Moderation, Mediation und Beratung in der Schule: Lern- und Arbeitsbuch für pädagogische und soziale Berufe [1 ed.] 9783666702402, 9783525702406

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Holger Lindemann

Moderation, Mediation und Beratung in der Schule SYSTEMISCH-LÖSUNGSORIENTIERTE GESPRÄCHSFÜHRUNG

V

Holger Lindemann

Moderation, Mediation und Beratung in der Schule Systemisch-lösungsorientierte Gesprächsführung

Ein Lehr-, Lern- und Arbeitsbuch für pädagogische und soziale Berufe

Vandenhoeck & Ruprecht

Mit 37 Abbildungen und 15 Tabellen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-666-70240-2 Weitere Ausgaben und Online-Angebote sind erhältlich unter: www.v-r.de Umschlagabbildung: Daniel Bauer, nach einem Motiv von Dmitry Yurchenko Abbildungen, wenn nicht anders gekennzeichnet: Holger Lindemann Symbole zu den Phasen der Gesprächsführung: Daniel Bauer © 2017, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen

Inhalt

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 Der Aufbau des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2 Die Entstehung des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Die Zielgruppe des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1 Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung . . . . . . 16 2.1.1 Wie unterscheiden sich Moderation, Mediation und Beratung? 16 2.1.2 Beratung in der Schule als »Komplementärberatung« . . . . . . . 21 2.1.3 »Grundhaltungen« der Gesprächsführung in Moderation, ­Mediation und Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2 Systemisches Denken und Lösungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2.1 Was ist ein »System«? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2.2 Systembeschreibung als subjektiver Ausdruck . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2.3 Systembeschreibung als Einigungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.4 Was ist »systemisch«? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2.5 Was ist »Lösungsorientierung«? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.3 Anmerkungen zur Inklusion an Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3 Die Basistechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1 Das Gegenüber zum Reden einladen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.1 Spiegeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.1.2 »Was noch?« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.1.3 Pausen und Schweigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.1.4 Aktives Zuhören, Cheerleading und Komplimente . . . . . . . . . 49 3.1.5 Aktives Zuschauen und Körpersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.1.6 Negative Gesprächssignale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2 Gesprächsbeiträge zusammenfassen und ordnen . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2.1 Paraphrasieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2.2 Lösungsorientiertes Paraphrasieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.2.3 Visualisieren und Clustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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Inhalt

3.3 Gesprächsbeiträge leisten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.3.1 Ich-Botschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.3.2 Du-Botschaften und Killerphrasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.3.3 Doppeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.4 Gewaltfreie Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.4.1 Eigene Beobachtungen schildern, ohne zu werten . . . . . . . . . . 71 3.4.2 Eigene Gefühle ausdrücken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.4.3 Eigene Bedürfnisse benennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.4.4 Eine erfüllbare Bitte aussprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.4.5 Gewaltfreie Kommunikation als Fragetechnik . . . . . . . . . . . . . . 83 3.4.6 Feedback geben und Feedback nehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.5 Fragetechniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.5.1 Erlaubnisfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.5.2 Skalierungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.5.3 Fragen nach dem Hier und Jetzt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.5.4 Hypothetische Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.5.5 Zirkuläre Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.6 Ideen sammeln und strukturieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.6.1 Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.6.2 Mindmapping, Sociogramming und Flowcharting . . . . . . . . . . 100 3.7 Zielformulierung und Zielvereinbarung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.7.1 Vollständige und unvollständige Zielformulierungen . . . . . . . 107 3.7.2 Negativ formulierte Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3.7.3 Prozessorientierung und Ergebnisorientierung . . . . . . . . . . . . . 111 3.7.4 Gesprächsziele und Maßnahmenziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.7.5 Weitere Kriterien guter Zielformulierungen . . . . . . . . . . . . . . . . 121 3.7.6 Zielvereinbarungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4 Der Ablaufplan der Gesprächsführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4.1 Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4.2 Phase 2: Einladung und Information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 4.3 Phase 3: Raumgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 4.4 Phase 4: Begrüßung und Einstimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 4.5 Phase 5: Themensammlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.6 Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und ­Gesprächsauftrag klären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 4.7 Phase 7: Sichtweisen hören (optional!) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 4.8 Phase 8: Bedürfnisse benennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 4.9 Phase 9: Handlungsideen entwickeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Inhalt

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4.10 Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen . . . . . . . 202 4.11 Phase 11: Vereinbarungen treffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 4.12 Phase 12: Abschluss und Verabschiedung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 4.13 Phase 13: Nachbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 4.14 Phase 14: Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 4.15 Phase 15: Überwachung und Überprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 4.16 Phase 16: Erfolge würdigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 4.17 Zeitökonomische und effiziente Gesprächsführung . . . . . . . . . . . . . . 225 5 Umgang mit speziellen Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 5.1 Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 5.1.1 Aktiv Beteiligte (Kundinnen und Kunden) . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 5.1.2 Bestimmerinnen und Bestimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 5.1.3 Besucherinnen und Besucher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 5.1.4 Ausharrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 5.1.5 Anklagende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 5.1.6 Das Dramadreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 5.1.7 Die Grundhaltungen im Dramadreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 5.2 Was mache ich, wenn mit zentralen Personen kein Termin ­ zustande kommt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 5.3 Wie reagiere ich auf Zwischenrufe, Beleidigungen und Regelverstöße? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 5.4 Wie reagiere ich auf Du-Botschaften und Killerphrasen? . . . . . . . . . 244 5.5 Was mache ich, wenn Teilnehmende starke Emotionen zeigen? . . . 247 5.6 Was muss ich bei Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen beachten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 5.7 Was mache ich, wenn es in einem Gespräch um die ­ Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen geht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 5.8 Wie arbeite ich mit großen Gruppen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 5.9 Wie strukturiere ich wiederkehrende Gesprächstermine effizient und ergebnisorientiert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 5.10 Was mache ich, wenn ich eine Ansage machen oder eine Anweisung geben möchte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 6 Wie lernt man Gesprächsführung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 6.1 Üben durch die Simulation von Gesprächen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 6.1.1 Ablauf von Gesprächssimulationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 6.1.2 Time-Out-Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

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Inhalt

6.1.3 Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 6.1.4 Üben mit Unterstützung durch Videoaufzeichnungen . . . . . . 278 6.2 Übungsfälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 6.3 Eigene Simulationen erstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 6.4 Weiterbildung als phasenweises Üben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 7 Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 8 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 9 Verzeichnis der Übungen und Tipps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 9.1 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 9.2 Moderations-Tipps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 9.3 Mediations-Tipps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 9.4 Beratungs-Tipps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 9.5 Zielperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  299 9.6 Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Autoreninformationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Link für Download-Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

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Einleitung

Gespräche werden in Schulen häufig geführt. In der inklusiven Schule sogar in noch größerem Umfang, da hier zunehmend im Team, beispielsweise mit verschiedenen Lehrkräften, Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, Erzieherinnen und Erziehern gearbeitet wird. Zusätzliche Gespräche im Rahmen von Förderkonferenzen und Hilfeplangesprächen müssen durchgeführt werden. Auch gibt es vermehrt Vereinbarungen und Absprachen, die nicht nur bezogen auf eine Klasse, eine Fachgruppe, einen Jahrgang oder ein Lernhaus getroffen werden müssen, sondern für die gesamte Schule (z. B. ein übergreifendes Erziehungskonzept). Viele Kolleginnen und Kollegen berichten auch, dass die Anzahl der Elterngespräche ansteigt. Die Zahl der beteiligten Erwachsenen, die ihr Handeln aufeinander abstimmen müssen, nimmt zu, je stärker das Bewusstsein wird, dass fachliche Positionen nicht mehr additiv nebeneinander ihre jeweils eigene Arbeit verfolgen, sondern miteinander vernetzt werden müssen, um effektiv Ergebnisse zu erzielen. Die Notwendigkeit von Vernetzung, Interdisziplinarität und Kooperation nimmt mit steigender Heterogenität und einem veränderten Verständnis professioneller Entwicklung zu, sodass von einer »Deprivatisierung der Lehrerrolle und des Unterrichts« gesprochen werden kann (Bonsen, Bos & Rolff, 2008, S. 27). Diese Deprivatisierung betrifft wohl auch andere Berufsgruppen, je mehr sie ein interdisziplinäres und teamorientiertes Verständnis ihrer Zusammenarbeit entwickeln. Die zunehmende Notwendigkeit zielgerichteter Kommunikation betrifft aber nicht nur Lehrkräfte und andere Fachleute, sondern ebenfalls die Zusammenarbeit mit Schülerinnen, Schülern und Eltern, erst recht, wenn diese als Experten für ihre eigenen Belange ernst genommen werden. Im Rahmen eines differenzierenden und individualisierenden Unterrichts und auch in der Elternarbeit übernehmen die Lehr- und Betreuungspersonen zunehmend eine moderierende Funktion. Wird zudem Wert auf die Mitbestimmung aller Beteiligten und auf demokratische Prozesse gelegt, ist auch hier die Anleitung und Gestaltung von Gesprächen zentral. Gleiches gilt für alle Formen der Konfliktklärung, etwa durch Schulmediatorinnen und Konfliktschlichter. In der Gestaltung von Schule, insbesondere unter der Zielperspektive der Inklusion, sind alle Formen des Gesprächs ein entscheidender Schlüssel zum Erfolg.

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Einleitung

Die möglichen Beteiligten und Themen für Gespräche in der inklusiven Schule sind vielfältig: Personen, Gruppen und Organisationen

Themen

Schülerinnen und Schüler

Auftragsklärung

Klassensprecherinnen und Klassensprecher

Zielplanung

Eltern

Maßnahmeplanung

Elternsprecherinnen und Elternsprecher

Leistungsrückmeldung (Feedback)

Lehrkräfte der Kollegiums

Äußern von Kritik

Lehrkräfte der mobilen Dienste

Konfliktklärungsgespräch

abgeordnete Lehrkräfte

Streitschlichtung

Schulleitung

Klassenrat

Beratungslehrerinnen und -lehrer

Morgenkreis

Sozialarbeiterinnen und -arbeiter

Förderplanung

Erzieherinnen und Erzieher

Elterngespräch

Therapeutinnen und Therapeuten

Erziehungsgespräch

Schulbegleiterinnen und -begleiter

Teambesprechung

Schulträgerinnen und Schulträger

Elternabend

Dezernentinnen und Dezernenten

Schulvorstandssitzung

Ärztinnen und Ärzte

Kooperationsgespräch

Kooperationspartnerinnen und -partner

Leistungsverhandlung

Nachbarinnen und Nachbarn

Kollegiale Beratung

Kindergarten

Fachkonferenz

Hort

Jahrgangskonferenz

Nachmittagsbetreuung

Zeugniskonferenz

Sozial- und Jugendamt

Personalgespräch

Vereine und Organisationen

Fachberatung

Die Fallstricke und Besonderheiten der verschiedenen Themen in den unterschiedlichen Zusammensetzungen von Gesprächsrunden sind zahlreich. Und da nur in den allerseltensten Fällen professionelle Beraterinnen, Supervisoren oder Mediatorinnen hinzugezogen werden können, ist es für alle Beteiligten sinnvoll und hilfreich, über eine Basisqualifikation zum Führen von Gesprächen zu verfügen.

Einleitung11

Für alle Personen, die im Kontext von Schule Gespräche führen, kommt eine ganz entscheidende Hürde hinzu: Sie sind keine unabhängigen Beraterinnen oder Moderatorinnen, zu denen ein »Klient« als »Ratsuchender« kommt, sondern sie sind selbst Teil des Systems und müssen eigene Themen, Anliegen und Ziele in das Gespräch einbringen. Diese Doppelrolle verlangt ein hohes Maß an Aufmerksamkeit und Klarheit und findet in der gängigen Gesprächsführungsund Beratungsliteratur keine ausreichende Beachtung. Eine leider allzu häufige Erfahrung besteht darin, dass Gespräche nicht vorbereitet, strukturiert und geführt werden, sondern scheinbar »geschehen«, »über einen hereinbrechen« oder »an einem vorbeirauschen«. Oft ist noch nicht einmal klar, wer für die Führung – oder Leitung – des Gesprächs verantwortlich ist. Dieses Buch will Abhilfe schaffen. Es bietet ein Ablaufschema und die zentralen Techniken, um aus der Position eines beliebigen Beteiligten heraus die Führung eines beliebigen Gesprächs mit einer beliebigen Anzahl von Beteiligten in beliebiger Zusammensetzung zu übernehmen. Die Gesprächsführung hat hierbei drei Ausprägungen: Moderation: Zunächst sind Sie in jedem Gespräch, in dem Sie die Gesprächsführung übernehmen, als Moderatorin oder Moderator tätig: Sie strukturieren, visualisieren und steuern das Gespräch. Mediation: Wenn es um die Klärung von Konflikten geht, sind Sie als Mediatorin oder Mediator tätig: Sie gestalten das Gespräch unter der Maßgabe, dass sich die beteiligten Personen auf gemeinsame Ergebnisse zur Klärung eines Konflikts einigen können. Beratung: Wenn Sie als Fachperson Ihr Wissen und Ihre Ideen in das Gespräch einbringen, sind Sie beratend tätig: Sie gestalten das Gespräch so, dass Sie und die anderen Beteiligten Themen, Ideen und Fachwissen sammeln und besprechen können. Im besten Fall wird die Übernahme der Gesprächsführung bereits vorher geklärt. Sie kann aber auch zu Beginn eines Gesprächs übernommen werden oder zu jedem beliebigen Zeitpunkt, wenn ein Gespräch »aus dem Ruder läuft«. Es handelt sich bei der hier vorstellten Gesprächsführung tatsächlich nur um ein einziges Ablaufschema, das auf alle Gesprächssituationen angewendet werden kann. Sicherlich kann es für spezielle Situationen oder im Rahmen einer Ausbildung in Gesprächsführung oder zum Berater verfeinert und variiert werden. In der vorliegenden Form bietet es aber einen verlässlichen Rahmen, der allen Beteiligten eine ausreichende Orientierung gibt, um ziel- und lösungsorientiert zu arbeiten. Die Phasen und Schritte der Gesprächsführung sind hier sehr feinschrittig ausgearbeitet: 16 Phasen mit insgesamt 65 Schritten. Diese detaillierte Gliederung soll – gerade beim Erlernen der Gesprächsführung – dabei helfen, sich auf einen übersichtlichen und zu bewältigenden nächsten Schritt zu konzentrieren

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Einleitung

und diesen umzusetzen. Personen, die in der Gesprächsführung geübt sind, unterstützt die detaillierte Darstellung dabei, die eigene Praxis zu reflektieren und zielgenau diejenigen Aspekte zu identifizieren, an denen einzelne Gespräche positive Wendungen nehmen oder auch ins Stocken geraten. Viele Schritte dauern mit einiger Übung nur Sekunden, einige können variiert oder weggelassen werden. Es ist wie beim Tanzen lernen: Je öfter man es übt, desto fließender werden die Bewegungen und Abläufe. Im freien und geübten Tanz – etwa beim Tango – werden die erlernten Schritte zunehmend zu einem Handlungsrepertoire, das frei variiert werden kann.

1.1 Der Aufbau des Buches Das Buch ist als Lehrbuch für die Gesprächsführung aufgebaut und besteht aus fünf Teilen: Kapitel 2: G  rundlegende Definitionen zur Gesprächsführung und zu systemischem Denken Kapitel 3: Die Basistechniken der Gesprächsführung Kapitel 4: Der Ablaufplan der Gesprächsführung Kapitel 5: Hinweise zum Umgang mit speziellen Situationen Kapitel 6: Hinweise und Übungen zum Erlernen von Gesprächsführung Es bietet sich an, das Buch von vorne nach hinten durchzuarbeiten und es daran anschließend zu nutzen, um einzelne Themen nachzuschlagen und zu vertiefen. Ein nachhaltiges Erlernen der Gesprächsführung setzt voraus, dass Sie sich ihm über mehrere Zugänge des Lesens, Übens, der praktischen Erprobung und der reflektierten Praxis annähern. Sicherlich kann schon die alleinige Auseinandersetzung mit den Inhalten des Buches viel an Wissen und Kompetenzen vermitteln. Dies gilt vor allem für erfahrene Praktikerinnen und Praktiker, die häufig Gespräche führen. Für Anfängerinnen und Anfänger ist es empfehlenswert, sich die Inhalte des Buches gemeinsam in einer Gruppe zu erarbeiten. Bestenfalls unter Anleitung erfahrener Kolleginnen und Kollegen oder einer erfahrenen Trainerin bzw. eines erfahrenen Trainers. In Kapitel 2 und 3 finden Sie einzelne Übungen, mit deren Hilfe Sie die vorgestellte Grundhaltung und die Basistechniken erproben und reflektieren können. Diese bilden das Handwerkszeug der Gesprächsführung. Viele Übungen können allein durchgeführt und dann in einer Gruppe reflektiert werden, einige setzen die Zusammenarbeit in einer Gruppe voraus. Die Übungen sind folgendermaßen gekennzeichnet:

Der Aufbau des Buches13

Übung: Selbstreflexion und Erprobung der vorgestellten Gesprächsführungstechniken

Im gesamten Buch, vor allem aber in Kapitel 4 »Der Ablaufplan der Gesprächsführung«, finden Sie zahlreiche Hinweise zur praktischen Umsetzung der vorgestellten Methoden und Schritte in der Gesprächsführung. Diese Hinweise beziehen sich auf die Unterscheidung von »Moderation«, »Mediation« und »Beratung«, wie sie in Kapitel 2 genauer erläutert wird. Die Tipps helfen, die Methoden und Schritte der Gesprächsführung zielsicher anzuwenden und »Anfänger-Fehler« und Unsicherheiten zu umgehen. Moderations-Tipp: Was muss ich in der Moderation beachten? Mediations-Tipp: Was muss ich in Konfliktgesprächen beachten? Beratungs-Tipp: Was muss ich beachten, wenn ich Fachwissen einbringen will oder sogar einen konkreten Beratungsauftrag habe?

Ein weiteres Merkmal, das in diesem Buch genauer beleuchtet wird, ist die Frage nach Zielen und ihrer Klärung. Welche Aspekte von Zielen in bestimmten Phasen des Gesprächs von Bedeutung sind, wird daher besonders hervorgehoben: Zielperspektive: Welcher Zielaspekt kann in dieser Phase geklärt werden?

An einigen Stellen des Buches finden Sie kritische Anmerkungen zu den vorge­ stellten Methoden und Vorgehensweisen sowie Hinweise darauf, wie Sie diesen begegnen können. Sie dienen auch als Reflexionsanlass und sollen verdeutlichen, dass das kritische Hinterfragen der Vorgehensweisen – auch durch Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer – nichts Ungewöhnliches oder Gefährliches ist. Vielmehr geht es darum, eine eigene Haltung hierzu zu entwickeln und zu wissen, wie man diese darstellt. Kritik: Welche kritischen Anmerkungen gibt es zu dem dargestellten Vorgehen, und was kann dieser Kritik entgegnet werden?

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Einleitung

Speziellen Fragen zur Gesprächsführung nach dem Muster »Was mache ich, wenn …« widmet sich Kapitel 5. Hier sind Fragen und Antworten zu speziellen Gesprächssituationen zusammengestellt. Wie Sie den gesamten Ablauf einer Gesprächsführung schrittweise erlernen und üben können, wird in Kapitel 6 »Wie lernt man Gesprächsführung?« erklärt. Dort finden Sie auch Übungen zur Simulation von Gesprächssituationen. Es werden kurze Praxisfälle dargestellt, die in Übungsgruppen bearbeitet werden können. Die Übungen enthalten immer einen kurzen Kommentar, der auf zentrale Fallstricke in der Gesprächsführung zu diesem Fall hinweist. Auch wird eine Anleitung zum Entwerfen eigener Simulationen gegeben, etwa um bevorstehende Gespräche zu üben oder um sich in bestimmten Konstellationen zu erproben.

1.2 Die Entstehung des Buches Das hier vorgestellte Ablaufschema und die dazugehörigen Übungen entstanden in zahlreichen Seminaren, Workshops und Fortbildungen, die vorwiegend unter dem Anspruch stattfanden, in kürzester Zeit – etwa innerhalb von zwei Fortbildungstagen (20 Unterrichtsstunden) oder im Rahmen eines zweisemestrigen Seminars (56 Unterrichtsstunden plus Selbststudium und Gruppenübungen) – das grundlegende Handwerkszeug der Gesprächsführung zu erlernen. Zu den Teilnehmenden zählten Lehrkräfte, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Psychologinnen und Psychologen, Führungskräfte aus Wirtschaft, Behörden und sozialen Einrichtungen sowie Studierende unterschiedlicher Studienrichtungen. Für diese Schulungen wurden Elemente der verschiedensten Kommunikationstheorien und Gesprächsführungsmodelle integriert: –– Lösungsorientierte Beratung, –– Systemische Fragetechniken, –– Gewaltfreie Kommunikation, –– Ablaufmodelle der Mediation. Die Inhalte wurden auf das Wesentliche reduziert, um einen möglichst klaren und effizienten Einstieg in die Gesprächsführung zu ermöglichen. Die dargestellten Formen der Gesprächsführung lassen sich methodisch noch stark erweitern. Hierzu bieten die zahlreichen Veröffentlichungen zur systemischen Beratung und Therapie – sowie zu anderen Ansätzen – einen unerschöpflichen Fundus. Die Konzentration auf das Wesentliche – so die Rückmeldung zahlreicher Absolventinnen und Absolventen – ist für eine erfolgreiche Gesprächsführung jedoch absolut ausreichend und äußerst effektiv. Die feinschrittige Strukturierung bietet eine gute Orientierung und gibt Sicherheit für das mögliche Vorgehen. Es ist nicht immer notwendig, den kompletten Gesprächsablauf mit allen Pha-

Die Zielgruppe des Buches15

sen abzuarbeiten. Schon die Verwendung einzelner Elemente oder Phasen der Gesprächsführung kann sehr hilfreich sein. Welche Techniken, Tipps und Vorgehensweisen für Sie persönlich hilfreich sind und Eingang in Ihr Handlungsrepertoire finden, ist eine Frage der persönlichen Erfahrung. Die Basistechniken und das Ablaufschema bieten ein generalisiertes Modell der Gesprächsführung, das für alle genannten Personengruppen gleichermaßen die Grundlage ihrer Schulungen bildete. In diesem Buch werden diese in Bezug auf das Arbeitsfeld Schule dargestellt und erläutert. In weiteren Bänden der Reihe »Systemisch-lösungsorientierte Gesprächsführung« werden sie auf weitere Handlungsfelder und Formen des Gesprächs übertragen und stehen dann als spezifische Anleitung für die verschiedensten Personengruppen und Anwendungsbereiche zur Verfügung.

1.3 Die Zielgruppe des Buches Dieses Buch kann von allen Erwachsenen, die im weitesten Sinne mit Schule zu tun haben, genutzt werden. Hierzu gehören Lehrkräfte, Sozialarbeiterinnen, Erzieher, Eltern, Schulleitungen, Gremienmitglieder, Dezernentinnen und Schulträger. Auf eine Verwendung durch Schülerinnen und Schüler ist das Buch nicht ausgerichtet. Um Leserinnen und Leser gleichermaßen anzusprechen, werden zwei Formen einer geschlechtergerechten Sprache angewendet: Entweder werden beide Geschlechter genannt oder es erfolgt – vor allem bei Aufzählungen – eine durchmischte Nennung (Randomisierung), in der mal die weibliche, mal die männliche Form gebraucht wird. In den Beispielen und Übungen wurde darauf geachtet, dass beide Geschlechter gleichermaßen Verwendung finden. Neutrale Begriffe wie Lehrkräfte, Gesprächsführung, Schulleitung, Teilnehmende oder Beteiligte bezeichnen immer die allgemeine Position und keine konkrete Person und werden daher ohne Differenzierung der Geschlechter verwendet. Ich wünsche den Leserinnen und Lesern viele spannende Erkenntnisse, Spaß am Ausprobieren und Experimentieren und den Mut, die Führung von Gesprächen zu übernehmen. Mai 2017

Holger Lindemann

2  Definitionen

Die nachfolgenden Definitionen haben noch nicht direkt etwas mit der Praxis der Gesprächsführung zu tun. Sie helfen aber dabei, die hier für die Praxis vorgeschlagene »systemisch-lösungsorientierte« Grundhaltung zu verstehen.

2.1 Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung 2.1.1 Wie unterscheiden sich Moderation, Mediation und Beratung? Für die verschiedenen Kommunikationsformen gibt es die unterschiedlichsten Begriffe und Systematiken. Sie sollen Unterschiede zwischen Vorgehensweisen, Grundhaltungen und Rollen verdeutlichen. Für die praktische Anleitung möchte ich drei Bereiche der Gesprächsführung voneinander unterscheiden: Moderation, Mediation und Beratung. Gesprächsführung gilt hierbei als Oberbegriff für Gespräche, die mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen geführt werden. ■■ Gesprächsführung

Gesprächsführung ist ein Oberbegriff für die verschiedensten Formen des Gesprächs: das therapeutische Gespräch, das Beratungsgespräch, das Konfliktgespräch und dergleichen mehr. Ich verwende den Begriff hier als Oberbegriff, um deutlich zu machen, dass man gezielt zwischen verschiedenen Formen der Gesprächsführung wechseln kann. Diese Formen der Gesprächsführung werden als Moderation, Mediation und Beratung voneinander unterschieden. Ein besonderes Augenmerk gilt der im pädagogischen Alltag häufig auftretenden Situation, dass man nicht als unabhängige Person ein Gespräch führt – wie dies in der gängigen Literatur zur systemischen Beratung und Therapie vorausgesetzt wird –, sondern dass man selbst Teil des Systems ist, auf das bezogen das Gespräch stattfindet. Das heißt, dass Sie zum Personal, zu den Kooperationspartnern oder zu sonstigen direkt und indirekt beteiligten Personen gehören, dass Sie selbst ein Thema oder ein Anliegen haben und dieses Ihrem Gegenüber vermitteln möchten. Die Komplexität der Gesprächsführung in der Schule besteht darin, dass Sie manchmal Moderatorin oder Moderator, manchmal Mediatorin oder Mediator

Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung17

und manchmal Beraterin oder Berater sind, wobei Sie in der Regel auch noch eigene Themen und Anliegen zu vertreten haben. ■■Moderation

Moderation bezeichnet die Strukturierung und Anleitung von Gesprächen mit unterschiedlichen Zielen wie Austausch, gegenseitige Information, Ziel- und Handlungsplanung. Für die Moderation kann man einen Auftrag haben. Man kann aber auch in jedem Gespräch, das man führt, die Moderation übernehmen. Leider geschieht dies in vielen Gesprächen nicht. Man redet zwar, es werden aber keine Themen gesammelt, keine Zusammenfassungen gegeben, keine Beiträge visualisiert, keine Ergebnisse festgehalten. Meines Erachtens ist die Fähigkeit zur Moderation von Gesprächen ganz zentral. Bevor ich beginne, zu beraten oder Themen zu besprechen, sollte sichergestellt sein, dass alle Beteiligten die Möglichkeit haben, Themen zu benennen. Es sollte sichergestellt sein, dass nichts, was zum Thema geäußert wird, verloren geht. Es sollte dafür Sorge getragen werden, dass jeder zu Wort kommt und dass Gesprächsregeln eingehalten werden. Ergebnisse sollten festgehalten und schriftlich an alle Beteiligten weitergegeben werden. Nur selten kann man eine externe Moderation hinzuziehen. Ebenso selten übernimmt eine der beteiligten Personen die Moderation. Oft übernimmt jemand die Moderation, nutzt diese aber dazu, seine eigenen Interessen durchzusetzen. In vielen Gesprächen fehlt eine Moderation ganz. Moderation ist das zentrale Machtinstrument in der Gesprächsführung. Das Gespräch kann dazu dienen, einen partizipativen Einigungsprozess zu gestalten, in dem sich die Beteiligten auf Augenhöhe begegnen. Es kann aber auch missbraucht werden. Wer an einem offenen Austausch interessiert ist und Teilhabe im weitesten Sinne erreichen möchte, sollte dieses Machtinstrument beherrschen und dafür sorgen, dass es im Sinne des Austausches zwischen allen Beteiligten angewendet wird. ■■Mediation

Mediation bezeichnet die Strukturierung und Leitung von konflikthaften Gesprächen mit dem Ziel der einvernehmlichen Vereinbarung von Handlungsschritten. Für eine Mediation – die unter diesem Begriff durchgeführt wird – hat man immer einen Auftrag. Dennoch sind es die Grundstruktur und die Techniken der Mediation, die ganz entscheidend zum Gelingen beitragen können. Die Anleitung von Konfliktgesprächen ist ein Sonderfall der Moderation. In der Mediation ist es viel entscheidender, sich strikt an Abläufe und Regeln zu halten, als dies beispielsweise in kooperativen Gesprächen der Fall ist, in deren Rahmen alle Beteiligten gewillt sind, konstruktiv zusammenzuarbeiten.

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Definitionen

In allen Gesprächen ist es daher hilfreich, zu erkennen, wann man »die Zügel der Gesprächsführung lockern« kann und wann man sie »anziehen« sollte. Der Wechsel von einem moderierten Gespräch zu Regeln und Methoden der Mediation kann fließend gestaltet werden. Der Begriff der Mediation ist in der Schule problematisch, da zwei wichtige Grundvoraussetzungen gelingender Mediation oft nicht erfüllt werden: 1. Freiwilligkeit: Mediation bedeutet eigentlich, dass eine unabhängige Person um die Unterstützung bei der Klärung eines Konflikts gebeten wird. Wird im schulischen Kontext eine Mediation angeordnet, gilt es die Freiwilligkeit der Beteiligten und die Akzeptanz der Mediatorin oder des Mediators zu Beginn des Gesprächs zu thematisieren. Auch müssen die Konsequenzen bzw. alternativen Vorgehensweisen geklärt sein, wenn die Mediation verweigert wird oder weder Freiwilligkeit noch Akzeptanz hergestellt werden können. Diese Aspekte werden in dem hier vorgestellten Gesprächsführungsmodell berücksichtigt. 2. Unabhängigkeit: Neben der Freiwilligkeit und Akzeptanz durch die Beteiligten gilt die Unabhängigkeit der Mediatorin oder des Mediators als weitere Voraussetzung. Die Personen, die in der Schule die Bearbeitung von Konflikten unterstützen, sind aber in der Regel nicht unabhängig. Sie gehören direkt oder indirekt der Schule an. In einigen Fällen sind sie möglicherweise sogar selbst an einem zu klärenden Konflikt beteiligt. Diese Ausgangssituation wird ebenfalls im Gesprächsablauf thematisiert. ■■Beratung

Beratung gibt es in den verschiedensten Formen und mit sehr unterschiedlichen Zielsetzungen wie Supervision, Fachberatung, Coaching, Organisationsberatung, Familienberatung, Lebensberatung, Karriereberatung, Finanzberatung oder Studienberatung. Die Grundidee ist, dass ein Klient oder Kunde einen Rat sucht und diesbezüglich einen Berater beauftragt. Beratung hat immer einen mehr oder weniger festgelegten fachlichen Bezug. Während Supervision, Coaching, Fachberatung und Organisationsberatung noch viele thematische Schwerpunktsetzungen beinhalten, sind Familienberatung, Lebensberatung, Karriereberatung, Finanzberatung und Studienberatung schon spezifischer auf bestimmte Themen ausgerichtet. Beraterinnen und Berater sind zum einen Fachpersonen für Aspekte der Prozessgestaltung (z. B. Gespräche führen, Praxisreflexion, Fallbesprechungen, Gestaltung organisationaler Veränderung, Evaluation), in der Regel aber auch für bestimmte Inhalte (z. B. Pädagogik, Verhaltensauffälligkeiten, Therapie, Migration, Medizin, Classroom Management). Nicht zuletzt wird von Beraterinnen und Beratern oft erwartet, dass sie selbst aktiv etwas zur Umsetzung von Veränderungen beitragen.

Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung19

Der Begriff der Beratung ist in der Schule problematisch, da zwei wichtige Grundvoraussetzungen gelingender Beratung oft nicht erfüllt werden: 1. Freiwilligkeit: Beratung bedeutet eigentlich, dass eine Beraterin oder ein Berater um die Beratung zu einem bestimmten Thema oder Anliegen gebeten wird. Beratung beginnt dann mit einer Auftragsklärung unter den Fragestellungen: »Was ist Ihr Anliegen?« und »Wie glauben Sie, dass ich Ihnen dabei von Nutzen sein kann?« Ein Berater ist – zumindest in der Theorie – meistens frei gewählt. Als Erkennungsmerkmal von Beratung kann gelten: Die Beraterin oder der Berater wird von Klientinnen und Klienten um Rat gefragt. So lange, bis die beratende Person einen eindeutigen Auftrag erhalten hat, befindet sie sich bestenfalls in einem Auftragsklärungsgespräch und ist noch nicht beratend tätig. In dem hier dargestellten Ablauf der Gesprächsführung gilt es daher zunächst den Beratungsauftrag zu klären, also das Anliegen der anderen beteiligten Personen herauszuarbeiten, und daraufhin zu entscheiden, in welcher Form weitere Beratungstätigkeiten stattfinden sollen. 2. Unabhängigkeit: Neben der Freiwilligkeit und Beauftragung durch Klientinnen und Klienten wird als weiteres Element oft die Unabhängigkeit als Merkmal von Beratung benannt. Die Personen, die in der Schule beraten, sind aber in der Regel nicht unabhängig. Sie gehören selbst der Schule an, in der sie Eltern, Schülerinnen oder Kollegen beraten, sind von einer anderen Schule abgeordnet oder gehören zu einem freien Träger, der vertraglich mit der Schule, dem Schulträger oder den Eltern verbunden ist. Es wird daher im Ablauf der Gesprächsführung immer wieder auf die Abhängigkeit der beratenden Person Bezug genommen. Das, was beispielsweise abgeordnete Förderlehrkräfte, Beratungslehrerinnen, Sozialarbeiter, Schulpsychologinnen oder Vertreter anderer Professionen in der inklusiven Schule machen, ist allzu oft Beratung ohne freiwillige Beauftragung, noch dazu durch eine strukturell abhängige, oft sogar im selben System tätige Person. Personen, die in Schule beratend tätig sind, werden von ihren Kollegen oder auch von Eltern oft gar nicht um Rat gefragt. Sie werden teilweise nicht einmal eingeladen oder um Unterstützung gebeten. Sie sind oft da, weil sie als personelle Ressource zur Verfügung stehen und man sie deswegen auch nutzt oder nutzen muss. Eine Auftragsklärung findet nur selten statt. Vor diesem Hintergrund ist es entscheidend, zum einen viel Wert auf die Auftragsklärung zu legen und zum anderen die eigene Abhängigkeit immer im Blick zu haben. Wenn man beginnt, jemanden zu beraten, der dazu gar keinen Auftrag gegeben hat, wird man schnell als Besserwisser erlebt. Selbst die in bester Absicht erteilten Tipps und Ratschläge werden als Einmischung empfunden. Auch wenn man beispielsweise den Auftrag bekommt, als Förderlehrkraft in einer Regelschule das Kollegium zu beraten, muss ein solcher Auftrag

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Definitionen

dort mit der Schulleitung und den betreffenden Kollegen geklärt und konkretisiert werden. Gleiches gilt für die Beratung von Eltern, Familien oder Schülern: auch mit diesen muss ein Auftrag herausgearbeitet werden, wenn man nicht unerwünschte Ratschläge erteilen, sondern tatsächlich beratend tätig werden möchte. Zudem muss bedacht werden, dass pädagogische Fachkräfte in der inklusiven Schule – im Gegensatz zu den meisten anderen Beratern, Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern – immer schon einen übergeordneten Auftrag haben: Erziehung, Bildung und Teilhabe von Kindern zu fördern. Diesen Auftrag gilt es mit anderen Aufträgen, etwa durch Schulleitung, Kollegen, Eltern oder Schüler, in Einklang zu bringen. Gegebenenfalls müssen Aufträge auch abgelehnt werden, weil sie einem übergeordneten Auftrag entgegenstehen. ■■Welche Form der Gesprächsführung setze ich wann ein?

Dieses Buch basiert auf einem Moderationsmodell für die Gesprächsführung, in dessen Struktur zahlreiche Aspekte der Mediation und Beratung berücksichtigt sind. Zunächst wird davon ausgegangen, dass Sie bei der Gesprächsführung immer moderierend tätig sind. Ausgehend von der Moderation können Sie dann Konflikte klären (Mediation) oder Ihr Fachwissen beratend einbringen (Beratung). Moderation: Sobald Sie aktiv ein Gespräch führen – und nicht nur daran teilnehmen –, sind Kompetenzen der Moderation erforderlich. Moderation ist die wichtigste Kompetenz der Gesprächsführung. Spezifische Tipps für eine gelingende Moderation finden Sie neben dem entsprechenden Info-Symbol. Mediation: Sobald das Gespräch konflikthaft wird oder bereits klar ist, dass es um die Klärung eines Konflikts geht, müssen Sie als Gesprächsführung moderieren und zudem die Hinweise zur Mediation beachten. Spezifische Tipps für eine gelingende Mediation finden Sie neben dem entsprechenden Info-Symbol. Beratung: Wollen oder sollen Sie selbst Fachwissen in das Gespräch einbringen, um andere Personen bei der Erreichung ihrer Ziele zu unterstützen, handelt es sich um Beratung. Als Gesprächsführung müssen Sie in diesem Fall moderieren und zudem die Hinweise zur Beratung beachten. Spezifische Tipps für eine gelingende Beratung finden Sie neben dem entsprechenden Info-Symbol.

Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung21

Solange Sie als unabhängige Person eine Moderation, Mediation oder Beratung durchführen, haben Sie eine vergleichsweise einfache Aufgabe zu erledigen. Wenn Sie selbst zu dem System gehören, in welchem Sie dies tun, wird es schon schwieriger, da Sie immer auch noch andere Rollen einnehmen, den anderen Beteiligten immer auch noch in anderen Funktionen begegnen. Wenn Sie dann auch noch beratend tätig sind, also Wissen und Fachkompetenz einbringen, gegebenenfalls auch noch Aufgaben übernehmen sollen, die sich aus dem Gespräch ergeben, bedarf es einer großen Klarheit über die Aufgaben und Rollen, die Sie zu erfüllen haben. Hiermit befassen sich die beiden nachfolgenden Kapitel. ■■Was mache ich, wenn ich gar kein Gespräch führen, sondern nur eine Anweisung geben möchte?

Der in diesem Buch vorgestellte Ablaufplan der Gesprächsführung (Kapitel 4) bezieht sich auf einen strukturierten und vollständigen Austauschprozess zwischen den beteiligten Personen. Gelegentlich geht es aber gar nicht darum, einen »strukturierten und vollständigen Austauschprozess« zu gestalten, sondern darum, »eine Ansage zu machen« oder »eine Anweisung zu geben«. Hinweise dazu, wie man das macht, finden Sie nicht im Ablaufplan, sondern in Kapitel 5 »Umgang mit speziellen Situationen«. Viele Hinweise dazu, wie man solche »direktiven Mitteilungen« lösungsorientiert machen kann, ergeben sich auch schon aus den »Basistechniken« in Kapitel 3.

2.1.2 Beratung in der Schule als »Komplementärberatung« Beratung kann sich immer auf zwei Aspekte beziehen: die Gestaltung von Reflexions-, Einigungs- und Veränderungsprozessen und die Vermittlung von Fachwissen und Kompetenzen. Es existieren bereits Konzepte, die versuchen, das Spannungsverhältnis zwischen einer prozessorientierten Gesprächsführung und Beratung einerseits und einer fachorientierten Beratung andererseits zu berücksichtigen. Das bekannteste Modell ist die »Komplementärberatung« (Königswieser, Sonuç & Gebhard, 2006), die sich auf die Gestaltung von Prozessen der Organisationsberatung, vor allem in Wirtschaftsunternehmen, bezieht. Aus diesem Modell können für die Gesprächsführung in der Schule einige Impulse entnommen werden. In der Komplementärberatung wird zwischen Fachberatung und Prozessberatung unterschieden (Königswieser, Sonuç & Gebhard, 2006, S. 33 f.): »Unter Fachberatung verstehen wir jenen Dienstleistungssektor, in welchem speziell ausgebildete Fachleute mit ihrem Fachwissen […] bei der Lösung von fachlichen Problemen zur Seite stehen. Fachberater stützen sich in ihrer Beratertätigkeit in erster Linie auf standardisiertes Wissen und auf ihre Inter-

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Definitionen

pretationskompetenz von Daten. Die Lösung liegt in der sachgerechten, genauen Auswahl, Vernetzung und Interpretation der Daten als Indikatoren und Wirkungsfaktoren. […] sie dient diesen Zwecken: Schaffung von Mehrwert und Verbesserung der Ertragslage, Steigerung der Produktivität und Effizienz, Sicherstellung der Effektivität und Behebung von Defiziten. […] Sie halten sich vor Ort in den Räumen der Kunden auf, sind also verfügbar, erarbeiten Konzepte, geben explizite Ratschläge, beteiligen sich inhaltlich an den Entscheidungsprozessen. Die Umsetzung bleibt den Kunden selbst überlassen.« »In der […] Prozessberatung steht die Verbesserung der Kommunikationsprozesse innerhalb von Organisationen und zwischen Organisationen und deren Umwelten im Vordergrund. Das Transparentmachen der Denk- und Handlungsmuster dient letztendlich der autonomen, organisationsinternen Zielbestimmung, der Entwicklung gemeinsamer Vorstellungen, der Klärung von Erwartungen und der Einigung auf Vorgehensweisen bei der Umsetzung von Vorhaben. […] Prozessberatung ist kontextorientiert, offen in den Ergebnissen und Prozessschritten, bindet Betroffene ein, mobilisiert Energien, fordert Reflexion und Feedback-Prozesse.« Beratung in der (inklusiven) Schule, sei es durch Lehrkräfte, Förderlehrkräfte, Sozialarbeiterinnen, Sozialassistenten, Erzieherinnen oder sonstige Professionelle verbindet in der Regel immer diese beiden Bereiche der Beratung miteinander. Jedoch kommt erschwerend hinzu, dass ein Satz der Definition von Fachberatung gestrichen werden muss: »Die Umsetzung bleibt den Kunden selbst überlassen.« Ob man sich mit Kollegen berät, ein Elterngespräch führt oder mit Schülern redet: Man ist nie nur Berater, sondern immer auch handelnder und verantwortlicher Bestandteil der Umsetzung. Man trägt sowohl zum Bestehen eines Problems als auch zu seiner Lösung bei. Man ist Teil des Systems. Als vom System unabhängiger Moderator, als Mediatorin oder Berater arbeitet man im Kontext Schule nur in den allerseltensten Fällen. Wie bereits im vorhergehenden Kapitel dargestellt, ist man streng genommen nicht als Beraterin tätig, sondern übernimmt beratende Funktionen ergänzend zur eigenen Beteiligung am Thema. Wer auch immer in Schulen Gespräche führt und berät, sollte daher in drei Bereichen Vorüberlegungen anstellen: Fachberatung –– Welches Fachwissen habe ich? –– Welches Fachwissen habe ich über das zu klärende Thema? –– Was ist meine fachliche Expertise? –– Was ist meine Position als Fachperson unter anderen? –– Was ist mein Auftrag als Fachberater?

Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung23

Prozessberatung –– Was ist meine Prozess-Expertise? –– Welche Kompetenzen habe ich in der Gestaltung von Beratungs-, Veränderungs- und Organisationsentwicklungsprozessen? –– Soll ich ein Gespräch moderieren und anleiten? –– Was ist meine Position als Gestalter eines Gesprächs oder eines Klärungsprozesses? –– Was ist mein Auftrag als Prozessberater? Wenn man selbst Teil des Systems ist: Eigener Beitrag –– Was ist meine Expertise als beteiligte Person? –– Welche praktischen Kompetenzen habe ich zur Erledigung von Aufgaben, die sich aus der Klärung des Themas ergeben können? –– Welche praktischen Kompetenzen habe ich in der Umsetzung von organisationalen Veränderungen? –– Was ist mein Auftrag als beteiligte Person in der praktischen Arbeit? Die Klärung des jeweiligen Auftrags und der eigenen Rolle ist ein zentraler Aspekt im Zusammenspiel von Fachberatung, Prozessberatung und eigener Beteiligung an der Problemlösung oder an Veränderungsprozessen. Das Anliegen der Komplementärberatung deckt sich mit dem Anliegen des hier vorgestellten Modells der Gesprächsführung (Königswieser, Sonuç & Gebhard, 2006, S. 31): »Das zentrale Anliegen des komplementären Ansatzes sahen wir darin, Organisationen dabei zu unterstützen, Zukunftsfähigkeit zu entwickeln, und zwar ganzheitlich und nachhaltig. Dazu gehören nicht nur die fachlich-sachlichen Fähigkeiten, nämlich sich inhaltlich auseinanderzusetzen, komplexe Sachproblemen frühzeitig zu erkennen und darauf intelligent, adäquat und flexibel zu reagieren (also das Was), sondern auch prozessual-soziale Fähigkeiten, wie Bewusstheit, Reflexivität, Sensibilität und Wachheit. Dazu gehört die Sicherheit, mit Unsicherheit und Komplexität umgehen zu können – dazu gehören ein hohes Maß an Differenziertheit und die Bereitschaft, auch mögliche soziale Auswirkungen und Interdependenzen von Entscheidungen mit zu überlegen, den Kontext mit einzubeziehen und die eigenen Anteile an beklagten Zuständen zu sehen (also das Wie).« In dem ursprünglichen Modell der Komplementärberatung wird in der Regel davon ausgegangen, dass Prozessberater und Fachberater eigenständige Personen sind, die in ihren jeweiligen Rollen miteinander kooperieren sollen. Im Kontext von Schule handelt es sich allzu oft aber um einen inneren Rollenkonflikt zwischen zwei Funktionen, die man einnehmen soll. Dieser Rollenkonflikt kann in Anlehnung an das Modell der Komplementärberatung folgendermaßen dar-

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Definitionen

gestellt werden (Tabelle 1; vgl. Königswieser, Sonuç & Gebhard, 2006, S. 59 f., 65, 105 f.; eigene Ergänzungen): Tabelle 1: Gegenüberstellung von Fach- und Prozessberatung Fachberatung

Prozessberatung

Fachwissen

Prozesswissen

Ursache-Wirkungs-Denken

Zirkuläres Denken

Fachperson als Experte

Alle Beteiligten als Experten

Geben von Antworten

Stellen von Fragen

Einbringen von Wissen

Verknüpfung unterschiedlicher Sichtweisen

Ergebnisorientierung

Beziehungs- und Ergebnisorientierung

Verantwortungsübernahme für Ergebnisse

Verantwortungsübernahme für den Verlauf

Beteiligt sein

Distanz einhalten

Position beziehen

Allparteilichkeit wahren

Für die Gesprächsführung in der Schule bedeutet dies zunächst, sich selbst als Fachperson zu definieren und zu klären, worin die eigenen fachlichen Kompetenzen bestehen und über welche Kompetenzen der Prozessgestaltung man verfügt.

2.1.3 »Grundhaltungen« der Gesprächsführung in Moderation, ­Mediation und Beratung In allen Beratungs- und Gesprächsführungskonzepten werden spezifische Grundhaltungen benannt, die vor allem die Gestaltung der Beziehung zwischen Moderatorin, Mediator, Beraterin und deren Klienten beschreiben sollen. Diese Grundhaltungen beziehen sich aber in der Regel auf die Position unabhängiger Berater, die selbst nicht dem System angehören, in dem die Beratung stattfindet. Aufgrund der Zugehörigkeit zum System Schule (ganz gleich, in welcher Funktion genau Sie tätig sind) und aufgrund der Doppelfunktion von Fach- und Prozessverantwortung erfüllen Sie die Voraussetzungen für eine Einnahme der dort beschriebenen Grundhaltungen in der Regel nie. Daher müssen die Grundhaltungen der Gesprächsführung im Spannungsfeld der Komplementärberatung beschrieben werden, um die Situation abzubilden, die Sie als Lehrkräfte, Förderlehrkräfte, Sozialarbeiter, Sozialassistentinnen, Erzieher oder andere professionell in Schule tätige Person in der Praxis vorfinden:

Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung25

■■Freiwilligkeit und Verpflichtung Unabhängige Beratung geht von der Freiwilligkeit der Beteiligten aus. Bestenfalls nehmen die Beteiligten an einem Gespräch auch in der Schule freiwillig daran teil. Sie wollen etwas klären und haben ein Anliegen. Oft besteht aber auch eine Verpflichtung, etwa bei Besprechungen mit Kolleginnen oder Schülern, in Förderkonferenzen oder in Kooperationsgesprächen. Nicht zuletzt ist die Person, die die Gesprächsführung übernimmt, selbst oft dazu verpflichtet, ein Gespräch zu führen. sie kann den »Auftrag« nicht ohne Weiteres ablehnen. Dieses Spannungsfeld muss in jeder Form des Gesprächs beachtet werden. ■■Allparteilichkeit und Parteilichkeit

Moderation, Mediation und Beratung sollen allparteilich sein. Sie sollen gegenüber allen Beteiligten gleichermaßen Verständnis zeigen, sich aber auch nicht auf ihre Seite schlagen. Eine derart neutrale Haltung ist in einem Handlungsfeld, in dem man selbst tätig ist, aber oft nur schwer einzunehmen. Vor allem, wenn man eigene Ziele verfolgt und einen klaren Erziehungs- und Bildungsauftrag hat, etwa wenn es darum geht, für die Rechte von Kindern oder Minderheiten einzustehen, oder wenn eine Fürsorgepflicht oder Weisungsbefugnis, beispielsweise gegenüber Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, besteht. Die Kunst besteht darin, Allparteilichkeit zu zeigen, wo diese auch authentisch vorhanden sein kann, und Partei zu ergreifen, wo dies notwendig ist. Oft ist es schon ausreichend, diese beiden unterschiedlichen Haltungen klar voneinander zu trennen und zu markieren, in welchen Bereichen man parteiisch sein muss und worin diese Parteinahme besteht. ■■Wertfreiheit und Wertung

In der Beratungsliteratur wird darauf verwiesen, dass Moderatorinnen, Mediatoren und Beraterinnen sich selbst mit jeglicher Form von Wertungen zurückhalten sollen. Sie sollen die Wertungen ihrer Klienten durchaus wahrnehmen, visualisieren, aufgreifen und in den Beratungsprozess einbeziehen. Selbst sollen sie so wenig eigene Wertungen abgeben wie möglich. Ist die Gesprächsführung jedoch inhaltlich und beruflich an den zu besprechenden Themen beteiligt, kommt sie um die Äußerung eigener Wertungen nicht herum. Sei es als Lehrkraft, die Schulleistungen bewerten muss, als Diagnostikerin, die Überprüfungsergebnisse vermittelt, oder als Sozialarbeiter, der Beobachtungen schildert und seine Eindrücke zu einem Kind in ein Gespräch einbringt. In dieser Doppelrolle als Gesprächsführung und inhaltlich beteiligte Person muss man zwischen fachlicher Wertung und wertfreier Gesprächsführung wechseln können.

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Definitionen

■■Unabhängigkeit und Abhängigkeit Moderation, Mediation und Beratung sind im besten Fall möglichst unabhängig von ihren Auftraggeberinnen und Auftraggebern. Sie erhalten zwar ein auftragsbezogenes Honorar, stehen aber ansonsten weder finanziell, ideell noch persönlich in einem Abhängigkeitsverhältnis zu den anderen Beteiligten. Dies ist im Kontext inklusiver Schule – wie in den meisten anderen Formen institutionalisierter Pädagogik auch – in der Regel nicht der Fall. Selbst wenn ein Kollege, der nichts mit der zu besprechenden Situation zu tun hat, als Gesprächsführung hinzugezogen wird, ist er dennoch Kollege, angestellt in der gleichen Institution. Auch Schülerinnen, Schüler und Eltern sind abhängig von den Lehrkräften, die schließlich bewerten und über das Fortkommen des Schülers entscheiden. Letztlich sind auch die Lehrkräfte von den Schülern und Eltern abhängig, da sie ein Mindestmaß an Kooperation benötigen, um ihre Arbeit gut und zufrieden machen zu können. Gleiches gilt für Schulleitung, Kolleginnen und Kollegen oder für Gespräche mit Leistungsanbietern, Schulträgerin oder Schulbehörde. Immer, wenn man auf bestimmte Formen des Wohlwollens oder der Unterstützung des Gegenübers angewiesen ist, um seine Arbeit zu machen, und dieses Abhängigkeitsverhältnis nicht ohne große Nachteile beenden kann, befindet man sich nicht in einer unabhängigen Position der Gesprächsführung. ■■Augenhöhe und Hierarchie

Gespräche auf Augenhöhe zu führen, als gleichberechtigte Erziehungs- und Bildungspartner, stellt oft einen zu erfüllenden Anspruch dar. Aber weder in Gesprächen mit Eltern noch mit Schülern oder externen Leistungsanbietern befindet man sich generell auf Augenhöhe. Auch zwischen Kolleginnen und Kollegen gibt es die verschiedensten hierarchischen Verhältnisse, etwa bei Abordnung oder im mobilen Dienst, bei Gesprächen zwischen Klassenlehrkraft und Fachlehrkraft, mit Schul-, Fach- und Jahrgangsleitung. Gegenüber einer externen Moderation, Mediation und Beratung besteht ein derartiges Hierarchiegefälle nicht. Auch hier gilt das Prinzip der Transparenz: Es muss deutlich gemacht werden, in welchen Bereichen man »auf Augenhöhe« verhandelt, gemeinsam plant und Ideen austauscht und in welchen Bereichen man das Gegenüber lediglich um eine Meinung oder einen Vorschlag bittet, eine Entscheidung aber unabhängig von ihm fällen möchte. ■■Interdisziplinarität und Fachlichkeit

Der Vorteil externer Moderation, Mediation und Beratung besteht häufig darin, dass diese »nicht vom Fach« ist, was die Inhalte der Gespräche betrifft. Sie kann also sehr leicht ohne fachliche Vorbehalte einen interdisziplinären Austausch anleiten und gänzlich die Verantwortung für die Gestaltung des Gesprächsprozesses übernehmen, ohne sich für Inhalte zuständig fühlen zu müssen. In der Schule sind aber alle am Gespräch beteiligten Fachleute. Auch Schüler, als

Gesprächsführung in Moderation, Mediation und Beratung27

»Experten für sich selbst und ihr eigenes Lernen« und Eltern als »Experten für ihr Kind« (und selbstverständlich für weitere Themen, je nach ihrer Herkunft und Ausbildung). Das bedeutet für die Gesprächsführung immer auch, dass ihre eigene Fachlichkeit sie gedanklich beschäftigt und dass sie von anderen Beteiligten hinsichtlich ihrer Profession wahrgenommen wird (»Sie als Sonderpädagogin …«, »Sie als Medizinerin …«, »Sie als Vater …«). ■■Prozessverantwortung und Ergebnisverantwortung

Fragt man die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Workshops und Ausbildungskursen, wofür sie als Gesprächsführung verantwortlich sind, fallen Äußerungen wie: »Dass wir ein gutes Ergebnis erzielen«, »Dass sich alle gut verstehen«, »Dass es friedlich und kooperativ zugeht«, »Dass wir eine Lösung finden«, »Dass alle Themen besprochen werden können«, »Dass jeder frei und offen seine Meinung sagen kann«, »Dass am Ende alle zufrieden nach Hause gehen«. All dies ist nicht die Aufgabe der Gesprächsführung. Wenn man sich derartige Ziele setzt, übernimmt man Verantwortung für die anderen Beteiligten. Bezogen auf die Verantwortung in Gesprächsrunden jeglicher Form können zwei Thesen aufgestellt werden. 1. Jeder Beteiligte ist für sich selbst verantwortlich: für seine Redebeiträge, für sein Wohlbefinden, seine Gefühle und seine Zufriedenheit. Bei der Übernahme dieser Eigenverantwortung kann jeder der Beteiligten durch die Gesprächsführung ermutigt und unterstützt werden. Sie kann ihm bzw. ihr aber nicht abgenommen werden. 2. Die Gesprächsführung (ob als Moderation, Mediation oder Beratung) ist für die Gestaltung des Gesprächsprozesses verantwortlich. Kurz gesagt: Sie hat für die Einhaltung der Regeln und Abläufe Sorge zu tragen. Die Gesprächsführung kann Phasen starten, steuern und stoppen. Sie kann unterbrechen, abbremsen und zusammenfassen. Sie strukturiert und visualisiert. Sie kann auch loben, ermutigen und ermahnen. Sie ist hingegen nicht verantwortlich für die Ergebnisse und auch nicht für das Verhalten der anderen Anwesenden. Die Verantwortung für die Ergebnisse und ihr eigenes Verhalten bleibt bei den Beteiligten. Hierbei wird erneut die Schwierigkeit der Doppelrolle von Personen deutlich, die nicht als externe und unabhängige Beratung, Moderation oder Mediation die Gesprächsführung übernehmen, sondern auch noch eigene Themen und Ziele zu vertreten haben und damit letztlich auch eine (Teil-)Verantwortung für die Ergebnisse tragen. Prinzipiell sollen Gespräche ergebnisoffen – also ohne vorher feststehende Resultate – geführt werden. Die Kunst einer Gesprächsführung bei eigener inhaltlicher Beteiligung besteht darin, an den entsprechenden Stellen des Gesprächs die eigenen Ideen und Vorschläge gleichberechtigt einzubringen,

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Definitionen

ohne die Machtposition der Gesprächsführung zur Durchsetzung eigener Interessen zu missbrauchen. ■■Ressourcenorientierung und Ressourcenverantwortung

Der Blick auf Ressourcen und die Orientierung an Lösungen ist letztlich zunächst eine Frage der Haltung, aber nachfolgend auch der Form der Gesprächsführung. Die Gefahr in der Gesprächsführung durch Personen, die nicht unabhängig sind, besteht darin, dass sie immer selbst für einen Teil der Ressourcen und auch für einen Teil der Zielerreichung zuständig sind. Sie geraten leichter unter einen Rechtfertigungsdruck, da sie immer auch etwas zu verantworten haben. Externe Beraterinnen, Moderatoren und Mediatorinnen haben es hier einfacher, da sie den Ball der Verantwortung für Ressourcen und Lösungen immer wieder an die Personen im System zurückspielen können. Das ändert nichts an der ressourcen- und lösungsorientierten Grundhaltung, die für eine erfolgreiche Gesprächsführung hilfreich ist, sondern erfordert nur ein höheres Maß an Wachsamkeit, mit dem sich die gesprächsführende Person an der Suche nach Ressourcen und Lösungen beteiligen kann. Zusammenfassend könnte man sagen: Externe Berater, Moderatorinnen und Mediatoren haben es in der Gesprächsführung leichter als Personen, die selbst Mitglieder des Systems sind. Diese haben immer (mindestens) mit einer Doppelrolle zu tun: Beraterin und Kollegin, Moderator und Schulleitung, Mediatorin und Klassenlehrerin. Sich dies bewusst zu machen ist schon der erste entscheidende Schritt zu einer erfolgreichen Gesprächsführung. Die aufgezeigten Spannungsfelder gilt es im Rahmen der Gesprächsführung zu würdigen, sich klar in den verschiedenen Rollen zu positionieren und sie zugleich deutlich voneinander abzugrenzen. Allzu leicht gerät man hierbei in eine »Ja, aber …«-Position, da immer beide Seiten der dargestellten Grundhaltungen ihre Berechtigung haben. Damit dieser »Spagat« ohne Leistenbruch gelingen kann, werden bei der Darstellung der einzelnen Phasen der Gesprächsführung entsprechende Hinweise gegeben. Übung 1: Meine Grundhaltungen Stellen Sie die Grundhaltungen in einer Tabelle gegenüber. Notieren Sie für sich, worin sich die Grundhaltungen in Ihrem praktischen Handeln zeigen. • Gibt es weitere Grundhaltungen und Spannungsfelder, die Sie ergänzen würden? • Was genau tun Sie, wenn Sie die eine oder andere Seite berücksichtigen? • Haben Sie Ideen dazu, wie Sie beide Seiten berücksichtigen können, ohne sich zu »verbiegen«?

Systemisches Denken und Lösungsorientierung29

2.2 Systemisches Denken und Lösungsorientierung1 2.2.1 Was ist ein »System«? Der Begriff System wird in unzähligen Zusammenhängen verwendet. Es gibt nichts, was man nicht als System betrachten und beschreiben könnte. Nicht nur Dinge, die »System« in ihrem Namen tragen (z. B. Abwassersystem, Schulsystem, Gesellschaftssystem, Nervensystem, Planentensystem) sind Systeme, sondern auch alles andere (z. B. Wissenschaft, Familie, Firma, Kultur, Bildung, Sprache, Moleküle). Systeme müssen noch nicht einmal aus materiellen Einzelteilen bestehen, sondern können als »Gedankensystem« auch aus abstrakten Begriffen zusammengesetzt sein. Der Systembegriff ist äußerst allgemein, da er auf alles anwendbar ist und nichts Originäres bezeichnet. Um zu verstehen, warum die Verwendung des Begriffs »System« dann überhaupt einen Sinn ergibt, ist eine Definition notwendig: Definition Ein System ist ein Gebilde, das aus verschiedenen Einzelteilen (Komponenten) zusammengesetzt ist. Zwischen diesen Einzelteilen bestehen Beziehungen (Relationen). Die einfachste Form eines Systems besteht aus zwei Dingen und den Zusammenhängen zwischen ihnen. Durch die Festlegung der Komponenten und Relationen eines Systems erhält das System zudem eine Systemgrenze. Diese Grenze trennt das System von seiner Systemumwelt, also von allen Komponenten und Relationen, die nicht Bestandteil des beschriebenen Systems sind.

Beschreibt man z. B. ein Jojo als System, kann man die Schnur und die Holzscheiben als Komponenten betrachten und die Beziehung zwischen ihnen definieren: –– Die mit einem Holz- oder Metallstäbchen verbundenen Holzscheiben hängen an der Schnur und laufen an dieser rauf und runter, die Schnur wickelt sich um das Stäbchen etc. –– Alles außer den Holzscheiben, dem Stäbchen und der Schnur gehört nicht zum Jojo, sondern zu seiner Umwelt. Man kann aber auch detaillierter schauen und nicht das Jojo, sondern die Schnur als System beschreiben, so dass die Holzscheiben und das Stäbchen nicht mehr zum System gehören, sondern zu seiner Umwelt:

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In diesem Kapitel wurden Texte aus dem seit Langem vergriffenen Buch: Lindemann, H. (2008). Systemisch beobachten – lösungsorientiert handeln. Münster: Ökotopia, zusammengefasst.

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Definitionen

–– Die Schnur besteht aus mehreren einzelnen Fäden (Komponenten), die miteinander verflochten sind (Relation), –– Außerdem ist die Schnur mit Wachs (einer weiteren Komponente) behandelt, die den Faden imprägniert und gleitfähig macht (Relationen). Auf diese Weise kann man bis zu den Zusammenhängen zwischen einzelnen Atomen, Molekülen oder den Einzelteilen, aus denen Atome bestehen, Komponenten und Relationen beschreiben, Grenzen ziehen und Umwelten bestimmen. Diese Möglichkeit, durch verschiedene Systemebenen zu »zoomen«, funktioniert auch in die andere Richtung. Schaut man z. B. auf die »Jojo-Herstellung«, können Elemente benannt werden wie: Zulieferfirma, Transportwege, Maschinen zum Fräsen und Lackieren. Das einzelne Jojo ist hier nur noch ein kleiner Bestandteil eines sehr großen Systems. Dieses System kann erweitert werden, wenn man sich Gedanken über den Weltmarkt und die Vermarktungsmöglichkeiten von Jojos macht oder wenn man feststellt, dass das Jojo aus Tropenholz besteht und daher ökologisch fragwürdig ist, oder dass die Zeitschrift »Ökotest« herausgefunden hat, dass die Lackfarbe gesundheitsschädlich ist. Die Komponenten Tropenwald, Ökologie und Gesundheit werden Bestandteile des beschriebenen Systems. Je nachdem, welche Komponenten man für seine Systembeschreibung wählt, nimmt ein System (sub)atomare oder globale Ausmaße an. Wer noch größer denkt, beschreibt das Sonnensystem, in dem die Erde nur ein Planet von vielen ist, oder die Milchstraße, Galaxien oder gleich das ganze Universum, in dem weder das Jojo noch die Erde eine entscheidende Rolle spielen. Auf diese Weise können nicht nur die verschiedensten Dinge miteinander in Beziehung gesetzt werden, sondern auch verschiedene Systeme (z. B. eine Schule, das Schulsystem und das Gesellschaftssystem). Schulen können z. B. als »Unter-Systeme« des Schulsystems und damit der Gesellschaft betrachtet werden. Systeme sind immer Beschreibungen einer Beobachterin oder eines Beobachters und keine von vornherein bestehenden Gegebenheiten. Ihre Netzwerke und Verschachtelungen sind beobachterabhängig. Über Systeme lässt sich zusammenfassend sagen: –– Es gibt keine Systeme »an sich«. –– Systeme werden als Beschreibungen von Beobachterinnen und Beobachtern angefertigt. Diese unterscheiden Komponenten voneinander, beschreiben diese und setzen sie in Beziehung zueinander. –– Durch ihre Systembeschreibung entscheiden Beobachterinnen und Beobachter, was zum System gehört und was nicht. Sie legen die Systemgrenze zwischen System und Systemumwelt fest.

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Die in Frage kommenden Komponenten und Relationen bei der Beschreibung eines Systems hängen von der beobachtenden Person ab, von ihrer Wahrnehmung, ihrem Wissen, ihren Vorlieben und Zielen. Jede Beobachterin und jeder Beobachter geht mit einem »Systemteller« an das »Begriffsbuffet« und wählt aus: von diesem eins, von diesem drei, hiervon einen Löffel voll, davon nichts, weil mir das nicht schmeckt. Die griechische Bedeutung des Wortes System (Zusammenstellen oder Zusammenstellung), akzentuiert die aktive Tätigkeit hinter jeder Systembeschreibung. Wenn Beobachterinnen und Beobachter »systematisieren«, reduzieren sie die Komplexität möglicher Beobachtungen. Sie konkretisieren ihre Beobachtungen hinsichtlich der für sie relevanten Komponenten und Relationen. In einer soziologischen Perspektive des hier geschilderten allgemeinen Systembegriffs muss gefragt werden, wie (System-)Beschreibungen sozial entstehen. Niklas Luhmann, der die »Theorie sozialer Systeme« begründet hat, fügt dem allgemeinen Systembegriff, wie er oben dargestellt wurde, eine wichtige Sichtweise hinzu. In seiner Theorie werden nicht mehr Komponenten und Relationen aufeinander bezogen, sondern Kommunikationen – über Komponenten und Relationen – auf Kommunikationen – über Komponenten und Relationen – (Luhmann, 1987, S. 212 ff.). Was Komponenten, Relationen, Systeme und ihre Umwelten »tatsächlich« sind, ist weder feststellbar noch für soziale Prozesse relevant. Die kleinste Einheit eines (sozialen) Systems ist für Luhmann nicht mehr eine näher zu bezeichnende Komponente wie z. B. das einzelne Subjekt, die Organisation oder Gesetze, sondern Kommunikation (Luhmann, 1987, S. 192). Ohne Luhmanns Theorie verkürzen zu wollen, sind für das hier behandelte Thema zunächst nur zwei Aspekte interessant: 1. Systeme sind keine unabhängigen Entitäten, sondern sie entstehen als Kommunikationen in sozialen Zusammenhängen. 2. Systeme haben solange Bestand, wie sie kommuniziert werden bzw. solange wie über sie kommuniziert wird.

2.2.2 Systembeschreibung als subjektiver Ausdruck Der chilenische Biologe Humberto Maturana hat in seinen Überlegungen zur Funktionsweise von Wahrnehmungen und Erkenntnis die bereits geschilderte Bedeutung subjektiver Beobachtung hervorgehoben (Maturana, 1982). Er benennt jede Beobachtung und Beschreibung als eine subjektive Perspektive, in der sich jedes erkennende Wesen jederzeit befindet. Eine unabhängige, außenstehende Beobachtung, die objektiv beschreibt, was »tatsächlich« passiert, kann es nicht geben. Beobachtet wird immer auf der Grundlage der jeweils individuellen Struktur und der damit verbundenen Sichtweisen, Vorlieben und blinden Flecken.

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Definitionen

Jede Wahrnehmung, jedes Wissen geht auf aktive Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse der beobachtenden Person zurück. Diese subjektive Wirklichkeit kann man anderen mitteilen, mit den Beschreibungen anderer Personen vergleichen. Hierbei können die Beteiligten bestenfalls Unterschiede und Gemeinsamkeiten feststellen, sich über Eigenes und Gemeinsames einig werden, aber nie endgültig und beobachterunabhängig sagen, »wie es ist«. Es gibt in diesem Sinne keine Möglichkeit objektiver und subjektunabhängiger Beobachtung. Beobachtung hat immer einen persönlichen und biografischen, beziehungsweise einen sozialen und geschichtlichen Hintergrund. Objektivität und absolute Wahrheit kann es nach dieser Auffassung nicht geben, da alles Wissen als Ergebnis individueller und sozialer Konstruktionsprozesse betrachtet wird.2 Diese Sichtweise relativiert jeden absoluten Anspruch an Wahrheit und Objektivität. Wir können uns bestenfalls auf Gemeinsamkeiten in unseren Wahrnehmungen und Beschreibungen einigen, aber nie deren Allgemeingültigkeit für uns in Anspruch nehmen. Wer von der Wahrheit, Objektivität und Subjektunabhängigkeit der eigenen Sichtweise (Beobachtung) überzeugt ist, lehnt in der Regel andere Sichtweisen ab (»Es kann nur eine Wahrheit geben«). Gefordert wäre hingegen eine Anerkennung und Akzeptanz unterschiedlicher Sichtweisen. Nicht, dass man alle anderen Sichtweisen gutheißen und tolerieren sollte, sondern dass man ihre Existenz und Berechtigung akzeptiert. In pädagogischen Handlungsfeldern zeigt sich eine Ablehnung anderer Sichtweisen z. B., wenn ein Lehrer, eine Therapeutin, eine Ärztin und die Eltern darüber in Streit geraten, wie das Kind sich »tatsächlich« verhält, welches pädagogische und therapeutische Vorgehen »richtig« sei und was »zwangsläufig« und dem »gesunden Menschenverstand gemäß« als Nächstes zu passieren habe. Humberto Maturana bewertet die Inanspruchnahme von Objektivität als Verlangen nach Gehorsam: Ob ich persönlich diese Beobachtung nun mache oder nicht, ist egal. Sie ist wahr. Und wenn du dich auf den Kopf stellst, du musst irgendwann einsehen, dass ich recht habe und du unrecht. »Sei vernünftig und befolge meine Anweisungen. Was ich dir sage, stimmt nämlich – nicht nur, weil ich es sage, sondern weil es sich nun einmal so verhält.« (Maturana, 1996, S. 49) Die Idee einer objektiven, subjektunabhängigen Feststellung von ›tatsächlichen Gegebenheiten‹ gründet sich auf der Grundannahme, es könne nur eine richtige Sichtweise bestimmter Zusammenhänge geben. In dieser Form der Rechthaberei treten persönliche Motive, subjektive Standpunkte und soziale Einigungen in den Hintergrund vor dem Argument, dass bestimmte Dinge ›nun einmal so sind, wie sie sind‹. Maturana verdeutlicht seinen gegenläufigen Standpunkt einer Subjektbezogenheit von Wissen durch den Leitsatz: »Alles Gesagte ist von jemandem gesagt.« (Maturana & Varela, 1991, S. 32) 2 An dieser Stelle soll keine ausführliche Begründung für eine systemisch-konstruktivistische Erkenntnistheorie erfolgen, sondern eine Auseinandersetzung mit den Konsequenzen dieser Sichtweise für pädagogische und therapeutische Beobachtungsprozesse. Zur Begründung systemischkonstruktivistischen Denkens in der Pädagogik siehe z. B. Lindemann, 2006.

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2.2.3 Systembeschreibung als Einigungsprozess Aus einer sozialen Perspektive bedeutet systemisches Denken, dass Beschreibungen die Zustimmung anderer Personen brauchen, um einen Wert zu erlangen, der über den rein subjektiven Eindruck hinausgeht. Was gemeinhin als ›objektive Beschreibung‹ oder als ›objektive Beobachtung‹ betrachtet wird, ist bestenfalls eine soziale Einigung über bestimmte Beschreibungen und Beschreibungsmuster, die in bestimmten Situationen zur Geltung kommen. Jede Beschreibung eines Systems schließt andere Beschreibungen aus. Wer ein System beschreibt, sagt, welche Komponenten dazu gehören, und wie sie miteinander in Zusammenhang stehen, was zum System gehört und was zu seiner Umwelt. Kommunikationen teilen die Welt nicht mit – indem sie abbilden und beschreiben, wie sie ist, – sie teilen die Welt ein – indem sie Unterscheidungen treffen und diese kommunikativ aufrechterhalten (vgl. Luhmann 1992, S. 29). Diese Sichtweise von Beobachtung als Systembeschreibung hat weitreichende Konsequenzen für die Gesprächsführung, die an einem Beispiel beschrieben werden sollen. In Abbildung 1 ist ein sogenanntes »multistabiles Muster« zu sehen, ein Bild, in dem mehrere Musterbildungen möglich sind. Sie haben die Aufgabe, eine Linie um das Muster zu zeichnen, das sie in der Abbildung sehen.

Abbildung 1: Multistabiles Muster (aus: Stadler & Kruse, 1992, S. 149)

Das Problem bei der Erfüllung der gestellten Aufgabe ist, dass es viele Möglichkeiten gibt, ein Muster einzuzeichnen, das man sieht. »Das Muster« gibt es nicht. Ebenso ist es mit der Beschreibung eines Systems. Es gibt unzählige Möglichkeiten, es zu beschreiben (Abbildungen 2 bis 4). »Das System« gibt es nicht.

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Definitionen

Abbildungen 2, 3 und 4: Verschiedene Möglichkeiten der Musterbildung (»Systembeschrei­bungen«)

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In pädagogischen Kontexten und auch in allen anderen Bereichen, in denen man Zusammenhänge, also Systeme, beschreibt, besteht die gleiche Mehrdeutigkeit und Vielfalt möglicher Beschreibungen wie in der Abbildung. Wir kommen in unserem Alltag aber nicht umhin, zu beschreiben, wie »etwas ist«, wie wir »etwas sehen«, wie bestimmte Dinge »zusammenhängen«. Immer, wenn wir etwas beschreiben, schließen wir dadurch andere Beschreibungen aus. Auch wenn diese ebenso denkbar sind. Im Grund genommen müssten wir immer sagen: »Es könnte so sein … aber auch so … oder so … oder so … oder so …« Dass wir eine bestimmte Sicht haben und vertreten bzw. oft nur ein bestimmtes Muster beschreiben, ist auch nicht so schlimm. Wir müssen uns aber immer vergegenwärtigen, dass es noch unzählige andere Beschreibungsmöglichkeiten gibt, die gleichberechtigt nebeneinanderstehen. Unsere Haltung gegenüber unseren eigenen und den Beschreibungen anderer Personen ist entscheidend. Jede Konkretisierung eines bestimmten Musters (jede Systembeschreibung), erschwert es im ersten Moment, andere Muster (Systembeschreibungen) überhaupt noch wahrzunehmen. Jede Systemschreibung schließt erst einmal andere Möglichkeiten der Beschreibung aus. Anstatt jedoch darüber zu streiten, welches Muster »das richtige«, »das wahre« oder »das hilfreichste« ist, bedeutet systemisch zu denken, erst einmal anzuerkennen, dass jede Musterbildung möglich und damit gleichberechtigt ist. Jede Diskussion darüber, welche Systembeschreibung den Vorrang haben soll, hilft einer Verständigung über »das System« nicht weiter. Sinnvoller scheint es festzustellen, welche Gemeinsamkeiten (Schnittmengen) zwischen den verschiedenen Sichtweisen bestehen und was die Sichtweisen voneinander unterscheidet (Abbildung 5). Eine gemeinsame Systembeschreibung ist bestenfalls ein Austausch- und Einigungsprozess. Ansonsten münden Unterschiede in den Sichtweisen mehrerer Personen schnell in Versuche, das Gegenüber zu überzeugen, in Rechthaberei oder den Versuch, die eigene Sichtweise mit Machtmitteln durchzusetzen.

Abbildung 5: Überschneidungen verschiedener Musterbildungen (»Systembeschreibungen«)

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Definitionen

Für einen gleichberechtigten Austausch über Systembeschreibungen ist die Gelassenheit notwendig, den anderen nicht von der eigenen Sichtweise überzeugen zu wollen – oder gar zu müssen – sondern die Mehrdeutigkeit der Welt und unserer Beobachtungen als Selbstverständlichkeit zu akzeptieren. Ausgehend von dieser Grundhaltung kann man sich dann auf die Suche nach einer gemeinsamen Systembeschreibung machen bzw. nach einer ersten gemeinsamen Arbeitshypothese, die man im Folgenden gemeinsam überprüfen möchte und dann erweitert, einengt, verändert und erneut überprüft. Alles andere wäre eine Frage der Macht: »Wer schafft es, seine Systembeschreibung durchzusetzen – der Lehrer, der Schüler, die Ärztin, der Vater, die Therapeutin …?« Systembeschreibungen entstehen nicht nur in Kommunikationen, sie benötigen auch weitere Kommunikationen, um sie miteinander abzugleichen, weiterzuentwickeln und in Form gemeinsamer Handlungen wirksam werden zu lassen. »Wahrheit« ist in dieser Betrachtungsweise nie absolut, sondern wandelbar und perspektivenabhängig. Sie ist immer nur eine momentane Übereinkunft, eine Einigung zwischen Beobachterinnen und Beobachtern. Diese Orientierung auf Einigungsprozesse und Kommunikation findet sich auch bei dem Philosophen Karl Jaspers: »Wahrheit ist, was uns verbindet – und: in der Kommunikation hat Wahrheit ihren Ursprung. Der Mensch findet in der Welt den anderen Menschen als die einzige Wirklichkeit, mit der er sich verstehen und verlässlich verbünden kann« (Jaspers, 1948, S. 38). Jaspers führte klar aus, welchen Stellenwert Wahrheit haben kann: »Aber Wahrheit ist in der Tat in niemandes Besitz als endgültige und absolute. Wahrheit suchen, das heißt immer, zur Kommunikation bereit sein, Kommunikation auch von anderen erwarten« (Jaspers, 1949, S. 199). Frederic Vester hat die Be­ deutung einer umfassenden bzw. systemischen Sichtweise in seinem Buch über ›die Kunst Abbildung 6: Mustererkennung durch Unschärfe (das vernetzt zu denken‹ anhand erste Bild wurde auf der Grundlage der Abbil­dung bei Vester, 2002, S. 54, erstellt und dann schrittweise durch eines grob gerasterten Porträts Unschärfe verfremdet; mit freundlicher Genehmigung Abraham Lincolns veranschau- der Frederic Vester GmbH, München; vertreten durch licht (Abbildung 6): das Malik Management Zentrum St. Gallen AG)

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Die Gesichtszüge des amerikanischen Präsidenten Abraham Lincoln sind nicht durch ein genaueres Betrachten der unterschiedlich hellen Quadrate zu erkennen, sondern erst durch die Betrachtung des gesamten Bildes. Es hilft sogar, das Bild aus größerer Entfernung zu betrachten, die Augen zusammenzukneifen oder die Brille (falls vorhanden) abzunehmen. In der Abbildung wurde dies durch eine zunehmende Unschärfe des Bildes dargestellt. Das Muster (Abraham L ­ incoln) lässt sich erst erkennen, wenn man eine spezialisierte und detailfixierte Sichtweise aufgibt. »Man kann zwar Anzahl und Größe der Quadrate messen, die Abstufungen der Grauwerte bestimmen und entsprechende Tabellen anfertigen. Für die Erfassung des Systems ist dies die falsche wissenschaftliche Methode, die auch dadurch nicht ›richtiger‹ wird, dass man sie mit besonderer Akribie betreibt. (…) Um die Wirklichkeit als Ganzes zu erfassen, genügt es nicht, nur die Details aufzunehmen. So erfahren wir zwar sehr viel über diese Details, aber nichts über das System als solches. Wir müssen die Details auch miteinander verbinden – und genau das geschieht, sobald das Bild undeutlich wird und die Trennlinien zwischen den Quadraten verschwinden. (…) Wird das Bild unscharf, treten die Details zurück und dafür die Beziehungen zwischen ihnen stärker hervor. (…) Statt waagerechte und senkrechte Linien und Sprünge von Grauwerten werden nun auf einmal Kurven und Flächenverhältnisse registriert, die Fähigkeit zur Mustererkennung wird aktiviert, so dass wesentliche Systemmerkmale erkannt werden können.« (Vester, 2002, S. 54 f.) Was auch immer man als System betrachtet oder mit welcher Fragestellung man dies tut, es geht um das Erkennen von Zusammenhängen und Mustern. Alles, was nicht als Baustein in unserem ›Beobachtungsbaukasten‹ vorhanden ist, kann folglich auch nicht beobachtet und mit anderen Komponenten verknüpft werden. Hierzu benötigt man nicht einfach nur den »richtigen Beobachtungsbogen«, die »totale Diagnostik« oder das »ultimative Testinstrument«. Man muss vor allem mit vielen anderen Beobachterinnen und Beobachtern kooperieren, da jeder etwas anderes sieht und andere Zusammenhänge erkennt. Beobachtung wird hier zu einem gemeinschaftlichen und interdisziplinären Prozess. Die vergebliche Suche nach Objektivität muss ersetzt werden durch Einigungen im Kontext einer vorhandenen Perspektivenvielfalt. Neben den Sichtweisen von Fachleuten im Sinne einer Interdisziplinarität ist es ebenso wichtig, die Sichtweisen der sogenannten Laien bzw. der direkt Betroffenen einzubeziehen. Beobachtung (und Praxisgestaltung) wird dann zu einer gemeinschaftlichen Aufgabe im Austausch über subjektive Beobachtungen und Sichtweisen.

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Zusammenfassend lassen sich Systeme wie folgt beschreiben: –– Systeme sind beobachterabhängige Beschreibungen. –– Systeme sind Ausdruck der Wahrnehmung, des Wissens, der Vorlieben und Ziele von Beobachterinnen und Beobachtern. –– Systeme reduzieren Komplexität. –– Systeme sind Kommunikationen und keine von uns unabhängigen Dinge. –– Entscheidend für den Bestand eines Systems bzw. einer Systembeschreibung ist, dass Kommunikationen über sie an andere Kommunikationen anschließen. –– Systembeschreibungen schließen zunächst andere Systembeschreibungen aus. –– Für den Vergleich von Systembeschreibungen ist die grundsätzliche Akzeptanz von Mehrdeutigkeiten, anderen Sichtweisen und vielfältigen Beschreibungsmöglichkeiten hilfreich. –– Um die Vielfalt möglicher Systembeschreibungen für das eigene Handeln nutzbar zu machen, braucht man Kommunikation.

2.2.4 Was ist »systemisch«? Nachfolgend wird in Form von vier Leitsätzen zusammengefasst, was unter dem Adjektiv »systemisch« verstanden werden kann. Diese Zusammenfassung bezieht sich vor allem auf die Implikationen systemischen Denkens für die Gesprächsführung und ließe sich sicherlich noch um weitere Aspekte ergänzen. 1. Alle Personen, Dinge und ihre Zusammenhänge untereinander können als System beschrieben werden können. Systeme sind zunächst eine Ansammlung von Einzelteilen, die auf eine bestimmte Art und Weise zusammenwirken und daher etwas Gemeinsames (»das System«) bilden. Ein einzelner Mensch kann als System beschrieben werden, ebenso wie ein Paar, eine Familie, aber auch ein Kindergarten, eine Schulklasse oder ein Stadtteil. Was letztlich als System beschrieben wird, hängt in hohem Maße von der Person ab, die es beschreibt. Die Beschreibungen einer Schulstunde durch eine Lehrerin, einen Referendar, eine Ergotherapeutin, einen Vater, eine Richterin, einen Arzt und durch eine Schülerin unterscheiden sich wohl erheblich voneinander. Wer etwas beobachtet, tut dies unter anderem aufgrund seiner Erfahrung, seiner Vorlieben und Interessen, seiner Herkunft und Ausbildung, seines Wissens, seiner Ziele und Beobachtungsschwerpunkte. Jeder »konstruiert« sich seine ganz eigene Sichtweise des Systems.

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Ein erster Leitsatz systemischen Denkens könnte also lauten: Bedenke, dass es sehr viele Sichtweisen einer Sache (bzw. Beschreibungen eines Systems) gibt, die alle ihre Berechtigung haben. Jeder, also auch du selbst, kann ein System immer nur so beschreiben, wie es seiner Erfahrung, seinen Vorlieben und Interessen, seiner Herkunft, seiner Ausbildung, seinem Wissen und seinen Zielen und Beobachtungsgewohnheiten entspricht.

2. Im systemischen Denken geht man davon aus, dass alles miteinander verbunden ist, vergleichbar einem Mobile oder einem Spinnennetz. Egal, an welcher Stelle man ein Mobile oder ein Spinnennetz anstößt, bewegen sich Teile an ganz anderen Stellen. Um einen bestimmten Teil eines Systems in Bewegung zu bringen, muss man also nicht direkt an diesem Teil ansetzen, sondern kann eine ganz andere Stelle wählen. Häufig funktioniert der direkte Weg auch gar nicht, da man keinen unmittelbaren Zugriff darauf hat (z. B. beim Versuch, als Erzieherin direkt in das Geschehen in der Familie eines Kindes einzugreifen). Ein zweiter Leitsatz systemischen Denkens könnte also lauten: Bedenke, dass es viele Möglichkeiten gibt, etwas zu bewegen. »Viele Wege führen nach Rom.« Der direkte Weg ist nicht immer zugänglich oder kann sogar ganz versperrt sein.

3. Nur die allerwenigsten Systeme funktionieren vorhersagbar und lassen sich von außen steuern. Es ist beispielsweise für komplexe Systeme wie Menschen und den Umgang mit ihnen unmöglich, eine endgültige »Bedienungsanleitung« zu schreiben und sie auf immer gleiche Weise gezielt zu beeinflussen. Was übrig bleibt, um auf Menschen – etwa in der Pädagogik – Einfluss zu nehmen, ist eine ständige Abfolge des Beobachtens, des Bildens von Hypothesen, des Ausprobierens und erneuten Beobachtens. Ein dritter Leitsatz systemischen Denkens könnte also lauten: Bedenke, dass es keine endgültigen Handlungsanleitungen geben kann, die dir eigene Entscheidungen und die Verantwortung für dein Handeln abnehmen.

Aufbauend auf diesen drei Leitsätzen kommt man zu einem weiteren Aspekt systemischen Denkens:

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Definitionen

4. Das Beobachten und Beschreiben von Systemen und der Versuch, auf sie einzuwirken, ist keine Frage »richtiger« oder »falscher« Sichtweisen, sondern eine gemeinschaftliche Aufgabe des Aushandelns und der Einigung, bei der alle Beteiligten ihre Sichtweise gleichermaßen einbringen. Ein vierter Leitsatz systemischen Denkens könnte also lauten: Bedenke, dass es oft entscheidend ist, ob die Beteiligten ihre Beobachtungen und Beschreibungen miteinander teilen und bei dem Versuch, auf ein System einzuwirken, zusammenarbeiten.

2.2.5 Was ist »Lösungsorientierung«? Eine wichtige Unterscheidung, die hierbei gemacht werden muss, ist diejenige zwischen Problem(-system) und Lösungs(-system). Die Lösungen für einzelne Probleme müssen nicht linear in einer »Bekämpfung von Problemen« liegen, sondern können sich auch auf ganz andere beobachtete Aspekte des Systems beziehen. Anstatt ein Verhaltenstraining bei Hyperaktivität durchzuführen, können auch die Situationen verändert werden, in denen Hyperaktivität entsteht, das Verhalten beteiligter Personen (Eltern, Lehrerin, Erzieher etc.) kann verändert werden, es können Situationen oder Regeln geschaffen werden, in denen (Hyper-)Aktivität nicht stört, auch können Möglichkeiten geschaffen werden, sich auszuagieren, bevor Tätigkeiten folgen, die Ruhe und Konzentration erfordern, die Ernährung kann umgestellt werden etc. Eine Sichtweise, die versucht, die Systemzusammenhänge zu erfassen und einzubeziehen, schafft grundsätzlich eine größere Fülle von Handlungsmöglichkeiten, als es eine alleinige Fixierung auf ein Problem und seine Behebung erlaubt. Man kann hierbei wie folgt vorgehen: Aus allen möglichen Komponenten eines Systemzusammenhangs können zunächst diejenigen ausgesucht werden, die für eine Fragestellung oder ein Problem relevant sind (Relevanzfaktoren). Diese können aufgeteilt werden in diejenigen Komponenten, –– die zum Bestehen eines Problems beitragen (Problemfaktoren) –– und diejenigen, die dem Problem entgegenwirken bzw. zu einer Lösung beitragen (Förderfaktoren). Veränderungen und pädagogisches bzw. therapeutisches Handeln ergeben sich dann aus der Entscheidung, auf welche Faktoren man einwirken möchte (Handlungsfaktoren). Als Schaubild lässt sich dieser Ablauf folgendermaßen darstellen (Abbildung 7):

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Abbildung 7: Faktorengruppen zur Analyse von Systemzusammenhängen und ­zur ­Entscheidung über Ansatzpunkte für Veränderungen

Eine (systemische) Veränderung der Sichtweise erhöht aber nicht nur das Verständnis und die Anzahl der Erklärungsmöglichkeiten einer Situation, sondern damit auch die Handlungsoptionen für Interventionen und Veränderungen. Für welche Handlungsmöglichkeiten man sich daraufhin entscheidet, hängt nicht allein von der Sichtweise ab, sondern von den eigenen Kompetenzen, Ressourcen, Vorlieben und vielen anderen Faktoren: –– Will man beobachtete Probleme ausschalten oder wahrgenommene Stärken und Ressourcen fördern? –– Welcher Eingriff ist am einfachsten durchzuführen oder erhält am meisten Unterstützung durch andere? –– Was ist überhaupt mein Handlungsfeld, meine Aufgabe, mein Auftrag? Es gibt zwei grundlegende Möglichkeiten der Auswahl von Handlungsfaktoren: Die Beschäftigung mit Problemen (Problemfaktoren) oder die Beschäftigung mit Lösungen (Förderfaktoren). In allen »helfenden« Berufen – bei Ärzten, Therapeutinnen, Sozialarbeitern bis hin zu Erzieherinnen und Lehrkräften – ist man eher gewohnt, sich an Problemfaktoren abzuarbeiten: Krankheiten werden geheilt, schlechte Kindheitserfahrungen werden aufgearbeitet, Familien wird in kritischen Situationen geholfen, man beschäftigt sich intensiv mit verhaltensauffälligen und lernschwachen Kindern. Der Blick für Störungen, Mängel, Schwächen, Fehler und Defizite ist sehr gut entwickelt, der Blick für Stärken und Ressourcen weniger. Dass in helfenden Berufen ein Schwerpunkt auf Personen und Situationen liegt, in denen man glaubt, jemand benötige Hilfe, versteht sich von selbst. Die Sichtweise, mit der man dies tut, und die Faktoren, die man dabei in einen Lösungsversuch einbezieht, sind dadurch jedoch nicht vorgegeben. Anstatt zu

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Definitionen

fragen, wie man etwa bestimmte Verhaltensweisen vermeidet, kann man auch fragen, wo diese Verhaltensweise nicht auftauchen bzw. wo hilfreiche Verhaltensweisen gezeigt werden, und daraufhin in diesen Situationen wertschätzend und bestärkend wirken. Dieser »Dreh in der Beobachtung« findet sich in vielen Disziplinen z. B. unter dem Stichwort der Salutogenese (Gesundheitsentstehung). Es wird nicht geschaut, was krank macht – um diese Faktoren auszuschalten, sondern, was gesund macht – um diese Faktoren zu bestärken (vgl. Antonovsky, 1997). Die Sichtweise einer »Schatzsuche statt Fehlerfahndung« (Schiffer, 2001), die Idee »von den Stärken auszugehen« (Eggert, 1997) oder der Perspektivenwechsel »vom Defizit zum Profizit« (Balgo, 1997) und von der »Ursachensuche zu systemischem Denken« (Lindemann, 2003) ist nicht neu und findet sich disziplinübergreifend etwa auch in der Mitarbeiter- und Unternehmensführung, Entwicklungszusammenarbeit und im Umweltschutz. Hierbei geht es keinesfalls darum, Probleme zu ignorieren oder unbeachtet zu lassen, sondern darum, anders mit ihnen umzugehen und den Schwerpunkt von der Vermeidung problematischer Aspekte zur Stärkung hilfreicher Aspekte zu verlagern. Anstatt etwas zu unterlassen oder zu bekämpfen steht im Vordergrund, etwas, das gut funktioniert, zu verstärken und nach Ausnahmen von beobachteten Problemen zu suchen. Stellt man sich den Umgang mit Problemen als eine Reise vor, liegt der Schwerpunkt in dieser lösungsorientierten Sichtweise auf der Frage, wohin man reisen möchte, und nicht darauf, von welchem Ort man fort will. Es liegt ein entscheidender Unterschied darin, ob man eine Lösung als »Bewegung auf etwas zu« (handeln, erreichen) oder als »Bewegung von etwas weg« (unterlassen, vermeiden) betrachtet (vgl. Andreas & Faulkner, 2005, S. 62 ff.). Anstatt »Lass das« zu formulieren, ist es viel hilfreicher, »Tu das« zu beschreiben. Wenn man sich primär zum Ziel setzt, etwas zu unterlassen, bleibt die Frage offen, was man denn stattdessen tun möchte. Bei einer Bekämpfung von Drogenkonsum stellt sich beispielsweise die Frage, was man stattdessen tun soll: Was ist eine attraktive Alternative? Ein gutes Ziel beinhaltet in dieser Sichtweise immer »die Anwesenheit von etwas«. In der Tradition der lösungsorientierten Beratung und Therapie wird der Schwerpunkt der Beobachtung und Intervention bewusst auf Lösungen gelenkt, während die Probleme selbst weniger Beachtung finden und man »Problemsprache« möglichst vermeidet (siehe z. B. De Jong & Berg, 1998 oder Steiner & Berg, 2005). Der Fokus liegt daher auf Aspekten wie: –– Ausnahmen von geschilderten Problemen, –– bisher erfolgreiche Strategien, –– gute Erfahrungen und Erfolge, –– vorhandene Fähigkeiten und Stärken, –– hilfreiche Personen (z. B. Freunde, Mentoren, Nachbarn), –– Vorlieben und Neigungen, –– Wünsche und Visionen.

Anmerkungen zur Inklusion an Schulen43

Der »Möglichkeitsraum« aller beobachteten Faktoren und aller möglichen Handlungen wird somit im Hinblick auf den »Ressourcenraum« aller positiven und hilfreichen Aspekte überprüft, um aus diesen den »Lösungs- oder Handlungsraum« der ausgewählten Ansatzpunkte für Handlungen und Veränderungen einzugrenzen. Kinder und Jugendliche »da abzuholen, wo sie stehen«, heißt demnach nicht, weitere Schritte als kompensatorische Maßnahmen hinsichtlich ihrer »Mängel« und »Unzulänglichkeiten« zu planen, sondern den Blick darauf zu lenken, mit welchen Fähigkeiten und Ressourcen sie es bis dorthin geschafft haben, welche Wünsche und Ziele sie für ihre weitere Entwicklung haben und welche Erfahrungen und Hilfestellungen sie hierbei unterstützen können.

2.3 Anmerkungen zur Inklusion an Schulen Inklusion wird leider noch allzu oft auf die Teilhabe von Kindern mit einer Beeinträchtigung an den Bildungsangeboten der allgemeinen Schule reduziert. Es geht aber nicht nur um ein fachliches Problem gemeinsamen Unterrichts, sondern um Menschenrechte, die 2008 explizit für den Personenkreis der Menschen mit Beeinträchtigungen formuliert wurden. Zuvor geschah dies bereits für andere Bereiche: 1969 als UN-Konvention gegen Rassismus, 1981 als UN-Konvention gegen die Diskriminierung von Frauen, 1990 als UN-Konvention über die Rechte von Kindern, 2007 als UN-Konvention über den Schutz kultureller Ausdrucksformen (Lindemann, 2016b, S. 9 f.). Inklusion als Menschenrecht bedeutet mehr als Schule für Kinder mit Beeinträchtigung: Es geht um die Teilhabe aller Menschen an allen Lebensbereichen. Fragen der Teilhabe spielen eine entscheidende Rolle in unserer Gesellschaft und erst recht in der Schule, die dazu beitragen soll, Teilhabechancen zu eröffnen. Dies betrifft nicht nur Kinder mit und ohne Beeinträchtigung, sondern ebenso Jungen und Mädchen, Kinder unterschiedlichster Herkunft, die sich in den verschiedensten Lebensumständen befinden, mit ganz individuellen Lebensentwürfen, Fähigkeiten, Vorlieben und Wünschen. Auch muss die Zeit vor der Schule und im Anschluss an die Schule bei allen Bemühungen um die Teilhabe beachtet werden. Nicht zuletzt geht es um die Teilhabe der Erwachsenen, die in Schulen aktiv sind, um das Umfeld von Schule: Wie wird die Teilhabe und Zusammenarbeit von Kolleginnen und Kollegen unterschiedlichster Professionen, unterschiedlicher Herkunft und verschiedenen Alters organisiert? Wie werden die verschiedenen Gruppen der Elternschaft eingebunden? Welche Kooperationen und Aktivitäten sorgen für die Einbindung der Schule und ihrer Angehörigen in die Nachbarschaft, den Stadtteil oder die Gemeinde? Gelingende Teilhabe setzt eine kooperative und partizipative Gesprächskultur voraus: Mit Schülerinnen und Schülern, mit Eltern, im Kollegium und mit anderen an Schule und Gesellschaft Beteiligten. Diesen Zusammenhang kann man auch prägnant zusammenfassen, indem man sagt: Wer Teilhabe will, muss teil-

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haben lassen. Diese Aussage ist sicherlich nicht dogmatisch und verabsolutierend zu verstehen, im Sinne einer Teilhabe aller an allem, macht aber deutlich, dass das Maß der Beteiligung anderer Personen und Personengruppen immer eine aktive Entscheidung ist. Vor allem bezogen auf den schulischen Auftrag der Chancengleichheit und gelebten Demokratie sollte die Teilhabe an sozialen Aktivitäten, an Klärungs-, Planungs- und Entscheidungsprozessen bewusst getroffen werden (Edelstein, Frank & Sliwka, 2009). Auch wenn Schule nicht den alleinigen Kristallisationspunkt der Bemühungen um Teilhabe und Inklusion darstellt, so ist ihre Stellung, vor allem auch bezogen auf die Vermittlung gesellschaftlicher bzw. inklusiver Werte, zentral. Die Gesprächsund Beteiligungskultur der Schule, die Ermöglichung von Meinungsäußerung und Mitbestimmung, die Anleitung demokratischer Prozesse, die Gestaltung von Differenzierung und sozialer Teilhabe spielen hierbei eine entscheidende Rolle. Um klarzustellen, was unter Inklusion verstanden werden soll, gebe ich die Definition wieder, die viele Beteiligte des Oldenburger Inklusionsprozesses gemeinsam formuliert haben (Lindemann, 2015, S. 14): Inklusion an Schulen: Die öffentlichen Schulen ermöglichen allen Beteiligten eine gleichberechtigte, barriere- und diskriminierungsfreie Teilhabe und aktive Beteiligung an ihren Angeboten der Bildung, Kultur und Mitbestimmung. Inklusion bedeutet die Berücksichtigung und Wertschätzung von Vielfalt bezogen auf kulturelle, sprachliche und ethnische Herkunft, Nationalität, Religion, Weltanschauung, Lebensstil, sexuelle Orientierung, Familienstand, sozioökonomischen Status, Alter, Geschlecht, Behinderung, Lern- und Arbeitsstil, Leistungsniveau und persönliche Interessen. Bemühungen um Inklusion richten sich auf die Teilhabe jeder einzelnen Person, auf gegenseitige Akzeptanz und soziales Miteinander, auf die Nutzung der Vielfalt für das gemeinsame Lernen und die individuelle Entwicklung sowie auf die Beseitigung von Nachteilen und Ausgrenzung. Schulische Inklusion bezieht sich auf: –– die Teilhabe der Schülerinnen und Schüler, –– die Zusammenarbeit mit Eltern und deren Unterstützung in Fragen der Erziehung und Bildung, –– die Zusammenarbeit im Kollegium und mit Fachkräften, –– die Zusammenarbeit mit Unterstützungsangeboten und anderen Personen und Gruppen des sozialräumlichen Umfelds. Inklusion ist eine umfassende Vision für das Zusammenleben in unserer Gesellschaft. An ihr mitzuwirken liegt daher in der Verantwortung aller Bürgerinnen und Bürger, aller Organisationen, Institutionen, Behörden, Vereine und Gruppen.

Anmerkungen zur Inklusion an Schulen45

Diese weite Definition von Inklusion legt den Fokus auf die Teilhabe aller an Schule beteiligten Personen und verweist auf alle Personengruppen und Lebensbereiche. Hierdurch erweitert sich meines Erachtens auch die Bedeutung der Gesprächsführung, da sie nicht mehr nur hinsichtlich ihrer Effizienz und ihrer Ergebnisse zu verstehen ist, sondern auch bezogen auf ihren Beitrag zur Teilhabe bewertet werden muss. Dies schließt alle Bereiche und Themen des Gesprächs ein: die Auseinandersetzung mit Schülerinnen und Schülern, die Themen des Kollegiums, der Eltern, des sozialen Umfelds und der Gesellschaft. Übung 2: Meine, deine und unsere Inklusion Auch die Sichtweise von Inklusion stellt eine Form der Systembeschreibung dar: Was gehört dazu? Was nicht? Welche Personengruppen betrifft Inklusion? In welchen Handlungsbereichen sollte Inklusion handlungsleitend sein? Welche Zusammenhänge gibt es zwischen den Bestandteilen? • Schreiben Sie auf, was Sie selbst unter Inklusion verstehen. • Bitten Sie Kolleginnen und Kollegen darum, ihre Vorstellung von Inklusion zu formulieren. • Erarbeiten Sie eine gemeinsame Definition von Inklusion. Beantworten Sie dann folgende Fragen: • Woran könnte man im Alltag Ihrer Schule Ihre Definition von Inklusion erkennen? • Was genau tun Sie, um diese Definition in Ihrer Praxis wirksam werden zu lassen? • Was bedeutet Inklusion in Ihrem privaten Umfeld?

3  Die Basistechniken

Es gibt zahlreiche Gesprächsführungs- und Fragetechniken3. Die nachfolgenden Techniken bilden die Basis jeder Gesprächsführung (Moderation, Mediation und Beratung). Viele der vorgestellten Techniken können in allen Phasen der Gesprächsführung eingesetzt werden, während sich einige nur für bestimmte Phasen eignen. Weitere Techniken und Methoden können aus der vielfältigen Literatur zur Gesprächsführung und Beratung ergänzt werden. Hier soll lediglich die methodische Grundausstattung dargestellt werden, mit der jede Gesprächsführung gelingen kann.

3.1 Das Gegenüber zum Reden einladen Es gibt in Gesprächen immer wieder Situationen, in denen man vom Gegenüber mehr erfahren möchte, ihn dazu ermuntern möchte, etwas zu konkretisieren oder auszuführen. Dies kann man zum einen durch direkte Fragen und Aufforderungen erreichen, wie: »Möchten Sie mir mehr darüber erzählen?« »Können Sie das genauer beschreiben?« »Können Sie das konkretisieren?« »Das will ich im Detail verstehen! Erzähl mir mehr!« Es gibt aber auch einige Techniken, die das Reden und Konkretisieren von Gesprächspartnerinnen und -partnern auf einfache Weise unterstützen, ohne dass man diese direkt dazu auffordern muss.

3

Genaugenommen müsste man zwischen »Techniken«, »Methoden« und »Modellen« unterscheiden. Während eine »Technik« eine in sich abgeschlossene Handlungsform ist, wie etwa die vorgestellten Fragetechniken, besteht eine »Methode« aus einer Abfolge verschiedener Techniken, was etwa auf Brainstorming, Mindmapping und Feedback zutrifft. Ein »Modell« bietet zunächst nur eine Übersicht über Aspekte eines Gegenstandbereichs. Modelle finden sich beispielsweise bei der Darstellung von »Ich- und Du-Botschaften«, in der »Gewaltfreien Kommunikation« und in den Definitionen von »Zielen«. Der Einfachheit halber wird für alle Bereiche der Begriff »Basistechniken« verwendet.

Das Gegenüber zum Reden einladen47

3.1.1 Spiegeln Das Spiegeln ist eine ganz einfache Technik, die schlicht darin besteht, ein Wort, einen Satzteil oder einen Satz eines Sprechers zu wiederholen. Diese Wiederholung ist gleichsam wie das Vorhalten eines Spiegels. Man kann diese Technik auch als »Echo« bezeichnen. Die Wiederholung kann das Gesagte in Frage stellen. Im Sinne einer Rückversicherung gibt sie dem Sprecher die Möglichkeit, das Wiederholte zu bestätigen oder zu konkretisieren. Spiegeln lädt den Sprecher in der Regel dazu ein, mehr zu erzählen. »Mein Mann hat das noch nie gemacht.« – »Noch nie?« – »Na ja, einmal hat er …« »Das hat mich schon ein bisschen geärgert.« – »Ein bisschen?« – »Nein, eigentlich war ich schon stinksauer, …« »Und dann geht er so mir nichts dir nichts ohne Vorwarnung an die Decke.« – »Ohne Vorwarnung?« – »Na ja, da gibt es schon so kleine Anzeichen …« »Mit den paar zusätzlichen Stunden können wir überhaupt nichts anfangen.« – »Überhaupt nichts?« – »Na ja, schon etwas, aber eben nicht genug.« – »Was genau könnten Sie den mit den paar zusätzlichen Stunden anfangen?« Besonders gut eignet sich das Spiegeln, um das Gegenüber genauer berichten zu lassen. In der Regel animiert es dazu, weiter auszuholen, zu konkretisieren und zu relativieren. Ebenso eignet sich das Spiegeln als Entgegnung auf Verabsolutierungen, wie immer, nie, ständig, dauernd, absolut, jeder, alle, wahr, falsch, objektiv, bewiesenermaßen, tatsächlich (siehe Kapitel 3.3.2 »Du-Botschaften und Killerphrasen« und Kapitel 5.4 »Wie reagiere ich auf Du-Botschaften und Killerphrasen?«). Übung 3: Spieglein, Spieglein, Spieglein Wenn Sie sich das nächste Mal in einem Gespräch befinden und möchten, dass Ihr Gegenüber mehr erzählt, spiegeln Sie von ihm verwendete Wörter oder Phrasen. Machen Sie dies genau dreimal hintereinander. Immer, um ein Stück mehr zu erfahren: • Wie reagiert Ihr Gegenüber? • Ist es beim zweiten oder dritten Spiegeln irritiert? • Was glauben Sie, geht in Ihrem Gegenüber vor, wenn Sie spiegeln? Wenn Sie mutig sind und Ihr Gegenüber eine vertraute Person ist, versuchen Sie einmal so lange zu spiegeln, bis Ihr Gegenüber Sie fragt, was das soll. Zählen Sie mit: Wie oft konnten Sie spiegeln, ohne dass Ihr Gegenüber irritiert nachgefragt hat?

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Die Basistechniken

3.1.2 »Was noch?« Oft besteht die Gefahr, dass man sich auf die ersten in einem Gespräch genannten Aspekte eines Themas beschränkt und den ganzen weiteren Verlauf auf diesen aufbaut, ohne mögliche weitere Aspekte und Ideen zu erkunden. Die zuerst genannten Aspekte sind jedoch oft die offensichtlichsten und banalsten, wohingegen tieferliegende, kreative oder auch verborgene Aspekte nicht direkt benannt werden. Bevor Sie also ein Thema oder eine Idee aufgreifen und vertiefen, eignen sich »Was-noch-Fragen« um vollständig und tiefgreifend zu sammeln. »Welche Themen möchten Sie besprechen? (…) Welche noch?« »Was schätzen Sie an Ihrem Sohn? (…) Was noch? (…) Und was noch?« »Wie stellen Sie sich das neue Raumkonzept vor? (…) Was noch?« »Was erwarten Sie vom Einsatz der Schulbegleitung? (…) Was noch?« »Was könnten wir tun, um die Konflikte auf den Pausenhof zu verringern? (…) Was noch? (…) Und was noch?« Übung 4: Was denn noch alles? … Und: Was noch? Wenn Sie sich das nächste Mal in einem Gespräch befinden und möchten, dass Ihr Gegenüber noch weitere Aspekte seines Themas benennt und weitere Ideen entwickelt, stellen Sie »Was-noch-Fragen«. • Wie reagiert Ihr Gegenüber? • Wie viel Zeit braucht es für die Benennung weiterer Aspekte? • Wie viele »Was-noch-Fragen« sind notwendig, bis ihm nichts mehr einfällt?

3.1.3 Pausen und Schweigen Ein wichtiges Element der Gesprächsführung besteht darin zu schweigen. Wenn Sie beispielsweise eine Frage stellen oder eine Erwiderung des Gegenübers erwarten, aber nicht direkt eine Reaktion erfolgt, neigen Sie möglicherweise dazu, die entstehende Stille dadurch zu beenden, dass Sie selbst etwas sagen oder zum nächsten Thema übergehen. Oft ist es aber so, dass Ihr Gegenüber Zeit für seine Antwort braucht. Vor allem, wenn es Ihnen gelungen ist, eine gute oder unerwartete Frage zu stellen, braucht Ihr Gegenüber Zeit für die Beantwortung. Pausen können auch eine gute Unterbrechung sein, die man dazu nutzen kann, die eigenen Gedanken zu sortieren. Selbst zu Beginn eines Gesprächs kann eine angeleitete Pause hilfreich sein, damit sich alle auf ihre Themen im Gespräch besinnen können: »Schön, dass Sie alle hier sind. Überlegen Sie bitte kurz, welches Ihre Themen sind, die Sie gern besprechen möchten. Ich gebe Ihnen mal eine Minute Zeit, sich zu besinnen.« (eine Minute Schweigen)

Das Gegenüber zum Reden einladen49

»Um die gerade geäußerten Aspekte des Themas zu überdenken, schlage ich eine fünfminütige Unterbrechung vor. Ich möchte Sie darum bitten, diese Zeit nicht für Gespräche zu nutzen, sondern für sich selbst zu überlegen, wie wir mit der Situation weiter verfahren können.« Übung 5: Große Pause! Wenn Sie einer Person eine Frage stellen und diese nicht sofort antwortet, schweigen sie. • Wie reagiert Ihr Gegenüber? • Wie lange dauert es, bis die andere Person das Schweigen bricht? • Wie lange dauert es, bis Ihnen selbst die Stille unangenehm wird?

3.1.4 Aktives Zuhören, Cheerleading und Komplimente Mit aktivem Zuhören ist gemeint, dass man dem Gegenüber positive verbale und nonverbale Signale sendet, die signalisieren, dass man zuhört. Dies können zustimmende und auffordernde Geräusche sein, ebenso wie ein bestätigendes Kopfnicken oder unterstützende Handgesten. In einer erweiterten Form, die in Beratung und Coaching auch als Cheerleading bezeichnet wird, geht es um darüber hinausgehende Formen der positiven Unterstützung. Dies können kurze Worte oder Floskeln sein wie: »Wow!« »Ausgezeichnet!« »Ich bin ganz begeistert, wie viele Ideen Sie da gemeinsam entwickelt haben!« »Da haben Sie sich aber schon eine Menge Gedanken gemacht!« Sie holen metaphorisch gesprochen ihre Cheerleading-Pompons hervor und führen einen unterstützenden Tanz auf, streuen Konfetti und brennen ein Feuerwerk ab. Diese stärkere, gegebenenfalls auch überzogene Form positiver Rückmeldung an das Gegenüber kann sehr unterstützend sein, wenn sie gezielt eingesetzt wird. Vor allem bei Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen kann diese Form des aktiven Zuhörens sehr wirkungsvoll sein. Es kann sich bei positiven Rezeptionssignalen auch um ausformulierte Komplimente handeln wie: »Ich freue mich, dass Sie trotz des schwierigen Themas und der fortgeschrittenen Stunde so aktiv mitgearbeitet haben. Ich bin äußerst zuversichtlich, dass Sie mit den getroffenen Vereinbarungen einige Schritte in Richtung Ihres Zieles gehen können.« »Vielen Dank, dass Sie sich so emotional beteiligt und Ihr Herz ausgeschüttet haben. Ich finde es gut, dass Sie Ihrem Ärger in dieser Runde Luft machen

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Die Basistechniken

konnten. Können wir nun den nächsten Schritt gehen und schauen, was wir gemeinsam verändern könnten, damit sich die Situation verbessert?« Sowohl bei einfachen verbalen und nonverbalen Signalen als auch beim Cheerleading und bei Komplimenten sollten Sie darauf achten, dass diese natürlich und authentisch wirken. Sie müssen Ihren eigenen Stil des aktiven Zuhörens finden. Bei einigen Menschen ist dies nicht mehr als ein bestätigendes Brummen, bei anderen schallendes Lachen und ausgiebiges Gestikulieren. Probieren Sie aus, was zu Ihnen passt. Mediations-Tipp 1: Vorsicht mit Zustimmung In Konflikten oder bei stark widerstreitenden Themen sollte eine möglichst allparteiliche Haltung gewahrt werden. Cheerleading und Komplimente sollten dann keine Wertungen der geäußerten Sichtweisen oder Vorschläge beinhalten. Sie können der gesamten Gruppe Komplimente für ihre Beteiligung und ihr Engagement machen. Cheerleading und Komplimente für einzelne Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die über das aktive Zuhören hinausgehen, können schnell als Parteinahmen interpretiert werden. Übung 6: Das eigene Cheerleading entdecken Beobachten Sie sich selbst in Gesprächen oder fragen Sie Personen, mit denen Sie häufig Gespräche führen: Wie signalisieren Sie Zustimmung und Aufmerksamkeit? Notieren Sie diese Äußerungsformen und üben Sie diese vor einem Spiegel. Erfinden Sie dann weitere Formen, oder schauen Sie sich diese bei anderen Personen ab. Erstellen Sie Ihr eigenes Repertoire.

3.1.5 Aktives Zuschauen und Körpersprache Nicht zuletzt gehört zu diesem Bereich der Gesprächsführung das aktive Zuschauen. Hierbei geht es darum, verbale Signale, zustimmende und ablehnende Rezeptionssignale und die Körpersprache von Beteiligten wahrzunehmen und gegebenenfalls anzusprechen: »Sie schütteln gerade Ihren Kopf … was hat das zu bedeuten?« »Sie haben jetzt bereits einige Mal auf die Uhr geschaut. Woran liegt das?« »Wenn Sie an dieser Stelle lachen, worüber?« »Sie sind während des Gesprächs immer weiter aus dem Kreis gerückt. Warum?« »Zu dieser Aussage habe ich zustimmendes Gemurmel und Kopfnicken wahrgenommen. Es scheint also auch noch anderen so zu gehen!« »Sie machen gerade ein Gesicht, als hätten Sie auf eine besonders saure ­Zitrone gebissen. Möchten Sie gern etwas dazu äußern?«

Das Gegenüber zum Reden einladen51

Wichtig ist es, dass das Ansprechen verbaler und nonverbaler Reaktionen anderer beteiligter Personen wertschätzend stattfindet. Die Signale des Gegenübers sollten nicht bewertet, sondern es soll durch das Stellen offener Fragen die Möglichkeit gegeben werden, das Signal in Worte zu fassen. Es geht nicht darum, das Gegenüber bloßzustellen, sondern ihm die Möglichkeit der Äußerung zu geben. In der folgenden Übersicht sind verschiedene Körpersignale zusammengefasst (Tabelle 2). Tabelle 2: Übersicht über Körpersignale Körperteil

Signale

Kopf/Gesicht

–– Kopf schief legen –– Nicken –– Kopfschütteln –– Bewegung –– Rotwerden –– Stirnfalten –– Schweiß auf der Stirn

Augen

–– Blickkontakt –– Senken des Blicks –– Schließen der Augen –– unstetes Umherblicken –– Blinzeln

Nase

–– Nasenflügel zittern –– Nase rümpfen –– Schnaufen

Mund und Kiefer

–– zitternde, bebende Lippen –– auf die Lippe beißen –– Mundwinkel verziehen –– Kiefer zusammenpressen

Stimme

–– hoch – tief –– laut – leise –– langsam – schnell –– gepresst – abgehackt –– Seufzen und Stöhnen

Nacken und Schultern

–– Nacken reiben –– Hals bewegen –– rote Flecken am Hals bekommen –– Schultern hochziehen –– Schultern hängen lassen –– Schultern nach hinten ziehen

Hände und Arme

–– Gestikulieren –– Zeigen und Deuten –– Händen oder Finger aneinander reiben –– Arme verschränken –– Bauch schützen bzw. festhalten

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Die Basistechniken

Körperteil

Signale

Beine und Füße

–– mit den Füßen tippeln –– Beine überkreuzen –– Beine übereinanderschlagen –– breitbeinig sitzen –– Beine ausstrecken

Gesamteindruck

–– ruhig – hektisch –– entspannt – angespannt –– steif – beweglich –– rund – eckig –– Atmung, Herzklopfen

Körpersignale sind zunächst nur Signale, die einen bewussten oder unbewussten Ausdruck eigener Gefühle und Bedürfnisse darstellen. Diese wahrzunehmen und die Möglichkeit einer verbalen Erklärung zu bieten, eröffnet die Möglichkeit, diese Gefühle und Bedürfnisse, Zustimmung und auch Ablehnung explizit zu äußern. Gelegentlich sind Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer über ihre körperlichen Reaktionen sogar selbst überrascht, weil sie diese gar nicht wahrgenommen haben. Darauf angesprochen, reagieren Menschen sehr unterschiedlich: erleichtert, etwas sagen zu können, erstaunt über die eigene Reaktion, vielleicht fühlen sie sich auch ertappt oder verneinen die Reaktion. Das Ansprechen von Körpersignalen durch die Gesprächsführung sollte intuitiv, wertschätzend und empathisch erfolgen. Eindeutige Regeln oder Anleitungen gibt es hierfür nicht. Übung 7: Die eigene Körpersprache beobachten Filmen Sie eine Gesprächssimulation, in der Sie selbst die Gesprächsführung übernehmen (siehe Kapitel 6.1.4 »Üben mit Unterstützung durch Videoaufzeichnungen«). Beobachten Sie beim Durchschauen ausschließlich Ihre eigenen Formen des aktiven Zuhörens und schreiben Sie sich diese auf. Üben Sie jede der notierten Formen vor dem Spiegel oder wiederum mithilfe einer Videoaufzeichnung. Übung 8: Die Körpersprache anderer Personen beobachten Filmen Sie eine Gesprächssimulation, in der Sie selbst die Gesprächsführung übernehmen (siehe Kapitel 6.1.4 »Üben mit Unterstützung durch Videoaufzeichnungen«). Beobachten Sie beim Durchschauen ausschließlich die verbalen und nonverbalen Signale der anderen Beteiligten. Schreiben Sie sich auf, welche Formen Sie beobachten konnten. Notieren Sie sich, wie Sie auf diese Ausdrucksformen reagiert haben oder hätten reagieren können. Üben Sie diese Reaktionen vor dem Spiegel oder wiederum mithilfe einer Kamera: »Wie können Sie eine andere Person selbstsicher und wertschätzend auf verbale und nonverbale Signale ansprechen?«

Gesprächsbeiträge zusammenfassen und ordnen53

3.1.6 Negative Gesprächssignale Auch Zweifel und Widerspruch gehören zu den aktiven Rückmeldungen, die während Gesprächen gegeben werden. Diese reichen von Geräuschen wie Brummen und Schnauben und Gesten wie Kopfschütteln und Handgesten bis hin zu verbalen Äußerungen wie: »Na, na, na, na, na!« »Unglaublich!« »Niemals!« »Das hast du dir doch ausgedacht!« »Das meinst du doch nicht ernst!« Auf den Einsatz negativer Signale und erst recht verbaler Rückmeldungen sollte die Gesprächsführung selbst weitgehend verzichten. Ein gezielter Einsatz verbaler und nonverbaler Signale – etwa als Hinweis auf Regelverletzungen z. B. durch Zwischenrufe – kann jedoch sehr effektiv sein. Oft ist dies sogar hilfreicher als ein direktes Ansprechen von Fehlverhalten. Beschwichtigende Gesten mit den Händen oder ein Kopfschütteln mit hochgezogener Augenbraue können sehr wirkungsvoll sein. Ob diese in einer Gruppe zielführend eingesetzt werden können, muss man als Gesprächsführung ausprobieren und vor allem einen eigenen Stil hierzu finden. Auf jeden Fall ist es sinnvoll, zustimmende und auch ablehnende Signale der anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu beobachten und diese gegebenenfalls anzusprechen (siehe auch Kapitel 3.1.5 »Aktives Zuschauen und Körpersprache«).

3.2 Gesprächsbeiträge zusammenfassen und ordnen 3.2.1 Paraphrasieren Das Paraphrasieren ist die grundlegendste Gesprächsführungstechnik. Es geht darum zusammenzufassen, was das Gegenüber gesagt hat, und es auf den Punkt zu bringen. In vielen Phasen eines Gesprächs hilft dies dem Gegenüber dabei, Themen und Argumente zu sortieren und zu überprüfen, ob bereits alles Relevante benannt ist. »Also Sie haben jetzt drei Themen benannt, die Sie hier besprechen möchten: 1. …, 2. …, 3. … Gibt es noch ein weiteres Thema, dass Sie besprechen möchten?« »Bezogen auf die schulische Entwicklung Ihrer Tochter sind Ihnen also vor allem zwei Dinge wichtig: 1. …, 2. … Gibt es sonst noch etwas?« »Gegen die Sanierung der Heizungsanlage sprechen aus Ihrer Sicht vier

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Die Basistechniken

Argumente: 1. …, 2. …, 3. …, 4. … Sind das alle, oder gibt es noch ein weiteres Argument?« Das Paraphrasieren sorgt dafür, dass alle Themen, Argumente, Wünsche, Befürchtungen etc. der Beteiligten auch benannt werden. Es kann ansonsten leicht passieren, dass nur die wichtigsten oder offensichtlichsten Aspekte benannt werden, andere aber weggelassen werden, weil man sich direkt an den zuerst genannten festhält. Übung 9: Ein Zwiegespräch paraphrasieren Bilden Sie Kleingruppen, bestehend aus vier Personen. Bestimmen Sie eine Beobachterin oder einen Beobachter, die bzw. der dafür verantwortlich ist, dass sich die Gruppe an den Arbeitsauftrag hält. Zudem gehört es zur Aufgabe, den anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern am Ende der Übung ein Feedback zu geben. Bestimmen Sie eine weitere Person zur Übernahme der Gesprächsführung. Die beiden übrigen Personen führen ein Gespräch über eines der unter aufgeführten Themen. Es handelt sich für den Zweck der Übung bewusst größtenteils um unpädagogische Themen. Die Gesprächsführung unterbricht die beiden von Zeit zu Zeit und fasst die zentralen Aussagen zusammen. Hierzu kann sie sich begleitend Notizen machen. Am Ende des Gesprächs fasst sie die zentralen Aussagen der Diskussion noch einmal zusammen. Das Gespräch soll inklusive der abschließenden Zusammenfassung und dem Feedback 30 Minuten dauern.   1. Was bringt dich so richtig auf die Palme?   2. In welchen Situationen hast du zuletzt gelogen?   3. Haushaltsführung in der Partnerschaft: Wie sollte es geregelt sein?   4. Was magst du besonders gern an dir?   5. Was hältst du vom Weinen in der Gegenwart anderer?   6. Was isst du gern? Was magst du gar nicht?   7. Welche Gefühle kannst du am schwersten im Zaum halten?   8. Wie hättest du als Kind nach den Vorstellungen deiner Eltern sein sollen?   9. Wie stehst du zu Rauchen und Nichtrauchen? 10. Wie stehst du zum Essen von Fleisch, zu Vegetarismus und Veganismus? 11. Wenn du wüsstest, dass heute der letzte Tag deines Lebens wäre, was würdest du tun? 12. Es geht in den Urlaub: Wohin und warum dorthin? 13. Wenn du drei Monate freie Zeit hättest, was würdest du dann unternehmen? 14. Welche Musik magst du nicht? Und warum?

Gesprächsbeiträge zusammenfassen und ordnen55

15. Warst du ein guter oder schlechter Schüler? Warum? 16. Meine Eltern … 17. Wovor hast du am meisten Angst? 18. Wählen Sie selbst ein Thema. Es können zum Üben auch Zettel mit Themen vorbereitet und dann zugelost werden!

3.2.2 Lösungsorientiertes Paraphrasieren Ein weiterer Vorteil des Paraphrasierens besteht darin, dass die Gesprächsführung die Formulierung der anderen Beteiligten an eine ressourcen- und lösungsorientierte Sprache anpassen kann. Hierbei handelt es sich um eine Erweiterung der bereits beschriebenen Technik des Paraphrasierens, da die Aussage einer anderen Person »in lösungsorientierte Sprache übersetzt wird«. Dazu gehört es: –– Negative Formulierungen positiv umzuformulieren, damit ein Gespräch nicht zu einem Klagen über Missstände und dem Beschreiben all der Dinge wird, die man nicht hat. »Die Vernachlässigung von Miriam durch ihre Eltern macht mir Angst.« – »Sie möchten also darüber sprechen, was Miriam braucht, um gut versorgt zu sein?« »Wir müssen diese chronische Unterversorgung mit Förderstunden in den Griff bekommen.« – »Es geht dir also um die Versorgung mit Förderstunden?« »Mit den paar Stunden können wir ja nichts machen.« – »Möchtest du hier gemeinsam besprechen, was man mit den Stunden machen kann, die zur Verfügung stehen, oder darüber, was man machen könnte, wenn wir mehr Stunden hätten?« »Bertram muss aufhören zu schlagen.« – »Geht es dir darum, wie wir damit umgehen, wenn Bertram schlägt, oder darum, was wir ihm anbieten können, damit er lernt, anders zu reagieren?« –– Wertungen und Beleidigungen zu entfernen, damit durch die Formulierung eines Themas nicht bereits eine Bewertung vorweggenommen wird und die Beteiligten gemeinsam eine Bewertung vornehmen können bzw. jeder bei seiner eigenen Bewertung bleiben kann. »Es geht um die vorsintflutlichen Unterrichtsmethoden einiger Kollegen hier.« – »Sie möchten also über Unterrichtsmethoden sprechen?« »Es geht um diese dämliche und ungerechte Stundentafel.« – »Sie möchten also die Gestaltung der Stundentafel thematisieren?«

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Die Basistechniken

»Die Unpünktlichkeit von Susanne bringt mich auf die Palme. Das verzögert den Unterricht und wir bekommen nichts mehr hin.« – »Du möchtest also zum einen den Unterricht zu einer vereinbarten Zeit gemeinsam beginnen. Zum anderen möchtest du die Inhalte, die du dir vorgenommen hast, in der zur Verfügung stehenden Zeit bewältigen?« »Diese ewig langen unverständlichen Protokolle sind das Papier nicht wert, auf dem sie gedruckt sind!« – »Es ist Ihnen also wichtig, den Umfang und der Protokolle zu reduzieren und ihre Prägnanz zu erhöhen?« –– Dogmatische und absolute Aussagen zu relativieren bzw. nach Ausnahmen zu fragen, damit ein Gespräch nicht zu einem Kampf um die »absolute Wahrheit« wird (siehe auch »Ich-Botschaften« in Kapitel 3.3.1). Eine weitere gute Möglichkeit zur Relativierung absoluter Aussagen besteht in der Verwendung von »Skalierungsfragen« (siehe Kapitel 3.5.2). »Andauernd macht er mir ungerechtfertigte Vorwürfe!« – »Was hat er genau gesagt? Wann? Wie oft?« oder: »Gibt es einen Teil der Vorwürfe, der Sie trifft, weil er ein bisschen zutrifft?« oder: »Wie müsste er seine Rückmeldung formulieren, damit Sie keinen Vorwurf darin hören?« »Sie will sich nie die Zähne putzen!« – »Wie oft ist das in den letzten zwei Wochen passiert?« oder: »Erinnern Sie sich an eine Situation, in der es geklappt hat? Was war da anders?« »Dieses ständige Gemecker nervt mich!« – »Wenn Ihre Frau Sie kritisiert, sind Sie verärgert. Können Sie mir sagen, wann das vorkommt und wie oft?« oder: »Können Sie eine Situation benennen, in der Ihre Frau Sie kritisiert hat und Sie die Kritik gut annehmen konnten?« »Immer soll ich zusätzliche Aufgaben übernehmen!« – »Immer?« Eine weitere Möglichkeit des lösungsorientierten Paraphrasierens besteht darin, die Aussagen des Gegenübers als Ich-Botschaft umzuformulieren (siehe Kapitel 3.3.1 »Ich-Botschaften«) oder in Aspekte der Gewaltfreien Kommunikation zu »übersetzen« (Kapitel 3.4.5 »Gewaltfreie Kommunikation als Fragetechnik«). Übung 10: Ein Zwiegespräch lösungsorientiert paraphrasieren Führen Sie die gleiche Übung wie zum Paraphrasieren und zum Visualisieren nochmals durch. Diesmal mit der zusätzlichen Aufgabe für die Gesprächsführung, negative und wertende Aussagen positiv und wertfrei zusammenzufassen. Die Dauer der Übung beträgt wieder 30 Minuten inklusive der abschließenden Zusammenfassung und des Feedbacks. Am Ende des Gesprächs sollen die Ergebnisse anhand der gesammelten Moderationskarten zusammengefasst werden.

Gesprächsbeiträge zusammenfassen und ordnen57

3.2.3 Visualisieren und Clustern Eine verbale Zusammenfassung des Gesagten (Paraphrase) ist manchmal schnell vergessen. Den Beteiligten ist schnell gar nicht mehr präsent, was bereits alles gesagt wurde, selbst wenn es deutlich paraphrasiert wurde. Lediglich die Gesprächsführung hat dann gegebenenfalls noch eine Übersicht über die genannten Themen und Argumente, vorausgesetzt, dass sie über ein gutes Gedächtnis verfügt oder sich Notizen angefertigt hat. Um alle Themen, Ideen und Argumente für die Beteiligten sichtbar festzuhalten, sollten diese zunächst durch die Gesprächsführung auf Moderationskarten festgehalten werden (Visualisierung). Moderations-Tipp 1: Beschriften von Karten Für das Beschriften von Moderationskarten gibt es zwei Grundsätze: • Immer nur ein Thema pro Karte, gut leserlich, mit maximal sechs Worten. • Die beschrifteten Karten werden so ausgelegt oder aufgehängt, dass alle Beteiligten sie gut sehen können. Übung 11: Die eigene Moderationsschrift entwickeln Nehmen Sie sich zehn Moderationskarten und einen Permanentmarker. Beschriften Sie diese mit jeweils sechs Wörtern. Variieren Sie die Geschwindigkeit, in der Sie schreiben. Hängen Sie die Karten dann an eine Wand, treten Sie sechs Schritte zurück und schauen sie auf die Karten: • Welche können Sie gut lesen? • Welche können Sie nur schwer entziffern? • Wenn Sie eine Fotodokumentation erstellen würden: Wäre die Schrift auf dem Foto lesbar?

Der zweite Schritt besteht darin, die beschrifteten Karten zu sortieren (Clustern4). Sie werden nach Themen sortiert, Doppelnennungen werden zusammengefasst oder es werden Aussagen unterschiedlicher Gruppen von Beteiligten gegenübergestellt. Die Frage, die beim Clustern beantwortet werden muss, lautet: »Gibt es eine gemeinsame Überschrift für mehrere visualisierte Aussagen?«

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Ein »Cluster« ist ein Bündel, ein Haufen oder eine Gruppe. In der Moderation bezeichnet man zusammenhängende Aussagen als Cluster, und das Herausstellen dieser Zusammenhänge als »Clustern«.

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Die Basistechniken

Moderations-Tipp 2: Auslegen von Karten • Bei kleinen Gruppen und einer geringen Anzahl von Karten können die Karten direkt auf dem Fußboden oder auf dem Tisch vor den Beteiligten ausgelegt werden. Hierbei sollte die Gesprächsführung darauf achten, dass alle Beteiligten die Karten gut lesen können. Sie selbst sollte die Schrift »über Kopf« lesen können. • Wenn dann die zentralen oder zu bearbeitenden Karten ausgewählt sind, können diese an eine Pinnwand geheftet oder an eine Wand geklebt werden. • Überlassen Sie das Sortieren oder Aufhängen der Karten nie anderen Beteiligten. Sie verlieren ansonsten die Chance, die Karten direkt zu kommentieren und das eigene Ordnungsschema anzuwenden.

Die Visualisierung auf einzelnen Moderationskarten und das Clustern von zusammengehörigen Aussagen bietet mehrere Vorteile: 1. Sprache ist linear. Um etwas bereits Gesagtes präsent zu halten, wird es daher gern wiederholt. Durch die Visualisierung bleibt es den Beteiligten präsent. Die Beteiligten müssen bereits Gesagtes nicht wiederholen, aus Angst, dass es sonst vergessen wird, denn »es liegt ja schon auf dem Tisch«. 2. Die Gesprächsführung kann wertschätzend darauf verweisen, dass etwas schon benannt wurde und dabei auf die entsprechende Moderationskarte zeigen. 3. Einzelne Aussagen können durch die gewählte Farbe der Moderationskarte zugeordnet werden: • unter Zuordnung einer Farbe zu einzelnen Personen oder Gruppen oder • unter thematischen Gesichtspunkten oder • Rot für Probleme, Grün für Lösungsvorschläge, Blau für Bedürfnisse, Gelb für offene Fragen. 4. Die einzelnen Moderationskarten können jederzeit in eine Reihenfolge gebracht, ergänzt, sortiert oder in Gruppen (»Cluster«) geordnet werden. Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Häufigkeiten der Nennung können sichtbar gemacht werden. 5. Zusammenhänge, Unterschiede und Gemeinsamkeiten können durch die Anordnung der Karten sichtbar gemacht werden. Sie ermöglichen einen Blick auf die Gesamtheit der Themen und Argumente. 6. Ergebnisse einzelner Arbeitsschritte können fotografiert und als Ergebnis (»Foto-Protokoll«) an alle Beteiligte gemailt werden. 7. Die Gesprächsführung kann sich der Formulierung ihrer Paraphrase rückversichern (»Soll ich das so aufschreiben, oder haben Sie einen anderen Vorschlag?«). 8. Durch das Aufschreiben kann die Gesprächsführung die Geschwindigkeit aus dem Gespräch nehmen, ohne einem anderen Beteiligten vorhalten zu müssen, er »sei zu schnell«: »Geben Sie mir bitte noch einen Augenblick, um das zu notieren. Soll ich das so aufschreiben? Ist die Formulierung für Sie in Ordnung?«

Gesprächsbeiträge zusammenfassen und ordnen59

9. Die Beteiligten haben einen festen Ort, an den Sie schauen können (ausgelegte Moderationskarten, Pinnwand) und müssen dadurch nicht unbedingt Blickkontakt aufnehmen, wenn ihnen dieser unangenehm ist. Sie dürfen dann auf die »Sache« schauen. 10.  Dadurch, dass die zentralen Aussagen auf Moderationskarten sichtbar bleiben, schauen die Beteiligten dies an, wenn andere gerade reden oder wenn es eine Pause gibt. Dadurch kommen Sie oft auf weiterführende Gedanken, ihnen fallen Ergänzungen oder Veränderungen ein, die für den weiteren Verlauf hilfreich sein können. Übung 12: Ein Zwiegespräch paraphrasieren und visualisieren Führen Sie die gleiche Übung wie zum Paraphrasieren ein weiteres Mal durch. Diesmal mit der zusätzlichen Aufgabe für die Gesprächsführung, die Zusammenfassungen auf Moderationskarten festzuhalten. Die Dauer der Übung beträgt wieder 30 Minuten inklusive der abschließenden Zusammenfassung. Am Ende des Gesprächs sollen die Ergebnisse anhand der gesammelten Karten zusammengefasst und geclustert werden. Moderations-Tipp 3: Moderationskoffer Bezogen auf das Moderationsmaterial bietet sich eine Reduzierung auf das Wesentliche an. Dies sollte aber in guter Qualität und ausreichender Menge vorhanden sein. Wer bereits Moderationskoffer in Schulen oder anderen öffentlichen Einrichtungen gesehen hat, weiß, wie schnell diese durcheinandergeraten, nicht mehr vollständig sind – und wie viele Dinge sie oft enthalten, die gar nicht benötigt werden. Kaufen Sie nicht unbedingt einen großen, teuren Moderationskoffer, sondern stellen Sie sich eine eigene Tasche oder einen eigenen Koffer zusammen (Abbildungen 8 und 9). Für eine gute Moderation reichen in der Regel: • rechteckige Moderationskarten in verschiedenen Farben (rot, grün, blau, gelb, orange, weiß) und ausreichender Anzahl. Kreise, Ovale und dergleichen gibt es zwar auch, die meisten Personen differenzieren aber eher über die Farbe als über die Form. Werden mehrere Differenzierungsmöglichkeiten benötigt, sind die fünf üblichen Farben von Moderationskarten in kräftigen und blassen Farben erhältlich, so dass zehn Farben und weiß zur Verfügung stehen.

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• Ausreichend schwarze Permanentmarker, so dass in Einzel- oder Gruppenarbeitsphasen jeder Beteiligte einen Stift benutzen könnte, der auch aus der Entfernung gut sichtbar ist. Bei roter oder grüner Stiftfarbe ist das oft schwierig. • Soll auch durch die Stiftfarbe differenziert werden, verwenden Sie Schwarz, Rot und Grün. Blau ist, gerade in Foto-Dokumentationen, dem Schwarz oft ähnlich. • Klebefilm, Klebestift oder Pinnadeln, um die Karten aufzuhängen oder Poster zu gestalten. • Kleine (!) Klebepunkte, wenn diese für Abstimmungsprozesse an die Beteiligten verteilt werden sollen (»Sie erhalten jetzt jeder drei Klebepunkte, die Sie auf die Ideen-Karten kleben können, die Ihnen am besten gefallen«). Praktisch sind Klebepunkte hat man auf einem Abrollstreifen, damit die gewünschte Anzahl von Klebepunkten leicht abgerissen und verteilen werden kann, ohne diese noch aufwendig zuschneiden zu müssen. • Eine Schere oder einen Cutter, um gegebenenfalls etwas zuschneiden zu können. • Eine oder mehrere Pinnwände, Wände oder Türen, an denen Ergebnisse angepinnt oder aufgeklebt werden können. Es gehen auch hochkant aufgestellte Tische, auf deren Tischplatte man etwas aufklebt. • Flipchart-Papier und Flipchart-Ständer, Pinnwand- oder Paketpapier, um Ergebnisse zu notieren oder um in Gruppenarbeitsphasen Plakate erstellen zu lassen. • Quadratische Notizzettel in verschiedenen Farben oder farbige Post-Its eigenen sich besonders gut für das Arbeiten mit wenig Platz oder für das Sammeln von Begriffen für Mindmaps oder Soziogramme (siehe Kapitel 3.6.2 »Mindmapping, Sociogramming und Flowcharting«), wenn diese später auf einem Flipchart oder Poster aufgeklebt werden sollen. Für die Begleitung der Arbeit von mehreren Gruppen können beispielsweise kleine Moderationssets zusammengestellt werden, die in einfachen Fototaschen verstaut sind (Abbildungen 10 und 11).

Abbildungen 8 und 9: Beispiele selbst zusammengestellter Moderationssets in einem großen und einem kleinen Werkzeugkoffer

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Abbildungen 10 und 11: Beispiel eines selbst zusammengestellten Moderationssets in einer Fototasche und einem Rollcontainers mit 8 Moderationssets und Flipchartpapier

Übung 13: Ich packe meinen Koffer Erstellen Sie für sich eine Liste der Materialien, die Sie auf jeden Fall für die Moderation brauchen. Beachten Sie dabei auch mögliche Gruppensituationen und Kleingruppenarbeit. Gehen Sie dann in Gedanken zu Gesprächen, die Sie bisher schon geführt haben, und notieren Sie, was Sie sonst noch gebraucht haben wie beispielsweise: Taschentücher, Bonbons, Buntstifte, Glückskekse oder Bildkarten.

3.3 Gesprächsbeiträge leisten Neben der Animation der Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer, zur Beteiligung am Gespräch (Kapitel 3.1) und der Zusammenfassung ihrer Gesprächsbeiträge (Kapitel 3.2) ist es auch wichtig, auf eine angemessene Weise eigene Beiträge zu einem Gespräch zu leisten (siehe Kapitel 3.3.1 »Ich-Botschaften«). Auch sollten unangemessene Formen von Gesprächsbeiträgen erkannt und ihre Verwendung durch die gesprächsführende Person selbst vermieden werden (siehe Kapitel 3.3.2 »Du-Botschaften und Killerphrasen«).

3.3.1 Ich-Botschaften Oft ist missverständlich, was mit Ich-Botschaften gemeint ist. Es ist bei Weitem nicht so, dass jede Formulierung, die das Personalpronomen »Ich« beinhaltet, eine Ich-Botschaft ist. Ich-Botschaften lassen sich am besten dadurch beschreiben, dass man zum einen Kriterien beschreibt, die eine Aussage erfüllen muss, damit sie eine Ich-Botschaft ist und zum anderen verdeutlicht, was eine Ich-Botschaft nicht enthalten soll.

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Eine Ich-Botschaft beinhaltet5: –– Aussagen über die eigenen Wahrnehmungen.  ierbei wird nicht gewertet und interpretiert, sondern lediglich geschildert, was H beobachtbar war, also alles, was passiert ist, was getan und gesagt wurde. »Ich habe gesehen, wie …« »Sie haben gesagt, …« »Folgendes ist passiert: …« –– Aussagen über die eigenen Gefühle. Ein eigenes Gefühl beinhaltet nie eine Unterstellung einem anderen gegenüber Aussagen, wie »Sie setzen mich unter Druck« – »Ich fühle mich an die Wand gedrängt«, benennen demnach keine Gefühle (siehe 3.4.2 »Eigene Gefühle ausdrücken«). »Ich bin besorgt, …« »Ich werde nervös, …« »Ich bin traurig, …« –– Aussagen über die eigenen Bedürfnisse.  in Bedürfnis ist ein Zustand, den man sich wünscht, wie Ruhe, Zufriedenheit, E Auslastung oder Sättigung, und der auf verschiedene Weise erfüllt werden kann. »Ich hätte gern Sicherheit darüber, dass …« »Mir ist Transparenz in diesem Prozess sehr wichtig.« »Ich möchte den Termin gern pünktlich beenden.« –– Aussagen darüber, worum ich mein Gegenüber bitte.  ine Bitte bezieht sich hierbei immer auf eine positiv formulierte, konkrete, E beobachtbare und messbare Handlung des Gegenübers. Sie richtet sich also nicht auf die direkte Veränderung eigener Gefühle (»Machen Sie mich glücklich!« – »Setzen Sie mich bitte nicht unter Druck!«) oder die direkte Erfüllung eigener Bedürfnisse (»Ich möchte, dass du mich besser verstehst.« – »Lassen Sie mich in Ruhe!«).

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Was eine Wahrnehmung, ein Gefühl, ein Bedürfnis und eine Bitte ausmacht, wird im Konzept der »Gewaltfreien Kommunikation« nach Marshall B. Rosenberg sehr genau beschrieben (Rosenberg, 2005). Für eine erfolgreiche Gesprächsführung kann es entscheidend sein, diese vier Bereiche von Ich-Botschaften zu beherrschen. Bei der Darstellung der Gewaltfreien Kommunikation im nachfolgenden Kapitel 3.4 werden die verschiedenen Formen der Ich-Botschaft aufgegriffen und ausführlicher dargestellt.

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»Ich bitte Sie darum, die Sitzung für fünf Minuten zu unterbrechen, damit ich einmal in Ruhe darüber nachdenken kann.« »Können Sie bitte Ihren Stift zur Seite legen, wenn Sie nicht damit schreiben?« »Können Sie mir bitte drei Dinge nennen, die Sie an Ihrer Tochter schätzen, und drei Dinge, die sie verbessern sollte?« Eine Ich-Botschaft kann im Gespräch auf sehr verschiedene Weise formuliert werden. Die Elemente einer Ich-Botschaft können dabei sehr strukturiert benannt oder eher frei formuliert werden: Strukturiert: »Sie haben jetzt einen Lösungsvorschlag benannt.« (Wahrnehmung: Aussage einer beteiligten Person) »Es freut mich, dass Sie schon Ideen für Lösungen haben.« (Gefühl: Freude) »Ich möchte gern an meiner Struktur für dieses Gespräch festhalten.« (Bedürfnisse: Strukturiertheit, Halt) »Ich bitte Sie daher, Ihren Vorschlag im Kopf zu behalten und später noch einmal zu benennen, wenn ich die Phase der Lösungssammlung einleite.« (Bitte: erneutes Äußern des Vorschlages zu einem späteren Zeitpunkt) Frei formuliert: »Ich kann es sehr gut verstehen, dass Sie schon jetzt auf Lösungen zu sprechen kommen wollen. Wir befinden uns aber noch in der Phase der Themensammlung. Lösungen werde ich später gemeinsam mit Ihnen sammeln. Ich notiere Ihren Vorschlag schon einmal und lege ihn beiseite. Sie haben nachher noch ausreichend Zeit und Gelegenheit, Ihre Lösungsvorschläge einzubringen. Ist es für Sie in Ordnung, wenn ich Sie gegebenenfalls unterbreche, um die Struktur dieses Gesprächs einzuhalten?« Neben dem eigenen Aussprechen von Ich-Botschaften besteht eine weitere Kunst der Gesprächsführung darin, die Aussagen anderer Beteiligter so zu paraphrasieren, dass daraus eine Ich-Botschaft entsteht (siehe Kapitel 3.2.2 »Lösungsorientiertes Paraphrasieren«). Übung 14: Ich-Botschaften entdecken Beobachten Sie einen beliebigen Film, eine Fernsehserie oder eine Gesprächsrunde im Fernsehen. Achten Sie darauf, wann Personen Ich-Botschaften formulieren (Wahrnehmung, Gefühl, Bedürfnis, Bitte). Wie genau macht die Person dies? Warum macht sie es? Was erreicht sie damit?

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3.3.2 Du-Botschaften und Killerphrasen Was eine Ich-Botschaft nicht beinhalten soll, ist jede Form von Wertungen, Verallgemeinerungen, Forderungen, Vergleichen, Verabsolutierungen und Schuldzuweisungen. Man kann auch von »Du-Botschaften« und »Ist-Botschaften« sprechen, da sich diese Aussagen auf andere Personen oder die Umstände beziehen und den Sprecher als Person mit einer subjektiven Sichtweise weitestgehend ausblenden. Ein weiterer Begriff, der für viele der nachfolgenden Aussagen zutrifft, ist der Begriff »Killerphrase«. Der Begriff rührt daher, dass diese Kommunikationsweise das Gegenüber angreift, abwertet oder in anderer Weise versucht, eine Machstellung aufzubauen. Diese oft unbewusst eingesetzten rhetorischen Sprachmuster werden in den verschiedensten Fachbüchern beschrieben (Rosenberg, 2005, S. 35–42; Gührs & Nowak, 2014, S. 173–184; Palmowski, 2000; 77–88). Die »Gegenspieler der Ich-Botschaften« werden in diesem Kapitel zusammengefasst, um darauf vorzubereiten, auf welche Formulierungen, die es zu erkennen und zu vermeiden gilt, Sie in Gesprächen stoßen werden. Hinweise, wie man in der Gesprächsführung auf diese Kommunikationsformen reagieren kann, finden sich in Kapitel 5.4 »Wie reagiere ich auf Du-Botschaften und Killerphrasen?«. –– Wertungen  er Sprecher bewertet eine Handlung, ein Ereignis, einen Gegenstand oder eine D Person. »Das ist hässlich!« »Das ist ja widerlich!« »Ich finde dich dumm!« »Das ist der schlechteste Vorschlag, den wir bisher gehört haben!« »Das Beste wäre, …« »Das Schlimmste wäre ja, wenn …« –– Abwertungen  ie Sprecherin greift eine Aussage oder Handlung anderer Personen auf und D wertet diese durch die Verwendung negativer Substantive (z. B. laufen – schlurfen), Abschwächung von Attributen (klasse – ganz o. k.) oder Superlative (schön – schöner – am schönsten) ab. »Wir sollten uns damit Zeit lassen!« – »Wenn wir jetzt trödeln, schaffen wir es nie!« »Ich ruhe mich mal etwas aus.«  – »Du hast jetzt keine Zeit zum Rumgammeln!« »Das habe ich aber gut gemacht!« – »Schon, aber es geht noch besser!«

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»Schau mal, wie schön das ist!« – »Ja, aber noch schöner wäre es …!« »Waren Sie mit dem Protokoll einverstanden?« – »Für unsere Zwecke reicht es.« –– Verallgemeinerungen  er Sprecher redet nicht über sich, sondern über »man«, »wir«, »die AllgemeinD heit«, »die Gesellschaft«, »jeder«; »jedermann«, »niemand«, »alle« oder eine Gruppe »Man kann doch nicht einfach, …« »Wir sind doch hier zusammengekommen, um …« »Das ganze Kollegium wird mir zustimmen, wenn …« »Das können wir den Eltern nicht zumuten!« »Das kann Ihnen hier jeder bestätigen!« »Das können wir als Schulgemeinschaft nicht mittragen!« –– Forderungen Die Sprecherin fordert oder droht sogar, anstatt eine Bitte auszusprechen. »Als Eltern müssen sie doch …« »Dann machen Sie es doch erst einmal besser!« »Das sollten Sie aber besser wissen!« »Das ist allein die Aufgabe der Förderlehrerin!« »Wenn sie das haben wollen, müssen sie es auch tun!« »Wenn du das jetzt nicht machst, brauchst du auch nicht mehr zu mir zu kommen, wenn du etwas willst!« –– Vergleiche  er Sprecher vergleicht Situationen oder Personen mit anderen Situationen und D Personen, wobei der Vergleich einen Hinweis darauf geben soll, wie die aktuelle Situation verlaufen wird. »Das ist ja wie damals, als …« »Du bist wie mein Vater, …« »Aber deine kleine Schwester kann das doch auch schon!« »Das hat schon beim letzten Mal nicht funktioniert!« »Und dann stehen wir wieder allein da wie damals, als …« »Meine letzte Klasse hat damit auch nicht gut gelernt!« »Du hast ja auch eine kleinere Klasse als ich!« »Deine Eltern sind ja auch engagiert!« »Räumst du bitte deinen Arbeitsplatz auf?« – »Die anderen sind auch noch nicht fertig!«

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–– Verabsolutierungen und Übertreibungen,  ie Sprecherin behandelt ein Vorkommnis, als würde es »immer« oder »nie« D auftreten. Sie dramatisiert eine Beschreibung durch starke Wertungen. »Das wird nie etwas!« »Das machen Sie immer, …« »Dauernd unterbrechen Sie mich, …« »Das hat noch nie funktioniert!« »Das ist grundsätzlich falsch!« »Das kann gar nicht funktionieren!« »Ich soll den ganzen Nachmittag an den Hausaufgaben sitzen?« »Ich soll denn ganzen weiten Weg zur Schule mit dem Fahrrad fahren?« –– Schuldzuweisungen Der Sprecher benennt eine andere Person oder einen äußeren Umstand als Ursache für sein eigenes Verhalten oder für ein Problem. »In Ihrem Unterricht kann er ja auch nichts lernen!« »Sie machen mich wütend!« »Du machst mich traurig!« »Ich kann da leider nichts machen, mein Teamleiter hat gesagt, dass ich das nicht tun soll!« »Ich fühle mich in die Ecke gedrängt!« –– Wechsel des Referenzrahmens Die Sprecherin wechselt in ihrer Aussage die Zeit, den Ort, den sozialen Kontext, das Thema oder die Bedeutung dessen, was ein Vorredner gesagt hat. »Das mag ja jetzt funktionieren, aber wie sieht es in Zukunft aus?« »Heute hat es vielleicht mal geklappt, aber in den letzten Wochen ging es gar nicht!« »Das ist doch alles Zukunftsmusik, wir müssen im Hier und Jetzt leben!« »Hier mag das ja gehen, aber kommen Sie mal zu uns nach Hause!« »In deiner Klasse ist immer alles in Ordnung, aber wie sieht es in den anderen Klassen aus?« »Ich brauche jetzt mal Ruhe!« – »Entschuldigung, dass es mich gibt!« »Schrei mich bitte nicht an!« – »Man wird doch noch mal etwas sagen dürfen!« »Wann werden Sie diese Aufgabe erledigen?« – »Diese Woche nicht mehr!« »Hier hast du einen Fehler gemacht!« – »Ich weiß ja, dass ich blöd bin und dass Sie mich nicht mögen! Das müssen Sie mir nicht ständig unter die Nase reiben!«

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Viele dieser Gesprächsstrategien werden als »Killerphrasen« bezeichnet, da sie nicht zu einer offenen Kommunikation führen, sondern das Gegenüber dazu bringen sollen, zuzustimmen und sich unterzuordnen (zum Umgang mit Killerphrasen siehe Kapitel 5.4 »Wie reagiere ich auf Du-Botschaften und Killerphrasen?«). Dies ist immer dann der Fall, wenn der Sprecher für sich besseres Wissen, mehr Erfahrung, Wahrheit oder Objektivität beansprucht. Dieser Trick, sich selbst als Person und subjektive Beobachterin bzw. Beobachter von den gemachten Aussagen auszuschließen, steht in einer Denktradition, die vor allem im Konstruktivismus und seinen philosophischen Vorläufern kritisiert wird. Letztlich stellt sie eine Form der Rhetorik und Gesprächsführung dar, die Einigungsprozesse durch den Einsatz von Macht beeinflussen möchte. Oder, um es mit Zitaten von Vertretern konstruktivistischen Denkens zu verdeutlichen: »Alles, was gesagt wird, wird von einem Beobachter gesagt.« (Maturana, 1982, S. 34) »Objektivität ist das Verlangen nach Gehorsam.« (Maturana, 1996, S. 49) »Objektivität ist die Illusion eines Beobachters, eine Beobachtung könne ohne einen Beobachter gemacht werden.« (Glasersfeld, 1992, S. 31). »Jede Festlegung auf das Reale begrenzt das große Meer an Alternativen und jede Unterdrückung alternativer Diskussion schränkt unsere Handlungsmöglichkeiten ein. […] Mit anderen Worten: Indem wir bestimmen, was wirklich ist und wahr ist, was tatsächlich passierte und was offensichtlich vorliegen muss, verschließen wir uns vor anderen Optionen des Dialogs.« (Gergen, 2002, 276 f.) »Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners.« (Foerster & Pörksen, 1998, S. 29) Übung 15: Das Gegenteil von Ich-Botschaften entdecken Beobachten Sie einen beliebigen Film, eine Fernsehserie oder eine Gesprächsrunde im Fernsehen. Achten Sie darauf, wann Personen keine Ich-Botschaft formulieren (Verallgemeinerungen, Forderungen, Vergleiche, Verabsolutierungen). • Wie genau macht die beobachtete Person dies? • Warum macht sie es? • Was erreicht sie damit?

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3.3.3 Doppeln Eine über das »lösungsorientierte Paraphrasieren« (siehe Kapitel 3.2.2) – also die wertfreie und relativierende Zusammenfassung eines Gesprächsbeitrags – hinausgehende Technik besteht darin, Aussagen eines Gesprächsteilnehmers nicht nur umzuformulieren, sondern ihm die stellvertretende Formulierung seines Gesprächsbeitrags anzubieten. Wenn ein Gesprächsbeteiligter beispielsweise etwas Wertendes, Verletzendes oder Beleidigendes äußert, oder wenn er sich zu einem Aspekt des Gesprächs gar nicht äußert, können Sie selbst mehrere wertschätzende Sätze »für ihn« formulieren. Sie übernehmen hierdurch sozusagen eine Rolle als »Fürsprecherin« oder »Dolmetscher«, indem Sie etwas zum Ausdruck bringen, was er oder sie selbst nicht auf eine wertschätzende Weise und als IchBotschaft formulieren kann. Hierbei können Sie Hinweise und Informationen einbeziehen, die Sie bereits aus dem bisherigen Gesprächsverlauf gesammelt haben. Auch können Hypothesen, die Sie gebildet haben, zum Ausdruck gebracht werden. Neben der Umformulierung von Gesprächsbeiträgen können auch Auslassungen, »blinde Flecken«, unausgesprochene Gefühle, Bedürfnisse und Sichtweisen mithilfe dieser Technik in das Gespräch eingebracht werden. Sie können Vermutungen aus der Position eines Gesprächsbeteiligten äußern oder auch aus seiner Position heraus eine Frage an eine andere Person richten. Hierbei kann sich die Gesprächsführung auf bisher bereits in den Gesprächsverlauf eingebrachte Informationen beziehen und diese – gegebenenfalls umformuliert – zusammenfassen und zudem eigene Vermutungen und Hypothesen einfließen lassen. Beim »Doppeln« geht die Gesprächsführung sehr strukturiert vor (vgl. Thomann & Schulz von Thun, 1988, S. 108–122). Es wird immer die Erlaubnis der Person, für die man eine Aussage formulieren möchte, abgewartet. Wird die Zustimmung erteilt, tritt man dicht neben sie und formuliert die stellvertretende Aussage. Anschließend fragt man nach der Zustimmung zu der getroffenen Aussage und bittet gegebenenfalls um Ergänzungen oder Korrekturen. »Ich bin der Meinung, dass ist ganz allein die Verantwortung der Klassenlehrerin! Es wäre ja noch schöner, wenn ich das alles auch noch zuhause mit meinem Sohn nacharbeiten müsste! Sie sind als Lehrerin einfach nicht kompetent genug!« (Die Gesprächsführung hat die Vermutung, dass der Vater überlastet und verunsichert ist, daher die eigene Verantwortung ablehnt und versucht, sich mit Angriffen zu schützen.) »Wäre es für Sie in Ordnung, wenn ich mich einmal neben Sie stelle und etwas für Sie sage – und Sie sagen mir dann, ob das so richtig ist oder nicht?« »Na gut …. Wenn Sie meinen.« (Gesprächsführung tritt neben den Vater und geht in die Hocke, damit ihr Gesicht ungefähr auf gleicher Höhe wie das des Vaters ist.) »Meine Frau und ich sind sehr in Sorge wegen der Schulleistungen unseres Sohnes. Wir sind verunsichert, weil wir zum einen nicht wissen, was wir tun

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könnten, um ihn zu unterstützen, zum anderen hätten wir dazu auch nur wenig Zeit, da wir beide Vollzeit arbeiten. Ich würde mich freuen, wenn wir uns über unseren Sohn austauschen könnten, um zu schauen, wie Sie ihn im Unterricht vielleicht noch besser unterstützen können. Und vielleicht können wir hier auch gemeinsam Ideen entwickeln, was wir trotz unserer beruflichen Belastung bei uns zuhause anders machen könnten. Stimmt das so?« »Na ja. Im Großen und Ganzen schon.« »Im Großen und Ganzen? Was würden Sie denn gern ergänzen?« »Meine Frau und ich haben schon heftige Auseinandersetzungen darüber gehabt, die unser Familienleben stark belasten. Deswegen ist es auch blöd, dass sie heute nicht mit zu diesem Gespräch gekommen ist. Ich fühle mich da schon so, als müsste ich das alles allein machen.« »O.k. Und Sie, können Sie die Aussage des Vaters so besser annehmen?« »Ja. Das klingt schon eher danach, dass wir hier zusammenarbeiten und ge­meinsam Lösungen finden können. Das nimmt mir viel Druck und ich kann seine Position besser verstehen.« (Gesprächsführung geht wieder auf ihren Platz.) »Na ja, dass ich da nicht einbezogen wurde, hat mich schon ein bisschen gewurmt. Ist halt blöd gelaufen.« (Die Gesprächsführung vermutet, dass die Sprecherin die Situation bagatellisiert und sich nicht traut, ihren Ärger klar zu äußern.) »Darf ich Ihre Aussage an dieser Stelle einmal für Sie anders zum Ausdruck bringen? Ich würde mich dazu neben Sie stellen und etwas für Sie sagen. Sie können dann sagen, ob das so stimmt oder nicht. O.k.?« »Von mir aus …« (Gesprächsführung tritt neben die Sprecherin und geht in die Hocke, damit ihr Gesicht ungefähr auf gleicher Höhe wie ihres ist.) »Bernd, du hast das allein entschieden, ohne es vorher mit mir zu besprechen. Ich bin sehr ärgerlich. So sehr, dass ich mich stark zusammenreißen muss, um hier keine verletzenden Worte zu verwenden. Es gab in diesem Schuljahr schon drei Situationen, in denen du meinen Wunsch nach Beteiligung und geschlossenem Vorgehen nicht erfüllt hast. Ich möchte dich daher darum bitten, zukünftig bei jeder Entscheidung noch einmal daran zu denken, sie mit mir zu besprechen, bevor du sie triffst und andere informierst. Stimmt das so?« »Das hätte ich mich nicht getraut, so klar auszusprechen. Aber ja. Ich habe da schon viel runterschlucken müssen, um nicht beleidigend zu werden.« (Gesprächsführung geht wieder auf ihren Platz.) »Und was geht Ihnen nun durch den Kopf, wenn Sie das so von Ihrer Kollegin hören?« Doppeln ist eine machtvolle Intervention, die sehr gezielt eingesetzt werden sollte. Wenn Du-Botschaften und Killerphrasen verwendet werden oder wenn Sie vermuten, dass etwas Unausgesprochenes den Gesprächsverlauf zum Stocken bringt, kann diese Intervention den Gesprächsverlauf wieder in Fluss bringen oder auch

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einen Gesprächsabbruch verhindern. Grundsätzlich besteht die Idee darin, für einen Gesprächsbeteiligten etwas so auszudrücken, dass es auch bei einem anderen Gesprächsbeteiligten ankommt. Sehr gut eignen sich hierzu auch die einzelnen Aspekte der »Gewaltfreien Kommunikation« (Kapitel 3.4). Leitfragen, um eine Aussage für das Doppeln zu formulieren, sind: »Welche Gefühle, Bedürfnisse und Bitten verbergen sich hinter Angriffen und Vorwürfen?« »Welche Ich-Botschaft könnte hinter einer Du-Botschaft oder Paraphrase stecken?« »Was sagt die betreffende Person nicht, was ist aber zu vermuten? Welche Hypothesen habe ich?« »Was traut sich die betreffende Person möglicherweise nicht zu sagen?« »Wenn ich an der Stelle der betreffenden Person säße, was würde ich sagen, um mein Gegenüber zu erreichen?« In großen Gruppen ist das Doppeln schwieriger, da hierdurch eine einzelne Person mit ihrer Aussage in den Fokus rückt. Es kann leicht der Eindruck entstehen, die Gesprächsführung wolle sie nur verbessern. In kleinen Gruppen ist die Technik einfacher anzuwenden, da man auch für die jeweils anderen Beteiligten doppeln kann. Es kommt sogar vor, dass Gesprächsbeteiligte, die diese Technik kennen, die Gesprächsführung darum bitten, gedoppelt zu werden: »Können Sie das nicht einmal für mich formulieren? Ich kriege das gerade nicht hin.« Übung 16: Gemischtes Doppel Wenn Sie im Gespräch mit einer Freundin oder einem Freund sind, und Sie vermuten, dass sie oder er etwas nicht ausspricht, wenden Sie die Technik des Doppelns einmal versuchsweise an. • Wie reagiert Ihr Gegenüber? • Inwieweit kann es Ihrer Formulierung zustimmen? • Was möchte es ergänzen oder korrigieren? • Wie wirkt sich das Doppeln auf den Gesprächsverlauf aus? Wenn Sie selbst einmal gedoppelt werden möchten, fordern Sie Ihr Gegenüber dazu auf: »Nachdem ich jetzt eine Weile erzählt habe, möchte ich dich bitten, das einmal in anderen Worten für mich zu formulieren. Ich sage dir dann, ob das so stimmt und was ich anders sehe. Ok?« • Welche Auslassungen oder Umformulierungen bietet Ihnen Ihre Ge­ sprächspartnerin oder ihr Gesprächspartner an? • Wie sehr können Sie dem zustimmen?

Gewaltfreie Kommunikation71

3.4 Gewaltfreie Kommunikation Die Gewaltfreie Kommunikation stellt ein Kommunikationsmodell und eine Methode der Gesprächsführung dar, das dabei helfen soll, eigene Interessen und Wünsche zu äußern, ohne dabei auf Wertungen, Verallgemeinerungen, Forderungen, Vergleiche, Verabsolutierungen und Schuldzuweisungen, also auf rhetorische Machtmittel, zurückzugreifen (Rosenberg, 2005). Das Modell setzt strikt auf Ich-Botschaften zu den vier schon benannten Bereichen: Beobachtungen, Gefühle, Bedürfnisse und Bitten. In den Phasen des nachfolgend dargestellten Gesprächsführungsmodells wird auf diese vier Formen der Ich-Botschaft Bezug genommen. Deshalb werden Sie hier kurz vorgestellt und ihre Bedeutung für die lösungsorientierte Gesprächsführung wird erläutert. Grundsätzlich können diese vier Elemente der Gewaltfreien Kommunikation auf drei Arten eingesetzt werden: –– Sie können Ihre eigenen Aussagen gewaltfrei gestalten, –– Sie können Ihr Gegenüber gezielt nach Beobachtungen, Gefühlen, Bedürfnissen und Bitten fragen, –– Sie können Aussagen anderer Personen »übersetzen« und »gewaltfrei paraphrasieren«.

3.4.1 Eigene Beobachtungen schildern, ohne zu werten Der erste Schritt der Gewaltfreien Kommunikation besteht darin, Beobachtungen zu schildern, ohne zu werten: »Was habe ich gesehen?« »Was habe ich gehört?« »Was hat X gemacht?« »Was hat X gesagt?« »Wann? Wie lange? Wie oft?« »Was ist eine zählbare, messbare und sichtbare Tatsache?« Es werden alle Formen der Wertung und Interpretationen vermieden. Es wird »die Sache« so beschrieben, wie sie wahrnehmbar ist. Qualitative Wertungen (z. B. schön, richtig, faul, pünktlich, gut, schlecht), quantitative Wertungen (z. B. viel, wenig, oft, selten, groß, klein, viel, wenig) und Verallgemeinerungen (z. B. immer, nie, ständig, alle, jeder, man, wir) sollen nicht verwendet werden. In einer optionalen Phase des nachfolgend vorgestellten Gesprächsführungsmodells haben die Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer die Gelegenheit, ihre Sichtweisen zu schildern (Phase 7). Für die lösungsorientierte Gesprächsführung ist das wertfreie Schildern eigener Beobachtungen nur von Bedeutung, wenn den

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Beteiligten die Gelegenheit gegeben wird, ihre Sichtweise zum Thema dazustellen. Im Rahmen dieser Phase, in der es oft zu Wertungen, Verallgemeinerungen, Forderungen, Vergleichen, Verabsolutierungen und Schuldzuweisungen kommt, kann dann nachgefragt werden, was denn beobachtet und gehört wurde. In Phase 15, wenn es um eine Überprüfung von Ergebnissen geht, wird erneut ein Fokus auf das Schildern von wertfreien Beobachtungen gelegt. Moderations-Tipp 4: Beobachtungen erfragen Es gibt gute Fragen, die einen Gesprächspartner dabei unterstützen, Beobachtungen zu schildern. »Was genau tut und sagt Ihr Sohn, wenn Sie den Eindruck haben, dass er respektlos ist?« »Was hat er schon einmal getan oder gesagt, was Sie als respektvoll erlebt haben?« »Können Sie einmal vormachen, wie es genau aussieht, wenn er nach Hause kommt?«

Übung 17: Wert-voll zuhören – wert-frei nachfragen Achten Sie in einem Gespräch einmal gezielt auf Wertungen. Fragen Sie dann nach Beobachtungen, die zu einer Wertung geführt haben: »Was genau hast du gesehen oder gehört, das zu dieser Wertung geführt hat?« »Wie oft ist das passiert, dass du sagst: ›schon immer‹? Und: Gab es bereits einmal eine Ausnahme?« Was passiert durch die Nachfragen?

3.4.2 Eigene Gefühle ausdrücken Der zweite Schritt der Gewaltfreien Kommunikation besteht darin, eigene Gefühle zu benennen. Das fällt vielen Menschen schwer, zumal unsere Sprache scheinbar zahlreiche Möglichkeiten bietet, Gefühle auszudrücken, die eigentlich dazu dienen, eine Sichtweise abzumildern, anderen Personen Vorwürfe zu machen und die Verantwortung für die eigenen Gefühle abzugeben. Aussagen mit der Floskel »Ich habe das Gefühl …« und »Ich fühle mich …«, drücken in den allermeisten Fällen keine Gefühle aus: »Ich habe das Gefühl, Sie wollen mich verarschen.« »Ich habe das Gefühl, gleich knallt’s.« »Ich habe das Gefühl, dass kann nicht so weitergehen.«

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»Ich habe das Gefühl, ich spinne.« »Ich habe das Gefühl, als ob das nichts bringt.« »Ich habe das Gefühl, als ob mir nichts gelänge.« »Ich fühle mich, als wäre ich damit ganz allein.« »Ich fühle mich wie auf der Anklagebank.« »Ich fühle mich über den Tisch gezogen.« Solche Formulierungen beschreiben keine Gefühle und sollen letztlich nur eine Sichtweise abmildern oder eine Analogie herstellen: »Es ist keine Tatsache, sondern nur ein Gefühl« oder »Es ist so, als ob, …«. Um die Äußerung von Gefühlen zu kategorisieren und zu verstehen, muss man zunächst wissen, was Gefühle sind. Ein Gefühl ist eine »abhängige Variable«. Es entsteht durch eine Wahrnehmung oder eine Handlung, die entweder ein Bedürfnis befriedigt oder einem Bedürfnis zuwiderläuft. Wir können letztlich nur versuchen, bestimmte Wahrnehmungen und Handlungen herbeizuführen, in der Hoffnung, dass daraus die gewünschten Gefühle entstehen. Die Gefühle selbst können wir nicht direkt beeinflussen. Sie sind aber gute Indikatoren dafür, dass etwas in unserer Umgebung gut läuft (bei positiven Gefühlen) oder schlecht läuft (bei negativen Gefühlen). Oft schildern Menschen daher ihre Gefühle als Ergebnis eines bestimmten Auslösers oder als Ergebnis von etwas, das eine andere Person getan hat oder das in ihrer Umgebung passiert ist. Gefühle lassen sich in zwei Gruppen einteilen: solche, die entstehen, wenn Bedürfnisse befriedigt werden, und solche, die auf unbefriedigten Bedürfnissen basieren. Die Wörter, mit denen diese Gefühle beschrieben werden, enthalten sehr oft auch den Hinweis auf einen Auslöser und drücken etwas aus, was andere tun oder was durch äußere Einflüsse passiert. Sie verweisen direkt oder indirekt auf einen Verursacher des Gefühls und geben somit die Verantwortung für das Gefühl ab (vgl. Rosenberg, 2005, S. 62). Anstatt »munter« zu sein, ist man »aufgemuntert«, anstatt sich »wertvoll« zu fühlen, ist man »wertgeschätzt«, anstatt sich »einsam« zu fühlen, fühlt man sich »verlassen«, anstatt »Angst« zu spüren, fühlt man sich »bedroht«. Um diese Feinheiten zu hören, reicht es in vielen Fällen schon, auf die folgenden Vorsilben zu achten: an-, ab-, be-, er-, ge-, ver-, zer-. Diese verweisen in den allermeisten Fällen auf einen Verursacher, dem die Verantwortung für das eigene Gefühl zugeschrieben wird. Zur Übersicht sind nachfolgend Begriffe für beiden Gruppen von Gefühlen aufgelistet: solche, die als »Unterstellung« auf einen äußeren Verursacher verweisen, und solche, die als »echte Gefühle« gelten können. Die Zuordnung ist bei einigen Begriffen sehr eindeutig, bei anderen nicht. Einige Begriffe finden sich sowohl bei den »echten« Gefühlen, als auch bei den »Unterstellungen«. Es kommt generell immer auf den Kontext an, in dem die Begriffe verwendet werden. Die Aufzählungen sollen keinen absoluten oder abschließenden Charak-

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ter haben, sondern sollen vielmehr für die verschiedenen Formen der Gefühlsäußerungen sensibilisieren. Begriffe für Gefühle, die entstehen, wenn Bedürfnisse befriedigt werden, wobei die Begriffe auf einen äußeren Verursacher verweisen: akzeptiert angenommen angeregt aufgemuntert befreit befriedigt begeistert belebt belustigt berauscht

bereichert beruhigt berührt besänftigt beschaulich beschützt beschwingt beteiligt bewegt bezaubert

einbezogen entlastet entzückt erfreut erfrischt ergriffen erheitert erleichtert ermutigt erquickt

erregt erstaunt gebannt gebraucht gelassen geliebt gerührt geschützt getröstet hingegeben

hingerissen inspiriert stimuliert überrascht unbeschwert verblüfft versichert verzaubert wertgeschätzt

Begriffe für »echte« Gefühle, die entstehen, wenn Bedürfnisse befriedigt werden (vgl. Rosenberg, 2005, S. 63): abenteuerlustig angenehm aufgeblüht aufgedreht aufgeregt aufgeschlossen aufgeweckt aufmerksam ausgeglichen ausgeruht begeistert behaglich dankbar ehrfürchtig eifrig ekstatisch elektrisiert energiegeladen energisch engagiert enthusiastisch entschlossen entspannt

erfüllt erwartungsvoll fasziniert frei freundlich friedlich frisch froh fröhlich gefasst gelassen gelöst gerührt gesammelt gespannt glücklich großartig gut gelaunt harmonisch heiter hellwach herzlich hilfsbereit

hoch erfreut hoffnungsvoll interessiert jubelnd klar konzentriert kraftvoll kreativ lebendig lebenslustig leicht leidenschaftlich liebevoll locker lustig lustvoll mit Liebe erfüllt mitfühlend motiviert munter mutig nah neugierig

nüchtern offen offenherzig optimistisch ruhig sanft satt schwungvoll selbstsicher selbstzufrieden selig sicher souverän spritzig stark staunend still stolz strahlend tatkräftig teilnahmsvoll überglücklich überschwänglich

unbekümmert unbeschwert unbesorgt vergnügt verliebt vertrauensvoll voller Bewun­ derung wach wachsam warmherzig weit wissbegierig wohl wohlgemut wohlwollend zart zärtlich zentriert zufrieden zugeneigt zutraulich zuversichtlich

Gewaltfreie Kommunikation75

Begriffe für Gefühle, die entstehen, wenn Bedürfnisse nicht befriedigt werden, wobei die Begriffe auf einen äußeren Verursacher verweisen: abgelehnt abgeschnitten abgestoßen abgewertet abgewiesen angeekelt angegriffen angeklagt angeödet angewidert ausgebeutet ausgegrenzt ausgeliefert ausgenutzt ausgestoßen bedrängt bedroht bedrückt beherrscht belästigt beleidigt belogen bemuttert benutzt beschämt beschuldigt beschwindelt besiegt bestohlen

bestürmt betrogen bevormundet blockiert diskriminiert dominiert eingeengt eingeschüchtert eingesperrt eingezwängt enttäuscht ermüdet ernüchtert erschlagen erschreckt erschrocken erschüttert erstarrt erstickt fallengelassen festgenagelt geängstigt gebannt gefesselt gehemmt gekränkt geladen gelähmt gelangweilt

genervt gequält gerädert gereizt geringgeschätzt gespalten gestört gestresst getäuscht getrennt gezwungen herabgesetzt herausgerissen hintergangen ignoriert im Stich gelassen in die Enge ­getrieben in die Falle gelockt ins Abseits gestellt irregeführt isoliert lächerlich ­gemacht liegen gelassen manipuliert missachtet

missbraucht missverstanden mit Füßen ­getreten nicht akzeptiert nicht beachtet nicht ernst ­genommen nicht geachtet nicht gehört nicht gesehen nicht respektiert nicht unterstützt nicht verstanden nicht wertge­ schätzt niedergemacht niedergeschlagen provoziert reingelegt sabotiert schuldig schutzlos überarbeitet überbeansprucht überfahren übergangen überlastet übers Ohr gehauen

überwältigt unbeachtet unbedeutend unerwünscht unwürdig verabscheut veraltet verängstigt verärgert verarscht verbittert vergewaltigt verhasst verlassen verletzt verleugnet vernachlässigt vernichtet verschreckt verstört vertrieben zerquetscht zerrieben zerrissen zerschlagen zurückgewiesen

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Begriffe für »echte« Gefühle, die entstehen, wenn Bedürfnisse nicht befriedigt werden (vgl. Rosenberg, 2005, S. 64): abgeneigt abgeschlagen abgespannt alarmiert allein angespannt ängstlich apathisch ärgerlich argwöhnisch armselig aufgeregt aufgewühlt aus der Fassung ausgehungert ausgelaugt außer mir beklommen bekümmert beleidigt berührt beschämt besorgt bestürzt betroffen betrübt bitter depressiv deprimiert dumpf durcheinander dürstend eifersüchtig

einsam elend empört energielos entmutigt entrüstet entsetzt enttäuscht entwaffnet erbost ermüdet ernüchtert erregt erschlagen erschöpft erschreckt erschüttert erstarrt fassungslos faul finster fröstelnd frustriert furchtsam gebrochenen Herzens gefühllos gleichgültig grollend hasserfüllt hilflos hin- und hergerissen

in Panik irritiert kalt kaputt Kloß im Hals kribbelig kummervoll lasch leblos leiderfüllt lethargisch leichten Herzens lustlos melancholisch miserabel misstrauisch mittellos müde mürrisch mutlos nervös ohnmächtig panisch passiv peinlich berührt perplex pessimistisch rachsüchtig rasend ruhelos satt sauer scheu

schläfrig schlapp schlecht schmerzhaft schockiert schüchtern schwach schwankend schwer schweren Herzens schwerfällig seelenwund sehnsüchtig skeptisch sorgenvoll sprachlos starr still streitlustig stutzig teilnahmslos todtraurig tot träge traurig überdrüssig überrascht übersättigt überwältigt unbehaglich unentschlossen ungeduldig ungläubig

unglücklich unruhig unsicher unwohl unzufrieden verdrießlich verdrossen verlegen verletzlich verletzt verloren verschlossen verschwiegen verspannt verstimmt verunsichert verwirrt verzweifelt voller Abneigung voller Angst voller Sorgen widerwillig wütend zaghaft zappelig zerbrechlich zitterig zitternd zögerlich zornig zwiespältig

Die Grundidee der Gewaltfreien Kommunikation besteht darin, sich lediglich über »echte Gefühle« mitzuteilen, um seinem Gegenüber nicht die Verantwortung für die eigenen Gefühle zuzuschreiben. In der Gesprächsführung kommt es vor allem darauf an, wie die Gesprächsführung die Äußerung von Gefühlen aufgreift. Sie kann »Unterstellungen« beispielsweise lösungsorientiert als »echte« Gefühle paraphrasieren bzw. nach »echten« Gefühlen fragen. In einer lösungsorientierten Gesprächsführung geht es nicht darum, die Gefühle der Beteiligten genauer zu explorieren oder zu bearbeiten. Wenn Gefühle benannt werden, ist es eher wichtig, nach den Bedingungsfaktoren zu fragen, die zu einer Verbesserung führen können. Hierbei ist es völlig unbedeutend, ob

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Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer »echte Gefühle« benennen oder ob sie lediglich auf äußere Verursacher verweisen. Ziel einer lösungsorientierten Gesprächsführung ist es, etwas über die Bedürfnisse der Beteiligten zu erfahren und über die konkreten Handlungen und Umgebungsbedingungen, die sie brauchen, damit ihre Bedürfnisse erfüllt werden. Man könnte auch sagen, dass jede Gefühlsäußerung, ganz gleich, wie diese formuliert wird, einen Anlass darstellt, Fragen zu stellen, die zu Schritt 3 und 4 der Gewaltfreien Kommunikation führen. Bei der Äußerung von positiven Gefühlen wären dazu beispielsweise folgende Fragen hilfreich: »Welches Ihrer Bedürfnisse wird erfüllt, dass Sie sich so fühlen?« »Was genau tun andere Personen, dass Ihr Bedürfnis erfüllt wird und Sie sich so fühlen?« »Was genau tun Sie selbst, dass Ihr Bedürfnis erfüllt wird und Sie sich so fühlen?« »Was genau sagen andere Personen, was dazu beiträgt, dass Ihr Bedürfnis erfüllt wird und Sie sich so fühlen können?« »Was genau sagen Sie selbst, was dazu beiträgt, dass Ihr Bedürfnis erfüllt wird und Sie sich so fühlen können?« »Welche Umgebungsbedingungen müssen vorhanden sein, damit Ihr Bedürfnis erfüllt wird und Sie sich so fühlen können?« »Was könnten Sie dazu beitragen, diese Umgebungsbedingungen herbeizuführen?« »Was könnten andere Personen dazu beitragen, diese Umgebungsbedingungen herbeizuführen?« Bei der Äußerung von negativen Gefühlen wären dazu beispielsweise folgende Fragen hilfreich: »Welches Bedürfnis haben Sie in dieser Situation, das unerfüllt bleibt?« »Was genau könnten andere Personen tun, damit dieses Bedürfnis befriedigt wird?« »Was genau könnten Sie tun, damit Ihr Bedürfnis erfüllt wird?« »Was genau könnten andere Personen sagen, was dazu beiträgt, dass Ihr Bedürfnis erfüllt wird?« »Was genau könnten Sie selbst in dieser Situation sagen, was dazu beiträgt, dass Ihr Bedürfnis erfüllt wird?« »Welche Umgebungsbedingungen müssen vorhanden sein, damit ihr Bedürfnis erfüllt werden kann?« »Was genau könnten andere Personen sagen, was dazu beiträgt, dass Ihr Bedürfnis erfüllt werden kann?«

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»Was könnten Sie dazu beitragen, diese Umgebungsbedingungen herbeizuführen?« »Was könnten andere Personen dazu beitragen, diese Umgebungsbedingungen herbeizuführen?« Jede Gefühlsäußerung dient in einer lösungsorientierten Gesprächsführung dazu, die dahinterliegenden Bedürfnisse zu erkennen und konkrete Maßnahmen herauszuarbeiten, die zu ihrer Erfüllung beitragen können. Vor allem bei negativen Gefühlen ist es nicht hilfreich zu fragen, warum diese entstehen, wie lange man sie schon hat, wer oder was sie verursacht, sondern Fragen zu stellen, die auf einen wünschenswerten Zustand fokussieren. Der Fokus verschiebt sich also von Detailfragen zur Ergründung von Ursachen zu lösungsorientierten Fragen nach den Bedingungen, unter denen das Problem nicht bestünde. Der lösungsorientierte Umgang mit Gefühlen wird vor allem in den Phasen 7 bis 10 der Gesprächsführung aufgegriffen, wenn es darum geht, Sichtweisen zu hören, Bedürfnisse und konkrete Veränderungen zu identifizieren, sowie in Phase 16, wenn es darum geht, den Erfolg von Veränderungen zu bewerten. Kritik 1: Sachlichkeit »Kann man die Gefühle nicht herauslassen und sachlich über die Themen reden?« Gefühle kann man nicht herauslassen. Sie sind ›abhängige Variablen‹. Sie entstehen durch die unterschiedlichsten, teilweise direkt beeinflussbaren Faktoren, sind selbst aber nicht direkt beeinflussbar. Es stellt sich immer nur die Frage, ›wie‹ man mit Gefühlen umgehen soll, nicht ›ob‹. Prinzipiell gibt es dazu drei Optionen: 1. Herkunft der Gefühle analysieren: ›Was führt dazu, dass dieses Gefühl entsteht?‹ 2. Faktoren für andere Gefühle herausfinden: ›Welches Gefühl hätten Sie gern und was könnte dazu beitragen?‹ 3. Gefühle ignorieren: ›Das gehört nicht hierher. Seien Sie mal sachlicher. Lassen Sie ihre Gefühle mal da raus!‹ Aus einer lösungsorientierten Perspektive auf ›Sachlichkeit‹ ist bei positiven Gefühlen die erste Option hilfreich, da sie es ermöglicht, Ressourcen und Gelingensbedingungen zu identifizieren. Bei negativen Gefühlen ist Option 2 sinnvoll, da auch sie dabei hilft, Ressourcen und Gelingensbedingungen herauszufinden. Option 3 ist gänzlich unsachlich, da sie Gefühle lediglich beiseiteschiebt, anstatt nach den dahinter liegenden Sachen (Ressourcen und Gelingensbedingungen) zu fragen.

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Kritik 2: Empathie »Wenn ich bei Gefühlen sofort frage, was die Auslöser dafür sind oder was man verändern müsste, bin ich ja total unempathisch. Muss ich nicht zuerst auf das Gefühl selbst eingehen?« Selbstverständlich soll ein Gefühl, das benannt wird oder sich in einem Gespräch zeigt, nicht ignoriert werden. Es gehört sicherlich dazu, gegebenenfalls Trost zu spenden, Verständnis zu signalisieren und Mitgefühl zu zeigen. Genaueres hierzu findet sich in Kapitel 5.5 »Was mache ich, wenn Teilnehmer starke Emotionen zeigen?«. Ausführliche Schilderungen negativer Gefühle sollten jedoch vermieden werden. Da diese oft – wenn auch nicht immer bewusst – dem Ziel dienen, andere auf die eigene Seite zu ziehen, Recht zu haben, Mitleid zu bekommen, gerettet zu werden und eigene Verantwortung abzugeben. Auch führen sie dazu, das andere Beteiligte sich aufgefordert fühlen, ihr eigenes Leid ebenfalls in allen Details mitzuteilen. Es besteht die Gefahr, dass ein ›emotionales Wettrüsten‹ beginnt, in dem immer ›schwerere Geschütze‹ aufgefahren werden. Oft entwickelt sich dann eine Dynamik, die sich an den Regeln orientiert: »Wer am lautesten klagt, hat recht.« »Wer am stärksten leidet, dem wird geholfen.« »Wer am höchsten belastet ist, muss selbst nichts verändern.« Empathie und Lösungsorientierung können eine Gratwanderung sein, bei der es darum geht, Gefühle wertschätzend wahrzunehmen und ihre Ursachen zu bearbeiten, ohne dass sie als Machtmittel instrumentalisiert werden. Übung 18: Ich habe da so ein Gefühl … Hören Sie genau hin, wenn jemand von einem Gefühl spricht. Überprüfen Sie, ob es sich um ein »echtes« Gefühl handelt. Wenn es sich nicht um ein »echtes« Gefühl handelt, schauen Sie in der Liste nach, welches Gefühl es sein könnte und bieten Sie dieses Ihrem Gegenüber an: »Wenn du sagst, du hast das Gefühl, dass … meinst du dann … oder vielleicht …?« Was erreichen Sie durch dieses Angebot eine »echten« Gefühlsbezeichnung?

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3.4.3 Eigene Bedürfnisse benennen Bedürfnisse sind allgemeine Begriffe für Werte, Zustände oder Kompetenzen, die durch die unterschiedlichsten Maßnahmen erreicht werden können. Menschen streiten sich sehr oft über die Art und Weise, wie etwas erreicht werden soll, jedoch seltener über den Wert oder das Bedürfnis, die dadurch erfüllt werden sollen. Das »Mobilität« ein wichtiges Bedürfnis ist, wird kaum jemand abstreiten. Aber die Frage, ob diese mit einem Auto, in Fahrgemeinschaften, mit der Bahn, dem Bus, einem Schiff, Boot, Flugzeug, dem Fahrrad oder zu Fuß befriedigt werden sollte, lässt sich kontrovers diskutieren. Das hängt nicht nur von dem Ziel ab, das man erreichen möchte, sondern auch von persönlichen Vorlieben, zur Verfügung stehenden Mitteln und vielen anderen Faktoren. Als Grundregel kann auch gelten: Bedürfnisse können nachvollzogen, verstanden und akzeptiert werden. Aber die Art und Weise der Bedürfnisbefriedigung ist erklärungswürdig und benötigt, bezogen auf soziale Kontexte, Absprachen und Vereinbarungen. Um den Wortschatz für die Benennung von Bedürfnissen zu erweitern, folgt hier eine Liste möglicher Bedürfnisse und Werte (vgl. Maslow, 1981; Rosenberg, 2005; S. 74 f.; Holler, 2005, S. 81; Engelmann, 2012, S. 247): Abgrenzung Abwechslung Achtsamkeit Aktivität Aktualisierung Akzeptanz Alleinsein Anerkennung Annahme Anregung Ästhetik atmen Aufmerksamkeit Aufrichtigkeit Augenhöhe Ausdruck Ausgeglichenheit Ausgewogenheit Austausch authentisch sein Authentizität Autonomie Balance von aktiv sein und ausruhen Balance von Arbeit und Freizeit

Balance von Ge­ben und Nehmen Balance von Sprechen und Zuhören Balance von X und Y Begeisterung Beitrag leisten Belastbarkeit Berechenbarkeit Berührung Besonderes Beständigkeit Bestätigung Beteiligung Bewegung Bewusstheit Bildung Dankbarkeit Danksagung Dauerhaftigkeit dienen Diskretion Disziplin Effektivität Effizienz

Ehrfurcht Ehrlichkeit einbezogen sein Einfachheit Einfühlsamkeit Einsicht Empathie empfangen Engagement entdecken Entfaltung Entspannung Entwicklung Erfahrung Erfolg Erholung Ermutigung Ernst ernst genommen werden etwas erreichen essen Familienaktivität Familienzusammenhalt Fantasie feiern Fitness

Flexibilität Freiheit Freizeit Freude Freude bereiten freundlicher Umgang Freundschaft Frieden Fürsorge Ganzheit Ganzheitlichkeit Gastfreundschaft geben Geborgenheit Geburt gehört werden Gelassenheit Gemeinsamkeit Gemeinschaft Gemeinschaftssinn Genauigkeit genießen Genuss Gerechtigkeit gesehen werden Gesellschaft

Gesundheit Gewissen Gleichgewicht Gleichwertigkeit Glück Großzügigkeit handeln Harmonie Heilung Herausforderung Hilfe Hilfsbereitschaft Hoffnung Humor Identität Individualität Information Initiative innerer Friede Inspiration Integrität Intelligenz Intensität Interesse Intimität Klarheit Komfort Kommunikation

Gewaltfreie Kommunikation81 Kompetenz Konfliktfähigkeit Kongruenz Könnerschaft Kontakt Kontinuität Konzentration Kraft Kreativität Kultur Lebenserhalt Lebensfreude Leichtigkeit lernen Liebe loslassen Loyalität Meisterschaft Menschlichkeit Mitentscheidung Mitgefühl mitgestalten Mitsprache Mitteilung Motivation Mut Nähe Nahrung Natur Natürlichkeit Neues erleben Neugier Offenheit

Optimismus Ordnung Orientierung Originalität partnerschaftlicher Umgang Partnerschaftlichkeit persönlicher Ausdruck persönliches Wachstum Persönlichkeit Pflege Präsenz Privatsphäre Pünktlichkeit Respekt Rhythmus Risikofreude Rituale Rücksichtnahme Ruhe Sättigung Sauberkeit Schaffensfreude Schönheit Schutz Sein Selbstachtung Selbstbestimmung Selbstentfaltung Selbsterkenntnis

Selbstrespekt Selbstverantwortung Selbstvertrauen Selbstverwirklichung Selbstwertgefühl Selbstwertschätzung Sexualität Sicherheit Sinn Sinnhaftigkeit soziales ­Engagement Spaß Spiel Spiritualität Sport Stabilität Stärke Stille Stimmigkeit Stimulation Struktur Strukturiertheit Tatkraft Teilhabe Teilnahme Tiefe Toleranz Transparenz Trauer

Treue trinken Trost Umweltbewusstsein Umweltschutz Unabhängigkeit Unterkunft Unterstützung Ursache sein Verantwort­ lichkeit Verantwortung Verantwortungsbewusstsein Verbindlichkeit Verbindung Verbundenheit Vergnügen Verlässlichkeit Verständigung Verständnis verstehen Vertrauen Vertraulichkeit Vielfalt Vorbildlichkeit Vorwärtskommen Wachstum Wahlmöglichkeit wahrgenommen werden Wahrhaftigkeit

Wahrheit Wahrhaftigkeit Wahrheit Wärme Wechselbeziehung Weitblick Weiterkommen Wertschätzung wirtschaftliche Sicherheit Wissen wissen, woran man ist Würde Würdigung Zärtlichkeit Zeit Zeit effektiv nutzen Zeit für … Zeit sinnvoll nutzen Zentriertheit Zielstrebigkeit Zugehörigkeit zuhören Zuneigung Zusammenarbeit Zuspruch Zuversicht Zweckbestimmung

Herauszufinden, welche Bedürfnisse jemand hat, kann schwierig sein. Oft ist es auch schwierig herauszufinden, welche Bedürfnisse man selber hat. Es werden sehr oft Rahmenbedingungen (z. B. kleinere Klassen, mehr Zeit, ein Auto, ein Handy, eine andere Sitzordnung) oder Maßnahmen (z. B. eine Klassenfahrt, ein Schulfest, eine Versetzung, ein Klärungsgespräch, eine Renovierung) benannt statt der dadurch zu befriedigenden Bedürfnisse oder Werte. Gute Fragen, die zu einer Verallgemeinerung von Rahmenbedingungen und Maßnahmen in Richtung Bedürfnisse und Werte führen können sind: »Angenommen, Sie hätten das, was wäre dann anders als jetzt?« »Wenn wir das hätten, was für Vorteile ergäben sich daraus?« »Angenommen, wir würden das tun, was würde sich dadurch ändern?« »Was hätten wir davon, wenn wir das machen?« »Was ist Ihnen daran wichtig?«

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Der lösungsorientierte Umgang mit Bedürfnissen wird vor allem in Phase 8 der Gesprächsführung aufgegriffen, wenn es darum geht, Bedürfnisse zu benennen. Übung 19: Bedürfnisse erfragen Wenn Ihr Gegenüber etwas darüber äußert, was er oder sie gerne hätte, stellen Sie vertiefende Fragen, wie: »Angenommen, du hättest das (würdest das tun etc.), was wäre dann anders als jetzt?« Welche Wendung nimmt das Gespräch? Wann braucht Ihr Gegenüber mehr Zeit um zu antworten? Und was passiert dann?

3.4.4 Eine erfüllbare Bitte aussprechen Der vierte Schritt der Gewaltfreien Kommunikation besteht im Aussprechen einer Bitte oder eines Wunsches, der auch erfüllbar ist. Letztlich geht es darum, eine Bitte auf der Ebene von Handlungen und konkreten Veränderungen des Umfeldes zu formulieren. Die Erfüllung der Bitte soll überprüfbar sein. Es muss sich also um eine beobachtbare, zählbare, messbare und umsetzbare Handlungsund Umgebungsveränderung handeln. Stellt man sich den Weg zur Erreichung eines Ziels als eine Reise vor, sollte der Schwerpunkt auf der Frage liegen, wohin man reisen möchte, und nicht, von welchem Ort man fort will. Es liegt ein entscheidender Unterschied darin, ob man ein Ziel als »Bewegung auf etwas zu« (handeln, erreichen) oder als »Bewegung von etwas weg« (unterlassen, vermeiden) betrachtet (vgl. Andreas & Faulkner, 2005, S. 62 ff.). Wenn man sich primär zum Ziel setzt, etwas zu unterlassen, bleibt die Frage offen, was man denn »stattdessen« tun sollte. Bei der Bekämpfung des Krankenstandes in einer Organisation stellt sich beispielsweise die Frage, was statt des Krankenstandes da sein sollte und wie Gesundheit gefördert werden kann: »Was ist eine attraktive Alternative, etwas anderes anzufangen?« Anders formuliert geht es um die Formulierung von »Mach das« und nicht von »Lass das«. Während es bei der Formulierung von Bedürfnissen und Werten um eine Verallgemeinerung geht, steht bei der Formulierung einer Bitte bzw. der Formulierung von Zielen die Konkretisierung im Vordergrund. Gute Fragen zu einer Konkretisierung von Rahmenbedingungen und Maßnahmen sind: »Was könnten wir tun, um das zu erreichen?« »Was könnten Sie selbst dazu beitragen, um das zu erreichen?« »Was würden Sie sich von mir wünschen, um das erreichen zu können?«

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»Wer müsste noch daran mitwirken?« »Was bräuchten wir alles dazu?« »Woran würden wir sehen, dass wir das erreicht haben?« Gerade in Klärungsprozessen mit mehreren Beteiligten ist darauf zu achten, dass es nicht um »die einzige Lösung« gehen kann, sondern immer um viele verschiedene Lösungsoptionen, aus denen man dann auswählen und die man miteinander kombinieren kann. Das lösungsorientierte Formulieren von Bitten bzw. Zielen wird vor allem in den Phasen 9, 10 und 11 der Gesprächsführung aufgegriffen, wenn es darum geht, Handlungsideen zu sammeln und Vereinbarungen zu treffen. Während die Lösungssammlung noch vage und hypothetisch bleiben kann, werden in der Vereinbarungsphase konkrete Handlungs- und Veränderungsschritte festgelegt. Übung 20: Bitten konkretisieren Wenn eine Gesprächspartnerin oder ein Gesprächspartner einen Wunsch oder eine Bitte äußert, stellen Sie konkretisierende Fragen, wie: »Woran genau könntest du erkennen, dass das erfüllt wird?« Welche Wendung nimmt das Gespräch? Kann Ihr Gegenüber genau benennen, was er oder sie möchte? An welchen Stellen braucht Ihr Gegenüber mehr Zeit, um zu antworten? Und was passiert dadurch?

3.4.5 Gewaltfreie Kommunikation als Fragetechnik Wie bereits im Kapitel 3.2.2 »Lösungsorientiertes Paraphrasieren« und Kapitel 3.3.1 »Ich-Botschaften« geschildert, besteht eine Kunst der Gesprächsführung darin, den anderen Beteiligten gute Fragen zu stellen und ihre Äußerungen beim Paraphrasieren so umzuformulieren, dass sie für den weiteren Gesprächsverlauf besser genutzt werden können. –– Fragen zu den eigenen Wahrnehmungen des Gegenübers »Was genau haben Sie gesehen?« »Was wurde gesagt?« »Wenn die Situation gefilmt worden wäre, und wir sie jetzt anschauen könnten, was genau würden wir sehen und hören?«

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–– Fragen zu den eigenen Gefühlen des Gegenübers »Welches Gefühl haben Sie?« »Wie haben Sie sich in dieser Situation gefühlt?« »Welches Gefühl werden Sie vermutlich haben, wenn das passiert?« –– Fragen zu den eigenen Bedürfnissen des Gegenübers »Können Sie mir sagen, welches Bedürfnis hinter dieser Bitte steht?« »Angenommen, Sie täten das, welches Bedürfnis würden Sie dadurch befriedigen?« »Wenn Sie das hätten, was wäre dann anders?« –– Fragen darüber, um welche erfüllbare Handlung das Gegenüber andere bitten möchten »Gibt es etwas, worum Sie gern jemanden bitten möchten?« »Wenn Sie das als Bitte um eine erfüllbare Handlung formulieren, wie würde diese Bitte lauten?« »Was genau müsste Ihr Sohn tun, um Ihr Bedürfnis nach Ordnung zu befriedigen?« Kritik 3: Umständlichkeit »Wenn ich immer ›gewaltfrei kommuniziere‹ ist das total anstrengend! Ich kann doch nicht immer alle vier Ebenen benennen und dann auch noch bei meinem Gegenüber danach fragen! Und mal ehrlich: So gestelzt redet doch auch niemand! Oder?« Es ist nicht das Ziel ›immer alle Ebenen anzusprechen‹. Vielmehr geht es darum, immer dann die einzelnen Ebenen anzusprechen, wenn man möchte, dass es zu keinen Missverständnissen kommt oder wenn diese bereits eingetreten sind. Solange man sich mit einem Gegenüber ›gut versteht‹ kann man einfach so drauflosreden, auch Scherze machen oder sich spaßhaft gegenseitig beleidigen. Das Modell der Gewaltfreien Kommunikation soll für die Kommunikationsformen sensibilisieren, die zu Missverständnissen, Streit und Machtspielen führen. Es kann dann als Gesamtes oder nur in Teilen eingesetzt werden. Finden Sie selbst heraus, in welchen Situationen und zu welchen Anlässen Ihnen Gewaltfreie Kommunikation oder auch einzelne Elemente dieser Form der Gesprächsführung weiterhelfen.

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3.4.6 Feedback geben und Feedback nehmen Ein Feedback stellt eine Verhaltensrückmeldung dar, die man einer anderen Person gibt oder von dieser bekommt. Ein Feedback kann sich an dem Modell der gewaltfreien Kommunika­tion orientieren (Kapitel  3.4). Hierbei werden im Feedback vier Aspekte angesprochen: 1. Was habe ich gesehen oder gehört? 2. Wie habe ich mich dabei gefühlt? 3. Was war bzw. ist mein Bedürfnis? 4. Was hätte ich mir in der Situation gewünscht, dass die andere Person tut bzw. was würde ich sie bitten, in Zukunft in einer vergleichbaren Situation zu tun? Das Geben und Nehmen von Feedback folgt einigen Regeln, die nachfolgend zusammengefasst sind (vgl. Lindemann, 2017a, S. 149 f.; Fengler, 2004, S. 19 ff.; Schulz von Thun, 1981, S. 69 ff.; Rosenberg, 2005, S. 213; Doppler et al., 2002, S. 263): –– Ein Feedback wird angeboten oder erbeten, nicht einfach gegeben.  s erfolgt vonseiten des Feedbackgebers ebenso freiwillig, wie es vonseiten des E Feedbackgebers angenommen wird. –– Ein Feedback ist sachlich, offen, konkret, direkt und ehrlich.  ie Rückmeldungen sollen sich auf konkrete (beobachtbare) Tatsachen stützen. D Im Feedback sollen diese offen angesprochen werden, ohne sie zu dramatisieren oder zu beschönigen. –– Feedbacks erfolgen in ›Ich-Botschaften‹ und nicht als Wir-, Man-, Es-Aussagen (siehe Kapitel 3.3.1 »Ich-Botschaften«). Der Feedback-Geber fungiert nicht als »Stimme der Gruppe« oder »der Allgemeinheit«, sondern spricht über sich, über eigene Wahrnehmungen und Wünsche. Der Feedback-Nehmer fungiert nicht als »Sammelbecken der Gruppe« oder »der Allgemeinheit« (»ihr habt …«, »euch kann man …« etc.). –– Feedbacks vermeiden ›Killerphrasen‹ (siehe Kapitel 3.3.2 »Du-Botschaften und Killerphrasen«), wie z. B.: »So geht das nicht!«, »Dafür sind sie gar nicht zuständig!«, »Das hat noch nie funktioniert!«. Vermeiden sollten man auch Wörter wie: immer, nie, ständig, dauernd, absolut, wahr, falsch, objektiv, tatsächlich, bewiesenermaßen. –– Ein Feedback erfolgt zeitnah und nicht als »Endabrechnung«. Ein Feedback soll keine Sammlung von Kleinigkeiten sein, die sich über einen längeren Zeitraum aufgestaut haben, sondern eine möglichst konkrete Rück­

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meldung darstellen. Je näher diese auf das direkt Geschehene folgt, desto präsenter sind die Erfahrung und die Einzelheiten der angesprochenen Situation. –– Ein Feedback erfolgt in einem vertraulichen Rahmen. Ein Feedback wird nicht »vor versammelter Mannschaft« gegeben oder im Beisein von Kollegen, Eltern oder anderen Personen. Zu einem Feedback kann im besten Fall eingeladen werden, es soll nicht »zwischen Tür und Angel« stattfinden. –– Die Persönlichkeit des anderen bleibt unangetastet.  ie Persönlichkeit des Gegenübers und entsprechende Zuschreibungen gehören D nicht in ein Feedback. Bewertungen der Person sollten vermieden werden. –– Der Empfänger eines Feedbacks entscheidet, was er »mitnimmt«. Die Rolle des Feedbacknehmers besteht nicht darin, sich zu rechtfertigen oder zu verteidigen, sondern wertschätzend zuzuhören und gegebenenfalls nachzufragen. Übung 21: Feedback auf dem Kopf Sicherlich haben Sie selbst schon unzählige Male Rückmeldungen durch andere Personen bekommen. Und ebenso sicher haben Sie dabei Situationen erlebt, in denen Sie sich angegriffen und abgewertet gefühlt haben. Überlegen Sie einmal für sich, woran das gelegen haben könnte. Schreiben Sie dann auf, welche Regeln man befolgen muss, damit sich ein Gegenüber durch ein Feedback nicht angegriffen und abgewertet fühlt (siehe »Kopfstand-Brainstorming« in Kapitel 3.6.1 »Brainstorming«). Erstellen Sie dann, wenn ihre Regelsammlung vollständig ist, einen StattPlan: Was müssten Sie stattdessen tun, damit das Feedback wertschätzend und hilfreich für den Feedbacknehmer ist? Haben Sie Regeln gefunden, die in diesem Kapitel noch nicht aufgeführt wurden?

3.5 Fragetechniken Fragetechniken sind ein Kernstück systemischer Praxis. Nachfolgend werden die zentralen Fragetechniken aufgeführt und erläutert.

3.5.1 Erlaubnisfragen Immer, wenn es um das Fällen einer Entscheidung geht, darum, einen eigenen Betrag zu leisten, eine andere Person zu unterbrechen, eine Idee zu äußern oder eine neue Phase des Gesprächs zu beginnen, lohnt es sich, die Erlaubnis der

Fragetechniken87

Beteiligten einzuholen. Jede Form, eine Entscheidung an die Gesprächspartner abzugeben, kann als das Einholen einer Erlaubnis betrachtet werden. »In dieser Phase soll jeder die Möglichkeit haben, Themen zu benennen. Wer möchte gern anfangen?« »Wie soll ich Ihr Thema auf der Moderationskarte benennen? […] Ist es für Sie o. k., wenn ich das wertende Adjektiv weglasse?« »Welches Thema möchten Sie als erstes besprechen?« »Sie haben jetzt beide schon spitze Bemerkungen und Sticheleien miteinander ausgetauscht. Ich wüsste gern, ab welchem Grad der Intensität solcher Bemerkungen ich eingreifen soll. Können Sie mir dazu einen Hinweis geben?« »Ich habe Sie gerade unterbrochen, um ausreichend Zeit zu haben, Ihre Beiträge auf Moderationskarten zusammenzufassen. Ist das für Sie in Ordnung?« »Ich denke, dass jetzt alle Beteiligten zu Wort gekommen sind und ich alle entscheidenden Aspekte hier auf der Pinnwand festgehalten habe. Schauen Sie noch einmal darauf. Wenn Sie nichts mehr ergänzen möchten, würde ich gern zur nächsten Phase übergehen. Wäre das in Ordnung?« »Ich würde Ihnen dazu gern eine Rückmeldung geben. Möchten Sie die hören?« »Ich hätte dazu eine etwas ungewöhnliche Idee. Darf ich Ihnen die einmal vortragen?« »Mir würde dazu noch ein Thema einfallen, über das Sie vielleicht auch noch sprechen sollten. Ist es in Ordnung, wenn ich es benenne und Sie dann entscheiden, ob Sie es in die Themenliste aufnehmen wollen?« »Ich würde gern noch eine Pause einlegen, um die letzten 40 Minuten konzentriert weiterarbeiten zu können. Ist es Ihnen recht, wenn wir jetzt fünf Minuten unterbrechen, durchlüften, uns ein bisschen bewegen und dann weiterarbeiten?« »Ich würde die bisherigen Ergebnisse gern noch einmal zusammenfassen, wenn das für Sie in Ordnung ist.« Durch Erlaubnisfragen erreicht man bestenfalls, dass man Entscheidungen fällen und eigenständige Beiträge leisten kann, dass man unterbrechen und strukturieren darf, ohne dass das Gegenüber dies als Einmischung und Übergriff erlebt. Zumindest steigern Erlaubnisfragen die Chance der Akzeptanz. Diese Technik funktioniert aber nur, wenn man von den anderen Beteiligten die verbale oder nonverbale Zustimmung zu der erbetenen Erlaubnis erhält. Diese Zustimmung kann beim Ausbleiben aktiv eingefordert werden (»Sind auch Sie damit einverstanden, dass …«). Ablehnende Signale sollten aufgegriffen werden (»Sie schütteln den Kopf, was sollte Ihrer Meinung nach als nächstes passieren?«; siehe Kapitel 3.1.5 »Aktives Zuschauen und Körpersprache«).

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Übung 22: Ein Experiment am Abend Wenn Sie heute Abend jemandem begegnen, egal wem, fragen Sie dreimal für einen Ihrer Redebeiträge um Erlaubnis. Beispielsweise: »Heute auf der Arbeit war ganz schön was los! Soll ich dir davon erzählen oder willst du lieber über etwas anderes reden?« • Wie reagiert Ihr Gegenüber? • Wird die Erlaubnis erteilt? • Was glauben Sie, geht in Ihrem Gegenüber vor, wenn Sie um Erlaubnis bitten?

3.5.2 Skalierungsfragen Skalierungsfragen bieten sich immer dann an, wenn es darum geht, etwas differenziert zu bewerten oder zu messen. Übliche Bewertungsfragen wie: »Sind Sie mit dem Ergebnis zufrieden?« – »Wie war es heute in der Schule?« – »Wie selbstständig kann Ihr Sohn das schon?« – »Wer war schuld daran, dass die Brille kaputtgegangen ist?« werden oft sehr undifferenziert beantwortet, etwa mit: »Ja«, »Nein«, »Geht so«, »Gut«, »Schlecht«, »Ich nicht«. Eine Skalierungsfrage bietet immer einen Wertebereich an, aus dem der Beantwortende der Frage wählen kann. »Wie zufrieden sind Sie mit dem Ergebnis, wenn Sie es auf einer Skala von 1 bis 10 bewerten, wobei 1 für ›nur ein bisschen zufrieden‹ steht und 10 für ›absolut zufrieden‹?« »Wie war es heute in der Schule, auf einer Skala von 1 bis 10, wobei 1 bedeutet ›voll blöd‹ und 10 ›ganz fantastisch‹?« »Wie selbstständig kann Ihr Sohn das schon, wenn Sie es auf einer Skala von 1 bis 10 bewerten und 1 bedeutet ›gar nicht‹ und 10 ›völlig selbstständig‹?« »Auf einer Skala von 1 bis 10, wie viel Schuld trägst du selbst daran, dass die Brille kaputtgegangen ist, und wie viel Schuld hat Marvin?« Der große Vorteil von Skalierungen ist, dass sie dabei helfen, absolute Kategorien und Entweder-oder-Bewertungen aufzuweichen. Jede Wertung, egal welche, kann kleinschrittig hinterfragt und erweitert werden: »Wenn Sie sagen ›7‹, was denken Sie, könnten wir dazu beitragen, dass Sie sagen ›8‹? Was könnte hier und heute noch passieren, dass Sie eine Stufe höher skalieren?« »Wenn du eine ›3‹ angibst, frage ich mich, was dazu führen könnte, dass du ›4‹ sagst. Und warum war es heute keine ›2‹?« »Wenn Sie ›5‹ sagen, was wäre der nächste Entwicklungsschritt Ihres Sohnes, bei dem Sie sagen würden: ›6‹?«

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»Wenn deine Schuld bei ›3‹ liegt und Marvins bei ›5‹, waren die restliche zwei Punkte, die noch bis zu ›10‹ fehlen, dann einfach Pech oder zu wem gehören die?« Mit Skalierungen lassen sich kleinschrittige Verbesserungen und Verschlech­ terungen thematisieren, wobei der Beantwortende der Frage festlegen kann, was der skalierte Wert für ihn bedeutet, was zu einer Ab- und Aufwertung führen könnte und welcher Wert für ihn ausreichend wäre. Eine ›10‹ zu erreichen, wird nur selten als Ziel benannt. Mediations-Tipp 2: Fronten aufweichen Gerade in Konflikten sind Skalierungsfragen sehr hilfreich, da sie starre Entweder-oder-Positionen aufweichen können. Durch die kleinschrittigeren Abstufungen der Skalierung können sich verhärtete Positionen differenzierter und konsensorientierter aufeinander zu bewegen.

Wenn man mit Gruppen arbeitet, beispielsweise auch mit Kollegien oder Schulklassen, können die Werte von 1 bis 10 auch auf dem Boden ausgelegt werden, und die Beteiligten können sich dann zu Fragen, die an alle gestellt werden, positionieren. Man kann Einzelne in der Gruppe dazu interviewen und somit ein Gruppenfeedback durchführen: »Sie stehen auf der ›4‹. Was für Gründe hätte es geben können, sich nur auf die ›3‹ zu stellen?« »Wenn Sie von Ihrer ›7‹ nach hinten schauen, was glauben Sie, könnten Sie den Kollegen dort auf der ›4‹ sagen, damit sie auf eine ›5‹ kommen?« »Wenn Sie sehen, wie weit hierbei die Meinungen auseinandergehen, ist das für Sie in Ordnung, oder müssten alle näher beieinanderstehen?« Die Skalierung ist immer subjektiv, individuell und relativ. Wo für den einen eine ›4‹ gut und ausreichend ist, muss es für einen anderen mindestens eine ›7‹ sein. Auch um diese Wertungsunterschiede transparent zu machen, ist der Einsatz von Skalierungsfragen sehr sinnvoll. Übung 23: Skalieren im Alltag Wenden Sie Skalierungsfragen in drei Alltagssituationen an. • Wie reagiert Ihr Gegenüber darauf? • Was erreichen Sie mit der Skalierung? • Wie wäre eine Antwort ohne Skalierungsfrage ausgefallen?

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3.5.3 Fragen nach dem Hier und Jetzt Im Hier und Jetzt werden von Personen oft die Probleme und Schwierigkeiten benannt. Systemisch-lösungsorientierte Fragen fokussieren daher eher auf das, was in Hier und Jetzt funktioniert, auf Teile einer Lösung, die schon da sind.

Fragen nach Ausnahmen Das Fragen nach Ausnahmen ist eine systemische Fragetechnik, die zur Grundstruktur der lösungsorientierten Arbeit gehört. Es wird nach den – möglicherweise seltenen und versteckten – Situationen gefragt, in denen etwas geklappt oder ein bisschen besser funktioniert hat. Die Idee der Frage nach Ausnahmen besteht darin zu zeigen, dass es auch anders geht bzw. dass das erwünschte Verhalten von den Beteiligten schon jetzt gezeigt wird und gezeigt werden kann. Es wird dann möglich, an den genannten Aspekten des Gelingens anzusetzen und diese auszuweiten, anstatt die Misslingensbedingungen zu verstärken: »Was genau war an dem Tag, an dem es funktionierte, anders?« »Was hat dich an diesem Tag motiviert, es so zu tun?« »Was unterstützt dich dabei, es so zu machen?« »Welche Personen sind wichtig dafür, dass es klappt?« »Wie könnte man mehr solcher Ausnahmetage schaffen?« Es geht bei der Lösungsorientierung nicht darum, Mängel oder Ärger zu kaschieren, sondern das Gespräch in eine Richtung zu lenken, die auf eine Erarbeitung von Handlungsstrategien ausgerichtet ist, ohne lediglich Mängel zu benennen und diese bestenfalls zu beseitigen. Oder – um einen Ausspruch von Steve de Shazer zu nutzen: »Das Reden über Probleme erzeugt Probleme. Das Reden über Lösungen erzeugt Lösungen.« Das Zitat besagt nicht, dass man nicht über Probleme reden darf. Oft ist dies wichtig, um sich mitzuteilen, sich verstanden und angenommen zu fühlen oder um »Dampf abzulassen«. Der Entwicklung von Lösungen kommt man dadurch aber nicht unbedingt näher. Da wir es eher gewohnt sind, Probleme zu beschreiben als Lösungen zu entwickeln, steckt hinter dem Zitat die Aufforderung zum Perspektivenwechsel, der die Problembeschreibungen und Analysen zurückstellt und den Blick direkt auf mögliche Lösungen lenkt. Wenn man den Nutzen einer lösungsorientierten Sichtweise gegenüber einer problemanalytischen Sichtweise verdeutlichen möchte, bietet sich folgende Metapher an:

Fragetechniken91

»Ich möchte Ihnen an einem kurzen Beispiel aufzeigen, warum es meiner Ansicht nach nicht so hilfreich ist, ein Problem zu analysieren, um eine Lösung zu erarbeiten, sondern dass man seinen Blick dazu auf ganz andere Aspekte lenken muss. Nehmen Sie das Problem der Atomenergie. Da können Sie alle Facetten der Strahlung, der Endlagerung und dergleichen aufzählen, analysieren und bewerten. Es wird Ihnen dadurch möglicherweise klar, wie groß das Problem ist. Und Sie wissen genauer, was Sie alles nicht mehr wollen. Aber erfahren Sie durch diese Problemanalyse auch nur eine Kleinigkeit über regenerative Energien? Hierzu müssen Sie in eine andere Richtung denken. Sie müssen überlegen, was Alternativen sein könnten und welche Ergebnisse Sie gerne erzielen möchten. Wie Sie es gerne hätte. Welche Bedürfnisse Sie haben. Was Sie ›stattdessen‹ tun wollen. Aus diesem Grund möchte ich Sie hier gern dazu einladen, den Blick nicht auf die Problemanalyse zu richten, sondern auf die Suche nach Lösungen.« Übung 24: Die Ausnahme … widerlegt die Regel Sobald jemand von einem Problem erzählt oder von einem Sachverhalt, der »immer«, ständig«, »dauernd« oder »nie« auftritt, fragen Sie nach Ausnahmen. »Wann war es schon einmal anders, vielleicht auch nur ein bisschen?« »Haben Sie davon schon einmal eine Ausnahme erlebt, so klein sie auch sein mag?« • Wie reagiert Ihr Gegenüber? Fällt ihm oder ihr eine Ausnahme ein? • Welchen Einfluss hat die Frage nach Ausnahmen auf den Gesprächsverlauf?

Copingfragen Auch in schwierigen Situationen oder bei schwerwiegenden Problemen gibt es immer hilfreiche Aspekte und Situationen, die dabei unterstützen, die Situation oder das Problem zu ertragen. Hier verbergen sich viele Ressourcen, die nicht nur dazu beitragen, dass man »durchhält«, sondern die auch helfen können, ein Problem zu überwinden. Hierzu muss man die Copingstrategien identifizieren und überlegen, wie man diese ausweiten und für weitere Unterstützung sorgen kann. »Wenn Sie so von Ihrem anstrengenden Alltag erzählen, frage ich mich, wo sind da die Ruheinseln und Tankstellen, an denen Sie ihre Energien wieder auffüllen. Fällt Ihnen da etwas ein?« »Welche Personen helfen Ihnen dabei, damit fertig zu werden?« »Welche Aktivitäten und Situationen entlasten Sie in dieser schwierigen Phase?« »Was hilft Ihnen auf die Beine, wenn Sie denken: ›Jetzt geht gar nichts mehr‹?

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Die Basistechniken

Copingfragen können auch auf die Vergangenheit gerichtet sein oder auf andere Personen: »Gab es früher in Ihrem Leben schon einmal eine Situation, in der Sie etwas Ähnliches durchgemacht haben? Was haben Sie damals getan, um das zu überstehen?« »Kennst du ein anderes Mädchen, das so etwas schon einmal erlebt hat? Was hat ihr dabei geholfen, damit klar zu kommen?« Eine Strategie lösungsorientierter Veränderung besteht darin, die genannten unterstützenden und positiven Aspekte zunächst wahrzunehmen, gegebenenfalls zu ergänzen und zu erweitern. Oft ist es bereits ausreichend, das Gegenüber dabei zu unterstützen, seine Ressourcen wahrzunehmen, diese auszusprechen und bewusster einzusetzen. Übung 25: Wie schaffst du das bloß? Hören Sie von einem Problem, stellen Sie nur Fragen dazu, was Ihr Gegenüber dabei unterstützen könnte, mit der Situation zurechtzukommen. »Und was machst du, damit es dir etwas besser geht?« »Was hilft dir dabei, das zu ertragen?« »Hattest du schon einmal ein ähnliches Problem? Wie hast du es damals geschafft?« • Wie reagiert Ihr Gegenüber? Fallen ihm oder ihr Copingstrategien ein? • Welchen Einfluss hat die Frage nach Copingstrategien auf den Gesprächsverlauf?

3.5.4 Hypothetische Fragen Hypothetische Fragen basieren immer auf der imaginären Vorstellung: »Was wäre, wenn …«. Sie laden ein zu spekulieren, zu fantasieren und den Blick auf mögliche Alternativen zu lenken.

Best-Case-Fragen Man fragt danach, »wie es wäre, wenn«. Durch diese Fragen kann man »so tun, als ob«, Veränderungsmöglichkeiten und Konsequenzen ausloten oder beleuchten, wie das bestmögliche Ergebnis, der »Best Case« aussähe: »Angenommen, die Schule wäre dir wichtig, was wäre dann anders?« »Stell dir vor, du könntest das mit den Hausaufgaben. Was wäre dann anders?«

Fragetechniken93

»Angenommen, Sie würden das mit der Leistungsdifferenzierung versuchen, was könnte das für Sie und Ihre Klasse für Vorteile haben?« »Stellen Sie sich vor, die Sitzordnung wäre so gestaltet, wie Ihr Kollege es vorgeschlagen hat. Was würde sich dadurch für Sie verändern?« »Was müssten Sie in dieser Situation tun, um Mitchell völlig zu überraschen?«

Die Wunderfrage Eine wichtige Fragetechnik der lösungsorientierten Arbeit kann auf dem Weg von den Bedürfnissen zu Handlungsideen sehr anregend sein: die Wunderfrage (de Shazer, 1989, zit. nach De Jong & Berg, 1998, S. 139): »Ich möchte Ihnen jetzt eine ungewöhnliche Frage stellen. Stellen Sie sich vor, während Sie heute Nacht schlafen und das ganze Haus ruhig ist, geschieht ein Wunder. Das Wunder besteht darin, dass das Problem, das Sie hierher geführt hat, gelöst ist. Allerdings wissen Sie nicht, dass das Wunder geschehen ist, weil Sie ja schlafen. Wenn Sie also morgen früh aufwachen, was wird dann anders sein, das Ihnen sagt, dass ein Wunder geschehen ist, und das Problem, das Sie hierher geführt hat, gelöst ist?« Für die Formulierung eines Wunders können auch andere Metaphern verwendet werden: »Stellen Sie sich vor, das hier wäre ein Wunschkonzert. Sie wissen nun, was das Publikum hören will und was die Musiker spielen möchten. Sie haben jetzt die Möglichkeit, das Konzert zu organisieren und die Notenblätter zu schreiben!« »Jetzt können Sie ein Luftschloss bauen … oder ein Traumhaus … oder eine Traumstadt. Wie sieht der Bauplan aus? Was muss alles getan werden? (…) Wer sind die Architekten, wer ist die Bauherrin, wer sind die Handwerker? Wer würde Sie dabei unterstützen und wie?« Übung 26: Verwunderung schaffen Wenn Ihnen jemand von einem Problem berichtet, stellen Sie doch einfach mal die Wunderfrage. • Wie reagiert Ihr Gegenüber? • Welchen Einfluss hat das Stellen der Wunderfrage auf den Gesprächsverlauf?

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Die Basistechniken

Worst-Case- und Verschlimmerungsfragen Hypothetische Fragen können sich auch damit befassen, wie es wäre, wenn es schlimmer wäre als jetzt; wie es wäre, wenn man nichts verändert, oder was man tun müsste, um es schlimmer zu machen. Diese Verschlimmerungs- oder »Worst Case«-Fragen können dazu führen, dass die Beteiligten feststellen, dass es hier und jetzt gar nicht so schlimm ist. Oder sie erkennen, was sie auf jeden Fall vermeiden sollten, damit es nicht noch schlimmer wird. Diese Fragetechnik wird auch im sogenannten »Kopfstand-Brainstorming« angewendet (siehe Kapitel 3.6.1 »Brainstorming«): »Angenommen die Schule wäre dir überhaupt nicht mehr wichtig, was wäre dann anders?« »Wenn Sie gar nicht verändern und einfach so weitermachen wie bisher, was würde sich dadurch verändern?« »Was müssten Sie tun, damit es zwischen Ihnen und Nevena im Unterricht so richtig knallt?« »Was müssten Sie tun, damit es der langweiligste Elternabend wird, den Sie je erlebt haben?« Übung 27: Schlimmer … geht immer! Wenn jemand mit Ihnen über Verbesserungen einer Situation ins Gespräch kommt, lenken Sie die Aufmerksamkeit darauf, was man tun müsste, um die Situation zu verschlechtern, oder darauf, etwas ganz Ungewöhnliches zu machen: • Wie reagiert Ihr Gegenüber darauf? • Was erreichen Sie mit Worst-Case- und Verschlimmerungs-Fragen? • Wie wäre das Gespräch vermutlich ohne diese Fragen weitergegangen?

3.5.5 Zirkuläre Fragen Eine der bekanntesten Fragetechniken der systemisch-lösungsorientierten Gesprächsführung ist das »zirkuläre Fragen«. Einfach ausgedrückt geht es darum, die Situation aus der Sichtweise einer anderen Person zu beschreiben: »Wenn ich Ihre Kollegin fragen würde, wie Sie diese Situation erlebt, was würde sie mir sagen?« »Angenommen, du wärst an Bennis Stelle gewesen, was hättest du gemacht?« »Wenn ich jetzt deinen Vater fragen könnte, wie er die Situation regeln würde, was würde er sagen?« »Was hätte Ihre Mutter Ihnen damals in einer vergleichbaren Situation geraten?«

Fragetechniken95

Zirkuläre Fragen können auch aus einer anderen zeitlichen Perspektive gestellt werden: »Wenn ich Ihnen vor fünf Jahren erzählt hätte, wie es Ihnen heute geht, was hätten Sie mir damals für einen Ratschlag gegeben, wie ich Ihnen heute helfen könnte?« »Wenn ich Sie am Ende des Jahres fragen würde, was Sie erreicht haben, was würden Sie mir erzählen?«, »Wenn Sie einmal, wenn Sie alt sind, Ihren Enkeln von dieser Entscheidung berichten, was würden Sie ihnen gern erzählen?« »Stell dir vor, du säßest heute Abend bei dir zu Hause und würdest denken: ›Wow, das Gespräch ist ja echt gut gewesen!‹, Was müsste dazu in diesem Gespräch passiert sein?« Weiter gefasst bedeutet Zirkularität auch, einen Blick aus einer fiktiven Perspektive einzunehmen: »Was würde Batman in solch einer Situation tun?« »Wenn Ihre Mutter damals dabei gewesen wäre, was hätte sie vermutlich getan?« »Wenn die Mitglieder Ihrer Familie Tiere wären, welche Tiere wären sie dann? Und welchen Beitrag würden diese Tiere zum Problem leisten? Welche Lösungsstrategie würden sie anwenden?« »Wenn ich den Baum vor Ihrem Haus dazu befragen könnte, was Ihre Familie zusammenhält, was würde er mir erzählen?« Zirkuläres Fragen kann und soll die Sichtweisen anderer Personen erschließen, vor allem, wenn diese nicht anwesend sein können. Und es soll dabei helfen, die eigene Perspektive zu verändern. Man betrachtet etwas von außen, aus einer anderen Zeit, oder versetzt sich in eine andere Person hinein (Tabelle 3). Tabelle 3: Übersicht möglicher Perspektiven für zirkuläre Fragen (Lindemann, 2016a, S. 29 f.) Position

Ich selbst

Innenperspektive

Außenperspektive

früher: Wie es sich für mich angefühlt hat. Wie es für mich war. Was ich dachte.

früher: Wie ich damals war. Wie ich aussah. Was ich tat.

heute: Wie es sich für mich anfühlt. Wie es für mich ist. Was ich denke.

heute: Wie ich heute bin. Wie ich aussehe. Was ich tue.

96 Position

eine andere beteiligte Person

eine fiktive Person, eine Person, die »nicht dabei war«, ein Tier, ein Gegenstand

Die Basistechniken Innenperspektive

Außenperspektive

zukünftig: Wie es sich für mich anfühlen wird. Wie es für mich sein wird. Was ich denken werde.

zukünftig: Wie ich sein werde. Wie ich aussehen werde. Was ich tun werde.

früher: Wie es sich für diese Person angefühlt hat. Wie es für sie war. Was sie dachte.

früher: Wie diese Person damals war. Wie sie aussah. Was sie tat. Was sie über mich/die Situation sagte.

heute: Wie es sich für diese Person anfühlt. Wie es für sie ist. Was sie denkt.

heute: Wie diese Person heute ist. Wie sie aussieht. Was sie tut. Was sie über mich/die Situation sagt.

zukünftig: Wie es sich für diese Person anfühlen wird. Wie es für sie sein wird. Was sie denken wird.

zukünftig: Wie diese Person sein wird. Wie sie aussehen wird. Was sie tun wird. Was sie über mich/die Situation sagen wird.

früher: Wie es sich für diese fiktive Person angefühlt hätte. Wie es für sie gewesen wäre. Was sie gedacht hätte.

früher: Wie diese fiktive Person damals gewesen wäre. Wie sie aussah. Was sie tat. Was sie über mich/die Situation gesagt hätte.

heute: Wie es sich für diese fiktive Person anfühlen würde. Wie es für sie sein würde. Was sie denken würde.

heute: Wie diese fiktive Person heute wäre. Wie sie aussähe. Was sie tun würde. Was sie über mich/die Situation sagen würde.

zukünftig: Wie es sich für diese fiktive Person anfühlen könnte. Wie es für sie sein könnte. Was sie denken würde.

zukünftig: Wie diese fiktive Person sein könnte. Wie sie aussehen würde. Was sie tun würde. Was sie über mich/die Situation sagen würde.

Ideen sammeln und strukturieren97

Die aufgezählten Positionen könnten in einer Erweiterung noch nach Rollen differenziert werden (»Ich als …«, »Mein Vater als …«). Wenn eine beteiligte Person eine Äußerung macht, können immer wieder weitere Rollen und Positionen erfragt werden, aus denen heraus sie noch andere Beiträge leisten könnte: »Wenn Sie das so sagen ›als Klassenlehrerin‹, wie würden Sie das formulieren ›als Kollegin‹?« »Das klingt nach der ›strengen Mutter‹, wenn Sie das so formulieren. Gibt es auch etwas, dass Sie als ›stolze Mutter‹ ergänzen könnten?« »Das hast du jetzt als ›Geschädigte‹ so gesagt. Wie würdest du es sagen als ihre ›beste Freundin‹?« Diese Rollendifferenzierung kann sehr hilfreich sein, um die betreffende Person dabei zu unterstützen, innere Perspektiven und auch Widersprüche zu formulieren. Übung 28: Zirkuläre Fragen erfinden Suchen Sie sich eines der Kästchen in Tabelle 3 aus (z. B. eine andere betei­lig­ ­te Person, früher, Innenperspektive). Erfinden Sie dazu zehn zirkuläre Fragen. Nehmen Sie dann das nächste Kästchen! Übung 29: Zirkuläre Fragen im Alltag Wenn eine Person sehr erbost oder begeistert über eine andere Person berichtet, stellen Sie verschiedene zirkuläre Fragen. Beobachten Sie dann: • Wie reagiert Ihr Gegenüber darauf? • Was erreichen Sie mit zirkulären Fragen? • Wie wäre das Gespräch vermutlich ohne zirkuläre Fragen weitergegangen?

3.6 Ideen sammeln und strukturieren Neben dem Zuhören, Nachfragen, Sammeln und Clustern von Gesprächsbeiträgen gibt es weitere Möglichkeiten der Ideensammlung (Kapitel 3.6.1) und der nachfolgenden Strukturierung der gesammelten Informationen (Kapitel 3.6.2). In diesem Kapitel werden die grundlegenden Formen der Ideensammlung und Strukturierung dargestellt und erläutert.

3.6.1 Brainstorming Das Brainstorming ist die wohl bekannteste Kreativmethode. Sie wird überall angewendet, jeder scheint sie zu kennen und zu beherrschen. Und sie wird in der Vielzahl der Anwendungen nicht richtig umgesetzt. Eine häufige Beobachtung

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Die Basistechniken

besteht darin, dass eine Gruppe kein Brainstorming macht, sondern von einigen Beteiligten Ideen genannt werden, die dann durch die Gruppe diskutiert werden. Wenn Moderationsmaterial zur Verfügung steht, wird dieses nicht zielführend oder sogar gar nicht verwendet (siehe Kapitel 3.2.3 »Visualisieren und Clustern«). Brainstorming bedeutet: –– In kurzer Zeit, –– viele Ideen erzeugen und –– dabei auch ungewöhnliche Ideen zulassen –– und schriftlich oder gezeichnet festhalten, –– ohne sie zu diskutieren und –– ohne sie zu bewerten. Eine Möglichkeit, diese Kriterien zu erfüllen, besteht darin, in drei Schritten vorzugehen: 1. Jede beteiligte Person erhält einen Stift und einen Stapel Moderationskarten. Auf diesen sollen Ideen zum Thema (z. B. Lösungsvorschläge, Maßnahmen) notiert werden. Nur eine Idee pro Karte. Beschriebene Karten werden verdeckt zur Seite gelegt oder optional offen in die Mitte, wenn sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer von den Ideen der anderen inspirieren lassen sollen. Es wird während dieses Arbeitsschritts nicht gesprochen. Für diesen Schritt kann ein Zeitlimit festgelegt werden, oder eine Person schaut, wann die ersten Beteiligten mit dem Schreiben fertig sind und gibt den restlichen dann eine »Restlaufzeit«. 2. Die beschrifteten Karten werden ausgelegt, sortiert und zusammengefasst (»geclustert«). In diesem Schritt werden die Ergebnisse geordnet und bewertet. Die Cluster können auch in Form einer Mind-Map weiter differenziert werden (siehe »Mindmapping« in Kapitel 3.6.2). Oft entstehen während des Ordnens noch weitere Ideen. Diese können dann ergänzt werden, bis die »Ideen-Landkarte« vollständig ist. 3. Abschließend werden die gesammelten Ideen, gegebenenfalls auch Teilideen, bewertet. Dies kann durch das Verteilen und Anbringen von Klebepunkten geschehen, indem etwa jeder Beteiligte fünf Klebepunkte auf die Ideenkarten klebt, die er bevorzugt. Zum Brainstorming gibt es unzählige Variationen (siehe z. B. Gray, Brown & Macanufo, 2011). Es können beispielsweise auch Bilder dazu gemalt werden, wie eine Situation nach ihrer Verbesserung aussehen soll. Bei der Betrachtung der Bilder werden dann Ideen gesammelt, wie man zu dem erwünschten Zustand kommen könnte.

Ideen sammeln und strukturieren99

Oder es werden von allen Beteiligten drei Ideen auf ein DIN-A4-Blatt ge­schrieben, das diese dann reihum weiterreichen, um den Sitznachbarn drei weitere Idee ergänzen zu lassen. Dieses Weitergeben wird fünfmal wiederholt, so dass alle Personen auf jedem Blatt drei Ideen schriftlich vor sich haben. Durch diese »Brainwriting«-Methode (sogenannte »6-3-5-Methode«: 6 Personen, 3 Ideen, 5 Durchgänge) entstehen dann, bei der genannten Zusammensetzung und Vorgehensweise, insgesamt 90 Ideen. Eine äußerst effektive Variation des Brainstormings ist das »Kopfstand-Brainstorming«. Hierbei wird nicht gesammelt, was man tun könnte, um eine Situation zu verbessern, sondern was man tun könnte, um sie zu verschlimmern. Es werden also Maßnahmen und Ideen für das Gegenteil dessen gesammelt, was man erreichen möchte. Wenn diese Sammlung abgeschlossen ist, werden die Verschlimmerungen in eine Positivliste übertragen, indem man fragt: »Was müssten wir stattdessen tun?« Der so erarbeitete »Statt-Plan« wird dann genutzt, um Maßnahmen auszuwählen und Vereinbarungen zu treffen. Beobachtet man solche Kreativprozesse, wird man feststellen, dass die ersten Ideen, die genannt werden, oft nur das Offensichtliche und Banale abbilden. Wenn kein tatsächliches Brainstorming gemacht, sondern direkt durch Diskussion unterbrochen wird, bedeutet dies, dass die Diskussion droht, sich auch auf diese ersten, meist offensichtlichen und banalen Ideen zu beschränken, und dass tiefer­gehende Erkenntnisse ausbleiben. Übung 30: Storm your Brain Setzen Sie sich mit einigen Freunden zusammen. Es sollten insgesamt aber nicht mehr als sechs Personen sein. Sie brauchen Papier, Stifte und einen Timer (z. B. Eieruhr oder Smartphone). Jede Person bekommt ein Blatt Papier und notiert oben eine Frage. Haben dies alle getan, geben sie ihre Blätter an den linken Nachbarn weiter. Dieser hat nun drei Minuten Zeit (Timer starten!), seine Ideen zu der Frage auf das Blatt zu schreiben. Nach Ablauf der drei Minuten gibt jeder das Blatt an seinen linken Nachbarn weiter. Dieser hat dann wieder drei Minuten Zeit, seine Ideen zu ergänzen. Das geht so lange, bis das Blatt bei der Person angekommen ist, die die Frage formuliert hat. Diese schaut sich alle Ergebnisse in Ruhe an. • Was sind die verblüffendsten Antworten und Erkenntnisse, die die Fragesteller gewonnen haben? • Was wäre passiert, wenn die Frage mündlich gestellt statt aufgeschrieben worden wäre? • Wie lange hätte es vermutlich gedauert, über alle Fragen zu sprechen statt die Ideen schriftlich zu sammeln? • Wie hätten sich die diskutierten Ergebnisse vermutlich von den aufgeschriebenen Ideen unterschieden?

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Die Basistechniken

Als Variation dieser Übung kann zu Anfang auch der Titel einer Geschichte auf das Blatt Papier geschrieben werden. Die anderen Personen sollen dann der Reihe nach ihre Ideen zu dieser Geschichte aufschreiben. Tipp: Da es von Mal zu Mal länger dauert, die bereits geschriebenen Ideen der anderen zu lesen, kann mit drei Minuten als Zeitlimit begonnen und dann bei jedem Durchgang um eine Minute erhöht werden. Oder man startet die drei Minuten, nachdem alle sich eine Übersicht über die bereits vorhandenen Ideen auf dem Blatt verschafft haben.

3.6.2 Mindmapping, Sociogramming und Flowcharting In diesem Kapitel geht es um Techniken, die dazu dienen können, den Zustand eines Systems darzustellen oder eine Ideensammlung zu strukturieren. Beim »Visualisieren und Clustern« (Kapitel 3.2.3) werden zunächst nur Systembestandteile gesammelt und in Gruppen zusammengefasst. Die hier dargestellten Netzwerktechniken gehen über das Visualisieren und Clustern hinaus, da die gesammelten Elemente zueinander in Beziehung gesetzt werden. Zusammenhänge können auf drei Ebenen bestehen: –– Inhalte (Mindmap), –– Beziehungen und Hierarchien (Soziogramm), –– zeitliche Abläufe (Flowchart). Je nach Thema und Ideensammlung können eine oder mehrere dieser Ordnungstechniken Verwendung finden.

Mindmapping Eine Mindmap oder Gedankenlandkarte setzt verschiedene Einzelelemente – wie Begriffe oder Ideen – miteinander in Beziehung. Das Erstellen einer Mindmap (Mindmapping) besteht im Sortieren von Begriffen und Ideen nach ihrer Zugehörigkeit oder Reihenfolge. Im Ursprungsmodell des Mindmapping gibt es einen zentralen Begriff oder ein zentrales Thema, von dem ausgehend sich Unterthemen immer weiter ausdifferenzieren (Abbildung 12). Das bereits beschriebene »Clustern« ist eine Vorstufe der Mindmap, da zunächst Ordnung in die Begriffe gebracht wird, bevor sie miteinander in Beziehung gesetzt werden.

Ideen sammeln und strukturieren101

Abbildung 12: Beispiel einer Mindmap mit mehreren Themenclustern

Übung 31: Ordnung in ein Thema bringen Wählen Sie ein beliebiges Thema aus Ihrem beruflichen Alltag und schreiben Sie es in die Mitte eines großen Blattes (z. B. DIN A3). Sammeln Sie dann alle weiteren Begriffe, die Sie zu diesem Thema finden, und schreiben Sie diese einzeln auf kleine Zettel oder Post-Its. Geben Sie den zentralen Begriff auch in eine Internetsuchmaschine ein und schauen Sie, welche Unterthemen und Begriffe sich noch ergänzen lassen. Sortieren Sie dann die Begriffe in Unterthemen, kleben Sie die Zettel auf das Blatt und ziehen Sie Verbindungslinien. • Haben Sie jetzt ein umfassendes Bild des Themas? • Welche Bereiche sind jetzt sichtbar, an die Sie vorher gar nicht gedacht haben?

Sociogramming Die Beziehungen zwischen Begriffen, Ideen oder Themen können in verschiedenen Mustern angeordnet sein, je nachdem, was damit verdeutlicht werden soll (Gray, Brown & Macanufo, 2011, S. 37–42). Sollen Beziehungen zwischen Personen dargestellt werden, können Soziogramme erstellt werden: Wenn die gesammelten Ideen in der Nennung von Personen bestehen, können die Beziehungen dieser Personen untereinander visualisiert werden, etwa indem Freundschaft, Ablehnung, Kontakthäufigkeit oder Ähnliches durch Pfeile, Striche und andere Symbole dargestellt werden (Abbildung 13).

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Abbildung 13: Grundform eines Soziogramms

Abbildung 14: Grundform eines Genogramms

Die Basistechniken

Ideen sammeln und strukturieren103

Eine besondere Form des Soziogramms ist das »Genogramm«6, in dem die Familienstruktur festgehalten wird. In solch einem Genogramm werden die Familienbeziehungen mit verschiedenen Symbolen für Heirat, Scheidung, Tod, Konflikte und Zuneigung dargestellt, oft mit Angabe von Daten (Abbildung 14). In organisationalen Zusammenhängen wird oft eine weitere Form der Darstellung von Beziehungen genutzt, für die der Begriff »Organigramm« verwendet wird. In einem Organigramm werden Struktur und Hierarchie einer Organisation visualisiert (Abbildung 15).

Abbildung 15: Grundform eines Organigramms

Eine gute und vor allem variable Möglichkeit, die Beziehungen einer Gruppe in den Fokus zu nehmen, besteht darin, diese mit Figuren aufzustellen und anhand dieser bildlichen Darstellung über die Beziehungen, Ressourcen und Schwierigkeiten miteinander ins Gespräch zu kommen (Lindemann, 2016a, S. 137–182). Diese Techniken stellen eine erweiterte Form der Arbeit mit Beziehungsmustern im Raum dar und zählen zu den vertiefenden Techniken der Gesprächsführung. Sie gehen somit über die Basistechniken hinaus und werden hier aus diesem Grund nicht weiter erläutert. Übung 32: Beziehungsstrukturen visualisieren Notieren Sie zu einer Gruppe von Personen (Soziogramm), zu Ihrer Familie (Genogramm) oder zu einer Organisation (Organigramm) alle relevanten Personen, Rollen oder Positionen auf kleinen Notizzetteln. Legen Sie diese dann auf einem großen Blatt (z. B. DIN A3) aus und überlegen Sie, welche Zusammenhänge zwischen Personen, Rollen oder Positionen bestehen. Verdeutlichen Sie diese Zusammenhänge dann über Linien, Beschriftungen und Symbole. • Welchen Eindruck haben Sie nun beim Betrachten der erstellten Strukturierung? • Gibt es Erkenntnisse und Ideen, die Sie vorher nicht hatten? • Worin könnte der Vorteil liegen, ein Thema oder ein Problem Ihres beruflichen Alltags auf diese Weise zu visualisieren? 6

Zur Arbeit mit Genogrammen siehe beispielsweise: McGoldrick, Gerson & Petry, 2008; Molitor, 2012; Roedel, 2014.

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Die Basistechniken

Flowcharting Wenn es um Abläufe und Reihenfolgen geht, lassen sich sogenannte Flowcharts oder Flussdiagramme erstellen. Sie bringen Begriffe in eine logische und zeitliche Reihenfolge von »wenn – dann«, »vorher – nachher« und »gleichzeitig mit«. Besondere Formen von Flowcharts sind »Timelines«, in denen die zeitliche Entwicklung von Ereignissen, Abläufen oder Prozessen abgebildet wird. Mit ihnen kann beispielsweise die Entwicklung eines Kindes, einer Familie oder eines Teams in der Vergangenheit, aber auch in der Zukunft visualisiert werden. Während auf der X-Achse in der Regel die Zeit abgebildet wird, wird die Y-Achse oft genutzt, um eine Wertung zu ermöglichen (Abbildung 16). Etwa zwischen »Anspannung« und »Entspannung«, »Erfolg« und »Misserfolg« oder »Ruhe« und »Unruhe«.

Abbildung 16: Beispiel für eine Timeline

Timelines können auch auf dem Boden ausgelegt werden (Lindemann, 2016a, S. 170–175). Hierzu werden einzelne Erlebnisse oder Ereignisse auf Moderationskarten notiert und in eine zeitliche Reihenfolge gebracht. Auch für Planungen eignet sich diese Methode gut, da Tätigkeiten in eine Reihenfolge gebracht werden können, die leicht veränderbar ist. Solche ausgelegten Planungen lassen sich dann auch gemeinsam abschreiten, um ein Gespür für die Abfolge und Zusammenhänge der einzelnen Schritte zu entwickeln. Übung 33: Line your Time Wählen Sie einen beliebigen Zeitraum aus Ihrem privaten und/oder beruflichen Leben. Das kann beispielsweise eine Arbeitswoche sein, ein Urlaub oder eine Konferenz. Zeichnen Sie eine Zeitlinie auf ein großes Blatt (z. B. DIN A3) und entscheiden Sie sich für zwei Wertungspole der Y-Achse.

Ideen sammeln und strukturieren105

Markieren Sie Punkte für einzelne Erlebnisse oder Situationen in ihrer chronologischen Reihenfolge auf der Höhe, die ihrer Wertung entspricht. Verbinden Sie dann alle Punkte mit einer Linie. Ergänzen und kommentieren Sie das Bild. • Welchen Eindruck haben Sie nun beim Betrachten des visualisierten Ablaufs? • Gibt es Erkenntnisse und Ideen, die Sie vorher nicht hatten? • Worin könnte der Vorteil liegen, eine Situation oder einen Ablauf Ihres beruflichen Alltags auf diese Weise zu visualisieren? Als Variation der Übung können auch mehrere Personen eine eigene Timeline eines gemeinsamen Erlebnisses erstellen und dann ihre Ergebnisse miteinander vergleichen. Worin unterscheiden sich die Sichtweisen? Was sehen alle ähnlich?

Eine weitere Form der Darstellung von Abläufen ist der »Projektstrukturplan«, in welchem Arbeitsschritte, Termine und Arbeitsergebnisse abgebildet werden (Linde­mann, 2017a, S. 163–166). In einem Projektstrukturplan werden sogenannte »Teilaufgaben« und »Arbeitspakete« zeitlich festgeschrieben. Diese sind so formuliert, dass zu dem angegebenen Zeitpunkt überprüft werden kann, ob der entsprechende Arbeitsauftrag erfolgreich erledigt wurde (siehe Kapitel 3.7 »Zielformulierung und Zielvereinbarung«). In einen Projektstrukturplan können »Stolpersteine« und »Meilensteine«, Termine und Erfolgskriterien festgehalten werden (Abbildung 17).

Abbildung 17: Beispiel für einen Projektstrukturplan (TA = Teilaufgabe, AP = Arbeitspaket)

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Die Basistechniken

Auch Projektpläne lassen sich auf dem Boden auslegen oder an den Wänden eines Raumes oder Flurs aushängen (Lindemann, 2016a, S. 170–175). An ausgehängten Projektstrukturplänen kann dann mit Klebepunkten (rot, gelb, grün) oder Symbolen (Daumen hoch, Mitteldaumen, Daumen runter, Smileys etc.) bewertet werden, in welchem Bearbeitungsstadium sich das Projekt befindet. Übung 34: Alltagsprojekte Wählen Sie für diese Übung eine beliebige Alltagstätigkeit, beispielsweise Einkaufen, ins Fitnessstudio gehen oder das morgendliche Aufstehen. Beantworten Sie dann die Frage: Was ist das Ziel dieses »Projekts«? Wenn Sie das Ziel formuliert haben, notieren Sie alle Tätigkeiten (Arbeitspakete), die notwendig sind, um die Maßnahmen durchzuführen, mit denen Sie das Ziel erreichen wollen. Fassen Sie diese Arbeitspakete zu Teilaufgaben zusammen. Bringen Sie die Teilaufgaben und Arbeitspakete in ihre chronologische Reihenfolge. • Welche Arbeitspakete oder sogar Teilaufgaben könnten wegfallen? • Welche Arbeitspakete oder Teilaufgaben sind zwingend notwendig, um das beschriebene Ziel zu erreichen? • Welche anderen Projektstrukturpläne können Sie sich vorstellen, um das beschriebene Ziel zu erreichen?

3.7 Zielformulierung und Zielvereinbarung In diesem Kapitel soll es nicht nur um Techniken der Zielformulierung gehen – wie z. B. »Zielvereinbarungen« – sondern auch um ein Verständnis von Zielen. Die hierzu vorgestellten, in sich verschachtelten Modelle von »vollständiger Zielformulierung«, »Prozess- und Ergebnisziel« und »Gesprächs- und Maßnahmenziel« mögen auf den ersten Blick sehr komplex erscheinen. Alle Aspekte sind aber so in den »Ablaufplan der Gesprächsführung« eingearbeitet, dass sie automatisch Beachtung finden, wenn die Struktur eingehalten wird. Das Verständnis oder gar Beherrschen der nachfolgend dargestellten Modelle ist daher zwar hilfreich, aber für das erfolgreiche Führen von Gesprächen nicht zwingend notwendig. In den Phasen der Gesprächsführung wird auf die jeweils relevanten Zielaspekte gesondert hingewiesen: Zielperspektive: Welcher Zielaspekt kann in dieser Phase geklärt werden?

Zielformulierung und Zielvereinbarung107

3.7.1 Vollständige und unvollständige Zielformulierungen Zielformulierungen haben ihren Ursprung in einem Vergleich des erlebten und wahrgenommenen Ist-Zustands (»Was ist los?« –»Warum sollen wir etwas tun?«) mit Vorstellungen über einen erwünschten Soll-Zustand (»Wie könnte es sein?« – »Wie hätte ich es gern?«). In alltäglichen Zielformulierungen wird hierbei in der Regel nur einer der folgenden sechs Aspekte als Ziel benannt. Jeder Zielformulierung, die so ausgesprochen wird, fehlt daher ein Teil, da die fünf anderen Zieldimensionen nicht benannt werden. 1. Ergebnisse und Messkriterien (»Woran erkennen wir, dass wir das Ziel oder Teilziele erreicht haben?« – »Was soll nach Durchführung von Maßnahmen anders sein?« – »Welche Gefühle werde ich haben, wenn das Ziel erreicht ist?«): »Ich will am Wochenende Feierabend haben und nicht mehr an die Arbeit denken!« »Zumindest eine 3 in Deutsch!« »Nach eineinhalb Stunden hier rauszukommen, wäre toll!« »Wenn er dann wieder so ausrastet, weiß ich, was zu tun ist, mache das dann und fertig. Ohne Stress und Schreierei!« »Dass sie dann fröhlich aus der Schule kommt und erzählt, dass es schön war!« 2. Bedürfnisse und Werte (»Warum sollen wir etwas verändern?« – »Wozu sollen wir etwas tun?« – »Wofür stehen wir als Schule ein?«): »Ich will gern mehr Ruhe!« »Ich will, dass alle teilhaben können!« »Ich wünsche mir mehr Beteiligung!« »Er soll ordentlicher werden!« »Wir brauchen mehr Demokratie!« 3. Handlungen und Maßnahmen (»Was sollen wir tun?« – »Wie sollen wir es tun?«): »Also die Paula braucht Ergotherapie!« »Die müssen ihm zuhause mehr Grenzen setzen!« »Der Pausenhof muss ganz anders gestaltet werden!« »Am besten gründen wir einen Arbeitskreis!« »Ich will Supervision!« 4. Fähigkeiten und Kompetenzen (»Was will ich können?« – »Welche Fähigkeit soll erworben werden?« – »Welche Kompetenzen brauche ich, um Maßnahmen durchzuführen?«):

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Die Basistechniken

»Er soll rechnen lernen!« »Ich wünsche mir mehr Gelassenheit!« »Wenn sie doch nur mal auf den Punkt kommen würde!« »Konzentration ist es, woran es ihr mangelt!« »Schwingen und Schleifen muss er üben!« 5. Personelle, materielle, räumliche und zeitliche Ressourcen (»Was haben wir an Ressourcen?« – »Welche Ressourcen brauchen wir?«): »Wir brauchen mehr Personal!« »Ich will mehr Geld!« »Wir brauchen kleinere Klassen und größere Räume!« »Wir brauchen Differenzierungsräume!« »Dazu brauchen wir Entlastungsstunden!« 6. Rolle, Identität und Zugehörigkeit (»Wer will ich sein?« – »Welcher Gruppe möchte ich angehören?« – »Was soll meine Position und Rolle sein?«): »Ich mache hier doch nicht den Pausenclown!« »Ich will in den Vorstand!« »Ich will Vater werden!« »Sie sollten die Schulleitung übernehmen!« »Das ist Aufgabe der Klassenlehrerin!«

Ziele lassen sich zusammenfassend also folgendermaßen definieren (Abbildung 18): Ein Ziel ist (1) die messbare Erfüllung (Ergebnisse und Messkriterien) (2) von Bedürfnissen und Werten (3) durch bestimmte Handlungen und Maßnahmen, (4) basierend auf vorhandenen oder dafür zu erwerbenden Fähigkeiten und Kompetenzen, (5) u  nter Zuhilfenahme vorhandener oder zu organisierender personeller, materieller, räumlicher und zeitlicher Ressourcen. Ziele und ihre Erreichung stehen in engem Zusammenhang zur (6) Rolle, Identität und Zugehörigkeit beteiligter Personen vor, während und nach der Zielerreichung. Also ihrer Vorstellung davon, wer und was sie derzeit sind, welche Rolle ihnen im Zielerreichungsprozess zukommt und was sie nach der Zielerreichung als Identität und Zugehörigkeit für sich beanspruchen können.

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Abbildung 18: Schematische Darstellung eines Ziels

Allzu oft wird aber nur eine dieser Dimensionen eines Ziels benannt, während die anderen Dimensionen der Person, die das Ziel formuliert, noch nicht einmal bewusst sein müssen: Jemand will das Ergebnis, weiß aber nicht, wozu oder mit welchen Maßnahmen es erreicht werden soll. Ein anderer will eine Fähigkeit, hat aber keine Idee, woran er feststellen könnte, dass diese in ausreichendem Maße erworben wurde. Oder es wird eine Maßnahme gefordert, ohne zu definieren, welche Fähigkeiten sie entwickelt und woran man merken kann, dass sie erfolgreich war. In Gesprächen, die auf eine Einigung oder eine gemeinsame Zielformulierung ausgerichtet sind, ist eine Ausblendung einzelner Zieldimensionen in jeder möglichen Ausprägung äußerst hinderlich. Sei es, dass man sich über Maßnahmen streitet, ohne dass die Bedürfnisse oder Ergebnisse angesprochen werden, oder dass eine Person über Ressourcen redet, eine andere über Maßnahmen und eine weitere über Bedürfnisse. Der in Kapitel 4 vorgestellte Ablaufplan der Gesprächsführung greift daher alle Aspekte einer vollständigen Zielformulierung systematisch auf, indem die Zieldimensionen in den verschiedenen Phasen angesprochen werden.

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Die Basistechniken

Kritik 4: Unvollständig reicht doch! »Warum brauche ich denn ›vollständige Zielformulierungen‹? Wenn sich alle einig sind, dass beispielsweise eine bestimmte Maßnahme durchgeführt werden soll, muss ich doch gar nicht mehr nach den Bedürfnissen fragen! Und das mit den Ressourcen klärt sich dann schon bei der Umsetzung!« Man kann auch durch die Arbeit mit unvollständigen Zielen erfolgreich sein und zufriedenstellende Ergebnisse erreichen.« Das Modell vollständiger Ziele soll zunächst die Fallstricke aufzeigen, die bestehen, wenn nur Teile eines Ziels benannt werden. Viele der genannten Dimensionen fließen auch unbewusst und implizit in Planungen ein, etwa, wenn nur solche Ziele gesetzt werden, zu deren Erreichung auch die entsprechenden Kompetenzen vorhanden sind oder die im eigenen Bedürfnishorizont liegen, oder etwa, wenn Ressourcen keine Rolle spielen, weil sie ausreichend vorhanden sind. Benennt man hingegen alle sechs Zieldimensionen, erspart man sich die Frustration, die dadurch entstehen kann, dass man Ressourcen nicht oder ungenügend beachtet hat, dass Maßnahmen aufgrund mangelnder Fähigkeiten nicht umgesetzt werden können oder dass man zwar alles erreicht, was man sich vorgenommen hat, aber trotzdem unzufrieden ist. Letzteres ist z. B. der Fall, wenn man feststellt, dass nicht die erhoffte Wirkung eintritt, weil die zu befriedigenden Bedürfnisse nicht klar waren oder Messkriterien fehlten. Wie in der Gesprächsführung allgemein gilt: So lange es gut geht und alle zufrieden sind, muss man es mit den Techniken, Modellen und Abläufen nicht so genau nehmen. Wenn es nicht rund läuft, kann ein genauerer Blick viele Stolpersteine aufdecken, die man sonst erst bemerkt, wenn man bereits darüber gestolpert ist.

Übung 35: Ziele, die ich schon mal hatte Sammeln Sie in einer Kleingruppe Ziele, die Sie bereits schon einmal selbst verfolgt haben oder die für andere Personen formuliert worden sind (siehe Kapitel 3.6.1 »Brainstorming«). Schreiben Sie alle Ziele einzeln auf Moderationskarten. Sobald Sie fertig sind, sortieren Sie die notierten Ziele in sechs Gruppen: 1. Ergebnisse und Messkriterien, 2. Bedürfnisse und Werte, 3. Handlungen und Maßnahmen, 4. Fähigkeiten und Kompetenzen, 5. Personelle, materielle, räumliche und zeitliche Ressourcen, 6. Rolle, Identität und Zugehörigkeit.

Zielformulierung und Zielvereinbarung111

3.7.2 Negativ formulierte Ziele Ein weiteres Problem bei Zielformulierungen besteht darin, dass diese oft negativ formuliert werden (siehe Kapitel 2.2.5 »Was ist Lösungsorientierung«?); also als etwas, dass man nicht will: »Es ist mir zu laut!« »Nie kann ich ausschlafen!« »Er soll aufhören zu stören!« »Lass das Nägelkauen!« »Hör auf, mir ständig dazwischen zu reden!« »Ich habe keinen Bock auf die Konferenzen!« »Die Eltern sollen sich nicht einmischen!« »Ich verbitte mir diesen Ton!« Das Erreichen von Zielen scheitert sehr häufig, weil nicht alle Aspekte eines Ziels (Ergebnisse und Messkriterien, Bedürfnisse und Werte, Handlungen und Maßnahmen, Fähigkeiten und Kompetenzen, personelle, materielle, räumliche und zeitliche Ressourcen, sowie Rolle, Identität und Zugehörigkeit) benannt sind, und ebenso oft, weil sie nur als Negativformulierung (»Lasse-das«) benannt werden. Ein gutes Ziel ist die »Anwesenheit von etwas«, also ein »Tue-das« (siehe Kapitel 2.2.5 »Was ist Lösungsorientierung?« und 3.2.2: »Lösungsorientiertes Paraphrasieren«). Übung 36: Negative Ziele positivieren Sammeln Sie in einer Kleingruppe negativ formulierte Ziele. Dies können frei erdachte Ziele sein oder Ziele, die Sie aus Ihrer eigenen Biografie kennen. Versuchen Sie dann zunächst, diese Ziele als Positivziele umzuformulieren. • Welchen Aspekten eines Ziels (Bedürfnisse und Werte, Ergebnisse und Messkriterien, Handlungen und Maßnahmen, Fähigkeiten und Kompetenzen, personelle, materielle, räumliche und zeitliche Ressourcen, Rolle, Identität und Zugehörigkeit) lassen sich die aufgeführten Ziele zuordnen? • Können Sie die fehlenden Aspekte einer vollständigen Zielformulierung ergänzen?

3.7.3 Prozessorientierung und Ergebnisorientierung Es kommt vor, dass man etwas tut, nur um ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen: Das Ergebnis zählt, der Weg dorthin ist nicht so wichtig. Ebenso kommt es vor, dass man etwas tut, weil man es gern tut, ohne sich über die Ergebnisse bzw. Konsequenzen Gedanken zu machen. Es kann sogar sein, dass man irgendetwas tut,

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Die Basistechniken

ohne darüber nachzudenken, was man tut, und ohne etwas davon zu erwarten und sich Gedanken über mögliche Ergebnisse zu machen. Der Weg – oder der Prozess – kann durchaus unangenehm sein (»ein steiniger Weg«), wenn sich das Ergebnis lohnt. Eine grundlegende Unterscheidung lässt sich also zwischen Prozessorientierung (»dem Weg«) und Ergebnisorientierung (»dem Ergebnis«) treffen. Diese Unterscheidung zwischen Prozess und Ergebnis findet sich auch in Zitaten und Sprichwörtern wieder: –– Prozessorientierung »Der Weg ist das Ziel.« (Konfuzius) »Man reist ja nicht, um anzukommen, sondern um zu reisen.« (Johann Wolfgang von Goethe) »Am Ziele deiner Wünsche wirst du jedenfalls eines vermissen: dein Wandern zum Ziel.« (Marie von Ebner-Eschenbach) »Viele sind hartnäckig in Bezug auf den einmal eingeschlagenen Weg, wenige in Bezug auf das Ziel. (Friedrich Nietzsche) »Aller Eifer, etwas zu erreichen, nutzt freilich gar nichts, wenn du das Mittel nicht kennst, das dich zum erstrebten Ziele trägt und leitet.« (Marcus Tullius Cicero) »Gegen Zielsetzungen ist nichts einzuwenden, sofern man sich dadurch nicht von interessanten Umwegen abhalten lässt.« (Mark Twain) »Das erreichte Ziel bringt uns selten volle Befriedigung, unser bester Lohn liegt im Streben.« (Friedrich Martin von Bodenstedt) »Wer von Anfang an schon sicher weiß, wohin sein Weg führen wird, wird es nicht sehr weit bringen.« (Napoleon Bonaparte) »Je öfter du fragst, wie weit du zu gehen hast, desto länger scheint die Reise.« (Australisches Sprichwort) »Auch der Blitz macht zickzack – aber er trifft.« (Französisches Sprichwort) –– Ergebnisorientierung »Der Preis des Erfolges ist Hingabe, harte Arbeit und unablässiger Einsatz für das, was man erreichen will.« (Frank Lloyd Wright) »Der Ausgang krönt das Vollbrachte.« (Ovid) »Wer ein Ziel will, darf den Weg nicht scheuen, er sei glatt oder rauh.« (Theodor Fontane) »Schaue nach dem Ziele und scheue nicht die Schwiele.« (Al-Harîrî) »Als wir das Ziel aus den Augen verloren hatten, wurden uns auch die Mittel gleichgültig.« (Gerhard Kocher) »Man muss an seine Berufung glauben und alles daransetzen, sein Ziel zu erreichen.« (Marie Curie) »Der Zweck heiligt die Mittel.« (Deutsches Sprichwort) »Wenn die Schafe gezählt sind, frisst sie der Wolf.« (Französisches Sprichwort) »Wann immer du ein Ziel treffen möchtest, schieße zuerst, und was immer du triffst, nenne es Ziel.« (Englisches Sprichwort)

Zielformulierung und Zielvereinbarung113

Diese Trennung von Prozess und Ergebnis drückt sich eigentlich nur in einer unterschiedlichen Gewichtung von Prozess und Ergebnis aus. Die jeweils andere Seite der Zielformulierung kann aber nie gänzlich ausgeblendet werden. Das Extrem einer Prozessorientierung wäre, dass man sich darauf konzentriert, wie etwas getan wird, ohne sich darüber Gedanken zu machen, welche Ergebnisse es hat. Also quasi ein Selbstzweck der Tätigkeiten und Maßnahmen. Ergebnisse hat dieses Extrem aber trotzdem, auch wenn diese nicht geplant und beschrieben werden. Der Blick wäre stark auf das Tun, auf das Hier und Jetzt ausgerichtet. Das Extrem einer Ergebnisorientierung wäre, dass man sich darauf konzentriert, welche Ergebnisse man gern am Ende haben möchte, ohne darüber nachzudenken, wie dies zu bewerkstelligen ist. Möglicherweise werden die Ergebnisse erreicht, auf dem Weg dorthin geht aber das kollegiale Miteinander in die Brüche, und es kommt zu Streit und Arbeitsüberlastungen. Der Blick wäre auf einen Gewinn gerichtet, ohne den Weg dorthin genauer zu betrachten. Verbindet man die Unterscheidung von Prozess und Ergebnis mit der Definition eines Ziels, zeigt sich, dass die jeweilige Orientierung nicht nur zu ganz unterschiedlichen Zieldefinitionen führen kann, sondern auch, dass beide in engem Zusammenhang miteinander stehen (Tabelle 4). Tabelle 4: Prozess- und Ergebnisziele (die Aufzählung ist nicht vollständig, angeführt sind nur einige Beispiele!) Zieldimension

Prozessorientierung

Ergebnisorientierung

Bedürfnisse und Werte

–– Effizienz –– Gelassenheit –– Finanzierbarkeit –– Beteiligung

–– eigenverantwortliches Lernen –– Ruhe im Klassenzimmer –– einheitliche Arbeitsmaterialien

Ergebnisse und ­Messkriterien

–– geringer Krankenstand –– Äußerung von Zufriedenheit –– Einhaltung des Budgets –– Rückmeldung über die Beteiligung durch die relevanten Interessengruppen

–– Vergleichsarbeiten –– Ergebnisse von Schülerbefragungen –– Lärmpegelmessungen –– gemeinsame digitale Fachbibliothek mit Arbeitsblättern und Materialien

Handlungen und Maßnahmen

–– Mitarbeiterbefragung –– gemeinsames Mittagessen –– Supervision –– gemeinsame Planungsgespräche

–– Wochenplanarbeit –– Lärmschutz einbauen –– Arbeitsblätter und Materialien zusammenstellen und digitalisieren

Fähigkeiten und ­Kompetenzen

–– Gesprächsführung –– Arbeitsplanung –– Empathie

–– Classroom Management –– Didaktik –– Ordnen und Sortieren

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Die Basistechniken

Zieldimension

Prozessorientierung

Ergebnisorientierung

personelle, materielle, räumliche und zeitliche Ressourcen

–– Fachgruppenleitung und Fachkollegen –– Eltern –– Schulträger und Bauamt –– Bewirtungsbudget –– Moderationsmaterial –– Besprechungsraum

–– Fachgruppenleitung und Fachkollegen –– Schulträger und Bauamt –– Baufirma –– Lärmschutzvorhänge –– Finanzierung des Umbaus

Rolle, Identität und Zugehörigkeit

–– Moderatorin –– Umsorger –– Sprachrohr –– Architektin –– Zeitnehmer Auch negative Rollen, wie: –– Bestimmerin –– Ankläger –– Antrreiberin

–– Macherin –– Produzent –– Handwerkerin Auch negative Rollen, wie: –– Einzelgänger –– blinde Aktionistin –– Handlanger

Für eine ausbalancierte Gesprächsführung müssen beide Blickrichtungen der Zielformulierung – Prozess und Ergebnis – beachtet werden, damit ein Vorhaben gelingen kann. Wenn man also daran interessiert ist, eine möglichst umfassende Zielplanung zu erhalten, sollten die Dimensionen der Zielformulierung sowohl für den Prozess wie auch für die Ergebnisse formuliert werden. In der folgenden Grafik wird dieser Zusammenhang noch einmal zusammengefasst (Abbildung 19). In das Raster der Abbildung sind einzelne Maßnahmen (M) eingetragen, die entweder stärker auf den Prozess oder aber stärker auf das Ergebnis ausgerichtet sind. Maßnahmen, die sehr auf die Prozessgestaltung ausgerichtet sind, sind beispielsweise das Aufstellen von Namensschildern, die Bereitstellung von Getränken, die freundliche Begrüßung von Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmern, die Übernahme der Gesprächsführung oder das Schreiben eines Protokolls. Sehr auf die Ergebniserreichung ausgerichtet sind etwa das Gestalten von Arbeitsblättern, das Renovieren von Klassenräumen, das Erlernen des Umgangs mit neuen Technologien oder das Unterrichten einer Klasse. Für jede Maßnahme könnten Messkriterien formuliert werden. In vielen Teams können sogar Personen eher der Prozessorientierung zu­ geordnet werden, indem sie dadurch auffallen, dass sie sich »um andere kümmern, für gute Stimmung sorgen und eine gute Arbeitsatmosphäre schaffen«, während andere Personen eher ergebnisorientiert sind, weil sie »so richtig etwas wegschaffen, etwas ausarbeiten, Inhalte vorbereiten und Vorschläge unterbreiten«. Benötigt werden beide Seiten. Der in Kapitel 4 vorgestellte Ablaufplan der Gesprächsführung greift daher Aspekte einer vollständigen Zielformulierung sowohl für die Prozess- als auch für die Ergebnisorientierung systematisch auf, indem diese Aspekte in den verschiedenen Phasen angesprochen werden.

Zielformulierung und Zielvereinbarung115

Abbildung 19: Schematische Darstellung der Prozess- und Ergebnisorientierung bei der Zielformulierung (M = Maßnahme).

Übung 37: Prozesse und Ergebnisse aus meinem Leben Suchen Sie nach einer Situation aus Ihrem Leben, auf die eine der folgenden Aussagen zutrifft: 1. D  a ist mir plötzlich was gelungen, obwohl ich gar nicht dazu beigetragen habe. Das ist mir einfach so in den Schoß gefallen. 2. Ich habe mich angestrengt und geackert wie blöde, um das zu erreichen. Als ich es dann hatte, war ich eigentlich nur noch froh, dass es vorbei war. 3. Das habe ich erreicht und es hat voll viel Spaß gemacht! 4. Ich habe es versucht und versucht und versucht, habe es aber nicht hinbekommen. Viel Arbeit für nichts! Überlegen Sie dann, welche Aspekte der Prozess- oder der Ergebnisorientierung dazu beigetragen haben, dass es so gelaufen ist. Überlegen Sie anschließend, was hätte passieren müssen, damit es anders gekommen wäre.

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Die Basistechniken

Übung 38: Den Karren vor die Wand fahren Eine schöne Übung, um zu verdeutlichen, wie wichtig Prozessorientierung ist, besteht darin, dass Sie eine Liste mit prozessbezogenen Maßnahmen erstellen, die dazu dienen, das Erreichen von Ergebniszielen zu stören oder gar zu verhindern (siehe Kopfstand-Brainstorming, in Kapitel 3.6.1 »Brainstorming«. Suchen Sie sich dazu eines der folgenden Ergebnisziele aus: • eine neue Turnhalle, • Spenden für Flüchtlinge sammeln durch einen Schul-Flohmarkt, • Ehrung und Verabschiedung der Schulleitung in den Ruhestand, • Bestehen der Schulinspektion mit guter Bewertung.

3.7.4 Gesprächsziele und Maßnahmenziele Da es in diesem Buch um das Führen von Gesprächen geht, ist es sinnvoll, eine weitere Unterscheidung zu treffen: die Unterscheidung zwischen Gesprächsziel und Maßnahmenziel. Hierzu ein vereinfachtes Beispiel: Eltern kommen in ein Beratungsgespräch. »Was ist Ihr Ziel für das heutige Gespräch?« »Dass Marianne selbstständig ihre Hausaufgaben erledigt, ohne dass wir sie ständig ermahnen müssen!« »Wenn Sie also in einer halben Stunde hier wieder weggehen, soll das erreicht sein?« »Nein, das sicher nicht. Aber wir brauchen ein paar Tipps und würden gern Absprachen mit Ihnen treffen, wie wir Marianne dabei unterstützen können.« » Also wenn Sie in einer halben Stunde ein paar Tipps bekommen haben und wir Absprachen treffen konnten, dann war dieses Gespräch für Sie hilfreich?« »Ja, ich denke schon!« Die Ziele des Gesprächs sind hier: Tipps und Absprachen. Die Ziele der Maßnahmen, die gegebenenfalls auf das Gespräch folgen, sind hier: Selbstständige Erledigung der Hausaufgaben, nicht ständig ermahnen müssen.7 Die Rolle, in die sich die Eltern hierbei begeben, müssen ist die der Ratsuchenden. Es wird viel von der Gestaltung des Gespräches abhängen, inwieweit sie sich mit der Lehrerin als gemeinsame »Pläneschmieder« oder 7

Sicherlich ist Ihnen aufgefallen, dass »nicht ständig ermahnen müssen« ein negativ formuliertes Ziel ist. Wie würden Sie dieses Ziel lösungsorientiert paraphrasieren?

Zielformulierung und Zielvereinbarung117

»Erziehungspartnerinnen« erleben oder als »Angeklagte« und »Versager«. Die Rolle als Ergebnis des Gesprächs könnte diejenige der »Zuversichtlichen« oder »guten Eltern« sein. Gespräche können zum Beispiel dazu dienen, eine Einigung zu treffen, Informationen zu teilen, Perspektiven zu erweitern, Zugehörigkeit und Beteiligung zu ermöglichen, Probleme und Ressourcen zu identifizieren und dergleichen mehr. Hierbei können Ziele in allen sechs Zieldimensionen für den Prozess des Gesprächs ebenso wie für die Ergebnisse des Prozesses (Tabelle 5) formuliert werden. Eine entscheidende Einflussgröße ist hierbei die Rolle, Identität und Zugehörigkeit der Beteiligten: »Welche Rolle nehmen sie vor dem Gespräch ein?« »Welche Rolle wird ihnen im Gespräch zugewiesen?« »Wie erleben sie sich selbst im Gespräch?« »Welche Rolle nehmen sie aus ihrer eigenen Sicht und aus der Sicht anderer Personen nach dem Gespräch ein?« Tabelle 5: Prozess- und ergebnisbezogene Gesprächsziele Prozessbezogene Gesprächsziele: Es geht um den Verlauf des Gesprächs

Ergebnisbezogene Gesprächsziele: Es geht um die Ergebnisse des Gesprächs

Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch den Gesprächsprozess erfüllt werden?

Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch die Ergebnisse des Gesprächs erfüllt werden?

z. B. Spaß, Kollegialität, Offenheit, Augenhöhe, Entspanntheit

z. B. Klarheit, Strukturiertheit, geteilte Verantwortung, Beteiligung, Konsens

Woran kann ich messen, dass die Bedürfnisse und Werte erfüllt werden bzw. dass das Gespräch einen guten Verlauf nimmt?

Woran kann ich messen, ob die Bedürfnisse und Werte erfüllt werden bzw. dass das Gespräch ein gutes Ergebnis hat?

z. B. jeder sagt etwas, es wird gelacht, es gibt Getränke, es gibt Pausen

z. B. jeder übernimmt eine Aufgabe, Aufgaben sind eindeutig formuliert und terminiert

Mit welchen Handlungen und Maßnahmen (Bearbeitungsschritten, Gesprächsführungstechniken) wird ein guter Gesprächsverlauf erreicht?

Mit welchen Handlungen und Maßnahmen (Bearbeitungsschritten, Gesprächsführungstechniken) werden gute Ergebnisse des Gesprächs erreicht?

z. B. Moderation des Gesprächs, Getränke besorgen, Pausen ansagen

z. B. verantwortliche Personen benennen, Treffen von Zielvereinbarungen

Welche Fähigkeiten und Kompetenzen benötigen wir zur Prozessgestaltung?

Welche Fähigkeiten und Kompetenzen benötigen wir zur Ergebniserreichung?

z. B. Zeitmanagement, Gesprächsführungstechniken, Gestaltung der Sitzordnung

z. B. Kompromissbereitschaft, Ziele formulieren und Pläne erstellen können

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Die Basistechniken

Prozessbezogene Gesprächsziele: Es geht um den Verlauf des Gesprächs

Ergebnisbezogene Gesprächsziele: Es geht um die Ergebnisse des Gesprächs

Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für einen guten Verlauf des Gesprächs einsetzen?

Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für effektive Ergebnisse des Gesprächs einsetzen?

z. B. Moderationsmaterialien, Getränke, anwesende Kollegen, Besprechungszeit

z. B. Protokoll, Zielvereinbarungsformular, Fotoapparat

Welche Rolle, Identität und Zugehörigkeit werden die einzelnen Personen während des Gesprächs haben?

Welche Rolle, Identität und Zugehörigkeit werden die einzelnen Personen als Ergebnis des Gesprächs haben?

z. B. Teammitglied, Vater, Familie, Alleinerziehende, Angeklagter, Schuldige, Rechthaber, Alleinentscheiderin

z. B. Verantwortlicher, Gewinnerin, Gleichberechtigter, Entlastete, Verlierer, Ausgestoßene

Maßnahmen können zum Beispiel dazu dienen, einen Missstand zu beheben, eine Verwaltungsvorgabe umzusetzen, einen Neubau zu erstellen, eine Jubiläumsfeier zu veranstalten, strukturierte und dokumentierte Elterngespräche zu etablieren, Leistungskontrollen zu vereinheitlichen und dergleichen mehr. Hierbei können Ziele in allen sechs Zieldimensionen für den Prozess der Maßnahmen formuliert werden, ebenso wie für die Ergebnisse der Maßnahmen (Tabelle 6). Auch bei den Maßnahmen bildet die Rolle, Identität und Zugehörigkeit der beteiligten Personen eine wichtige Einflussgröße: »Welche Rollen sollen sie bei der Durchführung vereinbarter Maßnahmen einnehmen?« »Welchen Beitrag sollen sie aus ihrer Position zum Gelingen der Maßnahmen leisten?« »Was ist für sie das Positive der Maßnahmen bezogen auf ihr Selbstbild?« »Welche Rolle nehmen sie aus ihrer eigenen Sicht und aus der Sicht anderer Personen nach dem Beenden von Maßnahmen ein?« Tabelle 6: Prozess- und ergebnisbezogene Maßnahmenziele Prozessbezogene Maßnahmenziele: Es geht um den Verlauf der Maßnahmen

Ergebnisbezogene Maßnahmenziele: Es geht um die Ergebnisse der Maßnahmen

Welche Bedürfnisse und Werte sollen während der Durchführung von Handlungen und Maßnahmen erfüllt werden?

Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch die Ergebnisse der Handlungen und Maßnahmen erfüllt werden?

z. B. Fachlichkeit, Gelassenheit

z. B. Bildung, Chancengleichheit, Ruhe im Klassenzimmer

Zielformulierung und Zielvereinbarung119 Prozessbezogene Maßnahmenziele: Es geht um den Verlauf der Maßnahmen

Ergebnisbezogene Maßnahmenziele: Es geht um die Ergebnisse der Maßnahmen

Woran kann ich messen, dass es ein guter Umsetzungsprozess ist?

Woran kann ich messen, dass durch die Maßnahmen gute Ergebnisse erreicht werden?

z. B. Termine werden eingehalten, Regeln werden eingehalten, es macht Spaß

z. B. Überprüfungsergebnisse, Rückmeldungen von Eltern und Kollegen

Welche Handlungen und Maßnahmen ­richten sich auf die Prozessgestaltung?

Welche Handlungen und Maßnahmen richten sich auf die Erreichung von Ergebnissen?

z. B. Einsatzpläne für die Lerntrainings organisieren, Trainer besorgen, Buffet für helfende Eltern herrichten

z. B. Lerntrainings in der Schule, Klassenzimmer umgestalten

Welche Fähigkeiten und Kompetenzen ­benötigen wir für die Prozessgestaltung?

Welche Fähigkeiten und Kompetenzen benö­ tigen wir für die Erreichung von Ergebnissen?

z. B. Gespräche führen, Pläne machen, Kochen

z. B. Lerntrainings durchführen, ­Lärmschutz umsetzen

Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für die Prozessgestaltung einsetzen?

Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für die Erreichung von Ergebnissen einsetzen?

z. B. Telefon, Planungsraster, Lebensmittel, Eltern, Schulträgerin

z. B. Trainer, Trainingstermine, Baufirma, Zeit für Umbau

Welche Rolle, Identität und Zugehörigkeit werden die einzelnen Personen während der Umsetzung von Maßnahmen haben?

Welche Rolle, Identität und Zugehörigkeit werden die einzelnen Personen als Ergebnis der Umsetzung von Maßnahmen haben?

z. B. Mitverantwortliche, Veränderer, Handelnde, Lernender, Kritikerin, Antreiber, Macherin, Erfüllungsgehilfe

z. B. Eigenständiger, Heldin, Wissender, Absolventin, Macher

Diese Unterscheidung zwischen Prozess- und Ergebnisorientierung mag künstlich wirken, da ein Gespräch streng genommen ja eine prozessbezogene Maßnahme ist, die im weitesten Sinne dazu dient, Ergebnisse von Maßnahmen zu erreichen bzw. diese Maßnahmen zu besprechen und vorzubereiten. Aus Sicht der Gesprächsführung ist eine getrennte Betrachtung aber ausnehmend wichtig, um den Gesprächsbeteiligten verdeutlichen zu können, dass das Gespräch nicht dazu dient, ihre Probleme zu lösen (Maßnahmenziel), sondern bestenfalls dazu beitragen kann, Ideen zu sammeln und Vereinbarungen zu treffen (Gesprächsziel), wie sie selbst im Anschluss Lösungen herbeiführen können. Die Trennung zwischen Gesprächs- und Maßnahmenziel macht auch die Position und Verantwortung der Gesprächsführung (sei es als Moderation, Mediation oder Beratung) deutlich: Sie haben die Verantwortung, an Austausch- und Einigungsprozessen mitzuwirken, dafür Sorge zu tragen, dass sich die Beteiligten an die Ge­

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Die Basistechniken

sprächsregeln halten und dass lösungsorientiert gearbeitet wird. Sie tragen nicht die Verantwortung für die Maßnahmen, die vereinbart werden oder für deren Erfolg.8 Es stellt sich bei jedem Gespräch und bei jedem Vorhaben die Frage nach der Attraktivität der Rollen, die den Beteiligten im Gespräch und bei der Umsetzung von Maßnahmen angeboten oder von diesen selbst eingenommen werden. Die Rollenklärung und der Umgang mit verschiedenen Rollen im Gespräch bekommt daher einen hohen Stellenwert (siehe Kapitel 4.1 »Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung« und 5.1 »Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch?«). Zusammenfassend können die Zusammenhänge von Prozess- und Ergebniszielen bezogen auf Gespräche und Maßnahmen folgendermaßen grafisch dargestellt werden (Abbildung 20):

Abbildung 20: Schematische Darstellung von Gesprächs- und Maßnahmenzielen 8

Als beteiligte Gesprächsführung, die selbst die Durchführung von Maßnahmen übernimmt, tragen Sie für diese übernommenen und abgestimmten Anteile natürlich die Verantwortung. Diese betrifft aber nicht Ihre Position als Gesprächsführung, sondern Ihre Position als Fachkraft für einen bestimmten Aufgabenbereich.

Zielformulierung und Zielvereinbarung121

Der später in diesem Buch vorgestellte Ablaufplan der Gesprächsführung greift Aspekte einer vollständigen Zielformulierung sowohl für die Prozess- als auch für die Ergebnisorientierung mit Blick auf das Gespräch und hinsichtlich möglicher Maßnahmen systematisch auf, indem diese Aspekte in den verschiedenen Phasen angesprochen werden. Übung 39: Meine Gesprächsziele Machen Sie für sich selbst eine Aufstellung prozessbezogener Gesprächsziele, die Sie ganz allgemein für den Verlauf eines Gesprächs haben: • Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch das Gespräch erfüllt werden? • Woran kann ich messen, dass die Bedürfnisse und Werte erfüllt werden bzw. dass das Gespräch einen guten Verlauf nimmt? • Mit welchen Handlungen und Maßnahmen (Bearbeitungsschritten, Ge­ sprächsführungstechniken) wird ein guter Gesprächsverlauf erreicht? • Welche Fähigkeiten und Kompetenzen benötigen wir dazu? • Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für einen guten Verlauf des Gesprächs einsetzen? Machen Sie für sich selbst eine Aufstellung ergebnisorientierter Gesprächsziele, die Sie ganz allgemein für den Verlauf eines Gesprächs haben: • Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch die Ergebnisse des Gesprächs erfüllt werden? • Woran kann ich messen, dass die Bedürfnisse und Werte erfüllt werden bzw. dass das Gespräch ein gutes Ergebnis hat? • Mit welchen Handlungen und Maßnahmen (Bearbeitungsschritten, Gesprächsführungstechniken) werden gute Ergebnisse des Gesprächs erreicht? • Welche Fähigkeiten und Kompetenzen benötigen wir dazu? • Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für effektive Ergebnisse des Gesprächs einsetzen?

3.7.5 Weitere Kriterien guter Zielformulierungen In der Ausformulierung von Zielen sind – nachdem die Bedürfnisse und Werte, sowie die Fähigkeiten und Ressourcen feststehen – eigentlich nur noch die Maßnahmen und Ergebnisse von Interesse. Das »Warum«, »Wozu« und »Womit« bildet zwar den Ausgangspunkt und die Basis von Zielsetzungen, ist aber für eine Vereinbarung nicht mehr entscheidend. Gute und eindeutige Zielformulierungen dienen der Abstimmung und Bewertung einzelner Handlungsschritte. Unklare oder uneindeutige Zielformulierungen führen zu Missverständnissen und mangelnder Handlungskoordination. Für die Formulierung von Zielen gibt es viele Modelle. Sehr bekannt ist das von dem Ökonomen und Managementtheoretiker Peter F. Drucker entwickelte

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Die Basistechniken

SMART-Modell9 (Drucker, 1954). Eine gute Zielformulierung erfüllt die folgenden fünf Kriterien: Spezifisch: Ziele sollen klar und ›greifbar‹ formuliert sein. Kurzfristige, mittelfristige und langfristige Ziele, Teilziele und Meilensteine sollen definiert sein. Messbar: Es sollen Kriterien festgelegt sein, anhand derer überprüft werden kann, ob das Ziel erreicht wurde. Attraktiv: Die Erreichung von Zielen soll für die Beteiligten reizvoll sein. Wenn andere oder »versteckte Ziele« attraktiver sind als das offen formulierte Ziel, wirkt dies der Erreichung entgegen. Realisierbar: Ziele sollen für die Beteiligten erreichbar sein und im Rahmen ihrer Möglichkeiten und Kompetenzen liegen. Die zur Verfügung stehenden Ressourcen sind angemessen zu berücksichtigen. Terminiert: Für einzelne Veränderungsschritte und für die Überprüfung von Zielen (Teilziele, Meilensteine etc.) sollen klare Zeitfenster und Termine definiert werden.

Diese Aspekte lassen sich beliebig erweitern, je nachdem, welche Bedürfnisse die beteiligten Personen haben. Hier zwei weitere Beispiele für Akronyme, die Aspekte guter Zielformulierungen widerspiegeln (Whitmore, 1997, S. 64 ff.): PURE Positively stated (positiv formuliert – Es wird beschrieben was »da sein« oder beobachtbar sein soll. Es werden keine Komparative verwendet wie »… besser als«, »… ruhiger als«, »… genauso …, wie …«.) Unterstood (verständlich – Die Beteiligten verstehen das Gleiche unter den formulierten Zielen.) Relevant (relevant – Die Ziele sind für die Beteiligten bedeutsam.) Ethical (ethisch vertretbar – Die Ziele stehen mit den ethischen Grundhaltungen und Wertesystemen der Betroffenen in Übereinstimmung.) CLEAR Challenging (herausfordernd – Die Ziele sollen nicht nur Alltagshandeln widerspiegeln, sondern darüber hinausgehen, sie sollen »schwer und machbar« sein.) Legal (legal – Die Ziele sollen rechtlich zulässig sein.)

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Im amerikanischen Original (›Specific – Measurable – Achievable – Realistic – Timebased‹) geht das Akronym SMART in einem Punkt auf einen anderen Begriff zurück: statt ›Achievable‹ = Erreichbar wird der Begriff ›Attraktiv‹ verwendet (in anderen deutschen Fassungen auch ›aktiv beeinflussbar‹). Das ist darauf zurückzuführen, dass die Begriffe ›Erreichbar‹ und ›Realisierbar‹ nicht sehr trennscharf sind. Im Original geht es bei der Trennung um eine (objektive) Erreichbarkeit einerseits und eine (subjektive) Machbarkeit andererseits. Der Begriff der Attraktivität hat sich etabliert, da er für die Zielerreichung ein ganz entscheidender Faktor ist.

Zielformulierung und Zielvereinbarung123

Environmentally sound (umweltverträglich – Die Ziele sollen ökologisch vertretbar sein, auch in der Hinsicht, dass sie sich in der Lebenswelt der Betroffenen umsetzen lassen.) Agreed (akzeptiert – Die Ziele sollen auf der Zustimmung der Beteiligten basieren.) Recorded (protokolliert – Die Ziele werden dokumentiert.) Letztlich können aber auch noch andere Aspekte – ohne die Einreihung in ein Akronym – benannt werden, wie ästhetisch, zeitsparend, effektiv, ressourcenschonend, finanzierbar, kundenorientiert, demokratisch, inklusiv. Übung 40: Mein eigenes Ziel-Akronym Sammeln Sie für sich selbst die Aspekte eines Ziels, die Ihnen wichtig sind und versuchen Sie, Ihr eigenes Akronym zu entwerfen. Versuchen Sie auch die durch Sie ausgewählten Kriterien zu visualisieren. Suchen Sie Symbole, die diese Kriterien verdeutlichen. Für die Erstellung eines Akronyms können Sie entsprechende Webseiten nutzen. Dies finden Sie unter Suchbegriffen wie »Akronyme«, »Create Acronyms«, »Acronym Creator«, »Acronomify«.

3.7.6 Zielvereinbarungen Für eine schriftliche Fixierung und Konkretisierung von Vereinbarungen können Details ausgearbeitet oder sogar umfassende Zielvereinbarungen geschlossen werden. Solche schriftlichen Vereinbarungen können beispielsweise folgende Aspekte beinhalten (vgl. Lindemann, 2017a): –– Datum der Zielvereinbarung und beteiligte Personen –– Bedürfnisse und Werte (Wozu?) –– Ergebnisse und Messkriterien (Wodurch ist die Zielerreichung erkennbar?) –– Qualitätskriterien (Welche (Mindest-)Kriterien müssen die Ergebnisse erfüllen, um als ausreichend bewertet zu werden?) –– Notwendige Fähigkeiten und Kompetenzen (Auf welcher Grundlage?) –– Ausführende Personen (Wer?) –– Handlungen (Macht was?) –– Kooperationspartner (Mit wem?) –– Art und Weise (Wie?) –– Ort (Wo?) –– Handwerkszeug (Womit?) –– Zeitpunkte (Wann?) –– Zeiträume (Wie lange?) –– Häufigkeit (Wie oft?) –– Dauer (Bis wann?) –– Überwachung/Monitoring (Berichte und Informationen: Was? An wen? Wie oft?)

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Die Basistechniken

–– Überprüfung/Controlling (Wann und wie wird überprüft? Wie oft? In welchen Intervallen?) –– Unterschriften der beteiligten Personen Die aufgeführten Aspekte müssen nicht immer vollständig und detailliert benannt sein. Die Übersicht gibt aber eine gute Orientierung über die vielfältigen Aspekte vereinbarter Ziele, über die es zu Unstimmigkeiten kommen kann, wenn sie nicht festgehalten wurden. Übung 41: Eine komplette Zielvereinbarung Nehmen Sie ein beliebiges Ziel, das Sie sich schon einmal gesetzt hatten. Versuchen Sie alle Aspekte einer Zielvereinbarung zu benennen: • Welche Aspekte hatten Sie damals bei der Erreichung Ihres Zieles beachtet? • Welche Aspekte, die Sie nicht beachtet haben, haben zu Schwierigkeiten oder Verzögerungen geführt?

4  Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Der Ablaufplan für jedes Gespräch, das man führt, besteht – inklusive Vorbereitung und Nachbereitung – aus sechzehn Phasen (Phase 7 ist optional). Das hier vorgestellte Phasenmodell basiert auf den Ablaufschemata der Konfliktklärung und Mediation, wie sie in den verschiedensten Veröffentlichungen ausgeführt sind (Thomann & Schulz von Thun, 1988; Diez, 2005; Jiranek & Edmüller 2007; Seifert, 2009; Oboth & Seils, 2011; Bähner, Oboth & Schmidt, 2008; Montada & Kals, 2013; Freitag & Richter, 2015). Diese wurden verallgemeinert, ergänzt und für eine Verwendung in den verschiedensten Gesprächssituationen aufgearbeitet. Die in der Regel fünf bis sieben Schritte oder Phasen, die in den gängigen Publikationen benannt sind, werden hier kleinschrittiger in sechzehn Phasen dargestellt, um sie klarer voneinander abzugrenzen und ihre Anwendung zu vereinfachen. Die sechzehn Phasen sind zudem in einzelne Schritte unterteilt, um einen klaren und eindeutigen Leitfaden anzubieten. Je vertrauter man mit der Gesprächsführung ist, desto weniger Zeit nehmen die einzelnen Phasen und Schritte in Anspruch. Zudem wird es mit steigender Routine zunehmend möglich, sie zu variieren und einen persönlichen Gesprächsführungsstil zu entwickeln. Moderations-Tipp 5: Reden oder Gespräche führen Entscheiden Sie immer, ob Sie »einfach nur mit jemandem reden« wollen oder ob Sie tatsächlich »ein Gespräch führen« möchten. Wenn Sie einfach nur reden wollen, reden Sie einfach nur. Dazu brauchen Sie keinen Ablaufplan und keine Regeln. Wenn Sie jedoch die Führung eines Gesprächs übernehmen möchten, tun Sie dies strukturiert.

Ein »komplettes« Gespräch mit allen sechzehn Phasen hat folgenden Ablauf:

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

A. Gesprächsvorbereitung Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung Phase 2: Einladung und Information Phase 3: Raumgestaltung B. Gesprächsbeginn und Themenwahl Phase 4: Begrüßung und Einstimmung Phase 5: Themensammlung Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären C. Bearbeitung eines Themas Phase 7: Sichtweisen hören (optional!) Phase 8: Bedürfnisse benennen Phase 9: Handlungsideen entwickeln Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen Phase 11: Vereinbarungen treffen D. Gesprächsabschluss Phase 12: Abschluss und Verabschiedung E. Gesprächsnachbereitung und Aufgabenerledigung Phase 13: Nachbereitung Phase 14: Umsetzung Phase 15: Überwachung und Überprüfung Phase 16: Erfolge würdigen Die Phasen sollten vor allem beim Erlernen der Gesprächsführung strikt eingehalten werden. Jede Phase wird eröffnet und abgeschlossen. Es kann vorkommen, dass einzelne Phasen recht lange dauern, andere hingegen schnell abgeschlossen werden können. Es ist – vor allem bei einer großen Anzahl an Themen bzw. bei Themen, die sehr komplex oder konflikthaft sind – nicht immer möglich, alle Phasen des Gesprächs an einem Termin zu bearbeiten. In der festgelegten Zeit kommen Sie immer nur so weit, wie Sie kommen. Wurde beispielsweise bis Phase 8 gearbeitet, kann bei einem nachfolgenden Termin an dieser Stelle, nach der Begrüßung und einer kurzen Zusammenfassung, weitergearbeitet werden. In Kapitel 4.17 »Zeitökonomische und effiziente Gesprächsführung« finden Sie Hinweise, wie die Phasen effektiv gestaltet werden können.

Der Ablaufplan der Gesprächsführung127

Mediations-Tipp 3: Mehr Struktur Je konflikthafter ein Gespräch ist, desto wichtiger ist es, genau auf die Abfolge der Phasen und die Einhaltung der Regeln zu achten.

Die einzelnen Phasen werden nachfolgend ausführlich beschrieben. Hierbei werden weitere Frage- und Gesprächsführungstechniken erläutert, die dabei helfen, ein Gespräch zu einem guten Ende zu bringen. Es wird vor allem darauf eingegangen, wie man im Rahmen der Gesprächsführung mit Störungen und Konflikten umgeht. Durch die Strukturierung des Gesprächs werden wichtige Informationen für die Zusammenarbeit erlangt, die dann in gemeinsame Vereinbarungen münden. Jede Phase hat dabei einen klaren Fokus, bezieht sich auf Bedürfnisse und kann zu Aspekten der Gewaltfreien Kommunikation in Verbindung gesetzt werden, die in der jeweiligen Phase im Vordergrund stehen (Tabelle 7; siehe auch Kapitel 3.4 »Gewaltfreie Kommunikation«). Tabelle 7: Fokus, Bedürfnisse und Bezug zur Gewaltfreien Kommunikation in den einzelnen Phasen Phase der ­Gesprächsführung

Fokus

Bedürfnisse

Schwerpunkt der Gewaltfreien ­Kommunikation

A. Gesprächsvorbereitung Phase 1: Anlass, Selbst- und System­klärung

Selbstklärung, Systemklärung, Rollenklärung

Rollenklarheit und Überblick

Beobachtungen, Gefühle, Bedürfnisse und Bitten

Phase 2: Einladung und Information

Rahmenbedin­ gungen, Beteiligung relevanter Personen, Vorinformation

Verbindlichkeit, Informiertheit, Beteiligung

Beobachtungen, Bedürfnisse, Bitten

Phase 3: Raum­gestaltung

Struktur ­schaffen, Gesprächsatmo­ sphäre schaffen

Nähe und Distanz ermöglichen, ange­ nehme Gesprächsatmosphäre

Gefühle und Bedürfnisse

B. Gesprächsbeginn und Themenwahl Phase 4: Begrüßung und Einstimmung

ankommen lassen Regeln und Ablauf des Gesprächs klären

Empathie, Sicherheit und Gemeinschaft

Gefühle und Bedürfnisse

Phase 5: Themensammlung

relevante Themen erfahren

Transparenz und Vollständigkeit

—

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungs­reihen­ folge und Gesprächs­ auftrag klären

Prioritäten setzen

Ordnung und Reihenfolge, ­Klarheit und Orientierung

—

128

Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Phase der ­Gesprächsführung

Fokus

Bedürfnisse

Schwerpunkt der Gewaltfreien ­Kommunikation

C. Bearbeitung eines Themas Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)

Probleme und Ressourcen benennen

Individualität und Konfrontation

Beobachtungen und Gefühle

Phase 8: Bedürfnisse ­benennen

Bedürfnisse und Werte benennen

Verständnis

Bedürfnisse

Phase 9: Handlungsideen entwickeln

Maßnahmen und Veränderungen entwickeln

Kreativität und Vielfalt

Bedürfnisse und Bitten

Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen

Maßnahmen und Veränderungen bewerten und auswählen

Umsetzbarkeit und Effizienz prüfen

Bedürfnisse

Phase 11: Vereinbarungen treffen

Maßnahmen konkretisieren und vereinbaren

Verbindlichkeit und Überprüfbarkeit

Bitten

D. Gesprächsabschluss Phase 12: Abschluss und Verabschiedung

Würdigung der Zusammenarbeit

Empathie und Gemeinschaft

Gefühle

E. Gesprächsnachbereitung und Aufgabenerledigung Phase 13: Nachbereitung

Selbstreflexion und Prozessreflexion

Lernen und Weiterentwicklung

Beobachtungen, Gefühle, Bedürfnisse und Bitten

Phase 14: Umsetzung

Erledigung von Prozessaufgaben und Fachaufgaben

Verbindlichkeit

Bitten

Phase 15: Überwachung und Überprüfung

Evaluation der Vereinbarungen

Transparenz, Feedback und Qualitätssicherung

Beobachtungen und Gefühle

Phase 16: Erfolge würdigen

positives Feedback

Anerkennung und Freude

Gefühle und ­Bedürfnisse

Auch bezogen auf das vorgestellte Modell der Zielformulierung lassen sich die Phasen der Gesprächsführung ordnen (Tabelle 8).

Der Ablaufplan der Gesprächsführung129 Tabelle 8: Zielperspektiven der Gesprächs- und Maßnahmenziele in den einzelnen Phasen Phase der ­Gesprächsführung

Gesprächsziele

Maßnahmenziele

A. Gesprächsvorbereitung Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung

–– Selbstreflexion eigener Gesprächsziele –– Reflexion der eigenen Rolle im Gespräch –– Reflexion der Rollen anderer Beteiligter im Gespräch

Phase 2: Einladung und Information

–– Ressourcen für die Erreichung der Gesprächsziele festlegen

Phase 3: Raumgestaltung

–– Ressourcen für die Erreichung der Gesprächsziele bereitstellen

–– Selbstreflexion eigener Maßnahmenziele –– Reflexion der eigenen Rolle bei möglichen Maßnahmen –– Reflexion der Rollen anderer Beteiligter bei möglichen Maßnahmen

B. Gesprächsbeginn und Themenwahl Phase 4: Begrüßung und Einstimmung

–– Auftragsklärung zum Gespräch –– prozessbezogene Gesprächsziele vereinbaren

Phase 5: Themensammlung Phase 6: Themen sortieren, ­Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären

–– Auftragsklärung zum gewählten Thema –– ergebnisbezogene Gesprächsziele zum Thema C. Bearbeitung eines Themas

Phase 7: Sichtweisen hören (­optional!)

–– Ressourcen für mögliche Maßnahmen hören

Phase 8: Bedürfnisse benennen

–– Bedürfnisse für mögliche Maßnahmen hören

Phase 9: Handlungsideen ­entwickeln

–– Ideen für mögliche ­Maßnahmen

Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen

–– Entscheidung über durchzuführende ­Maßnahmen

130

Der Ablaufplan der Gesprächsführung Phase der ­Gesprächsführung

Gesprächsziele

Phase 11: Vereinbarungen treffen

Maßnahmenziele –– Kompetenzen für ­Maßnahmen bestimmen –– Maßnahmen vereinbaren –– Ressourcen für ­Maßnahmen benennen –– Messkriterien festlegen –– Rollen und Verantwortlichkeiten zuordnen

D. Gesprächsabschluss Phase 12: Abschluss und ­Verabschie­dung

–– Feedback zu Erreichung prozess- und ergebnisbezogener Gesprächsziele E. Gesprächsnachbereitung und Aufgabenerledigung

Phase 13: Nachbereitung

–– Reflexion der Erreichung prozess- und ergebnisbezogener Gesprächsziele

Phase 14: Umsetzung

–– Maßnahmen umsetzen –– Messkriterien erreichen –– Kompetenzen einsetzen –– Ressourcen nutzen

Phase 15: Überwachung und ­Überprüfung

–– Umsetzung der ­Maßnahmen überwachen –– Erreichung der Messkriterien überprüfen

Phase 16: Erfolge würdigen

–– Erreichung der Messkriterien der Gesprächsziele zurückmelden

–– Erreichung der Messkriterien der Maßnahmenziele zurückmelden

In den Phasen der Gesprächsführung wird auf die jeweils relevanten Zielaspekte gesondert hingewiesen: Zielperspektive: Welcher Zielaspekte können bzw. sollten in dieser Phase geklärt werden?

Jede Phase ist in mehrere Einzelschritte untergliedert, die es erlauben, sie Schritt für Schritt zu durchlaufen. Zum besseren Überblick sind die Schritte acht Kernaufgaben der Gesprächsführung zugeordnet (Tabelle 9). Das bedeutet nicht, dass die Gesprächsführung diese sämtlich allein durchführen muss, auch wenn sie eine größere Verantwortung hierfür trägt, was die Vorbereitung des Gesprächs betrifft. In den Gesprächsphasen selbst geht es vor allem

Der Ablaufplan der Gesprächsführung131

darum, dass die Gesprächsführung die anderen Gesprächsbeteiligten bei der Erfüllung dieser Aufgaben anleitet. Wie die Erfüllung der Aufgaben im Einzelfall gestaltet werden kann, wird detailliert bei der Vorstellung der Phasen und Schritte erläutert. Tabelle 9: Acht Kernaufgaben der Gesprächsführung

Informieren und erklären

Reflektieren

Sammeln und visualisieren

Sortieren und ordnen

Über das weitere Vorgehen entscheiden

Eigene Fachverantwortung übernehmen

Phase abschließen

Vereinbarung treffen

Die Aufgabe »Eigene Fachverantwortung übernehmen« bezieht sich auf eine Gesprächsführung, die selbst auch inhaltlich beteiligt ist, also eigene Themen zu besprechen hat und Maßnahmenziele verfolgt!

132

Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Kritik 5: Hoher Aufwand »Aber ich kann doch nicht jedes Mal, wenn ich ein Gespräch führen muss, so einen Aufwand betreiben!« Das ist richtig. In vielen Fällen ist auch ein unstrukturiertes Gespräch ausreichend, um sich zu verständigen. Entscheiden Sie daher ganz bewusst, wann welche Form des Gesprächs angemessen ist. Verwenden Sie gegebenenfalls nur einzelne Elemente des in diesem Buch dargestellten Ablaufplans. Oft sparen gut geplante und strukturiert geführte Gespräche aber auch Zeit: Rechnen Sie die Zeit zusammen für Gespräche, die zu keinem Ergebnis geführt haben, bei denen sich die Argumente im Kreis gedreht haben, bei denen erst ganz am Ende »das eigentliche Thema« benannt wurde, bei denen zwar etwas vereinbart, aber nichts umgesetzt wurde, bei denen zentrale Personen nicht anwesend waren oder zentrale Bedürfnisse und Sichtweise nicht berücksichtigt wurden. Wenn Sie dann noch die Zeit dazurechnen, die Sie sich über diese Gespräche geärgert und bei anderen beklagt haben … lohnt es sich zu entscheiden, ob Sie diese Zeit nicht lieber für ein gut strukturiertes Gespräch investiert hätten. Wenn Sie nur reden wollen, reden Sie nur. Wenn Sie ein Gespräch führen wollen, führen Sie es. Hinweise zur zeitökonomischen und effizienten Gesprächsführung finden sich in Kapitel 4.17.

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung133

4.1 Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung Übersicht der Schritte in Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung

Gesprächsanlass und Gesprächsführungsauftrag Systemklärung Selbstklärung Rollenklärung 1: Die eigene Rolle Rollenklärung 2: Themen und Grundhaltungen der beteiligten Personen

Übung 42: Schriftliche Gesprächsvorbereitung Für die Phase der Gesprächsvorbereitung finden Sie in den OnlineMaterialien einen Planungsbogen. Mit dessen Hilfe können Sie Ihre Ideen zu den einzelnen Schritten schriftlich festhalten. Mit zunehmender Erfahrung und Routine sinkt der Aufwand der Vorbereitung erheblich und muss nicht mehr in jedem Fall schriftlich erfolgen!

Gesprächsanlass und Gesprächsführungsauftrag Die Anlässe für Gespräche sind vielfältig. Sei es, dass man selbst zu einem Thema Klärungs- oder Regelungsbedarf hat oder dass ein regelmäßiger Gesprächstermin ansteht, wie Elterngespräche, Elternabende, Elternsprechtage, Kooperationsgespräche, Konferenzen, Hilfeplangespräche und dergleichen mehr. Eine zentrale Frage, die Sie zur Gesprächsvorbereitung sowohl als teilnehmende Person als auch als Gesprächsführung beantwortet haben sollten, ist: »Worum soll es im Gespräch gehen?« Oft wird schon bei der Vereinbarung oder Festlegung eines Termins ein Thema benannt, oder es wird darum gebeten, Themen vorher zu benennen, und es wird eine Tagesordnung erstellt. Häufig steht aber auch nur fest, wer sich zu einem Gespräch trifft, an welchem Ort und zu welcher Zeit das Gespräch stattfinden soll, ohne dass Themen benannt sind. Viele Gespräche finden auch ohne große Absprache spontan statt. Gesprächsanlässe, für die keine Themen benannt sind, machen eine Vorbereitung schwierig oder sogar unmöglich. Dies passiert oft bei Gesprächsterminen die bereits feststehen und regelmäßig stattfinden, wie Konferenzen, Fachgruppensitzungen, Elternsprechtage oder Personalgespräche. Auch Aufforderungen zum Gespräch wie »Wir müssen reden!«, »Wir brauchen einen Termin!« oder »Kommen Sie heute Mittag in mein Büro, wir haben zu reden!« erschweren eine Vorbereitung.

134

Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Sie geraten dadurch in Gesprächssituationen, in denen sie denken: »Hätte ich das vorher gewusst … hätte ich Unterlagen mitgebracht … hätte ich mich nochmal kundig gemacht … hätte ich meine Bedürfnisse und Anliegen reflektiert« … und dergleichen mehr. Oder es finden Gesprächstermine statt, bei denen erst mühsam und zeitaufwendig nach Themen gefahndet werden muss, um dann festzustellen, dass man eigentlich keine Themen hat oder auf die Themen, die sich dann doch ergeben, nicht vorbereitet ist. Hinzukommt, dass die für das Gespräch angesetzte Zeit dann gegebenenfalls zu lang oder aber zu kurz ist, um die Themen zu besprechen. Fragen Sie also bei anstehenden Gesprächen, worum es gehen soll: »Können Sie mir die Themen benennen, über die Sie mit mir sprechen möchten?« »Welche Inhalte sollen geklärt werden?« »Geben Sie mir bitte ein Stichwort zu den Inhalten des Gesprächs?« »Worum soll es denn gehen?« »Können Sie mir bitte die Tagesordnung zuschicken, damit ich mich auf die Sitzung vorbereiten kann?« Nicht anders geht es Personen, die Sie zu einem Gespräch einladen. Laden Sie selbst ein, informieren Sie daher über die Themen, die Sie ansprechen möchten, und fragen Sie nach den Themen der Eingeladenen: »Am Elternsprechtag möchte ich gern über die folgenden beiden Themen mit Ihnen sprechen: … Welche Themen sind Ihnen wichtig?« »Ich muss mit Ihnen noch heute über … sprechen. Haben Sie auch noch ein Thema?« »Für das Personalentwicklungsgespräch bitte ich Sie, diesen Reflexionsbogen auszufüllen und mir eine Woche vorher zu geben. Bitte notieren Sie im unteren Abschnitt auch die Themen, die Sie noch besprechen möchten.« »Um 14 Uhr setzen wir uns zusammen, um euren Streit auf dem Schulhof zu klären. Gibt es noch ein anderes Thema zwischen euch, das besprochen werden muss?« Bei vielen Gesprächen steht die Gesprächsführung fest. Etwa bei Gesprächen mit Schülern oder Eltern. In vielen anderen Situationen übernimmt automatisch die »ranghöchste Person der einladenden Organisation« die Gesprächsführung. Das kann die Schulleitung sein, ein Vertreter des Schulträgers, eine Dezernentin der Landesschulbehörde oder sonst eine Leitungsperson oder Stabsstelle. Die Übernahme der Gesprächsführung ist jedoch immer dann ungünstig, wenn die betreffende Person auch stark an den Inhalten beteiligt ist. Sie gerät dadurch in eine Doppelrolle, sich auf die Prozessgestaltung und auf das Erreichen

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung135

bestimmter Ergebnisse konzentrieren zu müssen. Diese Doppelrolle lässt sich sicherlich nicht immer vermeiden und es wird noch ausführlich erläutert, wie man in ihr erfolgreich Gespräche führen kann. Aber die erste Überlegung sollte sein, ob es eine Person gibt, die für die Gesprächsführung – im Sinne einer Moderation, Mediation oder Beratung – geeigneter ist als diejenige die »traditionell« dafür vorgesehen ist. Bestenfalls können Sie bereits vor dem Gespräch in Erfahrung bringen, ob eine Gesprächsführung vorgesehen ist und wer diese übernimmt. Gegebenenfalls können Sie dann schon im Vorfeld die themenbezogene Auswahl und Benennung einer Gesprächsführung anregen. Es kommt aber immer mal wieder zu Situationen, in denen die Übernahme der Gesprächsführung unklar ist. Klären Sie, ob Sie selbst einen offiziellen und expliziten oder inoffiziellen und impliziten Auftrag haben, die Gesprächsführung zu übernehmen. Überlegen Sie, welche Person sonst diesen Auftrag haben könnte, ob diese Person geeignet ist oder ob die Übernahme der Gesprächsführung vorher noch besprochen und vereinbart werden muss. Nehmen Sie an einem Gespräch teil, in dessen Verlauf Sie feststellen, dass keine Gesprächsführung stattfindet, können Sie unterbrechen und selbst darum bitten, die Gesprächsführung übernehmen zu dürfen, oder anregen, dass eine andere Person dies tut. Unstrukturierte Gespräche ohne Gesprächsführung dürfen selbstverständlich auch stattfinden, wenn alle Beteiligten mit dem Verlauf und den damit erzielten Ergebnissen zufrieden sind. Sie sollten unabhängig davon, wie das Gespräch zustande kommt (Gesprächsanlass) und ob sie selbst die Gesprächsführung übernehmen (Gesprächsführungsauftrag), alle Schritte der Gesprächsvorbereitung zumindest durchdenken. Dies hilft Ihnen dabei zu prüfen, ob das Gespräch so wie geplant sinnvoll ist, und festzulegen, welche Beiträge Sie hierzu leisten möchten. Wenn Sie einen Auftrag zur Übernahme der Gesprächsführung haben, sind die nachfolgenden Vorbereitungsschritte wichtig, um diesen Auftrag erfüllen können. Moderations-Tipp 6: Abwechslung? Ja – Aber keine Rotation! Es gibt Teams und Kollegien, in denen die Absprache besteht, dass die Aufgaben der Moderation und oft auch das Schreiben eines Protokolls abwechselnd von allen Kollegen übernommen werden … müssen. Leider sind solche Rotationsverfahren oft darin begründet, dass es sich um unliebsame Aufgaben handelt, die keiner gern erfüllt. Durch Rotation »muss jeder mal ran«, auch wenn er es nicht kann, nicht will oder selbst in das zu besprechende Thema involviert ist. Die Übernahme der Gesprächsführung und auch des Protokolls sollte aber nach anderen Kriterien erfolgen: • Verfügt die Person über die erforderlichen Fähigkeiten? • Verfügt die Person über die erforderliche Erfahrung?

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

• Besitzt die Person einen ausreichenden Abstand zum Thema, um die Gesprächsführung zu übernehmen? • Ist die Person als Gesprächsführung bzw. Protokollant von den anderen Beteiligten akzeptiert? Selbstverständlich müssen auch Gespräche geführt werden, bei denen Sie kaum eine Wahl haben, beispielsweise wenn keine andere Person zur Verfügung steht. Wenn es aber Wahlmöglichkeiten gibt, bietet es sich an, für Moderation wie Protokoll einige Personen zu benennen, die diese Aufgaben kompetent erfüllen können und auch wollen. Gerade in größeren Gruppen, etwas bei Planungsgruppen oder in Konferenzen, spielt dies eine entscheidende Rolle. Andere Personen können die fehlenden Kompetenzen erwerben und die Übernahme der Gesprächsführung üben, die erforderliche Erfahrung sammeln. Die notwendigen Feedbackprozesse sind in das hier vorgestellte Ablaufschema integriert.

Systemklärung Dieser Schritt dient dazu, die möglichen Themen und Zusammenhänge zwischen den Beteiligten und den Themen zu analysieren: »Welche Themen stehen schon fest?« »Welche Themen sind zu erwarten?« »Wer gehört, bezogen auf die Themen, zum relevanten System?« »Wer muss beteiligt werden, um ein gutes Gespräch führen und gute Lösungen entwickeln zu können?« »Werden tatsächlich alle relevanten Personen eingeladen und beteiligt?« »In welchen Beziehungen stehen die Personen miteinander?« »Welche Hypothesen habe ich über die Zusammenhänge im System?« »Mit welchen Aussagen und Reaktionen kann ich rechnen?« »Bin ich eine geeignete Person, um dieses Gespräch zu moderieren?« Die Ergebnisse dieser Systemanalyse können dazu genutzt werden, selbst den Rahmen des Gesprächs festzulegen (Wer?, Wann?, Wie lange? etc.; siehe Schritt »Rahmen festlegen«, S. 149) oder eine Rückmeldung hierüber an die zuständige Gesprächsführung zu geben. Eine Information an die für das Gespräch zuständige Person ist sinnvoll, wenn Sie zu der Ansicht kommen, dass der Termin zu einer unpassenden Zeit angesetzt ist, zu nah oder zu fern in der Zukunft liegt, wenn Personen beteiligt sind, die mit dem Thema nichts zu tun haben oder wenn zentrale Personen nicht eingeladen sind.

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung137

Selbstklärung Auch wenn sich während des Gesprächs noch Veränderungen hinsichtlich eigener Themen und Standpunkte ergeben, sind Vorüberlegungen darüber wichtig, was man selbst zu dem Gespräch beitragen möchte. Wenn Sie selbst nicht von den festgelegten Themen betroffen sind und kein eigenes Thema einbringen möchten, können Sie sich auf die Moderation des Gesprächs konzentrieren. Sind Sie nicht als unabhängige Person für die Gesprächsführung zuständig, sollten Sie die Inhalte vorher genauer beleuchten. Hierbei können die »vier Aspekte einer Mitteilung«, wie sie durch Friedemann Schulz von Thun formuliert wurden, als Strukturierung der Selbstklärung dienen (Schulz von Thun, 1981). Die entsprechenden Schritte der Gewaltfreien Kommunikation (Rosenberg, 2005) können dabei als Unterstützung herangezogen werden und wurden in Klammern ergänzt: Sache – Ist-Zustand (»Beobachtung, ohne zu werten«) »Was sind meine Themen? Worüber will ich reden? Worüber nicht?« »Was habe ich gesehen und gehört?« »Was wird bereits unternommen?« »Welche überprüfbaren Fakten gibt es?« Selbstkundgabe – Ist- und Soll-Zustand (»eigene Gefühle«, »eigene Bedürfnisse«) »Was will ich über mich sagen?« »Wie geht es mir? Wie fühle ich mich?« »Welche Wünsche und Bedürfnisse habe ich?« »Welche Werte vertrete ich?« »Welche Bedürfnisse hätte ich künftig gern befriedigt?« »Welche Werte sollten uns künftig leiten?« »Welche Bedürfnisse und Werte vertritt meine Organisation?« Appell – Soll-Zustand (»erfüllbare Bitte aussprechen«) »Um was will ich einen oder mehrere Anwesende bitten?« »Welche Aufgaben müssen erledigt werden?« »Welche Aufgabe kann (oder will) ich nicht erledigen und möchte daher eine andere Person um die Erledigung bitten?

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Beziehung10 »In welcher Beziehung stehe ich zu den anderen Beteiligten?« »Wem gegenüber bin ich weisungsbefugt?« »Wer kann mir Weisungen erteilen?« »Welche Themen können wir auf Augenhöhe verhandeln?« »Wer kommt freiwillig und will etwas, wer kommt möglicherweise nur, weil er muss?« »Sollte ich selbst aktiv die Gesprächsführung übernehmen?« Wenn Sie feststellen, dass Sie selbst keinen eigenen Anteil an Themen haben und auch nicht in hierarchischen Beziehungen stehen, sind Sie für die Gesprächsführung besonders geeignet, da Sie eine unabhängige, bestenfalls von allen Beteiligten akzeptierte Position einnehmen können. Wenn Sie zu dem Ergebnis kommen, dass Sie selbst einen Anteil an dem Thema und eine Verantwortung für Maßnahmen und mögliche Veränderungen haben, können Sie auch Vorüberlegungen zu Ihren eigenen Zielen anstellen. Zielperspektive 1: Vorüberlegungen zu eigenen Maßnahmenzielen In der Selbstklärung können bereits eigene Aspekte von Zielen benannt werden. Auch, wenn sich im Gespräch ganz andere Ziele ergeben können, reflektieren Sie so vorbereitend Ihren eigenen Anteil an Zielplanungen. In der Reflexion zur Sache (Ist-Zustand): • bereits laufende Handlungen und Maßnahmen »Was wird bereits getan?« »Von wem und wann?« • Ergebnisse und Messkriterien »Was wird bereits erreicht?« »Was funktioniert?« »Was funktioniert nicht?« • Ressourcen »Welche Ressourcen werden genutzt?« In der Reflexion zur Selbstkundgabe (Ist- und Soll-Zustand): • Bedürfnisse und Werte »Was hätte ich gern?« »Was hätte meine Organisation gern?« »Welche Werte leiten uns bzw. sollten uns leiten?« »Was erfüllen wir schon?«

10 Der Beziehungsaspekt hat in der Gewaltfreien Kommunikation keine Entsprechung, da sie gänzlich auf Ich-Botschaften basiert!

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung139

In der Reflexion zum Appell (Soll-Zustand): • Ergebnisse und Messkriterien »Was möchte ich erreichen?« »Wie könnte ich feststellen (messen), dass bisher unerfüllte Bedürfnisse befriedigt werden?« • mögliche Handlungen und Maßnahmen »Was sollte weiter getan werden?« »Was sollte zusätzlich unternommen werden?« »Was sollten wir nicht weiter tun?« »Was wäre ich selbst bereit beizutragen?« • Ressourcen »Welche Ressourcen benötigen wir?«

Die Ergebnisse dieser Reflexion beziehen sich direkt auf die nachfolgenden Phasen der Gesprächsführung und können dort eingebracht werden: –– Was sind meine Themen (Phase 5)? –– Was habe ich bezogen auf die Themen erlebt, gesehen und gehört (Phase 7)? –– Was sind meine Bedürfnisse und Werte (Phase 8)? –– Was glaube ich, durch welche Maßnahmen diese Bedürfnisse erfüllt werden können (Phase 9)? –– Was bin ich bereit, selbst dazu beizutragen (Phase 9 bis 10)? –– Wie könnten die Maßnahmen umgesetzt werden (Phase 11)? Seien Sie trotz Ihrer eigenen Vorbereitung dazu bereit, sich überraschen zu lassen. Im Verlauf eines Gesprächs können die Beiträge anderer beteiligter Personen dazu führen, dass Sie neue Einblicke erhalten, andere Sichtweise teilen und neue Ideen entwickeln. Seien Sie neugierig auf die anderen Personen und auf sich selbst. Sofern Sie nicht nur Inhalte zu vertreten haben, sondern auch die Gesprächsführung übernehmen (müssen), ist es wichtig, diese Doppelrolle zu reflektieren und sich auf beide Rollen – Gesprächsbeteiligte und Gesprächsführung – vorzubereiten. Rollenklärung 1: Die eigene Rolle Die eigene Rolle in einem Gespräch bestimmt sich zunächst danach, ob man selbst der Organisation oder dem System, auf das sich die Themen des Gesprächs beziehen, angehört. Eine tatsächlich unabhängige Gesprächsführung im Sinne einer frei gewählten, externen Moderation, Mediation oder Beratung nehmen Sie im pädagogischen Alltag der Schule in der Regel nicht ein. Eine weitere Unterscheidung ist jedoch für die Übernahme Ihrer Rolle in einem Gespräch wichtig, nämlich, ob Sie »inhaltlich beteiligt« oder »inhaltlich unbeteiligt« sind.11 Hierzu sollten Sie die (möglichen) Themen des Gesprächs 11 Für diese Unterscheidung könnten auch andere Begriffspaare verwendet werden, wie: »inhaltlich abhängige und inhaltlich unabhängige Gesprächsführung«, »thematisch involvierte und thematisch nicht involvierte Gesprächsführung«.

140

Der Ablaufplan der Gesprächsführung

dahingehend reflektieren, ob Sie selbst involviert oder von bestimmten Ergebnissen betroffen sind: 1. »Haben Sie eigene Maßnahmenziele formuliert?« 2. »Auf einer Skala von ›1‹ bis ›10‹, wenn ›1‹ kalt bedeutet und ›10‹ heiß: Wie kalt lässt Sie das Thema?« 3. »Wenn die anderen Beteiligten sich auf eine gemeinsame Lösung verständigen können, wäre Ihnen dann egal, wie diese genau aussieht?« 4. »Haben die möglichen Ergebnisse des Gesprächs direkte Auswirkungen auf Sie, Ihre Arbeit oder Ihr Privatleben?« 5. »Ist Ihr Verhältnis zu den anderen Gesprächsbeteiligten gut und würden diese Sie als Gesprächsführung akzeptieren?« Lauten Ihre Antworten: »Nein, 1, Ja, Nein, Ja«, ist dies ein guter Hinweis darauf, dass Sie inhaltlich unbeteiligt sind. Lauten Ihre Antworten: »Ja, 10, Nein, Ja, Nein«, ist dies ein guter Hinweis darauf, dass Sie inhaltlich beteiligt sind. Die letzte Frage der Akzeptanz hat zwar mit der Beteiligung an aktuellen Themen nichts zu tun, aber möglicherweise mit früheren Themen oder Auseinandersetzungen. Abhängigkeit würde sich dann darauf beziehen, dass man voreingenommen sein könnte oder die anderen Beteiligten Voreingenommenheit vermuten könnten. Inhaltlich beteiligt zu sein, schließt nicht aus, selbst die Gesprächsführung zu übernehmen. Oft ist dies gar nicht anders möglich. Auf jeden Fall sollte, wenn keine inhaltlich unbeteiligte Gesprächsführung vorhanden ist oder organisiert werden kann, offen mit der eigenen Beteiligung umgegangen werden. Die hier vertretene Grundidee der Gesprächsführung besteht darin, dass Sie zunächst als Moderatorin oder Moderator das Gespräch leiten. Bei Konflikten können Sie zudem die Rolle der Mediatorin oder des Mediators übernehmen. Sind Sie als Fachperson an dem Gespräch beteiligt, käme die Rolle der Beraterin oder des Beraters hinzu. Bei eigener inhaltlicher Beteiligung haben Sie als Gesprächsführung zudem immer eine Doppelrolle zu übernehmen: die Prozessgestaltung und Leitung des Gesprächs sowie die Vertretung eigener Inhalte, Themen und Ziele. Fasst man die möglichen Formen der Gesprächsführung zusammen (Moderation, Mediation und Beratung) und zieht zudem die Teilnahme an einem Gespräch ohne Übernahme der Gesprächsführung in Betracht, ergeben sich für die eigene Rolle in einem Gespräch acht Ausprägungen (Tabelle 10).

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung141 Tabelle 10: Rollen in der Gesprächsführung Gesprächsführung als: Moderation

Mediation

Beratung

Teilnahme

keine inhaltliche Beteiligung Ich bin von den anderen Beteiligten und ihren Themen unabhängig. Ich habe keine eigenen Themen und Anliegen.

inhaltlich unbeteiligte Moderation

inhaltlich unbeteiligte Mediation

inhaltlich unbeteiligte Beratung

inhaltlich unbeteiligte Teilnahme: Besucherin/ Besucher oder Zuschauerin/ Zuschauer

inhaltliche Beteiligung Ich bin selbst Teil der Beziehungen und Themen der Gruppe. Ich habe eigene Themen und Anliegen.

inhaltlich beteiligte Moderation

inhaltlich beteiligte Mediation

inhaltlich beteiligte Beratung

inhaltlich beteiligte Teilnahme

–– Unbeteiligte Moderation Sie haben selbst kein Thema einzubringen und sind nicht an dem Thema beteiligt. Sie haben keine Maßnahmenziele. Bei eigenen Themen und eigener Beteiligung sind die Themen wenig konfliktbehaftet und Sie können zwischen der Rolle der Moderation und Beratung wechseln. »Ich strukturiere und leite das Gespräch, visualisiere Ergebnisse, achte auf die Einhaltung von Gesprächsregeln und die Einhaltung des zeitlichen Rahmens. Ich motiviere die Anwesenden zur aktiven Beteiligung. Ich konzen­ triere mich auf die Gestaltung des Prozesses.« –– Beteiligte Moderation Sie haben eigene Themen und sind selbst beteiligt. Sie haben eigene Maßnahmenziele oder sind von möglichen Maßnahmen betroffen. Die Themen sind wenig oder gar nicht konfliktbehaftet und Sie können das Gespräch moderieren, obwohl Sie eigene Themen einzubringen und eigene Vorschläge zu unterbreiten haben. »Ich strukturiere und leite das Gespräch, visualisiere Ergebnisse, achte auf die Einhaltung von Gesprächsregeln und die Einhaltung des zeitlichen Rahmens. Ich motiviere die Anwesenden zur aktiven Beteiligung. Ich konzen­ triere mich auf die Gestaltung des Prozesses, bringe eigene Themen ein und unterbreite Vorschläge.«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

–– Unbeteiligte Mediation Sie haben selbst kein Thema einzubringen, sind nicht an dem Thema beteiligt und nicht Teil eines Konflikts. Sie haben keine Maßnahmenziele. Sie können von den anderen Beteiligten als unparteiische bzw. allparteiliche Person akzeptiert werden »Ich strukturiere und leite das Gespräch, visualisiere Ergebnisse, achte auf die Einhaltung von Gesprächsregeln und die Einhaltung des zeitlichen Rahmens. Ich achte strikt auf die Einhaltung des Ablaufs. Ich konzentriere mich auf die Gestaltung des Prozesses.« –– Beteiligte Mediation Sie haben selbst ein Thema einzubringen, sind an diesem Thema möglicherweise auch beteiligt und gegebenenfalls auch Teil eines Konflikts. Sie haben eigene Maßnahmenziele oder sind von möglichen Maßnahmen betroffen. Diese Themen sind zwar konflikthaft, aber immer noch so zu besprechen, dass Sie selbst die Gesprächsführung übernehmen können. »Ich strukturiere und leite das Gespräch, visualisiere Ergebnisse, achte auf die Einhaltung von Gesprächsregeln und die Einhaltung des zeitlichen Rahmens. Ich achte strikt auf die Einhaltung des Ablaufs und halte mich auch selbst daran. Ich konzentriere mich auf die Gestaltung des Prozesses und wechsele zeitweise in die Rolle des beteiligten Beraters.« –– Unbeteiligte Beratung Sie haben keine eigenen Themen und sind nicht an den Inhalten und Situationen beteiligt. Sie haben keine eigenen Maßnahmenziele und sind nicht von möglichen Maßnahmen betroffen. Sie sollen sich die Situation der anderen Beteiligten anhören und diese bei der Entwicklung einer Lösung begleiten. Sie gestalten den Prozess und äußern bei Bedarf ihre Fachmeinung oder geben eine Einschätzung ab. »Ich strukturiere und leite das Gespräch, visualisiere Ergebnisse, achte auf die Einhaltung von Gesprächsregeln und die Einhaltung des zeitlichen Rahmens. Ich motiviere die Anwesenden zur aktiven Beteiligung. An den entsprechenden Stellen des Gesprächs wechsele ich zwischen Moderation und Beratung.« –– Beteiligte Beratung Sie haben eigene Themen und sind an den Inhalten und Situationen beteiligt. Sie haben eigene Maßnahmenziele oder sind von möglichen Maßnahmen betroffen. Sie können, müssen, wollen oder sollen einen aktiven Beitrag leisten, ihre fachliche Einschätzung äußern und andere beraten.

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung143

»Ich strukturiere und leite das Gespräch, visualisiere Ergebnisse, achte auf die Einhaltung von Gesprächsregeln und die Einhaltung des zeitlichen Rahmens. Ich motiviere die Anwesenden zur aktiven Beteiligung. An den entsprechenden Stellen des Gesprächs bringe ich meine eigene Sichtweise und meine Ideen ein, übernehme aber auch beratende Anteile.« –– Unbeteiligte Teilnahme Sie haben selbst kein Thema einzubringen, sind nicht an den Themen anderer beteiligt und nicht Teil eines Konflikts. Sie haben keine eigenen Maßnahmenziele und sind von möglichen Maßnahmen nicht betroffen. Sie wissen auch nicht, warum Sie eingeladen wurden oder was Ihre Rolle in dem Gespräch sein soll. »Ich nehme an dem Gespräch als Besucherin bzw. Besucher oder Zuschauerin bzw. Zuschauer teil und warte ab, was passiert. Oder ich kläre vorher mit der einladenden Person, was meine Rolle in dem Gespräch sein soll, was der Anlass war, mich einzuladen, oder welche Themen anderer Beteiligter mich betreffen könnten.« –– Beteiligte Teilnahme Sie haben selbst Themen einzubringen, sind an Themen anderer beteiligt oder Teil eines Konflikts. Sie haben eigene Maßnahmenziele oder sind von möglichen Maßnahmen betroffen. Sie wissen, warum Sie eingeladen wurden und können sich auf Ihre Themen und Beiträge vorbereiten, ohne für die Gesprächsführung verantwortlich zu sein. »Ich nehme an dem Gespräch als beteiligte Person teil und bringe meine Themen ein. Gegebenenfalls informiere ich mich vorher, wer die Gesprächsführung übernimmt, oder rege an, dass eine Gesprächsführung benannt wird.« Moderations-Tipp 7: Den rechten Zeitpunkt kennen Die Trennung der Gesprächsanteile, die Sie als Gesprächsführung übernehmen, von den Stellen, an denen Sie Ihre eigenen Anliegen und Vorschläge in das Gespräch einbringen können, sind in den Phasen der Gesprächsführung ausdrücklich benannt. Im Ablaufplan der Gesprächsführung sind die Schritte, in denen Sie bei eigener inhaltlicher Beteiligung Themen und Ideen einbringen, gesondert gekennzeichnet:   Eigene Fachverantwortung übernehmen An den so gekennzeichneten Stellen bringen Sie ihre Themen, Bedürfnisse und Handlungsideen ein.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Kritik 6: Zweiteilung »Ich kann mich doch nicht zweiteilen und einerseits das Gespräch leiten und mich andererseits einbringen! Schon gar nicht, wenn ich einen Konflikt mit jemandem habe!« Es ist tatsächlich günstiger, wenn eine von den Themen, Situationen und Personen unabhängige Person ein Gespräch leitet. Erst recht, wenn die Themen konflikthaft sind. Eine solche unabhängige Person, die auch noch die Fähigkeit der Gesprächsführung besitzt, steht jedoch meistens nicht zur Verfügung. Im besten Fall kann jemand, der nichts mit dem Thema zu tun haben, die Gesprächsführung übernehmen. Ansonsten ist davon auszugehen, dass alle Personen, die an einem Gespräch teilnehmen, auch ein Anliegen haben und an den Themen beteiligt sind. In den seltensten Fällen kann man es sich in pädagogischen Handlungsfeldern leisten, eine externe, unbeteiligte Gesprächsführung hinzuzuziehen. Es bleibt Ihnen in den allermeisten Fällen nichts anderes übrig, als »das Beste« aus der Situation zu machen. Wenn Sie das Gespräch nicht führen, wer dann? Die Alternative wäre, das Gespräch ohne eine geschulte Gesprächsführung und ohne Struktur laufen zu lassen. Sie müssen sich auch nicht zweiteilen. Aber es ist hilfreich in einem Gespräch, das man moderiert, zwischen der Prozessstrukturierung und dem Einbringen eigener Themen und Anregungen zu unterscheiden.

Rollenklärung 2: Themen und Grundhaltungen der beteiligten ­Personen Dieser Schritt dient dazu, die möglichen Themen und Grundhaltungen der Beteiligten zu reflektieren, damit Sie sich darauf einstellen können, wie die anderen beteiligten Personen möglicherweise an dem Gespräch teilnehmen. Die möglichen Themen des Gesprächs stehen vielleicht schon fest und wurden als »Gesprächsanlass und Auftrag« benannt, oder Sie haben in der »Systemklärung« Überlegungen dazu angestellt, welche Themen anstehen könnten. Im Rahmen der »Selbstklärung« haben Sie eigene Themen und Maßnahmenziele überprüft und eine Klärung der eigenen Rolle vorgenommen. Beratungs-Tipp 1: Alle Anwesenden sind vom Fach Oft wird der Anspruch erhoben, dass Gespräche auf Augenhöhe geführt werden. Dass »die Eltern als Experten für ihr Kind«, »die Jugendliche als Expertin für sich selbst« ernst genommen werden. Hierzu ist es wichtig, allen Beteiligten die Sichtweise zu vermitteln, dass ihre Meinung genauso viel wert ist wie die Meinung der anderen. Eine zusätzliche Rolle jedes Beteiligten ist daher die Rolle der Fachperson.

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung145

Ganz gleich, welche Äußerung eine beteiligte Person macht, sollte diese durch die Gesprächsführung wertfrei und gleichbedeutend mit den anderen Äußerungen aufgenommen werden, auch wenn sie den eigenen Ansichten oder den Ansichten anderer Beteiligter widerspricht. In einer beratenden Funktion ist es aus systemischer Perspektive äußerst wichtig, die eigene Expertise zunächst in den Hintergrund zu stellen. Die Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten der beteiligten Personen sollen aktiviert werden. Es geht nicht darum, Ratschläge zu erteilen oder Lösungsrezepte anzubieten. Bereiten Sie sich darauf vor, im Verlauf des Gesprächs Fragen zu stellen, zu strukturieren und die Ideen der Beteiligten zu ordnen. Wenn Sie sich dann ein Bild über die versammelte Fachkompetenz gemacht haben, können Sie diese immer noch ergänzen, ein hilfreiches Modell vorstellen oder fehlende Informationen einbringen.

Die Grundhaltungen der beteiligten Personen werden hier in fünf Gruppen eingeteilt. Die Aufteilung basiert auf der Unterscheidung zwischen »Besuchern, Klagenden und Kunden«, die Steve der Shazer in der lösungsfokussierten Beratung vorgenommen hat (de Shazer, 1989, S. 102–109; DeJong & Berg, 1998, S. 97–123). Diese drei Grundhaltungen wurden zu systemisch-lösungsorientierter Ge­ sprächsführung ausdifferenziert und ergänzt. Das liegt darin begründet, dass Gespräche im Kontext von Schule häufig auf die Kooperation der Anwesenden ausgerichtet sind, in der die Gruppendynamik eine wichtige Rolle spielt und sich zudem auch noch institutionelle Hierarchieunterschiede abbilden. Die in der systemischlösungsorientierten Beratung beschriebene Grundhaltung des »Klagenden« wird daher in zwei Grundhaltungen unterschieden: »Ausharrende« und »Anklagende«. Eine weitere Grundhaltung wird ergänzt: »Bestimmerin« bzw. »Bestimmer«.12 Die Beschreibung der Grundhaltungen, die Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer einnehmen können, dienen nicht zur Klassifikation der anwesenden 12 In anderen Büchern zur systemisch-lösungsorientierten Beratung werden andere Unterscheidungen und Erweiterungen der Grundhaltungen vorgeschlagen. Es wird dann beispielsweise zwischen »Klagenden« und »Leidenden« unterschieden (Bamberger, 2010, S. 71–74) oder die Grundhaltung des »Co-Beraters« eingeführt (Radatz, 2002, S. 138 f.). In den ursprünglich aus (Einzel- und Familien-)Therapie und Coaching stammenden Rollenunterscheidungen »Besucher, Klagende und Kunden« sowie in den Ergänzungen durch Bamberger und Radatz wird weder die hierarchische Struktur organisationaler Kontexte noch die in der Regel ziel- und aufgabenbezogene Gruppenzusammensetzung beachtet. In Gesprächen an Schulen geht es – im Gegensatz zu Therapie und Coaching bzw. unabhängiger Beratung – oft darum, Vereinbarungen zu treffen, Regelungen zu vereinbaren oder die Umsetzung äußerer Anforderungen zu planen. Die hier vorgenommene Unterscheidung zwischen »Ausharrenden« und »Anklagenden« einerseits und die Ergänzung um »Bestimmerinnen und Bestimmer« andererseits basiert auf der Dynamik solcher ziel- und aufgabenorientierterer Gruppenprozesse. Vor allem Auswirkungen hierarchischer Strukturen (Bestimmerinnen und Bestimmer) und damit korrespondierende Abwehrmechanismen des »Wegduckens« oder der Resignation (»Ausharrende«) bzw. der Suche nach äußeren Hinderungsgründen oder Schuldigen (»Anklagende«) treten in Einzel- und Familiensettings nicht in dieser Ausprägung auf wie in den hier thematisierten Gesprächsformen. Sicherlich ließen sich auch noch andere oder weitere Rollenmuster und Benennungen finden. Die hier vorgenommene Differenzierung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Personen, sondern zur Verdeutlichung der verschiedenen Haltungen, die sie im Verlauf des Gesprächs einnehmen können. Diese Haltungen können während des Gesprächs wechseln. Eine Teilnehmerin kann bezogen auf eines der Themen als Kundin auftreten, bezogen auf ein anderes als Klagende. Die folgenden pointierten Beschreibungen sollen Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer nicht diffamieren, sondern Grundhaltungen in Gesprächen verdeutlichen, auf welche die Gesprächsführung unterschiedlich reagieren sollte. Wie man auf die einzelnen Grundhaltungen der Beteiligten reagieren kann, wird nicht während der Ablaufbeschreibung, sondern zusammenfassend in Kapitel 5.1 »Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch?« erläutert. Für die Vorbereitung ist es zunächst ausreichend, eine Ahnung davon zu haben, welche Grundhaltungen sich im Gespräch zeigen könnten. Aktiv Beteiligte (Kundinnen und Kunden) Mit diesen Personen haben andere Beteiligte etwas zu klären und sie wollen selbst ebenfalls eine Klärung herbeiführen. Sie haben ein eigenes Anliegen und erwarten nicht nur, dass die anderen etwas zu dessen Erledigung beitragen, sondern sind auch bereit, selbst etwas dazu beizutragen. »Ich bin in dieser Gruppe gleichberechtigt an der Analyse und Verbesserung der Situation beteiligt. Ich sehe meinen eigenen Teil am Problem und an der Lösung und bin bereit, etwas beizutragen!« Bestimmerinnen und Bestimmer Dies können alle Personen sein, die anderen sagen wollen, was sie zu tun haben. Möglicherweise betrifft sie ein Thema gar nicht, sie beschränken sich aber nicht darauf, Sichtweisen zu äußern oder Vorschläge zu machen, sondern wollen anderen vorschreiben, was zu tun ist. Es können Personen sein, die in einer Institution eine höhere hierarchische Position innehaben, die eine das Thema betreffende Fachqualifikation aufweisen oder einen bestimmten sozialen Status aufweisen. Auch Erwachsene nehmen gegenüber Kindern oft diese Haltung ein, beispielsweise Eltern gegenüber ihren Kindern oder Lehrkräfte gegenüber Schülern. »Es ist etwas zu tun. Ich weiß auch, wie es ist und was zu tun ist! Wenn die anderen machen, was ich sage, wird alles gut!« Besucherinnen und Besucher Eine solche Haltung wird von Personen eingenommen, die sich nicht zuständig fühlen oder keine eigene Beteiligung erkennen. Sie wurden eingeladen oder einbestellt, wollen aber nicht aus eigenem Antrieb an dem Gespräch teilnehmen. »Ich weiß gar nicht, was ich hier eigentlich soll!«

Phase 1: Anlass, Selbst- und Systemklärung147

Ausharrende Eine solche Haltung kann eingenommen werden, sobald einer der Anwesenden etwas von dieser Person möchte oder sie selbst eine Veränderung wünscht, aber keine Möglichkeit sieht, etwas zum Thema oder zu einer Lösung beizutragen. Sie tendiert dann dazu, ein Thema oder eine Anforderung eher abzuwarten oder auszusitzen. Gegebenenfalls schmollt sie, zeigt sich hilflos oder verweigert sich ganz dem Gespräch. »Es ist etwas zu tun, zu dessen Erledigung ich aber nichts beitragen kann. Ich kann nichts tun, deshalb müssen andere etwas tun!« Anklagende Eine solche Haltung basiert ebenfalls darauf, dass die Anwesenden etwas von anderen Personen möchte. Anklagende fühlen sich jedoch nicht zuständig, sind überfordert oder der Meinung, sie werden ungerecht behandelt. Anklagende fühlen sich schnell angegriffen, oftmals haben sie etwas erlitten und sind darüber wütend. Es kann auch sein, dass Anklagenden etwas vorgeworfen wird, was sie selbst aber ganz anders beurteilen. Sie werden sich daher verteidigen und selbst Forderungen an andere stellen. »Es ist etwas zu tun, zu dessen Erledigung ich aber nichts beitragen kann. Ich bin nicht schuld. Andere sind schuld. Deshalb müssen andere etwas tun!« Für die Gesprächsvorbereitung ist es zunächst ausreichend, eine grundlegende Idee davon zu haben, mit welchen Gesprächsbeteiligten man es vermutlich zu tun bekommen wird. Oft kann eine solche Einschätzung nur vorgenommen werden, wenn man die Beteiligten kennt und weiß, wie diese zu einzelnen Themen stehen. Vor allem, wenn man wiederholte Gespräche mit den gleichen Personen führt, lässt sich eine solche Einschätzung gut vornehmen. Zielperspektive 2: Vorüberlegungen zu den Gesprächszielen Aus der Selbstklärung und den Rollenklärungen können erste Gesprächsziele abgeleitet werden. Diese beziehen sich darauf, wie Sie als Gesprächsführung im Hinblick auf die Themen und die Beteiligten das Gespräch führen möchten. Durch die in diesem Buch vertretene systemisch-lösungsorientierte Grundhaltung sind bereits einige der prozessbezogenen Gesprächsziele in die Gesprächsführungstechniken und das Phasenmodell eingebettet: • Welche Bedürfnisse und Werte möchte ich in dem Gespräch erfüllt haben? z. B. Beteiligung, Engagement, Verständigung, Einigung, Vertraulichkeit, Ergebnisorientierung

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

• Wie könnte ich feststellen (Messkriterien), dass diese erfüllt werden? z. B. Redebeiträge, Körpersprache, visualisierte Ergebnisse, getroffene Vereinbarungen • Mit welchen Handlungen und Maßnahmen kann ich dazu beitragen? z. B. freundliche Begrüßung, klare Strukturierung, Visualisierung, Phasen beginnen und abschließen, passende Raumgestaltung • Welche Fähigkeiten und Kompetenzen brauche ich dazu? z. B. Techniken der Gesprächsführung, Moderationserfahrung, Zeitmanagement • Welche Ressourcen muss ich dafür einsetzen? z. B. Besprechungsraum, Stühle, Beleuchtung, Moderationsmaterialien, Getränke, anwesende Personen, Besprechungszeit, Zeit für Pausen Stellen Sie sich bei einem anstehenden Gespräch die Frage, welche Aspekte der Zieldimensionen Sie gern noch ergänzen würden! Eine Festlegung der prozess- und ergebnisbezogenen Gesprächsziele erfolgt in den späteren Phasen gemeinsam mit den Teilnehmenden!

Phase 2: Einladung und Information149

4.2 Phase 2: Einladung und Information Übersicht der Schritte in Phase 2: Einladung und Information

Rahmen festlegen Teilnehmende einladen Vorinformation

Rahmen festlegen In sehr vielen Situationen sind Sie selbst die Person, die zu einem Gespräch einlädt. Als Gastgeberin oder Gastgeber des Gesprächs liegt Ihre Verantwortung darin, den Rahmen vorzubereiten. Das heißt auch, dass Sie entweder die Gesprächsführung übernehmen oder einen anderen Beteiligten darum bitten, dies zu tun. Wenn Sie die eigenen Anliegen und die eigene Sichtweise des relevanten Systems geklärt haben, können Sie den Rahmen des Gesprächs, gegebenenfalls auch mehrerer Gespräche, anhand folgender Übersicht festlegen: Mit wem?

Teilnehmende des Gesprächs, Vorgespräche

Worüber?

Stehen bereits Themen fest? Sind die Eingeladenen über die Themen informiert und können weitere Themen benennen? Ist allen klar, dass sie zu Beginn des Gesprächs Themen benennen können?

Wann?

Wochentag, Uhrzeit, Saison, günstige und ungünstige Zeiten

Wie lange?

Wie viel Zeit wird es vermutlich benötigen, um alle Themen zu besprechen?

Wo?

Raum, Sitzordnung, Ungestörtheit, Bewirtung

Womit?

(Moderationskoffer, Medien, Material, Unterlagen)

Check:

Wurden alle relevanten Personen zu dem Thema benannt? Sind alle relevanten Interessengruppen vertreten? Gibt es vielleicht noch weitere, verdeckte Themen? Sollte es zu verschiedenen Themen unterschiedliche Gesprächstermine geben? Gegebenenfalls in anderer Zusammensetzung? Gibt es Personen, die über das Gespräch informiert werden sollten, auch, wenn sie nicht teilnehmen?

Ganz entscheidend ist in diesem Schritt die Überlegung, ob ein moderiertes Gespräch geführt werden soll oder ob ein unstrukturiertes Gespräch oder auch ein Telefonat ausreichen. Möglicherweise könnte ein Vorgespräch mit einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern sinnvoll sein, beispielsweise, um innerhalb des Teams oder des Kollegiums eine gemeinsame Haltung zu entwickeln. Dies bietet sich vor allem an, wenn Gespräche mit Kooperationspartnern, Eltern oder ande-

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

ren Gruppierungen anstehen. In Konfliktgesprächen oder in der Mediation sollten möglichst keine Vorgespräche mit einzelnen Beteiligten geführt werden, da dies den Eindruck der Vorabsprache und damit der Parteilichkeit erwecken könnte. Zielperspektive 3: Ressourcen für die Erreichung der Gesprächsziele festlegen – Teil I Bei der Festlegung des Rahmens setzen Sie sich mit den personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen zur Erreichung der Gesprächsziele auseinander: • Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für einen guten Verlauf (Prozessorientierung) und für effektive Ergebnisse (Ergebnisorientierung) des Gesprächs einsetzen?

Teilnehmende einladen In einer Einladung sollten alle wichtigen Rahmenbedingungen benannt werden. Auch sollte bereits entschieden sein, ob zu Beginn des Gesprächs Themen gesammelt werden (Phase 5) und ihre Bearbeitungsreihenfolge festgelegt wird (Phase 6) oder ob schon vorher Themen gesammelt werden oder gar eine Tagesordnung erstellt wird. Diese »Spielregeln« sollten in der Einladung genannt werden (Abbildung 21). Wenn ein Gespräch kurzfristig stattfindet, der Termin bereits feststeht und Sie feststellen, dass zentrale Akteure nicht eingeladen sind, sollten Sie versuchen, die Teilnahme noch zu ermöglichen oder aber im Gespräch an der entsprechenden Stelle darauf hinweisen, dass entscheidende Personen fehlen. Gegebenenfalls kann dann ein Thema nicht oder nicht gänzlich geklärt werden, oder es muss ein weiteres Gespräch stattfinden. Moderations-Tipp 8: Termine finden Terminschwierigkeiten sind oft auf Koordinationsprobleme zurückzuführen. Legen Sie Termine entweder fest, wenn möglichst viele Personen anwesend sind, organisieren Sie eine Telefonkonferenz zur Terminfindung oder nutzen Sie eine Onlineplattform, wie Doodle, Dudle, Planiteasy, ­Kulibri oder den aus Datenschutzgründen besonders empfehlenswerten Terminplandienst des deutschen Forschungsnetzwerks (DFN). Als analoge Option kann auch eine Tabelle mit verschiedenen Terminvorschlägen an einem für alle Beteiligten zugänglichen Ort ausgehängt werden, mit der Bitte, sich bis zu einem bestimmten Datum dort einzutragen.

Phase 2: Einladung und Information151

Briefkopf/Adresse Sehr geehrte …………, hiermit lade ich Sie herzlich zur Teilnahme an einem Gespräch zum Thema ………… ein.

Ort, Datum

Datum, Zeit, Dauer, Ort Eingeladen sind neben Ihnen ………… Ich bitte Sie um drei Rückmeldungen: 1. Bitte teilen Sie mir bis zum …………………… mit, ob Sie teilnehmen können. 2. Gibt es eine Person, deren Teilnahme Sie noch für wichtig erachten? Dann teilen Sie mir dies bitte mit! 3. Ich bitte Sie auch darum, Themen zu benennen, die Sie gern im Rahmen dieses Gesprächs behandeln möchten. Es reicht, wenn Sie kurze Überschriften für die Themen nennen. Ich werde alle von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern benannten Themen sortieren und zwei Tage vor dem Termin an alle Beteiligten zur Kenntnis schicken. Hierbei werde ich auch angeben, wie oft ein Thema benannt wurde und durch wen. Zu Beginn des Gesprächs werden wir dann die Reihenfolge vereinbaren, in der die Themen bearbeitet werden. Das Gespräch wird von mir moderiert. Sollten Sie noch Fragen oder Anregungen haben, können Sie mich gern kontaktieren. Ich freue mich auf das Gespräch. Mit vielen Grüßen Kontaktdaten Abbildung 21: Beispiel für den Aufbau eines Einladungsschreibens

Moderations-Tipp 9: Auf Phasen des Gesprächs vorbereiten lassen Grundsätzlich lässt sich die Themensammlung (Phase 5) schon in der Einladung anbahnen: »Ich würde gern folgende Themen mit Ihnen besprechen: … Bitte überlegen Sie, welche Themen Sie besprechen möchten und teilen Sie mir diese gerne schon vorher mit. Es reicht, wenn Sie Stichworte oder Überschriften benennen.« Selbstverständlich wird die Phase der Themensammlung, vor allem auch die Entscheidung über die Reihenfolge der Bearbeitung (Phase 6), trotzdem durchgeführt. Es kommt dann aber nicht zu größeren Überraschungen, man ist besser auf die Themen der anderen Beteiligten vorbereitet und spart Zeit.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Bei vielen Themen, die schon vor dem Gespräch feststehen, können im Einladungsschreiben Fragen zur Vorbereitung auf die einzelnen Phasen des Gesprächs formuliert werden: Phase 7: Sichtweisen hören »Bitte überlegen Sie zu diesem Thema, was genau Sie beobachtet und erlebt haben und welche Tatsachen Sie kennen.« Phase 8: Bedürfnisse benennen »Bitte überlegen Sie zu diesem Thema, was ihre Bedürfnisse sind: Wie hätten Sie es gern?« Phase 9: Handlungsideen entwickeln »Bitte überlegen Sie zu diesem Thema, was getan werden könnte. Welche Maßnahmen könnten ergriffen werden?« Phase 11: Vereinbarungen treffen »Bitte überlegen Sie zu diesen Maßnahmen, wer sie durchführen könnte und was günstige Zeiträume und Termine wären, um dies zu tun?« Phase 7 bis 9: »Bitte machen Sie sich zu diesem Thema Notizen zu den Fragen: • Was ist die Ausgangssituation? Welche Probleme gibt es? Welche Ressourcen stehen zur Verfügung? • Welche Bedürfnisse und Werte sollten durch Veränderungen der Situation erfüllt werden? • Welche Maßnahmen fallen Ihnen ein, um das zu erreichen? Wenn sich ein Vorgehen nach dem hier vorgestellten Ablaufschema etabliert hat, sorgt bereits die Vertrautheit der Beteiligten mit den Phasen dafür, dass sie entsprechende Überlegungen anstellen. Es ist aber bei einer solchen Vorabfrage auch kritisch zu bedenken, dass die Beteiligten dann schon mit vorgefassten Ideen über Lösungen in das Gespräch kommen. Dem kann die Gesprächsführung aber dadurch begegnen, dass sie immer wieder darauf verweist, dass es um Ideen, Optionen, Möglichkeiten und verschiedene Sichtweisen geht, die miteinander ausgetauscht und dann in Form einer gemeinsamen Vereinbarung abgestimmt werden.

Vorinformation Wenn es Informationen gibt, die für einige oder sogar alle Beteiligten wichtig sind und die schon vorher verteilt werden können, sollte dies auch schon vorher geschehen. Hierzu gehören: –– Themen: Wurde im Vorfeld um die Benennung von Themen gebeten, sollten diese sortiert an die Beteiligten zurückgemeldet werden. Es sollte – wie im Einladungsschreiben angekündigt oder vorher vereinbart – angegeben werden, wie oft ein Thema benannt wurde und durch wen.

Phase 2: Einladung und Information153

–– Tagesordnungen: Wenn es eine Tagesordnung gibt, sollte diese rechtzeitig vorher verteilt werden. Sie kann auch mit dem Hinweis versehen sein, dass Änderungen oder Ergänzungswünsche bis zu einem bestimmten Zeitpunkt zurückgemeldet werden sollen und ansonsten nicht behandelt werden (es sei denn es handelt sich um kurzfristige, dringliche Notfälle, die nicht schon vorher benannt werden konnten). Auf der Tagesordnung können auch Zeit, Ort und anwesende Personen festgehalten werden. –– Informationen: Gibt es Berichte (etwa Entwicklungsberichte, Notizen, Lernstandserhebungen, Protokolle, Entwürfe, Beschlussvorlagen, Tischvorlagen, Elterninformationen, Fachartikel, Verordnungen), die die Grundlage eines Themas bilden, sollten diese vorher verteilt werden oder es sollte bei vertraulichen Dokumenten zur vorherigen Einsichtnahme aufgefordert werden. Es gibt kaum etwas Zeitraubenderes als die erstmalige Beschäftigung mit Informationen, die auch vorher schon schriftlich vorlagen. Im Gespräch kann man sich dann darauf beschränken, auf die Dokumente zu verweisen. –– Gesprächsziele und Gesprächsauftrag: Möglicherweise lassen sich vorab schon Gesprächsziele und ein Gesprächsauftrag formulieren. Dies trifft vor allem dann zu, wenn bereits bei der Festlegung von Themen klar ist, was am Ende des Gesprächs erreicht worden sein soll. Geht es lediglich um einen Austausch von Sichtweisen? Sollen Vorgehensweisen und Arbeitsaufträge geklärt werden? Soll ein Vorschlag für andere Personen oder Gruppen erarbeitet werden? Muss eine Entscheidung gefällt werden? Genaueres zu Gesprächszielen und Gesprächsauftrag findet sich im Schritt »Gesprächsziele und Gesprächsauftrag klären« in Phase 6: »Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären«, S. 172. Sollten Gesprächsziele und Gesprächsauftrag bereits vorher feststehen oder vereinbart worden sein, dient es der Transparenz, wenn diese den Beteiligten auch im Rahmen einer Vor­information mitgeteilt werden. Moderations-Tipp 10: Rückmeldung im Umlaufverfahren Sollen im Rahmen eines Gesprächs Beschlüsse gefasst oder Texte – etwa für Flyer, Briefe oder Konzepte – abgestimmt werden, können die Vorlagen hierzu mit der Bitte um Rückmeldung zu Änderungs- und Ergänzungswünschen vor dem Gesprächstermin verschickt werden. Im, oder besser noch vor dem Gespräch kann dann eine Fassung verteilt werden, in der alle Änderungswünsche hervorgehoben sind, sodass nur noch über die Änderungen gesprochen werden muss.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.3 Phase 3: Raumgestaltung Übersicht der Schritte in Phase 3: Raumgestaltung

Gesprächsort und -umgebung auswählen Sitzordnung vorbereiten

Es wird – in Anlehnung an die Raumgestaltung in der Reggio-Pädagogik – oft davon gesprochen, dass der Raum der »dritte Pädagoge« sei.13 Für die Gestaltung hilfreicher Gespräche mag das Gleiche gelten. Auf jeden Fall sollte man als Gesprächsführung die Rolle eines Gastgebers übernehmen und dafür Sorge tragen, dass sich alle willkommen fühlen.

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Gesprächsort und -umgebung auswählen Vor einem Gespräch sollte festgelegt werden: Wo wird das Gespräch stattfinden? Sind dort Störquellen vorhanden, die man vermeiden sollte (z. B. Baustellen, Durchgangsräume, Lärm zu ungünstigen Zeiten wie Pause oder Schulschluss)? Sind alle notwendigen Moderationsmaterialien vorhanden? Für eine ideale Visualisierung brauchen Sie bis zu vier Pinnwände oder vier Bögen Flipchartpapier, die an eine Wand gehängt werden können! Es geht aber auch mit weniger Material. Sollen Namensschilder aufgestellt werden? Soll es Getränke geben? Werden Kekse, Obst oder andere Kleinigkeiten bereitgestellt? Können alle Beteiligten auf den gleichen Stühlen sitzen, damit niemand durch einen Bürostuhl oder Kinderstühle eine herausgehobene oder herabgesetzte Position hat? Kann die Sitzordnung frei gewählt werden? Soll es einen Sitzkreis geben oder sitzen die Beteiligten an einem Tisch?

13 Um der Eingabe in die Suchmaschine vorzugreifen: Der erste Pädagoge sind die Gleichaltrigen, der zweite die Lehrkraft oder Erziehungsperson.

Phase 3: Raumgestaltung155

Zielperspektive 4: Ressourcen für die Erreichung der Gesprächsziele festlegen – Teil II Aufgrund Ihrer Reflexion in Phase 1 werden hier die materiellen und räumlichen Ressourcen konkretisiert, die zur Erreichung der vermuteten Gesprächsziele dienen sollen: • Welche materiellen und räumlichen Ressourcen müssen wir für einen guten Verlauf des Gesprächs einsetzen? • Welche materiellen und räumlichen Ressourcen müssen wir für effektive Ergebnisse des Gesprächs einsetzen?

Sitzordnung vorbereiten Die Sitzordnung kann ganz entscheidend für das Gesprächsklima sein. Durch die Sitzordnung können sich »Fronten bilden«, jemand kann sich eingeengt fühlen oder so, als würde er von »zwei Seiten in die Mangel« genommen werden. Wenn man die Stühle aufstellt und sich unsicher ist, kann man mögliche Sitzordnungen im Kopf durchspielen und sich probeweise auf einen der Stühle setzen, um sich in die Person, die dort sitzen soll, hineinzuversetzen und zu schauen, wie es sich auf dieser Position aus der Rolle der jeweiligen Person anfühlt und welchen Blickwinkel man von dort aus hat. Als »Faustregel« für die Gestaltung von Gesprächsrunden, gerade auch bei konflikthaften Themen, kann gelten, dass die Stühle so viel Abstand voneinander haben sollten, dass man die Sitznachbarn mit ausgestrecktem Arm nicht erreichen kann. Auf jedem Stuhl sollte man die Möglichkeit haben, weiter nach hinten zu rücken, um sich mehr Abstand verschaffen zu können. Wichtig ist es auch, die Gesprächsführung gut zu platzieren. Von allen Plätzen sollte eine gute Sicht auf die Moderationswand möglich sein, sofern eine eingesetzt wird. Als Präsentationsfläche für das Anbringen von Moderationskarten kann eine Wand dienen, eine Tafel oder ein hochkant aufgestellter Tisch. Neben dem Stuhl für die Gesprächsführung sollten die Moderationsmaterialien gut erreichbar aufgestellt sein, gegebenenfalls in einem Moderationskoffer, der neben der Moderationswand auf einem Stuhl steht. Achten Sie darauf, dass Sie gut auf alle Materialien zugreifen können und dass das Anpinnen und Ankleben von Moderationskarten an die Moderationswand leichtfällt. Zur Vorbereitung können Klebestreifen schon an den Rand der Wand geklebt oder Pinnadeln an den Rand gesteckt werden. Auch wenn solche Idealbedingungen nicht immer hergestellt werden können, sollte doch versucht werden, diese so weit wie möglich zu berücksichtigen.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Moderations-Tipp 11: Den Boden nutzen Um Moderationskarten auszulegen, ohne sie bereits an der Moderationswand oder Tafel anbringen und gegebenenfalls später zum Clustern wieder abnehmen und umhängen zu müssen, können die beschrifteten Karten auch auf dem Boden zwischen den Beteiligten ausgelegt werden. Dabei ist darauf zu achten, dass die Beteiligten die Karten lesen können. Die Gesprächsführung muss sie dann ›über Kopf‹ lesen. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass die Karten flexibel auf dem Boden liegend sortiert und dann, wenn die Sammlung und Sortierung abgeschlossen ist, auf die Moderationswand übertragen werden können. Jede Sammlung in den Phasen der Gesprächsführung (Phase 5: »Themensammlung«, Phase 7: »Sichtweisen hören«, Phase 8: »Bedürfnisse benennen« und Phase 9: »Handlungsideen entwickeln«) kann zunächst auf dem Boden ausgelegt, sortiert und dann angepinnt werden. Das Auslegen auf dem Boden bietet auch die Möglichkeit, einzelne Karten den beteiligten Personen zuzuordnen, indem diese jeweils direkt vor ihnen ausgelegt werden.

Eine beispielhafte Gesprächssituation könnte wie in Abbildung 22 gestaltet sein. Hierbei wurde der beteiligte Jugendliche neben der Gesprächsführung platziert, damit er nicht zwischen den erwachsenen Gesprächsbeteiligten »eingekeilt« ist. Viele Erkenntnisse mit unterstützenden und störenden Sitzordnungen ergeben sich erst aus der Erfahrung und haben nicht zuletzt mit den eigenen Vorstellungen und dem eigenen Gesprächsführungsstil zu tun. Je nach Gesprächsanlass und Gesprächssetting sollte ein Platz für Kinder mit Spielsachen und Malutensilien eingerichtet sein. Hier können Kinder, die nur an einigen Gesprächsphasen teilnehmen oder die aufgrund von Betreuungsproblemen zu einem Gespräch mitgebracht wurden, ihre Zeit verbringen, ohne den Gesprächsverlauf zu beeinflussen. Viele Spiel- und Bastelmaterialien können auch in der Beratung genutzt werden (Lindemann, 2016a, S. 99–112; 137–156). Mediations-Tipp 4: Mehr Platz Vor allem, wenn mit Konflikten zu rechnen ist, sollte auf ausreichend Platz zwischen den Beteiligten geachtet werden. Ein Tisch wirkt oft wie eine Barriere. Auch können die Beteiligten den Abstand zu ihrem Sitznachbarn nicht selbstständig regulieren, wenn sie an einem Tisch sitzen. Entscheiden Sie über die Sitzordnung und überlassen Sie diese nicht dem Zufall. Weder soll ein Beteiligter einem »Tribunal« gegenübersitzen noch von zwei Kontrahenten »in die Zange« genommen werden.

Phase 3: Raumgestaltung157

Abbildung 22: Beispielhafte Sitzordnung für ein Gespräch

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.4 Phase 4: Begrüßung und Einstimmung Übersicht der Schritte in Phase 4: Begrüßung und Einstimmung

Begrüßung Sitzordnung einnehmen Gesprächsführung vorstellen und Gesprächsführungsauftrag klären Teilnehmende vorstellen Gesprächsrahmen absichern Regeln und Prinzipien erklären … 

… oder erarbeiten

Ablaufplan visualisieren (optional!)

Begrüßung Wenn Sie zum Gespräch eingeladen haben, seien Sie als Erster anwesend. Begrüßen Sie alle Beteiligten. Stellen Sie sich gegebenenfalls vor. Machen Sie Smalltalk. »Haben Sie gut hergefunden?« »War es schwierig, einen Parkplatz zu finden?« Sitzordnung einnehmen Wenn Sie für bestimmte Personen Plätze vorgesehen haben, begleiten Sie sie zu diesen Plätzen. Es können auch Namensschilder an den Plätzen stehen, um eine gewünschte Sitzordnung zu erreichen. Für Sie selbst oder für Kollegen vorgesehene Sitzplätze können durch Jacken, Taschen oder Schreibunterlagen blockiert werden. Teilnehmende vorstellen Sind die Anwesenden nicht miteinander bekannt, leiten Sie eine Vorstellungsrunde ein. Achten Sie darauf, dass nicht schon hierbei Inhalte oder Positionen vertreten werden. »Da sich noch nicht alle Anwesenden kennen, bitte ich Sie, sich kurz vorzustellen. Nennen Sie bitte Ihren Namen und in welcher Funktion Sie hier sind.«

Phase 4: Begrüßung und Einstimmung159

Gesprächsführung vorstellen, Gesprächsführungsauftrag klären Wenn Sie die Gesprächsführung übernehmen, machen Sie dies deutlich, indem Sie Ihre Funktion erklären: »Wir haben uns im Vorfeld darüber verständigt, dass ich für dieses Gespräch die Gesprächsführung übernehme. Das bedeutet, dass ich auf die Struktur des Gesprächs achte, die wichtigsten Ergebnisse auf Moderationskarten festhalte und sortiere. Diese Ergebnisse werde ich am Ende des Gesprächs fotografieren und Ihnen per Mail zur Verfügung stellen. Ich werde auch darauf achten, dass alle zu Wort kommen und dass wir ein gutes Gespräch führen. Wenn Ihnen irgendetwas auffällt, dass ich dabei besser machen könnte oder worauf ich achten sollte, sagen Sie mir das bitte.« Sollten Sie einen Auftrag zur Gesprächsführung erhalten haben, können Sie kurz erläutern, wie es zu dem Auftrag gekommen ist: »Ich wurde von Frau Komaneko gebeten, die Gesprächsführung (Moderation, Konfliktklärung) zu übernehmen. Ich habe mir keine genaueren Informationen über den Anlass des Gesprächs (die Hintergründe des Konflikts) geben lassen, damit hier alle mit den gleichen Voraussetzungen teilnehmen können. Nach welchen Regeln ich dieses Gespräch führen möchte, werde ich mit Ihnen direkt anschließend klären. Haben Sie jetzt schon Fragen, die ich beantworten sollte, bevor wir fortfahren?« Sollte im Vorfeld nicht über eine Gesprächsführung entschieden worden sein und sollten Sie sich dazu entschieden haben, die Rolle der Gesprächsführung zu übernehmen, kann der Auftrag hierzu an dieser Stelle geklärt werden: »Ich denke, dass es hilfreich ist, wenn wir dieses Gespräch strukturiert gestalten. Ich würde hierzu gern die Moderation übernehmen. Ist das für alle Anwesenden in Ordnung?« Diese Auftragsklärung und die nachfolgende Konkretisierung der Regeln und Prinzipien bezieht sich ausschließlich auf die Moderation des Gesprächs. Wenn Sie selbst Themen zu besprechen haben und an der Umsetzung möglicher Maßnahmen, die im Verlauf des Gesprächs vereinbart werden, beteiligt sind, bietet es sich an, diesen doppelten Auftrag in kurzen Worten transparent zu machen: »Ich werde dieses Gespräch leiten, mich aber auch inhaltlich beteiligen. Ich sitze also in zwei Funktionen hier: als Moderatorin und beteiligte Person. Ich werde mein Bestes tun, beiden Rollen gerecht zu werden. Sollte mir dies nicht immer gelingen, bitte ich schon jetzt um Nachsicht. Wenn Ihnen im

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Verlauf des Gesprächs etwas auffällt, was ich anders machen könnte, machen Sie mich bitte darauf aufmerksam.« Gesprächsrahmen absichern Wenn die gegenseitige Vorstellung beendet und der Gesprächsführungsauftrag geklärt ist, bedanken Sie sich, dass sich alle die Zeit genommen haben, um teilzunehmen. Wiederholen Sie noch einmal, wie lange das Gespräch dauern soll, und vergewissern Sie sich, dass alle Anwesenden auch so lange Zeit haben. »Wir haben vereinbart, das Gespräch bis 17 Uhr zu führen. Ich werde dafür sorgen, dass es pünktlich endet. Haben alle auch so lange Zeit oder muss jemand früher gehen?« »Es wurden in der vorherigen Abfrage mehrere Themen benannt, sodass ich davon ausgehe, dass wir nicht alle Themen besprechen können. Wäre es möglich, heute länger zu arbeiten? Andernfalls werde ich frühzeitig unterbrechen, um einen weiteren Termin zu vereinbaren. Was denken Sie?« Regeln und Prinzipien erklären … ­ … oder erarbeiten Bei jedem Gespräch sollten zumindest einige Regeln und Prinzipien benannt und zu diesen die Zustimmung der Beteiligten eingeholt werden, wozu ein Kopfnicken schon ausreichen kann. Hierbei handelt es sich um die prozessbezogenen Gesprächsziele (siehe Kapitel 3.7.3 »Prozessorientierung und Ergebnisorientierung«). Zielperspektive 5: Prozessbezogene Gesprächsziele In der Regel ist es ausreichend, die Prozessorientierung des Gesprächs auf der Ebene von Bedürfnissen und Werten (z. B. Vertraulichkeit) zu formulieren und zu benennen, durch welche Handlungen und Maßnahmen (z. B. Vereinbarung der Weitergabe von Information) diese erreicht werden soll: • Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch das Gespräch erfüllt werden? • Mit welchen Handlungen und Maßnahmen (Bearbeitungsschritten, Gesprächsführungstechniken) wird das erreicht?

»Dieses Gespräch ist vertraulich. Das heißt, dass alles, was hier besprochen wird, nicht an Außenstehende weitergetragen wird. Wenn jemand über Ergebnisse oder Inhalte dieses Gesprächs informiert werden soll, werden wir das hier gemeinsam vereinbaren. Ist das für alle Anwesenden in Ordnung?« »Möchten Sie von Ihrer Seite aus noch etwas ergänzen?« Vor allem, wenn es sich um ein Konfliktklärungsgespräch handelt, sollten auch Prinzipien für den Verlauf des Gesprächs aufgestellt, gegebenenfalls gemeinsam entwickelt werden.

Phase 4: Begrüßung und Einstimmung161

»In diesem Gespräch werde ich auf folgende Prinzipien achten: Fairness: Das heißt, ich werde darauf achten, dass alle Beteiligten ihre Anliegen und Sichtweisen äußern können. Respekt: Das heißt, ich werde eingreifen, wenn es zu Beleidigungen und Abwertungen kommt. Ergebnisoffenheit: Das heißt, dass hier grundsätzlich andere Lösungen möglich sind als diejenige, die Sie vielleicht bereits im Kopf haben. Alle Vereinbarungen werden am Ende einvernehmlich getroffen. Das heißt, dass Sie erst dann entscheiden, ob Sie ein hier gemeinsam erarbeitetes Ergebnis mittragen. Verschwiegenheit: Das heißt, dass alles, was hier gesagt und besprochen wird, nicht an andere Personen außerhalb des Kreises der hier Anwesenden weitergegeben wird. Auch das Fotoprotokoll, das ich nach dem Gespräch an alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer sende, ist vertraulich. Vereinbarte Information anderer: Wenn einige Informationen aus diesem Gespräch an andere Personen weitergereicht werden sollen, werden die betreffenden Personen und Inhalte hier vereinbart.« »Gibt es noch etwas, was Sie von Ihrer Seite aus ergänzen möchten?« Gelegentlich, vor allem bei »heißen Konflikten«, ist es auch erwünscht, die Prinzipien schriftlich zu vereinbaren. Eine gute Frage zur Klärung der prozessbezogenen Gesprächsziele ist die Frage nach Ausschlusskriterien: »Was sollte während dieses Gesprächs auf gar keinen Fall passieren?« »Was wäre das Schlimmste, das in diesem Gespräch passieren könnte?« »Was müsste ich hier als Gesprächsführung tun, damit Sie das Gespräch beenden und schreiend rausrennen?« Moderations-Tipp 12: Verantwortung teilen Damit die Teilnehmenden nicht von Ihnen erwarten, dass Sie allein auf die Einhaltung aller Regeln und Prinzipien achten, bietet es sich an, sie zur aktiven Mitarbeit aufzufordern. »Sollten Sie feststellen, dass vereinbarte Regeln oder Prinzipien nicht beachtet wird, machen Sie mich bitte darauf aufmerksam. Wir können dann besprechen, was getan werden kann, um das zu beheben. Machen Sie sich dann bitte direkt bemerkbar, so dass noch etwas verbessert werden kann, und warten Sie nicht bis zu Ende des Gesprächs damit!« Durch diese Aufforderung vermeidet man in der Regel, dass eine »Endabrechnung« erfolgt, bei der eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer erst zum Schluss gesammelt wiedergibt, was aus ihrer oder seiner Sicht alles schiefgelaufen ist.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Ablaufplan visualisieren (optional!) Wenn man als Gesprächsführung den Ablauf des Gesprächs transparent machen möchte, können die Phasen auch noch einmal erläutert werden. Zur Unterstützung können die Phasen bereits auf einem Flipchart aufgeschrieben sein, das man an die Wand hängt. Um zu visualisieren, in welcher Phase man sich gerade befindet, kann ein Pfeil als Markierung an die Phase geheftet werden, die gerade bearbeitet wird. »Bei der Begrüßung und Einstimmung sind wir gerade. Als nächstes folgt die Themensammlung. Dabei werden nur die Überschriften der Themen gesammelt, über die hier gesprochen werden soll. Dann wird entschieden, mit welchem der benannten Themen wir beginnen. Zu diesem Thema wird dann die Sichtweise jedes Anwesenden gehört. Dann werden zu diesem Thema die Wünsche und Bedürfnisse der Anwesenden erfragt. Wenn auch das geschehen ist, werden gemeinsam Lösungen gesammelt, aus denen abschließend eine Vereinbarung erarbeitet wird. Es werden auch ein Zeitpunkt und eine Methode festgelegt, um zu überprüfen, ob die Umsetzung der Vereinbarung die erhoffte Wirkung zeigt. Wenn das abgeschlossen ist, können wir das nächste Thema der Sammlung bearbeiten.«

Phase 5: Themensammlung163

4.5 Phase 5: Themensammlung Übersicht der Schritte in Phase 5: Themensammlung

Bereits eingereichte Themen aufdecken Entscheiden, wer beginnt, Themen zu benennen Themen sammeln, paraphrasieren und visualisieren Entscheiden, wer fortfährt, Themen zu benennen Eigene Themen benennen (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Themensammlung abschließen

Diese Phase dient dazu, alle Themen zu sammeln, über die die Beteiligten miteinander sprechen wollen. Wichtig ist es hierbei, darauf zu achten, dass zunächst nur Themen benannt werden, ohne dass die Beteiligten schon etwas zu den Inhalten äußern. »Zu Beginn möchte ich gern die Themen sammeln, über die Sie hier sprechen möchten. Ich bitte Sie, nur die Überschriften zu benennen. Ich halte die benannten Themen dann auf Moderationskarten fest und lege sie hier vor uns auf den Tisch. Dann werde ich gemeinsam mit Ihnen die Karten sortieren und Sie werden entscheiden, mit welchem Thema wir beginnen.« Bereits eingereichte Themen aufdecken Wurden bereits vor dem Termin Themen benannt, können diese bereits auf Moderationskarten vorbereitet sein und vorgestellt werden. Es sollte dann auch transparent gemacht werden, welcher der Beteiligten das Thema eingereicht hat. Wurden vorher Themen benannt, können an dieser Stelle auch eigene Themen eingebracht werden. Es wird dann um weitere Themen und Ergänzungen gebeten. »Sie wurden im Einladungsschreiben darum gebeten, Themen für diese Besprechung zu benennen. Diese werde ich zunächst vorstellen. Dann können Sie noch weitere Themen ergänzen. Und dann entscheiden wir über die Reihenfolge der Bearbeitung.« Wurde bereits vorher eine Tagesordnung erstellt, kann diese abgestimmt und ergänzt werden. Hierdurch spart man sich die nachfolgenden Schritte der Themensammlung und auch die Festlegung der Bearbeitungsreihenfolge. Sie

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

können dann mit dem Schritt »Den nächsten Schritt vereinbaren« in Phase 6 fortfahren. Bei der Aufdeckung bereits eingereichter Themen können Themen benannt worden sein, die nicht hinreichend konkret formuliert sind. Hier muss gegebenenfalls noch eine Konkretisierung herausgearbeitet werden. »Herr Berg, zu dem Thema ›Schweigepflicht‹, hätte ich noch Fragen, worum es dabei genau gehen soll. Das würde ich gern herausfinden, wenn Sie mit der Benennung weiterer Themen dran sind. Ist das o. k.?« Entscheiden, wer beginnt, Themen zu benennen Der nächste Schritt dieser Phase besteht in der Entscheidung, welcher der Beteiligten mit dem Benennen von Themen beginnen soll: »Wer von Ihnen möchte gern mit dem Benennen von Themen beginnen?« Erklären sich einer oder gar mehrere der Beteiligten hierzu bereit, sollte um Erlaubnis gefragt werden, wer von ihnen beginnen soll. »Ist es für die anderen in Ordnung, wenn Herr Bayrak beginnt?« »Sie haben sich beide gemeldet, wer von Ihnen beiden möchte beginnen? (…) Ist einer von Ihnen bereit, dem anderen den Vortritt zu überlassen?« Moderations-Tipp 13: Entscheidung herbeiführen Die Frage, wer in einer bestimmten Phase anfängt, wird im Verlauf eines Gesprächs häufiger gestellt. Die Gesprächsführung sollte nie eigenmächtig die Entscheidung darüber treffen, wer anfängt, und sollte auch nicht bei einer einmal entstandenen Reihenfolge bleiben. Über die Reihenfolge sollte immer wieder neu entschieden werden. Dadurch wird vermieden, dass sich Beteiligte bevorzugt oder benachteiligt fühlen. Können sich mehrere Beteiligte, die gern beginnen wollen, nicht darüber einig werden, wer anfängt, können Sie vorschlagen, eine Münze zu werfen, Lose oder Streichhölzer zu ziehen. Auch hierbei sollte um Erlaubnis gefragt werden: »Wenn Sie sich so nicht einig werden, können wir es darüber entscheiden, dass ich eine Münze werfe. Wäre das in Ordnung? Wer hätte gern Kopf, wer Zahl? (…) Wenn Frau Jurek gern Kopf haben möchte, ist es für Sie dann in Ordnung, wenn Sie Zahl nehmen?« Einer Gesprächsführung kann für eine gute Einigung wenig Schlimmeres passieren, als parteiisch zu erscheinen. Dies gilt in besonderem Maße für konflikthafte Gespräche.

Phase 5: Themensammlung165

Themen sammeln, paraphrasieren und visualisieren Wenn entschieden wurde, wer beginnt, und wenn dann der erste Teilnehmende beginnt, Themen zu benennen, ist es wichtig, diese klar und lösungsorientiert zu paraphrasieren und auf Moderationskarten festzuhalten. Für die genauen Formulierungen kann um Erlaubnis gefragt werden. »Sie haben nun drei Themen benannt. Ich wiederhole sie noch einmal: […] Soll ich das so auf Moderationskarten schreiben? […] Welche Themen möchten Sie noch besprechen?« Die Paraphrase des Themas, die dann auf einer Moderationskarte visualisiert wird, sollte hinreichend konkret sein. Sind die Themen zu allgemein formuliert, kann ihre Bearbeitung sehr ausufern und es ist nicht abschätzbar, worum es überhaupt gehen soll. Allzu abstrakte oder allgemeine Themen stellen eine implizite Einladung dar, alle möglichen Teilaspekte darunter zu verstehen, auch wenn diese vielleicht eigenständige Themen darstellen. Eine gute Richtlinie ist es, dass die Formulierung eines Themas aus mindestens drei Wörtern bestehen sollte. Das Thema kann personenbezogen, sächlich, räumlich oder zeitlich konkretisiert werden. Hier ein Beispiel, das verdeutlicht, was sich alles hinter einem allgemeinen Thema verbergen kann (Tabelle 11). Tabelle 11: Beispiele für Konkretisierungen eines Themas Allgemeines Thema

Pausenaufsicht

personenbezogen konkretisiert

sächlich ­konkretisiert

räumlich ­konkretisiert

zeitlich ­konkretisiert

Pausenaufsicht durch Frau Hellbig

Pausenaufsicht: Müll durch Schüler

Pausen­aufsicht an den T ­ oiletten

zeitliche Einteilung der Pausenaufsicht

Pausenaufsicht für Ariane

Aufsichtspflicht während der Pausenaufsicht

Pausenaufsicht am Fußballfeld

Beginn und Ende der Pausenaufsicht

Einsatz von Schülern für die Pausenaufsicht

Spielzeugausgabe durch die Pausenaufsicht

Pausenaufsicht an den Fahrradständern

Pausenaufsicht in der Frühstückspause

Umgang mit der Nutzung von Smartphones durch die Schüler

Aufenthaltsort der Pausenaufsicht während der Pause

Pausenaufsicht vor Schulbeginn

Nutzung des Smartphones durch Herrn Kleine während der Pausenaufsicht

Pausenaufsicht in der Halle bei schlechtem Wetter

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Allgemeines Thema

personenbezogen konkretisiert Politische Äußerungen von Herrn Arndt

Demokratie und Mitbestimmung

sächlich konkretisiert Einsatz von Wahlbroschü­ ren im Unterricht

räumlich konkretisiert Sitzordnung bei Konferenzen

zeitlich konkretisiert Unterrichtseinheiten zur nächsten Landtagswahl

Einrichtung eines Schülerparlaments

Morgenkreis in den Klassen

Mitbestimmung von Eltern und Schülern bei der Lehrbuchauswahl

Einrichtung von Arbeitsnischen auf dem Flur für Kleingruppenarbeiten

Planung der Innenhofgestaltung für das Sommerfest durch den ­Schülerrat

Die Benennung des Themas »Pausenaufsicht«, beinhaltet so viele mögliche Unterthemen, dass es schwer ist abzuschätzen, was genau besprochen werden soll. Es lässt sich sicherlich nicht vermeiden, dass Themen bei ihrer Bearbeitung weiter ausdifferenziert werden, aber eine vorherige Konkretisierung in der Phase der Themensammlung vermeidet, dass ein Thema zu einer Art Wundertüte wird, in der sich viele unerwartete Inhalte wiederfinden. »Wenn Sie sagen, dass Sie über die Pausenaufsicht sprechen wollen, worüber genau wollen Sie sprechen?« »Wenn Sie sagen, Ihr Thema ist ›Gerechtigkeit im Kollegium‹, worauf bezieht sich die Gerechtigkeit?« »Sie sagen, das Thema sei ›Ökologisches Bewusstsein‹, welche Personen, Orte oder Situationen haben Sie dabei im Sinn?« Es kommt vor, dass Gesprächsbeteiligte sehr allgemeine Themen benennen aus Angst, einer anderen beteiligten Person zu nahe zu treten. Auch kommen Verallgemeinerungen vor wie »Pausenaufsicht durch einige Kollegen«, wobei zumindest die Person, die das Thema benennt, bereits bestimmte Kollegen vor Augen hat, sie diese jedoch nicht explizit benennen will. Eine Konkretisierung des Themas muss immer hinreichend sein, nicht umfassend. Eine Formulierung, wie »Unfall mit Schlüsselbund an der Kletterspinne während der Pausenaufsicht von Frau Artmann in der zweiten großen Pause am letzten Mittwoch« wäre zwar in allen möglichen Bereichen (personenbezogen, sächlich, räumlich oder zeitlich) konkretisiert, stellt aber wahrscheinlich nicht das Thema dar, über das gesprochen werden soll, sondern beschreibt den Anlass, sich zu besprechen:

Phase 5: Themensammlung167

»Welche Themen haben Sie?« »Es geht um den Unfall mit dem Schlüsselbund an der Kletterspinne während der Pausenaufsicht von Frau Artmann in der zweiten großen Pause am letzten Mittwoch.« »Und was ist Ihr Thema dabei? Wollen sie den Hergang noch einmal klären, oder geht es Ihnen darum, zukünftig Unfälle zu vermeiden?« »Eigentlich geht es darum, dass so etwas nicht wieder passiert.« »Wäre das Thema dann vielleicht ›Vermeidung von Unfällen an der Kletterspinne‹ oder ›Regeln für die Nutzung der Kletterspinne‹?« »›Regeln für die Nutzung der Kletterspinne‹ finde ich gut. Das ist mein Thema.« »Gut, dann schreibe ich das auf. Welche Themen haben Sie noch?« Die Aufgabe der Gesprächsführung besteht in dieser Phase darin, die Beteiligten aufmerksam, durch gezielte Fragen und auch durch Vorschläge bei der Formulierung Ihrer Themen zu unterstützen. Dies gilt vor allem, wenn keine Themen benannt werden, sondern bereits sehr einseitig auf spezifische Maßnahmen abgezielt wird, etwa bei Formulierungen, wie »Gudruns Therapiebedarf«, »Schulung der Kollegen in Gewaltfreier Kommunikation« oder »Erziehungskurse für Eltern«. Die dahinterliegenden Themen sind oft andere, auf die die in der Themenformulierung enthaltenen Maßnahmen nur eine mögliche Reaktion darstellen; z. B. könnten die Themen der aufgeführten Beispiele lauten: »Gudruns Verhalten im Unterricht«, »Gesprächsführung im Kollegium« oder »Erziehung durch die Eltern«. Die Gesprächsführung sollte die Teilnehmenden bei der Verallgemeinerung oder Konkretisierung ihrer Themen unterstützen, ohne zu sehr zu drängen. Es reicht bei unklaren Formulierungen in der Regel, gezielte Fragen zu stellen und Formulierungsvorschläge einzubringen. Moderations-Tipp 14: Zeit lassen – Teil I Alles was zuerst gesagt wird, was Teilnehmenden sofort einfällt, ist das Offensichtliche. Die verdeckten, tiefgründigen und oft wichtigen Themen und Beiträge werden erst nach einer gewissen Zeit bewusst. Machen Sie daher immer, wenn Sie nach weiteren Themen fragen, eine Pause. Nachdenken braucht Zeit. Vor allem, wenn man auf Themen kommen möchte, die nicht offensichtlich oder selbstverständlich sind. Suchen Sie hierfür ein gutes Maß, das zu Ihrem Gesprächsführungsstil passt. Zählen Sie beispielsweise, nachdem Sie eine Frage gestellt haben, innerlich langsam von 1 bis 10, bevor Sie weiterreden.

Es sollte bei der Themensammlung unterbrochen werden, wenn die Teilnehmerin oder der Teilnehmer bereits beginnt, über das Thema zu reden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

»Ich kann es verstehen, dass Sie jetzt direkt etwas zu dem Thema sagen möchten. Aber jetzt sammle ich erst noch die Themen. Bitte benennen Sie nur Überschriften für Ihre Themen. Sie müssen noch nichts darüber erzählen. Dazu haben Sie später ausreichend Gelegenheit.« Moderations-Tipp 15: Farbe bekennen Wollen Sie alle Themen als gleichberechtigt und zunächst wertfrei und neutral aufnehmen, verwenden Sie weiße Moderationskarten. Im Hinblick auf die Visualisierung in den nachfolgenden Phasen, bietet es sich an, sechs Bereiche farblich voneinander zu unterscheiden: • Themen = weiße Moderationskarten, • Probleme = rote Moderationskarten, • Ressourcen = gelbe Moderationskarten, • Bedürfnisse und Werte = blaue Moderationskarten, • Handlungsideen und Maßnahmen = grüne Moderationskarten, • offene Fragen = orange Moderationskarten. Es sollte vermieden werden, Themen oder Beiträge verschiedener Personen oder Gruppen mit verschiedenen Farben zu unterscheiden. Vermeiden Sie es auch, durch die Farben Wertungen zu symbolisieren, wie ›sehr wichtig‹, ›wichtig‹, ›weniger wichtig‹. Bei der Themensammlung werden oft schon Bedürfnisse oder Handlungsideen benannt. Die Gesprächsführung kann zum einen nach den dahinter liegenden Themen fragen und diese auf weißen Moderationskarten notieren, zum anderen können Bedürfnisse bereits auf blauen und Handlungsideen auf grünen Moderationskarten festgehalten und dann in den entsprechenden Phasen eingebracht werden. Mediations-Tipp 5: Nur einer redet und die anderen hören zu – Teil I In den ersten Phasen der Konfliktklärung ist es ein ganz entscheidendes Prinzip, dass immer nur eine Person spricht und die anderen nur zuhören. Das bedeutet, dass die Gesprächsführung immer sehr strikt darauf achten muss, mit nur einer Person zu sprechen und die anderen beim Zuhören zu unterstützen. Hierzu müssen Zwischenrufe, Unterbrechungen und Einmischungen wertschätzend unterbunden werden: »Ich kann verstehen, dass Sie sich dazu gern äußern möchten. Aber wir sind noch in der Phase der Themensammlung und jetzt ist noch, wie vereinbart, Frau Janßen an der Reihe, ihre Themen zu benennen. Sie haben dann auch ausreichend Zeit, Ihre Themen zu benennen. So lange bitte ich Sie um Geduld.« Wenn Störungen und Zwischenrufe überhand nehmen, kann der betref­ fenden Person beispielsweise ein Sitzplatz außerhalb des Gesprächskreises

Phase 5: Themensammlung169

angeboten werden, von dem aus es ihr leichter fällt, der Themensammlung anderer Beteiligter zuzuhören. Es kann auch hilfreich sein, eine Pinnwand als »Sichtschutz« zwischen zwei Konfliktparteien aufzustellen, um gegenseitige Anfeindungen zu reduzieren. Es sollte aber immer sichergestellt werden, dass jede Seite den Ausführungen der jeweils anderen zuhört. »Ich kann gut nachvollziehen, dass Sie allein schon die Benennung der Themen sehr aufwühlt. Ich möchte aber sicherstellen, dass nur einer von Ihnen redet und der andere zuhört. Vielleicht darf ich Sie bitten, dort drüben mit Ihrem Stuhl Platz zu nehmen. Vielleicht hilft Ihnen die räumliche Distanz dabei, nur zuzuhören, ohne direkt etwas dazu sagen zu müssen.«

Entscheiden, wer fortfährt, Themen zu benennen Ist der erste Teilnehmende mit der Benennung von Themen fertig, wird entschieden, wer als nächstes Themen benennt. »Wenn Sie dann Ihre Themen benannt haben, würde ich gern mit der nächsten Person weitermachen. Sie können währenddessen in Ruhe zuhören und haben am Ende noch einmal die Gelegenheit, etwas zu ergänzen, wenn Ihnen noch etwas in den Sinn kommt. Wer möchte gern weitermachen?« Moderations-Tipp 16: Einbeziehen Abwesender – Teil I Bei vielen Gesprächen können zentrale Personen nicht teilnehmen oder sind aus anderen Gründen nicht anwesend. An vielen Elterngesprächen sind beispielsweise die Kinder nicht beteiligt. In einer solchen Situation können andere Beteiligte gefragt werden, welche Themen diese benennen würden, wenn man sie fragen würde: »Stellen Sie sich vor, Peter säße jetzt hier bei uns und ich würde ihn fragen, welches Thema er hier noch gern besprechen würde. Was würde er sagen?« Zur Verdeutlichung der Notwendigkeit, auch die Sichtweisen abwesender Personen einzubeziehen, kann für diese Personen auch ein eigener leerer Stuhl in den Kreis gestellt werden. So wird sichtbar, wer eigentlich noch zu dem Gesprächsthema gehört. Diese abwesende Person kann dann über zirkuläre Fragen einbezogen werden. Es ist auch möglich, dass andere Teilnehmende abwechselnd den Stuhl einer abwesenden Person einnehmen und dann aus ihrer Position heraus für sie sprechen. Hierbei sollte darauf geachtet werden, dass der freie Stuhl gezielt und bewusst eingenommen wird, um eine Aussage aus der betreffenden Position heraus zu treffen. Es sollte auch klar sein, dass dies immer nur eine hypothetische Fürsprache sein kann, also eine Annahme darüber, was eine andere Person beitragen könnte.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Eigene Themen benennen (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Wenn alle anderen beteiligten Personen ihre Themen benannt haben, können Sie als beteiligte Gesprächsführung Ihre eigenen Themen ergänzen. Vertrauen Sie immer schon auf die »Intelligenz der Gruppe«. Die meisten Themen, die Ihnen wichtig sind, werden wahrscheinlich ohnehin von anderen Beteiligten benannt. Und wenn Sie dann noch einige Themen ergänzen, wirkt dies nicht mehr so massiv, als würden Sie Ihre Themen direkt zu Beginn aufzählen. Wenn Sie selbst an Themen und deren Bearbeitung beteiligt sind, sollten Sie bereits im Vorfeld die dazugehörenden Überschriften im Kopf haben. Bei der »Gesprächsvorbereitung« in Phase 1 haben Sie diese im Zuge der Selbstklärung bereits reflektiert. Vermeiden Sie es aber, diese schon vorher auf Moderationskarten zu notieren und dann nur noch auszulegen. Das kann den Eindruck erwecken, Sie wären – in dieser Funktion als beteiligte Person – nicht mit den anderen Teilnehmenden gleichgestellt. Beratungs-Tipp 2: Themen aus Beratersicht Sind Sie beratend tätig und haben keine eigenen Themen, können Sie mögliche Themen, die für die Ratsuchenden wichtig sein könnten, als Option anbieten (siehe Kapitel 3.5.1 »Erlaubnisfragen«): »Ich könnte mir denken, dass es auch hilfreich sein könnte, über … zu sprechen. Was denken Sie?« »Andere Kollegen, die mit ähnlichen Anliegen kommen, interessieren sich auch für … Wäre das für Sie auch ein Thema?« »Bei einer anderen Familie, die ein ähnliches Anliegen hatte, kam auch … zur Sprache. Denken Sie, das könnten für Sie auch interessant sein?«

Themensammlung abschließen Wenn alle Beteiligten ihre Themen benannt haben, sollte abschließend noch einmal nach Ergänzungen gefragt werden: »Sie hatten jetzt alle die Gelegenheit, Ihre Themen zu benennen. Schauen Sie bitte noch einmal, ob etwas fehlt und ob Sie etwas ergänzen möchten. Wenn nicht, möchte ich die Themensammlung jetzt abschließen.« Sind die letzten Ergänzungen hinzugefügt und will niemand mehr etwas zur Themensammlung beitragen, können sie zur nächsten Phase übergehen. Zunächst sind die Themen nur notiert und liegen in unsortierter Form vor (Abbildung 23).

Phase 5: Themensammlung171

Abbildung 23: Eine Themensammlung

Moderations-Tipp 17: Zeit lassen – Teil II Es kommt in den meisten Gesprächen zu Situationen, in denen die Gesprächsführung den Eindruck gewinnt, dass die Zeit für die Bearbeitung aller für eine Klärung notwendigen Schritte knapp wird. Es kann dann dazu kommen, dass Sie unter Zeitdruck geraten, weil sie das Gespräch gern mit einer Vereinbarung abschließen möchte. Der größte Fehler, den Sie begehen können, ist es, die Phasen abzukürzen oder zu beschleunigen. Gehen Sie nach der Devise vor: »Das Gespräch dauert so lange, bis es zu Ende ist. Und in dieser Zeit schafft die Gruppe das, was sie schafft.« Es kann auch passieren, dass Sie in einem Gespräch nur bis zum Abschluss der Themensammlung kommen, da besonders viele Themen benannt werden oder die Themensammlung viel Zeit in Anspruch nimmt oder die Benennung der Themen schon sehr konflikthaft verläuft. Sie schließen das Gespräch dann zeitgerecht ab und vereinbaren einen neuen Termin oder eine andere Art der weiteren Bearbeitung. Sparen Sie Zeit, indem Sie die Teilnehmenden bei der Einhaltung der Regeln unterstützen (»Eine Person redet, die anderen hören zu«) und dafür Sorge tragen, dass die in einer bestimmten Phase zu erledigende Aufgabe bearbeitet wird (»Ich bitte Sie darum, zunächst nur Themen zu benennen und noch nichts dazu zu erläutern«). Alles was Sie tun, um eine Phase abzukürzen, kann im weiteren Verlauf dazu führen, dass Sie einen »Nachschlag« bekommen (»Und das wichtigste Thema haben wir noch gar nicht benannt …«, »Jetzt fällt mir doch noch etwas ein!«).

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.6 Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und G ­ esprächsauftrag klären Übersicht der Schritte in Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären

Themen sortieren (clustern) Bearbeitungsrahmen prüfen Bearbeitungsreihenfolge festlegen Gesprächsziele und Gesprächsauftrag klären Vorgehensweise vereinbaren

In dieser Phase wird Ordnung in die gesammelten Themen gebracht. Sie werden zusammenhängenden Themenkomplexen zugeordnet und in eine Bearbeitungsreihenfolge gebracht. Themen sortieren (clustern) Die Themen sollten durch die Gesprächsführung sortiert werden. Diese Sortierung sollte strikt hinsichtlich der Frage nach inhaltlichen Zusammenhängen passieren. Die thematische Struktur, die die Gesprächsführung entwirft, sollte immer als Vorschlag unterbreitet werden. Es bietet sich an, mit Erlaubnisfragen zu arbeiten, um eine vorgeschlagene Struktur von den Teilnehmenden absichern zu lassen: »Ich denke, dass diese drei Themen zusammengehören. Denken Sie auch, dass sie gemeinsam bearbeitet werden können?« Ein Themen-Cluster sollte nur eng miteinander verbundene Themen beinhalten, so dass ein späteres »Springen« zwischen den Themen des Clusters vermieden wird. Wenn die Themen in zusammenhängende Themenkomplexe sortiert wurden, ergibt sich automatisch eine Reduzierung der zu besprechenden Themen und die Gesamtheit der Themen wird übersichtlicher (Abbildung 24).

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und ­Gesprächsauftrag klären 173

Abbildung 24: Eine Themen-Landkarte mit mehreren Themen-Clustern

Bearbeitungsrahmen prüfen Bevor ein Thema bzw. ein Themen-Cluster weiter bearbeitet werden kann, sollte die Gesprächsführung sicherstellen, dass auch alle relevanten Personen, die zu einer erfolgreichen Besprechung des Themas benötigt werden, anwesend sind. Ein Thema, das aufgrund des Fehlens einer zentralen Person nicht besprochen werden kann, sollte auch nicht besprochen werden. Dies gilt insbesondere bei Konflikten, wenn eine direkt am Konflikt beteiligte Person nicht anwesend ist. Ebenso bei Planungen, von denen sich wichtige Interessengruppen oder Personen ausgeschlossen fühlen könnten. Als Grundsatz kann gelten: Je allgemeiner und umfassender ein Thema formuliert ist, desto mehr Personen sind von möglichen Entscheidungen betroffen und sollten gegebenenfalls beteiligt werden. Aus diesem Grund wird in der Phase der Themensammlung schon darauf geachtet, den passenden Grad der Konkretisierung zu paraphrasieren: Geht es um ein Thema, dass nur einige Personen betrifft, eine Familie, eine Klasse, einen Aufenthaltsbereich der Schule, das gesamte Kollegium, die Schulträgerin oder den Stadtteil? Grundsätzlich sollte gefragt werden: Welche Personen sind die relevanten Gesprächspartner, die einbezogen werden sollten? Dies gilt aber nur, wenn die fehlende Person auch an der Teilnahme interessiert ist und teilnehmen würde, wenn sie könnte. Ist bekannt, dass sie das Gespräch ver-

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

weigert, kann eine Besprechung ohne sie stattfinden, um die interessierten Personen in ihrem Anliegen zu unterstützen. Weitere Hinweise finden Sie in Kapitel 5.2 »Was mache ich, wenn mit zentralen Personen kein Termin zustande kommt?«. Moderations-Tipp 18: Delegation Bei Themen, die nicht »hier und heute« besprochen werden sollen, können Sie einen Teilnehmerkreis und einen Zeitpunkt für die Besprechung vereinbaren. Delegieren Sie die Bearbeitung von Themen. Auch kann festgelegt werden, bis wann, von wem, an welchem Ort und zu welchem Anlass über die Ergebnisse der Besprechung berichtet wird. Vor allem bei Themen, die nur einige der Anwesenden betreffen, sollte entschieden werden, ob diese überhaupt unter Anwesenheit der übrigen Teilnehmenden besprochen werden. Gegebenenfalls können zunächst Themen besprochen werden, die alle Anwesenden betreffen. Im Anschluss können die Personen sich verabschieden, die an den weiteren Themen nicht beteiligt sind, und die übrigen haben dann die Möglichkeit, ihre Themen ohne weitere Zuschauer zu klären. Wenn Sie feststellen, dass zur Bearbeitung eines Themas Fachwissen oder Kompetenzen fehlen, klären Sie, wie diese eingeholt werden können. Entweder kann das fehlende Wissen recherchiert werden oder es muss eine fachkundige Person zu diesem oder einem neu zu vereinbarenden Termin hinzugeladen werden.

Mediations-Tipp 6: Terminieren Wenn ein Thema benannt wird, das absehbar konflikthaft ist, von dem Sie denken, dass es in dem gewählten Gesprächsrahmen nicht zielführend besprochen werden kann oder dessen Besprechung emotional und aggressiv wird, können Sie anregen, einen gesonderten Termin für dieses Thema zu vereinbaren. Auch sollte dann angeregt werden, diesen Termin durch eine unabhängige Person leiten zu lassen.

Bearbeitungsreihenfolge festlegen Die Themen-Cluster werden grundsätzlich nacheinander bearbeitet und nie gleichzeitig. Das heißt, dass ein Themenbereich ausgewählt wird und dieser, bis zum Ende von Phase 11 besprochen wird, bevor mit dem nächsten Themenbereich weitergearbeitet wird. Hierzu muss entschieden werden, in welcher Reihenfolge die Themen bearbeitet werden sollen. Zumindest muss entschieden werden, mit welchem Thema begonnen werden soll. Fragen Sie nie: »Welches Thema ist Ihnen am wichtigsten?«, sondern: »Mit welchem Thema möchten Sie gern beginnen?«. Das wichtigste Thema ist nicht immer auch das dringendste. Oft ist es auch hilfreich, ein kleineres, einfach und schnell zu klärendes Thema zu wählen. Der Auswahlprozess sollte nur moderiert und nicht von der Gesprächsführung übernommen werden.

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und ­Gesprächsauftrag klären 175

Moderations-Tipp 19: Auswahlverfahren – Teil I Auch bei der Auswahl oder dem Ranking der Themen kann es, ebenso wie bei der Frage, wer mit dem Benennen von Themen beginnt, zu Unstimmigkeiten kommen. Wenn sich die Beteiligten nicht einigen können, kann auch hier auf das Werfen einer Münze oder auf das Ziehen von Streichhölzern zurückgegriffen werden. Weitere Möglichkeiten, Themen auszuwählen und ihre Reihenfolge festzulegen, sind: • die offene Abstimmung: Alle Teilnehmenden können eine abgezählte Anzahl Klebepunkte bekommen und diese auf die Themenkarten kleben, die sie gern zuerst bearbeiten möchten. • die verdeckte Abstimmung: In großen Gruppen kann auch eine Liste der Themen erstellt und gedruckt an die Teilnehmenden verteilt werden. Diese können dann eine festgelegte Punktzahl auf die Themen verteilen. • das Abwählen von Themen: Fällt es einer Gruppe schwer, Prioritäten oder eine Reihenfolge festzulegen, kann den Teilnehmenden auch ein Ausschlussverfahren angeboten werden, in dem sie festlegen, welche Themen nicht oder am wenigsten dringend besprochen werden sollen. Es werden dann Klebepunkte auf den Karten platziert, die ausgeschlossen werden können. • das Ampelverfahren: Will man die Auswahl und Abwahl von Themen miteinander verbinden, können den Teilnehmenden beispielsweise auch drei grüne und drei rote Klebepunkte zugeteilt werden, so dass sie in beide Richtungen eine Wahl treffen können. Mediations-Tipp 7: Darüber rede ich hier nicht! Es kommt vor, dass Gesprächsbeteiligte das Gespräch über bestimmte Themen kategorisch ausschließen. Dies kann Themen aus dem familiären Bereich oder tabuisierte Themen betreffen (z. B. Gewalt, Sexualität, Drogen). Grundsätzlich ist dies zu akzeptieren, da die Basis des Gesprächs ja freiwillig ist. Anders sieht es aus, wenn es sich um ein Gespräch in einem Hierarchieverhältnis handelt, etwa bei einem Personalgespräch oder wenn Verstöße und Straftaten benannt werden. Hier kann es Themen geben, die benannt werden und die aufgegriffen werden müssen, auch wenn eine Person nicht bereit ist, darüber zu sprechen. Die Gesprächsführung sollte daher eine klare Haltung zum Umgang mit unangenehmen oder tabuisierten Themen entwickeln. Wenn ein Thema nicht »hier, jetzt und in dieser Runde« besprochen werden soll, ist gegebenenfalls zu klären, »wo, wann und mit wem« es thematisiert wird.

Gesprächsziele und Gesprächsauftrag klären Aus den in Phase 4 im Schritt »Regeln und Prinzipien erklären … oder erarbeiten« benannten prozessbezogenen Gesprächszielen ergibt sich bereits der allgemeine Auftrag für die Gesprächsführung. Offen ist aber, welche Ergebnisse bei der Bearbeitung eines konkreten Themas gewünscht sind, also

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

die ergebnisbezogenen Gesprächsziele. Will man in Erfahrung bringen, was am Ende des Gesprächs erreicht sein soll, ist die Frage nach dem Ergebnisziel des Gesprächs wichtig (siehe Kapitel 3.7.3 »Prozessorientierung und Ergebnisorientierung«). Da die ergebnisbezogenen Gesprächsziele von Thema zu Thema sehr unterschiedlich sein können, werden sie für jedes Thema geklärt. Zielperspektive 6: Ergebnisbezogene Gesprächsziele zum gewählten Thema In dieser Phase ist es in der Regel ausreichend, die erwünschten Ergebnisse des Gesprächs auf der Ebene von Bedürfnissen und Werten (z. B. Klarheit, Handlungssicherheit, Informationsaustausch, Transparenz) zu formulieren und allgemeine Messkriterien zu benennen (z. B. Aufgaben sind verteilt, »jeder weiß, was er zu tun hat«, schriftliche Vereinbarung am Ende des Gesprächs, Fotodokumentation, Ergebnisprotokoll): • Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch die Ergebnisse des Gesprächs erfüllt werden? • Woran kann ich messen, dass die Bedürfnisse und Werte erfüllt werden bzw. dass das Gespräch ein gutes Ergebnis hat? »Welches Ergebnis erwarten Sie von einem Gespräch zu diesem Thema?« »Was muss zu diesem Thema hier und heute geklärt werden?« »Wenn wir hier in einer Stunde rausgehen, nachdem wir über das ausgewählte Thema gesprochen haben, und Sie sagen sich: ›Wow, war das ein effektives Gespräch!‹, was wäre dann hier passiert?« Um den eigenen Auftrag als Gesprächsführung genauer zu klären, können Sie überlegen, durch welche Handlungen und Maßnahmen Sie dazu beitragen können, die genannten Ziele zu erreichen. Dies können Sie als Gesprächsführung für sich selbst reflektieren oder auch als Frage an die Teilnehmenden richten: • Mit welchen Handlungen und Maßnahmen (Bearbeitungsschritten, Gesprächsführungstechniken) kann die Gesprächsführung die Beteiligten bei der Erreichung ihrer Gesprächsziele unterstützen? »Wie kann ich Sie dabei unterstützen, die genannten Ergebnisse des Gesprächs zu erreichen?« »Gibt es eine Methode oder Technik, die Ihnen besonders hilfreich erscheint, um am Ende des Gesprächs das von Ihnen gewünschte Ergebnis vorliegen zu haben?«

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und ­Gesprächsauftrag klären 177

Die Gesprächsziele für jedes Thema festzulegen, hilft nicht nur der Gesprächsführung bei der Klärung ihres Auftrags, es dient auch der Koordination unterschiedlicher Vorstellungen zwischen den Teilnehmenden. Vor allem, wenn bereits vorher Schritte zur Bearbeitung des Themas durchgeführt wurden, können gegebenenfalls einige der folgenden Phasen entfallen, da man auf vorliegende Ergebnisse oder Entscheidungen zurückgreifen kann. Mögliche Gesprächsziele, die von Teilnehmenden benannt werden, der dazugehörende Gesprächsauftrag sowie die dafür notwendigen Phasen lassen sich folgendermaßen zusammenfassen (Tabelle 12). Tabelle 12: Gesprächsziele, Gesprächsaufträge und Phasen der Gesprächsführung Geselligkeit und Zusammensein Gesprächsziele

Gesprächsauftrag

Sich treffen

–– Fraglich ist, ob hierfür eine Gesprächsführung notwendig ist –– Gegebenenfalls Moderation, sollte sich eine thematische Diskussion ergeben –– Gegebenenfalls Beratung, wenn auch die eigene Sichtweise und Expertise gefragt ist –– Gegebenenfalls Mediation, wenn es zu Konflikten kommt

Zusammensitzen In die Woche starten Die Woche ausklingen lassen

Phasen der Gesprächsführung: –– Eine phasenorientierte Gesprächsführung ist nicht notwendig. Es reicht, die Dauer des Gesprächs festzulegen und das Gespräch rechtzeitig zu beenden. Gegebenenfalls haben sich aus dem geselligen Gespräch Themen ergeben, die strukturiert besprochen werden sollten. Es gilt dann, dass weitere Vorgehen zu vereinbaren (siehe Phase 12: »Abschluss und Verabschiedung«, Schritt: Weiteres Vorgehen klären). Austausch, Orientierung und Information Gesprächsziele

Gesprächsauftrag

Sichtweisen hören

–– Zunächst nur Moderation –– Gegebenenfalls Mediation, wenn es zu Konflikten kommt –– Gegebenenfalls Beratung, wenn auch die eigene Sichtweise und Expertise gefragt ist

Erfahren, was die anderen denken Situation ausloten Orientierung finden Probleme benennen Sich austauschen Informationen erhalten Die Lage diskutieren Einfach mal reden

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Phasen der Gesprächsführung: –– Phase 7 »Sichtweisen hören«: In dieser Phase werden – vor allem, wenn es keine weiteren Gesprächsziele gibt – Probleme und Herausforderungen, Ressourcen, Bedürfnisse und Handlungsideen benannt. Diese können gesammelt und visualisiert werden. –– Wenn Phase 7 abgeschlossen ist, muss geklärt werden, ob das Ergebnis ausreichend ist oder ob aus dem Gespräch weitere Gesprächsziele und weitere Gesprächsaufträge entstanden sind. Ideensammlung, Grobplanung und Handlungsorientierung Gesprächsziele

Gesprächsauftrag

Lösungen finden

–– Moderation –– Gegebenenfalls Mediation, wenn es zu Konflikten kommt –– Gegebenenfalls Beratung, wenn auch die eigene Sichtweise und Expertise gefragt ist

Einen Plan schmieden Vorschläge erarbeiten Ideen entwickeln Handlungsorientierung Empfehlungen erarbeiten

Phasen der Gesprächsführung: –– Phase 7 »Sichtweisen hören« kann optional durchgeführt werden (Erklärung siehe weiter unten). –– Alle Phasen ab Phase 8 »Bedürfnisse benennen«. –– Wenn Phase 9: »Handlungsideen entwickeln« abgeschlossen ist, muss geklärt werden, ob das Ergebnis ausreichend ist und wer diese Ideen wann bewertet und auswählt (Phase 10) und die Umsetzung konkretisiert und vereinbart (Phase 11). Gegebenenfalls folgen diese Phasen direkt im Anschluss, oder auch bei einem weiteren Termin in einer anderen Zusammensetzung oder durch eine andere Gruppe. Geht es nur darum, Vorschläge zu erarbeiten, müssen diese möglicherweise aufbereitet, verschriftlicht und präsentiert werden. –– Ist eine Präsentation von Ideen, Entwürfen und Vorschlägen für das Erreichen der Gruppenziele entscheidend, kann diese Prozessaufgabe dadurch geplant werden, dass die Phasen 7 bis 10 zum Thema »Präsentation unserer Ergebnisse« durchlaufen werden. Feinplanung und Handlungsentscheidung Gesprächsziele

Gesprächsauftrag

Aufträge koordinieren

–– Moderation –– Gegebenenfalls Mediation, wenn es zu Konflikten kommt –– Gegebenenfalls Beratung, wenn auch die eigene Sichtweise und Expertise gefragt ist

Aufgaben verteilen Entscheidungen treffen Vorgehen vereinbaren

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und ­Gesprächsauftrag klären 179 Phasen der Gesprächsführung: –– Wenn ein Gespräch bereits auf Vorschlägen und Ideensammlungen basiert und zur Feinplanung übergegangen werden kann, kann es nach der Begrüßung und Einstimmung in Phase 10 »Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen« beginnen. Dies erfolgt möglicherweise in Form einer Präsentation der Ideen und Vorschläge, die an anderem Ort, gegebenenfalls auch durch andere Personen gesammelt wurden. Konfliktklärung und Streitschlichtung Gesprächsziele

Gesprächsauftrag

Konflikt klären

–– Moderation –– Mediation aus einer möglichst unabhängigen, von allen Beteiligten akzeptierten Position

Streit beilegen Tacheles reden

Phasen der Gesprächsführung: –– Phase 7 »Sichtweisen hören« kann optional durchgeführt werden (Erklärung siehe weiter unten). –– Alle Phasen ab Phase 8 »Bedürfnisse benennen«. Beratung und Hilfestellung Gesprächsziele

Gesprächsauftrag

Rat erhalten

–– Moderation –– Beratung –– Gegebenenfalls Mediation, wenn es zu Konflikten kommt

Tipps bekommen Beraten werden Expertenmeinung erfragen

Phasen der Gesprächsführung: –– Phase 7 »Sichtweisen hören« kann optional durchgeführt werden (Erklärung siehe weiter unten). –– Alle Phasen ab Phase 8 »Bedürfnisse benennen«.

Vorgehensweise vereinbaren Steht das erste zu bearbeitende Thema fest und sind Gesprächsauftrag und -ziele benannt, sollte die Vorgehensweise vereinbart werden. Das weitere Vorgehen kann durch die Gesprächsführung als Vorschlag formuliert werden: »Ausgehend von den Gesprächszielen, die Sie benannt haben, schlage ich vor, im nächsten Schritt … und daran anschließend …« »Unser Auftrag durch die Schulleitung besteht darin, dass wir einen Vorschlag für Richtlinien der Elternarbeit entwerfen. Hierzu haben wir drei Termine. Für heute schlage ich vor, dass wir …« »Wenn Sie gern mit einer Ideensammlung zu diesem Thema aus dem

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Gespräch hinausgehen wollen, schlage ich vor, zunächst mit Ihnen zu sammeln, welche Bedürfnisse diese Ideen berücksichtigen müssen (Phase 8) und dann Kreativtechniken zu nutzen, um Vorschläge und Ideen zu entwickeln (Phase 9). Ist das für alle in Ordnung?« Eine wichtige Entscheidung bei der Vereinbarung der Vorgehensweise besteht darin, ob Phase 7 «Sichtweise hören« durchgeführt werden soll oder ob es direkt mit Phase 8 weitergehen soll. »Sie haben nun ein Thema festgelegt, mit dem Sie beginnen möchten. Für die weitere Bearbeitung gibt es zwei Möglichkeiten: Entweder jeder hat zunächst die Möglichkeit seine Sichtweise zu dem Thema zu schildern und dann sammeln wir, welche Wünsche und Bedürfnisse Sie bezogen auf das Thema haben. Oder Sie verzichten auf die Schilderung der Sichtweise und fangen sofort damit an, Wünsche und Bedürfnisse zu benennen.« Die Möglichkeit, eine Phase zu überspringen, ist erklärungsbedürftig. Eine Erklärung könnte folgendermaßen aussehen: »Bei der ›Schilderung der Sichtweise‹ geht es in der Regel darum, etwas zu beschreiben, was früher oder bisher alles passiert ist. Es geht um die Schilderung des Ist-Zustandes. Dies ist oft verbunden mit Problemschilderungen und mit Begründungen, warum es so ist, wie es ist. Diese Sicht auf das Problem, auf all das, was nicht funktioniert, ist uns sehr vertraut. Es ist die Art und Weise, wie wir in der Regel über Dinge nachdenken: Wir analysieren die Probleme. Es ist dann auch oft die Art und Weise, in der wir schon zigmal über das Thema gesprochen haben, ohne zu einem Ergebnis zu kommen. Sonst säßen wir jetzt nicht zu diesem Thema zusammen. Es ist in der Regel so, dass Sie auch nicht zu einer Lösung kommen, wenn Sie ein weiteres Mal auf diese problemorientierte Weise über die Situation reden. Über das Problem zu reden, kann eine entlastende Funktion haben. Man kann etwas loswerden und anderen mitteilen, was einen bewegt. Dies kann gegebenenfalls zu Anerkennung, Zustimmung, Trost oder Verständnis führen. Zu einer Lösung kommt man dadurch jedoch nur bedingt. Dieser analytische Weg dauert auch länger. Wenn wir erst einmal eine problemorientierte Sichtweise eingenommen haben, die oft auch noch mit negativen Gefühlen verbunden ist, kostet es einige Kraft, den Blick nach vorne auf mögliche Lösungen zu richten. Man könnte auch sagen, dass man sich in eine ›Problem-Trance‹ begibt, die man erst wieder abschütteln muss, um sich der Lösung zuwenden zu können.« Das Überspringen der Phase 7 kann auch mit dem Bild vom »Tal der Tränen« erklärt werden (Abbildung 25).

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und ­Gesprächsauftrag klären 181

»Wenn Sie schauen wollen, wie der Weg weitergeht, können Sie zunächst in das ›Tal der Tränen‹ hinabsteigen. Schauen, wie schlimm es dort ist und was alles nicht funktioniert. Sie müssen dann wieder aus diesem Tal hinauskommen, um auf dem Weg zur Lösung voranzukommen. Was sehr anstrengend sein kann. Sie können aber auch das ›Tal der Tränen‹ hinter sich lassen, ohne es zu durchschreiten, und direkt mit der Überlegung beginnen, wie es weitergehen soll. Sie können auch sicher sein, dass alles, was Sie über das ›Tal der Tränen‹ wissen, dabei von Ihnen berücksichtigt wird. Aber dazu müssen Sie nicht in das Tal hinabsteigen, nur um anderen zu erzählen, was Sie dort erlebt haben.«

Abbildung 25: Das ›Tal der Tränen‹

Abgesehen von der Metapher des »Tals der Tränen« kann zudem die Metapher von der Atomenergie erzählt werden (siehe »Fragen nach Ausnahmen« in Kapitel 3.5.3). Möchten Sie als Gesprächsführung stärker darauf hinwirken, Phase 7 zu überspringen, können Sie dies auch aktiver vorschlagen und um Erlaubnis bitten, statt es nur als mögliche Option anzubieten: »Ich möchte Ihnen für den nächsten Schritt gern vorschlagen, auf eine Problemschilderung zu verzichten und direkt mit der Sammlung Ihrer Wünsche und Bedürfnisse fortzufahren. Das mag vielleicht ungewohnt sein. Es ist aus meiner Erfahrung heraus aber äußerst effektiv und zeitsparend. Wir würden uns dann direkt der Frage widmen: ›Wie hätten Sie es denn gern?‹. Wäre das für Sie in Ordnung?«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Hier können weitere Argumente und Erklärungen folgen, die eine lösungsorientierte Vorgehensweise beschreiben (siehe Kapitel 2.2.5 »Was ist ›Lösungsorientierung‹?«). Kritik 7: Ignoranz »Aber ich kann doch die Probleme und den Ist-Zustand nicht einfach ignorieren!« Durch eine Vorgehensweise, die auf die Lösung fokussiert, werden die Probleme nicht ignoriert. Die Probleme sind ja weiterhin vorhanden und sie sind den Beteiligten in der Regel sehr bewusst. Wenn jedoch im Gespräch jemand das Problem nicht bemerkt oder anders sieht als ein anderer Beteiligter, führt dies eher dazu, dass er das Gegenüber vom Bestehen des Problems oder von seiner Sichtweise, worin das Problem besteht, überzeugen möchte. Selbst Einigkeit über das Bestehen und die Art und Weise des Problems führt noch nicht zu einer Lösung. Man kann am Ende vielleicht sagen: ›Jetzt haben wir eine gemeinsame Sichtweise des Problems‹. Eine Lösung hat man dadurch aber noch nicht.

Moderations-Tipp 20: Delegation in großen Gruppen In den nachfolgenden beiden Phasen sollten Sie immer entscheiden, ob auch die Lösungssammlung in der Gruppe durchgeführt werden sollte. Vor allem bei großen Gruppen kann es sinnvoll sein, die Schilderung von Sichtweisen und/oder das Sammeln der Bedürfnisse in der Gesamtgruppe durchzuführen, die Erarbeitung eines Lösungsvorschlages dann aber an eine kleinere Gruppe zu delegieren. »Wir werden uns hier nur einen ersten Überblick über die Situation und unsere Bedürfnisse verschaffen können. Ich schlage aber vor, dass wir für die Erarbeitung eines Vorschlages eine kleinere Gruppe beauftragen, die ihren Entwurf dann hier vorstellen kann. Auf dieser Grundlage können Sie dann eine Entscheidung fällen. Ist das für alle in Ordnung?« Wichtig ist es hierbei, die Entscheidungswege zu beachten. Eine Planungsgruppe, Arbeitsgruppe oder Unterarbeitsgruppe kann immer nur einen Vorschlag erarbeiten, der dann aber durch alle Entscheidungsträger mitgetragen und vereinbart werden muss. Gegebenenfalls muss ein Vorschlag nach Präsentation und Beratung zur Überarbeitung wieder an die Planungsgruppe gegeben werden, um dann erneut vorgestellt werden zu können. Geht es bei einer Überarbeitung nur um Einzelheiten, kann eine abschließende Abstimmung auch per Mail im Umlaufverfahren vorgenommen werden. Wichtig ist es, dass keine Person mit Mitspracherecht oder Entscheidungsbefugnis übergangen wird.

Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)183

4.7 Phase 7: Sichtweisen hören (optional!) Übersicht der Schritte in Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)

Entscheiden, wer beginnt, seine Sichtweise zu schildern Sichtweisen sammeln, paraphrasieren und visualisieren (optional!) Entscheiden, wer fortfährt, seine Sichtweise zu schildern Eigene Sichtweise schildern (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Schilderung der Sichtweisen abschließen Sichtweisen würdigen

Zielperspektive 7: Das Ziel der Schilderung von Sichtweisen Die Ziele dieser Gesprächsphase sind vielfältig. Es kann darum gehen, »gehört zu werden«, »Perspektiven zu erweitern«, »Anerkennung zu bekommen«, »Verständnis zu erhalten«, »Veränderungsbereitschaft zu erzeugen«, »Recht zu haben«, oder auch »Anklage zu erheben« oder »einen anderen Teilnehmenden bloßzustellen« und vieles mehr. In der Schilderung von Sichtweisen können zwar Aspekte von Zielen enthalten sein, doch handelt es sich im ungünstigsten Fall um eine Schilderung der »Ist-Situation«, in der Negativbeschreibungen, Mängel und gescheiterte Lösungen mit den dazugehörigen negativen Gefühlen vermischt sind. Weiterführende Hinweise auf mögliche Lösungen und Ziele müssen oft sehr genau herausgefiltert und lösungsorientiert paraphrasiert werden. Es ergeben sich in dieser Phase immer Hinweise darauf, welche Rolle, Identität und Zugehörigkeit die Beteiligten für sich selbst wahrnehmen und welche sie anderen Personen zuschreiben. Hieraus können Ideen darüber abgeleitet werden, welche Rolle sie möglicherweise in Veränderungsprozessen und nach einer Veränderung einnehmen könnten. Grundsätzlich können alle Maßnahmenziele in den nachfolgenden Phasen erarbeitet werden. Die Phase der Schilderung von Sichtweisen kann daher ausschließlich den prozessbezogenen Gesprächszielen dienen: Die Teilnehmenden stellen nacheinander ihre Sichtweise dar, während die anderen nur zuhören. Auf diese Weise können Transparenz und gegenseitiges Verständnis erreicht werden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Entscheiden, wer beginnt, seine Sichtweise zu schildern Der erste Schritt dieser Phase besteht in der Entscheidung, welcher der Beteiligten mit der Schilderung seiner Sichtweise beginnt. Dieser Schritt ist, ebenso wie in »Phase 5: Themensammlung«, dadurch geprägt, dass die Reihenfolge, in der die Beteiligten zu Wort kommen, festgelegt wird. »In dieser Phase geht es darum zu schauen, was das Problem oder die Herausforderung ist, die Sie sehen. Es ist auch wichtig zu benennen, was gut läuft und hilfreich ist, also Ressourcen hervorzuheben und zu benennen. Alle haben hierbei die Möglichkeit, ihre Sichtweise zu schildern. Bei Ihren Schilderungen werde ich wieder die wichtigsten Aspekte zusammenfassen und schriftlich festhalten. Hierbei werde ich Ihre Aussagen bereits sortieren, damit wir diese in den späteren Gesprächsphasen besser nutzen können. Wer von Ihnen möchte gern mit der Schilderung seiner Sichtweise zum ersten Themenbereich beginnen?« Moderations-Tipp 21: Beobachtungen und Gefühle Möchten Sie diese Phase stärker strukturieren, können Sie die Teilnehmenden darum bitten, ihre Darstellung auf die Schilderungen von Beobachtungen und eigenen Gefühlen zu beschränken und dabei auf Wertungen zu verzichten: »Für die Schilderung Ihrer Sichtweise möchte ich Sie darum bitten, sich auf eine Beschreibung Ihrer Beobachtungen und Gefühle zu beschränken. Das heißt, zu erzählen, was Sie gesehen und gehört haben und wie Sie sich dabei fühlen.« Diese beiden Bereiche bilden die ersten zwei Schritte der »Gewaltfreien Kommunikation (Rosenberg, 2005).

Erklären sich einer oder gar mehrere der Beteiligten bereit zu beginnen, sollte wiederum um Erlaubnis gefragt werden, wer von ihnen beginnen soll (siehe Moderations-Tipp 13: »Entscheidung herbeiführen«). Auch in dieser Phase soll immer nur eine Person erzählen, und die anderen sollen zuhören. Es soll keine Diskussion entstehen. Jeder soll seine Sichtweise ohne Unterbrechung schildern können, und die anderen sollen ohne zu unterbrechen zuhören.

Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)185

Moderations-Tipp 22: Fragen erlauben oder nicht? Gelegentlich wünschen Teilnehmende »Verständnisfragen« stellen zu dürfen. Das kann sinnvoll und hilfreich sein, aber auch sehr störend. Das liegt daran, dass oft nicht klar ist, was eine Verständnisfrage ist. Vor allem in konflikthaften Gesprächen kann es zu seltsamen Formen der »Verständnisfrage« kommen, wie: »Ich verstehe nicht, wie du das ernsthaft denken kannst!« »Muss ich das jetzt verstehen?« »Wie kommen Sie nur auf die Idee, dass das helfen könnte?« Als Grundregel kann gelten: Wenn das Gespräch kooperativ und freundlich verläuft, können Verständnisfragen gestellt werden. Wenn es sich um konflikthafte Themen handelt, sollte strikt darauf geachtet werden, dass eine Person erzählt und die anderen zuhören.

Mediations-Tipp 8: Nur einer redet und die anderen hören zu – Teil II Auch in dieser Phase ist es bei Konflikten wichtig, dass immer nur eine Person spricht, während die anderen nur zuhören. Das bedeutet, dass die Gesprächsführung wiederum strikt darauf achten muss, mit nur einer Person zu sprechen und die anderen dabei zu unterstützen zuzuhören. Hierzu müssen Zwischenrufe, Unterbrechungen und Einmischungen wertschätzend unterbunden werden (siehe Mediations-Tipp 5: «Nur einer redet und die anderen hören zu – Teil I«).

Sichtweisen sammeln, paraphrasieren und visualisieren (optional!) Das Sammeln, Paraphrasieren und Visualisieren der Sichtweisen auf ein Thema ist in dieser Phase eine große Herausforderung. Schließlich kann eine »Sichtweise« alles Mögliche beinhalten. In der Regel wird zwar vorwiegend nur der »Ist-Zustand« geschildert, es sind in diesen Schilderungen aber bereits zahlreiche Hinweise auf mögliche Ziele und Lösungen (»Soll-Zustand«) enthalten. Dieser Schritt ist daher optional, da gerade die Visualisierung sehr aufwendig sein kann. Für eine lösungsorientierte Ausrichtung auf Einigungsprozesse ist eine Visualisierung ab der nächsten Phase ausreichend. In den geschilderten Sichtweisen sind vier Aspekte enthalten, die meist unstrukturiert erzählt werden und aus dem Gesagten »herausgehört« und – da sie oft negativ formuliert sind – lösungsorientiert paraphrasiert werden sollten: –– Probleme und Herausforderungen = Hindernisse, etwas, das nicht funktioniert, etwas das stört. Bei der Schilderung von Problemen und Herausforderungen können auch Unterthemen und Teilaspekte des Themas deutlich werden! Diese können auf Moderationskarten notiert und ausgelegt oder angepinnt werden. Die nachfolgende Sammlung von Bedürfnissen und Handlungsideen kann dann gegebenenfalls diesen Unterthemen zugeordnet werden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

–– Ressourcen = Umgebungsfaktoren (personell, materiell, räumlich, zeitlich), eine Person, eine Fähigkeit oder sonst ein Aspekt, der positiv auf die Situation wirkt, zu einer Verbesserung oder Lösung beiträgt bzw. verhindert, dass sich etwas verschlimmert –– Bedürfnisse und Werte = etwas Übergeordnetes und Immaterielles (z. B. Ruhe, Zufriedenheit, Ordnung, Lernfortschritt, Entlastung), das auf die verschiedensten Weisen befriedigt werden kann –– Handlungen und Maßnahmen = Vorstellungen davon, was man tun kann, um ein Bedürfnis zu befriedigen, bzw. was dazu dienen kann, ein Problem zu beseitigen oder abzumildern Für die Gesprächsführung gibt es in dieser Phase vier Möglichkeiten der Paraphrasierung und Visualisierung: 1. Sie lassen die Teilnehmenden erzählen, ohne irgendetwas zu paraphrasieren und zu visualisieren. Hierbei können Sie darauf vertrauen, dass alle Aspekte, die zu einer Lösung beitragen, in den nachfolgenden Phasen genannt werden. 2. Sie paraphrasieren und visualisieren nur den Ist-Zustand in Form von »Problemen und Herausforderungen«. Alle anderen Aspekte werden dann erst in den nachfolgenden Phasen gesammelt. 3. Sie paraphrasieren und visualisieren nur den Ist-Zustand in Form von »Problemen und Herausforderungen« und ergänzen diese durch vorhandene »Ressourcen«, die benannt werden. 4. Sie paraphrasieren und visualisieren den Ist-Zustand (»Probleme und Herausforderungen« und/oder vorhandene »Ressourcen«) und sammeln bereits »Bedürfnisse und Werte« sowie «Handlungsideen«. »Probleme und Herausforderungen« und vorhandene »Ressourcen« können direkt ausgelegt oder angepinnt und dabei sortiert werden. Die »Bedürfnisse und Werte« und »Handlungsideen« werden zunächst zur Seite gelegt, um in den nachfolgenden Phasen Verwendung zu finden. Es entsteht dann zunächst eine »Problem- und Ressourcenlandkarte«. Diese kann auch in Form einer Mindmap, eines Sozio-, Geno- oder Organigramms strukturiert werden (siehe Kapitel 3.6.2 »Mindmapping, Sociogramming und Flowcharting«).

Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)187

Zielperspektive 8: Ein erster Blick auf Maßnahmenziele Bei der Schilderung von Sichtweisen werden, bezogen auf das Thema, nicht nur Probleme benannt. Es können auch Zieldimensionen, bezogen auf gewünschte Veränderungen, angesprochen werden. Wie einleitend bereits dargestellt, sind diese oft unstrukturiert und versteckt, oft sogar negativ formuliert. Will man sich als Gesprächsführung schon in dieser Phase die Mühe machen, auf mögliche Maßnahmenziele zu fokussieren, lassen sich drei Zieldimensionen aus dem Gesagten extrahieren: • Welche Bedürfnisse und Werte werden derzeit nicht erfüllt bzw. sollen durch mögliche Veränderungen (Handlungen und Maßnahmen) erfüllt werden? • Welche Handlungen und Maßnahmen werden derzeit nicht umgesetzt, führen nicht zu gewünschten Ergebnissen bzw. sollten eingeleitet werden? • Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen stehen nicht zur Verfügung bzw. müssen für Veränderungen der Situation und für die Erreichung von Ergebnissen eingesetzt werden? • Welche Rollen (Identität und Zugehörigkeit) werden von den Beteiligten eingenommen, die den Prozess behindern oder unterstützen?

Entscheiden, wer fortfährt, seine Sichtweise zu schildern Ist der erste Teilnehmende mit der Schilderung der Sichtweise fertig, wird entschieden, wer als nächstes seine Sichtweise schildert (siehe Moderations-Tipp 13: »Entscheidung herbeiführen«). »Wenn Sie nun Ihre Sichtweise ausreichend geschildert haben, würde ich gern mit der nächsten Person fortfahren. Sie können währenddessen in Ruhe zuhören und haben am Ende noch einmal die Gelegenheit, etwas zu ergänzen, wenn Ihnen noch etwas in den Sinn kommt. Wer möchte gern weitermachen?« Moderations-Tipp 23: Einbeziehen Abwesender – Teil II Auch bei der Schilderung der Sichtweisen können abwesende Personen über zirkuläre Fragen und das Aufstellen freier Stühle einbezogen werden: »Stellen Sie sich vor, Salina könnte jetzt hier erzählen, wie sie die aktuelle Situation erlebt. Was würde sie sagen?« »Wenn der Vorgesetzte der Schulbegleitung jetzt seine Sichtweise schildern könnte, was würde er erzählen?«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Eigene Sichtweise schildern (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Wenn alle anderen ihre Sichtweise geschildert haben, können Sie fehlende Aspekte ergänzen. Vertrauen Sie auch hierbei immer schon auf die »Intelligenz der Gruppe«. Die meisten Aspekte des Themas, die Ihnen wichtig sind, wurden vermutlich bereits von anderen Beteiligten benannt. Und wenn Sie dann noch einige Aspekte einbringen, wirkt dies nur noch als kleine Ergänzung. Bei der »Gesprächsvorbereitung« in Phase 1 haben Sie Ihre Sichtweise im Zuge der Selbstklärung bereits reflektiert: –– Was haben Sie beobachtet, gehört und erlebt? –– Welche belegbaren Fakten stehen Ihnen zur Verfügung? –– Welche Probleme sehen Sie? –– Welche Ressourcen sehen Sie? Da die gesamte Phase optional durchgeführt werden kann, können Sie sich auch dazu entscheiden, Ihre Sichtweise der Situation nicht zu äußern. Der Vorteil besteht darin, dass man nicht selbst in eine »Problemtrance« gerät und sich nachfolgend besser auf die Sammlung der Bedürfnisse konzentrieren kann. Auch wird so der Eindruck einer »Endabrechnung« durch den zuletzt Sprechenden vermieden: »Ich hatte bereits darauf hingewiesen, dass die Schilderung der Sichtweise nicht zwingend notwendig ist. Ich würde meinen Beitrag daher gern in der kommenden Phase bei der Benennung der Bedürfnisse leisten. Ist das für Sie in Ordnung?« »Ich möchte den geschilderten Sichtweisen nichts hinzufügen, sondern meinen Beitrag in den Phasen der Benennung von Bedürfnissen und der Sammlung von Lösungen hinzufügen. Ist das für Sie in Ordnung?« Sind Sie emotional stark involviert, kann es sinnvoll sein, eigene Beobachtungen (ohne zu werten) und eigene Gefühle zu benennen (siehe Kapitel 3.4.1 »Eigene Beobachtungen schildern, ohne zu werten« und 3.4.2 »Eigene Gefühle ausdrücken«). Beratungs-Tipp 3: Modelle, Erklärungen und Perspektivenwechsel Als Beraterin oder Berater bietet sich an dieser Stelle die Gelegenheit, ein Modell oder eine Theorie einzubringen, die die Beobachtungen der anderen Beteiligten erklärt, neue Perspektiven aufzeigt oder die Schilderungen der Sichtweisen kontrastiert. Diese Modelle können aus dem eigenen fachlichen Kontext stammen oder aus dem großen Fundus systemischer Modelle und Methoden.

Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)189

Es sollten aber an dieser Stelle keine Handlungsplanungen oder Vorschläge für Maßnahmen eingebracht werden, sondern Modelle, die den Beteiligten dabei helfen, eine Situation zu verstehen oder anders zu betrachten. Als Beraterin oder Berater liefern Sie dann zwar einen Input, entwickeln mögliche Interpretationen und Schlussfolgerungen jedoch gemeinsam mit den Beteiligten, indem Sie wieder in eine moderierende Rolle zurückkehren. Gut geeignet sind beispielsweise die folgenden Modelle: • Genogramme, • Soziogramme, • Organigramme, • das Thomann-Riemann-Kreuz (Nähe – Distanz, Dauer – Wandel), • die Transaktionsanalyse, • das Dramadreieck, • der Teufelskreis oder das Interpunktionsmodell, • die logischen Ebenen, • das Rubikon-Modell, • die Bedürfnispyramide, • das SORKC-Modell der Verhaltensanalyse, • die SWOT-Analyse, • Transition, • Resilienz, • alle anderen Modelle, die helfen, die Sichtweise zu ordnen und zu ­erweitern. Recherchieren Sie die Modelle, die Sie nicht kennen, doch einmal mithilfe einer Internetsuchmaschine. Dort finden Sie erste Erklärungen und Hinweise zu passender Literatur.

Schilderung der Sichtweisen abschließen Wenn alle Beteiligten ihre Sichtweise geschildert haben, sollte abschlie­ ßend noch einmal nach Ergänzungen gefragt werden: »Sie hatten jetzt alle die Gelegenheit, Ihre Sichtweise zu schildern. Schauen Sie bitte noch einmal, ob Sie etwas ergänzen möchten. Wenn nicht, möchte ich die Schilderung der Sichtweisen jetzt abschließen. Sie können sich die erstellte Problem- und Ressourcen-Landkarte noch einmal in Ruhe anschauen.«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Eine visualisierte Darstellung der Probleme und Ressourcen zu einem Themenbereich könnte folgendermaßen aussehen (Abbildung 26).

Abbildung 26: Eine Problem- und Ressourcen-Landkarte (geclustert)

Sichtweisen würdigen Die geschilderten Sichtweisen dürfen individuell und konflikthaft sein. Sie dürfen Widersprüche enthalten und müssen nicht auf Konsens ausgerichtet sein. Als Gesprächsführung kann es zum Abschluss dieser Phase sinnvoll sein, die Beteiligten und ihre Sichtweisen abschließend zu würdigen. »Ich bedanke mich für die Offenheit und Geduld, mit der Sie Ihre eigene Sichtweise geschildert und den Schilderungen der anderen zugehört haben. Ich denke, die Situation ist nun klar und deutlich benannt. Wir wissen um die Probleme und auch um einige Ressourcen.« »Sie sehen hier bei den aufgezeigten Problemen und Ressourcen einige Gemeinsamkeiten und einige Unterschiede. Das ist völlig normal in dieser Phase. Die bereits von Ihnen benannten Bedürfnisse und Handlungsideen werden in den beiden nächsten Phasen ausgelegt.«

Phase 7: Sichtweisen hören (optional!)191

Beratungs-Tipp 4: Eine Alternative zur Phase »Sichtweisen hören« Der hier dargestellte Ablauf der Phasen folgt der Idee des Gesprächs mit abwechselnden, strukturierten Gesprächsanteilen. Der Beraterin oder dem Berater mit einer systemischen Ausbildung stehen viele andere Methoden zur Verfügung, mit denen »ein Bild des Ist-Zustandes« in einer Gruppe entstehen kann. Hierzu gehören beispielsweise: • Systembrett und Figurenaufstellung, • Aufstellung mit Stühlen, • Stellvertreteraufstellung, • Timelines, • Arbeit mit Bildkarten, • Malen von Bildern, • Reframing, • Geschichten und Metaphern. Weitergehende Möglichkeiten, diese Phase methodisch zu gestalten und sich der Darstellung eines »Ist-Zustandes« oder »Problem-Systems« bildhaft anzunähern, finden sich im ersten Band der »großen MetaphernSchatzkiste« (Lindemann, 2016a) oder in anderen Methodenbüchern, wie z. B. »Systemisches Handwerk« (Schwing & Fryszer, 2006). Die Darstellung des »Ist-Zustandes« kann bei der Arbeit mit bildhaften und figürlichen Methoden fotografisch dokumentiert und durch das Auslegen von Moderationskarten ergänzt werden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.8 Phase 8: Bedürfnisse benennen Übersicht der Schritte in Phase 8: Bedürfnisse benennen

Bereits benannte Bedürfnisse zusammenfassen Entscheiden, wer beginnt, Bedürfnisse zu benennen Bedürfnisse sammeln, paraphrasieren und visualisieren Entscheiden, wer fortfährt, Bedürfnisse zu benennen Eigene Bedürfnisse benennen (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Sammlung der Bedürfnisse abschließen Bedürfnisse würdigen

Bereits benannte Bedürfnisse zusammenfassen Bereits bei der »Schilderung der Sichtweisen« im vorherigen Schritt konnten Bedürfnisse paraphrasiert und auf Moderationskarten festgehalten werden. Diese können nun ausgelegt oder angepinnt werden. »Bereits in der letzten Phase habe ich die Bedürfnisse notiert, die genannt wurden. Ich lege sie jetzt aus und Sie können sie dann wieder nacheinander ergänzen. O.k.?« Entscheiden, wer beginnt, Bedürfnisse zu benennen Der nächste Schritt dieser Phase besteht wiederum in der Entscheidung, welcher der Beteiligten mit dem Benennen von Wünschen und Bedürfnissen beginnt. Dieser Schritt ist ebenso, wie in »Phase 5: Themensammlung« und »Phase 7: Sichtweisen hören« dadurch geprägt, dass die Reihenfolge, in der die Beteiligten zu Wort kommen, festgelegt wird. »Wer von Ihnen möchte gern mit der Benennung von Bedürfnissen zu diesem Themenbereich beginnen?« »Es geht hierbei darum herauszufinden, was anders wäre, wenn sich etwas zum Positiven verändert. Zu schauen, wozu etwas verändert werden sollte. Sich die Frage nach dem Sinn und den Zielen zu stellen.« Erklären sich mehrere der Beteiligten hierzu bereit, sollte wiederum um Erlaubnis gefragt werden, wer von ihnen beginnen soll (siehe Moderations-Tipp 13: »Entscheidung herbeiführen«).

Phase 8: Bedürfnisse benennen193

Auch in dieser Phase soll immer nur eine Person erzählen, während die anderen nur zuhören. Es soll keine Diskussion entstehen. Jeder soll seine Wünsche und Bedürfnisse ohne Unterbrechung schildern können, und die anderen sollen, ohne zu unterbrechen, zuhören. Bedürfnisse sammeln, paraphrasieren und visualisieren Das Sammeln, Paraphrasieren und Visualisieren ist in dieser Phase strikt auf Bedürfnisse ausgerichtet. Das lösungsorientierte Paraphrasieren spielt hierbei eine wichtige Rolle. Das heißt, dass alle negativ formulierten Aussagen in wünschenswerte Zustände umformuliert werden. Normalerweise werden in dieser Phase von Teilnehmenden drei Bereiche angesprochen, die paraphrasiert und visualisiert werden sollten: –– Bedürfnisse und Werte, –– Ressourcen, –– Handlungen und Maßnahmen. Bedürfnisse, die benannt werden, können sich auf die eigene Person beziehen (z. B. Arbeitsentlastung, mehr Arbeitsfreude), auf eine andere Person (z. B. bessere Konzentration im Unterricht, Freundschaften schließen), auf mehrere Personen, zu denen man selbst gehört (z. B. mehr Kontakt im Kollegium, besserer Austausch mit Eltern, mehr Ruhe am Beginn des Schultages) oder auf andere Personengruppen (z. B. Gelassenheit der Eltern im Umgang mit ihrem Sohn, mehr Bewegungsmöglichkeiten im Stadtteil). Oft sind sie auch mit einer Wertung verbunden, meist mit Worten wie »besser«, »mehr«, »umfassender«, »schneller« oder »größer«. Zielperspektive 9: Ein bedürfnisorientierter Blick auf Maßnahmenziele Das Ergebnisziel dieser Gesprächsphase besteht in einer umfassenden Sammlung der Bedürfnisse und Werte, die die Teilnehmenden, bezogen auf das Thema, haben. Hierzu gehören auch Bedürfnisse und Werte bzw. Bedarfe der vertretenen Organisationen. • Welche Bedürfnisse und Werte sollen durch die Ergebnisse und während der Durchführung möglicher Veränderungen (Handlungen und Maßnahmen) erfüllt werden? Bei der Sammlung von Bedürfnissen, bezogen auf das Thema, werden in der Regel auch schon Maßnahmen und Handlungen sowie Ressourcen benannt. Hierbei wird erfahrungsgemäß nicht zwischen dem Prozess und dem Ergebnis der Maßnahmenziele unterschieden: • Welche Handlungen und Maßnahmen können dem Veränderungsprozess und der Erreichung von Ergebnissen dienen? • Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für den Veränderungsprozess und für die Erreichung von Ergebnissen einsetzen?

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Von Gesprächsbeteiligten werden gern Maßnahmen (z. B. Therapie, Fortbildung, Suspendierung, Supervision, Stundenreduzierung) oder Rahmenbedingungen (z. B. Geld, Räume, Material, Personal, kleinere Klassen) benannt und nicht die dahinterliegenden Bedürfnisse. Für eine gute Einigung ist der Weg über die Bedürfnisse aber sehr wichtig. Damit die Teilnehmenden sich nicht schon direkt mit Veränderungs- und Handlungsplanungen befassen, ist es hilfreich, diese immer wieder auf die Benennung von Bedürfnissen und Werten zurückzuführen. Es gibt eine zentrale Frageformulierung, mit der die Gesprächsführung Bedürfnisse und Werte – also Aspekte, die »hinter« hinter Maßnahmen und Ressourcen liegen – erfragen kann: »Angenommen, Sie hätten …, was wäre dann anders?« »Angenommen, X würde … tun, was würde sich dadurch verändern?« »Angenommen, diese Maßnahme wäre erfolgreich, was wäre dann anders?« »Angenommen, Sie würden das tun, welchen Gewinn hätten Sie davon?« »Was ist Ihnen daran wichtig?« »Wozu soll das gut sein?« Die benannten Bedürfnisse können ausgelegt oder angepinnt werden, während die Ressourcen und Handlungsideen zunächst nur gesammelt und für die nächste Phase zur Seite gelegt werden. Die Bedürfnisse können auch gleich in Clustern sortiert oder der in der vorherigen Phase (Phase 7: »Sichtweisen hören«) erstellten Problem- und Ressourcen-Landkarte zugeordnet werden. Entscheiden, wer fortfährt, Bedürfnisse zu benennen Ist die erste Person mit der Benennung ihrer Bedürfnisse fertig, wird entschieden, wer als nächstes Bedürfnisse benennt (siehe ModerationsTipp 13: »Entscheidung herbeiführen«). »Wenn Sie nun Ihre Bedürfnisse benannt haben, würde ich gern mit der nächsten Person fortfahren. Sie können währenddessen in Ruhe zuhören und haben am Ende noch einmal die Gelegenheit, etwas zu ergänzen, wenn Ihnen noch etwas in den Sinn kommt. Wer möchte gern weitermachen?«

Phase 8: Bedürfnisse benennen195

Moderations-Tipp 24: Einbeziehen Abwesender – Teil III Auch bei der Sammlung der Bedürfnisse sollten abwesende Personen über zirkuläre Fragen und das Aufstellen freier Stühle einbezogen werden: »Wenn Sie mal überlegen, welche Bedürfnisse Herr F. haben könnte: Was fällt Ihnen dazu ein?« »Wenn Erkan jetzt mit hier säße und über seine Bedürfnisse Auskunft geben könnte, was würde er sagen?« Auch die Perspektive der vertretenen Organisationen kann auf diese Weise thematisiert werden: »Welche Werte müssen wir als Schule beachten?« »Was ist für den Stadtteil wichtig?« »Welche Werte vertritt die Eingliederungshilfe?«

Eigene Bedürfnisse benennen (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Wenn alle anderen ihre Bedürfnisse benannt haben, können Sie fehlende Aspekte ergänzen. Vertrauen Sie auch hierbei immer schon auf die »Intelligenz der Gruppe«. Die meisten Bedürfnisse zum Thema, die auch Ihnen wichtig sind, wurden vermutlich bereits von anderen Beteiligten benannt. Wenn Sie dann noch einige Bedürfnisse einbringen, wirkt dies nur als kleine Ergänzung. Bei der »Gesprächsvorbereitung« in Phase 1 haben Sie Ihre Bedürfnisse im Zuge der Selbstklärung bereits reflektiert. Sammlung der Bedürfnisse abschließen Wenn alle Beteiligten ihre Bedürfnisse benannt haben, sollte abschließend nach Ergänzungen gefragt werden: »Sie hatten jetzt alle die Gelegenheit, Ihre Bedürfnisse zu benennen. Schauen Sie bitte noch einmal auf die Karten, die ich ausgelegt habe, ob Sie etwas ergänzen möchten. Wenn nicht, möchte ich diese Phase jetzt abschließen. Sie können sich die erstellte Bedürfnis-Landkarte noch einmal in Ruhe anschauen.« Sind alle Bedürfnisse benannt und wurden die Moderationskarten noch nicht sortiert, können diese nun geclustert werden (Abbildung 27). Wurde vorher eine Problem- und Ressourcen-Landkarte erstellt, können die Bedürfnisse auch den Problemen und Ressourcen zugeordnet werden (Abbildung 28).

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Abbildung 27: Eine Bedürfnis-Landkarte (geclustert)

Abbildung 28: Eine Problem- und Ressourcen-Landkarte mit zugeordneten Bedürfnissen (geclustert)

Phase 8: Bedürfnisse benennen197

Bedürfnisse würdigen Die genannten Bedürfnisse können gemeinsame und individuelle Bedürfnisse sein. Sie dürfen Widersprüche enthalten und müssen nicht auf Konsens ausgerichtet sein. Wichtig ist es hierbei, eine Sowohl-als-auch-Haltung einzunehmen. Bedürfnisse stehen nur dann im Widerspruch zueinander, wenn sie zur gleichen Zeit durch die gleiche Maßnahme befriedigt werden sollen oder wenn jemand ein Bedürfnis generell ablehnt. Als Gesprächsführung kann es zum Abschluss dieser Phase sinnvoll sein, die Beteiligten und deren Sichtweise abschließend zu würdigen. »Ich bedanke mich für die Offenheit und Geduld, mit der Sie Ihre Bedürfnisse benannt haben und zugehört haben, wie andere ihre Bedürfnisse benennen. Ich denke, es ist nun klar, was jeder Einzelne gern hätte.« »Sie sehen bei den hier ausgelegten Moderationskarten einige Gemeinsamkeiten und einige Unterschiede. Das ist völlig normal in dieser Phase. Sie stellen möglicherweise auch fest, dass gegen die einzelnen Bedürfnisse selbst nichts einzuwenden ist. In aller Regel ist es immer die Art und Weise, wie diese Bedürfnisse befriedigt werden, über die wir uns uneinig sind oder sogar streiten.« »Die bereits von Ihnen benannten Lösungsvorschläge werden in der nächsten Phase ausgelegt.« Beratungs-Tipp 5: Eine Alternative zur Phase »Bedürfnisse benennen« Wurde in Phase 7 mit bildhaften oder anderen Methoden ein »Ist-Zustand« oder ein »Problembild« visualisiert, kann diese Phase genutzt werden, um daraus einen »Wunsch-Zustand« oder ein »Lösungsbild« zu entwickeln (Lindemann, 2016a, S. 105 ff.). Hierbei geht es zunächst darum, Veränderungsimpulse zu identifizieren und die Bedürfnisse einzelner Personen im System zu reflektieren. Die Analyse möglicher Veränderungen kann bei der Arbeit mit bildhaften und figürlichen Methoden fotografisch dokumentiert und durch das Auslegen von Moderationskarten ergänzt werden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.9 Phase 9: Handlungsideen entwickeln Übersicht der Schritte in Phase 9: Handlungsideen entwickeln

Mögliche Maßnahmen entwerfen … 

… und eigene Ideen einbringen

Maßnahmen präsentieren (nur bei Bearbeitung in Kleingruppen!) Ideensammlung abschließen

Mögliche Maßnahmen entwerfen …   … und eigene Ideen ­einbringen In den vorhergehenden beiden Phasen wurden möglicherweise schon Handlungs- und Maßnahmeideen formuliert. In diesem Schritt sollen diese noch erweitert und ergänzt werden. Zielperspektive 10: Ein handlungsorientierter Blick auf Maßnahmenziele Das Ergebnisziel dieser Gesprächsphase besteht darin, möglichst viele Ideen und Vorschläge zu sammeln, wie die gesammelten Bedürfnisse und Werte erfüllt werden können. Bezogen auf das Thema sollen Maßnahmen und Handlungen benannt werden. Auch in diesem Schritt wird erfahrungsgemäß noch nicht zwischen dem Prozess und dem Ergebnis der Maßnahmenziele unterschieden: • Welche Handlungen und Maßnahmen können der Erfüllung der benannten Bedürfnisse und Werte dienen? Der Blick auf Ressourcen sollte in dieser Phase möglichst vermieden werden, da er dazu führen kann, dass jede Idee bereits bei ihrer Nennung auf ihre Machbarkeit überprüft wird und dass dadurch die Sammlung möglicher Maßnahmen ins Stocken gerät.

Das Entwerfen von Maßnahmen ist die kreativste Phase im Gespräch. Hier geht es darum, Handlungsideen zu entwickeln, um die zum ausgewählten Thema (Phase 6) geschilderten Probleme (Phase 7) zu mildern oder zu beheben, um die benannten Ressourcen (Phase 7) zu nutzen und um die benannten Bedürfnisse (Phase 8) zu befriedigen. Diese Phase sollte sehr offen, kreativ und störungsfrei verlaufen, da sich das kreative Potenzial der Beteiligten sonst nicht entfalten kann. Es soll darum gehen, viele Ideen zu produzieren, ohne diese bereits zu bewerten. In dieser Phase eignen sich alle Kreativitätstechniken, solange sie dazu dienen, möglichst viele Ideen zu potenziellen Maßnahmen zu erzeugen.

Phase 9: Handlungsideen entwickeln199

»In diesem Schritt ist es das Ziel, möglichst viele Idee zu sammeln. Es geht um hypothetische Gedankenspiele, um Möglichkeiten und Optionen. Es geht noch nicht um eine Bewertung, Auswahl oder Vereinbarung von Maßnahmen! Es dürfen also ausdrücklich auch unsinnige oder seltsame Idee geäußert werden!« »Achten Sie bitte bei allen Maßnahmen darauf, dass sich diese auf die gesammelten Bedürfnisse beziehen.« Eine gute Möglichkeit, Handlungsideen zu entwickeln, besteht darin, an positiven Vorerfahrungen anzusetzen, zu überlegen, wem das Erwünschte bereits gut gelingt, oder aber auch frei über eine mögliche Zukunft zu spekulieren: »Überlegen Sie einmal, wann für Sie die gesammelten Bedürfnisse schon einmal erfüllt waren. Was war da anders? Wie haben Sie das geschafft?« »Kennen Sie eine Schule, die bei diesem Thema erfolgreich ist? Wie schaffen die das? Was ist deren Erfolgsrezept?« »Stellen Sie sich vor, Sie hätten all das erreicht. Wie wäre es dann? Was würden Sie anders machen? Wer wäre alles daran beteiligt?« Moderations-Tipp 25: Einbeziehen Abwesender – Teil IV Auch bei der Entwicklung von Handlungsideen können abwesende Personen über zirkuläre Fragen und das Aufstellen freier Stühle einbezogen werden: »Wenn ich Frau U. nun fragen könnte, welche Ideen sie dazu hätte, was man verändern könnte, was würde sie vermutlich sagen?« »Wenn Claras Therapeutin jetzt hier säße, welchen Vorschlag hätte sie wohl beizusteuern?« Moderations-Tipp 26: Parallel Processing und Prototyping Ideensammlungen und Brainstormings funktionieren am besten in Kleingruppen von drei bis maximal fünf Personen. Diese können ihre Ideen auf Moderationskarten festhalten oder auch ein Plakat erstellen. Ergeben sich mehrere Themenbereiche für Maßnahmen – beispielsweise Maßnahmen in der Schulklasse, Maßnahmen in der Schule, Maßnahmen zuhause – können auch drei thematisch unterschiedliche Gruppen parallel an den verschiedenen Themen arbeiten (Parallel Processing) und sich anschließend gegenseitig die Ideen vorstellen und ergänzen. Moderne Computer arbeiten auf diese Weise, um die Rechenleistung des Computers optimal auszuschöpfen und um Zeit zu sparen. Geht es um Lösungen zu nur einem Themenbereich, ist es ebenfalls sinnvoll, mehrere Gruppen parallel arbeiten zu lassen, um sie mehrere Prototypen einer Lösung der gleichen Aufgabe entwickeln zu lassen (Prototyping). Dieses Verfahren wird beispielsweise bei Architekturwettbewerben und Ausschreibungen genutzt.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Man erzeugt auf diese Weise eine Ausstellung mehrerer eigenständiger Lösungen, aus denen man nicht nur die beste (oder passendste) auswählen kann, sondern aus denen man auch einzelne Kriterien zu einer verbindenden Lösung zusammensetzten kann, etwa wie bei einem Patchwork.

Eigene Ideen können in dieser Phase ebenfalls eingebracht werden. Vor allem dann, wenn Sie inhaltlich beteiligt sind. Wenn Sie selbst an der Umsetzung möglicher Maßnahmen beteiligt sind, müssen Sie hier auch Ihre eigenen Optionen und Vorstellungen einbringen. Oft werden die eigenen Ideen auch schon von anderen Personen benannt, sodass man sich mit Äußerungen zurückhalten und auf die Moderation konzentrieren kann. Vor allem bei Ideen und Maßnahmen, die von anderen Personen umgesetzt werden müssen, sollten Sie sich zurückhalten, um zu schauen, ob diese nicht von ihnen selbst oder von anderen Beteiligten benannt werden. Wenn Sie selbst inhaltlich unbeteiligt sind, sollten Sie sich mit »Ratschlägen« oder »guten Tipps« eher zurückhalten. Wenn Sie dennoch eine gute Idee haben, können Sie für deren Nennung um Erlaubnis bitten und sie hypothetisch formulieren: »Mir würde da auch noch etwas einfallen. Möchten Sie das gern hören? … Könnten Sie sich vorstellen … zu versuchen?« »Darf ich noch etwas ergänzen? …. Ich könnte mir auch vorstellen, dass … hilfreich sein könnte. Was denken Sie?« »Könnten Sie sich auch vorstellen …?« »Angenommen, Sie würden … Würde das Ihren Bedürfnissen und den Bedürfnissen von Bernd gerecht werden?« »Ich dachte gerade, man könnte auch … Wäre das machbar? Würden Sie das vielleicht in Erwägung ziehen?« »Wenn ich an Ihrer Stelle wäre, könnte ich mir auch vorstellen … auszuprobieren. Fänden Sie das auch reizvoll?« Beratungs-Tipp 6: Beratung als Maßnahme Sind Ihre Kompetenzen und Ihr Wissen als Beraterin oder Berater gefragt (Fachberatung) oder entsteht die Idee, dass weitere Gespräche, Sitzungen, Veranstal­ tungen und dergleichen durch Sie geleitet oder entworfen werden könnten (Prozessberatung), werden auch diese Maßnahmen erst einmal gesammelt. Fangen Sie auf keinen Fall an, direkt Ihr Fachwissen auszubreiten oder weitere Beratungsaufträge anzunehmen! Nutzen Sie das Gespräch als Auftragsklärung für weitere Beratungsangebote. Die Beraterin oder der Berater kann hier im übertragenen Sinne »den Bauchladen« aufklappen und zeigen, was er an Maßnahmen anbieten kann. Es sollte vor allem auch darauf hingewiesen werden, wenn die beratende ­Per­son bereits einen bestehenden Auftrag für die Erbringung bestimmter Bera­tungsleistungen hat, etwa durch die Schulbehörde, den Schulträger oder an­dere Auftrags- und Arbeitgeber, denen sie zugehörig ist (z. B. Hilfsmittelberatung, ­Überprüfung des Unterstützungsbedarfs, Hospitation, Konfliktklärung).

Phase 9: Handlungsideen entwickeln201

Sollten derlei Aufträge »von außen« durch die Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer als nicht hilfreich betrachtet werden, kann eine Rückmeldung an den Auftraggeber und eine Klärung bzw. Veränderung des Auftrags als Maßnahme vereinbart werden. Wenn nachfolgend entschieden wird, dass bestimmte Formen der Fachoder Prozessberatung erfolgen sollen, kann es auch sinnvoll sein, dass diese durch eine andere Person erbracht werden. Für eine gewünschte Fachinformation kann als Maßnahme beispielweise die Form einer Fortbildung, eines Workshops, einer Hospitation oder eines Coachings gewählt werden. Dies sind aber weitere Termine, die vereinbart werden müssen, und kein Bestandteil dieses Gesprächs!

Maßnahmen präsentieren (nur bei Bearbeitung in Kleingruppen!) Beim parallelen Entwerfen von Maßnahmen in Kleingruppen sollten die Ergebnisse vorgestellt werden. Hierbei muss gegebenenfalls auf die Reihenfolge geachtet werden, in der die Gruppen oder Einzelpersonen ihre Ergebnisse vorstellen. Orientieren Sie sich hierbei an den Vorgehensweisen in Phase 5 und 7 und 8, bei den Schritten »Entscheiden, wer beginnt« und »Entscheiden, wer fortfährt« »Es geht in diesem Schritt noch nicht darum, die Entwürfe zu bewerten oder Entscheidungen zu treffen. Jede Gruppe hat nun acht Minuten Zeit, ihren Vorschlag vorzustellen. Die anderen bitte ich darum, zuzuhören und sich gegebenenfalls Notizen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu machen, die sie zwischen den Vorschlägen erkennen.« Ideensammlung abschließen Die Phase der Lösungssammlung wird dann abgeschlossen. »Jetzt liegen alle Ideen, die Sie gesammelt haben, auf Moderationskarten (oder als Plakat) vor uns. Im nächsten Schritt wird es darum gehen, diese Maßnahmen zu bewerten und diejenigen auszuwählen, die umgesetzt werden sollen. Können wir mit diesem nächsten Schritt fortfahren?« Beratungs-Tipp 7: Eine Alternative zur Phase »Handlungsideen entwickeln« Wurde in den Phase 7 mit bildhaften oder anderen Methoden ein »Ist-­Zustand« oder ein »Problembild« visualisiert und wurden daran anschließend in Phase 8 Veränderungsimpulse identifiziert und die Bedürfnisse einzelner Personen im System reflektiert, kann diese Phase genutzt werden, um Veränderungen (Handlungen und Maßnahmen) zu entwickeln. Diese können dazu beitragen, den »Soll-Zustand« bzw. das »Lösungsbild« zu erreichen (Lindemann, 2016a, S. 105 ff.). Die Simulation möglicher Lösungen kann bei der Arbeit mit bildhaften und figürlichen Methoden fotografisch dokumentiert und durch das Auslegen von Moderationskarten ergänzt werden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.10 Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen Übersicht der Schritte in Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen

Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen Auswahl der Maßnahmen abschließen

Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen Ist die kreative Phase der Ideensammlung beendet und wurden gegebenenfalls die Ergebnisse aus Kleingruppenarbeiten vorgestellt, muss eine Auswahl der Maßnahmen getroffen werden, die man in der folgenden Phase konkretisieren und vereinbaren möchte. Grundsätzlich kann hierzu auf die Auswahlverfahren zurückgegriffen werden, die bereits in früheren Phasen zur Anwendung gekommen sind, wie Abstimmung oder Punkte kleben (siehe auch Moderations-Tipp 19: »Auswahlverfahren – Teil I«). Es gilt diejenigen Maßnahmen zu wählen, welche die genannten Bedürfnisse am besten erfüllen und zugleich den vorhandenen oder bereitzustellenden Ressourcen am besten entsprechen. Zielperspektive 11: Effizienz bei der Erreichung von Ergebnissen Die Auswahl von Maßnahmen vermittelt zwischen den Bedürfnissen und Werten, den möglichen Handlungen und Maßnahmen und den zur Verfügung stehenden Ressourcen. In dieser Phase findet eine Gewichtung statt, die nicht nur die Effektivität, also das Erreichen der gewünschten Ergebnisse »um jeden Preis«, beinhaltet, sondern auch Abwägungen über die Machbarkeit und den Aufwand der Umsetzung enthält. Auch findet ein Ausgleich zwischen Prozess- und Ergebniszielen statt, indem Aspekte der Umsetzung und der zu erreichenden Ergebnisse in die Bewertung einfließen.

»Aus den vorgestellten Möglichkeiten müssen nun diejenigen ausgewählt werden, die auch in die Tat umgesetzt werden sollen. Sie sollten hierbei auch schon Überlegungen anstellen, welche Personen für die Umsetzung in Frage kommen und welche Ressourcen Sie dafür einsetzen müssen. Sollte eine Aufgabe dabei sein, die Sie selber gern übernehmen möchten, können Sie das auch schon benennen. Achten Sie bitte darauf, dass die Maßnahmen, die Sie auswählen, dazu dienen sollen, die gesammelten Bedürfnisse zu befriedigen. Achten Sie bitte immer darauf, dass die Maßnahmen auch umsetzbar sind und die durch sie zu erreichenden Veränderungen überprüfbar sind. Diese Aspekte werden wir im der folgenden Phase, wenn es um die Vereinbarung geht, noch genauer in den Blick nehmen.«

Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen203

»Wenn Sie einige Leitlinien für die Auswahl von Maßnahmen benötigen, können Sie sich an drei Grundsätzen der lösungsorientierten Beratung orientieren (de Shazer & Dolan, 2007, S. 23): 1. Wenn etwas funktioniert, tue mehr davon. 2. Wenn etwas nicht funktioniert, tue irgendetwas anders. 3. Repariere nichts, was nicht kaputt ist.« Moderations-Tipp 27: Auswahlverfahren – Teil II Für die Auswahl und Bewertung von Maßnahmen können Skalierungen nutzen, um zu bewerten, wie gut etwas funktioniert oder wie aussichtsreich eine Maßnahme ist. Die Skalierungen können dann zu verschiedenen Fragestellungen durchgeführt werden, beispielsweise: »Welche Maßnahmen scheinen Ihnen am erfolgversprechendsten?« »Welche Maßnahmen können am schnellsten umgesetzt werden?« »Welche Maßnahmen haben vermutlich den größten Effekt?« »Welche Maßnahmen haben die größte Wirkung bei geringstem Aufwand, sind also hoch effizient?« »An welcher der Maßnahmen hätten Sie die meiste Freude?« »Für welche der Maßnahmen könnten Sie wahrscheinlich die meisten Unterstützer begeistern?« Bei der Auswahl von Maßnahmen in Gruppen geht es in der Regel auch um eine Verteilung und Übernahme von Aufgaben. Stehen mehrere Aufgabenpakete zur Disposition, können diese auch an verschiedenen Stellen auf dem Fußboden ausgelegt werden, und die Teilnehmenden können aufgefordert werden, sich zu den Aufgaben zu stellen, die Sie gern übernehmen möchten. So wird auch sichtbar, welche Aufgaben von mehreren und welche vielleicht von niemandem übernommen werden. Es kann dann darüber gesprochen werden, wer in einer Gruppe welche Aufgaben übernehmen könnte oder wen man für noch offene Aufgaben gewinnen könnte.

Eine Bewertung und Auswahl der gesammelten Maßnahmen kann in der bisher erstellten Ergebnissammlung ergänzt werden (Abbildung 29). Auch wenn vorher Schritt 7 durchgeführt und eine Problem- und RessourcenLandkarte erstellt wurde, der dann die gesammelten Bedürfnisse zugeordnet wurden, können die Maßnahmen hier ergänzt und bewertet werden (Abbildung 30).

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Abbildung 29: Eine Lösungs-Landkarte mit Bedürfnissen und bewerteten Maßnahmen (­Klebepunkte und Streichung)

Abbildung 30: Eine Problem- und Ressourcen-Landkarte mit zugeordneten Bedürfnissen und Lösungen und bewerteten Maßnahmen (Klebepunkte und Streichung)

Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen205

Moderations-Tipp 28: Visualisierung ist Übungssache und braucht Geduld Für eine Visualisierung, die von Phase zu Phase wächst, braucht es einige Übung, damit der Platz für die Ergänzungen ausreicht. Grundsätzlich gibt es fünf Sorten Karten: Themen, Probleme, Ressourcen, Bedürfnisse und Maßnahmen. Da aber jedem Thema mehrere Probleme und Ressourcen, Bedürfnisse und Maßnahmen zugeordnet werden können, lässt sich der benötigte Platz nicht schon vorher abschätzen. Sie werden es daher nicht vermeiden können, Teilbereiche umzuhängen, umzusortieren und neue Karten anzuheften. Bei Moderationswänden, die mit Pinn-Nadeln bestückt sind, ist dies recht einfach zu bewerkstelligen, sofern die Moderationswand stabil steht. Wenn Sie Klebestreifen nutzen, etwa bei der Arbeit an einer Wand oder Tür, sollte darauf geachtet werden, dass die Karten mit nur einem Klebestreifen mittig aufgeklebt werden. So lassen sie sich einfach abziehen. Wenn die Karten über Eck, zudem mit zwei oder mehr Klebestreifen angebracht sind, sind sie nur schwer abzulösen und reißen schnell ein. Eine gute – aber teure – Alternative sind selbstklebende Moderationskarten, die sich leicht und ohne großen Aufwand anders platzieren lassen. Lohnenswert ist auch das Auslegen der Karten auf dem Boden mit einer späteren Übertragung auf eine Pinnwand zu kombinieren (siehe auch Moderations-Tipp 11: »Den Boden nutzen«). Es kann auch mit Notebook und Beamer gearbeitet werden (beispielsweise mit einem einfachen Grafikprogramm) oder mit – mittlerweile an vielen Schulen vorhandenen – interaktiven Whiteboards. Mit dieser Technik ist es mit einiger Übung schnell möglich, virtuelle Moderationskarten zu verschieben, umzubenennen, umzufärben und sich mehr Platz zu verschaffen. Lassen Sie sich nicht unter Druck setzen! Das Neu- und Umordnen stellt eine gute Unterbrechung dar, die die Teilnehmenden nutzen können, um die Sammlung noch einmal zu betrachten oder eine Pause zu machen. »Während ich die letzten Karten zuordne und unsere Landkarte vervollständige, können Sie noch einmal schauen, ob Ihnen noch etwas fehlt.« »Ich werde jetzt die letzten Ergebnisse anpinnen. Solange können Sie eine Pause machen. Wenn Sie dann in 5 Minuten alle wieder hier sind, können Sie das Gesamtbild überprüfen.«

Auswahl der Maßnahmen abschließen Die Phase der Sortierung, Bewertung und Auswahl wird nun abgeschlos­ sen.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

»Jetzt haben Sie die Maßnahmen ausgewählt, die umgesetzt werden sollen. Im nächsten Schritt wird es darum gehen, diese Maßnahmen zu konkretisieren, so dass nachher jede und jeder weiß, was sie oder er zu tun hat, wenn wir diesen Termin beenden.« Beratungs-Tipp 8: Keine Maßnahmen? Hausaufgaben! In Beratungssituationen kommt es nicht selten vor, dass die ratsuchende Person keine Veränderungs- oder Handlungsideen entwickeln konnte. Es kann dann hilfreich sein, eine »Beobachtungs- oder Handlungsaufgabe« zu formulieren, die dazu dient, neue Informationen und Eindrücke zu gewinnen, die bei einem weiteren Termin zur Erarbeitung von Veränderungsschritten genutzt werden können (Lindemann, 2016a, S. 199–203).

Phase 11: Vereinbarungen treffen207

4.11 Phase 11: Vereinbarungen treffen Übersicht der Schritte in Phase 11: Vereinbarungen treffen

Ausgewählte Maßnahmen und Ziele konkretisieren Formen der Überwachung und Überprüfung festlegen Ausgewählte Maßnahmen und Ziele schriftlich vereinbaren Zum nächsten Thema übergehen

Ausgewählte Maßnahmen und Ziele konkretisieren Je genauer eine Maßnahme beschrieben ist, desto geringer sind die Missverständnisse darüber, was getan und was damit genau erreicht werden soll. Die Kriterien der Gewaltfreien Kommunikation, um »eine erfüllbare Bitte auszusprechen«, sind bei der Konkretisierung von Maßnahmen äußerst hilfreich (siehe Kapitel 3.4.4 »Eine erfüllbare Bitte aussprechen«). Zielperspektive 12: Ein kompetenz- und ressourcenorientierter Blick auf Maßnahmenziele Die Umsetzung ausgewählter Handlungen und Maßnahmen muss anhand der dafür notwendigen Fähigkeiten und Kompetenzen sowie Ressourcen konkretisiert werden. Die bei der Auswahl von Maßnahmen bereits vorgenommene Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und Möglichkeiten wird nun in konkrete Zielplanungen überführt: • Welche Fähigkeiten und Kompetenzen benötigen wir für die Umsetzung der vereinbarten Handlungen und Maßnahmen? • Wie werden die ausgewählten Handlungen und Maßnahmen konkretisiert und umgesetzt? • Welche personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen müssen wir für die Umsetzung der vereinbarten Handlungen und Maßnahmen einsetzen? • Welche Rollen (Identität und Zugehörigkeit) müssen hierfür durch die Beteiligten oder durch andere Personen eingenommen werden?

Da dieser Schritt lange dauern kann und nicht immer die Anwesenheit aller Beteiligten erfordert, kann es ausreichen, verantwortliche Personen zu benennen und gegebenenfalls ein Datum festzusetzen, bis zu welchem die anderen Beteiligten über die genauere Planung informiert werden. Werden die Namen und Termine auf die zugehörigen Moderationskarten oder die Pinnwand geschrieben oder als zusätzliche Karten beigefügt, kann ein einfaches Fotoprotokoll als erste Konkretisierung dienen (Abbildung 31).

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Abbildung 31: Eine fertige Vereinbarung in Form terminierter Maßnahmen, Moderationskarten mit Bedürfnissen, Problemen und Ressourcen wurden entfernt

Eine besonders hilfreiche Visualisierung und Planungshilfe besteht in der Erstellung eines Flowcharts als Timeline oder Projektstrukturplan (siehe »Flowcharting« in Kapitel 3.6.2). Moderationskarten mit ausgewählten Maßnahmen können hierzu in einer Reihenfolge auch parallel zueinander ausgelegt und dann mit Informationen zu Terminen, Zeiten, zuständigen Personen etc. ergänzt werden. Oftmals ist es auch sinnvoll, klare und umfangreiche Zielvereinbarungen zu formulieren, in denen die Ziele, die erwünschten Ergebnisse, die verantwortlichen Personen, die erforderlichen Prozesse und Ressourcen schriftlich festgehalten werden (siehe Kapitel 3.7.6 »Zielvereinbarungen«). Das Maß der Konkretisierung hängt stark von der Verlässlichkeit und den bisherigen Erfahrungen in der Zusammenarbeit der Beteiligten ab. Je mehr der genannten Punkte offenbleiben, desto größer ist die Freiheit der ausführenden Personen, diese umzusetzen – das Maß der Verbindlichkeit ist dann aber geringer. Je genauer die Punkte festgehalten sind, desto starrer ist ihre Umsetzung vorgegeben, aber desto höher ist die Verbindlichkeit. Moderations-Tipp 29: Einbeziehen Abwesender – Teil V Auch beim Treffen von Vereinbarungen sollten abwesende Personen über zirkuläre Fragen und das Aufstellen freier Stühle einbezogen werden: »Wenn wir die restlichen Kollegen des Teams fragen würden, was sie bereit wären zu tun, was würden sie sagen?«

Phase 11: Vereinbarungen treffen209

Beratungs-Tipp 9: Eigene Bereitschaft vorher klären Bei allen Themen, zu deren Lösung oder Veränderung Sie selbst einen Beitrag leisten müssen, indem Sie weitere Maßnahmen durchführen, sollten Sie möglichst schon vorher überlegen, was Sie als eigenen Beitrag anbieten können. Überlegen Sie sich, wozu Sie bereit und welche Aufgaben Sie nicht zu übernehmen bereit sind.

Formen der Überwachung und Überprüfung festlegen Ebenfalls festgehalten werden sollte, wie die Erledigung der vereinbarten Maßnahmen überwacht (Monitoring) und deren Erfolg überprüft (Controlling) werden kann. Überwachung und Überprüfung sollten immer dahingehend festgelegt werden, in welchem Umfang eine andere Person dies übernimmt oder es sich um eine Form der selbstverantwortlichen Erledigungs- und Erfolgskontrolle handeln soll. Überwachung benötigt festgelegte Termine: »Die Maßnahme wurde termingerecht durchgeführt.« Überprüfung benötigt festgelegte, messbare Erfolgskriterien: »Die Maßnahmen haben die erwünschten Ergebnisse erbracht.« Überwachung ist kein Selbstzweck oder Ausdruck des Misstrauens, sondern soll die Verbindlichkeit der Erledigung von Aufgaben und die Einhaltung von Vereinbarungen sicherstellen. Viele Personen sind sogar äußerst dankbar für äußere Erinnerungshilfen und Rückfragen, wenn ihre Fähigkeiten zur Selbstkontrolle oder auch Selbstmotivation gering sind. Dies betrifft nicht nur, wie man vielleicht denken könnte, Kinder und Jugendliche, sondern ist auch bei Erwachsenen, je nach Persönlichkeit und Arbeitsstil, anzutreffen. Für eine gute Zusammenarbeit gilt es daher, das Maß und die Art der Fremd- oder Selbstüberwachung zu vereinbaren. Möglichkeiten der Überwachung bestehen beispielsweise aus: –– Telefonanrufen, –– Erinnerungsmails, –– persönlicher Ansprache, –– Berichtspflicht auf Dienstbesprechungen oder Konferenzen, –– Visualisierungen der Erledigung über den Eintrag in Kalendern oder Projektstrukturplänen, –– dem Kleben von Smileys in Belohnungspläne. »Ich möchte Sie um Ihr Einverständnis darum bitten, dass ich bei allen, die jetzt zugesagt haben, Aufgaben zu übernehmen, gelegentlich nachfrage, wie es läuft. Ich würde dann auch in sechs Wochen bei allen um eine Bewertung bitten, ob die Maßnahmen Wirkung zeigen. Können wir das so machen?« »Ich freue mich, dass Sie das wie besprochen mit den Übungen zuhause versuchen wollen. Darf ich in zwei Wochen einmal telefonisch nachfragen, wie es läuft? (…). Wann sind Sie denn gut erreichbar?«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

»Für die Erledigung der Aufgaben können wir ein Token-System nutzen, mit dem Wotan jeden Tag bis zu fünf Sterne bekommen kann. Er hätte dadurch einen Anreiz und wir könnten die Entwicklung betrachten.« »Wir hängen hier ins Büro einen Kalender mit den Aufgaben des Projekts. Wenn eine Aufgabe erledigt ist, macht die verantwortliche Person einen Haken in das Kästchen. Wenn es Gesprächsbedarf dazu gibt, klemmt sie eine gelbe Wäscheklammer daran. Wenn die Aufgabe gefährdet ist oder zu scheitern droht, eine rote Wäscheklammer.« »Für die Dienstbesprechung in vier Wochen habe ich notiert, dass wir überprüfen, wie wirksam die besprochenen Veränderungen sind. Wir können dann gegebenenfalls wie vereinbart fortfahren oder auch weitere Maßnahmen beraten.« Zielperspektive 13: Überwachung der Umsetzung und Erfolgsmessung von Maßnahmenzielen Für die Erreichung von Maßnahmenzielen gilt es, die Umsetzung der vereinbarten Handlungen und Maßnahmen zu überwachen: • Machen alle Personen das, was vereinbart wurde und wofür sie die Verantwortung übernommen haben? Es kann auch überwacht werden, ob die personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen wie vereinbart eingesetzt werden: • Werden die vereinbarten Personen eingesetzt? • Werden die vereinbarten Mittel bereitgestellt und verwendet? • Werden die vereinbarten Orte und Räume genutzt? • Werden die vereinbarten Zeiten eingehalten? Damit dies passieren kann, müssen die Handlungen und Maßnahmen sowie die personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen messbar formuliert sein. Um nicht nur die Umsetzung vereinbarter Maßnahmen zu überwachen, sondern auch ihren Erfolg zu überprüfen, müssen auch Messkriterien festgelegt werden, an denen man sehen kann, ob die durchgeführten Maßnahmen erfolgreich sind: • Welche Ergebnisse lassen sich zählen oder messen? • Was kann beobachtet werden, wenn die Maßnahme erfolgreich ist? • Was müssen beteiligte Personen sagen, damit ich erkenne, ob die Maßnahme erfolgreich war?

Phase 11: Vereinbarungen treffen211

Ausgewählte Maßnahmen und Ziele schriftlich vereinbaren Die schriftliche Vereinbarung kann von einem Fotoprotokoll der Visualisierungen (siehe Abbildung 31) über ein schriftliches Protokoll oder ein ausgefülltes Zielvereinbarungsformular (Kapitel 3.7.6 »Zielvereinbarungen«) bis zu einem ausgearbeiteten Vertrag reichen. Je konflikthafter die besprochenen Themen sind, desto höher ist oftmals der Anspruch an die schriftliche Vereinbarung. Die Notwendigkeit einer schriftlichen Form der Ergebnissicherung und Vereinbarung kann auf Förderkonferenzen und Hilfeplangespräche ebenso zutreffen wie auf eine Konfliktschlichtung zwischen Schülern (siehe Kapitel 5.7 »Was mache ich, wenn es in einem Gespräch um die Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen geht?«). Wird ein regelrechter Vertrag ausgearbeitet, sollte dieser schriftlich mit der Bitte um Änderungswünsche oder Ergänzungen an alle Beteiligten geschickt werden, bevor er zur Unterzeichnung vorgelegt wird. Zielperspektive 14: Klarheit und Verbindlichkeit als ergebnisorientierte Gesprächsziele Das Maß der schriftlichen Vereinbarung richtet sich nach den Bedürfnissen der Beteiligten bzw. der Auftraggeberinnen oder Auftraggeber hinsichtlich der Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnisse. Welche Ergebnisse für das Gespräch erwartet werden, wird daher bereits in Phase 6 »Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären« besprochen.

Zum nächsten Thema übergehen Gibt es mehrere Themen zu bearbeiten und ist noch ausreichend Zeit vorhanden, kann zur Bearbeitung des nächsten Themas übergegangen werden. Wenn die Reihenfolge der weiteren zu bearbeitenden Themen bereits feststeht, sollte mit dem Schritt »Gesprächsziele und Gesprächsauftrag klären« in Phase 6 »Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären« weitergearbeitet werden. Sind noch Themen zu bearbeiten und die zur Verfügung stehenden Zeit reicht nicht, sollte die Bearbeitung der übrigen Themen beispielsweise über die Vereinbarung weiterer Termine oder in Form einer Delegation geklärt werden.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.12 Phase 12: Abschluss und Verabschiedung Übersicht der Schritte in Phase 12: Abschluss und Verabschiedung

Zusammenfassung formaler Aspekte Weiteres Vorgehen klären Kurzfeedback (optional!) Dank und Verabschiedung

Diese Phase beginnt immer einige Minuten, bevor die vereinbarte Zeit des Gesprächstermins zu Ende ist. Sie sollte höchstens fünf bis zehn Minuten in Anspruch nehmen. Zusammenfassung formaler Aspekte Zunächst sollte kurz zusammengefasst werden, wozu das Gespräch stattgefunden hat, was erreicht wurde und wie es weitergeht. »Wir haben uns zusammengesetzt, um … zu besprechen. Heute haben wir die Sammlung der Bedürfnisse abgeschlossen und erste Handlungsideen entwickelt. Offen geblieben ist die Auswahl, Konkretisierung und Vereinbarung.« Weiteres Vorgehen klären Gegebenenfalls sind Phasen oder Themen nicht bearbeitet worden, so dass besprochen werden muss, wann, wo, mit wem und wie weitergearbeitet werden soll (siehe Phase 1: »Gesprächsvorbereitung«, Schritt: »Rahmen festlegen«). Als nächsten Termin können wir … vereinbaren. Herr F. hat zugesagt, bis dahin Informationen über … zu sammeln und allen Beteiligten per Mail zu senden. Frau E. will noch einmal in ihrem Team nach Ideen fragen und diese dann bei unserem nächsten Termin vorstellen. Das Fotoprotokoll der heutigen Sitzung sende ich Ihnen morgen zu. Für Rückmeldungen in der Zwischenzeit können Sie sich gern an mich wenden.« Kurzfeedback (optional!) Will die Gesprächsführung zu ihrer Moderation eine Kurzrückmeldung erhalten, kann sie diese hier erbitten. Sie sollte aber darauf achten, dass keine Diskussion entsteht, sondern dass es bei kurzen Statements bleibt.

Phase 12: Abschluss und Verabschiedung213

»Wenn Sie möchten, haben Sie jetzt noch kurz die Gelegenheit, mir eine Rückmeldung zu der Gestaltung dieses Gesprächs zu geben.« »Sagen Sie mir bitte, was ich heute getan habe und beim nächsten Mal auf jeden Fall wieder tun sollte; was ich heute nicht getan habe, aber beim nächsten Mal unbedingt tun sollte und was ich heute getan habe, aber beim nächsten Mal lieber lassen sollte.« Für die erhaltenen Rückmeldungen kann man sich bedanken. Es können auch Verständnisfragen gestellt werden. Das Feedback sollte aber nicht kommentiert oder diskutiert werden. Möchte man auf maßgebliche Änderungswünsche eingehen, kann dies zum Beginn des nächsten Termins geschehen, auch können dann gegebenenfalls die vereinbarten Regeln und Prinzipien der Zusammenarbeit angepasst werden und man kann um die Mitwirkung bei deren Einhaltung bitten (siehe Kapitel 4.4 »Phase 4: Begrüßung und Einstimmung«, sowie ModerationsTipp 12 »Verantwortung teilen«). Zielperspektive 15: Prozess- und Ergebnisziele des Gesprächs In diesem Schritt geht es um eine Rückmeldung zu den Prozess- und Ergebniszielen des Gesprächs. Diese beiden Aspekte können auch getrennt voneinander angesprochen werden: »Können Sie mir bitte zum einen eine Rückmeldung dazu geben, wie zufrieden Sie mit dem Verlauf des Gesprächs waren (Prozess), und zum anderen, wie zufrieden Sie mit den Ergebnissen des Gesprächs sind.« Es kann sehr gut sein, dass Teilnehmende sehr zufrieden mit der Gesprächsgestaltung waren, aber unzufrieden mit den Ergebnissen. Da Sie als Gesprächsführung vor allem für den Prozess verantwortlich sind, ist diese Differenzierung sehr hilfreich, um einzuschätzen, in welchem Umfang Sie beispielsweise bei künftigen Gesprächen etwas an Ihrer Gesprächsführung ändern könnten. »Also das Gespräch war sehr strukturiert und konstruktiv. Das hat mir sehr gut gefallen. Ich hatte mir aber vorher erhofft, dass wir bei allen Themen zu einem Ergebnis kommen. Aber das liegt wohl daran, dass ich überschätzt habe, was in der Zeit, die uns zur Verfügung stand, machbar war.«

Dank und Verabschiedung Die Verabschiedung besteht aus Höflichkeit und Wertschätzung. Sie sollte ehrlich und ermutigend sein.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

»Ich bedanke mich für Ihre aktive/engagierte/konstruktive/offene Mitarbeit. Ich hoffe, dass Sie mit den heute erarbeiteten Ergebnissen zufrieden sind und freue mich auf den nächsten Termin.« »Trotz einiger strittiger Punkte konnten wir heute erste Eckpunkte einer Vereinbarung festhalten. Dass Sie bei diesem Thema emotional so stark beteiligt sind, ist völlig verständlich. Ich bin sehr zuversichtlich, dass Sie sich auf einem guten Weg befinden, eine gemeinsame Lösung zu finden. Die Fotodokumentation der heutigen Besprechung sende ich Ihnen zu.« »Ich wünsche Ihnen eine gute Heimfahrt und einen erholsamen Feierabend.« Beratungs-Tipp 10: Komplimente machen Wenn Sie beratend tätig sind, haben Sie es oft mit Personen zu tun, die ein Problem haben und die sich teilweise überwinden mussten, Rat zu suchen. Zum Abschluss eines Beratungstermins hat sich in der systemisch-lösungsorientierten Beratung etabliert, den Gesprächsbeteiligten Komplimente zu machen: Für die Anstrengung, die sie auf sich genommen haben, für das Engagement, das sie zeigen, oder für bemerkenswerte Sachen, die sie gesagt oder geleistet haben (Bamberger, 2010, S. 184–194; Schwing & Fryszer, 2006, 240 ff.). Es sollen keine platten Nettigkeiten sein, die man dem Gegenüber mit auf den Weg gibt, sondern es sollen die Ressourcen zurückgemeldet und dadurch unterstützt werden, die man bei ihm wahrgenommen hat.

Phase 13: Nachbereitung215

4.13 Phase 13: Nachbereitung Übersicht der Schritte in Phase 13: Nachbereitung

Selbst- und Prozessreflexion Gute Vorsätze fassen Anderen Beteiligten Feedback geben (optional!) Feedback von anderen Beteiligten erbitten (optional!) Supervision und Coaching (optional!)

Zielperspektive 16: Reflexion der Gesprächsziele Die Zielperspektive der Nachbereitung bezieht sich gänzlich auf die Gesprächsziele, unabhängig von den Maßnahmen, die gegebenenfalls vereinbart wurden. Welche Bedürfnisse und Werte konnte ich in dem Gespräch erfüllen? Welche nicht? Woran genau habe ich das festgestellt (Messkriterien)? Welche Handlungen und Maßnahmen der Gesprächsführung sind mir gut gelungen? Welche nicht? Welche Fähigkeiten und Kompetenzen konnte ich dabei einsetzen? Welche nicht? Welche Ressourcen waren hilfreich? Was war zu viel? Was hat gefehlt?

Selbst- und Prozessreflexion Die erste Selbstreflexion eines Gesprächs erfolgt in der Regel beim Aufräumen des Besprechungsortes, beim anschließenden Weg zum nächsten Termin oder auf der Fahrt nach Hause. Diese normalerweise unstrukturierte Reflexion kreist um zentrale Fragen der Effizienz und Effektivität des geführten Gesprächs: Ist es gelungen, mit möglichst geringem Aufwand (Effizienz), gute Ergebnisse zu erzielen (Effektivität)? Gerade, wenn man über wenig Routine in der Gesprächsführung verfügt, sollte diese Reflexion strukturiert anhand einiger Leitfragen durchgeführt werden: »Welche Techniken konnte ich erfolgreich einsetzen?« »Welche Techniken hätte ich noch einsetzen können?« »An welchen Stellen lief das Gespräch gut?« »Welche Phasen waren mühsam? Woran lag das?« »An welchen Stellen war ich persönlich berührt, an welchen nicht?«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

»Wo und wie hätte ich Zeit sparen können?« »Wo und wie hätte ich dafür sorgen können, dass sich die Beteiligten mehr Zeit nehmen?« »Waren tatsächlich alle relevanten Personen beteiligt?« »An welchen Punkten habe ich mich als professionell erlebt, an welchen nicht?« »Wann war ich allparteilich? Unparteilich? Parteilich?« »Wie haben Kolleginnen und Kollegen ihre Rollen ausgefüllt?« »Habe ich eine konkrete Bitte an einen der Gesprächsbeteiligten?« »Welchen Kolleginnen und Kollegen möchte ich gern ein Feedback geben?« »Was möchte ich beim nächsten Mal wieder genauso machen?« »Was würde ich gern anders machen?« »Was sollte ich gegebenenfalls noch einmal überdenken oder nachlesen?« Gute Vorsätze fassen Benennen Sie drei Aspekte der Gesprächsführung, die Sie beim nächsten Mal besser machen wollen oder die Sie überdenken möchten. Versuchen Sie hierbei eine »erfüllbare Bitte« an sich selbst zu richten, indem Sie beschreiben, was genau Sie auf welche Art und Weise anders tun werden (siehe Kapitel 3.4.4 »Eine erfüllbare Bitte aussprechen«). Anderen Beteiligten Feedback geben (optional!) Wenn man Gespräche mit Personen führt, mit denen man häufiger zu tun hat, bietet es sich an, diesen eine Rückmeldung über das Gespräch zu geben. Das können Kollegen, Vorgesetzte, Kooperationspartner, aber auch Eltern oder Schüler sein. Das Geben von Feedback wurde als zentrale Gesprächsführungstechnik bereits vorgestellt (siehe Kapitel 3.4.6 »Feedback geben und Feedback nehmen«). Wenn Sie sich entschieden haben, einer Person ein Feedback zu geben, überlegen Sie vorher, was Sie zu den folgenden vier Fragen sagen möchten: 1. Was habe ich gesehen oder gehört? 2. Wie habe ich mich dabei gefühlt? 3. Was war bzw. ist mein Bedürfnis? 4. Was hätte ich mir in der Situation gewünscht, dass die andere Person tut bzw. was würde ich sie bitten, zukünftig in einer vergleichbaren Situation zu tun? Gerade in Schulen ist ein Feedback für Kollegen oder Kooperationspartner sinnvoll, mit denen man häufiger zusammenarbeitet, um dadurch die Zusammenarbeit zu verbessern und in künftigen Gesprächen effektiver zusammenarbeiten zu können. Aber auch Eltern, die sich engagieren oder sich trauen, ihre Meinung zu sagen, oder Schüler, die sich gegenüber anderen behauptet haben und für die eigenen Interessen oder die Interessen anderer einstehen, könnten von einem Feedback profitieren.

Phase 13: Nachbereitung217

Ein solches Feedback kann auch telefonisch erfolgen. Je besser es vorbereitet ist, desto kürzer und zielgerichteter kann es gegeben werden. Die Vertraulichkeit sollte gewahrt bleiben, gerade an der Schule ist die Versuchung von Tür- und Angelgesprächen, bei denen andere Personen zuhören können, groß. Moderations-Tipp 30: Blumen sagen mehr als tausend Worte Ein Feedback muss nicht gleich ein »neues Gespräch« sein, dass man vorbereiten und führen muss. Für positive Rückmeldungen an Kollegen oder Schüler ist ein kleiner Zettel an einer Süßigkeit oder einer Blume, auf dem ein kurzer Satz steht, oft ausreichend für ein Feedback: »Danke, dass du mir gestern in dem Gespräch den Rücken gestärkt hast!« »Ich fand es toll, wie du deine Klasse gestern in Schutz genommen hast!« »Cool, wie du dich gestern gegen deine Eltern durchgesetzt hast!« »Dass du in der Konferenz die strittigen Punkte noch einmal zusammengefasst hast, hat mich sehr entlastet. Ich war mit meinem Kopf gerade ganz woanders … « Auch kurze Messenger-Nachrichten per Smartphone können als Kurzfeedback dienen. Für Eltern oder Kooperationspartner bietet sich eher eine kurze Karte an, auf der einige Zeilen als Rückmeldung stehen. Bei all diesen Formen ist aber zu beachten, dass das Feedback gegeben wird, ohne dass das Gegenüber die Möglichkeit hat, es abzulehnen. Daher sollten diese Formen der Rückmeldung auf positive und bestärkende Aspekte ausgerichtet und kurz sein. Für kritische Feedbackinhalte sollte das persönliche Gespräch gesucht werden.

Feedback von anderen Beteiligten erbitten (optional!) Wenn man selbst in der Gesprächsführung unsicher ist oder eine Situation erlebt hat, die man noch nicht gut einordnen und bewerten kann, lohnt es sich, ein Feedback von anderen Teilnehmenden zu erbitten. Das können ebenfalls Kollegen, Vorgesetzte, Kooperationspartner, aber auch Eltern oder Schüler sein. Ein Kurzfeedback kann optional bereits in Phase 12 »Abschluss und Verabschiedung« eingeholt werden. Wollen Sie eine persönlichere oder vertraulichere Rückmeldung, die nicht im Beisein aller Beteiligter stattfindet, können Sie ausgewählte Personen darum bitten. Beachten Sie auch hierbei die Feedbackregeln. Beim Erbitten eines Feedbacks ist zu beachten, dass das Gegenüber möglicherweise nicht weiß, nach welchen Regeln Feedback gegeben wird, und keine Ahnung davon hat, über welche Aspekte man eine Rückmeldung haben möchte. Es ist daher sinnvoll, vor der Bitte um ein Feedback zu überlegen, über welche Bereiche man etwas hören möchte:

218

Der Ablaufplan der Gesprächsführung

»Ich fühlte mich in dem gestrigen Gespräch sehr unsicher. Kannst du mir schildern, welchen Eindruck ich als Moderatorin bei dir hinterlassen habe?« »Wie hast du dich in dem gestrigen Gespräch gefühlt?« »Was von dem, das ich in dem Gespräch als Moderator getan habe, sollte ich auf jeden Fall beibehalten? Was sollte ich lassen oder verändern?« »Ich bin über die Strukturierung des Gesprächs unschlüssig. Ich würde die Zusammenfassungen und Überleitungen gern besser hinbekommen. Kannst du mir dazu ein paar Tipps geben?« »Kannst du mir sagen, wie meine Körperhaltung auf dich gewirkt hat und ob ich Augenkontakt zu allen Beteiligten aufgenommen habe?« »Kannst du mir nach dem nächsten Termin eine Rückmeldung dazu geben, wie ich mit den Redeanteilen der Beteiligten und der Reihenfolge der Beiträge umgegangen bin? Achte bitte auch darauf, wie ich Teilnehmerinnen und Teilnehmer einbinde, die sich nicht oder nur wenig beteiligen.« »Ich möchte lernen, mir in der Gesprächsführung mehr Zeit zu lassen und nicht zu schnell zu reden. Kannst du mit bitte während des Gesprächs ein Zeichen geben, wenn ich zu schnell werde? Vielleicht kannst du dir dann am Ohrläppchen zupfen, dann weiß ich Bescheid, was du meinst.« Supervision und Coaching (optional!) Professionelles Handeln gewinnt auch durch professionelle Reflexion. Während Supervision oder Formen kollegialer Beratung in vielen pädagogischen Bereichen bereits zum Arbeitsstandard gehören und fester Bestandteil der Leistungsvereinbarungen mit Kostenträgern sind, finden sie sich an Schulen noch eher selten. Für die Nachbereitung von Gesprächen und darauf aufbauend für eine Vorbereitung weiterer Gespräche und die Entwicklung der eigenen Haltung und Gesprächsführungspersönlichkeit sind sie ebenso hilfreich wie für Fallbesprechungen und das Klären des kollegialen Miteinanders. Zumindest hier sollte eine Schule externe, unabhängige Personen beauftragen, um Supervisionstermine anzubieten. Im Rahmen von Fortbildungen, die zur Führung von Gesprächen ausbilden und zu deren Curriculum das Führen realer Gespräche gehört, sollten Supervisionen zur Reflexion dieser Praxisphasen angeboten werden. Coaching, als individuelles und zielorientiertes Beratungsangebot, kann äußerst hilfreich bei der Entwicklung der eigenen Gesprächsführungspersönlichkeit sein. Gibt es wiederkehrende Themen oder Unsicherheiten in der Gesprächsführung, kann eine persönliche Beratung und die Entwicklung individueller Strategien zu deren Bewältigung einen entscheidenden Beitrag leisten. Auch solche Angebote gehören in das Fortbildungsbudget jeder Schule und Institution. Im Rahmen von Fortbildungen, die zur Führung von Gesprächen ausbilden, sollte ein abschließendes individuelles Coachingangebot für jeden Teilnehmenden stehen, um das Gelernte individuell zu vertiefen und weiterentwickeln zu können.

Phase 14: Umsetzung219

4.14 Phase 14: Umsetzung Übersicht der Schritte in Phase 14: Umsetzung

Gesprächsführungsaufgaben erledigen Fachaufgabe erledigen (nur als beteiligte Gesprächsführung!)

In dieser Phase wird der im Modell der Komplementärberatung geschilderte Zusammenhang von Prozess- und Fachverantwortung besonders deutlich: –– Besteht ein Auftrag für die Prozessgestaltung? –– Besteht ein Auftrag für die Erledigung von Fachaufgaben? –– Besteht eine Verpflichtung zur Erledigung von Prozess- bzw. Fachaufgaben aufgrund der Position im System? Gesprächsführungsaufgaben erledigen In vielen Fällen wurden Aufgaben verteilt, die sich auf den weiteren Prozess der Zusammenarbeit beziehen. Diese Aufgaben sollten wie vereinbart oder angekündigt erledigt werden. Zu diesen Prozessaufgaben gehören: –– die Nachbereitung des Gesprächs, –– das Abfotografieren und Zusenden von Arbeitsergebnissen und Visualisierungen, –– das Schreiben und Verschicken von Protokollen, –– das Ausformulieren von Vereinbarungen und Verträgen, –– die Einladung zu weiteren Terminen. Gegebenenfalls gehört auch das Führen weiterer Gespräche zu den Aufgaben: –– Klassenrat, –– Kollegengespräch, –– Konferenz, –– Elterngespräch, –– Hausbesuch, –– Förderplangespräch, –– Gespräche mit Schulträger, Jugend-, Sozial- oder Gesundheitsamt. Fachaufgaben erledigen (nur als beteiligte Gesprächsführung!) Neben den Aufgaben der Gesprächsführung können sich auch Fachaufgaben ergeben haben. Möglicherweise wurden diese auch im Rahmen der Lösungssammlung und Vereinbarung (Phasen 8 und 9) festgehalten. Zu diesen Aufgaben zählt alles, was Sie im Rahmen ihrer professionellen Tätigkeit tun:

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Beobachtung, Diagnostik, Informationen beschaffen, Trainings- und Förderangebote durchführen, (weitere) Gespräche führen, Berichte schreiben, Unterricht gestalten, Einzel- oder Gruppenstunden planen, durchführen und reflektieren. Zielperspektive 17: Maßnahmenziele erreichen Bei der Erledigung von Fachaufgaben geht es um die Umsetzung der vereinbarten Maßnahmen durch die Personen, die hierfür die Verantwortung übernommen haben. Die Erledigung der Aufgaben, die man als beteiligte Gesprächsführung selbst übernommen hat, spielt hierbei eine wichtige Rolle, da man eine gewisse Vorbildfunktion für andere beteiligte Personen erfüllt.

Phase 15: Überwachung und Überprüfung221

4.15 Phase 15: Überwachung und Überprüfung Übersicht der Schritte in Phase 15: Überwachung und Überprüfung

Überwachung (Monitoring) Überprüfung (Controlling)

Überwachung (Monitoring) Das Wort »Überwachung« mag sehr strikt klingen, bezeichnet aber einen zentralen Punkt erfolgreicher Zusammenarbeit, nämlich die Verantwortung dafür, dass Vereinbarungen eingehalten werden. Ein alternativer Begriff wäre »Umsetzungskontrolle«. Zunächst ist natürlich jede beteiligte Person, die die Übernahme einer Aufgabe zugesagt oder übertragen bekommen hat, selbst für deren Erledigung zuständig. Was jedoch passiert, wenn dies – aus welchen Gründen auch immer – nicht geschieht, ist oft frustrierend. Seien es überlastete Eltern, Kollegen oder Kooperationspartner, trotzige Kinder, widerspenstige Jugendliche, erkrankte Beteiligte oder Personen mit einem schlechten Zeitmanagement: Wenn zugesagte Aufgaben nicht erledigt werden, ist dies ärgerlich. Vor allem dann, wenn dies erst bei einem kommenden Termin offensichtlich wird und man den Eindruck bekommt, dass man wieder am Anfang steht und viel Zeit ohne nennbare Veränderungen verstrichen ist. Der Ärger und die Verzögerungen, die aus nicht erledigten Aufgaben entstehen, ist oft sehr groß. Verbunden mit Ausflüchten und Rechtfertigungen, warum die Erledigung nicht erfolgte oder dann nicht mehr hilfreich und sinnvoll erschien, bedeuten sie oft auch das Ende der Bereitschaft anderer beteiligter Personen, sich zu engagieren. Eine Überwachung der Erledigung von Aufgaben muss keine systematische Erfassung, Beobachtung und Protokollierung bedeuten, sondern kann durch einfache Ansprache und Nachfragen, auch per Telefon oder Messenger, geschehen. »Gestern sollte ja der erste Übungstermin stattfinden, und da wollte ich mich mal erkundigen, wie es gelaufen ist.« »Seit letzter Woche Montag soll die neue Sitzordnung eingerichtet sein. Gibt es schon Ergebnisse?« »Seit zwei Wochen sollen die Hausaufgaben schon nach den vereinbarten Regeln gemacht werden. Da wollte ich mal nachfragen, wie es funktioniert und ob wir noch etwas tun können, um das zu unterstützen.« »Du wolltest letzte Woche im Amt anrufen und einen Termin vereinbaren, Konntest du schon etwas erreichen?«

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

Die Art und Weise, in der eine Überwachung stattfinden soll, kann im Rahmen des Gesprächs angekündigt oder auch als Teil einer Zielvereinbarung festgehalten werden. »Damit wir die vereinbarten Ziele erreichen, möchte ich gern ein Auge darauf haben, dass auch alle Aufgaben erledigt werden. Ist es in Ordnung, wenn ich gelegentlich nachfrage, wie der Stand bei Ihnen ist?« »Ich würde gern jeden Freitag kurz mit Ihnen telefonieren, um zu hören, wie es zuhause mit ihrer Tochter funktioniert und ob Sie alles, was wir besprochen haben, so umsetzen können. Vielleicht können wir dann gemeinsam schauen, was wir noch tun können, damit sich die Situation entspannt. Ist das für Sie in Ordnung?« »Wenn du dich bei Jasmin entschuldigst, würde ich mir das gern aus einiger Entfernung anschauen. Ok?« Zielperspektive 18: Überwachung der Umsetzung von Maßnahmenzielen Die Überwachung bezieht sich auf die vereinbarten Handlungen und Maßnahmen sowie den Einsatz der vereinbarten personellen, materiellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen, wie sie in Phase 11: »Vereinbarungen treffen« festgelegt wurden.

Überprüfung (Controlling) Im Gegensatz zur »Überwachung« (Monitoring) dient die Überprüfung der Bewertung der vereinbarten und durchgeführten Maßnahmen. Ein alternativer Begriff wäre »Ergebniskontrolle«. Hier ist es ebenfalls frustrierend, wenn erst nach längerer Zeit festgestellt wird, dass Aufgaben zwar erledigt wurden, aber die dadurch erhofften Veränderungen ausgeblieben sind. Statt eines (abschließenden) Überprüfungstermins kann das Controlling auch begleitend oder in kürzeren Intervallen stattfinden. »Damit wir einen Überblick darüber behalten, wie unsere Veränderungen greifen, möchte ich euch darum bitten, hier an der Pinnwand rote Notizzettel anzupinnen, auf denen ihr mit Datum und Uhrzeit aufschreibt, wenn es nicht funktioniert, und grüne Notizzettel, auf denen festgehalten wird, wenn es klappt.« »In diesem Wandkalender könnt ihr grüne Punkte machen, wenn Ernesto es schafft, sich an die Regeln zu halten, und rote, wenn es ihm nicht gelingt.« »Ich habe hier an der Wand ein Zufriedenheitsbarometer aufgehängt und für jeden von uns eine Wäscheklammer mit seinem Namen. Ihr könnt dann immer anzeigen, wie unsere neuen Vereinbarungen funktionieren.«

Phase 15: Überwachung und Überprüfung223

Eine Bewertung durchgeführter Aufgaben kann auch im Rahmen des Monitorings erfolgen, indem nicht nur danach gefragt wird, ob Aufgaben erledigt wurden, sondern ebenfalls, wie deren Ergebnisse bewertet werden. Besonders geeignet sind hierfür »Skalierungsfragen« (siehe 3.5.2). »Auf einer Skala von 1 bis 10: Wie hilfreich war die Übung diese Woche? Was könnten Sie tun, damit Sie einen Punkt höher werten?« »Auf einer Skala von 1 bis 10: Wie ruhig war es heute im Unterricht? Was könnten wir tun, damit wir einen Punkt höher werten?« Andere Formen des Controllings bestehen in allen gängigen Formen der Überprüfung, wie –– Tests (z. B. Diagnostik, Leistungsüberprüfung, Klausur, praktische Übung), –– Befragungen (z. B. Interview, Gespräch, Fragebogen), –– Anzahl relevanter Ereignisse (z. B. Anrufe, Beschwerden, Schulhofprügeleien, Verweise). –– Dauer von Tätigkeiten (z. B. Platz aufräumen, Sitzungsdauer, Übungsaufgaben). Zielperspektive 19: Erfolgsmessung von Maßnahmenzielen Um den Erfolg vereinbarter Maßnahmen zu überprüfen, wurden Messkriterien festgelegt, an denen man erkennen kann, ob die durchgeführten Maßnahmen erfolgreich sind.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

4.16 Phase 16: Erfolge würdigen Übersicht der Schritte in Phase 16: Erfolge würdigen

Abschließendes Feedback Öffentlichkeit herstellen (optional!)

Abschließendes Feedback Nachdem ein Thema abgeschlossen ist, ein Projekt beendet oder ein geplantes Ziel erreicht wurde, kann – entsprechend den Überlegungen aus der Nachbereitung (Phase 13) und den Feedback-Regeln – eine Rückmeldung an beteiligte Personen gegeben werden. Es können auch abschließende Sitzungen im Team oder Abschlussgespräche mit Eltern organisiert werden, um den Verlauf und die erzielten Ergebnisse abschließend zu bewerten. Entsprechend den Anmerkungen im Moderations-Tipp 31: »Blumen sagen mehr als tausend Worte« kann ein solches Feedback auch in einer Kurzrückmeldung bestehen. Der Schwerpunkt liegt darauf, Wertschätzung auszudrücken und Wünsche für die Zukunft zu äußern. Hierfür bieten sich zahlreiche Möglichkeiten: –– persönliche Ansprache, –– Personalgespräch, –– Dankschreiben, –– kleine Geschenke, –– Einladung zu einem Team- oder Projektessen, –– Schulterklopfen, –– sich selbst belohnen. Öffentlichkeit herstellen (optional!) Neben direkt und indirekt beteiligten Personen, denen gegenüber man in Form eines Feedbacks Rückmeldung geben kann, sollte auch überlegt werden, ob weitere Personen informiert werden sollten. Hierzu können bestehende Gelegenheiten genutzt werden, wie regelmäßig stattfindende Sitzungen oder Jahresfeiern, oder es können eigens Gelegenheiten zum Ausdruck von Wertschätzung der erzielten Ergebnisse geschaffen werden, etwa bei Umbauprojekten oder anderen großen Veränderungen. Hierfür bieten sich an: –– namentliche Erwähnung auf Sitzungen und Konferenzen, –– Halten einer Rede, –– Dankesrede bei Sommerfest oder Weihnachtsfeier, –– Einweihungs- und Eröffnungsfeiern, –– Pressemitteilung, –– Fernsehbericht, –– Beitrag auf der Webseite.

Zeitökonomische und effiziente Gesprächsführung225

4.17 Zeitökonomische und effiziente Gesprächsführung Sechzehn Phasen mögen für die Führung von Gesprächen viel erscheinen. Sie erwecken vielleicht auch den Eindruck, als müsse man für gute Ergebnisse stundenlange Sitzungen abhalten. Das ist nicht so. Zunächst sollte bedacht werden, dass drei Phasen der Vorbereitung und vier Phasen der Nachbereitung des Gesprächs dienen, das eigentliche Gespräch ist in acht Phasen (plus eine optionale) gegliedert. In den einzelnen Phasen wurden bereits Hinweise gegeben, die es erlauben, Gespräche nicht nur zielführend, sondern auch effizient zu führen. Hier soll abschließend noch einmal zusammengefasst werden, an welchen Stellen und durch welche Handlungen Zeit gespart werden kann. 1. Eine gute eigene Rollenklärung Je klarer Sie Ihre eigene Rolle und die Rollen der anderen Beteiligten vorbereitend reflektiert haben, desto leichter werden die Gespräche zu führen sein (Phase 1: »Anlass, Selbst- und Systemklärung«). 2. Vorbereitende Tätigkeiten vor dem Gespräch erledigen Wenn Texte, Unterlagen und dergleichen vor dem Gespräch von den Beteiligten gesichtet und bearbeitet werden, spart dies in den Gesprächen Zeit (Phase 2: »Einladung und Information« und Moderations-Tipp 10: »Rückmeldung im Umlaufverfahren«). 3. Eine gute Vorbereitung der Beteiligten Je besser sich die Beteiligten auf Themen, Bedürfnisse, Maßnahmen und deren Umsetzung vorbereitet haben, desto schneller gelingt es in den Gesprächen, diese zu sammeln und zusammenzuführen (Moderations-Tipp 9: »Auf Phasen des Gesprächs vorbereiten lassen«). 4. Eine gute Vorbereitung auf eigene Themen Wenn Sie selbst an einem Thema beteiligt sind und nicht nur moderieren, klären Sie für sich vorher, welche Themen, Sichtweisen, Bedürfnisse, Ideen und Bereitschaft Sie einbringen wollen (Phase 1: »Anlass, Selbst- und Systemklärung«). 5. Eine klare und eindeutige Strukturierung Je deutlicher die Gesprächsführung feststeht oder beauftragt ist (Phase 1: »Anlass, Selbst- und Systemklärung«) und je klarer sie das Gespräch strukturiert, desto schneller lassen sich die einzelnen Phasen gestalten.

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Der Ablaufplan der Gesprächsführung

6. Eine vorbereitete Umgebung Der Gesprächsort sollte ohne viel Aufwand herzurichten sein (Phase 3: »Raumgestaltung«) und die Moderationsmaterialien sollten griffbereit und vollständig sein (Moderations-Tipp 3: »Moderationskoffer«). 7. Das Material im Griff haben Der Umgang mit den Moderationsmaterialien und auch die Anleitung der Teilnehmenden im Umgang damit sollten geübt sein (Übung 11: »Die eigene Moderationsschrift entwickeln«, Übung 13: »Ich packe meinen Koffer« und Moderations-Tipp 3: »Moderationskoffer«). 8. Den Bearbeitungsrahmen prüfen Achten Sie darauf, dass nur Themen ausführlich besprochen werden, die auch im Zuständigkeitsbereich der Anwesenden liegen. Gegebenenfalls gehört ein Thema an einen anderen Ort, sollte delegiert oder auf einen anderen Termin gelegt werden (Moderations-Tipp 18: »Delegation« und Moderations-Tipp 20: »Delegation in großen Gruppen«). 9. Gesprächsziele und Gesprächsauftrag klären Bevor Sie anfangen, ein Gespräch zu einem Thema zu leiten, sollten Sie herausfinden, welche Ergebnisse von den Beteiligten zu dem gewählten Thema erwartet werden (Phase 6: »Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären«). Sie können viel Zeit sparen, wenn die Ziele des Gesprächs klar benannt und vereinbart sind. 10. Standardisierung Vor allem bei organisationalen Besprechungen sollten möglichst viele Schritte standardisiert ablaufen. Von der Benennung von Themen, der Sammlung von Bedürfnissen bis hin zum Controlling müssen einzelne Absprachen nicht jedes Mal erneut getroffen werden. Sorgen Sie für eine klare Struktur, indem alle Beteiligten vorbereitet sind, entwickeln Sie gegebenenfalls Arbeitsblätter für die Vorbereitung auf die Gespräche. 11. Lösungen statt Probleme Das Sprechen über die Vergangenheit, über Probleme und das Beschreiben von Ursachen ist zeitaufwendig, oft emotional belastend und meistens nicht zielführend. Verringern Sie das Jammern, Klagen und die Suche nach Schuldigen, indem Sie immer wieder darauf fokussieren, wie es in Zukunft sein soll, was man tun kann und wie Lösungen aussehen könnten (Phase 7: »Sichtweisen hören«).

Zeitökonomische und effiziente Gesprächsführung227

12. Delegation Vor allem, wenn es um die Konkretisierung von Maßnahmen geht (Phase 11: »Vereinbarungen treffen«), sollten Sie das Gespräch nach dem Prinzip »So wenig wie möglich, aber so viel wie nötig« steuern. Oft ist es ausreichend festzuhalten, wer verantwortlich ist, bis zu einem festgelegten Termin einen detaillierten Arbeitsplan vorzuschlagen und Konkretisierungen an Einzelpersonen oder Gruppen zu delegieren. 13. Gute Zielformulierungen und Vereinbarungen Wenn Maßnahmen vereinbart werden, achten Sie auf erfüllbare Aufträge und eindeutige Formulierungen (Phase 11: »Vereinbarungen treffen«). Nach einem Gespräch Missverständnisse auszuräumen und Vereinbarungen zu verändern, kann äußerst zeitaufwendig sein. 14. Überwachung und Überprüfung erstnehmen Vereinbarungen, die nicht eingehalten werden, sind nicht nur demotivierend für alle Beteiligten, sondern führen oft dazu, dass sich die Situation durch das Nichtstun verändert, sinnvolle Zeitfenster verpasst werden und notwendige Termine ungenutzt verstreichen. Fast die gesamte Erarbeitung kann dann – mit viel Ärger und dem Eindruck, Zeit verschwendet zu haben – wiederholt werden. Legen Sie, um dies zu vermeiden, Formen der Überwachung und Überprüfung fest (Phase 11: »Vereinbarungen treffen«) und sorgen Sie für deren Überwachung und Überprüfung (Phase 15: » Überwachung und Überprüfung «). 15. Übung und Routine Mit jedem Gespräch, das nach diesem Ablaufschema gestaltet wird, verkürzt sich die Zeit, da Sie zunehmend Routine erlangen. Auch andere Beteiligte werden immer geübter im Durchlaufen der Schritte. 16. Feedback Kümmern Sie sich um Feedback zu Ihrer Gesprächsführung und geben Sie selbst Feedback an andere (Phasen 12: »Abschluss und Verabschiedung«, Phase 13: »Nachbereitung« und Phase 16: »Erfolge würdigen«). Ohne Rückmeldung bleiben zeitraubende Vorgehensweisen bestehen, anstatt verändert zu werden.

5  Umgang mit speziellen Situationen

5.1 Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? Für den Umgang mit verschiedenen Grundhaltungen von Klienten in der systemischen Therapie und Beratung gibt es zahlreiche Hinweise (de Shazer, 1989, S. 102–109; DeJong & Berg, 1998, S. 97–12; Liechti, 2009). Die Grundidee besteht darin, das Gegenüber in seiner Haltung wertzuschätzen und ihm einerseits die Möglichkeit zu geben, seine Haltung einzunehmen, ihm aber andererseits Brücken zu bauen, seine Haltung aufzugeben. Den Beteiligten werden also Wege aufgezeigt, als aktiv Beteiligte (in der systemischen Literatur oft Kunden genannt) an dem Gespräch teilzunehmen.

5.1.1 Aktiv Beteiligte (Kundinnen und Kunden) Aktiv Beteiligte, die ein eigenes Anliegen haben, Teil des Anliegens anderer Beteiligter sind, die Bereitschaft zeigen, sich zu beteiligen und die Beteiligung anderer zuzulassen, sind die Teilnehmenden eines Gesprächs, mit denen man am einfachsten zusammenarbeiten kann. Mit diesen kann der Gesprächsablauf relativ störungsfrei abgearbeitet werden. –– Genießen Sie die Kooperation und Zusammenarbeit!

5.1.2 Bestimmerinnen und Bestimmer Bei Bestimmerinnen und Bestimmern gibt es zwei Ausprägungen: 1. Personen, die selbst aktiv beteiligt sind, aber anderen ihre Sichtweisen, Meinungen oder Vorschläge aufdrängen wollen. 2. Personen, die gar nicht selbst an dem Thema beteiligt sind, den anderen aber trotzdem vorschreiben wollen, was sie zu denken und zu tun haben. Identifizieren Sie zunächst, ob die Person überhaupt selbst einen Anteil an dem Thema hat.

Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? 229

–– Wenn die bestimmende Person selbst nicht Bestandteil des Problems oder möglicher Lösungen ist, können Sie ihre Äußerungen als Vorschlag oder Tipp an die anderen betrachten: »Sie haben jetzt bereits drei Vorschläge gemacht, was die anderen tun könnten, um die Situation zu verbessern. Ich habe aber den Eindruck, dass Sie selbst nicht direkt etwas mit dem Thema zu tun haben. Daher würde ich die anderen gern fragen, ob sie diese Vorschläge und Tipps nutzen wollen. Sie könnten sich dann als Ratgeber oder Mentor an diesem Thema beteiligen.« »Frau D. hat bereits zwei Vorschläge gemacht, obwohl sie selbst nicht direkt beteiligt ist. War bei diesen Vorschlägen etwas dabei, dass die direkt Beteiligten in die weiteren Überlegungen einbeziehen möchten?« –– Wenn die bestimmende Person selbst nicht Bestandteil des Problems oder möglicher Lösungen ist, können Sie diese vom Gespräch ausschließen: »Ich habe den Eindruck, dass Sie dieses Thema gar nicht selbst betrifft. Ich möchte daher kurz unterbrechen, um zu klären, ob Sie noch weiter anwesend sein müssen oder ob der Termin mit den anderen Beteiligten zu Ende geführt werden kann. Wie sehen Sie das?« »Bei diesem Thema sind Sie nicht direkt beteiligt. Ich möchte daher zunächst klären, ob wir andere Themen, die alle Anwesenden betreffen, vorziehen wollen. Sie könnten dann nach Abschluss des gemeinsamen Themas gehen.« –– Wenn die bestimmende Person eine hierarchische oder anders begründete Machtposition innehat, sollte geklärt werden, ob sie die Entscheidung anderen überlassen, einen Konsens herstellen oder allein entscheiden will: »Bevor wir dieses Thema weiter besprechen, möchte ich klären, wie wir mit Ihrer Rolle (z. B. als Schulleitung, Klassenleitung, Einrichtungsleitung, Teamleitung, Eltern) umgehen. Sie haben die Möglichkeit, eine Entscheidung zu treffen oder eine Anweisung zu geben, egal, was hier gemeinsam besprochen wird. Wollen Sie nur die Sichtweisen der anderen zu dem Thema hören und dann entscheiden, oder sind Sie an einer gemeinsamen Lösung interessiert, der alle zustimmen?« –– Wenn die bestimmende Person dogmatische Aussagen darüber trifft, wie etwas ist, wie etwas zu sein hat und was geschehen soll, können diese Aussagen lösungsorientiert paraphrasiert werden (siehe Kapitel 3.2.2 »Lösungsorientiertes Paraphrasieren«, »Fragen nach Ausnahmen« in Kapitel 3.5.3 und 5.4 »Wie reagiere ich auf Du-Botschaften und Killerphrasen?«): »Wenn Sie sagen: ›So etwas hat es noch nie gegeben und so etwas wird es auch nie geben‹, und Sie müssten auf einer Skala von ›1‹ bis ›10‹ festlegen,

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Umgang mit speziellen Situationen

wie sicher Sie sich darüber sind, dass es so etwas nie geben wird, welche Zahl würden Sie nennen?« – »Mich würde dann interessieren, was für Sie passieren müsste, damit Sie eine Zahl niedriger skalieren.« – »Und was sagen die anderen? Welche Zahl würden Sie angeben?«

5.1.3 Besucherinnen und Besucher Besucherinnen und Besucher sind oft auf Anweisung anwesend, wurden geschickt oder mitgebracht. Oder sie sind der Meinung, dass sie das Gespräch nicht betrifft, sie sich das aber mal anschauen. Bezogen auf Jugendliche hat Jürg Liechti die Arbeit mit Unfreiwilligen oder bei der Beratung in Zwangskontexten sehr treffend unter dem Titel »Dann komm ich halt, sag aber nichts« thematisiert (Liechti, 2009). Hier sollen nur einige Möglichkeiten aufgezeigt werden. –– Wenn die Besucherin oder der Besucher sich inhaltlich interessiert zeigt, aber skeptisch ist, wie das Gespräch verlaufen könnte, ob es auf Augenhöhe stattfindet und ob es vertraulich und fair zugehen wird, gilt es zunächst, die Grundvoraussetzungen für das Gespräch zu klären. Dies kommt beispielsweise regelmäßig bei Konflikten über Hierarchieebenen, zwischen Erwachsenen und Kindern bzw. Jugendlichen vor, oder wenn die Einladung bzw. der Auftrag durch andere Personen erfolgte. Die Voraussetzungen für ein Gespräch sind daher in Phase 4 »Begrüßung und Einstimmung« zu klären (siehe Kapitel 4.4): »Was brauchen Sie noch, um sich an diesem Gespräch beteiligen zu können?« »Welche Befürchtungen haben Sie bezüglich einer Teilnahme an diesem Gespräch?« »Was müsste hier passieren, damit du das Gespräch abbrichst? Was sind deine Befürchtungen?« »Auf einer Skala von ›1‹ bis ›10‹: Für wie sinnvoll halten Sie dieses Gespräch?« »Was könnte hier passieren, damit Sie eine Stufe höher werten?« –– Wenn Besucherinnen und Besucher angeben, keine eigenen Themen zu haben und keinen Anteil an den Themen anderer zu haben, können Sie darüber befragt werden, was sie glauben, warum andere Beteiligte sie bei dem Gespräch dabei haben wollen, und ob das für sie ausreichend ist, um sich zu beteiligen: »Nun sagen Sie, dass Sie nicht wissen, was Sie hier sollen. Ihre Frau hat Sie aber darum gebeten mitzukommen. Was denken Sie, warum ihr das wichtig war?« – »Wären das ausreichende Gründe für Sie, sich an diesem Gespräch zu beteiligen?« »Du sagst, dass du nicht weißt, warum du hier dabei sein sollst. Was glaubst du, warum deine Eltern wollten, dass du mitkommst?« – »Würdest du dann

Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? 231

deinen Eltern zuliebe hier mitmachen?« – »Was müssten wir vorher vereinbaren, damit du denkst, mitarbeiten zu können?« – »Was müsste passieren, damit du deine Mitarbeit verweigerst?« –– Besucherinnen und Besucher ohne eigene Themen und ohne Idee, warum sie sich beteiligen sollten, können nach hypothetischen Themen gefragt werden: »Mal rein hypothetisch: Angenommen Sie hätten ein Thema, wie würde es lauten?« »Wenn es ein Thema gäbe, über das sich hier zu reden lohnen würde, wie würde es lauten?« –– Wenn Besucherinnen oder Besucher der Meinung sind, nichts beitragen zu können oder beitragen zu wollen, oder wenn sie angeben, gar nicht zu wissen, was sie hier sollen, können sie zunächst zur stillen Teilnahme eingeladen werden: »Zunächst danke ich Ihnen für Ihre Offenheit! Wenn Sie zu dem Gespräch nichts beizutragen haben, können Sie sich dann vorstellen zuzuhören, was die anderen besprechen? Immerhin war es diesen ja wichtig, dass Sie hier sind. Sie können sich dafür auch mit Ihrem Stuhl dort an den Rand setzen. Wäre das in Ordnung?« Im weiteren Gespräch kann dann zum Abschluss jeder Phase ein Zwiegespräch mit der Besucherin oder dem Besucher geführt werden, um etwas über deren Sichtweisen in Erfahrung zu bringen: »Sie haben jetzt zugehört, was die anderen so besprochen haben. Was ging Ihnen dabei durch den Kopf? Würden Sie dazu etwas ergänzen?« – »Soll ich das mal notieren und zu den bereits gesammelten Themen ergänzen?« Während sich eine Person nicht am Gespräch beteiligt, gegebenenfalls sogar abseits sitzt, kann auch ihre Körperhaltung und Mimik beobachtet werden, um Anzeichen für Beteiligungsimpulse zu erkennen: »Als dein Vater das gerade berichtet hat, hast du gegrinst und den Kopf geschüttelt. Was war da los? Was ging dir durch den Kopf?« –– Wenn Besucherinnen oder Besucher nichts beitragen wollen, es aber Konsequenzen für die Nichtbeteiligung bzw. Alternativen zum Gespräch gibt, können sie vor die Wahl gestellt werden, wie sie das weitere Vorgehen gern hätten: »Ihr habt die Möglichkeit, euch an dem Gespräch zu beteiligen und eine gemeinsame Lösung zu finden, die wir dann euren Eltern vorschlagen kön-

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Umgang mit speziellen Situationen

nen, oder es gibt die vorgesehenen Konsequenzen vonseiten der Schule, eure Eltern werden informiert, und die klären das dann mit euch und miteinander. Ihr könnt euch frei entscheiden, welchen Weg ihr wählen wollt.« »Die Entscheidung, wie wir das umsetzen, wird an diesem Termin gefällt und die Aufgaben werden an diesem Termin verteilt. Wer sich nicht beteiligt, kann auch nicht an der Entscheidung mitwirken und hat keinen Einfluss auf die Aufgaben, die ihm dann zugewiesen werden.« »Wenn sie zu diesem Thema nichts sagen können: Fällt es Ihnen vielleicht leichter, etwas dazu aufzuschreiben?« Grundsätzlich haben Gesprächsteilnehmende das Recht und die Möglichkeit, sich an Gesprächen zu beteiligen oder es zu lassen. Sie können daher auf verschiedenste Weise eingeladen werden, sich zu beteiligen, es bleibt aber ihnen überlassen, ob sie dieser Einladung folgen. Wenn es eine Alternative oder eine Konsequenz für die Nichtbeteiligung gibt, sollte diese möglichst emotionsfrei und ohne Vorwürfe mitgeteilt werden, damit die Entscheidung nicht aus emotionalem Druck heraus getroffen wird. Die Chancen der Mitarbeit und die möglichst genauen Auswirkungen der Verweigerung sollten klar formuliert werden. Zu vermeiden sind Drohungen und Forderungen wie: »Wenn du nicht mitmachst, wirst du schon sehen, was du davon hast!« – »Wenn du dich nicht beteiligst, werden alle ganz schön sauer auf dich sein!« – »Wenn du nichts sagst, gehst du nach nebenan und bekommst zusätzliche Übungsaufgaben.« (siehe Kapitel 3.3.1 »Ich-Botschaften«).

5.1.4 Ausharrende Ausharrende zeichnen sich dadurch aus, dass sie der Ansicht sind, dem Geschehen hilflos ausgeliefert zu sein. Sie können oder wollen nichts verändern. Es spielt auch keine Rolle, wer oder was die Ursache des Problems ist. Verursacher können andere oder auch sie selbst sein. Sie sehen sich selbst aus den unterschiedlichsten Gründen aber nicht als Teil einer Lösung. Als Begründung für diese ausharrende Haltung werden unterschiedliche Aspekte und Schlussfolgerungen genannt: »Ich habe schon alles Mögliche versucht, und es hat nicht funktioniert. Daher habe ich aufgegeben und resigniert.« »Ich bin nicht fähig und in der Lage etwas zu tun. Ich bin ein Versager und nehme alle Schuld auf mich.« »Es gibt äußere Umstände, die mich daran hindern, etwas zu tun. Was soll ich da machen?« »Andere Personen sind besser geeignet, etwas zu tun. Da halte ich mich besser raus.«

Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? 233

»Ich bin nicht verantwortlich. Ich kann da leider nichts machen.« »Das Leben und die Welt sind halt nun einmal so, damit muss man sich abfinden.« »Früher hätte man noch etwas ändern können. Heute ist es dafür leider zu spät.« Ausharrende sollten in ihrer Haltung ernst genommen werden. Versuche, ihnen ihre Haltung auszureden oder sie umzustimmen, führen oft nur zu Verstärkungen ihrer Haltung, der Wiederholungen ihrer Argumente und dazu, dass sich das Gespräch im Kreis dreht. Die am häufigsten verwendete Redewendung ist: »Ja, aber …«: »Das klingt ja ganz gut, aber das habe ich alles schon versucht, und es hat nicht funktioniert!« »Das ist eine fantastische Idee, aber ich weiß nicht, wie ich das auch noch schaffen soll.« »Das könnte theoretisch klappen, aber unter den derzeitigen personellen und materiellen Rahmenbedingungen sehe ich dafür keine Möglichkeit.« –– Ausharrende können nach Ausnahmen gefragt werden, also nach Situationen, in denen es nicht ganz so schlimm war, wie in ihrem jetzigen Erleben (siehe Kapitel 2.2.5 »Was ist ›Lösungsorientierung‹?«, 3.2.2 »Lösungsorientiertes Paraphrasieren« und »Fragen nach Ausnahmen« in Kapitel 3.5.3): »Fällt Ihnen eine Situation ein, sei sie auch noch so klein, in der es besser war? Was war da anders als jetzt? Was könnten Sie dazu beitragen, dass es wieder ein bisschen so wird wie in dieser Situation?« »Gibt es hier und heute Situationen oder Tage, an denen es besser läuft? Was ist in diesen Situationen und an diesen Tagen anders?« –– Lassen sich keine Ausnahmen finden, können Sie danach fragen, was dabei hilft, die schwierige Situation auszuhalten: »Was hilft Ihnen dabei, das auszuhalten?« »Was tun Sie, damit es für Sie besser zu ertragen ist?« »Wie helfen andere Personen Ihnen, das zu ertragen?« –– Ausharrende können danach gefragt werden, wie sie diejenigen unterstützen könnten, die etwas verändern wollen: »Wenn andere das anpacken und etwas verändern, was könnten Sie dazu beitragen, diese Personen zu unterstützen?«

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Umgang mit speziellen Situationen

»Gibt es Ratschläge, die sie denjenigen mitgeben können, die Aufgaben übernehmen?« –– Sie können andere Beteiligte darum bitten, Ideen für die ausharrende Person einzubringen. Hierfür muss aber die Erlaubnis des Ausharrenden eingeholt werden (siehe Kapitel 3.5.1 »Erlaubnisfragen«): »Wenn Herr U. sagt, dass er dazu nichts beitragen kann, vielleicht haben andere hier Ideen, was er tun könnte. Wollen Sie diese Vorschläge hören, Herr U.?« »Wenn Frau W. keine Bedürfnisse benennen kann, haben möglicherweise andere Anwesende eine Idee, was sie brauchen könnte. Würden Sie das gern hören, Frau W.?«

5.1.5 Anklagende Anklagende zeichnen sich ebenfalls dadurch aus, dass sie der Ansicht sind, dem Geschehen ausgeliefert zu sein. Sie können oder wollen nichts verändern, sind darüber aber gleichzeitig erbost. Sie machen entweder sich selbst oder anderen Vorwürfe. Als Begründungen für diese anklagende Haltung werden die gleichen Aspekte genannt wie von Ausharrenden. Die daraus gezogenen Schlussfolgerungen sind jedoch andere: »Ich habe schon alles Mögliche versucht, und es hat nicht funktioniert. Jetzt habe ich es aufgegeben und bin wütend, dass es nicht geklappt hat.« »Ich bin nicht fähig und in der Lage etwas zu tun. Ich bin verzweifelt und ärgerlich.« »Es gibt äußere Umstände, die mich daran hindern, etwas zu tun. Diese Umstände müssen sich erst ändern!« »Andere Personen sind besser geeignet, etwas zu tun. Die sollen jetzt mal endlich anfangen!« »Andere sind verantwortlich. Jemand anderes hat das verursacht und muss es deshalb auch beheben.« »Das Leben und die Welt sind halt nun einmal so! Darüber kann man sich nur aufregen!« »Früher hätte man noch etwas ändern können. Aber da hat es ja niemand angepackt.« Auch Anklagende sollten in ihrer Haltung ernst genommen werden. Versuche, ihnen ihre Haltung auszureden oder sie umzustimmen, führen oft nur dazu, dass sich das Gespräch im Kreis dreht. Auch ihre am häufigsten verwendete Rede-

Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? 235

wendung ist: »Ja, aber …«. Hieraus leiten sie aber weniger Bedauern oder Resignation ab, sondern Enttäuschung und Vorwürfe: »Das habe ich schon versucht, aber ohne Unterstützung kann das ja nicht klappen!« »Das habe ich auch schon alles vorgeschlagen! Aber glauben Sie, das hätte irgendjemanden interessiert?« »Vor sechs Monaten hätte man das alles schon machen sollen! Aber jetzt … ist es schon viel zu spät!« –– Der Blick von Anklagenden sollte weniger darauf gelenkt werden, wie sie das Problem selbst direkt anpacken, sondern stärker darauf, wie sie andere Personen dazu bekommen können, aktiv zu werden: »Wie könnten Sie es denn hinbekommen, dass die verantwortlichen Personen etwas tun?« »Wenn sich nichts ändert, was könnten Sie tun, um sich mit der Situation besser zu arrangieren?« –– Anklagende können dabei unterstützt werden, den Blick von der Vergangenheit zu lösen, von allem, was schlecht und unbefriedigend gelaufen ist, hin zu dem, was ausgehend vom »Hier und Heute« möglich ist: »So, wie Sie das schildern, kann ich Ihren Ärger sehr gut verstehen. Wenn Sie jetzt aber schauen, was heute oder in Zukunft passieren sollte, was fällt Ihnen dazu ein?« »Ich finde es gut, dass Sie Ihrem Ärger Luft verschafft haben. Vieles von dem, was Sie angeführt haben, musste sicherlich mal gesagt werden. Glauben Sie, dass Sie nun nach vorne schauen und gemeinsam Ideen entwickeln können, um die Situation zu verbessern?« –– Anklagende können auch um eine passive Teilnahme gebeten werden, aus der heraus sie zunächst nur zuhören, was die anderen Beteiligten erarbeiten. Ihre eigenen Beiträge können dann im Anschluss an die Gruppenarbeitsphasen eingeholt werden. Hierdurch wird der direkte Druck vermindert, und es wird den Klagenden die Möglichkeit gegeben zu sehen, dass andere aktiv sind und eigene Ideen entwickeln: »Ich erlebe Sie sehr wütend darüber, wie es bisher gelaufen ist. Auch haben Sie erzählt, dass Sie schon ganz viel versucht haben, ohne damit Erfolge zu erzielen. Ich möchte Ihnen daher vorschlagen, sich hier an den Rand zu setzen und zunächst nur zuzuschauen, was die anderen erarbeiten. Ich werde dann am Ende der Arbeitsphasen immer wieder zu Ihnen kommen und

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Umgang mit speziellen Situationen

schauen, ob Sie dazu etwas ergänzen möchten. Am Ende gibt es dann vielleicht das eine oder andere, um das die Gruppe Sie bitten möchte. Vielleicht gibt es auch das eine oder andere, dass Sie selbst übernehmen wollen. Wäre das für Sie so in Ordnung?«

5.1.6 Das Dramadreieck Ein Modell, das die Gesprächsführung im Umgang mit den verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten verdeutlicht, ist das von Stephen Karpman beschriebene sogenannte »Dramadreieck« (Stewart & Joines, 2000, S. 338 ff.). Dieses Modell soll daher abschließend zu dem Kapitel über den Umgang mit den Grundhaltungen der Teilnehmer vorgestellt werden. Das Dramadreieck eignet sich z. B. gut zum Verständnis der Dynamik zwischen Gesprächsteilnehmenden und Konfliktbeteiligten. Im Dramadreieck gibt es drei Rollen, die die Beteiligten einnehmen können und die sich gegenseitig bedingen: 1. »Verfolgerin, Verfolger« (auch »Täterin, Täter«, oder »Verbesserin, Verbesse­ rer«), 2. »Opfer« oder »Objekt«, 3. »Retterin, Retter« (auch »Ratgeberin, Ratgeber«). Aus diesen drei Rollen entsteht eine wiederkehrende Dynamik Die Einnahme der Rollen des Dramadreiecks ist situationsabhängig und hängt oft mit früher erfahrenen Situationen zusammen, in denen man selbst bestimmte Rollenerfahrungen gemacht oder andere Personen beobachtet hat. Eine Bewusstheit der jeweils eingenommenen Rolle und der daraus entstehenden Dynamik ist hier sehr entscheidend, wenn man sich wiederholende, unproduktive Muster unterbrechen möchte. Hierbei ist es hilfreich, auf die offenen und verdeckten Botschaften zwischen den Beteiligten zu achten, um etwas über deren (verdeckte) Bedürfnisse zu erfahren. In der Gesprächsführung als Moderation, Mediation oder Beratung sollte man – vor allem, wenn es um Konflikte geht – vermeiden, eine der drei im Dramadreieck beschriebenen Rollen einzunehmen. Vielmehr sollte man immer versuchen, sich außerhalb dieser Dynamik zu positionieren (Abbildung 32). Die Rollen können in Gesprächen schneller wechseln, als man dessen gewahr wird. Fängt eine beteiligte Person an, aus einer der Rollen heraus zu kommunizieren, ist dies immer auch eine verdeckte Botschaft an andere Beteiligte. Es ist ein »Kommunikationsangebot«, dem man folgen kann, und der Sog, eine der korrespondierenden Rollen einzunehmen, ist groß.

Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch? 237

Abbildung 32: Das Dramadreieck

Die Dynamik zwischen den Rollen entsteht durch die wechselseitigen Zu­weisungen der Rollen und durch das Maß, in dem man diese die Rolle für sich selbst annimmt. Letztlich geht es immer um Fragen von Richtig oder Falsch bzw. Schuld und Unschuld. In Videoanalysen ist das Wechselspiel der Rollen sehr gut zu beobachten, da man hier jederzeit unterbrechen und Sequenzen erneut betrachten kann (siehe Kapitel 6.1.4 »Üben mit Unterstützung durch Videoaufzeichnungen«). Teilnehmerin A macht einen Vorschlag (Verbesserin), was Teilnehmer B tun könnte. Teilnehmer B fühlt sich dadurch beleidigt und beschwert sich (Opfer). Teilnehmerin C kommt ihr zu Hilfe (Retterin) und beschimpft Teilnehmerin A. Teilnehmerin A fühlt sich ungerecht behandelt und fängt an zu weinen (Opfer). Teilnehmer B kritisiert Teilnehmerin C, weil diese Teilnehmerin A zum Weinen gebracht hat und wird dadurch zum Retter, während Teilnehmerin C zur Verfolgerin wird. Teilnehmerin C steht auf und verlässt wutschnaubend den Raum, weil sie sich missverstanden fühlt, wodurch sie die Position eines Opfers einnimmt. Hierbei sind die offenen und verdeckten Botschaften zwischen den Rollen im Dramadreieck vielfältig. Opfer: »Sieht denn keiner, wie schlecht es mir geht?« »Wenn ich mich schwach zeige, muss ich nichts tun!« »Gib mir recht!«

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Umgang mit speziellen Situationen

»Ich will keine Verantwortung übernehmen!« »Schenke mir Aufmerksamkeit!« »Wer weint, hat recht!« Täterin oder Täter: »Ich bin sowieso schon die Außenseiterin, jetzt ist eh alles egal!« »Wenn ich mich stur stelle, muss ich nicht mitarbeiten!« »Biete mir Angriffsfläche, damit ich mich abreagieren kann!« »Beachte mich!« »Beweise mir, dass ich schlecht bin!« »Ich kann nicht zugeben, dass ich falsch lag!« Retterin oder Retter: »Habe ich dich erwischt!« »Ich weiß, was richtig ist!« »Ich kann dich beschützen!« »Wenn ich dich rette, bekomme ich Anerkennung!« »Ich bin einer der Guten!« »Ihr bekommt das nicht ohne meine Hilfe hin!« Solche Rollenwechsel können lange dauern, erst recht, wenn die Gesprächsführung ebenfalls mitmischt. Eine vom Dramadreieck unabhängige Position zu erreichen, erfordert in der Doppelfunktion einer beteiligten Gesprächsführung, die eigene Themen und Aufträge zu klären hat, eine große Rollenklarheit. Sicherlich wird man es nicht vermeiden können, gelegentlich als Retter/Ratgeber, Täter/ Verfolger/Verbesserer oder Opfer/Objekt zu erscheinen, selbst wenn man sehr genau darauf achtet, diese Rollen nicht anzunehmen. Damit eine unabhängige, unparteiische bzw. allparteiliche Haltung gelingen kann, sollten einige Grundsätze beachtet werden: –– Stellen Sie sich nie auf die Seite einer Person oder Partei. Zeigen Sie Verständnis für jede Sichtweise und jedes Befinden. –– Bieten Sie keine unerbetene Unterstützung an, sondern fragen Sie nach, welche Unterstützung gewünscht ist. Entscheiden Sie dann, welchen an Sie gerichteten Wünschen Sie – vor allem hinsichtlich Ihrer allparteilichen Position als Gesprächsführung – entsprechen möchten. –– Seien Sie keine Richterin. Moderieren Sie Entscheidungsprozesse, treffen Sie aber selbst keine Entscheidungen für andere. –– Übernehmen Sie die Verantwortung für die Gestaltung des Gesprächs, nicht für seine Ergebnisse. –– Werten Sie die Aussagen anderer Beteiligter möglichst nicht. –– Wenden Sie die Techniken »Lösungsorientiertes Paraphrasieren« (Kapitel 3.2.2) und »Ich-Botschaften« (Kapitel 3.3.1) an.

Was mache ich, wenn mit zentralen Personen kein Termin ­zustande kommt?239

5.1.7 Die Grundhaltungen im Dramadreieck Die fünf bereits beschriebenen Grundhaltungen können mithilfe der Rollen des Dramadreiecks interpretiert werden. Aktiv Beteiligte sehen sich – zunächst – weder als Opfer, Täter oder Retter. Sie sind bereit, aktiv mitzuarbeiten. Sie können aber im Gesprächsverlauf in jede der Rollen hineingeraten, wenn ihnen das entsprechende Kommunikationsangebot gemacht wird und sie diesem folgen. Sie beachten Aspekte der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Bestimmerinnen und Bestimmer sehen sich in der Regel als Verbesserer. Wenn andere tun, was sie sagen, wird alles besser. Sie werden aber von ihrem Gegenüber oft als Verfolger gesehen, da sie Gehorsam fordern anstatt Kooperation auf Augenhöhe anzubieten. Sie schauen hauptsächlich in die Zukunft. Besucherinnen und Besucher sehen sich selbst als Opfer, auch wenn sie sich unbeteiligt geben. Sie »müssen« hier sein, wollen aber nicht, sehen keinen Sinn in einem Gespräch, geben vor, an den Themen der anderen keinen Anteil zu haben und keine eigenen Themen klären zu wollen. Sie sind sehr in der Gegenwart, im Hier und Jetzt, verankert. Auch Ausharrende empfinden sich als Opfer. Sie sind resigniert und zurückgezogen oder halten nach möglichen Rettern Ausschau. Sie blicken eher in die Vergangenheit und auf die schlechten Bedingungen in der Gegenwart. Anklagende empfinden sich ebenfalls als Opfer. Sie sind wütend und richten ihre Aufmerksamkeit auf Täter. Dies können auch widrige Umstände sein oder Personen, die nicht anwesend sind. Hierbei schauen sie oft in die Vergangenheit und auf die schlechten Bedingungen in der Gegenwart. Potenzielle Retter laufen Gefahr, mit ihren Ideen abgewertet und als Verfolger betrachtet zu werden. Zum Umgang mit den Grundhaltungen siehe Kapitel 5.1 »Wie reagiere ich auf die verschiedenen Grundhaltungen der Beteiligten im Gespräch?«

5.2 Was mache ich, wenn mit zentralen Personen kein Termin ­zustande kommt? Es kommt nicht selten vor, dass Personen sich nicht zurückmelden, Termine wiederholt verschieben oder unentschuldigt fernbleiben. Hierauf gibt es mehrere Reaktionen, je nachdem, um welche Person es sich handelt und wie entscheidend ihre Teilnahme ist. Wenn ein weiteres Verschieben des Termins nicht möglich ist und auch in einem Vorgespräch nicht geklärt werden kann, worin die Schwierigkeiten liegen und wie diese behoben werden können, sollte die betreffende Person über die daraus entstehenden Konsequenzen informiert werden. Diese können sehr unterschiedlich aussehen:

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Umgang mit speziellen Situationen

»Du bist ohne Entschuldigung nicht zum Konfliktschlichtungstermin erschienen. Deine letzte Möglichkeit, den Streit auf diese Weise zu klären, besteht heute um 13:30 Uhr im Besprechungsraum. Wenn du diesen Termin nicht wahr­nimmst, geben wir die Klärung des Konflikts in die Hände eurer Eltern.« »Wir haben bisher vergeblich versucht, einen gemeinsamen Termin zu finden. Da wir eine Entscheidung herbeiführen müssen, schlage ich vor, den Termin zu nehmen, für den sich die meisten eingetragen haben. Den beiden Kollegen, die an diesem Termin nicht können, biete ich an, ein Vorgespräch mit mir zu führen, um ihre Sichtweise einbeziehen zu können.« »Nach jetzt drei Terminanfragen, zuletzt mit der Setzung einer Antwortfrist, haben wir keine Rückmeldung zu einer Begehung der schadhaften Gebäudeteile und einem anschließenden Klärungsgespräch erhalten. Wir haben uns daher entschieden, das Thema in die kommende Sitzung des Schulausschusses einzubringen. Die dort eingereichten Unterlagen habe ich Ihnen beigefügt.« »An diesem Termin werden die Aufgaben der Fachgruppe verteilt. Wer sich nicht beteiligt, hat keine Mitsprachemöglichkeit und muss die Aufgaben erledigen, die ihm zugewiesen werden.« Klären Sie die möglichen Konsequenzen der Nichtteilnahme der entsprechenden Personen. Klären Sie auch, welche Konsequenzen weitere Terminverschiebungen haben könnten. Entscheiden Sie, gegebenenfalls unter Rücksprache mit anderen Beteiligten, wie Sie weiter vorgehen wollen. Das Aufzeigen von Konsequenzen kann leicht als Drohung aufgefasst werden. Ihr Aussprechen sollte daher gut überlegt sein. Gerade eine Einbeziehung anderer Institutionen – wie Schulpsychologen, Jugendamt oder Sozialdienst – kann schnell als »Drohung mit dem Jugendamt« verstanden werden. In den folgenden Beispielen finden Sie Möglichkeiten der Reaktion auf das Nichtzustandekommen eines Elterngesprächs. Versetzen Sie sich übungshalber in die Position eines Elternteils und überlegen Sie, welche Gefühle und Bedürfnisse die Rückmeldung bei Ihnen auslösen könnte: »Da Sie auch zum zweiten Elterngespräch nicht erschienen sind, ich aber einige wichtige Themen mit Ihnen zu besprechen habe, möchte ich Ihnen einen weiteren Termin anbieten. Gern können wir diesen auch telefonisch durchführen. Ich wäre auch bereit, Sie zuhause zu besuchen, um das Gespräch zu führen.« »Da Sie auch zum zweiten Elterngespräch nicht erschienen sind, ich aber einige wichtige Themen mit Ihnen zu besprechen habe, möchte ich Ihnen eine letzte Möglichkeit anbieten, sich mit mir auszutauschen. Nehmen Sie diesen Termin nicht wahr, werde ich mich mit dem Jugendamt in Verbindung setzen, um mich mit den dort zuständigen Kolleginnen und Kollegen über die Situation Ihrer Tochter zu beraten.« »Da Sie auch zum zweiten Elterngespräch nicht erschienen sind, ich aber einige wichtige Themen mit Ihnen zu besprechen habe, möchte ich nun

Was mache ich, wenn mit zentralen Personen kein Termin ­zustande kommt?241

einen dritten Termin anbieten. An diesem Termin werden auch Frau R. vom Jugendamt und die Schulpsychologin, Frau T., teilnehmen. Ich würde mich über Ihre Teilnahme freuen.« Sehr oft erfolgen keine Konsequenzen, wenn zentrale Personen nicht an den Gesprächen teilnehmen, Termine nicht wahrnehmen oder wiederholt verschieben. Dies passiert, weil Konfrontationen und Konflikte vermieden werden sollen oder weil man eine Eskalation scheut. Eine gezielte Eskalation und auch das Austragen eines Konflikts sind jedoch bei Personen, die – aus welchen Gründen auch immer – Gespräche vermeiden, oft eine effektive Möglichkeit, die zu bearbeitenden Themen zu klären. Wer dies scheut, wertet auch die zu besprechenden Themen ab: »Dann wird es wohl doch nicht so wichtig sein!«. Auch übergibt man der Person, die das Gespräch verweigert oder nicht ermöglichen kann, die Entscheidungsmacht darüber, ob Termine stattfinden und ob die Themen besprochen werden. Es kommt immer wieder vor, dass wichtige Personen nicht an Gesprächen teilnehmen können oder wollen, der Termin aber trotzdem stattfinden muss, beispielsweise, weil Fristen eingehalten werden müssen. Im Ablaufplan (Phase 6: »Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären«, Schritt: »Bearbeitungsrahmen prüfen«) und in den Moderationstipps wurden bereits drei mögliche Vorgehensweisen benannt, die hier noch einmal ausführlicher dargestellt werden sollen. Wurde in der entsprechenden Gesprächsphase überprüft, ob alle relevanten Personen anwesend oder durch andere Personen vertreten sind und wurde festgestellt, dass jemand fehlt, kann diese Person auf eine der drei folgenden Weisen eingebunden werden. 1. Vertagung auf einen neuen Termin Dies ist vor allem dann sinnvoll und notwendig, wenn die fehlende Person gar nicht über das Gespräch informiert ist, nicht eingeladen wurde, eine Entscheidungsfunktion innehat oder über unersetzbares Fachwissen verfügt. Die Vertagung ist nur sinnvoll, wenn es absehbar zu einem Termin mit allen zentralen Personen kommen wird. 2. Delegation Eine Delegation von Gesprächen ist immer dann zu erwägen, wenn es für die Bearbeitung der Themen bereits bestehende andere Gremien gibt. Betrifft ein Thema z. B. den Schulelternrat, eine Förderkonferenz, den Schulvorstand, einen Klassenrat oder eine Familienkonferenz, sollte das Thema dorthin delegiert werden. Das heißt nicht, dass Inhalte nicht diskutiert oder vorbesprochen werden können, es sollte aber vermieden werden, Entscheidungen zu treffen, die andere Personen dann mittragen sollen, ohne beteiligt worden zu sein.

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3. Einbeziehen fehlender Personen durch zirkuläres Fragen und leere Stühle Das Einbeziehen Abwesender, wie es in mehreren Praxis-Tipps geschildert wurde, ist immer dann sinnvoll, wenn eine Person nicht teilnehmen kann oder teilnehmen will, ihre (vermutete) Sichtweise aber wichtig ist. Dies trifft auch zu, wenn Erwachsene sich ohne die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen besprechen möchten oder wenn Teilnehmende sich, beispielsweise aufgrund einer Beeinträchtigung oder nicht zu behebender sprachlicher Barrieren, nicht zu den zu besprechenden Themen äußern können. Ebenso, wie die Abwesenheit zentraler Personen zu klären ist, sollte auch die Anwesenheit von Personen thematisiert werden, die mit dem Thema gar nichts zu tun haben. Neben Langeweile beim Absitzen eines Termins (was lästig, aber noch nicht »schlimm« wäre) können unbeteiligt anwesende Personen als Einmischung oder Beobachtung empfunden werden. Vor allem, wenn ihre Anwesenheit für die Bearbeitung späterer Themen nicht vonnöten ist, sollte darüber entschieden werden, ob sie die Gesprächsrunde verlassen. Sollten sie für spätere Themen benötigt werden und können diese Themen nicht vorgezogen werden, kann ihnen auch angeboten werden, eine Pause einzulegen, um später wieder zu dem Gespräch zurückzukehren. Die Klärung des Umgangs mit unbeteiligten, aber anwesenden Personen kann in Phase 6: »Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären« im Schritt: »Bearbeitungsrahmen prüfen« geschehen.

5.3 Wie reagiere ich auf Zwischenrufe, Beleidigungen und Regelverstöße? Zunächst sollte man schauen, ob es sich um einmalige Vorkommnisse handelt oder ob sich Zwischenrufe, Beleidigungen und Regelverstöße im Gesprächsverlauf zu etablieren drohen. Wenn eingegriffen wird, kann dies zuerst mit Gesten und eindeutiger Körpersprache geschehen, etwa durch Kopfschütteln, den Zeigefinger vor den Mund heben oder das beschwichtigende Heben einer Hand. Ein erster Impuls mag darin bestehen, einzugreifen und auf die vereinbarten Regeln oder auf allgemeine Umgangsformen zu verweisen. Es bietet sich jedoch eher an, drei der vorgestellten Techniken und Modelle miteinander zu kombinieren: aktives Zuhören (Cheerleading), das Fragen um Erlaubnis und das Modell der Gewaltfreien Kommunikation. Zunächst sollte das (emotionale) Engagement gewürdigt werden und das eigene Bedürfnis benannt werden: »Ich möchte Sie an dieser Stelle kurz unterbrechen. Ok? Dieses Thema scheint Ihnen wirklich sehr nahezugehen. Es ist gut, dass Sie das offen zeigen. Mir ist es aber wichtig, dass wir hier strukturiert vorgehen, damit uns keine wich-

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tigen Inhalte verloren gehen. Ich bitte Sie daher, Ihren Beitrag gleich einzubringen, wenn Sie dran sind.« »Entschuldigen Sie, dass ich Sie unterbreche. Sie sind sehr engagiert bei diesem Thema. Das ist sehr hilfreich. Ich möchte aber sicherstellen, dass sich niemand dadurch verletzt oder herabgewürdigt fühlt. Können wir bitte kurz über die Art reden, wie Sie hier Ihre Beiträge einbringen?« Im Weiteren ist es oftmals ausreichend, den Beteiligten zu spiegeln, was Sie gesehen und gehört haben (»eigene Beobachtung schildern, ohne zu werten«) und dann zu fragen, welchen Umgang sich die Beteiligten mit solchen Situationen wünschen. Hierbei sollte darauf geachtet werden, dass die Beteiligten eine »erfüllbare Bitte aussprechen«. Die Aussagen der Anwesenden müssen gegebenenfalls so paraphrasiert werden, dass sie eine erfüllbare Bitte ergeben: »Sie haben gerade zu Herrn S. gesagt: ›…‹, bereits vorher hat Herr S. zu Ihnen gesagt: ›…‹. Ich möchte das zum Anlass nehmen, mich bei Ihnen beiden zu erkundigen, wie ich als Gesprächsführung auf diese gegenseitigen Abwertungen reagieren soll. Was denken Sie?« »Wenn Sie sagen: Ich soll darauf achten, dass Sie nicht mehr beleidigt werden, wäre es dann in Ordnung, wenn ich, sobald eine Beleidigung fällt, laut und deutlich ›Stopp!‹ sage und die Person, die die Beleidigung ausgesprochen hat, anschließend darum bitte, dies zu unterlassen?« Auf diese Weise können Sie auf eine durch die Teilnehmenden festgelegte bzw. erlaubte Weise eingreifen. Zu vermeiden sind alle Formen der Verallgemeinerung oder Forderungen wie »Wir hatten uns doch darauf geeinigt, dass, …« – »Hören Sie auf dazwischenzurufen!« oder »Sie können doch Frau W. nicht so beleidigen!« (siehe Kapitel 3.3.1 »Ich-Botschaften«). Solche Aussagen wirken belehrend und sie sind ein Ausdruck dafür, dass Ihnen in diesem Moment Ihre gewünschte Allparteilichkeit verloren gegangen ist. Gespräche können durchaus auf eine Weise eskalieren, die für die Gesprächsführung zu belastend wird oder in ihr den Wunsch weckt, stärker einzugreifen. In diesem Fall können stärkere Interventionen weiterhelfen: »Ich habe das Gespräch jetzt zum dritten Mal wegen Beleidigungen und erhöhter Lautstärke unterbrochen. Ich verstehe, dass Ihnen das Thema sehr wichtig ist und dass Sie emotional stark beteiligt sind. Um das Gespräch ruhiger weiterführen zu können, möchte ich jetzt eine Pause einlegen. Ich bitte Sie darum, sich zehn Minuten zu nehmen, um sich zu beruhigen. Gern führe ich das Gespräch dann mit Ihnen weiter.« »Ich befürchte, dass mein Eingreifen, wenn ihr euch gegenseitig ins Wort fallt, wenig hilfreich ist. Ich werde daher jetzt eine zehnminütige Pause einlegen

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und solange den Raum verlassen. In dieser Zeit werde ich mir Gedanken darüber machen, wie ich das Gespräch weiterführen möchte. Euch beide bitte ich, solange hier sitzen zu bleiben und nicht zu sprechen. Vielleicht fallen euch in dieser Zeit ja auch Dinge ein, die ich noch verbessern kann, um dieses Gespräch zu leiten.« »Ich scheine dieses Gespräch nicht so leiten zu können, dass jeder in Ruhe ausreden kann. Ich hätte jetzt noch zwei Ideen. Entweder die Person, die gerade nicht an der Reihe ist, setzt sich dort hinten hin und hört nur zu – und wenn sie dann an der Reihe ist, kommt sie nach vorne und die andere Person setzt sich dort hin. Oder wir schieben eine Moderations-Pinnwand zwischen Sie. Vielleicht ist das auch schon ausreichend, um immer nur eine Person sprechen zu lassen? Welche der beiden Möglichkeiten möchten Sie gern ausprobieren?« Eine Intervention, mit der ich schon gute Erfahrungen gemacht habe, besteht darin, sich selbst eine Clownsnase aufzusetzen. Das sorgt normalerweise für Unverständnis und Schweigen. So haben Sie aber die Aufmerksamkeit für eine Intervention: »Ich habe jetzt mehrmals ernsthaft versucht, Sie an die Einhaltung der Gesprächsregeln zu erinnern. Ich möchte Sie daher vor die Wahl stellen: Entweder Sie wollen hier weiter herumalbern und sich gegenseitig Beschimpfungen an den Kopf werfen. Dazu brauchen Sie mich nicht. Ich würde das Gespräch dann gern abbrechen und gehen. Oder Sie nehmen sich jeder für sich eine kurze Pause, und wir fahren mit dem Gespräch fort. Welche Option möchten Sie gern wählen?« Diese Intervention erfordert – wie viele andere provozierende Formen der Gesprächsführung – großes Fingerspitzengefühl, da sie den Beteiligten die Absurdität ihrer Gesprächsformen spiegeln soll, sie aber dennoch den Eindruck behalten sollen, ernstgenommen zu werden. Wenn stärkere Interventionen notwendig sind, ist das Gespräch aber ohnehin an einem Punkt, an dem ohne Unterbrechung und ohne klare Konsequenzen keine gemeinsamen Lösungen mehr möglich sind.

5.4 Wie reagiere ich auf Du-Botschaften und Killerphrasen? Als grundsätzliche Möglichkeiten der Reaktion auf Du-Botschaften und Killerphrasen werden hier neun der bereits vorgestellten Gesprächsführungstechniken vorgeschlagen. Sie gehören zum Basisrepertoire in der Gesprächsführung und lassen sich ebenfalls in diesen herausfordernden Situationen einsetzen:

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–– Spiegeln Sie nehmen die gesamte Aussage, einen Satzteil oder ein Wort – in der Regel den Satzteil oder das Wort, welche die Wertung, Verabsolutierung oder Referenzänderung beinhalten – und wiederholen ihn. Sehr konfrontativ wäre es, den Sprecher hierbei richtiggehend nachzumachen. –– Lösungsorientiertes Paraphrasieren Sie formulieren das Gesagte wertschätzend, als subjektive Aussage des Sprechers um. –– Visualisieren Sie schreiben das Gesagte wortwörtlich auf und analysieren es Wort für Wort. Das ist sehr konfrontativ, macht aber deutlich, wie abwertend, unsachlich und hinderlich solche Äußerungen sind. Der Einsatz dieser Technik kann sehr belehrend wirken und kann die allparteiliche Position der Gesprächsführung gefährden! –– Ich-Botschaften Sie fragen den Sprecher gezielt nach den Aspekten einer Ich-Botschaft: Was genau hat er gesehen und gehört, was ist sein Gefühl, was ist sein Bedürfnis und was seine konkrete Bitte. Sie können seine Aussage auch als Ich-Botschaft umformulieren (siehe Kapitel 3.2.2 »Lösungsorientiertes Paraphrasieren«). –– Doppeln Sie bitten den Sprecher darum, etwas für ihn sagen zu dürfen, treten dann neben ihn und formulieren für ihn eine wertfreie bzw. wertschätzende Aussage (siehe Kapitel 3.3.3 »Doppeln«). –– Skalierungsfragen Sie bitten den Sprecher um eine Skalierung seiner Wertung oder Verabsolutierung, um dann schrittweise damit weiterarbeiten zu können. –– Fragen nach Ausnahmen Sie fragen, ob das Gegenüber schon eine Ausnahme von der gemachten Aussage erlebt hat und wie diese aussah. –– Zirkuläre Fragen Sie fragen den Sprecher, wie seine Wertung wahrscheinlich auf eine andere Person wirkt, oder auch, wie eine andere Person die Situation beschreiben würde. –– Hypothetische Fragen Sie fragen den Sprecher, wie man seine Wertung oder Ablehnung noch verstärken könnte.

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Es gibt noch viele weitere Möglichkeiten der Reaktion auf Du-Botschaften und Killerphrasen, von denen hier noch zwei weitere ergänzend angeführt werden sollen: –– Übertreiben, Verallgemeinern oder einen Spaß daraus machen Sie reagieren mit der gleichen Form der Du-Botschaft oder Killerphrase, übertreiben diese noch oder verwenden ein Sprichwort oder einen Witz, der das Gesagte aufgreift. Auch diese Technik kann sehr provokant wirken und kann die allparteiliche Position der Gesprächsführung gefährden! –– Ignorieren Sie reagieren gar nicht auf das Gesagte, sondern fahren in der Gesprächsführung fort. Das Ziel jeder Reaktion sollte es sein, dem Sprecher die Möglichkeit zu geben, seine Aussage zu relativieren, ihn dazu anzuleiten, eine Ich-Botschaft zu formulieren oder seine Wertung und Verabsolutierung zu differenzieren. Konfrontative Techniken können dies auch erreichen, bergen aber immer die Gefahr, das Gegenüber zu beleidigen. Sie sollten daher nur angewendet werden, wenn man mit dem Sprecher vertraut ist und dessen Reaktion einzuschätzen weiß oder wenn andere Mittel keine Wirkung zeigen. Einfache Patentrezepte für die Reaktion auf Du-Botschaften und Killerphrasen gibt es leider nicht. Mit der folgenden Übung können Sie jedoch erproben, welche Reaktionen Sie als hilfreich erleben und in Ihr Gesprächsführungsrepertoire übernehmen möchten. Übung 43: Drehbücher für Schlagfertigkeit 1. Nehmen Sie die Beispiele zu »Du-Botschaften und Killerphrasen« in Kapitel 3.3.2 und formulieren Sie mögliche Reaktionen darauf. Erproben Sie diese Reaktionen in Rollenspielen und Simulationen (siehe Kapitel 6.1 »Üben durch die Simulation von Gesprächen«). Lassen Sie sich von dem Sprecher der Du-Botschaft bzw. Killerphrase berichten, wie Ihre Entgegnung auf ihn wirkt. 2. Entwerfen Sie dann eigene Du-Botschaften und Killerphrasen. Nehmen Sie gern Phrasen, die Sie selbst schon gehört haben und denen Sie sprachlos oder verärgert gegenüberstanden. Konfrontieren Sie andere Personen in Rollenspielen und Simulationen damit, und lassen Sie diese spontan darauf reagieren. Setzen Sie sich dann zusammen und formulieren Sie passende Entgegnungen. Erproben Sie diese auch in Rollenspielen und Simulationen.

Was mache ich, wenn Teilnehmende starke Emotionen zeigen?247

5.5 Was mache ich, wenn Teilnehmende starke Emotionen zeigen? Die beiden grundlegenden Emotionen, die in Gesprächssituationen die wenigsten Probleme verursachen und die sogar äußerst hilfreich sein können, sind Freude und Neugier. Der Umgang mit ihnen ist weniger schwer für die Gesprächsführung. Schwieriger ist die Reaktion auf die Emotionen Wut, Angst und Trauer. Wut und Angst zeigen sich oft in Zwischenrufen, Beleidigungen und Regelverstößen sowie in Du-Botschaften und Killerphrasen. Angst und Trauer können sich aber auch in Resignation, Verzweiflung und Tränen äußern. Für eine Reaktion auf emotionale Äußerungen von Teilnehmenden muss man verstehen, dass Gefühle – entsprechend den Grundannahmen der Gewaltfreien Kommunikation – prinzipiell aus befriedigten oder unbefriedigten Bedürfnissen resultieren (Rosenberg, 2005, S. 73 f.). Es kann daher nie um eine »Bearbeitung von Gefühlen« gehen, sondern bestenfalls um eine Klärung der dahinterliegenden Bedürfnisse und um eine Vereinbarung, wie diese angemessen befriedigt werden können. Hierbei sollte die Gesprächsführung in ihrer Haltung der »Allparteilichkeit« bleiben. Dies zusammengenommen, ergeben sich, unabhängig davon, welche Emotionen Teilnehmende zeigen, einige Grundsätze für die Gesprächsführung, die Aspekte der Gewaltfreien Kommunikation aufgreifen (vgl. Rosenberg, 2005): 1. Zeigen Sie Verständnis für die Gefühle anderer. Es ist vollkommen berechtigt, diese Gefühle zu haben. Gefühle haben ihre Begründung und ihre Geschichte und basieren auf – in der Regel nachvollziehbaren und berechtigten – Bedürfnissen. 2. Übernehmen Sie keine Verantwortung für die Gefühle anderer. Es sind die Gefühle der anderen Person, nicht Ihre eigenen. Es bleibt zu klären, ob Sie zur Erfüllung dahinterliegender Bedürfnisse beitragen können und wollen. 3. Übernehmen Sie die Verantwortung für das »Hier und Jetzt«. Sie können Pausen anbieten, Getränke, Taschentücher, eine Änderung der Sitzordnung oder die Möglichkeit zum Führen eines Telefonats. 4. Erkunden Sie die Bedürfnisse hinter dem Gefühl. Es lohnt sich, wertschätzend nach den dahinterliegenden Bedürfnissen zu fragen und zu thematisieren, wie – und auch durch wen – diese befriedigt werden können. 5. Arbeiten Sie »Bitten um erfüllbare Handlungen« heraus. Um benannte, oft unbefriedigte Bedürfnisse zu erfüllen, muss eine Bitte an einen konkreten Adressaten formuliert werden. Hierbei kann auch herausgearbeitet werden, ob es etwas gibt, das in Ihren Verantwortungsbereich fällt.

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6. Vermeiden Sie jede Parteinahme. Unter Parteinahme kann auch das Spenden von Trost fallen oder die Zusicherung, »dass alles gut werden wird«. Schnell geraten Sie durch Zuwendung bei gezeigten Emotionen in eine Rolle des Dramadreiecks! Sie können jedoch fragen, wer Trost spenden könnte und wie man bzw. wer der betreffenden Person auf welche Weise Zuversicht geben könnte (siehe Punkte 4 und 5). Hierdurch vermitteln Sie die Erfüllung dieser Bedürfnisse an eine »zuständige Person«, ohne die Partei der emotional reagierenden Person zu ergreifen. Da Sie aber normalerweise immer auch beteiligte Person sind und keine unabhängige Gesprächsführung, kann es schwer sein, eine derart strukturierte und distanzierte Haltung zu gezeigten Emotionen anderer Personen einzunehmen. Letztlich bleibt es eine Frage Ihrer Empathie und Wachsamkeit, wie stark Sie selbst auf die Erfüllung der Bedürfnisse eingehen, die in emotionalen Situationen zum Ausdruck kommen.

5.6 Was muss ich bei Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen beachten? Eine Beobachtung trifft wohl auf viele Gespräche mit Kindern und Jugendliche zu: Sie treten oft in der Grundhaltung der Besucherin oder des Besuchers auf oder zeigen sich als Ausharrende oder Anklagende. Das ist auch nur allzu verständlich, da sie in der Regel mit Erwachsenen konfrontiert sind, die sich in einer machtvolleren Position befinden und etwas von ihnen wollen. Die beiden ersten Schritte der Vorbereitung von Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen bestehen daher darin, zum einen die Spielregeln des Gesprächs und zum anderen die Motivation für die Teilnahme zu klären. Spielregeln –– Sollen Kinder und Jugendliche nur über Ergebnisse und Maßnahmen informiert werden? –– Sollen sie zu einem Thema gehört werden, und eine Entscheidung fällt danach durch Erwachsene? –– Sollen sie ernsthaft beteiligt werden und auf Augenhöhe mitreden und mitentscheiden? Welche Spielregeln auch immer gelten sollen, sie müssen offengelegt werden. Versucht man so zu tun, als würde man Kinder und Jugendliche beteiligen, merken diese das sehr schnell und begeben sich resigniert in eine Besucherhaltung. Motivation –– Sollen Kinder und Jugendliche nur über Ergebnisse und Maßnahmen informiert werden, müssen sie nicht motiviert sein, am Gespräch teilzunehmen.

Was muss ich bei Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen beachten? 249

Vielmehr geht es dann darum, dass sie verstehen, warum Erwachsene zu den getroffenen Entscheidungen gekommen sind und was mögliche Konsequenzen sind, wenn sie nicht das tun, was von ihnen verlangt wird. –– Sollen Kinder und Jugendliche zu einem Thema gehört werden und eine Entscheidung fällt danach durch Erwachsene, können sie durch lösungsorientiertes Paraphrasieren und andere Techniken dabei unterstützt werden, ihre Sichtweise umfassend darzustellen. Sie können auch hypothetisch zu ihren Handlungsideen befragt werden. Eine Teilnahme an Gesprächen, in denen über sie geredet wird, ohne dass sie ernsthaft beteiligt werden, wird ist für Kinder und Jugendliche eher belastend und sollte daher vermieden werden. –– Sollen Kinder und Jugendliche ernsthaft beteiligt werden und auf Augenhöhe mitreden, gilt es jede Form der Anweisung durch Erwachsene zu unterbinden (»Setz dich ordentlich hin!« – »Gib eine vernünftige Antwort!«). Wenn Sie die Gesprächsführung innehaben, darf kein Erwachsener (z. B. Eltern oder Lehrkräfte) Verhaltensregeln aufstellen. Hierarchie und Machtgefälle drängen Kinder und Jugendliche schnell in die Grundhaltung als Besucherin oder Besucher, Ausharrende oder Anklagende. Sie müssen dafür Sorge tragen, dass die Kinder und Jugendlichen ebenso ihre Meinung äußern und mitentscheiden können wie die anderen Beteiligten. Wenn Regeln vereinbart werden sollen, passiert dies für alle und in gegenseitigem Einvernehmen. Widerstände gegen ein Gespräch können auch mithilfe der Fragetechniken aufgegriffen werden. Sehr gut bewährt haben sich Skalierungsfragen sowie zirkuläre und hypothetische Fragen (siehe Kapitel 3.5.2 »Skalierungsfragen« und Kapitel 3.5.5 »Zirkuläre Fragen«): »Auf einer Skala von ›1‹ bis ›10‹: Wie freiwillig bist du hier, wenn ›1‹ bedeutet »gar nicht« und ›10‹ bedeutet »völlig freiwillig« (…) »Was müsste hier passiert sein, damit du eine Zahl höher wertest? Was hätte passiert sein müssen, damit du eine Zahl niedriger wertest?« »Auf einer Skala von ›1‹ bis ›10‹: Wie wichtig sind dir die Themen, die bisher benannt wurden, wenn 1 bedeutet »gar nicht wichtig« und ›10‹ bedeutet »sehr wichtig« – »Gibt es ein weiteres Thema, bei dem du sagen würdest ›10‹?« »Angenommen, dass hier wäre wichtig, um was könnte es dann gehen?« »Was wären Inhalte, mit denen wir uns hier beschäftigen, wenn es nach dir ginge?« »Was müsste passieren, damit du am Ende hier rausgehst und sagst: ›Das hat ja gar nichts gebracht‹?« – »Gut, dann werde ich versuchen, das zu berücksichtigen. Wenn du den Eindruck hast, dass mir das nicht gut gelingt, gib mir bitte ein Zeichen, ja?« »Angenommen, du hättest ein Thema, das du hier besprechen wolltest, wie würde es lauten?

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Umgang mit speziellen Situationen

Gegebenenfalls könnte und sollte eine Nichtbeteiligung von Gesprächsteilnehmern Konsequenzen haben. Es muss daher immer klar sein, was die Konsequenz einer Nichtbeteiligung der Kinder und Jugendlichen sein könnte; ebenso, welche Konsequenzen aus einer Nichtbeteiligung von Erwachsenen, etwa Kollegen und Eltern folgen (siehe Kapitel 5.2 »Was mache ich, wenn mit zentralen Personen kein Termin zustande kommt?«). Konsequenzen sollten ohne emotionalen Druck als ernsthafte Option angeboten werden: »Du kannst dich entscheiden, hier mitzuarbeiten und deine Sichtweise zu äußern. Du kannst dich auch dafür entscheiden, es den Lehrerinnen und Lehrern und deinen Eltern zu überlassen, dann wirst du über die Ergebnisse informiert, kannst aber nicht aktiv daran mitwirken. Wie hättest du es gern?« »Du kannst dich hier und jetzt daran beteiligen, den Konflikt zu lösen, oder wir informieren die Eltern und überlassen denen die Klärung. Das wäre auch völlig in Ordnung so. Wie möchtest du es haben?« »Wir können das Gespräch nur weiterführen, wenn Sie sich an die vereinbarten Regeln halten. Das heißt, wenn Ihre Tochter an der Reihe ist, darf sie reden und Sie hören zu. Können Sie dem zustimmen, und möchten Sie das noch einmal versuchen? Beim nächsten Zwischenruf werde ich das Gespräch unterbrechen und mir überlegen, ob und wie ich es weiteführen kann.« Konsequenzen durchzusetzen, setzt voraus, dass Handlungsmöglichkeiten beziehungsweise Machtmittel zur Verfügung stehen, die man auch einzusetzen bereit und in der Lage ist. Die Ankündigung von Konsequenzen ohne ihre Umsetzung ist nur eine leere Drohung und sollte vermieden werden. Die weiteren Grundsätze für Gespräche mit Kindern und Jugendlichen  – ergänzend zu den »Regeln und Prinzipien« des Gesprächs (siehe Kapitel 4.4 »Phase 4: Begrüßung und Einstimmung«) – lassen sich recht einfach zusammenfassen: –– Achten Sie besonders auf die Sitzordnung. Bei der Gestaltung der Sitzordnung ist darauf zu achten, dass Kinder und Jugendliche nicht »in die Zange« genommen werden, etwa indem sie zwischen ihren Eltern sitzen, die etwas von ihnen verlangen, und dass sie nicht »auf der Anklagebank« sitzen, also frontal gegenüber mehreren Erwachsenen. –– Vermeiden Sie Fachbegriffe und reden Sie in einfacher Sprache. Gegebenenfalls müssen Sie auch Beiträge anderer Beteiligter übersetzen. Das geht sehr gut durch das Paraphrasieren in einfacher Sprache, ohne dass den Kindern und Jugendlichen explizit erklärt werden muss, was gemeint war. –– Beachten Sie die Klientensprache. Zwischen Jugendsprache und Erwachsenensprache gibt es eine Kluft. Die Äußerungen von Kindern und Jugendlichen sollten nahe an ihren tatsächlichen Äuße-

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen251

rungen paraphrasiert werden und nicht einfach in »Erwachsenensprache« übersetzt werden. Es gilt aber auch zu vermeiden, den Jargon zu übernehmen, was schnell als unauthentisch und anbiedernd erlebt wird. –– Achten Sie in Ihren Äußerungen und den Äußerungen anderer beteiligter Personen auf Wertfreiheit. Kinder und Jugendliche tendieren dazu, »starke Worte« zu verwenden, ebenso wie Erwachsene, mit denen sie eine Auseinandersetzung haben. Diese Aussagen sollten lösungsorientiert paraphrasiert oder durch Skalierungsfragen relativiert werden. –– Bestehen Sie auf ernstgemeinter Gleichberechtigung. Wie schon bei der »Motivation« aufgeführt, sollten Sie Eltern und andere Erwachsene keine Verhaltensregeln aufstellen lassen. Die Regeln des Gesprächs werden gemeinsam vereinbart und darüber hinaus dürfen sich die Kinder und Jugendlichen verhalten und äußern, wie sie es möchten. Als Gastgeber und Gesprächsführung können Sie alle Anwesenden, also Kinder, Jugendliche und Erwachsene um anderes Verhalten bitten. Überlegen Sie immer, ob daraus eine Regel abgeleitet werden sollte, um die eingangs erstellten Gesprächsregeln zu ergänzen. –– Beachten Sie die Dauer des Gesprächs. Gespräche mit Kindern und Jugendlichen sollten nicht zu lange dauern. Eine Zeit von maximal 30–45 Minuten sollte ausreichen. Es zeigt sich, dass mit zunehmender Dauer fast nur noch die Erwachsenen aktiv mitarbeiten. Beschränken Sie sich daher auf wenige zentrale Themen und achten Sie besonders auf die Redezeiten der anwesenden Erwachsenen. Übung 44: Worst Case im Gespräch mit Kindern Erstellen Sie ein »Kopfstand-Brainstorming« (siehe Kapitel 3.6.1 »Brainstorming«): Was müssten Sie tun, damit ein Gespräch mit einem Kind oder Jugendlichen komplett scheitert? Entwickeln Sie daraus einen Statt-Plan: Was müssten Sie stattdessen tun, damit das Gespräch gelingt? Welche Grundsätze für Gespräche mit Kindern und Jugendlichen würden Sie aufgrund Ihrer Auswertung noch ergänzen?

5.7 Was mache ich, wenn es in einem Gespräch um die ­Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen geht? Der Unterschied zwischen einer Wiedergutmachung und einem moderierten Gespräch, einer Konfliktklärung oder Mediation besteht maßgeblich darin, dass die Beteiligten nicht mehr unbedingt »auf Augenhöhe« eine Vereinbarung aushandeln, sondern dass es oft Verursacher und Geschädigte gibt (siehe auch Kapi-

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Umgang mit speziellen Situationen

tel 5.1.6 »Das Dramadreieck«). Hierbei handelt es sich nicht nur um Fehlverhalten, Regelverstöße oder Schädigungen durch Schülerinnen und Schüler, sondern auch um Fehlverhalten, Regelverstöße oder Schädigungen durch Lehrkräfte, pädagogisches Personal oder Eltern. Das Thema der Wiedergutmachung ist sehr komplex, da es bei Sachschäden oder Körperverletzung auch zivil- und strafrechtliche Aspekte berührt. Nicht zuletzt kann bei einem entstandenen Schaden auch die Frage nach einer Verletzung der Aufsichtspflicht aufkommen. Detaillierte Auseinandersetzungen mit diesem Themenfeld finden sich in zahlreichen Büchern und Empfehlungen zur Streitschlichtung und Mediation an Schulen (z. B. Kaeding et al., 2005; Faller, Kerntke & Wackmann, 2009; Pepmeier, 2012; Grüner, Hilt & Tilp, 2015). Auch in den zahlreichen Trainingsverfahren zum Umgang mit Konflikten, Aggression und Gewalt oder in den verschiedenen Sozialtrainings sind viele gute Hinweise zum Thema zu finden, vor allem, wenn sie nicht nur als Intervention aus konkretem Anlass genutzt werden, sondern einen festen Bestandteil der Arbeit darstellen (z. B. Cierpka, 2005; Petermann et. al. 2007; Petermann & Petermann, 2012). Es sollte jedoch immer darauf geachtet werden, dass ein generelles und gut standardisiertes Verfahren zum Umgang mit Fehlverhalten, Regelverstößen und Schädigungen bzw. ein durchdachtes schulisches Konflikt- und ClassroomManagement vorhanden ist, in das die Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkräfte eingeführt werden (z. B. Haag & Streber, 2012; Nolting, 2012; ­Claßen, 2013; Rogers, 2013; Syring 2017). Neben Gesprächen über die Wiedergutmachung bei Fehlverhalten und Regelverstößen, bei denen kein rechtlich relevanter Schaden entstanden ist, werden nachfolgend auch Hinweise für die Gesprächsführung beim Umgang mit Schäden gegeben. Dies beinhaltet aber immer die Notwendigkeit, dass die Geschädigten und auch die Schädiger oder deren gesetzliche Vertreter einer im Gespräch erzielten Einigung zustimmen. Sie haben letztlich immer die Möglichkeit, Anzeige zu erstatten, Anwälte zu beauftragen oder Versicherungen einzuschalten. Mediations-Tipp 9: Klare Regeln aufstellen Je eindeutiger der Ablauf von Wiedergutmachungen an Ihrer Schule geregelt ist, desto zeitsparender und effektiver können »Fälle« bearbeitet werden: • Welche Regelungen gibt es an Ihrer Schule? • Welche Absprachen gibt es mit Eltern, beispielsweise im Rahmen der Schulordnung? • Ist das Aussprechen von Konsequenzen bei Fehlverhalten und Regelverstößen einheitlich geregelt? • Gibt es eine Einigung darüber, wann Klärungsgespräche geführt werden, wie diese ablaufen und wie vorgegangen wird, wenn eine Einigung scheitert? • Gibt es Regelungen für die Klärung von Konflikten zwischen Kollegen, mit Kooperationspartnern und Eltern?

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen 253

Klare und eindeutige Regelungen stellen eine große Entlastung dar, da man durch sie eine Orientierung für das eigene Verhalten erhält und gegenüber den Beteiligten auf die Regelungen verweisen kann: »Es ist nicht meine (willkürliche) Entscheidung, wie nun vorzugehen ist, sondern es ist für unsere Schule so vereinbart.« Lesen Sie dieses Kapitel und schreiben Sie dann auf, welche Regelungen Sie gern an Ihrer Schule treffen würden.

In den verschiedenen Beschreibungen von Wiedergutmachungsprozessen – beispielsweise in Form eines »Täter-Opfer-Ausgleichs«, in den zahlreichen Trainingsprogrammen zur Konfliktschlichtung und zur sozialen Kompetenz an Schulen oder in Elementen der Demokratiepädagogik – finden sich in der Regel mehrere Schritte, die dabei helfen sollen, Regelverstöße und verursachte Schäden zu bearbeiten (neben oben aufgeführten siehe auch Edelstein, Frank & Sliwka, 2009). Nachfolgend werden zehn Aspekte der Wiedergutmachung vorgestellt. Hierbei wird jeweils erläutert, wie diese in den Phasen der Gesprächsführung Berücksichtigung finden. Die zehn Aspekte der Wiedergutmachung sind (zusammengefasst aus den oben genannten Publikationen): 1. Einwilligung des Geschädigten 2. Einwilligung des Schädigers 3. Einsicht in die eigene Verantwortung 4. Verstehen der Auswirkungen auf andere 5. Aussprechen einer ernsthaften Entschuldigung 6. Beheben oder Mildern entstandener Schäden (Schadenersatz) 7. Ablegen eines Versprechens für künftiges Verhalten 8. Bitte um Unterstützung für künftige Situationen 9. Leisten eines aktiven Beitrags gegen das Täterverhalten 10. Vereinbarung von Konsequenzen für den Wiederholungsfall Nachfolgend wird dargestellt, was in einigen Phasen der Gesprächsführung zu beachten ist, wenn es um den Ausgleich zwischen Schädiger und Geschädigtem geht und wie die zehn Aspekte der Wiedergutmachung in den Gesprächsverlauf integriert werden können. ■■In Phase 1: Gesprächsvorbereitung

1. Einwilligung des Geschädigten Die Grundvoraussetzung einer Wiedergutmachung besteht darin, dass die geschädigte Person in einen solchen Ausgleich einwilligt. Wenn tatsächlich ein (erheblicher) materieller oder physischer Schaden entstanden ist, müssen bei Minderjährigen prinzipiell sogar die Eltern als Rechtsvertreter des geschädigten

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Umgang mit speziellen Situationen

Kindes zustimmen. Es muss die Zusage gemacht werden, dass eine Vereinbarung getroffen wird, der der Geschädigte zustimmt und er ansonsten die Möglichkeit hat, andere Wege der Klärung zu wählen (hierzu später mehr). 2. Einwilligung des Schädigers In einem weiteren Schritt muss der Schädiger dazu bereit sein, sein Fehlverhalten in einem Gespräch zu klären. Es muss die Zusage gemacht werden, dass nur eine Vereinbarung getroffen wird, der der Schädiger auch zustimmen möchte. Ansonsten hat er die Möglichkeit, die Konsequenzen eines anderen Klärungsweges zu übernehmen (hierzu später mehr). ■■In Phase 7: Sichtweisen hören

Die optionale Phase 7: »Sichtweisen hören« kann in Wiedergutmachungsgesprächen sehr wichtig sein, damit der Geschädigte deutlich machen kann, wie er die Schädigung erlebt hat, ebenso, wie es für den Schädiger ein Bedürfnis sein kann, seine Motive darzulegen. Aus Sicht einer Wiedergutmachung sind hierbei zwei Aspekte wichtig: 3. Einsicht in die eigene Verantwortung erlangen Vor allem der Schädiger sollte ernsthaft die Überzeugung erlangen können, dass er etwas falsch gemacht hat. Er kann zwar auch einer Vereinbarung über die Wiedergutmachung zustimmen, obwohl er sich »keiner Schuld bewusst« ist. Für eine nachhaltige Klärung und zur Vorbeugung von Wiederholungen ist die Schuldeinsicht jedoch hilfreich. Auch der Geschädigte kann und sollte Einsicht in seine Verantwortung erlangen. Möglicherweise gibt es etwas, das er hätte tun oder unterlassen können, um den Vorfall zu vermeiden. Die Frage nach Schuld und Mitschuld kann sehr gut über Skalierungsfragen geklärt werden: »Auf einer Skala von ›1‹ bis ›10‹, wie groß schätzt du deinen Anteil daran, dass Georg ausgeflippt ist?« »Angenommen wir könnten zehn Schuldpunkte zwischen euch verteilen, wer würde wie viele davon bekommen?« »Wie hoch bewerten Sie Ihren Anteil daran, dass die beiden Jungen sich im Training geprügelt haben?« Bezieht man sich auf die Schritte der Gewaltfreien Kommunikation, handelt es sich hierbei um eine Darstellung dessen, was man selber getan und gesagt hat (»Eigene Beobachtungen schildern, ohne zu werten«) die jedoch durch eine Bewertung darüber ergänzt wird, in welchem Umfang das eigene Tun zum Problem beigetragen hat.

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen 255

4. Verstehen der Auswirkungen auf andere Sowohl Schädiger als auch Geschädigter sollen erkennen können, was ihr Tun oder Unterlassen bei ihrem Gegenüber bewirkt hat. Auch dies betrifft nicht nur den Schädiger, sondern auch den Geschädigten. Hat er möglicherweise provoziert oder zu einer Eskalation beigetragen? Sehr hilfreich ist es, wenn es den Beteiligten gelingt, sich in ihr Gegenüber hineinzuversetzen. Skalierungsfragen sind auch hierbei sehr nützlich, um feine Abstufungen im gegenseitigen Nachvollziehen abzubilden: »In welchem Maße können Sie nachvollziehen, dass Herr A. die BeschwerdeMail, die Sie dem Sozialamt über ihn geschickt haben, als kränkend und beleidigend empfunden hat?« »Wenn Sie skalieren, wie nachvollziehbar es für Sie ist, dass Frau W. Sie auf der Elternversammlung ›vor versammelter Mannschaft‹ kritisiert und beleidigt hat, welche Zahl würden Sie nennen?« »Wie gut kannst du verstehen, dass Murisa dein Lineal zerbrochen hat, nachdem du es ihr nicht leihen wolltest? Auf einer Skala von 1: ›fast gar nicht‹ bis 10: ›absolut‹?« Bezogen auf die Schritte der Gewaltfreien Kommunikation sollen hierbei die Gefühle benannt und nachvollzogen werden, die bei einem selbst und beim Gegenüber entstanden sind (»Eigene Gefühle ausdrücken«) und auch die Bedürfnisse bzw. Motive, die zu seinen Handlungen geführt haben (»Eigene Bedürfnisse benennen«). Dieses gegenseitige Verständnis kann durch Skalierungen hinsichtlich der Nachvollziehbarkeit bewertet werden. Die bei der Schilderung der Sichtweisen benannten Bedürfnisse sind in der Regel immer nachvollziehbar. Über die Art, wie diese befriedigt wurden, besteht normalerweise ein größerer Dissens, vor allem, da sie ja zu Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen geführt haben. ■■In Phase 8: Bedürfnisse benennen

Ein guter Schritt besteht in dieser Phase darin, Bedürfnisse, die bereits in der vorhergehenden Phase genannt wurden, aufzugreifen und zu erweitern. Neben den Bedürfnissen, die zu einem Fehlverhalten, Regelverstoß oder Schaden geführt haben (z. B. dabei sein, dazu gehören, etwas abbekommen, Besitz, Aggressionsabbau, Bewegungsdrang) gibt es Bedürfnisse an die Wiedergutmachung, also daran, welche weiteren Konsequenzen der Vorfall haben wird. In dieser Phase besteht die Herausforderung darin, sowohl über die Bedürfnisse zu sprechen, die dem Vorfall zugrunde lagen, als auch über die Bedürfnisse, die mit der Wiedergutmachung zu tun haben. Im Rahmen einer Wiedergutmachung gibt es wiederkehrende Bedürfnisse, die mit dem Fehlverhalten, dem Regelverstoß oder der Schädigung einhergehen.

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Umgang mit speziellen Situationen

Diese Bedürfnisse können auch durch die Gesprächsführung ergänzt werden, wenn sie nicht von den Beteiligten genannt werden. Vor allem Kinder kommen nicht unbedingt von allein darauf, sie zu äußern (Tabelle 14). Tabelle 13: Bedürfnisse der Beteiligten, bezogen auf die neun Aspekte der Wiedergutmachung Aspekt der Wiedergutmachung

Bedürfnisse des Schädigers (Beispiele)

Bedürfnisse des Geschädigten (Beispiele)

1. Einwilligung des ­Geschädigten

–– Bereitschaft des ­Geschädigten

–– Freiwilligkeit –– Kontrolle

2. Einwilligung des ­Schädigers

–– Freiwilligkeit –– Kontrolle

–– Bereitschaft des ­Schädigers

3. Einsicht in die eigene Verantwortung

–– Eigenverantwortung erkennen

–– Eigenverantwortung erkennen

4. Verstehen der Auswirkungen auf andere

–– Verständnis erlangen –– Anerkennung der Motive

–– Verständnis erlangen –– Anerkennung des angerichteten Schadens

5. Aussprechen einer ernsthaften Entschuldigung

–– Um Entschuldigung bitten –– Vergebung erhalten –– Verantwortung übernehmen

–– Entschuldigung ­annehmen –– Vergeben

6. Beheben oder Mildern entstandener Schäden (Schadenersatz)

–– Wiedergutmachung leisten –– Schäden ersetzen

–– Wiedergutmachung erhalten –– Schäden ersetzt ­bekommen

7. Ablegen eines ­Versprechens für künftiges Verhalten

–– Ernsthaftigkeit –– Kontrolle –– angemessene Bedürfnisbefriedigung

–– Sicherheit –– Verlässlichkeit –– Vertrauen

8. Bitte um Unterstützung für künftige Situationen

–– Unterstützung erhalten –– Zuversicht aufbauen, es anders hinzubekommen

–– Eigenen Beitrag leisten –– Unterstützungs­mög­ lichkeiten kennen

9. Leisten eines aktiven Beitrags gegen das Täter­ verhalten

–– aktives Einstehen für die Tat –– ein gutes Beispiel geben –– Demonstration des guten Willens

–– Vertrauen in den Schädiger erlangen

10. Vereinbarung von Konsequenzen für den Wiederholungsfall

–– Transparenz –– Verlässlichkeit

–– Transparenz –– Verlässlichkeit –– Sicherheit

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen 257

■■In Phase 9: Handlungsideen entwickeln Das Kernstück der Klärung besteht in einer Vereinbarung, die die letzten sechs Aspekte der Wiedergutmachung umfasst (5 bis 10). Auch hier werden zu allen Aspekten zunächst Ideen gesammelt und dann erst Vereinbarungen getroffen.

5. Aussprechen einer ernsthaften Entschuldigung Eine Entschuldigung kann persönlich ausgesprochen, aufgeschrieben oder auch gemalt werden. In einigen Fällen, vor allem, wenn andere Personen einen Vorfall beobachtet haben, kann es auch sinnvoll sein, eine Entschuldigung im Beisein weiterer Personen auszusprechen. Für eine Entschuldigung sollten folgende Punkte geklärt werden: –– Wie? (mündlich, schriftlich, grafisch) –– Wo? (persönlich, im Beisein der Gesprächsführung, im Beisein anderer Personen, vor dem Kollegium, im Klassenrat) –– Was? (Was soll der Schädiger sagen oder schreiben? Hierzu gibt es eine Vorlage für ein »vollständiges Entschuldigungsschreiben«, an der man sich orientieren kann, siehe Abbildung 33). 6. Beheben oder Mildern entstandener Schäden (Schadenersatz) Die entstandenen Schäden können materiell (z. B. zerbrochene Gegenstände oder finanzielle Einbußen), physisch (z. B. blaue Flecken oder aufgeschürfte Arme) oder psychisch (z. B. Demütigung oder Angst) sein. Juristisch betrachtet geht es hierbei um zivilrechtliche Ansprüche, die in vielen Fällen auch durch Versicherungen übernommen werden könnten. Erwachsene können über die Schadensregulierung selbst entscheiden, während bei Kindern und Jugendlichen in der Regel die Eltern – sowohl des Schädigers als auch des Geschädigten – als Rechtsvertreter zustimmen müssen. Bei schwerer Sachbeschädigung oder bei Köperverletzung besteht für den Geschädigten zudem die Möglichkeit, eine Anzeige zu erstatten. Bei Kindern und Jugendlichen als Geschädigten kann dies durch die Eltern geschehen, wurden Mitarbeiterinnen, Mitarbeiter oder Gäste geschädigt, durch diese, bei Sachbeschädigungen an Schulgebäude, Schulgelände oder Ausstattung durch den Schulträger. Sind Kinder und Jugendliche beteiligt, ist es pädagogisch oft wünschenswert, wenn materielle Schäden auch durch den Verursacher behoben und nicht nur durch eine Versicherung oder die Eltern bezahlt werden. Hier müssen gegebenenfalls Absprachen mit den Erziehungsberechtigen getroffen werden, da diese letztendlich der vereinbarten Regulierung zustimmen müssen. »Du kannst dich dafür entscheiden, deine gesprayten Tags selbst von den Wänden zu entfernen, oder wir melden es dem Schulträger, der das dann von einer Reinigungsfirma erledigen lassen und die Rechnung an deine Eltern schicken wird.«

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Umgang mit speziellen Situationen

»Ihr habt vereinbart, dass du das kaputte Lineal ersetzen wirst. Es soll das gleiche sein, daher gibt Daniela dir das kaputte Lineal mit. Ob du das dann von deinem Taschengeld bezahlst oder ob deine Eltern das übernehmen, musst du mit ihnen klären.« »Bei der Höhe des entstandenen Schadens möchte ich zunächst eure Eltern fragen, ob wir den Schadenersatz hier gemeinsam vereinbaren können. Eure Eltern müssen dann trotzdem noch zustimmen. Ansonsten bleibt die Möglichkeit, die Schäden der Versicherung zu melden und zudem eine Anzeige zu erstatten.« »Sie möchten sich vor der Klasse dafür entschuldigen, dass Sie Ihre Kollegin angeschrien haben und ihr eine Blume als Wiedergutmachung überreichen. Wie genau wollen Sie das machen? Wann? Was wollen Sie sagen?« Die Kreativität bei der Lösungssuche und dem Aushandeln einer Wiedergutmachung stößt bei Kindern und Jugendlichen dann an Grenzen, wenn die Erziehungsberechtigten die Vereinbarung nicht akzeptieren, andere Lösungen durchsetzen oder sogar juristische Schritte einleiten wollen. Es bietet sich an, in der Schulordnung oder über Vereinbarungen mit den Eltern das für die Schule verbindliche Vorgehen bei der Wiedergutmachung zu erläutern und gegebenenfalls den (finanziellen) Rahmen zu vereinbaren, in welchem die Kinder ohne Zustimmung der Eltern einen Schadenersatz aushandeln können. 7. Ablegen eines Versprechens für künftiges Verhalten Hierbei geht es nicht nur um ein Versprechen, das Fehlverhalten, den Regelverstoß oder die Schädigung nicht mehr zu wiederholen (»Ich tu’s auch nie wieder …!«), sondern es soll überlegt werden, wie der Schädiger das Bedürfnis, das seinem Verhalten zugrunde lag, auf eine von allen Beteiligten akzeptierte Weise befriedigen kann: »Was könntest du das nächste Mal tun, wenn wieder so eine Situation entsteht?« »Wenn du das nächste Mal etwas von Gabriel oder einem anderen Mitschüler haben möchtest, was der dir aber nicht geben möchte: Was könntest du dann tun oder sagen?« »Wenn Sie einmal wieder so wütend auf die Kollegin werden, wie könnten Sie es dann zeigen, ohne zu schreien und sie zu beleidigen?« »Sie wollen also fünf Minuten früher zum gemeinsamen Unterricht erscheinen, damit Sie gemeinsam mit dem Kollegen für Ruhe sorgen und dann zusammen beginnen können.« 8. Bitte um Unterstützung für künftige Situationen Für künftige Situationen kann eine Unterstützung durch andere Personen hilfreich sein, um anderes Verhalten zeigen zu können. Dies können Mitschüler, Lehrkräfte oder andere Personen sein.

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen 259

»Wie könnte dir dann jemand helfen, anders zu handeln?« »Was könnte Maria dann sagen, damit du akzeptieren kannst, dass sie lieber mit anderen spielen möchte?« »Wie kann ihr Kollege Sie darauf aufmerksam machen, wenn er bemerkt, dass Sie laut werden und sich aggressiv verhalten? Was soll er dann tun, um Sie zu unterstützen?« 9. Leisten eines aktiven Beitrags gegen das Täterverhalten Der aktive Beitrag gegen das schädigende Verhalten soll beweisen, dass die betreffende Person anders handeln kann. Sie kann dadurch auch anderen – und nicht zuletzt sich selbst – zeigen, dass sie angemessen handeln kann. »Du möchtest also auf dem Pausenhof, wenn andere sich streiten, dazwischen gehen und sagen: ›Stopp! Klärt das friedlich oder geht damit zu den Streitschlichtern!‹« »Wenn ein anderes Mädchen Beleidigungen in die Gruppe postet, möchtest du zu ihr gehen und sagen, dass du das selbst einmal gemacht hast und dass das nicht in Ordnung ist. Dann möchtest du sie dazu auffordern, zu der betreffenden Person zu gehen und sich zu entschuldigen.« »Sie nehmen sich also vor, bei Gesprächen der Kollegin den Vortritt zu lassen, sie die Begrüßung und Eröffnung übernehmen zu lassen.« 10. Vereinbarung von Konsequenzen für den Wiederholungsfall Je nach Vorkommnis kann für den Wiederholungsfall ein weiteres Gespräch vereinbart werden, ein Gespräch unter Hinzuziehung weiterer Personen, wie Eltern, anderen Kolleginnen und Kollegen oder einer externen Konfliktschlichtung. Ebenfalls kann das Eintreten von disziplinarischen und juristischen Konsequenzen in eine Vereinbarung aufgenommen werden. Neben einer kommunikativen Klärung von Regelverstößen und Schädigungen können gegenüber Schülern aber auch Sanktionen ausgesprochen werden. Diese sind beispielsweise: –– Mündliche und schriftliche Ermahnung durch die Lehrkraft oder die Schulleitung, –– Eintrag ins Klassenbuch, –– Nachsitzen, –– Aufgaben, die zur Einsicht in das Fehlverhalten führen sollen (z. B. Schreiben eines Berichts, Bearbeitung eines Arbeitsblatts zur Darstellung des Fehlverhaltens), –– Nachholen versäumten Unterrichts oder nicht erledigter Aufgaben, etwa in Pausen, –– Umsetzen innerhalb des Klassenzimmers, –– Ausschluss aus dem Unterricht, –– Ausschluss von Klassenaktivitäten oder Schulveranstaltungen,

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–– –– –– –– ––

Umgang mit speziellen Situationen

Überweisung in eine Parallelklasse, Schulverweis durch die Schulleitung, Zeitweise Wegnahme von gefährlichen oder störenden Gegenständen, Erstatten einer Anzeige, Schadensmeldung bei der Versicherung.

Auch eine generelle Thematisierung der Problematik, etwa im Klassenrat, in einem Schülergericht, auf einer Konferenz oder im Schulvorstand sind denkbare Konsequenzen. Die möglichen Konsequenzen gegenüber Erwachsenen sind weitaus eingeschränkter, da diesen gegenüber ja kein erzieherischer Auftrag zugrunde liegt. Bei Lehrkräften können es weitergehende Gespräche und Vereinbarungen sein, auch unter Hinzuziehung des Personalrats oder von Vertretern der Landesschulbehörde, Vermerke in den Beurteilungen durch die Schulleitung bis hin zu Dienst- und Fachaufsichtsbeschwerden, die, etwa bei entwürdigenden Maßnahmen oder körperlicher Züchtigung von Schülern ein Disziplinarverfahren nach sich ziehen. Aufsichtsbeschwerden können durch Eltern oder externe Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter angestrebt werden. Das Erstatten einer Anzeige beispielsweise wegen Beleidigung, Körperverletzung, Sachbeschädigung oder anderen Delikten steht den Geschädigten ebenfalls zu. Bei externen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, die beispielsweise im Rahmen von Schulbegleitung oder als pädagogische Fachkräfte im Ganztagsbetrieb in der Schule arbeiten, kann der entsprechende Arbeitgeber hinzugezogen werden, der dann seine betrieblichen Ordnungsmaßnahmen von Versetzung, Umsetzung, Abmahnung bis hin zur Kündigung durchführen kann. Die Schulleitung oder auch der Schulträger selbst hat die Möglichkeit, ein Hausverbot auszusprechen, sofern eine Störung des Schulbetriebs bzw. des Betriebsfriedens vorliegt. Das Erstatten einer Anzeige beispielsweise wegen Beleidigung, Körperverletzung, Sachbeschädigung oder anderen Delikten steht den Geschädigten ebenfalls zu. Gegenüber Eltern kann ebenfalls ein Hausverbot ausgesprochen werden, ebenso kann bei entsprechenden Vorkommnissen eine Anzeige erstattet werden. Bei Maßnahmen gegenüber Eltern ist jedoch immer zu bedenken, in welchem Umfang diese dann zu Lasten der Arbeit mit deren Kindern gehen. Es besteht schnell die Gefahr, dass die Kinder in einem Streit zwischen Schule und Eltern instrumentalisiert werden. ■■In Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen und in Phase 11: Vereinbarungen treffen

Die für alle Aspekte der Wiedergutmachung gesammelten Ideen können ausgewählt und als Vereinbarungen schriftlich festgehalten werden (Abbildung 33). Diese Vereinbarung betrifft in erster Linie die beteiligten Personen. Sobald Kinder und Jugendliche beteiligt sind und es um die Regulierung von Schäden geht,

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen 261

müssen gegebenenfalls die Eltern ihr Einverständnis zu der getroffenen Vereinbarung geben (Abbildungen 34 und 35). Zu einem Entschuldigungsschreiben – dessen Struktur die Beteiligten auch zur Vorbereitung auf ein Gespräch nutzen können – kommen dann noch Einverständniserklärungen der Eltern hinzu. Entschuldigung und Wiedergutmachung Was ich getan habe: Was das bei meinem Gegenüber ausgelöst hat: Welcher Schaden dabei entstanden ist: Wie ich den Schaden beheben möchte: Wie ich um Entschuldigung bitten möchte: Mein Versprechen für zukünftige Situationen: Dafür bitte ich um folgende Unterstützung: Ich möchte zeigen, wie man es anders machen kann. Daher werde ich Folgendes tun: Wenn so etwas wieder vorkommt, wird Folgendes passieren:

Unterschrift Schülerin/Schüler              Abbildung 33: Beispiel für den Aufbau eines »vollständigen Entschuldigungsschreibens«

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Umgang mit speziellen Situationen

Moderations-Tipp 31: Schriftliche Vorarbeit Bei den verschiedensten Formen von Fehlverhalten ist es üblich, dass Schüler eine Reflexion über ihr Fehlverhalten schreiben oder Arbeitsblätter bearbeiten sollen. Bei vorhandener Einsicht des Schädigers kann dieser mithilfe eines Arbeitsblatts, das von Aufbau her bereits der Vereinbarung gleicht, seine Ideen zur Wiedergutmachung sammeln. Bei einer unklaren Situation können alle Beteiligten das Gespräch auf solch einem Arbeitsblatt vorbereiten, indem sie zu allen Phasen der Wiedergutmachung ihre Ideen aufschreiben. Gleiches gilt für Konflikte und Fehlverhalten, an dem Erwachsene beteiligt waren. Vor allem für Kinder kann es eine große Entlastung sein, einen vorher formulierten Text vorzulesen, auch wenn sie beim Aussprechen einer Entschuldigung oder dem Versprechen für zukünftige Situationen um das Aufnehmen von Blickkontakt nicht herumkommen.

Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen 263 Entschuldigung und Wiedergutmachung Sehr geehrte Frau ……………, sehr geehrter Herr ……………, Ihre Tochter/Ihr Sohn hat einen Schaden verursacht:                       Sie/Er kann Sie über die Einzelheiten, wie es dazu gekommen ist, informieren. In einem Gespräch konnten wir die Situation besprechen und haben eine Einigung erzielt. Ihre Tochter/Ihr Sohn hat: –– eingesehen, dass sie/er einen Schaden verursacht hat. –– verstanden, was sie/er bei anderen mit seinem Verhalten ausgelöst hat. –– sich ernsthaft und angemessen entschuldigt. –– ein Versprechen für ihr/sein Verhalten in der Zukunft abgelegt. Als Wiedergutmachung des entstandenen Schadens haben wir Folgendes vereinbart:                                                                                              Wir bitten Sie, dieser Vereinbarung durch Ihre Unterschrift zuzustimmen und Ihre Tochter/Ihren Sohn bei der Wiedergutmachung zu unterstützen. Ihre Zustimmung ist notwendig, da Sie Ihre Tochter/Ihren Sohn rechtlich vertreten. Gern stehe ich für Fragen zur Verfügung. Unterschrift Lehrkraft          Unterschrift Schülerin/Schüler                                Unterschrift Erziehungsberechtigte                Abbildung 34: Beispiel für den Aufbau einer Elterninformation (Schädiger)

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Umgang mit speziellen Situationen

Entschuldigung und Wiedergutmachung Sehr geehrte Frau ……………, sehr geehrter Herr ……………, Ihrer Tochter/Ihrem Sohn ist ein Schaden entstanden:                       Sie/Er kann Sie über die Einzelheiten, wie es dazu gekommen ist, informieren. In einem Gespräch konnten wir die Situation besprechen und haben eine Einigung erzielt. Die Verursacherin/der Verursacher hat: –– eingesehen, dass sie/er einen Schaden verursacht hat. –– verstanden, was sie/er bei anderen mit seinem Verhalten ausgelöst hat. –– sich ernsthaft und angemessen entschuldigt. –– ein Versprechen für ihr/sein Verhalten in der Zukunft abgelegt. Als Wiedergutmachung des entstandenen Schadens haben wir Folgendes vereinbart:                                                                                              Wir bitten Sie, dieser Vereinbarung durch Ihre Unterschrift zuzustimmen und Ihre Tochter/Ihren Sohn bei der Annahme dieser Wiedergutmachung zu unterstützen. Ihre Zustimmung ist notwendig, da Sie Ihre Tochter/Ihren Sohn rechtlich vertreten. Gern stehe ich für Fragen zur Verfügung. Unterschrift Lehrkraft         Unterschrift Schülerin/Schüler                                Unterschrift Erziehungsberechtigte                Abbildung 35: Beispiel für den Aufbau einer Elterninformation (Geschädigter)

Wie arbeite ich mit großen Gruppen?265

■■In den Phasen nach dem Gespräch Die Phasen nach einem Wiedergutmachungsgespräch werden genauso gehandhabt wie nach anderen Gesprächen: Nach der Nachbereitung (Phase 13) erledigt man eigene Aufgaben, die vereinbart wurden (Phase 14), überwacht und überprüft die Umsetzung der vereinbarten Wiedergutmachung (Phase 14) und würdigt Erfolge (Phase 16). Gegebenenfalls müssen die besprochenen Konsequenzen erfolgen, wenn die Wiedergutmachung nicht geleistet wird oder der Wiederholungsfall eintritt.

5.8 Wie arbeite ich mit großen Gruppen? Wie bereits in Moderations-Tipp 20: »Delegation in großen Gruppen« und 26: »Parallel Processing und Prototyping« dargestellt, funktionieren viele Gespräche am besten in Kleingruppen. Die Herausforderung der Arbeit mit großen Gruppen besteht darin, diese immer wieder in arbeitsfähige Kleingruppen aufzuteilen, sie ein Teilthema oder eine Prozessphase bearbeiten zu lassen und die Ergebnisse dann wieder der gesamten Gruppe zugänglich zu machen. Das Kernziel bei jeder Organisation der Arbeit mit Großgruppen liegt darin, dass alle Beteiligten zu jeder Zeit wissen: –– WAS sie gerade tun sollen (z. B. Bedürfnisse benennen, Ideensammlung, Ziele formulieren, Maßnahmen entwerfen), –– WIE sie es tun sollen (z. B. Brainstorming, Kartenabfrage, Gruppendiskussion, Statt-Plan), –– WOMIT sie es tun sollen (z. B. Moderationskarten: [Farbzuordnung beachten!], Flipchart, Pinnwand), –– WO sie es tun sollen (z. B. Gruppenraum, Klassenzimmer, Lehrerzimmer), –– MIT WEM sie es tun sollen (z. B. Gruppenzusammensetzung, in Partnerarbeit), –– WANN sie es tun sollen (z. B. klarer Zeitplan oder Zeitfenster), –– WIE LANGE sie es tun sollen (z. B. Uhrzeit, Deadline, Klingelzeichen), –– WELCHE ERGEBNISSE erwartet werden (z. B. Kurzvorstellung, Plakat, Fotodokumentation). Diese Informationen können bestenfalls schriftlich und mit klaren Arbeitsanweisungen vorbereitet werden, sodass die Teilnehmenden einen verständlichen Ablaufplan zur Hand haben. Auch kann eine Moderatorin oder ein Moderator benannt werden, die die Einhaltung der Vorgehensweisen und das Erreichen von Ergebnissen begleitet. Je klarer den Teilnehmenden ihr Auftrag und die gewünschte Vorgehensweise ist, desto konzentrierter können sie an den Inhalten arbeiten. Gute Beschreibungen verschiedener Großgruppenmethoden finden sich in Holman & Devane, 2006; Brown & Isaacs, 2007.

266

Umgang mit speziellen Situationen

Moderations-Tipp 32: Wenn du es eilig hast, nimm dir Zeit Bei der Arbeit mit großen Gruppen muss immer Zeit eingeplant werden, die für Raumwechsel, Materialorganisation, Flurgespräche und dergleichen zur Verfügung steht. Eine zu enge Zeitplanung, bei der erst ein kleiner Teil der Gruppe schon fertig ist und auf andere Teilnehmende warten muss oder bei der die Einhaltung angekündigter Deadlines gefährdet ist, sollte vermieden werden. Übergänge zwischen Phasen plant man daher besser großzügig. Es bietet sich an, dass ein oder mehrere Organisatorinnen und Organisatoren von Gruppe zu Gruppe gehen und rechtzeitig vor dem Ende einer Phase darauf hinweisen, dass die Bearbeitungszeit sich dem Ende nähert.

5.9 Wie strukturiere ich wiederkehrende Gesprächstermine effizient und ergebnisorientiert? In Gesprächen, die immer wiederkehren, tendieren die Teilnehmenden zu Gewohnheiten, die den Zielen des Gesprächs entgegenstehen. In Kapitel 4.17 »Zeitökonomische und effiziente Gesprächsführung« finden Sie bereits viele Hinweise, die dabei helfen, solche Sitzungen vorzubereiten und zu gestalten. Hier sollen in Form einer Frageliste einige Gewohnheiten beleuchtet werden, die sich bei wiederkehrenden Gesprächsterminen zeigen. Immer, wenn Sie bei einer der folgenden Fragen mit »Nein« antworten, sollten Sie überlegen, welche Basistechniken und Phasen der Gesprächsführung Abhilfe schaffen können. Es lassen sich nicht immer alle Aspekte verbessern, aber Sie können sich zumindest darauf vorbereiten. –– Kennen alle Teilnehmenden die Themen, um die es gehen soll? –– Sind alle Teilnehmenden über Ort, Zeit, Dauer und Struktur des Termins in­ formiert? –– Ist die Gesprächsführung festgelegt? Ist die betreffende Person geeignet und – be­ zogen auf das Thema – hinreichend unabhängig? –– Gibt es zu Beginn eine Themensammlung und Sortierung der Themen? Oder liegt diese sogar schon vor Beginn des Termins vor? –– Liegen rechtzeitig alle relevanten Informationen und Unterlagen vor? –– Sind nur Personen anwesend, die an dem Thema beteiligt sind? –– Ist allen klar, warum sie sich mit dem Thema befassen sollen? –– Sehen alle Beteiligten ihre Verantwortung zu einer Mitwirkung? –– Sind die notwendigen Kompetenzen vertreten, um einen fundierten Austausch zu führen und sachgerechte Entscheidungen zu treffen? –– Ist die Zeit für die Besprechung des Themas, für die Entwicklung von Ideen und die Vereinbarung von Maßnahmen ausreichend?

Wie strukturiere ich wiederkehrende Gesprächstermine effizient und ergebnisorientiert? 267

–– Ist der Raum von der Größe, Sitzordnung und den bereitgestellten Materialien her geeignet, um eine angenehme Atmosphäre zu schaffen und die Gesprächsziele zu erreichen? –– Wissen am Ende des Gesprächs alle relevanten Personen, was vereinbart wurde? –– Gibt es ein Protokoll, das übersichtlich und knapp die wichtigsten Vereinbarungen enthält? Immer, wenn Sie bei einer der folgenden Fragen mit »Ja« antworten, sollten Sie überlegen, welche Basistechniken und Phasen der Gesprächsführung Abhilfe schaffen können. Es lassen sich nicht immer alle Aspekte verbessern, aber Sie können sich zumindest darauf vorbereiten. –– Werden Informationen mündlich weitergegeben, die auch vorher schriftlich hätten weitergegeben werden können? –– Werden Informationen mündlich weitergegeben, die bereits vorher schriftlich vorlagen? –– Fehlen für eine Erreichung der Gesprächsziele wichtige Personen? –– Gibt es Teilnehmende, denen es gelingt, sich nicht zu beteiligen und an Entscheidungen nicht mitzuwirken? –– Gibt es Teilnehmende, die (möglicherweise auch unbewusst) mit Killerphrasen und rhetorischen Tricks versuchen, Einfluss zu nehmen? –– Gibt es Teilnehmende, denen es gelingt, wegen Abwesenheit keine Verantwortung und keine Aufgaben übernehmen zu müssen? Übung 45: Meine Gesprächsstruktur Erstellen Sie eine Übersicht zu einem wiederkehrenden Gesprächstermin, in der festgehalten ist, wie Sie auf die gestellten Fragen geantwortet haben und was Sie verändern würden. Nutzen Sie hierzu die Vorlage in den Onlinematerialien! Wiederkehrende Gesprächstermine zur Auswahl: • Klassenkonferenz • Notenkonferenz • Elternabend • Elternsprechtag • Schulvorstandssitzung • Elternbeiratssitzung • Helferkonferenz • Hilfeplangespräch • Förderplangespräch • Klassenrat

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Umgang mit speziellen Situationen

5.10 Was mache ich, wenn ich eine Ansage machen oder eine Anweisung geben möchte? Aus Sicht der Gewaltfreien Kommunikation würde es darum gehen, eine »erfüllbare Bitte« auszusprechen (Kapitel 3.4.4). Auch kann eine »Ansage« oder »Anweisung« als Feedback betrachtet werden (Kapitel 3.4.6). Grundsätzlich bezieht sie sich hier auf Personen, denen gegenüber man weisungsbefugt ist, also Leitung (z. B. Schulleitung, gegebenenfalls auch Fachgruppenleitung, Leitung der Nachmittagsbetreuung oder Leitung der Schulbegleitung) gegenüber Kolleginnen, Lehrkräfte gegenüber Schülern, oder Lehrkräfte gegenüber Gästen der Schule, etwa Kooperationspartnerinnen, Eltern oder Mitarbeitern ambulanter und therapeutischer Dienste. In diesem letzten Fall besteht die Weisungsbefugnis im Sinne des Hausrechts. Der komplette Ablauf wäre: 1. Was habe ich gesehen oder gehört? 2. Wie habe ich mich dabei gefühlt? 3. Was war bzw. ist mein Bedürfnis? 4. Was wünsche ich, dass die andere Person tut? In einigen Situationen mag sich die Frage stellen, ob der Aspekt der Selbstkundgabe – also die Äußerung eigener Gefühle und/oder Bedürfnisse – angemessen und notwendig ist. Oft sind die Bedürfnisse bereits klar, da sie in wiederkehrenden Situationen im Kontext Schule bereits durch Schulprogramme oder Klassenregeln vereinbart wurden. Auch muss die Äußerung eigener Gefühle gegenüber Kolleginnen und Kollegen oder Schülerinnen und Schülern nicht unbedingt zielführend sein. Eine Kurzform, bei unklaren Bedürfnissen oder der Notwendigkeit, diese noch einmal zu äußern, kann folgende drei Elemente enthalten: 1. Was habe ich gesehen oder gehört? 2. Was war bzw. ist mein Bedürfnis? 3. Was wünsche ich, dass die andere Person tut? Wenn die Bedürfnisse klar sind, etwa, weil sie vorher schon besprochen wurden, und wenn Verhaltensregeln aufgestellt wurden, kann eine Kurzform so aussehen: 1. Was habe ich gesehen oder gehört? 2. Was wünsche ich, dass die andere Person tut? Wenn es um Rückmeldungen in Situationen geht, in denen der betreffenden Person klar ist, wie sie sich verhalten sollte und welche Regeln gerade einzuhalten sind, wäre auch folgende Kurzform denkbar: 1. Was wünsche ich, dass die andere Person tut? Wenn die Person dann tut, was von ihr verlangt wird, bedankt man sich. Tut sie es nicht, hat man die Möglichkeit, erneut darum zu bitten. Wenn die Person

Was mache ich, wenn ich eine Ansage machen oder eine Anweisung geben möchte? 269

nach der zweiten Aufforderung tut, was von ihr verlangt wird, bedankt man sich. Wenn sie es nicht tut, bittet man ein drittes und letztes Mal darum und kündigt die Konsequenzen an: »Ich bitte Sie/dich jetzt erneut darum …. Wenn Sie sich entscheiden/du dich entscheidest, das nicht zu tun, werde ich …« Mögliche Konsequenzen für Schüler wurden in Kapitel 5.7 »Was mache ich, wenn es in einem Gespräch um die Wiedergutmachung bei Fehlverhalten, Regelverstößen oder Schädigungen geht?« aufgeführt. Bezogen auf Kolleginnen, Kollegen oder Gäste hängen die möglichen Konsequenzen stark von den gegebenen Möglichkeiten und der Situation ab. Konsequenzen sollten aber immer angemessen sein und nach ihrer Ankündigung auch folgen. Wenn die Person dann tut, was von ihr verlangt wird, bedankt man sich. Tut sie es nicht, kann man das Eintreten der Konsequenzen ankündigen und gegebenenfalls zu einem Gespräch bitten: »Sie haben sich dazu entschieden, meiner Bitte nicht zu folgen. Daher werde ich nun Kontakt zu Ihrem Vorgesetzten aufnehmen und ihn über die Situation informieren. Für morgen Mittag, 14 Uhr, bitte ich Sie beide dann zu einem Gespräch in mein Büro, um die Situation zu klären.« »Sie haben sich dazu entschieden, meiner Bitte nicht zu folgen. Daher werde ich nun die Schulleitung informieren und um einen gemeinsamen Konfliktklärungstermin bitten.« »Du hast dich dazu entschieden, meiner Bitte nicht zu folgen. Daher werde ich nun einen Eintrag in das Klassenbuch vornehmen. Nach dem Unterricht kommst du zu mir ins Sekretariat. Dort werde ich mit dir über die Situation sprechen.« »Ihr beide habt euch dazu entschieden, meiner Bitte nicht zu folgen. Daher werde ich nun … Heute Nachmittag nehmt ihr eine Schulmediation in Anspruch, um euren Streit zu klären, und informiert mich dann mit dem Protokollbogen über die Ergebnisse. Was passiert, wenn ihr den Termin nicht wahrnehmt, wisst ihr oder könnt es in der Schulordnung nachlesen.« Dann sollten die Konsequenzen und gegebenenfalls ein Klärungsgespräch folgen. Grundsätzlich gibt es bei Ansagen oder Anweisungen einige Regeln zu beachten: 1. Bleiben Sie möglichst sachlich, freundlich und ruhig. 2. Wenn es sich vermeiden lässt, geben Sie keine Anweisungen im Beisein anderer, damit die betreffende Person sich nicht bloßgestellt fühlt oder den Eindruck hat, vorgeführt zu werden. Sind andere Personen anwesend, sprechen Sie nur die betreffende Person an. 3. Verzichten Sie auf Killerphrasen, Drohungen und andere Formen der »DuBotschaft«.

270

Umgang mit speziellen Situationen

4. Weigert sich ihr Gegenüber, Ihrer Bitte zu entsprechen, bleiben Sie gelassen. Ihr Gegenüber hat sich für diese Möglichkeit und die damit verbundenen angekündigten Konsequenzen entschieden. 5. Wenn eine Person aufgebracht ist, halten Sie sich mit Anweisungen zurück. Versuchen Sie stattdessen zunächst, deeskalierend zu wirken. Eine Bitte könnte lauten, sich ein Stück vom Ort des Geschehens zu entfernen, sich hinzusetzen und zur Ruhe zu kommen. Der hier geschilderte Ablauf findet sich so oder ähnlich auch in Büchern zum Classroom Management (Eichhorn, 2009, S. 44–53; Nolting, 2012, S. 79–82; Rogers, 2013, S. 81–90; Syring, 2017, S. 11–128). Eine Ansage zu machen oder eine Anweisung zu geben, muss in Formulierung und Intensität auf das Gegenüber abgestimmt sein. Dies betrifft nicht nur Unterschiede in der Ansprache verschiedener Personengruppen, wie beispielsweise bei Äußerungen gegenüber Schülerinnen und Schülern, gegenüber Eltern, gegenüber Kolleginnen und Kollegen oder gegenüber Vorgesetzten, sondern kann auch von Person zu Person sehr unterschiedlich ausfallen. Ansagen und Anweisungen können hierbei probeweise als Aussage mit allen Aspekten der Gewaltfreien Kommunikation oder mit der Reduzierung auf einzelne Teile formuliert werden, als Bitte oder Aufforderung. Da Ansagen und Anweisungen in der Regel sehr kurz sind, können die verschiedenen Formen dann auf Moderationskarten sortiert oder in Simulationen geübt werden, um eine Entscheidung für eine angemessene Form zu treffen. Mit zunehmender Übung ist dies immer seltener nötig. Übung 46: Lass es krachen! Erinnern Sie sich an Situationen, in denen Sie eine Ansage gemacht oder eine Anweisung gegeben haben und Ihr Vorgehen nicht funktioniert hat. Überlegen Sie, was genau Sie in der Situation gesagt haben und was schiefgelaufen sein könnte. Versuchen Sie dann, alternative Aussagen zu formulieren. Überprüfen Sie die Wirkung im Rahmen einer Simulation (Kapitel 6.1)!

6  Wie lernt man Gesprächsführung?

Das nachhaltige Erlernen von Gesprächsführungstechniken, der Erwerb von Sicherheit und das Entwickeln eines eigenen Stils in der Gesprächsführung verlangt das Durchlaufen mehrerer Lernstufen. Diese sollen hier sowohl für das Selbststudium als auch für die Organisation von Aus- und Weiterbildungen in Gesprächsführung als Übersicht dargestellt werden. Auch werden Hinweise dazu gegeben, wie Gesprächsführung geübt werden kann (Kapitel 6.1 bis 6.3) und wie sich die Techniken und Phasen in eine Weiterbildungsstruktur einbinden lassen (Kapitel 6.4). Dieses Kapitel richtet sich maßgeblich an Dozentinnen und Dozenten sowie an die Organisatorinnen und Organisatoren von Weiterbildungen. Die Lernstufen für das Erlernen der Techniken und Phasen der Gesprächsführung gliedern sich folgendermaßen: ■■ Stufe 1: Modelle und Methoden kognitiv erfassen und gemeinsam reflektieren

1. Theorie hören und lesen 2. Theorie gemeinsam reflektieren ■■ Stufe 2: Modelle und Methoden auf konkrete Situationen übertragen, Beispiele finden und gemeinsam reflektieren

3. Beispiele hören 4. Eigene Bespiele entwickeln, z. B. auf Arbeitsblättern, in der Selbstre­flexion oder in Gruppendiskussionen 5. Beispiele und Übungen gemeinsam reflektieren ■■ Stufe 3: Die Anwendung von Modellen und Methoden beobachten, selbst üben und gemeinsam reflektieren

6. Gesprächsführungstechniken demonstriert bekommen und beob­achten 7. Gesprächsführungstechniken selbst üben 8. Übungen gemeinsam reflektieren

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Wie lernt man Gesprächsführung?

■■ Stufe 4: Gesprächssimulationen beobachten, selbst durchführen und gemeinsam reflektieren 9. Gesprächssimulationen beobachten 10. An Gesprächssimulationen als beteiligte Person teilnehmen 11. Gesprächssimulationen als Gesprächsführung leiten 12. Gesprächssimulationen gemeinsam reflektieren 13. Videoaufzeichnungen von Gesprächssimulationen gemeinsam anschauen und diskutieren ■■ Stufe 5: Gespräche beobachten, selbst durchführen und gemeinsam reflektieren

14. Gespräche vorbereiten, führen, auswerten und reflektieren 15. Anderen Personen Feedback über ihre Gesprächsführung geben 16. Feedback zur Gesprächsführung von anderen Personen bekommen 17. Nachbereitung und Vorbereitung von Gesprächen im Rahmen von S­ upervision ■■ Stufe 6: Eine eigene Gesprächsführungspersönlichkeit entwickeln

18. Die eigenen Stärken, Vorgehensweisen und den eigenen Stil der Gesprächsführung herausarbeiten – gegebenenfalls mit Unterstützung durch Coaching

6.1 Üben durch die Simulation von Gesprächen Es gibt immer wieder Teilnehmende von Übungsgruppen, die zu Beginn Vorbehalte gegen »Rollenspiele« haben. Auch die scherzhafte Formulierung: »Wir machen keine Rollenspiele, aber wir simulieren Gespräche«, hilft nicht dabei, diese Vorbehalte auszuräumen. Es gibt aber durchaus einen Unterschied zwischen Rollenspiel und Simulation. Zunächst ist beiden gemein, dass sich die Teilnehmenden gedanklich und emotional in eine Rolle versetzen und eine reale Situation simulieren, ohne die in der Realität möglichen Konsequenzen fürchten zu müssen (vgl. Keim, 1992, S. 126 ff.). Aus einem Rollenspiel wird eine Simulation, wenn die Teilnehmenden den Eindruck bekommen, nicht mehr nur an einem »Spiel« beteiligt zu sein, sondern sich zunehmend ein Realitätscharakter der (zunächst) gespielten Situation ergibt. In der Regel zeigt sich dies dadurch, dass die Personen emotional beteiligt sind und sich zunehmend mit der übernommenen Rolle identifizieren (etwa, indem sie sich persönlich angegriffen fühlen, nervös werden oder ihre Position vehement verteidigen). Man kann auch sagen, dass es sich mehr um eine Simulation als um ein Spiel handelt, je besser die Teilnehmenden sich in ihre Rollen hineinversetzen bzw. mit diesen assoziieren. Bei Simulationen ist oft zu beobachten, dass die Teilnehmenden zu Beginn

 

Üben durch die Simulation von Gesprächen273

noch unsicher sind und eher spielen, dann aber zunehmend in ihre Rollen finden und sich eine tatsächliche Assoziation mit der Rolle entwickelt. Alles, was sie dann in der Ausgestaltung ihrer Rolle zeigen, ist in höchstem Maße authentisch, weil es nicht mehr nur rein rational gespielt, sondern auch emotional erlebt wird. Es sollte bei der Anleitung von Simulationen daher auch darauf geachtet werden, dass die Teilnehmenden gut assoziieren können, indem eine störungsfreie und vertrauensvolle Umgebung bereitgestellt wird. Ebenso wichtig ist es, dass die übernommenen Rollen sich nur auf die Simulation beziehen und nicht darüber hinaus an einem Teilnehmenden »haften« bleiben. Für Unterbrechungen und vor allem auch nach Beendigung der Simulation ist daher darauf zu achten, dass die Rollen abgelegt werden: –– Die Teilnehmenden können sich die Hand geben und mit ihren richtigen Namen ansprechen. –– Die Teilnehmenden können sich dehnen und strecken und ihre Rolle abschütteln. –– Es können Rituale vereinbart werden, die klar markieren, wann eine Simulation unterbrochen oder beendet ist (siehe 6.1.2: »Time-Out-Regeln«). –– Nach Beendigung einer Simulation sollen sich die Teilnehmenden nicht mehr mit ihren Rollennamen oder Rollenbezeichnungen ansprechen. Simulationen dienen dazu, die entscheidenden Techniken der Gesprächsführung zu üben und zu verinnerlichen. Da sie nicht nur eine einzelne Technik darstellen, sondern eine umfassenden Gesprächssituation, sind ganzheitliche Lernerfahrungen möglich. Die Theorie allein oder die Übung einzelner Techniken führt nur zu trägem Wissen: Man kann bestenfalls das Modell erklären, es aber nicht anwenden. Es bieten sich daher verschiedene Lernzugänge an. Kritik 8: Spielerei »Aber diese Simulationen haben doch mit wirklichen Gesprächen nichts zu tun! Das ist doch alles nur gespielt!« Wenn die Teilnehmenden gut in ihre Rollen hineinfinden, kann es natürlich immer noch sein, dass sie sich an Stereotypen orientieren, an den Bildern, die sie davon im Kopf haben, wie ›ein Vater‹, ›eine Schulleiterin‹ oder ein ›Teenager‹ ist. Die Gesprächsdynamik, die sich daraus entwickelt, hat aber in der Regel einen sehr realitätsnahen Charakter. Zwischen einem Fahrradparcours und dem wirklichen Straßenverkehr gibt es Unterschiede. Ebenso zwischen einer Flugzeugsimulation und dem Fliegen eines echten Flugzeugs. Aber wenn Fahrradfahrer und Piloten mit Simulationen ausgebildet werden, sollte dies auch für die Gesprächsführung funktionieren. Die Simulation von Gesprächen hat einen entscheidenden Vorteil: Man kann erleben, wie es ist, ein Gespräch mal so richtig gegen die Wand zu fahren, ohne dass es dabei tatsächlich Verletzte gibt. Und: Eine Simulation kann man beliebig oft unterbrechen und wiederholen. Ein reales Gespräch in der Regel nicht.

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Wie lernt man Gesprächsführung?

6.1.1 Ablauf von Gesprächssimulationen Ein Gruppenmitglied übernimmt die Gesprächsführung, andere Teilnehmende übernehmen die Rollen der anderen beteiligten Personen. Jede Person bekommt die Situationsbeschreibung und bei komplexeren Simulationen die eigene Rollenbeschreibung. Es ist bei den komplexeren Simulationen darauf zu achten, dass weder die Gesprächsführung noch die anderen Beteiligten die Rollen kennen. Zur Unterstützung der Übungsgruppe kann eine Beobachterin oder ein Beobachter benannt werden. Die Gesprächsführung kann diesem vorher eine Beobachtungsaufgabe oder Leitfragen geben, zu denen sie gern eine Rückmeldung haben möchte. Der zeitliche Ablauf einer Simulation kann dann wie folgt aussehen (Tabelle 15). Tabelle 14: Zeitplan für den Ablauf einer Simulation

ca. 10 Minuten

Vorbereitung Alle Beteiligten lesen die Fallbeschreibung, arbeiten sich in ihre Rolle ein, machen sich Notizen. Der Gesprächsort wird durch die Gesprächsführung vorbereitet und gestaltet.

ca. 30 bis 90 Minuten

Simulation Je nach Verlauf ist es möglich, eine oder mehrere Unterbrechungen einzufügen, um den jeweiligen Zwischenstand zu diskutieren. Hierzu haben alle Gruppenmitglieder die Möglichkeit, ein ›Time-Out‹ einzulegen, wenn ihnen wichtig ist, etwas außerhalb des Falls anzusprechen, oder wenn sie denken, dass sich die Situation verfahren hat.

ca. 5 Minuten

Rolle ablegen Nehmen Sie sich kurz Zeit, um die von Ihnen übernommene Rolle abzulegen. Sprechen Sie die anderen Teilnehmenden ab jetzt nur noch mit ihren richtigen Namen an. Die Simulation ist vorbei.

ca. 15 Minuten

Diskussion und Auswertung Diskutieren Sie nicht mehr über die Inhalte der Simulation, sondern über den Verlauf der Gesprächsführung, über alles, was zum Gelingen beigetragen und was zu Irritationen geführt hat. Geben Sie der Gesprächsführung ein Feedback.

ca. 30 Minuten

Ausschnitte der Videoaufzeichnung anschauen Hat sich die Übungsgruppe darauf verständigt, eine Videoaufzeichnung der Simulation anzufertigen, können Sie einzelne Sequenzen erneut anschauen und den Verlauf diskutieren. Auch hierbei kann ein wertschätzendes Feedback gegeben werden.

Insgesamt ca. 90 bis 150 Minuten

Eine Aufzeichnung und gegebenenfalls Aufbewahrung des Video-Mitschnitts erfolgt nur bei Zustimmung aller Beteiligten! Die Gruppenmitglieder verpflichten sich, alle besprochenen Inhalte und die persönlichen Feedbacks vertraulich zu

Üben durch die Simulation von Gesprächen275

behandeln. Vor den Videomitschnitten wird von allen Beteiligten eine Vertraulichkeitserklärung unterzeichnet (siehe Abbildung 36). Diese können durch die Leitung verwahrt werden. Name:                    Straße:                   PLZ, Ort:                  Im Rahmen des Seminars                  werden Videoaufnahmen von Gesprächssimulationen erstellt, in denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verschiedene Rollen zur Übung von Gesprächssituationen einnehmen. Diese Videoaufnahmen dienen ausschließlich der Analyse und Reflexion der gezeigten Gesprächsverläufe mit den Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmern. Die Videoaufzeichnung erfolgt freiwillig. Stimmt eine der an einer Simulation beteiligten Personen der Videoaufzeichnung nicht zu, wird keine Videoaufzeichnung angefertigt. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Simulation entscheiden im Anschluss an die Simulation, ob sie ihre Videoaufnahmen nur mit den direkt an der Simulation beteiligten Personen betrachten oder auch zur Reflexion mit anderen Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmern zur Verfügung stellen. Direkt im Anschluss an die Reflexion werden alle Videoaufnahmen gelöscht. Die direkt an der Simulation beteiligten Personen können sich darauf einigen, die Videoaufzeichnung zu privaten Zwecken an die beteiligten Personen weiterzugeben und mitzunehmen. Dies setzt voraus, dass alle Beteiligten dem zustimmen. Die Beteiligten verpflichten sich: –– die Videoaufnahmen vertraulich zu behandeln. –– die Videoaufnahmen nicht zu vervielfältigen, vorzuführen, an andere Personen weiterzureichen oder auf andere Weise zugänglich zu machen. –– die Videoaufnahmen nach Beendigung des Seminars zu löschen und eventuell vorhandene Datenträger, wie CDs oder DVDs, zu vernichten. Hiermit erkläre ich                 , geboren am       , dass ich die Persönlichkeitsrechte der am Seminar beteiligten Personen wahren und die in dieser Vertraulichkeitserklärung enthaltenen Verpflichtungen erfüllen werde.                          Ort, Datum Unterschrift Abbildung 36: Beispiel einer Vertraulichkeitserklärung bei Videoaufnahmen

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Wie lernt man Gesprächsführung?

Kritik 9: Aufwand »Von so einer Simulation hat höchstens die Gesprächsführung einen Gewinn. Die anderen verplempern ihre Zeit als Statisten, nur damit einer was lernt! Das ist zu aufwendig!« Natürlich lernt die Person, die die Gesprächsführung übernimmt, am meisten über die eigene Gesprächsführung. Alle anderen lernen aber zum einen aus der Innenperspektive einer beteiligten Person, wie sich gelingende und auch misslingende Gesprächsführung ›anfühlt‹. Durch das Hineinversetzen in eine Rolle können viele Techniken und Methoden besser verstanden werden. Zum anderen lernen sie durch die gemeinsame Reflexion sehr viel über Aspekte der Gesprächsführung, die sie dann auf ihre eigene Führung von Gesprächen übertragen können. Es gibt Teilnehmende an Übungsseminaren, die sogar sagen: »Durch die Übernahme der Rolle eines Beteiligten habe ich mehr über Gesprächsführung gelernt als durch die Übernahme der Gesprächsführung.«

6.1.2 Time-Out-Regeln »In der Hitze des pädagogischen Nahkontaktes verdampft jede Theorie«, hat der Soziologe Peter Fuchs während eines Vortrags treffend formuliert. Es lohnt sich daher, aus dieser Hitze auszusteigen, wenn man nicht mehr weiterweiß oder es einem zu heiß wird, wieder einen kühlen Kopf zu bekommen und danach wieder in den pädagogischen Nahkontakt einzutauchen. Das geht in der tatsächlichen Praxis nicht sofort, sondern immer nur in einer nachfolgenden Reflexion oder bei der vorangehenden Planung, in einer Simulation jedoch kann man jederzeit unterbrechen. Weiß die Gesprächsführung oder ein Simulationsbeteiligter nicht mehr weiter oder will eine beteiligte Person die Simulation aus einem anderen Grund kurzzeitig unterbrechen, macht sie ein vorher vereinbartes Time-Out-Zeichen. Alle Beteiligten stellen sich dann hinter ihre Stühle und besprechen die Situation, die Störung oder die aufgetretene Frage auf der Meta-Ebene. Auf Wunsch besteht die Möglichkeit, zu einem früheren Zeitpunkt wieder in das Gespräch einzusteigen, sozusagen noch einmal ein Stück zurückzuspringen, und eine Sequenz zu wiederholen. Ist eine Videoaufzeichnung vereinbart worden, kann diese während des Time-Outs weiterlaufen und muss nicht unterbrochen werden. Die Simulation geht erst weiter, wenn sich alle Beteiligten wieder gesetzt haben.

Üben durch die Simulation von Gesprächen277

Moderations-Tipp 33: Hinter den Stuhl stellen … und anders reden Das kleine Ritual, sich für das Time-Out hinter den Stuhl zu stellen, sollte ernst genommen werden. Es dient dazu, zwischen der eingenommenen Rolle »auf dem Stuhl« (assoziierter Zustand) und der Beobachterperspektive »hinter dem Stuhl« (dissoziierter Zustand) klar zu unterscheiden. Es unterstützt die Teilnehmenden der Simulation dabei, aus ihrer Rolle herauszukommen und wieder in sie hineinzufinden. Zur weiteren Unterstützung können die Teilnehmenden auch in der dritten Person über ihre Rolle sprechen, wenn sie hinter den Stuhl stehen: »Also, dem Vater wurde in dem Moment ganz mulmig zumute, als die Lehrerin gesagt hat …« »Also, die Schulbegleiterin saß da und dachte: ›Das ist ja einfach! Da kann ich ja machen, was ich will.‹. Weil ja auch niemand da eine klare Grenze gezogen hat.« »Der Gesprächsführung war da nicht klar, wann sie eingreifen soll. Deshalb lief das immer so weiter und sie hat gar nicht mehr weiter paraphrasiert. Ich würde gern nochmal ein Stück zurückgehen und an der Stelle einsetzen, an der die Schulleiterin sagt: …« Eine weitere Variante besteht darin, in der eigenen Person zu sprechen, aber die Rolle immer zu benennen: »Da habe ich als Mutter gedacht: ›Was fällt dem jungen Ding denn ein, mir Erziehungstipps zu geben! Das geht ja gar nicht!‹« »Mir war da als Schulleiter nicht klar, ob ich nicht einfach auch ein Machtwort sprechen könnte, so etwa: ›Das machen wir jetzt so und peng!‹« »Ich habe als Tochter die ganze Zeit darauf gewartet, dass mich mal jemand nach meiner Meinung fragt. Ich konnte da die ganze Zeit so sitzen, mit dem Kopf auf der Brust und einfach nichts beitragen.«

6.1.3 Feedback In den Übungen geht das Feedback primär an die Gesprächsführung. Es können zwar auch Rückmeldungen an andere Gesprächsbeteiligte gegeben werden, diese sollten sich aber ebenfalls auf Aspekte der Gesprächsführung beziehen und nicht auf die Inhalte der Simulation. Auch um Gewaltfreie Kommunikation zu üben, bietet es sich an, das Feedback standardisiert in den vier bereits vorgestellten Schritten zu geben (siehe Kapitel 3.4.6 »Feedback geben und Feedback nehmen«): 1. Was habe ich gesehen oder gehört? 2. Wie habe ich mich dabei gefühlt?

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Wie lernt man Gesprächsführung?

3. Was war bzw. ist mein Bedürfnis? 4. Was hätte ich mir in der Situation gewünscht bzw. was würde ich dir raten, in Zukunft zu tun? Aus dem Feedback kann die Gesprächsführung für sich allein oder gemeinsam mit den Übungspartnern Aufgaben formulieren, die sie im nächsten Übungsdurchgang erfüllen möchte.

6.1.4 Üben mit Unterstützung durch Videoaufzeichnungen Gespräche und die Übernahme der Gesprächsführung sind flüchtige Ereignisse. Bei eigener Beteiligung ist die Aufmerksamkeit in der Regel auf die Inhalte des Gesprächs gerichtet und weniger auf Aspekte der Kommunikation und Moderation. Im Nachhinein sind die Bewertungen und Eindrücke sehr individuell und Fragen nach einer »wertfreien Beobachtung«: »Was wurde getan?« – »Was wurde gesagt?« lassen sich nicht mehr zuverlässig beantworten. Für eine Reflexion von Gesprächen und vor allem für eine Selbstreflexion der Gesprächsführung ist die Möglichkeit, sich das gesamte Gespräch oder einzelne Sequenzen nochmals unbeteiligt anzuschauen, äußerst hilfreich. Der Beobachtungsfokus kann dabei auch gezielt auf einzelne Aspekte gelegt werden, wie Körperhaltung, Gestik, Formulierung von Fragen oder die Sprechgeschwindigkeit. Grundsätzlich folgt das Üben mit einer Videoaufzeichnung den gleichen Regeln wie die Simulation selbst. Der Unterschied besteht darin, dass die Reflexions- und Feedbackphasen sich stärker auf die Person der Gesprächsführung und den Kontext des Gesprächs als auf die Übung beziehen. Vor allem sollte darauf geachtet werden, dass das Feedback nicht um die Inhalte des Gesprächs kreist, sondern um die Führung und Dynamik des Gesprächsverlaufs. Kritik 10: Bloß kein Video! »Ich will mich nicht auf Videos betrachten! Ich mag auch meine eigene Stimme nicht hören, wenn sie aufgezeichnet wurde! Ich mache da nicht mit!« Dass eine Videoaufzeichnung verunsichern kann, ist verständlich. Aber letztlich ermöglicht man sich dadurch selbst etwas, dass allen anderen Personen um einen herum immer möglich ist: sich von außen zu betrachten, zu hören und zu bewerten. Personen, die Skrupel haben, sich filmen zu lassen, können erst einmal zuschauen, wie es ist, wenn andere eine Videoaufzeichnung machen. Sie können dann auch schauen, ob bei der Betrachtung und Reflexion von Videoaufzeichnungen wertschätzende und zielführende Rückmeldungen gegeben werden und ob vertrauensvoll mit den Videoaufzeichnungen umgegangen wird. Letztlich entscheidet jede Person selbst, ob sie an einer Videoaufzeichnung teilnehmen möchte. Man kann sie nur dazu einladen und ihr die Vorteile erläutern.

Übungsfälle279

6.2 Übungsfälle Nachfolgend finden Sie einige Übungsfälle anhand derer die Führung von Gesprächen erprobt werden kann. Diese Fälle weisen eine sehr unterschiedliche Komplexität auf und decken bei Weitem nicht alle Bereiche ab, in denen an Schulen Gespräche geführt werden. Details der geschilderten Situationen können angepasst werden und das Geschlecht der Beteiligten lässt sich – sofern es festgelegt ist – in den meisten Fällen verändern. Sie können diese Übungsfälle als Vorlage nutzen, um eigene Fälle zu entwerfen, die sich mit den Themen befassen, die Ihnen wichtig sind! Im Anschluss an diese Übungsfälle finden Sie zudem eine Anleitung zum Erstellen eigener, detaillierterer und komplexerer Simulationen, damit Sie gezielt die Situationen beschreiben und üben können, die für Sie oder Ihre Übungsgruppe relevant sind. Alle Übungsfälle stehen auch im Online-Material zur Verfügung, um für Übungsgruppen und Weiterbildungen ausgedruckt zu werden. Fall 1

Computernutzung

3 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 1

Partei B: 1

Kirgan und Marielle streiten sich darüber, wer wie oft den Klassencomputer benutzen darf. Hierbei übernehmen die beiden schon fast stellvertretend einen Konflikt zwischen den Mädchen und Jungen der Klasse. Es werden unter anderem Argumente vorgebracht –– zu Art und Zweck der Nutzung, –– dazu, wer geübter im Umgang mit dem Computer ist und daher weniger Zeit benötigt, –– dazu, wer zuhause einen eigenen Computer hat, –– dazu, wer den Computer nutzt, weil er »dran« ist, ihn aber eigentlich gar nicht benötigt, –– dazu, wer den Computer einfach nur blockiert, um andere zu ärgern. Die Klassenlehrkraft nimmt dies zum Anlass, die beiden Kontrahenten während einer Verfügungsstunde in einem Innenkreis diskutieren zu lassen und so auch eine Lösung zu finden, die für die ganze Klasse funktioniert. Außerdem will sie der Klasse zeigen, wie friedlich und effektiv Konflikte gelöst werden können. Aus diesem Grund übernimmt sie auch die Moderation. Fall 2

Handy kaputt

3 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 1

Partei B: 1

Drei Schülerinnen »zocken« eine andere Schülerin nach der Schule ab. Sie nehmen ihr das Handy weg. In dem Gerangel fällt das Handy herunter und geht kaputt. Die abgezockte Schülerin gerät mit einer aus der Dreierbande in heftigen Streit darüber, wer das Handy ersetzen soll. Diese will natürlich nichts ersetzen. Es sei ja »nur Spaß« gewesen und sie hätte das Handy am nächsten Tag zurückbekommen. Außerdem habe die Geschädigte selbst ja auch schon mal eine Abzocke durchgezogen. Die anderen beiden waren an dem Gerangel nicht direkt beteiligt und haben sich als »Unbeteiligte« schon auf den Weg nach Hause gemacht. Der Vertrauenslehrer kommt dazu und will den Streit schlichten. Die drei setzen sich bei einer Tasse Baldrian-Tee im Beratungszimmer zusammen, um eine Lösung zu finden.

280

Wie lernt man Gesprächsführung?

Fall 3

Kiffen und Schläge

3 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 1

Partei B: 1

Lehrkraft Selig hat die Schülerin Tülay beim Kiffen erwischt. In einem Vieraugengespräch hat sich die Schülerin ihr anvertraut und dabei erzählt, dass sie zuhause geschlagen wird. Wenn die Eltern erfahren, dass sie Hasch raucht, hat sie mit einer »ordentlichen Tracht Prügel« zu rechnen. Lehrkraft Selig sagt ihr zu, das Ganze vertraulich zu behandeln. Sie hält es aber für ihre Pflicht, die Klassenlehrkraft Forsch zu informieren. Die will sofort ein Elterngespräch über das »ungesetzliche Verhalten« der Schülerin führen. Schließlich habe sie als Klassenlehrkraft eine besondere Verantwortung. Auch hat sie selbst der Schülerin ja keine Vertraulichkeit zugesichert. Die Schulsozialarbeiterin bekommt die Auseinandersetzung mit und bietet ihre Hilfe an. Schließlich hat sie im Studium mal ein Seminar zum Thema Konfliktklärung besucht. Die beiden Lehrkräfte willigen ein, da auch sie an einer einvernehmlichen Lösung interessiert sind.

Fall 4

Überprüfungsverfahren

4 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 2

Partei B: 1

Die drei Lehrkräfte einer Grundschulklasse (Klassenlehrkraft ‒ Deutsch und Sachkunde, Fachlehrkraft Mathematik und Sport, Fachlehrkraft Religion und Kunst), geraten darüber in Streit, ob die Überprüfung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs für den Schüler Kurt angeregt werden soll. Er kann sich schlecht konzentrieren, gibt Widerworte und ist aggressiv gegenüber anderen. Gerade erst ist er nach einem Streit von Schulgelände gerannt und hat gerufen: »Ich bring mich um!« Die Mutter hatte mal gesagt: »Am besten lassen sie ihm seinen Willen, gegen den kommen sie sowieso nicht an.« Die Schulleitung müsste mit der Einleitung des Überprüfungsverfahrens beauftragt werden. Die Eltern werden von sich aus nicht aktiv. Die Klassenlehrkraft hat viele Argumente, warum das Überprüfungsverfahren (noch) nicht eingeleitet werden soll, die Fachlehrkräfte haben viele Argumente dafür. Nach Wochen ohne Ergebnis bitten die drei die Leitung des Jahrgangsteams darum, in einem angeleiteten Gespräch eine Lösung herbeizuführen.

Fall 5

Kollegenschelte

3 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 1

Partei B: 1

Lehrkraft Schnellbrenner ist in ihrem Unterricht in einer 8. Klasse über den Unterrichtsstil von Lehrkraft Knust hergezogen. Knust hat dies von Schülern erfahren und ist stinksauer. Sie verlangt eine Entschuldigung vor der Klasse. Neben dieser persönlichen Auseinandersetzung zwischen den beiden ist im Kollegium einerseits eine Diskussion um »Loyalität und Umgangsformen« entstanden, andererseits um »veraltete Unterrichtsformen«. Die Schulleitung will Ruhe im Kollegium und möchte das Problem schnell aus dem Weg räumen. Daher hat sie zu einem Klärungsgespräch gebeten. Sie wird von beiden als neutrale Instanz akzeptiert, schließlich haben beide vor Kurzem ein Seminar zum Thema »Techniken der Moderation und Mediation« besucht.

Übungsfälle281 Fall 6

Nur ein Elterngespräch

3 Personen

Gesprächsführung/Lehrkraft: 1

!!!

Eltern: 2

Diese Kurzbeschreibung erhält nur die Person, die die Rolle der Lehrkraft übernimmt! Die Eltern bekommen lediglich die Information, die die Lehrkraft ihnen zu geben beschließt!

Sie sind die Lehrerin von Bastian. Bastian ist 12 Jahre alt und geht in die 6. Klasse einer Gesamtschule. Morgen ist Elternsprechtag und Sie haben sich etwas Zeit genommen, die Gespräche vorzubereiten. Für jedes Gespräch sind 15 Minuten vorgesehen. Seine Schulleistungen sind vor allem in Mathe und Deutsch gesunken, aber immer noch ganz okay. Seine Aufmerksamkeit im Unterricht hat abgenommen. Gelegentlich verweigert er sich, sagt, er würde etwas nicht verstehen, oder klagt über Kopfschmerzen. In den Pausen beschäftigt er sich fast ausschließlich mit seinem Smartphone, das er seit seinem letzten Geburtstag mit in die Schule bringt. Etwas, das Ihnen auch bei anderen Schülern aufgefallen ist und was Sie ärgerlich finden. Vor einer Woche hat er einen Mitschüler mit Down-­Syndrom nachgeäfft und musste deshalb zur Streitschlichtung und eine Wiedergutmachung aushandeln. Der vereinbarte Entschuldigungsbrief war gestern fällig und Bastian hat ihn nicht abgegeben. In einem Flurgespräch, das sie mitgehört haben, erzählte Bastian aufgeregt und begeistert von einer Fernsehserie, die er gesehen habe: »The Walking Dead« (FSK 18). Leider hatten Sie noch keine Zeit, ihn darauf anzusprechen. In den letzten vier Wochen hatte Bastian dreimal keine Hausaufgaben erledigt. Bereiten Sie das Gespräch vor, bevor Sie die Simulation beginnen.

Fall 7

Langstock und Armbinde

5 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 2

Partei B: 2

Die 14-jährige Katharina ist schwer sehbeeinträchtigt (ca. 15 % Sehkraft). Sie möchte den Schulweg allein und ohne Begleitung mit dem Bus zurücklegen. Bis zur Bushaltestelle muss sie von zuhause aus ca. 1 km laufen. Dabei muss sie drei Straßen überqueren, von denen die erste stark befahren ist. Auf den Langstock und die Armbinde möchte sie hierbei verzichten: »Ich lass mich doch nicht angaffen, bin ja nicht behindert!« Katharina liebt dunkle Kleidung. Es ist Winter. Die Schulbegleitung kann Katharina sehr gut verstehen und findet, dass man sie in ihrem Wunsch und auch sonst in ihrer Selbstständigkeit unterstützen sollte. Die Eltern sind strikt dagegen. Die Sicherheit geht vor! Sie finden, dass Katharina ohne Langstock und Armbinde nicht aus dem Haus soll. Schon gar nicht im Dunkeln. Auch das Tragen einer Warnweste halten sie für sinnvoll. Nach mehreren Streitereien zwischen Katharina, ihren Eltern und der Schulbegleitung, die mehr und mehr eskalierten (Katharina hat alle ihre Armbinden in den Müll geworfen, die Eltern haben gedroht, die Schulbegleitung zu entlassen) lädt die Klassenlehrkraft zu einem Klärungsgespräch ein. Sie kann beide Seiten gut verstehen und möchte vermitteln.

282

Wie lernt man Gesprächsführung?

Fall 8

Klassenfahrt mit Insulin

5 bis 6 Personen

Gesprächsführung: □

Partei A: 2 bis 3

Partei B: 3

Der 15-jährige Schüler Melchior hat Diabetes Typ 1. Er muss regelmäßig seinen Blutzucker überprüfen und Insulin spritzen. Im vergangenen Jahr hatte er einen Insulinschock und wäre fast ins Koma gefallen. Nun steht eine 10-tägige Klassenfahrt nach Madrid an. Die ­Eltern haben die Teilnahme von Melchior untersagt. Er selbst sei nicht zuverlässig genug. Und wenn etwas passieren würde, könnte er sich nicht mit den Rettungskräften verstän­ digen, da er kein Spanisch spricht. Ihnen ist die Sache sowieso zu heikel. Die Klassenlehrkraft und die Klassensprecherin wollen Melchior dabei unterstützen, seine Eltern davon zu überzeugen, dass er mitkommen darf. Der begleitenden Lehrkraft ist aber auch nicht wohl bei dem Gedanken, dass etwas passieren könnte. Sie wäre auch erleichtert, wenn Melchior zuhause bliebe. Es wird ein letztes klärendes Gespräch vereinbart: Melchior, die Klassenlehrkraft und die Klassensprecherin einerseits und die Eltern (alternativ nur ein Elternteil) und die begleitende Lehrkraft andererseits.

Fall 9

Zuhause ist alles doof

4 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 2

Partei B:1

Mit der 16-jährigen Charlotte ist es zum Haare raufen, sagen ihre Eltern: Sie gibt oft Widerworte und erteilt nur unwillig Auskunft darüber, wie der Tag bei ihr gelaufen ist. Jedes Wochenende ist sie unterwegs. Immer gerade dann, wenn die Eltern Zeit für die Familie haben. Diese wollen dann gemeinsam frühstücken, einen Ausflug machen, Zeit mit ihren Kindern verbringen und einen obligatorischen Großputz des Hauses durchführen. Neben Charlotte gibt es noch den 12-jährigen Bastian, der das Down-Syndrom hat. Mit ihren Eltern ist es zum Haare raufen, sagt die 16-jährige Charlotte: Unter der Woche muss sie sich nicht nur um ihren Bruder kümmern, sondern auch vieles im Haushalt erledigen. Ihre Eltern – der Vater Geschäftsführer einer gemeinnützigen Betreuungseinrichtung für Jugendliche, die Mutter selbstständige Mediatorin und in der Stadtpolitik aktiv – haben viele Abendtermine und rufen oft auch kurzfristig an, um mitzuteilen, dass sie später kommen. Wenn die Eltern dann abends völlig geschafft nach Hause kommen, beginnt »das Verhör«: Wie war die Schule, wie war es mit Bastian, ist im Haushalt alles erledigt … Am Wochenende will Charlotte dann »ihr Ding machen«. Da der Streit immer heftiger wird, haben die Eltern nun eine neue tolle Idee: Familienberatung …

Übungsfälle283 Fall 10

Pausenhofgestaltung

5 bis 7 Personen

Gesprächsführung: 1

Partei A: 2 bis 3

Partei B: 2 bis 3

Die Mitglieder des Schulvorstandes einer inklusiv arbeitenden Grundschule streiten sich um die Neugestaltung des Pausenhofs: Eine Gruppe (eine Elternvertretung, eine Lehrervertretung, die Schulsprecherin) möchte die betonierte Fläche in einen Erlebnisgarten verwandeln. Hierzu planen sie ein großes Projekt mit Spendenaufrufen, Eltern- und Schülerbeteiligung, Pressearbeit und einer großen Einweihungsfeier. Eine andere Gruppe (eine Elternvertretung [Kind mit körperlicher Beeinträchtigung], eine Lehrervertretung, die Schulleitung) ist vehement dagegen und möchte den Schulhof so belassen. Nach zwei ergebnislosen Vorstandssitzungen lädt eine bisher noch unbeteiligte Lehrkraft ohne Rücksprache mit den Vorstandsmitgliedern eine externe Moderation zur nächsten Sitzung ein, um den Streit zu schlichten und ein umsetzbare Lösung zu finden.

Fall 11

Das Schuljubiläum

8 bis 16 Personen

Gesprächsführung: ?

Verschiedene Einzelpersonen und ­Gruppierungen

Das 150-jährige Jubiläum der Schule steht an. Der Schulvorstand berät über die Ausrichtung der Feierlichkeiten. Die Meinungen der beteiligten Schulleitung und Lehrkräfte (50 %), Eltern (25 %) und Schülerinnen und Schüler (25 %) gehen weit auseinander. Es gibt Anwesende, die ein wissenschaftlich-historisches Symposium abhalten wollen, um der Tradition der Schule gerecht zu werden. Einige wollen ein Familienfest gemeinsam mit dem erst seit fünf Jahren angegliederten Kindergarten organisieren. Für andere soll es ein Tanzball werden. Auch ein Open-Air-Konzert wird als Option genannt, ebenso wie ein Fest der Kulturen, um die seit vier Monaten an der Schule beschulten Flüchtlinge willkommen zu heißen. Für einige Anwesende soll das Jubiläum mit mehreren Terminen über den Zeitraum von zwei Wochen gefeiert werden. Einige möchten ein einfaches Sommerfest ausrichten. Einige möchte die Feierlichkeiten selbst organisieren und andere würden gern eine Eventagentur beauftragen. Jeder Simulationsbeteiligte soll sich vorher einige Stichpunkte auswählen und eigene ausdenken, die er dann in dem anstehenden Einigungsprozess vertreten möchte. Eine Gesprächsführung wurde vor dem Termin nicht festgelegt. Auch nicht, wer das Protokoll schreiben soll.

284

Wie lernt man Gesprächsführung?

Fall 12

Kalter Kaffee

8 bis 20 Personen

Gesprächsführung: 1

Verschiedene Einzelpersonen und ­Gruppierungen

Ein neues Schuljahr! Für die Konferenzen müssen Aufgaben verteilt werden. Neben dem Schreiben des Protokolls geht es um die Versorgung mit Kaffee, die nach guter alter Tradition durch das Kollegium erledigt wird. Der Kollege, der dies in den letzten zwei Jahren übernommen hatte, weil er aufgrund seiner nun bevorstehenden Pensionierung keine anderen übergeordneten Aufgaben mehr übernahm (»Das überlasse ich jetzt den Jüngeren, aber dafür kann ich dann ja Kaffee kochen!«) wird sein Amt als Schul-Barista Ende des Monats niederlegen. Die Ideen hierzu sind vielfältig: –– Wir sollten das im Rotationsverfahren machen! –– Ein Vollautomat muss her! –– Es sollte auch Tee geben! Wasser und Saft! –– Wichtig ist, dass der Kaffee aus fairem Handel stammt! –– Nur nicht Kollegin X, die macht ihn immer zu stark! –– Kann man da nicht ein Catering beauftragen? Wie teuer wäre das überhaupt? –– Das könnte ja der Hausmeister machen! Den Kiosk betreut er ja schon. –– Ich habe so viel zu tun, dass ich auf gar keinen Fall dafür zur Verfügung stehe! –– Ich auch nicht, ich trinke immer nur mein Wasser! –– Bis jetzt hat der älteste Kollege das gemacht, jetzt sind die Jüngeren mal dran! Suchen Sie sich eine der Haltungen aus, um sie zu vertreten, oder überlegen sie sich eine eigene Idee, wie es mit der Kaffeeversorgung weitergehen könnte.

6.3 Eigene Simulationen erstellen Das Erstellen eigener Simulationen und deren Verwendung kann drei Funktionen erfüllen: 1. Das Hineinversetzen in Gesprächsbeteiligte, Gesprächssituationen und Konflikt­ dynamiken 2. Das Zur-Verfügung-Stellen von passgenauem Material für das Üben der Gesprächsführung 3. Die Vorbereitung auf tatsächlich bevorstehende Gespräche Neben kurzen Fallvignetten, wie sie im vorangegangenen Kapitel präsentiert wurden, können auch detailliertere Beschreibungen mit eigenen Anweisungen für die einzelnen Rollen erarbeitet werden. Hierdurch können die Rollenvorstellungen und die Dynamik eines Gesprächs stärker strukturiert werden. Vor allem können den einzelnen Beteiligten Informationen zur Verfügung gestellt werden, die nur diese kennen sollen: Motive, individuelle Bedürfnisse, persönliche Erlebnisse, verdeckte Ziele, spezifisches Wissen, …

Eigene Simulationen erstellen285

1. Titel Geben Sie der Simulation einen Titel. 2. Gesprächsrahmen Wählen Sie eine Gesprächssituation: Elterngespräch, Konferenz, Förderplangespräch, Konflikt zwischen Kollegen, zwischen Schülerinnen, zwischen Schülern und Lehrern, zwischen Lehrerinnen und Eltern, etc. Bestimmen Sie die Beteiligten und die Dauer des Gesprächs. 3. Allgemeine Situationsbeschreibung Verfassen Sie eine allgemeine Situationsbeschreibung für alle Beteiligten im Umfang von maximal einer halben Seite: –– Worum geht es? Wer ist beteiligt? –– Was ist passiert? Was konnte beobachtet werden? 4. Beschreibungen der einzelnen Rollen Verfassen Sie Rollenbeschreibungen für die einzelnen Beteiligten im Umfang von maximal einer halben Seite pro Rollenbeschreibung. Überlegen Sie, ob eine Rolle von vornherein die Gesprächsführung sein soll, und vermerken Sie das dann in den Rollenbeschreibungen, oder lassen Sie bewusst die Rolle der Gesprächsführung unklar. Verwenden Sie für die Rollenbeschreibung die direkte Ansprache: »Du bist Herr/ Frau …« Orientieren Sie sich zur Erstellung der Rollenbeschreibung beispielsweise an folgenden Leitfragen: –– Wie sieht die Person das Geschehen? –– Wer oder was ist aus Sicht dieser Person »schuld« an der Situation? –– Wie sieht die Person die Beziehung zu anderen Beteiligten? –– Was hält sie von einzelnen oder mehreren der Beteiligten? –– Welche Bedürfnisse hat die Person? –– Wie fühlt sich die Person? –– Was sind Gesprächsziele der Person? –– Was sind Maßnahmenziele der Person? –– Hat sie ein verdecktes Ziel? –– Was sind ihre Hauptargumente? –– Was sind typische Sprachmuster und Redewendungen der Person? 5. Layout der Rollenbeschreibungen Setzen Sie die Beschreibung bestenfalls so, dass auf einer Textseite jeweils die allgemeine Situationsbeschreibung und die Rollenbeschreibung Platz finden

286

Wie lernt man Gesprächsführung?

(Abbildung 37)! So haben die Beteiligten auf ihrer Anleitung immer alle Informationen im Blick. Eine Formatvorlage wird in den Onlinematerialien zur Verfügung gestellt. Titel der Simulation: Gesprächssituation, Beteiligte, Dauer Allgemeine Situationsbeschreibung Für alle Rollen die gleiche allgemeine Situationsbeschreibung! –– Worum geht es? Wer ist beteiligt? –– Was ist passiert? Was konnte beobachtet werden? Rollenbeschreibung Herr/Frau A: Du bist … Du siehst die Situation folgendermaßen … Dein Ziel ist es … Dein verdecktes Ziel besteht darin … Deine Bedürfnisse sind … Du fühlst dich …. Über die anderen Beteiligten denkst du … Deine Hauptargumente sind … Typische Sprachmuster und Redewendungen, die du verwendest, sind … Notizen:

Abbildung 37: Beispiel für den Aufbau einer Fallbeschreibung

6.4 Weiterbildung als phasenweises Üben Bei der Gestaltung von Workshops und Fortbildungen bietet es sich an, die Techniken und Phasen aufeinander aufbauend einzuführen und zu üben. Aufgrund der notwendigen Vertrautheit und Gruppendynamik bietet es sich an, Teilgruppen mit je vier Personen zu bilden, die – beginnend mit einfachen Fällen – die Simulationen durchführen. In der Regel sind bei den einfachen Fällen drei Personen aktiv beteiligt, die vierte Person kann beobachten, gegebenenfalls die Kamera bedienen und ein weiteres Feedback geben

Weiterbildung als phasenweises Üben287

Es sollte, gerade zu Beginn eines Kurses, nie ein ganzes Gespräch mit allen Phasen geübt werden. Vielmehr bietet es sich an, eine Phase zu üben, zu unterbrechen und zu reflektieren, dann die darauffolgende Phase zu üben, zu unterbrechen und zu reflektieren, zwischendurch eine neue Technik einzuführen, dann die bereits eingeführten Phasen in einem Durchlauf zu simulieren, die nächste Phase einzuführen und so weiter. Die Techniken können nach und nach eingeführt und auch durch weitere Aspekte der Gesprächsführung – beispielsweise durch Elemente der Transaktionsanalyse – ergänzt werden. In der Praxis zeigt sich, dass einige Teilgruppen im Rahmen eines Kurses schneller voranschreiten, andere hingegen länger an einer Phase oder einem Thema arbeiten wollen. Es ist daher durchaus sinnvoll, ergänzende Übungen und neue Fälle bereitzuhalten oder auch Wechsel in der Zusammensetzung von Übungsgruppen zu ermöglichen. Durch ein wiederholtes Durchführen der ersten Phasen, welches dann durch die nächste Phase ergänzt wird, erlangen die Teilnehmenden zunehmende Sicherheit in der Gesprächsführung. Die Fälle können hierbei problemlos unterbrochen und dann weitergeführt oder mit wechselnden Rollen neu begonnen werden. Die ersten fünf Fälle sind für das Üben aller Phasen ausreichend. Erst später sollten komplexere Fälle hinzugenommen werden. Die nachbereitenden Phasen 13 bis 16 lassen sich nicht direkt üben, da sie die aktive Umsetzung und Überwachung von Vereinbarungen und verschiedene Formen des Feedbacks beinhalten und daher nicht im Gruppenkontext simuliert werden können. Es ist aber möglich, einzelne Gesprächssequenzen als Übung anzubieten, etwa ein Telefonat mit einer Kollegin, die Vereinbarungen nicht eingehalten hat. Ein Gesamtablauf könnte beispielsweise aussehen wie in Tabelle 16. Auf Zeitangaben oder eine Zusammenfassung zu Übungseinheiten und -blöcken wurde bewusst verzichtet. Termine sollten mindestens vierstündig angelegt sein, da die Übungen und das Erreichen einer notwendigen Vertrautheit der Gruppenmitglieder miteinander ausreichend Zeit benötigen. Tabelle 15: Ablaufmodell eines Kurses zur Gesprächsführung (ohne Zeitangaben) Seminarmethode

Techniken

Phasen

Kennenlernen, Vorstellung des Kurskonzeptes –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Prinzipien der Moderation, Mediation und Beratung Zielformulierung und Zielvereinbarung Phase 1: Anlass, Selbstund Systemklärung Phase 2: Einladung und Information Phase 3: Raumgestaltung

–– Einführung

Simulation und Videoaufzeichnung

288

Wie lernt man Gesprächsführung?

Seminarmethode

Techniken

–– Einführung –– Übung –– Reflexion

Technik: Feedback geben und Feedback nehmen

–– Einführung –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phasen

Phase 4: Begrüßung und Einstimmung Technik: Das Gegenüber zum Reden einladen Technik: Erlaubnisfragen Technik: Paraphrasieren Technik: Visualisieren und Clustern

–– Einführung –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phase 5: Themensammlung Technik: Lösungsorien­ tiertes Paraphrasieren

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phasen 1 bis 5

–– Einführung –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phase 6: Themen sortieren, Bearbeitungsreihenfolge und Gesprächsauftrag klären

–– Einführung –– Übung –– Reflexion

Technik: Ich-Botschaften/Du-Botschaften und Killerphrasen/Doppeln

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phasen 1 bis 6 Technik: Gewaltfreie Kommunikation

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung

Phase 7: Sichtweisen hören Dramadreieck

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phasen 1 bis 7 Technik: Skalierungsfragen

Weiterbildung als phasenweises Üben289 Seminarmethode

Techniken

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phasen Phasen 1 bis 7

Technik: Fragen nach dem Hier und Jetzt

–– Einführung, –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phase 8: Bedürfnisse benennen

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phasen 1 bis 8

–– Einführung –– Übung –– Reflexion

Technik: Hypothetische Fragen

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phasen 1 bis 8 Technik: Zirkuläre Fragen

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion

Phasen 1 bis 8 Technik: Brainstorming

–– Einführung –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phase 9: Handlungsideen entwickeln

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phasen 1 bis 9

–– Einführung –– Übung –– Reflexion

Technik: Mindmapping, Sociogramming und Flowcharting

–– Einführung –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion –– Einführung –– Übung –– Reflexion –– Einführung –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phase 10: Maßnahmen sortieren, bewerten und auswählen Technik: Zielvereinba­ rung Phase 11: Vereinba­ rungen treffen

290 Seminarmethode

Wie lernt man Gesprächsführung? Techniken

Phasen

–– Einführung, –– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phase 12: Abschluss und Verabschiedung

–– Übung mit Videoaufzeichnung –– Reflexion

Phasen 1 bis 12

–– Einführung –– Reflexion

Phase 13: Nachbereitung Phase 14: Umsetzung Phase 15: Überwachung und Überprüfung Phase 16: Erfolge ­würdigen

–– Einführung –– Übung

Spezielle Themen

–– Übung

Eigene Fälle

Abschluss des Kurses Monatliche Supervision zur Reflexion geführter Gespräche

7  Danksagung

Zunächst danke ich allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern von Seminaren, Fortbildungen und Workshops, in denen ich die hier vorgestellten Techniken und das Ablaufschema auf ihre Verständlichkeit und Anwendbarkeit überprüfen konnte. Direkt daran anschließend gilt mein Dank den Supervisionsgruppen, Arbeitsgruppen, Kollegien, Unternehmen, Klientinnen und Klienten, für die ich als Gesprächsführung sowie in der Beratung und Mediation tätig war und in denen ich meine Vorgehensweise anwenden und anhand der direkten Rückmeldungen weiterentwickeln konnte. Mein Dank gilt auch den Kolleginnen und Kollegen aus den Bereichen Schule, Beratung, Therapie und Mediation, die das Manuskript gelesen und mir Rückmeldungen gegeben haben: Falko von Ameln, Andrea Caby, Claude-Hélène Mayer, Detlef Sauthoff und Sabine Stehno. Sie haben mich darin bestärkt, dass die hier vorgestellten Methoden und das Ablaufschema universell angewendet werden und den roten Faden für die Buchreihe zur Systemisch-lösungsorientierten Gesprächsführung bilden können. Meinem Verlag Vandenhoeck & Ruprecht danke ich für die hervorragende Unterstützung bei der Umsetzung dieses Buches und vor allem für die Bereitschaft, das hier vorgestellte Konzept als Buchreihe für mehrere Berufsgruppen und Anwendungsfelder auf den Weg zu bringen. Holger Lindemann

im Mai 2017

8  Literatur

Andersen, T. (Hrsg.) (1990). Das reflektierende Team. Dialoge und Dialoge über Dialoge. Dortmund: Verlag modernes Lernen. Andreas, S. & Faulkner, C. (Hrsg.) (2005). Praxiskurs NLP. Paderborn: Junfermann. Antonovsky, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: dgvt. Bähner, C., Oboth, M. & Schmidt J. (2008). Praxisbox Konfliktklärung in Teams & Gruppen. Praktische Anleitung und Methoden zur Mediation in Gruppen. Paderborn: Junfermann. Bamberger, G. G. (2010). Lösungsorientierte Beratung. Weinheim Beltz. Balgo, R. (1997). Vom Defizit zum Profizit – oder: von Lern- und Verhaltensproblemen zu möglichen Lösungen. In: System Schule – Zeitschrift für innovative Schulpraxis. 1. Jg. Heft 3, 90–93. Dortmund: Borgmann. Bauer, C. & Hegemann, T. (2008). Ich schaffs! – Cool ans Ziel. Das lösungsorientierte Programm für die Arbeit mit Jugendlichen. Heidelberg: Carl Auer. Bonsen, M., Bos, W. & Rolff, H.-G. (2008). Zur Fusion von Schuleffektivitäts- und Schulentwicklungsforschung. In: W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & R. Schulz-Zander [Hrsg.]: Jahrbuch der Schulentwicklung – Band 15. Daten, Beispiele und Perspektiven. S. 11–39. Weinheim/München: Juventa. Brown, J. & Isaacs, D. (2007). Das World Café. Kreative Zukunftsgestaltung in Organisation und Gesellschaft. Heidelberg: Carl Auer. Cierpka, M. (2005). Faustlos – Wie Kinder Konflikte gewaltfrei lösen lernen. Freiburg: Herder. Claßen, A. (2013). Classroom-Management im inklusiven Klassenzimmer. Mülheim: Verlag an der Ruhr. De Jong, P. & Berg, I. K. (1998). Lösungen (er-)finden. Das Werkstattbuch der lösungsorientierten Kurztherapie. Dortmund: Modernes Lernen. de Shazer, S. (1989). Der Dreh. Überraschende Wendungen und Lösungen in der Kurzzeittherapie. Heidelberg: Carl Auer. de Shazer, S. & Dolan, Y. (2007). Mehr als ein Wunder. Lösungsfokussierte Kurzzeittherapie heute. Heidelberg: Carl Auer. Diez, H. (2005). Werkstattbuch Mediation. Köln: Centrale für Mediation. Doppler, K., Furmann, H., Lebbe-Waschke, B. & Voigt, B. (2002). Unternehmenswandel gegen Widerstände. Change Management mit den Menschen. Frankfurt/New York: Campus. Edelstein, W., Frank, S. & Sliwka, A. (2009). Praxisbuch Demokratiepädagogik. Sechs Bausteine für die Unterrichtsgestaltung und den Schulalltag. Weinheim: Beltz. Eichhorn, C. (2008). Classroom-Management. Wie Lehrer, Eltern und Schüler guten Unterricht gestalten. Stuttgart: Klett-Cotta. Eggert, D. (1997). Von den Stärken ausgehen …: Individuelle Entwicklungspläne in der Lernförderungsdiagnostik. Dortmund: Borgmann. Engelmann, B. (2012). Therapie-Tools. Positive Psychologie. Achtsamkeit, Glück, Mut. Weinheim: Beltz. Faller, K., Kerntke, W. & Wackmann, M. (2009). Konflikte selber lösen: Trainingshandbuch für Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit. Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Literatur293 Fengler, J. (2004). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim: Beltz. Foerster, H. von & Pörksen, B. (1998). Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners: Gespräche für Skeptiker. Heidelberg: Carl Auer. Freitag, S. & Richter, J. (Hrsg.) (2015). Mediation – das Praxisbuch: Denkmodelle, Methoden und Beispiele. Weinheim: Beltz. Gergen, K. J. (2002). Konstruierte Wirklichkeiten. Eine Hinführung zum sozialen Konstruktionismus. Stuttgart: Kohlhammer. Glasersfeld, E. von (1992). Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. In: H. Gumin & Mohler, A. (Hrsg.): Einführung in den Konstruktivismus. S. 9–40. München: Piper. Gray, D., Brown, S. & Macanufo, J. (2011). Gamestorming. Ein Praxisbuch für Querdenker, Moderatoren und Innovatoren. Köln: O’Reilly. Grüner, T., Hilt, F. & Tilp, C. (2015). Streitschlichtung mit Schülermediatoren: Wochenplan, Tagespläne und alle Arbeitsmaterialien für die Projektwoche (7. bis 10. Klasse). Hamburg: AOL. Gührs, M. & Nowak, C. (2014). Das konstruktive Gespräch. Ein Leitfaden für Beratung, Unterricht und Mitarbeiterführung mit Konzepten der Transaktionsanalyse. Meezen: Limmer. Haag, L. & Streber D. (2012). Klassenführung. Erfolgreich unterrichten mit Classroom Management. Weinheim: Beltz. Holler, I. (2005). Trainingsbuch Gewaltfreie Kommunikation. Paderborn: Junfermann. Holman, P. & Devane, T. (Hrsg.) (2006). Change Handbook. Zukunftsorientierte GroßgruppenMethoden. Heidelberg: Carl Auer. Jaspers, K. (1948). Der philosophische Glaube. München/Zürich: Artemis. Jaspers, K. (1949). Vom Ursprung und Ziel der Geschichte. München/Zürich: Artemis. Jiranek, H. & Edmüller, A. (2007). Konfliktmanagement. Konflikten vorbeugen, sie erkennen und lösen. Planegg: Haufe. Kaeding, P., Richter, J., Siebel, A. & Freitag, S. (2005). Mediation an Schulen verankern: Ein Praxishandbuch. Weinheim: Beltz. Keim, H. (1992). Kategoriale Klassifikation von Plan-, Rollenspielen und Fallstudien. In: Ders. (Hrsg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie. Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden. S. 122–151. Köln: Bachem. Königswieser, R., Sonuç, E. & Gebhard, J. (Hrsg.) (2006). Komplementärberatung. Das Zusammenspiel von Fach- und Prozeß-Know-how. Stuttgart: Klett-Cotta. Königswieser, U., Burmeister, L. & Keil, M. (Hrsg.) (2012). Komplementärberatung in der Praxis. Schnelle Optimierung bei nachhaltiger Entwicklung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Liechti, J. (2009). Dann komm ich halt, sag aber nichts. Motivierung Jugendlicher in Therapie und Beratung. Heidelberg: Carl Auer. Lindemann, H. (2003). Perspektiven erweitern: Von der Ursachensuche zu systemischem Denken. In: R. Balgo & R. Werning (Hg.): Lernen und Lernprobleme im systemischen Diskurs. 131–152. Dortmund: Borgmann. Lindemann, H. (2008). Systemisch beobachten – lösungsorientiert handeln. Ein Lehr-, Lern- und Arbeitsbuch für die pädagogische und betriebliche Praxis. Münster: Ökotopia. Lindemann, H. (Hrsg.) (2015). Praxishandbuch zur Inklusion an Oldenburger Schulen. 2. erweiterte und aktualisierte Auflage. Onlinepublikation. Oldenburg: Stadt Oldenburg. http://www.oldenburg.de/fileadmin/oldenburg/Benutzer/PDF/50/Inklusion/Praxishandbuch_Inklusion_Final_web.pdf Lindemann, H. (2016a). Die große Metaphern-Schatzkiste – Band 1: Grundlagen und Methoden. Systemisch arbeiten mit Sprachbildern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Lindemann, H. (2016b). Teilhaberecht, Teilhabepflicht und Teilhabechance. In: ders. [Hrsg.]: Teilhabe ist das Ziel. Der Weg heißt: Inklusion. Beiträge zur Umsetzung der Inklusion in Oldenburg. S. 9–16. Weinheim: Beltz-Juventa. Lindemann, H. (2016c). »Radikal in den Ideen – behutsam in der Umsetzung« Einblicke in die Projektstruktur und die Gestaltung kommunaler Einigungsprozesse in Oldenburg. In: Ders.

294

Literatur

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9  Verzeichnis der Übungen und Tipps

9.1 Übungen Übung 1: Meine Grundhaltungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Übung 2: Meine, deine und unsere Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Übung 3: Spieglein, Spieglein, Spieglein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Übung 4: Was denn noch alles? … Und: Was noch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Übung 5: Große Pause! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Übung 6: Das eigene Cheerleading entdecken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Übung 7: Die eigene Körpersprache beobachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Übung 8: Die Körpersprache anderer Personen beobachten . . . . . . . . . . . . . 52 Übung 9: Ein Zwiegespräch paraphrasieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Übung 10: Ein Zwiegespräch lösungsorientiert paraphrasieren . . . . . . . . . . . 56 Übung 11: Die eigene Moderationsschrift entwickeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Übung 12: Ein Zwiegespräch paraphrasieren und visualisieren . . . . . . . . . . . 59 Übung 13: Ich packe meinen Koffer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Übung 14: Ich-Botschaften entdecken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Übung 15: Das Gegenteil von Ich-Botschaften entdecken . . . . . . . . . . . . . . . 67 Übung 16: Gemischtes Doppel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Übung 17: Wert-voll zuhören – wert-frei nachfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Übung 18: Ich habe da so ein Gefühl … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Übung 19: Bedürfnisse erfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Übung 20: Bitten konkretisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Übung 21: Feedback auf dem Kopf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Übung 22: Ein Experiment am Abend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Übung 23: Skalieren im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Übung 24: Die Ausnahme … widerlegt die Regel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Übung 25: Wie schaffst du das bloß? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Übung 26: Verwunderung schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Übung 27: Schlimmer … geht immer! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Übung 28: Zirkuläre Fragen erfinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Übung 29: Zirkuläre Fragen im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Moderations-Tipps297

Übung 30: Storm your Brain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Übung 31: Ordnung in ein Thema bringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Übung 32: Beziehungsstrukturen visualisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Übung 33: Line your Time . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Übung 34: Alltagsprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Übung 35: Ziele, die ich schon mal hatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Übung 36: Negative Ziele positivieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Übung 37: Prozesse und Ergebnisse aus meinem Leben . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Übung 38: Den Karren vor die Wand fahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Übung 39: Meine Gesprächsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Übung 40: Mein eigenes Ziel-Akronym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Übung 41: Eine komplette Zielvereinbarung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Übung 42: Schriftliche Gesprächsvorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Übung 43: Drehbücher für Schlagfertigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Übung 44: Worst Case im Gespräch mit Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Übung 45: Meine Gesprächsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Übung 46: Lass es krachen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

9.2 Moderations-Tipps Moderations-Tipp 1: Beschriften von Karten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Moderations-Tipp 2: Auslegen von Karten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Moderations-Tipp 3: Moderationskoffer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Moderations-Tipp 4: Beobachtungen erfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Moderations-Tipp 5: Reden oder Gespräche führen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Moderations-Tipp 6: Abwechslung? Ja – Aber keine Rotation! . . . . . . . . . . . 135 Moderations-Tipp 7: Den rechten Zeitpunkt kennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Moderations-Tipp 8: Termine finden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Moderations-Tipp 9: Auf Phasen des Gesprächs vorbereiten lassen . . . . . . . 151 Moderations-Tipp 10: Rückmeldung im Umlaufverfahren . . . . . . . . . . . . . . 153 Moderations-Tipp 11: Den Boden nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Moderations-Tipp 12: Verantwortung teilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Moderations-Tipp 13: Entscheidung herbeiführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Moderations-Tipp 14: Zeit lassen – Teil I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Moderations-Tipp 15: Farbe bekennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Moderations-Tipp 16: Einbeziehen Abwesender – Teil I . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Moderations-Tipp 17: Zeit lassen – Teil II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Moderations-Tipp 18: Delegation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Moderations-Tipp 19: Auswahlverfahren – Teil I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Moderations-Tipp 20: Delegation in großen Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Moderations-Tipp 21: Beobachtungen und Gefühle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Moderations-Tipp 22: Fragen erlauben oder nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

298

Verzeichnis der Übungen und Tipps

Moderations-Tipp 23: Einbeziehen Abwesender – Teil II . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Moderations-Tipp 24: Einbeziehen Abwesender – Teil III . . . . . . . . . . . . . . . 195 Moderations-Tipp 25: Einbeziehen Abwesender – Teil IV . . . . . . . . . . . . . . . 199 Moderations-Tipp 26: Parallel Processing und Prototyping . . . . . . . . . . . . . . 199 Moderations-Tipp 27: Auswahlverfahren – Teil II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Moderations-Tipp 28: Visualisierung ist Übungssache und braucht Geduld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Moderations-Tipp 29: Einbeziehen Abwesender – Teil V . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Moderations-Tipp 30: Blumen sagen mehr als tausend Worte . . . . . . . . . . . . 217 Moderations-Tipp 31: Schriftliche Vorarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Moderations-Tipp 32: Wenn du es eilig hast, nimm dir Zeit . . . . . . . . . . . . . 266 Moderations-Tipp 33: Hinter den Stuhl stellen … und anders reden . . . . . . 277

9.3 Mediations-Tipps Mediations-Tipp 1: Vorsicht mit Zustimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Mediations-Tipp 2: Fronten aufweichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Mediations-Tipp 3: Mehr Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Mediations-Tipp 4: Mehr Platz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Mediations-Tipp 5: Nur einer redet und die anderen hören zu – Teil I . . . . 168 Mediations-Tipp 6: Terminieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Mediations-Tipp 7: Darüber rede ich hier nicht! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Mediations-Tipp 8: Nur einer redet und die anderen hören zu – Teil II . . . . 185 Mediations-Tipp 9: Klare Regeln aufstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

9.4 Beratungs-Tipps Beratungs-Tipp 1: Alle Anwesenden sind vom Fach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Beratungs-Tipp 2: Themen aus Beratersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Beratungs-Tipp 3: Modelle, Erklärungen und Perspektivenwechsel . . . . . . . 188 Beratungs-Tipp 4: Eine Alternative zur Phase »Sichtweisen hören« . . . . . . . 191 Beratungs-Tipp 5: Eine Alternative zur Phase »Bedürfnisse benennen« . . . 197 Beratungs-Tipp 6: Beratung als Maßnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Beratungs-Tipp 7: Eine Alternative zur Phase »Handlungsideen entwickeln« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Beratungs-Tipp 8: Keine Maßnahmen? Hausaufgaben! . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Beratungs-Tipp 9: Eigene Bereitschaft vorher klären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Beratungs-Tipp 10: Komplimente machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Kritik299

9.5 Zielperspektive Zielperspektive 1: Vorüberlegungen zu eigenen Maßnahmenzielen . . . . . . . 138 Zielperspektive 2: Vorüberlegungen zu den Gesprächszielen . . . . . . . . . . . . . 147 Zielperspektive 3: Ressourcen für die Erreichung der Gesprächsziele festlegen – Teil I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Zielperspektive 4: Ressourcen für die Erreichung der Gesprächsziele festlegen – Teil II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Zielperspektive 5: Prozessbezogene Gesprächsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Zielperspektive 6: Ergebnisbezogene Gesprächsziele zum gewählten Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Zielperspektive 7: Das Ziel der Schilderung von Sichtweisen . . . . . . . . . . . . . 183 Zielperspektive 8: Ein erster Blick auf Maßnahmenziele . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Zielperspektive 9: Ein bedürfnisorientierter Blick auf Maßnahmenziele . . . . 193 Zielperspektive 10: Ein handlungsorientierter Blick auf Maßnahmenziele . 198 Zielperspektive 11: Effizienz bei der Erreichung von Ergebnissen . . . . . . . . . 202 Zielperspektive 12: Ein kompetenz- und ressourcenorientierter Blick auf Maßnahmenziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Zielperspektive 13: Überwachung der Umsetzung und Erfolgsmessung von Maßnahmenzielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Zielperspektive 14: Klarheit und Verbindlichkeit als ergebnisorientierte Gesprächsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Zielperspektive 15: Prozess- und Ergebnisziele des Gesprächs . . . . . . . . . . . . 213 Zielperspektive 16: Reflexion der Gesprächsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Zielperspektive 17: Maßnahmenziele erreichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Zielperspektive 18: Überwachung der Umsetzung von Maßnahmenzielen .222 Zielperspektive 19: Erfolgsmessung von Maßnahmenzielen . . . . . . . . . . . . . 223

9.6 Kritik Kritik 1: Sachlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Kritik 2: Empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Kritik 3: Umständlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Kritik 4: Unvollständig reicht doch! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Kritik 5: Hoher Aufwand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Kritik 6: Zweiteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Kritik 7: Ignoranz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Kritik 8: Spielerei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Kritik 9: Aufwand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Kritik 10: Bloß kein Video! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

Prof. Dr. Holger Lindemann Jahrgang 1970 –– Diplompädagoge –– Doktor der Philosophie –– Habilitation mit der Venia Legendi für Bildungsmanagement und Sonderpädagogik –– systemischer Supervisor (SG) und Organisationsberater –– zertifizierter Mediator –– Professor für Entwicklungspsychologie und Systemische Beratung an der Medical School Berlin –– Privatdozent der Sonderpädagogischen Psychologie an der Universität Oldenburg –– freiberufliche Tätigkeit als Fortbildner, Supervisor und Organisationsberater –– Projektleitung und Begleitforschung zur Inklusion an Oldenburger Schulen –– langjährige Erfahrung als Führungskraft und Einrichtungsleitung in der offenen Kinder-, Jugend- und Behindertenhilfe –– zahlreiche Veröffentlichungen zur systemisch-lösungsorientierten Beratung und Therapie, zu Schulorganisation und Schulentwicklung und zur schulischen Inklusion E-Mail: [email protected] Webseite: www.lindelo.de

Foto: Augenschmaus Photographie, Oldenburg

Autoreninformationen

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