Experiencias con el Relato Digital 8415499108, 9788415499107

Table of contents :
EL RELATO DIGITAL Y SU CONTRIBUCIÓN AL ARTE DE CONTAR HISTORIAS
Carmen Piqué-Noguera
EL TALLER DEL RELATO DIGITAL: PROPUESTA METODOLÓGICA
María Alcantud-Díaz, Carmen Gregori-Signes y Laura Monrós-Gaspar
LOS RELATOS DIGITALES: UN PROYECTO INNOVADOR Y MOTIVADOR PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS
Mª Elena Baynat Monreal
NARRACIONES DIGITALES Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS O EN CASOS
Miguel Calvo Melero y María Luisa Palanques Salmerón
RELATOS DIGITALES EN CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UN ENTORNO MULTIMODAL
Olga Cruz Moya
EL RELATO DIGITAL ADAPTADO COMO MATERIAL CURRICULAR PARA PERSONAS CON T.E.A
Carmen Gregori Signes, Lorena Orellana y Marisa Samblas Beteta
REFLEXIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS RELATOS DIGITALES PERSONALES EN EL BACHILLERATO A TRAVÉS DE EVEA Y WEB 2.0
Miguel Herreros Navarro
RELATO FOTOGRÁFICO. EL PROYECTO SOUL OF ATHENS
Nieves Limón
DISEÑO Y CREACIÓN DE RELATOS DIGITALES PERSONALES COMO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA «USOS, POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LAS TIC» DEL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
Marc Fuertes Alpiste y Gloria Londoño Monroy
RELATOS DIGITALES PERSONALES EN PROCESOS DE EDUCACIÓN FORMAL
Gloria Londoño Monroy y José Luis Rodríguez Illera
NARRANDO LA EXPERIENCIA, NARRANDO LA ORGANIZACIÓN. UNA MIRADA A LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Elena Martín y Julio Zino
EL RELATO DIGITAL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA: UNA EXPERIENCIA DESDE EL OTRO LADO DEL AULA
Joaquín Primo Pacheco
RELATOS DIGITALES DESDE LA PRISIÓN: REFLEXIVIDAD Y EMPODERAMIENTO
Julio Zino y Elena Martín

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EXPERIENCIAS CON EL RELATO DIGITAL

Carmen Gregori-Signes y María Alcantud-Díaz (eds.)

JPM Ediciones

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© JPM Ediciones, 2013 http://www.jpm-ediciones.es http://www.facebook.com/jpmediciones

ISBN: 978-84-15499-10-7

Edición digital

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ÍNDICE EL RELATO DIGITAL Y SU CONTRIBUCIÓN AL ARTE DE CONTAR HISTORIAS Carmen Piqué-Noguera EL TALLER DEL RELATO DIGITAL: PROPUESTA METODOLÓGICA María Alcantud-Díaz, Carmen Gregori-Signes y Laura MonrósGaspar LOS RELATOS DIGITALES: UN PROYECTO INNOVADOR Y MOTIVADOR PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS Mª Elena Baynat Monreal NARRACIONES DIGITALES Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS O EN CASOS Miguel Calvo Melero y María Luisa Palanques Salmerón RELATOS DIGITALES EN CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UN ENTORNO MULTIMODAL Olga Cruz Moya EL RELATO DIGITAL ADAPTADO COMO MATERIAL CURRICULAR PARA PERSONAS CON T.E.A Carmen Gregori Signes, Lorena Orellana y Marisa Samblas Beteta REFLEXIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS RELATOS DIGITALES PERSONALES EN EL BACHILLERATO A TRAVÉS DE EVEA Y WEB 2.0 Miguel Herreros Navarro RELATO FOTOGRÁFICO. EL PROYECTO SOUL OF ATHENS 5

Nieves Limón DISEÑO Y CREACIÓN DE RELATOS DIGITALES PERSONALES COMO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA «USOS, POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LAS TIC» DEL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA Marc Fuertes Alpiste y Gloria Londoño Monroy RELATOS DIGITALES PERSONALES EN PROCESOS DE EDUCACIÓN FORMAL Gloria Londoño Monroy y José Luis Rodríguez Illera NARRANDO LA EXPERIENCIA, NARRANDO LA ORGANIZACIÓN. UNA MIRADA A LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Elena Martín y Julio Zino EL RELATO DIGITAL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA: UNA EXPERIENCIA DESDE EL OTRO LADO DEL AULA Joaquín Primo Pacheco RELATOS DIGITALES DESDE LA PRISIÓN: REFLEXIVIDAD Y EMPODERAMIENTO Julio Zino y Elena Martín

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EL RELATO DIGITAL Y SU CONTRIBUCIÓN AL ARTE DE CONTAR HISTORIAS Carmen Piqué-Noguera Universitat de València

El relato digital (RD), que surge como fusión entre storytelling y los medios digitales, se ha convertido recientemente en una herramienta educativa importante. No obstante, storytelling ha sido desde siempre una actividad que todos hemos empleado con nuestros hijos a través de la cual logramos apaciguarlos o simplemente dormirlos, y cuanto más motivador ha sido el relato, tanto mayor ha sido nuestro éxito. Sin embargo, es interesante hacer algunas puntualizaciones sobre storytelling, que van algo más allá de la época actual. Storytelling ha estado presente en la cultura oriental y en la occidental y ha sido ampliamente documentada, tanto en relación a sus características como su función y objetivo; las épicas homéricas y las sagas islandesas son una buena muestra de su presencia en esas culturas (Børdahl, 1997: 8). La historia china, por ejemplo, está llena de información sobre los storytellers. Buss (1922: 51) habla del storytelling como una costumbre generalizada en China donde actores, los llamados ‘libros parlantes’, frecuentaban casas de té y restaurantes donde cantaban y contaban historias, especialmente en las zonas rurales. Según Børdahl (2003: 66), storytelling, conocido como shuohua, ha sido una parte importante de la vida diaria en las ciudades chinas al menos desde la dinastía Song (960-1276) y su pervivencia 7

hasta el siglo veintiuno no es menos destacable que su resurgir textual del storyteller eterno. Storytelling, añade Børdahl, no es solo un arte dedicado exclusivamente para gente que no sabía leer, sino que se constituyó en un arte independiente habiendo gozado siempre de muchos y entusiastas seguidores (Børdahl,1997: 9). La pervivencia del storytelling en tiempos modernos tuvo una especial incidencia durante la Revolución Cultural de Mao sobre todo contra los llamados ‘intelectuales’ que fueron desterrados a zonas rurales remotas para ser re-educados. Uno de estos ‘intelectuales’ fue Dai Sijie, en la actualidad refugiado en Francia, que ha sabido recrear por escrito la figura del storyteller. En su novela semi-autobiográfica, Balzac y la joven costurera china (2001), el rol de dos jóvenes como storytellers adquiere una especial relevancia como leitmotif de la novela. Durante su destierro, los dos jóvenes se aprovechan de su ingenio para librarse de los trabajos a que han sido sometidos por las autoridades. En el devenir del relato, ellos logran hacerse con algunas novelas occidentales prohibidas, por ejemplo, de Balzac —de ahí el título de la novela—, Dumas, Flaubert, Tolstoy, entre otros, que luego relatan a sus conciudadanos. El objetivo del storytelling a través del tiempo no fue solamente el entretenimiento, sino también la diseminación del conocimiento. Son precisamente estos dos elementos, además del auge de los medios digitales, los que han motivado la promoción del RD en el aula. Con frecuencia hablamos de la tendencia de nuestros estudiantes a no participar activamente en las tareas del aula, a su actitud a veces reticente a ser parte activa de la misma. Una de las funciones principales del RD es, en cierto modo, la de revertir esta tendencia y la implicación del medio digital se suma eficazmente a ello. Como sugiere Ohler (2006), lo importante del RD es su capacidad de convertir al alumno en un creador activo, más que en un consumidor pasivo de multimedia. Por esta razón, el rol del profesor en el aula también se ve sometido a cambios sustanciales. De ahí que no nos debe sorprender que una de las principales consecuencias del RD sea la motivación en el alumno. Van Gils (2005), presentando sus conclusiones en la 3rd Twente Student Conference basadas en entrevistas a profesores de los distintos niveles educativos, dice que el RD tiene dos grandes mercados: el entretenimiento y la educación. Si bien es cierto que el aspecto educativo está presente en la mayoría de 8

relatos digitales que se presentan en el aula, no obstante, no todos tienen en consideración ese elemento de entretenimiento a través del cual se consigue despertar la motivación del alumno, o quizá simplemente incrementarla. La motivación es clave para que una actividad docente tenga éxito en el aula y esto se hace especialmente patente en las clases de idiomas donde no siempre se recurre a temas que entusiasmen en exceso al alumnado. Además, es aquí donde la labor supervisora y de guía del profesor será clave para el éxito del relato. Los ensayos que contiene este volumen son buena prueba de la aplicabilidad del RD en el aula, así como en otras áreas de la vida social. En el volumen objeto de esta introducción se analiza el RD desde distintos puntos de vista y con enfoques diversificados. Todos ellos apuntan a su utilidad y eficacia en el aula, por lo que nos apuntamos a este objetivo principal. En el primero de los ensayos, María AlcantudDíaz, Laura Monrós-Gaspar y Carmen Gregori-Signes presentan una propuesta de RD taller, al propio tiempo que lo presentan como propuesta metodológica a desarrollar fuera y dentro del aula, a partir del modelo clásico de Lambert (2010). El RD intenta estimular al alumno para obtener su colaboración directa en el aula, de igual modo que se estimula su capacidad creativa. El principal objetivo de esta propuesta metodológica es obtener la implicación y, por ende, la motivación del alumno ya que fomenta habilidades fundamentales para un futuro profesional, como la investigación, la escritura, la organización del relato, además de otras habilidades técnicas en el uso del ordenador. En el segundo ensayo, M. Elena Baynat hace una incursión en el RD como elemento motivador en la enseñanza del francés basada en su experiencia en el uso del RD en el aula. Destaca sobre todo la implicación de los alumnos en la preparación del RD, como lo ponen de manifiesto las declaraciones de los propios autores que, en opinión de la autora, «hablan por sí solos». Siguiendo con la temática de lenguas para fines específicos, Olga Cruz presenta una experiencia con el RD en la clase de español como lengua extranjera (ELE). En su ensayo hace una descripción de los distintos pasos implicados en la preparación del RD haciendo hincapié en la «situación formativa centrada en el alumno». En la siguiente aportación, Marc Fuertes y Gloria Londoño se centran en el diseño y creación del RD con la 9

presentación de una experiencia basada en la creación del RD. Los autores presentan una descripción minuciosa del proceso de creación del RD relacionado con el uso y aplicación de las TIC. Ofrecen, además, un resumen/valoración por parte de los alumnos mediante la escala de Likert. Según estos resultados, las etapas y dificultades propuestas ofrecieron, por lo general, un nivel normal de dificultad, pero al mismo tiempo concluyen que más tutoría y materiales de apoyo serían recomendables, así como una ampliación y redistribución del tiempo empleado en los RD. En el siguiente ensayo, Miguel Herreros se centra en el bachillerato para su reflexión sobre el RD visto desde el punto de vista de la enseñanza aprendizaje. Esta reflexión se basa en su experiencia en la materia de psicología-sociología de segundo de bachillerato a lo largo de los cuatro últimos cursos. Durante el curso, se pidió a cada alumno que elaborara un relato digital personal. En su balance de la experiencia, el autor afirma que el RD se ha convertido «en el eje vertebrador a partir del cual el alumnado explora su YO, en una doble fase de creación y recepción del relato digital». Si en un principio representó una tarea adicional a los contenidos programados del curso, la experiencia le ha demostrado que el RD, que «ha sido valorado de forma muy positiva», puede ser realmente el «eje vertebrador» del curso. El estudio de casos y/o problemas, una de las metodologías preferidas en las ciencias biomédicas, es la base del siguiente trabajo de Miguel Calvo y María Luisa Palanques. A través de las narraciones digitales, presentaron casos y problemas en dos asignaturas muy técnicas, como Cartografía Matemática y Sistemas de Información Geográfica, y en otras dos más humanísticas, Historia de la Cartografía y Geomarketing. Comprendemos la dificultad que debe representar la preparación de un RD basado en temas relacionados con estas asignaturas, pero los ejemplos aportados demuestran la fuerza imaginativa de sus creadores. Según los autores, los resultados de esta experiencia fueron muy positivos, especialmente en el interés despertado en los alumnos, así como la motivación, aspectos directamente relacionados con la amenidad de los casos. Sin embargo, el resultado respecto a si los problemas o casos les resultaban más o menos claros, la respuesta afirmativa predomina sobre que les resulta igual de claros en casi veinte puntos porcentuales. La conclusión sobre 10

el uso del RD para presentar un caso o un problema fue muy positiva por parte de los alumnos, mientras que los profesores opinaron que podría utilizarse el RD como algo accesorio y que posiblemente mejoraría el interés y motivación de los alumnos. En el artículo de Gloria Londoño y José Luis Rodríguez se propone, dentro de un proyecto de innovación educativa, el RD personal como una metodología aplicable a la educación formal. Analizan en profundidad el RD y distinguen claramente el «digital storytelling» derivado de Lambert y otros, del RD de tipo académico, siguiendo la metodología propuesta por uno de los autores de este trabajo. Los autores concluyen que el RD personal es «una oportunidad para usar con sentido las TIC en el aula». «Desde el otro lado del aula», como sugiere el subtítulo, Joaquín Primo presenta otra faceta del RD: el punto de vista del estudiante y su valoración del RD como herramienta didáctica. Uno de los RD que describe el autor, titulado «Confessions of a Desperate Philologist», fue una experiencia piloto en una clase de inglés en la UVEG incluido en la valoración final de la asignatura. El autor destaca el valor del RD como herramienta didáctica eficaz y señala que es una «metodología didáctica y de aprendizaje absolutamente novedosa, diferente y original, rompedora respecto a la tradición pedagógica y revolucionaria en cuanto a las expectativas tanto del docente como del estudiante». El trabajo que presentan Elena Martín y Julio Zino aporta la peculiaridad de relacionar estos relatos con un entorno laboral de la Administración Pública, concretamente en el ámbito penitenciario. Lo novedoso de la experiencia hace que este artículo tenga un interés especial y, como subrayan los autores, es importante el efecto motivador y el hecho de «abrir caminos de reflexión, compartir conocimiento y ser motor de cambio». Como apuntan Jenkins y Lonsdale (2007: 440), «central to the use of storytelling […] was the desire to encourage and capture student reflection». En el artículo que sigue, estos mismos autores, Julio Zino y Elena Martín, inciden de nuevo en el tema de la reflexividad y del RD en un ámbito ajeno al aula. En esta ocasión llevan a cabo sus relatos en una prisión, como parte del proyecto DigiTale, a través de los cuales se comparten experiencias y se potencia la reflexividad y el empoderamiento. Nieves Limón presenta en su artículo el proyecto Soul of Athens, 11

una plataforma que difunde vía Internet pequeñas piezas multimedia en torno a cuestiones sociales, políticas, económicas o culturales relacionándolas con los photo-roman destinados al entretenimiento. La autora presenta Soul of Athens como un ejemplo de relato que combina la fotografía, el vídeo, texto y sonido en el que participan, por una parte, los habitantes de Athens, Ohio, y por otra, los creadores de contenidos que, en 2012, el equipo contaba con 96 miembros. Según la autora de este trabajo, el proyecto es una forma particular de RD que puede ser aplicable a comunidades vecinales, sin olvidar que es un proyecto surgido en un contexto académico con un equipo de estudiantes y supervisores de las escuelas circundantes. Finalmente, en el último de los artículos de este volumen Carmen Gregori, Lorena Orellana y Marisa Samblas proponen el RD como terapia para personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Como afirman las autoras, es una experiencia piloto que necesita sustanciación para su aplicación en otros contextos. Sin embargo, se prevén resultados positivos en el uso del RD, en especial en el ámbito de la sanidad y para su incorporación en los protocolos hospitalarios. Para ello se requiere conseguir una base de datos con historias sociales a la que se pueda acceder online; el objetivo es que los relatos sean, a la vez, reproducibles y también que se puedan modificar y personalizar, ya sea por parte de los terapeutas o por los padres de los sujetos afectos de TEA. La diversidad de temas relacionados con el RD hace que este volumen pueda interesar a un amplio espectro de lectores, tanto aquellos dedicados a la docencia como a otras áreas laborales. El volumen, por tanto, nos ofrece otras vías de solución a problemas que de otro modo son difíciles de abordar. A través del RD, podemos complementar la docencia con un apartado de entretenimiento a la vez que fomentamos la motivación del alumno (van Gils, 2005); no obstante, también añade van Gils que el entretenimiento nunca debe superar el aspecto educativo especialmente cuando nos referimos a la aplicación docente del RD. Lo que implica la preparación del RD, en sus diversos pasos de elaboración, es un reclamo muy adecuado para cautivar al alumno y conseguir su implicación, cosa que de otro modo es, a veces, misión harto difícil. Además, como indica Banaszewski (2002), con los medios tecnológicos actuales se dota al alumno con un soporte fundamental en su quehacer diario para encontrar su propia 12

voz, confianza y estructura en sus escritos. Por otra parte, la colaboración y debate entre alumno y profesor contribuyen en la decisión de cómo secuenciar las imágenes y, con frecuencia, a mostrar cómo editar un vídeo. BIBLIOGRAFÍA Banaszewski, Tom (2002). «Digital Storytelling finds its place in the classroom». MultiMediaSchool (January/February). Consultado el 19 de agosto de 2013. Consultado el 4 de julio de 2013. Disponible en http://www.infotoday.com/mmschools/jan02/banaszewski.htm. Børdahl, Vibeke (1997). «Professional Storytelling in modern China. A case study of the Yangzhou Pinghua tradition». Asian Folklore Studies 56: 7-32. — (2003). «The storyteller’s manner in Chinese storytelling». Asian Folklore Studies 62: 65-112. Buss, Kate (1922). Studies in the Chinese Drama. Boston: The Four Seas Company. Dai Sijie (2001). Balzac y la joven costurera china. Barcelona: Salamandra. Jenkins, Martin & Jo Lonsdale (2007). «Evaluating the effectiveness of digital storytelling for student reflexion». Proceedings of the ASCILITE Conference, Singapore, pp. 440-444. Consultado el 15 de agosto de 2013. Disponible en http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/jenkins.pdf Lambert, Joe (2010). Digital Storytelling Cookbook. San Francisco, CA: Digital Diner Press. Ohler, Jason (2006). «The world of Digital Storytelling». Educational Leadership 63,4: 44-47. Van Gils, Frank (2005). «Potential applications of digital storytelling in education». Ponencia presentada en la 3rd Twente Student Conference on IT. University of Twente, Enschede, Países Bajos. Consultada el 20 de julio de 2013. Disponible en http://wwwhome.ctit.utwente.nl/~theune/VS/Frank_van_Gils.pdf.

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EL TALLER DEL RELATO DIGITAL: PROPUESTA METODOLÓGICA María Alcantud-Díaz, Carmen Gregori-Signes y Laura Monrós-Gaspar Universitat de València

Resumen: El taller de relato digital (RD) tiene por objetivo primordial estimular las capacidades creativas de los alumnos en el ámbito de la narrativa tradicional para elaborar historias en formato digital. El objetivo de este artículo es pues elaborar una propuesta metodológica para la realización de un taller de relato digital partiendo de la experiencia que, desde 2006, ha llevado al profesorado del Departament de Filologia Anglesa i Alemanya de la Universitat de València a ser pionero en la enseñanza de la herramienta en España junto a la Universidad de Barcelona. Con este objetivo, tras una breve introducción al concepto y las aplicaciones del RD, nuestro trabajo abordará el diseño de un taller de relato digital desde la perspectiva de su aplicación como herramienta educativa en la enseñanza superior.

…stories move in circles. They don’t move in straight lines. So it helps if you listen in circles. There are stories inside stories and stories between stories, and finding your way through them is as easy and as hard as finding your way home. And part of the finding is getting lost. And when you’re lost, you start to look around and listen.» —Corey Fischer, Albert Greenberg, and Naomi Newman A Travelling Jewish Theatre from Coming from a Great Distance

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Lambert (2010:v)

Un taller de relato digital no es un curso de informática, ni de programación. El taller de relato digital (RD) tiene por objetivo primordial estimular las capacidades creativas de los alumnos en el ámbito de la narrativa tradicional para elaborar historias en formato digital. Por este motivo, un ingrediente esencial del taller de RD es la implicación y la ilusión del alumnado. Según Porter (2004): A story should be remembered for its soul, not the bells and whistles. If you don’t have a good or powerful story, script, and storyboard, then there will never be enough decorating that technology can do to cover it up. On the other hand, demonstrating exemplar craftsmanship with mixing the technical elements in artful ways to unfold your story creates compelling, insightful, original and memorable pieces of communication. The richness of a good story can be diluted when technical elements are over used, distracting, or just plain annoying.[1]

El objetivo de este capítulo es pues elaborar una propuesta metodológica para la realización de un taller de relato digital partiendo de la experiencia que, desde 2006, ha llevado al profesorado del Departament de Filología Anglesa i Alemanya de la Universitat de València a ser pionero en la enseñanza de la herramienta en España junto a la Universidad de Barcelona.[2] Con este objetivo, tras una breve introducción al concepto y las aplicaciones del RD, nuestro trabajo abordará el diseño de un taller de relato digital desde la perspectiva de su aplicación como herramienta educativa en la enseñanza superior. 1. INTRODUCCIÓN: DEFINICIONES Y USOS DEL RD El relato digital combina el arte tradicional de narrar historias con herramientas multimedia como gráficos, audio, animaciones de video y publicación web (Robin, 2006), se organiza alrededor de un tema, adopta un determinado punto de vista y es eminentemente breve. Los tipos de relato digital varían según su función, desde la narración de una historia personal hasta la descripción de hechos históricos, 15

pasando por la mera información o la promoción de un producto o servicio (Robin, 2006). Kern (2006), por su parte, añade otros tipos, como «poems, raps, reports, interviews, social commentary, or readaptations of stories or movies» (1997). El modelo clásico de RD fue desarrollado por Joe Lambert y The Center for Digital Storytelling en la década de los noventa en Estados Unidos. En concreto, según Lambert (2006), los inicios del relato digital se remontan a 1993 con autores como Dana Atchey, John Lambert, Nina Mullen y Matrick Milligan. Desde entonces, su uso se ha expandido a más de noventa países a través de organizaciones y proyectos de reconocido prestigio como el Center for Digital Storytelling en Berkeley (California), DigiTales o BBC Telling Lives. Algunas de las numerosas universidades que en la actualidad están trabajando el género desde diferentes departamentos son: Univeristy of Houston, Texas, la Université Paris XVIII Nord, la Università di Foggia, la Universitat de Barcelona o la Universitat de València. En la actualidad, el RD se ha convertido en un fenómeno cultural y educativo que ha proporcionado una nueva dimensión al género del relato siendo utilizado en aplicaciones de toda índole que incluyen, por ejemplo, la educación, el marketing y la expresión personal. La implantación de las TIC en la enseñanza superior es uno de los estandartes de las nuevas políticas europeas de educación dentro de la realización del proceso de Bolonia (Ritz 2006). Ante la gran reforma que está experimentando el sistema educativo europeo en el presente y la nueva demanda laboral, las universidades españolas han tenido que reorientar sus planes de estudio con el fin de explicitar de una forma más concreta su aplicación al mundo del trabajo (Pérez Cañado 2009: 24; Ceballos et al 2010). Así, profesorado y alumnos han debido comprometerse con nuevos sistemas de enseñanza. En lo que respecta a la integración del RD en este nuevo contexto educativo, Bernard Robin destaca el aumento de la motivación provocado por el uso del relato digital en el ámbito del Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (2008: 226-7).[3] La aplicación del RD en los estudios de educación superior de la Universitat de València se ha realizado en diferentes ámbitos de especialización, desde el Grado de Estudios Ingleses o Turismo hasta la formación de adultos en el programa de la NAU Gran. En lo que 16

respecta al Grado en Turismo, por ejemplo, ha demostrado la viabilidad de la implantación de la herramienta como input para la familiarización de los alumnos con conceptos esenciales en la disciplina como ecotourism, conservation of nature, sustainability o cultural heritage así como con rasgos lingüísticos específicos del género, y como output, creado por los alumnos, para desarrollar los conceptos y destrezas adquiridos. (Monrós & Montañés 2011). Si consideramos la definición básica de RD como una forma de auto-representación a través de géneros multimedia (Evan Nelson & Hull 2009), el empleo del RD personal con fines educativos en la enseñanza superior permite a los estudiantes compartir sus historias, experimentar con su identidad y reflexionar acerca de problemas sociales. En este sentido, en 2010, por ejemplo, a propósito de las jornadas «Gender Violence: Contexts, Discourses and Representations» organizadas por profesorado el Departament de Filologia Anglesa i Alemanya de la Universitat de València, estudiantes de la titulación de Filología Inglesa participaron de forma voluntaria en la elaboración y posterior visionado de relatos digitales que recogían la visión particular del alumnado de un tema de gran sensibilidad en la sociedad actual española. Los ejercicios aquí brevemente relatados dan cuenta del alto potencial de la implantación del RD como herramienta educativa en la enseñanza superior. En las siguientes páginas proponemos de forma sucinta los elementos que consideramos esenciales en la formación de los educadores para la inclusión del RD en las Guías Docentes de los diferentes planes de estudios del ámbito español. 2. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DE UN TALLER DE RELATO DIGITAL Antes de comenzar un taller de relato digital es necesario desmitificar el trabajo con el, para muchos, aún temido ordenador. Quizás en una era ya de nativos digitales este inicio sea innecesario, pero todavía lo es, no sólo para los alumnos universitarios a los que finalmente se dirigirá la actividad, sino para un profesorado con diferente grado de alfabetización digital. Con la formación necesaria, todo el mundo puede aprender a cocinar, a montar en bici o a tocar el 17

violín sin necesidad de un sufrimiento, de forma amena y divertida. Lo mismo sucede con el RD. Como ya demuestran diferentes estudios sobre la materia (Robin 2006, Gregori-Signes 2008a y b, Alcantud Díaz 2010 y 2011), con la dosis suficiente de disciplina, trabajo y también entretenimiento, los resultados obtenidos tras la realización de una actividad con RD son del todo gratificantes para profesorado y alumnado. En esta sección de nuestro trabajo presentamos una propuesta de elaboración de taller de RD para profesorado de educación superior. El objetivo final del taller es la implantación posterior de la herramienta en la enseñanza/evaluación de una materia específica. Desde esta perspectiva, consideramos que los objetivos generales de un taller de estas características son los siguientes: 1. Conocer los diferentes tipos de relatos digitales que pueden ser creados tanto por estudiantes como por instructores. 2. Examinar los elementos más comunes del relato digital. 3. Adquirir experiencia en el manejo del software específico para diseñar y crear relatos digitales. 4. Adquirir conocimientos teóricos sobre cómo el relato digital puede ser utilizado para impulsar las destrezas en la investigación y escritura de los estudiantes. 5. Discutir cómo el relato digital puede ser utilizado en múltiples áreas de aplicación y niveles. 6. Aprender a evaluar el trabajo de los estudiantes a través del relato digital. 7. Investigar las consideraciones más importantes que deben tener en cuenta los educadores que deseen integrar el relato digital en sus clases. Para cumplir con estos objetivos, dividimos el taller en dos secciones fundamentales: una primera parte teórica, en la que presentamos el género y los recursos necesarios para su aplicación en el aula, y una segunda parte práctica, en la que los asistentes deben crear sus propios RD. En estas sesiones mostramos ejemplos de relatos digitales que son analizados y discutidos por los participantes. 18

Asimismo, trabajamos con imágenes, narraciones de audio y música para crear un RD elemental. Los participantes pueden crear sus RD utilizando el software que se pone a su disposición para ello. Al final del taller mostramos ejemplos de RD y discutimos sus posibles aplicaciones. Para el trabajo en ambas secciones se proporciona a los asistentes un dossier de material digital e impreso. La sesión práctica incluye ejercicios relacionados con los siguientes aspectos: el trabajo con el guion; el trabajo con archivos de imagen y de audio; uso de storyboard para organizar el contenido y visualizar el proceso de creación del RD; uso del software específico para crear un RD; y grabación y edición de narración de audio para el RD. En un debate final discutimos aspectos relacionados con la aplicación y evaluación del RD en el aula así como cuestiones de derechos de autor en la creación del material y su almacenamiento en repertorios. En la sección teórica de nuestro taller, introducimos a los asistentes en el género del RD a partir de las definiciones y bibliografía de referencia considerada en el anterior apartado de nuestro trabajo. Recomendamos asimismo el visionado de diferentes RD a los que los asistentes tienen acceso a partir de los siguientes repertorios: •

http://relato-digital.blogspot.com/2011/01/internationalconference.html

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http://www.uv.es/gregoric/DIGITALSTORYTELLING/DIGITAL_STORY • http://www.storycenter.org/ • http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/ • http://www.mcli.dist.maricopa.edu/learnshops/digital/examples.php • http://www.techteachers.com/digstory/examples.htm • http://www.storycenter.org/memvoice/pages/intro.html • http://www.techteachers.com/digitalstorytelling.htm • http://www.bbc.co.uk/wales/audiovideo/sites/galleries/pages/digitalstorytel • http://www.inms.umn.edu/elements/ Comenzamos la sección práctica del taller con los elementos fundamentales a considerar en la elaboración de un RD: el propósito o 19

la razón de la historia; el tipo de narrador; la pregunta o preguntas dramáticas que suscita la historia; la elección del contenido; claridad de la voz; ritmo de la narración; la banda sonora; calidad de las imágenes; economía en los detalles del relato y el uso de la lengua (Lambert 2010). Estos son también los aspectos que deberán ser evaluados por el profesorado y alumnado tras la elaboración y visionado general de los RD en el aula. Para construir el relato seguimos los pasos que detalla Robin (2013) y que quedan resumidos como sigue: escritura de la historia, creación del storyboard, realización de collage de imágenes, grabación y edición de audio, y, finalmente, la elaboración del el relato con un programa específico, por ejemplo Photostory 3 o MS Movimaker. En este punto es primordial conocer el grado de alfabetización digital de los asistentes al taller, a los que se les proporciona la información del software necesario para la consecución de las diferentes fases de elaboración del RD y que adjuntamos en los Apéndices I y II de nuestro trabajo. En el Apéndice III incluimos las diferentes plantillas que deberán ser trabajadas con los alumnos de las respectivas asignaturas en las que se desee utilizar la herramienta. A propósito de las mismas es importante hacer hincapié en la doble evaluación del trabajo: por parte del profesorado y por parte del resto de compañeros. En lo referente a este segundo tipo de evaluación, es un elemento esencial de la implicación responsable y motivada del alumno en la actividad. Para comenzar la elaboración de la historia proponemos diferentes actividades. En primer lugar, la elección del tema, que puede variar según la asignatura en la que se implante la herramienta. De forma general proponemos algunos de los diferentes argumentos que trabaja Lambert desde The Center for Digital Storytelling: relatos personales en los que intervenga un personaje principal o los recuerdos de una persona relevante en la vida del alumno, relatos de aventuras, de superación, de amor, de descubrimiento, de temas históricos, o relatos que instruyan o informen acerca de alguna materia (matemáticas, artes, medicina…). En segundo lugar, para el desarrollo del tema escogido, proponemos a los alumnos diferentes ejercicios de evocación de vocabulario relacionado con el mismo. Por ejemplo, la visualización con los ojos cerrados de un determinado número de adjetivos que puedan describir el tema. La misma actividad puede 20

repetirse con un listado de sustantivos, y verbos que den acción a la historia. A partir de estos ejercicios se escribe el guión, de unas quinientas palabras. Para ello, los alumnos deben utilizar la plantilla correspondiente incluida en el Apéndice III. El siguiente paso en la elaboración del RD es la búsqueda de imágenes —propias o ajenas libres de derechos— que ilustren la historia, así como la manipulación de las mismas para acercar el relato a la experiencia personal. El mismo proceso se repite con el material de audio. En este punto recomendamos el almacenamiento de información en correspondientes carpetas para su posterior utilización de forma efectiva:

Una vez creado el guión y con las imágenes y el audio, enseñamos a nuestros estudiantes a montar el storyboard (ver apéndice IV). En este caso, se trata de una tabla con los fragmentos de la narración en paralelo con su imagen y audio correspondientes. La tabla contribuye a la mejor organización del alumno, la estructuración de la historia, la detección de errores o carencia de recursos multimedia y la realización de modificaciones en alguna etapa de creación o búsqueda. El último paso del proceso es el montaje del material recopilado y la elaboración del proyecto, así como su evaluación, apartado éste que se encuentra fuera del ámbito del presente capítulo. Tan sólo mencionaremos como breve apunte la doble evaluación de la actividad —por parte del profesorado (basada en la rúbrica de Robin (2006)) y de los alumnos— para las que empleamos las tablas que adjuntamos en los apéndices V y VI. Con la participación práctica en la creación de un RD el formador ha experimentado todas las fases del proceso: desde la satisfacción por los resultados obtenidos, hasta las dificultades técnicas y de elaboración del contenido del relato que puedan encontrar sus alumnos. Al trabajar de forma colectiva en un taller con otros formadores, es posible valorar la experiencia a nivel grupal. Esto nos 21

lleva a la última parte del taller: una reflexión acerca de las aplicaciones pedagógicas del RD en el aula de educación superior. A continuación apuntamos algunas de estas conclusiones desde nuestra experiencia en la aplicación del RD en la enseñanza de idiomas. En primer lugar, el logro fundamental de la actividad es la motivación de los alumnos en torno a la práctica y la adquisición del idioma y el desarrollo de la creatividad. Según Potter (2010): […] the experience of students and teachers in classrooms around the world confirms that this approach to learning [digital storytelling] is an exciting and compelling way to engage students in the learning process and to inspire them to become lifelong learners (1).[4]

Estos resultados coinciden con la afirmación de Bernard Robin, quien destaca el aumento de la motivación provocado por el uso del relato digital en el ámbito del Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (2008: 226-7). En un contexto educativo en el que se promueve que las TIC sean núcleo esencial de la elaboración de materiales docentes, el RD desarrolla de forma exponencial las competencias informacionales y tecnológicas del alumnado (Robin 2006). Brown, Bryan y Brown (2005) nos hablan de la Twenty-first Century Literacy, para describir las múltiples habilidades relacionadas con la tecnología: Digital Literacy, Global Literacy, Technology Literacy, Visual Literacy e Information Literacy. En el caso concreto del relato digital, Robin (2006) sostiene que desarrolla las habilidades de investigación, escritura, organizativas, tecnológicas, de realización de presentaciones y entrevistas, interpersonales, de solución de problemas y de evaluación. Además, promueve un principio esencial del nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje; el aprendizaje a lo largo de la vida. 3. BIBLIOGRAFÍA Alcantud Diaz, M. (2010). «El relato digital educativo como herramienta de incorporación de las nuevas tecnologías a la educación superior: una experiencia práctica en filología inglesa». Revista Lenguaje y textos, 31: 35-48. 22

— (2011). «A New Way of Creating Detective Short Stories as an Example of Getting Language and Literature in Contact», en Maruenda, S. y B. Clavel-Arroitia (eds.) Multiple Voices in Academic and Professional Discourse: Current issues in Specialized Language Research, Teaching and New Technologies, 442-452. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Ceballos, C., C. Arias, A. Ruíz, C. Sanz e I. Vázquez (2010). «La formación en turismo en España: pasado, presente y futuro en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior». Cuadernos de Turismo 25: 45-67. Gregori Signes, C. (2008a). «Practical uses of digital storytelling». INTED 2008. International Technology and Development Conference, p. 15. Valencia: Graphimage Graffor, S.L. — (2008b). «Integrating the old and the new: digital storytelling in the EFL Classroom». Greta 16:1, 43-49. http://gretajournal.com/http://gretajournal.com/wordpress/wpcontent/uploads/file/2008_9.pdf. «Guide. Digital storytelling in the classroom». Microsoft Education/Teaching guides. URL http://www.microsoft.com/education/enus/teachers/guides/Pages/digital_storytelling/ [03/07/11]. Kern, R. (2006). «Perspectives on Technology in Learning and Teaching Languages». TESOL Quarterly 40. 1: 183-210. Monrós Gaspar, L. y E. Montañés. (2011). «El relato digital educativo en la enseñanza del inglés y el turismo cultural», en Carrió, M. L., J. Contreras, F. Olmo, H. Skorczynska, I. Tamarit y D. Westall (eds.) La investigación y la enseñanza aplicada a las lenguas de especialidad y la tecnología, 293-300. Valencia: Universitat Politècnica de València. Pérez Cañado, M. L. (2009). «Introduction and Overview», en Pérez Cañado (ed.), English Teaching in the European Credit Transfer System. Facing the Challenge, 17-34. Bern: Peter Lang. Potter, M. L. (2010). «Tell a Story, Become a Lifelong Learner. Digital Storytelling Teaching. Porter, B. 2004. «The art of telling stories». [Internet document available at http://www.digitales.us]. 23

Ritz, R. (2006). «The Relevance of Language Learning to the Bologna Process and the Lisbon Strategy» in ‘ENLU Closing Conference’, Nancy (7-8 abril, 2006). Robin, B.R. (2006). «The Educational Uses of Digital Storytelling». URL http://digitalliteracyintheclassroom.pbworks.com/f/Educ-UsesDS.pdf [10/04/2011]. — (2008). «Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom». Theory into Practice, 47.3: 220-228. — (2013). «Write a Script», URL http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=23&cid=23 [03/04/2013]. Notas: [1] Una historia debe ser recordada por su alma, no por los sonidos y campanas que la acompañen. Si no tienes una buena historia y con garra, con un buen guión y storyboard, la tecnología nunca podrá suplir estas faltas con adornos. Por otro lado, demostrar una artesanía modélica a la hora de contar tu historia con ingenio y tecnología resulta en elementos comunicativos perspicaces, originales y memorables. La riqueza de una buena historia puede diluirse cuando se produce un uso abusivo de la técnica que molesta, distrae o simplemente sobra. [2] Asimismo, la investigación realizada para este capítulo se encuentra parcialmente incluida en los proyectos «Diversidad y (des)igualdad en la literatura infantil y juvenil contemporánea (1990-2012)» (UV-INV-PRECOMP13-115502) financiado por la Universitat de València y FFI20012-3207 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España. [3] «Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) attempts to identify the nature of knowledge required by teachers for technology integration in their teaching, while addressing the complex, multifaceted and situated nature of teacher knowledge. At the heart of the TPACK framework, is the complex interplay of three primary forms of knowledge: Content (CK), Pedagogy (PK), and Technology (TK)» Cf. http://www.tpck.org/. [4] …la experiencia de estudiantes y profesores en aulas de todo el mundo confirma que esta metodología de aprendizaje [relatos digitales] es una forma apasionante y persuasiva de atraer a los estudiantes hacia el proceso de aprendizaje e inspirarles a que se conviertan en estudiantes de por vida.

24

Apéndice I: Software básico para la realización de un Relato Digital

1. PHOTOSTORY/ FOTOS NARRADAS 3

• Descarga del programa: Photostory 3/ Fotos narradas 3 Microsoft Photo Story 3 for Windows XP • Tutorial: http://download.microsoft.com/documents/australia/education/photo_story_ 2. MS MOVIE MAKER •

Descarga del programa: http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.m • Tutorial: http://www.microsoft.com/windowsxp/using/moviemaker/default.mspx

3. MS POWER POINT •

Conversión de Power Point http://www.effectmatrix.com/PowerPoint-VideoConverter/index.htm

a

video:

4. MANIPULACIÓN DE VIDEO

• Windows Movie Maker (va incluido en Windows xp y vista) • Virtualdub: http://www.virtualdub.org/; http://virtualdub.sourceforge.net/ • MSU_cartoonizer: http://www.freedownloadmanager.org/es/downloads/cartoonizer_gratis (se extrae en la carpeta de virtualdub y luego se carga en filtros) • Spanishdub: http://sourceforge.net/projects/spanishdub (como el virtualdub pero en castellano) 25

• Free video converter: http://www.koyotesoft.com/ (conversor video) • Format Factory: http://www.formatoz.com/ES_index.html (conversor video) 5. MANIPULACIÓN DE IMAGEN • http://www.befunky.com/ • http://jpgfun.com/ • http://www.loonapix.com/ • http://www.photofunia.com/ • Photoscape: http://www.photoscape.org/ps/main/index.php (en el PC) 6. MANIPULACIÓN DE AUDIO • Mediacoder: http://mediacoder.sourceforge.net/ (convertidor) • Free mp3 wma Converter: http://www.koyotesoft.com/index En.html (convertidor y rippeador) • Audacity: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es (editor)

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Apéndice II: Bancos de imágenes, sonido y videos

1. MEC (Ministerio de Educación) http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/ (banco de sonidos online) 2. http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/royalty.html 3. Wikimedia Commons 4. Picsearch 5. Música sin copyright: http://freeplaymusic.com/ [por categorías

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Apéndice III: Plantilla para el guión

Asignatura:_______________________________________ Título del relato digital:______________________________ Miembros del grupo:_______________________________ Imágenes de:_____________________________________ Sonido de:_______________________________________ Personajes:_______________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Guión:__________________________________________ _______________________________________________

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Apéndice IV: Plantilla para la hoja de trabajo

Asignatura:_______________________________________ Título del relato digital:______________________________ Autores/-as:______________________________________ _______________________________________________ Voz (quien lo graba)

Imagen

Texto de Narración/Sonido

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Apéndice V: Plantilla para la evaluación del RD (Robin 2006) (Evaluación hecha por el profesorado)

CATEGORIA 4 Puntos Establece el propósito pronto 1. Propósito de y mantiene un la historia. claro enfoque a lo largo de la misma.

2. Punto de vista.

El punto de vista está bien desarrollado y contribuye al sentido global de la historia.

3. Pregunta dramática.

Se contesta una pregunta dramática con sentido y se contesta dentro del contexto de la historia.

Los contenidos crean una atmósfera o tono distintos que unen diferentes 4. Elección del partes de la contenido. historia. Las imágenes pueden comunicar simbolismo y/o metáforas.

5. Claridad de

Calidad de voz clara y consistentemente

3 Puntos Establece el propósito pronto y mantiene un claro enfoque durante la mayor parte de la misma. El punto de visa se establece pero no conecta con cada parte de la historia, aunque se hacen intentos de de conectarlo con el sentido global de la historia. Se contesta una pregunta dramática con sentido pero no se contesta dentro del contexto de la historia. Los contenidos crean una atmósfera o tono distintos que unen algunas partes de la historia. Las imágenes pueden comunicar simbolismo y/o metáforas. Calidad de voz clara y consistentemente audible a lo

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2 Puntos

1 Punto

Hay unos cuantos lapsus en el objetivo, pero el propósito es bastante claro

Es difícil adivinar el propósito de la presentación.

El punto de vista se establece pero no conecta con cada parte de la historia, aunque se hacen intentos de de conectarlo con el sentido global de la historia.

El punto de vista es difícil de discernir.

Se intuye una pregunta dramática pero no se contesta dentro del contexto de la historia.

No hay pregunta dramática.

Se intenta usar los contenidos para crear atmósfera/tono, pero necesita más elaboración. La selección de imágenes es lógica.

Apenas se intenta usar los contenidos para crear atmósfera/tono.

Calidad de voz clara y consistentemente La calidad de

la voz.

6. Ritmo de la narración.

7. Sonido adecuado.

8. Calidad de las imágenes.

9. Economía en los detalles de la historia.

audible a lo largo de toda la presentación.

largo de casi toda la presentación (85%). Ocasionalmente se habla El ritmo y la voz demasiado se adaptan a la rápido o historia y ayuda demasiado lento a la audiencia a para la línea de sumergirse en la la historia. El historia. ritmo engancha a la audiencia. La música La música proporciona de proporciona una alguna manera respuesta rica y una respuesta emocional que rica y emocional se adapta a la que se adapta a historia. Las la historia. Las imágenes están imágenes están coordinadas con coordinadas casi la música. siempre con la música. Las imágenes Las imágenes crean, casi crean una siempre, una atmósfera o tono atmósfera o tono distintos que distintos que encajan con las encajan con las diferentes partes diferentes partes de la historia. de la historia. Las imágenes Las imágenes pueden indicar pueden indicar simbolismo o simbolismo o metáforas. metáforas. La composición La historia se de la historia es cuenta con típicamente exactamente la Buena pero cantidad correcta necesita algo de detalles. más de detalle.

Uso de

Uso de gramática y lengua correctos

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de casi toda la más atención. presentación (7084%). Intento de usar ritmo. Pero éste no se adapta al No hay un ritmo de la intento de usar historia. La un ritmo. audiencia no se involucra consistentemente.

La música está bien y no distrae pero no añade mucho a la historia, no está coordinada con las imágenes.

La música distrae, es inapropiada o no existe.

Intento de que las imágenes creen una atmósfera distinta o tono que encaje con las diferentes partes de la historia, pero necesita más trabajo.

No hay intento de que las imágenes creen una atmósfera distinta o tono.

La historia parece necesitar más edición. Es demasiado larga o demasiado corta en alguna de sus partes.

La historia necesita ser editada de nuevo. Es demasiado larga o corta para ser interesante.

Errores

10. Uso de gramática y lengua.

gramática y lengua correctos (para el dialecto elegido). Contribuye al desarrollo de la claridad, el estilo y la construcción del personaje.

(para el dialecto elegido). Contribuye al desarrollo de la claridad, el estilo y la construcción del personaje. Los errores no distraen de la historia.

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Uso de gramática y lengua correctos, pero los errores distraen de la historia.

repetidos en el uso de la gramática y uso de la lengua. Distraen mucho de la historia.

Apéndice VI: Plantilla para la evaluación entre iguales (entre estudiantes)

Evaluación alumnos:

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LOS RELATOS DIGITALES: UN PROYECTO INNOVADOR Y MOTIVADOR PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS Mª Elena Baynat Monreal IULMA-Universidad de Valencia

Resumen: Durante tres cursos consecutivos hemos integrado los relatos digitales en la evaluación de diferentes programas de enseñanza de la lengua francesa y del francés para fines específicos de la Universidad de Valencia. Describiremos este proyecto, tanto su realización como los resultados. Nuestra experiencia ha sido positiva y así lo demuestran las opiniones de nuestros alumnos en sus memorias finales que comentaremos igualmente.

1. INTRODUCCIÓN La experiencia que vamos a describir se inscribe en el proyecto TACAES (Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación Aplicadas a la Enseñanza Superior).[1] Se trata de un grupo de Innovación Consolidado de la Universidad de Valencia, formado por un grupo de profesoras[2] del Departamento de Filología Francesa e Italiana de la Facultad de Filología, Traducción y Comunicación con una larga trayectoria en innovación a sus espaldas. El grupo se formó con finalidades creativas, es decir, con la intención de crear recursos y 34

productos multimedia para el aprendizaje de idiomas por parte de las propias investigadoras y de los alumnos. Entre otras actividades, nos hemos centrado en la creación de relatos digitales por parte de nuestros alumnos de lengua y literatura francesa e italiana. En nuestro caso particular, en los últimos cursos, hemos integrado los relatos digitales en los programas de tres asignaturas de lengua francesa y francés para fines específicos de diversas titulaciones de la universidad de Valencia: 1. Lengua Francesa I[3] (asignatura troncal de primer curso de la titulación de Filología Francesa: curso 2009-2010) 2. Comunicación en Segunda Lengua Extranjera I (francés) (asignatura troncal de primer curso del Grado de Turismo: curso 2010/11) 3. Francés para los Negocios I (asignatura troncal de primer curso del Grado de Relaciones Internacionales: curso 2010/11). La creación de relatos digitales ha sido en las tres asignaturas una actividad obligatoria y nos ha servido para evaluar la capacidad de trabajo en grupo e individual, la diversas competencias lingüísticas así como otras genéricas y/o transversales. A continuación explicaremos la metodología, la evaluación y los resultados del proyecto. 2. METODOLOGÍA

En primer lugar, elaboramos unas instrucciones para la elaboración de los relatos, muy similares pero adaptadas a las características particulares de cada asignatura. Para mejorar su planificación facilitamos a los estudiantes unas instrucciones a seguir y les aconsejamos unos plazos orientativos a seguir. Al tratarse de asignaturas de lengua francesa, las actividades se centraron principalmente en la creación de la historia por parte de los grupos basándose en un listado de verbos (basado en Verbalia)[4] y en la posterior grabación y edición de los relatos. Además les propusimos a los estudiantes la asistencia a unas sesiones de tutorías pautadas en las que les ayudamos a mejorar el guión escrito, a practicar la 35

pronunciación antes de la grabación y a solventar los problemas técnicos en la medida de lo posible. Finalmente realizamos una sesión final de visionado y evaluación de los videos, asimismo les pedimos la redacción de una memoria individual en la que apareciese la descripción del proceso y la autoevaluación justificada del relato creado (evaluación individual y del grupo). En cuanto a la temática de los relatos, decidimos que en Lengua Francesa I cada grupo debía elegir libremente el tema de la historia: algunos de ellos crearon historias ficticias que luego relataron, como el cuento de la femme de glace (una mujer de hielo que por enamorarse acaba fundiéndose: Figura 1. La femme de glace

Relato digital creado por estudiantes de 1º de filología francesa Les escargots (un relato que trata sobre la amistad) o Cathy et Catherine (una original historia sobre gatos creada por dos alumnas de la Nau Gran);[5] otros decidieron crear un video de denuncia sobre las desigualdades en el mundo titulado Le soleil brille pour tout le monde; finalmente y por citar algún ejemplo más, algunos grupos decidieron inventar y contar en primera persona un viaje ficticio, como por ejemplo Voyage en Egypte. Sin embargo, en Comunicación en Segunda Lengua Extranjera I 36

(francés), tras realizar una actividad de familiarización sobre la Francofonía, pedimos a los estudiantes que eligiesen un destino francófono, se informasen sobre él, imaginasen que habían viajado allí y elaborasen un relato digital en el que contaran su relato de viaje insistiendo en los aspectos turísticos del lugar. En este caso los guiones debían ser todos originales, creados por ellos mismos. Obtuvimos relatos sobre destinos y con enfoques muy variados: Canadá, Marruecos, Suiza, Túnez, Las Seychelles…. Algunos se limitaban a presentar los lugares a modo de reportaje explicando sus particularidades como si fuesen guías turísticos; otros simulaban viajar ellos mismos por el lugar; finalmente, otros más creativos crearon historias: por ejemplo, un grupo que imaginó que ellas tres habían entablado amistad por Internet y decidían viajar juntas a Canadá para conocerse en persona u otro grupo de tres chicas inventó un cuento llamado Il était une fois que contaba la historia de una chica (una de ellas) que encuentra una lámpara que, tras frotarla, la hace viajar a Túnez y se hicieron ellas mismas protagonistas de la historia creada (superpusieron fotos de ellas sobre las imágenes del país como si hubiesen viajado realmente allí): Figura 2. Il était une fois

Relato digital de estudiantes de 1º de turismo En la tercera asignatura citada —Francés para los Negocios I— decidimos proponerles que imaginasen que eran jóvenes empresarios y que creasen su propia empresa, ubicada igualmente en un país 37

francófono.[6] Tras realizar la creación de la empresa (selección de ubicación, estudio de mercado de la zona y organigrama de la empresa ficticia) les pedimos a los estudiantes que creasen sus relatos digitales que consistían en un video promocional de la empresa que sería supuestamente presentado posteriormente en un salón internacional anual (para aportar más verosimilitud a la actividad). Crearon principalmente empresas relacionadas con el sector de servicios como: Prenez et voyagez (una agencia de viajes en París para promocionar los destinos francófonos), La brasserie espagnole (un restaurante español en Maruecos), Café Cult (una cafetería que ofrecía servicio de biblioteca y centro cultural), Le monde tropical (una empresa instalada en el Caribe francés que embotellaba frutos tropicales y los exportaba a Francia o establecimientos más originales como Protechnologie (creadores de fundas personalizadas para todo tipo de aparatos electrónicos: móviles, iPads, ordenadores….), una empresa textil llamada Perles de Pluie que diseñaba modelos inspirados en vestuarios aparecidos en películas famosas. Figura 3. Le monde tropical

Relato creado por alumnos de francés para los negocios I Gracias a las TIC y al uso de la tutorías (presenciales y virtuales) la comunicación con los estudiantes fue fluida durante todo el proceso y las revisiones y correcciones periódicas de los trabajos mejoraron los resultados finales.

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3. ANÁLISIS DE RELATOS Analizaremos con más detalle, a modo de ejemplo, dos relatos digitales: Notre voyage en France (Lengua Francesa I, Filología Francesa) y Cafécult (Francés para los negocios I, grado de Negocios Internacionales). El primer grupo, formado dos estudiantes, Julia y Jennifer, que decidieron descubrir algunas regiones francesas realizando un viaje imaginario desde la región de Aquitaine en el suroeste hacia el norte, pasando por Paris, hasta Nord Pas de Calais y regresando por Lyon hasta el sur (la Provence). Tras informarse sobre los atractivos turísticos de cada lugar para poder describirlos (monumentos, gastronomía, alojamientos, restaurantes…) y seleccionar fotos de la web, crearon un guión en primera persona del plural (nous). Transcribimos su explicación sobre el proceso realizado: Avant de commencer à faire notre récit digital, nous avons regardé de différents types de récits sur Internet pour nous faire une idée. De plus, nous avons lu les instructions qui sont à « recursos » de l’aula virtual pour apprendre à faire un récit digital (memoria personal del relato digital de Julia).

Corregimos y mejoramos este texto en tutorías, y tras los ensayos para mejorar la pronunciación, grabaron un relato dinámico en el que combinaban fotografías y dibujos encontrados en Internet con fotos ellas mismas superpuestas sobre las fotografías de los distintos destinos elegidos: Figura 4. Notre Voyage en France

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Relato digital creado por alumnas de 1º de Filología [Ver vídeo] Tal y como comentaron ellas mismas en sus memorias personales su principal objetivo con este relato era ofrecer un panorama general de algunos destinos franceses para darlos a conocer y animar a que fueran visitados: Dans notre travail, nous avons créé un voyage intéressant avec un bon plan qui peut intéresser presque à tout le monde qui aime la culture, voyager et connaître de différentes personnes. L’objectif de notre récit digital a été d’animer aux personnes à voyager en France pour connaître un peu plus le pays et pour pratiquer la langue (memoria personal del relato digital de Julia).

Finalmente, debemos decir que, a pesar de las dificultades técnicas encontradas y del tiempo invertido, las dos estudiantes consideraron que había sido una actividad muy positiva para su aprendizaje de la lengua francesa y esperaban crear más relatos digitales: Pour finir, nous avons connu une manière nouvelle de raconter des histoires. Avec ce récit digital, nous avons perfectionné nos connaissances de français et de l’ordinateur, nous avons perdu la peur de parler devant les autres, nous avons amélioré notre prononciation, enfin, il nous a résulté très utile sous tous les rapports. Nous avons aimé cette expérience et nous pensons faire d’autres récits digitaux dans l’avenir (memoria personal del relato digital de Julia).

Seyfun es el nombre de la empresa ficticia creada por tres estudiantes de Francés para los negocios I (Pablo, Clara y Manuel); supuestamente operaba en las Islas Seychelles y ofrecía actividades de aventura, relax así como culturales. Además de imaginar la organización y el funcionamiento de la empresa, idearon una campaña publicitaria para promocionarla y, para ello crearon una canción (se encargó Pablo que es cantante y compositor aficionado) así como su propio slogan publicitario que aparece en el video y mostramos a continuación: 40

Figura 5. Seyfun

Relato digital creado por alumnos de 1º de Francés para los negocios I de la UV [Ver vídeo] Antes de crear el relato digital les pedimos a todos los estudiantes del grupo la elaboración de una serie de tareas de expresión escrita que les ayudaron a visualizar la empresa creada y aportarle veracidad: tuvieron que redactar un anuncio para buscar empleados para la empresa, una carta de solicitud de empleo de un futuro empleado adecuado para el puesto y el supuesto Currículum Vitae de este último. Mostramos a continuación la explicación de Pablo sobre el proceso de creación del video: For the video, we looked for attractive photos of the islands and we combined the photos with two videos I recorded at home, where my brother appears. For the second one, we created what would be the website www.seyfun.com; click here to see a picture. We also added a video we found on YouTube about the islands, in order to break the monotony of the pictures (memoria individual de Pablo).[7]

Como él mismo dice, además de crear un slogan y una canción idearon una página web para la empresa que aparece igualmente en el relato digital:

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Figura 6. Seyfun

Relato digital creado por alumnos de 1º de Francés para los negocios I de la UV Pablo añadió en su memoria que habían trabajado muy a gusto y de un modo muy coordinado y eficaz en el seno del grupo, aparte del hecho de que, por ser una de sus aficiones preferidas, disfrutó mucho creando la canción de la empresa. Y terminó su memoria personal destacando el interés de este tipo de actividades para sus estudios que les hacen simular su futura realidad profesional: I believe that these kinds of projects are very helpful and interesting, and especially appropriate and suitable for this degree, because in the near future we are going to deal with similar activities (creating an enterprise, making commercials...). (memoria individual de Pablo)

4. EVALUACIÓN DE LOS RELATOS Los relatos digitales formaron parte de la evaluación global de las tres asignaturas, suponiendo un 30% de la nota final: un 20% del video (resultado y proceso) y un 10% de expresión oral (la mitad del 20% de la nota final destinado a evaluar las competencias orales).[8] Gracias a la memoria de aprendizaje personal individual final del trabajo conseguimos obtener más datos sobre todas las etapas y dificultades 42

del proceso de creación de los relatos y pudimos mejorar la capacidad meta-cognitiva de los estudiantes, es decir que contribuimos a desarrollar en ellos la capacidad de reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. El contenido de esta memoria final individual debía contener la descripción de todas las fases del proceso, así como el funcionamiento interno del grupo, las dificultades, los problemas surgidos y las soluciones adoptadas, etc. Finalmente solicitamos a los estudiantes que se autoevaluasen numéricamente justificando la cifra decidida. El resultado final fue, en los tres casos, relatos digitales de 2 o 3 minutos que evaluamos, como hemos comentado, con la ayuda de los propios estudiantes. Esta nota grupal de la película suponía solamente un 10% de la nota final de la asignatura y teníamos en cuenta: el respeto de los plazos, la historia creada, la corrección lingüística, la calidad de la voz, las imágenes, el trabajo multimedia (calidad técnica) y, finalmente, la actitud e interés a lo largo del trabajo así como la originalidad (se premiaba también el hecho de añadir un pequeño toque de humor). El otro 10% lo obteníamos a partir de la evaluación de las memorias finales individuales citadas y esta nota, que se sumaba a la obtenida por el grupo, era diferente para cada estudiante. Finalmente los relatos digitales nos servían para obtener una tercera evaluación individual: otro 10% en este caso de la expresión oral (esfuerzo y mejora de la pronunciación durante el proceso y el resultado final). Resumiendo y, como y hemos comentado anteriormente, estos trabajos suponían, en total, un 30% de la nota final de la asignatura. 5. RESULTADOS Y OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES En términos generales los resultados finales nos sorprendieron por su originalidad y calidad. También destacaremos el contento general de los estudiantes que se implicaron con entusiasmo en sus proyectos y disfrutaron aprendiendo francés de un modo activo y ameno. Sus únicas quejas provinieron del hecho de haber invertido un mayor esfuerzo e inversión de tiempo así como de algunos problemas técnicos, aunque también reconocieron, en su gran mayoría, los beneficios —aprendizaje de la lengua, como adquisición de 43

competencias sociales, personales y tecnológicas— y que la nota obtenida compensó el esfuerzo extra. Finalizaremos citando algunos comentarios de nuestros estudiantes escritos en diferentes idiomas por los motivos explicados anteriormente (pie de página nº 7); hemos mantenido las palabras que ellos han dicho literalmente, aún sabiendo que en algunas citas hay faltas de ortografía o errores gramaticales: Pour finir le récit digital, la vidéo devait être monté et organisé. À mon avis, cette partie a été la plus difficile de toutes et nous avons consacré deux jours entiers pour le compléter. Je crois que ce travail est amusant et créatif, nous travaillons en groupe et j’ai beaucoup appris de phonétique. Cependant, je dois dire que mon opinion personnelle sincère du travail est qu’il exige beaucoup d’effort. At the beginning we faced several problems with the creation of the video. It was difficult to overlap the images with the audio, which we record separately as the effect and the result was much better. First of all it has been a pleasure to do this project. I think it has been a great way of learning and an experience that has allow us to forget for a while about exams. I have improved my pronunciation with my mates doing the projects and was really fun. I recommend this type of project. Sono molto soddisfatta del lavoro che siamo riuscite a creare. La realtà ha rispecchiato molto le idee che avevo all’inizio di questo progetto. Avec le travail de le récit digital, j’ai appris comment utiliser des programmes informatiques par éditer vidéo et audio. Aussi j’ai appris de vocabulaire de la formation des entreprises et de sa structure. Je crois que ce activité a été la meilleur du cours, j’ai appris beaucoup de français en diffèrent formes, oral, vocabulaire, écrit, et aussi j’ai appris comment éditer un vidéo. Je recommande cette activité par cours suivants sans quelque doute. J’ai découvert que je suis anti-technologie, et je dois aller à un

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cours d’informatique ! Le plus difficile pour moi a été le texte, le corriger et le vidéo. J’ai aimé ce genre de travail parce qu’il est plus amusant, mais en même temps, nous aide parce que nous devons corriger nos propres erreurs. I believe that these kinds of projects are very helpful and interesting, and especially appropriate and suitable for this degree, because in the near future we are going to deal with similar activities (creating an enterprise, making commercials...). Je pense que ça été une bonne expérience, qui nous a permis non seulement d’améliorer nos connaissances technologiques et linguistiques mais aussi de mieux connaître nos camarades. Creo que es un trabajo bastante divertido y original, ya que no es el típico trabajo que realizaría en una asignatura de mi carrera. He aprendido a utilizar programas de edición de video y a grabar audio, lo que me podrá ser muy útil en futuros trabajos. También me ha ayudado a soltarme un poco con el idioma, ya que hemos tenido que practicar mucho la pronunciación. Además hemos pasado momentos muy divertidos grabando las escenas, que hemos tenido que repetir multitud de veces Un travail universitaire réellement différent. Le travail a été amusant mais aussi dur. También me ha gustado que hayamos tenido una clase para poder ver los de nuestros compañeros y compararlos. Así hemos podido ver las distintas ideas que han tenido los demás y darnos cuenta de que nuestra forma de verlo no era la única. Je crois que c’est un travail dynamique et amusant!! Nous avons travaillé en groupe et nous nous avons aide beaucoup entre tous. J’aime bien le fait de faire un vidéo parce que c’est plus pratique et aussi nous avons la chance de nous écouter et voir en parlent en français. Puis, avoir la chance de voir les autres projets c’était aussi pratique(…) alors nous avons appris de l’informatique en plus du français(…) Pour finir je vous recommande faire plus de travails de ce type cari l sont très motivantes!!!

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Creo que ha sido un trabajo muy completo, y me ha gustado mucho. Una vez acabado el video, y visto la empresa que habíamos creado nosotras, y el anuncio protagonizado por nosotras también, me sentí muy satisfecha

6. CONCLUSIONES Los comentarios de los alumnos hablan por sí solos: los resultados han sido globalmente muy satisfactorios por parte de los estudiantes y de la profesora, tanto a nivel académico como personal, aunque la inversión de horas ha sido elevada en los dos colectivos. Tras los resultados obtenidos, pensamos continuar en el futuro con este tipo de experiencias pero nuestra idea es avanzar e ir más allá: durante el curso 2011-12 estamos impartiendo docencia en Francés para los negocios II con los mismos alumnos que con nosotros Francés para los negocios I y, aprovechando su experiencia, hemos decidido pedirles que durante el segundo curso actúen ellos mismos en nuevos videos: les hemos propuesto que creen una situación de interacción simulando una situación profesional relacionada con las empresas que crearon en el curso anterior. Los estudiantes, en este caso, deben intervenir directamente en esta interacción oral simulando como lo harían en la realidad en su futura vida profesional creando nuevos relatos digitales de estas simulaciones. Pero esta nueva experiencia se sale ya de la temática de la presente publicación, será objeto de otra investigación (evolución de esta) y será compartida en su momento cuando haya sido suficientemente experimentada. 7. BIBLIOGRAFÍA Castellanos, Laura y Laura Zorrilla (2010). Relato digital: «La femme de glace». Universitat de València. Copovi, Melani y Elena Ros (2010). Relato digital: «Les escargots». Universitat de València. CREER UNE ENTREPRISE: http://www.creeruneentreprise.fr (fecha consulta: 18/01/11). Esteras, Borja, Xavi Perez y Guillem Esteller (2011). Relato digital: «La brasserie espagnole». Universitat de València. Franco, Camilo y Rita Rodriguez (2010). Relato digital: «Le soleil 46

brille pour tout le monde». Universitat de València. Gonzalez, Juan Carlos, Alba Franch y Vanessa Reyes (2011). Relato digital: «Le monde Tropica». Universitat de València. GREAV (2010). Relatos Digitales. Barcelona: UB. Disponible en http://greav.ub.edu/relatosdigitales (fecha consulta: 18/01/11). Kolsteren, Thamar, Elvira Medina y Luis Tortajada (2011). Relato digital: «Café Cult». Universitat de València. LA FRANCOPHONIE: http://www.francophonie.org/(fecha consulta: 18/01/11). Morillas, Julia y Jennifer Salido (2010). Relato digital: «Notre voyage en France». Universitat de València. Morillo, Alejandro, Verdidiano Sánchez y Víctor Llin. (2011). Relato digital: «Prenez et Voyagez». Universitat de València. Peteva, Rumiana y Ana Torres (2011). Relato digital: «Il était une fois». Universitat de València. Roman, Carolina y Maria Valero (2011). Relato digital: «Perles de pluie». Universitat de València. Romero, Antonio, Víctor Djukic y Marisa Jiménez (2011). Relato digital: «Protechnologie». Universitat de València. Sánchez, Juan Miguel e Inés Gabadón (2010). Relato digital: «Notre voyage en Egypte». Universitat de València. Songel, Clara, Manuel Rodriguez y Pablo Lozano (2011). Relato digital: «Seyfun». Universitat de València. YOUTUBE (relatos digitales): http://www.youtube.com/watch? v=0qIAmattUro (fecha consulta: 18/01/11). Veracruz, Alicia y Nati Banaclocha (2010). Relato digital: «Caty et Catherine». Universitat de València. VERBALIA: http://aulavirtual.uv.es/dotlrn/clubs/tacaes/xowiki/verbalia. (fecha consulta: 18/01/11). Notas: [1] Wiki de TACAES: http://aulavirtual.uv.es/dotlrn/clubs/tacaes/xowiki/ (última visita: 04/07/12). [2] Sophie Aubin, María Elena Baynat, Júlia Benavent, Anabel González, Janine

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Incardona, Elena Moltó y Emma Sopeña de Filología Francesa; Mª José Bertomeu, Miriam Bucuré, Begoña Pozo e Inés Rodríguez de Filología Italiana. [3] Titulación del Plan antiguo, actualmente en proceso de extinción. [4] VERBALIA son las instrucciones elaboradas por Elena Moltó, coordinadora del citado grupo de Innovación Docente TACAES de la UV (ver página web en bibliografía). [5] Los alumnos de la Nau Gran son estudiantes de la Universidad de Valencia mayores de 55 años que pueden acceder a los cursos de las diferentes titulaciones regladas de la Universitat de València. Debemos reconocer el mérito y esfuerzo de estas dos alumnas con menos experiencia digital pero mucha motivación que lograron crear un relato muy interesante. [6] También realizamos previamente la actividad de familiarización sobre la Francofonía. [7] La memoria de Pablo, como la varios de sus compañeros, está redactada en Inglés porque la titulación de Negocios Internacionales de la UV a la que pertenece la asignatura Francés para los Negocios I es una titulación ARA (Alto Rendimiento Académico) en la que toda la docencia se imparte en inglés: al tratarse de una asignatura cuatrimestral de primer curso en la que los estudiantes empiezan a aprender la lengua francesa desde cero les permití que redactaran la memoria final en castellano, valenciano, francés o inglés, según se sintiesen más a gusto, puesto que la finalidad de la memoria no era evaluar la expresión escrita en lengua francesa el proceso de la creación de los relatos digitales. [8] En todas las asignaturas implicadas la nota final estaba distribuida del siguiente modo: 40% examen escrito, 20% examen oral (10% relato digital+10% examen oral), 20% evaluación continua, 20%trabajo (relato digital).

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NARRACIONES DIGITALES Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS O EN CASOS Miguel Calvo Melero y María Luisa Palanques Salmerón Universidad del País Vasco

Resumen: Tanto el aprendizaje basado en problemas como el de los estudios de caso constituyen metodologías activas cuya utilización se ve incrementada cada vez en mayor medida en el proceso actual de transformación de modelos de enseñanza a los de aprendizaje. En ambos casos el aprendizaje de los alumnos se organiza en torno a la propuesta de un problema o de un conjunto de casos cuyas soluciones deben buscar, generalmente mediante trabajos en grupo, buscando y adquiriendo los conocimientos necesarios para encontrar los resultados. Es evidente que ambas metodologías son bastante incentivadoras para los alumnos.

1. INTRODUCCIÓN Tanto el aprendizaje basado en problemas como el de los estudios de caso constituyen metodologías activas cuya utilización se ve incrementada cada vez en mayor medida en el proceso actual de transformación de modelos de enseñanza a los de aprendizaje. En ambos casos el aprendizaje de los alumnos se organiza en torno a la propuesta de un problema o de un conjunto de casos cuyas soluciones 49

deben buscar, generalmente mediante trabajos en grupo, buscando y adquiriendo los conocimientos necesarios para encontrar los resultados. Es evidente que ambas metodologías son bastante incentivadoras para los alumnos. En 2005, como experimento, decidimos incluir las narraciones digitales como forma de presentar los problemas o los casos para exponer de forma sintética el escenario en donde suceden así como indicar los factores que intervienen. Estas narraciones se intercalaron tanto para exponer problemas complejos que se desarrollarían a lo largo de la parte más teórica (problemas) como para presentar casos concretos a resolver en una o dos sesiones en forma de seminarios. Esta metodología se aplicó tanto en asignaturas muy técnicas como: Cartografía matemática o Sistemas de Información Geográfica como en otras más humanísticas como: Historia de la cartografía o Geomarketing. Desde el comienzo hemos realizado encuestas para evaluar el impacto y la efectividad sobre los alumnos y los resultados muestran valores muy positivos. Este trabajo pretende exponer las metodologías seguidas, ejemplos prácticos y resultados de las diferentes experiencias desarrolladas. 2. OBJETIVOS Y DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO Las carreras de ingeniería se caracterizan por la dificultad que supone para los alumnos de primer curso seguir materias de formación básica (imprescindibles para su posterior desarrollo curricular) como: matemáticas, física o informática. Los porcentajes de alumnos que tienen problemas para superar estas asignaturas son bastante elevados en la casi totalidad de las Escuelas de Ingeniería europeas (entre el 50 y el 80% de los alumnos no superan alguna de estas asignaturas en primer curso). Casi todos los profesores con los que hemos contactado suelen quejarse de dos aspectos fundamentales: 1. La falta de conocimientos previos en aspectos como: geometría, espacios vectoriales, etc.. 2. La falta de motivación de los estudiantes. La solución del primero de los problemas no es simple y los 50

profesores están desarrollando estrategias como la oferta de «cursos cero» previos al comienzo oficial de las clases, para complementar la formación recibida en los programas seguido para el acceso a la universidad, el desarrollo de tutorías personalizadas o el desarrollo de seminarios de problemas. No menos importante es el problema de la falta de motivación. Las soluciones con mejores resultados a esta problemática pasan, sin lugar a dudas, por la transformación de los modelos de docencia hacia a otros basados en el aprendizaje en donde los alumnos ven potenciada su participación. Uno de los modelos o metodologías activas más empleadas y con la que se consiguen buenos resultados es el aprendizaje basado en problemas (ABP). Si bien existen muchas modalidades y por tanto, muchas formas de desarrollarlo, la más simple consiste en plantear a los alumnos un problema que deben resolver en grupo adquiriendo por su cuenta la tecnología necesaria para analizarlo y buscar soluciones. Dewey (1963) describe de forma clara las ventajas de la utilización del ABP en la siguiente frase: «los problemas transportan a los alumnos desde clase a situaciones tangibles de la vida real estimulando así su curiosidad y su creatividad». Sin embargo no todos los problemas sirven para desarrollar esta metodología. Las claves del éxito para el diseño de problemas se basan en el cumplimiento de los siguientes requisitos: 1. Deben enganchar a los alumnos y motivarlos para investigar y profundizar en conceptos. 2. Deben requerir tomas de decisiones o emisión de juicios basándose en: hechos, información, lógica y/o racionalización. 3. Deben ser lo suficientemente complejos como para hacer necesaria la cooperación de todos los miembros del grupo para alcanzar una solución. 4. Las cuestiones iniciales de los problemas deben ser abordables, relacionados directamente con el conocimiento previo adquirido. 5. Deben ser creíbles y cercanos al mundo profesional. A partir de estos principios la relación del planteamiento de problemas con las narraciones digitales es evidente. Una narración 51

digital permite exponer un problema de forma motivadora (requisito 1), mostrando hechos e información de forma clara y gráfica (requisito 2) y permite hacerlo creíbles (condición 5). Estas fueron las razones por las que nos decidimos a utilizar las narraciones digitales en el planteamiento de los problemas dentro de un entorno de aprendizaje de tipo ABP. 3. TIPOLOGÍA DE LOS ESTUDIANTES Y ASIGNATURAS Antes de describir la experiencia y sus resultados nos parece interesante exponer la tipología de nuestros alumnos así como de las asignaturas en donde se desarrollo en estudio. Utilizamos las narraciones digitales en dos grupos muy distintos de estudiantes todos ellos alumnos del grado en Ingeniería en Geomática y Topografía de la Universidad del País Vasco. El primer grupo estaba formado por 21 alumnos de primer curso mientras que el segundo lo formaban 62 alumnos de segundo curso. Respecto a las asignaturas, fueron dos: Cartografía y Sistemas de Información Geográfica. La asignatura de Cartografía tiene un contenido muy diverso, pero sin duda el más complejo y difícil de seguir para los alumnos es el de «cartografía matemática» en donde los estudiantes deben desarrollar fórmulas para el cálculo de distancias sobre la esfera y el elipsoide y para la elaboración de proyecciones cartográficas de tipo «perspectivo»; esto les obliga a utilizar conocimientos sobre geometría plana y a adquirir otros nuevos sobre trigonometría esférica y elipsóidica. En resumen se trata de contenidos bastante teóricos sobre matemáticas. La asignatura de Sistemas de Información Geográfica (SIG) tiene como objetivo la adquisición de competencias sobre modelado conceptual y estructuras de la información geográfica (geoconceptualización) y el diseño, análisis, gestión y explotación de proyectos SIG. Su contenido, respecto a la de Cartografía, es mucho más práctico y toda la asignatura está diseñada para seguirse mediante metodología ABP. Como vemos se trata de dos asignaturas bastante diferentes entre sí y de dos grupos de alumnos también bastante distintos. Los de primer curso se enfrentan al reto de adquirir nuevos conocimientos teóricos 52

sobre las geometría de superficies como esferas o elipsoides y deben desarrollar habilidades para definir fórmulas matemáticas que transformen las coordenadas geográficas en otras planas, asociadas a una proyección específica. Por otra parte, los alumnos de la asignatura de SIG trabajan desde el principio con casos y problemas prácticos mucho más cercanos a los que deberán enfrentarse en el desarrollo de su profesión. 4. ACTIVIDAD DESARROLLADA En ambos casos se prepararon narraciones digitales específicas. En Cartografía se preparó una narración centrada en un hipotético viaje desde Vitoria-Gasteiz hasta Honolulú (Hawái-USA) en donde el avión, tras salir en dirección noroeste pasaba cercano a Islandia, cruzaba Groenlandia y Canadá, pasaba por encima de Anchorage (Alaska) y finalmente atravesaba el Pacífico de norte a sur hasta llegar a su destino. En el video, el alumno que viajaba en el avión se planteaba la posibilidad de que durante el vuelo hubiese habido una anomalía o problema (por ejemplo un secuestro) y por ese el avión seguía ese trayecto. Si observamos un mapamundi y unimos mediante una línea recta Vitoria-Gasteiz y Honolulu veremos que la línea iría siempre en dirección oeste, sur oeste (WSW) atravesando Estados Unidos. Sin embargo, debido a la geometría de la Tierra esa no es la mínima distancia entre dos puntos, si no que esta coincide con la descrita en la narración digital. Con este vídeo planteamos a los alumnos una paradoja que deberán ir descubriendo según se van familiarizando con la trigonometría esférica de manera que para resolverlo deberán aprender a calcular la mínima distancia entre dos puntos de la superficie terrestre, a calcular los puntos de intersección de esta línea con los meridianos y paralelos que atraviesa y finalmente a desarrollar las fórmulas necesarias para construir la cuadrícula de una proyección cartográfica para dibujar sobre ella la trayectoria que define esa mínima distancia. Para la asignatura de Sistemas de Información Geográfica se prepararon una serie de narraciones basadas en películas famosas (Solo ante el peligro, Sonrisas y lágrimas, El mundo no es suficiente, Misión imposible y La guerra de las galaxias) a partir de las cuales se 53

expusieron un conjunto de cinco problemas en base a los cuales se fueron articulando la adquisición de conocimientos y la solución práctica de los mismos utilizando en ordenador un programa de SIG. La primera narración se utilizó para exponer los principios teóricos mientras que en el resto los alumnos fueron desempeñando un papel cada vez más importante en cuanto a su resolución. En algunos de los videos los alumnos debían identificar a partir de las imágenes los factores determinantes para el análisis de una determinada actividad (por ejemplo para localizar los lugares idóneos para instalar un nuevo parque de atracciones). Nos parece interesante destacar que mientras en el caso de Cartografía una narración daba lugar a toda una cadena de aprendizaje en donde los conocimientos debían irse adquiriendo para llegar al resultado final, en SIG fue un conjunto de narraciones las que guiaban el proceso de aprendizaje. Estas narraciones presentaban casos con un nivel de dificultad creciente. 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS El análisis de resultados se realizó mediante una pequeña encuesta con tan sólo siete preguntas que fueron: 1. ¿Te parece interesante la utilización de Relatos Digitales (RD en adelante) en las presentaciones teóricas? (Si/No) 2. ¿Te parece más, menos o igual de motivador que si te plantean los problemas o casos por escrito?. 3. ¿Resultan más amenas las presentaciones con RD? (Si/Igual/No) 4. Los problemas o los casos que se presentan ¿te resultan más claros con RD? (Si/Igual/No) 5. ¿Recomendarías a otros profesores que utilizasen RD en sus presentaciones? (Si/Depende/No) 6. ¿Qué te parece positivo de las RD? 7. ¿Qué te parece negativo? Las respuestas entre los alumnos de ambos grupos no fueron distintas por lo que nos parece más adecuado presentarlas en su 54

conjunto. Estos resultados fueron los siguientes:

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En cuanto a las preguntas abiertas (6 y 7) las respuestas más frecuentes fueron: • RD llama más la atención del alumno con mucha más facilidad. • La retención al ver imágenes y casos reales es mucho mayor que mediante textos. • Las imágenes describen mejor la situación. • Parecen muy importantes para describir algunos temas teóricos. • Más motivador • Facilita la comprensión de problemas • Puede consumir más tiempo. • Deben completarse con casos por escrito. • No es posible para todas las asignaturas 6. CONCLUSIONES 56

En base a las respuestas obtenidas creemos que la presentación de problemas y casos mediante narraciones digitales ha sido valorada de forma muy positiva por parte de los alumnos. En la prueba realizada por los profesores de estas asignaturas, la introducción de las narraciones digitales se consideró como algo accesorio que podía mejorar el interés de los alumnos y motivarles más para el desarrollo de sus actividades de autoaprendizaje, sin embargo, a la vista de los resultados obtenidos nuestra conclusión es que su impacto ha sido bastante mayor del esperado y que mediante ellas se ha conseguido un nivel de motivación muy superior al esperado. Mediante el seguimiento del aprendizaje los profesores hemos constatado que los alumnos entendían mejor los problemas, eran capaces de identificar los factores implicados de forma mucho más clara y tal vez lo más importante, recurrían a secuencias visuales de los videos para explicar factores o acciones del proceso que debían desarrollar para encontrar soluciones a los problemas resueltos. Desde el punto de vista de los profesores es importante destacar que es imprescindible realizar un esfuerzo para intentar crear narraciones lo más ajustadas a los casos reales que los futuros ingenieros puedan encontrarse en su futura vida profesional. Ya hemos expuesto que uno de los factores para el éxito del ABP era la necesidad de «realismo» en los problemas o casos a resolver por parte de los alumnos las narraciones permiten sin duda alcanzar un mayor nivel de credibilidad pero requieren un esfuerzo extra por parte del profesor. Sin embargo este trabajo extra se ve recompensado por el impacto creado y los resultados obtenidos. 7. BIBLIOGRAFIA

Banaszewski, Tom. http://www.infotoday.com/MMSchools/jan02/banaszewski.htm. Robin, Bernard R. http://digitalliteracyintheclassroom.pbworks.com/f/Educ-UsesDS.pdf. Gregori Signes, Carmen. http://www.uv.es/~gregoric/DIGITALSTORYTELLING/DS_files/DST_15_e Dewey, J. «Experience and Education». New York: Collier. 1963. 57

Dreon, Oliver, Richard M. Kerper, y Jon Landis. http://www.amle.org/Publications/MiddleSchoolJournal/Articles/May2011/A

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RELATOS DIGITALES EN CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UN ENTORNO MULTIMODAL Olga Cruz Moya Universidad Pablo de Olavide

Resumen: En este trabajo presentamos una descripción pormenorizada de la primera fase del proyecto de integración de relatos digitales en la enseñanza-aprendizaje del español para extranjeros. En primer lugar, presentamos su vinculación con el Marco Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002) y con el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006), como instrumentos que permiten adaptar las narraciones al currículum del curso. Además, ofrecemos una secuenciación de las tareas a lo largo de 15 sesiones, lo que puede equipararse a la duración de un semestre académico. En cada etapa de la realización de la actividad se detallan los recursos que pueden emplearse así como el papel del docente y discente. Finalmente, se ofrecen instrumentos para la evaluación de los relatos.

1. INTRODUCCIÓN

Los relatos siempre han estado ligados al ámbito de la enseñanzaaprendizaje. Mucho antes de que surgieran la pedagogía o la retórica, 59

la oralidad era el medio a través del que transmitían los saberes tradicionales fundamentales, como la educación sentimental o la religión, y los relatos, historias imaginativas o parábolas constituían la principal vía de transmisión de estos conocimientos. Tras haber dejado atrás la primera década del siglo XXI, las posibilidades comunicativas se han multiplicado exponencialmente desde la expansión de la llamada web 2.0, lo que ha provocado un espectacular incremento de los contenidos accesibles en diferentes formatos: sonido, texto, imágenes y, finalmente, vídeo. Hoy en día resulta artificioso que la enseñanza dé la espalda a esa realidad multidimensional y a las infinitas posibilidades que ofrece. Una de las propuestas más novedosas es la integración de la alfabetización digital con el desarrollo de la lectoescritura audiovisual en sintonía con lo que se ha venido a llamar pedagogía de la imaginación (Martín Patino, 2006). Así, los relatos digitales entroncan con la antigua tradición de narrar historias, pero consiguen multiplicar sus posibilidades expresivas al entrelazar la imagen, la música, la narrativa y la voz (Hull y Nelson, 2005). No vamos a detallar aquí las particularidades del relato digital, que han sido pormenorizadas en algunas publicaciones recientes, como Gregori y Pennock (2012) o Londoño (2012), más allá de la definición que compartimos en el presente estudio: una forma de narrativa en la que cualquier persona con el deseo de documentar y compartir una experiencia significativa de su vida, sus ideas o sus sentimientos, lo hace a través de la producción de una historia testimonial corta, empleando medios, programas y recursos digitales.[1]

La experiencia desarrollada con este tipo de textos multimodales en diferentes etapas de la educación —tanto obligatoria como superior—, que ha sido difundida tanto por medio de publicaciones científicas como a través de las redes sociales,[2] es lo que ha motivado la elaboración de un proyecto de similares características para la clase de ELE. A pesar de contar con una nada desdeñable trayectoria en la enseñanza/aprendizaje en diferentes niveles educativos e idiomas, son pocas aún las experiencias con relatos digitales en el ámbito del español como lengua extranjera.[3] Es de esperar que la propuesta que aquí se presenta contribuya a aumentar el interés de los profesores en 60

esta práctica didáctica que goza de tanta aceptación en otros ámbitos educativos. De acuerdo con esto, los objetivos que guían el presente proyecto son los siguientes: • Vincular el empleo de relatos digitales con la práctica de la comprensión oral y expresión escrita, así como para el desarrollo de la competencia digital en las clases de ELE. • Revisar las propuestas didácticas que emplean el relato digital para la enseñanza-aprendizaje en diferentes niveles educativos. • Diseñar una tarea final vinculada a la confección de un relato digital colaborativo o individual para estudiantes de ELE a partir del nivel A2. • Detallar la planificación de esa tarea a lo largo de un semestre académico. • Realizar una propuesta de seguimiento y evaluación de la actividad. 2. LAS NARRACIONES DIGITALES COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA La integración de la tecnología en la vida cotidiana de las personas produce cambios en las prácticas sociales y culturales que están siendo objeto de estudio dentro del ámbito de la alfabetización digital, tal y como observan los investigadores de estos productos culturales.[4] Los nuevos discursos multimodales encuentran interesantes aplicaciones didácticas a partir de las propuestas elaboradas por la pedagogía de la imaginación (Martín Patino, 2006), que se basan en el empleo de diferentes recursos expresivos en la construcción y comunicación de un mensaje. Sus principios pueden resumirse así: • Se trata de una visión centrada en el alumno y ligada a un modelo de verdad interpretada como indagación o búsqueda más que como reproducción o resultado. • Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado y tecnológico frente a concepciones de marcado carácter repetitivo. • Entiende la tecnología como instrumento cognitivo más que 61

como herramienta de reproducción. No se trata de aprender de la tecnología sino de aprender con la tecnología. • Trata de favorecer la construcción del conocimiento dentro del contexto curricular correspondiente, es decir, transformar la información en conocimiento. Las propuestas didácticas que integran las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español para extranjeros comparten muchos de los principios que sustentan el trabajo con narraciones digitales. Uno de los investigadores que mejor ha reflexionado sobre lo digital y las nuevas formas de aprender en clase de español es Francisco Herrera, quien en su artículo «Aprendizaje en red y tareas digitales significativas» (Herrera, 2011) destaca algunas de las sinergias que produce la influencia de la red en las nuevas formas de gestionar el aprendizaje en el siglo XXI (Herrera, 2011: 5): • Se produce a lo largo de toda la vida (long life learning). • Da más relevancia al aprendizaje informal y a los microaprendizajes que al formal. • Supera la dicotomía analógico/digital, por lo que se convierte en un aprendizaje mixto (blended). • Se basa en la colaboración y en la cooperación. • Es un aprendizaje en red, aprendemos conectados a los demás. Además de las escasas referencias del empleo de narraciones digitales para la enseñanza/aprendizaje de E/LE, pueden verse similitudes entre estos textos y algunas de las actividades que proponen Herrera y Conejo en otra de sus publicaciones (Herrera y Conejo, 2009). En ellas también aparecen los mismos fundamentos teóricos y metodológicos sobre el aprendizaje en la era digital que se han explicitado con anterioridad, que se cristalizan en una serie de propuestas para la clase de ELE. Una de ellas consiste en la creación de un relato sencillo que los estudiantes deben elaborar de manera colaborativa y realizar con fotografías, a modo de una fotonovela. Estas tareas son, pues, el precedente más inmediato de la propuesta que aquí se presenta, aunque los relatos digitales tienen una planificación algo más compleja y una temática más abierta, como se 62

verá a continuación. El empleo del medio digital para la construcción cooperativa del conocimiento no es, pues, ninguna novedad en la segunda década del siglo XXI. Además, otro pilar importante en que se fundamenta el empleo del relato digital tiene que ver con la apuesta por la creatividad como modo de aprendizaje en lugar de la repetición como práctica encaminada a la construcción del saber (López, Azzato, Escofet, Martín y Rodríguez, 2004). En el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas —en general— y en el campo del español para extranjeros —en particular—, esta idea viene respaldada por el reconocimiento que se lleva a cabo en el MCER del papel de los usos estéticos de la lengua (Consejo de Europa, 2002: 60, la negrita es nuestra): Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos. Las actividades estéticas pueden ser de expresión, de comprensión, interactivas o de mediación (véase la sección 4.4.4, más adelante), y pueden ser orales o escritas. Comprenden actividades como las siguientes: • cantar (canciones infantiles, canciones populares, canciones de música pop, etc.); • volver a contar y escribir historias, etc.; • escuchar, leer, contar y escribir textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.) incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con imágenes, etc.; • representar obras de teatro con guion o sin él, etc.; • presenciar y escenificar textos literarios como, por ejemplo, leer y escribir textos (relatos cortos, novelas, poesía, etc.), representar y presenciar como espectador recitales, obras de teatro y de ópera, etc.

Las múltiples dimensiones del relato digital, reconocido por sus principales estudiosos, como medio de expresión personal, para la comprensión del mundo o para la exploración del potencial semiótico del lenguaje multimodal (Lambert, 2010) (Couldry, 2008) encuentran cabida en esta descripción del MCER (Gregori-Signes, 2008:45), lo que garantiza que esta pueda considerarse una actividad adecuada para la enseñanza/aprendizaje de lenguas desde el punto de vista comunicativo (Alcantud-Díaz, 2010). Por otra parte, la práctica de la narración de historias como actividad 63

para el aprendizaje del español aparece incluida en el capítulo «Géneros discursivos y productos textuales» del Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006),[5] donde se detallan además las secuencias que pueden aparecen en cada narración y las nociones generales o específicas que pueden emplearse, estructuradas en niveles. Los componentes de la macrofunción narrativa para el nivel A2 son los siguientes (Instituto Cervantes, 2006): A2 3.4.1. Proceso prototípico Situación inicial Vivo en Barcelona. El lunes pasado fui a la playa, está cerca de mi casa. Era muy temprano, así que nadé, tomé un poco el sol y me dormí. Cuando desperté, había una mujer a mi lado. La señora era muy guapa. Era rubia, tenía el pelo largo y los ojos verdes. Yo me senté en la toalla, ella se sentó en una silla más pequeña que mi bolso. Me dijo: «¿Eres española?». Yo dije: «No, soy inglesa». Complicación De repente, una persona empezó a mover los brazos dentro del agua. Acción Entonces, nos levantamos la mujer y yo y fuimos cerca del agua para ayudar. Resolución Como estábamos lejos, llamamos al socorrista, vino y sacó a la persona del agua. Situación final Total, que no pasó nada, pero ¡qué susto! 3.4.2. Inserción de secuencias Descriptiva Descripción de personas y objetos La señora era muy guapa. Era rubia, tenía el pelo largo y los ojos verdes. [v. Géneros discursivos y productos textuales 3.1., 3.2.] Dialogal Estilo directo Me dijo: «¿Eres española?» .Yo dije: «No, soy inglesa». 3.4.3. Elementos lingüísticos Tipos de verbos Inicio

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[v. Nociones generales 4.3.7.] Continuación [v. Nociones generales 4.3.9.] Finalización [v. Nociones generales 4.3.8.] Cambio [v. Nociones generales 4.3.13.] Posición [v. Nociones generales 3.2.] Existencia [v. Nociones generales 1.1.] Cualidad general [v. Nociones generales 1.4.] Tiempos verbales Presente de indicativo [v. Gramática 9.1.1.] Pretérito perfecto, imperfecto (excepto descripción de situaciones) e indefinido de indicativo [v. Gramática 9.1.2., 9.1.3., 9.1.6.] Presente e imperfecto de indicativo [v. Gramática 9.1.1., 9.1.2.] Deixis espacial [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.1.] Demostrativos Adverbios y locuciones Deixis temporal [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.2., Nociones generales 4.] Deixis personal [v. Tácticas y estrategias pragmáticas 1.3.3.] Relación entre las acciones Oraciones compuestas por coordinación [v. Gramática 14.] Oraciones subordinadas adverbiales [v. Gramática 15.3.]

Este esquema, que se presenta en todos los niveles de pericia del PCIC (con sus correspondientes adaptaciones) puede servir para introducir progresivamente la estructura lingüística de la narración y los exponentes funcionales que la conforman. La elaboración de 65

relatos digitales, pues, puede integrarse sin estridencias en el currículo formativo del estudiante de E/LE a partir del nivel A2. Desde el punto de vista metodológico, la implementación práctica de la narrativa digital implica asumir una serie de cambios que tienen que ver con el papel de profesor y alumno así como con el carácter abierto que poseen estos textos multimodales. En cuanto al papel del docente, compartimos las afirmaciones de Gros Salvat (2004) cuando explica lo siguiente: El cambio fundamental de la orientación educativa modifica la función del profesor, como única fuente experta de información para muchos estudiantes, a una situación formativa centrada en el alumno, en donde cada aprendiz está en contacto con muchas fuentes de información [...] En la Red, la riqueza de la información tiene numerosas ventajas, pero también somete al aprendiz a muchas fuentes inútiles y falsas de información que cada estudiante debe evaluar, seleccionar y adaptar. Por ello, el papel del profesor cambia y pasa de ser un proveedor de información a un facilitador que ayuda a seleccionar la información, propone tareas, problemas o proyectos de interés, dirige al alumno para lograr productos significativos y construir el conocimiento.

Como correspondencia, el papel del estudiante debe tender a una mayor autonomía en las tareas de aprendizaje. La propuesta que aquí presentamos puede servir para trabajar esta habilidad, aunque el éxito de la actividad reside en la motivación del aprendiz: «Lo que al final importa no es que las palabras tengan significados sino que las personas tengan significados que transmitir con palabras» (Arnold y Brown, 2000: 37). 3. PROYECTO: LAS NARRACIONES DIGITALES EN CLASE DE ELE En este apartado va a realizarse una descripción detallada del proyecto a lo largo de las diferentes fases que lo componen. En primer lugar, conviene recordar una de las principales ideas que están en la base del empleo didáctico de la tecnología —en general— o de los relatos digitales —en particular—: la adaptación de estos al currículum. En efecto, de acuerdo con el MCER o el PCIC, el empleo 66

de este tipo de narraciones por parte de los aprendices puede tener cabida desde el nivel A2 hasta el C2. Este rasgo resulta de especial utilidad cuando se trabaja con un grupo de aprendices con niveles muy diferentes, o cuando se pretende favorecer el aprendizaje autónomo (si no se dispone de muchas horas de contacto durante el curso). El docente puede tomar como referencia la descripción del macrogénero narrativo que se encuentra en el PCIC para adaptar los exponentes funcionales que los estudiantes van a trabajar en cada caso. El nivel de competencia digital de profesor y alumnos también va a determinar la elección de los programas informáticos que se empleen: el empleo de herramientas digitales debe acompañar de la manera más natural posible a la elaboración del relato. Se trata, parafraseando a Herrera (2011: 7), de hacer que los alumnos participen de la «gran conversación» que está teniendo lugar en la web 2.0. Afortunadamente, el desarrollo de aplicaciones cada vez más visuales e intuitivas es un gran aliado de este tipo de propuestas. En cuanto a la metodología, cabe destacar que este proyecto se ha desarrollado para su implementación como actividad de clase, teniendo en cuenta que a partir de la sesión 4 es necesario contar con un aula de informática para su puesta en práctica. A pesar de ello, si no se dispone de esta instalación, es posible desarrollar el proyecto como actividad complementaria a la docencia siempre que los estudiantes cuenten con el equipo informático adecuado. En este caso, la supervisión del profesor puede llevarse a cabo a través de tutorías. Figura 1: Etapas en la elaboración de relatos digitales por parte de estudiantes de ELE (elaboración propia) Sesión

1

Actividad

Visualización de narraciones digitales disponibles en internet. Análisis y

Recursos

http://belgradoa21.blogspot.co.uk/ http://greav.ub.edu/relatosdigitales/relatos/relatos_de_ninos_y_adoles http://greav.ub.edu/relatosdigitales/relatos/relatos_de_jovenes_y_adul

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comentario de las mismas.

2

Lluvia de ideas sobre los temas de las historias.

Imágenes, música, recuerdos, palabras…

3

Elección de una estructura inicial del relato.

http://contomundi.blogspot.co.uk/2011/11/los-elementos-de-un-relato

4

Selección de los efectos de audio

http://www.jamendo.com/es/ http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

5

Selección de los efectos de vídeo.

http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Elaboración

68

6-8

del guión de la narración

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/nivele

9

Confección del guión gráfico de la historia

http://comohacertucorto.blogspot.co.uk/2011/09/plantillas-para-storyb

10-14

Grabación y publicación del relato

http://www.tumblecloud.com/ http://www.flickr.com/ http://photopeach.com/

15

Evaluación de la actividad

Matriz de evaluación.

4. CONCLUSIONES La propuesta que aquí se presenta trata de ofrecer algunas claves para el empleo de narraciones digitales en la enseñanza/aprendizaje de E/LE, una de las herramientas didácticas más novedosas que se está empleando en el ámbito de la enseñanza de lenguas. En las siguientes fases del proyecto se avanzará en el pilotaje de esta propuesta y se expondrán los resultados obtenidos. Con la creación de textos multimodales, nuestros estudiantes pueden participar en los nuevos entornos mediáticos que surgen a partir de la popularización de Internet, permitiendo que salga a la luz un nada despreciable capital cultural en forma de texto, imágenes y sonidos. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcantud Díaz, María. (2010). «El relato digital educativo como herramienta de incorporación de las nuevas tecnologías a la educación superior: una experiencia práctica en filología inglesa». Lenguaje y textos, 31: 35-48. 69

Lenguaje y textos, 31: 35-48. Arnold, Jane (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge. Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes.