Innovación en fraseodidáctica: tendencias, enfoques y perspectivas 3631778007, 9783631778005

Table of contents :
Índice
Unas palabras de presentación • Carlos Alberto CRIDA ÁLVAREZ y Arianna ALESSANDRO
La competencia fraseológica como objeto problemático de la fraseodidáctica • Manuel MARTÍ SÁNCHEZ
Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica del FLE: de la concepción a la experimentación • Mª Isabel GONZÁLEZ-REY
Aprender la fraseología de una lengua extranjera: una encrucijada entre emoción y metacognición • M.ª Ángeles SOLANO RODRÍGUEZ
Análisis de las unidades fraseológicas que aparecen en los manuales de E.L.E. • Pedro MOGORRÓN HUERTA
La construcción como modelo jerárquico en el aprendizaje de unidades fraseológicas • Carola STROHSCHEN
La enseñanza de las unidades fraseológicas desautomatizadas en LE • Florentina MENA MARTÍNEZ
Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico • Julia SEVILLA MUÑOZ
Retención eficiente del léxico idiomático en L2 a través de la descomposición de las expresiones idiomáticas • Aroa GARCÍA ALAÑÓN
Fraseodidáctica especializada: la enseñanza del francés jurídico a través de las unidades fraseológicas • Elena MACÍAS OTÓN
Traducción pedagógica: una metodología apta para la didáctica de las unidades fraseológicas • Thi Kim Dung NGUYEN
La fraseodidáctica en el ámbito universitario a través de textos fílmicos • Pablo ZAMORA MUÑOZ
El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje de la fraseología para la traducción de textos científico-técnicos • Manuel SEVILLA MUÑOZ

Citation preview

Innovación en fraseodidáctica

STUDIEN ZUR ROMANISCHEN SPRACHWISSENSCHAFT UND INTERKULTURELLEN KOMMUNIKATION Herausgegeben von Gerd Wotjak

BAND 133

Carlos Alberto Crida Álvarez, Arianna Alessandro (eds.)

Innovación en fraseodidáctica Tendencias, enfoques y perspectivas

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISSN 1436-1914 ISBN 978-3-631-77800-5 (Print) E-ISBN 978-3-631-78469-3 (E-PDF) E-ISBN 978-3-631-78470-9 (EPUB) E-ISBN 978-3-631-78471-6 (MOBI) DOI 10.3726/b15400 © Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Berlin 2019 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang – Berlin · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Warszawa · Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet. www.peterlang.com

ÍNDICE Unas palabras de presentación .......................................................................    7 Carlos Alberto CRIDA ÁLVAREZ y Arianna ALESSANDRO

La competencia fraseológica como objeto problemático de la fraseodidáctica .................................................................................................  11 Manuel MARTÍ SÁNCHEZ

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica del FLE: de la concepción a la experimentación ........................................................  25 Mª Isabel GONZÁLEZ-REY

Aprender la fraseología de una lengua extranjera:  una encrucijada entre emoción y metacognición ................................................................  45 M.ª Ángeles SOLANO RODRÍGUEZ

Análisis de las unidades fraseológicas que aparecen en los manuales de E.L.E. ..............................................................................................................  69 Pedro MOGORRÓN HUERTA

La construcción como modelo jerárquico en el aprendizaje de unidades fraseológicas ..................................................................................  91 Carola STROHSCHEN

La enseñanza de las unidades fraseológicas desautomatizadas en LE ..................................................................................................................  113 Florentina MENA MARTÍNEZ

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico .............................  135 Julia SEVILLA MUÑOZ

6

ÍNDICE

Retención eficiente del léxico idiomático en L2 a través de la descomposición de las expresiones idiomáticas ...............................................  159 Aroa GARCÍA ALAÑÓN

Fraseodidáctica especializada:  la enseñanza del francés jurídico a través de las unidades fraseológicas .......................................................  177 Elena MACÍAS OTÓN

Traducción pedagógica: una metodología apta para la didáctica de las unidades fraseológicas ................................................................................  193 Thi Kim Dung NGUYEN

La fraseodidáctica en el ámbito universitario a través de textos fílmicos .......................................................................................................................  219 Pablo ZAMORA MUÑOZ

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje de la fraseología para la traducción de textos científico-técnicos ...............................................  237 Manuel SEVILLA MUÑOZ

Unas palabras de presentación Carlos Alberto CRIDA ÁLVAREZ National and Kapodistrian University of Athens (Grecia) [email protected] Arianna ALESSANDRO Universidad de Murcia (España) [email protected] Definitivamente los tiempos han cambiado desde que calificábamos la fraseología como una disciplina emergente y poco estudiada. El creciente interés y la proliferación de publicaciones, congresos, cursos, tesis doctorales y proyectos sobre este campo del saber científico han determinado que, en pocas décadas, el estudio de las unidades fraseológicas se haya ido rápidamente consolidando, hasta llegar a ocupar un lugar de máxima relevancia en el ancho y diversificado campo de la investigación lingüística. En particular, los avances teóricos y aplicados han favorecido la superación de la visión de las unidades fraseológicas como meras anomalías o rarezas lingüísticas, factor que había contribuido a determinar su largo exilio de la enseñanza de idiomas. De ahí que podamos afirmar, sin exageración alguna, que hoy en día se da por aceptado que la fraseología desempeña un papel clave en la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa de un hablante. Esta evidencia ha determinado un progresivo interés, tanto por parte de docentes como de alumnos, hacia la enseñanza y el aprendizaje de lo que podríamos considerar como la parte más viva de una lengua, a la que llamo la sal y la pimienta de la lengua. Esto se ha traducido en el desarrollo de un campo de investigación que, en la actualidad, no pocos especialistas reconocen como autónomo en el marco de las numerosas aplicaciones de la fraseología: nos referimos a la fraseodidáctica. Este término remite a una concepción interdisciplinar de la didáctica de las unidades fraseológicas en la que se combinan elementos exclusivos de la fraseología con otros procedentes de disciplinas tan dispares como la glotodidáctica, la lingüística contrastiva, la psicolingüística, la neurolingüística, la sociolingüística o la pragmática, con el fin de abordar y dar cuenta de la complejidad de los procesos que intervienen en la adquisición de una competencia fraseológica plena. Este enfoque hace que la fraseodidáctica se defina, en palabras de una de las autoras de este volumen, M.ª Isabel González Rey, no solo como la didáctica de la fraseología de una lengua, sino también como la didáctica de toda una lengua a través de su fraseología.

8

CRIDA ÁLVAREZ, ALESSANDRO

Tomando como punto de partida este planteamiento, este volumen presenta una selección de los más destacados avances en fraseodidáctica de la mano de una selección de reconocidos especialistas en la materia. De hecho, para el proyecto, que se ha gestado en el seno del grupo de innovación docente «Fraseología, Fraseodidáctica y Traducción Fraseológica» de la Universidad de Murcia, tenemos el placer de contar con las contribuciones de los miembros del mismo grupo, a los que se han sumado colegas y amigos que amablemente han aceptado compartir los resultados de sus investigaciones más recientes. En cuanto a su estructura, el libro está concebido como un recorrido que va desde lo más general a lo más específico, de manera que los doce capítulos que lo integran, aun siendo autónomos no son aislados, sino que presentan una continuidad que da coherencia al conjunto. El primer capítulo, elaborado por Manuel Martí Sánchez, está dedicado al análisis de uno de los pilares de la fraseodidáctica, esto es, el concepto de competencia fraseológica. El autor pone de manifiesto los numerosos problemas y las vacilaciones que sigue planteando su definición y acotación, a la vez que propone abordar la cuestión desde una perspectiva alternativa que permita eludir los inconvenientes y aprovechar los progresos alcanzados hasta la actualidad en el tema. Tras esta primera incursión en las bases de la disciplina, el recorrido nos lleva a conocer los actuales resultados de la innovación docente en el ámbito universitario. En el segundo capítulo M.ª Isabel González Rey describe las distintas etapas que han conducido a la elaboración de PHRASÉOTEXT - Le Français idiomatique (2015), un método fraseodidáctico dirigido a estudiantes de FLE, prestando especial atención a las dificultades que han surgido en la fase de experimentación y a las soluciones que se pueden plantear para sortearlas. También el tercer capítulo, a cargo de M.ª Ángeles Solano Rodríguez, ahonda en el estudio de los desafíos que plantea el tratamiento de la fraseología en el aula de lengua extranjera, centrándose en este caso en las estrategias docentes y abordando la cuestión desde una perspectiva cognitiva, con el fin de proponer un enfoque innovador que combina emoción y cognición. Tras conocer dos propuestas metodológicas para el aula, en el cuarto capítulo, Pedro Mogorrón Huerta propone una reflexión sobre los materiales empleados para la enseñanza de la fraseología. Para ello, el autor adopta una perspectiva que resulta de gran interés, al centrarse en la cuestión de la variación diatópica, mediante el análisis del contenido fraseológico de diferentes manuales destinados a la enseñanza de la lengua española (E.L.E.) elaborados en países hispanófonos (Argentina, España y México).

Unas palabras de presentación

9

La problemática que plantean los materiales docentes también es el tema del quinto capítulo, elaborado por Carola Strohschen. La autora, con el fin de paliar los problemas que derivan del escaso espacio dedicado a la fraseología en los manuales de alemán como lengua extranjera, plantea un modelo didáctico basado en una batería de ejercicios que se presentan como una herramienta útil para profesores, autores de manuales y estudiantes con el fin de integrar la fraseología en la enseñanza de lenguas extranjera. En el sexto capítulo, Florentina Mena Martínez aborda uno de los fenómenos más peculiares e interesantes que afectan a las unidades fraseológicas: nos referimos a la desautomatización. Tal y como señala la autora, se trata de alteraciones relativamente frecuentes en las producciones fraseológicas de los hablantes, lo que justifica la necesidad de diseñar actividades y plantear metodologías específicas para abordar adecuadamente la enseñanza y aprendizaje de estas secuencias. También Julia Sevilla Muñoz, autora del séptimo capítulo, se centra en un recurso específico del amplio y heterogéneo universo fraseológico, estos es, las paremias. En concreto, el estudio reflexiona acerca de la utilidad de los refranes y las frases proverbiales como estrategia de enseñanza para el aprendizaje significativo del léxico en la clase de lengua española, ya sea como lengua materna, ya sea como lengua extranjera. La autora propone unas actividades concretas, muy variadas, que permiten al estudiante ir mejorando su competencia léxica a partir del estudio de unos enunciados breves y sentenciosos. El léxico también ocupa un lugar destacado en la contribución de Aroa Gar­ cía Alañón. En el octavo capítulo, la autora presenta una propuesta didáctica cuyo objetivo es lograr la adquisición y la retención eficientes del léxico idiomático, principalmente locuciones, en inglés como lengua extranjera (ESL). La innovadora metodología aplicada, basada en la descomposición de la expresión idiomática para permitir la enseñanza de las palabras que la integran y sus posibilidades combinatorias, resulta prometedora, tal y como parecen apuntar los resultados de la experimentación llevada a cabo en el aula. En el volumen también encuentra su espacio la fraseología especializada. En el noveno capítulo, Elena Macías Otón reflexiona sobre el potencial de la fraseología como un enfoque novedoso a partir del cual poder abordar la enseñanza y el aprendizaje del discurso especializado jurídico en general, y del francés jurídico en particular, combinando la perspectiva del jurista y del lingüista. La última parte del libro está dedicada a investigar algunos de los más prometedores puntos de conexión entre la fraseodidáctica y la traducción. La primera contribución, a cargo de Thi Kim Dung Nguyen en el décimo capítulo, defiende el empleo de la traducción pedagógica como una metodología docente adecuada

10

CRIDA ÁLVAREZ, ALESSANDRO

para la didáctica de las lenguas extranjeras en general y de las unidades fraseológicas en particular haciendo uso de textos auténticos, orales y escritos. También Pablo Zamora Muñoz, autor del undécimo capítulo, se centra en la didáctica de las unidades fraseológicas en el ámbito universitario sirviéndose de textos fílmicos, con las ventajas que el formato audiovisual proporciona, con el fin de demostrar los múltiples usos y valores que estas secuencias adquieren en el discurso. Aprovechando este planteamiento, el autor hace hincapié no solo en la detección, comprensión y asimilación del fraseologismo, sino también en su correcta interpretación y traducción. La realización de un estudio empírico completa la investigación. Terminamos con una contribución en la que se combinan algunos de los temas y campos más relevantes que ha ido tocando este recorrido realizado a lo largo de los capítulos que integran el libro. Manuel Sevilla Muñoz plantea en el duodécimo capítulo la integración de distintas metodologías y enfoques docentes innovadores, principalmente el aula invertida (flipped classroom), como acercamiento sincrético a la enseñanza y el aprendizaje de la fraseología especializada, en el marco de la traducción científico-técnica. La puesta en práctica en el aula de unas secuencias de tareas concretas, con el análisis de los resultados, permiten valorar el potencial de su propuesta y reflexionar acerca de sus múltiples aplicaciones. En conclusión, con este volumen, el grupo de innovación docente «Fraseología, Fraseodidáctica y Traducción Fraseológica», promotor del proyecto, se propone brindar al lector una obra de conjunto sobre la fraseodidáctica, con el deseo y esperanza de que le permita conocer algunos de los estudios más recientes y pioneros sobre la materia. Los editores aspiramos a que este libro sirva de impulso para que continúe la reflexión, la investigación y la innovación en esta parcela del saber lingüístico tan crucial y apasionante. Murcia, 7 de noviembre de 2018

La competencia fraseológica como objeto problemático de la fraseodidáctica Manuel MARTÍ SÁNCHEZ1 Universidad de Alcalá (España) [email protected] Resumen: El capítulo representa un intento de avanzar en la comprensión de la competencia fraseológica, ese conocimiento fraseológico por el que un hablante nativo usa e interpreta eficientemente las unidades fraseológicas propias de su comunidad de habla. Tal y como se encuentra en la Didáctica de las lenguas y en Fraseodidáctica, la competencia fraseológica se revela como un término que no alcanza el estándar de los términos científicos. Primero, por la irregularidad e inseguridad del propio saber fraseológico reflejadas en los fallos e inseguridades de los hablantes nativos y relacionadas, sin duda, con la propia naturaleza de estas unidades. Segundo, por la propia noción de competencia y por la ubicación de la competencia fraseológica dentro de las competencias comunicativas. Ante esta situación, proponemos abandonar (provisionalmente) la competencia fraseológica y entender el conocimiento fraseológico como un «saber cómo» que recorre los tres niveles lingüísticos de Coseriu e incluso los supera, en la medida en que el conocimiento fraseológico supera lo lingüístico. Palabras clave: Competencia comunicativa, competencia fraseológica, Fraseodidáctica, saber cómo, unidades fraseológicas. Title: The phraseological competence as a problematic objetive in phraseodidactics Abstract: This chapter attempts to contribute to in the understanding of phraseological competence, the phraseological knowledge by which native speakers makes use of and interpret the phraseological units of their language community efficiently. Didactics of Languages and Phraseodidactics present the phraseological competence as a term which has not reached the standards in scientific terms yet, first of all, because of the irregularity and insecurity of one's own phraseological knowledge reflected in the native speakers' errors and insecurities and, undoubtedly, related to the very nature of these units. Secondly, because of the notion of competence and the phraseological competence's position within communicative competences. Faced with this situation, we suggest to abandon (temporarily) the phraseological competence and to understand the phraseological knowledge as a know-how which goes through the three linguistic levels of Coseriu and even surpasses them, to the extent that the phraseological knowledge surpasses the linguistic one.

1 Miembro del Grupo de Investigación «Fraseología y Paremiología», reconocido por la Universidad Complutense de Madrid (UCM 939235).

12

MARTÍ SÁNCHEZ

Keywords: Communicative competence, phraseological competence, Phraseodidactics, know-how, phraseological units.

INTRODUCCIÓN Llevamos desde hace un tiempo2 interrogándonos por el conocimiento gracias al cual los hablantes saben identificar, usar, entender, modificar intencionalmente y crear expresiones como las subrayadas en estos ejemplos: 1 . Todo es posible. Una cosa va con otra. Un día es un día (CREA España 1990) 2. El contenido de esa magia, del bálsamo, del ungüento amarillo, siempre es el mismo: soluciones imaginativas y radicales a largo plazo y el olvido de las miserias actuales en pos de un futuro esplendoroso (CREA España 1996) 3. Ese vecino mío tiene muy malas pulgas 4. Al final, casi nunca pasa nada y todo dios vuelve a su casa mareado, con el estómago hecho un higo y con más ganas de mojar que un mandril, pero sin culminar la jugada (CREA España 1988). La «competencia fraseológica» (en adelante, CF) de la que hablan los especialistas en didáctica de las unidades fraseológicas (en adelante, UF) para referirse a este conocimiento no cumple con los criterios metodológicos (transparencia, adecuación, coherencia y economía) de los términos científicos (Swiggers, 1999: 12–14). Señalarlo será el primer objetivo de este trabajo. El segundo estribará en alcanzar una propuesta consistente acerca del conocimiento fraseológico, concebido básicamente como un «saber cómo» que recorre los tres niveles de la competencia lingüística de Coseriu (1992 [1988]) y los supera. Esto último porque algunas UF se usan unidas a determinados signos no verbales, «cogestos» (cogestures), en algunos autores; y porque tal saber está ligado –en términos de la teoría de la Relevancia- no solo al módulo lingüístico, sino también al submódulo comunicativo del que dependen la lectura de la mente y la interpretación de las emociones (cfr. Wilson, 2016). Confiamos en que, así entendido, el conocimiento fraseológico pueda contar con un mayor realismo y operatividad que la CF y, de este modo, proporcionar un objeto más sólido a la Fraseología teórica y descriptiva, así como a la Fraseodidáctica, que –en nuestra opinión– también lo necesita, por más que sus intereses sean mucho más prácticos. Echando mano de los tres momentos de la triada hegeliana: tesis, antítesis y síntesis, podría decirse que la CF representa la tesis; su crítica, la antítesis; y la 2 El último ejemplo de ello es Martí Sánchez (2018), del que hacemos un uso libre en este capítulo.

La competencia fraseológica

13

propuesta final que haremos, la síntesis, que, como cualquier otra síntesis, está llamada a convertirse en la tesis superada de una nueva triada.

1. LA COMPETENCIA FRASEOLÓGICA COMO OBJETO DE LA FRASEODIDÁCTICA (TESIS) Es una obviedad el dominio en la didáctica de las lenguas del enfoque competencial, por el cual los objetivos de la enseñanza de una lengua se cifran en el alcance por parte de los aprendientes de unas competencias, entendidas, más que definidas, en términos de eficiencia y eficacia prácticas (Guzmán Marín, 2017: 113). Consecuencia de esta atmósfera ha sido la proliferación de competencias y subcompetencias (lingüística, gramatical, léxica, pragmática, estratégica, sociolingüística, cultural, intercultural, interaccional, conversacional, plurilingüe, funcional, psicolingüística, discursiva, textual, lectora, apreciativa, metafórica, (inter)cultural, digital, literaria…) que giran alrededor de la competencia comunicativa3. Una de estas nuevas competencias ha sido la CF. La razón de postularla se encuentra en el complejo de conocimientos, destrezas, competencias y conciencia, gracias al cual se reconocen y reproducen las UF (como las de 1–3), se evalúa su uso y, a veces, se crean o modifican (cfr. González Rey, 2016: 176–177; Strohschen, 2016: 41)4. Semejantes capacidades explican que se hable también de CF, en una muestra más de esa tendencia sin tasa de convertir cualquier saber práctico en competencia. Así vista, la CF es la consecuencia de la intuición, determinada por l’esprit de siècle, de algunos expertos, mayoritariamente pertenecientes al campo de la didáctica de las lenguas extranjeras. Parafraseando las palabras del Chomsky (1970: 5)5 de la teoría estándar con las que se refiere a la competencia gramatical, esta CF sería «el conocimiento del hablante ideal, en una comunidad lingüística

3 A las que hay que sumar, fuera ya de esta competencia comunicativa, otras más como las que refiere Díaz Barriga (2006: 13). 4 Las investigaciones de Cacciari (p.e., 2014) sobre el procesamiento de estas combinaciones son bastante concluyentes respecto a la existencia de este conocimiento. Sobre este hecho, Wood (2015: 53–66) contiene buena información. 5 Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitaciones de memoria, distracción, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento al uso real (Chomsky, 1970: 5).

14

MARTÍ SÁNCHEZ

del todo homogénea, que sabe su fraseología perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor fraseológico como las limitaciones de memoria, distracción, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento fraseológico al uso real». Gracias a la CF, los hablantes distinguen entre las UF bien y mal formadas. A simple vista, no hay problema con la CF como no lo hay con la competencia gramatical o cualquier otra. La dificultad surge cuando quiere transformarse la intuición en un concepto científico, es decir, en una idea clara y distinta sistematizada en una teoría de las competencias lingüísticas y comunicativas. Tal meta no se ha logrado por dos grandes razones: a. Por la inseguridad del conocimiento que los hablantes tienen de las UF; b. Por el escaso desarrollo teórico de la CF a causa de la mencionada inseguridad del conocimiento fraseológico de los hablantes y por la indefinición de los mismos conceptos de competencia (Mijangos, 2016) y de competencia comunicativa (Martí Sánchez y Pérez Tapia, 2013:  209–212; Bosque y Gallego, 2018: 142–156), dentro de la que hay que encajar la CF. Este débil desarrollo teórico de la CF se entiende bastante cuando se repara en que ha sido una noción de la Didáctica de las UF o Fraseodidáctica, que identifica el desarrollo de la CF como su objeto (Alessandro, 2011: 211). La Fraseología teórica y aplicada, por el contrario, fija en las UF su objeto de estudio (Penadés Martínez, 2012: 5. Cfr. García-Page, 2008: 8).

2. LOS PROBLEMAS DE LA COMPETENCIA FRASEOLÓ­ GICA (ANTÍTESIS) 2.1. El conocimiento de los usuarios de las UF El primer problema que se encuentra quien aspira a manejar con rigor el término proviene del referente de la CF:  el conocimiento que tiene el hablante nativo de las UF. ¿Cómo puede ser la CF un concepto bien definido si su objeto no puede serlo? En efecto, el conocimiento fraseológico de los hablantes está afectado por una inseguridad tal que dificulta mucho, si no impide, la necesaria idealización de la CF. La propia fragmentación de la CF, que no es la competencia de unos pocos principios y parámetros como la gramatical en Chomsky, sino del uso e interpretación de un número no finito de UF, la hace imposible de acotar porque ninguna comunidad de habla es completamente homogénea como tampoco lo son todas las UF en lo referente a este uso e interpretación. De este modo, aunque

La competencia fraseológica

15

necesario y deseable, no es completamente posible la CF de la lengua funcional (en el sentido de Coseriu6) de una lengua histórica. El problema al que está aludiéndose se manifiesta en los fallos fraseológicos que cometen los hablantes nativos adultos. Así, muchos hablantes nativos actuales del español de España no tienen claro el sentido de la locución «brindis al sol» («cosa que se hace o dice generalmente para obtener algún beneficio, sabiendo que será inviable o que no tendrá ninguna consecuencia», DLE)7 o ignoran el refrán «El ojo, límpialo con el codo» («no te toques el ojo con las manos, por si están sucias», según Sevilla y Zurdo, 2009). ¿Estos hablantes nativos quedan fuera del usuario fraseológico ideal? «echar el ancla» es, para los jóvenes actuales, al menos de Madrid, «en estado de embriaguez, sacar la pierna de la cama para que todo deje de dar vueltas». Tal acepción no se recoge en Seco, Andrés y Ramos (2004: 142), pese a ser un diccionario fraseológico del español actual y recoger varias acepciones en la entrada «echar el ancla». ¿Qué sentido es el propio de la CF del hablante español de hoy? «De balde» es una locución adverbial o adjetiva que significa «gratis» y que cada vez más hablantes parecen desconocer. Lo mismo podríamos decir, aún más convencidos, de «ser la fetén» («ser la verdad») (Seco, Andrés y Ramos, 2004:  459) o «mentir más que la gaceta» («mentir mucho») (Seco, Andrés y Ramos, 2004: 4583). ¿Se eliminan o no de la CF del español? Más claro es el carácter minoritario de la locución «darle a alguien un arrepío» («venirle a alguien un impulso de actuar absurdamente»), que, por lo que hemos podido comprobar, muy pocos hispanohablantes emplean y en el que parece pesar la palabra gallega o lusa de «arrepío» («estremecimiento producido por el frío, el miedo o el asco») (comunicación oral de X. A. Álvarez Pérez). Aun así, volvemos a reiterar la pregunta: ¿eliminamos por completo el conocimiento y dominio de esta unidad de la CF del español? La competencia gramatical descansa en el concepto de gramaticalidad que lleva a los hablantes a discriminar las oraciones bien o mal formadas. ¿Existe algo semejante en la CF? Seguramente, los nativos no tienen problemas en detectar el error cometido por un extranjero al decir «Estoy en la nube», en vez de «en las nubes», o por un nativo mismo cuando profiere «Está más acabado que la pipa 6 «Una ‘lengua funcional’ es una lengua que en todos los aspectos es unitaria, i.e., que es al mismo tiempo sintópica, sinestrática y sinfásica» (Coseriu, 1992 [1988]: 39). 7 Alumnos nuestros del grado de Lenguas Modernas y Traducción de la Universidad de Alcalá interpretaron esta locución diciendo que se utiliza para festejar algo y daban como ejemplos: «Hagamos un brindis al sol por María»; «Hacer un brindis al sol o a la vida».

16

MARTÍ SÁNCHEZ

de un indio», una comparación estereotipada fallida con «estar acabado» por el cruce con aquella otra de «estar más chupado [en el sentido de ‘fácil’] que la pipa de un indio». Los errores de este tipo han sido una fuente tradicional de burlas, muestra clara de que los hablantes son conscientes de ellos. Sin embargo, ¿puede hacerse lo mismo con «a pie juntillas» o «a pies juntillas», «llamarse a altana» o «llamarse andana», «de carrerilla» o «de carretilla», «hacer la peineta» o «hacer la peseta», «A seguro lo llevaron preso», «A Segura lo llevaron preso», «A seguro lo llevaron preso» o «A Segura se lo llevaron preso»8…? Lo más que pueden decir los hablantes nativos en estos casos es que ellos lo dicen habitualmente así o así lo han escuchado. Un indicio de esta inseguridad es la presencia de fórmulas legitimadoras o de disculpa del tipo: «Como se dice aquí», «No sé si en tu lugar se dice así», «Yo lo aprendí así»… 5. Pero tengo una curiosidad, ¿cómo empezó todo? Porque sus socios -Juan Arenas, su compadre Paco López, Hidalgo…- eran gente más bien humilde, «cortita» o de los «tiesos», como se dice en el argot de por aquí de Andalucía (CORDE España 1990). 6. Nuestro país figura con una puntuación no del todo mala, ni del todo buena, como es la de 60 sobre 100. Algo así como las calificaciones de ciertos estudiantes que pasan exámenes «dejando pelos en la talanquera», como se dice (CORDE España 1998). Abundando en las dificultades que plantean las UF a sus usuarios, llaman la atención, por otra parte, las dificultades que suelen tener los hablantes, aunque sean nativos, en terminar los refranes. De muchos de ellos solo se enuncia la mitad, seguramente porque no se recuerda la segunda parte, lo que no es óbice para que exista la idea de que ese final tiene una forma concreta que debía saberse, aunque se haya olvidado. Si se categorizan estos ejemplos como testimonios de la inestabilidad del conocimiento de las UF, solo se puede concluir que la CF no está bien definida. En consecuencia, no puede ser fuente de reglas determinísticas como lo es la competencia gramatical. Incapaz de efectuar cálculos, de la CF no puede decirse lo que Escandell y Leonetti afirman con motivo de la competencia gramatical:

8 Esta es una frase proverbial para reclamar prudencia a una persona demasiado convencida del éxito de su empresa. Sobre su origen y su empleo en el ámbito de los abogados, nos parece interesante la información proporcionada en https://confilegal.com/20160207de-donde-viene-la-frase-que-dicen-algunos-abogados-a-seguro-lo-llevaron-preso/.

La competencia fraseológica

17

La computación gramatical opera por medio de procesos con propiedades definitorias propias. En primer lugar, los procesos gramaticales son algorítmicos, es decir, las relaciones de dominio y de dependencia entre constituyentes se establecen de acuerdo con principios sistemáticos y regulares, cuyos resultados son siempre predecibles. Son, en este sentido, procesos monotónicos, en los que la validez del procedimiento derivativo garantiza la validez del resultado, con independencia de los contenidos. Los procesos gramaticales son, además, procesos locales, en los que solo interviene la información directamente presente en la misma expresión lingüística (Escandell y Leonetti, 2016).

Esta inseguridad de la CF es lo que nos ha llevado a hablar de la aporía de la Didáctica de la fraseología: esta debe proporcionar a los estudiantes instrucciones claras y seguras, acerca de una realidad que no puede generarlas.

2.2. La competencia fraseológica como competencia entre las competencias comunicativas El problema empírico que supone el conocimiento fraseológico de los hablantes nativos para la constitución de la CF como concepto científico se complementa con el problema teórico que encierran el propio concepto de competencia y la inclusión de la CF entre las competencias comunicativas. También, desde este punto de vista y en contra de la opinión común, vemos que la CF tampoco funciona. Eso creemos por dos grandes razones encontradas. La primera es que el concepto matriz de competencia adolece habitualmente de una notable imprecisión, puesto que en ella caben conocimientos (declarativos, procedimentales y actitudinales), destrezas (o/y habilidades) y competencias, s.s. (Guzmán Marín, 2017: 112–113)9. La segunda se deriva del concepto de competencia comunicativa y de la ubicación en ella de la CF. Como es bien sabido, la competencia comunicativa surgió en el ámbito de la Etnografía de la comunicación, para trasladarse rápidamente a la didáctica de las lenguas. Tal trasvase ha debilitado el perfil de la competencia comunicativa, es lo que suele suceder cuando se importa un término de un campo disciplinar a otro. La competencia comunicativa es una realidad heterogénea donde convergen lo específicamente lingüístico, lo cultural y los aspectos universales de la 9 Para el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), los conocimientos son el resultado de la asimilación de la información adquirida a través del aprendizaje; las destrezas son las habilidades para aplicar el conocimiento y usar el saber-cómo para completar tareas y resolver problemas. Finalmente, las competencias, s.s., proveen la habilidad para usar conocimiento, destrezas y habilidades personales, sociales y/o metodológicas, en situaciones de trabajo o de aula y en el desarrollo personal (http://www.eucen.eu/ EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf).

18

MARTÍ SÁNCHEZ

cognición humana, por eso no presenta el mismo grado de definición que la competencia gramatical (Escandell, 2011:  219–228), como manifiestan las numerosas subcompetencias propuestas y la disparidad en su enumeración. La competencia comunicativa es difusa, integrada, dependiente de contexto e interdependiente del uso. Mientras, la competencia gramatical es específica, procedimental, tácita e independiente del contexto y del uso (Eguren y Fernández Soriano, 2004: 41–44). Por otro lado, la competencia gramatical está determinada por principios estructurales y sistemáticos, y ligada a la habilidad para adquirir la lengua materna (Eguren y Fernández Soriano, 2004: 35–41, 47–54). De algún modo, los usuarios conocen las UF, pero es un conocimiento disperso, habida cuenta de la heterogeneidad de las UF, donde se mezclan habitualmente unidades gramaticales, léxicas y textuales (Martí Sánchez, 2012). Entre ellas, el lugar de la CF es peculiar, pues no posee un estatuto autónomo, sino que se halla diseminada entre otras competencias. y porque la autonomía de la CF respecto a otras competencias es muy débil. ¿Cómo aislar la CF de la competencia gramatical al explicar el uso de la locución «a fuer de?», ¿cómo separarla de la competencia léxica con «de extranjis»?, ¿el papel indicativo de fuerza ilocutiva en un enunciado de la locución «y todo» («Se puso a cantar y todo») … no debe recogerse en las competencias pragmáticas?, ¿el uso de es «de/para echarlo de comer aparte» a qué competencia corresponde, a la CF o a la sociocultural o intercultural?… En fin, ¿son posibles una CF y la competencia paremiológica de algunos paremiólogos como entidades independientes? En medio de todo ello, ¿qué queda de privativo para la CF? Tales problemas explican que algunos prudentemente hablen de «componente fraseológico» (evitando el término competencia fraseológica) (Montoro del Arco, 2005) y de que sea sentir común el carácter transversal de este conocimiento. Lo vemos en Conca (1999: 326) o en Alessandro (2011: 210–219). Esta última señala la subordinación de la CF a la competencia léxica, pero también a la competencia funcional y organizativa (adscrita a la competencia pragmática), a la competencia sociocultural, incluso a la metafórica. Lo que le permite concluir: El empleo de las UF como unidades de la interacción social y las funciones que estas desempeñan en el discurso hacen que el desarrollo de la competencia fraseológica requiera un trabajo a distintos niveles, desde el puramente lingüístico (conocimiento morfosintáctico, léxico y semántico) hasta el sociolingüístico y el pragmático, incluyendo las competencias generales del MCERL (Consejo de Europa 2002), en particular el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural (Alessandro, 2011: 215).

La competencia fraseológica

19

González-Rey (2016:  177–180) se ha ocupado recientemente de esta cuestión defendiendo la doble condición de la CF integral e integrada. La CF es una competencia integral, suma de las competencias pragmática, semántica, sintáctica, léxica y prosódica. A su vez, se integra como competencia lingüística en la intersección de las competencias léxica y sintáctica; y, dentro de la competencia comunicativa, en la intersección de las competencias sociolingüística e intercultural. Sin negar el valor de estas ordenaciones, como no podía ser de otra forma, la mencionada heterogeneidad de las UF más los problemas de definición y sistematización de la competencia comunicativa, cuya relación con lo no verbal está ahí, nos parece un importante obstáculo para hablar con seguridad de CF, aunque solo sea desde el punto de vista de su inclusión en las competencias comunicativas de la lengua y aunque nos movamos en una concepción estrecha de la fraseología10.

3. EL «SABER CÓMO» FRASEOLÓGICO A estas alturas de nuestro discurso, dos supuestos están claros:  a) existe un conocimiento fraseológico, que permite, entre otras cosas, reconocer como UF expresiones antes no vistas; y b) este conocimiento no está bien definido, por un conjunto de razones que responden al marco en que se ha formulado y a su propia naturaleza. Lo que toca ahora es el compromiso de exponer con algún detalle nuestra idea de lo que es el conocimiento fraseológico del hablante de una lengua. Nuestra propuesta se basa en la lingüística del hablar de E. Coseriu, que concibe el conocimiento lingüístico como «técnica» (techné, en griego), y en el empleo personal del concepto pragmático de instrucción, con el foco puesto más que en el significado de un signo como instrucciones para interpretar el enunciado en que se inserta, en las instrucciones para usar e interpretar el propio signo. El que hablemos de un conocimiento basado en instrucciones, y no en reglas, se debe a que la presencia de una UF no es consecuencia de la «creación 10 Celce-Murcia (2007: 45 y 47) incluye la «competencia formulaica» (formulaic competence) en la competencia comunicativa. Esta es la denominación habitual en la bibliografía anglosajona de lo que en la fraseodidáctica románica y alemana se conoce como CF; sin embargo, encierra un sentido más amplio que esta, en la medida en que lo formulaico conecta con las construcciones, donde caben ejemplos no fraseológicos (cfr. Fillmore, Kay y O’Connor, 1988: 505–506). Aunque este hecho, así como la vieja distinción coseriana técnica libre del discurso/ discurso repetido (cfr. Albrecht, 2003: 45–46), deben tenerse en cuenta en la discusión sobre la CF, no entraremos en ellos por motivos de espacio.

20

MARTÍ SÁNCHEZ

gobernada por reglas» (cfr. Sánchez de Zavala 1982: 91–93) de las oraciones, sino de la reproducción de una forma preexistente. Como cualquier saber lingüístico, se trata de una técnica, un «saber cómo» en el sentido de la distinción «saber cómo», procedimental, práctico (en inglés, know-how y en francés, savoir-faire), y «saber qué» / «saber por qué» (know-that y why), declarativo, propio de la ciencia (Fantl, 2017). Como saber lingüístico, el fraseológico «se manifiesta primeramente en el hacer, en el hablar (…) que o bien no está justificado en absoluto, o del que se dan como mucho unas primeras razones inmediatas, pero no justificaciones de las razones mismas» (Coseriu, 1992 [1988]: 234–235). Cuestión distinta es que, frente a otros saberes lingüísticos como el gramatical en el sentido de Chomsky, el saber fraseológico sea «un saber totalmente seguro» (Coseriu, 1992 [1988]: 234), ya se ha visto que no lo es. En fin, como saber lingüístico recorre los tres niveles del plano cultural de las lenguas establecidos por Coseriu: universal, idiomático y expresivo, propios, correspondientemente, del lenguaje, las lenguas y los textos (Albrecht, 2003: 42). Todos ellos se presentan en la aparición de una UF. La naturaleza de ese conocimiento (o saber) fraseológico lo entendemos en términos de una doble instrucción de uso y de interpretación: a) úsense e interprétense idiosincrásicamente y, corolario de la anterior, b) reprodúzcanse literalmente e interprétense de este modo. Ambas instrucciones, que remiten a las dos características tradicionales de la idiomaticidad y la fijación, se explican por la relevancia funcional de las UF, reflejo de un hallazgo comunicativo individual devenido en tradicional. Así, los hablantes saben que las UF deben reproducirse al pie de la letra –como productos prefabricados, inventariados que son. La doble instrucción de úsese e interprétese idiosincrásicamente puede plantearse en términos de restricciones combinatorias. Es lo que sucede con la fórmula «¡Pues eso!», con la que se cierra un enunciado, aludiendo a una consecuencia que, por obvia, se infraespecifica: 7. --¿Cuál es su opinión sobre la actuación del Gobierno en el conflicto del golfo Pérsico? --Hay una zarzuela que se llama Orgía dorada de la que salió aquello de «banderita tu eres roja, banderita tu eres gualda», pues eso, una actuación de género chico, un poco zarzuelera (CREA España, 1990). 8. Estamos viviendo la primera revolución de los ricos contra los pobres, pues eso. ¡Justo! ¡Justo eso! Los curas y los ricos, los ricos y los curas, como siempre (CORPES España, 2001).

La competencia fraseológica

21

La doble instrucción puede plantearse como restricciones sobre el contenido. En primer lugar, se restringe su referencia y su categorización. Es lo que sucede en (9), donde «ponerse las botas» significa «alcanzar una gran satisfacción, generalmente de carácter material», frente a (10), donde es más difícil que haya UF, porque «Ponerse las botas» mantiene su literalidad: 9. Subimos a la montaña y nos pusimos las botas. 10. Nos pusimos las botas y subimos a la montaña. Las restricciones a las que están sujetas las UF, fruto de esas instrucciones de uso, pueden ser también sobre su prosodia o su fuerza ilocutiva, es lo que sucede con el Pero, bueno empleado para comunicar resignación ante el poder de los hechos: 11. Sé que unas serán verdad y otras mentira, pero bueno, no me importa (CREA España 1990). 12. No teníamos ni idea de lo que era, pero, bueno, nos ha convencido (CREA España 2004).

CONCLUSIONES El capítulo se ha centrado en la cuestión terminológica de la propiedad de la CF, como habitual denominación del conocimiento fraseológico. La revisión realizada en los apartados 1 y 2 nos ha llevado a proponer la sustitución de la CF por el conocimiento fraseológico, concebido como un «saber cómo» (§ 3). Así eludimos, y no ha sido nuestra única razón para hacerlo, los inconvenientes de «competencia» y «competencia comunicativa». Confiamos que este esfuerzo no haya caído en el bizantinismo, en el flatus vocis de muchas de estas discusiones. Como ocurre en todos los casos, pero en estas líneas de modo más intenso, las conclusiones a las que se ha llegado son limitadas en el espacio y en el tiempo. Esperamos continuar en nuestro empeño.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBRECHT, J. (2003): «El paradigma incompleto de E. Coseriu: tarea pendiente para la tercera generación», Odisea, 3:  41–54 https://core.ac.uk/download/ pdf/143456015.pdf [Consulta: 31 de octubre de 2018]. ALESSANDRO, A. (2011): Investigación en la acción educativa. Las unidades fraseológicas pragmáticas en la didáctica del español y del italiano como lenguas extranjeras, tesis doctoral dirigida por P. Guerrero Ruiz y P. Zamora Muñoz. Murcia: Universidad de Murcia.

22

MARTÍ SÁNCHEZ

BOSQUE, I. y Á. J. GALLEGO (2018): «La gramática en la Enseñanza Media. Competencias oficiales y competencias necesarias», Revista de Gramática Orientada a las Competencias, 1 https://revistes.uab.cat/regroc/article/view/ v1-n1-bosque-gallego/pdf_8 [Consulta: 31 de octubre de 2018]. CACCIARI, C. (2014): «Processing multiword idiomatic strings: many words in one», The Mental Lexikon, 9, 2, 267–293. CELCE-MURCIA, M. (2007): «Rethinking the Role of Communicative Competence in Language Teaching», en E. Alcón Soler y M.P. Safont Jordà (eds.): Intercultural Language Use and Language Learning, Dordrecht: Springer: 41–57. CHOMSKY, N. A. (1970): Aspectos de una sintaxis del español, traducción española de C. P. Otero. Madrid: Aguilar. CONCA, M. (1999):  «La compètencia fraseològica en l’aprenentatge de llengües», en M. García et  al. (eds.):  Ensenyament de llengües i plurilingüisme. Valencia: Universidad de Valencia: 325–332. COSERIU, E. (1992 [1988]):  Competencia lingüística. Elementos de la teoría del habla (elaboración y notas de H. Weber). Versión española de F. Meno. Madrid: Gredos. DÍAZ BARRIGA, Á. (2006): «El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?», Perfiles educativos, XXVIII, 111: 7–36. EGUREN, L. y FERNÁNDEZ SORIANO, O. (2004): Introducción a una sintaxis minimista. Madrid: Gredos. ESCANDELL, M. V. (2011):  Introducción a la Pragmática. Barcelona:  Ariel, 2º ed., 6ª impresión. ESCANDELL, M. V. Y LEONETTI, M. (2016): «La interfaz Sintaxis/Pragmática», en Á. J. Gallego (coord.): Perspectivas de sintaxis formal. Madrid: Akal: 569–603. FANTL, J. (2017): «Knowledge how», en E. N. Zalta (ed.): The Stanford Encyclopedia of Philosophy https://plato.stanford.edu/archives/fall2017/entries/knowledge-how/ [Consulta: 31 de octubre de 2018]. FILLMORE, Ch. J.; P. kay y M. C. O’CONNOR (1988): «Regularity and idiomaticity in grammatical constructions: the case of let alone». Language, 64: 501–538. GARCÍA-PAGE, M. (2008):  Introducción a la fraseología española. Barcelona: Anthropos. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2016): «Une approche analogique à la compétence phraséologique: une double compétence, intégrale et intégrée», Language Design, 18:, 165–188 lies.rediris.es/Language_Design/LD-SI-2016/10-GonzalezRey.pdf [Consulta: 31 de octubre de 2018]. GUZMÁN MARÍN, F. (2017): «Problemática general de la educación por competencias», Revista Iberoamericana de Educación, 74: 107–120.

La competencia fraseológica

23

MARTÍ SÁNCHEZ, M. (2012):  «El proceso de constitución de las unidades fraseológicas y algunos problemas fundamentales», Lingüística en la red, X http://www.linred.es/monograficos_pdf/LR_monografico10-articulo4.pdf [Consulta: 31 de octubre de 2018]. MARTÍ SÁNCHEZ, M. y PÉREZ TAPIA, M.T. (2013): «Las pruebas diagnósticas en la didáctica de la lengua y la literatura», Didáctica (Lengua y literatura), 25: 207–220. MARTÍ SÁNCHEZ, M. (2018): «De las unidades fraseológicas al conocimiento fraseológico». Universidad de La Habana, 285: 50–68. MIJANGOS, G. (2016): «Skills: de comodín en la educación a protagonista de una estrategia europea», Puntoycoma 149, 3–7, MONTORO DEL ARCO, E. T. (2005): Aproximación a la historia del pensamiento fraseológico español: las locuciones con valor gramatical en la norma culta, tesis doctoral dirigida por A.  Pamies y Mª Á. Pastor Milán, Granada:  Universidad de Granada http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/677/1/15476893.pdf [Consulta: 31 de octubre de 2018]. PENADÉS MARTÍNEZ. I. (2012):  Gramática y semántica de las locuciones. Alcalá de Henares: Servicio de publicaciones de la Universidad de Alcalá. SÁNCHEZ DE ZAVALA, V. (1982):  Funcionalismo estructural y generativismo: aportaciones a un capitulo de la historia de la lingüística. Madrid: Alianza Editorial. SECO, M. ANDRÉS, O. y RAMOS, G. (2004): Diccionario fraseológico documentado del español actual: Locuciones y modismos españoles. Madrid: Aguilar. SEVILLA MUÑOZ, J. y ZURDO RUIZ-AYÚCAR, M.ª I. T. (dir.) (2009): Refranero multilingüe. Madrid:  Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes). http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/ [Consulta: 9 de noviembre de 2018] STROHSCHEN, C. (2010): El Tratamiento de la Fraseología en los Manuales de DaF de los Niveles B1 y B2: Análisis y Propuesta Didáctica. Tesis doctoral dirigida por F. Mena Martínez. Murcia: Universidad de Murcia. SWIGGERS, P. (1999) : «Pour une systématique de la terminologie linguistique:  Considérations historiographiques, méthodologiques et épistémologiques», La terminologie linguistique (Mémoires de la Societé de Linguistique de Paris VI), Lovaina: Peeters : 11–49. WILSON, D. (2016):  «Reassessing the conceptual–procedural distinction», en R. Sasamoto y D. Wilson (eds.): Little Words: Communication and Procedural Meaning, Lingua, 175–176: 5–19. WOOD, D. (2015): Fundamentals of Formulaic Language. An Introduction. Londres-N. York: Bloomsbury.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica del FLE: de la concepción a la experimentación1 Mª Isabel GONZÁLEZ-REY Universidad de Santiago de Compostela (España) [email protected] Resumen: La elaboración de un método fraseodidáctico de francés como lengua extranjera (FLE), basado en los principios teóricos y prácticos de la fraseología tal y como están establecidos en el marco de la investigación científica y académica, debe seguir unas pautas bien definidas y rigurosas. Este ha sido el caso del método PHRASÉOTEXT - Le Français idiomatique, destinado a estudiantes de FLE y publicado en 2015, en la versión francés-francés, por el servicio audiovisual SERVIMAV de la Universidad de Santiago de Compostela, con el apoyo del Servicio de Publicaciones de esta universidad para su difusión. Este método fue probado, antes de su publicación, no solo con profesores de FLE en el Institut Français de Madrid sino también con estudiantes de FLE en el Cavilam de Vichy en mayo de 2014. Los resultados de esta experimentación han puesto de manifiesto las dificultades que implica la concepción de cualquier método que trate una materia tan poco conocida como es la fraseología de una lengua, dificultades que surgen principalmente de la falta de conocimiento existente acerca de estos elementos prefabricados de la lengua por parte de estos dos grupos de interés, profesores y alumnos. Palabras clave: Fraseología. Fraseodidáctica. Método. Experimentación. FLE. Title: Process to elaborate a method of phraseodidactics for French as a foreign language: from the theoretical concept to the experimentation Abstract: The development of a phraseodidactic method for French as a Foreign Language (FFL), based on the theoretical and practical principles of phraseology as established in the framework of scientific and academic research, has to follow well-defined and rigorous guidelines. This has been the case of the PHRASÉOTEXT - Le Français idiomatique method, aimed at students of FLE and published in 2015, in the French-French version, by the SERVIMAV Audiovisual Service of the University of Santiago de Compostela, with the support of the Publishing Service of this University for its dissemination. This method was tested before its publication, not only with teachers of FLE at the Institut Français de 1 Este estudio se enmarca dentro del proyecto RELEX (Rede de Lexicografía, código ED341D R2016/046), coordinado por Dolores Sánchez Palomino, de la Universidad de A Coruña, y subvencionado por la Xunta de Galicia.

26

GONZÁLEZ-REY

Madrid, but also with students of FLE at the Cavilam in Vichy in May 2014. The results of this experimentation proved the difficulties involved in the conception of any method that deals with a subject as little known as the phraseology of a language, difficulties that arise mainly because these two target groups, teachers and students, lack of specific knowledge on these prefabs of the language. Keywords: Phraseology. Phraseodidactics. Method. Experimentation. French as a Foreign Language.

INTRODUCCIÓN Las editoriales de educación especializadas en libros de texto lo saben muy bien: editar un manual requiere del esfuerzo de todo un equipo, bien coordinado, y unos medios de edición potentes. Los autores de esos manuales suelen ser, además, docentes cuya formación y experiencia inciden en el modo de concebirlos, eso sí, bajo las directrices de unas líneas editoriales muy estrictas. Muy distinto es lo que sucede en el ámbito universitario, cuando es un equipo de investigación el que promueve la concepción y edición de una obra didáctica destinada a un público similar al de las editoriales de educación, a saber, alumnos de primaria o secundaria. En ese caso, no existen líneas de edición previas, determinadas en función de un estudio de mercado concreto, que condicionan la orientación del método que se quiere elaborar. Al contrario, este nace de un objeto de estudio cuya relevancia se determina por razones científicas. Es el caso del método PHRASÉOTEXT – Le Français Idiomatique, dedicado a la didáctica de las unidades fraseológicas (UF) del francés, y que emana de un proyecto de investigación llevado a cabo entre varios especialistas de 6 universidades diferentes. La concepción del método PHRASÉOTEXT, comparada con la de un método tradicional, ha pasado por etapas muy distintas hasta su salida al mercado. Son esas etapas las que vamos a presentar en este trabajo, poniendo de manifiesto los resultados de las pruebas de ensayo del método, previas a su edición definitiva, y la problemática que ha evidenciado su experimentación, poniendo al descubierto el desconocimiento que hay todavía entre el profesorado y el alumnado acerca de la fraseología y su didáctica. Esta falta de conocimiento hace todavía más necesaria la presencia de métodos de fraseodidáctica diseñados a partir de los principios mismos de la investigación científica en fraseología como el que presentamos a continuación. Para ello, comenzaremos describiendo los pasos seguidos en el desarrollo del método PHRASEOTEXT, así como los enfoques aplicados en su experimentación y finalizaremos analizando los resultados de

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

27

esta experimentación, poniendo de manifiesto las dificultades que implica la concepción de cualquier método que trate una materia tan poco conocida como es la fraseología de una lengua.

1. LAS EDITORIALES DE EDUCACIÓN La elaboración de los libros de texto2 suele hacerse, hoy en día, por encargo de las grandes editoriales especializadas en educación3. Ya han pasado los tiempos en los que un autor enviaba su manuscrito a una editorial para que se lo publicase. Actualmente, las editoriales son las que toman la iniciativa y encargan a un equipo multiprofesional la confección de estos libros en función de las demandas del mercado, no solo curriculares sino también comerciales. Son un negocio y el libro de texto es un producto que debe darles beneficio. Como precisa Tosi (2010:  5) «el equipo multiprofesional de los libros de texto actuales está conformado por autores, un editor, diseñadores, correctores, ilustradores, cartógrafos, personal de fotografía, jefe o coordinador editorial, etcétera», cuyas funciones se reparten entre el personal de la empresa, según el tamaño de la editorial y su organigrama. De todos estos profesionales, el papel del editor (Eguaras, 2016) es el más relevante dentro del circuito de edición de los libros de texto, ya que asume funciones que eran tradicionalmente de la competencia del autor. Puede decidir, junto con comerciales que tienen bien estudiado el mercado, las políticas editoriales que seguir. Del diseño y maquetación se ocupan los encargados de la producción del libro, desempeñando una función que

2 Para esta denominación, admitimos también los sinónimos de «libro escolar» o «manuel escolar» toda vez que se refieren a materiales utilizados en un marco educativo, con la función de transmitir un saber. No entraremos en las especificaciones que hacen al respecto de estos términos especialistas como Johnsen (1996) o Choppin (2000). 3 En España, muchas de esas editoriales nacen en el seno de corporaciones religiosas: SM es un grupo fundado por Marianistas, Edebé por Salesianos, Bruño por el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas La Salle, Edelvives por el Instituto de los Hermanos Maristas, etc. Existen otras muy potentes no vinculadas a la iglesia, como la editorial Santillana, propiedad del grupo Prisa, con vinculación con editoriales extranjeras (Didier). La mayoría de estas editoriales integran la asociación ANELE (Asociación Nacional de Editores de Libros y material de enseñanza) cuya función principal es «la representación colectiva de sus miembros ante las Administraciones Públicas, especialmente las Educativas» (https://anele.org/servicios/informacion-de-servicios-al-asociado/).

28

GONZÁLEZ-REY

complementa la tarea del equipo de autores4, cuando no la eclipsa, como afirma Tosi (2010: 4), «la tarea del autor está absolutamente pautada por los editores, pues tiene que ajustarse a los criterios generales del libro, el enfoque didáctico elegido y a la maqueta ya confeccionada». En cualquier caso, la confección de estos libros escolares es fruto de un trabajo de equipo que tiene bien programada la cadena de tareas. Las ventajas de las publicaciones realizadas por encargo de las editoriales, frente a los problemas que puede plantear la autoedición, son evidentes: ellas son las que asumen toda la inversión, atraen a los autores con más experiencia y prestigio en la materia, pueden innovar en el diseño y garantizar una mejor calidad de impresión y se ocupan de darle la mayor difusión y visibilidad al producto. La otra cara de estas ventajas para las editoriales es que asumen riesgos y sus políticas de edición se ven condicionadas por una constante tensión entre «el discurso escolar, la normativa oficial, la lógica pedagógica y los imperativos del marketing» (Eguaras, 2016). En definitiva, los libros de textos concebidos dentro de las propias editoriales se conocen más por la relevancia de su sello editorial que por el autor o autores que ha(n) participado en la elaboración de sus contenidos5. Estos contenidos están condicionados, además, no solo por el hecho de ajustarse a un público determinado sino también por el de proyectar una imagen determinada de la compañía y de sus líneas de trabajo. Dicho esto, el mundo editorial atraviesa actualmente tiempos difíciles. Los nuevos formatos digitales en los que se editan los libros y las políticas educativas de la administración pública6 son elementos que condicionan su existencia como proveedores de materiales escolares. Su capacidad para admitir nuevos materiales se ve cada vez más limitada, apostando por lo seguro, ya sea que el producto esté funcionando bien y por ello lo mantienen en el mercado, ya sea que uno nuevo se adecue al currículo y cuente de antemano con la autorización de la administración. Ahora bien, como bien señala Beas Miranda (2000: 150), los que pueden sufrir las consecuencias de estas restricciones son los propios profesores y alumnos, por ser ellos «el eje del proceso enseñanza-aprendizaje y a quienes les 4 En las grandes editoriales, los autores aportan los conocimientos y el equipo de producción, encargado de la presentación didáctica, la línea pedagógica. 5 Importa señalar que quienes tienen los derechos de autor de esos contenidos son las editoriales y no los autores. 6 Como señala Beas Miranda (2000: 149): «los libros de texto necesitan la aprobación de las administraciones competentes para poder ser utilizados en los centros docentes, pues de este modo se pretende garantizar los derechos y bienes constitucionales. Esta es la razón fundamental que posibilita el control al que es sometida la actividad académica de los profesores y de los materiales didácticos».

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

29

afecta directamente las decisiones de los dos agentes anteriores [administraciones y editoriales]». Por ello, la reacción que surge frente a esta reserva del mundo editorial e institucional ante la innovación docente proviene de la propia iniciativa de profesores e investigadores, de su experimentación en las aulas.

2. PROCESOS DE ELABORACIÓN DE MANUALES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Lo que hace diferente la concepción de un método con fines educativos en el ámbito universitario de la de uno realizado por una editorial es que nace de la investigación y experimentación, siguiendo un proceso de elaboración basado en el rigor científico y sin perseguir un propósito lucrativo. Esa investigación la lleva a cabo un grupo de investigadores unidos alrededor de una temática de la que se sienten especialistas, sin más directrices que las que nacen del propio grupo. Este grupo está compuesto en su gran mayoría por investigadores consagrados, otros en formación pre o postdoctoral y, de forma muy puntual, por algún personal técnico. No persiguen un fin lucrativo, sino ahondar en el conocimiento y transferirlo a la sociedad. Los medios de los que dispone el grupo investigador dependen de la financiación que puede obtener vía convocatoria competitiva de proyectos subvencionados por administraciones u organismos públicos. En esas convocatorias, suele ser requisito esencial demostrar no solo el interés que puede revestir el objeto de la investigación en sí mismo, sino su relevancia para la sociedad y su valor para posibles inversores interesados en el producto final. Las etapas por las que pasa la elaboración de un método nacido de la investigación son también diferentes de las de uno concebido dentro de una editorial. Parte de una puesta en común dentro del grupo de investigadores acerca de la delimitación de la materia sobre la que va a versar el método y recorre una sucesión de fases que va de la elección de los contenidos y de su enfoque didáctico hasta el diseño de las secuencias didácticas y su ensamblaje. Todas estas etapas son asumidas por los propios miembros del grupo, sin un reparto de tareas específico. Además, aunque lo hubiera, la toma de decisiones y la revisión de resultados serían de tipo grupal. Por otra parte, esas etapas non son lineales y por durante el proceso muchos de los resultados de la investigación necesitan pasar por el tamiz de la experimentación para ir ajustando el producto final a las verdaderas demandas no solo del alumnado al que apunta el método sino de los docentes que lo van a utilizar. Estos suelen ser más exigentes todavía que los propios alumnos ya que oponen generalmente más resistencia y muestran más desconfianza al comparar este método con el que tradicionalmente concibe una editorial. En efecto, los docentes no universitarios no acostumbran a recibir

30

GONZÁLEZ-REY

métodos propuestos por equipos de investigación, y esa falta de costumbre les vuelve desconfiados. Además, la fuerte tradición de las editoriales de educación les hace dependientes de sus libros de textos y los lazos de confianza establecidos entre unos y otros son difíciles de romper. En el apartado siguiente, vamos a presentar el método PHRASÉOTEXT: Le Français Idiomatique como ejemplo de método de enseñanza-aprendizaje de la fraseología del Francés como Lengua Extranjera (FLE), elaborado en el ámbito universitario, con los condicionantes que acabamos de exponer.

3. EL MÉTODO PHRASÉOTEXT: PREMISAS El método PHRASÉOTEXT - Le Français Idiomatique es el resultado de un proyecto de investigación7, subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad, impulsado por miembros del grupo FRASEONET, de la Universidad de Santiago de Compostela (USC)8. Aunque se ha desarrollado en el marco de la investigación básica, su finalidad orientada a la elaboración de un método en Fraseodidáctica, destinado a aprendientes españoles para la adquisición de la competencia idiomática de la lengua francesa, lo ha colocado dentro de la innovación docente. La duración inicial del proyecto ha sido de tres años (2011–2013), con una prórroga de un año más. Ha finalizado con la edición, en 2015, del DVD PHRASÉOTEXT - Le Français Idiomatique, por parte del Servicio de Medios Audiovisuales de la Universidad de Santiago de Compostela (SERVIMAV) y con su punto de difusión en el Servicio de Publicaciones de la USC. Esa edición cuenta con un Registro de la Propiedad Intelectual (RPI nº 03/2016/60)9, un código ISAN (0000-0003-9DB1-0000- F-0000-0000-T), por ser clasificada como obra multimedia, un depósito legal (C458-2015) y un ISBN (978-84-16533-50-3). Los autores10 del método PHRASÉOTEXT  – Le Français 7 Cf. Adquisición de la competencia idiomática y discursiva del francés lengua extranjera en contexto español: elaboración de un corpus textual bilingüe con fines didácticos (FFI2010-15092). 8 Cf. Grupo GI 2061 (USC): www.phraseonet.com. 9 Este RPI ha sido gestionado por el Área de Valorización, Transferencia y Emprendimiento (AVTE), de la USC. Su principal cometido es la identificación de resultados con potencial comercial y la protección de estos mediante patentes u otras figuras jurídicas. 10 Los autores del DVD PHRASÉOTEXT – Le Français Idiomatique, e investigadores del proyecto de investigación del que procede, son: Bárdosi, Vilmos (ELTE); Dufays, JeanLouis (UCL); Nicolas, Claire (UCM); Ruiz Quemoun, Fernande (UA); Sierra Soriano, Ascensión (UA); Solano Rodríguez, Mª Ángeles (UM); y su investigadora principal (IP): González-Rey, Mª Isabel (USC); todos ellos fraseólogos y docentes de FLE en sus respectivas universidades.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

31

Idiomatique son los titulares originales de los derechos y sus respectivas universidades las transmisoras de los mismos, a título de titulares cesionarios, al tratarse del fruto de un proyecto de investigación, dirigido por la Universidad de Santiago de Compostela con la colaboración de otras cinco universidades: Eötös Loránd University (ELTE), de Budapest; Université Catholique de Louvain (UCL); Universidad Complutense de Madrid (UCM); Universidad de Alicante (UA); Universidad de Murcia (UM). Este método está compuesto de tres grandes módulos (un corpus textual literario, compuesto por 18 textos de literatura contemporánea francófona, en formato escrito y oral, con audios de los textos leídos por nativos o personas bilingües)11; un diccionario general monolingüe francés-francés, que recoge un total de 400 UF francesas extraídas del corpus literario, y al que se puede tener acceso por orden alfabético, palabras clave, conceptos o niveles del MECR12 y 6 diccionarios individuales que reúnen las UF de los textos asociados a las unidades didácticas; y una serie de 6 unidades didácticas ordenadas por niveles del MECR, desde el nivel A1 al C2, cuyo marco teórico, la Gramática de Construcciones (GC), ha servido de base para la clasificación y presentación de las UF, como objeto de aprendizaje. El interés de este método consiste, en primer lugar, en el uso que se hace de la literatura para la didáctica de la lengua en general, y en particular, de su fraseología, y en segundo lugar, en la tipología que se ofrece de las UF a través de la GC. Esta tipología ha permitido ordenar el campo de la fraseología mediante un doble sistema de construcciones (tipos y subtipos13) basado en criterios léxico-sintácticos por un lado, y semántico-pragmáticos por otro, que favorece la adquisición de la competencia idiomática y discursiva del aprendiz de lengua francesa. Para conseguir elaborar este método ha sido necesario poner a punto entre todos los miembros del equipo un modelo pedagógico basado en principios teóricos de diversa naturaleza: 1) lingüísticos (formales, semánticos y pragmáticos); sociolingüísticos (registros lingüísticos, variantes diatópicas, contextos, etc.); 11 Al haber también canciones en el corpus (dos de Brassens), se ha incorporado, en esos casos, una versión leída y otra cantada. 12 Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas. 13 La tipología adoptada definitivamente en el método PHRASÉOTEXT consiste en clasificar las UF en dos grandes tipos («enunciados» y «sintagmas fraseológicos») y en dos sub-tipos: dentro de los enunciados fraseológicos se incluyen los «pragmatemas» (o «fórmulas rutinarias») y las «paremias», y dentro de los sintagmas fraseológicos están las «locuciones» y «colocaciones» (véase González-Rey, 2018c: 46–56).

32

GONZÁLEZ-REY

3) socioculturales; 4) cognitivos (léxico mental y memoria); 5) psicolingüísticos (interlingüísticos, errores, etc.). La aplicación y combinación de estos fundamentos ha permitido, por una parte, crear un corpus textual literario en lengua francesa, extrayendo manualmente las UF de cada texto para realizar el diccionario y ordenando dichas UF por niveles de lengua según el MECR y por tipos según la GC; y, por otra, diseñar unidades didácticas que tuviesen en cuenta no solo criterios propios de la didáctica de las lenguas extranjeras (DLE) sino también criterios propios de la adquisición de las mismas (ALE), basados a la vez en las propiedades de las expresiones fijas y en el proceso de aprendizaje del alumnado.

4. LA EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO PHRASÉO­ TEXT – LE FRANÇAIS IDIOMATIQUE En el primer semestre de la tercera anualidad del proyecto de investigación, se ha procedido a solicitar al Ministerio una ampliación del mismo, aludiendo a la necesidad de un plazo mayor para la realización de la experimentación del método PHRASÉOTEXT, previa a su edición, en dos instituciones, el Institut Français de Madrid (IFM) y el Cavilam de Vichy14, y para su modificación, si fuese el caso, a la vista de los resultados de dicha experimentación15. Presentaremos, a continuación, los parámetros utilizados en esta experimentación, su desarrollo y los resultados alcanzados.

4.1. Parámetros de la experimentación Los parámetros empleados en esta experimentación se componen de objetivos, tiempo de duración, grupos de interés y tipo de material. Con respecto a los objetivos comunes fijados para estas dos experimentaciones, se ha buscado, principalmente: • evaluar el grado de aceptación del método, de su enfoque y metodología; • comprobar la adecuación de los niveles atribuidos a los textos y a las UF, en comparación con el de la unidad didáctica;

14 Estas dos entidades habían sido aportadas como EPOS (Ente Promotor Observado) en el momento de la solicitud del proyecto de investigación FRASEOTEXT a la convocatoria del Ministerio. Su compromiso con el proyecto consistía precisamente en colaborar como centros de experimentación del método PHRASEOTEXT. Su rigor durante esta fase de experimentación ha constituido una garantía de calidad en el resultado final del mismo. 15 Esa ampliación ha sido concedida el 17 de septiembre de 2013.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

33

• medir el grado de dificultad de los ejercicios de la unidad didáctica; • analizar el valor de los materiales de apoyo incorporados en el método (diccionario y corpus textual y oral). La duración de la experimentación, en el caso del IFM, ha ocupado el tiempo de dos sesiones, una preparatoria, de dos horas, y otra de experimentación, de cuatro horas, llevadas a cabo en dos días discontinuos, los 16 y 23 de mayo de 2014; en el caso del Cavilam, ha consistido en una sesión diaria de una hora, durante la semana del 26 al 30 de mayo de 2014, sumando un total de cinco horas. Los grupos de interés a los que se dirigía la experimentación eran de dos tipos muy distintos: en el caso del IFM, se trataba de un grupo de 16 profesores de FLE, procedentes del propio IFM, institutos de secundaria de Madrid o Escuelas de Idiomas de la capital, cuyos alumnos eran todos hispanohablantes; en el caso del Cavilam, consistía en un grupo de 15 alumnos, estudiantes alófonos de FLE, todos originarios de países diferentes, y por lo tanto, con lenguas maternas distintas. El material utilizado durante ambas experimentaciones ha sido común en los dos centros. Comprendía una unidad didáctica del método PHRASÉOTEXT, del nivel A1, en sus dos modalidades:  una unidad para discentes, que incluía las actividades y sus instrucciones, y otra para docentes, que contenía, a mayores, las explicaciones de cada actividad y sus correcciones. Las actividades sumaban un total de 13 ejercicios, confeccionados en torno a cinco textos del corpus literario. Estos textos eran de diferente género literario16 y cada texto tenía su versión escrita y oral. A esto se ha añadido el diccionario individual que correspondía a la unidad, compuesto con las UF de los cinco textos en cuestión. Finalmente, se ha utilizado al término de la experimentación dos fichas, una de autoevaluación y otra de evaluación.

4.2. Desarrollo de la experimentación En la experimentación llevada a cabo en el IFM, el contenido de la intervención de la primera sesión17, de tipo preparatorio, ha consistido en la exposición general del proyecto de investigación FRASEOTEXT, incluyendo una revisión 16 Los textos utilizados eran fragmentos de las siguientes obras: Hergé, Les aventures de Tintin: Les 7 boules de cristal; Prévert, Jacques, Paroles - (Le cancre); Prévert, Jacques, Paroles - (Page d’écriture); Ionesco, Eugène, La leçon; y Hendricks, Marie-Christine, Reviens, Julien! 17 Esa primera sesión ha sido realizada por un miembro del grupo de investigación FRASEONET, y la coautora del método PHRASÉOTEXT, Claire Nicolas, profesora de FLE en el IFM.

34

GONZÁLEZ-REY

histórica de la fraseología, las recomendaciones del MCER con respecto al tratamiento de las expresiones hechas en clase de lenguas, la presentación de los distintos tipos de UF y sus características, y unos ejercicios de sensibilización e identificación de las UF por medio del manual La didactique du français idiomatique (Cf. González-Rey, 2007). En la segunda sesión, realizada por la IP del proyecto de investigación, M.ª Isabel González-Rey, se ha utilizado el ya citado material del método PHRASÉOTEXT – Le Français Idiomatique, para su experimentación. Durante esa sesión, se ha procedido a la presentación de la unidad didáctica de nivel A1 en la modalidad para discentes, los cinco textos utilizados, en su versión escrita y oral, y el diccionario individual. Para la realización de las 13 actividades contenidas en la unidad didáctica, se ha organizado la clase de los 16 profesores en grupos de cuatro personas. Al término de las dos sesiones, se ha entregado al profesorado la unidad didáctica para docentes, con las correspondientes explicaciones y correcciones, y se ha pasado entre el profesorado las dos fichas, la de autoevaluación, en la que tenían que pronunciarse sobre los textos, las actividades y las competencias trabajadas, y la otra de evaluación donde tenían que manifestarse acerca del nivel de los textos, las UF y cada actividad, la calidad del material, el enfoque pedagógico y las recomendaciones para mejorar los ejercicios, en general. En la experimentación realizada en el Cavilam18, solo se ha utilizado el material del método PHRASÉOTEXT, siguiendo el mismo proceder que en el IFM, es decir, una sesión preparatoria acerca de la noción de UF, la presentación de la unidad didáctica en la modalidad para discentes, la realización de las actividades y la aplicación de las fichas de autoevaluación y evaluación. El orden en el que se ha realizado alguna de estas tareas ha variado en este caso, por motivos pedagógicos. Así, el apartado de «Actividades» en las fichas de autoevaluación y evaluación, para medir su nivel de dificultad y grado de aprobación por parte de los alumnos, se ha cubierto no al final de cada actividad, no al terminar la unidad didáctica. Por otra parte, para cada una de estas actividades, ha sido necesario hacer una puesta en marcha previa, proyectando las cubiertas de los libros a los que pertenecían los textos, con el fin de contextualizarlos para los alumnos y que pudieran reconocerlos. Ha sido menester, además, reformular oralmente las instrucciones de los ejercicios para adaptar las estructuras sintácticas y el léxico

18 La experimentación ha sido llevada a cabo por Rose-Marie Chaves, formadora y consejera pedagógica en el Cavilam.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

35

empleado al nivel de FLE de estos alumnos, los cuales, recordémoslo, eran de países diferentes19. El desarrollo de la experimentación ha estado condicionado, evidentemente, por la naturaleza del grupo de interés, ya que el grupo de profesores no ha planteado las dificultades de comprensión lingüística que ha manifestado el de estudiantes. Aun así, podemos analizar los resultados arrojados por las fichas de autoevaluación y evaluación en un grupo y otro, y ver en qué han sido coincidentes y en qué divergentes.

4.3. Resultados de la experimentación De las respuestas aportadas por los docentes y discentes en las fichas de autoevaluación y evaluación, hemos podido extraer información de interés en relación a los siguientes aspectos del método: 1. La temática: – el interés que puede despertar la fraseología en los docentes/discentes – la conveniencia de hacer un método sobre esa parte de la lengua – la tipología de las UF 2. El diseño de la unidad didáctica: – su estética, en general – su estructura en tres partes (textos, diccionario y ejercicios) – sus modalidades (escrito, oral leído, oral cantado) – la tipografía – las ilustraciones 3. La expresión: – la terminología utilizada para referirse a las UF (su tipología20) – la redacción empleada en las instrucciones de las actividades, su claridad 4. La adecuación y progresión: – el nivel de lengua de los textos, su número y su tamaño con respecto al nivel de la unidad didáctica

19 Conviene precisar que el Cavilam programa cursos de FLE para alumnos alófonos, procedentes de múltiples países, según niveles del MERC que subdivide al máximo: A1(1), A1(2), A1(3), A1 (4); B1(1), B1(2), y así hasta el C2. Esto se debe, principalmente, a la diferencia de niveles de FLE con el que viene un alumnado tan variado. 20 En esta etapa de experimentación, la tipología de UF utilizada en la unidad didáctica se basaba en los dos tipos ya citados, enunciados y sintagmas fraseológicos, pero el primero se subdividía en tres subtipos: fórmulas rutinarias, exclamaciones y paremias.

36

GONZÁLEZ-REY

– el nivel de las UF de esos textos con respecto al nivel de la unidad didáctica – el número y complejidad de las actividades con respecto al nivel de la unidad didáctica El análisis de las evaluaciones ha arrojado los siguientes resultados: 1. Sobre la temática específica de este método, todos los participantes de los dos grupos de interés han reconocido la necesidad de incorporar la enseñanza de las UF en el marco de la didáctica de una lengua extranjera; en este caso, el FLE. Han recomendado, sin embargo, simplificar la tipología de las UF, utilizando una nomenclatura más conocida para nombrar cada tipo, y evitando los tecnicismos. 2. En cuanto a la organización del método, ninguno de los participantes se ha manifestado en contra de su estructura en los tres bloques (corpus textual, diccionario general e individual y unidades didácticas), ni de los principios que han regido su organización (una combinación de los principios teóricos de la fraseología y los de la gramática de construcciones, Cf. González-Rey, 2018a: 305–306). Todos han reconocido el valor innovador de la propuesta. 3. Con respecto al diseño de las unidades didácticas, ambos centros han incidido sobre la conveniencia de modificar su estética por completo, considerando muy necesario dar una apariencia más atractiva y moderna al conjunto, incorporando más color de fondo, usando las cubiertas de los libros de los que se habían extraído los fragmentos a modo de ilustraciones y utilizando una tipografía más original en la redacción de las instrucciones de las actividades. 4. En relación a estas mismas instrucciones, ambos grupos han considerado que su redacción era demasiado elaborada y técnica. Han recomendado simplificarla al máximo, utilizando una sintaxis y un vocabulario más sencillos. 5. Acerca de los textos utilizados en las unidades didácticas, los dos centros han coincidido en considerar los textos demasiado numerosos para trabajarlos todos juntos en una sola unidad didáctica (cinco por cada unidad didáctica) y en algún caso, demasiado largos o de un nivel superior al A1 (Page d’écriture; La Leçon). Han recomendado, pues, reducir el número de textos a un máximo de tres por unidad didáctica, limitar su extensión y reajustar el nivel. 6. En cuanto a las UF seleccionadas en cada unidad didáctica para su estudio y adquisición, ambos grupos han considerado que algunas eran demasiado difíciles con respecto al nivel de la unidad didáctica, o poco utilizadas, por su registro, (por ejemplo, Quelle aubaine! presente en el texto Reviens, Julien!). Por otra parte, su identificación en los textos ha resultado a menudo compleja, por lo que han recomendado facilitarla mediante un sistema de subrayado.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

37

7. Con respecto a la tipología y terminología empleadas para señalar las UF, el grupo de profesores en el IFM ha señala la dificultad que podía plantear para los alumnos la distinción entre paremias y fórmulas rutinarias, dentro de los enunciados fraseológicos. En cuanto al segundo tipo, los sintagmas fraseológicos, ha aceptado de buen grado la terminología de locución (más tradicional, y por lo tanto, más conocida para ellos), pero han cuestionado la de colocación (por desconocimiento acerca de lo que caracteriza este grupo de UF dentro de la literatura científica). Sin embargo, ha aceptado tanto la tipología como la terminología utilizadas, pero ha recomendado reducir el número de subtipos de los enunciados fraseológicos, de tres a dos: pragmatemas (o fórmulas rutinarias) y paremias, por considerar el 3º subtipo propuesto (las exclamaciones) parte del primero subtipo. 8. En relación a la explotación didáctica de las UF en las actividades, en el IFM han recomendado dedicar algún ejercicio a cada tipo de UF, por separado, para facilitar su identificación y asimilación; a su temática conceptual, con el fin de abordar su semantismo común y así mejorar su retención memorística; y a su traducción para poder tratar la cuestión de las correspondencias y equivalencias en lengua materna como refuerzo de comprensión y memorización de las UF estudiadas. 9. Con respecto al material complementario, en el Cavilam no han empleado el diccionario individual por considerarlo demasiado técnico para un estudiante. Se ha recomendado, en cambio, sustituirlo por un aide-mémoire de las UF utilizadas, colocándolo al final de la unidad didáctica. En el IFM, en cambio, un 60% de los encuestados lo han considerado útil. En cuanto a las grabaciones de los textos en su versión audio, un 60% del profesorado de ese grupo de interés las ha valorado como pertinentes y de ayuda. En resumen, podemos comprobar que ha habido un porcentaje elevado de observaciones y recomendaciones coincidentes en ambos grupos con respecto a la temática del método, su organización, el diseño de sus unidades didácticas, las instrucciones de las propias actividades, los textos utilizados y las UF seleccionadas. El resto de las indicaciones (7, 8 y 9) ha marcado la diferencia entre cada grupo: el profesorado del IFM ha sido muy proactivo y crítico en relación a la tipología y la terminología de las UF, la mejora de las actividades y la calidad de los materiales; el alumnado del Cavilam no se ha pronunciado sobre esas cuestiones. Esta diferencia es la que mejor nos permite medir la distancia que hay entre ver un método de esta naturaleza de un lado u otro de la barrera. Ambas perspectivas han sido enormemente enriquecedoras para poder mejorar el material

38

GONZÁLEZ-REY

didáctico que presentábamos en esta fase de experimentación. El impacto de estos resultados en el producto final es lo que vamos a ofrecer a continuación.

5. IMPACTO DE LA EXPERIMENTACIÓN EN EL MÉTODO PHRASÉOTEXT Todas las sugerencias aportadas por los dos grupos de interés durante la experimentación han sido incorporadas a la versión editada del método, tal y como se conoce en la actualidad21. El impacto del resultado final se puede observar por las huellas que ha dejado la difusión del proceso de elaboración, así como su transferencia a la sociedad, mediante las vías propias de la investigación (congresos y publicaciones), los medios publicitarios de las universidades implicadas y la aplicación docente del método en cuestión en centros educativos.

5.1. Difusión científica del método PHRASÉOTEXT Cada etapa del proceso de elaboración del método PHRASÉOTEXT ha sido objeto de una exposición de los resultados en diversas reuniones científicas o bien en publicaciones22. Así, con respecto al corpus literario, se han presentado los criterios utilizados en su composición durante las I Jornadas de Fraseología y Paremiología. Perspectivas y aplicaciones en Didáctica, Traducción y Lingüística de corpus, celebrada en la Università degli Studi di Bari Aldo Moro (Facoltà di Lingue e Letterature Straniere, 5–6 de mayo de 2011, publicado en González-Rey, 2014). Con respecto al diccionario, su presentación ha tenido lugar en distintas ocasiones:  en el III Congresso Internacional de Fraseología e Paremiologia y II Congresso Brasileiro de Fraseologia, en la Universidad Federal do Ceará (Fortaleza, 8–13 de diciembre 2013), con el título El diccionario fraseodidáctico como herramienta dinámica en el proceso de adquisición de la competencia fraseológica en LE; y en la Jornada Corpus et réferentiels en ligne: un nouveau patrimoine langagier ?, celebrada en la Universidad de Artois (l9 de octubre de 2015, publicado en González-Rey, 2017). Finalmente, en lo que respecta a las unidades didácticas, han sido objeto de distintas publicaciones en función del aspecto que se ha querido poner de 21 Para ver el folleto entero, ir a: www.phraseonet.com [29.10.2018]. El grupo de investigación GI 2061, de la USC, dispone de esa web para visibilizar sus líneas de trabajo y sus resultados. 22 Nos limitamos aquí a poner las presentaciones y publicaciones de la IP del proyecto, como botón de muestra, y por ser trabajos exclusivamente centrados en el proyecto FRASEOTEXT y en el método PHRASÉOTEXT- Le Français Idiomatique.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

39

manifiesto. Así, los principios didácticos y adquisicionales utilizados en la elaboración de las unidades han sido tratados en González-Rey (2015a); las pautas pedagógicas para la adquisición de las competencias receptivas y productivas están en González-Rey (2015b), González-Rey (2016) y también en un trabajo en prensa; la guía pedagógica del método ha sido presentada en EUROPHRAS 2014, en la Universidad Paris-Sorbonne y publicada en González-Rey (2018a); y finalmente, el modelo pedagógico aplicado al método se incluye en González-Rey (2018b).

5.2. La publicidad de las universidades El formato elegido para la edición del método ha sido el DVD. Esta edición ha estado a cargo del Servicio de Medios Audiovisuales (SERVIMAV), de la USC, y su difusión está actualmente en manos del Servicio de Publicaciones de esta universidad23. La modalidad de publicación bajo demanda (Print-on-demand), aplicada en este caso por ser un medio audiovisual, permite ir mejorando la versión del método conforme se advierten erratas en él, sin coste añadido para los editores. Por otra parte, el hecho de ser un producto con RPI promueve la colaboración de las demás universidades implicadas en su propagación y publicidad24. Al no ser un producto comercial propiamente dicho, los beneficios económicos van destinados exclusivamente a cubrir los derechos de autor de estas universidades.

5.3. La aplicación docente del método PHRASÉOTEXT Otro medio de difusión del método, el de máximo interés por ser el verdadero objetivo de este proyecto editorial, consiste en su aplicación en centros educativos. Los resultados conseguidos por el Servicio de Publicaciones de la USC permiten afirmar que el método tiene demanda, con fines investigadores o docentes. No disponemos todavía de datos precisos sobre el perfil de los peticionarios ni sabemos, por ahora, de experiencias llevadas a cabo en grupos de alumnos, más allá de las de los propios autores del método en sus aulas25. 2 3 Cf. http://www.usc.es/libros/index.php/spic/catalog/book/921 [29.10.2018] 24 Estas universidades colaboradoras no son punto de venta, sino solo de difusión publicitaria. La USC centraliza los pedidos de todas ellas y gestiona las entregas directamente a los peticionarios. 25 Una experiencia realizada por la presente autora en la Universidad de Padua (Italia), durante el curso 2017–2018, ha consistido en la utilización del método en su totalidad, durante un curso de máster de 42 horas de duración. Esta experiencia será objeto de una próxima publicación en la que se aportarán datos cualitativos y cuantitativos relativos al grado de utilidad del método como instrumento formativo de FLE.

40

GONZÁLEZ-REY

Teniendo en cuenta este hecho, y al tratarse de un producto no comercial surgido de la innovación docente, el grado de propagación de este método en los centros educativos no puede, ciertamente, compararse con el del circuito tradicional de los libros de texto. Si fuese publicado al amparo de una editorial comercial, su difusión sería otra, innegablemente. Sin embargo, ya hemos señalado los condicionantes con los que trabajan las editoriales de educación y que dificultan su interés por productos nuevos, aunque la vinculación de los contenidos de estos productos con el propio currículo del alumno sea evidente26. Por lo tanto, la integración paulatina del método PHRASÉOTEXT en las aulas solo se puede realizar por medio del profesorado al que se le da a conocer. Solo ellos tienen la capacidad de integrarlo en sus aulas y decidir si su contenido y metodología tienen relevancia para la formación de los alumnos. Ahora bien, la prioridad que se le puede dar al enfoque fraseológico en las clases de lenguas extranjeras depende de la sensibilidad que cada profesor desarrolle con respecto a él. El propio desconocimiento de los alumnos con respecto a la cuestión fraseológica es directamente proporcional al de los profesores cuya falta de formación en la materia, o incluso reticencia al cambio de enfoque, tienen sus consecuencias directas en ellos. Esta sensibilidad solo se adquiere a través de una formación específica, sea de forma autónoma, sea mediante cursos formativos especiales.

CONCLUSIONES Concluiremos del mismo modo que hemos empezado, poniendo primero de manifiesto la laboriosidad de la tarea editorial de los manuales escolares. Si esta tarea ya es dificultosa en relación a las editoriales especializadas en educación, por los condicionantes con los que trabajan, lo es todavía más desde la innovación docente, ya sea por parte de profesores que experimentan en sus propias aulas, ya sea por parte de investigadores que hacen sus propuestas en el marco de proyectos de investigación y las transfieren, como pueden27, a la sociedad. A pesar de ello, un producto surgido de la innovación docente en medio universitario, como es PHRASÉOTEXT – Le Français Idiomatique, demuestra que es posible diseñar una obra pedagógica con fines escolares desde el rigor científico. En este estudio hemos presentado las fases de la elaboración de este método para 26 En el caso de PHRASÉOTEXT, el propio MECR reconoce la relevancia de la enseñanza de las expresiones fijas de la lengua en su capítulo 5. 27 Como ya se ha señalado, estos no suelen contar con los mismos equipos de trabajo ni con los circuitos de difusión y distribución que tienen las editoriales.

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

41

la enseñanza-aprendizaje de las UF en FLE, desarrolladas por parte del equipo investigador, y su experimentación en dos centros educativos muy distintos en mayo del 2014. Ubicado uno en España y el otro en Francia, los dos grupos de interés con los que se ha ejercitado la experimentación han permitido poner de manifiesto las suficiencias e insuficiencias del método desde una doble perspectiva, la del profesorado y la del alumnado. A esta doble perspectiva, se le ha añadido la visión de un público de FLE, por un lado, hispanohablante, y por otro, alófono, originario de múltiples países. Los resultados obtenidos de los dos grupos han sido coincidentes en su mayor parte, observándose una implicación más proactiva desde la parte docente en algunas cuestiones de índole pedagógica. Las recomendaciones han sido todas tenidas en cuenta en la versión final del método, editada en 2015. La relevancia que ha tenido la experimentación del método durante las distintas fases de su elaboración nos lleva a afirmar que se trata de una etapa insoslayable a la hora de confeccionar cualquier manual escolar, puesto que permite a los propios usuarios a los que va destinado pronunciarse acerca de él. Así mismo, el modo de difundirlo, ya sea desde la investigación (mediante congresos y publicaciones), las instituciones implicadas (los servicios de la USC:  SERVIMAV, AVTE y Servicio de Publicaciones; y demás universidades: ELTE de Budapest, UCL, UCM, UA y UM), o los propios centros de educación, es representativo de la transferencia realizada a la sociedad educativa por medios diferentes a los de las editoriales. Estos modos de proceder cumplen una función compensatoria a estas entidades, que se rigen por parámetros comerciales y económicos, permitiendo desarrollar iniciativas de innovación docente. Sin embargo, las dificultades en hacer llegar estas iniciativas a los alumnos, verdaderos destinatarios de las mismas, hacen necesaria la puesta en marcha de programas de formación del profesorado para darlas a conocer. Solo así, es posible conseguir que un método como PHRASÉOTEXT, que trata una materia tan poco conocida como es la fraseología de una lengua, pueda realmente introducirse en las aulas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BEAS MIRANDA, M. (2000): «La Asociación Nacional de Editores de Libros de Texto: desde la transición hasta el siglo XXI. Entrevista a Don Mauricio Santos», Historia de la educación: Revista interuniversitaria 19, 141–178. CHOPPIN, A. (2000):  «Los manuales escolares de ayer a hoy:  el ejemplo de Francia», Historia de la Educación 19, 13–37. EGUARAS, M. (2016):  «Tipos de editores de libros», https://marianaeguaras. com/tipos-editores-de-libros/ [Consultado: 18 de octubre de 2018].

42

GONZÁLEZ-REY

JOHNSEN, E. B. (1996): Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos escolares. Barcelona: Pomares-Corredor. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2007):  La didactique du français idiomatique. Cortil-Wodon:  E.M.E.  e InterCommunications sprl. collection «Discours et Méthodes». GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2014):  «Creación de un corpus literario paralelo como herramienta didáctica en fraseología bilingüe francés-español: criterios de composición», en V. Durante (ed.):  Fraseología y paremiología:  enfoques y aplicaciones, Instituto Cervantes, Biblioteca Fraseológica y Paremiológica, serie «Monografías», 5, 153–175. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2015a): «Application d’un double parcours acquisitionnel et didactique à la phraséodidactique du FLE», en P. Mogorrón Huerta y F. Navarro Domínguez (eds):  Fraseología, Didáctica y Traducción. Frankfurt am Main: Peter Lang; Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation, 199–226. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2015b): «Pautas para la adquisición de competencias receptivas en la Fraseodidáctica del FLE», en R. Selma Monteiro (ed.): Certas palabras o vento non leva. Fortaleza: Editorial Parole, 57–84. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2016):  «Une approche analogique à la compétence phraséologique : une double compétence, intégrale et intégrée», en Ph. Monneret, A. Pamies y S. Mejri (eds): Analogie, Figement et polysémie. Language Design, Special Issue, 165–188. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2017): «Le dictionnaire phraséodidactique : sa place dans la didactique de la phraséologie», en Luis Meneses Lerin (dir.):  Studii de lingvistică 7, Corpus et ressources numériques:  nouveaux paradigmes de recherche en linguistique, en didactique et en traduction/ Corpora and digital resources: new research paradigms in linguistics, didactics and translation studies, 27–44. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2018a):  «PHRASÉOTEXT  – Le Français Idiomatique:  une méthode d’enseignement-apprentissage en phraséodidactique du FLE», en O. Soutet, S. Mejri e I. Sfar (eds.): La phraséologie: théories et applications. París: Éditions Honoré Champion, 301–318. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2018b): «Competencia fraseológica y modelo pedagógico: el caso del método PHRASÉOTEXT», en P. Mogorrón Huerta y J. A. Albaladejo-Martínez (eds.):  Fraseología, Diatopía y Traducción/Phraseology, Diatopic Variation and Translation. Amsterdam/Philadelphia:  John Benjamins Publishing, 133–154. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (2018c): «Comment acquérir un savoir grammatical en FLE par le biais de la phraséologie», en Z. Nikodinovski (ed.) : Le même,

Proceso de elaboración de un método en fraseodidáctica

43

le semblable et le différent au sein de la langue, de la littérature et de la culture dans les pays francophones. Skopie:  Facultad de Filología «Blaže Koneski», Universidad «Sts Cyrille et Méthode», 42–63. GONZÁLEZ-REY, M.ª I. (en prensa): «Pautas para la adquisición de competencias productivas en la Fraseodidáctica del FLE», en S. Silva (ed.): Fraseologia y Cia. Entabulando diálogos reflexivos. Volume 2. Campinas, SP: Pontes Editores. TOSI, C. (2010): «El mercado de los libros de texto: Un análisis sobre el proceso de edición» [En línea]. IX Congreso Argentino de Hispanistas, 27 al 30 de abril de 2010, La Plata. El hispanismo ante el bicentenario. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.1180/ev.1180.pdf [Cconsultado: 18 de octubre de 2018].

Aprender la fraseología de una lengua extranjera: una encrucijada entre emoción y metacognición M.ª Ángeles SOLANO RODRÍGUEZ Universidad de Murcia (España) [email protected] Resumen: Conociendo la importancia del componente fraseológico en toda lengua natural, la necesidad de aprender las unidades fraseológicas en las clases de lengua extranjera es incuestionable. Sin embargo, la fraseodidáctica representa todavía un reto para muchos docentes con demasiada frecuencia. Para paliarlo, llevamos a cabo una reflexión sistemática sobre los procesos cognitivos que están en la base de los aprendizajes, examinando los conceptos de percepción, atención, emociones, placer, motivación, memoria, consciencia y competencia. A partir de los mismos, proponemos a los docentes una serie de pautas a seguir, que constituyen una metodología estratégicamente concebida para facilitar el aprendizaje de la fraseología mediante un trabajo inductivo sobre las estrategias de aprendizaje afectivas, cognitivas y metacognitivas. Palabras clave: Fraseodidáctica. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje Metacognición Emociones. Percepción. Title: Learning phraseology of a foreign language: the emotion and metacognition crossroads Abstract: Given the importance of the phraseological component in any natural language, the need to learn phraseological units in the foreign language classroom is unquestionable. However, phraseodidactics is still an important challenge for many teachers. To address this problem, we carry out a systematic reflection on the cognitive processes involved when it comes to learning a new language by examining the concepts of perception, attention, emotions, pleasure, motivation, memory, consciousness and competence. On the basis of that analysis, we propose a series of guidelines to be followed by teachers, which constitute a methodology conceived strategically to ease the learning of phraseology through an inductive work on the affective, cognitive and metacognitive learning strategies. Keywords: Phraseodidactics. Teaching and learning strategies. Metacognition. Emotions. Perception.

1.  CONSIDERACIONES PREVIAS ¿Tienen alguna relación especial las unidades fraseológicas (UF) con lo afectivo? ¿Está el significado fraseológico relacionado con las emociones? ¿Cómo se

46

SOLANO RODRÍGUEZ

relacionan lo racional y lo emocional en la cognición? ¿Considera necesario el Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) tener en cuenta algún factor de tipo afectivo? ¿Qué estrategias de enseñanza/aprendizaje pueden ayudar a adquirir la competencia fraseológica? En este trabajo vamos a tratar de dar respuesta a estas cuestiones. De acuerdo con mi experiencia, como docente y también como aprendiente de lenguas extranjeras, las UF constituyen una dificultad mayor, toda vez que nos obligan a salir de los límites seguros de la palabra. Se han de percibir las UF, detectar sus contornos, incluso antes de poder comprenderlas. Eso no quiere decir que haya que evitar las UF en las clases de lengua extranjera (LE), ni porque los alumnos sean niños ―en su caso―, ni porque eventualmente se encuentren en sus primeras fases del aprendizaje de la nueva lengua; más bien al contrario, las UF no representan ningún problema insalvable, ni siquiera son un problema, sino sólo una dificultad de orden cognitivo, ante la cual hay que desarrollar estrategias. Las UF, además, no se deben evitar por otras razones: en primer lugar, porque la fraseología es parte natural de las lenguas; en el discurso de un hablante nativo el porcentaje de UF supera al de las palabras ―la constatación de Mel’čuk (1993) «un nativo habla en frasemas», lo resume muy bien―. En segundo lugar, yendo un paso más allá, porque la fraseología nos une y nos identifica como miembros de una misma comunidad lingüística (Mogorrón Huerta y Navarro Domínguez, 2015); en efecto, las UF son creaciones diatópicas con variantes diastráticas y diafásicas, que codifican y verbalizan el pensamiento de las colectividades humanas, y, consecuentemente, también sus relaciones sociales. Entran en lid, por tanto, matices lingüísticos, culturales y generacionales, es decir, una serie de factores de orden etnográfico y socio-afectivo. Tomar conciencia de esta realidad supone un punto de partida necesario en las clases de lengua extranjera (Solano Rodríguez, 2007), el conocimiento claro y preciso del peso y de la importancia de la fraseología en la comunicación humana es un hecho que despierta la curiosidad y que motiva a indagar. Por tanto, la conciencia fraseológica estimula la atención funcional del aprendiente sobre la forma, el significado y el uso de las unidades fraseológicas. Una vez encendido ese foco de luz, los procesos cognitivos superiores se activan, y el docente puede ―en teoría, veremos más adelante por qué― inducir a descubrir las UF de la lengua extranjera, orientando y concentrando la atención de sus alumnos. La concentración es necesaria porque si los fraseologismos son complejos en su estructura, de acuerdo con Timofeeva (2012:  203–256 y 2013: 326–330), también lo son en cuanto a su significado1, que es semántico 1 El significado de las UF sería «macrocomponencial» y estaría compuesto en su primer nivel por información de seis tipos: 1) «denotativa», porque remite a un referente de

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

47

y pragmático. Si examinamos pormenorizadamente el «aspecto evaluativo» del significado fraseológico de primer nivel de Timofeeva (2013: 327–328), observamos que la evaluación actúa en dos planos: racional y emocional. Así, en el plano racional, una UF puede ser positiva, neutra o negativa -lo será en mayor o menor medida según lo que dicte la norma social- y en el plano emocional transmite ciertos sentimientos y actitudes y tiene, o pretende tener, un determinado efecto perlocutivo en el receptor del mensaje. Aplicando los planos evaluativos al análisis contrastivo francés/español del enunciado fraseológico pragmático «Allons bon!»2, vemos que, en el plano racional, significa un sobresalto, que puede ser neutro u oscilar entre varios matices del polo negativo. Este significado, racionalmente cuantitativo, conlleva un efecto perlocutivo emocional, pudiendo denotar emocionalmente la simple sorpresa («Tiens!» > «¡Anda!»), la incredulidad («C’est pas vrai!» > «¡Pero bueno!»), la decepción («C’est pas posible!» > «¡Qué me dices!»), la contrariedad («Nous voilà bien!» > «¡Vaya por Dios!») o la exasperación («Punaise!» > «¡Venga ya!»), con todas las tonalidades emocionales que podamos imaginar. Pero estos matices sólo se precisan cuando el pragmatema es emitido, por consiguiente, acompañado de unos determinados gestos y tono de voz, por lo que las equivalencias que se proponen pueden entrar en contradicción con el lenguaje cinésico y paralingüístico que le sea asociado. Esto puede darse de manera voluntaria o involuntaria, provocando efectos de ironía o de humor, que no viene al caso examinar ahora.

2.  PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN El aprendizaje, en general, ya sea de una lengua o de cualquier otra disciplina, no lingüística, es un proceso cognitivo y, como tal, apela a partes iguales a las áreas racionales y emocionales del cerebro. Incluso antes de que lo percibamos, todo estímulo interpela nuestros sentidos y desencadena una sucesión de operaciones la realidad; 2) «motivacional», por remitir a una imagen metafórica (Timofeeva no lo precisa -tal vez centre la fraseología en las locuciones- pero el caso es que la imagen metafórica es una característica de las locuciones idiomáticas); 3) «evaluativa», en función de la valoración del receptor, que es de dos tipos: a) racionalizada y b) emotivo-emocional; 4) «estilística», referida al registro esperado en función del contexto discursivo (un nivel comúnmente utilizado para provocar efectos de humor o ironía); 5) por último, la información «gramatical», de tipo formal y funcional, considerada periférica y dependiente de los demás factores semánticos. 2 Este enunciado fraseológico pragmático es analizado, junto con otros dos pragmatemas de la lengua francesa, en Solano Rodríguez (2018: 269).

48

SOLANO RODRÍGUEZ

mentales, básicas y superiores. El momento clave es cuando una sensación se hace vivencia3, la percibimos e interpretamos. Es un punto determinante porque de que la interpretación del estímulo sea positiva o negativa -es decir de su interés potencial para nosotros- va a depender que la atención que le prestemos sea mayor o menor, y nuestra concentración más o menos mantenida, o efímera. En ese momento se puede interponer el filtro afectivo (Krashen, 1981) y entorpecer o incluso bloquear el proceso cognitivo iniciado, algo que todo docente debe prevenir y evitar. Si hemos sabido generar un ambiente positivo en el aula, de tal manera que los alumnos se sientan escuchados y respetados, y si hemos conseguido despertar su curiosidad intelectual, el estímulo hecho vivencia activa la memoria de trabajo y pone en marcha los procesos superiores de pensamiento (reflexión, generación de ideas, análisis), lenguaje (verbal, no verbal, paraverbal) e inteligencia (comprensión, razonamiento, aprendizaje), que van a permitir a los aprendientes la adquisición de nuevos conocimientos, es decir el almacenamiento de la información generada en su memoria consciente y a largo plazo. Podemos ver resumido este proceso en el mapa conceptual de la figura 1.

Figura 1:  Los procesos cognitivos (elaboración propia) 3 De acuerdo con la fenomenología de Husserl, «la percepción es el tipo de vivencia intencional que nos pone directamente en contacto con el mundo» (Paredes Martín, 2012: 81).

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

49

Tendemos a pensar que somos libres de prestar atención a lo que queramos, pero en realidad no ocurre así, sólo percibimos lo que hemos aprendido a percibir y que, además, en ese momento está especialmente activo en nuestra conciencia: «La atención es un proceso que se ve influido por lo aprendido con anterioridad, que guía el foco atencional; a su vez, en ella influyen aspectos motivacionales y expectativas que pueden modificar la estructura psicológica de la atención» (Londoño Ocampo, 2009: 92) ―cualquier persona puede comprobar este hecho en su vida diaria―. Por ejemplo, cuando nos escayolan un miembro por un hueso roto, de pronto vemos muchas personas escayoladas; cuando una mujer está embarazada, a sus ojos todo son barrigas de embarazadas y carritos de bebé; y cualquier evento que nos afecte personalmente nos producirá el mismo efecto. En cambio, cuando alguna circunstancia nos es lejana, las escayolas, los embarazos y los bebés nos pasan bastante desapercibidos. En un estudio del ámbito de la fonología, Álvarez-Cienfuegos y Carrillo (2003) se refieren al mismo fenómeno en relación con el aprendizaje de la pronunciación del francés como lengua extranjera. Lo que las autoras llaman «sordera fonológica» impide que los sonidos específicos de la nueva lengua sean percibidos, porque son sometidos al filtro del sistema fónico de la lengua materna, y también de toda lengua extranjera adquirida previamente, que actúan como una criba. Por eso, hacer consciente a los aprendientes de los puntos de articulación de los sonidos de la LE es una manera inteligente de iniciarlos a su pronunciación. Recuerdo que, tras muchos años de estudiar inglés, por muchos modelos de pronunciación que me daban mis profesores y por más que se esforzaran en corregirme, nunca conseguía diferenciar la pronunciación de la secuencia en «think» y en «there», me sonaban exactamente igual― como la fricativa interdental sorda /θ/―. Comprendí, años más tarde, que eso ocurría porque, ni en español, ni en francés ―las dos lenguas que aprendí en mi primera infancia― existe el fonema /ð/ (de «there»). Tuvo que ser una asistente de conversación, ya durante mis estudios de filología, quien me hizo consciente de la diferencia de articulación: repentinamente, se hizo la luz, el sonido /ð/ emergió en mi mente… y yo me pregunté por qué razón nadie me lo había explicado hasta entonces. El aprendizaje de las UF está sometido a los mismos condicionantes. Si esa categoría lingüística nos resulta desconocida, en nuestra mente no existe; así de simple. Y si algo no existe (o mejor dicho, si no somos consciente de que existe), no lo podemos aprender. El aprendizaje está sometido a la conciencia, que es de orden racional, pero que está asociada a las emociones: Todas las imágenes del mundo externo se procesan de manera casi paralela con las respuestas afectivas que estas mismas imágenes producen al actuar en otras partes del

50

SOLANO RODRÍGUEZ cerebro […] lo que significa que nuestro cerebro se ocupa no solo de cartografiar e integrar diversas fuentes sensoriales externas, sino [sic] cartografiar también simultáneamente estados internos, un proceso cuyo resultado no es otra cosa que los sentimientos (Damasio, 2018: 128).

Por consiguiente, siempre insisto en la importancia de hacer alcanzar a los alumnos el estado de conciencia fraseológica antes de hacerles abordar el aprendizaje de las UF de una lengua extranjera y, también, en la necesidad de cuidar los aspectos afectivos relacionados con el aprendizaje. La concienciación es un proceso previo necesario. Partiendo de una colaboración interdisciplinaria anterior, dicho proceso se podría llevar a cabo en las clases de de lengua materna (LM), partiendo de lo cotidiano y conocido para llegar mejor a lo extraño y desconocido, La competencia en LM también se beneficiaría de ese ejercicio de metacognición. Por lo expuesto anteriormente, podemos concluir afirmando que la conciencia fraseológica radica en la percepción y que en la percepción está la clave; que comprender y aprender no dependen tanto de atender como de percibir, «un proceso de extracción e interpretación de la información, que opera mediante la aplicación de patrones que permiten el reconocimiento [y que] están almacenados en memoria de largo plazo» (Meza, 2005:157). Ilustrando esto con una metáfora, la percepción es la puerta del aprendizaje y la conciencia el foco que ilumina el camino recorrido, el conocimiento adquirido. Pero, ¿cómo traspasar esa puerta?

3.  EMOCIONES, PLACER Y MOTIVACIÓN Aunque la percepción es absolutamente determinante, no es del todo suficiente para captar la atención de nuestros alumnos. Neurólogos y psicólogos (Damasio, 1994 y 1999; Meza, 2005; Londoño Ocampo, 2009; Mora, 2014) coinciden en afirmar que las emociones cimentan nuestra mente, nos ponen en marcha y nos estimulan: Lo afectivo-emocional (o conativo) está constituido por los procesos psicológicos que energizan al individuo, es decir, aquellos procesos que permiten al individuo iniciar y mantener la secuencia conductual (o actividad) y sus componentes son los motivos, los intereses, las actitudes, los sentimientos, los afectos, las emociones, los gustos, las preferencias, etc. (Meza, 2005: 147).

Así, una vez percibido un estímulo -una sensación hecha vivencia- la parte emocional del cerebro coge las riendas, nos dirige y nos controla. Según Stewick (1996, en Piccardo, 2007: 35), todo el entramado de redes que permite memorizar está organizado alrededor de las emociones. El grado de atención que

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

51

prestamos, qué y cómo memorizamos, qué y cómo pensamos, cómo utilizamos el lenguaje, cómo razonamos, etc., en suma, toda nuestra conducta está regida por las emociones, y un cambio emocional le cambia el discurso al cerebro. Por tanto, es muy importante cuidar las emociones en las aulas. Hay que neutralizar el filtro afectivo (Krashen, 1981) antes de que entre en juego, cause ansiedad, derrumbe la autoconfianza de los alumnos y los desmotive, ya que este mecanismo de defensa psicológica produce un bloqueo por miedo al error y al ridículo. Sólo en un clima positivo, donde los alumnos se sienten escuchados, comprendidos y valorados (Piccardo, 2007), se puede despertar su curiosidad, motivarlos, captar su atención. En primer término, obtendremos una «atención focalizada» sobre el estímulo, «función básica para la realización de nuevos aprendizajes» (Londoño Ocampo, 2009: 93). En un segundo tiempo, si el estímulo es lo suficientemente atractivo para los alumnos, seguirá una «atención ejecutiva», es decir la que, según Mora (2013:  81–89), permite seguir un hilo mental, un razonamiento. Un clima positivo favorece lo que Csikszentmihályi (2004, en Piccardo, 2007: 38–39)4 denomina «experiencia óptima», que ocurre cuando: 1) la tarea es realizable pero constituye un reto y requiere determinadas aptitudes; 2) el individuo está totalmente concentrado en lo que hace; 3) la meta a alanzar es clara; 4) la actividad procura una retroalimentación inmediata; 5) el compromiso del individuo con la tarea es profundo e impide toda distracción; 6)  el resultado no preocupa lo más mínimo al individuo; 7) la preocupación de sí mismo desaparece, pero paradójicamente la autopercepción sale reforzada al cabo de la experiencia; 8) Se altera la percepción del tiempo. Si la mayor parte de estas condiciones se cumple, la tarea se torna «autotélica»5, se justifica y produce placer por sí misma. Todos hemos experimentado alguna vez la sensación de concentración extrema en algunos momentos, cuando el razonamiento o la creatividad nos

4 Mihály Csíkszentmihályi es doctor en Psicología y Catedrático en Neurociencias, es Profesor Emérito de la Universidad de Claremont (California). Investiga las bases y las aplicaciones de los aspectos positivos del pensamiento (optimismo, creatividad, motivación intrínseca y responsabilidad). Es uno de los impulsores de la Psicología Positiva a nivel mundial y autor de la Teoría del Fluir (flow) según la cual somos más felices cuando estamos completamente concentrados en tareas que nos absorben porque nos gustan y no son ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles según nuestras capacidades. 5 «Autotélico» se opone a «exotélico» de la misma manera que «intrínseco» es el antónimo de «extrínseco».

52

SOLANO RODRÍGUEZ

absorben de una forma tan poderosa que todo lo demás parece desaparecer (el tiempo, las necesidades fisiológicas, las obligaciones familiares, las demás obligaciones académicas…), sólo existe el aquí y el ahora, que «fluyen» y nos arrastran, hasta que nos viene a rescatar alguna alarma, o la llamada de atención de alguien… ¡y entonces maldecimos entre dientes! Mora explica este fenómeno: La curiosidad que se satisface a través del aprendizaje tiene como base cerebral el placer, lo que, a su vez, refuerza la idea de que la búsqueda de conocimiento y la toma de decisiones conducentes a obtener ese conocimiento es biológicamente placentero. Placer que no es simple placer «mental», sino que comparte los mismos circuitos y sustratos neuronales que los placeres biológicos (Mora, 2013: 75).

Aceptando estas consideraciones y retomando la metáfora de la percepción como puerta del aprendizaje, podemos decir que las emociones son las llaves que permiten aprender.

4.  MEMORIA Y CON(S)CIENCIA Llegados a este punto, si realmente las emociones son la llave del aprendizaje, podemos reflexionar sobre la necesidad imperiosa de tener que pasar por el estado de conciencia fraseológica para aprender las UF. De nuevo, los neurólogos nos dan la respuesta: «la conciencia y la emoción no son separables» (Damasio, 1999: 27), sin emoción positiva no hay implicación en las tareas, y sin que aflore a la conciencia lo que ya sabemos no tenemos acceso a nuevos aprendizajes, a aprendizajes verdaderos, es decir, aquellos que quedarán en nuestra memoria a largo plazo. Indaguemos un poco en el concepto de conciencia. En primer lugar, conviene aclarar la diferencia entre dos términos muy parecidos, «conciencia» y «consciencia». Ambas son formas evolucionadas del latín conscientia y no son exactamente intercambiables, solo son sinónimos en una de sus respectivas acepciones, la que en ambos casos alude a la reflexividad6. Esas acepciones son las que nos interesa destacar. En segundo lugar, hay que distinguir la conciencia, un estado, de la concienciación, la «acción y efecto de concienciar o concienciarse» (DEL), i.e., hacer que alguien sea consciente de algo, o adquirir uno mismo conciencia de algo. Por tanto, la concienciación es un proceso que apela a lo que ya nos es conocido, pero que no lo es de manera clara. Durante 6 Consciencia, (3.ª acepción): «conocimiento reflexivo de las cosas»; Conciencia, (4.ª acepción): «conocimiento claro y reflexivo de la realidad». Definiciones del Diccionario de la lengua española (DLE), versión electrónica (en línea) 23.1, elaborados por la Real Academia Española (RAE) y la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE).

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

53

el proceso de concienciación, se activan los esquemas cognitivos superiores, y se reflexiona y razona, por medio del lenguaje. Con esto se consigue despertar una «atención de baja intensidad» que conduce al estado de conciencia. Una vez conscientes, es posible prestar una «atención focalizada» y funcional: Tal y como yo lo entiendo, la atención de baja intensidad precede a la conciencia, mientras que la atención focalizada es posterior al desarrollo de la conciencia. La atención es tan necesaria a la conciencia como tener imágenes. Pero la atención no es suficiente para la conciencia y no es lo mismo que la conciencia (Damasio, 1999: 30).

Cuando indicábamos anteriormente que el proceso de memorización apela a lo que ya conocemos, aludíamos de manera implícita a la memoria, y a un tipo específico de memoria: la memoria de trabajo, pues «la memoria no es un evento cerebral único» (Mora, 2013: 99). La distinción básica es memoria consciente vs. memoria inconsciente; la inconsciente es no-declarativa (implícita) y consiste en aprendizajes guardados en el cerebro. Del ámbito de la memoria inconsciente son los actos cotidianos automatizados, más o menos complejos, como conducir un coche o hacer una cama, acciones que a veces cuesta explicar con palabras, pero que demostramos fácilmente con hechos. Asimismo, corresponde a la memoria inconsciente la respuesta a los estímulos sensoriales de la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto, como salivar cuando vemos un programa de cocina, o trasladarnos mentalmente a un episodio del pasado cuando olemos un perfume, escuchamos una melodía o paladeamos un determinado alimento7. Los experimentos del conductismo, el pasado siglo, apelaban a esta memoria sensorial. La memoria consciente, en cambio, es declarativa, responde a aprendizajes que se pueden explicar con la lógica discursiva. La memoria consciente se puede deteriorar con la edad, o por enfermedades, y es esencialmente de distintos tipos (icónica o de trabajo) e intensidades (a corto, medio o largo plazo). En definitiva, de acuerdo con estos planteamientos, podemos postular que aprendemos las UF de una lengua extranjera relacionándolas con las unidades léxicas y fraseológicas de nuestra lengua materna y de otras lenguas adquiridas, las cuales se encuentran organizadas en nuestro léxico mental. Los nuevos aprendizajes se integran en las estructuras cognitivas preexistentes por etapas 7 Tenemos en la literatura un ejemplo muy claro: «Me llevé a los labios unas cucharadas de té en el que había echado un trozo de magdalena. Pero en el mismo instante en que aquel trago, con las migas del bollo, tocó mi paladar, me estremecí, fija mi atención en algo extraordinario que ocurría en mi interior […] y de pronto el recuerdo surge […] aunque todavía no había descubierto y tardaría mucho en averiguar por qué ese recuerdo me daba tanta dicha» (Proust, 1913, Por el camino de Swann, 1.er vol. del ciclo En busca del tiempo perdido, final de la primera parte).

54

SOLANO RODRÍGUEZ

sucesivas de atención, adaptación y apropiación8, pero la primera aproximación a las UF de una (nueva) LE siempre debe estar precedida de la fase de concienciación, que es la que permite percibirlas.

5.  DE LA CONCIENCIA A LA COMPETENCIA Cuando escuchamos una secuencia de sonidos perteneciente a nuestra LM, o a otra lengua ya adquirida, la secuencia fónica nos llega segmentada por la prosodia, que no parcela por palabras, ni siquiera por UF, sino por grupos de ritmo. El cerebro interpreta esa cadena fónica en función de los estímulos que la memoria conoce, ya sean sonidos, palabras, UF o reglas gramaticales. El cerebro adulto lo logra con éxito y de forma automática e inconsciente, en cambio, el cerebro de un niño pequeño no, porque no tiene aún los conocimientos suficientes para ello: «el proceso de adquisición léxica implica una verdadera construcción paulatina del significado, que da lugar a las complejas redes semánticas que subyacen a la organización léxica avanzada» (Mariscal Altares y Gallo Valdivieso, 2014: 95). Un fenómeno similar ocurre cuando lo que escuchamos es una lengua extranjera que estamos aprendiendo: secuenciamos la cadena de sonido haciendo hipótesis de significado, buscando relaciones con lo que nos es conocido -ya sea en nuestra lengua materna o en otras lenguas extranjeras- e interpretamos lo que nos llega pasando de lo conocido a lo desconocido. En una segunda fase, e igual que los niños pequeños que aprenden su lengua materna, la segmentación correcta en frases, palabras y UF se hace consciente cuando apreciamos por escrito lo aprendido de forma oral. De la misma manera, la comprensión de una UF se refuerza cuando de lo oral se pasa a lo escrito, cuando la forma ortográfica viene a reforzar el significado. La utilidad concienciadora de la lectura va más allá de la oralidad porque la lengua escrita es una herramienta con función mnemónica,

8 Propongo estos equivalentes para los términos éveil, accomodation, appropriation de González Rey (2015: 221–223). La diferencia es la escisión en dos de la etapa de éveil, que considero alude a dos procesos distintos: a) la «concienciación» de una realidad que la memoria inconsciente sólo conoce de manera difusa -o no recuerda- y b) la «atención» focalizada sobre un nuevo estímulo que hay que comprender. Esta misma distinción se puede aplicar a cualquier aprendizaje, pues siempre hay que hacer aflorar los conocimientos previos para cimentar los nuevos aprendizajes. Asimismo, existe un paralelismo evidente con el modelo teórico de Anderson (1981 y 1983), con la diferencia de que nuestras fases de concienciación y atención desglosan en dos etapas su «fase cognitiva». Por lo demás, nuestra «fase de adaptación» coincide con la fase asociativa de Anderson y nuestra apropiación se puede asimilar a su «autonomización».

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

55

un «instrumento epistémico» (Tolchinsky, 1993: 94). Espinosa Lerma incide en este concepto y, de acuerdo con Tolchinsky (op. cit.) lo hace extensivo a otros sistemas simbólicos (gráficos, mapas, sistemas numéricos, etc.), concluyendo que «los sistemas simbólicos no fungen solamente como transmisores del conocimiento, sino como generadores de éste» (Espinosa Lerma, 2016: 170). Se observa una correspondencia clara entre el concepto de instrumento epistémico de Tolchinsky con el «instrumento psicológico» de Vygotsky (1930: 39). Los sistemas numéricos, los gráficos, los esquemas, los diagramas, el sistema de paneles de tráfico, y cualquier otro sistema semántico-formal, como las redes conceptuales o el propio sistema de cada lengua natural, son dispositivos sociales, productos conscientes de la mente humana, y también su instrumento, ya que los utilizamos para explicar el mundo, regular comportamientos (propios y ajenos) y crear conocimiento. Mariscal Altares y Gallo Valdivieso (2014:  114) resumen la adquisición del léxico en dos procesos sucesivos: 1) construcción de redes de significados y 2) construcción de redes formales. Pues bien, para construir esas redes semántico-formales, la memoria inconsciente se debe hacer consciente y declarativa. Trasladando los procesos neuropsicológicos referidos al proceso de aprendizaje de la fraseología de una lengua extranjera, el aprendiente debe empezar por percibir el componente fraseológico como tal, para lo cual el único proceso realmente efectivo consiste en pasar por su lengua materna, a fin de observar los fraseologismos con una mirada nueva que permita redescubrirlos, es decir, descubrirlos conscientemente. Es un procedimiento metalingüístico, donde se reflexiona sobre un componente de la lengua integrado en lo más profundo de la mente, para que lo inconsciente aflore a la consciencia. Se trata de un paso necesario para dar el siguiente: la atención o primera toma de contacto con las UF de la LE, porque ya sabemos que sin percepción no hay atención posible. Posteriormente seguirá una fase de adaptación, donde intervienen los procesos cognitivos superiores, integrando y relacionando la forma y el significado de las UF por medio de actividades y ejercicios variados. Finalmente, se alcanza la fase de apropiación, cuando el aprendiente integra las UF de la LE, las hace suyas, se conectan a su lexicón, y puede hacer de ellas un uso inconsciente. Pero a la vez, entonces, es capaz de aplicar razonamientos metalingüísticos sobre las mismas, sobre su entorno lingüístico, sobre los contextos comunicativos de uso, etc. En suma, en la última fase el aprendiente ha alcanzado un cierto grado de competencia fraseológica. En la figura 2 vemos resumidos los cuatro procesos sucesivos que acabamos de explicar.

56

SOLANO RODRÍGUEZ

I Concienciación II Atención III Adaptación

IV Apropiación

El aprendiente percibe, observa y (re)descubre , de una manera consciente, las UF de su LM. Se sensibiliza a sí al componente fraseológico de las lenguas y toma conciencia de la existencia de la fraseología. El aprendiente entra en contacto con algunas UF de la LE, que percibe, descubre, relaciona y comprende en su contexto discursivo natural, primero en cuanto a cadena fónica y prosódica, luego en su forma escrita. El aprendiente relaciona las características formales de las UF con su significado literal y metafórico (si lo hay), y se entrena en su manejo y producción por medio de actividades de reconstrucción y de modificaciones lúdicas. El aprendiente integra progresivamente las UF en su memoria a largo plazo automatizando su uso en contextos diferentes y utilizándolas en actividades creativas. También será capaz e explicarlas en mapas semánticos, d relacionándolas con otras unidades, léxicas y fraseológicas, de la LE, de la LM y de otras LE que conozca.

Figura 2:  Fases del proceso de aprendizaje de las unidades fraseológicas de una LE

Pero, ¿qué es exactamente una competencia? En una entrevista que le hicieron en 1999 sobre este tema, en un momento en el que los nuevos enfoques competenciales estaban en el candelero, Perrenoud9 dio una definición clara y precisa: Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes10 (Perrenoud y Brossard, 1999: 17).

Conforme a esta definición, bajo cualquier competencia subyacen interrelacionados ciertos conocimientos declarativos, procedimentales y existenciales, inclusive la capacidad de aprender. Estos son los componentes de lo que el MCERL considera «competencias generales». Las competencias generales del MCERL

9 Philippe Perrenoud es Doctor en Sociología y Antropología, profesor Emérito de la Universidad de Ginebra, y miembro del grupo de investigación LIFE. 10 «Una competencia es la capacidad de actuar eficazmente frente a una familia de situaciones, que se pueden dominar porque se tiene tanto el conocimiento necesario como la capacidad de movilizarlo, con conocimiento de causa y en el momento oportuno, para identificar y resolver problemas reales» (el subrayado es mío; su finalidad es recalcar el carácter consciente, por tanto, metacognitivo, que hay detrás de toda competencia).

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

57

son todas aquellas no específicamente lingüísticas, «que no se relacionan directamente con la lengua pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas» (MCERL: 9). Pertenecen a cuatro ámbitos: el saber o conocimiento declarativo, el saber hacer, o destrezas y habilidades, el saber ser, o competencia existencial y el saber aprender, o capacidad de aprender, que el Consejo de Europa define así: La capacidad de aprender o «saber aprender», moviliza la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y hace uso de varios tipos de competencia. La capacidad de aprender también se puede concebir como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente11, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento (MCERL: 12).

La competencia existencial es un conjunto de actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y factores de personalidad, es decir, una serie de factores donde lo cognitivo y lo emocional se funden. La competencia existencial pertenece al campo de la neuroeducación, y tenerla en cuenta está en la base de unas buenas estrategias docentes. En resumidas cuentas, una vez percibido el componente fraseológico como universal lingüístico, los alumnos serán guiados a través de diferentes fases que los conducirán a alcanzar un determinado grado de competencia fraseológica desde la primera toma de contacto consciente con elementos de la fraseología extranjera, hasta su uso automatizado. Se trata de un camino que, paradójicamente, empieza y acaba en la no consciencia. Cabe preguntarse cómo recorrer ese camino.

6.  UN RECORRIDO ESTRATÉGICO Desde que en el último tercio del siglo XX el conductismo fue perdiendo influencia, se dejó de considerar a los alumnos como conejillos de indias capaces de aprender mediante la repetición y automatización de respuestas a estímulos. Con las teorías del cognitivismo y del constructivismo tomó fuerza el concepto de «aprendiente», alguien que aprende manipulando, descubriendo, equivocándose, razonando y comprendiendo, pasando por estados sucesivos de desequilibrio y estabilización. Las investigaciones de Piaget, Ausubel, Bruner, Vygostsky, Krashen, Corder, Selinker, entre otros psicolingüistas y educadores (vid. Martínez Rebollo, 2014), supusieron avances considerables en un nuevo escenario donde el alumno es un estratega que aprende a aprender guiado por su profesor.

11 El subrayado es mío.

58

SOLANO RODRÍGUEZ

En el escenario de la fraseodidáctica, las estrategias docentes son especialmente necesarias. El componente fraseológico de las lenguas naturales12 es muy elevado, en el habla diaria ―no tanto en los discursos literarios, más creativos y cuidados― utilizamos estructuras prefabricadas que reutilizamos constantemente. Por eso, el descuido de la competencia fraseológica en el aprendizaje y en la enseñanza de lenguas afecta al buen desarrollo de la competencia comunicativa. Para paliar el bloqueo emocional que se interpone entre las UF que nuestros alumnos conocen, las que son capaces de utilizar al hablar, y las que de hecho se atreven a verbalizar, deben desarrollar algunas estrategias de aprendizaje (Cyr, 1998; O´Malley y Chamot, 1990) que les faciliten el control de las emociones. ¿Cómo hacerlo? Ante todo, aprendiendo a percibirlas, ser conscientes de los momentos en que afloran, de los pensamientos que arrastran y de los efectos psicosomáticos que originan. Controlar las propias emociones es posible, pero hay que observarse, para tomar conciencia de ellas y de sus efectos. Una mirada introspectiva y algunas estrategias de tipo socioafectivo (e.g. preguntar y pedir aclaraciones, cooperar con los pares y aceptar su ayuda, aceptar el error como parte del aprendizaje, premiarse tras alcanzar un pequeño logro, etc.) y metacognitivo (e.g. planificarse, observarse, identificar los puntos conflictivos, autocorregirse, etc.) logran la deriva placentera del aprendizaje creativo: La creatividad en sí (la capacidad de generar nuevas ideas y artefactos) requiere mucho más de lo que pueda proporcionar la conciencia. Exige mucha memoria de hechos y habilidades, abundante memoria de trabajo, habilidad de razonamiento refinada, lenguaje. Pero la conciencia está siempre presente en el proceso de creatividad, no sólo porque su luz es indispensable sino porque la naturaleza de sus revelaciones guían [sic] el proceso de creación, de un modo u otro, más o menos intensamente […] Hay un círculo de influencia (existencia, conciencia, creatividad) que es un círculo cerrado (Dalmastro, 1999: 318).

No obstante, salvo cuando se realiza de manera autodidacta, no hay buenos aprendizajes sin buenos docentes. Mucho más allá de los conocimientos puramente didácticos, el éxito del proceso de aprendizaje depende de la competencia psicológico-afectiva del profesor, de su capacidad para lograr en su aula el frágil equilibrio entre el respeto y la confianza. Los rasgos referidos coinciden con el «docente facilitador» de Underhill (2000) o con el «neuroeducador» de Mora (2013: 24), es decir, un profesional que, además de conocer su materia y las técnicas de enseñanza, cuida la dimensión emocional de la práctica educativa, sabe 12 Por oposición a las lenguas artificiales, creadas con fines específicos, como el esperanto.

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

59

motivar y atraer la atención de sus alumnos, estimular su creatividad y hacerlos disfrutar mientras razonan y aprenden, superando retos intelectuales. Por ello, el ambiente en el aula, la relación entre los alumnos y entre estos y su profesor es determinante para estimular el habla y el aprendizaje. En definitiva, para facilitar los aprendizajes se debe actuar a la vez sobre las emociones y la racionalidad de los alumnos. Estas consideraciones concuerdan con las teorías del aprendizaje constructivista por descubrimiento expuesto por Bruner (1960). Las UF de una lengua extranjera, por ser manifestaciones palpables de una sociedad y cultura nueva y, por tanto, de nuevas formas de pensar el mundo, son una potencial fuente de motivación, ya que cualquier acercamiento a formas distintas de concebir la realidad llama la atención y despierta el interés de los alumnos. En este sentido, no se discute que estén obligados a aprender desde el inicio del proceso formativo los enunciados rutinarios de la lengua extranjera, denominados habitualmente «fórmulas de cortesía», ni que más adelante también se les enseñen algunos de los articuladores discursivos fraseológicos más rentables. Pero resulta lamentable que, en demasiados casos, la enseñanza de la fraseología en las clases de lengua extranjera se limite a este tipo de UF. Colocaciones, locuciones idiomáticas, enunciados fraseológicos pragmáticos, esquemas sintácticos e incluso algunas paremias, tan abundantes y significativos en el habla de una persona nativa, quedan por lo general al margen de las clases de LE, tal vez por ser considerados demasiado difíciles o innecesarios para la comunicación. Podemos entrar en disquisiciones sobre lo que resulta o no comunicativamente necesario o rentable, pero la controversia cesa de inmediato si se consideran las UF como lo que son, a saber, «culturemas»13, manifestaciones lingüísticas de una cultura. De acuerdo con Galisson, los profesores de LE tienen que serconscientes de esto, pues: L’enseignant de langue étrangère, qui pouvait se contenter naguère d’être grammairien, doit à présent être aussi culturologue, c’est-à-dire savoir maîtriser une culture courante, nouvelle pour lui, relativement peu accessible et qui évolue au rythme, souvent forcé, de ses métissages successifs14 (Galisson, 2002: 503).

13 Elementos que «representan la sabiduría de los conocimientos acumulados de una sociedad y de una cultura» (Luque Nadal, 2011: 328). 14 Cuando Galisson explica que «el docente de lengua extranjera, que antaño podía limitarse a ser gramático, debe ser ahora un culturólogo, es decir, saber dominar una cultura corriente, nueva para él, relativamente poco accesible y que evoluciona al ritmo, a menudo forzado, de sus sucesivos mestizajes», se refiere específicamente a los docentes no nativos de la LE que enseñan.

60

SOLANO RODRÍGUEZ

A la información sociocultural que hay detrás de una UF se llega indagando en su etimología. Estas pequeñas actividades de investigación resultan interesantes a los aprendientes de todas las edades y niveles; durante las mismas se sorprenden a veces encontrando puntos de encuentro con su propia sociedad y cultura, y nunca insistiremos bastante en la importancia de incentivar el aprendizaje. La motivación también es un factor a tener en cuenta a la hora de decidir qué proyectos y tareas proponer a los estudiantes, quienes aprenderán más y mejor si se implican en la resolución de problemas que les interesen o preocupen porque les tocan o tocarán pronto de cerca, como la comprensión y uso de lenguas extranjeras en entornos y circunstancias muy diversos. Las LE se aprenden esencialmente por necesidades comunicativas, de tal manera que hay que hacerles sentir esa necesidad. Cuando advierten una carencia comunicativa en un tema de su interés, se implican y despliegan todo tipo de estrategias. Así, compartiendo y cooperando con sus pares, se produce un aprendizaje interesante, activo y, sobre todo, útil, puesto que las tareas propuestas se relacionan estrechamente con experiencias diarias del alumno, fuera de las aulas. De acuerdo con este punto de vista, las unidades fraseológicas se han de querer aprender porque apelan a la curiosidad y porque se van a tener que comprender y utilizar posteriormente. Por consiguiente, las tareas y los materiales de aprendizaje deben integrarlas y trabajarlas sistemáticamente, respondiendo a las necesidades de los alumnos en contextos reales. La finalidad que se persigue con este enfoque es que logren asimilar y utilizar, progresivamente y de forma autónoma, una LE real con toda su riqueza fraseológica, una herramienta comunicativa para expresar emociones y vivencias, no sólo para pedir cosas y describir lugares. Para concluir, basándonos en las bases psicopedagógicas expuestas, proponemos unas estrategias docentes sistemáticas, destinadas a facilitar el aprendizaje de las lenguas extranjeras con su componente fraseológico, empezando con la fase previa de planificación y concluyendo con la apropiación: Planificación a) Estar al día en modelos educativos innovadores basados en las TIC15, para estimular a nuestros alumnos, nativos digitales. 15 Uno de estos modelos, que incrementa los niveles de razonamiento superior y estimula el desarrollo de estrategias de aprendizaje, es la metodología del aula inversa (más conocida por su nombre en inglés, flipped classroom). Consiste esencialmente en que los alumnos se preparen las clases mediante recursos didácticos como vídeos o lecturas, a ver en casa, y que formulen sus dudas a partir de la reflexión sobre los contenidos

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

61

b) Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes planificando actividades basadas en competencias y contextualizar las UF en el ámbito de tareas y proyectos inspirados en su vida diaria. c) Seleccionar únicamente UF que correspondan a un uso actual de la LE, con criterios de frecuencia, productividad y asequibilidad16. d) Analizar las dificultades de las UF seleccionadas antes de llevarlas al aula (detectar los «falsos amigos», las UF homófonas, las sinonimias parciales, etc.) e) Analizar los aspectos pragmáticos implicados en el uso de la lengua (variantes diastráticas y diafásicas, restricciones diatópicas). Concienciación a) Inducir a los aprendientes a alcanzar la conciencia fraseológica, provocando la desautomatización de lo que saben, para que las UF existan, o se actualicen, en sus mentes. Partir de sus ideas y conocimientos previos, para que posteriormente puedan comprender y relacionar los nuevos conocimientos con algo conocido. b) Cuidar los aspectos afectivos, tener muy en cuenta las actitudes, expectativas, intereses, necesidades y motivaciones del alumnado, de tal manera que aprender las UF de la lengua extranjera sea «percibido» como interesante, relevante y necesario Atención • Desdramatizar el error, impedir que actúe el filtro afectivo. • Hacer de la LE la lengua de comunicación en el aula, y utilizar las UF con naturalidad y sin reparos para dirigirse a los alumnos (saludos, comentarios, instrucciones). • Poner a los aprendientes en interacción constante con el contexto lingüístico-cultural de la LE, lo que les permite ir construyendo y enriqueciendo en las clases presenciales, donde el docente organiza actividades cooperativas para comprender la aplicación de los mismos (vid. Sánchez Vera, Solano Fernández y González Calatayud, 2016). En el grupo de innovación docente Fraseología, fraseodidáctica y traducción fraseológica de la Universidad de Murcia, estamos experimentando actualmente esta metodología en varias asignaturas; en este ámbito universitario, los primeros resultados son bastante alentadores. 16 Leal Riol (2013: 166) afirma que «[en español como lengua extranjera] no tiene sentido enseñar UF verbales en las que aparece el verbo ser o estar cuando no distinguen estos conceptos».

62

SOLANO RODRÍGUEZ

estructuras sucesivas de conocimiento, mediante una autorregulación permanente. • Procurar que las actividades tengan un componente lúdico, la ludificación ―más conocida por el anglicismo «gamificación»― consiste en el uso de técnicas, y dinámicas propias de los juegos17. • Adoptar un enfoque contrastivo con la lengua y cultura materna del aula y la del alumno, así como con las otras lenguas-culturas de la clase18. Adaptación a) Inducir a descubrir las formas y regularidades de la LE mediante una metodología basada en el ensayo-error y en problemas (ABP). b) Hacer a los aprendientes partícipes y protagonistas de búsquedas de UF en internet19, para documentarlas con ejemplos de uso en contextos reales. c) Hacerles adquirir el hábito de la introspección metacognitiva, haciéndoles reflexionar sobre el objetivo de las actividades y sobre los errores. Apropiación • Hacer sintetizar, relacionar y jerarquizar la información obtenida sobre las UF aprendidas, por ejemplo, en mapas semánticos (vid. M.A. Solano Rodríguez, 2018; C. Strohschen, 2018). • Estimular el razonamiento mediante el portfolio de aprendizaje, que puede ser un blog alojado en la wiki de la asignatura. • Consolidar el hábito de la introspección metacognitiva sobre sus puntos débiles y puntos fuertes, mediante la autoevaluación.

7.  UN FINAL ABIERTO En este recorrido desde la percepción del estímulo hasta la adquisición de la competencia fraseológica, hemos comprendido el carácter creativo vinculado a la génesis de las UF, fruto del ingenio de las comunidades de hablantes cuyos vínculos, socioculturales y generacionales, ayudan a reforzar. También hemos visto

17 Un simple test se puede convertir en un juego por equipos, estimulante y competitivo, con Kahoot (https://kahoot.com), por ejemplo. 18 Galisson (2002: 508) señala la efectividad empírica de hacerlo así, a fin de que lo «intracultural» sirva de sustento a lo «intercultural». 19 Internet da mucho juego, no sólo para la búsqueda de ejemplos en contexto, también para las interacciones entre aprendientes (vid Solano Rodríguez, 2012).

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

63

que en el significado de las UF influye, entre otros, un componente evaluativo donde se complementan aspectos racionales y emocionales. Entendemos que esas mismas variables influyen significativamente en la adquisición de las lenguas extranjeras, ya que emoción y cognición subyacen a la competencia existencial de los aprendientes, definida por el Consejo de Europa en el MCERL (2002: 103) como «factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal». Consecuentemente, para que lo afectivo repercuta positivamente en lo cognoscitivo, hay que tratar de prevenir cualquier bloqueo afectivo que pueda dificultar la atención y la reflexión en situaciones de aprendizaje. La incidencia de las emociones en los aprendizajes es innegable, convenimos con Arnold (2006) en que, si realmente quieren que sus alumnos aprendan bien las lenguas, los docentes deben tener en cuenta la dimensión afectiva que conlleva el proceso de aprendizaje (Berdal-Masuy, 2018: 9). Las estrategias metodológicas que se derivan de todas estas consideraciones deben orientar tanto a los docentes como a los aprendientes de lenguas extranjeras y ayudarles a superar sus prevenciones o temores en relación con la fraseología, encauzando su enseñanza/aprendizaje con buen pie, es decir, conscientes y motivados. En el mapa conceptual de la figura 2 podemos ver una síntesis de las relaciones examinadas en este trabajo.

Figura 3:  Factores que inciden en la adquisición de la competencia fraseológica (elaboración propia)

64

SOLANO RODRÍGUEZ

Desde un punto de vista puramente lingüístico, sería interesante averiguar hasta qué punto la complejidad semántica de las UF, referida anteriormente, es característica de las mismas o bien compartida con el vocabulario no fraseológico. En el campo de la fraseodidáctica, procede implementar experimentalmente las estrategias docentes propuestas, en grupos de aprendientes de distintas edades y diferentes niveles, a fin de obtener datos empíricos sobre la relación entre las diversas variables discutidas. Los resultados permitirán consolidar la Fraseodidáctica y mejorar el aprendizaje de las UF, lo que redundará, en definitiva, en un incremento de la competencia en lenguas extranjeras de las futuras generaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁLVAREZ-CIENFUEGOS, C. y CARRILLO, M. S. (2003): «La prise de conscience de l’articulation et la pratique de la lecture dans l’acquisition du système phonologique du français par des hispanophones». M. Romdhane, J.  Gombert, y M. Belajouza, (eds.) L’apprentissage de la lecture. Perspectives comparatives. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 353–376. ANDERSON, J. R. (1981):  Cognitive Skills and their Acquisition. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. ANDERSON, J. R. (1983):  The Architecture of Cognition. Cambridge, M.A.: Harvard University Press. ARNOLD, J. (2006) : «Comment les facteurs affectifs influencent-ils l'apprentissage d'une langue étrangère?». Ela. Études de linguistique appliquée 4 n.° 144, 407–425. Paris: Klincksieck. BERDAL-MASUY, F. (dir.) (2018): Émotissage. Les émotions dans l’apprentissage des langues. Louvain-la-Neuve: UCL Presses Universitaires de Louvain. BROCKBANK, A. y McGILL, I. (2002):  Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata. BRUNER, J. S. (1960): El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea. CONSEJO DE EUROPA, División de política lingüística (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas:  aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes-MECD-Anaya. CSIKSZENTMIHÁLYI, M. (2008  =  1990):  Flow:  The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper Perennial. CYR, P. (1998). Les stratégies d'apprentissage. Paris: CLE International. DAMASIO, A. (1994  = 2017):  El error de Descartes:  la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Planeta, Booket n.º 64.

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

65

DAMASIO, A. (1999 = 2018): La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia. Barcelona: Planeta, Booket n.º 80. DAMASIO, A. (2018). El extraño orden de las cosas. Barcelona:  Destino, Col. Imago Mundi, vol. 287. DELMASTRO, A.L. (2010): «El andamiaje metacognitivo en contextos de aprendizaje de una lengua extranjera». Didáctica. Lengua y Literatura 22, 93–124. ESPINOSA LERMA, K. (2016):  Aprendizaje de la lectoescritura:  el papel de la práctica auténtica y significativa de la lengua escrita en el desarrollo de la conciencia fonológica. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/40508/1/T38141.pdf [Consulta: 28 de octubre de 2018]. ETTINGER, S. (2008):  «Le problème de l’emploi actif et/ou de connaissances passives des phrasèmes chez les apprenants de langues étrangères». M.ª I. González Rey (ed.) Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique. Fernelmont : E.M.E. GALISSON, R. (2002):  «Didactologie:  de l'éducation aux langues-cultures à l'éducation par les langues-cultures». Ela. Études de linguistique appliquée n.º 128, 497–510. GONZÁLEZ REY, M.ª I. (2007): La didactique du français idiomatique. Fernelmont : E.M.E. GONZÁLEZ REY, M.ª I. (2015):  «Application d'un double parcours acquisitionnel et didactique à la phraséodidactique du FLE». Mogorrón Huerta, P. y Navarro Domínguez, F. (eds.) Fraseología, didáctica y traducción. Frankfurt: Peter Lang, 199–226. GONZÁLEZ REY, M.ª I. (2016):  «Une approche analogique à la compétence phraséologique:  une double compétence, intégrale et intégrée».Language Design Special Issue, 165–188. KRASHEN, S. D. (1981):  Second Language Acquisition and Second Language Learning. Nueva York: Pergamon Press. LONDOÑO OCAMPO, L.P. (2009):  «La atención:  un proceso psicológico básico». Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia, vol. 5, n.º 8, 91–100. LUQUE NADAL, L. (2011):  «Culturemas y fraseologismos histόricos como “esquemas ideolόgicos prototípicos”: Estudio interlingüístico», En A. Pamies y D. Dobrovol'skij (eds.), Linguo-Cultural Competence and Phraseological Motivation, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 327–334. MARISCAL ALTARES, S. y GALLO VALDIVIESO, M. P. (2014): Adquisición del lenguaje. Madrid: Síntesis.

66

SOLANO RODRÍGUEZ

MARTÍNEZ REBOLLO, A. (2014): Enseñanza, adquisición y aprendizaje de la lengua extranjera (LE). Una revisión teórica desde la práctica reflexiva en el aula. Murcia: EDITUM. MEZA, A. (2005) «El doble estatus de la psicología cognitiva». Revista de Investigación en Psicología, vol. 8, n.º 1, 145–163. MOGORRÓN HUERTA, P. y MEJRI, S. (eds.) (2014) Fijación, Traducción, Variación y Desautomatización. Alicante: Universidad de Alicante. MOGORRÓN HUERTA, P. y NAVARRO DOMÍNGUEZ, F. (eds.) (2015): Fraseología, didáctica y traducción. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang. MORA, F. (2013): Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza. O´MALLEY, J.M. y CHAMOT, A.U. (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. PAREDES MARTÍN, M.C. (2012): «Percepción y atención. una aproximación fenomenológica». Azafea:  Revista de Filosofía, 14, 79–92. http://revistas. usal.es/index.php/0213-3563/article/view/11680 [Consulta:  28 de octubre de 2018]. PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. PERRENOUD, P. y BROSSARD, L. (1999): «Construire des compétences, tout un programme!». Vie Pédagogique, 112, 16–20. PICCARDO, E. (2007):  «Humain, trop humain:  une approche pour esprits libres. De la nécessité d’une dimension humaniste dans l’enseignement des langues». Les cahiers de l’ASDIFLE 19, 21–49. PICCARDO, E. (2013):  «Évolution épistémologique de la didactique des langues: la face cachée des émotions». Lidil, 48 http://lidil.revues.org/3310 [Consulta: 28 de octubre de 2018]. PUOZZO CAPRON, I. y PICCARDO, E. (2013):  «Au commencement était l’émotion». Lidil, 48, http://lidil.revues.org/3310 [Consulta:  28 de octubre de 2018]. SÁNCHEZ VERA, M.M., SOLANO FERNÁNDEZ, I.M. y GONZÁLEZ CALATAYUD, V. (2016): «FLIPPED-TIC: Una experiencia de Flipped Classroom con alumnos de Magisterio». RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, n.º 3, 55–67. SOLANO RODRÍGUEZ, M.ª A. (2007): «El papel de la conciencia fraseológica en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera». González Rey, M.ª I. (coord.), Les expressions figées en didactique des langues étrangères. Fernelmont: E.M.E y InterCommunications S.P.R.L., 201–221.

Aprender la fraseología de una lengua extranjera

67

SOLANO RODRÍGUEZ, M.ª A. (2012):  «Fraseodidáctica basada en tecnologías digitales». M. I. González Rey (coord.) Unidades fraseológicas y TIC. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca fraseológica y paremiológica, Monografías n.º 2. SOLANO RODRÍGUEZ, M.ª A. (2018): «Cartographie mentale et pragmatèmes en classe de langue vivante étrangère». O. Soutet, I. Sfar et S. Mejri (dir.) La phraséologie contrastive. Paris  :  Honoré Champion, Bibliothèque de Grammaire et de Linguistique n.º 58, 263–277. STEVICK, E. (1996): Memory, Meaning and Method: A View of Language Teaching. Boston: Heinle & Heinle. TIMOFEEVA, L. (2012): El significado fraseológico. En torno a un modelo explicativo y aplicado. Madrid: Liceus. TOLCHINSKY, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito: Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Anthropos. UNDERHILL, A. (2000): «La facilitación en la enseñanza de idiomas». Arnold, J. (ed.) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Edinumen, col. Cambridge: 143–158. VYGOTSKY, L.S. (1930 = 1985): «La méthode instrumentale en psychologie». J.P. Bronckart y B. Schneuwly (eds.) Vygotsky aujourd’hui. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 39–47.

Análisis de las unidades fraseológicas que aparecen en los manuales de E.L.E. Pedro MOGORRÓN HUERTA Universidad de Alicante (España) [email protected] Resumen: En este trabajo de investigación se analiza el contenido fraseológico de manuales de enseñanza de la lengua española (E.L.E) en diferentes países que utilizan el español como lengua oficial de cara a observar si existe alguna preferencia por parte de los autores de estos manuales a la hora de incluir algunas UF en estos manuales. Para ello, se ha utilizado el vaciado de las UF de 27 manuales de E.L.E de Argentina, España y México, realizado en varias tesis doctorales en fase final en la Universidad de Alicante. Con los resultados del vaciado se han elaborado unos listados ordenados por orden alfabético, por países y manuales que permiten buscar las expresiones que coinciden primeramente en los manuales de cada país y a continuación de los tres países. Estas comparaciones muestran que las UF que coinciden en los dos casos señalados son muy reducidas. También se comparan las UF recopiladas en estos manuales de E.L.E con las UF más frecuentes, de un listado de más de 20.000 entradas, en el español peninsular actual extraídas gracias a la lingüística computacional de dos corpus textuales de más de 200 millones de palabras cada uno. Los resultados de este nuevo cruce muestran que las UF presentes en los manuales de E.L.E no son en su mayoría las más frecuentes. A continuación se sientan las bases de una metodología que debería permitir a estos manuales utilizar UF frecuentes, actuales y comunes en la mayoría de los países que utilizan el español como lengua oficial. Palabras clave: Fraseodidáctica. Contenido fraseológico. Uso fraseológico común. Frecuencia de uso. Title: Analysis of the phraseological units used in Spanish as a Foreign Language (SFL) textbooks Abstract: This study analyses the phraseological content of Spanish as a Foreign Language (SFL) textbooks in different countries with Spanish as an official language in order to observe if the authors have any preference when including some phraseological units in textbooks. Therefore, we used a corpus based on several doctoral theses currently on the final stage at the University of Alicante including the phraseological units contained in 27 Spanish as a Foreign Language (SFL) textbooks from Argentina, Spain and Mexico. Lists in alphabetical order, by country and by textbooks were carried out with the phraseological data contained in the corpus to find the expressions that match, first, in the textbooks of each country and, then, of the three countries.

70

MOGORRÓN HUERTA

Data comparison showed that the phraseological units coinciding in both cases are very limited. We also compared the phraseological units contained in the Spanish as a Foreign Language (SFL) textbooks with the most frequent phraseological units in current Peninsular Spanish from a list of more than 20000 entries extracted from two textual corpora with more than 200 million words each by using computational linguistics. An analysis of the nine matching criteria shows that the phraseological units used in the Spanish as a Foreign Language (SFL) textbooks are not the most frequent. This study provides also the basis for a methodology that should enable textbooks to include phraseological units that are currently frequently used in most countries with Spanish as an official language. Keywords: Phraseodidactics. Phraseological content. Shared phraseological use. Frequency of use.

INTRODUCCIÓN La fraseología, que venía siendo desde la antigüedad uno de los parientes pobres de la lingüística, ha pasado a ser a finales del siglo XX uno de los temas de investigación no solamente más populares, sino también más estudiados y analizados en numerosas lenguas. El conocimiento de un idioma se mide generalmente por el dominio y la soltura con los que un hablante utiliza las unidades fraseológicas (UF) propias y características de esa lengua. En los usuarios nativos estas expresiones representan un saber lingüístico cultural y social común depositado en su memoria por la vía de la experiencia. En los usuarios no nativos que aprenden un segundo idioma, las unidades fraseológicas suponen en general un reto, pues representan la mayor dificultad con la que se van a encontrar, debido a la complejidad y a la gran cantidad de información lingüística, social y cultural que han de aprender a utilizar y a diferenciar de las características propias de su idioma materno. En los últimos 40 años los estudios fraseológicos vienen analizando exhaustivamente: • las clasificaciones téoricas y las denominaciones de los diferentes tipos de UF; • las propiedades de las UF; • los trabajos bien monolingües, bien bilingües o plurilingües para recopilar bases de datos; • los estudios de campos semánticos fraseológicos, con equivalentes en otras lenguas; etc. En los últimos años, hemos podido observar también como cada vez más y más investigadores van generando interesantes trabajos en el campo de la

Análisis de las unidades fraseológicas

71

fraseodidáctica, y esta se va configurando a su vez como una rama de investigación en fraseología. González Rey sitúa el origen de la fraseodidáctica en la glotodidáctica o didáctica de las lenguas y muestra como «Gracias a los avances teóricos de la fraseología, los fraseólogos toman el relevo hasta que no pocos se centran en exclusiva en esta cuestión y la convierten en un ámbito consolidado de máxima relevancia dentro de las distintas aplicaciones de la fraseología» (2012: 67). En la mayoría de estos trabajos se tratan numerosos problemas relacionados con la enseñanza de las UF y la aplicación metodológica. Se trata de estudios científicos de corte teórico-práctico acerca de estrategias de enseñanza, técnicas de traducción, niveles de lengua requeridos para acceder al aprendizaje de la fraseología, etc. El interés por la fraseodidáctica también se infiere de la aparición de varios grupos de investigación en diversas universidades españolas. Así por ejemplo FRASEONET y PHRASEONET, en la Universidad de Santiago de Compostela, FRASEMIA en la Universidad de Murcia, PAREFRAS en la Universidad Complutense de Madrid, que tienen en sus principales objetivos elaborar material didáctico fraseológico en lenguas maternas y extranjeras hasta el nivel C2 del Marco Común Europeo de referencia para las lenguas1. Paralelamente a este foco de interés centrado en la fraseología y en la fraseodidáctica, desde nuestra docencia en Traducción e Interpretación en la Universidad de Alicante hemos podido comprobar reiteradamente como: • numerosas expresiones españolas y francesas eran desconocidas por muchos usuarios debido a la limitada competencia fraseológica de los usuarios (Mogorrón, 2011, 2013a, 2015) y suponían, por lo tanto, un verdadero reto tanto de comprensión como traductológico; • el tratamiento dado por los diccionarios referenciales monolingües y bilingües a estas UF viene siendo muy deficitario y presenta numerosas lagunas. (Mogorrón, 2011, 2013b, 2015). Cruzando los dos grandes ejes que acabamos de señalar y analizando numerosas publicaciones relacionadas con fraseodidáctica, hemos observado que no existen, al menos que conozcamos, estudios:

1 Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

72

MOGORRÓN HUERTA

• que analicen exhaustivamente el contenido fraseológico de los manuales de enseñanza de español lengua extranjera (ELE) y de francés lengua extranjera (F.L.E2); • que estudien si los contenidos fraseológicos son representativas del estado actual de la lengua hablada a diario por los usuarios y que se planteen además de elaborar materiales didácticos, reflexionar profundamente en la selección de las UF que se debería enseñar a los aprendices del español. Estos estudios, pues, familiarizan al alumno con la dimensión oral inherente a las UF, pero no han analizado el contenido fraseológico de las UF que aparecen en los diferentes manuales de un mismo idioma y si estas UF son representativas o se repiten.

1. ESTUDIO DE LOS MANUALES DE E.L.E. Hemos conseguido trasladar el interés por estas dos reflexiones a alumnos de máster y a varios doctorandos del Doctorado interuniversitario en Traductología, Traducción profesional y audiovisual3. Gran parte de esta publicación va a mostrar el análisis y los resultados de estos alumnos de master y doctorado en relación con los contenidos en UF de numerosos manuales de E.L.E. Además, conviene señalar que los trabajos y los resultados que se van a presentar son complementarios al realizarse en manuales españoles, argentinos y mexicanos lo que nos permite dar un matiz internacional a este análisis. En cada uno de estos estudios, se intenta seguir una metodología muy similar con el objeto de poder unificar criterios y resultados. El vaciado del contenido fraseológico de los manuales se traslada a una hoja Excel en la que las UF aparecen ordenadas alfabéticamente indicando el manual o los manuales en los que se han encontrado, así como el tipo de unidades, los ejercicios, la información que se proporciona a los alumnos en cada caso, así como si esas UF son tratadas en diccionarios bilingües o monolingües4. 2 Si bien en un principio deseábamos tratar el contenido fraseológico de los manuales de E.L.E y de F.L.E, las limitaciones físicas de este capítulo y la gran cantidad de manuales analizados y sus datos correspondientes nos ha llevado a tratar únicamente los datos de los manuales de E.L.E. 3 El Doctorado interuniversitario (aprobado en resolución de 15 de diciembre de 2015), está impartido conjuntamente por la Universidad de Valladolid y la Universidad de Alicante. 4 En este trabajo no trataremos por razones de espacio el tipo de ejercicios en el que aparecen y la información útil que se les proporciona a los usuarios de los manuales de E.L.E.

73

Análisis de las unidades fraseológicas

1.1. Estudio de manuales españoles de E.L.E. El primer estudio realizado fue llevado a cabo por Khaoula Balafrej en 2010 en su TFM: Acerca del tratamiento de las expresiones fijas en los manuales de E.L.E. En este TFM la autora extrajo las locuciones y los refranes en los diferentes apartados metodológicos de cuatro manuales:  Método EVEREST de español para extranjeros (editorial Everest), nivel intermedio y nivel superior; A fondo. Curso de español lengua extranjera, nivel avanzado y nivel superior (editorial SGEL). Las UF recopiladas fueron: Cuadro n.º 1.   Método Everest intermedio Método Everest superior A fondo avanzado A fondo superior Total

Locuciones 18 70 57 35 180

refranes 18 17 35

De las 180 UF recopiladas en los cuatro manuales, se observa que solamente coinciden 8 locuciones verbales y un refrán en dos manuales ―no se ha encontrado ninguna UF que coincida en más de dos manuales en este caso― (ver cuadro 2). Cuadro n.º 2.   Expresiones Estar como un roble Estar como una cabra Estar para el arrastre Hablar por los codos Llevar un buen/alto tren de vida Llevarse el gato al agua No tener pelos en la lengua Tirar la casa por la ventana Aunque la mona se vista de seda, mona se queda

Manual Manual Everest A fondo Everest intermedio avanzando superior + + + + + + + + + + + + + + +

A fondo superior

+ + +

74

MOGORRÓN HUERTA

El segundo estudio, del que vamos a extraer y utilizar los datos, está siendo llevado a cabo por Elena Picazo Millán en su tesis doctoral Los manuales de español lengua extranjera y su contenido en Unidades Fraseológicas. Estudio contrastivo (Español-Francés) y didáctico. En este estudio se analiza el contenido fraseológico de siete manuales de enseñanza del español (E.L.E), extrayendo las locuciones, los pragmatemas y los refranes. Los manuales de E.L.E analizados son los siguientes: Gente joven, 1, 2 y 35 (GJ1, GJ2, GJ3); Nos vemos 26 (NV2); Nuevo avance intermedio, B17 (NAIB1); Prisma B1 + B28; Vitamina C19. El análisis del contenido fraseológico de estos siete manuales ha dado como resultado la recopilación de 547 UF con 160 repeticiones, bien en un mismo manual, bien en dos o más manuales. El cuadro n.º 3 se muestran los diferentes casos detectados. • • • • •

Expresiones que se repiten en un mismo manual (20). Expresiones que se repiten en dos manuales (28). Expresiones que se repiten en 3 manuales (7). No hay ninguna expresión que se repita en más de tres manuales. También podemos observar que las formas repetidas son locuciones verbales, y que no se repiten ni pragmatemas, ni refranes.

Cuadro n.º 3.   UF

Prisma GJ1 GJ2 GJ3 NV2

a la última a pie de calle caer bien/mal alguien comer como un pajarito cruzar los dedos dar igual

+ + (2) + + (2) + (2)

+ (2)

+

NAI B1 +

Vit C1

Total

2 1 2 1 + (2) 1 + 3

5 Editorial maison des langues. https://www.emdl.fr/espagnol/catalogue/college/gente-joven-nouvelle-edition/gente-joven-1re-annee-nouvelle-edition-livre-de-leleve-audios-telechargeables. 6 Editorial difusión https://www.difusion.com/tienda/nos-vemos-a1-a2-libro-delalumno/. 7 Editorial SGEL https://ele.sgel.es/ficha_producto.asp?Id=434. 8 Editorial Edi numen https://edinumen.es/component/virtuemart/?virtuemart_category_id=13&limitstart=0&option=com_virtuemart&view=category&keyword. 9 Editorial SGEL https://ele.sgel.es/ficha_producto.asp?Id=808.

75

Análisis de las unidades fraseológicas Cuadro n.º 3.  UF

Prisma GJ1 GJ2 GJ3 NV2

dar la lata dar la razón a dar lo mismo dar saltos de alegría / de contento darse cuenta de algo dejar algo en manos de alguien dejarse llevar por alguien/ algo echar de menos estar a punto de estar de un humor de perros estar en forma estar mal/tocado de la cabeza Estar más claro que el agua hacer la pelota irse de marcha la esperanza es lo último que se pierde las apariencias engañan llamar la atención llevar a cabo llevar la contraria a llevarse bien/mal con llevarse como el perro y el gato merecer la pena algo meter el clavo a alguien no [haber, caber] duda no tener ni idea pasar de largo pegarse un tiro poner en marcha ponerse como el quico

+ (2)

NAI B1

Vit C1

+ (2) + (2) + (2)

+ +

+

+ (2) + (3)

+ + + (2) + +

1 1 2 2 3 1

+ (2) 2 + + +

+

+ + (2) + + (2)

+ + + +

+ (2) + (2)

+ (3) +

+ + + (3)

+

+ + (2) + (2) + + (2) + + (2)

+

Total

+

+

+

+

2 1 2 3 2 2 1 2 1

1 + (2) 3 2 + (2) 1 + 3 1 2 1 + (2) 1 3 + 2 1 + 2 1

76

MOGORRÓN HUERTA

Cuadro n.º 3.  UF

Prisma GJ1 GJ2 GJ3 NV2

ponerse de acuerdo quedarse boquiabierto quedarse de piedra quedarse helado sacar de quicio salir pitando de ser un hacha tener el corazón de piedra tener en cuenta tener mano izquierda tener razón tener un estómago sin fondo tener voz y voto tomar el sol valer la pena venga ya volver a nacer ya era hora ver la vida de color de rosa

+ + + + + (3)

NAI B1 +

Vit C1

+ + + + +

+ (2)

+

+ +

+

+ (3) + + (5) + + + (2) + (2)

+ + + +

+

+ + (2) + (2)

+ (2) + (2) + (2)

Total 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 1 1 2 1

1.2. Estudio de manuales argentinos y mexicanos En el tercer trabajo de investigación doctoral, Romina Rivarola de la Universidad de Entreríos (Argentina), en su estudio doctoral La enseñanza de las unidades fraseológicas en la clase de ELE para alumnos de habla inglesa, la inclusión de variedades diatópicas en los manuales de ELE y el uso de la traducción como estrategia de enseñanza ha procedido a la recopilación de las UF que aparecen en manuales argentinos y mexicanos. Los manuales argentinos analizados son: Macanudo I, II, Macanudo Nueva edición10, Voces del Sur I, II,11 Horizonte

10 Ediciones Técnicas Paraguayas http://www.etp.com.py/busqueda?editorialId=0624& sortBy=stockTitle&perPage=18&reverseSort=&displayMode=&groupMode= &page=1. 11 Editorial Voces del Sur https://www.iberlibro.com/Voces-sur-Espa%C3%B1ol-hoyVol-Nivel/15132895777/bd.

Análisis de las unidades fraseológicas

77

ELE Nivel Inicial I, Nivel Preintermedio II, 12. Los manuales méxicanos analizados son: Dicho y Hecho 2, 3, 4, 5, 6, 7, 813. El número de UF argentinas recopiladas es de 114 y el de UF mexicanas 132, aunque esta labor de recopilación no ha concluido todavía.El contenido de los manuales argentinos y mexicanos contiene UF del español que podríamos denominar peninsular y/o común (EsPPYC) y variantes propias al español de argentino y al español de México. El número de UF argentinas y mexicanas recopiladas en esos manuales es a todas luces muy inferior al de UF recopiladas por Elena Picazo en los manuales elaborados en España. Es verdad que en el primer caso se ha procedido a recopilar las locuciones y colocaciones verbales, los refranes y los pragmatemas o fórmulas rutinarias. El trabajo de Romina Rivarola se ha limitado a incluir construcciones verbales fijas y refranes. Convendrá sin embargo repasar la recopilación y comprobar si efectivamente los manuales argentinos y mexicanos tienen en su contenido una presencia fraseológica muy inferior. Reproducimos en los siguientes subapartados las UF ordenadas por editorial y para cada una de ellas por orden alfabético a partir de la primera palabra que la conforma.

1.2.1.  Manuales argentinos UF que figuran en los manuales argentinos que pertenecen al español común: • Horizonte ELE I: estar la suerte al lado de alguien; hechar mano de. • Horizonte ELE II: bajar los brazos; dar una vuelta; pasar la vida ante los ojos; ser pocos pero buenos quererse en el fondo. • Horizonte ELE III:  buscar chivos expiatorios; cosechar denuncias; cosechar tempestades; costar un ojo de la cara; dar una mano; echar el ojo; haber mucho camino por recorrer; hacer la vista gorda; hacer tabla rasa; ir por todo; llevar las de perder; meter la nariz; meter la pata); perder la cabeza; tener mano dura. • Voces del Sur I:  caminar para atrás; pensar antes de hablar; quedar/estar a cargo de; seguir los impulsos; sentar cabeza; ser caballero; (no) tener suerte.

12 http://editorial.fl.unc.edu.ar/horizonte-ele/. Horizonte ELE es un material producto del trabajo en el aula de español LE del Programa de Español y Cultura Latinoamericana; www.pecla.unc.edu.ar de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. 13 Editorial John Wiley & Sons Inc https://www.google.es/search?q=dicho+y+hecho+manual&sa=N&tbm=isch&tbo=u&source=univ&ved=2ahUKEwj576KeqrHeAhUFxhoKHSxfD1wQsAR6BAgAEAE&biw=1728&bih=1221.

78

MOGORRÓN HUERTA

• Voces del Sur II: cambiar de opinión; cometer un error; costar comprender/ entender; darse cuenta; decir en serio; hacer un trato; mirar a los ojos; pasarlo bien; saber a ciencia cierta; ser partidario de; venir mal. • Macanudo I:  comer para vivir / vivir para comer; convertirse en una diva; estar buena. • Macanudo II:  estar medio muerto; estar un poco panzón; resucitar como Lázaro; tener éxito con los hombres; tener ganas de. • Macanudo nueva ed.: romper el silencio; ser un vividor; tener en cuenta. Las UF que figuran en los manuales argentinos pertenecientes al español hablado en Argentina se pueden dividir en estos dos grandes grupos: o Expresiones con una variación respecto a las UF del EspPYC. • Horizonte ELE III: poner al zorro al cuidado del gallinero (en España: meter al zorro en el gallinero). • Voces del Sur I:  ser aves del mismo plumaje (formado a partir del refrán «Pájaros del mismo plumaje siempre vuelan juntos»). • Voces del Sur II: tomar el toro por las astas (la expresión canónica es «coger el toro por los cuernos», pero se evita el uso del verbo coger, que en Argentina es malsonante); tomar sol. • Macanudo II: [ser] más largo que esperanza de pobre (Variante de «ser más largo que un día sin pan»); ser más serio que perro en bote. o Expresiones idiosincrásicas de Argentina. • Horizonte ELE II: cagar a trompadas; hacer la previa; llover a gritos. • Horizonte ELE III: ser pata dura; sonar a cargadas. • Voces del Sur II: acabar la guita • Macanudo II: agarrar(le) un raje; hacer fiaca; ser más aburrido que ascensor sin espejo; tener más guita en la cartera que el banco de Nueva York; tener más guita que los ladrones; terminar a las piñas; etc. Aparecen también unas combinaciones plurilexicales lexicalizadas que no se deben entender como UF, del tipo: ser culposo (Voces del Sur I); ser negador (Voces del Sur I); ser pajuerano (Macanudo II). Finalmente en el caso de las 114 UF argentinas recopiladas en manuales, solamente hemos encontrado una expresión que se repite en dos manuales argentinos. Se trata de la UF hacer fiaca (Macanudo I y II).

Análisis de las unidades fraseológicas

79

1.2.2.  Manuales mexicanos Las UF que figuran en los manuales mexicanos que pertenecen al español común son: • Dicho y Hecho II: dormir como un bebé; estar/ser verde; hacer tiempo; no tener crédito; pedirle la mano. • Dicho y Hecho III: hacer la cama; perder la cabeza; ser el talón de Aquiles; tener el mundo a los pies. • Dicho y Hecho IV: agarrar la curva; caer bien; caer gordo; cría cuervos y te sacarán los ojos; dar coraje; dar el pésame; echar un rollo; no tener más remedio; seguir al pie de la letra; ser el caballito de batalla; ser hijo de su madre; vivir al día. • Dicho y hecho V: a mal tiempo buena cara; andar en malos pasos; dejar plantado; estar en forma; no estar la suerte de su lado; salir premiado con el gordo; ser de familia acomodada; ser muy flojo. • Dicho y hecho VI: a mal tiempo buena cara; ahogarse en un vaso de agua; bailar con la más fea; camarón que se duerme se lo lleva la corriente; dime con quién andas y te diré quién eres; hacer un drama; irse de espaldas; estar al pie del cañón; estar en la luna; hacer borrón y cuenta nueva; más vale pájaro en mano que ciento volando; ojos que no ven corazón que no siente; ponerse las pilas; tirar la toalla. • Dicho y Hecho VII: cerrar con broche de oro; dar gato por liebre; darle mala espina; darse a la tarea; erizársele la piel; morder el anzuelo; quedarse con la boca abierta; ser el chivo expiatorio; valer la pena. • Dicho y Hecho VIII: defenderse como gato panza arriba; estar hecho un toro; hacer el favor; ser lento como tortuga/caracol; ser lobo con piel de oveja; ser mosquita muerta; ser un animal; ser un asno; ser un buen sabueso; ser un burro; ser un mal bicho; ser un oso; ser un pez gordo; ser una bestia; llorar lágrimas de cocodrilo. Las UF que figuran en los manuales mexicanos que pertenecen al español hablado en México se pueden dividir en estos dos grandes grupos: o Expresiones con una variación respecto a las UF del EspPYC. • Dicho y Hecho V: darle una manita (formada a partir de «echar una mano»). • Dicho y Hecho VI:  barriga llena corazón contento (forma canónica:  «A barriga llena, corazón contento»14); el pez por la boca muere («Por la boca muere el pez» Refranero multilingüe); el que a bien árbol se arrima, buena 14 Refranero multilingüe: https://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/ficha.aspx?Par= 58034&Lng=0

80

MOGORRÓN HUERTA

sombra le cobija («Quien a buen árbol se arrima buena sombra le cobija», Refranero multilingüe); perro que ladra no muerde («Perro ladrador poco mordedor»», Refranero multilingüe). • Dicho y Hecho VII: irse con la cola entre las patas (formado a partir de: «irse/ salir con la cola entre las piernas»); no es el león como lo pintan (formado a partir de: «no ser tan fiero el león como lo pintan»). o Expresiones idiosincrásicas de México o de Hispanoamérica. • Dicho y Hecho II: estar para servir. • Dicho y Hecho III: venir a la gorra. • Dicho y Hecho IV: agarrar la curva. • Dicho y hecho V: aguantar una andanada; meterse en un rollo; ser lo padre. • Dicho y hecho VI: arrastrar la cobija; estar como agua para chocolate; quedarse chiflando; tragar camote. • Dicho y Hecho VII: agarrarse del chongo; ir como en feria; ir de la patada; jalar parejo; traerla atrasada. • Dicho y Hecho VIII: andar de ganas; hacer lagartijas; no hacerse pato; no tener caso; ser chivo en cristalería; ser muy águila; ser un pájaro de cuenta. Finalmente en el caso de las 132 UF mexicanas recopiladas, solamente hemos encontrado una expresión que se repite en dos manuales mexicanos. Se trata de las UF «a mal tiempo buena cara» (Dicho y Hecho IV y VI); «pedir la mano» (Dicho y Hecho II y III).

1.3. UF coincidentes en los manuales de los tres países El paso siguiente, para analizar el uso recurrente y simultáneo de las UF en los manuales de los tres países analizados, consiste en reunir en una sola BD las expresiones recopiladas en los manuales de E.L.E de los tres países estudiados para observar las expresiones que se repetían en dos o en tres países. A continuación, en un intento por sacar conclusiones que podrían ser utilizadas posteriormente en la elaboración del contenido fraseológico en los manuales de E.L.E, señalaremos las UF utilizadas simultáneamente en manuales de E.L.E de diferentes nacionalidades. • España-Argentina. Se han encontrado repetidas las 5 UF siguientes:  darse cuenta (Voces del Sur II, Nuevo avance B1); meter la pata (Horizonte ELE III); pasarlo bien (Nos vemos II y Voces del Sur II); tener en cuenta (Nos vemos 1, Prisma B1 + B2, Vitamina C1 y Macanudo nueva edición); tener ganas de (Vitamina C1 y Macanudo II).

Análisis de las unidades fraseológicas

81

• España-México. Se han encontrado repetidas las 7 UF siguientes: caer bien (Prisma B1 + B2 y Dicho y hecho IV); dar gato por liebre (Prisma B1 + B2 y Dicho y hecho VII); dime con quién andas y te diré quién eres (Prisma B1 + B2 y Dicho y hecho VI); estar en forma (Gente joven 3, Nos vemos 2, Nuevo avance B1, Prisma B1 + B2 y Dicho y Hecho V); ojos que no ven corazón que no siente (Prisma B1 + B2 y Dicho y Hecho VI); ponerse las pilas (Prisma B1 + B2 y Dicho y hecho VI); valer la pena (Prisma B1 + B2 y Dicho y hecho VII). • Argentina-México. Solamente se ha encontrado 1 UF: perder la cabeza (Horizonte ELE, Nivel III y Dicho y Hecho III). • España-Argentina-México. No hemos encontrado ninguna UF que aparezca simultáneamente en manuales de E.L.E de los tres países consultados. El análisis de los resultados de la presencia de UF en los manuales de enseñanza de E.L.E argentinos, españoles y mexicanos, más concretamente el de la coutilización de las UF en diferentes manuales y en diferentes países, nos permite apreciar que las UF incluidas en los manuales de los diferentes países no suelen corresponder, es decir que los autores que elaboran estos manuales no coinciden a la hora de seleccionar las UF que desean enseñar a los aprendices del español lengua extranjera. Es verdad que existen decenas de miles de UF en cada lengua15; sin embargo pensamos que en materia de didáctica se debería reflexionar profundamente de cara a enseñar UF representativas, muy usuales y que sean habladas en España y en todos y cada uno de los países hispanoamericanos que tienen al español como lengua oficial y/o cooficial. Estos resultados nos llevan a reflexionar acerca de la selección de UF que deberían incluirse en estos manuales. • ¿Se pueden incluir todas las UF? • ¿Hay que establecer algún tipo de selección y de restricción a estas formas? • ¿Se deben enseñar las mismas UF en España y en los países hispanoamericanos?

15 Como botón de muestra el grupo de investigación FRASYTRAM de la Universidad de Alicante está elaborando una base de datos de construcciones verbales fijas (Mogorrón, 2010, 2015) que incluye las locuciones verbales, las comparaciones y las colocaciones verbales, y que cuenta actualmente con 40560 entradas. De estas, 26500 pertenecen al español peninsular y/o común y 14060 a las variantes diatópicas del español hablado en Hispanoamérica.

82

MOGORRÓN HUERTA

2. BÚSQUEDA DE LAS UF A INCLUIR EN LOS MANUALES DE E.L.E. Esas reflexiones son justamente algunas de las que llevaron a desarrollar un proyecto de investigación que recibió financiación por parte del MICINN: proyecto (FFI2011-24310 Estudio lingüístico, diatópico y traductológico de las construcciones verbales fijas más usuales en español) para implementar la base de datos que hemos mencionado en una nota al pie y que entonces contaba entonces con unas 22000 entradas. La selección de las 1500 CVF más usuales se llevó a cabo cruzando los listados de CVF con los dos corpus textuales literarios y periodísticos creados para el proyecto16. Mostramos a continuación, a modo de ejemplo, el resultado de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus creados que contaban cada uno con unos 200 millones de palabras (ver Cuadro nº 4). Cuadro n.º 4.   Nº

CVF en el corpus lit

N.º de ocurren.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

dar cuenta de darse cuenta de decir que no estar a punto de… tener tiempo estar/se haciendo dejar caer abrir la puerta tener que ver dejarse caer hacer caso cerrar los ojos llevar a acabo hacer tiempo (que) encogerse de hombros tener en cuenta que abrir los ojos estar de acuerdo

16338 15461 8970 7623 4929 4499 4184 4095 3754 3684 3492 3318 3158 3039 2868 2862 2495 2431

CVF en elcorpus periodíst. darse cuenta hacer una llevar a cabo decir que no abrir la puerta hacer frente tener en cuenta formar parte de llamar la atención cerrar los ojos abrir los ojos perder el tiempo salir a la calle hacer caso dar (buena\s)?cuenta hacer el amor hacer(se) cargo dar un paso

ocurrencias 2728 1769 1293 1227 952 932 915 846 817 805 768 736 702 683 681 673 653 633

16 Se lematizó cada una de las CVF para buscar en los corpus textuales cada una de las posibles formas conjugadas de las CVF.

83

Análisis de las unidades fraseológicas Cuadro n.º 4.  Nº

CVF en el corpus lit

N.º de ocurren.

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

dar la vuelta haber a mano hacer(se) cargo dar vueltas poner en marcha haber la copa ser mujer valer la pena tener ganas hacer el amor hacerse cargo ir a parar salir a la calle dejar pasar abrir la boca dar media vuelta dar a entender tomar asiento echar de menos perder de vista ser otra cosa volver la cabeza dejar escapar perder el tiempo tener idea de hacer frente salir corriendo abrirse paso hacer ver echar un vistazo dar lugar levantar la cabeza

2424 2257 2248 2168 1966 1773 1637 1628 1608 1589 1568 1565 1520 1424 1411 1399 1398 1380 1378 1338 1325 1322 1317 1300 1289 1249 1209 1207 1188 1169 1162

CVF en elcorpus periodíst. dar cuenta ir y venir abrir(\S+)? paso conciliar el sueño dar una vuelta dar un paseo dar vueltas abrir la boca echar un vistazo dar una vuelta ganar tiempo salir corriendo abrirse paso perder de vista poner fin prestar atención tomar una decisión dar crédito dar la vuelta tomar asiento volver la cabeza perder tiempo poner en marcha dejar pasar dejar atrás dejarse llevar echar mano vivir en paz ganarse la vida levantar cabeza mirar atrás dar paso

ocurrencias 632 620 614 609 555 547 534 531 530 514 492 456 445 439 424 422 421 407 393 392 376 366 355 340 340 336 334 332 331 314 314 305

Hemos señalado en el cuadro superior en negrita aquellas CVF que aparecen en los dos corpus: dar cuenta de, darse cuenta de, decir que no, abrir la puerta, hacer caso, cerrar los ojos, llevar a cabo, tener en cuenta, abrir los ojos, hacer(se)

84

MOGORRÓN HUERTA

cargo de, dar vueltas, poner en marcha, hacer el amor, hacerse cargo, dejar pasar, abrir la boca, perder de vista, volver la cabeza, perder el tiempo, hacer frente, abrirse paso, echar un vistazo, levantar la cabeza. Lo interesante es observar que un gran número de expresiones coinciden en los dos corpus: 24 expresiones de las 50 que hemos seleccionado como las más frecuentes en los dos corpus coinciden, por lo que se puede pensar que esta selección basada en la lingüística de corpus y en la frecuencia de aparición de las ocurrencias es operativa. ¿Qué sucede en la práctica al comparar estas UF, seleccionadas en función de su frecuencia de uso y su uso actual, con las UF que han sido incluidas por los autores de los manuales de E.L.E en estos manuales? Vamos a continuación a cotejar la presencia de las UF en las manuales analizados en las dos tesis doctorales y en el TFM con los resultados de las UF más frecuentes que figuran en el Cuadro n.º 4. • Coincidencia de las expresiones argentinas que aparecen en más de un manual de E.L.E. con las expresiones más frecuentes de los dos corpus: cinco UF argentinas coinciden con la selección de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus señalados. Se trata de: dar cuenta de, dar una vuelta, darse cuenta de, tener en cuenta, tener ganas de. • Coincidencia de las expresiones mexicanas que aparecen en más de un manual de E.L.E. con las expresiones más frecuentes de los dos corpus: una sola UF méxicana coincide con la selección de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus señalados. Se trata de: hacer tiempo que. • Coincidencia de expresiones españolas que aparecen en más de un manual de E.L.E.  con las expresiones más frecuentes de los dos corpus:  nueve UF españolas coinciden con la selección de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus señalados. Se trata de: abrir la puerta a, darse cuenta de, echar de menos, formar parte de, llamar la atención, perder de vista, poner en marcha, prestar atención, tener en cuenta. • Coincidencia de expresiones españolas y argentinas que aparecen en más de un manual de E.L.E. con las expresiones más frecuentes de los dos corpus: dos UF repetidas en varios anuales españoles y argentinos coinciden con la selección de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus señalados. Se trata de: darse cuenta de, tener en cuenta. • Coincidencia de expresiones españolas y mexicanas que aparecen en más de un manual de E.L.E. con las expresiones más frecuentes de los dos corpus: dos UF repetidas en varios manuales españoles y argentinos coinciden con la

Análisis de las unidades fraseológicas

85

selección de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus señalados. Se trata de: darse cuenta de, tener en cuenta. • Coincidencia de expresiones españolas, argentinas y mexicanas que aparecen en más de un manual de E.L.E. con las expresiones más frecuentes de los dos corpus: no se ha encontrado ninguna UF repetida en al menos dos manuales de cada país y que figure también en la selección de las 50 CVF más frecuentes en los dos corpus señalados. Se observa, pues, que no hay demasiada coincidencia entre el contenido de las UF incluidas por los autores de los manuales de E.L.E. argentinos, españoles y mexicanos, ni tampoco con la selección de las UF más usuales que hemos extraído de los dos corpus. Ya se ha comentado que efectivamente existen decenas de miles de UF en cada lengua. Todas y cada una de ellas son importantes, pues forman parte del sistema fraseológico creado por los hablantes; sin embargo, los aprendices deberían aprender términos y UF actuales que sean muy utilizadas por los usuarios en los actos de comunicación diarios. A nuestro entender la solución pasa por proponer a los autores utilizar los recursos que se elaboren en diferentes proyectos de investigación en los que se lleve a cabo la selección de las UF más usuales y frecuentes y que tengan un uso común en la mayoría de los países que utilizan el español como lengua oficial. Actualmente se está intentando volver a generar una selección de las UF más frecuentes a partir de los nuevos datos señalados en la BD que doblan casi los datos de la primera selección. Por otro lado, no debemos obviar que en numerosos países hispanoamericanos, en los que el español es la lengua oficial y cooficial, existen numerosas creaciones y variantes fraseológicas que la población local utiliza a diario en todos los actos de comunicación. Por ello, el contenido fraseológico de los manuales debería incluir a nuestro entender: • UF que pertenezcan a un español común y que se utilicen con el mismo significado en España y en Hispanoamérica. • UF en los manuales hispanoamericanos que sean idiosincrásicas y que sean muy frecuentes en el uso diario. • Asimismo los manuales españoles deberían contener expresiones muy frecuentes y a ser posible de uso común en Hispanoamérica. Por ello, el grupo FRASYTRAM de la Universidad de Alicante está realizando actualmente una investigación que permita seleccionar el núcleo fraseológico

86

MOGORRÓN HUERTA

más usual actualmente y con un uso común en España, Argentina, Chile, Colombia, México y Perú. El primer paso pasa por una selección de las UF más frecuentes y actuales que pertenecen al español peninsular y/o común, cuyo uso debe ratificarse en los cinco países. Además se debería comprobar mediante encuestas colaborativas, tipo Google Drive, el uso común de las locuciones verbales seleccionadas automáticamente. En efecto, la selección de las CVF actuales y comunes a los cinco países permite en fraseodidáctica, en enseñanza y en entornos de traducción trabajar con objetivos de una comunicación común a más de 300 millones de hablantes. También permitiría a los comunicantes adaptarse mejor al mercado de destino de los posibles usuarios y los resultados de las selecciones y de los equivalentes revertirán en la mejora de los traductores automáticos. Se trata de una investigación novedosa que puede evitar problemas de comprensión, de usos diferenciados de significado de una misma expresión. Así, por ejemplo, hemos detectado casos de polisemia de expresiones que, si bien se usan en diferentes países, lo hacen con un significado diferente. Por ejemplo la expresión no tener abuela aparece en la BD con los siguientes significados: • • • •

DUE: «se dice irónicamente de la persona que se alaba a sí misma», España. AoMex: «ser malo», México. DRLE: «ser algo muy bueno o muy malo», México. DdAm: «mantener una conducta incorregible», México, El Salvador, Nicaragua, Argentina

Encuestas pasadas a alumnos mexicanos han confirmado que el significado del EsPC no se usa en México y no podría figurar en la selección de las 1500 locuciones verbales que deseamos realizar. La segunda fase consistiría, en función del origen de los manuales de E.L.E., en añadir variantes de uso de esas UF seleccionadas en función de su frecuencia de uso y, también, en incorporar en cada caso UF idiosincrásicas bien de ese país, bien preferentemente con un uso común a varios países hispanoamericanos. Así por ejemplo la UF del ESPYC «salir del armario» presenta la variante salir del closet en Hispanoamérica. Lo mismo sucede con la UF tirarse a la piscina que se usaría en algunos países hispanoamericanos con la forma «tirarse a la pileta».

CONCLUSIONES El análisis realizado a más de 27 manuales de enseñanza del E.L.E. elaborados en Argentina, España y México evidencia la falta de criterios comunes a la hora de incluir UF en los manuales. En efecto el número de UF coincidente en varios

Análisis de las unidades fraseológicas

87

manuales y en varios países es excesivamente reducido, por no decir casi nulo. Si bien en cada país aparecen lógicamente variantes diatópicas características del uso de cada región y país, se debería trabajar con criterios que permitiesen enseñar a los aprendices, por un lado, UF que pertenezcan al español peninsular y/o común, a la par que actual, pues es importante que los usuarios del español puedan ser comprendidos en la mayoría de los países que utilizan el español como lengua oficial o co-oficial. Por otro lado, también es importante señalar que en función del origen de cada manual y de los usuarios que aprenden el español, se debe incluir un apartado importante de UF idiosincrásicas de cada país para poder, no solamente ser comprendido, sino integrarse con un uso propio de elementos fijos pertenecientes a cada colectivo de hablantes. Al establecer un criterio de selección, la frecuencia y la actualidad de uso de las UF son posiblemente los elementos más fácilmente aceptables por los posibles autores de estos manuales y de aplicación más factible por la lingüística computacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO RAMOS, M. (2002): «Un vacío en la enseñanza del léxico del español como lengua extranjera: las colocaciones léxicas», en Anna Braasch y Claus Povlsen (eds.), Proceedings of the Tenth EURALEX International Congress, EURALEX 2002. Vol. 2. Copenhagen: Center for Sprogteknologi (CST), 551– 561. GONZÁLEZ REY, M. I. (2005): «L’espace réservé à la phraséologie dans la didactique du F.L.E.», en Ángeles Sirvent Ramos (ed.): Espacio y Texto en la cultura francesa. Espace et Texte dans la culture française, Tomo III, El espacio en la lingüística y la traducción francesas. Alicante: Universidad de Alicante, 1421–1439. GONZÁLEZ REY, M.ª I. (2012): «De la didáctica de fraseología a la fraseodidáctica». Paremia 2012, 67–84. LEAL RIOL, M. J. (2011):  La enseñanza de la fraseología en español lengua extranjera. Estudio comparativo dirigido a estudiantes anglófonos. Valladolid: Universidad de Valladolid. NARANJO SÁNCHEZ, B. (2014): La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional. Trabajo Fin de Máster. Murcia 2014. MOGORRÓN HUERTA, P. (2010):  «Analyse du figement et de ses possibles variations dans les constructions verbales espagnoles». Linguisticae Investigationes XXXIII, 1, 86–152.

88

MOGORRÓN HUERTA

MOGORRÓN HUERTA, P. (2011): «Traitement des CVFS dans les dictionnaires et compétence phraséologique en langue maternelle et étrangère». En Pamies, A; Luque, L; Pazos, J.M (eds.): Multi-lingual phraseography: second Language learning and translation Applications. Essen : Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 49–59. MOGORRÓN HUERTA, P. (2013a): «Análisis de la competencia fraseológica como factor de opacidad». En Mogorrón Huerta, P; Gallego Hernández, D; Masseau, P; Tolosa, Igualada, M (eds.): Fraseología, Opacidad y Traducción.. Frankfurt:  Peter Lang Internationaler Verlag der Wiissenchaften. Studien zur romanischen sparachwissenschaft uns interkulturellen kommunikation, 86, 83–96. MOGORRÓN HUERTA, P. (2013b) : «Traitement des collocations dans les dictionnaires espagnols». Cahiers de Lexicologie, 102, 227–242. MOGORRÓN HUERTA, P. (2015):  «Análisis de la competencia fraseológica como factor de opacidad». En Monteiro-Plantin, R (ed.):  Certas palabras o vento não leva. Fortaleza: Parole, 37–56. MOGORRÓN HUERTA, P. (2015a): «Comprensión, competencia fraseológica y creatividad de las expresiones fijas con sus variantes diatópicas ejemplos en francés y en español». En Mogorrón Huerta, P y Navarro Domínguez, F (eds.): Fraseología, didáctica y traducción. Frankfurt: Peter Lang Internationaler Verlag der Wiissenchaften. Studien zur romanischen sparachwissenschaft uns interkulturellen kommunikation, 101, 137–160. MOGORRÓN HUERTA, P. (2015b): «La variation dans les Constructions Verbales Figées de l’espagnol d’Amérique». En Linguisticae Investigationes 38, 2, 276–301. OLIMPIO DE OLIVEIRA, M. E. (2006): «Fraseología y enseñanza de español como lengua extranjera», Biblioteca virtual RedEle, 5 (1º semestre 2006). http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2006_ BV_05/2006_BV_05_06Olimpio.pdf ?documentId=0901e72b80e3a050 [Consulta: 31 de octubre de 2018]. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (1999): La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid: Arco Libros.

Manuales de enseñanza de español lengua extranjera A fondo. Curso de español lengua extranjera, nivel avanzado (2004).Madrid: SGEL. A fondo 2. Curso de español lengua extranjera nivel superior (2004). Madrid: SGEL. Dicho y hecho 2 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE. Dicho y hecho 3 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE.

Análisis de las unidades fraseológicas

89

Dicho y hecho 4 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE. Dicho y hecho 5 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE. Dicho y hecho 6 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE. Dicho y hecho 7 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE. Dicho y hecho 8 (2014). Universidad Nacional Autónoma de México: CEPE. Método EVEREST de español para extranjeros nivel intermedio (2001). Valladolid: Universidad de Valladolid, EVEREST. Método EVEREST de español para extranjeros, nivel superior (2004). Valladolid : Universidad de Valladolid, EVEREST. Gente joven 1. A1(Nouvelle édition) (2014). Paris: Maison des langues. Gente joven 2. A2 (Nouvelle Édition) (2014). Paris: Maison des langues. Horizonte ELE 1. (2014). Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. Horizonte ELE 2. (2014). Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. Horizonte ELE 3. (2014). Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. Macanudo I. (2012) Araucaria. Macanudo II. (2012) Araucaria. Macanudo III. (2012) Araucaria. ¡Nos vemos! 1. Madrid: Difusión. ¡Nos vemos! 2 Madrid: Difusión. Nuevo avance intermedio B1. Madrid: SGEL. Prisma B1+B2. Madrid: Edi numen. Vitamina C1. Madrid: SGEL. Voces del sur I. (2006). Buenos Aires: Voces del Sur. Voces del sur II. (2006). Buenos Aires: Voces del Sur.

La construcción como modelo jerárquico en el aprendizaje de unidades fraseológicas Carola STROHSCHEN Universidad de Murcia (España) [email protected] Resumen: Un estudio reciente revela la poca presencia y el insuficiente tratamiento didáctico fraseológico en los manuales de alemán como lengua extranjera. Los principales motivos de estas carencias se hallan en la gran heterogeneidad del repertorio fraseológico y en la falta de la aplicación de un modelo didáctico concreto para su integración desde los primeros niveles de la lengua. La mayoría de las propuestas existentes no responden de manera satisfactoria a las cuestiones fraseodidácticas planteadas, ya que se centran en el aprendizaje de la forma y del significado, dejando en un segundo plano el uso activo de las unidades fraseológicas. En este estudio presentaremos un modelo didáctico de secuenciación en cuatro fases teniendo en cuenta las teorías cognitivistas y constructivistas de la didáctica. Según esta última, la adquisición o el perfeccionamiento de los procesos en el aprendizaje de idiomas se consigue a través del uso de las cuatro destrezas aplicadas en forma de estrategias de manera secuencial: (1) reconocer/interiorizar, (2) memorizar, (3) uso (parcialmente) guiado, (4) aprendizaje autónomo. Con ello se pretende el aprovechamiento por parte de los docentes del potencial fraseológico presente en los manuales de enseñanza de lenguas extranjeras para cualquier nivel del idioma. Palabras clave: Alemán L2. Cognición. Constructivismo. Tipología de ejercicios. Estrategias. Title: Construction as a hierarchical model for the learning of phraseological units/ for learning phraseological units Abstract: A recent study reveals that phraseology is not sufficiently present in German as a foreign language textbooks. The main reason for such lack is found in the high heterogeneity of the phraseological catalogue and the absence of a specific didactic model to integrate phraseology from the initial levels. Most of the current proposals do not give a satisfactory answer to the phraseodidactic questions, since they are focused on the form and the meaning, but the active use of phraseological units is only present in the background. In this study, we will introduce a didactic model sequenced in four phases considering the cognitivist and constructivist theories of didactics. According to the last one, acquisition or improvement of language learning processes is got through the use of the four skills sequentially applied as strategies: (1) recognise/internalise, (2) memorise, (3) (partially) guided use (4), autonomous learning. With this we pretend that teachers take advantage of the phraseological potential present in foreign language textbooks for any language level.

92

STROHSCHEN

Keywords: German as a foreign language. Cognition. Constructivism. Task typology. Strategies.

INTRODUCCIÓN El desarrollo de una competencia fraseológica en una L2, en los niveles receptivo y productivo, es una de las grandes constantes entre los objetivos de la fraseodidáctica. El alcance y fomento de esta competencia fraseológica implica una serie de procesos, entre ellos la identificación y la construcción del significado. Estos procesos que condicionan la competencia dependen, por su parte, de muchas otras variables: la competencia fraseológica en el idioma materno, la competencia lingüística en la L2, la proximidad o no entre la L1 y la L2, así como el grado de integración en la L2 y el método de enseñanza aplicado por el docente. ¿Se incluye o no una tipología o un modelo de ejercicios que garantice una adecuada integración de la fraseología en la clase de idiomas? Uno de estos métodos que parece adaptarse a las premisas de la fraseodidáctica es el modelo en cuatro fases de Lüger (1997), que se basa en una construcción paulatina del significado íntegro de las UF, es decir, de un significado que contiene toda la información relevante respecto a la estructura, la semántica y la pragmática. Este camino constructivo implica el uso por parte del estudiante de sus conocimientos cognitivos y de su capacidad de construir su saber basándose en estos conocimientos y en las informaciones del contexto. Teniendo en cuenta esta premisa, son sobre todo las últimas investigaciones realizadas en el marco del cognitivismo y, posteriormente, del constructivismo las que han influido considerablemente en la discusión en torno a la didáctica. Estas se centran en la descripción de los procesos de aprendizaje y de adquisición de saber y conocimiento como un proceso complejo de construcción, basándose en el procesamiento cognitivo y tanto desde el punto de vista receptivo como productivo (Wolff, 2002: v). La relevancia de estos enfoques para la didáctica de segundas lenguas, y especialmente para la fraseodidáctica, se evidencia en estudios recientes sobre distintos aspectos relacionados con los procesos de adquisición de vocabulario a través de los procesos de construcción y de comprensión de significados. A pesar de la estrecha relación entre los dos enfoques científicos, es decir, cognitivismo y constructivismo, hay ciertos aspectos que destacan como más propios y característicos en cada uno de ellos respectivamente, por lo que a continuación detallaremos brevemente las cuestiones más relevantes para nuestro estudio.

La construcción como modelo jerárquico

93

1. ENFOQUES LINGUISTICOS 1.1. El enfoque cognitivista Al giro hacia el «enfoque pragmático» que en los años 70 experimentó la didáctica siguió el giro hacia el «enfoque cognitivo» a partir de los 80, basado en el concepto de cognición, es decir, la suma de las estructuras y los procesos mentales que transcurren en nuestro cerebro, de manera consciente e inconsciente, para conceptualizar el mundo «exterior». La lingüística cognitiva es aquella rama de las ciencias cognitivas que se ocupa de la lengua, más concretamente de los procesos de la percepción, el procesamiento y la producción de la lengua en relación con la cognición, encargándose de descifrar los procesos mentales subyacentes. Uno de los aspectos centrales en esta investigación cognitivista es la idea del lexicón mental y del lexicón figurativo. Sobre la estructura y la función del lexicón mental existen múltiples teorías e hipótesis. Como lugar de almacenamiento de la lengua, este contiene toda la información correspondiente, tanto la estructural y la pragmática como la semántica y conceptual. En el proceso de formación de nuestro modelo del mundo, se relacionan la lengua y la realidad exterior del mismo en forma de conceptos que constituyen un «naives Weltbild» (Dobrovol'skij, 1995: 106–108), es decir, una visión del mundo «cándida», sencilla y fácilmente inteligible. Los procesos mentales que permiten percibir y conceptualizar el mundo de forma figurativa y metafórica son los más importantes de nuestra mente y la teoría que surge a partir de ahí es la de la metáfora cognitiva, concepto ampliamente estudiado y desarrollado por dos investigadores ampliamente conocidos: Lakoff y Johnson (1980). Según esta teoría, la metáfora no es solo parte de nuestra lengua, sino también de nuestra manera de pensar y de actuar, por lo que el sistema conceptual, en el que se basa la estructuración del mundo, determina nuestra actitud y nuestro comportamiento (véase Lakoff y Johnson, 1998:  11; Dobrovol'skij, 1995:  66). Estrechamente relacionado con la metáfora cognitiva, se desarrolla la teoría del lexicón figurativo, con el que se designa el lugar de almacenamiento de aquellas unidades léxicas con un componente semántico figurativo. Tradicionalmente, estas se distinguen de las no figurativas por su doble semántica. Zum einen bezeichnen sie Entitäten der realen oder imaginären Welt (und dies ist ihre lexikalisierte Bedeutung - eine Kategorie, die auch den nichtbildlichen Lexikoneinheiten eigen ist), zum anderen evozieren sie Konzepte, die in ihrer lexikalischen Struktur festgehalten sind. (Dobrovol'skij y Piirainen, 2009: 12)

Tradicionalmente se excluía la posibilidad de una relación entre la interpretación literal de las UF idiomáticas y su significado lexicalizado, sin embargo,

94

STROHSCHEN

como afirman Dobrovol'skij y Piirainen (2009), las investigaciones recientes en torno al cognitivismo apuntan lo contrario, de manera que hoy en día se parte de la idea de una imagen mental, figurativa, fijada en la estructura literal de las combinaciones, cuya intensidad perceptiva varía de caso en caso. Según estudios recientes en torno al lexicón figurativo, el componente semántico figurativo, es decir, la imagen subyacente que se encuentra en forma de «huella» en los significados de las UF, sería la forma interna o, como afirman Dobrovol'skij y Piirainen (2009: 13), «die bildliche Bedeutungskomponente bzw. innere Form». Die Bildkomponente (eine besondere konzeptuelle Struktur, die zwischen der lexikalischen Struktur und der lexikalisierten Bedeutung vermittelt) ist ein relevantes Element der Semantik einer bildlichen Lexikoneinheit, darunter eines Idioms. (Dobrovol'skij, 2009: 13)

Esta teoría de la función de la imagen evocada por la estructura lexica como puente semántico influye considerablemente en los procesos de comprensión y construcción del significado por parte de los no nativos, dependiendo del nivel de competencia léxica. Si, en la construcción de los significados de las UF influye la interpretación literal de sus componentes, formando la imagen evocada por ella, el conocimiento del léxico por parte de los aprendices también es un aspecto de suma importancia que habrá que tener en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las teorías del cognitivismo han sido fundamentales en muchos sentidos respecto a la adquisición y la enseñanza de vocabulario, tanto de léxico no fraseológico como fraseológico. Pero especialmente en el ámbito de las UF, las teorías centrales acerca del lugar y del modo del almacenamiento han influido en los enfoques didácticos y en las propuestas de estrategias y técnicas de aprendizaje. Ettinger (2013), como defensor de la autonomía de aprendizaje, señala la importancia de la persönliche Nützlichkeit y afirma que no hay duda de que un alto grado de conocimiento fraseológico pasivo contribuye siempre positivamente en la comprensión de textos ricos en UF idiomáticas, como suelen ser textos publicitarios, periodísticos o discursos políticos. Limitarse al aprendizaje de unas listas fijas de léxico frecuente no puede cumplir con estas premisas y, además, va en contra de los fundamentos del enfoque cognitivista, según el cual la adquisición de todo conocimiento se basa en relacionar lo nuevo con lo ya aprendido y en la construcción del saber. Este aspecto, el de la construcción del saber, nos lleva automáticamente al siguiente apartado, en el que veremos que es el objeto de estudio de un enfoque concreto.

La construcción como modelo jerárquico

95

1.2. El enfoque constructivista La teoría del constructivismo se basa fundamentalmente en el concepto pedagógico de la autonomía del aprendizaje y la construcción autónoma del saber por parte de los aprendices, basándose en las experiencias didácticas de docentes escandinavos. A  partir de los años 90 llega también a la didáctica de las lenguas, donde se hicieron eco de este nuevo postulado algunos investigadores en didáctica de lenguas y en pedagogía. La diferencia fundamental de esta nueva corriente respecto a otra es el hecho de que su origen no se halla en la teoría sino en la práctica docente. Se trata, por tanto, de una tendencia inversa a la que se había practicado hasta entonces, es decir, el recorrido no va de la teoría a la práctica sino de la práctica a la teoría. Esto, contrariamente a la crítica general de una falta de fundamento teórico de estas teorías, «está cada vez más respaldada por contribuciones teóricas» (Wolff, 2002b: 8). Wolff define el constructivismo respecto a metas, contenidos, entorno, capacidad de construcción y actuaciones pedagógicas de la siguiente manera:  como idea principal se puede considerar que cada persona reúne un repertorio de conocimientos individualmente diferentes en los que se basa su propio proceso de construcción. Este consiste en la interacción entre Stimuli, es decir, información entrante, y el saber ya adquirido. La siguiente premisa consiste en la autonomía del aprendizaje; este concepto arrastra una interpretación equivocada del concepto de autonomía, que a menudo ha sido entendido como una capacidad para la cual el docente es superfluo y donde todo el aprendizaje radica en el alumno. Hoy en día, en cambio, se está imponiendo la idea de un proceso constructivo en todos los ámbitos de la educación y para toda la vida, lo cual sería la tercera premisa de esta teoría. Para que el estudiante alcance esta independencia que le permita aprender de manera autónoma y construir su saber, el papel del profesor radica en ayudar en este proceso y procurar facilitarles a los alumnos materiales los más extensos posibles. Parte de esta premisa es también la capacidad del docente de motivar a sus alumnos para ampliar, por iniciativa propia, sus conocimientos. Finalmente, en este aspecto tiene especial relevancia la creación de un entorno que favorezca este comportamiento por parte del estudiante. Limitar una clase o una unidad didáctica a los contenidos preestablecidos de los manuales, por tanto, no parece cumplir con esta premisa. En cuanto a los objetivos del aprendizaje, Wolff (2002) subraya la importancia de una toma de conciencia de los procesos responsables del procesamiento de lenguas, que en el caso del idioma materno se llevan a cabo, en la mayoría de los casos, de manera inconsciente. En el aprendizaje de un idioma nuevo, estos procesos no se pueden aplicar de la misma manera y a menudo se 'desconectan',

96

STROHSCHEN

por lo que se tiene que conseguir que el usuario se sirva de aquellas estrategias que se revelan más eficientes para optimizar el aprendizaje, ampliando, a la vez, el conocimiento de su propio idioma. En la didáctica de lenguas, esta idea constructivista de la construcción consciente y creativa del saber y de los significados por parte de los usuarios de la lengua se basa en los principales aspectos del cognitivismo. La lingüística constructivista se ocupa de investigar el comportamiento estratégico y constructivo de un hablante, tanto en el idioma nativo como no nativo. Según Wolff, la creatividad se basa en una relación de tensión entre lo propio y lo otro, lo diferente, lo desconocido. Estos aspectos tienen especial relevancia en el procesamiento de un segundo idioma, ya que cada idioma es una fuente de saber cultural específico, lo cual significa que el usuario no solo se enfrenta a la información nueva de la parte especifica lingüística como lo son los aspectos gramaticales, fonéticos, semánticos del idioma, sino también de la parte cultural, histórica o social del país. Las carencias del conocimiento lingüístico se complementan con aquellas del saber cultural específico. La cuestión de saber cómo y dónde se realiza el almacenamiento de la información léxica es especialmente interesante en el caso de la fraseología por la naturaleza pluriverbal de las UF, por sus significados a menudo aparentemente arbitrarios y por el problema de ambigüedad entre el sentido literal de las palabras en combinación libre y en combinación fraseológica. Es el término de Mentales Lexikon, o lexicón mental, el que se convierte en el centro de interés y con el que se denomina el sistema de conocimiento, o lugar de almacenamiento, que se activa automáticamente cada vez que usamos un idioma. Aunque todavía no hay consenso en cuanto a la forma concreta en la que se archiva la información, sí lo hay respecto a los aspectos que influyen en este almacenamiento, que son: el papel del conocimiento materno, el desarrollo del conocimiento procedural, la influencia del conocimiento cognitivo y la naturaleza individual de los usuarios de un idioma. La idea clave respecto al sistema de este lexicón es su estructura en forma de una red flexible, interconectando toda la información de la lengua a través de nodos, con la posibilidad de crear nuevas interconexiones e incorporar nuevos nodos de saber. Aunque existen varias hipótesis sobre cómo se interconectan exactamente estas informaciones complejas de las entradas del lexicón, un ejemplo del funcionamiento concreto de esta interconexión se evidencia en los procesos de búsqueda de palabras, en los que se puede observar que las palabras no suelen estar disponibles de manera aislada, sino que se evocan siempre en estrecha relación con otras palabras o ideas. A nivel sintagmático, serían casos como los de las colocaciones, mientras que a nivel paradigmático serían los

La construcción como modelo jerárquico

97

campos léxicos u onomasiológicos (véase Wolff 2002: 119, 120). Un aspecto muy importante para la construcción de los significados es la división entre el saber o conocimiento declarativo y el conocimiento procedural, términos introducidos por la psicología cognitiva (véase Wolff, 2002: 116), que se refleja igualmente en la estructura del lexicón mental. El conocimiento declarativo se constituye por el conocimiento de los hechos comprobados, mientras que el procedural correspondería al conocimiento de las destrezas y habilidades complejas. La división de estos dos tipos de saber existe tanto en el conocimiento lingüístico como en el cognitivo, respecto al mundo. En la lengua, esto implica que el conocimiento léxico de un idioma, incluyendo la estructura y el significado de los lexemas, se considera saber declarativo, mientras que el saber procedural serían los procesos mentales que influyen en la capacidad de inferir, construir, aplicar reglas gramaticales y deducir significados con la implicación del contexto. De todo esto se puede deducir la complejidad del procesamiento de la lengua y de las estrategias que intervienen, tanto desde el punto de vista productivo como receptivo. Como las estrategias son una parte importante de este estudio, especialmente para la elaboración de nuestra tipología de ejercicios fraseológicos, es necesario dedicarles algunos párrafos desde la perspectiva del constructivismo.

1.2.1.  Estrategias y procesos Antes de adentrarnos en los tipos de estrategias, hace falte definir exactamente qué es lo que se entiende por estrategia. La primera gran premisa consiste en que, normalmente, las estrategias no se usan de manera consciente, sino que se trata de procesos que transcurren de manera inconsciente, al igual que el almacenamiento de la información en nuestro lexicón mental. El primer gran cometido de la didáctica consiste, por consiguiente, en la concienciación de los aprendices del uso de éstas para lograr los objetivos dentro de un aprendizaje dirigido a un fin. La segunda premisa es el papel de los procesos. Mientras que las estrategias se hallan jerárquicamente en un nivel superior, inconsciente, los procesos son operaciones concretas a un nivel inferior, a los que se recurre para estrategias concretas. Damit wird der Strategie ein Stellenwert als höherrangige kognitive Operation zugeordnet, welche die neiderrangigen Operationen, d. h. die Prozesse bei der Sprachverarbeitung steuern. (Wolff, 2002: 133)

Dicho de otra manera, los procesos son las herramientas prácticas que se aplican dentro de una estrategia. En el caso concreto del aprendizaje de idiomas, los procesos coinciden a menudo con las destrezas productivas, es decir, la expresión

98

STROHSCHEN

oral o escrita, cuya mejora de competencia es, por otra parte, la meta o el objetivo didáctico. Se deduce, por consiguiente, que en la didáctica constructivista el mismo objetivo didáctico se puede volver una estrategia al usarlo como procedimiento en el proceso de aprendizaje. Esta afirmación es de crucial para nuestro análisis y para el desarrollo de nuestras estrategias didácticas. En cuanto a los tipos de estrategias, hay varios, dependiendo del objetivo y de la situación y en función de si se trata de un procesamiento receptivo o productivo. De manera global se distinguen dos tipos de estrategias:  la formulación de hipótesis y la comprobación de hipótesis. Los dos tipos entran en acción tanto en el procesamiento receptivo como en el productivo. Estrategias de tipo receptivo serían, por ejemplo, la decodificación de las estructuras gramaticales, la interacción entre las estructuras léxicas o morfosintácticas y el saber sobre el mundo, la inferencia, especialmente con la implicación del contexto, la selección de la información importante o el descarte de la información innecesaria y, finalmente, el planteamiento de hipótesis para su posterior comprobación. Las estrategias a nivel productivo consisten en el uso de los procesos que se pretenden practicar o cuya consolidación se quiere conseguir. La interacción con el docente, con otro estudiante o con cualquier individuo hacen que sea necesaria la aplicación de estrategias de planificación, de comprobación, de evaluación y, finalmente, de revisión y eventual corrección de los procesos, todos ellos aspectos que no son necesarios en el caso del procesamiento receptivo. El caso concreto de la producción oral implica justamente el recurso al lexicón mental en el que se almacena la información semántica y sintáctica. En algunos estudios sobre el uso oral se ha podido comprobar que se recurre a 'piezas prefabricadas' almacenadas como totalidad, sin recurrir al análisis o al uso de estructuras sintácticas como herramienta de construcción. Este es el punto clave en el que se basa una de las teorías constructivistas en cuanto al reconocimiento de unidades fraseológicas. Sin embargo, existe otra teoría, la de la reconstrucción de la combinación a partir de sus componentes y, en analogía, el almacenamiento de las UF de forma descompuesta en sus partes léxicas. Esta teoría se vería afirmada también por la teoría del lexicón figurativo, ya mencionadas anteriormente, y que se basa en la imagen evocada a partir de la estructura léxica de la UF. A pesar de que estas dos teorías parecen, a primera vista, oponerse la una a la otra, no se excluyen sino que son perfectamente combinables y se complementan parcialmente.

La construcción como modelo jerárquico

99

2. ELABORACIÓN DE LA TIPOLOGÍA 2.1. Antecedentes En su compendio de tareas y ejercicios para la enseñanza del alemán como lengua extranjera, Häussermann y Piepho (1996) recogen ejercicios y tareas clasificadas según la práctica de destrezas  —Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben— y de tareas con las que se persigue alcanzar metas y objetivos concretos, como la mejora de pronunciación, la ampliación del vocabulario, el dominio de las estructuras gramaticales, etc. En cuanto a la finalidad de establecer una tipología de tareas y ejercicios afirman lo siguiente: Eine Typologie erfüllt dann ihren Zweck, wenn sie, einem Musterbuch ähnlich, ein breites vielfältiges Angebot liefert, aus dem der Benutzer frei schöpfen kann, das ihn aber nicht in der Entfaltung seines Konzeptes, in der Verwirklichung seines persönlichen Stils einengt, […] (Häussermann y Piopho, 1996: 234)

Los pocos ejemplos en su tipología de ejercicios relacionados con la fraseología aparecen en el capítulo dedicado al vocabulario, donde los autores engloban bajo la denominación de «Zusammenspielende Wörter» todo tipo de expresiones polilexicales, y afirman que el objetivo principal de los ejercicios que presentan a continuación es «die sanfte aber anhaltende Wiederholung und Festigung von Wörtern» (Häussermann y Piepho, 1996: 123). La selección de ejercicios relacionados con locuciones y paremias se reduce a 6, lo cual no hace más que afirmar la necesidad de establecer una tipología propia. Existen descripciones y clasificaciones de las UF con sus correspondientes tipologías, y en el marco didáctico existe también alguna propuesta en diferentes idiomas de clasificación o agrupación de ejercicios, basándose en distintas capacidades que participan en el proceso del aprendizaje. En el caso del francés, tenemos la propuesta de Babillon (2001), en la que concluye afirmando que: Eine solche Abfolge erscheint wenig überzeugend, und es wäre möglicherweise effektiver, die Übungen nach Lernaspekten geordnet zu präsentieren. Denkbar wäre etwa, zuerst die Syntax, dann die Semantik, die Gebrauchsbedingungen und schließlich das Verwendenkönnen von Phraseologismen zu schulen (Babillon, 2001: 106–107).

Lo llamativo de esta propuesta es que se trata exactamente de la desarrollada por Hessky y Ettinger en su manual de 1997, ya que plantea ordenar los ejercicios según los aspectos sintácticos, semánticos, pragmáticos o de uso y, finalmente, los de puesta en práctica. En el caso de la enseñanza del español, Navarro (2003) distingue tres tipos de tratamientos: el cognitivo, el morfofuncional y el pragmático; asimismo, recoge ejemplos y propuestas concretas de ejercicios centrados en la memorización con

100

STROHSCHEN

la ayuda de estrategias cognitivas, la comprobación de aspectos funcionales y, finalmente, la comprobación del uso adecuado en el contexto de la interacción social. Al estudiarlo detenidamente y comparándolo comprobamos que la mayoría de estos ejercicios coinciden, otra vez, con los mismos ejercicios del manual de Hessky y Ettinger (1997), pero con una reorganización para ponerlos en práctica bajo los criterios cognitivistas y constructivistas y, de esa manera, garantizar una integración en la clase de L2 basada en la construcción y la interacción social. También hay propuestas concretas de ejercicios didactizados (Leontaridi, Ruiz y Peramos, 2009). Sin embargo, casi siempre estas suelen abordar el problema exclusivamente desde la relación entre UF y significado, dejando totalmente de lado el contexto concreto de la inclusión en una clase de lengua. Es decir, que no se especifica en qué momento de la planificación docente y en relación con qué temática se debería o se podría integrar. Este proceso de integración sistemática no se puede conseguir con la inserción de ejercicios esporádicos o desvinculados del contexto establecido por el manual o la programación de la clase, por mucho que sean más creativos y atractivos que los que se encuentran generalmente en los manuales: ejercicios estructurales o ejercicios para relacionar la forma y el significado. En las propuestas didácticas que hemos encontrado, estos últimos, por ejemplo, juegan un papel menor y se suelen evitar. Sin embargo, consideramos que también representan una estrategia, en concreto la memorización, con la que fijamos la estructura y el significado, una vez que los hemos adquirido a través de otras estrategias. En este mismo sentido, Babillon afirma lo siguiente: Auch wenn die Übungen die anvisierten Ziele nicht unbedingt erreichen, so können sie jedoch ein progeressives Erlernen von Phraseologismen fördern, insbesondere ihrer Syntax und Semantik – was ja immerhin eine der Voraussetzungen für situationsangemessenes Verwenden darstellt. (Babillon, 2001:106)

Por consiguiente, no se debería renunciar del todo, según la misma autora, a este tipo de ejercicios. En la misma línea opina también Lüger (1997), haciendo hincapié en la fase de consolidación, basada justamente en este tipo de ejercicios estructurales que para él tienen la misma importancia que el uso comunicativo. Coincidimos con estos autores, ya que, además, la práctica de la forma nos da la posibilidad de comprobar nuestros procesos de adquisición y, en este sentido, son una herramienta que debe acompañar la enseñanza en forma de ejercicio individual o de test autónomo. Dicho esto, a parte de los retos ya mencionados que abarca la integración de la parcela de la fraseología en clase  —momento idóneo, la progresión, los tipos de UF etc.—, una de las cuestiones clave es la variedad de estrategias.

La construcción como modelo jerárquico

101

Hay aspectos indiscutibles como la sistematización, el adelanto de su integración en las clases de L2 y la presencia en todas las destrezas, tanto orales como escritas y tanto receptivas como productivas, por lo que una propuesta podría consistir en la tipología por destrezas. Sin embargo, la confusión e inseguridad por parte de los profesores reside, en nuestra opinión, en las dudas acerca de las estrategias que habrá que aplicar en cada una de las destrezas para lograr una secuenciación y, de esa manera, conseguir una progresión. Como ya explicamos más arriba, las estrategias son según Wolff (2002: 134) los planos que sirven para controlar las operaciones cognitivas que se llevan a cabo en el proceso de aprendizaje de un idioma. Responden, por tanto, al cómo y dónde se aplican determinadas operaciones y en qué orden. Cada estrategia abarca distintos procesos mentales y, por tanto, se realiza a través de distintos tipos de ejercicios. Muchos de ellos se pueden aplicar en varias destrezas, otros son más idóneos para un objetivo o una destreza en concreto. Su uso depende, en gran medida, de la situación de aprendizaje y, más concretamente, de las metas y de la actitud de los propios estudiantes. Wolff resume: Damit sind die Strategien der Sprachverarbeitung keine Regeln im Sinne eines generativen Systems, das ein Hörer/Leser bei der Sprachverarbeitung zwangsläufig durchlaufen muss, sondern frei wählbare höherrangige Prozeduren, die entsprechend den gerade aufretenden Verarbeitungsproblemen herangezogen werden. (Wolff, 2002: 133)

Partiendo de la base de que el objetivo final de la enseñanza es una enseñanza integrada de la lengua implicando todas las destrezas, la importancia reside en la variedad de estrategias dentro de cada destreza, usando además operaciones variadas, ya que cada estrategia representa una etapa distinta en el aprendizaje.

2.2. Metodología Para la elaboración de un compendio de ejercicios que nos sirva de base para la posterior elaboración de nuestra tipología, nos servimos de los manuales específicos de enseñanza de fraseología alemana existentes. Se trata de cuatro manuales o diccionarios de aprendizaje de fechas distintas, con mayor o menor carácter de manual, y que son, por orden de fecha de edición: Mit anderen Worten. Deutsche Idiomatik. Redensarten und Redeweisende (Griesbach y Uhlich, 1993), Idiomatische  Redewendungen  von  A-Z:  Ein Übungsbuch für Anfänger und Fortgeschrittene de (Herzog, 1995), Deutsche Redewendungen. Ein Wörterund Übungsbuch für Fortgeschrittene (Hessky y Ettinger, 1997) y finalmente el manual más actual y reciente, Das A und O, Deutsche Redewendungen (Ullmann y Ampié Loría, 2009).

102

STROHSCHEN

Tras un exhaustivo análisis de estos cuatro manuales y la recopilación de los diferentes tipos de ejercicios, procedemos a su clasificación según el plano (semántico o formal), es decir, el aspecto de la UF que se pretende enseñar o reforzar con dicho ejercicio.

2.3. Criterios de clasificación Apoyándonos en la división constructivista de las estrategias, nuestras reflexiones y comprobaciones se han materializado en una tipología de ejercicios ordenada según cuatro estrategias principales, concretamente el procesamiento inferencial, la memorización, la interacción y el aprendizaje autónomo, de las que presentaremos a continuación una breve descripción. Hemos dividido la estrategia de procesamiento de la lengua en dos subestrategias, que serían el procesamiento y la memorización. Aunque somos conscientes de que en la práctica didáctica esta división no siempre es posible o necesaria, ya que los procesos inferenciales no excluyen la memorización, sino que los unos se complementan con la otra, hemos preferido separarlas. Ello se debe a que, según nuestra interpretación de las teorías constructivistas, son estas las que se pueden dividir en hypothesenbildende y hypothesentestende Strategien. Es decir, con la primera se construyen y se elaboran hipótesis, mientras que con la segunda se consolidan y se comprueban dichas hipótesis. En la práctica, la diferencia en la aplicación de estas estrategias se manifiesta dentro de la secuenciación, es decir, en el momento en el que se debe introducir cada ejercicio y bajo qué condiciones, esto es, sin o con contexto o información adicional. En la fase de la memorización, el estudiante será capaz de recurrir tanto a los conocimientos preexistentes como a los nuevamente adquiridos para comprobar la validez de estos, sin necesidad de información nueva. Recurriendo a la terminología propuesta por Navarro (2003), se trata sobre todo de ejercicios de índole estructural, formal o morfofuncional, los cuales sirven básicamente para la consolidación de las estructuras, del léxico y del significado, una vez que ya se han introducido y tratado estas UF en clase. Los ejercicios se suelen presentar sin contexto o con contexto reducido, ofreciendo algún tipo de ayuda o herramienta, como son las opciones múltiples, la selección entre un léxico dado, el uso de dibujos, etc., que sirven, aparte de la memorización, también para la comprobación de la comprensión. Estos ejercicios se combinan en algunos casos también con otros ejercicios de índole procedimental, es decir, con los que procesa las informaciones adquiridas y se combinan con conocimientos interiorizados de aspectos inherentes a la lengua, previamente adquiridos, como pueden ser las reglas gramaticales, las reglas sobre restricciones, el uso, etc. Sin embargo,

La construcción como modelo jerárquico

103

la estrategia principal del conjunto de estos ejercicios es la memorización, y con ello la consolidación de este nuevo saber, el cual será ubicado dentro del lexicón mental para poder usarlo en el siguiente paso, el de la interacción, que constituye el tercer grupo de ejercicios. En la tercera estrategia de la interacción se hace uso de aquellos ejercicios que engloban procedimientos de una cierta autonomía, no guiados, en los que el usuario de la lengua utiliza el conjunto de la información tanto aprendida como cognitiva, lo cual implica un cierto nivel de consolidación de las estrategias y conocimientos anteriores. A través de la estrategia del uso del conocimiento adquirido, se vuelve a comprobar la hipótesis formulada anteriormente, por lo que en esta fase se percibe de nuevo el entretejimiento de las estrategias. La interacción se desarrolla sobre todo en las destrezas productivas de la expresión escrita y oral, y en menor medida también en la receptiva, como por ejemplo en la interacción en clase con otro compañero, en la que el estudiante no solo tiene que producir, sino que también debe ser capaz de entender lo que produce su interlocutor. Consideramos la interacción o el uso activo una estrategia por el hecho de que con ello el hablante consigue, por una parte, fijar su conocimiento en la memoria a largo plazo y, por otra, le sirve para comprobar sus conocimientos. En cierta medida, se manifiesta pues en esta tercera estrategia un aspecto que resulta especialmente importante para los investigadores que defienden con vehemencia la corriente constructivista, y que no es sino la autonomía del aprendizaje. En la teoría constructivista, el termino alemán Lernstrategien se refiere a aquellas estrategias que consisten en técnicas y métodos de trabajo con los que se pretende fomentar el aprendizaje autónomo y consciente o, dicho de otra manera, el aprendizaje del aprendizaje. Pueden ser, por ejemplo, técnicas de aprendizaje de vocabulario, estrategias de comprensión textual, planificación de un texto escrito o de una intervención oral, entre otras muchas. Desde el punto de vista de la autonomía de aprendizaje, esta estrategia juega un papel fundamental no solo en el caso de la fraseología, sino del aprendizaje constructivista en general, pero no como una etapa, sino acompañando todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que esta estrategia no debe tener un puesto fijo dentro de una secuenciación, sino estar omnipresente. Esta estrategia correspondería a consejos, verbalizaciones y explicaciones de la finalidad y del objetivo de las tareas, con el fin de concienciar al estudiante de la metodología del trabajo. Parece paradójico denominar como estrategia algo que, para muchos investigadores y docentes, sería en realidad un objetivo a conseguir entre sus estudiantes. Sin embargo, esta autonomía se usa a menudo como estrategia de manera inconsciente, como puede ser, por ejemplo, en el uso de un diccionario o en

104

STROHSCHEN

el intento de aplicar en la elaboración de un texto unas estructuras gramaticales o sintácticas aún desconocidas. Esto constituye, al mismo tiempo, nuestro cuarto grupo de estrategias y de ejercicios, que va enfocado hacia el aprendizaje del proceso de aprender. Corresponde simplemente a la necesidad inherente del estudiante de ampliar y perfeccionar sus conocimientos y constituye el camino hacia su aprendizaje autónomo. Esta autonomía, que depende en gran parte de la motivación del estudiante, se puede y se debe reforzar con tareas y ejercicios concretos y adaptados a las necesidades del grupo de estudiantes o del estudiante individual. Pueden ser ejercicios en los que se apela al uso autónomo de las UF adquiridas en textos, o ejercicios de reflexión y comparación con el sistema del propio idioma, de búsqueda y de ampliación del repertorio propio de UF según las necesidades individuales, así como proyectos en grupo y, especialmente en este contexto, al uso de fuentes de internet y de herramientas informáticas. Si el estudiante tiene además la iniciativa propia de comprobar o ampliar su conocimiento trabajando con textos escritos u orales buscados por él mismo, aunque recurra solo a las destrezas receptivas, esto le permite comprobar y averiguar hasta qué punto ha logrado interiorizar lo aprendido en clase.

2.4. Propuesta de tipología de ejercicios En el anexo presentamos las tablas de las distintas estrategias con los correspondientes ejercicios. En los cuatro grupos establecidos, a saber, (1) el procesamiento, (2) la memorización, (3) la interacción y (4) el aprendizaje autónomo, se recogen distintos tipos de actividades didácticas u operaciones. Existe un amplio abanico de actividades y tareas, pero por cuestión de espacio hemos tenido que reducir el número de actividades específicas. Los ejemplos concretos son, evidentemente, ejercicios de fraseología alemana, pero se pueden adaptar a cualquier idioma. La primera columna indica el procedimiento o la actuación que realiza el estudiante. Esta le sirve al mismo tiempo como estrategia para conseguir la mejora de esta destreza o actuación. El plano trabajado puede ser bien la forma, bien el significado o los dos aspectos al mismo tiempo. En los grupos 3 y 4 ya no se distinguen estos dos planos, ya que se trata de la fase en la que estos ya han sido adquiridos por el usuario. Las columnas 3 y 4 son las actividades específicas y los respectivos ejemplos concretos para este tipo de proceso. La última columna se refiere al nivel de competencia que se propone para el ejemplo concreto. Hemos intentado escoger un ejemplo para cada uno de los diferentes niveles de competencia del MCERL (Consejo de Europa, 2002) para demostrar que se trata de una tipología adaptable a estos niveles. La mayoría de los ejercicios propuestos se pueden emplear en varios niveles adaptando su grado de

La construcción como modelo jerárquico

105

dificultad, por ejemplo, ofreciendo un repertorio de palabras en los ejercicios de completar o dando otras pistas que sirvan de andamiaje al alumno para llegar a la meta. Por supuesto, hay ejercicios que se prestan más para niveles competentes, sobre todo en los grupos 3 y 4, en los que el profesor debe guiar en mayor medida este tipo de ejercicios.

CONCLUSIONES Siguiendo las premisas de la fraseodidáctica definida como aquella rama científica que intenta proporcionar herramientas, propuestas prácticas y soluciones para la sistematización de enseñanza y el aprendizaje de la fraseología, hemos elaborado una tipología de ejercicios específicos con la que, aplicando los criterios del cognitivismo y del constructivismo, nos proponemos contribuir a una integración de la fraseología en la enseñanza de idiomas de forma guiada y sistemática. Pretendemos ofrecer tanto a profesores como a autores de manuales y a estudiantes una herramienta útil y fácilmente adaptable a los distintos niveles de competencia y también a las necesidades de cada situación educativa. Los grupos de ejercicios elaborados se basan, tal y como se ha expuesto, teniendo en cuenta las etapas del procesamiento de la lengua y los comportamientos estratégicos y constructivos que se observan durante el aprendizaje de un idioma. Nace de ello un modelo jerárquico pero flexible, ya que se introducen los ejercicios según las fases de la situación de aprendizaje, partiendo dicha jerarquía de la toma de contacto, es decir, la introducción del elemento nuevo, y pasando por el entretejimiento de este nuevo elemento con el saber ya adquirido, hasta su afianzamiento en el lexicón mental, tras una serie de ejercicios de comprobación de este nuevo saber. Los cuatro grupos que conforman nuestra propuesta no deben ser considerados como ejercicios aislados sobre aspectos concretos de las UF. Al contrario, insistimos en que se debe tener siempre en mente el aspecto constructivo de esta propuesta, que se basa en la premisa de que el estudiante se apropie inconscientemente de los procesos y los use como estrategias para elaborar y comprobar sus propias teorías e hipótesis. El papel del docente consiste en elegir qué ejercicio se adecúa mejor en cada momento en el camino hacia la autonomía del aprendizaje. Con ello, nuestra tipología pretende ofrecer al profesor el andamiaje necesario para ello, reduciendo los posibles obstáculos con los que se pueda encontrar el estudiante y ofreciendo a este último las herramientas para deconstruir y reconstruir su nuevo saber.

106

STROHSCHEN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BABILLON, L. (2001): «Übungstypologie zur Phraseologie des Französischen». En Lorenz-Bourjot, M. (ed.):  Phraseologie und Phraseodidaktik (105–124). Viena: Edition Praesens. CONSEJO DE EUROPA, División de política lingüística (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas:  aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes-MECD-Anaya. DOBROVOLS’SKIJ, D.O. (1995): Kognitive Aspekte der Idiom-Semantik: Studien zum Thesaurus deutscher Idiome. Eurogermanistik:  Vol. 8. Tübingen:  Gunter Narr. ―(2007). «Cognitive approaches to idiom analysis». En Burger, H. (Ed.): Phraseologie 789–818. DOBROVOLS’SKIJ, D.O. y PIIRAINEN, E. (2002): Symbole in Sprache und Kultur: Studien zur Phraseologie aus Kultursemiotischer Perspektive. Studien zur Phraseologie und Parömiologie, Vol. 8. Bochum: Brockmeyer. ―(2009): Zur Theorie der Phraseologie: Kognitive und kulturelle Aspekte. Stauffenburg Linguistik: Vol. 49. Tübingen: Stauffenburg Verlag. ―(2007): «Phraseme im Frendsprachenunterricht». En H. Burger (Ed.): Handbücher zur Sprach- und Kommunikations- wissenschaft: Vol. 28.1. Phraseologie. 1 Halbband ein internationales Handbuch der zeitgenössischer Forschung. BERLIN, New York: Walter de Gruyter, 893–909. ―(2013): «Aktiver Phrasemgebrauch und/oder passive Phrasemkenntnisse im Fremdsprachenunterricht. Einige phraseodidaktische Überlegungen». En González Rey, M. I. (ed./Hrsg.) (Ed.), LINGUA Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis: Vol. 22. Phraseodidactic Studies on German as a Foreign Language. Hamburg: Verlag Dr. Kovač, 11–30. GRIESBACH, H. y UHLIG, G. (1993): Mit anderen Worten: Deutsche Idiomatik: Redensarten und Redeweisen. München: Iudicium. HÄUSSERMANN, U.; PIEPHO, H. (1996):  Aufgaben-Handbuch. Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Iudicium. HERZOG, A., MICHEL, A., y RIEDEL, H. (1993): Idiomatische Redewendungen von A-Z: Ein Übungsbuch für Anfänger und Fortgeschrittene. Leipzig; Berlin; München; Langenscheidt. HESSKY, R. y ETTINGER, S. (1997): Deutsche Redewendungen: Ein Wörter- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Narr Studienbücher. Tübingen: G. Narr. LAKOFF, G., y JOHNSON, M. (1980): Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.

La construcción como modelo jerárquico

107

LAKOFF, G., y JOHNSON, M. (1998): Leben in Metaphern: Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern (1. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer-Systeme, Verl. und Verl.-Buchh. LEONTARIDI, E.; RUIZ MORALES, M. y PERAMOS SOLERT, N. (2009): «Las unidades fraseológicas del español: su enseñanza y adquisición en la clase de ELE». En Jornadas de formación del profesorado en la enseñanza de ELE y la literatura española contemporánea, 187–206. LORENZ-BOURJOT, M., y LÜGER, H.-H. (Eds.) (2001): Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung. Sonderheft 4. In mediam linguam. Wien: Edition Praesens. LÜGER, H.-H. (1997): «Anregungen zur Phraseodidaktik». Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, (32), 69–127. LÜGER, H.-H., y RÖSSLER, A. (Eds.) (2008): Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung / Sonderheft: Vol. 13. Wozu Bildungsstandards?: Zwischen Input- und Outputorientierung in der Fremdsprachenvermittlung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. NAVARRO, C. (2003):  «Didáctica de las unidades fraseológicas». En F. San Vicente y Vittoria, María Calvi (Hg.) (Eds.): Didáctica del léxico y nuevas tecnologías. Viareggio-Lucca: Mauro Baroni, 99–115. WOLFF, D. (2002a):  Fremdsprachenlernen als Konstruktion:  Grundlagen für eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt am Main, New York: P. Lang. ―(2002B):  Fremdsprachenlernen als Konstruktion:  Einige Anmerkungen zu einem viel diskutierten neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik Babylonya, (4), 7–14. ULLMANN, K., y AMPIÉ LORÍA, C. A. (2009): Das A und O: Deutsche Redewendungen. Stuttgart: Klett Sprachen.

108

STROHSCHEN

ANEXO Tabla 1. Ejercicios de procesamiento Proceso Identificar

Plano F S X

X X X X X

Relacionar

Sustituir

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Actividad específica

Ejemplo concreto

…UF en un texto con un significado concreto

¿Qué expresión se puede usar A2 cuando no se entiende nada? Respuesta: «Ich versteh nur Bahnhof» Etwas liegt mir am / auf dem B1 Herzen

…diferencias formales (mínimas) que implican diferencias semánticas …UF sinónimos Buscar UF de un campo semántico concreto …UF con significado literal e idiomático …una UF con la ayuda de un dibujo …UF, como modificaciones, variantes en textos, chistes, etc. …una UF frente a una combinación libre de palabras, con diferencia mínima (morfosintáctica, gramatical o léxica) …una UF que presenta una diferencia mínima en el plano léxico frente a una combinación libre de palabras

So ein Pech! - So ein Ärger! Das das dauert ja ewig! --> Ungeduld Ej.: Jemandem den Kopf waschen ¿Qué expresión representa este dibujo? Identifique las expresiones en este anuncio e intente encontrar la UF original en la que se basa esta modificación ¿Qué diferencia semántica hay entre las siguientes expresiones? • Über die Schule plaudern • Aus der Schule plaudern Complete las UF con ayuda del texto: ___________ Schule plaudern ___________ Luft gehen ___________ Trockenen sitzen

Nivel

A2 A2/B1 A2 A1 A2

B2

B2

a) …una UF y una A1/ definición A2 b) …una definición y una UF …una UF por una palabra Lea el texto. Las expresiones B1 en un contexto subrayadas son expresiones fijas que tienen función de verbo. Sustituya las UF con el verbo correspondiente

109

La construcción como modelo jerárquico Proceso

Actividad específica

Ejemplo concreto

Nivel

Formular

Plano F S X

…una UF a partir de sus componentes añadiendo artículos y restricciones gramaticales

B1/B2

Contrastar

X

…UF con los mismos componentes léxicos

En el texto se encuentran UF con el siguiente léxico. Encuéntrelas y añada los artículos y las preposiciones correspondientes ¿Qué expresiones del texto tienen la misma estructura gramatical?

X

B2

Tabla 2. Ejercicios de memorización Proceso Combinar, unir, relacionar

Plano F S X X

X Formular

X

X

Sustituir

X

X

Completar

X

Actividad específica …una o varias partes de la UF …una UF con su significado

Ejemplo concreto

Combine las partes de las expresiones fijas Welche Bedeutung stimmt? Ej.:) Ich verstehe nur Bahnhof: a) Ich verstehe nichts von dem was du sagst b) Ich höre schlecht. …una UF con su campo Ej.: Ich versteh nur Bahnhof. semántico a) nichts verstehen b) taub sein …la UF a partir de su Formulieren Sie anders: definición y de una palabra Er macht sich über mich clave (con/sin dibujo) lustig. (Arm) • Er nimmt mich auf den Arm … una palabra por una UF Ersetzen Sie das en un contexto unterstrichene Wort: • Er ist nicht dumm.  Er ist nicht auf den Kopf gefallen … las UF con la palabra ¿Qué parte del cuerpo falta? que falta - einen langen……………. haben; - jmdn. auf den……….. nehmen; -jmdm. unter die………. greifen;

Nivel A2 A2

B1+ A2/ B1

A2

B1/ B2

110

STROHSCHEN

Tabla 3. Ejercicios de interacción, expresión libre, uso

Explicar

Parafrasear

Actividad concreta Ejemplo concreto específica …el significado de ¿Cuándo y en qué una UF situación se usa la UF (contexto, nivel estilístico, etc.)? …cambios En el caso de estructurales, modificaciones: ¿qué lexicales, semánticos tipo de cambios se han hecho y qué intención tiene el autor con ello? …el significado Explique con palabras propias lo que significa esta UF

Transformar …un texto escrito sin UF en un texto con UF

Expresar

Responder a preguntas contextualizadas

Usar

…una UF en un contexto concreto

…UF, redactando una historia libre

Comentarios Son especialmente útiles los eslóganes publicitarios. Se recomienda en niveles competentes de idioma Implica un nivel de conocimiento de la lengua competente

Se trata de una tarea cuya ejecución dependerá del nivel de idioma de los estudiantes Lea el texto. Reformúlelo Podría ser un mensaje/ sustituyendo las un estado de ánimo palabras subrayadas determinado, usando UF por una expresión que expresan emociones fraseológica como p.ej. «ich fiel aus allen Wolken», «mein Herz blieb stehen», etc. Responder a preguntas Pueden ser respuestas respecto al contenido formuladas por escrito de un texto en relación u oralmente, según la con las UF presentes en dificultad del texto y el nivel él para comprobar la de la clase comprensión Escriba una pequeña Con contexto amplio o obra de teatro de cuatro descripción previa de personajes e intente usar situaciones y de la elección 5 de las expresiones de de los participantes de la siguiente lista de UF cada grupo, la clase podría convertirse en un escenario Escriba una historia La historia debería estar sobre el tema «____» e relacionada con la temática intente usar alguna de tratada en clase. Los dibujos las UF representadas en de las UF son los mismos los dibujos UF que se han tratado con anterioridad

La construcción como modelo jerárquico

111

Tabla 4. Ejercicios que fomentan la autonomía de aprendizaje

Buscar

Crear

Proyecto: ¿Como aprendo a aprender? …el/los significado(s) de la(s) UF en un diccionario monolingüe o bilingüe

Ejemplo concreto

Comentarios/ Forma social

Encuentre las siguientes UF en un diccionario en línea Compruebe el significado de las mismas en distintos diccionarios

Equivalentes en el propio idioma o universales fraseológicos

Ejemplo que depende del idioma del estudiante

Elaborar tarjetas de vocabulario y/o de campos semántico

Elabore un fichero de vocabulario con 20 palabras del campo léxico ‘Familie’ Especifique toda la información relevante de las UF

Tarea en pareja, en clase, o como tarea individual en casa. En el caso de la fraseología, es necesario familiarizarse con el uso del diccionario, tanto bilingüe como monolingüe, por la manera no unificada de incluir las UF en este tipo de obras de referencia. Se recomienda también el uso de los diccionarios y fuentes online En cuanto a los universales fraseológicos, se aconseja sobre todo el tratamiento intensivo de la metáfora. El uso de otros idiomas será más fácil en grupos heterogéneos. Al no ser así, se hará uso, en primer lugar, del segundo idioma que se tenga en común En papel o en forma de ficheros virtuales. Tarea que sirve para la elaboración de compendios. Permite establecer qué información se quiere introducir como la traducción al idioma materno, o información adicional, como la gramatical, etc. o incluso frases de ejemplo. Uso de aplicaciones de gestión de vocabulario

112

STROHSCHEN

Tabla 4.  Proyecto: ¿Como aprendo a aprender? Listas de palabras claves, campos temáticos u onomasiológicos

Elaboración de ejercicios

Ejemplo concreto Clasifique las siguientes UF en campos léxicos o semánticos y elabore mapas mentales con los campos como núcleos

Comentarios/ Forma social

A parte de la elaboración en papel, se recomienda el uso de programas de creación de mapas mentales, llamados ‘mindmaps’ con programas específicos como mindmups o Mindmeister o freemind, todos de uso libre Es una excelente manera de procesar y comprobar lo aprendido y de continuar este proceso de forma autónoma. Además, según el nivel de idioma, los ejercicios pueden ser de diferentes tipos. Para niveles más básicos, son más aptos los ejercicios estructurales, formales del tipo ‘relacionar’, ‘completar’, etc. A partir de ahí, se pueden integrar muchos de los ejercicios descritos de nuestra tipología. El uso de programa informáticos específicos se recomienda y lo hace aún más atractivo

La enseñanza de las unidades fraseológicas desautomatizadas en LE Florentina MENA MARTÍNEZ Universidad de Murcia (España) [email protected] Resumen: El reciente auge de la fraseodidáctica se ha debido sobre todo a la necesidad de construir planteamientos teórico-prácticos que facilitaran el aprendizaje de las unidades fraseológicas (UF), ya que éstas constituyen uno de los escollos al que se enfrentan los docentes y los estudiantes de lenguas extranjeras. Sin embargo, el interés por diseñar actividades y plantear metodologías para la enseñanza de las UF no se ha extendido significativamente hacia una de las formas más destacadas de estas expresiones, las modificaciones fraseológicas. Los usos creativos y espontáneos de la fraseología, es decir, las modificaciones y por tanto, las desautomatizaciones, son relativamente frecuentes en las producciones fraseológicas de los hablantes en varios tipos de comunicación escrita y oral. Además, constituyen alteraciones de unas formas ya de por sí complejas para los estudiantes. Estos motivos nos indican que es necesario intentar precisar los elementos del proceso de desautomatización a tener en cuenta en la enseñanza y aprendizaje de las expresiones fraseológicas. Este trabajo precisamente pretende determinar aquellas cuestiones centrales de dicho proceso que el docente debe tener presente tanto en su enfoque metodológico en general como en el diseño de actividades encaminado a favorecer el aprendizaje de la fraseología. Palabras clave: Fraseodidáctica. Modificación fraseológica. Desautomatización. Unidades fraseológicas. Title: The teaching of desautomatised phraseological units in foreign languages Abstract: The recent increase of research in phraseodidactics is mainly due to the need of building theoretical and practical foundations to facilitate the learning of phraseological units since these units represent an important pitfall which teachers and students of foreign languages have to face. However, the interest in designing activities and proposing methods to teach phraseological units has not reached one of the most salient forms of these expressions, phraseological modifications, in a significant way. The creative and spontaneous uses of phraseology, that is, modifications, and consequently, desautomatisations are relatively frequent in the speakers’ phraseological productions in various types of written and oral communication acts. Besides, they stand as changes of forms which are complex in themselves for the students. These are the reasons that prove that it is necessary to try to pinpoint the elements in the process of desautomatisation to consider in the teaching and learning of phraseological units. In this sense, this study tries to determine some central issues of this process which the teacher needs to bear in mind both in his/

114

MENA MARTÍNEZ

her methodological approach in general and in the design of activities aimed at easing the learning of phraseology. Keywords: Phraseodidactics. Phraseological modification. Desautomatisation. Phraseological units.

INTRODUCCIÓN La competencia fraseológica, como parte esencial de la competencia comunicativa, supone un reto para los aprendices de una lengua extranjera (LE). Las dificultades para su adquisición vienen dadas por su propia naturaleza sintáctica y semántica, esto es fundamentalmente, su fijación y su idomaticidad. El aprendizaje, y por tanto también la enseñanza de las unidades fraseológicas (UF), se complica aún más en el caso de las que aparecen modificadas (UFM). En este tipo de usos creativos de la fraseología, el estudiante debe ser capaz no solo de identificar la UF canónica, sino también de activar toda la información que posee de la UF y del contexto en el que aparece para así realizar las conexiones lingüísticas, textuales y cognitivas necesarias que le permitan comprender y apreciar la desautomatización de la expresión. Dadas las dificultades de la enseñanza de la fraseología, la fraseodidáctica se ha ocupado principalmente de su unidad prototipo por excelencia, la locución idiomática, de ahí la proliferación de materiales que recogen actividades encaminadas a la práctica de locuciones organizadas por campo semántico, o por constituyentes. Junto a estos materiales, encontramos también manuales y recursos para la adquisición de otras UF como las colocaciones. Menor interés reciben en este sentido, sin embargo, algunos enunciados fraseológicos como los refranes, probablemente debido a su escasa frecuencia y al carácter arcaico de algunos de ellos. No obstante, es el uso desautomatizado de la fraseología, la modificación, la que ha pasado prácticamente desapercibida en las obras dedicadas a la enseñanza de las UF ya sea en lengua materna o lengua extranjera. Si bien es cierto que estas formas fraseológicas ocasionales se derivan de los usos institucionalizados y que resultan más marginales que la utilización de las UF base, no es menos cierto que tal y como afirma Jaki: modifications can be found in an abundant number of social and communicative contexts in various types of media and verbal communication, for instance in newspapers, advertisements, TV shows, T-Shirt prints, shop names, song texts, prose, poems, or private communication (Jaki: 2014:2).

El hecho de que las modificaciones proliferen en esa gran variedad de medios de comunicación y tipos de texto no es sino un indicativo de su importancia en la comunicación y, por tanto, de la relevancia de su inclusión en el proceso

La enseñanza de las unidades fraseológicas

115

de enseñanza de lenguas. A pesar de la transcendencia de su aprendizaje, son muy escasas las publicaciones fraseodidácticas que se ocupan de investigar sus peculiaridades. Es por esta razón que el objetivo de este trabajo es el de plantear algunas cuestiones metodológicas que identifiquen los retos pendientes en la enseñanza de las UF desautomatizadas y señalen propuestas en este terreno. Con este objetivo y antes de abordar los aspectos esenciales que el docente deberá considerar en el momento de acometer la tarea de la enseñanza de las UF desautomatizadas, es imprescindible aclarar algunos fundamentos teóricos que están involucrados en este uso fraseológico específico. De esta forma, en primer lugar delimitaremos el concepto de modificación fraseológica incluyendo una tipología básica, para después desligar este concepto del de desautomatización. Después de esta descripción lingüística, un apartado recogerá el tratamiento que la fraseodidáctica ha ofrecido de la desautomatización. Un apartado final, dedicado a las consideraciones metodológicas, planteará tanto cuestiones pendientes como implicaciones didácticas de las UF desautomatizadas. Las conclusiones que se derivan de los apartados anteriores cierran el trabajo resumiendo las cuestiones principales.

1. LAS MODIFICACIONES FRASEOLÓGICAS Que la variabilidad o la variación en la fraseología no solo es posible sino también inherente a estas expresiones es algo que ha quedado suficientemente demostrado en los distintos trabajos, tanto en aquellos específicos sobre la variabilidad fraseológica, como en aquellos estudios que se han afanado en describir las características de estas unidades. De hecho, definiciones como la de Corpas Pastor (1996: 296) incluyen esta cualidad entre sus rasgos distintivos: Denominamos de forma genérica «unidades fraseológicas (UFS)» a tales combinaciones, cuyos rasgos distintivos son: (1) su polilexicalidad […] (4) su estabilidad, entendida en términos de fijación (interna o externa con diversos subgrupos) y de especialización semántica; (5) su idiomaticidad y variación potenciales.

La irrupción de estos estudios supuso el abandonar la concepción de la fraseología como un tipo de discurso prefijado carente de variedad y, por supuesto, de creatividad, para pasar a contemplarla desde otra perspectiva mucho más ajustada a la realidad del discurso y la comunicación. La variabilidad fraseológica, sin embargo, es un concepto amplio que da cabida a distintas manifestaciones y hace referencia a «cualquier cambio o alteración de carácter léxico, semántico, morfosintáctico o incluso pragmático que se produzca en las UF, exceptuando las producciones erróneas (ocasionales y espontáneas) de los hablantes» (Corpas

116

MENA MARTÍNEZ

Pastor y Mena Martínez, 2003: 184). Estos cambios se clasifican en dos grandes grupos: las variantes y las modificaciones1, distinguiéndose las segundas de las primeras por tratarse de alteraciones creativas que los hablantes producen en las unidades persiguiendo una intencionalidad en un momento concreto. Sus señas de identidad son por tanto, la creatividad, la ocasionalidad y la intencionalidad. No son sistemáticas ni están recogidas en las obras lexicográficas pero en cualquier caso deben suponer algún tipo de cambio en la unidad fraseológica. Los cambios que un hablante puede producir en una UF de forma creativa e intencionada son de muy distinta índole, por lo que es posible encontrar diferentes categorías de modificaciones. Las clasificaciones existentes tienen en cuenta el tipo de cambio que se produce en las unidades (cf. Koller, 1977; Wotjak, 1992; Corpas Pastor, 1996; Burger, 1998; Omazić, 2007; Ptashnyk, 2009). Mena Martínez (2002) siguiendo a Burger (1998) propone una primera distinción que separa las modificaciones formales de las modificaciones semánticas, contextuales y pragmáticas. Las primeras se caracterizan por incluir cualquier cambio que afecte la estructura formal de la unidad mientras que las modificaciones semánticas, contextuales y pragmáticas recogerían todas aquellas alteraciones que los hablantes pueden realizar en las condiciones semánticas, contextuales y pragmáticas de las UF dejando su forma inalterada2.

1.1. Las modificaciones formales Burger (1998) dentro de las modificaciones formales identifica dos grupos según se produzcan o no cambios semánticos. Debido a la marginalidad y escasez de ocurrencias de las modificaciones formales sin cambios semánticos, nos centramos en aquellas que sí determinan alteraciones semánticas. Las modificaciones formales con cambios semánticos resultan bastante productivas. Dependiendo del cambio que se realice podemos distinguir entre sustitución léxica, extensión, reducción, modificación gramatical, fusión y la combinación de varios procedimientos. La sustitución léxica (Wotjak, 1992) designa el procedimiento mediante el cual uno o varios constituyentes de la

1 Sobre la terminología empleada por distintos autores para hacer referencia a estas dos manifestaciones véase Mena Martínez (2002) y Alvarado Ortega (2008). 2 No es objeto de este capítulo ofrecer una clasificación exhaustiva de las modificaciones; por ello no se mencionan todas las categorías existentes. Sí ofrecemos, no obstante, ejemplos para algunos de los tipos más frecuentes que ilustren la diversidad y el alcance del fenómeno de la modificación, aspectos importantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza de las unidades fraseológicas modificadas.

La enseñanza de las unidades fraseológicas

117

expresión son sustituidos por otros lexemas. La relación existente entre el constituyente sustituido y el nuevo elemento determina varios tipos de sustituciones léxicas, como en: (1) UFM: Caniche ladrador, poco mordedor (UF: Perro ladrador, poco mordedor) (2) UFM: Ojos que no ven, estómago que no siente (UF: Ojos que no ven, corazón que no siente) (3) UFM: Haz el humor y no la guerra (UF: Haz el amor y no la guerra) Los ejemplos anteriores ilustran casos de sustitución semántica basada en las relaciones de hiponimia (ej. 1), cohiponima (ej. 2) y paronimia (ej. 3) entre los elementos sustituidos y sustituyentes. Por otro lado, mediante la extensión se añaden más elementos a la unidad canónica. Frecuentemente, estos nuevos constituyentes suelen ser adjetivos, adverbios, sintagmas preposicionales o complementos circunstanciales3. En el siguiente ejemplo extraído de Asterix en Bretaña, pág. 61, se modifica la UF añadiendo un sintagma adjetival. (4) UFM: Es como buscar una aguja en un pajar lleno de agujas (UF: buscar una aguja en un pajar) Además de la sustitución y la extensión, la reducción constituye, como hemos adelantado anteriormente, otra de las posibilidades a disposición de los hablantes para modificar las unidades fraseológicas. Este recurso es particularmente común en el lenguaje periodístico. Un ejemplo es el siguiente: (5) UFM: Ni a la tercera (UF: A la tercera va la vencida) La modificación gramatical es la categoría de modificación formal en la que Wotjak (1992) incluye las alteraciones que se producen por ejemplo en los morfemas de género y número de los elementos nominales, en los artículos, etc. Aquí se incluyen también los casos de inversión de elementos en una unidad y el cambio de afirmación a negación, por ejemplo, (6) UFM: Querer no es poder (UF: Querer es poder)

3 Para un análisis pormenorizado de los diferentes tipos de extensión en la fraseología alemana, véase Burger, Buhofer y Sialm (1982) y Wotjak (1992). Para un estudio del mismo fenómeno en la fraseología española, véase García-Page (1989).

118

MENA MARTÍNEZ

Otra categoría de modificaciones formales es el de la fusión de dos unidades que pueden o no ser sinónimas. La relación semántica entre las partes integrantes de esta unión provocará diferentes efectos que pueden ir desde los meramente lúdicos como en el ejemplo (7) hasta los de aglomeración de información, apreciables en el ejemplo (8). (7) UFM:  No ahondes en la llaga de los dedos (UF:  Ahondar en la herida + Meter el dedo en la llaga)4 (8) UFM: Se cree el ladrón que todo el monte es orégano (UF: Se cree el ladrón que todos son de su condición + ser todo el monte orégano) Estos procedimientos (sustitución, extensión, reducción etc.) pueden presentarse como único recurso de modificación formal en la UF pero también pueden aparecer junto a otros en una sola unidad. De hecho, Corpas Pastor (1998) en su estudio sobre las modificaciones en las paremias españolas encuentra que la combinación de varios recursos modificadores ocupa un tercer lugar en la escala de frecuencia, encontrándose la sustitución en el segundo lugar, y la reducción en el primero5.

1.2. Las modificaciones semánticas, contextuales y pragmáticas Si las modificaciones formales eran perceptibles al observar las alteraciones en la estructura interna de las UF, las modificaciones de esta categoría pueden pasar desapercibidas en muchas ocasiones si se presentan fuera de contexto. Burger, Buhofer y Sialm (1982) distinguen dos tipos fundamentales: aquellas en las que se violan las condiciones semánticas de la unidad y aquellas en las que se violan las condiciones lingüístico-textuales. A estas cabe añadir la modificación que se puede producir al variar las condiciones pragmáticas de la UF. Dentro de las modificaciones que se producen debido al cambio de las condiciones semánticas encontramos casos como el del siguiente ejemplo: (9) UFM:  Una fotocopiadora que hace una montaña de un grano de arena (UF: Hacer una montaña de un grano de arena) Las condiciones semánticas de esta locución exigen un sujeto humano. Sin embargo, en el ejemplo (9) el uso de un sujeto no humano reactiva la lectura

4 Los ejemplos (7) y (8) están extraídos de la serie de televisión Manos a la obra de Antena 3. 5 Otros autores como Omazić (2007) consideran la sustitución como el procedimiento de modificación más frecuente.

La enseñanza de las unidades fraseológicas

119

literal de la UF que lleva finalmente a la interpretación de que el sujeto, la fotocopiadora, posee la capacidad de ampliar el tamaño de lo que fotocopia. Las unidades fraseológicas también incluyen en ocasiones restricciones con respecto a la posición que ocupan en un texto. Así por ejemplo, cuando se escogen fórmulas de estructuración textual y se sitúan en lugares inapropiados se alteran las condiciones textuales de la expresión y se obtiene una modificación fraseológica. (10) UFM: Y el último motivo, pero no el menos importante … (UF: Último, pero no menos importante) [Expresado en un contexto en el que no se ha mencionado ningún motivo anterior] Las condiciones pragmáticas, finalmente, establecen los requisitos de uso de las unidades con respecto a los interlocutores o la situación en la que se emplea. De forma similar a lo que ocurría con los dos tipos anteriores, esta modificación pasa desapercibida si se desconoce el contexto en el que aparece. Un ejemplo es: (11) UFM: Buenas noches (UF: Buenas noches) [Expresada en un contexto en el que el hablante se marcha a dormir la siesta a las 16:00 horas después de comer] Al igual que sucedía con las modificaciones formales, las modificaciones fruto de la violación de alguna de las condiciones semánticas, textuales o pragmáticas de la unidad pueden combinarse entre ellas y aparecer en una misma unidad. Por otro lado, la combinación de modificaciones formales con modificaciones semánticas, contextuales o pragmáticas también es posible.

2. MODIFICACIONES, DESAUTOMATIZACIÓN Y SUS EFECTOS En otro trabajo (Mena Martínez, 2003) definimos la desautomatización como «el proceso que se desencadena en algunas UF cuando se les ha aplicado de forma intencionada cualquier procedimiento de manipulación o modificación creativa». Con frecuencia, las modificaciones son empleadas en la literatura como sinónimo de desautomatización. Esto no es de extrañar si tenemos en cuenta que constituyen el germen del proceso. Se trata, no obstante, de conceptos que conviene distinguir en algunas ocasiones. Una de estas es el campo de la enseñanza y aprendizaje de las UF ya que es necesario considerar desde el punto de vista del docente y del aprendiz la posibilidad de que exista modificación sin desautomatización. Para que se produzca desautomatización deben ocurrir las siguientes condiciones:

120

MENA MARTÍNEZ

1. La modificación que de origen a la desautomatización debe ser un cambio ocasional, voluntario e intencionado del hablante. 2. El cambio o los cambios realizados en la unidad fraseológica canónica debe desviarse suficientemente de ésta para que la modificación pueda ser percibida. 3. La base originaria, la UF canónica debe ser reconocible con ayuda de los elementos que han permanecido inalterados o a través del contexto. En el momento en el que se cumplen las tres condiciones, la creación de una modificación fraseológica da pie al procedimiento de la desautomatización. El receptor de la UFM podrá advertir los cambios y reconocer la base apreciando los diferentes efectos completándose de esta forma el proceso. Los efectos que se despliegan son de carácter semántico, pragmático y estilístico. Los primeros, los semánticos, son los más destacados (Burger, 1982) y entre ellos encontramos la lectura literal, efecto en el que sobresale el significado literal como muestra el ejemplo (12), la remotivación, en el que prima la lectura fraseológica (ej. 13) y la polisemantización que ilustra el ejemplo (14), en la que el hablante quiere aprovechar los dos planos, el literal y el fraseológico de la expresión sin permitir que ninguno destaque. (12) UFM:  Directo al grano:  El acné es el … (UF:  Ir directo al grano) (En un anuncio de un producto contra el acné) (13) UFM: Siempre tiene un as bajo la manga (UF: Tener un as bajo la manga) (En un titular de una entrevista a un personaje acompañada de una foto con el personaje mostrando una carta de un as bajo la manga) (14) UFM: Pero en Vietnam, llueve sobre mojado (UF: Llover sobre mojado) (En una noticia sobre las últimas inundaciones en Vietnam que habían sido precedidas por otras fuertes lluvias) Junto a estos efectos de naturaleza semántica, la UFM en el proceso de desautomatización puede originar otros no menos importantes, como son los estilísticos y pragmáticos. Estos son, por ejemplo, la reflexión metalingüística, la expresividad, los efectos lúdicos, humorísticos, de novedad, creatividad, ironía, condensación de la información, y el establecimiento de la cohesión y coherencia textual. Esta potencialidad materializada en un amplio abanico de efectos posibles convierte a las UFM en excelentes recursos para ciertos tipos de lenguaje como son el periodístico (Timofeeva, 2009; Jaki, 2014) y el publicitario (Martínez Marín, 1996; Fernández y Mena, 2007; Fiedler, 2007; Urbina, 2008; Pontrandolfo, 2017), pero también el literario y el político, sin dejar de lado el lenguaje

La enseñanza de las unidades fraseológicas

121

de las redes sociales (García Yelo, 2012). La ubicuidad de esta clase de usos creativos de la fraseología los convierte, sin lugar a dudas, en un objetivo a valorar en la enseñanza de lenguas.

3. LAS UF DESAUTOMATIZADAS EN LA FRASEODIDÁC­ TICA Un repaso de la literatura existente sobre fraseodidáctica puede fácilmente revelar las principales inquietudes en este campo. Aguilar Ruiz (2013), por ejemplo, agrupa las tendencias en la investigación en fraseodidáctica en tres vertientes. Por un lado se encuentran aquellos estudios que se interesan por la metodología, por otro los que se centran en los tipos de unidades y los niveles en los que sería adecuada su enseñanza; la tercera vertiente la integran los trabajos que se ocupan de la enseñanza y aprendizaje de las variantes diatópicas. Granger y Meunier (2009), por su parte, resumen los retos a los que se enfrenta la fraseología en el terreno de la didáctica de las lenguas extranjeras. Entre estos retos se hallan principalmente las vías para fomentar la motivación del estudiante, la necesidad de formación específica sobre fraseología de los docentes de lenguas, la disponibilidad de la información sobre las UF para los profesores y el perfeccionamiento de las herramientas estadísticas y de extracción automática. No debe sorprendernos que las modificaciones fraseológicas y la desautomatización reciban poca atención en estos estudios; de hecho, existen varios motivos que justifican este hecho. En primer lugar, la fraseodidáctica es una disciplina relativamente joven que ha destinado sus esfuerzos, como era de esperar, a determinar cuestiones metodológicas sobre sus formas más centrales, las canónicas, sus formas sin modificar. Por otra parte, todas las investigaciones con implicaciones pedagógicas coinciden en resaltar tanto la dificultad que entraña el aprendizaje de la fraseología en LE como la presencia de estas expresiones en la comunicación oral y escrita. Las UF son suficientemente complejas en sus formas no alteradas para el estudiante de una LE; el añadir modificaciones aumenta, sin lugar a dudas, la complejidad. Otro de los motivos por los que la desautomatización no ha recibido demasiado interés en las obras sobre fraseodidáctica, radica en la naturaleza de las teorías lingüísticas de la que se nutren las teorías de la enseñanza de lenguas. Tradicionalmente, la fraseología se ha considerado, estudiado y descrito como un conjunto de expresiones fijas carentes de creatividad. No debe extrañar por tanto que la enseñanza de estas unidades refleje las mayores tendencias en la descripción lingüística. Tal y como afirma Naciscione (2010:  209), «Just as we come across decontextualised PUs or single sentence

122

MENA MARTÍNEZ

examples in theoretical works, the same approach is seen in teaching materials and dictionaries». No obstante, no debemos ignorar que tal y como hemos señalado anteriormente, las modificaciones fraseológicas ocupan un lugar destacado en determinados tipos de lenguaje, a saber, el literario, el periodístico, el publicitario, el político o el empleado en las redes sociales. Además, investigaciones basadas en el análisis de corpus como el de Moon (1998) o Corpas Pastor (1998) demuestran la relativa frecuencia de uso de estas aportaciones fraseológicas de naturaleza ocasional y creativa. Las modificaciones y la desautomatización constituyen, por tanto, una parte importante del discurso y la comunicación. Para que esta sea efectiva el estudiante deberá reconocer las formas modificadas, comprenderlas y, en etapas más avanzadas, ser incluso capaz de producirlas. De ahí que podamos afirmar que la relevancia de los usos modificados de la fraseología en un número considerable de textos y su relativa frecuencia conducen a la necesidad de tenerlas en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una LE. De hecho, el aprendizaje de la fraseología de una lengua no debe limitarse a la adquisición de las formas bases: Teaching and learning phraseology involves more than cognitive access to the meaning of the base form of the PU and introduction to core use in single sentences. It also calls for an understanding of the complexity of semantic structure and the stylistic effect of instantial use in discourse and the role of image-bearing constituents (Naciscione, 2010: 217).

Una vez determinada la importancia de los usos modificados en la enseñanza de la fraseología y, por ende, en la enseñanza de la lengua, podemos hacer referencia a los trabajos o propuestas didácticas que los emplean. Si bien no es tarea fácil el hallar directrices metodológicas sobre la enseñanza de estos usos fraseológicos creativos e inusuales, sí es posible encontrar trabajos en los que la desautomatización se ha empleado como fuente inspiradora para la creación de propuestas didácticas (cf. Pinilla, 1996; Montoro del Arco, 2003; Martí Sánchez, 2014). Un trabajo más reciente es el Pontrandolfo (2017) en cuya propuesta se ofrece información detallada acerca de los objetivos que se persiguen con el uso de unidades desautomatizadas en el aula así como sobre la planificación específica de la unidad didáctica. Como objetivos concretos del aprendizaje el autor señala los siguientes: Distinguir entre el significado literal e idiomático de una UF, formular hipótesis acerca de la manipulación de una UF, reconocer la importancia del contexto y del registro (formal, informal, coloquial, etc.) y utilizar el lenguaje con más efectividad a la hora de comunicar ideas.

La enseñanza de las unidades fraseológicas

123

Junto a estos trabajos, es necesario destacar los realizados por Naciscione (2001, 2006) que indagan en el uso de las UF en el discurso literario y sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Aunque Naciscione desde una perspectiva fraseoestilística se centre en un tipo de discurso y abogue por un enfoque metodológico específico, sus trabajos son de los pocos que profundizan en cuestiones metodológicas a considerar en la enseñanza de la desautomatización. Naciscione identifica usos fraseológicos en este tipo de discurso que no es posible estudiar a través de enfoques que parten de frases aisladas. El uso más frecuente según esta autora es el denominado phaseological pun (juego de palabras en la UF) consistente en la yuxtaposición de significados en la UF, el literal y el fraseológico. Otros usos fraseológicos característicos del lenguaje literario que identifica la autora son la extensión de la metáfora fraseológica o la alusión. Independientemente de las distintas explotaciones de las UFM en las obras literarias, lo cierto es que, tal y como defiende Naciscione, una aproximación al nivel del discurso posibilita identificar, distinguir y apreciar toda la riqueza de estos usos creativos. Por esta razón, Naciscione (2010) considera que el enfoque idóneo para la enseñanza de la fraseología es el basado en el discurso. Esta aproximación a la enseñanza que parte de los textos se debe complementar con las teorías cognitivas acerca de la adquisición del lenguaje y más concretamente con las de la adquisición de las UF, prestando atención sobre todo a la identificación y comprensión del lenguaje figurado.

4. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS UF DESAUTOMATIZADAS Tal y como hemos indicado anteriormente, existen numerosos trabajos que indagan sobre los enfoques más apropiados para la enseñanza de la fraseología. Dos de las corrientes que gozan de una mayor relevancia en la actualidad son el enfoque léxico (cf. Granger, 2011) y el constructivismo (cf. Strohschen, 2016). Puesto que estos enfoques parten y se centran en la enseñanza de las UF en su forma canónica, queda aún por averiguar si el aprendizaje de las formas desautomatizadas puede también facilitarse siguiendo los principios de estas metodologías. Naciscione (2010), tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, como defensora de la enseñanza de lenguas a través de la literatura, apuesta por un método centrado en el discurso para estas unidades. En cualquier caso, la enseñanza de las unidades desautomatizadas debe partir de un análisis de la realidad con el objetivo de identificar tanto las metas a alcanzar como los obstáculos con los que el profesor y el estudiante se pueden encontrar.

124

MENA MARTÍNEZ

4.1. Retos en la enseñanza de las UF desautomatizadas La enseñanza de la fraseología como parte de la formación en lenguas extranjeras con fines comunicativos no debe restringirse a la adquisición de grupos de expresiones o frases de manera aislada, puesto que no es de esta forma como las UF funcionan en la comunicación. El logro de la competencia lingüística pasa por familiarizar a los estudiantes con los usos reales de la fraseología. Un capítulo importante de estos usos reales son las formas desautomatizadas. Los retos a los que se enfrenta la fraseodidáctica en este terreno se suman a los ya existentes para las unidades sin modificar y están directamente relacionados con diversos obstáculos derivados de la naturaleza de estas creaciones fraseológicas. A los obstáculos que identifican autores como Olimpio (2004) y Szyndler (2015) en la enseñanza y aprendizaje de la fraseología canónica (la necesidad de contar con más estudios empíricos sobre estas unidades que despejen la ambigüedad en algunas terminologías, y la propia naturaleza de las UF, esto es, sus rasgos semánticos, sintácticos y pragmáticos) hay que añadir los escollos que implica la introducción de las expresiones desautomatizadas en el desarrollo de la competencia comunicativa. Así, el primer escollo viene dado por su rasgo más distintivo, su carácter ocasional. El hecho de que estas unidades sean producciones ocasionales, creativas y espontáneas de los hablantes es el responsable de que rara vez aparezcan recogidas en las obras lexicográficas6, por lo que su consulta en manuales de referencia se convierte en inviable tanto para el docente como para el estudiante. Este rasgo a su vez, ha desembocado por una parte en la escasez de materiales que recopilan usos fraseológicos desautomatizados a disposición del investigador y el docente7; por otra parte, esta característica ha causado también la ausencia de estas formas modificadas en los libros de texto para la enseñanza de lenguas extranjeras, así como en las obras que recopilan ejercicios específicamente diseñados para que los estudiantes perfeccionen su competencia fraseológica en una lengua extranjera8. Otro de los problemas a los que se enfrentan los docentes es la variedad de modificaciones que pueden dar lugar a la desautomatización así como sus 6 Véase Naciscione (2010: 24–30) sobre el tratamiento marginal de los usos estilísticos de las UF en lengua inglesa en los diccionarios. 7 El investigador y el docente deben acudir en busca de las UF desautomatizadas bien en corpus de lenguajes periodísticos, publicitarios o literarios, o en las escasas recopilaciones existentes como la de Mieder y Tóthné (1999) para el inglés. 8 Sí es posible, no obstante, encontrar obras monográficas sobre la fraseología de una lengua que incluyan como un apartado las desautomatizaciones. Tal es el caso de Fiedler (2007) para el inglés.

La enseñanza de las unidades fraseológicas

125

diferentes efectos estilísticos y pragmáticos. El amplio abanico de posibilidades complica enormemente la inclusión y la práctica de todos estos contenidos en un curso de lengua que no se centre exclusivamente en su fraseología. Además, hay que tener en cuenta que las modificaciones emplean los mismos mecanismos de cambio que otras formas de variabilidad, las variantes, por lo que la distinción entre las formas modificadas y estas producciones resulta imprescindible. A esto cabe añadir también la ambigüedad terminológica existente en los trabajos sobre las modificaciones fraseológicas y los efectos que estas conllevan en la desautomatización. Estos escollos nos llevan a identificar grandes retos en la didáctica de la desautomatización. El primero es la necesidad de profundizar en la descripción lingüística de las modificaciones y los efectos de las unidades desautomatizadas para evitar así la falta de precisión terminológica. Penadés (1999) señalaba la necesidad de potenciar trabajos empíricos acerca del registro, frecuencia y uso de las UF; en el caso de las desautomatizaciones esta necesidad es aún más perentoria. A través de descripciones lingüísticas exhaustivas, se deberían determinar categorías de modificaciones operativas para su enseñanza junto con tipologías de efectos que facilitaran tanto su enseñanza como su adquisición. Otra de las grandes empresas es el desarrollo de herramientas que simplificaran la extracción y compilación de estas unidades así como la elaboración de materiales que promuevan su enseñanza. El dotar a los docentes de un banco de recursos de formas desautomatizadas resultaría interesante en este sentido. El tercer reto pasa por la necesaria formación de los docentes de lenguas. Haciendo referencia a la fraseología en general, diversos autores como González Rey (2006) y Granger y Meunier (2009) advierten de la necesidad de una formación específica ya que aún predomina la enseñanza del lexicón basada en la palabra. En el caso de las modificaciones y la desautomatización, este entrenamiento resulta si cabe más necesario debido a que la tradición les ha llevado a considerar la fraseología como un lenguaje estático carente de modificaciones, por lo que en la mayoría de planteamientos didácticos no tienen cabida las desautomatizaciones.

4.2. Recomendaciones para la enseñanza de UF desautomatizadas Las dificultades existentes en el proceso de aprendizaje de los usos desautomatizados de las UF no deben ser consideradas como motivo para excluirlas de la enseñanza de lenguas, más bien todo lo contrario. Las formas desautomatizadas ofrecen el campo de cultivo ideal para poder perfeccionar la competencia fraseológica parte, sin duda alguna, de la competencia comunicativa. A través de estas creaciones fraseológicas será posible ahondar en las peculiaridades de las

126

MENA MARTÍNEZ

unidades lo que provocará la reflexión metalingüística, lo cual, a su vez, facilitará la adquisición de las formas canónicas. Es decir, la actividad cognitiva que se desencadena a través de la enseñanza de la desautomatización fraseológica contribuye al aprendizaje y consolidación de las formas base. No obstante, debido a la complejidad de la fraseología en sí misma y más concretamente de los usos desautomatizados es recomendable señalar los aspectos centrales que debe tratar cualquier enfoque metodológico. Estos aspectos tienen que ver con los tipos de unidades, modificaciones y efectos, con el propio proceso de desautomatización y con los niveles de competencia lingüística. En definitiva, se trata de ofrecer recomendaciones acerca del qué, cómo y cuándo de la enseñanza de la desautomatización fraseológica en la clase de LE. Con respecto a la primera cuestión, la selección de unidades desautomatizadas, esta debe tener presente el entrenamiento previo de los estudiantes en las formas canónicas. Dicho de otra forma, las desautomatizaciones a incluir en el proceso de enseñanza están condicionadas, en gran medida, por las UF base que los alumnos ya conozcan. Otras consideraciones a este respecto son los tipos de modificaciones y efectos que escoger. Como criterios de elección podemos usar la frecuencia de uso y la simplicidad. En consecuencia siguiendo los estudios existentes deberíamos decantarnos por la sustitución o la reducción. No obstante, también es posible comenzar con una modificación pragmática ya que el estudiante no tendrá dificultad en identificar la forma canónica. Será después, con el análisis de la situación y el contexto cuando el alumno tendrá que apreciar los cambios semánticos, contextuales o pragmáticos. Para esta apreciación es imprescindible que el alumno esté familiarizado con toda la información semántica, estilística y pragmática de la unidad en cuestión. En cualquier caso, la elección de las unidades desautomatizadas debería también estar condicionada por la frecuencia de uso de sus formas bases. En cuanto al cómo, Grant y Bauer (2004) afirman que distintos tipos de expresiones, figuradas y no figuradas, requieren diferentes métodos de enseñanza9. En el caso de las desautomatizaciones fraseológicas es necesario tener en cuenta no solo las diferentes categorías de expresiones (figuradas o no figuradas, colocaciones, fórmulas rutinarias etc.) sino también las diversas clases de modificaciones y efectos. Estos tres condicionantes determinarán aproximaciones metodológicas diferentes. Además, independientemente de las tipologías mencionadas, para la

9 El uso de la metáfora cognitiva será de utilidad en el caso de las expresiones figuradas como en la UF «dar en el clavo». Para otras expresiones serán necesarias otras estrategias, tal es el caso de «ni fu, ni fa».

La enseñanza de las unidades fraseológicas

127

enseñanza de las formas desautomatizadas es necesario que el alumno reconozca la unidad base e interprete la modificación. A este respecto, Naciscione (2010) identifica cuatro fases en el procedimiento de recepción de la desautomatización: reconocimiento, verificación, comprensión e interpretación. En la fase de reconocimiento o identificación, el hablante es consciente de que esa unidad ya la ha encontrado en otras ocasiones e identifica la presencia de una UF; durante la etapa de verificación, se accede a la forma base por lo que el hablante ya ha percibido la existencia de elementos nuevos; durante la comprensión se recupera toda la información de la forma originaria y se han obtenido todos los datos necesarios del contexto; en la etapa final se produce la interpretación de la forma ocasional en ese contexto determinado. El desarrollo pues de las destrezas cognitivas implicadas en estas etapas es clave en la enseñanza. Otro aspecto central en la metodología es el empleo, no solo de textos auténticos como defiende Ettinger (2008) para la fase de la identificación de las UF, sino también de un enfoque basado en el discurso, tal y como recomienda Naciscione (2010). Si bien es cierto que es posible realizar ejercicios con unidades con modificaciones formales en frases aisladas, el disponer de un contexto más amplio es indispensable en muchas ocasiones para la fase de la interpretación y la comprensión ante cualquier tipo de modificación. Mediante actividades con frases asiladas se podría trabajar las modificaciones pero difícilmente se puede instruir sobre la desautomatización en los casos de cambios no formales. Además, la desautomatización producida por otras modificaciones no formales, ya sean semánticas, contextuales o pragmática sería imperceptible fuera de un contexto amplio. Por otro lado, debido a la alta productividad de las UF desautomatizadas en determinados tipos de lenguaje (periodístico, publicitario, literario y político), es conveniente echar mano de estas fuentes para su enseñanza. No obstante, el enfoque discursivo debe necesariamente apoyarse en principios cognitivos reforzando de esta manera el hallazgo de la cohesión y coherencia textual que en muchas ocasiones proporcionan los usos desautomatizados de la fraseología. Como estrategias cognitivas de aprendizaje para este tipo de UF, de la clasificación de Detry (2012) podríamos escoger tres que pueden favorecer la comprensión y el aprendizaje de estas formas ocasionales; estas son el análisis deductivo del discurso, la creación de vínculos mentales entre los distintos planos de significado y el reconocimiento de lazos de cohesión textual. Después de haber señalado cuestiones relativas a qué UF desautomatizadas enseñar y cómo hacerlo, es importante también intentar aclarar el momento adecuado para su enseñanza. Parece obvio afirmar que es recomendable que los usos desautomatizados se incluyan en el proceso de aprendizaje después de las unidades de las que han partido ya que para su comprensión es necesaria la

128

MENA MARTÍNEZ

identificación de las formas base. En virtud de ello, si la mayoría de los autores abogan en términos generales por una inclusión de las UF, a excepción de ciertas fórmulas rutinarias, a partir de niveles intermedios o avanzados, la introducción de los usos modificados debe retrasarse aún más. Sin embargo, y ya que la desautomatización se produce a lo largo y ancho del universo fraseológico, puede ser viable la introducción de desautomatizaciones en niveles más bajos empleando fórmulas rutinarias o UF pertenecientes a niveles más iniciales. Un ejemplo en esta línea es la UFM (11) Buenas noches mencionada anteriormente, modificada por estar empleada en una situación pragmática que no le corresponde. Aún así, un nivel avanzado en la competencia lingüística y fraseológica es un requisito importante en la mayoría de los casos ya que el estudiante deberá también poder distinguir los usos desautomatizados de otros fenómenos de la variabilidad fraseológica como son las variantes y la sinonimia. También, como indica Naciscione (2010), es importante que conozcan la polisemia que se da en algunas unidades y que sean capaces de identificar el significado con el que se está produciendo la desautomatización. Finalmente, es indispensable hacer una distinción entre las destrezas de producción y recepción en cuanto a la enseñanza de la fraseología se refiere. Con respecto a los usos desautomatizados esta distinción es crucial ya que la recepción y la apreciación de una cantidad considerable de estas formas debe preceder a la producción de cualquier uso desautomatizado. Para la creación de estas unidades, el estudiante deberá poseer mucha información acerca de las UF canónicas y de la posibilidad de su utilización en un contexto concreto. La creación y producción de estas unidades en una lengua extranjera es sin lugar a dudas parte de una competencia propia de niveles muy avanzados.

CONCLUSIONES La presencia de las UFM en varios tipos de discurso así como la amplia variedad de formas y efectos que despliegan son motivos más que suficientes para su consideración en la enseñanza de lenguas. Su comprensión y aprendizaje alcanza un considerable grado de dificultad puesto que a la ya de por sí compleja adquisición de las UF canónicas con sus rasgos sintácticos, semánticos, pragmáticos y socioculturales, se añade la necesidad de reconocer la modificación, de identificar la base y de establecer todos los vínculos lingüísticos y contextuales. Esta dificultad no debe sin embargo ser considerada como un obstáculo sino como una oportunidad para el aprendizaje de lenguas. La enseñanza de los usos creativos de la fraseología puede ser un medio ideal para el desarrollo de la competencia de comprensión ya que el estudiante ante la desautomatización deberá establecer

La enseñanza de las unidades fraseológicas

129

las relaciones textuales, así como activar toda la información lingüística y sociocultural que se ha condensando en esa producción creativa. Las modificaciones también representan una excelente ocasión para la consolidación del aprendizaje de las unidades canónicas de las que parten. El ser capaz de advertir la presencia de la forma desautomatizada y de apreciar su finalidad y consecuencias implica una reflexión metalingüística que contribuirá al afianzamiento de la UF base y al desarrollo de la competencia fraseológica. Por estos motivos aunque en la enseñanza haya que partir de las unidades canónicas, no hay que dejar de lado los usos modificados de la fraseología. No son muy numerosos, no obstante, los trabajos que dentro de la fraseodidáctica se ocupan de la desautomatización. Algunos, animados por el potencial de las unidades fraseológicas modificadas, han realizado propuestas didácticas centradas en la desautomatización como contenido. Para encontrar reflexiones teóricas, sin embargo, es necesario acudir al campo de la fraseoestilística, donde autores como Naciscione (2010) establecen premisas metodológicas. En este capítulo hemos identificado dificultades, retos y líneas a seguir en la enseñanza de las UF desautomatizadas. En cuanto a los obstáculos, estos son numerosos y se unen a los que ya posee en la didáctica de la fraseología canónica. Entre ellos se encuentran la imposibilidad de acceder a obras lexicográficas de referencia, la escasez de materiales para su estudio, enseñanza y aprendizaje, la variedad de procedimientos disponibles para la modificación de las UF, su semejanza con otros fenómenos de la variabilidad y la ambigüedad terminológica de tipos y efectos. Ante estos escollos son dos los grandes retos. Uno de ellos es la necesaria formación de los docentes, y otro es el desarrollo de investigaciones lingüísticas que, por una parte, den lugar al establecimiento de categorías de modificaciones y efectos que sean de utilidad en la enseñanza, y por otra, faciliten la creación de recursos didácticos y de referencia. Estas investigaciones pasan por la creación de herramientas que simplifiquen la extracción de las UF desautomatizadas. Estas tareas pendientes no impiden, no obstante, perfilar actuaciones a tener en mente en la enseñanza de las UFM. En cuanto a qué unidades desautomatizadas incluir, el docente deberá asegurarse de escoger unidades cuya forma canónica ya sea conocida por el estudiante. Sobre el tipo de modificación, no existen estudios que determinen el grado de dificultad de las distintas categorías. La selección de modificaciones formales simples y frecuentes, como la sustitución de un constituyente, o modificaciones pragmáticas pueden ser las más acertadas en un principio. Con respecto al cómo, un enfoque basado en el discurso que haga uso de las fuentes en las que la desautomatización suele aparecer se perfila como el más apropiado. De hecho, con un método que aparte el discurso estaremos en el mejor de los casos enseñando modificaciones

130

MENA MARTÍNEZ

y no unidades desautomatizadas. El enfoque discursivo debe complementarse necesariamente con el cognitivo, imprescindible a la hora de descifrar la desautomatización y de desarrollar herramientas que favorezcan el establecimiento de conexiones textuales. Finalmente, sobre cuándo comenzar la instrucción de la desautomatización, esta debe iniciarse en niveles avanzados en los que se avance desde la recepción a la producción. En definitiva, la naturaleza de la desautomatización de las UF representa una de las cualidades por excelencia del lenguaje, a saber, la creatividad que impera en la comunicación. La complejidad de sus formas más que una dificultad es un incentivo para su inclusión en la clase de lengua. Sin embargo, es aún muy escasa la investigación de carácter fraseodidáctico. De ahí que sea imperativo el impulso de estudios lingüísticos y didácticos que asistan en la toma de decisiones en la planificación docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUILAR RUIZ, M. J. (2013): «Notas sobre el aprendizaje del español mediante unidades fraseológicas». Marcoele Revista de Didáctica del Español como lengua extranjera. 17 http://marcoele.com/descargas/17/aguilar-unidades_fraseologicas.pdf [Consulta: 10 de junio de 2018] ALVARADO ORTEGA, M. B. (2008): «Sobre el concepto de variación fraseológica». ELUA 22, 9–21. BURGER, H. (1982):  «Klassifikation:  Kriterien, Probleme, Terminologie», en H.  Burger, A. Buhofer y A. Sialm (eds.) Handbuch der Phraseologie. Berlín: Walter de Gruyter, 20–60. BURGER, H. (1998): Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Wrich Schmidt Verlag. BURGER, H.; BUHOFER, A.; SIALM, A. (1982):  Handbuch der Phraseologie. Berlín: Walter de Gruyter. CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos CORPAS PASTOR, G. (1998): El uso de las paremias en un corpus del español peninsular actual. En G. Wotjak (ed.): Estudios de fraseología y fraseografía del español actual. Vervuert: Lingüística Iberoamericana, 365–390. CORPAS PASTOR, G.; Mena Martínez, F. (2003):  «Aproximación a la variabilidad fraseológica de las lenguas alemana, inglesa y española». ELUA 17, 181–201. DETRY, F. (2012): «Estrategias de aprendizaje e iconicidad fraseológica: claves cognitivas para el estudio de expresiones idiomáticas en una ELE». Paremia, 21, 97–106.

La enseñanza de las unidades fraseológicas

131

ETTINGER, S. (2008):  «Alcances e límites da fraseodidáctica. Dez preguntas clave sobre o estado actual da Investigación». Cadernos de Fraseoloxía galega, 10, 95–127. FERNÁNDEZ TOLEDO, P.; MENA MARTÍNEZ, F. (2007): «El papel de la fraseología en el discurso publicitario: sugerencias para un análisis multidisciplinar». Pensar la Publicidad 1, vol. 1, págs. 181–198. FIEDLER, S. (2007): English Phraseology. A course book. Tübingen: Gunter Narr Verlag. GARCÍA-PAGE, M. (1989):  «Sobre los procesos de deslexicalización en las expresiones fijas». Español Actual 52, 59–79. GARCÍA YELO, M. (2012): «El proceso de desautomatización de paremias españolas en las redes sociales». En M. I. González Rey (ed.): Unidades Fraseológicas y TIC. Madrid: Instituto Cervantes, 111–124. GONZÁLEZ REY, M.I. (2006): «A Fraseodidáctica e o Marco europeo común de referencia paras as Linguas». Cadernos de Fraseoloxía Galega, 8, 123–145. GRANGER, S. (2011): «From phraseology to pedagogy: Challenges and prospects». En T. Herbst, S. Schüller y P. Uhrig (eds.): The Phraseological View of Language. A Tribute to John Sinclair. Berlín y New York: Mouton de Gruyter, 123–146. GRANGER, S.; MEUNIER, F. (2009):  «Phraseology in language learning and teaching: Where to from here?» En F. Meunier y S. Granger (eds.): Phraseology in Foreign Language Learning and Teaching. Amsterdam:  John Benjamins, 247–252. GRANT, L.; BAUER, L. (2004): «Criteria for re-defining idioms: Are we barking the wrong tree?» Applied Linguistics, 25(1), 38–61. JAKI, S. (2014):  Phraseological substitutions in Newspapers Headlines:  «More than meets the eye». Amsterdam: John Benjamins. KOLLER, W. (1977):  Redensarten. Linguistiche Aspekte, Vorkommensanalysen, Sprachspiel. Tübingen: Niemeyer. MARTÍ SÁNCHEZ, M. (2014): «Fraseología y desautomatización: Lecciones de la desautomatización fraseológica». En M. I. González Rey (ed.): Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas. Santiago de Compostela:  Universidade de Santiago de Comostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, 37–50. MARTÍNEZ MARÍN, J. (1996): Estudios de fraseología española. Cuadernos de Lingüística 14. Málaga: Editorial Librería Ágora. MENA MARTÍNEZ, F. (2002):  La desautomatización de las paremias inglesas por sustitución: un estudio cognitivo. Tesis doctoral. Murcia: Editum.

132

MENA MARTÍNEZ

MENA MARTÍNEZ, F. (2003):  «En torno al concepto de desautomatización fraseológica:  aspectos básicos». Tonos digital. Revista electrónica de estudios filológicos nº5 https://www.um.es/tonosdigital/znum5/estudios/H-Edesautomatizacion.htm [Consulta: 22/06/2018]. MIEDER, W.; TÓTHNÉ LITOVKINA, A. (1999):  Twisted Wisdom. Modern antriproverbs. Vermont: Queen City Printers. MONTORO DEL ARCO, E. (2003): «La manipulación humorística de las expresiones fijas como medio para la enseñanza de la fraseología del español». En J. A. Moya Corral y M.I. Montoya Ramírez (eds.): Variación lingüística y enseñanza de la lengua española. Actas de la VIII Jornadas sobre la enseñanza de la lengua española. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 329–342. MOON, R. (1998):  Fixed expressions and idioms in English:  A corpus-based approach. Oxford: Oxford University Press. NACISCIONE, A. (2001): «Phraseological units in literary discourse: Implications for teaching and learning». Cauce, Revista de Filología y su Didáctica, nº 24, 53–67. NACISCIONE, A. (2006): «Sustainability of phraseological image in discourse». En F. Mena Martínez (ed.) New Advances in Phraseological Research. International Journal of English Studies 6(1): 43–56. NACISCIONE, A. (2010):  Stylistic use of Phraseological Units in Discourse. Amsterdam: John Benjamins. OLIMPIO DE OLIVEIRA, M. E. (2004):  Fraseología y enseñanza de español como lengua extranjera. https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:4e530f96-6efd-4562a070-c1d169089f36/2006-bv-05-06olimpio-pdf.pdf [Consulta: 15/9/2018]. OMAZIĆ, M. (2007):  «Patterns of modifications of phraseological units». En A. Häcki Buhofer y H. Burger (eds.): Phraseology in motion II: Theorie und Anwendung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 61–74. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (1999): La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid: Arco Libro. PINILLA GÓMEZ, R. (1996): «El sentido literal de los modismos en la publicidad y su explotación en la clase de español como lengua extranjera E/LE». En ASELE, Actas VII. Madrid: Instituto Cervantes. (Centro virtual Cervantes) PONTRANDOLFO, G. (2017):  «Publicidad y fraseología:  cuando un eslogan vale más que mil palabras». RedELE, Revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera, nº 29. PTASHNYK, S. (2009): Phraseologische Modifikationen und ihre Funktionen im Text. Eine Studie am Beispiel der deutschsprachigen Presse. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

La enseñanza de las unidades fraseológicas

133

STROHSCHEN, C. (2016): El tratamiento de la fraseología en los manuales de DAF de los niveles B1 y B2: Análisis y propuesta didáctica. Tesis doctoral. Murcia: Universidad de Murcia. TIMOFEEVA, L. (2009): «La desautomatización fraseológica: un recurso para crear y divertir». Investigaciones lingüísticas en el siglo XXI. 249–27 URBINA FONTURBEL, R. (2008): «La creatividad fraseológica en el lenguaje publicitario». En C. Mellado Blanco (ed.): Beiträge zur Phraseologie aus textueller Sicht. Hamburg: Dr. Kovač, 237–257. WOTJAK, B. (1992): Verbale Phraseolexeme in System und Text. Tübingen: Max Niemeyer. ZYNDLER, A. (2015):  «La fraseología en el aula de E/LE:  ¿Un reto difícil de alcanzar? Una aproximación a la fraseodidáctica». Didáctica, Lengua y Literatura, vol. 27, 197–216.

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico1 Julia SEVILLA MUÑOZ2 Universidad Complutense de Madrid (España) [email protected] Resumen: Las paremias constituyen un recurso muy fructífero desde el punto de vista lingüístico, traductológico, etnolingüístico y didáctico. De la variada tipología de paremias, estudiaremos la utilidad de los refranes y de las frases proverbiales como estrategia de enseñanza en el aprendizaje significativo de léxico en la clase de lengua española, ya sea lengua materna ya sea lengua extranjera en el ámbito universitario. Con respecto a la clase de lengua extranjera, se tendrán en cuenta los niveles de lengua del Marco común europeo para las lenguas (MCER). La riqueza léxica de los refranes y frases proverbiales españoles permite diseñar una serie de actividades que pueden realizarse de forma presencial o no, individualmente, por parejas o en equipo, de modo que el estudiante sea capaz de mejorar su competencia lingüística gracias a unos enunciados breves y sentenciosos que se han ido transmitiendo durante siglos por transmisión oral de generación en generación. El presente trabajo prestará especial atención a los sustantivos. Palabras clave: Paremiología. Refrán. Léxico. Español. Title: Paremias and the teaching / learning of the lexicon Abstract: Paremias constitute a very productive resource from the linguistic, translating, ethnolinguistic and didactic point of view. Within the varied typology of paremias, we will study the usefulness of proverbs and proverbial phrases as a teaching strategy in the academic field for the meaningful learning of the lexicon in the Spanish language class, either if it is the mother tongue or a foreign language. Regarding the foreign language class, the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) will be taken into account to assess the language levels of the students. The lexical repertoire of Spanish proverbs and proverbial phrases enables us to design a series of activities that can be done on-site, individually, in pairs or as a team, so that the

1 Este trabajo se enmarca en el Proyecto PAREGRELA (FFI2015-63738-P, Ministerio español de Economía y Competitividad). 2 Miembro del Grupo de investigación UCM 930235 Fraseología y paremiología (PAREFRAS, dentro del CEI Moncloa, Clúster de Patrimonio cultural), https://www.ucm.es/ parefas/

136

SEVILLA MUÑOZ

student is able to improve their linguistic competence thanks to some brief and sententious statements which have been orally transmitted for centuries from one generation to another. The present work will pay special attention to nouns. Keywords: Paremiology. Proverb. Lexicon. Spanish.

INTRODUCCIÓN La enseñanza/aprendizaje de una lengua constituye un complejo proceso en el que intervienen muchos factores, no solo para adquirir las competencias necesarias (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) sino también para dominar las destrezas lingüísticas. En todas ellas, el léxico desempeña un papel muy importante. De ahí que sean numerosas las actividades diseñadas para la enseñanza/aprendizaje de vocablos y unidades fraseológicas (UF). En los últimos decenios, la didáctica de las UF ha sufrido un gran desarrollo en lo que se refiere a los fraseologismos o expresiones estables, hasta el punto de aludir a la fraseodidáctica, «una rama aplicada de la fraseología», la «rama centrada no sólo en la enseñanza-aprendizaje de una lengua a través de sus unidades fraseológicas sino también en la de la lengua en sí por medio de su fraseología» (González Rey, 2012:  67 y 79). Las paremias, en cambio, son objeto de un menor número de propuestas didácticas (Olaeta, 1997). Por tal motivo, en este trabajo realizaremos una serie de consideraciones teórico-prácticas sobre el diseño de actividades basadas en la riqueza léxica de algunas categorías paremiológicas:  las paremias de uso popular, especialmente los refranes y frases proverbiales, con la finalidad de que el estudiante pueda ampliar su léxico y, por consiguiente, mejorar su competencia lingüística. La lengua de estudio será el español, ya sea lengua materna ya sea lengua extranjera en un ámbito concreto, el ámbito universitario. En cuanto al nivel de lengua, tomamos como punto de partida las pautas marcadas por el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER). Con la elección de los refranes y las frases proverbiales como base de dichas actividades, pretendemos mostrar que, pese a la progresiva pérdida de la competencia paremiológica por parte de los hablantes3, estos enunciados estables,

3 Precisamente el desconocimiento para muchos hablantes de estos enunciados fue una de las razones que llevaron a Julio Casares a proponer que los refranes y las frases proverbiales dejaran de estar en el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española a partir de la edición decimonovena, mediados del siglo XX. Estas paremias pasaron a formar parte del Diccionario de refranes (1975) elaborado por Juana

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

137

breves y sentenciosos constituyen un buen recurso didáctico para la enseñanza/ aprendizaje del léxico, en particular de los sustantivos.

1. LA COMPETENCIA LÉXICA EN LA ENSEÑANZA/APREN­ DIZAJE DE LENGUA Para la adquisición de una buena competencia comunicativa en una lengua, se deben tener en cuenta las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Dentro de las competencias lingüísticas establecidas por el MCER (2001)4, se encuentra la competencia léxica (5.2.1.1), entendida como «el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo»; está compuesta de elementos léxicos y elementos gramaticales. Los elementos léxicos comprenden, tal como explica el MCER, las «expresiones hechas» compuestas por varias palabras que se utilizan y aprenden como un todo. Este grupo, a su vez, comprende varios subgrupos:  «fórmulas fijas», «modismos», «estructuras fijas», «otras frases hechas», «régimen semántico». • Dentro de las fórmulas fijas, se encuentran los «refranes» y los «proverbios», junto con los saludos en tanto que «exponentes directos de funciones comunicativas» («Encantado de conocerle», «Buenos días») y estructuras arcaicas residuales («desfacer entuertos», «válgame Dios»). • Los modismos comprenden, por un lado, las metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas («Estiró la pata», «Se quedó de piedra». «Estaba en las nubes») y los procedimientos de insistencia5, esto es, los intensificadores, los ponderativos o los epítetos, cuyo uso es con frecuencia «contextual y estilísticamente restringido», como «blanco como la nieve» (puro), opuesto a «blanco como la pared» (pálido). • En las estructuras fijas, se encuentran las estructuras aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para

G. Campos y Ana Barella, esto es «un repertorio autónomo, capaz de incluir y organizar un caudal de noticias superior al reunido en el diccionario común hasta 1956» (p. IX). Esta obra obtuvo el premio especial del concurso «Fundación Conde de Cartagena» concedido por la Real Academia Española en 1971. 4 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ 5 Otros investigadores los denominan comparaciones simbólicas o hipérboles populares (Ayala, 1993).

138

SEVILLA MUÑOZ

formar oraciones con sentido; por ejemplo: «Por favor, ¿sería tan amable de + infinitivo…?». • El subgrupo «otras frases hechas» engloba tanto verbos con régimen preposicional («convencerse de», «alinearse con», «atreverse a»), como locuciones prepositivas («delante de», «por medio de»). • El subgrupo «régimen semántico» comprende expresiones compuestas por palabras utilizadas habitualmente juntas, como «cometer un crimen/error», «ser culpable de (algo malo)», «disfrutar de (algo bueno)». Todos estos elementos léxicos, por tanto, forman parte de la competencia léxica que deber adquirir un estudiante de lengua, en nuestro caso, un estudiante de lengua española.

2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA EN LA ENSE­ ÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUA Los refranes y proverbios, que forman parte de la competencia léxica, figuran también en la competencia sociolingüística, según el MCER, pues, cuando el MCER los menciona en la competencia léxica, los reenvía a la competencia sociolingüística (5.2.2.), la cual «comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua» y, por tanto, aborda: – – – – –

los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (5.2.2.1) las normas de cortesía (5.2.2.2) las expresiones de la sabiduría popular (5.2.2.3) las diferencias de registro (5.2.2.4) el dialecto y el acento (5.2.2.5).

Las «expresiones de la sabiduría popular» son, según el MCER, fórmulas fijas «que incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunes», por lo que «contribuyen de forma significativa a la cultura popular». Constituyen «componente importante del aspecto lingüístico de la competencia sociocultural», al estar «el conocimiento de esta sabiduría popular acumulada, expresado en un lenguaje que se supone conocido». Dichas expresiones comprenden: – Refranes  «No por mucho madrugar amanece más temprano». – Modismos  «A trote y moche». – Comillas coloquiales  «To’ pa’ na’».

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

139

– Expresiones de creencias, como refranes sobre el tiempo atmosférico  «En abril, aguas mil». – Actitudes, como frases estereotipadas del tipo «De todo hay en la viña del Señor». – Valores, como «Eso no es juego limpio».

3. LAS PAREMIAS Y SU TIPOLOGÍA La agrupación de los elementos léxicos realizada por el MCER muestra la complejidad morfosintáctica y semántica de las unidades lingüísticas estables. El MCER no presenta una clara taxonomía jerarquizada y sistemática, pues alude a fórmulas fijas, frases hechas6, expresiones idiomáticas y coloquiales,… lo que refleja la actual dispersión terminológica en esta parcela lingüística. Entre las clasificaciones propuestas de estos fenómenos lingüísticos, llamados por lo general «unidades fraseológicas» (UF), cabe destacar la de Julio Casares (1950) para las locuciones, las de Gloria Corpas (1996) y M.ª Ángeles Solano (2012) para las UF y la nuestra (J. Sevilla, 1988 y 1993; J. Sevilla y Carlos Crida, 2013 y 2015) para las paremias7, la cual constituye uno de los fundamentos teóricos del presente trabajo. Las paremias, consideradas enunciados estables, breves y sentenciosos, contienen distintos subgrupos, en función de su uso (culto o popular) y origen (preferentemente conocido o anónimo). En el primer subgrupo, las paremias de uso

6 Las «expresiones hechas» llevan a recordar una noticia relacionada con la Real Academia Española. A finales de mayo de 2018, la Real Academia Española anunció el inicio de una magna empresa: el Diccionario fraseológico panhispánico (DFP), con el objetivo de recopilar las frases hechas que enriquecen la lengua española, «recopilar toda esa riqueza de todos los países en lo que se habla español», tal como explicó el director de la Real Academia Española, Darío Villanueva. Con frases hechas, el académico se refería al «sistema de expresiones compartidas acordado por un grupo humano», lo que implica una tercera dimensión: «La lengua es social en su esencia e independiente del individuo; el habla se encarna en cada uno de ellos —de nosotros— y es de índole psicofísica». Parece que estas expresiones se corresponderían con las locuciones (http:// www.rae.es/noticias/villanueva-el-objetivo-es-recopilar-las-frases-hechas-que-enriquecen-nuestra-lengua, consulta, 29 de mayo de 2018). Se aprecia un problema de índole terminológica: la falta de precisión terminológica en las unidades lingüísticas estables que no son las paremias. 7 Para su actualización hemos contado con la colaboración del hispanista Carlos Crida (2013 y 2017).

140

SEVILLA MUÑOZ

culto y conocido, se encuentran los proverbios y los aforismos; en el segundo, las paremias de uso popular y preferentemente anónimo, se hallan los refranes, las frases proverbiales, los dialogismos y las locuciones proverbiales. En los siguientes ejemplos, se aprecian algunas de las diferencias que los caracterizan: • Proverbios: «Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio» (Lucas 6, 41). No juzguéis y no serás juzgado (Mateo 7, 1). • Aforismos:  «Los polos opuestos se atraen» (ley de física). «El orden de los factores no altera el producto» (matemáticas). • Refranes: «De tal palo, tal astilla». «(En) abril, aguas mil». • Frases proverbiales: «La avaricia rompe el saco». «El hábito no hace al monje». • Locuciones proverbiales: «Ir por lana y volver trasquilado». «Salir del fuego y caer en las brasas». • Dialogismos: «“No era nada lo del ojo”, y lo llevaba en la mano. «Dijo el asno al mulo: “Anda (para) allá/ arrea acá, orejudo”»8. Los refranes, a su vez, se subdividen en función de su alcance y temática. Los refranes de alcance general agrupan distintos tipos, como los refranes morales («A caballo regalado, no le mires el diente». «Ojos que no ven, corazón que no siente») o los refranes médicos («Una manzana al día, mantiene alejado al médico/de médico te ahorraría». «Al catarro, con el jarro»). Por su parte, los refranes de alcance reducido abarcan los refranes temporales y meteorológicos («Por San Blas, la cigüeña verás, y si no la vieres, año de nieves». «Marzo ventoso y abril lluvioso hacen a mayo florido y hermoso»), los refranes laborales («Por San Martín, mata tu guarrín y destapa tu vinín». «Siembra el perejil en mayo, y tendrás perejil para todo el año»), los refranes supersticiosos («Año bisiesto, año siniestro». «En martes, no te cases ni te embarques») y los refranes geográficos («Quien no ha visto Sevilla, no ha visto maravilla». «En Salamanca, estudiantes; en Medina, plateros, y en Ávila, caballeros»). De las categorías enmarcadas dentro de las paremias de uso popular, los dialogismos y las locuciones proverbiales han ido reduciendo su uso, de tal modo que en la actualidad apenas se utilizan. Del dialogismo «(Como) le dijo la sartén 8 Resulta curioso comprobar que el actual Diccionario de la Real Academia registra un dialogismo, pese a estar en desuso esta categoría paremiológica; fue el argumento para no incluir paremias en esta obra lexicográfica a partir de mediados del siglo XX. Se trata del dialogismo «Ya escampa, y llovían guijarros», registrado como «expresión coloquial» que se utiliza bien «cuando alguien porfía pesadamente sobre algo» bien «cuando sobre un daño recibido sobrevienen otros mayores, o cuando una situación empeora, en vez de mejorar».

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

141

al cazo: ¡Quítate de ahí que me tiznas!», por lo general solo se menciona la primera parte: «(Como) le dijo la sartén al cazo», al desconocer ya la segunda parte la mayoría de los usuarios. De los distintos tipos de refranes, los metereológicos, los laborales y los supersticiosos han visto disminuir considerablemente su empleo9. Los que se mantienen vigentes son numerosos refranes morales, porque su sentido idiomático ha facilitado su adaptación al habla de la actual sociedad tecnológica, muy alejada de la sociedad rural en la que nacieron. Han llegado hasta nuestros días por tradición oral, de generación en generación en generación, de padres a hijos o de abuelos a nietos. Algunas paremias han realizado un largo viaje, como ha sucedido con el refrán «Quien a buen árbol se arrima buena sombra le cobija» (Cantera, J. Sevilla y M. Sevilla, 2005: 103), que aparece registrado en muchas colecciones y obras literarias. He aquí una selección: Quien a buen árbol se allega, buena sombra le cubre (Libro el Caballero Zifar, fechado hacia 1300, f- 54 v). Quien a buen árbol se arrima, buena sombra le cubre (Seniloquium, siglo XV). Quien a buen árbol se arrima… (La Celestina VIII 15). Quien a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija (Juan de Valdés, Diálogo de la lengua; 1535; Pedro Vallés, 1549, Quijote II 32, 1615; Gonzalo Correas, 1627; Diccionario de la Real Academia Española, José M.ª Sbarbi, finales del siglo XIX) Quien a buena árbol se arrima, buena sombra le cubija (Hernán Núñez, 1555).

4. EL MÍNIMO PAREMIOLÓGICO La aplicación del criterio pragmático resulta determinante en la elección de las paremias que deberían enseñarse en la clase de ELE. Por consiguiente, para diseñar actividades sobre la enseñanza/aprendizaje del léxico en clase de ELE, trabajaremos preferentemente con refranes y frases proverbiales, por ser los tipos paremiológicos más empleados hoy día. En lo que respecta a los refranes, nos limitaremos a los refranes morales y a los refranes actualmente en uso de los restantes tipos, esto es los que componen el «mínimo paremiológico». Al optar por la aplicación de criterios pragmáticos para la selección de las paremias que se deberían enseñar en clase de lengua, nos alejamos de la enseñanza 9 Debido en gran parte a que muchos refranes metereológicos y temporales aluden a festividades cuyo día de celebración ha sufrido un cambio por el calendario gregoriano o por decisiones de la Iglesia católica (Cantera y J. Sevilla, 2001, introducción).

142

SEVILLA MUÑOZ

del refranero en toda su extensión, del denominado «máximo paremiológico» (J. Sevilla y Barbadillo, 2005: 1), para centrarnos en las que más se utilizan, es decir las que se citan con mayor frecuencia en distintos discursos, las que integran el mínimo paremiológico. Las investigaciones encaminadas a delimitar el mínimo paremiológico español no coinciden10. En nuestro caso, en el mínimo paremiológico habría unas trescientas paremias españolas de uso popular. La mayoría de ellas corresponde a los refranes morales («Obras son amores, que no buenas razones». «Aunque la monas se vista de seda, mona se queda»), seguidas a cierta distancia por las frases proverbiales («La avaricia rompe el saco». «El hábito no hace al monje») y a mayor distancia por algunos refranes metereológicos y temporales («En abril, aguas mil». «Año de nieves, año de bienes»), un refrán supersticioso «En martes, ni te cases ni te embarques)», algunas locuciones proverbiales («Ir por lana y volver trasquilado». «Salir del fuego para caer en las brasas») y un dialogismo («Le dijo la sartén al cazo»). Cabe precisar que conviene revisar dicha relación de vez en cuando, ya que el paso del tiempo puede hacer que caigan en desuso algunas paremias o que otras vuelvan a estar en uso. Asimismo, hay que comprobar la vigencia de las variantes de algunas paremias. Por ejemplo: en la actualidad se emplea más la forma «A caballo regalado, no le mires el diente que A caballo regalado, no le mires el dentado».

5. LAS PAREMIAS DE USO POPULAR Y EL NIVEL DE LEN­ GUA Una vez seleccionados los tipos de paremias más adecuados para la clase de lengua conforme a criterios pragmáticos y tras delimitar el número de paremias que configuran el mínimo paremiológico, conviene saber en qué nivel de lengua se han de enseñar y aprender. El MCER recomienda hacerlo en los niveles superiores, más concretamente en los niveles C1 y C211, tanto en la competencia léxica como en la sociolingüística: 10 En cuanto al número de paremias que componen el mínimo paremiológico español, esta cifra depende de los investigadores. Véase, por ejemplo, la relación del mínimo paremiológico español que cierre la obra El mínimo paremiológico: aspectos teóricos y metodológicos, por M.ª I. Teresa Zurdo y Julia Sevilla Muñoz (2016: 119–122; también en la página web del Instituto Cervantes: https://cvc.cervantes.es/lengua/biblioteca_ fraseologica/m1_zurdo/anexo.htm) o los trabajos de Olga Tarnovska (2002 y 2003). 11 Esta recomendación no impide que algunos refranes conocidos por los estudiantes puedan utilizarse antes, en el nivel B2 (J. Sevilla, 2002).

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

143

Tabla 1.   C1

C2

COMPETENCIA LÉXICA Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales. Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestra que es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado.

Tabla 2.   C1

C2

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo, si el acento es desconocido. Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomático. Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico. Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y sabe apreciar los niveles connotativos del significado. Es plenamente consciente de las implicaciones de carácter sociolingüístico y sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos, y sabe reaccionar en consecuencia. Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de origen, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas

En los niveles C1 y C2, el estudiante debe poseer, según el MCER, un amplio repertorio de UF, incluidas las paremias, para ser capaz de apreciar los niveles connotativos del significado, el sentido idiomático, los cambios de registro, las diferencias socioculturales y sociolingüísticas. Estas consideraciones afectan sobre todo a las UF con un marcado sentido idiomático (locuciones verbales y paremias). En cuanto a las UF con menor carga idiomática o carentes de ella, forman parte de la enseñanza/aprendizaje del léxico en niveles inferiores. Nos referimos a los niveles A1 y A2, en los que tienen cabida las fórmulas rutinarias (los saludos), las colocaciones («cometer un error», «desempeñar un papel») o los compuestos sintagmáticos («vino tinto», «huevo frito», «huevos rotos»). En cuanto a los niveles B1 y B2, aumenta la presencia de las colocaciones («estar en contacto», «seguir en contacto», «causar asombro») y de los compuestos sintagmáticos («concha de mar», «agencia de viajes», «obra de arte», «aparato

144

SEVILLA MUÑOZ

eléctrico»); por otra parte, entran discretamente las locuciones verbales («tirar la toalla»)12.

6. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES El establecimiento de consideraciones previas (tipología de las paremias, el mínimo paremiológico, las competencias en las que se incluyen las paremias, el nivel de lengua adecuado para la enseñanza/aprendizaje de paremias) allana el terreno para el diseño de actividades; diseño que requiere más consideraciones aún para llevarlo a buen término.

6.1. Lengua La lengua elegida para el diseño de las actividades es el español, en sus dos vertientes, como lengua materna o como lengua extranjera. Sin embargo, no siempre se pueden separar nítidamente ambas vertientes, pues cabe la posibilidad de tener, en el mismo grupo, estudiantes con el español como lengua materna, alumnos con dos lenguas maternas y estudiantes de ELE. En efecto, cada vez hay más estudiantes que se comunican normalmente con dos lenguas en su entorno familiar, al aumentar en los últimos años el número de parejas mixtas. Se trata de una situación bastante frecuente.

6.2. Destinatarios Siguiendo la recomendación del MCER, las actividades van dirigidas a estudiantes con un nivel C1 o C2 en español, bien como lengua materna bien como lengua extranjera; pero, en nuestras clases desarrolladas en el ámbito universitario, no siempre se podrá separar ambos grupos, los nativos y los no nativos, ni separar los estudiantes por niveles (C1, C2 u otros niveles), porque desde hace varios decenios en la universidad se reciben estudiantes Erasmus y además, como hemos señalado, puede haber estudiantes con dos lenguas maternas. Por tal motivo, no todos los estudiantes del mismo grupo poseen un nivel similar de lengua en español. Así, alumnos extranjeros con un nivel B2 de español trabajan junto con otros estudiantes de C1 o C2 y con nativos. Por eso, al inicio de curso, resulta indispensable averiguar el perfil del alumnado, en particular el nivel de lengua.

12 Véanse, por ejemplo, los modelos de examen para conseguir el DELE (Diploma de español como lengua extranjera) en las páginas web del Instituto Cervantes.

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

145

6.3. Enseñanza Las actividades diseñadas pueden formar parte de una enseñanza presencial o no presencial. Dado el perfil de nuestro alumnado, resulta muy recomendable comenzar con actividades presenciales encaminadas a sensibilizar al alumnado sobre las características de las paremias y su tipología, a mostrar su existencia en una amplia variedad de discursos y a enseñarles a localizarlas en dichos discursos. Las actividades no presenciales sirven para recopilar material paremiológico de fuentes orales y escritas, afianzar los contenidos paremiológicos adquiridos en clase y ampliar la competencia paremiológica. La compaginación de las actividades presenciales y no presenciales ayuda, sin duda alguna, a encontrar un equilibrio entre los distintos niveles del grupo.

6.4. Clase Las actividades se desarrollan en clase de lengua, una clase de lengua en la que se produce una integración de los factores lingüísticos y culturales, dado que lengua y cultura son inseparables. Las paremias constituyen un claro ejemplo de la conveniencia de estudiar la lengua sin olvidar la cultura del país que la habla; pues, en tanto que portadoras «de la sabiduría, las costumbres, la historia de un pueblo, resultan indispensables para comprender muchos aspectos de la cultura» de un pueblo (Sevilla y Barbadillo, 2004:  199). Las paremias se caracterizan por «su valor referencial y de verdad general, su carácter folclórico, etnológico, antropológico y anónimo, añadido a su condición de unidad lingüística» (Solano, 2012: 125–126). En efecto, si «la comunidad sociocultural a la que pertenecen, […] las ha integrado en su acervo lingüístico» (Solano, 2012: 126), resulta, por tanto, necesario conocer todas las manifestaciones de una lengua, para poder así conocer su cultura y alcanzar un excelente dominio de la misma. Cabe mencionar que la clase de lengua española en el ámbito universitario puede referirse a distintas materias, ya que depende de cada universidad y del Grado en cuestión. En nuestro caso, desde el curso 2016–2017 estamos abordando la enseñanza/aprendizaje de la lengua española (lengua A) en las siguientes materias del Grado en Traducción e Interpretación (Universidad Complutense de Madrid): Tabla 3.   Primer curso Segundo curso

Lengua A: fundamentos teóricos y prácticos para la expresión oral Lengua A: civilización y cultura a través de los textos Lengua A: expresión y comunicación oral Lengua A: redacción y composición de textos

146

SEVILLA MUÑOZ

En todas estas materias, hemos desarrollado actividades paremiológicas. Por otra parte, también lo hemos llevado a cabo en clases de traducción (J. Sevilla y Quevedo, 1995) o en las clases impartidas desde 2009 en universidades extranjeras, gracias a los desplazamientos Erasmus, estamos teniendo la oportunidad de desarrollar actividades paremiológicas con estudiantes de ELE en distintos niveles de enseñanza universitaria y en clases de lengua, literatura y traducción e, incluso, en asignaturas exclusivamente de paremiología. En otros Grados, como el Grado en Español: lengua y literatura, el Grado en Lingüística y lenguas aplicadas, Literatura general y comparada (ambos impartidos en la Universidad Complutense de Madrid), las paremias tienen cabida en varias materias como recurso didáctico para el estudio léxico de la lengua española. Así en la materia «Historia del español», las paremias pueden dar origen a actividades para la enseñanza/aprendizaje del léxico desde un plano diacrónico, ya que contienen arcaísmos léxicos y vocablos en desuso que han llegado a nuestros días con toda su frescura: «Hasta el cuarenta mayo no te quites el sayo13». «Ratón que no sabe más que un horado [agujero], presto es cazado» (Cantera y J. Sevilla, 2002: 24). Asimismo, las paremias registran formas regionales o dialectales: «Por Santa Águeda [5 de febrero], si ya no lo hiciste, siembra tu alhábega [albahaca]»14. El Grado en Lingüística y lenguas aplicadas tiene materias en las que serían útiles actividades didácticas sobre paremias: «Lengua, Análisis del discurso». En el Grado en Literatura general y comparada, las paremias pueden estudiarse en varias materias: «Semántica y pragmática del español», «Sintaxis del español», «Análisis e interpretación de los textos literarios». Con estos ejemplos, pretendemos mostrar que, además de actividades para clases de lengua española enmarcadas en estudios de lengua y cultura españolas, existe un amplio abanico de materias de índole filológica, lingüística o literaria susceptibles de incluir en su temario la enseñanza/aprendizaje de las paremias. Así pues, las actividades deben adaptarse a los distintos planes de estudio existentes en cada universidad.

1 3 Prenda de vestir holgada y sin botones que llegaba hasta la rodilla. 14 El estudio diacrónico del léxico español ilustrado con paremias de uso popular implica que no todos los enunciados citados pertenecen al mínimo paremiológico, precisamente porque la presencia de arcaísmos en una paremia puede provocar un menor empleo en el habla.

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

147

6.5. Contenidos Los contenidos de las actividades giran en torno a varios ejes: lingüístico, cultural y sociolingüístico. Las actividades están basadas en la presencia de las paremias en distintos discursos (oral y escrito), como las conversaciones, los textos (principalmente literarios), el cine, las canciones, los medios de comunicación (los periódicos, la televisión, la radio), los anuncios publicitarios. De este modo, se presentan los contenidos en contextos y situaciones reales o lo más real posible. En el caso que nos ocupa, las actividades se centran en la enseñanza/aprendizaje de las paremias como entidades léxicas distintas de las expresiones y como vía para mejorar varias competencias, en especial la léxica. Tras desarrollar actividades con el objeto de distinguir entre las expresiones idiomáticas (principalmente locuciones verbales del tipo «no ver tres en un burro») y las paremias de uso popular, se van introduciendo las paremias en la clase de forma progresiva y coherente, esto es mediante el establecimiento de varios grupos de paremias en función del uso, dado que hay paremias bastante empleadas o de uso actual, paremias presentes en la competencia activa y otras solo en la competencia pasiva, paremias muy citadas en la lengua escrita (textos literarios o periodísticos) pero menos usadas en la lengua hablada. Resulta importante trabajar las paremias en contexto, por la dificultad que supone localizarlas. En algunos contextos, las paremias aparecen en su forma completa precedidas o seguidas de una fórmula para presentarlas: En el ejemplo siguiente, resulta fácil localizar el refrán, al tratarse de una paremia bastante conocida que aparece en su forma completa y va seguida de una fórmula que confirma su pertenencia al grupo de los refranes: «¿Qué sería de la Navidad sin los deliciosos y calóricos polvorones, turrones, mazapanes y el largo etcétera de dulces típicos? Una vez al año no hace daño, ya lo dice el refrán, por eso es tiempo de disfrutarlos sin remordimientos, sobre todo si son caseros, mucho más sanos y naturales que los comprados» (Urreta: 2017)15.

Sin embargo, no siempre es así, dado que la forma puede estar truncada («A buen entendedor»), alterada («Dime dónde trabajas y te diré cuánto puedes llegar a cobrar»), aludida («el perro del hortelano», «las barbas de tu vecino»). De los ejemplos citados, uno de ellos sufre un elevado número de alteraciones formales. Se trata de «Dime con quién andas y te diré quién eres». A continuación, incluimos un ejemplo de los muchos existentes:

15 https://www.elmundo.es/yodona/lifestyle/2017/12/20/5a2e7587468aeb343c8b45eb. html.

148

SEVILLA MUÑOZ

Dime dónde trabajas y te diré cuánto puedes llegar a cobrar. El sector bancario, el de las tecnologías de la información y el de las telecomunicaciones son las tres actividades que ofrecen salarios más elevados en España, según la I Guía Spring del mercado laboral, que ha elaborado la firma del grupo Adecco especializada en consultoría de selección para mandos intermedios y directivos (Munera, 2018)16.

Como la forma de algunos refranes resulta larga, se puede aludir a ellos mencionando el sintagma nominal donde se encuentra el actante, el protagonista de la acción, como sucede con «las barbas de tu vecino». La forma aludida puede figurar como titular de un artículo periodístico. Como el autor piensa que no todos los lectores conocen el significado del refrán, lo explica al final del artículo, al tiempo que cita la forma completa: Llegadas las elecciones habrá que chequear quién está preparado y quién no para administrar nuestros recursos (por lo que dicen, todos), mientras se produce ese momento y buscando el paralelismo con lo ocurrido en Andalucía, es bueno saber que la frase: «Cuando las barbas de tu vecino veas pelar, pon las tuyas a remojar», viene de la circunstancia de que llegado el momento en que el barbero comenzaba a rasurar a un cliente, el que venía a continuación ponía sus barbas en remojo al objeto de que llegado su turno el afeitado fuera más eficaz. Cosas que pasan (Macías: 2015)17.

El MCER (5.2.2.3.) ya precisaba que «las expresiones de sabiduría popular se utilizan con frecuencia en los titulares de los periódicos». En efecto, los periódicos constituyen un tipo de documento auténtico susceptible de utilizarse para diseñar las actividades paremiológicas. Otra forma de aludir al refrán puede consistir en citar distintas partes de la paremia a lo largo del texto, como se observa en el ejemplo siguiente con el refrán «A caballo regalado, no le mires el diente»: ¿Se le mira el diente a un caballo que vale 200.000 euros? ¿Tiene sentido gastarse los últimos ahorros en una caja fuerte de diseño? ¿Consigue vender alguien la piel del oso después de cazarlo? La respuesta a estas y otras cuestiones las hallará en la quinta edición consecutiva de la 'Millionaire Fair' o la feria de los millonarios en Moscú, que este año desafía la crisis con una propuesta menor pero deslumbrante. Porque sepan que aquí dentro es oro todo lo que reluce (Utrilla, 2009)18.

El periodista empieza el artículo recurriendo a la segunda parte del refrán, pero en forma positiva e interrogativa, de modo que el lector debe conocer el refrán

1 6 https://www.elmundo.es/economia/2018/09/26/5baa643b46163fb8308b45a1.html. 17 https://www.elmundo.es/baleares/2015/04/01/551b9b4eca4741286a8b456c.html 18 https://www.elmundo.es/elmundo/2009/10/25/cronicasdesdeeuropa/1256496819. html

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

149

para entender el texto. El lector debe poseer una competencia paremiológica y fraseológica, porque la tercera pregunta se construye a partir de una locución verbal («vender la piel del oso después de cazarlo»), empleada en la actualidad más como frase proverbial («No vendas la piel del oso antes de cazarlo»). Además, el autor cierra el párrafo alterando la forma habitual negativa de una frase proverbial («No es oro todo lo que reluce»). Dos párrafos más adelante, el periodista retoma el primer refrán al escribir «Centro de todas las miradas, 'Kasis'19 sabe que no es 'caballo regalado'». Si se posee una buena competencia paremiológica, resulta fácil reconocer la paremia. Pero, la progresiva pérdida paremiológica que se está produciendo en español obliga a desarrollar actividades de paremias en contexto que ayuden al estudiante nativo a ser capaz de localizarlas en el discurso. Por otra parte, en el caso del estudiante de ELE, la pérdida existente también en otras lenguas e incluso en mayor grado dificulta el establecimiento de puentes entre la paremias de la lengua de aprendizaje y la lengua materna, por lo que las actividades de paremias en contexto trasladan al estudiante de ELE en situaciones reales y le permiten así adquirir más fácilmente el mínimo paremiológico. Además de enseñar a localizar las paremias de uso popular como elementos léxicos citados en el discurso (oral y escrito), las actividades está encaminadas a mostrar su riqueza léxica, un léxico que ha viajado durante siglos por tradición oral. De ahí que uno de los tesoros que encierran las paremias sea el importante número de vocablos que transportan a otro tiempo, como se observa en estos refranes: «Arrieritos20 somos, y el camino nos encontraremos». «A buenas horas, mangas verdes21». La limitación espacial del presente trabajo lleva a centrarse en los sustantivos, cuya agrupación léxica permite descubrir la sociedad eminentemente rural en la que vivieron nuestros antepasados22. Si estudiamos los sustantivos concretos, descubrimos animales, oficios, alimentos, objetos… En los animales, se distinguen los domésticos («Perro ladrador, poco mordedor». «De noche, todos los gatos son pardos». «A caballo regalado, no le mires el diente». «Cada oveja con 1 9 Un caballo blanco andaluz que se convirtió en la mayor atracción de la feria. 20 Transportistas de mercancías por tracción animal, preferentemente mulas y asnos. 21 De color verde era el uniforme de la Santa Hermandad, cuadrillas de soldados que desde la Edad Media vigilaban fuera del recinto de las ciudades para evitar delitos. El refrán critica su demora en aparecer. Véase el Refranero multilingüe: https://cvc. cervantes.es/lengua/refranero/ficha.aspx?Par=58042&Lng=0 22 Sobre el valor etnográfico y etnográfico de los refranes véanse los trabajos de J. Sevilla (2004 y 2007).

150

SEVILLA MUÑOZ

su pareja». «Del cerdo, hasta los andares». «Hasta el rabo, todo es toro». «Gallo que no canta, algo tiene en la garganta», los salvajes («Quien con lobos anda, a aullar aprende». «Abejas sin comida, abejas perdidas». «Por san Blas, la cigüeñas verás». «Por la boca, muere el pez». «Cada mochuelo a su olivo») y los exóticos («Aunque la mona se vista de seda, mona se queda». «No es tan fiero el león como lo pintan») (J. Sevilla, 1998). También hay en los refranes un gran abanico de oficios y profesiones, algunos ya desaparecidos: «El mejor escribano echa un borrón». «En casa del herrero, cuchillo de palo». «Ir por lana y volver trasquilado» (J. Sevilla, 2000). En los refranes, están presentes los alimentos básicos de la gastronomía española durante largo tiempo, como el pan, el queso, el vino, el aceite: «Al pan, pan y al vino, vino». «Pan con queso sabe a beso». «Aceite de oliva, todo mal quita» (J. Sevilla y García Yelo, 2006). En cuanto a los objetos, son de naturaleza muy diversa: objetos de la casa o del pueblo, como el cántaro y la fuente; así, el refrán «Tanto va el cántaro a la fuente que al final se rompe» alude a «una escena que se ha repetido durante siglos y que se produce hoy día» en bastantes países (J. Sevilla, 2012). Los numerosos sustantivos abstractos existentes en las paremias reflejan el pensamiento de una colectividad, los sentimientos y las ideas que configuran su realidad y comportamiento, así como las relaciones humanas. De todos ellos, mencionamos algunos a modo de ejemplo: el amor («El amor es ciego»), la esperanza («La esperanza es lo último que se pierde»), la amistad («En la necesidad, se conoce la amistad»).

6.6. Competencias En la actualidad, la realización de actividades basado en el enfoque de competencias está generalizado. El MCER, en el capítulo 5, describe las competencias necesarias para llevar a cabo tales actividades y, por consiguiente, desarrollar una labor docente eficiente y eficaz, pues en el proceso de enseñanza/aprendizaje se involucra de modo activo al alumnado para desarrollar una serie de competencias generales (desarrollo del pensamiento crítico, capacidad para buscar información y organizarla, capacidad de aprender de forma individual o en grupo,…) y específicas (conocimientos lingüísticos, léxicos, interculturales…), con el objeto de adquirir los conocimientos que le permitan desenvolverse en las situaciones comunicativas. En las actividades, se especifican los resultados de aprendizaje que se esperan alcanzan con el desarrollo de las competencias generales y específicas. En cuanto a las destrezas, las actividades trabajan esencialmente dos: comprensión oral y escrita, precisamente porque los estudiantes deben ser capaces

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

151

de localizar en el discurso oral y escrito las paremias de uso popular, así como de captar el mensaje que transmite en función del contexto.

6.7. Objetivos Las actividades están diseñadas en función de objetivos relacionados con las competencias: • Objetivos generales (adquirir o desarrollar las competencias generales, como despertar en los estudiantes el interés por una parcela de la lengua, desarrollar capacidades y habilidades para saber hacer). • Objetivos específicos de enseñanza (igualar en lo posible el desnivel en la competencia paremiológica del alumnado, mostrar las características de las paremias que permitan localizarlas en el discurso oral y escrito). • Objetivos específicos de aprendizaje (diferenciar entre expresión y paremia, diferenciar los distintos tipos de paremias de uso popular, conocer los refranes y frases proverbiales usuales en español, reconocer las paremias de uso popular en contexto, practicar la comprensión escrita y oral de discursos con paremias de uso popular, adquirir conocimientos de la cultura española y conocimientos interculturales a través del estudio léxico de las paremias de uso popular).

6.8. Medios y recursos Hoy día resulta impensable desempeñar la labor docente sin servirse de las TIC. Ciertamente, la llegada de las TIC ha revolucionado la enseñanza/aprendizaje, en particular la de lenguas por su enorme potencial didáctico (J. Sevilla, 2015). Las TIC proporcionan innumerables recursos, como bases de datos, información de interés didáctico y de acceso gratuito (periódicos, canciones, películas, vídeos explicativos…), plataformas gratuitas que permites la creación de cuestionarios de evaluación., etc. De todos ellos, citaremos algunos a modo de ejemplo. Así, el Refranero multilingüe (J. Sevilla y Zurdo, 2009) constituye una original base de datos de unas 1600 paremias de uso popular. De acceso gratuito, está editada por el Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes) y aporta datos sumamente interesantes, como el significado, el uso, observaciones de tipo léxico y cultural, la correspondencia en distintas lenguas. Otra herramienta de gran utilidad es la serie de vídeos sobre fraseología y paremiología que está elaborando el grupo de innovación Fraseodidáctica y

152

SEVILLA MUÑOZ

traducción fraseológica de la Universidad de Murcia23. Creados empleando la metodología docente conocida como clase invertida, estos clarificadores vídeos no solo pueden aplicarse en la clase invertida sino que pueden también integrarse y reutilizarse en distintos contextos formativos (clases presenciales, semipresenciales o enseñanza a distancia), ya sea en el marco de la enseñanza reglada ya sea como materiales de autoaprendizaje. Entre las plataformas gratuitas para aprender o reforzar el aprendizaje, cabe mencionar kahoot.it, porque permite evaluar el grado de aprendizaje del alumnado al tiempo que permite trabajar con grupos grandes, todo ello mediante la ludificación24. Al trabajar las paremias de uso popular, no hay que olvidar el papel de los usuarios de dichas paremias, lo que lleva a desarrollar actividades que requieren la consulta a familiares y amigos para conseguir un material fiable. Hasta la fecha, la recopilación de material paremiográfico que realizan los estudiantes les reporta una experiencia positiva, porque, gracias a la labor de campo, entran en contacto con fuentes orales, al tiempo que amplían o consolidan su competencia paremiológica.

6.9. Tipo de agrupamiento de los alumnos Las actividades no se centran en un tipo de agrupamiento sino que ofrecen varias posibilidades, puesto que algunas actividades se realizan individualmente, otras por parejas o por equipos.

6.10. Duración de la actividad La duración de la actividad también es variable (desde 10/15 minutos hasta sesiones de una o dos horas, así como actividades iniciadas en una clase y finalizadas en la clase de la semana siguiente), pero todas comprenden tres partes: desarrollo, puesta en común y revisión. Las actividades que pueden tener una semana para su realización y una sesión de 30/45 minutos para la puesta en común, consisten sobre todo en labor de campo, con el objeto de recoger paremias directamente de 2 3 https://tv.um.es/canal?cod=&serie=19041 24 Si bien la Real Academia Española es partidaria de usar el vocablo ludificación, actualmente se utiliza más el anglicismo gamificación, procedente del inglés gamification, con el fin de referirse al empleo de técnicas propias de los juegos en actividades no recreativas, didácticas en nuestro caso, para alcanzar varios objetivos: potenciar la motivación, mejorar la productividad, a​ ctivar el aprendizaje y comprobar el grado de comprensión de determinados contenidos.

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

153

los usuarios. También los estudiantes cuentan con una semana para actividades en pareja consistentes en preparar una exposición oral sobre refranes relativos a un vocablo («caballo») o a un campo léxico (los animales domésticos). La duración de las actividades, por tanto, varía porque algunas actividades sirven de complemento a una unidad didáctica y otras forman parte de unidades didácticas consagradas a las paremias.

6.11. Evaluación y autoevaluación La actividad incluye las pautas necesarias para la evaluación por parte del docente y la autoevaluación por parte del estudiante, mediante la inclusión de criterios de evaluación que permitan saber si el estudiante ha obtenido una evaluación positiva, como: – – – – –

ha aportado una relación significativa de paremias de uso popular ha sabido identificarlas en el discurso oral y escrito ha captado el sentido de las paremias en contexto es capaz de proseguir su aprendizaje de forma autónoma sabe buscar la correspondencia en su lengua materna (en el caso de la clase de ELE).

6.12. Comentarios y sugerencias Las actividades incluyen un apartado para comentarios y sugerencias, centrados en la adaptación de la actividad al grupo con varios niveles, el desarrollo de la actividad en otras materias (la cultura a través de los textos), la inclusión de pautas para el autoaprendizaje por parte del alumnado.

CONCLUSIONES La elaboración del MCER ha supuesto no solo una unificación en las pautas para la enseñanza/aprendizajes de lenguas sino también la inclusión de las manifestaciones de la sabiduría popular como elementos léxicos que forman parte de las competencias léxica y sociolingüística necesarias para dominar una lengua. La recomendación del MCER de tener presentes las paremias en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas y el escaso número de actividades existentes al respecto hasta la fecha han motivado la elaboración de este trabajo; un trabajo, cuya finalidad consiste en mostrar que las paremias de uso popular constituyen un buen recurso no solo por su valor didáctico sino también por su riqueza léxica. Las paremias de uso popular, en tanto que fruto de la experiencia de un

154

SEVILLA MUÑOZ

pueblo acumulada durante siglos, contienen normas de conducta, predicciones meteorológicas, consejos de todo tipo para la vida cotidiana: «Obras son amores, que no buenas razones». «A la cama no te irás sin aprender una cosa más». «Año de nieves, año de bienes». En estos ejemplos, se observa un elevado número de sustantivos, cuya enseñanza/aprendizaje puede mejorar la competencia léxica de los estudiantes, así como su competencia sociolingüística. De ahí que el presente trabajo ofrezca una serie de consideraciones teórico-prácticas sobre la integración de las paremias de uso popular en la clase de lengua, en particular, la enseñanza/aprendizaje del léxico a través de las paremias. Dichas consideraciones toman como punto de partida el MCER. Si bien se aprecia en el MCER una confusión en cuanto a la clasificación de las UF, resulta evidente que sus autores son conscientes de que las paremias, en particular los proverbios y los refranes, poseen una estructura distinta a otras unidades lingüísticas. Por otra parte, pese a la existencia de algunas carencias e imprecisiones terminológicas en la denominación de las distintas unidades lingüísticas estables, es importante que el Consejo de Europa aconseje su enseñanza, pues, antes del MECR, se estaba produciendo una progresiva –e, incluso, total– desaparición de las paremias en los contenidos de las materias relacionadas con lengua. Posiblemente haya influido en este hecho la pérdida de la competencia paremiológica, como se observa en las encuestas que sistemáticamente realizamos a jóvenes y adultos (J. Sevilla, 2010 y 2017; J. Sevilla y Díaz, 1997)25. Puede que dicha pérdida dificulte la comprensión de las paremias y, en mayor medida, su utilización en el discurso. Sin embargo, todavía están presentes tanto en el discurso escrito como en el oral y, por consiguiente, conviene estudiarlas en clase de lengua mediante actividades que no pretenden frenar esta progresiva pérdida de la competencia paremiológica tratando de enseñar a utilizarlas en el habla diaria. La finalidad de tales actividades consiste en explicar los rasgos de unos fenómenos lingüísticos peculiares por su carga sapiencial, su riqueza cultural y léxica. De este modo, se proporcionan pautas para saber identificarlas en el discurso y comprender no solo su sentido sino también las costumbres de una colectividad, las «enseñanzas aplicables a cualquier situación de la vida cotidiana sino también la descripción de la sociedad que las vio nacer, una sociedad eminentemente rural» (J. Sevilla y Cantera, 2002: 19). Las paremias son la llave para reconstruir el pensamiento, el comportamiento, la vida de un pueblo. Se consigue esta llave gracias a la enseñanza/aprendizaje del léxico de las paremias, pues lleva al descubrimiento de sus referentes habituales, los símbolos de 25 Véase también en https://cvc.cervantes.es/lengua/paremia/ la sección «El refranero hoy», en la revista Paremia.

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

155

la vida diaria. Entre ellos, destacan los oficios, los objetos de la casa, los animales (J. Sevilla y García Yelo, 2006). En efecto, los animales desempeñan un papel importante en dicha sociedad. Se trata de un dato que contrasta con la drástica reducción de la población de vertebrados desde 1970, un 60% en algo más de 40 años26. La dificultad que entraña la forma y el contenido de las paremias lleva al MCER a recomendar que su enseñanza/aprendizaje se realice en los niveles superiores, C1 y C2 junto con algunas UF de sentido idiomático, como las locuciones verbales. Los restantes tipos de las UF van apareciendo en otros niveles de forma gradual. El perfil de los estudiantes condiciona lógicamente el desarrollo de las actividades y lo beneficioso que resulta abordar el estudio contrastivo con las paremias de otras lenguas y la interculturalidad a través de las paremias en el caso de grupos con alumnos de distintos países. De este modo, aflorarán sus rasgos comunes, sus características diferenciadoras, el grado de lejanía o de proximidad como pueblos. La llegada de las TIC ha contribuido a la creación de herramientas muy útiles para la enseñanza/aprendizaje de las paremias de forma amena y motivadora, como el Refranero multilingüe y la Biblioteca fraseológica y paremiológica (Instituto Cervantes) o los vídeos del grupo de innovación Fraseodidáctica y traducción fraseológica (Universidad de Murcia). La necesidad de diseñar actividades sobre paremias de uso popular ha motivado la creación en el Refranero multilingüe de un espacio dedicado a actividades didácticas sobre los refranes, en particular los refranes y otras paremias de carácter popular presentes en esta base de datos. Se pretende así aportar actividades novedosas y no quedarse anclados en los ejercicios consistentes en pedir al alumno que añada la segunda parte del refrán o la palabra que falta o que relacione el refrán con su correspondiente idea clave o su significado. Como hemos mencionado, resulta muy conveniente enseñar las paremias en contexto, ya sea en el discurso oral o escrito, como el periodístico o el literario. En definitiva, con estas actividades se persigue favorecer la participación activa de los estudiantes, la interactuación entre ellos y con el docente, el fomento de la 26 Así lo señala el Fondo Mundial de Vida Silvestre (WWF, por sus siglas en inglés) en su informe bianual Planeta vivo (https://www.wwf.es/) y difundido por distintos medios de prensa en distintos continentes: https://www.voanoticias.com/a/reducepoblacion-mundial-especies-animales/2467813.html, https://www.europapress.es/ ciencia/habitat-y-clima/noticia-drastica-reduccion-poblacion-vertebrados-marinos1970-20150917174303.html.

156

SEVILLA MUÑOZ

autonomía por parte del alumnado en el dominio del léxico. En tales actividades, las paremias de uso popular pueden ser un excelente recurso didáctico en clase de lengua, con el objeto de mejorar las competencias léxica y sociolingüística.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AYALA, H. (1993): «La hipérbole popular: los más y los menos», Paremia, 239– 244. CAMPOS, J. G.; BARELLA, A. (1975 =1993): Diccionario de refranes. Madrid: Espasa-Calpe. CANTERA ORTIZ DE URBINA, J.; SEVILLA MUÑOZ, J. (2001): El calendario en el refranero español. Madrid: Guillermo Blázquez, Editor. CANTERA ORTIZ DE URBINA, J.; SEVILLA MUÑOZ, J.; SEVILLA MUÑOZ, M. (2005):  Refranes, otras paremias y fraseologismos en Don Quijote de la Mancha. Editado por Wolfgang Mieder. University of Vermont, Burlington (Estados Unidos). CASARES, J. (1950 = 1992): Introducción a la lexicografía moderna. Madrid: CSIC. CONSEJO DE EUROPA (2001).  Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes) https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ marco/ [Consulta: 28 de octubre de 2018]. CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. CRIDA ÁLVAREZ, C. A.; SEVILLA MUÑOZ, J. (2015): «La problemática terminológica en los estudios paremiológicos», Anuari de Filología. Estudis de Lingüística, 5, 67–77. GARCÍA YELO, M. (2006): «La didáctica de las paremias en clase de Gramática contrastiva», Paremia, 15: 83–92. GONZÁLEZ REY, M. I. (2012): «De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica», 21, 67–84. MACÍAS, J. (2015): «Las barbas de tu vecino», El mundo, 1 de abril de 2015 https:// www.elmundo.es/baleares/2015/04/01/551b9b4eca4741286a8b456c.html MUNERA, I. (2018): «La banca, el sector IT y el de las telecomunicaciones, los que ofrecen los sueldos más elevados», El mundo, 26 de septiembre de 2018, https://www.elmundo.es/economia/2018/09/26/5baa643b46163fb8308b45a1. html [Consulta: 28 de octubre de 2018]. OLAETA RUBIO, R. (1997): «Las paremias, un recurso didáctico para la enseñanza de la lengua española», Paremia, 6: 451–458 SEVILLA MUÑOZ, J. (1988): Hacia una aproximación conceptual de las paremias francesas y españolas. Madrid: Editorial Complutense.

Las paremias y la enseñanza/aprendizaje del léxico

157

SEVILLA MUÑOZ, J. (1993): «Las paremias españolas: clasificación, definición y correspondencia francesa», Paremia, 2, 15–20. SEVILLA MUÑOZ, J. (1998): «Estudio onomasiológico de los refranes franceses y españoles sobre animales», Proverbium, 15, 221–233. SEVILLA MUÑOZ, J. (2000):  «Los oficios artesanales en el refranero español, francés e italiano, con especial atención al herrero», en C. A.  Crida Álvarez (ed), Fraseo-paremiología e interculturalidad. Atenas: Ta Kalòs Keímena, 83–98. SEVILLA MUÑOZ, J. (2002):  «Los refranes en las clases de español lengua extranjera (nivel intermedio)», Boletín Europeo, 3. Ucrania:  Universidad de Poltava, 34–36. SEVILLA MUÑOZ, J. (2004): «El valor etnográfico del refrán», Cuadernos de Etnología de Guadalajara, 36: 307–320. SEVILLA MUÑOZ, J. (2007): «El valor etnológico de los refranes», El componente etnolingüístico de la Paremiología. The ethnolinguistic Component of Paremiology. Germán CONDE TARRÍO (dir.). Bélgica:  InterCommunications y E.M.E, 213–249. SEVILLA MUÑOZ, J. (2010): «La competencia paremiológica en la generación española de más de 65 años», en J. Korhonen, W. Mieder, E. Piirainen, R. Piñel (ed.), EUROPHRAS 2008. Beiträge zur internationalen Phraseologiekonferenz (13.– 16.8.2008, Helsinki), 151–158. SEVILLA MUÑOZ, J. (2012): «¿Tanto va el cántaro a la fuente que… encuentra un universal paremiológico?», Les Cahiers de Framespa, 10, http://framespa. revues.org/1641. SEVILLA MUÑOZ, J. (2015): «Las TIC en la clase de FLE para la enseñanza de refranes y locuciones», en P. Mogorrón Huerta, F. Navarro Domínguez (eds.), Fraseología, Didáctica y Traducción. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang, 261–271. SEVILLA MUÑOZ; J. (2017):  «La competencia paremiológica en el siglo XXI: un estudio de caso», La generosidad y la palabra. Estudios dedicados al profesor Jesús Sánchez Lobato. Madrid: Sociedad General Española de Librería (SGEL), 365–381. SEVILLA MUÑOZ, J.; BARBADILLO, M.ª T. (2004):  «Valor didáctico del refrán», Paremia, 13: 195–204. SEVILLA MUÑOZ; J.; BARBADILLO DE LA FUENTE, M. T. (2005):  «El máximo y el mínimo paremiológicos y sus aplicaciones didácticas», en Juan de Dios Luque Durán y Antonio Pamies Bertrán (ed.), La creatividad en el lenguaje: colocaciones idiomáticas y fraseología. Granada: Método Ediciones, 1–13.

158

SEVILLA MUÑOZ

SEVILLA MUÑOZ, J.; CANTERA ORTIZ DE URBINA, J. (2002): Pocas palabras bastan:  Vida e interculturalidad del refrán. Salamanca:  Diputación de Salamanca. SEVILLA MUÑOZ, J.; CRIDA ÁLVAREZ, C. A. (2013): «Las paremias y su clasificación», Paremia, 22, 105–114. SEVILLA MUÑOZ, J.; DÍAZ, J. C. (1997): «La competencia paremiológica: los refranes», Proverbium, 14, 367–381 SEVILLA MUÑOZ, J.: GARCÍA YELO, M. (2006): «Estudio contrastivo de la cultura francesa y española a través de los referentes culturales de los refranes y las frases proverbiales», Actas del Primer Encuentro hispanofrancés de investigadores, Sevilla, 937–947. SEVILLA MUÑOZ, J.; QUEVEDO APARICIO. T. (1995): «Didáctica de la traducción al español de paremias francesas», Didáctica (Lengua y Literatura), 7, 131–148. SEVILLA MUÑOZ, J.; ZURDO RUIZ-AYÚCAR, M. I. T. [dir.] (2009): Refranero multilingüe. Madrid. Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes). http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/ [Consulta: 28 de octubre de 2018]. SOLANO RODRÍGUEZ, M. A. (2012): «Las unidades fraseológicas del francés y del español: tipología y clasificación», Paremia, 21: 117–128. TARNOVSKA, O. (2002):  «Correspondencias entre el mínimo paremiológico español y ruso», en J. A. Sabio Pinilla et al. (eds.), Traductología y Lingüística Aplicada. Granada: Método, 262–271. TARNOVSKA, O. (2003):  Consideraciones acerca del mínimo paremiológico español. Universidad de Granada, Tesis doctoral. URRETA, E. (2017): «Panettone, polvorones y roscos de vino caseros, tres dulces para lucirte esta Navidad», El mundo, 20 de diciembre de 2017 https://www. elmundo.es/yodona/lifestyle/2017/12/20/5a2e7587468aeb343c8b45eb.html [Consulta: 28 de octubre de 2018]. UTRILLA, D. (2009): «La crisis ‘doma’ a los millionarios rusos», El mundo, 25 de octubre de 2009. https://www.elmundo.es/elmundo/2009/10/25/cronicasdesdeeuropa/1256496819.html [Consulta: 28 de octubre de 2018]. WWF = Fondo Mundial de Vida Silvestre (2018): Planeta vivo, publicado conjuntamente con la Red de la Huella global y la Sociedad de Londres. 12ª edición. https://www.wwf.es/ [Consulta: 28 de octubre de 2018].. ZURDO RUIZ-AYÚCAR, M. I.  T.; SEVILLA MUÑOZ; J. (2016):  El mínimo paremiológico: aspectos teóricos y metodológicos. Madrid: Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes), Biblioteca fraseológica y paremiológica, serie «Mínimo paremiológico», n.º 1.

Retención eficiente del léxico idiomático en L2 a través de la descomposición de las expresiones idiomáticas1 Aroa GARCÍA ALAÑÓN2 Universidad Complutense de Madrid (España) [email protected] Resumen: El objetivo de este trabajo es elaborar una propuesta didáctica para lograr la adquisición y la retención eficientes del léxico idiomático en inglés como lengua extranjera (ESL). Dicha propuesta explora la posibilidad de enseñar locuciones a través de la descomposición de la expresión idiomática, para lo cual se parte de la enseñanza de las palabras que la integran y sus posibilidades combinatorias. La experimentación para medir la efectividad de esta técnica en términos de retención eficiente se ha realizado con alumnos de 4º de ESO (15–16 años) con un nivel curricular de inglés B1 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Frente a la disparidad de resultados que revelan los numerosos artículos sobre la efectividad de la metodología didáctica basada en imágenes mentales de Lakoff y, por otro lado, los trabajos sobre la contribución de la aliteración o rima interna a la mnemotecnia de los modismos, los resultados obtenidos en este estudio abren una nueva vía metodológica prometedora en la enseñanza del léxico idiomático y todavía no suficientemente explorada que posibilita la enseñanza de estas unidades complejas en niveles intermedios de aprendizaje. Palabras clave: Inglés como lengua extranjera. Locuciones. Retención. Aprendizaje de lengua extranjera. Léxico. Title: Efficient idiom retention in L2 through idiom decomposition Abstract: The goal of this paper is to put forward a didactic proposal aiming at achieving an efficient idiom acquisition and retention in English as a second language (ESL). Such

1 La presente investigación se ha realizado bajo la supervisión de la Dra. María Matesanz del Barrio (UCM), a quien me gustaría expresar mi más profundo agradecimiento. Su apoyo constante, su confianza en mi trabajo y sus oportunas observaciones e ideas hacen posible mi desarrollo como investigadora y mi enriquecimiento personal. 2 Miembro del grupo de investigación Lalingap, UCM (Laboratorio de Lingüística Aplicada: textos, nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas): http://www.campusmoncloa.es/lalingap/.

160

GARCÍA ALAÑÓN

proposal explores the possibility of teaching phrasal idioms through idiom decomposition, for which we start teaching first their integrating words and their combinatorics. To measure the effectiveness of this technique in terms of efficient retention, we conducted an experiment with 4th ESO students (aged 15–16) with a curricular level of English of B1 – according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL). There have been numerous articles exploring the teaching techniques based on Lakoff ’s mental imagery, on the one hand, and also on the contribution of alliteration or intern rhyme to idiom mnemonics, on the other; however, the results are inconsistent with each other. In response to this disparity, the results we present here open up a new and promising methodological way – and not sufficiently explored so far – in the field of idiom teaching, enabling the introduction of these complex lexical units in intermediate levels of L2 learning. Keywords: English as a Second Language. Idioms. Retention. Second Language Learning. Vocabulary.

INTRODUCCIÓN Cuando se revisa la bibliografía sobre las expresiones idiomáticas, se observa un consenso bastante amplio acerca de la no-composicionalidad semántica de estos ítems léxicos –entiéndase «composicionalidad» en el sentido de Frege (1892)–, tal y como apunta McGinnis (2002), lo que implica que los modismos constituyen bloques léxicos no descomponibles sintácticamente cuyo significado no deriva de sus partes constituyentes (Katz, 1973). Esta afirmación esto implica que los modismos tienen que ser aprendidos de memoria y ser almacenados como un todo no analizable. Las expresiones idiomáticas, de manera general, se han enseñado en clase de lengua extranjera (L2) siguiendo esta concepción. Por ello, según Cook (1991), la forma más común de presentarlas a los aprendientes es a través de listas de vocabulario. Sin embargo, al igual que autores como Kövecses y Szabó (1996), aquí planteamos que en las expresiones idiomáticas  –en concreto, las locuciones, que son nuestro objeto de estudio en la presente investigación–, son unidades lingüísticas, cuyo significado no es totalmente idiosincrásico y puede ser procesado composicionalmente si se interpretan sus constituyentes internos metafóricamente. De hecho, la representación visual creativa de los modismos ha resultado ser una interesante herramienta facilitadora para la comprensión de su significado y su internalización, como se ha probado en varios estudios (Paivio, 1971; Boers, 2001; Boers, Eyckmans y Stengers, 2007; Boers, Lindstromberg, Littlemore, Stengers y Eyckmans, 2008; Szczepaniak y Lew, 2011; Vasiljevic, 2012, 2015). No obstante, a pesar de que las metodologías basadas en representaciones visuales o pictóricas de los modismos han obtenido

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

161

buenos resultados en lo que atañe a la comprensión y aprendizaje de los significados idiomáticos, observamos dificultades notorias en los aprendientes para retener la forma del modismo en la L2. En otras palabras, se tiende a recordar el significado del modismo – especialmente, en la lengua de origen (L1) – pero no el significante de la expresión en cuestión, es decir: las palabras de la L2 que componen el modismo. Por otra parte, respecto a los estudios sobre la retención de la forma, revisaremos cómo algunas investigaciones giran en torno al efecto que ciertos patrones fonéticos de algunos modismos –como son la aliteración y la rima interna– tienen sobre la retención de la forma de las expresiones idiomáticas (Eyckmans y Lindstromberg, 2016; y los trabajos allí citados). Sin embargo, los resultados de estos estudios resultan inconcluyentes y no son generalizables, lo cual nos ha impulsado a explorar un método diferente en la enseñanza del léxico idiomático. Así pues, a partir de un enfoque conexionista sobre el aprendizaje (Gupta y MacWhinney, 1997; Storkel y Morrisette, 2002), en este estudio nos basamos en la propuesta de Zyzik (2011), quien analizó el conocimiento léxico previo de los aprendientes como un elemento facilitador del aprendizaje del léxico idiomático.

1. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS EXPRESIONES IDIOMÁTICAS EN L2 Una de las competencias lingüísticas que el aprendiente de una L2 debe desarrollar –y que atañe especialmente a esta investigación– es la competencia léxica, definida en el MCERL (Consejo de Europa, 2001: 108) como «el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo». El MCERL proporciona una serie de tablas ilustrativas de los niveles de vocabulario que el aprendiente debe alcanzar en cada estadio de su aprendizaje; llama la atención especialmente el hecho de que, en dichos descriptores, solo se haga referencia al aprendizaje y dominio de expresiones idiomáticas en el nivel C de competencia: Tabla 1. Riqueza de vocabulario por niveles según el MCERL. C2 C1

Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestra que es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado. Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales.

Fuente: recuperado de Consejo de Europa (2001: 109)

162

GARCÍA ALAÑÓN

Igualmente, en la tabla de descriptores para los niveles de competencia sociolingüística, solo se hace referencia al uso de expresiones idiomáticas en el nivel C (Consejo de Europa, 2001: 119), lo cual revela que, efectivamente, estos elementos constituyen rasgos diferenciadores correspondientes a los niveles más elevados de una L2 pero, ¿significa eso que son tan difíciles que no merece la pena abordarlos en niveles inferiores? Zyzik ya apuntaba en el 2011 que todavía estábamos en las fases iniciales de comprender cómo se produce la adquisición de expresiones idiomáticas en los no nativos (2011: 414). De hecho, el panorama no ha cambiado mucho en la actualidad dado que, como ya hicieron Vasiljevic (2015) y Alhaysony (2017), observamos que estos elementos siguen ocupando un segundo plano en los contenidos didácticos de la L2 y las aproximaciones que se han ofrecido hasta ahora plantean no pocos problemas en su aplicación y generalización. Se han hecho numerosas propuestas didácticas para la enseñanza de expresiones idiomáticas, cada una de ellas basada en una teoría del procesamiento del lenguaje idiomático. Cooper (1998), por ejemplo, propuso que la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner (1983) constituía una buena base para el diseño de actividades variadas y creativas para el aprendizaje del léxico de la L2. Sin embargo, aunque este enfoque es atractivo, encontramos muy complicado tener en cuenta en el aula cada uno de los estilos de aprendizaje de los alumnos, dado que los instructores, a menudo, se ven presionados por la falta de medios y de tiempo para prestar una atención individualizada. En cambio, nos parece más conveniente tratar de buscar una técnica que pueda ser útil para todos los tipos de alumno y que ponga en juego diferentes tipos de procesamiento, en aras de un aprendizaje más eficiente y holístico. De acuerdo con algunos autores (Boers, Piquer Píriz, Stengers y Eyckmans, 2009; Szczepaniak y Lew, 2011; y Vasiljevic, 2015, entre otros muchos), un medio para facilitar la comprensión y la retención de las expresiones idiomáticas consiste en incluir notas etimológicas e ilustraciones sobre el significado de las mismas, lo que estimularía el procesamiento visual. En este sentido, Paivio desarrolló su teoría de la doble codificación (dual-coding theory, 1971, 1986), la cual postulaba que estimular la formación de ilustraciones mentales del significado de la expresión idiomática facilitaba su aprendizaje, dado que el aprendiente procesaría la expresión tanto verbalmente como visualmente, lo cual resulta en un nivel más profundo de procesamiento. Así, por ejemplo, Vasiljevic (2015) explora los efectos del procesamiento de imágenes y de la inclusión de notas etimológicas en el aprendizaje de fraseologismos. Sus resultados probaban que las notas etimológicas favorecían la retención, mientras

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

163

que, en el nivel de producción, destacaba el uso de fraseologismos ilustrados por el propio alumno. Por su parte, Boers et  al. (2008) también mostraron en un estudio con estudiantes de inglés L2 que el aprendizaje del significado era más eficiente cuando los alumnos intentaban adivinar el significado de las expresiones aprendidas y el origen de este; sin embargo, al igual que en Boers et al. (2009), del estudio se desprendía que tanto las explicaciones etimológicas como la ilustración de los significados no tenían apenas efecto sobre la retención de la forma de los fraseologismos. En consonancia con el llamado «efecto de primacía de la imagen», desarrollado por Nelson, Reed y Walling (1976) y abordado también por Van Patten (1990), Boers et al. (2009) concluyen: While previous research suggests that (good) pictorial elucidation is likely to facilitate retention of the meaning of idioms, the results of the experiment reported above suggest that its contribution to retention of the form of idioms – i.e., their precise lexical composition – for purposes of re-production may well be negligible. Our findings suggest that when verbal input has to compete for the learner’s attention with pictorial elucidation, it is the latter that is likely to be best retained by the learner and possibly so at the expense of the former. (Boers et al., 2009: 377)

Sin embargo, los estudios que siguen esta línea están lejos de lograr un consenso. Szczepaniak y Lew (2011), siguiendo un marco cognitivo para el procesamiento de las expresiones idiomáticas, señalan un efecto facilitador de la representación visual de estas sobre la retención del significado y de la forma; en cambio, no hallan tal efecto facilitador con respecto al uso de notas etimológicas. En definitiva, como puede comprobarse, estas técnicas poco se centran en la retención de la forma de los fraseologismos y obtienen resultados muy dispares. Además, ninguno de estos estudios se ha dirigido específicamente al análisis de la retención de la forma, a excepción de la línea de trabajos como el de Eyckmans y Lindstromberg (2016; y las obras allí citadas), y algunos otros basados en el enfoque Focus on Form (Long, 1991; Ellis, 2001). En efecto, se han hecho estudios sobre los efectos mnemotécnicos que tienen la asonancia y la aliteración en algunas expresiones idiomáticas de estas características, como, por ejemplo, la locución inglesa bite the bullet3. Algunos de los trabajos destacados emprendidos desde esta aproximación son los de Lindstromberg y Boers (2008a, 2008b), Boers, Lindstromberg y Eyckmans (2012, 2014a, 2014b), Boers, Eyckmans y Lindstromberg (2014) y Eyckmans y Lindstromberg (2016). No obstante, estos han llegado a la conclusión de que tal efecto facilitador se atenúa en los post-tests 3 Más o menos equivalente a la expresión española «hacer de tripas corazón».

164

GARCÍA ALAÑÓN

y, en algunos casos, ni siquiera se produce si el instructor de la L2 no llama la atención específicamente sobre ese rasgo del fraseologismo. Hay, a propósito de esta cuestión, otro problema que señalamos de este enfoque, y es el hecho de que los hablantes no nativos normalmente no son sensibles a la detección de aliteración o asonancia en otra lengua; a veces, lo que alguien percibe como rima interna, puede no ser tal para otro, como ocurre en la expresión inglesa break a leg4. Nos parece necesario, por lo tanto, tratar de explorar otras vías para abordar las expresiones idiomáticas en el aula poniendo el foco en la forma de estas, sin centrarnos exclusivamente en su dimensión fonética.

2. LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO IDIOMÁTICO A  PARTIR DE LA DESCOMPOSICIÓN DE LAS EXPRESIONES De acuerdo con el MCERL (Consejo de Europa, 2001: 108), dentro de la clase de elementos léxicos que el hablante debe manejar se incluyen las expresiones fijas, definidas en el mismo documento como «[e]‌xpresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo». Sin embargo, para nuestra intervención didáctica durante el experimento, nos hemos basado fundamentalmente, en dos teorías que parten de la premisa contraria, es decir: que las expresiones hechas no tienen por qué aprenderse como un bloque inanalizable. A continuación, exponemos brevemente en qué consiste el modelo de representación dual de las expresiones idiomáticas (Abel, 2003) y el rol del conocimiento léxico previo sobre el aprendizaje de estas, que conforman la base teórica de nuestra propuesta didáctica. En el primer caso, Abel (2003) sostiene que la descomponibilidad juega un papel clave en la procesabilidad del léxico idiomático. El autor distingue entre expresiones idiomáticas no-descomponibles, para las que el hablante crearía una entrada léxica específica en su lexicón mental, y expresiones idiomáticas descomponibles, que no necesitarían una entrada léxica específica y serían representadas a través de las entradas léxicas individuales de las palabras que las integran. En nuestro estudio, de hecho, partimos de la hipótesis de que si el aprendiente conoce las palabras constituyentes de una expresión idiomática, será más fácil para este acceder a la acepción idiomática en su lexicón mental. Esta teoría es altamente interesante, pues nos permite concebir una vía de aprendizaje del léxico idiomático más económica y holística para los aprendientes, en la medida en que el conocimiento del léxico individual se relaciona con el

4 Más o menos equivalente a la expresión española «mucha mierda».

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

165

idiomático, desde un enfoque conexionista del aprendizaje (Gupta y MacWhinney, 1997; Storkel y Morrisette, 2002). De todos modos, una idea clave de la que partimos en este trabajo es que los aprendientes, normalmente, no siempre conocen de antemano las palabras constituyentes de una expresión idiomática, contrariamente a lo que sostiene Cieślicka (2015). En sus estudios, la autora trabaja con estudiantes alemanes de inglés como L2, razón por la cual es usual que los aprendientes encuentren mayor número de cognados de una lengua a otra y les sea más fácil deducir el significado de una expresión idiomática sin haberla visto antes. Es importante, para nosotros, tener en cuenta que este no suele ser el caso. Paralelamente, nos basamos asimismo el trabajo de Zyzik (2011), que sirve de punto de partida para nuestra propuesta didáctica. La autora analizó el rol del conocimiento léxico previo de las palabras constituyentes de una expresión idiomática de una L2 en su aprendizaje –variable que había sido hasta entonces ignorada en la bibliografía–. Zyzik seleccionó expresiones cuyas palabras integrantes fueran desconocidas para sus informantes, y encontró que, mientras que el conocimiento léxico previo influye de manera positiva en la producción de fraseologismos, no provoca mejoras significativas en el nivel de la retención. Esta autora sugiere que aprender fraseologismos con palabras desconocidas en L2 puede requerir un esfuerzo cognitivo mayor pero añade que ese esfuerzo es mínimo y fácilmente superado (Zyzik, 2011:  426). Zyzik documenta casos en los que los participantes solo recordaban el sentido figurado de algunas palabras contenidas en las expresiones presentadas, e interpretó que sería posible aprender el significado de una expresión idiomática sin conocer el significado literal de cada una de las palabras que la componen. Sin embargo, nótese que ella únicamente se refiere al significado, y no a la forma –esto es, el significante– del fraseologismo, que es otro aspecto crucial de la memoria activa en expresiones idiomáticas en L2 y que implica la internalización del conocimiento. Por consiguiente, nos parece aconsejable trabajar en una metodología de didáctica de expresiones idiomáticas en L2 que tenga en cuenta todas las cuestiones anteriormente citadas. La conclusión que se puede extraer de los hallazgos de Abel (2003) y Zyzik (2011) es que nuestra meta como instructores de L2 debe ser lograr un aprendizaje significativo del léxico en nuestros estudiantes. Para tal propósito, la combinatoria léxica ocupa también un lugar importante en nuestra propuesta, como resume Cook: How well people remember something depends on how deeply they process it. Repeating words as strings of sounds is low-level processing and badly remembered; working out how words fit in the grammatical structure of the sentence is deeper and it leads to better memory; using the meanings of words together within the whole meaning

166

GARCÍA ALAÑÓN

of the sentence is the deepest level of processing and ensures the best memory (Cook, 1991: 40).5

Dado que estamos tratando con expresiones complejas compuestas por varias palabras que deben ser comprendidas y empleadas figuradamente, el esfuerzo que requiere su procesamiento debe ser mayor. No obstante, basándonos en las ideas sobre el interés de la descomponibilidad de los fraseologismos y la importancia del conocimiento léxico que posean los aprendientes, proponemos una vía alternativa para mejorar la retención de las palabras que integran un fraseologismo y, al mismo tiempo, de incrementar el volumen de vocabulario aprendido por el alumno. Esta técnica consistiría en enseñar las palabras integrantes de la expresión, cómo se combinan con otras –su combinatoria– y, finalmente, cómo al combinarse con unas palabras concretas da lugar a la expresión idiomática de la que forma parte. Creemos que el nivel de procesamiento del léxico es mayor de este modo y favorece un aprendizaje mucho más significativo, además de favorecer una retención mejor de la forma del fraseologismo. A continuación, presentamos el experimento llevado a cabo para verificar esta hipótesis.

3. EXPERIMENTACIÓN 3.1. Participantes Para este estudio, hemos contado con 17 alumnos nativos hispanohablantes de 4º de ESO, con un nivel curricular de inglés de un B1. El experimento se desarrolló en un contexto de instrucción formal en una escuela de Educación Secundaria.

3.2. Metodología Los materiales utilizados para las sesiones de didáctica de fraseologismos y los tests consistieron exclusivamente en presentaciones Power Point y explicaciones en la pizarra. Primeramente, para alcanzar los propósitos de este estudio nos decantamos por trabajar sobre una lista de locuciones cuyo campo conceptual estuviera bien acotado: las partes del cuerpo. La razón de esta elección se debe a que la 5 Lo bien que se recuerde algo depende de lo profundo que sea su procesamiento. Repetir palabras como cadenas de sonidos es procesamiento de bajo nivel y se recuerda mal; practicar la inserción de palabras en la estructura gramatical de la oración es más profundo y conduce a una mejor memorización; usar los significados de las palabras en conjunto con otras dentro del significado completo de la oración es el nivel más profundo de procesamiento y garantiza la mejor memorización (Traducción propia).

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

167

agrupación de los elementos léxicos en campos conceptuales permite relacionar el conocimiento más fácilmente, como sostienen Cooper (1998:  263) y Boers (2000: 563). Tras un test diagnóstico hecho sobre una serie de locuciones escogidas, se descartaron algunas expresiones que resultaron conocidas para la mayoría de estudiantes, dado que el propósito era presentarles léxico desconocido. De este modo, podríamos medir la efectividad de ambas técnicas examinadas en términos de incremento de la retención, así como de corrección en la retención de los contenidos. Siguiendo dicho proceso de selección la lista definitiva de locuciones con las que hemos trabajado en las sesiones didácticas es la siguiente: Tabla 2. Locuciones seleccionadas para las sesiones de didáctica de fraseologismos. Locuciones a slip of the tongue get off somebody’s back a knuckle sandwich give someone a bunch of fives get tongue-tied pull somebody’s leg be nosy a pain in the neck Fuente: elaboración propia (2018).

Tras esta primera fase de test diagnóstico, se pasó a la fase de intervención didáctica. Las ocho locuciones escogidas fueron presentadas en dos sesiones didácticas diferentes, en días distintos, de manera que cuatro de ellas se enseñaron con la técnica basada en soporte visual (en adelante, técnica PICT) y, las otras cuatro con la técnica centrada en la enseñanza del léxico (técnica LEX). – Sesión 1: técnica basada en soporte visual (PICT) Para esta primera sesión de didáctica de expresiones idiomáticas, propusimos las siguientes cuatro locuciones: • • • •

A pain in the neck A slip of the tongue Get off somebody’s back A knuckle sandwich

168

GARCÍA ALAÑÓN

Estas expresiones se presentaron en clase mediante diapositivas que contenían una imagen ilustrativa del significado metafórico de la locución. El propósito de esta técnica en los trabajos en los que se ha introducido consiste en conseguir que el alumno cree una asociación entre el significado de la expresión con una representación visual de su sentido figurado, así como animarlo a adivinar dicho significado a partir de la imagen y de la expresión misma. Finalmente, se les revelaba el significado en español y los alumnos lo anotaban en su cuaderno, indicándoles que podían incluir un dibujo propio o foto de Internet sobre las locuciones aprendidas para que les ayudara a memorizarlas. – Sesión 2: técnica basada en enseñanza del léxico (LEX) Tres días después de la primera sesión, se tomaron las cuatro locuciones restantes para esta segunda sesión didáctica; esta vez, con una técnica que ponía el foco en el aprendizaje de las palabras que componían las expresiones idiomáticas. Las locuciones eran las siguientes: • • • •

Be nosy Pull somebody’s leg Get tongue-tied Give someone a bunch of fives

Se escribieron las cuatro locuciones en la pizarra y se mostraron una por una todas las palabras contenidas en ellas, las cuales resultaron desconocidas en el test diagnóstico:  nosy, pull, tie (en la palabra compuesta tongue-tied) y bunch. Además de revelar su significado literal, hicimos para cada una de ellas un esquema con las palabras que podían ser combinadas usualmente con estas, por ejemplo:

Figura 1:  Ejemplo ilustrativo de la técnica LEX. Fuente: elaboración propia (2018).

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

169

En el caso de palabras que estuvieran derivadas morfológicamente, como era el caso de nosy (de nose) y tongue-tied (de tie (a) tongue), se les explicaba el proceso morfológico que daba lugar a la forma compleja, con la finalidad de que el significado de estas les pareciera más transparente. Una vez concluido este proceso, se les pedía a los alumnos que trataran de adivinar el sentido figurado de la locución a partir del significado individual de sus palabras constituyentes y que lo anotaran en su cuaderno. – Test de retención Dos semanas después de esta última sesión, llevamos a cabo la tercera fase del experimento, correspondiente al test de retención o post-test. Este test consistía en un ejercicio en el que se ponía a prueba la memoria activa de los alumnos, esto es:  pretendíamos medir la retención de las expresiones idiomáticas y su grado de corrección en ausencia de cualquier estímulo mnemotécnico; sencillamente, les pedimos a los alumnos que escribieran todas las expresiones de las sesiones anteriores de las que se acordaran. Posteriormente, medimos, por una parte: 1) el número de locuciones de cada tipo (esto es: de las sesiones PICT y de las sesiones LEX) remitidas por los estudiantes, y 2) el grado de corrección con que los estudiantes recuerdan las expresiones idiomáticas.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Al analizar los datos obtenidos del test de retención (ver Anexo), pretendíamos corroborar si la retención era mayor con las locuciones enseñadas por medio de soporte visual y etimología o por medio de la enseñanza de vocabulario. De media, los participantes recordaron 2,58 locuciones PICT, y el valor de la moda para esta variable fue 4; esto quiere decir que la mayoría de los participantes recordaban 4/4 locuciones enseñadas mediante soporte visual. Sin embargo, de esos 4, solo un 1,82 de media estaban correctamente escritos; el valor de la moda era 1. Estos datos prueban que la retención de la forma era notablemente inferior a la del significado; por consiguiente, refuerza nuestra suposición acerca de los problemas que señalábamos respecto a esta técnica durante la revisión bibliográfica. Las respuestas de los participantes incluían errores ortográficos, permutación de palabras dentro de la expresión, sustitución de palabras de la expresión por otras que no formaban parte de esta, etc. Por otro lado, los participantes recordaban de media 1.82 locuciones LEX, y el valor de la moda era 1. A pesar de que recordaban más locuciones PICT que LEX, lo cierto es que la corrección de estas últimas era mayor que la de las primeras: un 1,52 de media.

170

GARCÍA ALAÑÓN

A partir de estos datos se desprende, en definitiva, que los participantes recuerdan menos locuciones enseñadas mediante la técnica enfocada en la enseñanza del léxico que por la metodología didáctica basada en la ilustración visual del significado; sin embargo, la retención de la forma (medida en términos de corrección) de las locuciones LEX resultó ser más satisfactoria. Tal vez, efectivamente, la técnica visual produzca una mayor impronta en el alumno durante el procesamiento de los contenidos impartidos en el aula, en consonancia con el llamado «efecto de primacía de la imagen» de Nelson et al. (1976); sin embargo, no garantiza (y, de hecho, no se produce) una mayor corrección del contenido aprendido. Por consiguiente, la obtención de una mejor retención en términos de corrección a través de una técnica que parte del aprendizaje del léxico individual puede indicar que el grado de procesamiento es superior y más profundo en este caso, lo cual redunda en un aprendizaje más significativo.

CONCLUSIONES A la luz de los resultados obtenidos en este experimento, podemos decir que la técnica visual favorece una mayor retención del léxico idiomático pero, por el contrario, no ha impulsado una mejor retención en términos de corrección. A favor de nuestra técnica propuesta, indicamos que este método fomenta un procesamiento más profundo y favorece un aprendizaje eficiente del léxico idiomático. No obstante, debemos señalar que el test de retención solo ha recogido resultados a medio plazo (dos semanas), y, por consiguiente, sería enormemente interesante y necesario reproducir el test de retención a largo plazo, a fin de ver si los conocimientos se asientan de forma duradera en los alumnos. Por otra parte, a pesar de que los resultados obtenidos han sido positivos en cuanto a nuestras hipótesis de partida y se ha producido una mejora del aprendizaje del léxico idiomático con nuestra técnica propuesta, debemos admitir que dicha mejora solo ha sido moderada. Sin embargo, queremos subrayar el hecho de que, por medio de esta metodología, hemos logrado que estudiantes con un nivel de competencia lingüística intermedio-bajo, como lo es el B1, aprendan expresiones idiomáticas correctamente. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que es posible abordar la enseñanza del léxico idiomático en niveles inferiores de aprendizaje y, sobre todo, que ese aprendizaje se produzca de manera eficiente. Para el futuro, nos gustaría sugerir una línea de trabajo a partir de estos hallazgos. El hecho de haber obtenido estos resultados mediante esta metodología nos anima a realizar un estudio para medir su efectividad en el plano de la enseñanza del vocabulario en general, ya se trate de unidades léxicas simples o complejas.

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

171

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABEL, B. (2003): «English idioms in the first language and second language lexicon: a dual representation approach». Second Language Research, 19, 329–358. ALHAYSONY, M. A. (2017):  «Strategies and difficulties of understanding English Idioms: a case study of Saudi University EFL students». International Journal of English Linguistics, 7, 3, 70–84. BOERS, F. (2001):  «Remembering figurative idioms by hypothesizing about their origin». Prospect, 16, 3, 35–43. BOERS, F. EYCKMANS, J. y LINDSTROMBERG, S. (2014): «The effect of a discrimination task on L2 learners’ recall of collocations and compounds». International Journal of Applied Linguistics, 24, 357–369. BOERS, F., EYCKMANS, J. y STENGERS, H. (2007):  «Presenting figurative idioms with a touch of etymology: more than mere mnemonics?» Language Teaching Research, 11, 43–62. BOERS, F., LINDSTROMBERG, S. y EYCKMANS, J. (2012):  «Are alliterative word combinations comparatively easy to remember for adult learners?» RELC Journal, 43, 127–135. BOERS, F., LINDSTROMBERG, S. y EYCKMANS, J. (2014a): «When does assonance make lexical phrases memorable?» European Journal of Applied Linguistics and TEFL, 3, 93–107. BOERS, F., LINDSTROMBERG, S. y EYCKMANS, J. (2014b):  «Is alliteration mnemonic without awareness-raising?» Language Awareness, 23, 291–303. BOERS, F., LINDSTROMBERG, S., LITTLEMORE, J., STENGERS, H. y EYCKMANS, J. (2008):  «Variables in the mnemonic effectiveness of pictorial elucidation». En Boers, F. y Lindstromberg, S. (Eds.):  Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 189–216. BOERS, F., PIQUER PÍRIZ, A. M., STENGERS H. y EYCKMANS, J. (2009): D«oes pictorial elucidation foster recollection of idioms?» Language Teaching Research, 13, 4, 367–382. CIEŚLICKA, A. (2015): «Idiom Acquisition and Processing by Second/Foreign Language Learners». En R. Heredia y A. Cieślicka (Eds.): Bilingual Figurative Language Processing Cambridge: Cambridge University Press, 208–244. COOK, V. (1991):  Second language learning and language teaching. London: Edward Arnols. COOPER, T. C. (1998):  «Teaching idioms». Foreign Language Annals, 31, 2, 255–266.

172

GARCÍA ALAÑÓN

CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge, UK: Press Syndicate of the University of Cambridge. ELLIS, R. (2001): «Investigating form-focused instruction». Language Learning, 51, 1 (supplement 1), 1–46. EYCKMANS, J. y LINDSTROMBERG, S. (2016):  «The power of sound in L2 idiom learning». Language Teaching Research, 21, 3, 1–21. FREGE, G. (1892):  «Sobre sentido y referencia». En L. M. Valdés Villanueva (Ed.), La búsqueda del significado, 4th edition [2005]. Madrid: Tecnos, 29–49. GARDNER, H. (1983):  Frames of Mind:  The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. GUPTA, P. y MACWHINNEY, B. (1997):  «Vocabulary acquisition and verbal short-term memory: computational and neural bases». Brain and Language, 59, 267–333. KATZ, J. J. (1973): «Compositionality, idiomaticity and lexical substation». En S. Anderson y Kiparsky (Eds.): A festschrift for Morris Halle. New York: Holt, Rinehart y Winston, 357–376. KÖVECSES, Z. y SZABÓ, P. (1996): «Idioms: a view from cognitive semantics». Applied Linguistics, 17, 326–355. LAKOFF, G. y JOHNSON, M. (1980): Metaphors we live by. Chicago, IL: University of Chicago Press. LINDSTROMBERG, S. y Boers, F. (2008a): «The mnemonic effect of noticing alliteration». Applied Liguistics, 29, 200–222. LINDSTROMBERG, S. y BOERS, F. (2008b):  «Phonemic repetition and the learning of lexical chunks: the mnemonic power of assonance». System, 36, 423–436. LONG, M. (1991): «Focus on Form: a design feature in language teaching methodology». En K. de Bot, R. Ginsberg y C. Kramsh (Eds.):  Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam: John Benjamins, 39–52. MCGINNIS, M. (2002): «On the semantic aspect of idioms». Linguistic Inquiry, 33, 4, 665–672. NELSON, D. L., REED, V. S. y WALLING, J. R. (1976):  «Picture superiority effect». Journal of Experimental Psychology:  Human Learning and Memory, 2, 523–528. PAIVIO, A. (1971): Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and Winston. PAIVIO, A. (1986): Mental representations. Oxford: Oxford University Press.

Retención eficiente del léxico idiomático en L2

173

SAUSSURE, F. (1916): Curso de Lingüística General, 24th edition [1986]. Editorial Losada, S. A.: Buenos Aires. STORKEL, H. y MORRISETTE, M. (2002): «The lexicon and phonology: interactions in language acquisition». Language, Speech and Hearing Services in Schools, 33, 24–37. SZCZEPANIAK, R. y LEW, R. (2011): «The role of imagery in dictionaries of idioms». Applied Linguistics, 32, 3, 323–347. VAN PATTEN, B. (1990):  «Attending to content and form in the input:  an experiment in consciousness». Studies in Second Language Acquisition, 12, 3, 287–302. VASILJEVIC, Z. (2012): «Teaching idioms through pictorial elucidation». The Journal of Asia TEFL, 9, 3, 75–105. VASILJEVIC, Z. (2015): «Imagery and idiom teaching (effects of learner-generated illustrations and etymology)». International Journal of Arts & Sciences, 8, 1, 25–42. ZYZIK, E. (2011):  «Second language idiom learning:  the effects of lexical knowledge and pedagogical sequencing». Language Teaching Research, 15, 4, 413–433.

174

GARCÍA ALAÑÓN

ANEXO Datos del test de retención6 7 Partici­ pante

P1

P2

P3

P4

P5 P6 P7

P8

Respuestas

Nº de locuciones PICT remitidas

Nº de locuciones PICT correctas

Nº de Nº de locuciones locuciones LEX LEX remitidas correctas

be nosy; to be a pain in the neck; to get off somedy's; a knucle sandwich; a slep of the thog a knuckle sandwich; a slip of the tongue; be a pain in the neck; get off somebody's back sandwich of knuckles; slip of the tongue; be nosy; to be a pain in a neck; get on somebody's back sleep in a tongue; a knuckle sandwich; be nosy; pull somebody's leg -to be a pain in the knewn; a knuckle the sandwich to be a pain in the neck; a knuckle sandwich; pull somebody's leg; to get off somebody back; a slip at the tongue; get tongue tied get off somebody's back; be nosy; a pain in the neck; get tongue tied; a knuckle sandwich

4

1

1

1

4

4

0

0

4

1

1

1

2

1

2

2

0 2

0 0

0 0

0 0

4

4

2

2

3

3

2

2

6 Las respuestas se reproducen tal cual fueron remitidas por los participantes. 7 Se señalan en negrita las locuciones LEX para distinguirlas de las locuciones PICT.

175

Retención eficiente del léxico idiomático en L2 Partici­ pante

P9

P10 P11

P12 P13 P14

P15 P16

P17

Respuestas

Nº de locuciones PICT remitidas

Nº de locuciones PICT correctas

to be a pain in the neck; a nuckel sandwich; to got off somebody's back; be nosy; pull somebody's leg; a slip of the tongue be nosy get off somebody's back; knuckle sandwich; be nosy; be a pain in the neck; tongue-tie; give someone a bunch of five; a slip of the tongue a knuckle sandwich be nossy; a knuckle sandwich to be a pain in the neck; a slip of the tongue; get off someone's back; a knuckle sandwich; pull somebody's leg; give someone's a bunch of fives; be nosy; get tonguetied a knuckle sanwich; bee nosy to be a pain in the neck; a slipe of the tongue; pull somebody's leg; get tonguetied be nosy; pull somebody's leg; get tongue-tied; be a pain in the neck; a slip of tongue; a knuckle sandwich; a bunch of five; get off somebody's back

4

2

2

2

0 4

0 4

1 3

1 1

1 1 4

1 1 4

0 1 4

0 0 4

1 2

0 1

1 2

0 2

4

4

4

3

Fuente: elaboración propia (2018).

Nº de Nº de locuciones locuciones LEX LEX remitidas correctas

Fraseodidáctica especializada: la enseñanza del francés jurídico a través de las unidades fraseológicas Elena MACÍAS OTÓN1 Universidad de Murcia (España) [email protected] Resumen: El francés jurídico, dadas sus características, se encuentra en la intersección de dos sistemas, el lingüístico y el jurídico. Es por ello que la fraseodidáctica representa un acercamiento novedoso a esta lengua de especialidad en las asignaturas de francés jurídico ofertadas para estudiantes de Derecho y Estudios Franceses. Dos son los objetivos que se persiguen con la fraseodidáctica del francés jurídico. Por un lado, el desarrollo de la competencia fraseológica en hablantes que no están habituados a la comunicación especializada en lengua extranjera y, por lo tanto, no comparten una cantidad de información suficiente con el emisor para comunicarse adecuadamente. Por otro lado, la adquisición del conocimiento especializado que encierra el discurso de una lengua con fines específicos. A partir de la fraseología jurídica se pueden abordar las características propias del discurso especializado jurídico considerando la función que cumplen las unidades fraseológicas en las partes del discurso en donde se insertan y el contenido que representan. El universo fraseológico del francés jurídico es una herramienta didáctica que conecta a juristas y a lingüistas con el fin de apropiarse cada uno de ellos de la competencia fraseológica jurídica. Palabras clave: Fraseología jurídica. Fraseodidáctica. Competencia fraseológica. Francés para fines específicos. Conocimiento especializado. Title: Specialised phraseodidactis: teaching legal French through phraseological units Abstract: Legal French, given its characteristics, is at the intersection of two systems: Linguistics and Law. That is why phraseodidactics represents a new introduction to this specialized language in legal French courses offered to both students of Law and students of French Studies. There are two objectives that are pursued with the implementation of phraseodidactics of legal French. On the one hand, to develop the phraseological competence in speakers who are not used to specialized communication in a foreign language and, therefore, do not share a sufficient amount of information with the speaker to communicate

1 La autora es miembro del Grupo de Investigación en Lingüística Francesa General y Aplicada y del Grupo de Innovación Docente en Ciencias Políticas y Derecho Público Comparado de la Universidad de Murcia.

178

MACÍAS OTÓN

adequately. On the other hand, to enable students to acquire the specialized knowledge present in the discourse of a language for specific purposes. Through the analysis of legal phraseology we can grasp the characteristics of specialized legal discourse considering the role of phraseological units in every part of the text and the content they represent. The phraseological universe of legal French is a didactic tool that gathers jurists and linguists aiming at acquiring the legal phraseological competence. Keywords: Legal phraseology. Phraseodidactics. Phraseological competence. French for specific purposes. Specialized knowledge.

INTRODUCCIÓN La fraseodidáctica especializada en el ámbito jurídico es un campo de investigación reciente al igual que el de la fraseodidáctica general. A lo largo de los cien años que lleva desarrollándose la didáctica de la fraseología general y los treinta años de la fraseodidáctica «como una rama aplicada de la fraseología» (González-Rey, 2012: 67) encontramos algunos trabajos que hacen referencia principalmente a la didáctica de la fraseología jurídica restringiéndose al análisis de uno o varios tipos de unidades fraseológicas. Entre estos estudios destacamos las obras de Damette:  Didactique du français juridique (2007), donde al margen de analizar las diferentes perspectivas para enfocar la enseñanza del francés jurídico, dedica algunas páginas a las interacciones comunicativas (2007: 157), así como a los conectores lógicos (2007: 147); y Méthode de français juridique (Damette y Dargirolle, 2017) con actividades dedicadas al vocabulario jurídico en uno de los capítulos. Mailhot (2005), por su parte, aporta en el apéndice de su libro una serie de ejercicios de vocabulario y gramática con expresiones jurídicas en inglés y francés. Asimismo, se han publicado artículos de revista en los que se examinan aspectos concretos de la fraseología con el ánimo de facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Sevilla y González (1994) proponen actividades válidas tanto para la didáctica de la fraseología especializada como de la fraseología general para comprender la unidad fraseológica, reutilizarla y memorizarla. En el ámbito jurídico, Khalifa (2015) plantea el estudio de determinadas combinaciones léxicas y gramaticales a partir de palabras recurrentes (que, de, en, cour, salarié, arrêt…) para conocer las construcciones léxicas y sintácticas que más se repiten en el discurso. Es interesante igualmente comprobar la variedad de publicaciones planteadas para estudiar desde un punto de vista contrastivo el lenguaje jurídico francés. Scurtu (2008) examina las dificultades traductológicas del francés jurídico y el rumano y menciona el caso de las colocaciones por su destacada frecuencia de aparición en los textos jurídicos. Dechamps (2015) se centra en una comparativa de las colocaciones

Fraseodidáctica especializada

179

del discurso jurídico en francés y portugués haciendo especial hincapié en las colocaciones que pueden suponer un falso amigo en su traducción («célébrer un contrat» en lugar de «conclure un contrat»). En cuanto a los manuales didácticos, Soignet (2003) con un enfoque que combina el léxico, el sintáctico y el cultural, propone algunos ejercicios para trabajar la fraseología (locuciones, colocaciones, enunciados fraseológicos y esquemas sintácticos principalmente) en frases contextualizadas con el objetivo de distinguir expresiones próximas en significado. En este capítulo presentamos el estudio de la fraseodidáctica enfocado a dos perfiles concretos de estudiantes. Se trata del alumnado del Grado en Derecho que elige el francés jurídico como asignatura de formación en idiomas y del alumnado del Grado en Estudios Franceses que elige esta lengua de especialidad para completar su formación lingüística. Son estudiantes con un perfil muy diferente (formación, edad, gustos, preferencias, proyecto intelectual, carrera profesional…) con experiencias previas también diferentes que condicionan el punto de vista para acercarse al texto jurídico, comprenderlo, interpretarlo y traducirlo. Con el fin de cubrir las necesidades de esta doble procedencia de los estudiantes, la propuesta desarrollada en este capítulo consiste en el análisis fraseodidáctico de una sentencia para acceder al conocimiento especializado a partir de las unidades fraseológicas, adquirir la competencia fraseológica y, consecuentemente, la competencia comunicativa en un uso posterior de la unidad fraseológica en contexto. El capítulo se estructura de la siguiente forma: introducción; tres apartados dedicados a las propiedades de la fraseología jurídica, a la adquisición de la competencia fraseológica y al uso de las unidades fraseológicas como herramienta didáctica; conclusiones; referencias bibliográficas; y un anexo en el que se recoge la sentencia de la Cour de cassation utilizada para el análisis fraseodidáctico.

1. CARACTERIZACIÓN DE LA FRASEOLOGÍA JURÍDICA La fraseología jurídica presenta las mismas características que la fraseología general en cuanto a tipología (locuciones, colocaciones, compuestos sintagmáticos, esquemas sintácticos, enunciados fraseológicos, paremias) y en cuanto a las condiciones que debe cumplir una unidad fraseológica para ser considerada como tal:  idiomaticidad, fijación, frecuencia, institucionalización, variación y gradación. En las primeras lecciones de fraseología jurídica, además de estas características propias de todas las unidades fraseológicas, es importante recordar, por otro

180

MACÍAS OTÓN

lado, las propiedades semánticas, sintácticas y pragmáticas2 del lenguaje jurídico con el objeto de comprender el funcionamiento, significado y combinatoria de las unidades fraseológicas dentro de la frase y del texto, así como los significados extralingüísticos que puedan presentar las unidades.

1.1. Características semánticas de la fraseología jurídica Las propiedades semánticas del lenguaje jurídico aportan información del contenido conceptual que encierra la unidad fraseológica, es decir, lo que designa en la realidad. Para Kalinowski (1973: 47) «designación y significación son las funciones semánticas principales». La comprensión de lo designado y significado por las unidades fraseológicas permite establecer relaciones semánticas entre estas y otros conceptos del texto:  hiperonimia-hiponimia, holonimia-meronimia, antonimia o sinonimia. En función de lo designado, las unidades fraseológicas y los términos se estructuran en dos tipos de categorías de expresiones, categoremáticas y sincategoremáticas (Beuchot, 1988: 48). Las unidades fraseológicas categoremáticas son aquellas que expresan un pensamiento completo, como el de las proposiciones normativas, contenido en los compuestos sintagmáticos «droit de propriété» (derecho a la propiedad) o «liberté de la presse» (libertad de prensa). Sin embargo, las unidades fraseológicas sincategoremáticas expresan un pensamiento fragmentario como ocurre en las proposiciones normativas «nul ne peut être puni…» (nadie podrá ser castigado), «est puni de…» (será castigado con…), se trata de esquemas sintácticos en los que falta información que se completará en el caso concreto. Asimismo, otra habilidad que desarrolla el alumnado cuando se acerca a la fraseología jurídica es la identificación de las funciones de designación. En las unidades fraseológicas abstractas es difícil identificar la dimensión ontológica, es decir, el objeto de la realidad que se representa, ya que esta identificación entre la unidad fraseológica, el concepto y el objeto de la realidad no es siempre evidente. Esta cuestión nos conduce a la distinción clásica de la semiótica jurídica entre términos ideales y términos reales. Una unidad fraseológica real como «bien meuble meublant» (mobiliario) en su dimensión ontológica designa una serie de bienes que pertenecen a esta categoría jurídica según el artículo 534 del Code civil: «les meubles destinés à l’usage et à l’ornement des appartements, comme tapisseries, lits, sièges, glaces, pendules, tables, porcelaines et autres objets de cette 2 Las propiedades del lenguaje jurídico y su importancia en la terminología jurídica se recogen en Macías (2014).

Fraseodidáctica especializada

181

nature3». Sin embargo, una unidad fraseológica es ideal cuando la dimensión ontológica no se materializa en un referente concreto, el objeto de la realidad que se desea nombrar es abstracto y, en todo caso, puede ser el resultado de muchos fenómenos, originado por circunstancias muy diversas o tener representaciones diferentes. Por ejemplo, «liberté d’opinion» o «force majeure en matière contractuelle» son unidades fraseológicas ideales que se manifiestan en el pensamiento y que coinciden en el referente que viene definido en la ley:  «Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la loi4» (art. 10 DDHC); «Il y a force majeure en matière contractuelle lorsqu’un événement échappant au contrôle du débiteur, qui ne pouvait être raisonnablement prévu lors de la conclusion du contrat et dont les effets ne peuvent être évités par des mesures appropriées, empêche l'exécution de son obligation par le débiteur5» (art. 1218 del Code civil). Por último, en lo que respecta al significado, las proposiciones normativas pueden significar juicios imperativos o juicios indicativos. Los significados imperativos pertenecen al lenguaje objeto (el que utiliza el legislador para redactar las normas) y se expresan por medio de proposiciones prescriptivas que dicen lo que debe ser, por ejemplo el art. 16 del Code civil («La loi assure la primauté de la personne, interdit toute atteinte à la dignité de celle-ci et garantit le respect de l'être humain dès le commencement de sa vie6»), mientras que los juicios descriptivos son propios del lenguaje de los juristas (metalenguaje) y se expresan con proposiciones descriptivas: «Le principe de dignité de la personne humaine est un

3 Traducción del artículo 534 del Código civil francés: los muebles destinados al uso y al ornamento de los apartamentos, como tapicerías, camas, asientos, espejos, relojes, mesas, porcelanas y demás objetos de esta naturaleza. 4 Traducción del artículo 10 de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano: Ningún hombre debe ser molestado por razón de sus opiniones, ni aún por sus ideas religiosas, siempre que al manifestarlas no se causen trastornos del orden público establecido por la ley (traducción propia). 5 Traducción artículo 1218 del Código civil francés: Se produce fuerza mayor en materia contractual cuando un acontecimiento que escapa del control del deudor, que no pudo preverse razonablemente en el momento de la celebración del contrato y cuyos efectos no pueden evitarse mediante medidas apropiadas, impide el cumplimiento de la obligación por parte del deudor. 6 Traducción artículo 16 del Código civil francés: La ley asegura la primacía de la persona, prohíbe cualquier ataque a su dignidad y garantiza el respeto del ser humano desde el comienzo de su vida.

182

MACÍAS OTÓN

principe qui a été inscrit dans le code civil en 1994 à l’occasion du vote des lois dites “de bioéthique”7» (Laude, Mathieu y Tabuteau, 2012: 466).

1.2. Características sintácticas de la fraseología jurídica Las unidades fraseológicas jurídicas, por sus aspectos semánticos y pragmáticos tienen como finalidad la práctica, la interpretación o la creación del derecho, bien por medio de las normas que conforman los textos normativos, bien por medio de las proposiciones normativas que se recogen en otros textos jurídicos y en el sistema normativo en general8. De las relaciones entre los componentes de las normas y de las proposiciones normativas dentro del sistema jurídico se encarga la sintaxis: «La sintaxis examina las relaciones existentes entre las expresiones como partes de otras expresiones» (Kalinowski, 1973:  47). Llevado al plano del derecho, y considerando este como un sistema lingüístico, la sintaxis organiza los elementos constitutivos de las normas y de las proposiciones normativas (según relaciones de jerarquía, subordinación, pertenencia a un todo, contraposición…) y conecta los términos de las proposiciones normativas entre sí. La construcción de las normas y de las proposiciones normativas en el lenguaje del derecho sigue una estructura según las propias reglas de sintaxis jurídica con un sujeto de derecho y una acción de derecho. No obstante, esta no es la única estructura posible ya que las proposiciones normativas también adoptan la forma de proposiciones teóricas en el futuro cuando se describe y enuncia la institución jurídica (forma enunciativa, descriptiva y no prescriptiva). En el plano sintáctico las proposiciones del derecho pueden ser consideradas correctas o incorrectas en función del éxito para representar la norma que pretenden significar: Los axiomas y teoremas jurídicos constituyen las expresiones correctas; las incorrectas no son tesis jurídicas. […] Para decidir sobre la pertenencia de una proposición al sistema del derecho hay que tener en cuenta no solamente la corrección de su estructura sintáctica, sino también y sobre todo la norma que ella significa (Kalinowski, 1973: 58).

De la interpretación de la búsqueda del significado de los enunciados jurídicos se encargan la hermenéutica y la dogmática jurídica. Con estas interpretaciones 7 Traducción: El principio de dignidad de la persona humana es un principio que se consagró en el Código Civil francés en 1994 cuando se aprobaron las llamadas leyes «bioéticas». 8 Quedarían fuera de estas categorías los enunciados normativos que proponen reglas morales.

Fraseodidáctica especializada

183

se pretenden cubrir las lagunas jurídicas que puedan derivarse de situaciones de anfibología, antinomia o incorrección.

1.3. Características pragmáticas de las unidades fraseológicas Las propiedades pragmáticas de las unidades fraseológicas muestran la relación que existe entre la expresión jurídica (considerada en este caso la norma como enunciado fraseológico), quien la enuncia y los usuarios de la lengua. Según estas propiedades el derecho puede ser escrito o consuetudinario, oficial o no oficial, emanado de un órgano competente o incompetente, emanado del legislador propiamente dicho o elaborado por los jueces al crear jurisprudencia. De acuerdo con la naturaleza lingüística de la proposición y con el papel que desempeñan en la dirección de la conducta humana, identificamos tres tipos de proposiciones: normativas, estimativas e imperativas: La proposición normativa es el signo lingüístico habitual de una norma, es decir, de una directiva de lo que se puede hacer o (y) no hacer. La proposición estimativa lo es de un juicio de valor, es decir, de un juicio que comprueba que una acción es, en un sentido u otro, buena, indiferente o mala. La proposición imperativa es el signo de un imperativo, es decir, de una intimación concreta, positiva (hazlo) o negativa (no lo hagas), acerca de un acto que debe cumplirse hic et nunc (Kalinowski, 1973: 54).

El lenguaje del derecho y, por extensión, el contenido de las unidades fraseológicas presentan además dos propiedades específicas, la primera es que el derecho ha de ser conocido o ignorado (la ignorancia de la ley no exime de su cumplimiento) y la segunda que ha de ser «bien o mal entendido, ejerciendo o no una influencia efectiva sobre las conductas de las personas humanas tomadas individualmente y sobre la vida social en su conjunto» (Kalinowski, 1973: 54). Por último, en el plano de la pragmática, las proposiciones normativas presentan una fuerza, como cualquier acto de habla, en función de la relación entre el emisor y los receptores de las normas. Según la teoría de los actos de habla de Austin, los actos son locutivos e ilocutivos en el metalenguaje (lenguaje utilizado por los juristas cuando discuten y utilizan el derecho para defender en un juicio, discutir una norma, etc.), es decir, en las expresiones jurídicas existe una intención de comunicación de cuestiones que tratan sobre las proposiciones normativas; y los actos son perlocutivos en el lenguaje objeto (lenguaje utilizado por el legislador cuando elabora las leyes) porque se espera que influyan en los destinatarios de las normas jurídicas y actúen en la dirección indicada en la norma.

184

MACÍAS OTÓN

2. LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA FRASEOLÓ­ GICA JURÍDICA El dominio de las características semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje del derecho posibilita y facilita la práctica de la comunicación especializada. Es cierto que esta resulta de un proceso lento de adquisición de la fraseología y la terminología en lengua materna y, es en una fase posterior, al tomar consciencia del alcance del universo del lenguaje jurídico, cuando se produce el proceso de adquisición de las unidades fraseológicas en la lengua extranjera. La competencia fraseológica supone, pues, el conocimiento y el uso de las unidades fraseológicas en condiciones de máxima efectividad idiomática, es decir, la apropiación de «la competencia idiomática y discursiva en un sentido amplio como la capacidad de hablar el idioma que se aprende con fluidez y corrección, capacidad que se mide en base a las habilidades expresivas del hablante, tanto en la producción oral como escrita» (González Rey, 2012: 70). Entre estas habilidades expresivas se encuentra la habilidad para saber utilizar las unidades fraseológicas en contextos adecuados de producción oral y escrita (entre hablantes que comparten el sociolecto del derecho) en diferentes situaciones de comunicación y atendiendo a las características de los géneros textuales en el ámbito jurídico. La competencia discursiva, en este sentido: incluye, pues, el dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos, así como el de los rasgos y características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve (Diccionario de términos clave de ELE).

La competencia fraseológica jurídica está condicionada no solo por el dominio de las otras competencias que componen la competencia comunicativa (lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica) sino también por la cantidad de información compartida entre el receptor y el emisor del texto especializado y por el resto de factores que marcan el grado de especialización del texto y de sus unidades fraseológicas (textos divulgativos o especializados con diferentes grados de especialización). Teniendo en cuenta estos aspectos, el punto de partida de los estudiantes potenciales de francés jurídico en la educación superior es diferente en función de la asignatura y los estudios que cursan. Los estudiantes de francés para juristas del Grado en Derecho, en general, no poseen un conocimiento profundo de la lengua francesa. Sin embargo, este alumnado conoce el funcionamiento del lenguaje jurídico, se ha habituado a su fraseología más elemental (jueces y tribunales, primera instancia, entrada en vigor…) y conoce las ramas del Derecho

Fraseodidáctica especializada

185

y sus clasificaciones, lo que les permite organizar el contenido especializado de las unidades fraseológicas sin ayuda. A diferencia de lo que ocurre con los estudiantes de francés jurídico del Grado en Estudios Franceses, que sí dominan la lengua francesa y optan por esta asignatura para complementar su formación lingüística con una lengua de especialidad, sus conocimientos jurídicos son escasos y no tienen interiorizado el funcionamiento del lenguaje del derecho ni su categorización conceptual. A pesar de las diferencias que existen entre los dos grupos de estudiantes, estos tienen como elemento común el desconocimiento de la fraseología en lengua extranjera, por lo que la adquisición de la competencia fraseológica se produce de forma muy similar en cuanto al aprendizaje de los tipos de unidades fraseológicas, las características de la fraseología, la formación de la unidad fraseológica y el uso en contexto. En este sentido nuestra propuesta se basa en el análisis fraseológico de un texto jurídico para conocer el contenido especializado dentro del sistema jurídico francés, las unidades fraseológicas relacionadas con una unidad dada, así como la estructura del texto a partir de sus unidades fraseológicas.

3. LA FRASEOLOGÍA JURÍDICA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA COMPRENDER EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO La fraseología del texto muestra el conocimiento especializado a partir del cual se puede enmarcar la temática del texto y, de este modo, conocer los campos semánticos con el fin de comprender el texto y realizar la labor de documentación (acceso a textos paralelos adecuados, búsqueda por temáticas en diccionarios especializados, búsqueda en bases de datos con contextos de uso, etc.). Del análisis de las unidades fraseológicas de un texto jurídico se puede extraer el conocimiento especializado referido a los diferentes temas desarrollados. Como hemos precisado, este contenido especializado normalmente es desconocido para el alumnado de Estudios Franceses, pero no para el alumnado de Derecho que conoce la organización de la justicia y el sistema jurídico español. El primer acercamiento al texto que planteamos (véase Anexo) es la identificación, selección y clasificación de las unidades fraseológicas. Por ejemplo, una clasificación de los sintagmas fraseológicos a partir de los cuales se puede conocer la temática principal del texto (demanda civil) y los temas secundarios (pago de una cantidad de dinero, incomparecencia de una de las partes por no haberle comunicado el contenido de la demanda):

186

MACÍAS OTÓN

• Compuestos sintagmáticos:  tribunal d’instance, Code de procédure civile, demande reconventionnelle, demande en justice, demande en paiement, principe du contradictoire. • Locuciones especializadas o con un significado especializado:  attendu que, par ces motifs; locuciones no especializadas: au cours de, alors que, en conséquence; expresiones binomiales: casse et annule. • Colocaciones: se pueden presentar en función de su grado de especialización, condicionado este por el mayor o menor uso de la unidad fraseológica en la lengua general o por su pertenencia exclusiva al ámbito jurídico: Tabla 1.   Nivel de especialización Altamente especializados:  son colocaciones habituales con un alto grado de fijación que expresan contenido especializado en el ámbito del derecho.

Especializados:  permiten el uso de sinónimos y son colocaciones habituales que no pertenecen con exclusividad al ámbito del derecho. Lengua general: pueden o no contener conocimiento especializado en el ámbito del derecho.

Colocación Déclarer irrecevable (declarar inadmisible) Attaquer un jugement (recurrir una sentencia) Rendre un jugement (dictar una sentencia) Remettre la cause (et les parties) (devolver la causa y las partes) Renvoyer devant le tribunal (reenviar ante el tribunal) Être saisi d’une demande (someter una demanda) Le tribunal viole (el tribunal infringe) Formuler une prétention (formular una pretensión) Formuler à l’audience (plantear a la audiencia) Renvoyer l’affaire (devolver el caso) Soutenir une demande (defender/apoyar una demanda) Respéter un principe (respetar un principio) Soutenir oralement (defender oralmente)

Tras la clasificación de las unidades fraseológicas, planteamos el análisis fraseodidáctico del texto. Este análisis consiste en un comentario dirigido con explicaciones del contenido especializado de las unidades fraseológicas, de acuerdo con el contexto de uso y en relación con la figura jurídica tratada y con otras unidades fraseológicas relacionadas. El nivel de profundización en la temática estará condicionado por las características del grupo y por el momento del cuatrimestre en el que se desarrolle la actividad, ya que se puede plantear la profundización de forma progresiva añadiendo cada vez más información al análisis. Para comenzar nuestro análisis, la primera unidad fraseológica que encontramos en la sentencia (arrêt) es la que hace referencia al tribunal que conoce

Fraseodidáctica especializada

187

del caso, la Cour de cassation. A  partir de esta unidad fraseológica se pueden conocer los diferentes tribunales que existen en Francia, las ramas del derecho implicadas en esa situación jurídica y, consecuentemente, los textos legislativos utilizados. Por ejemplo, de las unidades fraseológicas «Cour de cassation» y «deuxième chambre civile» (sala segunda de lo civil) extraemos que el tribunal que examina el caso es la Cour de cassation y que hay otras chambres de lo civil (esta es la deuxième), así como otras chambres que se encargan de competencias diferentes a la civil. Concretamente, la Cour de cassation distribuye las compentencias entre seis salas, de las cuales tres son de lo civil y las otras tres conocen de asuntos de otras ramas del derecho: en materia mercantil, económica y financiera (chambre commerciale, économique et financière), social (chambre sociale) y penal (chambre criminelle). Este tribunal es la última instancia (dernier ressort, pourvoi o dernier degré) en el orden judicial francés (ordre judiciare) y solo llegan a él los casos que previamente han sido examinados en las instancias inferiores (premier et deuxième degré o première ou deuxième instance). Entre estos tribunales inferiores en el ámbito civil se encuentran los de primera instancia (Tribunal d’instance, Tribunal de grande instance) y los de segunda instancia (Cour d’appel). Ello quiere decir que para que esta sentencia haya podido dictarse en la Cour de cassation, el caso previamente ha tenido que pasar por el Tribunal d’instance (unidad fraseológica también contenida en la sentencia) y en apelación por la Cour d’appel, si bien la Cour de cassation también puede conocer de las sentencias pronunciadas en última instancia por los tribunales de primera instancia, como es el caso de esta sentencia. De este modo, y según la rama del derecho implicada en este caso, las unidades fraseológicas que se refieren a los textos legislativos en un caso civil serán principalmente Code de procédure civile y Code civil, los dos textos de referencia en el ámbito de lo civil. Esta organización de los tribunales franceses nos lleva a hacer otra consideración respecto a las unidades fraseológicas que se utilizan para nombrarlos. Por un lado, se habla de Cour de cassation, compuesto sintagmático a partir del término cour y, por otro lado, de Tribunal d’instance. Un tribunal es un «cuerpo de magistrados que ejerce una jurisdicción y, en particular, es la jurisdicción inferior que dicta sentencias susceptibles de recurso» (ATILF), la corte es la jurisdicción superior en la que se resuelven los recursos procedentes de los tribunales inferiores. La diferencia entre ellos estriba en la instancia en la que resuelven, las cours conocen en segunda y última instancia, mientras que los tribunales conocen en primera instancia. La organización de los tribunales en Francia responde a un doble orden, el judicial y el administrativo. Dentro del orden judicial (ordre judiciaire) se encontrarían los tribunales que intervienen en esta sentencia, ya que se trata de un caso civil, el Tribunal d’instance y la Cour de cassation.

188

MACÍAS OTÓN

En segundo lugar, se presenta a las partes intervinientes en el proceso, demandeur y défendeur, lo cual nos da pie a presentar otras unidades fraseológicas, expresiones sinónimas de estas: partie appelante o appelant(e) (parte recurrente o recurrente) y partie intimée (parte recurrida). En tercer lugar, se puede plantear una breve introducción al proceso judicial civil francés y a los principios que lo orientan. Este se compone de una sucesión de actos judiciales o actuaciones (démarches judiciaires) encuadrados en fases o etapas (étapes du procès civil): mise en état (instrucción), mise en délibéré (deliberación), etc. En concreto se trata de una demande reconventionnelle (demanda de reconvención), es un tipo de demande incidente (demanda incidental) llamada así porque se plantea en medio del proceso, por medio de la cual el demandado puede recurrir contra el demandante y darle la vuelta al proceso convirtiéndose en el demandante. En esta sentencia, además, se menciona el principe du contradictoire (principio de contradicción o principio contradictorio, usada esta última expresión en el ámbito del español de América) que constituye el principio rector del procedimiento civil, penal y administrativo francés y que sostiene que la naturaleza antagónica del procedimiento permite garantizar la preservación de los derechos de cada parte. En cuarto lugar, el fallo de la sentencia nos ofrece la posibilidad de comentar los tipos de sentencia que puede dictar la Cour de cassation. En las sentencias de casación (cassation), donde el fallo va introducido por la locución verbal (expresión binomial) «casse et annule» (casa y anula), se obliga al tribunal que dictó la sentencia recurrida a volver a examinar el caso. En las sentencias de desestimación, se utiliza la colocación «rejette le pourvoi» (rechaza el recurso) y en las de irrecevabilité (inadmisibilidad) se usa un enunciado fraseológico para desestimar el recurso interpuesto y declararlo inadmisible («Disons n’y avoir lieu à admission du pourvoi» / no se admite a trámite el recurso). Por último, cabría comentar que desde el comienzo de la sentencia, aparecen una serie de unidades fraseológicas que organizan las partes de la sentencia9: les moyens van encabezados con sintagmas fraseológicos del tipo «Sur le moyen unique», los considerandos (attendus) y la motivación (les motifs) se presentan con locuciones marcadoras («attendu que», «par ces motifs») o esquemas sintácticos («Qu’en statuant ainsi,…» Declarando / pronunciándose de este modo…) y en el fallo (dispositif), en último lugar, se recurre, por un lado, a la expresión binomial «casse et anule» para anunciar la decisión del tribunal y, por otro lado, al

9 Las locuciones marcadoras y otras unidades fraseológicas que estructuran la sentencia y el contenido argumentativo han sido objeto de otro de nuestros trabajos, al respecto véase Macías (en prensa).

Fraseodidáctica especializada

189

enunciado fraseológico «pour être fait droit» (y para que se haga derecho) para introducir el contenido del fallo.

CONCLUSIONES Las características de las unidades fraseológicas ofrecen una herramienta didáctica ideal para analizar los textos desde su propia fraseología. Por medio del análisis de las unidades fraseológicas se obtiene información referente al sistema jurídico francés (instancias procesales en Francia, organización de los tribunales en Francia, partes de proceso civil, principios procesales, etc.) que sirve como eje central del análisis fraseodidáctico dirigido. Esta propuesta responde a las necesidades de juristas y de lingüistas en tanto en cuanto parte de nociones básicas de fraseología y derecho para pasar a analizar semántica y sintácticamente las unidades fraseológicas especializadas con el fin de adquirir la competencia fraseológica en fases posteriores de aprendizaje. Nos planteamos, como línea de trabajo futura, el estudio de la fraseodidáctica centrada en aspectos concretos de la situación de comunicación especializada como el registro, las diferentes temáticas en función de las ramas del derecho, los formalismos jurídicos en función de la situación de comunicación, así como la enseñanza de las unidades fraseológicas que hacen referencia a los elementos culturales del sistema jurídico francés.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA. VV. (2008):  «Competencia discursiva». Diccionario de términos clave de ELE. BEAUDOIN, L.; MAILHOT M. (2005): Expressions juridiques en un clin d’oeil. Cowansville: Éditions Yvon Blais. BEUCHOT, M. (1988): Significado y discurso: la filosofía del lenguaje en algunos escolásticos españoles post-medievales. México DF: UNAM. DAMETTE, E. (2007): Didactique du français juridique. París: L’Harmattan. DAMETTE, E.; DARGIROLLE, F. (2017)  :  Méthode de français juridique. París: Dalloz. DECHAMPS, C. (2015): «L’enseignement du français juridique en centre de langues: quelques perspectives». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV n.º 1: 213–224. GONZÁLEZ-REY, M. I. (2012): «De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica». Paremia, 21, 67–84.

190

MACÍAS OTÓN

KALINOWSKI, G. (1973): Introducción a la lógica jurídica. Elementos de semiótica jurídica, lógica de las normas y lógica jurídica. Buenos Aires: Eudeba. KHALIFA, R. A. (2015): «La phraséologie du discours juridique français. Étude de cas: les arrêts de la Cour de cassation». Synergies Espagne, 8, 49–64. LAUDE, A.; MATHIEU, B.; TABUTEAU, D. (2012): Droit de la santé. París: Presses Universitaires de France. MACÍAS OTÓN, E. (2014): «El Derecho como sistema lingüístico y sus implicaciones para la terminología jurídica». En Actas del XIII Simposio Iberoamericano de Terminología, RITerm 2012: «Terminología, traducción y TIC: interacción social y trabajo colaborativo para la construcción y difusión del conocimiento». MACÍAS OTÓN, E. (en prensa): «La fraseología del francés jurídico en la argumentación de sentencias», Anales de Filología Francesa. MAILHOT, M. (2005): Les bons mots du civil et du pénal. Montréal: Wilson y Lafleur. SEVILLA MUÑOZ, J.; GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, A. (1994): «La traducción y la didáctica de las expresiones idiomáticas (francés-español)». Equivalences, 24-2;25-1-2, 171–182. SCURTU, G. (2008): «Traduire le vocabulaire juridique français en roumain». Meta, vol. 53, n.º 4, 884–898. SOIGNET, M. (2003): Le français juridique. Vanves: Hachette. TRESOR DE LA LANGUE FRANÇAISE INFORMATISE http://www.atilf.fr [Consulta: 2 de septiembre de 2018].

Fraseodidáctica especializada

191

ANEXO Sentencia de la Cour de Cassation utilizada en el análisis fraseodidác­ tico:  Arrêt n° 420 du 19 mars 2015 (14-15.740) - Cour de cassation - Deu­ xième chambre civile - ECLI: FR: CCASS:2015: C200420 Tribunal d’instance Cassation Demandeur(s) : les époux X… Défendeur(s) : la société Erigère, société anonyme d’HLM Sur le moyen unique : Vu les articles 16, 446-1 du code de procédure civile, ensemble les articles 846 et 847 du même code ; Attendu que, devant le tribunal d’instance, la procédure est orale et que les prétentions des parties doivent être formulées au cours de l’audience ; Attendu que, pour déclarer irrecevables les demandes  reconventionnelles  en paiement de diverses sommes formulées à l’audience par M. et Mme X… dans une instance les opposant à la société Erigere, le jugement attaqué énonce que les conclusions contenant ces demandes n’avaient pas été communiquées à cette société qui ne comparaissait pas et que le principe du contradictoire n’avait pas été respecté ; Qu’en statuant ainsi, alors qu’il était régulièrement saisi des demandes soutenues oralement devant lui et qu’il lui appartenait de renvoyer l’affaire à une prochaine audience pour faire respecter le principe de la contradiction, le tribunal a violé les textes susvisés ; PAR CES MOTIFS : CASSE ET ANNULE, dans toutes ses dispositions, le jugement rendu le 24 janvier 2014, entre les parties, par le tribunal d’instance de Montmorency ; remet, en conséquence, la cause et les parties dans l’état où elles se trouvaient avant ledit jugement et, pour être fait droit, les renvoie devant le tribunal d’instance de Sannois ; Président  :  Mme Flise, Rapporteur  :  M. Pimoulle, conseiller, Avocat géné­ ral : M. de Monreynard, Avocat(s) : SCP Boullez.

Traducción pedagógica: una metodología apta para la didáctica de las unidades fraseológicas Thi Kim Dung NGUYEN Universidad de Hanoi (Vietnam) [email protected] Resumen: En este estudio pretendemos presentar la traducción pedagógica como una metodología docente apta y fiable para la didáctica de lenguas extranjeras en general y de las unidades fraseológicas en particular. Para ello, revisaremos la traducción fraseológica, sus condicionantes, las técnicas a su servicio en el conjunto del proceso de traducción general, así como el establecimiento de equivalencias. Por otra parte, expondremos qué se entiende por traducción pedagógica y en qué consiste esta metodología a través de las experiencias llevadas a cabo hasta este momento. Por último, propondremos un planteamiento didáctico, basado en la traducción pedagógica como metodología didáctica complementaria, para el tratamiento de las unidades fraseológicas en el aula de ELE en la cual expondremos cómo aplicar esta metodología, quiénes serían los destinatarios, qué materiales se utilizarían y en qué niveles se pondría en práctica. Palabras clave: Traducción fraseológica. Traducción pedagógica. Fraseodidáctica. Title: Pedagogical translation: a methodology suitable for the didactics of phraseological units Abstract: In this study, we pretend to introduce pedagogical translation as a didactic methodology suitable and reliable for the didactics of foreign languages in general and phraseological units specifically. To this effect, we will review the concept of phraseological translation, its determining factors, its specific technics in the frame of the general translation process, as well as how to stablish equivalents. Furthermore, we will explain what pedagogical translation is and the main principles of this methodology through the experiences developed so far. Finally, we will propose a didactic approach, based on pedagogical translation as a complementary didactic methodology, to address phraseological units in the classroom of Spanish as a foreign language. To this end, we will provide information on how to implement this methodology, the addressees, the necessary materials, the levels where it could be applied. Keywords: Phraseological translation. Pedagogical translation. Phraseodidactics.

194

NGUYEN

INTRODUCCIÓN Este capítulo tiene como objetivo presentar la traducción pedagógica (TP) como una metodología docente para la didáctica de las unidades fraseológicas (UF). Para conseguir tal fin, llevaremos a cabo una revisión de los factores que influyen en la traducción fraseológica (TF), introduciremos el concepto de «traducción pedagógica» y justificaremos su idoneidad como herramienta apta y fiable para la enseñanza de lengua extranjera en general y de las UF en particular. Antes de elaborar un esbozo de un planteamiento didáctico tomando la TP como un método didáctico complementario para el tratamiento de las UF en el aula de ELE, introduciremos la práctica de esta traducción hasta este momento. Las UF, entendidas como «unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en su límite inferior; su límite superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta» (Corpas Pastor, 1996: 20), son una parte viva y abundante del lexicón de las lenguas, por lo que su enseñanza se presenta como algo necesario cuando se aprende una segunda lengua. El PCIC, es decir, el plan curricular del Instituto Cervantes (1994: 15, 30–39, 49–74 y 900–103) recomienda la enseñanza de las UF. Dejando al margen la clasificación1 y caracterización2 de las UF, el objetivo de este estudio es proponer el uso de la TP en la enseñanza/aprendizaje de las UF en el marco del ELE, sus factores condicionantes, las técnicas a su servicio en el conjunto del proceso de traducción destinada a la didáctica así como los posibles materiales y contextos de aplicación.

1. LA TRADUCCIÓN FRASEOLÓGICA Con el fin de entender a fondo la TP aplicada a la enseñanza/aprendizaje de UF, recorremos en primer lugar la TF como conocimiento básico que cualquier docente ha de tener en cuenta al elaborar actividades de la TP. En este trabajo, entenderemos por traducción fraseológica la «traducción de textos con presencia de UF» (M. Sevilla Muñoz, 2015) manteniendo las

1 Para su ordenación, los especialistas han propuesto su clasificación (cfr. Corpas Pastor, 1996; Ruiz Gurillo, 1997; Seco, Andrés y Ramos, 2004: XVI-XVIII; Solano Rodríguez, 2012; Penadés Martínez, 2017: 323). 2 Corpas Pastor (1996: 18) indica que las UF presentan estas tres características: fijación, idiomaticidad y pluriverbalidad y a su vez reconoce una gradación en la fijación y la idiomaticidad de las UF, lo cual determina las clasificaciones que se han hecho de ellas (1996: 31).

Traducción pedagógica

195

características del texto original (TO) en el texto meta (TM). Cuando se desea traducir un texto con presencia de UF, habrá que traducir todas las UF que contenga dicho texto, y de este modo se establece la relación entre la fraseología y la traducción (M. Sevilla Muñoz, 2013). Corpas Pastor (2003: 215–222) propone un proceso de tres etapas para traducir estas unidades léxicas insertadas en un texto dado: en primer lugar, localizar las UF del TO, posteriormente interpretarlas y, por último, establecer equivalencias en la lengua meta (LM), primero en el plano léxico y luego en el plano textual. Estas tres etapas son un reflejo de las tres fases del proceso de traducción general, fase de comprensión del TO, fase de desverbalización o conceptualización y fase de reexpresión en la LM que, según García Yebra (1982: 30–33), conducen a la obtención de un producto final (una traducción si el discurso es escrito o una interpretación si el discurso es oral). La localización3 de las UF del TO coincide con la fase de comprensión, en la que se descodifica el TO, extrayendo su sentido en los distintos niveles de organización del discurso (léxico, oracional, textual). Tras haberlas localizado en el TO, la interpretación4 de las UF se identifica en el marco del proceso de traducción general con la fase de comprensión, pues ayuda a definir y delimitar el sentido del TO, pero también con la fase de desverbalización, que Hurtado Albir (2011: 324) considera como el «resultado de la fase de compresión e inicio de la fase de reexpresión», es decir, se considera como una etapa intermedia del proceso traductológico (Hurtado Albir, 1990: 45–71 y 2011: 320; Seleskovitch y Lederer, 1989), que hace las veces de puente entre la comprensión/análisis y la reexpresión/síntesis del proceso traductor.

3 Corpas Pastor (2003: 215–216) y M. Sevilla Muñoz (2012: 288, 2013: 182) recomiendan recurrir a la competencia fraseológica activa y pasiva, la idiomaticidad y la opacidad. 4 Para identificar los rasgos lingüísticos y extralingüísticos de la unidad, Corpas Pastor (2003: 217) nombra los factores que se deben tener en cuenta para poder establecer el grado de equivalencia: significado denotativo y connotativo, base metafórica, distribución y frecuencia de uso, implicaturas convencionales, carga pragmática, restricciones diastráticas, diafásicas y diatópicas. Mellado Blanco (2015) considera unos elementos similares, que ordena en tres grupos de parámetros: semánticos, morfosintácticos y pragmáticos. Este conjunto de características de las UF se aviene a lo que Corpas Pastor (2003, apud M. Sevilla Muñoz, 2009) denomina el valor semántico, discursivo y funcional de la unidad. El conocimiento de toda esta información codificada en la unidad de significado es fundamental para la búsqueda de equivalentes en el nivel léxico.

196

NGUYEN

Según Hurtado Albir, esta fase consiste en una etapa no verbal en la que el traductor capta el sentido tras el proceso mental de comprensión. En la TF, la desverbalización tiene lugar cuando estudiamos las características de las UF, pues al realizar esta labor nos alejamos del aspecto formal para acercarnos al plano conceptual. La última etapa de la TF mencionada por Corpas Pastor, el establecimiento de equivalencias en el plano léxico y en el plano textual, constituye la fase de reexpresión en la LM. La equivalencia, según Reiss y Vermeer (1984, 1996:  111) «se refiere, en la translatología, a la relación que existe entre un texto (o elemento textual) de partida y un texto (o elemento textual) final». Mientras, Nida (1964) otorga una naturaleza dinámica a la noción de equivalencia, rechazando las equivalencias fijas, transcodificables, preestablecidas sin tener en cuenta el contexto. Corpas Pastor (2003: 217), por su parte, que tiene en cuenta tres grados de equivalencia (plena, parcial y nula) en el ámbito de la TF, considera que la equivalencia plena es muy poco frecuente y distingue entre la equivalencia en el plano léxico (o plano teórico), es decir la traducción de una UF descontextualizada y tratada como un elemento léxico, y la equivalencia en el plano textual (o plano real), o sea la traducción de una UF dentro del proceso de la traducción del texto en el que se inserta. Para Mellado Blanco (2015: 154), existen tres planos de equivalencia: el plano sistémico («se refiere al sistema de la lengua como abstracción, como conjunto de signos almacenados en nuestro lexicón mental»); el plano lexicográfico, que se encuentra entre el nivel del sistema y el del texto (en este plano «es relevante la equivalencia funcional y el efecto comunicativo a partir del comportamiento textual de los fraseologismos»), y el plano textual (donde «la equivalencia textual es unívoca y está siempre vinculada a un texto» con influencia del cotexto y del contexto). Por todo lo expuesto anteriormente, consideramos que la «naturaleza relativa y flexible de la equivalencia traductora» (Hurtado Albir, 2011: 223) permite dar pasos en la TF para encontrar, en cada caso concreto, la equivalencia más próxima al nivel que sea necesario. En palabras de M.  Sevilla Muñoz (2015), «una UF no necesariamente se ha de traducir por otra UF del mismo tipo; se puede traducir también por una UF de un tipo diferente, una combinación libre de palabras o una palabra en función de las características de la propia UF de partida y del texto original». Para llevar a cabo el establecimiento de equivalentes, debemos conocer los distintos procedimientos y técnicas de traducción y consultar diversas fuentes de documentación. En el nivel léxico se pueden utilizar los procedimientos propios

Traducción pedagógica

197

de la traducción general, como la traducción del sentido5 y la traducción literal6. La competencia fraseológica7 del usuario, sea monolingüe (de su lengua materna), bilingüe (lengua materna y extranjera) o incluso, multilingüe (de más de dos lenguas: vietnamita, español e inglés, por ejemplo) constituye un gran apoyo en la búsqueda y establecimiento de equivalentes de las UF. Durante la caracterización de una UF en el TO, a veces se puede localizar el equivalente mediante la competencia fraseológica o, al menos, puede proponer una lista de posibles equivalentes para posteriormente comprobarlos en fuentes de documentación fraseográficas o de cualquier otro tipo. M. Sevilla Muñoz (2012) recomienda que «siempre que hagamos uso de la competencia fraseológica es conveniente hacer una verificación para llegar a una caracterización completa del posible equivalente, por un lado, y a conocer otras posibles traducciones por otro». En consecuencia, cuanto más firme sea la competencia fraseológica, menos tiempo y esfuerzo necesitaremos para encontrar los equivalentes de las UF. Por otra parte, también se pueden aplicar las técnicas propuestas específicamente para este tipo de unidades lingüísticas, como la técnica actancial (Sevilla y Sevilla, 2000 y 2004a), la técnica temática (Sevilla y Sevilla, 2000 y 2004b), la técnica sinonímica (Sevilla y Sevilla, 2000 y 2005), la técnica hiperonímica (J. Sevilla Muoz, 2011), las técnicas sinonímica e hiperonímica en la lengua de partida (Gálvez Vidal, 2014). Como último paso del proceso de la TF, llega el momento de relacionar las características de los posibles equivalentes de las UF originales con la naturaleza del TO, lo que representa un grado más de dificultad (Corpas Pastor, 2003). Esta autora, así como, como Serrano Lucas (2010), M. Sevilla Muñoz (2013 y 2015) o Mellado Blanco (2015) están de acuerdo en que los equivalentes de las UF encontrados en el nivel léxico8 tienen que cumplir con una serie de condicionantes

5 Para saber cómo se debe utilizar esta técnica, véase Corpas Pastor 2003: 163, 217 y 218. 6 M. Sevilla Muñoz (2009) nos recomienda aprovechar esta técnica para buscar equivalentes de colocaciones, puesto que la traducción literal coincide con la traducción del sentido, y en algunos casos más específicos, como el de aquellos textos audiovisuales en los que la imagen coincide, con la literalidad. 7 Complejo de conocimientos y habilidades, gracias al cual se reconocen y reproducen las UF, se completan, se evalúa su uso y, a veces, se crean o modifican (Martí Sánchez, 2016). 8 Corpas Pastor (2003) y Mellado Blanco (2015) proponen como factores de equivalencia a nivel léxico el significado, la imagen y la base metafórica, la forma, la frecuencia de uso, las implicaturas convencionales, las restricciones diasistemáticas (diatópicas, diacrónicas, diastráticas, diafásicas, diatécnicas).

198

NGUYEN

del texto y en que no siempre las equivalencias establecidas en el nivel léxico son válidas en el nivel textual. Para cada uno de los factores de equivalencia es posible encontrar situaciones en las que una correspondencia adecuada en el nivel léxico no lo es en el nivel textual, razón por la cual M. Sevilla Muñoz (2015: 105) recomienda «contrastar siempre las correspondencias obtenidas en el nivel léxico con la naturaleza del TO y, entonces, decidir cuál de estas correspondencias es la más adecuada». En definitiva, mientras que en el plano léxico se persigue un grado de equivalencia suficiente entre una UF de la LO y una UF de la LM, en el plano textual, donde las propiedades del texto prevalecen sobre las características de las unidades léxicas aisladas, se busca un grado suficiente de equivalencia entre la expresión en la LM (una UF, una combinación libre de palabras o una palabra) y el TO. En lo referente al establecimiento de equivalentes en el plano textual, se trata de valorar el grado de equivalencia entre las posibles correspondencias en la LM, obtenidas como resultado de la labor de documentación llevada a cabo en el plano léxico, y el TO, de acuerdo con factores de equivalencia similares a los considerados en el plano léxico. A esta etapa del proceso de traducción fraseológica se llega después de haber llevado a cabo el proceso de documentación aconsejado en el plano léxico, por lo que ya se conocen las características de los equivalentes de la UF original y quedan por conocer los rasgos del texto en el que se inserta para poder compararlos y analizar el grado de compatibilidad. De este modo, el texto que se está traduciendo se convierte en la primera fuente de información, que se puede completar con cualquier otra fuente que contribuya a desvelar la naturaleza del TO. Para completar el proceso de la TF, Cifuentes Férez (2015), Permuy Hércules de Solás (2012, 2015) y M. Sevilla Muñoz (2009, 2015) reflexionan sobre la utilización de fuentes de documentación, entre las que se sugiere el uso de diccionarios bilingües, monolingües, así como la utilización de Internet como corpus de textos para la comprobación de la frecuencia de uso de las UF con el fin de establecer equivalencias tanto en el nivel léxico como en el plano textual. La utilización combinada de varios diccionarios y la consulta en Internet se hace necesaria cuando un diccionario bilingüe proponga varios posibles equivalentes para una UF dada, cuando un diccionario general (en contraposición a la obra fraseográfica) no incluya alguna UF o el tratamiento que haga de una UF no sea completo. Aunque estamos de acuerdo en la utilidad del uso del diccionario general y fraseológico, tanto bilingüe como monolingüe, faltan diccionarios bilingües fiables en relación con las UF, lo que dificulta la traducción de estas unidades lingüísticas (J. Sevilla Muñoz, 1997: 437–436). Es recomendable el uso de diccionarios monolingües y la comprobación en Internet para suplir las carencias

Traducción pedagógica

199

de los diccionarios bilingües, pues los diccionarios monolingües suelen aportar información sobre el significado o el tipo de la UF. Gálvez Vidal (2014), Gálvez Vidal y Navarro Coy (2015), Manero Richard y Prieto García-Seco (2011) y Gálvez Vidal y M. Sevilla Muñoz (2015) comprueban que las UF pueden contribuir al propósito comunicativo del autor del texto en los textos literarios, por lo que el texto original se convierte en la primera fuente de información para la TF, pues es en el propio texto donde las UF cumplen su función comunicativa. Será interesante realizar una labor de documentación sobre el autor, su tiempo, la corriente literaria en la que se enmarca su obra, su producción y el estilo del texto en concreto que se va a traducir para conocer si las UF realizan algún tipo de función, y en tal caso, establecer cuál es función y cómo se materializa.

2. LA FRASEODIDÁCTICA La fraseodidáctica está atrayendo el interés de los docentes de ELE, lo que está dando lugar a un número creciente de publicaciones, materiales de apoyo, etc. al servicio de esta tendencia. Según Penadés Martínez (2015), la enseñanza de la fraseología ha carecido de estudios teóricos hasta la llegada de Corpas Pastor (1996) y Ruiz Gurillo (1997), y es a finales del siglo XX cuando se incluye la enseñanza de fraseología en los actuales métodos de ELE y en materiales complementarios. Desde entonces ha aumentado de forma relevante el número de trabajos de naturaleza muy variada dedicados al uso de estas UF y a su enseñanza. Así, tenemos investigaciones teóricas, como la llevada a cabo por Olimpio de Oliveira (2004 y 2007), en la que se analizan 37 manuales de ELE publicados en España y se concluye que faltan criterios para trabajar las UF en el aula. Antes de estos trabajos, Penadés Martínez (1999) ya había ofrecido un panorama breve, pero muy completo, de las líneas que ofrece la enseñanza de la fraseología en el ámbito de ELE. Otros estudios más aplicados y muy útiles para ponerlos en práctica en el aula son los de Tabernero Sala (1997), Penadés, He y Olimpio de Oliveira Silva (2008); Rollán y Ruiz de Gauna (2007), Fernández López-Rey y Ruiz de Gauna (2007), Dante Hernández (2008) y Prieto Grande (2010); Grupo GRIALE (2011); Losada Aldrey (2013); Abad Asín y Albert Gandía (2016), entre otros. Otros materiales dedicados a la enseñanza de la fraseología que son complementarios a los métodos utilizados en el aula son los siguientes: Domínguez González, Moreno Pérez y Ortega Ojeda (1988), Beltrán y Tortosa (1996), Martínez y Plaza (1992), Penadés Martínez (1999), Vigara Tauste (1996), J. Sevilla Muñoz (2005). Por último, Penadés Martínez (2015: 244) se hace eco de las aportaciones

200

NGUYEN

innovadoras surgidas desde dos perspectivas:  el cognitivismo (Sánchez Rufat, 2012; Rico Albert, 2010) y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Ghezzi, 2012; Solano Rodríguez, 2012; Vyshnia, 2012). El PCIC y el MCER, cada uno a su manera, incluyen estas unidades en el currículo de ELE. De acuerdo con Ruiz Martínez (2008), se observa en el PCIC que, aunque se recogen las UF en casi todos los niveles, estas unidades aparecen tratadas de manera desigual y sin una terminología sistemática, de modo que se usa «expresiones fijas» para locuciones interjectivas y verbales, entre otras, y, en ocasiones, «locuciones», para las verbales y adverbiales. Esta falta de unidad terminológica es una carencia importante, dado que el PCIC es una obra de referencia. La ausencia de un tratamiento unitario de las UF en el MCER, manifestada en esta heterogeneidad denominativa a veces confunde a los docentes, lo que entorpece la selección de las UF y la preparación de actividades de aprendizaje.

3. EL MÉTODO DE TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA En los años setenta del siglo XX se empezaba a aplicar el enfoque comunicativo en el aula de LE que sigue vigente en la actualidad (Centro Virtual Cervantes, s.a.). El objetivo de este método es conseguir que el estudiante pueda establecer una comunicación real, oral y escrita, con otros usuarios de la LE. García Medall (2001: 115) respalda la posibilidad de la traducción como método pedagógico en la adquisición de la competencia de ambas lenguas, la materna (LM) y la extranjera (LE), debido a que la traducción es un acto comunicativo de aplicación en el aula de LE de acuerdo con el enfoque comunicativo, razonamiento que también sigue Hurtado Albir (1994). Junto con numerosos autores (Pintado, 2012; García Medall, 2001; Lavault, 1985; Pegenaute Rodríguez, 1996; Malmkjær, 1998; Stoddart, 2000, entre otros), la autora apoya la reivindicación del uso de traducción como posible método en la didáctica de lenguas. En ese capítulo, seguimos el concepto que inició Lavault (1985: 9) «La traduction en didactique des langues étrangeres, que l'on appellera la traduction pédagogique» o el más detallado en Rosario Hernández (1996: 249, 250) al tratar la TP como «una actividad didáctica cuyo objetivo es el perfeccionamiento de la lengua terminal a través de la manipulación de textos, análisis contrastivo y reflexión consciente».

Traducción pedagógica

201

3.1. Traducción pedagógica es una metodología apta para la enseñanza de LE a.  Traducción pedagógica como acto comunicativo natural La traducción es una actividad comunicativa «aplicable a muchas más situaciones de aprendizaje de las que imaginamos» (Valero Garcés, 1996 apud García Medall, 2001: 2), y es tan natural como las demás actividades en el aula (Malmkjær, 1998: 8–9) cuando se utiliza de manera adecuada. Por otra parte, es una actividad que estimula al estudiante porque le ayuda a aprender de manera consciente (Stoddart, 2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342), pues la traducción no es solo un producto, sino un proceso en el que los estudiantes participan activamente (Pegenaute, 1996: 115), y la realización de la actividad traductora le resulta motivadora (Lavault, 1985).

b.  Traducción pedagógica como posible metodología en la enseñanza/ aprendizaje de LE La traducción, como metodología en aulas de lenguas, brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar la competencia comunicativa en lenguas L1 y L2. La traducción plantea nuevas exigencias al aprendiz para ampliar su competencia comunicativa en una L2 porque se enfrenta a textos de otro autor, a conceptos que pueden serle ajenos y a ideas y acciones que pueden resultarle desconocidos (Gibert, 1989). Como consecuencia de todo ello, amplía su léxico (en L2 y en L1) y estimula el uso recursos y la realización de búsquedas poco frecuentes en la propia lengua (García Medall, 2001: 2). El proceso para el aprendizaje de la LM es diferente al seguido con la LE (Pegenaute, 1996: 114), el cual siempre aprovecha el mecanismo establecido en la adquisición de la LM (Rodríguez Rochette, 1992: 394). De este modo, con la TP el alumno experimenta la ocasión de contrastar su LM con la LE, lo que es una «práctica contrastiva valiosa» (Pegenaute, 1996:  121–123), una «actividad contrastiva beneficiosa» (Pintado Gutiérrez, 2012: 343) con la que se consigue mejorar la adquisición de la LE. Durante la práctica de la traducción, el estudiante piensa constantemente en las lenguas L2 y L1 (Malmkjær, 1998: 8–9), se da cuenta de que no siempre existe una equivalencia total (Malmkjær, 1998: 8–9) o de que, en ocasiones, no existe ninguna equivalencia entre las dos lenguas (Stoddart, 2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342), mediante lo cual aprende a controlar, evitar o reducir las interferencias (Pegenaute Rodríguez, 1996: 115; Malmkjær, 1998: 8–9).

202

NGUYEN

La TP puede servir como vehículo metodológico para la adquisición de una LE porque, según Malmkjær (1998:  8–9), al realizar una traducción, el estudiante puede recurrir a las cuatro destrezas tradicionales (la comprensión lectora y auditiva y las expresión oral y escrita) para obtener la mejor versión posible. La traducción también puede funcionar como una herramienta para evaluar el nivel de competencia del aprendiente en dichas habilidades. El MCER (4.4.4. Actividades y estrategias de mediación), por su parte, etiqueta la traducción como un instrumento de mediación de lo aprendido en LE y LM.

c.  Traducción pedagógica positiva desde el punto de vista lingüístico Desde un punto de vista lingüístico, cuando la TP se aplica correctamente, brinda las siguientes ventajas en el aprendizaje de la LM y de la LE: • Se trata de un ejercicio de perfeccionamiento lingüístico (Hurtado Albir, 1988: 75) porque esta actividad requiere de los alumnos la aplicación de su repertorio lingüístico de manera correcta y apropiada, así como la adaptación de sus capacidades expresivas a la situación comunicativa planteada; se aprenderá a utilizar expresiones idiomáticas o coloquiales en función del registro empleado, a diferenciar formas lingüísticas para transmitir con precisión matices de sentido, para enfatizar, diferenciar y eliminar la ambigüedad. • Ayuda a los estudiantes a aprender de sus propios errores y de los errores de sus compañeros (Lavault, 1985) trabajando en grupo, comparando los trabajos entre ellos. • Brinda al alumno la oportunidad de mejorar los recursos estilísticos de su LM (Pegenaute Rodríguez, 1996: 123) mediante los textos de entrada como muestra (ejercicios de TP inversa) o a través de la práctica de los recursos aprendidos (ejercicios de TP directa). • Permite la descodificación de unidades lingüísticas complejas (Pegenaute, 1996:  121–123) y hace posible que los estudiantes asocien la forma de un elemento con su significado correspondiente (Stoddart, 2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342). • Obliga al estudiante a usar estructuras que suele evitar en otros casos (Pegenaute, 1996: 115) al reproducir las estructuras del texto original; de este modo, la producción de los alumnos de una LE será más sofisticada (Stoddart, 2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342). El sentido de la traducción (directa o inversa) favorece el aprendizaje de la lengua de manera distinta:

Traducción pedagógica

203

La traducción directa (de la LE a la LM) • La importancia de la traducción directa se encuentra en lo que requiere a los estudiantes: la precisión y adecuación de la gramática y del conjunto de conocimientos fraseológicos y estilísticos (Arbuckle, 1990 apud García Medall, 2001: 1) • La traducción directa ayuda a dejar claro el significado de unas palabras más abstractas, así como las palabras o combinaciones fijas idiomáticas, cuyo significado no coincide con una interpretación literal de las mismas (Pegenaute Rodríguez, 1996: 117 y García-Medall, 2001: 114). • La práctica de la TP directa, según Stoddart (2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342), influye de manera positiva en la comprensión lectora: identificación del estilo, del registro, de las propiedades características del texto, de la deducción del significado, de la familiarización con la cohesión y la coherencia, etc.; • Vemos que, por otro lado, la TP directa ayuda a los estudiantes a buscar medios de expresión en su repertorio lingüístico de la LM para aplicarlos en la situación comunicativa requerida de manera adecuada, lo que contribuye a perfeccionar la competencia lingüística de la LM. La traducción inversa (de la LM a la LE) • La TP inversa, por su parte, tiene un impacto positivo en la expresión escrita en la LE: elección del registro, del estilo, de la ortografía, de la cohesión, de la coherencia, de la secuencia de ideas, etc. (Stoddart, 2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342). • Otro punto fuerte que conlleva la TP inversa es el perfeccionamiento estilístico de la LM analizando, el texto original. En resumidas cuentas, la TP se considera una metodología útil y fiable para la enseñanza de LE que favorece el proceso de aprendizaje, al tiempo que estimula y motiva a los estudiantes (Lavault, 1985) y facilita que dicho aprendizaje sea consciente (Duff, 1989). La traducción desarrolla las siguientes habilidades, imprescindibles en todo aprendizaje de lenguas: 

1) análisis y comentario de textos, (mejora la comprensión oral y escrita) 2) claridad, economía y variedad de estilo en la expresión escrita y oral 3) flexibilidad, intuición y creatividad tanto en la interpretación como en la expresión (Zabalbeascoa Terrán, 1990: 78).

204

NGUYEN

3.2. La práctica de la traducción pedagógica A continuación, comentaremos cómo llevar a cabo de forma adecuada la TP en relación con tres condicionantes: los materiales, la nivelación, las técnicas que enriquecen la TP y otras consideraciones para los docentes que optan por la TP como metodología didáctica.

a.  Materiales para la práctica de la TP Según García Medall (2001:  2, citando a Rivers y Temperley, 1978), la TP se puede aplicar en niveles formativos bajos mediante actividades consistentes en la traducción inversa de oraciones descontextualizadas o de textos dirigidos (textos utilizados para la traducción, pero producidos con fines pedagógicos, o sea, no son auténticos sino adaptados). Si bien es cierto que el autor reconoce las críticas hacia esta forma de aplicación de oraciones aisladas por no presentar ninguna relación con un contexto de uso, la apoya porque, según este autor sirve para que los estudiantes se familiaricen con estructuras propias de la LE. No obstante, creemos que se debe reducir al mínimo (o directamente suprimir) la traducción de oraciones, puesto que el estudiante necesita conocer la situación comunicativa, aunque sea parcialmente, con el fin de establecer relaciones entre dicha situación comunicativa y las formulaciones lingüísticas asociadas a ella en la LE. En la práctica de la TP, es más conveniente la utilización de textos completos o fragmentos de textos con sentido completo para que el alumno pueda apreciar la situación comunicativa; de otro modo, el proceso de traducción no será un acto comunicativo y no debería aplicarse a la didáctica de una LE. En relación con el tipo de texto que se puede utilizar para la labor de traducción con fines pedagógicos, Zabalbeascoa Terrán (1990:  77) y Stoddart (2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342) opinan que los textos empleados como materiales objeto de traducción en el aula de lenguas deben ser auténticos (no producidos con fines pedagógicos) y contextualizados. Asimismo, a juicio de Duff (1989 apud Zabalbeascoa Terrán, 1990: 76), es conveniente usarlos «acompañados de un contexto más amplio o con datos como la fecha y el lugar de su publicación». Brindar a los estudiantes el contexto del material de estudio equivale a que puedan conocer la situación comunicativa para facilitar la adquisición de la lengua meta mediante la TP. García-Medall (2001: 114) añade que los textos para traducir pueden ser de diferentes autores, lo que ayuda a enriquecer el léxico y las técnicas de expresión de los estudiantes, o en otras palaras, a mejorar su competencia comunicativa, tanto en la LM como en la LE. Hurtado Albir (1988: 75) solo menciona la comprensión lectora y la expresión escrita en relación con el uso de la TP en clases de LE, lo que hace pensar en textos escritos, pero también

Traducción pedagógica

205

se pueden llevar a cabo tareas de traducción de textos orales enfocados a la mejora de la comprensión oral y la expresión oral. En relación con la forma de trabajar la TP en el aula, Zabalbeascoa Terrán (1990: 76) confirma que la traducción puede ser «oral e inmediata9, o escrita y elaborada, según la necesidad y la situación». La necesidad se entiende por una aclaración del significado de muestras lingüísticas, una reexpresión de lo que se comprende, una mejora en captar conocimientos y ponerlos en la práctica, etc.; en otras palabras, la necesidad se refiere a los objetivos lingüísticos, aspectos didácticos y pedagógicos. La situación comunicativa, por su parte, reproduce el uso real de la lengua en la vida. Los textos pueden ser escritos u orales, de manera que los estudiantes trabajen con ellos de forma oral o escrita, bien instantáneamente o bien durante un tiempo establecido previamente. A  nuestro juicio, considerar la utilización de textos orales es un punto relevante porque anteriormente se pensaba que en la TP solo se trataban textos escritos, por lo que solo se trabajaban dos destrezas: la comprensión lectora y la expresión escrita. La traducción de textos orales en el aula de LE a través de la TP abre las puertas a la comprensión oral y la expresión oral.

b.  Nivelación López González (2003: 710–711) opina que la aplicación de la TP en las aulas de LE es más provechosa cuando los alumnos hayan adquirido los conocimientos sobre la lengua y la cultura extranjera que les permita tener un «nivel avanzado»; solo entonces los alumnos son capaces de comprender toda la complejidad de una lengua a través de la traducción. Parece ser que, para el autor, los alumnos no pueden sacar provecho de la TP cuando su nivel de competencia en la LE es bajo. Por otro lado, Fernández López (2004: 421–422) y Sánchez Iglesias (2009: 39) consideran la TP como una actividad postcomunicativa, una actividad en la que se requiere el uso y la aplicación de conocimientos aprendidos de manera adecuada, con el objetivo de afianzar las estructuras y funciones lingüísticas. Nosotros seguimos la postura de Newmark (1992 apud García Medall, 2001: 13), según la cual no se debe prescindir de la TP en ningún nivel del aprendizaje de LE: (a) Para los primeros estadios de aprendizaje de una L2 la traducción directa ahorra tiempo, consolida la base léxica y gramatical y facilita la comprensión y memorización, aunque su práctica no haya de dominar la función docente. (b)  Para el nivel medio,

9 La llamada «traducción a la vista».

206

NGUYEN

la traducción directa de palabras y de oraciones es válida para tratar errores e interferencias. Y, a veces, en sinonimias de ciertos campos semánticos, también es útil para ampliar el vocabulario en L1. (c) Para el nivel avanzado, la traducción se ha de reconocer como la quinta destreza, junto al habla, la escritura, la lectura y la comprensión oral, puesto que se centra en el texto y requiere un elevado conocimiento de las dos lenguas.

Estamos de acuerdo con esta cita solo en parte, pues es cierto que se puede trabajar la TP en todos los niveles, pues para cada uno de ellos se pueden proponer diferentes objetivos lingüísticos, así como didácticos o pedagógicos. Ahora bien, no nos parece adecuado considerar la TP como la quinta destreza, puesto que para poder llevar a cabo la TP, se ha de recurrir a las cuatro destrezas tradicionales de compresión lectora y auditiva, así como a las expresiones oral y escrita. Por otra parte, en todos los niveles, la TP debe ir enfocada a la traducción de textos, no a la traducción de palabras o frases, y debe tener en cuenta el aspecto comunicativo, no limitarse a «la base léxica y gramatical». Gierden Vega ([2002]2003: 92–93) y Stoddart (2000 apud Pintado Gutiérrez, 2012: 342) también muestran su conformidad con el uso de la TP en todos los niveles, uso que se debe considerar en el marco del currículo y que, como ya se ha comentado, contemple la utilización de textos variados, auténticos y contextualizados.

c.  Técnicas que enriquecen la TP En épocas de globalización y avances tecnológicos, actualmente estamos bastante convencidos del valor de la línea inaugurada por Kumaravadivelu (2012) en favor de una enseñanza reflexiva, sensible a la variación cultural y ecléctica en cuanto al método, es decir, que no será adecuado ser fiel a un único método, considerado válido para todos los contextos, situaciones y destinatarios. Es hora de seleccionar una combinación de métodos, basada en análisis contextuales, de necesidades y capacidades así como en las características idiosincrásicas de los estudiantes. Por este mismo razonamiento, consideramos la TP una herramienta complementaria que se coordina con otros métodos y técnicas en el proceso de enseñanza/aprendizaje de LE. Para enriquecer la función de la TP, recomendamos el uso de la atención a la forma y el input destacado como técnicas pedagógicas. Sin entrar en la historia10

10 Véase Long (1988, 1991), Doughty y Williams (2009); Miquel y Ortega (2014) para la teoría de «atención a la forma» y Nassaji y Fotos (2011), Wong (2005), Schwartz (1993), Selinker (1972), Gass (1997), Krashen (1985) y Fernández Pardo (2013) para el uso de «input en la enseñanza de segundas lenguas».

Traducción pedagógica

207

de las dos técnicas, nos centramos en cómo apoyan las actividades de la TP en el aula. Sánchez Cuadrado (2017:  140, 147, 148), en su estudio empírico del potencial pedagógico de la traducción, llega a la conclusión de que «la atención a la forma aplicada mediante tareas de TP es igual de efectiva que la aplicada en tareas monolingües de ELE para el aprendizaje inmediato de determinados aspectos lingüísticos». En su propuesta metodológica, presenta unas variantes de la atención a la forma entre las que se trabaja el reconocimiento de los estudiantes hacia los aspectos lingüísticos a través, por ejemplo, del procesamiento de textos paralelos (el alumno tiene un texto en una lengua y utiliza textos paralelos en la LO y LM para documentarse, comprender mejor algún aspecto del texto con el fin último de hacer una buena traducción desde un punto de vista semántico, pragmático, comunicativo…). Añade a esta propuesta el procesamiento de input, que consiste en actividades de análisis contrastivo entre muestras de lengua, cuyo fin es establecer una relación de forma-significado. Esto se debe a que la atención a la forma ayuda a los aprendientes a percibir tanto las características lingüísticas como el significado de la muestra de lengua. La siguiente técnica que nos parece positiva en la aplicación de la TP a la enseñanza de lenguas es la explotación de input; si no hay input, no hay adquisición (Gass, 1997). Fernández Pardo (2013) presenta varias técnicas destacadas11 para aprovechar el input en la enseñanza de la gramática sin dejar de confirmar que «estas técnicas pueden ser aplicables a otros componentes lingüísticos tales como el léxico, la fonética, el discurso y la pragmática, por ejemplo». Dichas técnicas sirven en el conjunto de la TP para establecer la relación entre la forma y el significado y requieren la participación y colaboración de los estudiantes, lo que favorece la adquisición de la lengua meta. Tanto la atención a la forma como el uso de input refuerzan la TF, comentada en el apartado anterior y, la aplicación de la TP en la enseñanza/aprendizaje de las UF. En relación con la TF, estas dos técnicas permiten tanto el proceso de identificación, como el de interpretación y el de búsqueda de equivalencias, puesto que los estudiantes trabajan la materia en su contexto, exploran información vinculada a la muestra de lenguas, llevan a cabo un análisis contrastivo con su correspondencia en la LM. De esta manera, la atención a la forma, igual que

11 Fernández Pardo (2013) se centra en las técnicas de «Instrucción vía procesamiento» (los estudiantes intepretan y procesan el input para poder entender su significado) y en el «Realce del texto» (trabajan la manipulación del input con el fin de facilitar la conexión entre forma y significado).

208

NGUYEN

el tratamiento del input, juega un papel esencial para una TP cuya finalidad sea mejorar la CF de los aprendientes.

d.  Consideraciones para los docentes al aplicar la TP El docente ha de tener en cuenta los siguientes aspectos al adoptar la metodología de la TP en el aula de LE con el fin de alcanzar los objetivos previstos. • No hay que confundir la TP en la enseñanza/aprendizaje de LE con la didáctica de la traducción, «la TP constituye un medio y no un fin» (Sánchez Iglesias, 2009: 37). • Las tareas diseñadas para la aplicación de la TP no se pueden reducir a la traducción de textos u oraciones y a comparar la producción de los alumnos con una única traducción considerada como correcta por parte del docente (esto carece de sentido); la TP ha de ir encaminada a «conseguir una explotación adecuada de la traducción, en términos de generadora de tareas o contenidos en el aula» (Sánchez Iglesias, 2009: 42–43) o en palabras de Hurtado Albir: La TP no es el único método para la enseñanza de LE, de hecho, se recomienda su explotación junto con las demás metodologías para brindar el máximo aprovechamiento para la enseñanza de LE, evitando el uso desmesurado de la traducción (Hurtado Albir, 1998). • Se ha de tener en cuenta la programación y la organización del curso, así como la selección de materiales didácticos. • Se debe evitar la utilización de textos orales y escritos no auténticos y sin contextualización. • La aplicación de la TP debe responder a las necesidades de una planificación por objetivos. • Se debe tener presente la nivelación de las actividades traductoras, así como de los contenidos y materiales que se pongan en juego en cada una de ellas.

4. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO PARA EL TRATA­ MIENTO DE LAS UF EN EL AULA DE ELE Teniendo en cuenta todo lo anterior, esbozaremos a continuación unas líneas generales desde el punto de vista didáctico para el tratamiento de las UF en el aula de ELE basado en los siguientes aspectos: • Dado que las UF forman parte del léxico de uso diario, es imprescindible que los estudiantes de una LE las aprendan desde el nivel inicial. Aun en el caso de

Traducción pedagógica

209

que se inicie el aprendizaje de una lengua desde cero, ya existe una CF en la LM que puede aprovecharse como punto de partida. • Creemos que el proceso de la TF favorece la enseñanza y la adquisición de las UF del mismo modo que contribuye al aprendizaje de una lengua en su conjunto. • Sobre la base de los estudios previos, podemos afirmar que la TP es una metodología apta para la enseñanza de lenguas si se utiliza en coordinación con otras metodologías. • La atención a la forma y el input son técnicas que enriquecen la TP. Mediante estas se abre un amplio abanico para la aplicación de la TP en la enseñanza de UF. En relación con esta idea, consideramos un contexto educativo flexible, variable, con aplicación de las tecnologías que requiere métodos diferentes adaptables a cada situación.

4.1. Destinatarios Los destinatarios de este planteamiento son aprendientes de español como LE/ L2 de perfil homogéneo en cuanto a la nacionalidad y la edad, por lo que cuentan con una misma base y referencia cultural, una tradición educativa común, así como unos gustos y preferencias propios de una misma generación. Con estos factores en común, los aprendientes pueden aprovechar al máximo las mismas condiciones y contextos que brinda la propuesta. Sin embargo, creemos que el planteamiento tiene un efecto y resultado similares cuando lo aplicamos a un grupo del mismo nivel en cuanto a CF, pero de diferentes orígenes.

4.2. Objetivos generales Los objetivos generales del planteamiento didáctico residen en que los estudiantes sean capaces de reconocer ciertas combinaciones fijas de palabras (UF) y de utilizarlas en contextos comunicativos de manera adecuada. Para poder identificar estas unidades, los aprendices necesitan conocer los aspectos comunes y los diferentes entre las UF españolas y las de su LM: tipos, forma, significado, aspectos culturales.

4.3. Recursos didácticos:  criterios y procedimiento de selección y exploración de textos con UF Los recursos didácticos o, en otras palabras, los input, serán textos (orales o escritos) auténticos, completos, que contengan UF acordes con el nivel de CF de los alumnos. Las UF serán variadas y se utilizarán en contextos comunicativos.

210

NGUYEN

Un recurso con UF que sea auténtico, completo y contextualizado brinda al estudiante la oportunidad de conocer la situación comunicativa y de entender el mecanismo de uso e interpretación de las UF asociadas a ella en la LE. En relación con la selección de los textos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: • La variación de autores y de tipologías con el fin de poner al alumno en contacto con distintos usos de las UF tanto en la comunicación escrita como en la oral. • El nivel del texto y de las UF12 incluidas en él deben ser apropiados para el nivel de los aprendices. • Los textos seleccionados, sus UF y las situaciones comunicativas representadas guardarán una estrecha relación con los objetivos y contenidos del currículo.

4.4. Metodología La metodología propuesta es la enseñanza de la fraseología española a estudiantes extranjeros mediante la TP en el marco de la didáctica de la lengua de acuerdo con un enfoque comunicativo, pues consideramos la traducción como un acto comunicativo natural que brinda a los estudiantes numerosas ventajas a lo largo del proceso de aprendizaje. Por otra parte, dejamos claro que consideramos la TP una metodología complementaria, que se combina con otras metodologías en función de los objetivos pedagógicas que se establezcan. Para enriquecer la función de la TP, se recomienda prestar atención a la forma y al input como técnicas pedagógicas, dado que la atención a la forma ayuda a los aprendientes a percibir las características lingüísticas y el significado de la muestra de lengua. Además, el procesamiento del input a través del análisis contrastivo derivado de la práctica de la TP favorece la adquisición de la LM. Pensamos que la TP es un buen método en la fase de adquisición de destrezas, pero la traducción no debería ser nunca una tarea final, puesto que estamos hablando del uso de la traducción para la enseñanza/aprendizaje de lenguas y no de traducción. Se ha de considerar también el sentido de la traducción:  directa o inversa. La traducción directa (de la LE a la LM) ofrece al estudiante la precisión y 12 Se echan en falta trabajos de referencia como las obras de Penadés Martínez (2002, 2005 y 2008) donde se clasifican las locuciones por niveles y se brinda información útil para su uso.

Traducción pedagógica

211

adecuación de la gramática, léxico y del conjunto de conocimientos fraseológicos y estilísticos. Este sentido de la traducción ayuda además a enriquecer la LM, puesto que los estudiantes tendrán que buscar y localizar expresiones equivalentes en su propio idioma. Por otra parte, la traducción inversa (de la LM a la LE) aporta de manera más visible la producción en la lengua meta, pues al llevar a cabo las tareas de TP, el aprendiente ha de tratar todo el abanico de registro, estilo, coherencia y cohesión, entre otros.

A MODO DE CONCLUSIÓN Tras haber revisado los fundamentos teóricos en relación con la TP, basada en la TF, hemos propuesto un esbozo de propuesta didáctica con la TP como metodología didáctica complementaria para el tratamiento de las UF en el aula de ELE. Creemos que la TP, en combinación con otros métodos, puede contribuir de forma eficiente a que los alumnos identifiquen y comprendan las UF en una situación comunicativa determinada, así como que sean capaces de utilizarlas en los contextos adecuados. Para tal planteamiento, se deben seleccionar textos auténticos, completos y contextualizados. Por otra parte, se ha de tener en cuenta que la TP no puede ser una tarea final (la traducción no es el fin, es el medio), sino una tarea preparatoria para la adquisición de las cuatro destrezas integrada en secuencias de tareas. Finalmente, es importante prestar atención a la dirección de la traducción (directa e inversa), así como al uso de la atención a la forma y la explotación del input como técnicas enriquecedoras de la TP. En este trabajo nos hemos limitado a presentar una propuesta, pero queda por delante la realización de estudios empíricos para experimentarla en contextos didácticos reales y comprobar desde un punto de vista práctico cómo funciona en las aulas en combinación con otras metodologías, así como valorar su utilidad frente a otros métodos. También queda por verificar si esta propuesta ofrece los mismos resultados con grupos homogéneos y con alumnos de la misma competencia fraseológica, pero con otras características diferentes. Como creemos que es posible aprender las UF desde los niveles bajos, y dado que hemos propuesto la utilización de textos auténticos, la selección de materiales de trabajo en el aula debe contar con una labor de nivelación de los textos y de las UF utilizadas en ellos, por lo que sería deseable desarrollar investigaciones que traten el problema de esta doble nivelación. Además, se hace necesario, desde el punto de vista de la didáctica de ELE, el establecimiento de un mínimo fraseológico por nivel que cualquier estudiante extranjero debiera conocer con el fin de definir objetivos de aprendizaje.

212

NGUYEN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABAD ASÍN, C. Y ALBERT GANDÍA, P. (2016): Combina palabras y formula ideas. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. ARBUCKLE, F. (1990):  «Translation into the Second Language in Language Teaching and for Professional Purposes». En Gunilla M. Anderman y Margaret A. Rogers (eds.) Translation in Teaching and Teaching Translation. Guildford: University of Surrey, 23–32. CENTRO VIRTUAL CERVANTES (S.A.):  Diccionarios de términos clave de ELE. Instituto Cervantes [Consultado: 09 de noviembre de 2018]. CIFUENTES FÉREZ, P. (2015): «Herramientas en línea para la traducción de UF: diccionarios monolingües y bilingües». En Germán Conde Tarrío et al. (eds.):  Enfoques actuales para la traducción fraseológica y paremiológica. Madrid: Instituto Cervantes, 97–109. CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. CORPAS PASTOR, G. (2003): Diez años de investigación en fraseología: análisis sintáctico-semánticos, contrastivos y traductológicos. Madrid: Vervuert. DANTE HERNÁNDEZ, A. (2008): ¡Es pan comido! Expresiones fijas clasificadas en funciones comunicativas. Madrid: Edinumen. DOMÍNGUEZ GONZÁLEZ, P., MORERA PÉREZ, M. y ORTEGA OJEDA, G. (1988): El español idiomático: frases y modismos del español. Barcelona: Ariel. DOUGHTY, C. y WILLIAMS, J. (eds.) (2009): Foco en la forma en la adquisición de segundas lenguas en el aula. Madrid: Edinumen. DUFF, A. (1989): Translation. Oxford: Oxford University Press. FERNÁNDEZ LÓPEZ, M. C. (2004): «Las estrategias de aprendizaje». En Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo (dir.) Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL, 411–433. FERNÁNDEZ LÓPEZ-REY, N. y RUIZ DE GAUNA MORENO, M. (2007): En otras palabras: vocabulario en contexto con actividades. Madrid: Edinumen. FERNÁNDEZ PARDO, C. R. (2013): Input destacado y adquisición de la Gramática. Madrid: Arco Libros. GÁLVEZ VIDAL, A. Mª. (2014): «Las paremias como recurso literario y su traducción». Paremia, 23, 45–55. GÁLVEZ VIDAL, A. M.ª y NAVARRO COY, M. (2015): «¿Es Carmen la misma persona cuando habla inglés? La traducción de unidades fraseológicas en Cinco horas con Mario». En Germán Conde Tarrío et  al. (eds.):  Enfoques actuales para la traducción fraseológica y paremiológica. Madrid:  Instituto Cervantes, 129–142.

Traducción pedagógica

213

GÁLVEZ VIDAL, A. M.ª y SEVILLA MUÑOZ, M. (2015):  «Refranes, propósito comunicativo y traducción literaria». En CRIDA ÁLVAREZ, C. A. (Coord.): 14+1 Estudios de fraseología y paremiología. Atenas: Ta Kalós, 280– 307. GARCÍA YEBRA, V (1982): Teoría y práctica de la traducción. Madrid: Editorial Gredos. GARCÍA-MEDALL, J. (2001): «La traducción en la enseñanza de lenguas». Hermeneus 3, 113–140. GASS, S. (1997): Input, interaction, and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. GHEZZI, M. (2012):  «Creación de una base de datos para el estudio de las comparaciones estereotipadas y su explotación en la enseñanza de ELE». En GONZÁLEZ REY, M.ª ISABEL (coord.):  Unidades fraseológicas y TIC. Madrid: Instituto Cervantes. GIBERT, T. (1989): «Las prácticas de la traducción y el proceso de adquisición de la L1». En Actas del VI Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Adquisiciones de Lenguas: Teorías y aplicaciones. Santander: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 271–275. GIEDEN VEGA, C. ([2002] 2003): «La traducción pedagógica como ejercicio integrativo en la didáctica del alemán como LE». En Encuentro revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, 90–100 http://www.encuentrojournal.org/textos/13.9.pdf [Consulta: 9 de noviembre de 2018]. GRUPO GRIALE (2011): ¿Estás de broma? 20 actividades para practicar la ironía en clase de ELE. Madrid: Edinumen. HURTADO ALBIR, A (1988): «La Tradució en l’ensenyament comunicatiu de llengües», Com ensenyar catalá als adults, 16, 4–8. HURTADO ALBIR, A. (1990): La notion de fidélité en traduction. Paris: Didier Érudition. HURTADO ALBIR, A. (1994):  «Perspectivas de los estudios sobre la traducción». En Amparo Hurtado Albir (ed.) Estudis sobre la Traducció. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I. HURTADO ALBIR, A. (1998): «La traducción en la enseñanza comunicativa», Cable 1, 42–45. HURTADO ALBIR, A. (1999): Enseñar a traducir. Madrid: Edelsa. HURTADO ALBIR, A. (2011): Traducción y traductología: introducción a la traductología. Madrid: Cátedra. INSTITUTO CERVANTES (1994):  Plan curricular del Instituto Cervantes. La enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: Instituto Cervantes.

214

NGUYEN

JESÚS BELTRÁN, M. y YÁÑEZ TORTOSA, E. (1996):  Modismos en su salsa. Madrid: Arco Libros. KRASHEN, S. (1985): The input hypothesis: Issues and implications. Oxford: Pergamon Press. KUMARAVADIVELU, B. (2012):  Language Teacher Education for a Global Society:  A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and Seeing. New York: Routledge. LAVAULT, E. (1985):  Fonctions de la traduction en didactique des langues. Paris: Didier Erudition. LONG, M. H. (1988):  «Instructed Interlanguage Development». En L. Beebe (ed.): Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives, 115–141. New York: Newbury House. LONG, M. H. (1991): «Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching Methodology». En K. de Bot, R. Ginsberg y C. Kramsch (eds.): Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective, 39–52. Amsterdam: John Benjamins. LÓPEZ GONZÁLEZ, A. (2003): «La enseñanza de la traducción en estudiantes de ELE: el uso de la prensa como caso práctico». Actas del XIV Congreso de ASELE, 708–714. LOSADA ALDREY, M. CARMEN (2013):  «Y de ortografía… ¿cómo andas? Breve test razonado (Experiencia didáctica de ELE)». Boletín de ASELE (Asociación para la enseñanza de español como lengua extranjera), 48, 63–66. MALMKJÆR, K. (1998): Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing. MANERO RICHARD, E. y PRIETO GARCÍA-SECO, D. (2011): «Las unidades fraseológicas como elemento caracterizador del narrador y de los personajes en Las ratas (1962) de Miguel Delibes». Paremia, 20, 65–76. MARTÍ SÁNCHEZ, M. (2016): «¿Qué es la competencia fraseológica? Preguntas y alguna respuesta». Gutta cavat lapidem Indagini fraseologiche e paremiologiche. Mantova (Italia): Universitas Studiorum S.r.l. - Casa Editrice, 55–67. MARTÍNEZ PÉREZ, M. M.  F. y PLAZA TRENADO, M.  del S. (1992):  «La enseñanza de las expresiones fijas del español», en Pedro Barros García, José María Becerra Hiraldo, Antonio Martínez González y José Andrés de Molina Redondo (eds.): Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera. Granada: Universidad, 123–126. MELLADO BLANCO, C. (2015):  «Parámetros específicos de equivalencia en las unidades fraseológicas del español y el alemán», Revista de Filología de la Universidad de La Laguna, 33, 153–174.

Traducción pedagógica

215

MIQUEL, L. y ORTEGA, J. (2014): «Actividades orientadas al aprendizaje explícito de recursos gramaticales en niveles avanzados de E/LE». En A. Castañeda, (ed.):  Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL, 89–178. NASSAJI, H. Y FOTOS, S. (2011): Teaching grammar in second language classrooms: Integrating form-focused instruction in communicative context. Nueva York: Routledge. NEWMARK, P. (1981):  Approaches to Translation. Oxford/New  York:  Pergamon Press. NEWMARK, P. (1987/1992): A Textbook of Translation. Londres: Prentice Hall. Trad. esp.: Manual de traducción. Madrid: Cátedra. NEWSON, D. (1998): «Translation and Foreign Language Learning». En Kirsten Malmkjær (ed.): Translation and Language Teaching. Language Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome. NIDA, E. A. (1964): Toward a Science of Translating: with Special Reference to Principles and Procedures Involved in Bible Translation. Leiden: Brill. OLIMPIO DE OLIVEIRA SILVA, M. E. (2007): Fraseografía teórica y práctica. Berlín: Peter Lang. PEGENAUTE, L. (1996): «La traducción como herramienta didáctica». Contextos, 14 (27–28), 107–125. http://www.revistacontextos.es/1996/05.-Luis.Pegenaute.pdf [Consulta: 9 de noviembre de 2018] PENADÉS MARTÍNEZ, I. (1999): La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid: Arco Libros. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (2002):  Diccionario de locuciones verbales para la enseñanza del español. Madrid: Arco Libros. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (2005): Diccionario de locuciones adverbiales para la enseñanza del español. Madrid: Arco Libros. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (2008): Diccionario de locuciones nominales, adjetivas y pronominales para la enseñanza del español. Madrid: Arco Libros. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (2015): Para un diccionario de locuciones. de la lingüística teórica a la fraseografía práctica. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. PENADÉS MARTÍNEZ, I., PENADÉS MARTÍNEZ, R., HE, X. y OLIMPIO DE OLIVEIRA SILVA, M. E. (2008): 70 refranes para la enseñanza del español. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. PERMUY HÉRCULES DE SOLÁS, I. C. (2012): «Análisis comparativo de diccionarios monolingües de paremias en inglés como herramienta traductológica». Paremia, 21. 107–115.

216

NGUYEN

PERMUY HÉRCULES DE SOLÁS, I. C. (2015): «El uso de diccionarios monolingües para la traducción inversa de paremias. Casos prácticos». En Germán Conde Tarrío et al. (eds.): Enfoques actuales para la traducción fraseológica y paremiológica. Madrid: Instituto Cervantes, 77–84. PINTADO GUTIÉRREZ, L. (2012):  «Fundamentos de la traducción pedagógica: traducción, pedagogía y comunicación». Sendebar, 23, 321–353. PRIETO GRANDE, M. (2010): Hablando en plata: modismos y metáforas culturales. Madrid: Edinumen. REISS, KATHARINA Y VERMEER, HANS J. ([1984]1996): Grundlegung einer allgemeinen Translationtheorie. Tubinga: Niemeyer. Traducción española por Celia Martín de León y Sandra García Reina: Fundamentos para una teoría general de la traducción. Madrid: Akal. RICO ALBERT, C. (2010):  «La fraseología emocional en el aula de ELE. Una propuesta didáctica para aprendientes de L1 alemán». Memoria del Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. RIVERS, W. M. y TEMPERLEY, M. S. (1978): A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. Nueva York, Oxford University Press. RODRÍGUEZ ROCHETTE, V. (1992): «¿Traducción pedagógica o pedagogía de la traducción?: Cuestión de escopo». El Guiniguada, n.º Extra-3 (1), 393–401. http://tinyurl.com/pmmpksx [Consulta: 9 de noviembre de 2018] ROLLÁN DE CABO, M. Y RUIZ DE GAUNA MORENO, M. (2007):  Comunicando, comunicando:  funciones comunicativas en situaciones cotidianas. Madrid: Edinumen. ROSARIO HERNÁNDEZ, M.ª (1996): «La traducción pedagógica en la clase de E/LE». Actas del VII Congreso de ASELE, 249–255. RUIZ GURILLO, L. (1997):  Aspectos de fraseología teórica española. Valencia, Universitat de València. RUIZ MARTÍNEZ, A. (2008): «La Fraseología en el Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el español». Frecuencia L, 34, 7–14. SÁNCHEZ CUADRADO, A. (2017): «Validación empírica del potencial pedagógico de la traducción: la atención a la forma en actividades colaborativas de traducción». Journal of Spanish Language Teaching, vol. 4, no. 2. Routledge, 136–151. SÁNCHEZ IGLESIAS, J. J. (2009): «La traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras: una aproximación polémica». RedeLe, 10 https://www.mecd.gob. es/dam/jcr:4efabb0b-47d6-4fae-a9c6-a8a13df5fa97/2009-bv-10-22sancheziglesias-pdf.pdf [Consulta: 9 de noviembre de 2018]

Traducción pedagógica

217

SÁNCHEZ RUFAT, A. (2012): «El aprendizaje de las unidades fraseológicas a partir de planteamientos lingüísticos cognitivos». En M.ª L. Calero Vaquera y M.ª Á. Hermosilla Álvarez (eds.):  Lenguaje, literatura y cognición. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba, 189–199. SCHWARTZ, B. D. (1993): «On explicit and negative data affecting competence and linguistic behavior». Studies in Second Language Acquisition 15, 147–163. SELESKOVITCH, D. y LEDERER, M. (1989): «Pédagogie raisonnée de l’interprétation». Collection «Traductologie», 4. Paris: Didier Érudition/Opoce. SELINKER, L. (1972): «Interlanguage». International Review of Applied Linguistics 10. 209–231. SERRANO LUCAS, L. C. (2010):  «Metodología para la enseñanza de la fraseología en traducción: la ficha fraseológica como tarea final». Paremia, 19. 197–206. SEVILLA MUÑOZ, J. (1997). «Fraseología y traducción», Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses, n.º 12. 431–440. SEVILLA MUÑOZ, J. (2005): «Presupuestos paremiológicos de una propuesta metodológica para la enseñanza de los refranes a través de El Quijote», Paremia, 14, 117–127. SEVILLA MUÑOZ, J. (2011):  «La técnica hiperonímica en la traducción de refranes y frases proverbiales». El Trujamán. Instituto Cervantes https://cvc. cervantes.es/trujaman/anteriores/marzo_11/10032011.htm [Consulta:  9 de noviembre de 2018]. SEVILLA MUÑOZ, J. y SEVILLA MUÑOZ, M. (2000): «Técnicas de la traducción paremiológica (francés-español)», Proverbium, 17. 369–386. SEVILLA MUÑOZ, J. y SEVILLA MUÑOZ, M. (2004a): «La técnica actancial en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán. http://cvc. cervantes.es/trujaman/anteriores/noviembre_04/08112004.htm [Consulta:  9 de noviembre de 2018]. SEVILLA MUÑOZ, J. y SEVILLA MUÑOZ, M. (2004b): «La técnica temática en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán. http://cvc. cervantes.es/trujaman/anteriores/noviembre_04/24112004.htm [Consulta:  9 de noviembre de 2018]. SEVILLA MUÑOZ, J. y SEVILLA MUÑOZ, M. (2005): «La técnica sinonímica en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán. http://cvc. cervantes.es/trujaman/anteriores/marzo_05/03032005.htm [Consulta:  9 de noviembre de 2018]. SEVILLA MUÑOZ, J. y ZURDO RUIZ-AYÚCAR, M. I. T. (dir.) (2009): Refranero multilingüe. Madrid:  Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes). http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/ [Consulta: 9 de noviembre de 2018].

218

NGUYEN

SEVILLA MUÑOZ, M (2009): «Procedimientos de traducción (inglés-español) de locuciones en contexto». Paremia, 18, 197–207. SEVILLA MUÑOZ, M. (2012):  «Utilización de recursos en línea en la enseñanza/aprendizaje de traducción de unidades fraseológicas». M.ª Isabel González Rey (ed.): Unidades fraseológicas y TIC. Madrid: Instituto Cervantes. SEVILLA MUÑOZ, M. (2013):  «Opacidad y motivación de las unidades fraseológicas en la didáctica de traducción», en P. Mogorrón Huerta et al. (eds.), Fraseología, opacidad y traducción. Frankfurt am Main: Peter Lang, 179–192. SEVILLA MUÑOZ, M. (2015): «Condicionantes textuales en la traducción fraseológica y paremiológica». Paremia, 24. 95–107. SOLANO RODRÍGUEZ, M.ª A. (2012): «Fraseodidáctica basada en tecnologías digitales». En GONZÁLEZ REY, M.ª ISABEL (ed.), Unidades fraseológicas y TIC. Madrid:  Instituto Cervantes, Biblioteca fraseológica y paremiológica, Serie «Monografías», nº 2, 167–188. STODDART, J. (2000):  «Teaching through Translation». The British Council, 6–13. http://www.britishcouncil.org/portugal-inenglish-2000apr-teachingthrough-translation.pdf [Consulta: 9 de noviembre de 2018]. TABERNERO SALA, C. (1997): Pocas palabras no bastan. Navarra: Eunsa. VALERO GARCÉS, C. (1996): «L1 y L2 en el aula de idiomas: la lengua materna como complemento metodológico en la enseñanza de segundas lenguas», BABEL (A.F.I.A.L.), n.º 3/4/5, 187–97. VIGARA TAUSTE, A. M. (1996): «Fosilización y expresividad coloquial en la enseñanza del español como L2», en Teresa-G. Sibón y Magdalena Padilla (eds.): Actas del I Simposium sobre Metodología y Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Sevilla: AULA2, 67–96. VYSHNIA, N. (2012): «El paquete temático fraseológico y su aplicación en la enseñanza / aprendizaje de ELE a través de las TIC». En GONZÁLEZ REY, M.ª I. (ed.), Unidades fraseológicas y TIC. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca fraseológica y paremiológica, Serie «Monografías», nº 2, 247–256. WONG, W. (2005): Input enhancement: From theory and research to the classroom. Nueva York: McGraw-Hill. ZABALBEASCOA TERRÁN, P. (1990):  «Aplicaciones de la traducción a la enseñanza de lenguas extranjeras». Sintagma, 2. 75–86. http://www.raco.cat/ index.php/Sintagma/article/viewFile/60403/85516 [Consulta:  9 de noviembre de 2018].

La fraseodidáctica en el ámbito universitario a través de textos fílmicos Pablo ZAMORA MUÑOZ Universidad de Murcia (España) [email protected] Resumen: En este trabajo se analizan las competencias fraseológica y traductora de un grupo de estudiantes universitarios españoles antes y después de ver un conjunto de vídeos tutoriales y recibir dos clases teórico-prácticas sobre el argumento. El cuestionario final, basado en el visionado de fragmentos cinematográficos en los que están insertados un conjunto de unidades fraseológicas, tiene como primer objetivo averiguar la capacidad que muestran los sujetos participantes en la localización de fraseologismos en los textos fílmicos, en la detección de la clase de unidad fraseológica, su interpretación y la posterior traducción de estos constituyentes lingüísticos en la lengua meta italiana. Otro propósito interrelacionado es investigar si el tipo de fraseologismo determina los porcentajes de aciertos en su identificación, comprensión y traslación. Palabras clave: Competencia fraseológica. Competencia traductora. Tipos de unidades fraseológicas. Traducción pedagógica. Traducción audiovisual. Title: Pedagogical translation for dubbing applied to teaching and learning of phraseological units Abstract: In this work, we analyse the phraseological and translation competence of a group of Spanish university students before and after they see a series of tutorial videos and take two theoretical and practical classes about this topic. The first objective of the final questionnaire, based on viewing of several film fragments in which a set of phraseological units are inserted, is to find out the ability of the participants to locate phraselogical units in film texts, detect the type of each phraseological unit, understand them, and translate this linguistic elements into the Italian target language. Another objective is to research if the type of phraseological units determine the percentages of good decisions when identifying understanding and translating them. Keywords: Phraseological competence. Translation competence. Types of phraseological units. Pedagogical translation. Audio-visual translation.

INTRODUCCIÓN La adquisición de la competencia fraseológica en los sistemas lingüísticos y culturales origen y meta por parte de los alumnos que cursan estudios del Grado de

220

ZAMORA MUÑOZ

Traducción e Interpretación resulta esencial para llevar a cabo adecuadamente la traslación de textos pertenecientes a dos pares de lenguas dadas. Si esta capacidad es básica para la traducción de cualquier texto, en el proceso traductivo del hablado fílmico es una competencia vital porque los fraseologismos son marcas de oralidad que contribuyen, junto a otros recursos y elementos lingüísticos, a recrear en los guiones cinematográficos escritos una lengua próxima a la empleada en la conversación espontánea: la oralidad prefabricada (Chaume, 2001: 78) o el escrito oralizado (Alfieri, 2012: 56). La importancia de dicha competencia, unida a la traductora, se acrecienta porque, como indica Baños (2010: 208), en el doblaje impera la tendencia a la estandarización morfosintáctica y textual, que se compensa recargando el léxico marcado e incrementando el número de unidades fraseológicas y marcadores discursivos; por consiguiente, el número de ocurrencias de los citados constituyentes en los productos de producción ajena es muy elevada. El trasvase de cualquier clase de unidad fraseológica supone un verdadero obstáculo para el traductor. El proceso de traducción requiere poseer un buen dominio de la competencia fraseológica en las lenguas de partida y llegada y seguir un procedimiento apropiado, diversificado en distintas fases: comprensión  –identificación–, conceptualización  –interpretación– y reexpresión  – búsqueda y establecimiento de posibles correspondencias, ya sea en el nivel lexicográfico o en el nivel textual y discursivo– (Corpas, 2003: 215–222; Sevilla, 2009: 198–199). Por consiguiente, el traductor debe primeramente localizar la unidad y descifrar su significado, los valores que adquiere en los contextos –lingüístico, extralingüístico y paralingüístico– en los que se emplea en el texto mediante una labor de documentación; posteriormente, reelaborar el fraseologismo en el texto meta aplicando las técnicas y estrategias más apropiadas para su traslación. En un porcentaje de casos es posible que no halle el correspondiente en el sistema lingüístico y cultural de llegada y se vea obligado a omitir dicha unidad fraseológica o parafrasear su sentido. A lo largo del proceso de traducción, entendiendo el texto como un producto completo, tendrá que compensar esta supresión o pérdida con la inserción de un fraseologismo en otro fragmento del texto, el cual debe resultar natural y verosímil para el lector o espectador meta.

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

221

1. LA IDIOSINCRASIA DE LAS UNIDADES FRASEOLÓGI­ CAS, SU CLASIFICACIÓN Y SU TRADUCCIÓN 1.1. Las particularidades de las unidades fraseológicas y la competencia fraseológica El universo fraseológico es complejo porque está formado por un amplio y heterogéneo abanico de unidades que dificultan su adquisición, ya sea en la lengua propia o en la extranjera (Szyndler, 2014: 226). Los impedimentos se incrementan porque a la ingente cantidad de fraseologismos existentes se une el hecho que, dentro del conjunto de recursos lingüísticos de los que dispone el hablante, las unidades fraseológicas, como indica la misma autora (2014: 226), son por antonomasia los constituyentes lingüísticos que presentan un mayor estatus mixto cultural y lingüístico puesto nos encontramos ante el reflejo lingüístico de una determinada cultura y visión del mundo por parte de una comunidad lingüística dada. El grado de conocimiento de las unidades fraseológicas que poseen los hablantes nativos y extranjeros se ha denominado tradicionalmente competencia fraseológica, que es la capacidad de usar e interpretar los fraseologismos. Sin embargo, como señala Martí (2018: 57–60), la conceptualización de dicha competencia es imprecisa porque, además de integrar otras competencias y destrezas, abarca una gama de unidades tan amplia y compleja que da lugar a un dominio inseguro e inestable y, por consiguiente, es normal que los hablantes muestren un conocimiento disperso de las mismas. Si alcanzar dicha competencia en el propio idioma resulta sumamente complejo, en la lengua extranjera, como indica Timofeeva (2013: 333), es casi una «misión imposible», aunque, como señala la propia autora, hay cauces y pautas que contribuyen a mejorar el proceso de adquisición.

1.2. Los tipos de unidades fraseológicas Tradicionalmente las unidades fraseológicas se han agrupado en dos grandes clases. Las locuciones centrales, que tienen un significado semántico y una estructura sintáctica oracional, y las unidades fraseológicas pragmáticas, las cuales son un grupo heterogéneo de fraseologismos caracterizados por poseer un significado pragmático que únicamente se activa en el discurso y por constituir actos ilocutivos (Corpas, 1996; Zamora, 2005). Las unidades fraseológicas pragmáticas se dividen en varios subgrupos, de entre los que destacan los enunciados fraseológicos pragmáticos  –constituyen actos de habla, son enunciados completos y formalmente suelen ser sintagmas

222

ZAMORA MUÑOZ

verbales extremadamente fijos–, los esquemas sintácticos fraseológicos –estructuras sintácticas con una parte fija y otra libre antes de insertarse en el discurso– y los esquemas sintácticos estratégico-discursivos. Estos últimos son estructuras o, desde un enfoque construccionista, configuraciones que presentan regularidades gramaticales de carácter idiosincrásico, se caracterizan por tener un armazón sintáctico fijo y un significado que está vinculado con aspectos pragmático-discursivos e incluso prosódicos. Son estrategias discursivas, cuyo molde formal es más complejo, abierto y productivo que el de los esquemas sintácticos fraseológicos estándar y, por lo que respecta a su significado, llevan inferidas una serie de implicaturas conversacionales generalizas e idiosincrásicas propias de una determinada lengua y cultura. El significado funcional-discursivo de estas secuencias depende de los distintos contextos lingüísticos, extralingüísticos y paralingüísticos que son fijos y han experimentado los procesos constitutivos de rutinación y memorización (Corpas, 1996; Martí, 2012; Zamora, 2014b).

1.3. La traslación de las unidades fraseológicas Los fraseologismos ofrecen una fuerte resistencia a su traducción (Richard, 2012: 160). En concreto, las locuciones en muchas ocasiones remiten a acontecimientos históricos, a imágenes conceptuales o a imaginarios metafóricos que son divergentes en dos pares de lenguas, factor que dificulta encontrar el equivalente formal y de sentido en la lengua meta. Las obstáculos se acentúan si partimos de dos convicciones esenciales:  a) como apunta la propia Richard (2013:  126), en un texto se traduce el sentido de la unidad fraseológica –el querer decir del emisor–, el cual surge únicamente cuando el fraseologismo está insertado en el discurso y en un acto de comunicación; b) como hemos indicado anteriormente (apartado 2.1), las unidades fraseológicas gozan de una índole lingüística y cultural y, si traducir consiste en la traslación de un texto de un sistema lingüístico y cultural a otro, las unidades fraseológicas se convierten, por la fuerte carga cultural que llevan implícita, en un verdadero escollo traductológico. Son muchos los autores que han manifestado, desde diferentes ópticas y perspectivas y en su mayor parte centrando sus estudios en las locuciones centrales, la dificultad que supone la traslación de una unidad fraseológica de un sistema lingüístico y cultural a otro y los numerosos inconvenientes con los que se encuentra el traductor (Zuluaga, 1999; Corpas, 2003; Mellado, 2005; Dobrovol’skij, 2005; Timofeeva, 2012, Torrent, 2012; Szyndler, 2014, Szerszunowicz, 2016, entre otros). La mayor parte de los expertos coinciden en afirmar que hallar o trasvasar la equivalencia traductológica plena es una empresa

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

223

que resulta sumamente compleja. En la mayor parte de los casos se produce una pérdida en el proceso traductivo y, por consiguiente, en el texto y en el receptor meta. Dentro de los siete parámetros que debemos tener presentes en el trasvase de una unidad fraseológica  –registro de lengua, variedad diacrónica o diatópica, tipo de unidad y su significado semántico o pragmático, imagen conceptual o base metafórica, implicaturas y valores adicionales que adquieren en el discurso, grado de transgresión y frecuencia de uso–, en un alto porcentaje de casos al menos uno no es coincidente en dos determinados pares de lenguas cuando los fraseologismos se emplean en el discurso. Respecto a las locuciones, Richard (2013:  127) indica que para una adecuada traslación se requiere: a) conocer el universo del discurso del texto origen, b) poseer un bagaje cognitivo suficiente, c) comprender el sentido del enunciado y d) captar la idea que quiere transmitir. El traductor necesita, partiendo de la base de que se trasvasan textos y sentidos, y no lenguas, ni significados, poseer un conocimiento enciclopédico y extralingüístico previo. Asimismo, entre el proceso de la comprensión del fraseologismo en el texto original y su reformulación en el texto meta es necesario desverbalizar su sentido para encontrar la hipotética correspondencia en los dos sistemas lingüísticos y culturales. Por lo que concierne al grupo de unidades fraseológicas pragmáticas, el grado de dificultad respecto a su traslación varía según el tipo de fraseologismo. Los enunciados fraseológicos pragmáticos presentan una menor oposición porque resulta más sencillo transferir las funciones ilocutivas que cumplen estas secuencias fijas en la interacción que el significado semántico de las locuciones. Los actos de habla son relativamente reducidos y los enunciados fraseológicos pragmáticos que pueden desempeñar dichas funciones son múltiples y variados; de hecho, un buen número de estos enunciados son polifuncionales. La traslación de los esquemas sintácticos es más compleja a causa de su armazón formal, el cual en ocasiones no coincide en dos pares de lenguas dadas. Los esquemas sintácticos estratégico-discursivos son un gran problema traductológico; resulta sumamente complejo trasvasar su estructura formal-construccional y, especialmente, las implicaturas que llevan insertadas estas unidades, que son valores idiosincrásicos y consolidados en el discurso estrechamente ligados al contexto paralingüístico.

224

ZAMORA MUÑOZ

2. DISEÑO DEL ESTUDIO:  OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MATERIALES 2.1. Objetivos e hipótesis Los objetivos de esta investigación son cuatro: a) Averiguar el dominio que poseen los alumnos de la competencia fraseológica en la lengua origen y meta y de la competencia traductora en la combinación lingüística español/italiano antes y después de ver un conjunto de vídeos tutoriales y recibir dos horas de clase teórica y práctica en el aula. Este conocimiento comprende la localización de los fraseologismos insertados en los textos, la identificación del tipo de unidad fraseológica, su interpretación y ulterior traslación. b) Demostrar que dichos conocimientos y destrezas dependen de la tipología de cada uno de los tipos de fraseologismo. Hay unidades –las locuciones– cuya correcta localización y ulterior reexpresión resulta ser más compleja que otras  –las unidades fraseológicas pragmáticas–, que, aunque suponen igualmente un obstáculo traductológico, presentan a priori menos dificultades para su trasvase. Existen una serie de factores que favorecen y facilitan la traslación de estas últimas: el repertorio de formas es muy inferior respecto a las locuciones y los actos de habla que cumplen y las funciones ilocutivas que desempeñan son bastante reducidos. Es más simple traducir las funciones ilocutivas de las unidades fraseológicas pragmáticas, las cuales suelen ser genéricas, que los significados semánticos de las locuciones, que son muy específicos y concretos. c) Verificar que conocer el tipo de unidad fraseológica no es un requisito sustancial para su adecuado trasvase a otra lengua y cultura. d) Corroborar la hipótesis según la cual para alcanzar unas competencias fraseológica y traductora satisfactorias se requiere un volumen de enseñanza y formación muy superior al llevado a cabo en este experimento. El grado de conocimiento obtenido sobre el argumento por los sujetos participantes será insuficiente y, por consiguiente, es necesario incrementar notablemente las actividades didácticas para lograr una adecuada adquisición de las competencias indicadas.

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

225

2.2. Materiales: dos cuestionarios y el visionado de vídeos tutoriales 2.2.1.  La competencia fraseológica de partida Esta primera encuesta, realizada el 8 de mayo de 2018, tenía como finalidad averiguar los conocimientos previos de fraseología que poseían los sujetos. A los encuestados se les requería que indicaran algunos de los rasgos distintivos esenciales que caracterizan a las locuciones, a los enunciados fraseológicos pragmáticos, a los esquemas sintácticos y a los esquemas fraseológicos estratégico-discursivos; asimismo, se les pedía que indicaran un ejemplo de cada uno de los fraseologismos. Los once participantes son en su totalidad estudiantes universitarios españoles del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Murcia, que han cursado la asignatura «Traducción General C-A I (italiano-español)» y poseen un nivel C1 de italiano. En dicha asignatura se traducen textos fílmicos español-italiano y viceversa en los que figura una cantidad relevante de unidades fraseológicas. La presencia de estas unidades en el hablado fílmico exige que se impartieran unas clases teóricas y prácticas previas en las que se estudia la fraseología y su traslación. Durante el curso se llevan a cabo un buen número de prácticas grupales de traducción, realizadas en parejas por alumnos españoles e italianos, las cuales se exponen en el aula y en las que analizan, entre otros constituyentes lingüísticos y culturales, las unidades fraseológicas que se registran en los fragmentos cinematográficos y las posibles soluciones de traducción adoptadas. Es necesario apuntar que esta asignatura se imparte en el primer cuatrimestre de cuarto año del Grado y su docencia finalizó el 20 de diciembre de 2017. Por consiguiente, desde la finalización de la citada asignatura hasta la realización del test de competencia fraseológica inicial y final han trascurrido cinco meses, tiempo que ha podido repercutir negativamente en el nivel de conocimiento que han mostrado los alumnos-participantes.

2.2.2.  La competencia fraseológica y traductora final Este segundo muestreo se llevó a cabo el 14 de mayo de 2018, después de que los participantes hubiesen visto ocho vídeos tutoriales de fraseología teórica «¿Flippeas o qué? Una experiencia de enseñanza y aprendizaje de la Fraseología aplicando el modelo Flipped Classroom» (https://tv.um.es) y recibido dos horas de clase teórica-práctica sobre la fraseología y su traducción. Estas lecciones magistrales se basan en la presentación, mediante un Power Point, de los rasgos distintivos de cada una de las clases de unidades fraseológicas, las cuales se

226

ZAMORA MUÑOZ

ejemplifican a través de una abundante cantidad de fragmentos cinematográficos españoles e italianos en los que están insertados los distintos fraseologismos. Asimismo, se plantean los obstáculos que conlleva su traslación y se proponen soluciones de traducción. El experimento consistía en el visionado de doce clips extraídos de filmes originales españoles en los que figuraban tres ejemplos de cada uno de los cuatro tipos de unidades fraseológicas objeto de estudio, las cuales son bastante frecuentes y comunes en el coloquial hablado y que, por consiguiente, deberían resultarles familiares a los sujetos. Los participantes, tras visionar dos veces cada uno de los clips y reflexionar durante cinco minutos, debían localizar la unidad fraseológica verbalizada por el personaje, señalar de qué tipo de unidad se trataba e indicar los posibles correspondientes traductológicos textuales en la lengua meta, sin tener en cuenta las restricciones derivadas de la sincronización labial y la isocronía, que condicionan en muchas ocasiones las soluciones de traducción. Respecto al tipo de sondeo es necesario matizar una serie de aspectos que han podido incidir de forma negativa en los resultados obtenidos y en el grado de conocimiento insatisfactorio que han mostrado en líneas generales los sujetos: a) El modelo de cuestionario es abierto y no cerrado. Los participantes no tienen la posibilidad de seleccionar una de las opciones propuestas, sino que deben localizar la unidad fraseológica, identificar la clase y proponer una solución de traducción sin que se les ofrezca posibles elecciones. Por consiguiente, el grado de dificultad de la encuesta abierta es muy superior al sondeo cerrado en el que los sujetos pueden seleccionar una de las respuestas presentadas. b) Una encuesta basada en el visionado de fragmentos fílmicos en los que están insertadas las unidades fraseológicas tiene sus ventajas y sus inconvenientes respecto a otros cuestionarios análogos que se apoyan en textos escritos. Por un lado, en el test fílmico las unidades fraseológicas se enuncian en los distintos contextos lingüísticos, extralingüísticos y paralingüísticos concretos en los que las unidades adquieren su valor discursivo específico, factor que favorece su interpretación textual, es decir, el poder descifrar apropiadamente el sentido o el querer decir del fraseologismo en cuestión. A este respecto, Timofeeva (2012: 419) apunta que el estudio y la traducción de las unidades fraseológicas requieren un análisis en el que estas figuren en contextos discursivos amplios. Por otro lado, su recepción es inmediata y, aunque los sujetos han visionado los clips en dos ocasiones y han podido reflexionar durante cinco minutos, las dificultades para llevar a cabo una correcta identificación, interpretación y

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

227

reescritura de las unidades fraseológicas son mayores en comparación con su lectura en textos escritos. Asimismo, los sujetos no han dispuesto del tiempo requerido para realizar el proceso de documentación, que resulta esencial para efectuar una adecuada traducción. c) Las unidades fraseológicas presentadas a los sujetos españoles eran en su propio idioma, hecho que probablemente haya facilitado su identificación, pero haya dificultado su traslación. La traducción inversa resulta mucho más compleja que la traducción directa, puesto que el trasvase de un texto extranjero a la lengua materna es mucho más natural y sencillo. Posiblemente, si los fraseologismos se hubiesen presentado en la lengua extranjera, los resultados recabados respecto a la localización de las unidades fraseológicas habrían sido menos positivos, pero las soluciones de traducción hubiesen sido más satisfactorias. Para calibrar el grado de adquisición de las competencias fraseológica y traductora habría sido conveniente realizar otro test paralelo en el que los sujetos españoles visionaran clips fílmicos en los que figuraran unidades fraseológicas italianas. d) Otro aspecto que ha podido influir en los resultados es el número de ocurrencias de cada una de las clases de unidad fraseológica que se suele inventariar en el hablado fílmico. Los participantes son estudiantes habituados a traducir textos fílmicos y en la lengua del cine los enunciados fraseológicos pragmáticos y los esquemas fraseológicos son las unidades más frecuentes, mientras que el número de locuciones que se suele inventariar es más reducido (Zamora, 2014a: 128). Por consiguiente, los sujetos están más acostumbrados a localizar, interpretar y traducir unidades fraseológicas pragmáticas que locuciones centrales. Asimismo, cabe indicar que la fiabilidad del estudio es relativa, tanto por el restringido número de los participantes que han cumplimentado el cuestionario como por el modelo abierto de la encuesta y el modo de presentación de las unidades –fragmentos cinematográficos pertenecientes a la lengua nativa de los participantes. De todas formas, Martín (2008) llevó a cabo un sondeo para evaluar las competencias fraseológica y traductora en la combinación lingüística inglés-español en el que se presentaban a los encuestados, también estudiantes universitarios de Traducción e Interpretación, locuciones inglesas en textos escritos y se empleaba un modelo de cuestionario cerrado. A pesar de la aparente menor dificultad – traducción directa y opciones a elegir–, los resultados recabados resultaron igualmente insatisfactorios.

228

ZAMORA MUÑOZ

3. EXTRAPOLACIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 3.1. La competencia fraseológica de partida Primera pregunta: –Señala los rasgos distintivos de las locuciones. Escribe un ejemplo–. Nueve indicaron algunos rasgos y dos ninguno. Ocho escribieron un ejemplo correcto, dos equivocado y un participante no puso ningún ejemplo. Segunda pregunta: –Señala los rasgos distintivos de los enunciados fraseológicos pragmáticos. Escribe un ejemplo–. Cinco indicaron algunos rasgos y seis ninguno. Dos escribieron un ejemplo correcto, dos equivocado y siete no contestaron. Tercera pregunta:  –Señala los rasgos distintivos de los esquemas sintácticos. Escribe un ejemplo–. Seis indicaron algunos rasgos y cinco ninguno. Tres escribieron un ejemplo correcto, tres equivocado y cinco no contestaron. Cuarta pregunta:  –Señala los rasgos distintivos los esquemas fraseológicos estratégico-discursivos. En caso afirmativo, pon un ejemplo–. Dos indicaron algunos rasgos y nueve ninguno. Uno puso un ejemplo correcto, otro uno equivocado y los nueve restantes no contestaron. En este primer sondeo los sujetos muestran un dominio insuficiente de la competencia fraseológica en su propia lengua y se constata que tienen grandes carencias teóricas. Se percibe que los participantes poseen un cierto conocimiento de las locuciones centrales, pero en líneas generales desconocen las unidades fraseológicas pragmáticas, los esquemas sintácticos y, especialmente, los esquemas fraseológicos estratégico-discursivos. Estos resultados no están en consonancia con las acciones de formación sobre las unidades fraseológicas y su traducción que los participantes habían recibido unos meses atrás (apartado 3.2.2) y refrendan las dificultades que conlleva adquirir un conocimiento teórico de la fraseología que resulte satisfactorio.

3.2. La competencia fraseológica final El cuestionario está constituido por doce bloques; cada uno contiene tres preguntas –Señala la unidad fraseológica que ha verbalizado el personaje. ¿Qué tipo de unidad es? ¿Cuál o cuáles soluciones de traducción adoptarías en el doblaje?. Como hemos indicado anteriormente (apartado 3.2.2), los sujetos habían recibido dos horas de clase teórica y práctica sobre fraseología y traducción y habían visionado los vídeos tutoriales sobre el argumento unos días antes de la

229

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

cumplimentación de la encuesta. Estas actividades de formación deberían haber contribuido a incrementar el grado de conocimiento sobre las unidades fraseológicas y su traducción y a mejorar los resultados obtenidos en el sondeo inicial. Sin embargo, el planteamiento de este cuestionario final, basado en el visionado de textos audiovisuales, incrementa las dificultades de identificación, categorización, interpretación y traslación de los fraseologismos y ha supeditado negativamente los resultados obtenidos. Tabla 1. Resultados del cuestionario de competencia fraseológica final

Correcta

Incorrecta

Ninguna

Adecuada

Inapropiada

Ninguna

Solución

Ninguna

1. Sin oficio ni beneficio 2. Estar como una puta cabra 3. Tener un morro que se lo pisa 4. ¡ No lo sabes tú bien! 5. ¡Qué me vas a contar a mí1 6. ¡Ni hablar! 7. ¡A la mierda el contrato! 8. Currar, curro 9. Verlo, lo veo 10. Sí…sí como nadie 11. Calla…calla… 12. ¿Hay hambre, no?

Respuestas Localización Tipo Correcta

Preguntas

11 6 2 8 8 11 11 5 7 4 5 4

0 5 9 3 3 0 0 6 4 7 6 7

3 1 0 3 3 3 3 3 2 3 3 1

3 3 0 1 2 3 2 2 6 1 1 2

5 7 11 7 6 5 6 6 7 7 7 8

3 4 0 0 5 10 8 0 0 4 3 1

3 1 1 4 2 0 1 3 2 1 1 2

5 6 10 7 4 1 2 8 9 6 7 3

De los datos extrapolados se pueden extraer grosso modo las siguientes conclusiones: 1. Los resultados arrojan más sombras que luces. La mayor parte de los participantes han mostrado poseer en líneas generales un escaso dominio de la competencia fraseológica y sobre todo de la competencia traductora: a) Por lo que se refiere a la localización, los sujetos han mostrado un cierto dominio; han identificado correctamente las unidades fraseológicas en 82 casos y, por el contrario, no han logrado reconocerlas en 50. A este respecto,

230

ZAMORA MUÑOZ

como señala Timofeeva (2012: 407), si no hay una adecuada identificación de la unidad, las restantes fases del proceso de traducción –la interpretación y la búsqueda de equivalentes en la lengua y sistema meta– se agravan e incluso son infructuosas. b) Por lo que atañe al tipo de unidad, los participantes desconocen en una proporción elevada la clase de unidad fraseológica presente en los distintos textos fílmicos; únicamente han indicado el tipo de fraseologismo apropiado en 28 ocasiones; en 104 o era incorrecto o bien no han señalado ninguno. c) Por lo que concierne a la traducción, los encuestados han mostrado un escaso dominio de la competencia traductora; han propuesto una solución adecuada en 38 casos e inadecuada o ninguna en 94. 2. Estos resultados varían según la clase de unidades fraseológicas 2.1. Localización de los fraseologismos en los textos a) Los sujetos muestran tener menores dificultades en identificar los enunciados fraseológicos pragmáticos –27 ocasiones– y los esquemas sintácticos  –23– que las locuciones  –19– y los esquemas sintácticos estratégico-discursivos –14–. b) Por lo que concierne a las locuciones, resulta significativo que a los participantes les haya resultado más fácil identificar la locución más opaca –ejemplo 1–, que las otras dos restantes, que son menos idiomáticas –ejemplos 2 y 3–. Estos datos corroboran la hipótesis de Sevilla (2013: 181), según el cual el mayor grado de opacidad de una determinada unidad fraseológica facilita su detección en los textos originales. c) Respecto a los tres enunciados fraseológicos pragmáticos –ejemplos 3, 4 y 5–, en los dos primeros, ocho de los once participantes han individualizado la unidad insertada en los textos; en el último, la totalidad de los sujetos. Por lo que concierne a los esquemas sintácticos –ejemplos 6, 7 y 8–, en el primero todos los encuestados han reconocido el fraseologismo; en los dos siguientes, cinco y siete sujetos respectivamente han localizado los esquemas sintácticos presentes en los fragmentos. d) En cuanto a los esquemas sintácticos fraseológicos estratégico-discursivos –ejemplos 10, 11 y 12–, únicamente cuatro, cinco y cuatro sujetos respectivamente han identificado correctamente este tipo de unidad fraseológica. La mayor capacidad para identificar en los textos fílmicos los dos tipos más comunes de unidades fraseológicas pragmáticas –los enunciados fraseológicos pragmáticos y los esquemas sintácticos– respecto a las

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

231

locuciones, que no siempre han sido localizadas, es posible que derive de la cantidad de formas existentes de cada una de las clases de unidades fraseológicas. La infinidad del número de locuciones contrasta con la cuantía bastante más restringida de unidades fraseológicas pragmáticas. Asimismo, esta divergencia puede residir en el tipo de sujeto que ha cumplimentado la encuesta, el cual está más habituado a analizar y traducir unidades fraseológicas pragmáticas que locuciones (apartado 3.2). 2.2. Identificación de la clase de fraseologismo a) Los datos corroboran que la identificación del tipo de unidad fraseológica no resulta esencial para una adecuada localización ni su posterior traslación. La locución «sin oficio ni beneficio» ha sido detectada por los once sujetos, pero solo tres han indicado correctamente la clase de unidad de que se trataba. Asimismo, los participantes han localizado apropiadamente la mayoría de los enunciados fraseológicos pragmáticos en los textos  –en 27 ocasiones de 33 posibles– y los esquemas sintácticos –27 casos de 33–; sin embargo, un número muy reducido de los mismos ha señalado adecuadamente el tipo de fraseologismo: únicamente 9 veces de 33 casos posibles los sujetos han señalado que la unidad fraseológica era un enunciado fraseológico pragmático e, igualmente, en 9 ocasiones de 33 que se trataba de un esquema sintáctico. 2.3. La traducción de las distintas unidades fraseológicas a) Salvo en el enunciado fraseológico pragmático «¡Ni hablar!»  –ejemplo 5– y en el esquema sintáctico «¡A la mierda X!»  –«¡A la mierda el contrato!» en el ejemplo 8–, casos en los que se aprecia que un alto porcentaje de los participantes han propuesto soluciones de traducción adecuadas, en el resto de fraseologismos se observa que el número de sujetos que han sugerido equivalencias traductológicas es muy limitado y, en una proporción elevada, no han indicado ninguna solución de traducción. Estos resultados están en consonancia con la dificultad que conlleva la traslación de cualquier tipo de unidad fraseológica y no corroboran la hipótesis, según la cual las unidades fraseológicas pragmáticas oponen menos resistencia a la traducción que las locuciones (apartado 2.3). La traducción fraseológica, como hemos indicado anteriormente (apartado 2), exige, entre otros requisitos, realizar una detenida y profunda labor de documentación y análisis de los sentidos que estas unidades adquieren en los textos origen. Los cinco minutos concedidos a los sujetos para cumplimentar las

232

ZAMORA MUÑOZ

preguntas tras visionar cada uno de los clips no han sido suficientes en la mayoría de las ocasiones para llevar a cabo una traslación adecuada. Resultan sumamente ilustrativos los dos casos anteriormente indicados  –ejemplos 5 y 8– en los que la mayoría de los participantes han propuesto un correspondiente traductológico adecuado en la lengua meta. Estas dos unidades fraseológicas habían sido estudiadas y analizadas previamente durante el curso académico. El hecho de que la mayor parte de los sujetos hayan localizado, interpretado y traducido estas dos unidades fraseológicas correctamente confirma el supuesto de que para lograr adquirir una competencia fraseológica y traductora satisfactorias se requiere un volumen de enseñanza y formación mucho más amplio.

CONCLUSIONES Por lo que concierne al primer objetivo, los resultados recabados constatan que, en general, los sujetos han mostrado poseer un dominio insuficiente de la competencia fraseológica en su propia lengua; dicho dominio es muy inferior en lo que respecta a la competencia traductora. Los sujetos han tenido menos dificultades en localizar las unidades fraseológicas insertadas en los textos fílmicos que en identificar el tipo de fraseologismo y en proponer posibles soluciones de traducción en la lengua meta. El planteamiento del cuestionario ha podido condicionar estos resultados. En relación con el segundo objetivo, la localización de la unidad fraseológica en el texto, la identificación del tipo de fraseologismo y su posterior trasvase a otro sistema lingüístico y cultural según la clase de unidad, por un lado, ha quedado demostrado que los enunciados fraseológicos pragmáticos y los esquemas sintácticos son las unidades fraseológicas cuyo reconocimiento en los fragmentos cinematográficos resulta menos complejo; por otro, se ha comprobado que los sujetos no han sido capaces de catalogar la mayor parte de los fraseologismos presentados, especialmente se han observado grandes dificultades en la clasificación de las locuciones; por último, se ha verificado que las distintas clases de unidades fraseológicas ofrecen un grado de resistencia a la traducción muy parejo; el mayor o menor número de soluciones de traducción apropiadas está supeditado a cada una de las unidades en particular y no al tipo de fraseologismo. Por consiguiente, las unidades fraseológicas pragmáticas oponen la misma resistencia a la traducción que las locuciones centrales. Por lo que atañe al tercer objetivo, la capacidad de identificar la clase de unidad no incide directamente ni en su localización en los textos, ni en su traslación. Un buen número de sujetos no ha logrado catalogar el tipo de unidad

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

233

fraseológica que era y, sin embargo, ha sabido reconocerla y, en ocasiones, traducirla adecuadamente. Por lo que se refiere al cuarto objetivo, queda refrendada la hipótesis de que la adquisición de las competencias fraseológica y traductora requiere un amplio y minucioso estudio teórico y práctico previo. En concreto, para alcanzar un satisfactorio dominio de la competencia fraseológica, que es esencial para la consecución de la competencia traductora, es necesario llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje pormenorizado y realizar un mayor número de acciones formativas. Ha quedado constatado que resulta a todas luces insuficiente una formación reducida, restringida en este caso a dos horas de clase teórico-práctica y al visionado de una tanda de vídeos tutoriales sobre el argumento, los cuales son útiles únicamente como un primer acercamiento a la materia. Esta necesidad de ampliar considerablemente el volumen de actividades se justifica aún más si tenemos en cuenta que los sujetos participantes, seis meses antes de cumplimentar el cuestionario, habían cursado una asignatura en la que se estudiaron detalladamente las unidades fraseológicas y se realizaron prácticas de traducción de textos fílmicos en los que abundaban los fraseologismos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALFIERI, G. (2012): «La fiction tra italiano modello e modelli di italiano Dal teleromanzo alla soap–novela», en Marco Gargiulo (ed.), L’Italia e i mass media, Roma: Aracne, 49–76. BAÑOS, R. (2010): «El diálogo audiovisual en la traducción para el doblaje y en las producciones domésticas: parecidos y diferencias», en Rafael López-Campos, Carmen Buendía y Manuela Álvarez (eds.), Traducción y modernidad, Córdoba: Nuevos Horizontes, 199–210. CHAUME, F. (2001): «La pretendida oralidad de los textos audiovisuales y sus implicaciones en traducción», en Rosa Agost y Frederic Chaume (eds.), La traducción en los medios audiovisuales, Castelló: Universitat Jaume I, 77–88. CORPAS, G. (1996): Manual de fraseología española, Madrid: Gredos. — (2003): Diez años de investigación de fraseología: análisis sintácticos-semánticos, contrastivos y traductológicos, Madrid: Iberoamericana. DOBROVOL’SKIJ, D. (2005):  «Sobre la equivalencia translingüística de los fraseologismos», en Juan de Dios Luque, Antonio Pamies (eds.), La creatividad en el lenguaje. Colocaciones idiomáticas y fraseología, Granada: Método, 359–380. MARTÍ, M. (2012): «El proceso de construcción de las unidades fraseológicas y algunos problemas fundamentales», Lingüística en la Red, 10, 1–52.

234

ZAMORA MUÑOZ

— (2018): «De las unidades fraseológicas al conocimiento fraseológico», SciELO, 285, 50–68. MARTÍN, J. (2008): «El grado de conocimiento de las unidades fraseológicas en estudiantes de Traducción e Interpretación», Paremia, 17, 189–199. MELLADO, C. (2005): «Convergencias idiomáticas en alemán y español desde una perspectivas cognitivista», en Juan de Dios Luque, Antonio Pamies (eds.), La creatividad en el lenguaje. Colocaciones idiomáticas y fraseología, Granada: Método, 73–96. RICHART, M. (2012): Ideología y traducción. Por un análisis genético del doblaje, Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. — (2013): «Teorías de traducción enfrentadas y experiencias de traducción contrapuestas», Eu-topías, 5, 123–134. SEVILLA, M. (2009): «Procedimientos de traducción (inglés-español) de locuciones en contexto», Paremia, 18, 197–207. — (2013): «Opacidad y motivación de las unidades fraseológicas en la didáctica de la traducción», en Pedro Mogorrón, Daniel Gallego, Paola Masseau, Miguel Tolosa (eds.), Fraseología, opacidad y traducción, Frankfurt am Main: Peter Lang, 179–192 SZERSZUNOWICZ, J. (2016):  «Frasemas cuasi-equivalentes en la fraseología teórica, la fraseografía y la traductología», Language Design, 18, 151–177. SZYNDLER, A. (2014):  «¿Son las unidades fraseológicas un hueso duro de roer para el traductor? Reflexiones sobre la traducción de la fraseología desde una perspectiva cultural y pragmática», en Joanna Wilk-Racieska, Anna Nowakowka-Gluszak, Cecylia Tatoj (eds.), Encuentros entre lenguas, literaturas y culturas en los territorios luso-hispanos:  perspectivas diferentes, Katowice: Uniwersytetu Slaskiego, 222–245. TIMOFEEVA, L. (2012): «Sobre la traducción fraseológica», ELUA, 26, 405–432. — (2013):  «La fraseología en la clase de lengua extranjera», Onomázein, 28, 320–336. TORRENT, A. (2012): «Los conceptos relativos a la equivalencia traductora en el campo de la fraseología: revisión crítica y propuestas», en Heike van Lawick, Brigitte Jurku (eds.), Übersetzen als Permomanz, Berlín: Lit Verlag, 273–286. ZAMORA, P. (2005):  «Fraseología periférica y no solo», en Ramón Almela, Estanislao Ramón Trives, Gerard Wotjak (eds.), Fraseología contrastiva, Murcia: Universidad de Murcia, 65–80. — (2014a): «Una tipología de réplicas fraseológicas ecoicas en el italiano coloquial conversacional», en Vanda Durante (ed), Fraseología y paremiología: enfoques y aplicaciones, Biblioteca Fraseológica y paremiológica, 5, Centro Virtual Cervantes, Instituto Cervantes, Madrid: Cersa, 117–132.

La fraseodidáctica en el ámbito universitario

235

— (2014b): «Los límites del discurso repetido: la fraseología periférica y las unidades fraseológicas pragmáticas», Verba, 41, 213–236. ZULUAGA, A. (1999): «Traductología y Fraseología», Paremia, 8, 537–549.

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje de la fraseología para la traducción de textos científico-técnicos Manuel SEVILLA MUÑOZ Universidad de Murcia (España) [email protected] Resumen: Las unidades fraseológicas están presentes en todo tipo de discursos, incluyendo los especializados en general y los científico-técnicos en particular. De esta manera, las lenguas de especialidad se caracterizan por el uso de fraseología especializada de naturaleza variada, además de la utilización de un gran número de términos, en una proporción directamente relacionada con el grado de especialización del texto; si bien es cierto que los textos especializados también cuentan con fraseología no especializada. Por esta razón, en el marco de la didáctica de la traducción científico-técnica, es interesante dedicar tiempo y esfuerzo a la enseñanza/aprendizaje de la fraseología presente en los textos científico-técnicos, ya sea especializada o general, recorriendo las etapas del proceso de traducción fraseológica. En este sentido, el aula invertida, en combinación con otras metodologías y enfoques (aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas) se presenta como una metodología docente que favorece el proceso de enseñanza/ aprendizaje en relación con la utilización y función de las unidades fraseológicas en un texto especializado, como primer paso hacia su comprensión y traducción. En este trabajo mostraremos los resultados obtenidos en la puesta en práctica de una secuencia de tareas diseñada para mejorar la competencia fraseológica de los alumnos de traducción científico-técnica, enfocada a la localización y caracterización de unidades fraseológicas en prospectos de medicamentos escritos en español y en inglés y al establecimiento de equivalentes entre la fraseología de las dos lenguas. Palabras clave: Fraseología, traducción científico-técnica, traducción fraseológica, prospecto de medicamento. Title: Flipped classroom in teaching and learning phraseology for the translation of scientific and technical texts Abstract: Phraseological units are present in every kind of discourse, including the specialised ones and specifically the scientific and technical one. In this way, specialised languages are characterised by the use of specialised phraseology and a high number of terms. The amount of terms and specialised phraseology is directly proportional to the level of specialisation of a text, even though specialised texts also include non-specialised phraseology. This is the reason why, in the frame of the scientific and technical translation didactics, it is interesting devote time and effort to teaching and learning the specialised and general

238

SEVILLA MUÑOZ

phraseology that is present in the scientific and technical texts through the phases of the phraseological translation process. In this respect, flipped classroom, combined with other methodologies and approaches (collaborative learning, cooperative learning, problem based learning), becomes a methodology boosting the teaching and learning process regarding the use and purpose of phraseological units in a specialised text, considering this to be the first step towards understanding and translating such units. We will also show and explore the results obtained when implementing a sequence of tasks designed to improve the phraseological competence of the students of scientific and technical translation that is focused on identifing and characterising the phraseological units of package leaflets written in Spanish and English and establishing the equivalents between the phraseology of both languages. Keywords: Phraseology, scientific and technical translation, phraseological translation, package leaflet.

INTRODUCCIÓN En este capítulo nos proponemos abordar el modelo del aula invertida en la formación de traductores que afrontan el proceso de traducción fraseológica. Para ello diseñaremos una secuencia de tareas basadas en la fraseología presente en prospectos de medicamentos en español y en inglés. La metodología del aula invertida requiere una serie de materiales para preparar los contenidos teóricos fuera del aula con anterioridad a la aplicación práctica de dichos contenidos durante el desarrollo de las tareas en el aula. Consideramos positivo compaginar el aula invertida con enfoques metodológicos tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo, todo ello encaminado a conseguir una actitud más activa por parte de los alumnos, los cuales cobran protagonismo en su propia formación, mientras que el profesor cambia también de rol para guiar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Pensamos que el aula invertida favorecerá la adquisición de competencias por parte de los alumnos, de modo que les permitirá reconocer y caracterizar las unidades fraseológicas (UF) de un texto científico-técnico especializado, como es un prospecto de medicamento. También creemos que los estudiantes valorarán positivamente el aula invertida como metodología didáctica. Para poder confirmar estas dos hipótesis, nos proponemos diseñar un cuestionario inicial y un cuestionario final con el fin de cuantificar la evolución de la competencia fraseológica durante el desarrollo de la secuencia de tareas y conocer sus opiniones sobre el aula invertida y los materiales utilizados para llevarla a la práctica.

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

239

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1. Aula invertida y otros enfoques metodológicos Tradicionalmente una buena parte de las actividades realizadas en el aula tenían que ver con la presentación de los contenidos teóricos de la asignatura con el fin de que los alumnos los aplicaran en varias tareas fuera del aula, y se evaluaban los resultados de dichas tareas de nuevo en el aula. En el marco del aula invertida, la presencialidad y la no presencialidad en relación con la teoría y la práctica varía totalmente: los alumnos trabajan la teoría fuera del aula para aplicarla en la realización de distintas tareas en el aula, de modo que se puedan evaluar los procesos y no solo los resultados (Prieto, 2017: 21). Este cambio de enfoque conlleva una serie de implicaciones, empezando por el tiempo liberado en las clases presenciales, que hace posible la realización de más tareas de aplicación de la teoría. Las tareas de transmisión y consumo de información se sacan fuera del tiempo de clase y el tiempo de interacción presencial en el aula se destina a tareas de producción de conocimiento por los estudiantes y de interacción personal con sus compañeros y el profesor (multidireccional), en actividades de evaluación formativa (Prieto, 2017: 24).

Este factor favorece el aprendizaje activo y social (cooperativo y colaborativo) y la evaluación continua, lo que supone también un cambio de roles de profesores y alumnos. Los profesores deben preparar una serie de materiales que faciliten la adquisición por parte de los alumnos de los contenidos teóricos con anterioridad a las sesiones en las que estos contenidos se ponen práctica a través de una serie de tareas. Entre estos materiales contamos con documentos escritos y vídeos tutoriales, pero la lista es mucho más extensa. El profesor debe hacer las indicaciones necesarias para que los alumnos «tomen notas de aquella información que el profesor les transmite por medios virtuales» (Prieto, 2017: 24). Por otra parte, el profesor también debe preparar unas tareas de control con el fin de comprobar que el trabajo fuera del aula se ha llevado a cabo de manera que se hayan entendido los conceptos teóricos. Esta fase del proceso de enseñanza/aprendizaje, previa a la realización de tareas en el aula, conlleva mantener una comunicación electrónica entre profesores y alumnos mediante la cual se pongan los materiales de contenido teórico a disposición de los alumnos y se indique cómo utilizar estos materiales. La realización de tareas en el aula permite aplicar el enfoque del aprendizaje basado en problemas, un proceso de tipo inductivo, según el cual «el estudiante

240

SEVILLA MUÑOZ

puede aprender por sí mismo sin necesidad de depender constantemente del profesor» (Escribano y del Valle, 2015: 24), lo que requiere una actitud activa por parte del alumno, quien analiza el problema planteado, profundiza en los contenidos de la asignatura, distingue entre lo esencial y lo incidental, establece relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo, planifica la progresión, interactúa con sus compañeros y el profesor y es capaz de autoevaluar su trabajo. De nuevo surge ese aprendizaje social ya comentado anteriormente derivado del trabajo en grupo, tanto cooperativo como colaborativo, una interacción que facilita el aprendizaje, pues «cuando varias personas […] resuelven dudas y reconducen los conocimientos, estos jamás se olvidan» (Prieto, 2017: 24). […] concebimos el aprendizaje cooperativo como un método, estrategia o forma de trabajo, que mediante la interacción entre alumnos diversos, en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo (Serrano, 2012: 30).

Para Serrano, el aprendizaje cooperativo se consigue cuando: • se da una interdependencia positiva entre los componentes del grupo con el fin de conseguir el éxito grupal; • cada miembro del grupo es responsable del aprendizaje de sus compañeros, además del propio aprendizaje individual; • se producen interacciones continuas entre los diferentes componentes del grupo con el fin de alcanzar objetivos comunes; • se ponen en juego habilidades interpersonales y de grupo pequeño; • se desarrollan estrategias para evaluar el proceso y los resultados. Prieto (2017: 27–28) enuncia las siguientes fortalezas del modelo del aula invertida: • Estimula el estudio continuo de los alumnos […]. • Permite que el tiempo de clase se use en actividades protagonizadas por los alumnos […]. • Permite la realización de actividades de evaluación formativa y reflexión metacognitiva durante el tiempo de clase. • Las tareas se hacen y corrigen en tiempo de clase, facilitando así la gestión del feedback del profesor respecto a los productos del trabajo de los alumnos. Esto implica que el profesor no tendrá que corregir individualmente lo que se haya hecho en clase. Algunos autores consideran las denominaciones «aprendizaje cooperativo» y «aprendizaje colaborativo» como sinónimos; no obstante, consideramos que en

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

241

el aprendizaje colaborativo existe un mayor grado de diferencia entre las tareas que realizan distintos alumnos o grupos de alumnos, de manera que los resultados obtenidos por un alumno o grupo de alumnos en la realización de una tarea sirve de material para que otro alumno o grupo de alumnos desarrolle otra tarea. En el aprendizaje cooperativo también se produce un reparto de roles entre los alumnos de un grupo, pero todos ellos trabajan de forma solidaria para la realización de la misma tarea.

1.2. Traducción fraseológica De acuerdo con Corpas (2003: 215–222) el proceso de traducción fraseológica consta de tres etapas: localización de las UF de un texto, interpretación de las UF localizadas y búsqueda de equivalentes en la lengua meta, primero en el nivel léxico y luego en el nivel textual. Corpas propone la utilización de la idiomaticidad de algunas UF y la competencia fraseológica activa para localizar las UF, herramientas a las que se puede añadir la opacidad (Sevilla, 2013:  180) y la competencia fraseológica pasiva (Sevilla, 2012: 288). Gálvez (2018: 152) extrae un total de 10686 UF de tres novelas del neorrealismo español mediante «varias lecturas exhaustivas de las obras», lo que supone la puesta en práctica de la competencia fraseológica activa y pasiva, aunque con el apoyo de distintas fuentes de documentación para comprobar y demostrar que todas las combinaciones de palabras seleccionadas son realmente UF: Dado que la localización de las UF se lleva a cabo poniendo en práctica la competencia fraseológica, se hace necesaria una documentación de las UF recogidas para demostrar que, efectivamente, todas ellas son UF inventariables (Gálvez, 2018: 152).

La documentación con obras fraseográficas debería ser imprescindible para recorrer la segunda etapa del proceso descrito por Corpas, es decir, la interpretación de las UF detectadas en el texto original, pero la recopilación y estudio de estas unidades lingüísticas es muy desigual en los distintos idiomas; si bien es cierto que en español y en inglés encontramos buenos repertorios de locuciones, colocaciones y paremias, existen subgrupos de unidades fraseológicas sin inventariar, como es el caso de los esquemas sintácticos y los enunciados fraseológicos. De esta manera, cualquier fuente que nos aporte la información es buena, y una buena competencia en fraseología favorece esta labor de documentación. Aparte de las técnicas y estrategias de la traducción general para establecer equivalentes en el nivel léxico, se han propuesto varias técnicas de traducción

242

SEVILLA MUÑOZ

específicas para las UF: técnica actancial, técnica sinonímica, técnica temática (Sevilla y Sevilla, 2000, 2004a, 2004b, 2005), técnica hiperonímica (Sevilla, 2013), técnica sinonímica en lengua original y técnica hiperonímica en lengua original (Gálvez, 2014: 50). Una vez que se propone una o varias posibles correspondencias en la lengua meta, se comparan los rasgos de las UF potencialmente equivalentes entre la lengua original y la lengua meta. En este sentido, Sevilla (2004) propone estudiar el grado de coincidencia formal, semántica y pragmática, mientras que Corpas (2003: 127) y Mellado (2015: 157–159) proponen sendos listados de factores de equivalencia, también de orden formal, semántico y pragmático, en el nivel léxico. Cuando se han establecido una o varias UF equivalentes en el nivel léxico, se ha de comprobar si son válidas en el nivel textual, para lo que se retoman los factores de equivalencia, pero en este caso no se compara la unidad en la lengua meta con la unidad de la lengua original, sino con las características del texto con el fin de establecer si ese equivalente es compatible con la naturaleza del texto. Puede que en muchos casos o en la mayoría de los casos, el equivalente en el nivel léxico sea válido en el nivel textual, pero Sevilla (2015a) aporta ejemplos, tomando como base distintos factores de equivalencia enunciados por Corpas y Mellado, para demostrar que no siempre hay compatibilidad entre un equivalente en el nivel léxico y el texto. Por otra parte, Sevilla afirma que en ocasiones, la mejor traducción de una UF no siempre es otra UF del mismo tipo en la lengua meta, sino que podría ser una UF de distinto tipo, una combinación libre de palabras o una palabra. Cuando se produce la pérdida de una UF o de parte de sus rasgos en el proceso de traducción, Sevilla propone la aplicación de la técnica de compensación, es decir, introducir una UF en la lengua meta en un lugar en el que no había ninguna en el texto original, pero cumpliendo dos condiciones: La nueva UF debe incorporar un factor de equivalencia similar al de la UF perdida en el proceso de traducción y ese factor debe manifestarse en un grado aproximado al de la UF omitida. La nueva UF debe incluirse en un lugar del TM en el que cumpla su función en relación con el propósito comunicativo de forma parecida a la del TO (Sevilla, 2015a: 105).

1.3. La fraseología en los prospectos de medicamento Álvarez (2018) lleva a cabo un estudio desde el punto de vista de la fraseología con el fin de determinar las UF utilizadas en el discurso especializado, concretamente en los prospectos de medicamentos. Para ello selecciona cuatro prospectos en español correspondientes a medicamentos para el tratamiento de la

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

243

diabetes y otros cuatro prospectos en inglés de los mismos medicamentos. Esta autora localiza todas las UF de los prospectos e identifica los distintos tipos de UF y el carácter general o especializado de las mismas. Los resultados de este estudio se pueden resumir en los siguientes puntos: • Las UF más frecuentes son las colocaciones y los compuestos sintagmáticos; las menos numerosas son las locuciones, los enunciados fraseológicos y los esquemas sintácticos respectivamente; no hay ninguna paremia […] • En torno al 40% de todas las UF utilizadas en los ocho prospectos son especializadas. De ellas, la inmensa mayoría son compuestos sintagmáticos (un porcentaje elevado de compuestos sintagmáticos son especializados), aunque también se han observado algunas colocaciones especializadas. • No todas las UF se repiten en los cuatro prospectos de cada lengua […] • En todos los apartados de los prospectos hay presencia de UF; cuanto más extenso es el apartado mayor es el número de UF. Los apartados en los que aparece el menor número de UF son el 5 (conservación del medicamento), el 6 (contenido del envase e información adicional), el 1 (qué es el medicamento y para qué se utiliza) y la introducción. Por el contrario, los que cuentan con una mayor frecuencia de UF son el apartado 3 (cómo tomar el medicamento), el 4 (posibles efectos adversos), y el 2 (qué necesita saber antes de empezar a tomar el medicamento). Estas proporciones se mantienen de forma similar en cada uno de los ocho prospectos analizados • No todas las UF de una lengua tienen un equivalente en la otra lengua, y en el caso de aquellas que lo tienen, puede tratarse de una UF del mismo tipo, de un tipo diferente, de una combinación libre de palabras o de una sola palabra (Álvarez, 2018: 82).

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS Con este estudio intentaremos averiguar si se cumplen estas dos hipótesis: • El conocimiento de los alumnos sobre los distintos tipos de UF mejorará después de realizar una secuencia de tareas en las que se aplicará la metodología del aula invertida. • Los alumnos valorarán positivamente la aplicación de la metodología del aula invertida a esta secuencia de tareas. Para corroborar estas dos hipótesis, planteamos los siguientes objetivos: • Conocer la competencia fraseológica de los alumnos antes de realizar la secuencia de tareas.

244

SEVILLA MUÑOZ

• Conocer la competencia fraseológica de los alumnos después de realizar la secuencia de tareas. • Conocer las opiniones de los alumnos sobre la aplicación del modelo de aula invertida en una secuencia de tareas y sobre los materiales teóricos utilizados para esta secuencia.

3. METODOLOGÍA Y MATERIALES En la realización de este estudio utilizaremos varios tipos de materiales con los que estructurar una secuencia de tareas que permita cuantificar la competencia de los alumnos en relación con el reconocimiento y caracterización de UF y el establecimiento de equivalentes en el marco de la traducción fraseológica, así como para valorar la percepción de los alumnos sobre el enfoque del aula invertida: • Cuatro prospectos de medicamentos en español y los prospectos de los mismos medicamentos en inglés. • Una serie de vídeos tutoriales. • Un fragmento de un capítulo de libro. • Un cuestionario inicial anónimo. • Un cuestionario final anónimo.

3.1. Secuencia de tareas Esta secuencia de tareas está dirigida a los alumnos de la asignatura de traducción científico-técnica (inglés-español), asignatura obligatoria de seis créditos del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Murcia. El objetivo de la secuencia es encontrar equivalencias entre la fraseología inglesa y española presentes en textos especializados, concretamente en prospectos de medicamentos. Se han elegido cuatro prospectos de antibióticos de administración oral (píldoras o comprimidos). Se trata de medicamentos distribuidos en España y el Reino Unido, países con una legislación común en cuanto a la redacción de este tipo de texto. El hecho de concretar el tipo de medicamento y su vía de administración persigue una mayor similitud entre los cuatro textos de cada lengua y, en consecuencia, entre la fraseología utilizada en ellos. • Los prospectos en español se han descargado de la página de Vademecum http://www.vademecum.es/

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

245

• Los prospectos en inglés proceden de la web de Electronic Medicines Compendium (eMC) https://www.medicines.org.uk/emc/ Los cuatro antibióticos cuyos prospectos se han utilizado en las tareas realizadas por los alumnos han sido los siguientes: • Amoxicilina Aristo 500  mg cápsulas duras EFG - Amoxicillin 250mg and 500mg capsules BP. • Tetrabenazina SUN 25 mg comprimidos EFG - Tetrabenazine 25 mg tablets. • Azitromicina Krka 250 mg comprimidos recubiertos con película EFG - Azithromycin 250 mg Film-coated tablets. • Metronidazol NORMON 250 mg comprimidos EFG - Metronidazole Tablets BP 200 mg. De cada uno de los ocho prospectos, se analizará la fraseología del tercer apartado, en el que se detalla cómo tomar el medicamento, que es uno de los que incluye un mayor número de UF, de acuerdo con el estudio de Álvarez (2018). La secuencia se estructura en torno a tres tareas: • Primera tarea: localización y caracterización de UF en los prospectos en español. • Segunda tarea:  localización y caracterización de UF en los prospectos en inglés. • Tercera tarea: establecimiento de equivalencias entre la fraseología de las dos lenguas. El objetivo de la primera tarea consiste en localizar la fraseología del tercer apartado de los cuatro prospectos en español (lengua materna de los alumnos) y en caracterizar estas UF en dos aspectos concretos: tipo de unidad fraseológica, de acuerdo con Solano (2012), Sevilla y Crida (2013) y Zamora (2014), y grado de especialización de cada UF (especializada o no especializada), datos que quedarán registrados en una tabla. Se trata de recorrer las dos primeras etapas del proceso de traducción fraseológica, según la teoría de Corpas (2003). La tarea se realiza en cuatro grupos de alumnos (aprendizaje cooperativo), de modo que cada grupo analizará la fraseología de un prospecto. La tabla con las UF de cada prospecto se elaborará en un documento compartido en Google Drive con el fin de que todos los alumnos tengan acceso al análisis de los cuatro prospectos para la realización de las dos tareas siguientes (aprendizaje colaborativo).

246

SEVILLA MUÑOZ

La finalidad de la segunda tarea es localizar la fraseología de los cuatro prospectos en inglés (lengua extranjera de los alumnos) y establecer el tipo de UF y su grado de especialización. La tarea se realiza de la misma manera que en el caso anterior y también se elaboran tablas similares en documentos compartidos. Para la realización de esta segunda tarea, con un texto en lengua extranjera, los alumnos se apoyan en la información de las tablas elaboradas a partir de los prospectos en español, por lo que trabajan de acuerdo con el enfoque colaborativo. La tercera tarea, planteada como tarea final de la secuencia, tiene como objetivo establecer equivalencias entre las fraseologías de las dos lenguas, lo que se corresponde con la última etapa del proceso de traducción fraseológica (Corpas, 2003). Para ello, los alumnos contrastan la tabla en la que se ha recogido la fraseología en español con la tabla de la fraseología en inglés del mismo medicamento. En el caso de las UF sin una UF equivalente en la otra lengua, los alumnos buscarán en el par de prospectos inglés-español sus equivalencias en la otra lengua, ya sean una palabra o una combinación libre de palabras. Los alumnos trabajan de nuevo en cuatro grupos (aprendizaje cooperativo), tomando como punto de partida las tablas previamente elaboradas por otros alumnos (aprendizaje colaborativo). El resultado de esta tarea es una tercera tabla en la que se incluyen las UF de una lengua con sus equivalentes en la otra lengua. Esta secuencia de tareas se diseña siguiendo la metodología del aula invertida, por lo que es imprescindible seleccionar materiales de contenido teórico para que los alumnos trabajen la teoría fuera del aula. En este sentido, se ha seleccionado una serie de vídeos tutoriales y el fragmento de un capítulo de libro. Los vídeos tutoriales forman parte del módulo sobre introducción a la fraseología de Alessandro, Solano, Zamora y Sevilla (2017) y se han proporcionado a los alumnos en dos tandas:

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

247

Primera tanda: presentación de la fraseología y características de las UF

Segunda tanta: clasificación de las UF

• Curso «Introducción a la Fraseología»: dos puntualizaciones https://tv.um.es/video?id=92801&cod=a1 • Discurso libre versus discurso repetido https://tv.um.es/video?id=92751&cod=a1 • Delimitación de la Fraseología: central y periférica https://tv.um.es/video?id=92741&cod=a1 • Características de las unidades fraseológicas https://tv.um.es/video?id=90421&cod=a1 • Características de las unidades fraseológicas: multilexicalidad https://tv.um.es/video?id=90461&cod=a1 • Características de las unidades fraseológicas: fijación https://tv.um.es/video?id=90431&cod=a1 • Características de las unidades fraseológicas: idiomaticidad https://tv.um.es/video?id=90441&cod=a1 • Características de las unidades fraseológicas: motivación https://tv.um.es/video?id=90451&cod=a1

• Tipos de unidades fraseológicas https://tv.um.es/video?id=90411&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: locuciones https://tv.um.es/video?id=90381&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: colocaciones https://tv.um.es/video?id=90361&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: compuestos sintagmáticos https://tv.um.es/video?id=91361&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: esquemas sintácticos https://tv.um.es/video?id=90371&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: enunciados fraseológicos discursivos https://tv.um.es/video?id=91371&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: enunciados rutinarios https://tv.um.es/video?id=90401&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: enunciados pragmáticos https://tv.um.es/video?id=90391&cod=a1 • Tipos de unidades fraseológicas: PAREMIAS https://tv.um.es/video?id=90471&cod=a1

Los contenidos de los vídeos se completan con el apartado de un capítulo de libro titulado «UF presentes en el discurso científico-técnico» (Sevilla, 2015b). Para comprobar que los alumnos han comprendido los conceptos teóricos presentes en los vídeos y en el fragmento del capítulo, se llevará a cabo en el aula una tarea de control después de cada tanda de vídeos consistente en un intercambio de opiniones sobre los contenidos de los materiales.

3.2. Valoraciones Para valorar la competencia de los alumnos en relación con el reconocimiento de UF generales y especializadas y para valorar la percepción de los alumnos del enfoque de aula invertida, se utilizan dos cuestionarios anónimos: un cuestionario inicial, antes de la realización del experimento, y un cuestionario final, una vez terminado.

248

SEVILLA MUÑOZ

Con el cuestionario inicial pretendemos conocer los conocimientos previos de los alumnos sobre la fraseología en general y la especializada en particular y en qué ámbitos han estado en contacto con la fraseología anteriormente (si ha tenido lugar) a través de tres preguntas abiertas: 1 . Para ti, ¿qué es la fraseología? 2. ¿Has oído hablar de la fraseología en alguna asignatura, curso, etc.? 3. Para ti, ¿qué es la fraseología especializada? A continuación se les pregunta si conocen o no los distintos tipos de unidades fraseológicas (colocaciones, locuciones, compuestos sintagmáticos, esquemas sintácticos, enunciados fraseológicos y paremias), de acuerdo con las tipologías descritas por Solano (2012), Sevilla y Crida (2013) y Zamora (2014), a las que se ha incorporado el compuesto sintagmático como otro tipo de UF (Sevilla, 2015b). Para cada tipo de UF se pide aportar un ejemplo como medio para comprobar si la percepción que tienen los alumnos sobre su competencia fraseológica es correcta. Las preguntas de este bloque del cuestionario siguen esta estructura tipo: ¿Sabes qué es una colocación?  Sí  No En caso afirmativo, pon un ejemplo

Para las paremias, la pregunta se duplica, pues pensamos que el concepto de paremia no es muy conocido. Por esta razón se pregunta por paremias y también por refranes, un tipo de paremias, según la clasificación de Sevilla y Crida (2013). Con el cuestionario final se persiguen varios fines: • Cuantificar el grado de variación de la competencia fraseológica después de aplicar la metodología del aula invertida en una tarea concreta de fraseología especializada. En este sentido se repite el cuestionario inicial a excepción de la pregunta «¿Has oído hablar de la fraseología en alguna asignatura, curso, etc.?» Las preguntas sobre paremias y refranes se mantienen en el cuestionario final, a pesar de que en los prospectos de medicamento no se ha localizado ninguna, porque podemos valorar el efecto de los vídeos como material teórico. • Saber el número de alumnos que han visto los vídeos y que han leído el fragmento del capítulo. En el caso de los vídeos, se proponen tres respuestas: se han visto «todos» los vídeos, «algunos» o «ninguno». • Conocer la valoración que hacen los alumnos de la aplicación del aula invertida a la secuencia de tareas a través de dos grupos de afirmaciones que se

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

249

reproducen en la tabla 5 (en relación con los vídeos) y en la tabla 6 (sobre el fragmento del capítulo) del apartado de resultados de este estudio. • Conocer la opinión de los alumnos sobre la conveniencia de introducir contenidos de fraseología en la formación de traductores a través de dos preguntas: «¿Han sido útiles estas tareas con unidades fraseológicas?» y «¿Debería haber más contenidos sobre UF en las asignaturas del Grado?»

3.3. Etapas del experimento Los pasos seguidos para la realización del estudio han sido los siguientes: 1. Se comunica a los alumnos la realización del estudio. 2. Se pasa el cuestionario inicial. 3. Se envía a los alumnos un listado ordenado con la primera tanda de vídeos para que los puedan ver fuera del aula en un plazo de tres días. 4. Tarea de control. 5. Se envía a los alumnos un listado ordenado con la segunda tanda de vídeos para que los puedan ver en un plazo de tres vídeos. Junto con los vídeos se incluye el capítulo del libro con la indicación del apartado que deben leer. 6. Tarea de control. 7. Primera tarea. 8. Segunda tarea. 9. Tercera tarea. 10. Se pasa el cuestionario final. 11. Se lleva a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados de los dos cuestionarios.

4. RESULTADOS 4.1. Cuestionario inicial: competencia fraseológica de partida Antes de iniciar el experimento, se pasa el cuestionario anónimo inicial descrito en el apartado de metodología a una muestra de 27 alumnos. En relación con la pregunta «Para ti, ¿qué es la fraseología?», la mayoría de los encuestados establecen relaciones entre la fraseología con las combinaciones de palabras y su estudio, pero sin manejar de forma apropiada los conceptos y su terminología. En esta relación vaga están presentes las características de las UF a través de explicaciones y descripciones, aunque sin nombrarlas: multilexicalidad (los encuestados mencionan «agrupaciones de palabras» o «estructuras»), que es la característica más comentada, idiomaticidad (se comenta de diversas

250

SEVILLA MUÑOZ

maneras que el significado de la combinación no es la suma de significados de las palabras que la componen) y también fijación (se hace mención de «expresiones arraigadas» para nombrar esta característica de las UF). Por otra parte, parte de los encuestados vinculan la fraseología con el carácter cultural de una lengua. Solo en dos cuestionarios se mencionan explícitamente las «unidades fraseológicas» y en un caso las «frases hechas». Tres encuestados nombran UF sintagmáticas (locuciones y colocaciones) y dos de ellos mencionan las «estructuras sintácticas». Se muestra así, un alto grado de desconocimiento de la terminología sobre las UF; no obstante, en la mayoría de las respuestas se demuestra un conocimiento leve y difuminado de la fraseología. Tan solo en una respuesta se reconoce no saber qué es la fraseología y en dos se afirma que es el estudio de las frases, lo que consideramos incorrecto. El origen de ese conocimiento difuso se aprecia en las respuestas a la pregunta «¿Has oído hablar de la fraseología en alguna asignatura, curso, etc.?» De acuerdo con los encuestados, las UF han sido tratadas en varias de las asignaturas del Grado en Traducción e Interpretación cursadas previamente: asignaturas de traducción, incluyendo introducción a la traducción especializada, asignaturas de lengua española y lenguas extranjeras, terminología, lingüística aplicada. Tan solo en un cuestionario se afirma no haber oído nada sobre fraseología con anterioridad. No obstante, el tratamiento que se hace de las UF en estas asignaturas, de acuerdo con la opinión de un encuestado, se reduce a nombrar algunos tipos de UF y a presentarlas como un posible problema de traducción. En cuanto a la pregunta «Para ti, ¿qué es la fraseología especializada?», 19 de los 27 alumnos aplican las explicaciones dadas para la fraseología general al discurso de especialidad, haciendo referencia a textos especializados o a ámbitos especializados. Es posible que para contestar a esta pregunta los encuestados se hayan basado en las competencias adquiridas en otras asignaturas sobre terminología y traducción especializada. Seis alumnos o no dan una respuesta o reconocen no saber contestar a la pregunta, mientras que uno ofrece una respuesta prácticamente igual a la aportada para explicar la fraseología general y otro afirma que son las expresiones de un «registro más alto»; opiniones que consideramos inadecuadas. En la siguiente tabla se recogen los datos sobre el conocimiento de los encuestados sobre los distintos tipos de UF. Para cada tipo se indica cuántos alumnos afirman conocerla (Sí) o expresan su desconocimiento (No) o no contestan (NC) y se expresa el porcentaje de cada una de estas tres respuestas respecto al total de encuestados (27). También se cuantifica para cada tipo de UF los ejemplos correctos e incorrectos aportados por los encuestados, indicando el porcentaje

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

251

sobre el total de ejemplos aportados para cada tipo de UF. En el caso de los ejemplos incorrectos, se muestra su tipología. Tabla 1. Competencia fraseológica inicial Tipo de UF Resp. colocación Sí No NC

Nº 24 3 0

% 88,9 11,1 0

locución

24 3 0 22 4 1 2 24 1 6 19 2 2 22 3 26 1 0

22,2 70,4 7,4 7,4 81,5 11,1 96,3 3,7 0

Sí No NC compuesto Sí sintagmático No NC esquema Sí sintáctico No NC enunciado Sí fraseológico No NC paremia Sí No NC refrán Sí No NC

Ejemplos aportados Nº (%) Correctos: 17 (70,8) Incorrectos: 7 (29,2) - otras UF sintagmáticas, principalmente compuestos sintagmáticos; también un refrán y un phrasal verb 88,9 Correctos: 15 (62,5) 11,1 Incorrectos: 9 (37,5) - 8 colocaciones y 1 sobre régimen preposicional 0 81,5 Correctos: 16 (84,2) 14,8 Incorrectos: 3 (15,8) - 1 palabra compuesta, 2 3,7 colocaciones y en dos casos no se aportan ejemplos 7,4 Correctos: 0 (0) 88,9 Incorrectos: 2 (100) - estructuras sintácticas de una frase 3,7 completa Correctos: 0 (0) Incorrectos: 6 (100) - 1 frase sin fijación, 1 locución, 4 paremias Correctos: 2 (100) - ejemplos correctos de refranes Incorrectos: 0 (0) Correctos: 26 (100) Incorrectos: 0 (0)

De acuerdo con los datos de la tabla, los sujetos se sienten seguros con las UF de estructura sintagmática (colocaciones, locuciones y compuestos sintagmáticos), y a pesar de que no todos los encuestados aportan ejemplos correctos, la mayoría sí lo hace. Por otra parte, manifiestan un desconocimiento total de los esquemas sintácticos y de los enunciados fraseológicos. Finalmente, la mayoría de los alumnos desconoce el concepto de paremia, aunque prácticamente todos demuestran saber lo que es un refrán (a pesar de estar cayendo en desuso, los refranes parecen formar parte de la competencia fraseológica de los encuestados).

252

SEVILLA MUÑOZ

4.2. Cuestionario final De acuerdo con las respuestas, constatamos que solo una parte de ellos ha visto todos los vídeos y ha leído el fragmento de la publicación, dándose varias situaciones en cuanto a la utilización de los materiales teóricos: 11 encuestados han visto todos los vídeos, 15 han visto algunos, 15 han leído el fragmento de la publicación, 8 han visto todos los vídeos y han leído el fragmento. Cuestionario final: competencia fraseológica final En relación con las preguntas «Para ti, ¿qué es la fraseología?» y «Para ti, ¿qué es la fraseología especializada?», las respuestas son similares a las del cuestionario inicial, aunque se percibe una ligera mejora al nombrar conceptos, como combinación de palabras, idiomaticidad y fijación. En la siguiente tabla, con la misma estructura que la diseñada para el cuestionario inicial, incorporamos los datos de las respuestas a las preguntas sobre el conocimiento de los distintos tipos de UF por parte de los alumnos. En este caso, la muestra es de 26 participantes. Tabla 2. Competencia fraseológica final Tipo de UF Resp. colocación Sí No NC locución Sí No NC

Nº 23 1 2 21 4 1

% 88,5 3,8 7,7 80,8 15,4 3,8

Ejemplos aportados Nº (%) Correctos: 18 (85,7) Incorrectos: 3 (14,3) - 2 compuestos sintagmáticos, 1 phrasal verb y en 2 casos no se aportan ejemplos

compuesto Sí sintagmático No NC esquema Sí sintáctico No NC enunciado Sí fraseológico No NC paremia Sí No NC refrán Sí No NC

19 6 1 7 17 2 14 10 2 8 16 2 24 0 2

30,8 61,5 7,7 92,3 0 7,7

Correctos: 4 (66,7) - ejemplos correctos de refranes Incorrectos: 2 (33,3) - 2 enunciados fraseológicos y en 2 casos no se aportan ejemplos

Correctos: 12 (70,6) Incorrectos: 5 (29,4) - 1 colocación, 1 refrán, 3 combinaciones libres de palabras y en 4 casos no se aportan ejemplos 73,1 Correctos: 14 (93,3) 23,1 Incorrectos: 1 (6,7) - 1 combinación libre de palabras y 3,8 en 4 casos no se aportan ejemplos 26,9 Correctos: 7 (100) 65,4 Incorrectos: 0 (0) 7,7 53,8 Correctos: 5 (38,5) 38,5 Incorrectos: 8 (61,5) - 3 locuciones, 4 refranes, 1 frase 7,7 libre y en 1 caso no se aporta ningún ejemplo

Correctos: 24 (100) Incorrectos: 0 (0)

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

253

Igual que en el cuestionario inicial, una mayoría de alumnos cree conocer las UF de estructura sintagmática. Aunque la realidad demuestra que no todos ellos aportan ejemplos correctos, la mayoría de estos ejemplos sí lo son. En relación con los esquemas sintácticos, algo menos de una tercera parte de los encuestados opina que conoce estas UF, y lo evidencian con ejemplos correctos en todos los casos. Las otras dos terceras partes o desconocen los esquemas sintácticos o no responden a esta pregunta. Algo más de la mitad de los alumnos piensa que conoce los enunciados fraseológicos, aunque se registró un mayor número de errores que de aciertos, por lo que esa percepción no refleja del todo la realidad. Algo parecido ocurre con las paremias: casi la mitad afirma conocer este tipo de UF, pero solo una parte de ellos ofrece ejemplos correctos, todos ellos refranes. En este cuestionario final, los alumnos demuestran de nuevo su competencia refranera. Dos encuestados no contestan a esta pregunta, pero todos los demás afirman conocer los refranes y aportan ejemplos correctos. Es interesante que en este cuestionario final, algunos alumnos toman ejemplos de los prospectos de medicamentos analizado en clase, como la colocación «dosis máxima», los esquemas sintácticos «tome (nombre de medicamento) durante (número) días», «if you forget to take (nombre de medicamento)», y enunciados fraseológicos, como «consulte a su médico o farmacéutico». También se toman ejemplos de los vídeos y el fragmento de la publicación: los esquemas sintácticos «X es directamente proporcional a Y» y «X es X» («una madre es una madre»), así como los enunciados fraseológicos «madre mía», «como te iba diciendo». En la siguiente tabla se comparan los resultados de la competencia fraseológica antes y después del experimento. Al comparar los datos del cuestionario final con el del inicial, se observa que el porcentaje de ejemplos correctos aumenta para todos los tipos de UF, excepto en el caso de las paremias, donde se reduce un poco, y en el de los refranes, que mantiene el 100% del cuestionario inicial. Es muy destacable el caso de los esquemas sintácticos, los enunciados fraseológicos y las paremias, UF que los alumnos desconocían, de acuerdo con sus opiniones expresadas en el cuestionario inicial. Es cierto que después del experimento todavía hay muchos alumnos que dicen desconocer estas UF, pero el número de alumnos que afirma estar familiarizados con ellas en el cuestionario final aumenta sensiblemente y los porcentajes de ejemplos acertados aumenta espectacularmente para el caso de esquemas sintácticos y enunciados fraseológicos, aunque no para las paremias (a pesar de haber más ejemplos acertados que en el cuestionario inicial, su porcentaje disminuye).

254

SEVILLA MUÑOZ

Tabla 3. Comparación entre la competencia fraseológica inicial y final Tipo de UF Competencia fraseológica inicial Resp. Nº % Ejemplos Nº (%) colocación Sí 24 88,9 Correctos: 17 (70,8) No 3 11,1 Incorrectos: 7 (29,2) NC 0 0

Competencia fraseológica final Resp. Nº % Ejemplos Nº (%) Sí 23 88,5 Correctos: 18 (85,7) No 1 3,8 Incorrectos: 3 NC 2 7,7 (14,3)

locución

Sí

21

No NC Sí

4 1 19

No NC Sí No NC Sí No NC 7,4 Correctos: 2 (100) Sí 81,5 Incorrectos: 0 (0) No 11,1 NC 96,3 Correctos: 26 Sí (100) 3,7 Incorrectos: 0 (0) No 0 NC

6 1 7 17 2 14 10 2 8 16 2 24

Sí

24

No NC Sí

3 0 22

No NC esquema Sí sintáctico No NC enunciado Sí fraseológico No NC paremia Sí No NC refrán Sí

4 1 2 24 1 6 19 2 2 22 3 26

compuesto sintagmático

No NC

1 0

88,9 Correctos: 15 (62,5) 11,1 Incorrectos: 9 (37,5) 0 81,5 Correctos: 16 (84,2) 14,8 Incorrectos: 3 3,7 (15,8) 7,4 Correctos: 0 (0) 88,9 Incorrectos: 2 3,7 (100) 22,2 Correctos: 0 (0) 70,4 Incorrectos: 6 7,4 (100)

0 2

80,8 Correctos: 12 (70,6) 15,4 Incorrectos: 5 3,8 (29,4) 73,1 Correctos: 14 (93,3) 23,1 Incorrectos: 1 3,8 (6,7) 26,9 Correctos: 7 (100) 65,4 Incorrectos: 0 (0) 7,7 53,8 Correctos: 5 (38,5) 38,5 Incorrectos: 8 7,7 (61,5) 30,8 61,5 7,7 92,3 0 7,7

Correctos: 4 (66,7) Incorrectos: 2 (33,3) Correctos: 24 (100) Incorrectos: 0 (0)

Cuestionario final: valoración de la metodología de aula invertida No todos los alumnos participan en las tres sesiones del experimento; no obstante, esto no supone ningún obstáculo desde el punto de vista del alumno, puesto que las tareas se han realizado de acuerdo con el enfoque de aprendizaje colaborativo, de modo que el resultado de cada tarea se utiliza como material para la siguiente tarea. Lo importante es que los alumnos han podido aplicar los contenidos teóricos de los vídeos y del fragmento del capítulo en la realización de alguna de las tres tareas.

255

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje Tabla 4. Participación de los alumnos en las tareas Sesión Primera Segunda Tercera Todas

Tarea Seleccionar las UF en español Seleccionar las UF en inglés Establecer las UF equivalentes entre el español y el inglés

Nº alumnos 14 13 16 11

En el cuestionario final se formulan seis afirmaciones sobre la manera en la que los alumnos han podido percibir la utilización de los vídeos. En este bloque del cuestionario se pide a los participantes que manifiesten su grado de acuerdo/ desacuerdo con una escala del 1 al 4 (1 no estoy de acuerdo en absoluto – 4 estoy totalmente de acuerdo). En la siguiente tabla se incluyen estas seis afirmaciones, el número de respuestas para cada valor (del 1 al 4) y el valor medio sobre esta escala de 1 a 4. En este caso, la muestra está constituida por los 26 alumnos que afirmaron haber visto alguno de los vídeos. Tabla 5. Opiniones de los alumnos sobre la utilización de los vídeos Afirmación 1 2 3 1. Me gusta la posibilidad de ver la teoría en casa con los vídeos 3 6 10 todas las veces que quiera en vez de tener una clase de teoría con explicaciones del profesor acompañadas de un Power Point y con documentos para leer en casa (clase de teoría normal). 2. Prefiero tener una clase de teoría normal en vez de tener que ver 4 9 7 yo sol@ la teoría en casa. 3. El uso de vídeos en casa me ha permitido comprender los 2 14 9 contenidos más eficazmente que con una clase de teoría normal. 4. Después de ver los vídeos en casa he buscado más información 14 6 4 sobre los temas tratados en los vídeos. 5. Me desconcertaba no tener un profesor presente durante los 14 6 6 vídeos. 6. Las explicaciones de los vídeos eran claras y se entendía bien. 0 5 15

4 7

M 2,7

6

2,3

1

1,9

2

1,6

0

1,5

6

2,9

La afirmación con la que más están de acuerdo los encuestados es la nº 6 («Las explicaciones de los vídeos eran claras y se entendían bien»). En cuanto a si los alumnos prefieren la clase de teoría tradicional (afirmación nº 2) o ver los vídeos de teoría en casa (afirmación nº 1), las opiniones están divididas, ambas

256

SEVILLA MUÑOZ

afirmaciones tienen una valoración muy similar. A esta igualdad de criterios se añade la baja valoración de la afirmación nº 3: los alumnos no están del todo de acuerdo con que el uso de vídeos sea más eficaz que una clase teórica tradicional. De acuerdo con la valoración de la afirmación nº 5, a los alumnos no les ha parecido extraño ver los vídeos sin contar con la presencia del profesor. Por último, se observa que una minoría de alumnos ha complementado los contenidos teóricos de los vídeos con otras fuentes de consulta. El cuestionario final incluye otro bloque de tres afirmaciones en las que se relaciona el fragmento de la publicación sobre fraseología científico-técnica con los vídeos. Igual que en el bloque anterior, se pide a los alumnos que manifiesten su grado de acuerdo/desacuerdo con una escala del 1 al 4 (1 no estoy de acuerdo en absoluto – 4 estoy totalmente de acuerdo). La muestra está compuesta por los 15 alumnos que manifestaron haber leído el fragmento del capítulo. Tabla 6. Opiniones de los alumnos sobre la utilización de la publicación Afirmación 1. He podido entender bien el artículo por haber visto los vídeos antes. 2. Habría entendido el artículo igual de bien aunque no hubiera visto los vídeos. 3. El capítulo no se entiende aunque se vean los vídeos.

1 0 1

2 3 5 6 12 1

4 M 4 2,7 1 1,5

6

6

1 1,6

2

En estas tres afirmaciones la mayoría de los encuestados, aunque no todos, está de acuerdo con la idea de que los vídeos han facilitado la comprensión del fragmento del capítulo. Cuestionario final: la fraseología en la formación de traductores Finalmente se han incluido dos preguntas que no están relacionadas con la metodología del aula invertida, pero que tienen una proyección hacia el futuro sobre la utilidad de incorporar la fraseología en la formación de traductores en opinión de los alumnos del Grado en Traducción e Interpretación. En la tabla se incluyen las dos preguntas de este bloque, las posibles respuestas (sí, no, no sé), el número de encuestados que opta por cada una de ellas y el porcentaje en relación con el total de 26 alumnos que constituye la muestra en este caso (los 26 alumnos que han visto alguno de los vídeos y que han participado en las tareas). Por abrumadora mayoría, los encuestados muestran su interés por los contenidos relacionados con la fraseología. Tan solo hay dos respuestas que rechazan aumentar la presencia de las UF en el Grado, dos personas no tienen clara la respuesta a la primera pregunta y una persona a la segunda.

257

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje Tabla 7. Fraseología y traducción Pregunta ¿Han sido útiles estas tareas con unidades fraseológicas?

¿Debería haber más contenidos sobre UF en las asignaturas del Grado?

Resp. Sí No NS Sí No NS

Nº 24 0 2 23 2 1

% 92,3 0 7,7 88,5 7,7 3,8

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS En la Tabla 3, en la que se comparan los resultados del cuestionario sobre la competencia fraseológica inicial, recogidos en la Tabla 1, con los resultados del cuestionario final referentes a la valoración de la competencia fraseológica después del experimento (Tabla 2), se aprecia una clara mejora de la competencia fraseológica por parte de los alumnos después de haber realizado la secuencia de tareas, por lo que se confirma la primera hipótesis plantada en este estudio: «el conocimiento de los alumnos sobre los distintos tipos de UF mejorará después de realizar una secuencia de tareas en las que se aplicará la metodología del aula invertida». En la Tabla 5 y en la Tabla 6, los encuestados hacen una valoración positiva de los materiales (los vídeos tutoriales y el fragmento del capítulo) utilizados para trabajar la teoría fuera del aula; sin embargo, no hay una posición claramente positiva hacia la metodología del aula invertida, por lo que no se ha corroborado la segunda hipótesis formulada: «Los alumnos valorarán positivamente la aplicación de la metodología del aula invertida a esta secuencia de tareas». Es cierto que se observa una mejora en la competencia fraseológica una vez desarrollada la secuencia de tareas en el aula, pero no es menos cierto que no todos los alumnos han asistido a las tres sesiones y que solo una minoría de alumnos ha visto todos los vídeos y ha leído el fragmento del capítulo. Por otra parte, muchos encuestados se han limitado a ver solo una parte de los vídeos tutoriales. Estos hechos dan lugar a las siguientes reflexiones: • Parece que las sesiones presenciales han tenido un mayor efecto en la evolución de la competencia fraseológica que el trabajo no presencial con los vídeos y el fragmento del capítulo, pues este trabajo solo se ha llevado a cabo de forma parcial por una parte de los alumnos.

258

SEVILLA MUÑOZ

• A pesar de que no todos los alumnos han asistido a las tres sesiones presenciales prácticas (Tabla 4), se ha producido una mejora en su competencia fraseológica. Las tablas realizadas por los alumnos con la fraseología en inglés, la fraseología en español y las equivalencias entre ambas lenguas han quedado guardadas en los documentos compartidos en Google Drive, de manera que todos los alumnos han podido tener acceso a estos resultados aunque no hayan asistido a todas las sesiones, pero este hecho no ha sido valorado con la encuesta, por lo que desconocemos cómo una asistencia parcial a las sesiones presenciales ha dado lugar a una mejora en la competencia fraseológica. • Es posible que los alumnos hubieran necesitado instrucciones explícitas sobre la forma de trabajar los materiales teóricos proporcionados, y sin embargo, se ha constatado que se ha producido una mejora en la competencia fraseológica. Los dos cuestionarios (inicial y final) han permitido valorar la competencia fraseológica de los alumnos antes y después de la secuencia de tareas, por lo que se han alcanzado los dos primeros objetivos enunciados al comienzo de este estudio. En cuanto al tercer objetivo, relacionado con las opiniones de los alumnos sobre una aplicación concreta del modelo de aula invertida y sobre los materiales teóricos utilizados, se ha obtenido una información valiosa, pero han quedado cuestiones sin responder, así que esa información ha sido incompleta y el objetivo solo se ha alcanzado de forma parcial.

CONCLUSIONES Con el fin de valorar la aplicación de la metodología del aula invertida, en este estudio hemos diseñado y puesto en práctica una secuencia de tareas para la localización y caracterización de UF en prospectos de medicamentos en español y en inglés, es decir, en la comunicación científico-técnica, tomando como modelo la investigación llevada a cabo por Álvarez (2018) sobre la fraseología en este género textual. Con posterioridad, se han establecido equivalencias entre la fraseología española y la inglesa para completar el proceso de traducción fraseológica. Esta aplicación del aula invertida se ha llevado a cabo en un contexto formativo auténtico:  en la asignatura de traducción científico-técnica del Grado en Traducción e Interpretación, y para ello se han utilizado una serie de vídeos sobre las características de las UF y la tipología de estos elementos lingüísticos, así como un fragmento de un capítulo de libro sobre las UF presentes en el discurso científico-técnico.

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

259

El modelo del aula invertida se ha combinado con otros enfoques metodológicos, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo, con el fin de conseguir una actitud activa por parte de los alumnos. También se ha hecho una utilización de las TIC, estableciendo una comunicación electrónica previa a la secuencia cuando se ha proporcionado a los alumnos los materiales teóricos que han trabajado fuera del aula y haciendo uso de documentos compartidos en Google Drive para hacer posible el trabajo colaborativo y dejar registrada toda la labor realizada en el aula por parte de los alumnos. Los resultados del experimento han aportado luces y sombras. Por un lado, el cuestionario inicial y el final formulados para este estudio han permitido valorar la evolución de la competencia fraseológica de los alumnos durante el desarrollo de la secuencia y ha permitido demostrar que ha habido una clara mejora, con lo que se han alcanzado dos de los objetivos planteados en el estudio (conocer la competencia fraseológica de los alumnos antes y después de realizar la secuencia de tareas) y se ha confirmado la hipótesis de que «el conocimiento de los alumnos sobre los distintos tipos de UF mejorará después de realizar una secuencia de tareas en las que se aplicará la metodología del aula invertida». Por otra parte, la segunda hipótesis («los alumnos valorarán positivamente la aplicación de la metodología del aula invertida a esta secuencia de tareas») no ha quedado refrendada de forma categórica, pues hay opiniones divididas entre los sujetos. Por este mismo motivo, consideramos que no se ha alcanzado el último objetivo propuesto («conocer las opiniones de los alumnos sobre la aplicación del modelo de aula invertida a una secuencia de tareas y sobre los materiales teóricos utilizados para esta secuencia»), puesto que, a pesar de que los alumnos han aportado sus opiniones sobre este aspecto, no resulta evidente cómo han conseguido una evolución satisfactoria respecto a su competencia fraseológica, puesto que no existe una opinión mayoritaria a favor del aula invertida, la mayoría de los alumnos solo han visto parte de los vídeos y no han leído el fragmento del capítulo y no todos los alumnos han participado en las tres tareas de la secuencia. La mejora en la competencia fraseológica de los alumnos, que ha quedado demostrada, es alentadora y confirma que el método seguido ha resultado positivo y efectivo para su aprendizaje, al menos para el grupo de sujetos con el que se ha probado; no obstante, una de las dos hipótesis de partida no era totalmente acertada, han quedado preguntas sin respuesta y han surgido nuevas cuestiones, por lo que se hace necesario seguir investigando sobre la aplicación del aula invertida en la formación de traductores cuando abordan el proceso de traducción fraseológica.

260

SEVILLA MUÑOZ

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALESSANDRO, A.; SOLANO RODRÍGUEZ, Mª.A.; ZAMORA MUÑOZ, P; SEVILLA MUÑOZ, M. (2017): Introducción a la fraseología y la paremiología. Televisión universitaria de la UM, Universidad de Murcia [consulta: 15-10-2018]. ÁLVAREZ GARCÍA, E. (2018): «Las unidades fraseológicas en los prospectos de medicamentos en inglés y español». Paremia, 27, 69–84. CORPAS PASTOR, G. (2003): Diez años de investigación en fraseología: análisis sintácticosemánticos, contrastivos y traductológicos. Madrid: Vervuert. Electronic Medicines Compendium (eMC) (s.a.):  https://www.medicines.org. uk/emc/ [consulta: 15-10-2018]. ESCRIBANO, A.; DEL VALLE, A. (2015): El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en educación superior. Boadilla del Monte (Madrid): Narcea. GÁLVEZ VIDAL, A. M.ª (2014): «Las paremias como recurso literario y su traducción». Paremia, 23, 45–55. GÁLVEZ VIDAL, A. M.ª (2018): La función de las unidades fraseológicas en la novela española de posguerra: una herramienta hermenéutica, un recurso para la resistencia. Universidad de Murcia (tesis doctoral). MELLADO BLANCO, C. (2015):  «Parámetros específicos de equivalencia en las unidades frseológicas (con ejemplos del español y el alemán)». Revista de filología, 33, 153–174. PRIETO MARTÍN, A. (2017): Flipped learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso. Humanes (Madrid): Narcea. SERRANO GISBERT, M.ª F. (2012):  «Aproximación al aprendizaje cooperativo». En SERRANO GISBERT, M.ª F. (ccord.):  Aprendizaje cooperativo en contextos universitarios. Murcia: Editum. SEVILLA MUÑOZ, J. (2004). «O concepto correspondencia na traducción paremiolóxica». Cadernos de fraseoloxía galega, 6, 221–229. SEVILLA MUÑOZ, J. (2013):  «La técnica hiperonímica en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán. http://cvc.cervantes.es/trujaman/anteriores/septiembre_13/11092013.htm (02/10/2018). SEVILLA MUÑOZ, J.; CRIDA ÁLVAREZ, C. A. (2013): «Las paremias y su clasificación». Paremia, 22, 105–114. SEVILLA MUÑOZ, J.; SEVILLA MUÑOZ, M. (2000): «Técnicas de la traducción paremiológica (francés-español)», Proverbium, 17: 369–386. SEVILLA MUÑOZ, J.; SEVILLA MUÑOZ, M. (2004a):  «La técnica actancial en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán.

El aula invertida en la enseñanza/aprendizaje

261

http://cvc.cervantes.es/trujaman/anteriores/noviembre_04/08112004.htm (02/10/2018). SEVILLA MUÑOZ, J.; SEVILLA MUÑOZ, M. (2004b): «La técnica temática en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán. http://cvc.cervantes.es/trujaman/anteriores/noviembre_04/24112004.htm (02/10/2018). SEVILLA MUÑOZ, J.; SEVILLA MUÑOZ, M. (2005). «La técnica sinonímica en la traducción de refranes y frases proverbiales», El Trujamán. http://cvc. cervantes.es/trujaman/anteriores/marzo_05/03032005.htm (02/10/2018). SEVILLA MUÑOZ, M. (2012):  «Utilización de recursos en línea en la enseñanza/aprendizaje de traducción de unidades fraseológicas». En GONZÁLEZ REY, I. (ed.): Unidades fraseológicas y TIC. Madrid: Instituto Cervantes. SEVILLA MUÑOZ, M. (2013). «Opacidad y motivación de las unidades fraseológicasen la didáctica de traducción)». En MOGORRÓN HUERTA, P.; GALLEGO HERNÁNDEZ, D.; MASSEAU, P.; TOLOSA IGUALADA, M. (eds.): Fraseología, opacidad y traducción. Peter Lang, 179–192. SEVILLA MUÑOZ, M. (2015a). «Condicionantes textuales en la traducción fraseológica y paremiológica». Paremia, 24, 95–107. SEVILLA MUÑOZ, M. (2015b):  «Las unidades fraseológicas del discurso científico-técnico y su traducción (inglés-español)». En CONDE TARRÍO, G.; MOGORRÓN HUERTA, P.; MARTÍ SÁNCHEZ, M.; PRIETO GARCÍA-SECO, D. (eds.):  Enfoques actuales para la traducción fraseológica y paremiológica: ámbitos, recursos y modalidades. Madrid: Instituto Cervantes, 239–256. SOLANO RODRÍGUEZ, M.ª A. (2012): «Las unidades fraseológicas del francés y del español: tipología y clasificación». Paremia, 21, 177–128. Vademecum (s.a.): http://www.vademecum.es/ [consulta: 15-10-2018]. ZAMORA MUÑOZ, P. (2014): «Los límites del discurso repetido: la fraseología periférica y las unidades fraseológicas pragmáticas». Verba, 41, 213–236.

Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation Herausgegeben von Gerd Wotjak Band 1

Gerd Wotjak (ed.): Teoría del campo y semántica léxica. Théorie des champs et sémantique lexicale. 1998.

Band 2

Eva Martha Eckkrammer / Hildegund Maria Eder: (Cyber)Diskurs zwischen Konvention und Revolution. Eine multilinguale textlinguistische Analyse von Gebrauchstextsorten im realen und virtuellen Raum. 2000.

Band 3

Monika Gräfe: Untersuchungen zur Konstituentenabfolge spanischer Adverbiale auf Satzund Textebene mit EDV-gestützter quantitativer Analyse. 2000.

Band 4

Juan Pablo Larreta Zulategui: Fraseología contrastiva del alemán y el español. Teoría y práctica a partir de un corpus bilingüe de somatismos. 2001.

Band 5

Catalina Jiménez Hurtado: Léxico y Pragmática. 2001.

Band 6

Félix Jiménez Ramírez: El español en la Suiza alemana. Estudio de las características lingüísticas e identitarias del español de la segunda generación en una situación de contacto de lenguas. 2001.

Band 7

Gerd Wotjak (Hrsg.): Studien zum romanisch-deutschen und innerromanischen Sprachvergleich. Akten der IV. Internationalen Tagung zum romanisch-deutschen und innerromanischen Sprachvergleich (Leipzig, 7.10.-9.10.1999). 2001.

Band 8

Romanische Sprachen in Amerika. Festschrift für Hans-Dieter Paufler zum 65. Geburtstag. Herausgegeben von Kerstin Störl und Johannes Klare. 2002.

Band

9 José-Antonio Calañas Continente: El dominio léxico Existencia en alemán. Diccionario lexemático-funcional alemán-español del lexicón verbal básico. 2002.

Band 10 Gabriele Blaikner-Hohenwart (Hrsg.): Portugiesisch, Papiamentu et al. Salzburger Beiträge zu Prozessen und Produkten der Translation in der Romania. 2003. Band 11 Juan Cuartero Otal: Cosas que se hacen. Esquemas sintáctico-semánticos agentivos del español. 2003. Band 12 Michael Schreiber: Vergleichende Grammatikographie. 2004.

Studien

zur

romanischen

und

deutschen

Band 13 Carmen Mellado Blanco: Fraseologismos somáticos del alemán. Un estudio léxicosemántico. 2004. Band 14 Henk Vanhoe: Aspectos de la sintaxis de los verbos psicológicos en español. Un análisis léxico funcional. 2004. Band 15 Susana Azpiazu: Las estrategias de nominalización. Estudio contrastivo del estilo nominal. 2004. Band 16 Meike Meliss: Recursos lingüísticos alemanes relativos a "GERÄUSCH“ y sus posibles correspondencias en español. Un estudio lexicológico modular-integrativo. 2005. Band 17 Marcial Morera: La Complementación Morfológica en Español. Ensayo de Interpretación Semántica. 2005. Band 18 Alberto Bustos Plaza: Combinaciones verbonominales y lexicalización. 2005. Band 19 Jean Peeters (ed.): On the Relationships between Translation Theory and Translation Practice. 2005.

Band 20 María José Domínguez Vázquez: Die Präpositivergänzung im Deutschen und im Spanischen. Zur Semantik der Präpositionen. 2005. Band 21 Thomas J. C. Hüsgen: Vom getreuen Boten zum nachdichterischen Autor. Übersetzungskritische Analyse von Fernando Pessoas Livro do Desassossego in deutscher Sprache. 2005. Band 22 Gerd Wotjak / Juan Cuartero Otal (eds.): Entre semántica léxica, teoría del léxico y sintaxis. 2005. Band 23 Manuel Casado Velarde / Ramón González Ruiz / Óscar Loureda Lamas (eds.): Estudios sobre lo metalingüístico (en español). 2005. Band 24 Celia Martín de León: Contenedores, recorridos y metas. Metáforas en la traductología funcionalista. 2005. Band 25 Ulrike Oster: Las relaciones semánticas de términos polilexemáticos. Estudio contrastivo alemán-español. 2005. Band 26 María Teresa Sánchez Nieto: Las construcciones perifrásticas españolas de significado evaluativo y sus equivalentes alemanes en la traducción. Con ejercicios para la clase de español como lengua extranjera. 2005. Band 27 María Amparo Montaner Montava: Análisis cognitivo-perceptivo de la combinatoria de los verbos de transferencia. Se incluye CD-ROM con actividades para estudiantes de lingüística, lenguas y traducción. 2005. Band 28 Clara Curell: Contribución al estudio de la interferencia lingüística. Los galicismos del español contemporáneo. 2005. Band 29 Antonio Pamies / Francisca Rodríguez Simón: El lenguaje de los enfermos. Metáfora y fraseología en el habla espontánea de los pacientes. 2005. Band 30 Gisela Marcelo Wirnitzer: Traducción de las referencias culturales en la literatura infantil y juvenil. 2007. Band 31 Elena De Miguel/Azucena Palacios/Ana Serradilla (eds.): Estructuras Léxicas y Estructura del Léxico. 2006. Band 32 Esteban Tomás Montoro del Arco: Teoría fraseológica de las locuciones particulares. Las locuciones prepositivas, conjuntivas y marcadoras en español. 2006. Band 33 Nicola Matschke: Zeitgenössische französische Bibelübersetzungen: exemplarische textlinguistische und stilistische Übersetzungsprobleme. 2006. Band 34 Mónica Aznárez Mauleón: La fraseología metalingüística con verbos de lengua en español actual. 2006. Band 35 Moisés Almela Sánchez: From Word to Lexical Units. A Corpus-Driven Account of Collocation and Idiomatic Patterning in English and English-Spanish. 2006. Band 36 Marta Albelda Marco: La intensificación como categoría pragmática: revisión y propuesta. Una aplicación al español coloquial. 2007. Band 37 María del Carmen África Vidal Claramonte: Traducir entre culturas. Diferencias, poderes, identidades. 2007. Band 38 Maria Eugênia Olímpio de Oliveira Silva: Fraseografía teórica y práctica. 2007. Band 39 Catalina Jiménez Hurtado (ed.): Traducción y accesibilidad. Subtitulación para sordos y audiodescripción para ciegos: nuevas modalidades de Traducción Audiovisual. 2007. Band 40 Emilio Ortega Arjonilla (ed.): El Giro Cultural de la Traducción. Reflexiones teóricas y aplicaciones didácticas. 2007.

Band 41 María Álvarez de la Granja (ed.): Lenguaje figurado y motivación. Una perspectiva desde la fraseología. 2008. Band 42 Kathrin Siebold: Actos de habla y cortesía verbal en español y en alemán. Estudio pragmalingüístico e intercultural. 2008. Band 43 Germán Conde Tarrío (ed.): Aspectos formales y discursivos de las expresiones fijas. 2008. Band 44 Carmen Mellado Blanco (ed.): Colocaciones y fraseología en los diccionarios. 2008. Band 45 Leonor Ruiz Gurillo / Xose A. Padilla García (eds.): Dime cómo ironizas y te diré quién eres. Una aproximación pragmática a la ironía. 2009. Band 46 María Cecilia Ainciburu: Aspectos del aprendizaje del vocabulario. Tipo de palabra, método, contexto y grado de competencia en las lenguas afines. 2008. Band 47 Susana Rodríguez Rosique: Pragmática y Gramática. Condicionales concesivas en español. 2008. Band 48 Daniel Veith: Italienisch am Río de la Plata. Ein Beitrag zur Sprachkontaktforschung. 2008. Babd 49 Gloria Corpas Pastor: Investigar con corpus en traducción: los retos de un nuevo paradigma. 2008. Band 50 Maurício Cardozo / Werner Heidermann / Markus J. Weininger (eds.): A Escola Tradutológica de Leipzig. 2009. Band 51 Luis Alexis Amador Rodríguez: La derivación nominal en español: nombres de agente, instrumento, lugar y acción. 2009. Band 52 José-Luis Mendívil Giró: Origen, evolución y diversidad de las lenguas. Una aproximación biolingüística. 2009. Band 53 Victòria Alsina / Gemma Andújar / Mercé Tricás (eds.): La representación del discurso individual en traducción. 2009. Band 54 Sonia Bravo Utrera / Rosario García López (eds.): Estudios de Traducción: Perspectivas. Zinaida Lvóskaya in memoriam. 2009. Band 55 Carlos Buján López / María José Domínguez Vázquez (eds.): Centros y periferias en España y Austria: Perspectivas lingüísticas y traductológicas. 2009. Band 56 María Azucena Penas / Rosario González (eds.): Estudios sobre el texto. Nuevos enfoques y propuestas. 2009. Band 57 Juan Pedro Monferrer-Sala / Àngel Urbán (eds.): Sacred Text. Explorations in Lexicography. 2009. Band 58 Gerd Wotjak / Vessela Ivanova / Encarnación Tabares Plasencia (Hrsg./eds.): Translatione via facienda. Festschrift für Christiane Nord zum 65. Geburtstag / Homenaje a Christiane Nord en su 65 cumpleaños. Herausgegeben von Gerd Wotjak, Vessela Ivanova und Encarnación Tabares Placencia / Editado por Gerd Wotjak, Vessela Ivanova y Encarnación Tabares Placencia. 2009. Band 59 M. Belén Alvarado Ortega: Las fórmulas rutinarias del español: teoría y aplicaciones. 2010. Band 60 Louisa Buckingham: Las construcciones con verbo soporte en un corpus de especialidad. 2009. Band 61 Martin Mehlberg: Weil man es so sagt. Wissenschaftstheoretische und valenzlexikographische Überlegungen zu ausgewählten Aspekten der lexikalischen Variation. 2010. Band 62 Miguel Albi Aparicio: La valencia lógico-semántica de los verbos de movimiento y posición en alemán y español. 2010.

Band 63 Concepción Martínez Pasamar (ed.): Estrategias argumentativas en el discurso periodístico. 2010. Band 64 Regina Gutiérrez Pérez: Estudio cognitivo-contrastivo de las metáforas del cuerpo. Análisis empírico del corazón como dominio fuente en inglés, francés, español, alemán e italiano. 2010. Band 65 Dolores García Padrón / María del Carmen Fumero Pérez (eds.): Tendencias en lingüística general y aplicada. 2010. Band 66 Aquilino Sánchez / Moisés Almela (eds.): A Mosaic of Corpus Linguistics. Selected Approaches. 2010. Band 67 Maria Carmen Àfrica Vidal Claramonte: Traducción y asimetría. 2010. Band 68 Ana Maria Garcia Bernardo: Zu aktuellen Grundfragen der Übersetzungswissenschaft. 2010. Band 69 María Cristina Toledo Báez: El resumen automático y la evaluación de traducciones en el contexto de la traducción especializada. 2010. Band 70 Elia Hernández Socas: Las Islas Canarias en viajeras de lengua alemana. 2010. Band 71 Ramón Trujillo: La gramática de la poesía. 2011. Band 72 Maria Estellés Arguedas: Gramaticalización y paradigmas. Un estudio a partir de los denominados marcadores de digresión en español. 2011. Band 73 Inés Olza Moreno: Corporalidad y lenguaje. La fraseología somática metalingüística del español. 2011. Band 74 Ana Belén Martínez López: Traducción y terminología en el ámbito biosanitario (inglés español). 2014. Band 75 Carsten Sinner / Elia Hernández Socas / Christian Bahr (eds.): Tiempo, espacio y relaciones-temporales. Nuevas aportaciones de los estudios contrastivos. 2011. Band 76 Elvira Manero Richard: Perspectivas lingüísticas sobre el refrán. El refranero metalingüístico del español. 2011. Band 77 Marcial Morera: El género gramatical en español desde el punto de vista semántico. 2011. Band 78 Elia Hernández Socas / Carsten Sinner / Gerd Wotjak (eds.): Estudios de tiempo y espacio en la gramática española. 2011. Band 79 Carolina Julià Luna: Variación léxica en los nombres de las partes del cuerpo. Los dedos de la mano en las variedades hispanorrománicas. 2012. Band 80 Isabel Durán Muñoz: La ontoterminografía aplicada a la traducción. Propuesta metodológica para la elaboración de recursos terminológicos dirigidos a traductores. 2012. Band 81 Judith Scharpf Staab: Expresión del tiempo en el lenguaje. Propuestas para una pragmática del tiempo. Estudio contrastive español-alemán. 2012. Band 82 Lucía Luque Nadal: Principios de culturología y fraseología españolas. Creatividad y variación en las unidades fraseológicas. 2012. Band 83 Marc Bonhomme / Mariela de La Torre / André Horak (éds / eds.): Études pragmaticodiscursives sur l’euphémisme. Estudios pragmático-discursivos sobre el eufemismo. 2012. Band 84 Virginia de Alba Quiñones: Lexías simples y colocaciones léxicas en la enseñanza de ELE. Análisis e implicaciones didácticas. 2012. Band 85 Gerd Wotjak / Dolores García Padrón / María del Carmen Fumero Pérez (eds.): Estudios sobre lengua, cultura y cognición. 2012.

Band 86 Pedro Mogorrón Huerta / Daniel Gallego Hernández / Paola Masseau / Miguel Tolosa Igualada (eds.): Fraseología, Opacidad y Traducción. 2013. Band 87 María Jesús Fernández Gil: Traducir el horror. La intersección de la ética, la ideología y el poder en la memoria del Holocausto. 2013. Band 88 Gloria Clavería / Cecilio Garriga / Carolina Julià / Francesc Rodríguez / Joan Torruella (eds.): Historia, lengua y ciencia: una red de relaciones. 2013. Band 89 Carmen Llamas Saíz / Concepción Martínez Pasamar / Manuel Casado Velarde (eds.): Léxico y argumentación en el discurso público actual. 2013. Band 90 Gerd Wotjak / Carsten Sinner / Linus Jung / José Juan Batista (eds.): La Escuela traductológica de Leipzig. Sus inicios, su credo y su florecer (1965-1985). 2013. Band 91 Ana Llopis Cardona: Aproximación funcional a los marcadores discursivos. Análisis y aplicación lexicográfica. 2014. Band 92 María López Ponz: Juego de capitales. La traducción en la sociedad del mestizaje. 2014. Band 93 Fruela Fernandez: Espacios de dominación, espacios de resistencia. Literatura y traducción desde una sociología crítica. 2014. Band 94 Xavier Lee Lee: La expedición de Martin Rikli y Carl Schröter en 1908. Primer viaje de estudios del ámbito germanoparlante a Canarias. 2014. Band 95 Se ha hecho camino al andar. Homenaje a Mª I. Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar. Festschrift für Mª I. Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar. Estudios compilados y editados por Mª Jesús Gil Valdés e Isabel García Adánez. Herausgegeben von Mª Jesús Gil Valdés und Isabel García Adánez. 2014. sBand 96 Xoán Montero Domínguez (ed.): Traducción e industrias culturales. Nuevas perspectivas de análisis. 2014. Band 97 Nekane Celayeta Gil / Felipe Jiménez Berrio / Alberto de Lucas Vicente / Maite Iraceburu Jiménez / Dámaso Izquierdo Alegría (eds.): Lingüística Teórica y Aplicada: nuevos enfoques. 2014. Band 98 Catalina Jiménez Hurtado (ed.): La traducción como comunicación interlingüística transcultural mediada. Selección de artículos de Gerd Wotjak. 2015. Band 99 María del Carmen Fumero Pérez / José Juan Batista Rodríguez (eds.): Cuestiones de lingüística teórica y aplicada. 2014. Band 100 Cécile Bruley / Javier Suso López (eds.) : La terminología gramatical del español y del francés. La terminologie grammaticale de l’espagnol et du français. Emergencias y transposiciones, traducciones y contextualizaciones. Émergences et transpositions, traductions et contextualisations. 2015. Band 101 Pedro Mogorrón Huerta / Fernando Navarro Domínguez (eds.) : Fraseología, Didáctica y Traducción. 2015. Band 102 Xoán Montero Domínguez: La traducción de proyectos cinematográficos. Modelo de análisis para los largometrajes de ficción gallegos. 2015. Band 103 María Ángeles Recio Ariza / Belén Santana López / Manuel De la Cruz Recio / Petra Zimmermann González (Hrsg./eds.): Interacciones / Wechselwirkungen. Reflexiones en torno a la Traducción e Interpretación del / al alemán. Überlegungen zur Translationswissenschaft im Sprachenpaar Spanisch-Deutsch. 2015. Band 104 Héctor Hernández Arocha: Wortfamilien im Vergleich. Theoretische und historiographische Aspekte am Beispiel von Lokutionsverben. 2016. Band 105 Giovanni Caprara / Emilio Ortega Arjonilla / Juan Andrés Villena Ponsoda: Variación lingüística, traducción y cultura. De la conceptualización a la práctica profesional. 2016.

Band 106 Gloria Corpas Pastor / Miriam Seghiri (eds.): Corpus-based Approaches to Translation and Interpreting. From Theory to Applications. 2016. Band 107 Teresa Molés-Cases: La traducción de los eventos de movimiento en un corpus paralelo alemán-español de literatura infantil y juvenil. 2016. Band 108 María Egido Vicente: El tratamiento teórico-conceptual de las construcciones con verbos funcionales en la tradición lingüística alemana y española. 2016. Band 109 Pedro Mogorrón Huerta / Analía Cuadrado Rey / María Lucía Navarro Brotons / Iván Martínez Blasco (eds): Fraseología, variación y traducción. 2016. Band 110 Joaquín García Palacios / Goedele De Sterck / Daniel Linder / Nava Maroto / Miguel Sánchez Ibáñez / Jesús Torres del Rey (eds): La neología en las lenguas románicas. Recursos, estrategias y nuevas orientaciones. 2016. Band 111 André Horak: Le langage fleuri. Histoire et analyse linguistique de l’euphémisme. 2017. Band 112 María José Domínguez Vázquez / Ulrich Engel / Gemma Paredes Suárez: Neue Wege zur Verbvalenz I. Theoretische und methodologische Grundlagen. 2017. Band 113 María José Domínguez Vázquez / Ulrich Engel / Gemma Paredes Suárez: Neue Wege zur Verbvalenz II. Deutsch-spanisches Valenzlexikon. 2017. Band 114 Ana Díaz Galán / Marcial Morera (eds.): Estudios en Memoria de Franz Bopp y Ferdinand de Saussure. 2017. Band 115 Mª José Domínguez Vázquez / Mª Teresa Sanmarco Bande (ed.): Lexicografía y didáctica. Diccionarios y otros recursos lexicográficos en el aula. 2017. Band 116 Joan Torruella Casañas: Lingüística de corpus: génesis y bases metodológicas de los corpus (históricos) para la investigación en lingüística. 2017. Band 117 Pedro Pablo Devís Márquez: Comparativas de desigualdad con la preposición de en español. Comparación y pseudocomparación. 2017. Band 118 María Cecilia Ainciburu (ed.): La adquisición del sistema verbal del español. Datos empíricos del proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera. 2017. Band 119 Cristina Villalba Ibáñez: Actividades de imagen, atenuación e impersonalidad. Un estudio a partir de juicios orales españoles. 2017. Band 120 Josefa Dorta (ed.): La entonación declarativa e interrogativa en cinco zonas fronterizas del español. Canarias, Cuba, Venezuela, Colombia y San Antonio de Texas. 2017. Band 121 Celayeta, Nekane / Olza, Inés / Pérez-Salazar, Carmela (eds.): Semántica, léxico y fraseología. 2018. Band 122 Alberto Domínguez Martínez: Morfología. Procesos Psicológicos y Evaluación. 2018. Band 123 Lobato Patricio, Julia / Granados Navarro, Adrián: La traducción jurada de certificados de registro civil. Manual para el Traductor-Intérprete Jurado. 2018. Band 124 Hernández Socas, Elia / Batista Rodríguez, José Juan / Sinner, Carsten (eds.): Clases y categorías lingüísticas en contraste. Español y otras lenguas. 2018. Band 125 Miguel Ángel García Peinado / Ignacio Ahumada Lara (eds.): Traducción literaria y discursos traductológicos especializados. 2018. Band 126 Emma García Sanz: El aspecto verbal en el aula de español como lengua extranjera. Hacia una didáctica de las perífrasis verbales. 2018. Band 127 Forthcoming. Band 128 Pino Valero Cuadra / Analía Cuadrado Rey / Paola Carrión González (eds.): Nuevas tendencias en traducción: Fraseología, Interpretación, TAV y sus didácticas. 2018.

Band 129 María Jesús Barros García: Cortesía valorizadora. Uso en la conversación informal española. 2018. Band 130 Alexandra Marti / Montserrat Planelles Iváñez / Elena Sandakova (éds.): Langues, cultures et gastronomie : communication interculturelle et contrastes / Lenguas, culturas y gastronomía: comunicación intercultural y contrastes. 2018. Band 131 Santiago Del Rey Quesada / Florencio del Barrio de la Rosa / Jaime González Gómez (eds.): Lenguas en contacto, ayer y hoy: Traducción y variación desde una perspectiva filológica. 2018.

Band 132 José Juan Batista Rodríguez / Carsten Sinner / Gerd Wotjak (Hrsg.): La Escuela traductológica de Leipzig. Continuación y recepción. 2019. Band 133 Carlos Alberto Crida Álvarez / Arianna Alessandro (eds.): Innovación en fraseodidáctica. Tendencias, enfoques y perspectivas. 2019. www.peterlang.com