La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación 8449312590

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La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación
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Copia privada para fines esxclusivamente educacionales. Prohibida su venta



PAPELES DE PEDAGOGÍA Últimos títulos publicados: 24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación 25. C. Izquierdo La reunión de profesores 26. A. Vásquez Bronfman e l. Martínez -La socialización en la es-

cuela 27. M. V. Crespo - Retorno a la educación 28. J. Ferrés - Televisión subliminal 29. J.-C. Melich -Antropología simbólica y acción educativa 30. J. M. Puig Rovira -La construcción de la personalidad moral 3 1 . F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios

Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo 33. F. Bárcena El oficio de la ciudadanía 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la escuela? 36. M. Rom.ans y G. Viladot - La educadón de las personas adultas 37. X. Bonal - Sociología de la educación 38._ C. Lomas·:. Cómo enseñar a hacer cosas con palabras (vol. 1) 39. ··c. Lomas Cómo eríseñar· a hacer cosas con palabras (vol. 11) 40. M.-A. Soler Didáctica multisensorial de las ciencias . 4 1 . J. M. Duart - La organización ética de la escuela y la transmisión de valores 42. D. Cassany - Construir la escritura 43. F. Pedró e l. Puig - Las reformas educativas 44. M. Güell y J. Muñoz Desconócete a ti mismo 45. J. Ferrés Educar en una cultura del espectáculo 46. F. Bárcena y J.-C. Melich- La educación como acontecimiento ettco 47. M. J. Cava y G. Musito - La potenciación de la autoestima en la escuela 48. M. Romans, A. Petrus y J. Trilla - De profesión: educador(a) social 49. M. L. Fabra y M. Domenech- Hablar y escuchar 50. F. Gil y otros - La enseñanza de los derechos humanos 51. P. Ortega y R. Mínguez - La educación moral del ciudadano 52. J. Escámez y R. Gil - La educación en la responsabilidad 53. C. Lomas - El aprendizaje de la comunicación en las aulas 54. A. J. Colom -La (de) construcción del conocimiento pedagógico 55. J. Rué - Qué enseñar y por qué 56. J. Gómez - De la enseñanza al aprendizaje de las matemáticas 57. M. J. Cava y G. Musitu -La convivencia en la escuela 58. M. Pró -Aprender con imágenes 32. L. Malina

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Antoni J. Colom

La ( qe)construcción del conocimiento pedagógico N u€vas perspectivas en teoría

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Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del �Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 2002 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www .paidos.com ISBN: 84-493-1259-0 Depósito legal: B-42.678/2002 Impreso en A & M Grafic, S. L., 08130 Sta. Perpetua de Mogoda (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

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·.

1. La narración científica . . . . . . . . .

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2. El método científico y los tres mundos de K. Popper . . . . . . . . . . 2.1. El caso de la educación 2.2. Intuyendo una posición articulante ..... .

9 17 31 35

3. Hacia un cambio de paradigma: el mundo de los sistemas . 3.1. La clásica concepción sistémica . 3.2. Los sistemas cibernéticos 3.3. Hacia la ciencia de la complejidad: E. Morin, •













D.Bhom y J. de Rosnay















































































41 45 59 67

4. La teoría tras la modernidad . . . . . . . . . . . 4.1. Algunos de los nuevos referentes .. . . . . 4.2. Otros fundamentos de la teoría .......

83 85 93

5. La teoría del caos o la deconstrucción de la teoría 5.1. Caos: teoria y realidad . 5.2. Los determinantes caóticos 5.3. De la deconstrucción de la teoria

107 110 129 148

6. Los posibilismos educativos de la teoria La construcción del conocimiento . . . 6.1. La teoria del caos y la educación . 6.2. La construcción del conocimiento . 6.3. Algunas prácticas educativas .. . 6.4. Perspectivas de futuro . . . . . . .

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159 167 184 191 212

B'bl' 1 1ografía onentad a . . . . . . . . . . . ... ..

223



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del caos

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1

LA NARRACIÓN CIENTÍFICA

Me da la impresión de que no nos hemos des­ hecho todavía de Dios, ya que aún seguimos cre­ yendo en la gramática.

NIETZSCHE

Este libro pretende indagar algunas cuestiones; en pri­ mer lugar, nos interesa aproximarnos al saber de la educa­ ción o, lo que es lo mismo, solicitar qué tipo de saber es el educativo y, en segundo lugar, nos gustaría confirmar si las bases sobre las que se asienta el conocimiento educativo son pertinentes o, por el contrario, pueden ser sometidas a . . rev1s1on y cnt1ca. El tema no es trivial ya que el hombre, si bien ve y ob­ serva la realidad, no es capaz de comunicar el resultado de su observación de forma fehaciente, es decir, no puede co­ municar con precisión a los otros hombres sus experien­ cias acerca de la realidad observada. Y ello es válido no sólo a la hora de comunicar qué es y cómo es la realidad educativa observada, sino también, a la hora de transmitir sus impresiones acerca de la naturaleza o acerca de otras realidades sociales. A lo sumo, conseguimos transmitir simplificaciones o esquematizaciones de la realidad lo que, desde una posición pedagógica, creemos es algo que nos debe preocupar. Efectivamente, sabemos que el educar sólo se afianza a través del aprendizaje de conocimientos -en definitiva se informa para formar- lo que significa que la cultura escolar el saber que se transmite en la es­ cuela- sólo es un saber aproximado de la realidad. O qui­ zás, y como insinuábamos, acaso es un saber equívoco acerca de la realidad. Si, al mismo tiempo, tenemos en cuenta lo que afirma J. Trilla (1985, págs. 35-36) cuando nos habla de la tremenda paradoja que se procesa en las aulas escolares, no hay duda .

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de que el problema del saber en la escuela adquiere el máximo interés; afirma que la transmisión del saber ocupa siempre un lugar o espacio, preguntándose a continuación, si real­ mente la escuela es el sitio idóneo para realizar la transmi­ sión del conocimiento ya que en ella, en primer lugar, no se dan referentes reales del saber que se transmite, puesto que la escuela es un espacio artificial, aislado de la realidad. Ade­ más, no es el lugar en donde se produce el saber, por lo que está descontextualizado; por último, ni tan siquiera es el lu­ gar donde el saber se aplica, por lo que difícilmente se intu­ ye la necesidad del mismo. La escuela es entonces un lugar aparte y apartado de los procesos fundamentales del saber que, a su vez, en­ cuentra dificultad a la hora de su transmisión por la inca­ pacidad codificadora que el hombre posee de la realidad. De ahí que tal situación nos sugiera una disyu.ntiva en la funcionalidad escolar: ¿enseñar los saberes, o enseñar las fo11nas que el hombre posee de conocer el saber? Acaso, si nos quedásemos con la última oferta enseñar a cómo co­ nocer- la escuela > nos aporta una visión de la rea­ lidad absolutamente ordenada, casi prefijada y determina­ da. Curiosamente la racionalidad tan compleja del método científico se reconvierte, al final del proceso, en una visión de la realidad de racionalidad muy simple. Efectivamente, desde esta perspectiva, se ha dicho -Einstein- metafóricamente que Dios, al crear el mun­ do, no jugó a los dados; es decir, la realidad se nos descu­ bre como si obedeciese a un plan predeterminado, ya que el descubrimiento de las leyes va posibilitando la creencia, ya mencionada, de que los hechos, los fenómenos que con­

curren en la realidad, obedecen a causas encadenadas a efectos, por lo que la investigación científica implicaría, en exclusividad, descubrir cuáles son estos principios causa-

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les -la legalidad de la ciencia- capaces de explicitamos el porqué de los fenómenos. La narración científica se logra, entonces, mediatizan­ do la realidad; de hecho no la ha cambiado ni la ha trans­ formado, pero si la ha simplificado; de ahí que la contras­ tabilidad se dé nom1almente en el laboratorio, en donde se simplifican mediante modelos, los procesos que concurren en el mundo físico, o parcelando la propia realidad física para así controlar mejor las variables intervinientes. Esto ha hecho que la narración científica, la lingüística acerca de la verdad de las cosas, se adecue, tal como hemos visto, a un tipo de racionalidad fundamentada, básicamente, en la simplificación, en la parcelación y, por tanto, en el aná­ lisis; de tal modo que es la concadenación de hipótesis evi­ denciadas la que posibilita la fon11ulación de las leyes y la sistemática y suma de tales leyes la que posibilita la siste­ matización de teorias. O sea, la ciencia como narración de la realidad se asienta en la visión analítica, compartida, ato­ mizada y simplificada de la realidad. La narración de las teorias siempre se realiza sistematizando y ordenando configuraciones analfticas. Por otra parte, como el resultado final del proceso cien­ tífico es la construcción de teorías, es decir, de sistemática u ordenación de leyes, la teoría contemplará también el mismo sentido ordenado, estructurado y, como decíamos, incluso sistemático de la realidad observada y estudiada. Además, desde el momento en que la teoría aúna y conjun­ ta leyes a fin de presentarlas ordenada o sistemáticamente, intuimos que la teoría se basa en el ejercicio analítico de parcelación de la realidad ya que cada ley es ley acerca de un fenómeno lo más simple posible, vista la complejidad que supone la comprobación de las hipótesis. La teoría, en suma, legaliza la linealidad y, en definitiva, la ontología so­ bre la que se asienta la ciencia. Pues bien, una de las cuestiones capitales que queremos tratar a lo largo de estas páginas, es negar esta creencia asentada en la regulación, en la razón del orden y de la linea­ lidad así como en las relaciones directas entre causas y efec­ tos, en tanto que elementos dete1·1ninantes y consecuentes del saber científico, lo que supondrá lúpotetizar metáforas -otras formas de narratividad- y, en consecuencia, otra

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visión de la realidad diametralmente opuesta. Es decir, se

pretenderá demostrar que acaso la realidad no es exactamente como la vemos, y menos aún como nos la cuentan. O si se quiere, que hay otras formas posibles de explicar el mundo. 2 . 1 . El caso de la educación

Las ciencias humanas -la psicología, la sociología y también la pedagogía- se fueron desligando del saber fi­ losófico en el contexto del positivismo, exactamente por las facilidades que aportaba el método científico y experi­ mental para ir constituyendo cuerpos de conocimiento contrastados, fiables, y sin conexión alguna con la especu­ lación, que fundamentalmente, de manos del neoidealismo -la sombra. de Kant era a finales del x1x inmensamente alargada- hacía que lo humano se adscribiese a sí mismo, en un acto de comprensión absolutamente subjetivista, le­ jos entonces de los parámetros que las incipientes ciencias naturales iban desarrollando como sinónimo de conoci­ miento objetivo; en el caso de la pedagogía, además de la incidencia idealista, nos encontrábamos, por otra parte, con la tradición intelectualista que inagurase Herbart y que hacía de la razón, en su sentido más cartesiano, el pun­ to de inflexión para construir el conocimiento pedagógico. Obviamente, los principios no fueron fáciles y, de algún modo, la pedagogía encontró sus primeros apoyos experi­ mentales en trabajos más propios de otras disciplinas que, sin embargo, fueron introduciéndose en algunas cuestio­ nes y temáticas de carácter educativo. Así, desde la medici­ na, se hicieron unos primeros ensayos experimentales a propósito de la fatiga (Burguenstein, Keller... ) y de las con­ diciones higiénicas del trabajo escolar entendido como tra­ bajo intelectual (Kraepelin); lógicamente, los biólogos, también, estuvieron al acecho de diversas cuestiones que se podían relacionar con la educación tal como fue el estu­ dio de las reacciones psicofísicas de los impulsos (Fesch­ ner) y el estudio de las diferencias individuales (Galton). Por su parte, la psicología también aportó su ayuda para dirigir las cuestiones pedagógicas por los terrenos del po­ sitivismo, tal como lo evidenciaron las investigaciones de

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Levinstein sobre los dibujos infantiles, y de Hertmann y Gutzmann sobre el lenguaje infantil. . Ahora bien, todos estos trabajos se hicieron sin cone­ xión alguna, mediante esfuerzos aislados y, tal como hemos reseñado, a través de préstamos de otras ciencias. Sólo es en la primera década del siglo xx cuando Lay y Meumann intentan, desde la pedagogía, solucionar experimentalmen­ te aspectos propios del conocimiento acerca de la educa­ ción, fundamentalmente, en su dimensión más didáctica, tal como evidencian las primeras investigaciones de Lay so­ bre el aprendizaje del cálculo y la ortografía que culmina­ rian con su Didáctica experimental publicada en 1903. Hemos querido incluir al hilo de nuestra somera expli­ cación de los fundamentos de la ciencia y de su método, es­ tas últimas consideraciones referentes a la pedagogía, por­ que, ya desde los primeros momentos, se denotó lo que sería una realidad en su ámbito; me refiero a la incapaci­

dad que la experimentación ha demostrado a la hora de fun­ damentar una sistemática de conocimientos acerca de la educación, por no hablar de su imposibilidad de construir una teoría experimental de la educación. El método científico en las ciencias humanas en gene­ ral y, en particular, en el campo de las ciencias de la edu­ cación, sólo ha fiabilizado situaciones singulares, muy es­ pecíficas y concretas, de difícil extrapolación a realidades más amplias y, por tanto, de escasa utilidad para la comu­ nidad científica que se dedica a este tipo de estudios. Se ha demostrado, a lo largo del siglo xx, una gran dificultad, en el ámbito de la educación, de construir conocimiento ge­ neralizable a partir de los métodos científicos, por lo que, al mismo tiempo, el estatuto científico de la pedagogía se ha visto visiblemente lesionado. Sabemos, y el día a día lo evidencia con claridad meri­ diana, que el mundo educativo es por naturaleza muy com­ plejo, plural, difícilmente abarcable y, sobre todo, difícil­ mente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal ma­ nera que, más que secuencias lineales, confon11an conglo­ merados y constelaciones sin límites definidos. El hábitat, la familia, la herencia genética, la economía, 32

el número de hermanos, la dinámica afectiva, entre otros muchos, son, por ejemplo, aspectos predetenninantes de la acción escolar; por su parte, en la escuela, el cúmulo de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables, por lo que determinar una situación experimental es casi siempre definir una situación artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, máxime cuando, por lo general, se la aísla del resto de conexiones e influen­ cias para así poder controlar sólo algunas variables y pro­ ceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad se delinean situaciones irreales. Todo ello lleva implícito que las contrastabilidades a las que se llega resultan ser muy parciales, con validez gene­ ralmente local, o bajo condiciones muy determinadas, de las cuales, además, se han obviado por lo general múltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que están inmersos los proce­ sos educativos), que, acaso, podían, si se hubiesen tenido en cuenta, cambiar los resultados. Es decir, la construcción de la ciencia natural no se adecua pertinentemente cuando se trata de aportar cono­ cimiento a las realidades, fundamentalmente, de carácter social. Creemos que el caso evidenciado de la pedagogía -y lo mismo podríamos decir de la sociología- nos obvía de mayor consideración. Pero, claro, esta conclusión, que en principio parece lógica -no es lo mismo una realidad natural que una realidad social- nos conduce a una serie de interrogantes de gran calado. En primer lugar, se des­ prende que una misma narración no sirve para explicar toda la realidad, o sea, que unas realidades son explicables de una forma y otras, o lo son de forma distinta, o no acep­ tan narración alguna, es decir son incomunicables. Al me­ nos en el plano 'del lenguaje científico. Por lo que hemos visto, parece ser que la existencia de un árbol es explicable, es comunicable objetivamente; en cambio, explicar que dos personas están charlando bajo la sombra del mismo árbol ya no es tan simple; el árbol, gra­ cias a la narración científica, parece ser que es comunica­ ble de forma inequívoca; sin embargo, en el caso del diá­ logo de las dos personas bajo sus ramas, hay muchas probabilidades de que nuestro interlocutor pueda enten33

der algo diferente de lo que nosotros le decimos y, por su­ puesto, algo distinto de lo que nosotros vemos. De todas fori:nas, tampoco creemos que el lenguaje de la ciencia, el discurso narrativo acerca de la realidad natu­ ral, soluciona la transmisión plena de la realidad de nues­ tra percepción, ya que siempre.se refiere a aspectos singu­ lares o parciales de la misma; podremos llegar a explicar a alguien cómo es el árbol que vemos, o cómo es la enorme roca que se encuentra a nuestra derecha, pero difícilmente el lenguaje de la ciencia nos dirá algo sobre la relación que se establece, o puede establecerse, entre la roca y el árbol. La forma de procesar la realidad que posee el discurso científico se basa en buscar soluciones -hipótesis- a pro­ blemas muy definidos, muy concretos, de tal manera que la suma de tales demostraciones confo1Tila las leyes y sólo son las sistemáticas de las mismas las que nos conducen a las teorías. Es decir, que la teorl.a científica se va constru­ yendo desde las singularidades que, sin embargo, nosotros no vemos. El mundo que percibimos no es el de la mica, el cuarzo y el feldespato que forman el granito. Nosotros vemos una roca y un árbol, y no la savia de éste, al igual que no per­ cibimos sus raíces que también nos resultan invisibles. Ve­ mos simplemente un conjunto, ahora bien, ¿son explicables los conjuntos? Creemos que han sido las situaciones complejas pro­ pias de los objetos de estudio de las ciencias humanas y sociales las que han promovido el gran fracaso de las metodologías experimentales en el seno de éstas, simple­ mente porque una situación humana en el laboratorio -aplicar un test a cinco alumnos en una situación artifi­ ciosamente controlada- no tiene nada que ver con la rea­ lidad natural de estos cinco alumnos en su vida cotidiana. En los fenómenos de carácter y comprensibilidad social o grupal, la analítica propia de las ciencias naturales no se adapta convenientemente y, en este sentido, nadie duda de que una clase, una escuela, es un fenómeno de intensas vi­ cisitudes socio-grupales; además, la suma de evidencias demostradas mediante el método experimental en cada uno de sus alumnos y profesores, está claro que nada nos dirán de la realidad escuela, pues es evidente que el grupo es algo más rico y complejo -diferente, en definitiva-

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que la suma de cualidades y características descubiertas en cada uno de sus componentes por separado. La acumula­ ción de estudios individuales no nos sirve aquí para legali­ zar teorías acerca del grupo. Estamos en la misma situa­ ción, por lo que volveremos a hacernos la misma pregunta: ¿son explicables los grupos o conjuntos?

2. 2. Intuyendo

una

posición articulante

Quisera traer a colación un reciente e interesante artí­ culo de L. Ballester (2000) acerca de la posición epistemo­ lógica que K. Popper mantiene con relación a las denomi­ nadas ciencias humanas y sociales, ya que según nuestro parecer, y desviándonos en este sentido del autor, bien se podría considerar la postura de Popper como un nexo de unión entre la analítica del positivismo clásico y las con­ cepciones de globalidad -sistémicas- que luego se fue­ ron desarrollando para explicar los grupos y los conjuntos. Popper nos recuerda que el subdesarrollo de las ciencias sociales es, en general, producto de la aplicación y utiliza­ ción de métodos esencíalistas, muy dependientes de la in­ fluencia hegeliana, así como de una inadecuada interpreta­ ción de los métodos de las ciencias naturales, junto con otros aspectos negativos como el verbalismo y el psicolo­ gismo, lo que hace que las ciencias sociales en su construc­ ción científica se encuentren realmente en vía muerta. Popper cree por principio en la unidad metodológica entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y, en este sentido, se nos presenta ya como un precedente de la con­ cepción sistémica que se fundamenta en la unidad de la ciencia y, en consecuencia, en la metodológica; de todas formas, si se profundiza en sus planteamientos, esa creen­ cia asentada en la unidad se va debilitando por momentos, tal como tendremos ocasión de analizar. En principio, no obstante, cabe referir que para Popper la lógica de la situa­ ción investigacional de las ciencias sociales es objetiva por lo que es contrastable empíricamente; esto significa que: - utiliza el principio de racionalidad, - se centra en unidad de análisis definibles y 35

- no considera que los sucesos y fenómenos sociales se comporten como seres individuales. Además, las ciencias sociales, para explicar clases de fenó­ menos o de acontecimientos, utilizan también la fo11nula­ ción de modelos, los cuales se construyen por medio del análisis de la situación social, o sea, mediante la descrip­ ción o construcción de situaciones sociales típicas. Estos modelos funcionan sobre la base de principios de raciona­ lidad o adaptación del hombre a su situación -de ahí la ló­ gic_a situacional como denominación de su propuesta me­ todológica- que, como decimos, se basa en el principio de que los sujetos actúan de la fo1·111a más adecuada a la si­ tuación en que se encuentran (L. Ballester, 2000, pág. 1 7). Sin embargo, y tal como anunciábamos, la lógica de la situación no logra clarificar la unificación metodológica y conceptual entre las ciencias naturales y las ciencias socia­ les, a pesar de los esfuerzos superadores de Popper, por los siguientes motivos: - Las ciencias sociales no pueden explicar aconteci­ mientos singulares e incluso es conveniente que los investi­ gadores sociales elaboren teorías generales que no expliquen acontecimientos específicos sino clases de acontecimientos, a fin de que sean los científicos aplicativos los que relacio­ nen estas teorías generales con los casos concretos o singu­ lares, con lo que se ayuda a la comprensión situacional más o menos particular y, sobre todo, a la toma de decisiones más adecuadas para modificar la realidad. De ahí se des­ prende el sentido tecnológico de algunas de las ciencias so­ ciales, entre ellas la pedagogía, que seria un claro ejemplo de relación entre teoria social de ámbito general y resolución de situaciones concretas mediante aplicaciones tecnológicas. Este punto creemos que es esencial para explicar el esta­ tuto epistemológico de la pedagogía. La pedagogía como ciencia humano-social se encuentra con las dificultades ex­ perimentales y propias de la narración científica hasta aquí explicitadas; sin embargo, por sus caracteristicas de aplica­ bilidad, se propicia como una tecnología cuyos fundamentos teóricos serían sin duda los propios de las diversas ciencias de la educación, o sea, los de las ciencias humano-sociales

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en su aplicación por el estudio de los acontecimientos y fe­ nómenos educativos. En este sentido no estaría de más dis­ tinguir entre lo que es ciencia y lo que es tecnología para así clarificar el estatuto epistemológico de la pedagogía: •

La tecnología busca la eficiencia, la ciencia busca la verdad.



El científico contrasta teorías, el tecnólogo las utiliza.



La ciencia persigue leyes, la tecnología aspira a establecer nor­ mas.



La ciencia contrasta hipótesis, la tecnología contrasta la eficiencia de las reglas o normas.



El objeto de la ciencia es el estudio de la cosa en sí, el de la tec­ nología es la cosa para nosotros.



La ciencia busca el conocer por el conocer, la tecnología el co­ nocer para hacer.



Para la ciencia cualquier objeto es digno de estudio, para la tec­ nología no, pues depende de los objetivos que quiera conseguir.



La ciencia nos informa de lo que puede ocurrir. La tecnología nos dice qué debe hacerse para conseguir o evitar lo que pueda ocumr. •



La tecnología es conceptualmente más pobre que la ciencia pues el tecnólogo simplifica el conocimiento científico de acuerdo con sus necesidades.



La tecnología trata variables externas (inicio-final). La ciencia se preocupa por las variables intermedias.



Para la tecnología, la ciencia es un instrumento.



Para fundamentar sus conocimientos la ciencia utiliza fórmu­ las legaliformes o nomológicas. En cambio, la tecnología utili­ za fórmulas nomopragmáticas referidas a la experiencia.



La ciencia dadas las condiciones predice el final, la tecnología dados los objetivos predice los medios más adecuados.



El éxito de la ciencia estriba en su objetividad, el de la tecnolo­ gía radica en la subjetividad (posibilidad de controlar y dirigir cursos de acción).



La tecnología trata variables externas (inicio-final); la ciencia se preocupa por las variables intermedias.

- Los acontecimientos sociales sólo pueden ser expli­ cados mediante modelos de lógica de la situación, siempre que este acontecimiento situacional sea empíricamente contrastable. O sea, debe prevalecer la rigurosidad a la hora de definir y describir la situación. Este aspecto, deci­ mos nosotros, y creemos que no ha sido planteado por la 37

actual teoría de la ciencia, es el que más nos aproxima al enfoque sistémico, en el sentido de que la ciencia social requiere de una metodologfa compleja, de situación, y no ana­ •

lítica de elementos. Lo que en todo caso exige Popper es que el sistema esté perfectamente definido en términos empíri­ cos, lo que es posible en función de la magnitud de la si­ tuación o del sistema. Lo situacional en Popper es o podria ser considerado como un precedente de las situaciones sis-

.

tem1cas. Acaso la única diferencia estribarla en que en Popper el ,

sistema -lo situacional- ha de estar perfectamente defini­ do incluso paramétricamente, mientras que en la teoria de sistemas, al referirse a sistemas muy complejos de dificul­ tosa definición, su descripción empírica se toma imposible. - El principio de racionalidad siempre se ha visto como el punto más débil del paradigma situacional popperiano porque no deja de ser una presencia activa del subjetivismo. De todas fo1inas, también cabe decir que esta racionalidad no se fundamenta en puras relaciones de causa-efecto pues al mismo tiempo abre la posibilidad cualitativa y estadísti­ ca. En todo caso, cabe recordar que las refutaciones siem­ pre deben incidir sobre el modelo pero nunca sobre la ra­ cionalidad de los agentes que es siempre una aproximación a la verdad; los modelos, al ser más informativos, son más fáciles de refo1·1nar. No obstante, habría mucho que discu­ tir sobre la racionalidad de los sujetos en referencia a sus acciones. De hecho la psicología decisional el estudio de la toma de decisiones- no abunda exactamente en la ra­ cionalidad de las acciones por parte de sus actores. Los modelos en las ciencias sociales no pueden ser refuta­ dos empíricamente o contrastados directamente ya que de hecho sólo son refutados cuando lo son muchas de las hi­ pótesis que engendran o desarrollan. En este sentido, cabe advertir que la concepción sistémica, que veremos a conti­ nuación, se utiliza exclusivamente como modelo para el estudio de situaciqnes y acontecimientos sociales, por lo que, de alguna fo11na, las tesis acerca de la lógica situacio­ nal de Popper se plantean casi como una situación previa a la invasión de las ciencias sociales por parte de las pers­ pectivas sistémicas.

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Desde estos planteamientos es difícil aceptar la primiti­ va idea de Popper acerca de la igualdad entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales, debiendo, en todo caso, incidir en su propuesta metodológica centrada en la lógica de la situación, la explicación detallada de las condi­ ciones iniciales o el análisis de la situación social (contexto y sujetos), por lo que, en el fondo, el enfoque situacional no deja de ser un planteamiento sistémico empíricamente es­ tudiado. Es decir, la contrastación del modelo -podría­ mos decir aquí del sistema- se resuelve contrastando su situación inicial, o sea, desarrollando proposiciones sobre contextos y sujetos. En el fondo, la gran aportación de Popper es que con su metodología de la lógica situacional expone un paradigma no positivista que puede ser de gran valor en la investiga­ ción educativa, aunque, sin duda, ello significa hablar de una posición próxima o previa a lo que denominamos en­ foque sistémico, tal como tendremos ocasión de compro­ bar a continuación.

39

3 HACIA UN CAMBIO DE PARADIGMA: EL MUNDO DE LOS SISTEMAS

El hombre razonable se adapta al mundo, el irrazonable se empeña en intentar que el mundo se adapte a él. Por tanto todo progreso depende del hombre irrazonable. G. BERNARD SHAW

Hace ya algunos años, y ante la dificultad epistemológi­ ca de construir conocimiento científico acerca de la educa­ ción, se fueron vislumbrando nuevos paradigmas de racio­ nalidad, independientes del que nos aportaba la concepción de ciencia basada en el método experimental de contrasta­ bilidad de hipótesis. Se trataba, en todo caso, de propuestas en principio criticables desde el paradigma de la construc­ ción de la ciencia, pero que, sin embargo, nos propiciaban un abordaje de las cuestiones pedagógicas mucho más rea­ lista y constructivo que el que nos había aportado hasta en­ tonces el clasicismo científico, o cientificismo construido a través del método experimental y del que hemos querido dar, en el capítulo anterior, algunos de sus más básicos fun­ damentos. En el campo de las ciencias sociales, el experimenta­ lismo, el modelo clásico de ciencia, no ha propiciado cuer­ pos sistemáticos de teorías, e incluso, muy escasas propo­ siciones legaliformes. La pedagogía, la sociología, o buscan nuevos paradigmas a la hora de fundamentar sus presu­ puestos, o se ven y se verán obligadas a moverse entre el experimentalismo analítico -particular y anecdótico por las cuestiones tan simples y específicas que estudia- y en­ tre ontologías más o menos clásicas, o más o menos actua­ lizadas, en un intento de dar cuenta de la complejidad de tales fenómenos; es decir, siguiendo las tradiciones filosó­ ficas y metodológicas prolongadas a lo largo de estos dos últimos siglos. Esta cuestión nos lleva una vez más al consabido plan-

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teamiento del posibilismo científico de las ciencias socia­ les así como su relación con las ciencias de la naturaleza. Pues bien, hace ya años (P. Palop, 1983) se concibieron cuatro formas de ver estas posibles relaciones entre las ciencias humanas (y la pedagogía) y la ciencia: - Las ciencias humanas no son ciencias, por lo que la pedagogía tampoco lo es. Simplemente son pseudo-cien­ cias, pura especulación, en donde lo único que aportan son fundamentos de carácter filosófico. - Las ciencias humanas son las únicas ciencias posi­ bles, posición absolutamente voluntarista y espiritualis­ ta que se asienta más en la importancia subjetiva que en se­ gún qué núcleos se da al hombre que en las consideraciones propias del método científico. Se afinna que una fon11a de conocer al hombre es a través de sus manifestaciones, por lo que, la psicología por una parte y la historia por otra, se convertirian en el arquetipo del saber científico. Dilthey es el autor paradigmático de esta corriente y, en algunos es­ critos, Piaget se acercó, aunque parezca mentira, peligrosa­ mente, a esta concepción (Piaget, 1969). - Las ciencias humanas no son homologables al resto de las ciencias, es decir son «otras» ciencias que deben convivir con el subjetivismo, la ideología y las limitaciones que en ellas posee, por ejemplo, el método experimental. - Las ciencias humanas son paralelas a las ciencias de la naturaleza; hay autores que afi1man que sólo existe una ciencia, la que da cuenta de la realidad, independiente­ mente de sus manifestaciones diferenciadas; en este caso, la realidad humana se considera realidad, si bien realidad no repetible como los fenómenos naturales, por lo que se­ rán siempre más inexactas, aunque pueden participar del posibilismo. científico al ser consideradas también como lenguajes acerca de realidades materiales. Pues bien,

es esta cuarta postura la que ha dado pie a nue­ vos paradigmas a la hora de estudiar las ciencias humanas y con ellas la pedagogía; ahora bien, lo curioso del caso es que este intento de igualación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas no se ha realizado en función de la · utilización del método experimental, por lo que se ha pre42

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tendido salvar la imposible repetición exacta de los fenó­ menos que tienen como protagonista al hombre, aspecto éste, el de la repetición fenoménica, necesario e imprescin­ dible para la contrastabilidad y comprobación de las hipó­ tesis bajo condiciones diferenciadas. Por otra parte, debe decirse que difícilmente puede aplicarse el método experi­ mental en el campo de las ciencias humano-sociales por las dificultades intrínsecas que conlleva, por lo que, en este ám­ bito, se tiende a confundir la experimentación con la apli­ cación de diseños cuasiexperimentales, que a duras penas superan los procesos descriptivos o correlacionales. En definitiva, que no es posible construir teorías peda­ gógicas bajo la escolástica del método científico aunque es posible aproximamos al des arrollo de modelos explicativos de su realidad, lo que no es ni mejor ni peor. Es diferente, lo que no debe suponer, por otras parte, manifestación de complejo alguno por parte de los científicos sociales. Y si no, recordemos la sentencia de H. von Foerster (1996, pág. 179): «Las ciencias duras tienen éxito porque se ocupan de problemas blandos; las ciencias blandas se las ven en figu­ rillas porque se ocupan de problemas duros>>. Se tratará pues de aproximamos a esos problemas du­ ros a fin de hipotetizar otra forma de teorizar; es decir, hoy en día, las ciencias humanas y entre ellas la pedagogía, re­ quieren forzosamente deconstruir el sentido de la teoría para así poder construir su propio conocimiento. Es, en suma, necesaria una nueva narratividad que nos aporte una nueva metáfora, asimismo coherente, del mundo. Es difícil, por no decir imposible, intentar, en el ámbi­ to de la pedagogía o de la sociología, antropología, etc., la construcción científica de sus ámbitos de conocimiento siguiendo la normativa de la narración de la ciencia natu­ ral. Fijémonos como ésta ha logrado su discurso acerca de la realidad que es objeto de su estudio; lo ha hecho ba­ sándose en los núcleos mínimos en que está compuesta la materia, por lo que ha ido analizando la realidad hasta en­ contrar su más mínima expresión, para, a partir de aquí, describir y explicar el fenómeno constituyente de la propia materia; es el caso de la célula, y aun de sus componentes, que sirvieron en un principio para describir los tejidos y a partir de aquí los diversos órganos; hoy en día, la analítica

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aplicada a la célula ha posibilitado la descripción del geno­ ma humano. En el caso de la química, el concepto base fue la molécula y en el de la física, el átomo y, en ambas mate­ rias, el análisis profundo de éstos elementos «mínimos» ha conducido a la generación y descubrimiento de nuevas partículas y, en consecuencia, a una aproximación aún más profunda y analítica de la génesis de la materia. Este es, en definitiva, el modelo de cómo la ciencia trata y descubre, explica y comunica la realidad, lo que acom­ ,

pleja enormemente la aplicación de sus principios en los ámbitos propios de las ciencias humano-sociales por lo que éstas quedan ya excluidas del discurso objetivo . No obstan­ te, hubo intentos explicativos basándose en unidades míni­ mas de fenómenos humano-sociales, en los que el reflejo condicionado de Y. Pavlov, en el caso de la psicología, y el estudio de los grupos primarios de Homans, en el caso de la sociología, han sido acaso los logros más significativos. La situación no

es

simple; por una parte, la ciencia ex­

perimental, debido a su atomismo y necesidad de análisis, no puede dar respuesta clara a la complejidad propia de las cuestiones que tratan las ciencias humanas ·Y sociales, sin embargo, y al mismo tiempo, esta misma complejidad --en definitiva las generalizaciones-, impide el análisis concreto de hechos a partir del estudio de causas y efectos, y borra, al mismo tiempo, los límites de fenómenos y obje­ tos. Es decir, la problemática de las ciencias humanas con

relación a las naturales estriba muy posiblemente en la vo­ cación analítica de éstas en contraposición con la necesaria voluntad abarcadora de las primeras. Lo que nos lleva a una tremenda paradoja ya que las vi­ siones globales u holística.s acerca de la realidad pierden profundidad, adoleciendo también de indefinición y en de­ finitiva de precisión, mientras que las visiones analíticas ganan en profundidad, pero pierden capacidad de relación y de globalidad. O sea, que las ciencias humano-sociales se encuentran en una tremenda disyuntiva ya que, o pierden en profundidad, o pierden en globalidad. Ahora bien, de lo que estamos seguros es de que median­ te el análisis no se agota el estudio de los fenómenos socia­ les; al contrario, ya que fácilmente

se

puede caer en reduc­

cionismos y en modelos mecanicistas de las actividades y

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comportamientos humanos; además, y como hemos dicho, es imposible la contrastabilidad de las acciones protagoni­ zadas por el hombre al no poderse iterar las mismas situa­ ciones experimentales. Por tanto, una cosa es cierta, la na­ rración científica hasta ahora desarrollada no sirve para que las ciencias humanas y sociales den cuenta de su lógi­ ca interna y de la adaptación de s11 discurso a la realidad que es objeto de su estudio, por lo que deben buscar una nueva configuración narrativa a la hora de ir construyendo sus propias teorías. En este sentido, cabe decir que, vista la imposibilidad de la vía analítica, y teniendo en cuenta la característica re­ lacional de las acciones humanas, han intuido que acaso la metáfora de la complejidad les diera pie para construir una nueva narrativa que pudiese explicar y transmitir la realidad humano-social. Pues bien, a partir de aquí y de fo1n1a pa­

ralela a como hemos hecho con la narratividad analítica, vamos a intentar desentrañar las bases en que se asienta la nueva gramática de la complejidad.

3 . 1 . La clásica concepción sistémica

Aunque la génesis de la denominada teoría general de sistemas proviene de los años siguientes a la conclusión de la segunda guerra mundial, hay algunos precedentes inte­ resantes que no dejan de ser significativos para nuestros propósitos. El caso paradigmático lo encontramos en la descripción, acaso por primera vez, de un fenómeno natu­ ral -propio de la biología- cuya resolución no se encon­ traba en el desarrollo analítico propiciado por el método científico; me refiero al descubrimiento de la homeostasis del que dio cuenta Cannon, en 1929, con la publicación de The wisdom of the body; recuérdese que la homeostasis es el estudio regulativo del equilibrio dinámico del medio in­ terno del organismo manteniendo el medio ambiente de las células dentro de los límites físicos y químicos que con­ servan la vida. O sea, que pone en contacto, por una parte, dos medios o realidades el medio celular y el medio ex­ terno al celular- cotejándose en esta relación fenómenos de tipo físicoquímico.

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Pues bien, en el fondo, la teoría general de sistemas pro­ piciada por Ludwing von Bertalanffy ( 196 1 , 197 1 , 1976, 1978 y 1979) lo que hace es generalizar el mismo fenóme­ no; es decir, a través, fundamentalmente, del concepto de «Sistema» pretende estudiar cualquier situación en la que se puedan encontrar más de dos ambientes o elementos en interacción. En este sentido, no cabe duda de que el con­ cepto de sistema se remite a la propia situación que se pre­ tende estudiar ya que por sistema entiende Bertalanffy, exactamente, un conjunto de elementos en relación, consi­ derando siempre que un sistema se encuentra en relación con otro medio o ambiente. A partir de aquí, la pretensión de nuestro autor fue des­ cubrir y formalizar matemáticamente los fenómenos que pudiesen concurrir en los sistemas, para que luego los in­ vestigadores aplicasen estos fenómenos descubiertos a cualquier realidad interpretada como un sistema, es decir, a cualquier realidad que pudiese entenderse como fo11na­ da por elementos en relación y en contacto permanente con un medio o ambiente diferente del suyo propio. De lo anterio1111ente mencionado se desprenden dos cuestiones importantes: - en primer lugar, que existe una fenomenología sisté­ mica, tanto interna como en relación al medio o ambiente con el que está en contacto (serian los denominados siste­ mas abiertos, que son los que aquí específicamente nos in­ teresan); y - en segundo lugar, que el concepto de sistema es exac­ tamente esto, un concepto, o sea, un modelo mental. El sis­ tema no existe en la realidad, es el investigador quien in­ terpreta la realidad como si fuese un sistema, aplicando a ésta la fenomenología propia de los sistemas. Es evidente que los aspectos más interesantes de la teoria general de sistemas son aquellos que, como la homeostasis misma, se refieren a los denominados sistemas abiertos, o sistemas que tienen relación con el ambiente o medio que los acoge. En este sentido.cabe recordar cómo la ecología se ha desarrollado basándose en la concepción sistémica ya que se dice que su objeto de estudio es el conocimiento 46

de los ecosistemas, o conjunción de elementos bióticos y abióticos en un espacio dado, lo que por cierto nunca ha sido criticado ni cuestionado desde posicionamientos ideo­ lógicos, cuando el ecologismo, o ideología de defensa de los ecosistemas en general, se asienta en una visión sisté­ mica de la realidad. Decimos esto, porque, por lo general, el enfoque sistémico en las ciencias humano-sociales es re­ chazado desde ideologías pretendidamente criticas. El sistema es simplemente un ejercicio mental como el planteamiento de soluciones hipotéticas- a fin de con­ figurar una estrategia que se adapte a los fines y objetivos propios de las ciencias humanas y sociales, pues el hom­ bre, o los grupos humanos, poseen capacidad de relacio­ narse con su medio así como con otros hombres o grupos. En el caso de la educación también sucede lo mismo, de tal manera que cualquier caracterización sistémica puede tener su correlato en el mundo propio de los estudios pedagógicos. Adscribiéndonos exclusivamente a los denominados sis­ temas abiertos, la teoria general de sistemas de Bertalanffy nos aporta para ellos las siguientes condiciones y caracte. r1st1cas: ,

- Tendencia a un estado independiente o estable, tal como se puede evidenciar en cualquier sala de clase, cole­ gio u organización educativa. - Este estado estable se mantiene a cierta distancia del equilibrio verdadero. Obviamente, lo afi1"Inado con an­ terioridad es radicalmente cierto en el caso educativo, pues es evidente que en cualquier organización escolar, o en ge­ neral educativa, siempre hay algunos conflictos que impo­ sibilitan hablar de estabilidad total. - La composición del sistema supone la existencia de procesos discontinuos e irreversibles. Efectivamente, lo que hoy ha sucedido en una clase no podrá reiterarse exac­ tamente de la misma fo1·1na al día siguiente. - El estado estable presenta características reguladoras. En una clase, en un colegio, el profesorado intenta la estabi­ lidad mediante la regulación no1Tilativa que afecta a proce­ sos de conducta tanto de alumnos como de profesores. - El estado final puede conseguirse a partir de condi-

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ciones iniciales diferentes y también después de una per­ turbación del proceso; efectivamente, puesto que diversos profesores de un mismo curso --dividido en grupos- pue­ den conseguir cualquier tipo de objetivos mediante proce­ sos didácticos y metodológicos absolutamente diferentes. El hecho de que diversas universidades oferten los mismos títulos con igual validez- a través de asignaturas dife­ rentes, es un ejemplo más de lo afin11ado. - Pueden ocunir fenómenos que den al sistema una di­ rección opuesta a la que conduce el estado estable. Tam­ bién puede suceder en una situación escolar: un caso grave de indisciplina, la indisposición temporal de un profesor, una avería grave, etc., que pueden desestabilizar la situa­ ción educativa. - Ello supone que algunos sistemas abiertos puedan mantenerse en un estado de orden y de organización alta­ mente improbable. Es el caso, por ejemplo, de los recreos cuando los juegos no están dirigidos. Si nos hemos detenido específicamente en rememorar una cuestión como la teoría de sistemas, que puede parecer arcaica y que además ya fue estudiada hace años por el au­ tor con cierta reiteración (A. J. Colom, 1979, 1982; J. L. Castillejo y A. J. Colom, 1987) es exactamente para reac­ tualizar estos dos últimos puntos que Bertalanffy expresó hará casi cuarenta años y que hoy en día han dado lugar a un nuevo paradigma de comprensión de la realidad que ciertamente no tiene nada que ver con las narraciones has­ ta aquí planteadas . A él nos referiremos más adelante, si bien ahora es necesario que sigamos revisando las caracte­ rísticas propias de los sistemas abiertos: - El sistema abierto intercambia energía e informa­ ción con el medio que le rodea. En el caso de la educación, no hay duda de que los contenidos son impuestos desde el exterior al sistema escolar. - Los sistemas abiertos tienden a mantenerse en un es­ tado constante, tal como ya hemos manifestado en el caso educativo, aunque ello no suponga un seguro pe1·1nanente de estabilidad. - Los sistemas abiertos se autorregulan a través de

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procesos homeostáticos; efectivamente, la relación entre los alumnos y entre éstos y el profesorado, o entre el profe­ sorado mismo, obedecen a un equilibrio de aportación-en­ trega y recepción-donación que hace que se mantengan las relaciones humanas en límites soportables para la estabili­ dad del grupo. - Los sistemas abiertos despliegan equifinalidad, es decir, pueden asumir su objetivo mediante diversas evolu­ ciones u orientaciones de acción, tal como ya habíamos mencionado anteriormente al hablar de la posibilidad de explicar, por ejemplo, los mismos contenidos con metodo­ logías diferentes. - Los sistemas abiertos mantienen sus estados cons­ tantes debido a una serie de fenoménos que operan en sus subsistemas o partes internas. Serían los denominados pro­ cesos retroactivos; la vida de una escuela se regula porque, al mismo tiempo, suceden procesos regulativos en cada una de las aulas, o entre los profesores y entre los alumnos. Si quisiéramos caracterizar aún más profundamente la fenomenología propia de los sistemas abiertos diríamos como resumen que este tipo de sistemas ofrecen: - Totalidad, o sea, que la modificación de uno de los elementos del sistema supone la modificación de los otros y, por consiguiente, del sistema entero. - Dinamismo, puesto que los sistemas abiertos propi­ cian fenómenos de morfostasis, o procesos complejos de intercambio entre el sistema y su ambiente que tienden a mantener una for1na, organización o estado del sistema, y de morfogénesis, o procesos que tienden a elaborar modi­ ficaciones de la situación sistémica. - Teleología, u orientación que posee todo sistema ha­ cia una meta o finalidad, que puede conseguirse mediante su característica equifinalista a través de diversos cursos de acción. - Ultraestabilidad, que no significa ni rigidez ni estati­ cismo; aquí denominamos estabilidad a la capacidad que tienen los sistemas de adaptarse al cambio; es decir, que los. sistemas se mantienen a pesar de que puedan cambiar sus condiciones o su medio ambiente.

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- Tensión, ya que todo sistema abierto recibe influjos de su medio, lo que le obliga a la adaptación o capacidad ultraestable mencionada. - Retroacción, a pesar de que definiremos precisamen­ te qué presupone la retroacción, baste decir por ahora que es un proceso de los sistemas abiertos gracias al cual pue­ den mantener la tensión con su medio y posibilitar su ul­ traestabilidad por medio de las adaptaciones que la retro­ acción posibilita. - Información; todo sistema abierto recibe influencias de su medio. Pues bien, a este intercambio constante de ca­ rácter interno-externo y externo-interno es a lo que deno­ minamos información. La info1·111ación es, en un sistema, toda aquella influencia recibida y no poseída con anterio­ ridad, de tal manera que, desde sus origenes, cualquier sis­ tema se alimenta de información, convirtiéndose entonces en un sistema de infonnación. Por tanto, todo sistema es, por serlo, un sistema de infor111ación. Pues bien, la aplicación de la teoria de sistemas supone que el investigador entienda la realidad objeto de su estu­ dio como si fuese un sistema. A partir de aquí tendrá que ir descubriendo cómo se realizan, en aquella realidad ob­ jeto de estudio, los fenómenos sistémicos hasta aquí men­ cionados -así como otros muchos que no hemos acotado por falta de espacio y porque de todas maneras no es nues­ tro objetivo profundizar en estas cuestiones-. De tal ma­ nera que, con estas aplicaciones, o descubriendo en «SU» sistema las características de los sistemas, el investigador puede narrar o explicar una realidad compleja y dinámica sin la utilización del método experimental y, por tanto, sin caer en las analíticas que tanto entorpecen el estudio teó­ rico de las ciencias sociales. Es evidente que con una explicación sistémica no podrá objetivizar su discurso desde la comprobación y contraste de hipótesis, ni evidenciar los procesos mediante grupos de control, neutralizadores de las variables inteIViníentes. Ya dijimos que la concepción sistémica es otro punto de parti­ da y, en consecuencia, no se puede cotejar con la metodo­ logía experimental y científica. Es indudable, pues, que 1as teorias construidas a través de indagaciones y explicacio50

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Por ejemplo, ya desde hace años, se ha criticado la me­ todología sistémica, fundamentalmente, por las siguientes debilidades: - Ocuparse de rasgos genéricos. Efectivamente, en comparación con la metodología científica, de carácter y vocación analítica, el enfoque de sistemas no profundiza en la realidad, acaso porque la realidad humano-social, más que necesitar de profundizaciones individualistas, lo que requiere es la comprensión de la complejidad que ge­ nera y, quizás, el primer paso para ello sea conocer cuáles son los rasgos comunes y generales que se dan en las ma­ nifestaciones humanas de un tipo dete1n1inado. Por ejem­ plo, en el caso de la educación, y para la construcción de uria teoría de la educación, quizás sea más necesario y útil estudiar las características generales de lo educativo, que profundizar en las consecuencias que unos procesos espe­ cíficos de carácter fo1111ativo puedan tener en un solo indi­ viduo tomado aisladamente, simplememente, porque qui­ zás los mismos procesos en otro individuo nos llevarían a resultados diferentes o los mismos procesos en el mismo individuo, en ocasiones diferentes, tendrian asimismo con­ secuencias distintas. - Ser interdisciplinaria. Acaso, hoy en día, no sea ésta una critica a tomar en cuenta, ya que de alguna fonna la in­ terdisciplinariedad se está adueñando incluso de las parce­

teó-

las más analíticas de la ciencia. Hoy se habla de bioquímica, de química física, de psicología biológica, de psicología so­ cial, de sociología antropológica o de antropología social. El conocimiento profundo de la realidad ha conducido a la evi­

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dencia de una realidad interconexionada y difícilmente ais­ lable en su fenomenología más simple, por lo que, en este



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sentido, el enfoque de sistemas acaso se adelantó a la nece­ sidad interdisciplinaria que, por otra parte, en las situacio­ nes humanas, es imprescindible; ¿dónde acaba lo sociológi­ co en un aula y dónde comienza lo psicológico?, ¿cúales son los límites entre lo cultural antropológico y las dete11nina­ ciones del ambiente? De hecho, es imposible dar respuesta a estas consideraciones en el ámbito de las ciencias humano-

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sociales por lo que un método de la interdisciplinariedad se hace incluso necesario. - Ser independiente del tipo de materiales de que está formado el sistema ya que no depende de leyes físicas o químicas, ni de ningún otro tipo. Es indudable que esta cri­ tica es certera y ajustada; efectivamente, cuando un soció­ logo estudia el sistema social, o un pedagogo un sistema educativo, no utiliza materiales sociales ni pedagógicos en su estudio. Es decir, se aproxima virtualmente a su objeto de estudio, pues, en el fondo, no juega con categorías so­ ciológicas ni pedagógicas sino con categorías sistémicas, por lo que su lectura de la realidad no es directa, estudian­ do la propia realidad, sino que lo hace a través de un ins­ trumento el sistema-. Es lo que Joel de Rosnay denomi­ nó hace años ( 1 978) el macroscopio en feliz comparación, ya que si el microscopio sirve para ver lo particular, lo es­ pecífico, las mínimas unidades de que está compuesta la realidad, el macroscopio --que en este caso es la teoría de sistemas-- siive para ver la totalidad, la complejidad, en definitiva, la realidad tal cual se nos presenta. Ahora bien, esta construcción sistémica -mental y no real- está internamente validada por contrastación mate­ mática, por lo que no son caprichos sistémicos los que se aplican a la hora de estudiar sistémicamente una realidad; además, como ya vimos al hablar de Popper y de su lógica situacional, el sistema, en muchos casos, puede ser defini­ do empíricamente -piénsese en el caso de la economía o de situaciones educativas evaluadas o evaluables, etc.-. Por último, cabe advertir de que, en el método experimen­ tal, la contrastación no se realiza en la realidad, sino en re­ alidades configuradas artificialmente (laboratorio, etc.). El sistema, y con él la teoría general de sistemas, es, como se ve, una metateoria, ya que se nos presenta como lenguaje aplicable a cualquier teoría o ciencia humano-so­ cial, por lo que debemos adscribirla al mundo tres de Pop­ per. La noción de sistema sirve entonces para explicar cualquier teoría propia de las ciencias sociales, por lo que se reconvierte en teoría de las diversas ciencias sociales, pudiéndose considerar, además, como una tecnología heu­ ristica, es decir, puede entenderse como un método con-

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ceptual -absolutamente abstracto, a modo de modelo mental- para estudiar e indagar en las características de la realidad. De hecho, la epistemología que defiende Bunge es la de una realidad -la de un mundo- conformado y construido por sistemas; es decir, que para estudiar la realidad, el hombre debe concebirla como un sistema, lo que le lleva a promulgar una misma identidad en el estatuto epistemoló­ gico de todas las ciencias; es decir, no existen las ciencias naturales ni las sociales, existe una realidad que sólo puede ser abordada bajo la perspectiva sistémica, por lo que, de hecho, las ciencias sociales y naturales tendrían la misma identidad y el mismo estatuto en el plano del conocimien­ to. En todo caso se trataría de perspectivas diferentes, o de diferente complejidad. El problema estriba en saber si la realidad que se nos presenta es la que vemos, o sea, la realidad en su compleji­ dad, o la verdadera realidad son las partículas que compo­ nen el átomo, es decir, la realidad en su forn1ato más ana­ lítico o, en todo caso, si se trata simplemente de dos niveles de la misma realidad. Si así fuere, seria el nivel de estudio el que impondría el método y las condiciones bajo las cuales entendemos el discurso científico, por lo cual no se cuestio­ naría la idoneidad de tal discurso, sino, y en función de las

ocasiones, la pertinencia de su aplicación según los niveles de estudio. En una dicotomía parecida, podemos incluir las mu­ tuas críticas que se han lanzado J. Habe1·1nas y N. Luh­ mann a la hora de entender el estudio de las realidades humanas . En el fondo, la posición de J. Habe11nas ----deno­ minada en la bibliografía especializada como la propia del mundo de la vida- defiende que sólo puede estudiarse al hombre en su singularidad vital, como fenómeno irrepeti­ ble que es, viviendo en relación con otros hombres y te­ niendo en cuenta sus capacidades comunicativas, críticas y transfo1·n1adoras de la realidad. En este sentido, su posi­ cionamiento sería lograr un estudio muy particular y espe­ cífico de la realidad humana y social. En cambio, Luhmann, se acoge radicalmente a la teoría de sistemas (si bien en su fo11na más clásica), de tal mane­ ra que para él estudiar la realidad social es simplemente

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estudiar los sistemas y luego aplicar sus resultados a la so­ ciedad. Su mundo es pues el de los sistemas por lo que es capaz de explicar una sociedad sin tener en cuenta al hom­ bre, por lo que en este sentido su posicionamiento ha sido criticado por antihumanístico. Lo curioso del caso es que el gran argumento de Luhmann es que la metodología sis­ témica al excluir lo subjetivo el hombre (y por tanto lo moral, lo axiológico, etc.)- aporta mayores cotas de obje­ tividad, ya que ahora no es el hombre quien estudia a otros hombres sino al sistema de los fenómenos humanos. En este sentido, aunque desde una perspectiva totalmente di­ ferenciada, las ciencias humanas se aproximarían a la ob­ jetividad científica de las ciencias físico-naturales, en las que el hombre no estudia a otros hombres sino realidades diferentes a él mismo. En cambio, Habe1·mas abjura de este falso cientificis­ mo porque considera que el hombre, en todo caso, sólo puede ser entendido por otro hombre en pe1manente rela­ ción dialógica. La renuncia a la objetividad se realiza aquí para aproximarse al fenómeno objeto de estudio -al hom­ bre que es, nos diría Haber·1nas, la mejor forma de cono­ cer lo que pretendemos conocer. Pues bien, en estos últi­ mos años, la metodología de la complejidad y de los sistemas ha aceptado el subjetivismo y, por tanto, el hecho de que el hombre estudie a los otros hombres sin menos­ cabar, por ello, el nivel de narratividad objetiva acerca de lo humano. Lo veremos próximamente. Curiosas las capacidades de narratividad del hombre, ya que en un caso el científico- modifica la realidad para poder explicar la realidad no modificada y en el otro �el sistémico- crea un instrumento el sistema- cuyo conocimiento viene dado por el conocimiento de la reali­ dad a la cual se aplica el mencionado instrumento. Lo que ocurre es que en el fondo ambos posicionamientos son in­ tentos de superación del subjetivismo; en el primer caso, se crea una nueva realidad objetiva y en el segundo, se crea un

instrumento asimismo objetivo. El problema es que el sub­ jetivismo, o se acepta con toda.s las consecuencias o es tam­ bién criticable, ya que, nom1almente, los autores que no consideran o no dan importancia o validez a la objetividad en el estudio de las ciencias humano-sociales, lo que hacen

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es acogerse a otros autores y presupuestos filosóficos que, más que estudiar, por ejemplo, la educación en tanto que objeto de conocimiento en sí, lo que hacen es aportar in­ formación sobre el conocimiento que sobre la educación poseen estos autores o las escuelas filosóficas bajo las cua­ les elaboran su discurso. Es decir, la teoría del mundo de la vida de Habermas, de qué nos infor"Ina más, ¿del mundo de la vida o de la op­ ción que del mundo de la vida posee el neo-marxismo ori­ ginario de la Escuela de Frankfurt? En el fondo, el pensa­ miento previo de Habermas es, también, al igual que el sistema en Luhmann, un instrumento que se interpone entre el estudioso y su objeto de estudio. A partir de aquí, se trata

de elegir, de saber qué es lo que se prefiere: conocer la rea­ lidad bajo la óptica de una escuela o pensamiento filosófi­ co con carga añadida de subjetivismo, o conocer esta mis­ ma realidad interpuesta por el enfoque sistémico, de corte instrumental, pero que sin duda aporta mayores cotas de objetividad. Creemos que el dilema es resoluble. La teoría de siste­ mas aporta objetividad y, en este sentido, eleva el estatuto científico de las ciencias humanas sin por ello negar la comprensión marxista, cristiana, liberal o ecologista que se le quiera dar a la realidad, simplemente, porque el enfo­ que sistémico es una especie de pre-lenguaje que engloba a todos los «ismos» explicativos de la realidad. Recuérdese que el enfoque sistémico es una metateoría que se nos pre­ senta como teoría general de cualquier ciencia social en particular. La teoría de sistemas incide sobre un concepto que pretende explicitar cómo es la realidad que luego pue­ de entenderse y analizarse -si se quiere bajo ópticas fi­ losóficas o experimentales. De todas for1nas, también cabe afi1·mar que el enfoque de los sistemas es capaz por sí mismo de construir una teo­ ría acerca de la realidad; en este sentido, estudiaría lo que es común a cualquiera de estas realidades objeto de estu­ dio. En el caso de la educación, por ejemplo, estudiarla lo que es común a cualquier situación educativa, indepen­ dientemente de su ubicación temporal, espacial o ideológi­ ca, simplemente, porque el fenómeno educativo, aquí y en Brasil, bajo una concepción atea o cristiana, bajo opciones 55

fascistas o comunistas, posee unos puntos, unos basamen­ tos, unos fenómenos, una dinámica, etc., que son comunes a cualquier opción pedagógica que nos pudiésemos imagi­ nar. En este sentido, la teoría de sistemas estudiaría lo que es común al fenómeno educativo, por lo que sus resultados podrían ser contrastados empíricamente en cualquier lu­ gar, motivando que, al mismo tiempo, fuesen asimismo ge­ neralizables. El enfoque sistémico coloca pues los estudios educati­ vos al mismo nivel que los lingüísticos pues en ambos ca­ sos se intenta, como ya hemos mencionado, generalizar los aspectos comunes de sus propios ámbitos de estudio; así pues un enfoque sistémico de la educación nos daría a co­ nocer los aspectos y fenómenos propios de todos y cada uno de los procesos educativos, con lo que sus conclusio­ nes podrían ser contrastadas y generalizadas -validez uni­ versal- en cualquier universo pedagógico. Es decir, que desde esta perspectiva, el enfoque sistémico posibilitaría en las ciencias humano-sociales el mismo papel de objeti­ vidad que para el estudio del lenguaje --de cualquier len­ guaje ha logrado la lingüística. Lo curioso del caso, y cotejando lo mencionado con la posición de Habermas, es que ésta última ha sido siempre considerada humanística ya que estudia al hombre a tra­ vés de otro hombre, con lo que el discurso subjetivo acerca de la realidad humana se salva por este sentido del huma­ nismo, constructivo y transformador, que la acción dialó­ gica y comunicativa del hombre con el hombre posibilita a

modo de concientización, para utilizar la expresión propia de P. Freire; en cambio, la posición sistémica es criticada por su antihumanismo, por hacer que el sistema ocupe el lugar del hombre ya que, en vez de fenómenos humanos, la teoría de sistemas estudia fenómenos sistémicos que el in­ vestigador considera que se dan en las sociedades. Ahora bien, curiosamente, ninguna de estas críticas ha hecho me­ lla en la lingüística, que jamás ha sido denostada por su mayor o menor grado de humanismo, cuando, en el fondo, lo que desarrolla esta ciencia es suprimir el referente con­ creto de las lenguas que el hombre habla por el estudio de los sistemas que se encierran en las diversas lenguas. Es evidente que con la aplicación del enfoque sistémi-

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co, al igual que ha sucedido con la lingüística, se gana no sólo objetividad sino también validez generalizada -lo que aproximarla las ciencias humanas a otro de los requi­ sitos propios de las ciencias experimentales- aunque ob­ viamente se pierde en detalle (la lingüística no estudia nin­ gún caso específico de ninguna lengua); no hay duda pues de que el estudio de rasgos generales se opone, desde un principio, al estudio de los aspectos analíticos. O sea, que quizás podriamos concluir manifestando que se dan dos concepciones de narraciones científicas: las analíticas y particulares, y las complejas y generales, como sería el caso de la lingüística, o de la teoría educativa bajo un en­ foque sistémico. Por último, hay que tener en cuenta otra crítica realiza­ da a la teoría general de sistemas, a saber: - Los resultados de la aplicación de la teoria sistémica no conforn1an una teoria comprobable por sí misma ya que difícilmente se formulan predicciones. Efectivamente, ésta es la critica fundamental que desde el discurso de la ciencia natural se realiza a la ciencia sistémica. Ninguna de sus afir"Inaciones es comprobable fuera de la sistemáti­ ca que confonnan sus conclusiones. Es decir, la teoria de sistemas se refiere a sí misma; no la podemos experimen­ tar o aplicar el método científico a ninguna de sus conclu­ siones. Ahora bien, como tal metateoría, encerrada enton­ ces en el mundo tres de Popper, no sólo oferta racionalidad sino que es capaz de dar racionalidad a las teorias propias de las ciencias humanas por lo que difícilmente puede ser considerada como conocimiento no racional. Además, ofrece otro tipo de contrastación y es comprobar si sus conclusiones se dan o no se dan en cada uno de los casos particulares. La lingüística, por ejemplo, distingue entre gramemas y semantemas por lo que cabría ahora comprobar si hay alguna lengua particular y específica que no posea tales funciones en sus signos. Como no es así, de­ bemos concluir que la validez de los gramemas y de los se­ mantemas es universal; pues bien, de la misma forma, en el enfoque sistémico de la educación se descubren catego­ rías y fenómenos que son comunes a cualquier plantea-

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·

miento educativo, por lo que de la misma fo1·1na podemos concluir afirmando que la validez de las aportaciones sis­ témicas pueden ser consideradas -sin ser experimenta­ das- de validez universal. En el fondo, el verdadero problema estriba en que el en­

foque sistémico es una forma de racionalidad no experimen­ tal, más objetiva empero que la mera racionalidad del dis­ curso ontológico. Se convierte así en una especie de tercera vía, a caballo entre la narración objetiva de la ciencia y los relatos subjetivos de la filosofía, por lo que no debe extra­ ñamos que haya sido criticada desde ambas posiciones. Para el caso concreto de la educación cabe decir que, evi­ dentemente, no aporta validez experimental si bien aporta, por otros medios y tal como hemos visto, validez general; además se acoge a una dete11ninada concepción de enten­ der el conocimiento y de comprobar sus asertos, al mismo tiempo que se distancia de los subjetivismos ideológicos sin por ello negar el papel de la ideología. Además, la opción analítica en educación nos conduci­ rla al estudio concreto de cada opción, de cada fenómeno educativo que se desarrolla en la humanidad, por lo que esta analítica, lejos de llevamos a la objetividad como hace en el seno de las ciencias naturales, nos conduciría al es­ tudio de los subjetivismos y particularismos con los que se aplican, en cada escuela o aula, los procesos educativos. El análisis nos lleva en educación al conocimiento de lo par­ ticular subjetivo y, por tanto, a la imposibilidad objetiva en que se asienta el conocimiento racional. En cambio, desde la generalización sistémica, se consigue racionalizar todos los procesos subjetivos sin menoscabo de ninguno de ellos, ya que lo único que pretende dicho enfoque es es­ tudiar lo que de común hay en cada manifestación educa­ tiva, por lo que, como decíamos, es suprateórica en el sen­ tido de que es supraideológica. O sea, el enfoque sistémico de la educación no se encuentra en el mismo plano de la ideología ya que busca encontrar todos los aspectos edu­ cativos generalizables, independientemente de las ideolo­ gías que los cobijan. Así pues, también en este sentido, la teorla de sistemas, no puede entenderse tanto como una ideología de corte edu­ cativo, sino como una forma de entender la concepción de la

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Su ubicación no está en el campo de la teoría sino en el de la epistemología, pues no deja de ser una teoría de la ciencia, propia como hemos venido reiterando del mun­ do tres de Popper y que Bu.nge hace suya, por lo que una vez más deben rechazarse las criticas antihumanistas de

teoría.

las que ha sido objeto.

El humanismo o el antihumanismo será en todo caso una cualidad de la teoría (de la ideología), pero no del discurso con pretensión de objetividad acerca de ésta u otras teorías, a no ser que la objetividad sea conside­ rada como algo contrario a los valores humanos, lo que, por otra parte, no dejarla de ser una forma curiosa de entender lo humano. Debemos concluir diciendo que el enfoque sistémico si­ gue vigente, incluso ahora mucho más que hace sólo diez o veinte años, lo que no debe confundirse con la vigencia de la clásica teoria general de sistemas tal como fue fonnula­ da por Bertalanffy, y que es la que hemos traído a discu­ sión. Es decir, ha habido una serie de reactualizaciones sistémicas que, poco a poco, nos llevarán a evidenciar la necesidad de deconstruir la narración científica y, con ella, la concepción teórica que desde el positivismo analítico se nos ha legado.

3.2. Los sistemas cibernéticos Los denominados sistemas cibernéticos son sistemas abiertos que poseen una particularidad y es que ellos mis­ mos se autorregulan o controlan, gracias a su capacidad de utilizar para tales fines los flujos de info11nación que reci­ ben de su medio externo. Su descubridor, en plena segun­ da guerra mundial, fue el matemático del MIT, N. Wiener

( 1 966, 1971), quien definió la cibernética como la ciencia de la información y el control en los hombres, los animales y las máquinas; es decir, en· cualquier realidad, incluidos los ámbitos sociales, lo que significa que la capacidad ci­ bernética -y esto es importante señalarlo- se encuentra en la naturaleza, en los seres vivos, siendo desde aquí ex­ trapolada a los mecanismos artificiales. Es decir, un enfoque cibernético no es un enfoque me­ canicista sino en todo caso naturalista, ya que sus aplica-

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ciones a los diversos artefactos ha sido desarrollada a par­ tir de fenómenos que también se dan en la naturaleza y en el hombre. Desde esta perspectiva, por ejemplo, la degradación ambiental puede entenderse como un ecosistema que ha perdido su capacidad de autorregulación, ya que siempre la autorregulación se da entre un parámetro inferior y otro superior -patrones- en cuyos límites el autocontrol fun­ ciona sin problema alguno, pero sobrepasándolos el siste­ ma se degrada hasta su paralización. Cualquier diálogo, o incluso la relación entre dos personas el caso de la pare­ ja puede servimos de perlecto ejemplo tiende siempre ·

,

a la autorregulación de comportamientos y de opiniones ajustándose uno al otro para lograr un cierto equilibrio in­ teractivo, y todo ello a partir de las info1·1naciones orales o conductuales qt1e vamos recibiendo del otro. Cuando los niveles de discrepancia superan el umbral de los patrones, evidentemente, la autorregulación no funciona y se rompe la relación o, si se quiere, el espacio posible de consenso. Como decíamos, los sistemas cibernéticos son sistemas abiertos al medio, y los influjos que reciben de él son utili­ zados para saber cuál ha de ser su comportamiento cara al exterior; es decir, con la info1111ación que reciben del exte­ rior son capaces de mantener un comportamiento cons­ tante adecuado a los requerimientos de su medio, lo que nos lleva a plantear otra importante aportación de la ci­ bernética, y es que centra su estudio en fenómenos, en ac­ ciones, en situaciones dinámicas, ya que esta capacidad de control que poseen, gracias a la información que procesan del exterior, hace siempre referencia a comportamientos, a situaciones que se cumplimentan en un segmento de tiem­ po, sin que por ello el sistema cambie o se transfor"Ine es­ tructuralmente. Se ha dicho que la cibernética supera el pensamiento es­ tático, categorial, propio, por ejemplo, de Aristóteles y del tomismo, así como las posiciones energeticistas y relativis­ tas (todo cambia) aportando un punto de vista abarcador, de tal manera que la cibernética nos da una explicación de la realidad absolutamente diferente pues la entiende, por una parte, como estructural y perrnanente sin que por ello deje de ser cambiante y activa; la realidad, para el cibemé-

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tico, no es una estructura constante ni un cambio pe1"111a­ nente sino una síntesis funcional de ambas posiciones pues nos descubre una realidad que pern1anece pero que, al mis­ mo tiempo, es cambiante y dinámica. Es, en todo caso, un tipo de sistema que se adecua perfectamente para explicar la dinámica propia de los fenómenos sociales, entre ellos, el educativo, tal como tendremos ocasión de plantear. Los sistemas cibernéticos son, como todos los sistemas abiertos, sistemas de infon11ación en el sentido de que son sensibles a las variaciones, variaciones que suponen infor­ mación ya que aportan datos de cambios ocurridos. Pues bien, con la infor"Inación que les llega de su medio, los sis­ temas cibernéticos son capaces de desarrollar las siguien­ tes acciones (A. Sanvisens, 1987): - Introyección; es decir, los sistemas cibernéticos son capaces de almacenar información en su interior, origina­ da en su medio o entorno, que pueden, luego, reactualizar en función de sus necesidades regulativas o adaptativas. A través de la introyección se puede explicar la formación de la conciencia en el hombre ya que datos internos pueden coadyuvar a mantener, o modificar, procesos de compor­ tamiento externo. - Regulación, o utilización de la infortnación para el buen funcionamiento interior del sistema; en el caso de la educación nos encontraríamos ante las nor·mativas pro­ pias de la organización escolar o de una clase. - Adaptación. Acaso la función cibernética más cono­ cida e indudablemente la más importante pues es la que caracteriza a este tipo de sistemas; mediante la adapta­ ción, el sistema regula su conducta en función de las ten­ siones o necesidades del medio a fin de cumplimentar sus objetivos. La adaptación se realiza mediante los mecanis­ mos de feed-back o retroacción -retroalimentación- que consisten, fundamentalmente, en un ejercicio comparativo constante que el sistema realiza entre sus fines, o informa­ ción introyectada, y las condiciones del medio, a fin de adaptar su conducta a los condicionantes externos y lograr así sus propósitos. Los ejemplos de retroacción en la natu­ raleza y más concretamente en los seres vivos o en las or­ ganizaciones sociales son múltiples. En el caso de la edu-

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cación, las estrategias que elabora un estudiante para aprobar el curso son un ejemplo que puede servir para ex­ plicar esta característica pues, en el fondo, lo que hace el estudiante para conseguir sus fines es adaptarse a las con­ diciones del examen, a los gustos, particularidades o exi­ gencias del profesor así como al temario o cuestiones que son objeto de estudio. Como se ve, este tipo de retroacción con capacidad adaptativa es siempre de tipo corrector al pretender ajustar comportamientos en relación a fines. De ahí que se le denomine retroacción, o feed-back negativo, pues siempre pretende restar diferencias, es decir, tiende a la igualación entre comportamiento y finalidad. - Existe, no obstante, otro tipo de feed-back denomina­ do positivo porque realiza la función contraria a Ja mencio­ nada; en efecto, este tipo de retroacción no resta diferen­ cias sino que las amplía, es decir, aumenta las diferencias entre finalidad y comportamiento, entre conducta espera­ da y real por lo que llega un momento en que el sistema, al superar los parámetros o patrones de comportamiento adaptativo, se desintegra y se confox·ma como un nuevo sistema que nada tendría que ver con el original. El caso de los altavoces mal ajustados, que en vez de regular el sonido van aumentando los desajustes cada vez más hasta alcan­ zar cotas de ruido insoportables, sería un ejemplo de retro­ acción positiva, o de efectos sumativos o desajustadores. En un próximo capítulo nos referiremos más extensamen­ te a este tipo de fenómeno. - Proyección. Gracias al constante trasvase de infor­ mación que los sistemas cibernéticos mantienen con su ambiente externo son capaces de denotar posibilidades de evolución o de desarrollo futuro. Es decir, los sistemas ci­ bernéticos poseen la capacidad de utilizar la info1·111ación para proyectarse en función de sus fines; son pues capaces de adaptarse a finalidades, de proyectarse hacia el futuro e intuir entonces las perspectivas de su propio comporta­ miento; por ello también se dice que son optimizantes, ya que gracias a su capacidad de proyección o feed-before, cumplen eficazmente con su cometido y, en este sentido, son óptimos porque, tal como decíamos, tienen incluso la posibilidad de anticipar su comportamiento.

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La cuestión puede parecer ardua y de hecho lo es aun­ que creemos que con un simple ejemplo se puede entender con precisión qué significa la capacidad proyectiva en este tipo de sistemas. De hecho, el hombre también la posee, pues sus actuaciones o comportamientos pueden entender­ se cibernéticamente. El hombre, en efecto, introyecta infor­ mación de su medio, regula sus mecanismos internos para que su adaptación externa sea un hecho y, al mismo tiem­ po, es capaz de proyectar su conducta en el futuro para ob­ tener objetivos deseados; por ejemplo, es el caso del estu­ diante que con informaciones que se originan en su medio escolar (infor111aciones de otros compañeros, de otros cur­ sos, experiencias propias pasadas, etc.) puede intuir cuáles son las «manías » de un profesor a la hora de pedir los te­ mas objeto de examen, de tal manera que es normal que los estudiantes, por ellos mismos, intuyan cuáles serán las pre­ guntas que más posibilidades tienen de ser objeto de eva­ luación. No hay duda de que en este caso el «sistema es­ tudiante» proyecta un control anticipatorio de óptimos resultados para sus fines. Lo mismo sucede con un portero, en un partido de fút­ bol, momentos antes de que se le lance un penalti. La úni­ ca forn1a racional de pararlo es aplicando su capacidad an­ ticipatoria, o sea, proyectar la hipotética acción que debe realizar para conseguir el objetivo de parar el balón. Para ello, requiere de información sobre la manera en que el de­ lantero suele tirar los penaltis e intuir, de esta forma, la hi­ potética trayectoria del balón antes de que éste sea lanza­ do. Si no es así, difícilmente se puede parar un penalti pues en tales condiciones, y por la velocidad que alcanza el ba­ lón, éste no es visible para el ojo humano. Por tanto, la úni­ ca fo11na que el portero tiene de parar un penalti es me­ diante el desarrollo de un control anticipatorio, como fruto de la información introyectada. Pues bien, este fenómeno es lo que se denomina en cibernética fed-before, o control proyectivo y anticipatorio. - Entropía. Los sistemas cibernéticos son sistemas de info1·111ación, es decir, sistemas que captan info1·mación de su medio, a fin de mantener una conducta o comporta­ miento adecuado al logro de metas; ahora bien, puede su­ ceder que, en ocasiones, los sistemas ·no reciban infor1na63

ción, o pierdan capacidad de acceder a ella, así como de procesarla y emitirla. Pues bien, estos procesos de pérdida informativa son lo que se denomina entropía. El estudio de los fenómenos entrópicos --de pérdida de inforn1ación­ viene avalado por la segunda ley de la termodinámica, for­ mulada por Camott y Clausius, por la que se demuestra que los sistemas entrópicos, con pérdida constante de in­ formación, tienden a su paralización energética, es decir, a un estado inerte, o muerte del sistema. Lo que por otra parte es lógico, ya que si un sistema es sistema por ser sis­ tema de info1"1nación, y si ésta desaparece, de hecho desa­ parece la sustantividad sistémica. En consecuencia, se dice que un sistema en su desarrollo y evolución no11nal con intercambio de infor1nación con su medio- se encuentra en una situación neguentrópica o de entropía negativa (falta de entropía). . Para clarificar aún más el sentido de la entropía -que será un concepto fundamental a lo largo del presente li­ bro cabe decir que viene a ser sinónimo de pérdida de energía, de desorganización (para que un sistema esté organizado es necesaria información que determine los ni­ veles, las relaciones, las comunicaciones, etc. entre los ele­ mentos de la organización) e incluso de orden; la desor­ ganización provoca desorden, lo que es, como decimos, sinónimo de situación entrópica -sin información- y, en consecuencia, con tendencia a la paralización. En el caso de los sistemas cerrados, con escasa o nula capacidad de recibir info1·mación del exterior, la situación entrópica es la natural,

es decir,

los sistemas

de este tipo,

tienden a la paralización energética, al desorden y a la des­ organización, que sería entonces la situación más probable para este tipo de sistemas; en cambio, los sistemas abiertos reciben y aportan infor1nación al medio, por lo que su ten­ dencia natural es luchar contra las situaciones entrópicas. En definitiva, un sistema requiere para su per·tnanencia consumir información

energía, orden, organización,

etc.- de forma constante. Como se ve, los modelos cibernéticos son capaces de crear una concepción de la realidad y, en consecuencia, una for111a de acceder a su conocimiento -serían, en este sentido, generadores de una nueva epistemología- que,

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sin basarse en el dato ni en otra variable empírica, son, sin embargo, capaces de dar cuenta, de aportar una explica­ ción racional, no sólo de situaciones sino también de fenó­ menos, por lo que en este sentido superarían a la teoría ge­ neral de sistemas. Por su capacidad de explicar la realidad

dinámicamente, en movimiento o en evolución, el sistema cibernético es un sistema que sólo se entiende en su activi­ dad fun cional, por lo que aporta a la epistemología sisté­

mica una concepción estructural que es a la vez pragmáti­ ca pues la cibernética siempre ve la realidad en constante proceso o en cursos de acción. Con ello no hay duda de que se supera el hieratismo sistémico de carácter marcada­ mente estructuralista. A modo de recapitulación podemos decir que los sistemas cibernéticos son sistemas que nos sirven de modelo para es­ tudiar la realidad siempre que la entendamos como una rea­

lidad autorregulada, es decir, una realidad con intercambio constante de info11'.nación y dotada al mismo tiempo de ca­ pacidad retroactiva. Esta epistemología de carácter analógi­ co -comparación de los fenómenos cibernéticos propios de artefactos y máquinas con los fenómenos, procesos y evolu­

ciones de los conglomerados humanos- ha sido puesta en tela de juicio por cierta casta de espiritualistas y críticos, al

considerar que realiza una comprensión puramente tecno­ lógica de lo humano, es decir, estudia al hombre y a los fe­ nómenos sociales como si fuesen mecanismos artificiales. La verdad es que este tipo de crítica carece de profun­

didad y acaso de un adecuado fundamento porque, sin duda, lo que estudia la cibernética no son tipos específicos de máquinas sino los procesos de información y control que concurren tanto en la naturaleza como en los produc­ tos artificiales. En este sentido cabria recordar que la cien­ cia cibernética se centra, tal como dijimos, en el estudio de los procesos de inforrnación y control, y éstos, indudable­ mente, se dan en el hombre con independencia de la crea­ ción de máquinas, que son, en todo caso, las que imitan funciones humanas. Nunca al revés; la explicación ciber­ netista de la realidad es simplemente una fundamentación de la misma realidad entendida como flujo constante de informaci ón; en consecuencia, la verdadera crítica estriba-

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ría en evidenciar que la realidad, la naturaleza en suma, no está afectada por procesos info1·111ativos. Si así fuere, evi­ dentemente, el modelo cibernético estaría fuera de todo lu­ gar como fundamento explicativo de lo humano, pero si consideramos que el hombre y los fenómenos sociales pro­ pician procesos constantes de info11nación -y por tanto de comunicación- la única crítica asumible seria aquella que evidenciase que, efectivamente, el hombre no procesa ni es capaz de emitir información hacia su medio, al mis­ mo tiempo que tampoco es influido por los constantes pro· cesos de info1n1ación que el medio envía sobre él, por el mero hecho de que el contexto social, cultural, ecológico, económico, pedagógico, etc. es incapaz de emitir info1ma­ ción. Sólo bajo estas condiciones el modelo cibernético es­ taria fuera de lugar a la hora de fundamentar racionalidad acerca del conocimiento propio de las ciencias humanas y sociales. En el caso de la educación, la epistemología cibernética se ha utilizado con profusión para explicar los procesos de aprendizaje, así como otros de alto basamento biologicista ya que la biología también se ha asentado en explicaciones cibernéticas de sus propios fenómenos; en este sentido, la memoria, la atención, los procesos de carácter cognitivo han encontrado, en las categorías anterio1·mente expresa­ das, sustento para explicaciones racionales de los fenóme­ nos que concurren en el aula. Asimismo, otros aspectos educativos de carácter más complejo como la organización escolar, o el propio funcionamiento del sistema educativo en sus relaciones con los diversos subsistemas del sistema social, también han merecido atención cibernética. De hecho, los modelos cibernéticos son más ricos que los meramente sistémicos pues, como hemos mencionado, incorporan en su armazón explicativo la posibilidad de dar cuenta de la evolución de los estados de un sistema, es de­ cir, de su dinámica y proceso, si bien, al igual que la teoría general de sistemas, encuentran su razón de ser a la hora de explicitar fenómenos tan complejos y de tal magnitud cuantitativa y cualitativa que los artilugios y construccio­ nes de la ciencia experimental no pueden dar razón de ellos. Estamos de nuevo ante el mismo enigma. La ciencia ex66

perimental no puede dar razón de la diversidad y relación entr e los múltiples elementos que nuestra vista capta: ár­ boles, coches, casas, el cielo, acaso el mar, personas pa­ seando... La ciencia experimental curiosamente nos da ex­ plicación exacta de lo que no vemos, o de lo que apenas percibimos, ya que tiende a estudiar analíticamente la rea­ lidad; puede explicar el hombre a través de la célula y de sus componentes; puede explicar la realidad física a través de las moléculas, los átomos y sus componentes, pero difí­ cilmente nos puede ofrecer con la misma precisión el estu­ dio del conjunto de objetos y hombres que se puedan divi­ sar desde la ventana. En cambio, el nuevo paradigma sistémico aventura ex­ plicaciones para las situaciones generales o complejas de difícil abordaje analítico, si bien ello le resta competitivi­ dad a la hora de las evidencias y de las comprobaciones. La metodología experimental es contrastable, en cambio, los sistemas se refieren siempre a sí mismos; la una explica fe­ nómenos muy concretos, en cambio, el otro se aventura con las circunstancias y situaciones complejas. De ahí que tradicionalmente el experimentalismo se haya adaptado al estudio de microfenómenos naturales y la sistémica al es­ tudio de macrofenómenos de carácter humano y social. A continuación plantearemos los sistemas propios de la cibernética de segunda generación, es decir, aquellos siste­ mas no describibles debido a su complejidad.

3.3. Hacia la ciencia de la complejidad: E. Morin, D. Bhom y J. de Rosnay

El método experimental se decantó como el más idóneo para explicitar las relaciones de causa-efecto hasta tal pun­ to que se invirtieron los papeles en el sentido de que todo lo que no ofrecía una explicación de este tipo no podía ser considerado objeto de estudio por parte de la ciencia. En el fondo, la teoría general de sistemas, así como el modelo aportado por los sistemas cibernéticos, quisieron superar este reduccionismo, propio del experimentalismo, a fin de posibilitar otro tipo de explicaciones y, en consecuencia, otro tipo de enfoque científico no tan lineal, asentado más

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en lo plural y, sobre todo, en el estudio de elementos rela­ cionados, por lo que el pensamiento último sustentador de tales epistemologías no era otro que el de la complejidad. Pues bien, no hay duda de que la teoría de sistemas y la cibernética procuraron los primeros pasos hacia otros tipos de paradigmas que pretendían consolidar un discurso acer­ ca de la realidad, asentado en la complejidad y no tanto en la linealidad propia del que bien podríamos denominar pensamiento experimental o científico. Es decir, se preten­ día otro tipo de narratividad acerca de la realidad y de lo humano que se acercase más a la identidad de lo natural y de lo humano, que, ahora, se veía no tan simple y más interconectada, con elementos diversos interrelacionados, conforn1adores empero de una misma unidad o sistema. Se pretendía una aproximación más real a la realidad mediante un nuevo lenguaje, lenguaje que se ha venido en denominar de la complejidad. La ciencia tiene pues hoy la

necesidad de realizar discursos acerca de lo compl.ejo, y de las relaciones que se dan entre elementos, y no de centrarse tan­ to en el arcaísmo lineal del saber. Acaso quien con mayor fuerza y profusión sustentó este planteamiento, y se aproximó a la fo1111 ulación de una epis­ temología de lo complejo, fue sin duda E. Morin, a través de su obra El método ( 198 1 , 1983) en donde desarrolla su tesis -muy interesante para las ciencias humanas- cen­ trada en una comprensión unitaria de la ciencia, asentan­ do entonces unas mismas bases para las denominadas ciencias humanas y para las ciencias de la naturaleza. El sentido de este pensamiento igualitario se asienta en la creencia en la complejidad de la naturaleza y de la vida, y en la imposibilidad de acceder a la comprensión de los fenómenos, exclusivamente, desde posiciones simplistas, analistas, lineales y consecuentes; la razón de ello se en­ cuentra en que la realidad se nos evidencia a través de múl­ tiples objetos y fenómenos en relación constante y multi­ variada, conformando entonces campos de complejidad creciente que necesitan, para su conocimiento, de aproxi­ maciones a su vez globales y holísticas, capaces de captar, en toda su dimensión, la complejidad de la naturaleza y de la vida. Surge así pues y de manos de Morin la que bien podría68

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mos denominar ciencia de la complejidad, o fundamenta­ ción de una nueva epistemología, de una nueva narrativi­ dad acerca del conocimiento de la realidad que ahora se pretende abarcar sin la simplificación a la que se la some­ te desde la contrastabilidad; por tanto, se buscará estudiar­ la con sus múltiples dimensiones, relaciones y elementos, en concordancia o en oposición, pero nunca reduciéndola para facilitarnos la tarea de aproximarnos a ella. No se tratará pues de buscar un método que nos reduz­ ca la realidad, que nos dé facilidades para estudiarla, sino

ir redescubriendo el método al mismo tiempo que desa­ rrollamos la teoría o el proceso investigacional. Dirá Morin de

que a lo desconocido se llega por caminos a su vez desco­ nocidos ya que por caminos sabidos sólo llegaremos a lu­ gares conocidos, dando lugar a procesos reproductivos. Por ejemplo, si las ciencias humanas no se adaptan al mé­ todo experimental y, si a través del mismo, sólo podemos secuenciar algunos fenómenos causales, pero nunca leyes ni teorías, se deduce que las ciencias humanas carecen de estatuto científico; es decir, llegamos a una conclusión ya sabida, aplicando, eso sí, un camino conocido. Es indudable que cualquier aproximación explicati­ va es siempre eso, una explicación, una narración, de tal

manera que la ciencia a lo único que puede aspirar es a convertirse en gramática de la realidad, en ser lenguaje ex­ plicativo de ésta; lo que sucede es que el afán del episte­ mólogo es encontrar el lenguaje más preciso y la narración

más fidedigna para que apenas se den diferencias entre el objeto explicado y la propia explicación; en este sentido, las teorías de la complejidad pretenden buscar nuevos ca­ minos de comprensión, más fiables, más verídicos, en el sentido de que se den las menos diferencias posibles entre el objeto que se estudia y el fruto de este estudio, es decir,

entre la realidad y la teoría. No hay duda de que para apro­ ximamos a nuevos conocimientos necesitamos indefecti­ blemente de nuevos caminos. El de la complejidad se nos presenta como uno de ellos. Morin, confiesa, desde un principio, que se siente deu­ dor de la teoría de sistemas y de los modelos cibernéticos, aunque también, desde el primer momento, se siente obli­ gado a abandonar los reduccionismos y las simplificacio-

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nes en un intento de captar la complejidad en su propia fenomenología, complejidad que entiende como la rela­ ción de interdependencia entre nociones que la disyunción aísla u opone, de tal manera que la única forma de enfren­ tarse a una realidad compleja es mediante un pensamiento a su vez complejo. Lejos entonces de cualquier ejercicio simplificador, tal como: - la idealización; la realidad puede explicarse y conce­ birse en la idea, de tal manera que sólo es real lo inteligible, - la racionalización o encerrar la realidad en el orden o, en todo caso, en coherencias predeterminadas; es decir, se justifica la existenciá del mundo confiriéndole una ra­ cionalidad que previamente es definida como tal, y - la no11nalización, o eliminación y rechazo de todo lo extraño, de lo irreductible o de lo que no se aviene a nues­ tra racionalidad o idealización. Además, para E. Morin, la complejidad desborda la noción de sistema, ya que por ejemplo -y en este sentido se de­ canta del radicalismo sistémico de Luhmann- la sociedad no se puede reducir a un sistema ya que el hombre, la vida en suma, es algo mucho más complejo que la noción de sis­ tema; el ser vivo es un sistema, pero la vida no puede redu­ cirse a lo meramente sistémico. Es decir, no se trata de simplificar la complejidad, tal como el enfoque sistémico­ cibernético realizaba para así poder acceder a ella y asu­ mir su estudio, sino que en todo caso lo que se debe hacer es encararse a ella, comprenderla y explicarla. Cabe decir que la postura de nuestra autor es critica con la teoria general de sistemas aunque como él mismo dice es necesaria, pero siempre que sea antisistémica; el sis­ tema sirve pues como punto de partida para su desestruc­ turación, del mismo modo que el universo, que siendo sis­ témico por principio, rompe con el esquema de los sistemas debido a su expansión y extensión continuada. Lo que está

la simplicidad, tanto la experimental como la cibernética, es una abstracción, en definitiva, una forma de manipular la realidad para darla a entender. Lo que veo desde mi ventana claro es que el estudioso no debe engañarse a sí mismo;

no es simple, pero tampoco lo es el átomo, la molécula o la

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célula. Morin ha dicho al respecto que el pensamiento sim­ plificante ha llegado a ser la barbarie de la ciencia, máxime cuando sabemos que lo complejo es la antítesis de lo sim­ ple por lo que, la complejidad, nunca se puede simplificar, lo complejo, por serlo, es insimplificable. ya - que En todo caso se puede simplificar lo complicado y, en este sentido, los sistemas pueden servir para clarificar al­ gún nucleo de comprensión, pero lo complejo no es com­ plicado; lo complejo es la antítesis de lo simple, amén de que es la situación natural en la que se encuentra la reali­ dad: «no hay en ninguna parte, ni en la microfísica, ni en la macrofísica, ni siquiera en nuestra banda media mesofísi­ ca, una base empírica simple, una base lógica simple» (E. Morin, 1 98 1 , pág. 425). La simplicidad es pues exclusivamente un instrumento aparentemente eficaz de manipulación de lo complejo, pero siempre se debe tener en cuenta que las partículas, en la más radical de las analíticas, son siempre hipercomplejas, que nunca nada es simple, ni tan siquiera la última instancia de la realidad; además, la organización, y la evolución, son a su vez, y por sí mismas, fenomenologías de alta complejidad. ¿Qué es la complejidad?. Lo complejo se define o se

apro­ xima a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden, a lo incier­ to, a la antinomia y a lo dialéctico, es, en suma, la ruina de la fzsica clásica y de la ciencia asentada en el denominado método científico. La complejidad es, sin duda, un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad. O sea, la teoría de sistemas y la cibernética sólo tendrán valor cuando se de­ simplifiquen y olviden sus reduccionismos y se pongan al servicio de una nueva forma de pensar la vida, la existencia y efectivamente, la realidad. Se trata, en definitiva, de que el sistema se vea desbordado por la propia complejidad sis­ témica, por lo que el sistema, así considerado, sería el ba­ samento de la crítica a la teoría de sistemas. ¿Contradicción? Posiblemente, porque ésta es la cuali­ dad distintiva de la complejidad; el pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente, sin incoherencia, dos ideas que sin embargo son contrarias (E. Morin, 198 1 , pág. 427). Bajo este contexto, pensar será siempre pensar en trans­ formaciones, en disyunciones y en la diversidad, ya que

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todo es singular, diferente, aunque eso sí, implicado en un entorno, por lo que el bastión de la teoria no es el orden ni la seguridad sino el entorno. Toda teoría entonces debe ser referida ecológicamente. Lo complejo se opone entonces a la linealidad de tal manera que E. Morin nos dice que la complejidad estriba en aprehender la dialéctica o bucles, no de conexión, sino de transformación, que se dan en todas las antinomias po­ sibles. Por ejemplo, nuestro autor cita a modo ilustrativo diferentes situaciones en las que pueden darse bucles de transformación y que, por tanto, pueden ser génesis de la complejidad, tales como·l os que se puedan dar entre el or.. den y el desorden, entre lo unitario y lo múltiple, lo uno y lo complejo, lo singular y lo general, entre la autonomía y la dependencia, entre el aislamiento y lo relacional, entre la organización y la desorganización, entre la invarianza y el cambio, el equilibrio y el desequilibrio, la estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la apertura y el cierre, lo no1·1nal y lo desviante, lo central y lo marginal, lo improba­ ble y lo probable o entre el análisis y la síntesis. La com­ plejidad entonces debe dar cuenta de procesos contrarios y de situaciones en oposición. Es decir, requerimos ahora de una narratividad que de­ berá dar cuenta de los procesos retroactivos y recursivos, constantes y permanentes, que se dan entre las antinomias de las que está conformada la realidad y la vida. Para Mo­ rin, la comprensión de los contrarios sólo es posible me­ diante un bucle mediador que no debe entenderse nunca como un nudo o elemento inter1nedio de conexión, sino como un proceso transfo1rnador, de tal manera que el pen­ samiento de la complejidad es un proceso productor de conocimiento en el sentido de que sus unidades de conoci­ miento no son unidades, sino el circuito-bucle de transfor­ mación; es decir, el conocimiento sólo será, si es conoci­ miento acerca de la generatriz transfor111adora de las antinomias mencionadas. O si se quiere decir de otra ma­ nera, la complejidad -nos dirá Morin- es la integración de la incertidumbre en el conocimiento, siempre� empero, que al mismo tiempo, entendamos el conocimiento en la incertidumbre. En definitiva, que sólo lo insuficiente se nos evidencia productivo.

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La complejidad, como se ve, es una fo11r1a de conocer la realidad, integrando, al mismo tiempo, lo desconocido, de tal manera que nos libera de toda racionalidad y hace po­ sible lo inconcebible, lo que aplicado, por ejemplo, a la concepción, más o menos actual, de los paradigmas edu­ cativos, hace que éstos queden absolutamente desvirtua­ dos y devaluados, de tal manera que Morin afi1·1na que la conciencia crítica necesaria con respecto a la sociedad no puede ser crítica a no ser que ella misma esté abierta a la crítica y comporte, al mismo tiempo, su propia crítica ( 1 9 8 1 , pág. 433). Además, la deseada objetividad es otra de las simplifi­ caciones de la ciencia ya que la ciencia clásica era incapaz de concebirse como objeto de ciencia porque el sabio, a su · vez, era incapaz de concebirse como sujeto de la ciencia ( 1 98 1 , pág. 435), lo que es de extraordinaria importancia ya que separando lo que se conoce de quien conoce nunca se camina hacia el pensamiento complejo. Estamos pues ante la superación de lo objetivo que ya habíamos anun­ ciado cuando nos referíamos a la teoría de sistemas, ya que aquí y en este caso, también debe darse un bucle de trans­ formación entre conocimiento (de un objeto) y el conoci­

miento de este conocimiento, bucle que no es otro que el propio investigador que con el saber no sólo transforma el conocimiento, sino que con el conocimiento también se transforma a él mismo. La consecuencia es simple: el saber complejo es fruto de una tarea info1111acional en la que el que sabe y aprende está integrado e implicado, por lo que la ciencia es una práctica antroposocial que da lugar al saber, ya que éste se construye en la praxis. Con ello, como decía, se supera la pretendida objetividad sistémico-cibernética al separar al investigador del objeto investigado. La complejidad por serlo engloba al sistema, a su vez complejo, que conforman en una misma situación el investigador y el objeto de la in­ vestigación. La conclusión es absolutamente radical; si lo complejo es lo antagónico y, en consecuencia, encierra también la incertidumbre; si lo complejo integra lo subjetivo y si el •

propi o sistema de conocimiento se desplaza y se transfor­ ma permanentemente, no hay duda de que la actual con-

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cepción de teoría no nos sirve.

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En este sentido podría decirse que la ciencia de la complejidad requiere deconstruir la teoría. Ni que decir tiene que retomaremos esta cuestión. El físico David Bohm (1987, 1992) ha sido otro de los autores, que desde posiciones muy originales y asimismo aniesgadas, ha promocionado la cuestión de la compleji­ dad en estos últimos años bajo el denominado paradigma holográfico. Con él, lo que busca D. Bohm, (1992, pág. 9) «es la comprensión de la naturaleza de la realidad en ge­ neral y la de la consciencia en particular como un todo co­ herente que no es estático ni completo sino que es un pro­ ceso inten11inable de movimiento y despliegue»; es decir, relacionar pensamiento y realidad dentro de un mismo todo coherente, aunque es consciente de que este planteamiento es más propio de las filosofías orientales que de nuestra tradición cultural que siempre ha concebido, por separado, la realidad sobre la cual se está pensando y el pensamiento que reflexiona acerca de ella. En cambio, en Oriente, y como mencionábamos, nosotros for·rnamos parte del todo sin solución de continuidad entre ente pensante y realidad pensada, de tal manera que es necesario que la realidad sea compatible con una explicación de la consciencia; del mis­ mo modo, nuestras nociones sobre ésta deben ser a su vez compatibles con el concepto de realidad. En el fondo, esta dicotomía entre el yo y la realidad, se debe a que el hombre occidental posee una visión atomiza­

da, analítica del mundo, por lo que su mente tiende asi­ mismo a pensar de esta forma; en cambio, si el hombre po­ seyera una visión de totalidad, su mente tendería a pensar de forma similar y, por tanto, consideraría la realidad como un todo, ya que, en el fondo, siempre hay coherencia entre realidad y pensamiento, o sea, entre el yo y lo otro. Pues bien, el pensamiento global acepta y posibilita la ar­ monización del individuo con el todo real, simplemente, porque el sujeto también es real y forma parte de este todo que pretende explicar. La ciencia, pues, exige un nuevo concepto del mundo no fragmentado, ya que como veremos próximamente, in­ cluso el omnipresente método analítico no se adecua con pertinencia a la física moderna, sobre todo en lo que se re­ fiere a la teoría de la relatividad y a la teoría cuántica. Re-

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cuérdese que uno de los valores que propiciaba el método analítico era, en aras de la objetividad, la separación que hacía del investigador en relación con la cuestión investi­ gada; al mismo tiempo, y por los mismos motivos, buscaba un lenguaje de difícil factura, gracias al cual distinguía y separaba al investigador del objeto de la investigación y del lenguaje utilizado para dar cuenta de la investigación. En cambio, en la realidad, sujeto, verbo y objeto forman parte

del todo real. No se puede negar por más tiempo que la cien­ cia (el verbo) y el investigador (el sujeto) están implicados en el mismo orden que las cosas (el objeto). Pues bien, para concebir esta ciencia de la totalidad en la que sujeto, verbo v objeto se implican en una misma realidad, D. Bohm lantea el que denomina método holográfico que concibe y

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piensa una totalidad en a1·1nonía. El método holográfico, de alguna fon11a, pretende asi­ milarse a la teoría cuántica, que es el enfoque más útil de la física para comprender las leyes fundamentales y uni­ versales de la materia así como de su movimiento; sin em­ bargo, y al mismo tiempo, se debe tener en cuenta que esta teoría no oferta una noción absolutamente constante acer­ ca de la realidad bajo la cual subyace la constitución y es­ tructura universales de la materia. Así, si el mundo está ba­ sado en la teoría de las partículas, también debe tenerse en cuenta que éstas se manifiestan como ondas que pueden moverse de fo1·1r1a discontinua. En cambio, si entendemos el mundo como un campo continuo, también nos encon­ tramos con que este campo es discontinuo, tal como ocu­ rre con las propias partículas. Es decir, la física no actúa, tal como pretende el método holográfico, bajo perspectivas de globalidad, ya que su único afán es encontrar respues­ tas matemáticas a la hora de predecir el comportamiento de grandes conjuntos estadísticos de partículas. �on ello, efectivamente, se consigue lo que parece ser el gran objetivo de la ciencia: la predicción; ahora bien, pre­ decir ¿significa conocer la realidad? Si así fuere no hay duda de que todo el conocimiento sería predicción, pero estamos seguros de que la predicción es sólo una parte del conocimiento. Ahora bien, el conocimiento no puede refe­ rirse a partes, no puede ser incompleto, puesto que si así fuese, no sería conocimiento. El conocimiento exige globa-

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lidad y debe ser, además, conocimiento acerca del mundo real. Ahora bien, una explicación sobre la base de partícu­ las que se dirimen en ondas y ondas que son continuas y discontinuas, ¿nos dan una noción del mundo real? Ante tal situación, D. Bohm afi1n1a que la comprensión global de la realidad no puede basarse exclusivamente en términos for1nales o matemáticos; la intuición, las imáge­ nes, las sensaciones, la poesía, el pensamiento mágico, tam­ bién ayudan, en gran medida, a complementar el conoci­ miento armónico y ordenado de la realidad. Es interesante para nuestros objetivos detenerse, aun­ que sea brevemente, en la cuestión que sobre el orden pro­ picia nuestro autor. Efectivamente, cuando habla de or­ den no se refiere al orden cartesiano que nos explica el mundo separado por partículas, elementos y objetos, pues en las últimas teorías físicas, este concepto de orden con­ lleva situaciones de difícil interpretación y resolución, en primer lugar, porque plantean un orden de totalidad, y en segundo, porque cada una de las teorías utiliza nociones diferentes de orden. En la teoria de la relatividad, el orden, que es movimiento, es continuo, deter111inado y bien defi­ nido; en cambio, en la teoría cuántica, el orden del movi­ miento es discontinuo e indete11ninado. Es decir, hace fal­ ta una nueva teoría que refleje ambas posturas de for1na coherente o, lo que es lo mismo, cabe profundizar a fin de lograr una base común, un nuevo tipo de orden explicati­ vo del universo. Es a lo que Bohm denomina el orden implicado ( 1 992, cap.

VI),

en el que el espacio y el tiempo son factores que

detenninan las relaciones de dependencia o independen­ cia de los diferentes elementos. Además, el orden implica­ do -que se opone al orden explicado de la ciencia- im­ plica al sujeto pensante en el orden que pretende descubrir, ya que, de hecho, el orden implicado es la base de la nece­ saria y futura cosmología del todo, del paradigma holo­ gráfico. Mi buen amigo Eduardo García Ramírez ( 1996) expli­ ca, en unas páginas inéditas que me proporcionó hace años en el seno del ILCE -Instituto Latinoamericano de y que Comunicación Educativa, de Ciudad de México venían a ser una ampliación del pensamiento de D. Bohm,

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que, en el fondo, las ideas físicas son imágenes de ecua­ ciones, es decir, no tienen otro contenido que lo que cal­ culan las ecuaciones, de modo que pueden aprehender la realidad de alguna forma imaginativa aunque confusa. Su único anclaje está en los resultados experimentales. Los campos y las partículas son nociones aunque no tenemos imágenes de ellas, es decir, no tienen más contenido que los cálculos de sus ecuaciones de predicción, de tal mane­ ra que sólo se puede considerar real lo que se puede medir instrumentalmente. Pues bien, según García Ramírez, el orden implicado es el océano de energía no manifiesto materialmente, en don­ de la materia es un rizo de este océano de energía con cier­ ta estabilidad relativa, si bien para los físicos esta infinitud no existe al no ser medible y por tanto predecible. El para­ digma holográfico por su parte incide en ello, en un afán de solucionar y dar explicación a tal situación. Ya se sabe que la holografía es un método de fotografía sin lente en donde el campo de onda de luz esparcido por un objeto se recoge en una placa como patrón de interfe­ rencia. Al no haber lente de enfoque, la placa aparece como un patrón incomprensible de remolinos. Ahora bien, cuan­ do este registro fotográfico, u holograma, se coloca en un haz coherente de luz, como pueda ser el láser, se regenera el patrón de onda original apareciendo entonces una ima­ gen tridimensional donde cualquier trozo del holograma reconstruye toda la imagen. O sea, cada parte individual de la foto contiene toda la imagen de forma condensada, es decir, la parte está en el todo y el todo está en cada parte o, si se quiere, se da la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad. Pues bien, la explicación que Eduardo García Ramírez nos aporta es que para D. Bohm el mundo está estructurado según estos mismos principios, desde el cerebro que es esencialmente holográfico hasta el universo que es inter­ pretado holográficamente por el cerebro: el universo sería pues un campo de frecuencias y potencialidades subya­ centes por lo que la concreción del mismo, lo que vemos, es, sería, una mera ilusión de la verdadera realidad. A su vez, la consciencia no se almacenaría en ningún lugar es­ pecial, sino en todo el cerebro o por extensas áreas del 77

mismo, de tal manera que cuando se reactualiza la infor· mación se selecciona de todas las partes cerebrales, exac­ tamente como el holograma externo al cerebro al que de­ nominamos realidad. Otro de los autores que podemos considerar un de­ fensor a ultranza de los métodos de estudio de la realidad desde la complejidad es, sin duda alguna, Joel de Rosnay (1996). Inicia este autor contextualizando la necesidad de la complejidad en el hecho de que estamos ante la gran ter­ cera revolución de la humanidad, tras la agrícola y la in­ dustrial, revolución que se origina en el desarrollo e impli­ cación en la vida cotidiana de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, tecnologías que por sí mismas posibilitan y desarrollan procesos y evoluciones, situaciones y estructuras de alta complejidad, incluso transformando el orden o sentido lineal de las cosas y de la evolución de éstas. La realidad, efectivamente, y gracias a la complejidad aportada por los nuevos sistemas de comunicación-infor­ mación, no puede ser analizada y, menos aún, analizada de for·1na lineal ya que los cambios que se producen son ex­ ponenciales y acelerados, múltiples y complejos, de tal ma­ nera que hoy la evolución no se desarrolla basándose en cambios lineales sino en saltos y bucles, de tal manera que no se puede poseer una visión estable del mundo, proce­ sual, sobre la base de una gradiente, fruto de creencias ---ccientíficas- tales como «las mismas causas producen los mismos efectos »; hoy en día, los efectos modifican las causas, simplemente porque los procesos se dan en redes; no se sabe dónde se inicia y dónde concluye un fenómeno, porque éstos se dan al unísono en sistemas de redes, en un reticulado inextricable y de una complejidad tal que, efec­ tivamente, el discurso decimonónico de la ciencia no pue­ de dar sentido del mismo. Ante esta nueva situación, el hombre sólo conoce la na­ rración analítica que tanto ha propiciado el sentido lineal, ordenado y científico de la realidad, por lo que caemos en un contrasentido ya que nos enfrentamos a situaciones y organizaciones complejas con las herramientas propias del siglo XIX. No queda más remedio que introducir unas nue­ vas fo1·1nas de pensar la realidad, nuevos métodos y herra-

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mientas para comunicar qué es realmente lo que percibi­ mos. En este sentido, la postura de nuestro autor (1996, pág.26) no deja de ser interesante ya que afir111a lo si­ guiente: «La complejidad de la vida o del ecosistema puede abordarse por razonamiento deductivo o inductivo.Si se descompone la complejidad, mediante el análisis, en ele­ mentos simples, se pierde por el camino la calidad de las propiedades emergentes.Si se recompone, mediante la sín­ tesis el todo a partir de las partes, no se dispone de pruebas experimentales para confinnar las hipótesis». Sin embargo, para nuestro autor, la unión de los proce­ sos analíticos y sintéticos puede ser un buen basamento para aproximarnos a la explicación de las realidades com­ ·

plejas, tal como ocurre a la hora de estudiar, por ejemplo, la dinámica de los fenómenos ecológicos ya que no deja de ser una síntesis sistémica a partir de elementos analíticos.Este modelo · en el que se integraría el posibilismo experimen­ tal- también debería ser aplicado bajo otras concepciones, por ejemplo, no separar lo natural de lo social, lo vital de lo artificial, ya que en nuestra realidad actual ninguno de ta­ les aspectos acepta, para su conocimiento, el monocultivo disciplinario; en el fondo, la complejidad del átomo es pa­ ralela a la de la célula, y la de estos elementos a los del uni­ verso o a cualquier otra realidad planteada bajo una pers­ pectiva sistémica.Es decir, lo analítico se encuentra en lo sistémico y en lo sistémico se da, asimismo, lo analítico. Rosnay, como podemos comprobar, intenta una sínte­ sis, un posibilismo abarcador, por lo que no se nos aparen­ ta, a pesar del discurso radical de su obra, instalado en po­ siciones tan extremistas como las de los otros autores, ya que para él la metodología de la complejidad seria una sín­ tesis entre el análisis y la síntesis, por lo que experimentali­ zaría la complejidad sistémica al mismo tiempo que apor­ taría un enfoque sistémico de los elementos y situaciones analíticas. Con ello, es evidente, se integraría en el discurso de la complejidad la posibilidad de la comprobación hipo­ tética que, no se olvide, ha sido a pesar de todas las críticas, quien ha desarrollado hasta extremos insospechados las ciencias físico-naturales. Esta posición se podría considerar próxima a los de­ seos de descripción empírica de los fenómenos sociales re-

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queridos por Popper en su método de la lógica de la situa­ ción, aunque también implica valorar y confrontar el aná­ lisis experimental con la fo1·1nulación matemática de mo­ delos aplicables al estudio de la realidad. Decimos esto porque a pesar de que en las páginas precedentes apenas hemos hecho referencia alguna, el enfoque sistémico y el enfoque cibernético poseen un alto índice o nivel de for­ malización matemática, aunque no de evidencia experi­ mental. Téngase en cuenta que la teoría de los sistemas genera­ les surge desde la biología teórica e inspirada por avances propios de la biología experimental el caso ya comenta­ do de la homeostasis-. Por otra parte, la cibernética es una aportación matemática de inmediata aplicación ñsico­ tecnológica ya que la.s iniciales formulaciones de N. Wiener acerca de los sistemas autocontrolados estaban evidencia­ das matemáticamente y dieron lugar, casi de inmediato, a la denominada teoría matemática de la comunicación, for­ mulada por Shannon y Weaver desde la Universidad de Urbana, en Illinois, en 1948. En ella se precisan con todo rigor los teoremas explicativos, que afectan a cualquier fenómeno informativo, sobre la base de la creación del bit •

o unidad de medición de la info1"1nación, que se define como aquella cantidad de info1·1nación que reduce nuestra incertidumbre a la mitad. Por tanto, hay que someter con rigor la crítica común de que el enfoque sistémico no puede experimentarse, lo que es cierto y aquí no negamos, aunque también, al mis­ mo tiempo, debe advertirse que la teoría de sistemas está matemáticamente forn1alizada, por lo que desde esta pers­

pectiva confonna también un cuerpo lógico y racional de co­ nocimiento, aunque, eso sí, de otro tipo de conocimiento. Un conocimiento más asentado en la forn1alización lógico­ matemática de los modelos que en las evidencias contras­ tadas experimentalmente. ¿Es uno de ellos más inequívoco que el otro?, ¿hay sólo un método o camino para contras­ tar la realidad? Creemos que de acuerdo con el tipo de realidad que es­ tudiemos y de acuerdo con nuestros objetivos, se pueden

fon11alizar diversas vías para explicar la realidad o, como concluye Rosnay, incluso se pueden sintetizar estas vías,

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máxime cuando nos enfrentamos a situaciones complejas que requieren múltiples conocimientos asimismo comple­ jos. En consecuencia, no debe extrañarnos que ante la

complejidad se requieran también métodos que conlleven en su razón de ser la complejidad, es decir, que participen de la misma esencia que conforma su objeto de estudio.

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4

LA TEORÍA TRAS LA MODERNIDAD

Si pensamos en el mundo, la dificultad no está en decir cuándo las cosas son diferentes sino cuándo son iguales.

R. SHEPARD

Se reconoce por modernidad los aportes culturales del liberalismo; es decir, del pensamiento, de las formas de vida, de las manifestaciones estéticas, etc., desarrolladas tras la Ilustración, que, a pesar de lo que nos diga Haber­ mas, no fue más que una estrategia del Antiguo Régimen para lograr su perduración. La modernidad surge entonces en el contexto de la sociedad burguesa, del liberalismo eco­ nómico postilustrado, que hace suyo el discurso acerca de la bondad de la naturaleza que ya preconizara J. J. Rous­ seau y se desarrolla a medida que avanza la democracia y el capitalismo. Es, entonces, la cultura propia del idealismo alemán (Schiller, Hegel ... ), del romanticismo (Víctor Hugo, H. Rousseau en pintura ... ), de los ismos artísticos (impresionismo, cubismo, informalismo ... ) y del experirnentalismo literario (Proust, Joyce, Huxley ... ). Es interesante observar cómo el naturalismo deviene en discurso propio de la modernidad -de la sociedad libe­ ral- confundiéndose y coligándose con la valoración del individualismo -la naturaleza del individuo- que será defendida a ultranza por el sistema político del propio li­ beralismo. En el ascenso de la burguesía como fuerza so­ cialmente dominante concurre siempre el discurso natura­ lista, tal como podemos encontrarlo en las novelas de D. Defoe en Gran Bretaña o en la obra de J. J. Rousseau en la Fra ncia prerevolucionaria o, en el propio romanticismo, como estética de las sociedades liberales decimonónicas; de ahí la casi nula presencia romántica en la literatura es­ pañola (por su escasa configuración burguesa en el orden

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de las clases sociales) o la crítica de Marx a las robinsona­ das tal como expresa en el prólogo de su Introducción a la economía política. La modernidad se desarrolla en los siglos x1x y xx a tra­ vés de la crítica y la innovación, de tal manera que en nom­ bre de la libertad natural del hombre, cada vez más rápi­ damente, la manifestación cultural recién surgida es criticada y revisada por otra nueva manifestación que se superpone a ella, y así sucesivamente, en una carrera cai­ nita que tiene sus correlatos en la filosofía -tras Kant ya no hay pensamiento sino sólo crítica al pensamiento , en la pintura postimpresionista, en la escultura, etc., y, en de­ finitiva, en el concepto de moda, convertida ahora en ten­ dencia superadora de las tendencias que la precedieron ... En este sentido, la inventiva constante de nuevos artefac­ tos será también otra cara del mismo poliedro de significa­ dos que posee la modernidad. Por el contrario, el sistema, dentro de la modernidad, pronto se hace con sus aportaciones innovadoras adaptán­ dolas e integrándolas como si fuesen referentes de su pro­ pio clasicismo, de tal manera que P. Picasso, J. Joyce, J. P. Sartre o S. Beckett, por poner unos pocos ejemplos, logran en muy poco tiempo, y desde sus primigenias posiciones de enfants terribles, la categoría de referentes culturales de primer orden. Pues bien, ya en las últimas décadas del siglo x:x, sé abrió paso la idea de que la modernidad estaba agotada, que sólo vivía ya de sus propios revivals . En consecuencia, surgió toda una corriente de pensamiento que se encargó de evidenciar el porqué del fenómeno, y descubrir así las causas de la aparente inoperancia de la última modernidad. La conclusión a la que se llega es que con la muerte del capitalismo clásico termina también su condición cultural, por lo que, ahora, con la aparición del nuevo capitalismo y de las denominadas sociedades avanzadas, la cultura que se genera desde tales estructuras tiene que ser, en conse­ cuencia, otra cultura. De ahí que, tras la modernidad y con relación a los cambios que se han dado en la sociedad, fun­ damentalmente, debidos a la implantación de las nuevas tecnologías de la info1"Inación que nos ha diseñado la glo­ balización, las manifestaciones de la cultura sean distintas 84

y se adecuen, como es pertinente, a las nuevas condiciones de la sociedad, ya que, no se olvide, la cultura no es más que una serie de manifestaciones de la dinámica y de las condiciones sociales. En consecuencia, se ha dicho que, tras la modernidad, surge una sociedad con unas nuevas necesidades, genera­ dora entonces de una nueva cultura y aun incluso de nue­ vas formas de saber, acorde con las necesidades que se ma­ nifiestan. Todo ello muy mediatizado, tal como decimos, por la irrupción de las nuevas tecnologías en todos los ám­ bitos individuales y sociales, de tal manera que la cultura, el pensamiento propio que se da tras la modernidad, sería el que ya se está imponiendo en nuestros días como avan­ zadilla de lo que quizás sea la esfera cultural del futuro.

4. 1 . AlgiJnos de los nuevos referentes Creemos que la nueva alternativa a la modernidad tie­ ne, por ahora, sus más sedimentadas manifestaciones en el campo del pensamiento, en el de las tecnologías, y tam­ bién, y siguiendo con nuestros intereses, en el campo del conocimiento, es decir, nos interesará sobremanera saber

si, tras la modernidad, la epistemología sufre un cambio y se reconocen nuevas formas de abordar la narración acerca de la realidad. Para ello iniciaremos nuestro planteamiento analizando el papel que juega la tecnología y el pensa­ miento tras la modernidad para luego intentar introducir­ nos por los vericuetos de las posibles transformaciones epistemológicas. - Como habíamos advertido, la tecnología se confor­ ma como una de las grandes apoyaturas del pensamiento.

Desde esta perspectiva, y como dice Lyotard ( 1984) -uno de los clásicos del tema-, al cambiarse las condiciones del

saber cambia también no sólo e l sentido del saber sino el saber mismo. Ahora bien, que hayan cambiado las condi­ ciones del saber significa que se ha transformado la socie­ dad, ya que la sociedad es el lugar -la condición-, el ori­ gen o el foco en el que se produce el saber; así pues, si

cambia la sociedad, no hay duda de que cambian las condi­ ciones desde las que emerge el saber. Pues bien, ha sido la 85

aparición de las nuevas tecnologías -las denominadas tec­ nologías de Ja información- las que han posibilitado tales transformaciones que han modificado -se dice- la socie­ dad y, con ella, las condiciones desde las que se genera el saber. La sociedad tecnológica es la sociedad de la info1·1na­ ción, de la transmisión instantánea de datos, en la que no es necesaria la transcendencia hacia el futuro y en donde, por tanto, la historia desaparece, ya que queda reducida a la memoria de los grandes ordenadores que guardan los datos necesarios para la instantaneidad del hombre y de sus necesidades. Esta revolución tecnológica ha hecho que el saber, tal como afi1·mábamos líneas atrás, haya despre­ ciado tanto la filosofía -las explicaciones transcenden­ tes- como la ciencia; ahora, el saber, al fundamentarse en la comunicación informativa, se reduce al lenguaje (de ahí la importancia que adquiere Derrida), si bien, en el re­ lativismo del momento, cualquier lenguaje nos será válido si nos resulta útil. El saber se convierte entonces en el sus­ tento de la inforn1ación que es, a su vez, el deter111inante de la nueva sociedad. Con un ejemplo, por cierto reiteradamente utilizado al hablar de tales cuestiones, podemos acaso explicar lo que pretendemos decir: si en el desarrollo del capitalismo y por tanto, en el contexto de la sociedad burguesa, la ciencia servía para el desarrollo económico y social -quién no re­ cuerda la máquina de vapor aplicada al ferrocarril y a la navegación, así como todas las redes de distribución de mercancías que requirieron gigantescos esfuerzos: cons­ trucción de carreteras, puertos, canales, vías férreas, etc.­ ahora, en la sociedad que va surgiendo tras la modernidad, al fundamentarse en la infon11ación por mor de la tecnolo­ gía, el valor de la ciencia desaparece, de tal manera que el valor del saber estribará en el utilitarismo; es decir, en el conocimiento de los lenguajes, verdaderos alimentadores de las actuales máquinas que, asimismo, requieren de nue­ vas redes de distribución -las redes telemáticas y de co­ municación- que deben hacer posible el transporte de la nueva mercancía, o sea, la info11nación. Por tanto, tras la modernidad, el concepto económico de las mercancías se transforma en el concepto económico de la información, con 86

lo que podemos concluir afirmando que ahora el saber tien­ de a reemplazar al capital como recurso esencial o, en todo caso, se puede decir que ahora el capital se encuentra en la información. Además, la tecnología ha posibilitado, tal como decía­ mos, la inmediatez, la funcionalidad máxima y el pragma­ tismo radical. Esto ha hecho que el hombre haya relativi­ zado lo absoluto, las verdades inamovibles y por tanto, que haya sustituido la lógica de la moralidad -la creencia en los grandes valores- y la lógica de la razón -la creencia en las grandes verdades- por la lógica de la necesidad o la satis­ facción del deseo. - En referencia al pensamiento que se va coligando tras la modernidad, y muy brevemente, diremos que ante autores de la talla de Kant, Hegel, Marx ... que plantearon las grandes cuestiones que atañen al hombre, a la sociedad y al conocimiento, parece ser que se va desarrollando el de­ nominado pensamiento débil o nueva for·ma de entender la filosofía, tal como se esfuerzan en demostrar autores de la talla de Lyotard, Vattimo, Lipovetsk:y, Derrida, Finkiel­ kraut, etc. Ante el valor de la razón y de la racionalidad para el lo­ gro de la verdad -de hecho serían Descartes y Kant los grandes valedores de la modernidad- surge, como prece­ dente del actual momento cultural, la figura y la obra de Nietzsche. Para este autor, no se da lo absoluto, por lo que no hay verdad, ni tan siquiera intuida al modo kantiano. En consecuencia, no nos extrañe que se nos advierta de que Dios ha muerto, en tanto que metáfora axiológica de lo absoluto. El hombre no posee pues un punto de referencia, un fundamento; el hombre se encuentra sin nada y sin na­ die. Todo es relativo, como el hombre mismo, que se mue­ ve ahora sólo en función de sí mismo. Si Dios ha muerto, el hombre está solo, pero también está libre. Su referente es él mismo y sus necesidades le remiten exclusivamente a él. No hay verdad, por tanto no hay sentido, con lo que tampoco es necesaria la razón. Es el hombre el que debe enfrentarse a esta realidad vacía; un hombre que es capaz de vivir sin ayudas, porque ya no las necesita. Un hombre que ante la nada será el encargado de crear el mundo. Es el famoso «superhombre» de Nietzsche, que desprecia los 87

el apoyos que le ofetta la razón y las grandes verdades mundo axiológico- porque debe ser capaz de enfrentarse a su realidad sin la ayuda de los falsos fundamentos (Dios, la religión, los valores, los mitos ... ) En consecuencia, el hombre el de la modernidad­ .

acomodado a sus creencias, orientado por la verdad, los valores y lo absoluto también ha muerto. De ahí que se diga que tras la modernidad se expresa la filosofía de la de­ constrncción, por utilizar la expresión de Derrida. Dios, el hombre, la realidad, dejan de ser verdades inmanentes porque el sujeto transcendente de Descartes y Kant hace tiempo que dejó de existir. Hay pues que desconstruir al hombre, retornarlo a su desnudez axiológica. El hombre humus, tierra en latín- se adhiere a su etimología, es pura terralidad; ausente de valores. Se en­ cuentra solo en la tierra, de tal manera que el hombre, en Nietzsche, ha dejado de ser para convertirse en todo caso en categoria en el sistema- capaz de romper con las fa­ lacias humanistas: razón, verdad, fe, moral, valores, etc. El

hombre que no es, que ha muerto, es el único punto de apo­ yo que tenemos para que surja el nuevo hombre, autosufi­ ciente y libre, que no requiere de los mitos de la razón para poder sobrevivir. El nuevo hombre debe retornar las cosas a su verdade­ ra entidad, ya que los valores además de no existir son in­ necesarios. Se habla del superhombre, porque puede vivir sin el humanismo, sin las mentiras y las falacias de la ra­ zón, sin las verdades inamovibles, absolutas, sin valores y sin Dios. En este sentido, el pensamiento que se va procu­ rando tras la modernidad y que tiene, como vemos, su ori­ gen en Nietzsche, se nos presenta como un pensamiento antihumanista por una parte, porque rompe con los valo­ res que alimentó la modernidad, pero, por otra, se puede considerar el humanismo más radical que jamás se haya dado pues es el único que cree, única y exclusivamente, en las capacidades que posee el hombre de vivir sin las fala­ cias de la razón y sin los apoyos que ésta le prestaba.

existir nada, sóln se da lo que es, o sea, el presente. Sólo existe lo que sucede. No se da el futuro porque de todas formas no existe el sujeto y, por tanto, tampoco la proyección. Sólo se da la pura presencia. Ni tan siquiera se da el pensaAf no

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miento porque no hay fundamentos; sólo se da lo relativo, la presencia inmediata del pensamiento. Al ser el hombre el. único referente de todas las cosas, la relatividad se adueña de su realidad, porque, el hombre, a lo máximo que puede llegar, es a ser lo que es, pura relatividad, pues se encuentra inmerso en ésta. Lo único consistente es lo que posibilita el relativismo, es decir, lo que hay, el sistema. Tras la modernidad se acaba con los imperativos categó­ ricos, por lo que la ética desaparece; nace entonces un pen­ samiento relativo, que no pretende la perduración, pero que nos aporta, sin embargo, una visión desacralizada · y desmitificadora que hace inútiles e inexistentes los posi­ cionamientos morales. Sólo se da el sistema, o sea, la es­ tructura o verdadera arquitectura de soporte que pe1·1nite que se dé la realidad que se está dando. Podemos pues extraer una conclusión que nos interesa­ rá de for·n1a especial para nuestros fines y que podemos en­ lazar con las últimas epistemologías analizadas, y es que, tras la modernidad, el eje que manifiesta el pensamiento es el sistema, es decir, la filosofía posible se asienta en ser fi­ losofía de los sistemas. - Tras la modernidad, también la ciencia pierde valor, es decir, las verdades científicas se relativizan pues la cien­ cia tiene cada vez más dependencia de los contextos socia­ les. Además, la naturaleza -que secularmente ha sido el objeto de aplicación de la ciencia- acepta también otras explicaciones -mítica, artística, funcional- cuya validez puede ser idéntica o pareja a la explicación matemática. Y es que, tras la modernidad, ciencia y mito no están en opo­ sición (más adelante incluso evidenciaremos cómo de al­ guna fo11na, hoy, la nueva concepción de la ciencia, revive y reaviva el mito). Todo sirve si se acopla a los intereses del hombre, por lo que la narración científica deja de ser, como diría J. F. Lyotard, el magno relato abarcador de la verdad moderna. La ciencia cae también dentro de las pantanosas aguas del relativismo, en donde sólo el hombre es el referente de la verdad, que es su verdad; la ciencia, pues, se nos presenta como un ejemplo más de la negación de cualquier trans­ cendencia y de lo absoluto. La ciencia sólo se puede referir al sistema porque el sistema es, por una parte, la realidad, 89

y, por la otra, lo que permite la existencia de la realidad misma. En el plano de la epistemología o de la teoría del cono­ cimiento, y tras las conclusiones a las que hemos llegado en el último apartado, la teoria general de sistemas, así como las epistemologías de la complejidad que han surgi­ do de ella, toman, tras la modernidad, carta de naturaleza a la hora de analizar el saber y el estatuto de éste. Como he­ mos visto la teoria de sistemas se basa en la definición de lo que es un sistema, entendido como un conjunto de ele­ mentos en relación, por lo que la visión de la realidad -de cualquier realidad- como si fuese un sistema, posibilita concebir la complejidad, que: •

- según E . Morin, estriba en aprehender la dialéctica o bucles, no de conexión sino de transformación, que se dan entre el orden y el desorden, entre lo unitario y lo múltiple, lo uno y lo complejo, lo singular y lo general, etc., y que de­ ben ser protagonizados por el investigador, que no debe traicionar, con su fo1·ma de encarar los problemas, la com­ plejidad de los mismos; - según J. de Rosnay sería la síntesis del análisis (ele­ mentos del sistema) y de la síntesis (rel aciones entre los elementos); - según D. Bhom, el orden de la complejidad es el or­ den implicado, es decir, que al igual que en Morin, el in­ vestigador debe implicarse en el orden que pretende estu­ diar. Por otra parte, su complejidad es holográfica, a saber, las partes se dan en el todo y el todo se encuentra en cada una de las partes. De hecho, el enfoque sistémico o de la complejidad, presu­ pone, como ya insinuamos con anterioridad, una opción alternativa a la epistemología más propia de la moderni­ dad, asentada como sabemos en el estudio de la realidad. Es decir, estamos una vez más ante la oposición entre el sistema y el mundo de la vida o, si se quiere, ante la dia­ léctica protagonizada por N. Luhmann y J. Habermas, de alguna forma ya referida. Esto significa que en la actual sociología o teoría educativa, puede hablarse de dos mo­ delos, o categorías de pensamiento, a la hora de dar una 90

explicación coherente de la realidad que se pretende estu­ diar y que, como vemos, responden básicamente al sentido que del conocimiento se posee en la modernidad y en los años posteriores a la misma. Es decir, que en este período articulante en el que la modernidad lucha por sobrevivir y en el que ya se perfilan algunas de las constantes de lo que sucederá tras la modernidad, el sistema y el mundo de la vida son aún hoy en día las dos grandes opciones de re­ ferencia. El mundo de la vida es un modelo de explicación cien­ tífica que se asienta en el estudio de la realidad desde la perspectiva analítico-experimental y en el ámbito de la teo­ ría sociológica, en tanto que escenario de las relaciones in­ terpersonales entre los sujetos. Procura pues, en el caso de las ciencias físico-naturales, el conocimiento de los fenó­ menos que. concurren en la realidad y, en el caso de las ciencias humano-sociales, los fenómenos que se dan en la sociedad. En cambio, la concepción sistémica -la sociedad como sistema- analiza la sociedad en tanto que estructu­ ra o, si se quiere, como un constructo teórico, ya que con­ sidera que no se puede estudiar directamente la realidad humana, o sea, el mundo de la vida; sólo es posible apro­ ximarnos al conocimiento de la realidad a través de una construcción del pensamiento -el sistema- ya que la complejidad de las relaciones sociales imposibilita una aproximación seria y real a las mismas. Siguiendo a A. J. Colom y J. C. Melich ( 1994), veremos a continuación un resumen de las características de las dos dimensiones con­ sideradas:

Sistema

Mundo de la vida

Enfasis en la cohesión estructural

Énfasis en la actividad intersubjetiva

Búsqueda de vínculos abstrac­ tos y regulaciones fo1·r11ales

Subrayado del espíritu comunitario y del acervo cultural como elementos de referencia explicativa

Sociedad como equilibrio y fin en sí misma

Sociedad como humanidad

,

91

Siste�na

Mundo de la vida

Cientifismo y analitismo

Propensión al historicismo y vocación práctica y moral

Vocación de ruptura con el pasado

Conciencia del pasado

El mundo de la vida defendería la tradición liberal de la modernidad en la que el hombre, el proyecto humano, aún puede hacerse. Cree, en consecuencia, en el hombre y, en definitiva, en el humanismo. El hombre se relaciona, con­ vive, interactúa, existe, se mueve por valores. En cambio, para la concepción sistémica y para N. Luhmann, la mo­ dernidad ha muerto definitivamente y con ella el hombre, los valores.y el humanismo. La ciencia debe vivir al margen de la moral, sin depen­ dencia de las creencias o los posicionamientos axiológicos. Lo que se requiere pues para explicar la realidad no son los hombres ni las categorías humanísticas sino la teoría -la ambición de la teori.a de la que habla N. Luhmann-, un constructo, en definitiva, sobre la base de conceptos, mo­ delos y conceptualizaciones. Son los conceptos los que ex­ plican el mundo, son las teorías las que le dan existencia y tangibilidad; en definitiva, sólo es real lo que puede expli­ carse y, en este caso, lo único que realmente existe es la teoría, o sea, la propia explicación. Al igual que el sistema que es quien explica la presencia del hombre. Por tanto, llegamos de algún modo a la misma conclu­ sión que habíamos sopesado al referirnos al pensamien­ to que se está dando tras la modernidad, y es la paradoja que nos dice que no es la presencia del hombre, ni los fe­ nómenos humanos, lo que explica la realidad social, sino el constructo sistémico. Aquí se encuentra, pues, el gran ataque a la modernidad y al humanismo ya que incluso es posible explicar la sociedad -y en consecuencia la educa­ ción- sin referimos al hombre. En ello estriba la gran diferencia, por ejemplo, con Ha­ be1-mas, que sigue refiriendo la sociedad al mundo de la vida, a la relación humanística, cara a cara, a la comunicación y al diálogo; en definitiva, sigue dando entidad al su,.

92

jeto; en cambio, para Luhmann, no existe el sujeto huma­ no, sólo existe el sistema. Por tanto, no hay realidad onto­ lógica, no hay valores, lo absoluto ha desaparecido. El va­ lor sólo se puede explicar como una irracionalidad, pero no fo1111a parte del sistema social, ya que éstos, los siste­ mas, son siempre sistemas de comunicación, por tanto di­ námicos, cambiables y mutables. En consecuencia, la per­ manencia de lo moral o de lo axiológico, no se conforrna como parte del sistema ni tiene cabida en él.

El hombre no puede explicar la realidad, sólo el sistema. Si concebimos una sociedad con hombres su estudio cien­ tífico es imposible, pues el hombre conlleva valores, mora­ lidad, subjetividad y, todo ello, como se comprenderá, se escapa del estudio objetivo de la ciencia; en cambio, si in­ tuimos la sociedad como un sistema sí que podemos apro­ ximarnos. al conocimiento de sus fenómenos. Este antihu­ manismo, latente entonces en Luhmann, es otra de las caras que conforman la filosofía -si así puede llamarse� que va surgiendo tras la modernidad que, como hemos ido viendo, tanto desde el pensamiento como desde la tecnolo­ gía como de.sde los presupuestos epistemológicos, se cen­ tra en la relativización, o sea, en la negación de lo absolu­ to: creencias, valores, etc. Ahora, tras la modernidad, el hombre no requiere de soportes morales, no requiere de verdades ni de seguridades absolutas, ni de «falsos» valo­ res humanistas; ahora el hombre se basta a sí mismo, sin ningún tipo de ayuda. Bunge, que asimismo fundamenta su epistemología en el constructo sistémico, nos lo resumiría diciendo que la ciencia se refiere a objetos materiales, tangibles, que ocu­ pan un lugar en la realidad; es decir, la ciencia, sin más, se

refiere a sistemas de objetos que, a su vez, se conforman como objeto de los sistemas.

4.2. Otros fundamentos de la teoria La teoría es, en definitiva, la sistemática que el hombre propicia para narrar la realidad. Narración que en el caso de la ciencia físico-natural se ha planteado desde la analítica experimental, lo que ha hecho que las ciencias sociales se

93

tuviesen que adscribir a otro tipo de narrativa (no científi­ ca), aceptando por último la necesidad subjetiva en su planteamiento cognoscitivo. Ahora bien, esta situación obedece a una $erie de presupuestos que, si bien insinua­ dos, debemos ahora reiterar claramente. Si la teoría (científica) es el lugar desde donde ope­ ra la racionalidad, no cabe duda de que, de una forma u otra, la racionalidad impone un orden, un modo pensante, del cual el método científico y, en definitiva, la ciencia, no es más que una de las causalidades de la propia racionali­ dad. Es decir, podemos llegar a la conclusión de que el or­

den es el lugar desde el que ha operado la racionalidad en la modernidad y, por eso, la ciencia ha entendido siempre la ver­ dad en razón inversa a la incertidumbre. El orden era, en

consecuencia, fruto de la certeza y viceversa. Ciencia y or­

den han sido dos caras de la misma moneda. La. ciencia nos propiciaba un mundo ordenado -racionalidad- y el

mundo ordenado lo era gracias a la actividad que la ciencia generaba. El caso de la educación es, en este sentido, paradigmá­ tico; el filosofismo de la pedagogía, o tradición asentada, por una parte, en el intelectualismo herbartiano y, por

otra, en el neokantianismo de la escuela de Marburgo, su­ frió dos duros ataques; en primer lugar, por parte del ex­ perimentalismo que, a finales del siglo x1x y principios del xx, iba conquistando metodológicamente las ciencias hu­ mano-sociales y, en segundo lugar, por la especialización que le aportan las diversas ciencias de la educación, que, no

se olvide, se presentan ante la pedagog{a como teorías espe­ cíficas acerca de la educación, formuladas desde sus propios ámbitos de procedencia. Es decir, se impone en los estudios pedagógicos un modelo de racionalidad, de implantación del concepto de orden de la modernidad -o anulación de la incertidumbre- de manos del modelo analítico de la ciencia, análisis que encontramos en la propia esencia del método experimental y en la disgregación que sufre el cuerpo único de conocimiento que representaba la peda­ gogía en aras de la diversidad y pluralidad, asimismo ana­ lítica, que viene propiciada por las diversas ciencias de la educación. En efecto, el cu::to educativo, tiene ahora posibi­ lidades de ser analizado desde la psicología, la sociología,

94

la filosofía, la antropología, la biología, la economía, etc, de la educación. En cambio, tras la modernidad, en la cultura social emanada de las nuevas tecnologías, la certidumbre ha per­ dido valor por el mero hecho de que ya no hay certidum­ bres -por tanto el orden tampoco interesa- pues es una entelequia que como tal no tiene razón de ser en el nuevo contexto cultural. No hay, como decíamos, absolutos, por tanto tampoco hay certezas. Incluso la verdad ha perdido valor porque lo que se dan son las verdades, o sea, aquello que sirve coyunturalmente en función de objetivos asimis­ mo coyunturales e individuales. Además, hay otras cues­ tiones que interesan más que el retorno al absoluto como son el retorno al yo, a la propia mismisidad, ya que de he­ cho no existe nada más. Cada uno es referente de sí mismo --'- : nal de sus actividades neuronales, de la misma fo1111a que . el universo no puede entenderse como la descripción de órbitas de cada uno de los cuerpos que lo componen. Es decir, la no linealidad -la imprevisión, el azar, lél .·· desconocido, lo complejo forn 1a parte intrínseca de la naturaleza y requiere, de eso creemos que no nos queda . duda alguna, de un nuevo discurso para su comprensióni : De esta fo1ina, quizás la crisis de la razón no sea tal, sinb� . que la razón de la crisis estriba en la necesidad de contar con .· una racionalidad que dé cuenta del desorden. Pues bien:

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creemos que la teoría del caos puede considerarse el fun­ damento de la nueva razón y la lógica de otra narratividad que puede a su vez damos razón de ella. Téngase en cuenta que en la ciencia de la modernidad sólo se daban dos tipos de orden; el orden dete1·111inista o line al -a unos efectos le corresponden unas causas y sólo éstas- y el denominado orden estocástico o probabilísti­ co, de carácter estadístico, que encuentra su razón de ser

en el denominado «orden promedio». Sin embargo, esta división del mundo -y por tanto, de estudiar el mundo-­ ha recibido duras críticas en estos últimos años por los avances que la física y la biología, entre otras ciencias, han hecho en referencia al descubrimiento de otros órdenes implicados, en especial al denominado orden no lineal que es el propiciado por los sistemas caóticos.

En el plano de la ciencia se trataría de crear una nueva

narratividad acerca de esta realidad. hasta hace muy poco no manifiesta, que darla lugar, por así decirlo, a una razón sustitutoria. A. Escohotado, (2000, pág. 98) afi11na que siempre se ha asociado la estructura con el equilibrio y el desorden con el no equilibrio, si bien resulta que lo dese­ quilibrado, lo turbulento o azaroso se nos presenta tam­

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ben al orden hasta ahora pensado. presentan. sin embargo, movimientos coherentes, de tal mañera que el no equili­ brio, en el otro plano de la racionalidad en la razón sus­ titutoria-, crea a su vez un universo que. en relación a lo caótico, es asimismo coherente. En primer lugar, porque el desequilibrio significa evo­ lución continua y, en ello, ya encontramos una apoyatura para una nueva racionalidad asentada en un nuevo orden, tal como sucede en el caso de un desagüe de agua; el líqui­

do fluye (for111a) a través de una espiral turbulenta o caóti­ ca pero que, sin embargo, se mantiene estable. Es decir,

se

da evolución continua, se da desequilibrio, se dan turbu­

lencias, pero, tras todo ello, hay una manifestación de esta­ bilidad. ·O sea, en el caos se vislumbra un nuevo concepto de .

orden no ligado empero ni a la estabilidad ni a la linealidad.. A continuación, intentaremos profundizar en estos pa­

radójicos planteamientos por lo que nos aproximaremos

1 09

desde diversas perspectivas a la teoria del caos para luego pasar a la comprensión de los fenómenos que estructura y contempla dicha teoría. Por último, evidenciaremos cómo · la teoria del caos deconstruye cualquier sentido que hasta ahora poseíamos de la teoría.

5 .1. Caos: teoría y realidad

Como ya mencionamos la teoría del caos se concibe como .una epistemología contrastada ya que sus for1nula­ ciones matemáticas -de hecho éste fue su origen- se han ido evidenciando en la realidad. La teoría del caos surge en los años sesenta y setenta de manos de E. Lorenz y de Ilya Prigogine; su objetivo es ex­ plicar la complejidad y los cambios en los sistemas. La ciencia clásica afi1·111a que si se conoce la posición de una partícula y la ecuación que describe su movimiento, se de­ fine su trayectoria futura; si el número de elementos o de partículas es indeterminado lo que suele hacerse es aplicar la matemática probabilística, con lo que siempre se puede extraer un producto medio de su trayectoria, por lo que en cualquier caso, el cambio está detenninado, no existe la in· certidumbre, ya que, incluso en los procesos evolutivos, se puede anticipar la trayectoria. Sin embargo, y algo de eso ya fue analizado en su mo­ mento desde la física cuántica, la realidad se nos presenta absolutamente indete11ninada por lo que nos es imposible el conocimiento exacto de la misma; si queremos entonces conocer la realidad debemos lograr una comprensión de lo incierto; de ahí que se diga que es necesario llegar a apre­ hender, a conocer, las situaciones caóticas es decir, lo azaroso-. Podría decirse entonces que la teoría del caos nos da la posibilidad de explicar la realidad no lineal o la for· ma de ir constru.yendo el conocimiento acerca de otro tipo de realidad. Los orígenes, en tanto que precedentes, de la teoría del caos se deben a los trabajos de Jules Henri Poincaré que, ya a principios del siglo xx, llegó a plantear el concepto de totalidad como sinónimo de caos, aunque hay autores que ven en el Essai philosophique sur les probabilités, publicado

1 10

en 1 8 1 4 por P. S. Laplace, el verdadero origen de tal teoria, (E. Macpherson, 1995, pág. 263 y sigs.), en concreto, en su intento de diferenciar lo que es determinista de lo que es previsible. Asimismo, también se ha dicho que fue el desa­ rrollo de la mecánica cuántica, así como el principio de in­ certidumbre que fo1·1nulara Heisenberg -las relaciones de Heisenberg-, junto con la constante de Plank, quienes ini­ ciaron un cambio en la lectura de la naturaleza en el plano de la ciencia o de la teoría. Ahora bien, en sentido estricto, la teoría del caos surge en los años setenta a partir de los trabajos de E. Lorenz, profesor del Instituto Tecnológico de Massachusets, de Ilya Prigogine de la Universidad Libre de Bruselas y de Jim Yorke de la Universidad de Maryland. En su origen, la teoría del caos se vislumbra cuando los matemáticos pueden utilizar para sus cálculos la nueva tecnología computacional que hacía su rutilante aparición por aquellos mismos años. Por otra parte, su mérito estri­ ba en haber roturado el sentido que se tenía de la ciencia hasta el momento y alejarse de los principios que definían, tal como hemos visto, lo que era la ciencia en la moder­ nidad: «para la ciencia, un fenómeno es ordenado si sus movimientos se pueden explicar en un esquema de cau­ sa y efecto representado por una ecuación diferencial» (J. Briggs y F. D. Peat, 1 994, pág. 23). O, si se quiere explicar de otra forma, podemos decir junto con D. J. White ( 1 990, pág. 92), que el principio de racionalidad científica depen­ de de la simetria de la información y de la consistencia del razonamiento -adecuación entre mente y realidad-; en cambio, la teoría del caos, se basa en una formulación de ecuaciones no lineales sobre procesos o movimientos alta­ nzente sensibles a los cambios que afectan a sus condiciones iniciales, de tal manera que la teoría del caos ha dado evi­ dencia matemática a los nuevos fenómenos y contenidos azarosos que se han ido descubriendo. En este contexto, y dentro del ámbito matemático, cabria destacar, tal como mencionábamos, a Henri Poincaré, que a finales del siglo x1x, de algún modo daba origen a la topolo­ gía, definida como la matemática visual, que al estudiar la cuestión newtoniana de las órbitas de tres cuerpos celestes -tierra, sol y luna- vio cómo el hipotético deter111inismo de sus trayectorias no se cumplía, logrando sin embargo 111

...

unas trayectorias absolutamente caóticas en fo1111a de red o malla, de una complejidad tal que sólo con los actuales or­ denadores han podido ser visualizadas o graficadas. Por otra parte, Poincaré fue quien asentó las bases del caos al reconocer que las pequeñas diferencias en las con­ diciones iniciales de un sistema podían producir diferen­ cias muy grandes en los fenómenos finales; es decir, de aquí, de las diferencias, surge lo fortuito, y también lo im­ predecible ya que la previsión se hace imposible. También cabria destacar la figura de Helge Van Koch, matemático sueco que dio nombre a un tipo de figura, también denominada «copo de nieve», que da lugar a lo que años más tarde Mandelbrot denominó infinito interno. Esta cuiva multiplica en cada transformación su longitud de forma significativa sin que por ello sobrepase nunca el círculo trazado desde el punto intermedio de la figura el triángulo- que la desarrolla. Se trata simplemente de crear en cada lado de un triángulo otro triángulo y obrar de la misma for1na sucesivamente, creando en cada lado de los nuevos triángulos otros más. Este tipo de ejercicios pronto culminaron con la generación de la geometrla fractal que, como veremos, puede considerarse de alguna fo1111a la gra­ ficación del caos. A. Escohotado (2000, pág. 7 1 y sigs.) realiza un minu­ cioso rastreo interdisciplinar a fin de ir evidenciando cómo

múltiples aspectos de la realidad obedecen más a la imprevi­ sión que al determinismo; en este sentido cabe decir que han sido las diversas disciplinas las que han ido demos­ trando las situaciones caóticas o, lo que bien podriamos denominar, los prolegómenos contrastados de la nueva teoria, prolegómenos que, por lo general, se asientan en el descubrimiento de sistemas indete1'1ninados, de tal mane­ ra que, en principio, es el indeterminismo quien protago­ niza la prehistoria de la teoria caótica; uno de los casos, puesto siempre como ejemplo, son las leyes del movimien­ to de l. Newton enseñadas y aprendidas en nuestro sistema educativo sin hacer mención alguna de que sólo se cum­ plen si se relacionan dos cuerpos, pues con una cantidad igual o superior a tres, sus fo11nulaciones no se avienen a la predicción de sus trayectorias, surgiendo entonces rum­ bos caóticos e indete1·minados, en definitiva, no predeci-

1 12

bles, lo que no deja de ser paradójico en el contexto de la fí­ sica mecánica, en gran parte adscrita y fundamento del sentido de ciencia planteado, casi sin solución de continui­ dad, hasta nuestros días. Sistematizando este acontecer previo a la teoría del caos y que, como decíamos, se basa en el descubrimiento de situaciones y de fenómenos indete1·ministas en la natu­ raleza, podemos mencionar entre los más significativos los siguientes: - Cuando en 1 955, en el seno de la biología molecular, se descubrió la estructura qu.ímica del ADN, se supo que la info1·111ación fluye de los ácidos nucleicos a las proteínas por lo que se intentó averiguar qué enzimas posibilitaban dicho proceso. Lo que ocurrió es que se encontraron un número enor·rne de agentes, encargados de realizar el men­ cionado paso, de tal modo que el fruto de la inforn1ación molecular es producido por una constelación muy comple­ ja de elementos. - Hen11an Haken descubrió que la amplificación de on­ das luminosas conlleva el paso de una mezcla incoherente de ondas a otra totalmente coherente de luz monocromáti­ ca. A este paso de la inestabilidad al orden lo denominó si­ nergia, que, por otra parte, no deja de ser un fenómeno de autoorganización típico de los sistemas cibernéticos. - También, a finales de la década de los setenta del pa­ sado siglo, el bioquímico Manfred Eigen, estudiando las enzimas, se dio cuenta de que diversas reacciones catalíti­ cas podían combinarse en ciclos de alta complejidad que, sin embargo, eran capaces de ajustarse corrigiendo errores evolutivos sin dejar por ello de transmitir información ha­ cia las nuevas fases. - La electromecánica cuántica de Feynman es, defini­ da por su propio autor, el conocimiento de la naturaleza en tanto que entidad absurda para el sentido común. Cabe de­ cir que evidencia que los electrones se mueven de fo1·1na ilógica, sin un orden preconcebido, a cualquier velocidad, en cualquier dirección y en cualquier tiempo; además no describen órbitas reguladas alrededor del núcleo del áto­ mo, sino que se marcan sendas indefinidas y sin patrón al­ guno de dirección y comportamiento. 1 13

- Como nos confirma M. C. González Veiga ( 1 998, pág. 207), la predicción del tiempo, desde 1 963 y de manos de E. N. Lorenz, se planteó como no lineal y por tanto des­ de los principios de la incertidumbre. - May en 1 976 también encontró no linealidad o se­ cuencia no esperada en el estudio de las poblaciones biológ1cas. - Por su parte Glass y Mackey en 1 988, advirtieron tur­ bulencia y secuenciación disipada en los ritmos cardíacos e incluso en el campo de las ciencias humano-sociales; la no linealidad ha sido descubierta en los fenómenos econó­ micos gracias a trabajos como los de Grandmont y H. W. Lorenz, realizados en la década de los ochenta. - Asimismo, Dyke en 1988 afirmó que el comporta­ miento de la dinámica de las estructuras sociales y aun de la historia podía concebirse bajo esquemas caóticos; entre nosotros, A. Escohotado (2000), desarrolla la teoria del caos para la comprensión de fenómenos sociales, políticos y econom1cos. •



.

Es decir, que tanto la f{sica, como la química, la biología y también las ciencias sociales, nos indican que la materia de la que está constituida la realidad no está ordenada ni obe­ dece a leyes de certidumbre; al contrario, en ellas se descu­ bren situaciones caóticas, complejas, no predecibles, pero que, sin embargo, nos aportan una visión ordenada del uni­ verso. Pues bien, podemos decir que el caos se encuentra en la dialéctica que conduce del desorden al orden y viceversa; es esta situación de transformación la que mejor describe el caos, de tal manera que incluso se habla de orden caóti­ co. El caso del cerebro puede ser esclarecedor; la actividad mental no se encuentra especializada en áreas diferencia­ das del cerebro, sino que la realidad pensante de éste es cualitativa y cuantitativamente extensa, de tal manera que la mente es el resultado de la actividad generalizada sobre la base de complejas redes de conexión que ocupan todo el cerebro. El orden pensante es fruto de un desorden natu­ ral. O si se quiere, y como consecuencia de lo mencionado, es urgente concebir un nuevo tipo de orden, pues si lo defini­ mos como la coherencia entre el mundo real y el mundo pen1 14

sado, ahora nos encontramos ante un orden pensado que no se corresponde con el mundo real de la linealidad; la física cuántica y otros aportes de las ciencias naturales y sociales nos están presentando en estos últimos años un nuevo tipo de orden

el caótico

·

que debe tener también su correla­

to narrativo. Por otra parte, la evolución del hombre en la tierra, tal como nos lo evidencian la arqueología y la antropología, acepta también explicaciones de carácter caótico. En este sentido, la obra de G. Balandier ( 1 996) no nos deja margen para la duda; así, nos muestra cómo el caos es común a to­ das las culturas en tanto que estado en el que se encontra­ ba el mundo antes de la aparición del hombre, lo que im­ plica, de alguna forma, la defensa de la necesidad de la teoría, de la explicación del mundo. Efectivamente, si antes del hombre existía el caos, o bien sucede la intervención de una inteligencia suprema que ordena el mundo (Dios y los mitos de la creación), o es el hombre quien ordena el mundo, en primer lugar, nomi­ nando las cosas -aparición del lenguaje y de la narrativi­ dad acerca de la naturaleza, para a partir de aquí, ir cons­ truyendo categorías-. De una forma u otra, la mitología nos enseña que es del caos de donde surge el mundo en­ tendido como orden; incluso los afanes del nuevo habitan­ te de la tierra, todas sus creaciones mentales y objetuales -la cultura, en suma- irán en un principio orientadas a la descaotización del mundo y a ordenar y reglamentar las pautas y los comportamientos vitales. De tal manera que el mismo G. Balandier ( 1 996, pág.

20

y sigs.) nos dice, por ejemplo, que el rito es una de estas aportaciones culturales que, mediante las pertinentes cere­ monias o acciones estereotipadas, reproducibles e hierá­ ticas-, posibilitan que el caos se aleje y se mantenga el or­ den. De ahí surge la tradición -de la ceremonia, de los ritos- en tanto que mantenimiento y conservación del or­ den conseguido. La tradición, pues, se presenta antagónica al cambio, que es entendido como caos, ya que tras el cam­ bio se desconoce lo que pueda suceder, es decir, cómo se transfigurarán la realidad y las vidas. Todo cambio produ­ ce pues inseguridad y, además, es visto, tal como decía­ mos, como una vuelta atrás, hacia lo desconocido, hacia los

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orígenes de los tiempos, a lo caótico, de tal manera que, para Balandier, la tradición puede ser vista como el esque­ ma constitutivo de una sociedad. Sin tradición lo único que se da es barbarie, no hay regularización de la vida, de la misma fo1ma que no hay orden en la naturaleza. En este contexto, primero la religión y más tarde la fi..; losofía, fueron los garantes de la intemalización del orden, de las fo1·111as de vida consideradas adecuadas, de los pre­ ceptos morales necesarios para el mantenimiento del or­ den social en las ciudades (fuera de la ciudad -la polis-­ no se daba la civilización, pues no existía la moral -la po­ lítica), en definitiva, se daba un saber -del mito a la filo-­ sofía- que validaba la tradición y aseguraba la evolución� Pues bien, el problema surgió con el nacimiento de la ciencia, o sea, cuando la narración acerca de lo divino o del hombre desembarca en la necesidad de explicar la natura­ leza. Por primera vez, el hombre se enfrenta a la explicación de lo real y no de lo posible, de lo natural y no de lo espiritual, de lo cierto y no de lo hipotético y, de ahí, surgirán los pro­ blemas. Curiosamente, el hombre había sido capaz de confi­ gurar un orden y una explicación racional acerca del yo y de Dios, de lo suprasensible o metafísico y no tanto de lo real y natural. Todo fue bien mientras la ciencia se adaptaba al orden que mantenía la tradición; es decir, cuando la naturaleza era revestida también de los mismos principios que soste• nían la coherencia social o, si se quiere, cuando ciencia y tradición coincidían en todos los puntos, en definitiva, cuando el mito era la explicación autosuficiente de la rea­ lidad. En este sentido, verdad y tradición se confundían dando lugar al espacio de aplicación de las creencias con­ sideradas ciertas y fortalecidas a través de los ritos, los mi· tos, las religiones y las filosofías. Los problemas aparecen cuando la ciencia empieza a contradecir el orden logrado, cuando se enfrenta y se separa de la tradición, cuando ma· nifiesta un nuevo orden en la naturaleza que contraviene al implantado por los mitos. No nos cabe la menor duda de que Galileo es un ejemplo palmario de lo que venimos afir­ mando. La ciencia irrumpió pues roturando la tradición; la cien­ cia en un principio fue vista como la distorsionadora del or·



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den conseguido al evidenciar contradicciones entre lo que era la naturaleza y la consideración que de ella se tenía en el seno del conocimiento tradicional. No se podía aceptar lo científico porque negaba el orden, porque rechazaba el mito y contradecía las antiguas creencias que habían sido baluarte de la seguridad y de la cohesión social. En este sentido, la ciencia procedió a la constitución sobre el vie­

jo orden tradicional de un nuevo orden y, en consecuencia,

a la creación de una nueva cultura y de una nueva tradi­ ción: la modernidad. Pues bien, hoy en día, la teoría del caos, en palabras de Balandier, hace reaparecer de nuevo las raíces desvanecidas

y tanto tiempo ocultas del mito; la naturaleza no está tan or­ denada como el sistema de la ciencia había previsto, por lo que se ha recuperado de nuevo el origen de los tiempos; se ha vuelto a redescubrir el caos, el desorden, lo que significa que el papel de la ciencia -de la teoría- ha de ser una vez más fundacional, redefinidor del nuevo orden-desorden a fin de explicarlo, y poder, así, crear la nueva tradición del futuro, los nuevos mitos. Es decir, de una forma u otra, la teorla no es más que la

proyección mental sobre la infinita complejidad de la natu­ raleza. Si, además, tenemos en cuenta que teorla y teatro pro­ vienen de la misma raíz griega acaso entendamos mejor por qué una teoría es siempre representacional., es decir que, en el fondo, la teoría se conforma como el gran teatro de la mente. Pero concretamente, ¿a qué se refiere la teoría del caos? Ya en el capítulo anterior nos referimos a ella de fo1-n1a concreta y, en los párrafos precedentes, hemos planteado algunos de sus hitos confor·1nadores así como la concre­ ción de algunas situaciones caóticas. De hecho, la teoría del caos pretende dar cuenta y razón de situaciones caó­ ticas, o sea, desordenadas, indete1111inadas, improbables y azarosas, lo que por otra parte nos lleva a concebir siste­ mas complejos, ya que si de sistemas cerrados y simples se tratase hablaríamos de sistemas dete1·111inistas, definibles y ordenados. De ahí que entonces podamos decir que la teo­ ría del caos pretende comprender la complejidad y descu­ brir, por tanto, la contingencia de los sistemas, así como intuir la dirección del cambio en éstos a través del tiempo

(M. Russ, 1992, pág. 147).

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No obstante, cabe hablar de la gran dificultad de pre­ dicción de las conductas de los sistemas dinámicos y com­ plejos, ya que la posibilidad de intuir el comportamiento de un sistema se halla en el número finito y mensurable de los elementos que lo componen, de tal manera que, como nos índica J. M. Asensio ( 1 997, pág. 24), si se conoce la po­ sición de una partícula y la ecuación que describe su movi.;. miento queda definida su trayectoria futura. En caso con­ tra.rio, la física mecanicista, ante un sistema de un número indefinido de elementos, aplicaba la matemática de la prohabilidad. En cambio, a la luz de la física cuántica, la rea­ lidad es indeterminada por lo que su conocimiento jamás puede ser exacto. D. J. White ( 1 990, pág. 96) nos dice que la naturaleza es «un inmenso proceso estocástico. Incluso elementos físicos tales como los electrones eligen su con­ ducta. Son impredecibles y no existen leyes que predigan nunca, pese a las propos.iciones condicionales que cons­ truimos, tal conducta» . Es decir, la mecánica cuántica ha cambiado la lectura de la naturaleza, de la misma farma que los enfoques sisté­ micos han modificado la percepción que te.níamos de los fe­ nómenos sociales. Lo que sucede ahora, es que la teoría del caos hace referencia siempre a elementos en interacción �es decir, a sistemas- por lo que en principio no parece sospechoso que también se puedan desarrollar modelos de comprensión de fenómenos sociales desde el punto de vis­ ta caótico. Esto es lo que intentaremos para las cuestiones educativas. De todas fo11nas, cabe tener en cuenta que si bien su ori­ gen se encuentra en el estudio de los modelos predictivos de carácter metereológico (los trabajos de E. N. Lorenz), la teoría del caos estudia sistemas que contravienen el principio del sentido común de la modernidad. O sea, estudia sistemas no lineales o evoluciones de situaciones formuladas a través de ecuaciones no lineales. Ahora bien, resulta que el comportamiento de un elemento sometido a tales cálculos no es predictivo pues su tendencia, más que adaptativa, es fruto de una realimentación positiva que agranda las dife­ rencias respecto a su evolución lineal y predecible (ya vi­ mos cómo la realimentación positiva en los sistemas es la carencia de feed-back o acción correctora, siendo el símil •

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· ·

más usual compararla al desajuste de los altavoces que en vez de corregir sus diferencias, se ven aumentadas con rui­ dos cada vez más altos y disonantes). Pues bien, estos comportamientos no esperados se ha­ llan en relación con procesos que son altamente sensibles a las condiciones iniciales en que se producen, de tal ma­ nera que son estas diferencias desconocidas, que por lo general se encuentran en las situaciones iniciales de los sis­ temas, las que producen las conductas turbulentas o situa­ cjones caóticas. Parece ser que el meteorólogo E. N. Lo­ renz pudo formular la teoría caótica sobre la base de este principio, ya que, según parece (H. Krivine, 1 998, pág. 69), cuando estaba efectuando cálculos con un ordenador que

aún utilizaba cintas perforadas (era en 1963), al romperse la que utilizaba, tuvo que reelaborar los cálculos, para lo cL1al copió de nuevo las cifras utilizadas, dándose cuenta, sin embargo, de que los resultados no se repetían, eran di­ ferentes. Lorenz pronto descubrió la causa de ello, que es­ taba, por cierto, en el hecho de no haber copiado todos los decimales. Es decir, matemáticamente se confirmaba lo que veníamos diciendo� unas mínimas diferencias en el punto de partida nos dan un final totalmente diferente al previsto. Esta sensibilidad a las condiciones iniciales del sistema pueden explicarse mediante el consabido ejemplo, pero no por ello menos gráfico y aleccionador, de los corchos deja­ dos en la orilla de un río (J. Copeland, 1 996, pág. 28). Aun­ que hayamos colocado los corchos uno al lado del otro, in­ cluso en contacto entre ellos, al cabo de cincuenta metros de evolucionar por la corriente sus posiciones distarán muchos metros entre sí. De forma paralela se habla del fa­ moso «efecto mariposa» que pretende explicar una vez más el caos -la no predecibilidad- a partir de las míni­ mas diferencias o efectos iniciales, ya que se dice que el aletear de aquélla puede ser el inicio de un tornado cuyos efectos se dejen sentir a miles de kilómetros de distancia. Por tanto, y como afi1111a J. Copeland ( 1 996, pág. 239), «un error arbitrariamente pequeño en la descripción de su estado inicial [de un sistema] nos llevará a predicciones bru­ talmente equivocadas sobre su conducta». De ahí que se diga que la teoria del caos estudia la dependencia sensible de

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las condiciones iniciales de un sistema y, obviamente, todo ello sucede cuando no podemos medir exactamente su si.. tuación primaria o inicial, de tal manera que se puede afir. mar que «el caos se origina en el no conocimiento de las con­ diciones iniciales del sistema» (J. M. Asensio, 1 997, pág. 28). Referirse a un pequeño error, o desconocimiento de la$ condiciones iniciales de un sistema como generador de procesos caóticos o imprevisibles, significa hablar de casos tan extremos como las enormes diferencias que se dan al fo1TI1.ular ecuaciones no lineales con tres o seis decimales (algo así le sucedió a Lorenz); la sensibilidad de los siste-­ mas caóticos es tal que «todo intento de medir algo es una operación sobre el sistema que cambia en algún sitio la conducta del sistema y nunca sabremos cómo» (D.J. Whi­ te, 1990, pág. 96). En fin, que la teoría del caos se basa en la fo11nulación de ecuaciones Iio lineales sobre procesos que son altamente sensibles a las diferencias que se produ­ cen en su estado o condición inicial; además, se descub� que la imprevisibilidad del comportamiento sistémico au� menta con el tiempo. La teoría del caos no se refiere a ningún campo de estu.. dio concreto por lo que no hay contenidos que definan su campo de trabajo; es, en todo caso, una teoría particular acerca de fenómenos generalizados y generalizables que es­ tén inicialmente no precisados, por lo que creemos que puede optar a la fundamentación de una teoría de la edu­ cación, pues la educación es un sistema trivial, indete11ni- . nista, del que desconocemos con exactitud las situaciones iniciales de sus procesos y en el que intervienen muchas va­ riables que tampoco sabemos definir con precisión. Cree­ mos pues, al menos por ahora, a priori, que por lo que var mos viendo, todo lo que comentamos puede poseer una lectura o retraducción de carácter pedagógico. Creemos. y así lo evidenciaremos más tarde, que el saber educativo puede reformularse de acuerdo con la teoría de los sistemas caóticos. Sin embargo, para ello, faltará aún completar al- . gunas precisiones más sobre la teoría caótica. La teoría del caos, además de asentarse en la diferen­ ciación de los sistemas en su punto de partida o en sus es­ tados iniciales, posee una segunda cualidad que no debe obviarse y es que siempre se centra en proporcionar una 1 20

visión dinámica de los procesos no lineales que describe, o sea, el comportamiento del sistema a través del tiempo. Por tanto, la teoría del caos se implica en el mundo de los sistemas de tal manera que bien podemos afirmar que tie­ ne su contexto natural en la.s teorías de los sistemas com­

plejos, pues los estados caóticos se dan en este tipo de sis­ temas, es decir, en los sistemas que acarrean dificultad a la hora de definir sus características y elementos en un mo­ mento inicial de su proceso. La vocación holística de la teoría del caos hace que defi­ na los procesos -al igual que en cualquier sistema abierto­

por medio de sus relaciones internas y por las relaciones que entabla con su extemalidad. Es importante insistir en ello porque la teoría del caos con relación a la teoría de sistemas incide exclusivamente en los procesos y no en las estructu­ ras. Es lo que señalan J. Briggs y F. D. Peat ( 1 999, pág. 1 1 6) cuando afirman que «la complejidad o la simplicidad no es­ tán presentes de modo inherente en los propios objetos, sino en el modo en que las cosas interactúan entre sí y nosotros con ellas». Es decir, el caos viene detenninado por la evolu­ ción, por las interacciones y nunca por los elementos. Más en concreto, cabria decir que la teoría del caos, en el mundo de los sistemas, se reduce no tanto a la descrip­ ción de los procesos en general, cuanto, en sentido estric­ to, sólo se refiere a lo que podríamos denominar procesos irregulares, o a las irregularidades que se dan en éstos, por lo que ha sido vista como u.na teoría de lo incierto. Es en este sentido donde alcanza validez la afir111ación de A. Mo­ les (1 995) al decir que será necesario refo1·111ular nuestros conocimientos a la luz de la ciencia de lo impreciso. Por tanto, la teoría del caos se enfrenta al sentido de la ciencia que busca el orden de la naturaleza, la regularidad y la pre­ dicción explicativa de procesos, o sea, a este sentido tradi­ cional de la teoria que, sin embargo, es aún dominante en el ámbito las ciencias sociales. Podemos decir que la teoría del caos rotura el sentido de

orden en el que se basaba la ciencia y el pensamiento cientí­ fico desarrollado a partir del siglo XIX, de tal manera que lo caótico puede ser visto como un nuevo concepto de orden que quizás se ajuste más a la fenomenología que concurre en la naturaleza y en los entornos sociales. El caos es azar en 121

un principio, pero el probabilismo de la improbabilidad caótica nos conduce a una nueva concepción de orden, de tal manera que, como ya insinuamos, el orden y el desor­ den configuran el espacio dialéctico en el que con mayor brillantez inciden los constructos caóticos. De este sentido, escasamente azaroso del caos, nos re­ cuerda H. Krivine lo siguiente (1998, pág. 68): «al contrario de lo que a menudo se puede leer no hay ni una onza de azar en la definición del caos. Si el futuro de un movimien­ to caótico es impredecible, no es por ausencia de ley, sino por el contrario porque la ley misma crea el caos ». Lo que, sin embargo, nos confirma la existencia del caos en la na­ turaleza y la necesidad de reformular nuevas leyes acerca de ella que encierren la posibilidad caótica, lo que para nuestros fines no deja de ser una conclusión importante. Además de la sensibilidad a las diferencias iniciales y de referirse a los procesos sistémicos de carácter irregular, la teoria del caos se asienta en la irreversibilidad de los procesos que describe ya que el tiempo determina perma­ nentemente dichos procesos. Un ejemplo puede clarificar­ nos esta cuestión: ya vimos cómo la ley de la gravitación universal de Newton sólo se cumple con dos cuerpos celes­ tes, lo que automáticamente hace que el sistema solar sea caótico aunque, por otra parte, lo tenemos como símbolo de regularidad. Ahora bien, una perfecta comprensión caó­ tica del sistema solar nos obliga a tener en cuenta la varia­ ble tiempo, y aquí cabe decir que nuestro sistema posee más de cinco mil millones de años de existencia, lo que im­ plica que es impredecible cuál será la posición de la tierra dentro de cien millones de años. Por tanto, y con relación a la teoria de sistemas, la teo­ ria del caos se caracteriza: - por referirse a sistemas, - por ser los sistemas a los que se refiere no lineales, complejos, irregulares e inciertos, - por centrarse exclusivamente en las relaciones entre los elementos del sistema y no tanto en los propios ele­ mentos, - porque estos sistemas poseen una gran sensibilidad a sus condiciones iniciales, 122

- por ser sistemas irreversibles, y no tener mecanis­ mos de retroacción o de adaptación interno-externa, - por ser sistemas dinámicos no lineales y muy com­ plejos que evolucionan en el tiempo de manera alineal, - por ser sistemas cuya conducta futura no se puede anticipar a partir de sus patrones pasados; por tanto, no se refiere a sistemas deterministas o predecibles. Es de algu­ na forma lo que nos proponen J. Briggs y F. D. Peat ( 1 994, págs. 175- 1 77) cuando nos dicen que los intentos de hacer predicciones sufren un destino caótico porque los modelos no pueden tener en cuenta la interacción total de los ele­ mentos de un sistema dinámico sensible, ya que cuanto más complejo sea el sistema más alejados estarán la causa y el efecto entre sí, - por ser sistemas de los cuales carecemos de informa­ ción, ya que son exactamente los «agujeros de informa­ ción» los que nos impiden la predicción y el control. En este sentido la infonnación faltante se refiere a las condi­ ciones iniciales en que se encuentra el sistema, - por ser sistemas de inestabilidad perenne -o siste­ mas caóticos deterministas- (J. de Rosnay, 1 996, pág. 37), ya que no poseen mecanismos de retroacción o de control adaptativo. Al contrario, sus retroacciones son po­ sitivas, es decir, en vez de restar o regular las diferencias respecto al comportamiento esperado del sistema, para así ajustar la conducta de éste a su trayectoria (retroacción negativa), actúan de forma totalmente opuesta distorsio­ nando el sistema y aumentando las diferencias con rela­ ción a la conducta esperada de él. Antes se decía que los sistemas sin retroacción negativa, y exclusivamente dota­ dos de retroacciones positivas, acababan destruyéndose, hoy, a la luz de la teoria del caos, decimos que este tipo de sistemas evoluciona permanente e irregularmente bajo la dialéctica orden-desorden y, - por ser sistemas muy sensibles a los cambios, pues no sólo las diferencias de sus condiciones iniciales pueden propiciar conductas caóticas, sino también la más mínima discontinuidad -o bifurcación (R. Thom, 1993, pág. 79)­ en su proceso o evolución. O sea, la aparición de compor­ tamientos turbulentos o no periódicos, aumenta el posibi­ lismo del caos (G. Nicolis e l. Prigogine, 1 997, pág. 1 76).

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Como un fenómeno específico y, en todo caso, integrado en el estudio de los sistemas, la teoría del caos no es com'.' probable experimentalmente, con todo lo que ello supone de crítica por parte de las clásicas formulaciones científi­ cas. Sin embargo, se evidencia a través del cálculo mate­ mático (ecuaciones no lineales), por lo que en principio puede entrar a fon11ar parte del conocimiento racional. Además, ya vimos al comienzo de este capítulo como la fí­ sica, la biología, etc., iban reconociendo situaciones caóti­ cas en la naturaleza y, fundamentalmente, en la materia, es decir, en la base conformante del constructo científico. Por tanto, no es experimental aunque lo caótico es evi­ denciable en la realidad, por lo que creemos que no se pue­ de dudar de su existencia y por supuesto de su formulación. Recuérdese, como decíamos, que en todo caso, la teoría del caos creaba un nuevo orden, o sea, una nueva fo1·ma de concebir la relacionabilidad entre pensamiento y naturale­ za, pudiendo ser esta relacionabilidad contrastada por evi­ dencia empírica en múltiples fenómenos. Pues bien, para completar el estricto listado que había­ mos dado de realidades caóticas, podemos reseñar que se dan desórdenes de este tipo caóticos- en la atmósfera, en el mar, en las fluctuaciones de las poblaciones primiti­ vas, en los fenómenos de erosión, en las oscilaciones de los ritmos cardíacos o en las ondas cerebrales. También pode­ mos hablar de comportamientos caóticos en las turbulen­ cias de los líquidos, en la subida del humo, en el tiempo at­ mosférico, en el comportamiento de los electrones, en las economías nacionales, en las fluctuaciones de la bolsa, en los sistemas ecológicos, en los procesos metabólicos de las células, en la expansión de algunas enfe1·1nedades infeccio­ sas, en algunos ataques cardíacos o en las conductas de las redes neuronales del cerebro humano. Cada uno de los ejemplos citados, en el fondo, incide en una misma cuestión y es que vivimos en un mundo no li­ neal, donde, en consecuencia, el paradigma causa-efecto debe ser a toda costa revisado. La teoría del caos nos apor­ ta la importancia que tiene poseer una visión no lineal del mundo y, en consecuencia, la importancia de la necesidad de contar con una nueva narración científica que permita la ex­

plicación de la no linealidad, presente, como vemos, en el 124

mundo físico, biológico y social. La

física cuántica -ya lo vimos cuando hablábamos de los sistemas holográficos de Bohm y lo hemos ido constatando desde entonces- no se .adhiere a un mundo y a una concepción de la ciencia y del pensamiento científico inspirados por las matemáticas de Descartes y el mecanicismo físico de Newton. Es, en este sentido, que la teoría del caos, además de presentarse como una teoría matemática de la no linealidad -lo que le pro­

se nos presenta también como la inspiradora de una nueva gramática del mundo, es decir, de uri nuevo lenguaje capaz de explicar otra visión del mundo y, por tanto, constituir la nueva narratividad científica que el mundo necesita para ser convenientemente explicado. picia dar razón de ésta-

Estamos pues en un punto epistemológicamente cru­ cial ya que, en el fondo, de lo que tratamos es de la posibili­

dad de la contrastabilidad empírica, pero no experimental como legitimizadora del discurso científico, lo que vendria a posibilitar el uso de los mismos esquemas metodológicos y de los mismos modelos conceptuales en las ciencias huma­ nas y sociales. Con ello, además, validaríamos un mismo modelo de narración científica tanto para las ciencias de la naturaleza como para las ciencias sociales, ya que el enfo­ que de los sistemas complejos nos plantearía un construc­ to común para la explicación contrastada no experimental, exactamente como patrocinan Morin, Rosnay o Bohm en­ tre otros. De lo que no hay duda es de que estamos ante una reali­ dad no lineal irrefutable que aparece como constitutiva de la realidad, de cualquier realidad. Piénsese que el caos po­ sibilita la vida y la inteligencia ya que el cerebro, como afi1·man J. Briggs y F. D. Peat ( 1 999, pág. 1 66), «es un pro­ ducto no lineal de una evolución no lineal en un planeta no lineal». El cerebro es un sistema inestable que, sin embargo, conduce y logra la for11 1ación de nuevos órdenes, al igual que las situaciones caóticas. Los mismos autores (pág. 84) analizan también, para el caso de la vida, el funcionamien­ to caótico del corazón; un corazón sano debe tener pulsa­ ciones arrítmicas pues si fuesen rítmicas entrarían en una situación entrópica que culminaría con su parálisis, es de­ cir, con la muerte. Un corazón mecánico y regular, con fal­ ta de flexibilidad, no podria per·rnitir que un ser cambiase

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de velocidad o de ejercicio. Las alternancias caóticas del co"' razón nos regulan la vida as{ como la no linealidad del cere­ bro nos aporta la inteligencia, lo que por otra parte supone afirmar que crean el orden de la vida. Ahora bien, un orden que no se corresponde con el modelo analítico de causaefecto, sino un todo sistémico, no lineal, imprevisible y complejo, por lo que una vez más nos decantamos por la �­ cesidad de una reformulació1i de la narratividad en el plano de la ciencia. Ya decía West ( 1 985) que de alguna forma la concep­ ción decimonónica de la ciencia nos ofrecía una imagen congelada de la realidad en un momento dado de tiempo, exactamente, en el momento en que el científico acotaba la realidad para estudiarla, lo que era ya de por sí una falsa­ ción de su objeto de estudio que continuaba dinámico en su trayectoria evolutiva. La teoría del caos nos permite re­ conquistar el tiempo e incluirlo como elemento constatable en el estudio de los sistemas dinámicos, sin despojarlos de. sus procesos evolutivos-temporales a la hora de estudiar­ los. La evolución de la realidad debe posibilitar un estudio dinámico de ésta, que puede ser aportado, sin duda, por la teoría caótica que se centra en el estudio de la evolución de la no linealidad sistémica. Por lo general, la ciencia clásica se preocupó por las re­ laciones y evoluciones lineales o relaciones de proporcio­ nalidad, en el sentido de que pequeñas alteraciones en las causas producían pequeñas alteraciones en los efectos y, contrariamente, si aumentaban las magnitudes en las cau­ sas también lo hacían en las consecuencias. Sin embargo, el mundo no es aparentemente tan sencillo, tal como lo si­ mula el sistema solar o el cotidiano volar de los estorninos (J. de Rosnay, 1 996, pág. 42 y sigs.). Nos falta pues una na­ rratividad acerca de lo que es ciertamente la realidad, ya que estamos evidenciando que lo que vemos no se aviene a cómo es lo que en el fondo vemos. Por ejemplo, las formas diversas y automáticas del vue­ lo conjuntado de miles de estorninos constituyen un buen ejemplo de comportamiento caótico puesto que las forma­ ciones que realizan son absolutamente imprevisibles sien­ do, por otra parte, un caso típico de lo que la ciencia expe­ rimental no puede explicar. Ahora bien, a pesar de ello, los .

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estorninos, vuelan sin chocar entre ellos, debido a que unas reglas simples aplicadas por una multitud de agentes que actúan en paralelo hacen emerger un comportamiento colectivo inteligente, lo que nos conduce a una explicación del nuevo orden que propicia el caos; en un sistema com­ plejo pequeñas nonnativas, que sin embargo son seguidas por un número grande de elementos, propician un tipo de orden que no tiene nada que ver con la linealidad; seria el caso de las organizaciones multinacionales que a pesar de su complejidad actúan bajo un mismo estilo y comporta­ miento. O como afirma Rosnay en otro lugar (pág. 22), «la com­ plejidad emerge de la simplicidad compartida» (que puede ser, por ejemplo, el caso de una clase escolar). Es a lo que se ha denominado fenómeno de la resonancia que, según J. Briggs y F. D. Peat ( 1 999, pág. 207), se produce cuando los sistemas vibran u oscilan en simpatía unos con otros el caso de los estorninos- haciendo que las mínimas cone­ xiones entre ellos magnifiquen gradualmente su interac­ ción mutua. Es decir, las diferencias en el punto de partida generan formas caóticas a través de retroacciones acumu­ lativas (retroacción positiva o de carácter diferenciador). Creemos que h.emos fundamentado otra posibilidad de mirar el mundo a través de la teoría del caos que, no se ol­ vide, contempla la materia (electrones), la vida (células, corazón) y la inteligencia (cerebro), por tanto for111a parte y se integra en el concepto de orden implicado que defien­ de Bohm, lo que evidencia, una vez más, la necesidad de contar con un paradigma idéntico para el estudio de la natu­ raleza y de la realidad humano-social. Por otra parte, la teoría del caos se opone a la ciencia de la modernidad, que nunca ha querido ver el lado irregular de la naturaleza, negándose a explicar la discontinuidad, lo que D. Griffiths y otros ( 1 99 1 ) denominan el lado errático de la naturaleza, contemplada siempre de forn1a analítica y li­ neal y bajo la visión del orden mecánico. Pues bien, quizás y a la luz de lo que hemos visto, ha llegado el momento de tener otra visión de la naturaleza y, también, de los fenó­ menos sociales y educativos. A estas alturas, ¿quién puede atreverse a decir que la educación es un fenómeno lineal y predecible?, ¿quién,

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consciente del fracaso escolar, puede afi1"'111ar que la edu.. cación no posee un lado errático? Quizás a la luz de estos planteamientos sea ya necesario deconstruir la teoría por­ que antes, quizás, sea pertinente cambiar el posiciona-. miento del investigador y ·modificar su atalaya del orden por el conglomerado de un puzzle. No obstante, el puzzle es también un todo, un conjunto o sistema ordenado, es decir, confor·111a «otro» orden, lo que hace que no podamos confundir una situación caótica con la desorganización. El caos, a pesar de su retroacción positiva, posee mecanismos de autoorganización. Hasta tal punto es cierto, que esta cualidad o caracte­ ristica de los sistemas caóticos está, en la actualidad, sir� viendo de modelo para explicar y explicitar el nacimiento de la vida. Partimos para ello de uno de los puntos clave en los que se asienta la ciencia de la complejidad que, no se ol� vide, es la que nos ha inducido a estudiar el caos como ele­ mento constitutivo en tales tipos de sistemas; nos referi­ mos en concreto al hecho de cómo, en este tipo de sistemas complejos, el orden puede emerger de las interacciones de las partes o componentes simples del propio sistema --como en el caso de los estorninos- de tal manera que «los sistemas que exhiben esta interacción se llaman a me­ nudo autoorganizadores, puesto que el orden parece surgir de las interacciones de las unidades del sistema y no de un principio o plantilla exterior» (J. Jubak, 1 993, pág. 332), o sea, en ocasiones, un sistema complejo es resultado de un sistema emergente que se crea por encima del otro. Hecho que podemos relacionar con las tesis de los bió-: logos chilenos H. Maturana y F. Varela ( 1 990) cuando afir­ man que la vida surgió de idéntica manera, es decir, por au­ topoiesis, fruto de un orden menos complejo conformado por componentes moleculares, pero que fueron capaces de reestructurar un sistema mucho más complejo -la vida-. Es decir que entre la pre-vida y la vida se dio, simplemente, la variable azarosa o caótica propia de los sistemas comple­ jos y de su cualidad autoorganizativa. Una vez más vemos cómo la teoría del caos realiza la síntesis entre el orden y el desorden, pues lo realmente caótico estriba en el hecho de que de un orden nazca el otro; de ahí que también se diga que el caos es la sucesión de diversos órdenes (o sea, el desorden).

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En el caos, orden y azar, se asocian, pues los sistemas -ordenados- van hacia el desorden. La dialéctica orden­ desorden de los sistemas caóticos nos dará razón de ello, así como otros fenómenos que se presentan en los siste­ mas no lineales y de los que, a continuación, intentaremos dar cuenta.

5.2. Los detenninantes caóticos

Hasta aquí hemos realizado algunas reflexiones sobre la teoría del caos, tratada de forma global, e introduciendo para su mejor clarificación algunos aspectos del anecdota­ rio histórico -precedentes, primeros autores, etc.- junto con algunos ejemplos que creemos pueden haber facilitado la comprensión del tipo de fenómeno que es el caos; tam­ bién hemos intentado aportar algunas de sus caracterís­ ticas y cualidades, implicando el conocimiento caótico en el contexto sistémico y en sus relaciones con la teoría. Para culminar con su presentación, falta estudiar los aspectos más específicos y propios de la teoría del caos o, si se quie­ re, su mismisidad, su fenomenología, por lo que, a partir de ahora, nos adentraremos en los caminos más singulares de la formulación caótica. Para ello tendremos que incidir con mayor o menor am­ plitud en los denominados fenómenos entrópicos, a los que hicimos una mínima referencia en el capítulo tercero cuan­ do hablábamos de los sistemas; luego, será necesario plan­ tear tres aspectos que son los que mayor singularidad y en­ tidad propia propician a la teoría caótica, y que for1nan, por otra parte, el núcleo de su complejidad -me refiero a las denominadas estructuras disipativas, a los atractores extra­ ños y a los fractales o geometría de la naturaleza, tal como han sido denominados-; después, abordaremos las rela.:. ciones del caos con el orden y el desorden, con lo cual ce­ rraremos el núcleo de conocimientos referido a la teoría caótica. Por último, extraeremos algunas consecuencias en el plano de la teoría.

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Caos y entropía

l. Prigogine ( 1 997, pág. 24 y sigs.) nos recuerda que la·

te1·1nodinámica puede ser considerada la ciencia de los .: procesos irreversibles, o sea, de aquellos procesos sóló -' orientados en el tiempo. En cambio, los procesos reversi:.. bles son aquellos como el del péndulo, cuyas oscilaciones, bien hacia delante, bien hacia atrás, poseen un mismo va­ lor, es decir, son exactamente iguales. Por tanto, cabe afir­ mar que los sistemas irreversibles no poseen simetria tem­ poral pues sólo se orientan hacia el futuro. La naturaleza es irreversible en la gran mayoría de sus procesos, de tal manera que para concebir un proceso d.- . tado de reversibilidad siempre debemos echar mano de idealizaciones como la de un péndulo carente de fricción. Pues bien, dentro de este contexto, cabe decir que los pro� cesos irregulares que describe la teoría del caos son irre­ versibles a lo largo del tiempo, lo que supone afirmar que • la termodi námica se plantea como ciencia implicada en la comprensión de la fenomenología caótica. Recuérdese que es la tern1odinámica la que asumió, a través de la for::. mulación de su segundo principio por parte de Camot y Classius, la diferenciación entre reversibilidad e irreversi� bilidad, a través, fundamentalmente, del concepto de en� tropía. Este segundo principio de la termodinámica es fo1111u­ lado de forma muy sencilla por Prigogine cuando nos dice que la energía del universo es constante y la entropía del universo crece hacia un máximo; pues · bien, en los proce­ sos reversibles la entropía pennanece constante (o sea, al no haber aumento, no hay entropía); en cambio, es en los irreversibles cuando crece la entropía y, por tanto, cuando aparece, indicándonos entonces la dirección o la dinámica hacia el futuro. Es decir, la entropía es la irreversibilidad o, lo que es lo mismo, es la que propicia el caos en los sis· temas, pues lo entrópico tiende a acabar con lo estableci­ do, ya que dinamiza la evolución y hace que el orden pre· sente se transfo1·1ne en evolución hacia el futuro . Claro que esta evolución, en un momento dado, presentará un nuevo orden, por lo que bien podemos entender la entropía como la acción instauradora del desorden y de los nuevos órde-

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nes en los sistemas, a modo de fenómeno inte1·medio entre ambos. T. Fenis ( 1 998, pág. 38 y sigs.) hace un análisis preciso de las relaciones entre entropía y orden al afirmar que existe una permanente sucesión de órdenes, aunque esta sucesión crea a su vez desórdenes. Una vez más nos encon­ tramos con la relación -inmanente- entre desorden y tiempo, que son -no se olvide los elementos configu­ radores de la entropía. Por su parte, G. Balandier ( 1 996, pág. 49 y sigs.) nos da una explicación precisa de la entro­ pía con relación a los sistemas simples y complejos, di­ ciéndonos que la entropía, por las consecuencias que de ella se desprenden, puede entenderse como «el principio predominante que rige las nuevas configuraciones del pen­ samiento científico» . Tras esta breve ubicación del concep­ to pasaremos, a continuación a explicar qué se entiende realmente por entropía. El siglo XIX, con el descubrimiento de la máquina de va­ por, hizo que de la mecánica -autómatas, artefactos de or­ den inmutable: el reloj como clásico ejemplo se pasase a la termodinámica, o sea, a la transformación del movimien­ to en energía calorífica; pues bien, es este cambio, el que po­ sibilitará cuestionar la concepción de orden y equilibrio. Como se sabe, fue Classius, junto con Carnot, quien descu­ brió que en todo sistema ténnico se daban, por una parte: - corrientes útiles de calor que compensaban la con­ versión de energía en el curso del ciclo y, por otra, - las denominadas corrientes perdidas -disipadas­ en el curso del ciclo que no podían ser reconducidas de nuevo a la fuente para reinvertirlas en el funcionamiento de la máquina. En el primer caso, o primera energía, se trata de una ener­ gía libre, capaz de culminar los efectos mecánicos; en cam­ bio, la segunda energía, se encuentra ligada al sistema. Lo que ocurre es que parte de la primera energía se transfor­ ma en la segunda durante el ciclo, es decir, se da una de­ gradación cualitativa de energía libre (que por tanto no culmina su finalidad mecánica), a la cual se la denomina entropía (G. Balandier. 1 996, pág. 50). Es decir, la entropía

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es la energía disipada, perdida, sin posibilidad de ser reuti1 lizada, debido al funcionamiento energético del sistemail ·. Pues bien, de la entropía surge, como hemos visto, la irre-. el segundo tipo de energía no se puede � versibilidad convertir en energía del primer tipo a lo largo del ciclo y del primer tipo de energía se pierde parte de ella mientras por lo que el el sistema evoluciona a través de su ciclo tiempo ciclo-, de una u otra forma, es la variable qw:) desarrolla la entropía. ·: Cuando Boltzmann estudió la entropía en sistemas com¡



piejos de múltiples partículas -los gases- a través de 4 matemática probabilística, llegó a la conclusión de «que el aumento irreversible de la entropía puede ser interpretad() como la expresión del acrecentamiento del desorden mol&; cular» (Balandier, 1996, pág. 51 ). Es decir, que en la termo-: dinámica estadística la progresión de la entropía y la exten­ sión del desorden en el sistema vienen a ser sinónimas. Como menciona T. Ferris

el orden y el azar se en­ cuentran asociados o, lo que es lo mismo, los sistemas aun, que ordenados tienden y evolucionan hacia el desorden; la re� . lación de la teoría del caos con la entropía es tal que incluso .r · puede decirse que lo caótico surge de lo entrópico.

( 1 998)

En los sistemas sociales, que son el caso que interesa a­ la educación, la energía en los sistemas viene dada por la info1·111ación. Ya vimos como todo sistema, por serlo, era · sistema de infon11ación, por lo que la info1n1ación, que tie- . ne aquí categorización energética, es la que posibilita la ·

irreversibilidad sistémica. Ahora bien, en todos los procer . · sos infom1ativos y, fundamentalmente, para que éstos se den, se requiere pérdida de info1·1nación -aparición de la entropía- pues las codificaciones, los canales o los proce-t .. sos de decodificación, así como la redundancia, el ruido:; .� etc., hacen que la transmisión de la infon11ación no sea del-.

sea, se pierde información para que se d4 o para que haya información. O dicho de otra manera� todo completa. O

cuando se da infonnación se da comunicación si bien no toda la información se comunica ya que parte de la misma.

·

se disipa. Pues bien, en los sistemas sociales, esta informa· . ción disipada en todo acto comunicativo o de intercambiQ es a lo que se denomina entropía. Ello significa que la entropía en los sistemas social�

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viene configurada por la falta de infor1nación (por la infor­ mación perdida), o sea, por el desorden, por la desorgani­ zación o caos. Es decir, la entropía gasta info1·1nación, de la misma manera que en los sistemas físicos, tal como he­ mos visto, gastaba energía. Estos efectos nonnalmente suelen explicarse a través del ejemplo del denominado de­ monio de Maxwell, en honor al físico que interpretó la en­ tropía de esta manera: hay un «demonio» en la compuerta existente entre dos compartimentos que posee la capaci­ dad de reconocer la.s moléculas calientes de dos gases in­ troducidos en un recipiente a diferente temperatura. En esta situación al «demonio» se le ocurre dejar pasar a un mismo compartimento y sólo en un sentido a todas las mo­ léculas de alta temperatura dejando salir, al mismo tiem­ po, del otro compartimento sólo a las moléculas frias, por lo que, a lo largo de un cierto tiempo, habrá logrado alma­ cenar y por tanto separar las moléculas calientes de las frías, que estarán cada una de ellas acumuladas en dife. rentes compartimentos. Es evidente que esta situación es altamente improbable si no fuese por el concurso y ayuda del listo demonio de Maxwell, porque todo el mundo es capaz de comprender que si introducimos dos gases a diferente temperatura en un mismo recipiente, las moléculas se entremezclarán de tal manera que por ellas mismas jamás podtian conseguir una distribución tan ordenada como la lograda por el dia· blillo de Maxwell. Sin embargo, éste si es capaz de hacerlo, ¿por qué? Simplemente porque conoce las moléculas, tie­ ne info11nación sobre ellas, sabe cuáles son las frías y las calientes y, además, posee dos compartimentos dentro del recipiente; es decir, que con tal info1"Inación separar y or­ denar las moléculas en función de su temperatura es un mero juego de niños. Podemos por tanto decir, a modo de primera conclusión, que la información le ha propiciado el orden, o sea, la información produce orden. Ahora bien, si el demonio no actúa, el gas caliente y el frío entremezclan sus moléculas hasta lograr una tempera­ tura igual a la media de sus temperaturas respectivas, lo que sin duda es la situación más probable, en contra de la originada por el «demonio», que sería sin género de dudas 1 a más improbable. Pues bien, cuando se da la situación

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probable se dice que se da una situación entrópica, que, re,.: cuérdese, será una situación que, además de probable o 16+ gica, será desordenada y caótica; en cambio, la situación no entrópica -neguentrópica- debida a la inforn1aci6n· que posee el diablillo será ordenada e improbable. Es decir, el caos es consecuencia de la entropía de los,· sistemas que, por otra parte, resulta que es la situación· : más probable. Es una evidencia más de un universo des� organizado y probable, irreversible y, en suma, caótico� ·. Ahora bien, cabe destacar una cuestión más del máximo interés pedagógico, y es que la info1·1nación supone la anu... . }ación de la entropía, ya que la info1111ación del demonio . de Maxwell nos posibilitaba un sistema ordenado aunque improbable, de tal manera que la información anula la en� tropía en función idéntica a la cantidad de información introducida. Así pues el valor de la info1·1nación es igual al valor de la entropía disipada o desaparecida; por tanto, se puede decir que la información es entropía negativa o ne­ guentropía. Puede decirse entonces que toda información se acompaña de una supresión o anulación de entropía igual a la cantidad de información utilizada (si introdu­ cimos en un sistema cinco unidades más de info11nación -bits- disminuimos en la misma cantidad la entropía del sistema). Recuérdese que cuando el demonio de Maxwell no ac­ túa (situación probable, caótica y por tanto entrópica) los gases tienden a mezclarse y unirse, lo que significa la esta­ bilización de la temperatura y de las posiciones de las dis­ tintas moléculas, por lo que vemos una vez más cómo la entropía procura en los sistemas la tendencia al equilibrio, al desorden y a la no actividad. De ahí se pueden extraer al· gunas conclusiones, si bien en ámbitos diferenciados: - En el seno de la teoría del caos, la entropía posibili".' ta el paso de una situación caótica, desorganizada, a otro estado del sistema, equilibrado y, por tanto, con un nuevo orden de donde deducimos una vez más que el caos es la

irreversibilidad sistémica que posibilita la dialéctica desor­ den-orden de forma sucesiva en el tiempo. - Si todo sistema posee la probabilidad del equilibrio, de la paralización energética, es indudable que el universo

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se orienta hacia su fin. De ahí que se haya dicho hasta la saciedad que la segunda ley de la termodinámica demuestra la muerte del universo. - La única forma de luchar contra esta inanición es a base de integrar en los sistemas nuevas energías o, si se quiere, nuevas informaciones, de tal manera que al ser la información neguentropía, aquélla elimina la entropía. En este sentido, el sistema educativo, como aportador de infor­ mación, es un garante energético de la vida y de la evolución, de la continuidad, ya que toda información depreda entropía. Ahora bien, esto nos evidencia también la situación caó­ tica del sistema no sólo universal o planetario, sino también del educativo, ya que si no fuese así, si los sistemas cual­ quier sistema- no fuesen desordenados, desorganizados --\caóticos-, probables, tendentes a la estabilidad y a la pa­ ralización energética, no serían necesarios los nuevos flujos energéticos y de información. Sin embargo, se vuelven a producir nuevos fenómenos entrópicos y por tanto caóticos, ya que todo agregado energético (o de infor·mación en el caso de los sistemas sociales) propicia de nuevo disipación -pérdida- de energía y, en consecuencia, la nueva apari­ ción de una situación entrópica y, por tanto, caótica. La entropía, entonces, y como hemos visto, nos eviden­ cia la existencia del caos, al mismo tiempo que nos ilustra sobre la irreversibilidad de éste en su constante devenir en­ tre el desorden y el orden. O si se quiere, podemos hablar de dos momentos de caos; el caos del equilibrio, entrópico, y el sucesivo caos turbulento, de donde emergen nuevos órdenes y nuevos sistemas. Desde esta perspectiva, la reali­ dad es caótica y ordenada, por lo que esta sucesión de órde­ nes tan dispares implica introducir el caos como elemento pennisivo de tal evolución. Las estructuras disipati.vas

Como consecuencia de la entropía se dice que los siste­ mas caóticos son sistemas con estructuras disipativas (D. Griffiths y otros, 199 1 , pág. 432) o como acabamos de afir­ mar al hablar de la entropía, son sistemas que disipan ener­ gía. J. M. Asensio (1997, pág. 49) nos lo especifica cuando dice que son «Sistemas que consumen mucha energía e in-

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for1naciones para mantener su nivel de complejidad, a la par que se muestran muy sensibles a las fluctuaciones am­ bientales». El concepto disipativo proviene de Prigogine y . de sus estudios en ter111odinámica no lineal. Resulta que en situaciones de desorden o sea, cuando se desarrolla en.;. tropía- los sistemas caóticos pierden --disipan- energía o, si se quiere, también se puede decir que crean estructu� ras disipativas siendo esta disipación o pérdida de energía· fuente de un nuevo orden o estructuración de los sistemas. Así pues, una vez más, vemos que en los sistemas caóticos orden y desorden se encuentran asociados. Pues bien, cuando en un sistema se dan cambios que van del desorden a la autoorganización, es a lo que Prigo­ gine denomina estructuras disipativas, lo que si bien nos lleva a cierta paradoja, es la única fo11na de expresar dos efectos contrarios, ya que la disipación nos sugiere el de-t.· sorden y el caos, mientras que el concepto de estructura posibilita el significado contrario. Incluso se dice que la teoría autopoyética como explicai' ción del inicio de la vida en la tierra es fruto de una estruc.. tura disipativa que desde una situación caótica hubiese adquirido unos niveles de autoorganización; es decir, del caótico contacto de superficies sólidas, líquidas y gaseosas se podrían haber fo1111ado unas estructuras químicas au� tocatalíticas que pudieron constituir la primera manifesta­ ción de protovida (J. Briggs y F. D. Peat, 1994, pág. 1 54), de donde también se podría deducir que el origen y la evolu­

ción de la vida no fueron fruto de la competencia evolucicr nista, sino de la simbiosis y la cooperación. . l.os bifurcaciones En estrecha relación con las estructuras disipativas y como consecuencia de la irreversibilidad, surge, de manos de l. Prigogine, el concepto de bifurcación; bifurcación que debe ser entendida como la encrucijada en la que se pro­ ducen ramificaciones. La bifurcación es, en un sistema, un instante en el que un microfenómeno se itera de tal manera que llega a alcanzar grandes magnitudes posibilitando que el sistema cambie de rumbo evolutivo (nacimiento de la bi­ furcación). Sería el caso del aleteo de la mariposa, apenas

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perceptible, pero que debido a la iteración del propio ale­ teo, la fuerza promovida en el aire se bifurcaría hacia la generación de un tornado. La bifurcación es pues un pro­ ceso de realimentación positiva es decir, que amplía las diferencias- lo que supone el origen de estados caóticos que luego pueden adaptarse a situaciones más equilibradas -estabilizarse- debido a la realimentación negativa que, como se sabe, resta o sustrae, las diferencias. Un sistema así estabilizado puede pennanecer en tal si­ tuación un número indete1111inado de años hasta que una nueva perturbación multiplicadamente iterada cree, por amplificación positiva de la realimentación, una nueva bi­ furcación. Por tanto, también se puede decir que las bifur­ caciones alternan períodos regulares e irregulares. O sea,

la bifurcación representa el punto crítico del sistema, el pun­ to en donde se origina la inestabilidad que dará lugar a las perturbaciones y será capaz, con el tiempo, de engendrar un nuevo tipo de orden. De hecho, cuando se da la posibilidad de la ramifica­ ción o bifurcación, el sistema posee múltiples opciones de comportamiento, de tal manera que se podría decir que sus grados de libertad lo aproximan a infinitas posibilida­ des de elección, por lo que las posibilidades del caos, o de la estabilidad, son de alguna manera idénticas. Las bifurcaciones son puntos clave y dete1111inantes de la evolución de los sistemas y, de alguna forma, la vida en la tierra, desde sus mínimas expresiones hasta la aparición del hombre, se ha expresado a través de las bifurcaciones; es decir, eligiendo azarosamente un camino y perdiendo en este hecho infinidad de otras opciones, cuya evolución, ob­ viamente, hubiese sido impredecible. Por tanto, tenemos y teníamos ante nosotros infinidad de futuros que al no ser aprovechados desaparecieron para siempre, por lo que una vez más nos topamos con la irreversibilidad del tiempo y de los sistemas: «Así la dinámica de las bifurcaciones reve­ la que el tiempo es irreversible, pero capaz de recapitula­ ciones. También revela que el movimiento del tiempo es inconmensurable. Cada decisión tomada en un punto de ramificación implica la amplificación de algo pequeño. Aunque la causalidad opera en cada instante, las ramifi­ caciones acontecen imprevisiblemente» (J. Briggs y F. D.

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Peat, 1 994, pág. 145). El azar, entonces, se nos presenta como un componente esencial de la historia o de la evolu­ ción de los sistemas. La teoría de la bifurcación ha sido rápidamente aplica­ da a la evolución de los sistemas sociales (G. Balandier, 1996; A. Escohotado, 2000) así como al propio proceso de desarrollo histórico, donde las revoluciones, las convulsio­ nes socio-políticas, etc., han sido vistas como bifurcacio­ nes que han marcado y determinado la evolución social. El ataque terrorista del 1 1 de septiembre de 2001 a las Torres Gemelas y al Pentágono puede entenderse como una bifurcación de consecuencias imprevisibles o al me­ nos diferentes- a las que podrian haber sucedido. El futu­ ro se crea pues azarosamente en un contexto caótico don­ de el orden se bifurca en infinidad de posibles desórdenes, que, a su vez, cuando se concretizan en un nuevo orden, generan la dinámica evolutiva de los sistemas y de las so­ ciedades. Los atractores

Debido a su evolución y constantes cambios de estado, las condiciones de los sistemas caóticos nunca son idénti­ cas; pues bien, este fenómeno se explica diciendo que tales tipos de sistemas obedecen a atractores extraños, que son los causantes de las conductas imprevistas, típicamente caóticas. Por tanto, el futuro de un sistema depende de lo que se denomina atractor. Fue D. Lorenz el primero que habló de atractores cuando simuló el flujo o evolución de fonnas caóticas y descubrió a través de la pertinente repre­ sentación gráfica en un ordenador cómo se producían con­ figuraciones que surgían progresivamente del desorden y, cómo en función de ellas, se configuraban sistemas caóti­ cos. Pues bien, a este tipo de fenómeno se le dio el nombre de atractores extraños. Tales configuraciones vienen definidas por J. Briggs y F. D. Peat (1 994, pág. 36) al afi1111ar que en un espacio de fases o espacio en donde es posible la temporalidad- un atractor es una región, un punto o un foco interno, pero ac­ tivo, hacia el que tiende el sistema. Estos mismos autores, a modo de ejemplo, afi1111an que en el sistema péndulo, el

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atractor sería el punto o región hacia donde tendería a pa­ rarse el péndulo. En el fondo, un atractor es un autoorgani­ zador del caos, pues como dice D. Hunter ( 1996, pág. 1 7) «Un atractor es cualquier punto simple dentro de una órbi­ ta que parece atraer el sistema hacia sí». O como afirma A. Escohotado (2000, pág. 88), «Una situación caótica es atraída por sí misma en el seno del sistema de tal manera que jamás supera ciertos límites, jamás se repite (ninguna de las líneas graficadas de atractores se intersectan o se superponen) y jamás alcanza un estado estable». J. Briggs y F. D. Peat, en una obra también muy recien­ te ( 1 999, pág. 83), dan una explicación de síntesis entre su definición y los gráficos descubiertos por el meteorólogo E. Lorenz: cuando un sistema posee un atractor significa que si se codifica en forma de gráfico la evolución del sis­ tema en un espacio matemático, el gráfico mostrará que el sistema va repitiendo el modelo convertido en gráfico, de tal manera que puede decirse que es atraído hacia él, pues si alteramos el sistema -a fin de que se aparte de su com­ portamiento vemos cómo tiende a volver hacia él tan rá­ pidamente como puede. El caos, pues, se configura a través de un autoorganizador sistémico. La desintegración del orden produce turbulencias y, és­ tas, se dice, son debidas a atractores, de tal manera que son éstos los que posibilitan las palpitaciones irregulares de nuestro corazón o las irregularidades de las ondas cerebra­ les; lo que ocurre es que si la iteración de estas conductas caóticas se desarrolla y se amplifica, el atractor posibilita la crisis cardíaca o la epilepsia (superación de los patrones contrastados entre orden y desorden). El atractor es pues la manifestación del indeterminismo sistémico que de hecho acecha a cualquier sistema ordenado, de tal manera que el goteo de un grifo mal cerrado se configura como un siste­ ma caótico, pues la medición del tiempo entre cada gota que cae no obedece a pautas fijas y ordenadas, sino que son imprecisas y aleatorias. En este caso, se dirá que la di­ námica del sistema grifo-gota está regido por un atractor caótico o tendencia de las gotas a caer iterativamente en espacios caóticos de tiempo. Los atractores entonces nos dan cuenta del orden del caos y podrian ser considerados como medidas de la imprevisibilidad.

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Los fractales

.· Fue Benoit Mandelbrot ( 1 983) quien estableció las haij · · ses de la denominada geometría fractal o geometría de la&. fo1·1nas irregulares, que también ha sido denominada ge(J:i. metria de las formas de la naturaleza . Afirma que un fractal es una fonna o estructura que siempre es similar a sí m� ma, independientemente del nivel al que se observe. � este sentido puede decirse que los fractales cumplimentab, el principio del paradigma holográfico de Bohm cuan� nos dice que las partes están en el todo y el todo en ca� una de las partes, que, en el fondo, no es más que la forl' mulación de aquel texto budista que nos recuerdan J¡, Briggs y F. David Peat ( 1 999, págs. 142-143): «Se levanta' una partícula de polvo y toda la tierra está allí». Mandelbrot explica que los fractales se refieren a Iu:' fo1mas realizadas por la acción· de los sistemas dinámi� caóticos, confor1nándose como representaciones o visualit zaciones del caos en cualquier tipo de sistemas, de tal m� nera que los fractales pueden a su vez ser entendidos co� representaciones de las acciones que el caos ejerce en ltl: naturaleza. Por ejemplo, la línea de una costa es fruto de lit dinámica caótica propiciada por la erosión de las olas ma"".· rinas (entre otros agentes impredecibles); pues bien, en el· fondo, el contorno de una roca es el mismo que el contor�. no de un acantilado y el de éste es similar al de la costa da· toda una isla o de un continente, de la misma manera qu"CÍ· la hoja de un helecho se acoge a la misma forma que el � lecho arbusto. O un bosque que es iteración de árboles. Et decir, que los fractales pueden entenderse como una e�: tructura repetitiva sin límite, que sucesivamente se va con': fo1111ando hasta el infinito. Estamos, como explicaré a colP.;_ tinuación, ante una contradicción más que, otra vez, n� oferta la teoria del caos, contradicción que como tal es una evidencia más de la esencia caótica. Junto con el origen caótico, las fo1·mas fractales evideri(· cian otro principio fundamental y definitorio ya que se: dice que un fractal es la reiteración infinita de una fornfll� autosemejante en un espacio finito. O sea, que las iteraciOil.· nes de los fractales hacen que éstos sean infinitos en tiM realidad finita. Para explicar tal aparente contradicción'

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volvamos de nuevo al ejemplo de la isla. La visión de Aus­ tralia desde un satélite a través de un mapa digitalizado nos aportaría una medición del contorno de Australia dife­ rente a la medición que podríamos hacer del mismo conti­ nente-isla mediante cartas marinas. Ahora bien, la cosa se complicaría mucho más si la medición se hiciese sobre el terreno, midiendo hasta el último milímetro de cada sa­ liente, de cada roca, de cada piedrecilla que fo1111ase parte de su costa. No obstante si este afán de medición se trasla­ dase al mundo molecular y atómico de cada uno de los componentes de la costa australiana nos toparíamos a buen seguro, tal como podemos intuir, con una medición infinita e imposible de la isla. En otro orden de cosas, el cerebro también sería un fractal pues, aunque diferente en cada especie, posee las mismas fo1·111as en todas ellas, siendo además fruto de una evolución -órdenes-desórdenes- absolutamente caótica. Los fractales, pues, son de origen caótico y su medición en un espacio finito es infinita. O sea, el caos nos deja sus huellas -los fractales- que poseen además la infinitud de la autosemejanza. Es decir, y no es ironía, la naturaleza se asemeja mucho a sí misma. Los últimos descubrimientos del genoma humano confir111an de algún modo esta misma tesis pues las diferencias cromosomáticas entre las distin­ tas especies no son, ni mucho menos, tan amplias como se había pensado. Se llega a la conclusión -y aquí está lo paradójico y lo contradictorio- de que la realidad es autosemejante o, po­ dríamos decir también, que se refiere a sí misma, pues no debe olvidarse que un sistema caótico posee siempre un atractor extraño que impele al sistema a orientarse hacia sí mismo -los atractores como autoorganizadores del caos-. Por tanto, es lógico pensar que, tal como afir·man J. Briggs y F. D. Peat (1 999, pág. 148), en la naturaleza se da una autosemejanza fractal entre el micro y el macrocos­ mos, ya que una simple célula no deja de ser -y éste sería un ejemplo extremo, pero no por ello menos cierto- un microcosmos fractal de la vida conseguida en la tierra (pág. 194), de la misma manera que el universo sería el fractal inmenso del átomo o el hombre el fractal resumen de todas las especies, pues desde su desarrollo embriona.

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río pasa por fon11as que nos recuerdan a los peces, los an­ fibios, los reptiles y los mamíferos. Incluso los pensamientos o recuerdos de los hombres son fractales, ya que debido a la actividad pe1111anente del cerebro -la continuada secuenciación de infinitud de in­ terconexiones neuronales- el hombre nunca recuerda o piensa la misma cosa de idéntica manera, por lo que el pen­ samiento siendo el mismo es siempre diferente: «cada acontecimiento de nuestra memoria es, al mismo tiempo, un acontecimiento nuevo y el mismo acontecimiento que ya hemos recordado antes. Cada recuerdo conecta con la estructura total de nuestra conciencia» (J. Briggs y F. D. Peat,1999, págs. 178-179). Se dice que los sistemas caóticos crean fractales ya que un mismo principio de modificación aplicado sistemática­ mente a cada nueva for'Inulación va c reando estructuras de complejidad extraordinaria que nos aportan una visión unificada de la naturaleza y de la realidad (J. de Rosnay, pág. 38). Efectivamente, los fractales dibujan, tal como se puede ver en la pantalla de un ordenador, la paradoja caó­ tica pues una misma línea definidora de la simplicidad es la misma que crea la complejidad; los sistemas caóticos pose­ en simetrias recursivas -atractores- generadas en sus condiciones iniciales (D. Griffiths y otros, 1991, pág. 433) y multiplicadas luego a medida que crecen en complejidad, dando lugar a los fractales o iteración de las fo11r1as sisté­ micas. Es decir, las curvas o recurrencias de los fractales son consecuencia de los atractores del sistema. El fractal es el espejo del sistema que aumenta o dismi­ nuye su imagen en función de los niveles de complejidad, si bien siempre veremos en él la misma forma o figura. La naturaleza es una, repetitiva y reiterativa, y los fractales son la evidencia de tales iteraciones. El orden celular se reitera en el orden vital, de la misma manera que las for­ mas cerebrales son esencialmente las mismas en todos los seres o el perfil de una roca es en el fondo el mismo que el de un continente. Es decir, los modelos de la naturaleza son todos ellos modelos caóticos. Lo caótico es entonces el fenómeno que, bajo una apa­ rente diferenciación, aporta la misma imagen o forma, por lo que lo mismo y lo diverso, el orden y el desorden, la sim142

plicidad y la complejidad, así como la alternancia constan­ te de estos principios, conforn1an la esencia definitoria de los sistemas caóticos. Podríamos decir lo mismo de la cien­ cia, que bajo una aparente diferenciación -ciencias de la naturaleza y ciencias sociales- esconde un mismo forma­ to de conocimiento: la realidad, que se nos evidencia caóti­ ca tanto en sus manifestaciones sociales como en las natu­ rales. El orden y el desorden

Como hemos visto, la dialéctica orden-desorden aparece por doquier cuando hablamos de los sistemas caóticos. En toda la fenomenología del caos -los fractales, las bifurca­ ciones, los atractores, las estructuras disipativas, etc.- va surgiendo la dialéctica orden-desorden como la verdadera cuestión que explica el fenómeno caótico. Recordémoslo: - La entropía, tal como advertimos, supone la eviden­ cia de la irreversibilidad, lo que implica que es generadora del caos ya que lo entrópico tiende a acabar con lo estable­ cido al dinamizar la evolución -la irreversibilidad-. Es decir, hace que concluya el orden establecido cuya evolu­ ción generará el caos o desorden; ahora bien, con el aporte de nueva energía, dará lugar a situaciones que presentarán un nuevo orden, por lo que bien podemos entender la entro­ pía como la acción instauradora del desorden y de los nue­ vos órdenes en los sistemas. La entropía, entonces, es la que realmente posibilita el paso de una situación caótica, desorganizada, a otro esta­ do del sistema, equilibrado, y por tanto con un nuevo or­ den, de donde deducimos una vez más que el caos es la irreversibilidad sistémica que posibilita la dialéctica desor­ den-orden de fo1111a sucesiva en el tiempo. Si la meta de la vida hubiese sido el orden -la adapta­ ción-, el cambio evolutivo -tal como se ha dicho hu­ biese culminado en las bacterias. La sucesión de órdenes es fruto de los desórdenes inte1·n1edios o períodos en don­ de se van generando los nuevos órdenes, lo que a su vez evidencia de nuevo los procesos irreversibles que la pérdi­ da entrópica provoca en los sistemas. 143

- Las estructuras disipativas. De hecho se deben dife... renciar las estructuras disipativas del fenómeno de la disi..­ pación que se refiere a la pérdida de energía debida a la en­ tropía de los sistemas. En este último sentido, es decir,. refiriéndonos a la disipación, no hay duda de que el desor­ den es fruto de esta pérdida de energía disipada; o lo que e.s lo mismo, la pérdida de energía entrópica, tal como hemos dicho, genera el desorden que a su vez engendrará un nue,. vo orden. Ahora bien, cuando el sistema tiende hacia la nueva autoorganización -orden- es cuando se dice que,. genera una estructura disipativa, es decir, cuando crea un nuevo orden cuya génesis encontramos en la disipación -desorden- de la energía debido a los procesos de i1"I-e1 versibilidad entrópica ya mencionados. La disipación es pues sinónimo de desorden y la estructura disipativa en el origen del nuevo orden logrado desde aquélla. - Las bifurcaciones. En un proceso entrópico disipati-.; vo, una bifurcación es consecuencia de un proceso de rea� limentación positiva -generador de diferencias- por lo que bien puede entenderse como la génesis de una situ�.. ción caótica o de desorden en el sistema, que luego, me:�

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e) Los fundamentos de la complejidad

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BoHM, D.

(1987), El paradigma holográfico, Barcelona, Kairós. -(1 992), La totalidad y el orden implicado, Barcelona, Kairós. GARCÍA RAMíREz, E. ( 1 996), El paradigma holográfico (Documento

., ,

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)

mecanografiado), México, UNAM. MOLES, H.

( 1 995), Les sciences de l'imprecis, París, Seuil. MoRIN, E. ( 1 981), El método. La naturaleza de la naturaleza, Ma­ drid, Cátedra.

.

.

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-(1983), El método. La vida de la vida, Madrid, Cátedra. RoSNAY, J. ( 1 996), El hombre simbiótico, Madrid, Cátedra.

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Se trata de un listado reducido, pero de importancia funda­ mental para la comprensión de la complejidad y de la necesidad de cambiar de enfoque a la hora de enfrentarse a la problemática epistemológica de las ciencias humanas. Como en el libro el tema .

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de la complejidad ha pretendido ser tratado muy didácticamente, lo hemos presentado en función de la obra de tres autores, por lo

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que, de alguna manera, la bibliografía que se presenta se refiere a las obras más importantes de los mismos.



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Recuérdese que sólo hacemos referencia a D. Bohm, a E. Mo­ rin y a J. de Rosnay, de los que hemos intentado extraer sus pun­ i 11 •

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tos de vista y sus planteamientos más interesantes y personales. Las otras dos obras que se citan nos han servido de apoyo, la de H. Moles a escala general y la de E. García Ramírez para clarificar el

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complejo entramado del paradigma holográfico, que, sin embar­ go, tanto débito o puntos de contacto posee con la teoría del caos. ::1 • .





d) Tras la modernidad -

El presente libro se inserta en unas coordenadas temporales

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difusas entre la actualidad y la prospectiva, por lo que sin duda ha sido necesario incidir en algunas cuestiones propias de la tras­ modemidad. Máxime cuando hay una más que contrastable adaptación de los principios caóticos a los cambios que la con­ cepción de la teoria -y por tanto de la epistemología- nos apor­

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ta la sociedad tecnológica y su coherente condición cultural tras la modernidad. Los libros que mayo11nente inciden sobre tales cuestiones son:

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226

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COLOM, A. J. y MELICH, J. c. ( 1 994), Después de la modernidad, Barcelona, Paidós. EcHEVERRíA, J.

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( 1 999), Los seres del aire. Telépolis y el tercer entor­

no, Barcelona, Destino. LIPOVETSKY (1990), l.A era del vacío, Barcelona, Anagrama. LYON, D. ( 1996), Posmodernidad, Madrid, Alianza.

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No debe sorprender al lector que la bibliografía utilizada so­

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bre la cuestión posmodema sea tan breve. Hay que tener en

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cuenta que el autor hace no mucho había realizado una signifi­ cativa incursión sobre la cuestión en colaboración con J. C. Me­

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lich, lo que le ha obviado múltiples apoyos bibliográficos. En

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todo caso, cabe destacar la interesante aportación de D. Lyon a pesar de su nula citación en el contexto español de las ciencias de la educación. Los otros dos libros nos han servido de apoyos

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puntuales o para reforzar opiniones planteadas. También, cabría

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introducir aquí, de nuevo, el libro de Castells, ya citado, pues no deja de ser esclarecedor para algunas cuestiones integradas en

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este apartado.

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e) La teoría del caos

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Como no escapa a nadie, es el tema o la cuestión que ha mo­

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tivado la escritura del presente libro, de ahí entonces que la bi­

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bliografía sea en este punto más numerosa. Como el lector com­

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probará, la insistencia bibliográfica se produce en la relación

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caos-educación, lo que nos lleva a plantear dos cuestiones; en primer lugar, la teoría del caos posee una for1r1ulación matemá­

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tica por lo que en este sentido la bibliografía no aporta diferen­

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ciaciones de autor. De ahí que los libros sobre la teoría del caos .., ..

no sean muy numerosos pues la concepción de la misma es uná­

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nime. En todo caso, conviene decir que la diversidad bibliográfi­

ca se debe a la necesidad de clarificar y de presentar ejemplos o supuestos a fin de facilitar su comprensión, y esto, obviamente, nos lo da la pluralidad de fuentes. En segundo lugar, decir que casi toda la bibliografía sobre caos y educación que se presenta está en inglés, simplemente por­ que la cuestión no se ha desarrollado entre nosotros y, en cambio,

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en estos últimos años, ha ido apareciendo en revistas especializa­ das de Estados Unidos. De todas for1nas debemos decir que no nos hemos guiado por la demagogia de la actualidad, sino que he­

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mos seleccionado aquellos trabajos que nos ha parecido que po­ dían aportar mayor importancia fundamental, pues no podemos

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227

olvidar que nos movemos en el ámbito epistemológico de la teo­ ría de la educación. Así pues, y en el ámbito más genérico y por tanto referido a la presentación de la teoría del caos, se han consultado los siguien­ tes materiales: BALANDIER, G. ( 1 996), El desorden y la teoria del caos y las ciencias

sociales, Barcelona, Gedisa. BRIGGS, J. y PEAT, F. D. ( 1 994), Espejo y reflejo: del caos al orden, Barcelona, Gedisa. -(1 999), Las siete leyes del caos, Barcelona, Grijalbo. CoHN, H. ( 1 995), El cosmos, el caos y el mundo venidero, Barcelona, Critica. CoPELAND, J. ( 1 996), Inteligencia artificial, Madrid, Alianza. EscoHOTADO, A. (2000), Caos y orden, Madrid, Espasa. FERRIS, T. ( 1 998), Informe sobre el universo, Barcelona, Critica. JONES, R. ( 1 994), «Chaos theory», en 'Ihe ex.ecutive educator, vol. 16, nº 10, octubre, págs. 20-33. JUBAK, J. ( 1 993), La máquina pensante. El cerebro humano y la in­

teligencia artificial, Barcelona, Ediciones B. KRlvINE, H. ( 1 998), «Ciencias, detenninismo, predecibilidad y caos», en Viento Sur, nº 38, junio, págs. 62-73. MANDELBROT, B. ( 1 983), Fractal geometry of nature, Nueva York, Freeman. NICOUS, G y PRIGOGINE, l. ( 1 997), La estructura de lo complejo, Madrid, Alianza.

PRIGOGINE, l. ( 1 997), El fin de las certidumbres, Madrid, Taurus. SKALAR, L. ( 1 994), Filosofía de la física, Madrid, Alianza.

THOM, R. ( 1 993), Parábolas y catástrofes, Barcelona, Tusquets. WEST, B. J. ( 1 985), A essay of the importance of being nonlinear, Berlín-Heidelberg. Springer Verlag. WHITE, D. J. ( 1 990), Teoría de la decisión, Madrid, Alianza. En general son libros de cierta dificultad comprensiva a pesar de que muchos de ellos están realizados bajo esquemas muy di­ dácticos. En este sentido no hay duda de que las obras de Briggs y Peat pretenden cumplimentar esta función. Otra cosa es que lo consigan. Otras obras fundamentales y básicas como puedan ser las de Jones, Mandelbrot, Nicolis y Prigogine, Prigogine, Skalar, Thom y West requieren de conocimientos matemáticos especiali­ zados, aunque en el caso concreto de Nicolis y Prigogine y Prigo­ gine se encuentran textos esclarecedores con relación a muchos conceptos caóticos. También cabe decir que el artículo de Jones es el de más fácil comprensión matemática.

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Consideramos muy interesante la obra de G. Balandier pues no sólo es esclarecedora y de agradable lectura sino que además plantea cuestiones muy originales con relación a la cultura, la antropología y el caos. Recomendable a todas luces. Asimismo es importante el ensayo realizado desde España por Antonio Esco­ hotado en un libro complejo y multivariado en el que se hacen análisis muy interesantes -fundamentalmente a partir de la segunda parte en relación a los sistemas sociales y al caos: his­ toria, política, economía, etc. También destacarla el libro de Jubak porque posee una páginas esclarecedoras del funciona­ miento caótico del cerebro, así como otras consideraciones bio­ lógicas importantes. El libro de Cohn también es destacable por su claridad. El resto de textos tienen una importancia comple­ mentaria o puntual, al menos, en la utilización que en esta oca­ sión se ha hecho de ellos. En cambio, al hablar de teoría del caos con relación a la edu­ cación, cabe hacer referencia a la siguiente bibliog1afía: ADAMS, H. M.

y Russ, J. C. (1 992), «Chaos in the classroom: Ex­ posing giffed elementary school children to chaos and frac­ tals», en lournal of Science Education and Technology Vol. 1 , nº 3, págs. 1 9 1 -209. COLOM, A. J. (2001 ) , «Teoría del caos y educación», en Revista es­ pañola de pedagogía, nº 2 1 8, enero-abril, págs. 5-24. DALE, J. D. ( 1 997), «The new amen.can school system: A learning organization», en lnternational Journal of Educational R.eform., vol. 6, nº 1 , enero, págs. 34-39. DOLL, W. E. ( 1 989), «Complexity in the classroom», en Educatio­ nal Leadership, vol. 7, nº 1 , septiembre, págs. 65-70. DAVIS, S y SUMARA, A. J. ( 1 997), «Cognition, complexity and tea­ cher education, en Harvard Educational Rewiew, vol. 67, nº 1 , págs. 105-125. GONZÁLEZ VEIGA, M. C. ( 1998), «La teoría del caos. Introducción a la matemática de lo incierto en el currículo de secundaria», en Aula Abierta, nº 72, págs. 205-21 8. GRJFFITHS, M. y otros (1991), «Still another approach to adminis­ tration: chaos theory», en Educational Administration Quar­ terly, vol. 27, nº 3, agosto, págs. 430-451. GUNTER, H. ( 1 995), «Jurasic management chaos and m.anage­ ment development in educational institutions», en Journal of Educational Administration, vol. 33, nº 4, págs. 5-20. HALSALL, R. y CocKETI, M. ( 1 996), Education and training 14-19. Chaos in the classroom?, Londres, David Fulton. HARGREAVES, D. H. (1 995), «Self-managing schools and develope-

229

ment planning. Chaos or control?», en School Organisation, vol . IV, nº

1 , octubre, págs. 2 1 5-227. HuNTER, D. ( 1996), «Chaos theory and educational administra­ tion: imaginative foil or useful framework? », en Journal of Educational Administration and Foundations, vol. 1 1 , nº 2, págs. 9-34. HUNTER, w. J. y BENSON. G. D. ( 1997), «Arrows in time: the mi­ sapplication of chaos theory to education», en Curriculum stu­ dies, vol. XXIX, nº 1 , págs. 87-100. LASONEN, J. (1 997), The challenges of the 21sr century for vocational education and training, conferencia pronunciada en la Interna­ tional Conference on Vocational Education and Training pro­ ceedings, Helsinki. MACPHERSON, E.

( 1 995), «Chaos in the cuniculum», en Curri.cu­ lum Studies, vol. 27, nº 3, págs. 263-279. NEWMAN, l., WESSINGER, C. y BOBNER, R. (1 993), «Chaos mode­ ling. An introduction and research application», en Mid-Wes­ tern Educational Research, vol. 6, nº 2, págs. 2-5. PARRis, R. (1991), «The root-finding route to chaos», en The College Mathematics Journal of Grinnell College vol. 22, nº 1 , págs. 48-55. Russ, M. ( 1 992), «Chaos, topology and social organization», en Journal of School úadership, nº 2, abril, págs. 144-177. Como el lector ha podido comprobar sólo aportamos dos tra­ bajos en castellano; uno de ellos --el de González Veiga- reali­ zado en el contexto de la didáctica de las matemáticas ha sido más clarificador para nosotros a la hora de abordar los conceptos propios de la teoría del caos y no tanto a la hora de introducirnos en el mundo educativo. Por otra parte, mi artículo es el primero que aborda en lengua castellana la cuestión teórico-educativa con relación al caos y de hecho puede considerarse como génesis del presente libro o como un avance del mismo. De los demás artículos destaca la cantidad de ellos referidos a las cuestiones organizativas y administrativo-escolares. Ya he­ mos dejado dicho que es la cuestión pedagógica que más se ha

desarrollado a la luz de la teotia del caos y, como se ve, la biblio­

grafía así lo evidencia. Por lo demás, queremos destacar sobre las otras las siguientes publicaciones. Por lo que respecta a la cues­ tión puramente educativa recomendamos los trabajos de Mac­ pherson y de Davis y Sumara, en ellos encontrará el lector los me­ jores fundamentos sobre educación y caos así como, en el segundo de ellos, los fundamentos de una teoría compleja del aprendizaje de indudable interés. También destacarla los traba­ jos de Griffiths y otros así como el de Russ por sus interesantes

230

referencias a los sistemas y organizaciones sociales así como la explicación caótica que de ello se realiza. Otros trabajos van dirigidos a cuestiones más concretas, pero no por ello dejan de tener interés; me refiero por ejemplo al artí­ culo de Halsall y Cockett en relación a la psicología evolutiva; al libro de Lasonen sobre orientación educativa, aunque a mí per­ sonalmente me ha decepcionado bastante, y al de Newman y otros sobre psicología clínica. Por último, de las diversas referen­ cias a las cuestiones organizativo-escolares destacaria sobre todo los trabajos de Gunter, en los que aporta la teoria del day to day, así como el de Dale y el de Hargreaves.

f) Cuestiones escolares En general se integra aquí la bibliografía utilizada para fun­ damentar la escuela asentada en el conocimiento caótico y que se desarrolla en algunos de los apartados del último capítulo del li­ bro. En este sentido debemos advertir que nos vemos obligados a realizar una subdivisión sobre la base de las cuestiones escolares que se tratan. De ahí que distingamos una bibliografía de carác­ ter fundamentalmente generalista y otra asentada monográfica­ mente en el hipertexto. Desde la perspectiva general y no especia­ lizada constatamos las siguientes citas:

CoLOM, A. J. ( 1980), « Sujomlinski y el pensamiento educativo», en Cuadernos de Pedagogía, nº 66, junio, págs. 27-3 1 . -(2000), La pedagogía institucional, Madrid, Síntesis. SUJOMLINSKI, V. ( 1 975), Pensamiento pedagógico, Moscú, Progreso. TRlLLA, J. ( 1 985), Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes. Como se ve, dos de ellas están dedicadas a desarrollar el con­ cepto de «campos de tensión», propio del pedagogo Sujomlinski, autor muy poco conocido entre nosotros, y a analizar la autoges­ tión propia de la pedagogía institucional. Ambos modelos, recuér­ dese, han seIVido para ilustrar fo1i:11as caóticas de presentación de la infor111ación en el seno del aula escolar y, en consecuencia, como una forma de posibilitar el paralelismo entre el tipo de co­ nocimiento educativo y las fo1111as de conocimiento que desarro­ lla el niño. La coherencia entre ambos planteamientos es la géne­ sis de u.na teoria de la educación a su vez coherente con la teoría y la práctica educativa. El trabajo de J. Trilla nos ha seIVido para de­ sarrollar la critica epsitemológica del saber en la escuela ya desde las primeras líneas del presente libro.

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Como hemos anunciado, el segundo bloque bibliográfico está destinado a fundamentar la cuestión del hipertexto, pues de he­ cho es la gran aportación de nuestro tiempo a la construcción del aprendizaje complejo o caótico. Por parecidos motivos a los es­ pecificados cuando hablábamos del binomio caos-educación, aquí también nos topamos con una amplia bibliografía en inglés. BALCYTIENE, A. (1 999), «Exploring individual processes of know­ ledge construction with hypertext», en Instructional science, vol. 27, nº 3/4, julio, págs. 303-328. CAMPBELL, R. ( 1 998), «Hyper1nínds for hypertimes: the demise of rational, logical thought?», en Educational technology, vol. 38, nº 1 , enero-febrero, págs. 24-3 1 . HAMMER, R. y KELLNER; D. ( 1 999), «Multimedia pedagogy for the new millennium», en Journal of adolescent & adult literacy, vol. 42, nº 7. HOFFMAN, S. (1 997), «Elaboration theory and hype1·111ed.ia: is the­ re a link?, en Educational technology, vol. 3 7, nº l , enero-febre­ ro, págs. 57-64. MENA, M. B. (2000), «Un instrumento para el desarrollo científi­ co en educación: intemet y la comunicación multimedia», en

Aula Abierta, nº 75, junio, págs. 39-64. PosTMAN, N. (1991), Divertirse hasta morir, Barcelona, Tempes­ tad. RODRÍGUEZ NEIRA, T. (2000), «Textos e hipertextos», en Aula Abier­

ta, nº 75, junio, págs. 3-26. RUEDA, R. ( 1 997), Hipertexto: representación y aprendizaje, Bogo­ tá, Tecné. STAFFORD, B. M. ( 1 998), cEducating digiterati, en Arts education policy review, vol. 99, nº 6, julio-agosto, págs. 34-37. WELLINGTON, J. J. ( 1 995), «The role of new technology in teacher education: a case study of hypertext in a PCGE course», en

Journal of education for teaching, vol. 2 1 , nº l . Cabe destacar las referencias castellanas de esta bibliogiaffa: En este sentido valoramos sobremanera el artículo de T. Rodrí­ guez Neira, pues aporta a través, entre otras, de la obra de Derri­ da, una fundamentación teórica del hipertexto. Es posiblemente el trabajo más valioso escrito entre nosotros desde una perspecti­ va teórico-educativa. Lo consideramos fundamental para todos los interesados en estas cuestiones. El libro de Rocío Rueda es también destacable, pues se trata de una obra muy completa y que rezuma interés y voluntad pe­ dagógica por los cuatro costados. La autora es sin duda una de

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las mejores expertas latinoamericanas en estas cuestiones y sin duda así lo evidencia a lo largo de su obra. El artículo de Mena -que además destaca la libertad y la capacidad de autoorganiza­ ción que aportan las nuevas tecnologías- y la traducción del li­ bro de Postman nos han interesado por referirse a los aspectos pedagógicos y sociales de la red con todo lo que ello supone de cambio y de apertura hacia nuevas perspectivas. Por lo demás el trabajo de Balcytiene se refiere fundamen­ talmente a las cuestiones del hipertexto; el de Campbell tiene in­ terés crítico. El artículo de Hammer y Kellner es un ejemplo per­ fecto de las posibilidades del hipertexto a la hora de desarrollar conocimiento en los alumnos. El trabajo de Hoffman es a todas luces muy recomendable por su vocación teórica y por su empe­ ño en la construcción de la teoría desde el hipertexto. Stafford, por su parte, nos introduce en las relaciones que el hipertexto es­ tablece con la relativización posmoderna y Wellington nos apor­ ta interesantes reflexiones sobre el hipertexto y la práctica educa­ tiva.

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