que la instrucción escolar debe dar espacio a la lengua materna en el aula, para evitar el choque cultural y mejorar el rendimiento educativo del alumnado indígena.

3

En el caso del Perú, la oficialización del quechua en 1975 abrió el camino para la aplicación del principio de educación básica en lengua vernácula dentro de un plan piloto —el bien documentado Proyecto Experimental de Educación Bilingüe (P-EIB) de Puno (Hornberger 1987, 1988a; López 1988; Jung 1992). En el Ecuador, la movilización indígena culminó con el reconocimiento estatal de la CONAIE en 1986 y la consiguiente fundación de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DINEIIB) 3 en 1989. La oficina de cooperación técnica alemana (GTZ) apoyó la experiencia ecuatoriana (Abram 1992), como asimismo la peruana y la boliviana, en otros momentos. 4 En Bolivia a fines de los años ochenta se aplicó el modelo en el marco de un proyecto piloto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) hasta la declaración de la Ley de Reforma Educativa (№ 1565) en 1994, que generalizó la EIB a todo el país. El modelo ya oficializado de la EIB propone un enfoque pedagógico constructivista de contenidos culturales curriculares apropiados a las zonas de implementación, articulando el mantenimiento de la lengua originaria con la enseñanza del castellano como segunda lengua. En este capítulo examinaré la aplicación del modelo EIB desde el punto de vista de los actores envueltos y los procesos socioculturales involucrados.

4

En mi enfoque, el campo educativo es la esfera por excelencia de la articulación de las ideologías lingüísticas. Parto de la premisa de que el campo educativo andino, en lo que concierne a la posición sociocultural del maestro (Luykx 1999; Zúñiga 1989), los contenidos curriculares, y el papel de las lenguas vernáculas en el aula, constituye un espacio crítico de lucha intercultural.5 Como campo social, la esfera educativa influye y es influida por los procesos de democratización y construcción de la ciudadanía que se desarrollan en los estados latinoamericanos de manera particular desde los umbrales del siglo veintiuno. Las ideologías educativas, al igual que las ideologías lingüísticas, siguen ciertas directrices de carácter moral. La educación puede ser liberadora como también normativista. Además, en los países andinos, como lo ha demostrado Marisol de la Cadena (1998: 146), la educación se percibe como un agente transformador de la afiliación racial. Las políticas de reforma educativa se vuelven a menudo foco de polémica social (Archondo 1999; Arnold y Yapita 2000; Regalsky 2003b; Gustafson y Mandepora 2003). Relacionaré estas premisas con los datos empíricos recogidos. Estos guardan relación, de manera particular, con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) tal como se está aplicando en la educación básica. También comentaré el papel de las lenguas vernáculas

171

en los centros de estudio secundario y superior, y hablaré de algunas iniciativas de educación en lenguas vernáculas que caen fuera de la EIB.

§6.1 Experiencias del modelo educativo tradicional 5

La discriminación lingüística contra los hablantes de las lenguas indígenas era notoria en el sistema escolar tradicional, donde el castellano fue la única lengua admitida formalmente y donde hablar quechua era incluso objeto de sanciones. El tema se repite frecuentemente en los testimonios de personas con más de treinta años de edad. En esta sección reproduzco testimonios de los diferentes sitios de estudio, que tienen muchos puntos en común a pesar de su diverso origen. En el testimonio 6.1 el director de una escuela primaria de la provincia de Cochabamba identifica los efectos negativos del antiguo sistema en los educandos:

6

TESTIMONIO 6.1

7

RH: [...] Usted habrá conocido digamos el antiguo modelo de castellanización ¿no? Porque casi el quechua no entraba mucho en el proceso educativo.

8

NG: Al respecto sí, porque yo tengo veintidós años de servicio. Siempre yo también me he iniciado en el anterior sistema. Entonces en el anterior sistema era directamente en castellano, los textos eran en castellano, los textos, la enseñanza era en castellano, entonces nos dificultaba tal vez de que los alumnos llegaban a cursos superiores. Pero siempre eran tímidos, no participaban. [...] Entonces en ese entendido creo que en quechua los muchachos [...] tienen más facilidad de entender y de aprender. [...]

9

[Narciso Gómez. Castellano-quechua bilingüe. Director de Escuela Primaria. Comunidad la Candelaria, provincia Cochabamba, Bolivia. 12 de mayo de 1999. Cinta BO10]

10

Según el testimonio, el sistema creaba tanto dificultades de rendimiento como efectos psicológicos. El siguiente pasaje corrobora este aspecto psicológico de los abusos y maltratos propinados a los estudiantes:

11

TESTIMONIO 6.2

12

JZ: [...] Recuerdo cuando niña visité bastante las aulas rurales y realmente era una amargura. Yo creo que la asistencia de esos niños a la escuela no era ningún placer, era una tortura, para empezar entraba a un contexto, a un ambiente donde no tenía que hablar quechua, la profesora no le hablaba, le prohibía hablar y recibían castigos. Me acuerdo había una profesora que vi en un aula, a un niño que hablaba en quechua le daba con la punta del lápiz en la mano, lo maltrataba ¿no? Hasta hacerlo sangrar. [...] Era prohibidísimo en una etapa. Ya después de la Revolución del '52, ya en los años '60, '70, ya no se ha visto así.

13

Evidentemente, en ninguna parte decía tomar en cuenta la lengua materna, por lo menos como medio de instrucción, pero sin embargo al maestro rural no le quedaba otra, ante la situación de la falta de comunicación y de mayor comprensión. Las instrucciones por lo menos al niño utilizaban en el aula el quechua. Pero cuando venía una autoridad, entraba el director, venía el distrital o alguien, en lo posible el maestro se desesperaba por hablar en castellano y lo mismo los niños se los prohibía que hablaran en quechua. Entonces durante años he visto esta tortura a los niños ¿no? Y tratando de disfrazar que es más esta realidad. [...] Si ahora se les da esta oportunidad de hablar en la clase como en su casa, de tener esa comunicación afectiva con la maestra, como con la madre, de aprender a leer,

172

escribir en su lengua. Si existe la graficación de su lengua ¿por qué rechazar esta lengua? Para el niño yo creo que es la oportunidad más grande de, digamos, de desarrollarse en unas situaciones más pedagógicas, hasta más humanas tal vez. [...] 14

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta ВО14]

15

En este discurso se manifiesta una oposición valorativa entre lo negativo de la educación castellanizante tradicional como experiencia para el alumno, y lo positivo del modelo actual que admite la lengua materna. Bajo el sistema tradicional el maestro recurría a estrategias coercitivas e incluso violentas para imponer el castellano al educando. Los maestros, a su vez, tenían presiones externas para actuar de esta manera. Las presiones creaban un ambiente ambivalente en el aula: por un lado, a pesar de las reglas, la realidad lingüística llevaba al uso de facto de la lengua materna en la comunicación; por otro, en presencia de una autoridad, se ocultaba la realidad y se creaba así un ambiente represivo. En cuanto a lo positivo, al hablar de la educación en lengua materna, la entrevistada utiliza frases que indican un discurso renovado, aludiendo a la afectividad y evocando el principio de los derechos humanos.

16

En el testimonio 6.3, Raimundo Cotopaxi, profesor indígena encargado del Instituto Quichua de Cañar recuerda lo difícil que fue su escolarización por razones lingüísticas:

17

TESTIMONIO 6.3

18

RH: [...] Usted su lengua materna es quichua propiamente ¿no?

19

RC: Sí, especialmente mi lengua materna es quichua.

20

RH: Y ¿a qué edad aprendió usted castellano?

21

RC: De escuela, a la edad de seis años ingresé a la escuela, tenía que aprender obligadamente el castellano para poder comunicar con profesores, para poder entender lo que daban clases en castellano, como era, el profesor era habla hispana ¿no? [...] Era bastante difícil, especialmente tenía mucho temor ¿no? Especialmente el profesor en ese tiempo, en esos años, era bastante difícil de comunicar, un profesor no era un amigo sino era un enemigo que tenían, causaba bastante temor porque no conocía su forma de pensar y, a la vez, tenía que aprender su idioma para poder entender, para poder conversar con él [...].

22

[Raimundo Cotopaxi. Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]

23

En su experiencia, el modo de pensar y la identidad lingüística del profesor constituían un estorbo para el aprendizaje: en lugar de infundir confianza, el maestro inspiraba miedo.

24

La discriminación se experimentaba no solamente en la relación entre alumno y maestro, sino también entre alumnos, como comenta un profesor aimara que trabaja actualmente en la EIB:

25

TESTIMONIO

26

E: [...] Yo al entrar a secundaria me discriminaban, me marginaban los castellanohablantes, nos hacián la burla por más que hablaba alguna palabra más o menos bien, pero ellos se hacían la burla de que estoy hablando mal. Entonces, ahí, con esa discriminación yo me humillaba, no tenía participación, no tenía acceso para participar frente a una asamblea, una reunión así, porque yo tenía miedo que voy a cometer ciertos motes ¿no? Entonces, esto me ha traído bastante tiempo, pero gracias a Dios empecé a estudiar en profesionalización docente en los años 1980 con este programa de Educación Bilingüe, con el proyecto experimental de Educación Bilingüe que aplicó GTZ ¿no? De los

6.4

173

alemanes. Con ellos, felizmente, todo el tiempo en la carrera profesional que he estudiado apliqué esta Educación Bilingüe y hasta la fecha continúo. 27

[Participante de APLA en taller de formación a la EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

28

El hábitus de la escuela hispanizante consistía en la marginación de los educandos indígenas, la misma que les impedía plena participación y les infundía miedo y humillación. Los que pasaron por un tipo de escolarización alienante como éste, sienten hoy la EIB como un proceso de restitución de sus derechos frente a la discriminación que sufrieron en el pasado.

29

La discriminación se extendía hacia otros atributos de la identidad, tales como el vestido y la comida. Al trauma de una escolarización cultural-mente inadecuada se suman las dificultades económicas familiares:

30

TESTIMONIO

31

E: [...] Tan pobres eran mis padres que yo fui hasta tercer año de secundaria descalzo, en colegio. Me acuerdo que en primaria, en una oportunidad, es un pasaje de mi vida ¿no? Por el hecho de que he sido quechua hablante. En la misma provincia de Azángaro, cuando yo llevaba para mi recreo el cañihuco, mis compañeros me quitaban y lo mezclaban con tierra. En una oportunidad de puro amargo tuve que pelearme ¿no? Y me presté de un amigo sus zapatos que eran tremendos que prácticamente tenía que amarrarme por todos los lados, hasta que lo pegué al otro y desde ese día nunca más me volvió a quitar mi recreo. Son pasajes de la vida ¿no? Muy bien, este, a mi me ha costado mucho llegar a esto, terminar mi secundaria, porque había fallecido mi padre, había fallecido mi madre; prácticamente he tenido que trabajar y estudiar, trabajar y estudiar. Así llegué a hacer mis estudios superiores en el pedagógico, del Instituto Superior Pedagógico de Puno, también en la Universidad Nacional del Altiplano, y bien. Últimamente he hecho un postgrado para docencia a nivel superior en la Universidad Mayor de San Marcos. En este momento estamos trabajando nuestra tesis. [...]

32

[Participante de UNAP en taller E1B. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04)

33

Se nota en este testimonio un tono emotivo en el tratamiento del tema. La pérdida de un padre o una madre se cita a menudo como motivo para la interrupción de los estudios. Otro motivo común es la incompatibilidad de la escuela con las exigencias de la vida en el campo, donde los hijos son parte indispensable de la mano de obra familiar. Los testimonios de Cañar lo ilustran bien:

34

TESTIMONIO

35

RH: Chay escuelapi, chay ñawpa pachapi, ima shimita parlarkanki?

36

JS: Ah, chaypi ñukanchikka yachakurkanchikmi primer lugar, yachaku-rkanchikmi castillapi rimarinata yachachirka profesorka y reranata yachachirka, padre nuestro todo cabalito, por la señal y gentekunata saludachun “Buenas tardes”, “Buenos días” chaykunata yachachiq karka. Chay ñukanchik allin yachakushpa lluksirkanchik ña. Ña, ña chayshitu mamita hinallitas ña mana ima correrka ñukanchiktaka trabajopi churarka, trabajo agricultor, may waqra michina, maypi, may chakritakuna ruwana may chaykunapi. Ña mañana escuelata cumplinchik, chayman lluksinchik ña lluksinkuna trabajo churan-garayku. Chayshinallam pasashkani.

37

[RH: En esa escuela, en aquellos tiempos, ¿qué idioma hablaste?

6.5

6.6

174

38

JS: Ah, en ahí nosotros aprendimos en primer lugar, aprendimos en castellano, hablar, enseñaba el profesor y enseñó a rezar, Padre Nuestro todo cabalito, por la señal y saludar a la gente: “Buenas tardes”, “Buenos días”, esas cosas solía enseñar. Eso aprendiendo bien ya nosotros salimos, Este, este, estito señora, asimismo, este ya no corrió nada, a nosotros pusieron en el trabajo, trabajo agricultor, mucho pastar al ganado, dónde, hacer mucho en los sembradíos, mucho en todo eso. Ya no cumplimos con la escuela, salimos de ahí, ya salen para poner en el trabajo. Así nomás pasé.]

39

[Juan Selma. Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC20]

40

De acuerdo con el entrevistado, los aprendizajes escolares eran también muy limitados: la escuela apenas servía para enseñar a los niños quichuaha-blantes el Padre Nuestro y los saludos según las normas de la sociedad urbana. Las condiciones de vida no permitían continuar los estudios escolares, ni alcanzar las competencias comunicativas básicas en la segunda lengua.

41

De una generación menor que la de Juan Selma y con formación profesional, Juan Aguilema corrobora el aspecto social que limitaba su progreso escolar al comienzo:

42

TESTIMONIO 6.7

43

JA: [...] Nosotros teníamos terreno, teníamos que trabajar, cuidar ganaditos así no más. Entonces nosotros íbamos creciendo ya muy aparte digamos de contactos así con hispano hablantes diríamos ¿no? Entonces de ahí bueno, gracias a mi papá puso en escuela. Entonces quería sacar desde tercer grado pero el profesor era buena persona, decía “guagua está bien tienes que hacer terminar”. Ya este año, ya otro año, ya otro. Entonces así fui terminando. Y después ya no pude ir a colegio, entonces yo tenía que trabajar con mi papá, entonces salté algunos años ya. Y de eso yo más el castellano aprendí después ya de quince años un poco nomás pero. [...]

44

[Juan Aguilema. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

45

El sistema tradicional creaba dificultades de orden pedagógico para el docente, como lo recuerda Martín Badán:

46

TESTIMONIO 6.8

47

MB: [...] En esos momentos no había Dirección de Educación Bilingüe, estaba la supervisión hispana. Ellos nos daban algunas ideas, algunas sugerencias. Yo trataba de adaptarla. Pero lo mas difícil era enseñar el castellano, lo mas difícil, porque todos los días pasábamos en los mismos ejercicios orales de acuerdo a las guías que nos entregaban. Entonces dejábamos el viernes bien, dejaba el viernes bien con los niños la pronunciación de vocales e i, o u, pero el lunes volvíamos a retroalimentar, era igual. Entonces yo me daba cuenta que como no hay apoyo digamos extra clase, no seguían utilizando la lengua, eso no permitían seguir avanzando, eso. Había una vez que yo tenía que sentarme a pensar y a llorar ¿no? Bueno qué hago, si la supervisión me cae, eso era lo más vergonzoso para mí. Entonces me dediqué a laborar más tiempo con quichua. Gracias en mi escuela no hubo problemas y esto estoy viviendo hasta el momento, la directora fue hispana pero comprendió lo que yo quería hacer. Entonces ella me daba toda la libertad, lo que no pasó en otras escuelas bilingües (...)

48

[Martin Badán. IP1B “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. EC18]

49

Entre las dificultades pedagógicas se destaca la enseñanza de la distinción entre los sistemas vocálicos de los dos idiomas. Como vimos en el capítulo V, la ausencia de esta distinción se vuelve un estigma notorio en la pronunciación del castellano de los

175

hablantes cuya lengua materna es el quechua. Es por esta razón que los docentes le ponen tanta atención en el aula. Otro tema que llama la atención es que el profesor adoptara por su cuenta un sistema de enseñanza en la lengua materna de los educandos para hacer frente a las circunstancias. Muchos testimonios nos dejan entrever cómo el uso de la lengua materna se daba de facto en las aulas mucho antes de su introducción oficial. 50

La necesidad de mejorar la enseñanza del español en el sistema escolar para los niños indígenas se ilustra humorísticamente en el testimonio 6.9, a propósito de los problemas cognitivos que experimentan los alumnos mal orientados:

51

TESTIMONIO

52

RC: [...] A los niños les enseñas por ejemplo una poesía o canciones también, y los niños repiten, pero no entienden lo que están diciendo. Repiten como grabadoras una poesía que a la fuerza les enseñaba, o reinterpretan también. Recuerdo que una vez, éste, una profesora les enseñaba a cantar huayños. [...] La actuación era en mi honor, entonces, estos alumnos de quinto de primaria, dos chiquitas cantaban: “los huesos que tú me has dado, en huayño se han convertido”; así cantaban. ¿Qué querían decir? Yo realmente después me di cuenta, ese huayño era así: “los besos que tú me has dado, en vano se han convertido”. Entonces ese tipo de cosas pasan, ¿no?

53

[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19)

54

En los testimonios examinados en esta sección se manifiesta un juego de experiencias y actitudes contradictorias entre sí. Por un lado, los amargos recuerdos de la escolarización que tienen los indígenas de las generaciones mayores a raíz de la discriminación lingüística sufrida hace que busquen otro tipo de experiencia para sus hijos y consideren el abandono de la lengua indígena en favor del castellano como una solución. Por otro lado, la opinión de los maestros, sea cual sea su generación, apunta a que una educación adecuada a la realidad cultural de los educandos daría mejores resultados pedagógicos y sería más justa en cuanto a los derechos lingüísticos. En este juego de actitudes se oponen la posición del padre de familia y la del maestro. Para concluir este apartado reproduzco el testimonio de un profesor aimara de Puno, que resume las tensiones sociales resultantes.

55

TESTIMONIO 6.10

56

E: [...] Ahora en la escuela igual, hay una competencia de lenguas ¿no? La competencia de lenguas se da a través de que en la escuela el profesor siempre trata y pretende usar la lengua castellana, por una parte. Por otra parte los alumnos al venir a la escuela traen consigo mismo su lengua materno. (...) Y el papá dice: no vas hablar aimara porque allá te van a hacer castellano. Eso, el niño ya viene bien, digamos, aconsejado o bien sentenciado por sus papas que tiene que aprender castellano. Entonces, en la escuela ya compite en las dos lenguas, el aimara y el castellano. Y ahora, en cuanto a la forma del uso de la lengua, es compartido por ambos. El profesor de acuerdo a las necesidades y a las circunstancias en que quiere usar lo usa el castellano y lo usa el aimara. El alumno preferentemente en la clase trata o esa tendencia de usar el castellano, en cambio con los niños entre ellos, la lengua usual y la lengua de preferencia siempre es el aimara, siempre. Eso lo demuestran en horas de receso, cuando conversan entre ellos, cuando hacen grupos o en los juegos o en las horas de almuerzo, en la chacra, en la comunidad.

57

[Participante de APLA en taller EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

58

La situación descrita es un clásico conflicto diglósico, como sugieren sus propias palabras: “hay una competencia de lenguas ¿no?” Por un lado está la escuela como dominio oficial

6.9

176

del castellano y el profesor como su agente. Por el otro lado está la casa (y sus esferas relacionadas, la chacra y la comunidad), dominio del aimara. En el medio están los padres de familia que presionan a sus hijos para que adquieran el castellano en la escuela. En conclusión, el modelo de la escuela tradicional genera presiones para todas las partes: alumnos, docentes y padres de familia. Este es el trasfondo socio-educativo cuyas contradicciones siguen, de alguna manera, vigentes en el nuevo escenario de aplicación de la EIB, y que puede explicar en gran medida las dificultades experimentadas para los actores en el proceso de transformación. Volveré sobre el tema en el apartado §6.4.

§6.2 Valor y necesidad de una educación en lengua materna 59

La necesidad de utilizar la lengua materna del alumno en los primeros años de escolarización ya ha sido reconocida por los planificadores educativos y constituye el principio básico de los programas de Educación Intercultural Bilingüe en los países andinos (López 1996b). Aparte de las ventajas pedagógicas, que trataré en detalle en esta sección, se reconoce la necesidad de mejorar la enseñanza de ambas lenguas. La “mezcla” lingüística se considera una “deficiencia” en el habla común. La alcaldesa de Suscal hace una observación en este sentido:

60

TESTIMONIO 6.11

61

AM: [...] El idioma ha ido dañándose, o sea no hay pronunciación de quichua ni de castellano, algunos han perdido totalidad de idiomas, si hablan como dicen no es un castellano perfecto y antes de integrar el quichua no es ni quichua mismo, entonces ese es el problema. [...] Entonces es eso, interesante, educación bilingüe y también permite que nosotros en idioma, en cultura, en mentalidad podamos aportar algo. [...]

62

[Amparo Molina. Suscal, Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

63

Según su análisis, se ha llegado a una situación donde hay personas que no hablan ni una ni otra lengua adecuadamente.6 El “nosotros” en este contexto sería el sector indígena al que la misma hablante pertenece.

64

Un sistema educativo que reconoce la identidad lingüística de los educandos se justifica en términos de justicia social y de la relación entre lengua y ontología, a juzgar por este entrevistado de Puno:

65

TESTIMONIO 6.12

66

E: [...] Una de las razones del por qué uno propugna de que lengua nativa debe ser un instrumento de enseñanza, es porque no queremos ver hombres que casi son vistos como foráneos en su propio país. [...] Como nosotros estamos con los profesores que también son quechua hablantes, yo particularmente he tenido la sensación siguiente, y esto recalca de algún modo la tesis que, uno se siente como en su propio familia. Uno expresa o quisiera expresar lo que de repente por años ha guardado acá, en lo más recóndito de su corazón, quisiera compartir a todo grito, esas continencias podríamos llamar así. En suma podría decir que, queremos de que uno aprenda en las lenguas, porque no queremos hombres que sean traumados, porque la verdad, la escuela, a mí particularmente, me ha hecho mucho daño.

67

[Participante de UNAP en taller de EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

177

68

Entre los involucrados en la aplicación de la EIB hay el consenso de que el uso de la lengua materna en el aula tiene ventajas pedagógicas, cognitivas y psicológicas importantes. El testimonio 6.13 enfoca el aspecto tanto pedagógico como comunicativo y psicológico del uso de la lengua materna en el aula:

69

TESTIMONIO 6.13

70

RH: Y ¿cómo es con los niños en la escuela, si el profesor o la profesora no habla quechua?

71

AR: Justamente eso es a veces que hay el fracaso ¿no? Y más que todo, creo por eso el gobierno también ha dicho que se tiene que hablar la lengua materna, más que todo en el área rural, porque es muy importante. Porque, y eso es lo que al niño perjudica, si viene directamente, tú vienes al curso y le hablas, le cuentas un cuento en castellano, porque él no sabe nada, se siente aburrido. Pero si el tema o el cuento lo haces en quechua uh... toma mucho interés y le gusta sí. [...]

72

RH: Y los niños que tienen más dificultad con el castellano, ¿son del campo o también del pueblo?

73

AR: Del campo, del campo sí. Ellos se sienten bien tímidos, no quieren participar, porque están del pueblo y del campo en algunos cursos. Entonces los del pueblo siempre ya hablan perfectamente el castellano y más participan, y del campo casi no. Entonces a ellos hay que tratarles de hacer participar, y siempre hablando en su lengua materna, después poco a poco ya escuchando también ellos, aprenden el castellano.

74

[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

75

Según la experiencia de esta profesora, hablarle al niño quechuahablante en su lengua materna aumenta su interés en la clase, le saca del aburrimiento y le ayuda a superar la timidez que inspira el aula. Este argumento se repite con mucha frecuencia en boca de educadores que trabajan con niños indígenas.

76

El siguiente testimonio de un profesional aimara enfatiza las ventajas psicológicas del sistema:

77

TESTIMONIO 6.14

78

RH: ¿Por qué es tan importante que el niño sea educado, en primaria sobre todo ¿no? En su lengua materna? ¿Por qué sería tan importante en su modo de ver?

79

E: Pienso de que, cuando se le habla al niño en su lengua materna, siente confianza, siente muy familiar ¿no? Piensa que está con su tío, con su primo, con alguien de su familia. No piensa que es persona extraña, de afuera que, se asusta ¿no? No quiere ni siquiera ver la cara y si lo ve, de costadito nomás y se escapa, se esconde ¿no ve? En este caso, cuando le hablan en su lengua, él con toda naturalidad se acerca, con cariño, escucha y dice todas las cosas que necesita ¿no? con toda confianza ¿no? O sea abre confianza al hablarle en su propia lengua ¿no? No tanto en otra lengua, porque en otra lengua no, él siente desconfianza, tiene temor ¿no? [...]

80

[Participante de APLA, taller de EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

81

Este testimonio asocia el uso de la lengua materna con la afectividad familiar e ilustra cómo aquélla inspira confianza en el niño indígena, que suele huir frente a la persona extraña.

178

§6.3 La interculturalidad como marco socio-filosófico de la EIB 82

El concepto de “interculturalidad” se ha tornado crucial para pensar la diversidad cultural en América Latina dentro del campo educativo y en otras esferas de la política social (Vallescar Palanca 2001, Tubino y Valiente 2003). Nótese la distinción teórica entre el “multiculturalismo”, que simplemente apunta a la coexistencia de pueblos y culturas, y la “interculturalidad”, que recalca la interacción entre culturas, ya sea armoniosa o conflictiva (Alvarado 2003: 36). En este sentido, Vallescar Palanca no sólo toma el concepto de interculturalidad como un ideal de comprensión mutua entre culturas, sino que habla de la “carga de conflicto que suponen las relaciones interculturales” (Vallescar Palanca 2001: 126). El punto clave de la “interculturalidad” es que se trata de una relación que surge del contacto entre culturas y, como tal, de un proceso inacabado que está en constante evolución (Vallescar Palanca 2001: 126).

83

En otro lugar he propuesto que se distinga el manejo del concepto de interculturalidad en el plano de la teoría, por un lado, y el de la práctica, por otro lado (Howard-Malverde 1996). En el plano teórico, la interculruralidad es clave para formular políticas educativas basadas en ideales de diálogo, comprensión, respeto mutuo y democracia (Godenzzi 1996). Se concibe una educación para los pueblos indígenas basada en valores, saberes, y manifestaciones culturales, lingüísticas y artísticas propias de los educandos, que dé inicio —para citar a Luis Enrique López— a “un proceso de autorecuperación cultural y social y de reconstrucción de la autoestima y de una autoimagen positiva” (López 1996a: 32).

84

En el plano de la práctica, la interculturalidad sirve para caracterizar las vivencias sociales y culturales de los mismos actores. Bajo esta óptica, la interculturalidad es la realidad vivida de los sujetos multilingües, construida mediante los discursos y los comportamientos que se generan en la interacción personal, infundidos por actitudes y valores. En esta interacción se ponen de manifiesto estructuras sociales muchas veces injustas, al tiempo que son consolidadas, reproducidas y, a veces, desafiadas para dar paso a cambios en el orden establecido. Estos procesos interactivos son lo que he llamado “la interculturalidad vivida” (Howard-Malverde 1996).7

85

La distinción entre la interculturalidad idealizada al nivel de la planificación y la interculturalidad vivida, puede explicar las diversas perspectivas y ambigüedades que se revelaron en el curso de la investigación, cuando preguntaba a la gente qué significaba para ellos la interculturalidad. Reproduzco algunos testimonios a manera de ilustración.

86

La necesidad de una educación que tome en cuenta los saberes culturales de los niños al ingresar a la escuela se expresa reiteradas veces en las entrevistas. En el testimonio 6.15 habla un educador egresado de la Maestría en EIB de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno. Su testimonio ilustra cómo la falta de sensibilidad cultural en el sistema tradicional puede llevar a que una falla en el conocimiento cultural de parte de los alumnos sea interpretada como falla cognitiva y resulte en el fracaso educativo.

87

TESTIMONIO 6.15

88

RC: [...] A las seis de la tarde empezamos el examen oral. Uno por uno entrábamos ante los jurados y teníamos que sacar una balotita, un número y venía la pregunta. Entonces yo recuerdo que nos pusieron, en la prueba decía: dibuje una docena de paltas y una decena

179

de pacaes. Yo sabía qué era docena y sabía también qué era decena, entonces, hice doce, pero no sabía que era pacae, tampoco sabía qué era palta, pero eso, bueno yo vi que alguien estaba haciendo bolitas, entonces yo también hice doce bolitas, abajo le puse doce, mas abajito docena. [...] Entonces, al otro lado puse, hice también diez bolitas, abajo le puse diez y después decena, bueno yo estaba muy feliz, pero ahí me habían puesto, cuando revisaron mi prueba habían puesto un cero bien grande. Y no sólo a mí ... yo no sentí mucho, creo que lloré un poco, pero a los más grandes les hacía, era un trauma terrible y resultaron desaprobados porque esa asignatura se llamaba cálculo y salieron desaprobados en cálculo sencillamente. [...] 89

RH: Así, el problema tuyo con la decena, docena fue lingüístico en el fondo, por no saber las palabras...

90

RC: Es lingüístico ¿no? No es conceptual, es lingüístico, y eso sucede siem-pre.[...] Ahora por otro lado, la justificación fue, alguien salió a mi favor... discutieron ¿no? Yo no entendí mucho. Uno dijo ¿no? ¿Cómo se llama el curso? Ciencias de la Naturaleza, algo así se llamaba, y dice que ahí debíamos de saber qué eran pacaes y qué eran paltas. Claro, después yo supe que palta... mi mamá y mucha gente, nosotros utilizamos no la palta sino la pepa de la palta y seco, esa bolita utilizamos y eso nuestras mamas tienen en su jampir q'ipi, en su atado de hierbas medicinales, ahí tiene para que cuando nos dé diarrea eso quemamos y eso tomamos, molido como café lo que sea. Eso yo conocía, pero no sabía qué era, no sabía que eso se llama paltayruru además. Entonces, yo no sabía qué era eso hasta mucho más tarde, no conocía ni la palta ni el pacae, pacae conozco ya mucho más tarde, veinte años más tarde ¿no? [...]

91

[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19]

92

Irónico es el hecho de que los conocimientos culturales del alumno (sobre la utilidad medicinal de la palta) no vinieron al caso, a pesar de que, según el argumento atribuido a los profesores, se trataba de un curso de “Ciencias de la Naturaleza”. Precisamente, con la EIB, es este tipo de “saberes previos” lo que debe formar la base del curriculum intercultural.

93

La aplicación de la interculturalidad en el aula incluye una revisión de la historia nacional a fin de abrir espacios para la expresión de la visión histórica indígena:

94

TESTIMONIO 6.16

95

RH: Entonces ¿en el caso de la historia por ejemplo?

96

MB: Exactamente.

97

RH: Debe haber dos versiones ¿no?

98

MB: Exacto. Tenemos que dividir las dos cosas. La historia del mundo indígena por ejemplo. Por ejemplo lo que significó las gestas libertarias en el Ecuador, que para el mundo hispano es una visión muy distinta que para nosotros. Nosotros no podemos hablar digamos de que fuimos liberados, porque nosotros no nos liberamos. Hasta aún seguimos metidos, seguimos oprimidos frente a cualquier punto de vista ¿no? Claro que no es ahora en la parte física, pero también es en la parte psicológica, económica y social, entonces. En cambio para el mundo hispano es otra cosa ¿no? Hablar de Bolívar, hablar de Sucre, hablar de Juan Pablo Calderón, héroes que lucharon por ellos, por ese grupo sí, pero que ocuparon nuestro espacio y nuestro elemento para hacer carne de cañón. [...] Por ejemplo nosotros podemos hablar de nuestros héroes como Daquilema, como Manuela León, como Dolores Cacuango, esos personajes que han luchado, Túpac Amaru

180

quizás, ellos han luchado en cambio por la liberación de nuestro pueblo. O sea son dos visiones distintas, eso conlleva a que se determine la interculturalidad. 99

[Martín Badán. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]

100

La misma visión separatista que se expresa en los testimonios ecuatorianos examinados en §5.1.2 se manifiesta en este testimonio, que alude asimismo a los factores sociopsicológicos que hacen tan necesaria la apertura intercultural.

101

La faceta conflictiva de la interculturalidad se revela en el testimonio 6.17, donde el hablante concibe la interculturalidad “normativa” (para adoptar la frase de Fuller) como convivencia. Sin embargo, para él, la “interculturalidad vivida” es otra:

102

TESTIMONIO 6.17

103

RH: Y la interculturalidad para usted ¿cómo es, cómo se define?

104

MB: Ya, para mí la interculturalidad es más bien la convivencia. [...] Muchos compañeros han hablado de interculturalidad, pero estamos diciendo que los hispanos... no queremos ver a los hispanos, que tienen que salir de este territorio, estamos llegando al extremo. Igual los hispanos que dicen, vamos, estamos en una educación intercultural. Pero este momento ¿qué pasa? Que en la convivencia no se da. Todavía en las escuelas los profesores hispanos no aceptan la machka, el tasnu, el motecito que trae el alumno, por ejemplo. [...] Entonces igual, nosotros los indígenas decimos interculturalidad, pero todavía tenemos de una situación psicológica de no acercarse a convivir con las personas, a dialogar, a intercambiar ideas. Psicológicamente nos miramos sumisos, que ellos siempre tienen toda la sabiduría, el poder, que nosotros aún seguimos endonados, entonces eso no es interculturalidad. [...] Ese es para mi punto de vista ¿no? Que no quiero llegar a los extremismos, que todo extremismo es malo, sino mas bien queremos la equidad y el trabajo mancomunado de todos, porque la sociedad es diversa, eso seria mi concepto. [...]

105

[Martín Badán. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]

106

El supuesto rechazo de la convivencia intercultural por parte de los “hispanos” se refleja en la referencia emblemática a los alimentos que simbolizarían la cultura indígena: “la machka, el tasnu, el motecito”. Recordemos, al propósito, el papel de la comida en el posicionamiento estético que se discutió en §5.1.6. El hablante también reconoce una falla de parte de los indígenas, que por razones psicológicas, asegura, no inician la convivencia. El pasaje concluye con una condena a los “extremismos” que caracterizan, según el hablante, la actitud de algunos sectores indígenas.

107

Como una manera de enfrentar el tipo de problema al que se refiere el testimonio 6.17, otro profesor del IPIB “Quilloac” toma el ámbito de la formación en la EIB como punto de partida para fomentar la reflexión intercultural en el aula:

108

TESTIMONIO 6.18

109

PS: Por ejemplo, yo como profesor de antropología he planteado como uno de los objetivos del estudio de la antropología, dice: concientizar al indígena o ayudar al indígena para que salga del complejo cultural en lo que se encuentra. Entonces al reflexionar sobre ese objetivo, les hago una especie de análisis reflexión. Primero que hablen los mestizos: a ver ¿qué les parece a ustedes este objetivo? Ellos nos dicen, por ejemplo, que está bien que los indígenas salgan de ese complejo cultural de inferioridad. Entonces, yo les digo: ¿ustedes pueden ayudar? Ellos nos contestan: Sí. La mayor parte está en nosotros, porque el complejo de inferioridad cultural, pues tienen comparado

181

hacia nosotros, entonces nosotros tenemos que hacer entender que nosotros no somos superiores, sino somos iguales, sino que pertenecemos a culturas diferentes. En ese momento los estudiantes indígenas dicen: es cierto, aquí estamos sentados iguales y somos iguales, somos estudiantes, somos alumnos, tenemos el mismo profesor, estamos en la misma aula, estamos en el mismo paralelo y creo que tenemos la misma oportunidad. Y muchos de los estudiantes al escuchar este tipo de reflexiones, inclusive han sido mejores estudiantes que los mestizos, y los mejores estudiantes mestizos también han tratado de ayudar a los estudiantes indígenas, entonces, hay una especie de apoyo mutuo entre ellos, ¿no? [...] 110

[Pablo Soria. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

111

Llama la atención el uso que hace el entrevistado del discurso directo para representar las voces de las partes. Atribuye al mestizo la voluntad de reconocer que el “complejo cultural de inferioridad” que sienten los indigenas se debe a la actitud de los mestizos mismos, actitud que está en sus manos corregir. Luego cede la voz a los estudiantes indígenas para confirmar lo dicho. La estrategia del discurso directo (que atribuye el “nosorros” a la voz de los estudiantes) le sirve para expresar los valores que él mismo quiere inculcar en su alumnado, valores que surgen de su posición ideológica como representante de su institución. Subraya, por ejemplo, el “apoyo mutuo” que se fomenta entre los alumnos del IPIB “Quilloac”.

112

Entre las respuestas a mi pregunta sobre el significado de la interculturalidad se cuentan algunas que demuestran un análisis crítico. La siguiente es la reflexión de un profesional indígena ecuatoriano. Su argumento apunta a que la interculturalidad no es nada nuevo en el fondo, que siempre se han dado formas de interculturalidad entre las sociedades andinas, y que la interculturalidad debe ser considerada como algo orgánico que adquiere formas distintas según las coyunturas históricas:

113

TESTIMONIO 6.19

114

JA: [...] Entonces mire, la interculturalidad va dando por naturaleza, no hay por qué estar con tantos lamentos, ni discursos, o falta esto falta el otro. Sino pienso, uno hay que estar consciente de esta realidad y yo pienso por si solito va dando la interculturalidad. Y aún mas la interculturalidad hasta que lleguen los españoles diría ya había dado aquí en el mundo indígena, todo ya estaba intercultural-mente, imagínese. Entonces por ahí no me cae cuando hablamos autóctono, que rescates culturales, muchos términos medio muy intelectualmente manejado ¿no? [...] Y ahora después de la llegada de los españoles ya mestizamos todo. Es prueba clarito todo indígenas están trabajando en el centro. Están, claro, como sirvientes, que no son, para decir que están trabajando con orgullo ¿no? Pero toda manera ahí se está dando la interculturalidad, los indígenas penetramos donde quiera que sea, y ahorita internacionalmente los indígenas arriesgan y se van sin saber el idioma sin saber quizás ni historia ni nada, se van allá y están haciendo quizás interculturalidad. [...]

115

[Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

116

El proceso de conocimiento de otras culturas, en la visión de este entrevistado, hace que la interculturalidad “va dando por naturaleza”. Sus palabras contienen una crítica velada a la intelectualización del concepto en manos de los planificadores. Surge aquí un ejemplo de metadiscurso. Para construir su argumento, los mismos discursos políticos se vuelven tema de reflexión. Su actitud sugiere un rechazo del discurso político-cultural en boga, pues lo considera “intelectualmente manejado”.

182

117

Hace además una observación sobre la presencia del indígena en el servicio doméstico. Esta situación —que otros hablantes calificarían de “sumisión”— la interpreta a su manera. La capacidad de los indígenas de entrar en diferentes espacios por el trabajo en la ciudad o por la migración al exterior crea, según su lógica, una interculturalidad sui generis.

§6.4 Aplicación de la EIB en el aula 118

Aquí, Corihuamán (Perú) explica el modo de funcionamiento de la EBI en el aula:

119

TESTIMONIO 6.20

120

RH: [...] Para ti, ¿cómo debería ser en el aula, en la práctica la educación bilingüe?

121

RC: En el aula debe estar bien claro que hay que, se buscan sujetos que manejen en forma oral y escrita las dos lenguas, el castellano y el quechua. Por ejemplo, vamos a decir, bueno lógicamente que comunicación integral lengua 1 debe darse totalmente en quechua, o en aimara en caso de Puno, y el castellano debería de darse, es cierto en castellano pero con un poco de apoyo del quechua de todas maneras, por lo menos para las indicaciones. Ahora, habría que establecer horarios o tiempos determinados, para especialmente, para el aprendizaje y el uso del castellano. Implica esto, por ejemplo, hablar sobre descripción de los animales o de costumbres o de cualquier otro tema que debería de ser en el quechua, por ejemplo, y cuando ya se maneje más o menos el castellano también debería de ser instrumento de comunicación, instrumento de aprendizaje también el castellano, para tratar tal vez un tema ya conocido o un tema un poco familiar.

122

RH: Esta sería una progresión con los grados, ¿no? ¿En primer grado habría nada más que quechua o cómo sería?

123

RC: No. En el primer grado creo que ya hay que introducir el castellano oral, por dos cosas: uno por la presión de los padres y otro porque los niños en alguna medida son bilingües, digamos incipientes, por lo menos saben, saben algo del léxico castellano. Entonces, habría que aprovechar esto, porque si vamos a tardar, si vamos a atrasar mucho la castellanización vamos a tener de todas maneras la reacción de los padres de familia y podemos, podemos perder todo, toda la propuesta de EBI. [...]

124

[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19]

§6.5 Oposición de los padres de familia a la EIB 125

Un tema recurrente en las entrevistas es la oposición de los padres de familia a la propuesta de la EIB de enseñar la lengua vernácula en las escuelas y utilizarla como medio de instrucción. Como demostró la experiencia del P-EIB en Puno en los años setenta, se produce un desfase entre los argumentos pedagógicos de los planificadores en favor del uso de la lengua materna en el aula y los argumentos sociales de los padres de familia que están en contra (Hornberger 1987). En una época más reciente, de acuerdo a los estudios de María Elena García, también en Perú, se engendra desacuerdo entre comuneros quechuahablantes y profesionales de la educación surgidos de las bases, a raíz de visiones políticas opuestas (García 2003).

183

126

Los distintos argumentos se resumen como sigue: los padres quieren que sus hijos aprendan castellano para no tener problemas cuando vayan a trabajar y a estudiar a los centros urbanos; no quieren que sufran como ellos por el hecho de hablar el castellano inadecuadamente en situaciones que lo exigen; el quechua es la lengua apropiada para la casa y la vida de comunidad, pero no para la vida en las ciudades; la escuela es una institución estatal asociada por definición con la lengua española —aquí la lengua vernácula no viene al caso; los niños “ya saben quechua”, de modo que aprenderlo formalmente no tiene sentido para ellos; a veces los papas no quieren que sus hijos hablen quechua ni siquiera en el hogar, porque creen que interfiere con su capacidad de aprender el castellano en la escuela. En todos los lugares estudiados, los maestros siempre han utilizado la lengua vernácula en el aula de manera no oficial, para asegurar la comunicación con los niños indígenas de los primeros grados. La objeción al uso oficial del vernáculo se basa principalmente en la falta de información sobre las propuestas de la EIB, que incluye la enseñanza del castellano como segunda lengua.

127

Los profesores también pueden oponerse al uso de la lengua vernácula por razones pedagógicas y culturales. En ocasiones hay resistencia al enfoque constructivista —que no admite el castigo corporal ni los métodos memorísticos y favorece el descubrimiento como proceso de aprendizaje. La implementación correcta del modelo EIB requiere del docente un compromiso social, una mentalización cultural, y una formación adecuada. Se está formando una nueva generación de maestros, pero la transición es un proceso que requiere tiempo. En el caso de Bolivia, la resistencia también se ha debido a motivos políticos de los sindicatos. La resistencia de los mismos maestros se transmite a los padres de familia y éstos, a su vez, presionan a los maestros para que promuevan el castellano en el aula. La posición del maestro puede tornarse entonces ambigua, en la medida que la nueva política educativa no cuadra con los deseos de los comuneros a los cuales debe responder. En resumidas cuentas, la polémica documentada para el caso peruano hace más de veinte años sigue vigente en toda la región, a pesar de los avances en la política oficial logrados hasta la fecha. A continuación presento algunos testimonios que lo confirman.

128

TESTIMONIO 6.21

129

DV: [...] Ellos [los padres de familia] prefieren más el castellano, indican de que... Es justamente que el quechua... nosotros hablamos nomás en nuestra casa, en nuestra comunidad, nos entendemos tanto con los hijos, personas mayores, siempre utilizamos, en la comunicación el quechua. Pero, nuestros hijos quieren que, queremos que aprendan el castellano. Puesto cuando van a ser jóvenes, una persona siempre va a tener oportunidad de viajar a la ciudad, entonces en ahí, no van a poder comunicarse, porque una mayoría habla castellano. [...] Personalmente con muchos papas he hablado. Eso es lo que me enfocaron de la necesidad que pueden tener sus hijos. Y es verdad ¿no? Porque muchos cuando ya son jovencitos siempre están viajando, por motivo de trabajo principalmente.

130

[Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 29 de abril de 1999. Cinta BO06]

131

Este testimonio expresa el argumento más usual, basado en criterios aparentemente pragmáticos. El clima social que presupone este argumento fomenta la discriminación lingüística, tema que ilustramos en el capítulo V. El deseo de ascenso social es otra manera de explicar la oposición a la EIB. En el texto que sigue a continuación se comenta

184

el caso de una comunidad indígena de la cuidad de Cañar que se opuso a la introducción de un colegio bilingüe en su territorio, supuestamente, por esta razón:8 6.22

132

TESTIMONIO

133

FE: [...] Inclusive una situación especial que conversábamos en denantes de que, ellos pelearon para que no se creara un colegio bilingüe y se creó un colegio hispano, pero ahora ni siquiera ese colegio hispano lo dan crédito [...] sus hijos más bien saben irse al centro a estudiar, a colegios del centro. Entonces vamos notando ahí una situación de aculturación, ¿no es cierto? De que ni siquiera el español que se da en su propia comunidad ya no vale, más bien ellos esperan aprender el español que se da en el sector donde se habla más el español, o sea, se le da este, este nivel de importancia quizás al español. [...] Entonces, en ese sentido yo sí considero que son comunidades que poco a poco van perdiendo ya sus características de indígenas. (...) Por su relación con otros sectores hispanohablantes o por ese mero prejuicio que existió antes y que todavía en algunos casos existe, tanto el prejuicio de la gente del centro como inclusive un prejuicio particular del indígena que se siente un poco marginado, aislado cuando maneja su propia lengua o se viste como es su propia costumbre. [...]

134

[Felipe Espinoza, Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]

135

El hablante, que no es indígena, identifica un “prejuicio hacia lo propio” como motivo de este grupo; interrelaciona, asimismo, la educación, la adquisición del castellano y el ascenso social.

136

El siguiente testimonio de un dirigente del Sindicato de Maestros Rurales boliviano, entrevistado en Cochabamba, menciona la ideología anticolonialista como factor que influye en el desarrollo de actitudes como aquella que se atribuye a los huairapungueños de Cañar:

137

TESTIMONIO 6.23

138

E: [...] También está la resistencia pasiva, lo llamamos nosotros, de los padres de familia, que porque no se les ha explicado debidamente el proceso de Reforma Educativa a sus alcances y bueno las transformaciones, los cambios que tienen que darse, los padres de familia lo resisten, lo rechazan, y sobre todo lo rechazan los campesinos, los campesinos no quieren que sus hijos sean enseñados en la lengua uno, o lo que es la lengua materna el quechua, porque ellos consideran eso un retroceso, ellos consideran que sus hijos ya saben hablar quechua, y que por la larga cultura colonial que tienen, lo ideal es que sus hijos aprendan castellano, para incorporarse al mundo dominante de la lengua castellana. Entonces los asesores pedagógicos que deberían tener la misión de explicarle al padre de familia las ventajas de que su hijo aprenda primero a leer y a escribir en la lengua materna y que luego va a transitar al castellano más fácilmente y con mayor propiedad, no tienen capacidad para explicar esto a los padres de familia [...]

139

[Hernando Oliva. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO11]

140

En Bolivia la actitud de los padres de familia frente a la EIB también debe considerarse en el contexto de la Reforma Educativa y de las voces que disienten en torno a ella. El entrevistado aprovecha la ocasión para hacer una crítica en contra del sistema de asesores pedagógicos vinculado a la reforma. Desde el punto de vista analítico, se detecta un cambio de voz en su discurso, el mismo que pasa de una defensa de los padres de familia víctimas de “la larga cultura colonial”, al reclamo que expresa la posición oficial de su sindicato.

185

141

En el siguiente testimonio recogido en el sur del Perú, se afirma que a veces los mismos maestros fomentan la oposición a la EIB entre los padres de familia:

142

TESTIMONIO 6.24

143

E: [...] Los maestros todavía no son conscientes, ¿no? Muchas veces los maestros ¿qué hacen? Se oponen a que se enseñe en su lengua materna, ellos mismos son los que hablan a los padres de familia, comentan, motivan con el fin de que es malo enseñar Educación Bilingüe. “Nos van a volver más moteosos a los niños”, así piensan los maestros y los padres aceptan eso, ¿no? Entonces, cuando nosotros llegamos a las comunidades y conversamos familias, “eso es falso, lo que comentan los profesores”, los padres de familia aceptan la realidad de ellos mismos. Entonces, aquí hay que hablar bastante y aquí falta también el Ministerio de Educación, lo que es la difusión. [...]

144

[Participante APLA, Taller de Formación EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

145

El argumento que se atribuye a los maestros se basa en la idea de que el uso del quechua puede interferir en la adquisición del castellano de los niños y dar lugar a la “motosidad”. El uso del discurso directo en este pasaje recoge la tensión entre planificadores, maestros y padres de familia.

146

Esta tensión también la sienten los educadores en Bolivia; el siguiente testimonio apunta en ambos sentidos. Primero, la presión que ejercen los campesinos a los maestros:

147

TESTIMONIO 6.25

148

OV: [...] Con el quechua y el castellano nos dejábamos entender con los alumnos, entonces, los hemos aplicado siempre los dos, quechua y castellano. Pero, el campesino ha exigido castellano siempre: “si mi hijo sabe hablar castellano te voy a agradecer maestro, sino, no”, diciendo nos ha dicho siempre ¿no? Así que exigen ellos, a mí me consta que exigen. [...]

149

[Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06J

150

Y segundo, la influencia que ejercen los maestros en los padres de familia:

151

TESTIMONIO 6.26

152

RH: Y cuando ellos hablan así ¿qué les contestas? ¿Tú entiendes su punto de vista o lo ves de otra manera?

153

OV: Bueno yo les explico, porque yo también me pongo en la realidad con ellos ¿no? Entonces yo les digo eh... “Bueno compañeros, padre de familias. Si nosotros les enseñamos con el quechua más es porque mejor nos entienden, además los programas de enseñanza nos llegan así. A nosotros nos exigen que debemos cumplir. Sin embargo, entonces, para castellano, para que aprendan bien, ustedes también tendrían que hablarles en castellano, hacer un esfuerzo de hablarles en castellano en sus casas. Porque, cuando nosotros largamos de la escuela, a la hora del retiro, llegan a sus casas, otra vez es el quechua. Entonces, de ahí es que no están pudiendo aprender bien”. [...]

154

[Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

155

Este entrevistado es profesor jubilado con larga experiencia en la educación tradicional en las comunidades quechuahablantes del Norte de Potosí. El suyo es el tipo de argumento que conllevaría al eventual abandono de las lenguas vernáculas en las comunidades bajo la influencia de las escuelas, lo que está ocurriendo de manera acelerada, por ejemplo, en el caso de Tantamayo. Los profesores socializados en los principios de una EIB

186

permanente, como la siguiente entrevistada, buscan otro tipo de argumentos frente al problema: 156

TESTIMONIO 6.27

157

RH: Y los padres de familia, ¿qué dicen de esta educación bilingüe? ¿“Están conformes? ¿Han escuchado?

158

AR: En el pueblo no quieren que aprendan el quechua sí, algunos padres quieren más el castellano. Con los del campo igual, les traen aquí a la escuela, todo porque quieren que hablen el castellano. O sea que no quieren su lengua, no quieren que hablen, quieren que aprendan siempre castellano. (...)

159

RH: Pero cuando los padres de familia aquí del pueblo se oponen, ¿qué les dices? ¿Cómo contestas?

160

AR: Que... no, es la lengua, o sea del quechua, les va a servir de mucho, y es bueno que se pongan a hablar en quechua y en castellano. De esa manera les voy concientizando de que no es bueno privarles; más bien que es una lengua más que ellos tienen que practicar y aprender.

161

RH: Y ellos ¿por qué no querrán? ¿Qué razones dan para no querer quechua?

162

AR: Pienso que... cuando están en la ciudad, por ejemplo yo, si hablo más ahora el quechua con Segundina, y cuando voy allí, ya se me sale, estoy hablando en castellano y hablo en quechua, en los dos casi, mezclado. [...]

163

[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

164

Sus argumentos a favor de la EIB se apoyan en las ventajas del bilingüismo.

165

Para concluir esta sección escuchemos al Rector del IPIB “Quilloac”, que reconoce la necesidad de que los padres de familia comprendan mejor los objetivos de la EIB e identifica algunas estrategias utilizadas para reforzar el mensaje. En su testimonio se menciona nuevamente el caso de Huairapungo (cf. testimonio 6.22; nota 8):

166

TESTIMONIO 6.28

167

AQ: [...] Lo único, ellos no saben es cuál es el objetivo verdadero de la educación intercultural. Entonces en ese sentido ha habido cierto poco de resistencia, por ejemplo creen que la educación es únicamente en quichua, entonces ellos están un poco mal informados. Entonces quizá dicen “bueno mi hijo ya sabe quichua para que va a aprender”, que ellos no tienen claro. La idea es que quichua lo que hoy hablamos no es un quichua legítimo, entonces es un quichua mezclado. Entonces nosotros tenemos nuestra lingüística, especialmente una lingüística pura, una lingüística entonces de cómo expresarse. Eso es a veces, pero tampoco eso no ha nacido de propia consciencia del mundo quichua sino que más bien ellos han recibido alguna influencia extraña, entonces quizá tal vez de los profesores hispanos han dicho no, no, educación bilingüe es enseñar sólo quichua, entonces eso no necesitan, ustedes tienen que aprender el castellano para inter-comunicar con las ciudades en fin ¿no? Entonces ha habido resistencia, por ejemplo caso de Huairapungo, caso de otra comunidad del sector de Tambo, entonces ha habido resistencia. Pero poco a poco se ha ido comprendiendo cual es la realidad de la educación intercultural ¿no?

168

[Alberto Quispe. Cañar, Ecuador. 26 de noviembre de 1998. Cinta EC12]

169

En este testimonio surge el tema de la “legitimidad” del quichua, concepto basado en principios puristas (capítulo VII). El entrevistado sugiere que los profesores hispanos

187

influyen en las actitudes de los padres de familia hacia la EIB y termina insistiendo que las diferencias con los padres de familia se han ido arreglando con el tiempo.

§6.6 Logros y ventajas de la EIB 170

Si bien la introducción del sistema EIB presenta dificultades, los actores también dan testimonio de los logros y las ventajas que encuentran en este modelo educativo. Una de las ventajas más tangibles, desde el punto de vista de los maestros, es la posibilidad de desarrollar una enseñanza en lengua materna en los primeros grados de primaria. Este tema lo traté ya en §6.2. En esta sección comento los logros y las ventajas socioculturales en especial.

171

El siguiente pasaje habla de los beneficios que se espera obtener de los niños que pasan por el nuevo sistema:

172

TESTIMONIO 6.29

173

GL: [...] Nuestro sueño es que el joven estudiante ya no sea un ente pasivo sino un ente activo, ellos tengan esa capacidad de hacer esa crítica, una crítica sana, una crítica constructivista y sean hombres reflexivos, hombres analíticos, hombres que puedan resolver los problemas comenzando desde la niñez. Y por ello nosotros estamos cambiando la estructura dentro del sistema educativo y por ello estamos conformando el gobierno escolar, justamente dando una oportunidad, un espacio para que los niños o los jóvenes en los colegios que ellos puedan actuar por sí solos, eso ha sido nuestro sueño [...]

174

[Gerardo Larca. Cañar, Ecuador. 15 de diciembre de 1998. Cinta EC23]

175

El entrevistado fue una de las autoridades de la DIPEIB-Cañar en el año 1999. Al comentar la base filosófico-pedagógica de la EIB, utiliza un lenguaje que refleja el discurso oficial: “un ente pasivo”, “un ente activo”, “una crítica constructivista”, “hombres reflexivos, hombres analíticos”. Es un discurso reflexivo donde el hablante que ha recibido una capacitación formal se apropia de los principios teóricos aplicados a su campo profesional. El hablante vive estos principios de manera idealista: “eso ha sido nuestro sueño”. En el pasaje siguiente describe la “realización” del sueño con relación al cambio en la conducta de los niños:

176

TESTIMONIO 6.30

177

GL: [...] Como usted les observa a los niños, ya no son tan callados como antes pues ¿no? Cuando antes llegaba las autoridades, el supervisor, los visitantes, entonces los niños simplemente quedaban callados. Hoy en cambio ellos juegan, conversan, participan, informan, dicen las verdades y luego preguntan también. Claro que con esto estamos dentro de un proceso porque acá desde el mil novecientos noventa y cinco habíamos soñado de implementar nuestro sistema de educación y ustedes conocen muy bien, todo esto es un proceso y no se puede conseguir de la noche a la mañana [...]

178

[Gerardo Larca. Cañar, Ecuador. 15 de diciembre de 1998. Cinta EC23]

179

El hablante enfoca el cambio en el comportamiento comunicativo de los alumnos. Mediante un conjunto de verbos referentes a la comunicación, establece un contraste entre la conducta de los niños bajo la EIB y la situación anterior: “conversan”, “participan”, “informan”, “dicen las verdades”, “preguntan”. Se deja ver nuevamente una idealización: “habíamos soñado”. La referencia al “proceso” indica un nivel de teorización basado en su formación académica en la materia.

188

180

El cambio de conducta en los niños constituye un reto para los padres de familia, como se observa en el siguiente pasaje sobre los efectos de la Reforma Educativa en Bolivia:

181

TESTIMONIO 6.31

182

E: [...] Si uno habla con los papas y también con papas aquí en la ciudad, están contentos, están contentos, porque ven que sus hijos han cambiado y a veces les cuesta. Porque no es fácil tener un hijo que antes era tímido y no hablaba, y ahora empieza a hablar y preguntar. Pero están interesados. [...]

183

[Colega de Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014J

184

Las ventajas del sistema E1B se miden no solamente en el rendimiento actual de los alumnos, sino también en el desempeño de los ex-alumnos de los programas pilotos que egresan de instituciones pedagógicas. Un ex-formador del programa de Puno comenta:

185

TESTIMONIO 6.32

186

E: [...] Veo que ya hay jóvenes que por lo menos ya están egresando de los Centros Superiores, llámese Universidad Pedagógico donde se ha visto bien claramente a esos niños que eran monolingües, digamos, aimara o quechuahablantes y que realmente cómo se han desarrollado durante el tiempo de su estudios y han observado también cómo manejan la lengua ahora, ¿no? La lengua castellana. Entonces, aquí bien claro se ha notado que ese niño que ha aprendido iniciándose con la enseñanza de Educación Bilingüe, hoy en el día cómo se siente, ¿no? Se siente pues seguro, se siente con ese autoestima que tiene y ya no ese rechazo a su identidad cultural misma, sino lo valora. [...]

187

[Participante de APLA de taller de formación a la EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

188

Muchos capacitadores docentes de la EBI comentaron sobre el cambio que el nuevo sistema obra en su vida con respecto, por ejemplo, al proceso de formación en educación superior:

189

TESTIMONIO 6.33

190

RH: [...] ¿Cuáles fueron sus motivaciones personales para llegar a donde están, trabajando en el ámbito de la Educación Bilingüe? [...]

191

E: Bueno, ¿las motivaciones para trabajar en la línea de Educación Bilingüe? Bueno, en primer lugar yo soy quechuahablante y yo siempre he hablado con mucho orgullo, con mucho desparpajo, digamos, en cualquier ámbito el quechua, no? Yo nunca he tenido una estima de que, bueno yo hablo quechua y me lo voy a esconder, no, no, no. [...] Sin embargo, debo anotar de que me sentí más identificada, es decir, me sentí más comprometida con la lengua, cuando fui a la escuela de postgrado. Si yo algo tengo que agradecer a la escuela de postgrado es, es que ahí es dónde que yo advertí o me sentí orgullosa, identificada con la lengua y con deseos de conocerla y claro ahí me lo enseñaron a propósito, ¿no? [...]

192

[Participante de UNAP en taller de formación EIB. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

193

Este discurso sugiere una idealización sobre los motivos por trabajar en la EBI. El uso del discurso directo en la auto-representación refuerza la idealización. Como otros miembros del grupo, la entrevistada subraya el papel que jugó la educación superior en promocionar su sentido de “identificación” con la lengua. Como se puede apreciar, la educación bilingüe abre oportunidades de desarrollo personal tanto para los alumnos como para los mismos maestros.

189

194

La expansión de la EIB crea condiciones para combatir la discriminación racial desde el aula, como sugiere esta profesora de San Pedro de Buenavista:

195

TESTIMONIO 6.34

196

RH: Y... el trato entre el niño del campo y el niño del pueblo en la escuela es bueno, o a veces los del pueblo un poco se burlan de los del campo, ¿cómo es?

197

AR: Eh... sí, hay discriminación en eso... pero ya desde sus papás creo, ¿no? Porque los niños son tan ingenuos y dicen, ¿no? Mi papá no quiere que me siente con tal persona porque es del campo, no quiere que hable con ella porque es del campo. Entonces en eso creo que estamos nosotros los educadores, en que tenemos que decir que todos somos iguales y que no tiene que haber esa discriminación. Por lo menos yo... siempre les digo eso, y a veces les hago sentar, les hago participar en grupo, con los niños del campo y del pueblo, y... claro ellos obedecen también eso.

198

[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

199

La discriminación racial constituye un valor hegemónico transmitido dentro de la familia, de una generación a otra. En este caso el mensaje se construye en el juego de voces yuxtapuestas, mediante el uso del discurso reportado por parte de la entrevistada: las voces de los padres de familia, de los niños y los maestros. La estrategia que la maestra boliviana dice adoptar en el testimonio 6.34 ilustra cómo la política de la interculturalidad puede convertirse en acciones específicas dentro del aula.

200

La EIB genera condiciones para la adquisición de la lengua indígena mediante interacciones que no existían anteriormente entre hablantes y no hablantes. Reproduzco a continuación un pasaje de las entrevistas que llevé a cabo en el IPIB “Quilloac” con los alumnos de ciclo básico de secundaria (doce y trece años de edad), principiantes en quichua como materia escolar. Se trata de un grupo étnica y lingüísticamente mixto de unos veintidós estudiantes. Algunos son hispanohablantes que vienen del centro urbano a estudiar en el Instituto y que tienen el quichua como segunda lengua; otros son jóvenes de las comunidades indígenas cuya lengua materna es el quichua y han adquirido el castellano en segundo lugar.

201

TESTIMONIO 6.35

202

RH: [...] ¿Qamwan rimarishun. Ima shuti kanki?

203

E1: Margarita.

204

RH: Margarita. ¿Maymantataq kanki Margarita?

205

El: Cuchcúnmanta.

206

RH: Ah, chaymanta. ¿Maypitaq Cuchcún?

207

El: Urapi.

208

RH: Ah, urapi. ¿Y qampa wasipi ima shimita rimanki?

209

El: Kichwapi.

210

RH: Aja. ¿Castellano mana?

211

El: No.

212

RH: Mana. ¿Y kunan kay clasepi, allinchu, mana allinchu?

213

El: Allimi.

214

RH: ¿Kushirishpa yachakunkichu?

190

215

El: Arí.

216

RH: ¿Arí? ¿Y kay Normawan kichwata rimankichu?

217

El: No.

218

RH: ¿Mana, mana. Imaraykutaq? ¿Imaraykutaq mana paywan kichwata rimanki?

219

El: Mana, mana ushan uywanata.

220

RH Ajá. Mana ushan uywanata. ¿Será cierto Norma, que no entiendes si ella te habla en quichua?

221

E2: No.

222

El: No entiendes todavía.

223

E2: Poco. Con las palabras que me toma mi mashi siempre.

224

[RH: (...). Conversaremos contigo. ¿Qué nombre tienes?

225

E1: Margarita.

226

RH: Margarita. ¿De dónde eres Margarita?

227

El: De Cuchcún.

228

RH: Ah, de ahí. ¿Dónde queda Cuchcún?

229

El: Abajo.

230

RH: Ah, abajo. Y en tu casa, ¿qué idioma hablas?

231

El: En quichua.

232

RH: Aja. ¿Castellano no?

233

El: No.

234

RH : No. Y ahora en esta clase, ¿es bueno o no es bueno?

235

El: Es bueno.

236

RH: ¿Estás aprendiendo feliz?

237

El: Sí.

238

RH: ¿Sí? Y ¿con esta Norma hablas el quichua?

239

El: No.

240

RH: No, ¿no? ¿Por qué? ¿Por qué no hablas quichua con ella?

241

El: No, no puede entender.

242

RH: Aja. No puede entender. ¿Será cierto Norma que no entiendes si ella te habla en quichua?

243

E2: No.

244

El: No entiende todavía.

245

E2: Poco. Con las palabras que me toma mi compañera siempre.]

246

[Clase de quichua de primer medio, IPIB “Quilloac”. Cañar, Ecuador. 13 de enero de 1999. Cinta EC30]

247

Por ser principiantes, no debe sorprender que la entrevistada diga que su compañera hispanohablante “no entiende todavía”. Sin embargo, por las conversaciones que tuve con alumnos de los grados más avanzados, y por observaciones en otras aulas, mi impresión es que la interacción verbal entre los estudiantes fuera del aula suele ser en

191

castellano cuando están presentes hispanohablantes. En todo caso, el ámbito del IPIB “Quilloac” genera actitudes y prácticas lingüísticas mucho más favorables a la lengua indígena de las que predominan en la sociedad en general. Este ámbito intercultural se simboliza en el uso del término de referencia “mashi” (“compañero/a”) a través de todo el cuerpo estudiantil y docente del plantel (§6.7.2). 248

Las aulas del IPIB “Quilloac” presentan un fenómeno sociológico-lingüístico que no encontré en ningún otro sitio de estudio: la enseñanza del quichua como segunda lengua por parte de profesores y profesoras indígenas a estudiantes mestizos hispanohablantes. Por lo menos hasta el período en que conduje la investigación de terreno, esta situación no se producía ni en Perú ni en Bolivia, sino que se daba únicamente en Ecuador. En Cañar fue particularmente notable la presencia de mujeres indígenas en el cuerpo docente.

249

Las encuestas en el IPIB “Quilloac” resaltan la variación sociolingüística que existe en el aula secundaria. Sin embargo, aunque el quichua es la lengua materna de algunos, la metodología consiste en enseñar el quichua sólo como segunda lengua. Según mis observaciones, no se adoptan metodologías diferentes para cada caso, separando los grupos con fines pedagógicos. Se podría postular que esta estrategia iría en contra de la visión de la interculturalidad que sustenta el modelo. En vista de la tendencia al divisionismo que se produce entre maestros “hispanos” y “bilingües" en el caso del Ecuador (§6.7), no puedo más que especular en el sentido de que enseñar quichua en grupos socio-lingüísticamente mixtos es la mejor manera de fomentar las relaciones interculturales entre los alumnos, aunque seguramente se crean dificultades pedagógicas.

250

La cuestión de la identidad sociolingüística de los alumnos de los programas de la EIB es particularmente importante en los primeros grados de nivel básico de primaria. En el testimonio 6.36, un profesor del taller CADEP en Cuzco observa que el modelo funciona mejor cuando los alumnos son netamente monolingües en quechua cuando inician sus estudios:

251

TESTIMONIO

252

RH: Kunanqa Maximilianoman tapurisqayki, hayk'aq wataña educaciónpi llamk'anki.

253

M: Ñuqaqa llamk'ani desde waranqa hisq'un pachak hisq'un chunka tawayuq watamantapacha. [...] Hiña chay metodota ñuqayku apaysayku kay eduacion bilingüe ñisqata iskay simipi yachachispa, qillqaytapas, ñawiriytapas hiña. Pero, chaywan más aswan mejor resultado kan kay llaqtakunapi, osea, chay comunidadkunapi, imaraykuchus pay-kunasqa, chay wawakunaqa kanku monolingüe ñisqa, solamente huk qhichwa, huk qhichwa rimaynillayuq, osea, huk idioma rimay-nillayuq. Entonces, qallarinku desde rimayninkumanta. Rimaynin-kumanta qallarispaqa aswan allinta entiendenku, chaymantaq huk transferenciata ruwayku, tercer grado, cuarto grado, tercer grado más que todo chaypi lengua segunda ñisqa castellanoman y chay caste-llanopiqa paykunapas ña aswantaña mejoranku, entiendenkuna tukuy ima escribisqankutapis y castellanotapis entiendenkuna. Pero, si en caso manachus chay lenguawan qallariykuman, kay nawan, qhichwa rimaywan chay pachaqa, paykunaqa mana entiendenkuchu ima leyesqankutapis. [...]

254

[RH: Ahora te preguntaré, Maximiliano, ¿cuántos años ya trabajas en educación?

255

M: Yo trabajo desde el año mil novecientos noventa y cuatro años. Ahora ya van a ser como cinco años que estoy trabajando. [...] Así ese método nosotros estamos llevando en este llamado educación bilingue enseñando en dos idiomas, escribir y también leer así. Pero, con eso hay mejores resultados en estos pueblos, o sea, en esas comunidades,

6.36

192

porque ellos, esos niños son llamados monolingües, solamente un quechua, con una sola forma de hablar quechua, o sea, hablan un solo idioma. Entonces, empiezan desde su propia lengua. Empezando desde su propia lengua entienden mucho mejor, y a eso hacemos una transferencia, tercer grado, cuarto grado, ante todo tercer grado, ahí el llamado segunda lengua al castellano, y en ese castellano ellos ya han mejorado más, inclusive ya entienden todo lo que han escrito y el castellano también ya entienden, Pero si en caso no empezáramos con esa lengua, con, este, con hablar el quechua en ese tiempo, ellos no entienden nada de lo que leen (...).] 256

[Maximiliano. Participante en taller de capacitación EIB facilitado por CADEP. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19].

257

En el testimonio 6.37, una técnica del Departamento de Educación de Cochabamba dice que encuentra reacciones tanto positivas como negativas entre los padres de familia frente a la EIB:

258

TESTIMONIO 6.37

259

JZ: Sin embargo, hay comunidades en la que la reacción, por ejemplo, al ver la lengua escrita, algunos padres les muestras tú un texto y que su lengua se puede escribir, no lo manifiesta, pero hay admiración, hay cierta satisfacción en ellos, de ver de que sí su lengua también puede ser escrita y no sólo el castellano. Sino que no hemos sabido comunicarles a ellos este, el bilingüismo, no lo conocen y donde lo rechazan, es donde menos conocimiento tiene, o se han dejado llevar por la opinión del dirigente sindical o del director que está en contra, o de algún otro profesor de alguna autoridad. Yo creo que no es su apreciación bien personal, lamentablemente todavía no se sienten ellos capaces, vos sabes no se sienten fortalecidos en su identidad, para poder manifestar muy personalmente, lo que piensan o lo que sienten. [...]

260

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14].

261

La entrevistada sostiene que se trata de proporcionar a los padres de familia algunas herramientas conceptuales para que puedan formar su propia opinión, en vez de dejarse llevar por las opiniones interesadas de las autoridades. Cuando se dan cuenta de que su lengua materna también puede ser leída y escrita, su reacción es de “satisfacción” y “admiración”; el proceso les ayuda a sentirse “capaces” y “fortalecidos en su identidad”.

262

La misma entrevistada describe las estrategias para sensibilizar a los padres de familia con respecto a los problemas cognitivos que surgen con el sistema de educación tradicional, y así convencerlos del sentido del nuevo enfoque:

263

TESTIMONIO 6.38

264

JZ: Ahora sobre todo con este nuevo enfoque ¿no es cierto? Que se permite la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela. [...] Llamas a los padres, pero ellos son simples oyentes participantes y no disfrutan prácticamente, no se compenetran de eso por sus limitaciones lingüísticas. [...] Y el momento en que en el taller tú utilizas su lengua materna, recién ves, como que le brillan los ojos, porque han comprendido. [...] Recién le viene un poco el conflicto a la cabeza y dice ¿no? Realmente ahora más que nunca siento la necesidad de que mi hijo aprenda castellano para que no sufra como yo, y entienda el castellano. Pero a la vez dice, realmente ahora más que nunca me pongo en la situación de mi hijo de que le están hablando en castellano, en castellano, en castellano y no está entendiendo nada. Y cuando me han hablado a mí en quechua me he sentido recién contenta, porque he comprendido. Entonces el ponerlo en

193

la realidad al padre de familia es yo creo lo ideal para que él sepa o valorar o por lo menos opinar o en favor o en contra. [...] 265

[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014]

266

La participación de los padres de familia en los talleres produce en ellos cierta concientización y les induce a tomar el control de sus propias opiniones. Nótese el uso del discurso directo (por el cambio de tercera a primera persona) atribuido a los padres de familia en aquellos pasajes que dramatizan sus reacciones.

§6.7 Dimensiones sociopolíticas de la implementación de la EIB 267

En alguna medida, la implementación de la EIB ha enfrentado dificultades similares en los tres países. A la vez, las condiciones institucionales que distinguen a cada país ocasionan retos distintos. Común a toda la región es el problema de formar docentes capaces de aplicar el nuevo sistema pedagógico. La estrategia de formación adoptada ha variado de país en país.

268

En el Ecuador se crearon Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (IPIB) administrados por los indígenas a través de la DINEIB, situados en las zonas de habla vernácula para atender a las poblaciones locales. Como ya vimos en §6.6, la formación va dirigida tanto a jóvenes indígenas como mestizos, y la enseñanza del quichua como segunda lengua en beneficio de estos últimos forma parte importante del currículo. Los IPIB ofrecen un programa íntegro de enseñanza secundaria, con especialización en pedagogía EIB en el último ciclo (llamado "diversificado"). Sus egresados constituyen una nueva generación de docentes, algunos de los cuales se capacitan a nivel superior en programas como el de LAEB en la Universidad de Cuenca, para volverse a su vez formadores docentes.

269

En el Perú, la formación de maestros EIB comenzó como parte del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) que promulgaba el nuevo enfoque pedagógico dirigido al magisterio en general. Durante mi período de investigación, la especialización en EIB se divulgaba en talleres de formación de capacitadores dirigidos por técnicos de la UNEBI (más tarde DINEBI) del Ministerio de Educación. Los participantes de los talleres son miembros de "entes ejecutores" designados por el Ministerio para la capacitación de maestros en sus localidades respectivas. Tuve contacto con miembros de entes ejecutores (CADEP, UNAP, APLA) que acudieron a talleres de formación en Cuzco en 1999. A partir de esa fecha se consolidó la capacitación de la EIB en manos de Institutos Pedagógicos Nacionales como los de Tinta y Urubamba en el departamento de Cuzco. Mientras el sistema de talleres sirve para la capacitación de maestros en servicio, los Institutos Pedagógicos se dedican a formar a las nuevas generaciones de docentes.

270

En Bolivia la generalización de la EIB como parte de la Reforma Educativa de 1994 encontró mucha resistencia de parte del magisterio. La oposición tenía distintas motivaciones —discutidas, entre otros, por Archondo (1999)— de las cuales sólo mencionaré las más relevantes a mi discusión presente. Los dirigentes sindicales reclamaban que no habían participado debidamente en los procesos y, por lo tanto, sintieron la Reforma como una imposición. Los maestros establecidos tuvieron que someterse a una nueva formación docente orientada según la nueva metodología. Sin embargo, su reacción al sistema de asesores pedagógicos encargados de capacitar y

194

asesorar in situ fue negativa y se sintieron profesionalmente amenazados por este aparente "control" externo (Archondo 1999; cf. Yapu 1999). La nueva generación de docentes bolivianos se forma en los Institutos Normales Superiores, que desde el año 1997 se han venido transformando en Institutos Normales Superiores de EIB, sistema comparable al de los Institutos Pedagógicos peruanos. 271

La Reforma Educativa boliviana ha desarrollado varios mecanismos estructurales para fomentar la participación popular en la educación. Entre ellos se encuentran los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO), correspondientes a las áreas aimara, quechua, guaraní y “amazonia multi-étnica”, cuya función se define en el Artículo 6-5 de la Ley de la Reforma: “[Los CEPO] participarán en la formulación de las políticas educativas, y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo” (citado en Albo 2002: 116). La Reforma Educativa boliviana, mediante la creación de los CEPO, constituye, en palabras de Albó: “el instrumento legal que da mayor rango de vigencia a la identidad étnica originaria dentro de la organización misma del Estado boliviano” (Albó 2002: 116).9

272

En los tres casos, la introducción del modelo educativo de la EIB ocasiona choques, no solamente por la necesidad de adaptarse a nuevos principios y técnicas pedagógicas, sino también porque en su ejecución deben producirse cambios de orden socio-estructural para poner en práctica la interculturalidad. Los testimonios que siguen ilustran algunos aspectos de estos cambios y las reacciones que ocasionan.

§6.7.1 ¿Linderos infranqueables? interculturalidad y sectarismo en la EIB 273

La diversidad de posiciones en el campo social constituye un problema para la implementación de una EIB armoniosa con valores compartidos. Las actitudes de los mismos docentes pueden ser una traba a juzgar por este testimonio recogido en el Perú:

274

TESTIMONIO 6.39

275

RC: [...] Hay muchas todavía dificultades por vencer, o sea la educación bilingüe propiamente tiene muchos enemigos, algunos declarados y otros pues bueno así muy disimulados. Mucha gente que preconizamos la educación bilingüe no hablamos, por ejemplo, el quechua o el aimara, no porque no sepamos, sino porque sencillamente no queremos hablar y eso ya desdice mucho de la situación de ese profesor, de su actitud. Si realmente nosotros queremos que cambie esta situación y somos quechuahablantes, pues, bueno hay que utilizar el quechua. [...]

276

[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19].

277

El entrevistado persigue el tema de la resistencia de los maestros a aplicar el nuevo modelo pedagógico:

278

TESTIMONIO 6.40

279

RC: [...] Mucha gente ya está... tiene esquemas y esos esquemas serán difíciles de cambiar, de romper. Yo conozco maestros que realmente, aquí en las capacitaciones demuestran haber asimilado bastante, aquí demuestran que saben, han aprendido, pero, cuando van a las escuelas, no hacen eso, porque no practican en lo mínimo, ¿por qué? Porque si realmente trabajaran conscientemente, esos niños cambiarían y eso no les conviene que cambien, ¿por qué? Porque mientras no cambien, todavía esos maestros pueden explotar

195

a los niños, pueden engañar a los niños, pueden abusar. Es porque también son de extracción mestiza o son todavía rezagos del latifundismo, de los grandes dueños de las ex-haciendas, entonces a ellos no les conviene que cambien, que el indígena sobresalga, porque si el indio sabe leer y escribir, conoce sus derechos, ya haría respetar sus derechos y con eso el mestizo propiamente quiebra, cae y tendría que aprender a trabajar. 280

[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]

281

En este caso, el hablante se refiere a los maestros “de extracción mestiza” formados bajo el antiguo sistema educativo, que tienen dificultades para “romper los esquemas”. Según él, esas dificultades se deben a las relaciones de poder en la sociedad más que a factores pedagógicos. Se trataría de patrones de comportamiento frente a la población indígena, que constituyen el hábitus de esa clase social y que no se puede cambiar muy rápidamente. Sin embargo, el lugar que ocupa el maestro es clave para el cambio de comportamiento y actitud en el alumnado.10 El hablante se refiere al rol de los Institutos Pedagógicos, donde se construye la base ideológica de los maestros (Luykx 1999). Estos testimonios se aprecian mejor en el contexto de una observación de Xavier Albo referente a los problemas de implementación de la EIB en Bolivia: [...] la vieja idea de un bilingüismo de transición que desemboque en el castellano como lengua principal de los egresados del sistema educativo (...) sigue implícita en la práctica de muchos docentes e incluso de algunas autoridades educativas, que no pretenden expandir el uso de la lengua originaria más allá de las primeras fases de la educación y de las regiones con más altos niveles de monolingüismo en lengua indígena (Albó 2001: 76).

282

El nombramiento apropiado de los maestros según sus competencias lingüísticas también constituye una dificultad en los tres países. En San Pedro de Buenavista (Bolivia) en 1999, las escuelas estaban en la etapa de transición al modelo bilingüe, lo que no se lograba siempre en la práctica, debido al hecho de que muchos maestros en la escuela del pueblo eran provenientes de la ciudad de Oruro y monolingües en castellano. En un taller de formación a la EBI en Cuzco, se discute el caso de profesores hablantes de quechua o aimara en la zona de Puno (Perú):

283

TESTIMONIO 6.41

284

Capacitando: Mi doctor, solamente hablando caso Puno. Se ha pasado más de dos concursos para el nombramiento de profesores. Para Puno tenemos aimara y quechua, por tanto pareciera que los especialistas no conocen el problema del bilingüismo, caso Puno. Entonces, a diestra y siniestra se nombran colegas o profesores, sin tener en cuenta el uso de la lengua. Por tanto, hay muchos colegas aimaras que son nombrados en la zona quechua y quechuahablantes en la zona aimara. Y ellos son los que primero infiltran o digo, ¿no? Son los que dificultan o influyen a la comunidad diciendo de que no hablen las lenguas vernáculas. Es un gran problema, no sé de cómo todo se podría viabilizar [...]

285

JG: (...) En la UNEBI hemos sacado las normas, hemos trabajado con los que han hecho el concurso nacional, hemos escrito las normas y figura una Ley. Figura explícitamente que (...) donde hay alumnos que hablan una lengua vernácula, el profesor tiene que hablar esa lengua. Bien. Lo que pasa es que eso no se cumple, y eso no es a nivel de Lima es a nivel regional. El otro problema es que eso nos plantea que no hay una instancia fiscalizadora de la población. Fíjense, esto no ocurre tanto en la Amazonia, ¿por qué? Porque están organizados, porque hay federaciones indígenas que controlan y que hacen respetar lo que dice la norma. En los Andes la cosa es más caótica, los Andes, un poco cada uno hace

196

lo que le da la gana, el que más poder tiene aplasta a los demás. Entonces, hay que buscar también instancias de cómo controlar a estas autoridades y que esto se cumpla. (...) 286

[Intercambio entre capacitando y dirigente de la UNEBI, Taller de Formación de Formadores EBI. Cuzco, Perú. 25 de febrero de 1999. Cinta PE05]

287

Es interesante la comparación entre la sierra y la selva con respecto al mismo problema. A las diferencias entre las zonas serranas del Ecuador, Perú y Bolivia, que son el tema principal de este libro, se podría agregar la comparación con la selva en cada uno de estos países. Me parece significativo que JG atribuya el mejor funcionamiento del sistema de nombramiento de maestros al hecho de que las organizaciones indígenas amazónicas están encargadas de controlarlo (Montero et al. 2001).

288

En Bolivia, el rechazo a la Reforma Educativa durante sus primeros años de aplicación tuvo profundas consecuencias sociales en algunas zonas. Los problemas surgieron por muchas razones, entre ellas la demora de cuatro años en distribuir los módulos en castellano, que obligó en ciertas zonas a que las escuelas trabajaran durante todo este período solamente con módulos en quechua (Archondo 1999). Por esta razón los padres de familia tuvieron la impresión de que se quería privar a sus hijos de la posibilidad de aprender castellano en la escuela. Un oficial de la Federación de Trabajadores Campesinos de Cochabamba describe las consecuencias y sus causas tal como él las ve:

289

TESTIMONIO 6.42

290

E: [...] Nosotros podemos encontrar que las escuelas del área rural que están cerca de las capitales de provincia han tenido una explosión de matrícula escolar este año [1998-1999], y por el contrario las escuelas que están en las zonas alejadas, en las alturas en el campo real, en el área agraria real, han sufrido un despoblamiento de niños, una deserción escolar significativa al punto que se está racionalizando a los maestros, porque allá sobran y aquí faltan, hay que reubicarlos, pero ¿por qué ese fenómeno? Inicialmente nosotros pensamos que era un fenómeno de que los campesinos están escapando de la pobreza, porque el campo está empobrecido totalmente, por malas cosechas, años de sequía, ahora años de lluvias torrenciales, que igual tienen el mismo efecto de dañar las cosechas, por eso se ha empobrecido el campesino, y por eso su tendencia a migrar hacia las ciudades. Es una causa evidentemente. Pero hemos encontrado otra, que es digno de que las autoridades la tomen en cuenta y hagan un análisis. Muchos de esos alumnos que han migrado hacia las zonas próximas a las capitales de provincias, y las propias capitales de departamentos, grandes ciudades, están escapando de la reforma educativa en su modalidad bilingüe, no quieren que sus hijos sean educados en quechua, están escapando. [...] Son zonas de alta producción de papa que da buenos ingresos a los campesinos, entonces estos tienen capacidad económica ya también para mandar a sus hijos hacia la ciudad escapando de la reforma educativa en su modalidad bilingüe. Ahora los maestros rurales particularmente no estamos de ninguna manera en contra de la educación bilingüe, de que el niño quechua aprenda a leer y escribir en quechua y que luego transite al castellano como segunda lengua, estamos más bien convencidos de que eso es lo mejor. Pero quienes están manejando la reforma educativa no han persuadido de eso a los padres de familia, por un lado y por otro lado no han capacitado a los maestros para que enseñen a leer y a escribir en quechua, porque no es suficiente saber hablar el quechua, hay que saber enseñar en quechua, hay que tener un dominio del quechua con la gramática todas aquellas cuestiones que no lo tenemos todos pues por más que hablemos quechua. Entonces el maestro está en una situación híbrida. ¿Qué metodología por supuesto que tiene que utilizarse? Están en una situación híbrida que no, no se resuelve el problema

197

con darles módulos, con mandarles materiales que de paso llegan a deshora siempre ¿no? No se resuelve de esa manera sino con un maestro que está capacitado, y aquí encontramos unos contrasentidos horrendos pues, en algunos casos ni el asesor pedagógico sabe hablar quechua ¿no? El maestro tiene que estar traduciéndole lo que hablan los niños al asesor pedagógico, entonces todos estos problemas están generando para nosotros una frustración total del proceso educativo en la lengua materna. [...] 291

[Eduardo Morales. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO11]

292

El testimonio identifica, en primer lugar, un fenómeno de desplazamiento hacia los centros urbanos de parte de algunos sectores del campesinado, según dice, para evitar poner a sus hijos en las escuelas de la EIB. La causa principal, como se identifica aquí, es la falta de maestros adecuadamente capacitados para la enseñanza del quechua como L1, más otros problemas de orden práctico como la asignación de asesores pedagógicos que no hablan la lengua. Es interesante el uso de algunos vocablos que sugieren un nivel de análisis crítico de parte del hablante: “están en una situación híbrida”, dice de los maestros; “encontramos unos contrasentidos horrendos”, dice de la selección de algunos asesores pedagógicos.

293

En Ecuador la imagen del lindero étnico “infranqueable” es particularmente apropiada. En el testimonio 6.43, un profesor del IPIB “Quilloac” habla del problema del sectarismo entre maestros “bilingües” y maestros “hispanos” en este país:

294

TESTIMONIO 6.43

295

FE: [...] Es un sentimiento creo generalizado de los profesores hispanos que laboramos en la Educación Bilingüe, que en cierta manera hay una actitud, quizás de un tinte racista de parte los compañeros indígenas o de parte de la administración digamos nacional o provincial de la Educación Bilingüe, puesto que coincido en ese criterio, investido por algunos compañeros, de que se ve solamente en los cuadros bilingües la posibilidad de una ubicación en algún mando medio superior en la administración. Se limita mucho al profesor hispano en la capacitación, se limita mucho al profesor hispano en poderse ubicar en determinado cargo que quizás por su, sea por su experiencia, o sea por su claridad de pensamiento que podría ocupar y desenvolverlo tranquilamente, inclusive acomodándose a los fines y objetivos que plantea la Educación Bilingüe. Pero eso quizás para las esferas elitistas de administración de la Educación Bilingüe no lo consideran suficiente, más bien ellos solamente tienen ojos para los compañeros bilingües, que sea cual sea su capacidad, él tendrá que desenvolverse y desempeñarse en la administración. [...] Yo creo que más bien con el tiempo, si continúa esta posición, un poquito sectárea quizás, un poquito medio ostracista, entonces, yo creo que a la larga inclusive el sector hispano que labora en la Educación Bilingüe tendremos que partir, o buscar otro lugares dónde trabajar. [...] Entonces, creo yo que esto a la larga perjudicará bastante a la Educación Bilingüe.

296

[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. EC31]

297

Es notable que en Ecuador las designaciones de “bilingüe” e “hispano”, que en su origen se refieren a la competencia lingüística del individuo sin indicar necesariamente identidad étnica, se han convertido en designaciones étnicas para diferenciar entre los indígenas y los mestizos en el ámbito de la EIB (con todo lo que esto implica, pues la administración de la EIB está políticamente controlada por las organizaciones indígenas). Este uso es algo que distingue al Ecuador de Bolivia y del Perú, donde además la educación bilingüe intercultural no está administrada por organizaciones indígenas de forma tan

198

directa. En el Ecuador, la separación institucional entre la “jurisdicción bilingüe” institucionalizada en la DINEIB y la “jurisdicción hispana” que administra el Ministerio de Educación, se traduce en un separatismo sociocultural en las bases.11 298

El entrevistado es uno de los profesores denominados “hispanos” del IPIB "Quilloac". En otro momento de la entrevista, este profesor expresa su sentido de auto-identificación con sus colegas indígenas y su solidaridad con el proyecto EIB. Sin embargo, reconoce que existe un problema que podríamos caracterizar de "discriminación invertida" en el ámbito de la EIB, ya que, según él, los indígenas controlan los puestos administrativos y gozan de los sueldos más elevados. La actitud discriminatoria que, dice, manifiestan los indígenas (“los cuadros bilingües”) hacia sus colegas “hispanos”, se trasluce en el vocabulario que utiliza y que pertenece al campo semántico de la segregación social: “tinte racista”, “elitista”, “sectárea”, “medio ostracista”.

299

En Ecuador, por lo tanto, el criterio de identidad lingüística (ser bilingüe quichuacastellano) surge en los discursos y las prácticas relacionados al ámbito de la EIB, como base para construir una frontera étnico-cultural. Este fenómeno no se da ni en Perú ni Bolivia, donde los linderos lingüísticos y las diferencias culturales no son percibidos necesariamente como contérminos. El mismo entrevistado discute el tema de las relaciones interétnicas en el ambiente de la EIB, problemáticas desde su punto de vista:

300

TESTIMONIO 6.44

301

FE: [...] Muchas de las veces considero muy extrema esta situación de considerar al bilingüismo como un hecho fundamental de la educación intercultural bilingüe, inclusive acá la ubicación del término, intercultural antes que bilingüe, o sea, denota de que tiene que haber una participación de las dos culturas en el proceso. Que el bilingüismo es necesario, es un hecho, pues de eso se trata, de rescatar la lengua. Pero también puede haber espacios de compartir la interculturalidad también con el otro sector que quizás pueda permitirle al sector indígena, conocer de lo que es el otro mundo, lo que es la otra cultura, inclusive igualarse se podría decir, al sentido de los contenidos científicos occidentales, que le permirirá a la larga también desenvolverse con mejores opciones en el desarrollo nacional o internacional. [...] Hemos conversado entre los profesores de nuestro plantel, inclusive hemos llegado a acatar, a categorizar ya la educación que se está dando ahora, ya no como intercultural bilingüe, más bien categorizamos, es como una educación indígena bilingüe, en sentido de que se está poniendo sobretodo la situación de idioma y sobretodo la situación de origen, osea, tiene que ser indígena para poder cumplir ese rol. [...]

302

[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. EC31]

303

El divisionismo entre “bilingües” e “hispanos” en el sistema ecuatoriano se explica por factores estructurales que hacen que en Ecuador —a diferencia del Perú y Bolivia— los blancos y los mestizos en su gran mayoría sean monolingües en castellano. El bilingüismo quichua-castellano, en Ecuador es una característica casi exclusiva del sector indígena. Es por eso que el sector indígena está bien posicionado para ocuparse de la educación bilingüe. Esta situación estructural genera una asociación discursiva entre “ser bilingüe” y “ser indígena”, cuya extensión natural es la asociación ideológica entre “educación bilingüe” y “educación indígena”. En la sierra peruana y los valles bolivianos, donde el bilingüismo se extiende entre capas sociales más diversificadas, la dicotomía que se observa en Ecuador no se construye de manera tan tajante. La distinción “bilingüe”/“hispano” que se hace en Ecuador da la impresión de ser una distinción

199

lingüística justificable por razones pedagógicas. Sin embargo, creo que se trata de un caso de “mal reconocimiento” en los términos de Bourdieu: con el uso de estos términos se construye un discurso discriminatorio disfrazado con el lenguaje de la clasificación sociolingüística. 304

El hablante sostiene que los no-hablantes de las lenguas originarias también tienen cosas que aportar a la EIB en el plano de la interculturalidad y que esta filosofía debería penetrar hasta el sector hispano.

305

Al entrevistar al director de la DINEIB en Quito, aproveché para preguntarle sobre la política oficial en torno al tema elaborado en la entrevista anterior. El siguiente es un pasaje de la conversación que mantuvimos:

306

TESTIMONIO 6.45

307

RH: [...] Los profesores hispanos me han hecho la observación de que se sienten un poquito marginados dentro de la nueva jurisdicción, [...] la situación de los profesores hispanos, ¿tal vez usted me podría comentar un poquito?

308

LM: Al crecer la dirección bilingüe, digamos, pasaron con todos los profesores y poco a poco se ha tratado de ir reemplazando, pero, no se ha hecho en su totalidad todavía, yo estimaría que apenas hay un cuarenta y cinco a cincuenta por ciento de profesores indígenas, los demás serían [inaudible]. Eso va ser un proceso que va demorar algún tiempo y que necesita de que el Estado cree partidas para profesores indígenas, y en este año, por lo menos, no va haber creación por la situación económica del país. Entonces eso va demorarse algunos años más.

309

RH: Entonces la perspectiva es que haya, que el cuerpo docente de esta jurisdicción sea únicamente de profesores de origen indígena, ¿es la perspectiva?

310

LM: Siempre se ha pensado en que puedan haber los dos para la enseñanza del español, profesores hispanohablantes, pero no va ser en un número muy grande, o sea, ahora también el hecho de que haya profesores indígenas que ya manejan muy bien el español pues, en realidad ya no haría falta. Pero para las zonas donde se requiera pues los profesores hispanohablantes han de seguir. Pero, también se les está pidiendo que se pongan al tanto de la educación bilingüe para que puedan contribuir, así, que no es tan fácil. [...]

311

[Leoncio Montes. Director de la DINEIB. Quito, Ecuador. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

312

De acuerdo con este testimonio, la política oficial a largo plazo sería no ocupar a maestros hispanohablantes en escuelas de jurisdicción indígena excepto para la enseñanza del castellano.

§6.7.2 Entre “mashis” y “mishus”: fronteras interculturales permeables 313

El sectarismo observado en el Ecuador no siempre es la regla, a juzgar por otras evidencias recogidas. El compañerismo caracteriza la vida diaria en el ámbito de trabajo intercultural del IPIB “Quilloac”. Este fenómeno se expresa discursivamente en el uso del término quichua “mashi” (“compañero”) con el que se tratan mutuamente profesores y alumnos indígenas e hispanos, tanto en quichua como en castellano. “Mashi” es una variante fonética del quechua sureño “masi” donde sirve como partícula para indicar una asociación común entre dos personas con un mismo lugar o esfera de actividad. 12

200

314

De acuerdo con los testimonios, “mashi” se introdujo en el quichua ecuatoriano en la década de los años noventa y, por cierto, no lo encontré durante mi estadía en Cañar en 1976. En esa época se utilizaba, más bien, la palabra “compañero”, tanto en quichua como en castellano, para referirse al colega en el trabajo y en la política. Al parecer, “mashi” constituye una recuperación léxica en el quichua moderno. El contraste entre el uso de “compañero” en los años setenta y el uso de “mashi” en los años noventa me parece significativo. Los dos términos en sus épocas respectivas construyen campos discursivos distintos. En los años setenta, “compañero” evocaba la ideología revolucionaria izquierdista que en América Latina estaba asociada con el Che Guevara y que penetraba inclusive a los movimientos de resistencia indígena. Al asimilar el término a su lengua, los hablantes del quichua participaban en el Zeitgeist, por así decirlo. El uso actual de “mashi” en remplazo de “compañero”, no solamente en quichua sino también en castellano, evoca el campo discursivo de la interculturalidad, también propio de este tiempo. Que una palabra quichua reemplace a su equivalente en el mismo castellano me parece un ejemplo típico de la “translingüística” de la cual hablan Hill y Coombs, inspirados en Bakhtin, cuando examinan los cambios semánticos que ocurren en el proceso de incorporación de préstamos léxicos entre el quechua y el español andino (Hill y Coombs 1982). Es significativo que la dirección de los "préstamos" haya cambiado: en los años setenta se trataba de un término de tinte ideológico occidental que fue adoptado en quichua; hoy día, se trata de un término indígena consecuente con la política de la interculturalidad que penetra el uso en lengua castellana.

315

El siguiente testimonio describe cómo la palabra “mashi” entró al discurso de la interculturalidad en la interacción:

316

TESTIMONIO 6.46

317

PS: [...] Fueron los primeros profesores bilingües y ellos se fueron a un curso en Pujilí. Antes de irse a ese curso ellos salieron del Cañar diciendo “compañeros”, pero regresaron de Pujilí y llegaron diciendo “mashis”, entonces todo el mundo nos reíamos, “mashi”, “mashi”, inclusive la palabra “mashi” era como una especie de representación a los bilingües, a los profesores bilingües, entonces, nosotros decíamos:

318

“ya viene el mashi”, o “por ahí está el mashi”, “ese es el mashi”. [...] Pero esa palabra pudo traspasar toda esa barrera, cosa que ahora sin ser profesores bilingües, inclusive sin ser estudiantes, la gente en el campo, en las organizaciones, muy poco utilizan la palabra compañero.

319

[Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

320

He aquí un ejemplo del carácter emergente del discurso. El matiz ideológico de “mashi” no estuvo dado desde el principio, sino que fue cobrando sentido con el uso, como reflejo discursivo del proceso político-cultural por el que atravesaron las clases profesionales indígenas ecuatorianas durante la última década. El hablante describe cómo nació el uso de “mashi” entre los participantes de los cursos de formación de la EIB. Luego, el uso de la palabra fue arraigándose hasta difundirse en el campo social campesino de manera más general.

321

El crecimiento gradual del valor ideológico de “mashi” en el discurso quichua ecuatoriano, de acuerdo con el entrevistado, ilustra lo que el lingüista ruso Voloshinov denomina “la vida social del signo verbal” (“the social life of the verbal sign”, Voloshinov 1986: 21):

201

[...] la palabra es el índice de los cambios sociales más sensible y de los cambios que todavía están en proceso, sin forma definitiva y aún no acomodados a los sistemas ideológicos regularizados y plenamente definidos. La palabra es el medio donde se acumulan paulatinamente los resultados de esos cambios que no [...] han producido todavía una forma ideológica plenamente realizada. La palabra tiene la capacidad de registrar todas las fases transitorias delicadas y momentáneas del cambio social (Voloshinov 1986: 19; traducción mía; énfasis en el original). 13 322

Al elaborar el tema, el entrevistado describe su experiencia de cómo fue desechando el uso de "compañero" en favor de “mashi”. Su explicación nos hace apreciar la relación intrínseca entre los aspectos políticos, educacionales y lingüísticos del proyecto quichua; en términos de Voloshinov, la palabra fue produciendo así “una forma ideológica plenamente realizada”:

323

TESTIMONIO 6.47

324

PS: [...] Entonces como les decía, yo enseñaba en la organización, a mí me quedó la palabra “compañeros”, para mí no fue fácil salir de la palabra “compañeros”, a mí mismo me hacía, me daba vergüenza decir “mashi”. Pero después ya en el colegio me dieron la materia de quichua. Entonces yo ya no podía decir delante de los alumnos “compañeros”, debía decir quichua y al fuerzo tuve que aprender la palabra “mashi”. Desde ahí, a veces a los compañeros de antes, de las organizaciones [...] cuando van a encontrar, cuando están todavía lejos, como que quisiera decir “compañeros” pero ya no puedo decir. En cambio ahora ya le digo “mashi” a cualquier compañero. Entonces, como esa palabra es un proceso, tiene que pasar por un tiempo crítico y luego tiene que llegar a difundirse a nivel general. Yo creo que con el idioma quichua, con el quichua unificado tiene que, o más bien está en ese proceso de generalización. [...]

325

[Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC281

326

El hablante describe su experiencia subjetiva de ir cambiando paulatinamente su lenguaje hasta apropiarse de la palabra “mashi”. La palabra “mashi” es un neologismo que pertenece al “quichua unificado” que se promueve en el Ecuador en el contexto del proyecto EIB (capítulo VII). Al comienzo no le fue fácil usarla. En el contexto de la enseñanza del quichua como segunda lengua no había otra opción. En vista de la obligación de adherirse a la nueva filosofía en el campo de la planificación lingüística, se adoptó el nuevo lexema y, paulatinamente, se le fue “poblando”, en palabras de Bakhtin, transformando en el proceso el hábitus lingüístico.

327

Para este profesional indígena, el nacimiento, crecimiento y maduración de un término ideológicamente saturado como “mashi”, es un “proceso” —vocablo éste proveniente del discurso de las ciencias naturales que se ha vuelto un concepto clave de las ciencias sociales en las últimas décadas. Con agudeza, distingue entre el momento inicial cuando se lanza el uso de la palabra (“tiene que pasar por un tiempo crítico”) y la etapa posterior de su consolidación como recurso léxico generalizado (“tiene que llegar a difundirse a nivel general”). El hablante traza una asociación con el quichua unificado que, según él, está precisamente en este proceso.

328

De la reflexión de Pablo Soria a la proposición de Voloshinov que mencioné anteriormente hay un trecho muy corto. El “tiempo crítico” que identifica Pablo Soria sería la etapa de “crecimiento, sin forma definitiva aún” de Voloshinov. El proceso de “generalizarse” el vocablo en el lenguaje común correspondería a la etapa de "ajustarse a los sistemas ideológicos ya regularizados y plenamente definidos" a los cuales se refiere el lingüista ruso.

202

329

En el Ecuador, el significado de “mashi” contrasta con el término “mishu” para referirse al mestizo. La similitud fonética entre los dos facilita el juego de palabras al tratar de las relaciones interculturales en el trabajo. En el siguiente segmento, un profesor mestizo del IPIB “Quilloac” reflexiona sobre los ideales y el comportamiento de los dos grupos en el contexto del Instituto. El juego de palabras sugiere un entrecruzamiento de las categorías sociales:

330

TESTIMONIO 6.48

331

FE: En muchas reuniones, inclusive entre los mismo compañeros indígenas, dan una autocrítica y es muy interesante, ellos saben decir, compañeros aquí tenemos más mishus corazones de mashis, que antes de mashis con corazones de mashi. O sea, es decir, se da una situación muy interesante desde el punto de vista quizás sociológico, ¿no? El indígena quiere quizás aparentar ser mestizo y hay casos de mestizos, en cambio, que en verdad se identifican con el proceso intercultural bilingüe, quizás porque a lo mejor son, proceden, a lo mejor de familias de origen indígena, pero que por el traspasar de los años, a lo mejor se transformaron en mestizos. Pero, creo que guardan en sí un poquito esa identidad escondida con el sector indígena y quieren ver en el sector indígena un espacio de desarrollo, verles a lo mejor a la par con los otros sectores y quizás en algún momento también sepan compartir ese cúmulo de contenidos, sea religiosos, filosóficos que tiene la cultura andina con el otro sector, o llegado este momento de la vida actual de la globalización, pero, con criterios de participación cultural también. Entonces, quizás desde ese punto de vista hay algunos mestizos que sí se vinculan al proceso de educación bilingüe. [...]

332

[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]

333

Este pasaje ejemplifica el hecho de que, desde la perspectiva del entrevistado y con respecto a su experiencia de trabajo en la EIB, las identidades no se construyen categóricamente. Al contrario, existe una fluidez que permite el movimiento a través de las fronteras imaginadas de la diferencia cultural en ambos sentidos, pero por razones diferentes. Por un lado, la alienación explicaría la eventual falta de “mashis con corazones de mashi” (indígenas fieles a sus raíces); por otro, la solidaridad con el indígena, de parte del mestizo, explicaría la presencia en el cuerpo docente de “mishus corazones de mashis”. Para apreciar la parcialidad del argumento hay que tener presente que el hablante se ubica dentro de esta última categoría.

§6.8 Enseñanza del quechua en contextos urbanos (educación secundaria y superior) 334

Aparte de la importancia creciente de las lenguas indígenas en la educación primaria en zonas de habla vernácula, el quechua tiene una presencia creciente en las instituciones de educación secundaria y superior. El papel que juega la lengua en estos contextos varía de país en país y según los objetivos de la enseñanza en los diversos centros de estudio. En el caso de algunos colegios secundarios, el quechua está incluido en el currículo. Tal fue el caso en Cochabamba en 1999: un buen número de establecimientos enseñaban quechua o lo habían enseñado hasta hace poco. Entre ellos figuran el Colegio San Agustín, el Colegio Santa Ana, y el CENDI (Sichra 2006). En el caso de las Escuelas Normales de Bolivia, los IPIB del Ecuador y los Institutos Pedagógicos del Perú, con programas de formación docente en la E1B, se enseña sistemáticamente el quechua como segunda lengua. En todos

203

estos casos, las características sociolingüísticas de los alumnos varían, pudiendo tener el castellano como lengua dominante y ser hijos de padres bilingües, tener el quechua como lengua materna e identificarse como indígenas, o ser monolingües en castellano. 335

En algunos casos, los establecimientos de formación a la EIB se ubican en el campo para facilitar el acceso a las poblaciones indígenas. Aparte de los IPIB, que suelen tener esta particularidad, se puede mencionar el Sistema Educativo Indígena de Cotopaxi (SEIC), Ecuador, que constituye una red educativa intercultural bilingüe con cobertura desde el nivel básico hasta el nivel superior. En el último caso, profesores de la Universidad Politécnica Salesiana de Quito salen al pueblo de Zumbahua para dictar clases, para que puedan asistir con más facilidad los estudiantes campesinos de la provincia de Cotopaxi.

336

También existen programas orientados a la EIB a nivel superior para la formación en lingüística andina, a saber: la Maestría en Lingüística Andina y Educación Bilingüe de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú (UNAP); el Programa de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad San Simón de Cochabamba, Bolivia (PROEIB-ANDES); la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la misma Universidad; y el Programa de Licenciatura Andina en Educación Bilingüe de la Universidad de Cuenca, Ecuador (LAEB).

337

En otra categoría, encontramos las clases de quechua dictadas por miembros de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ) en el local de la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cuzco (UNSAAC), y las clases ofrecidas por institutos particulares tales como el Instituto Maryknoll de Cochabamba,14 el Instituto Quichua del Cañar dirigido por la misión luterana y escuelas de idiomas privadas en varias ciudades de los tres países, que cada vez más ofrecen cursos a extranjeros no solamente de español, sino también de quechua.15 A continuación, examino algunos ejemplos de estos contextos de enseñanza del quechua como segunda lengua a nivel secundario y superior.

§6.8.1 Enseñanza del quechua en la ciudad de Cuzco 338

La UNSAAC auspicia clases de quechua dictadas por profesores miembros de la Academia Mayor, a las cuales asisten una variedad de personas: profesores, dirigentes campesinos, y extranjeros interesados por razones académicas o personales. Atendiendo a la invitación de los mismos participantes y con autorización de los profesores, asistí a algunas clases a fin de conversar con los alumnos e indagar sobre sus motivos para estudiar la lengua. Presento a continuación un resumen de estos motivos, con una selección de pasajes cortos de las entrevistas. Muchos alumnos eran cuzqueños de origen, hablaban quechua y, típicamente, decían que acudían a clases para aprender la manera de escribir la lengua:

339

TESTIMONIO 6.49

340

E: [...] Lo que yo deseo es aprender la gramática, la escritura, porque como mucho se especula con la escritura, o sea, cada cual le ha dado su manera de escribir y como la Academia de la Lengua Quechua ha establecido, digamos, una norma, entonces para mí es de mayor validez esta Institución, por eso es que yo vengo a aprender la escritura para así profundizarme un poco más en lo posterior. [...]

341

[Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE 17]

342

Se detecta aquí una alusión a la polémica que ha existido y existe todavía alrededor de la ortografía y el alfabeto más adecuados para escribir el quechua (capítulo VII).

204

343

Muchos de los alumnos tenían la necesidad de saber el idioma, además de profesar un orgullo hacia su identidad regional y el deseo de revalorarla:

344

TESTIMONIO 6.50

345

RH: ¿Ñañay, qhichwapichu castellanopichu rimanki?

346

E: ¿Castellanopichu rimaykusaq?

347

RH: En castellano me puede decir, la razón...

348

E: Bueno la razón, la primera razón que me impulsó a mí, es este... porque necesito el idioma para desenvolverme en mi vida profesional, ¿no? Entonces las exigencias, primero fueron ésas. Trascurrido el tiempo asistiendo acá a la Academia me doy cuenta de que no solamente eso debe ser lo primordial, sino de que teniendo una cultura tan antigua y no conocer el idioma, como dijo el compañero, es un crimen no conocer un idioma y dejar que de repente con el tiempo pueda morir. Entonces, de todas maneras es aparte de ser necesario, éste, pienso que es un deber de peruanos y latinos aprender el idioma quechua. [...] Nosotros tenemos un proyecto de focalización de la pobreza, y para poder tener acceso a información veraz necesitamos hablar el idioma quechua para comunicarnos con las personas que están en este estado ¿no? De pobreza. Generalmente están en las provincias altas donde se habla quechua. [...]

349

[Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Peni. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]

350

En el siguiente testimonio, el interés por aprender la lengua más sistemáticamente nace del deseo de utilizarla en el contacto con los extranjeros que visitan la región del Cuzco por razones turístico-culturales:

351

TESTIMONIO 6.51

352

RH: ¿Imaraykutaq kayman hamunki?

353

E: Kayman ñuqa hamuni, kay kuntur wasiman, aswanta yachanaypaq, ñuqapas yachachini rimaytaqa, pero qillqayta mana asallinta ya-chanichu. Unaypim kaypipis kani, pero ñuqa, mama taytaypis yachanmi runasimita. Paykunapas panta pantatam rimanku, rimaranku. Chay ñuqaqa kaykuna ocasión kaptin, mana ni panta panta rimana-paqñachu kachkani, chay hamuni kayman yachanaypaq. Chay na, huk nacionkunamanta hamuspapas munanku yachayta kay qhichwa simiykuta, chaymi ñuqapis, a veces ñuqapis yachaspa yachachina-llaypaqtaq. Chayhina imaymana riqsinapaq, porque ñuqayku sumaq llaqtaykuqa, chay ruinas ñisqayku anchayta riqsichinaykupaq kay runasimipi, anchayrayku ñuqaqa hamuni yachayta. [...]

354

[RH: ¿Por qué viniste aquí?

355

E: Yo vine aquí, a esta Casa del Cóndor para aprender más, yo también enseño a hablar [quechua], pero escribir no sé muy bien. Estoy mucho tiempo aquí, pero yo, mi madre y mi padre también saben el quechua. Ellos también hablan, hablan equivocado, equivocado. Por eso yo en ocasiones como ésta, ya no estoy para hablar equivocado, equivocado, por eso he venido aquí para aprender. Y éste, viniendo también de unas naciones quieren aprender a hablar nuestro idioma quechua, en eso yo también, a veces yo también sabiendo para enseñar también. Hay de toda clase para conocer, porque nosotros, nuestro pueblo es bello, esas ruinas que llamamos, para hacer conocer eso en este nuestro quechua, por eso he venido a aprender.]

356

[Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE 17]

205

§6.8.2 Enseñanza del quechua en la ciudad de Cochabamba 357

El lugar histórico-social que ocupa el quechua en Cochabamba explica por qué la lengua tiene cierto estatus en la educación secundaria y superior, el mismo que sobrepasa lo que se encuentra en el sector educativo del Cuzco. Si bien la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo se preocupa de enseñar la lengua en la Universidad Nacional San Antonio Abad de esa ciudad, el quechua no está difundido como materia curricular de los colegios en la misma medida que en Cochabamba. Al igual que Cuzco, Cochabamba tiene su Academia de la Lengua Quechua, presidida en 1999 por el profesor Ramón Salazar y constituida, mayoritariamente, por profesoras y profesores inspirados por el legado intelectual del quechuista cochabambino Jesús Lara. Don Ramón se prestó a apoyar mi investigación, me presentó a sus colegas y me concedió una entrevista en la que describe su trayectoria biográfica como promotor del quechua. En este extracto, me cuenta una experiencia temprana que tuvo hace más de cuarenta años:

358

TESTIMONIO 6.52

359

RH: Está hablando de su experiencia de docente temprano, cuando tenía veinticinco años, entonces usted enseñaba filosofía...

360

RS: Filosofía en el campo, en el colegio [...] en ese lugar que se llama Ukureña. Sede de la gran revolución nacional, se funda el colegio y me destinan allí como con otros profesores a dictar la materia de filosofía, yo hablaba de Sócrates, digo de Aristóteles, de Platón, algunas ideas, en fin. De la filosofía de los principios lógicos, nadie me entendía. Entonces, yo dije ¿qué puede ser? Entonces hablo en quechua, y digo, bueno todo en quechua les digo. “Jóvenes ¿de dónde son ustedes?”, “maymanta kankichik”, “pi kankichik”, “imata ruwan-kichik” en su idioma. [...] Pero ahora despertaban los chicos, de una manera extraordinaria. Y viene el director, de la ventana nos había estado mirando. Pasa a la clase y me hace llamar, y me dice “Profesor, ¿qué le está pasando? ¿se ha vuelto loco?”, me dice. “¿Por qué, señor director?” “¿Cómo se atreve usted a hablar en quechua? Tiene que hablar en castellano”. “Doctor, le digo, por favor, quiero que me comprenda, no sé si ha visto mis clases, cuando hablo filosofía en castellano nadie me entiende y todos se me duermen, y cuando he comenzado a hablar la filosofía quechua todos están despiertos y felices”. “No, señor! le prohíbo a usted”. [...]

361

[Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]

362

El entrevistado describe con lujo de detalles el conflicto que tuvo con el director del establecimiento. El tema del conflicto social subyace al discurso de don Ramón: él se pinta como pionero de la lengua quechua que boga contra corriente en una sociedad discriminadora. El efecto discursivo es enfatizar su propio sentido de marginación: la alusión a la dimensión judía de su identidad, que aparece en otros momentos de la misma entrevista (§5.1.2, testimonio 5.11), contribuiría a producir este efecto.

363

Otro rasgo típico del discurso autobiográfico de don Ramón es su uso de la cita directa. Su historia se vuelve una dramatización de los episodios claves de su carrera profesional. A continuación, me cuenta su experiencia como maestro de quechua en la universidad:

364

TESTIMONIO 6.53

365

RS: [...] La primera clase llego yo al director, le digo “Señor me ha invitado aquí”, “Sí señor ¿usted es el de castellano y quechua?” “Sí, sí señor”. “Ya están esperando sus alumnos, vaya inmediatamente”. “Pero señor, programa, planes”. “No, usted tiene que

206

preparar, vaya, están esperando los alumnos”. [...] Doy yo la clase, los alumnos ya están hablando “Judío medio gringo ¿acaso sabe quechua?” decían. [...] Nunca he sufrido en vida en el aula como esta primera clase en la Universidad. Casi una hora, era imposible de calmar. Me insultaban, me piropeaban las chicas de todo. Yo callado al pie del pizarrón. “Jóvenes quieren callar...” [...] Por fin se callan y comienzo la clase, no sé como habré dictado y había pasado la hora. [...] 366

RH: Y ¿'se habían callado, estaban escuchando?

367

RS: Estaban silencio. Eso me sacó no sé qué energías para hablar, enseñar, iniciar, motivar. Que de dónde son, cómo es el idioma, qué bello es, cómo los extranjeros aprecian más, cómo les gusta, cómo en la calle hablan, cómo nosotros no podemos hablar. Y “¿De dónde es usted?” “De Punata”. “Y ¿usted en Punata qué hablan?” “Castellano”. “No señor, mentira. Hablan quechuañol. En su casa hablan quechua y en el colegio un poco de castellano y en la plaza castellano, entonces, mentira “ama suwa”, “ama qhella”, yo no sé cómo habría sido. La cosa es que querían que me quede, fue ese momento que decidí quedarme. [...] Fue decisión desde entonces, comienzo a luchar, ah... uno no se imagina cómo he luchado. [...]

368

[Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]

369

De nuevo don Ramón describe su experiencia como maestro de quechua como conflictiva, esta vez no tanto por la resistencia al tema sino por la insubordinación de los alumnos, expresada en términos discriminatorios hacia su persona. Este extracto ilustra otra temática de su discurso: el hecho de triunfar contra la adversidad, de convencer a sus alumnos de su mensaje casi evangélico a propósito del valor del quechua. Se identifican varios argumentos convergentes en la construcción de su mensaje: (i) el idioma es “bello” (apela a su valor intrínseco), (ii) el idioma es más apreciado por los extranjeros que por nosotros mismos (apela a la enajenación) y (iii) es “mentira” que no se habla quechua en nuestros propios lugares de origen, se habla pero no se quiere reconocer el hecho (argumento moral: “hay que ser honestos con uno mismo”). Construye estos argumentos usando el discurso cuasi-indirecto. De esta manera, el hablante construye las premisas de un argumento que tiene como objetivo validar su misión educativa de difundir el quechua.

370

Durante mi estadía en Cochabamba conversé con varias personas, especialmente mujeres, que tenían experiencia como profesores de idiomas a nivel secundario y superior. Estas mujeres pertenecen a una generación posterior a la de don Ramón, y varias de ellas habían sido alumnas suyas. Tienen, además, otros elementos biográficos en común: el ser de origen provinciano, pero residentes desde hace muchos años en la ciudad; el haber pasado su infancia y parte de su juventud en ambientes rurales, donde el contacto diario con los campesinos dio lugar a un bilingüismo castellano-quechua; el haber pasado muchos años de sus vidas profesionales, después del traslado a la ciudad, sin practicar el quechua, para luego reactivar sus conocimientos lingüísticos en el nuevo clima que, desde comienzos de la década de los noventa, promueve la introducción del quechua como materia de estudio en algunos colegios; con la Reforma Educativa, haber cursado juntas el programa de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad San Simón de Cochabamba, lo cual refuerza sus posibilidades de aplicar el bilingüismo en sus profesiones.

371

La siguiente entrevistada pertenece a este grupo. Tuvo varias experiencias como maestra de quechua a nivel secundario, entre ellas en el Colegio Santa Ana y el Colegio San

207

Agustín. Durante mi investigación, trabajaba como miembro del equipo de desarrollo rural de CENDA. Su testimonio demuestra cómo la enseñanza del quechua invita a desarrollar métodos docentes apropiados a la materia: 372

TESTIMONIO 6.54

373

PT: [...] Fui al colegio Santa Ana como voluntaria, estaba una monja muy interesante de directora, y le dije “Madre ¿por qué no incluyen la materia de quechua en su currículo? Me dijo “No hay profesores”. “Pero yo soy profesora de quechua y podría enseñar”. “¿Seguro?” me dijo. “Si seguro”. “Si tú te comprometes a enseñar ¿por qué no?” Y desde ese día lo pusieron como materia curricular. Allá trabajé con niñas intermedia, entonces utilicé la técnica del dibujo, todo la base de dibujos, de imágenes y de contacto con la cancha. Y ahí el primer año mis niñas de primer intermedio llegaron a gustar tanto, y cundió tanto eso del quechua que realmente era muy satisfactorio. Las madres de familia venían y me decían, “Estamos muy contentas de que nuestras hijas aprendieran el quechua, su método muy interesante, y estamos aprendiendo con nuestras hijas y nos encanta como está enseñando”. Y, en realidad, yo decía, ¿cómo puedo hacer gustar el quechua? Si siempre hay textos, textos y textos que no tienen ningún atractivo, entonces empezaba hacer dibujos muy desde cositas muy elementales, y gradualmente hasta llegar a una descripción y una narración sobre láminas digamos ¿no? Es largo contar, esta parte habría que sistematizar realmente.

374

[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta B012]

375

Esta profesora puso énfasis en desarrollar una metodología de enseñanza que situaba la lengua en la realidad sociocultural que vivían sus alumnos como residentes de Cochabamba. Los libros de metodología ya no bastaban para motivar al alumno. Mucho más efectivo fue el uso de soportes visuales y, en particular, lo que ella llama el “contacto con la cancha”, lo cual explica a continuación:

376

TESTIMONIO 6.55

377

PT [...] Era gradual la cosa: en primero era hacer gustar y quedarnos con la oración; en segundo, ya era abarcar mucho más y llegar si quieres al párrafo así; y, en tercero, ya entrar en la parte cultural. Entonces estas niñas hacían sus trabajos prácticos, en base a conversaciones con las vendedoras de la cancha ¿no? Y eso. Y otra cosa bonita que me acuerdo del Santa Ana es que, se hizo un festival cultural algo así, y entraban todas las materias, entró el quechua ¿no? Y las chicas se prepararon para exponer entonces, lo hicieron en castellano. Pero para indicar las características esenciales del idioma y qué connotaciones tenía un idioma, qué trayectoria, todo eso las chicas se prepararon tan bien, que llamó la atención ¿no? [...] Me acuerdo de ese festival que lo hice con mucho amor, mostrando las bondades principalmente, las bondades de ese idioma ¿no? [...] Expresión de sentimientos ¿no? De expresión de metáforas ¿no? Todo eso, y cómo el boliviano, en este caso el cochabambino, no había descubierto y valorado el idioma en ese sentido ¿no? [...]

378

[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO12]

379

Detectamos dos líneas distintas en su argumento. Su enfoque es modernizador en cuanto a las metodologías docentes. Facilitar el aprendizaje in situ, llevando a las alumnas a un lugar donde puedan observar el uso real de la lengua dentro de la ciudad —el barrio del mercado— fue una innovación a comienzos de los noventa, cuando recién se formulaba la política de la interculturalidad en la educación boliviana. Por otro lado, cuando habla del quechua, utiliza un lenguaje valorativo bastante sentimentalista. El festival cultural sirvió

208

a los participantes para “descubrir” y “valorar” su lengua. Al recordar el evento, sus alusiones al mismo son romantizantes. Lo notable es que tanto el énfasis sobre las innovaciones pedagógicas como la actitud sentimentalista hacia el idioma son partes integrantes del mismo discurso. 380

Los sociodramas son otra herramienta pedagógica utilizada por esta docente, que según ella provocó escepticismo en la directora del colegio (en este caso el de San Agustín):

381

TESTIMONIO 6.56

382

PT: Y en ese sentido, entonces, nos ingeniábamos para hacer siempre sociodramas, en lo posible diálogos ¿'no? Con preguntitas prefabricadas, cosa de que practiquen, practiquen su oralidad. [...] De tal forma que los chicos planteaban, así problemas de marginamiento, problemas de pobreza o actitudes de profesores que discriminan, etc. Y además que se vestían lo típico ¿no? Nunca se habían vestido, habían perdido dice la directora, que alguna vez les había visto, ponerse de indígenas por ejemplo ¿no? Vestirse de indio, que para ellos podía ser una ofensa o una burla. Pero conmigo no había eso de burla, no había nada de eso y lo hacían con mucho gusto y con mucho esmero, de vestirse, de hablar y de reflexionar como Inca. Y si era del otro lado igual y se veía la tendencia ¿no? de ir a favor de esta clase explotada, con mucha profundidad. [...] Y todo eso entraba en la evaluación. Ellos estaban acostumbrados a dos hojas de examen, yo casi no tomaba en cuenta mucho estos exámenes, por varias razones ¿no? Y me reduje a un sólo examen escrito por período, y lo otro era en base a sus actividades y su dicción. De esa manera, ¿no? Creo que les llegó nomás a gustar. [...]

383

[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO14]

384

La alternancia de los términos “indígena”, “indio” e “Inca” en el mismo contexto llama la atención, pues cada uno construye un campo discursivo diferente. "Indio" es un término peyorativo que fue remplazado por “campesino” en el discurso oficial desde los años cincuenta en Bolivia. En la época posterior a 1992, la culturización de la política campesina en el país llevó, si no a la desestigmatización del término “indio”, sí al uso de “indígena” como manera de referirse a una distinción cultural sin efecto discriminatorio. “Inca”, por su parte, se asocia con el discurso de los indigenistas y su glorificación de la época pre-hispánica. Este ejemplo nos muestra cómo convergen los discursos a la hora de producir una representación multivalente de la situación que la entrevistadora busca describir.

§6.8.3 La no enseñanza el quechua en el pueblo de Tantamayo 385

El ambiente relativamente positivo que presenta Cochabamba para llevar adelante la enseñanza del quechua a nivel secundario es un contraste con la situación de Tantamayo, donde, según Reynaldo Condeso, la política del colegio es no dar cabida a la lengua nativa en el currículo:

386

TESTIMONIO 6.57

387

RC: [...] Llevamos una asignatura de lenguaje y literatura (...) en la cual debemos de llevar como idioma el quechua. Debíamos de llevar. Tiene mucha importancia. Como hemos conversado en la mañana con los alumnos, muchos de ellos ignoran, muchos desconocen, por falta de práctica, por falta de iniciativa de nosotros, de los profesores, de las autoridades, de la comunidad misma de nuestro pueblo de Tantamayo. De tal manera que el quechua, como les dije en la mañana, me parece que va a desaparecer. Muchos tienen

209

esa pretensión de no querer hablar, tienen vergüenza, como ya salen a las ciudades, retornan de otros sitios, ya no quieren hablar, entonces cosa que no debe ser. 388

[Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01]

389

En la misma conversación, el profesor reconoce las ventajas que tendría enseñar en quechua:

390

TESTIMONIO 6.58

391

RC: [...] Como vuelvo a decirle habernos profesores que tenemos vergüenza de nuestro pueblo, nuestro lugar donde hemos nacido, hasta tenemos vergüenza de nuestros padres cuando son humildes, cuando tienen mala capa. De tal manera que nuestros alumnos nos siguen también. Entonces, si un profesor sería sincero, el profesor explicaría en quechua, yo sé que también los alumnos le captan mejor. Porque la gran mayoría de nuestros educandos son de zonas rurales, de zonas recónditas, donde en su hogar hablan puro quechua. Y cuando van a la escuela recién empiezan a aprender las primeras palabras del castellano. Y ¿por qué no hacer entonces en nuestro lenguaje materno, en el lenguaje vernacular que es el quechua nuestras clases, para hacer entender mejor a nuestros alumnos? Todo parte del docente quienes estamos al frente de los alumnos. [...]

392

[Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01]

393

Surge de nuevo el tema de la vergüenza de los orígenes, tratado en los capítulos V y VII con respecto al estatus de la lengua.

§6.9 Resumen 394

El análisis de los testimonios nos ayuda a penetrar en el funcionamiento de las ideologías lingüísticas en los sectores educativos de los tres países. Un factor común entre los entrevistados indígenas mayores de veinticinco años es la impronta que dejó en ellos un sistema de educación primaria tradicional que suprimía sistemáticamente el uso de la lengua materna en los educandos. Los métodos fueron opresivos, y la discriminación, la pobreza y el prejuicio son temas recurrentes en las entrevistas. El vocabulario utilizado es alusivo al respecto: “tímidos”, “callados”, “temor”, “marginados” (a propósito del estado psicológico del alumno bajo el antiguo sistema); “prohibición”, “castigo”, “imposición” (a propósito de la supresión lingüística practicada por algunos maestros). A propósito del efecto positivo del sistema EIB, que comenzó a generalizarse a partir del año 1990, surgen otros vocablos: “soltura”, “airoso”, “valoración”, “autoestima”. Términos como “racismo”, “ostracismo”, “elitismo”, “sectarismo” evocan el tema de la segregación que ocurre en el sistema ecuatoriano.

395

Las estructuras institucionales que permiten la implementación de la EIB se diferencian de un país a otro: Ecuador se distingue porque la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) está bajo el control de la Confederación Indígena; en Perú la instancia homologa (DINEBI) pertenece al Ministerio de Educación y sus vínculos con las organizaciones indígenas son de orden solamente consultivo; en Bolivia los CEPO juegan un papel consultivo y también administrativo, sin embargo tienen sus raíces en la Reforma Educativa, no como movimiento indígena de base. También a nivel institucional, vimos que las disposiciones para la formación docente en la EIB difieren de un país a otro.

396

El concepto de “interculturalidad” penetra los discursos tanto oficiales como de las bases en los tres países. Sin embargo, este concepto tiene sus matices, y, especialmente en

210

Ecuador, está en tensión con las corrientes ideológicas que caracterizan al movimiento indígena en este país. 397

En fin, los testimonios nos dejan ver que la introducción en los países andinos de un sistema escolar más democrático es un proceso lento y con-flictivo. Las estructuras sociales en las zonas rurales están moldeadas por el colonialismo interno hasta el día de hoy. De manera crucial, y a pesar de las reformas agrarias y educativas de finales del siglo veinte, estas estructuras permiten ciertos vínculos entre el sistema educativo y el sistema de tenencia de la tierra, los mismos que no se pueden desmontar de la noche a la mañana. Una equivalencia conceptual, y a veces real, entre maestro y patrón, subyace a las relaciones de poder en el campo, sobre todo en Perú y Bolivia, y continúa obstaculizando la plena realización de la educación intercultural.

NOTAS 1. Como consecuencia del Congreso se diseñó el 'Proyecto Principal de la Educación en América Latina y el Caribe' (UNESCO/OREALC 1991). 2. Se trata de tendencias filosófico-pedagógicas (inspiradas por Jean Piaget y Leo Vygotsky e incorporadas a los acuerdos del Congreso de Jomtien) que están siendo utilizadas en muchos países de América Latina en la actualidad. Sobre los detalles relativos a América Latina, véase la página web del Foro Regional de Educación para Todos en América Latina, http://ept.unesco.cl/. 3. Más tarde convertida en la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). 4. Véase Chiodi (1990) para la historia de la EIB en México, Guatemala y los paises andinos que nos conciernen, hasta el año 1990; véase, también, otras obras citadas en el capítulo II (§2.3.1). 5. Esta premisa se ha confirmado en muchas partes del mundo, donde las sociedades atraviesan una etapa de postcolonialismo o neo-descolonización, como lo demuestran estudios en el campo de la pedagogía crítica (Freire 1975 y otros). 6. Compárese el concepto de “medio hablante” (semi-speaker) aplicado por Nancy Dorian a la lengua gálica del oeste de Escocia (Dorian 1981). 7. La distinción que hago entre la interculturalidad teórica y la vivida se debe comparar con la que propone Norma Fuller: “[...] es necesario diferenciar la interculturalidad como situación de hecho de la interculturalidad como principio normativo” (Fuller 2003: 10). La “situación de hecho” para Fuller seria una coexistencia cultural que puede ser armónica o discriminatoria (mi “interculturalidad vivida”). Como “principio normativo” la interculturalidad sería una “propuesta ético-política” que busca integrar el concepto de ciudadania con el reconocimiento de los derechos culturales en la diversidad (Fuller 2003: 10). 8. Se trata de la comunidad de Huairapungo, que tiene rasgos culturales que la distinguen de otras comunidades indígenas de Cañar: por tradición los huairapungueños dicen ser mitimaes de Bolivia; tienen, además, atributos externos que los distinguen (el estilo de bordado que usan las mujeres en sus polleras, el pelo corto que acostumbran los hombres, etc.). Los huairapungueños se pusieron a la vanguardia con el establecimiento de las cooperativas agrícolas en Cañar en los años setenta. El éxito de su industria lechera les da una ventaja económica adicional en la provincia (Correa y Pacheco 1996). 9. Para el detalle sobre el proceso EIB en Bolivia véase el libro reciente de Luis Enrique López (2005) que no llegué a consultar para los fines de este estudio.

211

10. Cf. Zúñiga (1987); Montero et al (2001). 11. Esta fisura étnica-racial en el sistema educativo ecuatoriano se manifestó ya desde la creación de la DINEIIB bajo Rodrigo Borja en 1988, como lo anota Matthias Abram: "Los argumentos no eran libres de prejuicios racistas. Los mayores abanderados eran los maestros 'hispanos' que habían pasado a las direcciones indígenas al haber sido seleccionadas sus escuelas para formar parte del nuevo sistema indígena. Estos maestros constataban —de la noche a la mañana— que sus nuevos jefes eran indios. A pesar de todas las declaraciones y argumentos pedagógicos y didácticos, era obvio que el tener jefes indios era —a los ojos de los maestros mestizos— algo inaceptable" (Abram 1992:111). 12. Por ejemplo: “ayllu masi” miembro del mismo ayllu que uno; “llaqta masi” “paisano”; etc. 13. “[...] the word is the most sensitive index of social changes, and what is more, of changes still in the process of growth, still without definitive shape and not as yet accommodated into already regularized and fully defined ideological systems. The word is the medium in which occur the slow quantitative accretions of those changes which have not yet [...] produced a new and fullyfledged ideological form. The word has the capacity to register all the transitory, delicate, momentary phases of social change" (Voloshinov 1986: 19). 14. El Instituto de Idiomas Maryknoll radicado en Cochabamba forma parte de la misión Maryknoll, que opera a nivel mundial. Ofrece cursos en castellano, quechua y aimara a extranjeros, en especial a sacerdotes y misioneros que llegan a trabajar en et país. Los Padres Maryknoll también son responsables de la publicación de materiales docentes para la enseñanza de estos idiomas (http://www.redfish.to/bolivia/institutomaryknoll/ 10 de diciembre de 2003). Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) dan otros detalles sobre las instituciones mencionadas aqui. 15. Véase Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) para un recuento de las iniciativas recientes en el campo de la planificación lingüística quechua, que incluye a algunos de los organismos que comento aquí.

212

Capítulo VII. La palabra domesticada: ideologías en la planificación lingüística

1

recientemente de paso por La Paz me contó la experiencia que tuvo al hacer una llamada telefónica en esa ciudad. Al insertar su tarjeta de crédito en el aparato, escuchó un mensaje electrónico que le dio cuatro opciones: “para castellano marque 1; para inglés marque 2; para quechua marque 3; para aimara marque 4”. Esta situación ilustra cómo se están abriendo espacios a las lenguas vernáculas en Bolivia. El gesto de parte de la compañía telefónica da presencia pública en el campo de la tecnología comunicativa moderna a las lenguas indígenas, dándoles un trato de igualdad frente a las lenguas oficiales europeas. Al mismo tiempo, este acto tiene la capacidad de elevar el estatus simbólico de las lenguas autóctonas de manera inmensurable.

2

En este capítulo examinaré de manera particular las acciones de planificación lingüística alrededor del quechua en la región andina. La planificación lingüística es una actividad que implica la adaptación de la lengua como consecuencia de acciones conscientes de los planificadores (Coulmas 1989). La planificación lingüística de una lengua oral como el quechua conlleva, mal que bien, su adaptación a la escritura. En la historia de los pueblos andinos la escritura alfabética es una tecnología con raíces en el colonialismo. Por lo tanto, los procesos de adaptación planificada se muestran conflictivos: la lengua escrita se vuelve un sitio de lucha donde entran en juego las ideologías lingüísticas.

3

La planificación lingüística para el quechua ha tenido consecuencias no solamente simbólicas, como aquella que ilustra la anécdota arriba citada, sino también reales: la necesidad de estandarizar la lengua con el fin de escribirla, la búsqueda de soluciones alfabéticas y ortográficas, la confección de materiales didácticos para ser utilizados en los programas de educación bilingüe, y la elaboración léxica para que la lengua cumpla nuevas funciones, entre ellas, su uso como medio de instrucción en el aula.

4

La sociolingüística clásica suele hacer una distinción analítica entre la planificación lingüística de estatus y la de corpus (Fishman 1974). Sin embargo, el enfoque de las ideologías lingüísticas muestra cuán entrelazadas están estas dos dimensiones. Por ejemplo, el hecho de que haya una planificación de corpus para el quechua

UN COLEGA QUE ESTUVO

213

necesariamente tiene su impacto en el estatus de la lengua a nivel de la opinión pública. Asimismo, el hecho de que la planificación lingüística quechua suscite debates ideológicos muestra que no se puede separar las decisiones en el campo de la práctica (que tiene que ver con la planificación de corpus) de los intereses y actitudes de los agentes en el campo de lo simbólico (que tienen su efecto en el estatus de la lengua). Los testimonios examinados aquí presentarán evidencias al respecto.

§7.1 Los contextos institucionales de la planificación lingüística en los países andinos 5

La mayoría de las acciones de planificación lingüística en la región andina suelen tomarse desde las instituciones educativas y culturales. Entre éstas cabe distinguir las instituciones gubernamentales, las organizaciones no-gubernamentales (ONG), las misioneras y las Academias de la Lengua. La visión de cada una de ellas es distinta y puede conducirlas a desacuerdos. Por ejemplo, el enfoque de las organizaciones misioneras las suele distanciar de manera radical de los organismos estatales en lo que concierne la planificación lingüística.

6

Hoy en día, los organismos gubernamentales —ministerios, direcciones, escuelas, colegios, y universidades— son responsables del diseño e implementación de los programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) oficializados por las constituciones de los tres países, y coordinan esta actividad en mayor o menor grado con las ONG. Por EIB se entiende un sistema educativo que admite, por primera vez, el uso de las lenguas ancestrales como lenguas de instrucción en el aula, función que requiere, entre otras cosas, la adaptación interna de éstas en el metalenguaje y la enseñanza del castellano como segunda lengua. El modelo contempla asimismo un currí-culo intercultural que se define plenamente con referencia a los diversos contextos culturales locales donde se realiza. Con la EIB, en principio, se busca la cobertura tanto a nivel básico como a nivel secundario y superior, así en zonas rurales como urbanas. Sin embargo, hasta el momento actual, esta cobertura aún no se ha alcanzado en la práctica. Además, faltan todavía estrategias y modalidades para lograr un desarrollo pleno de la dimensión intercultural. A pesar de lo dicho, el avance de la EIB en las zonas rurales ha sido exitoso en muchos aspectos, tanto sociales como pedagógicos, como quedó demostrado en el capítulo VI.

7

El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) constituye un caso de organismo misionero. Durante el período de mi encuesta, de los tres países estudiados, Perú era el único país donde el ILV seguía activo. Para entonces, llevaba veinte años de actividad misionera y lingüística en el departamento de Huánuco y desde el año 1996 apoyaba un programa de alfabetización vernácula basado en el principio del quechua como “lengua ancestral”. El programa LEELA (“Lecto-Escritura en Lengua Ancestral”) provee dos horas por semana de estudio del quechua en el aula para niños de cuarto grado de primaria para arriba. En los tres primeros grados de primaria la instrucción formal se concentra, solamente, en el castellano, que es la única lengua de instrucción. De acuerdo con Diana Dahlin de Weber, el programa responde a la necesidad de contrarrestar los prejuicios sociales hacia el quechua —tratarlo como “lengua ancestral” es una manera de realzar el valor de la lengua a los ojos de sus usuarios— a la vez que respeta los deseos de los padres de familia de priorizar el aprendizaje del castellano en los primeros años escolares, para asegurar, según ellos, el progreso social y educativo de sus hijos (Dahlin de Weber c.p. 1999, 2000).

214

El programa LEELA busca por tanto promover el alfabetismo en las dos lenguas sin apoyar el desarrollo del quechua oral. Por lo tanto, sus objetivos se diferencian marcadamente de los objetivos de la EIB. 8

Por su parte, las Academias de la Lengua Quechua con sedes en Cuzco, Huánuco y Cochabamba, como también la Academia Peruana de la Lengua Aimara (APLA) radicada en Puno, son patrocinadas por grupos de aficionados a las lenguas indígenas que pertenecen a élites regionales y tienen como objetivo la defensa de la lengua mediante actividades culturales y programas educativos.1 Entre los miembros de las Academias (los aquí llamados “Académicos”) y los organismos gubernamentales suele haber discrepancias ideológicas que se traducen en polémicas acaloradas.

9

A continuación examino la política lingüística de las Academias de las lenguas indígenas. Luego paso a un examen comparativo de la planificación lingüística en los demás tipos de contexto institucional que acabo de identificar.

§7.2 Las Academias de las lenguas quechua y aimara en el Perú y Bolivia 10

El Perú y Bolivia contrastan con el Ecuador por la presencia de Academias de la Lengua Quechua en ambos países. El Ecuador nunca desarrolló tal Academia en el pasado. 2 Como ya comenté en el capítulo V, las Academias están arraigadas en la herencia intelectual del indigenismo. Como tal, su discurso conlleva rezagos ideológicos de épocas pasadas y entra en competencia con el discurso de los técnicos de la EIB —sustentado éste por nuevos paradigmas sociales y políticos. Las ideologías lingüísticas que modelan los discursos de los distintos grupos en cuestión (academias, ministerios y organismos religiosos) construyen campos discursivos divergentes y sobrepuestos a la vez.

11

En el testimonio 7.1, don Federico Noboa comenta la fundación de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ), fundación que él mismo presidió: 3

12

TESTIMONIO 7.1

13

FN: [...] Aquí en el Cuzco he tenido la satisfacción de haber convocado, de haber reunido a varios quechuistas del Cuzco, y el 8 de noviembre de 1953 tuve ese alto honor de haber creado la Academia de la Lengua Quechua con la concurrencia de un ciudadano bastante dedicado al quechuismo, el señor Santiago [inaudible], después otro miembro el señor Killku Warak'a le decian,4 hay otro también, ya anciano, un médico Julio [inaudible] y nada más y conmigo éramos cuatro. Solamente hemos fundado entre cuatro personas, conforme tengo los documentos al efecto y si usted gusta puede leer el acta de la fundación de esta Institución. Le voy a confiar con muchísimo gusto, para que tenga Ud. mayor conocimiento desde la raíz de la vida de esta Institución. Seguidamente han venido incorporándose otros miembros sapientes en el seno de la Academia, y hoy día tengo la satisfacción de contar con buen número de personas ilustres que están formando el cuerpo de la Institución académica.

14

[Federico Noboa. Miembro fundador de la AMLQQ. 94 años de edad. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]

15

En lo que concierne a la promoción literaria de la lengua, los miembros de la Academia se dedican a la escritura de poesía en quechua y a la confección de diccionarios (p. ej. Academia Mayor de la Lengua Quechua 1995). El siguiente pasaje de una carta que

215

escribiera don Federico al quechuólogo Padre Jorge Lira en el año 1941 arroja luz sobre la visión filosófica, social y moral de la Academia cuzqueña en sus primeros años: [...] Pues, este idioma de la natura, que fue el oficial de nuestros antepasados en la época del Inkanato, me gustó cultivar desde mi infancia, cuyo léxico he venido investigando i con ese pequeño material acopiando, hoy día me dedico de cuando en cuando a escribir versos, siendo mi especialidad los poemas históricos tendentes a la culturalización del indio por este medio más factible de enseñar todo lo que en castellano está escrito, ya que es un problema de interés nacional la civilización del indio, cuya labor que debe ser de todos, aún no se ha tocado de manera definida y real. [Carta de Federico Noboa a Jorge Lira. Fechada Urcos, 10 de noviembre de 1941. Archivos personales del escritor, Cuzco, 1999] 16

El interés de don Federico en la lengua indígena se remonta a los años 1920, época en la cual el quechua era una herramienta de comunicación indispensable para los terratenientes de la sierra sur peruana en su trato con la población campesina mayoritaria. A juzgar por su carta a Lira, el objetivo de su actividad literaria fue “la civilización del indio”, dándole a éste acceso en su propia lengua a los productos de la cultura de origen castellano. Del testimonio 7.2 se infiere que sus pesquisas lingüísticas se basaban en información de lugareños de diversas clases sociales y, en particular, de hacendados y profesores rurales. Se trata de una alusión a la naturaleza estratificada de la comunidad quechuahablante:

17

TESTIMONIO 7.2

18

FN: Entonces, a pesar de las que tengo no me siento vencido por mi edad, al contrario con los mayores conocimientos que he podido adoptar en toda mi existencia en los noventa y cuatro años de vida, siempre he sido el que he estado haciendo investigaciones lingüísticas en varios departamentos, en varias comunidades, en varios pueblos, poniéndome al habla con los runakuna, los hombres de las comunidades, de los pueblos, incluso con los hacendados, porque, los hacendados también eran personas que dominaban el quechua, entonces, de todo esto he sacado la manera, cómo se expresa, cómo se fonetizan las palabras. [...] Bueno, todas estas referencias aún no hay en forma estricta, en forma bien determinada en las obras históricas que han escrito, pero, he llegado a aprender por las informaciones verbales que me han hecho los nativos, como digo los hacendados, los profesores de hace setenta, ochenta años.

19

[Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]

20

A modo de comparación con el caso cuzqueño, un miembro fundador de la Academia de la Lengua Quechua de Cochabamba me contó algo de la historia de esta institución, fundada a instancias de la cuzqueña, treinta años más tarde el 6 de octubre del año 1986.

21

TESTIMONIO 7.3

22

RS: [...] Pero se fundó esta Academia, ¿con qué miras? Con el objeto de rescatar, revalorizar, difundir y enseñar el idioma quechua, que es un idioma no solamente perfecto lingüísticamente hablando, consagrado, sacramentado, diríamos, por la ciencia de la lingüística. Sino también es un idioma perfectamente, y diríamos bellamente, que expresa el pensamiento, de manera que nos hemos visto realmente impresionados de conocer básicamente la estructura del idioma. Cómo con un sólo término se puede expresar un pensamiento, una idea, una cláusula, hasta un poema, hasta un verso siempre traigo yo acolación, una estructura de esta naturaleza con la palabra “munay”, vamos descifrando con la palabra “munay” todos estos términos que acabamos de indicar,

216

“munay”, “munaway”, “munariway” “munarikuway”, “munarikullaway”, “munarikullawaypuni”, “munarikullawankimanpunichayqa sunquypi hap'ikuykinam wiñaypaq wiñayninkama”.5 Este bello idioma que expresa el sentimiento menos habido ahora, es digno no solamente de estudio sino de admiración de gente, tanto nacional como extranjera que se ha dedicado al estudio de los idiomas. Y, por supuesto, que la Academia constituida por gente voluntaria, profesores, investigadores estudiosos, han visto la necesidad de hacer este trabajito de investigar. [...] Hemos conjuncionado para estructurar la Academia. [...] Hemos invocado, hemos estado predicando como los profetas en el desierto, ante las autoridades universitarias locales, docentes. Tratando de persuadir “Señor, ¿cómo puede ser boliviano? Y ¿cómo puede ejercer su profesión?” [...] 23

[Ramón Sánchez. Cochabamba. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]

24

Don Ramón atribuye los orígenes de la Academia cochabambina a la necesidad de difundir el conocimiento del idioma entre estudiosos, académicos y otros profesionales. Su argumento se basa en una idealización de la lengua como medio de expresión de una sensibilidad refinada. Pone como ejemplo una derivación compleja del verbo “munay” (“querer”): “munarikullawankimanpunichayqa” (“si solamente me amaras un poco siquiera”). Es característico de los Académicos buscar en la naturaleza intrínseca de la lengua —tal como lo demuestra este ejemplo— argumentos para justificar su producción literaria y la promoción de la misma. En este argumento vislumbramos rezagos de la corriente filosófico-lingüística de corte romanticista que se remonta al siglo XIX (Joseph 1987: 8).6 También es común escuchar sobre la falta de apoyo financiero a la Academia, a pesar de sus grandes esfuerzos por persuadir a las autoridades de su necesidad. Para demostrar este punto, en la última parte del segmento, el hablante adopta una posición moralista mediante el discurso directo.

25

Volviendo al discurso de los Académicos cuzqueños, Federico Noboa tiene una tesis bien desarrollada sobre los orígenes de la lengua quechua, tema que ya se tocó en el capítulo V (§5.1.8). Al respecto hace una distinción entre el habla popular que se escucha en el sector campesino —la designada “runa simi” (“lengua de la gente”)— y otra forma de la lengua cultivada por los Académicos que descendería de la variedad hablada por los Inkas y que se denomina “qhapaq simi” (“lengua real”):

26

TESTIMONIO 7.4

27

FN: El runa simi se había creado aquí en el lugar denominado Patapampa, hoy se llama Hanan Qusqu, y como restos, vestigios de esa cultura tenemos todavía restos arqueológicos, los cuales nos determinan cómo fue la vida de aquel entonces. Entonces, todo eso es necesario conocer por sus propios nombres, el runa simi. Luego, este, esta lengua runa simi no estuvo de acuerdo con las reglas gramaticales. En alguna forma habían creado todavía en monosílabas con palabras aisladas. Ya en eso, mucho después de esta época que se llama Antipacha, Urqusuyu, fue la época del desarrollo de la época preincaica, Antipacha y Urqusuyu. [...]

28

RH: Ahora quisiera pedir que aclare, si usted distingue entre lo que llama runasimi y lo que llama qhichwa. ¿Es lo mismo o es diferente?

29

FN: Es diferente, el runa simi es un habla vulgar popular hoy mismo, en alguna forma se manifiestan los que saben el runa simi, es habla popular del pueblo, habla que no esta sujeto a las reglas gramaticales, pero aquellos que dicen que cultivan el runa simi también ya estan aplicando el qhichwa simi. Y, ¿qué cosa es el qhichwa simi? Es la lengua debidamente conformada por los lingüistas de aquel entonces. En la época de Manku

217

Qhapaq, cuando recien se iniciaba la formación, la creación del Tawantinsuyu, al mismo tiempo, los eruditas, los poetas, los contadores, los lingüistas crearon el qhichwa simi. Y ¿por qué se dice qhichwa simi? Porque la ciudad del Qosqo que había sido fundada en homenaje, en honor al Dios Sol, ocupa un lugar interandino, o sea, la quebrada. Y quebrada en quechua, es qhichwa. Qhichwa. La lengua que se ha creado es: qhichwa simi. 30

RH: ¿Y ustedes también hablan de qhapaq simi?

31

FN: Ese es, pues, el qhapaq simi, ¿por qué? Porque el Inka era el Qhapaq Apu, apu tayta. Para el uso del Inka y de sus panakas, así como de la familia real habián creado pues el qhapaq simi, o sea, el idioma del Qosqo, el idioma para el habla del Inka y de su séquito real. Y esto se ha extendido en la comprensión de lo que es el Qosqo. [...] Y “quechua” nunca jamás han hablado los Inkas, “quechua”. Esto es, ya un error fonético de los españoles, no podían decir ese sonido espiral “qhech”, sino “quechua”. Lo han convertido “qhechwa” en “quechua”, de ahí nada más que por un error de la fonetización sigue como una lengua universal el quechua.

32

[Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]

33

Su argumento se basa en la idea de que, en una etapa anterior, la lengua habría estado menos desarrollada en su gramática, siendo hablada por poblaciones pre-incas menos avanzadas cultural y tecnológicamente. Se trata de un modelo evolucionista de la historia de la lengua que repercute en la evaluación que, desde la Academia, se hace de los dialectos hablados hoy en día.7 Como ejemplos de la distinción que hace don Federico entre “runa simi” y “qhichwa simi” o “qhapaq simi” resaltan los siguientes contrastes: CUADRO 7.1. LAS VARIEDADES DEL QUECHUA CUZQUEÑO DE ACUERDO CON LOS CRITERIOS DE LA AMLQQ.8

34

De acuerdo con Noboa, las formas llamadas “runa simi” corresponden a la variedad hablada hoy en el valle del Cuzco, mientras las formas “qhichwa simi” corresponden a la lengua normativizada tal como se habla y escribe en círculos académicos. Esta última correspondería, según su tesis, a una norma establecida por los incas. 9 El testimonio 7.5 ofrece una aclaración al respecto:

35

TESTIMONIO 7.5

36

RH: ¿Ahora, hoy en día, ¿quién habla runa simi?

37

FN: El pueblo popular, el pueblo común, mezclado ya con el castellano, ya podemos decir “misti simi”, amestizado.

38

RH: “Misti simi”. Y hoy en día, ¿hay gente quienes hablan así qhichwa simi propiamente?

218

39

FN: Yo por ejemplo soy cultor. Han habido otros cultores, por ejemplo, desde la época de la conquista española han habido personas que han distinguido y por eso han hecho por ejemplo el drama Ollantay en qhichwa simi, no en el runa simi.

40

[Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03]

41

La distinción que hace don Federico entre “runa simi” y “qhichwa simi” se basa en criterios cronológicos y de clase. La remodelación de la lengua por parte de los Incas, quienes la volvieron una lengua “pulcra”, habría dado forma al “qhichwa simi”, que se considera la forma estándar “legítima” utilizada por los miembros de la Academia hoy en día. Federico alude al drama Ollantay, cuyo lenguaje sería ejemplo del quechua clásico. 10 Se deja ver en esta tesis un concepto de normativización lingüística que estaría bastante generalizado en los orígenes de las lenguas estándar en diferentes partes del mundo. Cuando seguimos de cerca los argumentos de Joseph al respecto, vemos que frecuentemente el proceso de estandarización es “sinecdótico”, lo que significa que de un grupo de dialectos hay uno que prevalece sobre los demás y se reconoce como estándar (Joseph 1987).11 La lengua estándar así establecida se vuelve la norma para los demás dialectos, los cuales no alcanzan ni el estatus ni la gama de funciones del estándar. Esta relación sinecdótica se vuelve la condición de existencia del idioma estándar y permite su desarrollo a través del tiempo: el idioma estándar se construye y se evalúa siempre con respecto al no-estándar, lo cual tiene por efecto la desvaloración de este último (§2.4). 12

42

La imagen que describe don Federico de la relación entre una lengua quechua estándar y sus dialectos emparentados que han quedado relegados a un estatus menor, no coincide con los principios que fundamentan la planificación lingüística para el quechua en otros ámbitos tales como la EIB y el ILV. En el caso de la estandarización del quechua para los fines de la EIB no se ha trabajado bajo un principio sinecdótico, justamente por el estatus social desigual que dicho enfoque puede producir entre los dialectos. Es importante notar que la tesis de don Federico es reflejo de criterios ideológicos no generalizados en los países andinos actualmente; tampoco la aplican en la misma medida los Académicos cochabambinos y huanuqueños y es, más bien, típica del discurso de la Academia cuzqueña.

43

La tesis cuzqueña presupone y constituye el privilegio social del grupo de cultores del “qhichwa simi” asociado a la Academia. El elitismo, en este caso, ocasiona un resentimiento entre quienes no son miembros. En el testimonio 7.6 expresa su opinión uno de los profesores jóvenes que trabaja en una escuela intercultural independiente (ONG) de la ciudad del Cuzco. Como educador quechuahablante en ese ambiente, tiene opiniones formadas sobre el tema de la AMLQQ:

44

TESTIMONIO 7.6

45

E: [...] [la AMLQQ] es una Institución un poco, un poco cerrado. No permiten el ingreso de jóvenes que están, de repente, con otros enfoques, con otra mentalidad. Y lo que decía, que quieren rescatar el idioma autóctono, en idioma, o sea, dónde antes se hablaba, ¿no? puramente. Pero creo que en cualquier idioma pasa esto que se incorporan nuevas palabras. Por ejemplo, si tú vas a una comunidad ahora, donde hablan solamente el quechua, pero, en realidad no hablan solamente el quechua, sino con muchas influencias del castellano. Entonces es un idioma... ¿cómo se dice? superviviente, un idioma que en realidad se habla, pero ya no es un quechua puro.

46

[Profesor de Asociación Pukllasunchis. Cuzco. 18 de febrero de 1999 PE03]

219

47

Para estos docentes, hombres menores de treinta años, el purismo lingüístico de la Academia significa un rechazo no solo al cambio lingüístico —incluyendo las influencias del castellano— sino también un rechazo social hacia la generación joven. Se trata de una división ideológica entre los que abogan por un quechua “legítimo” idealizado y los que dan prioridad al “quechua comunicativo”, aquél que realmente se habla en las comunidades. Entre las dos posiciones hay pocas cosas en común. Para los jóvenes el quechua “puro” sería un anacronismo.

48

No obstante, la generación ascendente está representada dentro de la Academia. En el testimonio 7.7, un miembro de la generación joven describe los requisitos que tuvo que cumplir para ingresar:

49

TESTIMONIO 7.7

50

RH: ¿Cómo has logrado entrar a la Academia, cómo ha sido eso?

51

WV: [...] Ahí es donde me pidieron que tenía que presentar una carta en quechua, además que tenía que buscar un personaje de uno de los miembros de la Academia para que pueda avalar y decir sí podemos aceptarle a este señor. Y una tercera cosa que era la más importante, yo tenía que hacer una exposición en quechua, dentro de todas las personalidades que existen de la Academia Mayor de la Lengua Quechua y de ahí, ellos daban la aprobación, que sí yo ingresaba o no ingresaba. Entonces, yo de ese modo ingresé a la Academia y ahora prácticamente soy una persona muy comprometida con el idioma dentro de la Institución. [...] Estamos ahí inmersos dentro de una lengua con la plena convicción, con una tarea demasiada difícil de querer recuperarla nuestro idioma y pues hacerles entender a nuestros mismos campesinos, que no es un idioma de ignorantes, sino es una lengua más. [...] Y todos los caballeros a mí me estiman, que me dicen aquí está nuestro joven, aquí está la persona que tiene que conducir nuestra Institución, él es el llamado y bueno, cosas así, a ese nivel. [...]

52

[William Vega. Cuzco. 15 de marzo de 1999. Cinta PE 10]

53

Una vez miembro, el entrevistado desarrolló su propia perspectiva con respecto a las actitudes de los Académicos, por ejemplo, frente a la variedad dialectal del quechua:

54

WV: [...] Obviamente estas personalidades [los fundadores de la AMLQQ] se creen mistis, se creen personas pues que no están a nivel del campesino, entonces, creo que esa es una de las consecuencias denigrantes de la Institución. Porque hasta hay manifestaciones dentro de nuestra Academia que, ellos pues son los que hablan el rico idioma quechua y el campesino habla el pobre idioma quechua, pero que para mí es una cosa demasiada absurda. Entonces, asimismo, pues habrán personas que hablan el rico español y el pobre español, o el rico inglés y el pobre inglés. Creo que esa mentalidad debemos cambiarla. No nos creamos personas eminentes, inteligentes, ni cosa por el estilo. Para mí en la tierra no hay persona bruta, no hay persona que no es inteligente. [...]

55

[William Vega. Cuzco. 15 de marzo de 1999. Cinta PE10]

56

Es interesante observar el vocabulario que utiliza al evocar la idea del quechua como lengua socialmente estratificada: las palabras “rico” y “pobre” equivalen en castellano a los conceptos de “qhapaq simi” y “runa simi”, respectivamente.

57

Los Académicos se definen a sí mismos como “cultores” del quechua. El “cultivo” se realiza en sus escritos, en su uso de la lengua en eventos culturales públicos y en sus intervenciones en los medios —utilizando siempre el registro del “qhapaq simi” del que ya hemos hablado. Es un rasgo generalizado de la estandarización lingüística el desarrollo

220

de un lenguaje poético que estimula las posibilidades expresivas de la lengua en proceso de estandarización (Joseph 1987). Bajo esta luz podemos apreciar la producción literaria de los Académicos, arraigada en una tradición cultural que se remonta al siglo XVIII. La poesía de don Federico debe considerarse descendiente contemporánea de esa tradición; he aquí una muestra: Pachakamappa yuyaychasqanmi, illa tiqsip yanapayninwan, chuqi illap'ap t'uqyayninpi, Inti taytap sami k'anchaykusqan, kay raphikunapi atipani qillqayta. Jamut'aypa rurun jarawikunata, inkakunap qhichwa rimayninpi, Machu Pikchu raqhay llaqtamanta, ancha munasqay qhichwa simipi, wiñay kawsayman chaskichisqay”. 58

La traducción en castellano del mismo autor se lee: “Inspirado por el hacedor de la tierra, influenciado por el creador de la luz, entre relámpagos y truenos retumbantes, por feliz iluminación del padre Sol, he podido escribir estas hojas, fruto lírico de mi severo estudio, usando el idioma clásico de los Inkas, sobre las ruinas de Machu Pikchu, con intenso cariño al idioma quechua, que entrego en manos de la inmortalidad.13

59

Este lenguaje resulta oscuro para los no-practicantes del “qhapaq simi” debido al léxico arcaico utilizado (p. ej. illa tiqsi “creador de la luz”; jamut'ay “severo estudio”; jarawi “verso lírico”). Es curioso que la misma estrategia de recuperación de los arcaísmos esté en boga entre los practicantes de la EIB (véase p. ej. el cuadro 7.3, más abajo), a pesar de las muchas diferencias ideológicas que los separan de los Académicos.

60

Los eventos culturales proveen el contexto para el uso oral del quechua “culto” en público. En un evento organizado por la AMLQQ en marzo 1999 al cual asistí, don Federico tomó la palabra en un largo discurso que reproduzco parcialmente a guisa de ejemplo:

61

TESTIMONIO 7.8

62

FN: Ancha munasqay Qusqu masiykuna, Pachakamaqpa ñinayninwanmi kaypi rikhurini qamkunata kusikuywan napaykunaypaq. Allin p'unchaw llapanchikpaq kachun, allin p'unchaw

63

Público: Allin p'unchaw.

64

FN: Manam atiymanchu qhipapi rikukuyta hinalla watakunap mich'isqanña kachkani chay tukuywanpas kusikuywanmi qamkuna ukhupi rikhurini, Qusqu mamanchikta yupaychanaypaq iman atisqaypi, qillqaspay rimaspay qamkunawan ukhu ukhupi kusikunaypaq. Kunanqa qallarisaq yá, castellano simipi ñawpaqta rimariyta, astawanqa ñinayman karqa tukuy sunquwan wiraqucha Alcalde Municipal kaypi ñuqanchikwan kananta, manachá atiparqunchu... [...]

65

[FN: Mis muy queridos compañeros del Cuzco. Con lo que dice el Pachakamaq aparezco aquí para saludar con alegría a ustedes. Que sea un buen día para todos nosotros, buenos días.

221

66

Público: Buenos días.

67

FN: No puedo quedarme indiferente, así nomás de los años ya mich'isqa estoy, con todo eso con alegría dentro de ustedes aparezco. En lo que puedo para honrar a nuestra madre Cuzco, escribiendo, hablando para que me alegre dentro de ustedes. Ahora voy a empezar ya, hablar primero en el idioma castellano, aún más debía decir con todo mi corazón al señor Alcalde Municipal que esté aquí con nosotros, seguramente no ha podido...[...]]

68

FN: Señor Prefecto del departamento, señores autoridades, señores regidores... [...] A todos ustedes, aquí presentes, porque traen en el corazón el sentimiento cuzqueñista, todavía en los rezagos de la cultura de nuestros antepasados del Tawantinsuyu y, en suma, de la época de la cultura Andina. A eso me sumo como vuestro hermano, que me conocen como cultor del idioma quechua y algo sé en castellano. Inspirado por el Hacedor del Universo, así como influenciado por el ya Tiqsi Wiraqucha el creador de la luz, tengo el alto honor de expresarle mi sincero saludo a nuestro Alcalde, aún cuando no esté presente acá, pero para nosotros los miembros de la Academia Mayor de la Lengua Quechua, es el personaje que nos presta su ayuda, su apoyo. [...] La Academia es una de las ramas del cuerpo fuerte, fértil y fecundo de la ciudadanía cuzqueña. Nosotros tenemos el más grande deseo de colaborar con el pueblo, es así que mantenemos el idioma de nuestros antepasados, los Inkas, que tuvieron a bien legarnos esa parte de la cultura andina. [...]

69

[Federico Noboa. Evento Cultural AMLQQ. Cuzco. 28 de marzo de 1999. Cinta PE 17]

70

Nótese el uso del término “masi” en este texto para dirigirse a los “paisanos” cuzqueños; el mismo término ya aparece en el discurso modernizante de la interculturalidad en el Ecuador (“mashi”, §6.7). También cabe comentar el uso que hace el hablante de la formula “allin p'unchaw llapan-chikpaq kachun”, un calco del castellano (“tengamos todos buenos días”) cuya presencia no cuadra con el ideal de un quechua formalmente conservado como “el idioma de los Inkas”. En sus alusiones a los dioses creadores andinos, el discurso demuestra cómo la Academia se construye como institución cultural representativa del patrimonio histórico-cultural cuzqueño. Luego, don Federico cede la palabra a otro miembro de la Academia conocido por su poesía, León Hernández, quien se dirige al público en los términos siguientes:

71

TESTIMONIO 7.9

72

LH: Munasqay mamachakuna, urpichakuna, sumaq t'ikakuna, killap ñañan quyakuna, hatun takyasqa mamakuna, wawqikuna, Qusqu mamanchikpa quri tawnan qharikuna, qamkunapaq llapaykichikpas Academiawan ya kawsaychik, puriychik. Nuqaykuqa, tukuy yuyaywan, tukuy munakuywanmi, imallapas yachasqaykuta yachachisqaykiku. Ama panta pantachu kachun, ama mana allin qillqasqachu rikhurichun Qusqu llaqtapi, mana allin chay fonetica ñisqa ñisqawan yachas, mana allin yachasqankuwanmi imaymana pantasqa rikhurin. Imamantaq hamunku hinantin suyukunamanta, hinantin pachakunamanta kay Qusquman?' Ñinkum Qusqu kikintim uyariyta munayku inkakunap rimayninta. [...]

73

[LH: Queridas mamitas, palomitas, bellas flores, hermanas reinas de la luna, grandes madres afirmadas, hermanos hombres de bastón de oro de nuestra madre Cuzco, para que todos ustedes vivan, caminen con la Academia ya. Nosotros con todo pensamiento, con todo cariño cualquier cosa que sabemos les enseñaremos. Que no sea una equivocación, en el pueblo de Cuzco que no aparezca escritos no correctos, no es bueno aprender con ese llamado fonética, con lo que no saben bien aparece toda clase de equivocaciones. A

222

qué han venido con todo de los países, de todo el espacio a este Cuzco. Dicen: el hablar de los incas queremos escuchar igual que en Cuzco.] 74

[León Hernández. Evento Cultural AMLQQ. Cuzco. 28 de marzo de 1999. Cinta PE17]

75

El uso que hace don León de los términos de trato evoca la personalidad de la Academia. Otro honorífico que se utiliza en el contexto es “wiraqucha”. El orador también alude a la idea de escribir “correctamente” y de no caer en la “equivocación” de la escritura “fonética”.

§7.3 Polémicas en torno a la escritura del quechua 76

En su origen la escritura de las lenguas nativas andinas formaba parte del proyecto colonial. Los eclesiásticos producían materiales didácticos y textos religiosos que sirvieran a los sacerdotes en su labor proselitista.14 Hasta el día de hoy, el estudio bíblico es una de las esferas principales para la práctica de la lecto-escritura en lenguas vernáculas, aparte de las actividades de los Académicos mencionados en la sección anterior. A estas esferas se agrega la del desarrollo educativo para poblaciones vernáculohablantes —donde se impulsa la producción de materiales escolares en lenguas indígenas, con la expansión de la EIB desde los años noventa (capítulo VI). La escritura de las lenguas nativas, por lo tanto, ha sido una actividad tradicionalmente emprendida por agentes de desarrollo que ocupan espacios socioculturales fronterizos entre las comunidades indígenas y el Estado. En la actualidad, se inicia la apropiación desde dentro de la práctica escrituraria en lengua materna por parte de los grupos que se auto-presentan como indígenas. Sin embargo, quedan interrogantes a propósito del papel que juega o podría jugar la escritura de las lenguas vernáculas para los diferentes sectores interesados: tanto quienes participan en los proyectos sociopolíticos indígenas emergentes, como los lectoescritores mestizo-bilingües tradicionales. Consiguientemente, el discurso sobre la escritura quechua construye y está construido por un campo social conflictivo que procuraré delinear al examinar los testimonios de los diversos actores involucrados.

§7.3.1 La creación de un alfabeto y sistema ortográfico 77

El intento de crear un alfabeto y un sistema ortográfico estandarizados para el quechua ha suscitado mucho debate en los países andinos, la cuestión del alfabeto siendo el área más contenciosa, donde la operación de las ideologías lingüísticas se vuelve patente. La polémica ha sido documentada por otros, por lo que sólo resumo a grandes rasgos los puntos de discusión y los ilustraré a partir de los datos específicos recogidos en el transcurso de esta investigación.15

78

En el debate se distinguen varias líneas que podemos sintetizar de la siguiente manera: la cuestión de si se escribe el quechua utilizando las mismas grafías y con las mismas reglas ortográficas que el castellano, o se diseña para el quechua un alfabeto propio que tenga en cuenta los rasgos fonológicos particulares de la lengua. Si se opta por un alfabeto propio para el quechua, surge el problema de si éste debe basarse en criterios fonémicos (es decir, designando un grafema para representar cada fonema), o si se debe tener en cuenta la variación en la pronunciación de dichos fonemas y aplicar un criterio más bien subjetivo, escribiendo la lengua “tal como suena”. En términos técnicos, la segunda

223

solución significa utilizar grafemas distintos para representar un mismo fonema en sus diversas realizaciones fonéticas. 79

Los diversos grupos interesados —diferenciados en el campo social— han aplicado criterios heterogéneos en la creación de soluciones alfabéticas y han cambiado de opinión a través del tiempo. Sin embargo a partir de los años noventa y sobre la base de los acuerdos tomados en el Primer Taller de Escritura en Quechua y Aimara que tuvo lugar en octubre del 1984, se sentaron los instrumentos legales para la oficialización del alfabeto tanto en Perú como en Bolivia (Cerrón-Palomino 1992a: 135; Plaza 2004: 36, 50). 16

80

Anteriormente a estos acuerdos, que solamente afectaban el quechua del Perú y Bolivia, la ausencia de consenso sobre un alfabeto oficial había dejado florecer una heterodoxia ortográfica, que persistió en el caso ecuatoriano por más de una década, y que persiste aún en el caso del quechua I. Esta heterodoxia se encuentra ilustrada en la variación ortográfica del quechua apenas comparamos las entradas lexicográficas en los distintos diccionarios modernos, para no hablar de la gran variación en las fuentes históricas. Tomemos, como caso ilustrativo, las distintas formas de escribir la voz quechua para el verbo “salir”. Siguiendo estas normas “salir” se escribe lluqsiy (Quiroz Villarroel 1998). También encontramos lloqsiy, si seguimos a los Académicos cusqueños (AMLQQ 1995); llogshiy, en el sistema del ILV para el quechua I del Perú central (Weber et al. 1998); llucshiy , de acuerdo con las normas establecidas en el Ecuador para el período 1980-1998 (Maldonado 1995); llukshiy, si utilizamos el alfabeto “pan-andino” promovido en el Ecuador luego de 1998 (Potosí et al. 1998); y llujsiy, forma utilizada en Bolivia antes de la introducción del alfabeto único ya mencionado (Lara 1971).17 De las diferencias que se observan en estas soluciones grafémicas cabe hacer destacar la alternancia entre la “u” y la “o”. De hecho, la escritura de las vocales es un punto de discusión especialmente en el Perú: se oponen así los lingüistas que trabajan en la EIB, los Académicos y los miembros del ILV (Cerrón-Palomino 1992a: 139; Hornberger 1995). Para los fines de mi discusión conviene tratar por separado los dialectos IIC (Perú meridional y Bolivia), IIB (Ecuador) y I (Perú central).

§7.3.1.1 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua IIC 81

La polémica sobre las vocales surge en zonas del quechua IIC cuyos dialectos tienen el fonema oclusivo postvelar /q/.18 La proximidad a dicho fonema afecta la pronunciación de la vocal alta posterior /u/, que se realiza entonces como media posterior [o], y de la alta anterior /i/, que se abre como media anterior [e]. Así, para tomar dos ejemplos, [puku] (/puku/ “cuenca”) se distingue de [poqoy] (/puquy/ “fermentar”), al igual que [siki] (/siki/ “base, trasero”) de [seqe] (/siqi/ “línea, trazo”). Aplicando criterios fonémicos, en el alfabeto estandarizado que se ha adoptado para la EIB se utilizan solamente tres grafemas para los sonidos vocálicos: , , . Las variaciones fonéticas en la pronunciación de los dos últimos no se representan en la escritura. Desde la AMLQQ se promueve una oposición radical al alfabeto trivocálico abogado desde el Ministerio de Educación, en favor de uno pentavocálico que incluya la y la para aquellos casos donde lo exige la pronunciación. Don Federico expone la perspectiva de la Academia en los siguientes términos:

82

TESTIMONIO 7.10

224

83

RH: Explíqueme un poquito los argumentos que ustedes tienen para utilizar las cinco vocales.

84

FN: En primer lugar, el quechua del Qosqo, o sea, el qhechwa simi del Qosqo se habla con las cinco vocales, no se puede decir “qusk'u”, “jusk u” , “qosqo” ; onqoy no “unkuy” . Cuando se dice “unkuy” es “mi indumentaria”, “mi vestido”, “unkuy”.

85

RH: Unkuy.

86

FN: A ver. “Qhella” con la e, al flojo, al que no trabaja, se le dice “qhella” con la e, si se dice “killa”, está variando totalmente, y es la denominación a la luna, “killa”. Vea, y mil ejemplos se puede poner. Entonces, no es posible poner una cosa indebida al quechua verdadero. Tres vocales lo usan en Ayacucho, porque dice, es el habla wawa simi, es el habla de las criaturas, infantes de mucha tristeza, no hay soltura, no hay expresión de hombre claro, de hombre que verdaderamente se manifiesta con su manera de trabajar, con su manera de ser como en el Qosqo. Aquí el espíritu está más amplio de todos los hombres, pero en Ayacucho, “aya k'uchu”, porque sería seguramente, han sufrido una decadencia, una pobreza completa y el idioma ha sido deprimido. Un idioma cobarde, completamente pospuesto a la realidad de la vivencia humana.

87

RH: ¿Por eso dicen “wawa simi”?

88

FN: “Wawa simi”, pués. [...] Dicen pues que ellos son los autores más bien del quechua del Qosqo, pero no pues. Aquí se ha creado la ciudad en honor, en homenaje al padre Sol. Porque el Inka era el hijo del Sol, como Inka poderoso, omnipotente. Entonces, ¿dónde está creado? En la quebrada, en lugar interandino, en la qhechwa. Entonces, todo lo que produce el Qosqo se denomina con esa manera de decir “qhechwa”, no “khichwa”. Entonces, aquí hay una diferencia enorme y no podemos seguir eso si queremos aprender debidamente el idioma del Inka, el idioma natural, porque el quechua es idioma de la naturaleza. Es onomatopéyico.

89

RH: Los sonidos vienen...

90

FN: Vienen de la cosa natural.

91

[Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE03)

92

Un examen crítico de este discurso revela un ejemplo de “coherencia local” en palabras de Van Dijk (1993: 277). El entrevistado hace una serie de asociaciones a partir de un tema inicial para construir una tesis con relación a la cual el tema inicial cumple un papel puramente ideológico. El tema de las vocales quechuas lleva a don Federico a abogar por un lugar privilegiado para el quechua del Cuzco frente al quechua ayacuchano. Sin embargo, su interés de fondo es afirmar, en términos de política regionalista, la soberanía del Cuzco frente a Ayacucho.19 Que se trata de una estrategia ideológica lo sugiere el hecho de que su argumento a favor de las cinco vocales está basado en pruebas lingüísticas poco convincentes desde un punto de vista técnico. Los pares mínimos que ofrece contrastan vocablos donde la oclusiva postvelar y la velar (/q/ y/k/) están en distribución complementaria (p. ej. [qhella] vs. (killa]), lo cual no permite comprobar el valor fonémico de la “e” y la “i”. Lo mismo es el caso con el par mínimo “unquy” ([onqoy]) y “unkuy” ([unkuy]) que tampoco comprueba que “o” y “u” son fonemas. Sobre esta base no hay evidencias para apoyar el uso de estas letras en un alfabeto basado en principios fonológicos. Desde el punto de vista de la Academia, los principios de acuerdo con los cuales se explica la representación grafémica de las cinco vocales son todo menos fonológicos: por ser “idioma de la naturaleza” los sonidos de la lengua deben respetarse

225

en la escritura tal como suenan.20 El presidente de la AMLQQ, en 1999, confirmó la posición de la Academia al respecto: 93

TESTIMONIO 7.11

94

JP: [...] Para mí el quechua es un idioma que nace, que se sistematiza a través de los fenómenos de la naturaleza del universo, de los fenómenos que experimenta el hombre ya, como cuando por ejemplo el relámpago, el trueno suena, que dice el hombre del campo, “illapan”, “t'oq”, “t'oqyayon”, no dice “t'uqyayun”, ¿No es cierto? Cuando nosotros, todo nosotros hemos preguntado “qochipuy, qochimuy wiksanmá paskarukun” o sino “unucharukun” o sea “está con diarrea” ¿'no? “chayqa supayta q'eq q'eq q'eq q'echayaykuchkan”, ¿si o no? [...]

95

[Julián Prado. Presidente de la AMLQQ. Cuzco. 25 de marzo de 1999. Cinta PE15]

96

El hablante ilustra algunas onomatopeyas en la lengua quechua. Su lógica va en el sentido de que por ser onomatopéyica, el quechua es una lengua “natural” y, en esta medida, hay que respetar la manera “como suena” en la forma de escribir. Cuando pregunto a don Julián sobre el desacuerdo con los que trabajan en la EBI, su defensa se vuelve más vehemente aún y hace uso de otros argumentos:

97

TESTIMONIO 7.12

98

JP: [...] Nosotros hemos aprendido a hablar quechua desde las entrañas de nuestra madre. No digo que desde que hemos nacido, sino desde las entrañas de nuestra madre hemos aprendido, y [...] no nos pueden dar normas desde Lima en sentido de que quechua por ejemplo se tenga que escribir solamente con tres vocales. En vez de decir “Qosqo llaqta” o “Qosqo” tendríamos que decir “Qusqu”, o en vez de decir “erqe” decir “irqi”, o en vez de decir “qhella” decir “qhilla”. Entonces lamentablemente, actualmente la Educación Bilingüe Intercultural que se viene implementando a nivel nacional, directamente desde el Ministerio de Educación con participación de Organizaciones No Gubernamentales o ONG con apoyo económico de Alemania y de España, lamentablemente está haciendo un tremendo daño al idioma quechua. [...]

99

[Julián Prado. Presidente de la AMLQQ. Cuzco. 25 de marzo de 1999. Cinta PE 15]

100

Varias líneas discursivas se entrecruzan aquí: la noción de custodia de la lengua; la relación entre lengua madre y ontología; y las rivalidades socio-políticas de matiz regionalista. Don Julián defiende la autoridad de los hablantes serranos a escribir y hablar “su” lengua de acuerdo con normas establecidas por ellos mismos y no impuestas “desde Lima”. De hecho, durante mi estadía en Cuzco en el año 1999 corría el rumor de que el Presidente de la AMLQQ había viajado a la capital para denunciar frente al mismo Presidente de la República (Alberto Fujimori en ese entonces) el uso de las tres vocales para el quechua por parte del programa EBI.

101

Las Académicos reúnen varios argumentos para defender su posición “pentavocalista” en contra de los “trivocalistas” (son términos utilizados por ellos). Sus argumentos suscitan un debate interesante sobre lo que constituye “evidencia” en el campo de la lingüística, y la distinción entre diferentes tipos de “hecho científico” (Samanez Flórez 1991). Si aceptamos, con la mayoría de los lingüistas, que estos argumentos se fundamentan en criterios ideológicos, y no tanto técnicos, cabe preguntarse si hay alguna razón que explique esta actitud, que va más allá de los razonamientos explícitos. Mi hipótesis es que la tesis pentavocalista se basa, entre otros criterios, en una asociación implícita entre el habla estigmatizada de quienes hablan castellano teniendo el quechua como lengua materna —donde se borra la distinción que existe en esta lengua entre la /i/ y la /e/ y la /

226

u/ y la /o/— y el uso de las tres vocales en el quechua escrito estandarizado de los técnicos de la EIB. Se puede postular que, a un nivel socio-psicológico, la insistencia de los Académicos de que el quechua debe escribirse con cinco vocales (al igual que el castellano) es una manera de rechazar cualquier relación con la fonetización trivocálica del castellano que caracteriza el habla de los campesinos bilingües incipientes. Como ya vimos en el capítulo V, este rasgo fonético lleva un cargo simbólico negativo que alimenta las representaciones estereotipadas del campesino que surgen en el discurso popular urbano.21 102

Si mi hipótesis es válida, sería a consecuencia de que la planificación lingüística del quechua se lleva a cabo por bilingües cuya perspectiva está influida por la situación de contacto lingüístico en la que viven. Esta situación de contacto tiene repercusiones en varios niveles. Se produce la tendencia a tratar el quechua —con fines de plasmarlo en forma gráfica— no como lengua autónoma con un sistema fonológico propio, sino desde la óptica de la fonología del castellano. Esta óptica hispanizante también tiene que ver con la inequidad social en la que coexisten ambas lenguas, que no deja de influir en las actitudes de los grupos involucrados en la planificación lingüística. §7.3.1.2 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua IIB

103

En el caso del quichua ecuatoriano (dialectos quechua IIB), por el hecho de que la distinción entre las oclusivas postvelar /q/ y velar /k/ se ha neutralizado en /k/, la pronunciación de las vocales no se ve afectada de la misma manera y su escritura no presenta mayores problemas.

104

Por el contrario, en el caso del Ecuador, el debate sobre el alfabeto quichua ha girado en torno a la cuestión de si se aplican o no las normas ortográficas del castellano. Un proceso consultivo que involucró a miembros de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador (PUCE), el ILV y las organizaciones indígenas, decidió en el año 1980 optar por una ortografía quichua oficial según el modelo de la ortografía española (Montaluisa 1980; Albó 1987). Esta opción, que se mantuvo vigente hasta 1998, significaba que los signos gráficos para los sonidos /k/ y/w/ diferían entre el quichua ecuatoriano y el quechua de Perú y Bolivia. También significaba que el sonido /k/ tenía dos signos distintos dentro del mismo sistema ortográfico. Como resultado de estas diferentes grafías, mientras en el Ecuador se escribía y , en el Perú y Bolivia se escribía y (/piki/ “pulga”; /kusi/ “feliz”); de igual manera, mientras en el Ecuador se escribía , en el Perú y Bolivia se escribía (/wawa/ “hijo/hija”). Si por un lado los lingüistas de la PUCE estaban a favor de un alfabeto fonémico (que seguía las normas del Alfabeto Fonético Internacional), los otros tenían argumentos en contra que —sin ser los mismos— se juntaron para llegar a una decisión común a su favor. Los miembros del ILV favorecían una ortografía que facilitara la transición de la alfabetización en lengua materna (quichua) a la alfabetización en castellano; los representantes de las organizaciones indígenas se oponían a las letras y por ser consideradas letras “imperialistas” (v.g. la palabra “whiskey”) (Montaluisa 1980).

105

Que los indígenas se hayan puesto de acuerdo con la organización misionera estadounidense puede resultar paradójico dada su postura “anti-imperialista”. La fuerza del protestantismo evangélico entre los movimientos indígenas en la década de los años setenta en el Ecuador, y el hecho de que las traducciones de la Biblia al quichua habían sido efectuadas utilizando la ortografía española, son dos factores que deben haber

227

contribuido a la convergencia de opiniones sobre este punto (Muratorio 1981). El alfabeto oficial para el quichua ecuatoriano acordado en 1980 fue implementado en toda planificación lingüística que se llevó a cabo en el país durante los siguientes dieciocho años. Como consecuencia de ello, toda producción literaria y lingüística en quichua durante ese período representaba la lengua en una forma gráfica que hacía difícil cualquier iniciativa de planificación lingüística a nivel pan-andino. La situación dificultaba el uso comparativo de las fuentes y la producción de materiales escritos a ser utilizados a nivel transnacional. También debió haber influido al respecto el hecho de que las relaciones internacionales entre el Ecuador y el Perú estaban tensas hacia esta época. El quichua ecuatoriano y el quechua peruano del sur desarrollaron identidades grafémicas divergentes. El siguiente comentario del Director de la DINEIB en 1999 describe el contexto histórico de aquel entonces: 106

TESTIMONIO 7.13

107

RH: [...] Entonces quisiera hablar concretamente de todo este esfuerzo por unificar el quichua en el Ecuador, para que haya una escritura en quichua, ¿no? [...] No sé si me puede comentar algo.

108

LM: Lo normal es que un idioma tenga una escritura unificada, porque sino, tendría que hacer libros para cada dialecto y sabiendo que las fronteras dialectales difícilmente se puede establecer. [...] Hace unos diecisiete años ya, en los años ochenta, se hizo una convocatoria para discutir esto y por ejemplo, ahí no se aceptó la propuesta que teníamos, de que a mí me tocó exponer, de un sistema de escritura que tenga una grafía para cada fonema, y se prefirió adaptarlo a la situación del español. Ahora después de tantos años, un poco este criterio ya ha variado, a nivel de las personas que tienen influencia, en liderazgo en las comunidades mismas. No es que todo el mundo acepte ya que haya una unificación, todavía siguen habiendo gente que está en desacuerdo, también ha habido presiones de tipo político religioso. En el año '80 se decía que la Biblia ya estaba impreso con esas letras y por lo tanto había que mantenerlo. [...]

109

[Leoncio Montés. Director de la DINEIB. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

110

El entrevistado enfoca las dimensiones sociales y políticas de los esfuerzos por lograr una escritura unificada para el quechua. Se trata de un proceso conflictivo entre grupos de interés. Montés comenta sobre el cambio desde los años ochenta hasta la fecha gracias a una mejor organización política en las comunidades; también alude a la presión “de tipo político religioso” que hubo en ese entonces. Cuando le pedí más detalles al respecto, me dijo lo siguiente:

111

TESTIMONIO 7.14

112

RH: [...] ¿Cuáles fueron las razones por no utilizar la y la en los años ochenta?

113

LM: En los ochenta fue porque hubo mucha predominancia del sector evangélico, el resto de comunidad no estuvo organizada, la CONAIE recién estaba constituyéndose, entonces la mayor parte de los dirigentes que existieron fueron convocados por el Ministerio de Educación y los que ya estaban organizados con personería jurídica eran los [indígenas] evangélicos. [...] Entonces ellos asistieron y mayoritariamente ellos defendieron la escritura que han utilizado en la traducción de la Biblia, o sea, así de simple.

114

RH: Entonces, ahora la situación ha cambiado tanto en el año noventa y nueve, ¿el balance del poder realmente ha cambiado?

228

115

LM: O sea, ya, sí habría una opinión un poco más racional, diríamos. En ese tiempo era más emotivo. Tanto que la elección del alfabeto se hizo de una manera que pocos conocen, pero, entre los quichuas no nos poníamos de acuerdo, ni siquiera para nombrar al que dirija la mesa, entonces teníamos que nombrar a un indígena shuar. Entonces, el shuar vino acá y dijo, bueno, como ustedes no se ponen de acuerdo, a ver, yo voy a dirigir la sesión. Dijo a buena hora aquí vamos a poner el alfabeto, vamos a comenzar por la , a ver quienes de ustedes están de acuerdo con que haya la en quichua, levanten el brazo, ya. ¿Quiénes que están de acuerdo con que haya la ? Ya. Después, en la Universidad Católica vimos que con ese alfabeto no se iba a unificar, en el momento en que haya letras opcionales no se unifica. Entonces, después se hizo una revisión y un alcance y por eso que se suprimió la , la , la , la , y con eso sí ya se pudo unificar [...].

116

[Leoncio Montes. Director de la DINEIB. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

117

El año 1998 fue testigo no sólo de la firma del Tratado de Paz entre el Ecuador y el Perú, que puso fin a la disputa territorial entre ambos países, sino también de un acuerdo sobre un alfabeto unificado para el quichua. El alfabeto unificado tiene como finalidad armonizar el quichua con el quechua del Perú y Bolivia y revocar la ya mencionada decisión de 1980. Reunidos en Taba-cundo, provincia de Imbabura, los dirigentes de la DINEIB acordaron un alfabeto que incluía la y la (Potosí 1998a). Interesa repasar por orden cronológico algunas de las etapas que culminaron en este cambio de posición.

118

A partir de 1990 ocurrieron cambios radicales en la coyuntura política en el Ecuador. El resurgimiento del movimiento indígena coincidió con eventos políticos en el escenario mundial y el ILV dejó de gozar del favor del gobierno como en los años de la guerra fría. Con el aumento de la autonomía indígena en asuntos educativos y de planificación lingüística, se hacía más difícil sustentar por mucho tiempo los argumentos a favor de las reglas ortográficas españolas para el quichua. Sin embargo, el cambio no se produjo de la noche a la mañana. En 1994 salió a la luz la gramática pedagógica de Mercedes Cotacachi, licenciada del programa LAEB de la Universidad de Cuenca (Cotacachi 1994). El libro, intitulado Ñucanchic quichua rimai yachai/ Nuestra gramática quichua, constituye una descripción gramatical del quichua escrita enteramente en esta misma lengua, fruto de una investigación exhaustiva sobre sus posibilidades metalingüísticas. 22 Sin embargo, el libro se adhiere todavía a las normas ortográficas establecidas en 1980.

119

En 1996 se dio un paso más hacia la revisión ortográfica con la publicación del Sisayacuc shimipanpa/Diccionario infantil quichua de autoría colectiva (Potosí et al. 1996). Las entradas están organizadas por categorías semánticas y no por orden alfabético, utilizando siempre la ortografía tradicional; sin embargo, entre paréntesis se repite cada entrada siguiendo la “nueva propuesta ortográfica” (1996: 14). Así, por ejemplo, la palabra “huaraca” se re-escribe “waraka”, y “saquina” se convierte en “sakina”, etcétera.

120

Dos años más tarde aparece el Diccionario Trilingüe para Escolares (Potosí et al. 1998) y, por primera vez, se aplica la “nueva propuesta”. Este diccionario quichua-shuar-castellano fue producto de un trabajo colectivo que encarnaba en sí el proyecto indígena políticoeducativo, como precisa uno de sus co-autores en una entrevista:

121

TESTIMONIO 7.15

122

FP: Ese trabajo se hizo primero en equipo entre los estudiantes de la segunda promoción de la LAEB de Cuenca. Después prestaron apoyo las organizaciones y los políticos, y la personal legal, en la persona de Carlos Quishpe quien actuó en cuanto asesor. Además los

229

estudiantes de LAEB todos pertenecían a organizaciones, entonces estaban representando a sus provincias, había toda una red de relaciones académicas y políticas por detrás. No es simplemente un diccionario, sino un documento que representa y encarna la voluntad política de un pueblo, canalizada por el proceso educativo que llevó a varios miembros de cada provincia a graduarse licenciados del programa de Cuenca. También entró el aporte financiero de la GTZ. Así que el diccionario es fruto de un diálogo multivocálico, las formas sugeridas fueron discutidas por una amplia gama de actores con diferentes niveles de interés aunque en su mayoría académicos y políticos. 123

[Florián Pisac. Profesor universitario indígena. Quichua-castellano. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

124

Para Montés el asunto más importante hoy en día sería unificar el alfabeto quechua a nivel panandino. Para eso habría que tomar varias medidas:

125

TESTIMONIO 7.16

126

LM: [...] Yo estoy preocupado más bien por una situación de unificar a nivel pan-andino. Yo he hecho igual una propuesta de un alfabeto panandino, para que unifique el quichua desde Colombia hasta Argentina. Y para el caso ecuatoriano tenemos que reintroducir, de alguna manera, la postvelar, que en las provincias centrales de la tierra está. Ningún lingüista que ha tratado sobre este asunto, digamos, que ha hablado del Ecuador, ha considerado eso, todo el mundo dice que en el Ecuador no hay la postvelar y eso no es cierto.

127

RH: ¿Me puede dar algún ejemplo?

128

LM: Bueno, vea a los de Chimborazo, por eso se aferran a la jota, ellos dicen “michij” y lo escriben con jota, no con , ni con , pero eso es la postvelar, eso habría que escribirlo con . Entonces, yo soy el único lingüista que he planteado esa situación y no le veo problema de reintroducir la aquí. En cambio que los dialectos, sobre todo del Cuzco y parte de Bolivia tienen que digamos dejar de lado las aspiradas y las glotalizadas, porque parece por influencia del aimara que tienen eso, pero el resto dialectos quichuas no tienen, ni en la Argentina, ni en el norte del Perú, ni en Colombia, ni en el Ecuador. Entonces, con ese arreglo se puede unificar a nivel pan-andino [...] Por ejemplo, en el Ecuador en este momento, al haber reintroducido la , no se ha considerado, o sea, aquí en la DINEIB mismo no han pensado en eso, o sea, por ejemplo la palabra “michik” lo están escribiendo con , pero eso no habría que escribirlo con sino con . [...] Me parece más palabras aimaras las que tienen ese caso [de la aspiración] y si es que hubiera que escribirlas con aspiradas, habría que considerarlas como palabras del aimara, ya introducidas al quichua. [...]

129

Su argumento a favor de la “pan-andinización” del alfabeto toca a la distinción entre/k/ y/q/, que él considera relevante para el alfabeto quichua ecuatoriano, además de rasgos fonéticos como la aspiración y la ejectividad en oclusivas en palabras de probable origen aimara. El mismo principio se aplicaría a dialectos ecuatorianos que manifiestan influencias de sustrato, como él de Cañar:

130

RH: [...] ¿No sería posible un alfabeto pan-andino que contenga grafemas que no son utilizados para todos los dialectos, no se lo podría resolver esto de otra manera?

131

LM: Se puede, pero, diríamos, de hecho en el Ecuador habrá sonidos, palabras que son del Cañar que están en el quichua ahora, eso lo habrá que escribir como se escribe en el Cañar. O sea, alfabeto para el quichua será uno sólo, pero igual que en cualquier idioma, si

230

hay palabras que son de otros idiomas precolombinos o lo que sea pues, habrá que escribir según el sistema de ésa. [...] 132

[Leoncio Montés. Director de la DINEIB. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

133

El hecho de que el alfabeto unificado propuesto en Tabacundo no tome en cuenta la existencia del substrato cañari preocupa a los hablantes del quichua de esa zona. En un taller convocado por la UPCCC durante mi estadía en Cañar, debatimos el tema. Los participantes opinaban que las decisiones de ortografía quichua habían sido tomadas sin consultar a las bases, y reclamaban los rasgos léxicos y fonológicos del sustrato cañari como marcadores de una identidad regional:

134

TESTIMONIO 7.17

135

Participante: [...] Por ejemplo, nosotros al escribir de acuerdo con los fonemas del quichua unificado, parece ser una lengua extranjera. Yo sé que las comunidades indígenas decimos, hay que rescatar nuestra cultura y el quichua, o sea, la lengua quichua es una cultura, entonces tenemos que escribir como ha sido siempre. Por ejemplo dentro del quichua unificado ya no hay la zh y dentro de Cañar por ejemplo, una riqueza cultural es la zh, por ejemplo, para escribir, “zhima”. Algunas cosas por ejemplo aquí, hay una raya que dice: “yuta”, entonces, mira, mire eso, entonces yo creo que estamos desvalorizando nuestra cultura, si bien es cierto como digo estamos queriendo mejorar quichua escrito, ¿no? Pero al mismo tiempo estamos perdiendo nuestra identidad cultural a través de la lengua escrita del quichua. Entonces, yo no sé al respecto, los mismos compañeros bilingües, las autoridades de educación, con qué fundamentos, no sé, hacen eso. [...]

136

[Taller sobre planificación lingüística con miembros de la UPCCC, facilitado por RH. Cañar. 14 de enero de 1999. Cinta EC30]

137

El participante afirma que imponer el alfabeto unificado al quichua de Cañar implica suprimir el fonema /zh/ (fricativa palatal sonora) característico de un buen número de lexemas de origen cañari.23 Cita los ejemplos de “zhima” (“color perla, usado de una clase de maíz”) y “zhuta” (“pájaro”). Su queja se basa en criterios de valor e identidad.

138

En una conversación no grabada, Florián Pisac resume sus criterios para buscar una solución alfabética panandina en la cual el quichua ecuatoriano pueda participar con el quechua de los Andes del sur. Reitero sus argumentos a partir de mis apuntes: 1. Una finalidad comunicativa: que si se publican materiales utilizando el alfabeto unificado panandino se van a poder intercambiar entre los tres países con más facilidad. 2. Razones económicas: si se trabaja de manera bi o tri-lateral con los contrapartes peruanos y bolivianos hay más posiblidad de buscar un apoyo financiero en común, sin fronteras lingüísticas que estorban; estarían mas fuertes en la unificación; si cada uno está haciendo su cosa por su lado hay menos fuerza. 3. Razones intelectuales: mientras la educación en quichua y para la EIB va alcanzando niveles superiores, de licenciatura, de maestría, de diplomas superiores, se necesita una escritura en común y un registro escrito para escribir textos pedagógicos, científicos, psicológicos etc. Los estudiantes lo exigen. Se postula que este quichua unificado sería consolidado e utilizado primero a alto nivel por los académicos e intelectuales; ellos ya escriben sus tesis en la lengua; necesitan que sea en un sólo alfabeto y creando un lenguaje para hablar de conceptos y temas que antes no se pensaban en quichua. 4. Argumentos en vista de la globalización: también para que los idiomas indígenas no queden al margen de las nuevas tecnologías y medias de masa; se puede crear un quichua unificado para uso en el internet, y eventualmente para módulos de formación a distancia por ese medio.

231

139

[Apuntes de una conversación con Florián Pisac. Quito. Enero de 1999]

140

Volveré al testimonio de Florián Pisac más adelante, cuando trate el tema del metalenguaje quichua en el ámbito de la educación superior. §7.3.1.3 Polémicas ortográficas en zonas dialectales del quechua I

141

Tratándose de los dialectos quechua I, que incluyen el habla de Tantamayo, la planificación de corpus está menos avanzada que en las zonas de habla quechua II. Debido a la diversidad dialectal que marca todos los niveles de descripción —léxico, morfológico, morfosintáctico, fonológico— es difícil contemplar una estandarización del quechua escrito que reúna las variedades I y II. Sin embargo, la homogeneización de normas de escritura para las variedades del quechua I en conjunto debería ser factible. De momento la situación es bastante heterogénea en la zona, sobre todo por falta de alguna institución que coordine los esfuerzos y fomente estrategias comunes. Las instituciones que se ocupan del asunto no coinciden ni en la ideología ni en la práctica y apenas tienen cobertura parcial. El programa de la EBI ya se está aplicando en Ancash, donde se utiliza el alfabeto único establecido en 1985, adaptado para incorporar rasgos fonémicos locales (el alargamiento vocálico, por ejemplo).

142

Hacia 1999 el ILV dominaba el escenario en Huánuco. Esta institución había acordado un alfabeto y convenciones ortográficas para el quechua conjuntamente con la Academia Regional de Quechua de Huánuco (ARQHCO).24 Este sistema está basado en gran medida en las convenciones que se aplican a la escritura del castellano (Weber 1998). La particularidad del sistema ortográfico quechua adoptado por el ILV, con respecto al utilizado a nivel nacional por la DINEBI, resulta en que los materiales de corpus que produce el ILV, como el diccionario monumental del quechua huanuqueño de Weber et al. (1998), son difíciles de usar con fines comparativos. Para el ILV esta alternativa tiene mayor sentido pedagógico, en vista de que, bajo el modelo de educación del LEELA, los alumnos están ya alfabetizados en castellano y acostumbrados a las convenciones de esta lengua, antes de acercarse a la lecto-escritura en quechua. También, según ellos, es la opción que prefieren los padres de familia, maestros y alumnos (Dahlin de Weber c.p, 1999, Dahlin de Weber 2000, Weber 1998).25

143

La política del ILV de aplicar la ortografía española a la escritura quechua discrepa profundamente con el sistema de la EBI, la cual no permite, por ejemplo, que el ILV actúe como ente ejecutor de la EBI en el departamento de Huánuco. Por falta del apoyo institucional necesario, la EBI no se aplica en este departamento hasta la fecha. El mismo ILV no abarca todo el departamento, estando notablemente ausente de Huamalíes, donde no existía para la época de mi investigación ninguna forma de planificación lingüística quechua. Por la falta de coordinación inter-institucional y una cobertura incompleta, la práctica de la escritura quechua en Huamalíes havenido evolucionando de manera informal, en espacios tales como las escuelas primarias y los cultos evangélicos no asociados con el ILV. La informalidad de estas prácticas ha dado lugar a “grafolectos”, heterogéneos por definición. A título ilustrativo, cito a continuación un canto religioso sacado de un cancionero utilizado por los miembros del culto evangélico en Tantamayo, respetando la grafía del original. La traducción al castellano es mía.

144

CANTO DEL CULTO EVANGÉLICO EN QUECHUA I DE HUAMALÍES

1. Cuyay wauguilá ¿maypami aywanqui? Cuyay panilá ¿'maypami aywanqui?

232

Señor Jesusman yäracunquicu? Señor Jesusta gatiranquicu? [Mi hermano querido ¿a dónde vas? Mi hermana querida ¿a dónde vas? ¿Te confías en Jesús? ¿Seguiste al Señor Jesús?] Jusachöragcu puricuycanqui? Viciuchöragcu cawacuycanqui? 2. Jusalayquiwan viciulayquiwan Diosnilansita rabiaycásinqui [¿Estás caminando en el pecado siempre? ¿Estás viviendo en el vicio siempre? Con tu pecado, con tu vicio Estás haciendo rabiar a Nuestro Dios] 3. Jusalicorga ama cawaysu Lutanta rurar ama puriysu Wagar laquirmi cawalanquipag Diosnilansita mana wiyacur [No vivas pecando No camines en vano Para que vivas llorando y triste Sin escuchar a Nuestro Dios] 145

[Canto religioso del cancionero evangélico utilizado en Tantamayo. Junio de 1999)

146

Me limito a comentar los rasgos ortográficos de este texto que se pueden relacionar con lo discutido ya para el quechua II. Se adopta la ortografía española para el sonido /k/, de modo que encontramos “cuyay” “amar” formando un contraste con “aywanqui” “vas”. Al contrario, el uso de concuerda con al alfabeto oficial. Se utiliza para la oclusiva postvelar /q/ (norma frecuente en los grafolectos del quechua I que he examinado). Se utilizan las cinco vocales de acuerdo con criterios aparentemente fonéticos: el morfema chuu se escribe (la diéresis indica alargamiento vocálico); el morfema -ku- se escribe ya sea (“puricuycanqui”) o bien (“jusalicorga”). El uso de la [1] despalatalizada (p.ej. y no “en vano”) representa la pronunciación de la /ly/ en ciertos sectores del departamento de Huánuco pero no en Tantamayo (§4.4). §7.3.1.4 Una solución ortográfica idiosincrásica para el quechua IIC: el alfabeto “Mayo Ñan”

147

Termino este repaso de los sistemas ortográficos quechuas con el caso de un alfabeto poco conocido más allá de su lugar de origen y nunca puesto en práctica fuera del pequeño grupo de aficionados que rodeaban a su autor. El alfabeto fue denominado “Mayo Ñan” (“Camino del Río”) e invención de un párroco de San Jerónimo (Cuzco), Mariano AtaYupanqui, en los años sesenta.26 Ya escuchamos un testimonio sobre el Padre Mariano en §5.1.8. El alfabeto “Mayo Ñan” se encuentra pintado, junto a una serie de retratos de los Inkas desde Manco Cápac a Atahualpa, en las paredes de la entrada a la casa del desaparecido sacerdote, en esa municipalidad. Los murales fueron realizados por el hijo de Federico Noboa, también fallecido, y llevan por fecha el año de 1960 (ver figura 7.1). La originalidad del alfabeto Mayo Nan radica en que procura representar en la escritura el quechua como lengua totalmente independiente del castellano. Se sirve de signos grafémicos provenientes del alfabeto romano pero les asigna valores distintos. En particular, identifica la calidad fonémica de las vocales medias del quechua y les asigna grafemas que reconocen su carácter autónomo: la sirve para la vocal anterior (ubicada

233

entre /i/ y /e/) mientras la representa la vocal posterior (intermedia entre /u/ y/ o/). La forma en que el Padre Mariano entiende el sistema vocálico del quechua se halla descrita en el prefacio al diccionario basado en este alfabeto y publicado por un discípulo suyo: No todos los idiomas poseen las 5 vocales castellanas que conocemos, sino un número diferente, de acuerdo con su índole. [...] En quechua existen, aparte de la a, una vocal intermedia entre la e y la i, a la que para diferenciarla representamos con Z, porque el fonema de la zeta no existe en quechua; y la tercera vocal, que es una intermedia entre la o y la u, que para diferenciarla, representamos con la v, porque su fonema tampoco existe en el idioma quechua. Es decir, en quechua existen solamente tres vocales: la a, y las intermedias (ni fuertes ni débiles): z, v (Atayupanqui Chamorro 1991: 9)

Fig. 7.1 Muestreo del alfabeto “Mayo Ñan”, San Jerónimo, Cuzco. Foto R. Howard. 148

La lectura del quechua escrito con el sistema Mayo Ñan exige conocer la relación entre los signos gráficos de este sistema y los signos convencionales del alfabeto quechua estándar. He aquí algunos ejemplos de las correspondencias:

149

= ; = ; - ; = ; = ; = ; -

150

Reproducimos a continuación algunas de las frases que se encuentran en las paredes de la casa del párroco en San Jerónimo, que ilustran el uso del sistema en contexto (véase cuadro 7.2)

151

La asociación entre el alfabeto Mayo Ñan y los retratos de los Incas sugiere que la creación de un alfabeto autónomo para el quechua fue para su autor una muestra de simpatía política con el neo-incanismo que se remonta a fines del siglo XVIII y caracteriza el discurso regionalista cuzqueño hasta nuestros días. La postura del padre Mariano frente a la relación entre el quechua y el castellano era de separatismo radical. Sin embargo, cualquier proyecto de separatismo lingüístico se complica por la realidad

234

actual: hoy en día el quechua oral se caracteriza de manera ineludible como lengua en contacto con el castellano. Pasamos ahora precisamente a este tema. CUADRO 7.2. MUESTREO DE LA ESCRITURA “MAYO ÑAN” PINTADA EN LOS MUROS DE LA CASA DEL PADRE MARIANO ATA-YUPANQUI (DISTRITO SAN JERÓNIMO, CUZCO, 1999)

§7.4 ¿Cómo tratar el contacto de lenguas en la planificación lingüística? 152

El contacto lingüístico entre lenguas andinas no europeas ha generado un léxico común entre ellas. Un caso conocido es el léxico que comparten el quechua y el aimara (Adelaar 1986). El contacto con el castellano, de igual manera, ha dado lugar a una base léxica de uso común en quechua que tiene su origen en la lengua europea (p.ej. de Granda 2002). La presencia de “préstamos” castellanizantes en las lenguas indígenas capta el interés de los lingüistas y provoca preocupación entre los planificadores, por razones a veces más ideológicas que académicas, como veremos enseguida. Sin embargo, la asimilación de los hispanismos en el quechua está fonéticamente avanzada en muchos casos, hasta el punto que su origen en la lengua europea no es percibido como tal por los mismos hablantes, ni tiene pertinencia para ellos (Howard-Malverde 1995). La hibridación del quechua hablado, por influencia del castellano, es un fenómeno sociolingüístico que va de la mano con la hibridación cultural; es producto de procesos socioculturales que se desenvuelven en los Andes desde tiempos coloniales. Sin embargo, desde la perspectiva de los planificadores, para quienes la escritura de la lengua debe involucrar procesos de normativización, la hibridez en la lengua oral levanta problemas para la escritura.

153

La escritura del quechua en el ámbito de la planificación lingüística está relacionada con el proyecto de expansión de las funciones sociales de la lengua. Es preciso adecuar el léxico para expresar campos semánticos que antes se asociaban exclusivamente con el castellano —tales como la educación, las leyes y la tecnología moderna. En este proceso de elaboración léxica se abren varias opciones. Por un lado, se puede continuar el proceso que se ha iniciado en la lengua oral, es decir, el uso de hispanismos para llenar vacíos en el léxico de origen quechua. En este caso, los interrogantes son múltiples: ¿cómo escribir las palabras de origen castellano? ¿escribirlas según las normas de la lengua europea? o ¿refonologizarlas en la escritura para representar la pronunciación que reciben una vez asimiladas a la lengua indígena? Por otro lado, se puede recurrir al quechua mismo y acuñar nuevos vocablos. Esta estrategia a su vez ofrece dos opciones: o bien la creación de neologismos sobre la base de los recursos léxicos y gramaticales existentes en la lengua, o

235

bien la recuperación de palabras caídas en desuso (mediante investigación en diccionarios quechuas de épocas pasadas) y su adaptación a nuevas funciones en nuevos contextos de uso. Estas alternativas —incorporar a la lengua escrita los hispanismos ya existentes en la lengua oral, o acuñar nuevos vocablos quechuas sobre la base de los neologismos y los arcaísmos— representan alternativas radicalmente opuestas que dividen a los diversos actores en dos campos ideológicamente polarizados, que llamaré pragmatismo versus purismo. Los examinaré por separado.

§7.4.1 La posición pragmática frente al contacto lingüístico 154

Un miembro de la APLA comenta sobre la elaboración léxica en el aimara; una de las estrategias, que se puede considerar pragmática, es la refonologización de los lexemas de origen castellano:

155

TESTIMONIO 7.18

156

E: [...] Definitivamente nosotros estamos tratando de investigar cuales son las palabras que aún están por rescatar, porque si bien es cierto algunos objetos que no son conocidos en el contexto del aimara he, son venidos juntamente con artefactos diremos ¿no? Entonces esos vienen con su nombre propio ¿no? [...] Tratan de refonologizar ¿no? Pues viendo, ¿cómo dicen “computadora”? ¿Cómo dicen esto, “reloj”, “radio”? Con la refonologización “rairu”, “riluju”, o puede ser “computarora” y así varios objetos. De modo que los valores fonológicos propios de esas lenguas, digamos castellanos, son refonologizados por los aimaras [...], entonces ya lo adecuan, ya lo aymarizan definitivamente. [...]

157

[Miembro de la APLA. Cuzco. 24 de febrero de 1999. Cinta PE06]

158

Para algunos, llegar a la posición pragmatista no ha sido evidente. Aquí, un profesional de la lingüística quechua que vino a vivir de España al Perú admite que tuvo una reacción “romanticista” cuando encontró por primera vez la interferencia del castellano en el quechua:

159

TESTIMONIO 7.19

160

ACh: [...] Soy peruano pero venía de Europa y la primera reacción que tenemos ante la lengua indígena es, digamos, que la lengua indígena es muy diferente a la lengua castellana como de hecho lo es, pero cuando nos comenzamos a topar con términos castellanos en el quechua, digamos en nuestra idea romántica, yo lo digo así ¿no? Porque también soy parte de eso, a mí me ha pasado, nos decepciona, decimos, pero leer Gregorio Condori Mamani,27 comenzar a leer si entran esas palabras que son castellanos en un texto quechua, además monolingüe, el hombre dice, pero esto es un quechua corrupto, qué lindo sería si sacáramos, que se viera pues más bonito con “k”s y “w”s y con todas las letras del quechua y no mezclado así con castellano.

161

[Antonio Chávez. Lingüista asociado con EIB. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE18]

162

Explica las razones por las cuales muchas personas bilingües o monolingües en castellano rechazan la mezcla idiomática en el quechua:

163

TESTIMONIO 7.20

164

ACh: [...] Y eso es, digamos, nos hace tener una postura de rechazo un poco a los hispanismos, decimos como que son feos, son antiestéticos. Y por el otro lado, ya no de mi experiencia pero sí de los que hablan quechua, los bilingües que a veces lo tienen como

236

lengua materna también, ellos ya se convierten en bilingües y por decir un castellano hablante les pregunta cómo se dice “la mar” en quechua, “lamar qucha”, en Bolivia es “mama qucha”, pero aquí es “lamar qucha”. “Cómo pues va ser esa palabra si es castellano”, entonces, se presta a burla. (...) Y los mismos quechuahablantes pienso que no les gusta su quechua, o sea, cuando están criticados de esa forma ¿no? por la sociedad. (...) 165

[Antonio Chávez. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE 18]

166

Los efectos formales del contacto lingüístico tales como la mezcla y el cambio de códigos (code-mixing y code-switching) tienen una presencia permanente en las interacciones cotidianas. Según Chávez, en la percepción popular la hibridez léxica degenera de alguna manera la lengua, lo que lleva a sus hablantes a desarrollar actitudes negativas frente a ella. En otro momento de la entrevista recuerda cómo, en una sesión de alfabetización quechua, propuso trabajar con los vocablos “llama” y “papa” como “palabras generadoras” en un ejercicio de lectura. Los profesores rechazaron la idea aduciendo que se trataba de palabras castellanas, reacción que el entrevistado interpreta como señal de cierta desposesión lingüística por parte de los quechua-hablantes (“hasta términos originariamente quechuas ya se piensan como españoles”).

167

Sin embargo, trabajos antropológicos y sociolingüísticos como los de Harvey (1987, 2002) y los Hill (Hill y Hill 1986) demuestran que la hibridez lingüística se vuelve parte constitutiva de la identidad cultural en zonas de contacto entre el castellano y lenguas amerindias. De hecho, el contacto náhuatl (mexicano)-español estudiado en México por los Hill puede ser objeto de valoraciones negativas (Hill y Hill 1986). Sea como sea, la relación entre lengua e identidad, como espero haberlo demostrado en el capítulo V, no se reduce al uso instrumental de un idioma. El sujeto multilingüe hace uso diversificado, flexible y contingente de su repertorio lingüístico para representarse, identificarse y relacionarse con los de su entorno. La separación estricta de las lenguas en contacto con fines educativos tendrá su lógica desde un punto de vista pedagógico, pero es problemática en el contexto de un currículo escolar que pretende ser constructivista y democrático. Me pregunto si la misma hibridez lingüística no podría ser retomada dentro del currículo escolar de la EIB, donde habría la oportunidad de trabajarla desde una perspectiva más positiva. Una sugerencia de Luis Enrique López, en su Prefacio al libro de Inge Sichra, apunta en este sentido: Tal vez habría que buscar la forma en la cual la enseñanza del quechua en comunidades como éstas (de Cochabamba) podría ser bidialectal, para, a partir del cambio de código o de lo que en esta región se conoce como quechuañol, aproximarse gradualmente al quechua unificado... (López en Sichra 2003: 10). Esta sugerencia encuentra apoyo en algunos testimonios recogidos aquí. En el testimonio 7.21, Antonio Chávez cuenta su experiencia en alfabetización vernácula en la provincia Chumbivilcas.

168

TESTIMONIO 7.21

169

ACh: [...] Yo les leía textos del Proyecto de Puno a los campesinos y no les gustaba, les leía de Gregorio Condori Mamani y amontonaba a la gente para escuchar y se reían. En cambio les leía un cuento así purificado entre comillas y me escuchaban rápido, oye ¿no tienes otro más interesante? No lo vivían, o sea, era quechua por ejemplo siempre verbo al final, así hay algunos textos y sistemáticamente parece que la mayoría de las veces va al final, pero hasta esas cosas, ¿no?

170

[Antonio Chávez. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE 18]

237

171

Chávez nos da a entender que producir un texto “purificado” puede dar lugar a una manipulación sintáctica (colocación del verbo al final de la oración) que, si bien conforma a la norma gramatical, produce una estructura demasiado alejada de la lengua oral familiar. Además, considera que los elementos de origen castellano juegan un papel estilístico del que no se puede prescindir tan fácilmente:

172

TESTIMONIO 7.22

173

ACh: [...] No sólo es léxico, o sea la mezcla del castellano, lo utiliza el castellano también por razones expresivas, bueno no lo puedo asegurar totalmente, pero a mí me parece que por razones expresivas sí es muy importante cambiar el orden común de la frase. Y sobre todo pues la expresividad de muchos hispanismos que ya tienen un significado propio en quechua le da un tono a cualquier narración o texto muy diferente que lo acerque más al quechua oral. Entonces la gente cuando escucha ese texto se siente más ligada a él. [...] Es cierto que a veces algunos dicen que es feo, insisten ya incluso a la hora de un texto leído que lo ven o que lo observan, lo están leyendo y dicen pero ese quechua con tanto castellano es feo. Sobretodo cuando lo ven escrito, no tanto cuando lo escuchan. [...]

174

[Antonio Chávez. Cuzco. 27 de marzo de 1999. Cinta PE 18]

175

Con esta última observación queda claro que el problema de cómo tratar el contacto lingüístico en el quechua escrito no tiene una única solución. Las posiciones resultan todas válidas desde algún punto de vista. Refiriéndose a los materiales didácticos en uso en la EIB bajo la Reforma Educativa en Bolivia (los llamados “módulos”), Jimena Zamora de Cochabamba opina que la segregación de las dos lenguas con fines pedagógicos es viable:

176

TESTIMONIO 7.23

177

JZ: [...] Si tú observas los módulos, no hay contradicción, porque cuando tomas los módulos de quechua, todos los elementos son del quechua, de la cultura, del contexto, la parte de la lengua. Y cuando tomas los módulos en castellano, hay elementos obviamente del contexto castellano, por decirte: escuela, hospital, la gomería, el mercado que es diferente al mercado que ellos tienen acá. Entonces no, yo creo que no es contradictorio, no es traumatizante para el niño, porque, para empezar, yo creo que no hay comunidad, comunidad originaria que se mantenga digamos sólo quechua, no existe. Inclusive las comunidades más aisladas, de alguna manera tienen la influencia del castellano. Es una realidad bilingüe absolutamente.

178

En este punto interviene una colega que estaba presente en la entrevista:

179

E: Pero Jimena sí, he visto, como tú nos estabas explicando, el quechua que se utiliza en los módulos, no vas a encontrar ni una palabra español. La única palabra que he encontrado era la palabra manzanilla, porque no tiene. No es un quechuañol, lo que hablan en el módulo. Es un quechua puro y hemos visto el viernes pasado, que estos problemas en los maestros, porque no conocen el quechua puro, pero estaban muy interesados en aprender las nuevas palabras es decir, hemos visto.

180

JZ: Ah... sí.

181

[Jimena Zamora. Cochabamba. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14]

182

Jimena reconoce que no existe comunidad quechua cuya habla no se haya visto influida por el castellano. Se refiere también al hecho de que los textos escritos de los módulos no suelen dar ningún indicio del contacto lingüístico. Sin embargo, no anota la contradicción aparente entre estas dos circunstancias. La segunda locutora insiste que, efectivamente,

238

con excepción de uno que otro lexema, el quechua de los módulos no evoca de ninguna manera el lenguaje común de la oralidad. Adaptarse al “quechua puro” se vuelve entonces un reto para los maestros que utilizan los textos. No entro aquí en juicios sobre si está bien o no usar el “quechua puro” en la escritura, por mucho que represente una forma de lenguaje que nadie habla en la realidad. Algunos entrevistados sí entran en esta polémica, como veremos más adelante.

§7.4.2 La posición purista frente al contacto lingüístico 183

Otra manera de enfrentar el fenómeno de la mezcla castellano-quechua (o aimara) es recuperar el léxico perdido. Para tal recuperación se acude ya sea a formas caídas en desuso (arcaísmos), o bien a formas todavía existentes en los dialectos de otras zonas. Otra opción es el acuñamiento de neologismos. La elaboración léxica muchas veces va de la mano con la posición purista. Comencemos con el caso peruano, donde encontramos opiniones diversas, a raíz de diferencias en la ubicación de los actores en el campo social. En el testimonio 7.24 Ramiro Corihuamán comenta las posibles estrategias para la relexificación del quechua; las he enumerado para mayor claridad en el análisis:

184

TESTIMONIO 7.24

185

RC: [..] (1) Primero trato de buscar algún arcaismo, si ese arcaismo, bueno puede ser González Holguín o Domingo Santo Tomás u otros, este, si es diferente la actividad o hay pequeños cambios, bueno, por extensión semántica creo que se puede, ¿no? utilizar esa palabra. Eso por un lado, (2) por otro lado se puede utilizar también derivados, ¿no? Por ejemplo, derivar raíces quechuas, por ejemplo vamos a decir, “reclinatorio”, ¿Qué cosa es pues “reclinatorio”? Un término un poco difícil. Reclinatorio es, en el castellano por ejemplo es un mueble que, como una silla, pero con el asiento bastante bajo que se emplea en las iglesias católicas para arrodillarse, la parte donde uno tiene que arrodillarse está acolchada. Entonces, eso por ejemplo, ese mueble podríamos decir “qunqurikuna” por ejemplo, osea “una cosa para arrodillarse”, osea, ese tipo de derivaciones se podría hacer, yo recurro a eso. Pero (3) si no es posible derivar y si se pierde la semántica de la palabra que va a emplear, el término que haya acuñado, entonces pues bueno, voy al préstamo. Pero el préstamo refonologizado. (4) Si no se puede, bueno yo escribo tal cual viene de la lengua fuente, ¿no? Pero escribo en otros caracteres. [...]

186

[Ramiro Corihuamán. Cuzco. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]

187

Esta actitud demuestra flexibilidad, ya que aboga por elegir entre cuatro opciones según las circunstancias: (1) la recuperación léxica, (2) el acuñamiento de neologismos, (3) el préstamo refonologizado y (4) el préstamo escrito tal cual se escribe en castellano.

188

El préstamo no sería una solución desde la óptica tradicionalista de los Académicos cuzqueños, tal como la representa Federico Noboa. De hecho, los miembros de la Academia cuzqueña, por el rol que se atribuyen como herederos de la “lengua imperial” del Incario, ejercen una férrea política de purismo lingüístico. Al respecto, don Federico se expresa de la siguiente manera:

189

TESTIMONIO 7.25

190

FN: [...] Los idiomas ancestrales tienen que ser enriquecidos hoy día con creaciones, más vale crear neologismos que mantener barbarismos.

191

RH: Así ¿usted no está de acuerdo con los préstamos?

239

192

FN: ¿Qué préstamos? ¿Cómo es eso de préstamos a ver? Pensemos.

193

RH: Por ejemplo “escuela”, “iskuyla” ñinku, manachu.

194

FN: Aaa, imapaqyari chayta mana allinta yachachiswan. “Iskuyla”, la gente que no sabe leer, ni escribir, ni hablar dice “iskuyla”. Es un barbarismo y ¿eso vamos a querer mantener y enseñar? Esto no es posible. ¿Para qué está el maestro? Es para enseñar, para decir no se dice así “escuela”. Y ¿para qué vamos a malograr la dicción castellana?

195

RH: También, ¿no? (sonrisas)

196

FN: Es que ahí está otro, otro delito. Es malograr, “iskuyla”, “kuliju”, “maistru”. No señor, no se puede. “Maestro, maestro hamuchkan, maestrum, maestruytam napaykuni, munakuni. Escuelatam richkani”. Entonces, allí es, uno también está enseñando verdaderamente las palabras en castellano. Y cómo es posible decir cosa, son contradicciones a la lingüística natural que debe poseerse en cada lengua.

197

RH: Así, la lengua tiene que generar nuevas palabras.

198

FN: Nuevas palabras.

199

RH: Sí.

200

FN: Por eso más vale crear neologismos que mantener barbarismos. [...]

201

[Federico Noboa. Cuzco. 20 de febrero de 1999. Cinta PE04]

202

El uso del término “barbarismo” para referirse a los vocablos de origen castellano que intervienen en el quechua, tendrá raíces históricas profundas. Bruce Mannheim observa que el clérigo E Domingo de Santo Tomás califica de esta manera los préstamos que incluye en su Grammatica de 1560 (Mannheim 1991: 254, cf. nota 19). Con el lema “más vale crear neologismos que mantener barbarismos”, el hablante cuzqueño de hoy condena el uso de los préstamos refonologizados como estrategia de elaboración léxica para el quechua.

203

Los miembros de la Asociación Pukllasunchis representan la posición contraria:

204

TESTIMONIO 7.26

205

RH: ¿Tienes algún ejemplo en este sentido, Hernán? De palabras nuevas que se ha introducido, ¿o simplemente usas los préstamos?

206

E3: El préstamo, por ejemplo: “carrota”, “avionta”, “cuadernota”, “librota”, “escuelata”.

207

RH: ¿No intentas decir “yachaywasi”?

208

E3: No, no, no. Porque hay muchos términos que ya no se usan en la actualidad. Por ejemplo, si antes se decía la mesa “hamp'ara” y ahora vas a la comunidad donde hablan el quechua y dices: “hamp'arata apamuway”, o algo así, no te entienden. Es para ellos como les estarías hablando en inglés o algo así. En la actualidad esos términos ya no se usan, ya se ha perdido. Entonces, ellos lo usan como “mesata”. Entonces, creo que es, o sea, tal como actualmente se habla el quechua ¿no? [...]

209

[Profesores de Asociación Pukllasunchis. Cuzco. 18 de febrero de 1999 Cinta PE03]

210

Aquí los miembros de Pukllasunchis expresan sus opiniones explícitamente opuestas sobre la actitud purista de la AMLQQ:

211

TESTIMONIO 7.27

212

E: [...] Ellos un poco se van más a lo místico, quieren ser los puros éstos, pero un poco, este, rechazan el quechua comunicativo, eso que se habla, que está viviendo en las comunidades, que está en constante cambio, eso un poco ellos no quieren admitir. [...]

240

Ellos todavía no admiten estas cosas, estos préstamos de otros idiomas, o sea, no quieren admitir, quieren ser puritanos en el idioma. Pero, eso creo que es, para mi parecer, es una mala concepción porque, como toda lengua se está en constante cambio, es vivo, tiene que cambiar. [...] Yo más bien quisiera que no piensen en su prestigio ellos, porque ellos están pensando en su prestigio de ellos, porque dicen: Nosotros hemos fundado esta Academia y hay jóvenes, o sea, y nos van a quitar, o sea, el prestigio, nos van a quitar estos a los lingüistas, nos van a quitar, pero nosotros desde acá damos la regla social para que hablen. Eso no creo, o sea, las lenguas no se hace en locales, no se hace en la Academia, no se hace, sino se hace en el cotidiano hablar. Eso tienen que pensar ellos. 213

[Profesor de Asociación Pukllasunchis. Cuzco. 18 de febrero de 1999 Cinta PE03]

214

Este miembro de Pukllasunchis critica el purismo lingüístico de sus homólogos de la Academia. Opina que el discurso de ésta se basa en “lo místico” y que sus miembros imponen las normas de manera prepotente, utilizando criterios puristas que constituyen un prestigio social. Según el entrevistado, la Academia no acepta ni el cambio lingüístico ni las influencias del castellano en el quechua, lo cual tiene serias limitaciones para la planificación lingüística desde la Academia: “las lenguas no se hace en locales”. De acuerdo con el hablante la Academia vigila los linderos del quechua con miras a mantener su posición social frente a las generaciones menores. Para reforzar su argumento, el entrevistado utiliza el discurso directo, introducido por la fórmula “dicen”. En tres ocasiones se repite la idea de que los jóvenes constituyen una amenaza para los Académicos, quienes se consideran guardianes del quechua “correcto” y su consiguiente posición social dominante.

§7.5 La normativización léxica para los fines de la EIB 215

En la medida que la EIB requiere el desarrollo de una escritura quechua se impone la normativización de la lengua. En los casos del Perú y Bolivia la normativización (o estandarización) se contemplaba en los inicios nada más que para la escritura. 28 Sin embargo, al momento de escribir estas líneas, se observa cómo las normas establecidas para la escritura van repercutiendo cada vez más en los modos de hablar. 29 Sobre todo en el Ecuador, se vislumbraba desde más temprano una normativización que cubriese tanto la escritura como el habla.

§7.5.1 El “quichua unificado” del Ecuador 216

En el caso ecuatoriano se destaca el fenómeno del “quichua unificado” (“mushu shimi” o “lengua nueva”) que se utiliza en la escritura y se intenta divulgar de forma oral a través del sistema educativo.30 Aquí Pablo Soria precisa las circunstancias que promovieron el quichua unificado:

217

TESTIMONIO 7.28

218

RH: Pero ¿ustedes sí saben de dónde vienen las palabras nuevas, por ejemplo “sawarishka” y “mashi” y demás? ¿Saben de dónde vienen cuando ustedes reciben cursos? ¿Les dicen las palabras que hay que utilizar?

219

PS: Ajá. Según cuentan los primeros profesores bilingües, en este texto Caimi ñucanchic shimiyuc panca, participaron compañeros de diferentes provincias del Ecuador, entre profesores, dirigentes, yachak, gente antigua, entonces ellos se reunieron, entonces

241

quisieron hacer un quichua unificado. Entonces cuando quisieron hacer un quichua unificado [...] así [las palabras] vienen de diferentes provincias, “sawariska”, “mashi” tal vez, no sé concretamente seguro de dónde viene, pero parece que viene de Imbabura la palabra “mashi”. Entonces, así son de diferentes provincias. Inclusive la Amazonia aportó con muchas palabras. Entonces, así, o sea, es fruto de una búsqueda de diferentes provincias. 220

[Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

221

Se hicieron reuniones con responsables de diferentes provincias para ponerse de acuerdo sobre la palabra que debía ser generalizada. Este proceso dio lugar a la confección del diccionario Caimi ñucanchic shimiyuc panca, utilizado en los cursos de capacitación (MEC/ CIEI/PUCE 1982; cf. nota 22). Soria hace ver que la estrategia de amalgamar diferentes dialectos no fue un simple proceso técnico sino que también involucró maniobras políticas: “el dirigente que más hablaba imponía la palabra que a él le gustaba”.

222

La función del quichua unificado es purista en la medida que reemplaza los lexemas quichuas de origen castellano. En conversaciones sobre el mushu shimi con profesores, planificadores y padres de familia, como también en observaciones dentro del aula, registré algunos ejemplos en uso común, resumidos en el cuadro 7.3, con una indicación de sus etimologías probables (ya sea como neologismo, arcaísmo, o introducción a partir de otra variedad existente del quechua). CUADRO 7.3. ALGUNOS RASGOS LÉXICOS DEL “QUICHUA UNIFICADO” DEL ECUADOR

223

La introducción del quichua unificado o “mushu shimi” en el marco de la formación docente provoca una serie de reacciones en quienes lo escuchan hablar. Por ejemplo, se propaga la idea de que el quichua común está “mal hablado”:

224

TESTIMONIO 7.29

242

225

ED: [...] Ña mana ñukanchik rimanata yachachinku kichwata, shuk laya. Mana ñukanchikpish chay layataka rimash kanchik, paykunaka shuk layata ña yachakunkuña ashwan.

226

RH: ¿Ima layata?

227

ED: Paykunaka ña tukuytapis shuk layapi contestanku. Manaña, ñukanchik utkapika sombrerotapish “sumiru” ñiq karkanchik, kunan paykunaka “muchiku” ñinku kunan chaytaka. Kutin hullirata ñukanchik, kayta “hullira” ñiq karkanchik, paykunaka mana “hullira” ñinku, “saya” ñinku. Tukuy shuk laya, shuk laya rimaypi paykunaka yachakunkuña.

228

RH: Y qamkunaka imata ñinkichik chay layata uyarishpa.

229

ED: Ñukanchikka ña, mana ñukanchik alli rimaq kashka, shuk laya kashka ñinchikña. Ña paykuna kutin ñin kay shinami ñina kayta, chay shina nina ñinku ashwan. Ñukanchikta yachachinku ashwan. [...]

230

[ED: [...] El quechua se está enseñando no lo que nosotros hablamos, otra clase. Nosotros también no estamos hablando esa clase, ellos otra clase ya han aprendido más.

231

RH: ¿Qué clase?

232

ED: Ellos ya todo otra clase contestan. Ya no, nosotros rápido al sombrero también solíamos decir “sumiru”, ahora ellos, ahora a eso “muchiku” dicen. En cambio nosotros a la pollera ésta “hullira” solíamos decir, ellos no dicen “hullira” dicen “saya”. Todo es otra clase, ellos ya están aprendiendo a hablar otra clase.

233

RH: Y ustedes ¿qué dicen escuchando esa clase [de quichua]?

234

ED: Ya nosotros, nosotros ya no hemos sido buenos hablantes, había sido otra clase ya decimos. Ellos cada vez dicen, de esta manera hay que decir esto, de esta manera hay que decir más bien. A nosotros, ya nos enseñan más bien. [...]]

243

CUADRO 7.4. MUESTREO DE VOCABULARIO METALINGÜÍSTICO PARA EL ECUADOR, BOLIVIA Y PERÚ

235

[Elisa Duy. Comunidad La Capilla, Cañar. 20 de diciembre de 1998. Cinta EC24]

236

Madre de familia con dos hijas que estudian en el IPIB “Quilloac”, la entrevistada no cuestiona las nuevas normas del habla introducidas por la institución, antes bien las considera “correctas”. Ya noté lo irónico del uso de un arcaísmo como “saya” para referirse a la prenda modernizada que constituye la pollera en la actualidad (§5.1.6, testimonio 5.22).

§7.5.2 Creación de un metalenguaje quechua para uso en la educación básica 237

Una vez que el quechua deviene medio de instrucción en el aula, se necesita un metalenguaje para la enseñanza de la lengua misma —vale decir, un vocabulario para hablar de su estructura y modo de función. Las soluciones en cuanto a la creación de un metalenguaje son diversas, como observa Coulmas (1989). Por ejemplo, en Chumbivilcas encontramos la palabra “t'uqay” (“explosionar”) como neologismo para designar “vocal”, mientras la Academia opta por “hanllallikuna” (“vocales”) basado en la raíz “hanllay” (“abrir la boca”). En las aulas de la EIB se está aplicando ya el metalenguaje creado con este fin por los lingüistas planificadores. Entre Ecuador, Bolivia y Perú se pueden observar las siguientes similitudes y diferencias en el vocabulario metalingüístico acuñado (cuadro 7.4).

244

§7.5.3 La introducción de los neologismos y su recepción por parte de los usuarios 238

La creación de un metalenguaje generalmente tiene su origen en la reflexión activa de los planificadores; no se genera espontáneamente en la práctica misma. Surge entonces el problema de implantar su uso en el habla común. He aquí la experiencia de un educador peruano:

239

TESTIMONIO 7.30

240

RH: Y ¿en tu experiencia encuentras que la gente te acoge las nuevas palabras y las usa?

241

RC: Algunos, bueno, hay que implementarlas, o sea, ¿no? El plan no es acuñar términos y nunca usarlas, sino acuñar términos pero hay que implementarlos, hay que utilizarlas. Y ¿cómo se hace eso? Mediante la educación, sea en educación de adultos o sea en educación de niños, pero hay que utilizar, emplearla muy sistemáticamente, haciendo conocerla, reflexionando sobre el término con ellos mismos. Porque si uno bombardea con bastantes términos, en principio no va entender el mensaje y en segundo lugar puede decir, ¿qué será eso? Eso no es quechua, el quechua no es bueno, ¿no? Puede ser una especie de bumerán, para más bien en vez de revalorar la lengua, puede odiar la lengua. Pero, términos por ejemplo, que utilizas desde primer grado para decir “leer” por ejemplo, “ñawinchay”, o “escribir” “qillqay”, o un lapicerito “qillqana” o para la pizarra “qillqana pirqa”, etcétera, que vas utilizando sistemáticamente y diariamente, esos pegan, o sea, sí se utilizan. Pero, si son adultos, si escribes una novela o qué sé yo, un manual en la que empleas términos, acuñas muchos términos y que no va ser leído con ayuda de alguien, entonces probable que tus neologismos no tengan mucho éxito. Yo he tenido esas experiencias, ¿no?

242

[Ramiro Corihuamán. Cuzco. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19)

243

En el caso de los niños de escuela, una profesora de Collauco (Ecuador) observa que hay que adoptar estrategias sensibles a la hora de inculcar el quichua unificado a los educandos:

244

TESTIMONIO 7.31

245

RH: [...] ¿Puede darme algunos ejemplos de quichua unificado [...]?

246

RL: Por ejemplo decir, a veces decíamos “kayman viniychik”, pero no es “kayman viniychik” es “kayman shamuychik”. Otro ejemplo sería también dicen “trayiychik”, “traer” es la palabra castellana, también podían decir “apamuychik”, o sea quichua puro digamos ya. Hay una mezcla de idiomas pero eso estamos tratando de calcar con el quichua unificado. [..] Es que el niño por ejemplo dicen “viniychik”, a ver no tampoco hay que decir está mal lo que vos estás diciendo, porque el niño se siente traumado en ese sentido, entonces se dice, a ver el niño dice “viniychik”, “shamuychik wawa shamuychik”, el niño de por sí se está dando cuenta, de lo que está diciendo la otra persona, ha entonces no había sido “viniychik”, sino “shamuychik”. Entonces él de por sí se va dando cuenta. [...]

247

[Rita Larca. Collauco, Cañar. 8 de diciembre de 1999. Cinta EC20]

248

En la función pública, el uso del mushu shimi por parte de los profesionales ocasiona problemas de comunicación, como nos cuenta Pablo Soria en el testimonio 7.32. Nótese como para matizar su argumento utiliza el discurso directo.

245

249

TESTIMONIO 7.32

250

PS: Lo mismo pasó cuando en una reunión de la comunidad de Quilloac, en una asamblea, [...] participamos en quichua hablando un quichua unificado, entonces los de la asamblea empezaban a reírse, decían “sawarishka”, “yanapana”, “hamutana”, no sé qué también hablarán. Y en cierta ocasión inclusive dijeron: “Compañeros no entendemos, que hablen para entender nosotros”. Algunas veces inclusive, cuando se habla así quichua puro, los mismos compañeros de las organizaciones suelen decir: “Mejor compañero hable en castellano porque quichua no entendemos”. Entonces, pero digamos eso es un proceso, siempre van a quedar con esa pregunta de ¿qué diría? ¿Qué querría decir? ¿Qué significaría? ¿No? Entonces, ahí sería la labor fundamental del profesor bilingüe de no dejar, o sea con incógnitas nada más, sino más bien decirles por qué pronuncias esa palabra, de dónde viene y qué significa. [...]

251

[Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

252

En otro momento el mismo entrevistado describe estrategias participativas para implantar los neologismos en el uso diario:

253

TESTIMONIO 7.33

254

PS: [...] En estas vacaciones yo tuve la suerte de trabajar en comunidades indígenas de la zona baja. Nos contrataron a nosotros por hablar quichua unificado y puro, pero al llegar en las casas indígenas había muchos términos que las compañeras no nos entendían. Por ejemplo, ahí había en el cuestionario “¿sawarishkachu kanki?” Entonces, una compañera había contestado a la entrevistadora, “sí hawarishkami kani”. Y, o sea, en otro sentido ¿no? De lavarse las manos o de bañarse. [...] En ese sentido hay un choque, digamos bastante problemático en la cuestión de comunicación con los compañeros indígenas. Sin embargo, en ese mismo proceso es que la compañera que dijo, que se confundió “sawarishka” con “hawarishka”, ya se queda con ese incógnita. Nosotros tuvimos que decir que nosotros estábamos hablando un quichua puro y “sawarishka” significa casado y eso usted ya tiene que aprender. Entonces, quedan por ejemplo agradecidos de que yo no sabía esa palabra, ¿dónde, de dónde viene? ¿Dónde aprendieron ustedes? Ustedes son más menores a nosotros, y cómo así saben ustedes, saben un quichua mejor hablado. Entonces nosotros hemos explicado todo el proceso de cómo se ha hecho el quichua unificado y ahí se quedan ya aprendiendo esas palabras. Mientras nosotros nos alejamos se encuentran ya comentando sobre eso, riéndose, pronunciándose. Y prácticamente esa palabra que llevamos nosotros, le pronunciamos, se quedó en esa casa. Entonces, es un proceso, tampoco podemos ser pesimistas de decir bueno va haber choque y no hablemos [...].

255

[Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. EC28]

256

Nótese cómo el hablante se sirve del discurso directo para atribuir a los “compañeros indígenas” el agradecimiento por haberles participado de su pericia en los usos normativizados de la lengua. Obsérvese cómo el entrevistado rompe la regla sintáctica del castellano al introducir el discurso directo después de “que”: “quedan por ejemplo agradecidos de que yo no sabía esa palabra”. El “yo” en este caso es el protagonista del discurso directo y no el sujeto hablante. Este caso de discurso directo contrasta con el uso del indirecto en la oración siguiente: “nosotros hemos explicado todo el proceso de cómo se ha hecho el quichua unificado”.

257

El discurso directo produce efectos de interdiscursividad más pronunciados que el discurso indirecto. En el caso de aquél la voz del “yo” hablante se representa “como si”

246

fuera la voz del “yo” citado. Esta intromisión de la voz del “yo” hablante en la voz del “otro” debe leerse como un caso de mal reconocimiento en los términos de Bourdieu. En primer lugar, es un malreconocimiento por parte del “yo” hablante, que “cree” en su argumento sobre el “quichua puro”. En segundo lugar, es un malreconocimiento que dice transmitirse al otro. El mal reconocimiento transmitido se vuelve parte de las estructuras cognitivas de aquellos que son representados por el “yo” del discurso directo, de acuerdo con el hablante: “mientras nosotros nos alejamos se encuentran ya comentando sobre eso, riéndose, pronunciándose, y prácticamente esa palabra que llevamos nosotros, le pronunciamos, se quedó en esa casa”. Gracias a los esfuerzos activos de los planificadores, las palabras “se alojan” en la casa de los recipientes de los programas educativos. El análisis crítico revela una materialización de la lengua, como si los educadores llevaran las palabras a esa casa y las dejaran instaladas allí. La planificación lingüística, para aludir al título de este capítulo, produce una palabra domesticada que transforma el hábitus lingüístico.

§7.5.4 Elaboración de un lenguaje científico quechua en la Educación Superior 258

Los programas de EIB en la Educación Superior generan una actividad intelectual que requiere acuñar terminología técnica quechua para debatir sobre asuntos de sociología, antropología y otras disciplinas. Florián Pisac del Ecuador ha sido protagonista de este proceso:

259

TESTIMONIO 7.34

260

FP: (...) Voy a citar el asunto muy pequeño pero muy indicador, muy significativo, que estamos teniendo nosotros en Cotopaxi, en el PAC, Proyecto Académico Cotopaxi que es un proyecto que encierra todos los niveles educativos, tanto de escuela, colegio y universidad. En este último nivel ya se puede ver algunos resultados. La gente de alguna manera están escribiendo sus monografías, sus tesis de licenciatura en quichua. Entonces, ¿quiénes son los asesores? ¿Quiénes son los lectores? Y hay otra gente especializada... Son los mismos compañeros que ya han egresado de otros programas de Universidad, que de alguna manera tienen que ver con el quichua y entienden tranquilamente. Y en el caso de no entender algunas palabras, pero son las palabras, los neologismos que se han tenido que introducir. Pero, como el estudiante que está haciendo su monografía de alguna manera va haciendo una especie de inventario, esto va ayudando incluso y dando la oportunidad de reflexionar si es funcional o no es funcional. Si acepta a lo que se quiere significar con ese término, entonces, es una propuesta nueva, es un trabajo demasiado limitado, pero, sí muy significativo. (...)

261

[Florián Pisac. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

262

Tomando como ejemplo el “PAC” (donde existe una Licenciatura en Educación Intercultural Básica), el entrevistado comenta sobre la necesidad de un lenguaje quichua para que los estudiantes teoricen utilizando su lengua uno. Según explica, el vocabulario se va creando de manera espontánea por necesidad comunicativa; cuando cobra vida y se aplica al contexto, deja de ser una invención abstracta de los planificadores. Es un proceso sumamente creativo que obliga a los estudiantes a traspasar las fronteras de los campos conceptuales y semánticos más allá de lo que se había creído posible para las lenguas

247

vernáculas, las cuales empiezan a dar muestra de su capacidad de desarrollo interno. El cuadro 7.5 brinda algunos ejemplos del léxico acuñado. CUADRO 7.5. TERMINOLOGÍA NEOLOGÍSTICA PARA CIENCIAS SOCIALES. (DOCUMENTO PREPARADO PARA EL TALLER DE LENGUAS INDÍGENAS, MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, PROEIBANDES, COCHABAMBA, BOLIVIA. PROPORCIONADO A LA AUTORA POR FLORIÁN PISAC, MARZO DE 1999)

§7.5.5 La resistencia al léxico elaborado 263

Cuando se trata de introducir neologismos acuñados por los planificadores de un modo menos “orgánico” que los procesos reflexivos que acabo de mencionar, puede producirse resistencia a su utilización, en algunos casos, debido a la falta de sensibilidad a las variaciones dialectales. Los nuevos vocablos pueden incluso chocar en ciertas ocasiones. Un caso notorio fue el intento de introducir la palabra “pishku” (“pájaro”) en el quichua de Cañar. En este dialecto la palabra genérica para referirse a un “pájaro” cualquiera es “zhuta”, lexema que pertenece al substrato cañari; “pishku” sólo se utiliza de modo eufemístico para referise al “pene”. En otros dialectos “pishku” significa “pájaro” (“pisq'u” en Quechua meridional) y se utiliza otros lexemas (p. ej. “ullu”) para nombrar el “pene”. La decisión de adoptar “pishku” en el quichua unificado causó no pocos problemas de aceptación en Cañar, como indica Pablo Soria:

264

TESTIMONIO 7.35

265

PS: [...] Pero ahí también, dicen que había polémica por poner una u otra palabra, por ejemplo en la palabra para decir pájaro ¿no? Aquí en el Cañar nosotros decimos “zhuta”. En cambio en el norte le dicen “pishku”. En cambio para nosotros los cañaris, la palabra “pishku” es el nombre del órgano genital masculino. Entonces nos parece como una especie de, una palabra mal utilizada ¿no? Esa palabra por ejemplo no está impactando en

248

el Cañar, nosotros seguimos diciendo “zhuta”. Pero allá para ellos es normal. Entonces ejemplos de esa naturaleza se dieron cuando se encontraron dos palabras. Entonces ahí el dirigente que más hablaba imponía la palabra que a él le gustaba, ¿no es cierto? Entonces, cosas de esa naturaleza también sucedieron en el quichua unificado, y tal vez yo les pongo ese ejemplo de para decir “pájaro”. Esas palabras ¿no? 266

RH: Es bien chistoso ese ejemplo ¿no? Es decir que ¿en otras zonas tendrán otra palabra para hablar del órgano genital masculino?

267

PS: Claro, ése por ejemplo, en otras partes, en Imbabura más que todo, ellos dicen “ullu”, entonces eso es desconocido para nosotros. En cambio la palabra “pishku” que dicen la zhuta para nosotros es órgano genital masculino. [...]

268

[Pablo Soria. Quilloac, Cañar. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

269

En el caso de la palabra “pishku”, el sistema falló. Por las razones que Soria menciona este vocablo no es aceptado en el quichua de Cañar.

270

El caso de la palabra “pishku” se complica porque también se utiliza como insulto en el castellano local. Este punto se presta a un análisis a partir del concepto de la translingüística:

271

TESTIMONIO 7.36

272

RH: [...] ¿Y entiendes el quichua?

273

NQ: No, no entiendo, pero hay algunas palabras quichuas que se utilizan bastante aquí en Cañar.

274

RH: ¿Me puede dar algún ejemplo?

275

NQ: Por ejemplo, dicen “machona”, “pishku” también dicen. Como que “pishku” le dicen a las mujeres que no saben cocinar, a las mujeres que no saben matar al animal.

276

RH: ¿No es el órgano sexual?

277

NQ: Sí, sí, dicen esos, pero en las mestizas, en los mestizos “pishku” es a la mujer que no hace tareas de la casa, que quiere salirse de su esquema, que todavía se utiliza. [...]

278

[Natalia Quiroz. Cañar. 3 de diciembre de 1998. Cinta EC17]

279

A propósito del tema de la introducción de palabras quichuas en el castellano, esta entrevistada escoge el ejemplo de “pishku”, adoptado en el castellano local pata hablar de la mujer que no acepta los valores femeninos normalizadores de la sociedad. El lexema “pishku” tiene ya una función metonímica en su lengua de origen (dialecto de Cañar). En su calidad de préstamo al castellano, el término pasa por un proceso de transculturación semántica que hace que las connotaciones sexuales que tenía en el discurso quichua se inviertan: al no seguir el ideal femenino socialmente aceptado, la mujer “masculinizada” recibe la denominación de “pishku”. Al comentar el uso lingüístico, la hablante hace una distinción racial-cultural entre lo que “dicen esos” (los indígenas) y el significado que se atribuye a la palabra “en los mestizos” (sic).

280

La introducción del verbo “llamkana” (“trabajar”) en el mushu shimi ecuatoriano es otro ejemplo del mismo fenómeno. En el quechua sureño la glotalidad y la aspiración sirven como rasgos distintivos para diferenciar, por ejemplo, entre “llamk'ay” (trabajar) y “llamkhay” (tocar, manosear). Esta distinción fonémica ha desaparecido por lo general en el quichua del Ecuador, y para evitar ambigüedades, se utiliza “llamkana” con el sentido de “tocar” mientras que el campo semántico de “trabajar” está ocupado por el verbo castellano quichuizado (“trabajana”). Se vuelve entonces problemático introducir en el

249

quichua unificado el verbo “llamkana” con el sentido de “trabajar”, como bien señala Hernán Vázquez de Cañar: “dicen que significa manoseo también y que eso no es bueno, que es un término morboso más bien”.

§7.6 La “colonización” de las estructuras mentales como efecto de la planificación lingüística 281

La elaboración del léxico constituye el lado visible de los efectos de la planificación lingüística. Menos visibles son las consecuencias de los calcos sintácticos y semánticos que ocurren al transferirse al quechua las estructuras conceptuales utilizadas comúnmente en castellano. En el proceso, de acuerdo con Juan Aguilema de Cañar, las estructuras mentales se ven también afectadas.

282

TESTIMONIO 7.37

283

RH: [...] Usted me dio algunos ejemplos del efecto que tiene el castellano sobre el quichua en su modo de pensar. [...] Usted me dio el ejemplo del verbo “charina”. Entonces ¿Cómo ve esa idea de “charina”? Usted creo que me dijo que era como algo que no iba bien en el pensamiento indígena ese verbo.

284

JA: Bueno nosotros esto hemos discutido en el Instituto Quichua, y quizás más nos aclaramos ahí entre compañeros indígenas [...] entre indígenas tiene mas confianza, más detalles que un mestizo por desconocimiento. [...] Entonces en ese sentido yo pienso como antes ya llegaron los españoles como ambición de ellos era dividir el territorio a su gusto a su manera. Entonces cada uno dijeron bueno “esto es mió por aquí, por aquí”, indígenas ya todo entonces, quizás por ahí entonces, salio “charina”. Y más es pensamiento religiosidad como dice, hasta ahora siguen afirmando verbo “charina”. “Nosotros en Instituto tenemos tantos estudiantes”, “nosotros tenemos tantas cosas”, solo funciona “charina”, “charina”. Y quizás son términos hasta actuales, refleja una psicología muy colonizante ¿no? Entonces por esa razón hemos analizado un poco por ejemplo ¿como es posible “charina” una mujer, un hijo? Y no, no estaba correcto. Y eso, en mundo indígena ahorita está, como te digo, bien centrado este término, ¿no? Entonces obviamente para mí es muy mal porque en mundo indígena nadie era dueño de nadie, solamente cuando, la divinidad es dueño de nosotros eso sí, pero no nosotros dueños de todo. [...]

285

RH: Entonces, ¿kichwapi mana ñinkichikchu “allpata charini”? ¿Ima shinata ñinkichik? [¿en quichua no dicen “tengo tierra?” ¿Cómo lo dicen?]

286

JA: “Allpayuk kani”. [soy donado de tierra]

287

RH: “Allpayuk kani”.

288

JA: “Allpayuk kani” ñinku. [dicen “soy donado de tierra”] Kunanka “allpata charini”, [Ahora “tengo tierra”] puede funcionar, bueno aquí ya es un poco, como te digo, poquito ya dado las cosas, porque el terreno ya hemos comprado.

289

RH: Bueno eso sí. [...]

290

[Juan Aguilema. Quilloac, Cañar. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

291

El entrevistado comenta sobre el uso del verbo “charina” (“tener”, “poseer”) en el quichua ecuatoriano, que, según él, está invadiendo el espacio semántico ocupado por la construcción con “-yuk” en el uso escolar.31 Éste es un sufijo nominal de posesión inalienable, que indica los atributos inherentes del referente sin connotar propiedad

250

como tal, p. ej. “wawa-yuk” “persona femenina con hijos”, i.e. “madre”. De hecho, el verbo “charina” es desconocido en el quechua sureño, donde, además de la construcción con “-yuq”, la posesión se expresa mediante una frase nominal que evoca no tanto la idea de propiedad como tal sino más bien la existencia de recursos en beneficio del sujeto, p. ej. “allpa-y tiya-pu-wan-mi” lit. “mi terreno existe en beneficio mío”. En la visión del entrevistado, el uso de “charina” por influencia del quichua unificado implica no solamente un calco sintáctico del español (allpa-ta chari-ni OBJ + VB “tierra tengo”) sino — y es lo más grave para él— una invasión del campo semántico, pues “charina” evoca, al igual que el verbo “tener”, un concepto de propiedad privada que sería ajeno a la cosmovisión quichua. Al mismo tiempo el entrevistado admite que hoy en día “allpata charini” se vuelve un giro aceptable pues los indígenas ya se convierten en propietarios de sus tierras. Es un discurso que se basa en una visión idealizada, esencialista, de “la cosmovisión quichua”. A la vez, levanta una problemática muy real relacionada con la tensión entre el concepto de la propiedad privada y el control comunitario de los recursos naturales difícil de resolver bajo las leyes estatales sobre tenencia de la tierra (Albó 1994). Este ejemplo nos permite apreciar que la planificación lingüística genera procesos translingüísticos no solamente en las decisiones ortográficas y la elaboración léxica, sino también a nivel de las mentalidades, donde se produciría una “colonización conceptual” encubierta.

§7.7 La lecto-escritura en lenguas vernáculas: un desafío cultural 292

Una parte de la problemática que encierra la escritura quechua es que, fuera del ámbito de las escuelas, existe muy poca costumbre de lecto-escritura entre la población quechuahablante, en su mayoría campesina. Por lo tanto, hay poca producción letrada en la lengua de parte de quienes la tienen como lengua dominante. Esta situación deja el poder de la escritura —en cualquier lengua— en manos del sector socioeconómico más aventajado. La importancia de tener una escritura para el quechua debe entenderse en términos del discurso del poder que atribuye a la letra toda fuente de conocimiento. En palabras de Antonio Chávez: “cuando [los campesinos] hablan de “ignorante” es no saber leer ni escribir, no es ser ignorante”.

293

En el taller ya mencionado que llevé con miembros de la UPCCC, surgió el tema de los fonemas del substrato cañari que no están representados en el alfabeto oficial (/zh/ y /z/; ver testimonio 7.17). Sugerí que se podría adaptar el alfabeto de manera que incluyera los grafemas y ; también señalé la necesidad de practicar la escritura quichua para hacer conocer la presencia de estos sonidos en el habla de Cañar, y así hacer visible la necesidad de adaptar el alfabeto. Mis sugerencias suscitaron dudas en los participantes en el taller:

294

TESTIMONIO 7.38

295

Participante: Yo pienso de que el problema de que no escriben o no escribimos, es problema económico de la sociedad, de los profesores, porque vemos una gran mayoría, que hay mucha emigración, de aquí salen. Yo creo que una gran cantidad de profesores han salido ya y otros están por salir y otra gente también está pensando salir, dice. Bueno, ¿para qué vamos a dejar en medio camino? Sino que, primero hagamos las cosas económicamente en el hogar bien, formalicemos las cosas y demos a nuestra familia lo

251

que debe tener y luego a lo mejor podrán buscarse formas para escribir o hacer algo por la propia cultura en este caso. Pensamos de esa manera, ¿no? 296

RH: Sí, sí, sí. Gracias. Sí.

297

Participante: Y otra cosa también, creo que no nos han hecho dar lo que usted hace dar cuenta aquí, ¿no? Nadie nos ha dicho esto de que para reclamar nuestro fonema que es de Cañar tenemos que escribir, pero como dice acá, el asunto económico parece que nos influye mucho. Porque escribir un folleto o para editar un periódico, para editar cualquier material bibliográfico quichua de nuestro Cañar, necesita plata, financiamiento. Y ese financiamiento usted, más que nadie, está viendo nuestro país, prácticamente no están dando nada ahorita, ningunos ayudas y hasta nos están recortando las ayudas que vienen de las embajadas. Por lo tanto, creo que no hay una decisión voluntarioso de parte de indígena a escribir. [...]

298

[Participante en taller UPCCC. Cañar. 14 de enero de 1999. Cinta EC30]

299

En primer lugar, los participantes ven el problema desde una perspectiva económica. En una sociedad que está sufriendo una emigración masiva, los problemas lingüísticos no se consideran una prioridad. Por otro lado, consideran una novedad el que alguien les sugiera escribir “para reclamar nuestro fonema”. Se nota así el efecto reflexivo que puede tener la intervención de una persona del exterior.

300

Las perspectivas que se expresan sobre la escritura del quechua varían según la posición del hablante en el campo social. En el testimonio 7.40 opina al respecto un profesor bilingüe del pueblo de San Pedro de Buenavista, Bolivia:

301

TESTIMONIO 7.40

302

RH: [...] Alguna vez ¿has escrito algo en quechua? ¿te has puesto a escribir quechua?

303

OV: Bueno, yo le digo de que, me gusta solamente hablar, escribir lo veo un poco difícil, hasta la lectura. Hay campesinos que vienen al catequismo que los citan los párrocos, entonces, ellos tienen una Biblia en quechua ¿no? Leen, casi de corrido lo leen. Yo que soy profesor, yo al lado de ese campesino que ni a intermedio ha estado, muy difícilmente lo leo, realmente mi problema casi en quechua no he escrito. Pero sí, me gusta hablar, si yo voy a la ciudad y alguien me habla en quechua a mí me va a gustar mucho ¿no? Me va a gustar mucho y ya le siento más familiar así para responder si me habla en quechua ¿no? Eso ocurre.

304

[Orlando Vega. San Pedro de Buenavista. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

305

Este profesor bilingüe urbano considera que la lecto-escrituta en quechua es “difícil” y admita la capacidad de los campesinos de leer la Biblia en quechua gracias a la capacitación que reciben de la Iglesia, mientras que él no tiene oportunidad de hacerlo al no pertenecer al medio ni participar en las innovaciones de la Reforma Educativa por ser profesor jubilado. Además distingue claramente entre la práctica lingüística oral, que en su caso incluye el uso del quechua en medios tanto rurales como urbanos, y la práctica escrituraria que, en su opinión, sólo podría adquirir con una orientación especializada.

306

Otro grupo está formado por aquellos que buscan aprender la escritura quechua por razones profesionales; son los receptores de las acciones de planificación lingüística, profesoras como Alicia de Rosas, quien confirma la necesidad de una capacitación:

307

TESTIMONIO 7.41

252

308

RH: [...] Quería también preguntarte si has visto que la lengua quechua alguna vez se usa como lengua escrita o solamente para hablar nomás.

309

AR: Para mí es un poco difícil la escritura, porque, hay algunas palabras que nosotros lo escribimos a nuestra manera, pero no así correctamente como se hace. Y teníamos una vez unos cursos taller con técnicos de Potosí, entonces, ahí también nos dieron un poco de quechua. Entonces ahí hemos visto de que no es como uno pronuncia, ¿no? Entonces, es un poco difícil. [...]

310

[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista. 23 de abril de 1999. Cinta BO07)

311

Este testimonio enfoca la necesidad práctica de una formación especial en la escritura del quechua. Debido a diferencias fonológicas y por ende grafémicas entre ambas lenguas, la competencia de la persona que sabe escribir en castellano no se transfiere directamente a la escritura del quechua a pesar de ser hablante de esta lengua. De hecho, los mestizos bilingües muchas veces expresan su percepción de la lecto-escritura del quechua en términos de “dificultad” o “falta de capacidad”. Será por miedo de equivocarse o por no conocer las normas. También, en algunos casos, este discurso parece expresar una actitud encubierta por parte de los hablantes mestizos ante la idea de escribir la lengua indígena, actitud que encuentro difícil de racionalizar.

312

Entre las personas directamente involucradas en la planificación lingüística, el debate sobre diferentes aspectos de la escritura del quechua y su práctica lleva ya mucho tiempo. El tema es uno de los más polémicos en el campo de la sociología del lenguaje en la región andina. En testimonio 7.42 se comenta el desarrollo autónomo de los géneros literarios en quichua en el Ecuador:

313

TESTIMONIO 7.42

314

FP: Yo creo que todos los pueblos necesitan, al ritmo que vamos, dejar un testimonio ahora ya escrito, y eso se logra cuando nosotros empezamos a escribir los artículos, los ensayos, las tesis, alguna carta amorosa, una novela, lo que sea. Y prueba de eso si vemos algunos trabajos de licenciaturas, de maestrías [de algunos estudiantes] sus tesis son en quichua, y para este trabajo han tenido que inventarse, hacer unos trabajos bárbaros de intelectualización y sobre todo de creación de algunos términos. Lo mismo del caso del PAC, hay cantidad de trabajos que están ya escritos en quichua, teorizados en quichua, explicados en quichua. Entonces, esto de alguna manera va ayudando para que la gente vaya dándose, ocupando y sobre todo viendo un autoestima que a través de su lengua sí se puede decir lo que se piensa. [...]

315

[Florián Pisac. Quito. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

316

El hablante menciona varias tesis de licenciatura y maestría escritas en quichua, trabajo que ha necesitado la creación de nuevos términos para referirse a los procesos de intelectualización y teorización necesarios a ese nivel (cf. §7.5.4). Son procesos que no sólo impactan en el desarrollo interno de la lengua sino también en el desarrollo personal (“viendo un autoestima”).

317

Las experiencias de escritura en lengua vernácula en el Ecuador deben compararse con otras en Bolivia, por ejemplo la producción escrita que resultó de los talleres del programa “Capacitación en lectura y producción de textos en lenguas originarias (aimara, guaraní y quechua)” organizados por el PROEIB-Andes de Cochabamba en 2001. El programa tuvo como meta atender a un total de 6 090 maestros y maestras trabajando en EIB, en talleres efectuados en diferentes locales a través de las regiones lingüísticas

253

respectivas (PROEIB-Andes 2001: 9). La experiencia dio lugar a una serie de textos en doce volúmenes escritos por docentes de aimara y quechua publicados por el PINS-EIB en Cochabamba (Serie Chaski Aru), una colección bastante única en la región. 318

Termino este capítulo con el testimonio de un promotor de alfabetización quechua que entrevisté en la ciudad de Cochabamba a donde había viajado desde su comunidad en el departamento de Chuquisaca. Marco es un quechuahablante del pueblo de Taraphuku (Tarabuco), que muestra una identidad étnica clara en el vestido, la música y el baile, como también en el uso de la lengua vernácula. Se formó en la lecto-escritura quechua en los años ochenta bajo el programa SENALEP. Marco y su paisano Leonardo constituían un caso particular en el contexto de mis encuestas, por ser quechua-monolingües alfabetizados en su lengua materna, con poco dominio del castellano ni oral ni escrito. 32

319

TESTIMONIO 7.43

320

RH: [...] Yqampaq, qamkunapaq qhichwa, qhichwamanta qillqayta astawan allinta yachankichikchu?

321

M: Umhu. Entonces chaymantaqa sigue cuadernosta rantikuni, ranti-kuspa hina copiakuni makiy yachananrayku y ñuqa piensanayrayku libromanta cuadernoman copiyani, achkhata ruwani, copiyani, copi-yani, entonces wakkunaman ñapis chay vocalesta riqsiniña entonces huk ladoman apani, tinkuchini, tinkuchini, hinamanta estirani, ha-tunyachini, hatunyachini, hatunyachini, hinamanta ñuqa yachakur-qani kay qhichwa qallutaqa parlayta hinallataq liyiyta. Entonces chaymanta hinallapuni rini ichus ñapis yaykuni autoridadkunaman tukuy ima, entonces chaypiqa mana ima papelespis yachamuntaqchu qhichwamanta, puro castellano, entonces castellanomanñataq faltawan, chaypi castellanomanta mana atillanitaqchu, entonces chaymanñataq (...) chaymanta atini liyiytapis, pero ñuqa mana unaytachu escuelaman yaykurqani, pero yachakuni kunanqa más o menos escribini, tukuy ima kunanqa, entonces kunankamaqa casi qanchis wata, pusaq watañachus kachkan promotor de alfabetizacionmantañataq llam-k'achkani, haqaypi kanku analfabetos mana yachaqkuna, entonces chaykunaman kunan ñuqa yachachichkani. Ahinapi kachkani, pero astawan imaraykuchus churawanku, churawasqankutá mana neganichu, pero astawan yachakuni ñuqaqa kunankamaqa ñapis yachani qillqayta y ñawiyta tukuy ima, entonces astawan allintaña.

322

[RH: (...) Y para ti, para ustedes el quechua, saben escribir mucho mejor del quechua?

323

M: Umju. Entonces después me sigo comprando cuadernos, comprándome así me he copiado porque que mi mano sepa y porque yo piense, el libro al cuaderno copio, hago mucho, copio, copio, entonces a otros ya conozco esos vocales, entonces llevo a otro lado, comparo, comparo, de esta manera estiro, agrando, agrando, agrando, de esta manera yo me he aprendido a hablar y leer esta lengua quechua. Entonces, después así nomás siempre voy, tal vez ya entro a las autoridades y todo eso, entonces ahí no hay ningún papel en quechua, puro castellano, entonces me ha faltado el castellano ya también, ahí del castellano tampoco puedo, entonces después ya ... después ya puedo leer también, pero yo no entré mucho tiempo a la escuela, pero aprendí, ahora más o menos escribo, todo ahora, entonces hasta ahora casi siete años o tal vez ya son ocho años estoy trabajando de promotor de alfabetización ya también, allí están los analfabetos los que no saben, entonces a esos ahora estoy enseñando. De esta manera estoy, pero por qué me han puesto más, lo que me han puesto no lo niego, pero he aprendido más, yo hasta ahora ya más o menos sé escribir y leer del todo, entonces ya mucho mejor.]

324

[Marco. Quechua monolingüe de Chuquisaca. Entrevistado en Cochabamba. Marzo 1999]

254

§7.8 Resumen 325

Los argumentos en torno a la escritura del quechua y las estrategias de elaboración léxica a fin de extender las funciones comunicativas de la lengua, son los temas centrales de este capítulo. El acuerdo entre el Perú y Bolivia sobre un alfabeto quechua unificado, establecido en 1985, sigue vigente y se aplica hasta la fecha en los programas EIB en estos países. En el Perú sin embargo, el acuerdo no se acepta unánimemente, debido a la presencia de organismos con posiciones divergentes: sobre todo la AMLQQ y el ILV. En Bolivia, no se escuchan voces discordantes semejantes: la Academia de la Lengua Quechua de Cochabamba se demuestra más tolerante frente a la política de las tres vocales, aunque no es la suya propia; el ILV, por su parte, no tiene presencia ya en este país. En el caso del Ecuador, la influencia de las organizaciones evangélicas determinó que una ortografía quichua hispanizada estuviera en vigor por casi dos décadas a partir de 1980, marginando a las comunidades quechuahablantes frente a sus compañeros de los Andes del sur. La nueva coyuntura política desde la década de los noventa creó las condiciones para armonizar las políticas lingüísticas gubernamentales en los tres países.

326

Con respecto al problema del contacto lingüístico en el contexto educativo, también observamos posiciones divergentes. Estas discordancias revelan la relación entre planificación lingüística y estructura social. En este debate las perspectivas oscilan entre el purismo y el pragmatismo, que coinciden con actitudes elitistas y democratizantes, respectivamente. Cada perspectiva se construye en el discurso mediante rasgos léxicos particulares. En el discurso purista encontramos vocablos como “puritanos”, místicos”, “prestigio”, “quechua puro”, “quechua pobre (runa simi)”, “quechua rico (qhapaq simi)” y referencias a la “lengua de la naturaleza” y la idea de “civilizar al indio”. Por el otro lado el discurso pragmatista se construye con referencias al “idioma superviviente”, al “quechua comunicativo”, a la “expresividad” de los hispanismos, y al “quechuañol”. En fin, con la observación “las lenguas no se hace en locales” se resume la posición pragmatista (testimonio 7.27).

327

Entre los tres países se notan algunas diferencias en los discursos y las prácticas. En el Ecuador se ha llevado al extremo el principio de un quechua unificado, con su implantación algo forzada en el lenguaje hablado, no solamente escrito. También en el Ecuador, el discurso del separatismo cultural está más desarrollado que en Bolivia y el Perú, y se convierte en una práctica en el ambiente escolar (capítulo VI). Se puede suponer que existe una correlación entre el radicalismo de la planificación lingüística en el Ecuador, y el separatismo político-social que expresaron los dirigentes indígenas de la EIB entrevistados para este estudio.

328

En el Ecuador y Bolivia especialmente, se observa una práctica emergente de la lectoescritura en lengua vernácula, apropiada ya por los propios hablantes. Asociados a esta práctica están los avances en la elaboración léxica para los registros social-científico y académico en general.

255

NOTAS 1. Me refiero a las Academias de la Lengua Quechua con las cuales tuve contacto personal durante mi investigación; Hornberger y Coronel Molina documentan la existencia de otras sedes en Apurímac, Ayacucho, San Martín, Cajamarca y Arequipa (Hornberger y Coronel Molina 2004: 51). 2. Últimamente, habría partido de algunos dirigentes de la CONAIE, con el auspicio de organismos estatales de apoyo a los pueblos indígenas, la iniciativa de una academia de la lengua quichua en el Ecuador (c.p. Jorge Gómez Rendón, 2005). Por el momento me faltan más detalles al respecto. 3. La ortografía de la palabra Cuzco como “Qosqo” es el uso de la Academia, que busca con ella reflejar su pronunciación en quechua. El señor Federico Noboa falleció en el año 2002. 4. Se refiere a un poeta conocido que publicaba bajo el seudónimo de Killku Warak'a. 5. “Querer”, “quiéreme”, “quiéreme un poco”, “ámame un poco”, “ámame un poco siquiera”, “ámame un poco siquiera de veras”, “si solamente me amaras un poco siquiera, te tendría en mi corazón para siempre jamás”. 6. La persona responsable de esta idealización del quechua en Bolivia habrá sido Jesús Lara, a quien se deberán los ejemplos lingüísticos que cita aquí don Ramón (Rodolfo Cerrón-Palomino, c.p. 2006). 7. De hecho, como me sugiere Rodolfo Cerrón-Palomino (c.p. 2006), será cierto que la denominación “runa simi” significa para los quechuistas cuzqueños “lengua de los indios” y no “lengua de la gente”, como quiere su etimología llana; es decir, que en el discurso de los Académicos el término construye una distinción racial. Por otra parte, en el testimonio 7.4, Don Federico expresa la corriente filosófica que une a los miembros de la Academia, a juzgar también por una declaración de Juan Antonio Manya, presidente de la organización en una época más reciente: “El hablar del idioma quechua es hablar del Qosqo, que es ciudad milenaria, arca sagrada, cubierta con el denso velo del misterio [...] el exquisito idioma quechua que hablaron los titanes de la humanísima cultura del Tawantinsuyo [...], etc.” (citada por Godenzzi 1992: 49). Recordemos la teoría de los Académicos con respecto a los supuestos orígenes cuzqueños del quechua, comentada en el capítulo V. 8. Aparecidas en la monografía “Sapienza Inka” de Federico Noboa, manuscrito, febrero de 1999. 9. Según me comenta R. Cerrón-Palomino, las formas “qhichwa simi” son en verdad normales en el habla de todos los cuzqueños, sin distinciones sociales; para él las diferencias aquí identificadas sólo existirían “en la mente de sus defensores” (Cerrón-Palomino, c.p. 2006). Lo que me interesa para los fines de este estudio no es establecer la 'verdad' del asunto, sino más bien traer a luz los términos del argumento por los dos lados: por una parte desde la AMLQQ los datos lingüísticos sirven para construir una posición socio-política (regionalista-clasista); por otra parte, el lingüista profesional niega la evidencia propuesta por la Academia por faltarle una base empírica; véase, también, Godenzzi sobre la oposición qhapaq simi/runa simi en la ideología de la AMLQQ (Godenzzi 1992: 63) y de la Cadena que comenta el “cápac simi” en el contexto de su análisis del indigenismo cuzqueño (de la Cadena 2000: 76). 10. Véase Itier (2000) para estudios literario-lingüísticos de la producción dramatúrgica de esta época del “quechua clásico”; cf., además, Calvo Pérez (1998). 11. “Sinécdoque (fem.). Metáfora que consiste en designar una cosa con el nombre de otra que no es más que una parte de ella” (Moliner 1966: 1172). 12. Este fue el caso con el inglés estándar en el Reino Unido, por ejemplo.

256

13. Reproducido en “Sapienza Inka” (véase nota 8). 14. Por ejemplo diccionarios y gramáticas de las lenguas quechua y aimara de la época colonial (González Holguín 1993 [1608], Bertonio 1984 [1612]), y catequismos y confesionarios como el trabajo del Padre Grimm del siglo XIX (Grimm 1903). 15. Sobre la creación de un alfabeto para el quechua escrito véase Montaluisa 1980; Albó 1987; Zúñiga 1987; Cerrón-Palomino 1992a; Itier 1992b; Hornberger 1995; Plaza 2004 y otros. Sobre la estandarización del quechua: Taylor 1992; Wölck 1992 y otros. 16. En Bolivia se reconoció por Decreto Supremo (N° 202227, 5 de mayo de 1984) un alfabeto único que, según Plaza, “constituye la base para la normalización de la escritura de las lenguas quechua y aimara” (Plaza 2004: 36). En el Perú, las conclusiones del Taller se oficializaron mediante Resolución Ministerial N°1218-85-ED el 18 de noviembre de 1985 (Cerrón-Palomino 1992a: 135; cf. Zúñiga 1987). 17. En el quechua I de Tantamayo la variación léxica hace que “salir” se dice “yarquy”. 18. Utilizo / / para encerrar fonemas; [ ] para alófonos (realizaciones fonéticas); < > para representaciones grafémicas. 19. La rivalidad regionalista entre cuzqueños y ayacuchanos remonta a tiempos pre-hispánicos. Se expresa en la historia mitificada de la guerra entre incas y chancas que marca el comienzo de la ascendencia incaica en el valle del Cuzco, de acuerdo con el cronista Joan de Santacruz Pachacuti (Duviols y Itier 1993: 18-19). 20. Sobre la tesis del carácter y origen onomatopéyicos del quechua ver el comentario detallado de Itier (1992b: 34-3 5). Cabe notar, además, que no todos los miembros de la Academia cuzqueña habrán sido partidarios del pentavocalismo. Con respecto a Andrés Alencastre, alguna vez presidente de la AMLQQ, observa Cerrón-Palomino que “tenía marcada preferencia por el empleo de tres vocales” (Cerrón-Palomino 1992a: 140). 21. Según me informa Cerrón-Palomino (c.p. 2006), otro argumento postularía la supuesta “inferioridad” de una lengua que tenga menos vocales que el castellano. 22. Como ejercicio de metalingüística quichua, Cotacachi (1994) tiene como precedentes el diccionario quichua-quichua Caimi Ñucanchic Schimiyuc Panca (MEC/CIEI/PUCE, Quito 1982) y la gramática para maestros bilingües de Quishpe Lema y Conejo (1993). El análisis del texto de Cotacachi (1994) alimenta el debate sobre cambio lingüístico dentro del quechua (Wölck 1992: 195) y sobre estrategias de lexificación (Cerrón-Palomino 1990). Para una discusión de la lingüística quechua en quechua véase Pantigozo Montes (1992). 23. En un estudio inédito he identificado una cantidad de estos lexemas (Howard 2003). 24. Resolución Presidencial N° 001-93-P-ARQHCO, Huánuco, 12 de abril de 1993. “La ARQHCO está autorizada por la Ley 25260 a aprobar decretos sobre asuntos lingüísticos referentes a la lengua quechua” (Weber et al 1997: 12). 25. Cerrón-Palomino comenta algunos aspectos de las propuestas ortográficas para Huánuco y el papel del ILV en ellas (1992a: 143). 26. Cerrón-Palomino incluye una referencia al alfabeto del párroco (“sui géneris, de naturaleza más bien criptográfica”) en su análisis critica de la historia de los alfabetos quechuas (CerrónPalomino 1992a: 141). 27. Se refiere al texto quechua Autobiografía de Gregorio Condori Mamani y su mujer Asunta (Valderrama y Escalante 1982). 28. Siguiendo las pautas establecidas en la sociolingüística utilizamos los términos “normativización” o “estandarización” para hablar de los procesos de establecer uniformidad en la forma de la lengua; el término “normalización”, menos frecuente en el caso de los Andes pero muy utilizado, por ejemplo, en Cataluña, se refiere al establecimiento de normas de uso (expansión de las funciones sociales de la lengua, por ejemplo). 29. Rufino Chuquimamani, comunicación personal, junio de 2005.

257

30. El trabajo de Kendall King llama la atención sobre una nueva diglosia en la zona de Saraguro (provincia de Loja, Ecuador) —entre los que hablan el quichua saragureño y los que hablan quichua unificado (King 2000). 31. Se escribe “yuq” en el quechua sureño; el artículo de Taylor (1981) es pertinente al tema discutido aquí. 32. Agradezco a Pedro Plaza el haberme presentado a Marco y Leonardo en Cochabamba, donde trabajaba con ellos en un proyecto de producción literaria quechua en la época de mi investigación.

258

Capítulo VIII. Por los linderos de la lengua: puntos finales

[...] en su mera apariencia, puede que el habla tenga poca importancia, pero, al examinar las prohibiciones que lo rodean, pronto se desvelan sus vínculos con el deseo y el poder (...) (Foucault 1972: 216).1 1

una visión de la experiencia subjetiva del multilingüismo desde el punto de vista de los actores sociales (y en sus propias palabras) de tres países andinos. Los testimonios verbales brindados en las entrevistas tratan de manera particular el uso que hacen los hablantes de los repertorios lingüísticos a su disposición, los valores y actitudes que influyen en estos usos, y el significado de estos temas para el estudio de las identidades culturales en los Andes. El análisis crítico ha revelado de qué modo el discurso sirve no solamente para representar la identidad sino, de manera crucial, para construirla en la interacción. Inspirada en el trabajo de Frederik Barth, propuse que la metáfora de la frontera, concebida como linde permeable, nos serviría para articular las relaciones de similitud y diferencia, y procesos de cambio cultural, evocados en los discursos y en las prácticas. Se ha demostrado que la expresión discursiva de las ideologías culturales como fenómeno del imaginario social, incluye de manera crítica la articulación de las ideologías lingüísticas.

2

Los conceptos de hibridación y transculturación apoyan el modelo de la frontera para pensar la convergencia de sistemas simbólicos que resultó de la colonización europea en los Andes, cuyas transformaciones persisten bajo el orden postcolonial. Esta “interpenetración” de sistemas ideológicos hace que, mediante las prácticas sociales, las fronteras se muevan, sean transgredidas, se borren y se vuelvan a trazar. El contacto lingüístico es parte constituyente de estos procesos transculturales. Los rasgos formales del contacto, como por ejemplo los cambios semánticos que ocurren en los lexemas “prestados” de una lengua a la otra, son efectos translingüísticos significativos para entender los procesos sociales, culturales y políticos que distinguen la sociedad andina en los umbrales del siglo veintiuno: efectos de resistencia, acomodo, subversión, hibridación, asimilación, o renovación. Asimismo, el análisis del discurso ha demostrado que las prácticas lingüísticas constituyen una sola dimensión de la actividad semiótica. El

EN ESTE LIBRO HE OFRECIDO

259

pensamiento se expresa no solamente por el código lingüístico, sino que se transmite, también, por otros medios (vestimenta, peinado, y música, por ejemplo), y todos estos canales de expresión se correlacionan, poniendo de manifiesto las ideologías lingüísticas en sí. 3

El tema que vincula los sitios de estudio, y punto en común entre todos los entrevistados sea cual sea su procedencia, es la relación con la otra lengua: los castellanohablantes frente al quechua; los bilingües en relación con su repertorio híbrido; y los monolingües quechuas frente al castellano. Se destacan dos aspectos de esta relación en particular: el modo de representarse la lengua materna; y la adquisición (o no) de la otra lengua por parte de los hablantes y sus hijos.

4

La relación con la lengua materna es asunto de interés sobre todo para los bilingües cuya lengua predominante es el castellano, pero que habían manejado el quechua en su juventud. Es común encontrar en este grupo una actitud de nostalgia hacia el quechua, que suelen calificar de “lengua madre”, y que tiene para ellos y ellas, una fuerte asociación con su lugar de origen, sus padres, y los primeros años de su socialización. La pérdida de competencia en la lengua de la infancia se percibe como un distanciamiento de las raíces, considerado éste a veces un “trauma”, producto de la supresión activa de la lengua por parte de padres de familia y profesores en el pasado, situación que habría que rectificar en la coyuntura actual.

5

En cuanto a la adquisición de la otra lengua, se notan algunos puntos en común entre la experiencia de adquisición del castellano, por parte del quechuahablante, y la experiencia del castellanohablante que adquirió el quechua en el contacto social. En ambos casos, se menciona un sentido de marginación en el proceso. Sin embargo, cuando se trata del quechuahablante, el aspecto psicológico de la experiencia se califica de “vergüenza” y “humillación”; pero cuando se trata del castellanohablante, aunque éste mencione el “temor” a equivocarse, en su caso no se alude al impacto en la autoestima.

6

Las actitudes frente a la idea de adquirir la lengua del “otro” (véase el capítulo IV) constituyen el caso más sugerente de la expresión de lo que llamo las “contradicciones aparentes”, fenómeno que surge a menudo en los discursos que vengo estudiando. No estaría demás sostener que el rasgo discursivo que sale a flote con más frecuencia, se puede calificar, según el caso, de “contradicción”, “paradoja” o “ambivalencia”. Vale la pena detenernos en este punto.

7

La triangulación como método de investigación en las ciencias sociales nos lleva a notar los desacuerdos que se producen entre lo que la gente dice que hace, o lo que le parece lo correcto hacer, y lo que hace en realidad. Por lo tanto, un sondeo de opiniones no brinda necesariamente los mismos resultados que un trabajo de observación de la práctica. Esta discrepancia entre lo que se dice y lo que se hace es justamente lo que debe interesarnos, si queremos indagar los valores, actitudes y creencias que operan tanto a nivel de las instituciones en la formulación de las políticas, como a nivel de los individuos en sus tratos sociales. Sin embargo, demostrar que la contradicción existe y explicarla luego requiere de técnicas particulares. También requiere de diplomacia: si existe una contradicción, las razones bien pueden ser de índole socio-psicológica; y lo psicológico, o actitudinal, es algo que a veces se prefiere disimular. En el capítulo III (§3.2.4) ya adelanté este tema. Al introducir la noción de contradicción “aparente” dejé abierta la posibilidad de que la discrepancia entre los dichos y los hechos puede prestarse a otra interpretación que a aquella de la “inconsistencia”.

260

8

Resumamos algunos de los casos donde se observa el fenómeno de la “contradicción aparente”, desde este punto de vista, en los testimonios examinados. Por ejemplo, entre el idealismo de la política educativa intercultural bilingüe y su aplicación en la práctica por los mismos agentes, hay una brecha notable. En el capítulo IV, comenté el hecho de que entre los muchos profesionales castellano-quechua bilingües que trabajan en el campo de la EIB con quienes me entrevisté, no encontré ningún caso de transmisión intergeneracional de la lengua originaria en sus vidas familiares. En el capítulo VI, observé una preferencia entre los profesores de colegio intercultural bilingüe por mandar a sus propios hijos a los establecimientos de educación secundaria hispanizantes. Y se me comentó el caso de una comunidad campesina que no solamente rechazó el modelo bilingüe para su propio colegio sino que opta por mandar a sus hijos a la ciudad a educarse en lugar de asistir al colegio local. A la vez, hay profesionales hispano monolingües que se quejan del hecho de que sus papás no les habían transmitido la lengua indígena, pues ahora les hubiera sido ventajoso hablar quechua o aimara en el mercado del trabajo, además de significar un lazo profundo con sus raíces. Ahora bien, que los padres de familia les hablen o no en una determinada lengua a sus hijos, o prefieran o no el sistema de educación bilingüe para ellos, no es una decisión arbitrariamente personal, sino la respuesta impuesta por la sociedad. Esta imposición hegemónica articula un juego de valores y actitudes “naturalizados”, socialmente compartidos, y transmitidos en los discursos y prácticas.

9

El campo de la educación para niños hablantes de las lenguas indígenas está repleto de fenómenos aparentemente contradictorios, asociados con el modelo EIB. Este modelo, que busca mejorar la experiencia educativa de los educandos, basándose en un currículo que tenga en cuenta los saberes previos y las identidades lingüísticas de los niños, ha enfrentado oposición de parte de los padres de familia por las razones que expuse en el capítulo VI (§6.5). Ha habido problemas en la implementación de los programas que han exacerbado la percepción errónea de que la educación “intercultural bilingüe” dispensa de hecho una educación “indígena”. Esta preocupación debe explicarse en el contexto del trasfondo histórico-social, como vimos con relación a varios de los testimonios examinados en los capítulos IV, V y VI. Históricamente, el quechua ha servido como medio de comunicación para construir relaciones de dominación y subordinación dentro de una sociedad excluyente y clasista. La persistencia del bilingüismo castellano-quechua entre las clases medias urbanas en el Perú y Bolivia sería un indicio de la supervivencia en alguna medida de aquellas estructuras socioeconómicas. Una oferta educativa en quechua parece un estorbo a los ojos de los sectores que más sufrieron la discriminación lingüística bajo los sistemas opresivos del pasado; esta preocupación se relaciona con el deseo de adquirir el castellano por razones pragmáticas, deseo que, según los testimonios, se expresa sin excepción entre el sector campesino. En la idea de este sector, la escuela está para entregarles a sus hijos el castellano, como medio para asegurarles un futuro diferente.

10

En el Ecuador las “contradicciones” se manifiestan de otra manera. Aquí parece positivo que, por un lado, el bilingüismo castellano-quichua en la actualidad sea, principalmente, del dominio de las clases indígenas, y que, por otro lado, la EIB está bajo una jurisdicción administrativa separada del Ministerio de Educación nacional, políticamente vinculada a la CONAIE. Esta situación, sin embargo, ha servido para fomentar actitudes de separatismo en el sector indígena que no conducen a relaciones inter-étnicas fáciles en

261

los planteles e, irónicamente, van en contra de la filosofía de la “interculturalidad” que se supone inspira la política educativa de la EIB. 11

En Bolivia, de manera particular, ha habido oposición a la implementación de la EIB de parte de los sindicatos de los maestros. Las razones son complejas. Muchas veces los maestros pertenecen a las clases “medias bajas” que se han alejado en una sola generación de sus raíces indígenas; la EIB puede parecerles una amenaza a sus nuevas identidades todavía no consolidadas. Su oposición se basa también en razones políticas más generalizadas, las mismas que han motivado las manifestaciones anti-neoliberalistas populares surgidas en el país en la última década. Aunque caiga fuera del período de mi investigación, no puedo dejar de notar lo paradójico que parece la noticia que me llegó en los primeros meses del año 2006, de que el presidente Evo Morales, elegido hacia finales del 2005, a pesar de ser él mismo aimara y representar la población aimara y quechuahablante de su país, propone revocar la Reforma Educativa que ha estado en marcha desde hace ya diez años, y cuyo eje fundamental lo constituye la educación intercultural bilingüe. Si fuera así, sería un caso notorio de “contradicción aparente”. En fin, a pesar de las ventajas pedagógicas demostrables del nuevo enfoque educativo, el componente intercultural bilingüe tendría que ser acompañado de cambios todavía más radicales en la estructura social y en las ideologías que la sostienen, para asegurar un apoyo a la EIB tanto desde las bases como desde la nueva presidencia en el año 2006. 2

12

Otro fenómeno que se observa en los testimonios, y que también se puede calificar de contradicción aparente, lo constituye la toma de posiciones ideológicas aparentemente inconmensurables en el discurso de un solo individuo. En el §3.2.4 también adelanté este tema: se producen discursos híbridos, compuestos de elementos que se originan en campos sociales divergentes y/o coyunturas históricas separadas, que se entrelazan en los discursos actuales, dando lugar, al parecer, a incoherencias en los argumentos. Un ejemplo notable fue el testimonio del ecuatoriano Gerardo Larca que examiné en el capítulo V (testimonio 5.9). Gerardo, para recordarlo brevemente, busca integrar tres hilos en su discurso: la posición separatista que ha desarrollado como miembro de un partido político indígena, la realidad cultural híbrida que vive en su vida personal, y la doctrina de la interculturalidad que ha internalizado como agente de la EIB. El análisis sugirió que, de hecho, Gerardo maneja estas tres perspectivas de manera coherente. Una lectura crítica de su argumento sugiere que en el fondo expresa recelo frente a la política de la interculturalidad que, desde el punto de vista indígena aquí expresado, puede esconder un agenda de homogeneización.

13

El fenómeno que aquí estoy denominando “contradicción aparente” no es un tema nuevo en la antropología andinista. En sus investigaciones sobre la historia socio-política del Cuzco en el siglo veinte, Marisol de la Cadena, intelectual peruana que se auto-define como “mestiza”, enfoca la clase urbana empresarial que reside y trabaja en esa ciudad (de la Cadena 2000). Antes de comenzar su estudio, la antropóloga había pensado que este grupo consistía en “mestizos” como ella misma. En sus conversaciones con ellos, empero, encontró que las personas que le colaboraron en sus encuestas pensaban todo lo contrario. Ellos se consideraban mestizos pero a la vez “indígenas”, oriundos del lugar, y participantes en su cultura ritual al igual que los campesinos a quienes, sin embargo, no consideraban mestizos. Vista desde su posición, definida ésta como un espacio de “deindianización”, Marisol era a la vez como ellos y no como ellos, mestiza sí, indígena no (de la Cadena 2000: 30-33). A lo largo de su libro, esta autora demuestra la lógica interna, con

262

sus raíces históricas, de la categoría social de los “mestizos indígenas” cuzqueños, categoría que le hubiera parecido a primera vista contradictoria.3 14

La percepción de la similitud y de la diferencia simultáneas que de la Cadena encontró en Cuzco, se expresa repetidas veces en los testimonios aquí recogidos que tratan el tema de la identidad cultural. El análisis que ofrezco en el capítulo V debe haber puesto en claro de qué manera en las sociedades andinas la identidad es algo que se negocia en las interacciones, y que resiste a las taxonomías fáciles. Entre las estrategias discursivas que le sirven al hablante para posicionarse dentro del campo social, notamos el uso contextual de los pronombres personales de primera y tercera persona (“nosotros” versus “ellos”). El “nosotros” se vuelve sumamente ambivalente en algunos contextos: su uso estratégico sirve tanto para trazar como para borrar las fronteras socioculturales. Recordemos, por ejemplo, el caso del Padre Mariano (del Cuzco) que, según nos cuentan, defendía la lengua quechua “de nosotros” frente a la castellana “de ellos”, a pesar de que, paradójicamente, como sacerdote, predicaba la palabra del Dios cristiano “de ellos” (ver §5.1.8, testimonio 5.45). El posicionamiento personal se vuelve más ambivalente aún en el quechua mismo, donde la gramática le permite al hablante alternar entre un “nosotros” que incluye a sus interlocutores y un “nosotros” que los excluye, como vimos en el caso de la profesora bilingüe boliviana cuyo discurso oscila entre el uso del nosotros inclusivo (ñuqanchik) y exclusivo (ñuqayku) al dirigirse a un grupo de padres de familia campesinos (§5.1.1, testimonio 5.2).

15

Al observar los casos recurrentes de ambivalencia en torno al pronombre “nosotros” en los textos, me pregunto si se trata de un rasgo diagnóstico del discurso de un cierto tipo de actor social. Dicho de otro modo ¿podría afirmarse que la ambivalencia en el uso de este pronombre construye un campo discursivo socialmente definido? De hecho, el “nosotros” ambivalente suele tener el efecto de posicionar a los entrevistados a alguna distancia de una identidad indígena, por no decir que construye una identidad amestizada. Como prueba de ello, notamos que en los testimonios de los indígenas ecuatorianos más involucrados en el proceso político, el fenómeno no ocurre. En la voz de este grupo, al contrario, el “nosotros” se debe calificar de univalente, no hay donde perderse. Al usar este “nosotros” inequívoco, el hablante indígena se posiciona al interior de su grupo y construye un lindero entre éste y el grupo de “ellos” de afuera, como parte de una estrategia política intencionada (capítulo V, §5.1.12, testimonio 5.60). En este lenguaje, que acentúa la diferencia, también recurre la frase “el mundo indígena”, típica del discurso algo esencialista que caracteriza a los profesionales indígenas ecuatorianos (capítulo V, testimonios 5.9 y 5.58).4

16

Lo que vengo observando referente a la ambivalencia en el discurso, se puede comparar con los resultados de estudios etnográficos llevados a cabo por Penelope Harvey en Ocongate, Perú, en los años ochenta (Harvey 1991, 1994). La ambigüedad y la paradoja son rasgos fundamentales que caracterizan los fenómenos socio-culturales —tanto rituales como verbales— que documentó la antropóloga británica en esa zona (Harvey 1991: 11-14). Esta ambivalencia surge, de acuerdo con Harvey, de una visión de la historia ambivalente, que inspira a la vez orgullo y vergüenza en el individuo quechua-hablante frente a su pasado (Harvey 1991: 4-7). En su análisis del habla de los borrachos, la autora destapa la complejidad socio-psicológica involucrada aquí. El estado de ebriedad lleva a las personas que la autora califica de hablantes de quechua de “alta frecuencia”, a expresarse en castellano sin inhibiciones, y a jactarse de sus orígenes “indios” en un

263

momento, mientras que en otro se ponen a lamentar su percibido estado de pobreza y desamparo (Harvey 1991: 18-19). 17

En mis datos encuentro, más bien, la tendencia hacia la ambivalencia discursiva en testimonios de bilingües que tienen el castellano como lengua predominante, y también castellano monolingües, siendo todas ellas, personas cuya identidad está ya moldeada por la urbanización. Esta categoría de hablante ocupa otra posición en el campo social que los quechuahablantes observados por Harvey. Sin embargo, ellos también vacilan antes de rechazar o aceptar plenamente el componente indígena probable (o posible) de sus autobiografías personales: componente que, paradójicamente y de acuerdo con mis análisis, parece ser deseado, soñado, admirado y, a la vez, despreciado. La ambivalencia construye, por tanto, un campo discursivo socialmente complejo, cuyos actores se posicionan a diferentes grados de distancia social y psicológica con relación a “lo indígena ”. En el capítulo V, he estudiado la variabilidad de estos posicionamientos, que dejan entrever valores de simpatía, nostalgia, romanticismo, afectividad y discriminación.

18

La lectura crítica de los testimonios ha traído a luz otros rasgos discursivos pertinentes al estudio de la construcción de las identidades culturales en su relación con las ideologías lingüísticas. Repasemos algunos de estos rasgos.

19

- El contacto lingüístico constituye un objeto de evaluaciones metalingüísticas negativas o positivas, según sea el caso: por ejemplo, en la percepción de los entrevistados, la interferencia del castellano en el quechua es indicio bien del deterioro de éste, o bien de su refinamiento; dichas evaluaciones llevan una carga moral más que lingüística propiamente tal. Los rasgos formales del contacto (p. ej. los hispanismos y los cambios de código) son un desafío para la estandarización escrita de la lengua indígena (§7.4).

20

- Tal como lo adelanté en el capítulo III, siguiendo a Chouliaraki y Fairclough (1999: 41), en el discurso conversacional se puede detectar procesos tanto representacionales, como relacionales e identificacionales. Quiero decir que el discurso tiene la potencialidad de construir la realidad que vivimos y no solamente representarla. Es el medio que nos sirve para establecer las relaciones interpersonales (función relacional) y para negociar nuestro sentido de quienes somos frente al interlocutor (función identificacional). Los testimonios que surgen de las entrevistas no-estandarizadas, estudiados aquí, difieren de la conversación espontánea, y de por sí suelen representar la práctica más que constituirla. En ellos, las funciones relacionales e identificacionales del discurso son menos evidentes a primera vista. Sin embargo, el análisis ha demostrado que de alguna manera, y tal vez inesperadamente, las funciones relacionales e identificacionales sí están presentes en algunos testimonios. Se encuentran insertadas (embedded) en las narrativas representacionales que surgen de las entrevistas, y deben considerarse como “estrategias discursivas” (Gumperz 1982) de las cuales se sirven los hablantes en la construcción del mensaje. En los puntos que siguen, repasaré algunas de estas estrategias: (i) el uso del discurso directo, (ii) el caso del lexema “mashi”, (iii) el caso del sufijo -mu- y, por último, (iv) revisaré el tipo de discurso que surge de las entrevistas grupales. i. El estilo directo se utiliza pata “dramatizar” la narrativa sobre la práctica que se enuncia en el curso de la entrevista. El discurso directo reportado sirve para “construir” el diálogo, mediado éste por la voz de la persona entrevistada. En el “diálogo construido” (Tannen 1995) se demuestra una estrategia discursiva de parte del hablante, que de esta manera imputa una opinión o actitud a otra persona, cuando de hecho se ttata de su propia opinión o actitud. Dos ejemplos se encuentran en §4.5, testimonio 4.67, y §5.1.5, testimonio 5.20, y otros abundan en los datos.

264

ii. En el capítulo VI he comentado el uso del término de trato y referencia “mashi” (”camarada” ) que caracteriza el discurso de los practicantes de la EIB en el Ecuador en la hora actual. Hemos examinado el testimonio de Pablo Soria, que describe su experiencia personal de ir asimilando poco a poco la palabra como parte de su propia práctica (§6.7.2, testimonios 6.46 y 6.47). Sobre la base de su explicación, apreciamos como el uso de “mashi” entre compañeros de trabajo, sea cual fuere su procedencia étnico-cultural, cristaliza el proceso de democratización que está ocurriendo en el país, en el contexto de la organización indígena ecuatoriana y el paradigma de la interculturalidad. En este sentido, “mashi” apunta a la permeabilidad y plantea la caducidad, de los linderos identitarios. Con “mashi” tenemos un ejemplo de la función identificacional del discurso. El caso de “mashi” ilustra, además, cómo ciertos vocablos no sólo tienen “la capacidad de registrar todas las fases transitorias delicadas y momentáneas del cambio social” (Voloshinov 1986: 21), sino que también son instrumentales en el proceso discursivamente construido y emergente de ese cambio. iii. En §4.1.1 he notado el uso del sufijo direccional -mu- en el discurso de los entrevistados de Chumbivilcas, quechuahablantes monolingües que sólo tienen la oportunidad de adquirir el castellano cuando migran a las ciudades lejanas de Arequipa o Cuzco. Al tratar el tema, los hablantes combinan -mu- con el verbo yachay “saber” (p.ej. ciudadkunaman yachamuyku “a las ciudades vamos y aprendemos”, testimonios 4.3 y 4.4). Con esta locución, los chumbivilcanos se posicionan en relación, al mismo tiempo, con el espacio y la sociedad. El entrar al circuito migratorio conlleva el contacto con los sectores castellanohablantes, y con ello la adquisición de la lengua dominante. Según mi interpretación, entonces, el giro yachamuyku juega una función relacional en el discurso. Por el uso del “nosotros” exclusivo ( yku), además, se construye una frontera entre el grupo que habla y la entrevistadora, con quien el grupo no comparte la experiencia. iv. En la entrevista grupal que documenté en §5.1.6 se demostró como la conversación espontánea genera de por sí las funciones relacional e identificacional del discurso. Aquí, se cuestiona si la pollera que lleva puesta una mujer en el grupo debe de verdad llamarse “pollera”, pues difiere en su estilo de las polleras que usaban los antepasados (testimonio 5.22). Al parecer, la discusión enfoca una cuestión de semántica; sin embargo, de hecho constituye un debate sobre el proceso sutil de modificación de la posición cultural del individuo. Al desenvolverse el argumento, las funciones relacional e identificacional del discurso se revelan en el eje temporal (”nosotros” frente a “los antepasados”) y, de manera más encubierta, en el eje interpersonal (”yo” frente a los demás de mi grupo). 21

- Pasando a otro tema, se han encontrado algunos casos de “coherencia local” (van Dijk 1993: 277) en la construcción de los argumentos. Se trata de la yuxtaposición de ideas al parecer desvinculadas entre sí, que provee la base (aunque sea una falacia) para sostener una tesis que de otra manera no tendría soporte. Relativo a mi tema, un hablante puede exponer un argumento relacionado ostensiblemente con la lengua, para defender un punto subyacente, lógicamente desconectado, que conlleva un juicio moral. Encontramos un ejemplo en el discurso de don Federico Noboa de la Academia de la Lengua Quechua del Qosqo que, a partir de un comentario sobre el sistema vocálico del quechua ayacuchano —que, según él, tendría tres vocales y no cinco como el cuzqueño— imputa a los ayacuchanos un estado de decadencia (§7.3.1.1, testimonio 7.10).

22

Otro ejemplo de “coherencia local” ocurre en §5.1.5, testimonio 5.20, donde el hablante cuenta como un ex alumno suyo quechua hablante supo acomodarse al sistema fonológico del castellano al aprender esta lengua. Establece una asociación moral entre este acto de “higiene fonética” y el acto de “refinamiento” en el modo de vestirse. Se ve confirmada la afirmación de Cameron de que las ideas sobre la lengua “se reclutan para fines nolingüísticos” (Cameron 1995: 11; citada en el capítulo II).

265

23

En cuanto al marco comparativo que he buscado desarrollar en este libro, hemos visto puntos de similitud y diferencia entre los tres países estudiados: en el capítulo VI, en torno a los varios sistemas adoptados para la institucionalización de la educación intercultural bilingüe; en el capítulo VII, con referencia a las diversas estrategias de planificación lingüística que se desenvuelven mayormente dentro del ámbito educativo mismo.

24

En el Ecuador, las organizaciones indígenas han jugado un papel protagónico en el desarrollo de los programas de EIB, papel facilitado por la oficialización de la CONAIE en 1986 y la fundación de la DINEIB en 1989 (véase capítulo I, cuadro 1.6). En Bolivia, los CEPO fueron concebidos para asegurar la participación de los indígenas en la implementación de la EIB. Sin embargo, el hecho de que los CEPO no nacieron de las organizaciones campesinas sino que sean organismos creados específicamente para servir a la Reforma Educativa, les otorga un estatus intermedio entre el Estado y la sociedad civil. En el campo educativo, por lo tanto, la autonomía de las organizaciones indígenas no se manifiesta en Bolivia en el mismo grado que en el Ecuador. 5 En el caso del Perú, la participación de las organizaciones indígenas en los procesos de la EIB es menor en la sierra que entre los pueblos indígenas amazónicos, cuyas organizaciones tienen más capacidad de acción.6 La falta de autonomía en el campo educativo de los indígenas de la sierra peruana frente a la autonomía relativa de los indígenas de la selva, se puede comparar con el caso de Bolivia (véase nota 5). A pesar de estas diferencias políticas, tanto en Bolivia como en Perú y Ecuador, se están formando nuevas generaciones de maestros y maestras de origen indígena; las marcadas distinciones socio-estructurales entre el maestro rural y la comunidad se vuelven paulatinamente cosa del pasado.

25

En el capítulo VII saqué a luz las dimensiones ideológicas de la planificación lingüística para el quechua desde una perspectiva comparativa. Las comparaciones se hicieron dentro de cada país y en el eje transnacional. Entre los diferentes grupos de interés se ha generado una polémica en torno a los alfabetos quechuas, bien documentada por los lingüistas y educadores desde los años ochenta, y aún vigente a juzgar por los testimonios recogidos. Esta polémica codifica preocupaciones subyacentes que van más allá de lo simplemente lingüístico. El debate en torno a los alfabetos expresa posiciones implícitas de orden sociopolítico, que incluyen a las organizaciones evangélicas y que en muchos casos son muy intransigentes. Al interior del Perú, por ejemplo, encontramos posiciones contrarias entre los Académicos (miembros de las Academias de la lengua quechua) y los técnicos de la EIB, mientras que entre los Académicos y la gente del ILV existe simpatía ideológica a pesar de que ofrezcan soluciones ortográficas opuestas. En cuanto a los neologismos, aparecen ciertas paradojas, pues si bien los Académicos y el personal de la EIB muestran ideologías sociopolíticas divergentes, comparten una posición purista frente a la elaboración léxica. Esta paradoja se destaca en el caso de las organizaciones indígenas ecuatorianas, cuya posición purista es bastante radical, acercándose a la posición de los Académicos cuzqueños a pesar de las diferencias socio-culturales evidentes entre ambos grupos.

26

El análisis de la planificación lingüística como campo ideológico pone de manifiesto la medida en que el quechua es una lengua socialmente estratificada. La estratificación social del quechua en el caso cuzqueño debe considerarse como un rezago del indigenismo: el uso del quechua por la clase terrateniente tenía en el pasado sus ventajas socioeconómicas. Al mismo tiempo, los rasgos formales de la lengua que cultiva este sector sirven para construir una frontera social lingüísticamente marcada entre ellos y el

266

sector campesino (el “qhapaq simi” versus el “runa simi”, según Federico Noboa). Se trata en cierto modo de una diglosia interna al quechua, situación que invita nuevamente una comparación con el caso ecuatoriano. Aquí, vemos que la promoción del quichua unificado por los planificadores indígenas también produce divisiones —entre los que hablan el quichua tradicional con “interferencias” del castellano y las nuevas generaciones que hablan el “mushu shimi” purificado. Lo paradójico está no solamente en que el léxico de esta “nueva lengua” se inspira en arcaísmos, sino sobre todo en que la nueva distinción lingüística corre el riesgo de volverse diglósica, es decir, de reproducir el mismo tipo de jerarquía social que fomenta el purismo “al viejo estilo” cuzqueño. He aquí un ejemplo del funcionamiento de la hegemonía según Gramsci: la nueva vanguardia, en este caso, los profesionales indígenas ecuatorianos, arriesgan perpetuar en su nueva relación con las bases las mismas estructuras de dominación que ellos mismos sufrieron —aunque sea, eso sí, una hegemonía a menor escala. 27

Mi propósito al redactar este libro ha sido dejar que las voces de las personas entrevistadas participen al máximo en la elaboración del argumento. En mi análisis de sus palabras habrá temas y rasgos discursivos que se han quedado fuera, no porque no merezcan comentario. Mi prioridad ha sido presentar una diversidad de contenidos y puntos de vista sobre la base de una gran variedad de testimonios, en lugar de un análisis del discurso más exhaustivo aplicado a una selección reducida de textos. Espero que las pautas teóricas y metodológicas que he esbozado en los capítulos II y III hayan sido de utilidad para que el lector o la lectora vaya identificando otros puntos de interés en los textos, a fin de completar mi argumento y ampliarlo según su parecer. De esta manera el lector o la lectora habrá sacado el mayor provecho de los testimonios personales de los mismos protagonistas, como fuente insustituible para conocer a las sociedades andinas contemporáneas.

NOTAS 1. “In appearance, speech may well be of little account, but the prohibitions surrounding it soon reveal its links with desire and power” (Foucault 1972: 216). 2. A la hora que termino este manuscrito (julio del 2006), se está debatiendo en Bolivia el anteproyecto de la nueva ley de educación. Agradezco a Pedro Plaza por ponerme al día al propósito, en términos que parecen optimistas para el futuro de la educación intercultural en ese país, cito: “[...] se abolirá la anterior ley, se la reemplazará por otra, pero es casi seguro que no se podrá cortar la EIB, el constructivismo, pues en diez años de aplicación, a pesar de las oposiciones, el avance ha sido considerable. Se habla de interculturalidad, de constructivismo, de bilingüismo no solamente en las escuelas fiscales, sino también en las privadas e incluso en las Universidades. Aquí en Cochabamba, hay algunos sectores de alumnos que están planteando transformar la UMSS en una universidad intercultural” (Pedro Plaza, correo electrónico, julio de 2006). 3. De la Cadena describe la ocasión cuando una vendedora mestiza le dijo “soy indígena”: “a sorpresa mía, pues yo pensaba que ser mestiza remplazaba ser indígena” (de la Cadena 2000: 219; traducción mía).

267

4. Claro, el mismo concepto de “mundo indígena” proviene del discurso no-indigena, luego apropiado por los mismos indígenas; otra instancia de los procesos de transculturalización hegemónicos que comprometen cualquier intento de autonomía discursiva frente al “otro”. 5. Esto es con la excepción del CEPO que sirve las comunidades guaraní hablantes en el oriente del país, donde la Asamblea del Pueblo Guaraní ha estado en la vanguardia en cuanto a organización política indígena, relativo a los pueblos quechua y aimara (comentario de LE. López en Archondo 1999; Gustafson y Mandepora 2003). 6. Por ejemplo, el AIDESEP (ETSA 1996).

268

Apéndice I. Contextos institucionales de participaciónobservación y entrevistas

Ecuador • IVo Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Universidad Andina, Quito, noviembre de 1998. • Taller sobre lingüística andina para miembros de la UPCCC, Cañar, febrero de 1999. • Conferencia sobre lengua e identidad andina para profesores del IPIB “Quilloac” y técnicos de la DIPEIBC, Cañar, febrero de 1999. • Taller sobre la escritura quichua para profesores del IPIB “Quilloac”, febrero de 1999. • Taller de dos semanas sobre escritura en lenguas indígenas para estudiantes quichua y shuar, Programa LAEB, Universidad de Cuenca (dirigido por el doctor Alejandro Mendoza).

Perú • AMLQQ (Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo). Institución dedicada a la promoción de la lengua quechua en la región del Cusco, a través de labores educativas, publicaciones, emisiones de radio y televisión, y actos culturales. • APLA (Academia Peruana de la Lengua Aymara. Institución dedicada a la promoción de la lengua aymara en el sur peruano. Ente ejecutor de la EBI para la zona aymara (Puno y Moquegua). • CADEP Centro de Desarrollo Educación y Promoción “José María Arguedas”. Instituto de desarrollo rural radicado en Cusco. CADEP tiene una rama de educación adulta mediante programas de alfabetización en lengua materna. También actuaba como ente ejecutor de la EIB, involucrados en capacitación docente. • Taller de Capacitación de Formadores EIB, Colegio Andino en Cusco, dirigido por el personal de la entonces UNEBI, marzo del 1999. • UNAAP (Universidad Nacional del Altiplano de Puno). Ente ejecutor de la EIB.

269

• UNSAAC (Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco). Asistí a las clases de lengua quechua auspiciadas por la UNSAAC, dictadas por profesores miembros de la AMLQQ.

Bolivia • PROEIB-Andes, Universidad Mayor San Simón, Cochabamba. • Ministerio de Educación, Cochabamba. • Municipalidad y Colegio Fé y Alegría de San Pedro de Buenavista, provincia Charcas, Norte de Potosí.

270

Apéndice II. Documentos de campo

1. Documento de presentación de la investigadora Investigación sociolingüística 1

INVESTIGADORA: Rosaleen HOWARD, Doctora en Lingüística Antropológica.

2

INSTITUCIÓN Y DIRECCIÓN POSTAL :

3

COLABORACIÓN INSTITUCIONAL LATINOAMERICANA :

Programa de Lingüística Andina y Educación Bilingüe, Universidad de Cuenca; Centro Bartolomé de las Casas, Cusco; PROEIB-Andes, Cochabamba.

4

TÍTULO DEL PROYECTO : “Valores sociolingüísticos y culturales en la zona andina: un estudio comparativo entre Ecuador, Perú y Bolivia”.

5

OBJETIVOS DEL PROYECTO : Se espera que los resultados de esta encuesta puedan: ayudar en la

Instituto de Estudios Latinoamericanos, Universidad de Liverpool, Liverpool L69 3BX, Inglaterra, fax 00 44 151 794 3080. Correo electrónico [email protected]

planificación educativa; mejorar nuestros conocimientos de la realidad sociocultural del medio andino; aumentar la comprensión mutua entre las culturas. 6

LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN :

Serán presentados en forma de un libro a ser publicado en lengua española en América Latina.

7

ENTREVISTA PERSONAL:

Las respuestas que usted da en el curso de la entrevista serán guardadas en confianza para los fines de la investigación.

8

TEMAS SUGERIDOS:

• lugar de residencia en diferentes momentos de la vida • razones por haberse desplazado de un lugar a otro (migración, etc.) • la identidad lingüística • la identidad cultural • conflictos o dificultades debidos a la identidad • conflictos o dificultades debidos al género • aspiraciones/valores morales • el cambio social: sus causas y consecuencias

271

• el aprendizaje de las lenguas de su propio país y extranjeras • la variedad lingüística (referente al castellano, referente al quechua) • el desarrollo externo del quechua (cambios en su uso, en sus funciones) • el desarrollo interno del quechua (creación de nuevo vocabulario) • el contacto lingüístico • problemas de comunicación • logros y problemas en el campo de la educación • cómo ve la educación intercultural bilingüe (cómo debería funcionar y cómo funciona en la realidad) 9

¡Gracias por su colaboración!

2. Guión de la entrevista semi-estructurada A. Datos generales: 1. Nombre 2. Edad 3. ¿Cuál es su lugar de residencia? 4. ¿Siempre ha vivido en este lugar, o ha residido en otras partes? 5. ¿Qué nivel de estudios tiene usted? 6. ¿Cuál es su ocupación o profesión?

B. Uso de los idiomas: 1. ¿Qué idiomas habla usted? 2. ¿Qué idiomas entiende? 3. ¿Cuál es su idioma materno? 4. ¿Cómo y a qué edad aprendió su segundo/tercer idioma? 5. ¿Su padre/su madre qué idiomas habla/hablaba? 6. ¿Su padre/su madre qué idiomas entiende/entendía? 7. ¿Su abuelo/abuela qué idiomas habla/hablaba? 8. En caso de que tenga hijos, ¿qué idioma habla con ellos? 9. En caso de que no les habla en quechua, ¿cuál es la razón? 10. ¿Hay algún otro idioma que usted desearía hablar? ¿Por qué?

C. Usos lingüísticos de los quechuamonolingües: 1. ¿Castellano parlashaqta uyarispa entendinkichischu mana entendinkichischu? 2. ¿Llaqtaman riqtiykichik llaqta runaswan parlaptiykichik imaynataq tratasunkichik paykuna entendenakunkichikchu? 3. Mana castellano simita yachaspa, ¿yachayta munawaqchu manachu? 4. ¿Imaraykutaq yachayta munankí? 5. ¿Qam chay aimara parlachkaqkunata parlayta atinkichu? 6. ¿Qhichwa simi leeyta qillqayta yachankichu? 7. ¿Chay qillqasqa qhichwaqa imapaqtaq allin? 8. ¿Qhichwata/aimarata radiopi televisionpi uyarikunchu?

272

9. ¿Imaynataq chay radiopi qhichwata parlanku? ¿Kikillanchu parlanku wak hinachu? 10. ¿Chay radiopi qhichwa parlayqa imapaqta allin? 11. ¿Kunan presidente ñisunkichikman riki kunanmantan ama rimanki-chikchu runa simita, kunanqa parlankichik castellano simillata ñispa huq leyta urqhumunman chayri qamkuna imata pensankichik? 12. ¿Kunanqa kay educación intercultural bilingüe ñisqawanqa wawasniy-kichik qhichwapipis castellanopipis qillqayta ñawiriyta yachanqanku; imatataq ñinkichik chaymanta? 13. Wawasniykiq ima simitataq parlantanta munankichis 14. Castellanopi/qhichwapi qillqayta/ñawiriyta yachankichikchu?

D. Usos lingüísticos de los bilingües castellano-quechua: 1. ¿Le trae ventajas en su vida el saber hablar quechua? 2. ¿Le trae desventajas alguna vez? 3. Si usted es bilingüe/trilingüe, ¿En qué circunstancias utiliza el quechua/ aimara y en qué circunstancias utiliza el castellano? 4. ¿Usted sabe escribir el quechua? 5. ¿Para qué funciones es bueno escribir el quechua? 6. ¿Se escucha quechua/aimara en la radio/televisión? 7. ¿El quechua hablado en la radio/televisión cómo es? 8. ¿Qué utilidad tienen los programas radiofónicos/televisados en quechua? 9. ¿Se utiliza el quechua/aimara en lugares públicos, en las funciones oficiales? 10. ¿Alguna vez el quechua/aimara es requisito para entrar a una función pública? 11. ¿Piensa que algún día el quechua/aimara se va a perder? 12. Supongamos que el presidente algún día prohiba el quechua por ley, ¿qué haría usted?

E. Usos lingüísticos de los castellano monolingües: 1. El hecho de no hablar quechua, ¿le es una desventaja, alguna vez? 2. ¿Desearía aprender a hablar el quechua? 3. ¿Puede decir el motivo por qué sí o no? 4. ¿Qué utilidad tiene (o tendría) que haya difusión de programas en quechua? 5. ¿Se utiliza el quechua en lugares públicos, en las funciones oficiales? 6. ¿Alguna vez el quechua es requisito para entrar a una función pública? 7. Los castellanohablantes, ¿llegan alguna vez a aprender el quechua/aimara? 8. En caso que sí, ¿cómo aprenden? En caso que no, ¿por qué será?

F. Las lenguas extranjeras 1. ¿Habla usted el inglés (u otro idioma extranjero)? 2. En caso de que sí, ¿en qué circunstancias lo utiliza? 3. En caso de que no, ¿desearía aprenderlo? 4. ¿Puede dar el motivo por qué sí o no?

273

G. El contacto lingüístico: 1. ¿Qué se piensa de la forma de hablar el castellano de los campesinos? 2. ¿Qué se piensa de la forma de hablar el castellano de los extranjeros y turistas? 3. ¿Hay palabras quechuas/aimaras que se usan en castellano? ¿ejemplos? 4. ¿Qué opina del uso de esas palabras en castellano? 5. ¿Hay palabras castellanas que se usan en quechua/aimara? ¿ejemplos? 6. ¿Qué opina del uso de esas palabras en quechua/aimara?

H. El contacto sociocultural: 1. En su experiencia ¿cómo son las relaciones de interacción entre la gente de la ciudad de habla hispana y la gente del campo de habla quechua o bilingüe? 2. Estas relaciones de interacción ¿pueden variar según se trata de hombres o de mujeres?

I. Identidad cultural: 1. ¿Un quechua hablante tiene ciertos rasgos culturales particulares? ¿Cuáles son? 2. ¿Qué es la cultura mestiza para usted?

J. Actitudes lingüísticas: 1. ¿Qué dice la gente del idioma aimara? ¿del idioma quechua? ¿del idioma castellano? ¿Tienen opiniones positivas o no?

K. Educación intercultural bilingüe: 1. ¿Usted piensa que la educación estatal es adecuada frente a la diversidad cultural y lingüística que existe en el país? 2. ¿Conoce usted algo del modelo de educación intercultural bilingüe? 3. En caso que sí, ¿qué opina usted de ello? 4. ¿Por qué será que algunas autoridades, maestros, y/o padres de familia se oponen a la educación intercultural bilingüe? 5. ¿Qué significa la palabra “interculturalidad” para usted?

L. Para educadores: 1. ¿Qué ventajas le trae/traería al niño el ser escolarizado en su lengua materna? 2. ¿Cuáles son las dificultades que enfrenta la EIB en estos tiempos?

M. Cambio social: 1. ¿Qué significan para usted los términos “modernización” y “globalización” 2. ¿Qué opina usted de los cambios sociales debidos a los procesos de modernización y globalización?

274

N. Para los alumnos de ¡a escuela: 1. Ima simitaq astawan gustasunki parlanaykipaq 2. Ima simitataq astawan allinta entendinki 3. Wasiykipi ima simitataq parlankichis tataykiwan mamaykiwan 4. Imaynataq rikch’asunki kay llaqta escuela campo escuelamanta 5. Profesorniykiqa ima simipitaq yachachisunki 6. Profesorqa castellanota parlaptin hap’inkichu, parlasqanta entendinkichu 7. Nawiriyta qillqayta qhichwapi yachankichu 8. Mana allinta castellanota parlaptiyki ima ñisunkikutaq compañerosniyki 9. Wak llaqtasta riqsinkichu 10. Imatataq rikumunki chaypi 11. ¿Imaynataq kawsanku chay waq llaqta runas?

3. Muestreo de los entrevistados • mujer mayor del pueblo • hombre mayor del pueblo • mujer joven del pueblo • hombre joven del pueblo • adolescente varón • adolescente mujer • niños • alcalde del pueblo • educador rural • educadora rural • educadora de primaria • educador de primaria • educadora de secundaria • educador de secundaria • director de educación • mujer mayor del campo • hombre mayor del campo • mujer joven del campo • hombre joven del campo • adolescente varón del campo • adolescente mujer del campo

275

Siglas utilizadas

1

AIDESEP Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana

2

AMLQQ Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo

3

APLA Academia Peruana de la Lengua Aimara (Perú)

4

CADEP Centro de Desarrollo Educación y Promoción “José María Arguedas” (Perú)

5

CBC Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas” (Perú)

6

CEPO Consejo Educativo de Pueblos Originarios (Bolivia)

7

CENDI Centro de Desarrollo Integral (UMSS, Bolivia)

8

CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador

9

COPPIP Coordinadora Permanente de los Pueblos Indígenas del Perú

10

DINEBI Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (Perú)

11

DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (Ecuador)

12

DIPEIB Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe (Ecuador)

13

EBI Educación Bilingüe Intercultural (Perú)

14

EIB Educación Intercultural Bilingüe

15

GTZ Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit

16

IEP Instituto de Estudios Peruanos

17

IFEA Instituto Francés de Estudios Andinos

18

ILV Instituto Lingüístico de Verano

19

IPIB Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe (Ecuador)

20

LAEB Licenciatura Andina de Educación Bilingüe (Universidad de Cuenca, Ecuador)

21

NIAS Netherlands Institute of Advanced Study

22

OIT Organización Internacional del Trabajo

23

ONG Organización No Gubernamental

24

PAC Programa Académico de Cotopaxi (Ecuador)

25

PROEIB Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (Cochabamba, UMSS)

26

PUCE Pontificia Universidad Católica del Ecuador

276

27

PUCP Pontificia Universidad Católica del Perú

28

SENALEP Servicio Nacional de Alfabetización “Elizardo Pérez” (Bolivia)

29

UMSS Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba)

30

UNAP Universidad Nacional del Altiplano de Puno

31

UNEBI Unidad de Educación Intercultural Bilingüe (Perú)

32

UNSAAC Universidad Nacional San Antonio Abad del Cuzco

33

UPCCC Unión Provincial de Cooperativas Campesinas del Cañar (Ecuador)

277

Bibliografía

ABRAM , Matthias

1992. Lengua, cultura e identidad. El proyecto EBl 1985-1990. Quito: Proyecto EBI/Abya Yala. ACADEMIA MAYOR DE LA LENGUA QUECHUA

1995 Diccionario Quechua-Español-Quechua. Qheswa-Español-Qheswa Simi Taqe. Cuzco: Municipalidad del Cuzco. ADELAAR, Willem

1977. Tarma Quechua. Grammar, Texts, Dictionary. Lisse: Peter de Ridder Press. 1986 “La relación quechua-aru: perspectivas para la separación del léxico”. Revista Andina 4 (2): 379426. 1999. “Unprotected Languages: The Silent Death of the Languages of Northern Peru”. En Herzfeld, Anita y Y. Lastra, eds., Las causas sociales de la desaparición y del mantenimiento de las lenguas en las naciones de América, pp. 205-222. Sonora: Editorial Unison. ADELAAR, Willem y P. C. MUYSKEN

2004. The Languages of the Andes. Cambridge: Cambridge University Press. ALBO, Xavier,

1974. Los mil rostros del quechua. Socíolingüística de Cochabamba. Lima: IEP 1976 Lengua y sociedad en Bolivia. La Paz: Ms. 1987. “Problemática lingüística y metalingüística de un alfabeto quechua: una reciente experiencia boliviana”. Indiana 11: 233-262. 1994. “La pachamama no se vende como cualquier camisa”. Cuarto Intermedio 32 (agosto): pp. 3-23. 1995. Bolivia (plurilingüe. Guía para planificadores y educadores. La Paz: UNICEF-CIPCA. 1999. “Andean people in the twentieth century”. En Salomon, Frank y S Schwartz, comps. The Cambridge History of the Native Peoples of the Americas. South America. Tomo III, Parte 2: pp. 765-871. (trad. Blenda Femenías). Cambridge: Cambridge University Press. 2001 “El decálogo para una buena normalización en lenguas originarias”. En Grebe, Ronaldo y Utta von Gleich, comps.: Democratizar la palabra. Las lenguas indígenas en los medios de comunicación en Bolivia, pp. 67-86. Hamburg: Goethe Institut/Universidad Católica Boliviana. 2002. Educando en la diferencia: hacía unas políticas intercuíturales y lingüísticas para el sistema educativo. La Paz: Ministerio de Educación/UNICEF /CIPCA. ALBO, Xavier y A. ANAYA

2004. Niños alegres, libres, expresivos. La audacia de la educación intercuítural bilingüe en Bolivia. La Paz: CIPCA / UNICEF.

278

ALLPANCHIS

1987. Lengua, nación y mundo andino. Año XIX. Nos 29/30. ALVARADO, Virgilio

2003. “Políticas públicas e interculturalidad”. En Fuller, Norma, ed., Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades, pp. 33-49. Lima: PUCP /Universidad del Pacífico/IEP. AMES, Patricia

2002. Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y poder en el Perú. Lima: IEP ANDERSON , Benedict

1991. Imagined Communities. Londres: Verso. Segunda edición. ARCHONDO , Rafael

1999. “La camisa grande de la Reforma Educativa”. T'inkazos. Revista Boliviana de Ciencias Sociales, Año 2 (4): 37-46. ARNOLD, Denise Y. y Juan de Dios YAPITA

2000. El rincón de las cabezas: luchas textuales, educación y tierras en los Andes. La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación -UMSA/ILCA. ARNOLD, Denise Y, Domingo Jiménez A. y Juan de Dios Yapita

1992. Hacia un orden andino de las cosas. La Paz: HISBOL/ILCA. ATAYUPANQUI CHAMORRO , Ángel Mateo

1991. Diccionario práctico castellano-qjzswa Sistema Mayoñan. Lima: CONCYTEC. ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE

1998. Constitución política de la República del Ecuador. G. Arias Barriga, ed. Quito: Gonzalo Arias. BAKHTIN , Mikhail

1981. “Discourse and the novel”. En Holquist, M., ed., The Dialogic Imagination by M. M. Bakhtin; C. Emerson y M. Holquis, trad., pp. 259-422. Austin: University of Texas Press. BARRAGÁN , Rosanna

1992. “Entre polleras, lliqllas y ñañacas: los mestizos y la emergencia de la tercera república”. En Arze, Silvia et al, eds. Etnicidad, economía y simbolismo en los Andes, pp. 85-127. La Paz: HISBOL/IFEA. BARTH , Frederik

1994. “Enduring and emerging issues in the analysis of ethnicity”. En Vermeulen, H. y C. Govets, eds., The Anthropology of Ethnicity. Beyond ‘Ethnic Groups and Boundaries', pp. 11-32. Amsterdam: Het Spinhuis. 2000. “Boundaries and connections”. En Cohen, A.P., ed., Signifying Identities, pp. 17-36. Londres y Nueva York: Routledge. BARTH , Frederik, ed.

1969. Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Cultural Difference. Londres: Allen and Unwin. 1976 [1969]. “Introducción”. En Barth, Frederik, ed., Los grupos étnicos y sus fronteras. La organización social de las diferencias culturales, pp. 9-49. México: FCE. BERTONIO , Ludovico

1984 [1612]. Vocabulario de la lengua aimara. Edición facsímilar. X. Albo y F. Layme, eds. La Paz/ Cochabamba: CIDES, IFEA, MUSEF. BLOMMAERT, Jan

2004. “Rights in places. Comments on linguistic rights and wrongs”. En Freeland, Jane y D. Patrick, eds., Language Rights and Language Survival. Sociolinguistic and Sociocultural Perspectives, pp. 55-66. Manchester: St Jerome Publishing.

279

BOLIVIA, República de

1993. Censo Nacional de Población y Vivienda 1992. La Paz. 1994a. Constitución Política del Estado. La Paz. 1994b. Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio 1994. La Paz. BONIFAZ, Emilio

1975. Los indígenas de altura del Ecuador. Quito: Emilio Bonifaz. BONNIER, Elisabeth, C. ROZENBERG , L. KAPLAN

y R. HOWARD-MALVERDE

1983. “Recherches archéologiques, paléobotaniques et ethnolingûistiques dans une vallée du Haut Maranôn (Pérou): le Projet Tantamayo-Piruru”. Bulletin de l'Institut Français d'Études Andines, XII (1-2): 103-133. BOURDIEU , Pierre

1972. Esquisse d'une théorie de la pratique. Suiza: Librarie Droz. 1991. Language and Symbolic Power. Harvard: Harvard University Press. BRIGGS, Lucy

1993. El idioma aimara. Variantes regionales y sociales. La Paz: Instituto de Lengua y Cultura Aymara. BÜTTNER, Thomas

1993. Uso del quichua y del castellano en la sierra ecuatoriana. Quito: P-EBI/ MEC/GTZ/Ediciones Abya Yala. CADEP (Centro Andino de Educación y Promoción “José María Arguedas”) 1998 Sistematización. Capacitación en los Yachanawasi de Manchojlla. Chumbivilcas, Cuzco. Cuzco: CADEP. CALVET, Louis-Jean

1987. La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Payot. CALVO PÉREZ, Julio

1998. Ollantay. Edición crítica de la obra anónima quechua. Cuzco: CBC. CAMERON , Deborah

1995. Verbal Hygiene. Londres: Routledge. CANDÍA SERRANO , Paulino

1998. Aknan qhapaq runasimi. Así es el idioma imperial. Cuzco: Imprenta Amauta. CÁNEPA KOCH , Gisela, ed.

2001. identidades representadas. Performance, experiencia y memoria en los Andes. Lima: PUCP Fondo Editorial. CERRÓN-PALOMINO , Rodolfo

1976a. Diccionario quechua ]unín-Huanca. Lima: IEP. 1976b. Gramática quechua Junín-Huanca. Lima: IEP 1987. Lingüística quechua. Cuzco: CBC. 1990. “Préstamos, elaboración léxica y defensa idiomática”. Allpanchis, 35/36 (II): 361-391. 1992a. “Sobre el uso del alfabeto oficial quechua-aimara”. En Godenzzi J.C, ed. El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 121-155. Cuzco: CBC. 1992b. “Diversidad y unificación léxica en el mundo andino”. En Godenzzi J. C, ed. El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 205-235. Cuzco: CBC. 1993. “Quechuística y aimarística: una propuesta terminológica”. Alma Máter, 5: 41-60. 1997. “El Diccionario Quechua de los académicos: cuestiones lexicográficas, normativas y etimológicas”. Revista Andina, año 15 (1): 151-205. 2000 Lingüística aimara. Cuzco: CBC. 2003. Castellano andino. Aspectos sociolingüísticos, pedagógicos y gramaticales. Lima: PUCP/GTZ. 2004 “Las etimologías toponímicas del Inca Garcilaso”. Revista Andina 38: 941.

280

CHIODI, Francesco, ed.

1990. La educación indígena en América Latina. 2 tomos. Santiago/Quito: OREALC/GTZ/Abya Yala. CHIRINOS, Andrés

1997. An experience of indigenous literacy in Peru. En Hornberger, Nancy, ed., Indigenous Literacies in the Americas: Language Planning from The Bottom Up, pp. 251-265. Berlín: Mouton de Gruyter. 1999a. “Lealtad o utilidad de las lenguas indígenas en el Perú y Bolivia. Mirando más allá del año 2000”. Revista Andina 33/35. 1999b. Perumanta hatun kamachina, 1993. Constitución Política del Perú. Traducción por A. Chirinos. Lima: Fondo Editorial del Congreso de la República Peruana. 2001. Atlas etnolingüístico del Perú. Cuzco: CBC. CHOULIARAKI, Lilie y N. FAIRCLOUGH

1999. Discourse in Late Modernity. Rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press.. COLLOREDO-MANSFELD , Rudolf

1998. “Dirty Indians: Radical indígenas and the political economy of social difference in modern Ecuador”. Bulletin of Latin American Research 17 (2): 185-205. COOMBS, David, H. COOMBS Y R. WEBER

1976a. Diccionario quechua San Martín. Lima: IEP. 1976b. Gramática quechua San Martín. Lima: IEP COPPIP 2003 Correo indígena. 31 de octubre. CORDERO PALACIOS, Octavio

1981. El quechua y el cañari. (Contribución para la historia precuencana de las provincias azuayas). Cuenca: Departamento de Difusión Cultural de la Universidad de Cuenca. CORNEJO POLAR , Antonio

1994. Escribir en el aire. Ensayo sobre la heterogeneidad socio-cultural en las literaturas andinas. Lima: Editorial Horizonte. CORONEL-MOLINA , Serafín M. y L.C GRABNER-CORONEL , eds.

2005. Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideológicas y culturales. Quito: Abya Yala. CORREA, Wilson y C. PACHECO

1996. Huairapungo y Quilloac. Estudio etnográfico de las comunidades indígenas de Cañar. Cañar: Municipalidad del Cantón Cañar. COTACACHI, Mercedes

1994. Nucanchic quichua rimai yachai. Nuestra Gramática Quichua. Cuenca: LAEB, Universidad de Cuenca. COULMAS, Florian

1989. Language Adaptation. Cambridge: Cambridge University Press. CROMBY, John y D. J. NIGHTINGALE

1999. “What's Wrong with Social Constructionism?”. En Nightingale, D. J. y J. Cromby, eds., Social Constructionist Psychology. A Critical Analysis of Theory and Practice, pp. 1-20. Buckingham y Philadelphia: Open University Press. CUSIHUAMÁN , Antonio

1976a. Diccionario quechua Cuzco-Collao. Lima: IEP 1976b. Gramática quechua Cuzco-Collao. Lima: IEP DAHLIN DE WEBER , Diana

2000. “El programa LÉELA; una alternativa para la educación bilingüe”.

281

En Miranda, L., ed., Actas del Primer Congreso de las lenguas indígenas de Sudamérica, vol. 2, pp. 137-147. Lima: Universidad Ricardo Palma. DE GRANDA , Germán

1995. “El influjo de las lenguas indoamericanas sobre el español. Un modelo interpretativo sociolingüístico de variantes areales de contacto lingüístico”. Revista Andina 25: 173-198. DE LA CADENA , Marisol

1998. “Silent racism and intellectual superiority in Peru”. Bulletin of Latin American Research 17 (2): 143-164. 2005. Indigenas Mestizos. (Primera edición en inglés: Indigenous Mestizos. The Politics of Race and Culture in Cuzco, Peru, 1919-1991. Durham, N.C: Duke University Press, 2002). Lima: IEP. DE SANTO TOMÁS, F. Domingo

1951. [1560] Grammatica o arte de la lengua general de los indios de los reynos de Peru. Lima: UNMSM. 1995. [1560] Grammatica o arte de la lengua general de los indios de los reynos de Peru. Estudio introductorio y notas por Rodolfo Cerrón-Palomino. Cuzco: CBC. DE SWAAN , Abram

2001. Words of the World: the Global Language System. Cambridge: Polity Press. DEGREGORI, Carlos Iván, ed.

2005. No hay país más diverso. Compendio de antropología peruana. Lima: IEP. Dorian, Nancy 1981. Language Death. The Life Cycle of a Scottish Gaelic Dialect. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. DUVIOLS, Pierre y C. Itier, eds.

1993. Joan de Santacruz Pachacuti Yamqui Sakamaygua. Relación de Antigüedades deste Reyno del Piru (c. 1600). Edición facsimilar con estudio etnohistórico y lingüístico. Lima/Cuzco: IFEA/CBC. ECUADOR

1998. Constitución Política de la República del Ecuador. ESCOBAR, Alberto

1972a. Lenguaje y discriminación social en América Latina. Lima: Editorial Milla Batres. ESCOBAR, Alberto, ed.

1972b. El reto del multilingüismo en el Perú. Lima: IEP. ESCOBAR, Ana María

1989. “Bilingüismo: castellano bilingüe y proceso de adquisición”. En López, L. E., Pozzi-Escot, I. y M. Zúñiga, eds., Temas de lingüística andina, pp. 157-167. Lima: CONCYTEC-GTZ. 1990. Los bilingües y el castellano en el Perú. Lima: IEP. 1994. “Andean Spanish and bilingual Spanish: linguistic characteristics”. En Cole, Peter, Hermon, G. y M. D. Martin, eds., pp. 51-73. Newark, Delaware: Latin American Studies Program, University of Delaware. 2000. Contacto social y lingüístico. El español en contacto con el quechua en el Perú. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. ETSA 1996. “Los alcances de la noción de ‘cultura’ en la educación intercultural. Exploración de un ejemplo: sociedad y cultura bora”. En Godenzzi Alegre, Juan, ed., Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia, pp. 187-294. Cusco: CBC. FABIAN , Johannes

1986. Language and Colonial Power. The Appropriation of Swahili in the Former Belgian Congo. Cambridge: Cambridge University Press.

282

FAIRCLOUGH , Norman

1989. Language and Power. Londres/Nueva York: Longman. 1994. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. 1995. Critical Discourse Analysis. The Critical Study of Language. Londres/ Nueva York: Longman. FAUCHOIS, Anne

1988. El quichua serrano frente a la comunicación moderna. Quito: Proyecto EBI/Convenio MEC-GTZ. FEMIA, Joseph V.

1988. Gramsci's Political Thought: Hegemony, Consciousness and the Political Process. Oxford: Clarendon Press. FIELDING , Nigel y H. THOMAS

2001. “Qualitative interviewing”. En Gilbert, N., ed., Researching Social Life, pp. 123-144. Londres: Sage. Segunda edición. FISHMAN , Joshua

1967. “Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism”. Journal of Social Issues 23 (2): 29-38. FISHMAN , Joshua, ed.

1974. Advances in Language Planning. The Hague y Paris: Mouton. FOUCAULT, Michel

1971. L'ordre du discours. Paris: Gallimard. 1972 [1969]. The Archaeology of Knowledge. A. M. Sheridan Smith, trans. Nueva York: Pantheon. FREELAND , Jane

2004. “Linguistic rights and Language Survival in a Creole Space. Dilemmas for Nicaragua's Caribbean Coast Creoles”. En Freeland, Jane y D. Patrick, eds., Language Rights and Language Survival. Sociolinguistic and Sociocultural Perspectives, pp. 103-138. Manchester: St Jerome Publishing. FREIRE, Paulo

1975. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores. Decimocuarta edición. FULLER, Norma, ed.

2003. ínterculturalidad y política. Desafíos y posibilidades. Lima: PUCP/Universidad del Pacífico/IEP. GAL, Susan

1989. “Language and political economy”. Annual Review of Anthropology 18: 345-367. GARCÍA, María Elena

2003. “The Politics of Community. Education, Indigenous Rights, and ethnic mobilization in Peru”. Latin American Perspectives 128, tomo 30 (1): 70-95. GARCILASO DE LA VEGA , El Inca

1966 [1609]. Royal Commentaries of The Incas. Parte 2. Trad. Harold V. Livermore. Austin y Londres: University of Texas Press. GODENZZI, Juan Carlos, ed.

1992. El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza. Cuzco: CBC 1996. Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cuzco: CBC. GÓMEZ RENDÓN , Jorge

2005. “La media lengua en Imbabura”. En Olbertz, Helia y P. Muysken, eds., Encuentros y conflictos. Bilingüismo y contacto de lenguas en el mundo andino, pp. 39-57. Madrid: Vervuem Iberoamericana, GONZÁLEZ HOLGUÍN , Diego

1993. [1608] Vocabulario de la lengua quichua. Tomos I y II. Quito: PEBI/Corporación Editora Nacional.

283

GRIMM , P. Juan. M.

1903. Vademécum para párrocos de indios quichuas. Friburgo: B. Herder. GRUZINSKI, Serge

2002. The Mestizo Mind. The íntellectual Dynamics of Colonization and Globalization. trad. D. Dusinbetre. Nueva York y Londres: Routledge. GUGENBERGER , Eva

1995. “Conflicto lingüístico: el caso de los quechua hablantes en el sur del Perú”. En Zimmermann, K., ed., Lenguas en contacto en Hispanoamérica. Nuevos enfoques, pp. 183-202. Madrid: Iberoamericana. GUMPERZ, John

1982. Discourse Strategies. Nueva York: Cambridge University Press. GUSTAESON , Bret y M. MANDEPORA

2003. “Entre el mito y la realidad: la EIB y el Pueblo Guaraní de Bolivia. Observaciones sobre la política lingüística y las autonomías indígenas”. Ms., Ponencia al Congreso Internacional de Americanistas, Santiago de Chile, julio de 2003. HABOUD, Marlene

1998. Quichua y castellano en los Andes ecuatorianos. Los efectos de un contacto prolongado. Quito: AbyaYala. 2004. “Quichua language vitality: an Ecuadorian perspective”, international Journal of the Sociology of Language 167: 69-82. King, Kendall, A. y N. H. Hornberger, eds., Special Issue “Quechua Sociolinguistics”. HARDMAN , Martha

1966. Jaqaru. Outline of Phonological and Morphological Structure. The Hague: Mouton. 1981. The Aymara Language in its Social and Cultural Context. Gainesville: University of Florida Press. 1988. “Jaqi aru: la lengua humana”. En Albo, Xavier, comp., Raíces de América. El mundo aymara, pp. 155-216. Madrid: UNESCO/Alianza Editorial/Quinto Centenario. HARRIS, Olivia

1987. Economía étnica. La Paz: HISBOL. 2000. “Ecological Duality and the Role of the Centre in Northern Potosí”. En Harris, O., ed., To Mak e the Earth Bear Fruit. Ethnographic Essays on Fertility, Work and Gender in Highland Bolivia, pp. 91-111. Londres: University of London, Institute of Latin American Studies. HARRIS, Olivia y Xavier ALBÓ

1986. Monteras y guardatojos. Campesinos y mineros en el Norte de Potosí en 1974. Cuaderno de investigación 26. Segunda edición. La Paz: CIPCA. HARVEY, David

1996. Justice, Nature and the Geography of Difference. Cambridge, Mass.: Blackwell. HARVEY, Penélope

1987. “Lenguaje y relaciones de poder. Consecuencias para una política lingüística”. Allpanchis 29/30, Año XIX: 105-132. 1991 “Drunken Speech and the Construction of Meaning: Bilingual Competence in the Southern Peruvian Andes”. Language in Society 20: 1-36. 1994. “Women who won't speak Spanish”. En Burton, Pauline, Kushari Dyson, K. y S. Ardener, eds., Bilingual Women: Anthropological Approaches to Second Language Use, pp. 44-64. Oxford: Berg. 2002. Language and the Passions of Power. Ms. HILL, Jane H.

1993. “Hasta la vista, baby. Anglo Spanish in the American Southwest”. Critique of Anthropology 13: 145-176.

284

HILL, Jane H. y D. COOMBS

1982. “The vernacular remodelling of national and international languages”. Applied Linguistics 3 (5): 224-234. HILL, Jane H. y K.C. HILL

1980. “Mixed grammar, purist grammar, and language attitudes in modern náhuatl”. Language in Society 9: 321-348. 1986. Speaking Mexicano. Dynamics of Syncretic Language in Central Mexico. Tucson: University of Arizona Press. HIRSCHKIND , Lynn

1995. “Cañar incásico”. Universidad Verdad. Revista de la Universidad del Azuay 17: 15-54. HORNBERGER , Nancy

1987. “Bilingual Education Success but Policy Failure”. Language in Society 16: 205-226. 1988a. Haku yachaywasiman. La educación bilingüe y el futuro del quechua en Puno. Lima/Puno: Programa de Educación Bilingüe de Puno. 1988b. “Language ideology in Quechua communities of Puno, Peru”. Anthropological Linguistics 30 (2): 214-235. 1995. “Five vowels or three? Linguistics and Politics in Quechua Language Planning in Peru”. En Tollefson, James, ed., Power and Inequality in Language Education, pp. 187-205. Cambridge: Cambridge University Press. 1997. “Quechua Literacy and Empowerment in Peru”. En Hornberger, Nancy, ed., indigenous Literacies in the Americas: Language Planning from the Bottom Up, pp. 215-249. Berlín: Mouton de Gruyter. 2000. “Bilingual Education Policy and Practice in the Andes: Ideological Paradox and Intercultural Possibility”. Anthropology and Education Quarterly 31 (2): 173-201. HORNBERGER , Nancy y S. CORONEL MOLINA

2004. “Quechua Language Shift, Maintenance, and Revitalization in the Andes: The Case for Language Planning”, international Journal of the Sociology of Language 167: 9-67. King, Kendall A. y N. H. Hornberger, eds., Edición especial “Quechua Sociolinguistics”. HOSOKAWA, Koomei

1980. Diagnóstico sociolingüístico del Norte de Potosí. La Paz: Instituto Nacional de Estudios Lingüísticos. HOWARD, Rosaleen

2002a. “Papel de viento: procesos semióticos en el discurso literario quechua”. En Higgins, James ed., Heterogeneidad y literatura en el Perú, pp. 127-156. Lima: Centro de Estudios Literarios Antonio Cornejo Polar. 2002b. “Yachay. The Tragedia del fin de Atahuallpa as evidence of the colonization of knowledge in the Andes”. En Stobart, Henry y R. Howard, eds., Knowledge and Learning in the Andes. Ethnographic Perspectives, pp. 17-39. Liverpool: Liverpool University Press. 2003. “Apuntes sobre la lengua cañari”. Ms. HOWARD, Rosaleen

2004 “Quechua in Tantamayo (Peru): toward a 'social archaeology' of language”, international Journal of The Sociology of Language 167: 95-118. 2005. “Translating hybridity: a case from the Peruvian Andes”. Bulletin of Hispanic Studies 15:160-173. Rowe, William y S. Hart, eds., Festschrift para el Profesor James Higgins. HOWARD-MALVERDE, Rosaleen

1990. The Speaking of History. 'Willapaakushayki' or Quechua Ways of Telling the Past. Londres: University of London, Institute of Latin American Studies, Research Papers N° 21. 1995. “‘Pachamama is a Spanish Word’: Linguistic Tension between Aymara, Quechua and Spanish

285

in Northern Potosí (Bolivia)”. Anthropological Linguistics 37 (2): 141-168. 1996. “La interculturalidad vivida: testimonios de mujeres desde el Norte de Potosí”. En Godenzzi, Juan Carlos, ed., Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia, pp. 115-138. Cuzco: CBC. 1997. “Narraciones en la frontera: la autobiografía quechua de Gregorio Condori Mamani y sus traducciones al castellano y al inglés”. Amerindia. Revue d'Ethnolinguistique Amérindienne 22: 63-84. 1998a. “Grasping awareness. Mother-tongue literacy for Quechua-speaking women in highland Bolivia”. International Journal of Educational Development 18 (3): 181-196. 1998b. “Words for Our Lord of Huanca: Discursive Strategies in a Quechua Sermon from Southern Peru”. Anthropological Linguistics 40 (4): 570-595. 1999. “Pautas teóricas y metodológicas para el estudio de la historia oral andina”. En Godenzzi, Juan Carlos, ed., Tradición oral andina y amazónica. Métodos de análisis e interpretación de textos, pp. 339-385. Cuzco: CBC. HOWARD-MALVERDE, Rosaleen y A. CANESSA

1995. “The school in the Quechua and Aymara communities of highland Bolivia”. International Journal of Educational Development 15 (3): 231-243. IDIAZABAL, Itziar

1998. “Modernidad, desarrollo e idiomas minorizados. El caso del euskera”. En López, Luis Enrique e I. Jung, eds., Sobre las huellas de la voz- Sociolingüística de la oralidad y la escritura en su relación con la educación, pp. 213-247. Madrid/Cochabamba/Bonn: Ediciones Morata/PROEIBAndes/DSE. INEC 1995. Cifrando y descifrando a Cañar. Azogues: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), Dirección Regional del Sur (Ecuador). IRVINE, Judith y S. GAL

2000. “Language Ideology and Linguistic Diffetentiation”. En Kroskrity, Paul, ed., Regimes of Language. Ideologies, Polities and Identities, pp. 35-83. Santa Fe, N.M./Oxford: School of American Research/James Currey. ITIER, César

1992a. “Lenguas, ideología y poder en el Cuzco: 1885-1930”. En Godenzzi, Juan Carlos, comp., El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 25-48. Cuzco: CBC. 1992b. “‘Cuzqueñistas’ y ‘foráneos’: las resistencias a la normalización de la escritura quechua”. En Godenzzi, Juan Carlos, comp., El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 85-105. Cuzco: CBC. 2000. El teatro quechua en el Cuzco. Tomo II. Lima/Cuzco: IFEA/CBC. Itier, César, ed. 1995. Del siglo de oro al siglo de las luces. Lenguaje y sociedad en los Andes del siglo XVIII. Cuzco: CBC. JAFFE, Alexandra

1999. Ideologies in Action. Language Politics on Corsica. Berlín/Nueva York: Mouton de Gruyter. JERNUDD , Bjorn y M. SHAPIRO , eds.

1989. The Politics of Language Purism. Berlin: Mouton de Gruyter. JOSEPH , John E.

1987. Eloquence and Power: the Rise of Language Standards and Standard Languages. Londres: Frances Pinter. JOSEPH , John E. y T.J. TALBOT, eds.

1990. Ideologies of Language. Londres: Routledge. JUNG, Ingrid

1992. “El quechua en la escuela: la experiencia del programa de educación bilingüe – Puno”. En

286

Godenzzi, Juan Carlos, comp., El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 275-294. Cuzco: CBC. KING, Kendall

2000. Language Revitalization Processes and Prospects: Quichua in the Ecuadorian Andes. Clevedon: Multilingual Matters. KING, Kendall y N. HORNBERGER

2004. “Introduction. Why a special issue about Quechua? ” International Journal of the Sociology of Language 167: 1-8. King, Kendall A. y N. H. Hornberger, eds., Edición especial ‘Quechua Sociolinguistics’. KNAPP, Gregory

1989. Geografía quichua de la sierra del Ecuador. Quito: Abya Yala. KROSKRITY, Paul, ed.

2000. Regimes of Language. Ideologies, Polities, and Identities. Santa Fe/Oxford: School of American Research Press/James Currey. LARA, Jesús

1971. Diccionario qheshwa-castellano castellano-qheshwa. La Paz/Cochabam-ba: Los Amigos del Libro. LARSON, Brooke

1999. “Andean Highland Peasants and the Trials of Nation Making in the Nineteenth Century”. En Salomon, Franky S. Schwartz, comps., The Cambridge History of the Native Peoples of the Americas. South America, Tomo III, Parte 2, pp. 558-703. Cambridge: Cambridge University Press. LASTRA, Yolanda

1968. Cochabamba Quechua Syntax. The Hague: Mouton. LIENHARD , Martin

1992. La voz y su huella. Escritura y conflicto étnico-cultural en América Latina 1992-1988. Tercera edición. Lima: Editorial Horizonte. LÓPEZ, Luis Enrique

1988. “Balance y perspectivas de la educación bilingüe en Puno”. En Pesquisas en lingüística andina, pp. 79-106. López, L. E., ed., Lima/ Puno: CONCYTEC/Universidad Nacional del Altiplano/GTZ. 1996a. “No hay más danzas de ratones grises: sobre interculturalidad, democracia y educación”. En Godenzzi Alegre, Juan, comp., Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia, pp. 23-82. Cuzco: CBC. 1996b. “Donde el zapato aprieta: tendencias y desafíos de la educación bilingüe en el Perú”. Revista Andina 14 (2): 295-342. 2005. De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia. La Paz: PROEIB - Andes/ Plural Editores. LÓPEZ, Luis Enrique e I. Jung, eds.

1998. Sobre las huellas de la voz. Sociolingüística de la oralidad y la escritura en su relación con la educación. Madrid/Cochabamba/Bonn: Ediciones Morata/PROEIB-Andes/DSE. LÓPEZ, Luis Enrique y R. Moya, eds.

1989. Pueblos indios, estados y educación. Lima: PEB-Puno/Proyecto EBI/ ERA. LUYKX, Aurolyn

1999. The Citizen Factory. Schooling and Cultural Production in Bolivia. Albany: State University of New York Press. MAGALHAES, Isabel

2003. “Análisis Crítico de Discurso e Ideología de Género era la Constitución Brasileña”. En Berardi, L., ed., Análisis Crítico del Discurso. Perspectivas Latinoamericanas. Santiago de Chile: Frasis.

287

MALDONADO C, José

1995. Quichuata yachacuncapac. Cañarmanta rimai. I/ Para aprender quichua. Dialecto de Cañar. Quito: Misión Luterana Sudamericana de Noruega. MANNHEIM , Bruce

1991. The Language of the Inka since the European Invasion. Austin: Texas University Press. MARR, Timothy

1998. “The Language Left at Ticlio: Social and Cultural Perspectives on Quechua Loss in Lima, Peru”. PhD dissertation, University of Liverpool. Ms. MARTÍN ROJO , Luisa y R. Whittaker, eds.

1999. Poder-decir. O el poder de los discursos. Madrid: Arrecife/UAM. MASSON, Peter

1983. “Aspectos de ‘cognición y enculturación’ en el habla interétnica: términos de referencia y tratamiento interétnicos en Saraguro, Ecuador”. Ibero-Amerikanisches Archiv N.F. Jgg (1): 73-129. MEC/CIEI/PUCE 1982. Caimi ñucanchic shimiyuc panca. Quito: MEC/PUCE. MERINO, María Eugenia

2005. “Prejuicio étnico en el habla cotidiana de los chilenos acerca de los mapuches en la ciudad de Temuco, Chile”. En Coronel-Molina, Serafín M. y L. Grabner-Coronel, eds., Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideológicas y culturales, pp. 193-209. Quito: Abya Yala. MIGNOLO, Walter

1992. “On the colonization of Amerindian languages and memories: renaissance theories of writing and the discontinuity of the classical tradition”. Comparative Studies in Society and History 34 (2): 301-330. 1995. The Darker Side of the Renaissance. Literacy, Territoriality, and Colonisation. Ann Arbor: University of Michigan Press. MILROY, James y L. MILROY

1985. Authority in Language: investigating Language Prescription and Standardisation. Londres: Routledge and Kegan Paul. MOLINER, María

1996. Diccionario del uso del español. 2 tomos. Madrid: Credos. MONTALUISA,

Luis

1980 “Historia de la escritura del quichua”. Revista de la Universidad Católica del Ecuador 8 (28): 121-145. MONTERO , Carmen, Patricia OLIART, Patricia Ames y Francesca UCELLI

2001. La escuela rural: modalidades y prioridades de intervención. Lima: Ministerio de Educación. MÖRNER, Magnus

1967. Race Mixture in the History of Latin America. Boston, Mass.: Little, Brown & Co. (Inc). MUÑOZ BERNARD , Carmen

1986. Enfermedad, daño e ideología. Antropología médica de los renacientes de Pindilig. Quito: Abya Yala. MURATORIO , Blanca

1981. “Protestantism, ethnicity and class in Chiriborazo”. En Whitten, Jr., Norman, ed., Cultural Transformations and Ethnicity in Modern Ecuador, pp. 506-534. Chicago: University of Chicago Press. MURRA, John V.

1975. “El control vertical de un máximo de pisos ecológicos en la economía de las sociedades andinas”. En Murra, J. V. comp., Formaciones económicas y políticas del mundo andino, pp. 59-115. Lima: IEP.

288

MUYSKEN , Pieter

1997. “Media lengua”. En Thomason, S. G., ed., Contact Languages: a Wider Perspective, pp. 365-425. Amsterdam: John Benjamins. NIÑO-MURCIA , Mercedes

1997. “Linguistic Purism in Cuzco, Peru: A Historical Perspective”. Language Problems and Language Planning 21 (2): 134-160. NINYOLES,

Rafael

1972. Idioma y poder social. Madrid: Tecnos. ORLANDI, Eni

1999. Análisis de discurso: principios e procedimentos. Campinas: Ponte. PAERREGAARD , Karsten

1997. Linking Separate Worlds. Urban Migrants and Rural Lives in Peru. Oxford: Berg. PANTIGOZO MONTES, Jaime

1992. “Lingüística quechua en quechua. Una aplicación a la educación bilingüe”. En Godenzzi, J. C. ed., El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 265-273. Cuzco: CBC. PARKER, Gary

1963. “La clasificación genética de los dialectos quechuas”. Revista del Museo Nacional XXXII: 241-252. 1976. Gramática quechua de Ancash-Huailas. Lima: IEP PARKER, Gary y A. CHAVEZ

1976. Diccionario quechua de Ancash-Huailas. Lima: IEP. PEASE, Franklin

1976. Los últimos incas del Cuzco. Segunda edición. Lima: P. L. Villanueva Editores. PÉREZ, Elisardo

1992 [1947]. Warisata. La escuela-ayllu. La Paz: HISBOL. PERÚ

1993. Constitución Política del Perú. PLAZA, Pedro

2004. “Normalización de le escritura quechua en Bolivia”. Pueblos indígenas y educación 54: 31-50. enero-junio. PLAZA MARTINEZ , Pedro

2002. “Why Nazario is Leaving School: Community Perspectives on Formal Schooling in Rural Bolivia”. En Stobart, Henry y R. Howard, eds., Knowledge and Learning in The Andes. Ethnographic Perspectives, pp. 141-165. Liverpool: Liverpool University Press. POOLE, Deborah, ed.

1994. Unruly Order: Violence, Power and Cultural Identity in the Highland Provinces of Southern Peru. Boulder: Westview Press. PORTERIE-GUTIÉRREZ , Liliane

1988. Étude linguistique de l'aimara septentrional (Pérou-Bolivie). Tesis doctoral. Universidad de París. POTOSÍ, Fabián

1996. Sisayacuc shimipanpa / Diccionario infantil quichua. Cuenca: LAEB/ DINEIB/UNICEF/GTZ. 1998a. “Alcances y limitaciones de un alfabeto panandino”. Ms., Ponencia al Tercer Congreso Latinoamericano de EIB, Quito, 16-20 de noviembre. 1998b. Yachakukkunapak kimsa shimiyuk panka / Diccionario trilingüe para escolares. Quito: GTZ/Abya Yala.

289

PRATT, Mary Louise

1992. Imperial Eyes. Travel Writing and Transculturation. Londres y Nueva York: Routledge. 1994. “Transculturation and Autoethnography: Perú, 1615/1980”. En Barker, F. et al., eds., Colonial Discourse/Postcolonial Theory, pp. 24-46. Manchester: Manchester University Press. 1996. “Apocalypse in the Andes: Contact Zones and the Struggle for Interpretive Power”. En Encuentros/ínteramerican Development Bank Cultural Center Lecture Series 15:1-16. Washington D.C.: IDB Cultural Center. PROEIB-Andes 2001. Capacitación en lectura y producción de textos en lenguas originarias (aimara, guaraní y quechua). Documento interno, ms. Cochabamba: PROEIB-Andes. QUESADA, Félix

1976a. Diccionario quechua Cajamarca-Cañaris. Lima: IEP. 1976b. Gramática quechua Cajamarca-Cañaris. Lima: IEP. QUINDE BUSCÁN , Antonio y F. PACHAKUTIK ENRÍQUEZ

1996. “La educación indígena en el pueblo cañari, Ecuador. Un sueño, una historia, una realidad”. América Indígena LVI: 111-122. Número especial “Tradiciones para el mañana”. QUIROZ VILLARROEL, Alfredo

1998. Qhichwa simipirwa. La Paz: UNICEF. QUISHPE LEMA , Cristóbal y A. CONEJO ARELLANO

1993. Quichua rimai yachai. Gramática de la lengua quichua para maestros bilingües quichua-español. Quito: Proyecto EBI. RAMA

Ángel

1983. Transcuhuración narrativa en America Latina. México: Siglo XXI. REGALSKY, Pablo

2003a. “Reforma educativa y territorialidad andina en Bolivia: en busca de los protagonistas”. En Fuller, Norma, ed., Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades, pp. 143-164. Lima: PUCP/ Universidad del Pacífico/IEP. 2003b. Etnicidad y clase. El estado boliviano y las estrategias andinas de manejo de su espacio. La Paz: CEIDIS/CESU-UMSS/CENDA/Plural Editores. RODAS MORALES, Raquel

1998. Dolores Cacuango. Quito: GTZ/EBI. ROMERO, Raúl

2004. Debating the Past. Music, Memory and Identity in the Andes. Oxford: Oxford University Press. SALOMON , Frank y S. SCHWARTZ, eds.

1999. The Cambridge History of the Native Peoples of the Americas. South America. Tomo III, Partes 1 y 2. Cambridge: Cambridge University Press. SAMANEZ FLÓREZ , David

1991. “El pentavocalismo del quechua y el reciente trivocalismo”. En Boletín de Lima 77: 15-18. 1993. Origen cuzqueño de la lengua quechua. Cuzco: Municipalidad del Qosqo. SÁNCHEZ, E., ed.

1996. Derechos de los pueblos indígenas en las constituciones de América Latina. Memorias del Seminario Internacional de Expertos sobre Régimen Constitucional y Pueblos Indígenas en países de Latinoamérica. Villa de Leyva, Colombia, julio 17-22. Bogotá: Disloque Editores. SCHIEFFELIN , Bambi, K. WOOLARD

y P. KROSKRITY, eds.

1998. Language Ideologies. Practice and Theory. Oxford: Oxford University Press.

290

SCHIFFRIN , Deborah

1994. Approaches to Discourse. Cambridge, Mass.: Blackwell. SCHWARTZ, Stuart y F. SALOMON

1999. “New peoples and new kinds of people: adaptation, readjustment, and ethnogenesis in South American indigenous societies (colonial era) ”. En Salomon, Frank y S. Schwartz, eds. The Cambridge History of The Native Peoples of the Americas, Tomo III, Parte 2, pp. 443-501. Cambridge: Cambridge University Press. SEBBA, Mark

1998. “Phonology meets ideology: The meaning of orthographic practices in British creóle”. Language Problems and Language Planning 22 (1): 1947. SHERZER, Joel y G. Urban, eds.

1991. Nation States and Indians in Latin America. Austin: University of Texas Press. SICHRA, Inge

2003. La vitalidad del quechua. Lengua y sociedad en dos provincias de Cocha-bamba. La Paz: PROEIBAndes/Plural Editores. 2005. “Trascendiendo y fortaleciendo el valor emblemático del quechua: identidad de la lengua en la ciudad de Cochabamba”. En Coronel-Molina, Serafín M. y L. Grabner-Coronel, eds. Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideológicas y culturales, pp. 211-250. Quito: Abya Yala. 2006. Enseñanza de lengua indígena e interculturalidad: ¿entre la realidad y el deseo? Investigación sobre la enseñanza del quechua en dos colegios particulares en Cochabamba. Cochabamba: PROEIB-Andes. Cuadernos de Investigación, 1. SILVERBLATT, Irene

1988. “Political memories and colonizing symbols: Santiago and the mountain gods of colonial Peru”. En Hill, J. D., ed., Rethinking History and Myth. Indigenous South American Perspectives on the Past, pp. 174-194. Urbana/Chicago: University of Illinois Press. SILVERSTEIN , Michael

1979. “Language Structure and Linguistic Ideology”. En Clyne, PR., Hanks, W.F. y C.L. Hofbauer, eds., The Elements: a Parasession on Linguistic Units and Levels, pp. 193-247. Chicago: Chicago Linguistic Society. 1985. “Language and the Culture of Gender: At the Intersection of Structure, Usage and Ideology”. En Mertz, E. y R. J. Parmentier, eds., Semiotic Mediation, pp. 219-259. Orlando, Fla.: Academic Press. SKUTNABB-KANGAS, Tove

2000. Linguistic Genocide in Education - or Worldwide Diversity and Human Rights! Mahwah, N.J./ Londres: Lawrence Erlbaum Associates. SKUTNABB-KANGAS, Tove y R. PHILLIPSON , eds.

1994. Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin/ Nueva York: Mouton de Gruyter. SMITH, Anthony D. y J. HUTCHINSON , eds.

1996. Ethnicity. Oxford/Nueva York: Oxford University Press. SOTO RUIZ, Clodoaldo

1976a. Diccionario quechua Ayacucho-Chanca. Lima: IEP. 1976b. Gramática quechua Ayacucho-Chanca. Lima: IEP. STOBART, Henry y R. HOWARD , eds.

2002. Knowledge and Learning in the Andes. Ethnographic Perspectives. Liverpool: Liverpool University Press.

291

STREET, Brian

1995. Social Literacies: Critical Perspectives on Literacy in Development, Ethnography and Education. Londres: Longman. TAMAYO HERRERA , José

1992. Historia general del Qosqo: una historia regional desde el período Utico hasta el año 2000. Cuzco: Municipalidad del Qosqo. TANNEN , Deborah

1995. “Waiting for the Mouse: Constructed Dialogue in Conversation”. En Tedlock, Dennis y B. Mannheim, eds. The Dialogic Emergence of Culture, pp. 198-217. Urbana/Chicago: University of Illinois Press. TAYLOR, Gerald

1981. “Enoncés exprimant la possession et l'obligation en quechua”. Amerindia 6: 85-94. 1984. “Yauyos: Un microcosmos dialectal quechua”. Revista Andina 2 (1): 121-146. 1987. Ritos y tradiciones de Huarochiri del siglo XVII. Lima: IEP/IFEA. 1992. “La normalización de la enseñanza del quechua”. En Godenzzi, J. G, ed., El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 179-183. Cuzco: CBC. THOMPSON , John B.

1991. “Editor's Introduction”. En Bourdieu, Pierre, Language and Symbolic Power, pp. 1-31. Cambridge: Polity Press. 1984. Studies in the Theory of Ideology. Cambridge: Polity Press. TORERO, Alfredo

1964. “Los dialectos quechuas”. Anales Científicos de la Universidad Agraria II (4): 446-478. 1974. El quechua y la historia social andina. Lima: Universidad Ricardo Palma. 2002. Idiomas de los Andes. Lingüística e Historia. Lima: IFEA/Editorial Horizonte. TUBINO, Fidel y T. VALIENTE

2003. “Introducción”. En Roberto Zariquiey, ed., Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, política y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Interculturaí Bilingüe, pp. 1744. Lima: GTZ/ME/PUCP. UNESCO/OREALC 1991. Proyecto Principal de la Educación en America Latina y el Caribe. Boletín 24. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. VALAREZO , Galo Ramón

1991. “Ese secreto poder de la escritura”. En Cornejo Menacho, D., ed., Indios. Una reflexión sobre el levantamiento indígena de 1990, pp. 351-371. Quito: ILDIS/Ediciones Abya-Yala. VALDERRAMA , Ricardo y C. ESCALANTE

1982. Gregorio Condori Mamani. Autobiografía. Cuzco: CBC. 1992 Nosotros los humanos. Ñuqanchik runakuna. Testimonios de los quechuas del siglo XX. Cuzco: CBC. VALLESCAR PALANCA , Diana de

2001. “Consideraciones sobre la interculturalidad y la educación”. En Heise, María, ed., Interculturalidad: creación de un concepto y desarrollo de una actitud, pp. 115-136. Lima: Programa FORTE-PE/Ministerio de Educación. VAN COTT, Donna Lee

2002. “Constitutional Reform in the Andes: Redefining Indigenous-State Relations”. En Sieder, Rachel ed., Multiculturaiism in Latin America. Indigenous Rights, Diversity and Democracy, pp. 45-73. Londres: Palgrave.

292

VAN DEN BERGHE , Pierre L. y G. P. PRIMOV

1977 Inequality in the Peruvian Andes. Class and Ethnicity in Cuzco. Columbia y Londres: University of Missouri Press. VAN DIJK, Teun

1993. “Principles of Critical Discourse Analysis”. Discourse and Society 4 (2): 248-283. VARALLANOS, José

1959. Historia de Huánuco. Buenos Aires: Imprenta López. VOLOSHINOV , V. N.

1986 [1929]. Marxism and the Philosophy of Language. Trans. L. Matajka y I. R. Titunik. Cambridge, Mass./Londres: Harvard University Press. VON GLEICH , Utta

1989a. Educación primaria bilingüe intercultural en América Latina. Eschborn: GTZ. 1989b. “Actitudes lingüísticas entre hablantes bilingües en Ayacucho”. En López, Luis Enrique, Pozzi-Escot, I. y M. Zúñiga, eds., Temos de lingüística aplicada, pp. 97-122. Lima: CONCYTEC-GTZ. 2000. “Comunicación y literacidad entre bilingües en aymara y castellano”. Revista Lengua 10: 135-181. La Paz: Carrera de Lingüística e Idiomas, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés. 2004. “El impacto lingüístico de la migración: del monolingüismo en quechua por el bilingüismo quechua-castellano al monolingüismo en castellano”. Pueblos Indígenas y Educación 54: 51-71. VON GLEICH , Utta y W. WOLCK

1994. “Changes in language use and attitudes of Quechua-Spanish bilinguals in Peru”. En Cole, Peter, Hermon, G. y M. D. Martin, eds., Language in the Andes, pp. 27-50. Newark, Delaware: Latin American Studies Program, University of Delaware. VON GLEICH , Utta y E. WOLFF

1991. Standardization of National Languages. Hamburgo: Unesco Institute for Education, Report № 5. WADE, Peter

1997. Race and Ethnicity in Latin America. Londres: Pluto Press. WEBER, David J.

1998. Ortografía: lecciones del quechua. Yarinacocha: Instituto Lingüístico de Verano. WEBER, David J., B. BENSON, M. BEAN, Y R. TOLIVER

1997. Las lenguas quechuas en el departamento de Huánuco. Huánuco: Instituto Lingüístico de Verano. WEBER, DAVID J., F. CAYCO Z., T. CAYCO V, M. BALLENA D., RIMAYCUNA

1998. Quechua de Huánuco. Diccionario del quechua del Huallaga con índices castellano e inglés. Lima: Instituto Lingüístico de Verano. WODAK, Ruth

2001. “What CDA is About - a Summary of its History, Important Concepts and its Developments”. En Wodak, Ruth y M. Meyer, eds., Methods of Critical Discourse Analysis, pp. 1-13. Londres, etc.: Sage Publications Ltd. WOLCK, Wolfgang

1973. “Attitudes towards Spanish and Quechua in bilingual Peru”. En Shuy, R. y R. W. Fasold, eds. Language Attitudes. Current Trends and Prospects, pp. 129-147. Washington D.C.: Georgetown University Press. 1975. “Metodología de una encuesta sociolingüística sobre el bilingüismo quechua-castellano”. En Matos, R. de y R. Ravines, eds., Lingüística e indigenismo moderno de América, pp. 337-359. Lima: IEP. 1992. “La estandarización del quechua: algunos problemas y sugerencias”. En Godenzzi, J. C, ed., El quechua en debate. Ideología, normalización y enseñanza, pp. 187-204. Cuzco: CBC.

293

WOOLARD, Kathryn A.

1998. “Introduction. Language Ideology as a Field of Inquiry”. En Schieffelin, B. et al., eds., Language Ideologies. Practice and Theory, pp. 3-47. Oxford: Oxford University Press. WOOLARD, Kathryn A. y B. B. SCHIEFFELIN

1994. “Language ideology”. Annual Review of Anthropology 23: 55-82. YAPU, Mario

1999. “La reforma y la enseñanza de la lecto-escritura en el campo”. En T'inkazos. Revista Boliviana de Ciencias Sociales, Año 2 (4): 55-92. YRIGOYEN FAJARDO , Raquel

2002. “Peru: Pluralist Constitution, Monist Judiciary -A post-reform Assessment”. En Sieder, Rachel, ed., Multiculturalism in Latin America. Indigenous Rights, Diversity and Democracy, pp. 184-207. Londres: Palgrave. ZAMOSC, León

1995. Estadística de las áreas de predominio étnico de la sierra ecuatoriana. Población rural, indicadores cantonales y organizaciones de base. Quito: Abya-Yala. ZARIQUIEY, Roberto, ed.

2003. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Lima: GTZ/Ministerio de Educación/PUCP. ZAVALA, Virginia

2002. (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. ZUIDEMA, R. Torn

1990. Inca Civilization in Cuzco. J. J. Decoster, trad. Austin, Texas: Texas University Press. ZÚNIGA, Madeleine

1987. “Sobre los alfabetos oficiales del quechua y el aimara”. Allpanchis 29/30= 469481. 1989. “El maestro rural en la educación bilingüe intercultural”. En López, Luis Enrique y R. Moya, eds. Pueblos indios, estados y educación, pp. 549-564. Lima: PEB-Puno/Proyecto EBI/ERA. ZÚÑIGA, Madeleine y M. GÁLVEZ

2003. “Repensando la educación bilingüe intercultural en el Perú: bases para una propuesta política”. En Fuller, Norma, ed., ínterculturalidad y política. Desafíos y posibilidades, pp. 309-330. Lima: PUCP/ Universidad del Pacífico/IEP.