La gestion de la formation et du développement des ressources humaine: Pour préserver et accroître le capital compétence de l'organisation 9782760526105

Table of contents :
Couverture
Remerciements
Avant-propos
Table des matières
Liste des figures
Liste des tableaux
Introduction
Chapitre 1. La formation en entreprise
1.1. Le capital compétence
1.1.1. La loi de l’obsolescence
1.1.2. L’inflation des compétences requises
1.2. Les canaux de développement du capital compétence
1.2.1. La formation
1.2.2. La formation autodirigée
1.2.3. L’apprentissage collaboratif
1.2.4. L’apprentissage juste-à-temps
1.3. La fonction formation dans l’organisation
1.3.1. Une responsabilité partagée
1.3.2. Une perspective stratégique
1.3.3. Les postes spécialisés en développement des compétences
1.4. Le processus de formation
1.4.1. Les étapes du processus de formation
1.5. La gestion des compétences
1.5.1. La compétence : une définition
1.5.2. L’approche de gestion des compétences
Conclusion
Questions de discussion
Le cas d’Automobiles Prestige
Chapitre 2. Les modèles et principes d’apprentissage
2.1. L’apprentissage : une définition
2.2. Les modèles d’apprentissage
2.2.1. Le modèle de l’apprentissage social
2.2.2. Le modèle expérientiel
2.3. L’apprentissage pour un apprenant adulte
2.3.1. Les principes de base de l’apprentissage chez l’adulte
2.3.2. Les conditions d’apprentissage chez l’adulte
2.4. Les stades (conscients/inconscients) de l’apprentissage
Conclusion
Questions de discussion
Test : mon style d’apprentissage
Le cas du Centre hospitalier Saint-Irénée
Chapitre 3. L’identification et l’analyse des besoins de formation
3.1. Le recours à la formation : leurres et fausses conceptions
3.2. Les besoins de formation
3.3. L’identification des besoins de formation
3.3.1. Déterminer l’étendue de l’exercice
3.3.2. Recenser les besoins
3.3.3. Établir les priorités de formation
3.4. L’analyse des besoins de formation
3.4.1. Préciser les écarts de performance
3.4.2. Déterminer les causes potentielles
3.4.3. Dresser les conclusions de l’analyse des besoins de formation
3.4.4. L’analyse des besoins abrégée
3.5. Les techniques de collecte de données
3.5.1. Les méthodes individuelles
3.5.2. Les méthodes de groupe
3.5.3. Les méthodes d’observation
3.5.4. Les méthodes d’analyse des données existantes
Conclusion
Questions de discussion
Le cas d’Assurances Totalité
Chapitre 4. Le design de la formation
4.1. Les éléments constitutifs du design
4.1.1. L’intrigue
4.1.2. Les acteurs
4.1.3. Le synopsis
4.2. Les décisions du design de la formation
4.2.1. Le média
4.2.2. La conception du scénario
4.2.3. Le metteur en scène
4.2.4. La planification de la première représentation
4.3. La préparation du plan spécifique de formation
Conclusion
Questions de discussion
Le cas de Biscuits et gâteaux Dupont
Chapitre 5. La conception de la formation
5.1. Les objectifs de la formation
5.1.1. Les différents types de savoirs
5.1.2. La formulation des objectifs
5.2. L’élaboration du contenu de la formation
5.2.1. La structure de la formation
5.2.2. Le découpage pédagogique
5.3. L’élaboration du matériel de formation
5.3.1. L’organisation globale
5.3.2. La mise en contexte
5.3.3. Le développement des modules
Conclusion
Questions de discussion
Le cas d’Industrie Métalic
Chapitre 6. Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement
6.1. Les méthodes d’apprentissage
6.1.1. Les méthodes affirmatives
6.1.2. Les méthodes interrogatives
6.1.3. Les méthodes actives
6.2. Les techniques d’enseignement
6.2.1. L’exposé
6.2.2. La démonstration
6.2.3. L’entraînement à la tâche
6.2.4. La discussion
6.2.5. L’étude de cas
6.2.6. L’activité structurée
6.2.7. Le jeu de rôle
6.2.8. La gestion d’un projet
6.3. Les critères de sélection des techniques d’enseignement
Conclusion
Questions de discussion
Le cas de Manutransit
Chapitre 7. La diffusion de la formation
7.1. La préparation à la formation
7.1.1. La préparation du formateur
7.1.2. La préparation des participants
7.2. L’enchaînement des diverses parties de l’activité de formation
7.2.1. L’ouverture de la formation
7.2.2. Le déroulement de la formation
7.2.3. La clôture de la formation
7.2.4. Le suivi postformation
7.3. La communication et la formation
7.3.1. Principes de base de la communication
7.3.2. Les principaux obstacles à la communication
7.4. Les fonctions éducatives du formateur
7.5. Le climat d’apprentissage
7.5.1. La gestion des résistances
7.5.2. La dynamique de groupe
Conclusion
Questions de discussion
Test : évaluation de mes habiletés de formateur
Le cas d’Organitech
Chapitre 8. Le transfert des apprentissages
8.1. Qu’est-ce que le transfert des apprentissages ?
8.1.1. La conceptualisation du processus du transfert des apprentissages
8.1.2. Les types de transfert des apprentissages
8.2. Le système de transfert des apprentissages
8.2.1. Les obstacles au transfert des apprentissages
8.3. Comment améliorer le transfert des apprentissages
Conclusion
Questions de discussion
Le cas de Purchoco
Chapitre 9. L’évaluation de la formation
9.1. Les bénéfices de l’évaluation de la formation
9.2. Les modèles d’évaluation
9.2.1. Le modèle à quatre niveaux de Kirkpatrick
9.2.2. Le modèle du rendement sur capital investi de Phillips
9.2.3. Le modèle des prédicteurs du transfert des apprentissagesde Haccoun
9.2.4. Le modèle basé sur les cibles d’évaluation de Kraiger
9.3. Les devis d’évaluation
9.3.1. Les devis expérimentaux
9.3.2. Les devis quasi expérimentaux
9.3.3. Les devis non expérimentaux
9.3.4. La stratégie par référence interne
9.4. Réflexions sur l’évaluation
Conclusion
Questions de discussion
Le cas de Cumulus
Chapitre 10. L’apprentissage organisationnel
10.1. L’apprentissage organisationnel : une définition
10.2. Les théories de l’apprentissage organisationnel
10.3. Les facilitateurs de l’apprentissage organisationnel
Conclusion
Questions de discussion
Test : l’Inventaire des facilitateursde l’apprentissage organisationnel (IFAO)
Le cas d’IMC
Conclusion
Bibliographie
Quatrième de couverture

Citation preview

LA FORMATION CONSTITUE UNE SOLUTION DE CHOIX POUR AMÉLIORER LA PERFORMANCE D’UNE ORGANISATION ! Alors que la preuve d’une telle affirmation n’est plus à faire, encore faut-il se doter d’une stratégie adéquate pour rentabiliser les investissements en la matière. Est-ce que le niveau de compétence des employés s’est accru à la suite de la formation ? Est-ce que les écarts de performance se sont corrigés ? Est-ce que le rendement sur capital investi est suffisant pour justifier la reconduite de la formation ? Alliant la recherche à la praxis, cet ouvrage fournit des moyens concrets et de nombreux outils pour assurer des investissements en formation bénéfiques pour l’organisation. Il présente une démarche simple et pragmatique pour planifier, concevoir, diffuser et évaluer une formation. De l’analyse initiale des besoins au suivi s’effectuant après la formation, l’approche proposée permet une meilleure intégration de la formation aux pratiques de gestion existantes dans l’organisation et s’inscrit dans une optique renouvelée du développement des ressources humaines. Conçue à la base pour les gestionnaires, ainsi que pour les professionnels de la formation et des ressources humaines, cette deuxième édition revue et augmentée comprend plusieurs encadrés pratiques, études de cas, outils d’autoévaluation et synthèses de travaux de recherche permettant une meilleure compréhension des principes sous-jacents à l’efficacité de la formation.

Martin Lauzier

Cofondateur et associé de ALIA Conseil, il est conseiller en management et en développement organisationnel depuis 20 ans. Responsable de la pratique en développement des compétences de l’entreprise, il assume son leadership auprès d’une équipe de consultants multidisciplinaires. Il pilote de nombreux projets de formation d’envergure autant dans la grande organisation qu’auprès de PME et accompagne les dirigeants dans la mise en œuvre de changements planifiés.

Professeur à l’Université du Québec en Outaouais, il est le directeur du Centre d’études et de recherches en psychologie industrielle et comportement organisationnel (CERPICO). Ses recherches portent principalement sur la formation et le développement des ressources humaines. Il a publié ses travaux dans des revues scientifiques nationales et internationales ainsi que présenté les résultats de ses études à des congrès canadiens, américains et européens.

ISBN 978-2-7605-2610-5

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2e ÉDITION

LA GESTION DE LA FORMATION ET DU DÉVELOPPEMENT DES RESSOURCES HUMAINES Pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation

Patrick Rivard et Martin Lauzier

Patrick Rivard Martin Lauzier

Patrick Rivard

LA GESTION DE LA FORMATION ET DU DÉVELOPPEMENT DES RESSOURCES HUMAINES

Épine 0,8391 po / 21,31 mm / 352 p. / 120 M

PUQ.CA Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

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2013-05-09 10:07

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Membre de

Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : [email protected] Internet : www.puq.ca

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La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

2e édition

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines Pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation

Patrick Rivard et Martin Lauzier

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Rivard, Patrick La gestion de la formation et du développement des ressources humaines : pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation 2e éd. Publ. antérieurement sous le titre : La gestion de la formation en entreprise. 2000. Comprend des réf. bibliogr. ISBN 978-2-7605-2610-5 1. Personnel - Formation. 2. Éducation des adultes. 3. Qualifications professionnelles. 4. Changement organisationnel. I. Lauzier, Martin, 1977- . II. Titre. III. Titre : La gestion de la formation en entreprise. HF5549.5.T7R58 2013    658.3’124    C2013-940378-7

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition. Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier. Conception graphique Vincent Hanrion Image de couverture Tinvo © Photocase.com Mise en pages Info 1000 mots

Dépôt légal : 3e trimestre 2013 ›› Bibliothèque et Archives nationales du Québec ›› Bibliothèque et Archives Canada © 2013 ­– Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada

Remerciements Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué directement ou indirectement à la réalisation de ce projet. Plus particulièrement, un merci à Diane Des Rochers pour son regard critique et ses commentaires éclairés qui ont permis d’améliorer cette nouvelle édition. Des remerciements vont aussi à nos collaborateurs, Jacques Barrette, Denys Denis, Josée Lafrenière, Renée Parent, Hilaire Robichaud, Evelyne Roy et Ariane Wilhelmy, qui ont gracieusement accepté de rédiger des études de cas originales pour accompagner chacun des chapitres. Une reconnaissance spéciale va aux membres de l’équipe d’Alia Conseil qui, par leurs échanges professionnels au quotidien, contribuent à faire progresser la pratique du développement des compétences et, par le fait même, ont permis d’apporter plusieurs améliorations à cet ouvrage. Nous sommes également reconnaissants de l’apport de deux étudiants, Dorra Annabi et Jean-François Labre, pour leurs contributions à cette seconde édition. Des remerciements vont aux Presses de l’Université du Québec, dont l’équipe a contribué à la parution d’un produit de grande qualité. Enfin, nous devons souligner la fidélité de nombreux professeurs et mentionner les commentaires reçus des nombreux lecteurs au cours des années qui ont permis de confirmer la pertinence et l’importance d’un tel ouvrage consacré au développement du capital compétence de nos organisations.

Avant-propos Il y a 13 ans déjà, Patrick Rivard rédigeait la première édition de cet ouvrage. Dans sa première mouture, l’ouvrage se voulait un recueil des principales notions théoriques en matière d’apprentissage ainsi qu’un guide pratique formulé à l’intention des formateurs et des spécialistes de la formation en entreprise. Au fil du temps, l’ouvrage a acquis une certaine notoriété dans le domaine et a été adopté comme livre de base dans plusieurs cours universitaires traitant de la formation en entreprise. Bien que de nombreux utilisateurs aient continué à souligner, à travers les années, le caractère accessible et pragmatique de l’ouvrage, il faut reconnaître que le monde de la formation en entreprise a grandement évolué au cours des dix dernières années. Alors qu’au début des années 2000 la société du savoir était encore une notion plus ou moins abstraite, il en va tout autrement aujourd’hui alors qu’elle est devenue une réalité bien présente dans la plupart des organisations. De plus, les stratégies d’apprentissage se diversifient et occupent une place de plus en plus importante dans les pratiques de développement des compétences. Au risque d’être victime de la loi de l’obsolescence, une seconde édition à cet ouvrage s’imposait. D’autant plus que l’opportunité de s’adjoindre Martin Lauzier, expert de la question du transfert des apprentissages et professeur en développement des ressources humaines à l’Université du Québec en Outaouais, permettait d’apporter une nouvelle perspective pour enrichir l’ouvrage. De nombreux changements et ajouts ont été effectués dans le cadre de cette nouvelle édition. En plus de compter trois nouveaux chapitres, voici une liste non exhaustive des nouveautés que comporte cette seconde édition : ••

Les divers canaux de développement du capital compétence au sein de l’entreprise ont été mis à jour (chapitre 1), et ce, afin de couvrir un spectre plus large des stratégies de développement des ressources humaines s’offrant aux professionnels de la formation.

X

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Le cycle des activités de gestion de la formation a été repensé (chapitre 1) afin d’inscrire celui-ci en cohérence avec les pratiques actuelles au sein des organisations. À cet égard, les phases de planification (maintenant appelée design) et de conception de la formation constituent maintenant deux chapitres distincts. Cette division s’explique du fait que, dans la pratique, ces étapes comportent des actions différentes et sont souvent réalisées par des acteurs aux compétences tout aussi différentes.

••

La phase du design (anciennement planification) a été revue en profondeur (chapitre 4), et ce, afin de mieux cadrer les décisions à prendre par le professionnel de la formation au moment de choisir la stratégie la plus appropriée aux besoins de formation identifiés.

••

La question du transfert des apprentissages fait maintenant l’objet d’un chapitre entier (chapitre 8) afin de lui accorder l’attention qu’elle mérite et de mieux outiller le professionnel de la formation à son égard. Notamment, ce chapitre présente les diverses notions relatives au transfert des apprentissages, aussi bien que les conditions qui le déterminent.

••

Un chapitre traitant de l’apprentissage organisationnel vient maintenant clore l’ouvrage (chapitre 10). Compte tenu de l’importance que revêt la question de l’apprentissage informel au sein des organisations, l’ajout de ce nouveau chapitre apporte au professionnel de la formation des pistes concrètes pour favoriser la mise en place d’une culture d’apprentissage (voire d’une organisation apprenante).

••

De nombreuses références ainsi que plusieurs modèles conceptuels ont été ajoutés afin de refléter des perspectives diverses et tenir compte des développements récents dans le monde de la formation. À ce titre, des encadrés résumant les résultats d’études scientifiques récentes ont été ajoutés à chacun des chapitres.

••

Afin de soutenir les professeurs et chargés de cours dans l’enseignement de la matière, plusieurs des outils existants ont été réétudiés et d’autres ajoutés. À titre d’exemple, chacun des chapitres comprend maintenant : des objectifs d’apprentissage, des études de cas, des questions de discussion ainsi que des tests et des outils diagnostics.

••

Enfin, dans un souci de cohérence et d’organisation, les contenus de différentes sections de l’ouvrage ont été redistribués à l’intérieur des divers chapitres.

Tous ces changements ont été faits dans l’idée de préserver le caractère accessible et pragmatique de l’ouvrage original. Cela étant, nous sommes plus que certains que les bonifications apportées dans cette seconde édition sauront répondre aux interrogations des spécialistes de la formation aussi bien qu’aux besoins des futurs praticiens (soit des étudiants) intéressés par le domaine de la formation et du ­développement des ressources humaines.

Table des matières Remerciements VII

Avant-propos IX

Liste des figures

Liste des tableaux

XVII

XIX

Introduction 1

Chapitre 1

La formation en entreprise

5

1.1. Le capital compétence................................................................................................... 7 1.1.1. La loi de l’obsolescence................................................................................ 9 1.1.2. L’inflation des compétences requises...................................................... 10 1.2. Les canaux de développement du capital compétence................................... 13 1.2.1. La formation...................................................................................................... 15 1.2.2. La formation autodirigée............................................................................... 15 1.2.3. L’apprentissage collaboratif......................................................................... 16 1.2.4. L’apprentissage juste-à-temps.................................................................... 17

XII

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

1.3. La fonction formation dans l’organisation............................................................. 19 1.3.1. Une responsabilité partagée........................................................................ 20 1.3.2. Une perspective stratégique........................................................................ 21 1.3.3. Les postes spécialisés en développement des compétences......... 23 1.4. Le processus de formation........................................................................................... 24 1.4.1. Les étapes du processus de formation.................................................... 26 1.5. La gestion des compétences....................................................................................... 30 1.5.1. La compétence : une définition.................................................................. 31 1.5.2. L’approche de gestion des compétences................................................ 31 Conclusion......................................................................................................................................... 37 Questions de discussion.............................................................................................................. 37 Le cas d’Automobiles Prestige.................................................................................................. 38 Chapitre 2

Les modèles et principes d’apprentissage

41

2.1. L’apprentissage : une définition................................................................................. 42 2.2. Les modèles d’apprentissage...................................................................................... 42 2.2.1. Le modèle de l’apprentissage social......................................................... 42 2.2.2. Le modèle expérientiel................................................................................... 46 2.3. L’apprentissage pour un apprenant adulte........................................................... 54 2.3.1. Les principes de base de l’apprentissage chez l’adulte.................... 57 2.3.2. Les conditions d’apprentissage chez l’adulte........................................ 59 2.4. Les stades (conscients/inconscients) de l’apprentissage................................ 62 Conclusion......................................................................................................................................... 65 Questions de discussion.............................................................................................................. 66 Test : mon style d’apprentissage.............................................................................................. 67 Le cas du Centre hospitalier Saint-Irénée............................................................................ 73 Chapitre 3

L’identification et l’analyse des besoins de formation

75

3.1. Le recours à la formation : leurres et fausses conceptions............................ 76 3.2. Les besoins de formation.............................................................................................. 78 3.3. L’identification des besoins de formation.............................................................. 80 3.3.1. Déterminer l’étendue de l’exercice............................................................ 80 3.3.2. Recenser les besoins...................................................................................... 82 3.3.3. Établir les priorités de formation................................................................ 83

XIII

Table des matières

3.4. L’analyse des besoins de formation......................................................................... 85 3.4.1. Préciser les écarts de performance........................................................... 86 3.4.2. Déterminer les causes potentielles........................................................... 88 3.4.3. Dresser les conclusions de l’analyse des besoins de formation...................................................................................................... 90 3.4.4. L’analyse des besoins abrégée................................................................... 90 3.5. Les techniques de collecte de données.................................................................. 92 3.5.1. Les méthodes individuelles......................................................................... 93 3.5.2. Les méthodes de groupe.............................................................................. 103 3.5.3. Les méthodes d’observation........................................................................ 108 3.5.4. Les méthodes d’analyse des données existantes................................ 110 Conclusion......................................................................................................................................... 116 Questions de discussion.............................................................................................................. 116 Le cas d’Assurances Totalité..................................................................................................... 117 Chapitre 4

Le design de la formation

119

4.1. Les éléments constitutifs du design......................................................................... 120 4.1.1. L’intrigue............................................................................................................. 120 4.1.2. Les acteurs......................................................................................................... 121 4.1.3. Le synopsis........................................................................................................ 123 4.2. Les décisions du design de la formation................................................................ 124 4.2.1. Le média............................................................................................................. 124 4.2.2. La conception du scénario........................................................................... 126 4.2.3. Le metteur en scène....................................................................................... 126 4.2.4. La planification de la première représentation..................................... 133 4.3. La préparation du plan spécifique de formation................................................ 135 Conclusion......................................................................................................................................... 139 Questions de discussion.............................................................................................................. 139 Le cas de Biscuits et gâteaux Dupont................................................................................... 140 Chapitre 5

La conception de la formation

143

5.1. Les objectifs de la formation....................................................................................... 144 5.1.1. Les différents types de savoirs.................................................................... 144 5.1.2. La formulation des objectifs........................................................................ 146

XIV

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

5.2. L’élaboration du contenu de la formation............................................................. 152 5.2.1. La structure de la formation........................................................................ 152 5.2.2. Le découpage pédagogique......................................................................... 153 5.3. L’élaboration du matériel de formation.................................................................. 157 5.3.1. L’organisation globale.................................................................................... 158 5.3.2. La mise en contexte....................................................................................... 159 5.3.3. Le développement des modules................................................................ 161 5.3.4. Le récapitulatif.................................................................................................. 162 Conclusion......................................................................................................................................... 163 Questions de discussion.............................................................................................................. 163 Le cas d’Industrie Métalic.......................................................................................................... 164 Chapitre 6

Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement

167

6.1. Les méthodes d’apprentissage................................................................................... 167 6.1.1. Les méthodes affirmatives........................................................................... 168 6.1.2. Les méthodes interrogatives........................................................................ 169 6.1.3. Les méthodes actives..................................................................................... 169 6.2. Les techniques d’enseignement................................................................................ 170 6.2.1. L’exposé.............................................................................................................. 171 6.2.2. La démonstration............................................................................................. 174 6.2.3. L’entraînement à la tâche............................................................................. 175 6.2.4. La discussion.................................................................................................... 178 6.2.5. L’étude de cas................................................................................................... 182 6.2.6. L’activité structurée......................................................................................... 183 6.2.7. Le jeu de rôle.................................................................................................... 185 6.2.8. La gestion d’un projet.................................................................................... 187 6.3. Les critères de sélection des techniques d’enseignement.............................. 190 Conclusion......................................................................................................................................... 192 Questions de discussion.............................................................................................................. 193 Le cas de Manutransit.................................................................................................................. 194

XV

Table des matières

Chapitre 7

La diffusion de la formation

197

7.1. La préparation à la formation..................................................................................... 198 7.1.1. La préparation du formateur....................................................................... 198 7.1.2. La préparation des participants................................................................. 202 7.2. L’enchaînement des diverses parties de l’activité de formation.................. 203 7.2.1. L’ouverture de la formation.......................................................................... 204 7.2.2. Le déroulement de la formation................................................................. 205 7.2.3. La clôture de la formation............................................................................ 209 7.2.4. Le suivi postformation................................................................................... 210 7.3. La communication et la formation........................................................................... 213 7.3.1. Principes de base de la communication................................................ 213 7.3.2. Les principaux obstacles à la communication..................................... 217 7.4. Les fonctions éducatives du formateur................................................................... 219 7.5. Le climat d’apprentissage............................................................................................ 223 7.5.1. La gestion des résistances........................................................................... 225 7.5.2. La dynamique de groupe.............................................................................. 227 Conclusion......................................................................................................................................... 230 Questions de discussion.............................................................................................................. 231 Test : évaluation de mes habiletés de formateur.............................................................. 232 Le cas d’Organitech....................................................................................................................... 236 Chapitre 8

Le transfert des apprentissages

239

8.1. Qu’est-ce que le transfert des apprentissages ?.................................................. 240 8.1.1. La conceptualisation du processus du transfert des apprentissages.......................................................................................... 240 8.1.2. Les types de transfert des apprentissages............................................. 246 8.2. Le système de transfert des apprentissages......................................................... 248 8.2.1. Les obstacles au transfert des apprentissages..................................... 249 8.3. Comment améliorer le transfert des apprentissages......................................... 251 Conclusion......................................................................................................................................... 260 Questions de discussion.............................................................................................................. 261 Le cas de Purchoco....................................................................................................................... 262

XVI

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Chapitre 9

L’évaluation de la formation

265

9.1. Les bénéfices de l’évaluation de la formation..................................................... 266 9.2. Les modèles d’évaluation............................................................................................. 267 9.2.1. Le modèle à quatre niveaux de Kirkpatrick........................................... 267 9.2.2. Le modèle du rendement sur capital investi de Phillips.................. 281 9.2.3. Le modèle des prédicteurs du transfert des apprentissages de Haccoun....................................................................................................... 282 9.2.4. Le modèle basé sur les cibles d’évaluation de Kraiger..................... 286 9.3. Les devis d’évaluation.................................................................................................... 287 9.3.1. Les devis expérimentaux.............................................................................. 289 9.3.2. Les devis quasi expérimentaux.................................................................. 289 9.3.3. Les devis non expérimentaux..................................................................... 290 9.3.4. La stratégie par référence interne.............................................................. 292 9.4. Réflexions sur l’évaluation........................................................................................... 292 Conclusion......................................................................................................................................... 293 Questions de discussion.............................................................................................................. 294 Le cas de Cumulus........................................................................................................................ 295 Chapitre 10 L’apprentissage organisationnel

297

10.1. L’apprentissage organisationnel : une définition................................................. 298 10.2. Les théories de l’apprentissage organisationnel................................................. 300 10.3. Les facilitateurs de l’apprentissage organisationnel......................................... 304 Conclusion......................................................................................................................................... 309 Questions de discussion.............................................................................................................. 309 Test : l’Inventaire des facilitateurs de l’apprentissage organisationnel (IFAO)................................................................................................................. 310 Le cas d’IMC.................................................................................................................................... 313 Conclusion 315

Bibliographie 317

Liste des figures Figure 1.1. Figure 1.2. Figure 1.3. Figure 1.4. Figure Figure Figure Figure Figure Figure Figure Figure

1.5. 1.6. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3.1. 3.2.

Figure Figure Figure Figure Figure Figure Figure Figure

3.3. 3.4. 3.5. 4.1. 4.2. 5.1. 6.1. 6.2.

Figure 7.1. Figure 7.2. Figure 7.3.

Le cercle vertueux du développement des ressources humaines............... 8 Les tendances augmentant la non-compétence au sein des organisations........................................................................................................... 11 Les canaux de développement du capital compétence de l’organisation............................................................................................................. 13 Les caractéristiques des canaux de développement du capital compétence................................................................................................. 18 Le processus de formation......................................................................................... 25 Le cycle continu du processus de formation....................................................... 26 Les sous-processus de l’apprentissage social..................................................... 46 Le processus d’acquisition des savoirs.................................................................. 47 Les quatre styles d’apprentissage............................................................................ 53 Les stades (conscients/inconscients) de l’apprentissage................................ 62 L’écart de rendement lié à un problème de performance.............................. 79 L’écart de rendement découlant d’une aspiration à améliorer le niveau de performance de l’organisation......................................................... 79 L’établissement des priorités des besoins de formation.................................. 85 L’identification de l’écart de performance à combler....................................... 87 L’arbre de décision des causes d’un écart de performance........................... 89 Le synopsis de la formation....................................................................................... 123 Un exemple de synopsis pour une formation technique................................ 124 La dynamique inhérente à la composition d’un objectif spécifique........... 147 Les méthodes d’apprentissage.................................................................................. 170 Le degré d’implication de l’apprenant en fonction des méthodes et des techniques d’enseignement.......................................................................... 171 Les diverses configurations de salle possibles.................................................... 200 Le processus linéaire de transmission d’une information.............................. 214 Les facteurs pouvant influencer la communication interpersonnelle......... 216

XVIII

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Figure 8.1. Figure 8.2. Figure Figure Figure Figure Figure Figure

Le modèle illustrant le processus du transfert des apprentissages............. 241 Le continuum entre l’acquisition et la généralisation des nouveaux acquis.................................................................................................... 248 8.3. Le système de transfert des apprentissages........................................................ 249 9.1. Les quatre niveaux d’évaluation de Kirkpatrick.................................................. 268 9.2. Le modèle du rendement sur le capital investi en formation........................ 281 9.3. Le modèle basé sur les cibles d’évaluation.......................................................... 286 10.1. Les apprentissages en boucles simple et double.............................................. 300 10.2. Les cinq facilitateurs de l’apprentissage organisationnel................................ 305

Liste des tableaux Tableau 1.1. Distinctions entre les perspectives traditionnelle et stratégique de la formation................................................................................................................ 22 Tableau 1.2. Modèle de référentiel de compétences.................................................................. 33 Tableau 1.3. Bénéfices potentiels d’une approche de gestion des compétences............ 34 Tableau 1.4. Intégration de l’approche compétence dans les fonctions de gestion des ressources humaines..................................................................... 35 Tableau 2.1. Facteurs et caractéristiques de l’apprenant adulte............................................ 55 Tableau 2.2. Bases distinctives de la conception de l’apprentissage chez l’enfant et chez l’adulte................................................................................................................ 56 Tableau 3.1. Grille pour catégoriser les besoins de formation identifiés............................. 84 Tableau 3.2. Exemples de questions ouvertes pouvant être utilisées lors d’une entrevue................................................................................................................ 94 Tableau 3.3. Liste de vérification pour assurer la réalisation des entrevues..................... 95 Tableau 3.4. Exemple d’un questionnaire d’autoévaluation sur des compétences en gestion......................................................................................................................... 97 Tableau 3.5. Quelques échelles pouvant être utilisées.............................................................. 98 Tableau 3.6. Liste de vérification pour préparer un questionnaire........................................ 100 Tableau 3.7. Liste de vérification pour assurer la tenue de groupes de discussion................................................................................................................... 106 Tableau 3.8. Tableau comparatif des principales techniques de collecte de données....................................................................................................................... 112 Tableau 4.1. Profil de compétences d’un formateur................................................................... 127 Tableau 4.2. Avantages potentiels du recours à un formateur (interne ou externe)...... 130 Tableau 4.3. Guide pour l’élaboration d’un plan spécifique de formation......................... 136 Tableau 4.4. Exemple d’un plan spécifique pour une formation à caractère technique.......................................................................................................................... 137 Tableau 5.1. Composantes d’un objectif spécifique, accompagnées de leur description......................................................................................................... 148

XX

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 5.2. Liste de verbes d’action pouvant servir à la formulation d’objectifs spécifiques.................................................................................................. 150 Tableau 5.3. Grilles de contrôle pour la formulation des objectifs d’apprentissage....... 151 Tableau 5.4. Exemples d’une progression des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation portant sur la communication.................... 155 Tableau 5.5. Matrice des modules d’une formation................................................................... 157 Tableau 6.1. Guide de l’instructeur technique.............................................................................. 177 Tableau 6.2. Divers types de questions pouvant être utilisés dans le cadre d’une discussion............................................................................................................ 179 Tableau 6.3. Tableau synoptique des principales méthodes et techniques d’enseignement............................................................................................................... 189 Tableau 7.1. Liste de vérification pour la préparation du formateur.................................... 201 Tableau 7.2. Questionnaire pour évaluer la préparation d’un employé à la formation.................................................................................................................. 203 Tableau 7.3. Liste de vérification du formateur pour l’ouverture de la formation............ 205 Tableau 7.4. Quelques conseils pour la gestion du temps de formation............................ 208 Tableau 7.5. Les neuf événements d’apprentissage selon Gagné......................................... 222 Tableau 7.6. Les différents rôles du formateur............................................................................. 224 Tableau 8.1. Éléments distinctifs de chacune des théories du transfert des apprentissages........................................................................................................ 242 Tableau 8.2. Principaux obstacles au transfert des apprentissages..................................... 250 Tableau 8.3. Définitions et descriptions des facteurs du LTSI................................................ 253 Tableau 8.4. Interventions pour améliorer le transfert des apprentissages........................ 256 Tableau 8.5. Démarche d’amélioration du transfert des apprentissages............................ 260 Tableau 9.1. Fiche d’appréciation pour les apprenants............................................................ 270 Tableau 9.2. Fiche d’appréciation pour le formateur................................................................. 272 Tableau 9.3. Fiche d’autoévaluation du transfert des apprentissages................................. 276 Tableau 9.4. Fiche d’évaluation du transfert des apprentissages par le supérieur immédiat.......................................................................................... 278 Tableau 9.5. Exemples d’indicateur de performance organisationnel.................................. 279 Tableau 9.6. Indicateurs de retombées organisationnelles...................................................... 288 Tableau 9.7. Les devis et leurs types d’évaluation...................................................................... 290 Tableau 10.1. Distinctions entre les différentes perspectives soutenant l’apprentissage organisationnel................................................................................ 303 Tableau 10.2. Définition et éléments constitutifs des facilitateurs de l’AO........................... 307

Introduction Aujourd’hui plus que jamais, la formation et le développement des ressources humaines représentent des vecteurs importants pour assurer l’acquisition, le maintien et le renouvellement du capital compétence d’une entreprise. À cet effet, certains affirment que la formation constitue la solution de choix pour bon nombre d’organisations et leurs dirigeants (Salas et Cannon-Bowers, 2001 ; Salas, Tannenbaum, Kraiger et Smith-Jentsch, 2012), et ce, afin de conjuguer avec les multiples transformations que connaît actuellement le marché du travail telles que la mondialisation des marchés, le vieillissement de la population et les avancements technologiques. Il reste toutefois que pour plusieurs (et la plupart du temps à tort), la formation constitue un remède miracle permettant d’enrayer tous maux organisationnels… Une solution de choix, soit ! Mais encore faut-il que la formation permette aux apprenants d’augmenter leur niveau de compétences et que cela puisse se traduire par une meilleure performance pour l’organisation. La formation constitue en Amérique du Nord une industrie très importante. De récentes estimations révèlent que les entreprises américaines investissent un peu plus de 171 milliards de dollars chaque année en formation (ASTD, 2011). Au Canada, les entreprises canadiennes investissent en moyenne 688 $ par employé chaque année en formation (Lavis, 2011). Au Québec, bien que la situation soit différente compte tenu de l’existence de la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre, il appert que les employeurs investissent par employé en moyenne 1 158 $ chaque année en formation (Hughes et Campbell, 2009). L’ampleur des montants consentis annuellement par les organisations exige qu’elles s’intéressent non seulement à la rentabilité de leurs investis­sements, mais aussi à la valeur ajoutée que peut leur procurer une stratégie adéquate en matière de développement des ressources humaines.

2

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Est-ce que les formations organisées ont permis de corriger les écarts de performance qui apparaissaient chez les employés ? Est-ce que le niveau de compétences des employés s’est accru après la formation ? Est-ce que la performance organisationnelle s’est accrue après la formation ? Est-ce que le rendement sur capital investi (RCI) est suffisant pour justifier les efforts engagés et les investissements consentis à la formation ? Voilà quelques questions à poser pour mettre en relief les enjeux généralement associés à la formation et au développement des ressources humaines. Quoique la formation est une solution souvent efficace pour améliorer la performance d’une organisation, elle ne permet pas de résoudre tous les problèmes. Les comportements des employés sont influencés par un grand nombre de facteurs, comme les modes de rémunération et d’intéressement, la répartition des responsabilités et du pouvoir, les modes d’organisation du travail, ainsi que les politiques en matière de gestion des ressources humaines. Trop souvent, le manque de cohérence entre ces divers facteurs rend inefficaces les efforts de formation et de développement des compétences. De prime abord, un tel constat peut paraître étrange dans un ouvrage destiné à la formation ainsi qu’au développement des ressources humaines. Pourtant, le principal objectif de cet ouvrage est justement de fournir des moyens et des outils pour veiller à ce que les efforts et les investissements consacrés à la formation donnent des résultats tangibles et pratiques. L’environnement économique actuel force les gestionnaires de la formation à démontrer que leurs contributions en matière de développement des compétences est rentable pour l’organisation. L’intention ici n’est pas de sous-estimer la valeur que peuvent revêtir les programmes de formation et de développement des ressources humaines pour les organisations. Au contraire, nous croyons que ces programmes doivent occuper une place prépondérante lorsqu’il s’agit d’accroître, de renouveler et de maintenir la valeur du capital humain d’une entreprise. Que ce soit pour acquérir de nouvelles compétences, pour faciliter l’implantation de changements importants, pour inculquer des nouvelles valeurs et façons de faire, voire pour développer une plus grande polyvalence chez certains employés, la formation peut et doit jouer un rôle de premier ordre. Toutefois, il faut aussi reconnaître que la formation comporte des limites et qu’elle ne peut être considérée comme un remède à tous les maux dont peut souffrir une organisation. C’est donc dans cet esprit que nous allons traiter les diverses notions abordées dans cet ouvrage. Au cours de la dernière décennie, les pratiques de formation en entreprise se sont progressivement transformées (Aguinis et Kraiger, 2009 ; Salas et al., 2012). Dans de nombreux cas, la responsabilité du développement des compétences a progressivement quitté le service de formation, subordonné à la direction des ressources humaines, pour se démocratiser. Dans l’optique de rendre la formation plus pratique

Introduction Table des matières

et adaptée, les gestionnaires, de même que les employés, se sont vu confier une part plus importante de la gestion de cette importante fonction. Dans un tel contexte, le rôle de la direction des ressources humaines consiste alors à outiller, à soutenir et à conseiller les gestionnaires dans leurs efforts de gestion de la formation. C’est donc à cette nouvelle réalité que tente de répondre le présent ouvrage. Basé sur une approche alliant la recherche à la praxis, cet ouvrage présente de nombreux outils et procédures permettant d’analyser les besoins, de planifier et de diffuser des activités de formation, ainsi que d’évaluer et d’offrir un suivi à la formation au sein d’une organisation. L’approche privilégiée s’inspire des plus récentes connaissances scientifiques publiées sur le sujet et offre une intégration des connaissances sur la formation et le développement des ressources humaines aux pratiques de gestion déjà existantes. Cet ouvrage s’adresse donc à des gestionnaires de tous les niveaux, à des formateurs (internes et externes), à des professionnels et à des spécialistes de la formation et du développement des ressources humaines, aussi bien qu’à des consultants qui offrent des services en matière de formation. Tous y trouveront des renseignements précieux pour assurer l’efficacité et l’efficience de leurs programmes de formation.

3

Chapitre 1

La formation en entreprise Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

d’expliquer les raisons qui poussent les organisations à investir en formation ;

••

de décrire les principaux canaux de développement du capital compétence en entreprise ;

••

de présenter les principales étapes du cycle de gestion de la formation ;

••

d’identifier les implications de la gestion des compétences pour une entreprise.

La formation et le développement des ressources humaines ne sont pas des phénomènes nouveaux. Les artisans de métier de l’époque médiévale, par exemple, prenaient soin de choisir et d’entraîner correctement leurs apprentis. Des corporations de métier voient ensuite le jour et encadrent rigoureusement la transmission des savoir-faire entre maîtres, compagnons et apprentis. Une rupture se produit au début du xxe siècle, alors que la révolution industrielle et le taylorisme provoquent de profondes transformations des milieux de travail (et indirectement de la formation). La simplification des procédés de travail, la fragmentation des rôles et responsabilités, ainsi que la recherche de méthodes de travail idéales (one best way) ont conduit à une importante réduction du temps nécessaire à la formation du personnel (Taylor, 1911). Aujourd’hui, la complexification des emplois, la rapidité d’évolution de la technologie et la mondialisation des marchés ont fait en sorte d’accroître à nouveau l’importance et la pertinence de la formation et du développement des ressources humaines pour les organisations. Au Québec, le gouvernement a légiféré en 1995

6

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

afin d’amener les entreprises à investir en formation (voir l’encadré). Il s’agit là d’un exemple de mécanisme de régulation permettant de s’assurer que l’importance de la formation ne s’inscrive pas seulement dans les discours, mais qu’elle se traduise par des actions concrètes permettant d’accroître les compétences des travailleurs et celles de l’organisation.

Loi du 1 % en bref Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre Le gouvernement du Québec a adopté, le 22 juin 1995, la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre afin d’instaurer une culture d’apprentissage continu et de formation dans les entreprises québécoises. Plus particulièrement, cette loi vise à améliorer la qualification et les compétences de la main-d’œuvre, ainsi qu’à favoriser l’emploi de même que l’adaptation en emploi, l’insertion en emploi et la mobilité de la main-d’œuvre. Tout employeur québécois ayant une masse salariale qui excède un million de dollars y est assujetti et doit, chaque année fiscale : a) investir en formation au moins 1 % de sa masse salariale et le déclarer à Revenu Québec ; b) verser l’écart entre le montant investi et son obligation au Fonds de développement et de reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre. Les activités suivantes sont quelques-uns des moyens de formation reconnus par la Loi : ••

formation par l’entremise des établissements d’enseignement reconnus par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec ;

••

formation par l’intermédiaire d’organismes agréés par Emploi-Québec (service de formation interne, service de formation multi-employeur, organisme formateur externe) ;

••

formation donnée par les ordres professionnels régis par le Code des professions du Québec ;

••

participation à un colloque, à un congrès ou à un séminaire ;

••

formation offerte par une association professionnelle ;

••

formation dispensée dans le cadre d’un plan de formation de l’entreprise ;

••

formation des employés en cours de production (entraînement à la tâche ou programme d’apprentissage en milieu de travail d’Emploi-Québec).

Il convient naturellement d’indiquer que ces moyens peuvent comporter des exigences particulières et requérir la compilation des dépenses admissibles et la conservation de documentation justificative.

Ces quelques remarques nous amènent donc à nous interroger sur les raisons faisant en sorte que la formation soit aussi importante. Au-delà de la vertu, visant à accroître et à développer les compétences de la main-d’œuvre (et par extension celles de l’organisation), une question demeure : qu’est-ce qui pousse les organisations à investir davantage chaque année en formation ? Ce premier chapitre vise à

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

fournir des éléments de réponse à cette question. Plus clairement, celui-ci traite des principales notions entourant la formation et sa gestion quotidienne dans les activités de l’entreprise.

1.1. Le capital compétence Plusieurs expressions font maintenant partie du jargon quotidien visant à décrire et à qualifier le rôle des ressources humaines au sein des entreprises. Pensons par exemple au concept de capital humain, qui vise à traduire comment les connaissances et les habiletés des employés sont devenues aussi importantes dans cette ère nouvelle, soit celle de l’économie du savoir. Le capital humain pourrait être défini comme étant l’ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes des employés au sein d’une organisation1. La notion de capital souligne que cet ensemble, dynamique et évolutif, requiert une attention et un entretien, ainsi qu’une protection pour qu’il produise le niveau de performance souhaité. Sous l’ombrelle du capital humain, l’on retrouve le capital compétence qui regroupe les compétences que l’entreprise acquiert, développe et mobilise pour fonctionner et accroître sa compétitivité (Labruffe, 2008). À cet égard, il est possible de distinguer la compétence des travailleurs (capacité de travail, forces ou talents particuliers, etc.), des compétences clés de l’organisation (avantages concurrentiels, brevets et innovations, etc.) (Cappelli, 1999 ; Guillemin et Moule, 1993). Contrairement à l’actif matériel, la particularité du premier regroupement est qu’il demeure la propriété des personnes qui le possèdent et peut en l’occurrence représenter une source continuelle d’innovations et de créativité (Bassi et al., 2002). La compétence collective (ou organisationnelle) pourrait, quant à elle, être valorisée, formalisée, développée, puis diffusée par l’organisation (Amherdt et al., 2000). Ces considérations nous amènent à concevoir le capital compétence comme étant en constante évolution. Il ne serait donc pas juste de résumer celui-ci par la sommation des compétences individuelles de chaque employé de l’entreprise. La valeur de ce capital ne dépend pas tant de ses éléments constitutifs que de la qualité des combinaisons et des interactions qui s’inscrivent entre ces mêmes éléments (Le Boterf, 1997). C’est cette synergie qui rend les compétences difficiles à copier par les concurrents et qui a donc intérêt à être développée au sein de l’entreprise afin de favoriser la création et le maintien d’un avantage concurrentiel. À cet effet, de récents travaux tendent à démontrer que plus une organisation investit efficacement dans 1.

Le capital humain trouve sa source dans la théorie économique. Il se constitue de l’ensemble des capacités créatrices, productives des travailleurs, incluant leurs savoir-faire techniques, leurs expériences, ainsi que leurs connaissances générales. Sur le plan organisationnel, le capital humain peut être considéré comme un avantage qu’il convient d’accroître et de faire fructifier (Becker, 1964).

7

8

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

le développement de ce capital compétence, plus elle accroît sa performance et sa profitabilité, ainsi que sa compétitivité et sa capacité d’attirer et de retenir sa maind’œuvre (Bassi et al., 2002 ; Crook et al., 2011 ; Ng et Dastmalchian, 2011 ; Park et Jacobs, 2011 ; Van de Wiele, 2010). Ce phénomène que l’on pourrait qualifier de cercle vertueux du développement des compétences est illustré à la figure 1.1. Figure 1.1.

Le cercle vertueux du développement des ressources humaines

Amélioration de la capacité d’attraction et de rétention Investissements dans le développement des RH

Augmentation de la profitabilité et de la capacité d’investir

Plus grande efficacité

Augmentation de la demande

Meilleurs produits et services

Clients satisfaits

Accroissement du niveau de compétitivité

Par ailleurs, l’évolution du capital compétence d’une entreprise serait influencée par deux phénomènes en interaction constante, à savoir la loi de l’obsolescence et l’inflation des compétences requises (ou principe de complexification des emplois). L’influence concomitante de ces deux phénomènes fait en sorte que la valeur et la pertinence du capital compétence de l’entreprise diminue progressivement au fil du temps (Bouteiller, 2009a, 2009b).

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

1.1.1. La loi de l’obsolescence Comme le laisse entendre Bouteiller (2009a, 2009b), les compétences développées au sein d’une entreprise sont biodégradables, c’est-à-dire qu’elles perdent progressivement de leur pertinence et de leur utilité jusqu’à ce qu’elles deviennent complètement désuètes (voire obsolètes). Cette situation s’observe particulièrement dans des champs d’expertise à progression rapide, comme dans le secteur des technologies d’information et de communication. Des connaissances et des habiletés, autrefois perçues comme étant de grandes valeurs, peuvent en peu de temps être considérées partiellement ou totalement dépassées avec la venue de nouvelles technologies. On peut penser aux habiletés de programmation en environnement DOS dans les années 1990, disparues au bénéfice de celles en environnement Windows, qui elles-mêmes se font remplacer progressivement par des technologies mobiles. Pour une organisation, l’obsolescence peut aussi être le résultat d’une négligence ou d’une déficience dans ses pratiques de gestion de son capital compétence. En bref, plusieurs facteurs peuvent expliquer la fragilité et le caractère périssable des savoirs : ••

L’évolution technologique. Chaque innovation, chaque avancement technologique impose de nouvelles connaissances et habiletés.

••

La non-utilisation. Un savoir non utilisé va se périmer rapidement et même disparaître dans un laps de temps relativement court.

••

La perte. Un important taux de roulement des ressources humaines ou la mise à la retraite d’un grand nombre d’employés a souvent pour conséquence une grande perte de savoir-faire pour l’organisation.

••

Le « vol ». L’absence de mécanismes de protection des compétences clés de l’organisation, que ce soit par des brevets ou des mécanismes de défense des avantages concurrentiels, peut entraîner une fuite des compétences à l’extérieur de l’organisation.

••

L’absence d’une culture de partage. Une organisation ne soutenant pas une culture favorable au partage des compétences et n’ayant pas ou peu de pratiques de gestion des compétences ne pourra pleinement exploiter les compétences en présence et restreindra parfois même leur dissémination à l’interne.

Selon ses caractéristiques et le contexte dans lequel elle évolue, chaque compétence présentera un cycle de vie propre. Certaines ont un cycle relativement court et peuvent rapidement devenir inutilisables selon la vitesse d’évolution de leurs domaines d’application. Des connaissances informatiques, ou encore celles permettant de faire fonctionner une machine ou un outil particulier auront une durée plus

9

10

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

courte. D’autres vont avoir un cycle de vie très long et peuvent conserver leur pertinence dans une variété de contextes. La maîtrise des lois de la physique, des compétences en gestion (la prise de décisions, le leadership, l’animation de réunions, etc.) ou des habiletés de résolution de problèmes pourront demeurer utiles et pertinentes toute la vie active d’un travailleur. Bien sûr, des mises à jour périodiques permettront de maintenir leur pleine valeur par le rafraîchissement des connaissances actuelles, ainsi que par l’apprentissage de nouvelles approches et façons de faire. Cela étant, chacune des compétences composant le capital compétence de l’entreprise se détériore progressivement et, si rien n’est fait pour les réactualiser ou les développer, celles-ci perdent inexorablement leur pertinence et leur utilité. Cette tendance à la baisse s’illustre par la courbe inférieure présentée à la figure 1.2.

1.1.2. L’inflation des compétences requises Force est de reconnaître que les emplois d’aujourd’hui requièrent davantage de connaissances et que les compétences recherchées sont toujours plus poussées. Les changements planifiés dans l’organisation apportent chaque fois de nouvelles exigences en matière d’habiletés et de connaissances. Celles-ci s’additionnent et augmentent progressivement le niveau de compétences attendu des travailleurs. Par exemple, à la suite de l’implantation d’un système de gestion de la qualité, on exige des nombreux travailleurs dans le domaine manufacturier de maîtriser des habiletés de résolution de problème et de travail en équipe, et ce, en plus de devoir maintenir leur niveau de connaissances techniques propres à leurs métiers. De façon générale, les initiatives de changements organisationnels exigent de nouveaux apprentissages et de nouvelles compétences. En voici quelques exemples : le traitement des non-conformités dans un système de gestion de la qualité implique une capacité à diagnostiquer des problèmes et à rapporter ceux-ci ; l’implantation d’une plateforme informatisée exige des employés un minimum de maîtrise des applications et des systèmes informatiques de l’entreprise ; la décentralisation des processus décisionnels et la création d’équipes autonomes font appel à des habiletés conceptuelles et de prises de décision pour les employés concernés ; l’adoption d’une approche de gestion plus participative requiert des habiletés d’écoute et de coaching de la part des gestionnaires et des superviseurs. Cette tendance à la hausse du niveau de compétences requis est exprimée par la courbe supérieure reproduite sur la figure 1.2.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

Niveau de compétences au sein de l’organisation

Figure 1.2.

11

Les tendances augmentant la non-compétence au sein des organisations

Inflation des compétences Augmentation du niveau d’exigence des emplois

Écart 2

Écart 1

Écart 3

Zone de non-compétence

Loi de l’obsolescence

Réduction progressive de la valeur du capital

Temps Source : Adapté de Bouteiller, 2009a.

Bouteiller (2009a, 2009b) appelle la dynamique inexorable de ces deux tendances le « syndrome du crocodile2 ». Plus l’écart entre le niveau d’exigence des emplois et la valeur du capital compétence de l’entreprise s’accroît au passage du temps (progression des écarts 1, 2 et 3), plus l’organisation risque de perdre son avantage concurrentiel. Aussi, plus cette situation perdure, plus il sera difficile pour l’entreprise de combler l’écart et plus grands seront les efforts qui devront être consentis pour y remédier.

2.

Bouteiller (2009b) met métaphoriquement en parallèle l’accroissement de l’écart entre le niveau d’exigence des emplois et la valeur du capital humain de l’entreprise avec la gueule d’un crocodile qui s’ouvre progressivement et qui présage les conséquences fatales qui peuvent en découler. Au début, le crocodile n’est pas dangereux, mais plus sa gueule s’ouvre, plus il est menaçant et difficile à maîtriser, jusqu’à ce qu’inexorablement la gueule se referme brusquement, illustrant du même coup la faillite de l’entreprise.

12

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Les organisations qui ne tiennent pas compte de ces tendances, que ce soit par l’absence de suivi ou par pure négligence, se trouvent à accroître leur niveau de vulnérabilité. D’ailleurs, il est possible de rappeler que les médias nous rapportent sur une base régulière le cas d’entreprises qui ont dû fermer leurs portes parce qu’elles n’étaient plus capables de faire face à la compétition.

Que nous dit la recherche ? Malgré la reconnaissance dont jouit la formation, tant dans la pratique que dans le milieu scientifique, peu d’études ont démontré comment la formation est reliée à la performance organisationnelle. Park et Jacobs (2011) se sont donc intéressés à cette question en menant une étude sur l’influence des investissements en formation sur la performance organisationnelle. Plus précisément, leurs investigations reposaient sur l’idée que les investissements en formation auraient un effet positif sur le niveau d’apprentissages réalisé (en tant que retombée organisationnelle) qui à son tour aurait un effet positif sur la performance organisationnelle. Pour tester leurs hypothèses, les auteurs ont utilisé les données des sondages Human Capital Corporate Panel (HCCP) de 2005 et de 2007. Le HCCP est effectué depuis 1997 par le Korea Research Institute for Vocational Education and Training (KRIVET) et a pour mandat d’outiller le gouvernement coréen en lui procurant des données de qualité pour développer des politiques sur l’emploi, l’éducation et la sécurité sociale. Le HCCP utilise quatre sources de données recueillies à l’échelle nationale, à savoir les données sur les entreprises, les données sur les employés, les données financières des entreprises et les données sur les brevets. Dans un premier temps, les résultats ont démontré l’existence d’une relation entre l’apprentissage réalisé en milieu de travail et la performance organisationnelle. Dans un second temps, il a aussi été observé que l’investissement dans les apprentissages formel et informel influence positivement la performance financière des organisations, mais que cela se produit par le fait que ces investissements génèrent tout d’abord des gains sur le plan de l’apprentissage en milieu de travail. Par ailleurs, cette étude a permis de confirmer les résultats d’études antérieures qui démontraient un lien positif entre la formation et la performance organisationnelle. Bien que les programmes de développement des ressources humaines puissent générer des retombées financières pour les organisations, les auteurs précisent toutefois que cette relation s’accroît pour les programmes qui sont en mesure de remplir les attentes dictées par les besoins organisationnels. Source : Park et Jacobs, 2011.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

13

1.2. Les canaux de développement du capital compétence Devant une telle dynamique, la préservation et l’accroissement du capital compétence de l’entreprise doit constituer une préoccupation constante, et ce, tant du point de vue stratégique qu’opérationnel. Les gestionnaires et professionnels du développement des ressources humaines se doivent d’être proactifs et de bien cibler les actions qui leur permettront de réduire les écarts et de conserver le niveau désiré de compétences. À cet égard, un très grand nombre de moyens sont accessibles. Ces moyens peuvent être répartis selon quatre grands canaux en fonction d’une grille à deux axes (voir la figure 1.3). Figure 1.3.

Les canaux de développement du capital compétence de l’organisation MODE SYNCHRONE

Apprentissage collaboratif

DÉVELOPPEMENT DU CAPITAL COMPÉTENCE

Formation autodirigée

Apprentissage juste-à-temps

APPROCHE INFORMELLE

APPROCHE FORMELLE

Formation

MODE ASYNCHRONE Source : Alia Conseil, 2012.

L’axe horizontal représente d’un côté les apprentissages acquis en suivant une approche formelle, c’est-à-dire par l’entremise d’activités de développement qui sont initiées pour combler un écart de compétence identifié dans le cadre d’une analyse Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

de besoins de formation. Le processus de formation est donc délibéré et requiert une planification et une organisation pour être déployé avec succès. Nous sommes alors davantage dans une logique de transmission des savoirs et des compétences. De l’autre côté de la figure, on retrouve les apprentissages acquis sur une base informelle dans le cadre d’activités courantes au travail ou ailleurs. Ces apprentissages ne sont ni planifiés ni structurés (en matière d’objectifs, de temps ou de ressources) et possèdent donc la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant. Selon les plus récentes estimations (Cross, 2006 ; Hughes et Campbell, 2009), entre 56 % et 70 % des apprentissages en milieu organisationnel se réaliseraient de cette façon, c’est-à-dire par l’expérience concrète au travail, l’observation et le contact des autres, ainsi que par la résolution de problèmes concrets. L’apprentissage de type informel est fortement encouragé dans l’organisation dite apprenante, notion qui sera abordée plus en détail dans le cadre du chapitre 10. De ce côté de l’axe, l’intention est de créer une culture d’ouverture à l’apprentissage ainsi que de rendre accessible, au moment opportun, les savoirs nécessaires au développement des compétences. L’axe vertical s’organise entre les modes synchrone et asynchrone. Les activités en mode synchrone fournissent un accès en temps réel et simultané aux contenus, aux formateurs et, le cas échéant, à d’autres apprenants. Ces activités requièrent donc l’identification d’un moment déterminé dans le temps, soit un rendez-vous, où un environnement est mis en place pour que des apprentissages puissent s’effectuer. Par conséquent, le mode synchrone s’appuie avant tout sur une logique interactive et directe. À l’opposé, les activités en mode asynchrone ne sont pas contraintes par le temps. L’accès au contenu, à un éventuel formateur et à d’autres apprenants peut se faire de façon intermittente, que ce soit par une consultation électronique d’un document, un engagement dans un forum de discussion ou une participation à une formation en ligne. Le mode asynchrone suit une logique plus autodidacte et requiert donc une plus grande discipline de la part de l’apprenant et des moyens pour que les savoirs nécessaires à l’apprentissage soient documentés, compréhensibles et facilement accessibles. L’organisation de ces deux axes permet de faire ressortir quatre canaux de développement auxquels peut recourir l’organisation pour assurer le développement de son capital compétence, à savoir la formation, la formation autodirigée, l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage juste-à-temps. Évidemment, ces quatre canaux ne sont pas mutuellement exclusifs et peuvent même s’avérer être beaucoup plus efficaces lorsqu’ils sont utilisés en complémentarité. Leur exploitation par l’entreprise implique toutefois de mobiliser des moyens relativement différents. La figure 1.4 à la page 18 résume les principales caractéristiques des différents canaux de ­développement du capital compétence que les entreprises peuvent exploiter.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

1.2.1. La formation La formation constitue un ensemble d’activités planifiées visant à influencer le processus d’acquisition des connaissances, des habiletés et des attitudes, et ce, afin d’accroître l’efficacité et l’efficience des individus, des équipes de travail et des organisations (Goldstein et Ford, 2002). La formation naît d’un besoin organisationnel et suit donc une démarche formelle visant normalement l’atteinte d’objectifs précis pour un employé ou un groupe d’employés. Elle inclut notamment la formation initiale en emploi, la formation en classe traditionnelle ou virtuelle, le compagnonnage et le coaching3. Par rapport aux trois autres canaux, la formation met l’accent sur la planification d’activités d’apprentissage encadrées par un formateur dans le but d’éliminer un écart de rendement préalablement identifié. Bien qu’elle se situe à l’intérieur d’un processus structurant, la formation s’effectue généralement en mode synchrone et demeure une activité discontinue dans le temps et l’espace. Le présent ouvrage centre son attention sur ce levier pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation.

1.2.2. La formation autodirigée La formation autodirigée peut être définie comme étant le processus par lequel un apprenant assume la responsabilité de sa propre démarche d’apprentissage, en procédant à l’identification de ses besoins de perfectionnement, à l’élaboration de ses objectifs d’apprentissage, à la recherche des ressources d’apprentissage et à l’évaluation de ses acquis4. Selon Foucher (2000), la formation autodirigée c­ omporterait quatre éléments importants, à savoir : ••

la conscience de l’individu de ses besoins en matière d’apprentissage ;

••

sa responsabilité dans la conduite de son processus de formation ;

3.

Pour entrer dans cette catégorie, l’approche de coaching doit suivre un processus relativement structuré, incluant des objectifs d’apprentissage, un plan de coaching et une évaluation des compétences. Quoique les termes formation autodirigée et autoformation soient couramment utilisés de façon interchangeable dans la littérature sur le sujet, nous privilégions le premier terme, car celui-ci se rattache davantage à une démarche formelle et rigoureuse impliquant une prise en charge par l’apprenant de son processus d’apprentissage. En outre, la formation autodirigée peut ou non être assistée par un formateur en mode asynchrone. L’autoformation, pour sa part, est souvent utilisée dans un sens plus large et se rapproche de l’autodidaxie, en ce sens qu’elle désigne le fait pour une personne de se former par elle-même, à son propre rythme, à travers l’exploitation de ressources spécifiques. L’autoformation peut donc aussi faire référence à une démarche plus ou moins formelle et exploratoire où il n’y a pas nécessairement d’objectifs d’apprentissage définis au préalable.

4.

15

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

sa relative autonomie dans le processus (sans recours obligé à un formateur) ;

••

le caractère plus ou moins planifié des activités d’apprentissage.

Par définition, la formation autodirigée est plus individualisée. Elle peut être mise sur pied pour répondre à un besoin individuel dans le cadre d’une démarche d’évaluation et de développement des compétences d’un employé. La formation autodirigée peut également être utilisée pour former un grand nombre d’employés lorsque l’on souhaite minimiser l’utilisation de formateurs pour une question de coûts ou d’uniformité des apprentissages. Étant de nature formelle, le processus d’apprentissage se doit d’être relativement structuré (objectifs d’apprentissage, techniques d’enseignement, critères d’évaluation, etc.). Se faisant principalement dans un mode asynchrone, la formation autodirigée implique que l’apprenant puisse prendre en main le développement de ses compétences. Les activités pouvant s’inscrire dans une logique de formation autodirigée incluent entre autres choses le cyberapprentissage (e-learning5), les lectures, le visionnement de vidéos d’apprentissage et les programmes structurés d’autoformation.

1.2.3. L’apprentissage collaboratif Dans une économie qui repose de plus en plus sur les savoirs et la gestion des savoirs, les organisations d’aujourd’hui ont accès à un énorme bassin de connaissances et de compétences à travers leurs employés. Par ailleurs, ces mêmes employés sont en réseau avec un très grand nombre d’autres personnes de qui ils peuvent puiser des connaissances parfois inaccessibles à l’intérieur de l’entreprise. L’utilisation des médias sociaux permet en outre d’accentuer significativement cette possibilité. Or, les théories de l’apprentissage social (abordés au chapitre 2) considèrent que les individus se développent professionnellement à travers leurs interactions et leur partage d’expérience avec d’autres individus dans différents contextes socioprofessionnels (Crawford, 1996). C’est en s’appuyant sur ce principe que l’apprentissage collaboratif soutient la croissance du capital compétence de l’entreprise. L’apprentissage collaboratif peut découler d’activités structurées qui ont pour objectif explicite l’apprentissage, telles que les communautés de pratique, les groupes de codéveloppement professionnel, les learning chats et l’intervision6. Il peut 5.

6.

Cyberapprentissage, apprentissage virtuel ou apprentissage électronique sont les termes proposés par l’Office de la langue française pour décrire un mode d’apprentissage en ligne par l’intermédiaire d’Internet, d’un intranet ou de tout type de média électronique. Le terme e-learning est néanmoins celui qui est majoritairement utilisé dans le langage courant, c’est pourquoi nous allons employer ce dernier. Davantage connue en Europe, l’intervision (mariage de supervision et d’interaction) s’apparente au groupe de codéveloppement professionnel, lequel réunit des pairs pour se pencher sur des situations problématiques individuelles et ainsi contribuer à un apprentissage mutuel.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

également être le résultat non anticipé de rencontres d’individus ayant des expertises et des perspectives variées, tels que des groupes de résolution de problème. Enfin, il peut être plus individualisé comme le mentorat. Dans tous les cas, l’apprentissage collaboratif est synchrone, c’est-à-dire qu’il nécessite de créer un moment dans le temps où des personnes ayant des connaissances et des expertises complémentaires peuvent être réunies pour échanger et apprendre les uns des autres. Pour tirer le plein potentiel de l’apprentissage collaboratif, une organisation doit développer une culture de coopération. Les cloisons et les obstacles à la diffusion des connaissances doivent être éliminés pour laisser place au partage et à la valorisation des savoirs. N’ayant pas toutes les connaissances et les compétences à l’interne, une organisation peut aussi faciliter l’accès à des compétences externes. En développant des réseaux de partenaires et de fournisseurs et en créant des occasions de partage avec diverses ressources dans une variété de domaines d’expertise, l’organisation va ainsi contribuer au développement de son capital compétence. Dans les organisations innovantes, on observe que ces réseaux deviennent des maillages d’affaires importants, beaucoup plus que de simples ententes client-fournisseur, où l’on observe un haut niveau de partage des connaissances.

1.2.4. L’apprentissage juste-à-temps L’exploitation de ce canal de développement des compétences repose sur l’idée selon laquelle l’acquisition des connaissances doit être intégrée au contexte du travail pour être efficace. Considérant la réalité organisationnelle d’aujourd’hui, Jennings (2008) affirme que la formation perd de son efficacité, compte tenu de la séparation qu’elle impose souvent entre le moment de l’apprentissage et sa mise en application en milieu de travail. Proposant la notion « d’apprentissage au point de manifestation du besoin » (point of need learning), il considère qu’en intégrant l’acquisition des connaissances dans le contexte même du travail, les professionnels de la formation vont maximiser l’impact des efforts visant le développement des compétences. C’est dans une optique similaire que Wind et Reibstein (2000) affirment que l’utilisation des technologies d’apprentissage sur le lieu de travail permet d’offrir un apprentissage « juste-à-temps » (just-in-time learning) plutôt qu’un apprentissage « au cas où » (just-in-case learning). Le principe d’apprentissage juste-à-temps existe depuis longtemps déjà. Celui-ci s’apparente généralement à une forme de supports à la performance, c’est-à-dire des ressources pédagogiques en format papier ou intégrées dans des plates-formes informatiques maison que l’on nomme « outils d’aide à la tâche », « méthodes appropriées de travail » ou « procédures d’opération standardisées ». Toutefois, avec la présence de plus en plus courante de systèmes organisationnels de gestion des

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

apprentissages (learning management system – LMS), les moteurs de recherche contextuels très puissants et l’accès que permettent aujourd’hui les applications informatiques mobiles, ce canal de développement des compétences est appelé à jouer un rôle de plus grande importance. En outre, on trouve de nombreuses ressources d’apprentissage de qualité sur Internet sur une panoplie de sujets, et ce, accessibles au moment où l’apprenant en a besoin. Certaines organisations développent à l’interne des plates-formes de partage où les employés peuvent accéder, modéliser et documenter des connaissances importantes pour leur travail. L’apprentissage juste-à-temps demeure un moyen informel, car il n’est pas planifié au préalable et, contrairement à la formation autodirigée, l’atteinte des objectifs n’est pas suivie ni évaluée sur une base formelle. Il s’inscrit également dans une logique asynchrone, car il nécessite une captation préalable des connaissances et requiert de plus grands efforts de diffusion. Figure 1.4.

Les caractéristiques des canaux de développement du capital compétence MODE SYNCHRONE

APPRENTISSAGE COLLABORATIF

FORMATION › Action d’apprentissage initiée par l’organisation pour combler un écart de performance identifié › Processus piloté par un formateur › Requiert des objectifs d’apprentissage et un processus structuré déployé dans le temps › Ex. : formation initiale, formation en classe, compagnonnage structuré, etc.

› Action d’apprentissage initiée par un groupe pour répondre à une problématique ou à un besoin partagé › Processus piloté par un facilitateur › Requiert le regroupement de compétences complémentaires et une ouverture au partage de celles-ci › Ex. : communauté de pratique, groupe de codéveloppement, etc.

FORMATION AUTODIRIGÉE

APPRENTISSAGE JUSTE-À-TEMPS

› Action d’apprentissage initiée par l’individu pour répondre à un besoin personnel ou organisationnel › Processus encadré par une structure formelle et pris en main par l’apprenant › Requiert une responsabilisaiton et un accès à des activités d’apprentissage › Ex. : e-learning, lecture, vidéo d’apprentissage, programme structuré d’autoformation, etc.

› Action d’apprentissage initiée par un besoin découlant d’une situation de travail › Processus piloté par l’apprenant › Requiert un accès à une base de connaissances et une valorisation de l’apprentissage continu › Ex. : soutien à la performance, système expert, etc.

MODE ASYNCHRONE

APPROCHE INFORMELLE

APPROCHE FORMELLE

18

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

1.3. La fonction formation dans l’organisation Dans les organisations, la responsabilité première de la gestion du capital compétence revient habituellement au service des ressources humaines. Sur le plan technique, cette responsabilité exige la gestion du processus de formation et de développement des compétences, ce que l’on pourrait aussi nommer le processus de formation7. Ce processus implique notamment des activités d’analyse, de planification, de conception, de livraison, d’évaluation et de suivi. Nous aborderons plus loin dans ce chapitre chacune des phases inhérentes à ce processus. Sur le plan organisationnel, la responsabilité de développer le capital compétence suppose la mise en place d’un cadre de responsabilités (voire d’un système de formation) qui positionne les divers acteurs responsables de la formation dans l’entreprise et précise le rôle de chacun d’eux à l’intérieur du processus. Le niveau de structure de la fonction formation peut varier considérablement d’une organisation à l’autre. Dans une PME, la responsabilité de développer les compétences repose presque entièrement sur le gestionnaire, alors que dans une plus grande organisation, cette responsabilité peut être répartie entre plusieurs personnes qui travaillent dans des secteurs et des services différents (les opérations, les ressources humaines, les finances, les communications, l’ingénierie, etc.). Quelle que soit sa structure, ­centralisée ou décentralisée, la fonction formation poursuit les objectifs suivants : ••

Formation initiale. Fournir une main-d’œuvre disposant des compétences requises à l’accomplissement des fonctions auxquelles celle-ci est affectée.

••

Recyclage ou ajustement. Maintenir les compétences de la main-d’œuvre au niveau désiré ou requis par leurs fonctions actuelles.

••

Perfectionnement. Accroître de façon continue les connaissances et les compétences de la main-d’œuvre afin qu’elle puisse contribuer de façon plus large ou plus approfondie que ne requièrent leurs fonctions de base au sein de l’organisation.

Par ailleurs, les objectifs et les retombées liés à la mise sur pied d’un programme de formation peuvent être multiples. Sans exclure d’autres possibilités, la gestion ­efficace d’une initiative de formation peut contribuer à : ••

faire évoluer de façon significative les compétences d’un groupe de professionnels dans l’entreprise ;

7.

On pourrait également parler d’ingénierie de la formation. Toutefois, étant donné que la notion d’ingénierie pédagogique renvoie spécifiquement aux étapes du design et de la conception de la formation, nous privilégions le terme processus de formation.

19

20

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

préparer des employés à l’implantation d’un changement organisationnel ou technologique ;

••

permettre à des employés de réaliser des tâches nécessitant davantage de responsabilités et faisant appel à de nouvelles habiletés ;

••

mettre à jour les habiletés de gestion du personnel d’encadrement de l’organisation ;

••

diffuser et recueillir de l’information des différents secteurs de l’entreprise ;

••

améliorer les communications et le climat au sein de l’entreprise ;

••

réduire les résistances au changement et, par le fait même, contribuer au développement de l’organisation.

Longtemps réalisée dans une logique réactive, soit en réponse à des besoins criants et à des impératifs techniques, la formation tend aujourd’hui à être vue de façon plus stratégique (Villachica et Stepich, 2010). La recherche de l’excellence et de la performance ne peut plus se faire uniquement à partir des seuls points de vue technique et économique (mécanisation, informatisation, automatisation, etc.). On l’entend dans les discours des dirigeants d’entreprise et on le lit dans les rapports annuels, l’être humain est l’élément clé du succès des organisations et doit donc reprendre la place qu’il lui revient ! La cohérence entre les différentes actions de gestion est essentielle pour assurer une direction claire et un engagement de la part du personnel. Pour occuper une place de premier plan au sein de l’organisation, la formation doit être la préoccupation de tous et doit être considérée dans une ­perspective dite stratégique.

1.3.1. Une responsabilité partagée Pour être efficace, la gestion du capital compétence de l’entreprise doit être prise en considération à tous les niveaux de l’organisation. ••

La direction de l’organisation doit être sensible aux besoins de formation qui pourraient apparaître à la suite de l’adoption d’une nouvelle orientation stratégique (p. ex. produit, marché, positionnement, etc.) ou d’une décision de gestion (p. ex. opération, politique, procédure, approche de gestion, etc.). Elle doit être également sensible aux nouvelles compétences et expertises qu’elle doit acquérir pour demeurer compétitive.

••

Les services de soutien doivent être conscients que leurs actions ont presque immanquablement une influence sur le niveau de compétences requis. Par exemple, un service d’ingénierie revoit le processus de production ou implante une démarche de gestion de la qualité ; un service des ressources humaines

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

met en place un nouveau système de gestion du rendement ou une nouvelle politique en matière de harcèlement psychologique au travail ; une équipe de recherche et développement met au point une nouvelle procédure de traitement des produits toxiques ; un service de marketing lance une campagne publicitaire pour mousser la mise en marché d’un nouveau produit ; etc. Dans chacun des cas, une partie ou l’ensemble des employés de l’organisation se verront imposer de nouvelles façons de faire, ce qui implique presque invariablement un besoin de formation. ••

Les cadres intermédiaires doivent se considérer en bonne partie responsable du renouvellement et du maintien du capital compétence de leur équipe. Dans une optique où il leur faut susciter la mobilisation des employés, ces derniers doivent sentir qu’ils ont toutes les compétences nécessaires pour bien accomplir le travail que l’on attend d’eux. D’une part, l’une des responsabilités des cadres intermédiaires est de veiller au développement des compétences de leurs employés. D’autre part, lorsque la formation est offerte par une tierce personne, leurs responsabilités incluent l’identification des besoins de formation de leurs employés, ainsi que le soutien au transfert des apprentissages.

••

Les employés doivent prendre des initiatives pour acquérir les connaissances et les habiletés dont ils ont besoin pour assurer la pleine réalisation de leurs activités de travail. De la même façon qu’ils peuvent être impliqués dans un processus d’amélioration de la qualité, les employés peuvent être à l’affût de leurs besoins de formation et se soutenir mutuellement dans l’acquisition de nouvelles compétences. Par ailleurs, ils peuvent aussi être appelés à jouer un rôle direct dans la formation, que ce soit en étant appelé à agir comme expert de contenu, comme concepteur, comme compagnon, voire comme formateur auprès de leurs collègues.

1.3.2. Une perspective stratégique L’adoption d’une perspective stratégique implique que la formation s’inscrive, d’abord et avant tout, comme une approche intégrée au développement de l’organisation. Par cette perspective, le développement des compétences s’inscrit à l’intérieur même des différentes décisions prises et des processus d’amélioration continue dans l’entreprise. Le point de départ n’est pas le sujet de la formation en soi, mais plutôt l’arrimage des activités de développement des ressources humaines et des initiatives de changement avec les priorités de l’organisation. Le tableau 1.1 présente certaines distinctions entre les perspectives traditionnelle et stratégique de la formation. Ces quelques bases distinctives illustrent bien pourquoi la formation ne peut être considérée comme une action détachée des opérations de l’organisation. Celle-ci doit plutôt être en étroite relation avec l’environnement organisationnel et implique

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

un ensemble de moyens, tant formels qu’informels, permettant l’atteinte des objectifs de l’entreprise. Les différents chapitres de cet ouvrage couvrent plusieurs des moyens par lesquels la formation peut agir en tant que levier stratégique. Tableau 1.1.

Distinctions entre les perspectives traditionnelle et stratégique de la formation

Bases distinctives

Perspective traditionnelle

Perspective stratégique

Source des besoins identifiés

Une nouvelle pratique adoptée par la direction

Les orientations de l’organisation, les objectifs de performance et le niveau de rendement existant

L’individu et son poste ou une tâche précise

Les tâches et les processus de travail

Personnes concernées

Participants et formateur

Tous les acteurs impliqués (direction générale, formateur, participants, supérieur immédiat, pairs, clients, fournisseurs, etc.)

Sous la responsabilité

Des fonctions-conseils (habituellement la direction des ressources humaines)

Des fonctions-conseils et des opérations (les gestionnaires et les employés concernés)

Conception

Inspirée de programmes formels et calquée sur le modèle scolaire

Tirée de l’expérience des participants et suivant une approche andragogique

Méthodes et techniques d’enseignement privilégiées

Formation « sur le tas »

Formation sur mesure

Sessions publiques standardisées

Méthodes hybrides et adaptées aux types de savoir à enseigner

Évaluation

Satisfaction du participant à l’égard de la formation

Évaluation du transfert des acquis par le gestionnaire

Évaluation des apprentissages faite par le formateur

Mesure des effets sur l’organisation

Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

1.3.3. Les postes spécialisés en développement des compétences Nous avons vu plus haut que la responsabilité de développer les compétences doit être partagée par plusieurs acteurs au sein de l’organisation. Il n’en demeure pas moins que l’on retrouve fréquemment un service ou un département que l’on rend imputable de la qualité des pratiques et des résultats en la matière. Dans les grandes organisations, ce service, pouvant relever de la fonction ressources humaines ou de fonctions opérationnelles, regroupe souvent une famille d’emplois cohérente avec les grandes étapes du processus de formation. Voici les postes que l’on y retrouve habituellement : ••

Directeur de la formation. Il est responsable du bon fonctionnement du système de formation et doit veiller à ce que les investissements en formation donnent les résultats souhaités pour l’organisation. Il assure donc la planification, l’organisation, la direction et le contrôle des ressources affectées à la formation, tout en supervisant l’équipe de professionnels de la formation.

••

Conseiller en formation. Il est responsable de la gestion du processus de formation dans son ensemble. Il s’assure d’une bonne analyse des besoins de formation et y propose la stratégie de formation la plus appropriée. Il encadre par la suite le déploiement des activités de formation en lien étroit avec le gestionnaire des employés visés ainsi que les autres acteurs impliqués, le cas échéant, en portant attention aux moyens mis de l’avant pour maximiser le transfert des apprentissages. Enfin, il doit généralement veiller à l’atteinte des objectifs de la formation en assurant un suivi et en évaluant les retombées de l’activité de formation.

••

Concepteur pédagogique. Expert de la conception, il est responsable d’opérationnaliser les objectifs d’apprentissage en établissant la structure logique de la formation, en élaborant les activités d’apprentissage et en développant le matériel pédagogique. Il pilote ainsi l’élaboration du matériel pédagogique en travaillant étroitement avec les experts de contenu, soit les personnes qui maîtrisent les savoirs à enseigner.

••

Formateur. Généralement expert de contenu, il arrive souvent que le formateur ne relève pas directement du service de formation. Le service de formation doit néanmoins veiller à ce que le formateur choisi connaisse bien le contexte organisationnel et maîtrise les méthodes de transmission des connaissances. Le formateur est responsable de veiller à ce que les participants à la formation acquièrent les compétences visées, tout en étant attentif aux enjeux du transfert des apprentissages.

23

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Instructeur technique. Il joue un rôle très semblable à celui du formateur, mais agit sur le terrain au moyen d’une approche d’entraînement à la tâche ou de compagnonnage structurée. Il peut aussi intervenir de façon complémentaire à un formateur en classe en prenant la charge du suivi postformation et du soutien au transfert des apprentissages. Dans ce contexte, l’instructeur technique est habituellement un expert de contenu qui relève des opérations directement. Le service de formation lui apporte un encadrement et du soutien dans la conception et le déploiement des initiatives de formation.

••

Coordonnateur de formation. Il est responsable de l’aspect logistique de la formation. Comme des initiatives de formation peuvent requérir beaucoup de planification, le coordonnateur de formation vient apporter son soutien notamment en ce qui a trait à la convocation des participants, à la réservation des salles de formation, à la coordination avec les fournisseurs externes, ainsi qu’à la gestion des exigences administratives liées à la loi du 1 %.

Ces diverses fonctions se retrouvent généralement dans les organisations de plus grande taille. Dans les plus petites entreprises, elles sont habituellement accomplies par un ou deux employés. Considérant que la responsabilité de la gestion de la formation peut être donnée à diverses personnes occupant divers niveaux hiérarchiques, nous privilégierons dans cet ouvrage le terme professionnel de la formation pour simplifier la lecture. Les termes concepteur et formateur pourront également être utilisés particulièrement dans les chapitres 5, 6 et 7 lorsque leurs rôles plus spécifiques seront couverts.

1.4. Le processus de formation La mise sur pied d’une formation implique généralement la réalisation de six groupes d’activités structurés. Ces groupes, ou étapes, sont respectivement : l’identification et l’analyse des besoins, le design du plan de formation, la conception de la formation, la diffusion de la formation, ainsi que l’évaluation de la formation. La sixième activité, la gestion du transfert des apprentissages, se veut centrale au processus de formation et exige nécessairement d’être considérée à chacune des étapes du processus. Nous y reviendrons au chapitre 8. La figure 1.5 présente de façon schématique ce processus. Chacune des étapes du processus peut varier en longueur et en complexité selon la formation traitée et la durée qu’elle exige. Par exemple, l’organisation d’un cours universitaire nécessitera beaucoup de temps pour la préparation du contenu et pour la planification des méthodes d’évaluation des apprentissages. L’accent sera donc mis sur les étapes 3, 4 et 5 du cycle. Par contre, la constitution d’un programme de

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

Figure 1.5.

25

Le processus de formation

1

Identification et analyse des besoins

2

5

Évaluation de la formation

Design de la formation

Transfert des apprentissages

4

Diffusion de la formation

3

Conception de la formation

formation sur mesure, visant à préparer un groupe d’employés à adopter de nouvelles méthodes de travail, nécessitera la réalisation d’une analyse des besoins rigoureuse, ainsi que l’élaboration de mécanismes permettant de favoriser, puis d’évaluer les apprentissages. Les étapes 1 et 5 feront alors l’objet d’une attention plus particulière. Considérant que le capital compétence d’une entreprise se détériore progressivement et que les changements requièrent l’acquisition continue de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être, le processus de formation doit s’inscrire dans un cycle continu. C’est pourquoi le schéma de la figure 1.5 ne peut être considéré comme complet. L’évaluation des retombées de la formation et la réévaluation des écarts de performance servent généralement d’amorce à un nouveau processus de formation. L’action de formation ne peut être optimale que dans un processus continu, évolutif et adaptatif. La figure 1.6 présente cet aspect cyclique.

26

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Figure 1.6.

Le cycle continu du processus de formation Etc.

1 2

5 4

1 2

5 4

1

3

3

2

5 4

3

1.4.1. Les étapes du processus de formation Nous allons maintenant présenter une vue d’ensemble du cycle de formation en décrivant les étapes clés de son processus. Les chapitres 3 à 9 traiteront de chacune de ces étapes de façon beaucoup plus détaillée.

Étape 1 – L’identification et l’analyse des besoins L’analyse des besoins peut être déclenchée par une demande spécifique de la direction ou d’un gestionnaire ou par un exercice plus global de planification de la main-d’œuvre. Dans le cadre de cette étape, abordée en détail au chapitre 3, le professionnel de la formation doit recueillir les données nécessaires à la compréhension de la problématique sous-jacente à chaque besoin de formation. Cette analyse doit permettre de faire ressortir les éléments qui expliquent l’écart de performance et de confirmer que celui-ci est bien la conséquence d’un manque de compétences. Une

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

bonne collecte d’information, combinée à une analyse rigoureuse, permet de veiller à ce que la formation soit bien la solution la plus appropriée à la problématique et au contexte organisationnel. Lorsque l’exercice s’effectue dans le cadre d’un exercice plus global de planification de la main-d’œuvre, le travail d’analyse détaillé est précédé d’un exercice d’identification et de priorisation des besoins de formation qui doit permettre une allocation efficiente des budgets de développement des ressources humaines. En effet, comme ce type d’exercice génère habituellement un grand nombre de besoins de formation, il est important que le professionnel de la formation procède à leur classification par ordre d’importance et de priorité, et ce, en fonction des orientations et des objectifs stratégiques de l’entreprise.

Étape 2 – Le design de la formation Le design de la formation représente la deuxième étape du processus. Cette étape, qui fera l’objet du chapitre 4, a pour objectif d’élaborer la stratégie de formation qui permettra de combler l’écart de performance identifié à l’étape précédente. S’appuyant sur les conclusions de l’analyse des besoins, cette étape doit permettre de regrouper les éléments clés qui permettront au professionnel de la formation de procéder au design du plan de la formation. Pour ce faire, celui-ci peut constituer à l’intérieur d’un synopsis les réponses aux questions suivantes : ••

Pourquoi – Que révèlent les résultats de l’analyse des besoins ?

••

Quoi – Quelles compétences la formation cherchera-t-elle à développer ?

••

Pour qui – Quelles sont les particularités de l’organisation cliente qui vont influer sur la formation ?

••

Qui – Quelles sont les principales caractéristiques des personnes visées par la formation ?

Ces informations sont importantes, car elles ont une influence directe sur les décisions que le professionnel de la formation doit prendre dans le design du plan de la formation. Pour compléter le plan de formation, il est nécessaire de faire un certain nombre de choix en tenant compte du contexte organisationnel et des objectifs de l’entreprise. Ces choix détermineront : ••

Quel sera le moyen le plus approprié pour développer les compétences visées par la formation et, plus spécifiquement, quelles méthodes d’apprentissage et techniques d’enseignement devraient être privilégiées ?

••

Doit-on concevoir la formation à l’interne ou est-il préférable d’en faire l’acquisition à l’externe ?

27

28

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Quel est le formateur le plus apte à diffuser cette formation et doit-il provenir de l’organisation ou être un formateur externe ?

••

Quand, à quel endroit et avec quelle logistique la formation devrait-elle être diffusée ?

En cherchant à maximiser les bénéfices de la formation tout en minimisant les ressources requises, les décisions prises au cours de cette étape vont permettre de définir la stratégie de formation optimale. Par ailleurs, une bonne planification des aspects logistiques de la formation doit permettre à celle-ci de s’intégrer naturel­ lement aux activités courantes de l’entreprise tout en permettant de minimiser les effets nuisibles sur celles-ci.

Étape 3 – La conception de la formation Une fois le plan spécifique de formation élaboré, le professionnel (ou le concepteur) de la formation peut procéder à la conception du matériel pédagogique. Cette troisième étape, abordée au chapitre 5, débute par une définition précise des objectifs d’apprentissage. Ces objectifs constituent un élément central du processus de formation, puisqu’ils servent de guides pour assurer la cohérence au cours des prochaines étapes, de la conception à l’évaluation, en alignant celles-ci sur les besoins identifiés initialement. Lorsque la formation est prise en charge à l’interne, plusieurs actions doivent être effectuées pour procéder à la conception du matériel de formation. D’abord, la structure de la formation doit permettre un découpage pédagogique logique et facilitant l’apprentissage. Considérant la nature spécialisée des savoirs sous-jacents aux compétences recherchées, il est habituellement nécessaire de consulter des experts de contenu au cours de cette étape. Par la suite, il est possible de veiller à la préparation des manuels, guides et activités requis qui aideront les apprenants dans leur processus d’apprentissage. Ce matériel de formation peut prendre de nombreuses formes, selon que la formation est diffusée en classe, à travers un compagnonnage en milieu de travail ou en mode virtuel. L’intégration d’un contenu de formation est influencée par le choix des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement. Par exemple, pour enseigner à une personne comment communiquer efficacement en public, un formateur peut lui exposer de façon magistrale les conditions à respecter pour maintenir l’intérêt d’un auditoire ; il peut lui faire une démonstration ; il peut lui présenter un reportage sur le sujet ; il peut convoquer un panel d’experts et les faire discuter, ou encore il peut faire pratiquer directement le participant. Bien qu’un même sujet puisse être abordé de diverses façons, il appert que certaines méthodes conviennent mieux que d’autres pour diffuser les contenus. Pour cette raison, la sélection des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement les plus appropriées aux besoins

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

relève en premier lieu du concepteur. D’ailleurs, celui-ci ne manque pas de choix, car les possibilités sont innombrables. Le chapitre 6 présente les principales méthodes d’apprentissage, ainsi que huit des techniques d’enseignement les plus couramment utilisées pour des formations diffusées en classe.

Étape 4 – La diffusion de la formation La quatrième étape du processus de gestion de la formation, qui est couverte au chapitre 7, est la diffusion. Les principales préoccupations du professionnel de la formation (ou du formateur) au cours de cette étape sont de veiller au déploiement adéquat de la stratégie pédagogique retenue et d’être attentif au processus d’appropriation des compétences par les apprenants. En d’autres termes, les contenus théoriques et les activités pratiques ayant été développés au cours de l’étape précédente, l’attention est mise au cours de cette étape sur la façon de transmettre le contenu pédagogique de la formation. Pour ce faire, une première responsabilité du formateur est bien sûr de se préparer personnellement, mais aussi de veiller à ce que les aspects logistiques (la préparation de la salle, la convocation et la préparation des participants, la préparation du matériel pédagogique, etc.) soient pris en main adéquatement avant la tenue de l’activité de formation. Par la suite, au moment convenu, il revient au formateur de guider la séquence logique et cohérente des phases de l’activité de formation (ouverture, déroulement, clôture et, le cas échéant, suivi postformation). Chacune de ces phases doit respecter certaines conditions pour que la formation puisse avoir l’efficacité escomptée. Par ailleurs, la diffusion d’une formation implique la création d’une relation à durée déterminée entre un groupe de participants et un formateur. Dans ce cadre, le formateur est appelé à jouer de multiples rôles au sein du groupe et les compor­ tements qu’il adoptera vont grandement influer sur les apprentissages réalisés par les participants. Diffuser une activité de formation revient notamment à animer, à expliquer, à adapter, à démontrer, à faire faire et à questionner. La nature de ces fonctions nous renvoie une image bien précise : celle de l’action et de l’interaction entre le formateur et l’apprenant. Elle implique pour le formateur de faire preuve de bonnes habiletés d’animation de groupe, d’une forte capacité d’adaptation ainsi que d’une connaissance des différents phénomènes pouvant se produire au sein d’un groupe.

Étape 5 – L’évaluation de la formation Dans un contexte où les entreprises cherchent à rationaliser et à maximiser les retombées de leurs investissements, l’étape de l’évaluation joue un rôle essentiel et peut se faire à plusieurs niveaux. Par exemple, dans le cadre d’une formation sur Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

une nouvelle méthode de travail, il est possible dans un premier temps de mesurer la réaction des apprenants par rapport à l’activité de formation. Dans un deuxième temps, nous pouvons évaluer leurs apprentissages en vérifiant d’abord les connaissances acquises par un examen et, ensuite, leur capacité d’appliquer les nouvelles méthodes de travail par un test pratique. Dans un troisième temps, il peut s’avérer pertinent de vérifier si les apprenants utilisent adéquatement la nouvelle méthode une fois de retour dans leur milieu de travail. Dans ce cas, l’objectif est d’évaluer le degré auquel les apprenants transfèrent leurs apprentissages. Finalement, il est possible de calculer la rentabilité de la formation en analysant ses effets sur la performance de l’organisation. Il s’agit ici de compléter une analyse coûts-bénéfices pour vérifier si la formation a répondu à la problématique identifiée au départ et si elle a permis d’obtenir les résultats escomptés. L’évaluation de la formation peut également porter sur les déterminants du succès d’une formation, c’est-à-dire les conditions essentielles à l’efficacité d’une formation. Par exemple, pour qu’un apprenant s’approprie et mette en application ses nouveaux apprentissages, il doit : ••

croire en ses capacités à mettre en pratique ce qu’il a appris ;

••

détenir un certain contrôle sur la façon avec laquelle il peut mettre en application ses nouveaux acquis ;

••

être motivé à apprendre et à transférer les contenus enseignés ; et

••

avoir le sentiment qu’il bénéficiera d’un soutien à son retour au travail.

L’avantage de mettre en place les conditions de suivi appropriées réside dans le fait qu’elles permettent d’accroître le transfert des apprentissages effectués par les employés à la suite de la formation. L’évaluation de la formation est abordée plus en détail dans le chapitre 9.

1.5. La gestion des compétences Dans une économie caractérisée par la gestion des savoirs, l’expérience et les connaissances détenues par les travailleurs deviennent des ressources inestimables pour les organisations (Salas et al., 2012). D’un côté, la technologie et la robotique remplacent la main-d’œuvre dans un nombre de plus en plus grand de tâches spécialisées et répétitives. De l’autre côté, la complexification des systèmes organisationnels a fait émerger de nouvelles professions, jusqu’alors inexistantes. Parallèlement à cela, les qualifications recherchées pour chaque poste de travail se précisent et s’affinent de plus en plus, et ce, à un point tel que la gestion du capital humain au sein d’une organisation devient excessivement complexe.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

C’est pourquoi la gestion du capital compétence au sein de l’organisation devrait être considérée comme un facteur aussi important que la gestion des actifs immobilisés et la gestion des mouvements de trésorerie. En fait, on pourrait avancer que la « quantité » disponible ou requise pour une compétence donnée est une variable cruciale dans les décisions en gestion de ressources humaines, aussi importante que la mesure de la capacité et de la charge d’une machine en gestion des opérations. Une bonne gestion des compétences devrait permettre d’améliorer l’efficacité de l’entreprise par un arrimage continuel entre les emplois et les individus. En comparant les niveaux de compétences requis avec les niveaux de compétences présents, il est possible de déterminer les stratégies de formation et de développement à mettre en œuvre pour soutenir la croissance de l’organisation.

1.5.1. La compétence : une définition Comme l’indique Foucher (2010a, p. 104), « la compétence renvoie à des comportements qui révèlent des ressources internes (aptitudes, traits de personnalité, habiletés, connaissances) et externes (réseaux de divers types) fournissant un potentiel à mobiliser8 ». Il s’agit donc d’une capacité à combiner et à utiliser les connaissances et le savoir-faire acquis pour maîtriser des situations professionnelles et obtenir les résultats attendus. En termes simples, une compétence permet à un individu de réaliser une tâche donnée de façon satisfaisante dans des conditions variées. Par exemple, une compétence de prise de décision sera pour un gestionnaire sa capacité à prendre une décision dans un délai adéquat tout en considérant les objectifs de l’entreprise, le point de vue des employés, les ressources disponibles et les conséquences possibles. Cette compétence pourra être observée par différents comportements démontrant notamment les aptitudes du gestionnaire à écouter et à communiquer, ses habiletés à analyser une situation complexe et à retenir les facteurs clés, ainsi que ses ­connaissances du contexte environnant et de son organisation.

1.5.2. L’approche de gestion des compétences L’approche de gestion des compétences vise à utiliser la compétence comme élément central de la gestion du capital humain au sein de l’organisation. La description de tâches est habituellement restrictive et devient rapidement obsolète. L’utilisation

8.

Pour une discussion plus approfondie sur la notion de compétence, nous invitons le lecteur à consulter les travaux de Foucher (2007, 2010a, 2010b).

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

d’une approche de gestion des compétences a l’avantage d’offrir plus de flexibilité et de mieux survivre aux fréquents changements et réorganisations que peut subir l’entreprise au fil des années. Généralement, l’approche de gestion des compétences permet de mettre en rapport les trois éléments suivants : •• le profil de compétences, soit les compétences requises pour remplir les fonctions d’un poste donné ; •• le bilan de compétences, soit les compétences acquises et maîtrisées par un individu ; •• les ressources pédagogiques, soit les compétences développées par chaque activité de formation. L’interaction entre ces trois dimensions permet notamment de gérer la formation de façon efficace et précise. Par exemple, lorsqu’un poste se libère et doit être comblé, la comparaison du profil de compétences du poste avec le bilan de compétences de chacun des employés de l’organisation permet d’identifier les personnes les plus susceptibles d’avoir les connaissances et les habiletés requises pour le poste. De plus, l’identification des compétences manquantes permet de sélectionner uniquement les ressources pédagogiques appropriées. Or, en fonction des quelques éléments de considérations énoncés précédemment, il s’avère important qu’un système interne de gestion des compétences comprenne les étapes suivantes : 1) Clarifier les objectifs et les orientations stratégiques de l’organisation. 2) Déterminer les profils de compétences pour chaque poste de travail, ce qui consiste à : •• identifier les comportements et pratiques d’excellence démontrés par des personnes maîtrisant les compétences requises ; •• sélectionner des indicateurs de performance qui permettront de mesurer la pratique des compétences ; •• élaborer un référentiel des compétences qui vient définir les résultats attendus9 (le tableau 1.2 présente un exemple). 3) Dresser un bilan des compétences des employés, en veillant à : •• identifier le niveau de maîtrise acquis par l’employé pour chacune des compétences de son profil ; •• identifier les écarts pouvant être comblés par la formation.

9.

Pour les compétences génériques, il existe plusieurs dictionnaires et référentiels qui peuvent être utilisés pour faciliter l’identification des compétences et l’élaboration des profils.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

Tableau 1.2.

Modèle de référentiel de compétences

Compétences

Indicateurs de performance

Orientation service

Être accessible et avoir comme priorité la prestation d’un service fiable, rapide et adapté aux besoins du client. Aider le client à comprendre clairement les services offerts et les coûts inhérents, s’il y a lieu. Traiter le client avec équité et courtoisie, en tenant compte de ses besoins particuliers et en respectant ses droits. Fournir les services de qualité de la manière la plus efficiente et la plus économique possible, avec intégrité. Évaluer périodiquement la qualité de service auprès du client dans le but de s’améliorer.

Comprendre les besoins du client interne et externe et y répondre en fonction de normes de service définies.

Apprendre et progresser Démontrer une ouverture au changement, une volonté d’évoluer, d’apprendre sans cesse et d’adapter ses actions en conséquence.

Maximiser l’utilisation efficiente des nouvelles technologies. Prendre en main son développement professionnel et s’engager dans un processus d’apprentissage continu. Se remettre en question, c’est-à-dire reconnaître ses succès et apprendre de ses erreurs. Se tenir à l’affût de nouvelles tendances et, s’il y a lieu, modifier ses façons de faire ou d’agir en fonction des besoins des clients et de l’organisation.

Source : Conseil des hauts fonctionnaires fédéraux du Québec, 1998.

4) Vérifier l’adéquation entre l’offre de formation et les compétences à développer, en veillant à : •• organiser les formations internes en fonction des compétences qu’elles permettent de développer ; •• compléter au besoin l’offre de formation avec des formateurs externes en veillant à ce que leurs activités soient arrimées au référentiel de compétences. L’adhésion des employés et des gestionnaires est essentielle au bon fonctionnement d’une approche de gestion des compétences. Il faut donc s’assurer du plein engagement des employés dans l’identification, la définition et la validation des profils et des bilans de compétences. Une attention particulière doit être portée à l’exactitude des données et au maintien de la confidentialité. De plus, comme pour n’importe quel changement, il doit y avoir une bonne communication des objectifs du système et des bénéfices recherchés, ainsi qu’un soutien de tous les acteurs organisationnels dans sa mise en œuvre.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Une approche de gestion des compétences peut comporter plusieurs avantages. Le tableau 1.3 en présente quelques-uns. Pour sa part, le tableau 1.4 montre comment l’approche de gestion des compétences peut jouer un rôle dans les ­différentes fonctions de la gestion des ressources humaines. Tableau 1.3.

Bénéfices potentiels d’une approche de gestion des compétences

Bénéfices potentiels

Exemples

Améliorer l’efficacité de l’organisation

Bonne connaissance des compétences (savoir, savoir-faire et savoir-être) disponibles dans l’entreprise. Gains en matière de flexibilité et d’organisation du travail. Réaction plus prompte aux changements de l’environnement. Intégration des stratégies de formation au développement organisationnel.

Contribuer à assurer l’adéquation entre emplois et individus

Partage d’une compréhension commune des compétences et de leur pratique. Affectation des bonnes personnes aux postes actuels et nouveaux. Gestion optimale des compétences stratégiques.

Maintenir le capital compétence de l’organisation Responsabiliser les employés

Évaluation rapide et globale du capital humain. Identification des écarts entre les compétences requises et existantes. Information quant aux compétences maîtrisées par chaque employé (bilan de compétence). Information quant aux compétences valorisées et requises pour chacun des postes de travail. Possibilité de prise de charge par l’employé de son développement professionnel.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

Tableau 1.4.

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Intégration de l’approche compétence dans les fonctions de gestion des ressources humaines

Activités

Contributions

ÉVALUATION

DOTATION

PLANIFICATION

FORMATION

Identification Identification des écarts à combler sur le plan des besoins de formation des compétences individuelles et collectives. Conception de la formation

Choix des contenus pour développer les compétences identifiées.

Diffusion de la formation

Choix des techniques d’enseignement pour développer les compétences désirées.

Évaluation de la formation

Critères pour mesurer l’efficacité de la formation.

Suivi postformation

Compétences à observer et à renforcer pour le transfert des apprentissages.

Évaluation du capital humain

Estimation de l’actif de l’entreprise en ce qui a trait aux compétences.

Gestion prévisionnelle des emplois et des effectifs

Planification de l’offre et de la demande en ce qui a trait aux compétences.

Affectation des employés

Recherche d’une adéquation entre les compétences acquises par les employés et les compétences requises pour les postes.

Analyse des emplois

Définition flexible et complète des profils de poste.

Sélection du personnel

Description précise des profils recherchés.

Évaluation des candidats

Évaluation des candidatures selon une grille de compétences définie au préalable.

Évaluation du rendement

Évaluation basée sur des critères de rendement précis (comportements attendus et pratiques d’excellence valorisées).

Mobilisation des employés

Responsabilisation individuelle dans le développement de leurs compétences.

Gestion des carrières

Orientation basée sur le potentiel et les intérêts des employés. (suite)

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 1.4.

RÉMUNÉRATION

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Intégration de l’approche compétence dans les fonctions de gestion des ressources humaines (suite)

Activités

Contributions

Structure salariale

Donnée pour évaluer la complexité des emplois.

Système de rétribution basé sur les compétences

Moyennes pour favoriser la polyvalence et la mobilité des ressources humaines.

Le recours à un système de gestion des compétences peut être très avantageux pour une organisation. Toutefois, celui-ci peut requérir des efforts d’entretien et de mise à jour qui peuvent parfois s’avérer lourds. Le système doit donc être élaboré en fonction des besoins, des objectifs et des contraintes de l’organisation. Pour une petite entreprise, il peut se limiter à une courte description des profils de ­compétences qui serviront à la formation et à la sélection du personnel. Pour une organisation de grande taille, il est possible de développer un système comprenant une description détaillée de chacune des compétences. Dans un tel cas, le recours à un logiciel spécialisé peut s’avérer très utile pour gérer la quantité d’informations. Plusieurs logiciels existent sur le marché et leurs fonctionnalités peuvent permettre d’établir des profils de compétences par poste de travail tout en les mettant en lien avec les profils des employés et les formations offertes. En outre, certains d’entre eux permettent l’intégration des profils de compétences à l’évaluation des postes selon une approche respectant les principes d’équité salariale, à la gestion de la formation tout en permettant la comptabilisation des coûts, ainsi qu’à la gestion du personnel. Toutefois, il importe de rappeler qu’un système de gestion des compétences doit être mis en relation avec les systèmes existants, et ce, afin d’éviter les dépenses d’énergies inutiles (p. ex. doubles enregistrements) et en faciliter la mise à jour. L’approche de gestion par compétences représente un moyen intéressant pour inscrire la formation dans une perspective stratégique. Cette méthode a le mérite de pouvoir s’intégrer facilement aux diverses fonctions du système de gestion des ressources humaines. La méthode de gestion de la formation proposée dans cet ouvrage s’inspire de l’approche par compétences.

Chapitre La formation en entreprise Table des1 matières

Conclusion Dans le cadre de ce premier chapitre, nous avons discuté de la nature de la formation et du développement des ressources humaines en tant que champ disciplinaire. Plus particulièrement, nous avons défini cette fonction en décrivant les divers canaux qui permettent le développement du capital compétence au sein de l’entreprise. Nous avons aussi discuté de l’importance de considérer la formation dans une perspective stratégique, c’est-à-dire comme levier pour atteindre les objectifs de l’entreprise. Par la suite, les rôles des divers acteurs du système de formation ont été décrits, au même titre que les étapes du processus de gestion de la formation. Enfin, nous avons présenté les avantages et les considérations propres à l’établissement d’une approche de gestion des compétences.

Questions de discussion 1) Selon vous, quelles sont les principales raisons qui poussent les organisations d’aujourd’hui à investir davantage, chaque année, en formation ? 2) Comment les différents canaux de développement du capital compétence peuvent être utilisés de façon complémentaire ? Pour un programme de formation donné, proposez une stratégie utilisant une activité issue de chacun des canaux de développement du capital compétence. 3) Quelles différences faites-vous entre les approches de formation dites traditionnelle et stratégique (ou centrée sur la performance) ?

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Investir en formation : le cas d’Automobiles Prestige Par Hilaire Robichaud Conseiller en développement de la main-d’œuvre et de l’emploi Emploi-Québec Automobiles Prestige est un important concessionnaire automobile de l’Outaouais. Fondée en 1969, l’entreprise a connu une croissance rapide jusqu’au début des années 1990. Depuis, la forte concurrence des manufacturiers asiatiques et les difficultés des manufacturiers américains à s’adapter aux nouvelles conditions de marché ont freiné la croissance de l’entreprise. Automobiles Prestige mise sur le service à la clientèle pour se démarquer de la concurrence. Outre la vente de voitures neuves et usagées, l’entreprise offre un service d’entretien et de réparation d’automobiles. Les employés de l’atelier de réparation et d’entretien reçoivent un salaire horaire et sont regroupés au sein d’un syndicat accrédité. Les représentants du service des ventes touchent une commission mensuelle en plus de leur salaire horaire. Quant aux employés de l’administration, ils reçoivent aussi un salaire horaire, mais certains d’entre eux touchent également une bonification fondée sur la croissance annuelle du volume des ventes. L’année dernière, les salaires et honoraires versés au personnel ont atteint les sommes suivantes : salaires, 1 200 000 $ ; commissions, 110 000 $ ; et bonus, 35 000 $. L’employeur est assujetti à la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre. L’année dernière, l’entreprise a fait l’acquisition, auprès de la firme Global Automotive, d’un système intégré de gestion prenant en charge l’ensemble de ses opérations : comptes clients, comptes fournisseurs, inventaire et rémunération. Cette acquisition a généré d’importants besoins de formation et obligé Automobiles Prestige à mettre en œuvre un programme de formation visant les chefs de services, le personnel administratif, les représentants du service des ventes et les administrateurs. L’entreprise a conclu un contrat de service avec Global Automotive pour la formation des employés qui utilisent l’une ou l’autre des fonctionnalités du système. Cette année, le coût de la formation est de 21 500 $.

Table des matières

Automobiles Prestige a procédé à l’achat, auprès du Cégep de ­l’­Outaouais, d’un programme de perfectionnement en vente et représentation commerciale dans le but d’accroître la performance de son équipe de représentants. Il lui en coûtera 3 800 $ cette année pour offrir cette formation. De plus, le directeur du service de la réparation et de l’entretien automobile a mis sur pied une activité de perfectionnement en diagnostic de troubles d’injection et d’allumage électronique à l’intention des apprentis mécaniciens. Cette activité a été dispensée par un mécanicien automobile possédant une grande maîtrise du diagnostic de troubles électroniques appliqués à l’automobile. Ce dernier a développé le contenu de l’activité et a donné la formation à deux apprentis durant leur quart de travail. L’année dernière, l’employeur a initié plusieurs activités de formation et de perfectionnement, mais il a négligé de comptabiliser ses dépenses et a dû verser une somme significative au Fonds de développement et de reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre. Cette année, il fait appel à vos services. À titre de spécialiste, vous devez l’informer des dispositions de la loi et le conseiller sur les façons de procéder pour faire la comptabilisation de ses dépenses de formation.

Questions 1) Quel est le montant minimum de dépenses en formation que Automobiles Prestige doit comptabiliser cette année pour respecter les dispositions de la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre ? 2) Identifiez trois moyens que peut utiliser Automobiles Prestige pour effectuer la comptabilisation de ses dépenses de formation de l’année courante et précisez les conditions se rattachant à chacun de ces moyens. 3) Précisez la condition préalable pour que les dépenses de formation engagées auprès de Global Automotive puissent être comptabilisées sans devoir créer un comité de formation d’entreprise. 4) Pour l’année civile en cours, si l’entreprise déclare un excédent des dépenses de formation sur le minimum prescrit par la loi, précisez comment cet excédent influencera le montant des dépenses de formation à comptabiliser durant la prochaine année civile.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

5) Au début de l’année, Automobiles Prestige a reçu une subvention de 10 000 $ d’Emploi-Québec applicable aux activités de formation qui seront réalisées au cours de l’année. Comment cette subvention influence-t-elle le calcul des dépenses de formation à déclarer pour l’année en cours ?

Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre 2

Les modèles et principes d’apprentissage Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de définir ce qu’est l’apprentissage et de discuter des éléments qui le conditionnent ;

••

de présenter divers modèles d’apprentissage ainsi que leurs implications pour la formation en entreprise ;

••

de distinguer les conditions favorisant l’apprentissage chez l’adulte ;

••

de décrire votre propre style d’apprentissage.

Contrairement à ce que l’on pouvait penser au milieu du xxe siècle, nous n’arrêtons pas d’apprendre à la sortie de l’école. Pour dire vrai, l’être humain ne cessera jamais d’apprendre tout au long de sa vie, et ce, tant sur le plan personnel que sur le plan professionnel. Les connaissances accumulées sur le sujet permettent néanmoins d’affirmer que l’apprentissage fait par l’apprenant adulte est conditionné par des raisons très différentes de celui fait par l’enfant. Le présent chapitre aborde ce qui est au cœur de la gestion de la formation et du développement des ressources humaines, c’est-à-dire l’apprentissage ! Plus spécifiquement, celui-ci présente les principaux modèles d’apprentissage, aussi bien que des particularités se rattachant à chacun d’eux. Ce chapitre aborde ensuite les caractéristiques propres à l’apprentissage chez l’adulte ainsi que les principes et conditions qui le régissent. Enfin, il présente les diverses étapes du cycle d’apprentissage, ainsi que les différents stades d’acquisition d’une connaissance.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

2.1. L’apprentissage : une définition Qu’est-ce que l’apprentissage ? Qu’est-ce qu’apprendre ? Il existe autant de réponses à ces questions qu’il y a d’auteurs s’étant prononcés sur le sujet. Un consensus semble toutefois se dégager à l’effet de considérer l’apprentissage comme étant le processus par lequel se fait l’acquisition de nouvelles connaissances (savoir), de nouvelles habiletés (savoir-faire) et de nouvelles attitudes (savoir-être) qui, ultimement, entraînent un changement de comportement (Hinrichs, 1976, cité dans Saks et Haccoun, 2013 ; Kraiger, Ford et Salas, 1993 ; Salas et al., 2012). Il nous est tous possible de nous rappeler une expérience d’apprentissage, pour laquelle un enseignant (voire un formateur) n’arrivait pas à transmettre de façon claire et adéquate son contenu de cours et ses connaissances. L’expertise technique de l’enseignant n’est pas une condition suffisante pour lui permettre d’être efficace dans le partage de ses connaissances. L’on considère généralement qu’un bon pédagogue est quelqu’un qui, en plus d’avoir une passion pour sa matière, sait susciter la curiosité et l’intérêt à apprendre et peut adapter son contenu et ses enseignements à son public. À cet égard, les travaux effectués par des spécialistes de l’apprentissage ont permis de raffiner notre compréhension des mécanismes sous-jacents à cette dynamique interactive (formateur-apprenants) ainsi que des éléments qui conditionnent celle-ci (Gagné et al., 2005 ; Sitzmann et al., 2009).

2.2. Les modèles d’apprentissage L’on note aujourd’hui l’existence de plusieurs modèles permettant d’illustrer le phénomène de l’apprentissage. Plus particulièrement, l’on s’entend généralement pour reconnaître deux grands modèles d’apprentissage, soit les modèles social et expérientiel. La présente section reprend successivement chacun de ces modèles en prenant soin de discuter de leurs fondements théoriques, aussi bien que des particularités propres à chacun d’eux.

2.2.1. Le modèle de l’apprentissage social Popularisé par les travaux d’Albert Bandura, ce modèle place l’apprenant et ses cognitions au centre du processus d’apprentissage en s’appuyant sur trois principes clés (Lauzier, 2012 ; Saks et Haccoun, 2013), à savoir l’observation, l’efficacité personnelle et l’autorégulation.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

L’observation Selon le principe de l’observation, une personne apprend d’abord en observant les agissements d’une autre personne et en prenant soin de noter les conséquences positives ou négatives associées à de tels comportements. Plus il observe de conséquences positives, plus il sera motivé à reproduire ces mêmes comportements, et vice-versa.

L’efficacité personnelle L’efficacité personnelle se résume au jugement qu’entretient une personne sur ses capacités à accomplir avec succès une tâche particulière (Bandura, 1997). L’on reconnaît aujourd’hui quatre sources particulières pouvant agir sur le développement de l’efficacité personnelle : l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante1, la persuasion verbale, ainsi que les états psychologiques et émotionnels. Pour illustrer la dynamique propre à ces diverses sources, nous pourrions considérer que l’efficacité personnelle d’un golfeur serait influencée par la nature heureuse ou malheureuse de ses expériences passées au golf ou lors d’autres activités sportives semblables (expérience active de maîtrise), le fait d’observer ses amis jouer au golf avec succès et plaisir (expérience vicariante), les encouragements qu’émettent ses amis à son endroit (persuasion verbale), ainsi que le sentiment de confort et de pleine possession de ses moyens dans l’activité elle-même (états psychologique et émotif). L’efficacité personnelle représente un des principaux moteurs de la motivation humaine. Elle influence la façon dont une personne prend une décision, fixe un objectif, réagit par rapport à une situation particulière, investit l’effort nécessaire et persiste face à l’adversité. Celle-ci tend aussi à varier en fonction des apprentissages effectués, de l’expérience acquise et de la rétroaction que reçoit une personne. À ce sujet, plusieurs auteurs soutiennent que le succès des programmes de formation est souvent tributaire du développement du sentiment d’efficacité personnelle chez les apprenants (voir Gist et Mitchell, 1992 ; Haccoun et Saks, 1998 ; Salas et CannonBowers, 2001).

L’autorégulation Le troisième principe mis en valeur par la théorie de l’apprentissage social est celui de l’autorégulation, et fait référence aux mécanismes internes de contrôle/monitorage du comportement proprement dit. Le principe d’autorégulation veut que les individus

1.

Vicariant signifie « à la place de ». Selon Bandura (1997), le fait d’observer un modèle renforcé peut avoir chez l’apprenant le même effet que si lui-même avait été encouragé, comme s’il recevait le renforcement « à la place de ».

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

puissent, à l’aide de certains mécanismes cognitifs, gérer et contrôler leurs propres comportements et agissements. L’observation et le monitorage de son propre rendement et de celui des autres, la fixation d’objectifs personnels, le fait d’adopter de nouveaux comportements, le fait de se féliciter et de se récompenser pour souligner l’atteinte d’un objectif particulier sont au nombre des mécanismes pouvant réguler les comportements et les agissements d’une personne et l’encourager à poursuivre un processus d’apprentissage.

Le façonnement comportemental : une application de l’apprentissage social Le façonnement comportemental se définit comme « une méthode d’apprentissage par laquelle un individu observe d’abord un modèle accomplissant une tâche particulière, pour ensuite essayer de reproduire les comportements observés » (Saks et Haccoun, 2013, p. 174 ; traduction libre). Ancré dans la théorie de l’apprentissage social, le façonnement comportemental se base sur les quatre processus sous-jacents à l’expérience d’apprentissage (voir Bandura, 1969, 1977, 1986, 1997 ; Decker et Nathan, 1985 ; Lauzier, 2012), soit : l’attention, la rétention, la reproduction comportementale et la motivation. La figure 2.1 à la page 46 illustre la dynamique relative à ces quatre sous-processus. Le processus d’attention Ce processus se résume à l’attention que porte l’apprenant à un stimulus particulier (par exemple, visionner l’enregistrement vidéo d’une personne accomplissant une tâche particulière). Les facteurs habituellement pris en compte dans un tel processus se résument aux caractéristiques du sujet du modelage (le niveau d’expertise ou le statut professionnel de la personne qui présente la séquence de comportements cibles) et à celles de l’apprenant lui-même (l’observateur perçoit ou non des ressemblances entre lui-même et le modèle observé). À titre d’exemple, un policier d’expérience enseignant à des recrues une technique d’arrestation visant des contrevenants potentiellement violents aura une attention beaucoup plus grande s’il est perçu hautement crédible par les recrues et si ces derniers se voient aisément jouer éventuellement son rôle. Cette idée peut également produire l’effet inverse dans une situation où la distance (voire le degré de ressemblance) perçue par l’apprenant entre sa propre personne et le modèle serait trop grande. Par exemple, on peut s’imaginer la situation dans laquelle un apprenti golfeur éprouverait certaines difficultés à s’identifier à l’actuel champion du monde, et ce, malgré les très grandes compétences du modèle.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

Le processus de rétention Le processus de rétention fait référence aux principes de traitement de l’information, à savoir l’encodage symbolique, l’organisation cognitive, la répétition symbolique et la répétition moteur. Par ce processus, l’apprenant organise et emmagasine l’information traitée, de manière à pouvoir en faciliter le rappel (encodage symbolique). À cette étape, l’apprenant déconstruit l’apprentissage en portions significatives, dits codes, lesquels lui servent de guide lors de la reproduction du comportement cible. L’apprenant se répète mentalement ces codes afin de les emmagasiner dans sa mémoire à long terme (organisation cognitive), et ce, en plus de s’imaginer reproduire les comportements (répétition symbolique). Par exemple, un plongeur visualisant sa performance dans sa tête avant d’effectuer son plongeon du haut de la plateforme effectue une répétition symbolique. Enfin, l’apprenant fait des efforts conscients, possiblement, en verbalisant les diverses étapes à suivre afin d’activer les structures cognitives nécessaires à l’exécution du comportement ou de la tâche (répétition moteur). Le processus de reproduction comportementale À cette étape, l’apprenant est encouragé à mettre en pratique le comportement qu’il vient d’observer, et ce, afin de lui permettre d’évaluer le degré avec lequel ceux-ci conduisent à un niveau de succès semblable à celui obtenu par le modèle. Les résultats de cette étape du processus sont tributaires de la capacité de l’apprenant à emmagasiner et à reproduire de façon cohérente l’information présentée par le modèle. Ainsi, si certaines informations sont mal intégrées par l’apprenant, il est fort probable que la reproduction comportementale offerte par ce dernier en souffrira. La capacité physique et psychologique de l’apprenant à reproduire le comportement observé est aussi à considérer dans le processus de reproduction. À titre d’exemple, malgré une attention soutenue aux séquences effectuées par le modèle, une personne de grande taille aura plus de difficulté à réaliser correctement tous les mouvements d’un plongeon parfait, compte tenu d’un centre de gravité corporel plus difficile à maîtriser. Cette étape du processus d’apprentissage se prête également aux principes de l’auto-observation et de la rétroaction, qui peuvent aider à corriger les écarts de performance observés. Le processus motivationnel Le processus motivationnel prend place, quant à lui, dans le cadre du transfert des apprentissages et vise essentiellement à renforcer les nouveaux réflexes comportementaux dans le contexte du travail. Deux situations opposées peuvent se présenter à l’apprenant qui a réussi à reproduire avec succès la séquence comportementale du modèle : a) il retourne au travail et fait usage des nouveaux apprentissages, ce qui

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entraîne une amélioration de son rendement ; b) il retourne au travail et n’utilise pas ses nouveaux apprentissages, ce qui n’entraîne pas une amélioration perceptible de son rendement. Plusieurs facteurs vont influencer la concrétisation du transfert entre ces deux situations extrêmes. Par exemple, des renforcements externes tangibles par des éléments environnants peuvent encourager l’application des apprentissages (accolades, prix, mentions d’honneur, etc.). L’observation de collègues ou de supérieurs appliquant avec succès la séquence comportementale peut également agir comme renforcement vicariant. Enfin, l’apprenant qui vit une réussite et un sentiment d’efficacité après l’application de la séquence comportementale sera porté à faire de l’autorenforcement. Figure 2.1.

Modèle sujet à l’apprentissage

Les sous-processus de l’apprentissage social Processus d’attention

Processus de rétention

Processus de reproduction

Processus motivationnel

Caractéristiques du modèle

Codage symbolique

Capacités physiques

Renforcement externe

Organisation cognitive Répétition symbolique

Présence des constituants de la réponse comportementale

Répétition moteur

Autoobservation

› Aspects distinctifs › Valeur affective › Valeur fonctionnelle › Niveau de complexité Caractéristiques de l’observateur

› Facteurs contextuels › Facteurs sociaux Renforcement vicariant

Concordance entre les performances

Autorenforcement

Rétroaction

› Capacités sensorielles › Niveau d’activation › Expériences passées

Source : Traduit et adapté de Bandura, 1997, p. 139.

2.2.2. Le modèle expérientiel Popularisé par les travaux de David A. Kolb (1976, 1981, 1984) et plus r­ écemment par ceux de Mainemelis, Boyatzis et Kolb (2002), ce modèle d’apprentissage s’apparente de façon importante au processus de résolution de problèmes. Pour les tenants de ce modèle, l’apprentissage se définit comme « un processus à partir duquel les connaissances sont transformées en fonction des expériences réalisées par ­l’apprenant » (Kolb, 1984, p. 41 ; traduction libre).

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

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Le processus d’acquisition des savoirs selon le modèle expérientiel En fonction de l’approche expérientielle, il est possible de modéliser le cycle d’apprentissage comme un processus en quatre phases successives qui forment un cycle pouvant se répéter à l’infini (voir la figure 2.2). La personne en situation d’apprentissage traverserait plus ou moins consciemment quatre phases du cycle : l’expérience concrète ; l’observation réflexive ; la conceptualisation abstraite ; l’expérimentation active. Figure 2.2.

Le processus d’acquisition des savoirs

1 EXPÉRIENCE CONCRÈTE « ressentir »

EXPÉRIMENTATION ACTIVE « faire »

PROACTIF

4

ANALYTIQUE

CONCRET

OBSERVATION RÉFLEXIVE « observer »

2

ABSTRAIT

CONCEPTUALISATION ABSTRAITE « penser»

3 Source : Traduit et adapté de Kolb, 1981.

L’expérience concrète (EC) L’expérience concrète représente le point de départ du cycle d’acquisition de nouveaux savoirs. Lors de cette phase, l’apprenant prend connaissance d’une situation qui pose un problème particulier et à laquelle il désire trouver une solution (ou une réponse). Pour que l’expérience concrète soit valable sur le plan de l’apprentissage, il importe

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

d’une part que celle-ci soit intéressante et stimulante pour l’apprenant. D’autre part, il importe également qu’elle engage activement l’apprenant dans le processus de résolution de problème. Durant cette première phase, l’apprenant se centre essentiellement sur ses émotions. Peu à peu, celui-ci s’imprègne de la problématique et va chercher à établir des rapports avec les personnes qui l’entourent afin de mieux comprendre et contextualiser celle-ci. Au cours de cette phase, le degré d’ouverture aux autres et les capacités d’adaptation de l’apprenant agissent à titre de déterminants de l’apprentissage. Les quelques questions suivantes représentent des exemples d’interrogations qui viendront naturellement à l’esprit de l’apprenant au cours de cette phase : ••

Que se passe-t-il plus exactement ?

••

Quelle est mon appréciation de la situation ?

••

Comment réagissent les gens autour de moi à cette situation ?

••

Dois-je réagir à cette problématique ? De quelle manière ?

L’observation réflexive (OR) Lorsqu’il accède à la seconde phase du cycle d’apprentissage, l’apprenant fait des observations à partir de l’expérience qu’il a vécue. Une fois de plus, certaines conditions viennent régir le succès (ou l’échec) de cette phase. Plus particulièrement, il faut que l’apprenant fasse appel à diverses perspectives pour réfléchir, analyser, déduire et induire adéquatement de ses observations. Ces perspectives peuvent être obtenues par l’exploration de son expérience immédiate, par la référence à des expériences vécues antérieurement et, dans le cas d’un apprentissage en groupe, par la reconnaissance des expériences analogues vécues par les autres apprenants. Cette seconde phase du cycle amène donc l’apprenant à observer et à écouter. En se questionnant sur le pourquoi, celui-ci cherche à mieux comprendre le sens de l’expérience qu’il a vécue. Pour ce faire, l’apprenant se centre sur son vécu et sur les perspectives pouvant être apportées par d’autres. L’apprentissage sera alors facilité par l’objectivité et les capacités de réflexion de l’apprenant. Les quelques questions suivantes représentent des exemples d’interrogations qui traduisent l’état d’esprit dans lequel se retrouve l’apprenant au cours de cette phase : ••

Ai-je déjà vécu une situation similaire ? Si oui, comment avais-je réagi ?

••

Que signifie ce problème pour moi ?

••

Que se passe-t-il réellement ? Pourquoi ?

••

Est-ce que je saisis bien l’ensemble des facteurs qui conditionnent la situation ?

••

Est-ce que je connais quelqu’un qui a déjà vécu quelque chose de semblable ?

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

La conceptualisation abstraite (CA) Lors de la troisième phase, l’apprenant s’applique à faire des liens de cause à effet et cherche à interpréter l’expérience vécue. Il cherche ainsi, plus ou moins consciemment, à élaborer des schémas conceptuels articulés qui intègrent adéquatement les observations recueillies lors des phases précédentes. Il est dit de cette troisième phase qu’elle peut requérir de l’apprenant un effort de créativité qui rendra d’autant plus significatives les conclusions auxquelles celui-ci arrivera. Durant cette troisième phase, l’apprenant tente de conceptualiser la situation pour ensuite la projeter et l’appliquer dans des expériences vécues ou des situations appréhendées. L’importance accordée passe donc du présent (ce qui est) au futur (ce qui peut être). La résolution de la problématique est donc basée sur un modèle conscient et une planification systématique. Les quelques questions suivantes représentent des exemples d’interrogations qui viendront nourrir l’esprit de l’apprenant au cours de cette phase : ••

Comment en sommes-nous arrivés là ?

••

Est-ce que la situation est différente de celles que j’ai déjà vécues ? Si oui, comment dois-je m’adapter ?

••

Sur quels principes est-ce que je peux me baser pour mieux comprendre la situation ?

••

Est-ce que je peux faire des liens avec des expériences semblables que j’ai déjà vécues ?

••

Comment pourrais-je résoudre la problématique ?

L’expérimentation active (EA) La dernière phase du cycle d’acquisition des savoirs est l’expérimentation active. À ce moment, l’apprenant est amené à confronter ses schémas conceptuels avec la réalité. Plus spécifiquement, il cherche à appliquer ses nouvelles connaissances pour résoudre des problèmes pratiques ou pour améliorer une situation. Pour que cette phase soit profitable, l’apprenant doit se montrer attentif aux résultats de son expérimentation et être disposé à réviser ses conceptions lorsque l’expérience ne produit pas les résultats escomptés. L’expérimentation active est centrée sur le comment. Elle permet la mise en pratique des apprentissages. L’importance est donc accordée à l’activité et à la participation plutôt qu’à l’écoute et à l’observation. L’atteinte de résultats concrets et l’expérience de succès à court terme représentent des éléments déterminants de l’apprentissage réalisé au cours de cette phase. L’expérimentation active prépare

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également l’apprenant à envisager de nouvelles expériences concrètes et ainsi à s’engager dans un nouveau cycle d’acquisition des savoirs. Les quelques questions suivantes représentent des exemples d’interrogations qui guideront l’esprit de ­l’apprenant au cours de cette phase : ••

Comment puis-je appliquer la solution choisie ?

••

Qu’est-ce qui fonctionne et qu’est-ce qui ne fonctionne pas ?

••

Est-ce que j’aurais besoin d’aide ou de soutien ?

••

Quels sont les ajustements que je dois apporter ?

••

Comment puis-je améliorer ma façon de faire ?

Le répertoire des styles d’apprentissage : une application du modèle expérientiel Comme relevé précédemment, il va de soi que le cycle d’apprentissage selon le modèle expérientiel permet de simplifier et de systématiser l’expérience d’apprentissage. À cet égard, l’on dit que pour apprendre efficacement, une personne doit s’impliquer personnellement, observer et écouter, réfléchir et analyser, prendre une décision appropriée et agir en conséquence. Force est toutefois de reconnaître que nous avons des aptitudes différentes et privilégions certaines facultés par rapport à d’autres. Par exemple, certaines personnes vont accorder plus d’importance à l’analyse et à la réflexion, alors que d’autres vont privilégier l’action et préférer tester différentes solutions. Une telle constatation peut amener à croire qu’il existe différents profils d’apprentissage (Kolb, 1981 ; Mainemelis, Boyatzis et Kolb, 1984). Plus spécifiquement, cela implique que chaque individu va généralement comprendre et apprendre mieux lorsqu’il se situe dans l’une ou l’autre des sections du cycle. Or, à partir du cadre formé par les deux axes du cycle d’apprentissage expérientiel (concret – abstrait / proactif – analytique), il est possible de tracer quatre styles d’apprentissage distincts (voir la figure 2.3 à la page 53), à savoir : l’adaptateur, le divergeur, l’assimilateur et le convergeur. Le tableau 2.1 à la page 55 résume les principales caractéristiques et bases distinctives entre les styles d’apprentissage. Pour votre usage personnel, un test a été reproduit à la fin de ce chapitre, lequel vous permettra d’identifier quel est votre style d’apprentissage dominant.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

L’adaptateur Les apprenants qui ont une préférence pour ce style d’apprentissage apprennent facilement lorsqu’ils peuvent vivre des expériences pratiques et des activités concrètes. Ils tirent leur apprentissage en agissant et par les émotions/sentiments qu’ils ressentent durant les premières phases de l’apprentissage. Ainsi, l’adaptateur aura de fortes aptitudes à s’ajuster aux situations qu’il rencontre en prenant des décisions rapides en fonction des circonstances. Il aura tendance à résoudre les problèmes en se fiant à son intuition et aux informations qu’il pourra obtenir des autres personnes, plutôt qu’en procédant à une analyse rationnelle et systématique de la situation. Enfin, l’adaptateur est sensible aux opinions et aux réactions des autres et en tient compte pour juger de ses actions. Implications pour la formation en entreprise : pour répondre à ce style d’apprentissage, une formation doit recourir à des méthodes d’apprentissage et techniques d’enseignement qui favorisent l’expérimentation et l’application des nouvelles connaissances. Les mises en situation, les jeux de rôle sont au nombre des activités pratique pouvant être utilisées. Le divergeur Les apprenants qui ont une préférence pour ce style d’apprentissage vont adopter une position en retrait pour observer et interpréter l’expérience vécue. Ils apprennent davantage lorsqu’ils se trouvent dans les phases de l’expérience concrète et de l’observation réfléchie. Le divergeur aimera confronter la situation à un grand nombre d’opinions et d’idées différentes, ce qui facilitera l’identification de solutions uniques et originales. Il possède un bon sens de l’observation et beaucoup d’imagination, ce qui lui permet de relever des éléments que les autres ne remarqueront pas. Ayant un certain besoin d’affiliation, il s’intéressera aux personnes qui l’entourent et prendra en considération leurs émotions et leurs sentiments pour déterminer la solution privilégiée. Implications pour la formation en entreprise : pour répondre à ce style d’apprentissage, une formation doit inclure des périodes de discussion et d’échange entre le formateur et les apprenants. À ce titre, une formation peut recourir à des anecdotes, des métaphores et des analogies afin d’illustrer certaines notions aux apprenants et leur permettre d’échanger des idées. L’assimilateur Les apprenants qui ont une préférence pour ce style d’apprentissage vont avoir une forte capacité d’assimilation et de synthèse de l’information. Elles vont privilégier la théorie à la pratique et vont aimer comprendre la dynamique de causalité d’une

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situation. Leurs caractéristiques résultent de leurs affinités avec la conceptualisation abstraite et l’observation réfléchie. Travaillant davantage en solitaire, l’assimilateur excelle dans le raisonnement inductif et dans l’intégration d’observations disparates. Il aimera résoudre des problèmes complexes qui impliquent un grand nombre de facteurs et de dimensions en modélisant la situation. Implications pour la formation en entreprise : pour répondre à ce style d’apprentissage, une formation doit inclure des notions théoriques. Les études de cas et la gestion de projets complexes permettant l’assimilation des apprentissages sont au nombre des activités pouvant être utilisées. Le convergeur Les apprenants qui ont une préférence pour ce style d’apprentissage vont trouver important de questionner l’application des apprentissages dans leur contexte de travail. C’est en mettant en pratique les connaissances et les habiletés qu’ils vont réellement les intégrer. Leur apprentissage est favorisé durant les phases d’expérimentation active et de conceptualisation abstraite. Préférant travailler seul, un convergeur va avoir une bonne capacité à résoudre les problèmes rencontrés et à identifier les solutions appropriées. Ses forces proviennent de sa capacité à dégager les implications concrètes et spécifiques de principes plus abstraits. Cette capacité de déduction de la théorie à la pratique le rend utile pour contribuer au transfert des apprentissages. Implications pour la formation en entreprise : pour répondre à ce style d’apprentissage, une formation doit permettre la résolution de problèmes concrets. À ce titre, elle doit inclure des activités guidées par la pratique, telles des démonstrations, des études de cas et la gestion de projets. À la lumière de ces quelques explications, il semble plausible de croire que les styles d’apprentissage ont des implications certaines sur le plan de la conception et de la diffusion d’un programme de formation. Considérant que les apprenants détiennent tous un style préférentiel d’apprentissage, il peut s’avérer pertinent de varier autant que possible les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement, et ce, afin de permettre à chaque apprenant de cheminer dans le processus d’apprentissage.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

Figure 2.3.

53

Les quatre styles d’apprentissage EC CONCRET

ADAPTATEUR

DIVERGEUR

Actions orientées vers la mobilisation et l’animation des collectivités

Réflexions orientées vers les personnes et les situations sociales concrètes

EA PROACTIF

› Bonnes habiletés à imaginer des solutions › Intérêt pour les personnes et pour les différences › Idéation et observation sous des angles différents

CONVERGEUR

ASSIMILATEUR

Actions orientées vers l’application pratique des concepts et théories

Réflexions orientées vers les concepts abstraits et la formulation de modèles

› Bonnes habiletés à l’application d’idées et de solutions › Intérêt pour les problématiques particulières › Capacité à se concentrer sur le problème selon un mode de raisonnement déductif

› Bonnes habiletés à créer des modèles théoriques › Intérêt pour la conceptualisation et les tendances générales › Capacité à se concentrer sur le problème selon un mode de raisonnement inductif

ABSTRAIT CA Source : Traduit et inspiré de Kolb, 1981.

OR ANALYTIQUE

› Bonnes habiletés à l’application et à l’action › Prédisposition à agir rapidement et à prendre des risques › Résolution intuitive des problèmes

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Que nous dit la recherche ? Les styles d’apprentissage furent d’abord développés par David A. Kolb (1984) après qu’il eut constaté que certains étudiants apprenaient davantage par l’expérience concrète, alors que d’autres disaient préférer l’exposé magistral en salle de classe. Partant de cette observation, Kolb développa une théorie expérientielle de l’apprentissage, laquelle met en exergue ces deux axes : expérimentation active (EA) et observation réfléchie (OR), expérience concrète (EC) et conceptualisation abstraite (CA). Selon Kolb, les apprenants recourent généralement à l’un de ces styles de façon préférentielle. Malgré la grande popularité de cette théorie, laquelle a engendré la création de toute une panoplie d’outils pédagogiques et commerciaux, peu de chercheurs s’étaient intéressés jusqu’à présent à en démontrer les fondements de façon empirique. Kappe et al. (2009) ont procédé à une expérimentation visant à déterminer la validité prédictive de la théorie. Pour ce faire, ils ont administré à 99 étudiants de premier cycle universitaire (en gestion des ressources humaines) d’une université hollandaise un questionnaire destiné à mesurer leurs styles d’apprentissage. Afin d’évaluer la validité de l’instrument, les étudiants répondirent à deux reprises au questionnaire, soit à la fin de leurs premières années d’études ainsi qu’à la fin de leur quatrième année. Pour chacun des étudiants, les auteurs de l’étude ont corrélé les réponses recueillies au questionnaire avec les résultats observés à cinq mesures de performance censées correspondre aux préférences des divers styles d’apprentissage : exposés oraux (OR), développement de compétences (EA), projets d’équipe (EC), apprentissage sur le tas (EA) et dissertation écrite (CA). Les résultats du questionnaire permirent d’établir que 20 % des étudiants préféraient apprendre par l’expérimentation active, 46 % par l’observation réfléchie, 17 % par l’expérience concrète et 17 % par la conceptualisation abstraite. L’analyse des liens entre les styles d’apprentissage et les résultats de chacun des étudiants aux cinq mesures de performances ne révélèrent toutefois aucune relation significative. Aucun groupe d’étudiants ne s’est démarqué par des résultats supérieurs obtenus à l’une ou l’autre des activités d’apprentissage en fonction de son style préférentiel. À la lumière de ces constats, les auteurs de l’étude concluent qu’il n’est pas si important de concevoir des programmes de formation en fonction de la théorie des styles d’apprentissage. Ces derniers estiment toutefois que la variété des techniques pédagogiques contribue certes à l’amélioration des apprentissages effectués par les apprenants. Source : Kappe, Boekholt, den Rooyen et Van der Flier, 2009.

2.3. L’apprentissage pour un apprenant adulte Le processus d’apprentissage se déroule généralement en suivant les mêmes phases chez l’adulte que chez l’enfant. Cependant, le rapport qu’a l’adulte avec l’apprentissage n’est pas le même que celui de l’enfant. Le tableau 2.1 spécifie les facteurs psychologiques, physiologiques, sociaux ainsi que ceux reliés aux habitudes de travail qui caractérisent l’apprenant adulte.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

Tableau 2.1.

Facteurs et caractéristiques de l’apprenant adulte

Facteurs

Caractéristiques

Psychologiques

Autonomie (besoin de respect, capacité d’initiative, capacité d’autogestion) Besoins uniques (expériences personnelles et professionnelles particulières, motivation liée à la perception que la formation répondra à ses besoins) Image de soi arrêtée (manifestation possible de résistance aux changements et de mécanismes de défense, meilleur engagement dans la démarche d’apprentissage favorisé par la valorisation personnelle)

Physiologiques

Diminution de l’acuité visuelle et auditive avec l’âge Temps de réaction diminuant avec l’âge (contrainte de temps pouvant réduire le niveau d’apprentissage)

Sociaux

Éventail d’expériences très large (expériences pouvant contribuer ou nuire à l’apprentissage personnel et à celui des autres apprenants) Conception du temps (perception de la valeur du temps et de l’importance de « rentabiliser » celui-ci) Apprentissage par le groupe (partage d’expériences et de connaissances, enrichissement mutuel)

Reliés aux habitudes de travail

Objectifs immédiats (implication avec un objectif de résultats concrets) Motivation à résoudre des problèmes et à s’engager dans l’action Façons de penser moins flexibles (habitudes de travail et conception des problèmes plus ancrées)

Malgré le fait que certaines formations sont parfois imposées, la prise en compte de ces quelques caractéristiques dans la formation fait en sorte que l’apprenant adulte s’investit plus consciemment et librement dans le processus d’apprentissage (Gully et Chen, 2010 ; Salas et al. 2012). L’enfant, quant à lui, reçoit plutôt l’apprentissage de façon passive. Le rapport de l’un et l’autre à l’apprentissage diffère donc fondamentalement. Cette différence s’explique par le processus de maturation qui marque le passage de l’enfance à la vie adulte et qui redéfinit constamment ce rapport à l’apprentissage. Le tableau 2.2 présente les principales distinctions entre les deux types d’apprentissage.

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Tableau 2.2.

Bases distinctives de la conception de l’apprentissage chez l’enfant et chez l’adulte

L’enfant va…

Alors que l’adulte va…

participer sur une base obligatoire,

participer sur une base volontaire.

se questionner à l’occasion sur l’utilité de ce qu’on lui enseigne,

démontrer une volonté systématique de percevoir cette utilité.

combler un besoin d’acquisition de connaissances,

adapter et compléter sans cesse ses connaissances.

poursuivre des objectifs fixés par d’autres (motivation extrinsèque),

poursuivre des objectifs personnels (motivation intrinsèque).

posséder une expérience limitée et peu intégrée,

posséder une expérience complète, diversifiée et très intégrée.

manifester peu d’intérêt d’apprendre des autres membres d’un groupe d’apprenants,

manifester de l’intérêt à écouter et à partager les connaissances et les expériences des différents membres d’un groupe d’apprenants.

percevoir le temps comme étant une ressource illimitée,

avoir une conscience vive de la valeur du temps.

apprendre pour plus tard,

apprendre pour maintenant.

démontrer une ouverture à apprendre un grand nombre de choses différentes,

avoir des intérêts plus restreints liés aux difficultés qu’il rencontre.

avoir une prise en charge limitée de son propre apprentissage,

chercher à augmenter la prise en charge de son propre apprentissage.

avoir une capacité d’apprentissage qui pourra être facilement perturbée par les événements et les étapes de sa vie,

démontrer une capacité d’apprentissage qui pourra être stimulée par les événements et les étapes de sa vie.

s’adapter facilement à la nouveauté,

s’adapter plus difficilement à la nouveauté.

avoir une capacité physique et de concentration sur une plus longue période, ce qui facilite l’apprentissage,

avoir une capacité physique et de concentration moins grande, ce qui peut rendre l’apprentissage plus difficile.

Source : Adapté de Pouliot, 1997.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

On comprend dès lors toute l’importance de s’attarder à la spécificité des modes d’apprentissage chez l’adulte et de leur implication dans l’activité de formation. Il faut bien retenir que la notion d’apprentissage est en soi une démarche évolutive parfois difficile, tant pour le formateur que pour l’apprenant, puisque le processus visant le changement des comportements (la finalité de l’apprentissage) nécessite du temps et de la patience de part et d’autre. Dans pareil contexte, les aspects émotionnel et intellectuel de l’apprentissage ainsi que les investissements affectif et cognitif qu’impliquent le processus d’apprentissage influencent l’apprenant. Le formateur doit apprendre à gérer et à accepter les approches rationnelles et intellectuelles de l’apprenant (son investissement cognitif), aussi bien que l’expression de ses sentiments (son investissement affectif).

2.3.1. Les principes de base de l’apprentissage chez l’adulte Force est de constater que les modes d’apprentissage chez l’adulte ont motivé les théoriciens de l’enseignement à jeter les bases d’une nouvelle approche méthodologique plus appropriée que les modèles pédagogiques traditionnels (Lindeman, 1926, cité dans Knowles, 1990, p. 43). Les principes énoncés ci-dessous présentent donc les caractéristiques typiques de l’apprentissage chez l’adulte (Holton, Swanson et Naquin, 2001 ; Knowles, 1975, 1980, 1984 ; Knowles, Holton et Swanson, 1998). ••

L’autodéterminisme. L’apprenant adulte aspire profondément à se déterminer par lui-même. Il doit avoir le sentiment d’être l’initiateur de sa démarche d’apprentissage, laquelle doit pouvoir répondre à ses besoins ou à ses intérêts. Dans un tel contexte, le rôle du formateur vise plutôt à amorcer un processus d’échanges entre lui et les apprenants, plutôt qu’une simple transmission de connaissances suivie d’une évaluation. Les apprenants adultes ont généralement conscience de leurs décisions et des conséquences que peuvent entraîner celles-ci sur leur vie. Ce niveau de conscience nourrit, chez eux, un besoin d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer.

••

La motivation. Les facteurs qui motivent l’adulte à apprendre ne sont pas superficiels, mais reposent plutôt sur un désir réel d’enrichir ses connaissances et son expérience ou sur celui de trouver des solutions à un problème qu’il a rencontré. Ainsi, la perception de l’utilité de l’apprentissage pour l’apprenant adulte se doit d’être le point de départ de la tenue de toute activité de formation.

••

Le pragmatisme. L’univers de l’apprenant adulte est centré sur la réalité. L’activité de formation doit donc être conçue autour de situations réelles et non pas autour de sujets abstraits et théoriques. La contextualisation des savoirs facilite pour l’apprenant adulte l’intégration des nouvelles connaissances et le développement

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des apprentissages. Une approche pragmatique et simple contribuera à la mise en application des nouvelles connaissances et des habiletés, ce qui facilitera par la même occasion l’enseignement de notions et de concepts. ••

L’expérience. Il faut considérer l’expérience de l’apprenant comme étant l’un des principaux déterminants de l’apprentissage chez l’adulte. Tout au long du cycle de formation, les apprenants prennent conscience de l’importance de l’expérience puisqu’ils établissent naturellement des liens entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils savent déjà. Le formateur ne doit donc pas être surpris si l’apprenant devient plus critique lorsqu’il a l’impression que ce qu’il apprend entre en contradiction avec ses expériences passées. Cela étant, une activité de formation bien conçue tiendra compte des besoins, des centres d’intérêt et de l’expérience de l’apprenant adulte. Ces éléments comptent tout autant que les connaissances et l’expertise détenues par le formateur.

••

La collaboration. Entre autres choses, le rôle du formateur vise à amorcer un processus d’investigation bilatérale, c’est-à-dire à établir les bases d’un véritable échange entre le formateur qui transmet ses connaissances et les apprenants qui assimilent les nouveaux savoirs. Cet échange se consolide dans un climat favorable à la coopération et à la collaboration dans lequel l’interaction entre le formateur et l’apprenant éveille la curiosité, le potentiel, la créativité et l’imagination des apprenants. Le rôle du formateur ne se limite donc plus exclusivement à la transmission et à l’évaluation des connaissances. Il consiste également à créer une ambiance informelle favorable et un climat d’échange entre les apprenants.

••

La diversité. Les différences individuelles se démarquent davantage dans un groupe d’adultes que dans un groupe d’enfants. Un groupe d’adultes est généralement plus hétérogène, ce qui permet d’observer de nombreuses différences (cultures, styles d’apprentissage, niveau de motivation, besoins conscients et inconscients, intérêts particuliers, objectifs explicites et implicites, etc.). Autant que possible, le formateur doit prendre en considération ces différences individuelles lors de la construction de la formation. Pour y arriver, il peut identifier les caractéristiques de son public et adapter le rythme de son enseignement, le type d’activités à privilégier, leur ordre de présentation au cours de la formation ou son style de présentation.

Pris dans leur ensemble, ces six principes constituent les fondements de la théorie moderne de l’apprentissage chez l’adulte (Knowles, 1990 ; Knowles, Holton et Swanson, 1998). Comme il est possible de le constater, ces principes se transposent difficilement en milieu scolaire (voire traditionnel) où l’on retrouve plutôt une approche dite pédagogique. Les différences quant à l’expérience, à l’âge, aux contraintes et aux responsabilités propres aux adultes font en sorte qu’ils ne démontrent pas la même souplesse intellectuelle ni le même idéalisme ni la même capacité d’adaptation que les enfants. S’il est très difficile de transposer ces principes Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

dans les milieux scolaires traditionnels, l’inverse est aussi vrai. Les adultes ont en effet et depuis longtemps rejeté le modèle utilisé dans le système éducatif. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce rejet : ••

l’autorité du formateur n’est pas acquise aux yeux des adultes apprenants parce qu’il représente avant tout un adulte, comme tant d’autres, ayant une fonction professionnelle. Le formateur ne diffuse pas l’image d’un maître omniscient comme c’est généralement le cas du professeur avec les enfants ;

••

la formation doit générer des résultats concrets, applicables dans le cadre des activités professionnelles de l’adulte. Par ailleurs, elle doit aussi favoriser son développement de carrière ou son épanouissement personnel. Contrairement à l’adulte, l’enfant n’exprime qu’occasionnellement le besoin de connaître préalablement à une formation l’utilité des nouveaux apprentissages ;

••

l’adulte refuse radicalement le système de sanctions du milieu scolaire parce qu’un bon nombre de souvenirs désagréables y sont souvent associés et parce qu’il n’aime pas être traité comme un enfant ;

••

l’adulte en formation souhaite que ses acquis ainsi que ses expériences soient pris en compte par le formateur. L’adulte aspire à acquérir de nouveaux outils ou de nouvelles compétences qui l’aideront dans son cheminement personnel et professionnel.

2.3.2. Les conditions d’apprentissage chez l’adulte Certaines conditions peuvent faire en sorte de faciliter l’apprentissage chez l’adulte. À cet égard, il est possible de reconnaître l’existence de sept conditions d’efficacité de l’apprentissage chez l’adulte (Coureau, 1993).

Un adulte apprend s’il comprend La matière abordée en formation doit être présentée selon une démarche logique qui facilite l’établissement d’une relation de cause à effet. De cette façon, l’adulte peut comprendre sur quoi repose la matière qui lui est présentée. Par exemple, une formation portant sur la mise sur pied d’un programme de formation devrait couvrir l’ensemble des phases du processus de gestion de la formation décrites au chapitre précédent. Le vocabulaire utilisé doit être accessible et compréhensible. Les exemples, les anecdotes, tout comme les illustrations dont se sert le formateur, doivent être tirés de leur réalité quotidienne afin que les apprenants puissent s’y référer. Par exemple, lors

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

d’un cours sur le service à la clientèle, un formateur qui se réfère continuellement à une expérience tirée du milieu de la restauration aura tôt fait d’agacer des employés travaillant dans le secteur des télécommunications.

Un adulte apprend si la formation est en relation directe avec son quotidien L’activité de formation doit être axée sur la réalité quotidienne des apprenants. Les concepts abstraits, les jeux et les exercices déconnectés de cette réalité ne donnent généralement pas de bons résultats. Les cas et les problèmes cités lors de la formation doivent donc trouver prise dans le contexte spécifique des apprenants, ce qu’ils connaissent et ce qu’ils font au quotidien. Les liens entre l’expérience professionnelle de l’apprenant et les activités d’enseignement utilisées au cours de la formation doivent se dessiner facilement dans l’esprit de l’apprenant, et ce, sans qu’un effort intellectuel excessif soit nécessaire.

Un adulte apprend s’il perçoit et accepte les objectifs de la formation Les objectifs doivent être clairement énoncés en début de formation. Ceux-ci doivent correspondre aux attentes des participants préalablement recueillies lors de l’analyse des besoins de formation. Non seulement l’apprenant doit bien comprendre la matière qui lui est enseignée, mais il importe également qu’il soit conscient de la raison d’être de la formation, c’est-à-dire qu’il comprenne à quoi lui serviront les nouvelles connaissances et habiletés. Comme expliqué précédemment, le consentement et la libre participation des gens à la formation sont des aspects très importants. Les formations obligatoires ou celles qui sont imposées créent habituellement beaucoup de résistance de la part des apprenants. Un formateur qui se trouve devant une telle situation doit être apte à présenter (voire à vendre) le bien-fondé de la formation ainsi qu’à obtenir rapidement l’assentiment des apprenants à s’y engager.

Un adulte apprend s’il agit et s’engage dans l’activité de formation De cet énoncé, il faut comprendre que plus l’apprenant est impliqué dans le processus menant à l’apprentissage, plus il apprendra. Le formateur doit ainsi utiliser des techniques d’enseignement qui favorisent la participation. Il peut également recourir à des exercices ou à des activités pouvant susciter l’intérêt et l’engagement des apprenants. Par exemple, une formation sur la supervision d’une équipe qui est constituée d’une suite interminable d’exposés théoriques aura beaucoup moins d’impact sur les apprenants qu’une formation sur le même sujet qui inclurait un questionnaire d’autoévaluation sur les compétences en supervision, un jeu de rôles pour simuler

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

une rencontre de supervision ainsi que des discussions animées sur les effets de l’utilisation d’un style de supervision par rapport à un autre. Ces dernières techniques d’enseignement actives permettent aux participants d’agir et de s’impliquer ­concrètement dans la formation.

Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la réussite et de l’échec Le rôle du formateur est essentiel pour bien gérer les effets de la réussite et de l’échec sur le participant. Il doit expliquer les objectifs à atteindre durant la formation, préciser les résultats attendus des exercices, encourager l’expérimentation et faciliter la compréhension des réussites et des échecs en se basant sur des observations et des faits concrets. Par exemple, un athlète peut commettre certaines erreurs lors des périodes d’entraînement. Celui-ci a alors la possibilité d’essayer de nouveau sans qu’il y ait de conséquence réelle sur sa performance ou son classement. Il est donc préférable que les erreurs surviennent lors des périodes d’entraînement, car celles-ci peuvent être analysées, puis corrigées. Au moment d’une compétition, la marge de manœuvre reconnue à l’athlète ne sera plus nécessairement la même.

Un adulte apprend s’il se sent intégré dans un groupe L’intégration d’un adulte au sein d’un groupe est fort importante durant une activité de formation. De fait, lors des évaluations de satisfaction, les apprenants soulignent fréquemment leur appréciation quant aux exercices et aux apprentissages qu’ils ont réalisés lors des échanges avec les autres. Il importe donc que le mode d’ensei­ gnement favorise la synergie du groupe d’apprenants par la réalisation d’activités en sous-groupes et de discussions en plénières. Ces techniques d’enseignement sont au nombre des moyens d’intégration et d’implication pouvant être utilisés pour inclure chacun des apprenants dans le groupe et ainsi valoriser leurs sentiments d’affiliation.

Un adulte apprend s’il évolue dans un climat favorisant la participation L’adulte doit se retrouver au centre d’une dynamique interactive impliquant le formateur et les autres membres du groupe. Il doit se sentir utile, c’est-à-dire capable d’apporter sa contribution aux échanges et de faire progresser l’apprentissage. Le formateur doit, quant à lui, instaurer un climat favorable à l’apprentissage et considérer (voire parfois réconcilier) les perspectives de chacun des membres du groupe. Pour ce faire, l’écoute active, le respect du droit de parole, l’ouverture face aux nouvelles idées et aux points de vue parfois contradictoires doivent être largement encouragés.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

2.4.

Les stades (conscients/inconscients) de l’apprentissage

L’objectif ultime de la formation vise à permettre aux apprenants de maîtriser de nouvelles compétences. La prise en compte des notions reliées à l’apprentissage et le respect des conditions qui lui sont favorables vont permettre d’atteindre ce stade. L’on reconnaît généralement l’existence de quatre stades distincts (Coureau, 1993). Deux d’entre eux sont importants à considérer dans la conception de la formation. Les quatre stades successifs sont : a) l’incompétence inconsciente, b) l’incompétence consciente, c) la compétence consciente et d) la compétence inconsciente. Ces quatre stades forment un cycle s’articulant autour de deux axes : l’axe de la compétence et l’axe de la conscience. La figure 2.4 présente de façon schématique ce parcours cyclique. Figure 2.4.

Les stades (conscients/inconscients) de l’apprentissage AXE DE CONSCIENCE Individu inconscient de la situation Individu conscient de la situation

AXE DE COMPÉTENCE Individu compétent Individu incompétent

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Je ne sais pas que je ne sais pas

Je ne sais plus que je sais

Je sais que je ne sais pas

1

2

4

3 Je sais que je sais

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

L’incompétence inconsciente « Je ne sais pas que je ne sais pas » Le stade d’incompétence inconsciente est l’étape préalable à l’apprentissage. À ce moment, l’apprenant n’a pas conscience de ses lacunes ou de ses limites. Ce faisant, il ne cherche donc pas directement à identifier de nouvelles façons de faire pour ce qu’il fait déjà. Celui-ci estime que sa façon actuelle de faire les choses demeure la plus adéquate. On observe régulièrement cette situation en entreprise, et ce, principalement lorsque les employés ont l’obligation de suivre une formation quelconque. Ceux-ci viennent alors aux sessions de formation sans nécessairement avoir conscience de ce qu’on attend d’eux, ni de ce qu’ils sont venus apprendre. Le formateur doit pouvoir rapidement identifier une telle situation et agir en conséquence : plutôt que de présenter immédiatement le contenu de la formation, il doit expliquer aux participants les bénéfices de la formation à laquelle ils s’apprêtent à participer afin de les motiver à participer et à s’engager pleinement dans la démarche d’apprentissage. Une fois encore, il nous faut évoquer l’importance de préciser les objectifs à atteindre et de s’assurer, par une démarche progressive et responsable, que chacun des apprenants y adhère. À cet égard, le supérieur hiérarchique des apprenants joue un rôle de première importance. Notons toutefois que, dans certains contextes, il peut être difficile d’obtenir un accord complet sur les buts recherchés. Le formateur s’assurera alors de réduire, autant que possible, les réticences et les objections des apprenants au cours des premières phases de la formation. Il sera alors nécessaire de recourir à l’écoute active, à l’explication et à l’illustration des problèmes auxquels peut répondre la formation, après quoi il devient possible pour l’apprenant de passer au stade suivant.

L’incompétence consciente « Je sais que je ne sais pas » À ce stade, l’apprenant est conscient de ses lacunes et de ses limites au regard de ses connaissances ou de ses habiletés. Il a tenté de faire quelque chose de nouveau, mais a échoué dans ses tentatives. La phase d’incompétence consciente est l’étape au cours de laquelle l’apprenant prend la décision de s’engager ou non dans une démarche d’apprentissage (p. ex. suivre un cours, lire un livre, s’informer auprès de ses collègues, etc.). À ce stade de la démarche d’apprentissage, certains apprenants reconnaissent leurs limites, mais ne cherchent pas à remédier à celles-ci. Par exemple, un employé de bureau peut très bien savoir qu’il serait sûrement plus efficace d’utiliser une nouvelle application informatique pour faire des calculs plus rapidement, tout en persistant à utiliser une calculatrice. La difficulté pour le formateur est alors de

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

convaincre l’apprenant du bien-fondé des nouvelles connaissances ou façons de faire et d’inciter l’apprenant à acquérir ces nouvelles connaissances. Cette intervention sera facilitée si l’apprenant perçoit que les nouvelles compétences devront être utilisées à court terme et qu’un soutien est disponible pour leur mise en application. Comme nous l’avons vu précédemment, les résistances observées peuvent aussi être entretenues par la crainte de l’apprenant de ne pas avoir les capacités nécessaires pour effectuer correctement la tâche. Les obstacles reliés à la formation peuvent ainsi paraître trop difficiles à surmonter. L’incompétence consciente engage alors l’apprenant dans un épisode douloureux durant lequel celui-ci rejette toute démarche d’apprentissage et se décourage. Aux prises avec une telle situation, le formateur doit pouvoir rassurer et valoriser l’apprenant en s’appuyant sur les compétences que ce dernier possède déjà, tout en démontrant les avantages de la formation proposée.

La compétence consciente « Je sais que je sais » Lors du passage au stade de compétence consciente, l’apprenant commence à mettre en pratique ses nouveaux acquis. Cette étape du cycle d’apprentissage est la plus longue, car elle peut nécessiter un entraînement soutenu et un suivi prolongé pour que l’apprenant parvienne à la réussite. À ce stade, l’apprenant est confronté à la difficulté de changer ses anciennes façons de faire (habitudes et comportements). Afin que l’apprentissage soit intégré et que l’apprenant passe au quatrième stade du cycle, les efforts du formateur doivent être concentrés sur des actes de renfor­ cement positif. C’est pour cette raison que le suivi postformation et les mécanismes de soutien au transfert des apprentissages revêtent une si grande importance pour assurer le succès de la formation. Pour que l’apprenant persévère, il faut maximiser ses chances de réussite tout en minimisant les occasions où il pourrait vouloir abandonner. Le formateur doit respecter l’échec tout en s’assurant qu’il ne dévalorise pas l’apprenant. Il faut ici faire preuve de prudence pour que personne ne « perde la face » et que l’amour-propre de chaque participant ne soit jamais menacé ni mis en cause.

La compétence inconsciente « Je ne sais plus que je sais » À ce stade, l’apprenant a complètement intégré les apprentissages, et ce, à un point tel qu’il devient pratiquement impossible pour lui de se remémorer et de décrire les différentes étapes mises en œuvre pour arriver aux résultats voulus. Par exemple, une personne qui conduit une automobile depuis longtemps n’a plus conscience des procédures à suivre pour entrer sur une autoroute (p. ex. accélérer, actionner les clignotants, regarder dans l’angle mort, etc.). L’effet du sur-apprentissage facilite donc l’intégration des automatismes liés à la conduite automobile au point qu’il Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

devient difficile de se les remémorer et de les verbaliser. L’apprenant parvient à ce quatrième stade par l’expérience et le temps. Néanmoins, le formateur peut l’aider en lui fournissant les moyens appropriés et le plan d’action qui le feront demeurer actif dans sa recherche d’intégration complète des apprentissages. Lorsque les besoins de formation ont été bien identifiés, les apprenants se situent généralement à l’un ou l’autre des deux premiers stades. Si l’analyse de besoins n’a pas été faite correctement, ou a tout simplement été omise, il peut arriver que le formateur se retrouve devant des apprenants qui maîtrisent déjà une bonne partie des connaissances faisant l’objet de la formation. Si c’est le cas, le formateur devra s’adapter et probablement mettre l’accent sur la mise en application des nouvelles connaissances et compétences. Il est donc important que le formateur identifie correctement en début de formation le stade où se situent les apprenants, et ce, principalement en raison du fait que son rôle est de guider ceux-ci à travers les divers stades. Bien sûr, le passage d’un stade à un autre peut entraîner des résistances chez l’apprenant. Le formateur doit alors inciter l’apprenant à exprimer ces réticences. Il travaillera ensuite à lui faire prendre conscience de l’importance des étapes suivantes en évoquant l’utilité et la pertinence de l’atteinte des objectifs d’apprentissage fixés par le programme de formation. De cette façon, le formateur peut arriver à réduire les résistances présentes et ainsi amener l’apprenant à cheminer dans sa démarche d’apprentissage.

Conclusion Ce deuxième chapitre nous a permis de définir ce qu’est l’apprentissage et de présenter les particularités propres à deux modèles en la matière. D’une part, nous avons vu que le modèle de l’apprentissage social soutient que les apprentissages se réalisent par l’entremise de mécanismes d’observation et d’entraînement structurés. D’autre part, nous avons expliqué que le modèle de l’apprentissage expérientiel soutient l’idée que l’apprentissage découle plutôt d’un processus d’expérimentation et d’adaptation chez l’apprenant. Nous avons aussi discuté des éléments distinctifs qui caractérisent l’apprentissage chez l’adulte, ainsi que des conditions pour le faciliter. Enfin, nous avons présenté les divers stades conscients/inconscients de l’acquisition d’un savoir et leurs implications ralativement à un processus de formation.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Questions de discussion 1) Quelles distinctions faites-vous entre le modèle de l’apprentissage social et celui de l’apprentissage expérientiel ? 2) Quels sont les facteurs qui influencent l’efficacité personnelle chez l’apprenant ? Selon vous, est-il possible pour le formateur de développer l’efficacité personnelle d’un apprenant ? Si oui, comment peut-il s’y prendre ? 3) Si vous deviez donner une formation à un groupe constitué principalement d’adultes, comment vous y prendriez-vous ? À quels éléments porteriezvous une attention plus particulière ? Pourquoi ? 4) Selon vous, quelles conditions déterminantes de l’apprentissage chez l’adulte sont les plus importantes à considérer ? Quelles sont les moins importantes ?

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

Test : mon style d’apprentissage Pour chacun des cas présentés ci-dessous, veuillez choisir l’énoncé (a ou b) qui vous décrit le mieux dans un contexte d’apprentissage. Il est possible que les deux énoncés puissent s’appliquer à votre situation. Choisissez alors celui qui vous caractérise le plus. dimension 1 :

1. Lorsque je fais face à un problème :

a) je prends du recul pour évaluer la situation et les différentes avenues possibles pour résoudre le problème. b) je saute tout de suite sur le problème et travaille pour trouver une solution.

2. Lorsque j’apprends :

a) j’aime participer et agir. b) j’aime observer.

3. Lorsque je reçois une information qui demande une action :

a) je prends le temps de l’analyser et je détermine quelle action est la plus appropriée. b) je réalise l’action immédiatement.

4. J’apprends mieux :

a) lorsque j’ai la chance de mettre la théorie en pratique et de m’entraîner. b) en regardant les autres.

5. Lorsque je rencontre de nouvelles personnes :

a) je les observe et tente de cerner leurs traits de personnalité. b) j’interagis activement avec eux et leur pose des questions.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

6. J’apprends mieux lorsque :

a) je peux expérimenter. b) je peux regarder et comprendre la situation.

7. Quand je suis en formation et que j’ai des travaux à réaliser, je préfère :

a) prendre le temps de planifier comment je vais les réaliser. b) les commencer immédiatement.

8. En situation d’apprentissage :

a) j’aime mettre la leçon en pratique. b) j’examine toutes les facettes du problème.

9. Lorsque plusieurs possibilités s’offrent à moi :

a) j’analyse les conséquences de chacune avant de prendre une décision. b) je sélectionne celle qui me semble la meilleure et la mets en application.

10. En groupe :

a) je me porte souvent responsable. b) je suis plutôt calme et réservé.

11. Lorsque j’apprends :

a) j’aime observer et écouter. b) j’aime accomplir des tâches.

12. Après avoir répondu aux onze questions précédentes :

a) je veux poursuivre pour rapidement compléter le reste du questionnaire. b) je me questionne sur l’interprétation des résultats et j’aimerais comprendre le sens de mes réponses avant de poursuivre.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

DIMENSION 2 :

13. Habituellement, lorsque j’apprends quelque chose :

a) je prends le temps d’y penser. b) je le fais sans y penser.

14. J’apprends mieux lorsque :

a) je suis réceptif et garde l’esprit ouvert. b) j’analyse les idées qui sont présentées.

15. Si je dois enseigner comment faire quelque chose :

a) je donne des explications théoriques. b) je fais une démonstration de ce qu’il faut faire.

16. Mes décisions sont généralement meilleures lorsque :

a) je fais confiance à mon intuition et à mes émotions. b) je me base sur un raisonnement logique.

17. Si j’ai une présentation orale à faire devant un groupe de personnes :

a) je me suis préparé et je sais exactement ce que je vais dire. b) je connais les grandes lignes de ma présentation et je me laisse guider par les réactions et les discussions du groupe.

18. Lorsque j’apprends :

a) je suis ouvert à de nouvelles expériences. b) j’aime analyser et disséquer le sujet.

19. Si je suis en réunion avec plusieurs experts sur un domaine :

a) je leur demande, à tour de rôle, leur opinion respective. b) je discute activement avec eux et cherche à faire partager les idées et les sentiments de chacun.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

20. En cours d’apprentissage :

a) je me sers de mon intuition. b) je raisonne de façon logique.

21. Lorsque je deviens impliqué émotivement dans une situation :

a) je cherche à contrôler mes sentiments et essaie d’analyser la situation. b) je me laisse guider par mes émotions.

22. J’apprends mieux :

a) en interagissant avec d’autres personnes. b) en me basant sur des lectures et des concepts rationnels.

23. Pour moi, la façon la plus efficace pour apprendre quelque chose, c’est :

a) de lire un livre, de suivre un cours. b) de discuter avec diverses personnes, d’expérimenter et d’apprendre de mes erreurs.

24. Lorsque je prends une décision :

a) je me base sur mon intuition et mes émotions. b) je me base sur mes idées.

Comptabilisation du pointage

Veuillez inscrire les réponses que vous avez choisies à côté du numéro de la question correspondante dans le tableau à la page suivante. Encerclez ensuite tous les a) inscrits dans la colonne 1 et la colonne 4 et tous les b) inscrits dans la colonne 2 et la colonne 3. Additionnez le nombre total de cercles dans chacune des colonnes et reportez le total en bas de celles-ci. Additionnez ensuite le total des colonnes 1 et 2 et celui des colonnes 3 et 4. Le pointage de chaque dimension peut être reporté sur les axes appropriés de la figure apparaissant à la page suivante. L’intersection entre les deux pointages indique le style d’apprentissage qui vous caractérise le mieux.

Chapitre Les modèles et principes d’apprentissage Table des2 matières

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DIMENSION 1

DIMENSION 2 Colonne 2

Colonne 1

Colonne 3

Colonne 4

 1

 2

13

14

 3

 4

15

16

 5

 6

17

18

 7

 8

19

20

 9

10

21

22

11

12

23

24

Nombre de cercles par colonne : Nombre de cercles par dimension : abstrait – concret

proactif – analytique EC CONCRET 12 11 10

I

II

9 8

ADAPTATEUR

DIVERGEUR

EA PROACTIF

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

5

CONVERGEUR

IV

4 3 2 1 0 ABSTRAIT CA

ASSIMILATEUR

III

11

12

OR ANALYTIQUE

7

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Quelles sont les méthodes ou les situations avec lesquelles vous avez le plus de facilité à apprendre ?

••

Quelles sont les méthodes ou les situations avec lesquelles vous avez le plus de difficulté à apprendre ?

••

Quelles sont les actions que vous pourriez prendre pour améliorer vos aptitudes à apprendre ?

Développer une relève pour les chefs d’unité : le cas du Centre hospitalier Saint-Irénée Par Evelyne Roy, B. Ed. Consultante en développement des compétences Alia Conseil Le Centre hospitalier Saint-Irénée est un important hôpital général de la région de Québec. Depuis quelques années, l’établissement doit faire face au manque de relève, entre autres pour occuper des postes de chefs d’unité de soins. D’ici deux ans, l’établissement aura une trentaine de postes de chefs d’unité de soins à combler. Pour une unité, ce poste est jugé critique pour assurer une prestation de qualité des services aux patients. En plus d’être responsable de la gestion de l’équipe, la chef d’unité doit planifier les activités quotidiennes selon les priorités, gérer les dimensions administratives de l’unité (p. ex. le budget annuel, les achats d’équipements, les horaires, etc.) et assurer la qualité et la coordination de la prestation de services en collaboration avec les autres unités de soins ainsi que les autres professionnels de l’hôpital (médecins, nutritionnistes, physiothérapeutes, etc.). Habituellement, ces postes sont comblés à l’interne par des infirmières répondant à un profil de compétences bien établi. Or, la pénurie de main-d’œuvre qui prévaut dans le réseau de la santé fait en sorte que plusieurs des infirmières répondant aux critères et ayant le potentiel souhaité pour occuper le poste quittent l’établissement. De plus, la perception qu’ont les infirmières du poste de chef d’unité de soins est loin d’être positive, ce qui ne les incite pas à solliciter ces postes. En effet, les chefs d’unité sont souvent perçues à tort comme « des infirmières qui font aussi de la gestion administrative », plutôt que comme une personne jouant un rôle central de coordination et de mobilisation d’équipe. Pour constituer un bassin de candidatures permettant de combler les futurs postes de chef d’unité de soins, il a été décidé de créer un programme de formation destiné aux infirmières de l’hôpital ayant le potentiel d’accéder à cette fonction. En plus d’offrir un apprentissage structuré pour préparer adéquatement les aspirantes chefs d’unité de soins et les outiller pour assumer ce rôle, le programme de formation se veut aussi un moyen d’ajuster la perception à la réalité du poste et ainsi contribuer

74

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

à intéresser un plus grand nombre de candidates. Un bénéfice secondaire non négligeable serait de contribuer à retenir les infirmières au sein de l’établissement. Vous êtes conseiller ou conseillère en développement des ressources humaines au sein du Centre hospitalier et vous avez été appelé à mettre sur pied ce programme. Les candidates volontaires seraient choisies selon des critères précis pour faire partie d’une cohorte d’une douzaine de personnes. Pour présenter leur candidature, les infirmières de l’établissement doivent détenir un baccalauréat en soins infirmiers et avoir au moins cinq ans d’expérience dans un poste d’infirmière. Les candidates qui répondront aux critères devront se soumettre à une entrevue de sélection dans laquelle on évaluera entre autres leurs motivations ainsi que leur aptitude à développer les compétences requises pour le poste.

Questions 1) À partir des différents modèles d’apprentissage présentés dans le cadre du présent chapitre, quels genres d’activités d’apprentissage pourraient être proposés dans ce programme pour contribuer à mettre les apprenantes en action et ainsi leur permettre de découvrir de façon concrète la réalité du poste de chef d’unité ? 2) En quoi les activités proposées à la question 1 correspondent-elles aux fondements de l’apprentissage chez l’adulte ? 3) Les formatrices qui vont devoir intervenir dans ce programme sont des personnes ayant une vaste expérience en poste au sein de l’établissement et se retrouvent donc au stade 4 de l’apprentissage (je ne sais plus que je sais). Comment allez-vous les préparer pour qu’elles puissent diffuser le programme à des infirmières en développement (qui se trouvent aux stades d’apprentissage 1 et 2) ?

Chapitre 3

L’identification et l’analyse des besoins de formation Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de décrire les divers leurres et fausses conceptions associés à la formation ;

••

de présenter les étapes constituant le processus d’identification et d’analyse des besoins de formation ;

••

de distinguer les causes des écarts de rendement liées au système emploi de celles liées au système personne ;

••

de discuter des avantages et des inconvénients de diverses techniques de collecte de données.

Force est de reconnaître que l’analyse des besoins de formation est une phase habituellement complétée avec empressement et expédition (Barbazette, 2006 ; Roussel, 2011 ; Villachica et Steipich, 2010). Traditionnellement, les organisations recouraient (et plusieurs d’entre elles le font toujours) aux services de firmes spécialisées dans un domaine particulier, lesquelles offraient des programmes de formation normalisés sur des sujets bien précis. Leur apport dans l’identification de besoins de formation est alors souvent biaisé par le type de solutions qu’elles peuvent offrir. Ces expériences, qui se traduisent généralement par de moins bons résultats, conduisent ainsi les dirigeants à reconnaître l’importance de procéder à une réelle analyse des besoins de formation. Ce chapitre discute des notions relatives à l’identification et à l’analyse des besoins de formation. Plus particulièrement, il débute en exposant les diverses raisons pouvant expliquer l’échec de certains efforts de formation. Par la suite, les différentes étapes relatives aux processus d’identification et d’analyse des besoins

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

sont détaillées. Enfin, le chapitre se termine par une présentation des avantages et des inconvénients des diverses techniques de collecte de données communément utilisées pour faire l’analyse des besoins de formation.

3.1. Le recours à la formation : leurres et fausses conceptions Malgré les discours soulignant l’importance et la nécessité de promouvoir le développement continue des compétences, on relève toujours l’existence de programmes de formation : lourds et contraignants, inadaptés et sans égards aux besoins particuliers des employés et qui, de surcroît, ne tiennent pas compte des objectifs stratégiques de l’entreprise (Bouteiller, 2009a ; Bunch, 2007 ; Elliott et Turnbull, 2005). Afin d’illustrer certaines de ces situations, Bouteiller (2009a) propose six « pathologies formatives », c’est-à-dire des situations où le recours à la formation est plus souvent qu’autrement inefficace. ••

La logique de la récompense. Il s’agit de la formation cadeau ou formation bonbon accordée aux plus méritants, qui sont paradoxalement les plus performants. Par exemple, après une évaluation du rendement positive, un directeur autorise à l’un de ses gestionnaires de participer à une formation sur le leadership, laquelle se tient dans un hôtel cinq étoiles situé dans une station balnéaire. Le directeur offre ainsi à son gestionnaire une récompense, et ce, même si l’évaluation ne laissait présager aucune carence en matière de leadership chez ce dernier.

••

La logique du catalogue. Il s’agit de la formation avantage-acquis. Selon cette logique, chaque employé a droit à de la formation en fonction d’un nombre (voire d’un quota) d’heures prédéterminé. Ce droit, souvent conventionné, permet à l’employé de s’inscrire à ce qui l’intéresse, et non pas nécessairement à ce qui est nécessaire pour l’organisation. Cette logique, très coûteuse, tend de plus en plus à disparaître dans les organisations.

••

La logique du saupoudrage. Selon un principe de démocratisation, on cherche à répondre à toutes les demandes de formation sans faire un exercice de priorisation en fonction des besoins de l’entreprise. Afin de ne pas déplaire à personne, le budget de formation est alors divisé et disséminé en parties égales dans tous les niveaux de l’organisation. La conséquence principale d’une telle façon de procéder est qu’aucune des activités initiées ne se trouve à avoir un réel impact.

••

La logique de l’urgence. C’est la formation panique qui est mise sur pied à la hâte pour régler une situation de crise. Par exemple, dans une organisation pharmaceutique, on apprend qu’un audit de conformité est prévu à la fin du mois. On précipite la tenue de cours pour combler les exigences de formation par

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

employé de l’Agence de contrôle. Mise en place par de tels motifs, la formation ne permet pas de répondre nécessairement à des besoins réels, ni de veiller à mettre les conditions en place pour assurer un transfert des apprentissages. ••

La logique du miracle. Il s’agit de la formation solution magique. On attribue à la formation des vertus qu’elle ne possède pas, comme si elle pouvait servir de remède miracle à un problème. Sans en comprendre clairement les causes, tous s’entendent sur le fait qu’une formation ne peut qu’être bénéfique pour améliorer la situation. Ce faisant, les facteurs réels qui sont à la source du problème sont négligés. Par exemple, un directeur croit, à tort, que le simple fait d’envoyer l’un de ses gestionnaires suivre une formation d’une journée portant sur la résolution des conflits le rendra apte à résoudre les tensions au sein de son équipe. Sans comprendre la nature et les causes possiblement complexes de la situation conflictuelle dont il est peut-être même partie prenante, il espère vainement qu’une formation aussi brève permettra à son gestionnaire d’acquérir toutes les habiletés et les aptitudes nécessaires pour régler le problème.

••

La logique de la vertu. Il s’agit de la formation qui-n’a-jamais-fait-de-malà-personne. Cette logique se situe à l’opposé d’une logique d’efficience. Par exemple, depuis qu’une loi oblige toutes les organisations à dépenser des sommes en formation, un chef d’entreprise offre chaque année à ses vendeurs la chance de suivre un cours de leur choix. Sans trop se préoccuper de la réelle efficacité de cette initiative, il se dit que cela ne peut qu’être positif pour son équipe, d’autant plus que cela lui permettra d’affirmer qu’il donne l’occasion à son personnel de s’épanouir et qu’il respecte son obligation annuelle en matière de formation.

Pour chacune des pathologies formatives présentées, il est possible de noter que le problème est abordé davantage en fonction du quoi enseigner plutôt que du pourquoi. Il est possible de comprendre qu’en l’absence d’une analyse valable des besoins de formation, même les meilleures intentions se traduisent habituellement par des résultats plus ou moins satisfaisants. Cela amène chacun des acteurs de la formation à faire leur propre constat : ••

les dirigeants d’entreprise se rendent compte que leurs investissements en formation ne sont pas rentables ;

••

les professionnels de la formation se perçoivent comme de simples coordonnateurs plutôt que comme de réels conseillers en développement des ressources humaines ;

••

les participants ne saisissent pas l’importance de mettre en application leurs nouvelles connaissances.

77

78

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

3.2. Les besoins de formation Un besoin de formation se définit par l’écart existant entre ce qui est (la situation actuelle) et ce qui devrait être (la situation désirée1). Un besoin apparaît lorsqu’il est possible d’observer un tel écart et que cet écart est dû à une absence ou à une carence dans les compétences requises pour effectuer convenablement le travail. Les attentes de performance de l’entreprise traduisent généralement le niveau de performance idéal (ou attendu), autrement dit un état optimal à atteindre comme le requiert la situation actuelle ou celle qui est envisagée. C’est en comparant ces deux états qu’il devient possible de cerner les besoins de formation. En de pareilles circonstances, deux cas de figure peuvent survenir : un problème de rendement est identifié, ou alors l’organisation aspire à une amélioration de sa performance.

Un problème de rendement est identifié La situation actuelle est insatisfaisante et la situation désirée représente la solution envisagée pour corriger ce problème (voir figure 3.1). Par exemple, une entreprise organise une formation pour tous ses opérateurs sur la mise au point de ses machines-outils, après une analyse qui a déterminé que les nombreux bris étaient attribuables à de mauvais ajustements effectués par les opérateurs. La formation cherche donc à combler un écart observé entre la performance d’un ou de plusieurs individus et le rendement attendu. L’embauche d’un nouvel employé, la réaffectation ou la promotion d’un employé sont au nombre des changements pouvant être à l’origine de ce type d’écart de rendement.

L’organisation aspire à améliorer sa performance La situation actuelle ne pose pas problème en soi, mais l’organisation désire implanter un changement dans ses méthodes de travail, et ce, afin d’atteindre un niveau de performance qui lui permettrait de mieux répondre aux nouvelles réalités du marché (voir la figure 3.2). Par exemple, une formation portant sur les principes de l’amélioration continue et sur la gestion du risque est offerte au sein d’une entreprise qui désire obtenir une certification ISO afin d’améliorer ses procédés internes et de mieux satisfaire aux nouvelles exigences de ses fournisseurs2. Auparavant, la situation était 1. 2.

Bouteiller (2009b) parle aussi de la situation « envisagée » ou « prévue » pour définir la situation désirée. Les normes ISO (ou normes de l’Organisation internationale de normalisation) ont trait à certaines dimensions de l’organisation (p. ex. la qualité du produit, la responsabilisation environnementale, la fiabilité du service). Entre autres, ces normes visent à faciliter le commerce, le partage des connaissances, la diffusion des progrès technologiques et des bonnes pratiques de gestion. Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

Niveau de rendement sur une dimension donnée

Figure 3.1.

79

L’écart de rendement lié à un problème de performance

Situation désirée

Rendement attendu

Écart de rendement

Situation actuelle

Rendement observé

Temps

Niveau de rendement sur une dimension donnée

Figure 3.2.

L’écart de rendement découlant d’une aspiration à améliorer le niveau de performance de l’organisation

Situation désirée

Rendement attendu

Changement dans le niveau attendu

Écart de rendement

Situation actuelle

Rendement observé

Temps

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

considérée comme satisfaisante, mais, dans ce nouveau contexte, elle ne l’est plus. De façon similaire, les quelques situations suivantes peuvent faire surgir un besoin de formation : l’introduction d’une nouvelle technologie, le changement de procédés de production, l’introduction d’un nouveau produit et l’enrichissement des tâches. Dans les deux situations, on constate un besoin de formation, car il existe un écart entre ce qui est et ce qui devrait être. Dans le premier cas, ce qui est n’est pas satisfaisant et, dans le second, ce qui devrait être ne l’est plus.

3.3. L’identification des besoins de formation Traditionnellement, les besoins de formation étaient identifiés uniquement lorsqu’une problématique de performance était relevée. L’exercice visait essentiellement l’adéquation entre les fonctions de travail et les individus les occupant. Comme relevé dans le cadre du chapitre 1, la formation doit maintenant être considérée dans une perspective stratégique si l’on veut qu’elle puisse servir de levier pour atteindre les objectifs organisationnels. On observe qu’une démarche proactive et systématisée d’identification des besoins de formation s’effectue habituellement dans les organisations performantes. Ces exercices ont pour but avant tout de permettre une planification des ressources et des budgets requis en matière de développement des ressources humaines. Identifier les besoins de formation implique de déterminer l’étendue de l’exercice souhaité, de recenser les besoins, tout en effectuant une analyse ­préliminaire sommaire, et d’établir les priorités de formation.

3.3.1. Déterminer l’étendue de l’exercice Selon la situation et les besoins, un exercice d’identification des besoins de formation peut se réaliser à plusieurs niveaux (Saks et Haccoun, 2013 ; Salas et al., 2012), à savoir aux niveaux de l’organisation, des postes et des individus.

Niveau de l’organisation Souvent appelé plan global de formation ou plan de développement des ressources humaines, le résultat d’un processus d’identification des besoins de formation au niveau organisationnel cherche à recenser les écarts existants entre les objectifs de l’entreprise et son capital compétence. Pouvant être intégré à une démarche de gestion prévisionnelle des ressources humaines ou de planification stratégique, le processus d’identification permet de mettre en lumière la nature des défis et des enjeux auxquels fait ou fera face l’organisation et de définir les résultats attendus à l’échelle organisationnelle, de même qu’il permet de déterminer les compétences

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

requises pour les atteindre. Une définition de la situation désirée doit pouvoir être mise en lien avec le capital compétence existant et doit contribuer à l’identification des moyens envisageables pour combler les écarts. Les écarts identifiés peuvent provenir soit d’une nouvelle aspiration ou d’une occasion qui se présente, soit d’une performance attendue qui n’est pas atteinte et qui doit être corrigée. Par exemple, la direction d’une entreprise qui souhaite être reconnue comme un employeur de choix demande à ce que soit mise sur pied une formation pour que l’ensemble des cadres exécutifs soient formés à l’art du coaching. Cette décision vise à rendre l’approche de gestion plus participative. Devant un tel cas, il est important que le professionnel de la formation identifie les valeurs qui sous-tendent la stratégie de la direction et qu’il tente de clarifier les résultats concrets que celle-ci attend d’une telle formation.

Niveau des postes La réalisation d’un exercice à ce niveau peut consister dans un premier temps à soutenir la mise en œuvre de nouveaux processus (p. ex. l’implantation d’un nouveau système informatique à travers l’organisation ou le démarrage d’une nouvelle usine) ou bien à trouver une solution à des processus organisationnels qui ne produisent pas les résultats attendus (p. ex. un équipement qui ne produit pas le niveau de rendement espéré ou un service à la clientèle dont la qualité n’est pas satisfaisante). En détaillant chaque étape du nouveau processus ou du processus existant, en comprenant bien le rôle et les interrelations des différents acteurs et services au sein du processus ainsi qu’en identifiant les maillons critiques, il est possible de localiser ce qui doit faire l’objet d’une amélioration par la formation. Par exemple, à la suite d’un accident causé par une machine de production, le comité de santé et de sécurité recommande que soit organisée une session de sensibilisation aux risques inhérents à l’utilisation de cette machine et aux méthodes de travail sécuritaires pour tous les postes de travail impliqués dans son fonctionnement. Pour ce faire, le professionnel de la formation doit examiner les méthodes de travail actuelles dans les différents postes, les particularités de fonctionnement de la machine, ainsi que les diverses étapes du processus opérationnel. Les besoins qui vont en découler peuvent être variés selon les types de poste et leur rôle à l’intérieur du processus. L’identification de besoins au niveau des postes peut également être localisé au sein d’un service ou d’une fonction de travail de l’organisation. Par exemple, un superviseur identifie un problème de performance sur l’équipe de couturiers de soir. La productivité de soir s’avère systématiquement inférieure à celle enregistrée par l’équipe le jour. Le professionnel de la formation devra alors effectuer une analyse plus approfondie du problème de performance afin d’identifier les causes potentielles de cette situation. Plusieurs symptômes peuvent également être des indices révélateurs de besoins de formation au niveau des postes (une baisse soudaine de productivité, un taux de roulement de personnel élevé, une augmentation du nombre de

81

82

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

plaintes de la part de la clientèle, un climat organisationnel difficile, etc.). Il va sans dire toutefois que l’analyse plus approfondie de ces symptômes va aussi permettre de relever des problèmes organisationnels qui doivent également être traités si l’on veut que les efforts en formation portent fruit.

Niveau des individus Au niveau individuel, l’identification des besoins de formation met l’accent sur les tâches spécifiques et les employés qui les réalisent, et a généralement pour but d’améliorer le rendement des employés. Il s’agit donc de faire ressortir les objectifs et les standards de rendement, les tâches réalisées, les profils de compétences requis et existants, ainsi que les intérêts et les forces des employés. Par exemple, lors des rencontres annuelles d’évaluation de la performance, un superviseur identifie non seulement les besoins individuels en fonction des problèmes de performance, mais aussi les objectifs de perfectionnement et de développement de carrières de chacun des membres de son équipe. Le professionnel de la formation doit alors soutenir le superviseur pour effectuer, au besoin, une analyse plus approfondie du problème de performance, ainsi que pour identifier les moyens de formation et de perfectionnement les plus appropriés à chacun des employés. Lorsque plusieurs employés ont les mêmes besoins de formation, ceux-ci peuvent plus efficacement être pris en charge par le service de formation.

3.3.2. Recenser les besoins Après avoir déterminé à quel niveau (organisation, postes, individus) se réalisera l’exercice d’identification des besoins, le professionnel de la formation doit dresser un inventaire complet des besoins de formation actuels et futurs. Pour ce faire, il convient de sélectionner la méthode de collecte d’information la plus appropriée. Les techniques les plus fréquemment utilisées sont décrites dans la dernière section de ce chapitre. Le choix de la technique sera influencé par le niveau d’analyse, la population ciblée et les ressources disponibles. Par définition, un exercice d’identification des besoins peut faire ressortir un grand nombre de besoins de formation. Pour éviter de se retrouver avec une liste trop longue, il est souvent pertinent de faire une analyse préliminaire des besoins identifiés. Cette analyse sommaire a pour objectif de déterminer si la formation représente un moyen valable pour corriger la situation observée. Autrement dit, il faut décider si : a) la mise sur pied d’une formation peut permettre de résoudre la problématique identifiée ; ou si b) un autre moyen d’action serait plus approprié que la formation pour résoudre cette problématique. Il ne s’agit pas ici d’effectuer une analyse approfondie de chaque besoin (nous y reviendrons plus loin dans ce chapitre). Il suffit

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

simplement de porter un premier jugement pour déterminer si ce besoin doit être pris en charge par le service de formation ou par une autre fonction de l’entreprise, auquel cas l’information devra être réacheminée de façon à ce que le besoin soit traité de façon appropriée. Les besoins recensés devraient être organisés pour dresser un portrait global de la situation. Une grille, semblable à celle présentée au tableau 3.1, peut permettre de catégoriser les besoins selon la source où ils ont été identifiés et selon qu’ils présentent un écart actuel ou prévisible.

3.3.3. Établir les priorités de formation À la lecture de l’ensemble des besoins de formation identifiés, il devient évident que certains d’entre eux seront plus critiques (nécessitant une attention immédiate de la part de l’organisation), alors que d’autres seront moins pressants. De façon générale, l’ordre de priorité des besoins de formation s’établit en fonction de deux critères : ••

la valeur de la solution – quels sont les bénéfices quantitatifs et qualitatifs prévus pour l’organisation ?

••

l’urgence d’agir – quel est l’état de la situation (problème actuel ou futur, situation stable ou se détériorant rapidement) ?

D’autres critères existent afin de permettre d’établir l’ordre de priorité des besoins de formation. Dion et Ouellette (2002) proposent, pour leur part, d’utiliser une grille qui met en rapport l’importance stratégique d’une compétence pour l’entreprise avec le niveau de maîtrise actuel de cette compétence par les employés (voir la figure 3.3). La mise sur pied d’une activité de formation devient prioritaire lorsque la compétence que la formation vise à développer est essentielle pour le dévelop­ pement de ­l’entreprise et que cette compétence est peu présente au sein de celle-ci. Le résultat de l’exercice d’identification de besoins de formation devrait permettre au professionnel de la formation d’établir un budget global en matière de dévelop­ pement des compétences et de déterminer les ressources dont il aura besoin. Selon le niveau de l’exercice, ce plan peut servir, par exemple, à préparer l’exercice budgétaire annuel de l’entreprise, à planifier les investissements en formation liés à un démarrage d’usine ou à déterminer les coûts pour la mise en place d’un programme de formation pour une fonction particulière au sein de l’entreprise.

83

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 3.1.

Grille pour catégoriser les besoins de formation identifiés ÉCARTS ACTUELS

organisation

SOURCES DU BESOIN

Besoins découlant du plan stratégique ou visant un nombre significatif d’employés Par exemple : besoins liés à des objectifs stratégiques à atteindre, à l’appropriation des valeurs d’entreprise, au développement du leadership, etc.

postes

Besoins transversaux impliquant généralement plusieurs unités et donc différentes catégories d’employés Par exemple : besoins liés à l’implantation d’un nouveau système informatisé, au lancement d’un nouveau produit, au respect d’une nouvelle législation, etc. Besoins localisés dans un service ou un secteur de l’organisation Par exemple : besoins liés au rendement attendu dans un secteur d’activité, une fonction de travail, à l’implantation d’un nouvel équipement, etc. individus

84

Besoins découlant de demandes individuelles ou relevés lors de l’évaluation annuelle du rendement Par exemple : besoins liés à des besoins de maintien des compétences, de perfectionnement ou de développement de carrières.

ÉCARTS ANTICIPÉS

Problèmes Aspirations de rendement en matière observés de performance

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

Figure 3.3.

85

L’établissement des priorités des besoins de formation

NIVEAU DE COMPÉTENCE ACTUEL DANS L’ENTREPRISE Faible niveau Haut niveau

IMPORTANCE STRATÉGIQUE POUR L’ENTREPRISE Faible importance Grande importance

NE PAS INTERVENIR

MAINTENIR ET / OU AMÉLIORER

PERMETTRE LE DÉVELOPPEMENT

AGIR EN PRIORITÉ

sans accorder de priorité ni de ressources importantes

consacrer l’essentiel des ressources dans cette zone

Source : Dion et Ouellette, 2002.

3.4. L’analyse des besoins de formation Les pathologies formatives présentées au début du chapitre ont indiqué pourquoi il faut éviter de se lancer trop rapidement dans un processus de formation avant d’avoir bien évalué la nature de la problématique soulevée dans l’entreprise. Il est donc important de réaliser de façon systématique une analyse plus approfondie, que ce soit lorsqu’un besoin a été identifié dans le cadre d’un exercice formel d’identification de besoins ou lorsqu’une demande ponctuelle est faite par un gestionnaire. En fait, l’analyse des besoins de formation doit permettre ultimement de déterminer si l’écart de rendement est engendré par l’une ou l’autre des situations suivantes : a)

Problème de formation : lié à un manque de compétence ou à un manque de pratique des habiletés.

86

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

b1) Problème d’ordre organisationnel : lié à l’encadrement de travail, à l’environnement de travail, à son organisation ou aux conséquences du rendement actuel ; b2) Problème d’ordre individuel : lié à une incompatibilité personne/poste ou à la conduite de l’employé. Plus souvent qu’autrement, les écarts de performance sont occasionnés par des problématiques organisationnelle ou individuelle3. Or, dans ces cas, il faut plutôt agir sur les facteurs qui nuisent à la performance en y apportant les ajustements appropriés (p. ex. révision des procédés de travail, modification des critères d’évaluation du rendement, etc.). L’analyse de besoins de formation vise donc à s’assurer qu’une formation est ce qui est le plus approprié pour corriger l’écart de performance. L’exercice d’analyse de besoins de formation consiste d’abord à préciser les écarts de performance, à déterminer les causes potentielles et à dresser les conclusions de l’analyse des besoins de formation.

3.4.1. Préciser les écarts de performance Pour chaque besoin identifié, il importe généralement de bien localiser le problème, de mesurer l’ampleur de l’écart existant entre le niveau de performance observé et le niveau de performance attendu, et ce, afin d’en analyser les causes sous-jacentes.

Localisation du problème Le professionnel de la formation doit d’abord situer le problème au sein de l’entreprise, et ce, en collaboration avec le demandeur (la personne qui a fait la demande de formation ou qui a signalé la problématique), les employés visés par la formation, ainsi que les autres acteurs concernés (gestionnaires, spécialistes de la qualité ou conseillers en ressources humaines, etc.). Bref, il lui faut trouver réponse à la question suivante : qui est concerné par la situation ? Il peut s’agir de l’ensemble de l’organisation, d’une division, d’un service, d’une catégorie d’employés ou d’un employé en particulier. Selon l’envergure du problème rencontré, il sera pertinent de sélectionner un échantillon représentatif du public visé en vue de la collecte de données.

3.

À cet égard, Dean (1997) indique que la formation représente rarement une solution valable aux problématiques rencontrées en milieu organisationnel. De façon plus particulière, il estime que la formation n’est valable que dans 10 % des cas rencontrés.

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

87

Détermination de l’écart de performance Une fois la problématique localisée et les sujets de l’analyse identifiés, il convient de procéder à l’analyse de l’écart de performance plus proprement dit. Dans un premier temps, il faut déterminer la performance requise et attendue par le gestionnaire de l’unité où le besoin a été identifié. Ce niveau de performance peut généralement être déterminé à partir de documents existants (orientations stratégiques, plans de développement des ressources humaines, profils de compétence, descriptions de tâches, rapports d’évaluation de rendement, etc.). En l’absence de tels documents, le niveau de performance attendu doit être défini en effectuant des entrevues avec les personnes concernées (p. ex. membres de la direction de l’entreprise, s­ uperviseurs, employés). Dans un deuxième temps, il importe de bien situer le niveau actuel de performance. Ce niveau de performance peut être obtenu par l’entremise de multiples sources d’informations, comme les indices de productivité, les évaluations de rendement, les rapports d’anomalies ou de plaintes, ou tout autre rapport de performance. En comparant les deux niveaux de performance, il est possible de délimiter la zone de non-compétence, à savoir l’écart de performance (voir la figure 3.4). L’activité de développement à mettre sur pied doit pouvoir combler cet écart en permettant une mise à niveau des compétences des employés concernés.

Niveau de rendement sur une dimension donnée

Figure 3.4.

L’identification de l’écart de performance à combler

Situation désirée

Rendement attendu

Zone de non-compétence

Mise à niveau

Activités visant le développement des compétences Situation actuelle

Rendement observé

Temps

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Évaluation de l’importance de la problématique Une fois l’écart de performance précisé, il importe d’en évaluer l’importance. Face à un problème mineur, il peut être préférable de trouver des correctifs simples ou de maintenir le statu quo. Les quelques critères suivants peuvent aider à évaluer l’étendue du problème : ••

l’importance stratégique que revêt cet écart pour l’entreprise ;

••

le coût direct et indirect du problème (pertes, erreurs, ventes, climat, etc.) ;

••

le nombre de services et d’employés concernés par le problème ;

••

le nombre de clients concernés ;

••

le nombre d’occurrences du problème ;

••

la stabilité ou la progression de l’écart (diminution ou croissance) ;

••

l’urgence d’agir pour corriger la situation ;

••

l’obligation de recourir à la formation (législation, compétitivité, etc.).

Si, à la lueur de l’évaluation réalisée à l’aide de ces quelques critères, on estime que le problème est important, l’on conviendra alors de procéder à une analyse méticuleuse de ses causes potentielles.

3.4.2. Déterminer les causes potentielles Les écarts de performance peuvent revêtir de multiples dimensions. Il est donc important de s’interroger sur les causes potentielles de la problématique observée. Tel un processus de résolution de problèmes, l’analyse des causes est au centre même du processus d’analyse des besoins de formation. Les techniques de collecte d’information présentées plus loin dans ce chapitre peuvent être utilisées pour faciliter l’exercice. Pour assurer une plus grande validité des résultats de l’analyse, le professionnel de la formation doit, autant que possible, faire appel à plusieurs sources d’information, à savoir le demandeur de la formation, le groupe ciblé par la formation, leurs clients, leurs fournisseurs, leurs supérieurs immédiats, leurs subordonnés, la direction générale ou encore des personnes à l’interne ou à l’externe bénéficiant d’une expertise particulière. Lorsque la situation est clairement définie, il devient possible d’identifier les sources probables de l’écart de performance. À cet égard, la figure 3.5 permet de cerner les causes sur lesquelles il y aurait lieu d’agir. Généralement, on peut

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

89

considérer qu’un écart de performance est dû soit à un problème lié au système emploi (organisation du travail et conséquence du rendement), soit à un problème lié au système personne (capacité et volonté à fournir le rendement) (Mager et Pipe, 1999). En ce qui a trait au système emploi, les écarts de performances sont généralement causés par la présence d’obstacles qui limitent ou entravent l’adoption des nouveaux comportements ou par le fait que le comportement souhaité est sanctionné. Quant au système personne, les causes possibles de l’écart de rendement sont plutôt liées à l’une ou l’autre des situations suivantes : a) il existe des comportements marginaux (ou indésirables) qui sont acceptés ou tolérés au sein de l’organisation ou b) les connaissances détenues par le travailleur ne sont pas suffisantes pour lui permettre d’accomplir ses tâches ou ses fonctions. Dans ce dernier cas, seule la formation représente une solution valable pour réduire l’écart de rendement observé. Figure 3.5.

L’arbre de décision des causes d’un écart de performance Source probable de problème

Organisation du travail Problème lié au système emploi

Problèmes d’encadrement

Rôles et responsabilités Supervision Coordination interéquipe

Problèmes de l’environnement

Équipement et installation Processus de travail Politiques et règlements

Aucun incitatif à donner le rendement Conséquences du rendement

Mauvais rendement rétribué

Évaluation du rendement Encadrement et autorité Intéressement et rétribution

Bon rendement « puni »

ÉCART DE PERFORMANCE

Capacité à fournir le rendement Problème lié au système personne Volonté à fournir le rendement

Incompatibilité personne/poste

Responsabilités du poste Affectation des tâches Réaffectation

Manque de compétence

Savoir Savoir-faire Savoir-être

Manque de pratique

Entraînement Suivi postformation Manuel de support

Problèmes de conduite

Attitudes et comportements Objectifs personnels Motivation

90

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

3.4.3. Dresser les conclusions de l’analyse des besoins de formation Plutôt que de cibler le quoi de la formation, un bon exercice d’analyse des besoins de formation doit permettre de répondre au pourquoi de la formation. En ce sens, le résultat de l’analyse doit permettre de : ••

décrire clairement les écarts de performance à corriger tout en expliquant les effets actuels et les effets désirés de l’amélioration de la performance (ces écarts seront à la base de l’évaluation qui sera couverte au chapitre 9) ;

••

veiller à ce que la formation représente un moyen valable pour agir sur l’écart de performance (c’est-à-dire qu’il s’agit bel et bien d’un problème sur le plan des compétences) ;

••

proposer des activités de formation qui répondent aux besoins particuliers des employés concernés et qui correspondent à la réalité organisationnelle (le chapitre 4 abordera plus en détail le processus de design du plan de formation) ;

••

cerner clairement les éléments du contexte organisationnel qui influencent la performance et cibler ceux sur lesquels il faudra agir afin de maximiser le transfert des apprentissages (le chapitre 8 couvrira le processus de transfert et les facteurs à considérer) ;

••

impliquer les acteurs concernés pour que ceux-ci soient parties prenantes de la solution qui sera adoptée et ainsi avoir les conditions optimales pour rentabiliser les investissements en formation.

Toutes ces informations serviront à l’élaboration du plan spécifique de formation, étape qui sera présentée au chapitre suivant.

3.4.4. L’analyse des besoins abrégée Il importe de souligner que trois situations peuvent se présenter et rendre difficile la réalisation intégrale d’une analyse des besoins : ••

le client, interne ou externe, se dit convaincu de son besoin de formation et insiste pour que le professionnel en formation ne fasse que ce qui lui est demandé ;

••

le contexte et les orientations de l’entreprise sont changeants ou mal définis, et donc l’état idéal recherché demeure imprécis4 ;

4.

À noter que nous aborderons cette situation plus en détail dans le chapitre 5.

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

••

l’urgence d’agir et le manque de budget et de ressources font qu’une analyse approfondie des écarts et des causes est impossible.

Dans de tels cas, et en dépit des pressions exercées ou du flou existant, il est impératif que le professionnel de la formation effectue une analyse sommaire lui permettant au moins de trouver une réponse satisfaisante à chacune des questions suivantes (il peut, pour ce faire, consulter un échantillon de la population visée par la formation). Ces questions peuvent servir de guide à la réalisation d’une analyse sommaire des besoins de formation : ••

Quelle est la situation à l’origine du besoin (loi, décision interne, amélioration de la performance, changement technologique ou organisationnel, problème à résoudre) ?

••

Quels changements désire-t-on observer chez les employés visés ? Qu’est-ce qu’ils devraient être capables de faire qu’ils ne font pas actuellement ? Quelles sont les compétences associées à ces comportements (en matière de connaissances, d’habiletés et d’attitudes) ?

••

Quel est le profil des personnes visées par la formation (nombre, occupation, scolarité, âge, expérience, attitudes, niveau de résistance, etc.) ?

••

Quels impacts souhaite-t-on avoir sur la performance de l’organisation en mettant sur pied cette formation ? Quels sont les indicateurs qui permettront de déterminer le succès de la formation ?

••

Comment seront évaluées la formation et l’acquisition des nouvelles compétences par les employés ?

••

Quelles sont les contraintes existantes et les moyens à mettre en place pour soutenir l’intégration des apprentissages à la suite de la formation ?

Les réponses à ces quelques questions permettront, d’une part, de préciser les objectifs d’apprentissage et de guider la conception de la formation (ou faciliter la sélection d’un fournisseur de service). D’autre part, elles donneront des indications plus précises quant aux moyens à mettre en œuvre afin de maximiser l’efficacité de la formation.

91

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Que nous dit la recherche ? Pour évaluer les retombées de la formation, les entreprises utilisent généralement le modèle en quatre niveaux de Kirkpatrick (voir le chapitre 9 du présent ouvrage). Force est toutefois de reconnaître que ce ne sont que les deux premiers niveaux de ce modèle qui sont employés, à savoir les réactions et les apprentissages. Les niveaux trois et quatre (les comportements et les résultats) sont laissés de côté, et ce, malgré les possibilités qu’ils offrent pour établir un lien entre la formation et la performance organisationnelle. En pareille circonstance, il n’est pas certain que les constats observés au terme de la formation permettent d’établir que les investissements ont un impact sur l’efficacité organisationnelle. Van Eerde, Tang et Talbot (2008) se sont donc intéressés à cette question en procédant à une recherche qui avait pour objectif d’évaluer l’effet médiateur de l’utilité perçue de la formation dans la relation entre l’analyse des besoins de formation et l’efficacité organisationnelle. Plus précisément, ces auteurs ont tenté de répondre aux trois questions suivantes : •

Est-ce que l’utilité perçue de la formation aura un effet médiateur entre la quantité de formations données et l’efficacité organisationnelle ?

•

Est-ce que l’utilité perçue de la formation aura un effet médiateur entre l’analyse des besoins de formation et l’efficacité organisationnelle ?

•

Est-ce que la taille de l’organisation sera positivement reliée à la quantité de formations offertes ainsi qu’au processus d’analyse des besoins de formation ?

Pour tester leurs hypothèses, van Eerde et al. (2008) ont élaboré un questionnaire, lequel fut distribué par courriel aux responsables et gestionnaires des ressources humaines d’entreprises membres de la (New Zealand Road Transport and Logistics Industry Training Organization). Le questionnaire pouvait être rempli en ligne sur un site Web. Les résultats recueillis auprès de 96 entreprises démontrent l’absence de relation entre la quantité de formations et son utilité perçue, de même qu’une absence de relation entre la quantité de formations et l’efficacité organisationnelle. De plus, la taille des entreprises n’avait d’influence ni sur la quantité de formations, ni sur l’exhaustivité du processus d’analyse des besoins de formation. Les auteurs relèvent toutefois la présence d’un effet médiateur de l’utilité perçue dans la relation unissant l’analyse des besoins de formation à l’efficacité organisationnelle. Il semble donc que la réalisation d’une analyse rigoureuse des besoins entraîne une plus grande perception de l’utilité de la formation, ce qui en retour a des retombées positives sur l’efficacité de l’organisation. Source : Van Eerde, Tang et Talbot, 2008.

3.5. Les techniques de collecte de données Les techniques de collecte de données visent à rassembler l’information nécessaire à l’analyse des besoins de formation. Cette section du chapitre présente les méthodes qui peuvent être utilisées, à savoir les méthodes individuelles, les méthodes de groupe, les méthodes d’observation et l’analyse des données existantes. Les sections suivantes abordent les diverses techniques de collecte de données qui appartiennent

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

à chacune de ces méthodes. Le tableau 3.8, présenté à la p. 112, résume les principaux avantages et inconvénients de chaque technique de collecte de données, ainsi que le coût et le niveau de complexité relatifs à chacune d’elles.

3.5.1. Les méthodes individuelles Ces méthodes font généralement appel aux individus qui sont susceptibles de participer à la formation ou aux personnes qui ont un contact régulier avec eux (supérieurs immédiats, subordonnés, clients, fournisseurs, etc.). Parmi les techniques de collecte de données les plus couramment utilisées, on note l’entrevue, le questionnaire et l’analyse des compétences. Par définition, chacune de ces techniques permet une recension individualisée des besoins de formation.

L’entrevue L’entrevue est la technique de collecte de données la plus simple et la plus couramment utilisée. Il s’agit d’un échange en face à face (ou par téléphone) avec des individus qui peuvent apporter de l’information qualitative sur une problématique. Les personnes interviewées sont généralement des informateurs clés qui détiennent une certaine expertise par rapport au sujet ou des individus impliqués personnellement dans la problématique identifiée. L’entrevue peut être de nature structurée ou non structurée. Une entrevue structurée comporte des objectifs précis à atteindre et une série de questions à couvrir. Le tableau 3.2 présente des exemples de questions pouvant être abordées au cours d’une entrevue structurée pour analyser un poste de travail et identifier les besoins de formation. Une entrevue non structurée implique des objectifs précis, mais la personne qui conduit l’entrevue formule ses questions au gré de la discussion en se guidant des divers thèmes à aborder. L’entrevue peut consister, par exemple, en une rencontre structurée réalisée avec le supérieur hiérarchique d’un centre d’appels afin de connaître les raisons qui expliquent que la durée des appels de service dépasse les standards établis. Par la suite, des entrevues téléphoniques plus courtes peuvent être réalisées avec un échantillon de clients pour mieux saisir la problématique. Une liste de vérification pouvant servir de support à la préparation d’entrevues est présentée au tableau 3.3. Conditions d’utilisation L’entrevue est particulièrement utile lorsque la problématique de formation n’est pas encore bien définie et que les facteurs à considérer ne sont pas tous connus. Dans cette optique, elle constitue souvent une des premières techniques de collecte de

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données utilisées à la suite des analyses documentaires. Elle peut également s’avérer utile pour confirmer, infirmer ou nuancer des informations obtenues à l’aide d’autres moyens. Tableau 3.2.

Exemples de questions ouvertes pouvant être utilisées lors d’une entrevue

Poste de travail

•• Quelles sont les principales responsabilités de votre poste ? •• Quelles sont les compétences clés pour bien accomplir votre travail ? •• Quelles sont les principales contraintes rencontrées dans l’exercice de votre travail ? •• Dans l’ensemble de vos tâches, quelles sont celles avec lesquelles vous êtes le plus à l’aise ? •• Quelles sont les tâches pour lesquelles vous croyez ne pas fournir un rendement suffisant ? Pourquoi ? Rendement

• Pouvez-vous donner des exemples précis où des problèmes de performance ont affecté les objectifs de votre unité, de l’organisation ou la satisfaction de la clientèle ? • Quels facteurs, internes ou externes à l’organisation, peuvent occasionner ces problèmes de performance ? • Ces problèmes sont-ils récents ? Seraient-ils le résultat d’un quelconque changement ? • Ces problèmes sont-ils observés chez certaines personnes seulement ou chez l’ensemble des personnes en poste ? Formation

• Décrivez des occasions où la performance a été affectée par un manque de formation. • Quels seraient, à votre avis, les principaux besoins en formation ? • Si vous aviez le choix, à quelles activités de formation aimeriez-vous participer ? • Idéalement, quel format doit prendre la formation pour s’adapter à votre style d’apprentissage et à votre contexte de travail ?

Généralement peu coûteuse et simple d’utilisation, l’entrevue favorise la participation et l’implication des personnes concernées par la problématique. Comme elle permet beaucoup de flexibilité, elle offre la possibilité d’aborder des aspects qui surgissent au cours de l’entretien, mais qui n’ont pas nécessairement été envisagés au départ. À cet effet, le non-verbal de la personne interviewée peut être une source importante d’information. Ainsi, lorsque la personne qui conduit l’entrevue réussit

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Tableau 3.3.

Liste de vérification pour assurer la réalisation des entrevues

Préparation à l’entrevue

□□ Familiarisez-vous avec la problématique à étudier. □□ Formulez les objectifs à atteindre. □□ Sélectionnez les personnes à interviewer (par échantillonnage si nécessaire). Pour des entrevues en face à face : □□ choisissez un lieu de rencontre confortable et privé ; □□ limitez la durée des entrevues à 90 minutes et réservez-vous une période tampon de 15 à 20 minutes pour organiser vos notes ; □□ avisez les participants à l’avance, expliquez-leur les objectifs et la structure de l’entrevue et répondez à leur question. Pour des entrevues par téléphone : □□ choisissez un espace de travail pratique et tranquille ; □□ limitez la durée des entrevues à 20 minutes et réservez-vous une période tampon de 5 à 10 minutes pour organiser vos notes. □□ Préparez votre canevas d’entrevue Choix des questions

□□ Formulez des questions pour chaque objectif à atteindre. □□ Ordonnez les questions du général au spécifique et, si possible, placez les questions plus importantes au début et celles qui abordent des thèmes plus sensibles à la fin. □□ Estimez le temps à consacrer à chacun des groupes de questions. □□ Assurez-vous que les questions sont simples, claires et sans l’emploi de jargon. Conduite de l’entrevue

□□ Expliquez les objectifs de l’entrevue, les critères utilisés pour sélectionner les participants aux entrevues, les règles de confidentialité et l’usage des résultats. □□ Mettez la personne interviewée en confiance et répondez à ses questions. □□ Assurez-vous de couvrir toutes les questions tout en demeurant flexible pour en formuler d’autres. □□ Faites clarifier les réponses si nécessaire en demandant de donner des exemples. □□ Demeurez objectif et distinguez les faits des opinions. □□ Remerciez la personne pour sa participation. □□ Offrez-lui la possibilité d’ajouter quelque chose par rapport aux sujets d’entrevue ou de poser des questions additionnelles. □□ Demandez-lui s’il est possible de reprendre contact avec elle au besoin.

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à créer un climat de confiance et explore les aspects qui se présentent, elle peut recueillir des informations qu’elle n’aurait pas pu obtenir autrement (p. ex. aspects personnels ou sensibles, informations confidentielles, etc.) et qui peuvent permettre d’éclairer certaines causes de la problématique. Limites La principale limite de l’entrevue réside dans son caractère subjectif. En effet, à moins de réaliser des entrevues avec l’ensemble des acteurs concernés, la personne qui conduit l’entrevue risque de se former une image biaisée (voire non représentative) de la réalité. En favorisant la création d’une relation entre la personne qui conduit l’entrevue et la personne interviewée, l’entrevue peut créer des attentes de la part de cette dernière. Comme on a éveillé son intérêt en lui demandant de participer, elle va souvent manifester le désir d’être mise au courant des développements et des résultats de l’analyse. Il peut donc s’avérer utile de clarifier le rôle de la personne interviewée, ce qu’on attend d’elle dans le cadre de l’entrevue et, le cas échéant, de préciser de quelle façon elle sera informée des résultats de l’étude.

Le questionnaire Le questionnaire peut prendre deux formes : le questionnaire client et l’autoévaluation. Le questionnaire client évalue un « fournisseur de services » et est rempli par ses utilisateurs (voire clients). À titre d’exemple, nous pouvons penser aux situations suivantes : des employés qui évaluent les habiletés de supervision de leur supérieur immédiat, des clients externes qui sont interrogés sur des indicateurs de performance d’un service d’expédition, ou encore des gestionnaires à qui l’on demande leur appréciation d’un service des ressources humaines. Le questionnaire client vise donc à identifier les besoins de formation d’une « personne à former » en consultant des tierces personnes qui sont en interrelation avec celle-ci. Comme l’indique son nom, l’autoévaluation est complétée par la « personne à former ». Elle permet à un individu de faire le point sur son niveau actuel de connaissances et d’habiletés dans le cadre de ses fonctions. Si des profils de compétences existent au sein de l’organisation, une autoévaluation peut être bâtie à partir du profil de compétences d’un poste donné. Le tableau 3.4 présente un modèle d’autoévaluation sur un certain nombre de compétences en gestion. Contrairement au test de compétences, qui est décrit plus loin, le questionnaire n’est pas un test au sens propre du terme et ne vise donc pas à contrôler les « bonnes » ou les « mauvaises » réponses. Il a plutôt pour objectif de recueillir les opinions des personnes consultées à propos de la situation de travail, des éléments et des points à améliorer, ainsi que des besoins de formation potentiels.

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Tableau 3.4.

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Exemple d’un questionnaire d’autoévaluation sur des compétences en gestion

Veuillez indiquer votre degré de maîtrise pour chacune des habiletés suivantes, en utilisant l’échelle ci-dessous. Très faible maîtrise 1

2

3

Très grande maîtrise 4

5

6

7

8

9

10

1. Direction

1.1. Communiquer clairement la mission et les objectifs de l’organisation. 1.2. Expliquer le fonctionnement de l’organisation dans son ensemble. 1.3. Expliquer le rôle de son équipe et ses interrelations avec les autres groupes dans et à l’extérieur de l’organisation. 1.4. Convenir des résultats attendus avec ses subordonnés en ce qui a trait à leur performance. 1.5. Amener l’équipe à produire des résultats.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Planification et organisation

2.1. Formuler des objectifs mesurables liés à ceux de l’organisation. 2.2. Établir les priorités de travail de votre équipe. 2.3. Prévoir les situations futures qui peuvent influencer le fonctionnement de votre équipe. 2.4. Distinguer l’important de l’urgent dans le travail à accomplir. 2.5. Établir le calendrier annuel des activités de l’usine. 2.6. Identifier les besoins de son équipe, au regard des ressources techniques, financières et humaines.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Contrôle

3.1. Guider les activités de l’équipe pour qu’elles concordent avec les objectifs de l’organisation. 3.2. Superviser le processus de production de son équipe. 3.3. Produire les rapports de production de son équipe. 3.4. Identifier et documenter les causes de non-conformité. 3.5. Élaborer des mesures correctives et s’assurer de leur mise en œuvre.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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L’utilisation d’un questionnaire exige de porter une attention particulière aux questions posées et aux échelles utilisées pour que celles-ci mesurent exactement ce qui est souhaité (le tableau 3.5 décrit trois échelles de mesure pouvant être utilisées selon l’objectif recherché). La conception d’un questionnaire implique donc de s’intéresser aux notions de validité (degré avec lequel les questions du questionnaire mesurent précisément l’objet de recherche) et de fidélité (degré avec lequel les questions mesurent de façon constante l’objet de recherche). C’est pourquoi un prétest est généralement indispensable. Tableau 3.5.

Quelques échelles pouvant être utilisées

Échelle mesurant la complexité d’une compétence et déterminant sa durée d’apprentissage

1 = Compétence simple

Compétence requérant peu de concentration et pouvant être enseignée à l’aide de brèves indications verbales.

2 = Compétence peu complexe

Compétence requérant de la concentration et une maîtrise de certains principes de base. Compétence enseignée au moyen d’indications verbales et une démonstration du travail à accomplir.

3 = Compétence moyennement complexe

Compétence requérant de la concentration et une bonne pratique pour bien intégrer les principes sous-jacents.

4 = Compétence complexe

Compétence nécessitant une capacité de prise de décision et de compréhension importante.

Compétence enseignée à l’aide de nombreuses indications verbales et démonstrations ainsi que par l’observation du transfert des apprentissages.

Compétence enseignée à l’aide de nombreuses indications verbales et démonstrations ainsi que par l’observation et un suivi sur quelques semaines pour vérifier le transfert des apprentissages. 5 = Compétence hautement complexe

Compétence nécessitant une compréhension globale du travail et pouvant être maîtrisée seulement après l’acquisition d’une certaine expérience. Compétence enseignée généralement par compagnonnage à l’aide de nombreuses indications verbales et démonstrations ainsi que par l’observation et un suivi sur plusieurs semaines pour vérifier le transfert des apprentissages.

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Tableau 3.5.

Quelques échelles pouvant être utilisées (suite)

Échelle mesurant l’importance d’une compétence pour un poste donné

1 = Compétence non requise

Cette compétence n’est pas nécessaire pour accomplir les fonctions de ce poste.

2 = Compétence utile

Cette compétence peut être utile pour accomplir les fonctions de ce poste, mais elle n’est pas nécessaire.

3 = Compétence requise

Cette compétence est nécessaire pour remplir les fonctions de base de ce poste, mais d’autres compétences s’avèrent plus importantes.

4 = Compétence requise et importante

Cette compétence est nécessaire et importante à maîtriser pour remplir les fonctions de ce poste.

5 = Compétence critique

Une personne ne pourrait pas remplir les fonctions de ce poste ni atteindre les résultats attendus sans démontrer une maîtrise parfaite de cette compétence.

Échelle mesurant le degré de maîtrise d’une compétence par un employé

1 = Compétence démontrée de manière nettement insuffisante

L’employé présente des difficultés évidentes. Il peut réussir à démontrer certains comportements attendus, mais de façon inégale et nettement insuffisante.

2 = Compétence démontrée de façon minimale

L’employé réussit à démontrer certains comportements attendus, mais dans un contexte passablement facilitant. L’amélioration de ces comportements est souhaitable.

3 = Compétence démontrée de manière satisfaisante

L’employé démontre les comportements attendus dans des situations simples et routinières. Il peut avoir certaines difficultés ou avoir besoin de soutien dans des cas plus complexes.

4 = Compétence démontrée avec aisance pour la majorité des comportements

L’employé démontre la majorité des comportements de façon efficace dans des contextes variés, autant dans des situations routinières que dans des cas particuliers plus rares.

5 = Compétence démontrée avec force évidente

L’employé démontre constamment les comportements attendus de façon convaincante et adaptée aux situations, indiquant que cette compétence est intégrée. Il est souvent appelé à aider des collègues de travail.

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Le tableau 3.6 énumère les principales actions à poser lors de la préparation d’un questionnaire. Tableau 3.6.

Liste de vérification pour préparer un questionnaire

Planification du questionnaire

□□ Familiarisez-vous avec la problématique à étudier. □□ Formulez les objectifs à atteindre. □□ Déterminez les personnes les plus adéquates à consulter pour évaluer les besoins de formation (les personnes elles-mêmes, leurs clients ou les deux). □□ Décidez s’il faut rejoindre la population dans son ensemble ou si un échantillon pourrait être suffisant. □□ Vérifiez s’il est possible d’utiliser en tout ou en partie un questionnaire existant qui aurait déjà été validé. □□ Choisissez la méthode d’analyse des données et penchez-vous sur ses implications (traitement manuel, utilisation d’un logiciel statistique ou impartition du traitement des données). Conception du questionnaire

□□ Déterminez le type de questions (ouvertes ou fermées) qui permettra le plus adéquatement d’obtenir la réponse recherchée. □□ Formulez des questions simples, claires, qui ont un seul sujet et qui n’utilisent ni jargon, ni abréviation. □□ Assurez-vous de poser des questions pouvant être répondues par les répondants. □□ Réduisez le nombre de questions en vous assurant que chacune d’elles a sa raison d’être. □□ Préparez une lettre d’introduction qui présente l’objectif du questionnaire, les bénéfices que le répondant peut tirer de sa participation, la dimension confidentielle ou non des réponses et les instructions pour retourner le questionnaire. □□ Donnez des indications claires sur la façon de remplir chaque section du questionnaire (il devrait pouvoir être rempli sans aide). □□ Définissez les termes complexes pouvant porter à confusion. □□ Offrez la possibilité aux répondants d’inscrire leurs commentaires à la fin. □□ Effectuez un prétest pour vous assurer de la validité du questionnaire.

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Conditions d’utilisation Le questionnaire constitue un moyen pratique d’analyser une problématique de formation précise autant pour l’individu que pour l’organisation dans son ensemble. Dans ce dernier cas, un questionnaire standardisé permet de recueillir des informations qui peuvent servir, par la suite, à comparer différents postes ou services et à mettre en corrélation diverses variables. Son utilité réside dans la possibilité qu’il offre de rejoindre un grand nombre de personnes dans un délai relativement court. Afin d’accroître la validité des données recueillies, il peut s’avérer intéressant d’utiliser simultanément le questionnaire client et l’autoévaluation (en faisant appel, par exemple, à un questionnaire d’évaluation multisource). Cette façon de procéder a l’avantage de favoriser la participation d’un grand nombre d’acteurs et peut agir comme un sérieux incitatif pour les personnes visées par la formation à s’engager activement dans une démarche de perfectionnement5. Limites Le processus menant à la conception d’un questionnaire valide et fidèle peut être long et complexe. En ce sens, un manque de rigueur dans son élaboration peut donner des résultats incomplets, incohérents et difficilement comparables. Aussi, le choix et la formulation des questions sont d’une importance capitale dans la préparation d’un questionnaire. Des questions fermées ont tendance à limiter le choix du répondant aux réponses prévues, alors que des questions ouvertes vont souvent amener des réponses vagues et incomplètes. Enfin, l’orientation du questionnaire peut également poser problème. Une orientation trop générale risque de faire ressortir des besoins non reliés aux objectifs stratégiques de l’entreprise, alors qu’une orientation trop spécifique peut fournir une vision fragmentée des besoins de formation liés à la problématique soulevée. Ainsi, il est important d’utiliser cette technique de collecte de données pour cerner une situation relativement précise, tout en maintenant un équilibre entre des questions d’ordre général et d’ordre spécifique, ouvertes et fermées.

5.

Bien que cette façon de procéder puisse parfois susciter certaines controverses, elle peut permettre aux personnes visées par la formation d’entrer dans la deuxième phase du cycle d’apprentissage (je sais que je ne sais pas), en prenant conscience du fait qu’il existe un écart entre ce qu’ils font et les attentes des clients, entre leur perception de la situation et celles de leurs clients.

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Les tests de compétence Les tests des compétences consistent à évaluer la capacité d’une personne à réaliser diverses tâches qui lui sont assignées. Ce type de test fait généralement appel à des mises en situation, à des entrevues structurées ou à des tests standardisés. Par exemple, un test peut consister en l’évaluation faite par un expert (à l’aide d’une grille de compétences bien définie) de la capacité d’un employé à assumer les diverses fonctions de son poste. Il peut également s’agir de tests d’équivalence normalisés qui permettent d’identifier le niveau équivalent à la scolarité du Québec pour des employés qui proviennent d’autres provinces ou d’autres pays. Les services d’éducation aux adultes des commissions scolaires, des cégeps, des universités et des écoles professionnelles, ainsi que des firmes privées spécialisées en évaluation des compétences peuvent généralement proposer différents tests selon leurs domaines d’expertise respectifs. Au Québec, les comités sectoriels de maind’œuvre développent également ce type de tests pour effectuer la ­reconnaissance des compétences dans des emplois spécialisés. Conditions d’utilisation Le test de compétences permet de dresser un portrait assez juste de l’écart de performance en situant clairement le niveau de compétences actuel des individus concernés. Les résultats obtenus sont individualisés et précisent généralement les besoins de formation requis pour chacune des personnes évaluées. Ils peuvent notamment aider le gestionnaire à planifier le perfectionnement et le développement de la carrière de l’employé. Cette technique est utile pour cerner des problématiques bien précises et pour y apporter les correctifs appropriés. Par exemple, différents tests peuvent être réalisés pour analyser les causes d’un écart chronique de rendement d’un employé ou pour comprendre les raisons d’une sous-utilisation d’un logiciel ou d’une machine à contrôle numérique. Le spécialiste qui effectue ces analyses peut apporter un point de vue éclairant et des solutions intéressantes pour aider le ou les employés dans leur développement professionnel. Limites Les limites du test de compétences résident dans son coût souvent élevé. Comme il s’agit d’une technique rigoureuse et spécialisée nécessitant le recours à une expertise externe, les coûts d’utilisation s’additionnent rapidement lorsqu’il faut évaluer un grand nombre d’individus. Par ailleurs, son caractère évaluatif peut susciter des résistances chez certaines personnes. Favorisant peu l’implication, ces tests peuvent parfois même soulever des réactions de contestation ou de dénégation. Pour limiter

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

l’apparition de résistances, il est important d’obtenir l’accord des personnes visées et de garantir que les résultats serviront uniquement à des fins d’évaluation des besoins de formation.

3.5.2. Les méthodes de groupe Les méthodes de groupe mettent en relation plusieurs personnes et tirent profit des échanges et des discussions entre les membres afin de recueillir les données recherchées dans le cadre de l’analyse des besoins. À cet égard, nous examinerons trois techniques de collecte de données reconnues, à savoir le comité de formation, le groupe de discussion et le groupe de résolution de problèmes.

Le comité de formation Le comité de formation représente le groupe désigné pour assurer la conduite de l’analyse des besoins de formation. Il est normalement permanent et composé de membres de la direction, de spécialistes en développement des ressources humaines et d’employés6. Dans une optique d’opérationnalisation et pour assurer une bonne représentation, l’idéal est d’impliquer des membres des principales fonctions de l’entreprise au sein du comité. Les réunions peuvent avoir lieu de façon régulière (réunions bihebdomadaires, mensuelles ou trimestrielles) ou ad hoc, selon les besoins ou lors d’événements importants (introduction d’un changement technologique, acquisition d’une nouvelle entreprise, restructuration organisationnelle, etc.). Conditions d’utilisation Se consacrant exclusivement à la formation, ce comité peut acquérir au fil du temps une expertise spécifique et devenir très efficace. Comme il regroupe des personnes de différents niveaux hiérarchiques et, le cas échéant, de différents services de l’organisation, ce comité peut rapidement dresser un portrait global et complet des besoins de formation, tout en s’assurant de leur lien avec les orientations stratégiques de la direction. Par ailleurs, au-delà de l’expertise propre au secteur d’activité qu’ils représentent, les membres du comité doivent avoir une bonne connaissance du processus de développement des compétences. Dans plusieurs entreprises, le

6.

À noter qu’au Québec la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre rend ce comité de formation obligatoire pour toute organisation qui ne dispose pas d’un service de formation à l’interne.

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comité de formation a suffisamment d’autonomie et de crédibilité pour convoquer des ressources internes ou externes, afin d’obtenir des informations particulières, ou pour aider la direction à prendre de bonnes décisions en matière de formation. Limites Les principales limites du comité de formation sont semblables à celles que l’on peut retrouver dans tout type de comité. Les réunions peuvent être mal structurées et s’éterniser sur des aspects mineurs et peu importants. Des manœuvres politiques peuvent également émerger, au moyen desquelles un service ou un groupe tente de mettre de l’avant ses propres intérêts au détriment de ceux de l’organisation. Enfin, la direction peut se montrer réticente à laisser suffisamment d’autonomie au comité pour qu’il prenne des décisions et, de ce fait, influence la politique de gestion de la formation.

Le groupe de discussion Un groupe de discussion, ou groupe-focus7, peut se définir comme une méthode de recherche qualitative qui consiste : ••

à recruter un ou plusieurs groupes de six à douze personnes (selon le besoin : des employés, des superviseurs, des clients ou des fournisseurs) ;

••

à susciter une discussion ouverte à partir d’une grille d’entrevue de groupe définissant les thèmes de l’étude ;

••

à en faire une analyse permettant de relever les principaux messages émis par les participants, de même que les points de convergence et de divergence8.

Le groupe de discussion utilise de façon explicite la richesse des interactions entre les membres du groupe, et ce, afin de recueillir une information variée et complète. À ce titre, cette technique est tout indiquée pour analyser le climat organisationnel, pour approfondir la nature des plaintes et des demandes de la clientèle, ainsi que pour identifier les attentes et les besoins de formation des membres d’une association. Dans cette optique, le groupe de discussion permet d’identifier autant des problèmes de formation que des problèmes organisationnels.

7. 8.

Certains auteurs préfèrent distinguer le groupe de discussion du groupe-focus. Nous avons préféré ici les traiter comme des équivalents. Cette définition s’inspire des travaux de Simard (1989, cité dans Mayer et Ouellet, 1991, p. 79).

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Généralement, on considère que la réussite d’un groupe de discussion repose sur quatre facteurs : 1)  La sélection et le recrutement adéquats des participants. En règle générale, on considère que l’échantillon doit être représentatif de l’hétérogénéité de la population visée par la formation. On doit donc constituer autant de groupes que nécessaire pour respecter cette hétérogénéité. Par contre, il est important de maintenir une composition relativement homogène à l’intérieur de chaque groupe de façon à éviter les opinions trop divergentes et l’autocensure qui pourrait être pratiquée par des sous-groupes. 2)  La structure et la pertinence du canevas d’entrevue. Le canevas d’entrevue constitue le guide de l’animateur. Une introduction doit présenter le contexte de la rencontre, les objectifs poursuivis et les principes à respecter. Ensuite, le canevas doit permettre de couvrir les thèmes de l’étude et doit suivre une progression logique. Il devrait être composé de questions ouvertes formulées clairement et dans un langage simple (les questions présentées au tableau 3.2 à la page 94 en sont des exemples). 3)  La qualité de l’animation du groupe. Le rôle de l’animateur consiste à orienter les échanges vers les thèmes du canevas d’entrevue, tout en agissant sur la dynamique et le climat. En suscitant la participation et en approfondissant certaines interventions, l’animateur doit veiller à faire ressortir un nombre maximum d’opinions et d’expériences différentes tout en s’assurant que chacune d’elles est bien explicitée. Pour bien jouer son rôle, l’animateur doit être vu comme étant impartial. Il est donc préférable de faire appel à une personne de l’externe. 4)  La compilation et l’analyse des résultats. L’ensemble des résultats est regroupé selon les thèmes de l’étude et, si le nombre de groupes le permet, la fréquence d’apparition des énoncés doit être calculée afin de faciliter la hiérarchisation des thèmes et des sous-thèmes. Le tableau 3.7 présente les principales actions à prendre pour organiser un groupe de discussion. Conditions d’utilisation Lorsque les participants choisis sont représentatifs de l’organisation, le groupe de discussion offre un bon aperçu du point de vue collectif. Il est utile pour approfondir une problématique et pour faire ressortir une grande richesse de renseignements. Il permet en outre d’identifier des éléments qui n’ont pas été envisagés initialement et qui peuvent donc difficilement être explorés par une technique comme le questionnaire. Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

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Tableau 3.7.

Liste de vérification pour assurer la tenue de groupes de discussion

Préparation d’un groupe de discussion

□□ Familiarisez-vous avec la problématique à étudier. □□ Formulez les objectifs à atteindre. □□ Sélectionnez les personnes à convoquer (par échantillonnage si nécessaire) et réunissez-les en groupes homogènes. □□ Convoquez les participants par téléphone ou par écrit en leur précisant les objectifs et le format de la rencontre et répondez à leurs questions. □□ Laissez-vous la possibilité de convoquer d’autres groupes dans l’éventualité où vous n’arriveriez pas à un point de saturation de l’information. □□ Choisissez un lieu de rencontre neutre, confortable et silencieux et disposez les sièges en cercle. □□ Préparez un canevas d’entrevue en suivant les principes décrits à la page 95 au tableau 3.3 dans la section « Choix des questions ». □□ Limitez la durée des rencontres à deux heures et demie et réservez-vous une période de 30 minutes pour organiser vos notes (avec le preneur de notes, le cas échéant). Animation du groupe de discussion

□□ Présentez le contexte de la rencontre, les objectifs poursuivis, les critères de sélection des participants et le déroulement de la discussion. □□ Expliquez les principes d’un groupe de discussion : • c’est une méthode pour recueillir de l’information qualitative et variée ; • ce n’est pas un débat, il n’y a donc pas de consensus à obtenir ; • le rôle des participants est de soumettre leur point de vue et leurs suggestions sur les sujets qui seront abordés ; • à partir de toute l’information recueillie auprès des différents groupes, une synthèse globale sera préparée ; • les données seront traitées de façon à préserver l’anonymat. □□ Mettez le groupe en confiance et répondez à ses questions. □□ Assurez-vous de couvrir toutes les questions tout en conservant une certaine marge de manœuvre pour en formuler d’autres. □□ Remerciez les participants et indiquez-leur le moment où ils seront informés des résultats.

Le groupe de discussion offre également l’avantage de faire appel à l’implication et à la participation des employés. En fait, cette technique sous-tend que chaque personne est l’experte de son propre vécu et que son opinion est importante. Elle

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

permet ainsi de susciter l’intérêt des participants par rapport à la problématique et ceux-ci peuvent, par la suite, se sentir directement concernés par sa résolution et par le plan d’action mis de l’avant. Cette technique est également très utile lorsque l’identification des besoins de formation s’effectue auprès d’un groupe élargi, comme les entreprises d’une industrie, les membres d’un ordre professionnel ou les organisations membres d’une mutuelle de formation. Limites L’animation d’un groupe de discussion nécessite des habiletés particulières que le professionnel de la formation peut ne pas posséder. De plus, l’utilisation de cette technique implique une logistique imposante (choix des participants, convocations, prise de notes, compilation des données, etc.) et un coût pouvant parfois être élevé (rémunération d’un animateur professionnel et, parfois, des participants). Par ailleurs, les phénomènes de groupe (relations d’influence, luttes de pouvoir, intérêts individuels, etc.) peuvent biaiser les informations recueillies. Ainsi, certains participants peuvent éprouver de la difficulté à s’exprimer dans un groupe ou encore s’autocensurer. Il est donc important, d’une part, que la discrétion et le respect des discussions du groupe soient pris en compte par le responsable de la formation et que, d’autre part, les renseignements recueillis puissent être validés par la ­consultation d’autres sources (entrevue, questionnaire, etc.).

Le groupe de résolution de problèmes Un groupe de résolution de problèmes (task force) consiste à convoquer un certain nombre de personnes directement concernées par une problématique ou ayant une expertise relativement à celle-ci. Mis sur pied pour assurer l’accomplissement de mandats précis, ce groupe est de nature temporaire et a pour principale tâche d’analyser une problématique et de proposer des solutions. Pour arriver à résoudre le problème, les membres doivent être libérés d’une partie de leurs tâches courantes, et ce, afin de pouvoir se réunir régulièrement et réaliser l’étude approfondie de la problématique, chacun dans son service ou son domaine d’expertise. Conditions d’utilisation Lorsque bien géré, un groupe de résolution de problèmes est extrêmement efficace, et ce, particulièrement lorsque le problème à résoudre touche plusieurs divisions ou services de l’organisation. Il faut aussi souligner qu’un tel groupe ne se limite pas à l’identification de problèmes de formation, mais relève également les problèmes d’ordre organisationnel et même individuel.

107

108

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Limites Cette technique de collecte de données exige un travail de coordination et d’organisation. Elle peut apparaître lourde lorsqu’il s’agit de résoudre des problèmes mineurs. On doit donc y faire appel avec circonspection pour éviter la prolifération des comités que l’on retrouve (parfois en surnombre) dans de nombreuses organisations. Par ailleurs, l’animation et la gestion d’une équipe de résolution de problèmes sont des fonctions exigeantes qui demandent, de la part du chef d’équipe, du leadership et des qualités d’animation et de résolution de problèmes.

3.5.3. Les méthodes d’observation L’observation, utilisée de façon systématique, peut prendre deux formes distinctes : l’observation participante et l’observation méthodique.

L’observation participante Cette première catégorie consiste à intégrer un observateur dans le groupe cible, et ce, afin de permettre à ce dernier de participer activement au travail quotidien accompli par le groupe. Cette insertion peut être officielle ou clandestine9, c’est-à-dire que les personnes observées peuvent en être conscientes ou ne pas avoir été mises au courant de la présence de l’observateur. Conditions d’utilisation L’observation participante permet de passer d’une vision extérieure à une analyse par l’intérieur d’une problématique sous étude. Une approche client mystère peut par exemple être utilisée pour déterminer les besoins de formation du personnel d’un commerce de détail. Cette technique a pour avantage de fournir un regard neuf et de donner l’occasion d’observer des comportements et des actions naturels chez les sujets étudiés.

9.

Lofland (1971, cité dans Mayer et Ouellet, 1991, p. 408) formule quelques objections contre l’observation clandestine. Elle indique que ce type d’observation soulève des problèmes d’ordre éthique, rend difficile l’enregistrement des données sur place et peut impliquer l’observateur sur une base affective.

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

Limites L’observation participante est utile pour des postes opérationnels où les compétences et les connaissances peuvent être observées. Des emplois professionnels (gestionnaire, ingénieur, psychologue, conseiller en formation, etc.) se prêtent pour leur part très mal à ce type de technique de collecte de données. En outre, même si l’observateur intègre parfaitement le milieu, il peut ne pas détenir l’expertise nécessaire pour saisir les besoins précis d’une catégorie d’emploi particulière. Certains emplois sont tellement spécialisés que, sans une connaissance approfondie du domaine, il est difficile de comprendre la logique du travail. Finalement, un dernier inconvénient à cette technique réside dans son caractère subjectif et interprétatif.

L’observation méthodique L’observation méthodique diffère de l’observation participante, car elle ne nécessite pas une intégration au sein du groupe de travail étudié. Son aspect méthodique suppose, par contre, la conception d’une grille d’observation formalisée et l’enregistrement systématique des aspects prévus dans celle-ci. Comme pour la catégorie précédente, l’observation méthodique peut être ouverte ou clandestine. Conditions d’utilisation L’observation méthodique prend généralement la forme d’un enregistrement écrit (par exemple, feuilles de relevé de production), audio (par exemple, écoute du service téléphonique à la clientèle) ou vidéo (par exemple, enregistrement du service à un guichet). Étant donné que les enregistrements peuvent être lus, écoutés ou regardés par plusieurs personnes, ce type d’observation n’a pas le caractère subjectif de l’observation participante. Par contre, si l’observation est clandestine, un problème éthique se pose de façon beaucoup plus sérieuse et peut avoir des implications légales liées au respect de la vie privée. Limites Un des problèmes de l’observation méthodique ouverte est que les gens ont généralement tendance à modifier leurs comportements lorsqu’ils se trouvent sous obser­ vation10. Il est donc important que l’observateur cherche, par sa position, sa tenue

10. Ce phénomène, aussi appelé « effet Hawthorne », décrit la situation selon laquelle les résultats d’une observation ne sont pas dus uniquement à des facteurs externes, mais surtout au fait que les personnes ont conscience qu’elles sont observées, ce qui se traduit généralement par un accroissement de leur rendement.

109

110

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

et son attitude, à incommoder le moins possible les employés qu’il regarde. Pour cette raison, l’observation est facilitée lorsqu’elle concerne des employés travaillant dans des lieux publics (service à la clientèle, commerces au détail, restauration, etc.).

3.5.4. Les méthodes d’analyse des données existantes Dans la majorité des entreprises, il existe un grand nombre de données différentes auxquelles le professionnel de la formation peut faire appel pour procéder à l’analyse des besoins de formation. Les principales sources de données dont il peut disposer sont les descriptions de poste, le système d’évaluation du rendement et les rapports de productivité.

Les descriptions de poste Les descriptions de poste décrivent la performance recherchée dans le cadre d’un emploi donné. Ils sont donc très utiles pour cerner la situation désirée au regard de la performance. Par exemple, ces descriptions de postes peuvent servir de point de référence uniforme pour compléter une analyse des compétences. Une description de poste inclut habituellement les sections suivantes : ••

la désignation de la fonction ou l’appellation d’emploi (titre du poste, lieu de travail, etc.) ;

••

l’objectif ou un résumé du poste ;

••

les principales fonctions et responsabilités (dans certains postes, on peut également ajouter les résultats attendus) ;

••

les relations hiérarchiques (supérieur immédiat, subordonnés, etc.) ;

••

les compétences (exigences) et les qualifications requises ;

••

les conditions d’ambiance ou d’environnement de travail.

Dans le meilleur des cas, les descriptions de poste sont formulées en termes de compétences. Comme nous l’avons signalé dans le premier chapitre, les profils de compétences permettent de bien connaître le niveau de performance attendu et facilitent l’évaluation de la performance actuelle. Les compétences pour un poste peuvent généralement englober les qualifications requises, les principales tâches et le niveau de responsabilité.

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

L’évaluation du rendement L’évaluation du rendement comprend essentiellement deux volets : une observation par le supérieur immédiat de la performance existante d’un employé et sa comparaison à la situation désirée. L’évaluation du rendement se rapproche directement de l’analyse de besoins de formation, en ce sens que chacun vise à identifier et à analyser un écart de performance. D’ailleurs, la plupart des outils servant à évaluer le rendement d’un employé comprennent une section où le gestionnaire peut apporter des suggestions à celui-ci en matière de formation et de perfectionnement. Conditions d’utilisation Cette méthode de collecte de données, comme instrument personnalisé, peut se révéler fort utile pour faire ressortir des besoins de formation individuels. Elle peut aussi permettre d’identifier des problématiques communes. Naturellement, il va de soi que cette dernière idée prend tout son sens si les gestionnaires font une évaluation rigoureuse et qu’une compilation des résultats d’un groupe d’employés ou d’une équipe est effectuée. Limites Les principales difficultés de cette méthode résident dans les problèmes liés à la qualité des outils utilisés pour procéder à l’évaluation du rendement. Dans plusieurs entreprises, ces outils sont soit dépassés ou inadéquats, soit mal utilisés ou plus ou moins boycottés par les gestionnaires. Plutôt que de l’exploiter pour gérer la performance dans une optique de mobilisation du personnel, les gestionnaires perçoivent celui-ci comme une corvée qui amène nécessairement une confrontation avec leurs employés. Cela étant, il arrive fréquemment qu’ils surévaluent ou sous-évaluent leurs subordonnés. Les informations recueillies par l’entremise des évaluations de ­rendement des employés ne sont alors plus très fiables pour identifier des besoins de formation.

Les rapports de productivité Chaque entreprise fait appel à différents indicateurs pour mesurer le niveau et la progression de leur productivité. Les rapports existants sont utiles pour identifier et analyser les écarts de performance. En comparant la productivité des différentes équipes (A, B, C) ou de chaque quart de travail (jour, soir, nuit), le professionnel de la formation peut tenter d’établir des corrélations entre cette performance et diverses variables (le niveau de compétences, le climat, le type de supervision, etc.).

111

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Sans permettre de tracer un lien de causalité, cette analyse peut faciliter grandement l’identification des causes et enrichir les résultats de l’analyse des besoins de formation. Limites L’utilité des données retrouvées dans ces rapports dépend entièrement de la qualité, de la quantité et de la fiabilité des informations permettant d’analyser les besoins de formation. Tableau 3.8.

MÉTHODES INDIVIDUELLES

112

Tableau comparatif des principales techniques de collecte de données

AVANTAGES

LIMITES

TEMPS

COÛTS

Entrevue Est souvent utile au début du processus d’analyse de besoins. Peut être simple et peu coûteuse. Offre une grande flexibilité pour aborder tous les facteurs ayant un impact sur la problématique. Permet de valider, d’infirmer et de nuancer de l’information obtenue par d’autres sources. Permet la collecte d’informations plus sensibles. Favorise la participation et l’implication des participants.

Comporte un caractère subjectif. Apporte une information qualitative parfois plus difficile à généraliser. Crée des attentes et peut nécessiter une rétroaction. Peut provoquer une certaine ambiguïté dans le rôle des personnes interviewées.

Conduite · Analyse · à ··· selon le nombre d’entrevues

$ à$$ selon le nombre d’entrevues

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

MÉTHODES de groupe

MÉTHODES INDIVIDUELLES

Tableau 3.8.

113

Tableau comparatif des principales techniques de collecte de données (suite)

AVANTAGES

LIMITES

TEMPS

COÛTS

Questionnaire Permet l’identification de besoins individuels et organisationnels. Permet de rejoindre un grand nombre de personnes dans un délai relativement court. Rassemble des données quantifiables et représentatives de la population pouvant être comparées.

Peut exiger un travail de conception long et complexe pour assurer la validité et la fiabilité du questionnaire. Exige l’établissement de liens clairs avec les objectifs stratégiques de l’organisation. Peut être perçu comme une forme d’évaluation du rendement (pour l’autoévaluation).

Conception ··· Analyse ·

$ si autoévaluation $$ si questionnaire général

Analyse des compétences Fournit des résultats précis et individualisés. Peut contribuer à la planification de carrières. Permet de détecter les acquis et de cerner les correctifs à apporter au niveau individuel.

Implique un coût souvent élevé. Nécessite le recours à une expertise externe. Favorise plus ou moins l’implication. Peut soulever des réactions de contestation ou de dénégation.

–

$$$

Comité de formation Permet de créer une expertise spécifique et spécialisée en formation au sein de l’organisation. Apporte une vision globale et multifonctionnelle. Veille à ce que les besoins de formation soient en lien avec les objectifs stratégiques de l’organisation.

Subit les mêmes contraintes et dynamiques existant au sein des différents comités (pertes de temps, inefficacité, manque de ressources, luttes de pouvoir, etc.). Peut limiter (ou retarder) l’articulation des solutions possibles s’il ne détient pas suffisamment d’autonomie dans la prise de décision.

–

$

(suite)

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 3.8.

MÉTHODES de groupe

114

Tableau comparatif des principales techniques de collecte de données (suite)

AVANTAGES

LIMITES

TEMPS

COÛTS

Groupe de discussion Permet d’obtenir de l’information en provenance de diverses personnes et de formuler un point de vue collectif. Fournit une grande richesse d’informations qualitatives pour aborder tous les facteurs ayant un impact sur la problématique. Favorise l’implication et suscite l’intérêt des participants.

Requiert des habiletés précises pour l’animation et l’analyse des données. Implique un coût relativement élevé et une logistique importante. Peut être biaisé par les phénomènes de groupes (relations d’influence, lutte de pouvoir, intérêts individuels, etc.). Peut indisposer certaines personnes qui craignent de s’exprimer en groupe. Crée des attentes et peut nécessiter une rétroaction.

Conduite ·· Analyse ···

$$ à$$$ selon le nombre de groupe

Groupe de résolution de problèmes Est extrêmement efficace s’il est bien géré. Est utile pour résoudre des problématiques de grande envergure impliquant plusieurs services.

Peut impliquer une coordination importante et des coûts indirects élevés. Requiert des habiletés précises pour l’animation et la coordination du groupe. Est moins pertinent pour la réalisation d’un plan global de formation.

–

$$

Chapitre L’identification et l’analyse des besoins de formation Table des3 matières

MÉTHODES d’analyse des données existantes

MÉTHODES d’observation

Tableau 3.8.

115

Tableau comparatif des principales techniques de collecte de données (suite)

AVANTAGES

LIMITES

TEMPS

COÛTS

Apporte un regard neuf sur une problématique connue. Est utile pour les employés qui travaillent avec le public (emplois de service). Permet de documenter la performance (temps, fréquence et modélisation).

Comporte un caractère subjectif (si observation participante). Peut affecter ou influencer les comportements naturels (si observation ouverte). Peut avoir des implications éthiques et légales (si observation clandestine). Est difficilement à pratiquer pour des emplois professionnels.

Conduite ·· Analyse ··

$ à$$$ selon le type et le niveau de systématisation

Est souvent utile au début du processus d’analyse de besoins. Informe sur le rendement attendu et le rendement actuel. Permet de rassembler des données quantifiables par individu, groupe ou quart de travail pouvant être comparées.

La pertinence dépend entièrement de la qualité, de la quantité et de la fiabilité des informations recueillies.

Collecte · Analyse ··

$

Légende :

La technique est : · : simple et rapide à mettre sur pied. ·· : relativement simple et implique moyennement de temps. ··· : complexe et implique beaucoup de temps. $ : peu coûteuse à réaliser. $ $ : moyennement coûteuse à réaliser. $ $ $ : très coûteuse à réaliser.

116

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Conclusion Dans le cadre de ce troisième chapitre, nous avons discuté d’abord de la pertinence et de l’importance de conduire une analyse des besoins avant d’entreprendre le travail menant à l’élaboration d’une formation. Nous avons ensuite décrit différentes approches pouvant permettre d’identifier et de prioriser les besoins de formation relevés au sein d’une organisation. Les étapes permettant de procéder à l’analyse plus approfondie des besoins de formation ont ensuite été explicitées. Enfin, nous avons discuté des avantages et des inconvénients d’une vaste gamme de méthodes et de techniques pouvant être utilisées dans la conduite d’un exercice d’identification et d’analyse des besoins.

Questions de discussion 1) Les paroles suivantes vous sont rapportées : « L’analyse des besoins n’est qu’une perte de temps… Ce qui importe, c’est d’offrir de la formation aux gens, et ce, le plus rapidement possible ! » Tenant compte de ces paroles, quelles sont les principales raisons qui peuvent justifier la conduite d’une démarche d’identification et d’analyse des besoins de formation ? 2) Quelles distinctions faites-vous entre les écarts de performance causés par le système emploi et ceux causés par le système personne ? 3) Si vous aviez à élaborer un programme d’intégration et d’entraînement des nouveaux employés dans une entreprise de commerce de vente au détail de produits électroniques ayant soixante magasins répartis dans la province, quelles méthodes (ou techniques) utiliseriez-vous pour effectuer l’analyse et l’identification des besoins de formation ? Précisez les avantages et les inconvénients de chacune des méthodes ou des techniques dans ce contexte.

117

Table des matières

Soutenir un changement d’orientation du service des ressources humaines : le cas d’Assurances Totalité Cas adapté de l’édition 2004 du Tournoi Excalibur Reproduit avec la permission de l’Ordre des conseillers en ressources humaines agréés Tous droits réservés Assurances Totalité est une compagnie d’assurance ayant des activités partout au Canada et employant près de 5 000 personnes. À la suite d’une restructuration d’entreprise, l’orientation du service des ressources humaines est appelée à changer : le service sera désormais axé sur un rôle conseil plutôt que sur la gestion administrative des ressources humaines. Actuellement, seize professionnels, cinq techniciens et quelques employés de bureau composent l’équipe des ressources humaines. Les professionnels devront dorénavant conseiller les gestionnaires des diverses unités de l’entreprise sur les meilleures pratiques en matière de gestion des ressources humaines à mettre de l’avant. Pour ce faire, l’organisation souhaite affecter des conseillers à des clients internes (divisions ou services). À titre de partenaires d’affaires, les conseillers deviendront les personnes-ressources pour subvenir aux besoins des gestionnaires en matière de gestion des ressources humaines. L’entreprise, dans laquelle il n’y a pas de syndicat, a fait le choix de conserver à son emploi tous les employés de l’ancien service et d’offrir à ceux-ci la possibilité, en priorité, d’occuper les nouveaux postes de partenaires d’affaires en ressources humaines (RH). La direction de l’entreprise considère que les connaissances personnelles, organisationnelles et administratives, de même que la loyauté des employés du service, seront garantes du succès de ce virage. Consciente que les employés du service ne sont pas tous au même niveau (bagage éducatif, formation, habiletés interpersonnelles), la direction est prête à les appuyer dans ce changement. Les nouveaux partenaires d’affaires RH devront apprendre à établir et à maintenir une relation de confiance avec leurs clients, à faire leur

118

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

place comme experts, à être à l’écoute des besoins, à acquérir des connaissances de spécialistes en gestion des ressources humaines, à réaliser des diagnostics organisationnels, à apprendre un langage commun, etc. À titre de professionnel de la formation, on vous demande d’élaborer un programme de formation pour les employés concernés afin de soutenir l’acquisition des compétences requises aux nouvelles fonctions et de ­faciliter la mise en œuvre de la nouvelle structure du service.

Questions 1) Quelles questions poserez-vous aux dirigeants pour cerner la problématique et déterminer la nature des besoins de formation ? Formulez dix questions. 2) Quelles seraient les étapes que vous mettriez en place pour compléter l’identification et l’analyse des besoins de formation ? 3) Quelles techniques de collecte de données utiliseriez-vous pour déterminer les écarts de performance et identifier les besoins spécifiques de formation des employés du service ? Justifiez vos choix. 4) Déterminez quels seraient les cinq éléments prioritaires du contenu de cette formation et expliquez en quoi vous les jugez essentiels.

Chapitre 3

119

L’identification et l’analyse des besoins de formation

Chapitre 4

Le design de la formation Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de présenter les éléments constitutifs du design d’une formation à l’intérieur d’un synopsis de formation ;

••

de proposer une stratégie de formation appropriée à une situation donnée et d’élaborer un plan spécifique de formation ;

••

de distinguer les caractéristiques des formateurs internes des formateurs externes et de déterminer les critères de sélection appropriés pour choisir un formateur.

Prenant appui sur les informations recueillies lors de la phase précédente, soit l’identification et l’analyse des besoins, le professionnel de la formation doit maintenant proposer la stratégie de formation qui permettra de combler l’écart de performance identifié. Cette seconde phase du processus vise donc à produire le plan spécifique de formation qui définira les principaux paramètres de l’activité de formation. D’entrée de jeu, mentionnons que la phase de design requiert l’établissement de liens de cohérence entre la formation devant être conçue et la stratégie de l’organisation. Tenant compte du fait que les travaux de conception et de diffusion sont souvent confiés à une tierce personne, il peut arriver que les contenus enseignés s’éloignent à quelques égards des besoins de formation préalablement identifiés. Il demeure donc impératif que le professionnel de la formation coordonne très étroitement les travaux afin d’assurer le maintien d’une structure à la fois cohérente et intégrée. Ce chapitre, divisé en trois parties, aborde les éléments constitutifs du design de la formation, les décisions à prendre dans le cadre du design lui-même et ­l’élaboration du plan spécifique de formation.

120

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

4.1. Les éléments constitutifs du design Le design de la formation vise à trouver des réponses à une série de questions afin de dresser un portrait relativement précis de l’activité de formation à mettre en œuvre. À titre d’illustration, il est possible d’établir certains parallèles entre la phase de design du plan de formation et la mise en scène d’une pièce de théâtre. Construisant sur la base de cette analogie, les éléments constitutifs du design de la formation peuvent être répartis en trois catégories distinctes : l’intrigue, les acteurs et le synopsis.

4.1.1. L’intrigue L’intrigue est la combinaison des circonstances et des incidents qui forment le cœur d’une pièce de théâtre. Dans le cadre d’un programme de formation, l’intrigue serait ce qui en constitue sa raison d’être, c’est-à-dire ce qui permettrait de répondre au pourquoi et au quoi de la formation.

Pourquoi – Les conclusions de l’analyse des besoins De prime abord, il est impératif de bien connaître les raisons qui ont motivé la mise sur pied de la formation. Le pourquoi renvoie à la problématique (les écarts de performance identifiés) et à ses causes sous-jacentes, lesquelles ont déclenché le cycle de gestion de la formation. La réponse au pourquoi doit également préciser les implications actuelles de la problématique ainsi que les effets recherchés par la mise sur pied de la formation.

Quoi – Les objectifs de la formation Le quoi est plus spécifique que le pourquoi et renvoie plutôt aux priorités de formation identifiées lors de l’analyse des besoins, lesquelles se traduiront sous la forme d’objectifs spécifiques de formation. Les objectifs de formation doivent exprimer en termes clairs et précis les compétences à développer chez les apprenants, c’est-à-dire que ce qu’on souhaite que ces derniers soient aptes à faire au terme de la formation. Au chapitre 5, nous traiterons des critères permettant de formuler des objectifs d’apprentissage de façon claire et précis. La formulation d’objectifs d’apprentissage pour chaque module de formation est une étape essentielle lors de la conception de celle-ci, car les objectifs ont une influence déterminante sur le choix des contenus, des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement à privilégier. À l’étape du design, la formulation des objectifs suit une logique semblable. Bien que plus générale, cette formulation a pour but de définir les compétences à développer plutôt que les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être spécifiques à acquérir.

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

4.1.2. Les acteurs Les acteurs sont les personnes directement concernées par l’activité de formation. En se questionnant sur le pour qui et le qui, on aboutit à l’organisation cliente ainsi qu’aux participants.

Pour qui – Le système client Étant d’abord et avant tout mise sur pied afin de répondre à une demande en provenance d’un système client1, la formation doit (dans la mesure du possible) s’insérer à l’intérieur d’un plan global de développement des ressources humaines de l’entreprise (Villachica et Stepich, 2010). En l’absence d’un tel plan ou d’orientations claires, il convient de veiller à ce que la formation s’intègre bien aux orientations stratégiques et politiques du système client. Par mesure de cohérence, il s’agira alors de prendre en considération les événements passés et d’éviter les redondances entre les contenus ou les dissonances possibles entre les éléments que présentera le formateur et ceux déjà présentés par d’autres. La compréhension du système client permet également de tenir compte des facteurs qui auront une influence sur le transfert des apprentissages. Le succès de l’initiative de formation est ainsi mieux assuré.

Qui – Les participants Les principaux acteurs de la formation sont bien entendu ceux qui participent directement à l’activité. Le choix de considérer les participants comme des acteurs est intentionnel. Ceux-ci ont un rôle primordial à jouer dans le cadre de la formation, lequel s’inscrit dans une logique active plutôt que dans une logique passive (comme le rôle que pourraient avoir des spectateurs). Lors de la phase du design, il importe de dresser un portrait clair et précis de ces personnes. Pour ce faire, il est important de pouvoir trouver réponse aux quelques questions suivantes : ••

Quelles sont les caractéristiques générales des participants (sexe, âge, culture, etc.) ?

••

Quels postes occupent-ils dans l’entreprise ?

••

Depuis combien de temps travaillent-ils à ces postes et dans l’entreprise ?

••

Quelle est leur expérience professionnelle et quel est leur niveau de scolarité ?

1.

Par système client, nous entendons une équipe, un service, une division ou une direction, voire l’organisation dans son ensemble.

121

122

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Est-ce que les participants se connaissent ? Est-ce que la relation qui existe entre les participants peut favoriser la création de « cliques » ?

••

La formation leur est-elle imposée ou participent-ils par choix personnel à celle-ci ?

••

Les participants ont-ils un historique de formation ? Si oui, quelles activités de formation ont-ils déjà suivies. Les thèmes étaient-ils semblables ou différents ?

Ces éléments permettent au professionnel de la formation d’adapter le contenu de la formation, mais aussi, et surtout, la forme que prendra l’activité. À cet égard, une attention plus particulière doit être portée à la nature du public concerné de sorte que le formateur puisse s’y ajuster en se basant, par exemple, sur le niveau de difficulté des exercices prévus, les exemples qu’il compte utiliser afin d’illustrer la matière, le rythme et la progression de la formation, ainsi que les moyens envisagés pour évaluer les apprentissages.

La composition du groupe D’égale importance, le nombre de participants et la raison pour laquelle ceux-ci suivent la formation représentent deux autres aspects à considérer. Le nombre de participants est déterminant pour assurer la réussite d’une activité de formation. Un nombre inadéquat de participants (soit trop petit ou trop grand) peut parfois mettre en péril l’atteinte des objectifs d’un cours. Bien qu’arbitraire, l’expérience nous apprend que pour des formations ayant lieu en salle de classe, la taille optimale d’un groupe se situe habituellement entre 8 et 12 participants. À noter toutefois que ce nombre devrait être réduit pour l’organisation de formations techniques nécessitant l’expérimentation de chacun du savoir-faire particulier par un recours au façon­nement comportemental. Il pourrait aussi être plus élevé dans le cas de formations de sensibilisation faisant appel à des méthodes d’apprentissage plus traditionnelles, comme l’exposé magistral. Le deuxième aspect important à considérer est la raison pour laquelle les individus participent à la formation. En effet, il peut arriver que les attentes des participants soient totalement différentes de celles visées par la formation. Comme déjà discuté dansle chapitre précédent, il convient alors de bien regrouper les attentes et les préoccupations des individus (faisant partie de la population cible) afin de constituer des groupes d’apprenants relativement homogènes au regard de leurs besoins. Par ailleurs, cette question permettra aussi d’assurer une bonne préparation des ­participants à la formation.

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

123

4.1.3. Le synopsis Le synopsis donne une vue d’ensemble d’une œuvre. En suivant la même analogie, le synopsis de la formation reprend et synthétise l’ensemble des éléments constitutifs présentés précédemment pour donner en un coup d’œil les éléments clés à considérer dans le design de la formation (voir le diagramme présenté à la figure 4.1). Il s’agit donc surtout d’un outil de travail. Comme il est essentiel que les acteurs impliqués dans la formation conservent une perspective systémique, un tel schéma a l’avantage de regrouper en une page les principales conclusions de l’analyse de besoins. Figure 4.1.

Le synopsis de la formation POURQUOI

Éléments clés de l’analyse

Causes sous-jacentes au besoin de formation

› Pour qui (système-client) › Qui (participants) › Éléments contextuels importants

Thème central de la formation

› Contraintes existantes

QUOI Objectifs de formation › Savoir › Savoir-faire › Savoir-être

› Source de l’expertise › Exigences particulières

RENDEMENT › actuel observé dans le système client › désiré à la suite de la formation

Sous cette forme, le synopsis peut être utilisé par le professionnel de la formation pour avoir une vue d’ensemble de la situation et ainsi valider sa compréhension de la problématique avec les acteurs concernés. Une fois sa compréhension validée, il peut s’engager dans le design de la stratégie de formation la plus appropriée. La figure 4.2 présente un exemple pour une formation technique visant à former des employés sur l’utilisation d’une nouvelle balance électronique.

124

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Figure 4.2.

Un exemple de synopsis pour une formation technique POURQUOI

Éléments clés de l’analyse › Implantation d’un nouveau système qualité › Employés visés peu scolarisés (sec. 3 -5) › Réticences à l’égard de l’informatique › Expertise détenue à l’externe (vendeur de la balance) › Échéancier court (2 mois) › Mise en pratique nécessaire sur les lieux de travail › Participation demandée des superviseurs (soutien et évaluation)

Décision de changer la balance résultant de : › variations importantes entre les mesures données et le poids réel › la nécessité d’avoir un contrôle systématique du poids des camions

Formation sur l’utilisation d’une nouvelle balance électronique

RENDEMENT ACTUEL › erreurs de mesure › contrôle difficile dû à la lourdeur administrative RENDEMENT DÉSIRÉ

QUOI Objectifs de formation Connaissance de : › diverses fonctions de la balance › politique du système qualité (ISO) Habiletés à : › peser correctement › ajuster la balance › imprimer des rapports Attitude : › ouverture aux nouveaux procédés

› justesse des mesures › contrôle et suivi automatisés et en continu

4.2. Les décisions du design de la formation Les éléments constitutifs présentés précédemment servent de cadre de référence au professionnel de la formation pour lui permettre de procéder au design de l’activité de formation. Le design implique de faire des choix sur la stratégie de formation la plus appropriée au besoin et à la situation. Toujours par analogie avec la pièce de théâtre, le design implique une décision sur quatre grands éléments, à savoir le média, la conception du scénario, le metteur en scène et la planification de la première.

4.2.1. Le média Une première question à laquelle doit répondre le professionnel de la formation a pour but de déterminer le média qui sera le plus efficace pour permettre l’acquisition de nouvelles connaissances par les participants. À cet égard, il existe un très

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

grand nombre de moyens pouvant être envisagés. Les critères suivants peuvent aider le professionnel de la formation à déterminer le ou les médias qui seront les plus appropriés : ••

Les apprenants •• Le nombre de personnes ciblées par la formation. •• Le profil des personnes ciblées par la formation (caractéristiques personnelles, etc.).

••

Les apprentissages •• Le type d’apprentissage recherché (savoir, savoir-faire, savoir-être). •• L’importance ou non d’avoir une uniformité dans les apprentissages à réaliser.

••

Les •• •• ••

••

Les contraintes organisationnelles •• Le caractère récurrent de la formation (la possibilité de reconduire la formation). •• Les contraintes opérationnelles (la possibilité de libérer les participants pour assister à la formation). •• La disponibilité de l’expertise à l’interne ou la nécessité de recourir à l’externe. •• Le budget disponible.

aspects logistiques La durée de la formation. La dispersion géographique des personnes ciblées par la formation. L’équipement spécialisé requis et son accessibilité.

En fonction de la situation, ces facteurs n’auront pas tous la même importance. Néanmoins, plusieurs d’entre eux peuvent avoir une influence importante sur le choix du média le plus approprié. Sur ce point, il faut souligner que les approches hybrides sont de plus en plus privilégiées pour diversifier les méthodes d’apprentissage plus traditionnelles. Celles-ci permettent, d’une part, de tenir compte des différents styles d’apprentissage des apprenants et, d’autre part, d’accroître le niveau d’acquisition et d’intégration des apprentissages. Par exemple, un programme de formation dans un centre d’appels où une trentaine d’employés doivent être formés annuellement pourrait notamment faire appel à des sessions de e-learning pour les connaissances de base, à du compagnonnage et à des aides à la tâche pour l’acquisition des savoir-faire spécifiques à leurs fonctions, ainsi qu’à quelques ateliers de formation en classe regroupant plusieurs personnes à différents moments de l’année pour couvrir des habiletés touchant des situations moins fréquentes (transiger avec des clients difficiles, etc.).

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

4.2.2. La conception du scénario En plus de choisir le média, le professionnel de la formation doit déterminer si la conception de la formation sera pris en charge par des ressources internes ou externes à l’organisation.

Prendre en charge le développement de la formation à l’interne Cette option est généralement préférable lorsqu’il s’agit d’une compétence déjà bien maîtrisée au sein de l’entreprise et en revanche plus ou moins accessible à l’extérieur de celle-ci. Ce type de prise en charge est aussi à privilégier lorsqu’il est jugé important, sur le plan stratégique, de développer l’expertise au sein même de l’entreprise. Dans un tel cas, un mandat doit être donné à des experts de contenu internes ou externes à l’organisation, avec le soutien de concepteurs pédagogiques, de procéder à la conception de la formation. Le but de la manœuvre est qu’au terme des travaux, le matériel de formation devienne et demeure la propriété de l’organisation et que celui-ci puisse être disponible, réutilisé et mis à jour au besoin par le service de formation. Les étapes liées à la conception sont abordées en détail dans le chapitre 5.

Acquérir la formation à l’externe Lorsque les compétences à développer sont d’ordre général (connaissances de logiciels informatiques offerts au grand public, habiletés de supervision pour des gestionnaires ou aptitudes au service à la clientèle, etc.) ou lorsque l’entreprise ne possède pas l’expertise recherchée, il est préférable de se tourner vers l’externe pour trouver les activités de formation appropriées. D’ailleurs, l’offre de formations externes est d’une très grande richesse, autant sur le plan des contenus que des formats d’apprentissage. Deux options s’offrent au professionnel de la formation : il peut acquérir le droit d’utiliser le matériel de cours et développer ses formateurs internes, ou encore il peut embaucher un formateur externe qui assurera la diffusion des formations en fonction des besoins de l’organisation. Compte tenu des coûts (humain, matériel et financier) qui lui sont associés, il est généralement préférable d’explorer ce qui existe sur le marché avant d’entreprendre le travail de conception à l’interne.

4.2.3. Le metteur en scène Le troisième aspect à considérer dans le design de la formation est le choix de la personne qui en assumera la diffusion, soit le par qui. Cet aspect n’est pas à sous-­ estimer, puisqu’il joue un rôle déterminant dans l’enseignement (pour le respect du scénario) et l’animation de la dynamique groupale (pour la direction des acteurs). Par conséquent, il est important que la sélection se fasse de manière consciencieuse.

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

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Le profil de compétences du formateur Comme un formateur a énormément d’influence sur l’apprentissage des participants, la qualité du choix est déterminante pour la réussite de l’activité de formation. La personne choisie devrait non seulement maîtriser les contenus, mais, surtout, elle devrait avoir des aptitudes pour gérer les processus et les dynamiques de groupe. Ces phénomènes seront traités plus en détail au chapitre 7. Cela exige donc des compétences bien précises que ne possède pas toujours le premier venu. Le tableau 4.1 présente les compétences requises et souhaitables chez le formateur. Tableau 4.1.

Profil de compétences d’un formateur

Compétences requises

Définitions

Présentation

Habileté à se présenter devant un groupe, à garder un contact visuel avec les participants, à bouger naturellement et à maintenir l’attention.

Expression verbale

Habileté à communiquer ses idées de façon claire, accessible et succincte.

Habiletés interpersonnelles

Aptitude à interagir de façon positive avec des personnes provenant de cultures et de milieux variés.

Leadership

Aptitude à guider et à soutenir un groupe dans l’atteinte d’objectifs préétablis.

Jugement et capacité d’adaptation

Aptitude à comprendre différentes situations, à réagir adéquatement et, si nécessaire, à modifier le plan initial pour atteindre les objectifs.

Organisation et planification

Habileté à planifier une session de formation, à établir des priorités, à organiser les activités de manière logique et à respecter des échéanciers.

Maîtrise du contenu

Connaissance conceptuelle et expérience pratique des compétences à enseigner.

Connaissance des principes de l’apprentissage chez l’adulte

Connaissance des principes de l’éducation aux adultes et maîtrise des méthodes de transmission des connaissances.

Connaissance du système client

Connaissance de base de l’organisation cliente et des participants à la formation. (suite)

Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 4.1.

Profil de compétences d’un formateur (suite)

Compétences souhaitables

Définitions

Communication et rétroaction

Habileté à donner de la rétroaction à un apprenant et à l’assister dans la progression de son apprentissage.

Initiative

Aptitude à entreprendre au besoin des actions non planifiées pour favoriser l’atteinte d’objectifs préétablis.

Gestion du groupe

Aptitude à faire participer les membres d’un groupe et à gérer la dynamique de groupe de façon à favoriser l’acquisition et l’intégration des apprentissages.

Facilitation

Habileté à poser des questions pour susciter la discussion, l’introspection et la progression dans le cycle d’apprentissage.

Expression écrite

Habileté à écrire de façon lisible, concise et sans faute.

Connaissance du cycle de gestion de la formation

Connaissance et expérience dans la gestion de la formation (analyse de besoins, conception, diffusion, évaluation, etc.).

Ce tableau réunit les qualités généralement recherchées chez un formateur. À la lecture de ces compétences, on constate que plusieurs d’entre elles constituent des savoir-faire et des savoir-être. Contrairement à l’idée reçue voulant que pour bien enseigner quelque chose il faille être un expert en la matière, le métier de formateur requiert surtout une personne capable de faire progresser un groupe en tirant profit d’une multitude de ressources (ses propres connaissances, celles des membres du groupe, les techniques d’enseignement utilisées, les questions pertinentes, etc.). Ce n’est donc pas tant dans son expertise technique que l’on reconnaît un bon formateur, mais plutôt dans son habileté à transmettre ses connaissances et dans sa capacité à faire avancer le groupe dans le cycle d’apprentissage. C’est d’ailleurs pour cette raison que les compétences de savoir-être s’avèrent un atout essentiel pour un formateur (habiletés interpersonnelles, capacité d’adaptation, leadership, initiative, facilitation).

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

Que nous dit la recherche ? Le transfert des apprentissages est sans doute l’élément qui préoccupe le plus les acteurs concernés par la formation, car s’il n’y a pas de transfert, la formation des employés devient un acte inutile. Dans la littérature scientifique, on s’intéresse généralement au transfert en considérant d’abord les stratégies déployées lors de la formation. Malgré le rôle significatif que peut jouer le formateur, en tant que facilitateur du transfert, celui-ci n’occupe pas une place de premier plan dans la recherche. Une étude de Hutchins et al. (2010) s’est intéressée aux méthodes et aux stratégies employées par des formateurs pour mieux maîtriser les notions reliées au transfert des apprentissages. Plus précisément, Hutchins et al. ont tenté de répondre aux quatre questions suivantes : •

Quelles méthodes (formelle et informelle) les formateurs utilisent-ils pour apprendre au sujet du transfert et lesquelles préfèrent-ils ?

•

Quelles ressources littéraires (scientifique ou pratique) traitant des pratiques de formation consultent-ils pour se tenir à jour et lesquelles sont les plus utiles ?

•

Dans quelle mesure les connaissances scientifiques actuelles sont reliées aux connaissances des formateurs en ce qui a trait aux méthodes de formation et aux caractéristiques démographiques des apprenants ?

•

Qu’est-ce qui pousse les formateurs à préférer certaines méthodes à d’autres ?

La recherche fut effectuée en utilisant les réponses de 139 participants, membres de l’American Society of Training and Development (ASTD), qui ont répondu à un sondage sur une plateforme Web. Des entretiens ont également été menés avec un groupe de formateurs afin d’explorer les raisons motivant leurs préférences en ce qui a trait aux méthodes utilisées. Les résultats obtenus démontrent que les formateurs recourent davantage aux méthodes informelles que formelles pour développer leurs connaissances sur le transfert (demander de l’information à des collègues formateurs, lire des livres destinés aux praticiens et chercher de l’information en ligne). Pour ce qui est des méthodes formelles, une pratique rapportée, mais utilisée dans une moindre mesure, fut celle d’assister à des conférences. Par ailleurs, les entretiens menés permirent de découvrir que les formateurs ont une préférence pour l’utilisation plus fréquente des méthodes formelles et que celles-ci sont sélectionnées en fonction de la qualité perçue et des expériences antérieures avec l’utilisation de la méthode. De plus, les formateurs ont révélé être moins sélectifs lorsqu’il s’agissait des méthodes informelles et que l’accessibilité était un critère aussi important que la qualité perçue et la familiarité avec la méthode dans le choix de celle-ci. Conséquemment, ce laxisme pourrait expliquer en partie pourquoi le transfert reste problématique lorsqu’il est question de formation : les formateurs ne recourent pas à des critères rigoureux pour identifier les meilleures pratiques en la matière. Finalement, puisque les formateurs acquièrent de l’information sur le transfert principalement par la lecture de livres et par leur participation à des séminaires et des conférences, il est essentiel que les informations véhiculées par ces moyens soient communiquées de manière accessible et compréhensible afin que les formateurs puissent continuer à les utiliser comme principale source de connaissances. Source : Hutchins, Burke et Berthelsen, 2010.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

À l’interne ou à l’externe Pour choisir un bon formateur, l’on doit se demander s’il faut faire appel à une ressource interne ou externe à l’organisation. Pour ce faire, un certain nombre de facteurs peuvent guider la réflexion en la matière : la disponibilité des ressources internes, le niveau d’expertise nécessaire, les objectifs recherchés et les budgets disponibles. Le tableau 4.2 présente les principaux avantages pour chacune des possibilités. Tableau 4.2.

Avantages potentiels du recours à un formateur (interne ou externe)

Formateur interne

Formateur externe

Accès à une expertise spécifique et spécialisée peu ou pas disponible à l’externe (aspect technique et procédés uniques).

Accès à des connaissances non disponibles à l’interne et quelquefois à une expertise unique (considérant le nombre de formateurs disponibles, le bassin de connaissances est quasi illimité).

Connaissance du milieu permettant d’apporter des exemples et des réponses précises.

Meilleure expertise sur le plan de l’enseignement et de l’andragogie.

Développement d’une expertise de formation à l’interne.

Objectivité ou regard neuf pouvant apporter des remises en question et des suggestions judicieuses.

Coûts souvent moindres.

Plus grande disponibilité et flexibilité.

Possibilité de contribution à l’intégration des apprentissages.

Possibilité de contribution à l’ensemble du processus de gestion de la formation.

Généralement, le choix de recourir à un formateur provenant de l’organisation, par rapport à un formateur externe, est directement lié à la nature de l’activité de formation. Par exemple, pour l’utilisation d’un équipement industriel, il sera beaucoup plus efficace de jumeler les apprenants avec des formateurs internes expérimentés, lesquels maîtrisent déjà les divers procédés de travail. A contrario, l’implantation d’une approche de gestion basée sur le coaching sera probablement mieux enseignée par un formateur externe qui maîtrise l’approche et peut enseigner à des petits groupes en adaptant les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement au contexte des apprenants.

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

Une approche mixte peut également être intéressante. Celle-ci consiste à adjoindre des formateurs internes à des formateurs externes. De cette façon, on cherche à maximiser les avantages des deux options tout en évitant de trop monopoliser les ressources internes de l’organisation. Cette idée implique toutefois que le projet de formation ait une certaine envergure, sinon les coûts deviendront trop importants. Le choix d’un formateur interne La principale lacune des formateurs interne est généralement de ne pas connaître les principes de l’apprentissage chez l’adulte ni maîtriser les techniques de transmission des connaissances. L’on croit souvent à tort que l’expertise technique sera garante du succès de la formation. La sélection des ressources les plus susceptibles d’être de bons formateurs devrait donc suivre un processus rigoureux (Grenier, 1997). À cet égard, la liste suivante suggère quelques critères de base à prendre en compte dans le choix d’un formateur. Plus particulièrement, cette personne doit : ••

être experte sur le plan du contenu. Ses façons de faire doivent être en tout point conformes à ce qui est recherché et à ce que l’on veut enseigner ;

••

avoir de l’entregent. Elle doit être à l’aise de parler en public ;

••

avoir l’esprit d’observation. Il est important qu’elle puisse « lire » le groupe et identifier les difficultés d’apprentissage et de compréhension ;

••

vouloir jouer le rôle de formateur. En plus d’enseigner comme tel, le formateur doit être prêt à travailler sur le climat et les processus de groupe et à être impliqué dans le transfert des apprentissages ;

••

être consciente des impératifs et organisationnels de la formation, c’est-à-dire qu’il y a des objectifs à atteindre et que les acquis peuvent nécessiter une évaluation ;

••

avoir la volonté de se perfectionner sur une base continuelle. Comme toute personne dans l’entreprise, elle doit elle-même s’assurer d’être au fait des plus récents développements des technologies d’enseignement ;

••

être prête à vivre le blues du formateur. Les projets de formation demandent toujours beaucoup d’effort et d’énergie. La fin d’un projet amènera le formateur à reprendre son travail à la différence qu’il sera désormais une personne de référence pour les questions relatives au sujet de la formation. Cela étant, il doit accepter le fait que ses responsabilités seront vraisemblablement élargies au terme de la formation.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Une fois le processus de sélection complété, il importe d’outiller les nouveaux formateurs en leur fournissant du matériel de formation structuré et en leur offrant une formation de formateurs. Le choix d’un formateur externe À l’opposé du formateur interne, le formateur externe maîtrise habituellement les techniques d’enseignement et de transmission des connaissances2. Par contre, sa principale lacune réside dans son manque de connaissance du système client et de la réalité de travail vécue par les employés. Cela peut avoir pour effet de limiter sa capacité à bien répondre aux besoins et aux interrogations d’un groupe. Lors de la sélection d’un formateur externe, il est donc important de porter une attention toute particulière au langage qu’il utilise, ainsi qu’aux approches qu’il privilégie. Comme règle d’or, l’on dira simplement que l’attention du formateur devrait porter sur la compréhension des résultats anticipés par la formation, des compétences qui doivent faire l’objet d’enseignement, des objectifs à atteindre, ainsi que des moyens disponibles pour soutenir le transfert des apprentissages. A contrario, si, au cours de l’entretien, il parle des cours qu’il peut offrir, des contenus qui sont abordés, des clients où il a travaillé, il est probable qu’il ait de la difficulté à s’adapter aux besoins de votre organisation. Les questions suivantes devraient vous être utiles pour porter une attention particulière aux divers aspects à considérer avant d’arrêter votre choix : ••

Est-ce qu’il saisit l’importance d’aligner la formation sur les objectifs et les valeurs de votre organisation ?

••

Est-ce qu’il adopte une approche par compétences ? Est-ce que ses objectifs d’apprentissage sont formulés en termes spécifiques permettant l’évaluation de l’acquisition de compétences ?

••

Sur quelle information se base-t-il pour vous proposer le contenu de la formation ? Est-ce qu’il vous propose de rencontrer des employés ou d’analyser l’environnement pour adapter ces contenus à la réalité de votre organisation ?

••

Quelles méthodes d’apprentissage et techniques d’enseignement compte-t-il utiliser ? S’assure-t-il de tenir compte des différents styles d’apprentissage ?

2.

Le règlement sur l’agrément des organismes formateurs de la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre oblige maintenant tout formateur, désireux d’être agréé, à démontrer qu’il possède un minimum de formation ou d’expérience pertinente dans les méthodes de transmission des connaissances.

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

••

Comment voit-il votre rôle dans le cadre de l’intervention ? Va-t-il demeurer en contact pour vous informer sur une base régulière ? Allez-vous jouer un rôle actif dans la validation des contenus et de l’approche de formation ?

••

Quelles méthodes vous propose-t-il pour mesurer l’efficacité de la formation ?

••

Est-ce qu’il vous propose des moyens pour favoriser le transfert des apprentissages ?

4.2.4. La planification de la première représentation Une fois le média choisi, la conception du scénario planifiée et le metteur en scène fixé, il importe de savoir où et quand se tiendront les représentations. Le professionnel de la formation doit donc planifier à quel moment et dans quel format la formation sera diffusée et quel est le lieu le plus approprié.

Combien de temps – La durée L’objectif ultime en ce qui a trait à la durée de la formation est d’identifier comment maximiser l’apprentissage à l’intérieur des contraintes temporelles existantes. À titre d’exemple, une formation se déroulant sur plusieurs semaines, à raison de quelques heures par séance, impliquera un niveau de planification et de séquençage des activités fort différent de celui d’une formation offerte de façon condensée sur deux jours. Pour décider de la meilleure façon de découper le temps de formation, il importe de tenir compte, d’une part, des contraintes financières et opérationnelles de l’organisation et, d’autre part, des objectifs d’apprentissage ainsi que des conditions qui permettront de maximiser l’efficacité de la formation. De façon générale, les formations courtes et progressives sont de plus en plus favorisées au détriment des formations intensives et s’étendant sur de plus longues périodes. Cet engouement pour la formation juste-à-temps s’inscrit dans un contexte où l’importance est de maximiser l’acquisition et le transfert des apprentissages en favorisant leur mise en application aussitôt la formation terminée.

Quand – Le moment Le quand nous amène à cibler le moment opportun pour tenir la formation. De première importance, le moment choisi doit en être un qui soit favorable à l’apprentissage. Une entreprise se situant en période de réaménagement des effectifs, période à l’intérieur de laquelle on compte faire de nombreuses réaffectations, ne constitue pas nécessairement un temps opportun pour planifier, élaborer et diffuser une activité de formation (à moins que l’activité de formation ne fasse partie intégrante du réaménagement des effectifs). Généralement, un minimum de stabilité est requis pour

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

favoriser l’apprentissage (stabilité dans les orientations organisationnelles, stabilité dans les emplois et stabilité dans les fonctions). À cet égard, les questions suivantes rappellent les principaux éléments d’information devant être considérés dans l’évaluation du moment opportun pour tenir une activité de formation : ••

Est-ce que le climat organisationnel va soutenir l’utilisation des nouvelles compétences ?

••

Est-ce que les processus de travail actuels permettront la mise en application des nouveaux apprentissages ?

••

Est-ce que les apprenants pourront se retrouver dans un contexte favorable à l’apprentissage ?

••

Est-ce que la direction de l’organisation considère la formation suffisamment importante pour soutenir celle-ci malgré la possibilité d’un changement dans la cadence de réalisation des opérations courantes ?

••

Est-ce que la direction de l’organisation pourra apporter un soutien aux apprenants à la suite de la formation pour favoriser le transfert des apprentissages ?

Où – le lieu Une autre question qui s’impose est le lieu où sera diffusée la formation. Une formation technique et pratique se tient généralement sur les lieux du travail, alors qu’une formation portant sur un contenu plus général qui amène une réflexion ou une remise en question va habituellement se tenir à l’extérieur de l’organisation. Pour prendre une décision appropriée, les questions suivantes doivent être considérées : ••

En considérant le contenu à couvrir et les techniques d’enseignement à privilégier, où devrait se tenir la formation ?

••

Compte tenu du nombre de participants, dans quelle salle devrait avoir lieu la formation ?

••

Pour atteindre les objectifs d’apprentissage, est-il préférable de tenir la formation à l’intérieur ou à l’extérieur de l’entreprise ?

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

4.3. La préparation du plan spécifique de formation Une fois le design de la formation complété, il devient possible d’organiser l’information dans un plan de spécifique de formation3. Ce plan a pour principale fonction de permettre la validation des contenus qui feront l’objet d’enseignement, ainsi que les approches qui seront adoptées par le formateur dans le cadre de la formation. Tel un syllabus, le plan spécifique de formation présente les principales dimensions qui permettent de dresser un portrait clair et précis des objectifs d’apprentissage, du format, du contenu et de l’approche de formation privilégiée4. Le résultat du travail accompli lors des étapes précédentes donne toutes les informations nécessaires afin de produire un plan de formation. Ce plan précise habituellement : ••

la problématique et les objectifs de la formation (l’intrigue de la formation) ;

••

la clientèle cible et, le cas échéant, l’information sur le système client (les acteurs) ;

••

les principaux éléments de contenu ou la structure logique de la formation (le scénario) ;

••

les méthodes d’enseignement et les moyens pour favoriser le transfert des apprentissages (les médias) ;

••

les informations sur le formateur désigné (le metteur en scène) ;

••

la durée de l’activité, le moment choisi et, au besoin, le lieu (la première représentation) ;

••

la stratégie d’évaluation (le devis d’évaluation, les critères retenus, les outils de mesure, etc.).

Le tableau 4.3 propose différentes questions pour guider l’élaboration d’un plan de spécifique de formation. Le tableau 4.4, quant à lui, présente un exemple de plan spécifique de formation se rapportant à une formation sur l’utilisation d’une balance électronique.

3. 4.

Alors que le plan global de formation, discuté au chapitre 3, fait référence à l’inventaire des besoins de formation qui ont été priorisés dans l’organisation, le plan spécifique de formation renvoie, quant à lui, au plan détaillé de réalisation d’une activité de formation. À titre indicatif, mentionnons que pour être pleinement reconnue en vertu de la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre, une formation doit être appuyée d’un plan spécifique de formation. Ce dernier fait donc généralement partie des ententes contractuelles de la formation, surtout pour celles données par un formateur externe.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 4.3.

Guide pour l’élaboration d’un plan spécifique de formation

Éléments de considération

Interrogations

Problématique

Quelles raisons ont motivé le besoin de mettre sur pied une formation ? Quels sont les écarts de performance observés ? Quelles améliorations la formation va-t-elle apporter à la production ou au fonctionnement de l’organisation ?

Objectifs de la formation

Quels sont les objectifs poursuivis par la formation ? Qu’est-ce que l’employé pourra accomplir au terme de la formation ? Quel est la performance attendue ?

Clientèle visée et système client

Quels employés sont concernés par la formation ? Qui est le client ou le système client ? Qu’est-ce qu’il importe de connaître à propos du système client ?

Contenu

Quels sont les sujets qui doivent être couverts durant la formation ? Quels sont les principaux éléments que l’employé devra maîtriser pour atteindre les objectifs de la formation ? Dans quel ordre ces contenus doivent-ils être enseignés (selon une logique d’apprentissage) ?

Techniques d’enseignement et transfert des apprentissages

Quelles méthodes d’enseignement faut-il privilégier ?

Formateur(s)

Qui sont le ou les formateurs attitrés ?

Quelles sont les techniques qui vont favoriser l’acquisition des compétences enseignées ? Quels moyens seront utilisés pour favoriser le transfert des apprentissages dans le contexte de travail ? Qui donnera la formation ? Qui offrira du soutien pour le transfert des apprentissages ?

Durée et lieu

Quelle est la durée de la formation ? Comment est-elle répartie (formation en un bloc ou en plusieurs modules répartis dans le temps) ? Où est-il préférable de donner la formation ?

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

Tableau 4.3.

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Guide pour l’élaboration d’un plan spécifique de formation (suite)

Éléments de considération

Interrogations

Matériel et équipement

Quel est le matériel pédagogique qui sera fourni aux formateurs ?

Méthodes d’évaluation

De quelle façon l’apprentissage des employés sera-t-il vérifié (test, observation, expérimentation, évaluation formelle) ?

Quels outils ou équipements particuliers seraient nécessaires à la mise en pratique des enseignements ?

Y a-t-il des compétences clés qui doivent être évaluées avant de délivrer une attestation de réussite à l’employé ?

Cet exercice de style ne saurait être complet sans que le professionnel de la formation procède à la validation de son plan de formation par le demandeur (voire le client), ainsi que par les autres personnes concernées (membres de la direction, clientèle visée, etc.). Si la teneur du plan de formation sait répondre aux attentes du ou des demandeurs, il pourra alors servir de cadre de référence pour assurer la coordination de l’ensemble des activités afférentes au cycle de gestion de la formation. Notamment, celles-ci peuvent permettre de rédiger un cahier des charges, en vue de confier les travaux liés à la conception ou à la diffusion de la formation à une tierce personne. Ces questions, liées à la planification de la formation, servent aussi de point de départ à la conception de la formation, étape abordée au chapitre suivant. Tableau 4.4.

Exemple d’un plan spécifique pour une formation à caractère technique

Éléments de considération

Problématique

Illustrations

Le besoin de se conformer au nouveau système de qualité interne (procédure ISO) et l’observation de variations importantes entre les mesures effectuées et le poids réel des camions ont amené la nécessité de se doter d’une balance électronique pour pouvoir peser de façon plus efficace les chargements de camion. Ce changement amène de nouvelles méthodes de travail. Il faut maintenant que chaque camionneur procède de façon autonome à la pesée de son chargement. Pour qu’il puisse bien faire ce travail, il est important que les employés qui auront à utiliser la balance reçoivent un entraînement approprié. Le comité de formation a convenu de mettre sur pied une formation à l’interne pour répondre à ce besoin. (suite)

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 4.4.

Exemple d’un plan spécifique pour une formation à caractère technique (suite)

Éléments de considération

Illustrations

Objectifs de la formation

Au terme de la formation, les participants pourront : • peser différents camions avec la balance électronique en utilisant les méthodes de travail appropriées ; • tester et ajuster la sensibilité de la balance à un centième près ; • imprimer des bons de livraison en utilisant le système de facturation.

Clientèle visée et système client

Les préposés à la balance (3 personnes), les camionneurs (25 personnes) et le superviseur (1 personne).

Contenu

Description du contexte et des nouvelles procédures de travail. Règles de fonctionnement du système de qualité. Fonctions générales de la balance. Procédures d’ajustement de la balance. Procédures de pesage des camions. Procédures d’impression des bons, des factures et des rapports.

Techniques d’enseignement et transfert des apprentissages

Formation pratique en salle par le représentant de la compagnie de la balance (exposés théoriques, démonstration des méthodes de travail et expérimentation). Élaboration d’un guide pratique de type aide-mémoire pour synthétiser la procédure à suivre et fournir des réponses aux problèmes les plus courants. Entraînement à la tâche (mise en pratique des apprentissages durant le travail avec assistance du superviseur).

Formateur(s)

Représentant de la compagnie de la balance et superviseur des camionneurs.

Durée et lieu

6 heures (3 heures en salle et 3 heures de mise en pratique supervisée au travail).

Matériel et équipement

En salle : • rétroprojecteur et écran, chevalet, balance électronique. Sur le terrain : • balance électronique, guide pratique (aide-mémoire).

Méthodes d’évaluation

Observation du transfert des apprentissages : • observation des méthodes de travail ; • vérification des pesées et des bons de livraison.

Chapitre Le design de la formation Table des4 matières

Conclusion Nous avons vu, dans ce quatrième chapitre, comment s’effectue le design d’une activité de formation. Plus précisément, nous avons présenté les éléments constitutifs du design et comment, à l’aide d’un synopsis, ceux-ci peuvent être synthétisés pour faciliter la validation auprès des acteurs impliqués dans la problématique de formation, ainsi que pour orienter la prise de décision en la matière. Par la suite, les différentes décisions devant être prises dans le cadre du design de la formation ont été explicitées. Nous avons notamment couvert les paramètres à considérer pour le choix de la stratégie d’apprentissage, pour déterminer si la formation devrait être développée à l’interne ou être acquise à l’externe, ainsi que pour sélectionner le formateur. Les avantages de recourir à un formateur provenant de l’intérieur ou de l’extérieur de l’organisation ont été détaillés. Enfin, nous avons présenté une structure type et un guide pour élaborer un plan spécifique de formation.

Questions de discussion 1) Les paroles suivantes vous sont rapportées : « Il est toujours mieux de développer nos activités de formation à l’interne de façon à conserver l’expertise et ne pas être dépendant de firmes externes ! » Quelles sont les raisons qui permettent de justifier l’acquisition de la formation à l’externe par rapport au développement à l’interne ? 2) Les qualités d’un bon formateur sont-elles innées ou acquises ? Veuillez expliquer votre point de vue à partir des notions présentées. 3) Selon vous, dans quelle mesure les divers rôles des acteurs du processus de formation sont interchangeables (un concepteur qui devient formateur ou un formateur qui devient concepteur) ? Veuillez expliquer votre point de vue à partir des notions présentées.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Résoudre le problème de qualité : le cas de Biscuits et gâteaux Dupont Par Ariane Wilhelmy, M.A.P., CRHA Consultante en développement des compétences Alia Conseil Depuis quelques années déjà, vous travaillez chez Biscuits et gâteaux Dupont, une usine de fabrication de biscuits et autres desserts. Vous avez récemment été promu responsable de la formation technique et relevez du directeur d’usine. Vous aimez beaucoup vos nouvelles responsabilités, mais vous êtes encore à vous familiariser avec votre rôle. Hier, un de vos collègues, le directeur du contrôle de la qualité, vous a fait part d’un problème. En effet, depuis deux semaines, il a remarqué des problèmes récurrents et préoccupants dans le département de la fabrication de biscuits. Plusieurs des biscuits inspectés étaient brisés ou n’avaient pas la forme requise par la norme de qualité de l’entreprise. Ces défauts de fabrication ont plus que doublé au cours des deux dernières semaines. Cette constatation vous mène à effectuer une analyse de la situation en discutant avec les superviseurs de production dans le département. Vous observez alors qu’à cause d’une charge importante de travail, quatre employés entrés en poste depuis moins de deux mois ont été formés très rapidement sur la machine à préparer les biscuits. Il n’y a par ailleurs aucune aide à la tâche ou procédure standardisée sur les postes de travail pour expliquer le fonctionnement de cette machine. Vous vous rappelez également qu’après la formation ces employés ont été affectés à un autre département pendant quatre semaines et n’ont pas vraiment eu le temps de se pratiquer avec la machine. En fait, cela fait seulement deux semaines qu’ils ont été affectés à cette machine et travaillent depuis avec trois collègues plus expérimentés. Vous décidez alors de pousser plus loin votre analyse et réunissez en groupe les quatre employés pour discuter avec eux de la problématique et de leur perspective sur les solutions possibles pour remédier à la situation. Il apparaît alors que ceux-ci se disent conscients de la situation, mais sont très occupés par la production et craignent de surcharger leurs collègues

Table des matières

s’ils devaient s’absenter de leur poste pour être formés. Ils mentionnent même qu’ils ont l’impression qu’il est mal vu par la direction de s’absenter de son poste de travail, même pour des rencontres ou des séances d’information, la productivité étant l’élément le plus important à respecter. À la suite de cette analyse de besoins, vous considérez qu’il y a clai­rement un problème de formation et que vous devez aider le responsable du département et le directeur du contrôle de la qualité à corriger la situation.

Questions 1) À partir de l’information fournie, produisez un synopsis de la formation en y intégrant les différents éléments constitutifs du design de la formation. 2) Quel média privilégieriez-vous pour cette formation ? Sur quels critères basez-vous votre décision ? 3) Allez-vous prendre en main le développement de la formation à l’interne ou plutôt en faire l’acquisition à l’externe ? Expliquez votre choix. 4) Comment allez-vous procéder pour choisir le formateur ? Proviendrat-il de l’intérieur ou de l’extérieur de l’entreprise ? Quelles compétences allez-vous rechercher en priorité ? Pourquoi ? 5) En fonction de vos choix, élaborez le plan spécifique de formation qui pourra être proposé au responsable du département et au directeur du contrôle de la qualité.

141

Chapitre 4

143

Le design de la formation

Chapitre 5

La conception de la formation Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de rédiger des objectifs d’apprentissage clairs selon les principes discutés ;

••

de structurer les divers modules d’une formation au moyen de normes et de méthodes ;

••

d’élaborer la structure et les composantes du matériel d’une formation.

L’analyse des besoins réalisée antérieurement a permis d’identifier et d’expliquer les causes possibles des écarts de performance observés. Le design de la formation a fourni un plan spécifique où des décisions importantes ont été prises sur la stratégie de formation. La phase de conception vise à développer le contenu de la formation et à structurer les divers documents qui en découlent. Il va de soi que la conception d’une activité de formation requiert une expertise liée au contenu de la formation elle-même. Dans beaucoup de situations, particulièrement dans les petites entreprises, c’est souvent l’expert de contenu qui se trouve à être responsable autant de la conception que de la diffusion de la formation. Nous avons vu toutefois que cette situation n’est pas toujours idéale ; étant donné qu’il se situe rarement à un stade de compétence consciente (je sais que je sais), l’expert peut avoir de la difficulté à structurer la formation d’une façon logique et à se concentrer sur les éléments les plus importants de l’apprentissage. Pour cette raison et dans une logique d’efficacité, la conception peut devenir la responsabilité d’un concepteur pédagogique qui agit alors comme expert de l’apprentissage.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Le concepteur pédagogique est responsable de piloter chacune des étapes de la conception de l’activité de formation. Pour acquérir les connaissances nécessaires à l’élaboration des contenus de la formation, le concepteur doit consulter les guides et outils de référence disponibles. Il doit aussi travailler en étroite collaboration avec la ou les personnes qui maîtrisent bien les compétences à développer (les experts de contenu). Le cas échéant, il tiendra des rencontres structurées avec ces derniers pour cibler les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être à enseigner, ainsi que pour valider les objectifs d’apprentissage, les contenus de formation et les outils d’évaluation à développer. Voyons maintenant les différentes étapes liées à la conception de la formation : la précision des objectifs d’apprentissage, l’élaboration de la structure logique et du découpage pédagogique (voire le séquençage) de la formation, ainsi que l’élaboration du matériel de formation.

5.1. Les objectifs de la formation Les objectifs d’apprentissage représentent l’un des éléments centraux du cycle de gestion de la formation. Ces objectifs sont d’une importance capitale puisqu’ils servent à guider les travaux en matière de conception, de déploiement et d’évaluation de la formation (Gagné et al., 2005). Avant la formation, ceux-ci permettent d’orienter l’élaboration des contenus et le choix des méthodes d’enseignement à privilégier. Pendant la formation, ils aident le formateur à orienter ses efforts sur ce qui doit être appris par les participants et permettent de vérifier si ces apprentissages se sont bien réalisés. Enfin, ces objectifs serviront à maximiser les efforts de transfert des apprentissages qu’effectueront les participants après la formation, de même qu’à définir les résultats attendus en matière d’efficacité organisationnelle.

5.1.1. Les différents types de savoirs La compétence se constitue généralement d’une combinaison des trois catégories de savoirs (Foucher, 2010a) : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être. ••

Les savoirs sont principalement d’ordre cognitif et font référence aux connaissances, aux faits, aux principes et aux notions qu’une personne intègre grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience.

••

Les savoir-faire sont du domaine psychomoteur et renvoient aux habiletés et aux capacités à réaliser une activité donnée à partir de procédures établies, de méthodes apprises ou de techniques enseignées.

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

••

Les savoir-être se rapportent au domaine affectif et relèvent habituellement de l’état d’esprit, de l’attitude, de la disposition intérieure d’une personne à réagir positivement ou négativement à l’égard d’une situation donnée.

Ces trois catégories de savoirs peuvent ensuite être subdivisées en trois niveaux d’intégration : l’imitation, l’application et la maîtrise. 1) L’imitation consiste à être capable de mémoriser, d’imiter et de reproduire le savoir en question. 2) L’application rend autonome en permettant de comprendre l’application du savoir et de le transposer dans l’action. 3) La maîtrise apporte une capacité de synthétiser, de résoudre des problèmes complexes, d’agir par automatisme et d’intérioriser le savoir. Lors de la formulation des objectifs d’apprentissage, le professionnel de la formation se retrouve en présence d’une double préoccupation1. D’abord, il doit établir le ou les types de savoir qui seront développés par l’entremise de la formation. Pour ce faire, celui-ci s’interrogera notamment sur la nature des écarts de performance identifiés lors de l’analyse des besoins : les écarts de performance sont-ils liés à un manque de compétence relevant du domaine cognitif, psychomoteur ou affectif ? La réponse à cette question est fondamentale, puisque le type de compétence à développer aura une influence déterminante sur la préparation des contenus de cours ainsi que sur le choix des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement à privilégier. Ces méthodes et techniques feront l’objet du chapitre 6. Par exemple, une approche essentiellement didactique est efficace pour atteindre des objectifs d’ordre cognitif, mais son apport est limité pour des objectifs du domaine psychomoteur et minime pour ceux de nature affective. Ensuite, le professionnel de la formation attachera à déterminer le niveau d’intégration recherché pour chacun des objectifs d’apprentissage : est-ce que la problématique requiert que les apprenants soient seulement sensibilisés ou est-il indispensable que ceux-ci maîtrisent l’application des apprentissages ? Un exemple simple peut illustrer cette considération, soit celui de la conversion d’une mesure du système impérial au système international. En fonction des trois niveaux d’intégration de la connaissance, les objectifs d’apprentissage d’ordre cognitif se formuleraient ainsi : 1) répéter verbalement la formule mathématique pour convertir des pouces en centimètres ;

1.

À noter que dans certaines organisations, ce rôle revient aux concepteurs pédagogiques plutôt qu’à des généralistes.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

2) convertir en centimètres une série de dix mesures données en pouces tout en démontrant le cheminement utilisé ; 3) juger dans quel contexte utiliser l’un ou l’autre des systèmes de mesure. Cet exemple simpliste démontre bien en quoi le niveau d’intégration des apprentissages peut influencer la durée de la formation et les méthodes d’enseignement à privilégier. Dans le cas présent, un court exposé pourrait s’avérer suffisant afin de permettre aux apprenants de mémoriser la formule mathématique. La conversion d’une série de mesures nécessitera une démonstration et des exercices pour permettre une mise en pratique de la connaissance, alors que l’acquisition du jugement pourra nécessiter des discussions sur les différents contextes où chaque système de mesure doit être privilégié. Des mises en situation concrètes seront aussi nécessaires pour que l’apprenant expérimente et reçoive de la rétroaction de la part du formateur. Mentionnons toutefois qu’il est rare qu’une formation soit conçue pour répondre à un seul type de savoir. L’exemple soulevé précédemment fait davantage appel au domaine d’ordre cognitif. À une autre échelle, les calculs mathématiques font appel à des habiletés psychomotrices pour la réalisation des calculs (calculs à la main ou calculs à l’aide d’une calculatrice) et à des attitudes relevant du domaine affectif (disposition intellectuelle et ouverture à des méthodes logiques ou mathématiques). Pourtant, l’expérience nous apprend qu’une grande majorité des formations mettront plutôt l’accent sur un seul type de savoir. Il est cependant souhaitable de formuler un objectif pour chacune des catégories de savoir.

5.1.2. La formulation des objectifs Les objectifs définissent la visée de la formation pour les divers acteurs (apprenant, concepteur, formateur, gestionnaire). Ils définissent ce qui est attendu d’un module (ou d’une leçon) particulier et donnent l’occasion d’évaluer le succès de la formation. Nous avons mentionné au chapitre 4 l’existence de deux types d’objectifs. Un premier type, dit objectif général ou objectif de formation, définit de façon relativement large le but que l’on se propose d’atteindre dans le cadre de la formation. Il se présente habituellement sous la forme d’un énoncé global ou d’une compétence à développer, sans nécessairement préciser la nature des résultats escomptés. Par exemple, une formation portant sur l’utilisation d’un logiciel pourrait avoir l’objectif général suivant : « Cette formation permettra à l’apprenant d’acquérir les habiletés et les connaissances nécessaires à l’utilisation des fonctions de base du logiciel d’édition de textes ABC. »

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

147

L’objectif spécifique ou objectif d’apprentissage, quant à lui, opérationnalise l’objectif général. Plus précisément, ce type d’objectif introduit une intention claire, fixe et mesurable dans le temps quant aux résultats attendus après la formation. Ce type d’objectif permet aussi d’évaluer le degré auquel les apprenants transfèreront leurs nouveaux apprentissages une fois la formation terminée. Chaque objectif général peut comporter plus d’un objectif spécifique (soit généralement un par catégorie de savoirs). Reprenant l’exemple précédent, un objectif d’apprentissage axé sur les savoir-faire liés à l’utilisation d’un logiciel de traitement de texte pourrait être formulé de la façon suivante : « Au terme de la formation, vous serez en mesure d’insérer dans un texte des tableaux de différentes tailles et d’y appliquer différents types de format. » L’objectif spécifique se veut une description claire et précise d’un résultat visé. Bref, il se veut une description exacte de ce que l’apprenant sera en mesure de faire au terme de la formation. L’objectif spécifique décrit donc le nouveau comportement à adopter, à améliorer ou à changer sur le plan des compétences. Pour ce faire, l’on conviendra alors de formuler ces objectifs en fonction des trois paramètres suivants : ••

l’action observable (ou l’énoncé de rendement) devant être réalisée par l’apprenant (présentée en termes précis sous la forme d’énoncés comportementaux) ;

••

les conditions dans lesquelles l’action ou la performance doit se manifester (les éléments de contexte pouvant guider la performance) ;

••

les critères de performance (ou norme) pour évaluer les résultats acceptables et ainsi déterminer s’il y a eu apprentissage.

Le tableau 5.1 présente les composantes d’un objectif d’apprentissage, alors que la figure 5.1 illustre la dynamique inhérente aux diverses composantes propres à la rédaction des objectifs spécifiques. Figure 5.1.

La dynamique inhérente à la composition d’un objectif spécifique Critère de performance

Condition (contexte)

INTRANT

Apprenant

Action observable

EXTRANT

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 5.1.

Composantes d’un objectif spécifique, accompagnées de leur description

Composante

Description

Exemple

Action observable

Décrit avec précision la tâche à accomplir à la fin de la formation.

À la fin de l’activité de formation, vous serez capable de rédiger des objectifs d’apprentissage […]

Est énoncé à l’aide de termes liés à la performance. Décrit une action observable, mesurable, quantifiable. Est conçu en fonction des apprenants. Condition

Fait référence aux circonstances dans lesquelles le rendement sera obtenu. Précise les ressources mises (ou non) à la disposition des apprenants.

[…] en utilisant un style clair et des termes précis seul ou avec de l’aide […].

Précise les conditions organisationnelles. Précise l’aide (si applicable) qui sera fournie à l’apprenant. Critère de performance

Fait référence aux critères d’évaluation du succès. Présente la norme acceptable (pour la qualité, l’exactitude, la quantité). Précise les éléments de conformités (aux lois, aux règlements, aux politiques, aux processus, etc.).

[…] selon les trois (3) principes de rédaction étudiés (action observable, conditions, critères de performance) et avec un bon orthographe.

À titre d’exemple, voici une série d’objectifs spécifiques formulés selon les trois paramètres discutés précédemment. ••

Au terme de cette formation, vous serez en mesure, de mémoire (condition), d’énumérer et de décrire (action) les cinq étapes pour démonter un moteur à deux temps (critère).

••

Au terme de cette formation, vous serez en mesure de résoudre (action) un problème d’algèbre simple (critère) sans l’aide d’une calculatrice (condition).

••

Au terme de cette formation, vous serez en mesure de distinguer (action) les trois catégories de qualité de bois (critère) sur la machine numéro 3 (condition).

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

••

Au terme de cette formation, vous serez en mesure, à partir d’une description orale d’un accident de travail (condition), de produire un rapport écrit (action) qui distingue la présentation des faits, l’analyse de l’événement et les correctifs proposés (critère).

••

Au terme de cette formation, vous serez en mesure, au cours d’un entretien d’évaluation du rendement (condition), de donner de la rétroaction (action) à un employé en respectant les règles d’une rétroaction constructive (critère).

Sur la base de ces quelques exemples, il est possible de dégager certaines conclusions. Premièrement, ces objectifs présentent tous une description d’un comportement observable. Deuxièmement, ils sont tous centrés sur l’apprenant et orientés vers le futur. Troisièmement, ils décrivent tous ce que l’apprenant pourra réaliser au terme de l’activité de formation. Mentionnons toutefois qu’il n’en va pas toujours ainsi dans la pratique. De fait, les formateurs commettent fréquemment l’erreur de formuler des objectifs à partir de ce qui sera fait au cours de l’activité de formation. Par exemple, ces formules sont à éviter : le formateur va présenter une vidéo portant sur… ; il animera par la suite une discussion visant à… ; les participants auront ensuite l’occasion de discuter de… ; enfin, ils s’entraîneront en sousgroupes à…). C’est plutôt en présentant des objectifs clairement définis, lesquels mettent l’accent sur ce que l’apprenant sera capable de faire au terme de la formation, que le formateur sera en mesure d’évaluer non seulement les apprentissages faits par les participants, mais aussi le succès (voire l’efficacité) de la formation. Pour donner une orientation active et observable aux objectifs d’apprentissage, une attention toute particulière doit être portée aux verbes utilisés. Les verbes du genre connaître, se souvenir ou prendre conscience ne sont pas recommandés. Il est préférable de choisir des verbes d’action tels que définir, énumérer et reconnaître. Par exemple, au lieu d’opter pour la formulation « au terme de la formation, le participant connaîtra les étapes pour conduire un entretien de vente », le formateur devrait utiliser « au terme de la formation, le participant pourra expliquer les cinq étapes à suivre pour conduire un entretien de vente selon les standards d’efficacité de l’entreprise ». À titre indicatif, le tableau 5.2 présente une liste de verbes d’action pouvant être employés lors de la formulation d’objectifs d’apprentissage spécifiques. Cette liste a été élaborée en fonction du type de savoir recherché et du niveau d ­ ’intégration des connaissances.

149

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

IMITATION

Tableau 5.2.

Liste de verbes d’action pouvant servir à la formulation d’objectifs spécifiques Savoir

Savoir-faire

Savoir-être

CONNAISSANCE

IMITATION

RÉCEPTIVITÉ

citer

identifier

appliquer

reconnaître

accepter

choisir

décrire

nommer

identifier

reproduire

accueillir

imiter

définir

reconnaître

imiter

répéter

appliquer

partager

désigner

répéter

actionner

identifier

reconnaître

énoncer

sélectionner

énumérer

souligner

APPLICATION

COMPRÉHENSION

COORDINATION

RÉPONSE

classer

établir

ajuster

estimer

apprécier

sentir

compléter

formuler

assembler

lire

approuver

respecter

décrire

reconnaître

compléter

mesurer

écouter

ressentir

définir

rédiger

coordonner

produire

partager

se conformer

détecter

représenter

détecter

réaliser

pratiquer

sensibiliser

développer

situer

déterminer

rédiger

reformuler

suivre

distinguer

traduire

distinguer

réparer

disséquer

utiliser

estimer RÉSOLUTION DE PROBLÈMES

MAÎTRISE

150

AUTOMATISME

INTÉRIORISATION DES VALEURS

abstraire

déduire

ajuster

expliquer

aider

guider

adapter

discriminer

améliorer

harmoniser

assister

motiver

analyser

expliquer

assembler

planifier

conseiller

impliquer

calculer

juger

construire

régler

coordonner

persuader

choisir

résoudre

contrôler

réparer

encourager

comparer

interpréter

coordonner

vérifier

convertir

transmettre

corriger

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

Une formulation d’objectifs qui respecte les quelques principes discutés précédemment a l’avantage de faciliter la conception de la formation et l’évaluation des apprentissages. La grille de contrôle présenté au tableau 5.3 résume les principes entourant la rédaction des objectifs d’apprentissage. Tableau 5.3.

Grilles de contrôle pour la formulation des objectifs d’apprentissage

L’objectif est-il :

□□ pertinent par rapport aux objectifs visés par l’activité de formation ? □□ exprimé en termes explicites et concrets ? □□ lié à un savoir, à un savoir-faire ou à un savoir-être particulier ? □□ observable ou mesurable ? □□ précis par rapport aux résultats à atteindre ou ce qui doit être accompli ? □□ stimulant pour l’action (ou l’engagement) de l’apprenant ?

Que nous dit la recherche ? La formulation d’objectifs d’apprentissage spécifiques constitue généralement le point de départ de toute leçon ayant pour but d’assurer un enseignement efficace. La formulation de tels objectifs permet de concevoir des stratégies d’apprentissage conséquentes avec les contenus d’une formation, et ce, en plus de permettre aux apprenants de savoir dans quelles conditions et selon quels critères les apprentissages seront évalués. Compte tenu du faible nombre d’études disponibles sur le sujet à l’heure actuelle, il demeure que ces affirmations reposent davantage sur l’intuition que sur des observations probantes. C’est dans cette optique que Salam et al. (2012) ont entrepris des travaux de recherche afin de combler partiellement ce vide. L’étude de Salam et al. (2012) visait à évaluer l’effet de la présentation d’objectifs d’apprentissage spécifiques sur ​le rendement scolaire de 179 élèves nigériens de niveau secondaire. Ces chercheurs tenaient plus précisément à évaluer l’effet de la formulation d’objectifs d’apprentissage spécifiques sur la performance des élèves à un examen de mathématique standardisé. Ils cherchaient aussi à évaluer dans quelle mesure cet effet se traduirait par une hausse du rendement des élèves, et ce, sans tenir compte de leurs aptitudes en mathématique (bonnes, moyennes ou faibles). La performance des élèves à l’examen représentait la variable dépendante à l’étude, alors que les objectifs d’apprentissage représentaient la principale variable indépendante. Un devis quasi expérimental (sans attribution aléatoire) de type pré/postformation avec groupe témoin fut employé par les chercheurs afin de répondre à leur question de recherche. Préalablement à l’expérimentation, les élèves furent

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

attribués à l’une des deux conditions d’étude, soit une leçon comprenant la présentation d’objectifs d’apprentissage spécifiques, soit une leçon ne comprenant pas de présentation d’objectifs d’apprentissage. Les résultats à l’étude ont démontré que les élèves appartenant à la première condition arrivaient à décrocher de meilleures notes à l’examen de mathématiques que ceux appartenant à la seconde condition, qui ne comprenait pas de présentation d’objectifs (groupe témoin). Les résultats à l’étude ont aussi montré que cet effet était constant indépendamment du niveau d’aptitudes des élèves. Cette observation est particulièrement intéressante puisque tant les élèves éprouvant certaines difficultés en mathématique que ceux détenant de bonnes habiletés ont connu une augmentation de leur performance à l’examen après la présentation des objectifs d’apprentissage spécifiques. À partir de ces constats, les chercheurs recommandent la présentation d’objectifs d’apprentissage spécifiques aux élèves préalablement à la tenue d’une leçon afin d’accroître l’efficacité de celle-ci et ainsi de garantir un meilleur apprentissage de la part des élèves. Compte tenu des similitudes entre l’apprentissage de l’élève du secondaire et celui de l’apprenant adulte, il est possible de transposer sans trop de difficulté la portée de ces constats à l’univers de la formation en entreprise. Dans cet esprit, il serait possible d’avancer que la formulation et la présentation d’objectifs spécifiques d’apprentissage est tout aussi indiquée auprès d’apprenants adultes qu’auprès d’apprenants adolescents. Source :

Salam et al., 2012.

5.2. L’élaboration du contenu de la formation L’élaboration du contenu de la formation implique d’abord d’y établir une structure logique appuyée sur les principes d’apprentissage abordés dans le chapitre 2. Par la suite, le découpage pédagogique permet d’organiser le contenu de formation en modules et de faciliter le choix des techniques d’enseignement les plus appropriées.

5.2.1. La structure de la formation Afin d’organiser et de planifier les différents modules (ou leçons) compris dans une formation, le professionnel de la formation doit en premier lieu établir la structure logique sous-jacente aux diverses activités comprises dans la formation. Cette structure logique consiste essentiellement à identifier la meilleure façon de diviser (voire de morceler) et d’ordonner le thème central de la formation. À cet égard, Gagné et al. (2005), ainsi que Rothwell et Kazankas (1994), indiquent que les structures suivantes sont à privilégier : ••

Structure chronologique. Les modules d’apprentissage sont organisés de façon chronologique, soit dans l’ordre où les compétences doivent être intégrées par les apprenants et mises en pratique dans la réalité (selon l’ordre d’exécution du travail).

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

••

Structure ordonnée du global au spécifique. Les modules sont agencés de façon à présenter d’abord le processus global pour ensuite détailler davantage chaque partie et les liens qui les unissent.

••

Structure ordonnée du simple au complexe. L’organisation des modules permet d’abord de couvrir des tâches ou des directives simples et, par le fait même, de contribuer rapidement au développement d’un sentiment d’efficacité personnelle. Les tâches plus complexes sont abordées une fois que les simples sont bien maîtrisées.

••

Structure ordonnée du connu à l’inconnu. Les modules sont ordonnés de façon à rappeler d’abord les sujets avec lesquels les apprenants sont familiers, pour ensuite les lier à des notions nouvelles ou inconnues.

••

Structure ordonnée du fréquent au moins fréquent. Cette organisation permet d’approcher en premier lieu les tâches ou situations les plus fréquemment rencontrées. Les tâches ou situations moins fréquentes sont abordées par la suite selon l’ordre d’occurrence.

La structuration logique de la formation permet, d’une part, d’organiser les divers blocs de contenu sous la forme de modules traitant d’un sujet particulier et, d’autre part, de clarifier les liens qui existent entre les diverses parties de la formation. Au moment de la conception, les objectifs d’apprentissage constituent les principaux points de repère permettant d’orienter le développement des contenus selon une logique favorable à l’acquisition de nouvelles connaissances. En somme, les contenus, tout comme la séquence dans laquelle sont ordonnées les activités meublant la formation, devraient être organisés de façon à guider l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage.

5.2.2. Le découpage pédagogique Une fois la structure établie, il importe de se questionner sur la teneur des activités qui constitueront chacun des modules de formation. Afin d’être conséquentes avec les divers stades de l’apprentissage, ces activités doivent s’inscrire dans une logique particulière selon laquelle la formation débute par une activité heuristique, suivie d’une activité démonstrative, puis d’une activité applicative.

L’activité heuristique L’activité heuristique vise à aider les apprenants à entrer dans la phase dite d’incompétence consciente (je sais que je ne sais pas). Celle-ci consiste à provoquer une réflexion sur la situation qui fera ensuite l’objet d’enseignements. Par exemple,

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

avant la présentation d’un module portant sur l’art d’animer des réunions d’équipe, le formateur pourrait demander aux apprenants de remplir un questionnaire d’autoévaluation sur les habiletés d’animateur ou encore demander aux apprenants de discuter en sous-groupes des conditions déterminantes de l’efficacité d’une réunion d’équipe. L’objectif fondamental de l’activité heuristique est de conscientiser l’apprenant au fait qu’il se retrouve actuellement dans une position lui permettant d’accéder à de nouvelles connaissances. Cette activité s’avère fructueuse lorsqu’elle arrive à éveiller la curiosité ou à susciter l’intérêt de l’apprenant pour qu’il soit dans un état d’ouverture à l’apprentissage. Cette activité permet, d’une part, de mettre en lien l’expérience et le savoir du groupe avec les contenus qui sont présentés pendant la formation et, d’autre part, de favoriser l’ancrage de la formation dans le quotidien des apprenants. L’activité heuristique s’établit sur la base du principe voulant qu’il soit plus facile pour une personne d’adhérer à une idée nouvelle lorsqu’elle a l’impression qu’elle en est l­’instigatrice, plutôt que lorsque l’idée en question lui est imposée.

L’activité démonstrative L’activité démonstrative, comme son nom l’indique, consiste à présenter ou à exposer les éléments de contenu aux participants. Cette activité est la plus couramment utilisée par les formateurs. L’exposé magistral, le visionnement d’une vidéo ou la démonstration d’une séquence de comportements par le formateur en sont quelques exemples. À noter que ces exemples (et plusieurs autres) feront l’objet du chapitre 6, lequel traite de façon détaillée des multiples techniques d’enseignement. L’activité démonstrative vise à entamer le processus d’intégration des apprentissages en servant de point de départ. Elle vise plus simplement à permettre aux apprenants d’accéder au stade de compétence consciente. Pour ce faire, cette activité doit permettre aux apprenants de comprendre la logique sous-jacente aux contenus traités dans le cadre de la formation. Le succès de cette activité repose sur sa ­capacité à répondre aux questions soulevées lors de l’activité heuristique. Mentionnons toutefois que la simple réalisation d’une activité démonstrative ne s’avère généralement pas suffisante, du moins à elle seule, pour permettre aux apprenants d’accéder à un stade de la compétence consciente (je sais que je sais). De fait, l’on dira plutôt que cette activité a pour but de faciliter le passage d’un stade à l’autre en renforçant les nouvelles connaissances et habiletés récemment acquises par les apprenants.

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

L’activité applicative Cette progression ne saurait toutefois être complète sans l’inclusion d’une activité d’application. À la suite de l’exposé ou d’une démonstration faite par le formateur, l’activité d’application vise à permettre aux apprenants de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances et leurs nouveaux acquis. Plus clairement, l’activité applicative permet aux apprenants de se confronter à la réussite et à l’échec, ainsi qu’à s’impliquer activement dans leur démarche d’apprentissage en mettant en application ce qu’ils viennent d’apprendre. Bien qu’il soit déconseillé de faire se succéder deux activités heuristiques ou deux activités démonstratives l’une à la suite de l’autre, cette règle de logique ne peut s’étendre aux activités applicatives. De fait, la succession d’activités applicatives est recommandée, voire souhaitable, si elles comportent un niveau de difficulté croissant et se rapportent toutes à la même compétence. En débutant avec des exercices plus faciles, les apprenants acquièrent une plus grande confiance en leur capacité personnelle et appréhendent plus facilement les applications plus complexes auxquelles ils seront confrontés ultérieurement (Bandura, 1997). Le tableau 5.4 présente un modèle de progression de ces trois types d’activité. Rappelons que cette progression devrait, autant que possible, être respectée dans le cadre de chacun des modules faisant partie de la formation. Tableau 5.4.

Exemples d’une progression des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation portant sur la communication

Types

activités

Activités heuristiques

Autoévaluation sur les habiletés de communication.

Activités démonstratives

Synthèse des discussions des sous-groupes.

Activités applicatives

Exercice visant à évaluer le respect des fondements d’une communication efficace dans une série d’énoncés écrits.

Discussion en sous-groupes sur les bases d’une bonne communication et sur les principaux obstacles rencontrés. Exposé interactif sur les fondements d’une communication efficace.

Jeu de rôles en dyade où les participants mettent en pratique dans une situation donnée les fondements d’une communication efficace.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Il va de soi qu’une telle progression dans les activités d’apprentissage permet aussi d’assurer le découpage temporel de l’activité de formation. De façon générale, exception faite pour le dîner et les pauses, une journée de formation se compose normalement de quatre périodes de 90 minutes. L’organisation des modules à l’intérieur de cette période, le choix de leur contenu et la sélection des activités pertinentes devraient être complétés en tenant compte des facteurs suivants : ••

le découpage pédagogique selon la structure logique de la formation ;

••

les méthodes et les techniques d’enseignement choisis en fonction des objectifs d’apprentissage ;

••

l’importance de chaque module et de chaque contenu dans l’atteinte des objectifs de la formation ;

••

la prise en compte de la progression des activités d’apprentissage ;

••

le respect des caractéristiques personnelles et des rythmes biologiques des apprenants (ces considérations sont abordées au chapitre 7).

Comme indiqué précédemment, chaque module vise l’acquisition d’une compétence particulière. Ainsi, il est juste de considérer ceux-ci comme de courtes formations s’inscrivant dans un cadre plus large. Dans cette optique, un module doit avoir une structure et une logique, au même titre que le programme dans son ensemble. On considère généralement qu’un module est composé des cinq éléments suivants : ••

des sous-objectifs plus spécifiques en lien avec les objectifs de la formation ;

••

un contenu structuré composé de divers éléments ;

••

des activités (heuristique, démonstrative et applicative) sélectionnées pour leur pertinence ;

••

une durée établie en fonction du contenu à couvrir et des activités planifiées ;

••

des modes d’évaluation des apprentissages adaptés.

Cette organisation peut se transposer dans une matrice, semblable à celle présentée au tableau 5.5, dans laquelle le concepteur organise les divers composantes de la formation. Lorsque toutes ces composantes sont identifiées et choisies, il est possible de procéder à l’élaboration du matériel de formation.

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

Tableau 5.5.

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Matrice des modules d’une formation

Composantes des modules

MODULE 1

MODULE 2

MODULE 3

MODULE 4

Objectifs spécifiques

Contenu

Activités

Durée

Évaluation

5.3. L’élaboration du matériel de formation L’élaboration du matériel de formation constitue une phase du processus de conception dont l’importance n’est pas à négliger, d’autant plus qu’elle peut inclure plusieurs livrables : ••

un guide du formateur, comprenant notamment les instructions pour le formateur, le découpage du temps de formation, les directives pour les activités et les solutionnaires aux exercices ;

••

des aides visuels (présentation électronique, affiches, vidéos, etc.) permettant de faire ressortir des éléments clés et ainsi faciliter l’apprentissage ;

••

un manuel de l’apprenant regroupant la plupart des informations pertinentes à l’apprentissage ;

158

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

du matériel pour les activités et les exercices, lorsque nécessaire ;

••

des outils pour évaluer les apprentissages (théoriques et pratiques).

L’ensemble du matériel de formation sert de support à l’atteinte des objectifs de la formation. Dans le cas de formations très courtes ou de type opérationnel, le matériel peut se limiter à un aide-mémoire qui synthétise le contenu abordé par le formateur. Dans tous les cas, le matériel doit être développé en fonction de sa ­pertinence pour l’apprentissage et doit suivre un certain nombre de principes.

5.3.1. L’organisation globale Le matériel de formation devrait globalement être organisé en trois sections : ••

une mise en contexte ou introduction, qui vise à motiver l’apprenant à s’engager dans un processus d’apprentissage et qui lui donne une idée globale du sujet de la formation ;

••

un développement, qui présente l’information, les concepts et les procédures à la base de l’apprentissage et qui est accompagné d’exemples, d’activités et de tests pratiques ;

••

un récapitulatif, qui résume les principaux apprentissages et vise à faciliter la mémorisation et la mise en application des savoirs par l’apprenant.

L’organisation globale du matériel de formation de même que chacun de ses volets devraient suivre certaines règles de logique et contenir des éléments précis.

Structure La présentation globale devrait suivre la structure logique établie pour couvrir les divers contenus de la formation. Peu importe leur emplacement à l’intérieur des documents, l’apprenant devrait être en mesure de retrouver aisément l’information recherchée. Pour ce faire, il est conseillé de : ••

représenter la structure logique de la formation en utilisant, si possible, un diagramme ;

••

numéroter les modules et les sections ;

••

dresser une table des matières ;

••

présenter chaque module suivant une organisation standard et ordonnée (introduction, aperçu du contenu, sous-titre, développement, synthèse).

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

Format Il va sans dire que de la documentation présentant une structure inadaptée facilitera peu l’apprentissage et l’engagement des apprenants dans la démarche d’apprentissage. À l’opposé, un contenu attrayant et présenté de façon efficace suscitera davantage l’intérêt des apprenants. En outre, le format utilisé devrait permettre de diriger l’attention des apprenants, de mettre en relief les aspects importants et de faciliter le repérage de l’information. Dans cette optique, le matériel devrait : ••

avoir une présentation aérée avec des sections où l’apprenant peut prendre des notes ;

••

privilégier une subdivision en mode plan (utilisant des séries de puces) avec peu de longs textes écrits ;

••

favoriser la formulation de phrases courtes, utilisant un langage simple et ayant une orthographe impeccable ;

••

utiliser des boîtes de texte, le gras, l’italique ou le souligné de façon appropriée pour faire ressortir les points importants ;

••

préférer un classeur à anneaux plutôt qu’une documentation reliée (pour pouvoir retirer et ajouter des feuilles à volonté).

Ancrage Au chapitre 2, nous avons vu que l’apprenant adulte fait des liens entre ce qui lui est présenté et ce qu’il connaît déjà (ses propres expériences). Alors que le support à ce processus d’ancrage constitue l’une des grandes responsabilités du professionnel de la formation, la documentation de formation devrait également aider l’apprenant dans cette tâche. En le guidant dans le choix des liens à tracer et des points d’ancrage à retenir, la documentation peut grandement contribuer à l’intégration des apprentissages. L’ancrage est important dans tous les modules du document de formation. Aussi, que ce soit par des exemples, des analogies ou des images, la présentation de chaque section devrait contribuer à lier son contenu au vécu des apprenants.

5.3.2. La mise en contexte Attention et motivation Il est évident que l’apprentissage ne peut avoir lieu que si l’apprenant porte attention à la formation et est motivé par celle-ci. À cet égard, la mise en contexte dans le matériel de formation devrait comporter une section qui capte l’attention de

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

l’apprenant et lui donne le goût d’en savoir davantage. Que ce soit par une courte histoire, une analogie, un exemple ou un test pratique, il est important que l’apprenant puisse percevoir les bénéfices personnels qu’il peut tirer de cette expérience d’apprentissage. Pour ce faire, le manuel peut décrire en quoi la formation : ••

est directement liée au travail de l’apprenant ;

••

est importante pour l’organisation ;

••

est intéressante et va rendre le travail de l’apprenant plus aisé ;

••

est qualifiante et va contribuer à rendre l’apprenant plus productif ou plus satisfait de son travail.

Crédibilité Les gens sont généralement plus ouverts à l’apprentissage s’ils accordent une certaine crédibilité à ce qu’ils lisent, entendent ou observent. Dans cette optique, le matériel de formation doit permettre d’établir une validité apparente, c’est-à-dire qu’il doit pouvoir donner l’impression d’être basé sur de l’information factuelle, plausible et vérifiable. Pour ce faire, il est conseillé d’inclure : ••

une courte présentation du formateur ;

••

des références à des recherches, des études ou des auteurs considérés comme importants dans le domaine relié à la formation ;

••

des résultats d’observations, d’analyses ou d’études faites au sein de l’organisation où œuvrent les apprenants.

Objectifs et structure Comme nous l’avons déjà mentionné, il est important de communiquer clairement ce que les apprenants devraient être en mesure d’accomplir au terme de la formation. De cette façon, ceux-ci peuvent concentrer leur attention sur ce qui est important. Or, il est recommandé de présenter les objectifs d’apprentissage et la structure logique dès le début de la formation.

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

5.3.3. Le développement des modules Fractionnement des contenus De nombreuses études nous amènent à reconnaître que l’être humain peut traiter un nombre limité d’information à la fois, équivalent à sept plus ou moins deux éléments (7 ± 2) (Reed, 2007 ; Silber et Stelnicki, 1987). Si le contenu présenté dépasse ce nombre, il est probable que l’apprenant ait plus de difficulté à l’intégrer. Les principes à suivre pour le fractionnement du contenu sont les suivants : ••

séparer et titrer chaque section de contenu ;

••

si une section contient beaucoup plus de sept éléments, subdivisez l’ensemble des éléments en sous-groupes et donnez un titre à chacun d’eux ;

••

présentez d’abord le premier niveau (section avec titre des sous-groupes) et détaillez ensuite chaque sous-groupe.

Illustrations et graphiques Une image vaut mille mots ! L’apprentissage et la lecture sont généralement facilités par la présence d’images, de graphiques et d’illustrations. Dès qu’une information apparaît comme étant complexe ou difficile à expliquer, il est recommandé de réfléchir à une façon de représenter celle-ci sous la forme d’une image, d’un tableau ou d’une figure. En plus d’alléger la présentation, les illustrations sont beaucoup plus faciles à mémoriser car elles font appel autant au visuel qu’à l’auditif. Pour représenter des concepts complexes ou de longues procédures, il est particulièrement justifié de faire appel à une illustration qui représente conjointement les composantes et leurs interrelations.

Exemples Les exemples sont utiles pour illustrer le contenu en le reliant concrètement à la réalité des apprenants. Ils sont utiles pour illustrer comment ce qui est abordé dans le cadre de la formation peut s’appliquer dans différentes situations. Un exemple peut également être formulé par contraste ; une situation ou une image de ce que l’information donnée n’est pas. Idéalement, chaque section devrait inclure un certain nombre d’exemples reliés le plus possible au vécu des apprenants.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tests et exercices pratiques Pour appliquer les contenus, l’apprenant doit pouvoir les mettre en pratique et évaluer s’il le fait adéquatement. Pour favoriser cette application, le matériel de formation peut inclure des tests écrits, des énoncés vrais ou faux, des jeux d’association, des études de cas ou tout autre exercice pratique. Les instructions pour les activités pratiques et les jeux de rôle peuvent être intégrés séparément dans le guide du formateur. En règle générale, les exercices pratiques doivent respecter les principes suivants : ••

Pertinence – lien direct avec les compétences à développer ;

••

Abondance – présence d’activités applicatives dans la plupart des modules de la formation ;

••

Rétroaction – évaluation de l’exercice permettant une autoévaluation formative de l’apprenant (pourquoi une réponse donnée est incorrecte, pourquoi la bonne réponse est préférable, etc.).

5.3.4. Le récapitulatif Résumé Un très grand nombre d’informations doivent être assimilées au cours d’une session de formation. À défaut de tout retenir, il est important que l’apprenant puisse bien identifier les aspects clés à mémoriser. Un modèle intégratif peut servir d’ancrage pour illustrer l’ensemble des éléments abordés dans le cadre de la formation et mettre en relief leurs liens. Il est important que le résumé se limite aux aspects les plus importants de la formation et qu’il permette de les relier avec les objectifs d’apprentissage formulés en introduction.

Outils d’évaluation Les activités et exercices pratiques mettant les participants en action procurent au formateur un moyen d’évaluation formatif. Il est souvent nécessaire, sinon souhaitable, au terme de la formation, de proposer des moyens d’évaluation sommatifs, c’est-à-dire permettant de vérifier plus formellement l’acquisition des apprentissages. Par exemple, un examen théorique, misant sur des connaissances déclaratives (faits, principes, concepts, notions, etc.), peut être utilisé pour mesurer l’acquisition des savoirs transmis durant la formation. Alors qu’un examen pratique, misant sur des connaissances procédurales (procédures à suivre, reproduction comportementale, etc.), peut être utilisé afin de mesurer la capacité de l’apprenant à mettre en ­application les habiletés enseignées.

Chapitre La conception de la formation Table des5 matières

Aide-mémoire L’aide-mémoire s’avère un outil très pertinent pour aider les apprenants à garder en tête l’information importante pour qu’ils puissent l’utiliser dans leur travail. Il doit résumer l’information importante de façon simple et aisément compréhensible, tout en ayant un format pratique facile à utiliser et à consulter. Les différentes listes de vérification et les tableaux récapitulatifs présentés tout au long de cet ouvrage sont au nombre des exemples pouvant être utilisés à cette fin.

Conclusion Dans ce cinquième chapitre, nous avons présenté les bases de la conception d’une activité de formation. Nous avons d’abord discuté de l’importance de formuler des objectifs d’apprentissage clairs et précis. À cet égard, nous avons présenté les éléments servant à la formulation d’objectifs spécifiques adéquats, notamment l’action observable, la condition (contexte) et le critère de performance. Nous avons aussi vu différentes façons de structurer (voire de séquencer) les contenus de formation, ainsi que les activités que peuvent comprendre les divers modules d’une formation, le tout ayant pour objectif de faciliter le processus d’apprentissage. Enfin, nous avons proposé quelques repères relatifs à l’élaboration du matériel de formation et du guide de l’apprenant.

Questions de discussion 1) Quels sont les trois éléments à considérer pour formuler de bons objectifs spécifiques ? Discutez et expliquez la pertinence de chacun de ces éléments. 2) Selon vous, pourquoi est-il important de formuler adéquatement les objectifs spécifiques d’une formation ? Discutez de l’importance de formuler adéquatement les objectifs spécifiques pour les apprenants, le formateur et les gestionnaires. 3) Selon vous, pourquoi est-il important de varier le type d’activité dans le module d’une formation (heuristique, démonstrative, applicative) ? Veuillez préciser les particularités propres à chacun de ces types d’activité.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Problèmes de mesure : le cas d’Industrie Métalic Industrie Métalic est une entreprise d’assemblage et de soudage de structures métalliques. L’atelier de coupe doit, à partir de listes, effectuer la préparation des pièces métalliques qui serviront ensuite au département d’assemblage et de soudage. Le contremaître de production observe régulièrement des erreurs de coupe et un gaspillage de la matière première au sein de ce département. Malgré des directives claires et des avertissements réguliers pour inciter les opérateurs à être plus attentifs, la situation ne s’améliore pas. Le contremaître décide donc de faire appel à vous. À titre de professionnel de la formation, vous décidez d’entreprendre une recherche plus approfondie afin de comprendre les causes potentielles de cet écart de performance. Vous décidez d’abord de mettre en place pendant deux semaines un registre pour compiler les types d’erreurs et les causes de rejet des matériaux. L’analyse de l’information recueillie vous permet de constater que la source des erreurs est, dans la majorité des cas, une mesure erronée des matériaux. À la suite de quelques entretiens avec des employés et quelques tests, vous réalisez que les erreurs sont souvent le résultat d’une difficulté à faire des opérations mathématiques simples comprenant des fractions. En discutant de la situation avec le contremaître, vous estimez qu’il s’agit là d’un problème de formation et non d’un problème organisationnel ou individuel. Compte tenu de ce besoin nouvellement identifié, vous décidez de mettre sur pied une courte activité de formation avec pour objectif général de « permettre aux employés d’effectuer les calculs mathématiques simples requis dans le cadre de leur travail ». En fonction des besoins identifiés lors de l’analyse de la situation, vous formulez les trois objectifs spécifiques suivants. Au terme de la formation, les participants seront en mesure de : a) résoudre des additions, des soustractions, des multiplications et des divisions de fractions simples ; b) identifier rapidement des mesures sur un ruban à mesurer impérial ; c) réagir de façon positive par rapport à la réalisation de calculs mathématiques simples.

Table des matières

Questions 1) En vous appuyant sur les notions présentées dans ce chapitre, veuillez procéder à l’évaluation et, au besoin, à la reformulation des objectifs spécifiques formulés plus haut. 2) Quel type de structure privilégiez-vous pour élaborer une telle formation ? Pourquoi ? 3) Proposez une matrice comprenant les composantes de chacun des modules proposés pour une activité de formation d’une durée de trois heures. 4) Que proposeriez-vous comme matériel de formation ? Que contiendrait-il ?

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Chapitre 5

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La conception de la formation

Chapitre 6

Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de distinguer les diverses méthodes d’apprentissage ;

••

de connaître quelles sont les principales techniques d’enseignement ;

••

de discuter des avantages et des inconvénients de chacune des techniques d’enseignement ;

••

de choisir les techniques d’enseignement à l’aide de critères spécifiques.

Nous avons démontré dans les chapitres précédents la pertinence de considérer une variété de méthodes d’apprentissage et de techniques d’enseignement, et ce, afin de mettre en valeur les contenus faisant l’objet d’une formation. Le présent chapitre décrit de façon détaillée chacune des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement les plus couramment utilisées en formation. Ce chapitre aborde également les divers critères permettant au professionnel de la formation (ou à son concepteur) d’effectuer un choix approprié quant aux méthodes et aux techniques à privilégier pour une formation.

6.1. Les méthodes d’apprentissage Les méthodes d’apprentissage regroupent un ensemble de principes qui orientent à la fois la façon de concevoir une activité de formation et les enseignements qui découlent directement de celle-ci. De façon simple, il est possible de les regrouper en

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

trois catégories distinctes, à savoir les méthodes affirmatives, interrogatives et actives (Galligani, 1978). La figure 6.1 à la page 170 résume et schématise les différentes méthodes d’enseignement.

6.1.1. Les méthodes affirmatives Les méthodes affirmatives (aussi appelées méthodes didactiques) s’établissent sur la base d’un programme et d’un découpage clairement établi, lequel se fait généralement en fonction d’une progression logique des activités d’apprentissage. Ce programme est diffusé essentiellement par le formateur. Les méthodes dites ­affirmatives peuvent être soit expositive, soit démonstrative.

La méthode expositive Cette méthode vise essentiellement la diffusion de savoirs. D’une part, ses fondements reposent sur l’idée que le formateur est le principal détenteur des connaissances et qu’il revient à celui-ci de transmettre les notions (à l’aide de notes écrites, de supports visuels, etc.) aux apprenants. Cette méthode nous amène à juger, à tort ou à raison, que les apprenants ne détiennent pas de telles connaissances, ce qui les incite alors à adopter une position dite passive à l’intérieur du cadre formatif. À cet effet, la méthode expositive laisse peu place aux apprenants, lesquels doivent plutôt se concentrer pour comprendre, intégrer et mémoriser les modèles tels qu’ils sont présentés. Cette méthode peut s’avérer moins propice à la réalisation d’une activité de formation auprès de participants adultes1. L’exposé (avec ou sans présentation électronique), tout comme les vidéos ou les montages audiovisuels, est au nombre des techniques d’enseignement liées à cette méthode.

La méthode démonstrative Cette méthode vise plutôt la diffusion de savoir-faire. Toutefois, à l’instar de la méthode expositive, la méthode démonstrative se fonde sur l’idée que le formateur est le seul à posséder les connaissances faisant l’objet de la formation et qui doit donc transmettre celles-ci aux apprenants par l’entremise de démonstrations particulières ou de récits d’expérience. Par exemple, un formateur peut inviter les apprenants à reproduire la séquence de comportements ciblés par la formation. La démonstration et l’expérimentation représentent deux techniques d’enseignement qui se rapportent à la méthode démonstrative. 1.

Comme nous l’avons vu au chapitre 2, un apprenant adulte qui fait face à une situation qu’il ne comprend pas aura tendance à rejeter ce qui lui est présenté plutôt qu’à l’accepter passivement.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

6.1.2. Les méthodes interrogatives Les méthodes interrogatives se caractérisent par l’utilisation de questions et de réflexions, à partir desquelles le formateur tente de faire découvrir aux apprenants ce qui fera l’objet de la formation. Cette méthode, qui s’apparente à l’activité heuristique dont il a été question au chapitre précédent, permet aux apprenants de progresser par eux-mêmes tout en étant guidés habilement par les questions posées par le formateur. L’efficacité d’une telle méthode repose, en partie, sur les capacités du formateur à souligner les « bonnes » et les « mauvaises » réponses données par les apprenants. Le formateur renforce les premières et explique en quoi les dernières ne sont pas bonnes (ou pourquoi l’apprenant est dans « l’erreur »). Les méthodes interrogatives incitent les apprenants à participer activement à l’activité de formation en les aidant à acquérir de nouvelles compétences par le partage de leurs connaissances. À ce niveau, le principal défi pour le formateur consiste à choisir judicieusement les questions à poser au groupe et à adapter les contenus de formation sur la base des propos émis par les apprenants. Les questions formulées peuvent notamment chercher à : ••

évaluer l’acquisition d’une notion particulière à la suite d’un exposé ;

••

faire découvrir un aspect différent qui, a priori, peut sembler paradoxal pour les apprenants ;

••

guider les apprenants dans la discussion de certaines idées ;

••

susciter l’esprit d’initiative chez certains apprenants afin de rendre ceux-ci plus autonomes dans le cadre de la gestion d’un projet particulier.

6.1.3. Les méthodes actives Les méthodes actives se fondent sur l’idée qu’un adulte apprend mieux lorsqu’il a la chance de mettre en relation ses expériences passées avec les enseignements (Knowles, 1975, 1980, 1984 ; Meignant, 2006). En utilisant ces méthodes, le formateur ne découpe pas à l’avance la matière enseignée. Son rôle est plutôt de guider le groupe dans la résolution d’un problème spécifique auquel celui-ci fait face. Le cheminement logique emprunté sera donc propre au groupe. La méthode active ne vise pas uniquement à faciliter l’apprentissage en faisant appel à une activité pratique ou à résoudre un problème particulier. Il faut que le problème permette à l’apprenant de s’appuyer sur des éléments concrets pour bien comprendre les divers concepts théoriques ou contenus enseignés. En l’occurrence, les apprenants deviennent donc les principaux artisans de leur démarche d’apprentissage et contribuent indirectement à l’apprentissage des autres participants. Outre

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

guider le groupe, le formateur doit encourager et aider les participants tout au long du processus de découverte. Il doit aussi établir les liens nécessaires à l’intégration et au transfert des apprentissages dans leur réalité professionnelle. Figure 6.1.

Les méthodes d’apprentissage

Méthode affirmative expositive FORMATEUR

APPRENANTS

matière

parle, agit, expose, présente

écoutent, regardent, reçoivent

Méthode affirmative démonstrative FORMATEUR

matière

2

1

montre, explique, exécute

écoutent, regardent, exécutent, montrent ce qu’ils savent faire

Méthode interrogative FORMATEUR pose des questions ouvertes

APPRENANTS

matière

stimulation interrogation

2

1

APPRENANTS

matière matière corrigée reconditionnée

3

cherchent, répondent, redécouvrent

Méthode active MATIÈRE

APPRENANTS

situation vécue

discutent, participent, dégagent eux-mêmes des solutions donne son apport conceptuel

encourage, clarifie, guide

FORMATEUR coopère avec le groupe, aide les apprenants, oriente les efforts du groupe

Source : Adapté de Galligani, 1978.

6.2. Les techniques d’enseignement Il est possible de comprendre que les diverses méthodes d’apprentissage dont il a été question précédemment sont constituées de techniques d’enseignement, lesquelles sont constituées, à leur tour, comme des poupées russes, de stratégies de diffusion et de partage d’information.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

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À cet égard, il existe une grande variété de techniques d’enseignement (Meignant, 2006 ; Pfeiffer et Ballew, 1988 ; Saks et Haccoun ; 2013). Huit de ces techniques, considérées comme les plus importantes et les plus fréquemment utilisées (Pfeiffer et Ballew, 1988), sont présentées dans les pages qui suivent : l’exposé, la démonstration, la discussion, l’entraînement à la tâche, l’étude de cas, l’activité structurée, le jeu de rôle et la gestion de projet. La figure 6.2 présente comment s’ordonne chacune de ces techniques en fonction du degré d’implication qu’elle requiert de l’apprenant. Figure 6.2.

Le degré d’implication de l’apprenant en fonction des méthodes et des techniques d’enseignement

Méthodes affirmatives

Méthodes interrogatives

Méthodes actives

Implication minimale de l’apprenant

› Exposé › Démonstration › Entraînement à la tâche

› Discussion › Activité structurée › Étude de cas › Jeu de rôle › Gestion de projet

Implication maximale de l’apprenant

APPROCHE DIDACTIQUE

APPROCHE EXPÉRIENTIELLE

La présentation des techniques d’enseignement rapportées dans le présent chapitre est faite de façon structurée et comporte, pour chacune, sa description, les étapes propres à son emploi, le contexte où son utilisation est le plus approprié et, enfin, ses limites possibles ou réelles.

6.2.1. L’exposé L’exposé est la technique d’enseignement la plus couramment utilisée. Elle consiste pour le formateur à partager ses connaissances de façon directe avec un apprenant ou un groupe d’apprenants. Simple et peu coûteux, l’exposé offre la possibilité de transmettre une grande quantité d’informations dans un court laps de temps (Saks et Haccoun, 2013). Il se fonde avant tout sur l’expertise du formateur et sollicite

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

peu l’implication de l’apprenant dans la démarche d’apprentissage. Cette technique peut se présenter sous deux formes plus particulières, à savoir les exposés de type magistral ou de type interactif. ••

L’exposé magistral se résume à une allocution formelle sur un sujet donné. Le formateur peut avoir pour fonction d’informer, d’expliquer, de motiver ou de transmettre de l’information. L’efficacité de cette technique repose généralement sur les qualités de communicateur du formateur.

••

L’exposé interactif s’effectue, quant à lui, par l’entremise d’échanges verbaux (voire sous la forme d’une discussion) s’établissant entre le formateur et l’apprenant ou le groupe d’apprenants. Il se démarque par le fait que le formateur y joue généralement un rôle actif dans la discussion, et ce, tant sur le plan du contenu que sur celui de la forme. L’on dira ainsi que le formateur agit à titre de modérateur de la discussion, sans toutefois se camper dans ce rôle. Lorsque réalisé en petits groupes, l’exposé interactif peut favoriser l’échange d’information, le partage de connaissances et d’expériences. Toutefois, il semble que l’applicabilité de cette technique soit limitée lorsque la formation est diffusée à un grand nombre d’apprenants à la fois (Saks et Haccoun, 2013).

Déroulement L’efficacité d’un bon exposé repose sur l’établissement d’une séquence logique et structurée. Cette efficacité s’évalue par le niveau de compréhension et de rétention du contenu de chacun des apprenants. 1)  Préparation et présentation d’un résumé d’ouverture. L’introduction d’un exposé comporte généralement deux objectifs : informer les apprenants de l’objet de la formation et susciter leur intérêt à l’égard de celle-ci. D’une part, l’introduction vise aussi à capter l’attention et à éveiller la curiosité des apprenants. Pour ce faire, le formateur peut recourir à une anecdote, à une question ou à un exemple. Le formateur doit aussi présenter ses intentions au début de l’exposé, c’est-à-dire préciser les éléments qu’il compte couvrir et indiquer quels sont ses objectifs. De façon simple, il s’agit de situer les apprenants par rapport à leur démarche d’apprentissage. 2)  Développement d’une structure logique et soulignement des concepts clés. Lorsqu’il prépare son exposé, le formateur doit suivre une structure logique et relever les concepts clés. Sur ce plan, il cherchera à maximiser les chances de rétention des apprentissages. À cet égard, la présentation d’une logique claire, la répétition des points essentiels et l’utilisation d’exemples ou d’analogies afin d’illustrer les notions plus complexes sont au nombre des éléments devant être considérés par le formateur.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

3)  Utilisation de supports visuels et animation de la présentation. Brandt (1986, cité dans Powers, 1992) affirme qu’un formateur peut parler à une vitesse approximative de 125 à 145 mots à la minute. L’esprit d’une personne peut, pour sa part, absorber 4 à 5 fois plus d’information durant la même période. Pendant un exposé, un apprenant se retrouve donc à concentrer son esprit sur divers éléments qui peuvent attirer son attention. Les supports audiovisuels visent à contribuer à rattraper cet esprit pour le garder actif et à capter l’attention inutilisée. 4)  Présentation d’un résumé de clôture. Des études ont montré que les gens ont généralement tendance à ne se rappeler que des premiers et des derniers éléments d’un exposé (Glanzer et Cunitz, 1966 ; Postman et Philipps, 1965 ; Reed, 2007). Il est donc essentiel, au terme de celui-ci, que le formateur revienne sur les principaux éléments clés et qu’il réaffirme les intentions formulées lors de l’introduction (soit les objectifs d’apprentissage).

Utilisation L’exposé peut aisément être combiné à d’autres techniques d’enseignement grâce à son adaptabilité, à sa flexibilité et à sa polyvalence. L’exposé peut servir, par exemple, à résumer une analyse, à exposer une théorie, à définir une nouvelle procédure de travail ou à présenter l’état d’avancement d’un projet. Il permet en outre de souligner les aspects saillants des contenus enseignés. Il est donc particulièrement adéquat pour le partage de savoirs et de connaissances.

Limites La principale limite de l’exposé est la difficulté d’obtenir un niveau de rétention élevé chez les apprenants. Dans un monde où les sens sont constamment sollicités, l’exposé fait figure de parent pauvre. Son caractère souvent monotone combiné à la position passive dans laquelle il met les apprenants réduit la portée des apprentissages. Dans l’optique de maintenir une certaine dynamique durant la formation, un exposé ne devrait donc jamais durer plus de 30 minutes. Par ailleurs, le manque d’interaction ne permet pas au formateur de vérifier si son message est correctement compris. L’exposé se prête donc moins bien à l’acquisition de savoir-faire et de savoir-être qu’à la transmission de savoir.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

6.2.2. La démonstration La démonstration est une technique d’enseignement fréquemment utilisée dans le cadre de formations à caractère technique. Elle peut se réaliser en groupe ou avec un seul individu. L’implication de l’apprenant est relativement faible, car il se contente essentiellement d’observer et de poser des questions. Prise simplement, la démonstration consiste à présenter la mise en application d’un comportement, d’un processus ou d’une opération particulière. La démonstration est réalisée généralement par le formateur ou par un expert (voire un modèle) qui maîtrise l’habileté faisant l’objet de l’apprentissage.

Déroulement La démonstration, comme technique de formation, comprend une série d’étapes bien précises. Ces étapes ont été présentées lors d’un chapitre précédent portant sur les théories et les modèles d’apprentissage, et plus particulièrement sur l’apprentissage social (Bandura, 1969, 1977, 1986, 1997). Nous rappelons ici sommairement les principaux constituants de cette démarche d’apprentissage. Nous invitons toutefois le lecteur intéressé à revoir le contenu du chapitre 2. 1)  Présentation globale du savoir-faire. Le formateur doit présenter de façon générale la méthode ou l’opération que les apprenants doivent apprendre et comment celle-ci s’intègre dans le cadre de leur fonction régulière de travail. 2)  Mise en application du savoir-faire. Le formateur décrit les modalités d’application et d’utilisation du processus ou de l’opération tout en montrant les gestes à poser pour leur mise en œuvre. À cette étape, l’apprenant observe et pose des questions. 3)  Rétroaction. Le formateur peut interrompre à tout moment la démonstration pour demander aux apprenants de lui faire part de leurs réactions ; cela permet de vérifier la compréhension du contenu et l’acquisition des connaissances, et d’approfondir certains aspects.

Utilisation La technique de démonstration est particulièrement adaptée pour l’acquisition d’un savoir-faire particulier (fonctionnement d’une nouvelle machine, manipulation d’un outil ou d’un objet, etc.). Le recours à cette technique permet à l’apprenant de se faire une image claire des différentes étapes à respecter pour effectuer convenablement un travail ou une tâche particulière.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

Limites L’apprentissage par démonstration est limité, par définition, à démontrer, à présenter quelque chose ; elle sous-entend en général qu’il existe une façon idéale de réaliser le travail. L’apprenant y joue un rôle plutôt passif et, de ce fait, ne peut pas partager son expérience ni ses perspectives personnelles.

6.2.3. L’entraînement à la tâche Chaque année, les entreprises dépensent des sommes considérables pour la formation initiale à l’emploi. Toutefois, comme elles ne prennent pas toujours la peine de bien documenter et de structurer ces activités, il leur est difficile d’évaluer fidèlement les coûts (souvent énormes) liés au roulement de personnel. L’absence de structure fiable a aussi pour conséquence que plusieurs employés sont assignés à un poste et qu’ils doivent apprendre plus ou moins par eux-mêmes ce que l’on attend d’eux (Arthur et al., 2003 ; Roussel, 2011). On constate donc que la traditionnelle formation sur le tas doit être mieux organisée et structurée afin de permettre aux entreprises de rentabiliser leurs investissements. La Loi sur le développement et la reconnaissance des compétences de la maind’œuvre définit la notion d’entraînement à la tâche comme « un ensemble d’activités visant l’acquisition, en cours de production, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes reliées à l’exercice de nouvelles tâches dans le cadre d’un emploi donné ». Il s’agit ici de situations où de nouvelles tâches sont assignées à un employé et dont l’accomplissement nécessite des apprentissages précis et de courte durée. Or, cette technique met l’accent sur l’apprentissage en cours de production et fait appel successivement à l’exposé, à la démonstration et à l’expérimentation.

Déroulement À partir d’un plan de formation détaillé, le formateur ou l’instructeur technique couvre les différents aspects du travail à enseigner à l’apprenant. 1)  Préparation de l’espace de travail. Il est important de s’assurer au départ que l’espace de travail est propice à la formation. Les équipements et les outils, normalement spécifiés dans le plan de formation, doivent être disponibles et en bon état de marche. La période de préparation devrait également considérer l’élimination de facteurs pouvant distraire le formateur ou l’apprenant, tels que le téléphone et les requêtes pouvant provenir d’autres travailleurs.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

2)  Présentation ou démonstration. Après avoir mis l’apprenant à l’aise, le formateur fait une présentation générale des tâches du poste. Par la suite, il procède à la démonstration de la démarche à mettre en application. Pour chacune des tâches, il est aussi important que le formateur explique bien comment celle-ci s’inscrit dans le processus global de production. L’apprenant, quant à lui, observe puis encode dans sa mémoire les tâches qu’il aura à accomplir. 3)  Reproduction ou mise en pratique. Par la suite, l’apprenant reproduit les actions ou les comportements qu’il a observés. Le formateur s’assure que l’apprenant intègre bien la formation et qu’il utilise les bonnes méthodes de travail. Il donne un feed-back continu pour corriger, s’il y a lieu, les actions de l’apprenant et répond à ses questions. 4)  Transfert des apprentissages. Pour mieux intégrer les apprentissages, il est utile de faire répéter plusieurs fois l’activité pratique à l’apprenant (effet de surapprentissage). Lorsque celui-ci adopte les bonnes façons de faire, le formateur peut se retirer progressivement, tout en demeurant disponible pour répondre aux questions qui peuvent ensuite lui venir à l’esprit. L’entraînement à la tâche fait appel à un employé qui n’a pas nécessairement de formation dans les méthodes de partage des connaissances. Nous avons vu au chapitre 4 qu’il n’est pas donné à tout le monde d’être un bon formateur. Il en va ainsi pour un instructeur technique. Le tableau 6.1 donne certaines lignes directrices importantes à respecter ainsi que quelques conseils pratiques.

Utilisation L’entraînement à la tâche est une technique de formation très utilisée par les entreprises, plus particulièrement les petites et les moyennes. Pensons, par exemple, au nouvel employé qui doit être formé pour exécuter adéquatement son travail, à celui à qui l’on attribue de nouvelles tâches à la suite d’un changement de poste ou d’emploi, ou à l’employé dont les tâches sont modifiées à la suite d’un changement ­technologique ou de changements apportés au processus de production. L’entraînement à la tâche est peu coûteux et sa planification est relativement simple. Le jumelage d’un apprenant et d’un employé d’expérience (buddy system) simplifie les aspects logistiques liés à l’organisation d’une formation. Le suivi qu’il permet assure également une bonne intégration de même qu’un transfert des ­apprentissages efficace.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

Tableau 6.1.

Guide de l’instructeur technique

Principes d’apprentissage

Bien que l’apprentissage d’une personne dépende en bonne partie de ses aptitudes et de sa motivation, il appert que l’application de certains principes d’apprentissage permet d’accélérer le processus d’intégration de la formation. Ces principes sont les suivants : • La participation : permettre à l’apprenant de jouer un rôle actif dans la formation. • La répétition : répéter les points importants de différentes façons pour imprimer un modèle des habiletés et des connaissances dans la mémoire de l’apprenant. • La pertinence : lier l’apprentissage aux tâches du poste, aux relations avec les autres postes et aux objectifs de l’organisation. • Le transfert : maintenir un lien entre la formation et les futures tâches et fonctions que l’apprenant devra accomplir. • La rétroaction : offrir régulièrement de la rétroaction à l’apprenant pour lui permettre d’évaluer sa progression. • La gestion du temps : répartir le temps de formation en périodes d’apprentissage, de mise en pratique et de repos. • Le renforcement : stimuler la mise en pratique des apprentissages. Stratégies pour l’instructeur technique

Tout en respectant ces principes, l’instructeur technique peut faire appel aux stratégies suivantes pour maximiser l’efficacité de la formation. 1. Élaborer des objectifs axés sur l’application des compétences. Ces objectifs, qui permettent de définir les comportements attendus de l’employé dans l’exercice de ses fonctions, sont axés sur les compétences et incitent l’apprenant à penser au-delà de la formation. 2. Tenir l’apprenant au courant de ses progrès. L’instructeur doit bien expliquer les comportements vers lesquels l’apprenant doit tendre. Par la suite, il doit suivre et commenter les progrès accomplis, en prenant soin de lui indiquer ce qu’il doit faire pour s’améliorer et pour appliquer les acquis une fois en poste. 3. Remettre le plan de formation à l’apprenant et tout autre aide-mémoire pertinent. Ces aides sont de précieux outils pour l’encourager à appliquer les nouveaux acquis et éviter les oublis. 4. Réduire les interruptions possibles. L’instructeur doit avoir comme règle stricte de ne tolérer aucune interruption pendant la période de formation. Les collègues de travail doivent donc être mis à contribution pour éviter tout dérangement. 5. Réassigner le travail des employés en entraînement. Souvent, les employés (instructeur et apprenants en formation) s’inquiètent du surcroît de travail qui les attend à la fin de la formation. Il s’agit d’une préoccupation importante qui peut réduire considérablement l’efficacité de la formation. 6. Reconnaître les progrès de l’apprenant. Au terme du programme de formation, une attestation de réussite devrait lui être remise. Par ailleurs, l’utilisation de ces nouvelles habiletés doit être soulignée et encouragée de façon à inciter l’apprenant à se dépasser et à acquérir une culture d’apprentissage continu.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Limites L’entraînement à la tâche demeure trop souvent réalisé sans aucune planification et sans qu’aucun soutien ne soit apporté à l’apprenant par le formateur. Trop souvent, l’on considère qu’un employé quelque peu expérimenté saura s’acquitter de la tâche complexe que représente la formation d’un nouvel employé, ce qui est loin d’être toujours le cas. De plus, le choix de la ressource interne (soit le formateur ou l’instructeur technique) revêt d’autant plus d’importance que l’apprenant reproduira plus souvent qu’autrement le comportement de la personne qui lui aura enseigné. Il faut donc porter une attention toute particulière à la nature et à la qualité des méthodes de travail, et ce, sans oublier les aptitudes du formateur choisi (notamment en ce qui a trait au niveau de motivation du formateur à former un nouvel employé). L’entraînement à la tâche constitue un moyen courant et efficace d’assurer le partage de compétences déjà présentes au sein de l’entreprise. Si ces compétences ne sont pas déjà présentes dans l’organisation, il faudra faire appel à une expertise externe. On observe quelquefois ce type de situation pour le développement d’habiletés de supervision ou un coach externe est appelé à accompagner un superviseur dans ses activités quotidiennes. On peut alors également parler d’entraînement à la tâche, car l’apprentissage s’effectue « en cours de production ».

6.2.4. La discussion La discussion favorise l’utilisation des connaissances et des expériences des apprenants en leur permettant de les partager dans le cadre d’un échange structuré. Au cours d’une discussion, le formateur occupe un rôle d’animateur et suscite de ce fait la participation. Il questionne et interroge les membres du groupe sur les différents aspects du sujet. Ainsi, les techniques d’animation fondamentales, telles que la reformulation, le reflet, la relance et le résumé, s’avèrent particulièrement efficaces. Au cours d’une discussion, le formateur intervient généralement peu sur le contenu. Il n’apporte ni ses opinions ni son expertise, mais laisse plutôt les participants partager les leurs. Poser les bonnes questions est très important pour favoriser la réflexion et l’apprentissage au sein d’un groupe. Les bonnes questions viennent au bon moment et font réfléchir, provoquent les réactions, piquent la curiosité, stimulent la créativité et défient les conceptions établies (Caroselli, 1999). À cet effet, le tableau 6.2 décrit différents types de question pouvant être utilisés pour susciter la discussion au sein d’un groupe.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

Tableau 6.2.

Type de question

Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse

Divers types de questions pouvant être utilisés dans le cadre d’une discussion

Utilité

Exemples

Pour permettre un partage de connaissances entre participants ou servir de moyen d’évaluation formative (selon le type de savoirs et le niveau d’intégration visé).

Qui est connu comme étant le père de la qualité totale ?

Évaluation

Éveil

Transition

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Qu’est-ce que voulait dire Deming en affirmant : « on ne peut améliorer que ce que l’on mesure » ? De quelle façon l’écoute active peut-elle servir lors d’une entrevue d’évaluation du rendement ? Quelles conclusions peut-on tirer de cet exercice qui simule la synergie au sein d’une équipe ? Après avoir discuté de l’insistance de Jack Welch sur la rapidité, la simplicité et la confiance personnelle, pouvez-vous identifier trois facteurs comparables qui seraient prioritaires dans votre organisation ? À votre avis, quel énoncé devrait nous inspirer davantage dans la formulation d’une mission : « la fin justifie les moyens » ou « le but compte moins que le chemin pour y parvenir » ?

Pour piquer la curiosité du groupe ou pour présenter des données factuelles. Pour introduire un nouveau module, pour débuter le cours en l’absence de retardataires ou pour activer le processus d’apprentissage.

Croyez-vous que les femmes ont un quotient émotionnel plus élevé que celui des hommes ? Quel est, selon vous, le pourcentage d’employés qui disent aimer leur travail ?

Quel type de véhicule pourrait représenter la façon de gérer la qualité de votre organisation ? Lorsque vous entendez le mot « leader », qui vous vient à l’esprit ? Si la motivation était une couleur, quelle serait-elle et pourquoi ?

(suite)

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 6.2.

Type de question

Spéculative

Divers types de questions pouvant être utilisés dans le cadre d’une discussion (suite)

Utilité

Exemples

Pour donner une nouvelle perspective à un problème, pour explorer une situation sous un angle différent.

Si l’argent n’était pas un problème, que feriez-vous pour améliorer le fonctionnement de votre équipe ? Si le PDG de votre entreprise prenait votre place pour une journée, qu’est-ce qu’il apprendrait d’important sur vous et votre travail ? Si vous étiez nommé PDG de l’entreprise, quelles actions entreprendriez-vous en priorité ?

Déroulement Une discussion s’établit habituellement selon les étapes suivantes (pour chacune d’entre elles, les discussions en grand groupe seront distinguées des discussions en sous-groupes) : 1) Annonce de la discussion et clarification des objectifs ••

Discussion en grand groupe. Il revient généralement au formateur d’énoncer le sujet et de préciser les objectifs de la discussion. Il peut affirmer, par exemple : « Nous venons de discuter des conditions nécessaires pour créer un environnement de travail sécuritaire. Toutefois, il est important de savoir comment elles peuvent être appliquées dans l’usine. Comment pensez-vous que nous pourrions les mettre en pratique ?, etc. »

••

Discussion en sous-groupes. Le formateur annonce l’objet de la discussion, ses objectifs, sa durée et donne toute autre instruction qu’il juge importante. La composition des sous-groupes peut être déterminée, suivant le but recherché, d’une manière arbitraire, selon la spécialité, ou encore de façon mixte. •• Détermination arbitraire : convient de façon générale, mais surtout lorsque chaque groupe discute du même thème. •• Détermination par spécialité : convient lorsque le groupe est hétérogène et qu’il est possible de regrouper facilement les participants selon un domaine de spécialité, le type de poste ou l’affiliation professionnelle. Ce type de regroupement permet de relever les positions des différentes spécialités, mais peut aussi diviser l’ensemble du groupe en mettant en évidence les points de vue divergents.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

••

Détermination mixte : convient pour permettre un échange entre les différents champs de spécialité. Ce type de regroupement permet d’encourager le partage de points de vue au sein des sous-groupes et de favoriser la convergence. Il peut toutefois causer des tensions entre les participants si le thème de discussion touche des points sensibles.

À noter également que la discussion en sous-groupes exige un lieu relativement spacieux ou permettant l’accès à plusieurs salles de travail distinctes, de façon à éviter les « interférences » entre les sous-groupes. 2) Détermination de la personne responsable de l’animation ••

Discussion en grand groupe. La responsabilité de l’animation incombe au formateur. Ce dernier doit stimuler la participation et mener la discussion de manière à laisser la chance aux participants d’exprimer leurs points de vue.

••

Discussion en sous-groupes. Dès qu’il y a au moins trois participants, il devient utile de désigner un rapporteur. Pour un sous-groupe de plus de cinq participants, un animateur doit être nommé. L’objectif est de veiller à ce que la discussion se déroule dans l’ordre et dans le respect des opinions émises ainsi que de veiller à ce que l’information recueillie soit convenablement rapportée lors de la session plénière.

3) Synthèse de la discussion et présentation des points importants ••

Discussion en grand groupe. Le formateur, en tant que responsable de l’animation, doit faire la synthèse du sujet discuté et relever les éléments à retenir.

••

Discussion en sous-groupes. Une session plénière doit être organisée et animée par le formateur. Celui-ci laisse d’abord la parole aux rapporteurs pour qu’ils relatent la teneur et la conclusion des discussions de leur groupe respectif. Par la suite, le formateur fait la synthèse des interventions tout en établissant des liens avec le ou les objectifs de la discussion.

Utilisation Dans l’action, le formateur peut utiliser la discussion pour changer le rythme de la formation ou pour approfondir un aspect plus spécifique. La discussion est particulièrement adéquate dans des groupes hétérogènes puisqu’elle permet le partage des différentes expériences et points de vue. Elle convient également aux situations d’apprentissage pour lesquelles des résistances peuvent s’observer (implantation d’une nouvelle procédure, etc.). Elle facilite la dissolution de ces résistances en invitant les participants à émettre leurs réactions, leurs craintes et leurs réticences.

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Limites L’utilisation de la discussion comme technique d’enseignement requiert que le formateur détienne de bonnes habiletés d’animation et de facilitation. Le formateur qui ne possède pas ces habiletés ou qui ne tient pas compte de l’importance pour l’apprenant de s’exprimer en situation d’apprentissage sera incapable d’établir les bases d’un échange véritable entre les participants.

6.2.5. L’étude de cas L’étude de cas vise à permettre aux apprenants de faire l’analyse d’une problématique, de se questionner sur ses causes probables et de proposer des solutions. Elle consiste à présenter une situation fictive comportant assez de détails pour permettre à l’apprenant de bien la comprendre et d’en faire l’analyse. Autant que possible, le cas doit être en lien avec les contenus enseignés. L’étude de cas est généralement utilisée à titre d’activité applicative à la suite de la présentation des notions théoriques par le formateur. Elle permet à l’apprenant d’appliquer ces notions à une situation concrète en suivant une démarche structurée. L’objectif est de favoriser l’intégration des notions abordées pendant la formation.

Déroulement La réalisation d’une étude de cas devrait suivre trois étapes : 1)  Analyse de la situation. Lors de cette première étape, le cas est distribué (par écrit) ou projeté (à l’aide d’une vidéo) aux apprenants. Ceux-ci peuvent ensuite procéder à l’analyse de la situation sur la base des informations fournies dans le cas. Ils doivent par ailleurs identifier la problématique principale et, si nécessaire, les problèmes secondaires ainsi que les éléments importants à considérer. 2)  Recherche d’une solution. À partir de l’analyse de la situation, les apprenants effectuent une recherche de solutions en lien avec les notions théoriques présentées par le formateur. Il est important de souligner qu’il y a généralement plusieurs pistes de solution pour une seule problématique étudiée. L’accent doit donc être mis non pas sur la meilleure solution, mais plutôt sur l’explication ou la justification d’une telle solution par rapport au contexte dans lequel s’inscrit l’étude de cas. Il est alors important que les apprenants expliquent le cheminement logique qu’ils ont emprunté pour arriver à leurs conclusions et aux actions qu’ils proposent. 3)  Présentation de la solution retenue. Une fois que les apprenants ont terminé leur étude, il est possible de demander à ces derniers de présenter un plan d’action lors du retour en grand groupe. Le formateur écoute les solutions

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

proposées par chacune des équipes et fait des liens avec les notions théoriques dont il a été question dans le cadre de la formation. À la suite des présentations effectuées par chacune des équipes, le formateur peut conduire une discussion sur les meilleures solutions envisageables pour résoudre la situation exposée dans l’étude de cas.

Utilisation Cette technique d’enseignement est intéressante, car elle donne une première occasion d’appliquer de nouveaux apprentissages. L’étude de cas permet l’intégration des concepts tout en confrontant ceux-ci à une réalité concrète. Elle responsabilise é­ galement l’apprenant en l’obligeant à s’impliquer dans la résolution d’un problème particulier. À ce titre, l’étude de cas peut être utile lorsqu’on veut fournir ­ pprenants une expérience de prise en charge d’un processus décisionnel. aux a

Limites La conception d’une étude de cas peut être longue et complexe. Bien que celle-ci puisse s’inspirer de situations réelles, il n’en demeure pas moins qu’elle met en scène une situation fictive. De plus, la difficulté de présenter l’ensemble des facteurs pouvant influencer une situation peut parfois rendre l’étude de cas plus ou moins réaliste. Pensons par exemple aux subtilités reliées aux comportements humains, qui ajoutent de la couleur aux cas réels : ceux-ci sont parfois difficiles, voire impossibles à traduire dans une étude de cas. L’étude de cas peut également s’avérer une expérience décevante pour l’apprenant. Alors qu’il trouve une solution à une problématique, un apprenant n’est pas appelé à mettre celle-ci en œuvre. Les participants ne peuvent pas faire passer le test de la réalité à leur solution et se retrouvent dans l’impossibilité d’en évaluer les résultats et l’efficacité. Le formateur doit donc faire appel à son expérience pour commenter les solutions proposées et pour relever les forces et les limites de chacune d’elles.

6.2.6. L’activité structurée L’activité structurée favorise l’atteinte d’objectifs d’ordre comportemental et affectif. Les problèmes à résoudre, jeux-questionnaires, mises en situation, sont au nombre des formes que peut prendre l’activité structurée2. En plaçant l’apprenant en situation 2.

Plusieurs ouvrages y sont exclusivement consacrés, notamment ceux de Pfeiffer et Jones, 1982 ; Silberman, 1994 ; Pfeiffer, 1991 ; Caroselli, 1992.

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apparemment sans lien avec la vie réelle, l’activité structurée vise à provoquer une prise de conscience pouvant ensuite être généralisée et transférée à sa réalité professionnelle. Elle constitue donc une méthode active permettant à l’apprenant d’identifier et d’assimiler de nouvelles compétences dans un cadre expérimental. Pour cette technique d’enseignement, le formateur doit accompagner les apprenants et établir des liens entre les résultats de l’activité et les notions ou les théories abordées lors de la diffusion des contenus de formation.

Déroulement Le déroulement d’une activité structurée passe par l’implication de l’apprenant et par l’accompagnement du formateur dans la démarche d’apprentissage. 1)  Présentation de l’activité structurée et des directives à suivre. Le formateur doit donner un bref aperçu du déroulement de l’activité dans son ensemble et annoncer les objectifs poursuivis par celle-ci. Lorsque l’activité structurée est utilisée dans une perspective heuristique, il est préférable que le formateur ne donne pas trop de détails sur la finalité de l’exercice, de façon à laisser les apprenants dans une démarche de découverte et de prise de conscience des apprentissages. Il est toutefois essentiel de bien clarifier les consignes à suivre dans le cadre de l’activité. 2)  Observation des apprenants dans leur démarche d’apprentissage. Pour que le formateur puisse établir des liens subséquents, il doit bien observer le déroulement de l’activité et relever tout événement pertinent à discuter lors du retour en grand groupe. Il peut également accompagner chacun des groupes dans leur démarche d’apprentissage, tout en veillant au bon déroulement de l’activité. Il est toutefois primordial que le formateur laisse les apprenants agir plutôt que de chercher à faire l’activité à leur place. 3)  Retour sur l’activité. Au terme de l’activité, le formateur anime une discussion en session plénière et laisse les participants partager leur expérience. Il peut alors signaler les événements importants qu’il a relevés lors de l’activité et stimuler un échange sur des aspects particuliers. Enfin, le formateur doit chercher à faire des liens avec la réalité professionnelle des participants de façon à faciliter l’intégration des nouveaux apprentissages.

Utilisation L’activité structurée permet l’implication des apprenants. Elle s’avère utile comme activité heuristique pour susciter un questionnement ou une réflexion sur un sujet en particulier tout en apportant un changement de rythme dans la formation ; elle est souvent considérée comme un jeu par les apprenants.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

Limites La principale limite de ce type d’activités réside dans la conceptualisation des événements qui ont eu lieu et dans leur mise en relation avec la matière de la formation. Les apprenants, qui abordent cette activité comme une sorte de divertissement, manifestent souvent de la difficulté ou des résistances à faire des parallèles avec la réalité. Cela étant, le formateur doit être particulièrement attentif lors du déroulement de l’activité afin d’observer et de faire ressortir les liens entre ce qui s’est passé et les éléments théoriques étudiés.

6.2.7. Le jeu de rôle Le jeu de rôle consiste à reproduire une situation ou un processus réel afin de prendre conscience de sa pratique et de ses effets. Il permet plus spécifiquement à l’apprenant de prendre conscience de l’effet de l’adoption de différentes attitudes dans diverses situations3. Comme il s’agit d’une expérience simulée, les apprenants ne font pas face aux risques que la situation réelle peut présenter. Dans le cadre d’un jeu de rôle, l’apprenant adopte un comportement particulier, un rôle, de façon à observer et éventuellement à comprendre, d’une part, comment on peut se sentir dans cette situation et, d’autre part, quelles sont les réactions que ce comportement suscite chez les autres. On peut demander, par exemple, à un subordonné de prendre le rôle d’un supérieur immédiat dans le cadre d’une évaluation de rendement. Cette technique permet également de reproduire en laboratoire un rôle pouvant être difficile à tenir pour l’apprenant dans la réalité.

Déroulement Le jeu de rôle offre des possibilités multiples (Cormier, 1992). Voici quatre exemples d’utilisation : ••

Les apprenants reçoivent les grandes lignes de la situation à étudier et doivent composer le reste du rôle qui leur est assigné.

••

Les apprenants reçoivent des instructions détaillées concernant la situation et le caractère des personnages et jouent le rôle qui leur est assigné.

3.

Nous pourrions également inclure les simulations dans les méthodes d’enseignement actives, entre l’activité structurée et le jeu de rôle. La simulation est généralement très structurée et comporte des consignes précises à observer pendant l’exercice. Il s’agit par exemple de reproduire le fonctionnement d’une entreprise, d’un groupe de travail ou de tout autre processus de travail qui nécessite d’être étudié. Par exemple, une simulation peut consister en la reproduction d’une petite entreprise de production d’avions de papier dans laquelle un grand groupe est subdivisé en unités de production (découpage, pliage, coloriage, vérification de la qualité, etc.).

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Les apprenants jouent leur propre rôle en reproduisant une situation qu’ils ont déjà rencontrée.

••

Les apprenants illustrent dans un scénario qu’ils ont préparé une situation qu’ils désirent étudier.

Le contexte d’utilisation de cette technique d’enseignement peut être varié. Par exemple, le formateur peut demander aux apprenants : ••

d’improviser un jeu de rôle à partir d’un exemple apporté par un participant ;

••

de renverser les rôles qu’ils occupent normalement dans le cadre de leurs fonctions ;

••

de faire jouer successivement un rôle par différents acteurs sans que ceux-ci voient les scénarios joués avant eux ;

••

d’essayer de jouer un rôle d’une façon tout à fait différente de celle qu’ils adopteraient naturellement ;

••

de rejouer un rôle après avoir fait l’analyse d’un jeu précédent.

Quelques règles importantes doivent être respectées lors de l’utilisation du jeu de rôle comme technique d’enseignement : ••

Le formateur ne devrait pas intervenir au cours de l’activité. Il est important que les apprenants se sentent à l’aise et demeurent spontanés.

••

Après la tenue d’un jeu de rôle, le formateur doit laisser, en premier, la parole aux apprenants-acteurs. Il peut les interroger pour connaître leurs réactions à leur rôle respectif, les difficultés qu’ils ont rencontrées et leur perception par rapport à la généralisation possible en milieu de travail.

••

Les apprenants qui ont observé le jeu de rôle peuvent par la suite faire part de leurs réactions et de leurs commentaires. Il peut être pertinent de leur fournir une grille d’observation ; de cette manière, les apprenants concentrent leur attention sur les aspects importants de la simulation.

••

Le formateur doit remercier les apprenants qui ont joué un rôle et doit veiller à ce que les commentaires des autres participants soient constructifs et non pas faits de façon critique ou offensante.

••

Il peut ensuite résumer les recommandations en relevant les points positifs, les points sensibles ou ceux à améliorer afin que les apprenants puissent continuer de progresser.

••

Il est suggéré qu’au terme de l’activité le formateur fasse un exposé interactif en rapportant les notions théoriques relatives au jeu de rôle.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

Utilisation Le jeu de rôle peut, selon le format choisi, être très simple ou relever d’un niveau de complexité élevé. Cette technique d’enseignement est intéressante puisqu’elle fait appel à la participation. Celle-ci peut avoir deux objectifs : permettre la mise en application des notions abordées et donner l’occasion aux apprenants d’observer, en direct, une situation particulière. Le jeu de rôle est surtout adapté à l’acquisition de savoir-être (attitudes). Il est également propice à l’acquisition de savoir-faire à caractère non technique, telles les habiletés de communication interpersonnelle ou celles liées à la négociation.

Limites Le jeu de rôle repose intégralement sur l’implication des apprenants. Il peut donc s’avérer moins efficace avec certains types de participants. Il est possible que des personnes qui apprécient davantage les réflexions et les discussions montrent une certaine difficulté à adopter un rôle prescrit et à le jouer de façon naturelle. Le jeu de rôle peut également exiger un certain temps de mise en œuvre et ainsi gruger le temps de formation. Enfin, pour qu’il puisse remplir son plein objectif, il est impératif que le jeu de rôle conserve un certain degré de réalisme (degré de conformité avec les situations réelles de travail). Il faut éviter que les rôles s’apparentent plus à des caricatures qu’à des cas réels, ce qui ferait perdre à l’activité toute sa pertinence.

6.2.8. La gestion d’un projet L’utilisation du projet comme technique d’enseignement vise à permettre aux apprenants la mise en application de leurs apprentissages dans un projet concret. Il est donc important que le projet soit lancé à la suite de la présentation des concepts et des notions à intégrer. En ce sens, le projet peut se dérouler tout au long de la formation ou bien après, comme activité pour favoriser le transfert des acquis. Dans ce deuxième cas, des sessions de suivi devront être organisées pour assurer un retour sur les apprentissages. Cette technique d’enseignement repose sur l’élaboration et la réalisation d’une activité ou d’un projet en lien avec le sujet de la formation. En permettant un travail sur des tâches concrètes, la gestion de projet donne l’occasion aux apprenants de mettre en pratique les notions et les techniques abordées au cours de la formation.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Déroulement La gestion d’un projet doit normalement suivre les étapes suivantes : 1)  Détermination du choix d’un projet. Le participant ou les membres des sousgroupes doivent s’arrêter sur le choix d’un projet pertinent en lien avec la formation. Selon le cas, le formateur peut également assigner aux membres un projet bien précis. 2)  Élaboration d’un plan d’action. Il s’agit pour les apprenants d’élaborer un plan d’action qui leur servira de cadre de référence tout au long du projet. Cela constitue d’ailleurs une étape importante pour les apprenants puisqu’ils formaliseront leur démarche et les résultats auxquels ils devront parvenir. Le formateur guide les apprenants dans cette démarche. Il ne doit pas faire les choses à leur place, mais plutôt les laisser agir de leur propre chef. Il peut fournir aux apprenants un apport d’information et mettre à leur disposition des manuels, des revues spécialisées ou encore présenter divers modèles ou théories leur permettant de progresser, de faire des démonstrations, etc. 3)  Réalisation du projet. Cette étape consiste à mettre en action le projet et à gérer chacune des étapes du plan d’action.

Utilisation La gestion de projet est particulièrement utile lorsque les apprenants sont engagés dans une action de formation visant l’acquisition d’un savoir-faire particulier. Elle permet une prise en charge complète de l’apprenant et favorise pleinement l’intégration des connaissances et leur mise en pratique dans un contexte concret. La gestion de projet est particulièrement appropriée pour des apprenants bénéficiant d’un niveau élevé d’autonomie décisionnelle dans leurs fonctions.

Limites La réalisation d’un projet en cours de formation, ou la préparation d’une activité qui se déroulera après la formation, nécessite beaucoup de temps et couvre toute la durée de la formation. Le formateur doit prévoir suffisamment de temps lors de la formation pour présenter son contenu de cours et exposer les paramètres propres

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

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à la réalisation du projet. Notamment, celui-ci doit veiller à ce que les apprenants disposent du temps voulu pour compléter la préparation de leur activité ou assurer la pleine réalisation de leur projet. Nous venons de couvrir huit techniques d’enseignement importantes et couramment utilisées en formation en entreprise. Le tableau 6.3 présente pour chacune d’elles : la méthode d’apprentissage à laquelle elle se rattache, son contexte d’utilisation (formation individuelle ou de groupe), ainsi que le ou les types de savoirs qu’elle permet d’acquérir. Tableau 6.3.

Tableau synoptique des principales méthodes et techniques d’enseignement Formation

Type de savoir Savoir- Savoir Savoir faire être

Méthodes d’apprentissage

Techniques d’enseignement

Affirmative expositive

1. Exposé

X

X

++

Affirmative démonstrative

2. Démonstration

X

X

++

++

3. Entraînement à la tâche

X

+

++

Interrogative

4. Discussion 5. Étude de cas

Active

Individuelle Groupe

X

X

++

X

+

+ +

+

+

6. Activité structurée

X

+

+

7. Jeu de rôle

X

+

++

X

++

+

8. Gestion de projet

X

Légende : X : La technique peut être utilisée dans ce contexte. + : La technique est adaptée pour l’acquisition de ce type de savoir. ++ : La technique est très bien adaptée pour l’acquisition de ce type de savoir.

Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Que nous dit la recherche ? Vers la fin des années 1990, la division de la construction de la marine américaine reçut le mandat de piloter la mise en place des infrastructures temporaires et permanentes à travers le monde. Pour relever ce défi de taille, il fut décidé d’informatiser la division afin d’optimiser le support logistique, élément clé de ce projet. Force était toutefois de reconnaître qu’à cette époque, la majorité du personnel ne possédait que peu ou pas de compétences en ce domaine. Un programme de formation fut donc mis en place sous forme de projet pilote dont l’objectif était de tester l’efficacité de trois techniques d’enseignement différentes : l’exposé magistral, la formation assistée par ordinateur et le façonnement comportemental. Le façonnement comportemental est issu des travaux de Bandura et repose sur l’observation de comportements comme vecteur d’apprentissage. Le projet pilote fut mené par Simon et Werner qui séparèrent les apprenants en quatre groupes distincts, soit un groupe pour chacune des techniques d’enseignement, ainsi qu’un groupe témoin (lequel n’était soumis à aucune des techniques d’enseignement). Les chercheurs élaborèrent également une grille d’analyse des systèmes d’apprentissage utilisés, laquelle visait l’évaluation de quatre résultantes particulières : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales, la ­reproduction comportementale et la généralisation des acquis. Les résultats obtenus démontrèrent un niveau de satisfaction semblable chez les trois groupes ayant participé aux formations. Par contre, d’importantes différences furent observées en ce qui a trait à l’acquisition et au maintien des compétences à travers le temps. En effet, à travers toutes les catégories de mesure, la formation utilisant le façonnement comportemental s’est démarquée par des résultats nettement supérieurs à la formation utilisant l’exposé magistral et la formation assistée par ordinateur, et ce, avec une seule exception, soit au niveau de la répétition des habiletés, où la formation assistée par ordinateur talonne de près la formation utilisant le façonnement comportemental. À la suite de cette étude, la marine américaine a adopté le façonnement comportemental comme technique d’enseignement pour développer les compétences de son personnel eu égard au virage technologique. Source : Simon et Werner, 1996.

6.3. Les critères de sélection des techniques d’enseignement Nous avons vu, tout au long de ce chapitre ainsi que des chapitres précédents, que plusieurs dimensions doivent être considérées lors de la sélection d’une technique d’enseignement. On pense notamment aux caractéristiques des apprenants, au contexte de la formation, aux contraintes existantes, aux habiletés du formateur, au contenu de la formation, etc. Nous avons également vu que, compte tenu des divers styles d’apprentissage des apprenants, il est important de faire appel à une variété

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

de techniques d’enseignement4. De l’ensemble des facteurs déjà abordés, il ressort que quatre critères plus particuliers devraient guider le professionnel de la formation (ou le concepteur) lors du choix d’une technique d’enseignement : la c­ ohérence, la spécificité, le contexte et les contraintes existantes.

La cohérence La technique d’enseignement choisie doit être cohérente avec les objectifs visés par la formation. À cet égard, mentionnons qu’un formateur aura beaucoup moins de succès s’il utilise l’exposé pour favoriser l’acquisition de savoir-faire que s’il fait appel à la démonstration ou à l’entraînement à la tâche. Par conséquent, il est impératif que le choix des techniques d’enseignement soit subordonné aux objectifs visés par la formation (cohérence verticale). Il va sans dire, également, que le choix d’une technique d’enseignement doit être tout aussi cohérent avec les autres techniques utilisées dans le cadre de la formation (cohérence horizontale).

La spécificité Lorsque le formateur sélectionne une technique d’enseignement, il doit avoir une idée claire des objectifs qu’il cherche à atteindre. La spécificité de ces objectifs facilitera le choix de la technique et augmentera du même coup son efficacité. Par exemple, dans le cadre d’une formation sur la synergie du travail en équipe, le formateur doit pouvoir identifier l’action spécifique de chaque technique. Une activité structurée peut d’abord aider à faire ressortir la notion de synergie dans le travail d’équipe. Un exposé peut ensuite permettre l’expression des étapes de développement d’un groupe pour qu’il se structure en équipe. Enfin, une étude de cas peut servir à identifier les conditions d’efficacité d’une équipe.

Le contexte formatif Le choix des techniques d’enseignement doit enfin tenir compte du contexte dans lequel la formation est organisée ainsi que de l’environnement dans lequel les nouveaux apprentissages seront appliqués. Le recours à un projet ou à un jeu de rôle pour former un nouvel employé à l’utilisation d’une machine-outil à commande 4.

Simon et Werner (1996) ont d’ailleurs observé la grande efficacité de la technique de modelage des comportements qui fait appel conjointement à un exposé interactif assisté de diapositives, à une documentation écrite, à une démonstration pratique, ainsi qu’à des exercices pratiques. Ils ont pu mesurer que cette technique variée peut être trois fois plus efficace que l’exposé interactif utilisé seul pour l’acquisition de connaissances pratiques et jusqu’à cinq fois plus efficace pour assurer un transfert des apprentissages.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

numérique est clairement inadapté. En contrepartie, l’entraînement à la tâche s’avérerait tout à fait approprié pour faciliter un tel apprentissage. Avant de choisir les techniques d’enseignement qu’il compte utiliser, le formateur doit donc réfléchir à la manière d’appliquer les nouvelles compétences de l’apprenant dans son contexte de travail.

Les contraintes existantes Outre les trois critères nommés précédemment, le formateur doit aussi prendre en considération l’ensemble des contraintes qui peuvent exister, dont l’une des plus importantes est, sans contredit, le temps. En fonction du temps alloué et disponible, il peut être nécessaire de se rabattre sur des méthodes moins actives et qui ont tendance à être plus rapides, tout en étant conscient du fait qu’elles ne permettent toutefois pas une aussi bonne intégration des apprentissages. D’autres contraintes peuvent être considérées dans l’évaluation faite par le professionnel de la formation de recourir ou non à une ou des techniques d’enseignement, comme les considérations budgétaires pour la formation, la disponibilité des ressources internes ou externes, le moment (jour, soir, nuit) et la séquence de la formation (une session de huit heures, quatre sessions de deux heures etc.), ainsi que le nombre et les prédispositions des apprenants. Toutes ces contraintes sont autant d’éléments qui détermineront le choix des méthodes et des techniques ­d’enseignement à privilégier.

Conclusion Nous avons exposé dans ce chapitre diverses méthodes d’apprentissage ainsi que leurs particularités. Plusieurs techniques d’enseignement découlant de chacune des méthodes d’apprentissage ont été présentées. Pour chacune de ces techniques, nous avons décrit la façon de l’appliquer, les conditions dans lesquelles elle doit être utilisée, les principaux avantages aussi bien que les limites. Nous concluons ce chapitre par la description de critères pouvant servir à sélectionner les techniques d’enseignement les plus appropriées aux besoins de formation et à la stratégie globale d’apprentissage.

Chapitre Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement Table des6 matières

Questions de discussion 1) Quelles sont les différences (points forts et limites) entre l’exposé, l’étude de cas et l’entraînement à la tâche ? Comparez les caractéristiques de chacune de ces techniques d’enseignement en considérant les méthodes d’apprentissage auxquelles elles appartiennent. 2) Si vous deviez mettre sur pied une formation destinée à des spécialistes en formation sur l’art de conduire une analyse des besoins avec rigueur et efficacité, quelles techniques d’enseignement utiliseriez-vous ? Veuillez préciser votre réponse en fonction des divers modules que pourrait comprendre une telle formation. 3) Considérant que les techniques d’enseignement choisies doivent être cohérentes avec les objectifs visés par la formation, quelles distinctions faites-vous entre les niveaux de cohérence vertical et horizontal ? Veuillez compléter votre réponse à l’aide d’exemples.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

La formation chez les manutentionnaires : le cas de Manutransit Par Denys Denis, Ph. D. Chercheur Institut Robert-Sauvé en santé et sécurité au travail (IRSST) La compagnie Manutransit est une entreprise de transport qui possède un vaste entrepôt où travaillent 31 manutentionnaires répartis sur deux quarts de travail. Les marchandises arrivent à l’entrepôt par des remorques de transport parcourant de grandes distances et sont transférées à de plus petits camions qui assurent la livraison locale. Les travailleurs affectés au déchargement vident les remorques en regroupant les marchandises par destination sur des chariots à quatre roues, qu’ils vont par la suite décharger au quai correspondant à cette destination. De là, d’autres travailleurs entrent les chariots dans les camions et placent manuellement la marchandise. La consigne est de remplir les camions au maximum. Au cours des deux dernières années, l’entreprise a vu ses cotisations versées à la Commission de la santé et de la sécurité du travail du Québec (CSST) connaître une hausse importante, les travailleurs ayant été victimes de plusieurs accidents de travail et de blessures de type musculo­ squelettiques (TMS), le bas du dos étant la région la plus touchée. Étant le directeur des ressources humaines, vous êtes préoccupé par la situation. Vous décidez alors d’offrir aux travailleurs une formation à la manutention sécuritaire de charges. Vous confiez le mandat à une firme externe ­spécialisée dans le domaine. Entre les deux quarts de travail, tous les manutentionnaires de l’entreprise sont réunis à la cafétéria pour recevoir la formation. Pendant une heure trente, le formateur transmet aux travailleurs des notions qui ont été regroupées en trois modules. L’objectif du premier module est d’expliquer aux manutentionnaires quels sont les principales structures de la colonne vertébrale (muscles, ligaments, tendons, disques) et les types de blessures dont ils peuvent être victimes (entorse, hernie, etc.). Le second module vise à sensibiliser les travailleurs à l’utilisation des techniques sécuritaires de manutention. À l’aide d’une boîte vide, le formateur démontre alors au groupe les techniques qu’ils devraient appliquer au quotidien : plier

Table des matières

les genoux, garder le dos droit, garder un équilibre stable, déplacer la charge lentement, etc. Pour terminer, les manutentionnaires sont conviés à réfléchir au fait qu’ils sont les premiers responsables de leur santé et de leur sécurité et qu’ils doivent par conséquent faire des efforts pour éviter l’adoption de mauvaises habitudes de travail. Le formateur leur rappel qu’ils doivent toujours être vigilants en ne précipitant pas leurs gestes et en utilisant les équipements d’aide à la manutention mis à leur disposition. Dans les semaines suivant la formation, vous remarquez que les travailleurs n’adoptent pas les techniques qui leur ont été enseignées. À votre grand désarroi, vous remarquez qu’ils vont toujours aussi vite, « prennent des chances » et n’utilisent pas toujours les équipements de façon sécuritaire.

Questions 1) Compte tenu du besoin de formation, du contexte de travail et de la stratégie de formation, quelles sont les principales limites des méthodes d’enseignement utilisées ? 2) En vue d’atteindre les objectifs du programme de formation, quelles seraient les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement qui devraient être privilégiées ? Justifiez votre réponse. 3) Quelles interventions contribueraient à inciter les employés à mettre en application leurs nouveaux apprentissages ? 4) Proposez une nouvelle approche de formation, qui inclut un découpage par module de formation, pour répondre de façon appropriée à l’objectif recherché.

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Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre 6

Les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement

Chapitre 7

La diffusion de la formation Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de préparer, d’organiser et d’animer une activité de formation ;

••

de décrire les différentes configurations de salles de classe possibles ;

••

de distinguer les divers rôles que peut adopter le formateur dans le cadre d’une formation ;

••

d’expliquer des considérations relatives aux dynamiques de groupe.

La qualité de la préparation et du design d’une activité de formation n’est pas garante de la qualité de sa prestation. Ainsi, une fois les contenus et les activités d’une formation bien développés, le professionnel de la formation doit veiller à la qualité de sa diffusion. À cet égard, la diffusion de la formation représente une étape déterminante du cycle de gestion de la formation. Bien qu’elle puisse prendre diverses formes (entraînement à la tâche, formation sur plateforme multimédia, formation en salle de classe, compagnonnage, etc.), la diffusion de la formation doit néanmoins se réaliser en fonction des objectifs recherchés et du contexte organisationnel au sein duquel s’inscrit l’activité de formation. Ce chapitre se penche sur un type bien particulier de formation, soit celle qui est réalisée en mode présentiel auprès de petits groupes d’apprenants. Étant donné l’efficacité et les coûts lui étant associés, ce type de formation s’avère encore aujourd’hui le mode de diffusion le plus répandu dans les milieux organisationnels1. Le présent 1.

Selon le plus récent rapport du Conference Board of Canada (intitulé Learning and Development Outlook 2011 – Are Organizations Ready for Learning 2.0 ?), la formation en mode présentiel constitue toujours le principal mode de diffusion des formations réalisées en milieu organisationnel, avec une proportion qui atteignait 58 % en 2010 (Lavis, 2011).

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

chapitre aborde successivement les divers aspects propres au déploiement d’une activité de formation. La préparation du formateur, l’enchaînement de l’activité de formation, de même que les divers principes relatifs à la communication et à l’animation de groupe, sont au nombre des éléments traités dans le cadre de ce chapitre.

7.1. La préparation à la formation 7.1.1. La préparation du formateur Il ne fait plus aucun doute maintenant que le succès d’une activité de formation repose en grande partie sur un travail de préparation soigné (Salas et al., 2012). À cet égard, il s’avère important que le formateur connaisse bien la destination à atteindre (objectifs d’apprentissage), ainsi que le chemin à emprunter pour se rendre à bon port (méthodes d’apprentissage et techniques d’enseignement). Cette préparation implique que le formateur comprend bien les attentes de son client (les objectifs visés, les attentes spécifiques à l’égard de la formation et du formateur, etc.), des éléments de contexte pertinents au sein de l’organisation (problématique vécue, contraintes liées à l’apprentissage, mesures pour soutenir le transfert des apprentissages, etc.), ainsi que des caractéristiques des apprenants qu’il s’apprête à rencontrer (profil d’emploi, niveau de compétences actuel, degré d’homogénéité du groupe, climat prévisible, etc.). D’égale importance, ce travail de préparation exige que le formateur détienne une bonne maîtrise des connaissances et des contenus qui feront l’objet de la formation. À ce titre, la révision préalable du plan de formation, des contenus, des activités prévues et des moyens d’évaluation doit permettre au formateur de se concentrer sur les apprenants, sans pour autant se laisser distraire par d’autres éléments. Chaque activité de formation comporte nécessairement des aspects logistiques. Il revient au formateur de vérifier à ce que tout soit prêt pour la diffusion de l’activité de formation. Cette préparation logistique inclut le matériel de formation (présentation électronique, manuels du participant, documentation complémentaire, exercices et études de cas, etc.), l’installation de la salle (disposition des tables et chaises, disponibilité de salles pour des sessions en sous-groupes, écran, chevalets, crayons, etc.) et l’équipement requis pour la formation (rétroprojecteur, magnétoscope, téléviseur, ordinateur, etc.). Généralement, c’est du coordonnateur de la formation ou du demandeur, autrement dit du client, que le formateur recevra et vérifiera tous ces éléments logistiques.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Les différentes dispositions de salle Plusieurs configurations de salle peuvent être envisagées par le formateur pour assurer la diffusion de la formation. Les configurations en cercle, en « U », en tables rondes ou en rang sont au nombre des dispositions envisageables. Il faut toutefois reconnaître que celles-ci peuvent avoir différents effets sur les apprenants et être conscient des dynamiques de groupe qu’elles peuvent susciter. La figure 7.1 à la page suivante illustre les diverses configurations possibles et présente sommairement les avantages et les inconvénients associés à chacune d’elles. 1)  La disposition en cercle. Cette configuration s’inscrit essentiellement dans un cadre informel. Elle convient généralement aux activités visant la consolidation de groupes ou d’équipes de travail. La configuration en cercle a pour avantage de maximiser les interactions entre les membres. En évitant de se placer dans une position de leader, le formateur peut agir comme facilitateur des échanges entre les apprenants. Cette configuration est toutefois moins appropriée pour les grands groupes ou lorsque des tables ou d’autres équipements sont nécessaires. 2)  La disposition en U. La configuration en « U » est utilisée afin de faciliter les échanges entre les apprenants et de créer un climat propice à la participation. La taille du groupe peut néanmoins imposer une disposition de type « en rang » ou « en tables rondes ». La configuration en « U » identifie clairement le formateur comme leader, mais contribue également à favoriser les échanges en permettant un contact visuel entre les apprenants. 3)  La disposition en tables rondes. Cette configuration peut être utilisée avec de grands groupes et offre l’avantage de faciliter les interactions entre les participants. D’une certaine façon, elle recrée la disposition en cercle en ayant recours à de nombreux sous-groupes pouvant travailler ensemble par l’emploi de méthodes actives d’apprentissage. Le formateur peut toutefois avoir plus de difficulté à maintenir l’attention des apprenants dans cette configuration, ces derniers pouvant aisément s’engager dans des discussions avec des compagnons. 4)  La disposition en rangs. La configuration en rangs offre plus de contrôle au formateur sur l’ensemble du groupe. Bien que peu flexible, cette configuration a toutefois le mérite de permettre la diffusion de contenus à un grand nombre d’apprenants à la fois. En contrepartie, cette configuration rend difficile l’interaction entre les membres du groupe. De plus, en devenant le centre de l’attention, le formateur doit faire des efforts plus importants pour maintenir l’intérêt et l’attention des participants tout au long de la formation.

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200

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Figure 7.1.

Les diverses configurations de salle possibles

EN CERCLE

EN « U » écran chevalet

table du formateur

écran table du formateur

EN TABLES RONDES

écran chevalet

table du formateur

chevalet

EN RANGS

Lors du jour J, soit la date à laquelle doit se tenir l’activité de formation, il est essentiel que le formateur se présente à l’avance afin de se familiariser avec les lieux et de finaliser la préparation de la salle de formation. Celui-ci doit notamment s’assurer de la disponibilité et du bon fonctionnement des équipements nécessaires à la tenue de l’activité de formation. De plus, il doit veiller à ce que le nombre de places disponibles dans la salle convienne au nombre de participants inscrits. À cet effet, la préparation d’affichettes avec le nom des participants et celui du formateur peut être d’une utilité certaine.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Une bonne préparation permet au formateur de se libérer l’esprit et ainsi de concentrer son énergie à l’activité de formation elle-même. Il peut alors se consacrer à l’accueil des apprenants ainsi qu’à l’instauration d’un climat propice à l’apprentissage. Le tableau 7.1 rappelle les principaux éléments que doit considérer le ­formateur lors de sa préparation. Tableau 7.1.

Liste de vérification pour la préparation du formateur

Préparation avant la formation

□□ Révisez le plan spécifique et les contenus de la formation. □□ Préparez un horaire en minutant approximativement chacun des modules, des leçons et des activités. □□ Révisez les différentes activités et assurez-vous d’avoir tout le matériel requis pour assurer leur pleine réalisation. □□ Confirmez le nombre de participants auprès du client et reproduisez en quantité suffisante les documents à remettre aux participants, comme le manuel de l’apprenant. □□ Révisez les caractéristiques du groupe (besoins et attentes de l’organisation cliente, niveau de connaissances des participants, expérience antérieure en formation, etc.) et préparez des exemples afin de lier la formation à la réalité des participants. Selon les besoins : □□ Faites parvenir aux participants une convocation officielle à l’activité de formation ou une invitation à compléter les activités préalables à la tenue de celle-ci. □□ Révisez les évaluations des sessions de formation précédentes. Préparation de la salle et des équipements de formation

□□ Vérifiez la présence et le bon fonctionnement de tout le matériel nécessaire (chevalet, micro, crayons feutres, ruban adhésif, projecteur électronique, ordinateur, écran, enregistrement vidéo, etc.). □□ Disposez les tables et les chaises en fonction de la configuration de salle la plus appropriée aux objectifs de la formation. □□ Familiarisez-vous avec les lieux (toilettes, sorties d’urgence, téléphone, cafetière, secrétariat, etc.). □□ Disposez des affichettes avec le nom de chaque participant. Selon les besoins : □□ Vérifiez l’endroit et la disposition des salles de travail en sous-groupes. □□ Pensez à mettre à la disposition des participants de l’eau, du café ou des collations.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

7.1.2. La préparation des participants Comme les apprenants sont les acteurs centraux de l’activité de formation, il importe de se questionner sur la façon de les préparer à celle-ci. Un employé qui apprend la veille qu’il doit participer à une formation n’accordera pas beaucoup d’importance aux apprentissages qu’il pourrait y acquérir, et ce, peu importe le contenu abordé. Dans une optique où la formation s’inscrit dans une logique de dévelop­pement organisationnel, il est préférable d’informer préalablement les participants des enjeux et des raisons sous-jacentes à la mise sur pied de la formation, ainsi que des chan­ gements qui seront attendus de leur part à la suite de celle-ci (Salas et al., 2012). À cet égard, les quelques questions suivantes rappellent les principaux éléments d’in­ articipent formation devant être communiqués aux employés avant que ceux-ci ne p à la formation : ••

Quel est le synopsis de la formation ? (Pourquoi la formation est-elle organisée ? Quelle problématique tente-t-on de résoudre par l’entremise de celle-ci ? Quels sont les objectifs recherchés par celle-ci ?)

••

Comment les compétences faisant l’objet de la formation vont-elles permettre à l’employé d’effectuer plus adéquatement son travail ?

••

Quelles attentes aura-t-on envers l’employé à son retour de la formation (quant au transfert et à l’application de ses nouvelles compétences) ?

••

Après la formation, est-ce que les participants bénéficieront de soutien dans la mise en pratique de leurs nouveaux acquis ?

Mentionnons qu’il n’est pas nécessaire que ces éléments soient communiqués à l’employé de façon écrite et formelle. Toutefois, il s’avère essentiel que le supérieur immédiat (ou le professionnel de la formation) puisse discuter avec l’employé de ces informations préalablement à sa participation à la formation. Cet échange a pour principal objectif de permettre à l’apprenant de se préparer à la formation et de le rendre plus réceptif à l’égard des nouveaux apprentissages à acquérir. À cette fin, le tableau 7.2 présente un court questionnaire, lequel permet de faire une autoévaluation du niveau de préparation d’un employé à une activité de formation.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Tableau 7.2.

203

Questionnaire pour évaluer la préparation d’un employé à la formation

Indiquez votre degré d’accord pour chacun des énoncés présentés ci-dessous, en utilisant l’échelle suivante. Tout à fait en désaccord

En désaccord

Ni en accord, ni en désaccord

En accord

Tout à fait en accord

1

2

3

4

5

• J’ai une bonne idée des sujets abordés par la formation.

1 2 3 4 5

• Je crois que les enseignements de cette formation me seront utiles dans mon travail.

1 2 3 4 5

• Je saisis bien l’importance que revêt cette formation pour l’atteinte des objectifs de l’organisation.

1 2 3 4 5

• Je peux voir comment les compétences qui seront enseignées durant la formation vont s’inscrire dans ce que l’on attend de moi.

1 2 3 4 5

• Je crois avoir accès aux ressources et aux outils nécessaires pour mettre en application à mon retour au travail ce que j’aurai appris.

1 2 3 4 5

• Mon supérieur immédiat connaît les sujets qui seront abordés durant la formation.

1 2 3 4 5

• Mon supérieur immédiat juge important que j’acquière les compétences enseignées au cours de la formation.

1 2 3 4 5

• Je crois pouvoir bénéficier de soutien et d’aide pour m’assister dans la mise en application des compétences qui me seront enseignées.

1 2 3 4 5

Un trop grand nombre de réponses de 3 et moins peuvent révéler que l’employé n’est pas suffisamment préparé à suivre la formation. Il est également possible que sa perception de la formation ait été teintée de commentaires qu’il a entendus d’employés y ayant déjà participé. Dans les deux cas, il est probable que les employés perçoivent mal les enjeux de la formation. Ils pourraient, par conséquent, manifester une faible ouverture à l’apprentissage.

7.2. L’enchaînement des diverses parties de l’activité de formation La diffusion d’une activité de formation peut être subdivisée en trois phases distinctes, à savoir l’ouverture, le déroulement et la clôture. Dans certains cas, il est pertinent d’assurer un suivi postformation de manière à soutenir le transfert des apprentissages. Il revient au formateur d’assurer un enchaînement à la fois logique et cohérent entre les diverses phases de l’activité de formation.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

7.2.1. L’ouverture de la formation La dynamique interactive entre le formateur et les apprenants doit s’instaurer au moment même où débute l’activité de formation. Cette dynamique s’articule autour d’une démarche structurée, laquelle répond à des règles de logique précises. Le formateur sera donc d’autant plus efficace s’il maîtrise et applique ces règles dans le cadre de sa pratique. D’entrée de jeu, il importe pour le formateur d’énoncer clairement les objectifs d’apprentissage pour que les participants puissent connaître les raisons de leur présence. À ce moment, il convient aussi d’informer les apprenants des buts poursuivis par l’activité, de la durée générale de celle-ci, ainsi que des résultats auxquels devraient arriver les apprenants à son terme. Par la suite, le formateur interroge les apprenants sur leurs attentes et leurs préoccupations à l’égard de l’activité de formation. Pour ce faire, il peut recourir à des questions ouvertes : Qu’est-ce que vous aimeriez retirer concrètement de cette expérience d’apprentissage ? Qu’est-ce que votre supérieur immédiat aimerait que vous appreniez au cours de cette formation ? Quelle est votre principale motivation à être présent aujourd’hui ? Cette démarche donne l’occasion au formateur : ••

de connaître les attentes de chacun à l’égard de l’activité de formation ;

••

d’identifier les résistances et les préoccupations des participants au regard de la formation et du processus d’apprentissage ;

••

d’ajuster, le cas échéant, les objectifs et les attentes du groupe de manière à s’assurer de l’adhésion et de l’implication de tous les apprenants, et ce, pour l’ensemble de la durée de l’activité de formation.

Une activité brise-glace (icebreaker) peut aussi être utilisée à ce moment par le formateur, et ce, afin de permettre aux participants de faire connaissance et ­d’interagir quelque peu avant le début plus officiel de l’activité de formation2. L’essentiel, au moment de l’ouverture de la session de formation, est d’une part de diminuer l’ambiguïté qui pourrait subsister autour des objectifs de la formation, de son déroulement et de son horaire. D’autre part, il s’agit de permettre au formateur de rapidement déceler les problèmes, voire les résistances possibles de façon à les traiter adéquatement. Pour ce faire, il est important de montrer de l’enthousiasme et

2.

Mentionnons que de nombreux ouvrages existent sur le sujet, notamment celui de Carter (2011) et celui de Puffett et Mundell (2009).

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

de créer un lien avec les membres du groupe dès les premiers instants de la session de la formation. Le tableau 7.3 résume les principales actions que le formateur peut entreprendre lors de l’ouverture d’une formation. Tableau 7.3.

Liste de vérification du formateur pour l’ouverture de la formation

□□ Accueillez les participants dès leur arrivée. □□ Mettez les participants à l’aise et en confiance, et ce, avant même le début de la formation. □□ Présentez sommairement vos compétences, votre expertise, ainsi que vos expériences et réalisations. □□ Présentez de façon enthousiaste les objectifs et le déroulement prévu de la formation. □□ Donnez la parole aux apprenants afin qu’ils se présentent et expriment leurs attentes et leurs préoccupations (en utilisant, par exemple, une activité brise-glace). □□ Contrôlez le temps des interventions des participants (ceux-ci doivent pouvoir s’exprimer sans toutefois empiéter sur le temps prévu pour la formation). □□ Faites une synthèse de ce qui a été exprimé par les participants et tracez des parallèles avec le contenu de la formation qui sera couvert. □□ Présentez aux participants, les diverses informations logistiques (procédures d’urgence, localisation des toilettes, cafétéria, etc.). Selon les besoins : □□ Convenez des ajustements à apporter au déroulement de l’activité de formation et cherchez à obtenir l’adhésion du groupe avant de poursuivre.

7.2.2. Le déroulement de la formation Plusieurs aspects doivent être pris en compte lors du déroulement de la formation. Nous aborderons plus loin dans ce chapitre les notions relatives à l’animation de groupe ainsi que les dynamiques s’y rattachant. Mais avant d’aller plus loin, nous traiterons de l’attitude du formateur par rappport au processus d’apprentissage ainsi que de la gestion du temps de formation.

Le formateur et l’apprentissage Le formateur développe et entretient une relation avec les apprenants tout au long de la formation. Il ne doit pas s’imposer dans cette relation en cherchant à dominer la démarche d’apprentissage. En effet, il ne faut pas perdre de vue l’idée que celui qui

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206

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

détient le réel pouvoir, c’est l’apprenant ! C’est donc dans la facilitation du dialogue et des échanges, plutôt que dans la conduite d’un monologue, que s’inscrit le rôle du formateur. L’état d’apprenant, dans le cadre d’une formation, est un état transitoire entre une situation antérieure et une nouvelle situation, laquelle est définie par les objectifs d’apprentissage. Dans une démarche progressive, le formateur doit amener les apprenants à être capables de saisir toute occasion leur permettant de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances et d’appréhender de nouvelles occasions d’apprentissage. Ultimement, le formateur cherche à aider les participants à « apprendre à apprendre3 ». Pour l’apprenant, prendre en main son propre apprentissage suppose une démarche personnalisée à travers laquelle il suit sa progression en fonction des objectifs à atteindre. Par conséquent, l’apprenant est capable d’identifier ses points faibles, c’est-à-dire ce sur quoi il doit concentrer ses efforts d’apprentissage. Cette démarche prend en compte la définition des objectifs d’apprentissage et l’organisation de la tenue de l’activité de formation. Nous verrons plus loin dans ce chapitre que le climat et le contexte de l’apprentissage s’avèrent fort importants pour assurer le déroulement des différents modules ou leçons qui composent la formation. Il est alors pertinent, et surtout profitable, de situer l’action du formateur dans un schéma qui comprend les étapes de genèse et de construction de la formation : la planification, la conception et la diffusion de celle-ci, mais aussi l’évaluation de la formation, le suivi et le transfert des apprentissages. Le formateur doit chercher à adopter une vision large et globale pendant toute la formation et garder cons­ tamment à l’esprit les objectifs d’apprentissage, le contexte d’action dans lequel s’inscrit la formation, la nature du public cible, ainsi que la place qu’il occupe en tant que « guide » ou encore celle qu’il désire (ou doit) occuper dans la construction de nouvelles compétences chez les apprenants.

3.

Les paroles de Jacob Neusner (cité dans Pouliot, 1997, p. 1) traduisent bien cette intention : « Des connaissances que nous acquérons aujourd’hui, un grand nombre seront caduques d’ici cinq ans. À l’inverse, plusieurs des réalités dont nous n’avons encore jamais entendu parler seront importantes dans cinq ou dix ans. Si donc je vous enseigne des notions qui passent pour pertinentes aujourd’hui, je propage des idées déjà dépassées. En revanche, si je vous apprends à travailler, à aborder les questions comme il convient, à oser penser par vous-même, à frotter vos idées à celles d’autrui, à examiner un problème sous tous ses aspects, quelle que soit la matière dont je me serve pour vous inculquer ces qualités fondamentales de l’esprit et de l’intelligence, je vous fais acquérir un savoir qui vous servira longtemps, car ces qualités ne perdront jamais leur valeur. »

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Enfin, lors du déroulement de la formation, le formateur doit demeurer attentif aux objectifs spécifiques à atteindre qui renvoient au contenu de la formation et aux processus du groupe. Il ne doit néanmoins jamais négliger de prendre en considération la composition et la progression particulières du groupe avec lequel il travaille. Les différents aspects de la gestion des processus du groupe, c’est-à-dire le niveau de participation des membres du groupe, les interactions, les affinités, les possibles conflits, etc., représentent autant d’éléments qui doivent être pris en compte pour assurer la réussite d’une activité de formation. Le formateur doit donc démontrer une capacité à cerner rapidement la dynamique du groupe de façon à transmettre son contenu et à faciliter l’intégration des apprentissages. Cette capacité exige une grande flexibilité et une habileté à utiliser les techniques d’enseignement appropriées au contexte de formation4. Il est essentiel pour le formateur de choisir judicieusement ses outils de travail, tout en conservant un esprit ouvert et flexible, afin de procéder à des changements en cours de formation.

La gestion du temps de formation L’organisation et le temps de formation sont généralement planifiés et détaillés dans le guide du formateur. Chaque module et chaque leçon a une durée estimée qui doit, en principe, respecter le temps alloué ; les formateurs d’expérience savent toutefois qu’il peut être difficile de respecter cet horaire. Quatre facteurs influencent la capacité du formateur à gérer efficacement le temps de formation (Parry, 1999) : le rythme d’apprentissage du groupe, son degré d’homogénéité, la richesse de l’expérience du formateur et la tendance à ajouter du matériel à enseigner sans en retirer. La gestion du temps de formation doit se faire en fonction d’objectifs et de priorités. La décision de tenir ou d’éliminer une activité au cours de la formation doit être basée uniquement sur sa contribution ou non à l’atteinte du ou des objectifs d’apprentissage. Que cette activité soit dynamique, qu’elle soit la préférée du formateur ou qu’elle ait toujours un grand succès auprès des apprenants sont des considérations qui doivent demeurer secondaires. Le tableau 7.4 donne quelques conseils pour bien gérer le temps de formation.

4.

Nous invitions le lecteur à consulter le chapitre 6 pour une discussion plus étoffée des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 7.4.

Quelques conseils pour la gestion du temps de formation

Avant la formation

• Préparez l’horaire de votre formation en minutant approximativement chacun des modules et des activités (si le guide de formation ne le détaille pas). • Gardez à l’esprit que les personnes qui conçoivent des sessions de formation ont généralement tendance à concentrer trop de contenu dans le temps alloué (l’inverse est plutôt rare). • Prévoyez une ou deux activités pratiques que vous pourriez utiliser au cas où le groupe maîtrise déjà bien le contenu à couvrir. • Pour chaque activité, clarifiez les instructions que vous aurez à donner aux participants. Celles-ci doivent inclure des temps limites à respecter. Pendant la formation (si vous manquez de temps)

• Respectez l’horaire du début, de la fin, des pauses et des repas. Votre propre ponctualité déterminera généralement le comportement du groupe. • Si une activité prend plus de temps que prévu, pensez à identifier dans votre horaire un module ou une leçon qui pourrait être écourté. • Écourtez les exposés théoriques et les discussions entre les participants. • Évitez les longues parenthèses qui mènent les discussions hors du thème de la formation. Si nécessaire, prenez note des sujets importants qui ne peuvent être traités durant la formation et, le cas échéant, indiquez comment vous y donnerez suite. • Faites travailler les participants en sous-groupes pour raccourcir le temps d’une activité. Par exemple, chaque sous-groupe répond à deux des dix questions d’une activité et rapporte ses réponses en plénière. • Faites-vous aider par des membres du groupe pour certaines tâches (distribution ou collecte de documents, prise de notes sur le chevalet, compilation de résultats, etc.). • Demandez à un participant d’agir comme « gardien du temps ». Demandez-lui de vous faire un signe cinq minutes avant les moments importants (pause, dîner, fin d’un module, etc.). • Si vous devez prendre plus de temps que prévu, obtenez l’accord du groupe et faites-en une exception plutôt que la règle. Pendant la formation (si le temps le permet)

• Ne vous inquiétez pas si les participants prennent moins de temps pour réaliser une activité. Celui-ci pourra probablement être réutilisé ailleurs au besoin. • Entamez une discussion sur un des thèmes abordés. Par exemple, faites discuter les participants des avantages et des inconvénients de mettre en application une procédure que vous venez de leur présenter. • Utilisez une des activités que vous avez réservées à cette fin. • Prenez du temps pour identifier avec les participants des moyens pour favoriser le transfert des apprentissages. • Ultimement, dites-vous qu’aucun formateur n’a été évalué négativement pour avoir terminé une formation plus tôt que prévu.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Par ailleurs, la gestion du temps de formation doit également prendre en considération le rythme biologique des apprenants5. Le formateur devrait donc prendre en considération les phénomènes suivants. ••

La matinée est plus favorable au travail intellectuel. Il est donc judicieux de concentrer les méthodes expositive et démonstrative durant l’avant-midi et les méthodes actives en après-midi.

••

La période de digestion après l’heure du repas est propice à la fatigue et à la passivité. La rétention d’un contenu présenté à l’aide d’un exposé ou d’une démonstration théorique en sera grandement affectée. Le formateur doit donc idéalement tenir une activité pratique et active, même si cela implique de revoir la séquence de sa présentation.

••

Les périodes d’hypoglycémie (avant les heures de repas) peuvent rendre un individu irritable et fatigué. Il faut alors éviter de le mettre en situation d’incompétence consciente (activité heuristique) et plutôt privilégier des activités d’application, de mise en pratique et des discussions.

••

L’expérience nous démontre qu’un apprenant peut accomplir une même tâche à un niveau optimal de productivité pendant une période approximative de 45 à 120 minutes. Au-delà, sa motivation, sa concentration et son efficacité décroissent progressivement. Cette période est beaucoup plus courte lorsque la participation de l’adulte est très limitée. Aussi, le formateur doit veiller à ce que les méthodes expositives et démonstratives soient de courte durée. Les méthodes actives peuvent, quant à elles, s’étendre sur de plus longues périodes.

7.2.3. La clôture de la formation La dernière étape de la diffusion concerne bien sûr sa phase de clôture. Celle-ci permet de faire un résumé des principaux éléments abordés au cours de la formation. Le formateur peut ainsi rappeler aux apprenants l’utilité de leurs apprentissages et les inciter à mettre en pratique leurs nouveaux acquis dès leur retour au travail. La clôture d’une activité de formation comporte généralement une certaine forme d’évaluation, que ce soit la mesure des réactions des apprenants ou de leur niveau d’acquisition des connaissances. Le formateur doit donc réserver un temps suffisant afin de réaliser adéquatement ces activités. La question de l’évaluation de la formation fera l’objet du chapitre 9. Même si une évaluation formelle n’est pas prévue, il demeure pertinent de recueillir les réactions des apprenants afin de savoir

5.

À cet égard, Coureau (1993) affirme que de nombreuses études ont permis de suivre le niveau de productivité et d’attention des individus à différents moments de la journée.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

s’ils ont apprécié la formation et s’ils auraient des suggestions pour améliorer celle-ci. Le formateur peut en outre revoir les attentes initiales formulées par les apprenants et veiller à ce que l’ensemble des points aient été couverts. Par ailleurs, il apparaît important de terminer la session de formation sur une note positive pour que les apprenants en gardent un bon souvenir et deviennent enthousiastes à l’idée de passer à l’action dans le contexte de leur travail. Il est donc pertinent de questionner les apprenants sur les éléments couverts et ce qu’ils comptent en faire à leur retour au travail (intentions de transfert). Le formateur peut poser aux apprenants des questions comme celles-ci : •• Pouvez-vous rappeler en quelques mots ce que vous avez retenu de ce que nous avons vu ensemble aujourd’hui ? •• Pouvez-vous identifier un concept clé à retenir pour chacun des modules que nous avons couverts ensemble aujourd’hui ? •• Si je vous demandais de faire une présentation de dix minutes à vos collègues de travail, quel sujet choisiriez-vous et comment présenteriez-vous celui-ci ? •• Comment entendez-vous mettre en application vos nouveaux apprentissages ? •• Comptez-vous partager vos nouveaux apprentissages avec votre supérieur, vos subordonnés ou vos collègues de travail ? Si oui, qu’est-ce que vous leur direz ? Enfin, le formateur remercie les apprenants de leur présence et de leur participation. En guise de conclusion, il peut être intéressant de terminer la formation avec une courte analogie, une image ou une citation. Au moment du départ des apprenants, il est important que le formateur demeure disponible quelque temps pour répondre à toute question ou pour recueillir les commentaires.

7.2.4. Le suivi postformation Pour un grand nombre de formation, l’apprentissage et l’intégration complète des nouveaux savoirs peuvent s’avérer relativement difficiles. Lorsque les compétences enseignées relèvent davantage du savoir-être ou du savoir-faire relationnel, il peut être long pour un apprenant d’atteindre la phase de compétence consciente (je sais que je sais). Dans une telle situation, il est pertinent de tenir des activités de suivi à la formation qui viennent agir comme renforcement et qui contribuent à une meilleure intégration des apprentissages. En agissant de la sorte, il est possible d’augmenter la probabilité que les nouveaux comportements soient appliqués en milieu de travail6. Le suivi postformation peut s’effectuer sur une base individuelle, en groupe ou selon une combinaison des deux.

6.

Il s’agit d’un bon moyen pour soutenir le transfert des apprentissages, notion qui sera abordée en détail au chapitre 8.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Le suivi individuel Le suivi individuel consiste habituellement en une série plus ou moins longue de rencontres entre le formateur et l’apprenant. L’objectif principal du formateur est alors d’accompagner l’apprenant dans l’intégration et l’application des apprentissages dans son travail. Pour ce faire, il peut par exemple : ••

encourager l’apprenant à mettre en pratique ses nouveaux acquis (en lui faisant identifier, par exemple, des champs d’application ou en diminuant ses appréhensions devant une situation complexe) ;

••

approfondir l’acquisition des connaissances et des habiletés (en effectuant, par exemple, des simulations ou des expérimentations et en rappelant des éléments couverts lors de la formation) ;

••

susciter la réflexion sur les gestes posés par l’apprenant et leurs conséquences potentielles (en échangeant sur les actions envisagées et en anticipant ce qui pourrait en découler).

••

renforcer l’estime de soi de l’apprenant (en reconnaissant ses efforts et les succès observés) ;

••

contribuer à diminuer les obstacles rencontrés (en échangeant sur divers comportements à adopter).

Dans le cadre d’une démarche de suivi individuel, il est préférable que le formateur adopte un rôle de coach plutôt que d’enseignant, et ce, en privilégiant le questionnement, l’observation, le reflet ainsi que le feed-back. Son objectif est d’augmenter le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant ainsi que sa motivation à mettre en application ses nouveaux acquis. Le formateur doit donc laisser une place prépondérante à l’apprenant au cours des rencontres de suivi. Par ailleurs, comme pour la formation elle-même, l’engagement et l’ouverture de l’apprenant à l’égard du suivi postformation sont importants pour en assurer l’efficacité. Il est possible que, dans certaines situations, le suivi individuel soit effectué par un coach externe, ou par un instructeur technique, plutôt que par le formateur qui a donné la formation. Dans ce cas, il est bien sûr essentiel que la personne retenue connaisse les principes d’andragogie et maîtrise les habiletés de transmission des compétences. De plus, une bonne coordination doit être faite pour assurer la cohérence entre ce qui a été abordé lors de la formation et ce qui sera couvert lors des rencontres de suivi.

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Le suivi en groupe La session de suivi en groupe vise à donner une occasion aux apprenants de se retrouver pour échanger et s’entraider dans leur processus d’apprentissage. L’objet principal de la rencontre n’est donc pas l’enseignement, mais plutôt les préoccupations et les actions des apprenants. Par exemple, une session de suivi d’une demi-journée peut être tenue six semaines après une formation de deux jours sur la gestion du temps. Lors de cette rencontre, le formateur peut amener les participants à échanger à propos des pratiques de planification qu’ils ont mises en application, des bénéfices qu’ils ont pu en tirer ainsi que des obstacles qu’ils ont rencontrés. En rappelant certains éléments théoriques et en encourageant le partage des expériences et des suggestions des autres participants, le formateur peut soutenir l’approfondis­ sement des apprentissages tout en permettant aux apprenants d’identifier des actions à prendre pour appliquer ceux-ci dans le cadre de leur travail. On constate donc que l’objectif d’une rencontre de suivi en groupe est triple : ••

elle permet à chaque apprenant de discuter de ses préoccupations quant à la mise en pratique des compétences enseignées en formation ;

••

en tirant profit de la perspective des autres apprenants, elle cherche à favoriser le partage des idées, des moyens et des solutions pour soutenir une plus grande intégration des apprentissages ;

••

elle encourage la création d’un réseau de collaboration et de soutien qui peut se prolonger au-delà de la rencontre.

Pour être efficace, le formateur doit au cours de ces sessions adopter un rôle d’animateur et de facilitateur. Il cherche à favoriser l’apprentissage collaboratif en stimulant les échanges pour que chacun réfléchisse à son propre apprentissage et profite au maximum de la contribution des autres pour progresser. Le formateur peut rappeler certains principes ou exemples couverts durant la formation, mais il doit éviter de monopoliser la session de suivi. Une session de suivi doit préférablement être planifiée dès le départ et intégrée à la stratégie de formation. On conseille habituellement de laisser s’écouler 3 à 6 semaines après la formation pour que la session de suivi soit, d’une part, suffisamment rapprochée de la formation pour que les effets de celles-ci ne soient pas dissipés et, d’autre part, suffisamment éloignée pour donner l’occasion aux apprenants de mettre en application leurs nouveaux acquis. Enfin, pour favoriser l’ouverture, les échanges et l’entraide, le groupe doit être composé idéalement d’un nombre de six à dix participants partageant un contexte professionnel semblable.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

7.3. La communication et la formation La diffusion de l’activité de formation exige, de la part du formateur, des habiletés relatives à l’animation de groupe. En effet, il s’avère essentiel que le formateur maîtrise les principes de gestion des dynamiques de groupe ainsi que les techniques d’animation. Il peut parfois se trouver confronté à des situations difficiles survenant entre les apprenants d’un groupe, faire face à un climat de tension, observer des insatisfactions ou encore relever la présence de craintes plus ou moins clairement exprimées. Bref, l’animation de groupe exige plus spécifiquement une connaissance des principes et des fondements de la communication, des différents rôles du formateur, du climat d’apprentissage, des fonctions éducatives du formateur et des ­phénomènes de groupe.

7.3.1. Principes de base de la communication La formation est d’abord et avant tout un exercice de communication ! Or, il est donc essentiel que le formateur connaisse bien les phénomènes de communication susceptibles de se produire dans le cadre d’une formation. C’est d’abord par une maîtrise des principes de base de la communication que le formateur peut se montrer efficace et permettre l’atteinte d’objectifs d’apprentissage. En bref, il s’agit, pour le formateur, de faire preuve d’empathie, de favoriser l’interaction au sein du groupe, de diminuer les réactions défensives ou de dénouer les résistances soulevées par certains apprenants, d’établir des normes afin d’encadrer les réactions possibles du groupe et, finalement, de bien gérer sa prestation d’enseignement par l’utilisation d’une syntaxe, d’un débit et d’un ton appropriés. Toutes ces considérations renvoient à la maîtrise du comment communiquer plutôt que du quoi communiquer. Selon le modèle traditionnel, la communication est un processus linéaire de transmission d’une information, le message d’un émetteur à un récepteur par l’entremise d’un canal. La figure 7.2 reproduit le schéma utilisé pour présenter ce modèle. Selon ce schéma, la communication semble être un processus relativement simple. Pourquoi existe-t-il alors une différence entre ce que l’on désire communiquer et ce que l’on exprime, ou encore entre le message que l’on veut transmettre et celui qui est effectivement compris ? Cette question nous amène à constater que le modèle traditionnel ignore plusieurs facteurs importants qui touchent chacune de ses composantes (le message, le récepteur, l’émetteur) et influent ainsi sur l’efficacité de la communication.

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Figure 7.2.

Le processus linéaire de transmission d’une information CANAL DE TRANSMISSION ÉMETTEUR

MESSAGE

RÉCEPTEUR

Les multiples facettes du message Toute communication comporte deux dimensions interreliées, à savoir une dimension explicite (le contenu du message) et une dimension plus ou moins implicite (la relation entre les deux personnes)7. En plus de comporter un contenu particulier, la forme du message peut véhiculer d’autres informations qui ne sont pas nécessairement en concordance avec le contenu du message. Par exemple, un père de famille qui monte le ton en disant à ces enfants « avez-vous fini de crier ! » exprime, d’une part, qu’il désire que ceux-ci se calment et, d’autre part, qu’il est légitime de crier dans certaines situations. Il affirme, par la même occasion, son autorité parentale. Chaque mot peut avoir une multitude de significations. Les mots ne sont pas neutres et, de ce fait, deux personnes peuvent attribuer un sens bien différent à un même mot entendu dans un même contexte. Dans un cas relié au monde du travail, le commentaire d’un gestionnaire par rapport à l’importance d’être autonome peut être interprété de plusieurs façons par ses subordonnés. Un premier employé interprétera peut-être qu’il n’est pas nécessaire de constamment attendre d’obtenir une confirmation avant de réaliser son travail (perception positive). Un second employé pourra, au contraire, y voir le signe d’un surplus de travail et le refus de la part du gestionnaire de prendre ses propres responsabilités (perception négative). Il faut noter également qu’un sens différent peut-être attribué à une même information selon le canal de transmission utilisé. Par exemple, une information sur l’adoption d’une nouvelle politique organisationnelle sera comprise différemment si elle est lue dans un mémo officiel signé par le président de la compagnie ou si elle est entendue lors d’une discussion informelle autour du photocopieur.

7.

À cet égard, Cormier (1995, p. 44) souligne que : « d’une part, le contenu explicite du message transmet des informations sur des faits, des opinions, des pensées, des sentiments ; d’autre part, ce message donne en même temps des indices sur l’état affectif, les motivations, les intentions et les visées de la personne qui émet le message et sur la relation entre les deux partenaires ».

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Le contexte dans lequel est communiqué le message contribue également à façonner l’interprétation que l’on donne à celui-ci. Une action posée dans un contexte particulier peut être perçue normalement, alors que cette même action posée dans un autre contexte peut paraître déplacée. Par exemple, un petit groupe répondra avec célérité à une question ouverte posée par un formateur, alors que la même question causera un malaise général dans une salle de conférence où sont rassemblées plus de 500 personnes. Finalement, le langage non verbal renseigne autant, sinon plus, que les mots qui sont utilisés pour communiquer celui-ci. Le langage non verbal est composé d’indices corporels qui peuvent révéler les pensées, les sentiments et les opinions d’un interlocuteur. Il est composé de ce que le récepteur observe (les gestes, la position corporelle, les yeux, la respiration, etc.), entend (le ton, le timbre de voix, l’inflexion, les pauses de la voix, etc.) et ressent (l’émotivité, les intentions, la confiance, etc.). Le manque de cohérence entre les langages verbal et non verbal complexifie et peut nuire grandement à la communication, jusqu’à parfois rendre le message incompréhensible. En fait, le langage non verbal exprime principalement la dimension relationnelle de la communication et, compte tenu de ses multiples dimensions, il est beaucoup plus complexe de le décoder correctement.

L’activité du récepteur Le récepteur (soit la personne à qui s’adresse le message) représente l’autre acteur important de la communication. À ce titre, le destinataire d’un message ne peut être vu comme un simple acteur passif qui reçoit et encode les informations reçues. Au contraire, le récepteur analyse, filtre, décode et interprète très finement les informations que l’émetteur lui transmet. Comme relevé dans le chapitre 2, traitant des principes et des modèles de l’apprentissage, l’apprenant décodera et comprendra le message en faisant ressortir les liens entre l’information qu’il reçoit et son expérience personnelle. Les filtres, pour leur part, peuvent être de nature variée (cadre conceptuel, point de référence, fatigue, préjugés, dissonance cognitive, etc.). Toutefois, chacun d’eux a immanquablement pour conséquence le rejet ou la perte de certaines informations qui composent le message. Ce phénomène a pour effet de diminuer du même coup la pertinence et la cohérence du contenu de la communication. Par ailleurs, dans un contexte de formation, l’apprenant occupe à la fois les rôles de l’émetteur et du récepteur. Les réactions qu’il a, tout comme les réflexions qu’il fait et les commentaires qu’il émet, vont influencer son degré de participation à la formation. Ces interactions auront pour effet d’influencer le contenu du message ainsi que la relation unissant l’apprenant, le formateur et, le cas échéant, les autres apprenants.

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Les enjeux de l’émetteur Que ce soit pour exprimer une opinion ou pour défendre une position, l’émetteur élabore des stratégies de présentation dans tout type de conversation. Par exemple, on peut penser à une discussion entre un gestionnaire et un représentant syndical lors d’une séance de négociation d’une convention collective. Chacun ayant un statut à préserver et un rôle à jouer, leur communication en sera fortement colorée. Communiquer, c’est également chercher à convaincre et à influencer les autres. L’information présentée est souvent biaisée de façon à favoriser une interprétation plutôt qu’une autre. Un publicitaire du domaine pharmaceutique vantera les mérites d’un médicament en affirmant que 75 % des médecins consultés l’ont préféré à une autre marque populaire. Son message aurait un effet moindre s’il disait que seulement quatre médecins ont été consultés et que leur « préférence » pour le ­médicament en question n’était pas sans équivoque. Enfin, communiquer, c’est aussi une façon de créer ou d’entretenir une relation. Par conséquent, toute action de communication s’établit suivant des rituels collectivement acceptés. Ces rituels (se présenter, ne pas couper la parole de son interlocuteur, attendre son tour avant de parler, remercier l’autre de son intervention, etc.) ne sont pas nécessairement les mêmes d’une personne à l’autre et peuvent, à l’occasion, être interprétés différemment et être, par conséquent, la source de quiproquos ou de malentendus. Pris dans leur ensemble, les éléments dont il a été question précédemment permettent d’illustrer la complexité inhérente à la communication. La figure 7.3 reprend certains de ces facteurs et montre comment ils interagissent et en viennent à influencer le processus de communication interpersonnelle. Figure 7.3.

Les facteurs pouvant influencer la communication interpersonnelle CONTEXTE

ÉMETTEURRÉCEPTEUR Influencé par : › sa position › ses filtres › ses objectifs › son décodage › sa compréhension de la situation

CONTENU RELATION

MESSAGES VERBAUX ET NON VERBAUX Influencés par : › la forme utilisée › le sens des mots choisis › la relation existante › le contexte › les rituels

RÉCEPTEURÉMETTEUR

CONTENU RELATION

Influencé par : › sa position › ses filtres › ses objectifs › son décodage › sa compréhension de la situation

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Face à une telle complexité, le formateur doit porter une attention toute particulière à ses propres biais, ainsi qu’à la façon dont il transmet son message. Notamment, il doit veiller à ce que les objectifs soient bien définis et à ce que le message exprimé soit compris clairement par chaque apprenant. Comme nous l’avons déjà mentionné, une bonne connaissance du contexte et des enjeux organisationnels, ainsi que l’utilisation d’un vocabulaire familier et d’exemples tirés de la réalité quotidienne des apprenants représentent des façons simples pour assurer la clarté et l’utilité d’un message. Comme il est impossible de communiquer de façon parfaitement claire et sans ambiguïté, le formateur doit demeurer attentif aux réactions des membres du groupe. Il peut ainsi porter une attention plus particulière au langage non verbal (comportements, attitudes, gestes, tics nerveux, soupirs, regards, etc.) qui peut traduire l’intérêt ou l’ennui, aussi bien que l’approbation ou le désaccord, des participants en cours de formation. Le formateur peut alors ajuster son approche de façon à se rapprocher des intérêts et des attentes du groupe avec lequel il interagit.

7.3.2. Les principaux obstacles à la communication Pour que son message soit crédible et bien reçu de la part des apprenants, le formateur doit éviter certains comportements qui ont tendance à susciter une réaction défensive de la part des apprenants (Cormier, 1995). ••

L’évaluation. Toute forme de jugement, implicite ou explicite, peut parfois provoquer des réactions défensives de la part des apprenants. Il ne s’agit pas ici de l’évaluation formelle des apprentissages, mais plutôt de la tendance à juger les idées, les valeurs et les principes d’une autre personne.

••

Le contrôle pointilleux. L’insistance sur des détails, les pressions à la conformité, les politiques et procédures tatillonnes viennent toutes limiter l’autonomie et rendent généralement les apprenants plus défensifs.

••

La manipulation. Les tentatives de manipulation par des moyens détournés, par le mensonge ou par la rétention d’information, peuvent entraîner de la résistance de la part des apprenants.

••

La neutralité. On ne parle pas ici d’être neutre sur un sujet controversé, mais plutôt du fait de traiter un autre individu comme n’ayant pas vraiment d’importance. Apparenté au mépris, ce type de réaction rend défensif par sa négation de la valeur personnelle.

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••

La supériorité. L’attitude d’un formateur qui par son poste, son pouvoir, son expertise ou son statut laisse transparaître une quelconque supériorité va invariablement susciter de l’inconfort (voire de la résistance) chez les apprenants.

••

Le dogmatisme. L’affirmation d’idées et d’enseignements exprimés comme étant des vérités inattaquables et absolues ne peut être considérée comme favorable à l’apprentissage. Les personnes dogmatiques vont être davantage préoccupées par le besoin d’avoir raison que par l’apprentissage que peuvent tirer les apprenants d’une leçon particulière.

L’adoption de l’un ou de l’autre de ces comportements par le formateur (ou par un participant à la formation) aura invariablement un effet négatif sur l’attitude et la participation des apprenants. Le formateur doit donc veiller à ce que ceux-ci ne se manifestent ou ne nuisent pas au bon déroulement de la formation. Outre les comportements mentionnés précédemment, le formateur doit également porter une attention particulière à certains éléments pouvant entraver la communication et nuire à l’apprentissage. ••

L’écoute sélective. En écoutant de façon sélective, le récepteur d’un message ne retient que les éléments qui présentent un intérêt à ses yeux. Qu’elle soit intentionnelle ou non, l’écoute sélective des participants peut susciter, chez le formateur, de l’incompréhension ou priver l’apprenant d’un apprentissage complet.

••

Le bruit. La présence de bruits indésirables dans la salle où se déroule la formation a pour effet d’attirer l’attention des participants vers l’origine des bruits, de nuire à leur concentration et de les détourner du contenu de la formation. La notion de « bruit » fait également référence à des perturbations dans la transmission du message. Le formateur doit, par exemple, prendre garde à la longueur de ses interventions afin de ne pas noyer ses idées dans des tirades interminables.

••

L’inattention au non-verbal. Dans le contexte de diffusion d’une activité de formation, il importe que le formateur demeure attentif au comportement non verbal des participants afin de pouvoir juger de leur niveau d’intérêt et, lorsque nécessaire, ajuster le processus et le contenu. Ignorer une manifestation non verbale de désintérêt, par exemple, ne peut conduire à une motivation à apprendre.

••

Les réactions défensives. Lorsque des comportements ont mis une personne sur la défensive, on observe fréquemment l’escalade d’émotions et de réactions de part et d’autre (l’attaque, la soumission, l’évitement et la justification) (Cormier, 1995). Celles-ci ont tendance à rendre le ou les interlocuteurs complètement fermés à l’apprentissage.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

À la lumière de ce qui précède, on peut constater que les phénomènes de communication dans une activité de formation peuvent être complexes et que leur maîtrise par le formateur est gage du succès de la formation. D’une part, dans la dimension contenu de formation, le formateur doit maîtriser diverses habiletés de communication et de partage de connaissances. D’autre part, dans la dimension climat, le formateur doit être en mesure d’observer et de gérer les phénomènes inter­ actifs survenant au sein d’un groupe. Dans cette perspective, le formateur doit, pour être efficace, autant porter attention à ses propres comportements et à ses propres attitudes qu’aux actions et aux réactions posées par les membres du groupe.

7.4. Les fonctions éducatives du formateur La fonction éducative du formateur renvoie avant tout à la dimension contenu de la formation, c’est-à-dire aux apprentissages à enseigner. En cohérence avec les stades d’apprentissage abordés au chapitre 2, le formateur doit, pour jouer pleinement ce rôle essentiel, remplir trois fonctions éducatives (Gagné, 1965, 1974 ; Gagné et al., 2005), à savoir la préparation à l’expérience d’apprentissage, l’acquisition de nouvelles connaissances et l’évaluation des nouveaux apprentissages. Ces mêmes fonctions sont constituées, à leur tour, de neuf événements d’apprentissage qui doivent être pris en main par le formateur. La présente section traite successivement de ces neuf événements d’apprentissage. Le tableau 7.5 à la page 222, quant à lui, présente les buts et les fonctions de chacun de ces événements.

La fonction heuristique : la préparation à l’expérience d’apprentissage 1)  Gagner (et maintenir) l’attention des apprenants. L’environnement influence le comportement des apprenants, c’est pourquoi le formateur doit diriger leur attention à la fois sur un contenu intéressant et sur une méthode de diffusion stimulante. Diriger l’attention ou l’activité des participants ne constitue pas en soi un apprentissage, mais plutôt la mise en place des conditions préalables à l’apprentissage. 2)  Informer les apprenants des objectifs d’apprentissage. L’intention ici est de fournir un modèle des compétences finales en présentant la nature des compétences à acquérir au cours de la formation et de décrire les moyens qui seront utilisés pour les assimiler. Cet événement d’apprentissage est déterminant pour donner une image claire des nouvelles compétences à intégrer et ainsi attirer l’attention autant du formateur que des apprenants sur les comportements à adopter et sur les résultats visés au terme de la formation.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

3)  Stimuler le rappel des apprentissages préalables. Force est de reconnaître que la plupart des nouveaux apprentissages que nous effectuons sont généralement construits sur la base de connaissances préalables. Le rappel des apprentissages préalables vise à activer des schémas cognitifs chez l’apprenant qui lui permettront d’assimiler de nouvelles informations et de placer celles-ci dans sa mémoire à long terme.

Les fonctions démonstrative et applicative : l’acquisition des nouvelles connaissances et des apprentissages 4)  Présenter le contenu de la formation. Cet événement vise à permettre l’introduction, l’explication et la clarification du matériel à être appris et appliqué par l’apprenant. Il est constitué généralement de différentes méthodes expositive et démonstrative. 5)  Guider les apprenants dans leur démarche d’apprentissage. Parallèlement à la présentation des contenus, le formateur doit fournir à l’apprenant la possibilité de maîtriser les objectifs d’apprentissage dans un environnement à la fois stimulant et convivial, où l’apprenant peut vérifier sa compréhension de ce qui est enseigné. Pour ce faire, le formateur doit notamment faire des liens entre ce que savent déjà les apprenants et ce qu’ils s’apprêtent à apprendre. 6)  Offrir des occasions de mise en pratique. Il importe de laisser l’apprenant démontrer ce qu’il a appris après avoir interagi avec le matériel. À ce stade, le rôle du formateur consiste surtout à contrôler le progrès de l’apprenant. Cette fonction est déterminante également pour le formateur dans la mesure où celui-ci amène les participants à faire des liens entre les éléments de la formation et leur réalité quotidienne. Il incombe donc au formateur de faire cheminer les participants de manière à ce qu’ils puissent mieux superposer le contenu de la formation aux situations ou aux problèmes rencontrés dans leur contexte de travail. 7)  Fournir de la rétroaction. Parallèlement à l’évaluation des résultats de l’apprentissage, il importe pour le formateur de donner une rétroaction aux participants. Cet événement sert d’évaluation formative pour que les apprenants puissent juger de l’adéquation de leurs réactions et de leurs réponses lors des mises en situation et des activités en cours de formation. Pour ce faire, le formateur doit informer les participants du caractère exact ou inexact de leurs réponses ou de leurs résultats. Tout au long du processus de diffusion d’une activité de formation, le formateur doit préserver et renforcer le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant par une rétroaction spécifique et appropriée. Autrement dit, le formateur

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

s’assure de donner une rétroaction personnalisée en considérant les principes de communication, pour ne pas provoquer les mécanismes de défense de la personne, et en respectant les capacités de chaque apprenant.

La fonction évaluative : l’évaluation et le transfert des nouveaux apprentissages 8)  Évaluer les performances. L’évaluation sommative des résultats de la formation doit aider l’apprenant à juger lui-même s’il a atteint ou non les objectifs de formation. En mettant cette fonction éducative en application, le formateur place l’apprenant dans des situations où les compétences et les connaissances qu’il doit avoir acquises lui sont à nouveau présentées. Les questions formulées par le formateur devraient s’articuler autour du degré d’atteinte des objectifs de formation en incitant l’apprenant à s’autoévaluer le plus objectivement possible (en lui demandant, par exemple, quels sont ses forces et les aspects qu’il pourrait améliorer en ce qui a trait aux compétences qui ont été abordées). Bien que cette façon de gérer l’évaluation des résultats ne puisse être considérée comme un indice valide de l’apprentissage, celle-ci a toutefois le mérite de faciliter la progression de l’apprenant et la prise en charge de son propre apprentissage tout au long de l’activité de formation. 9)  Favoriser la rétention et le transfert des nouveaux apprentissages. Il est ici question de la mise en application des concepts et des principes acquis dans des situations nouvelles par les participants. Le transfert des connaissances peut être abordé de différentes manières, mais la façon la plus pratique est certainement la conduite de discussions. Cette approche est d’ailleurs privilégiée par les formateurs d’expérience. La conduite de discussions provoque une dynamique interactive et intéressante entre l’apprenant et son environnement, même si son effet réel sur l’apprenant, au moment de ces discussions, est encore ignoré. La conduite d’une discussion est enclenchée par des questions émises par le formateur (questions de type « résolution de problèmes »). Ce dernier peut aussi placer les apprenants dans une situation de questionnement et d’échange en s’appuyant sur une mise en situation ou une démonstration. Par exemple, le formateur peut poser aux apprenants les quelques questions suivantes : •• Comment pouvez-vous appliquer ce que nous venons de voir avec votre équipe de travail ? •• De quelle façon pouvez-vous relier l’activité que nous venons d’accomplir avec votre contexte de travail ? •• Quelles difficultés devrez-vous surmonter afin de mettre en pratique ces nouvelles habiletés dans votre travail ? •• De quel genre de soutien auriez-vous besoin pour vous aider à appliquer ce que nous venons de voir ?

221

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

•• ••

Quelles actions devrez-vous prendre pour vous assurer de pouvoir mettre en pratique ce que vous avez appris ? Quelles réactions ou préoccupations pourraient avoir vos clients internes ou externes à ce que nous venons de voir ?

C’est souvent dans la capacité à répondre adéquatement aux craintes, aux appréhensions et aux objections des apprenants que l’on reconnaît un bon formateur.

fonction heuristique

Tableau 7.5.

fonction démonstrative et applicative

222

Les neuf événements d’apprentissage selon Gagné

Événements

Buts

Fonctions

Gagner l’attention

Pour s’assurer de la réception des instructions à venir, on donne à l’apprenant un stimulus ; pour motiver l’apprenant et rendre l’apprentissage plus pertinent pour répondre aux besoins de l’apprenant.

Réception

Informer l’apprenant de l’objectif

Pour définir ce à quoi ils devraient s’attendre ; pour activer un schéma pour classifier et organiser le nouveau matériel dans la mémoire à long terme.

Expectative

Stimuler le rappel d’une connaissance acquise précédemment

Pour promouvoir le transfert des connaissances ; pour activer le schéma de l’apprenant qui lui permettra d’assimiler de nouvelles informations et de les placer dans la mémoire à long terme.

Récupération

Présenter le matérielstimulus

Pour permettre l’introduction, l’explication et la clarification du matériel.

Perception sélective

Guider l’apprenant Pour donner à l’apprenant la possibilité de maîtriser l’objectif d’apprentissage dans un environnement amical où l’apprenant peut tester sa compréhension du matériel.

Encodage sémantique

Faire ressortir les performances

Pour laisser l’apprenant démontrer ce qu’il a appris après avoir interagi avec le matériel ; pour contrôler le progrès de l’apprenant.

Réagir

Produire un feed-back sur les performances

Pour informer l’apprenant que ses performances étaient correctes.

Renforcement

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

fonction évaluative

Tableau 7.5.

223

Les neuf événements d’apprentissage selon Gagné (suite)

Événements

Buts

Fonctions

Évaluer les performances

Pour évaluer l’accomplissement de l’objectif de départ avec succès.

Récupération

Augmenter la rétention et le transfert

Pour promouvoir le transfert des connaissances à des situations de vie réelle.

Généralisation

Source : Traduit et adapté de Gagné, 1976 et de Gagné et al., 2005.

Les différents rôles du formateur La prise en compte des principes de communication et le suivi des différentes fonctions pédagogiques amènent le formateur à exercer une variété de rôles en fonction du contexte de diffusion, du contenu de la formation et de la nature du public auquel il s’adresse. Le tableau 7.6 présente les principaux rôles que le formateur peut être appelé à adopter. La lecture de ces divers rôles nous fait remarquer que le formateur doit maîtriser trois niveaux d’animation. Le premier fait référence au contenu d’une activité de formation et fait appel à diverses habiletés de communication et de partage de connaissances, qui représentent les fonctions éducatives du formateur. Quant aux autres niveaux, ils concernent le processus et le climat. Ces derniers exigent que le formateur soit en mesure d’observer et de gérer les phénomènes interactifs survenant au sein d’un groupe. Le processus a déjà été discuté à plusieurs reprises dans cet ouvrage (plus particulièrement aux chapitres 2, 5, 7 et 8). Pour bien maîtriser le climat, quant à lui, le formateur doit accorder toute son attention à l’instauration d’une dynamique propice à l’apprentissage, ainsi qu’à la gestion efficace des ­interactions au sein du groupe. C’est ce que nous aborderons à la section suivante.

7.5. Le climat d’apprentissage Faciliter la mise en place d’un environnement propice à l’apprentissage suppose que le formateur crée une ambiance de type informel et convivial (Salas et al., 2012). Il ne s’agit pas d’abandonner complètement le rapport plus traditionnel maître-élève, mais plutôt de construire une dynamique de collaboration qui soit appropriée à la situation de l’apprenant adulte.

224

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 7.6.

Les différents rôles du formateur

Le formateur est un…

lorsqu’il…

Enseignant

Partage ses connaissances de façon adaptée aux apprenants. Utilise les méthodes d’apprentissage et les techniques d’enseignement appropriées.

Expert

Détient et partage son expertise sur le contenu de formation et en fait profiter les participants.

Facilitateur

Utilise les supports visuels et didactiques de façon appropriée. Est à l’écoute des réactions et de l’expérience des participants. Stimule la motivation par son enthousiasme et son professionnalisme. Favorise la participation et permet l’échange.

Guide

Énonce les objectifs et précise les motifs de la formation. Encourage les participants à maintenir leurs efforts. Confronte les participants, s’il y a lieu, pour les aider à s’améliorer. Intervient au bon moment pour donner du soutien.

Observateur actif

Observe les réactions du groupe en situation d’apprentissage et intervient pour donner de la rétroaction.

Évaluateur

Évalue le degré d’acquisition des connaissances et vérifie le degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage.

Animateur

Anime une discussion ou un séminaire avec les participants d’un groupe de formation.

Communicateur

Met à l’aise et motive les participants. Situe les participants dans le contexte de la formation. Simplifie les notions pour être compris des participants. Vérifie la compréhension en questionnant et en observant. Donne de la rétroaction au responsable de la formation dans l’entreprise.

Pour ce faire, le formateur doit démontrer aux participants l’importance de s’ouvrir aux divers modes d’apprentissage et de perfectionnement. L’employé qui prend en main son apprentissage et qui s’implique dans l’activité de formation n’en sera que plus à l’aise dans le cadre de son travail. Cependant, une telle prise en charge et une telle implication nécessitent de la part des participants des efforts et

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

un investissement en temps dans leur formation. C’est pourquoi le formateur doit rappeler à quel point la formation peut permettre l’acquisition de nouvelles connaissances ainsi que le développement de leurs compétences, et ce, pour accroître leur efficacité au travail et pour contribuer à l’atteinte des objectifs de l’entreprise (sans compter que la formation continue demeure essentielle pour conserver leur employabilité sur le marché du travail). L’activité de formation doit se dérouler dans le respect mutuel et l’humilité de chacun. Il faut se prémunir contre un éventuel rapport de force entre un participant et le formateur ou entre deux participants, ce qui nuirait inévitablement à la qualité du climat d’apprentissage. Il importe également de ne pas laisser apparaître des ­jugements négatifs sur les personnes qui participent à la formation.

7.5.1. La gestion des résistances Lorsque les employés d’une organisation ne croient pas au bien-fondé d’une formation, plusieurs signes de résistance peuvent apparaître, et ce, avant même la tenue de l’activité. Si aucune action n’est prise afin de réduire ces résistances, celles-ci se polariseront et se manifesteront au moment même où débutera la formation. Il convient de rappeler les principaux facteurs qui peuvent entraîner les résistances : ••

l’apprenant a une mauvaise compréhension des objectifs de la formation (soit qu’il n’a pas été informé au préalable des objectifs, soit qu’il considère que les objectifs réels implicites sont différents de ceux qui sont exprimés) ;

••

l’apprenant considère que son supérieur immédiat ne valorisera pas la formation (voire les nouvelles compétences acquises), ni ne lui offrira de soutien pour faciliter leur mise en application ;

••

l’apprenant ne peut se dégager de son travail (soit qu’il se fait déranger durant la formation par d’autres personnes, soit qu’il est préoccupé par le travail qui s’accumule pendant qu’il est en formation) ;

••

l’apprenant est inquiet en ce qui a trait à sa capacité à acquérir et à mettre en application les nouvelles compétences (soit qu’il a des craintes à avouer certaines lacunes et qu’il appréhende les jugements négatifs qui pourraient en découler, soit qu’il considère insurmontables les difficultés qu’il s’imagine rencontrer en cours d’apprentissage) ;

••

l’apprenant n’est pas conscient qu’il peut tirer un apprentissage de la formation (soit qu’il croit déjà maîtriser le contenu, soit qu’il ne perçoit pas l’utilité de modifier ses façons de faire actuelles, soit qu’il fait tout simplement preuve d’une mauvaise volonté).

225

226

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Plusieurs de ces résistances concernent la présence (ou l’absence) de conditions facilitantes au sein de l’organisation qui peuvent soutenir le transfert des apprentissages8. En l’absence de telles conditions, les apprenants ne perçoivent ni la pertinence de la formation pour leur travail, ni l’utilité d’acquérir les nouvelles compétences enseignées. Comme nous l’avons abordé précédemment, le formateur ne peut en aucun cas forcer la participation ou l’apprentissage. Il doit plutôt apprendre à déceler rapidement les réactions de résistance et à agir de façon appropriée. Différentes stratégies peuvent être envisagées selon le type de résistances observées. ••

Lorsque les participants n’adhèrent pas aux objectifs de la formation, il est important de rendre explicite ce sentiment dès le début de la formation. Ce sentiment apparaît généralement lorsque sont communiqués les objectifs d’apprentissage et les contenus de la formation ou lorsque les apprenants sont invités à formuler leurs attentes. Malgré l’expression de ces sentiments, le formateur doit tenter d’encourager les apprenants à s’engager pleinement dans l’activité d’apprentissage, que ce soit pour le bénéfice de l’organisation ou encore pour leur propre développement professionnel.

••

Lorsqu’un ou plusieurs apprenants ressentent de l’insécurité ou hésitent à s’exprimer en groupe, il est essentiel que le formateur n’exerce aucune pression sur eux. L’établissement d’un bon climat d’apprentissage, le respect des normes positives, des émotions et des sentiments vont normalement contribuer à rendre les participants à l’aise de s’exprimer. Le formateur peut également utiliser des techniques d’enseignement actives qui amènent les participants à s’exprimer (activité pratique, étude de cas et gestion de projets).

••

Les résistances peuvent aussi apparaître lorsque les participants ne perçoivent pas l’utilité et la pertinence des techniques d’enseignement utilisées par le formateur. Dans un tel cas, le formateur peut expliquer les raisons sous-jacentes à l’exercice ou, si nécessaire, il peut même revoir son approche en modifiant les activités prévues. Il est important de se rappeler que le rôle du formateur est davantage de faciliter l’apprentissage que de suivre fermement un plan de cours.

••

Lorsque le groupe est amorphe ou inactif (au début de la formation ou après le dîner), le formateur peut dynamiser l’atmosphère en introduisant une activité brise-glace, une activité applicative ou un exercice de mise en pratique.

8.

Voir à ce sujet le chapitre 4 portant sur le design de la formation et le chapitre 8, sur le transfert des apprentissages.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Même si ces stratégies peuvent être utiles, il n’existe pas de recettes miracles pour traiter les résistances manifestées par les apprenants. À cet égard, les capacités d’adaptation du formateur, de même que sa compréhension des phénomènes de groupes, représentent des atouts indispensables pour entreprendre les actions appropriées.

7.5.2. La dynamique de groupe À l’instauration d’un climat favorable à l’apprentissage s’ajoute nécessairement la gestion des dynamiques relationnelles du groupe, et ce, tant dans sa dimension affective que cognitive. La connaissance et la maîtrise de ces habiletés ne constituent pas une chose facile. Il s’agit néanmoins d’une fonction essentielle du formateur, car ces phénomènes conditionnent dans une large mesure l’efficacité et la réussite de l’animation de groupe. À cet égard, nous allons considérer : les phases de développement d’un groupe, les niveaux de fonctionnement d’un groupe, ainsi que la nature des émotions et des sentiments présents dans un groupe.

Les phases de développement d’un groupe Afin de bien comprendre les phénomènes qui peuvent se produire dans un groupe, le formateur doit connaître les diverses phases qui caractérisent généralement le développement d’un groupe. Tout regroupement de personnes, que ce soit une équipe de travail ou un groupe hétérogène qui suit une formation, passe par quatre phases de développement distinctes avant d’atteindre un certain degré de maturité (Tuckman, 1965), à savoir les phases de constitution, de confrontation, de normalisation et de performance. Évidemment, le passage d’une phase à l’autre est influencé par plusieurs éléments, comme les caractéristiques des personnes impliquées, les ­situations qu’elles vivent, le temps qu’elles ont passé ensemble, etc. 1)  La constitution. La première phase de développement d’un groupe est principalement marquée par des périodes d’anxiété et d’insécurité. C’est en effet le moment durant lequel les individus se demandent ce qu’on attend d’eux. Au cours de cette phase, le formateur doit clarifier les objectifs de la formation et les différents rôles que chacun devra jouer de manière à diminuer l’ambiguïté latente. 2)  La confrontation. La deuxième phase est caractérisée par un certain degré de turbulence. Pendant cette phase, les individus commencent à prendre leur place et expriment leurs opinions et leurs idées sans se préoccuper des autres participants. En fait, les membres du groupe cherchent à atteindre des objectifs

227

228

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

personnels plutôt que des objectifs communs. À ce moment, le formateur doit amener le groupe à développer un climat de respect et de confiance en relevant les objectifs collectifs. 3)  La normalisation. La phase de normalisation permet d’établir un consensus sur les normes de fonctionnement et sur les règles plus ou moins formelles du groupe. Elle constitue donc, en quelque sorte, le calme après la tempête. Comme les participants ont exprimé leurs attentes et ont débattu de leurs opinions lors de la phase précédente, ils apprécient généralement l’accalmie de la phase de normalisation. Toutefois, les participants ressentent une certaine crainte à s’exprimer ouvertement, de peur de retomber dans une période de désordre. Afin de réduire ces craintes et d’amener le groupe à progresser, le formateur doit respecter les normes établies et démontrer ses habiletés à gérer les processus de groupe. L’objectif est de continuer à faire participer les individus tout en maintenant ce climat de sérénité et de respect. 4)  La performance. Cette dernière phase de développement du groupe est basée sur l’ouverture et la maturité. Un groupe atteint cette phase lorsqu’il y a consensus à l’égard des objectifs visés, qu’une cohésion du groupe existe et que celui-ci est en mesure de résoudre les conflits rencontrés pour poursuivre son développement. Lors de la formation, la phase de performance est généralement atteinte rapidement par des groupes homogènes dont les membres travaillent ensemble ou évoluent dans un même programme de formation depuis quelque temps. Cette phase de développement favorise les discussions, les échanges et les interactions stimulantes.

Les niveaux de fonctionnement d’un groupe Conformément à ce que nous avons vu plus haut, il existe trois niveaux de fonctionnement au sein d’un groupe, à savoir les niveaux relatifs au contenu, au processus et au climat socio-émotif. ••

Le niveau du contenu fait référence à tous les échanges formels qui se tiennent au sein d’un groupe et qui portent sur la matière faisant l’objet de l’activité de formation (informations, opinions, questions, explications, etc.).

••

Le niveau du processus désigne la manière dont les objectifs de formation sont poursuivis. Le processus constitue en somme l’organisation interne d’un groupe, ce qui inclut ses modes de fonctionnement et de régulation (les normes du groupe, les rôles attribués aux divers participants, les principes de communications établis, etc.).

Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

••

Le niveau de climat socio-émotif recouvre l’ensemble des actions et des réactions émotives plus ou moins formelles (parfois secrètes) qui influencent de façon positive ou négative l’interaction entre les divers membres d’un groupe. Ces actions peuvent favoriser ou retarder l’atteinte des objectifs de formation (l’expression de certaines réactions, les jeux d’influence et de pouvoir, les conflits interpersonnels, etc.).

La conjugaison de ces trois niveaux d’analyse permet de mieux apprécier le fonctionnement d’un groupe. Avec une bonne analyse, le formateur peut cibler le niveau sur lequel il doit agir pour permettre au groupe de cheminer dans sa démarche d’apprentissage.

Les émotions et les sentiments présents dans le groupe Il se tisse une relation très particulière entre le formateur et les membres du groupe au centre duquel se côtoient une gamme complète de sentiments : amour, haine, indifférence et fausse indifférence, attente d’être séduit et tentative de séduction, passion ou lassitude, etc. Au-delà des démonstrations émotives, les membres d’un groupe cherchent à satisfaire différents besoins, comme le besoin d’être accepté par crainte d’un rejet, le besoin d’être valorisé en démontrant du leadership, le besoin d’unicité en suscitant l’admiration et la flatterie des autres, le besoin d’être guidé ou celui d’être conseillé dans ses choix. L’expression de ces besoins nous invite donc à reconnaître qu’une activité de formation remplit également une fonction affective et sociale. Le formateur se trouve donc dans une situation où il doit faire preuve de finesse et de prudence, puisqu’il est appelé à gérer la dimension affective et sociale des phénomènes de groupe tout en contrôlant ses propres émotions et sentiments. Le formateur, en tant que responsable du groupe, évitera de laisser paraître ses préférences ou ses affinités à l’endroit de certains membres et cherchera ainsi à traiter ceux-ci de façon équitable. De plus, le formateur doit pouvoir canaliser l’expression des émotions et des sentiments des membres du groupe tout en demeurant attentif à leurs objectifs implicites. Bien que souvent irrationnels, ces objectifs implicites traduisent l’expression de désirs personnels. Malgré le caractère normal de leur expression, il faut néanmoins reconnaître le potentiel de ces objectifs à titre de facteurs de motivation. Les objectifs implicites peuvent faire référence au désir de rencontrer des gens, de rompre une certaine solitude, de satisfaire une curiosité pour autrui, de rechercher un cautionnement auprès d’autres après avoir proposé une solution à un problème, d’exercer du pouvoir sur quelques individus ou sur l’ensemble du groupe ou d’évacuer des conflits d’ordre personnel en s’impliquant activement dans une activité.

229

230

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

La gestion de ces dimensions socio-émotives repose sur l’habileté du formateur à déceler les tensions existantes au sein du groupe et à les mettre au jour ou à les contrôler. Cela n’empêche cependant pas le formateur d’être confronté occasionnellement à des situations problématiques, celles-ci ne pouvant pas toutes être réglées par anticipation. C’est par une meilleure connaissance de soi et de ses propres capacités que le formateur peut en arriver à mieux composer avec ces situations. Il existe toutefois quelques principes à suivre qui peuvent aider au bon déroulement de la formation. En voici quelques-uns : ••

être conscient des sentiments qu’on éprouve et rester serein ;

••

respecter un certain détachement et éviter de s’engager dans une lutte de pouvoir avec un apprenant ;

••

avoir recours à l’humour pour désamorcer une situation critique ;

••

établir un contact personnel avec chaque apprenant ;

••

impliquer, si nécessaire, les autres apprenants pour régler une situation problématique qui se présente ;

••

protéger les apprenants des attaques ou des critiques émises par d’autres ;

••

reformuler les règles de fonctionnement au sein du groupe pour rétablir l’ordre et le faire respecter.

Ces quelques indications, sans prétendre qu’elles peuvent régler toutes les situations possibles, peuvent néanmoins faciliter la gestion de certaines dynamiques de groupe. Cela étant, le formateur doit faire preuve d’un sens de l’observation aigu et d’un jugement impartial pour que l’utilisation de ces stratégies s’avère efficace.

Conclusion Ce septième chapitre avait trait aux diverses notions relatives à la diffusion d’une formation. Notamment, il a été question des différentes configurations d’une salle de classe, ainsi que des éléments pertinents à la préparation du formateur et des apprenants. Par la suite, nous avons présenté les principales interventions à réaliser pour assurer un enchaînement efficace des différentes parties d’une activité de formation. Nous avons également discuté de principes relatifs à la communication, ainsi que des principaux obstacles pouvant être rencontrés en situation de formation. Le rôle éducatif du formateur nous a ensuite conduit à élaborer sur les fonctions éducatives qu’il doit remplir pour assurer une bonne transmission des connaissances. Enfin, nous avons aussi présenté diverses stratégies de gestion des dynamiques de groupe pouvant être utilisées par le formateur.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

Questions de discussion 1) Quelles sont les caractéristiques d’un bon formateur ? Quels effets ont ces caractéristiques sur l’acquisition de connaissances ainsi que sur le transfert des apprentissages ? 2) Compte tenu des divers rôles que peut jouer le formateur, quelles sont les principales différences entre les rôles d’enseignant et d’animateur ? Veuillez justifier votre réponse en fonction des principes sous-jacents qui caractérisent chacun de ces rôles en considérant les courants d’apprentissage dans lesquels ils s’inscrivent. 3) Quelles sont les principales caractéristiques d’un groupe efficace ? Comment la formation peut-elle contribuer à améliorer l’efficacité d’un groupe ? Veuillez justifier votre réponse en considérant les notions discutées dans le cadre du présent chapitre.

231

232

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Test : évaluation de mes habiletés de formateur Cet outil d’autoévaluation vise à vous aider à identifier vos forces et vos zones d’amélioration comme formateur. En utilisant l’échelle suivante (1 = jamais ; 5 = toujours), indiquez la fréquence à laquelle vous mettez en pratique chaque énoncé. Si vous avez un doute, vous pouvez encercler « ? » pour indiquer que vous ne savez pas. 1.

CONTENU ET DÉROULEMENT

Je m’assure que la logistique du local est adéquate avant le début de chaque session de formation.

1 2 3 4 5

?

1.2.

Je maîtrise bien le contenu de la formation.

1 2 3 4 5

?

1.3.

Je fais une brève présentation du contenu et des objectifs de la formation à l’ouverture de la session.

1 2 3 4 5

?

1.4.

Je présente aux participants le déroulement général de la formation.

1 2 3 4 5

?

1.5.

Je fais un résumé au terme de chaque module.

1 2 3 4 5

?

1.6.

Je m’assure de faire le lien entre chaque module.

1 2 3 4 5

?

1.7.

Je respecte l’horaire planifié.

1 2 3 4 5

?

1.8.

Je fais preuve de flexibilité tant sur le plan de l’horaire que sur celui du déroulement de la formation, lorsque nécessaire.

1 2 3 4 5

?

Je m’assure de couvrir tout le matériel à enseigner.

1 2 3 4 5

?

Les participants peuvent suivre adéquatement le déroulement de la formation dans leur manuel.

1 2 3 4 5

?

Je fournis des instructions claires et précises pour les tests, les exercices et les autres activités.

1 2 3 4 5

?

Je prévois des pauses périodiques pour permettre aux participants de se reposer et de se distraire.

1 2 3 4 5

?

1.1.

1.9. 1.10. 1.11. 1.12.

2.

PRÉSENTATION

2.1.

Je considère le contenu à enseigner comme étant intéressant.

1 2 3 4 5

?

2.2.

J’ai une attitude ouverte et positive envers les participants.

1 2 3 4 5

?

2.3.

Je contrôle efficacement mon stress devant le groupe.

1 2 3 4 5

?

2.4.

J’ai l’occasion de regarder chaque participant dans les yeux.

1 2 3 4 5

?

2.5.

Mes mouvements et mes déplacements sont naturels devant le groupe (absence de tics nerveux).

1 2 3 4 5

?

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

2.6.

233

Je contrôle le débit et le ton de ma voix de façon à ce que tous les participants m’entendent bien.

1 2 3 4 5

?

2.7.

J’utilise un vocabulaire que les participants comprennent bien.

1 2 3 4 5

?

2.8.

Je peux garder l’intérêt du groupe tout au long de la formation.

1 2 3 4 5

?

2.9.

J’utilise l’humour pour détendre l’atmosphère.

1 2 3 4 5

?

Je donne l’occasion aux participants d’exprimer leurs attentes à l’ouverture de la session.

1 2 3 4 5

?

Pendant la formation, je suis disponible pour répondre aux questions des participants.

1 2 3 4 5

?

Avant et après la formation, je suis disponible pour répondre aux questions des participants.

1 2 3 4 5

?

3.4.

J’interpelle les participants par leur nom.

1 2 3 4 5

?

3.5.

Je souligne, lorsque approprié, les commentaires pertinents et les apports positifs des participants.

1 2 3 4 5

?

Je réagis adéquatement aux réactions verbales et non verbales des participants.

1 2 3 4 5

?

3.7.

J’aide les participants à se sentir à l’aise.

1 2 3 4 5

?

3.8.

Je garde le contrôle du groupe durant la formation.

1 2 3 4 5

?

3.9.

Je fais appel à l’expérience et aux connaissances des participants.

1 2 3 4 5

?

3.10.

Je traite chacun des participants sur un pied d’égalité en ne faisant preuve d’aucune discrimination.

1 2 3 4 5

?

Je transforme les situations problématiques en expériences d’apprentissage pour le groupe.

1 2 3 4 5

?

Lors des révisions, je donne la possibilité aux participants de poser des questions.

1 2 3 4 5

?

Je pose des questions ouvertes pour inciter les participants à discuter et à partager leurs opinions.

1 2 3 4 5

?

4.3.

J’utilise des questions fermées pour clore les discussions.

1 2 3 4 5

?

4.4.

Je pose des questions pour tester les connaissances et les habiletés des participants.

1 2 3 4 5

?

Je réponds clairement et correctement aux questions des participants.

1 2 3 4 5

?

Si je ne connais pas la réponse à une question, je fais des recherches afin d’y répondre plus tard.

1 2 3 4 5

?

3. 3.1. 3.2. 3.3.

3.6.

3.11.

4. 4.1. 4.2.

4.5. 4.6.

PARTICIPATION

QUESTIONNEMENT

234

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

4.7. 4.8. 4.9.

5. 5.1.

5.2. 5.3. 5.4.

6.

Je réponds aux questions sans être sur la défensive et sans dénigrer ceux qui les posent.

1 2 3 4 5

?

Lorsque pertinent, je renvoie une question posée à l’ensemble des participants pour que ceux-ci y répondent.

1 2 3 4 5

?

Je suis en mesure de répondre de façon appropriée à une question ou à une réaction non pertinente ou hors contexte.

1 2 3 4 5

?

J’utilise différents supports audiovisuels (chevalet, rétroprojecteur, vidéo, ordinateur, etc.) pour faciliter l’apprentissage des participants.

1 2 3 4 5

?

Je choisis les techniques d’enseignement en fonction des objectifs poursuivis par la formation.

1 2 3 4 5

?

Si nécessaire, j’adapte les méthodes d’enseignement en fonction des besoins des participants.

1 2 3 4 5

?

Je varie les techniques d’enseignement utilisées de façon à répondre à chaque style d’apprentissage.

1 2 3 4 5

?

TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT

ÉVALUATION

6.1.

Je vérifie les acquis des participants en début de formation.

1 2 3 4 5

?

6.2.

Je fais une évaluation personnelle de l’efficacité de la formation durant les pauses, de façon à apporter les ajustements nécessaires.

1 2 3 4 5

?

Lorsque la formation dure plus d’une session, je demande verbalement les commentaires des participants sur le déroulement de chaque session.

1 2 3 4 5

?

6.4.

J’évalue ma propre performance au terme de chaque session.

1 2 3 4 5

?

6.5.

Au terme de la formation, je fais compléter une évaluation écrite par les participants.

1 2 3 4 5

?

J’apporte les ajustements nécessaires pour améliorer mes prochaines prestations.

1 2 3 4 5

?

Je communique les résultats de ces évaluations aux personnes concernées (client, concepteur, superviseur ou autres).

1 2 3 4 5

?

6.3.

6.6. 6.7.

S’il y a plusieurs énoncés où vous n’êtes pas certain de votre réponse, sollicitez les commentaires de personnes ayant participé à vos formations ou faites un enregistrement vidéo de votre prochaine performance.

Chapitre La diffusion de la formation Table des7 matières

••

Quelles sont les pratiques ou les dimensions où vous excellez (où votre score est le plus élevé) ?

••

Quelles sont les pratiques ou les dimensions où vous avez plus de difficulté (où votre score est le plus faible) ?

••

Quelles sont les actions que vous pourriez prendre pour améliorer vos habiletés de formateur ?

235

236

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

La diffusion de la formation : le cas d’Organitech Par Renée Parent, M. Ps. Consultante en développement des compétences Alia Conseil Organitech est une entreprise internationale qui œuvre dans le domaine des nouvelles technologies. Elle est présente dans vingt pays en Amérique du Nord et en Europe, sauf pour deux usines qui sont établies en Asie, et emploie quelque 60 000 personnes. Son siège social est à Chicago. Les événements du 11 septembre 2001 ont amené une très forte croissance de la demande de systèmes de sécurité. Dans le cadre d’une récente planification stratégique, Organitech a mandaté un cabinet de consultants en gestion de la qualité pour former son personnel à la méthode juste-à-temps. Le chargé de projet de la firme a choisi Paul Tousignant pour donner cette formation, car c’est un thème de formation qu’il connaît très bien. Il a été affecté à l’usine de Saint-Laurent. Cette usine compte 700 employés, dont 60 cadres, répartis dans les divisions caméras de surveillance, systèmes d’accès et identification biométrique. Étant donné que Paul se sent très à l’aise avec cette formation, il en fait un survol succinct avant de se présenter devant son groupe. Lors de la journée de formation, seule Françoise, une secrétaire, est à l’heure et préparée pour la rencontre. Lorsque Jean, un technicien, arrive, il voit une note de convocation devant Françoise et se rend compte qu’elle a reçu un ordre du jour. Au fur et à mesure de l’arrivée de chacun, le formateur constate que l’information n’a pas été communiquée de la même façon à tous. En écoutant les réactions des participants, il réalise que ce n’est pas la première fois que cela se produit. Lorsque tous sont là, Paul commence la session et demande à chaque participant de se présenter et de faire connaître ses attentes par rapport à la formation. Une autre participante, Louise, est impressionnée de voir à quel point le formateur est attentif aux présentations faites par

Table des matières

chacun des participants. Elle reste toutefois sur ses gardes puisqu’elle n’est pas certaine des compétences détenues par Paul, ce dernier ne s’étant présenté que très sommairement. La session de formation débute et Paul demande aux participants ce qu’ils connaissent de la méthode juste-à-temps. Il les sensibilise ensuite rapidement à la nécessité du juste-à-temps. On peut voir l’intérêt augmenter au fur et à mesure que la session se déroule. Les participants comprennent très bien la logique derrière cette approche, mais le groupe semble partagé entre la nécessité et la pertinence du juste-à-temps et le climat organisationnel actuel. Quelqu’un dit : « Pour collaborer, ne faut-il pas d’abord se faire confiance les uns les autres ? » Le formateur, très habilement, retourne la question au groupe : « Qu’en pensez-vous ? » Et là, une discussion animée s’entame sur le sujet. Le formateur poursuit les activités et se fait questionner sur les méthodes à envisager pour appliquer les principes enseignés au regard d’une situation concrète vécue chez Organitech. Paul répond vaguement à la question et passe rapidement au prochain sujet. Malgré tout, tous semblent satisfaits de leur journée de formation ; mais Paul se rend compte que les conditions gagnantes pour faciliter un transfert des apprentissages ne sont peut-être pas réunies.

Questions 1) Qu’est-ce que le formateur aurait pu faire pour mieux se préparer à la diffusion de cette formation ? 2) Est-ce que les participants étaient bien préparés à la formation ? Qu’est-ce qui aurait pu être fait différemment ? 3) Illustrez par des exemples différentes fonctions éducatives adoptées par le formateur. Donnez des exemples d’événements d’apprentissage additionnels qu’il aurait pu employer. 4) Quels sont les comportements du formateur qui ont favorisé l’apprentissage et l’établissement d’un climat favorable ? 5) Quels sont les différents types de résistance qui se sont manifestés ? Devant cette résistance, a-t-il bien réagi ? Qu’aurait-il pu faire différemment ?

237

Chapitre 8

Le transfert des apprentissages Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de définir ce qu’est le transfert des apprentissages ;

••

de distinguer les divers types de transfert des apprentissages ;

••

de comprendre les dynamiques inhérentes aux constituants du système de transfert ;

••

d’élaborer un plan d’intervention visant à améliorer le transfert des apprentissages.

Il y a un peu plus de trente ans, l’on suggérait que seulement 10 % du contenu présenté en classe se reflète en changements comportementaux au travail (Georgenson, 1982). Cette affirmation, sans fondement empirique apparent, fut celle à l’origine de la réflexion contemporaine sur le transfert des apprentissages. Une telle possibilité est d’autant plus inquiétante lorsque l’on considère les investissements massifs faits chaque année en formation. À cet effet, les plus récentes estimations indiquent que plus de 126 milliards de dollars américains sont investis chaque année en formation aux États-Unis (Paradise, 2007). Reconnu comme étant l’un des principaux défis à la formation en entreprise, le problème du transfert des apprentissages amène les professionnels de la formation à poser la question suivante : Comment veiller à ce que les efforts consacrés en formation se traduisent par un réel transfert en milieu de travail ? L’avancement des connaissances scientifiques à l’égard de cette question a fait des bonds considérables au fil des dernières années, ce qui a permis de parfaire nos connaissances et d’améliorer notre compréhension des mécanismes sous-jacents au transfert des apprentissages (Aguinis et Kraiger, 2009 ; Baldwin, Ford et Blume, 2009 ; Salas et al., 2012). Dans l’optique de fournir une réponse à la question

240

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

évoquée précédemment, ce chapitre poursuit un objectif double visant à renouveler notre compréhension de la notion de transfert des apprentissages, puis à présenter les assises nécessaires à l’amélioration de celui-ci. Ici, il ne s’agit pas tant de faire une présentation des diverses interventions (ou des recettes) destinées à améliorer le transfert des apprentissages que de présenter les éléments du processus de transfert jugés indispensables à son amélioration. Ce chapitre se divise donc de la façon suivante : une première partie définit ce qu’est le transfert, et présente les concepts périphériques ; une seconde partie présente une vue d’ensemble du système de transfert, ainsi que de ses diverses composantes ; puis, une troisième partie discute des étapes d’une démarche permettant de mieux intervenir en étant confronté à un problème de transfert des apprentissages.

8.1. Qu’est-ce que le transfert des apprentissages ? L’on s’entend généralement pour définir le transfert comme étant l’application en milieu de travail des connaissances et des habiletés acquises dans le cadre d’un programme de formation, et ce, en assurant le maintien dans le temps des connaissances et habiletés apprises (Baldwin, Ford et Blume, 2009). On comprend ainsi que l’action (ou le fait) de transférer des apprentissages est liée au comportement de l’apprenant qui, à son retour de la formation, applique dans le cadre de ses fonctions les compétences qu’il y a acquises jusqu’à leur intégration complète dans son quotidien.

8.1.1. La conceptualisation du processus du transfert des apprentissages Les modèles théoriques expliquant le processus du transfert des apprentissages sont nombreux. Malgré les nuances, tous ces modèles s’entendent pour reconnaître trois catégories de variables distinctes et successives jouant un rôle dans le processus de transfert des apprentissages (Baldwin et Ford, 1988 ; Grossman et Salas, 2011), à savoir les intrants à la formation, les extrants à la formation et les conditions de transfert. La figure 8.1 illustre ce processus et ces composantes.

Les intrants à la formation Les intrants sont circonscrits à l’intérieur de trois sous-catégories, lesquelles regroupent les caractéristiques de l’apprenant, celles de la formation ou de l’activité d’apprentissage, ainsi que celles de l’environnement de travail.

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

Figure 8.1.

241

Le modèle illustrant le processus du transfert des apprentissages

INTRANTS À LA FORMATION

EXTRANTS À LA FORMATION

CONDITIONS DE TRANSFERT

Apprentissage Rétention

Généralisation Maintien

Caractéristiques de l’apprenant › Motivation › Habiletés › Attributs individuels › Expériences passées Caractéristiques de la formation › Création d’un climat d’apprentissage › Application des théories du transfert › Utilisation de stratégies d’autogestion Caractéristiques de l’environnement › Création d’un climat de transfert › Soutien des collègues et du superviseur › Opportunité de pratiquer › Appui opérationnel et technologique

Source : Traduit et adapté de Baldwin et Ford, 1988, p. 65.

Les caractéristiques de l’apprenant Chaque apprenant aborde la formation avec un profil distinctif en matière d’habiletés cognitives, de niveau de motivation, d’efficacité personnelle, d’expériences passées et de traits de personnalité. Ces caractéristiques individuelles influencent la propension au transfert des apprentissages. À ce sujet, les recherches démontrent que le transfert est plus facile pour les apprenants détenant de bonnes habiletés cognitives, un bon niveau de motivation, ainsi qu’un sentiment d’efficacité personnelle élevé (Colquitt, LePine et Noe, 2000 ; Gully et Chen, 2010 ; Kraiger, 2003 ; Thayer et Teachout, 1995). Également, l’apprenant ayant une orientation centrée sur le désir de maîtriser de nouvelles compétences, de même qu’un besoin d’accomplissement élevé, sera plus enclin à appliquer ses nouveaux acquis une fois de retour au travail (Saks et Haccoun, 2013 ; Salas et al., 2012). Or, la prise en compte de ces caractéristiques individuelles peut permettre, d’une part, d’évaluer l’adéquation entre le profil des apprenants et les objectifs de la formation et, d’autre part, de mieux comprendre les raisons expliquant le plus grand succès de certains apprenants à transférer leurs apprentissages comparativement à d’autres (Gully et Chen, 2010).

242

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Les caractéristiques de la formation Une seconde composante du modèle est l’activité d’apprentissage faisant l’objet de la formation. Essentiellement, celle-ci consiste en l’organisation séquencée du contenu de cours. Comme relevé dans les chapitres précédents, une formation comporte certaines caractéristiques pouvant permettre d’accroître le transfert des apprentissages effectués par les apprenants. L’établissement, par le formateur, d’un climat propice à l’apprentissage ainsi que le recours à certaines stratégies d’autogestion (monitorage de la performance, fixation d’objectifs, etc.) sont au nombre de ces caractéristiques. L’accumulation des connaissances sur la question du transfert des apprentissages nous amène à reconnaître l’apport de deux théories sous-jacentes au processus de transfert des apprentissages, à savoir la théorie des éléments identiques et la théorie des principes généraux (ou généralisation des stimuli). Le tableau 8.1 présente un bilan comparatif des deux façons de concevoir le transfert des apprentissages. Tableau 8.1.

Éléments distinctifs de chacune des théories du transfert des apprentissages

Théorie des éléments identiques

Théorie des principes généraux

Degré de similitude existant entre les environnements (formation et travail)

Principes sous-jacents à l’utilisation et à l’application des nouveaux savoirs et savoirfaire

Environnement de travail stable et prédictible Transfert proximal (objectifs procéduraux) Rétention et reproduction comportementale Ex. : formation sur PowerPoint

Environnement de travail variable et imprédictible Transfert distal (objectifs déclaratifs) Généralisation des nouveaux acquis Ex. : formation sur l’intelligence émotionnelle

Selon la théorie des éléments identiques, une formation devrait se centrer sur l’apprentissage de concepts et de procédures (comme ce serait le cas pour une formation traitant des fonctionnalités d’un nouveau logiciel informatique). Elle devrait aussi miser sur l’explication de toutes distinctions (importantes ou non) entre la formation et le milieu de travail. Enfin, au moyen d’un solide apport d’exercices pratiques, elle devrait se centrer sur l’acquisition de comportements permettant d ­ ’accroître la performance. Selon la théorie des principes généraux (ou généralisation des stimuli), une formation devrait se centrer sur l’enseignement de concepts généraux et de principes de bases (comme ce serait le cas pour une formation visant le développement de

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

certaines compétences de gestion). Elle devrait aussi miser sur l’utilisation d’exemples tirés de l’expérience des apprenants pour illustrer le contenu de la formation. Enfin, elle devrait se centrer sur une application des notions et des concepts sujets à l’apprentissage dans des contextes variés. Une des principales raisons expliquant le faible transfert des apprentissages observé après une formation est généralement l’absence de principes facilitateurs dans le corps même de la formation. Il va sans dire que ce ­manquement réduit considérablement les possibilités pour l’apprenant d’entrevoir les liens potentiels entre le contenu du cours et l’exécution de ses tâches. Il est donc d’une grande importance de considérer les éléments suivants quand le moment est venu de concevoir la formation (Machin, 2002 ; McGehee et Thayer, 1961) : ••

l’utilisation d’éléments identiques (assurer un niveau de fidélité entre l’environnement formatif et l’environnement de travail) ;

••

l’enseignement de principes généraux (expliquer comment un apprentissage particulier peut être appliqué à de nouvelles situations, etc.) ;

••

la variabilité des stimuli (varier les exemples donnés, ainsi que les modalités de mise en pratique, etc.) ;

••

les conditions de pratique (multiplier les occasions de pratiquer les nouveaux acquis, etc.).

Dans l’ensemble, ces principes requièrent que la formation soit élaborée sur un contenu complet et valide qui permet l’atteinte d’objectifs spécifiques. Cette dernière idée fait référence à l’élaboration d’objectifs observables et mesurables. Cela implique également que la formation recoure à des techniques d’enseignement permettant à l’apprenant d’utiliser ses nouvelles connaissances dès son retour au travail (Holton, Bates et Ruona, 2000 ; Salas et al., 2012). L’environnement organisationnel Les caractéristiques de l’environnement organisationnel, celui où l’apprenant se retrouvera après l’expérience d’apprentissage, sont importantes, même déterminantes, dans le succès du transfert des apprentissages. Dans l’ensemble, ce dernier se compose : ••

du soutien organisationnel (soutien perçu ou anticipé par l’apprenant dans l’éventualité où il applique ces nouveaux acquis une fois de retour au travail),

••

du climat de transfert (ensemble des facteurs facilitateurs ou inhibiteurs présents dans l’environnement de travail, lesquels ont des incidences sur le transfert),

243

244

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

de la culture de transfert (une culture qui valorise l’acquisition continuelle de nouvelles connaissances et qui considère l’apprentissage comme élément essentiel de la vie en milieu organisationnel).

Il est dit que l’environnement organisationnel peut influencer le transfert des apprentissages tant avant qu’après la formation1. Son rôle d’influence avant la formation s’exprime généralement par un préconditionnement de l’apprenant à l’activité de formation (sensibiliser l’apprenant à la pertinence et à l’importance de sa participation à l’activité d’apprentissage pour l’organisation), alors que le rôle d’influence suivant la formation fait plutôt référence au soutien organisationnel (donner à l’apprenant l’occasion de pratiquer ses nouveaux acquis et de recevoir de la rétroaction quant à sa performance). Il est à noter que l’environnement organisationnel a un effet notable sur les caractéristiques des apprenants. De fait, un environnement organisationnel facilitateur permettrait d’accroître et de maintenir l’attention des participants, leur niveau de motivation, ainsi que leurs intentions de transférer leurs nouveaux apprentissages (Rouillier et Goldstein, 1993 ; Salas et al., 2012 ; Sookai et Budworth, 2010 ; Tracey, Tannenbaum et Kavanagh, 1995). En somme, les organisations désireuses d’améliorer le transfert observé après une formation doivent s’assurer : ••

que les apprenants ont l’occasion de mettre en pratique leurs nouveaux acquis ;

••

que les superviseurs comprennent bien les objectifs visés par le programme de formation et encouragent les intentions de transfert chez les apprenants ;

••

que les collègues et les superviseurs offrent du soutien aux apprenants, et ce, dans le but de susciter un meilleur transfert chez ces derniers.

Les extrants à la formation Les extrants sont constitués des apprentissages réalisés par les participants, ainsi que de leur capacité de rétention des nouveaux acquis. Comme ceux-ci constituent les résultantes premières de la formation, ils ont de fait été discutés à plusieurs occasions tout au long des chapitres précédents. Il faut toutefois rappeler qu’à eux seuls, les apprentissages ne sont pas des conditions suffisantes pour assurer (voire pour garantir) le transfert des apprentissages fait par les apprenants (Quinones, 1995).

1.

Bien que nous reconnaissions que le contexte organisationnel peut influencer grandement le cours de l’événement d’apprentissage, il importe cependant de rappeler que ce rôle d’influence s’avère plus critique avant et après la formation.

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

Les conditions de transfert Les conditions de transfert, quant à elles, symbolisent l’objectif ultime visé par la formation. Elles se traduisent notamment par la généralisation des apprentissages à de multiples situations (ou contextes différents) et par le maintien de ces derniers à travers le temps.

Que nous dit la recherche ? Bien que la littérature scientifique démontre qu’il existe une relation entre le sentiment ­d’efficacité personnelle et le rendement au travail, une importante question demeure : comment peut-on accroître celui-ci chez les travailleurs ? Pour répondre à cette question, Morin et Latham (2000) ont mené une étude portant sur le rôle du sentiment d’efficacité personnelle et le développement des compétences en lien avec le rendement au travail. La recherche fut conduite auprès de 41 superviseurs et ingénieurs dans une usine de pâtes et papiers. Ceux-ci ont participé à une formation d’une journée sur les habiletés de communication interpersonnelle qui s’est déroulée en trois phases : présentation magistrale et discussions de groupe, écoute de vidéos et jeu de rôles. L’évaluation menée à la fin de la formation indiqua que le niveau de compétences en communication des participants avait bel et bien augmenté. Les chercheurs eurent toutefois l’impression que cela ne serait pas suffisant pour garantir la mise en pratique de ces compétences sur une base quotidienne et qu’une seconde intervention allait être nécessaire pour augmenter le sentiment d’efficacité personnelle des participants. À la suite de cette formation, on a assigné aux participants de manière aléatoire l’une des quatre approches de suivi suivantes : visualisation positive ; définition d’objectifs ; les deux ; ou aucun de ces derniers. Dans l’atelier de visualisation, les participants apprirent à répéter mentalement leurs techniques de communication et il fut postulé que cette pratique élèverait leur sentiment d’efficacité personnelle en augmentant leur confiance personnelle à l’égard des compétences nouvellement acquises. En ce qui concerne l’atelier de définition d’objectifs, l’hypothèse était que celui-ci n’aurait aucun effet sur le sentiment d’efficacité personnelle, car son objectif était plutôt de définir des objectifs d’amélioration. Environ un mois après avoir terminé ce programme de formation, la compétence en communication au travail de chacun des participants fut évaluée par deux de leurs collègues respectifs. Les résultats démontrèrent que les deux ateliers contenant la visualisation positive ont accru le sentiment d’efficacité personnelle des participants ainsi que leur compétence en accru au travail, alors que la non-participation aux ateliers ou la participation à celui sur la définition d’objectifs n’eurent aucun effet sur le niveau de compétences recherché. Les auteurs en ont donc conclu qu’acquérir ou développer une compétence lors d’une formation ne garantit pas qu’elle sera utilisée par la suite. Au contraire, il est essentiel de bonifier le sentiment d’efficacité personnelle tout autant que la compétence visée pour s’assurer de son utilisation et de son maintien dans le temps par les apprenants. Source : Morin et Latham, 2000.

245

246

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

8.1.2. Les types de transfert des apprentissages Comme nous l’avons déjà mentionné, il est possible de concevoir le transfert des apprentissages en fonction d’un processus, lequel met en interaction des caractéristiques provenant tant des apprenants, de l’activité de formation que de l’environnement de travail où ces derniers évoluent. Par ailleurs, le transfert des apprentissages lui-même peut se concrétiser de différentes façons. Dans le but de mieux comprendre cette dynamique, nous présentons ici une brève description des termes pouvant décrire les différents types de transfert des apprentissages : la charge, la portée et la distance. Ces notions peuvent et doivent orienter le choix des différentes stratégies au cours du design, de la conception, de la diffusion et du suivi, dans une optique de ­maximisation du transfert des apprentissages au terme de la formation.

La charge Une première distinction peut se faire sur la base de la charge (ou de la polarité) habituellement associée au transfert. Cette charge peut être positive ou négative. ••

Un transfert positif survient lorsqu’un apprentissage quelconque mène à un accroissement de la performance. Ainsi, l’apprenant retourne au travail et fait usage de ses nouveaux apprentissages, ce qui par conséquent entraîne une amélioration de son rendement.

••

Un transfert négatif apparaît lorsqu’un nouvel apprentissage entre en conflit avec un apprentissage acquis antérieurement par l’apprenant. Ainsi, le transfert négatif est plus probable lorsqu’une même situation exige de l’apprenant une nouvelle réponse comportementale qui interfère avec une habitude passée. L’exemple classique pour illustrer cette notion est la conduite d’une automobile. Une personne habituée à la conduite avec transmission manuelle conduisant une voiture à transmission automatique enfonce une pédale d’embrayage « inexistante » avec son pied gauche au moment d’arrêter.

La portée Une seconde distinction se présente sur la base de la portée qui peut être horizontale ou verticale. ••

Le transfert horizontal fait référence à un transfert des apprentissages se faisant dans un nombre élevé de situations ou de contextes différents (Saks et Haccoun, 2013). Ce type de transfert, aussi qualifié de premier ordre, se veut

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

essentiellement de nature intrapersonnelle étant donné que le travailleur est le principal bénéficiaire des retombées qu’il suscite (amélioration de sa propre performance et de la qualité du travail qu’il accomplit). ••

Le transfert vertical provient d’une perspective plus récente et constitue un transfert dit de second ordre. Ce type de transfert peut bénéficier à l’équipe de travail (ou même à toute l’organisation), par le fait qu’il incite les membres d’une équipe à travailler conjointement pour que tous bénéficient du transfert des apprentissages et pour accroître les standards de productivité (Kozlowski et al., 2000 ; Haccoun et Lauzier, à paraître).

La nature complémentaire de ces deux concepts nous amène à croire que ceux-ci ne sont pas mutuellement exclusifs, et que le premier se veut une condition nécessaire au second.

La distance Une dernière distinction se présente sur la base du degré d’adaptation requis par l’apprenant lors de la mise en application des nouveaux acquis (Haskell, 2001 ; Perkins et Salomon, 1994 ; Roussel, 2011). ••

Le transfert proximal fait référence à un transfert des apprentissages requérant peu d’adaptation de la part de l’apprenant.

••

Le transfert distal renvoie à un transfert des apprentissages entre deux situations totalement différentes et permet un passage des connaissances et des apprentissages à un niveau d’intégration plus élevé.

Cela dit, le transfert proximal serait davantage associé à la théorie des éléments identiques et des objectifs dits procéduraux (apprendre une tâche qui comprend une suite d’étapes précises). En contrepartie, le transfert distal serait plutôt associé à la théorie des principes généraux et des objectifs dits déclaratifs, lesquels accordent un sens plus large aux concepts et aux principes. De par leur nature, ceux-ci doivent être interprétés et adaptés en fonction des différentes situations rencontrées. Sur la base des principes cognitifs régissant le transfert ainsi que sur la base du lien existant entre l’apprentissage et la performance, il est possible d’établir un continuum entre la simple acquisition de connaissances et la généralisation des nouveaux acquis. Comme illustré à la figure 8.2, le premier segment du modèle se compose des éléments relatifs au contexte d’apprentissage (savoir, savoir-faire, mise en pratique), lesquels couvrent le passage entre la connaissance et la reproduction d’un apprentissage particulier. Quant au second segment, il se compose des éléments

247

248

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

s’effectuant en contexte de travail (mise en application, reproduction et maintien, généralisation), lesquels couvrent le passage entre la mise en application initiale des nouveaux acquis et l’amélioration soutenue de la performance. Figure 8.2.

Le continuum entre l’acquisition et la généralisation des nouveaux acquis

1

2

3

Acquisition de connaissances déclaratives (savoir)

Acquisition de connaissances procédurales (savoir-faire)

Développement des compétences par la pratique

Contexte d’apprentissage De la connaissance à la capacité de reproduction

4

5

6

Application Reproduction Généralisation des nouveaux et maintien des nouveaux acquis acquis en situation des nouveaux (transfert distal) de travail acquis en situation de travail

Contexte de travail De la capacité de reproduction à une amélioration soutenue de la performance

Source : Traduit et adapté de Holton et Baldwin, 2003, p. 11.

8.2. Le système de transfert des apprentissages Le système de transfert représente « l’ensemble des facteurs propres à l’apprenant, le programme de formation, ainsi que l’organisation influençant le transfert des apprentissages en milieu de travail » (Holton, Bates et Ruona, 2000, p. 335 ; traduction libre). Le cadre conceptuel présenté à la figure 8.3 illustre le système de transfert des apprentissages, lequel tient compte à la fois des particularités des modèles déjà présentés et des fondements interventionnistes visant à accroître le transfert des apprentissages, auquel on ajoute la dimension temporelle (Broad et Newstrom, 1992). Cette dimension suggère trois temps d’intervention distincts (pré, in2, post).

2.

Le préfixe latin in est utilisé dans cet ouvrage pour désigner les interventions s’effectuant pendant le programme de formation (in-formation) et se prononce « ine ».

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

Figure 8.3.

249

Le système de transfert des apprentissages Interventions organisationnelles Préconditionnement

Soutien

Apprenant ou équipe de travail

Événements ou processus d’apprentissage

Performance individuelle ou groupale

Habiletés Motivation Différences individuelles Expériences passées

Contenu Design

Transfert proximal Transfert distal

Préparation

Maintien

Interventions individuelles et groupales Source : Traduit et adapté de Holton et Baldwin, 2003, p. 8.

8.2.1. Les obstacles au transfert des apprentissages De retour au travail, il n’est pas rare pour un individu de rencontrer des obstacles pouvant potentiellement réduire le transfert des apprentissages (Robinson et Robinson, 1995 ; Toupin, 1997). Le tableau 8.2 reproduit ces obstacles en les catégorisant en fonction de leur origine possible, à savoir l’apprenant, le supérieur immédiat et l’environnement de travail.

Les obstacles ayant pour source l’apprenant Ces obstacles font principalement référence à la perception de l’apprenant à l’égard de la pertinence, de l’importance et de la capacité de celui-ci à faire usage de ses nouvelles compétences, acquises lors de la formation, dans le cadre de son travail. Au nombre de ces compétences, mentionnons notamment l’absence d’une perception des bénéfices tangibles que peuvent retirer les apprenants de l’application de leurs nouveaux apprentissages.

250

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 8.2.

Principaux obstacles au transfert des apprentissages

Obstacles ayant pour source l’apprenant

• L’apprenant ne voit aucun bénéfice à mettre en pratique la nouvelle compétence (ou il considère que les désavantages sont plus grands que les bénéfices). • L’apprenant n’a pas le sentiment qu’il maîtrise suffisamment la compétence. • L’apprenant n’a pas l’information pour déterminer s’il utilise ou non avec efficacité la nouvelle compétence. • L’apprenant n’a pas réussi à mettre en pratique la nouvelle compétence (il a tenté de le faire, mais a subi un échec). • L’apprenant ne voit pas l’application pratique qu’il pourrait faire de la nouvelle compétence. • Les concepts et les valeurs qui sous-tendent la nouvelle compétence sont incompatibles avec les propres croyances de l’apprenant. Obstacles ayant pour source le supérieur immédiat

• Le supérieur immédiat n’encourage ni ne valorise la mise en pratique de la nouvelle compétence. • Le supérieur immédiat n’est pas un modèle à suivre (lui-même n’utilise pas la nouvelle compétence). • Le supérieur immédiat n’apporte pas d’aide ni de soutien à la mise en application de la nouvelle compétence, même si l’apprenant lui en fait la demande. Obstacles ayant pour source l’environnement de travail

• Plusieurs obstacles (manque de temps ou de ressources, environnement physique inadéquat, procédures et politiques conflictuelles et manque d’encadrement) viennent nuire à l’application de la nouvelle compétence. • L’apprenant ne reçoit aucun ou très peu de feed-back sur ce qui résultera de la mise en application de la nouvelle compétence. • L’utilisation de la nouvelle compétence n’entraîne aucun avantage ou bénéfice précis ou, pis encore, entraîne des conséquences négatives pour l’apprenant (système d’intéressement et de rétribution inadéquat).

Les obstacles ayant pour source le superviseur immédiat Ces obstacles font référence à la perception qu’entretient l’apprenant à l’égard du rôle que peut jouer son superviseur immédiat dans le processus de transfert des apprentissages. À cet effet, l’on reconnaît maintenant l’importance capitale que revêt le rôle du

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

superviseur immédiat à titre d’agent facilitateur du transfert (Devos et Dumay, 2006 ; Sookai et Budworth, 2010). Pour la plupart des gens, ces obstacles concernent essentiellement les comportements mis de l’avant par le supérieur i­mmédiat pour encourager le transfert des apprentissages.

Les obstacles ayant pour source l’environnement de travail Ces obstacles concernent les limites imposées par le milieu de travail, lesquelles peuvent rendre difficile l’utilisation de leurs nouveaux acquis à leur retour de formation. Les exemples suivants décrivent ce type de contraintes : manque de temps, manque de ressources, problème d’organisation du travail.

8.3. Comment améliorer le transfert des apprentissages L’évaluation du système de transfert et, par conséquent, l’amélioration même du transfert des apprentissages s’apparentent à la gestion du changement et plus particulièrement à un processus de recherche-action (Action Research Model) (Jones et Brazzel, 2006). En l’occurrence, la démarche proposée se veut une adaptation du modèle de recherche-action au problème du transfert des apprentissages (voir Cummings et Worley, 1998 ; Holton, 2003). Le tableau 8.5 à la page 260 présente un sommaire des diverses étapes de la démarche.

Étape 1 – La planification Cela ne surprendra probablement personne d’apprendre que tout bon diagnostic doit d’abord débuter par une phase de planification. Il va sans dire que dans le cadre du présent processus, cette même idée conserve tout son sens. Plusieurs raisons expliquent la nécessité de procéder à cette phase de planification : ••

déterminer les raisons propres à la conduite d’un tel exercice ;

••

déterminer la population ciblée par le diagnostic ;

••

développer un partenariat avec les gestionnaires responsables ;

••

prendre en considération les aspects de confidentialité ;

••

obtenir le soutien nécessaire de la haute direction ;

••

traiter des aspects logistiques entourant le processus ;

••

déterminer les critères d’évaluation en matière d’efficacité et de performance.

251

252

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

En somme, cette première phase vise à donner les lignes directrices du projet comme tel.

Étape 2 – Le diagnostic La seconde phase du processus consiste en un diagnostic proprement dit. Ce dernier s’avère particulièrement utile au moment d’évaluer les composantes du système de transfert ou d’anticiper les barrières susceptibles de faire entrave au transfert des apprentissages. Essentiellement, cette phase devrait normalement se constituer de trois sous-étapes : ••

la collecte des données ;

••

la contre-validation des données recueillies par la conduite, par exemple, d’entrevues ou de groupes de discussion pour approfondir la compréhension des données ;

••

l’identification des mécanismes nécessaires pour considérer les défis observés.

Chaque situation étant différente, il faut procéder à un diagnostic préalable au moyen d’outils valides et fidèles, et ce, en vue d’assurer le succès de la démarche. Dans cette optique, les travaux de plusieurs chercheurs ont permis avec les années d’élaborer des outils visant à évaluer la promptitude du système de transfert (Rouiller et Goldstein, 1993 ; Holton, Bates et Ruona, 2000 ; Holton et al., 1997). À titre d’exemple, nous pouvons citer l’Inventaire-diagnostic du système de transfert des apprentissages (Learning Transfer System Inventory), ci-après appelé LTSI, lequel évalue la présence de seize facteurs associés au transfert des apprentissages (voir Holton, 2003 ; Holton, Chen et Naquin, 2003). Le tableau 8.3 présente les définitions et les descriptions de chacun des facteurs du LTSI. L’emploi d’une métrique de ce genre s’avère utile pour plusieurs raisons ; cela permet notamment de brosser un large portrait du système de transfert, d’identifier les éléments pouvant saper le transfert des apprentissages ou d’indiquer certaines pistes de solutions (ou certaines recommandations) quant à la façon de traiter les problèmes soulevés.

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

environnement de travail

motivation

caractéristiques des apprenants

Tableau 8.3.

253

Définitions et descriptions des facteurs du LTSI

Facteurs

Définitions

La promptitude des apprenants

Mesure dans laquelle les individus sont préparés à entrer dans un programme de formation et d’y participer.

L’autoefficacité par rapport à la performance

Croyance générale qu’entretiennent les gens à l’égard de leurs capacités à accroître leur performance lorsqu’ils le désirent.

La motivation de transférer

La direction, l’intensité et la persistance de l’effort à l’égard de l’utilisation au travail des compétences et des connaissances apprises en formation.

Les attentes relatives au rendement résultant de l’effort de transfert

Attente que l’effort déployé dans le transfert des apprentissages va conduire à des changements dans la performance au travail.

Les attentes performancerésultats

Mesure dans laquelle les individus croient que l’application des compétences et des connaissances acquises en formation entraînera la reconnaissance qu’ils valorisent.

Rétroaction/soutien à la performance

Indicateurs formels et informels fournis par l’organisation au sujet de la performance au travail d’un individu.

Soutien de la part du superviseur/ gestionnaire

Mesure dans laquelle les gestionnaires soutiennent et renforcent l’utilisation des apprentissages au travail.

Sanctions du superviseur/ gestionnaire

Mesure dans laquelle les individus perçoivent des réponses négatives de la part des gestionnaires lorsqu’ils appliquent les compétences apprises en formation.

Le soutien de la part des pairs

Mesure dans laquelle les pairs renforcent et soutiennent l’utilisation des apprentissages au travail.

Résistance/ouverture au changement

Mesure dans laquelle les normes courantes du groupe sont perçues par les individus comme résistantes ou dissuasives à l’égard de l’utilisation des compétences ou des connaissances acquises en formation. (suite)

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 8.3.

aptitudes

254

Définitions et descriptions des facteurs du LTSI (suite)

Facteurs

Définitions

Les résultats personnels positifs

Degré auquel l’application de la formation au travail mène à des résultats positifs pour l’individu.

Les résultats personnels négatifs

Mesure dans laquelle les individus pensent que le fait de ne pas appliquer les nouvelles compétences et connaissances apprises en formation conduit à des résultats négatifs.

Occasion d’appliquer les apprentissages

Mesure dans laquelle les apprenants sont dotés des ressources (ou les obtiennent) et des tâches au travail leur permettant d’utiliser les compétences sollicitées pendant la formation.

La capacité de transférer

Mesure dans laquelle les individus ont le temps, l’énergie et l’espace mental dans leur vie au travail pour faire les changements nécessaires au transfert des apprentissages sur le lieu de travail.

La validité perçue du contenu

Degré auquel les apprenants estiment que le contenu de la formation reflète adéquatement les exigences de l’emploi.

La conception de la formation

Mesure dans laquelle la formation a été conçue de façon à doter les apprenants de capacités leur permettant de transférer les apprentissages aux situations rencontrées au travail ; degré auquel les instructions données en formation coïncident avec les exigences d’emploi.

Source : Traduit et adapté de Holton, Bates et Ruona, 2000.

Étape 3 – La rétroaction Pour faire suite au diagnostic, il importe de présenter les constats observés aux divers acteurs impliqués dans le projet. Si le diagnostic implique la mise en œuvre de solutions diverses, il peut paraître utile d’engager pleinement les personnes concernées

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

dans le processus. Conservant toujours la logique du modèle de recherche-action, cette phase vise à faire connaître aux gens la teneur des données recueillies. Pour ce faire, l’on peut penser à la tenue de séances de rétroaction rassemblant des groupes de travailleurs. Ce type de rencontres est pertinent pour diverses raisons : cela permet de présenter un portrait de la situation telle qu’elle est perçue par les employés et cela permet aussi d’entamer un dialogue visant à déterminer les meilleures façons de résoudre les problèmes soulevés. Il va de soi que ce type de rencontre peut aussi servir à contre-valider les analyses découlant du diagnostic. Par exemple, il se pourrait que lors d’échanges avec les employés, certains enjeux ayant trait aux barrières présentes dans l’environnement de travail soient soulevés. Le cas échéant, il conviendrait d’employer une procédure similaire à celle utilisée dans les modules de prévention des rechutes3, afin de garantir un maximum de solutions envisageables.

Étape 4 – L’élaboration de la stratégie de transfert Cette étape consiste en une planification des changements devant être apportés au système de transfert. Il faut toutefois reconnaître que les employés sont souvent les mieux équipés et les mieux placés pour implanter de tels changements (Holton, 2003). La stratégie doit donc tenir compte des considérations soulevées lors des phases précédentes. Le choix des interventions destinées à améliorer le transfert des apprentissages devra notamment s’inscrire en lien direct avec les constats soulevés par le diagnostic. Tel que mentionné plus haut, il existe un grand nombre d’interventions destinées à améliorer le transfert des apprentissages. Le diagnostic réalisé à l’étape 2 doit permettre de faire le choix des moyens les plus appropriés. Le tableau 8.4 présente un certain nombre d’interventions pouvant être utilisées pour accroître le transfert des apprentissages aux divers moments de la formation (avant, pendant, après).

3.

Le module de prévention des rechutes est une intervention généralement effectuée en fin de formation, laquelle enseigne aux apprenants comment anticiper les obstacles au transfert présents dans l’environnement de travail et permet à ces derniers de développer les stratégies d’adaptation nécessaires pour surmonter ces obstacles (Burke et Baldwin, 1999).

255

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 8.4.

Interventions pouvant être utilisées avant la formation

256

Interventions pour améliorer le transfert des apprentissages

INDIVIDUS VISÉS PAR LA FORMATION

ENVIRONNEMENT DE TRAVAIL

PROGRAMME DE FORMATION

Consulter les participants lors de l’analyse des besoins.

Impliquer le plus d’individus possible dans la formation (pour créer un effet d’entraînement).

Suivre le processus de gestion de la formation.

Informer les participants au préalable des objectifs, du contenu et de la méthodologie de la formation.

Former les supérieurs immédiats et hiérarchiques.

Communiquer une description des compétences clés attendues. Fournir une activité de préparation individuelle préformation. Manifester l’engagement de la direction et communiquer les enjeux de la formation.

Identifier des personnes qui joueront un rôle pour soutenir le transfert des apprentissages (supérieurs immédiats, collègues ou autres). Créer des groupes de soutien à l’apprentissage.

S’assurer de l’adéquation entre la formation, les objectifs de l’organisation et les besoins des individus concernés. Identifier les critères et les indicateurs qui serviront pour l’évaluation de la formation. Identifier les moyens pour favoriser le transfert des apprentissages. Coordonner la formation et s’assurer de sa cohérence avec les autres actions de gestion. Impliquer des membres de l’organisation dans la diffusion du programme (employé modèle, gestionnaire « champion », etc.). Veiller à ce que le formateur connaisse bien les valeurs et la réalité de l’organisation.

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

Interventions pouvant être utilisées pendANT la formation

Tableau 8.4.

257

Interventions pour améliorer le transfert des apprentissages (suite)

INDIVIDUS VISÉS PAR LA FORMATION

ENVIRONNEMENT DE TRAVAIL

PROGRAMME DE FORMATION

Rappeler les objectifs de formation et les enjeux pour l’organisation.

Favoriser l’établissement d’ententes entre les individus visés et leur supérieur immédiat concernant la mise en application des apprentissages.

Privilégier le pratique au théorique.

Favoriser la mise en pratique immédiate. Favoriser la création de groupes de soutien et d’entraide au cours de la formation. Faire élaborer un plan d’action individuel ou de groupe au terme de la formation (un suivi avec le supérieur immédiat ou un groupe de support doit idéalement être planifié). Discuter ouvertement de l’utilité des apprentissages et des obstacles prévus à leur transfert.

Délester les individus visés d’une partie de leurs obligations habituelles pour qu’ils puissent se concentrer sur l’apprentissage.

Prendre en considération les expériences et les acquis antérieurs des participants. Utiliser des exemples et des exercices qui ressemblent au contexte de travail des participants. Utiliser une variété de méthodes d’enseignement et choisir celles-ci en fonction des objectifs de formation. Confronter régulièrement les sujets abordés avec la réalité des apprenants et questionner les moyens pour les mettre en application. Impliquer des individus qui ont appliqué avec succès les apprentissages dans la formation de nouveaux employés (à titre de personneressource ou de formateur).

Donner un feed-back spécifique et individuel. (suite)

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 8.4.

Interventions pouvant être utilisées après la formation

258

Interventions pour améliorer le transfert des apprentissages (suite)

INDIVIDUS VISÉS PAR LA FORMATION

ENVIRONNEMENT DE TRAVAIL

PROGRAMME DE FORMATION

Encourager l’expérimentation et accorder le droit à l’erreur.

Veiller à ce que certaines personnes puissent montrer l’exemple pour la mise en application des nouvelles façons de faire (superviseur, pairs, etc.).

Fournir un aide-mémoire aux participants (comme une carte plastifiée) qui reprend les principaux éléments de la formation.

Reconnaître les efforts individuels et les succès obtenus. Évaluer le niveau de transfert des apprentissages et identifier les blocages.

Fournir les outils et les ressources pour permettre la mise en application des apprentissages. Accepter une baisse de productivité temporaire. Créer des groupes d’amélioration continue. Proposer des actions de gestion pour favoriser le déploiement des nouveaux apprentissages. S’assurer de la cohérence des systèmes d’intéressement et de récompenses avec les compétences à mettre en application. Responsabiliser les supérieurs immédiats des individus visés pour la mise en application des apprentissages. Mettre en place des conditions matérielles et symboliques pour favoriser le transfert.

Offrir un coaching individualisé pour soutenir les apprenants à mettre en pratique leurs apprentissages (particulièrement approprié pour le savoir-être). Organiser une session de suivi postformation pour faire le point sur les difficultés rencontrées et sur les solutions à adopter. Remettre aux apprenants des documents et des outils pertinents pour poursuivre leur réflexion et leurs apprentissages sur le thème de la formation. Mettre en place un système de compagnonnage. Confier à un groupe d’apprenants la réalisation d’un projet au sein de l’organisation qui leur permettra de mettre en pratique leurs apprentissages.

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

Étape 5 – L’implantation Selon le modèle de recherche-action, la prémisse de base veut que tout changement apporté au système soit maintenu dans la mesure où les personnes concernées s’approprient ce changement. Pour cette raison, il importe d’obtenir, préalablement à la mise en œuvre, l’approbation (buy in) des gestionnaires concernés par le projet. L’établissement de la stratégie devrait s’articuler en plusieurs temps (pré, in, post) et devrait s’appuyer sur chacune des zones d’intervention possibles (l’apprenant, le programme de formation ou le formateur, l’environnement de travail). On peut penser, par exemple, à une situation où l’on assignerait des lectures préparatoires à des apprenants afin qu’ils se familiarisent avec le vocabulaire technique propre à un cours particulier, et ce, avant même de commencer le programme de formation.

Étape 6 – L’évaluation La dernière étape du processus consiste en une phase d’évaluation, destinée à évaluer les retombées de l’implantation de la stratégie de transfert. Trop souvent encore, il semble que cette dernière phase soit escamotée, et ce, pour des motifs parfois discutables (question de pertinence, de temps et d’argent). Ici, il convient de souligner que seulement dans la tenue d’un tel exercice, la présente démarche trouve sa pleine valeur ajoutée. Sommairement, cette phase vise à effectuer un retour sur les diverses interventions mises en œuvre dans le cadre de la stratégie de transfert. Dans cette optique, il s’avèrerait même approprié de remplacer les méthodes d’analyses des besoins dites plus traditionnelles par des analyses des besoins en matière de transfert des apprentissages (Hesketh, 1997). Celles-ci impliquent l’établissement d’un lien direct entre l’analyse des besoins proprement dite et l’évaluation du programme de formation. Une fois encore, il nous faut souligner l’existence de multiples outils pour effectuer ce genre d’analyses.

259

260

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 8.5.

Démarche d’amélioration du transfert des apprentissages

Étape

Sous-activités

1. Planification

Déterminer les raisons propres à la conduite d’un tel exercice. Déterminer la population ciblée par le diagnostic. Développer un partenariat avec les gestionnaires responsables. Prendre en considération les aspects de confidentialité. Obtenir l’aide nécessaire pour la haute gestion. Traiter des aspects logistiques entourant le processus. Déterminer les critères d’évaluation en matière d’efficacité et de performance.

2. Diagnostic

Procéder à la collecte des données. Contre-valider des données recueillies. Identifier les mécanismes nécessaires pour considérer les défis observés.

3. Rétroaction

Présenter un portrait de la situation telle qu’elle est perçue par les employés. Entamer un dialogue visant à déterminer les meilleures façons de résoudre les problèmes soulevés.

4. Élaboration

Planifier les changements devant être apportés au système de transfert. Déterminer le choix des interventions destinées à améliorer le transfert des apprentissages.

5. Implantation

Obtenir, préalablement à l’implantation, l’approbation des membres de la gestion. Coordonner l’établissement (ou l’articulation) de la stratégie, et ce, de pair avec la tenue de l’événement ou des événements d’apprentissage.

6. Évaluation

Établir les critères de mesures et procéder à l’évaluation.

Conclusion Comme il a été possible de le voir tout au long de ce chapitre, la maximisation du transfert des apprentissages apparaît comme étant un objectif difficile à atteindre, tout en demeurant réalisable. Dans l’ordre, nous avons d’abord défini certaines

Chapitre Le transfert des apprentissages Table des8 matières

notions rudimentaires propres au transfert des apprentissages. Il nous a été notamment possible de remarquer que les mécanismes visant à accroître le transfert varient en fonction du type de transfert visé par le programme de formation (transfert vertical ou transfert horizontal). Ensuite, nous avons présenté un portrait d’ensemble du processus de transfert et de ces composantes. Puis, dans l’optique de canaliser les efforts déployés pour améliorer le transfert, nous avons présenté les étapes d’une démarche diagnostique visant l’implantation de stratégies de transfert dans le cadre d’un programme de formation. Par ailleurs, comme relevé tout au long de cet ouvrage, il importe que la réflexion sur le transfert se fasse à chaque étape du processus de formation.

Questions de discussion 1) Qu’est-ce que le problème du transfert des apprentissages ? Selon vous, pourquoi est-il si important pour les organisations de s’intéresser à cette question ? 2) Quelle est la différence entre les types de transfert horizontal et vertical ? Selon vous, comment sont reliés ces deux types de transfert ? 3) Selon votre compréhension des notions discutées dans ce chapitre, que pensez-vous de l’affirmation suivante : « le transfert des apprentissages devrait être la responsabilité des apprenants compte tenu du fait qu’une fois la formation terminée, il est souvent difficile (voire impossible) pour le formateur d’intervenir ».

261

262

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Une stratégie pour maximiser le transfert des apprentissages : le cas de Purchoco Par Josée Lafrenière, M. Éd. Consultante en développement des compétences Alia Conseil L’usine de chocolat Purchoco est une entreprise agroalimentaire qui existe depuis 25 ans. La demande sans cesse grandissante de leurs produits biologiques et équitables a incité la direction à effectuer un agrandissement majeur en ajoutant trois nouvelles lignes de production. En plus de permettre de doubler la production de l’entreprise, cet agrandissement automatise une plus grande partie du procédé de fabrication. En effet, l’informatisation de la section du mélange devrait amener une plus grande uniformité des recettes et une réduction des pertes en matières premières. Comme la section du mélange alimente toutes les lignes de production, l’ensemble des employés de production, au nombre de 60, seront touchés par ce changement. La polyvalence étant promue par la direction, une rotation dans les fonctions de travail amène les employés à travailler à raison d’une semaine sur trois dans la section du mélange. Les employés de l’entretien, au nombre de dix, seront également appelés à développer leurs connaissances des nouveaux équipements. Les opérations fonctionnent 24 heures par jour, sept jours par semaine. Vous êtes responsable de la formation et pouvez compter sur deux instructeurs techniques, l’un à la production et l’autre à l’entretien. Ceux-ci ont été impliqués depuis le début du projet d’agrandissement et sont donc bien au fait des besoins de formation. Quoique l’entreprise soit de taille modeste, vous êtes bien structuré en matière de formation. Une procédure d’entraînement structurée, incluant plusieurs aides à la tâche ­schématiques, existe pour chaque fonction de travail. Le niveau de scolarité des employés de production est peu élevé. Un certain nombre démontre même des difficultés importantes à lire. Les employés à l’entretien sont pour leur part des techniciens et ont d’excellentes habiletés mécaniques. Les fournisseurs des nouveaux équipements

seront présents pendant une période de deux semaines pour l’installation de ceux-ci. Le contrat prévoit également qu’ils offriront, durant cette période, la formation à l’entretien et au fonctionnement de l’équipement à un petit nombre d’employés. Les manuels techniques sont par contre disponibles uniquement en anglais et sont rédigés dans un langage technique.

Questions 1) En considérant l’ensemble de la situation, identifiez quels sont les obstacles potentiels au transfert des apprentissages ? 2) Décrivez la stratégie de formation que vous allez déployer pour maximiser les chances que les employés mettent en application leurs nouveaux apprentissages à la suite de la formation. 3) Précisez les différentes interventions que vous allez utiliser avant, pendant et après la formation pour maximiser le transfert des apprentissages. 4) Est-ce que votre approche de formation sera la même pour les employés d’entretien et les employés de production ? Pourquoi ?

Chapitre 9

265

L’évaluation de la formation

Chapitre 9

L’évaluation de la formation Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de discuter des principes relatifs à l’évaluation de la formation ;

••

de discuter de la pertinence et de l’importance d’évaluer la formation ;

••

de décrire les principaux modèles en matière d’évaluation de la formation ;

••

de distinguer les différents types de devis pour assurer l’évaluation d’une formation.

La finalité de la formation étant d’avoir une influence positive sur la performance de l’organisation (accroissement du nombre d’unités vendues, augmentation de la productivité, réduction du taux d’absentéisme, diminution des pertes, etc.), il va de soi que les dirigeants se préoccupent de la rentabilité des investissements en formation ainsi que de l’efficacité des ressources qui y sont consacrées. Dans tout processus de gestion, l’évaluation est une étape essentielle qui a pour but de vérifier si les efforts engagés se traduisent par des résultats à la hauteur des objectifs visés. Compte tenu des importantes sommes d’argent investies chaque année en formation, cette étape doit donc être réalisée adéquatement et ne peut être escamotée lorsque l’on traite de la gestion de la formation. Ce chapitre discute des éléments devant être considérés lorsqu’il est question d’évaluer une initiative de formation. Plus particulièrement, il aborde en premier lieu les principes relatifs à l’évaluation et les principaux bénéfices qui peuvent découler d’un tel exercice. Par la suite, différents modèles d’évaluation sont présentés, incluant leurs caractéristiques et leur utilité. Enfin, le chapitre se termine sur les types de devis ainsi que sur les différents facteurs à considérer lorsque vous devez procéder à l’évaluation d’une formation.

266

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

9.1. Les bénéfices de l’évaluation de la formation La diffusion d’une activité de formation occasionne des coûts importants en matière d’énergie, de temps, d’argent et de ressources matérielles pour une organisation. En ce sens, l’évaluation de la formation renvoie à un ensemble d’activités visant l’analyse des rendements obtenus par ces investissements (Kraiger, Ford et Salas, 1993 ; Salas et al., 2012). Plusieurs motifs peuvent justifier la pertinence pour une organisation de procéder à l’évaluation de l’une ou de ses activités de formation : ••

Mesure de l’impact. La conduite d’une évaluation après la formation permet à l’organisation de dresser un portrait détaillé des retombées directes et indirectes de la formation.

••

Rentabilité. L’évaluation permet de calculer à quel point la formation s’est avérée rentable ou non pour l’organisation.

••

Amélioration. L’évaluation permet d’identifier les aspects pouvant être améliorés, ainsi que les zones où la formation n’a pas donné les résultats escomptés.

••

Rétroaction. La conduite de l’évaluation permet de recueillir les commentaires et les préoccupations des employés qui ont participé à la formation. Ceux-ci peuvent autant servir à améliorer la formation qu’à faire des ajustements dans d’autres dimensions organisationnelles.

Réduite à sa plus simple expression, l’évaluation vise à estimer le degré auquel les objectifs de la formation ont été atteints (Sackett et Mullen, 1993). En comparant les objectifs d’apprentissage aux résultats observés à la suite de la formation, il est possible de juger du degré auquel une formation s’est avérée bénéfique pour les apprenants (accroissement du rendement de l’employé à la suite de la formation). Cette comparaison permet aussi d’évaluer si la formation s’est traduite par des retombées concrètes pour l’entreprise (accroissement du nombre d’unités vendues, etc.). La conduite d’une évaluation est d’autant plus pertinente qu’elle sera bénéfique pour tous les acteurs impliqués dans le processus (Camp et al., 1986), à savoir ­l’apprenant, le formateur et l’organisation. ••

Pour l’apprenant, l’évaluation peut permettre de faire le point quant à ses nouveaux acquis. Celle-ci peut également l’aider à évaluer l’accroissement réel de ses compétences. Un constat positif fait par l’apprenant quant à ses nouveaux acquis peut accroître sa motivation et son sentiment d’efficacité personnelle.

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

••

Pour le formateur, l’évaluation permet de mesurer le degré d’efficacité lors de l’activité de formation. Elle peut également lui servir à identifier des points précis à améliorer, ainsi que les changements à apporter à la formation en vue de sa rediffusion.

••

Pour l’organisation, l’évaluation représente une mesure objective des bénéfices générés à la suite de la réalisation de la formation. Comme nous l’avons vu précédemment, cette information permet à l’organisation de situer la formation dans une perspective stratégique et d’utiliser celle-ci comme un levier pour atteindre les objectifs organisationnels (Villachica et Stepich, 2010).

9.2. Les modèles d’évaluation Bien qu’une démarche d’évaluation puisse renseigner quant à la qualité d’une activité de formation, il faut reconnaître que les entreprises ont plutôt tendance à n’y consacrer que des efforts limités1. La mesure de la satisfaction des apprenants à l’égard des aspects logistiques de la formation et du dynamisme du formateur a d’ailleurs longtemps constitué le principal sinon le seul moyen d’apprécier la qualité d’une formation. Pourtant, il y a bien sûr une grande différence entre le fait d’avoir aimé une formation (voire d’avoir apprécié un formateur) et le fait de retirer quelque chose de celle-ci.

9.2.1. Le modèle à quatre niveaux de Kirkpatrick Développé par Kirkpatrick (Kirkpatrick, 1959, 1977 ; Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2006), ce premier modèle d’évaluation suggère que la qualité d’une formation peut se mesurer en fonction de quatre niveaux distincts, à savoir la réaction des apprenants, les apprentissages, la mise en application des nouveaux comportements et les effets sur l’organisation. La figure 9.1 présente ces différents niveaux d’analyse et le moment où ils se situent dans le cycle de gestion de la formation.

1.

À cet effet, le plus récent rapport produit par le Conference Board du Canada rapporte que seulement 46 % des entreprises sondées déclarent faire l’évaluation de leurs activités de formation et de perfectionnement (Lavis, 2011).

267

268

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Figure 9.1.

Les quatre niveaux d’évaluation de Kirkpatrick

Niveau 1

Identification des critères d’évaluation (aux étapes 1 et 2 du cycle)

Niveau 2 Évaluation des apprentissages

Évaluation de la réaction des apprenants Diffusion de la formation (étape 3 du cycle)

Niveau 3 Évaluation de la mise en application des comportements

Application des nouveaux comportements au travail

Activités de suivi postformation

Niveau 4 Mesure des effets sur l’organisation

Résultats obtenus et performance

Niveau 1 – La réaction des apprenants Ce premier niveau d’analyse concerne le degré auquel les apprenants ont apprécié la formation. Essentiellement, celui-ci consiste à recueillir les réactions des apprenants immédiatement à la suite de la formation par l’entremise de fiches d’appréciation développées à cet effet2. Que cette évaluation soit faite de façon verbale ou écrite, formelle ou informelle, elle constitue un moyen peu coûteux et rapide pour déterminer

2.

Les travaux de Morgan et Casper (2000) nous amènent à concevoir ces réactions comme un objet comprenant de multiples facettes. Plus spécifiquement, ils définissent deux formes de réaction pouvant être exprimées par les apprenants à la suite d’une formation : les réactions cognitives (ou d’utilité) ; les réactions affectives (ou de satisfaction). Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver et Shotland (1997), pour leur part, démontrent que les réactions cognitives prédisent beaucoup mieux le transfert des apprentissages effectués par les apprenants que ne le font celles mesurant la satisfaction des apprenants à l’égard de la formation.

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

le degré auquel les apprenants ont apprécié la formation3. Le tableau 9.1 présente une fiche d’appréciation pouvant servir à recueillir les réactions des apprenants à la suite d’une activité de formation. Les aspects généralement pris en compte par ce niveau d’analyse se résument aux quelques éléments suivants : ••

la pertinence et l’adéquation des objectifs d’apprentissage au contenu de la formation ;

••

la pertinence des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement utilisées ;

••

la qualité de l’animation et le dynamisme du formateur ;

••

l’organisation de la formation (durée de la formation, format, lieu, environnement, logistique, etc.) ;

••

la qualité du matériel d’enseignement (guide du participant, vidéos, acétates, etc.).

L’avantage de ce premier niveau d’analyse est qu’il génère rapidement des indications quant à des pistes d’amélioration possibles. L’insatisfaction exprimée à l’égard de certains aspects peut ainsi permettre d’apporter des ajustements rapides à la formation (configuration de la salle, durée de la session, techniques d’enseignement utilisées, choix du formateur, etc.). Toutefois, cette facilité à recueillir les réactions et à identifier les pistes d’amélioration possibles se veut inversement proportionnelle à la fiabilité de ce niveau d’analyse. Alors qu’il constitue un moyen valable pour jauger la satisfaction des apprenants à l’égard de la formation, ce niveau d’analyse ne permet pas d’évaluer le degré auquel les participants ont réellement appris quelque chose4. Par ailleurs, le caractère subjectif des fiches d’appréciation couramment utilisées dans le domaine, conjugué au fait qu’elles sont généralement remplies de façon expéditive à la fin d’un cours, montre les limites inhérentes à ce niveau d’analyse. De plus, les résultats de plusieurs études menées au cours des dernières années nous indiquent que les réactions des apprenants sont facilement manipulables (Sitzmann et al., 2008). L’on reconnaît maintenant qu’un formateur qui est dynamique et qui privilégie un style d’animation misant sur les interactions entre les apprenants suscite généralement des réactions positives.

3. 4.

Selon le plus récent rapport produit par le Conference Board du Canada, 92 % des entreprises sondées et pratiquant l’évaluation mesurent les réactions des apprenants (Lavis, 2011). De nombreux travaux traitant de la question, dont ceux de Simon et Werner (1996) et ceux d’Alliger et al. (1997), démontrent que les résultats observés à ce niveau d’analyse ne peuvent être considérés comme un prédicteur valable de l’apprentissage, du transfert des apprentissages ou de l’efficacité de la formation.

269

270

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 9.1.

Fiche d’appréciation pour les apprenants

Indiquez votre degré d’accord pour chacun des énoncés présentés ci-dessous, en utilisant l’échelle suivante. Tout à fait en désaccord

En désaccord

Ni en accord, ni en désaccord

En accord

Tout à fait en accord

1

2

3

4

5

Objectifs et contenu

 1.

Les objectifs de la formation étaient clairs et précis.

1 2 3 4 5

 2.

Le contenu de la formation correspondait à mes besoins et à mes préoccupations.

1 2 3 4 5

 3.

Les objectifs ont, à mon avis, été atteints.

1 2 3 4 5

Méthodologie et matériel d’enseignement

 4.  5.  6.  7.  8.

Les techniques d’enseignement utilisées ont favorisé l’apprentissage. Il y avait un bon équilibre entre la théorie et la pratique. La documentation était bien rédigée et me sera utile ultérieurement. Les exercices et les activités utilisées étaient en lien direct avec les apprentissages. Les supports audiovisuels étaient bien conçus et ont contribué à mon apprentissage.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Personne-ressource

 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Le formateur était bien préparé et organisé. Le formateur avait une bonne connaissance du sujet. Le formateur communiquait de façon claire et dynamique. Le formateur favorisait les échanges et la participation du groupe. Le formateur répondait clairement aux questions. Les exemples apportés par le formateur étaient pertinents et en nombre suffisant.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Groupe et participation

15. 16.

Les échanges entre les participants étaient riches en information et ont contribué à mon apprentissage. L’ambiance générale était plaisante et favorisait l’apprentissage.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Tableau 9.1.

271

Fiche d’appréciation pour les apprenants (suite)

Organisation

17. 18.

Le lieu où s’est déroulée la formation était adéquat. Eu égard aux les contenus enseignés, la durée de la formation était adéquate (ni trop longue, ni trop courte).

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

apprentissages

19. 20. 21. 22.

Cette formation m’a permis d’accroître mes niveaux de connaissances et de compétences. Les compétences enseignées peuvent être directement appliquées dans mon travail. Je compte mettre en application mes nouveaux apprentissages dès mon retour au travail. Je sens que j’aurai l’appui de mon supérieur immédiat pour mettre en pratique ce que j’ai appris.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

appréciation globale

23.

De façon générale, je suis très satisfait de cette formation.

1 2 3 4 5

24.

Je recommanderais cette formation à mes collègues de travail.

1 2 3 4 5

commentaires et recommandations

Différents moyens peuvent être employés afin de combler en partie les lacunes de ce niveau d’analyse. ••

Ajouter des questions permettant à l’apprenant de faire une autoévaluation de ses apprentissages. Par exemple, au terme d’une formation portant sur la gestion et l’animation des réunions d’équipe, nous pourrions songer à poser la question suivante : « Dans quelle mesure estimez-vous être capable de planifier la tenue d’une réunion d’équipe ? » Une question semblable peut être posée pour chacun des objectifs d’apprentissage prévus par la formation (susciter la participation, gérer le processus de prise de décision, former un consensus, etc.).

272

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

••

Ajouter des questions sur la pertinence perçue de la formation et sur les prédicteurs du transfert des apprentissages, selon les modèles présentés dans le tableau 9.1 de la section « Apprentissages ».

••

Demander au formateur de donner sa propre appréciation de l’activité de formation. Le tableau 9.2 présente un modèle à cet égard. Ce moyen est utile pour comparer la perception du formateur à celle des apprenants.

••

Compléter l’évaluation en y adjoignant un ou plusieurs autres niveaux, notamment l’évaluation des apprentissages ou la mise en application des nouveaux comportements (transfert des apprentissages).

Tableau 9.2.

Fiche d’appréciation pour le formateur

Évaluez la qualité des différents aspects de la formation à l’aide de l’échelle ci-dessous. Veuillez inscrivez vos commentaires pour les aspects ayant un score de 3 et moins.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Très faible

Faible

Moyen(ne)

Bon(ne)

Très bon(ne)

1

2

3

4

5

Adéquation du contenu avec les besoins des participants Atteinte des objectifs Pertinence de la méthodologie d’enseignement Organisation et structure de la formation Pertinence des méthodes d’apprentissage et des techniques d’enseignement Qualité de la présentation Intérêt et participation du groupe Logistique de la formation Adéquation entre la durée de la formation et les contenus abordés Appréciation du potentiel de transfert des apprentissages par les apprenants

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

commentaires

Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Niveau 2 – L’évaluation des apprentissages Ce second niveau d’analyse vise à évaluer le degré auquel les apprenants ont appris quelque chose et prend généralement la forme d’un examen pratique (ou théorique) visant à mesurer le niveau de connaissances acquises par les apprenants5. Cette forme d’évaluation se prête particulièrement bien aux apprentissages dits théoriques (savoir) et pratiques (savoir-faire). Elle est plus difficile à appliquer toutefois lorsqu’il s’agit d’évaluer un changement d’attitudes (savoir-être) ou l’acquisition d’une nouvelle habileté sur le plan interpersonnel. Que ce soit pour assurer le fonctionnement d’une nouvelle machine ou pour l’application d’une nouvelle politique, ce niveau d’évaluation permet de mesurer si l’apprenant a acquis les connaissances et les habiletés nécessaires pour effectuer adéquatement ces fonctions. Pour ce faire, il s’agit de développer des examens ou des tests qui vont permettre d’évaluer le degré auquel les apprenants ont acquis les connaissances faisant l’objet de la formation6. Le test retenu peut aussi être utilisé pour suivre la progression de l’apprentissage en comparant les résultats obtenus par un apprenant à un prétest, avant la formation, avec un post-test, après la formation. Au moment de la conception, les principes suivants devraient être considérés (Kraiger, Ford et Salas, 1993) : ••

L’acquisition de connaissances (savoirs) peut généralement s’évaluer à l’aide d’un examen oral ou écrit (test à choix multiples, résolution de problèmes, etc.) ;

••

L’acquisition d’une habileté (savoir-faire) peut s’évaluer à l’aide d’un examen pratique effectué avec une grille d’observation (mise en pratique des habiletés, réalisation d’une tâche donnée, démonstration effectuée par l’apprenant, etc.) ;

••

L’acquisition d’une nouvelle attitude (savoir-être) s’évalue préférablement au moyen d’une combinaison de techniques (autoévaluation, mise en situation avec une grille d’observation, discussion avec le formateur, etc.).

5.

Il existe également sur le marché des tests qui permettent d’évaluer des connaissances et des habiletés courantes. Selon le plus récent rapport produit par le Conference Board du Canada, 73 % des entreprises sondées et pratiquant l’évaluation mesurent les connaissances acquises à la suite de la formation (Lavis, 2011).

6.

273

274

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Comme souligné précédemment, l’acquisition d’un savoir-être est beaucoup plus difficile à évaluer que ne le sont les autres formes d’apprentissage. Étant donné qu’une formation vise normalement l’acquisition de plus d’un type de savoirs, il peut s’avérer judicieux de recourir à une stratégie d’évaluation comprenant de multiples critères. On peut penser, par exemple, à un cours de conduite qui implique à la fois un examen écrit portant sur la sécurité routière et un examen de conduite effectué sous la supervision d’un professeur.

Niveau 3 – L’évaluation de l’application des nouveaux comportements Les résultats de nombreuses études démontrent que ce n’est pas parce que des apprenants ont apprécié une formation et qu’ils y ont appris quelque chose que leurs compétences en milieu de travail s’en trouveront nécessairement rehaussées (Alliger et Janak, 1989 ; Alliger et al., 1997 ; Bates, 2004 ; Holton, 1996 ; Simon et Werner, 1996). On peut penser, par exemple, à un dirigeant d’entreprise qui enjoint l’un de ses employés, nouvellement promu au rang de superviseur, de suivre une formation publique qui traite de l’exercice du leadership. Au terme de la formation, l’employé se dit très satisfait de cette expérience d’apprentissage et affirme avoir beaucoup appris de celle-ci. Pourtant, son supérieur et ses subordonnés affirment n’avoir observé aucun changement dans le comportement de l’employé. Les raisons pouvant expliquer une telle situation peuvent être nombreuses : mauvaise analyse des besoins au départ, contenu de la formation qui ne correspond pas à la réalité de l’entreprise, acquisition d’habiletés difficilement observables, environnement de travail limitant la mise en pratique des nouvelles habiletés, etc. À juste titre, ce troisième niveau d’analyse cherche à vérifier si les apprenants se servent de leurs nouveaux acquis dans le cadre de leurs fonctions7. Trois approches peuvent être suggérées : ••

Une observation directe de l’apprenant dans le cadre de ses fonctions en recourant à des techniques telles que celles décrites dans le chapitre 3 (voir la section traitant des techniques de collecte de données). Cette observation peut être effectuée par le formateur lui-même, par un compagnon ou par le supérieur immédiat, en ayant recours à une grille d’observation.

7.

Selon le plus récent rapport produit par le Conference Board du Canada, 66 % des entreprises sondées et pratiquant l’évaluation mesurent les comportements des apprenants à la suite de la formation (Lavis, 2011).

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

••

Une autoévaluation réalisée par l’apprenant quelques semaines après la formation8. Cette évaluation s’effectue généralement à l’aide de questionnaires dans lesquels l’apprenant doit indiquer la fréquence et l’intensité avec laquelle il utilise ce qu’il a appris en formation (Devos et Dumay, 2006). Pour ce faire, l’on peut recourir à l’une ou à l’autre des formules suivantes : •• évaluation directe du transfert (J’utilise ce que j’ai appris en formation…) ; •• évaluation indirecte du transfert (L’utilisation de mes nouvelles connaissances dans le cadre de mes fonctions fait en sorte d’accroître mon rendement au travail…) ; •• en évaluant les comportements censés s’améliorer à la suite de la formation (Lorsqu’un client m’explique sa situation, je m’assure de reprendre ses paroles dans mes propres mots, et ce, afin de vérifier ma compréhension des choses…)9. Le tableau 9.3 présente un modèle d’autoévaluation du transfert des appren­ tissages pouvant être utilisé à cet effet. Cet exemple comprend également des questions permettant d’évaluer à la fois les retombées de la formation ainsi que certains aspects liés au transfert des apprentissages (sentiment d’efficacité personnelle, soutien perçu, etc.) qui seront abordés plus loin dans ce chapitre.

••

Une évaluation simple ou multisource effectuée, selon la pertinence, par le supérieur immédiat, les collègues de travail, les subordonnées, les clients ou les fournisseurs de l’apprenant. Le tableau 9.4 présente un exemple de formulaire permettant d’évaluer, à la suite d’une période d’entraînement, la capacité d’un employé à remplir les fonctions de son poste.

Encore une fois, il faut reconnaître que l’évaluation du transfert d’un savoir ou d’un savoir-faire à caractère technique (utilisation d’une fonction avancée d’un logiciel, opération d’une machine-outil, etc.) est relativement aisée, tandis que l’évaluation du transfert d’un savoir-faire relationnel (habileté de gestion, habileté interpersonnelle, etc.) ou d’un savoir-être est plus difficile. Dans de pareilles circonstances,

8.

9.

Bien qu’il ne soit pas possible d’établir une règle claire quant au nombre de semaines représentant le meilleur moment pour mesurer le transfert des acquis après la formation (et ce, compte tenu des particularités propres à chaque formation), l’on reconnaît généralement qu’un délai d’un mois est approprié. Devos et Dumay (2006) rappellent que cette dernière formule, avant d’être jugée valable, doit revêtir certaines caractéristiques préalables parmi les suivantes : porter sur des comportements spécifiques ayant peu de chance d’être reproduits spontanément par l’apprenant ; avoir fait l’objet d’une différence préformation/postformation significative ; être contextualisé (« Depuis la formation… »). En l’absence de telles précisions, les auteurs soutiennent qu’il peut s’avérer difficile de déterminer s’il s’agit effectivement d’un transfert ou simplement d’une compétence présente indépendamment de la formation.

275

276

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

une autoévaluation faite par l’apprenant (malgré les limites que celle-ci comporte sur le plan de la fiabilité), conjuguée à une évaluation multisource (effectuée par le supérieur immédiat et les subordonnés) semble l’approche la plus judicieuse. Le recours à une telle stratégie d’évaluation aura le mérite d’apporter un ensemble de perceptions, qui permettront de dresser un portrait plus valide de l’application faite par l’apprenant de ses nouvelles compétences. Tableau 9.3.

Fiche d’autoévaluation du transfert des apprentissages

Indiquez votre degré d’accord pour chacun des énoncés présentés ci-dessous, en utilisant l’échelle suivante. Tout à fait en désaccord

En désaccord

Ni en accord, ni en désaccord

En accord

Tout à fait en accord

1

2

3

4

5

Confiance dans la pratique des habiletés

1.

La formation a augmenté ma confiance en mes capacités relatives à : • la planification d’une réunion ; • l’animation d’une réunion ; • etc.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Utilisation des compétences

3. 4.

J’utilisais déjà les compétences enseignées avant de suivre la formation. J’ai eu l’occasion de mettre en pratique les compétences enseignées en ce qui concerne : • la planification d’une réunion ; • l’animation d’une réunion ; • etc.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Tableau 9.3.

277

Fiche d’autoévaluation du transfert des apprentissages (suite)

Soutien au transfert des apprentissages

4. 5. 6. 7.

Avant la formation, mon supérieur immédiat m’a offert son soutien pour que j’assiste à la formation et que, le cas échéant, j’y sois préparé. Le contenu et les exemples apportés durant la formation étaient représentatifs de mon contexte de travail. Au travail, j’ai accès aux ressources (équipements et information) nécessaires pour mettre en application les compétences enseignées. À mon retour au travail, j’ai pu bénéficier de soutien et de coaching pour m’aider à mettre en application mes nouvelles compétences.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Retombées de la formation

8.

Ce cours a contribué à augmenter la qualité et l’efficacité de mon travail.

Commentaires et recommandations

1 2 3 4 5

278

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 9.4.

Fiche d’évaluation du transfert des apprentissages par le supérieur immédiat

Indiquez le niveau de maîtrise de l’employé pour chacune des compétences de son poste à l’aide de l’échelle ci-dessous. Indiquez à la fin de la fiche les actions qui pourraient être entreprises afin de corriger les aspects où l’évaluation se situe en deçà du point milieu de l’échelle. Compétence démontrée de manière nettement insuffisante

1

Compétence démontrée de façon minimale

Compétence démontrée de manière satisfaisante

Compétence démontrée avec aisance pour la majorité des comportements

Compétence démontrée avec force évidente

2

3

4

5

FONCTIONS DU POSTE

Connaissances générales • Décrire la mission et les valeurs du service à la clientèle de la quincaillerie. • Retracer l’emplacement et la disponibilité des produits en magasin. • Décrire les différents produits et services offerts par la quincaillerie. • Utiliser adéquatement les outils informatiques ou électroniques (caisse, ordinateur, imprimante, machine de paiement, etc.). Gestion de la caisse • Ouvrir sa caisse au début de la journée. • Entrer les codes des produits. • Percevoir l’argent ou tout autre mode de paiement des services ou des marchandises. • Vérifier l’exactitude des données de la facture. • Équilibrer et fermer la caisse en fin de journée. • Fermer et solder les systèmes de cartes de crédit et de débit. • Préparer le dépôt et le rapport des ventes. Service à la clientèle • Accueillir et diriger la clientèle de façon courtoise et chaleureuse. • S’assurer de la satisfaction du client tant au niveau des achats que du service reçu. • Être disponible et cordial envers la clientèle.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Tableau 9.4.

279

Fiche d’évaluation du transfert des apprentissages par le supérieur immédiat (suite)

Commentaires et recommandations

Niveau 4 – La mesure des effets sur l’organisation Le quatrième et dernier niveau d’analyse est celui des effets réels de la formation sur les équipes de travail et l’organisation dans son ensemble. Son objectif consiste à identifier dans quelle mesure la formation a contribué à accroître l’efficacité et la performance de l’organisation10. Les critères utilisés pour évaluer les effets de la formation sur l’organisation sont les suivants : l’élimination des écarts identifiés lors de l’analyse des besoins et le degré d’amélioration d’une situation par le suivi d’indicateurs de performance opérationnels, humains et financiers. Le tableau 9.5 présente quelques exemples d’indicateurs pouvant être utilisés. Tableau 9.5.

Exemples d’indicateur de performance organisationnel

Indicateurs simples à mesurer

Indicateurs complexes à mesurer

Niveau de productivité Quantité de rebuts Nombre et type de bris d’équipement Nombre et type de retours de marchandise Nombre et type de plaintes des clients Niveau d’absentéisme Taux de roulement du personnel Nombre et type de griefs Nombre et type d’accidents de travail Niveau de rentabilité financière

Pertes de temps Gaspillage Coûts directs et indirects de l’entretien de l’équipement Pertes de client Niveau de satisfaction de la clientèle Qualité du climat organisationnel Niveau de satisfaction des employés Coûts directs et indirects de la maind’œuvre

10. Selon le plus récent rapport produit par le Conference Board du Canada, 40 % des entreprises sondées et pratiquant l’évaluation mesurent les effets de la formation sur l’organisation (Lavis, 2011).

280

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Bref, le modèle de Kirkpatrick possède de nombreux avantages. D’abord, il est simple et permet d’évaluer la formation à divers niveaux d’intégration des apprentissages. Il jouit également d’une grande reconnaissance auprès des professionnels de la formation, ce qui prouve bien sa facilité d’application. Par contre, sa principale limite provient du fait qu’il ne permet pas d’expliquer, du moins à lui seul, en quoi une formation est efficace ou inefficace (Holton, 1996 ; Saks et Haccoun, 2013). Sur le plan diagnostique, ce modèle d’évaluation n’indique pas non plus comment améliorer la stratégie de formation utilisée.

Que nous dit la recherche ? Lorsque l’on souhaite augmenter l’efficacité de la formation, procéder à l’évaluation de celle-ci est certainement l’un des leviers pour y parvenir et c’est dans cette optique que Saks et Burke (2012) se sont intéressés au processus d’évaluation en se demandant si la fréquence des évaluations influencerait l’efficacité de la formation. Pour ce faire, ils ont émis l’hypothèse selon laquelle une plus grande fréquence d’évaluation permettrait d’identifier et de corriger plus rapidement les faiblesses des programmes de formation, ce qui, du même coup, donnerait davantage d’emprise aux acteurs concernés. Pour répondre à cette question, ils ont utilisé le modèle d’évaluation à quatre niveaux de Kirkpatrick. L’hypothèse générale fut découpée en trois sous-hypothèses : • la fréquence d’évaluation pour les quatre niveaux serait positivement reliée au niveau de transfert de la formation ; • la fréquence d’évaluation des comportements et des résultats (niveaux 3 et 4) entraî­ nerait davantage de transfert que l’évaluation des réactions et des apprentissages (niveau 1 et 2) ; • la relation entre la fréquence d’évaluation de la formation et le transfert sera plus grande immédiatement après la formation qu’elle ne le sera dans le futur, c’est-à-dire six mois ou un an plus tard. La recherche fut effectuée auprès de 150 membres d’une association canadienne de formation qui travaillaient pour des organisations comptant entre 500 et 1 000 employés. Le groupe de répondants était composé des responsables de la formation, des formateurs, des conseillers en ressources humaines et des consultants en formation. Un sondage leur fut acheminé par la poste, accompagné d’une enveloppe-réponse. Les résultats obtenus démontrèrent que les entreprises sont plus enclines à évaluer les réactions que les comportements et les résultats, ce qui est compatible avec les recherches antérieures. Par contre, les résultats démontrent, pour une première fois, qu’une plus grande fréquence des évaluations est effectivement reliée à un plus haut niveau de transfert, comme le postulait l’hypothèse générale. Qui plus est, des quatre niveaux de Kirpatrick, seulement ceux liés aux comportements et aux résultats donnent plus d’emprise aux acteurs concernés par la formation. Quant à l’effet temporel, la relation entre la fréquence d’évaluation et le niveau de transfert est effectivement plus forte immédiatement après la formation que six mois et un an plus tard. Finalement, les auteurs relèvent le paradoxe suivant : les entreprises mesurent beaucoup les réactions et les apprentissages, alors que seuls les comportements et les résultats sont positivement liés à un plus haut niveau de transfert des apprentissages. Source : Saks et Burke, 2012.

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

281

9.2.2. Le modèle du rendement sur capital investi de Phillips Si l’on désire établir le fait qu’une formation est un investissement plutôt qu’une dépense, il est important de procéder à l’analyse de ses effets probants. C’est en suivant l’évolution de différents indicateurs de performance que l’on peut en venir à estimer l’efficacité et l’efficience d’une formation selon le rendement sur capital investi – RCI (Benabou, 1997 ; Phillips, 2003). La figure 9.2 présente une ­illustration graphique du modèle popularisé par les travaux de Phillips. Figure 9.2.

Le modèle du rendement sur le capital investi en formation

Déterminer › le processus d’évaluation › les indicateurs › les instruments d’évaluation Calculer les coûts de la formation

› la période de temps à considérer

Effectuer la collecte des données

Isoler, dans la mesure du possible, l’incidence de la formation

Convertir les données en leur valeur monétaire

Calculer le rendement sur le capital investi (RCI)

Identifier les bénéfices indirects

Source : Traduit et adapté de Phillips, 2003.

Cette approche est très intéressante, car elle permet de calculer la rentabilité d’une formation en utilisant un rapport simple et largement utilisé en gestion11, soit l’approche coûts-bénéfices. Cette approche implique de quantifier monétairement l’ensemble des coûts de formation ainsi que les épargnes résultant de l’évolution d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs. Pour ce faire, il est possible de recourir à l’équation suivante :

11. Cette approche a d’ailleurs permis à Benabou (1997) de calculer que pour 82 % des entreprises d’une population donnée, chaque dollar investi en formation a rapporté un gain réel oscillant entre 1,10 $ et 46,30 $.

282

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

RCI = Épargne nette × 100 / Coûts de formation Épargne nette :

Épargne brute – Coûts de formation

Épargne brute :

Réduction des coûts pour un ou plusieurs des indicateurs mesurés

Coûts de formation :

Ensemble des coûts de la formation (formateur, salaires et avantages sociaux, aspects logistiques, etc.)

Cet exercice peut toutefois s’avérer long et fastidieux, surtout qu’il peut être parfois difficile d’isoler les effets de la formation de ceux relatifs à d’autres activités de gestion ou de circonstances particulières. En ce sens, certains diront qu’il est ­quasiment impossible de tracer un lien de causalité entre la formation et un changement significatif en ce qui concerne les indicateurs du RCI. L’objectif de l’évaluation des effets de la formation, selon le modèle du RCI, ne devrait donc pas être de confirmer un quelconque lien de causalité. Il s’agit plutôt de déterminer quelles sont les retombées tangibles de la formation, qu’elles soient d’ordre quantitatif ou qualitatif, et de les comparer à l’investissement requis.

9.2.3. Le modèle des prédicteurs du transfert des apprentissages de Haccoun Dans une optique différente de celle adoptée par les modèles précédents, Haccoun met l’accent sur les processus cognitifs et affectifs qui sont reconnus dans la littérature scientifique comme ayant un rapport direct avec le transfert des apprentissages (Haccoun, 2008 ; Haccoun, Jeanrie et Saks, 1997 ; Haccoun et Saks, 1998 ; Laroche et Haccoun, 1999 ; Saks et Haccoun, 2013). Partant des principes qu’il est difficile, voire impossible 1) de mesurer de façon directe et objective les compor­ tements adoptés par les apprenants à la suite d’une formation et 2) de dissocier l’effet singulier de ces nouveaux comportements de l’effet des autres phénomènes qui peuvent influencer l’environnement de travail, Haccoun propose un modèle centré sur les prédicteurs de transfert pour mesurer la présence des déterminants du transfert des apprentissages. L’intention derrière son modèle est de réaliser un diagnostic de l’efficacité d’une formation en dégageant les leviers sur lesquels il faut agir pour améliorer celle-ci. Pour ce faire, le modèle se centre sur l’évaluation de la présence chez les apprenants de quatre déterminants du transfert, à savoir les connaissances, le sentiment ­d’efficacité personnelle, la motivation et le soutien (perçu ou anticipé).

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Les connaissances Ce premier aspect du modèle fait référence aux connaissances (déclaratives et procédurales) acquises par l’apprenant dans le cadre du programme de formation. Rappelons que les connaissances déclaratives se résument à l’acquisition de faits et d’informations. Quant aux connaissances procédurales, celles-ci font plutôt référence à l’idée selon laquelle l’apprenant maîtrise pleinement les connaissances ayant fait l’objet de la formation, lesquelles s’apparentent maintenant à un réflexe ou même un automatisme. Comparativement aux connaissances déclaratives, les connaissances procédurales sont bien reconnues pour les liens probants qu’elles entretiennent avec le transfert des apprentissages (Kraiger, Ford et Salas, 1993). Selon le modèle de Haccoun, la mesure des connaissances des apprenants au terme de la formation ­s’effectue selon les mêmes paramètres que ceux servant à évaluer le second niveau du modèle de Kirkpatrick (examen de connaissances, mise en situation, ­démonstration faite par l’employé de ses habiletés, etc.).

Le sentiment d’efficacité personnelle Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) fait référence aux croyances qu’entretient l’apprenant à l’égard de ses capacités à réussir une tâche particulière (Bandura, 1997)12. Au terme d’une formation, plus le SEP est élevé, plus l’apprenant aura le sentiment d’être capable de mettre en pratique ses nouveaux acquis. A contrario, un apprenant qui ne détient pas un SEP suffisamment élevé au terme de la formation aura plus de difficulté à mettre en application ses nouveaux acquis. Par exemple, un soudeur qui ne croit pas détenir la technique ni la dextérité nécessaire pour utiliser une méthode de soudage particulière éprouvera certaines difficultés (voire des craintes) à mettre en pratique au terme de la formation ses nouvelles habiletés (Warr, Catriona et Birdi, 1999). Le SEP peut être mesuré immédiatement après la formation ou lors du retour au travail. À ce titre, il peut s’avérer intéressant d’utiliser des questions qui permettent d’évaluer si les apprenants sont sûrs de pouvoir utiliser les compétences enseignées au travail (À quel point vous sentez-vous capable de…), et ce, pour chaque compétence enseignée au cours de la formation (Haccoun, Jeanrie et Saks, 1997 ; Haccoun et Saks, 1998). Il est important de choisir soigneusement les comportements à évaluer et de formuler ceux-ci de façon à refléter des comportements concrets pouvant être observés dans le cadre du travail.

12. Ce concept a été abordé au chapitre 2 dans la section traitant du modèle de l’apprentissage social.

283

284

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

La motivation Il va sans dire qu’une personne motivée à suivre une formation démontrera davantage de volonté à apprendre et à appliquer ses nouveaux apprentissages13 qu’une personne contrainte à suivre un cours, qui manifestera plus de résistance à entrer dans le cycle d’apprentissage (Colquitt, LePine, et Noe, 2000 ; Devos et Dumay, 2006 ; Huczynski et Lewis, 1980 ; Salas et al., 2012). De façon générale, une personne est motivée à apprendre lorsqu’elle : ••

considère que la formation est importante (il est important pour moi d’accroître mes habiletés en tant que négociateur) ;

••

a l’impression que les connaissances enseignées lui seront utiles et qu’elles mèneront à des conséquences favorables (si j’améliore mes habiletés en tant que négociateur, je ferai possiblement plus de gains lors de la prochaine négociation) ;

••

estime que l’application de ses nouvelles connaissances portera fruit (si j’applique les connaissances que l’on m’a enseignées lors de la formation, mes habiletés de négociateur s’amélioreront).

Le produit de ces trois conditions permet d’établir le niveau de motivation des apprenants. La motivation à apprendre se mesure avant la formation, tandis que la motivation à transférer se mesure après la tenue de la formation. Avant la formation, il est possible de demander à quel point l’apprenant est en accord avec des énoncés du genre : j’assiste à ce cours de mon plein gré ; j’ai hâte d’assister à ce cours ; même si la participation n’était pas obligatoire, je demanderais d’assister à ce cours ; je crois que les enseignements de ce cours seront très utiles dans mon travail. Après la formation, il est possible de demander à l’apprenant de se prononcer sur des énoncés tels ceux-ci : je compte mettre en pratique les enseignements de ce cours dès mon retour au travail ; les habiletés enseignées dans ce cours s’appliquent tout à fait à mon contexte de travail ; je recommanderais fortement à mes collègues de suivre ce cours.

13. Warr, Catriona et Birdi (1999) ont d’ailleurs démontré que la motivation à apprendre permet de prédire une augmentation du niveau d’apprentissage réalisé par les apprenants (voir le niveau 2 de Kirkpatrick). Licence enqc-7-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95-ec06dd04455e4744ba4869267ea95e95 accordée le 07 février 2018 à Iulian_Mihai Dobre

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Le soutien La dernière dimension de ce modèle a trait au niveau de soutien que l’apprenant reçoit (soutien perçu) ou s’attend à recevoir à son retour au travail (soutien anticipé). Encore une fois, plus un employé considère que les apprentissages seront valorisés et qu’il bénéficiera d’aide de la part de ses collègues ou de son supérieur immédiat, plus il aura tendance à faire usage des nouvelles compétences (Axtell, Maitlis et Yearta, 1997 ; Chiaburu et Marinova, 2005 ; Chiaburu, Van Dam et Hutchins, 2010 ; Devos et Dumay, 2006 ; Facteau et al., 1995 ; Haccoun et Savard, 2003). Le soutien peut être mesuré immédiatement après la formation (soutien anticipé) ou quelques semaines après le retour au travail de l’apprenant (soutien perçu). Pour ce faire, il est possible de questionner l’apprenant sur la perception qu’il a du niveau de soutien offert par divers acteurs pouvant être impliqués dans la mise en application de ses nouveaux apprentissages (supérieur immédiat, subordonnés, collègues, direction, service des ressources humaines, etc.). Dans le cas du soutien anticipé, nous pourrions poser la question suivante : Mon supérieur immédiat va-t-il m’aider et soutenir mes efforts à mettre en application les compétences acquises dans ce cours ? Dans le cas du soutien perçu, une variante de cette même question pourrait être : Après la formation, mon supérieur immédiat m’a-t-il aidé et soutenu dans mes efforts à mettre en application mes nouvelles compétences ? Un premier avantage du modèle de Haccoun est que la collecte des déterminants est simple et peut s’effectuer, pour certains, aussitôt la formation terminée. Des ajustements peuvent ainsi rapidement être apportés aux formations « non performantes ». De plus, contrairement au modèle de Kirkpatrick, celui-ci permet de prédire la probabilité de succès d’une formation. En ce sens, une formation intégrée aux enjeux d’affaires de l’entreprise, qui vise l’acquisition de connaissances procédurales, qui contribue à accroître le niveau de motivation et qui développe la confiance des apprenants à l’égard de leurs propres habiletés, maximisera le niveau de transfert des apprentissages fait par les apprenants. Une formation qui réussit moins bien sur l’un ou l’autre des paramètres du modèle améliorera les chances de transfert seulement si les aspects déficitaires sont corrigés avant que ne se termine la formation (Haccoun, 2008). Par exemple, si le formateur estime que le SEP des apprenants demeure faible durant la formation, il peut s’avérer bénéfique de prolonger la durée de la formation en incorporant à cette dernière des exercices pratiques et en offrant un soutien personnalisé à l’apprenant lors de l’exécution des nouveaux compor­ tements (Haccoun et Saks, 1998). D’autre part, si le degré de soutien anticipé est faible, il devient opportun d’adjoindre le supérieur immédiat et les collègues de travail de l’apprenant à la formation. La principale limite du modèle de Haccoun est qu’il accorde une attention presque exclusive à la mesure d’indicateurs indirects (voire déterminants) du transfert des apprentissages.

285

286

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

9.2.4. Le modèle basé sur les cibles d’évaluation de Kraiger Le modèle basé sur les cibles d’évaluation (Decision-Based Evaluation Model) permet d’identifier à la fois les variables à mesurer et les méthodes appropriées pour mesurer celles-ci (Kraiger, 2002). Selon ce modèle, l’évaluation de la formation est un processus devant permettre la prise de décision (reconduire ou non une formation), la rétroaction (améliorer le contenu d’une formation) et le marketing (assurer la mise en marché d’une formation). Sur le plan opérationnel, ce modèle identifie trois cibles d’évaluation, à savoir le contenu et le design de la formation, les changements chez les apprenants et les retombées organisationnelles. La figure 9.3 présente une illustration graphique du modèle. Figure 9.3. Cibles de l’évaluation

Le modèle basé sur les cibles d’évaluation Éléments d’évaluation

Méthodes possibles

Utilités

• • • •

Comité consultatif Méthodologie Opinion des experts Évaluation des apprenants

• Rétroaction aux concepteurs et aux formateurs

• Affectifs • Cognitifs • Comportementaux

• • • •

Évaluation écrite Échantillonnage Entretien Sondage

• Rétroaction aux apprenants • Processus décisionnel

• Résultats • Transfert des apprentissages • Performance

• Analyse coûts-bénéfices • Opinion des experts • Évaluation des apprenants

CONTENU ET DESIGN DE LA FORMATION

• Design • Diffusion • Validité

CHANGEMENTS CHEZ LES APPRENANTS

RETOMBÉES POUR L’ORGANISATION

Source : Traduit et adapté de Kraiger, 2002, p. 343.

• Rétroaction aux apprenants • Processus décisionnel • Marketing

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

••

Première cible – Le contenu et le design de la formation. Cette première cible vise à déterminer le niveau d’efficacité de la formation. Plus particulièrement, celle-ci vise à porter un jugement quant à sa conception, quant à la validité de son contenu et quant à la façon dont elle est diffusée.

••

Deuxième cible – Les changements chez les apprenants. Cette deuxième cible vise à évaluer les changements survenus sur le plan des connaissances, des compétences et des attitudes des apprenants. Ce modèle établit une distinction entre les changements ayant trait aux comportements et ceux ayant trait au rendement (troisième cible) du simple fait que la formation peut entraîner des changements comportementaux, sans nécessairement qu’ils se traduisent par une amélioration du rendement. À l’inverse, la formation peut entraîner une amélioration du rendement sans que surviennent des modifications sur le plan comportemental.

••

Troisième cible – Les retombées pour l’organisation. Finalement, la dernière cible vise à recueillir toute information permettant d’établir, d’une part, que la formation a permis aux apprenants de bonifier leurs compétences et, d’autre part, que celles-ci ont à leur tour engendré une amélioration de leur rendement, le tout se traduisant par des bénéfices tangibles pour l’organisation. Le tableau 9.6 présente une liste des indicateurs pouvant être utilisés pour évaluer les retombées organisationnelles.

Bref, le modèle basé sur les cibles d’évaluation conçoit l’évaluation d’une formation comme un processus évolutif qui se transforme et s’adapte en fonction de l’analyse faite de la situation. Comparativement aux modèles précédents, celui-ci est le seul à considérer que l’évaluation d’une formation devrait toujours se faire en fonction de la question suivante : « Quelle est la cible de l’évaluation ? »

9.3. Les devis d’évaluation Les considérations exprimées jusqu’à présent prouvent bien que l’évaluation est une étape importante dans le processus de gestion de la formation. Elles nous démontrent également que les actions à entreprendre afin de maximiser le degré d’efficacité du processus d’évaluation ne s’arrêtent pas au choix d’un modèle d’évaluation. En fait, dans de nombreux cas, le recours à un devis d’évaluation adapté à la situation peut s’avérer fort utile pour être certain de la qualité d’une formation (Sackett et Mullen, 1993). De façon générale, l’on s’entend pour reconnaître trois catégories de devis auxquels il est possible de recourir lors de l’évaluation d’une formation (Saks et Haccoun, 2013), à savoir les devis expérimentaux, quasi expérimentaux et non expérimentaux. Le tableau 9.7 à la page 290 résume chacun des devis, ainsi que leurs types d’évaluation particuliers.

287

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Résultats

transfert de la formation

Tableau 9.6.

Retombées financières

288

Indicateurs de retombées organisationnelles

Indicateurs

Description

Climat de transfert

Mesure de la perception qu’ont les apprenants des situations et actions où ils bénéficient d’un soutien organisationnel pour transférer leurs nouveaux acquis.

Occasions de mise en pratique

Mesure de la perception des apprenants quant aux occasions qu’ils ont de mettre en pratique leurs nouveaux acquis.

Changements comportementaux en poste

Identification des comportements qui se sont modifiés ou qui sont apparus à la suite de la formation.

Maintenance des compétences

Calcul de la fréquence à laquelle se manifestent les nouveaux comportements et se maintiennent à travers le temps.

Généralisation des compétences

Appréciation des capacités des apprenants à appliquer leurs nouveaux acquis à des situations différentes de celles couvertes par la formation.

Rendement au travail

Évaluation de l’impact des nouvelles connaissances et des comportements acquis en formation par l’employé sur son rendement au travail.

Effet sur l’équipe, la direction et l’organisation

Estimation des impacts tangibles qu’entraîne l’amélioration du rendement pour une équipe, une unité organisationnelle ou l’entreprise globalement.

Rendement sur capital investi (analyse coûtsbénéfices)

Recours aux principes comptable pour évaluer les coûts et les bénéfices de la formation selon des critères financiers comme le ratio RCI.

Analyse d’utilité

Recours à la modélisation économique pour estimer l’effet de la relation entre la formation, les coûts et la valeur du poste pour l’organisation.

Source : Traduit et adapté de Kraiger, 2002, p. 345.

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

9.3.1. Les devis expérimentaux Les devis expérimentaux font référence aux stratégies d’évaluation qui visent l’établissement d’un lien de causalité entre la formation et ses résultantes. Afin d’être considéré comme expérimental, un devis doit revêtir certaines caractéristiques, dont : ••

la manipulation d’une variable indépendante (la méthode d’apprentissage utilisée pour enseigner les connaissances faisant l’objet de la formation) ;

••

le recours à un groupe de référence ou témoin (la présence d’un groupe d’individus qui n’ont pas suivi la formation) ;

••

l’assignation aléatoire des apprenants à chacune des conditions d’étude (l’attribution au hasard des apprenants à chacune des classes de formation) ;

••

la mesure d’un ou de plusieurs critères préalablement à la formation (l’évaluation du niveau de connaissances des apprenants à l’égard du contenu de la formation).

Ces devis permettent d’établir le degré auquel une formation peut être la cause de l’amélioration du rendement des apprenants. Ce type de devis est généralement utilisé afin de démontrer, hors de tout doute raisonnable, l’impact d’une formation et de décider si l’on doit reconduire ou non celle-ci. Force est de reconnaître toutefois que les exigences requises pour l’utilisation de ces devis limitent souvent la possibilité d’en faire usage en milieu organisationnel. Au nombre des types d’évaluation qualifiés d’expérimentaux, on retrouve : l’évaluation postformation avec groupe de référence, l’évaluation pré/postformation avec groupe de référence et l’évaluation par série temporelle interrompue avec groupe de référence.

9.3.2. Les devis quasi expérimentaux Les devis quasi expérimentaux regroupent les stratégies d’évaluation qui font appel à un mode d’analyse et d’interprétation apparenté à celui des devis expérimentaux, mais ne satisfont pas à toutes les exigences discutées précédemment. Bien qu’ils prodiguent certaines indications quant aux liens de causalité existant entre la formation et ses retombées, celles-ci ne peuvent être considérées comme des preuves irréfutables d’efficacité. Ces devis comptent sur la présence d’un groupe de référence (ou groupe témoin), lequel ne participe pas à la formation, ce qui permettra de comparer le rendement des apprenants entre les groupes. Ils se distinguent des devis expérimentaux par le fait qu’ils ne requièrent pas une assignation aléatoire des apprenants à chacune des conditions d’étude. De ce fait, ils sont généralement plus accessibles pour les processus d’évaluation menés en milieu organisationnel. Selon la situation,

289

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

ces devis peuvent représenter une alternative intéressante aux devis expérimentaux. Les dirigeants de l’organisation et les responsables de la formation devront toutefois être prêts à vivre avec un certain niveau d’incertitude quant aux conclusions tirées à l’égard de la qualité de la formation. Puisqu’on ne peut pas attribuer aléatoirement les apprenants à chacune des conditions d’étude, la comparaison des résultats observés pour chacun des groupes d’apprenants se fera à partir de groupes pouvant être jugés non équivalents, ce qui constitue une limite de ce type de devis. Les types d’évaluation reconnus à ces devis sont les mêmes que ceux reconnus aux devis expérimentaux, à savoir l’évaluation postformation avec groupe de référence, l’évaluation pré/postformation avec groupe de référence et l’évaluation par série temporelle interrompue avec groupe de référence.

9.3.3. Les devis non expérimentaux Les devis non expérimentaux (ou corrélationnels) font référence aux stratégies d’évaluation pour lesquelles les éléments mesurés ne sont pas manipulés ni contrôlés sur le plan expérimental. Ils peuvent donc être définis comme des stratégies d’évaluation visant à examiner la relation entre deux ou plusieurs variables. Tableau 9.7.

Expérimentaux

290

Les devis et leurs types d’évaluation

Types d’évaluation

Descriptions

Évaluation postformation avec groupe de référence

Type d’évaluation permettant de comparer les informations recueillies auprès d’un groupe d’apprenants à la suite de la formation avec celles d’un groupe de référence (ou groupe témoin). Pour être expérimentale, une assignation aléatoire des apprenants à chacune des conditions doit être effectuée.

Évaluation pré/ postformation avec groupe de référence

Type d’évaluation permettant de comparer les informations recueillies auprès d’un groupe d’apprenants avant et après la formation avec celles d’un groupe de référence (ou groupe témoin). Pour être expérimentale, une assignation aléatoire des apprenants à chacune des conditions doit être effectuée.

Évaluation par série temporelle interrompue avec groupe de référence

Type d’évaluation permettant de comparer les informations recueillies, à plusieurs moments, auprès d’un groupe d’apprenants avant et après la formation avec celles d’un groupe de référence (ou groupe témoin)1. Pour être expérimentale, une assignation aléatoire des apprenants à chacune des conditions doit être effectuée.

non Expérimentaux

Quasi Expérimentaux

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Types d’évaluation

Descriptions

Évaluation postformation avec groupe de référence

Type d’évaluation permettant de comparer les informations recueillies auprès d’un groupe d’apprenants à la suite de la formation avec celles d’un groupe de référence (ou groupe témoin), et ce, sans assignation aléatoire des apprenants.

Évaluation pré/ postformation avec groupe de référence

Type d’évaluation permettant de comparer les informations recueillies auprès d’un groupe d’apprenants avant et après la formation avec celles d’un groupe de référence (ou groupe témoin), et ce, sans assignation aléatoire des apprenants.

Évaluation par série temporelle interrompue avec groupe de référence

Type d’évaluation permettant de comparer les informations recueillies, à plusieurs moments, auprès d’un groupe d’apprenants avant et après la formation avec celles d’un groupe de référence (ou groupe témoin), et ce, sans assignation aléatoire des apprenants.

Évaluation postformation

Type d’évaluation le plus simple (et le plus courant) permettant de recueillir des informations auprès d’un groupe d’apprenants à la suite de la formation.

Évaluation pré/postformation

Type d’évaluation qui implique la comparaison des informations recueillies auprès d’un groupe d’apprenants avant et après la formation.

Évaluation par série temporelle interrompue

Type d’évaluation qui implique la comparaison des informations recueillies auprès d’un groupe d’apprenants, à plusieurs occasions, avant et après la formation.

1. Le fait de recueillir les informations à plusieurs moments différents permet d’établir une moyenne pour l’ensemble des apprenants. Cette moyenne peut ensuite être comparée à celle calculée pour le groupe de référence.

Comparativement aux devis dont il a été question précédemment, les devis corrélationnels ne peuvent pas permettre l’établissement de liens de causalité entre la formation et ses résultantes. Ils peuvent donc difficilement être utilisés pour juger de la qualité d’une formation. Leur simplicité constitue toutefois un atout intéressant pour recueillir de l’information auprès des apprenants. Au nombre des types d’évaluation considérés non expérimentaux, on retrouve l’évaluation postformation, l’évaluation pré/postformation, l’évaluation par série temporelle interrompue.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

9.3.4. La stratégie par référence interne Étant donné qu’il est parfois impossible de recourir à un groupe de référence pour déterminer l’impact d’une formation, Haccoun et Hamtiaux (1994) ont élaboré un devis d’évaluation permettant l’attribution d’inférences à l’égard de la qualité d’une formation, et ce, sans qu’il soit nécessaire de recourir à un second groupe d’apprenants. La stratégie par référence interne (Internal Referencing Strategy) est un devis d’évaluation qui permet d’estimer les changements pré- et postformation chez les apprenants en employant une mesure d’évaluation constituée de deux types d’items distincts. Un premier type d’items mesure les connaissances et notions enseignées lors de la formation. Le second type d’items mesure, quant à lui, des connaissances et des notions voisines de celles enseignées dans le cadre de la formation. Bien que les connaissances et notions évoquées par ces items se rapprochent conceptuellement des contenus de la formation, ceux-ci font plutôt référence à de nouveaux éléments n’ayant pas fait directement l’objet de la formation (mais qui aurait pu le faire). La mesure d’évaluation constituée des deux types d’items est ensuite administrée aux apprenants avant leur participation au cours, ainsi qu’à la fin de la formation. Sur la base des résultats obtenus, il est possible de calculer des différences pré- et postformation pour chacun des apprenants. On considérera une formation efficace si les différences pré- et postformation sont plus grandes pour les items pertinents à la formation que celles observées pour les autres items, soit ceux évaluant les connaissances et notions voisines. Malgré les avantages que comporte cette stratégie, la principale limite de ce devis d’évaluation réside dans le temps de préparation nécessaire à l’élaboration des deux versions des items. Comme nous l’avons vu précédemment, le recours à des examens ou à des tests requiert parfois un long travail d’élaboration et de validation.

9.4. Réflexions sur l’évaluation Les notions discutées dans ce chapitre nous amènent à deux constatations par rapport à l’évaluation de la formation. D’une part, aucun des modèles d’évaluation dont il a été question précédemment, pris isolément, ne peut être considéré comme suffisant pour juger de l’efficacité d’une formation. D’autre part, une approche basée sur la prévention est préférable à une autre basée sur la réparation. Autrement dit, il est préférable d’adopter une méthodologie qui permettra de rapidement corriger une stratégie de formation qui ne donne pas les résultats souhaités que de se retrouver dans une situation où l’on démontre qu’une formation donnée à l’ensemble des employés n’est finalement pas efficace.

Chapitre L’évaluation de la formation Table des9 matières

Rappelons que les actions suivantes devraient être entreprises pour assurer l’efficacité du processus d’évaluation : ••

établir avant la tenue de la formation les critères et les niveaux d’évaluation qui seront utilisés ;

••

développer des outils valides qui mesurent le ou les critères d’évaluation choisis ;

••

recueillir des données complètes et procéder à une analyse adéquate ;

••

veiller à ce que les coûts engendrés par l’évaluation ne dépassent pas les bénéfices que celle-ci apportera ;

••

choisir des personnes dont l’objectivité est certaine pour procéder à l’évaluation ;

••

donner des suites aux conclusions de l’évaluation (ne pas laisser les résultats « sur une tablette »).

Bref, l’évaluation rigoureuse d’une formation peut exiger des ressources importantes. L’envergure, le type et le format de la formation conditionnent l’utilisation d’un nombre plus ou moins élevé d’indicateurs servant à l’appréciation de chacun des éléments soulevés dans ce chapitre.

Conclusion Dans le cadre de ce chapitre, nous avons discuté des principes relatifs à l’évaluation de la formation, aussi bien que des principaux bénéfices que peut retirer chacun des acteurs concernés par la conduite d’un tel exercice. Nous avons décrit divers modèles d’évaluation et présenté leurs principales forces ainsi que leurs limites. Nous avons aussi présenté les principaux devis d’évaluation pouvant être employés pour juger de l’efficacité d’une formation. À cet effet, nous avons vu que les devis expérimentaux et quasi expérimentaux comportent des degrés de certitude plus élevés par rapport aux conclusions qu’ils offrent, comparativement aux devis non expérimentaux. En contrepartie, nous avons vu que les devis non expérimentaux sont plus simples d’utilisation en milieu organisationnel compte tenu du fait qu’ils sont moins complexes à réaliser. Enfin, nous avons exposé certaines réflexions à l’égard de la conduite d’une démarche d’évaluation.

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Questions de discussion 1) Sur la base des éléments discutés dans le présent chapitre, quels arguments pourriez-vous utiliser pour convaincre une organisation de procéder à l’évaluation de ses activités de formation ? 2) Quelles distinctions faites-vous entre les divers modèles d’évaluation présentés dans le cadre de ce chapitre ? Veuillez discuter des forces et des faiblesses de chacun. 3) Vous devez procéder à l’évaluation de deux programmes de formation, l’un portant sur les habiletés reliées à la gestion d’un changement organisationnel, l’autre portant sur un progiciel servant à l’analyse de bases de données. Quels devis d’évaluation privilégieriez-vous pour assurer l’évaluation de chacun de ces programmes de formation ? Veuillez discuter des avantages et des inconvénients de recourir à chacun des trois types de devis d’évaluation pour chacun de ces programmes de formation.

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Table des matières

Évaluer les investissements en formation : le cas de Cumulus Par Diane Des Rochers, M. Éd. Conseillère de l’évaluation de la fonction d’apprentissage Gouvernement du Canada Vous travaillez au sein d’une firme de spécialistes en formation et en développement des ressources humaines. Dernièrement, votre firme a été retenue à la suite d’un appel d’offres de services pour élaborer un devis pour assurer l’évaluation de produits de formation dispensés par la ­compagnie Cumulus. Cumulus a actuellement le vent dans les voiles. Ses développements récents lui tracent un avenir prometteur et pourraient la porter au rang des entreprises primées de son secteur. Cumulus offre des services-conseils et du soutien dans le domaine des technologies de programmation et de gestion de bases de données informatisées. Deux cents personnes, dont 125 conseillers techniques, gèrent des dossiers-clients situés au Canada et aux États-Unis, ainsi que dans les Émirats arabes unis. Puisque les technologies de l’information et de la communication sont en constante évolution, les conseillers techniques de Cumulus doivent régulièrement participer à des séances de perfectionnement visant à mettre à niveau leurs connaissances et leurs compétences. Ces séances de formation sont développées à l’interne, afin de permettre d’ajuster celles-ci selon la nature des besoins de l’entreprise et les tendances jugées les plus importantes sur ses projets stratégiques. Jusqu’à récemment, la confiance dans l’approche ad hoc privilégiée par l’organisation, de même que la tenue des séances de perfectionnement, étaient au rendez-vous. Ces séances étaient suivies systématiquement de périodes d’accompagnement (coaching) animées par des conseillers aguerris. Toutefois, avec la récente ascension qu’a connue l’entreprise, le temps disponible pour l’accompagnement s’est réduit progressivement, à un point tel que l’apprentissage des conseillers repose maintenant de façon quasi exclusive sur les séances de perfectionnement. Malgré la place de choix qu’elle occupe sur le marché, Cumulus ne s’est jamais penchée sur

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La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

l’évaluation de l’efficacité des séances de perfectionnement qu’elle offre à ses conseillers techniques. La qualité de l’analyse des dossiers-clients (technologies proposées, ententes entre compagnies de systèmes technologiques, services de suivis, etc.) représente le principal (voire le seul) moyen pour estimer l’impact de ces occasions de perfectionnement. La directrice des ressources humaines, madame Doré, sait qu’il n’est pas possible, par cette seule façon, de savoir si les séances offertes permettent à ses conseillers de mettre en application les notions et habiletés enseignées. Dans le contexte actuel, elle aimerait connaître les facteurs qui peuvent nuire à l’application des nouvelles notions et habiletés : Est-ce parce qu’elles ne sont pas comprises ou parce que trop peu de temps est alloué aux apprenants pour pratiquer celles-ci ? Madame Doré fait donc appel à vos services à titre de spécialiste en développement des ressources humaines, et plus particulièrement à vos connaissances en matière d’évaluation, pour mieux s’assurer de la qualité et de la rentabilité de leurs investissements en formation.

Questions 1) En considérant le contexte et les besoins de Cumulus, quels niveaux du modèle de Kirkpatrick devraient faire partie de votre stratégie d’évaluation ? Pourquoi ? 2) En vous reportant au modèle des prédicteurs du transfert des apprentissages de Haccoun, quels facteurs vous serait-il possible d’évaluer dans la présente situation ? Veuillez justifier vos réponses pour chacun des facteurs retenus. 3) Madame Doré reconnaît qu’il serait idéal d’observer ses conseillers in situ afin de vérifier si la formation se traduit par une utilisation concrète et quotidienne des habiletés enseignées. Sachant très bien que cette approche est fastidieuse et peu réaliste, que proposeriezvous à madame Doré pour évaluer la qualité des séances de perfectionnement offertes à ses conseillers techniques ? Décrivez le devis d’évaluation et les étapes d’évaluation que vous utiliseriez.

Chapitre 9

297

L’évaluation de la formation

Chapitre 10

L’apprentissage organisationnel Objectifs d’apprentissage Au terme de ce chapitre, vous devriez être en mesure : ••

de décrire ce qu’est l’apprentissage organisationnel ;

••

d’identifier les cinq facteurs susceptibles de faciliter l’apprentissage organisationnel au sein d’une organisation ;

••

d’évaluer la présence des cinq facilitateurs dans un milieu de travail donné.

L’apprentissage organisationnel (AO) est maintenant devenu un sujet incontournable dans le domaine de la gestion1. Sa popularité vient du principe selon lequel la survie d’une organisation dépend de sa capacité à s’adapter aux changements qui conditionnent son environnement et que cette capacité passe inévitablement par une intégration des apprentissages individuels et collectifs. Ce dernier chapitre discute des fondements et principes sous-jacents à l’AO. Plus particulièrement, il propose une définition de l’AO et discute des divers courants théoriques ayant mené à son étude. Ce chapitre présente également les bases d’un modèle théorique des divers facilitateurs de l’AO, lesquels sont maintenant reconnus pour faciliter l’accroissement des apprentissages organisationnels et collectifs se ­réalisant au sein d’une entreprise.

1.

Des portions de ce chapitre ont inspiré un texte intitulé : « Validation française de l’Inventaire des facilitateurs de l’apprentissage organisationnel : étude comparée des impacts sur l’apprentissage individuel, par équipe et organisationnel ». Celui-ci paraîtra prochainement dans la Revue européenne de psychologie appliquée.

298

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

10.1. L’apprentissage organisationnel : une définition Les définitions de l’AO sont nombreuses. Certaines de ces définitions présentent l’AO tantôt comme un processus, tantôt comme un contexte, parfois même comme une combinaison des deux (DeFillipi et Ornstein, 2003 ; Rashman, Withers et Hartley, 2009 ; Zollo et Winter, 2002). Cherchant à réconcilier ces perspectives, Pain et Barrette (2008, p. 2) proposent de définir l’AO comme : « le processus, entraîné par des pratiques volontaires, par lequel une organisation acquiert et/ou génère des connaissances qui produisent un changement cognitif et modifient l’étendue des comportements potentiels de l’organisation ». Les termes apprentissage organisationnel et organisation apprenante2 sont deux concepts qui se chevauchent et qui sont souvent utilisés de façon indifférenciée. Toutefois, il importe de reconnaître que ces deux concepts comportent des différences majeures. Si, dans la définition retenue, l’AO se présente comme un processus, l’organisation apprenante se définit plutôt comme un contexte, c’est-à-dire comme un milieu possédant un ensemble de caractéristiques organisationnelles facilitant l’apprentissage de ses membres et qui a la capacité (comme entité) de se transformer par elle-même (Pedler, Bourgoyne et Boydell, 1996). La conceptualisation de l’organisation apprenante nous renvoie donc aux conditions créées par le milieu pour qu’il y ait un apprentissage individuel, puis un apprentissage collectif. Selon cette perspective, c’est la création de ce contexte qui déterminera si le processus d’apprentissage collectif aura réellement lieu. Les caractéristiques propres à une organisation apprenante et le processus d’apprentissage organisationnel sont donc, en fait, les deux faces d’une même médaille. En effet, le processus d’apprentissage organisationnel (dissémination et partage de connaissances) ne peut s’instaurer en l’absence de conditions organisationnelles facilitant son application (travail d’équipe, système d’information, etc.). En conséquence, il va de soi que la mesure de l’AO ne peut être dissociée du contexte dans lequel ce processus s’inscrit, ce dernier en faisant partie intégralement. Une mesure (complète) de l’AO doit donc intégrer tant les éléments liés au processus, comme les gestionnaires veillant à ce que l’information soit diffusée dans toute l’organisation, que ceux qui soutiennent ce même processus et le rendent possible (le système intranet rend cette information facilement accessible).

2.

Ce dernier terme a été popularisé par Peter Senge dans son ouvrage The Fifth Discipline publié en 1990.

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

Que nous dit la recherche ? Depuis quelques années déjà, le concept d’apprentissage organisationnel (AO) jouit d’un grand intérêt dans les écrits professionnels et scientifiques, et ce, principalement en raison de l’idée que celui-ci pourrait procurer un avantage concurrentiel aux organisations qui le cultivent et le développent. Force est de reconnaître toutefois que très peu d’études empiriques ont permis de confirmer cette idée. Afin de combler cette lacune, Ellinger et al. (2002) ont mené une étude auprès de 208 cadres intermédiaires, visant à évaluer l’influence de l’AO sur le niveau d’acquisition de connaissances et la performance financière d’entreprises manufacturières américaines. L’AO fut mesuré à l’aide du Learning Organization Assessment Tool (DLOQ) développé par Watkins et Marsick (1996), lequel évalue sept dimensions correspondantes à sept classes d’actions, ou facteurs, constituant des leviers pour opérationnaliser l’AO au sein d’une organisation : •

créer des occasions d’apprentissage sur une base continuelle ;

•

promouvoir la curiosité et le dialogue entre les acteurs organisationnels ;

•

encourager la collaboration et l’apprentissage par équipe ;

•

mettre en place des systèmes permettant d’acquérir et de partager les apprentissages ;

•

mobiliser les employés en les orientant vers une vision commune ;

•

veiller au monitorage de l’organisation et de son environnement ;

•

recourir à des leaders (modèles) afin de soutenir les efforts consacrés à l’apprentissage sur les plans individuel, collectif et organisationnel.

La performance financière fut mesurée de manière subjective (telle qu’estimée par les répondants) et de manière objective, soit en recourant à des ratios de rendement (rendement des capitaux investis ; retour sur les actifs) et à des indicateurs de performance financière (Q de Tobin, valeur marchande ajoutée). Le niveau d’acquisition de connaissances fut, quant à lui, mesuré subjectivement par l’entremise du questionnaire. Les résultats démontrèrent qu’il existe bel et bien une relation positive et significative entre la présence des sept dimensions de l’AO, le niveau d’acquisition de connaissances et la performance financière des entreprises. Plus précisément, au moins 25 % de la variance de la perception de performance sur le plan financier et sur celui des connaissances est expliquée par la présence des sept dimensions. De plus, au moins 10 % de la variance des indicateurs de performance financière est attribuable aux sept dimensions de l’AO telles que mesurées par le DLOQ. Malgré quelques limites (petit échantillon d’entreprises provenant du même secteur d’activité), les résultats de cette étude démontrent que la mise en place de conditions favorables à l’AO représente une source non négligeable d’avantages concurrentiels et de retombées positives pour les entreprises. Source :

Ellinger et al., 2002.

299

300

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

10.2. Les théories de l’apprentissage organisationnel Il est possible d’aborder l’AO en fonction de trois perspectives différentes, à savoir les conceptions cognitives ou comportementales, celles qui sont relatives au traitement de l’information et celles touchant la construction sociale. Le tableau 10.1 à la page 303 présente une définition de chacune des perspectives théoriques, ainsi que certaines bases distinctives entre chacune des écoles de pensée.

Perspective cognitive/comportementale Cette première perspective définit l’AO comme la capacité d’un individu (et par extension d’une organisation) à remettre en question les prémisses sous-jacentes à ses façons de faire, d’une part, et à modifier ses comportements dans le sens des résultats visés, d’autre part. Cette conception fait référence notamment à l’apprentissage en double boucle (double-loop learning). L’apprentissage en double boucle se produit lorsqu’une situation problématique exige une remise en cause des processus et des valeurs qui sous-tendent les modes de fonctionnement d’une organisation (Argyris, 1957, 1977). Cet apprentissage se distingue de l’apprentissage en boucle simple (single-loop learning) qui met plutôt l’accent sur la détection et la correction des écarts s’inscrivant entre les objectifs visés et les résultats observés. La figure 10.1 schématise ces deux types d’apprentissage. À titre d’exemple, le thermostat d’un système de chauffage agit à l’intérieur d’une boucle simple, soit en activant ou en coupant le courant électrique à l’intérieur d’un intervalle de température donné. Dans un apprentissage à double boucle, il s’agit de se questionner sur le pourquoi et la valeur de la stratégie d’action. Reprenant l’exemple du thermostat, cela impliquerait, par exemple, de se poser les questions suivantes : Est-ce un bon moment pour activer le chauffage ? Y a-t-il quelqu’un dans la maison ? Les occupants dorment-ils ? Le but est de faire en sorte que les actions entreprises soient encore plus appropriées aux besoins. Figure 10.1.

Les apprentissages en boucles simple et double

Valeurs directrices (programme maître)

Stratégies d’action

Conséquences

Apprentissage en simple boucle Apprentissage en double boucle

Source : Argyris, 2003.

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

Les interventions qui s’inspirent de cette perspective de l’AO visent la création et le maintien d’un processus réflexif remettant en question les principes et valeurs sous-jacents aux pratiques organisationnelles souvent bien ancrées. Par exemple, plutôt que de chercher à améliorer un processus de planification budgétaire annuel au sein d’une organisation se voulant agile et innovante, un apprentissage en boucle double impliquerait de se questionner sur la valeur de l’exercice lui-même. Nous pourrions, par exemple, poser les questions suivantes : Est-ce qu’un exercice basé sur des tendances historiques et fixé dans un cadre temporel soutient adéquatement les objectifs d’innovation et de flexibilité de l’entreprise ? Existe-t-il des méthodes flexibles de planification financière qui appuieraient plus adéquatement le finan­ cement des projets novateurs (qui se présentent en cours d’année ou qui s’étendent sur plusieurs années) ?

Perspective du traitement de l’information Une seconde perspective met plutôt l’accent sur un processus rationnel cohérent qui suit des phases déterminées. Cette approche s’inspire des théories de la gestion des connaissances et plus spécifiquement des modèles de traitement de l’information (Alavi et Tiwana, 2003). Selon cette perspective, l’AO se constitue de quatre phases distinctes (Huber, 1991) : ••

l’acquisition et la création d’informations et de connaissances (par exemple, obtention de rétroactions sur l’acceptation d’un nouveau produit sur le marché) ;

••

la dissémination des informations et des connaissances (par exemple, diffusion d’information sur la performance organisationnelle) ;

••

l’interprétation des informations pour les traduire en nouvelles connaissances (par exemple, analyse en équipe sur l’échec d’un projet) ;

••

l’intégration à la mémoire organisationnelle (par exemple, captation et entreposage des connaissances dans un système expert).

Selon cette perspective, chacune de ces phases représente une zone d’intervention potentielle pouvant faciliter l’AO au sein de l’organisation. Les tenants de cette perspective considèrent qu’il est possible d’intervenir dans chaque phase du cycle. Plusieurs moyens pour soutenir les deux premières phases (l’acquisition et la dissémination des connaissances) ont déjà été présentés dans le présent ouvrage. Les troisième et quatrième phases, pour leur part, s’avèrent particulièrement critiques pour des organisations où des savoir-faire hautement techniques ne sont maîtrisés que par un ou quelques experts. Pour réduire la vulnérabilité liée à la perte de ces savoir-faire, ces organisations peuvent, par exemple, organiser des sessions de réflexion de type « leçons apprises » pour analyser des situations

301

302

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

rencontrées et ainsi contribuer à générer de nouvelles connaissances. Par la même occasion, la documentation et l’intégration de ces apprentissages à une base de connaissances facilitera ultérieurement leur partage au sein de l’organisation. De la même façon, il existe des moyens efficaces pour capter des savoir-faire, les modéliser et en tirer du matériel d’apprentissage pouvant être offert par la suite à des employés qui en auraient besoin.

Perspective de la construction sociale Une troisième perspective aborde l’AO sous l’angle de l’apprentissage social et définit celui-ci comme une activité relationnelle (par opposition à un processus de pensée individuelle), laquelle met l’accent sur les façons dont les gens interagissent et développent les facteurs contextuels propres au milieu de travail, voire facilitateurs de l’apprentissage organisationnel (Elkjaer, 1999). Ancrés dans un paradigme constructiviste, les tenants de cette perspective soutiennent que les individus apprennent de leur participation à des situations sociales qui les amènent à développer et à partager leurs connaissances (Nonaka, 1994, 1996). Cette perspective se rapproche donc de la notion d’apprentissage collaboratif abordée au chapitre 1. Les interventions dans cette perspective visent donc à organiser des moments où les employés seront appelés à échanger et à discuter de différentes problématiques, en vue de développer leurs connaissances et d’accroître leurs compétences. Par exemple, en créant des équipes de travail semi-autonomes, ces dernières se trouvent à avoir de multiples occasions où les membres peuvent partager des informations et des connaissances nécessaires au travail et à l’accroissement de leur efficacité. De plus, un membre de l’équipe appelé à suivre une formation complémentaire à l’externe pourra, à son retour au travail, partager ses nouvelles connaissances avec ses collègues et ainsi permettre à tous de bénéficier du transfert des apprentissages. Cette dernière illustration rappelle la notion de transfert vertical présentée au chapitre 8, où il est démontré qu’un transfert peut être bénéfique à toute l’équipe de travail (voire à toute l’organisation).

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

303

Tableau 10.1. Distinctions entre les différentes perspectives soutenant l’apprentissage organisationnel Perspective

Définition

Fondements

L’AO c’est :

Cognitivocomportementale

Capacité d’un individu (et par extension d’une organisation) à remettre en question les prémisses sous-jacentes à ses façons de faire, d’une part, et à modifier ses comportements dans le sens des résultats visés, d’autre part.

L’apprentissage, qu’il soit au niveau de l’individu, du groupe ou de l’organisation, est une résultante de l’action ; nous apprenons lorsque nous détectons une erreur et que nous la corrigeons.

La capacité de détecter les erreurs (apprentissage en boucle simple) et de remettre en question les prémisses sous-jacentes à nos façons de faire (apprentissage en double boucle).

Processus se constituant de quatre phases distinctes : a) l’acquisition et la création de connaissances ; b) la dissémination des connaissances ; c) l’interprétation des situations et des résultats pour les traduire en de nouvelles connaissances ; d) la captation et l’intégration à la mémoire organisationnelle.

Cette approche s’inspire des théories de la gestion des connaissances et plus spécifiquement des modèles de traitement de l’information.

Traitement de l’information

Cette perspective s’appuie particulièrement sur l’apprentissage en double boucle. Les interventions qui s’inspirent de cette perspective visent la création et le maintien d’un processus réflexif conduisant à l’AO au sein de l’organisation.

Cette perspective met l’accent sur un processus rationnel cohérent qui suit des phases déterminées qui distinguent le processus conduisant à l’AO du contexte qui facilite ce dernier.

La maîtrise et l’intégration des phases du traitement collectif des informations et des connaissances aux pratiques organisationnelles.

Selon cette perspective, chacune de ces phases représente une zone d’intervention potentielle pour faciliter l’AO au sein de l’organisation. (suite)

304

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 10.1. Distinctions entre les différentes perspectives soutenant l’apprentissage organisationnel (suite) Perspective

Définition

Fondements

L’AO c’est :

Construction sociale

Activité relationnelle (par opposition à un processus de pensée individuelle) qui met l’accent sur les façons dont les gens interagissent et développent les facteurs contextuels organisationnels (voire facilitateurs de l’apprentissage collectif).

Ancrée dans un paradigme constructiviste, cette perspective aborde l’AO sous l’angle de l’apprentissage social et collaboratif.

L’exploration et le soutien des contextes sociaux (dialogues, actions collectives, etc.) dans lesquels surviennent les occasions d’apprentissage.

L’apprentissage est imbriqué dans les relations sociales et les interactions entre les gens qui permettent de donner un sens (interprétation et signification) aux expériences. Les interventions selon cette perspective visent à créer des occasions où les individus pourront échanger et apprendre de leur participation à des situations sociales (équipe semi-autonome ou groupe de résolution de problèmes).

10.3. Les facilitateurs de l’apprentissage organisationnel Malgré les particularités qui leur sont propres, les perspectives discutées précédemment soulignent toutes l’importance de mettre en place des conditions qui soutiennent l’AO au sein de l’entreprise. Le modèle avancé dans les travaux de Barrette, Lemyre, Corneil et Beauregard (2012) et de Lauzier, Barrette, Lemyre et Corneil (à paraître) montre qu’il existe cinq facilitateurs particuliers à l’AO (voir figure 10.2) : ••

l’acquisition et la transformation de connaissances ;

••

la culture d’apprentissage ;

••

le leadership axé sur l’apprentissage ;

••

le soutien organisationnel à l’apprentissage ;

••

la gestion stratégique des connaissances et des apprentissages.

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

Figure 10.2.

305

Les cinq facilitateurs de l’apprentissage organisationnel

Acquisition et transformation des connaissances

Apprentissage organisationnel

Culture d’apprentissage

Gestion stratégique des connaissances

Soutien à l’apprentissage Leadership axé sur l’apprentissage

Le tableau 10.2 à la page 307 présente une définition de chacun des facilitateurs, ainsi que leurs principaux constituants. Les travaux de Barrette et al. (2012), de même que ceux de Lauzier et al. (à paraître), ont mené à l’élaboration d’une mesure valide des divers facilitateurs de l’AO. Cette mesure, l’Inventaire des facilitateurs de ­l’apprentissage organisationnel, est reproduite à la fin de ce chapitre.

L’acquisition et la transformation de connaissances Ce premier facilitateur couvre les aspects suivants : l’acquisition d’information et de nouvelles connaissances ; l’interprétation et le partage de celles-ci entre les employés ; la réflexion permettant d’évaluer les décisions et les résultats obtenus ; le stockage et l’extraction d’information dans la mémoire de l’entreprise. Pris dans leur ensemble, ces divers éléments viennent souligner l’interdépendance des différentes phases du processus d’AO et montrent, par la même occasion, que ces phases ne s’inscrivent pas nécessairement dans une logique purement séquentielle, mais qu’elles s’influencent mutuellement.

La culture d’apprentissage La culture représente un ensemble de symboles ayant des significations sur le plan collectif, lesquelles sont utilisées par les membres d’une organisation afin d’interpréter leur réalité, d’une part, et leurs relations avec leur environnement, d’autre part (voir Daft, 2001 ; Dixon, 1994, 2000 ; Schein, 1996 ; Yeung et al., 1999). Par le fait même, ces symboles/informations/connaissances partagés orientent et régulent les comportements des membres de l’organisation. Pris simplement, ce deuxième facilitateur touche les valeurs organisationnelles qui guident l’adoption d’attitudes et de comportements favorables à l’AO. Ces valeurs concernent : la tolérance aux erreurs ; la remise en question de règles établies ; l’ouverture à l’expérience et aux changements.

306

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

En somme, il s’agit d’encourager de multiples façons le partage des idées et l’entraide entre les membres de l’organisation. Une culture d’apprentissage renforce de façon importante l’AO en contribuant à créer un milieu de travail qui soutient l’exploration, l’expérimentation, la tolérance à l’ambiguïté, la rétroaction constructive et le libre partage des idées (Yeung et al., 1999). La présence d’une culture d’apprentissage a, enfin, une influence positive sur l’innovation. En favorisant les apprentissages itératifs, les membres de l’organisation se trouvent à étendre leurs capacités, à anticiper les besoins dans leur environnement et à améliorer la résolution des problèmes opérationnels (Senge, 1990b, 1999).

Le leadership axé sur l’apprentissage Certaines formes de leadership jouent un rôle crucial dans le développement de l’AO (Dixon, 2000 ; Garvin, Edmondson et Gino, 2008 ; Goh et Richards, 1997), dans la mesure où la responsabilité de créer et d’entretenir un contexte favorable à l’apprentissage revient généralement aux gestionnaires. Alors que la culture d’apprentissage se situe au niveau macroscopique, le leadership axé sur l’apprentissage prend tout son sens au sein même des activités quotidiennes des gestionnaires. À cet égard, les comportements des leaders peuvent influencer de multiples façons la nature et le volume des apprentissages de leurs subordonnés. Le leadership et le travail d’équipe sont aussi intimement liés à l’établissement de liens entre les types d’apprentissage individuel et collectif (Akdere, 2006 ; Garvin, Edmondson et Gino, 2008 ; Yeo, 2006). Ce facilitateur regroupe un ensemble de comportements favorisant la création d’un contexte propice à l’ouverture à la prise de risque, au dialogue et au partage d’idées, ainsi qu’à la présentation d’idées nouvelles aux employés.

Le soutien organisationnel à l’apprentissage Ce quatrième facilitateur représente la somme des efforts concrets mis en place afin d’appuyer l’apprentissage et le développement professionnel des employés (la formation en cours d’emploi, l’apprentissage à distance, etc.). Il s’agit, pour l’organisation, d’un réel investissement de ressources matérielles, financières, humaines, destiné à fournir aux employés un milieu motivant et à soutenir leur démarche d’apprentissage continu. Il peut s’agir d’offrir, par exemple, des occasions de formation ou de coaching qui répondent aux besoins immédiats (ou à plus long terme) de l’employé. Il est difficile d’imaginer qu’une organisation puisse devenir « apprenante » si aucun investissement en apprentissage n’est consenti. En contrepartie, il faut aussi reconnaître qu’un accroissement des occasions de formation (ou de coaching) ne conduit pas directement à un accroissement de l’AO. Dans l’ensemble, ce facilitateur se constitue d’actions visant à favoriser le transfert des connaissances dans le milieu de

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

307

travail, la capacité de l’organisation à diagnostiquer les besoins de développement, de même que l’utilisation de moyens de formation et de développement adaptés qui favorisent l’apprentissage continu.

La gestion stratégique des connaissances et des apprentissages Ce dernier facilitateur fait référence à la diffusion auprès des employés des informations clés sur les orientations de l’organisation (mission, valeurs, vision, objectifs, résultats attendus, etc.) (voir Goh et Richard, 1997 ; Jerez-Gomez, Cespedes-Lorente et Valle-Cabrera, 2005 ; Lavis, 2011 ; Yang, Watkins et Marsik, 2004). Ce facilitateur s’appuie sur l’idée que les employés ont d’abord besoin de comprendre comment leur travail contribue à la réalisation de la mission de l’organisation, et ce, tout en leur permettant d’identifier les écarts existants entre la situation actuelle et celle désirée. Ceci se veut toutefois plus qu’une simple prise de conscience. De fait, l’on dira que l’information se transforme en connaissance lorsqu’elle est disséminée, discutée, puis intégrée à différents niveaux au sein de l’organisation. La discussion en groupe dans un contexte d’ouverture à l’expérience, de tolérance aux erreurs et d’acceptation de la diversité des points de vue représente l’un des moyens pour favoriser cette intégration. Conséquemment, ce facilitateur est composé d’un ensemble de comportements favorisant une compréhension des buts de l’organisation, la cohérence entre les objectifs de la haute direction et les moyens mis en place pour les atteindre, de même qu’une communication interne fluide entre les divers niveaux organisationnels. Tableau 10.2. Définition et éléments constitutifs des facilitateurs de l’AO Facilitateur

Définition

Éléments constitutifs

L’acquisition et la transformation des connaissances

Degré auquel une organisation acquiert, emmagasine et diffuse entre ses membres les informations et connaissances nouvelles, en favorisant l’interprétation de celles-ci dans le cadre du travail.

a) acquisition d’information et de nouvelles connaissances, b) interprétation et partage de celles-ci entre les employés, c) réflexion permettant d’évaluer les décisions et résultats obtenus, d) stockage et extraction de connaissances dans la mémoire de l’entreprise. (suite)

308

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Tableau 10.2. Définition et éléments constitutifs des facilitateurs de l’AO (suite) Facilitateur

Définition

Éléments constitutifs

La culture d’apprentissage

Degré auquel une organisation entretient et met en pratique un ensemble de valeurs et de comportements organisationnels qui favorisent l’apprentissage individuel et collectif.

a) tolérance aux erreurs,

Le leadership axé sur l’apprentissage

Degré auquel le leadership exercé au sein d’une organisation favorise le questionnement, l’expérimentation et l’exploration de nouvelles idées entre les membres de l’organisation.

a) ouverture des leaders à la prise de risque, b) ouverture des leaders à la remise en question de leur propre point de vue, c) ouverture des leaders au dialogue constructif, d) ouverture des leaders à l’expérimentation de nouvelles idées.

Le soutien organisationnel à l’apprentissage

Degré auquel une organisation fournit à ses membres des moyens concrets qui favorisent l’apprentissage individuel et collectif ainsi que le transfert des nouveaux acquis dans le cadre du travail.

a) analyse des besoins d’apprentissage, b) moyen concret consacré à l’apprentissage (temps, ressources budgets, outils), c) accent sur le développement professionnel à long terme.

La gestion stratégique des connaissances et des apprentissages

Degré auquel une organisation harmonise ses objectifs stratégiques et les moyens mis en place pour les atteindre.

a) compréhension des buts de l’organisation, b) cohérence entre les objectifs de la haute direction et les moyens mis en place pour les atteindre, c) communication interne fluide entre les divers niveaux organisationnels.

b) remise en question de règles établies, c) ouverture à l’expérience et aux changements.

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

Conclusion Dans le cadre de ce dernier chapitre, nous avons décrit ce qu’est l’apprentissage organisationnel. Plus particulièrement, nous avons débuté celui-ci par une mise en relief des différentes perspectives généralement associées à l’apprentissage organisationnel. Par la suite, nous avons présenté cinq facteurs susceptibles de faciliter l’apprentissage organisationnel. Identifiés à la suite de certains efforts de recherche, ces facteurs ont mené à l’élaboration d’un modèle des facilitateurs de l’apprentissage organisationnel. Pour chacun des facteurs relevés, nous avons indiqué comment évaluer leur présence dans les milieux de travail et présenté certaines pistes d’action possibles pouvant permettre de faciliter l’apprentissage organisationnel.

Questions de discussion 1) Selon vous, est-ce que toutes les organisations sont des organisations apprenantes ? Sinon, peuvent-elles toutes le devenir ? Veuillez justifier votre réponse en fonction des notions discutées dans ce chapitre. 2) Quelles distinctions faites-vous entre les expressions suivantes : organisation apprenante et apprentissage organisationnel ? Veuillez justifier votre réponse en fonction des notions vues dans ce chapitre. 3) Discutez de l’importance relative de chacun des facilitateurs de l’apprentissage organisationnel. Selon vous, est-ce que leur importance peut varier en fonction des divers contextes d’entreprise (administration publique par rapport à entreprise privée) ? Si oui, comment ?

309

310

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Test : l’Inventaire des facilitateurs de l’apprentissage organisationnel (IFAO) En vous basant sur les expériences d’apprentissage que vous vivez dans votre organisation, dans quelle mesure êtes-vous en accord ou en désaccord avec chacune des affirmations suivantes. Indiquez votre degré d’accord pour chacun des énoncés présentés ci-dessous, en utilisant l’échelle suivante. Tout à fait en désaccord

En désaccord

Ni en accord, ni en désaccord

En accord

Tout à fait en accord

1

2

3

4

5

1.  Acquisition et transformation des connaissances

Dans mon organisation : 1.1.

Il y a des structures horizontales qui favorisent les échanges entre services ou divisions.

1 2 3 4 5

Les nouvelles idées sont diffusées rapidement à l’ensemble de l’organisation.

1 2 3 4 5

Il y a des systèmes qui permettent de diffuser de l’information dans un format facile à comprendre et accessible.

1 2 3 4 5

Les pratiques de travail qui sont utiles ailleurs sont partagées par les employés.

1 2 3 4 5

Les gestionnaires s’assurent que l’information est diffusée dans toute l’organisation.

1 2 3 4 5

Il y a un retour et une réflexion pour analyser les raisons qui expliquent qu’un projet a réussi ou a échoué.

1 2 3 4 5

Il y a un processus régulier d’évaluation (objectifs, activités, méthodes, ressources).

1 2 3 4 5

On communique aux autres les leçons apprises de nos actions passées.

1 2 3 4 5

On rend disponible l’information clé par l’intermédiaire de notre système d’information.

1 2 3 4 5

1.10. On donne accès à des rapports d’analyse permettant d’anticiper les changements.

1 2 3 4 5

1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9.

Chapitre L’apprentissage organisationnel Table des10 matières

311

2. Soutien organisationnel à l’apprentissage

Dans mon organisation : 2.1.

Il y a du soutien concret (temps, ressources budgétaires, outils) pour encourager l’apprentissage ou la formation.

1 2 3 4 5

2.2.

Si les employés ont besoin de formation, elle leur sera donnée.

1 2 3 4 5

2.3.

Il y a des moyens flexibles de formation (e-learning, outils d’aide à la tâche, groupe de codéveloppement, etc.).

1 2 3 4 5

Il y a un accent mis sur le développement professionnel à long terme.

1 2 3 4 5

2.5.

Nous avons accès à du coaching interne ou externe.

1 2 3 4 5

2.6.

Nous avons la possibilité d’appliquer dans notre travail ce que nous avons appris lors de la formation.

1 2 3 4 5

2.4.

3. Culture d’apprentissage

Dans mon organisation : 3.1.

A une attitude générale d’ouverture face aux changements et à l’innovation.

1 2 3 4 5

3.2.

Encourage le partage et l’entraide (partage de l’info, des idées).

1 2 3 4 5

3.3.

Accepte que les règles formelles soient remises en question quant à leur utilité ou leur valeur.

1 2 3 4 5

3.4.

Encourage les essais.

1 2 3 4 5

3.5.

Perçoit le changement comme une occasion à saisir plutôt que comme une menace.

1 2 3 4 5

4.  Leadership axé sur l’apprentissage

Dans mon organisation : 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

Les cadres supérieurs encouragent leurs subalternes à essayer de nouvelles façons d’accomplir leur travail.

1 2 3 4 5

Les cadres supérieurs sont ouverts aux dialogues et aux idées différentes des leurs.

1 2 3 4 5

Les cadres supérieurs nous exposent à des idées qui m’aident à questionner mes façons de faire.

1 2 3 4 5

Les cadres supérieurs nous encouragent à voir les situations sous un angle différent.

1 2 3 4 5

Nous avons la possibilité d’entrer en contact avec de nouvelles façons de faire, de nouvelles valeurs ou de nouvelles structures qui enrichissent notre apprentissage.

1 2 3 4 5

(suite)

312

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

5. Gestion stratégique des connaissances et des apprentissages

Dans mon organisation : 5.1. 5.2. 5.3.

Il y a de la cohérence entre les objectifs de la haute direction et les moyens mis en place aux échelons plus bas.

1 2 3 4 5

Les décisions prises par la direction sont bien communiquées aux employés.

1 2 3 4 5

Les objectifs stratégiques sont clairs.

1 2 3 4 5

Source : Développé par Barrette et al., 2012 ; traduit et adapté par Lauzier et al., à paraître.

313

Table des matières

L’apprentissage organisationnel : le cas d’IMC Par Jacques Barrette, Ph. D. Professeur, École de gestion Telfer Université d’Ottawa IMC (International Management Consulting) est une firme de calibre international offrant des services-conseils en management. La gestion stratégique, l’évaluation des risques, les transformations organisationnelles ainsi que le développement des ressources humaines sont au nombre de ses champs d’expertise. En activité depuis 50 ans déjà, IMC compte plus de 3 000 employés répartis aux quatre coins de la planète, avec une ­concentration plus forte dans les marchés américains et européens. Malgré les succès, IMC est aux prises actuellement avec un taux de roulement élevé chez son personnel spécialisé. Compte tenu d’une concurrence vive, bon nombre de consultants expérimentés choisissent de quitter la firme pour aller travailler pour un client, qui est parfois un compétiteur. Sur le plan des opérations, compte tenu des champs d’expertise de la firme, plusieurs projets réalisés au Canada partagent des similitudes avec ceux réalisés en France. À titre d’exemple, la filiale d’IMC en France a dernièrement mis en place chez un client un système de gestion des approvisionnements, lequel a demandé un nombre considérable d’heures de travail, dépassant largement le temps généralement requis pour un tel projet au Canada. Une analyse plus poussée de la situation nous apprend que les spécialistes et consultants d’IMC France ont refait une grande partie du travail déjà fait dans un projet similaire au Canada (analyse, diagnostic, procédures et étapes à suivre, etc.). Les délais de livraison étant de plus en plus coûteux pour ce type d’activité, il va de soi que si la réalisation d’un projet prend plus de temps et qu’elle implique un plus grand nombre de personnes, son coût pour l’organisation cliente ­augmentera en proportion. Parallèlement, le nombre élevé de départs d’employés qualifiés oblige la firme à développer ses nouvelles recrues à grande vitesse en les invitant à suivre de nombreuses formations, afin qu’ils se familiarisent rapidement avec les divers projets. Pour IMC, ces départs inattendus constituent une véritable perte sur le plan de la mémoire organisationnelle. Cela se traduit notamment par de grandes insatisfactions de la part des principaux clients.

314

La gestion de la formation et du développement des ressources humaines

Aux prises avec des consultants juniors, les clients d’IMC deviennent plus anxieux et plus exigeants, et ce, en plus de demander constamment des suivis de routine aux nouveaux consultants qui leur sont attitrés. La multiplication de ces cas provoque un dédoublement du travail qui entraîne des dépenses inutiles ainsi que de grandes pertes d’énergie dans l’accomplissement et la réalisation des divers mandats. L’augmentation des coûts par rapport aux bénéfices réduit considérablement l’efficacité et la compétitivité de la firme, ce qui ultimement pourrait entraîner des coupures de personnel, voire la fermeture de certaines filiales à l’étranger. La direction d’IMC décide alors de remédier à la situation. Pour ce faire, elle choisit d’augmenter les critères de sélection pour recruter les meilleurs candidats, les plus qualifiés et les plus expérimentés. La direction décide aussi de revoir le programme de formation destiné aux nouvelles recrues en faisant passer la durée de 2 à 4 semaines. Dans l’ensemble, cette formation intensive traite de sujets variés comme l’apprentissage de procédures internes, la gestion de projets, le développement des habiletés en consultation et le service au client pour n’en nommer que quelques-uns. Malgré ces efforts de redressement et les sommes investies pour remédier à la situation, les erreurs et les dépenses inutiles d’énergie continuent à se refléter dans les projets. De fait, les pratiques et méthodes adoptées par certaines équipes dans la réalisation de leurs projets ne semblent pas être récupérées par les autres. Bref, on refait continuellement les mêmes choses et, souvent, les mêmes erreurs ! Un tel constat se répercute directement sur la valeur du produit qu’offre IMC par rapport à ses compétiteurs. En raison de votre expertise, vous êtes sollicité par les dirigeants d’IMC afin de résoudre les problèmes qui touchent présentement la firme.

Questions 1) Selon vous, quelles raisons peuvent expliquer l’échec (ou les insuccès) des pratiques mises en place par les dirigeants de la firme pour corriger la situation ? 2) Comment évalueriez-vous la situation d’IMC en fonction des divers facilitateurs de l’apprentissage organisationnel ? Selon vous, quelles pratiques devrait-on mettre en place pour faciliter l’acquisition, la diffusion, la rétention, puis le partage des connaissances et informations au sein d’IMC ? 3) Quelles seraient les principales étapes de votre plan d’action ? Veuillez préciser les grandes lignes de vos interventions prioritaires.

Conclusion En résumé, on constate que la formation et le développement des ressources humaines sont des outils essentiels qui doivent prendre appui sur les activités quotidiennes de l’entreprise. On a pu voir que pour y arriver, il y a un ensemble de facteurs à considérer à l’intérieur des systèmes complexes que sont les organisations d’aujourd’hui, et ce, autant avant, pendant et après la diffusion de la formation comme telle. Nous sommes alors bien loin de concevoir la formation comme un simple cours donné à un moment précis. Comme nous l’avons relevé maintes fois dans cet ouvrage, la formation doit plutôt être perçue comme une activité importante, tant par les employés qui y participent que par les gestionnaires qui y investissent de nombreuses ressources. En somme, le succès d’une formation repose sur la cohérence et la coordination des efforts qui sont déployés par l’ensemble des acteurs de l’organisation. La prise en compte des principes théoriques et l’adoption des différentes approches présentées dans cet ouvrage favoriseront la création d’une culture soutenant les apprentissages. Cette culture, combinée à des processus rigoureux de développement de ­compétences, est à la base des organisations apprenantes.

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LA FORMATION CONSTITUE UNE SOLUTION DE CHOIX POUR AMÉLIORER LA PERFORMANCE D’UNE ORGANISATION ! Alors que la preuve d’une telle affirmation n’est plus à faire, encore faut-il se doter d’une stratégie adéquate pour rentabiliser les investissements en la matière. Est-ce que le niveau de compétence des employés s’est accru à la suite de la formation ? Est-ce que les écarts de performance se sont corrigés ? Est-ce que le rendement sur capital investi est suffisant pour justifier la reconduite de la formation ? Alliant la recherche à la praxis, cet ouvrage fournit des moyens concrets et de nombreux outils pour assurer des investissements en formation bénéfiques pour l’organisation. Il présente une démarche simple et pragmatique pour planifier, concevoir, diffuser et évaluer une formation. De l’analyse initiale des besoins au suivi s’effectuant après la formation, l’approche proposée permet une meilleure intégration de la formation aux pratiques de gestion existantes dans l’organisation et s’inscrit dans une optique renouvelée du développement des ressources humaines. Conçue à la base pour les gestionnaires, ainsi que pour les professionnels de la formation et des ressources humaines, cette deuxième édition revue et augmentée comprend plusieurs encadrés pratiques, études de cas, outils d’autoévaluation et synthèses de travaux de recherche permettant une meilleure compréhension des principes sous-jacents à l’efficacité de la formation.

Martin Lauzier

Cofondateur et associé de ALIA Conseil, il est conseiller en management et en développement organisationnel depuis 20 ans. Responsable de la pratique en développement des compétences de l’entreprise, il assume son leadership auprès d’une équipe de consultants multidisciplinaires. Il pilote de nombreux projets de formation d’envergure autant dans la grande organisation qu’auprès de PME et accompagne les dirigeants dans la mise en œuvre de changements planifiés.

Professeur à l’Université du Québec en Outaouais, il est le directeur du Centre d’études et de recherches en psychologie industrielle et comportement organisationnel (CERPICO). Ses recherches portent principalement sur la formation et le développement des ressources humaines. Il a publié ses travaux dans des revues scientifiques nationales et internationales ainsi que présenté les résultats de ses études à des congrès canadiens, américains et européens.

ISBN 978-2-7605-2610-5

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2e ÉDITION

LA GESTION DE LA FORMATION ET DU DÉVELOPPEMENT DES RESSOURCES HUMAINES Pour préserver et accroître le capital compétence de l’organisation

Patrick Rivard et Martin Lauzier

Patrick Rivard Martin Lauzier

Patrick Rivard

LA GESTION DE LA FORMATION ET DU DÉVELOPPEMENT DES RESSOURCES HUMAINES

Épine 0,8391 po / 21,31 mm / 352 p. / 120 M

PUQ.CA

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