La città educante. Metodologie e tecnologie innovative a servizio delle Smart Communities 9788820768003, 9788820768010

Table of contents :
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La Città Educante Metodologie e tecnologie innovative a servizio delle Smart Communities a cura di Alessandra

Raffone

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La Città Educante Metodologie e tecnologie innovative a servizio delle Smart Communities a cura di

Alessandra Raffone

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Questa opera è protetta dalla Legge sul diritto d’autore (http://www.liguori.it/areadownload/LeggeDirittoAutore.pdf). Tutti i diritti, in particolare quelli relativi alla traduzione, alla citazione, alla riproduzione in qualsiasi forma, all’uso delle illustrazioni, delle tabelle e del materiale software a corredo, alla trasmissione radiofonica o televisiva, alla registrazione analogica o digitale, alla pubblicazione e diffusione attraverso la rete Internet sono riservati. La riproduzione di questa opera, anche se parziale o in copia digitale, fatte salve le eccezioni di legge, è vietata senza l’autorizzazione scritta dell’Editore. Il regolamento per l’uso dei contenuti e dei servizi presenti sul sito della Casa editrice Liguori è disponibile all’indirizzo http://www.liguori.it/politiche_contatti/default.asp?c=contatta#Politiche Liguori Editore Via Posillipo 394 – I 80123 Napoli NA http://www.liguori.it/ © 2018 by Liguori Editore, S.r.l. Tutti i diritti sono riservati Prima edizione italiana Ottobre 2018 Stampato in Italia da Arti Grafiche Italo Cernia Srl, Napoli Raffone, Alessandra (a cura di) : La Città Educante. Metodologie e tecnologie innovative a servizio delle Smart Communities/ Alessandra Raffone (a cura di) Napoli : Liguori, 2018   ISBN 978 – 88 – 207 – 6800 – 3 (a stampa)   eISBN 978 – 88 – 207 – 6801 – 0 (eBook) 1. Inclusione  2. Multidisciplinarietà  I. Titolo  II. Collana  III. Serie Ristampe: 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18      10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 La carta utilizzata per la stampa di questo volume è inalterabile, priva di acidi, a ph neutro, conforme alle norme UNI EN Iso 9706 ∞, realizzata con materie prime fibrose vergini provenienti da piantagioni rinnovabili e prodotti ausiliari assolutamente naturali, non inquinanti e totalmente biodegradabili (FSC, PEFC, ISO 14001, Paper Profile, EMAS).

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Indice

Prefazione

......................................................................................................................... 1

Introduzione ......................................................................................................................... 5

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1.

Esplorazione di ambienti sostenuti da tecnologie digitali in scuole dell’infanzia e primarie di Reggio Emilia  1.1  1.2  1.3  1.4   1.5   1.6   1.7  1.8   1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15

2.

Analisi del pregiudizio: studio di dinamiche di interazione mediante strumenti ICT   2.1   2.2   2.3   2.4

3.

Premessa........................................................................................................ 11 Introduzione................................................................................................... 13 Competenze del futuro.................................................................................. 13 Approccio ecologico .................................................................................... 16 Agire ambienti digitali.................................................................................. 17 Bambini designer e ideatori.......................................................................... 18 Elaborazione di codici................................................................................... 21 Pensieri metaforici............................................................................................ 23 Fascinazione estetica......................................................................................... 24 Comunicazione a distanza............................................................................. 29 Costruzione della realtà-identità digitale...................................................... 32 La tecnologia di Almaviva............................................................................ 34 Realtà virtuale................................................................................................ 39 Materie digitali.............................................................................................. 43 La tecnologia OT-Consulting........................................................................ 53

Introduzione................................................................................................... 55 La tecnologia di UNIMORE Dipartimento di ingegneria “Enzo Ferrari”...... 57 La sperimentazione........................................................................................ 64 Conclusioni.................................................................................................... 67

NeuralStory: un sistema multimediale interattivo per l’indicizzazione e il riutilizzo di video   3.1   3.2   3.3   3.4

Introduzione................................................................................................... 69 La tecnologia................................................................................................. 70 La sperimentazione........................................................................................ 73 Conclusioni.................................................................................................... 73

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VI Indice

4.

Sperimentazione in Toscana   4.1   4.2   4.3   4.4

5.

Piattaforma di giochi cognitivi per favorire l’apprendimento in bambini con disabilità cognitiva lieve e sindrome autistica

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  5.1   5.2   5.3   5.4

6.

Introduzione..................................................................................................101 Pedagogia della Città Educante....................................................................102 Metodologia..................................................................................................103 Settimana Europea della Dislessia...............................................................104 Lenti alternative............................................................................................106 Simple ..........................................................................................................109 Skies of Manawak........................................................................................110 SPAZIOd.org................................................................................................111 Conclusioni...................................................................................................112

Percorsi interattivi supportati dalle ICT per l’apprendimento della matematica attraverso il problem solving   7.1   7.2   7.3   7.4   7.5

8.

Introduzione................................................................................................... 89 La Tecnologia CNR: Caratteristiche e Giochi.............................................. 89 La Sperimentazione....................................................................................... 95 Conclusioni.................................................................................................... 99

Verso una pedagogia della Città Educante   6.1   6.2   6.3   6.4   6.5   6.6   6.7   6.8   6.9

7.

Introduzione................................................................................................... 77 La Tecnologia ............................................................................................... 77 La Sperimentazione....................................................................................... 78 Conclusioni.................................................................................................... 86

Introduzione..................................................................................................115 Quadro teorico di riferimento......................................................................116 La sperimentazione.......................................................................................117 Risultati.........................................................................................................124 Conclusioni...................................................................................................127

Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università Parte 1: Il sistema “Peer”   8.1   8.2   8.3   8.4   8.5

Introduzione..................................................................................................129 Il sistema Peer: motivazioni.........................................................................130 Il sistema Peer: il progetto...........................................................................131 Il sistema Peer: implementazione................................................................132 Il sistema Peer: sperimentazione e validazione...........................................135

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Indice  VII

9.

Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università Parte 2: Il sistema “LodeBox”   9.1   9.2   9.3   9.4   9.5

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10.

Pars. Il portale contro l’analfabetismo religioso 10.1 10.2 10.3 10.4

11.

Introduzione..................................................................................................147 Motivazioni e Obiettivi................................................................................148 La sperimentazione.......................................................................................152 Conclusioni ..................................................................................................153

Il Marketplace della Formazione 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6

12.

Introduzione..................................................................................................137 Tipologie di videolezioni..............................................................................137 Utilità delle videolezioni nel contesto dei primi anni di Università...........139 Sviluppo ed evoluzione del sistema Lode mirato a rendere possibile, facile ed economica l’acquisizione di videolezioni.....................................140 Conclusioni...................................................................................................144

Introduzione..................................................................................................155 Lo strumento – la piattaforma Città Educante.............................................156 La sperimentazione.......................................................................................159 Statistiche e feedback...................................................................................163 Alcune testimonianze...................................................................................164 Conclusioni...................................................................................................165

Invecchiamento attivo e apprendimento in età avanzata. Un ambiente innovativo a supporto di visite culturali 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5

Introduzione .................................................................................................167 Active Aging e apprendimento: il caso di Televita.....................................169 Modello dell’utente e della lezione..............................................................172 Il punto di Vista degli anziani di Televita....................................................174 Conclusioni ..................................................................................................176

FORMAZIONE - FO.R.S.E.: Formazione per ricercatori e tecnici di ricerca in ambito Smart communities – La Città Educante...........179 13.

Master MUMET Master Universitario di II Livello in Visual Computing and Multimedia Technologies for Smart City and Communities 13.1 Introduzione..................................................................................................181 13.2 Obiettivi formativi e didattica......................................................................181 13.3 Applicazioni realizzate da alcuni studenti del master.................................183

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VIII Indice

14.

Community Designer e Manager. Il corso SCoDeM 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5

15.

Formazione innovativa di futuri docenti. Il corso TEDD 15.1 15.2 15.3 15.4 15.5

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Introduzione..................................................................................................185 L’impianto didattico.....................................................................................185 La selezione degli studenti...........................................................................186 La valutazione delle competenze.................................................................187 Conclusioni...................................................................................................191

Introduzione..................................................................................................193 TEDD: le origini e l’avvio...........................................................................193 TEDD: l’impianto didattico.........................................................................194 TEDD: pratica e disseminazione..................................................................197 Conclusioni...................................................................................................198

16.

Winter School e attività formative organizzate da Fondazione Reggio Children - Centro Loris Malaguzzi.........201

17.

Winter School Sodi e Vihime. Le scuole in Social Diversity and Content Portals e in Visual History & Memory – Università di Modena e Reggio Emilia 17.1 Introduzione..................................................................................................205 17.2 Obiettivi formativi e didattica......................................................................205

Ringraziamenti ...................................................................................................................209

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A chi crede nella ricerca e nel valore della conoscenza

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Prefazione

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di Carla Rinaldi1

La storia della conoscenza è da sempre fortemente influenzata dal rapporto che è andato costituendosi tra processi di insegnamento e processi di apprendimento. Dominante è stata l’idea che la conoscenza fosse conseguente ai processi di insegnamento. La nostra tradizione scientifica ed epistemologica aveva infatti sviluppato un’attitudine fortemente critica nei confronti delle relazioni circolari e delle forme di autocostruzione del sapere. Al contrario, la contemporaneità ci propone di concepire in modo totalmente nuovo il “paradigma della circolarità”, sia in ambito scientifico che culturale ed educativo. Reciprocità e interdipendenza sono essenza del nuovo paradigma. La contemporaneità, definibile dunque come “era del digitale”, rappresenta una possibilità di grande rilevanza proprio per ridisegnare le gerarchie della conoscenza. Le tecnologie digitali, se sviluppate e utilizzate in modo saggio, possono almeno in parte rispondere a quest’esigenza, rendendoci più partecipi e responsabili dei grandi cambiamenti che ci vedono protagonisti. Oggi è infatti possibile consentire a docenti e discenti un’interazione mediata dalle tecnologie digitali che, a differenza di quelle che la hanno preceduta, può favorire sia una maggiore personalizzazione dei rapporti sia la costruzione di una interdipendenza tra l’azione dell’apprendimento e quella dell’insegnamento. Queste azioni possono inoltre divenire più palesi, dunque visibili: si tratta di innovare il nostro modo di “apprendere ad apprendere”, e di conseguenza di apprendere a insegnare. Oggi ci viene offerta non solo una grande opportunità per riqualificare questa relazione, ma anche per coinvolgere le aziende e altri attori in un 1

Presidente della Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi.

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2  La Città Educante

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circolo virtuoso dove l’apprendimento e l’insegnamento divengono protagonisti di una reciprocità nuova. Ciò significa per esempio poter adattare e realizzare software grazie allo sviluppo delle ricerche realizzate sul campo: non solo le ricerche intraprese da studenti e insegnanti, ma anche la ricerca che l’umanità sta facendo per definire la sua stessa natura per mezzo delle possibilità offerte dalle tecnologie digitali. Le generose ricerche che hanno caratterizzato questo progetto, sviluppate con modalità anche molto diverse tra loro, testimoniano la difficoltà e la bellezza di questa società del confine che stiamo vivendo. Le domande di ricerca erano e restano impegnative, ma molto profonde e vere: a) come contribuire a far sì che le tecnologie possano divenire un elemento qualificante delle riflessioni e delle azioni attorno al concetto e al sentimento di cittadinanza, al nostro modo di fare e di essere società? b) come si modifica il modo in cui ci relazioniamo con il mondo, cioè le modalità con cui apprendiamo, e come tutto questo influenza le nostre esperienze educative? c) come possiamo approcciare e approcciarci alle tecnologie in modo che costituiscano l’occasione per innovare la qualità culturale e sociale dei processi di apprendimento di adulti e bambini? d) in che modo il digitale entra a far parte di atti conoscitivi complessi e condivisi, e come possiamo far sì che in questi rimangano connessi tra loro elementi di autonomia, responsabilità e libertà? Queste, assieme ad altre domande che riteniamo essere centrali per affrontare il mondo per com’è oggi e costruire quello del domani, hanno guidato una ricerca che si è certo caratterizzata come una sfida, a tratti anche difficile, che crediamo però ci abbia portato anzitutto a porci di fronte a interrogativi complessi e ineludibili, oltre che a formulare alcune prime possibili strade percorribili. Certamente la contemporaneità, nella sua dimensione globale e digitale ci pone di fronte all’emergere di una realtà del tutto inedita, a cui crediamo sia possibile relazionarsi solo con un atteggiamento di ricerca, realizzando progetti che permettano apprendimenti sempre più ricchi e complessi, con curiosità, emozione, sorpresa ed empatia. Per questo ci auguriamo che questo volume possa rappresentare per i lettori non solo la testimonianza del punto di arrivo di una ricerca, ma piuttosto il punto di partenza per nuovi dialoghi, nuove sperimentazioni e idee, di cui oggi più che mai sentiamo il bisogno. Proprio per questo speriamo

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Prefazione  3

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che le differenze che hanno caratterizzato i diversi attori della ricerca in termini di approccio scientifico ed epistemologico, di tematiche indagate e di prospettive non risulti essere un elemento di debolezza, ma piuttosto un esercizio all’alterità, un’occasione per interrogarsi sull’oggi tramite sguardi tra loro anche molto diversi. In definitiva, un’occasione per pensare il presente e il futuro tramite prospettive e immaginari arricchenti.

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Introduzione

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di Alessandra Raffone1

Il volume raccoglie le testimonianze delle sperimentazioni del progetto di Ricerca Industriale e Sviluppo Sperimentale “La Città Educante” e di quello di formazione “Forse – Formazione per ricercatori e tecnici di ricerca in ambito Smart communities” ad esso associato, cofinanziati dal MIUR nell’ambito del bando n. 257/Ric del 30 maggio 2012, finalizzato alla nascita e allo sviluppo dei Cluster Tecnologici Nazionali. Il progetto di Ricerca, a guida Almaviva – The Italian Innovation Company S.p.A., ha visto come partner la RAI – Radio Televisione Italiana S.p.A., il Consiglio Nazionale delle Ricerche, l’Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia, l’Università di Trento, la Fondazione Reggio Children Centro Loris Malaguzzi e le società Doxee S.p.A., e-land s.r.l., Greenteam s.c., Guglielmo s.r.l., Infofactory s.r.l., NetResults s.r.l., OTConsulting s.r.l., Tiwi s.r.l.. In un momento storico, attraversato da profonde crisi sociali e culturali, che portano con sé ineguaglianze ed esclusione, “La Città Educante”, attraverso un team multidisciplinare di ricercatori ed innovatori, si è posta l’obiettivo di contribuire alla creazione di una vera smart community, declinata secondo il principio di felicità dei suoi cittadini, anche attraverso il riappropriarsi dei valori di inclusione e condivisione e di salvaguardia dei beni comuni, in primis la natura, che ci è stata donata come bene prezioso. Diceva Nelson Mandela: “L’istruzione e la formazione sono le armi più potenti che si possano utilizzare per cambiare il mondo”.

1 Responsabile Progetti Innovazione e Finanza per l’Innovazione Almaviva The Italian Innovation Company S.p.A.

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6  La Città Educante

Il Progetto fa propria l’importanza di questo concetto, affrontando la sfida di ricercare e mettere a punto metodologie educative e soluzioni tecnologiche innovative, che siano in grado di ripensare i modelli tradizionali della formazione per adeguarli ai bisogni di una società in rapido cambiamento, multiculturale e multireligiosa, che non sembra volersi arricchire attraverso le differenze, ma si chiude sempre più in un individualismo solitario, non accorgendosi quindi dei più deboli, ma escludendoli sempre di più, fra essi i disabili e gli anziani. Uscendo dai laboratori di aziende e centri di ricerca, il Progetto ha aperto le sue porte ai cittadini, sperimentando i risultati, oltre che nei luoghi istituzionalmente deputati alla formazione, quali le scuole e le università, anche nelle aziende e nelle piazze cittadine, andando, quindi, dove vivono le persone, con le soluzioni pensate e realizzate a supporto di un tema molto delicato, la dislessia, ovvero quello dell’active aging, per far sì che gli anziani si mantengano attivi e continuino a coltivare i propri interessi, anche in questo nuovo ciclo della vita. Percorrere idealmente i luoghi dove vivono le persone vuol dire anche iniziare ad abbattere quei muri, seppure invisibili ma ben saldi, dell’esclusione sociale e della solitudine, di cui la società occidentale, paradossalmente, si è ampiamente dotata e ne è diventata, consapevolmente o inconsapevolmente, vittima. Uscire nelle piazze cittadine con la sperimentazione di un progetto di ricerca come “La Città Educante” fa sì che i cittadini, veri fruitori di ciò che è stato realizzato, siano coinvolti e sensibilizzati, appropriandosi dei risultati del progetto, che diventano così appannaggio di tutti. Partendo quindi dai bambini di tre anni, le soluzioni del Progetto provano – in maniera innovativa – ad educare i più piccoli a prendersi cura degli altri e dell’ambiente, ad aiutare i dislessici nell’apprendimento, ad aprire le porte della conoscenza del pluralismo religioso, perché quando si conoscono davvero le cose, non si ha paura, ma ci si arricchisce e si convive pacificamente. Poiché in un clima di competizione globale è sempre più necessario essere “well trained”, ben qualificati, il Progetto propone soluzioni innovative anche per combattere sul nascere l’abbandono universitario, che deve essere contrastato in maniera significativa, soprattutto in un paese come l’Italia, che si posiziona non bene nella classifica dei paesi europei per numero di laureati. Inoltre, stante che la formazione non deve e non può fermarsi una volta terminato il ciclo tradizionale di studi, anche per garantire – in un clima di precarietà lavorativa – la possibilità di riqualificarsi velocemente, il Progetto mette a disposizione di tutti strumenti innovativi per la formazione continua nel tempo, fruibile con il passo dei ritmi della vita moderna.

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Introduzione  7



Ecco allora che il paradigma di una Città Educante non poteva e non può avere solo una dimensione metodologica o tecnologica, seppure innovativa, ma deve essere un connubio fra queste due dimensioni a servizio di un obiettivo ampio, dove formandi e formatori camminano insieme, accrescendosi l’uno l’altro di competenze e valori. Spero quindi che questo Progetto, che ha visto lavorare insieme ricercatori, professori, tecnologi, innovatori, pedagogisti e sociologi, possa dimostrare che solo insieme si possono costruire comunità davvero intelligenti.

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Ricerca La vision sottostante il progetto di ricerca “La Città Educante” è colmare il gap esistente nelle istituzioni formalmente, o per legge, deputate, all’istruzione e all’educazione per comprendere l’evoluzione del rapporto strutturale società e tecnologie, offrendo ad ogni persona occasione di espressione delle potenzialità di cui è portatore e sviluppo di competenze. Questo nella convinzione che la cittadinanza consapevole attiva e critica abbia le sue basi: a) nell’apprendimento, che si realizza nella convivenza e nella collaborazione con gli altri in quanto titolari di diritti e doveri b) nel sapere utilizzare e sapere interpretare le opportunità offerte dalla cultura contemporanea, fra cui le tecnologie digitali. Gli obiettivi in cui è stata declinata la vision del progetto sono: 1. elaborare nuovi modelli di apprendimento che consentano lo sviluppo del collaborative sourcing e di metodologie e-learning 2. sviluppare nuove piattaforme, servizi ed applicazioni ICT per la città educante 3. creare, fruire e condividere i contenuti del nuovo ambiente di istruzione 4. mettere a disposizione della scuola di ogni grado i nuovi processi di insegnamento/apprendimento e le relative tecnologie sviluppate per favorire il cambiamento. La ricerca ha portato alla realizzazione di prototipi che sono stati proposti e sperimentati con bambini, ragazzi, insegnanti, dirigenti, coordinatori pedagogici, manager, professionisti ICT ed anziani. Il volume segue un cammino che ripercorre le tappe dell’apprendimento: dall’ingresso dei più piccoli nel mondo della scuola dell’infanzia

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8  La Città Educante

passando attraverso le scuole di ogni ordine e grado, le università, il mondo del lavoro ed arrivando fino ai più anziani, coniugando proprio il paradigma della Città Educante, ovvero di una società in continuo apprendimento. Per la fascia d’età 3-12 si presentano le esperienze fatte nelle scuole dell’infanzia e primarie di Reggio Emilia sulle esplorazioni di ambienti sostenuti da tecnologie digitali per poi illustrare il “sistema d’aula” sperimentato presso la scuola dell’infanzia comunale di Pisa. Considerato che in classi sempre più numerose e multietniche è molto sentito il problema di come gestire al meglio l’integrazione tra i compagni di classe, si presentano i risultati della sperimentazione, svolta presso la scuola elementare di Carpi, sull’analisi del Pregiudizio attraverso lo studio di dinamiche di interazione mediante strumenti ICT. È stato inoltre sperimentato un sistema di annotazione automatica di video per agevolare la ricerca di contenuti multimediali e consentire la creazione di video personalizzati e storytelling. Per tutte le fasce d’età si descrive l’utilizzo della piattaforma “Cognitive Learning Games” un insieme di giochi per il training cognitivo focalizzati sul potenziamento dell’attenzione, della memoria e delle competenze logiche degli studenti con disabilità cognitiva e autismo. E ancora si propone una riflessione sui risultati raggiunti con il progetto SPAZIOd.org, luogo d’incontro che intende migliorare le conoscenze sulla dislessia in Italia, valorizzare le potenzialità di tutti gli studenti e proporre soluzioni pratiche per un’educazione accogliente e inclusiva. Per la fascia d’età 12-18 si descrivono i percorsi interattivi supportati dalle tecnologie ICT per l’apprendimento della matematica attraverso il problem solving, sperimentati nelle scuole secondarie di Torino. Sul tema del pluralismo religioso si descrive PARS, uno strumento inedito per il panorama italiano, attraverso il quale è stata creata una piattaforma di raccolta, fruizione e condivisione di materiali specifici sul tema delle religioni. Per la fascia d’età 19-25 si illustrano i risultati ottenuti presso l’università di Trento sull’utilizzo dei sistemi Peer e LodeBox: applicazioni sviluppate per favorire l’apprendimento nei primi anni di università. A finire, si descrivono i due prototipi sviluppati per il “life-long-learning: “Il marketplace della formazione”, un ambiente i cui fruitori sono sollecitati e motivati a comunicare e a collaborare fra loro per favorire la costruzione condivisa del sapere, sperimentato a Roma presso Almaviva con manager e professioni di alto profilo;

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Introduzione  9

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“LECTurE”, nato dall’idea di utilizzare tecniche di Intelligenza Artificiale per supportare lo sviluppo di un’esperienza di apprendimento efficace, coinvolgente e personalizzata per gli anziani. La sperimentazione è stata svolta a Roma in collaborazione con Televita.

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Esplorazione di ambienti sostenuti da tecnologie digitali in scuole dell’infanzia e primarie di Reggio Emilia

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di Maddalena Tedeschi, Lorenzo Manera1

1.1 F Premessa Due domande hanno guidato i percorsi di ricerca condotti nelle scuole dell’infanzia e primarie coinvolte nel progetto: a) quali sono le possibili modalità attraverso cui si realizzano i processi di ‘costruzione di conoscenza’ tramite il supporto di tecnologie digitali? b) come si può concorrere a sviluppare tecnologie, digitali e non, in grado di garantire flessibilità tali da poter essere trasformate nell’incontro e nel dialogo tra bambini e adulti, oltre che nell’incontro tra i bambini e i contesti proposti? Nello svolgersi del progetto di ricerca, il tentativo è stato quello di proporre contesti in cui i bambini potessero relazionarsi agli strumenti tecnologici in maniera complessa, condividendo ipotesi di ricerca, elaborazioni, costruzioni comuni e dando vita a un ambiente nel quale potessero generarsi importanti processi relazionali, cognitivi ed emotivi sempre sostenuti dall’adulto. Le ricerche sono state realizzate in contesti integrati nel quotidiano dei bambini, delle insegnanti e della scuola. Così facendo è stato possibile evitare una pratica della tecnologia anestetica e funzionalista, rendendone invece visibili le potenzialità ecologiche e generative: gli strumenti si sono mescolati ad altri linguaggi, caratterizzandosi come elementi che contribuiscono alla connessione e alla creazione di nuovi saperi.

1 Il capitolo è frutto di discussioni condivise fra gli Autori, che comunque si assumono ciascuno la piena responsabilità delle diverse parti. CR è autore dei paragrafi 1.1, 1.2, 1.4, 1.7, 1.8; MT è autrice dei paragrafi 1.5, 1.6, 1.10. 1.11; LM è autore dei paragrafi 1.3, 1.9, 1.12, 1.13.

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12  La Città Educante

La dimensione digitale è stata, quindi, sempre connessa a quella artigianale, proponendo un’idea di tecnologia intesa come elemento moltiplicatore di livelli di matericità. In questo senso, in riferimento alle ricerche effettuate, è possibile riferirsi a contesti di artigianalità digitale, nei quali le dimensioni connettive vengono esaltate, dando vita a nuove forme di condivisione allargata. I device, allo stesso tempo oggetti e soggetti della ricerca, hanno contribuito a favorire dimensioni percettive molteplici. Nel corso della ricerca si è tentato di fare emergere una parte della cultura digitale familiare ai bambini, che può così trovare spazi di elaborazione nella quotidianità didattica, favorendo un approccio critico e attivo. Pur non configurandosi come elementi «insostituibili» alla riflessione comune, i device si sono configurati quali contesti motivanti, favorenti l’emergere di interrogativi e di una dimensione elaborativa di gruppo. La direzione perseguita è stata tentare di dar vita ad ambienti nei quali la tecnologia digitale si ponesse in relazione con le modalità conoscitive spontanee e intuitive di bambini e adulti. Gruppo di progetto Coordinamento pedagogico a cura di Maddalena Tedeschi, pedagogista Scuole e Nidi d’infanzia Istituzione del Comune di RE Marina Arrivabeni, insegnante Scuola Primaria Rossana Barazzoni, insegnante – Scuole e Nidi d’infanzia Istituzione del Comune di Reggio Emilia Giuseppina Baroncini, Officina Educativa Mitia Davoli, pedagogista – Officina Educativa Paola Ferretti, Officina Educativa Francesca Giliberto, insegnante Scuola Primaria Cinzia Incerti, insegnante – Scuole e Nidi d’infanzia Istituzione del Comune di Reggio Emilia Chiara Leoncini, atelierista – Scuole e Nidi d’infanzia Istituzione del Comune di Reggio Emilia Vanna Levrini, insegnante Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia Francesca Manfredi, atelierista Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia Lorenzo Manera, pedagogista – Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi Francesca Melloni, insegnante Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia Matteo Muratori, insegnante Scuola Primaria

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Elèna Sofia Paoli, atelierista Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi Beatrice Pucci, atelierista Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi Annalisa Rabotti, pedagogista – Scuole e Nidi d’infanzia Istituzione del Comune di Reggio Emilia Simona Spaggiari, atelierista – Scuole e Nidi d’infanzia Istituzione del Comune di Reggio Emilia Coordinamento del progetto a cura di Barbara Donnici e Chiara Baldelli, Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi.

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1.2 F Introduzione Protagonisti della sperimentazione condotta dalla Fondazione Reggio Children sono stati i bambini di due scuole dell’infanzia e due scuole primarie di Reggio Emilia, precisamente Scuola dell’Infanzia Diana, Scuola primaria Balletti, Scuola dell’infanzia e primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi. Nel corso della prima fase della ricerca, iniziata a febbraio 2017 e terminata a giugno dello stesso anno, sono state esplorate e utilizzate la piattaforma di Knowledge Management ed Extraction “La Città Educante” e l’applicazione IoT Orto tecnologico, realizzate da Almaviva – The Italian Innovation Company S.p.A. La seconda fase della sperimentazione, realizzata in collaborazione con OT Consulting e svoltasi tra ottobre 2017 e giugno 2018, ha visto i bambini delle scuole primarie coinvolte protagonisti di ricerche realizzate utilizzando un body scanner collegato a un software di ricostruzione 3D dei modelli realizzati, possibile grazie all’utilizzo della fotogrammetria. Infine, sono stati sperimentati visori virtuali di realtà virtuale e di realtà aumentata. Le tempistiche e le condizioni hanno consentito di intravedere possibili percorsi di ricerca e creare immaginari in adulti e bambini. L’esperienza realizzata ha consentito, allo stesso tempo, di porci in una dimensione di prossimità a nuove domande relative alla creazione di contesti parzialmente inediti nella nostra esperienza. Nel corso del capitolo verranno presentati i risultati di ricerca che ci paiono, all’oggi, essere i più rilevanti.

1.3 F Competenze del futuro Un primo risultato di ricerca è individuabile nell’aver costruito contesti in cui i bambini hanno potuto sperimentare e acquisire quell’insieme di competenze

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che – creando connessioni tra la dimensione digitale e quella artigianale – sono ritenute2 di particolare importanza nell’ambito delle key competences del prossimo futuro. Tali competenze riguardano nello specifico tre macro ambiti tra loro connessi:

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a) percezione e manipolazione b) intelligenza creativa c) intelligenza sociale. Il primo dei tre racchiude l’insieme di abilità esplorative, anche manuali – cioè di tinkering – a cui si aggiunge la capacità di saper abitare contesti non strutturati. Il secondo ambito è costituito sia da competenze relative al saper affrontare problematiche in modo originale e inusuale, che dall’acquisizione di una stretta familiarità con le belle arti, cioè con quell’insieme di tecniche e conoscenze necessarie a rappresentare arti visive e musicali. Il terzo riguarda, infine, competenze relative alla percezione sociale, alla negoziazione, alla persuasione e alla capacità di prendersi cura degli altri.

FIGURA 1  Intelligenza creativa. Arti performative 2 Frey C.B., Osborne M. A. (2017). The future of Employment: how susceptible are jobs to computerisation? in Technological Forecasting and Social Change, 114, 254-280.

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FIGURA 2  Trafficamenti – Intelligenza esplorativa

FIGURA 3  Intelligenza sociale – Dialogo e cura

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1.4 F Approccio ecologico Per bambini e adulti, la partecipazione al progetto ha significato continuare un percorso di ricerca teso a indagare e affrontare i profondi cambiamenti portati dalle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ICT). Il progetto si è configurato come un ulteriore punto di partenza di una riflessione e di un lavoro di ricerca relativi alle conseguenze dell’impatto etico e politico – dunque educativo – delle ICT su tutti noi e sul nostro ambiente. Una comunità è infatti, tra le altre cose, un sistema informativo complesso, fatto di narrative, di memorie, su cui le ICT possono portare importanti conseguenze in termini di struttura dei rapporti sociali e politici. Nel progetto di ricerca, tali conseguenze sono state interpretate come ulteriori opportunità di sviluppare un approccio ecologico, coerentemente con l’assetto conoscitivo a cui fa riferimento il Reggio Emilia Approach3, solidale dunque con la generazione di processi di apprendimento che comprendono dimensioni empatiche relazionali, cognitive ed emotive.

FIGURA 4  Teoria grafica del ciclo della vita. Martina, 4 anni

3 Giudici, C., & Cagliari, P. (2018). Pedagogy Has Children’s Voice: The Educational Experience of the Reggio Emilia Municipal Infant-Toddler Centres and Preschools. In International Handbook of Early Childhood Education (pp. 1457-1467). Springer, Dordrecht. http://doi.org/10.1007/978.94-024-0927-7.

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Luce, aria, acqua, terra, energia si mescolano e si buttano alla riscossa per dare la vita a ogni pianta. Simone Ludovico, 3 anni

FIGURA 5  Teoria grafica del momento dell’apertura del seme durante la germinazione,

Lorenzo 4 anni

È stato dimostrato che i bambini, nelle loro esplorazioni multidisciplinari, tengono in forte relazione questi elementi facendo emergere una visione ecologica, una percezione multidimensionale e relazionale che ritroviamo nella grafica di Martina (Figura 4) e nella frase di Simone Ludovico (Figura 5).

1.5 F Agire ambienti digitali Nel corso della ricerca, è emerso che tale approccio è almeno in parte già presente nelle modalità di interazione spontanee attuate dai bambini, i quali – ci è parso – si interfacciano alla dimensione digitale da loro vissuta come un insieme di ambienti che interagiscono con quello che siamo soliti definire ambiente attuale 4 che i bambini non considerano tuttavia essere separato da quello digitale bensì, appunto, ad esso inestricabilmente interconnesso. L’interazione con gli ambienti digitali ha portato a problematizzare il concetto di presenza, distanza e localizzazione, rivedendone la struttura e analizzandone la dimensione inedita, che mette in connessione elementi che sono sempre stati pensati come indipendenti gli uni dagli altri. 4

Levy P., (1997). Cyberculture. Paris: Editions Odile Jacob.

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FIGURA 6  Scuola primaria statale presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

Lo sguardo di questi bambini verso la natura è di tipo empatico, amplificato nell’osservazione da strumenti digitali e analogici.

1.6 F Bambini designer e ideatori Da tale approccio consegue, a nostro parere, una modalità di interazione che ha portato i bambini ad interagire con gli ambienti digitali personalizzandoli e modificandoli a seconda del tipo di ricerca a cui si sono, in diversi momenti, dedicati, proprio come si trattasse di un ulteriore ambiente di apprendimento, non separato da quello fisico. Interpretato come sistema connesso di ambienti modificabili, i bambini hanno – almeno in parte – riprogettato il design delle interfacce utilizzate nel corso della ricerca. È stato così possibile costruire assieme ai bambini un percorso di ricerca nel quale gli attori non si caratterizzassero come semplici utilizzatori di software, quand’anche in maniera creativa, ma divenissero in qualche modo – anche se in nuce – designer5 e ideatori di nuove possibili forme degli ambienti e dei contesti di ricerca. 5 Branzi A. (1998). Educazione e spazio relazionale, in “Bambini, spazi, relazioni. Metaprogetto di ambiente per l’infanzia”. Reggio Children Editore, pp. 121-127.

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Tale processo è stato possibile anche grazie alla precisa scelta – operata dai ricercatori (pedagogiste, insegnanti e atelieriste) – di proporre e sviluppare con i partner di progetto software e device il più possibile flessibili in termini di customizzazione.

FIGURA 7  Ipotesi di design dell’interfaccia dell’app Orto Tecnologico, Lucio 3 anni

FIGURA 8  Teoria del funzionamento della piattaforma di scambio, Costantino 10 anni

Il sensore forse fa sentire le voci delle persone, ha una spia di accensione e parte. Ludovica, 3 anni Anche questo è vero, è una cosa che fa sentire e registra. Leonardo, 3 anni Forse serve a sentire i rumori, ha un tubo attaccato in alto che fa uscire le voci o le musiche. Di solito sta fuori in giardino. Jacopo, 3 anni

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FIGURA 9  Analisi e interpretazione delle icone del desktop e dell’app Orto Tecnologico

FIGURA 10  Interpretazione grafica delle icone dell’app Orto Tecnologico Scuola dell’In-

fanzia Diana

Il contesto dei simboli è uno dei percorsi di indagine realizzati in relazione ai parametri vitali e alle loro variazioni. Punto di partenza per un percorso di sintesi semiotica che ha avvicinato i bambini all’idea di simbolo e rafforzato le infrastrutture di intenzionalità condivise già presenti tra bambini e adulti. L’invenzione di simboli si è rivelata una ricerca fortemente contestuale all’interfaccia dei device utilizzati.

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1.7 F Elaborazione di codici Un altro importante risultato della ricerca ci è parso l’aver proposto contesti di apprendimento dai quali è emerso il limite, proprio delle tecnologie digitali e delle tecnologie tutte, di non poter accedere a significati semantici: quello cioè di essere chiuse all’interpretazione e al significato dei dati, che sono invece in grado di processare.6 I contesti proposti hanno dunque sostenuto ricerche dalle quali è emersa l’importanza di azioni – che possono essere realizzate solo dall’uomo – di codifica, decodifica, simbolizzazione e attribuzione di nuovi significati. Tali azioni, una volta poste in relazione tra loro, hanno permesso di interpretare e abitare la tecnologia non come elemento estrinseco, bensì denso di significati da costruire.

FIGURA 11  Scuola dell’Infanzia Diana

Questo sensore è un po’ un problema; non sapeva comunicare il bene che sta l’albero. Dobbiamo dire agli studiosi che questo sensore per il nostro albero non va bene perché non riusciamo a capirlo. Le previsioni che abbiamo visto là, non vanno bene per il nostro albero. Sono previsioni per tutti, che si vedono sul giornale. Il nostro albero ha bisogno di un sensore che fa vedere dei simboli che capiamo noi se sta bene o se gli serve qualcosa. Se vuole dell’acqua ci deve fare vedere un disegno della terra secca, tipo sai quella che avevo fatto della zolla? Mattia, 4 anni

6 Floridi L., (2014). The fourth revolution. How the infosphere is reshaping human reality, Oxford University Press.

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FIGURA 12  Scuola dell’Infanzia Diana

È un vestito che si avvera con il sole! Lucio, 4 anni Fa bene all’albero ed è bello! Sole, 4 anni È un vestito che si muove da solo, si abbassa e si alza. Mattia, 4 anni Il sogno che la natura andasse sopra l’albero, la nostra natura fatta di creta, di luce e di ombra. Il nostro vestito è molto bello, perché gli fa tanto amore! Sole, 4 anni

FIGURA 13  Scuola dell’Infanzia Diana

Il verde delle piante è diventato un po’ grigio. Ludovica, 3 anni È successo qualcosa di strano alle piante. Perché il sensore non ci ha avvertiti che c’era questo problema? Angelica, 3 anni Non parla e non ha la bocca lui. Sofia, 3 anni Però ci dà le notizie, io avevo capito così. Ludovica, 3 anni

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Comprendere i parametri di luce, umidità e temperatura – anche attraverso la mediazione dei sensori che permettono un monitoraggio a distanza del soggetto vivente – risulta essere un complesso processo di concettualizzazione. In una dimensione esplorativa in cui anche il corpo è stato interpretato come un possibile sensore, c’è stato quindi un progressivo avvicinamento ai parametri di benessere, con una particolarmente attenzione per la dimensione emotiva ed empatica.

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1.8 F Pensieri metaforici Nei contesti di ricerca proposti è emerso come i bambini, nei processi di metaforizzazione documentati, abbiano individuato collegamenti inaspettati tra dimensioni apparentemente distanti tra loro, dando così vita a metafore vive, non convenzionali. I bambini si sono avvalsi della metafora verbale e visiva per comprendere e descrivere processi fisici e chimici complessi: le relazioni individuate tra questi hanno così dato vita, almeno in parte, a una rielaborazione condivisa dei concetti tramite cui bambini e adulti strutturano la realtà. Ci pare importante mettere in luce come, tramite le conflittualità socio-cognitive emerse, i bambini abbiano messo in atto importanti processi di innovazione concettuale, restituendoci un’immagine di bambino in relazione, parte di un ambiente esplorato tramite l’elaborazione di teorie derivate dalla creazione e l’individuazione di connessioni. Gennaio – Giugno

FIGURA 14  Teorie grafiche del freddo e del caldo, Alessandro 3 anni

Il freddo si arrotola. Alessandro, 3 anni Il gelo è come una palla che si gonfia, quando è dura. Quando si sgonfia fa il contrario, se soffi c’è il vapore. Quando c’è il gelo mi diverto perché faccio così con la bocca e viene fuori dalla mia bocca il caldo. Jacopo, 3 anni Il caldo che viene dal vento, lo porta il vento caldo. Il caldo è il rosso. Alessandro, 3 anni

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FIGURA 15  Teoria grafica delle diverse temperature atmosferiche rilevate dal sensore

C’è un freddo freddo, che è poco ed è il rosso. Il freddino è viola. Il nero è un freddo abbastanza stanco, perché si appoggia agli altri freddi. Tommaso, 3 anni

1.9 F Fascinazione estetica Dai contesti proposti è emersa la possibilità di realizzare percorsi in cui è la ricerca del significato a guidare l’esplorazione, arrivando così a costruire ed includere – già nel contesto della scuola dell’infanzia – anche dati numerici, interpretati anzitutto come simboli, ma anche oggetti di una forte fascinazione estetica (si fa qui riferimento al fascino per il numero “grande”, “indefinibile”, al fatto che i simboli matematici “svolgono la stessa funzione che svolgono i simboli in poesia: generare connessioni tra ciò che è esperito e ciò che è ignoto, suggerire pensieri metaforici capaci di trasmettere significato”7).

7

Mazur j. (2015), Storie dei simboli matematici, Il Saggiatore, Milano, pp. 271.

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FIGURA 16  Scuola dell’Infanzia Diana

Adesso posso misurare tutto! Silù, 4 anni Tutto si può misurare, anche gli insetti! Con un termometro piccolissimo che misura gli insetti. Silù, 4 anni Io so misurare ogni cosa alta. Gigi, 4 anni La luce si deve misurare con un termometro lunghissimo che misura tutto il cielo! È un termometro morbido. Gigi, 4 anni Dobbiamo trovare lo strumento adatto. Alessia, 4 anni La pioggia non si può misurare perché è un liquido. Silù, 4 anni L’amicizia è invisibile! Le cose invisibili non si possono misurare, perché non le vedi Ma se vedi una felicità scoperta allora la puoi misurare! Gigi, 4 anni I numeri fanno capire la crescita delle piante, la misura. Jacopo, 4 anni Ci metti un metro che misura. Angelica, 4 anni Puoi guardare le foto vecchie e di adesso. Jacopo, 4 anni Ma come misurate? Misurate con il metro tutto steso!? Pietro, 4 anni Per dire quante piante ci sono. Teresa, 4 anni Dopo se vogliamo sapere se sono diventate alte voltiamo il metro. Cecilia, 4 anni

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FIGURA 17  Misurazione della crescita delle piante, scuola dell’Infanzia presso il Centro

internazionale Loris Malaguzzi

Emerge una modalità di misurare le cose che intreccia intuizioni, gesti, movimenti, saperi. Emerge, inoltre, una misurazione plurilinguistica ibrida, la misurazione come passione che condurrà i bambini nel percorso verso la convenzione.

FIGURA 18  Teoria grafica della relazione tra sensore e app Orto Tecnologico

I numeri che fa il sensore vanno nel computer. Leonardo, 3 anni

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FIGURA 19  Interpretazione grafica dei simboli e dei parametri numerici del sensore, Documento acquistato da () il 2023/04/27.

Lucio 3 anni

C’è l’annaffiatoio con l’acqua, la temperatura e il sole coperto dalla nuvola. Ho fatto i numeri perché sono le quantità. Le piante hanno bisogno di quella quantità lì. Matilde, 4 anni Il simbolo della goccia vuol dire che devi mettere acqua, perché le piante hanno bisogno di acqua. La mano forse vuol dire che va bene. Matilde, 4 anni Una mano che spiega che è giusto. Annachiara, 4 anni Questi numeri vogliono dire la temperatura quanta ce ne vuole, il sole quanto ce ne vuole, l’acqua quanto ce ne vuole, per far crescere le piante. Annachiara, 4 anni Secondo me è la bollicina del sensore che dice alla stampante di cambiare i numeri, se ha bisogno di più o meno e gli dice di cambiare. Matilde, 4 anni Forse questi numeri controllano la temperatura che c’è, l’acqua e il sole. Annachiara, 4 anni

FIGURA 20  Interfaccia dell’app Orto Tecnologico

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FIGURA 21  Scuola dell’Infanzia e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

Nel corso del progetto di ricerca è stata inoltre esplorata, nel contesto di scuola primaria, la possibilità di indagare la statistica e la rappresentazione attraverso diversi grafici ottenuti sulla piattaforma.

FIGURA 22  Interpretazione dei grafici da parte del gruppo

È un grafico che incrocia due dati: l’ora in basso e l’illuminazione in alto. Alessia, 8 anni

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L’areogramma visualizza la proporzione in cui si verifica una stessa caratteristica, in questo caso “luce non luce”. Sul piano cartesiano si possono mettere a confronto due dati di diversa natura, incrociandoli: tempo e intensità della luce, registrando la luminosità nei diversi momenti della giornata. Grazie a questa rappresentazione dei dati, il gruppo di bambini si avvicina a diverse questioni che potranno essere sviluppate in altri contesti e in tempi successivi.

FIGURA 23  Grafica del fiore della Passiflora, Hanne 10 anni

1.10 F Comunicazione a distanza Dal progetto di ricerca è emerso come la costruzione della realtà vada sempre maggiormente configurandosi in termini comunicativi, che avvengono attraverso la creazione di segni dotati di significato. Tali segni, nel contesto della ricerca, hanno assunto diverse forme a seconda del medium prevalente utilizzato, permettendo ai bambini di esplorare, problematizzare e agire consapevolmente atti comunicativi, caratterizzati da specifica durata e rappresentati tramite diversi media, facendo emergere gli aspetti di responsabilità che i bambini si sono posti nella costruzione dei messaggi da condividere.

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FIGURA 24  Teoria grafica della comunicazione a distanza, Isabella 3 anni

Per parlare con le persone lontane, ci vuole un parlatore gigante e lì si mettono le voci alte. È un sistema che funziona. Samuele, 3 anni Ci vogliono tanti pezzi di voce alta e li metti tutti dentro Isabella, 3 anni

Cosa significa quindi comunicare? Come si comunica? Di cosa è fatta la comunicazione? Come si esprime diversamente una comunicazione visiva, faccia a faccia che è fatta di parole, gestualità, movimenti e quali sono invece le forme di una comunicazione a distanza, dove magari non conosco neppure la persona con cui sto parlando? La comunicazione a distanza viene esplorata attraverso la piattaforma di scambio. L’interpretazione di una pagina dove compaiono molte parole scritte e dove i simboli di immediato impatto comunicativo sono poche, ci restituisce la capacità dei bambini di orientarsi dentro ad ambienti digitali, virtuali, di scambio.

FIGURA 25  Teoria grafica della piattaforma di scambio, Lorenzo 8 anni

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La scuola Diana guarda quello che facciamo noi, ci sono tante piattaforme, noi scendiamo per vedere quella del Diana o della Balletti. Costantino, 8 anni Tutti stanno sulla loro piattaforma, in mezzo c’è come un lago dove ci sono dei messaggi e tutti possono vedere contemporaneamente quello che sta succedendo: i messaggi, le foto, i video. Lorenzo, 8 anni Tutti quelli che hanno i parrot. Sergio, 8 anni

FIGURA 26  Scuola dell’infanzia e primaria presso il Centro internazionale Loris Malaguzzi

Messaggio vocale inviato dai bambini della scuola dell’infanzia del Centro agli amici della classe quarta: Ciao quarta elementare, vi facciamo vedere che anche noi stiamo comunando qualcosa; stiamo comunicando Parrot il sensore. Voi dovete dire a noi cosa vogliono dire le parole. Tipo cosa vuol dire comunicare? Ma voi avete il sensore Parrot? Che cosa serve il bottone bianco sopra al sensore? Che luce avete a Scuola? O colorata o bianca. Come fa il sole a proiettare l’ombra? Se noi camminiamo la ombra ci segue. Anche se noi proviamo a seminarla, a correre. Isabella, 3 anni

Considerazioni degli amici di quarta dopo l’ascolto del messaggio vocale: Dobbiamo ascoltare tante volte, nel messaggio c’erano quattro o cinque domande e una non l’avevamo sentita, pensavamo che non c’era. Serena, 8 anni Per capirlo bene bisogna prima ascoltarlo, poi riascoltarlo, poi capirlo e dargli una risposta giusta, perché se non capiamo e diamo una risposta sbagliata! Dobbiamo prestare attenzione, come se uno mi parla e non l’ho ascoltato e io do una risposta sbagliata lui impara a fare una cosa sbagliata. Emma, 8 anni

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La comunicazione a distanza a volte può essere ricca di impliciti sui quali dobbiamo riflettere per capire se quello che stiamo comunicando è realmente comprensibile, se abbiamo espresso nel modo giusto quello che intendevamo comunicare. Il tentativo è stato quello di affrontare gli inciampi e trovare forme comuni, criteri forse ripetibili per condividere le nostre esperienze.

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1.11 F Costruzione della realtà-identità digitale L’atto del comunicare, oggi come mai prima, lega l’identità di ciascuna persona alle informazioni condivise; esistono tuttavia delle relazioni profonde tra ambiente, corpo e mente che non sono riducibili a strutture informative. Di grande interesse è stato quindi – soprattutto nel contesto della scuola primaria – affrontare tematiche relative alla protezione della nostra individualità, intendendo quest’ultima e le informazioni che in parte la strutturano come un’appartenenza costitutiva dei soggetti, la cui identità viene sempre maggiormente legandosi all’identità digitale.

FIGURA 27  Considerazioni sul tema della comunicazione e dell’identità digitale

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Sulla piattaforma si possono scambiare informazioni, comunicarsi, dirsi ciò che stiamo facendo, quello che stiamo scoprendo sulle piante. Però capirsi è fondamentale. È importante a chi lo chiedi e anche in che modo lo chiedi. Beatrice, 8 anni Se mi esprimo male ad esempio, uno non capisce bene. Costantino, 8 anni Devi usare parole semplici per bambini piccoli, abbreviare le frasi. Emma, 8 anni Fondamentale anche a chi lo chiedi, se lo chiedi a qualcuno delle superiori puoi fargli anche delle domande più difficili, ma lui ti può rispondere con parole difficili e noi non capiamo. Costantino, 8 anni

FIGURA 28  Teoria grafica della comunicazione tramite il browser Google, Demetrio 8 anni

Facebook è una piattaforma, puoi avere una pagina Facebook, una cosa dove puoi caricare le foto, dei messaggi, a delle persone che tu conosci non realmente. Metti le cose e le vedono tutte le persone che vanno su quella pagina. Beatrice, 8 anni Google è un motore di ricerca, Facebook è invece una piattaforma perché ti istruisce, ti da tutte le informazioni che ti servono. Matteo, 8 anni Una piattaforma può essere anche Whatsapp. Riccardo, 8 anni Su una piattaforma tipo Facebook puoi legarti a degli amici o delle persone che conosci. Cristian, 8 anni Io penso a una piattaforma digitale come Skype, che è un punto di incontro perché puoi vedere in faccia il tuo contatto. Demetrio, 8 anni

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1.12 F La tecnologia di Almaviva La sperimentazione descritta nei precedenti paragrafi è stata condotta su due tematiche: lo studio di un nuovo modello di apprendimento attraverso l’utilizzo di un’applicazione IoT e la gestione della conoscenza. È stato realizzato un ambiente innovativo cross mediale su infrastruttura Cloud in grado di favorire un processo di apprendimento basato sulla condivisione delle informazioni e su un approccio collaborativo. Per la piattaforma Cloud open source, realizzata da Almaviva per il progetto “La Città Educante”, sono stati progettati e realizzati i tre servizi fondamentali del cloud computing IaaS, PaaS e SaaS. Per la componente dell’infrastruttura Cloud IaaS è stato utilizzato Openstack (Mitaka) in High Avaiability. OpenStack consente di gestire pool molto grandi di macchine virtuali, storage, risorse di rete e risorse hardware attraverso una dashboard che permette agli amministratori il controllo del datacenter e consente agli utenti l’accesso e il provisioning delle risorse richieste. I componenti previsti dall’architettura di OpenStack sono stati sviluppati secondo i criteri di flessibilità, scalabilità ed elasticità, ed in modo indipendente l’uno dall’altro, affidando la interazione tra di essi all’utilizzo di apposite API. La componente Cloud PaaS designata ad erogare le piattaforme software sulle quali sono state installate le componenti applicative di progetto è Openshift Origin, che permette di erogare qualsiasi tipo di piattaforma/applicazione grazie all’utilizzo di “POD”; alcune di esse sono già «ready to use» all’interno della piattaforma, altre possono essere configurate e successivamente erogate. La piattaforma è Open Source e consente di creare versioni fortemente personalizzate senza interventi massivi lato codice, è User Friendly in quanto è disponibile sia un’interfaccia da linea di comando sia un’interfaccia web. Le componenti realizzate per la sperimentazione nelle scuole di Reggio Emilia, così come la maggior parte delle applicazioni del progetto, si interfacciano attraverso API (Application Programming Interface). Al fine di utilizzare e gestire le API esposte e, conseguenzialmente erogare il servizio di Software as a Service, è stata scelta la componente WSO2 Api Manager integrata con la piattaforma di Identity Management “WSO2 Identity Server”. L’architettura Cloud realizzata da Almaviva è alla base di tutte le piattaforme e applicazioni sviluppate per il progetto. Attraverso l’utilizzo di tale piattaforma le quattro scuole coinvolte nella sperimentazione, pur con dotazioni hardware e software diverse, hanno potuto creare una community per lo scambio di materiali e il confronto su strumenti di studio e strategie di intervento. Ai dispositivi già in uso si sono aggiunti i

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tablet portati da Almaviva per consentire ai bambini e ai docenti di muoversi liberamente negli spazi creati per l’orto tecnologico sia indoor che outdoor. La realizzazione dell’applicazione IoT “Orto tecnologico” si è rivelata una vera e propria sfida: si è voluto costruire un sistema complesso ed articolato nel quale le piante (oggetti), mediante un sistema di sensori (IoT), potessero trasmettere i parametri, relativi al loro stato di salute, alla rete (cloud), cosicché i dati opportunamente tradotti ed interpretati, in tempo reale, potessero essere visualizzati e utilizzati dai bambini e dagli insegnanti all’interno della piattaforma di Knowledge Management (KM) “La Città Educante”. Per tutto ciò è stata utilizzata la piattaforma GIoTTO ®di Almaviva. GIoTTO®, Almaviva Universal Platform for Enterprises, è la piattaforma Cloud universale realizzata da Almaviva per sviluppare in modo semplice e sicuro nuovi progetti nell’IoT. La piattaforma, basata su componenti Open Source è stata utilizzata in modalità as-a-Service. Poiché GIoTTO® è in grado di integrare sensori di differenti produttori e tecnologie, si è potuto fare una ricerca dei prodotti offerti dal mercato studiando e valutando diversi tipi di sensori. Dopo aver considerato sia gli ambienti (la classe, il giardino, l’orto) che i fruitori (i bambini della fascia di età 3-11 anni) la scelta è ricaduta su un prodotto di mercato “Parrot Flower Power” in grado di rilevare e inviare alla piattaforma, in modalità wireless, i tre parametri considerati fondamentali per lo sviluppo di una pianta: a) temperatura dell’ambiente b) intensità luminosa c) umidità del terreno

FIGURA 29  Parrot Flower Power

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Attraverso la piattaforma “Orto tecnologico” i dati di temperatura, umidità e luminosità rilevati dai sensori in formato grezzo, sono stati opportunamente codificati e trasformati in dati interpretabili. Tali dati hanno alimentato le funzionalità accessibili dalla piattaforma attraverso le quali insegnanti e bambini hanno potuto interagire con l’«orto» stesso. È stata progettata un’interfaccia grafica semplice ed intuitiva e nello stesso tempo accattivante, di cui si dà un esempio nella figura sottostante.

FIGURA 30  Orto Tecnologico Knowledge Management

Per rendere facilmente comprensibile lo stato di benessere delle piante sono stati realizzati simboli che traducono in maniera visuale i valori rilevati dai sensori: OK:

•  Poca luce •  Troppo freddo •  Poca acqua

i valori di luminosità, temperatura e umidità rilevati dal sensore rientrano nelle soglie stabilite

•  Troppa luce •  Troppo caldo •  Troppa acqua FIGURA 31  Simboli degli indicatori rilevati dalla piattaforma Orto tecnologico

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I valori dei parametri fuori soglia sono stati evidenziati tramite il colore rosso delle diciture. La scelta delle piante e la definizione degli intervalli ottimali di luce, umidità e temperatura sono stati spunto di studio e approfondimento per le classi che hanno partecipato alla sperimentazione. È stata quindi realizzata un’apposita funzione per acquisire l’immagine della pianta (foto o disegno), impostarne il nome, la descrizione ed i valori minimi e massimi dei parametri osservati. Di seguito l’esempio dell’interfaccia:

FIGURA 32  Interfaccia per l’inserimento dei dati della pianta

Oltre a dare una visione istantanea dei dati trasmessi dai sensori, si è voluto consentire un monitoraggio di medio periodo sullo stato di benessere delle piante. A tal fine i dati raccolti sono stati storicizzati e resi consultabili consentendo diversi archi temporali di aggregazione. I bambini hanno così potuto confrontare ad esempio i dati raccolti il giorno prima con quelli medi della settimana precedente. Come mostrato nella figura che segue sono state proposte diverse modalità grafiche di visualizzazione: • • •

Diagramma a torta in cui sono stati evidenziati con colori diversi i valori rilevati superiori, inferiori e compresi nell’intervallo stabilito. Tabellare in cui si espongono sotto forma di elenco le misurazioni per data/orario Grafico in cui viene tracciato l’andamento dei valori rilevati in base al trascorrere del tempo

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FIGURA 33  Esempio di statistiche elaborate dall’Orto Tecnologico

Gli insegnanti ed i bambini hanno potuto sia stampare le statistiche che esportare i dati raccolti su un foglio di calcolo per studiarli e confrontare nel tempo la crescita delle piante. Il secondo obiettivo della sperimentazione è stato quello di creare un ambiente innovativo capace di favorire un processo ciclico di apprendimento basato sulla condivisione delle informazioni e su un approccio collaborativo. È stata messa a punto una piattaforma di Knowledge Management che ricopre un ruolo centrale all’interno dell’intero progetto, erogata attraverso la piattaforma Cloud e accessibile tramite registrazione e profilazione degli utenti. Si è studiata una piattaforma che potesse soddisfare i requisiti di “condivisione”, “rappresentazione” e “modellazione” della conoscenza. Lo strumento non poteva che essere “social” e consentire l’interoperabilità tra soggetti differenti, che essi fossero docenti o studenti. Doveva essere quindi la base di un sistema in cui la conoscenza, suddivisa in elementi atomici fosse “condivisibile”, “dinamica” ed in continua evoluzione, “catalogabile” con parole chiave e “valutabile” secondo i giudizi degli utenti della piattaforma. In quest’ottica sono stati valutati una serie di software Open Source appartenenti a diverse famiglie: Wiki, Social Platform, Content Management, Learning Management System e la piattaforma scelta dalla software selection è risultata eXo Platform. La scelta di eXo come componente della piattaforma di KM garantisce che un set di funzionalità (social, content, calendar & scheduling, platform, …) sia esposto sotto forma di API REST e quindi fruibile da applicazione terze in modalità autenticata o meno a seconda della funzionalità. eXo offre inoltre nativamente la possibilità di aggiungere nuove funzionalità esposte

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all’esterno conferendo carattere di modularità ed estendibilità alla piattaforma di KM. AlmavivA ha progettato uno strato software che fa da layer di integrazione tra il componente di Content&Social management ed i servizi offerti dal modulo di Knowledge Extraction. Sono stati sviluppati dei connettori ad-hoc nell’ambito del progetto di ricerca che permettono alla piattaforma di KM di poter usufruire di servizi di tagging semantico, analisi video, crowdsourcing di libri di testo, social communities sviluppati dai partner nell’ambito del progetto di ricerca. Si è data particolare rilevanza alla protezione della privacy e all’autorizzazione all’accesso dei dati. La piattaforma Città Educante si presenta con un’interfaccia semplice, intuitiva e familiare mediante l’impiego di un ambiente a finestre. Si è studiato, assieme ai docenti, un sistema di archiviazione, classificazione e condivisione dei documenti, siano essi video audio o testi, che non fosse un mero strumento tecnologico ma un sistema capace di facilitare il reperimento delle informazioni raccolte e renderle disponibili in formato accessibile. Gli insegnanti sono stati aiutati a creare classi virtuali, sia all’interno dell’istituto che tra le diverse scuole, in cui raccogliere documenti da condividere con specifici gruppi di alunni. La piattaforma è riuscita a soddisfare sia le necessità dei bambini della scuola dell’infanzia che hanno privilegiato l’utilizzo di video e audio per comunicare e scambiare esperienze, sia i bisogni degli alunni della scuola primaria che hanno apprezzato le funzionalità di archiviazione ed estrazione dei documenti per le loro attività didattiche.

1.13 F Realtà virtuale Dalla seconda fase di sperimentazione sono emersi elementi che indicano, anzitutto, come la tecnologia digitale possa concorrere alla definizione di contesti di apprendimento che si qualificano come aree di interfaccia con le indagini estetiche e gli immaginari a noi contemporanei. Dalle esperienze realizzate è emerso, inoltre, come l’esplorazione delle possibilità offerte dall’utilizzo di visori di realtà virtuale8, se proposta in contesti attentamente predisposti che prevedono la possibilità di realizzare indagini condivise, 8 Sono da esplorare, anche se con moderazione per gli studenti in giovane età, anche i nuovi ambienti comunicativi in realtà virtuale, mixed reality e realtà aumentata, in quanto ormai già diffusi in vari ambiti della nostra vita e portatori di nuove sfide applicative e nuove criticità. “Sillabo educazione civica digitale” a integrazione delle indicazioni nazionali, Miur, 2018. Retrievable at http://www.generazioniconnesse.it/site/_file/documenti/ECD/ECD-sillabo.pdf

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possa offrire ai bambini importanti occasioni per porre i processi conoscitivi messi in atto ad oggetto della loro riflessione. La conoscenza, come verrà messo in luce, è stata infatti problematizzata, rendendo complessi i processi che la producono, oltre che la realtà che si tenta di conoscere e interpretare. Dalle esperienze di ricerca è emersa, infine, l’importanza di offrire contesti in cui le conoscenze prodotte non vengano disperse in discipline specializzate che, concentrandosi su frammenti isolati della realtà, rischiano di eludere le problematiche che sorgono quando diversi ambiti conoscitivi vengono posti in dialogo. È stato allo stesso tempo importante mantenere in forte dialogo l’esplorazione dei contesti e la riflessione sugli apprendimenti, evitando quell’eccesso di astrazione che rischia di inficiare lo scambio proficuo tra immaginazione e percezione del reale. Vorremmo dunque restituire alcune esperienze e conversazioni che permettono di intravedere come contesti di apprendimento sostenuti da tecnologie digitali possano suscitare nuovi immaginari e, allo stesso tempo, restituire una duratura intuizione del reale, suggerendo alcuni possibili percorsi per ripensare l’esperienza educativa nella società dell’informazione.

FIGURA 34  Sperimentazione della realtà virtuale nell’atelier della Scuola dell’Infanzia

e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

La realtà virtuale sembra le realtà ma è tutto tecnologico. Ci sono le persone tecnologiche in uno schermo. Sembra reale come se lo stessi vivendo: lo stai vivendo, ma in realtà è cosa che accade su un computer, su uno schermo. Giulia, 10 anni

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È molto simile alla realtà perché sei dentro uno schermo ma ti muovi come se fossi nella realtà. Martina, 10 anni Io quando sogno se ci sono dei banchi non è che sto ferma e dico non ci passo, arrivo davanti e fiuu, li ho passati. È un po’ più simile al sogno la realtà virtuale. Alice, 10 anni Uno nei sogni si immagina di tutto e di più. Riccardo, 11 anni La realtà virtuale non è vera vera, ti permette di andare in giro come vuoi. Alessia, 10 anni Sì infatti potremmo vedere molte più cose, quando andiamo veramente a visitare non abbiamo tanto tempo, perché essendo esseri umani abbiamo bisogno di fare delle attività che il nostro corpo richiede. Dormire mangiare. Invece lì puoi fare più in fretta vedere un’intera città in due ore. Martina, 10 anni

FIGURA 35  Sperimentazione della realtà virtuale nella Scuola dell’Infanzia e Primaria

presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

La realtà per me è un’esperienza da vivere. Per vivere una cosa la devo provare. Diego, 10 anni. Per sperimentare, provare, ci vuole un corpo che lo faccia. Martina, 10 anni La realtà virtuale la vivi grazie al corpo, per questo prima di provarlo ci chiedevamo che effetti avrebbe avuto su di noi. Alice, 10 anni Mettendoti gli occhiali per la realtà virtuale sembra che tu sia proprio in quella zona. Diego, 9 anni Hai detto una parola interessante: sembra. Atelierista Sì, sembra cioè non è vero. Diego, 9 anni È una somiglianza. Lo fai assomigliare a qualcosa. Per esempio nel cibo. Quando senti un profumo e non lo vedi, nelle spezie, dici che sembra qualcosa che tu già conosci. Se non lo conosci è difficile che tu dica qualcosa... devi pensare ad una cosa che conosci... il nostro corpo agisce normalmente rispondendo a qualcosa che noi già conosciamo. Quando dici che ti sembra di stare in quel posto, subito potresti dire un posto che tu conosci già, solo dopo puoi dire che posto è per davvero. Anche l’odore ad esempio. Non dici perfettamente quello che è ma quello che ti sembra. Alice, 10 anni Quando vi siete messi gli occhiali per la realtà virtuale avete visto cose conosciute o cose sconosciute? Atelierista Per me sconosciute. Quando ho provato a disegnare con gli Oculus era come disegnare nell’aria. Sara, 10 anni

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Fluttuavi da un posto all’altro. Passavi dalla realtà realtà alla realtà virtuale. Mi faceva strano che con gli Oculus fluttuavi nell’aria. Ma in realtà stavamo toccando un pavimento ed eravamo in una stanza. Toccavamo il pavimento però volavamo, questa era la sensazione strana. Passavamo da un punto ad un altro punto. Alice, 11 anni Era una finzione, ma io ci credevo di essere in quella zona. Sara, 10 anni Anch’io! Alice, 11 anni Sembrava talmente reale! Quando ti mettevi la maschera e ti guardavi intorno, era veramente proprio tutto reale in quella zona. Non c’era uno spazietto che ti facesse vedere quello che c’era fuori. Diego, 9 anni

FIGURA 36 Scuola primaria Balletti nell’atelier della Scuola dell’Infanzia e Primaria

presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

Gli Oculus ti ingannano, ti danno l’impressione di essere in un posto vero. Martina, 10 anni Ma chi è che viene ingannato? Atelierista I nostri sensi! Martina, 10 anni È come quando ti ipnotizzano. Il cervello deve fare più azioni nello stesso momento e si trova in una situazione che non conosceva. Alice, 11 anni Con Google Earth conoscevamo i luoghi, i posti. Non conoscevamo le sensazioni create dall’Oculus. E poi abbiamo scritto cos’è la sensazione dell’Oculus. Per noi è il passaggio da realtà a realtà virtuale. È il fatto dell’ingannamento sul nostro corpo, sui nostri sensi. Alice, 11 anni Per me inganna il tempo. Quando avevo gli oculus il tempo per me passava pianissimo, mentre fuori passava più veloce. I secondi passavano come ore. Martina, 10 anni In Google Earth non viene mai la sera, il tempo rimane come quando hai scattato le foto. Nell’oculus erano le tre di pomeriggio e nella realtà vera erano le sei di sera. C’era una cognizione diversa del tempo. Riccardo, 11 anni

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FIGURA 37  Considerazione sull’esperienza della realtà virtuale scuola primaria Balletti

Questa mappa è un concentrato dell’esperienza. Alice, 11 anni Così la realtà è qualcosa che viviamo, sperimentiamo attraverso un corpo. I nostri cinque sensi però in questo caso sono con gli Oculus virtuali. Erano sperimentati ed usati in modo diverso dalla realtà. Alice, 11 anni È proprio questa la differenza. Se te la vivi con il tuo corpo, quindi nella realtà realtà, la senti proprio con le emozioni. Mentre con la realtà virtuale è come se stessi vedendo una foto. Però ha qualcosa in più che è in 3D. Sì, il fatto di potersi muovere all’interno. Il fatto di fluttuare di vederla da un’altra prospettiva. Con più punti di vista. Martina, 10 anni Quell’inganno è più grande. Quando guardi una foto non ti sembra di essere dentro la foto. C’entra il senso della vista: se tu vedi di essere in un posto ti sembra di essere lì. La realtà virtuale è proprio questo: se tu te li metti ti sembra di essere lì, perché i tuoi occhi vedono quello che c’è dentro. Beatrice, 11 anni Anche il fatto di disegnare in più dimensioni forme parallele. Ad esempio quando siamo andati a Mantova a Palazzo Tè c’erano molti dipinti che erano su più strade parallele. Sì, sembravano veri! Beatrice, 10 anni C’era un senso di profondità. Alice, 10 anni Quella è un’illusione ottica! Beatrice, 10 anni

1.14 F Materie digitali Nell’esplorazione delle possibilità offerte dal body scanner e dai software di modellizzazione 3d, è emerso come, nei diversi media sperimentati dai bambini, non sia identificabile una specificità intrinseca, un’essenza specifica

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da individuare. Le ricerche dei bambini, nei contesti proposti, ci paiono, infatti, non andare nella direzione di una progressiva presa di coscienza di particolari specificità o della sola comprensione dei processi di funzionamento dei device esplorati. Piuttosto, ci pare che gli elementi di interesse emersi dalla fase progettuale che andiamo a presentare siano individuabili da una parte in processi di annessione, realizzati negli atelier e nei contesti di apprendimento proposti, di elementi del reale che normalmente non vengono considerati poter far parte di possibili ricerche didattiche; dall’altra, di processi che pongono in connessione procedimenti solitamente considerati tipici di media tra loro lontani. In questo senso ci pare confermata l’ipotesi secondo cui un medium è molto più di una tecnica, dal momento in cui lo caratterizzano procedimenti e criteri di valore che, all’interno della nostra esperienza, sono stati infatti indagati e interpretati dai bambini. I device utilizzati sono stati, infine, posti in rapporto dialettico sia con altri tipi di media che con le culture dei bambini, e ci pare essere proprio questo rapporto circolare ad averli ridefiniti. In particolare, partendo da indagini sulle aree di confine tra la dimensione digitale e quella artigianale, nel corso della ricerca sono state esplorate le nuove forme di percezione del corpo e il rapporto tra il loro carattere interattivo e l’immaginazione, le emozioni e gli immaginari di cui i bambini sono portatori. Gli ambienti digitali indagati sono andati così configurandosi non come territori neutrali da esplorare, bensì come una ricca molteplicità di esperienze partecipative e comunicative, aprendo possibilità per ricerche future.

FIGURA 38  Sperimentazione del Body Scanner realizzata nella Scuola dell’Infanzia e

Primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

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Vi vorremmo proporre di disegnare delle forme tridimensionali, che esistono o inventate da voi. Atelierista Il 3d è 50% un effetto ottico e l’altro 50% è il disegno. Un quadrato è un 2D. Se fai altri alti, ti fa un effetto ottico che ti fa il 3D. Dipende dalla vista. Samuele B., 9 anni 2D lo vedi soltanto davanti. Costantino, 10 anni Quella di Lorenzo sembrano tutte delle colline attaccate. Samuele B., 9 anni A me sembrano tante onde. Samuele, 9 anni Sembra dei libri sfogliati. Costantino, 10 anni A me sembra il cioccolato grattugiato. Sergio Magari ingrandito al microscopio. Cecilia, 9 anni Mi sembrano, avete presente la pasta dei ravioli? Mi sembrano un po’ delle rose. Lorenzo N., 9 anni

FIGURA 39  Disegnare e inventare forme 3D (solidi, liquidi, morbidi, gelatinosi, invisibile

all’occhio umano)

Il mare infinito. Lorenzo, 9 anni Quelle tre forme sembrano molli. Costantino, 10 anni A me le tre forme al centro sembrano molto croccanti. Daniele, 9 anni Ad una prima occhiata quelle forme anche a me sembrano molli, però se ci entro meglio dentro, non mi sembrano molli. Mi sembrano una specie di cosa a metà tra il molle e il solido. Sembra molle, però allo stesso tempo dà anche un’impressione di solido. Lorenzo N., 9 anni

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FIGURA 40  Ricerca sulla tridimensionalità e sulla prospettiva realizzata attraverso diversi

materiali e linguaggi

Secondo me le ombre ti aiutano a no in base alla prospettiva con cui lo guardi. Qui lo guardi in diagonale dall’alto verso il basso. Di conseguenza riesci a disegnarlo in modo tridimensionale anche senza l’aiuto delle ombre. Lorenzo N., 9 anni Il disegno sembra visto dal basso che va in alto. È come quello, però è il contrario.Costantino, 10 anni Sembra, e invece com’è? Atelierista È qualcosa difficile da spiegare, che puoi vedere perché lo vedi, ma da spiegare a parole è complicato. Lorenzo, 9 anni Secondo me la creta adesso è molle però dopo un po’ diventa dura. Cecilia, 9 anni Dentro è un po’ dura, fuori è solida. Fuori è più elastica e dentro è più dura. Ciro, 9 anni Cosa intendete per solido? Atelierista Alla fine è tutto solido, anche un foglio di carta, perché anche se ha uno spessore minuscolo, ce l’ha. Cecilia, 9 anni Quindi per te una cosa solida è una cosa che ha uno spessore? Atelierista Sì. Il foglio di carta ce l’ha proprio minimo, però ce l’ha. Cecilia, 9 anni Non tutto è solido, secondo me i vestiti non sono solidi. Martina, 9 anni

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Pensa alle felpe! Costantino, 10 anni Allora se la mia maglia non è solida, non esiste. Samuel Io dico che anche se lo spessore è minimo, lo spessore c’è. Dopo mi sono chiesta: ma l’aria è solida? Perché noi non la vediamo, lei è stragigante, c’è dappertutto, però noi non la consideriamo solida. Cecilia, 9 anni

FIGURA 41  Modellazione della creta nell’atelier

Per me è stato difficile disegnarle perché non capivo alcune parti come farle, perché lo volevo disegnare però non ci riuscivo bene. Hanane, 10 anni Qualcuno aveva detto che è stata più facile farla che disegnarla. Perché se vuoi disegnare qualcosa che è 3D, devi dare l’effetto della profondità e non è molto facile. Se invece la vuoi modellare con la creta, forse è un po’ più facile perché hai anche lì l’effetto 3D, non l’effetto 2D, hai la tridimensionalità vera e propria. Lorenzo N., 9 anni. Sono d’accordo sul fatto che sia più difficile disegnarle perché quando le disegni hai meno prospettive da cui guardarle. Se io la creta adesso la girassi, avrei più prospettive, mentre sul foglio non posso ruotare il disegno. Potrei rifare un altro disegno però non posso ruotarlo. Daniele, 9 anni.

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FIGURA 42  Resa 3D del modello in creta (interfaccia software Sculptris)

FIGURA 43  Modello virtuale realizzato con fotocamera e processato con software Zephyr

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È lo stropiccione! Fangzhou Serena, 10 anni Lo ha fatto la stampante 3d. Martina, 9 anni È nato! Sergio, 9 anni Sembrano delle montagne. Modou, 9 anni Sembra filato come un maglione. Daniele, 9 anni Queste sono le righe di dove ha disegnato la stampante. Giuseppe, 9 anni Sembra in scala. Sembra una cosa che aveva portato Cecilia. Alessia, 9 anni Ho preso dei fogli e poi ci ho disegnato sopra le montagne con le curve di livello della montagna. Dove è alto e dove è basso. Cecilia,10 anni

FIGURA 44  Verificare i modelli 3D: interpretazione interfaccia Zephyr e valutazione

della resa del modello

Sto mettendo a confronto le varie immagini, proprio i dettagli, come sono venuti. Samuele, 9 anni Le fotocamere, o fotocellule nel body scanner, non sono un tutt’uno, ma sono ognuna per conto suo, perché sono tante. Deve esserci un assemblaggio per farne tutt’uno, altrimenti verrebbero soltanto tanti pezzi staccati. Lorenzo, 9 anni Questo è il punto da dove è stata fatta la foto, forse. È tipo come la camera oscura, perché fuori c’è la foto e lì c’è il puntino che prende la foto. Cecilia, 9 anni Perché in queste visualizzazioni c’è questa specie di pavimento? Atelierista

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È la piattaforma di cui è fatta la foto? Costantino, 10 anni Credo di sì, non del body scanner, ma del programma, sul computer. Cecilia, 9 anni Questa prova l’abbiamo fatta perché dicevamo che, nel body scanner, le fotocamere sono più alte e non riprendono bene i piedi. Alessia, 9 anni Avete fatto apposta o casualmente? Costantino, 10 anni Abbiamo fatto apposta per provare a vedere come venivano. Alessia 9 anni Poi c’era nero e rosso e si sono fusi, facendo questo effetto dipinto. Costantino, 10 anni È come quando si disegna: quando usi dei colori vicini, i colori si fondono. Lorenzo, 9 anni In alcune situazioni il contrasto funziona. Daniele, 9 anni

FIGURA 45  Scuola dell’Infanzia e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Ma-

laguzzi

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FIGURA 46  Scuola dell’Infanzia e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Ma-

laguzzi

Abbiamo fatto uno sfondo di tutti i colori diversi per capire se era colpa della base che i piedi non venivano bene. Moad, 9 anni I colori però si sono fusi. Martina, 9 anni È come se si fossero mischiati facendo un dipinto. Lorenzo, 9 anni Hai presente quando fai un disegno e ci butti sopra dell’acqua? Fa lo stesso effetto. Proviamo a fare un disegno, buttarci sopra dell’acqua e quando è asciutto lo mettiamo nel body scanner e vediamo se fa il contrario. Tipo psicologia inversa. Daniele, 9 anni Visto che la foto è stata presa da tutte le angolazioni, le foto si sono fuse, fondendo i colori. Costantino, 10 anni Credo che il pavimento sia venuto sfocato perché non c’erano le fotocellule per fotografarlo e perché non hanno messo a fuoco la pavimentazione. Giuseppe, 9 anni.

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FIGURA 47  Scuola dell’Infanzia e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

FIGURA 48  Scuola dell’Infanzia e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Ma-

laguzzi

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A me fa venire in mente un alieno. Giuseppe, Secondo me è venuto così perché c’erano troppi stropicci. Samuel, 10 anni Siccome faceva riflesso, magari ha preso anche la luce sopra al body scanner. E ha fatto come se avesse delle forme che non aveva. Alessia, 9 anni La luce veniva riflessa su Sergio, riflessa di nuovo sulle fotocellule e ripetuta all’infinito. Lorenzo, 9 anni*

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1.15 F La tecnologia OT-Consulting Per lo scenario in ambito 3D è stato utilizzato un mix di tecnologie all’avanguardia basate su webcam, occhiali virtuali e sistemi multisensoriali. La sperimentazione è stata caratterizzata da due use case principali: la digitalizzazione degli oggetti tramite body scanner con l’algoritmo di fotogrammetria e l’utilizzo degli occhiali virtuali Oculus. Per il primo punto è stato studiato, uno spazio all’interno di un atelier della scuola dell’Infanzia e primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi, in modo tale da poter essere utilizzato in sicurezza. Il setting ambientale è composto da diversi elementi tecnologici, di seguito illustrati. Il cuore del sistema, la workstation: la sua potenza di calcolo ha permesso la gestione delle varie funzionalità del setting ambientale (elaborazione grafica (GPU), esecuzione dell’algoritmo di fotogrammetria, gestione del body scanner, proiezione 3D, ecc). L’occhio del sistema, il body scanner, responsabile dell’acquisizione delle immagini, è stato progettato assemblando componenti tecnologici atti a effettuare istantanee di qualità (Rasperry PI3 con Raspberry PI Camera Module V2-Bulk). È stato necessario coordinare lo scatto simultaneo delle 104 fotocamere che compongono la struttura per diminuire al minimo il tempo di attesa.

* Testi e immagini (fotografie e disegni) dei bambini e delle bambine, degli insegnanti, degli atelieristi, dei pedagogisti, della scuola dell’infanzia comunale Diana; della scuola primaria statale Andrea Balletti e della Scuola dell’Infanzia e Primaria presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi e della Fondazione Reggio Children. Tutti i diritti riservati. © Istituzione scuole e nidi d’infanzia del Comune di Reggio Emilia © Fondazione Reggio Children È vietata ogni riproduzione, anche parziale e in ogni forma, senza preventiva autorizzazione.

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FIGURA 49  Body scanner

Adulti e bambini coinvolti hanno così potuto sperimentare la digitalizzazione di diversi oggetti analizzando assieme l’interpretazione della realtà eseguita dall’algoritmo, fino alla possibilità di generare un avatar completo. Un secondo setting ambientale è stato predisposto per l’utilizzo della realtà virtuale. Il dispositivo scelto per questa fase della sperimentazione è stato l’occhiale Oculus Rift assieme ai joystick, collegato a un video proiettore. In particolare, sono stati predisposti alcuni software per la modellazione 3d (Medium) in uno spazio virtuale aperto e la possibilità di visitare luoghi remoti attraverso Google Earth.

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Analisi del pregiudizio: studio di dinamiche di interazione mediante strumenti ICT

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di Nicola Bicocchi2, Alessia Cadamuro1, Simone Calderara2, Veronica Margherita Cocco1, Gian Antonio Di Bernardo1, Andrea Palazzi2, Annalisa Versari1, Loris Vezzali1, Roberto Vezzani2, Rita Cucchiara2

2.1 F Introduzione La comprensione delle dinamiche di interazione tra persone ha sempre rappresentato un tema di primaria importanza nell’ambito delle scienze sociali. Ciononostante, lo studio dei fenomeni in questo ambito è stato fortemente limitato da vincoli tecnologici. In primo luogo, le interazioni dovevano necessariamente essere visionate personalmente dagli studiosi che ne avessero voluto codificare la semantica, compito estremamente costoso in termini di tempo investito. Allo stesso tempo, il codificatore umano che deve giudicare una data interazione porta inevitabilmente con sé una soggettività di giudizio. Per queste ragioni, molte ricerche in passato hanno utilizzato tecniche invasive di registrazione dell’interazione (compromettendone quindi la naturalezza) e annotazioni soggettive dei video registrati da parte di coders umani. Negli ultimi anni, l’evoluzione tecnologica ha consentito la diffusione di strumenti di acquisizione multisensoriale ad un costo relativamente basso. Tale sviluppo ha riguardato sia le tecnologie di acquisizione video (es: diffusione di telecamere RGB-D che permettono di rilevare la scena 3D) sia altre tipologie di sensori indossabili (wearable) che permettono di catturare tipologie completamente nuove di informazioni, come ad esempio la sudorazione o il battito cardiaco dei partecipanti. Le potenzialità di questi nuovi sensori nell’ambito dell’analisi di interazione interpersonale sono molteplici. In primo luogo, si apre finalmente la prospettiva di un’analisi automatica e completamente oggettiva delle interazioni, svincolandosi dal bias introdotto dal codificatore umano. Inoltre, men-

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Dipartimento di Educazione e Scienze Umane, Unimore, Reggio Emilia. Dipartimento di Ingegneria Enzo Ferrari, Unimore, Reggio Emilia.

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tre in precedenza un giudizio sull’interazione poteva essere dato solo in un secondo momento, tali sensori permettono di avere misure continue durante l’interazione stessa. I tempi di analisi quindi si restringono e si assottigliano a tal punto da coincidere con il solo istante corrente dell’interazione: si parla, in questi casi, di indici misurati online, o in tempo reale. Analogamente, se la risoluzione temporale dell’analisi di un codificatore umano può essere al massimo di qualche secondo, le nuove tecnologie introducono la possibilità di misurare le grandezze di interesse anche a decine di campionamenti al secondo. Infine, la precisione dei sensori e la progressiva miniaturizzazione consentono di ridurre al massimo l’invasività della misura, consentendo alle interazioni di avere luogo nel modo più naturale possibile. Abbiamo deciso pertanto di sviluppare un sistema automatizzato di rilevamento del comportamento non verbale al fine di valutare l’efficacia di tecniche psicologiche, volte a favorire l’integrazione sociale in bambini, con una metodologia obiettiva, quando la letteratura psicologica si è generalmente basata di valutazioni soggettive di osservatori esterni. Lo sviluppo di una misura più raffinata di analisi del comportamento dovrebbe facilitare una comprensione più accurata delle reali intenzioni dei bambini, spesso mascherate quando si attuano comportamenti volontari e/o di tipo verbale; ciò dovrebbe permettere uno sguardo privilegiato sulle tendenze spontanee dei bambini e sulla loro reale volontà di integrazione con persone con disabilità. Infine, lo sviluppo di tali misure può portare alla realizzazione di software di facile uso e larga diffusione nelle scuole, in modo da fornire alle istituzioni educative uno strumento di facile uso per rilevare la presenza di pregiudizio e comportamenti discriminatori nonché l’efficacia dei programmi messi in atto per arginarli. In classi sempre più numerose e multietniche, è molto sentito il problema di come gestire al meglio l’integrazione tra compagni di classe nelle scuole. Allo scopo di migliorare l’integrazione dei bambini nei confronti dei compagni diversamente abili, la scuola elementare S. Pertini di Carpi (MO) ha svolto durante l’anno scolastico 2015/2016 alcune attività di riduzione del pregiudizio, condotte da psicologi del Dipartimento di Educazione e Scienze Umane (D.E.S.U.) di UniMoRe. Per valutare l’efficacia di tali attività educative, sono state condotte delle registrazioni di interazioni tra bambini a sviluppo tipico e bambini disabili in stanze da gioco, preventivamente attrezzate per poter effettuare registrazioni audio e video. All’interno di questa stanza da gioco erano infatti stati installati una telecamera GoPro, per registrare video e audio, ed un KinectV2 per avere anche informazioni di profondità (3D).

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2.2 F La tecnologia di UNIMORE Dipartimento di ingegneria “Enzo Ferrari” Da ogni interazione sono state estratte varie feature legate alla posizione nello spazio 3D dei bambini. In particolare, dai dati 3D del Kinect sono state calcolate le posizioni dei giunti dei partecipanti nella scena ad un framerate di 12fps: queste nuvole di punti 3D hanno permesso di ricostruire alcune dinamiche dell’interazione avvenuta nel massimo rispetto della privacy dei partecipanti. All’interno di questa stanza sono stati installati sensori di due tipologie: una telecamera GoPro per registrare video e audio e un KinectV2 per avere anche informazioni di profondità (3D). Si è scelto di utilizzare componenti hardware reperibili off-the-shelf in modo da abbassare il costo e aumentare la possibilità di replica dell’ambiente. Nella parte successiva del report saranno analizzati in dettaglio i vari componenti sia hardware che software che costituiscono il sistema, tuttavia a livello generale nell’ambiente realizzato sono stati integrati i seguenti sensori: a) un Kinect V2 che riprende dall’alto la scena, estraendo le informazioni tridimensionali sulle persone eventualmente presenti b) una videocamera GoPro HERO4 è sfruttata per riprendere in un unico video a grandangolo l’intero ambiente. La GoPro e il Kinect sono posti in lati della stanza diversi per avere quante più informazioni possibili sulla scena c) facoltativamente un sensore wearable Shimmer3 è fatto indossare ad un partecipante per ottenere informazioni che riguardano stime della sua frequenza cardiaca e del suo stato di engagement.

FIGURA 1  Ambiente di acquisizione

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A livello software è stato sviluppato sia il software di acquisizione unificata e contemporanea dei tre sensori sopra descritti sia la parte di successiva post-elaborazione e allineamento temporale dei dati. Per quanto riguarda l’acquisizione dei dati sono stati sviluppati due software distinti, il primo per interagire con il Kinect e la GoPro, il secondo per dialogare con il sensore Shimmer. Nel caso si utilizzino tutti e tre i dispositivi hardware disponibili (Kinect, GoPro e Shimmer) i due software possono essere avviati e fatti interagire contemporaneamente. Nel caso invece si utilizzi solo una parte dei sensori è sufficiente avviare solo il software corrispondente. L’acquisizione dei dati da Kinect e GoPro avviane tramite un software scritto in linguaggio Python. Per interagire con il Kinect 2 è stata utilizzata la libreria Open Source disponibile al seguente link: https://github.com/kinect/PyKinect2. La comunicazione con la GoPro avviene invece mediante semplici richieste http al Web Server ospitato dalla macchina fotografica: ovviamente perché tutto funzioni correttamente il computer deve essere dotato di scheda di rete e connesso alla rete WiFi della GoPro.

FIGURA 2  Frame come acquisito da Microsoft Kinect

La comunicazione con il sensore Shimmer avviene invece mediante un programma scritto in linguaggio Matlab, in quanto è stato considerato il linguaggio più versatile tra quelli resi disponibili nell’API dai produttori del sensore. Il programma è stato quindi compilato in un eseguibile, in modo da rendere possibile la sua esecuzione su qualsiasi computer con l’unico requisito di avere installato il Matlab Runtime Environment, liberamente scaricabile all’indirizzo http://it.mathworks.com/.

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FIGURA 3  Flusso dati biometrici

All’inizio di ogni sessione di registrazione, viene visualizzata all’utente una form in cui inserire il nome della sessione corrente. I dati raccolti da tutti i sensori per quella sessione sono quindi salvati in un’unica directory che presenta il nome della sessione. Una volta terminata una sessione di registrazione, i dati sono pronti per eventuali operazioni di post-processing, come ad esempio allineare nel tempo i dati memorizzati. A valle dell’allineamento dei dati, il software rende disponibile un file di testo in formato CSV contenente la lista di timestamp in cui il Kinect ha rilevato una persona. Questi marker temporali sono memorizzati uno per riga, e per ognuno di questi si memorizzano gli indici dei relativi frames di GoPro e Kinect, nonché le coordinate dello scheletro della persona nel sistema di riferimento del Kinect e l’indice del file in cui sono salvati i dati Shimmer corrispondenti a quel timestamp. Il formato CSV è un formato testuale separato da virgole per importare il quale molti linguaggi di programmazione offrono costrutti già built-in. Questo facilita la successiva visualizzazione dei dati allineati, che può essere effettuata in varie modalità semplicemente costruendo un livello di astrazione sopra l’importazione dei dati.

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FIGURA 4  Dati di sintesi

Il software di acquisizione ed elaborazione è stato sviluppato con un’interfaccia grafica che favorisca il più possibile l’usabilità. a) b) c) d)

Acquisizione di nuovi dati Estrazione delle features non-verbali Correlazione delle features Classificazione dei dati

In Figura 5 si vede la schermata di acquisizione dei dati. Attualmente è implementata esclusivamente l’interfaccia con il Kinect, rendendo quindi possibile acquisire dati video RGB e di profondità. Sono anche memorizzate le coordinate dei giunti delle persone rilevate davanti al campo visivo della telecamera.

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FIGURA 5  Menù principale software di acquisizione, schermata deputata alla raccolta

dei dati, schermata di correlazione fra dati raccolti da sorgenti diverse

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Per avviare una nuova acquisizione, per prima cosa occorre dare un nome alla sessione corrente (il software si occupa di gestire casi di omonimia con sessioni precedenti, per evitare sovrascritture involontarie dei dati). Fatto questo, la sessione di registrazione può essere avviata tramite il pulsante Start. Sulla sinistra si vede l’immagine acquisita attualmente, mentre sulla destra si può leggere il frame rate di acquisizione corrente. Nel caso sia importante distinguere l’identità di uno dei partecipanti, è possibile marcarne il colore selezionando uno dei bottoni nella metà inferiore destra dello schermo: in questo modo nei dati salvati viene memorizzata anche l’identità del partecipante. La schermata di estrazione delle features è visibile in Figura 5. Come si nota nella figura, attraverso i checkbox è possibile selezionare quali features interessa estrarre. Allo stesso modo è possibile settare la finestra temporale e il momento di inizio fine dell’interazione. Una volta selezionata la directory contenente i dati di cui si vuole estrarre le features. La schermata di correlazione delle features è visibile in Figura 6. In questa schermata è possibile correlare le features estratte ad indici in formato csv provenienti da fonti diverse (es: questionari). Una volta avviata la correlazione, il risultato si può leggere sulla destra, mentre a sinistra è mostrato un grafico a dispersione che mostra l’andamento reciproco dei due indici.

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FIGURA 6  Correlazione fra i movimenti delle parti del corpo di collaboratore e parteci-

pante. Le differenze sono chiaramente visibili

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2.3 F La sperimentazione L’esperimento ha coinvolto 6 classi, per un totale di 125 bambini (70 maschi, 55 femmine) della scuola elementare S. Pertini di Carpi (MO). Si è condotto in particolare un intervento per la riduzione del pregiudizio verso la disabilità a partire dalla teoria del contatto immaginato (Crisp & Turner, 2012), che consiste nella simulazione mentale guidata di un’interazione con un membro di un gruppo esterno, volta a ridurre il pregiudizio verso i disabili (per studi sulla realizzazione di interventi di contatto immaginato in contesti educativi, si veda Vezzali, Crisp, Stathi, & Giovannini, 2015; Vezzali, Stathi, Crisp, Giovannini, Capozza, & Gaertner. 2015). Sono state definite due condizioni: sperimentale (63 bambini) e controllo (62 bambini). Nelle classi sperimentali si sono condotte tre sessioni, una alla settimana per tre settimane. Una settimana dopo l’ultima sessione, è stato distribuito un questionario per verificare l’efficacia dell’intervento. Inoltre, si è utilizzata una misura comportamentale, resa possibile dall’uso del Kinect. Nello specifico, ogni bambino è stato condotto in un’aula appositamente attrezzata, dove gli si è chiesto di giocare per 5 minuti con un bambino disabile; le interazioni sono state registrate da entrambi i sensori sopra descritti ed analizzate al fine di verificare se vi fossero differenze di comportamento con il bambino disabile sulla base della partecipazione al gruppo sperimentale o di controllo. Prima di iniziare è stato raccolto il consenso informato al trattamento dei dati personali da tutte le famiglie dei bambini hanno preso parte all’esperimento. Misure estratte Da ogni interazione sono state estratte varie feature legate alla posizione nello spazio 3D dei bambini. In particolare, dai dati 3D del Kinect sono state calcolate le posizioni dei giunti dei partecipanti nella scena ad un framerate di 12fps: queste nuvole di punti 3D hanno permesso di ricostruire alcune dinamiche dell’interazione avvenuta nel massimo rispetto della privacy dei partecipanti.

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FIGURA 7  Rappresentazione dello spazio occupato da un bambino durante l’interazione

con il compagno di classe disabile

FIGURA 8  Frame acquisito durante le interazioni. I bambini vengono rilevati mediante

un algoritmo di deep leaning

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FIGURA 9  La distanza reciproca tra due bambini che giocano può essere misurata in

tempo reale per ottenere una misura del grado di interazione dei bambini

Risultati Dall’analisi congiunta dei dati calcolati durante le interazioni dei bambini che avevano partecipato alle attività di integrazione e del gruppo di controllo, sono emersi alcuni risultati interessanti. In particolare, si è rilevato che per quanto riguarda gli scolari di 1°, 2° e 3° elementare chi aveva partecipato alle attività di integrazione ha tenuto una distanza dal compagno disabile significativamente minore rispetto ai bambini del gruppo di controllo.

FIGURA 10 Differenza tra gruppo sperimentale (intervento) e gruppo di controllo in

termini di distanza tra bambino a sviluppo tipico e bambino disabile

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2.4 F Conclusioni La sperimentazione ha fornito risultati molto incoraggianti. Due sono le conclusioni principali. La prima è che l’attività condotta ha permesso la riduzione dei comportamenti di esclusione, come dimostrato dalla prova comportamentale e dall’analisi del kinect, consentendo un’estensione rilevante della teoria del contatto immaginato. La seconda è che le analisi del kinect si sono rilevate strumento rilevante e sensibile grazie a cui analizzare in maniera oggettiva sperimentazioni di tipo psicologico. Da un lato ciò estende sensibilmente le teorie psicologiche, che mai avevano testato ipotesi analoghe con campioni costituiti da bambini. Dall’altro lato, la nuova tecnologia consente analisi precise di ipotesi psicologiche, che perciò diventano imprescindibili nello studio del comportamento umano, in quanto forniscono valutazioni oggettive legate a costrutti psicologici di dimostrata rilevanza nella letteratura.

Bibliografia Crisp, R. J., & Turner, R. N. (2012). “The imagined contact hypothesis. In J. M. Olson & M. P. Zanna (Eds.), Advances in experimental social psychology” 46 (pp. 125-182). Orlando, FL: Academic Press. Di Bernardo, G. A., Vezzali, L., Palazzi, A., Calderara, S., Bicocchi, N., Zambonelli, F., Cucchiara, R., Cadamuro, A. (2017) “A new era in the study of intergroup nonverbal behaviour: Studying intergroup dyadic interactions online” 18th General Meeting of the European Association of Social Psychology, Granada, Spagna, 5-8 luglio 2017. Palazzi, A., Calderara, S., Bicocchi, N., Vezzali, L., Di Bernardo, G. A., Zambonelli, F., Cucchiara, R. (2016) “Spotting prejudice with nonverbal behaviours” Proceedings of the ACM International Joint Conference on Pervasive and Ubiquitous Computing 2016, Heidelberg, Germany, pp. 853-862 , 12-16 September 2016. DOI: 10.1145/2971648.2971703 Vezzali, L., Crisp, R. J., Stathi, S., & Giovannini, D. (2015). Imagined intergroup contact facilitates intercultural communication for college students on academic exchange programs. Group Processes and Intergroup Relations, 18, 66-75. Vezzali, L., Stathi, S., Crisp, R. J., Giovannini, D., Capozza, D., & Gaertner, S. L. (2015). “Imagined intergroup contact and common ingroup identity: An integrative approach”. Social Psychology, 46, 265-276.

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NeuralStory: un sistema multimediale interattivo per l’indicizzazione e il riutilizzo di video di Lorenzo Baraldi, Costantino Grana, Rita Cucchiara1

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3.1 F Introduzione I dati multimediali, ed in particolare i video, entrano sempre di più nelle scuole come strumento di grande impatto educativo per il coinvolgimento e la formazione degli studenti. Il linguaggio dei video, semplice, diretto e narrativo, è apprezzato dalle nuove generazioni e avvicina il linguaggio umanistico e accademico a quello della comunicazione del cinema, della televisione e soprattutto dei social network. Gli strumenti impiegati nelle scuole, però, sono mediamente arretrati e, anche nei casi migliori, si concentrano su una fruizione passiva, di solito attraverso la possibilità di vedere in classe film, o loro parti attraverso i canali di fruizione standard (tv e web). Non esistono strumenti per la ricerca all’interno del contenuto video, sia per la scelta da parte dei docenti di ciò che è utile per le lezioni, sia per gli studenti per la loro preparazione individuale, in gruppi o collettiva. Uno strumento potente è certamente quello da anni proposto da Rai Scuola che, attraverso ricerca con keyword indicizza un grande patrimonio video sul web, messo a disposizione da RAI per gli insegnanti. Per gli studenti invece, l’unico strumento utilizzabile è quello direttamente fornito dal web, dai motori di ricerca (Google in primis) e dagli strumenti di editing (Microsoft Office, la suite Adobe, ecc.), non sempre disponibili ai singoli studenti, che ora impiegano molto più smartphone che personal computer. La fonte primaria, e quasi unica, di contenuto video è Youtube, i cui video, o spezzoni di video, sono solo visualizzati e raramente sfruttati in attività formative. Se si chiedesse a studenti delle scuole secondarie di creare un video o una narrazione multimediale su un tema di interesse educativo, solo pochis1

AImageLab – Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia.

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simi avrebbero gli strumenti e le competenze necessarie per realizzare video o pagine web. Di contro, i giovani conoscono bene il linguaggio di social media e su questi strumenti sono invece molto attivi. Per questo, durante il progetto “La Città Educante”, AImagelab, laboratorio del Dipartimento di Ingegneria di UniMoRe ha svolto una ricerca estremamente avanzata in due direzioni: la prima verso la annotazione automatica di video, l’indicizzazione e la ricerca, in modo che potesse essere più facile ricercare contenuti multimediali di interesse; la seconda verso la creazione automatica di storytelling e di sommari da video, in modo da poter spezzare i video in parti coerenti, e riutilizzarli componendo nuovi oggetti multimediali. Sono stati impiegati strumenti avanzati di visione artificiale e di intelligenza artificiale, e, in particolare, di reti neurali profonde per estrarre dal contenuto visuale il parlato dei video, la conoscenza utile per la loro indicizzazione, per segmentare i video in parti coerenti e per renderli ricercabili tramite keywords testuali.

3.2 F La tecnologia I risultati di questa attività di ricerca sono stati implementati in un sistema web-based (http://www.neuralstory.it) che trasforma lunghi video televisivi in una interfaccia di storytelling vicina ai social network, con gli stessi paradigmi di Youtube e di Facebook. Qui gli studenti, a partire dai video, possono produrre nuovi oggetti multimediali sotto forma di “Media-Slide o MeSlide” per ricerche scolastiche. Il sistema è costituito da una collezione di algoritmi che permettono la suddivisione automatica di video televisivi in shot e scene, l’annotazione degli stessi attraverso tag identificati mediante analisi visuale e testuale attraverso Deep Learning, e la ricerca all’interno di una base dati video. La ricerca viene effettuata mediante keyword e comprende l’uso di algoritmi semantici ed estetici per la selezione e la visualizzazione dei risultati. Si sta studiando anche la possibilità di aggiungere l’“automatic captioning” che permette la summarization di una scena attraverso frasi in linguaggio naturale, e l’estensione della ricerca di frasi espresse in linguaggio naturale.

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Video decomposition

Multi-modal feature extraction

Visualization

Input video Embedding space learning

colosseum Input query

Indexing Thumbnail selection

Retrieval

FIGURA 1  Neuralstory analizza i video estraendo automaticamente da essi feature mul-

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timodali che vengono utilizzati per decomporre il video in parti coerenti, per l’indicizzazione e per la ricerca

L’interfaccia del sistema, accessibile da browser, permette la visualizzazione dei video divisi in scene, la loro ricerca per keyword, e la creazione di “storie” multimediali da parte degli studenti. Gli studenti potranno navigare all’interno della collezione di video, selezionare immagini o spezzoni di video già annotati su un argomento di interesse, e utilizzarli per comporre una storia che potrà essere integrata con testi e tags aggiunti dallo studente. La “storia” è formata da una sequenza di “MeSlides”, o slides multimediali, ciascuna delle quali può contenere uno spezzone di video o un’immagine trovata navigando nella collezione di video, o un contributo testuale o multimediale fornito direttamente dallo studente. La storia che ne risulta potrà essere visualizzata e condivisa tra una rete di studenti, oppure presentata al docente, come alternativa multimodale alla classica presentazione o ricerca scolastica. Sulla piattaforma NeuralStory è stata caricata una collezione di video televisivi utilizzabili in ambito educativo, per un totale di diverse decine di ore di video educativi, con grande varietà di argomenti ricercabili tramite keywords.

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FIGURA 2  Screenshot dell’interfaccia di navigazione e di ricerca. Il video viene presen-

tato decomposto in parti semanticamente coerenti, che è possibile ricercare attraverso query testuali

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3.3 F La sperimentazione Sono stati condotti diversi test con gli studenti delle scuole elementari, sia in ambiente controllato, con piccoli gruppi di studenti, sia “sul campo” presso alcune classi elementari della scuola di Carpi. Nei test in laboratorio è stato spiegato ai bambini il funzionamento della piattaforma, ed è stato chiesto loro di comporre una presentazione multimediale su un tema a scelta, usando gli strumenti messi a disposizione dell’interfaccia, oltre ai libri di testo. Questo ha permesso di confermare e di migliorare il funzionamento del sistema e di rivedere alcune scelte progettuali per migliorare l’usabilità del sistema. Una valutazione più estesa è stata poi condotta presso quattro classi elementari delle scuole “Madonna Pellegrina” di Modena. In questo caso, si è scelto di presentare a insegnanti e bambini il funzionamento del sistema in una breve lezione introduttiva di 30 minuti, in cui si è mostrato loro come produrre una piccola presentazione attraverso MeSlides, tenendo conto di suggerimenti e idee espresse dai bambini stessi. Gli studenti, organizzati a coppie, ciascuna con un tablet, hanno prodotto diverse presentazioni su un tema a scelta durante la lezione. Inoltre, su Neuralstory, gli studenti hanno la possibilità di continuare a lavorare sulle proprie presentazioni anche da casa, caratteristica che rende il sistema utilizzabile anche per assegnare compiti ai bambini.

3.4 F Conclusioni Al termine della campagna di sperimentazione, durata diversi mesi, le insegnanti hanno confermato di apprezzare il sistema proposto, e hanno poi scelto di continuare a utilizzare Neuralstory durante il percorso didattico, sia per lezioni frontali, sia per lavori di gruppo e individuali. L’esperienza di test del sistema, che continua anche alla data di pubblicazione del presente saggio – visto che le Scuole “Madonna Pellegrina” stanno continuando a utilizzare Neuralstory – ha permesso di testare e confermare la validità del sistema nell’ambiente scolastico, e di portare nella scuola un sistema tecnologicamente avanzato, che sfrutta le moderne conoscenze di Visione Artificiale e di Machine Learning per rendere più semplice e moderno l’apprendimento.

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FIGURA 3  Esempio di slide multimediale (MeSlide) creata tramite Neuralstory

FIGURA 4  Sperimentazione in laboratorio e presso le scuole con studenti di scuole ele-

mentari

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Bibliografia Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “NeuralStory: an Interactive Multimedia System for Video Indexing and Re-use” Proceedings of the 15th International Workshop on Content-Based Multimedia Indexing, Florence, Italy, 19-21 June 2017. Baraldi, L., Grana, C., Messina, Alberto, Cucchiara, R. “A Browsing and Retrieval System for Broadcast Videos using Scene Detection and Automatic Annotation” Proceedings of the 2016 ACM on Multimedia Conference, Amsterdam, The Netherlands, pp. 733-734, 15-19 October 2016. Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “Analysis and Re-use of Videos in Educational Digital Libraries with Automatic Scene Detection” Digital Libraries on the Move, vol. 612, Bolzano, pp. 155-164, Jan. 29-30, 2016. Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “Recognizing and Presenting the Storytelling Video Structure with Deep Multimodal Networks” IEEE TRANSACTIONS ON MULTIMEDIA, vol. 19, pp. 955-968, 2016. Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “Scene-driven Retrieval in Edited Videos using Aesthetic and Semantic Deep Features” Proceedings of the 2016 ACM on International Conference on Multimedia Retrieval, New York, USA, pp. 23-29, 6-9 Giugno 2016. Baraldi, L., Grana, C., Borghi, Guido, Vezzani, Roberto, Cucchiara, R. “Shot, scene and keyframe ordering for interactive video re-use” Proceedings of the 11th Joint Conference on Computer Vision, Imaging and Computer Graphics Theory and Applications, vol. 4, Rome, pp. 626-631, Feb 27-29, 2016. Baraldi L., Grana C., Cucchiara R. “A Deep Siamese Network for Scene Detection in Broadcast Videos” Proceedings of the 23rd ACM international conference on Multimedia, Brisbane, Australia, pp. 1199-1202, 26-30 October 2015. Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “Measuring scene detection performance” Pattern Recognition and Image Analysis, vol. 9117, Santiago de Compostela, Spain, pp. 395-403, 17-19 June 2015. Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “Scene segmentation using temporal clustering for accessing and re-using broadcast video” Proceedings - IEEE International Conference on Multimedia and Expo, vol. 2015, Torino, Italia, pp. 1-6, 2015. Baraldi, L., Grana, C., Cucchiara, R. “Shot and Scene Detection via Hierarchical Clustering for Re-using Broadcast Video” Computer Analysis of Images and Patterns. Part I, vol. 9256, Valletta, Malta, pp. 801-811, 2-4 September 2015.

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Sperimentazione in Toscana di Francesco Oppedisano1

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4.1 F Introduzione In Toscana è stata effettuata una sperimentazione presso la “Scuola dell’Infanzia comunale Rosa Agazzi” di Pisa, che vanta una lunga tradizione pedagogica iniziata nel 1966, tre anni prima che lo Stato Italiano istituisse la scuola materna statale. Rosa Agazzi, a cui è intitolata e si ispira la scuola, è una pedagogista promotrice del “metodo Agazzi”, che rispondeva alle esigenze di ammodernamento e di sviluppo civile dell’Italia di inizio 900 e si basava sull’idea che al centro dell’apprendimento ci fosse l’esperienza e che il bambino non fosse un mero spettatore delle attività formative, bensì attore protagonista del processo formativo. La scuola Agazzi, pertanto, in virtù di questo suo importante retaggio pedagogico, ha costituito uno scenario perfetto per ospitare una sperimentazione didattica come quella proposta dal progetto “La Città Educante”.

4.2 F La Tecnologia È stato progettato un sistema d’aula “REBEC kit” (Realtime E-lesson Broadcasting Engine for La Città Educante), in grado di erogare un servizio di trasmissione in tempo reale di un evento formativo (lezione, seminario, esperienza, ecc..) da un’aula opportunamente attrezzata verso utenti (discenti o spettatori) remoti. Gli utenti remoti, per poter accedere al servizio, necessitano di un PC Windows multimediale e di una connessione ad Internet fissa o mobile. REBEC consente di trasmettere il segnale audio ed il segnale video derivante dalla cattura dello schermo del PC d’aula. Il sistema, pertanto, funziona con lezioni basate su slide (Power Point, pdf, ecc..), tavolette grafiche, lavagne interattive multimediali (LIM), ecc..

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NetResults S.r.l. Via Agostino Bassi, 5 Ospedaletto, Pisa.

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Oltre a consentire la fruizione in tempo reale dell’evento, REBEC permette la registrazione dell’evento su un video fruibile in tempi successivi per fini di studio, documentazione attività, ecc.. Inoltre, integra un motore di interconnessione ai servizi di cloudAI di Google e consente di estrarre in modo automatico la trascrizione dell’audio dell’evento formativo. REBEC è adatto a qualsiasi fascia d’età e può essere utilizzato in diversi contesti quali ad esempio, da studenti impossibilitati a recarsi a scuola per lunghi periodi in modo che possano prendere parte alle attività didattiche alleviando il senso di “distacco” che una lunga assenza può provocare (es. studenti con problemi di salute) oppure a livello universitario, per accogliere studenti in zone geografiche distanti dagli atenei. Il kit necessita di una dotazione minima di hardware: a) notebook PC b) proiettore c) schermo bianco d) tavoletta grafica e) telecamera f) webcam g) stampante h) microscopio usb

4.3 F La Sperimentazione Si è basata sul concetto di “esperienza digitale”, per avvicinare i bambini alle nuove tecnologie. Nell’anno scolastico 2017-2018, le classi della scuola Agazzi sono state denominate: “Tigri” (bambini da 3 a 4 anni), “Foche” (bambini da 4 a 5 anni) e Koala (bambini da 5 a 6 anni). Durante il periodo di sperimentazione sono state svolte 10 esperienze digitali col coinvolgimento degli alunni di tutte e tre le classi, con la partecipazione di 47 bambini in totale. Durante le fasi di formazione e briefing con il personale docente, sono state definite le seguenti tipologie di esperienza digitale, oggetto di sperimentazione: a) b) c) d)

il microscopio il “piccolo principe” il “fotoritocco” lo “schema corporeo”.

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Le esperienze sono state mappate sulle classi come segue: a) classe “Tigri”: esperienza “microscopio” e “fotoritocco” b) classe “Foche”: esperienza “microscopio” e “piccolo principe” c) classe “Koala”: esperienza “schema corporeo”

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Di seguito, l’immagine che ritrae l’aula multimediale allestita per la sperimentazione.

FIGURA 1  Aula allestita con REBEC Kit

4.3.1  Esperienza microscopio I bambini vengono esortati a raccogliere oggetti molto piccoli – insetti vivi, piccoli fiori, aghi di pino, sassolini, ecc.. – che vengono successivamente visualizzati su schermo a grandi dimensioni consentendo ai bambini di osservarli da un punto di vista completamente nuovo. In questo modo, i bambini sono stati avvicinati al mondo microscopico per mezzo dell’osservazione di oggetti normalmente considerati “piccoli”, attraverso le lenti di ingrandimento del microscopio collegato al computer. Grazie a questa esperienza, inoltre, i bimbi hanno preso contatto col computer come strumento per osservare qualcosa altrimenti non osservabile.

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Il microscopio, di fatto, è una telecamera per cui gli oggetti erano visti in movimento. La reazione dei bambini è stata di grande stupore, divertimento e partecipazione. Di seguito sono riportate alcune immagini che ritraggono alcuni momenti dell’esperienza.

FIGURA 2  Alcune immagini acquisite tramite microscopio usb

FIGURA 3  Momenti dell’esperienza Microscopio

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FIGURA 4  Momenti dell’esperienza Microscopio

4.3.2  Esperienza “Piccolo principe” Ricollegandosi alla recita di fine anno, il cui tema era quello della favola di Antoine de Saint-Exupéry “Il piccolo principe”, viene proiettato sullo schermo uno sfondo “cosmico” ed i bambini a turno vengono “immersi” in esso mentre indossano un vestito bianco. L’esperienza consiste nel fatto che i compagni “disegnatori” possano, usando la tavoletta grafica, disegnare la proverbiale sciarpa gialla del piccolo principe ed i vestiti del compagno che fa da “modello”. Con questa esperienza i bambini capiscono come si possa, attraverso il computer, il proiettore e la tavoletta grafica, creare l’illusione di un vestito che cambia colore in tempo reale in base alla fantasia del compagno “disegnatore”. I bambini, inoltre, entrano in contatto con i meccanismi che regolano la luce percependo l’immersione in uno sfondo, grazie al cono di luce emesso dal proiettore. Il “gioco di luce”, che simula un vestito che cambia colore, ha entusiasmato ed interessato tutti i bambini. Di seguito sono riportate alcune immagini che ritraggono alcuni momenti dell’esperienza.

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FIGURA 5  Momenti dell’esperienza Piccolo Principe

FIGURA 6  Momenti dell’esperienza Piccolo Principe

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FIGURA 7  Momenti dell’esperienza Piccolo Principe

4.3.3  Esperienza fotoritocco I bambini fanno uso di una webcam per inquadrare i compagni, scattare foto, girare video, ecc.. Ogni bambino, poi, fa uso della tavoletta grafica per “ritoccare” la propria foto, cambiando ad esempio il colore degli occhi, oppure emulando un drago disegnando il fuoco che esce dalla bocca ecc. Lo scopo dell’esperienza è divertire i bambini con un gioco che al contempo li ponga davanti ad una sfida di coordinazione molto importante ovvero l’uso della tavoletta grafica. Di seguito è riportata un’immagine che ritrae un bambino che ha voluto disegnare il fuoco che esce dalla sua bocca come se fosse un drago.

FIGURA 8  Momenti dell’esperienza Fotoritocco

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4.3.4  Esperienza schema corporeo

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I bambini disegnano il proprio corpo facendo uso della tavoletta grafica. I bambini, via via cambiano i colori usati a proprio piacimento, si cimentano nel disegno di un autoritratto corporeo (gambe, viso, braccia, ecc..) e poi possono vedere il risultato del proprio lavoro, immediatamente riprodotto dalla stampante a getto d’inchiostro. L’esperienza ha lo scopo di svolgere l’esercizio dello schema corporeo, tradizionalmente svolto con carta e pennarelli, attraverso il computer con la relativa percezione della possibilità di stampa immediata. Di seguito sono riportate alcune immagini che ritraggono alcuni momenti dell’esperienza ed i lavori stampati.

FIGURA 9  Momenti dell’esperienza Schema Corporeo

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FIGURA 10  Momenti dell’esperienza Schema Corporeo

FIGURA 11  Alcuni lavori dell’esperienza Schema Corporeo

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FIGURA 12  Alcuni lavori dell’esperienza Schema Corporeo

FIGURA 13  Alcuni lavori dell’esperienza Schema Corporeo

4.4 F Conclusioni La sperimentazione ha avuto un duplice obiettivo: introdurre, seppure in via sperimentale, le tecnologie innovative, con un format molto semplice e facile da utilizzare, in una scuola comunale dell’infanzia e iniziare a incidere in modo positivo sulle politiche comunali per quanto concerne l’approccio verso l’innovazione in ambito pedagogico. Con il personale didattico coinvolto nella sperimentazione sono emersi alcuni spunti di riflessione sui quali vale porre l’attenzione. Da una parte la grande ricettività ed entusiasmo dei bambini nei confronti delle tecnologie innovative, che risultano quindi, se opportunamente utilizzate, uno strumento di valido aiuto per la didattica. Dall’altra parte, come sia importante il coinvolgimento da subito delle scuole nell’adozione di soluzioni innovative, quale mezzo per l’introduzione di nuove modalità pedagogiche.

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La sperimentazione inoltre ha avviato un percorso iniziale di best practices per la formazione delle maestre supportato dalle aziende locali, che si auspica possa continuare nel tempo per garantire quella crescita necessaria a livello di comunità.*

* Testi ed immagini (fotografie e disegni) dei bambini, delle bambine e degli insegnanti riportati nel presente capitolo appartengono alla Scuola dell’Infanzia Comunale “Rosa Agazzi” – Pisa. Tutti i diritti riservati. È vietata ogni riproduzione anche parziale ed in ogni forma senza preventiva autorizzazione.

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Piattaforma di giochi cognitivi per favorire l’apprendimento in bambini con disabilità cognitiva lieve e sindrome autistica

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di Maria Claudia Buzzi, Marina Buzzi, Caterina Senette1

5.1 F Introduzione La creazione di strumenti a supporto dell’apprendimento di studenti con bisogni educativi è essenziale per garantire il diritto allo studio per tutti. La piattaforma Web ‘Cognitive Learning Games’ (CLG, http://cittaeducante. iit.cnr.it/) comprende attività didattiche sotto forma di giochi fruibili da dispositivi touchscreen (tablet o cellulare). Il software incoraggia l’apprendimento “rinforzando” il bambino quando esegue un esercizio correttamente ed impedendogli di commettere (e quindi memorizzare) errori. Il docente (o genitore) può controllare i progressi del suo bambino attraverso semplici grafici dopo essersi autenticato nella piattaforma mediante utente/ password.

5.2 F La Tecnologia CNR: Caratteristiche e Giochi La piattaforma CGL (Cognitive Learning Games), sviluppata nell’ambito del Progetto “La Città Educante”, offre un insieme di giochi per il training cognitivo focalizzati sul potenziamento dell’attenzione, della memoria, e delle competenze logiche degli studenti con disabilità cognitiva e autismo. I giochi didattici sono stati modellati con tecniche di progettazione partecipativa, coinvolgendo uno psicologo ed alcuni insegnanti. Non tutte le persone con disabilità cognitiva sono motivate all’uso della tecnologia come invece accade nei soggetti con sindrome autistica che spesso ne sono intrinsecamente attratti.

1

IIT-CNR, v. Moruzzi 1, 56124 Pisa, Italia.

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Per favorire la motivazione, risulta importante personalizzare i giochi con l’uso di contenuti motivanti, adeguati all’età, e di un livello di difficoltà adeguato alle abilità del soggetto, al fine di evitare la frustrazione. La piattaforma di giochi CLG utilizza approcci che favoriscono il successo dello studente, implementando i principi di:

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a) apprendimento senza errori: il software impedisce al bambino di fare errori, poiché in soggetti con disabilità cognitive/autismo rimangono in memoria e sono molto difficili da correggere b) rinforzo immediato in caso di successo, per motivare il soggetto c) monitoraggio nel tempo delle prestazioni dei bambini per facilitare la messa a punto dell’intervento (solo per gli utenti registrati).

FIGURA 1  Home della piattaforma CLG

L’applicazione è fruibile senza registrazione (Fig.1); i giochi didattici sono utilizzabili da utenti non registrati allo scopo di esplorarne funzionalità/ caratteristiche. La registrazione (Fig. 1, in alto a destra) è però consigliata per sfruttare a pieno tutte le funzionalità della piattaforma, in particolare la personalizzazione di contenuti e giochi, e la raccolta dati. Di seguito si descrivono i diversi giochi e strumenti. Sequenze Logiche, per sviluppare le abilità logiche. Lo studente deve ricostruire la sequenza di immagini mostrata interamente nella parte alta dello schermo per facilitarne la memorizzazione. I pezzi che compongono la sequenza cadono progressivamente uno alla volta: prima l’ultimo; una volta che il bimbo l’ha rimesso a posto (un unico posto, impossibile sbagliare), vengono fatti cadere gli ultimi due pezzi da riordinare, e così via, aumentando progressivamente la difficoltà del gioco. I gradi di personalizzazione del gioco includono la scelta delle immagini componenti la sequenza ed il

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livello di difficoltà (numero massimo di elementi componenti la sequenza). Come anche per i giochi successivi, il tentativo di posizionare un elemento nel posto sbagliato viene automaticamente respinto (anche se registrato dal sistema), mentre il posizionamento nel posto corretto viene facilitato dalla presenza di una zona di attrazione.

FIGURA 2  Esempio di gioco Sequenza

Puzzle, per stimolare attenzione e abilità visuospaziali. Il giocatore deve ricomporre il puzzle per gradi di difficoltà crescenti in accordo al numero di pezzi; le possibilità sono da 4 a 16 elementi. I gradi di personalizzazione del gioco includono la scelta dell’immagine oggetto del puzzle, ed il livello di difficoltà (quindi il numero massimo di suddivisioni possibili). Per facilitare il gioco, l’immagine viene mostrata in trasparenza in modo da guidare il corretto posizionamento dei pezzi.

FIGURA 3  Esempio di gioco Puzzle

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Memory, per esercitare la memoria del soggetto. Il gioco procede per livelli di difficoltà crescenti: inizialmente sono proposte solo due coppie da abbinare correttamente. Poi si passa a tre coppie (6 elementi), fino ad arrivare ad un massimo di 6 coppie (12 elementi). I gradi di personalizzazione del gioco includono la scelta delle immagini da utilizzare ed il livello di difficoltà (massimo di numero coppie).

FIGURA 4  Esempio di gioco Memory

Family, per sviluppare abilità logiche e di generalizzazione. Nella cornice interna dello schermo appare una famiglia di elementi da completare con l’elemento mancante che lo studente deve selezionare dall’insieme di elementi presenti nella cornice più esterna.

FIGURA 5  Esempio di gioco Family

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Per ogni tipologia di gioco, il numero di azioni corrette o errate compiute per completare lo schema di gioco e, più in generale ogni azione del bambino, viene automaticamente registrata dal sistema. L’insegnante può vedere i grafici delle sue performance in una sezione apposita, mostrata in Fig. 6. Questo consente di valutare semplicemente i progressi dei bambini ed individuare eventuali ostacoli incontrati, in modo da favorire la messa a punto dell’intervento.

FIGURA 6  Grafici di performance

Oltre ai giochi didattici, è stata prevista una sezione di strumenti per facilitare l’apprendimento degli studenti con bisogni educativi speciali. Due di questi strumenti sono descritti nel seguito. Video-Modeling: Azioni. È una strategia di insegnamento utilizzata con successo nei bambini con autismo e basata nel presentare brevi video. Particolare enfasi è data alle azioni che permettono l’autonomia dell’individuo e incoraggiano il suo inserimento sociale: lavarsi le mani, lavarsi i denti, salutare, ecc. Lo scopo del video-modeling è stimolare l’imitazione e favorire l’esecuzione dell’azione in modo funzionale al contesto e secondo le necessità. La piattaforma ospita un repository di brevi video divisi per categorie quali: giocare, scuola, emozioni, ecc. (Fig. 7).

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FIGURA 7  Video Modeling: Azioni

Problem Solving: La sezione di Problem Solving, realizzata in collaborazione con l’Associazione Amici della Fondazione Stella Maris, costituisce un supporto per l’insegnamento delle abilità di soluzione dei problemi (Fig. 8).

FIGURA 8  Problem solving

Viene mostrato un video che pone un problema (es: fare una torta senza avere la bilancia). A seguito della visione, sono mostrati alcuni video relativi a possibili soluzioni. Il bambino deve selezionare la sola risposta corretta scartando i video che mostrano una risposta al problema inadeguata

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dal punto di vista comportamentale o pratico (soluzione poco efficace). In figura 8 è mostrata l’interfaccia dedicata; nella parte alta dello schermo si avvia il video che mostra la problematica, mentre nella parte bassa, solo dopo aver mostrato la problematica, vengono proposte 3 o più soluzioni, sempre in forma video. Questo tipo di training consente al soggetto di esprimere maggior sicurezza in contesti in cui le routine acquisite sono spezzate da eventi inaspettati.

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5.3 F La Sperimentazione I feedback raccolti durante un primo pilot test con due utenti con sindrome di Down hanno permesso di migliorare la tipologia e le modalità di esecuzione dei giochi proposti ridefinendo la suddivisione in livelli di difficoltà per ogni gioco e soprattutto ampliando le potenzialità di personalizzazione. La personalizzazione richiede la registrazione dello studente che può essere fatta direttamente dall’insegnante, genitore, e/o tutor. Lo studente dovrà effettuare il login semplificato inserendo solo il proprio nickname (o deve farlo per lui il suo caregiver) per consentire al software di recuperare i contenuti personalizzati. Come detto, la piattaforma registra gli errori e i successi dello studente fornendo grafici riassuntivi, utili per valutare i progressi o le difficoltà. Nel seguito sono riportati i risultati di due esperienze di test: un test dell’applicazione che ha coinvolto ragazzi con sindrome di Down, e un test in modalità operativa all’interno del progetto MyDentist, integrato nella piattaforma Città Educante il cui scopo è l’adozione di strumenti ICT per il controllo dell’ansia in bambini con autismo che ricevono cure odontoiatriche. 5.3.1  Esperienza 1: Sindrome di Down Allo scopo di verificare il grado di accettazione e l’interesse dei bambini, è stato effettuato un test osservazionale di 11 soggetti con sindrome di Down nell’utilizzo dei giochi della piattaforma nella sede dell’associazione AIPD di Pisa dove svolgono usualmente attività pratiche, quindi in un ambiente familiare dove si sentono a loro agio. Gli utenti coinvolti sono stati 11 bambini da 6 a 14 anni, con espressione della sindrome di Down Lieve (2), Moderata (7), e Severa (2) senza alcuna co-morbidità (Buzzi et al. 2018). Il protocollo prevedeva la richiesta di esecuzione di quattro giochi (con livello di difficoltà prefissato) in sessioni singole, senza limitazione di tempo. Nel corso del test sono stati misurati due parametri:

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a) il tempo di esecuzione (sec) dei quattro task assegnati b) il grado di soddisfazione dei partecipanti mediante scale Likert a 5-elementi di tipo visuale (tipo Smile-Scale) per ogni task relativamente ai parametri di facilità e gradimento. A causa delle esigue dimensioni del campione, il test non ha un significato statistico, ma è utile per comprendere le difficoltà dei partecipanti per migliorare la piattaforma e di raffinare il protocollo di test stesso. Nel seguito sono descritti i risultati del test. I bambini sono stati incontrati nel luogo dove abitualmente facevano attività di cucina e incontri con loro pari. Sfortunatamente non tutti i partecipanti hanno accettato il cambio di routine necessario per eseguire il test. Quasi la metà ha mostrato una scarsa tolleranza per le attività a tavolino prediligendo l’interazione diretta con il ricercatore e tutor. La maggior parte dei partecipanti non aveva mai usato un tablet o PC, anche tra i più grandi. I bambini con sindrome di Down sembrano preferire attività fisiche o interazioni con persone. Cinque partecipanti hanno mostrato atteggiamenti non cooperativi verso la piattaforma di gioco (i 2 partecipanti con grave disabilità cognitiva, e 3 con moderata): si divertivano ad accendere e spegnere i dispositivi, o preferivano interagire con il mediatore. Non hanno trovato la capacità di concentrazione per eseguire il test. In totale solo 6 partecipanti hanno completato il test eseguendo tutta la sequenza di giochi proposta: 3 in modo completamente autonomo, mentre altri 3 con suggerimenti continui e l’aiuto del mediatore. I partecipanti hanno valutato i giochi utilizzando delle scale Likert visuali a 5 elementi che utilizzavano emoticon (faccine). Nonostante i bassi livelli di attenzione, la necessità di aiuto e punteggi bassi (errori) hanno formulato una valutazione corretta, indicando i giochi che non erano stati in grado di completare come difficili. Per quanto riguarda l’usabilità (efficacia, efficienza e soddisfazione), 2 utenti hanno evidenziato che il software era troppo veloce; 3 utenti che le sequenze logiche erano troppo complicate; 3 soggetti hanno richiesto uno stimolo discriminativo aggiuntivo, fornito verbalmente dal mediatore, oltre a quello del sistema. Un soggetto ha eseguito i compiti solo con la sua canzone preferita in sottofondo, per mantenere la concentrazione. La difficoltà progressiva dei giochi è stata ardua per 2 utenti, mentre è stata positiva per 3 soggetti che hanno riferito di essere stati stimolati da un gioco avvincente. Alcuni punti critici sono emersi dall’usabilità del dispositivo touchscreen (un iPad), a causa della conformazione e motricità della mano degli utenti, che si complica su schermi piccoli quando il gioco presenta un numero

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elevato di elementi nell’interfaccia, in particolare nelle funzioni dove è richiesta precisione, come il trascinamento di elementi. Un partecipante ha avuto problemi a posizionare il dito sullo schermo e produceva un input multi-touch; un altro ha usato il dito del mediatore per spostare gli elementi del gioco sotto la sua guida. La reattività del client con il tablet non è stata soddisfacente con numero crescente di immagini sullo schermo a causa della lenta connessione di rete presente nella sede dell’associazione; tutti i partecipanti si sono mostrati intolleranti verso feedback in ritardo durante le azioni di trascinamento e puntamento. Il test di usabilità ci ha aiutato a capire meglio le specificità dell’interazione dell’utente nella popolazione target. In particolare, i giovani con grave espressione della sindrome potrebbero non essere sufficientemente motivati a usare i giochi digitali da soli. Un insegnante potrebbe aiutarli a superare le difficoltà di interazione. Come suggerisce la letteratura, l’aumento delle ore di training potrebbe migliorare notevolmente le loro prestazioni. D’altro canto, i bambini/adolescenti con sindrome di Down con capacità di concentrazione media sono interessati a giochi digitali accessibili, che potrebbero essere uno strumento utile per l’apprendimento e il miglioramento delle capacità cognitive. Avere a disposizione strumenti per l’auto-apprendimento è molto importante perché l’impegno cognitivo attivo consente a tali soggetti di progredire e di allenare il cervello per ritardare la possibilità di manifestare la malattia di Alzheimer che ha una prevalenza maggiore nella sindrome di Down rispetto alla popolazione media (Buzzi et al, 2018; Wiseman et al, 2015). In base all’esperienza effettuata, risulta quindi importante prevedere una sessione intermedia per familiarizzare con gli utenti e raccogliere i loro contenuti preferiti, allo scopo di personalizzare i giochi per aumentare la probabilità di coinvolgimento. Suggeriamo inoltre l’importanza nella personalizzazione anche dello stesso user test, definendo livelli di difficoltà diversi per ogni partecipante, in base al suo grado di deficit cognitivo (la difficoltà a mantenere il coinvolgimento dell’utente sembra essere direttamente proporzionale alla difficoltà del compito) per non causare frustrazione e rinforzarlo con una prestazione positiva. 5.3.2  Esperienza 2: Autismo Grazie alla possibilità di personalizzare i contenuti attraverso semplici interfacce web e operazioni di trascinamento, la piattaforma è riutilizzabile in contesti differenti.

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I giochi della piattaforma sono stati personalizzati per un progetto di igiene dentale e prevenzione dello stress e dell’ansia derivanti dalle procedure odontoiatriche nei bambini con autismo. In questo contesto, un gruppo di bambini e dentisti ha usato la piattaforma arricchita con contenuti di tipo odontoiatrico (giochi, immagini e video ripresi durante le sedute dei bambini e opportunamente personalizzati) durante uno studio pilota nel quale si è testata la fattibilità dell’introduzione di strumenti digitali, a fruizione diretta da parte del dentista e del paziente, in un ambiente medico. Per tutta la durata della fase pilota, circa 3 mesi, la piattaforma è stata usata sia per ospitare in maniera organica i materiali digitali che venivano progressivamente prodotti durante le sedute odontoiatriche di ciascun bambino (foto, video e audio), sia per la creazione sul campo di risorse derivate (giochi) costruite a partire dai materiali primari (foto e video). Le risorse digitali, nelle varie forme rese disponibili dalla piattaforma, sono state proposte a 10 bambini durante la fase pilota e sono oggi a disposizione di più di 30 bambini (partecipanti al progetto MyDentist). Trattandosi di applicazione Web questa risulta disponibile, e sempre aggiornata, sia durante il tempo trascorso in clinica, sia a casa in momenti da dedicare al ripasso delle attività svolte e possibili grazie alla collaborazione con i genitori. Questa esperienza, volta a testare l’utilizzo di strumenti multimediali allo scopo di rendere il bambino familiare con l’ambiente medico e con le sue procedure, ha prodotto risultati molto positivi in buona parte dei bambini coinvolti, rendendo possibile procedure odontoiatriche in tempi relativamente brevi grazie alla aumentata collaborazione da parte del bambino. L’interesse per lo strumento tecnologico, che i bambini con autismo sembrano riuscire a dominare facilmente, è supportato dal ricevere risposte ripetitive rassicuranti dal software e permette loro di contenere l’ansia derivante da contesti e procedure nuove. L’esperienza visiva dei nuovi contesti, prima che siano visitati in presenza, infatti, rassicura il bambino. Inoltre, la possibilità di usare il gioco per rendere il bambino maggiormente consapevole dell’ordine con cui si svolgono le procedure mediche, del come si svolgeranno e del tempo che occupano in una certa linea del tempo, rende il bambino con autismo meno spaventato e frustrato perché lo aiuta a capire cosa il contesto gli chiede e cosa offrirà lui in cambio, elementi che sono solitamente la causa della difficoltà di adattamento al contesto tipiche nei soggetti con autismo.

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5.4 F Conclusioni

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La sperimentazione ha confermato l’importanza della personalizzazione sia per catturare l’attenzione del soggetto, sia per fornire un gioco accessibile adeguato alle abilità cognitive, facilitarne l’esecuzione e sostenere l’attenzione del tempo. Questi risultati indicano che è possibile utilizzare la piattaforma CGL per favorire l’apprendimento in soggetti con disabilità cognitiva e autismo. Sulla base dell’esperienza effettuata nel corso del progetto sono state definite alcune linee guida per favorire l’apprendimento in soggetti con disabilità cognitiva e autismo: a) il gioco è un elemento intrinsecamente motivante b) adeguare l’esercizio alle capacità ed abilità del soggetto, fornendo aiuti per evitare che la prova risulti non corretta • strutturazione dei compiti in task elementari (es. DTT) incrementando la difficoltà livelli di difficoltà crescenti • nei primi tentativi di ogni esercizio, assicurare il successo • sfumare gli aiuti nel tempo, per rendere il bambino indipendente • evitare la frustrazione, proponendo esercizi che siano risolvibili dal soggetto ma non troppo semplici da risultare noiosi e far scemare l’interesse • prevedere un modo semplice per attivare delle pause c) in caso di successo, utilizzare il rinforzo come elemento di motivazione d) utilizzare le preferenze del bambino come elementi di motivazione e) personalizzare il contenuto proposto nei giochi/applicazioni, in accordo alle finalità del training f) utilizzare tablet o dispositivi con interazione touch che risulta più semplice e naturale g) semplificare il linguaggio. Fornire sia comandi vocali che scritti h) fornire aiuti multimediali (video) i) fornire strumenti efficaci di comunicazione • ove necessario, utilizzare metodologie assistive (come la CAA, Comunicazione Aumentativa Alternativa) j) fornire strumenti accessibili per la valutazione. Nel caso di studenti con sindrome autistica va inoltre tenuto presente che bisogna: k) garantire una risposta veloce (per evitare autostimolazioni o comportamenti problema)

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l) estinguere eventuali comportamenti autostimolatori con il dispositivo tecnologico, vincolare il training su tablet ad un solo esercizio possibile m) fornire solo (o prioritariamente) le informazioni essenziali (evitare sovraccarico cognitivo) n) semplificare l’ambiente percettivo minimizzando le distrazioni, in modo da aiutare il soggetto a concentrarsi.

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Alla data di pubblicazione del presente saggio, la piattaforma è utilizzata da insegnanti di sostegno prevalentemente in Toscana dove sono state fatte 3 edizioni di corsi di formazione in collaborazione con l’Università di Pisa e con il Centro Territoriale per l’Inclusione (CTI) della Valdera.

Bibliografia Buzzi, M. C., Buzzi, M., Perrone, E., & Senette, C., “Personalized technologyenhanced training for people with cognitive impairment.”, Universal Access in the Information Society, 1-17, 2018. Wiseman, F. K., Al-Janabi, T., Hardy, J., Karmiloff-Smith, A., Nizetic, D., Tybulewicz, V. L. and Strydom, A., B., “A genetic cause of Alzheimer disease: mechanistic in-sights from Down syndrome.”, Nature Reviews Neuroscience. http://dx.doi.org/10.1038/nrn3983L3, 2015.

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Verso una pedagogia della Città Educante

di Antonella De Angeli1, Maurizio Teli1, Giulia D’Alimonte1, Maria Menendez-Blanco1, Ubaldo Scoziero2, Zeno Menestrina1, Angela Pasqualotto2, Paola Venuti2, Adriano Siesser1, Aliaksei Miniukovi2

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6.1 F Introduzione L’“educazione al servizio della comunità” (Bringle e Hatcher 1995), il cui tema portante è stato la dislessia, sentita come bisogno sociale urgente, soprattutto in vista dell’attuazione del progetto “Trentino Trilingue” nelle scuole della Provincia, è stato un altro tema affrontato nell’ambito del progetto “La Città Educante”. L’intervento si è concentrato sulla definizione di un progetto didattico curriculare per studenti universitari di vari livelli, dalla laurea triennale in Ingegneria informatica, alla laurea magistrale in Human-Computer Interaction, al dottorato di ricerca in Informatica e quello di Scienze Cognitive dell’Università di Trento. Alla luce degli approcci contemporanei del design partecipativo in contesti urbani (Björgvinsson et al. 2010), l’intento è stato promuovere la nascita di una comunità di (buone) pratiche, i cui membri riconoscono l’un l’altro una similarità di bisogni e intenti (quali appunto affrontare il tema della dislessia e sviluppare nuovi metodi didattici a misura di studenti dislessici) e si adoperano in sinergia per soddisfarli e realizzarli. Obiettivo ulteriore era far sì che questa comunità sopravvivesse in modo autonomo a progetto terminato e che potesse far propri i risultati e gli strumenti tecnologici realizzati, rendendoli fruibili da tutti i cittadini interessati. Pertanto, in questo capitolo si propone una riflessione critica sui risultati raggiunti, sia da un punto di vista educativo che da un punto di vista dell’impatto socio-tecnologico che ha permesso di delineare le linee chiave di una pedagogia di “La Città Educante”.

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Dip. Ingegneria e Scienze dell’Informazione, Università di Trento. Dip. Psicologia e Scienze Cognitive, Università di Trento.

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6.2 F Pedagogia della Città Educante Lo scopo generale di una pedagogia di “La Città Educante” è implementare strategie socio-tecnologiche di apprendimento in risposta non solo a interessi accademici e/o industriali, ma soprattutto a esigenze sentite come urgenti da alcuni membri della società che condividono un’esigenza e/o una problematica. Per questa ragione, lo scopo finale è che i destinatari degli strumenti se ne approprino e li gestiscano autonomamente, una volta terminate le fasi di ideazione e realizzazione svolte in collaborazione con l’università. Per rispondere a queste esigenze, il punto di partenza è stato seguire l’approccio pedagogico denominato “educazione al servizio della comunità” (service learning) che si propone di promuovere progetti didattici per rispondere a bisogni di rilevanza sociale (Bringle e Hatcher 1995). Tale metodologia ha come campo di applicazione originario il curriculum universitario ingegneristico, secondo il quale, storicamente, persone e strumenti tecnologici erano entità separate. Gli sviluppi successivi hanno riconsiderato la relazione tra persone e tecnologie: le persone sono ora intese come agenti attivi nel processo di ideazione e costruzione degli strumenti e l’attenzione si è spostata verso le esperienze mediate dalla tecnologia. Ha così avuto origine una fruttuosa interdisciplinarietà tra ingegneria, psicologia e scienze comportamentali, oggi ben visibile nei campi di studio dell’interazione uomo-computer e del design partecipativo (Bannon 1991). Durante il progetto, gli studenti universitari coinvolti sono – metaforicamente e fisicamente – scesi dalla collina di Povo, dove si trovano i Dipartimenti di Ingegneria, per raggiungere la città di Trento, costruendo relazioni socio-tecnologiche tra il mondo universitario e la realtà urbana. Dialogando con la comunità scolastica, l’università si è adoperata per produrre strumenti teorici ma soprattutto materiali, destinati agli alunni delle scuole primarie e secondarie di I grado. È stato proprio il dialogo tra differenti attori del sistema scolastico e educativo ad aver fatto emergere lo specifico tema della dislessia (caratteristica neuro-cognitiva che rende più complessa la lettura e la scrittura) come bisogno di rilevanza sociale. Il lavoro collaborativo svolto da studenti, dottorandi e ricercatori universitari da una parte e docenti e studenti delle scuole primarie e di I grado dall’altra ha portato sia alla costruzione di nuovi strumenti digitali per percorsi di intervento e potenziamento, sia all’innesco di processi di apprendimento reciproco, dall’università alle scuole e viceversa, in linea con l’approccio partecipativo del progetto “La Città Educante”. Ciascuno ha potuto mettere in gioco le proprie competenze per la realizzazione di un obiettivo comune (realizzare strumenti tecnologici a rilevanza didattica ed educativa per studenti

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dislessici), imparando insieme e condividendo esperienze e conoscenze. È stata la città nel suo insieme a diventare il luogo di apprendimento, entro il quale la tecnologia è stata usata come un mezzo fluido per facilitare la creazione di uno spazio pubblico per l’inclusione scolastica e non come fine a sé stesso (Menendez-Blanco e De Angeli 2016). Tale esperienza ha permesso di identificare i principi pedagogici fondamentali della Città Educante, in un formato pedagogico che ci auguriamo possa servire di ispirazione per nuove iniziative.

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6.3 F Metodologia Per articolare e comprendere i diversi punti di vista sul tema della dislessia, sulla scia dell’attivismo cooperativo e del design critico (Menendez-Blanco et al. 2017a, 2017b), il progetto ha fatto leva sull’apprendimento al servizio della comunità e sul design partecipativo. Questo ha comportato la collaborazione tra studenti, cittadini, accademici, tecnici, e amministrazione pubblica che si è articolata in quattro fasi principali e interconnesse (Figura 1).

FIGURA 1  Schema per una pedagogia della Città Educante

Da un punto di vista accademico i laboratori ODFLab (Laboratorio di Osservazione Diagnosi e Formazione) e interAction Lab dell’Università di Trento hanno offerto competenze e risorse specifiche sia per sostenere i cittadini nello sviluppo di nuove narrative per pensare la dislessia in prospettiva socio-costruttivista, sia per la realizzazione di strumenti tecnologici adatti alle specificità degli studenti dislessici. I dati usati come base empirica

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per definire le attività del progetto provengono dall’etnografia inizialmente condotta da studenti di dottorato e sono riassunti in Tabella 1. L’analisi ha permesso l’identificazione di tre linee strategiche che individuano le potenzialità dell’uso delle tecnologie rispetto alle necessità di studenti dislessici: informare sul tema, mitigare le difficoltà di letto-scrittura e migliorare le capacità cognitive. Fonti Otto interviste semi-strutturate con genitori, docenti, amministratori ed educatori

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Tre eventi locali sul tema della dislessia organizzati dalle scuole in collaborazione con esperti Due incontri al mese organizzati dall’associazione DSA Trentino Due incontri con gli amministratori locali responsabili per i DSA e il progetto “Trentino Trilingue” Siti web nazionali ed internazionali e social network sul tema della dislessia Quattro documenti ufficiali collegati alla regolamentazione di “Trentino Trilingue Quattro documenti pubblici prodotti a seguito degli incontri focalizzati su “Trentino Trilingue” TABELLA 1  Dati di base per il progetto

Il risultato è stato la realizzazione di una infrastruttura socio tecnologica, concretizzata in SPAZIOd.org, un progetto aperto a tutti e luogo d’incontro che intende migliorare le conoscenze sulla dislessia in Italia, valorizzare le potenzialità di tutti gli studenti e proporre soluzioni pratiche per un’educazione accogliente e inclusiva. A SPAZIOd è collegata la realizzazione di tecnologie, quali il videogame Skies of Manawak e lo strumento Simple per la rilevazione automatica della complessità di lettura dei siti web, nonché l’organizzazione di eventi d’informazione e sensibilizzazione come la Settimana Europea della Dislessia.

6.4 F Settimana Europea della Dislessia Sulla scia di iniziative Europee simili, all’interno del progetto “La Città Educante” è stata organizzata nel 2015 “La Settimana Europea della Dislessia”. L’intento dell’evento è stato promuovere la consapevolezza

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collettiva sul tema, attraverso esposizioni, attività e conferenze (Figura 2) volte a enfatizzare le caratteristiche positive di questa forma speciale di intelligenza e non solo i punti di criticità. Attualmente, infatti, si tende a interpretare la dislessia in termini prettamente medici e neuro-cognitivi, sottolineando difficoltà e carenze che comunque non sono ricollegabili a fattori intellettivi, socioeconomici o culturali (Elliot e Grigorenko 2014). Durante La Settimana Europea della Dislessia si è quindi proposta una diversa concezione (Figura 3), il cui perno non è il termine disabilità, bensì differenza nell’apprendimento, da valorizzare e potenziare attraverso nuovi metodi didattici (ibidem).

FIGURA 2  Attività organizzate al Muse durante La Settimana Europea della Dislessia

Durante l’iniziativa il tema della dislessia è stato affrontato in modo giocoso, e scientificamente rigoroso, concentrandosi sui punti di forza che spesso contraddistinguono gli individui con dislessia: creatività, pensiero critico, abilità manuali e intelligenza emozionale. I visitatori hanno potuto interagire con gli artefatti realizzati all’interno del progetto “La Città Educante” (e descritti dei prossimi paragrafi), provare alcuni strumenti

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compensativi, confrontarsi con esperti e proporre nuovi modi di azione tra i diversi attori.

FIGURA 3  Pillole pubblicate sulla pagina Facebook

L’evento ha avuto luogo in cinque scuole del territorio trentino attraverso laboratori e presentazioni che hanno coinvolto oltre 300 studenti e circa 200 docenti, e presso il MUSE (Museo delle Scienze) di Trento, che ha permesso la partecipazione di cittadini non direttamente coinvolti dal tema. In particolare, gli artefatti presentati durante l’evento, hanno inglobato il dibattito attuale su strumenti tecnologici (quali il lettore vocale, trascrizioni di comandi vocali, correttori automatici, o strumenti per la scrittura di formule matematiche) spesso costosi e poco utilizzati nella pratica. Il loro utilizzo ottimale, infatti, richiede competenze spesso inaccessibili alla maggior parte della popolazione. Per questo motivo, ognuno degli artefatti presentati rappresenta un tentativo di risposta a questa problematica da parte degli studenti universitari, che hanno elaborato la tematica della dislessia seguendo i propri interessi, ma in diretta collaborazione con la città.

6.5 F Lenti alternative Per comprendere un fenomeno a noi nuovo, dobbiamo innanzitutto imparare a guardarlo con gli occhi di chi lo vive ogni giorno, sia metaforicamente sia concretamente (Sengers et al. 2005). Per questo ai visitatori è stato proposto sin dall’ingresso all’esposizione di indossare delle “lenti alternative” con cui guardare una serie di poster ispirati al pensiero di M. Montessori e N. Mandela (Figura 4).

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FIGURA 4  Poster usati nell’evento (sinistra), occhiali (destra) e immagine tridimensio-

nale (sotto)

Tali poster erano scritti usando un carattere tipografico sviluppato dal designer Dan Britton per riprodurre metaforicamente l’esperienza della lettura dislessica: le parole non sono leggibili in modo immediato, ma la sensazione generale è piacevole ed estetica. Ai visitatori venivano quindi offerti degli occhiali magici simili ai “Google Cardboard®” (strumenti di realtà virtuale) che permettevano di immergersi in mondi tridimensionali, quali per esempio un fondo marino e un ambiente stellare.

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FIGURA 5  Attività organizzata al Muse FabLab: occhiali personalizzati

In questi mondi, improvvisamente, le parole prendevano forma e si concretizzavano in scritte nitide, usando Open Dyslexic, un carattere tipografico appositamente disegnato per lettori dislessici. I bambini, infine, presso il FabLab del museo hanno potuto trarre il massimo vantaggio dall’aspetto ludico, personalizzando gli occhiali come maschere (Figura 5). Questo semplice artefatto ha permesso di affrontare temi controversi direttamente pertinenti con la dislessia, come dimostrano le analisi svolte da Maria Menendez-Blanco, nella sua tesi di dottorato (2017). Il messaggio inglobato nell’artefatto è che l’uso di tecnologie in classe, se visto come fine a sé stesso, risalta diversità e disabilità individuali, connotandole negativamente. Al contrario, la tecnologia come mezzo per raggiungere altri fini (come ad esempio riuscire a leggere fluentemente) promuove un nuovo modo di realizzare una didattica positiva e accogliente e risalta le emozioni e gli effetti positivi, che la dimensione ludica può stimolare. Nondimeno, durante l’evento è stato possibile far emergere anche la dimensione relazionale della tecnologia; bambini, genitori, ricercatori e persone non direttamente coin-

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volte col tema hanno infatti colto questo momento di gioco per riflettere, interagire e confrontarsi. Per accompagnare i visitatori verso una concezione positiva della dislessia e migliorare la loro conoscenza del fenomeno è stato realizzato anche un video pubblicato sulla pagina Facebook dell’evento (Figura 6) e proiettato durante l’evento (Menendez-Blanco et al. 2017b). Il video usa la metafora dei mattoncini Lego® per celebrare la creatività delle persone dislessiche. A questo fine, sono stati disegnati e prodotti con una stampante 3D laser una serie di pezzi speciali, che a differenza dei classici mattoncini Lego® permettono l’incastro su due lati e la realizzazione di costruzioni non possibili con i mattoncini originali. Il video ha ricevuto oltre 4750 condivisioni on-line ed è stato guardato una o più volte dai partecipanti all’evento. Molti genitori hanno commentato l’importanza di questo strumento per i loro figli, che spesso non vogliono parlare della loro condizione di cui, in parte, si vergognano. La metafora dei mattoncini Lego® è stata particolarmente efficace per raggiungere genitori, insegnanti ed alunni ed è stata usata come elemento principale nella campagna di comunicazione dell’evento.

FIGURA 6  Screenshot del video

6.6 F Simple Simple è un sistema automatico capace di analizzare la complessità di lettura dei siti web, attraverso un indice di difficoltà. Ideato soprattutto per docenti e web designer, intende sostenere la progettazione di spazi digitali a misura di dislessia. Le case editrici, infatti, sempre più frequentemente stampano i materiali didattici tenendo conto di cosa vedono i soggetti dislessici e come lo vedono. Non si tratta solo di font o dimensione del carattere; sono in gioco

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anche abilità visuo-spaziali, che permettano di focalizzare l’attenzione ora sulle parole, ora sulle immagini che affollano le pagine stampate e quelle online (Miniukovic et al. 2017, 2018). Questo lavoro è stato realizzato in risposta alla richiesta di molti insegnanti che volevano avere metodologie operative semplici per verificare la qualità dei loro materiali didattici. Poter disporre di uno strumento specifico per i contenuti online è necessario in quanto il web prevede una dimensione relazionale con l’utente, che può cliccare, scrivere, scrollare, e così via. È indispensabile dunque che, pur non modificando i simboli convenzionali, le pagine web rispondano in modo efficace alla naturale tendenza umana a percepire come collegati immagini e testi vicini e ad apprezzare spazi vuoti che ben delimitano i contenuti. È opportuno anche che il sito sia leggibile attraverso i software di lettura automatica (Text-to-Speech), oltre ad essere adatto alla lettura autonoma grazie a una maggiore dimensione dei caratteri, paragrafi concisi con titolo introduttivo e linguaggio semplice.

6.7 F Skies of Manawak Skies of Manawak è un videogioco per l’allenamento cognitivo nato dalla collaborazione fra studenti, artisti, musicisti, più di 250 alunni di scuole primarie e secondarie di I grado e tantissimi bambini che durante la Settimana Europea della Dislessia hanno fornito utili feedback per sviluppare il design dell’artefatto. L’effetto di potenziare le abilità cognitive non è direttamente visibile in Skies of Manawak, che si presenta agli utenti come un vero e proprio videogioco (Figura 7), mentre soddisfa il bisogno di familiari e professionisti di disporre di un valido strumento d’intervento (Kangas 2010). Gli esercizi cognitivi sono stati integrati nel gioco come sfide che il protagonista deve superare per procedere nel suo percorso. Tali sfide rappresentano esercizi che allenano attenzione, memoria, flessibilità cognitiva, capacità di pianificazione e di inibizione, ma in quanto elementi chiave del gioco evitano l’emergere di disattenzione e noia che spesso sono responsabili di scarso apprendimento (Pekrun et al. 2010). Skies of Manawak è il risultato di un attento studio interdisciplinare, descritto nel dettaglio nella tesi di dottorato di Zeno Menestrina (2017). Il suo sviluppo ha rappresentato al meglio l’applicazione dei principi della pedagogia della Città Educante. Gli studenti delle scuole primarie e secondarie di I grado sono stati attivamente coinvolti in ripetuti incontri, nell’ottica dell’apprendimento al servizio della comunità, dall’ideazione dei personaggi, dell’estetica e del vocabolario, alla stesura e sceneggiatura della storia, sino alle sessioni di valutazione.

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FIGURA 7  Esercizi proposti in Skies of Manawak: memoria di lavoro su stimolo visivo

(in alto a sinistra), attenzione divisa (in alto a destra), attenzione selettiva (in basso a sinistra), pianificazione (in basso a destra)

Il gioco è stato valutato nel dettaglio sia da un punto di vista clinico che ricreativo coinvolgendo qualche centinaio di bambini, nonché alcuni insegnanti e professionisti. I test condotti hanno confermato l’efficacia dello strumento, in termini sia formativi sia ludici. Gli studenti, infatti, hanno mostrato miglioramenti significativi nella velocità e nell’accuratezza della lettura e il grado di divertimento non è calato nel tempo. La descrizione dettagliata del lavoro di valutazione verrà pubblicata nella tesi di dottorato di Angela Pasqualotto, entro l’anno accademico 2018/19.

6.8 F SPAZIOd.org

FIGURA 8  SPAZIOd.org: homepage e alcune sezioni del sito

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Per proseguire il contatto con genitori, insegnanti e studenti al di là dell’evento, è stata creata una piattaforma interattiva di condivisione di conoscenze relative a buone pratiche di insegnamento per studenti dislessici. Il sito si è evoluto negli anni, adattandosi da un punto di vista estetico e funzionale al comportamento degli utenti. Inizialmente ci si era concentrati sulla condivisione di conoscenze nella forma di articoli, più recentemente l’enfasi è stata spostata sulla creazione di esercizi interattivi personalizzabili. SPAZIOd si presenta come “un punto di incontro e azione” ideato e sostenuto da genitori, ricercatori, insegnanti, amici di persone dislessiche, e aperto a chiunque voglia informarsi e contribuire allo sviluppo delle riflessioni sul tema. Nel creare una connessione tra diversi livelli d’istruzione ha permesso di formare una comunità di pratiche che mette in relazione studenti universitari con la cittadinanza, che sostiene la realizzazione di artefatti e che diffonde conoscenze per affrontare con serenità la scuola dell’obbligo. Da ottobre 2015 a giugno 2016, il sito ha avuto circa 4.000 visitatori unici, che hanno rappresentato oltre 6.500 “sessioni” (termine utilizzato da Google Analytics per indicare il numero di accessi) e quasi 30.000 pagine visualizzate. Secondo i dati demografici riportati da Google Analytics, la maggior parte dei visitatori erano donne (68%), tra 25 e 44 anni (40%), seguite da donne tra i 45 e i 54 anni (16%). Nel complesso, i dati evidenziano un forte coinvolgimento dell’utenza con il contenuto del sito web. In media, i visitatori hanno trascorso circa 10 minuti su spaziod.org e visitato circa 5 pagine per sessione.

6.9 F Conclusioni Uno degli obiettivi principali del progetto “La Città Educante” era sperimentare e valutare nuovi approcci socio tecnologici che mettessero in contatto il mondo accademico (in questo caso l’Università di Trento) e i cittadini oltre a creare connessioni strategiche fra i diversi attori che operano a vari livelli del sistema scolastico. L’esperienza descritta ha soddisfatto tali obiettivi e può quindi essere valutata positivamente. Artefatti e riflessioni sviluppati in collaborazione con l’Università restano nelle mani dei fruitori per i quali erano stati ideati. Da ora in poi, saranno questi fruitori stessi – insieme ai nuovi che potranno aggiungersi – a poter educare chiunque s’interessi alla dislessia, continuando il dibattito sul tema, scambiandosi opinioni ed esperienze, e diffondendo l’uso degli artefatti. Anche SPAZIOd.org è tutt’ora liberamente fruibile da chiunque nutra interesse verso il tema della dislessia e più in generale dell’educazione, o

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intenda anche solo informarsi in merito. È stato così raggiunto l’obiettivo principale: la comunità formata dagli attori coinvolti nel progetto si è appropriata sia degli artefatti sia della pratica collaborativa come metodo di azione. Ne è esempio il fatto che il videogioco Skies of Manawak abbia dato vita alla start-up StudioBliquo che si occupa di monitorare l’efficacia del prodotto e migliorarlo, ascoltando i feedback degli utenti e i pareri di esperti sia italiani sia internazionali. L’attenzione verso il tema della dislessia sopravvive dunque – come deve essere – al termine del progetto “La Città Educante”. L’esperienza del progetto “La Città Educante” ha permesso anche di realizzare importanti sotto-obiettivi. La narrativa sulla dislessia è stata riproposta in chiave positiva, partendo dall’articolazione delle credenze e delle misconcezioni comuni, supportando vari punti di vista e sostenendo definizioni alternative. Consentendo ai partecipanti di assumere la prospettiva delle persone dislessiche, si era cercato di stimolare emozioni come straniamento ed empatia e introdurre al tema in modo leggero e giocoso, non discorsivo, ma efficace (Kangas 2010). Gli eventi, gli artefatti materiali e digitali sono stati luogo e simbolo dell’incontro tra attori diversi, facilitando lo scambio di opinioni e co-costruendo un discorso condiviso. Dal lato dell’università invece il progetto ha permesso di realizzare nuove forme curriculari strettamente collegate ai bisogni sociali (come il Master di II livello in Smart Community Design and Management,), di sostenere la ricerca sui temi della dislessia, dell’interazione uomo-computer e del design partecipativo. Il progetto svolto ha permesso quindi di individuare alcuni principi pedagogici cardine per realizzare interventi a favore di una comunità, ovvero di persone accomunate di medesimi bisogni e intenti. La metodologia del design partecipativo e dell’apprendimento al servizio della comunità ha invece messo in luce che la realizzazione partecipata di artefatti come oggetti capaci di veicolare messaggi e stimolare riflessioni è efficace quando i discorsi sono mediati da soggetti terzi, come i ricercatori (e gli studenti) che supportano un attivismo cooperativo e promuovono un dibattito tra diversi attori. Inoltre, il lavoro ha sottolineato l’importanza di eventi ad hoc in collaborazione tra università, cittadinanza e amministrazioni per facilitare l’introduzione di narrative alternative anche nell’agenda politica e quindi aumentare il senso di efficacia della popolazione.

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Bibliografia Bannon L. J. “From Human Factors to Human Actors”, «Design at Work: Cooperative Design of Computer Systems», J. Greenbaum, M. Kyng (eds.), Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1991, pp. 25-44. Björgvinsson E. Ehn P. Hillgren P.A. “Participatory design and democratizing innovation”, «Proceedings of the 11th Biennial participatory design conference», 2010, ACM, pp 41–50. Bringle R. G. Hatcher J. A. “Implementing Service Learning in Higher Education”, «The Journal of Higher Education», vol. 67, 2, 1995, pp. 221-239. Elliot J. G. Grigorenko E. L. “The dyslexia debate”, Cambridge University Press, Cambridge 2014. Kangas M. “Creative and playful games learning: Learning through game co-creation and games in a playful learning environment”, «Thinking Skills and Creativity», vol. 5, 1, 2010, pp. 1-15. Menendez-Blanco M. “Processes in the formation of publics: A design case study on dyslexia”, PhD Thesis, University of Trento e-Press, Trento 2017. Menendez-Blanco, M. Bjorn, P. De Angeli, A. “Fostering Cooperative Activism through Critical Design”, «Proceedings of the 2017 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work and Social Computing», ACM, 2017a, pp. 618-629. Menendez-Blanco, M. De Angeli, A. “‘Matters of Concern’ as Design Opportunities”, «Proceedings of the 12th International Conference on the Design of Cooperative Systems», 2016, pp. 277-293. Menendez-Blanco M. De Angeli A. e Teli M. “Biography of a Design Project through the Lens of a Facebook Page”, «Computer Supported Coop Work», vol. 26, 1-2, 2017b, pp. 71-96. Menestrina Z. “The G3P Framework: guiding the design process of games for purpose2, PhD Thesis, University of Trento e-Press, Trento 2017. Miniukovich A. De Angeli A. Sulpizio S. e Venuti P. “Design Guidelines for Web Readability”, «Proceedings of Designing Interactive Systems», 2017, pp. 285296. Miniukovich A. Sulpizio S. e De Angeli A. “Exploration of Visual Complexity for Graphical User Interface”, «Proceedings of the International Conference on Advanced Visual Interface (AVI 2018) », 2018. Pekrun, R. Goetz T. e Perry L. P. “Boredom in achievement settings: Exploring control-value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion”, «Journal of Educational Psychology», vol. 102, 3, 2010, pp. 531-549. Sengers P. Boehner K. David S. e Kaye J. J. “Reflective Design”, «Proceedings of the 4th Decennial Conference on Critical Computing: between Sense and Sensibility», 2005, pp. 49-58.

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Percorsi interattivi supportati dalle ICT per l’apprendimento della matematica attraverso il problem solving

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di Alice Barana, Stefano Boffo, Francesco Gagliardi, Rossella Garuti, Marina Marchisio, Rodolfo Zich1

7.1 F Introduzione Con la rapida evoluzione tecnologica il mondo del lavoro sta transitando verso la quarta rivoluzione industriale: per i prossimi 10 anni si prospettano scenari nuovi, dominati dall’intelligenza artificiale e dalla digitalizzazione dei processi, con macchine in grado di svolgere compiti un tempo affidati alle persone, di routine, ma non solo. Secondo un report del World Economic Forum (World Economic Forum, 2018), la velocità con cui il mondo dell’educazione sarà in grado di evolversi è una delle variabili chiave che determineranno il panorama del mondo del lavoro, influenzando in particolare la posizione del lavoratore. Se il sistema educativo non saprà adattarsi al progresso tecnologico, la persona sarà pian piano sostituita dalle macchine e il suo contributo perderà valore; al contrario, se riceverà un’istruzione che le permetterà di acquisire le competenze necessarie per adattarsi a nuovi tipi di lavori in ottica di lifelong learning, potrà trovare una posizione complementare a quella della macchina e integrarsi in un’industria digitalizzata. È proprio questo l’ambito in cui si collocano anche le sperimentazioni del progetto “La Città Educante” che intendono dare un proprio contributo all’adattamento del sistema educativo alle nuove condizioni tecnologiche, oggi dominanti. Tale contributo si sviluppa attraverso la definizione di strumenti e metodologie didattiche che consentano un pieno sviluppo della capacità di apprendimento degli studenti attraverso l’utilizzo di tutte le potenzialità

1 Barana e Marchisio Dipartimento di Matematica dell’Università di Torino; Boffo e Gagliardi IRPPS-CNR; Boffo Dipartimento di Scienze Sociali dell’Università di Napoli Federico II; Garuti INVALSI, Zich Fondazione Torino Wireless.

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116  La Città Educante

didattiche che discendono dall’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. In questa prospettiva, nel corso degli anni scolastici 2016/2017 e 2017/2018 si è realizzata una sperimentazione didattica i cui risultati sono riportati in questo contributo finalizzata in primo luogo a testare un apparato metodologico e informatico, messo a punto nell’ambito di diverse fasi del progetto “La Città Educante”, per l’implementazione di percorsi di apprendimento digitali per la matematica rivolti a studenti della scuola secondaria. Si è inteso così anche studiare se e come l’utilizzo di questi materiali possa favorire lo sviluppo di competenze matematiche e trasversali. La sperimentazione è stata condotta a Torino e promossa, nell’ambito del progetto “La Città Educante”, dall’IRPPS-CNR (Istituto di Ricerche sulla Popolazione e Politiche Sociali – CNR) in collaborazione con il Dipartimento di Matematica dell’Università di Torino. La sua realizzazione, ha coinvolto esperti del CNR, dell’Università di Torino e dell’INVALSI (autori di questo contributo) e 7 istituti scolastici della Città di Torino con 30 docenti di matematica e 36 classi, per un totale di 826 studenti.

7.2 F Quadro teorico di riferimento La progettazione e la realizzazione dei percorsi di apprendimento si è fondata su alcuni presupposti teorici, che trovano riscontro nelle teorie “realistiche” della didattica della matematica e nelle teorie sulla valutazione formativa. In particolare, si fa riferimento a principi tipici teorie didattiche “realistiche” quali: l’utilizzo di problemi del mondo reale per introdurre concetti matematici, astrarre modelli e applicarli a nuove situazioni; il ruolo attivo dello studente e l’interazione dinamica con l’ambiente di apprendimento in cui è immerso, costituito dalla situazione problematica proposta, dalla comunità di apprendimento e dalle tecnologie utilizzate; l’integrazione delle conoscenze disciplinari e degli strumenti matematici per risolvere problemi di diversa complessità (Van den Heuvel-Panhuizen, 2003). Le attività progettate rispondono inoltre ad un modello di valutazione automatica formativa sviluppato dal Dipartimento di Matematica dell’Università di Torino (Barana & Marchisio, 2016). Il modello soddisfa i principi della valutazione formativa teorizzati da Black e Wiliam (Black & Wiliam, 2009): 1. chiarire e condividere gli obiettivi dell’apprendimento e i criteri per raggiungere il successo

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Percorsi interattivi supportati dalle ICT per l’apprendimento della matematica  117



2. architettare discussioni efficaci e attività in grado di mettere in evidenza quanto gli studenti abbiano capito 3. fornire feedback che facciano progredire l’apprendimento 4. attivare gli studenti come risorse educative gli uni per gli altri 5. attivare gli studenti come responsabili del proprio apprendimento.

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Il modello è inoltre coerente con le buone pratiche per fornire feedback proposte da Nicol e Macfarlane-Dick (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006), quali; 1. chiarire cosa si intende per buona prestazione (obiettivi, criteri, standard attesi) 2. facilitare lo sviluppo dell’autovalutazione (riflessione) nell’apprendimento 3. erogare informazioni di alta qualità agli studenti circa il loro apprendimento 4. incoraggiare il dialogo con l’insegnante - e tra pari -sull’apprendimento 5. incoraggiare pensieri motivazionali positivi e autostima 6. offrire opportunità di colmare divari tra prestazioni attuali e prestazioni desiderate 7. fornire informazioni al docente che possono essere utilizzate per modellare l’insegnamento. In particolare, il modello contempla: la disponibilità continua di materiale interattivo per la valutazione; domande e risposte basate su algoritmi; risposte aperte che ammettono l’inserimento di oggetti matematici con diversi registri (verbale, simbolico, grafico, numerico) valutati automaticamente per l’equivalenza rispetto alla risposta corretta; feedback immediato e interattivo, che offre un esempio di risoluzione interattiva inserita all’interno della domanda stessa e proposta quando lo studente sbaglia la risposta; contestualizzazione nella realtà dei quesiti posti (Barana, Fioravera, Marchisio, & Rabellino, 2018).

7.3 F La sperimentazione La sperimentazione didattica si è svolta in due fasi in due diversi anni scolastici. La prima fase ha avuto luogo nella primavera 2017 e ha coinvolto un totale di 279 studenti di 12 classi di tre scuole secondarie della Città di Torino, ripartite in 3 gradi:

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118  La Città Educante

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• 4 classi, terza secondaria di primo grado (grado 8) • 4 classi, prima liceo scientifico (grado 9) • 4 classi, seconda liceo scientifico (grado 10). Per ogni grado, in 3 classi si sono svolte attività sperimentali con materiali didattici innovativi e l’utilizzo di una piattaforma nell’ambito della piattaforma Città Educante; la quarta classe, scelta all’interno della stessa scuola delle altre 3 classi, o di una delle altre 3 classi, ha avuto funzione di gruppo di controllo al fine di monitorare i risultati. Tutte le classi sono state scelte tra scuole e/o docenti che avevano precedentemente collaborato in altri progetti di ricerca del Dipartimento di Matematica dell’Università di Torino, su base volontaria. Per ciascuna delle 9 classi appartenenti al gruppo sperimentale è stato aperto un corso su una piattaforma dedicata al progetto (http://cittaeducante.ilearn.unito.it/), al quale sono stati iscritti studenti e docenti. Attraverso la piattaforma sono stati creati ed erogati percorsi interattivi di matematica, da svolgersi in modalità blended (parte in presenza e parte online) su argomenti scelti in accordo con i docenti delle classi: • per i gradi 8 e 9 sono stati scelti due argomenti non ancora trattati durante l’anno scolastico: la statistica e le equazioni di primo grado • per il grado 10 sono stati scelti argomenti già affrontati in modo tradizionale e da consolidare: equazioni di secondo grado e sistemi lineari. Per ogni argomento sono state proposte le seguenti attività: 1. alcune domande-stimolo con la valutazione automatica, da utilizzare in classe con la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) o in laboratorio al computer, a piccoli gruppi per promuovere l’interazione e il confronto tra pari. Le domande-stimolo sono state studiate per presentare i concetti fondamentali dell’argomento e per fungere da pretesto per una successiva discussione di classe 2. un problema aperto, da risolvere in classe a piccoli gruppi, al computer o con carta e penna. Le soluzioni dei gruppi venivano poi proposte al resto della classe e il processo di risoluzione discusso con il docente 3. problemi con valutazione automatica e feedback interattivo da svolgere attraverso la piattaforma, in sostituzione dei classici “compiti per casa”. Sono state stimate almeno 15 ore di lavoro per ogni classe, comprensive di attività in presenza e online, mentre le classi di controllo hanno svolto gli

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stessi argomenti con metodologie tradizionali. La quasi totalità delle lezioni in classe sono state svolte in compresenza con la dott.ssa Alice Barana, che ha collaborato con il docente nella gestione delle attività di gruppo o nell’utilizzo degli strumenti tecnologici e ha raccolto osservazioni sulle risposte e sugli atteggiamenti della classe. Il miglioramento delle competenze matematiche degli studenti è stato misurato attraverso la somministrazione di una verifica iniziale e una finale, sia alle classi che hanno svolto le attività sperimentali, sia alle classi di controllo. Le prove erano composte da 10 quesiti tratti da prove INVALSI relativi alla dimensione “Risolvere problemi” da svolgere in 30 minuti. Sono state somministrate in forma cartacea a tutti gli studenti. Mentre la prova iniziale comprendeva domande di ogni ambito (3 di numeri, 3 di relazioni e funzioni, 2 di spazio e forma, e 2 di dati e previsioni), la prova finale comprendeva soltanto domande relative agli argomenti affrontati durante il percorso sperimentale. La motivazione e l’interesse degli studenti nei confronti della matematica è stato misurato attraverso un questionario iniziale proposto a tutte le classi, con domande in scala Likert con risposta da 1 a 5 sulle loro motivazioni intrinseche ed estrinseche allo studio della disciplina. Il gradimento delle attività sperimentali è stato misurato attraverso un questionario per gli studenti delle classi sperimentali, al termine delle attività, con domande in scala Likert e domande aperte sull’apprezzamento e sull’efficacia delle metodologie proposte (problemi, valutazione automatica, attività in classe). Gli insegnanti hanno risposto ad un questionario iniziale sulle aspettative che nutrivano nel progetto e uno finale sul bilancio dell’esperienza; hanno inoltre partecipato ad un focus group al termine dell’esperienza. Al termine della sperimentazione è stata eseguita un’analisi dei dati raccolti mediante questionari, verifiche, log e valutazioni delle attività in piattaforma, con l’obiettivo principale di individuare i punti di forza delle metodologie didattiche proposte nei percorsi sperimentali. I genitori hanno firmato una liberatoria per l’utilizzo a soli scopi didattici e di ricerca dei dati degli studenti registrati in classe e in piattaforma. Sulla base dei risultati della prima sperimentazione è stata condotta, per l’intero anno scolastico successivo, una seconda fase, finalizzata a valutare anche in termini quantitativi l’impatto delle metodologie proposte sull’apprendimento degli studenti. In primo luogo, è stato scelto come campione di riferimento il grado che nella prima fase è risultato più sensibile alle innovazioni metodologiche proposte, sia in termini di apprendimento, sia in termini di apprezzamento da parte di studenti e docenti: le classi terze secondarie di primo grado. Sono

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120  La Città Educante

state scelte 24 classi di 6 scuole di Torino, distribuite su 8 diverse sedi. 13 classi (299 studenti) hanno costituito il gruppo sperimentale, le restanti 11 (248 studenti) il campione di controllo. L’impianto sperimentale è stato strutturato in maniera simile alla prima fase della sperimentazione, con la differenza che le attività sono state sviluppate durante l’intero anno scolastico, da novembre 2017 a maggio 2018. I percorsi interattivi proposti in piattaforma riguardavano ogni argomento abitualmente svolto il terzo anno della scuola secondaria di primo grado, oltre a materiali di ripasso di argomenti di base degli anni precedenti. I docenti hanno dedicato mediamente 25 ore in classe alle attività proposte, e hanno inoltre utilizzato i materiali didattici per assegnare i compiti a casa. Una parte consistente delle attività previste è stata dedicata al modulo “Formule e funzioni”, con un percorso dal calcolo letterale alla modellizzazione della durata di circa 10 ore, svolto interamente in presenza della dott.ssa Alice Barana nella primavera 2018 in tutte le 13 classi. Per il monitoraggio dell’apprendimento, in aggiunta agli strumenti di valutazione utilizzati nella prima fase, è stata inserita una prova di verifica intermedia, svolta nel mese di febbraio 2018 da tutte le 24 classi coinvolte. Inoltre, gli studenti hanno compilato un questionario di gradimento al termine delle attività in classe relative al percorso sulle formule e i modelli matematici. Le attività svolte nelle classi in presenza della dott.ssa Alice Barana sono state videoregistrate, con il consenso dei genitori che hanno firmato una liberatoria. I materiali interattivi sono stati realizzati ed erogati attraverso un ambiente virtuale di apprendimento (Moodle) che, nell’ambito dei sistemi realizzati in “La Città Educante”, si integra con un Ambiente di Calcolo Evoluto (ACE) e un Sistema di Valutazione Automatica (SVA), in particolare Maple e Maple TA. Un Ambiente di Calcolo Evoluto è un sistema che consente di effettuare calcolo numerico e simbolico in ogni ambito della matematica, visualizzare oggetti geometrici e animazioni in 2 e 3 dimensioni, inserire componenti interattive per l’esplorazione matematica o l’automatizzazione dei processi risolutivi e scrivere procedure e algoritmi. Sono stati creati fogli di lavoro (worksheet) interattivi che consentono allo studente di esplorare le soluzioni dei problemi e generalizzare i modelli elaborati (Barana, Fioravera, & Marchisio, 2017) e che sono fruibili liberamente dagli studenti attraverso la piattaforma. Nella prima fase della sperimentazione, l’ACE è stato utilizzato dagli studenti di prima e seconda liceo scientifico anche come ambiente di lavoro per la risoluzione dei problemi; per mancanza di laboratori informatici adeguatamente attrezzati, questo tipo di attività non è stata proposta nella

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scuola secondaria di primo grado, dove i materiali interattivi sono stati presentati in classe principalmente attraverso la LIM o un proiettore. Il Sistema di Valutazione Automatica utilizzato in questa sperimentazione è uno dei più avanzati per l’apprendimento della matematica e consente l’inserimento di formule, grafici e altri oggetti matematici anche complessi, che vengono riconosciuti per l’equivalenza matematica rispetto alla risposta corretta. Le risposte vengono calcolate con algoritmi che possono essere implementati nelle domande, e consentono l’elaborazione e la presentazione casuale di parametri, formule, grafici, equazioni, funzioni. Inoltre, questo sistema supporta la creazione di domande adattive, il cui comportamento dipende dalla risposta data dallo studente: nel caso sia sbagliata, è possibile creare un percorso guidato che presenta un possibile processo risolutivo, che serve da feedback interattivo per lo studente. Il docente può controllare le attività degli studenti attraverso il registro che riporta tutte le loro risposte, valutazioni e statistiche (Barana, Marchisio, & Rabellino, 2015).

FIGURA 1  Il corso in piattaforma per gli studenti di grado 8

Nelle classi di liceo scientifico, le attività si sono svolte principalmente in un laboratorio informatico. Gli studenti a coppie potevano rispondere

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122  La Città Educante

alle domande stimolo con il SVA, oppure risolvere i problemi con l’ACE. Il docente e gli eventuali esperti presenti avevano il ruolo di guida e supporto; inoltre, conducevano le discussioni di classe in seguito alle attività. In alcune classi, i problemi sono stati svolti in maniera cartacea, a gruppi di 3-4 persone. Nelle classi terze secondarie di primo grado, invece, le lezioni si sono sempre svolte in classe con l’ausilio della LIM. Gli studenti a gruppi di 3-4 rispondevano alle domande-stimolo; le loro risposte venivano poi raccolte dal docente, verificate attraverso il sistema di valutazione automatica e discusse con gli studenti. In particolare, veniva chiesto a tutti i gruppi di esplicitare il proprio ragionamento, per confrontare diversi processi risolutivi che conducono ad una soluzione corretta, mettere in evidenza errori e abituare gli studenti a descrivere verbalmente i ragionamenti effettuati. In modo simile, sono stati svolti i problemi più ampi: gli studenti in gruppi di 3-4 potevano risolvere con carta e penna problemi il cui testo era alla LIM. Alcuni problemi erano più guidati nella risoluzione, altri più aperti ad approcci diversi. Le possibili risoluzioni venivano poi discusse collettivamente con l’ausilio degli strumenti interattivi offerti dall’ACE. Per quanto riguarda i compiti a casa, la presenza di feedback interattivi ha limitato le richieste di chiarimenti sui possibili approcci risolutivi, per cui non è stato necessario rivedere insieme gli esercizi in classe; i dubbi degli studenti riguardavano in gran parte le modalità di inserimento delle risposte corrette o altri problemi di natura tecnica. La maggior parte dei percorsi interattivi sono stati elaborati a partire da domande tratte da precedenti prove INVALSI, somministrate nelle classi di grado 8 o 10. La Figura 1 mostra l’interfaccia del corso per le classi terze secondarie di primo grado nell’anno scolastico 2017/2018. Ogni sezione è dedicata ad un percorso diverso; all’interno di ogni sezione sono presenti materiali interattivi e quesiti con valutazione automatica. La Figura 2 mostra invece un esempio di domanda con valutazione automatica. Nella prima sezione è posto un problema contestualizzato nella realtà. Lo studente ha a disposizione un primo strumento di autovalutazione della propria risposta, cioè l’immagine del cono ricoperto dalla quantità di amarena da lui inserita come risposta, generato automaticamente dal sistema utilizzando i dati del problema e la risposta dello studente. Inoltre, ha 3 tentativi per dare la risposta corretta, con la funzione di spingerlo a trovare autonomamente l’errore nel proprio ragionamento. Se lo studente risponde correttamente nei primi 3 tentativi, può proseguire con le prossime domande, altrimenti gli viene proposto un procedimento guidato per risolvere il

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problema, che gli può servire per individuare il punto in cui sbagliava, o come esempio di risoluzione corretta. Se ritenta il test una seconda volta, troverà lo stesso problema con dati diversi: avrà così occasione di ripetere autonomamente il ragionamento.

FIGURA 2  Un esempio di domanda con valutazione automatica e feedback interattivo

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124  La Città Educante

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7.4 F Risultati La seconda fase di sperimentazione, relativa al 2017/2018, era ancora in corso mentre questo contributo veniva redatto. Pertanto, i principali risultati di seguito forniti sono relativi solo alla prima fase di sperimentazione (2016/2017). L’analisi dei dati della prima fase della sperimentazione mette in luce che studenti e docenti hanno apprezzato i percorsi proposti. La Tabella 1 riassume le risposte degli studenti che hanno svolto attività sulla piattaforma alle domande del questionario finale, espresse in scala Likert da 1 a 5, dove 1 è il valore minimo e 5 il massimo: si nota che l’apprezzamento delle attività è tendenzialmente più elevato per gli studenti della scuola secondaria di primo grado. Al questionario, somministrato online attraverso la piattaforma, hanno risposto 46 studenti di grado 8, 56 di grado 9 e 39 di grado 10. Inoltre, tra le varie attività sono state particolarmente gradite le verifiche con valutazione automatica, in quanto offrono immediatamente la risposta corretta e consentono tentativi multipli. I risultati delle verifiche non sono significativi, come ci si poteva aspettare, visti il basso numero di partecipanti e il poco tempo dedicato alla sperimentazione. Tuttavia, gli incrementi maggiori per le classi che hanno svolto attività con la piattaforma rispetto ai gruppi di controllo si sono evidenziati nelle classi di grado 8. Le risposte al questionario confermano le impressioni dei docenti, raccolte durante un focus group in seguito all’esperienza. Secondo i docenti infatti un’esperienza di questo tipo porta sicuramente benefici nell’apprendimento, ma questi possono essere significativi solo se viene impostato questo tipo di lavoro per una lunga durata. L’impostazione delle attività rende necessaria la collaborazione tra studenti, che li aiuta a capire le loro difficoltà oltre ad insegnare loro a lavorare in gruppo, competenza fondamentale per il loro futuro. Si riscontrano, inoltre, ottime ricadute a livello motivazionale, in particolare nella scuola secondaria di primo grado, dove la motivazione allo studio è un fattore cruciale per il successo scolastico e per il proseguimento negli studi. In classi più omogenee come quelle di livello 8, la difficoltà maggiore consiste nello stimolare tutti gli studenti ad impegnarsi anche nello studio a casa; per raggiungere questo obiettivo, è importante che sia impostato bene il lavoro in classe. Le metodologie adottate sono state particolarmente efficaci per gli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento e in generale per gli studenti di livello medio, poco sopra o poco sotto la sufficienza, che necessitano di attenzione particolare per ottenere buoni risultati. Questi percorsi didattici sembrano dunque efficaci per ridurre le insufficienze e favorire il successo formativo.

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Grado 8 Le attività sono state interessanti?

In che misura risolvere i problemi è stato utile per capire meglio gli argomenti di matematica trattati? In che misura hai apprezzato collaborare con i tuoi compagni per risolvere i problemi?

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In che misura risolvere gli esercizi in piattaforma è stato utile per capire meglio gli argomenti trattati? In che misura è stato utile avere a disposizione la valutazione automatica immediatamente dopo la tua risposta? In che misura hai apprezzato poter rifare gli esercizi più volte? In che misura hai apprezzato poter trovare materiale interattivo sempre disponibile in piattaforma?

Grado 9

Grado 10

Media

3,41

3,43

3,36

Dev. St.

0,75

0,92

0,93

Media

3,61

3,23

2,56

Dev. St.

0,80

1,11

1,10

Media

3,78

3,57

3,38

Dev. St.

1,11

1,17

1,12

Media

3,24

3,13

2,51

Dev. St.

1,10

1,10

1,02

Media

3,74

3,68

4,05

Dev. St.

1,27

1,32

1,05

Media

3,64

4,04

3,77

Dev. St.

1,27

0,95

0,99

Media

3,41

3,46

3,03

Dev. St.

1,00

0,91

0,83

TABELLA 1  Risposte degli studenti al questionario al termine della prima fase

Alla luce di queste analisi sono stati individuati gli elementi principali dell’organizzazione della seconda fase: la classe terza secondaria di primo grado è stata scelta come target per la sperimentazione e i numeri dei partecipanti sono stati aumentati per poter ottenere risultati significativi anche a livello statistico. Inoltre, le attività sono state condotte durante l’intero anno scolastico per poter avere maggiore continuità nelle metodologie adottate. Le analisi dei questionari, delle verifiche finali, delle videoregistrazioni delle attività in classe e dei dati nella piattaforma sono tuttora in corso. Attraverso le valutazioni delle verifiche intermedie, svolte al termine del primo quadrimestre, sono stati rilevati miglioramenti promettenti per le classi che hanno svolto le attività attraverso l’utilizzo della piattaforma rispetto alle classi del gruppo di controllo. Sono positive anche le risposte degli studenti sulle attività svolte in classe sul percorso “Formule e funzioni”: la tabella 2 riassume alcune delle loro risposte, espresse in scala Likert da 1 a 5. Il questionario è stato compilato da 221 studenti.

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126  La Città Educante Domande

Media

Dev. St.

Le attività proposte sono state interessanti?

3,53

0,75

Le attività proposte sono state comprensibili?

3,66

0,82

Nelle attività con Alice hai imparato cose nuove?

3,65

0,85

Ti è piaciuto lavorare in gruppo?

4,15

0,92

È stato utile lavorare in gruppo?

3,91

0,95

Le attività proposte sono state utili per capire meglio alcune parti della matematica?

3,77

0,86

È stato utile utilizzare la piattaforma in classe?

3,76

0,79

È utile poter rivedere quanto svolto in classe da casa attraverso la piattaforma?

3,68

0,88

TABELLA 2  Risposte degli studenti al questionario relative alle attività svolte in classe

sul percorso “Formule e funzioni”

Il questionario prevedeva anche alcune risposte aperte. Alla domanda “Cos’hai imparato durante gli incontri con Alice?”2 alcune risposte significative sono state: “ho capito che la matematica è meglio impararla a logica, senza le formule e che ciò non è impossibile”; “ho imparato che si può imparare anche con la tecnologia”; “ho imparato a ragionare di più e mi hanno fatto sembrare la matematica facile”. Alla domanda “A cosa pensi che ti siano serviti questi incontri?” alcune risposte significative sono state: “a migliorarmi e a non bloccarmi davanti al primo dubbio”; “a ragionare in una mentalità di gruppo, dove tutti devono dire la propria prima di rispondere e di ragionare prima di rispondere”; “penso che imparare in modi diversi rispetto a quelli classici può essere anche divertente”. I docenti, nel focus group al termine dell’esperienza, hanno confermato la validità delle metodologie e dei materiali proposti e la soddisfazione per aver partecipato all’esperienza, che ritengono utile anche per la formazione dal punto di vista professionale. Le uniche difficoltà riscontrate nell’utilizzo dei materiali sono state di tipo tecnico: in alcune scuole risultava infatti inadeguata l’attrezzatura tecnologica (connessione a internet debole, malfunzionamento di LIM o proiettori), inoltre gli studenti avevano in generale scarsa dimestichezza con l’utilizzo delle tecnologie a scopi formativi. Queste difficoltà si possono ricondurre a punti di debolezza del sistema di istruzione in generale che richiede interventi significativi in questa direzione, verso cui progetti come “La Città Educante” intendono agire.

2 Alice è Alice Barana, che nel team ha interagito in classe con gli studenti realizzando un’attività di tutoraggio.

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7.5 F Conclusioni Alla luce dei primi risultati della sperimentazione condotta a Torino negli anni scolastici 2016/2017 e 2017/2018, si può affermare che i percorsi didattici interattivi progettati e creati sono stati apprezzati da docenti e studenti per le loro potenzialità nel favorire l’apprendimento, la motivazione e la capacità di autovalutazione dei ragazzi. Le metodologie con le quali le attività sono state realizzate, basate su solidi presupposti teorici, sono ritenute valide ed efficaci per stimolare processi cognitivi e metacognitivi. La sperimentazione ha avuto e avrà ricadute significative per tutti gli attori coinvolti: per i ricercatori, che hanno ottenuto nuove evidenze della validità delle metodologie proposte; per gli studenti, che hanno beneficiato di nuove opportunità di apprendimento; per i docenti, che hanno avuto modo di utilizzare materiali didattici creati da esperti, di osservare come possono essere presentati alla classe e di constatare l’efficacia di queste metodologie per l’apprendimento. Ricadute del progetto porteranno vantaggi non solo alle scuole che hanno partecipato, ma anche a tutte le altre scuole italiane, in quanto nel team di ricerca che ha condotto la sperimentazione vi sono membri che contribuiscono anche alla realizzazione del Progetto Problem Posing and Solving (PP&S), azione intrapresa dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca con l’obiettivo di innovare l’insegnamento e l’apprendimento della matematica attraverso nuove metodologie didattiche e strumenti digitali (Brancaccio, et al., 2015).

Bibliografia Barana, A., & Marchisio, M. “Ten good reasons to adopt an automated formative assessment model for learning and teaching Mathematics and scientific disciplines”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 608-613. doi: http:// dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.093, 2016. Barana, A., Fioravera, M., & Marchisio, M. “Developing problem solving competences through the resolution of contextualized problems with an Advanced Computing Environment”. Proceedings of the 3rd International Conference on Higher Education Advances (HEAd’17) (p. 1015-1023). Valencia: Editorial Universitat Politècnica de València, 2017. Barana, A., Fioravera, M., Marchisio, M., & Rabellino, S. “A Model of Formative Automatic Assessment and Interactive Feedback for STEM”. 2018 IEEE 42nd Annual Computer Software and Applications Conference (COMPSAC), (p. 1016-1025). Tokyo, Japan. doi: 10.1109/COMPSAC.2018.00178, 2018.

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128  La Città Educante Barana, A., Marchisio, M., & Rabellino, S. “Automated Assessment in Mathematics”. 2015 IEEE 39th Annual Computer Software and Applications Conference (COMPSAC), 3, p. 670-671. doi:10.1109/COMPSAC.2015.105, 2015. Black, P., & Wiliam, D. “Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability “ (21), 5-31, 2009. Brancaccio, A., Demartini, C., Marchisio, M., Palumbo, C., Pardini, C., Patrucco, A., & Zich, R. “Problem Posing and Solving: Strategic Italian Key Action to Enhance Teaching and Learning of Mathematics and Informatics in High School”. Proceedings - International Computer Software and Applications Conference (COMPSAC 2015), 2, p. 845-850, 2015. Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. “Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice”. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218, 2006. Van Den Heuvel-Panhuizen, M. “The didactical use of models in realistic mathematics education: an example from a longitudinal trajectory on percentage”. Educational Studie in Mathematics, 54(1), 9-35, 2003. World economic forum. Eight Futures of Work “Scenarios and their implications”. Tratto da https://www.weforum.org/whitepapers/eight-futures-of-work-scenarios-and-their-implications, 2018.

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8

Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università Parte 1: Il sistema “Peer” di Marco Ronchetti1

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8.1 F Introduzione Il primo anno di Università è un momento critico nella carriera dello studente. La maggior parte degli studenti tarda a comprendere che all’Università occorre adottare un diverso metodo di studio rispetto a quello a cui erano abituati nella scuola secondaria. Anche la frequenza, non obbligatoria come nella scuola, rischia di soffrire di tale carente comprensione. Capita così che molti studenti si scontrino con l’insuccesso ai primi appelli: in alcuni casi questo provoca una caduta di autostima e di determinazione che conduce all’abbandono, in altri si “limita” a causare un ritardo di un semestre nella tabella di marcia. Questo ritardo però, a causa ad esempio delle propedeuticità (anche informali) tende poi ad amplificarsi dilatando ulteriormente i tempi necessari per raggiungere la laurea. Per affrontare il problema, nell’ambito del progetto “La Città Educante” sono state messe a punto dal Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione, Università degli Studi di Trento metodologie specifiche, per le quali è stata effettuata una implementazione software che è poi stata sperimentata e validata sul campo. In particolare, sono stati sviluppati due prodotti: i sistemi Peer e LodeBox. Il primo, descritto nel presente contributo, sollecita e sfrutta attività svolte tra pari, assegnando al docente un ruolo di regia complessiva. Il secondo, trattato nel successivo capitolo (Parte 2), permette di rendere semplice la generazione e la pubblicazione di videolezioni, ed innova questo genere di attività permettendo di creare annotazioni personalizzate dei video stessi.

1 Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione, Università degli Studi di Trento, Via Sommarive 9, 38123 Povo di Trento.

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130  La Città Educante

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8.2 F Il sistema Peer: motivazioni Per molti studenti universitari, specialmente i “neo-studenti”, ovvero gli iscritti al primo anno (tradizionalmente denominati “matricole”), uno dei problemi fondamentali è comprendere che è loro richiesto un diverso livello di autodisciplina, rispetto a quello necessario a scuola. In quest’ultima lo studente è continuamente spronato a studiare da uno scadenziario (compiti in classe, interrogazioni programmate e non, ecc.). Questo tende a sviluppare l’abitudine a studiare “just in time” ovvero solo subito prima delle verifiche. Trasportata in ambito accademico, tale attitudine ha conseguenze nefaste sulla carriera universitaria: molti studenti tendono a perpetuare le loro abitudini didattiche, e quindi a posporre lo studio a poco prima del momento dell’esame, quando ormai è tardi. Tipicamente il carico didattico prevede 30 crediti a semestre, che significano spesso da 4 a 6 corsi distinti e paralleli, i cui esami si concentrano in un breve lasso di tempo al termine del semestre (due mesi o meno), con una media di un esame ogni 10 giorni, il che significa che possono capitare settimane in cui si concentrano due esami. Un esame da 6 crediti richiede, secondo le convenzioni europee, un lavoro pari a 150 ore: detratto il tempo speso in aula a seguire le lezioni, restano un centinaio di ore di studio, che evidentemente non possono entrare nella “slot” di dieci giorni. Va considerato inoltre che alcuni concetti o pratiche richiedono un certo tempo per essere “metabolizzati”, che vi sono effetti di stanchezza mentale per cui continuare a restare su un libro o a fare esercizi oltre una certa soglia temporale non è utile, e può persino essere controproducente. È dunque fondamentale che lo studio sia distribuito nel corso dell’intero semestre. È pressoché impossibile che uno studente sostenga tutti gli esami se non ha lavorato regolarmente nel periodo delle lezioni. L’assenza o la carenza di uno studio sistematico e periodico può rendere progressivamente incomprensibili le lezioni, giungendo persino a scoraggiare la frequenza al corso. Ne discendono varie conseguenze negative, che vanno dallo scoramento e nei casi peggiori l’abbandono degli studi, ad un ritardo che, anche a causa delle propedeuticità pur se informali tra i corsi, fa sì che nei successivi semestri lo studente “ritardatario” non sia in grado di seguire appieno il programma di lezioni, con un effetto a valanga che amplifica i ritardi già accumulati, causando un forte differimento nel conseguire del titolo di studio. Questo è pernicioso anche per l’istituzione, che viene valutata dal Ministero in virtù del “throughput” che riesce a produrre, e dei tempi in cui ciò avviene. Abbandoni e ritardi si riflettono anche in penalizzazioni in termini di finanziamento erogato dal Ministero all’Università.

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Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università – Parte 1  131

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Ridurre abbandoni e tempistica è da anni tra gli obiettivi dell’Università italiana, ma i risultati ottenuti su questo fronte, pur non disprezzabili, non sono sufficienti. Le strategie adottate vanno da un miglioramento della comprensione del problema da parte degli studenti (awareness), ottenibile ad esempio tramite incontri preliminari di presentazione o affiancamento con tutors, fino all’introduzione di scadenze intermedie, come provette di accertamento che permettano di superare, ad esempio a metà semestre, parte dell’esame. Tuttavia, una notevole parte degli studenti non recepisce il messaggio, e finisce con lo sperimentare sulla propria pelle l’inefficacia del posporre. Altrove, ad esempio negli Stati Uniti o in Canada, il problema non si pone per via della diversa struttura dell’Accademia: l’Università nord-americana offre molte borse di studio a capaci e meritevoli, ma in cambio richiede un (moderato) carico di lavoro, che si istanzia ad esempio nella figura del Teaching Assistant. Si tratta primariamente di studenti (di dottorato o di Master) che fanno assistenza nei corsi di Bachelor. Tale assistenza si concretizza nel “grading”: valutazione del lavoro fatto a casa (homework). Infatti, nell’educazione nord-americana, i “compiti a casa” sono poco diffusi a livello di high-school, ma sono sistematici all’università: sono spesso il prerequisito per l’ammissione all’esame e parte della valutazione dello stesso. Tale approccio non è direttamente importabile da noi in parte per la differenza culturale per cui i docenti stessi difficilmente pensano alla possibilità di dare compiti a casa che poi vengano valutati, ma soprattutto per la scarsità – se non assenza - di figure incaricate di valutare gli homework e di aiutare i docenti. È ovvio che la valutazione di cento compiti a settimana, giusto per considerare una numerosità medio-bassa di un tipico corso del primo anno, trascende le possibilità del singolo docente, a cui oltre che la didattica è richiesto un forte impegno sul fronte della ricerca e della partecipazione agli organi di una gestione dell’Università nella quale, purtroppo, il carico burocratico è in permanente espansione.

8.3 F Il sistema Peer: il progetto La proposta di soluzione sviluppata dall’Università di Trento nell’ambito del progetto “La Città Educante” affronta il problema creando uno stimolo che spinga lo studente a studiare nel corso del semestre, senza attendere il momento della verifica formale, e senza sovraccaricare di lavoro il docente. Quest’ultimo si trova a svolgere un ruolo di “regista” senza essere sovraccaricato di lavoro extra, ma limitando l’impegno addizionale in un’ora circa la settimana. Il principio fondante è l’utilizzazione del lavoro tra pari. L’idea è molto semplice: ogni settimana a ciascuno studente è richiesto, in

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momenti diversi ed in forma anonima, di formulare una domanda relativa ai temi correntemente discussi nell’ambito del corso, di rispondere ad una delle domande fatte dai loro colleghi, e di valutare le risposte date dai loro pari (ovviamente nessuno si deve trovare nella situazione di dover valutare le proprie risposte, né a rispondere alle proprie domande). Il beneficio atteso è che in tal modo lo studente si trova per tre volte ogni settimana a dover ragionare sui temi correnti del corso, e quindi deve effettuare delle revisioni e degli approfondimenti che lo tengano allineato con lo svolgimento del corso. Le valutazioni ottenute da ciascuna risposta vengono attribuite allo studente che l’ha formulata, e i relativi punteggi servono a stabilire una classifica, così da aggiungere un livello ludico di competizione. Affinché il metodo così definito raggiunga lo scopo prefisso, è necessario preoccuparsi di due aspetti fondamentali: garantire un alto livello di partecipazione, e garantire una buona qualità del lavoro svolto. Si possono cercare diverse strategie per il conseguimento di tali obiettivi, ma una è ottenibile in modo semplice usando un vecchio “trucco” presente nel corredo standard di qualunque docente: l’attribuzione di punti extra all’esame. Ai fini di ottenere un buon livello di partecipazione è sufficiente fissare una soglia minima di attività svolte per ottenere un primo livello premiale. Il premio di secondo livello è conseguito solo dagli studenti che si trovano in cima alla classifica, così da stimolare la produzione di risposte di qualità. Nella sperimentazione effettuata, i premi consistevano ciascuno in un punto extra aggiunto all’esito della valutazione dell’esame finale, e il secondo livello era raggiunto da tutti gli studenti che si trovavano nel primo terzo della classifica. È ovvio che le soglie di attribuzione del “premio”, ed anche la natura e la misura dello stesso possono essere scelte dal docente anche in altra forma, fatto salvo che riteniamo essenziale la presenza di strategie per favorire partecipazione e qualità.

8.4 F Il sistema Peer: implementazione La metodologia descritta è stata implementata sotto forma di un sistema web denominato “Peer” che è stato scritto in linguaggio Java utilizzando servlets e JSP. È distribuito nell’ambito dei prodotti generati dal progetto “La Città Educante” sotto forma di codice sorgente ad accesso libero (open source), ma anche come pacchetto war di semplice utilizzo, caricandolo ad esempio su un server Apache Tomcat2. 2

http://tomcat.apache.org/

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Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università – Parte 1  133



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Peer si basa su un ciclo di funzionamento, istanziato tipicamente nel corso una settimana e ripetuto molte volte, ma che è modulabile su intervalli più ristretti o più laschi. Nel corso del ciclo si ha: 1) FASE DI DEFINIZIONE. Il docente definisce tre temi (parole chiave) e li carica nel sistema tramite l’interfaccia web. 2) FASE DI FORMULAZIONE DELLA DOMANDA. Il sistema avvisa tutti gli studenti che i temi sono stati pubblicati, e li invita a formulare (entro una scadenza) una domanda relativa ad uno di essi. Tali domande possono riguardare delle curiosità, degli approfondimenti, o semplicemente essere come quelle che lo studente pensa possano essere formulate all’esame. 3) FASE DI SELEZIONE DELLE DOMANDE. Dopo la scadenza, il docente seleziona un sottoinsieme di domande (tipicamente tra un quarto ed un sesto di quelle formulate). Lo può fare agevolmente scaricando un file Excel, tramite il quale può ordinare le domande per argomento in modo semplice, e marcare quelle selezionate. Il tempo necessario per eseguire questa operazione è in genere molto limitato, e richiede meno di un’ora per gestire un centinaio abbondante di studenti. L’upload del file con le selezioni conclude tale fase, ed avvia la successiva. 4) FASE DI RISPOSTA. Gli studenti ricevono una notifica che li sollecita a rispondere ad una domanda (entro una scadenza fissata dal docente). La domanda viene assegnata in modo casuale, anonimo e bilanciato: si fa in modo che ciascuna domanda sia assegnata ad un egual numero di studenti; si evita che ad uno studente capiti la domanda da lui stesso proposta; per quanto possibile si assegna a ciascun studente una domanda che sia relativa ad un tema diverso da quello da lui toccato nel formulare la propria domanda. 5) FASE DI VALUTAZIONE. Alla scadenza della task precedente, ogni domanda si troverà ad avere in media 4 risposte se il numero di domande selezionate in fase tre è pari a ¼ degli studenti: in generale si avranno in media N risposte se le domande selezionate sono 1/N del totale. Sarà bene far in modo che N non sia né troppo grande né troppo piccolo: se è piccolo, il numero di risposte alternative da valutare potrebbe essere insufficiente; se è grande potrebbe risultare difficoltoso valutarle in modo oggettivo. Un set composto da una domanda e le relative risposte (sempre anonime) è a questo punto assegnato in modo casuale agli studenti, Nuovamente, si evita di assegnare una domanda al suo autore, o all’autore di una delle

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risposte, e si tenta ancora di assegnare a ciascuno studente un set domanda-risposte relativo ad un tema diverso da quelli da lui trattati nella propria domanda o nella propria risposta. Gli studenti hanno a questo punto il compito di valutare competitivamente le risposte formulate. I punteggi dati alle risposte vengono attribuiti agli autori delle stesse: si viene così a costituire una classifica (che viene resa nota), ed una sorta di “gioco serio” competitivo. Ai fini dell’attribuzione del punteggio, lo studente ha a disposizione un numero di punti pari a 3 volte il numero di risposte da valutare (ad esempio a fronte di 5 risposte avrà 15 punti da attribuire). Ciascuna risposta dovrà ricevere un punteggio compreso tra 1 (pessimo) e 5 (ottimo), con il vincolo di dover “spendere” tutti i punti. Il punteggio non esprime quindi un valore assoluto ma relativo, ed i vincoli sono posti in modo da evitare che gli studenti possano adottare strategie che tentano di massimizzare la propria utilità a danno degli altri. Si completa così il ciclo settimanale, che viene ripetuto per un numero arbitrario di volte, in genere per tutta la durata del semestre. Durante tale ciclo, il carico del lavoro del docente è limitato alla definizione dei temi e alla selezione delle domande, per un tempo totale non molto maggiore di un’ora. Ciascuno studente si trova ad effettuare tre operazioni (domanda, risposta e valutazione) che lo spingono a ripensare al contenuto delle lezioni della settimana, ed eventualmente ad effettuare approfondimenti. Tali ipotesi sono state verificate e validate nella sperimentazione effettuata. Oltre ai moduli che permettono di effettuare le operazioni descritte, il sistema Peer si compone di un modulo di autenticazione, che è customizzabile restringendo il dominio e-mail valido (ad esempio @studenti.unitn. it), così da evitare il potenziale pericolo di iscrizioni spurie o spam, ed un modulo di comunicazione, che permette al sistema stesso ed al docente di inviare notifiche e messaggi e-mail a tutti gli iscritti. Per ciascuna domanda che lo studente ha formulato, o alla quale ha risposto, o della quale ha valutato le risposte, lo studente stesso può vedere l’intero set composto di domanda, risposte e valutazioni (date da lui e dai suoi “rivali”). Vi sono poi funzionalità addizionali varie: a) si possono esaminare lo stato delle classifiche (quella di partecipazione e quella di qualità) b) il docente può “impersonare” uno studente per verificare cosa quest’ultimo veda nel sistema

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c) se vuole, il docente può monitorare il buon funzionamento del sistema, ed eventualmente abilitare/disabilitare temporaneamente il collegamento e/o le iscrizioni ad esso. La presenza di studenti che abbiano un livello di partecipazione insufficiente è un ostacolo al buon funzionamento del sistema: assegnare loro domande a cui rispondere o risposte da valutare crea delle disomogeneità nel sistema, visto che probabilmente non svolgeranno il compito assegnato. Vi potranno, quindi, essere domande con meno risposte del numero atteso, e risposte con un basso numero di valutazioni. Per questa ragione il docente può classificare come “inattivi” studenti che abbiano un livello di partecipazione insufficiente (come evidenziato dalla classifica di partecipazione). A tali studenti non verranno assegnate in futuro attività da svolgere, riducendo il bacino, ma salvaguardando l’omogeneità delle operazioni.

8.5 F Il sistema Peer: sperimentazione e validazione Nel corso del progetto, il sistema è stato sperimentato a più riprese, rivedendone ciclicamente la definizione, le funzionalità e l’interfaccia, che è minimalista nell’ultima versione. Lo sviluppo ha quindi seguito un percorso a spirale, nel quale le fasi di ideazione e di sviluppo sono sempre state seguite da sperimentazioni, che hanno fornito spunti per le iterazioni successive. Gli studenti coinvolti nelle varie sperimentazioni sono stati oltre cinquecento. I risultati sono stati monitorati somministrando dei questionari agli studenti partecipanti, e gli esiti sono stati pubblicati nell’ambito di riviste e conferenze internazionali (Ashenafi, Riccardi and Ronchetti 2014-2017). Ad esse, e alla tesi di dottorato di Michael Mogessie Ashenafi sviluppata nel gruppo di lavoro di Trento rimandiamo per un resoconto dettagliato. Qui ci limitiamo a riassumerne brevemente le risultanze principali: gli studenti hanno gradito l’uso di Peer, sono stati stimolati a rivedere il materiale delle lezioni, e in larga maggioranza hanno la percezione che il sistema li abbia effettivamente aiutati a “tenere il passo” e ad essere più preparati per l’esame di quanto lo sarebbero stati in sua assenza. In particolare, risulta che gli studenti che hanno ottenuto gli esiti migliori sono coloro che hanno lavorato, oltre che sul materiale fornito per i corsi, sui propri appunti, confermando che il prendere note attivamente e poi utilizzarle è un eccellente stimolatore per l’apprendimento. Proprio da questa considerazione, emersa dalla sperimentazione, sono nate alcune delle idee usate nell’altra parte del progetto sviluppato dal Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione dell’Università di Trento: il sistema LodeBox che è oggetto del prossimo capitolo.

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Bibliografia Mogessie, M.A., Riccardi, G. & Ronchetti, M. A Web-Based Peer Interaction Ashenafi, M. M., Riccardi, G., and Ronchetti, M. (2015). “Predicting students’ final exam scores from their course activities”. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2015 IEEE (pp. 1–9). http://doi.org/10.1109/FIE.2015.7344081 Ashenafi M.M., Ronchetti M., Riccardi G. “Exploring the Role of Online Peer-Assessment as a Tool of Early Intervention”. In: Wu TT. Gennari R., Huang YM., Xie H., Cao Y. (eds) Emerging Technologies for Education. SETE 2016. Lecture Notes in Computer Science, vol 10108. Springer, Cham (2017). Mogessie, M.a., Riccardi, G. & Ronchetti, M. “A Web-Based Peer Interaction Framework for Improved Assessment and Supervision of Students”. In J. Viteli & M. Leikomaa (Eds.), Proceedings of EdMedia 2014 -World Conference on Educational Media and Technology (pp. 1371-1380). AACE, Tampere, Finland: 2014. Mogessie Ashenafi M., Riccardi G., Ronchetti M. “Predicting Student Progress from Peer-Assessment Data” Proceedings of the 9th International Conference on Educational Data Mining, pp. 270-275 (2015). Mogessie Ashenafi M., “Peer-assessment in higher education – twenty-first century practices, challenges and the way forward” Assessment & Evaluation in Higher Education Volume 42, 2017 - Issue 2. Mogessie Ashenafi M., “A Comparative Analysis of Selected Studies In Student Performance Prediction” International Journal of Data Mining & Knowledge Management Process (IJDKP) Vol.7, No.4, July 2017 pp.17-32. Mogessie Ashenafi M., “An Online Peer-Assessment Methodology for Improved Student Engagement and Early Intervention”, PhD Thesis, University of Trento, Nov. 2017.

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Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università Parte 2: Il sistema “LodeBox” di Marco Ronchetti1

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9.1 F Introduzione LodeBox è un prodotto sviluppato dal Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione, Università degli Studi di Trento che permette di rendere semplice la generazione e la pubblicazione di videolezioni, ed innova questo genere di attività permettendo di creare annotazioni personalizzate dei video stessi. La registrazione di videolezioni non è di per sé una novità: fino dal 1998 si hanno report di sperimentazioni in tal senso [Heyes 1998] (si veda [Ronchetti 2011] per una rassegna del campo). Tuttavia, vi sono ampi spazi di miglioramento, e novità che possono essere introdotte, come quelle frutto delle ricerche svolte nell’ambito del progetto “La Città Educante” e che verranno riassunte qui. In primo luogo, passeremo in rassegna le diverse tipologie di videolezioni, e analizzeremo in che modo le videolezioni possano essere di aiuto per gli studenti, e quindi descriveremo l’evoluzione della ricerca svolta ed i suoi principali risultati.

9.2 F Tipologie di videolezioni Le video lezioni possono essere concepite in vario modo: 1) lezioni di tipo tradizionale, svolte in uno studio di tipo televisivo 2) registrazione di lezioni di tipo (prevalentemente) frontale, che si svolgono in aula 3) brevi spezzoni video registrati ad-hoc.

1 Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione, Università degli Studi di Trento, Via Sommarive 9, 38123 Povo di Trento.

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La prima modalità è stata usata ad esempio, già diversi anni fa, dal progetto Nettuno. L’idea è di selezionare dei buoni docenti, chiedere loro di preparare una lezione frontale di tipo tradizionale, e di registrarla in uno studio; il risultato è in genere tecnicamente ineccepibile, i costi dell’operazione sono elevati, l’efficacia didattica è discutibile. Spesso ne risultano dei prodotti piatti, generalmente noiosi. Tali lezioni in genere sono pensate come sostituzione di un corso di tipo tradizionale, spesso accompagnate da qualche forma di tutoraggio degli studenti (online o in presenza). La seconda modalità sfrutta il fatto che le lezioni si tengono comunque in aula, indipendentemente dal fatto che vengano videoregistrate o meno, e che sono prevalentemente frontali. È infatti molto difficile introdurre una didattica diversa nei corsi dei primi anni, dove il numero di studenti presenti in aula è in genere superiore a cento. Registrare una lezione in aula potrebbe essere fatto in modo professionale (con un regista, dei cameramen, tecnico delle luci ecc.), ma con costi insostenibili. In alternativa, si possono usare sistemi di tipo più “artigianale”, possibilmente (semi)automatici: i risultati sono in genere non-professionali, ma i costi possono scendere quasi a zero. L’efficacia didattica è grossomodo la stessa che si ha per la lezione in aula. A differenza delle lezioni registrate in studio, il flusso può risultare meno “pulito”, con possibilità di ripetizioni e divagazioni, ma certamente più “vivo” perché la lezione nasce dal costante feedback che il docente ha guardando la classe, e percependo se il ritmo vada rallentato o accelerato, se un passaggio sia stato chiaro o meno, se occorre “risvegliare” gli studenti con una battuta, ecc. L’assenza di cameramen (usando una camera fissa) e di un tecnico delle luci può generare un prodotto di qualità inferiore, compensato però da un sostanziale azzeramento dei costi di produzione. La terza opzione si riconduce a registrazioni effettuate ad-hoc come la prima, ma ne modifica sostanzialmente il formato: invece di puntare ad erogare una intera lezione la cui durata è definita da uno standard logistico (l’orario), si mira ad affrontare un singolo concetto o esempio, con frammenti della durata di qualche minuto. È la modalità più frequentemente incontrata su youtube e nei MOOCs (Massive Open Online Courses), dove è corroborata da attività che si svolgono, ad esempio, in un forum online. Si tratta, dunque, di un modello didattico completamente differente, che può essere efficace, e i cui costi sono quelli della progettazione e realizzazione di video ad-hoc. Il feedback da parte degli studenti non è presente mentre si registra il video, ma la sua assenza è in qualche modo compensata dalla brevità del messaggio, che lo rende meno indispensabile. Osserviamo che, nel caso dei summenzionati tipi 1 e 3, la “lezione in aula” non esiste più, essendo surrogata dal video, mentre nel tipo 2 la

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video­lezione diventa un supporto addizionale alla metodologia tradizionale di erogazione. Ribadiamo, inoltre, che nel tipo 2 il costo per la creazione della videolezione può approssimare lo zero, se si è disposti e rinunciare ad una alta qualità del prodotto.

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9.3 F Utilità delle videolezioni nel contesto dei primi anni di Università La disponibilità di lezioni videoregistrate rompe barriere spazio-temporali: luogo e data della lezione non esistono più nei casi dei tipi 1 e 3, mentre nel caso 2 continuano a persistere per la lezione “fisica”, ma sono virtualizzati per la sua registrazione: uno studente può seguire una lezione ovunque si trovi ed in un qualunque istante, e non è più obbligato ad essere presente in aula nel momento in cui la lezione viene erogata.Vale la pena notare che, invece, il broadcasting (o webcasting) della lezione (trasmissione in “diretta”) rompe solo la barriera spaziale, ma non quella temporale. Il superamento di tali barriere è ovviamente di grandissima importanza sia per gli studenti lavoratori che per quelli che abbiano qualche tipo di impedimento (es. malattia). Si potrebbe temere che questa disponibilità possa invogliare gli studenti ad assentarsi dalle lezioni anche per ragioni meno “nobili” (es. “questa mattina preferisco dormire”), ma l’esperienza mostra che non è così [Ronchetti 2003]. Avere a disposizione le lezioni da rivedere è di grande utilità in particolare per gli studenti che si trovino a dover recuperare esami persi: possono, infatti, colmare lacune e persino rifrequentare corsi senza dover attendere la seguente edizione degli stessi. Indagini svolte in passato e confermate da dati recenti rivelano che le lezioni registrate sono usate da una maggioranza significativa degli studenti, inclusi ovviamente quelli che erano presenti in aula: servono a controllare i propri appunti, rivedere passaggi non compresi, risolvere discussioni con colleghi sull’interpretazione di alcuni elementi [Ronchetti 2003]. A questo fine è molto importante la possibilità di navigare una videolezione per poter individuare il passaggio che interessa. La navigazione può avvenire scorrendo la barra temporale, come avviene per qualunque video, ma è importante anche poter fornire agli studenti dei marcatori semantici che indicizzano il contenuto. Quanto discusso fin qui presenta i vantaggi della modalità del secondo tipo (registrazioni in aula). Qualunque dei tre tipi invece si presta molto bene all’effettuazione di “Flipped Classroom”, modalità nella quale si sposta la fase di “didattica trasmissiva” a casa, in un momento che pre-

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cede il momento di aula, che viene invece dedicato ad attività interattive: discussione, chiarimenti, soluzione di esercizi. Pionieristiche in questo senso erano state le nostre proposte ed esperienze che risalgono al 2009 [Ronchetti 2010].

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9.4 F Sviluppo ed evoluzione del sistema Lode mirato a rendere possibile, facile ed economica l’acquisizione di videolezioni Negli anni precedenti il progetto “La Città Educante”, era stato sviluppato presso l’Università di Trento, ed utilizzato, un sistema per la cattura di videolezioni, denominato Lode (Lectures On DEmand) e sviluppato per OSX (Apple Macintosh). Si tratta di un sistema che mirava a rendere possibile la registrazione di videolezioni mantenendo bassi i costi di acquisto dell’attrezzatura (meno di tremila euro) e trascurabili quelli di esercizio, consci che proprio quest’ultimo sono un vero killer per progetti che vogliano superare la fase di pura sperimentazione. Nel seguito faremo riferimento a tale sistema come “Lode Versione Zero”. Il sistema era limitato a OSX (Apple Macintosh). Prevedeva che prima della lezione il docente caricasse in Lode le proprie slides (in forma di PowerPoint o di PDF). In una prima versione, il docente svolgeva la propria lezione senza alcuna interazione con Lode. Quest’ultimo girava su un laptop sul quale veniva catturato un video “ambientale”, che tipicamente era centrato sul docente e su quel che eventualmente veniva scritto alla lavagna tramite un camcorder connesso al laptop via Firewire. Al laptop o al camcorder era collegato un radiomicrofono, per la cattura di un audio di buona qualità. Sul laptop operava una persona, il cui compito era di avviare e fermare la registrazione, brandeggiare la camera se desiderato e segnalare al sistema i cambi di slides. Poiché si trattava di operazioni che richiedevano un limitato carico cognitivo, queste potevano essere svolte da uno studente che seguiva la lezione (volontario, o compensato per il lavoro svolto). Delle operazioni di post-processing, quasi interamente automatizzate, generavano poi una versione della lezione fruibile via web. Nel browser comparivano il video catturato e la slide corrente, lasciando allo studente la scelta del rapporto in cui mostrarli, permettendo di ingrandire quello dei due su cui il fuoco cognitivo di posava e lasciando l’altro in grandezza ridotta, piuttosto che rendere entrambi con dimensioni equivalenti. In fase di post-processing inoltre si lavorava sulle slides originali fornite dal docente per estrarre da esse il titolo e/o il testo. Questi ultimi servivano

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per poter generare dei marcatori semantici sul video, facilitando la rapida individuazione di un particolare passaggio di interesse nella lezione. La successiva Versione Uno eliminava la figura della persona di supporto, trasformando Lode in uno strumento di presentazione: il docente importava le proprie slides in Lode, e usava quest’ultimo come strumento di presentazione, eseguendolo sul proprio laptop connesso al proiettore di aula. Come nella versione Zero, l’acquisizione del video avveniva via Firewire. Si rinunciava a brandeggiare la camera, che restava a inquadratura fissa (a meno di non introdurre nuovamente una figura ausiliaria il cui compito veniva a questo punto ulteriormente limitato al solo controllo dell’inquadratura). 9.4.1  Prodotti del progetto “La Città Educante”: Lode vers. 2 Nell’ambito del progetto “La Città Educante” si è cercato di sfruttare l’evoluzione tecnologica per fare evolvere lo stato di Lode, creandone la Versione Due. In primo luogo, è accaduto che lo standard Firewire sia stato marginalizzato, sia sui laptop dai quali è progressivamente scomparso, sia dai camcorder che lo hanno mantenuto solo nei dispositivi di fascia professionale dal costo di svariate migliaia di Euro: condizione incompatibile con gli obiettivi di mantenere bassi i costi di acquisizione di una stazione di videoregistrazione. La soluzione è stata individuata nelle videocamere wireless IP usualmente impiegate per videosorveglianza. Questo ha comportato dei vantaggi addizionali: la possibilità di dislocare la camera con maggior flessibilità, proprio in virtù del suo essere wireless, una migliore risoluzione del video acquisibile, e la possibilità di usare la caratteristica PTZ (Pan, Tilt e Zoom) di molte di tali videocamere. Inoltre, il PTZ ha permesso di predefinire comandi di controllo del puntamento della camera inclusi in Lode, ed inquadrature predefinite (ad esempio: campo largo, e zoom sulla lavagna), che fossero facilmente selezionabili dal docente stesso, che poteva diventare così anche regista di sé stesso. La reimplementazione di Lode Versione Due ha anche permesso di svincolarsi dal sistema operativo OSX, rendendo il sistema compatibile anche con Windows e con Linux. Al tempo stesso, il costo ridotto delle camere IP WiFi rispetto a quello di un camcorder, assieme al calo di prezzo medio di un laptop di potenza sufficiente, ha fatto scendere il costo di acquisizione dell’attrezzatura necessaria per la registrazione ben al di sotto dei 1500 euro. Un limite di tutte le versioni di Lode sviluppate fino a questo punto era dato dal basarsi sul paradigma della presentazione tipo PowerPoint. Questo ne limitava l’applicabilità solo ad alcuni tipi di lezione.

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9.4.2  Prodotti del progetto “La Città Educante”: il LodeBox In considerazione di questo fatto, e sfruttando un ulteriore sviluppo tecnologico, si è passati ad una nuova edizione, la Versione Tre, che supera questo vincolo. L’idea è stata di catturare due stream video, e di mostrarli sulla web allineati. Uno stream è quello generato dalla camera, come nelle versioni precedenti, l’altro presenta quel che il docente proietta, indipendentemente da cosa questo sia. Tale sviluppo è stato reso possibile con un computer Raspberry PI per il quale abbiamo potuto individuare una scheda di acquisizione HDMI, e sviluppare il software necessario. L’oggetto risultante, una scatolina di meno di 10×5×2 cm, viene interposta tra l’uscita video del docente ed il proiettore. È sempre il Raspberry PI che si incarica di catturare lo stream video emesso dalla camera WiFi ed il flusso audio proveniente dal radiomicrofono. Il Raspberry PI viene rinchiuso in una scatolina appositamente progettata e realizzata in stampa 3D. Il prodotto risultante (Raspberry PI con scheda di acquisizione video incapsulati nella scatolina) è stato battezzato LodeBox.

FIGURA 1  Il LodeBox

L’approccio seguito ha permesso di generalizzare lo strumento usato dal docente per svolgere la sua lezione. Ad esempio, si possono effettuare delle demo utilizzando dei software, mostrare un filmato youtube, reperire risorse online o usare strumenti di presentazione come Prezi2 senza più essere limitati dal formato della presentazione PowerPoint. 2

www.prezi.com

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Strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di università – Parte 2  143

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È inoltre possibile per il docente utilizzare strumenti diversi da un laptop, come un tablet. Questo ha comportato interessanti innovazioni. Ad esempio, è stato usato per corsi di matematica, che sono spesso basati sulla scrittura sulla lavagna. Utilizzando il LodeBox è stato possibile far sì che il docente utilizzasse un IPad Pro dotato di penna (al momento sicuramente il miglior dispositivo per la scrittura a mano libera su supporto elettronico) al posto della lavagna. Sorprendentemente, l’accettazione di tale modalità da parte degli studenti è stata entusiastica. Non essendoci attesi un simile entusiasmo, ci siamo chiesti quale potesse esserne l’origine. La nostra interpretazione è che tipicamente, quando il docente scrive alla lavagna, copre per un breve tempo quel che ha scritto, che viene nascosto dalla mano o dal corpo del docente stesso. Questo provoca un disallineamento tra quanto viene percepito dallo studente uditivamente e visivamente, mentre tra i due flussi non vi è alcun ritardo nel caso che la scrittura del docente sia fatta su tablet e proiettata sullo schermo. Inoltre, il fatto di aver scritto sul tablet fa sì che il docente possa fare dei riferimenti all’indietro che sono impossibili con la lavagna, che viene progressivamente cancellata, e rende altresì possibile salvare tutto quanto viene scritto dal docente per renderlo poi disponibile per gli studenti a lezione finita. L’uso di un dispositivo come l’IPad ha permesso altresì di modificare anche la modalità di erogazione di lezioni basate su slides a la PowerPoint: il docente è infatti in grado di utilizzare la penna per indicare, sottolineare o comunque evidenziare una parte della slide ed in generale di annotarla. Il passaggio al LodeBox comporta però anche una limitazione. Non avendo più, nel caso di lezioni che facciano uso di PowerPoint o di PDF, un’esplicita segnalazione del cambio di slide, si viene a perdere la possibilità di generare marcature semantiche del video. Per ovviare a tale problema, abbiamo introdotto la possibilità di usare un meccanismo che recuperi tali indicazioni. Questo si basa sulla codifica in un QR-Code del titolo e del numero della slide. Prima della lezione il docente deve effettuare un (rapido) pre-processing delle slides: durante tale processo le slides stesse vengono modificate aggiungendo, in un angolo, il QR-Code. Quest’ultimo viene individuato durante il post-processing del flusso video catturato dal LodeBox. Il cambio di QR-Code significa che è stato rilevato un cambio di slide, ed è possibile determinare di quale slide si tratti [Biatel et al. 2018]. Ulteriori evoluzioni ottenute grazie a LodeBox sono la possibilità di rendere i video annotabili, e di permettere agli studenti di catturare istantaneamente sul loro PC qualunque cosa venisse proiettata. Oltre a catturare il flusso di quanto viene proiettato, LodeBox è in grado di estrarre l’immagine di ciò che correntemente viene proiettato, realizzando una sorta di fotografia

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dello schermo. Tramite un server web, gli studenti in aula possono richiedere al LodeBox tale fotografia. Questo può avvenire in una webApp dedicata, oppure tramite Google Docs, o dall’interno di Microsoft Office. Lo studente è in tal modo in grado di costruirsi delle proprie note, nelle quali vengono incluse alcune delle videate apparse sullo schermo di proiezione. Inoltre, tali videate contengono una marcatura temporale partendo dalla quale, a postprocessing e pubblicazione della videolezione via web avvenuti, è possibile sincronizzare la videolezione con la nota. In altre parole, mentre lo studente rivede le proprie note, è in grado di richiamare il video all’istante in cui un’immagine è stata catturata. Questo permette di rivedere e riascoltare passaggi della lezione che possono essere risultati difficili, o da approfondire. Il concetto è ampiamente discusso in [Ronchetti et al. 2017, 2018].

9.5 F Conclusioni Abbiamo ripercorso a grandi linee l’evoluzione tecnologica e concettuale che ha generato un’evoluzione del concetto di videolezione. Tale strumento, di per sé già efficace come supporto ausiliario alla didattica universitaria, è stato ulteriormente arricchito integrandolo nel processo di cattura delle note individuali da parte dello studente. Non abbiamo potuto addentrarci negli aspetti di carattere pedagogico di tale innovazione, né nei relativi dettagli tecnici. Per questi rimandiamo il lettore alle già citate pubblicazioni [Ronchetti et al. 2017, 2018] ed ai rapporti tecnici del progetto “La Città Educante”.

Bibliografia Biatel, S, Ronchetti, M. “A new technique for automatic generation of semantic indexes in video lectures. accettato per pubblicazione a ICERI 2018. Hayes, M.H. “Some approaches to Internet distance learning with streaming media”, Second IEEE Workshop on Multimedia Signal Processing, Redondo Beach, CA, USA 1998. Ronchetti, M. “Using the Web for diffusing multimedia lectures: a case study”. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2003. Ronchetti, M. “Using videolectures to make teaching more interactive”. Int.J.Educ. Technol. 5(2), 45-48 2010. 
 Ronchetti, M. “Video-lectures over internet: the impact on education”. In: E-infrastructures and Technologies for Lifelong Learning: Next Generation Environments, pp. 253-270. IGI Global, New York (2011).

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Ronchetti, M. “Perspectives of the Application of Video Streaming to Education”. In: Streaming Media Architectures, Techniques, and Applications: Recent Advances, Hershey PA, USA: Information Science Reference, pp. 411-428 IGI Global, New York 2011. Ronchetti, M. Lattisi, T. and Zorzi, A. Architecture for a videolecture annotation system Proceedings of EDULEARN17 Conference 3rd-5th July 2017, Barcelona, Spain, 2017. Ronchetti, M. Stop giving handouts! Let the students create their own. International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI), Siviglia, Spain, 2017. Ronchetti, M. Lattisi, T. and Zorzi, A. Let’s Reinvent Note Taking Advances in Intelligent Systems and Computing V 746, p.1378-1385, Springer, Cham, CH, 2018.

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Pars. Il portale contro l’analfabetismo religioso di Alberto Melloni, Federico Ruozzi, Francesca Cadeddu1

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10.1 F Introduzione PARS, il Portale contro l’Analfabetismo Religioso, è uno strumento inedito per il panorama italiano, attraverso il quale è stata creata una piattaforma di raccolta, fruizione e condivisione di materiali specifici sul tema delle religioni. PARS risponde a una idea di alfabetizzazione bottom-up: intende mettere a disposizione del pubblico un insieme di strumenti di auto-comprensione e di risorse digitali che abbiano a tema le religioni. La comprensione del pluralismo religioso gioca un ruolo primario nelle strategie di dialogo, di inclusione e di costruzione di cittadinanza attiva. A tal fine, il dipartimento di Educazione e Scienze Umane (DESU) dell’Università di Modena e Reggio Emilia in collaborazione con la Fondazione per le Scienze religiose Giovanni XXIII di Bologna (Fscire) ha realizzato una piattaforma digitale che fornisce spunti di approfondimento e contenuti sul pluralismo religioso, in grado di stimolare la partecipazione sia nella fase di apprendimento che in quella di insegnamento.

1 Università di Modena e Reggio Emilia/Fondazione per le scienze religiose Giovanni XXIII, Bologna.

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FIGURA 1  Homepage del portale www.pars-edu.it

10.2 F Motivazioni e Obiettivi Il tema del pluralismo religioso e del dialogo culturale è oggi parte imprescindibile del dibattito pubblico e della costruzione di una società inclusiva, che ambisca alla riduzione dei costi sociali delle disuguaglianze in favore dei benefici dati dalla comprensione reciproca e dalla cooperazione. Se il 93% dei ragazzi e delle ragazze italiani usa internet quotidianamente e il 92,1% degli studenti e delle studentesse (ca. 9 milioni) usa un computer, soltanto il 16% utilizza a scuola contenuti e strumenti digitali (fonte Ministero dello Sviluppo Economico, Agenda Digitale Italiana). Per questo motivo, all’interno del contesto scolastico e del life long learning, nuove pratiche di accesso e gestione della conoscenza e della didattica rappresentano un’occasione particolare per stimolare, in maniera più dinamica e interattiva, l’apprendimento e l’educazione anche rispetto al tema del pluralismo religioso, attraverso il potenziamento delle tecnologie in nostro possesso (social network, app, web). PARS è, quindi, un centro di raccolta d’informazioni e nozioni aperto a tutti, costruito da tanti e condiviso, che si costituisce come luogo di comunicazione e scambio e che contribuisce alla creazione di una rete di utenti o gruppi di utenti che partecipano, interagiscono, si confrontano. Nello scam-

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bio, ciascun interlocutore acquisisce familiarità con gli argomenti e con la diversità. PARS si propone di agevolare la comprensione del tessuto religioso contemporaneo e l’alfabetizzazione religiosa proponendo un nucleo di nozioni di natura storica, teologica, dottrinale, scritturale, rituale, sociale, comunitaria e esperienziale, appartenenti a diverse tradizioni religiose e spirituali e utili per poter cogliere la complessità dell’identità religiosa e le intersezioni tra religione, storia e cultura. PARS è un sistema che permette di gestire le informazioni, vagliare le fonti, moderare le attività, aggregare le risorse in modo coerente. PARS seleziona i contenuti già disponibili on line, ne crea di nuovi e li aggrega in modo funzionale all’apprendimento e all’alfabetizzazione e permette la conservazione e condivisione delle risorse attraverso i social network e le altre potenzialità della rete. In questo modo, conoscenza e formazione godono dei benefici di una fruizione aumentata delle risorse: testi, video e racconti contribuiscono alla creazione di nuovi contenuti e alla conservazione della memoria storica di eventi, storie e tradizioni. Il processo di creazione partecipata e condivisa permette inoltre di attrarre nuovi utenti, fidelizzarli e apprendere da loro quali sono le esigenze di conoscenza e quali le problematiche più vive per cui cercare soluzioni. La modulazione dei contenuti secondo tipologie (kit auto-formativi, voci di glossario, voci enciclopediche, infografica, pubblicazioni e news), che risponde ad esigenze e capacità cognitive diverse, permette la fruizione dei contenuti tanto da parte di studenti e docenti che di un pubblico più ampio, ciascuno stimolato a partecipare dell’accrescimento della conoscenza della propria cultura e di quella altrui. È stata condotta inoltre una sperimentazione del Portale PARS tra due diversi gruppi d’insegnanti per testare l’efficacia dei percorsi individuati, dei materiali predisposti e della loro fruizione. All’interno della piattaforma è possibile individuare i contenuti secondo coordinate spazio-temporali interdisciplinari e interagire attraverso i social network più comuni così da creare una relazione dinamica tra i luoghi, le persone, gli strumenti e i contenuti.

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FIGURA 2  Sezione delle News

FIGURA 3  Sezione infografica

FIGURA 4  Sezione Enciclopedia, con suggerimento di percorsi correlati

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FIGURA 5  Sezione Pubblicazioni

FIGURA 6  I kit formativi

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FIGURA 7  I Kit formativi

10.3 F La sperimentazione Ogni fase di realizzazione del portale è frutto della collaborazione tra DESU e Fscire. In particolare, nelle fasi di ideazione e sperimentazione del portale, Fscire ha intervistato prima e sottoposto poi il portale a due gruppi-target: ricercatori e insegnanti. 10.3.1  I ricercatori Come primo gruppo di lavoro si è scelto di coinvolgere i circa 25 ricercatori di Fscire (europei ed extraeuropei) per due motivi. Il primo è la loro capacità

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di indicare quali strumenti e fonti scegliere per il portale, fondamentale in fase di ideazione per poter massimizzare i materiali a disposizione; il secondo è invece l’abilità e la capacità di analizzare in modo critico le funzionalità dei portali web esistenti (nazionali e internazionali). Ciò ha consentito al gruppo di lavoro di sperimentare e migliorare la versione beta prima che venisse sottoposta al gruppo di insegnanti.

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10.3.2  Gli insegnanti Fscire svolge tutti gli anni un corso di formazione sulla storia delle religioni destinato a circa 30 insegnanti di tutte le discipline e di ogni ordine e grado, declinando di volta in volta il tema sulla base delle richieste e sensibilità raccolte tra le istituzioni scolastiche nazionali con cui collabora e i partecipanti stessi. Durante il dibattito conclusivo del corso tenutosi nel 2017, gli insegnanti sono stati invitati a esprimere le loro esigenze in merito all’insegnamento della religione o all’integrazione di temi e contenuti attinenti alle religioni nei programmi di altre discipline. Tra le tante osservazioni, i corsisti hanno lamentato, in modo particolare, la mancanza di uno strumento sul web che li aiutasse a strutturare le lezioni con testi e indicazioni di profilo accademico e scientifico, oltre alla difficoltà di non sapere come poter associare contenuti e fonti di natura diversa su uno stesso tema (“ecologia”, “islam”, “cibo”, etc.) Sulla base di questa e delle altre indicazioni fornite, sono stati sviluppati i contenuti del portale, prestando particolare attenzione ai kit formativi. Durante il corso del 2018, invece, Fscire ha sottoposto ai 35 corsisti la versione beta del portale, già modificata in seguito alle segnalazioni dei ricercatori. Gli insegnanti hanno così potuto navigare all’interno del portale, immaginando l’utilizzo dei kit formativi e delle fonti a disposizione, e potuto sottolineare le difficoltà riscontrate, la funzionalità dei percorsi, l’efficacia della costruzione delle varie categorie.

10.4 F Conclusioni L’esperienza è stata positivamente recepita da tutti i corsisti, che hanno colto il grande potenziale di questa risorsa e apprezzato il lavoro di cernita di fonti e contenuti. Le criticità emerse (internazionalità, eccessivi contenuti in lingue diverse dall’italiano, navigazione poco intuitiva) sono state dunque affrontate nella parte conclusiva del progetto, integrandole nel portale.

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Bibliografia Bailey, M. “Media, religion and culture: An interview with Michael Wakelin, Journal of Media Practice”, Vol. 11, 2(2010), pp. 185-189. Davie, G. “Religion in Modern Europe. A Memory Mutates”, Oxford University Press, Oxford 2000. Diamanti, I. “Gli italiani e la Bibbia”, il Mulino, Bologna 2014. Ferrari, A. “La libertà religiosa in Italia. Un percorso incompiuto”, Carocci, Roma 2012. Jackson, R., “Signposts: Policy and Practice for Teaching About Religions and Non- Religious Worldviews in Intercultural Education”, Council of Europe Publishing, Strasbourg 2014. Melloni, A., “Rapporto sull’analfabetismo religioso in Italia”, il Mulino, Bologna 2014. Melloni, A., Cadeddu, F., Meloni F. (a cura di), “Blasfemia, diritti e libertà. Una discussione dopo le stragi di Parigi”, il Mulino, Bologna 2016. Melloni A., Cadeddu F., “Religious Literacy, Law and History: Perspectives on European Pluralist Societies”, Routledge, London 2018. Moore, D.L., “Overcoming Religious Illiteracy: A Cultural Studies Approach to the Study of Religion in Secondary Education”, Palgrave MacMillan, London 2007. Naso P. e Salvarani B., Un cantiere senza progetto. L’Italia delle religioni. Rapporto 2012, Emi, Bologna 2012. Pezzoli Olgiati D., Rowland C. (eds.), “Approaches to the Visual in Religion”, Vandenhoeck & Ruprecht 2011. Cristiani d’Italia. Chiese, stato, società 1861-2011, diretto da A. Melloni, Istituto dell’Enciclopedia italiana, Roma 2011, 2 voll. “Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools”, OSCE/ODHIR 2007 (trad. it a cura di Bernardo, A. e Saggioro, A., I Princìpi di Toledo e le religioni a scuola, Aracne editrice, Roma 2015).

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Il Marketplace della Formazione di Sabrina Tassan Got e Silvia de Flammineis1

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11.1 F Introduzione “Chi apprende ha bisogno di tempi ampi e distesi e non rigidi e predefiniti per costruire una rete di significati che sia coerente con le sue motivazioni e storie e che valorizzi i suoi stili cognitivi; in altre parole, il tempo dedicato all’apprendimento deve essere pensato in termini di tempo interno più che di tempo metrico”. (A. Quagliata I-Learning)

Nell’epoca moderna uno dei fattori più preziosi, in quanto scarso, è il tempo. Il marketplace della formazione vuole promuovere la costruzione di una comunità di apprendimento in cui ciascun partecipante assuma su di sé la responsabilità della propria crescita, attraverso la condivisione con gli altri dell’esperienza formativa, sollecita a progettare e a rendere operative condizioni di apprendimento relazionali. La rete modifica in modo significativo i tempi e i modi dell’apprendimento non più situati e rigidamente vincolati, ma distribuiti e facilmente fruibili. Una grande azienda di soluzioni IT, quale Almaviva S.p.A., ha voluto sperimentare l’impiego di tecnologie digitali nell’attività di formazione, con manager e personale altamente qualificato, per promuovere la collaborazione nella comunità dei propri dipendenti ed incoraggiare il confronto produttivo, l’approfondimento critico dei temi trattati, sollecitando l’impegno di tutti a riflettere in maniera aperta per il miglioramento della conoscenza. Nella mappa concettuale che segue, sono rappresentati gli elementi che hanno portato alla scelta progettuale:

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Almaviva Spa Via di Casal Boccone, 188-190 00137 Roma.

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FIGURA 1  Il Marketplace della formazione – Schema

Il marketplace della formazione è un ambiente coerente con l’obiettivo primario di trasformare un modello didattico trasmissivo tradizionale in un ambiente di apprendimento coerente con le indicazioni dei paradigmi del socio costruttivismo. Un ambiente i cui fruitori siano sollecitati e motivati a comunicare e a collaborare fra loro per favorire la costruzione condivisa del sapere. Ad una domanda di contenuti formativi da fruire in modalità autonoma, scegliendo dunque i propri tempi e i propri spazi, è stato risposto con un’offerta di corsi online accompagnati da materiale didattico messo a disposizione dei docenti, incontri in aula e un tutoring online. Sono stati, inoltre, messi a disposizione dei partecipanti (discenti) diversi strumenti di collaboration in cui scambiare opinioni e materiali.

11.2 F Lo strumento – la piattaforma Città Educante Almaviva ha svolto una ricerca avanzata per mettere a punto uno strumento capace di superare la tradizionale piattaforma di e-Learning. È stato realizzato un ambiente di apprendimento per rispondere alla necessità di avere tempi flessibili da dedicare alla formazione ed un affiancamento continuo ed aperto, sia con i tutor che con i colleghi coinvolti nella stessa sperimentazione. Il tutto in un’ottica di garantire una formazione continua nel tempo, per assicurare la crescita professionale e la competitività del sistema produttivo.

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FIGURA 2  La piattaforma Città Educante

Per sfruttare al meglio le potenzialità tecnologiche e di supporto alla didattica della piattaforma e per rendere l’esperienza formativa più completa ed articolata, i progettisti hanno scelto di organizzare, per ogni corso, una classe virtuale, creata sulla piattaforma Città Educante dove è possibile l’interazione tra gli studenti e tra gli studenti ed i docenti, sia allo scopo di mettere a disposizione materiali di approfondimento dei contenuti del corso, sia per formulare e condividere eventuali opinioni, dubbi e richieste di varia natura, nonché proporre compiti, esercitazioni test ed altro ancora. L’ambiente tecnologico realizzato permette la creazione di strumenti didattici, con accesso e utilizzo interamente da web. Le componenti social, collaborative e partecipative della piattaforma danno la possibilità di creare comunità di apprendimento, ovvero vere e proprie aule virtuali nelle quali è possibile condividere l’esperienza formativa. La metodologia che è stata sperimentata risulta particolarmente efficace per le organizzazioni distribuite sul territorio che non possono offrire alle proprie risorse corsi di formazione in presenza troppo lunghi, ma che non vogliono limitare l’offerta formativa a percorsi di solo e-learning. Lo strumento si dimostra particolarmente gradito ai partecipanti che possono disporre di tempi ampi e distesi per costruire una rete di informazioni coerente con le loro competenze professionali. La figura che segue mostra una pagina dell’applicazione: il menu di sinistra rappresenta l’elenco delle voci “social” a disposizione della community: persone, forum, documenti, wiki, calendario. Nell’area I MIEI SPAZI sono visibili alcune aule virtuali.

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FIGURA 3  Menu della piattaforma

Ciascun utente è titolare di un profilo privato, a cui corrisponde un username ed un avatar. Tutti i partecipanti alla community sono presenti sotto la voce Persone. Oltre alle basilari funzioni di ricerca (per nome, cognome, competenze), è possibile creare connessioni con altri iscritti, chiedere l’ammissione a gruppi e accettarne le richieste. Costruire connessioni aiuta a seguire le attività degli utenti e a migliorare la comunicazione e la collaborazione. È possibile pubblicare contenuti, condividerli e visualizzare quanto pubblicato dagli altri utenti utilizzando Wiki. Le pagine inserite dagli iscritti possono essere aggiornate dagli altri utenti del portale. La modifica dei contenuti è aperta, nel senso che il testo può essere modificato da tutti gli utenti procedendo non solo per aggiunte ma anche cambiando e cancellando ciò che hanno scritto gli autori precedenti. Ogni modifica è registrata in una cronologia che permette, in caso di necessità, di riportare il testo alla versione precedente; lo scopo è condividere, scambiare, immagazzinare e ottimizzare la conoscenza in modo collaborativo. Nell’area Documenti gli iscritti al portale possono archiviare file di tipo testo, audio e video, da gestire sia in modalità privata che condivisa. I file possono essere commentati e votati. Un sistema di storicizzazione consente di salvare, per ogni documento salvato, le versioni precedenti. I documenti possono essere organizzati sia nelle cartelle predisposte, che in nuove cartelle create dagli utenti. Colui che pubblica il file può dare

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permessi di lettura/scrittura e cancellazione ad altri utenti o gruppi di utenti. Per poter usufruire e riutilizzare al meglio il materiale a disposizione (video, immagini e testi), è possibile associare delle etichette (tag). Strumenti di analisi semantica consentono inoltre l’identificazione dei concetti ed il reperimento tematico di contenuti. Il forum è la sezione dedicata alla discussione con e tra gli utenti, in cui viene a crearsi una comunità virtuale di persone con un interesse, o bisogno, comune. Si tratta di un’area divisa in sezioni (argomenti) e sottosezioni. Gli utenti registrati possono aprire nuove discussioni, rispondere a quelle esistenti e interagire con gli altri iscritti attraverso messaggi privati o, in alcuni casi, la chat del forum. Ogni forum ha delle regole specifiche ed è compito dei moderatori farle rispettare.

11.3 F La sperimentazione 11.3.1  Modello didattico formativo e ambiente di apprendimento Da una ricerca sulle tecnologie formative, svolta da Brandon Hall Group, emergono come tecnologie prioritarie gli strumenti social e collaborativi, il mobile delivery, data analytics, le classi virtuali e la gestione dei contenuti. Obiettivo primario della ricerca, nell’ambito della formazione online, è stato trasformare una tradizionale piattaforma di e-learning in un ambiente di apprendimento coerente con le indicazioni dei paradigmi del costruttivismo sociale; un ambiente in cui i fruitori siano facilitati nel collaborare e comunicare tra loro attraverso gli strumenti delle collaborative sourcing messi a disposizione sulla piattaforma Città Educante. All’interno di questa cornice metodologica, quanto prodotto e condiviso dalla comunità di apprendimento è identificabile come materiale di lavoro “aperto”, cioè con materiali costruiti dai partecipanti durante la realizzazione delle attività formative (mappe concettuali, argomenti di discussione sui forum, ragionamenti sviluppati nella chat, documenti di lavoro salvati nell’aula virtuale, pagine wiki per la scrittura condivisa). In tal modo, il soggetto che apprende esce dall’anonimato e dall’isolamento dell’apprendimento tradizionale e si fa protagonista consapevole, motivato e creativo dell’intelligenza collettiva della rete. Tutto ciò è stato sperimentato attraverso tre filoni: a) presenza in aula b) corsi in autoistruzione c) collaborative sourcing - aule virtuali

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FIGURA 4  Percorso formativo

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11.3.2  Presenza in aula La sperimentazione ha avuto inizio con un incontro in aula dove i tutor hanno illustrato ai partecipanti i contenuti e le modalità di fruizione dei corsi. Sono state assegnate le chiavi di accesso alla piattaforma di knowledge management Città Educante ed illustrate le modalità operative per l’utilizzo delle funzionalità di collaborative sourcing. 11.3.3  Corsi in autoistruzione Oggi, la carenza di coinvolgimento degli utenti è una delle sfide più comuni per le aziende. I dipendenti non sono motivati a seguire i corsi di formazione, in quanto ritengono che i contenuti non siano rilevanti per ottimizzare le proprie performance lavorative. Secondo un sondaggio di Clomedia (che ha incluso 416 manager delle risorse umane statunitensi e 2.810 adulti statunitensi), il 45% dei lavoratori ha dichiarato che “l’attuale offerta formativa non è legata alle responsabilità quotidiane dei dipendenti”. Di fatto, questo è un grande ostacolo per il raggiungimento degli obiettivi aziendali: incrementare il coinvolgimento dei dipendenti è fondamentale per implementare un’efficace strategia di formazione aziendale. Le aziende devono individuare le esigenze dei propri utenti, colmando i gap di skill e competenze attraverso una formazione mirata, più coinvolgente ed efficace. Una piattaforma e-Learning all’avanguardia, integrata con i migliori provider di contenuti, è la soluzione ideale per supportare la crescita del proprio business. In quest’ottica Almaviva ha progettato e reso fruibili tre corsi: introduzione al LEAN thinking, Project Management - Corso Base e Corso Avanzato rivolti a personale altamente qualificato come manager e professionisti. La selezione dei partecipanti alla sperimentazione è stata effettuata dal gruppo di esperti LEAN e dai responsabili delle risorse aziendali, in modo

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da individuare un gruppo di persone che, per le loro specifiche attività professionali, fossero interessate agli argomenti trattati. La frequenza dei corsi può essere discontinua e il sistema tiene memoria dell’ultima lezione frequentata. I test di valutazione possono essere interrotti e completati in tempi successivi, ripartendo da punto in cui ci si è fermati. Per poter fruire un corso viene concesso un periodo di tre/quattro settimane.

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Corso Introduzione al LEAN thinking «Ogni cosa merita di essere migliorata» Ad un ampio target di professionisti è stato somministrato un corso allo scopo di introdurre i concetti base del pensiero LEAN: a partire dalla nascita della metodologia nell’ambito dell’industria automobilistica, fino ad arrivare alla sua applicazione in ambiti diversi, come il settore dello sviluppo di sistemi informatici. «Non c’è uno spreco maggiore del fare in maniera efficiente ciò che non serve» «La conoscenza deve essere migliorata, sfidata e incrementata costantemente, altrimenti svanisce» Peter Drucker, 1909-2005 (Management consultant) Lean è un modo di pensare ed agire che, partendo dalla comprensione del valore per il cliente, porta alla definizione e alla gestione di processi efficienti nonché allo sviluppo delle capacità delle persone. Aiuta a sviluppare un modello di business che mira alla soddisfazione totale del cliente con un servizio ed un prodotto senza errori, consegnato al momento giusto ed al costo desiderato. La figura che segue riporta uno schema della strutturazione del corso

FIGURA 5  Corso LEAN thinking

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La durata del corso è stata stimata in circa 8 ore. Il corso si compone di quattro lezioni, ogni lezione consta di circa 20-25 slide e prevede un tempo di frequenza di circa un’ora. A partire dalla seconda lezione è previsto un test di valutazione di 20 domande, a risposta multipla, che occorre superare con almeno l’80 % di risposte esatte per poter accedere alla lezione successiva. Per avere l’attestazione di completamento del corso, lo studente deve superare con esito positivo i tre test di valutazione predisposti.

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Corsi di “Project management” “L’unica cosa che va secondo i piani è l’ascensore” (Anonimo) Sempre più le organizzazioni orientano le proprie iniziative secondo una gestione per progetti (project management). Aumenta, quindi, l’esigenza di affidare la conduzione di tali progetti a persone di riconosciuta professionalità. Da qui l’idea di sviluppare ed erogare un corso on line di Project Management. Il corso si articola in tre macro-sezioni definite Gruppi A, B e C, in base alla tipologia di Conoscenza che viene approfondita nelle relative lezioni, così come mostrato nella figura che segue.

FIGURA 6  Corsi di Project Management

Per migliorare la fruibilità sono stati predisposti due corsi: a) Project Management - Corso Base che include le lezioni del Gruppo A e del Gruppo B b) Project Management - Corso Avanzato che contiene le lezioni del Gruppo C.

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I corsi sono in autoistruzione e prevedono un test di valutazione alla fine del corso. Il completamento di tutte le lezioni e il superamento del test di valutazione permette di ottenere l’attestato di superamento del corso stesso. La durata dei due corsi è stata stimata in circa 16 ore. Il corso base si compone di nove lezioni, ognuna consta in media di 40 slide e prevede un tempo di frequenza di circa un’ora e mezza. Alla fine del corso base è previsto il test di valutazione di 30 domande, a risposta multipla, che occorre superare con almeno il 70 % di risposte esatte per poter accedere al corso avanzato. Per avere l’attestazione di completamento del corso lo studente deve superare il test di valutazione con esito positivo. Collaborative sourcing - Aule virtuali Per i corsi proposti sono state create 4 Aule virtuali: a) b) c) d)

Corso Lean Segnalazioni Corso Lean Corsi PM Segnalazioni Corsi PM

All’interno dell’aula virtuale Corso LEAN i tutor hanno predisposti alcuni ‘giochi didattici’, aforismi, link di approfondimento, ecc… Per ogni Aula di Segnalazione è stato predisposto un forum di assistenza tecnica per rispondere ad eventuali problemi di utilizzo della piattaforma, in modo tale che gli studenti avessero un luogo deputato al chiarimento di aspetti tecnici in cui i problemi, e i relativi chiarimenti di un singolo studente, venissero condivisi e potessero essere di aiuto per tutti. Sempre all’interno di tali aule, gli studenti hanno potuto interagire con i Tutor chiedendo chiarimenti o approfondimenti.

11.4 F Statistiche e feedback Al termine del corso frequentato è stato chiesto ai partecipanti di compilare un questionario di valutazione/gradimento. Nella figura sottostante sono elencate le domande e sono state accorpate le risposte dei 3 corsi. La scala di giudizio è “molto”, “abbastanza” e “poco”.

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FIGURA 7  Test di gradimento

Dall’analisi dei risultati emerge che la comunità selezionata per la sperimentazione ha espresso un giudizio positivo sia sulle tematiche proposte rispetto all’attività lavorativa svolta, sia sui contenuti e il materiale messo a disposizione per gli approfondimenti. Nonostante un parere positivo sui servizi offerti dalla piattaforma “Città educante”, il gruppo di sperimentatori non si è dimostrato ancora pronto all’utilizzo degli strumenti di collaborative sourcing. Le possibili motivazioni sottese a questo risultato sono da ricercarsi non tanto sull’accessibilità degli strumenti (spazi virtuali, wiki, forum e chat), ma piuttosto nel tempo ristretto del periodo di sperimentazione che non ha permesso la nascita di una vera e propria community o anche alla scarsa abitudine all’utilizzo di questi strumenti come condivisione della conoscenza.

11.5 F Alcune testimonianze Mario S. ha scritto: “Dopo aver partecipato ai corsi Lean e PM volevo inviarvi i miei ringraziamenti. Ho riscontrato in questi corsi la possibilità di coniugare l’apprendimento veloce al lavoro che ho potuto gestire nel frattempo con una certa praticità. Mi è sembrato un progetto interessante e una proposta innovativa alla quale avrei il piacere di continuare a partecipare, qualora ci fosse una nuova opportunità.”

Glauco C. ha proposto di inserire sulla piattaforma di Città Educante un’area in cui registrare dei video tutorial, mettendo a disposizione un plugin per la registrazione del proprio desktop senza che il contributor debba scaricare software terzi. L’utente può produrre una PILL (pillola, breve le-

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Il Marketplace della Formazione  165



zione di approfondimento) acquisendo solo il proprio schermo e volendo commentando il video durante la registrazione. “In pratica ho pensato ad un modo di riutilizzare il lavoro che facciamo ogni giorno tra colleghi, quando ci mettiamo seduti a far vedere il COME SI FA, cioè i passaggi necessari a fare qualcosa che poi funziona. Uno strumento smart per la condivisione del know-how anche a distanza, sempre online, riutilizzabile e open”

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Maria Alessaandra M. ha scritto: “…..il corso Lean è stato molto interessante e ne ho già provato qualche applicazione nel mio piccolo ambito lavorativo, quindi, se sono ancora in tempo, vorrei segnalare il mio interesse alla partecipazione ai corsi di Project Management”

Domenica D. ha scritto: “Il corso è stato chiaro e ben strutturato, gli argomenti interessanti. Molto comoda la fruizione in modalità online e la suddivisione in moduli da fruire anche solo parzialmente, che consente la fruizione anche quando si ha poco tempo da dedicare. Non ho utilizzato gli spazi virtuali e la chat, ma ritengo che nel nostro lavoro sia utile la condivisione delle esperienze”.

Simona M. ha scritto: “Esperienza del tutto positiva che dovrebbe essere estesa ad altri percorsi di formazione. I corsi online da me seguiti (LEAN e Project Management) sono stati molto interessanti per la mia attività, ben strutturati e ben dimensionati in termini di numero lezioni e impegno per singola lezione. Oltretutto la possibilità di fruirne con flessibilità di tempo è stata una scelta ottima, non imponendo vincoli stringenti relativi alle lezioni. L’ambiente “social”, dunque le chat e i vari spazi virtuali, è non solo moderno ma veramente utile al fine di immediate interazioni con docenti e gli altri discenti e rende “reale” l’aula virtuale.

11.6 F Conclusioni L’obiettivo del marketplace della formazione è stato raggiunto, sia nella componente di domanda di contenuti formativi con l’erogazione dei corsi online, sia nella componente dell’offerta.

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Fra le idee più interessanti c’è da citare la proposta di pubblicare video di tutorial registrati da personale qualificato e da mettere a disposizione dei giovani professionisti per rispondere alle domande più frequenti dei giovani assunti o per supportare le attività di start up dei progetti. Per stimolare la registrazione e pubblicazione dei video si è ipotizzato di coinvolgere i partecipanti in una sorta di gioco con feedback e voti. Gli utenti potrebbero essere spinti a completare gli argomenti su pagine wiki collegate in cui spiegare in modo più tecnico ed approfondito l’oggetto del tutorial.

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Bibliografia Archibald, R.D. “Project management: la gestione dei progetti e programmi complessi”, Franco Angeli, 2003. Ballè, M., Ballè, F. “Leader con rispetto”, Arnaldo Camuffo, 2016 Ignace, M.P., Ignace, C. Medina, R., Contal, A. “La pratica del Lean management nell’IT”, Pearson, 2013. Mastrofini E., Eugenio Rambaldi, E. “Guida Alla certificazione base di project management”, Franco Angeli, 2018. Nepi A. “Introduzione al project management: che cos’è, come si applica, tecniche e metodologie”, Franco Angeli, 2006. Quagliata, A. “I-Learning Storie e riflessioni sulla relazione educativa”, Armando Editore, 2014. Shook, J. “Managing to Learn”, CUOA Lean Enterprise Center 2009. Womack, J., Jones, D. “Lean Thinking”, Guerini, 1997.

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Invecchiamento attivo e apprendimento in età avanzata. Un ambiente innovativo a supporto di visite culturali

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di Amedeo Cesta, Gabriella Cortellessa, Riccardo De Benedictis e Francesca Fracasso1

12.1 F Introduzione Tra le più urgenti sfide della società d’oggi, troviamo quello che viene definito Active and Healthy Aging (AHA - Invecchiamento Attivo e in Salute), ascrivibile ad esigenza che investe tutta la popolazione (Rechel, et al. 2013). Quando si parla di Active Aging, ci si riferisce al processo di ottimizzazione delle opportunità per la salute, la partecipazione e la sicurezza al fine di migliorare la qualità della vita durante l’invecchiamento. Il termine “active” si riferisce alla partecipazione continua alla vita sociale, economica, culturale, spirituale e civile di una società e considera anche attività che sono rilevanti a livello più individuale come la lettura, l’ascolto di musica, la capacità di apprendere informazioni nuove al di là dell’abilità di essere fisicamente in grado di far parte della forza lavoro. L’obiettivo di una politica d’invecchiamento attivo è quella di incentivare la vita attiva anche in età avanzata, attraverso il contributo sociale, economico, fisico e culturale alla società. Attraverso lo stimolo offerto dalla percezione di poter ancora essere utili, gli anziani migliorano il benessere fisico, mentale e sociale, scongiurando l’isolamento, l’inattività e l’apatia e tutte le condizioni patologiche legate a queste condizioni. Healthy Aging, invece viene definito dall’organizzazione mondiale della sanità (WHO – World Health Organization) come “il processo di sviluppo e mantenimento di quelle abilità funzionali che favoriscono il benessere nella tarda età adulta”.

1 Consiglio Nazionale delle Ricerche, Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione, CNRISTC.

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Le abilità funzionali nascono dalle capacità intrinseche dell’individuo, dalle caratteristiche di un ambiente rilevante e dall’iterazione tra questi. In sostanza, si fa riferimento alle abilità di una persona che le permettono di soddisfare i bisogni di base, di apprendere e prendere decisioni, di essere indipendente nei movimenti, di costruire e mantenere relazioni interpersonali, e di portare il proprio contributo all’interno di una società. Proprio per questo motivo, l’essere in salute è in stretta relazione con il benessere fisico e psichico della persona. Sotto questa prospettiva, Kuh e colleghi (Kuh, et al. 2014) hanno proposto un approccio concettuale allo AHA (Tabella) che include alcuni aspetti come capacità fisica e cognitiva, benessere socio-psicologico, salute mentale e qualità della vita, funzionamento, benessere, attività e partecipazione, e infine la malattia. In questo framework vi sono alcuni fattori chiave che influenzano l’invecchiamento attivo e in salute, tra i quali riveste un ruolo importante l’apprendimento nel corso di vita. Domini chiave per un invecchiamento attivo e in salute Capacità fisiche e cognitive nel corso di vita Benessere psicologico e sociale, salute mentale e qualità della vita nel corso di vita Funzionamento dei sistemi fisiologici nel corso della vita, prevenzione, o ritardo dell’insorgenza di disturbi cronici, fragilità e disabilità Fattori chiave che influenzano l’invecchiamento attivo e in salute Educazione, Lifelong Learning, lavoro e cura Stile di vita nel corso di vita Ambienti sociali, economici e fisici nel corso di vita Fonte: Adattato da Kuhl et al. (2014)

TABELLA 1  Approccio concettuale allo AHA

Partendo da questo contesto teorico, questo contributo si concentra sul LifeLong Learning (LLL – Apprendimento permanente) come fattore influente sull’invecchiamento attivo e in salute, nel tentativo di sviluppare uno strumento focalizzato sugli anziani. Il Lifelong Learning (LLL) consiste in un approccio “personale” che mira all’accrescimento del proprio bagaglio di competenze e conoscenze. Il processo ha lo scopo di modificare o ampliare le competenze e conoscenze possedute, in quanto non più adeguate rispetto ai nuovi bisogni sociali (autorealizzazione e inclusione) e professionali (occupazione). Si intende quindi un processo di auto-orientamento ed (auto) educazione continua durante tutto l’arco della vita, dove la formazione si intende “perso-

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nalizzata” sulle esigenze della persona per cercare di migliorare nel complesso la sua qualità di vita. Non si parla più di acquisizione di conoscenze valide per tutta la vita (tradizionale corso di studi o acquisizione di un mestiere), ma di un apprendimento continuo in linea con i mutamenti della società. Infine, a differenza dell’apprendimento tradizionale, con il LLL l’individuo è responsabile di tutto ciò che apprende, del modo in cui apprende e della situazione e il contesto in cui sceglie di realizzare il proprio apprendimento. Richiede, quindi, la capacità di gestire la propria conoscenza in modo critico. Questa pratica concerne ogni tipo di apprendimento, sia formale, sia informale.

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12.2 F Active Aging e apprendimento: il caso di Televita La sperimentazione del Life Long Learning legata al progetto “La Città Educante” si è ispirata alle attività di Televita, una associazione di volontariato operante in Roma, il cui obiettivo principale è mantenere attivi e motivati gli anziani, sfruttando le loro attitudini e competenze personali (Cesta, et al. 2017). I volontari di Televita, infatti, loro stessi anziani, vogliono mantenersi attivi offrendo le proprie capacità e competenze all’organizzazione. Sebbene l’attività principale dell’associazione consista nel fornire servizi di tele-amicizia e teleassistenza attiva 24 ore, l’associazione gestisce anche diversi laboratori che coinvolgono i volontari sia come partecipanti fruitori che come “insegnanti”. Esempi includono: un laboratorio informatico, un laboratorio sartoriale, un laboratorio di cucina e un insegnamento della lingua italiana per gli stranieri. Inoltre, l’associazione organizza eventi culturali come concerti, visite ai musei, spettacoli teatrali. Tra i servizi offerti, ci siamo concentrati su due attività specifiche entrambe in linea con l’approccio perseguito da “La Città Educante”: •

•

Il laboratorio AttivaMente: mira a mantenere gli anziani mentalmente attivi, in modo da limitare il declino cognitivo associato all’avanzamento dell’età, proponendo stimoli cognitivi. Tali stimoli, per lo più costituiti da quiz o cruciverba di cultura generale, vengono proposti agli anziani in un contesto simile a una lezione scolastica Le lezioni di storia dell’arte e le visite culturali: analogamente al caso AttivaMente, prima di partecipare ad eventi culturali, i partecipanti preparano una lezione in aula reperendo materiali e informazioni su alcuni aspetti specifici (ad es. avvenimenti storici relativi a un sito da visitare). Tali informazioni vengono quindi condivise, in una “sorta di lezione” con gli altri partecipanti in un contesto scolastico e successivamente all’esterno durante la visita sul posto prescelto.

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La combinazione delle attività descritte rappresenta un’opportunità per gli anziani di mantenersi attivi, mentre imparano nel tempo e nello spazio. L’idea perseguita nella nostra attività consiste nell’utilizzare tecniche di Intelligenza Artificiale (IA) per supportare lo sviluppo di un’esperienza di apprendimento più efficace e coinvolgente. L’IA può, infatti, supportare la personalizzazione di stimoli tenendo conto delle conoscenze pregresse dei partecipanti e delle loro interazioni con il sistema.

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12.2.1  Il sottosistema di apprendimento LECTurE Per supportare un apprendimento personalizzato per gli anziani abbiamo realizzato un modulo software, chiamato LECTurE che si basa sull’idea di comporre lezioni in modo dinamico attraverso l’uso di una tecnica di AI denominata pianificazione automatica (Gahllab, Traverso and Nau 2004). In particolare, partendo da una rappresentazione statica contenente una traccia di lezione di alto livello; la lezione viene poi adattata dinamicamente in base al profilo degli utenti coinvolti. L’uso della pianificazione permette di creare un’esperienza didattica sufficientemente ampia in grado di riprodurre un gran numero di situazioni diverse caratterizzate da un’elevata variabilità di stimoli. Il particolare approccio alla pianificazione utilizzato si basa su timeline (Muscettola 1994), letteralmente “linee temporali”, che sono insiemi di stimoli distribuiti nel tempo secondo una particolare logica causa-effetto. La rappresentazione dei piani “a timeline” rappresenta l’elemento unificante dei vari moduli software sviluppati garantendo l’adattabilità dinamica dei piani e promuovendo un apprendimento esperienziale più coinvolgente.

FIGURA 1  Moduli del sistema LECTurE

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In Figura 1 è possibile distinguere due tipi di utenti coinvolti: gli studenti, cioè un gruppo di persone, potenzialmente, di qualsiasi età e nel nostro caso anziani, interessati a utilizzare i servizi di apprendimento offerti e gli insegnanti, cioè gli utenti con privilegi speciali che hanno l’opportunità di osservare gli studenti, monitorare lo stato di avanzamento delle lezioni e dell’ambiente di apprendimento generale. Gli utenti sopra citati interagiscono con il sistema LECTurE che è composto da tre blocchi funzionali che implementano le corrispondenti funzionalità di alto livello: a) modellazione dell’utente, il cui obiettivo è creare e mantenere un modello utente e fornire indicazioni per migliorare il processo di apprendimento b) modellamento della lezione, il cui ruolo consiste nel combinare le informazioni del sottosistema precedente e creare la lezione personalizzata controllandone l’evoluzione c) presentazione della lezione, il cui scopo è presentare efficacemente la lezione in forma “animata”. Il sistema LECTurE può essere utilizzato in due contesti: (a) per supportare una “lezione in aula” ottenendo lezioni più ricche e coinvolgenti, (b) per favorire un apprendimento distribuito, in cui la tecnologia mira a supportare lezioni al di fuori della classe durante un’esperienza pratica. 12.2.2  Lezione in aula tramite LECTurE Questa modalità rappresenta un’estensione del metodo di apprendimento classico. In questo caso, tuttavia, rispetto all’approccio classico, l’insegnamento è migliorato dall’introduzione della tecnologia LECTurE. Nello specifico, ogni lezione viene istanziata dall’insegnante definendo specifici obiettivi di apprendimento (Gronlund e Brookhart 2009). Il sistema elabora la lezione e presenta le informazioni agli studenti attraverso gli strumenti disponibili (ad es., smartphone, tablet). Gli studenti interagiscono direttamente con il sistema, fornendo le loro risposte e trasmettendo i dati catturati dai sensori disponibili (ad esempio parametri fisiologici raccolti tramite braccialetto che misura alcuni parametri fisiologici) arricchendo il modello su cui il sistema ragionerà per adattare l’evoluzione della lezione. A seconda degli input dei sensori e delle risposte degli studenti, sia l’insegnante che il sistema possono decidere autonomamente, in base alle osservazioni, se e come modificare la lezione corrente. Al termine della lezione, il sistema può generare report che possono essere utilizzati per scopi di “debriefing”.

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12.2.3  Apprendimento distribuito supportato da LECTurE Nel caso di training distribuito, il sistema sfrutta diversi tipi di tecnologie web. Ciò significa che la lezione non si svolge in una singola stanza fisica, ma viene distribuita tra gli studenti che sono collegati remotamente al sistema e distribuiti spazialmente. Anche in questo caso, la lezione può essere istanziata dal docente che definisce gli obiettivi di apprendimento, ma può avere una durata variabile, potenzialmente infinita. Questo tipo di approccio, rispetto al precedente, è più innovativo. Gli studenti interagiscono direttamente con il sistema mentre svolgono da soli o in gruppo delle visite ricevendo stimoli contestuali alla posizione corrente e fornendo le loro risposte a possibili domande e quiz proposti dinamicamente e trasmettendo costantemente dati dai sensori disponibili sui dispositivi scelti (ad esempio posizione geografica, parametri fisiologici per rilevare ad esempio il livello di coinvolgimento o la fatica).

12.3 F Modello dell’utente e della lezione 12.3.1  Modello dello studente Perseguendo l’obiettivo generale di migliorare l’esperienza di apprendimento, l’idea proposta prevede di costruire un modello utente composto da parametri rilevanti (ad esempio i parametri emotivi, psicologici, fisiologici e relativi alla posizione geografici possano influenzare il processo di apprendimento). Nella nostra attività abbiamo focalizzato l’attenzione sui seguenti fattori: livello di coinvolgimento, fatica, livello di soddisfazione della visita. La valutazione iniziale di queste variabili, utilizzate come baseline per inizializzare l’esperienza didattica e come punto di riferimento per le misurazioni successive, può essere effettuata mediante l’uso di questionari psicologici standardizzati o misurazioni fisiologiche eseguite offline prima della lezione. Vale la pena notare, tuttavia, che il profilo di uno studente può anche essere aggiornato sfruttando le interazioni degli utenti con il sistema chiedendo loro, ad esempio, di rispondere a domande sporadiche e prendendo costantemente misure fisiologiche con appositi dispositivi. Ad esempio, il coinvolgimento degli utenti è misurato attraverso una scala di cinque livelli di tipo Likert, che viene amministrata agli utenti a intervalli regolari. Tra i parametri dinamici, particolare rilievo viene dato alle prestazioni degli studenti che vengono monitorate e osservate registrando dati di input, come le diverse azioni intraprese dagli utenti. In particolare, queste informazioni vengono elaborate e interpretate al fine di pianificare le azioni successive della lezione. L’insegnante può accedere a queste informazioni per supervisionare

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e controllare la personalizzazione. L’output di questo processo viene passato a un secondo modulo che, sulla base di queste indicazioni e del particolare percorso didattico scelto, sintetizza una sequenza di stimoli appropriati per il gruppo (informazioni condivise tra i diversi studenti in una lezione) e per gli individui (informazioni su misura per uno studente specifico).

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12.3.2  Modellare le lezioni La modellazione di lezioni è la caratteristica principale del sistema LECTurE poiché crea e gestisce la rete di eventi che guida l’intera sessione di apprendimento. La rete è costituita da stimoli annotati temporalmente (ad esempio video, messaggi di testo, domande) da inviare, al momento opportuno, agli utenti e da relazioni causali e temporali tra tali stimoli. Inoltre, la rete consente all’insegnante di mantenere una visione di alto livello della lezione fornendo al tempo stesso una granularità sufficiente delle informazioni inviate agli studenti. Vale la pena notare che sebbene la suddetta rete sia inizializzata per rappresentare una lezione, essa viene successivamente adattata dinamicamente. In particolare, gli adattamenti vengono realizzati grazie all’applicazione di un insieme di regole che definiscono come “reagire” al profilo degli utenti, ai loro aggiornamenti e alle loro azioni (ad es. alla risposta ad una domanda). L’insegnante carica la lezione risultante nella costruzione di una rete di eventi iniziale (ovvero l’insieme di eventi, posizionati nel tempo, da comunicare agli utenti sotto forma di video, messaggi di testo, domande, ecc.). Eseguendo la lezione, quindi, gli eventi, che rappresentano gli stimoli e le richieste, vengono inviati, a tempo debito, agli utenti ad essi associati. Vale la pena notare che, al fine di favorire l’interazione e la collaborazione tra di loro, le informazioni distribuite possono essere parziali, richiedendo agli utenti la necessità di inviare messaggi ad altri studenti in modo che possano costruire una panoramica e rispondere in modo appropriato. Ogni volta che il profilo di un utente cambia perché, ad esempio, diminuisce il suo livello di coinvolgimento oppure aumenta la fatica durante la visita, vengono applicate regole specifiche che portano ad un aggiornamento della rete in modo da renderlo “coerente” con lo stato corrente degli utenti. Allo stesso modo, gli aggiornamenti potrebbero accadere come conseguenza delle azioni degli utenti, risultando in una rete che è sempre rappresentativa della lezione iniziale mentre viene adattata dinamicamente al contesto specifico. 12.3.3  Un esempio di utilizzo di LECTurE All’interno dell’attività di La Città Educante abbiamo pensato di utilizzare il sistema LECTurE per costruire un esempio di lezione ispirato alle “Madon-

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nelle Stradaiole” di Roma. Queste sono presenti in gran numero sui muri o negli angoli degli edifici storici. L’idea consiste nell’inviare stimoli agli utenti in modo da guidarli nella visita di tali santuari, personalizzando il percorso basandosi sul modello acquisito. Sfruttando la georeferenziazione, il sistema LECTurE chiede agli utenti di effettuare delle fotografie durante la visita e propone di riutilizzare successivamente queste foto come materiale di base per costruire giochi e attività di stimolazione cognitiva. Il primo passo per l’implementazione di uno scenario di questo tipo consiste nel raccogliere informazioni sui santuari come, ad esempi, una breve storia su ciascuno di essi e le loro coordinate GPS. Inoltre, un questionario personalizzato ha lo scopo di estrarre un profilo iniziale da utilizzare come riferimento. Questa informazione è sufficiente per generare una serie di percorsi a cui è possibile associare diversi livelli di difficoltà misurabili ad esempio in termini di lunghezza.

FIGURA 2  Esempio di lezione: “le Madonnelle stradaiole”

A partire dal profilo iniziale, il sistema seleziona un percorso, compatibile con il profilo (ad esempio, il percorso tratteggiato nella parte centrale della Figura 2) e lo suggerisce all’utente passo dopo passo fornendo indicazioni (es. “vai a pos1”, “il santuario di pos1 è stato costruito nel 1796”, “fai una foto al santuario di pos1”, “vai a pos4”, ecc.). Prendendo in considerazione i dati fisiologici, il sistema può adattare la scelta del percorso; ad esempio, una volta che il sistema si rende conto che l’utente non è troppo stanco, può suggerire un percorso alternativo più impegnativo, favorendo l’attività fisica e un’interazione prolungata con gli altri utenti coinvolti. Infine, a conclusione della visita, il materiale raccolto può essere utilizzato per costruire giochi di “memoria”, sfidando i partecipanti a scoprire, nel minor numero possibile di passi le coppie di foto scattate nascoste sotto le tessere (ancora Figura 2). 12.4  Il punto di Vista degli anziani di Televita La fase di raccolta feedback da parte degli utenti ha avuto luogo presso le strutture di Televita. È stato condotto un focus group a cui hanno partecipato volontari dell’associazione, ma anche rappresentanti di altre associazioni

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che si occupano di assistenza ad anziani e/o disagio psicologico presenti sul territorio del III Municipio di Roma. Nello specifico, 6 persone afferenti a Televita, 3 rappresentanti della Società San Vincenzo dè Paoli, e 1 rappresentante dell’OdV Oltre Le Barriere (vedi Figura 3).

FIGURA 3  Partecipanti al focus group

L’incontro è stato strutturato intorno alla presentazione del prototipo sviluppato (alcuni esempi di schermate in Figura 4) che si è rivelato funzionale per elicitare commenti e suggerimenti da parte dei partecipanti. Si è voluto indirizzare la discussione nella direzione di raccolta feedback per quanto riguarda il miglioramento dell’interfaccia, le modalità di erogazione del servizio, le modalità per favorire l’engagement degli utenti, oltre che la possibilità per i partecipanti di fornire suggerimenti e commenti liberi.

FIGURA 4  Alcuni esempi di stimoli per la conduzione del focus group

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In generale, il feedback ottenuto sulla piattaforma e i suoi servizi è stato decisamente positivo e i partecipanti hanno trovato particolarmente interessante l’aspetto ludico della proposta. Il gioco, infatti, è stato letto non solo come strumento ricreativo, ma anche di apprendimento e coesione sociale, aspetto cruciale per favorire il benessere nell’anziano. Inoltre, è emerso il valore della possibilità offerta ai cittadini che possono partecipare alla cogestione del bene pubblico attraverso il volontariato municipale e in questo modo hanno l’occasione di farsi carico di alcuni aspetti in un ambito territoriale favorendo così un certo senso di appartenenza. Questo riflette quello che è il bisogno di motivare gli anziani a sentirsi attivi, e non un peso né per la società né per la famiglia. La partecipazione alle attività motiva le persone e le fa sentire vive. Determinante è anche cercare di far fronte ad uno dei maggiori problemi delle persone anziane, il soffrire di solitudine. È emerso, che la formula proposta potrebbe rappresentare uno strumento efficace, soprattutto considerando il carattere sociale delle attività che si fondano essenzialmente sull’aggregazione e il confronto tra persone diverse in un contesto di gioco. La possibilità di personalizzare l’esperienza è stata giudicata molto utile, sia per favorire la motivazione e il coinvolgimento delle persone durante l’attività, ma anche per rendere accessibile la fruizione ad un ampio bacino di utenti tenendo in considerazione eventuali limiti fisici. In questo senso, la personalizzazione dei servizi non viene definita soltanto da aspetti psicologici, come il livello di engagement, attenzione, stato emotivo, ma anche da fattori più prettamente fisici, come la stanchezza. Secondo i partecipanti, queste caratteristiche rendono la proposta ancora più appetibile ed efficace. Infine, un aspetto molto interessante, che è emerso dall’interazione con i volontari, riguarda la possibilità di utilizzare il sistema LECTurE per favorire lo scambio intergenerazionale. Infatti, è stata data molta enfasi alla possibilità di sfruttare il sistema per far interagire anziani e giovani e promuovere il confronto. Un sistema incentrato su aspetti quali la condivisione e le attività di gruppo favorisce lo scambio, pur tenendo conto di preferenze ed esigenze individuali grazie alla possibilità di personalizzazione dell’esperienza.

12.5 F Conclusioni Il Lifelong Learning è quindi uno strumento per favorire un invecchiamento sano e attivo (Active and Healthy Aging). In linea con lo spirito di “La Città Educante”, è stato realizzato un sistema tecnologico chiamato LECTurE dedicato a stimolare l’attività cognitiva e culturale delle persone anziane

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promuovendo l’esplorazione del territorio in gruppi di persone. L’elemento principe dell’attività proposta è il gioco, inteso non solo come strumento ludico, ma anche di apprendimento e coesione sociale. Altra caratteristica è la possibilità di personalizzare le esperienze attraverso la raccolta di dati eterogenei (autovalutazioni e dati fisiologici) sullo stato dell’utente durante l’esperienza di visita per modificarla in base allo stato di coinvolgimento dei partecipanti. L’idea alla base del sistema è stata valutata presso una associazione di volontariato che promuove iniziative culturali e di socializzazione. Gli anziani hanno riconosciuto il valore del sistema come possibile strumento di motivazione e stimolo. Inoltre, un aspetto molto interessante che è emerso dall’interazione con i volontari dell’associazione riguarda la possibilità di utilizzare il sistema LECTurE per favorire lo scambio intergenerazionale. Infatti, è stata data molta enfasi alla possibilità di sfruttare il sistema per far interagire anziani e giovani e promuovere il confronto.

Bibliografia Cesta A., Cortellessa G., De Benedictis R., Fracasso F. “A tool for managing elderly volunteering activities in small organizations”. AI*IA 2017: Advances in Artificial Intelligence. Bari, 2017. Gronlund N.E., Brookhart S.M. “Gronlund’s Writing Instructional Objectives”. Pearson/Merrill. Prentice Hall, 2009. Ghallab M., Traverso P., Nau D. S. “Automated Planning: Theory and Practice”. Morgan Kaufmann, 2004. Kuh D., Cooper R., Hardy R., Richards M., Ben-Shlomo Y. “A life course approach to healthy ageing”. Oxford: OUP Oxford, 2014. Muscettola N. “HSTS: integrating planning and scheduling”, in M. Fox, M. Zweben (Eds.), Intelligent Scheduling, Morgan Kaufmann, San Mateo, CA, 1994. Rechel B., Grundy E., Robine J.M., Cylus J., Mackenbach J.P., Knai C., Mckee M. “Ageing in the European Union”, «Lancet» 381, n. 9874 (2013): 1312-22.

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FORMAZIONE

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FO.R.S.E.: Formazione per ricercatori e tecnici di ricerca in ambito Smart communities – La Città Educante Il progetto di formazione per ricercatori e tecnici di ricerca in ambito Smart Communities, collegato al Progetto di Ricerca “La Città Educante”, applica per primo a sé stesso gli obiettivi e la logica propria della clusterizzazione, e traduce in figure professionali i temi fondanti la ricerca. Il progetto si è posto cinque obiettivi strategici: 1. fornire percorsi a metrica fissa e a lunghezza variabile per portare i frequentatori ad un livello capace di favorire la loro interazione operativa e produttiva 2. massimizzare l’offerta di high skill nella forza lavoro, favorendone il loro impiego nel mercato del lavoro, e fornendo abilità manageriali che permettono di operare “trasversalmente” nei settori di riferimento, garantendo prospettive di crescita e sviluppo professionale 3. utilizzare a fondo gli strumenti tecnologici avanzati per l’apprendimento e l’auto documentazione dei gruppi di lavoro, come strumento di affinamento critico 4. integrare le azioni nei territori elettivi dei partner e valorizzare tutte le reti di relazione internazionali sia su scala europea, sia su scala extraeuropea 5. fornire piattaforme riutilizzabili all’interno dello stesso cluster. Il progetto di formazione è stato ideato coerentemente con le strategie di ricerca e sviluppo delle imprese partecipanti al progetto. In particolare, le nuove figure professionali “complete” formate mediante Master di II livello e scuole di specializzazione sono emerse dalle esigenze che le stesse imprese hanno espresso a seguito del piano di sviluppo industriale prospettato per il modello innovativo dell’Education. I nuovi sistemi tecnologici per poter essere applicati e sviluppati necessitano infatti di figure professionali attualmente non disponibili, o parzialmente, sul mercato del lavoro. Inoltre, la “segmentazione” della proposta formativa, è stata attuata per recepire l’esigenza imprenditoriale di formazione di soggetti, sempre esterni all’azienda, che hanno già una formazione tecnica alle spalle e che vogliono specializzarsi su determinati settori. In particolare,

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180  La Città Educante

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si tratta di corsi molto specifici, legati all’implementazione dei contenuti dei sistemi innovativi e tecnologici che si vuole inserire nell’Education. Oltre a corsi trasversali dedicati alla gestione dell’innovazione (modulo Manin) e del perfezionamento della lingua inglese, il Progetto FORSE ha visto realizzare due Master di II livello, un corso di perfezionamento post master e quattro scuole invernali/estive, per un totale di 7 iniziative formative differenti. 1. Master MUMET - MULTIMEDIA AND TECHONOLOGIES FOR SC&C Col fine di formare nuove figure professionali (DATA SCIENTIST), con competenze avanzate sulle tecnologie informatiche per l’analisi dei dati multimediali e per la loro gestione ed interpretazione in esperienze ed approcci educativi su scala urbana e metropolitana tramite un insieme di tecnologie, applicazioni e modelli di integrazione e inclusione. 2. Master SCODEM - SMART COMMUNITY DESIGN AND MANAGEMENT Col fine di formare una nuova figura professionale (SOCIAL NETWORK INFLUENCE DESIGNER), dotata di tutti gli strumenti metodologici e tecnologici per progettare, costruire, coordinare, monitorare comunità smart di utenti impegnate in progetti ad alto impatto sociale. 3. Corso di Perfezionamento TEDD - TECHNOLOGY AND EDUCATIONAL DEVICES FOR DIVERSITY Col fine di formare una nuova figura professionale (MANAGER DELL’EDUCAZIONE), specializzata nella progettazione di tecnologie e applicativi misurati sui problemi dell’età evolutiva e dell’elearning, capaci di ridurre l’impatto negativo di soggetti diversamente abili o neurodiversi. 4. Winter School e attività formative organizzate da Fondazione Reggio Children - Centro Loris Malaguzzi. 5. Scuola SODI – Social Diversity and Content Portals. 6. Scuola VIHIME - Visual History & Memory.

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Master MUMET Master Universitario di II Livello in Visual Computing and Multimedia Technologies for Smart City and Communities

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di Rita Cucchiara, Costantino Grana, Simone Calderara, Roberto Vezzani1

13.1 F Introduzione Sono state attivate due edizioni del Master Universitario di 2° livello in Visual Computing and Multimedia Technologies for Smart City and Communities: la prima è stata realizzata nell’anno accademico 2014-2015, la seconda nell’anno accademico 2017-2018. Sono stati selezionati 12 allievi ad ogni edizione. Sei le regioni italiane di provenienza degli allievi della prima edizione: Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Marche, Lazio, Piemonte, Sicilia; mentre la seconda edizione ha visto anche tre studenti stranieri.

13.2 F Obiettivi formativi e didattica Obiettivo del Master è stato la formazione di nuove figure professionali, con competenze avanzate sulle tecnologie informatiche per l’analisi dei dati multimediali e per la loro gestione ed interpretazione in esperienze ed approcci educativi su scala urbana e metropolitana tramite un insieme di tecnologie, applicazioni e modelli di integrazione e inclusione. Ovvero, preparare figure professionali con competenze avanzate sulle tecnologie informatiche per l’analisi dei dati multimediali e per la loro gestione ed interpretazione, con particolare riferimento al loro impiego per esperienze educative innovative. A tale scopo, si è favorita una visione integrata del compito educativo e formativo, mediante strumenti e metodologie multimediali integrate per 1

Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia.

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la valorizzazione e diffusione del patrimonio di conoscenze e competenze delle imprese e delle organizzazioni pubbliche e private. L’ambito applicativo è quello delle Smart Cities e Communities ovvero dello sviluppo di modelli innovativi finalizzati a dare soluzione a problemi di scala urbana e metropolitana tramite un insieme di tecnologie, applicazioni e modelli di integrazione e inclusione. L’attività didattica frontale del Master è stata articolata in lezioni realizzate in aula presso il Dipartimento di Ingegneria “Enzo Ferrari” e esercitazioni di laboratorio. La didattica si è sviluppata, oltre che nelle lezioni frontali, anche nelle ore di studio individuale durante le quali gli allievi hanno potuto approfondire e quanto appreso in aula. Al termine della fase d’aula si sono avviati a compimento gli stage presso le aziende del settore sostenitrici del Master, dove gli allievi sono stati inseriti attraverso un progetto formativo personalizzato, sperimentando in un’ottica aziendale alcuni dei concetti appresi durante la fase d’aula. Sono state realizzate complessivamente 240 ore di lezioni frontali e 156 ore di esercitazioni di laboratorio, 500 ore di stage e 424 ore di studio individuale e 100 ore di esperienza all’estero distribuite su una permanenza di un mese a Londra. Per la parte specialistica, i docenti sono stati quelli dell’Università di Modena e Reggio Emilia, esperti senior di aziende partner del progetto “La Città Educante” e due docenti di chiara fama internazionale (Prof. Arnold Smeulders e Prof.ssa Nadia Magnenat-Thalmann). È stato prodotto dai vari docenti provenienti dalle Università e dal mondo delle imprese un numero significativo di dispense didattiche attinenti alle tematiche svolte in aula. Successivamente alle lezioni universitarie, il percorso del master è stato arricchito da stage aziendali di circa sei mesi e da una esperienza internazionale (nella prima edizione). Gli stage aziendali si sono svolti principalmente presso le aziende partener del progetto: Almaviva, Doxee, NetResults, OT Consulting, Pico, Tiwi, Huddle Room Technology S.r.l., Bytwice, Cup2000, Doxee, Finsoft, Infofactory, Pikkart, Tetrapak, Voilap, Tattile, Bayker. I dodici studenti della prima edizione hanno quindi trascorso un periodo di formazione presso la Queen Mary University of London dal 6 aprile al 6 maggio 2016, sotto la supervisione del Prof. Andrea Cavallaro, dove hanno potuto seguire corsi avanzati di Big Data processing, Innovation commercialisation, Hands-on activity with Enloop (business plan software) e dove hanno svolto attività in team per il progetto IoT Connected Sensors e presentato le proposte emerse di fronte ad un panel di esperti.

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Master MUMET  183



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La direzione del Master è stata curata dalla Prof.ssa Rita Cucchiara, che ha coordinato e presieduto il Comitato Tecnico Scientifico ed ha curato l’organizzazione tecnica del Master e si è rapportata con le aziende per raccogliere la loro disponibilità ad accogliere in stage gli allievi. Il Prof. Costantino Grana ha curato il programma didattico del Master, insieme ai colleghi Prof. Roberto Vezzani e Prof. Simone Calderara.

FIGURA 1  Studenti della prima edizione del Master MUMET

13.3 F Applicazioni realizzate da alcuni studenti del master Durante i laboratori dei corsi del master, gli studenti hanno sviluppato diverse applicazioni prototipali di tipo educational. Ne hanno curato la progettazione, lo sviluppo e la documentazione. Tra le altre, è stata realizzata una applicazione di realtà aumentata per conoscere come è fatto il corpo umano: il bambino deve ricollocare le proprie ossa al posto giusto (vedi figura 2). In campo linguistico, una applicazione per smartphone per l’apprendimento della lingua inglese. In una specie di caccia al tesoro virtuale, allo studente viene richiesto di trovare nella propria abitazione e fotografare un oggetto a partire dal suo nome in inglese. Nell’esempio in figura 2, viene richiesto all’utente di cercare un bicchiere e fotografarlo per poter accedere al livello successivo.

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FIGURA 2  Esempi di applicazioni sviluppate dagli studenti del master

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Community Designer e Manager. Il corso SCoDeM di Antonella De Angeli, Giulia D’Alimonte, Maurizio Teli1

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14.1 F Introduzione Il Corso di Perfezionamento SCoDeM (Smart Community Design e Management) è stato sviluppato nell’ambito del progetto “La Città Educante” dal Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione dell’Università degli Studi di Trento (UniTN) e si è tenuto negli anni accademici 2015-16 e 2016-17. L’obiettivo pedagogico era formare una nuova figura professionale, chiamata Community Designer and Manager, dotandola degli strumenti metodologici e tecnologici per progettare, costruire, coordinare e monitorare comunità di persone impegnate in progetti ad alto impatto sociale. In questo capitolo descriveremo in breve il percorso didattico degli studenti dettagliando le attività svolte e i risultati ottenuti.

14.2 F L’impianto didattico L’impianto didattico del Master SCoDeM è stato strutturato nell’arco di un anno accademico (1500 ore totali) in quattro fasi principali, che comprendevano quattro mesi di lezioni presso l’Università di Trento, un mese presso un’Università straniera, quattro mesi di tirocinio presso aziende, centri di ricerca o associazioni, e un mese per scrivere la tesi, nonché seminari e studio individuale (35%). La frequenza alle attività formative è stata obbligatoria e ha richiesto una partecipazione minima pari al 70%. Le lezioni frontali e le attività di laboratorio sono state strutturate intorno a tre aree tematiche principali: 1) Tecnologia; 2) Metodologia; 3) Educazione. In aggiunta, un corso di seminari con la partecipazione di oratori internazionali ha affrontato argomenti tematici specifici di innovazione sociale. Durante il mese di febbraio, gli studenti hanno approfondito i loro studi con un periodo all’estero che nell’AA 2015-16 si è svolto presso l’Istituto 1

Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione, Università di Trento.

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per i Sistemi Informativi dell’Università di Siegen in Germania e nell’AA 2016-17 presso il M-ITI Istituto di Tecnologie Interattive a Madeira in Portogallo. Durante tale periodo gli studenti hanno lavorato in gruppo a progetti informatici per la creazione e il mantenimento di comunità reali e virtuali in collaborazione con studenti di dottorato e ricercatori locali, sotto la supervisione del Prof. Volkmark Pipek a Siegen e del Prof. Maurizio Teli a Madeira. Da marzo a giugno, ti hanno svolto attività di tirocinio. La sede è stata definita cercando di privilegiare un percorso che potesse facilitare l’acquisizione di competenze specifiche necessarie alla futura carriera dello studente e aumentare la probabilità di un successivo inserimento lavorativo. La maggior parte dei tirocini si sono svolti in Trentino. La Fondazione Bruno Kessler ha ospitato quattro studenti, i laboratori dell’Università ne ha ospitati tre i che hanno lavorato a progetti di Horizon 2020, e la capofila del Gruppo GPI due. Altre sedi locali hanno compreso l’Impacthub, l’Associazione Trentina Accoglienza Stranieri, Community Building Solutions, U-Hopper e Hub Innovazione Trentino. A livello nazionale i tirocini si sono svolti a Roma presso il LabGov, e ANCI – Associazione Nazionale dei Comuni Italiani, nonché a Bologna presso lo Urban Centre. A ogni studente era assegnato un tutor aziendale che seguiva il lavoro quotidiano degli studenti e un tutor accademico che ha contribuito alla definizione dei progetti e aiutato lo studente nel lavoro di stesura della tesi, che doveva descrivere e analizzare criticamente il progetto inquadrandolo all’interno dell’apparato teorico e metodologico del Master.

14.3 F La selezione degli studenti Lo “Smart Community Designer and Manager” è una figura professionale nuova, che deve possedere un amplio ventaglio di competenze interdisciplinari, che gli consentano di gestire e consolidare comunità online e fisiche a livello territoriale o sovra-territoriale. Dato il forte valore interdisciplinare del corso, non sono stati posti vincoli relativi alla classe di laurea, mentre sono state richieste buone competenze informatiche, possibilmente acquisite tramite il percorso di studi universitario. Inoltre, poiché l’attività didattica di SCoDeM si è svolta in lingua inglese, è stata considerata necessaria un’adeguata conoscenza della lingua (certificato B2 o superiore). Al fine di garantire il più adeguato ed efficace svolgimento delle attività, il numero dei partecipanti è stato limitato ad un massimo di 15 studenti per anno. Di conseguenza, un aspetto molto critico ha riguardato la selezione, per la quale sono stati tenuti in considerazione non solo il curriculum accademico

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Community Designer e Manager. Il corso SCoDeM  187

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e lavorativo (35 punti), ma anche la motivazione e l’interesse dei candidati verso temi di innovazione sociale e partecipazione civica (20 punti). La soglia minima di selezione era fissata a 30 punti. Nella prima edizione del master sono giunte 17 domande da studenti internazionali, che hanno portato alla selezione di 12 candidati con borsa di studio completa e 3 candidati senza borsa di studio, ma con esenzione delle tasse. Quattordici studenti hanno accettato l’offerta e nove di loro hanno poi effettivamente frequentato il corso. Nell’anno accademico 2016/17 sono giunte 30 domande e sono state offerte 10 posizioni con borsa completa, tre posizioni con esenzione delle tasse e due posizioni senza borsa. Alla fine, nove studenti hanno frequentato il corso, mentre uno si è ritirato il primo mese in quanto si è reso conto che il corso non rispecchiava appieno i suoi interessi ingegneristici. La classe dell’AA 2015/16 è risultata composta da 4 studenti italiani e 5 stranieri provenienti da Turchia, Brasile, India e Bangladesh. Fra questi c’erano 4 studentesse e 5 studenti di età media intorno ai 30 anni (da un minimo di 26 a un massimo di 39). Il loro background era variabile e includeva Informatica, Scienza della gestione dei disastri ambientali, Studi Europei e Internazionali, Scienze Forestali e Ambientali, Etnografia del design, Economia Politica, e Sociologia. La classe dell’AA 2016/17 è risultata composta inizialmente da 10 studenti italiani, prevalentemente donne. I loro background variavano da Letteratura Straniera e Traduzione, a European Studies, Gestione del Lavoro e Comunicazione per le Organizzazioni, Ingegneria meccatronica-robotica, Antropologia e Arte, Sociologia, Management e Filosofia.

14.4 F La valutazione delle competenze Con l’eccezione di un unico studente che ha sospeso il corso durante il primo semestre, tutti gli altri hanno partecipato con regolarità alle attività del Master e hanno superato le prove di valutazione previste, compreso l’esame finale. Di conseguenza 18 studenti hanno ricevuto il diploma di Master Universitario di II livello in “Smart Community Design and Management”. La verifica delle competenze acquisite dagli studenti ha seguito strategie diverse nelle quattro fasi del corso. La prima fase (lezioni e laboratori pratici) è stata valutata tramite lavoro di gruppo che prevedeva la progettazione di una comunità socio tecnologica. Il progetto era stato definito seguendo l’approccio di “servizio alla comunità” (Bringle e Hatcher 1995) in collaborazione con progetti di innovazione sociale esistenti sul territorio della

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Provincia. I progetti erano stati presentati agli studenti dalle associazioni coinvolte, con le quali avrebbero poi lavorato seguendo una metodologia di progettazione partecipata (Teli et al. 2014). Il lavoro di gruppo richiedeva l’utilizzo delle competenze acquisite nei vari corsi per progettare un prototipo socio tecnologico che doveva poi essere descritto e analizzato criticamente in un rapporto scritto (di massimo 20 pagine). Tale rapporto doveva essere integrato da una riflessione individuale, nella forma di un articolo di 4 pagine, sul progetto e sulle competenze acquisite. Il lavoro è stato valutato in modo autonomo dai singoli docenti e dagli assistenti dei vari corsi, che si sono concentrati particolarmente sugli argomenti di loro pertinenza. Il voto finale è rappresentato dalla media dei giudizi individuali, pesata da un indice di autovalutazione degli studenti che hanno espresso la loro opinione sul lavoro di ogni componente del gruppo inclusi loro stessi. I gruppi sono stati formati volontariamente dagli studenti, invitati a considerare il proprio interesse nella selezione dell’argomento e a privilegiare l’eterogeneità delle competenze nel team. 14.4.1  I gruppi di lavoro Nell’anno accademico 2015/16 sono stati selezionati tre progetti diversi di innovazione sociale attivi sul territorio trentino: “A Piedi Sicuri”, “Campi di incontro” e “Food”. I progetti sono stati presentati dalle associazioni direttamente agli studenti che ne hanno in seguito selezionato uno su cui concentrarsi, con il limite che ogni progetto poteva essere svolto solo da un gruppo. “A Piedi Sicuri” (una collaborazione fra il Comune di Trento e la Fondazione Bruno Kessler) si proponeva di garantire la mobilità sostenibile dei bambini, con l’obiettivo di permettere agli alunni e alle alunne della scuola primaria di andare a scuola camminando in compagnia e sicurezza. A questo fine il progetto aveva attivato una serie di “Piedibus”, vere e proprie carovane di bambini accompagnati da almeno due adulti: un “autista” che guidava la comitiva e un “controllore” che chiudeva la fila. Ogni mattina, i Piedibus partivano da punti prestabiliti e raccoglievano i bambini alle fermate seguendo un orario definito. Il progetto è stato reso possibile anche grazie a varie componenti tecnologiche, quali per esempio una APP per la gestione dei turni dei volontari e la registrazione delle presenze giornaliere; vari dispositivi sensoriali che permettevano di registrare i dati di presenza automaticamente; e un gioco elettronico che proponeva una sfida fra classi basata sul numero di passi effettuati giornalmente dagli alunni e dai maestri, passi che venivano registrati automaticamente su una mappa digitale, con

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tappe da raggiungere e contenuti didattici associati ai posti fisici. Durante il progetto gli studenti del master si sono occupati della progettazione e dello sviluppo dell’APP, coinvolgendo anche insegnanti, genitori e bambini. All’APP si sono affiancati un sito web e eventi informativi nelle scuole, sia per rispondere a domande e curiosità, sia per incentivare la partecipazione di nuovi volontari. “Campi di incontro” era un progetto nato dalla collaborazione fra l’Unione Italiana Sport per Tutti, l’Associazione Trentina Accoglienza Stranieri e la Cooperativa Arianna, al fine di sperimentare nuovi modi per rendere l’attività sportiva catalizzatore di benessere collettivo. Il progetto si era concentrato intorno al campo di calcio comunale di Piedicastello, dove si erano create varie tensioni fra residenti e utilizzatori, che stavano generando anche problemi di integrazione razziale. L’obiettivo era dunque definire nuove strategie per la gestione collettiva di un bene comune mediate dalle associazioni partecipanti che permettessero non solo di placare le tensioni ma anche, concretamente, di gestire e riqualificare lo spazio in sinergia tra fruitori, residenti e associazioni. La tecnologia, sotto-forma di APP, si è presentata come un ottimo strumento per facilitare il raggiungimento dell’obiettivo. I fruitori infatti, associazioni sportive comprese, hanno potuto iniziare un’azione di auto-gestione e auto-controllo, prenotando gratuitamente il campo per fasce orarie prestabilite ed evitando così il sovraffollamento, principale causa del rumore lamentato dai vicini residenti. Nello specifico, le attività gestite dalle associazioni hanno funzionato tanto come catalizzatori, quanto come base per riqualificare il campo da calcio. Inoltre, nel rispetto della comunità locale, la fruizione dello spazio da parte di persone provenienti da altri quartieri è stata limitata per due ragioni: innanzitutto per dare proprio ai residenti piena voce sulle nuove modalità organizzative; e secondo, per sostenere un processo collaborativo dal basso che li aiutasse a ricostruire i legami incrinati dalle precedenti tensioni. Il progetto “Food” si è focalizzato sull’attività di TrentinoSolidale Onlus, un’associazione no-profit che raccoglie generi alimentari e li ridistribuisce a persone in situazioni di difficoltà. Il progetto si è sviluppato in tre fasi: 1) sviluppo di un supporto tecnologico che permettesse a donatori, volontari e destinatari di essere in contatto per coordinare raccolte e consegne in modo efficace; 2) formazione di nuovi volontari, sostenendo così lo sviluppo sociale; 3) formazione di una nuova comunità focalizzata sull’inclusione sociale. Oltre all’APP, gli studenti hanno lavorato con TrentinoSolidale per migliorarne la visibilità e il lavoro organizzativo. Il sito ad esempio è stato ridisegnato e implementato con nuove funzioni, collegate anche a canali come YouTube, anche se ciò ha posto il problema di individuare una figura

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addetta alla gestione dei canali online. Questa necessità è stata risolta attraverso una nuova collaborazione con il Servizio Civile Nazionale, soluzione economica per l’associazione e al contempo utile per rinforzare i valori dell’associazione e la sua visibilità sul territorio. Nell’anno accademico 2016/17 sono stati sviluppati progetti rilevanti per l’Università quali “Room 7”, “UN’idea Trento” e “UNIcarpool”. “Room7” è stato un progetto per la valorizzazione e l’appropriazione da parte degli studenti di alcuni spazi universitari solitamente poco sfruttati e poco accoglienti. L’attenzione si era concentrata su un’aula studio (la numero 7 appunto) presente presso la sede di Rovereto. Quest’aula veniva percepita dagli studenti come poco accogliente, inutile e vuota e l’intento è stato aiutarli a farne un nuovo spazio aperto dove condividere idee ed esperienze, sempre all’interno della comunità universitaria. Il progetto ha portato allo sviluppo di Room7App, coinvolgendo alcuni studenti nelle varie fasi, dall’ideazione, alla realizzazione, e infine alla valutazione. L’opportunità offerta ha consentito agli studenti di appropriarsi della stanza, organizzandovi attività ed eventi aperti a tutta la comunità studentesca. Ciò ha permesso di muoversi nella direzione dello scopo iniziale, ovvero aiutare gli studenti a maturare un senso di comunità all’interno dell’Università. “UN’idea Trento” è stato un progetto mirato a sostenere un rapporto più collaborativo tra l’Università e gli studenti nella organizzazione e programmazione di attività culturali e di socializzazione. Sebbene l’Università di Trento sia uno dei principali organizzatori di questo tipo di attività in città, molti studenti non si sentivano coinvolti, riferivano scarso interesse nelle attività proposte e quindi partecipavano poco o nulla. Tutto questo non facilitava la maturazione di un senso di comunità, pertanto lo scopo di UN’idea Trento era innanzitutto costruire un ponte tra Università e studenti e valorizzare il coinvolgimento dei secondi, ponendoli nella posizione di poter proporre e organizzare, non solo ricevere, le attività. Il loro coinvolgimento ha di fatto portato a nuove idee per sviluppare spazi di socializzazione e, al contempo, formazione reciproca. Per raggiungere l’obiettivo, è stata sviluppata una piattaforma online per facilitare il contatto tra gli studenti e agevolarli nell’organizzazione di occasioni ricreative e culturali. La collaborazione con l’Opera Universitaria si è rivelata fondamentale per concretizzare le idee: gli spazi concessi agli studenti coinvolti nel progetto infatti hanno ospitato eventi e festival aperti a tutti. “UNICarpool”, infine, nacque dall’intento di far fronte a una difficoltà comune per molti studenti dell’ateneo trentino: gli spostamenti quotidiani casa-università, sia per coloro che alloggiano in città, sia per chi proviene dai paesi limitrofi. Da un lato infatti, l’affollamento degli autobus negli orari

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di punta e l’orario non sempre allineato con le lezioni era fonte di stress per molti studenti. Non di rado arrivavano tardi perché non erano fisicamente riusciti a salire a bordo a causa dell’affollamento. Dall’altro lato, chi raggiungeva l’università in auto lamentava un senso di solitudine, che poteva potenzialmente avere effetti negativi anche sullo studio. Per far fronte a questo disagio, l’APP era stata pensata apposta per consentire agli studenti di organizzare gli spostamenti, facilitando il contatto tra chi solitamente si muoveva in auto e chi invece adoperava il servizio pubblico. I primi offrivano passaggi che i secondi prenotavano. In questo non solo si rispondeva direttamente al disagio esperito, ma si facilitavano anche l’incontro e l’interazione tra studenti. Attraverso il soddisfacimento di un bisogno si era potuto innescare un processo positivo che vedeva gli studenti pendolari fautori e promotori del processo stesso. Per motivare l’utilizzo dell’APP era stato inoltre progettato un sistema basato sui meccanismi del “gioco”, come la possibilità di assegnare punteggi a guidatori e passeggeri.

14.5 F Conclusioni Il corso SCoDeM è risultato essere un’esperienza che gli studenti hanno valutato come profondamente formativa e coinvolgente, come evidenziato dalle riflessioni critiche elaborate come parte del loro lavoro. Il coinvolgimento ha riguardato anche i docenti, che hanno particolarmente apprezzato la sfida di un percorso a forte valenza interdisciplinare nonché la ricchezza di una classe composta da studenti con conoscenze e competenze diverse. Questo ha richiesto un’attenzione particolare all’elaborazione di contenuti che potessero coinvolgere direttamente persone provenienti da formazioni accademiche che sottintendono epistemologie diverse. Il lavoro di gruppo è stato un elemento chiave del successo del corso che pur lasciando spazio alle inclinazioni ed interessi dei singoli studenti ha facilitato l’emergere di un vocabolario comune necessario alla figura professionale del Designer e Manager di Comunità socio-tecnologiche. Per quanto non privo di complessità, tale lavoro ha permesso agli studenti di interiorizzare le competenze necessarie nella pratica. L’apprendimento è stato stimolato dalla creazione di, e nell’interazione con, comunità di pratica (Wegner 1998), che hanno messo in collegamento la società civile e l’Università secondo la filosofia del progetto “La Città Educante”. Questa esperienza ha dimostrato come l’apprendimento sia un processo sociale che si sviluppa mediante partecipazione attiva alle pratiche di una o più comunità sociali e sia facilitato dal processo d’identificazione dell’individuo con la comunità.

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Il finanziamento messo a disposizione dal MIUR in termine di borse di studio, fondi per pagare i docenti e i viaggi degli studenti ha rappresentato un elemento chiave del successo del programma che ha avuto ricadute importanti anche sulle aziende e organizzazioni che vi hanno partecipato. Replicare un’esperienza simile senza tale supporto sarebbe estremamente complesso. Di conseguenza, al momento il corso è stato sospeso, ma le continue domande e sollecitazioni che stiamo ancora ricevendo da parte di futuri studenti e l’analisi degli sbocchi professionali degli studenti che hanno frequentato le due edizioni, dimostra chiaramente il valore dell’offerta formativa. Le aziende e le associazioni che hanno partecipato al corso si sono dimostrate estremamente interessate e hanno evidenziato in modo chiaro il bisogno di corsi simili dove le competenze tecnologiche e quelle sociali si integrano in modo sinergico e complementare. Speriamo che il contenuto di questo capitolo possa contribuire allo sviluppo di corsi universitari simili.

Bibliografia Bringle R. G., Hatcher J. A., “Implementing Service Learning in Higher Education”, ««The Journal of Higher Education», vol. 67, 2, 1995, pp. 221-239. Teli, M., D’Andrea, V., e De Angeli, A., “La progettazione partecipata come pratica e politica per costruire ambienti tecnologicamente densi”, «Studi Organizzativi», vol. 1, 2014, pp. 150-162. Wenger E., “Communities of Practice: learning, meaning and identity”, Cambridge University Press, Cambridge 1998.

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Formazione innovativa di futuri docenti. Il corso TEDD di Marco Ronchetti1

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15.1 F Introduzione Nell’ambito del progetto “La Città Educante”, l’Università degli Studi di Trento (UniTN) ha avuto il compito di organizzare un Corso di Perfezionamento annuale post-master dal titolo “Tecnologie per l’Educazione: Dispositivi e Diversità” (TEDD). L’iniziativa ha avuto successo anche grazie alla metodologia che riteniamo innovativa. In questo breve contributo cercheremo di rendere conto di come il corso sia stato strutturato.

15.2 F TEDD: le origini e l’avvio Il gruppo incaricato del corso di formazione TEDD all’interno di UniTN aveva una consolidata tradizione di lavoro su temi legati alla tecnologia a supporto della didattica, all’innovazione didattica in sé, ed in particolare alla didattica per competenze. In particolare, ci erano sembrati potenzialmente importanti due contesti: EPICT, iniziativa europea rappresentata in Italia dall’Università di Genova, e il corso online volto alla formazione di docenti e di formatori di docenti per il Piano Nazionale Scuola Digitale organizzato dell’Associazione Italiana Calcolo Automatico (AICA, storica associazione del settore informatico). Un aspetto molto critico concerneva la selezione degli studenti: la ristrettezza di tempi rendeva impossibile battere strade tradizionali (pubblicità sui giornali o a mezzo agenzie) e ci si è quindi avvalsi di canali social (gruppi facebook, prevalentemente legati a temi relativi alla didattica innovativa e/o con supporto tecnologico) e della lista delle e-mail dei laureati UniTN. La call ha riscosso, tra l’altro, un forte interesse da parte di docenti delle scuole secondarie: purtroppo il loro impegno lavorativo era incompatibile con l’impegno full time richiesto da TEDD. Ci sembra tuttavia un interessante segnale che indica come il tema tocchi corde molto sensibili tra i docenti, per i quali sarebbe interessante in futuro proporre un’offerta mirata. 1

Dipartimento di Ingegneria e Scienza dell’Informazione dell’Università degli Studi di Trento.

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Sono state perciò prese in considerazione solo candidature di persone disponibili ad un impegno annuale a tempo pieno. Tra queste sono stati selezionati quindici studenti molto motivati, di età compresa tra 25 e 40 anni (età media 28), 2 maschi e 13 femmine, di nazionalità prevalentemente italiana, provenienti da Emilia, Liguria, Trentino-Alto Adige, Umbria e Veneto, ma anche con l’inclusione di una studentessa russa ed una portoghese. La selezione era basata su: risultati accademici e pertinenza dello studio al contenuto del corso (25%), motivazione (30%), pertinenza dell’esperienza lavorativa e di ricerca rispetto agli obiettivi del corso (20%), conoscenza dell’inglese (10%), lettera di referenze (5%), altre qualifiche o certificati di frequenza dei corsi collegati a TEDD (10%). L’inglese era incluso come lingua franca in ambito scientifico-tecnologico, anche se il corso era in italiano (e quindi essere fluenti nella nostra lingua era prerequisito implicito). Era inoltre richiesta una buona alfabetizzazione informatica di base: si voleva infatti evitare il rischio di avere una parte della classe per la quale fosse necessario concentrarsi sull’acquisizione di competenze di base. Era altresì richiesto il possesso di un laptop di recente generazione, considerato un irrinunciabile strumento di lavoro. I background culturali degli studenti erano variegati, comprendendo Letteratura, Psicologia, Pedagogia, Matematica, Filosofia, Lingue, Economia e Biologia. Il livello di esperienza variava da neolaureati magistrali a persone con qualche esperienza di insegnamento (anche all’estero), a persone con una già lunga esperienza di lavoro nella scuola (e che comunque avevano visto in TEDD la possibilità di avere una “pausa di riflessione”). La forte eterogeneità degli studenti è stata quindi un altro fattore importante di cui tenere conto nell’impostare il corso.

15.3 F TEDD: l’impianto didattico Nella stesura dell’impianto generale, il riferimento di AICA è stato influente. Quest’ultima ha creato nel 2016 un corso di formazione dedicato a chi intenda proporsi quale formatore per gli Snodi Formativi Territoriali (riferimento Circolare MIUR n° AOODGEFID/6076)2. Il corso, che è totalmente online, copre tutte le tematiche previste nell’allegato 3 della circolare 6076-16 per la formazione di Dirigenti Scolastici, Animatori Digitali, Team per l’Innovazione e Docenti. Nell’ambito di TEDD, questo è stato utile come una sorta di ontologia di riferimento, sulla quale sono stati innestati approfondimenti 2

http://www.aicanet.it/-/corso-aica-per-formatori-pnsd

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Formazione innovativa di futuri docenti. Il corso TEDD  195

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specifici relativi ad elementi di Psicologia e di Pedagogia mirati, al Pensiero Computazionale, alla Robotica Educazionale, ai Serious Games e Games with a Purpose, al tema del supporto per varie forme di disabilità e diversità cognitiva. Inoltre, vi è stata inserita la Certificazione EPICT di livello Silver3, che consiste in 8 moduli che si articolano a cavallo di quelle che UNESCO definisce “Digital Literacy”, “Knowledge Deepening” e “Knowledge Creation”, e che è rivolta a sviluppare le competenze del docente per metterlo in grado di progettare e gestire scenari di apprendimento. Per EPICT ci siamo avvalsi della collaborazione con il DIBRIS dell’Università di Genova. Tra gli obiettivi immediatamente dichiarati agli studenti vi era quindi anche il conseguimento delle citate certificazioni EPICT e AICA, spendibili in ambito lavorative ed effettivamente raggiunte dai partecipanti. Questa idea però rischiava di essere un ossimoro: il corso AICA è interamente online, mentre TEDD doveva essere un corso in presenza. La questione è più sfumata per EPICT, che è anch’esso online, ma può essere erogato anche in corsi in presenza ad hoc da centri territoriali (come IPRASE4 in Trentino, che è stato coinvolto come partner). Al fine di conciliare questi aspetti contrastanti e rispondere all’eterogeneità degli studenti, TEDD è stato organizzato come un fil rouge attorno al quale gli studenti avevano spazi di libertà per una esplorazione indipendente, mantenendo comunque una visione generale del percorso complessivo del corso. Si sono dunque messi in pratica gli insegnamenti di Calvani: “l’ambiente è visto come un’intersezione virtuale di zone di sviluppo prossimale in cui [...] i partecipanti si muovono lungo percorsi diversi e a velocità diverse in un’atmosfera di reciproco scambio” [Calvani 2006]. Per garantire che questo potesse avvenire, in primo luogo si è lavorato alla formazione del gruppo, allocando un modulo alla metodologia delle “battaglie tecnologiche” ideata dal prof. Bonifacio: una sorta di riedizione delle idee del sofismo mescolata con le dinamiche di gruppo [Bonifacio et al. 2017]. Le attività svolte in aula hanno sempre comportato momenti di messa in pratica, secondo una metodologia di Active Learning, con ampi spazi di autogestione, e costante riferimento al livello metacognitivo, per secondare il concetto di apprendimento visibile [Hattie 2012], secondo il quale conoscere il percorso di apprendimento che gli studenti hanno intrapreso li aiuta, poiché dà loro più indipendenza: “… rendere l’insegnamento visibile allo studente

3 4

http://www.epict.it/content/corsi-silver http:/www.iprase.tn.it/

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così che gli studenti imparino a diventare i loro insegnanti, una componente importante per diventare discenti per tutta la vita”. Per garantire continuità ed efficacia, ed evitare derive potenzialmente possibili, agli studenti è stato permanentemente affiancato un tutor, presente in tutte le fasi del corso. Si è rivelata essere una figura preziosa, sia per gli studenti, sia affinché la direzione del corso potesse avere costantemente il polso della classe anche al di là di quanto fosse osservabile con interventi diretti, e quindi intervenire con correttivi e rifocalizzazioni quando necessario. Il cammino percorso dagli studenti è stato adattivo, ovvero pur mantenendo una guida complessiva si è potuto lasciare loro spazi di approfondimento che permettessero una personalizzazione dell’apprendimento. Spazio sufficiente è stato lasciato al citato corso AICA, i cui contenuti venivano fruiti individualmente in aula, mentre le parti originariamente pensate come attività individuali online (scrittura di reports, partecipazione ad un forum) venivano invece svolte in gruppo. Il citato ruolo “ontologico” di tale corso ha dato la possibilità di avere sempre una visione globale (utile a livello metacognitivo) e di fornire spunti per gli approfondimenti, con puntatori a risorse e tecnologie che il corso in sé presenta spesso solo brevemente, ma che gli studenti potevano decidere di studiare in dettaglio, scegliendo quelli che trovavano più stimolati e “impollinandosi” a vicenda nelle fasi di confronto di gruppo. Ai partecipanti è stato richiesto non solo di partecipare attivamente alle lezioni, di lavorare per obiettivi specifici e di generare prodotti didattici per ciascuno delle aree o argomenti trattati, ma anche di contribuire alla strutturazione efficace di ogni lezione, suggerendo materiale, proponendo obiettivi, desideri e speranze formative, ed esprimere le loro preferenze sulla base delle proprie aree di interesse [Bissoli et al. 2017]. Ovviamente per rendere possibile queste modalità di lavoro è stato necessario predisporre uno spazio opportuno. Per tutta la durata del corso, gli studenti avevano a disposizione in un ambiente nato come sala riunioni, dotato di proiettore e con un lungo tavolo suddivisibile in moduli quando le attività invece che collettive erano a gruppi. Questo permetteva di adattare dinamicamente e in modo rapido il setting d’aula alle necessità didattiche. Per il corso di robotica educazionale ci siamo avvalsi della collaborazione con una scuola secondaria di secondo grado, l’Istituto Tecnico Economico Tambosi-Battisti di Trento, che ha messo a disposizione competenze ed il laboratorio di robotica che viene solitamente usato per i propri studenti. In alcune fasi, gli studenti sono stati filmati durante le proprie presentazioni, così da permettere loro di rivedersi e di esaminare criticamente il proprio modo di porsi, discutendone in gruppo. Gli studenti hanno poi utilizzato le risorse che andavano via via conoscendo per organizzare un repository del

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Formazione innovativa di futuri docenti. Il corso TEDD  197

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materiale che loro stessi producevano, secondo il principio del “practice what you pray”. Hanno sviluppato lezioni e progetti simulati per dimostrazioni in classe, che hanno poi rivisto e analizzato criticamente tra loro stessi e con la partecipazione dei docenti. Tra i moduli erogati in classe in modo relativamente tradizionale, quelli su robotica educativa, pensiero computazione e serious games destavano che in origine qualche preoccupazione. La composizione della classe era, come si è visto, eterogenea, ma con una forte prevalenza di un background non STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics). Come avrebbero reagito, provenendo dalla cultura tradizionale italiana nella quale spesso purtroppo il dire “io di matematica non ho mai capito nulla” è un vanto? Chi conosce il mondo di pensiero computazionale e dintorni sa che in realtà l’accettazione di tale paradigma è di solito entusiastica, anche se in genere le discipline citate vengono proposte a bambini o giovani adolescenti. Non era scontato che lo stesso avvenisse “a maturazione avvenuta”, eppure i timori sono stati rapidamente fugati. L’approccio di imparare facendo, ragionando (e giocando) è stato assolutamente vincente ed ha affascinato gli studenti. Particolarmente interessanti sono stati valutati anche i racconti di esperienze vissute, sia con testimonianze aziendali di chi si è inventato lavori proprio a partire dalla robotica educativa, sia da chi ha raccontato come ha vissuto sulla propria pelle come la tecnologia abbia aiutato a superare forme di handicap.

15.4 F TEDD: pratica e disseminazione A conclusione della parte di aula erano previsti un periodo all’estero ed uno di stage. Il primo si è istanziato nella partecipazione a conferenze internazionali. La prima, la 9th International Conference on Education and New Learning Technologies - EDULearn, si è svolta a Barcellona subito dopo il termine delle attività di aula. Gli studenti hanno così potuto immergersi in un ambito internazionale, rendendosi conto di quali siano i temi correntemente in discussione nell’ambito. È stata un’esperienza molto incoraggiante, perché gli studenti hanno potuto rendersi conto di quanto il mezzo anno speso fino ad allora in TEDD abbia fornito loro competenze e conoscenze adeguate a partecipare ad una discussione allo stato dell’arte. A seguito di tale primo contatto con il mondo della ricerca del settore, gli studenti si sono sentiti stimolati a partecipare attivamente, ed hanno preparato dei contributi [Bissoli et al. 2017, Bissoli et al. 2018, Perri 2018] che sono stati sottomessi ed accettati ad altre due conferenze del settore a cui hanno poi partecipato: la In-

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ternational Conference of Education, Research and Innovation (ICERI) 2017 a Siviglia e la 12th International Technology, Education and Development Conference (INTED) 2018 a Valencia. Il fuoco dei contributi è stato sull’esperienza TEDD vissuta dal punto di vista dello studente, e sull’esperienza trascorsa negli stages del corso, di cui diremo tra poco. È stata un’operazione assai significativa dal punto di vista metacognitivo (riflessione sul cammino percorso) che dal punto di vista dell’autostima, oltre che naturalmente una preziosa e stimolante occasione di confronto sul palcoscenico internazionale. Il periodo di stage, svoltosi da settembre ad aprile, ha permesso agli studenti di misurarsi con il mondo reale. Gli stages hanno avuto luogo nel mondo della ricerca, sia presso UniTN che presso altre università italiane (Bolzano, Perugia, Genova), nel mondo della scuola, presso scuole secondarie superiori e presso enti e associazioni operanti nel mondo della formazione scolastica (IPRASE ed EPICT) e presso aziende e associazioni operanti nel settore della formazione docenti, in quello dello sviluppo di software educazionale e nel mondo della diffusione del pensiero computazionale. In tutti i casi tali periodi sono stati di grande valore per gli studenti, che hanno avuto l’apprezzamento dei responsabili della loro accoglienza.

15.5 F Conclusioni Il corso TEDD ha rappresentato una esperienza che gli studenti hanno valutato profondamente formativa ed assai appassionante [Bissoli et al. 2017], con un forte coinvolgimento che ha riguardato anche i docenti. È stato l’occasione per sperimentare una particolare modalità blended che ha lasciato spazio alle inclinazioni ed interessi dei partecipanti, ed un modello di sicuro interesse. La disponibilità di fondi messi a disposizione dal MIUR nell’ambito del progetto “La Città Educante” è stata un importante fattore abilitante: replicare una esperienza full time di così lungo respiro senza la disponibilità di borse di studio sarebbe impossibile, ed è questo forse l’unico limite riscontrato che rende non facile il pensare di proporre in futuro iniziative analoghe.

Bibliografia Bissoli, G., Bottes, O., Perri, F., Regolini, A., Scapin, G. “TEDD experience: an innovative educational methodology explained by students”, International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI), Siviglia (Spain), 2017, doi: 10.21125/iceri.2017.1650.

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Formazione innovativa di futuri docenti. Il corso TEDD  199

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Bissoli, G., Bottes, O., Regolini, A., Scapin, G. “An internship analysis: experience, experiment, expertise in the Italian school system”, 12th International Technology, Education and Development Conference (INTED), Valencia (Spain) 5-7 March, 2018. doi: 10.21125/inted.2018. Bonifacio, M., Angeli, L., Stoychev, M. “Enacting divergent learning dynamics in teamworking: the caso of technology battle” 9th International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULearn), Barcelona, Spain. 3-5 July, 2017 doi: 10.21125/edulearn.2017. Calvani, A. “Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative”, Trento, Erickson, 2006. Hattie, J., “Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning”. Oxford, Routledge, 2012. Perri, F. Digital didactics: an introductory training course for teachers”, 12th International Technology, Education and Development Conference (INTED), Valencia (Spain) 5-7 March, 2018. doi: 10.21125/inted.2018.

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Winter School e attività formative organizzate da Fondazione Reggio Children - Centro Loris Malaguzzi

FIGURA 1  Momenti della formazione svolti nel corso della Winter School

La Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi ha attivato diverse attività formative durante la vita del progetto “La Città Educante”. In particolare, nel novembre del 2017, è stata attivata una Winter School della durata di 100 ore sul tema “L’esperienza educativa di Reggio Emilia e l’approccio artigianale al digitale”. Obiettivo era formare operatori capaci di contribuire, con competenza, alla predisposizione di ambienti e contesti di apprendimento sostenuti dalle tecnologie per l’informazione e la comunicazione: operatori in grado di attivare processi di ripensamento dei percorsi didattici tradizionali, a cui offrire la possibilità di sviluppare esperienze ispirate al Reggio Emilia Approach, con un focus particolare sulle potenzialità di apprendimento offerte dalle nuove tecnologie digitali. Le attività formative oggetto del corso “L’esperienza educativa di Reggio Emilia e l’approccio artigianale al digitale” si sono svolte in lingua italiana, e sono state declinate in lezioni e attività relative a tematiche quali: a) la documentazione come struttura della progettazione b) l’approccio artigianale agli ambienti di apprendimento intesi come contesti integrati di tecnologie analogiche e digitali c) i processi di apprendimento in ambienti accresciuti dalle tecnologie digitali.

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FIGURA 2  Momenti di formazione nell’atelier della scuola comunale dell’Infanzia Diana

Il gruppo dei partecipanti era composto da dieci borsisti, caratterizzati da differenti ambiti professionali di provenienza. Coerentemente con le istanze proprie dell’approccio reggiano all’educazione, il tentativo è stato quello di garantire una partecipazione attiva dei borsisti, oltre che una forte continuità tra quanto appreso nel corso degli incontri e l’evoluzione dei progetti che i tre gruppi di lavoro hanno sviluppato lungo tutto il corso della Winter School, per poi presentarli nella giornata finale. I progetti realizzati hanno riguardato la prefigurazione di ambienti di apprendimento, sostenuti dalle tecnologie digitali e sono stati coordinati da Stefano Gatti, amministratore Certhidea srl e Francesco Bombardi, architetto, fondatore del Fab Lab Reggio Emilia. La Winter School si è svolta principalmente presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi di Reggio Emilia. Si è tenuta, nei giorni 24 e 25 novembre 2017, una trasferta presso il Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia “Leonardo Da Vinci”, presso cui è stato organizzato un seminario su alcune delle tematiche proprie della Winter School, e il FabLab Opendot di Milano. Le attività si sono protratte fino al 1° dicembre 2017, per un totale di 100 ore totali di formazione. Le giornate hanno incluso ore di lezione e di laboratorio svolte dal corpo docente, composto da pedagogisti, atelieristi e insegnanti delle Scuole e dei

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Winter School e attività formative organizzate da Fondazione Reggio Children  203



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Nidi d’Infanzia del Comune di Reggio Emilia, nonché ricercatori, docenti universitari ed esperti del settore.

FIGURA 3  Workshop e formazione presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi

Tra il 21 e il 29 giugno 2018 si sono inoltre tenuti a Reggio Emilia workshop e incontri formativi legati alle tematiche relative il progetto di ricerca “La Città Educante”. In particolare, giovedì 21 giugno si è tenuto un seminario di approfondimento dal titolo “Tecnologie digitali e ambienti di apprendimento nei progetti Cluster e Fare Scuola” che si è tenuto al Centro Internazionale Loris Malaguzzi. Nel corso del seminario sono intervenuti Francesco Bombardi (architetto, fondatore del Fab Lab Reggio Emilia), Giulio Ceppi (architetto, fondatore e direttore creativo di Total Tool srl), Giuseppina Grasselli (insegnante Scuola Primaria Istituto Comprensivo Galileo Galilei) e Francesca Manfredi (atelierista Scuole e Nidi d’infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia). Il seminario è stato coordinato da Stefano Gatti (amministratore Certhidea srl). A seguito del seminario è stato realizzato, presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi lunedì 25 e martedì 26 giugno. un workshop di approfondimento dal titolo “La stop motion nell’era del digitale”. Il workshop è stato curato da Beatrice Pucci, artista e docente di tecniche di animazione presso l’Accademia di Belle Arti di Urbino. Presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi, sempre a fine giugno sono stati organizzati ulteriori momenti formativi: il seminario di approfondimento “La privacy e le nuove sfide del digitale”, che si è tenuto al Centro Internazionale Loris Malaguzzi. Sono intervenuti Elisa Nobile (studio legale Guiducci) e Giuliano Seligardi (avvocato, consulente di o1 privacy); una tavola rotonda dal titolo: “L’educazione nell’era dei media digitali”, a cui hanno partecipato Carla Rinaldi – Presidente Fondazione Reggio Children centro Loris, Valeria Cammarata – docente di Letteratura comparata presso

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204  La Città Educante

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l’Università degli Studi di Palermo, Patrizia Cerutti – responsabile programmi educativi presso il Museo della Scienza e della Tecnologia Leonardo da Vinci, Maria Xanthoudaki, direttore Education & CREI presso il Museo della Scienza e della Tecnologia Leonardo da Vinci, Gunther Kress – Professore di Semiotica presso l’University College of London e Massimiliano Panarari, docente di Analisi del linguaggio politico presso l’Università degli studi di Modena e Reggio Emilia.

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Winter School Sodi e Vihime. Le scuole in Social Diversity and Content Portals e in Visual History & Memory Università di Modena e Reggio Emilia

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di Alberto Melloni, Federico Ruozzi, Francesca Cadeddu1

17.1 F Introduzione Il Dipartimento di Educazione e Scienze Umane (DESU) dell’Università di Modena e Reggio Emilia ha attivato due Winter School nell’anno accademico 2016-2017: una in Social Diversity and Content Portals, diretta da Alberto Melloni e Francesca Cadeddu e una in Visual History & Memory, diretta da Federico Ruozzi.

17.2 F Obiettivi formativi e didattica Obiettivo della Winter School in Social Diversity è stato preparare figure professionali capaci di contrastare l’analfabetismo della diversità anche con nuove modalità di apprendimento, imparando ad usare le risorse disponibili nel vasto campo delle Digital Humanities, tra cui i portali enciclopedici. L’idea di fondo è stata formare individui capaci di interagire con gruppi costituiti da persone appartenenti a tradizioni culturali e religiose tra loro diverse e intervenire con progetti formativi specifici e mirati, agevolando il dialogo interconfessionale e interreligioso da un punto di vista socioculturale e promuovendo la dignità umana come valore fondativo di ogni approccio educativo e didattico. L’obiettivo della Winter School in Visual History & Memory è stato, invece, preparare figure professionali capaci di sperimentare l’uso della visual history in contesti educativi, formando individui capaci di: 1

Università di Modena e Reggio Emilia.

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206  La Città Educante

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a) interpretare e leggere criticamente qualsiasi testo visivo o audiovisivo b) promuovere uno sguardo attivo c) formare individui capaci a loro volta di insegnare una «didattica della visione» critica, abituando ad allenare lo sguardo fin dalla prima infanzia, al fine di rendere le diversità veicolate dai testi audiovisivi come un valore. A tale scopo, la Scuola ha inteso sviluppare competenze di media education, promuovere una conoscenza dei linguaggi audiovisivi e una maggiore comprensione di tali testi, in un contesto storico più ampio. Le scuole si sono svolte in contemporanea, ciascuna per un totale di 77 ore di lezioni frontali (dal 20 febbraio al 4 marzo 2017) e laboratoriali, 170 ore di studio individuale e 28 ore previste per la prova finale, per un totale di 11 CFU. Le lezioni frontali si sono svolte dal lunedì al venerdì (7 ore al giorno), lasciando al sabato l’attività laboratoriale. Sono stati ammessi 8 iscritti alla Winter School in Social Diversity e 7 iscritti alla Winter School in Visual History, tutti in fase di formazione postlaurea (molti dei candidati selezionati avevano all’attivo già un master e/o un dottorato di ricerca e/o esperienze di ricerca universitaria). I docenti delle due Winter School, di chiara fama nazionale e internazionale, assieme ad esperti di aziende o centri partner del progetto, hanno tenuto lezioni, seminari e laboratori. Questi i corsi attivati: Winter School Sodi Storia del pluralismo religioso (IUS/11)

Lazzarini Emilia

Università di Modena e Reggio Emilia

Psicologia della diversità (M-PSI/05) Modulo 1

Brown Rupert

University of Bristol

Psicologia della diversità (M-PSI/05) Modulo 2

Ferraresi Laura

Firenze

Metodo di uso delle banche dati enciclopediche e umanistiche (L-FILLET/04)

Pellacani Daniele

Università di Bologna

Teoria e pratica dei portali umanistici (ING-INF/05)

Gatti Stefano

Certhidea

Diversità e geografia urbana (SPS/07)

Pace Vincenzo

Università di Padova

Didattica dell’integrazione (M-PSI/05)

Stathi Sofia

University of Birmingham

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Winter School Sodi e Vihime  207



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Winter School Vihime Storia del cinema (L-ART/06)

Subini Tomaso

Università di Milano

Storia della televisione (L-ART-06)

Garofalo Damiano

Università La Sapienza

Sociologia della comunicazione (SPS/08)

Simonelli Giorgio

Università Cattolica di Milano

Psicologia dei New Media (M-PSI/01)

Riva Giuseppe

Università Cattolica di Milano

Gestione delle banche dati (M-STO/04)

Meneghelli Andrea

Cineteca di Bologna

Analisi della produzione video storica (M-STO/04)

Uva Christian

Università di Roma Tre

L’attività didattica frontale delle due scuole è stata articolata in lezioni realizzate in aula presso il DESU e laboratori, tenutisi presso la sede della Fondazione per le scienze religiose, l’infrastruttura di ricerca nazionale per le scienze religiose, che ha messo a disposizione la biblioteca (Biblioteca Dossetti), l’e-library, le strutture, il personale e gli strumenti necessari per la prova finale. A conclusione delle rispettive scuole, i formandi hanno, infatti, dovuto lavorare alla prova, sia in aula che in remoto, divisi in gruppi. Essi hanno ideato, scritto e proposto uno studio di fattibilità di un progetto educativo da sottoporre a diversi attori (politici, culturali, sociali, pubbliche amministrazioni, fondazioni, enti privati o associazioni), incentrato sui temi principali affrontati nei due diversi percorsi, quello del Cultural Heritage e quello della Social Diversity.

FIGURA 1  Lavori di gruppo e presentazione dei progetti ideati dai formandi

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Ringraziamenti

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di Alessandra Raffone1

Vorrei ringraziare innanzitutto i partecipanti al Progetto di Ricerca Industriale e Sviluppo Sperimentale “La Città Educante” e a quello di Formazione “FORSE”. Sono grandi imprese, PMI, centri di ricerca e di eccellenza e università: Almaviva S.p.A., RAI - Radiotelevisione Italiana S.p.A., Doxee S.p.A., e-land s.r.l., Greenteam s.c., Guglielmo s.r.l., Infofactory s.r.l., NetResults s.r.l., OTConsulting s.r.l., Tiwi s.r.l., l’Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia, l’Università di Trento, il Consiglio Nazionale delle Ricerche e la Fondazione Reggio Children Centro Loris Malaguzzi. Un particolare ringraziamento va alla mia organizzazione, Almaviva, azienda capofila, che da sempre crede nel valore dell’innovazione e sin dall’inizio ha aderito con entusiasmo al progetto, portandolo con successo alla sua conclusione. Senza l’impegno, la tenacia, la passione e la competenza di tutti i partecipanti al progetto, che sono stati molti e perciò non mi è possibile ringraziarli uno ad uno, il progetto non avrebbe raggiunto il traguardo sperato, di cui solo una parte dei risultati è riportata in questo volume. Per tutti ringrazio il capo progetto del progetto di Ricerca, Dott.ssa Sabrina Tassan Got, mia collega in Almaviva, l’esperto scientifico del progetto Prof. Rita Cucchiara dell’Università di Modena e Reggio e il capo progetto del progetto di formazione Prof. Alberto Melloni, dell’Università di Modena e Reggio. Uno speciale ringraziamento va al Prof. Giovanni Ghione, Esperto Tecnico Scientifico nominato dal MIUR, che ci ha seguito passo passo, lungo tutto il percorso di realizzazione del progetto. Grazie a tutte le persone del MIUR, che ci hanno affiancato nella gestione del progetto e al Cluster Smart Communities-tech. Questo progetto non sarebbe stato possibile senza il cofinanziamento del Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, che con il bando Cluster Nazionali 2012, ha tracciato la strada per lo sviluppo, in maniera sistematica, di ricerche in ambito di sfide sociali. Infine, ringrazio tutte le persone “meno visibili” in un progetto di ricerca industriale, ma a cui spetta un compito delicato ed essenziale, quale l’attività 1 Responsabile Progetti Innovazione e Finanza per l’Innovazione The Almaviva The Italian Innovation Company S.p.A.

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di gestione amministrativa per la predisposizione della rendicontazione progettuale. E a questo punto devo ringraziare la mia collega, Dott.ssa Stefania Gai, responsabile dei rapporti istruttori, che ha tenuto con me la “barra” per far sì che tutti i partner del progetto arrivassero in porto con successo. Non possono mancare i ringraziamenti per quelli che sono stati gli attori delle sperimentazioni del progetto “La Città Educante”. In primis, i bimbi dai tre agli undici anni delle scuole di Reggio Emilia, che insieme alle loro maestre, a cui va la mia totale ammirazione, hanno sperimentato l’orto tecnologico Almaviva. Il personale docente della scuola di Pisa, che grazie al loro supporto pedagogico ha fatto sì che la sperimentazione non si riducesse a un aspetto prettamente tecnologico e ai bambini della stessa scuola ed ai loro genitori che, con spirito costruttivo, hanno contribuito al raggiungimento dei risultati presentati. Grazie bimbi: siete il futuro della società italiana. Analogamente un ringraziamento va a tutte le scuole, le organizzazioni, le persone coinvolte nelle diverse sperimentazioni del progetto: le scuole di Torino, i territori Trento e Roma, che con molta dedizione hanno sperimentato soluzioni pensate per l’inclusione di tutti, anche dei più fragili. Infine, grazie agli studenti dell’Università di Trento e ai colleghi Almaviva, che hanno sperimentato i nostri prototipi rispettivamente della fascia 19-25 e del Long Life Learning. Sicuramente avrò dimenticato qualcuno e quindi lo faccio dicendo un ultimo: grazie a tutti!

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Finito di stampare nel mese di Ottobre 2018

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Il volume racconta come l’utilizzo delle nuove tecnologie abbia permesso l’elaborazione di modelli innovativi di insegnamento e apprendimento, in una logica di inclusione sociale. Il libro è frutto di un progetto di ricerca, “La Città Educante”, che ha portato alla realizzazione di prototipi sperimentati con bambini, ragazzi, insegnanti, coordinatori pedagogici, manager, professionisti ICT ed anziani. Il percorso segue tutte le tappe dell’apprendimento: si parte dall’ingresso dei più piccoli nel mondo della formazione, si passa attraverso le scuole di ogni ordine e grado, le università, le aziende e si arriva a coinvolgere tutti i cittadini, fino ai meno giovani, facendo proprio il concetto di formazione continua nel tempo e nello spazio. Tante le tappe del progetto “La Città Educante” descritte in questo libro: dall’esplorazione di ambienti sostenuti da tecnologie digitali, come l’orto tecnologico nelle scuole dell’infanzia e primarie di Reggio Emilia, alla sperimentazione del “sistema d’aula” per la trasmissione e registrazione delle lezioni presso la scuola dell’infanzia comunale Rosa Agazzi di Pisa. E ancora: dai percorsi interattivi supportati dall’ICT per la comprensione della matematica attraverso il problem solving nelle scuole di Torino, all’applicazione di strumenti per favorire l’apprendimento nei primi anni di studio accademico e durante la terza età presso l’università di Trento, fino ai sistemi didattico-tecnologici per il potenziamento cognitivo di bambini con dislessia o autismo.

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