Estudiar ¿misión imposible? Sobre el método de estudio en la escuela y en familia [397, 1 ed.] 9788499200064

Table of contents :
Índice

Introducción
Primera parte: las seis P del estudio (castas a profesores y padres)
Propuesta
Proyecto
Paso
Proceso
Provecho
Promoción
Segunda parte: un estudio como amigo para alumnos
Tercera parte: los verbos con que se conjuga el estudio (artículos e intervenciones)
Sorprender(se): auxiliar del verbo estudiar
El estudio es preguntar y dejarse preguntar
Comprender: tomar algo y llevarlo consigo
Repetir o bien desear otra vez
Emprender o iniciativa y experiencia
Bibliografía

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Ensayos 397

ROSARIO MAZZEO

Estudiar: ¿misión imposible? Sobre el método de estudio en la escuela y en familia

© 2009 Rosario Mazzeo y Ediciones Encuentro, S. A., Madrid Traducción Ricardo Sánchez Buendía Diseño de la cubierta: o3, s.l. - www.o3com.com

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ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PRIMERA PARTE: LAS SEIS P DEL ESTUDIO (CARTAS A PROFESORES Y PADRES)

PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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El aprendizaje escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Realidad y estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identificación y diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sacrificio y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pacto para el estudio de nuestros hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿A quién corresponde hacer la propuesta? . . . . . . . . . . . . . . . Con-fiar un método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No seamos sapos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 25 27 28 31 34 38 41

5

Índice

PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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De la propuesta al proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudiar como hombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dignos de descubrir el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los recursos del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La relación pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44 47 49 52 54

PASO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Las características del método de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . Método y técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿No tenemos tiempo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tiempo de clase y tiempo de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los deberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pistas para el estudio en familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58 62 65 68 73 76

PROCESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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No existen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Condiciones para que estudiar sea un proceso . . . . . . . . . . . . 89 Más allá de leer y repetir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Memoria y atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Una aventura del afecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 PROVECHO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Dimensiones del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Acercarse a la verdad y conquistar conocimientos . . . . . . . . . Calidad del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enseñar a estudiar a través de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué has sacado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

107 113 117 120 123

Índice

PROMOCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 ¿Para qué hacemos estudiar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué estudiante promociona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Factor de experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudiar no es un tótem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una firma para cada lección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127 130 134 138 142

SEGUNDA PARTE: UN ESTUDIO COMO AMIGO PARA ALUMNOS

¿Quién tiene miedo a estudiar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La tribu de los que no estudian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Si quieres saber, pregunta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudiar es preguntar y conocer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El estudiante curioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El que estudia hace preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo se aprende una lección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa de la lectura de exploración o lectura previa . . . . . . . . . . . Mapa de la lectura integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 151 153 154 155 157 161 165 168

Estudiar con inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Cómo se sabe que uno ha estudiado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Se estudia sobre todo en clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa para aprender a tomar apuntes en clase . . . . . . . . . . . . . El mapa del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa del tesoro o del estudio completo . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Índice

Subrayar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa del subrayado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Volver sobre el texto y esquematizarlo . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un estudio fácil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Sólo en los libros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El arte de aprender de los errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tú eres el director de tu tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa para una buena gestión del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . La concentración es tan necesaria en el estudio como en el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mejorar la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vive el instante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tiempo libre y método de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Pero tú qué quieres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sólo aprendes lo que estimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nada se aprende sin sacrificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudio y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De nuevo acerca de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Para qué estudiamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191 195 196 198 200 203 205 208 209 210 212 213 216 217 220 221 223 224

TERCERA PARTE: LOS VERBOS CON QUE SE CONJUGA EL ESTUDIO (ARTÍCULOS E INTERVENCIONES)

SORPRENDER(SE): AUXILIAR DEL VERBO «ESTUDIAR» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 El asombro del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

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Índice

La hora de clase: ¿encuentro o asignación? . . . . . . . . . . . . . . . 241 Observar con toda la propia humanidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 La justa distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 EL ESTUDIO ES PREGUNTAR Y DEJARSE PREGUNTAR 246 Una dote que cultivar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Más allá de la apariencia y la superficie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entre programas y prejuicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las asignaturas y la escuela: instrumentos y lugar de la pregunta Criterios para educar en la pregunta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El ejercicio de la pregunta en clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lecciones heurísticas activas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un trabajo «bueno» y sencillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

247 248 249 250 251 255 256 257

COMPRENDER: TOMAR ALGO Y LLEVARLO CONSIGO 258 Comprender es acoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Comprender es co-responder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 - La tensión entre preguntas y respuestas . . . . . . . . . . . . . . 260 - De la respuesta a la correspondencia . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Comprender es «hacer» (re-hacer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 - Un proceso profundamente personal . . . . . . . . . . . . . . . . 263 - «Si estás, entiendes» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 - Es como cuando quieres ver un águila… . . . . . . . . . . . . . 266 Pruebas y acontecimientos de la comprensión . . . . . . . . . . . . 266 Menos erudición y más inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

9

Índice

REPETIR O BIEN DESEAR OTRA VEZ . . . . . . . . . . . . . . 269 Elogio de la repetición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 - Su enemigo: el aburrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 - Conocer y repetir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 - Aprendizaje, memoria y repetición . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Dinámica de la repetición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Formas y modos de la repetición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 - La replicación reproductiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - La reiteración muda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Recitar y repasar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - La reflexión o meditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

278 279 280 282

La memoria como pasión repetida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 EMPRENDER O INICIATIVA Y EXPERIENCIA . . . . . 285 Reelaborar los argumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 - La concreción de los conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Confrontar los conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Personalizar los temas de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Activar síntesis críticas y orgánicas . . . . . . . . . . . . . . . . . - Tener en cuenta las materias de estudio . . . . . . . . . . . . . .

287 289 291 292 294

El ejercicio de lo aprendido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Gestión de dificultades, fracasos y errores . . . . . . . . . . . . . . . 298 - Se parte de los hechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

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Índice

Más allá de las Columnas de Hércules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 INDICADORES Y CUADROS RAZONADOS . . . . . . . . 310

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INTRODUCCIÓN

Ahí están, con el boli en la boca y un libro en la mano, sentados (más o menos) frente a la mesa del salón o el pupitre del colegio. Dicen que están estudiando. Tal vez. Abren el libro, leen, subrayan, pero no parece que tengan intención de aprender. «Cumplen» con el estudio, pero no aprenden a conocer la realidad con toda su fascinación y misterio. Lo que ellos llaman «estudiar», «hacer los deberes», «participar en las clases», «tomar apuntes», «leer y subrayar», es por lo general un conjunto de actos imprecisos, incoherentes y a menudo caprichosos, que, ante todo, hace estéril su relación con la realidad, la interrumpe, y por tanto les aburre; y no sólo en la escuela. ¿Quiénes son? Muchos de nuestros alumnos, algunos de nuestros hijos. Sin embargo, ni en la escuela ni en la familia les faltan las llamadas a la belleza y a la utilidad del estudio ni los consejos sobre cómo estudiar. Tampoco se echa de menos esa larga cadena de chantajes, amenazas, enfados, que aprisiona a estudiantes, profesores y padres en una espesa maraña de fracasos, huidas y abandonos, a pesar de técnicas, estrategias y la magia de los nuevos medios en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Muchos de nuestros chicos, de hecho, o no estudian o aprenden poco y mal. Generalmente, más o menos a rastras y a empujones,

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Estudiar: ¿misión imposible?

reaccionan cuando les van a preguntar en clase, se acercan los exámenes o las notas. Sólo algunos —pocos— se aplican en serio: actúan, se expresan y se mantienen vivos en el estudio. ¿Cómo es posible? Es una pregunta difícil de responder, aunque sólo sea porque en esta cuestión están implicadas la libertad, la maduración del individuo, el contexto familiar, social y escolar. Seguramente, entre las causas hay que considerar la precariedad, la inconsistencia y el carácter contradictorio de la propuesta de estudio que se hace en los ámbitos sociales, familiares y escolares. De hecho, la situación a menudo es deprimente en casa y en clase. ¿Qué se puede hacer? Se puede intervenir, comprendiendo y afrontando con inteligencia y energía todos los factores en juego, recuperando la primacía de la educación sobre la técnica, de la experiencia sobre el discurso, del gusto sobre la obligación, de la libertad sobre el miedo, del método sobre el tecnicismo. Es lo que llevo años intentando hacer con amigos y colegas. Aquí presento esta experiencia resumida en unas setenta cartas y emails a profesores, padres, estudiantes, cuyos nombres son imaginarios pero cuyas caras tengo delante y me acompañan desde hace tiempo. Les estoy muy agradecido porque me han hecho entender y me ayudan a descubrir que la raíz del estudio es el amor por la realidad, por uno mismo, por la vida; que sólo en el compromiso de educar instruyendo es posible enseñar un método de estudio personal y eficaz. Este volumen se articula en tres partes. La primera comprende seis capítulos, cada uno de los cuales gira en torno a una palabra clave que indica un aspecto propio del estudio. Se trata de palabras que empiezan por la letra p y que aprendí a utilizar en los cursos para profesores, padres y estudiantes. Son: propuesta, proyecto, paso, proceso, provecho y promoción.

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Introducción

La segunda parte se dirige en particular a estudiantes de 8 a 16 años. Contiene propuestas y ejercicios que ellos mismos pueden asumir y desarrollar por sí solos o con adultos, tanto en casa como en clase. La tercera, «Los verbos con los que se conjuga el estudio», es una nueva propuesta de artículos ya publicados en diversas revistas nacionales y extranjeras, reelaborados por exigencias del libro. Contiene actitudes, comportamientos y operaciones relacionadas con la experiencia de estudiar con método.

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PRIMERA PARTE:

LAS SEIS P DEL ESTUDIO (CARTAS A PROFESORES Y PADRES)

Cuando se habla de estudio, método, deberes, escuela, de una determinada manera en lugar de otra, es señal de que se piensa y se practica el estudio de esa misma manera en lugar de la otra. De aquí se deriva un hecho: si la escuela y la familia pretenden trabajar de tal modo que todos sus alumnos aprendan a estudiar con un método personal y eficaz, antes que nada tienen que aclararse y precisar el sentido de los gestos que hacen y de las palabras que usan al respecto. No digo que baste tener y comunicar «ideas claras y diferenciadas» del estudio y de la escuela para que nuestros alumnos se decidan a participar activamente en las clases y desarrollen sus tareas con satisfacción y provecho. El estudio es un compromiso en el aprendizaje que requiere el empleo de todos los talentos propios y todas las propias energías cognitivas y afectivas. Es más que un conjunto de ideas y reglas. No obstante es cierto que una concepción imprecisa y negativa del estudio lleva a los estudiantes a rechazarlo o a asumir el comportamiento pasivo del que se deja llevar por la corriente. Y también es cierto que una visión positiva y operativa de la escuela y de las materias que se imparten en ella alimenta el comportamiento de los estudiantes profesionales, es decir, los que saben cómo y por qué estudiar.

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Estudiar: ¿misión imposible?

Por eso me parece urgente promover un cambio de mentalidad. Hace falta que todos, profesores y padres (cada uno en su papel respectivo, sin que los profesores terminen por ser un duplicado de las mamás y los padres un clon de los profesores) propongan y den testimonio de que el estudio es un proyecto y un recorrido que hay que vivir con responsabilidad, un proceso que hay que cuidar y desarrollar conscientemente, una promoción y un incremento de la experiencia que hay que custodiar generosamente.

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PROPUESTA

Claramente, el estudio escolar no es la actividad que desarrolla el estudiante profesional (intelectual, investigador, científico...). Más bien presenta la fisonomía de una propuesta de aprendizaje que ha de asumirse y verificarse según un método. Hay docentes que se comportan como si el estudio fuese algo congénito a la persona del estudiante, casi un elemento estructural del hombre, un imperativo («Tenéis que estudiar») intrínseco al ser humano. Algunos padres identifican el estudio como una condición (buena o mala, en todo caso inevitable) de la infancia y la adolescencia. Unos y otros, quien más y quien menos, suelen confundir el aprendizaje espontáneo con el mediado, el deseo de conocer con el conocimiento, la curiosidad con la aplicación, la experiencia con la ciencia y la vida con la escuela. En la práctica, de hecho o de derecho, la actividad de estudio que se desarrolla en un ámbito escolar o familiar tiene un mínimo denominador común: es una propuesta que adultos (maestros, profesores, padres, cada uno según modalidades y roles distintos) dirigen a párvulos, niños y adolescentes.

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Estudiar: ¿misión imposible?

Nos preguntamos: - ¿Quién hace la propuesta? - ¿Cuáles son sus contenidos? - ¿Cuál es su forma propia, su modalidad y las razones que la sostienen? A un compañero de matemáticas Asunto: El aprendizaje escolar Querido Juan, tu compromiso es grande y tienes el desbordante entusiasmo típico de los jóvenes. Preparas las clases, corriges los deberes, te pasas horas y horas en el colegio, «más allá del deber», según tú mismo reconoces. Tratas de estar con alumnos, padres y compañeros. Quizás la única persona de la que procuras alejarte es el director porque aún lo ves sólo como alguien que fiscaliza, que se ocupa de que otros trabajen y juzga sus resultados. A menudo dices que, aunque te dejas la piel por el colegio, tus alumnos no estudian y no aprenden. Así que tus alumnos no estudian. ¿Saben lo que es estudiar? ¿Saben de qué les estás hablando cuando les dices que estudien las potencias para el jueves? ¿Tienen la menor idea de lo que les pides? ¿Le dan el mismo significado que tú al verbo estudiar? Me llevo haciendo estas preguntas desde que entendí que el aprendizaje puede ser natural y/o enseñado. El primero es espontáneo, un hecho tan connatural al hombre que es «casi involuntario». Es resultado de algunas experiencias personales, a menudo de tipo casual. El aprendizaje enseñado o mediado, en cambio, es una operación que se desarrolla dentro de un contacto educativo o relación pedagógica «que lleva al que aprende más allá del mero aprendizaje» (Bruner). El modo característico del aprendizaje que se enseña en la sociedad actual es el aprendizaje escolar (gráfico 1).

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Propuesta

Su dinámica consiste en una interacción, dentro de un contexto institucional, entre tres elementos: maestro o docente, colegial o estudiante, objeto del aprendizaje o materia.

MATERIA

Elaboración didáctica

Operaciones de estudio

ESTUDIANTE

Relación pedagógica

PROFESOR

Gráfico 1

Como ves, estamos ante un triángulo cuya base es la relación estudiante-docente (relación pedagógica). Se trata de una relación asimétrica, en función del alcance de metas preestablecidas, en un tiempo y un espacio vinculantes y afines que, por lo general, asumen el peso de la obligación: el alumno no elige al profesor ni el profesor elige al alumno. Así, docente y estudiante se encuentran, a menudo a pesar suyo, en el mismo barco, con la obligación de desarrollar ciertas tareas y alcanzar resultados. El docente tiene que enseñar, el estudiante tiene que aprender. Definamos el lado del triángulo «materia-docente» como elaboración didáctica, porque se refiere al manejo que el docente hace de contenidos, métodos, lenguaje e instrumentos de una determinada disciplina de forma que el estudiante aprenda, o al

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Estudiar: ¿misión imposible?

menos se le facilite el cumplimiento de las operaciones de estudio (ver el lado «estudiante-materia») de forma eficaz. Aprender es una palabra que remite a tantos significados y sentidos que decidí proponer siempre a mis alumnos su acepción etimológica: «a-prender», ad-prehendere, aferrar algo con la mente. Por tanto, cuando les dices a tus alumnos que estudien las potencias, les estás proponiendo que adquieran los conceptos, las nociones y la habilidad que se requieren para el manejo de potencias, que tú ya has explicado y se exponen en su libro de texto. Cuando ellos afirman que han estudiado, tienen que ser conscientes de haber desarrollado una operación que hace propios esos conocimientos y habilidades hasta el punto de que son capaces de utilizarlos y exponerlos según unos parámetros que tú compartes con ellos. ¿Y eso es todo? No es poco. Si consigues transmitir a tus alumnos (y por contrapartida a compañeros y padres) el hecho de que estudiar es en primer lugar aprender, estarás en el mejor camino para «hacer estudiar». Cuántas veces he tenido que pelearme con mis alumnos por estas cosas. Mateo juraba una y otra vez que había estudiado pero no sabía decirme tan siquiera de qué trataba la lección. Para él estudiar era simplemente pasar las páginas del libro. Mónica sostenía que se había esforzado muchísimo y por eso no podía «atizarle» un insuficiente así como así. Evidentemente no había entendido (o no había querido entender) que estudiar no es sólo esforzarse, sino un esfuerzo por aferrar la tarea que se te ha encargado con tal firmeza que se comprenda (cum-prehendere, llevar consigo) y utilice. En muchas otras ocasiones he discutido de lo mismo con compañeros y padres. Una señora sostenía que su hija, para ella, estudiaba.

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Propuesta

«No estudia nada», le rebatía mi compañero. Yo no sabía a quién darle la razón, aunque esa forma de hablar me fastidiaba. Cuando se calmaron un poco, hice algunas preguntas y me di cuenta de que la señora afirmaba que su hija mostraba una buena disposición mientras que el profesor se refería a que las dos últimas veces que le había preguntado en clase la muchacha no había abierto la boca. ¿Qué me dices? Volveremos a hablar de esto, si quieres. Hasta la vista. Y acuérdate: no al exceso de trabajo y al burnout; sí a la esperanza que es alma de toda verdadera educación y de toda enseñanza eficaz, tu viejo colega. Al mismo Asunto: Realidad y estudio Querido Juan, en efecto, estudiar es cosa de los alumnos. Es su notable y dramática responsabilidad personal. La chispa de esta responsabilidad salta, avanza y se lleva a término en la relación con el profesor en tanto que es referente y testigo, a lo largo del camino, del valor y los pasos necesarios para el conocimiento de la realidad a través de una determinada disciplina. Por tanto no hay, por un lado, un profesor explicando, poniendo deberes, controlando y evaluando, y, por otro, un alumno que escucha, trata de entender, hace los deberes y aprende unos contenidos. ¿Me explico? Tú no entras en clase para entretener a tus alumnos ni para someterlos. La vocación del profesor no es promover la animación cultural lúdica o el divertissement, pero tampoco lo es cargar a sus estudiantes con fardos inútiles tomando el saber por excusa.

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Estudiar: ¿misión imposible?

Enseñar es compartir un saber sistematizado, entendiendo por saber no sólo un conjunto de conocimientos (saber conocer), sino un uso adecuado de ellos (saber hacer) de cara a la realización del yo que estudia (saber ser). ¿Quién ha sistematizado este saber? Hombres que, antes de nosotros, han mirado y re-descubierto la realidad de una determinada manera, partiendo de ciertas preguntas para responder a problemas que la realidad les planteaba y sigue planteando. La materia de estudio es este saber organizado y transferible: es un punto de vista sobre la realidad que la tradición, a través del profesor, entrega al alumno para que lo verifique como algo verdadero, hermoso y bueno para él. «Qué bonito —estarás murmurando, probablemente— ¡Vente a mi clase! ¡Allí tenemos un enorme caos geométrico en vez de tu relación triangular de aprendizaje!». Ya sé que la realidad es mucho más complicada que un esquema que sólo representa su aspecto abstracto e inanimado. De todos modos, lo que digo sigue siendo cierto: el estudio que desarrollan los alumnos es, en definitiva, una cuestión referida a la relación con la realidad y a las hipótesis de su significado. Por tanto, cuando propones a tus alumnos (o les impones) que «estudien para mañana», pretendes que adquieran nociones, métodos y categorías de las matemáticas, la materia que enseñas. Al mismo tiempo les planteas la posibilidad de abrir la mente, al menos en relación con este punto de vista sobre la realidad, las matemáticas. Puesto que éstas, a su vez, son el resultado de la tradición en la que tú y ellos estáis inmersos, en el fondo les estás confiando la hipótesis de observar la realidad a través de esa lente de aumento concreta llamada matemáticas mientras están subidos como «enanos en la espalda de gigantes», diría Juan de Salisbury. ¿Te parece un discurso inútil, inviable? ¡Adiós!

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Propuesta

Al mismo Asunto: Identificación y diálogo Querido Juan, no he sido claro sobre la relación entre el estudio, la disciplina y la tradición. Me acabo de dar cuenta releyendo mi última carta. Perdóname. Trataré de completar mi razonamiento. La relación triangular del aprendizaje enseñado escolar se produce porque hay un pasado digno de transmitirse y ser verificado en el presente. La escuela, lugar dinámico en el que se dan múltiples relaciones triangulares, es un ambiente de aprendizaje significativo y crítico, que se caracteriza por la conciencia que tengan sus protagonistas de ser herederos de las invenciones, los descubrimientos y las distintas formas de mirar la realidad de los grandes del pasado y del presente. En este contexto, la enseñanza es una propuesta exigente y amorosa y el estudio es la asunción y verificación de esa propuesta, cuyo contenido se refiere a las preguntas y respuestas de los «gigantes» que nos han precedido. ¿En qué piensan tus alumnos cuando apuntan en sus agendas la lección que hay que estudiar? ¿Sienten que tienen el deber de tragarse una buena ración de conceptos y ejercitar una determinada zona del cerebro o sienten que están llamados a ensanchar la razón y re-descubrir algo que es bello y bueno? Cuando les dices a tus alumnos, por ejemplo, que estudien el teorema de Pitágoras, ¿se dan cuenta de que se trata de una acción que tiende a identificarse con la mirada de un gran hombre sobre la realidad hasta el punto de tratar de verificar la hipótesis que planteó? ¿No? El estudio es un diálogo-comparación con los grandes hombres de la cultura, del arte, de la ciencia y de la técnica. Sólo desde esta

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perspectiva, gracias a la propuesta y el ejemplo del profesor y dentro de una compañía guiada (la clase), el estudio se vuelve aventura y encuentro, búsqueda y descubrimiento, asunción y verificación de la propuesta del profesor, que se materializa en una aplicación personal, adecuada a la edad del alumno y al tipo de escuela. Hasta pronto, entonces. Adiós. Al mismo Asunto: Sacrificio y conocimiento Querido Juan, tu respuesta ha sido inmediata y franca. Estás de acuerdo con Ortega, según el cual el estudio no es ni aventura ni acto de identificación con el pasado, sino «triste hacer humano». De hecho «el deseo de saber que pueda sentir el buen estudiante es completamente heterogéneo, tal vez antagónico del estado de espíritu que ha llevado a la creación del saber mismo. Y el hecho es que la situación del estudiante de cara a la ciencia se opone a la que había tenido su creador. Ser estudiantes es verse obligados a interesarse directamente por lo que no interesa, o como mucho interesa sólo de una manera vaga, genérica e indirecta... El estudiante medio es un hombre que no siente la necesidad directa de la ciencia, o la preocupación por ella y, sin embargo, se ve obligado a preocuparse de ella... Ser estudiantes, como ser contribuyentes, es algo artificial, que uno se ve obligado a ser» (Ortega y Gasset, Sobre el estudiar y el estudiante). ¿Tenemos entonces que eliminar de nuestra sociedad el estudio? ¿Tenemos que eliminar la escuela? No, responde el filósofo. Y tú con él. «Estudiar y ser estudiante ha sido siempre, sobre todo hoy, una necesidad inexorable del hombre. Lo quiera o no, tiene que asimilar el saber acumulado,

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bajo pena de sucumbir individual o colectivamente. Si una generación dejase de estudiar, la humanidad actual en sus nueve décimas partes moriría repentinamente» (íd.). «En este sentido —añades— es válida tu observación sobre la relación entre aprendizaje-estudio-tradición». Y concluyes: «Evitemos entonces los eufemismos: el estudio es una obligación; conocimiento es sufrimiento y, aunque necesario, sufrimiento al fin y al cabo. Aunque estemos subidos a los hombros de los gigantes. Es verdad que hasta cierto punto este ‘triste hacer humano’ tiene un resultado positivo. Pero digamos las cosas tal como son: estudiar es sacrificarse. Scientia y tristitia son hermanas». Éste es tu razonamiento, en resumen. Sólo estoy de acuerdo con una cosa: «digamos las cosas tal como son». Y añadiría, mejor, ayudémonos a descubrir las cosas «tal como son y están». Es indudable que hay una relación inseparable entre sacrificio y estudio, sufrimiento y conocimiento. Pero no en los términos negativos que tú indicas siguiendo la estela de Ortega. Estudiar es un sacrificio ante todo porque no es una actividad que radique (por la propia naturaleza del aprendizaje enseñado) en la apetencia instintiva de aprender, puntual y casual. El estudio está en conexión viva con el deseo del hombre, no con sus apetencias. Si pudiese, eliminaría del lenguaje de la escuela la expresión «tener ganas de estudiar». Todos ganaríamos con ello, porque se haría comprensible, hasta para los propios estudiantes, el hecho de que el estudio, aun cuando comporta más sacrificio, puede (y debería) ser una competición deportiva, expresión de sí mismo en relación con los demás y las cosas, fuente de satisfacción. El problema, en realidad, es mucho más complejo. Como bien sabes, los jóvenes naufragan en una cultura de deseos sin objeto, de apetencias sin responsabilidad, de tiempo sin raíces y sin realidad. Por eso son

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incapaces de elegir; son como olas sacudidas por reacciones a los estímulos que les proporciona una diversión que cada vez eleva más el tono y la cantidad de sus ofertas. Lo quieren todo, pero les cuesta comprometerse con algo. Se mueven por apetencia, siguiendo un estilo de vida que está en las antípodas de la aplicación sistemática y crítica al aprendizaje y el conocimiento que requiere el estudio. Defino estudio como aplicación siguiendo las huellas de Cicerón, que al parecer fue el primero que habló de la applicatio mentis. Se trata de una definición muy sugerente, porque remite a la idea de una actividad que se desarrolla según un deseo. La voz applicatio (de ad-plicari) tiene el sentido de someterse (plegarse) a algo hasta ser capaz de adherirse a ello. En este sentido, el sacrificio es ineludible. El que estudia tiene que plegarse, es decir, asumir una posición adecuada para aprender (coger fuertemente) un determinado objeto mental, renunciado a sus propios esquemas, hábitos, prejuicios y, sobre todo, empleando en ello considerable tiempo. Al estudiante se le exige energía cognitiva y afectiva: fuerza de la inteligencia e intensidad de la atención con respecto a algo determinado, cuyo valor no siempre percibe, ya que el estudiante tiende a aplazar su decisión sobre este valor, a no inclinarse ni por el sí ni por el no. El sacrificio radica precisamente en esto: dedicarle tiempo a algo que no es tan estimulante como un partido de fútbol o la satisfacción inmediata de una apetencia. Para estudiar hace falta empeño. Exige que uno se oponga con determinación a la imposición vehemente de las ganas. Hablo de una determinación que proviene de la conciencia y del ánimo del que ve en el estudio un bien para sí mismo; esta conciencia no la provoca una iluminación espontánea de la mente, sino una propuesta con un sentido total. Esta propuesta es tanto más eficaz cuanto más está en sintonía con el ímpetu del hombre-estudiante

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Propuesta

que se asoma hacia su destino, y cuanto más se formula en sinergia con padres y compañeros en un contexto comunitario. En cuanto a la relación entre escuela, estudio y familia te mando una carta abierta que he escrito a los padres de mi instituto. Léela y después hablamos. Quiero saber qué experiencia tienes al respecto. Adiós. A los padres del instituto Asunto: Pacto para el estudio de nuestros hijos Queridos padres, tras hablar con vuestros representantes, he decidido compartir con todas las familias algunas consideraciones acerca del sentido, las condiciones y las modalidades de lo que hemos llamado «hacer estudiar». Propongo cinco puntos de reflexión y debate. 1. Todo hijo de hombre, apenas nacido, es el más indefenso e insuficiente de todos los vivientes. En seguida moriría sin los cuidados necesarios y, sobre todo, difícilmente maduraría en la conciencia de sí como hombre. Necesita todo. Sin embargo disfruta de un don extraordinario: es capaz de aprender. De hecho, a los pocos instantes de su primer vagido empieza ya a usar sus sentidos, a relacionarse con las cosas y las personas, a descubrir el mundo. Aprender es para él tan natural como respirar. Y es aún más natural cuanto más lo favorece la riqueza de los estímulos que se le dirigen, la variedad de las situaciones en que se encuentra y, ante todo, la autenticidad de las relaciones que vive, en particular con su padre y su madre, testigos de la bondad y la belleza de la realidad. En cambio estudiar no es natural como comer, beber, escuchar, ver, hablar, etc. Estudiar es una elección, un compromiso, un trabajo de aprendizaje que nuestros chicos llevan a cabo (¡cuando lo hacen!) sólo si alguien se lo propone.

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2. Los hijos no nacen alumnos. No salen del vientre materno siendo ya estudiantes. Sin embargo, cuando entran en las aulas del colegio ya están dotados de razón, tienen curiosidad y están dispuestos, aún en su fragilidad, a explorar y manipular la realidad según sus necesidades y exigencias. El deseo de conocer y aprender, por tanto, no son dones del colegio. Los profesores no tienen que inventarse nada. Sólo deben descubrir, reconocer y valorar lo que ya está. 3. Si el problema fuese tan sólo aprender, la etapa escolar sería una experiencia inútil. La escuela existe en cuanto lugar y tiempo en el que se propone y se hace posible el aprendizaje de las materias y las disciplinas de estudio. Se trata de un aprendizaje con tiempos, objetos, instrumentos, ritmos, etc., específicos. No es instintivo porque requiere un compromiso de la libertad, no es automático porque exige el ejercicio de la razón, no es inmediato, ya que requiere tiempo, ni es auto referencial porque tiende a convertirse en conocimientos, habilidades y competencias que deben ser adecuadas a una referencia externa y sometidas a una certificación. Es un aprendizaje que se caracteriza por su aplicación sistemática y crítica al conocimiento de la realidad mediante un trabajo sobre las distintas materias escolares. 4. Muchos equívocos en la relación entre escuela y familia, profesor y alumno o padre e hijo, nacen del hecho de dar por descontada la unión inseparable entre el estudio y el aprendizaje. Hace falta insistir, tanto en la familia como en la escuela, sobre el hecho de que hay estudio cuando hay aprendizaje, por lo que si se estudia sin tratar de aprender y conocer, simplemente no se está estudiando. Conocer es encontrar y acoger el sentido de la realidad, que se revela en la medida en que razón y corazón están abiertos. Estudiar

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es esforzarse en tener abierta la mente para que suceda tal encuentro. Es un ejercicio de la razón y un compromiso del corazón. Evidentemente, me refiero al estudio en general, sin hacer distinciones entre la tarea de un estudiante universitario y la de un colegial o un alumno de secundaria que se enfrenta a una página o un capítulo de historia. 5. ¿Cuál es el papel de los padres en el estudio de sus hijos? No es el del profesor. El padre no pone y corrige los deberes (y mucho menos los hace), sino que simplemente ayuda a su hijo a aplicarse con conocimiento, eficacia y eficiencia al aprendizaje de la lección o al desarrollo del ejercicio que se le ha encomendado en clase. Se trata de una ayuda que se presta en relación con la edad, el tipo de centro educativo y la situación del estudiante. A menudo se expresa a través de un simple interés cordial y amoroso por la experiencia escolar de nuestros hijos: «¿Qué has hecho hoy? ¿Qué tienes que hacer para mañana? ¿Cuándo vas a hacer los deberes? ¿Cuánto vas a tardar? ¿Cómo sabes si has estudiado de verdad?». En estas preguntas se expresa un tipo de relación familiar que se caracteriza por compartir amorosamente la experiencia diaria del niño, por hablar de ella, por tender a que éste verifique los contenidos de la propuesta bajo condiciones de lugar y tiempo adecuadas al estudio. En la reunión de padres de final de mes nos mediremos con estos cinco puntos. Para ejemplificar, concretar y profundizar los cinco puntos, propongo como orden del día estas preguntas: a) ¿En la experiencia (escolar y no escolar) de nuestro hijo ha habido momentos en que era claro que estaba aprendiendo algo con gusto? ¿Cuáles?

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b) ¿Cómo se puede ayudar desde casa a que nuestro hijo viva el colegio como un lugar de encuentro con la realidad y su estudio sea un compromiso sistemático con el conocimiento y el aprendizaje? Saludos cordiales. A la maestra Marta Asunto: ¿A quién corresponde hacer la propuesta? Querida maestra, ¿cómo estás? Me he enterado de que todavía tienes que guardar cama unos diez días. Te espero impaciente. Me han dicho que querías saber qué tal fue la conversación con esos tres padres de tu clase. Bien, en resumen. Les hablé del cuadrado del estudio y de cómo y cuánto están (o deberían estar) implicados en el aprendizaje escolar de sus hijos, volviendo al discurso del «Pacto para el estudio de nuestros hijos». Tras las cortesías de costumbre, sabiendo que habían venido a verme más para juzgarnos que para cooperar, cogí una hoja y les dibujé el esquema que ya conoces:

MATERIA

PROFESOR

ESTUDIANTE Gráfico 2 Triángulo del aprendizaje enseñado

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Propuesta

Después se lo comenté un poco. Están de acuerdo con lo que les digo: un alumno es tal cuando mantiene una relación activa con la materia y con el profesor; y el profesor lo es a su vez si en su relación con el alumno es testigo de las razones y los pasos que una materia exige para ser aprendida. Subrayo la validez educativa de las materias de estudio poniendo sobre el tapete los conceptos del cuarto punto del «pacto»: las materias (y disciplinas) son puntos de vista sobre la realidad que la tradición cultural confía a las generaciones jóvenes para hacer posible un enriquecimiento de su experiencia. Y entonces les pregunto a quemarropa: «¿Y el padre? ¿Dónde lo ponemos?». Dudan. A una de las madres se le escapa: «¡Lo ponemos en el centro del triángulo!» «Si se le pusiese en el centro —les hago notar— sería terrible para sí mismo y para los demás. Tendría que saber de todo y dictar a todos y a cada uno su ritmo de trabajo.» «Pero la familia es el primer sujeto de la educación —observa el padre—. Es así por naturaleza y lo reconoce la Constitución». «Cierto —le respondo—.Y aun así no es el centro del proyecto didáctico».

M

¿Padre?

¿Padre? ¿Padre?

E

¿Padre?

P

Gráfico 3 Triángulo del estudio + ¿padre?

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Entonces interviene la segunda señora: «El padre está en el lado alumno-materia del triángulo. Tiene que ayudar a su hijo a entender la lección y a demostrar que la sabe». «De esta forma el padre se convierte en otro profesor», observo. La primera señora vuelve a hablar: «El padre no está en esta figura. Gira por su perímetro y sólo interviene cuando es necesario». «¿Entonces es una especie de supervisor o inspector general? Sería todavía peor para él. Tendría que gastar tiempo y energías en algo que no le compete». Llegados a este punto, como la conversación estaba a punto de convertirse en una discusión, hago el esquema completo. «Fijaos. La familia está en la zona de la relación profesor-estudiante. Así. Pasemos del triángulo al cuadrado». Ayudo a que los presentes asignen un nombre a cada lado, tal como se ve en el esquema: Estudio= aplicación del aprendizaje enseñado en una materia

E

e Compart

Re lac ión

pe da gó gic a

M

ca n y didácti Elaboració

dio estu e d nes cio a r e Op

P n ció era p o Co

F Gráfico 4 Rombo del estudio

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Propuesta

Me detengo en la relación familia-estudiante. Explico que el lado F-E (familia-estudiante) del cuadrado es el lado donde padres e hijos comparten la experiencia escolar. La familia participa en la acción que su hijo lleva a cabo para aprender compartiéndola. Y lo hace sólo cuando es estrictamente necesario, sin sustituirlo nunca, casi de puntillas. Entonces me doy cuenta de que he dado en el clavo. Una señora —la que dices que le hace los deberes a su hijo— pone cara de disgusto. Hago como si no me hubiese enterado y desplazo la atención sobre el otro riesgo del estudio en la familia: el choque, la conflictividad exasperada. Corroboro lo que ya se había denunciado en la reunión de padres: en la familia, el estudio puede llegar a ser un arma de chantaje afectivo, una mina flotante, una lucha entre padres e hijos. Para eso es necesaria una constante y diligente colaboración (relación F-M, familia-maestro). La escuela posee instrumentos (encuentros entre padres y profesores, claustros, etc.) para ofrecer y recibir hipótesis de trabajo, desarrollar actividades culturales y educativas, favorecer encuentros que vayan más allá del corporativismo de los profesores y la delegación de los padres de la tarea educativa. La familia comunica a la escuela las exigencias y la historia de su hijo, ofrece su tiempo para colaborar en la aventura de la enseñanza-aprendizaje, contribuye a mejorar el clima de la clase y participa en la gestión de la escuela, de modo que la escuela sea cada vez más ella misma y no un lugar donde se aparca a los niños. En este momento le pregunto al padre: «¿Quién tiene que hacer estudiar al chico, por tanto?». Pongo algo de énfasis en «hacer estudiar». Responde lo que esperaba: el estudio, en conjunto, es la propuesta que el colegio hace al alumno y a su familia pidiéndoles colaboración a cada uno en su distinta modalidad. Al alumno se le propone aprender cierta materia o cierta habilidad de una determinada manera. A la familia se le exige colaborar con los profesores

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para que su hijo sea capaz de asumir conscientemente y verificar sistemáticamente la propuesta. ¿Cuál fue la reacción de los padres que estaban allí? No sabría decirte. Estaban fascinados y tenían un interés palpable por la dinámica que refleja el cuadrado del estudio. Nos despedimos con el propósito de profundizar en el asunto en un segundo encuentro con todos los padres de la clase, que se celebrará en cuanto vuelvas. Para entonces tienes que estar ya curada a la fuerza. Te espero. Adiós. A un profesor de ciencias Asunto: Con-fiar un método Querido Miguel, Estoy de acuerdo contigo. Estamos metidos en un buen lío. Vivimos en una sociedad plural, dinámica, multimedia, multicultural, que, de un lado, exige y propone un aprendizaje continuo, permanente, a lo largo de toda la vida y, de otro, alienta y promueve posturas de pasividad y duermevela en el uso de la razón, de pereza en el aprendizaje. Qué ironía tan dramática: en la sociedad del conocimiento y de la comunicación se corre el riesgo de no ser ya capaces de aprender y conocer. ¿Qué puede hacer la escuela? Tiene frente a sí varias posibilidades. Primera: ningunear los medios de comunicación y levantar un muro entre lo que reciben sus alumnos de ellos y los contenidos específicos de las disciplinas de la tradición cultural y científica. Ésta es una forma de actuar dictada por el prejuicio, el miedo al cambio y la ignorancia de las tecnologías de la comunicación y el aprendizaje. Segunda: practicar una especie de tecnociencia enciclopédica. En este caso no se rompen amarras con los contenidos de las disciplinas,

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pero se deforman para ampliarlos o fragmentarlos según las exigencias de las nuevas tecnologías, especialmente las de la red. La tercera posibilidad es esa con la que tú también coincides: orientar en este caos de propuestas, motivar en el estudio, llevar a entender qué es lo esencial, seleccionar lo que es existencialmente útil y significativo para elaborar lo que es válido a la luz de la experiencia y el destino del hombre. Y la escuela puede conseguirlo si no olvida la función de las distintas disciplinas ni la contribución de las nuevas tecnologías. ¿Cómo? Con-fiando un método de estudio. ¿Qué quiere decir con-fiar un método de estudio? Si instruir, del latín instruere, significa dotar a alguien de los materiales necesarios para algo determinado, una persona instruida no es la que, una vez armada de sofisticadas armas de fuego, dispara haciendo borrón y cuenta nueva con la experiencia que le precede, sino la que es competente en el manejo de su nuevo equipo (habilidades y conocimientos), y tiene «ganas» de usarlo para afrontar los problemas que el impacto con la realidad conlleva y, por tanto, para aumentar su experiencia. «Cuando un hombre dispara con un rifle, apunta al blanco a través de la mira del arma, se da cuenta del error de trayectoria y lo corrige. Puede que lo corrija demasiado, así que debe corregirlo de nuevo, hasta que esté satisfecho. Cuando el error está corregido, aprieta el gatillo y el rifle dispara. Éste es el método de la retroacción. Su característica principal es el empeño por corregir el error en cada disparo. Y al contrario, un cazador que usa una escopeta para disparar a un pájaro en pleno vuelo no tiene tiempo de corregir una y otra vez la mira. Tendrá que basarse para dar en el blanco en la calibración que hacen sus ojos, cerebro y músculos antes de disparar. Cuanto más crezca su experiencia y más

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presente la tenga en la memoria, mayor éxito tendrá» (Bateson, 1989, pp. 72 y ss.). Con-fiar un método de estudio es favorecer, en el contexto que resume el triángulo del aprendizaje enseñado, una reflexión acerca de la experiencia de estudio desarrollado y vivido con método. No consiste en un adestramiento para usar estrategias o rifles metodológicos. Es suscitar y atraer el deseo de aprender y de conocer, de dar este paso o este otro, de usar esta técnica o aquélla. Es proponer signos eficaces y visibles, compartiendo su significado, en el camino del aprendizaje. Estos signos, se quiera o no, instruyen al alumno en lo que se refiere al método. Los signos no remiten sólo a contenidos o a procedimientos, sino a una suma de contenidos y procedimientos en un contexto vivo y que evoluciona mediante continuas tomas de posición sobre las razones y los pasos que hay que dar en el estudio. Estas repetidas tomas de posición del profesor llegan a ser un método de aprendizaje para el alumno. El hecho de que esta suma de contenidos y procedimientos no se transmita totalmente (de manera válida para todos y en toda circunstancia de enseñanza/aprendizaje) del profesor al alumno según leyes físicas, casi como un trasvase de líquidos, no es objeción a lo que estoy describiendo. Más aún, confirma el fundamento del discurso: la enseñanza del método no consiste en ensombrecer, anular el sujeto del estudiante, porque no hay método si no hay un estudiante que se relaciona con el objeto de conocimiento. El método de estudio es un camino que se ofrece y se descubre día a día. Lo ofrece la escuela como perspectiva por la que vale la pena acometer la aventura del aprendizaje enseñado; lo indica el profesor como recorrido de la disciplina que enseña. El estudiante atento, curioso, que actúa en el colegio y está en relación con sus profesores, lo describe como el carril por el que discurre su aprendizaje.

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Ya volveremos a hablar de ello. Ahora tengo prisa. Tengo que prepararme para mañana. Ros. Al mismo Asunto: No seamos sapos Querido Miguel, ¿Sabes la historia del ciempiés y el sapo? El ciempiés vivía feliz hasta que el sapo, para tomarle el pelo, le preguntó: «Dime, ¿qué pie mueves primero?». Y así le fue liando de tal forma, que el ciempiés se pasó el resto de su vida en su agujero sin poder moverse, pensando cuál era el mejor método para caminar (Edmund Craster). Proponer un método de estudio no quiere decir confundir a los alumnos con teorías abstractas sobre la memoria, por poner un ejemplo, ni tan siquiera obligarles a realizar una serie de operaciones de tipo técnico-estratégico. No es asignarles ciertas tareas, sino promover su aprendizaje de una forma eficaz y eficiente. No es «hacer estudiar» y basta, sino darles la posibilidad de estudiar, que se concreta en con-fiarles una serie de razones y pasos que tendrán que verificar en su estudio personal. Si un profesor lo hace ya de tácita e inconscientemente (como sin duda será), puede y debe hacerlo para mayor provecho de forma intencional, implícita y explícita. Sus decisiones, sus silencios, sus intervenciones, las relaciones que establece, su programación de la materia, dejan una serie de huellas más o menos practicables que facilitan el aprendizaje. Así funcionaban y siguen funcionando los talleres artesanales. El maestro artesano orienta a sus aprendices mostrándoles cómo trabaja él o haciéndoles trabajar a ellos. En algunos momentos interviene con

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instrucciones explícitas y en otras se limita a observar y evaluar el trabajo del aprendiz. En esta relación le transmite un conjunto de signos que se convierten en la transmisión completa de una actitud, una forma de comportamiento, de procedimientos y operaciones posibles que los aprendices deben dominar responsablemente hasta el punto de que serán capaces de innovarlas. ¿No es lo mismo que haces tú en tus prácticas de laboratorio? Adiós.

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Proyecto, del latín proicere, indica la acción de «arrojar algo hacia delante». Un proyecto, por tanto, es un programa ordenado y particularizado, en vista de algo y para alguien. El estudio, si bien arranca a partir de una propuesta, procede y se desarrolla como una acción laboriosa y difícil que se «arroja» a la mirada del deseo. Es la consecuencia de una provocación que emerge en la situación didáctica, que es eco a su vez de la provocación que la realidad arroja frente a la necesidad de significado del hombre-estudiante. Se trata, como veremos, de una empresa solidaria que se desarrolla en colaboración con otros, que tiene su humus en la visión que uno tiene de sí mismo en relación con las cosas y el destino propio. De hecho el aprendizaje humano no se puede reducir a una mera transformación bioquímica ni a informaciones y mecanismos operativos que se fijan superficialmente en el estudiante. Implica siempre una «reestructuración de la relación Yo-Mundo» (Titone), de un yo que tiende a responder a sus exigencias, deseoso de re-establecer una relación con la realidad cada vez más cargada de satisfacción. Nos preguntamos: - ¿Cómo se pasa de la apetencia al deseo y, por tanto, al proyecto?

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- ¿Cómo y por qué ayudar a nuestros estudiantes a vivir su estudio como un proyecto? - ¿Qué recursos tienen a su alcance docentes y padres para ello? A los profesores de aula Asunto: De la propuesta al proyecto Queridos compañeros, la estéril discusión de la última reunión de profesores de aula sobre la falta de motivación y método de nuestros alumnos en su estudio y sus tareas me ha dejado un sabor amargo en la boca. No es útil oponer método y motivación. ¿Acaso el método no es el conjunto de pasos y razones para estudiar? ¿Y la motivación no es en el fondo la suma de los motivos (razones) para llevar a cabo la acción-estudio? Ésta es mi tesis: o el método y la motivación son la propuesta de que se estudie matemáticas, inglés o historia de forma que acontezca un aprendizaje humano o no son nada. Respondo una vez más a nuestra compañera de matemáticas (según la cual «un chico está motivado o no lo está: sigue o no sigue un método. El profesor no puede hacer nada») llamándola al sentido común. Si los factores y las condiciones necesarias para el estudio se quedan en algo previo que los alumnos tendrían que tener ya por sí mismos, con independencia del profesor, entonces el profesor es inútil (o casi). Muchos de nuestros discípulos, desgraciadamente, abordan el estudio de manera ocasional y poco clara. Expresan su escasa voluntad, por ejemplo, ejecutando algo de lo que ignoran (o deciden ignorar) su finalidad y significado. Su voluntad apenas arraiga en un muro que su falta de ganas cubre como la hiedra.

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Proyecto

Para sacarles de las cabañas prehistóricas de su ignorancia, debemos «imponer» un estilo en el uso del tiempo, al menos el que pasan en el colegio, constituido por una intencionalidad consciente y toma de decisiones responsable. Los chicos no saldrán de la inercia en la que se mecen como cuerpos muertos en el mar mediante promesas vagas o amenazas. La aventura del estudio es grandiosa e incierta. El océano de la realidad necesita marineros despiertos, pero también capitanes que sepan marcar el ritmo y las razones del trabajo a la marinería. Nadie sube al barco sin un mínimo proyecto. Y los barcos son nuestras disciplinas. En esto tiene mucha razón nuestra compañera de francés. «Para construir un barco con nuestros alumnos —decía parafraseando un célebre aforismo de Antoine de Saint-Exupéry—, no podemos distribuirles las tareas y hacer que acumulen materiales. Si queremos construir un barco, enseñémosles la nostalgia del mar vasto e infinito». Algunos de los que estaban allí ironizaron sobre el lirismo poético de nuestra compañera y sobre mi romanticismo a lo Herman Melville, canturreando cínicamente su estribillo de costumbre: «Hechos, no palabras». Vamos entonces a los hechos, colegas. Tomemos nota, lo primero, del hecho de que todas las mañanas los alumnos que tenemos delante necesitan vernos en acción, darse cuenta y convencerse de que lo que decimos es una propuesta para cada uno de ellos y para la clase entera. ¿Pero es una propuesta «potente», capaz de ser proyecto personal del alumno? Lo es si está cargada de una provocación en lugar de una presión, si se le ofrece al alumno en lugar de arrastrarle a ella, si es una verificación en lugar de una cadena de presidiario; si se trata, en definitiva, de despertar la conciencia del chico en vez de repetirle un discurso.

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Es más fácil que esto suceda si, por ejemplo, al explicar la lección (construir el barco, siguiendo a Saint-Exupéry) estás en relación con los estudiantes y planificas tu trabajo permitiéndote a ti y a ellos mantener vivo el deseo del mar ancho e infinito. No se trata de irse a la estratosfera donde las ideas (sobre el estudio, por ejemplo, la motivación y el método o sobre la formación de los estados nacionales) son claras y ordenadas y empujan a la acción igual que el viento mueve el velero al soplar. Ni se trata de cultivar buenos sentimientos y sueños ardientes en islas de playas exuberantes. Sería suficiente, por poner otro ejemplo, conducir la lección haciendo preguntas y escuchando las respuestas, invitando a que se entiendan los nexos entre las materias y la experiencia y haciendo comparaciones, dejando huellas para que se pueda hacer una síntesis y se encuentren caminos por los que seguir la búsqueda, sugiriendo que el libro de texto se use como eco de lo que sucede en clase y en la experiencia humana, e incluso acogiendo el desafío que supone el desinterés de algunos para volver a despertar la razón de todos. Entonces, querido colega, no estés esperando a que toque el timbre para poder decir por fin: «Podéis marcharos». Abre, conduce y cierra las secuencias de la lección tratando de interesar al estudiante a nivel subjetivo (para que pueda decir: «Es mi proyecto») y objetivo («Es el proyecto adecuado a la escuela y a la clase a la que voy»). Se puede planificar y conducir la lección como advenimiento de un encuentro, en el que hay espacio para el silencio, para descubrir o instaurar una sintonía, para proponer preguntas, para entender algunos problemas, para el uso de la razón y su ensanchamiento: la inteligencia frente a todo lo que propone la realidad, el profesor, la clase y el texto que se adopta. Llegados a este punto, discutir sobre las motivaciones y el método de estudio de los alumnos supone discutir sobre las

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motivaciones y métodos de los profesores. Tendría ganas de proponer como orden del día para el próximo claustro tres preguntas: a) ¿Estás de acuerdo en que, ante todo, para «hacer aprender» es necesario desarrollar una propuesta de aprendizaje mientras enseñamos? ¿Por qué? b) ¿Qué haces durante tu hora de clase para que la propuesta de estudio se vuelva proyecto personal del estudiante, según el ejercicio de su libertad? c) Una de las condiciones para que la propuesta sea eficaz es que revista un interés. Para llegar a interesar al alumno tenemos que «tocarle» en su «nostalgia del infinito». ¿Cómo tienen en cuenta tus criterios y práctica de la evaluación estas condiciones? ¿Un orden del día denso? Tal vez, pero podría merecer la pena. A los padres del colegio Asunto: Estudiar como hombres Queridos padres, aprovecho la entrega de notas del primer trimestre para manifestar que el tipo de escuela que nos interesa al claustro y a mí es la que se presenta, se organiza, procede y se evalúa como un ambiente que educa en el aprendizaje propio del hombre; ambiente, por tanto lugar y tiempo definido de antemano, trama de relaciones, oferta de hipótesis educativas y propuesta cultural. Subrayo: «ambiente que educa en un aprendizaje propio del hombre». ¿Por qué digo «aprendizaje propio del hombre»? Porque en la práctica —le explicaba a una clase hace años— uno se puede dedicar al aprendizaje como un mono, un papagayo un autómata o un hombre. «Como un mono —les decía a los chavales— significa aprender de manera reactiva, siguiendo las ganas que se tengan en ese

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momento, sin un proyecto personal, dedicándoos a lo que os gusta, deteniéndoos en lo que más os llama la atención sin tener y, por tanto, poder ofrecer, razones. Como un papagayo: aprendiendo mecánicamente hasta ser capaces de repetir con pelos y señales, después de enormes esfuerzos, todo lo que viene en el libro, sin intentar siquiera darle un valor a la información o distinguir entre lo verdadero, lo discutible y lo falso. Como un autómata: concibiéndoos y comportándoos en el estudio como una máquina de aprender; olvidando que el verdadero estudiante es el que sabe vivir y ama la vida. Estudiar no es sólo adquirir conocimientos y determinadas habilidades, sino un esfuerzo por establecer libre y totalmente una relación con la realidad cultivando preguntas y entendiendo los nexos entre las respuestas que dan las materias y nuestra experiencia. Estudiar como un hombre significa poner en el centro de la tarea de aprendizaje tu misma persona, en un intento de responder a tu necesidad de la realidad tomando en serio todas tus preguntas». La verdadera obra de la escuela —les digo ahora a padres y profesores— es despertar el hombre estudiante. Es hacer una llamada a la razón, entendida como apertura e inteligencia, secundar el asombro, promover la atención, enardecer la pregunta. Sólo es capaz de despertar al hombre estudiante el que re-clama al alumno a que esté presente y actúe. Alguien que verdaderamente educa hace que el alumno emerja con toda una subjetividad que dedicar (ad-pplicare) al objeto y la tarea de aprendizaje. Le despierta el que le exige que aprenda como un hombre, el que le propone el estudio como acción que expresa y construye (cultiva) a la persona en relación con lo que esta acción implica y produce; en el conocer, en el obrar, en el ser, en un encuentro con otro distinto a él, con la historia, con la cultura de hoy y ayer, con la realidad entera.

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¿Qué puede hacer la familia al respecto? Ser ella misma, es decir, la primera escuela, el primer ámbito educativo. También cuando llegan a casa las notas. La lectura atenta del boletín de notas es una ocasión preciosa para comprobar si vuestro hijo estudia como mono, papagayo, hombre o autómata e invitarle a que esté despierto. Cuando un padre lee y comenta el boletín con su hijo, tiene que hacerle entender las indicaciones de trabajo que se expresan de forma implícita y explícita en las calificaciones globales. No debe quedarse en la nota, sino mirar el camino de su hijo en su momento actual, recorrido y por recorrer. No nos interesa catalogar a los alumnos mediante la evaluación, que es un acto circunscrito a un determinado período de tiempo y limitado en sus instrumentos, sino estimular en ellos una responsabilidad personal. Las notas tratan de promover una mayor conciencia de los pasos y razones del acto humano de aprendizaje, sugerir modalidades y puntos en que el alumno deberá aplicarse posteriormente. Saludos cordiales. A una profesora de lengua Asunto: Dignos de descubrir el mundo Querida Susana, «Qué grande es enseñar a los demás lo que has aprendido», me confesó un día en el pasillo un amigo, profesor de tercero de ESO, al final de su hora de clase. Esta frase, ciñéndome a tu pregunta, me traía a la mente otra de un gran educador: «Enseñar es amar al hombre, aprender y amar la verdad». Me preguntas de dónde puede sacar fuerzas un profesor para ayudar a los alumnos a hacer del estudio un proyecto personal. ¿Qué podría añadir yo a estas dos frases?

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La pasión por el hombre (por los alumnos y por uno mismo) y por su verdad es la dinámica fundamental del triángulo del aprendizaje enseñado y del cuadrado del estudio. Es lo que pone en marcha y da energía a la relación profesor-alumno, profesor-materia (elaboración didáctica), profesor-escuela-familia (cooperación educativa). Intento explicarme. El amor por el hombre es ante todo una relación entre personas, palabra de un hombre a otro, o sea, «humanidad compartida», que no es «un ideal abstracto, ni un mero concepto empírico; ni una idea de la razón, autosuficiente e inaccesible» (Lena, 1986, p. 37). Es la experiencia concreta de un hombre de carne y hueso que se relaciona con las cosas y los demás, secundando el ímpetu que lo proyecta a la confrontación con otro distinto de sí, para «verse» y «decirse» a sí mismo, para responder a sus exigencias. Camus recordaba, hablando de su maestro Bernard, que «sus lecciones siempre eran interesantes por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su tarea […] No, el colegio no ofrecía solamente una mera evasión de la vida. Al menos en la clase del señor Bernard apagaba una sed más esencial para el muchacho que para el adulto, la sed del descubrimiento. Es verdad que en las otras clases también se enseñaban muchas cosas, pero igual que se ceba a las ocas, se presentaba un plato cocinado y se invitaba a los chicos a engullirlo. En la clase del profesor Bernard, por primera vez en su vida, los chicos sentían en cambio que existían y que eran objeto de la más alta consideración: allí se les consideraba dignos de descubrir el mundo. Pero además el maestro no se ocupaba sólo de enseñar aquello por lo que le pagaban, sino que les acogía con sencillez en su vida personal, la vivía con ellos, contaba su propia historia y la de otros muchachos que había conocido» (Albert Camus, El primer hombre, Tusquets, 1997).

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En este compromiso de persona a persona, la hora de clase es una aventura, una tensión hacia cosas que aún están por llegar, una apertura hacia nuevas posibilidades, un proyecto en el sentido propio del término: anticipo de un futuro positivo al alcance de la mano hasta para los que son más pequeños, pero igualmente «dignos de descubrir el mundo». Enseñar es fundamentalmente hacer un proyecto, pero no en el sentido de programar un cierto comportamiento, como si estuviésemos creando un monstruo de Frankenstein. El profesor que ama (a sí mismo, a sus alumnos, a su trabajo), cuando desarrolla un proyecto no está preocupado por controlar o dominar. Se escucha a sí mismo y a los demás. Le interesa servir a sus alumnos con lo que tiene más a mano, es decir, su materia de enseñanza, para llevarles a la toma de posesión de la herencia que les corresponde. Por esta razón, cuando está en clase, está en la misma postura del que hace una obra de arte junto a otros. Invierte su patrimonio en el sentido de las cosas que indica y de las actividades que desarrolla con los muchachos. No adiestra, sino que en-seña: pone señales en ese campo que comparte con la clase: el deseo de conocer, la necesidad de verdad y belleza, la exigencia de felicidad y justicia. Lo hace implicando además a los otros adultos del cuadrado del estudio (compañeros y padres). No se concibe como una mónada ni como un exiliado. Pertenece a una comunidad de profesionales del aprendizaje, presente en un lugar determinado, según ciertas reglas, para alcanzar objetivos bien identificados. Por eso si alguien no está dispuesto a trabajar con los otros protagonistas del aprendizaje enseñado no sólo se auto-limita con respecto a un recurso, sino que no debería tan siquiera llamarse profesor. Seguramente no es tu caso. Adiós.

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A la misma Asunto: Los recursos del docente Querida Susana, has cogido lo esencial, como de costumbre. Te agradezco tu magnífico resumen y tu precisión: el amor a la persona (a sí misma y a los demás) y a la verdad, de la que el docente en la situación didáctica es testigo, es el objeto y el principal recurso de la enseñanza —comunicación de uno mismo—, y del estudio —proyecto personal—. Vuelvo sobre el concepto de enseñanza como acto de comunicación que promueve y alienta el aprendizaje. Escribe Komar: «el verdadero conocimiento es siempre una comunicación entre un corazón que habla y un corazón que escucha» (1996). Y Rigotti, tras haber explicado que «comunicación» es una palabra compuesta por cum y munus, recuerda que «munus […] quiere decir dos cosas: por un lado ‘don’ y por otro ‘deber’, ‘función’. Y creo que justo en esta aparentemente extraña combinación de significados se esconde toda la lógica de la comunicación: es un bien fundamental que se convierte en un deber» (Rigotti, E., 2009, p. 93). La propuesta del estudio como proyecto personal es el paso del don a la tarea, que, a estas alturas y siguiendo el ejemplo del maestro Bernard, podemos definir como un plan, una decisión y un compromiso de verificar la consistencia y la belleza de la herencia a la que se remite la enseñanza-aprendizaje de las materias. Verificar no es simplemente ver cómo están las cosas, sino «hacer que dichas cosas se hagan verdaderas por sí mismas». Para esto hace falta abrir la razón, disponibilidad a reconocer y acoger la verdad hasta las puertas del Misterio, en un ángulo de 360º. Esta disponibilidad es condición del aprendizaje y de la enseñanza. El profesor que no se censura a sí mismo poniéndose la

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careta de funcionario, cuya actividad comunicativa no es la de «yo hago una función» sino la de «estoy contigo para descubrir y compartir el sentido de las cosas», sabe (hasta en los momentos en que el trabajo puede ser pesado y las relaciones difíciles) que puede contar con el Misterio que mantiene en pie cada cosa. Para un profesor así, mirar a sus alumnos es abrir de par en par los ojos tratando de captar lo que hay más allá de sus caras, descubrir y aceptar que todos y cada uno de ellos no son el resultado de una serie de mecanismos biológicos, sociológicos y psicológicos… Es estar y trabajar con ellos (explicar, corregir, preguntar, poner deberes...) en clase, con el máximo respeto. La palabra respeto, del latín respicere, se refiere a una forma de mirar las cosas y las personas hasta reconocer su consistencia, teniéndolas en consideración, preocupándose de ellas, sin dar rienda suelta a las tentaciones de dominar y poseer. El respeto así entendido es en sí mismo un recurso del docente, porque le hace libre de esquematismos y pretensiones. Permite que el proyecto del estudio sea tensión al cumplimiento en lugar de una estructura taxonómica predefinida, expresión de lo razonable en lugar de una camisa de fuerza confeccionada en las sastrerías del racionalismo, espera y forma que asume el acontecimiento del conocimiento en su aplicación sistemática al sujeto que conoce. Lo dejo aquí. Tendría otras cosas que decir, pero ya hablaremos de ellas la próxima vez. La cuestión que de momento quiero subrayar está clara: el proyecto del estudio, más allá de la libertad y la madurez psicológica y cultural del alumno, depende del tipo de relación que el profesor establece (y es capaz de proponer) con la clase en el hic et nunc del trabajo común sobre el objeto de aprendizaje y de conocimiento. Como ves, la relación pedagógica no es cuestión de buenismo o de temperamentos particulares, sino de auténtica y cualificada profesionalidad. Adiós.

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A la misma Asunto: La relación pedagógica Querida Susana, me he enterado de que les has leído mi última carta a Luis y a Francisco. Me alegro. También por la discusión que han provocado mis palabras. Luis tiene razón cuando dice que la relación pedagógica es una relación que se da en el ámbito de un trabajo y, por tanto, de un proyecto de estudio. No entiendo por qué Francisco se empecina en negar la legitimidad y la posibilidad de que haya también un nexo con el Misterio en un contexto escolar, en la relación profesor-alumno-materia-padres. Si sigue encerrando la razón en el esquema positivista del siglo XIX dentro de poco tendrá que anular toda la realidad. Hablaré de ello en persona con él. De momento me detengo, como pides, en las características de la relación pedagógica en clase y en la escuela. Me parece que el sintagma que define mejor la relación pedagógica es: «una voluntad fraterna que contraría» (Lena, 1986). Una relación es fraterna cuando el educador se hace cargo del camino del educando; es una relación interpersonal y se caracteriza por el reconocimiento de una doble comunidad (como veremos enseguida) y por una empatía que se expresa en una postura «de consideración», llena de respeto por los asuntos del alumno. Es una relación que contraría porque en ella el profesor no evita el conflicto con el alumno. El conflicto, en realidad, surge necesariamente por la naturaleza asimétrica de la relación, en la que se juegan autoridad y obediencia, el que el uno mida al otro, y el que haya dos voluntades implicadas en una tácita confrontación, en la que cada uno desafía al otro a buscar la verdad y el bien. Un ejemplo. Si un alumno me entrega un comentario de tres líneas sobre un poema no le conforto diciéndole: «Paciencia, ya lo harás mejor la próxima vez» pero tampoco le amenazo: «Ahora te vas a

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enterar»; sino que le hago ver su error al tiempo que le doy ánimos: «Esto no es un comentario del poema, como mucho es una buena introducción (porque efectivamente es buena). Para hacer un comentario tienes que desarrollar por lo menos tres puntos. Así que sigue». Ya sabes que un alumno, por sí mismo, se pasaría el día metido en su concha. Tal vez tendría «ganas» de conocer y de hacer, pero sin una provocación fuertemente decidida y sensiblemente concreta, preferiría quedarse «en casa», como en el parchís, en sus ganas y su sueño caleidoscópico de un paraíso de sonidos, bailes y luces. Hace falta oponer el dato de la realidad a su deseo errante de un placer sin horizontes, ese dato que se impone como la tierra y el cielo, exigiéndole razonablemente que asuma su deber de salir de sus impresiones y de su pasividad. La capacidad de modular la distancia con el alumno es signo de una relación pedagógica fraterna y que, a la vez, contraría. El profesor tiene que ser capaz, según las diferentes situaciones, de ser alguien cercano y de apartarse. Por una parte, debe ponerse «frente a él» sin tener miedo de afirmar su diferencia con el alumno y de indicarle objetivos, materiales e instrumentos, que al alumno le puedan parecer alejados de su objetivo. Por otra, el profesor tiene que ponerse al lado del estudiante, compartir su cansancio, en la postura propia de alguien que quiere aprender y de hecho aprende de la tarea que lleva a cabo junto a los demás, sin miedo a afirmar y desarrollar una doble «comunidad». La primera «comunidad» tiene relación con el mero hecho de ser hombres, se trata de caer en la cuenta de que el «corazón» (en sentido bíblico) tiene la misma sangre en cada hombre y verificar que en todos hay una única gran exigencia de sentido del vivir (por tanto, del estudiar, del enseñar, etc.) La segunda «comunidad» está implícita en la propia circunstancia de la situación pedagógica: docente y discípulo están juntos en un tiempo y espacio determinados en vista de objetivos determinados.

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La aceptación consciente de esta «comunidad» (o «humanidad compartida» de la que hablábamos en la carta anterior) está en la base de lo que podríamos llamar relación magisterial. Este adjetivo se refiere al magister de los romanos, que aportaba en su relación de trabajo con los demás el magis o «máximo», como recuerda María Zambrano. He aquí entonces otro apunte que califica la relación pedagógica: lo magisterial o la capacidad de ser adultos en la relación con el educando. El magister (maestro) es «más de lo que él mismo era antes de llegar a serlo […] un cumplimiento, un término más allá del cual no hay ningún otro» (Zambrano, 2002). Una relación es magisterial en la medida en que tiene autoridad (sin ser autoritaria), es cordial (no burocrática), provocadora (no paternalista o protectora), se dirige al yo por entero (afectividad, razón, historia y libertad del yo-estudiante), y ejemplar en su trato con la realidad. Es una relación que motiva, en la que hay tiempo y espacio para cultivar las razones del vivir y tomar en serio la pregunta: «¿Por qué estudiar?», en conexión con esta otra: «¿Qué hago en el mundo? ¿Para qué vivo?». Es el camino que conduce al niño y al adolescente a reconocer en el estudio la posibilidad de comunicarse a sí mismo, de descubrirse, por tanto, como bien absoluto y tarea (una verdad que debe cumplirse). ¿Estás de acuerdo? ¿Cómo es tu relación con la clase y cada uno de tus alumnos? ¿En qué medida la consideras vehículo de motivación verdadera al estudio? Adiós.

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El paso escolar se refiere tanto al tiempo que se emplea para llegar a poseer el objeto de conocimiento como al método que éste dicta al sujeto. Lo que ilumina la dirección del paso es el deseo del estudiante y lo que le da forma es su aplicación. Estudiar, de studere, contiene en su semántica el concepto de aplicarse a algo con deseo y pasión. La palabra deseo, de de-sidera (literalmente, ausencia de las estrellas, imposibilidad de disponer de los astros), indica el sentimiento de nostalgia de la belleza. Es una necesidad que se aplaza y se transforma, se modifica y humaniza, partiendo de la espera y de la esperanza de una satisfacción de las exigencias humanas. El deseo al que nos referimos en relación con el estudio no es una simple apetencia, un anhelo pasajero sobre cuyas alas, espontáneamente, sin esfuerzo, se vuela, se aprende y se conoce. Los antiguos se referían al estudio como applicatio mentis vehemens: un empeño ferviente de todas las energías del sujeto que estudia por plegarse (ad-plicari) al objeto de conocimiento. El significado de vehemens está en la misma línea del de apprendere, «agarrar con fuerza». Afirmar que el estudio es un paso o recorrido quiere decir que la operación de «plegarse» al objeto de estudio hasta adherirse a él

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y agarrarlo con fuerza implica un deseo duradero, un camino que se recorre día a día y la conciencia de la meta y de los pasos necesarios para alcanzarla, es decir, un método. - ¿Cuáles son los rasgos básicos de un método de estudio? - ¿Qué relación hay entre la enseñanza de una disciplina y el aprendizaje del método de estudio de dicha disciplina? - ¿Qué papel tiene la familia en la adquisición de sus hijos de un método de estudio? A un equipo docente de primero de ESO Asunto: Las características del método de estudio Queridos compañeros, ¿cómo se ve que un chico está aprendiendo a estudiar con método? No es una pregunta nada banal, aunque la respuesta parezca fácil e inmediata. En realidad, es una cuestión bastante compleja. El método no es algo que se refiere tan sólo a lo que hacen o no hacen nuestros alumnos en clase y en casa. Es más bien un conjunto de procedimientos, reglas y técnicas razonadas, coherentes y comprobables, que un sujeto lleva a cabo personalmente para responder a su deseo de conocer y aprender un determinado objeto. Comprende un conjunto de hábitos mentales, individuales (si bien establecidos dentro de ciertos parámetros comunes a la mayoría de los estudiantes) que se adquieren progresivamente y que continuamente se tendrán que confrontar con los estudios que se emprenden, las metas, los estímulos y los deberes del aprendizaje. Se sabe que un alumno está aprendiendo un método de estudio cuando su estudio tiene las siguientes características: personalización, adecuación a la disciplina concreta, eficacia y la eficiencia,

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gusto por el saber y el conocimiento, apertura a la totalidad de la vida y la realidad. Primera característica: el método de estudio es «personal», propio de un sujeto consciente y activo en relación con un objeto de conocimiento. Por eso se adquiere y se desarrolla según el grado de compromiso, el desarrollo y el crecimiento del yo-estudiante. Se documenta como expresión de la unidad y unicidad del yo en la acción-estudio. Esto se refiere a la conciencia que el estudiante tiene de su identidad y a su capacidad de dar unidad a cuanto emprende en el estudio y mediante el estudio. De otra forma sería como si todos tuviesen que llevar el mismo paso durante el camino, llegar al unísono a la misma meta y con la misma energía. Una reflexión sobre las formas de aprendizaje confirma cómo el método de estudio es personal. Cada alumno es único e irrepetible, hasta en la forma en que asume y realiza una tarea de aprendizaje. Enseñar a estudiar quiere decir, por tanto, y ante todo, acoger al estudiante en su unicidad y unidad. Sólo así le facilitamos la adquisición y verificación de la regla principal del método de estudio: conocer y aceptarse a uno mismo. Ahora bien, es difícil que un niño o un muchacho o un adolescente se conozcan y acepten si no se sienten acogidos por los adultos. Por eso —vuelvo a repetir— el problema del estudio y del método es el problema de educar instruyendo. Segunda característica: orden y adecuación. Hablar de método es lo mismo que hablar de orden. No forzosa y exclusivamente de un orden lógico, sino de un tejido ontológico, o sea, de relaciones reales entre entidades reales. Por eso decir método es también decir adecuación: adecuación al estudiante y a la disciplina que se enseña.

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«Adecuado al estudiante», o sea, personal, en relación con la madurez, las variedades de aprendizaje, las capacidades del sujeto; «adecuado a la disciplina»: respetuoso con las estructuras y dinámicas de la disciplina de estudio y capaz de ofrecer al estudiante lo específico de ella, sus contenidos, lenguaje e instrumentos. Tercera característica: coherencia y diversificación. El método comprende, por un lado, procedimientos, reglas y técnicas generales del estudio, y, por otro, la exigencia de aplicarlas respetando los aspectos particulares de la disciplina en relación con su totalidad y la realidad. Estudiar matemáticas, por ejemplo, comporta procedimientos similares al tiempo que diferentes, a los de estudiar arte, porque esta última disciplina tiene una estructura específica y unos principios metodológicos distintos respecto a la anterior. El método implica, no obstante, que las matemáticas y el arte no se asimilen en compartimentos mentales distantes y cerrados herméticamente. Respeta la peculiaridad de las disciplinas al tiempo que percibe sus conexiones. De hecho un síntoma de la carencia de método es estudiar las materias como puntos de vista estancos; esto lleva a que el saber se conciba como un conjunto de pastillas-información, que los profesores distribuyen a los alumnos sacándolas de cajitas claramente separadas para que las consuman en las aulas y rituales escolares, y exhiban sus resultados en ciertas ocasiones, como la obtención de una calificación o un premio. Cuarta característica: eficiencia y eficacia. El método, además de ser adecuado a la disciplina, debe ajustarse al contexto y a la obtención de los objetivos de estudio y crecimiento del estudiante. Tiene que ser eficaz (debe suponer una ventaja efectiva para la persona) y eficiente (debe permitir que el objetivo del estudio se obtenga en un tiempo razonablemente necesario).

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Guitton define el método como «el arte de obtener el máximo resultado con la mínima aplicación» (Guitton, 2000). Eficacia y eficiencia son cualidades bien distintas de la presunta omnipotencia mágica que tiene el método según los que lo entienden como una técnica. Cualquier método tiene sus límites y nunca le ahorra al sujeto esfuerzo y riesgo. Éste es otro punto que hay que subrayar y aclarar: el método es un camino humano que conlleva riesgos y puede incluso resultar erróneo; es una forma de posicionarse y de relacionarse con su objeto. En cuanto tal requiere tiempo y, por tanto, paciencia. Quinta característica: atractivo y gusto. El método de estudio es más eficaz y eficiente en la medida en que contiene un signo claro de que se puede alcanzar la meta y de que esta meta es fascinante. Este signo, a veces luminoso como un faro, y otras incierto como la cantidad de combustible que indica la luz de reserva de un motor, es el gusto o placer del estudio. El «gusto» al que me refiero no es una mera sensación agradable, sino una «emoción inteligente» que se da en la experiencia de la posesión de un sentido: señal de alegría, que prefigura un significado de la propia existencia en relación con la realidad. Por eso el estudio no puede ni debe proponerse, considerarse y vivirse como enemigo de la alegría. Es cierto que requiere el sacrificio, cuesta fatiga. Pero sabemos ya que el sacrificio y el cansancio no son objeciones a la alegría. Sexta característica: realidad y experiencia. La experiencia no es sólo el punto de partida del estudio, sino también su meta. Si alguien estudia verdaderamente no sólo descubre y cultiva nexos entre materias y conocimientos precedentes, sino también —yo diría sobre todo— entre sus exigencias humanas y la realidad, mediada por las disciplinas de estudio. Por eso me parece que otra

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característica del método de estudio es el intento constante de una comparación crítica de la disciplina que se estudia con las exigencias humanas. El auténtico estudiante es, ante todo, el que sabe vivir. Ésta es algo evidente que se suele olvidar. Se estudia para vivir, es decir, para poseer una relación plena y consciente con la realidad entera. No se vive para estudiar. «Un estudiante debe vivir su vida de hombre» (Bosquet, 1970, p. 80). Las ganas de vivir están antes que las de estudiar, y la relación con el estudio es sólo un aspecto más de la relación con la totalidad de la realidad. ¿Se entiende ahora por qué insisto en que hay que enseñar educando en el método de estudio en general y en el método de estudio de la disciplina concreta? Buen trabajo. A un compañero de matemáticas Asunto: Método y técnica Querido Juan, por las reacciones de los profesores de aula a mi carta, entiendo que muchos colegas confunden método y técnica de estudio. Lo cierto es que presentan diferencias notables. Te propongo analizarlas en relación con el sujeto, el objeto y el resultado. La técnica de estudio (como el método, por otra parte) es una respuesta a la pregunta «¿Cómo», pero aun siendo un medio para conseguir un fin, se sitúa a un nivel básico de hechos o de momentos particulares del método. Una técnica de estudio es ante todo impersonal: es un procedimiento operativo riguroso, bien definido, transmisible, susceptible de ser aplicado, siempre que se den las mismas condiciones, en diferentes ocasiones y por personas distintas. En cambio el

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método de estudio está estrechamente relacionado con la identidad y conciencia del sujeto, es personal. Observemos a un futbolista: pelotea, regatea, corre, pasa la pelota, se desmarca, está listo para recibir un pase, tira a puerta con la izquierda, etc. Utiliza las técnicas (del peloteo, del regateo, del tiro raso, con efecto…) en función del objetivo: marcar un gol. Pero usa la técnica al servicio de un método que tiene en cuenta otros factores: las indicaciones del entrenador, sus compañeros de equipo, los movimientos y las acciones de los adversarios, su estilo y habilidad personales, sus talentos y libertad de acción… La técnica sin método no es suficiente, no tiene vida porque no tiene sujeto. Para desarrollar una investigación o una actividad de estudio hace falta pensar y actuar un «cómo» en función de un «por qué», frente a los distintos problemas que un «quién» encuentra e interpreta. Se podría decir que la técnica comprende «cómo» y «por qué», a diferencia del método que —junto «cómo» y «por qué»— está sujeto a «qué» y a «quién». La técnica es indiferente al «qué»; no tiene en cuenta la naturaleza particular del objeto; el método, en cambio, es siempre respetuoso con el objeto de aprendizaje, de hecho depende de él. A la técnica le interesa sólo alcanzar un resultado, aun a costa de violentar el dato, por lo que tiende a romper la resistencia (alteridad) del objeto. Por eso, más que impersonal, es alienante. El método no tiene que cargar con la pretensión de conseguir resultados inmediatos y casi infalibles; su etimología implica sólo la idea de «ponerse en marcha», de «camino» y, por tanto, de un posicionamiento de cara a un determinado fin. Aristóteles lo identifica con la búsqueda misma. Llevando las cosas al límite, el camino podría carecer de una determinación previa, se podría haber emprendido sin voluntad ni reflexión.

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«Por usar una comparación, la técnica es un poco como el pretà-porter en la moda: sirve para todos. No tiene qué ver, en cambio, con el método, que se confecciona a medida como un trabajo de alta costura» (Ide Pascal, 1990, p. 5). Y el patrón para un vestido de este tipo es el estudiante mismo en un «taller» (triángulo del aprendizaje enseñado), en el que el «maestro artesano» es el profesor capaz de compartir y favorecer la elaboración de planes de estudio personalizados. Con estos apuntes sobre las diferencias entre método y técnica pretendo tan sólo invitarte a mirar y organizar las horas de clase poniendo en el centro a la persona y su relación con la realidad. No es necesario censurar ni reducir al alumno, al profesor, o a la materia en una situación didáctica. Como te explicaba hace un par de días, lo que pretendo hacer es superar la actitud reductiva con que se concibe el método de estudio. Sabes que en la historia de la metodología de estudio podemos rastrear tres perspectivas: la de la tradición humanista y sapiencial que pone en primer plano la posición de la persona que conoce y aprende, la ético-voluntarista, que considera el comportamiento del estudiante el factor principal del estudio, y la tecnicista, propia de la cultura anglosajona que enfatiza la habilidad y las estrategias del estudio. Creo que, teniendo la razón abierta, es posible moverse en la sociedad de la información y la red sin censurar la tradición clásica, la cultura sapiencial, el pragmatismo anglosajón, ni el input y las contribuciones de las demás culturas. La idea de las tres vías de un camino que surge de la relación entre materia y estudiante, acompañado y sostenido por el profesor, me parece más fecunda que otras en la práctica de la didáctica. ¿A ti no? Adiós.

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Al mismo Asunto: ¿No tenemos tiempo? Querido Juan, la objeción básica y peligrosa contra el método de estudio, en los términos con que lo he descrito en la carta anterior, no es la falta de buena voluntad, sino la negación de la realidad en una nueva y distorsionada experiencia del tiempo. La realidad se niega sobre todo cuando no se entiende su sentido, sea a nivel general o en el aspecto particular de la enseñanza de una materia de estudio. Esto sucede, por ejemplo, cuando la materia, que es un punto de vista sobre la realidad, se reduce a una amalgama de conocimientos que hay que adquirir y repetir en las ceremonias escolares (clases, preguntas, exámenes, etc.). Entonces sucede que alumnos de tercero de ESO, por ejemplo, no se dan cuenta de que los romanos existieron realmente hasta que visitan los restos de Pompeya; que estudiantes de instituto advierten que Leopardi era un hombre de carne y hueso sólo tras haber estado en la biblioteca del célebre poeta en Recanati. Con frecuencia se recibe la misma respuesta («Nada») a la pregunta «¿Qué has hecho esta mañana en el colegio?». ¿Y por qué nada? En mi opinión, porque no se vive el tiempo, se huye. El tiempo en el colegio es más un enemigo que un compañero de la realización del yo. El profesor «no tiene tiempo de terminar el programa» ni para hacer caso a los alumnos y a los padres; el estudiante no encuentra un momento que dedicar al estudio: siempre tiene alguna otra cosa que hacer; el director no tiene un solo minuto para entrevistarse con las personas, etc. Las horas de clase nunca son suficientes ni siquiera —cosa rara— cuando son interminables. Después, por la tarde, los alumnos tienen otras mil cosas que hacer, y lo mismo sus profesores.

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Parece que sólo la burocracia domina el tiempo. Todo está ya definido de antemano por los plazos. Todo está reglamentado en sus tiempos, tiene que resultar en los términos previstos por quien gobierna, según el programa. La impresión general es la de estar en guerra. El tiempo no es un gentilhombre que vehicula los acontecimientos y marca las condiciones del vivir, sino un terrible pirata que nos conduce sobre aguas veloces a lo que tememos: las obligaciones (ejercicios que corregir, libros de escolaridad, listas, reuniones, los padres, libros de texto, etc.). En una situación así es más difícil enseñar y aprender, ya que se reduce cada vez más el espacio a lo que se ha definido como «sincronización ecológica, es decir, consonancia emotiva con el tiempo» (Fischer-Schratz, 1995, p. 71), ésa es la razón por la que no nos damos cuenta, parafraseando a Séneca, de que «no es que tengamos poco tiempo en el colegio, sino que desperdiciamos mucho». ¿Qué se puede hacer? Algo muy sencillo: tomémonos tiempo; dediquemos tiempo. Tomémonos tiempo. Lo que se juega en la hora de clase es el yo del profesor y del alumno. El yo que vive y el yo vivido. No simplemente un rol: una máscara en un juego de espejos en el teatrillo del saber. Mejor, el ser hombre: darse cuenta de que se está en relación con otro en un contexto de cosas, hechos y situaciones que provocan la razón y la libertad. Y no me digáis que para eso ya tenemos los programas y los plazos. Los programas —recuerda Guitton— «son estupendas carreteras y bien asfaltadas, por las que transitan los coches oficiales. Nada nos impide tomar carreteras secundarias, si nos parece preferible. Eso se juzgará siempre según los resultados que se obtengan. Por lo demás los programas no son nunca imperativos absolutos: son ‘programas’, cada cual puede recortarles una buena parte, y nada le impide que la recorte a su gusto».

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Un docente profesional sigue el camino que señala la pregunta del hombre presente en clase para no sofocar la posibilidad y el imprevisto, que son las condiciones del aprendizaje y del conocimiento, es decir, los motivos fundadores del programa y las programaciones. Por eso su mayor preocupación es vivir el instante de la lección, focalizando en el sentido del presente la modalidad y razones de su acción, la claridad del objeto de enseñanza/aprendizaje elegido, los motivos de la elección y las formas y pasos del trabajo. «No hay tiempo sin sentido» (Eliot). Si no se recupera el sentido de lo que se hace, todo está pautado y medido por los ritmos del reloj y el timbre, su amante en la escuela. Tomarse tiempo quiere decir vivir el sentido de lo que se dice y se hace en clase. Y entonces se puede correr un poco, porque al avanzar el programa no se descuida ninguno de los factores implicados en la experiencia del aprendizaje y, al mismo tiempo, se mira a lo que realmente cuenta, se destila lo esencial, conscientes de que no importa «la cantidad de conocimientos, sino la esencia: desde la clepsidra del tiempo de los libros hasta la vida, método es sabiduría» (Mazzeo, 1990). Demos tiempo. Uno de los grandes principios de la educación es precisamente éste: dar tiempo. Dejar que lo humano madure en el hombre. Dar tiempo no es pararse, sino acoger y ponerse al lado del alumno como un profeta (Gibson) o un anticipador (Tolman); un testigo de que el tiempo es necesario para aprender de forma significativa y crítica, para la positividad y la belleza del aprendizaje, aunque lleve horas y días enteros, porque no es fácil «convivir» con determinados objetos de estudio hasta com-prenderlos (llevarlos consigo). Un alumno por sí solo no tiene la paciencia de reemprender, releer o reflexionar. Como mucho, se da un atracón de conocimientos

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o memoriza materiales que no tienen sentido para él. Es necesario que alguien le señale el punto donde el tiempo surge y se revela como respiro de la historia. Uno debe tomarse su tiempo para estudiar verdaderamente: «apoyarse» de nuevo, volver sobre el objeto de aprendizaje, a la luz de una hipótesis de verdad y de una promesa de satisfacción Este alguien puede ser el profesor que sabe dar tiempo: alguien capaz de escucharse a sí mismo y a otros; alguien dispuesto a acompañar paso a paso al alumno señalando de vez en cuando bien el paisaje entero bien el pequeño detalle evidente en el camino del conocimiento. El profesor pide y da tiempo cuando explica los temas, cuando examina, cuando dedica la clase a hacer ejercicios. Piensa en cómo cambiarían las horas de clase si se tuviese presente un aforismo de Montaigne: «Paso el tiempo cuando es malo y fastidioso; cuando es bueno no quiero pasarlo, lo recorro una y otra vez, me rezago». ¿Cuándo es bueno el tiempo? Pregúntaselo a tus compañeros. ¿Qué crees que te dirán? Adiós. A un profesor de letras Asunto: Tiempo de clase y tiempo de estudio Querido Luis, el tiempo y el deseo, por cuya satisfacción el estudiante se mueve, son como bien dices la condición esencial e imprescindible del estudio. Sin tiempo no habría dedicación al aprendizaje, que quedaría confinado en las mágicas veleidades del narcisismo omnisciente y todopoderoso de muchos adolescentes y algunos hombres. Al respecto, parafraseando a Einstein, podríamos decir que el tiempo es la cuarta dimensión de la acción de estudiar.

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La primera es adquirir informaciones, la segunda comprender y conectar significados, la tercera es verificar hipótesis de forma que lo aprendido se convierta en un factor de la experiencia, una semilla de cultura; la cuarta es el tiempo mismo. Podemos hablar del tiempo de la institución escolar (tiempo cuantitativo, burocratizado, social, externo) a menudo en conflicto con el tiempo de la persona (individual, interior, vivido), dentro de una fuerte ambivalencia (amor-odio, abundancia-derroche), en un contexto perturbado por las que Jeremy Rifkin define como «guerras del tiempo». ¿Quién tendría que ganar estas guerras? Podría ser el alumno, si efectivamente la persona fuese el centro de la tarea de los colegios y éstos se organizasen bajo la perspectiva de la personalización, de la que ya te he hecho algún esbozo en otras ocasiones. No obstante, el tiempo de las instituciones es un espacio que contiene fragmentos de tiempo (unidades horarias), módulos definidos de antemano y organizados en base a las exigencias de garantizar el desarrollo de un trabajo con unas reglas (contratos, por ejemplo) y ritmos que no siempre corresponden con las necesidades educativas y didácticas de los alumnos. Baste, por ejemplo, analizar los horarios de clase: ¿están en función del aprendizaje del alumno o de las necesidades de los profesores? ¿Crees que la estructura horaria del colegio (un ballet frenético en que las distintas materias entran y salen de escena diaria y semanalmente) facilita la atención, favorece el aprendizaje propio de un hombre, promueve el diálogo y el trabajo sobre el texto, educa la memoria y la búsqueda de conexiones entre conocimientos ya aislados por la separación de las materias? Estas preguntas no pretenden ser polémicas. Sólo tratan de poner de manifiesto que la tan cacareada «centralidad del sujeto que aprende» exige una reestructuración del tiempo del colegio y

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del estudio; exige una respuesta razonable al menos a dos grupos de preguntas. Primero: ¿Cuándo? ¿Cuánto? ¿Cuánto tiempo hay que dedicar al aprendizaje enseñado? Segundo: ¿Cómo distribuir ese tiempo? ¿Qué materias primero y cuáles después? ¿Cuánto tiempo se dedica a esta materia y cuánto a esta otra? La respuesta a estas preguntas compete a varios sujetos (el Ministerio, la comisión horaria de tu escuela, al profesor, al alumno). Voy a intentar compartir contigo algunos criterios, que me parecen indispensables para enseñar un método de estudio. El primer criterio: el horario de la escuela y la planificación de las actividades didácticas ha de hacerse para el estudiante y no al revés. Esto quiere decir ante todo que toda decisión sobre el horario escolar está (o debería estar) en función de la realización del estudiante, que es el fin de la escuela. La articulación del calendario escolar, los períodos de suspensión de las lecciones, la distribución de la unidad horaria en el arco de la semana tendrían que estar subordinados en cada uno de sus aspectos a «hacer» aprender a todos con un método eficaz y personal. Examina el calendario escolar de tu instituto. ¿Las decisiones que habéis tomado son por el bien del alumno o del profesor? ¿El hecho de que, por ejemplo, segundo B, tenga lengua siempre a última hora de la mañana es para facilitar la atención de los alumnos o porque le viene bien a la profesora? Observa el horario de la tarde. ¿Qué asignaturas se dan? ¿Por qué ésas y no otras? ¿El tiempo en tu colegio está estructurado para que el estudiante se ponga en acción más fácilmente, optimice su tiempo de atención, aprenda a distribuir su carga de tarea a lo largo de la semana? ¿O está repartido y marcado por las lógicas de poder internas?

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Es verdad también que es muy difícil organizar el calendario y el horario de forma que el alumno sea protagonista en clase, en el estudio y en su tiempo libre. El segundo criterio: una escuela enseña el aprendizaje con método en la medida en que es ágil y ligera. Sin entrar en los grandes sistemas, analiza el horario de un día de clase teniendo en mente esta pregunta: ¿Cuántas horas al día pasan los alumnos en el colegio? ¿A qué hora empiezan las clases? ¿Cuándo terminan? ¿Cuánto tiempo pasa entre ellas? ¿Y hasta la hora del comedor? Una vez me dediqué a mirar los horarios de algunas escuelas de enseñanza media del territorio con esta pregunta. Tuve que admitir que en la sociedad del tiempo libre, el «trabajador» que más tiempo tiene ocupado es el estudiante de la escuela secundaria. El horario de sus institutos contempla que a) tienen que estar en el colegio entre 7 y 8 horas diarias y b) tienen que organizarse para dedicar de 1 a 2 horas de deberes en casa. El instituto devora el tiempo de sus estudiantes: esconde el core de su tarea específica —«hacer estudiar»— bajo un cúmulo de proyectos, actividades de animación, transmisión de conocimientos, desarrollo de tareas educativas y relleno de vacíos socio-familiares. Enseña todo a riesgo de no incidir sobre nada en particular, contra la advertencia de Comenio: «Non multa sed multum». «Quizá la única forma de salvar algo sea dejar más tiempo al estudiante (con el fin de que se eduque a sí mismo) para que lea en lugar de pasar y saltar páginas, para que asimile en vez de acumular conocimientos, para que vagabundee por el inmenso campo que se extiende alrededor del lugar que se le ha asignado, para que haga sus propios descubrimientos y se dedique a mirar desde lo alto de una colina cercana sin depender de un diploma en alpinismo que asegure a los burócratas que sus partidas han sido bien empleadas» (Gombrich, 2003).

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Tercer criterio: la planificación de las actividades de estudio y del estudiante. Al estudiante le conviene reconocer el derecho/deber a la gestión personal de su tiempo y a la elección personal de sus prioridades. Obviamente, la educación tiene por meta el ejercicio de este derecho/deber. La planificación del trabajo es una operación de la inteligencia y la libertad que ha de ser continuamente controlada, reconducida y puesta al día según criterios de personalización (inclinaciones, exigencias, capacidades, formas de aprendizaje) operatividad y eficiencia. Los padres y profesores pueden facilitar que el orden del día del alumno sea personal, ante todo favoreciendo el conocimiento y el respeto de la unicidad y la originalidad del estudiante particular y, además, siendo puntos de equilibrio y seguridad (tutela en ciertos períodos y para ciertos muchachos) en la organización del tiempo, sin llegar nunca a obrar una sustitución ni relevar al estudiante de sus responsabilidades. Tú, por ejemplo, podrías hacer que los estudiantes más desorganizados te entregasen por escrito su horario de trabajo diario y semanal. Lo que no harías, evidentemente, por exceso de celo o una manía de super-control, sino para favorecer una gestión racional de su tiempo y una forma de vida disciplinada (auto-disciplinada). Ayuda a tus alumnos a planificar su trabajo de forma personal y eficaz. Orienta y motívales para que sus objetivos sean claros. Hazles conscientes de sus obligaciones y obstáculos, tanto subjetivos (exigencias personales, capacidad y formas de aprendizaje, ritmos biológicos, carrera escolar precedente, lagunas que rellenar, intereses extra-académicos, etc.) como objetivos (tipo de escuela y de tarea que se desarrolla en ella, familia, clase; cantidad, naturaleza y obligación de los deberes, etc.). Acompáñales en el desarrollo de su habilidad de determinar prioridades y organizar su tiempo de manera abierta y flexible.

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Acompáñales pero no tires de ellos. Sé testigo, a través de cómo preparas y conduces las lecciones, de una gestión del tiempo inteligente, personal y eficaz. Respeta férreamente, por ejemplo, la distribución de cada hora de clase (planteamiento-desarrollo-síntesis). Ayúdales a que tomen buena nota de ello, aunque se aburran de que les repitas hasta el hastío cosas obvias: el tiempo no es un ente ilimitado (el día tiene veinticuatro horas), no somos eternos, nuestras energías y nuestro tiempo son limitados. Te deseo buen trabajo. Hazme saber los resultados de tu indagación sobre la relación entre tiempo y escuela y sobre el horario de tu instituto y de tus alumnos. Adiós. A una joven madre Asunto: Los deberes Queridísima, me preguntas cómo puedes ayudar a Lucas a vivir de forma adecuada el colegio, los deberes y el estudio. Te respondo: sé razonable, ama a tu hijo, sé tú misma. Sé razonable: mira a la totalidad de la realidad en la que estáis inmersos tú, tu hijo y tu marido; considera todos los factores de la personalidad y la historia de tu hijo sin olvidar que el estudio y los deberes son sólo un aspecto de la aventura del conocimiento, que es factor de crecimiento y recurso educativo para toda la familia. Digo a propósito «estudio y deberes» porque te invito a que pienses en estos conceptos como dos caras de la misma moneda. La sustancia de los deberes es estudiar y estudiar es hacer los deberes, aunque en la enseñanza primaria se siga distinguiendo —no se sabe por qué— entre materias que se estudian y materias que no. También esto es ser razonable.

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Cuando se hacen los deberes se usa la cabeza, no sólo papel y boli. Se estudia pensando (y reformulando) nociones, conocimientos y habilidades sin las cuales aprender es un mero atracón que tarde o temprano provoca rechazos. ¿Es mucho? ¿Es una exageración pensar en los deberes de un niño en estos términos? No. Sin duda el niño no es consciente de ello y no podemos pretender que lo sea. Pero o es así o estamos hablando de cualquier otra cosa, no de los deberes. En este sentido el resultado de hacer los deberes, aunque a veces no nos demos cuenta (tampoco vemos que nuestros hijos están creciendo), es un bien presente: lo puedes notar cuando ese mismo niño habla usando conocimientos adquiridos en su tarea escolar o cuando sus intereses se amplían y se profundizan. A partir del colegio. Pero no hay que tener prisa. Con el paso de los años se verá mejor cuánto y si el haber hecho los deberes contribuye en el camino de la conciencia del crecimiento, de la unicidad y la libertad del colegial. Entre tanto, tienes que ser tú razonable. Ser razonable es dar a cada cosa su justo valor, su lugar, su tiempo. No censurar nada. Abrazar todo lo que pertenece a tu hijo y la realidad, a la que él pertenece. Saber esperar, porque el tiempo cuando se reconoce, se acoge y se vive en su sentido no es enemigo del hombre. Ama a tu hijo, haz que pueda descubrir y verificar por sí mismo el valor y la finalidad de los deberes en casa y en clase, como valor general y en relación con su propia humanidad. Los deberes son un instrumento y momentos de crecimiento del niño, de la relación padres-hijos, de la colaboración escuelafamilia. Se encarga al alumno que los haga para que verifique en primera persona la hipótesis de que el estudio es un encuentro con

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la realidad, un factor que educa en la responsabilidad y en la autonomía, un acto que promueve la conciencia, un desarrollo de competencias, es experiencia. Un ejercicio pone a prueba la capacidad del estudiante de responder a una propuesta, verificar una determinada hipótesis y elegir el tiempo y el lugar para llevar a cabo una actividad. Sin duda lo hace a distintos niveles, teniendo en cuenta su edad, la clase en que está, y otras situaciones posibles. El trabajo en el aula se desarrolla dentro de una compañía guiada: los alumnos siguen juntos al profesor, participan, intervienen. Estoy imaginando a Lucas con sus preguntas, con los ojos abiertos de asombro, con su mano siempre levantada, pero también resoplando de impaciencia. Bien eso es cosa suya y de la maestra. En casa, en cambio, se le invita a que tome la iniciativa por sí mismo, a que arriesgue, a que pase por el miedo y la incertidumbre; a que elija el tiempo y la manera. Me parece estar oyendo tu objeción: «Pero si yo esto lo tengo claro. Vete a explicárselo a él». Aquí se pone de manifiesto la potencia y la tenacidad de tu amor por él. Si sostienes que el trabajo en casa es un bien para él, encontrarás la forma de comunicárselo. Antes o después lo entenderá. Tú no abandonarás el camino verdadero y no dejarás de mirar a su destino, que ha de ser el horizonte en el que estás con él y en el que le pides que se dedique al estudio, como a todas las demás actividades. Sé tú misma: sé madre con tu personalidad, con el tiempo del que puedas disponer, tus tareas. Es verdad que tienes que dedicarle tiempo, estar con él —a veces, estar a su lado mientras trabaja— pero el trabajo tiene que hacerlo él. Tienes que dejarle andar. Ha salido de tu vientre físico, deja que ahora se separe del psicológico y se cumpla a sí mismo en su originalidad y su carácter irrepetible. Tienes que seguir destetándolo poco a poco, asegurándole que la satisfacción también es posible en lo que hace solo, incluso sin ti.

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Esto es válido también para los deberes. Por lo demás, lo estás haciendo ya en cientos de otras cosas suyas. ¿Cómo te comportas, por ejemplo, cuando juega en el parque o va a los entrenamientos de fútbol o hace una fiesta con sus amiguitos? Creas las condiciones necesarias para que haga estas actividades con la mayor satisfacción posible, conveniente a su crecimiento y adecuado a su dignidad de hijo de Dios y heredero de Cristo, lejos de peligros y situaciones que puedan dañarle. Entonces haz lo mismo cuando Lucas hace los deberes en casa. El estudio es otra oportunidad para que sea consciente de su propia herencia, de la promesa inscrita en su pertenencia. Adiós. A la misma Asunto: Pistas para el estudio en familia Queridísima, dices que no te he respondido. Me recuerdas que lo que te interesa saber es qué hacer y cómo. El discurso ya te lo sabes... etcétera, palabras que ponen de manifiesto hasta qué punto te estás dejando doblegar por el pragmatismo de la técnica y las ilusiones del éxito fácil, inmediato y garantizado. Sí que te he respondido: te he hablado de las condiciones necesarias para afrontar el problema con eficacia y satisfacción, con la convicción de que hacer los deberes es más una cuestión de conocimiento y método que de instrucciones de uso o técnicas que se puedan aplicar siempre y en cualquier lugar. Pero, por afecto a tu hijo, trataré de enumerar las acciones que el estudio del hijo requiere del padre, según mi opinión. 1. Comparte con él las razones y el sentido de las tareas, dentro de la historia de la relación con tu hijo y la escuela, respetando los

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ritmos de crecimiento del muchacho y siendo consciente de que eres madre (no profesor de una determinada asignatura) Los ejercicios de clase no nacen como las setas. Hace falta verlos en el contexto de un trabajo en marcha, empezado semanas atrás, ayer o esta mañana. Un compromiso de los padres es procurar que su hijo asuma lo que se ha dicho en clase pidiéndole que cuente cómo se ha llegado a ese punto en concreto: «¿Cómo lo habéis hecho en clase? ¿Vemos el cuaderno? ¿Qué dice el libro?». No se trata de un interrogatorio sino de recorrer de nuevo los pasos del trabajo ya desarrollado para compartir con tu hijo la experiencia de aprendizaje y sostenerle en su tarea. Dos ejemplos al respecto. Primero: pídele a Lucas, cada día y en el momento oportuno, que te diga qué ha aprendido hoy. Pregúntaselo con el deseo de compartirlo, segura de que los deberes son el puente entre una lección y otra, por lo que es necesario, aunque no se indique expresamente, recordar lo que ha pasado esa mañana durante la lección. Y presta atención a la respuesta, escucha hasta lo que no dice, acoge la experiencia del niño, según los tiempos y formas que él elija. Así, en este tipo de compañía, le irás comunicando poco a poco que para ti ir al colegio es una cosa buena e importante, como el trabajo de mamá y papá, por el que merece la pena esforzarse. Segundo ejemplo. Por lo normal, cuando acaba de estudiar le dices: «Siéntate y dime la lección», confundiendo entre otras cosas repetición con reproducción. En lugar de eso, muéstrate disponible: «Yo también quisiera saber lo que has estudiado para mañana. ¿Me lo podrías explicar?» y después escucha sin tratar de corregirle, siendo consciente de que las primeras repeticiones son sólo una aproximación al sentido de las cosas y la coherencia lógica del texto, que necesitan tiempo y repeticiones posteriores.

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2. Crea las condiciones favorables para el desarrollo de la tarea. Un padre acompaña el trabajo de su hijo, aún pequeño como Lucas (cuarto de primaria), sin sustituirlo, poniéndose a sí mismo como punto de referencia cuando hay dudas, alentándole en el trabajo, favoreciendo en casa un clima adecuado (lugar, hora en la que se empieza a estudiar, tiempo que se dedica) a lo que se le pide. Obrando así atribuye un valor a la tarea, demuestra estima por los asuntos de su hijo, hace que se sienta a sus anchas. Así, el momento de los deberes se convierte en un rito, lo más agradable posible, que puede comenzar con el repaso del cuaderno y del trabajo del día, seguir con la distribución de los tiempos y la actividad, tratar de que surjan las dificultades, y terminar con la ejecución de la tarea y el relato de la experiencia que se ha hecho, evitando el exceso de intromisiones en las decisiones del muchacho sobre las operaciones de aprendizaje. Recuerda que la intervención del adulto sólo beneficia al niño cuando trata de favorecer su libre elección y ayudar a que dé fruto. Remite al profesor las dudas importantes de comprensión y método, para que la corrección se haga en clase. 3. Promueve una forma de vida adecuada al estudio. Los niños tienen derecho al tiempo libre (juegos, momentos de ocio, deportes...) y a un momento adecuado de reposo. Por eso hay que ayudarles a organizar las horas de la tarde, invitándoles y ayudándoles a separar y establecer el tiempo que se dedica a estudiar, a jugar, a ver la televisión... Mira lo que escribe la maestra Marta, profesora de mi colegio: «Un niño casi nunca es capaz de mantener una continuidad en sus decisiones, por eso hay que ayudarle también a que su ambiente sea estable. Así, la presencia de los padres y el acuerdo entre ellos toma autoridad y determina la satisfacción en una experiencia que poco a poco se convierte en costumbre y ayuda a la seguridad del niño».

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El estilo de vida es un conjunto de hábitos, situaciones y decisiones que caracterizan al individuo: así un día festivo es distinto a uno de trabajo, por ejemplo. Un estilo de vida es adecuado al estudiante cuando reconoce que la organización de tiempo y actividades es primordial para el desarrollo normal de las lecciones (el estudiante tiene que levantarse por la mañana y llegar puntual a clase) y la realización regular de las tareas (uno no puede comportarse como si estuviese de vacaciones en la playa). 4. Ayúdale a organizar el tiempo: cantidad de tareas, actividades en casa. Hacer los deberes es un momento personal, de asumir responsabilidades, es un tiempo-instrumento en que el alumno acoge y verifica hipótesis de trabajo. ¿Cuándo, cuánto y durante cuánto tiempo los chicos se deben dedicar al estudio? Una investigación desarrollada en la Enseñanza Secundaria Obligatoria señala dos casos extremos (tres minutos o diez horas de estudio al día). Falta un equilibrio. La escuela calla al respecto. Creo que un estudiante de 14 años en adelante tendría que dedicar al estudio entre las ocho y nueve horas al día (¡incluidas las horas de clase!). ¿Y en cuanto a los estudiantes de primaria? Tendrían que responder los adultos implicados. Cada padre, de acuerdo con los profesores, tendría que marcar para los deberes de sus hijos un tiempo mínimo y uno máximo (por ejemplo, mínimo de una hora y máximo de tres). Habla de ello, por tanto, con las maestras. Ten presente que a medida que Lucas crezca y se acerque al ciclo de secundaria, será conveniente articular el tiempo de estudio en unidades, con un ritmo de pausas, distribuidas en un arco de tiempo limitado (no hacer que arrastre los deberes toda la tarde), de forma que pueda dedicarse al deporte, a los amigos... Prever una

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o dos unidades (5-10 minutos, para primaria me parece suficiente), otra para repasar (o decir la lección) y otra para preparar la cartera para el día siguiente. Insisto en este punto: la planificación es del y para el niño. El padre proporciona los criterios de la planificación y garantiza las condiciones para que pueda llevarse a cabo, sin sustituir nunca a su hijo. No dejaré de recordar que estudiar, gesto de libertad y responsabilidad personal, no admite sustitutos. 5. No hagas el papel del profesor. Sé madre. La ayuda que prestes a Lucas cuando haga los deberes es la de un adulto a un niño, la de una madre a su hijo. Por eso te sugería que mirases al destino de tus hijos y te preguntases: «¿Qué es bueno para mi hijo aquí y ahora? ¿Y para mí? ¿Qué tipo de satisfacción he de favorecer? ¿Cómo? No es bueno que yo le evite la fatiga y el fracaso». La satisfacción efectiva no está en el éxito (sacar las mejores notas), sino en haber aprendido de una cierta forma, adecuada al objeto de aprendizaje, al sujeto (edad, talento) y al tipo de escuela. No tienes que ayudar a tu hijo en su tarea como si fueses su profesora. Una madre no es la maestra de su hijo. ¿Te acuerdas de ese niño que dibujaba tan bien el campo con flores que recibió un premio en el último año de enseñanza infantil? ¿Sabes que su madre cuando vio que había dibujado más altas las flores que las personas le regañó e hizo trizas la «obra maestra»? En realidad, con su «inmenso amor» por su hijo, le pedía que saltase de golpe un par de años de aprendizaje, a riesgo de traumatizarle para siempre con el dibujo. 6. Evita los extremos del autoritarismo y la permisividad. En otras palabras, nunca te expreses (en el ser, el obrar o las palabras) en el campo del estudio y del método en estos términos: «Haz lo que te digo y basta» ni «Haz lo que te parezca. Basta con que no

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me des problemas ni ahora ni luego». El autoritarismo tiende a sustituir y desautorizar; culpabiliza, pero no promueve; da seguridad (tal vez) al adulto, pero no al niño. La permisividad le abandona en el desierto de la indiferencia donde la verdad, la belleza y la bondad parecen un espejismo lejano, por el que no vale la pena esforzarse. 7. Sostén, pero sin sustituir nunca; acompáñale pero sin tirar de él. El niño necesita un adulto cercano y dispuesto a escucharlo cuando pregunta y cuando cuenta lo que está haciendo. Sostener es distinto de sustituir: es ofrecer una compañía que ayuda, guía y alienta en una posición positiva, de espera, libre de éxitos y de pretensiones. Éste es el apoyo que produce serenidad y aumenta la estima del niño. Le hace crecer, le lleva a abrazar toda la realidad. De otra forma el acto de sostener a tu hijo es una máscara del egoísmo: le encierra, le mete en un refugio o, en el mejor de los casos, lo lleva a cuestas. Pero sabes que sólo lo puedes llevar a cuestas cuando es un niño pequeño, muy pequeño, y sólo en algunas ocasiones. Por suerte para él y para nosotros. 8. Una mirada de amor. Lo sabes bien: la primera ayuda es una mirada de amor, que es sentimiento y contemplación del destino de tu hijo; la segunda es la esperanza, testimonio de la positividad del futuro al que lleva el camino del estudio y los deberes en los términos que ya he explicado. Comunícaselo sin convertirlo en una teoría. Si hace falta, corrígete a ti misma, con sencillez. ¿Cómo concibes tú el juego? ¿El estudio? ¿El trabajo? ¿Tienes en cuenta todos los factores cuando miras la acción de tu hijo y su trabajo? Si la respuesta es afirmativa, vas por buen camino. Él es un pequeño hombre, único e irrepetible (no una copia), un heredero, no un esclavo. Guiarle con respeto quiere decir mirar su destino superando la tentación de poseerlo, hasta en

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aspectos particulares del recorrido como los estudios. Quiere decir vivir la relación con él con verdad y libertad, es decir, con amor. 9. Colabora con los profesores y el colegio. ¿Cómo? Participando en la vida y las actividades escolares, compartiendo con los profesores contenidos, formas y sentido del aprendizaje humano, combatiendo los enemigos de la relación constructiva colegio-familia: el corporativismo, el estatalismo, la delegación. «El profesor generalmente tiene que ver sólo con una parte de la mente del alumno, los padres en cambio no sólo tienen que ver con todo el carácter de un niño, sino con toda su vida» (G. K. Chesterton). Por eso cuando no hay colaboración, la escuela pierde recursos para desarrollar su tarea de comunidad que educa a través de la enseñanza. ¿En qué consiste la colaboración? En la ayuda de la familia en todo lo que tiene que ver con la experiencia de la escuela y del estudio: el crecimiento del niño en su complejidad tal como se manifiesta en la escuela, sus exigencias educativas, su andadura escolar, sus puntos fuertes y débiles respecto al estudio, la construcción de la clase en cuanto compañía guiada en un trabajo cultural. 10. Motiva y orienta en la búsqueda de un sentido de la vida comunicando tu pasión por lo bello, verdadero y bueno. En otras palabras, ayuda a tu hijo a vivir, a entender y verificar un sentido en cada cosa. Entre otras cosas, está ampliamente documentado que los mejores estudiantes son los que «saben» vivir: saben dedicar tiempo al estudio, pero también al deporte y a las relaciones personales, demuestran intereses con respecto a las asignaturas y cultivan otras aficiones, saben dedicar tiempo a otras actividades y asociaciones. Tu compromiso y la llamada que haces a tu hijo no es el imperativo categórico «Tienes que estudiar», sino una invitación a que se desarrolle a sí mismo en su vida, so pena de que caiga en

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una parcialidad que le desequilibre, se quede parado o huya y se rebele. Viviendo se aprende a estudiar y estudiando se aprende a pensar y a vivir. Sé madre en este horizonte, la totalidad de su vida, apunta a su plena realización (no al éxito escolar). Y hazlo de acuerdo con tu marido; invítale a vivir junto a tu hijo cada día un momento, aunque sea muy breve, en que se cuente y escuche la experiencia vivida a lo largo del día. Adiós. He tratado de indicarte algunas pistas para reflexionar. Toma en consideración la que prefieras. Después hablamos. Un abrazo.

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El aprendizaje enseñado escolar se ha definido como «El conjunto de procesos a través del cual el colegial, interactuando con un contexto de instrucción, alcanza un nivel de competencia en determinados campos de conocimiento o en algunas habilidades intelectuales» (Boscolo, 1986, p. 3). Se trata de procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos que requieren conocimientos adecuados y habilidades precisas. Éstos, aunque guardan estrechas conexiones entre sí, pueden clasificarse en tres categorías: estratégicas, tácticas y egodinámicas. La primera y la segunda comprenden reglas, criterios y procedimientos para decodificar, codificar, memorizar informaciones, aplicar y transferir conocimientos declarativos (saber qué), procedurales (saber cómo) y contextuales (saber por qué) de un lenguaje al otro, de una situación de aprendizaje a otra. Son, como veremos, habilidades de pensamiento y lenguaje. Las habilidades egodinámicas se refieren a tomas de postura, concepciones de la vida y elecciones personales. La adquisición de habilidades es un ejercicio de la inteligencia y de la afectividad frente a la realidad, bien en términos generales de experiencia humana o bien en términos particulares marcados por las distintas materias escolares. No olvidemos que se puede ejercer

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el estudio porque la experiencia de la realidad es posible. Se estudia si hay un encuentro deseado y prometido con la realidad: si se da la intuición y el presentimiento de una respuesta a la necesidad que tenemos de realidad. Se aprende porque el yo está continuamente en relación con otro distinto a él. El discurso que vamos a desarrollar ahora es, por tanto, de carácter cultural. Cuando se detenga en la descripción de objetivos y desarrollo de actividades particulares, será para documentar cómo en el origen del estudio y la enseñanza hay una posición abierta o cerrada, reducida o integral, vivaz o mecánica, libre o de constricción. Nos preguntamos: - ¿Si estudiar es actuar con la mente, qué acciones mentales se llevan a cabo en el estudio? - ¿Qué papel tiene el profesor en el descubrimiento y puesta en marcha de esos procesos por parte del estudiante? - ¿Cuál es la tarea de los padres en el proceso de estudio de sus hijos? A la maestra Carmen Asunto: No existen Querida compañera, ¿me preguntas cómo hacer estudiar a los chicos de hoy? No tengo fórmulas ni instrucciones de uso. Pero puedo contarte lo que he aprendido. «Hacer estudiar» consiste en hacer una llamada a la razón y a la libertad del estudiante. Ofrecerle el alimento necesario para el camino y acompañarlo a lo largo del camino del conocimiento conduciendo ese vehículo que es la materia de estudio. Te cuento cómo y cuándo lo aprendí. Todavía veo claramente la escena. Es una mañana de noviembre, durante una clase de historia.

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Me dedico a repetir por enésima vez que el estudio es aplicarse a aprender, conocer, saber. Explico que se entiende por ‘aplicación’ el acto de «plegarse uno mismo a algo». Dejo aparte consideraciones de carácter erudito sobre la etimología de applicare. Me interesa llegar al corazón del problema con los alumnos que tengo delante, que juran haber estudiado y saben poco o nada de la materia que les enseño. A duras penas contengo las ganas de gritarles: «¿Así que habéis estudiado? Demostrádmelo. Si no me dais ninguna prueba de que habéis estudiado tendré que pensar que sois o unos mentirosos o unos tontos». Por suerte, ni grito ni hago explícito este pensamiento. Vuelvo a la carga pacientemente, empezando por el alumno que desde hace algún tiempo me parece el más despierto. «Dices que has estudiado, Marco. Bien. Dime, ¿qué hace un estudiante cuando estudia?». «Lee y repite, muchas veces», me responde incómodo. Paso a los otros. Todos están de acuerdo. Para estudiar es suficiente leer y repetir «un trozo y después otro». Me pido calma y les pregunto: «¿Qué es lo que hacéis exactamente cuando leéis? ¿Cuando repetís, qué operación mental hacéis?». Todos llevan la respuesta en la cara: «Este profesor pregunta cosas absurdas. ¡Es muy raro!». ¿Rendirse? ¿Dejarse vencer? ¡No! ¡Quiero que esos alumnos salgan de clase con la idea de que estudiar va más allá del binomio «leer y repetir». Le pido a Daniel, uno de los mejores, que ahora me parece el más perdido, que busque en el diccionario los sinónimos de estudiar. Nos fijamos otra vez en el verbo aprender. Intuyo que por ahí tengo una vía de salida y la posibilidad de evitar la derrota. «¿Qué es aprender?», les pregunto.

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«Aprender: coger algo con la mente», dice el diccionario. «¿Y cómo se puede coger algo con la mente?». «Mirad mi mano. ¿Qué tengo que hacer para coger este libro? Querer cogerlo, abrir la mano, ponerla sobre el libro, y… ya está, he cogido el libro». Sus ojos se iluminan. Se aviva el diálogo y se convierte en semilla de muchas otras horas de clase, de muchos cursos para ponerse al día, de algunos escritos. Día a día descubrimos en clase los mecanismos y las operaciones de estudio. El verbo aprender nos arrastra a un campo donde florecen otros verbos compuestos de «prender»: comprender, reemprender, emprender, sorprender. Analizamos sus significados, los combinamos en frases que revelan que el significado del estudio no es una simple lectura-repetición, sino una acción de la mente, deseosa de aprender, conocer, saber. ¿Crees que ya estaba resuelta la cuestión? Pasan los meses. Mis alumnos ya saben describir con claridad los procesos y las actividades propias del estudio. Saben, por ejemplo, que leer para estudiar significa ante todo elegir un punto de vista general (lectura global), traducir mentalmente las palabras (lectura integral y paráfrasis), entender la estructura lógica del texto (lectura selectiva), etc. Saben hasta que no es bueno repetir si no has intentado entender antes, lo que significa resumir, hacer esquemas. Saben esto y otras cosas más sobre el estudio y cómo estudiar. Lo malo es que no estudian. Hacia finales de marzo, contándole a un compañero de educación física la historia de la clase y analizando con él esta experiencia, se abre otro paso: «Esos chicos saben sólo la teoría de los procesos y las posturas adecuadas para estudiar. Pero la teoría no basta. En la base de toda experiencia, también la del aprendizaje, tiene que haber un sujeto abierto libremente y presente en lo que le

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provoca. Nuestros chicos están cerrados, replegados en sí mismos, no salen fuera, es decir, no existen. ¡Puede que estudien pero no existen!». No existen... He aquí de nuevo la clave: ¡No existen! No es sólo una broma entre compañeros. Es una intuición, la luz de una hipótesis; no existen en el sentido etimológico de ex-sistere: emerger, salir fuera. Cuando tienen que vérselas con el estudio nuestros alumnos no emergen con su yo, por eso no son capaces de plegarse (aplicarse) al objeto de estudio. El problema por lo tanto es «hacer que existan», llamarles a que salgan de la cueva en que su yo hiberna. No se trata simplemente de «hacerles estudiar», sino de «hacer que nazcan» en su relación con la realidad a través del aprendizaje enseñado. Es alimentarles —¿sabías que la etimología de ‘alumno’ es ‘el que debe ser alimentado’?— poniendo a su alcance la belleza, lo verdadero y lo bueno que está presente en las asignaturas que enseñamos. ¿Cómo? Cuidando la relación con cada uno de la clase, que ha de acogerse y formularse de nuevo como compañía guiada al servicio de cada persona. En un clima de trabajo cooperativo es más fácil motivar y poner de manifiesto los procesos que cada chico pone en marcha cuando estudia. Es más fácil orientar y sostener en el estudio, hacer intervenciones directas con instrucciones explícitas sobre el método. La cuestión es lograr que la lección sea una hora de trabajo en la que se vean los pasos, los procedimientos, las formas de mirar y los instrumentos necesarios para aprender ciertos argumentos, determinadas habilidades. Sin rendirse nunca. Lo que despierta al alumno en clase es el testimonio del profesor frente al misterio de la realidad. Ya hablaremos de esto. Mientras tanto, adiós.

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A un compañero de físicas Asunto: Condiciones para que estudiar sea un proceso Querido Mario, el otro día me enviaste un e-mail con dos preguntas. La primera: ¿De qué tiene que ser capaz el estudiante antes de y durante esa acción que llamamos estudiar? La segunda: ¿qué papel tiene el profesor en la preparación, desarrollo y término de esa acción? Te agradezco que me ayudes a reflexionar sobre los procesos del estudio. Antes que nada, quiero aclarar que para hablar correctamente de estos asuntos es necesario tener una idea clara de qué es el estudio, por tanto de la realidad, y ante todo del hombre; hace falta establecer la verdadera cuestión ecológica en la didáctica: la antropología. Sabes que ya opté por una mirada sobre el hombre que no se detiene en su funcionamiento y sus mecanismos. Sabes que entre el hombre-mono, papagayo o autómata, me decanté por el hombrehombre. Por eso cuando afirmo que el estudio es un proceso (mejor un conjunto de procesos), no estoy pensando en el adolescente como una máquina, un ordenador exacto, un conjunto de reacciones químicas y neuronales. ¿De qué debe ser capaz entonces un alumno para estudiar con provecho? Debe ser capaz de usar la razón, tiene que ser inteligente, por tanto: comprometer toda su persona dentro y fuera del área del triángulo del aprendizaje enseñado. Un estudiante es inteligente cuando sabe prestar atención, no tiene prejuicios, pregunta y se hace preguntas frente a lo que reconoce como un dato que le golpea en la imaginación, la afectividad y en sus otras áreas de conocimiento. En otras palabras. Es inteligente el que sabe aprender y, por tanto, es capaz de crear.

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El estudiante no-inteligente concibe y vive el estudio según todo lo que ya he dicho y escrito, una acción mecánica-reactiva que a duras penas desflora la realidad, con su belleza y sus provocaciones. A menudo, a decir verdad, la escuela es bastante responsable de ello. Con su forma de impartir las lecciones, de usar los libros y otros instrumentos, de preguntar, de evaluar, deja al estudiante en la posición de leer-repetir: es el umbral de la cultura donde se aburren los balbucientes del saber. Para entrar en la habitación de la cultura, donde el aprendizaje significativo está a sus anchas, el estudiante necesitaría otras habilidades, que son el don y la conquista de la experiencia. «Esto es fundamental en el aprendizaje y, paradójicamente, existe ya, más precisamente, los puntos de apoyo en los que conocimientos y habilidades nuevas se articulan en el discente y a través del propio discente» (Meireu, 1990, p. 160). Lo que «ya existe» en primer lugar es la experiencia y, por tanto, la percepción de uno mismo que llega a ser, en términos positivos o negativos, el punto de apoyo sobre el que se basa el aprendizaje enseñado escolar. El que enseña a estudiar con método debe tener esto en cuenta ante todo. No en vano Einstein afirma que «aprender es una experiencia, todo lo demás es sólo información». Sin el contacto con la realidad, estudiar es el vehículo de un aprendizaje vacío, nominalista, colgado de la nada. No es un gesto de apertura a la totalidad, búsqueda y acogida del significado de las cosas. O sea, no es estudiar El estudio se puede describir como un conjunto de procesos cognitivos, afectivos, relacionales, lingüísticos. Pero no necesariamente mecánico o aleatorio, implica la conciencia del fin, la individualización de los tiempos y de los medios, una elección de postura. «Aprender, lejos de ser algo pasivo, implica una elección casi dramática de situación […] En las raíces del aprender, está el gesto mental de ocupar una posición: justamente la posición del que

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quiere aprender» (Gramigna G.). Querer en el sentido de decidir (cortar las amarras con lo adquirido, arriesgar, por tanto) y aceptar medirse con las cosas o con sus representaciones conceptuales o con el mudo de los artefactos o con las informaciones de la cultura... de constituirse en centro de relaciones significativas con el mundo y con uno mismo. Este gesto mental madura con la promesa de una ganancia o bien de una experiencia renovada en la relación con la realidad, que es el objeto de aprendizaje de las materias de estudio; una promesa que experimentamos ya en el gusto y alegría de aprender. «La voluntad, que si es necesario ayuda a apretar los dientes y soportar el sufrimiento, es el instrumento principal del aprendiz de un trabajo manual, pero, al contrario de la opinión más extendida, no tiene apenas parte en el estudio. Solamente el deseo puede guiar a la inteligencia y, para que el deseo subsista, debe haber gusto y alegría. La inteligencia se desarrolla y da fruto sólo en la alegría. La alegría de aprender es tan indispensable a los estudiantes como el aliento a los corredores. Cuando falta, no hay ya estudiantes sino pobres caricaturas de aprendices que, al final de su aprendizaje, no tendrán tan siquiera un oficio» (Weil, 1996, p. 79). Ante la posibilidad de experimentar la alegría aquí y ahora, en la provocación dulce y fuerte de la realidad a través de la enseñanza de una materia, el profesor, tocando las teclas de las necesidades y las exigencias humanas (amor, verdad, justicia, felicidad, etc.) mueve la razón del estudiante a ser ella misma, a abrirse y esforzarse por entender el sentido de las cosas. Sólo de esta forma, poniendo como centro de la experiencia educativa a la persona en su originalidad y concreción, se salva el dilema de alumnos como «sistemas expertos» (hombres programados para especializaciones) o personas «abiertas», capaces de «aprender, razonar, partiendo de la experiencia» (Schank, 1989), porque se apuesta por la persona, por su libertad y su inteligencia.

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Es deber de la escuela llamar al vigor propio de la inteligencia, ponerse a su servicio «para que emprenda el vuelo hacia la verdad, a la que alcanza cuando la tiene a vista» (Cottier, 1988, p. 50). De otra forma la escuela se vuelve un lugar y un instrumento de adoctrinamiento ideológico, de nociones, cientificista. ¿No crees que hoy la enseñanza de las ciencias está al borde de no saber dirigirse ya a la inteligencia, que, como recuerda Sarton, «se apoya en la personalidad como un paralítico en las espaldas de un ciego»? Adiós. A la maestra Carmen Asunto: Más allá de leer y repetir Querida compañera, Me sorprendí (literalmente, en tercero de ESO, mientras me afanaba en hacer entender que el estudio es una empresa que implica la libertad y la capacidad de desarrollar ciertas operaciones) indicando los procesos y las habilidades del estudio con cuatro verbos unidos por una fuerte relación lingüística, de los que ya te he hablado. Están compuestos de un prefijo y la raíz léxica ‘prender’: aprender, comprender, reemprender, emprender. Desde entonces, aun a riesgo de simplificaciones, no paro de decirles a mis estudiantes que la fórmula para estudiar no consiste en el binomio «leer y repetir» sino en encontrar el área de un cuadrado cuyos lados son estos cuatro verbos. Son términos sin equivalente inmediato en la literatura especializada, al menos con el sentido que uso aquí. La etimología de aprender es «coger con la mente». La mente, sin embargo, no es una máquina, o lo que es lo mismo, un medio que usa ciertos dispositivos más o menos automáticos, sino algo vivo, que «coge» sólo lo que le interesa, y que a estas alturas podemos llamar inteligencia. El verbo aprender nos sirve para

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designar los distintos procesos y estrategias con los que el estudiante adquiere informaciones. Naturalmente, que estas operaciones sean posibles y auténticas depende de la capacidad de un estudiante de comprender («llevar consigo»), reemprender («coger algo de nuevo») y emprender («tomar iniciativa»). Desde entonces, describo con estos verbos la acción de estudiar a mis alumnos y a mí mismo. Son útiles para recordar las operaciones de la inteligencia cuando estudia. Permiten hablar en términos operativos y fáciles de las habilidades que hemos definido como habilidades de lenguaje y pensamiento (lectura rápida, paráfrasis, análisis, síntesis, abstracción, etc.). Cuando se habla de habilidades lingüísticas poniendo como ejemplo la habilidad de escuchar-leer hace falta tener cuidado; se puede reducir el estudio a una forma de lectura destinada a obtener informaciones específicas, útiles para la ejecución de alguna prueba (desarrollar un tema, pasar un examen), por lo que los programas de adiestramiento en el estudio se referirán tan sólo a las actividades de lectura previa, lectura y lectura ulterior. Teniendo en cuenta que estudiar es una operación de la inteligencia, la cual es múltiple (Gardner, 1988), el que enseña a estudiar no debe olvidar nunca que hay gran variedad y diferencia de instrumentos y modos de aprender y estudiar. Bien es cierto que estudiar es en su mayor parte un trabajo sobre textos que se reciben o producen: es el fruto de la recepción y transmisión de textos (orales, escritos, múltiples) cuyo requisito previo fundamental en el estudio es la competencia lingüística textual, la capacidad de gozar de (escucha y lectura) y producir (habla y escritura) textos orales, escritos y múltiples. También es cierto que el estudio, como complejo de actividades de aprendizaje, abarca actividades que no tienen que ver inmediatamente con la codificación-decodificación de textos: por ejemplo, experimentos científicos, construcciones técnicas o elaboración de gráficos.

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Según todo esto podemos decir que estudiar es producir y gozar de textos escritos, orales y múltiples, en compañía de un magister, con los ojos puestos en una relación cada vez más consciente y crítica con la realidad, en función, por tanto, de un incremento de la experiencia. Las estrategias y habilidades que esto implica tienen un carácter cognitivo, metacognitivo, socio-afectivo. No las voy a enumerar aquí, antes que nada porque vosotros, en la enseñanza primaria, las conocéis muy bien, y en segundo lugar, porque no quiero caer en las clasificaciones habituales. En tercer lugar, porque las habilidades de estudio no son algo que exista a priori: son operaciones que un sujeto lleva a cabo en ciertos contextos para conseguir objetivos de conocimiento precisos. Enseñar significa recorrer con alumnos, padres y compañeros, en lo que es específico de cada asignatura, de forma directa o indirecta, explícita o implícita, un camino, que me gusta imaginar dividido en tres carriles, como puedes ver en el gráfico. POSICIÓN

At

COMPORTAMIENTO

HABILIDAD

TIEMPO ERROR

C

E

DIFICULTAD

E

As

LUGAR

P

ESTILO DE VIDA

Gráfico 5 Una carretera de tres carriles

R

Proceso

El primer carril comprende itinerarios en los que se acompaña al estudiante a descubrir y verificar cómo en la base de todo aprendizaje y actividad de estudio hay una elección o toma de postura: la postura propia del que quiere aprender. Son los itinerarios de educar en la atención (At), la pregunta (P), la escucha (E), el asombro (As), en el desarrollo de motivaciones intrínsecas, en el «cultivo» del deseo de aprender y conocer. El segundo es el carril del comportamiento necesario para estudiar. Siguiéndolo, el estudiante percibe y comprende que es necesaria una determinada forma de vivir que le permita alcanzar tanto el objetivo como su dignidad de hombre. En este carril hay que dejar paso libre a los recorridos relacionados con la planificación de las actividades, la adquisición de los buenos hábitos en el manejo de dificultades y errores y el uso de los instrumentos adecuados. El tercer carril, finalmente, se refiere a la adquisición y el desarrollo de las capacidades, habilidades y estrategias que la operación de estudiar comporta, tanto a nivel cognitivo como meta-cognitivo: tomar apuntes, hacer paráfrasis (por puntos, generales, complementarias), elaborar esquemas y mapas conceptuales, exponer conceptos y argumentos de manera coherente, lógica y apropiada. Se podría decir, en resumen, que el primer carril es el del sujeto-estudiante, el segundo el del trabajo-estudio y el tercero el de los procesos de estudio. Los tres carriles se complementan y se refieren recíprocamente, hasta el punto de que se puede pasar de uno a otro sin perder el camino ni la meta: enseñar/aprender a estudiar al nivel propio de un hombre, al que se reconoce y respeta a lo largo del camino bajo la garantía de eficacia y eficiencia. Sobre todo si los caminantes (estudiantes y profesores) son capaces de tener en cuenta el horizonte en el cual se mueven con la mirada puesta en la meta: tomar conciencia de sí mismos y del significado total de la realidad que les rodea también en y mediante el estudio.

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En la escuela primaria —repito— estáis muy avanzados en lo que a estos puntos se refiere. En cambio tendéis a descuidar en otras materias el desarrollo de las habilidades que se adquieren mediante la enseñanza de la lengua. Por ejemplo: en lengua se enseña a resumir, pero en historia no se ayuda al estudiante a hacer resúmenes, por lo que no tiene otro remedio que memorizar pasajes enteros del libro de texto, aprender una serie de preguntas-respuestas, o bien adquirir estrategias rápidas para compilar los datos en fichas. Quizás no compartas esta idea sobre una praxis tan arraigada en la didáctica de la escuela primaria. Te lo digo con una estima incondicional y sólo como una propuesta que puedes comprobar. Hablamos. A un compañero de físicas Asunto: Memoria y atención Querido Mario, me preguntas cómo es posible que en mi último e-mail te haya hablado de atención, inteligencia, afectividad pero no de la memoria. ¿Un desliz? No. Problemas de tiempo y espacio. Estoy totalmente de acuerdo contigo: atención, memoria y repetición son palabras clave al hablar de estudio, los «arneses» de un hecho cotidiano protagonizado por profesores y alumnos. Cuando hablamos de la relevancia de la memoria en el estudio, solemos subrayar ante todo la memorización, que es sólo la dimensión técnica de la memoria. En cambio me interesa más poner de relieve que la memoria es un esfuerzo de la atención y una «síntesis dramática de la experiencia». ¿En qué sentido? Hay una relación muy estrecha entre memoria y atención. Ningún sistema de la memoria puede funcionar si la atención no

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está despierta; no puede hacerse ningún proceso nemotécnico sin atención. Hay un tiempo natural de recepción sin el que no hay aprendizaje: es el tiempo que llamamos presente, el «ahora». Así, si le digo a un alumno: «Despierta», no le estoy llamando a un estado físico, sino a un ejercicio de apertura; le estoy pidiendo realmente que «tienda hacia», que esté «dispuesto a». Es una cuestión de instantes que se repiten. Leitner, con su habitual ironía al abordar la cuestión del método de estudio, después del ejemplo del pistolero y el samurai preocupadísimos por no perder el instante, que en una pelea supone la muerte, concluye que hay un tiempo de reacción natural sin el que no hay aprendizaje: es el tiempo que advertimos como presente, el «ahora». «Lo que no se ha cogido en medio segundo, enseguida, o se aprende mal o no se aprende nunca» (Leitner, 1997). Basta distraerse por unos pocos instantes —el «medio segundo crítico»— y la información no pasará a la memoria activa, la llamada «memoria a corto plazo», lo cual impedirá también la activación de la «memoria a largo plazo». El alumno que no tiene en cuenta esta ley, pierde una buena ocasión de optimizar su esfuerzo en el estudio, porque descuida el instante, fundamental en el aprendizaje y la vida. Estoy de acuerdo contigo en que «estas consideraciones ponen en primer plano la cuestión de la profesionalidad y el carisma del profesor». Es cierto que no basta exigir atención, hay que provocarla y sostenerla. Cuando se discute la cuestión del «carisma» en la enseñanza se suele oscilar entre dos extremos: poner el énfasis en el «don» del profesor o tratar de reducir la enseñanza a una mera técnica. Alguien que da clase sabe que ni una ni otra posición describen lo propio y fundamental de la acción educativa. El profesor está en el centro de la experiencia educativa, pero no es el centro; nuestra función es la misma que la de un guía: introducir a los estudiantes en la realidad a través del mundo de la materia que enseñamos.

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Como indica la etimología de nuestra profesión, enseñar, nuestra tarea básica es señalar un camino que vale la pena recorrer: la verificación crítica de la tradición. Para resumir todo esto en imágenes diría que me siento mejor representado como profesor por un hombre como el de la película El hombre sin rostro que por el profesor fascinante pero vacío de El club de los poetas muertos. El primero ayuda a su único alumno a ser consciente de la realidad, a entender las conexiones entre la información y el sentido de las cosas. El segundo promueve y secunda el instinto sin hacer cuentas con el patrimonio de la experiencia y la tradición. Verdaderamente el profesor es un «contestatario», un «poeta» que obra intencionalmente al servicio de otro. Es contestatario en sentido literal: pone en acto un contexto nuevo. A menudo no nos damos cuenta de eso adecuadamente, pero para nuestros alumnos «prestar atención para aprender y recordar» no es algo obvio, porque le mentalidad dominante es la de abandonarse al instinto, «haz lo que te dé la gana»; es una mentalidad que no se caracteriza precisamente por el esfuerzo de conocer la esencia de las cosas. El profesor contestatario es un poeta en el sentido de que es capaz de crear (poiesis) caminos de búsqueda y de expresión basados en la necesidad de sentido. El paradigma «poético» al que me refiero no es el pseudo-romántico del poeta mago o improvisador, sino ese mucho más comprometedor al que se refiere el poeta italiano Ungaretti cuando dice que el trabajo del poeta es el punto más alto de la naturaleza, pero también la cima del cálculo, trabajo, ciencia y técnica. Dentro de la afirmación de que entre las competencias del docente está la de ponerse al servicio de otro, quiero recordar que el trabajo del profesor está al servicio de la inteligencia y la libertad de sus alumnos, en una relación dominada por la exigencia de lo que está sucediendo, la realidad a la que se está mirando a través de la disciplina que se estudia, sea el centro.

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Por lo que se refiere a la utilidad de la repetición en la enseñanza-aprendizaje me limito a unas pocas ideas. El significado etimológico de re-petere —pedir de nuevo, volver a— aclara el significado natural, ontológico y existencial de la repetición. En la naturaleza la creatividad y la repetición conviven, la una implica la otra. Repetir es una acción del yo en lo referente a la realidad, a la que reconoce en su grandeza y complejidad, como recuerda Kierkegaard. La repetición es una operación vital, tiene una gran valencia psicológica y cognitiva no sólo en el aprendizaje, como documento en un artículo que te adjunto*. Entre los motivos por los que se asocia sin ningún ejercicio crítico la repetición al aburrimiento está el de una grave distracción o desapego de la estructura del yo y de la realidad. Por eso tiene razón Ferrua cuando escribe: «Nuestra generación tendrá que pedir perdón de rodillas a los jóvenes por no haberles propuesto y (por qué no) impuesto el valor de esta facultad [la memoria]. Se ha procesado a la memoria, como si se tratase de un tirano, olvidando su función libertadora y constructora de la personalidad». Es cierto: nuestra edad es la era del recuerdo. Con técnicas prodigiosas grabamos, fotografiamos, fotocopiamos, reimprimimos, memorizamos en nuestros discos todo, como ya sabes. En ningún momento de la historia se ha visto tal voluntad y capacidad de aferrar el instante y de multiplicarlo en reproducciones ilimitadas, para conservarlo y exhibirlo a placer en el tiempo y más allá del tiempo natural e individual. En realidad, no se trata de un triunfo de la memoria, sino de una máscara que la encubre. Los recuerdos registrados, de hecho, pueden contenerlo todo y no conservar de ninguna manera memoria de nada.

* Ver p. 269.

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En semejante aceleración del tiempo y el espacio como la que vivimos, que no da cuartel, «se recuerda por el mero hecho de recordar y se borra incesantemente lo que se recuerda […]; de esto se sigue la costumbre de tener recuerdos funcionales y cada vez se tiene menos capacidad de memoria» (Botturi, 1987, p. 48). De ahí la necesidad de descubrir de nuevo y realizar la función de la escuela como lugar y tiempo al servicio de la memoria. Digo «memoria» en toda su amplitud semántica: como conjunto de procesos mediante los cuales la escuela es «el lugar de aprendizaje de acciones mentales» (De La Granderie, 1991, p. 192); como síntesisexperiencia, en virtud de la cual el estudio es una acción del yoestudiante que se relaciona con la realidad entera; en cuanto contenidos heredados, gracias a los cuales la escuela es un instrumento al servicio de la tradición de un pueblo (Mazzeo, 1997). Cada vez es más necesario activar una educación en la memoria y de la memoria como conciencia de un «tesoro» (así la llamaban los antiguos y los hombres del Medievo), sin el cual la experiencia se convertiría en un simple acto de probar cosas: un flujo de emociones sin historia y de pensamientos sin estructura alguna (Botturi, 1987). Tal educación, sin embargo, no se consigue por una serie de preceptos y una técnica de buen uso del tiempo, capaz de controlar la aceleración y las prisas, sino estando dispuestos a la verificación compartida de las hipótesis del sentido de lo que se aprende y de la estrecha relación entre saber, cultura y experiencia. Se trata de una verificación difícil porque le pide al alumno «su» tiempo. En la escuela, esta educación se concreta, por ejemplo, en la atención a la dimensión histórica de las distintas disciplinas, en el descubrimiento de los clásicos, en la reinvención guiada del saber, en la reconstrucción de contextos en los que los datos no estén ni aislados como átomos ni se reproduzcan mecánicamente; en la

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conciencia de que la «memoria no es simplemente un depósito, sino un poder que puede abrir el presente al futuro o bien engullir el presente en el pasado» (Borghesi, 2005, p. 90 ). ¿He respondido a tus preocupaciones? Házmelo saber. Me interesa hablar contigo de estas cosas, aunque dejemos de lado la cuestión del estudio. Adiós. Al profesor de físicas Estudiar: Una aventura del afecto Querido Mario, magnífico: no podemos hablar de memoria sin hablar de la afectividad como una condición necesaria para el aprendizaje y el conocimiento. Como habrás notado en el artículo que te envié, la memoria es una cuestión de corazón, es decir, de inteligencia y afecto. No existe un recuerdo aséptico de ideas claras y distintas. La razón es apertura y el afecto deseo y adhesión, y éstas son las dos piernas con las que el hombre da sus pasos en su relación con la realidad. Razón y afecto no son dos sistemas separados y contrapuestos, ni se subordinan alternativamente el uno al otro (a veces pesa más el sentimiento y otras prima la razón), sino que son dos proposiciones coordinadas cuya oración principal es el conocimiento. La relación entre ambas —nota Botturi— «es profunda, e incluso originaria. Sólo por comodidad en la exposición —por nuestra limitación en la visión de las cosas— separamos ambas dimensiones. La razón es siempre afectiva (y por eso puede volverse apática) y la afectividad es siempre racional (y por eso puede volverse irracional)». Entonces por qué —me preguntas— tus alumnos prefieren leer y repetir mecánicamente, haciéndose la ilusión, entre otras, de que así ahorran tiempo.

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No sólo tus alumnos, muchos estudiantes optan por aprender sin comprometer el corazón, pensando ingenuamente que la memoria es un recipiente o una estructura que fagocita todo lo que pasa frente a los ojos de la mente. Podríamos decir que evitan el riesgo de aprender. A veces lo hacen poniéndose a la defensiva, otras veces atacan a la propuesta de aprendizaje (por su contenido, su tono o forma), y a menudo se esconden o huyen. Las estrategias para ello son innumerables. Voy a perfilar algunas. La estrategia de «¿Esto para qué sirve?». El recurso a esta pregunta es la estrategia más difundida entre los alumnos para evitar la decisión que se les pide y seguir bajo la ilusión de la dictadura de las ganas; es una estrategia de éxito asegurado, sobre todo cuando la relación entre profesor y alumno o padre e hijo es dialéctica y abstracta, basada en el poder del discurso. «¿De qué sirve lo que estamos haciendo? ¿Dónde está su utilidad?». Cuántas veces hemos oído estas preguntas. Y quizá hayamos caído en la trampa. En realidad son preguntas con respuestas prefabricadas: «Lo que estamos haciendo no sirve para nada. A lo mejor vale para algo en el aula, para llevarnos nuestro premio en los ritos escolares (preguntas orales, deberes, exámenes…). Éste es el razonamiento oculto de muchos de nuestros alumnos que tienen la necesidad de justificar su indiferencia, pasividad, falta de esfuerzo. Andrés, regañado por su grave comportamiento en clase de educación musical, se justifica diciendo que a él la música no le sirve para nada. Su gozo está en otras cosas. «Estoy más que convencido de que hago el payaso en música porque pienso que así mis amigos me tienen en más consideración. Sé que hago mal y estoy seguro de que esa amistad no es amistad. Pero es que a mí la música no me sirve para nada». Frente a este razonamiento tan lúcido y decidido se te cae el alma a los pies. Simplemente le recuerdo:

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«No puedes responder a la pregunta de para qué sirve la música si no sabes qué es». Me resulta fácil hacérselo entender porque realmente le he cogido tan desprevenido que no sabe responder siquiera a si escucha música o no, qué tipo de música escucha, cuántas veces a lo largo del día se ve obligado a hacer cuentas con la música. Este episodio sirve para poner de relieve dos puntos que debemos compartir con alumnos, compañeros y padres. El primero: efectivamente no hay conocimiento sin apego a las cosas que se conocen. De hecho, sin una implicación personal e incluso afectiva, los conocimientos quedan reducidos a simples informaciones que no abren a la experiencia, todos los argumentos que se aprenden parecen iguales y cuando se termina de estudiarlos tan sólo queda de ellos en el alumno una vaga capa de barniz. Segundo punto: «Para qué sirve?» es, en general, una pregunta que bloquea el proceso del aprendizaje si no está sostenida por otras como: «¿Qué es? ¿De qué se trata? ¿Por qué se me propone? ¿Qué tiene qué ver conmigo?». «¿Para qué sirve?» es a menudo una pseudo-pregunta, fruto de una caricatura de la razón instrumental que presupone memorias de almacenamiento para todo lo que registra la razón. Para desenmascararla hace falta defender que la motivación, como nota Meyor, no es una provincia independiente del deseo. Éste, a su vez, no viene del exterior: no es un tren que pasa de vez en cuando por nuestro corazón, sino que es algo que está en nuestra subjetividad como el calor está en el fuego (Meyor, 2002, p. 212). La motivación es una oferta y una asunción de las razones del corazón. Es una cuestión de correspondencia que verificar y de coraje (palabra cuya etimología está relacionada con el corazón). «Para qué sirve?» es, en general, la pregunta de alguien que está a punto de abandonarse al aburrimiento como señor de su tiempo o que ya se está arrastrando por los largos corredores de este soberano emperador del hombre moderno.

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Los voluntarios del aburrimiento. Otros estudiantes se oponen al aprendizaje alegando que se «aburren». No saben que decir «Me aburro» es una forma de autocondena. ¿Qué es el aburrimiento? Es el sentimiento del no-valor. «El que se aburre siente que todo es indiferente, que nada merece la pena, que cada propuesta que se le hace para distraerle o para implicarle en algo es indiferente, o sea, sin valor […] El aburrimiento implica no sólo un sentimiento sino una decisión, un juicio del tipo: ‘esto no es interesante’ y bajo el que subyace otro: ‘Así será siempre’» (Reboul, 1995, p. 25). Es necesario oponer al sentimiento del no valor otro sentimiento más fuerte, como puede ser, por ejemplo, el estupor del profesor frente a su materia, y un juicio de valor más poderoso, posiblemente compartido en el ambiente de clase y del colegio. Esto es posible cuando se propone la hora de clase como un encuentro y se vive como un acontecimiento. El aburrimiento es una cuestión afectiva no resuelta en la experiencia personal y en la hora de clase. Un escondite de lujo, donde no hay memoria y la inteligencia sólo se deja libre cuando lleva la divisa del poder. ¿Cómo se puede ayudar en esta situación a los estudiantes? Te escribo mientras observo a un niño balbucear sus primeras palabras. ¡Cuánto le cuesta! Y ¡qué gusto, sin embargo! Qué belleza. Para aprender a hablar, debe imponerle una disciplina a su lengua y a su pensamiento que nace de sonidos, reglas semánticas y sintácticas, que se oponen a la primera espontaneidad de la expresión. Mientras lo hace, experimenta simultáneamente el placer y la obligación, el juego y el trabajo. Me vienen a la cabeza las palabras de Lena, una educadora francesa: «Si el aprendizaje de las palabras fuese tan sólo un condicionamiento, el niño que accede al lenguaje entraría en él como esclavo de una lengua constituida antes que él y sin él, que le impone un comportamiento repetitivo, similar al

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que se puede aplicar a un animal, pero no es así» (Lena, 1986, p. 136). Él en cambio aprende porque, introducido por el amor, se abre para acoger lo que corresponde con su deseo de pertenecer. Aprende porque, sintiéndose amado, ama, y está dispuesto a afirmar y acoger el dato que se le ofrece. Ésta es mi respuesta a tu última pregunta. Vence el aburrimiento el que hace experiencia de un amor hacia él y acepta el riesgo del cambio —aprender es cambiar— y de construir su yo —estudiar es engrandecerse—; es decir, se siente amado y acogido tal como es; tiene la percepción de ser mirado, como dice don Milani, en su «ser universo de dignidad infinita», heredero de ese tesoro que es la memoria del pueblo al que pertenece. Sin esta mirada y sin esta acogida por parte de otro, testigo fiable de la verdad y la belleza de esta pertenencia, difícilmente un niño o un preadolescente, por ejemplo, aceptarán mirarse a sí mismos, por lo que seguirán escapando, escondiéndose o defendiéndose con posturas y preguntas que nos irritan. ¿No es así? Mira tu experiencia. ¿Cuándo empezó tu interés por la física? ¿Cuándo dejaste de esconderte tras falsas preguntas? Me acuerdo de que un día me dijiste que tu «amor» por la física nació como amor a ti mismo, como deseo de agradar a tu profesora, después fue una pasión por el rigor de su método, y al final se manifestó como la certeza de que «eso» que había apasionado a hombres como Galileo, Newton, o Einstein podía hacerse también tuyo. Ahí tienes tu respuesta: enseñar es compartir una pasión por la realidad que gracias a nuestras disciplinas se revela cada vez más interesante. Adiós y buen trabajo.

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Normalmente, cuando preguntamos si «¿Has estudiado?» queremos preguntar: «¿Sabes exponer la lección? ¿Conoces su argumento?». Son preguntas que revelan la idea de que el estudio es un complejo de operaciones que debe producir un resultado determinado. Y es justo. Estudiar no es sólo una cuestión de esfuerzo. Ni siquiera de un procedimiento correcto. Es la aplicación operativa de una serie de competencias: es adherirse a una propuesta cuyo contenido es el camino de aprendizaje (método) y que tiene por objetivo un producto de calidad, cuyo indicador es la competencia. La competencia es el resultado de una forma de proceder y enfrentarse a determinadas situaciones y problemas movilizando (con todo el propio yo) conocimientos, habilidades y capacidades que se consolidan en el estudio y se documentan como adquisición crítica y uso hermenéutico de lo adquirido. - Si el estudio es el producto de una actividad mental, o lo que es lo mismo, el resultado de operaciones cognitivas y afectivas, ¿en qué términos puede describirse adecuadamente? ¿Cuáles son sus elementos característicos? - Provecho es una palabra que se refiere en su etimología no sólo a la idea de beneficio, sino de progreso. ¿Cuáles son los signos de que se está avanzando en el conocimiento?

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Al profesor de matemáticas Asunto: Dimensiones del aprendizaje Querido Juan, después de nuestra última conversación sobre las seis P del estudio busqué en el diccionario la entrada «producto». Me fijé en que recogía cuatro significados distintos según cuatro contextos. La tercera acepción se refería precisamente al de la aritmética y la geometría y, tras explicar que «producto» indica el resultado de la de multiplicación, añadía que también expresa el resultado de otras operaciones análogas a la multiplicación corriente. Así llegué a la conclusión de que el procedimiento de estudio es parecido a la multiplicación. Si te fijas, la etimología de esta palabra remite a multiplex, compuesto de multi y plex, algo «que dobla». Multiplicar es doblar o plegar algo tantas veces como requieran los factores implicados en la operación. ¿Qué se dobla en el estudio? La mente del estudiante. Se dobla tantas veces como le dicta la relación que el objeto de aprendizaje requiere del estudiante en el contexto del cuadrilátero del estudio. Creo que el aprendizaje es el producto de un multiplicando (conocimiento, habilidad y capacidad del estudiante) y de un multiplicador (conocimientos y habilidades de la materia). Todavía no sé decirte si es una analogía perfecta hasta el punto de que podamos aplicarla, por ejemplo, a la propiedad conmutativa, por la que conocimientos-habilidades-capacidades puedan o deban hacer de multiplicador de una materia. Pero sin duda podemos concluir que el estudiante, si quiere llegar a la máxima ganancia de su trabajo debe dejarse multiplicar más veces. Con esta intromisión en tu campo —por la que te pido disculpas— pretendo analizar y representar las dimensiones del aprendizaje que deberían ser los parámetros para controlar y evaluar el producto-estudio.

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Parto del esquema de Ausubel, un psico-pedagogo norteamericano que distingue dos dimensiones fundamentales en el proceso de aprendizaje. La primera se refiere a que todo lo que se aprende se incorpora al saber ya adquirido; la segunda, al modo en que se adquieren los conocimientos y habilidades. Si el alumno añade nuevas informaciones poniéndolas en relación con su estructura cognitiva, es decir, con su patrimonio de conceptos, principios y teorías, etc., previamente adquirido, su aprendizaje es significativo. Si, en cambio, no se relacionan los nuevos elementos de conocimiento con los anteriores, su aprendizaje es mecánico. Entre ambos tipos de aprendizaje (A) hay un continuum que va del extremo aprendizaje-significativo (S) al extremo aprendizaje-mecánico (M), así como hay, por ejemplo, un continuum de verde que va del tono oscuro al claro a través de una gradación de intensidad.

S

M

A

En relación al modo de adquisición de informaciones, Ausubel distingue el aprendizaje por descubrimiento del aprendizaje por recepción. El primero consiste en una apropiación personal y autónoma de conocimientos y habilidades, mediante ensayo-error o intuición; el segundo consiste en una adquisición de datos cognitivos debida a la presentación de forma relativamente completa que otros hacen. Tampoco hay que pensar aquí en una dicotomía clara entre un polo y otro: por ejemplo, es posible un aprendizaje por descubrimiento guiado, como sucede en las lecciones que imparte un docente de forma magisterial, en un contexto que ha organizado adecuadamente, del que habla Freudenthal (1991) y que tú ya conoces.

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Provecho

Entenderás entonces porque hablo ante todo de dos dimensiones del aprendizaje en cuanto producto del estudio: la relativa a las formas de adquisición de conocimientos (adquisitividad) según las formas del descubrimiento (aprendizaje por descubrimiento) y de la recepción (aprendizaje por recepción); y la de la significatividad, que concierne a las formas en que se incorpora los conocimientos nuevos a los que ya se tenían. Hasta aquí llega el esquema de Ausubel, del que me he servido para representar mentalmente los niveles de provecho de los alumnos en términos de aprendizaje mecánico-receptivo frente a aprendizaje significativo y autónomo. Me ayuda también a ponerte en guardia contra la deconceptualización, que impide «que penetren los conocimientos científicos en la cabeza de los chicos» (Russo, 1999, p. 97), y la deverbalización del aprendizaje «que se obtiene eliminando también los elementos lingüísticos corrientes, típicos de los textos escritos» (íd.). Al mismo tiempo me ha hecho reflexionar sobre las características de la significatividad y las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo que te resumo brevemente. Para que haya un aprendizaje significativo hace falta que el material de aprendizaje goce de la propiedad que Ausubel define como significatividad lógica: debe ser un material que tenga sentido lógico para el que aprende. Sin embargo, el alumno no puede advertir esta significatividad si no posee una estructura cognitiva capaz de entrar en sintonía y relación con ella. Si, por ejemplo, carece de la idea base de raíz cuadrada en su estructura cognitiva, difícilmente podrá resolver mediante el cálculo de la raíz cuadrada un problema de geometría basado en el teorema de Pitágoras. Hay que decir, por otro lado, que si el alumno quiere aprender de manera literal y mecánica, no habrá aprendizaje significativo aunque se den las condiciones precedentes.

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Estudiar: ¿misión imposible?

Son necesarias, de hecho, intencionalidad y disponibilidad para aprender de forma personal, para ser capaz de verificar y conquistar significados útiles para la existencia. Llamamos a esta última significatividad existencial. A este nivel cada conocimiento nuevo adquirido en el estudio se pone en relación y se integra con significados especiales aclarándolos, enriqueciéndolos, reorganizándolos, socializándolos, y se convierte así en factor de experiencia. La tercera dimensión del aprendizaje está en relación con la experiencia misma. La llamamos capacidad crítica. Este término se usa a menudo de forma negativa. Aquí entiendo la capacidad crítica como una disponibilidad y una habilidad para actuar comparaciones continuas con la experiencia y para comunicarse a sí mismo y a los demás los resultados de esta comparación y sus razones. Se trata de comparaciones entre informaciones adquiridas y vivencia personal; entre conocimientos y formas de relacionarse con las cosas; entre lo que se aprende y lo que se vive; entre un aspecto particular y el horizonte total. Sin capacidad crítica en el proceso, no hay «volumen» en el producto de aprendizaje, porque se priva a este producto de la dimensión de la profundidad (ver gráfico). La capacidad crítica es una comparación que lleva a un nuevo descubrimiento de un valor de tal forma que es más fácil darse a sí mismo y a los demás las razones de él. Se trata de comparaciones entre el «ya» y el «todavía no» del aprendizaje, entre la espera y la respuesta, entre los viejos y los nuevos conocimientos, entre informaciones adquiridas y vivencia personal, entre lo que se aprende y lo que se vive, entre un aspecto particular y su horizonte total, por el cual el estudio pasa a ser instrumento de conocimiento no sólo conceptual, sino real.

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Adquisición Aprendizaje por descubrimiento guiado

Ca p Ap cr acid re íti ad nd de ca sc po iz au ubri r aje tó mi no en m to o

M

Significatividad

Aprendizaje por recepción

E

Gráfico 6 Dimensiones del aprendizaje enseñado

Esto lleva tiempo. Y aquí está la cuarta dimensión: tiempo, presente, pasado y futuro. Presente. Es imposible estudiar sin vivir el instante adhiriéndose a la realidad a través de las indicaciones de los profesores y las asignaturas. Recuerdo cuanto hemos dicho ya en varias ocasiones: las materias de estudio son distintos puntos de vista sobre la realidad que la tradición cultural entrega a las generaciones jóvenes mediante la enseñanza escolar. Por eso no se pueden relegar hacer de cenicienta en la casa de ese Gran Hermano que es la realidad virtual. Pasado. El estudio es una empresa tanto a nivel sincrónico, porque es solidario y cooperativo, como diacrónico, porque tiene raíces en la empresa de hombres anteriores a nosotros hasta el punto de que, parafraseando a Goethe, podemos decir que estudiar es la operación de tomar posesión de nuestra herencia. «Vuelve a ganar lo que has heredado de tus padres para poder poseerlo», exhorta

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Goethe. Para volver a ganar es necesario re-inventar, como ya hemos dicho. Futuro. Es propio de la naturaleza de la enseñanza señalar a la realidad (con las señales propias de cada disciplina) y comunicar (poner en común, hacer partícipe de) habilidades y conocimientos que no tienen utilidad inmediata (y quizá nunca la tengan), pero que permitirán que se añadan de manera estable y significativa otros conocimientos y perfeccionen la cultura básica aprendida por ósmosis. En el colegio hay mucho miedo al tiempo y la realidad, como ya te he dicho. Lo cierto es que se excluye la posibilidad del acontecimiento, del imprevisto, de un aliento cultural capaz de abrazar todo el horizonte humano, toda tierra y cielo del hombre. Una vez se destierra la tradición (hasta en su aspecto que hace que estudiar matemáticas sea un instrumento posible que se me confía para comprender mejor la realidad) se empieza por dar de lado a la realidad y enseguida se renuncia a la posibilidad de que la persona camine (en su momento, según sus tiempos) por todos los senderos del ser, incluso los que se vislumbran estudiando matemáticas, ya que ellas también son «hijas» del tiempo. A la luz de las cuatro dimensiones que he citado se podría volver al discurso inicial sobre los paradigmas y significados que permiten conjugar eficazmente el verbo aprender con sus «hermanos» (comprender, reemprender, emprender), y que el corazón secunda, como explico en los artículos que ya te he dado*. La calidad del producto-estudio es directamente proporcional a la significatividad y a la capacidad crítica, es decir, a la competencia con que se conjugan los verbos comprender, reemprender y emprender frente a la realidad, verdadera maestra e inmenso objeto de nuestro deseo. ¿Qué me dices? Adiós. * Ver p. 258.

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Al mismo Asunto: Acercarse a la verdad y conquistar conocimientos Querido Juan, tu pregunta es muy pertinente: la significatividad, la capacidad crítica, la autonomía y el tiempo son cualidades necesarias, pero ¿cuál es la sustancia del aprendizaje? Pare responderte recurro al análisis que Reboul desarrolla a partir de tres combinaciones sintácticas del verbo «aprender»: aprender que, aprender a, aprender tout court (Reboul, 1988). Según él, en la expresión «he aprendido que...» el aprendizaje es un acto de información: no se refiere más que al conocimiento de una noticia, de un dato informativo. Se trata de un acto útil, ya que, aun siendo «la forma inferior del acto de aprendizaje», produce informaciones o, según otros autores, conocimientos declarativos o descriptivos del saber que. En la segunda combinación (aprender a) la palabra aprendizaje denota, más que una información, la adquisición del saber-hacer, de una «conducta útil al sujeto o a otros y que es capaz de repetir a voluntad si la situación es propicia». Es el aprendizaje que produce habilidad o conocimientos procedurales o del saber cómo. En la tercera combinación («Aprendo en clase, cantando, todos los días, por mi cuenta, etc.»), el verbo se usa en su forma intransitiva e «indica una actividad cuyo resultado consiste en comprender algo». Según Reboul, conviene utilizar el verbo «aprender» en este último sentido cuando hablamos de estudio, que para él es: «una concentración metódica que ocupa un largo período de tiempo orientada no sólo a aprender, sino a comprender. Se distingue del adiestramiento, que se dirige exclusivamente a un saber hacer» (p. 316). En este sentido observa Rombach que incluso la electrónica se aprende «cuando se comprenden los nexos que hay entre los

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circuitos eléctricos y cuando los datos aislados se ven como una ejemplificación de las leyes electrónicas dotadas de validez general» cuando, se llega, por tanto, «a dominar las conexiones entre los distintos por qué» (Rombach, 1973, p. 26). El hecho es que, si aprender en sentido laxo es «coger algo con la mente», aprender estudiando es comprehendere, «coger algo y unirlo a», por tanto, captar y elaborar nexos entre las partes y el todo. Conviene insistir en ello dentro y fuera de la escuela. A la pregunta «¿Cómo se sabe si un estudiante ha estudiado realmente?», los alumnos suelen responder: «Si se lo sabe», afirmación que obtendremos sin muchos problemas. En realidad, los estudiantes se refieren a otra cosa con esta respuesta: «Si se lo sabe» para ellos es «Si repite con pelos y señales el tema que ha estudiado». Esto se debe a que no sólo identifican estudiar, como hemos dicho, con el binomio leer-repetir y a éste con la capacidad de reproducir, sino porque reducen la comprensión a dar respuestas correctas. En cambio comprender es acoger, co-responder, re-hacer. Se trata de aceptar activamente, de estar frente al objeto que se estudia actuando de tal modo que se es capaz de abrazarlo, de dejarlo entrar dentro de uno mismo, dialogando con él sin censurar ni las propias exigencias ni los factores presentes, planteando y escuchando preguntas. Siendo así las cosas, el estudio de nuestros alumnos es una práctica guiada del «arte de pensar», es decir del pesar con cuidado, de ponderar cuanto se escucha o se lee, se recibe o descubre: «Sin duda es necesario usar la memoria. Tenéis conceptos, definiciones, etc., que es necesario enviar a la memoria. Pero estudiar no es un ejercicio nemotécnico, más bien es penetración de la verdad, conocimiento de las conexiones de varias verdades entre sí, de sus definiciones» (Gemelli, 1987, p. 787). Tal vez alguien podría objetar ahora que una visión como esta del estudio no se puede proponer en la escuela, porque se refiere

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más al «estudioso» que al «estudiante». Me parece que no se puede enseñar a estudiar sin tratar de llevar a colegiales y a estudiantes a ser cada día más estudiosos. Sin un paso consciente de la curiositas a la studiositas, o bien de unas imprecisas y cambiantes ganas de conocer a una aplicación libre, sistemática, insistente y «desinteresada» a «pensar» y a «saber por qué», un discípulo no sabría ni podría aprender adecuadamente, porque no disfrutaría de su estudio y, por lo tanto, no aprendería a estudiar nunca. ¿Qué «se llevan consigo» los estudiantes que se dejan implicar en esta práctica? ¿Te acuerdas de la carta que hablaba de que estudiar era identificación y diálogo? El que estudia siempre está acompañado, dentro de una solidaridad hecha de acontecimientos, tareas y destino. Los estudiantes estudiosos «toman consigo», para verificarlas, las hipótesis de mirada sobre la realidad que la cultura ha madurado lentamente. Por eso definí estudiar como una empresa personal, solidaria y cooperativa. Estudiar es una empresa porque nace y se desarrolla como dedicación personal, sistemática, de éxito incierto e impredecible, en el ámbito del deseo de aprender y conocer que la alimenta. Es solidaria y cooperativa, ya que implica a alguien más que al sujeto que la lleva a cabo. Esto sucede por la naturaleza misma de a) el aprendizaje enseñado, cuya estructura está determinada por la relación triangular entre alumno-profesor-asignatura, b) del colegio, que es una comunidad de aprendizaje, c) de la educación, que es encuentro entre libertades, y d) del saber, que es fruto del trabajo de hombres de todo tiempo y lugar. En cuanto empresa, estudiar es emprender, o bien, hacer un trabajo con su propia ganancia, que se experimenta como satisfacción y adquisición y desarrollo de competencias. La competencia es «la posibilidad, en el respeto de las reglas de un código, de producir libremente un número indefinido e

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impredecible de prestaciones, pero coherentes entre sí y adaptadas a distintas situaciones. La competencia se distingue del saber hacer (actitud para hacer) y del saber puro (actitud para comprender) en que es una actitud para juzgar» (Reboul, 1988, p. 133). Se trata de una disposición a conceptualizar, a discernir lo esencial de lo secundario, a evaluar (valorar) lo verdadero y la belleza, a decidir en qué apoyar la mente para conquistar conocimientos conceptuales y reales. Preciso rápidamente que esta actitud no existe sin los conocimientos declarativos o contenidos o de saber y los conocimientos procedurales o de saber hacer. No obstante es una actitud que supera a unos y otros por el mero hecho de que los integra para que emerjan los conocimientos contextuales o del saber con. En la medida en que el estudio es auténtico, los conocimientos declarativos y procedurales son un mero instrumento de la actitud necesaria para juzgar: para comparar y asentir (o negar), descubriendo, integrando y (re)creando los contextos en los que distintos elementos del saber reciben luz y nervio del nexo con el porqué último, gracias a la «fuerza motriz» de todo saber que es la presencia del misterio: lo ignoto. La etimología de la palabra «competencia» confirma que la petición es un factor del estudio, es «dirigirse de nuevo» a alguien o algo (cum-petere) «junto a»: es una pregunta compartida por todos los protagonistas de la empresa, alimentada de la «enérgica inclinación» de la naturaleza humana o sentido religioso, que nos empuja a preguntarnos sobre el significado de la realidad y la existencia (Giussani, 2004). Estudiar es cultivar esta pregunta, ganar en competencias, acercarse cada día más a la verdad de las cosas, verificando críticamente cuanto viene de la experiencia de personas más grandes que nosotros (la tradición y la investigación). Adiós.

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A un profesor de letras Asunto: Calidad del estudio Querido Luis, Estoy de acuerdo contigo: habitualmente cuando controlamos y evaluamos el estudio de los alumnos, no nos fijamos en cómo es el producto, sino en cuánto es el provecho. Después nos quejamos de la falta de tiempo, condenamos lo mecánico que es su aprendizaje, arremetemos contra el memorismo… La verdad es que olvidamos que los estudiantes son también «hijos» de nuestra enseñanza y nuestra escuela, que efectivamente, como tú escribes, «parece pasar de babysitter a guardiana de la supervivencia de los niños, preadolescentes y jóvenes en el campo del saber». Creo que te propongo algo agradable y útil enviándote una reflexión sobre las tres maneras de estudiar que más se usan en la escuela: la mecánica, la intelectual y la creativa. Se trata de tres aspectos que no están tajantemente separados en la realidad. El propio estudiante, en otras palabras, puede practicar distintas formas de estudiar según el momento, los distintos temas, e incluso en la misma asignatura. El estudio mecánico (nocional, de adiestramiento) es estudiar sin conciencia del sentido de lo que se estudia. Garantiza el aburrimiento a grandes dosis, ya que reduce la humanidad del estudiante a esponja o a papel secante o a una pequeña máquina que se pone y se mantiene en marcha según programas claramente definidos. Es una forma de estudiar-traslado de materia a la cabeza; un traslado de grandes ladrillos mezclados que implica un uso repetitivo de la instrucción, que es el complemento de una enseñanza previa basada en la transmisión de conocimientos, e indica una concepción del aprendizaje como apropiación de «cosas» que se adquieren y acumulan para las ceremonias de la institución escolar.

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Una forma de estudiar nocional (que se basa en el acto ocasional leer en voz alta y repetir mecánicamente) no favorece ni el provecho intelectual ni la alegría del aprendizaje. El estudio de adiestramiento es la adquisición de habilidades mediante baterías de ejercicios y de fichas dirigidas a que se encienda correctamente la chispa del binomio estímulo-respuesta en el momento del examen. Es una caricatura del aprendizaje humano. El nivel más bajo del estudio nocional mecánico es el nemotécnico. En el estudio técnico-intelectual se intenta que el estudiante aprenda términos y técnicas en lugar de ayudarle a verificar los puntos de vista sobre la realidad de cada disciplina particular. Suele detenerse en las palabras (estudio verbal) o en la adquisición de habilidades que faciliten el manejo y la recopilación de términos. Es una forma de estudiar separada de la experiencia y de la cultura del que lo lleva a cabo. Son palabras y habilidades que se convierten en fin en sí mismas: no se refieren a la realidad, no cumplen la función mediadora entre cosas lejanas y la experiencia actual. Son tristes palabras, tierra de nadie. Son habilidades sin rostro. No expresan al que habla, no comunican una relación con la realidad del que actúa. Puede suceder que este estudio, a veces, produzca un aprendizaje de tipo «saberse algo al dedillo» y aunque lleve al estudiante más inteligente a un uso correcto a nivel de aplicación de los conocimientos, no le abre a la realidad. En circunstancias felices, en definitiva, esta forma de estudiar genera conocimientos conceptuales e incluso una elaboración de ellos, pero no tiene «sabor», porque no compromete la totalidad de la inteligencia y afecto de la persona en la búsqueda de una relación plena con la realidad.

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El estudio creativo es la actividad de aprendizaje en la que el estudiante toma iniciativas, hace juicios, elabora conceptos, controla y verifica informaciones, pone como aspecto central sus preguntas y necesidades. Culmen y fuente de esta forma de estudiar es el aprendizaje significativo y crítico con respaldo existencial. Sabes bien que una información por sí misma no tiene ningún significado. Por ejemplo, no tienen ningún valor cognitivo para un niño diferenciar entre llanuras, montañas, tundra, estepa, glaciares, altiplanicies, etc., si no puede poner estos conceptos en relación con su vivencia propia y con el sentido de su propia relación con el mundo. El estudio es verdaderamente personal en función de conocimientos reales o connaturales, existenciales. Son conocimientos significativos, continuamente sujetos a comparación entre la estructura cognitiva, afectiva y de valores del estudiante y los datos, entre las exigencias de la persona y la realidad, de la que las materias escolares son punto de vista dentro del gran horizonte de la cultura. ¿Qué forma de estudiar favoreces en tus lecciones, en tu manera de explicar, seguir al alumno y evaluarlo? Puedes volver a formular la pregunta como una provocación: ¿Qué gana un alumno que está en clase durante tu lección respecto a otro que no asiste? Bajo esta pregunta subyace la afirmación de que la calidad del estudio de los alumnos está unida con la calidad de la enseñanza. Obviamente no me refiero a una relación determinista entre estudio y enseñanza. Tan sólo quiero poner de manifiesto una correlación que hay que gobernar y verificar a diario. Sabemos de sobra que la enseñanza puede ser mecánica, técnica, procedural, intelectual o creativa. Y sabemos en qué consiste la cualidad que satisface. Adiós.

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Al claustro de profesores Asunto: Enseñar a estudiar a través de la evaluación Queridos compañeros, en las reuniones por áreas y en los consejos han surgido preguntas acerca de cómo podemos favorecer la adquisición de método y tanto mejorar el gusto por el estudio y su calidad. Tras el último claustro acerca de la enseñanza explícita del método practicado en nuestro colegio, llamo vuestra atención sobre la evaluación como posibilidad de enseñanza indirecta del «hacer estudiar» con método y por tanto como factor de calidad del estudio de nuestros alumnos. Os propongo seis pistas para la reflexión. 1. La evaluación (en cuanto sistema de control y verificación) es una exigencia y propuesta de método continua, sobre todo en la escuela primaria y en los primeros años de la secundaria, por el tipo de relación-control del profesor en lo referente al alumno y la clase: bien por qué se entiende por evaluar (objetos de estudio y objetivos), bien por los estímulos y medios que se usan para valorar los resultados, bien por el tipo de examen (objetivos o ensayo), bien por el baremo. La evaluación, se quiera o no, positiva o negativamente, incide en el ser, acción, aprendizaje y conocimiento del estudiante: motiva, orienta, corrige (sostiene) el estudio, las dimensiones del aprendizaje y el uso de los conocimientos; las ganas de conocerse a sí mismo y a las cosas, la conciencia del yo en acción. Por tanto, si cuidamos la evaluación, estamos favoreciendo que nuestros alumnos adquieran un método de estudio. 2. La evaluación es un momento en que se aprende. Aprenden el profesor, la clase, el alumno y también los padres. Se aprende a distintos niveles.

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El estudiante aprende conocimientos declarativos, procedurales y contextuales, relativos al objeto de estudio. Aprende a aprender (deuteroaprendizaje), aprende a conocerse a sí mismo en acción, a autoevaluarse en relación con algo, a aceptarse, a hacer cuentas de nuevo con un objetivo; aprende a hacer del estudio una experiencia y a reflexionar sobre su aprendizaje personal (meta aprendizaje). 3. En la evaluación el profesor atribuye un valor a la dedicación personal del alumno (a su forma de aprender, a las preguntas que formula expresamente o no, a los problemas con que se encuentra o cree encontrarse, a sus intentos y errores, a la calidad de su participación y de su actividad de estudio) y a su aprendizaje, a su historia de hombre y estudiante. Atribuyendo un valor a estos elementos, da, de hecho, valor a las razones, modalidades, comportamientos, reglas, conciencia de las operaciones de estudio; por tanto se contribuye a la adquisición y/o consolidación de un método de estudio. Además, si los parámetros de evaluación, que siempre tendrían que ser compartidos, son inherentes a la naturaleza de la materia, el estudiante recibe y/o descubre indicaciones acerca del camino que tiene que recorrer, de las cosas a las que tiene que estar atento, los instrumentos que ha de usar, la jerarquía y el horizonte de los conocimientos, los procedimientos y estrategias de aprendizaje, la probabilidad de éxito (más o menos inmediato) de su estudio y su autoestima y auto-eficacia. También de este modo la evaluación puede actuar como factor más o menos motivador de la tarea de aprender y de indicador del camino del estudio, es decir, de un método. 4. La evaluación, además, guía y facilita la autoevaluación, sin la cual no hay conciencia de la calidad del aprendizaje, control del proceso, conciencia de los progresos y de los resultados en el estudio ni, en definitiva, satisfacción. La autoevaluación del alumno

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comienza y se desarrolla en la comparación que hace entre su evaluación y la evaluación de los profesores. Surge y se desarrolla en la relación con el profesor como conciencia y asunción crítica de los parámetros de evaluación y en la relación consigo mismo, pues le permite comprobar si adquiere competencias (no si gana una competición), para una gestión positiva del error, de la dificultad y del fracaso. 5. El tipo de evaluación que enseña a estudiar con método es más eficaz cuanto más cuidadosas y eficaces sean las calificaciones. Una calificación es eficaz cuando es: clara en sus términos, objetiva en su contenido, completa y práctica en sus indicaciones, personalizada en el tono, rica en informaciones y constructiva en sus intenciones y formas. Tendría que contener, por ejemplo, respuesta a las preguntas del estudiante: «¿Y qué hago ahora? ¿En qué dirección me muevo para recuperar o estabilizar mi nivel de aprendizaje? ¿Cómo y con qué instrumentos?». No debe dejar lugar a equívocos sobre si el profesor ha puesto la nota correctamente, como guía y no como juez, con la preocupación por alentar al alumno y no de afirmar su poder como evaluador, tomando por referencia criterios explícitos y no su capricho o su humor en ese instante, con el deseo de construir y no de castigar. Sintetizando, tendría que animar al alumno y favorecer su estima. Recuerda que comunicarle a un alumno lo que tendría que hacer implica decirle que puede hacerlo y que hay alguien con quien puede contar para proseguir su estudio, superar las dificultades y llenar sus lagunas. 6. La evaluación es un punto ardiente, un nudo crucial, un nivel delicado de la relación entre el colegio y la familia. Lo es en varios aspectos (control, medida, juicio), en sus distintos momentos (deberes en clase, boletines trimestrales, exámenes finales) por diferentes razones (valores culturales, mentalidad social, concepción

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de la escuela, complejos e identificaciones psicológicas, tipo de relación con los profesores, etc.). Debe ser cada vez más un recurso educativo, momento de colaboración para el conocimiento y la formación del alumno, vehículo de profundización y momento de compartir las razones y nuestra manera de «hacer escuela». Por este motivo conviene favorecer la claridad sobre los fines y la dinámica de la evaluación, dejar claros los parámetros de corrección de las pruebas, aplicar de forma coherente los criterios, usar correctamente y a su tiempo las notificaciones escolares y dar motivos de la valoración académica. No se debe provocar nunca la «desesperación escolar», el sentimiento de culpa. Hay que dejar siempre espacio a las posibilidades de «éxito formativo»; favorecer el sentido de estima, la acogida y la mirada realista sobre nuestros hijos. Los instrumentos para esto son los encuentros, los coloquios, las asambleas de clase. Soy consciente de que se trata de pistas largas y difíciles. Recorrerlas es índice de profesionalidad y competencia educativa. Hacerlo juntos es un deber además de una ventaja. De hecho la evaluación siempre es una cuestión de unidad, cooperación y solidaridad. ¡Buen trabajo! A los padres de ESO del colegio Asunto: ¿Qué has sacado? Queridos padres, la evaluación es un acto necesario pero no es la finalidad de la enseñanza: es un acto que se debe al muchacho, a la familia y a la institución, intrínseco a la profesionalidad del docente. En otras palabras, en la enseñanza-aprendizaje no se puede evitar la calificación.

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Las notas son la expresión de un juicio en un contexto institucional, acerca de un recorrido que se ha llevado a cabo, durante un cierto período y en base a una prueba determinada. Son útiles en la medida en que son un factor de conciencia, confirmación del aprendizaje (contenidos aprendidos, método de estudio) o negación, son referencia concreta, visible y objetiva para la autoevaluación y, por tanto, para seguir el camino de aprendizaje. El profesor, cuando evalúa el aprendizaje de sus estudiantes y da una nota a su prestación, se mueve dentro de un marco cultural en que hay tres niveles en juego. El primero es el de la cultura dominante, que connota una competitividad en el que se da mucho espacio a las calificaciones y, por tanto, un número se convierte en elemento distintivo. El segundo nivel es el de las ciencias de la educación y el de la experiencia educativa, cuyo principal interés es el crecimiento del sujeto, que ha de someterse por reglamento a las certezas de la medida numérica. El tercero es el social e institucional con sus legítimas exigencias de certificación de los conocimientos adquiridos. Cuando el profesor pone una nota, lo quiera o no, tiene que tener en cuenta estos tres niveles sin perder de vista el punto de partida y la situación concreta de su clase, la historia y necesidades educativas del alumno, el trabajo que realmente ha propuesto y desarrollado con la clase y cada alumno en particular. Las notas no son otra cosa que indicadores sintéticos y convencionales de pasos que se pueden constatar en una determinada prestación que los alumnos llevan a cabo para adquirir, asimilar, reelaborar y utilizar conocimientos, habilidades y competencias determinadas. No son el camino, mucho menos la meta. Son la ocasión de un aprendizaje posterior. Se estudia y se trabaja para aprender, para conocer y realizar la humanidad de cada uno. No para que te evalúen.

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Si las cosas son así, ¿por qué se suele reaccionar frente a las notas de forma histérica y negativa? ¿Qué tiene que hacer un padre? Tiene que ser padre, un adulto que tiene en cuenta la totalidad de los factores en juego, la historia, el destino del que ha traído al mundo. Para eso, ante todo, tendría que poner el significado de la nota dentro de su contexto, el del recorrido educativo. No se le pone una nota a la persona del alumno, sino a sus prestaciones en una determinada materia y en un momento preciso. Un padre no debe permitir jamás que se defina o clasifique a su hijo. Tiene que favorecer, en segundo lugar, una interpretación adecuada del significado de la nota. Lo que cuenta, por tanto, no es «¿Qué has sacado», sino qué «has aprendido» en los exámenes y mediante el juicio del profesor, que se expresa a través de una nota. Recordemos que la primera nota se la ponen los propios estudiantes: la satisfacción (o no) de ver que han aprendido, de darse cuenta de que son capaces de aprender y conocer. Todos deberíamos ayudarles a que sea una valoración auténtica, realista y constructiva. Esto es lo que os deseo en estos días de fin de curso. Saludos cordiales.

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PROMOCIÓN

Un empujón hacia delante; un paso ventajoso de la razón hacia la realidad, una ganancia en el ámbito de la experiencia: esto es la pro-moción, que es consecuencia de un estudio personal y eficaz. La palabra «ganancia» no debe escandalizarnos. Ante todo está en la propia lógica de las cosas: uno se mueve por una conveniencia. En segundo lugar lo denota el propio verbo aprender: prepararse dentro de sí, procurarse algo. No se trata simplemente de la ganancia que garantiza la supervivencia escolar (la nota), de un pedazo de papel o de una garantía de cara al futuro. La ganancia del estudio es la satisfacción del deseo de conocer, la construcción de uno mismo en una aproximación continua a la esencia de las cosas. «¿Qué es el aprendizaje —se pregunta Reboul— si no pasar de un estado a otro más deseable? Aprender es liberarse de una ignorancia, de una incertidumbre, de una incapacidad, de una incompetencia o de una miopía; significa llegar a hacerlo mejor, a entender mejor, a ser mejores. Ahora bien, el que dice ‘mejor’ está hablando de un ‘valor’» (Reboul, 1995). El valor del estudio radica en proporcionar una contribución determinante «a la auto-construcción del individuo», en facilitar una relación con las cosas y favorecer un saber (sabor) de éstas que

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Promoción

se funde con el estudiante, algo «que no perderá nunca, porque él mismo no se puede perder» (Rombach, 1973, p. 34). La promoción de la que estamos hablando, entonces, no es simplemente un acto con el que se confiere (o se recibe) el paso a otro curso o a un grado superior de enseñanza. Nos preguntamos: - ¿Qué significa «promocionar» para padres y profesores? - ¿Cuándo ha sido realmente promocionado un estudiante? - ¿Se puede evitar la reducción de una enseñanza personal a una fórmula para el mero éxito escolar? A los coordinadores del instituto Asunto: ¿Para qué hacemos estudiar? Queridos compañeros, el otro día, cuando volvía a casa pensando en lo que había pasado durante el día de trabajo, me vinieron a la cabeza, de buenas a primeras, algunas preguntas algo extrañas: «¿Por qué nos empeñamos en que estudien? ¿A dónde vamos cuando damos clase, ponemos y corregimos los deberes, examinamos y evaluamos a los alumnos? ¿Qué interés tenemos en que los chicos estudien?». Eran preguntas «extrañas» ya que me parecía que podía darlas por descontado, que tenían una respuesta obvia. Hacer que otros estudien es un deber profesional. Es una necesidad institucional: la escuela existe para proporcionar una instrucción cualificada, que a su vez exige necesariamente el estudio. Respuestas obvias, y, sin embargo, no me satisfacían. Es claro como el sol que hacer estudiar es un deber. Lástima que a menudo aparezca como un sol pintado en nuestros documentos, nuestras programaciones y nuestras listas; un sol que no ilumina ni da calor ni a los alumnos ni a sus padres y, ni siquiera, a nosotros mismos. Entonces, ¿por qué hacemos estudiar?

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Porque amamos la verdad de nosotros mismos, de nuestra escuela y de toda la realidad. ¿Es una respuesta abstracta, retórica? Sé lo que quiere decir estudiar y sé que mi tarea es educar enseñando, es decir, «haciendo aprender» una materia. El estudio aumenta (debería, podría aumentar) la tensión a buscar el significado verdadero y exhaustivo de cada cosa, que es el fin de toda educación; produce ocasiones de encuentro con la realidad; relanza y vuelve a fundar problemas que la realidad provoca al estudiante a través también de las disciplinas escolares. En otras palabras, educa. Hay por tanto una relación muy estrecha entre estudiar (si es propuesta, proyecto, paso, proceso y producto) e introducirse en la realidad. Donde hay estudio hay educación, como principio y como meta. Y donde hay educación, hay estudio como su signo eficaz. La educación es el principio del estudio. De hecho no hay estudio sin conciencia de las necesidades humanas, sin una elección (opción, «gesto mental») de apertura y un proyecto de vida consecuente. Es algo que salta a la vista en nuestra profesión: un alumno que, por ejemplo, ha vivido o vive una experiencia negativa en su familia (puede ser una forma narcisista de aproximarse a la realidad, una huida en lo relativo a las cosas concretas y a sí mismo) huye del estudio o lo vive mal. El que tiene los ojos cerrados o sólo entreabiertos a la realidad los mantiene así ante el estudio y todo lo que conlleva. «El lugar de aprendizaje es, en la práctica, la relación yo-mundo» (Paparella). Precisamente por eso se ha llegado a decir que «El paso a un tipo más alto de estructuración de los significados, propiamente conceptual, no es posible si no tiene previamente la condición de cambiar la relación con el mundo, objeto de conocimiento» (LeontievLurjia).

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Estudiar es signo de que esta relación está cambiando: es signo de la educación. Es una acción más o menos eficaz que, de hecho o de derecho, incide sobre la relación de los estudiantes con la realidad, aunque tan sólo sea por el número de horas que pasan (o tendrían que pasar) entre libros, deberes y clases. Por eso me interesa que mis alumnos estudien. Sin estudio corren el riesgo de crecer con menos conciencia de sí mismos, los demás, la historia y la realidad entera. El estudio incide de derecho en la experiencia de los alumnos: por su propia naturaleza (acción sistemática e intensiva, aplicación operativa de competencias, ejercicio-gimnasio del uso de la razón), por su fin (desarrollo de la cultura primaria y secundaria del estudiante), por su lugar (escuela) y por los que lo proponen (profesores). Al tiempo que incide en su experiencia, el estudio expresa al alumno. Por el conocido principio de que el yo entiende en la acción que lleva a cabo los factores que lo constituyen, el estudio es el momento en que el estudiante se descubre (o se puede descubrir) conectado con la realidad, con la tradición que le invita a mirar a la realidad a través de la disciplina que estudia. Por este principio, mientras un estudiante aprende un contenido o ejercita una habilidad, aprende algo de sí: se conoce o vuelve a reconocerse, renueva y valora su propia imagen, reconstruye y refuerza el sentido de su propia individualidad. El estudio es un signo que construye y expresa al estudiante, aunque sólo sea de hecho por lo que le propone, por los contenidos de la instrucción, cuyo valor peculiar «consiste en someter el carácter a la objetividad y la universalidad del juicio» (Lena), por la forma en que se le encomienda, se desarrolla y se controla. Naturalmente este discurso puede ser también una excusa para colgarse una medalla. La falta o la reducción del estudio son también fruto de un «desaprendizaje». En otras palabras, el nexo entre

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educación y estudio es también proporcional al trabajo de los profesores y el compromiso de los padres en la educación de su hijo. También compete al colegio promover un estudio que sea real, consciente y críticamente medium de la introducción a la realidad, que es la esencia de la educación. Hacemos estudiar a los alumnos porque nos interesa que se realicen plenamente. Es un interés que nace del amor por la persona que tenemos delante y con la que estamos llamados a compartir nuestra humanidad, y se desarrolla en la conciencia de que enseñar es fundamentalmente promover todos los aspectos de lo humano mediante las disciplinas de estudio. Hacemos estudiar porque sabemos que el estudio es una promoción de la inteligencia, de la libertad, del gusto por el conocimiento y de la búsqueda de la verdad; valores que dan identidad a la escuela como lugar e instrumento de educación a través de la enseñanza. ¿Qué experiencia tenéis de estas cosas? ¿Cómo podemos profundizar con el resto de nuestros compañeros en la relación entre educación y estudio? Gracias. A una maestra Asunto: ¿Qué estudiante promociona? Querida Marta, te lamentas de que aumente la Babel lingüística en el campo de la pedagogía y la didáctica. Tienes toda la razón. Parece que vayamos a la caza de palabras en una selva de pensamientos etéreos y filiformes. Vosotras las maestras hacéis bien en moveros en otros terrenos, en otra dirección. Dais testimonio de que la experiencia es el campo donde la realidad y el pensamiento engendran palabras nuevas como retoños en el huerto de la verdad.

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Me preguntas de dónde sale el término «competencia» y cómo es posible que se haya convertido en sinónimo de promoción y de éxito en la enseñanza-aprendizaje. El término «competencia» es actualmente uno de los más usados (y de los que más se abusa) en el ámbito de la psicopedagogía y la didáctica. Varios autores hablan de él (Gardner, 1988, Goleman, 2008), pero yo me refiero normalmente a la acepción de Reboul (1988) que distingue tres tipos de competencia: competencia para ser, competencia cultural o fundamental y competencia disciplinar. La primera es la competencia «que hace del hombre un adulto en el sentido pleno de la palabra, un ser responsable y autónomo, capaz, en todos los campos que le exigen que juzgue con su propia cabeza» (Reboul, 1988, p. 141). La segunda es la que «todo niño debe adquirir para llegar a ser enteramente un hombre, y sin la cual corre el peligro de no ser más que un engranaje ciego de la maquinaria económica». La tercera, competencia en sentido específico de cada materia, es el conjunto de las capacidades que una persona emplea y expresa en una situación dada, usando de forma original y eficaz conocimientos y habilidades adquiridos durante la enseñanza-aprendizaje. Entender la relación entre competencia, promoción y éxito es responder a la pregunta de cuál es el estudiante que verdaderamente ha promocionado. Digamos que el perfil del estudiante promocionado (el que procede con éxito) es el del estudiante competente y capaz de síntesis críticas personales. Es competente no sólo el que trata de conocer algo, si no que es capaz de «entenderse con ello». No es simplemente «el experto», sino un experto abierto (diría Schank, 1986), o bien una persona que partiendo de su experiencia a la hora de desempeñar una tarea o resolver un problema se mueve con (como sugiere la propia

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etimología del término, especialmente la preposición cum que precede a petere) todo su yo, implicando, momento tras momento, todo el conjunto de su persona (su parte intelectual sin descuidar la emocional, operativa, social, estética, motriz, moral y religiosa), junto a otros (de modo cooperativo), preguntando y dejándose preguntar (petere es preguntar), en direcciones y con resultados sorprendentes, en un horizonte unitario y cada vez más amplio, en el que revela su yo. Es competente un estudiante que, poniendo juntas y dirigiendo (cum-petere) sus energías (capacidades, conocimientos y habilidades), adquiere y desarrolla conocimientos reales, habilidades de lengua y pensamiento, en tal materia o tal disciplina, en la que se orienta haciendo síntesis personales y críticas, de las que sabe dar razones en formas expresivas y comunicativas adecuadas al itinerario escolar que está siguiendo. Las síntesis son personales y críticas cuando proceden a la luz de la experiencia en la asimilación de los conocimientos la selección y combinación de los elementos esenciales, según criterios que el sujeto tiene por válidos y reconoce como propios, porque no le son impuestos ni por el exterior ni por el prejuicio. Son expresiones de su sentido crítico, que es una actitud natural de la persona en la comparación entre sus exigencias y los nuevos conocimientos adquiridos. Son la señal de una promoción en acto, día a día. El estudiante que no sigue su sentido crítico, aunque sea porque nadie se lo ha pedido ni le ha hecho ver cómo proceder, no ha sido promocionado en absoluto. Tal vez posea algún tipo de erudición, una buena capacidad de adaptación a los ritos escolares y una educada y pasiva aceptación de lo que le ofrecen el colegio y la sociedad, pero no tiene ningún gusto por «cultivar» ni el diálogo con los grandes hombres ni las preguntas-repuestas que emergen cada día en su trabajo escolar y en el impacto con la realidad. El riesgo que corre este estudiante (a decir verdad, la aplastante mayoría de los

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estudiantes) es no llegar a hacer experiencia de lo que «se mete en la cabeza» y, por tanto, de estar a la merced de la navegación de otros, aunque sea intrépido frente a un ordenador al zambullirse en la red. La cultura es el fruto de síntesis personales críticas. Por tanto, una escuela que no promueve estas síntesis, a pesar de sus eslóganes, no educa y corre el peligro, entre muchos, de dedicarse a poner el babero de buen ciudadano en lugar de educar para la vida en sociedad, porque abandona la idea de que el saber posee, por sí mismo, una capacidad intrínseca de formación humana y de civilización. El estudiante al que verdaderamente se le pro-mueve es el estudiante al que se guía, acompaña, motiva y sostiene día a día en la realización de gestos de emprendimiento eficaz, como la operatividad crítica (comparación, verificación crítica o reinvención), la transferencia analógica (uso de los conocimientos y habilidades en situaciones diferentes a la originaria y usual) y la tensión hologramática (del aspecto particular a lo general, de una parte al todo, de lo concreto a lo abstracto y viceversa, sin perder nunca de vista la unidad de la persona), que, al tiempo que desarrollan la competencia para ser y la competencia cultural, ayudan a adquirir y documentan competencias disciplinarias. Son indicadores de éxito en la formación entendida como gozo en la aventura del conocimiento y el estudio; la adquisición dinámica de un método de trabajo personal y eficaz que revela competencias en el acto de aprender a aprender; la disponibilidad a aprender siempre de manera significativa y crítica, la tendencia a usar lo aprendido de forma hermenéutica investigativa, la auto-orientación en cuanto práctica habitual en lo que se refiere a la relación educativa con el educador y la realidad. Son indicadores que podemos resumir en la fórmula adquisición-verificación-uso de competencias culturales y disciplinares

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adecuadas a la dirección del estudio y al grado de instrucción, según la talla y originalidad de la persona del estudiante. Llegados aquí te pregunto: ¿cuáles de estos indicadores dirías que son típicos de la enseñanza primaria? Espero tu respuesta. A ser posible, pronto. Gracias. Adiós. A una profesora de lengua Asunto: Factor de experiencia Querida Susana, tras la discusión sobre la carta «¿Para qué hacemos estudiar?» que se ha desatado en el departamento de Lengua, algunas personas me han pedido que precise en qué sentido el estudio promueve la experiencia y cómo ésta hace adquirir y desarrolla competencias disciplinares. Lo hago con gusto usando un flash de imágenes que te envío como coordinadora del departamento. Primera imagen: las materias y las disciplinas de estudio son vehículos de una relación más consciente, rigurosa y crítica con la realidad. Aprender una disciplina significa aprender a mirar la realidad desde un punto de vista característico y un observatorio particular, que hemos recibido en herencia de la tradición. Las disciplinas de estudio son: «formas de conocimiento» (Hirst), «campos organizados de conocimiento» (Stenhouse), «regiones de significado» (Phenix), «recursos de los que surge la educación de los estudiantes […], un esfuerzo activo por recabar un sentido de alguna parte de mundo y de vida» (Tyler). Por su propia naturaleza, génesis e historia, encuentran su «legitimación en el esfuerzo, recurso cada vez más corriente y productivo, de dar respuesta a los problemas, incluso a problemas particulares humanos» (Mencarelli) de hombres y

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pueblos anteriores a nosotros. Estudiar quiere decir descubrir, por la naturaleza de la enseñanza, que los problemas a los que ellos dieron respuesta son también problemas que se pueden advertir claramente en el trabajo de aprendizaje del estudiante. Los problemas de la lengua materna o extranjera o de las matemáticas o la historia o cualquier otra materia, en cuanto ejercicio de la razón, ventana abierta a la realidad, surgen y maduran bajo la forma de exigencias de sentido y de valor respecto a la relación hombre-realidad: «¿Qué es esto? ¿Qué tiene que ver con el resto de las cosas? ¿Cómo funciona?... ¿A qué remite?». Son preguntas que se refieren a la porción de mundo y vida que es objeto de la aplicación y la inteligencia, del afecto o del esfuerzo laborioso de construir que hicieron nuestros padres. Enseñar en la escuela la lengua materna o la extranjera es señalar a nuestros estudiantes el objeto de aprendizaje, acompañar su mirada, promover las preguntas que hemos señalado y sostener la búsqueda de una respuesta personal de cada pupilo de modo que su experiencia crezca hasta llegar a ser palabra y reflexión sobre la propia experiencia. La segunda imagen es: de la palabra a la experiencia y viceversa. Podríamos resumir el recorrido de cualquier conocimiento real (conectado con la realidad) con una frase de Alessandro Manzoni que, al final del capítulo XXXI de Los novios, en el que ha resumido los motivos por los que no se había reconocido la peste en el Milanesado, sugiere seguir siempre el método de los padres: «Se podría, sin embargo, tanto en las cosas pequeñas como en las grandes, evitar, en gran parte, ese camino tan largo y tortuoso, usando el método propuesto hace tanto tiempo de observar, escuchar, comparar y pensar, antes de hablar». El punto más delicado es cómo y por qué el profesor usa las palabras, precisamente esas palabras, en esa situación. ¿Nacen de la

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observación? ¿De la escucha? ¿De la comparación? ¿De un juicio? ¿De una experiencia? Si la respuesta es sí, es mucho más probable que los estudiantes acepten aplicarse al aprendizaje de esas palabras, de ese punto de vista y, por tanto, ensimismarse y dialogar con la experiencia del profesor, atrio a la inscrita en la materia de estudio. Quede claro que no son las palabras las que ponen en marcha el estudio. Tampoco son su meta. Sirven si vehiculan y explicitan ejemplos, hechos, formas visibles de relacionarse con el objeto de estudio en su nexo con la realidad total. Tienen consistencia si están arraigadas en la experiencia y aceptan alumbrarla en toda su amplitud y profundidad. La experiencia consiste en probar algo comprometiéndose con ello hasta arriesgar un juicio de valor y, por lo tanto, una adhesión afectiva. El corazón se pone en movimiento en la experiencia y, por ello, la memoria, que es síntesis dinámica de la experiencia. La tercera imagen: saber y «naturaleza muerta». Piensa en la compresión textual. Se comprende porque se acoge y se acoge porque hay un juicio. Sin juzgar, no se hace propio el saber como hipótesis de sabor (de sentido) de la realidad, no se produce un aumento de la propia subjetividad (conciencia del yo) en relación con el texto. Como ves, estoy bastante alejado de los que pretenden que la comprensión de un texto la hace «un hombre sin rostro», un sujeto tabula rasa o una máquina que «procesa» informaciones. Educar en la comprensión textual es hacer una llamada a la persona del estudiante, a su memoria e identidad. Es provocar en él una acción consciente y concreta, pedirle que asuma el compromiso de verificar la correspondencia con el texto. Al contrario, en la enseñanza/aprendizaje de la lengua, las matemáticas o la historia primero se reduce el contenido a ejercicios

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formales y a asimilaciones forzadas de palabras y esquemas constituidos de antemano, que después dejan un recuerdo de artificiosidad, de algo abstruso, aburrido, de algunos intentos sofocados de rebelión y resistencia. Sus consecuencias son: el aprendizaje memorístico, verbal y de técnicas: factores que hacen de la enseñanza y el aprendizaje algo artificial, falto de motivos, incoherente, genérico, cuando no llega a provocar la distracción o abierta rebeldía del que tiene que aprenderlos y educarse. Y sobre todo la disipación y la merma de la experiencia dentro y fuera de la escuela. Signos de la disipación-merma de la experiencia dentro de la escuela: la participación en las clases se convierte en presenciar un espectáculo de control-distribución de páginas o esquemas que hay que estudiar, las excursiones escolares se reducen a desfogarse y evasión, los deberes son ejercicios formales e inútiles, la lección es el momento que se mortifica la comunicación, la clase se tiene por un lugar de aparcamiento más o menos divertido, la hora de lengua termina siendo o animación o adiestramiento metalingüístico. Son los signos de una enseñanza moribunda. Cuarta imagen: firmar las disciplinas para poder hablar su lengua. Estudiar significa resumir en términos personales las cuestiones que hacen que la disciplina se ponga en marcha, con el lenguaje y el método que ésta impone observando la realidad. Resumir es asumir de nuevo, ensimismándose y dialogando con quien ha fundado la disciplina y la presenta. Es reinventar, rehacer, diría Claudel. Conducir a los alumnos a este punto significa preguntar y dejarse interrogar con preguntas del tipo: «¿Qué significa esto para mí?»; «¿A qué problema o necesidad humana se intenta dar respuesta aquí?». Esto no pretende volver subjetivas las disciplinas o hacer del estudio algo narcisista. Pretende afirmar simplemente que una disciplina se aprende en la medida en que el estudiante descubre en sí

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preguntas a las que una disciplina concreta responde y cae en la cuenta de que los contenidos de estudio le hacen tomar conciencia de aspectos y problemas que había descuidado hasta entonces. Esto sucede si se aumentan intencional y sistemáticamente las condiciones del estudio (la atención como tensión de observar y escuchar, la pregunta en cuanto expresión de la provocación que emerge al observar y escuchar) y si se indican y promueven las operaciones de estudio (compresión o abrazo a lo que se observa y se escucha, la comparación como búsqueda de un respaldo existencial en el impacto con un dato nuevo, el pensamiento como medida de lo aprendido). Considero que un estudiante ha promocionado cuando sabe estudiar sin caer en las trampas del subjetivismo y la reducción racionalista y cientificista de las disciplinas escolares. Es el estudiante que sabe hablar la lengua de las disciplinas que estudia. Tal vez no conoce la lengua como alguien que la cultiva, pero no es ya el típico balbuciente. Basta ver cómo es capaz de usar imágenes, palabras e instrumentos para referirse a la realidad con la que se encuentra. Las usa sin la presunción de conocerlo todo, de saberse cada cosa. Promover a un alumno significa seguir suscitando en él el deseo de aprender de forma cada vez más crítica y autónoma. ¿No está sucediendo esto con algunos de nuestros alumnos? Adiós. A un padre Asunto: Estudiar no es un tótem Estimado señor, «El estudio en familia es un recurso cultural, educativo. No un tótem, ni un estorbo, ni fuente de conflictos». Éste es el nombre que dimos al encuentro. Usted me escribe para decirme que lo que expliqué en la asamblea le dejó perplejo por dos motivos.

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«El primero es que la triple versión del estudio en cuanto aplicación al aprendizaje enseñado (significativo, crítico y autónomo), empresa solidaria y colaborativa, construcción de pensamiento y conquista de conocimientos no es más que un énfasis inútil y puede que nocivo. Inútil porque el que no quiera estudiar seguirá sin estudiar; nocivo porque se le propone al estudiante una meta que podemos considerar utópica y abstracta». El segundo motivo de su perplejidad es «que este tipo de estudio no interesa a la sociedad y mucho menos al estudiante; el profesor que proponga estudiar de semejante manera es un Don Quijote luchando con molinos de viento». Algo de cierto tiene esta última objeción. Basta con echar un vistazo alrededor. A los estudiantes se les pide que estudien, aunque sea bajo la sola perspectiva de acumular el mayor número de información y poseer el mayor número de instrumentos posibles. No hay tiempo para el estudio como gesto de la persona, porque este estudio requiere una ascesis que es una locura para la mentalidad consumista dominante. No se soporta la idea de que el estudio sea un trabajo, porque pensamos en el trabajo como alienación y mercadería. El estudio que se propone como una aventura motivada y consciente es incomprensible porque en el clima anestésico de nuestra sociedad domina el sonambulismo de la conciencia y el narcisismo del yo mínimo, con sus delirios de omnipotencia tecnológica. Su primera objeción entonces parte de una situación real, pero se engrosa con una mentalidad pesimista que alimenta elecciones propias de Pilato. No se trata de hacerse los héroes, sino de ser padres y profesores que educan y viven conscientemente la responsabilidad de enseñar un método de estudio. Una elección arriesgada e «imprudente»; arriesgada porque no siempre hay garantía de éxito; «imprudente» porque podría favorecer que surja

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y madure una clase de «hombres» y se sabe que tener hombres en clase y en casa, con sus preguntas, exigencias y libertad es, por varios motivos, más inquietante y más incómodo. Yo, estimado señor, prefiero correr este riesgo y afirmar, públicamente, dentro y fuera de la escuela que el estudio es un aspecto de la gran urgencia educativa que tiene nuestro país y el mundo. Hay, de hecho, una estrecha relación entre educación y estudio. Muchos padres tienen una idea imprecisa y moralista del estudio, confunden la cantidad con la calidad, su deber de llamar a sus hijos a ser responsable con el poder de fiscalizar («Enséñame lo que has hecho»), sostenerles con sustituirles a la hora de hacer sus tareas. Muchas familias viven el estudio no como una aventura sino como una rutina fastidiosa. Lo perciben, conciben y proponen en clave de aprendizaje coaccionado; una carga fatal que hay que llevar, puede que a veces placentera en función de su éxito inmediato, esperando que permita ejercitar los músculos del cerebro en el lugar donde el éxito se mide con dinero y no ya con notas; un incordio para toda la familia, sobre todo en lo que se refiere al tiempo libre (el sábado y el domingo). Quizás en muchas familias el estudio se convierte en un incordio odioso porque antes ha sido un tótem. El tótem era el animal sagrado de una tribu, su punto de referencia. En algunas familias a medida que los hijos crecen, el tótem (terreno de encuentro, de diálogo y desencuentro) es el rendimiento académico. «¿Cómo te ha ido hoy?» es una pregunta que, traducida al lenguaje totémico, significa «¿Cuánto has conseguido hoy?». El estudio es el prestigio, el momento en que se afirma si nuestro hijo ha triunfado o no, y por tanto la familia; el hogar moderno en torno al que se hacen cuentas para después tirarse frente a la televisión (o la playstation) y abandonarse como pasto a la diversión prometida.

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Pero sabemos que el tótem, el ídolo, antes o después se impone al hombre: se pone el estudio en lo más alto de un imponente pedestal honorable y oneroso y, en determinado momento, pide sus sacrificios humanos. La cosa sucede más o menos así: hasta quinto de primaria el alumno va más o menos adelante, le interesa, aunque sea porque el niño aún tiene referencias claras y no toma todavía una postura conflictiva en las cosas de los adultos. A partir de quinto, a veces ya en cuarto, sucede que el muchacho desafía al adulto abierta o implícitamente, de forma tácita, en diferentes campos. Su desafío puede empezar en distintos ámbitos pero lo normal es que antes o después acabe llegando al terreno de los estudios: «Tampoco has estudiado hoy. No, sí ya se ve en las notas… Te pasas el día sin hacer nada… Mañana será otra vez un desastre… Si no estudias, no me pidas nada…». Y podríamos seguir indefinidamente así, con frases cada vez más amenazadoras que oscurecen otros aspectos de la vida del muchacho, entre otros, precisamente en la fase más delicada del crecimiento que es la adolescencia, en la que hay una necesidad exigente de comprensión y de coherencia amorosa en todo aspecto de la vida. Nos solemos encontrar, por una parte, con padres que pasan una y otra vez de regañar a prometer, que a veces obligan y otras se rinden; por otra, con hijos que a veces «fastidian» y a veces sobreviven; a veces recurren a estrategias de fuga (denuncian problemas físicos, perturbaciones psicológicas, manías de los profesores), a veces patalean pidiendo a gritos que les dejen en paz («Saben lo que hacen») o bien se rebelan en un melodramático pulso. El resultado es que el estudio pasa de ser un factor de educación y bienestar familiar a una mina flotante, fuente de conflictos entre marido y mujer, entre padres e hijos, entre hermanos, que produce morros, malentendidos, enfados, actitudes escépticas, desesperación, abandonos y huida a nivel educativo.

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Vuelvo ahora a su primera objeción. Hablar del estudio en términos de aplicación personal, empresa de búsqueda de la verdad de las cosas, gesto de cultura y libertad y énfasis sólo carece de sentido en ciertos climas familiares y sociales donde el horizonte de la totalidad y los puntos cardinales de la educación (tradición, autoridad, fascinación, libertad, verificación de una hipótesis de significado de la realidad) están oscurecidos por el racionalismo, el relativismo y el nihilismo. Los muchachos y los adolescentes necesitan verificar cómo y cuándo sus exigencias de verdad, amor, belleza y justicia pueden tener un respaldo existencial en la participación en la vida escolar y en el estudio. ¿Qué ganan dedicándose a estudiar día tras día, mes tras mes, durante años? ¿A dónde llegan si estudian? La legitimidad y la autenticidad del hecho de hacer estudiar a nuestros hijos dependen de una respuesta razonable a estas preguntas. Sólo hay una retórica nociva e inútil cuando se encubre el vacío con gestos y palabras. El estudio es un recurso para el crecimiento íntegro e integral de la persona. Los jóvenes experimentan esto más fácilmente cuando el estudio se les propone dentro de una relación caracterizada por un amor gratuito y una esperanza tenaz, a la luz de su destino y en el respeto de su libertad. La escuela y la familia pueden y deben ayudarse mutuamente en esto. Hasta la vista. A un profesor de letras Asunto: Una firma para cada lección Querido Luis, he leído con placer tu último e-mail. La cuestión del tiempo en la escuela adquiere al terminar el curso una relevancia mayor a la luz del problema de la promoción. Me hago al respecto las mismas preguntas que tú: ¿Qué significa promover a un alumno? ¿Cuándo

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ha promocionado verdaderamente un estudiante? ¿Hasta qué punto influye la escuela? La escuela no promueve a los alumnos cuando los abandona: a la inercia del pensamiento, a la cerrazón mental anticipada, a la agitación lúdica y gamberra, a la ficción (adaptación enmascarada, fuga mimada, rebeldía recalcada por la moda del momento) a las ganas y al flujo de los sentimientos, a la falta de interés y a la tristeza o a sacrificios inútiles… Y lo hace arrastrándoles, juntándoles, empujándoles. En pocas palabras, va tratando a los estudiantes como si fuesen cabezas llenas de serrín. ¿Sabes qué significa catear?* Es una palabra tomada de la experiencia de los que juegan a la petanca: consiste en golpear con violencia la pelota del contrario y lanzarla bien lejos del boliche, que se queda a merced del vencedor. ¿A quién catea hoy la escuela? Paradójicamente a nadie o casi nadie. No porque no suspenda, sino porque no promueve realmente, en la creencia que de hecho trata con cabezas huecas. La única que promueve es la escuela que se concibe y se organiza como lugar y tiempo de la persona y para la persona en la totalidad de sus factores. Es la escuela en la que el profesor se pone en juego con toda su vivacidad humana y exige que también sus estudiantes estén presentes con cabeza y corazón humanos. No bastan las palabras. No es suficiente dedicar algún tiempo. Es necesario que haya un hombre de carne y hueso presente. Fíjate en una hora de clase. ¿Cuándo no es tiempo perdido? Cuando el profesor se pone frente a la materia y a los alumnos con toda su humanidad, los envuelve en la empresa del conocimiento y la clase se vuelve ambiente en que se pasa del sistema de la indiferencia al * En italiano Bocciare (catear) se relaciona también con el juego de la Boccia (similar a la petanca), en los términos que explica el autor (ndt).

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movimiento del compromiso, del recinto del individualismo a un espacio abierto donde tienen cabida el factor emotivo y social, de momentos de trabajo intenso a pausas adecuadas. El primero que se «compromete» es el profesor. El docente neutral no puede interesar a nadie por definición: no golpea (ni cuando promociona ni cuando catea) porque no provoca preguntas ni llama a que el alumno use su libertad; es un trozo de madera, forma parte del mobiliario de la clase. Cuando el profesor está «comprometido» los alumnos pueden experimentar con mayor facilidad una realista «estima por ellos mismos», un descubrimiento y una aceptación de su individualidad, una certeza moral tejida de estima y confianza en su valor, que puede dar consistencia al proceso de motivación y, por tanto, al de atención. Con él la clase puede convertirse con mayor facilidad en un lugar para todos y cada uno, porque todos —incluso los más apáticos— son llamados a elegir, a «atreverse», a con-prometerse, La primera forma de compromiso es la mirada que el profesor tiene sobre sus estudiantes. ¿Cómo los considera? ¿Interlocutores, colaboradores, recipientes que llenar, «pelmazos», espectadores más o menos complacientes, «animalitos» que domesticar, cabezas huecas? ¿Antes de empezar una actividad o una lección procura asegurarse de que los alumnos se sientan y se conciban como un elemento implicado en ella o bien rompe una lanza sobre el caballo del programa procurando que no le molesten en su carrera? La diferencia entre la escuela que catea y la que promueve radica en la diferencia entre el profesor neutral, que vive su profesión como un empleado o funcionario estatal, y el profesor magisterial, capaz de compartir su humanidad y producir signos eficaces de aprendizaje. Éste es el profesor que pro-voca continuamente en sus horas de lección a cada alumno y a la clase entera a la acción de forma que sean capaces de decir «yo estoy», mejor, «yo estoy y uso mi razón, libertad y afecto». Es el profesor de paso seguro y mano

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firme, que establece una relación de persona a persona, por la cual su lección tiene el carácter de un encuentro y un diálogo. Es el profesor que entra en clase como persona y trata a sus alumnos como personas. ¿Entiendes ahora por qué me gusta hablar de personalización? Personalizar es «mirar» al discípulo como sujeto y fin de la acción didáctica del colegio. Es pro-mover: actuar con el discípulo en el respeto de su libertad y dignidad, compartiendo y produciendo signos visibles, de forma que en el cuadrado del estudio piense y actúe como una persona. Es trabajar con no por el alumno; con este alumno, hasta el punto de optar por cooperar (como, por otra parte, es su deber profesional) con el resto de los profesores, los padres y los discípulos. Verdaderamente muy a menudo, en la teoría y en la práctica del «hacer escuela», se catea precisamente a la totalidad de la persona, cuyas dimensiones se rechazan o niegan ya sea en la totalidad de sus factores o bien en sus elementos concretos, porque se perciben y proponen siguiendo modelos psicológicos, pedagógicos, económicos o burocráticos. Si bien no se llega a hablar de cabezas de madera. En la era de las tecnologías avanzadas el modelo con el que se compara lo humano es mucho más sofisticado. Ahora se habla del cerebro como un ordenador, de una inteligencia colectiva, de una web humana. El resultado viene a ser el mismo: no se admite que enseñar y aprender tengan por meta, que ilumina cada instante del camino, la satisfacción del corazón de la persona, que es fundamentalmente «une demande de signification e d’information de plus en plus riche» (Nuttin, 1985, p. 62). Una promoción mediante la personalización no es cosa fácil. Requiere una profesionalidad capaz de poner en juego el más (magis) en «espíritu y verdad» con la fuerza que tal riesgo conlleva.

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La hora de clase del profesor magisterial es la hora del riesgo, o bien de la necesidad de hacer que los otros decidan («sí o no») moverse, emprender, vivir con responsabilidad el estudio, con la conciencia de que no está ante cabezas de madera, sino ante personas que, aún bajo una máscara de indiferencia, sufren en realidad el hambre y la sed de un significado. Es la hora firmada, tiempo del «yo soy», «yo estoy», «yo aprendo». Como hemos dicho otras veces esto no es una cuestión de lirismo o ensoñación. ¿Qué es el orden del día con el que empezamos la lección sino una llamada al yo? Ese orden del día en la pizarra, escrito por turnos, por alumnos individuales, elaborado junto a la clase, puesto al día en la sucesión de las secuencias. ¿Por qué dedicamos los últimos diez minutos sistemáticamente a la síntesis y la evaluación si no es porque nos interesa que cada alumno sea consciente de que ha aprendido y ha hecho experiencia? Te deseo que también estas últimas semanas de clase sean para ti y tus alumnos un tiempo que vivir con plenitud. Clase tras clase. Adiós.

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SEGUNDA PARTE:

UN ESTUDIO COMO AMIGO PARA ALUMNOS

Conocí a un chico que aseguraba que podía aprender perfectamente sin tener que ir al colegio. Con gran asombro por parte de su madre, le dije que estaba de acuerdo con él y le expliqué por qué. Le dije: «Si no aprendemos, somos como los ordenadores que no funcionan, los leones que no pueden acostumbrarse a la vida de la ciudad o los sonámbulos que comen y beben pero no saben lo que hacen». Y concluí: «Si estamos vivos, necesitamos tanto aprender como comer y beber». Nos lo recuerda la experiencia: sólo un hombre muerto no quiere, ni puede, ni tiene por qué aprender. Aprender es una inclinación espontánea y connatural del hombre como ver para el que tiene ojos, oír para el que tiene orejas y tocar para alguien con manos. Sin embargo, si esta disposición natural no se alimenta consciente e intencionalmente se debilita enseguida. Entonces nos hacemos cada vez menos capaces de conocer y usar las cosas, por lo que nuestra relación con la realidad se abaja al nivel de la supervivencia animal. ¿Te acuerdas de Mowgli, el cachorro humano de Kipling? Creció junto a sus amigos los animales, pero en cierto momento de la historia decide dejar la manada de lobos e irse con los hombres. ¿Por qué?

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Mowgli necesitaba conocer las cosas y a sí mismo como un hombre. Fíjate entonces cómo más allá del aprendizaje espontáneo e instintivo necesitamos de un aprendizaje enseñado humano junto a los demás hombres. El primer lugar de ese aprendizaje es la familia, que desde siempre ha sido una verdadera escuela, en sentido propio de la palabra, donde uno se descubre y se hace hombre. De la familia, en la que el pequeño hombre nace y crece, se pasa a una comunidad de familias y, por tanto, a la sociedad, en la que primero el niño, después el muchacho y el adolescente pueden aprender a descubrir y conocer cómo son las cosas y hacia dónde van. Precisamente para facilitar y promover la calidad de ese aprendizaje y hacer de él un aprendizaje sistemático está el colegio. Estoy convencido de que el niño que no quería ir a la escuela, en este punto, le habría dicho a su madre: «Pase lo de la escuela, ¡pero estudiar! ¿Hace falta estudiar?». Sí. En el mundo en que estamos hace falta estudiar. Si no se estudiase, no habría colegio y viceversa. Estudiar es una respuesta a lo que te propone la escuela para aprender. Estudiar es una responsabilidad (capacidad de dar una respuesta) que se te da precisamente por ser estudiante. Si vas hasta el fondo de ella, ganas en crecimiento, conocimiento, satisfacción, porque estudiar es dedicarse al aprendizaje que se enseña en el colegio. ¿Qué quiere decir ir al fondo del estudio? La segunda parte de este libro pretende ser una ayuda para responder a esta pregunta.

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Un estudio como amigo para alumnos

A un alumno de cuarto de primaria Asunto: ¿Quién tiene miedo a estudiar? Querido Andrés, es verdad que siempre hay alguien poniéndoles deberes a los estudiantes y además les propone con insistencia y de muchas formas que estudien en casa y en clase. Sin embargo, los alumnos no estudian siempre con ganas, continuidad y gusto. A menudo van a clase sin prepararse y están en clase sin ganas. ¿También te pasa a ti? ¿Cómo es posible? A menudo oigo decir «No estudio porque me aburre» o «No tenemos ganas» y hasta «No nos interesa»... A menudo les digo a los que son como tú: «¿Y por qué te aburres? ¿Por qué no tienes ganas? ¿Cómo es que no te interesa?». Y si no vas a hacer como Pedrito, que suele encogerse de hombros cuando le pregunto, te propongo verificar conmigo una triple hipótesis. Consiste en que habitualmente no se estudia o se estudia poco y mal porque - no se sabe qué es el estudio, - no se sabe ni cómo ni por qué estudiar, - da miedo correr el riesgo de tomarse en serio todo lo que los profesores y el colegio proponen. Si te interesa verificar esta triple hipótesis, lee la página siguiente. Al mismo Asunto: La tribu de los que no estudian Querido Andrés, a cualquiera le puede pasar que un día no se tengan ganas de estudiar o de atender en clase y participar en la lección. Nos puede

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pasar a todos y eso no te mete en el grupo de los que no estudian. La tribu de los que no estudian la forman personas que aunque van al colegio y están en clase, por lo general no se toman muy en serio los libros o los cuadernos. Son como esos que ponen los ojos en el libro pero no ven las letras, tienen manos y no tocan, orejas y no escuchan, tienen cerebro pero no lo usan. A los que no estudian se les reconoce fácilmente dentro y fuera del colegio. No sólo por las tristemente célebres notificaciones a sus padres y los rapapolvos que les echan desde el director hasta a los bedeles o por la ignorancia que les acompaña a todas partes, sino por la forma que tienen de jugar, ver la televisión o moverse en los recreos. El que no estudia, de hecho, es alguien que no aprende y no sabe aprender de lo que vive y hace, por lo que siempre anda como si estuviese aburrido y aburre a los demás. Es como alguien que está de cara a la tele y se aburre porque tiene los ojos cerrados y se tapa los oídos. O como ese niño que jugaba al fútbol sin moverse y con las manos en los bolsillos; decía que se moría de aburrimiento y que odiaba el fútbol. ¿Crees que el que no está atento en las cinco o seis horas de clase y de estudio puede estarlo cuando juega o hace deporte? ¿Que el que no escucha con atención y está despierto en clase puede estarlo en casa viendo la tele? Tú estudias o Poco

o Mal

o Nada

o Otra

Si has respondido Otra, ve a la página siguiente. Si has marcado las otras palabras (poco, mal, nada) elige dos de las siguientes frases y después habla de ellas con tus padres o alguno de tus profesores.

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Un estudio como amigo para alumnos

Estudias poco o mal o nada porque o o o o

o

no entiendes qué sentido tiene estudiar nunca has experimentado el valor de estudiar como una aventura o un descubrimiento no tienes un método adecuado no te parece que los deberes, las clases, el colegio (en resumen) sean «buenos amigos» de la tele, los CDs, los videojuegos, etc. otra A un niño de 10 años Asunto: Si quieres saber, pregunta

Queridísimo Lucas, te quejas de que tu hermanita no deja de hacer preguntas todo el rato: «¿Qué es esto?», «¿Por qué?», y anda molestando a todos, sobre todo porque nunca se queda tranquila cuando la responden. Pero no te acuerdas de que a su edad eras mucho más cabezón e impulsivo que ella cuando preguntabas y exigías respuestas. Me acuerdo de ese día junto a la playa; en cuanto empezaba a responderte ya tenías lista otra pregunta sobre el mar, la arena, las nubes, los barcos, las enormes sombrillas o el señor ese de los «comprad». ¿Qué te ha pasado en estos cinco años? No creo que se te hayan quitado las ganas de hacer preguntas y buscar respuestas, pero la forma de preguntar y dejar que las cosas te pregunten es distinta, como le ha dicho la maestra a tu madre. ¿Qué podemos aprender tú y yo de esto? Muchas cosas, pero te voy a hablar sólo de dos. La primera: hacer preguntas no es una cosa de niños (de cuando eras pequeño). Tú, yo y los demás estamos hechos para preguntar y

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recibir respuestas. Todo lo que nos rodea nos invita a hacerlo: una tormenta, una puesta de sol, la luna, los animales que luchan, el dolor, la alegría, el deporte, las historias de la tele y los libros, los amigos, el que hayamos nacido y la muerte. ¿Te acuerdas de cuando me preguntaste «Qué pasa cuando uno se muere» y te respondí con otra pregunta para entender lo que querías saber? La cosa acabó con que nos reímos mucho por una broma que hice sobre algo de lo que ahora no me acuerdo. La segunda cosa que quería dejar clara es que uno va al colegio y estudia para cultivar las preguntas y respuestas que nacen en nosotros. ¿Te hace gracia la palabra «cultivar»? ¿Te recuerda lo que te conté de mi bisabuelo, el campesino? No me he equivocado. El colegio y el estudio son lugares, actividades y herramientas para cultivar; hay que plantar y cuidar semillas de conocimientos para que lleguen a ser árboles del saber y la ciencia; los grandes árboles —diría— de la «cultura». ¿Cómo? Ya te lo explicaré la próxima vez. Saluda a tus hermanitas. Adiós. Al mismo Asunto: Estudiar es preguntar y conocer Queridísimo Lucas, me alegro de que te acuerdes de aquel día de la playa. Y estoy muy contento de que me preguntes qué tienen que ver las preguntas con las asignaturas del colegio. Voy a intentar explicártelo. Ya te he dicho que es bueno tener dentro y fuera del colegio la misma curiosidad que tu hermanita y los otros niños: tener el deseo y la paciencia de hacer preguntas y buscar respuestas como hacen

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y han hecho todos los grandes hombres, como, por ejemplo, Einstein, como el que te gustaría ser. Las asignaturas (la lengua, las matemáticas, geografía, ciencias o historia) son el producto de estos hombres curiosos, inteligentes y apasionados que querían responder a las preguntas que las cosas, los animales y las personas les hacían cuando se encontraban con ellas. Alguien que estudia no puede limitarse, por ejemplo, frente al mar, a hacer las mismas preguntas que aquel día de la playa. Ahora tiene ya a su disposición las materias (geografía, ciencias, música) que estudiáis en clase. Podría hacer mejor las preguntas y buscar las respuestas sobre cómo está hecho el mar, cómo se llama esa playa, dónde se encuentra respecto a Milán, qué ofrece a la población y qué recibe, etc. Esto lo entenderás poco a poco, primero en la ESO y después en las enseñanzas superiores. Muchos de mis alumnos de sexto de primaria se están dando cuenta de que estudiar significa preguntar y conocer. Un beso enorme. También a tus hermanas. Al mismo y a sus compañeros de clase Asunto: El estudiante curioso Queridos niños, como vuestra maestra me ha pedido que vaya a veros a finales de noviembre y no podré ir, os mando un ejemplo de cómo se aprende haciendo preguntas. Lucas, explícales a tus compañeros, antes que nada, que las asignaturas se han hecho para cultivar preguntas, afrontar problemas y proponer respuestas y soluciones, como te expliqué en la última carta. Después trata de entender con ellos que también los libros (con sus páginas, frases y palabras) se escriben para poner en común entre autores y lectores preguntas y respuestas. ¿Lo entendéis?

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Os pongo un ejemplo. Vamos a leer el título de un artículo del periódico sobre el equipo de fútbol preferido de Lucas: «El Real Madrid se ha clasificado». Ahora releámoslo. Estoy seguro que este título suscita, hasta en el que no sabe nada de deporte, estas preguntas: «¿Qué es el Real Madrid? ¿En qué se ha clasificado? ¿Cómo?». Pero también el que es un fanático del deporte se preguntará cómo ha conseguido clasificarse, contra quién ha jugado, quién ha marcado, si han jugado bien, qué pasará los próximos partidos y si conseguirá ganar la Champions. Como veis, leer es encontrar respuestas a las preguntas que las palabras escritas provocan en nosotros. Ahora tenéis que saber que no sólo la frase «El Real Madrid se ha clasificado» sino el artículo entero, como cualquier texto, es un conjunto de preguntas y respuestas que el autor propone y ofrece al lector en relación con una determinada realidad (el partido del Madrid, en este caso). También las páginas que tenéis que estudiar son un tejido de preguntas y respuestas, expresadas en forma de frases, cuya relación es un auténtico, conjunto de nudos que tenéis que deshacer. En las páginas que vais a leer, bajo los pliegues de las palabras, hay una trama de preguntas a las que tenéis que saber responder. Estudiar una materia quiere decir sacar esta trama a la luz, valorar su consistencia, comprobar las respuestas que da y acordarse de ellas para poder usarlas. ¿Una tarea difícil? ¿Aburrida? No si procedéis con orden y tenéis la mente despierta y abierta a las personas, a las cosas que veis y oís, como explico en el archivo que envío a vuestra maestra. Espero poder ir en los próximos días a vuestra clase para que me contéis vuestra experiencia como investigadores y poder contársela luego a otros. El estudiante no es sólo alguien a quien se le pregunta. Es sobre todo alguien que hace preguntas y trata de entender si las respuestas son ciertas. Hasta la vista.

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Al mismo y a sus compañeros Asunto: El que estudia hace preguntas Queridos niños, ¿cómo conocemos las cosas, los animales, las personas? Las conocemos porque nos encontramos con ellas. A veces por casualidad, y otras porque alguien nos las presenta. Cuando empezasteis a venir a esta clase, por ejemplo, muchos de vosotros no os conocíais. Vuestra maestra os llamaba por vuestro nombre uno a uno y así habéis aprendido cómo os llamáis. Algunos de vosotros se conocían ya, porque se habían visto en otras ocasiones. Otro ejemplo. Tú, Lucas, has aprendido que existen los canguros no porque los hayas visto personalmente, sino porque alguien te los ha enseñado en una foto, un libro o un documental. Ahora sabes muchas cosas del canguro. ¿Sabes por qué? Has seguido observando y escuchando haciendo preguntas y esperando las respuestas. Quieres conocer algo; por lo tanto, preguntas. ¿A quién? A las personas, la realidad, los libros o tu experiencia. A. – Pregunta a los hombres En la vida nos encontramos con muchas personas. Algunas son muy pequeñas y otras más grandes que nosotros. Todos, sin embargo, tienen preguntas y respuestas que podrían ayudarnos a aclarar y profundizar en las nuestras. Sucede en nuestras familias, con los amigos, con la gente con la que haces deporte o con los que juegas. Muchos creen que son sólo los profesores los que tienen que hacer las preguntas en clase. Una clase es bonita, en cambio, cuando todos hacemos preguntas y buscamos respuestas.

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¿Qué es una clase? Es un equipo que tiene que (y quiere) vencer sus partidos contra la ignorancia, el prejuicio, la mentira y la estupidez. Cada asignatura participa en una vuelta y cada vuelta está dentro del mismo campeonato. Sus mejores jugadores son los curiosos, atentos, siempre dispuestos a aprender, capaces de hacer preguntas y comprobar las respuestas en cada materia. En los entrenamientos o durante el partido la primera persona a la que hay que preguntar es al profesor, que es más que el mister (o entrenador). Hace falta preguntarle no sólo cuando no se entiende, sino cuando se intuyen o se hacen cosas que parecen no estar de acuerdo con lo que él dice o lo que pone en el libro. También hay que hacer lo mismo, lo uno y lo otro, entre los compañeros, siguiendo al profesor. Si hacéis así las clases se convierten en una aventura: una indagación continua, una competición de preguntas y respuestas sobre un mundo que no conocéis todavía. Las preguntas se pueden hacer antes, durante y después de la lección. B. – Pregunta a la realidad Antes hemos puesto el ejemplo de Lucas y el canguro. Lucas aprende porque pregunta y busca respuestas, sea en el contacto con una persona o porque conoce algo porque otros se lo han dicho. ¿Qué ocurre cuando Lucas o uno de vosotros ve un canguro o una foto suya? Os impresionan la forma, el color, la estatura o los saltos del canguro. Sentís, además, placer o rechazo. ¿Qué hacéis entonces? Preguntáis, tratáis de entender y recordar las respuestas, cultiváis el deseo de saber más sobre el canguro. En otras palabras, si queréis conocer el mundo de los canguros observáis preguntando. ¿Quién de vosotros es buen observador?

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Espero que todos. La observación es la base de todo saber y toda ciencia. Es una capacidad que hay que desarrollar día a día y en cualquier actividad, dentro como fuera de clase. ¿Cómo? De muchas formas. Os sugiero tres. La primera: teniendo los ojos, las orejas y los demás sentidos abiertos estéis donde estéis y a todo: vuestra casa, la calle, el colegio, las personas, las cosas, los animales, etc. La segunda: tratando de responder a todas las preguntas que las cosas os hacen. La tercera: tratando de entender qué relación hay entre nosotros y lo que observamos, entre las preguntas, las repuestas y las cosas que ya sabemos. Así creceremos fuertes e inteligentes, porque enriquecemos nuestra experiencia todos los días con nuevos conocimientos. C. – Pregunta a las páginas del libro No siempre se puede preguntar directamente, escuchando a las personas u observando las cosas. Entonces vienen en nuestra ayuda los libros, los documentales de la tele, los CDs, etc. El más usado de todos estos medios, al alcance de la mano de cualquiera, es el libro de texto. Entonces, si queréis conocer, tenéis que aprender a preguntar también a vuestros libros de texto, leyéndolos con mucha atención. Leamos juntos, por ejemplo, un párrafo muy corto sacado de Medio 3, Ed. Vicens Vives, p. 48. Los animales son seres vivos: nacen, se alimentan, se relacionan, se reproducen y mueren. Para estudiar los numerosos tipos de animales que hay en la Tierra, se pueden clasificar en relación a las tres funciones vitales: • Nutrición: de qué se alimentan. • Relación: cómo se desplazan y cómo se relacionan entre ellos y con el resto de los seres vivos. • Reproducción: de qué manera se reproducen en nuevos seres.

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Ahora vamos a releer el texto y anotemos las primeras preguntas generales. A mí se me ocurre ésta: ¿CÓMO SON LOS ANIMALES? ¿A vosotros? ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... Cada párrafo del texto es la respuesta a una o más preguntas que el autor ha escondido entre líneas. Vamos a intentar encontrarlas. Los animales son seres vivos: nacen, se alimentan, se relacionan, se reproducen y mueren.

¿Qué hacen los animales? ¿Por qué decimos que son seres vivos?

Para estudiar los numerosos tipos de animales que hay en la Tierra, se pueden clasificar en relación a las tres funciones vitales:

¿Cuáles son sus funciones vitales? ¿Cómo podemos clasificar los animales?

• Nutrición: de qué se alimentan.

................................................... .................................................. ..................................................

• Relación: cómo se desplazan y cómo se relacionan entre ellos y con el resto de los seres vivos.

.................................................. .................................................. ..................................................

• Reproducción: de qué manera se reproducen en nuevos seres.

.................................................. .................................................. ..................................................

Estudiar una página de un libro quiere decir leer buscando las preguntas ocultas, entendiendo y verificando las respuestas del que ha escrito el texto.

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D. – Preguntar y recordar Pero para entender no es suficiente preguntar, hay que acoger, verificar y conservar en la mente y el corazón las respuestas posibles a las preguntas. Conocí a un niño que hacía muchísimas preguntas. En clase, sobre todo algunos días, tenía siempre la mano levantada. Quería preguntar a los maestros y a los compañeros. Pero cuando intentaban darle una respuesta, nunca escuchaba. ¿Sabéis por qué? Porque su curiosidad era muy superficial y su deseo de conocer muy débil. No estaba atento. No le importaba recordar. Sé que vosotros, en cambio, sois inteligentes y estáis deseosos de comprometer vuestro corazón (recordar significa «dar el corazón») con lo que entendéis y con las cosas que preguntáis. Os pueden ayudar a ello, y muchísimo, vuestros padres y profesores. En una clase de 4º de primaria Asunto: Cómo se aprende una lección Sé que tenéis que estudiar la página 110 del libro Medio Natural, Social y Cultural. Tenéis que estudiarla aunque nos la han explicado. ¿Qué hacemos entonces? «¡Leer!». Muy bien. ¿Sabíais que la palabra lección significa lectura? Estudiar una lección, pues, quiere decir leer. Sin embargo, no se trata de leer sólo con los ojos y los labios. Hay que usar también la inteligencia y la memoria. ¿Cómo? Imaginaos que el profesor no está hoy. Hoy, vosotros sois vuestros entrenadores. El partido se divide en tres tiempos de 20 minutos cada uno. Al final veréis que sois capaces de aprender con satisfacción si leéis con inteligencia.

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El paisaje ¿QUÉ ES UN PAISAJE? Llamamos paisaje al aspecto que tiene una parte de la superficie terrestre. Cuando paseamos, vamos de excursión o miramos por la ventana, vemos el paisaje que nos rodea. Los paisajes están formados por elementos naturales y por elementos humanos. Elementos naturales Los elementos naturales del paisaje son los que se encuentran en la naturaleza. Los más importantes son el relieve, el agua y la vegetación. • El relieve es el conjunto de formas que presenta un terreno. • El agua se puede encontrar en los ríos, en los mares y lagos, etc. • La vegetación es el conjunto de plantas que se dan en un lugar. Los paisajes que sólo tienen elementos naturales se denominan paisajes naturales. Elementos humanos Los elementos humanos del paisaje son los que han construido las personas: las casas, las carreteras y los caminos, los túneles y los puentes, los puertos o los campos de cultivo. Los paisajes que contienen estos elementos reciben el nombre de paisajes humanizados. TIPOS DE PAISAJES En función de su proximidad o lejanía al mar y las características de su relieve, los paisajes se clasifican en: • Paisajes de interior. Son los que están alejados del mar. Según su relieve pueden ser de montaña o de llanura. • Paisajes de costa. Están situados junto al mar. (Sacado de Medio 3, Ed. Vicens Vives, p. 110).

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Primer tiempo Mateo, tú eres un chico robusto y fuerte. Hazme el favor de llevar al patio la tarima con una sola mano. Que nadie te ayude, ¿puedes? No es imposible. No tengas miedo. Puedes pedirle consejo a quien quieras. Bien. Ante todo, examina la situación, después intenta desmontar la tarima de forma que puedas coger pedazos pequeños con una sola mano. Al final, en el patio, la vuelves a montar para que vuelva a estar entera. Cuando uno lee para estudiar hace lo mismo que Mateo: mira el conjunto (lectura de exploración), examina cada parte (lectura integral), desmonta y vuelve a montar todos los elementos siguiendo un esquema (lectura analítica), coloca el objeto en un nuevo contexto (lectura ulterior). Estudiar una lección es entender y llevar consigo lo esencial y el hilo de lo que se escucha y se lee. La lectura general, de exploración o lectura previa Para aprender (coger algo con la mente), es necesario ante todo mirar lo que tenemos que coger, como ha hecho Mateo. Vamos a intentarlo juntos. Os dejo 30 segundos para que le echéis un vistazo por encima al texto de la página anterior. ¿Listos? ¡Ya! Cerrad el libro. Estupendo. Os hago unas preguntas: - ¿De qué habla el texto? - ¿Cómo se titula?

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- ¿En cuántas partes se divide? - ¿Cuánto tiempo necesitarías para estudiarlo bien? Responde Magdalena: - Habla de las características generales de un paisaje. - El paisaje. - Se divide en dos partes. La primera comprende dos puntos. - Media hora. ¡Estupendo! ¿Qué ha hecho Magdalena? Ha hecho una lectura previa. Ha leído - mirando el texto, - sin ir demasiado rápido y sin pronunciar las palabra (leyendo con los ojos y la mente), - ha tratado de captar las líneas generales de la lección.

La lectura de exploración (o lectura previa) permite calentar los motores de la mente y saber responder a preguntas sencillas del tipo «¿Qué argumento debo estudiar? ¿Cómo puedo organizar mi estudio? ¿Por dónde me conviene empezar».

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Mapa de la lectura de exploración o lectura previa Actividad y responder a preguntas del tipo: ¿Cuál es el El título y el argumento de subtítulo de la la lección? lección que ¿De qué habla estudiamos el título? ¿Qué me trae a la cabeza? ¿De qué habla Los pequeños el párrafo? títulos de los ¿Qué dice en párrafos relación con el argumento de la lección? ¿Por qué Palabras o fraestán resaltases resaltadas con subrayados, das? ¿Qué tienen cursivas, coloque ver con el res, etc. título? Las ilustraciones De qué hablan? ¿Qué relación tienen con el título? ¿Qué me llama la atención de ellas?

Cómo

Para qué

Uniendo las respuestas y las ideas con las lecciones anteriores, argumentos ya conocidos, y si es posible con las explicaciones del profesor.

Para preparar la mente para «aprender» (coger) apoyándose en lo que ya se sabe y en la potencia de la anticipación.

Leer

Para despertar el deseo de aprender.

Sin olvidar la Para dirigir la finalidad de la atención y facilitar la lectura. comprensión de la idea general del contenido, el objetivo del texto.

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Segundo tiempo Cuando leemos, tratamos de aclarar mentalmente el texto con las palabras que ya conocemos. En la práctica, repetimos mental y automáticamente el significado del texto con nuestras palabras. Esa operación se llama paráfrasis (una vieja palabra griega que significa precisamente: «decir lo que se lee con otras palabra»). Pongamos un ejemplo. Volvamos a la página que hemos leído. Que cada uno lea la primera parte intentando entender el sentido del texto. Leed con atención y subrayando con un lápiz las palabras que no entendáis inmediatamente y marcad los puntos más difíciles con una línea vertical en el margen. Tenéis 5 minutos. Podéis hacer como Sofía, una niña de 4º B, que trabajó sobre los primeros párrafos escribiendo en el margen las palabras que entendía. Lectura integral o lectura comprensiva Leamos palabra a palabra tratando de entender lo que significan. superfìcie terrestre : ¿QUÉ ES UN PAISAJE? Llamamos paisaje al aspecto que tiene una parte de la superficie terrestre. rodea: Cuando paseamos, vamos de excursión o miramos por la ventana, vemos el paisaje que nos rodea. Los paisajes están formados por elementos naturales y por elementos humanos.

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Elementos naturales Los elementos naturales del paisaje son los que se encuentran en la naturaleza. Los más importantes son el relieve, el agua y la vegetación. • El relieve es el conjunto de formas que presenta un terreno. • El agua se puede encontrar en los ríos, en los mares y lagos, etc. • La vegetación es el conjunto de plantas que se dan en un lugar. Los paisajes que sólo tienen elementos naturales se denominan paisajes naturales.

naturaleza:

Elementos humanos Los elementos humanos del paisaje son los que han construido las personas: las casas, las carreteras y los caminos, los túneles y los puentes, los puertos o los campos de cultivo. Los paisajes que contienen estos elementos reciben el nombre de paisajes humanizados.

¿Y tú? ¿Qué palabras has subrayado o copiado? …………………………………………………………………… ¿Cómo podemos entender el significado de estas palabras? Escuchemos a Sofía, Mateo y Santiago. ¿Quién está de acuerdo con ellos? Todos de acuerdo. También yo. Volvamos a copiar todos el mapa de la paráfrasis que la maestra ha escrito en la pizarra, resumiendo las cosas que hemos dicho.

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Mapa de la lectura integral (entender y explicarse el texto de una lección) Para explicarte (o traducir a términos personales) palabra por palabra una página, puedes hacer las siguientes operaciones: - Leer todo el texto (incluidas fotos, leyendas, esquemas…) traduciéndolo mentalmente a otras palabras más claras para ti. - Subrayar o anotar las palabras y las frases de las que no estés seguro (a lápiz, y así las puedes borrar una vez las hayas entendido). - Intenta imaginar el significado de las palabras según la técnica de la investigación léxica. a) Tratar de entender el significado de la palabra analizando su contexto. Entender de qué argumento se está hablando e imaginar cuál puede ser grosso modo el significado de la palabra, refiriéndola a otras palabras que ya conoces. b) Pon atención a los ejemplos y las posibles distinciones entre los términos. c) Ayúdate con el análisis morfológico y sintáctico. d) Consulta el diccionario. e) Dirígete al profesor. f) Coméntalo con tus compañeros. - Repetir punto por punto, por escrito u oralmente, el contenido del texto con tus palabras. Tercer tiempo Leer y repetir intentando recordar Ahora llegamos al corazón del estudio. Hemos empezado explorando el texto con una mirada rápida y sintética. Después nos hemos explicado sus palabras y sus frases. Hemos entendido de qué trata: cuál es el argumento general, cuáles son sus aspectos particulares, cuáles las palabras y conceptos importantes. Todos, quien más y quien menos, lo hemos entendido

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Pero para estudiar no es suficiente con entender, hace falta recordar. Y para recordar hay que desear comprender. Lo hacemos preguntando al texto párrafo a párrafo. El paisaje Llamamos paisaje al aspecto que tiene una parte de la superficie terrestre. Cuando paseamos, vamos de excursión o miramos por la ventana, vemos el paisaje que nos rodea. Los paisajes están formados por elementos naturales y por elementos humanos.

¿Qué es un paisaje? ¿Cuándo nos encontramos con un paisaje? ¿Cuáles son los elementos de un paisaje?

Elementos naturales Los elementos naturales del paisaje son los que se encuentran en la naturaleza. Los más importantes son el relieve, el agua y la vegetación. • El relieve es el conjunto de formas que presenta un terreno. • El agua se puede encontrar en los ríos, en los mares y lagos, etc. • La vegetación es el conjunto de plantas que se dan en un lugar. Los paisajes que sólo tienen elementos naturales se denominan paisajes naturales.

¿Cuáles son los elementos naturales más importantes?

Elementos humanos Los elementos humanos del paisaje son los que han construido las personas: las casas, las carreteras y los caminos, los túneles y los puentes, los puertos o los campos de cultivo. Los paisajes que contienen estos elementos reciben el nombre de paisajes humanizados.

¿Qué son los elementos humanos? ¿Por qué se caracteriza un paisaje humanizado?

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¿Qué es el relieve? …………………… …………………….

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TIPOS DE PAISAJES En función de su proximidad o lejanía al mar y de las características del relieve, los paisajes se clasifican en: • Paisajes de interior. Son los que están alejados del mar. Según su relieve pueden ser de montaña o de llanura. • Paisajes de costa. Están situados junto al mar.

……………………. ……………………. ……………………. ……………………. ……………………. …………………….

Preguntas generales: a) ¿Cuál es elemento esencial de un paisaje? b) ¿Cómo modifica el hombre el paisaje? c) ¿Un campo de trigo es un paisaje natural? ¿Por qué?

Estudiar una lección significa leer más veces el texto preguntándose y dejándose preguntar por el libro. Puedes decir que has estudiado sólo cuando sabes responder a las preguntas que el autor ha escondido y tú has descubierto en la lectura de exploración, la paráfrasis, y la relectura.

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En 5º A de primaria Asunto: Estudiar con inteligencia ¿Cuántas veces habéis dicho o habéis oído decir lo de «He leído un par de veces el texto, lo he repetido, por tanto ya he estudiado»? Cuidado, no volváis a decirlo: es una dura condena para el que la pronuncia. Significa: «No he estudiado. Sólo lo he leído por encima». Llevarse una y otra vez la comida a la boca no significa comer. Si tienes la boca cerrada, no masticas y no tragas, no comes; si no se digiere y no se asimila la comida, no te alimentas. Igualmente en la actividad del estudio, leer no basta. Repetir tampoco. Hace falta asimilar. Pero eso sólo es posible mediante una precisa y repetida actividad de comprensión. ¿Cómo desarrollar esa actividad? La morfología de las aves El cuerpo de las aves está preparado para el vuelo, que es su actividad fundamental. La capacidad de volar exige fuerza y ligereza, tanto del esqueleto y de la musculatura, como de las plumas. Las aves tienen algunos huesos huecos para hacerlas más ligeras. Sus extremidades delanteras están modificadas en forma de alas, y el cuerpo tiene forma aerodinámica. El plumaje, además de responder a las necesidades del vuelo, constituye una capa protectora contra la pérdida del calor. (Letra 5, Vicens Vives, p. 137).

Es como jugar al lego ¿Os acordáis de ayer por la mañana? Mientras la mayoría de vosotros estabais en gimnasia, vuestra profesora ha hecho con el resto una complicada construcción con el lego, a la que ha llamado

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«La mina de los enanos». Cuando habéis vuelto, os habéis quedado asombrados. La habéis admirado, hecho preguntas, la habéis tocado una y otra vez. Después de un cuarto de hora, la maestra le ha pedido a Agustín que la llevase al fondo de la clase, sobre esa mesa verde que tengo a la derecha, y la volviese a hacer, pero algo más pequeña. ¿Qué ha hecho Agustín? Después de cinco minutos de observación, durante los que ha dibujado esquemas en un papel y ha tomado apuntes, os ha pedido a algunos que le ayudaseis a llevar al fondo de la clase, siguiendo un orden, las distintas piezas. Mientras os dedicabais a un rato de lectura libre, Agustín, Cecilia, Pedro, Christian y Beatriz han reconstruido esa maravilla. Al final, la maestra les ha pedido que contasen paso a paso cómo han trabajado. Después ha explicado que, para comprender de forma eficaz un texto, hay que proceder como han hecho nuestros amigos. Estoy de acuerdo con ella.

Comprender significa agarrar, llevar y reconstruir dentro de uno mismo, lo que se lee, se escucha y se ve. Lo que cogemos, cambiamos de sitio y reconstruimos no son materiales físicos, sino conceptos que expresamos con palabras. Tenemos que entender la relación de cada uno de ellos con el conjunto entero.

1. – De la lectura general a la lectura integral o comprensiva Para entender cómo sucede eso voy a pedir que nos cuenten la experiencia del lego.

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Empieza Agustín. Mientras habla, permitidme que le haga algunas preguntas. Agustín: Para empezar he intentado darme cuenta del conjunto y sus partes. He notado que había un bloque que podemos llamar edificio de la mina y después piezas de los distintos personajes. He empezado por desmontar estos últimos, después el edificio, partiendo de arriba hacia abajo y de derecha a izquierda. ¿A qué operación de lectura se parece lo que has hecho? Agustín: A la lectura general. Pero me has hablado también de desmontar las piezas. ¿A cuál de las operaciones que uno hace para leer y estudiar un texto se parece desmontar «La mina de los enanos»? Cecilia: Al análisis y a la lectura analítica. ¡Muy bien! ¿Sabes qué significa análisis? Cecilia: Analizar es descomponer, distinguir y separar las partes de algo. Estupendo. Demos otro paso. 2. – De la lectura comprensiva a la relectura selectiva Un alumno que estudia hace lo que ha hecho Agustín: descompone el texto respetando su naturaleza. Sabemos que todo texto tiene aspectos que se pueden percibir con los sentidos y otros que se comprenden (se cogen) con la mente. Para estudiar con provecho hace falta llevar a cabo el análisis de ambos aspectos. Cecilia: El análisis es la descomposición de un todo (por ejemplo: un texto, una frase o una palabra) en las partes que lo constituyen.

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En un texto, generalmente hay una estructura física bien visible y una invisible para los ojos que sólo puede «ver» la mente. Actividad nº 1 – Trabajamos sobre el párrafo Beatriz nos explica qué suele hacer cuando lee y analiza la estructura de un texto (títulos, párrafos, notas, ilustraciones…). Beatriz: Los elementos que hay que considerar en el análisis del texto son, en concreto, los párrafos. ¿Y qué es un párrafo? Pon un ejemplo. Beatriz: Los párrafos constituyen una unidad de información sobre un punto particular del argumento que se desarrolla en el texto. Se pueden reconocer fácilmente porque están situados entre dos «punto y aparte» y empiezan con una leve sangría. Ejemplo: El cuerpo de las aves está preparado para el vuelo, que es su actividad fundamental. La capacidad de volar exige fuerza y ligereza, tanto del esqueleto y de la musculatura, como de las plumas. ¿Cómo se analiza un párrafo? Beatriz: La maestra nos ha explicado que para analizar un párrafo conviene 1.- parafrasearlo, frase por frase, haciéndose unas preguntas; 2.- encontrar la idea principal y distinguirla de las secundarias. Muy bien. El párrafo se organiza en torno a una idea principal (o tema) que se expresa a veces de forma explícita con una frase, que se pone generalmente al comienzo o al final del párrafo. Otras veces, en cambio, el concepto fundamental no se expresa directamente: hay que sacarlo de debajo del conjunto de las frases. Pon un

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ejemplo leyendo el primer párrafo de esta página del libro de ciencias. Beatriz: El cuerpo de un pájaro está hecho para volar Ésa es la idea principal. Para identificar la idea central o el concepto fundamental de un párrafo hay que - leer atentamente el párrafo, - preguntarse de qué habla, - encontrar en el texto (o inventarse) una frase que resuma su contenido, Esta frase es el título del párrafo. Actividad nº 2 – Trabajamos sobre la secuencia Normalmente en una clase de quinto el texto es más largo y complicado que el que hemos puesto de ejemplo. Entonces es útil subdividirlo en secuencias. Una secuencia es un «fragmento» del texto que tiene un sentido unitario. Es la parte que recoge, desarrolla y concluye un aspecto del argumento del texto: un cierto número de frases que responden a la misma pregunta. ¿Cómo se reconocen las secuencias del texto? Responde Christian. Christian: Para dividir un texto en secuencias lo mejor es proceder en dos tiempos: a) se lee una vez el texto completo tratando de descubrir su estructura general; b) se vuelve a leer marcando con un lápiz el punto donde empieza y termina la secuencia con un paréntesis cuadrado, abierto y cerrado respectivamente.

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Trabajar con una secuencia es igual que trabajar con un párrafo. Se busca la idea principal, se distingue de las secundarias y se le pone un título. Christian, ¿cómo se hace? Christian: Me hago preguntas y trato de distinguir las informaciones principales de las secundarias. Bien. Las informaciones principales son las que tienen mayor relación con el resto del discurso y son la base de las secundarias o marginales. Por eso es necesario tener la mente puesta en el punto de partida, en el hilo del discurso y en la conclusión del argumento. ¿Y después qué haces? Christian: Trato de entender la relación entre las informaciones que hay dentro de la secuencia y en los párrafos. Pedro: Hay que reconstruir el conjunto. Recomponerlo como ha hecho Agustín. Para eso hay que poner a los párrafos y a las secuencias un título y desarrollarlo después. Poner título al párrafo o a la secuencia es una actividad de síntesis. ¿Os acordáis de lo que ha hecho Agustín con el lego? Ha reconstruido «La mina de los enanos». No como estaba, sino más pequeña, quitando algunas piezas que le parecían innecesarias. ¿Cómo se pone un título? Pedro: A mí me gusta poner un título pregunta. Agustín: A mí un título palabra-clave. Beatriz: A mí un título-frase.

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Ponedme ejemplos en relación a las breves secuencias (que en este caso coinciden con los párrafos) del texto sobre las aves. Pedro: ¿Por qué decimos que el cuerpo de los pájaros está hecho para volar? Agustín: Cuerpo aerodinámico de los pájaros. Beatriz: El plumaje sirve para conservar el calor. Estudiar con inteligencia es comprender, es decir, coger algo y llevarlo consigo. Para eso hace falta releer el texto tratando de entender lo esencial y el hilo del discurso escondido en su organización lógica.

Lo habéis hecho de maravilla. Ahora tendríamos que hablar de los esquemas y su exposición oral. Ya lo haréis con vuestro profesor. Gracias. A 5º A de primaria Asunto: ¿Cómo se sabe que uno ha estudiado? Queridos amigos, estoy contento por las buenas noticias que me habéis enviado. No he podido detenerme todavía en la ciudad, en vuestro colegio, para trabajar con vosotros los esquemas que habéis hecho sobre el resumen y su exposición oral. ¡Qué bien que hayáis trabajado estos puntos con vuestra profesora de lengua! En el sobre, además del texto que habéis desarrollado, he encontrado una relación de cómo resumir y esquematizar. Al leerla he sentido el mismo placer que vosotros en esas dos horas de clase de lengua.

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Un resumen se hace como vosotros habéis escrito. Resumir es exponer con pocas palabras las ideas principales de un texto. La memoria nos ayuda y nos permite no perder el hilo del discurso cuando trabajamos con el argumento del texto. Para mucha gente de vuestra edad (y no sólo) estudiar es lo mismo que «meterse en la cabeza» lo que está en el libro, de forma que se puedan reproducir al pie de la letra palabras y frases con sonido pero sin sentido. El resultado es que no hacen (no consiguen hacerla) una experiencia del estudio como un momento de satisfacción. Si después no se acuerdan de nada, se excusan diciendo que no tienen memoria. No saben que cuando se resume se recuerdan las cosas mucho tiempo después, ya que hay una relación muy estrecha entre la jerarquía de los conocimientos y la memoria a largo plazo. Además ignoran la reciprocidad que hay entre el resumen y la exposición (escrita, oral): la comprensión facilita resumir y resumir desarrolla la capacidad de exponer. ¿Es difícil de entender lo que acabo de escribir? Espero que no. Me interesaba subrayar un pensamiento que hay en el texto que me habéis enviado: si el que estudia no resume, «devora» información. El resultado de eso está claro, porque si no resumes no entiendes y si no entiendes algo no lo asimilas. ¿Cómo se resume entonces? Tal como habéis escrito con vuestra maestra. «Para resumir hay que: a) leer y comprender el texto, b) coger la idea central en torno a la que giran los demás conceptos, c) elaborar un esquema, d) exponer el esquema con tus propias palabras». Muy bien. ¿Cómo se elabora un esquema? Antes que eso habría que preguntarse qué es un esquema. Para los antiguos griegos un esquema era un dibujo o una figura. Cuando hablamos de esquema, entonces, nos referimos a una

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representación gráfica (o dibujo) de los conceptos principales y sus relaciones. Si esto es así, es muy acertado vuestro apunte sobre los esquemas. «Para esquematizar un texto de estudio hay que profundizar en la lectura selectiva de cada párrafo. Ponerles título. Encontrar las relaciones lógicas entre los contenidos de los títulos. Elegir el esquema adecuado sabiendo que hay muchos tipos de esquema: lógico-temporal, de estrella, de llaves, de barras, cuadro sinóptico, diagrama, mapa…». Añado dos observaciones sobre el mapa. La primera: «mapa» es una palabra que deriva del latín y significa «mantel»; por tanto, algo que tenemos delante y está lleno de «cosas buenas». La segunda: hay varios tipos de mapa. Está el mapa conceptual, el gráfico, el mental (el que se usa para representar la lluvia de ideas, por ejemplo) o el geográfico. Y a veces, mapa es sinónimo de esquema. En este punto la pregunta que me habéis hecho: «¿Cómo se sabe que uno ha estudiado?» tiene ya una respuesta adecuada. A menudo decimos: «Porque se sabe la lección». Es verdad. ¿Pero en qué se nota que uno se sabe la lección? En que puede exponerla o por lo menos responder a algunas preguntas. ¿Quién sabe exponer verdaderamente un argumento? El que tiene un esquema en la cabeza o a la vista. Se sabe, pues, que uno ha estudiado siguiendo un método si su dedicación al aprendizaje de una materia ha sido completa, hasta el punto de que ha hecho esquemas o mapas que sirven para repasar la lección, profundizar en ella o exponerla. Hay entonces tres indicadores de un estudio completo: a) el esquema o el mapa, b) el resumen, cuyo esqueleto es el esquema, c) la exposición o repetición en un discurso de los contenidos de la lección en base al esquema o al mapa.

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Exponer, de hecho, es hacer un discurso completo de lo que se ha aprendido; es decir la lección varias veces siguiendo un esquema, tratando de memorizar algunas expresiones (definiciones, datos, fórmulas) y de ser preciso y claro en la exposición. Jugar la partida del estudio hasta este punto es aprender como hombres, saborear la alegría del conocimiento, desarrollar el deseo de verdad y belleza, participar en la aventura de los grandes hombres que han creado y regeneran las matemáticas, la ciencia, la historia o el arte para adentrarse cada vez más en la realidad. No os deseo más que esto: el placer de conocer en el estudio y mediante el estudio. Adiós. A un chico de 5º de primaria Asunto: Las notas Querido Agustín, tu carta expresa desilusión. Escribes: «He estudiado como hemos dicho en clase, he tratado de llevar a término el estudio. Hasta he descubierto con gusto muchas cosas sobre el paisaje de la montaña, de la llanura y de la costa. Pero me han puesto un insuficiente. Habría sido mejor no estudiar nada». Ay, Agustín. Que te ahogas en un vaso de agua. La razón y la calidad del estudio de un alumno no están en las notas. Tengo frente a mí un artículo sobre la evaluación que se ha publicado en el periódico de mi colegio. Me parece repetitivo y algo impreciso. Pero contiene tres perlas sobre la pregunta que suele despertar lo que te ha ocurrido. La primera es de un chico de tu edad: «Las notas son un momento de confrontación. Me parece que son muy importantes porque me permiten entender cómo se valora una exposición y si

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tengo que estudiar más o continuar así; además, son una gratificación para mi estudio…». La segunda es de la profe de lengua de 2º D: «No se juzga a la persona por la nota que saca, porque si os miro a la cara, no veo una nota en lugar de vuestra cara —no confundáis la nota con la cara*—. La nota es un indicador del trabajo, una campanilla que repica para despertar la conciencia del camino que se ha recorrido, mantener el ritmo y medir la distancia que queda para la meta». La tercera es la pregunta con la que termina el artículo: «¿Hemos cambiado nuestra opinión sobre las notas? Seguimos pensando que son importantes, pero no pensamos que sea lo que nos define, tan sólo es una señal que nos dice por qué camino estamos llevando nuestro estudio». No sé si esto te puede ayudar a recuperar el equilibrio necesario en la relación con tu profe de Conocimiento del Medio. ¿Se ha equivocado el profesor al evaluar tu trabajo? Bah, seguro que puedes pedirle que te explique los criterios que ha seguido. Tienes que reconocer, sin embargo, que su juicio, inapelable, se refiere a qué y cómo has respondido en el examen y no al valor de tu persona. Aun con este estado de ánimo, pregúntate qué te ha querido decir. ¿Qué has aprendido sobre tu forma de estudiar? ¿Qué tienes que afinar y en qué tienes que profundizar para la próxima vez? Según la respuesta que des a estas preguntas tu examen tendrá un valor incalculable aunque la nota sea baja. Adiós. Buen trabajo.

* Juego de palabras: en el original, voto (nota) y volto (cara) (ndt).

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A un estudiante de primero de ESO Asunto: Se estudia sobre todo en clase Querido Marcos, ¿así que ya no tienes tiempo y tienes que elegir entre jugar y estudiar? ¡Qué raro! El paso de la enseñanza primaria a la secundaria es una señal de que has crecido, y deberías ser capaz de gestionar el tiempo de forma distinta. No te dejes llevar por la ansiedad. Es cierto que ya no bastan la cantidad de tiempo y la forma de trabajar que dedicabas antes al estudio. Por muchas razones. Tienes más profesores, más asignaturas y más clases. El trabajo que tienes que hacer en casa es distinto por su contenido, la forma en que tienes que hacerlo y el ritmo. ¿Y qué hacemos? Tienes que organizarte de otra forma. Por ejemplo y en primer lugar, tienes que pensar que las horas de clase de cada asignatura son las primeras horas de estudio del día. ¿Te acuerdas de que dijimos que estudiar es el esfuerzo por aprender una materia y conocer la realidad? Ese esfuerzo empieza en clase, cuando participas activamente en la lección, siguiendo la corrección de los ejercicios, escuchando las preguntas de tus compañeros y tomando apuntes de los aspectos de la lección y de la actividad que te parecen más interesantes. ¿Cómo se participa en la hora de clase? Participar es ser parte activa: escuchar, intervenir, tomar apuntes. Hay muchos que en clase se limitan a escuchar. Se pierden así el momento idóneo para aprender y empezar a comprender. De hecho, dejan que muchas cosas que vienen de fuera (los ruidos, los compañeros, los objetos) y de dentro (las preocupaciones, lo que van a hacer esa tarde, etc.) les distraigan. ¿Tú también?

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Intenta que nada te distraiga, ni siquiera la fatiga ni los puntos más oscuros de una explicación. Una lección no es un espectáculo sino un encuentro entre personas y un acto de comunicación. Es un partido que hay que jugar entero. No eres ni un espectador ni un número de la lista, porque tienes que hacer tu papel: aprender y contribuir a la belleza de la clase. Tú, tus compañeros e incluso el profesor, estáis en clase con toda vuestra humanidad: problemas, deseos, preguntas, exigencias, experiencias. Ponedla en juego, obviamente respetando las reglas de una convivencia sana y del colegio. Así la lección es una respuesta (más o menos esperada) a las preguntas que uno lleva dentro: preguntas sobre lo que nos interesa, nos causa problemas o nos despierta la curiosidad, dentro y fuera del colegio. Cada hora que pasamos en clase se convierte en una actividad que desarrollamos todos, una construcción común de profesores y alumnos. Tomar apuntes será una buena ayuda para participar en clase. Los apuntes te hacen estar atento, escuchar y conservar el fruto de tu participación. Tomar apuntes es tomar nota de lo esencial, una síntesis rápida de lo que se entiende y se dice en clase sobre contenido, método e instrumentos para aprender. Por eso no tienes que escribirlo todo. No estás haciendo un dictado. Estás escuchando o, si quieres, tomando contigo los conceptos principales y la relación entre ellos. Una última sugerencia. Estate atento sobre todo al principio de cada secuencia de la lección y a su fin, cuando el profesor resume el trabajo y pone los deberes. Si lo haces bien, ya tienes hecha una buena parte del camino de estudiar la lección. En casa sólo tendrás que volver sobre ella, completarla y profundizar en lo que se ha dicho y hecho en clase, con

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la ayuda del libro y los otros instrumentos que te haya indicado el profesor. Adiós. Mapa para aprender a tomar apuntes en clase

Antes de la lección

Durante la lección

Actividad y pasos del estudiante - Prepara el material: en un cuaderno (mejor evita las hojas sueltas) apunta la fecha, fuente y tema; puedes dividir la página del cuaderno en distintos espacios (la parte izquierda para apuntar lo que leas o escuches, la derecha para las palabras claves, y las últimas líneas para preguntas e ideas personales). - Recupera una postura adecuada a la concentración. Para eso es bueno aclarar para qué vas a tomar apuntes y al mismo tiempo informarse del tema, tratar de anticiparse a la lección con preguntas o lectura general fijándose en cómo se trata el tema. - Escucha atentamente siguiendo el hilo del discurso (esquema lógico), los puntos esenciales y los objetivos del texto. a) Importancia del tono de la voz y de la articulación del discurso. b) Hacerse preguntas para favorecer el diálogo interno entre lo que se lee y escucha y lo que ya se sabe. c) Levanta la mano y pregunta cuando sea necesario. - Conceptualiza y resume mentalmente distinguiendo los conceptos esenciales de las informaciones accesorias, los ejemplos y las anécdotas. - Toma nota sabiendo a) qué anotar: palabras clave, ejemplos, frases esenciales. En una lección anota: pasos, palabras y frases importantes, frases y palabras que resumen el desarrollo del tema. Si la lección trata temas que no están recogidos en el manual apunta toda la información que puedas.

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b) cómo anotar: estilo telegráfico (elimina artículos, preposiciones), con abreviaturas que se entiendan, haciendo un esbozo de esquema (entradas, subrayados), usando símbolos. Mientras tomas apuntes, no te preocupes por la gramática. c) cuándo anotar: al final de las frases, si es posible, durante las pausas o las digresiones en el discurso. Después de la lección

Vuelve lo más pronto posible a los apuntes para completar, resumir, jerarquizar y establecer el desarrollo general (esquema), subrayar la información esencial, corregir y precisar la escritura, añadir o desarrollar cosas. Si es necesario, vuelve a escribir el tema en tu forma de hablar habitual.

Errores que siempre hay que evitar

- La idea de que los apuntes son un dictado y, por tanto, tratar de escribir todo lo que se escucha. - Tomar notas sin captar y poner de relieve el alcance de los conceptos. - No tener un soporte adecuado y estable sobre el que escribir. - Tomar apuntes como una actividad manual, automática, en la que la mente se abandona a una especie de duermevela, incapaz de asombrarse, preguntar, resumir y jerarquizar. - Prestar atención a ratos, confundiendo oír con escuchar.

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En una clase de 1º de ESO. Juego de grupo. Asunto: El mapa del tesoro Muchos creen que estudiar es lo mismo que «meterse en la cabeza» lo que pone en el libro. Otros, que el trabajo de un estudiante es hacer los deberes y echarle un vistazo a la lección del día siguiente. Conocí a un estudiante de 14 años que decía tranquilamente que lo importante es devorar el mayor número de conceptos en el menor tiempo posible. Y quería convencerme de que estudiar es una esclavitud. «Es verdad —le dije— que para ti estudiar es hacer un montón de cosas que no te gustan nada empollando durante una noche. Si vivieses el estudio como una propuesta que se hace a tu libertad y que tienes que desarrollar día a día como una posible fuente de satisfacción, no hablarías de esclavitud». Pero no quiero hablar más de esto, sino proponeros una búsqueda del tesoro sin salir de clase. ¿Estáis listos? Dividíos en cuatro grupos. Cada grupo es un equipo (tripulación). Cada tripulación, con un nombre y un color, se compone de cuatro alumnos (corsarios) + un capitán pirata + un contramaestre. Cuando dé la salida, se le da a cada tripulación un mapa del tesoro. El capitán pirata le manda a cada miembro de la tripulación una tarea que consiste en responder a una pregunta. El contramaestre recoge las respuestas y se las lleva al Filibustero (el profesor). Según la respuesta, el Filibustero entrega un sable (si la respuesta es correcta), dos (si la respuesta es amplia y razonada) o tres (si es correcta, está razonada y es original). Gana el equipo que reconstruye el mapa del tesoro. A. – Primera pieza del mapa: ¿de qué se trata? Tenéis un minuto para leer este pequeño párrafo:

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La temperatura del cuerpo de los peces depende de la temperatura del medio en el que viven, es decir, son ectotérmicos (de ecto: fuera, y termo: calor). Para respirar, necesitan tornar el oxígeno que hay disuelto en el agua. Está función la realizan las branquias, que son unas estructuras laminares situadas a ambos lados de la cabeza y cubiertas por una tapadera u opérculo. El agua entra por la boca, baña las branquias y vuelve a salir al levantarse el opérculo. Se reproducen mediante huevos, por lo que se denominan ovíparos. Su alimentación es diferente de unos peces a otros; así, las percas son carnívoras, mientras que otros peces son herbívoros o se alimentan de plancton o de residuos. (de AA.VV., Ciencias de la naturaleza, Proyecto Exosfera). Responded ahora a las siguientes preguntas en el folio que os dará el contramaestre, cuando de la orden el Filibustero: - ¿De qué se trata? - ¿Cuál es el tema? Un minuto de tiempo. Cuando acabéis, entregadle al contramaestre las respuestas y seguid leyendo esta página. Habéis respondido a las preguntas mediante la lectura de exploración. ¿Cómo se hace una lectura de exploración? Responded reflexionando sobre vuestra experiencia. La lectura de exploración o lectura previa es una lectura rápida que o resalta el título, o formula posibles respuestas, o proporciona conocimientos y la espera de una respuesta que satisfaga la inteligencia.

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o pretende coger la idea general, o Otras: ......................................................................................... ........................................................................................................... Para hacer una lectura de exploración hay que prestar atención: o al primer párrafo, palabras en cursiva e ilustraciones, o a las frases iniciales y finales de los párrafos y a las palabras que se repiten, o subrayados, cursivas, colores, etc., o a las ilustraciones, o Otras: ......................................................................................... ...........................................................................................................

B. – Segunda pieza del mapa: la idea central del texto Cada miembro de la tripulación lee y explica las siguientes palabras del texto Ectotérmicos, oxígeno, branquias, opérculo, ovíparos, percas, plancton En un folio que entrega al contramaestre cuando diga el Filibustero. Gana el equipo que sea más preciso en la paráfrasis de las palabras. Tiempo: 2 minutos. Al final se lo entregáis al contramaestre y seguís leyendo esta página. C. – Tercera pieza del mapa: reunir y representar la información La tripulación se organiza para reunir y representar informaciones y conceptos mediante la lectura selectiva. Se llama selectiva a la lectura dirigida a separar y elegir la idea central de un parágrafo, párrafo o secuencia. 188

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La idea principal es la que puede expresarse con una palabra clave, resumirse en una frase o una pregunta. Se puede, incluso, resaltar con un subrayado. Cada tripulación analiza, resume y representa el pasaje que ha leído respondiendo en un folio, que entrega al contramaestre cuando diga el Filibustero, respondiendo a las siguientes preguntas, según el esquema - ¿Cuál es el concepto fundamental? - ¿Qué título les ponemos a los párrafos? - ¿Cuál es el sumario de los párrafos? - ¿Qué relación hay entre las informaciones principales? - ¿Cuál es el esquema de los conceptos principales? Gana el equipo que haga el esquema más completo, claro y original. Tiempo: 5 minutos. Cuando acabéis se lo dais al contramaestre y seguís leyendo esta página. D. – Cuarta pieza del mapa: re-organizar, comprobar y exponer El estudio va más allá del texto. Tras la lectura selectiva hay que dejar constancia de que se ha entendido lo esencial y la relación entre los conceptos presentando los contenidos de la lección de forma clara, apropiada y con posibilidades de convencer. Para eso hay que hacer un esquema adecuado. Que cada tripulación haga uno en 2 minutos utilizando los datos que ha recogido en las anteriores lecturas. En el esquema pueden recogerse conocimientos relacionados con el tema aunque no estén expresados en el texto. Gana el equipo capaz de exponer el esquema de la forma más amplia y clara. Tiempo mínimo de la exposición: 2 minutos, máximo 4.

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Conclusión. – El mapa del tesoro El tesoro es la comprensión del texto o la garantía de que se ha completado efectivamente el estudio. El mapa está en la página siguiente. Gana el equipo que ha reunido más sables. Mapa del tesoro o del estudio completo Actividad

Respuestas

Preguntas

¿De qué se trata? ¿Cuál es el tema? ¿Qué significa Lectura integral esta palabra? ¿Qué dice el o comprensiva texto en general? Lectura selectiva ¿Cuáles son las ideas principales? Lectura de exploración o previa

¿Qué título pondrías a los párrafos o a las secuencias?

Párrafo 1. Párrafo 2. Párrafo 3. Párrafo 4.

¿Cuál es el sumario de los párrafos o las secuencias? ¿Qué relación hay entre los conceptos principales? ¿Cuál es el esquema de los conceptos principales?

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Lectura ulterior

* ¿Puedo exponer el esquema a viva voz? * ¿Hay expresiones o palabras que tenga que memorizar? *¿Sé hacer el ejercicio? ¿Qué relación hay entre los contenidos del texto y otros conocimientos (también de otras materias) y mi experiencia personal?

* Se responde una vez se haya acabado la actividad que se pide. A una estudiante de primer ciclo de ESO Asunto: Subrayar Querida Blanca, me he enterado de que no te ha gustado la tabla del estudio y que no has entendido mucho del mapa del tesoro. No importa. Para coger lo esencial de una lección y las relaciones entre las informaciones que recoge puedes continuar perfectamente con el sistema del subrayar o de resaltar el texto, que tanto te gusta. Basta con que lo sepas hacer con eficacia y de forma que te satisfaga. ¿Quién sabe verdaderamente subrayar un texto? ¿Quién es bueno sacando a la luz los puntos más importantes de la lección y es capaz de exponerlos y repasarlos con éxito? El que trabaja el texto con inteligencia y hace la lectura selectiva con atención, subrayando las palabras claves y las frases tópicas y reconoce los conectores del texto.

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Se llama palabra clave a la palabra que expresa de manera breve un pensamiento. Se puede considerar como un chivato que se enciende en medio de la frase para que el lector entienda, desde cualquier ángulo visual, que es capaz de desarrollar el discurso. A veces el autor del texto escribe las palabras clave en negrita. La frase principal, o frase tópica, es la que indica la idea general del texto. Es una frase sintética. Anuncia lo que se quiere decir en el párrafo o en la secuencia. Contiene los elementos fundamentales para que el lector empiece a entender de qué se trata y le llama a proseguir la lectura. Es como una señal de la autopista que nos indica la vía segura para llevar a término la aventura del análisis y la comprensión. A veces está claramente expresada y a veces es implícita, pero siempre está presente, escondida como el corazón del párrafo o de la secuencia. Te pongo un ejemplo. Aquí tienes el mismo texto en dos columnas. En la primera he reproducido el texto tal cual, en la segunda te he incluido en negrita las palabras claves y el subrayado de las frases tópicas de Víctor, un estudiante de otro instituto. El Imperio bizantino se formó en torno a Constantinopla (la antigua Bizancio), la capital del Imperio romano de Oriente, así bautizada por Constantino en el año 330 d. C. Ocupaba los territorios de Grecia, los Balcanes, Asia Menor, Siria, Palestina y Egipto. Los emperadores bizantinos soñaron siempre con restaurar la antigua unidad del Imperio romano,

El Imperio bizantino se formó en torno a Constantinopla (la antigua Bizancio), la capital del Imperio romano de Oriente, así bautizada por Constantino en el año 330 d. C. Ocupaba los territorios de Grecia, los Balcanes, Asia Menor, Siria, Palestina y Egipto. Los emperadores bizantinos soñaron siempre con restaurar la antigua unidad del Imperio romano,

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lo que sólo se consiguió en parte en el siglo VI d. C., durante el mandato del emperador Justiniano el Grande (527-565), quien recuperó algunos territorios: Italia (en poder de los ostrogodos), el norte de África (ocupado por los vándalos) y el sudeste de la península ibérica (en manos de los visigodos). Más tarde, el territorio quedó reducido a los Balcanes, Asia Menor y las costas del mar Egeo, y en el período final los límites del Imperio sólo comprendían Constantinopla y algunas zonas del sur de Grecia. El Imperio bizantino recibió una fuerte influencia de Oriente: el griego se convirtió en la lengua oficial y el emperador abandonó el título de césar por el de basileus. Sin embargo, conservó el Derecho y la Administración romanos, como las costumbres y la religión cristianas.

lo que sólo se consiguió en parte en el siglo VI d. C., durante el mandato del emperador Justiniano el Grande (527-565), quien recuperó algunos territorios: Italia (en poder de los ostrogodos), el norte de África (ocupado por los vándalos) y el sudeste de la península ibérica (en manos de los visigodos). Más tarde, el territorio quedó reducido a los Balcanes, Asia Menor y las costas del mar Egeo, y en el período final los límites del Imperio sólo comprendían Constantinopla y algunas zonas del sur de Grecia. El Imperio bizantino recibió una fuerte influencia de Oriente: el griego se convirtió en la lengua oficial y el emperador abandonó el título de césar por el de basileus. Sin embargo, conservó el Derecho y la Administración romanos, como las costumbres y la religión cristianas. (AA.VV. Ciencias sociales, Proyecto exedra, 2 secundaria, Oxford Education, 2003, p. 105).

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¿Cómo se marcan los conectores? ¿Para qué? Los conectores o indicadores de pensamiento son palabras o grupos de palabras que señalan, cada uno de forma distinta, un punto, un pasaje fundamental o una información accesoria en relación con la idea central del texto. Son partes del discurso poco visibles pero muy importantes: adverbios, conjunciones y pronombres. Cuando los encuentres, tienes que pararte un instante y preguntarte qué relación lógica señalan. De hecho, cada texto se organiza como un tejido de informaciones unidas por conexiones de: - Tiempo y lugar - Semejanza y diferencia - Causa y efecto - Medios y fines Los conectores textuales son palabras que expresan estas relaciones, como, por ejemplo, en el texto que has leído: así, durante, más tarde… Trata de explicarme la función que tienen estos tres conectores en el texto. Al principio, cada vez que hagas este trabajo, te parecerá inútil, pero en unos 15 días te darás cuenta de lo eficaz que resulta para coger el hilo del discurso y los nexos entre esos conceptos que si una estudiante de instituto como tú no posee, no puede decir que haya comprendido la lección. Te adjunto un mapa acerca de cómo subrayar. Está incompleto. Te toca a ti terminarlo. Buen estudio, o mejor, buen subrayado. Adiós.

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Mapa del subrayado Subrayar es

una operación útil y al mismo tiempo sencilla dirigida a poner de manifiesto lo esencial de un párrafo o una secuencia.

Sirve para

- localizar nuevas informaciones, interesantes o importantes; - expresar la función de una palabra, frase, párrafo o secuencia dentro de un texto; - señalar puntos que ya se han estudiado o establecer sus relaciones.

Hacer trazos gráficos significativos durante la lectura selectiva. ¿Qué tipo No hay reglas establecidas para todos sobre el tipo de marcas que se deben usar y sus funciones. de trazos? Se puede recurrir al sistema de subrayar, marcar con colores, rodear con cuadrados o círculos, o al sistema de hacer anotaciones en el margen, pero lo importante es que estos signos sean unívocos (mantengan siempre el mismo significado). Un sistema sencillo es marcar las ideas principales con una doble línea en lápiz y las secundarias con una línea simple. Consiste en

Errores que - Subrayar durante la primera lectura sin haber hay que evi- hecho un trabajo adecuado de comprensión. - Subrayar todas las palabras, incluidas las que no tar tienen un contenido que se pueda memorizar. - Subrayar de manera uniforme y continua, sin ton ni son, sin razón alguna y sin variar los signos gráficos. - Recurrir a distintas marcas para indicar una misma cosa. -

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En una clase de segundo de ESO Asunto: Volver sobre el texto y esquematizarlo Querida Elisa, me dices que has entendido cómo se hace una lectura global, la paráfrasis y el análisis del texto. Dices que también sabes subrayar y marcar palabras y conceptos. Pero que te resulta difícil hacer un guión del texto o cualquier tipo de esquema, sobre todo en historia. Por este último dato, entiendo que tu dificultad es que te quedas en la superficie del texto. La relación entre temas, ideas e informaciones no siempre se expresa explícitamente. A veces está implícita (escondida) y es indirecta. Para atraparla hay que reflexionar acerca de los indicadores de pensamiento y tener en cuenta cómo se desarrollan los contenidos secuencia tras secuencia. Hay, por ejemplo, relaciones de concatenación: los contenidos se encadenan uno a otro siguiendo una sucesión lógica de causa y efecto, que no siempre se expresa explícitamente. O de ramificación: podríamos considerar los contenidos como ramas que crecen a partir de un solo nudo conceptual que emerge con claridad si vuelves a trabajar sobre el texto. Para darse cuenta de estas relaciones hay que encontrar el guión que el autor ha seguido para escribir el texto. Eso quiere decir llegar hasta el nudo del argumento y su relación con sus distintas articulaciones. ¿Cómo podemos representar estas relaciones? Hay varias formas de representar o esquematizar las relaciones entre los conceptos. Puedes encontrar un ejemplo entre tantos en la página 190, donde he representado las actividades y las operaciones implicadas en una lectura inteligente dirigida al estudio.

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Lo más difícil de representar son los conceptos que se refieren a puntos de vista propios de cada asignatura. Ya sabes que cada asignatura tiene un punto de partida y una dirección que constituyen la base (el esquema) para comprender los argumentos que trata. Pongamos un ejemplo de historia, usando la página sobre el Imperio Bizantino. La historia estimula preguntas, bajo el punto de vista de la acción del hombre en el pasado documentada por fuentes escritas, dentro de un esquema temporal del tipo:

CAUSAS

Crisis del Imperio romano Grandes personalidades como Constantino, Justiniano.

ACONTECIMIENTOS

Orígenes del Imperio de Oriente (s. IV-VI). Historia de Constantino y Justiniano.

CONSECUENCIAS

Continua la influencia del Imperio romano sobre Oriente. Nace una nueva civilización.

Documentos

Como ves, hacer un esquema es recoger varias informaciones siguiendo unas preguntas determinadas y añadir las respuestas a las estructuras propias de la materia de estudio, agrupadas en torno a categorías generales del pensamiento (lugar, tiempo, causa, finalidad, etc.). Ten presente que luego tendremos que verbalizar («repetir») el esquema que hagamos con nuestras propias palabras. Recuerda, además, que un esquema tiene que estar siempre abierto a nuevas formulaciones, al menos durante el tiempo de

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estudio que el tema requiera. Date cuenta, por ejemplo, de que por el momento no podemos poner en nuestro esquema nada sobre los documentos, el desarrollo o el fin del Imperio Bizantino. Te adjunto una carta que envié a una clase de quinto de primaria (ver p. 177). No te ofendas. Lo hago sólo para que veas que nunca se termina de aprender a hacer esquemas. Buen trabajo. A una estudiante de segundo de ESO Asunto: Un estudio fácil Queridísima Inés, me ha gustado cómo se desfoga tu amiga sobre el trabajo del método de estudio que hemos desarrollado en clase: «Lectura global-de exploración, lectura analítica, preguntas, títulos, síntesis, etc. ¡No hay quien lo entienda! ¿Y para qué hacer tan complicada una cosa que es tan fácil, aunque sea aburrida? ¿Por qué no puedo seguir como he hecho siempre: leyendo en voz alta y repitiendo? Siempre lo he hecho así, aunque no tuviese la menor gana». Ésta es precisamente la cuestión: la falta de ganas, lo repetitivo, la ausencia de método, que hacen el estudio ineficaz, más pesado y aburrido. Díselo a tu amiga. Todo lo que he explicado a la clase puede parecer a primera vista complicado y, por tanto, inútil para adquirir un método de estudio eficaz, personal, agradable. Pero no es así. Esperad y veréis. Mientras, para convenceros de que estamos en el buen camino, pensad en una chica que se dedica seriamente a un deporte, por ejemplo el voleibol. La chica, porque quiere hacer las cosas con seriedad, es decir, con eficacia personalmente, se ve obligada a ponerse un horario del día, a entrenar sola y en equipo, e imponerse una disciplina o al menos unas reglas de comportamiento.

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Observemos a la chica en sus horas de entrenamiento. El entrenador le pide que haga ejercicios de respiración y calentamiento muscular, la hace saltar o correr, le enseña algunos mates, le recuerda las reglas del voleibol, le explica la táctica que tiene que seguir durante el partido, etc. ¿Qué hace la chica? Sigue cada cosa, presta atención, se esfuerza aunque esté cansada y sepa que mucho de los que está haciendo y escuchando, o no lo necesitará nunca o lo hará de otra forma y con otra intención en un partido de verdad. Lo mismo os está pasando a tu amiga y a ti. También para estudiar hace falta entrenarse por tratarse de un método a fin de cuentas; de técnicas y estrategias que implican a toda la persona. Todo lo que hemos dicho en clase sobre la lectura, el subrayado, la esquematización, tiene por objetivo ejercitaros para la competición entre vosotros y el libro que es estudiar. Por tanto tened presente que lo que cuenta no es seguir al pie de la letra todas mis indicaciones o las de los profesores, sino darse cuenta de los pasos que hay que dar para alcanzar la meta. Uso la palabra «pasos» aposta, para subrayar que cada uno tiene que caminar con sus propias piernas. Un estudiante tiene que aprender a recorrer el camino de la comprensión, de la memorización y la exposición por su propio pie y con toda su energía intelectual. Tanto en el estudio como en la vida hay gente con el paso más largo y, por tanto, más rápidos, mientras que otros van con pasos cortos y llegan más tarde. El hecho de avanzar más despacio que los demás no tiene que desanimarnos, ya que estudiar no es una competición. Es un compromiso con uno mismo, con su estudio personal y con su propia vida. Cuéntame qué piensa tu amiga de estas consideraciones. Adiós.

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A un estudiante de 3º de ESO Asunto: ¿Sólo en los libros? Querido Matías, me preguntas si se puede estudiar con el ordenador y dices que estás siempre luchando con tu madre y que no te deja en paz: «Es absurdo. No puedes estudiar con el ordenador». No deja de jorobarte. No voy a hacer de juez entre madre e hijo. Te invito a que pienses conmigo en algunas cosas. Hace años participé en una conferencia que se llamaba: «¿Navegar o estudiar?». Me había llamado la atención la tesis del ponente: navegar por Internet puede ser una forma de estudiar cuando se mantienen los criterios, la ruta y el ritmo del verdadero estudio. Es una cuestión decididamente compleja y las facciones de los que se rasgan las vestiduras la ha hecho aún más complicada. Por una parte las aleluyas; por otra, las condenas o las tomaduras de pelo. Hasta los expertos a menudo terminan identificándose con los ultras: a favor o en contra del equipo de las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje. Para mí el ordenador es simplemente un objeto extraordinario, aunque cada vez se apodera más de tiempo y relaciones. Es un instrumento de comunicación, diversión, enseñanza y aprendizaje en continua evolución. Además es un objeto que requiere, más que una habilidad técnica, que se use la cabeza. Piensa en la Red. Si se usa con inteligencia, es un recurso extraordinario de crecimiento y enriquecimiento de la persona. A través de Internet, uno puede informarse, jugar, adquirir conocimientos y estudiar (e-learning, net-learning). Pero ésa es también su mayor limitación: es tan inmensamente grande

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que la búsqueda suele regirse más por la casualidad que por la pertinencia. Es un inmenso mar de informaciones, ofertas, ocasiones y peligros. Hay que tener la sabiduría de Ulises para navegarlo y evitar que su uso nos lleve al territorio de los monstruos y nos haga sus cómplices: Escila y Caribdis, las Sirenas, Polifemo, etc. Algunas sugerencias: 1. Estudia con el ordenador si quieres, pero con método y, por tanto, con cabeza: tienes que saber para qué lo has encendido y hasta qué punto te puede ser realmente útil para el aprendizaje. En el fondo, el ordenador es un instrumento como el bolígrafo, el cuaderno y el libro. Uno no hace cualquier cosa con el bolígrafo: lo usa para escribir. Ten entonces claro, cuando enciendas el ordenador y pongas la mano en el ratón, dónde quieres llegar y en cuánto tiempo. 2. Debes conocer bien el instrumento. Jamás el hombre ha tenido en sus manos herramientas tan poderosas y difundidas para acceder a, utilizar y distribuir información. Igual que no es suficiente un altavoz y un micrófono para tener algo que decir, las inmensas potencialidades que los recursos multimedia e Internet ponen a nuestra disposición no son suficientes para garantizar el valor y la dignidad de sus contenidos y su transmisión. 3. Acuérdate de que el ordenador es un «instrumento tonto», no puede sustituir a tu mente. ¿Te has dado cuenta de que, por ejemplo, «hora» y «ora» son dos palabras distintas y un ordenador no es capaz de distinguirlas? El ordenador no emplea la mente en el aprendizaje, sino tú. Estudiar es cosa tuya, no de tu ordenador. 4. Cuando navegues por la Red, hazlo de forma crítica, con un criterio. Cuando navegas es más necesario que nunca el uso de la razón y la comparación con la experiencia. Cuando entres en un sitio y te quedes en él, tienes que tener claro lo que buscas y ejercitar la capacidad de juicio sobre lo que lees, escuchas y ves.

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5. Pregunta a los adultos, los de carne y hueso, de los que te fías. Piensa en ellos como en un faro (no una especie de policías), una llamada al sentido de la realidad, una invitación y sostén para el aprendizaje significativo, una solicitación al uso activo de la tecnología para superar la homologación. 6. Evita la superficialidad y las prisas. La fascinación de adquirir informaciones con tanta facilidad puede perjudicar el aprendizaje (calidad y método). Evita recoger informaciones en exceso, generalmente dispersas, y tal vez poco documentadas. No te dejes atrapar por los trucos y las formas de navegar que se proponen en total detrimento de los contenidos y las motivaciones de tu recorrido. 7. Cuidado con que la facilidad de conectar contenidos no te lleve a lo que los expertos llaman «sinapsis prefabricada». La facilidad de algunas búsquedas y los links no deben ahorrarte el trabajo de encontrar tú la relación, de crear tú las redes de conexiones y significados que son la base de la cultura personal. 8. No copies. ¿Te has fijado en los compañeros que presentan como investigación propia todo lo que descargan sin un mínimo de documentación y ejercicio crítico? Pegar páginas de texto y unirlas a la perfección no quiere decir que poseas las informaciones que el texto contiene. El objetivo de la búsqueda no es robar páginas de Internet, sino llevar a cabo un trabajo que responda a tus necesidades y desarrolle el aprendizaje. 9. Cuida la forma y contenido del resultado de tu trabajo en el ordenador. Producir documentos impresos con estilos gráficos inadecuados (caracteres demasiado grandes o pequeños, a varios colores, de difícil lectura), sin tener en cuenta las reglas tipográficas establecidas desde hace mucho tiempo, más que asombrar a tu lector, le hacen dudar de tu buen gusto y tu capacidad de leer y escribir. 10. Estate atento a que los textos que produzcas sean correctos. Los procesadores de texto disponen ya de correctores ortográficos y sintácticos, pero eso no significa que no cometas errores.

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Precisamente por el desarrollo de la corrección automática es más necesario que nunca alcanzar la mayor precisión ortográfica y sintáctica posible cuando escribes un texto. Es verdad, por otro lado, que si un procesador te marca los errores es más fácil controlarlos. Eso te ayudará a ser consciente del error y reflexionar sobre él y, por tanto, a repasar un poco de gramática. Te dejo con una frase: «El hombre es el más extraordinario de los ordenadores». Es de John Kennedy, uno de los presidentes más famosos de los Estados Unidos del siglo pasado. ¿Qué significa para ti? Yo la traduzco así: «Tú eres el amo de la tecnología. No te hagas esclavo de ella. No le cedas tu dignidad, tu razón, tu corazón, tu destino». Adiós. A un estudiante de 1º de ESO Asunto: El arte de aprender de los errores Querido Francisco: «La esencia del estudio está en la disponibilidad de aprender siempre y donde sea». Ya os lo he explicado en clase, pero te parece exagerado. Las cosas son realmente como he intentado demostraros a tus compañeros y a ti el otro día. Aprender siempre y donde sea, aun en las dificultades, frente al fracaso y el error. A muchos estudiantes realmente les angustia el error. Quieren ser infalibles. Por eso arrancan páginas de los cuadernos y dicen que no han hecho los deberes por miedo de haberse equivocado. ¿Tú también? No es «bueno» el que no se equivoca, sino el que aprende siempre: el que introduce algo nuevo y lo desarrolla partiendo de la

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estación de su límite. Bajo este punto de vista, el error es la fuente de la que nace el estudio. Es el término de confrontación, un momento de clarificación y distinción, solicitación y cambio, verificación del comportamiento. Saber manejarlo es un recurso para concentrar, controlar y regular el estudio, un recurso para la autoevaluación de ejercicios y exámenes. ¿Cómo se adquiere la capacidad de manejar el error? En el momento de la corrección. Es el apoyo y la indicación de por dónde se debe continuar el camino del aprendizaje. No es una condena ni una denuncia ante el tribunal del conocimiento. Es una oportunidad de oro para el estudiante, que tiene un punto en el que apoyarse y con el que medirse, y para el profesor, que obtiene de ella el feed-back que le permite evaluar su trabajo. ¿Cómo vives la corrección en clase? Bien, cuando no sólo aprendes, sino aprendes a aprender, conquistas una nueva posición en el camino del conocimiento, descubres y verificas un método, captas los criterios de corrección, sabes dónde y cómo mirar para responder a tu necesidad de verdad y justicia. Mal, cuando sigues justificándote, echándole la culpa a los demás (compañeros, padres, profesores) y, sobre todo, cuando niegas la evidencia. Además de la corrección en clase, debe haber un momento de corrección personal. Aquí tendrías que seguir tres fases: identificación del error, búsqueda de las causas e hipótesis de solución. Frente a un error tendrías que hacerte preguntas del tipo: «¿Cómo lo habría hecho de otra forma? ¿Qué habría pensado para que saliese bien?». «¿Por qué sólo es posible está decisión y no otra? Quizás estudié poco y mal. Tal vez no lo haya entendido. Ahora elegiré el camino correcto y llegaré a la meta». De esta manera la corrección no es otra rutina de la clase, sino una aventura.

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¿Cómo se corrigen los ejercicios en tu clase? ¿Estás satisfecho? Qué propondrías al profesor de tu asignatura preferida (o al de la más antipática) para que la corrección de un ejercicio sea más eficaz y digna? Adiós. A un chico de primer ciclo de la ESO Asunto: Tú eres el director de tu tiempo Querido Rodrigo, habéis preguntado a los adultos (padres y profesores) de tu clase cómo se organiza el tiempo de estudio. Habéis oído muchas experiencias y opiniones y ahora estáis más confusos que antes. Yo os diría a tus compañeros y a ti que penséis que el estudio es un partido de cuatro tiempos: la hora de clase, la reanudación del estudio en casa, la preparación para el día o días siguientes y el repaso. El primer tiempo es el estudio en clase: es el colegio, a través del profesor, quien tiene que encargarse de guiarlo y planificarlo. Es el tiempo que más esfuerzo requiere, donde tienes que rendir al máximo. El tiempo que pierdas en clase tendrás que recuperarlo en casa. Por tanto, te conviene concentrarte al máximo cuando participes en las actividades y no saltarte nada. Te invito, sobre todo, a estar muy atento cuando el profesor pregunta (porque puede ser un momento de reaprendizaje y de guía para todos) y cuando se corrigen los ejercicios. El segundo tiempo es el estudio de las clases de la mañana. Por lo general, se descuida este tiempo. Sería suficiente una hora para incorporar las novedades del día. Sé que es muy difícil. Parece que todo está contra esta modalidad del estudio. Pero prueba y verás lo útil que es. El tercer tiempo es la preparación para el día siguiente. También debería llevarte una hora: profundizar en las lecciones y terminar los ejercicios.

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El cuarto tiempo, por último, es el repaso para el día siguiente, que termina cuando preparas la cartera. Te parecerá excesivo dedicar tantas horas al estudio. Sólo tengo que decir que en el primer ciclo de la ESO es necesario estudiar entre dos o tres horas diarias durante el curso. Es cierto, no es fácil. Hay que saber planificar la actividad, establecer prioridades, tener en cuenta el tipo de enseñanza, tu historia y tu forma de aprender. Por eso, pide ayuda. El horario es un traje a medida. Tú eres el sastre y tus padres y profesores son tus ayudantes, pero tienes que escucharles porque tienen más experiencia que tú y ven más lejos. Podrías hacerlo así. Una vez has llegado a casa, después de comer y haber descansado, prepara el orden del día de tu tarde. Pon un momento de relax como primer punto. ¿Qué haces? ¿Por qué? ¿No tienes nada mejor que hacer? Fija el inicio del estudio como segundo punto del orden del día. ¿A qué hora empiezas? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Qué asignatura y qué ejercicios? ¿Hasta qué hora? Obviamente, para responder a estas preguntas tienes que tener en cuenta la agenda de clase, que es un instrumento fundamental para la organización del tiempo. El tercer punto es el ocio, el deporte, la tele, el ordenador, jugar con los amigos, la música… ¿Hasta qué hora? ¿Con quién? El cuarto punto del orden del día, antes de cenar, la reanudación y el repaso de las lecciones, hacer los deberes, para el día siguiente. ¿Cuándo? ¿Durante cuánto tiempo? Naturalmente esto es un simple esquema. Puede cambiar. Sobre todo puede variar de un día a otro. Al final de la semana puedes hacer una hipótesis del orden de la semana siguiente basándote en el modelo de la que ha transcurrido. Recuerda que igual que hay en

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tu aula un horario de las clases, deberías tener tu plan de estudio de la tarde, en el que expongas de forma visual todos tus compromisos de trabajo en casa, las demás exigencias (reposo, ocio, amigos, etc.) para una mayor eficiencia, desde el principio de curso. No tiene nada de malo que ese horario esté concordado o sincronizado con el de tus amigos. Lo cierto es que no hay un horario de estudio personal válido para cada estación del año, para cada alumno y para todos los estudiantes de todas las épocas y latitudes. El plan de trabajo es una operación de inteligencia y libertad, por lo que debe controlarse, readaptarse y ponerse al día continuamente, según criterios personales (edad, inclinaciones, necesidad, capacidad, forma de aprender), operativos y de eficiencia. ¿Y las pausas? Las pausas durante el horario de estudio de la semana cuentan con mi bendición. Te aconsejo que pruebes a hacer pausas de 3-5 minutos entre una unidad de estudio y otra. Lo que hagas durante las pausas depende de lo que necesites, de lo que te sirva para distraerte, de cómo sueles relajarte, de tu forma de aprendizaje, del tema que hayas estudiado… Lo que cuenta es que las pausas sean razonables, a ser posible previstas, y no a capricho de uno, que se para cuando le parece bien, diciendo que está «harto». De lo contrario, ni se descansa ni se estudia. A lo mejor te esperabas una fórmula mágica. Los métodos son alérgicos a las fórmulas y recetas. El método que sigas es expresión de tu relación con el estudio y, en este caso, con el tiempo que dedicas a estudiar. Ser capaz de organizar el tiempo y las actividades de estudio es una habilidad fundamental que se aprende a diario. Te adjunto un esquema para que hagas tu horario de estudio. Adiós.

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Mapa para una buena gestión del tiempo Al principio de la semana

Programar las actividades de la semana. Prever, de acuerdo con un adulto, un total de horas semanales de estudio. (¿Cuántas horas al día? ¿Durante cuántos días?). Distribuir la carga de trabajo a lo largo de la semana teniendo en cuenta el mínimo que hay que dedicar al estudio (el indicado por los profesores) y los otros compromisos personales extraescolares.

Al principio de la tarde

Distribuir las unidades de estudio (30-40 minutos), fraccionadas según un ritmo en dos o tres momentos, dejando tiempo suficiente para cada materia prevista.

Durante las horas de estudio

- Organizar el material necesario para estudiar. - Empezar enseguida a estudiar, partiendo de los apuntes, recordando que el trabajo (el estudio de una materia) dura el tiempo que requiera para ser llevado a término. - Hacer pausas muy breves de cuando en cuando. Basta levantarse un momento para estirar los músculos. Evitar interrupciones «caprichosas» y todo lo que pueda perturbar el estudio (el móvil, por ejemplo), recordando que cada cosa tiene (debe tener) su tiempo. - Ayudarse escribiendo y tomando notas. - Empezar por las materias más duras. -Elegir el lugar y la postura adecuadas para llevar mejor el cansancio.

Elaborar un horario semanal, que puede cambiar según la época del año, teniendo en cuenta los siguientes criterios: - conocer y respetarse a sí mismo (necesidades, hábitos positivos, formas de aprendizaje, deberes personales…). - se estudia para conocer, no para ser evaluado. - dejar espacio a los intereses y necesidades extra-escolares (deporte, juego, amigos…), sin olvidar que el tiempo del curso no es el tiempo de las vacaciones. - discutir el plan de trabajo con los profesores y padres para evitar extremos, como dedicar demasiado tiempo o muy poco.

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A un chico de 6º de primaria Asunto: La concentración es tan necesaria en el estudio como en el deporte Querido Matías, estudiar es una actividad humana que requiere el empleo de todas las energías de la persona: físicas, afectivas, mentales y morales, igual que en una competición deportiva. No exagero. Ya sé que el estudio no es un deporte. También sé que en un partido de fútbol hay que echar el resto para divertirse. «Echar el resto» significa concentrarse, poner lo que deseas hacer como centro de toda tu actividad personal. Lo mismo debe suceder cuando estudias realmente. Aunque quisieses estudiar sólo tres minutos, tienes que tener en cuenta que es necesario comprometerte por entero en esos tres minutos: tus sentidos (sobre todo la vista y el oído), la imaginación, la inteligencia, la memoria, el sentimiento y la voluntad. En otras palabras, tienes que prestar la mayor atención posible. No me digas que no eres capaz de concentrarte. Tal vez no estés dispuesto a estar presente al máximo siempre y en todo, pero no digas que no tienes capacidad de atención. Sin atención no harías nada. Es verdad que es un talento con el que hay que negociar, una capacidad que hay que desarrollar. Pero ya la tienes, porque eres hombre. Tan sólo tienes que esforzarte para que madure cada vez más. ¿Te has fijado en los niños pequeños? Les atrae todo y todos. En algunos períodos de la infancia parecen mariposas que revolotean de un lado a otro fascinados por cualquier cosa que les parezca atractiva. Al crecer, un niño se vuelve cada vez más capaz de seleccionar los estímulos. Hasta los cinco o seis años es más una presa que un cazador de estímulos. Después, si se le educa, se hace capaz

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de detenerse sólo en lo que realmente le interesa. Cada vez está menos sujeto a una atención involuntaria. Cada vez es más capaz de filtrar los estímulos y, por tanto, de desarrollar el interés. Se ve en sus juegos, cuando estudia, cuando hace deporte, en todos los actos de su vida diaria. «Eso ya lo sé», estarás pensando. Seguro que lo sabes, pero hace falta que hagas experiencia de tu capacidad de atención también cuando estudias. No puedes seguir distrayéndote (yendo de acá para allá) con esas cosas que haces durante la hora de clase (soplar por el bolígrafo, charlar con el compañero, juguetear con la goma, balancearte en la silla, escribir notitas...) en vez de prestar atención. Atención significa tensión hacia y también cuidado y respeto. Prestar atención mientras escribes, lees o escuchas, quiere decir mantener viva la tensión al descubrimiento de lo que se revela en ese instante. El deseo es el motor de una tensión de este calibre. Entre atención y deseo hay la misma relación que entre el agua y la fuente. Sin deseo no se atiende más que a la nada. Cuando se desea, la atención, más allá de la simple concentración, se convierte en selección de estímulos, fuente de preguntas, intuiciones y decisiones. Tanto en el estudio como en el deporte. Adiós. Al mismo Asunto: Mejorar la atención Querido Matías, Me preguntas cómo puedes hacer para mejorar la atención en el estudio. Te respondo con un memorándum de nueve puntos que he preparado para una clase.

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1. Adquiere y mantén una forma de vida adecuado a un estudiante. No puedes, por ejemplo, vivir el tiempo como si todavía estuvieses de vacaciones. Te vendría bien un horario de la tarde en que preveas un tiempo para jugar, hacer deporte, estudiar… 2. No te acuestes tarde. El sueño es un aliado del estudiante, pero si no le das cancha, te molesta cuando no debe. 3. Trata de conocer los adversarios de tu atención y combate las causas de la distracción. En esto te pueden ayudar tus padres y los profesores. 4. Cuando estudies, no pretendas hacer un montón de cosas a la vez: ver la tele, atiborrarte de fanta y coca-cola, engullir bocadillos y patatas, mientras desarrollas el tema o resuelves un problema de matemáticas o aprendes una poesía de memoria. 5. Aléjate de personas, ruidos o situaciones que te distraigan cuando estudias. Por eso es bueno, en vez de encender la tele o cosas por el estilo, limpiar el escritorio de materiales que no tengan nada que ver con el tema de estudio o los deberes (hojas, libros, pegatinas, fotos, revistas, etc.). 6. Antes de empezar a estudiar trata de concentrarte un momento, como hacen los atletas antes de sus competiciones. No es bueno pasar inmediatamente del ocio al trabajo. Es útil mentalizarse; por ejemplo, puedes decirte: «Ahora quiero estudiar este capítulo, hacer esta tarea, para obtener el resultado de…». 7. Planea el tiempo de estudio teniendo en cuenta la distribución del tiempo, dividiendo las actividades en momentos o pequeñas unidades de atención, precisando los objetivos, métodos, medios y signos que te harán entender cómo y cuándo has alcanzado la meta que te habías puesto. 8. Cuida la ventilación y el microclima del lugar en que estudias. La atención puede estar condicionada por el modo de sentarse, la temperatura de la habitación o la luz.

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9. En clase, crea un clima de amistad y solidaridad. Es una base necesaria para trabajar juntos con gusto y, por tanto, con atención. Prueba a poner en práctica alguno de estos puntos y cuéntame los resultados de tu experimento, por favor. Adiós. A una chica de 2º de ESO Asunto: Vive el instante Querida Ana, según dices, has tenido problemas de atención estos últimos meses. No consigues concentrarte. Cuando empiezas con una materia te dan ganas de pasar a otra, después vuelves a la de antes, luego te vas a otra y el tiempo va pasando. Tienes la impresión de no haber acabado nada. Y te sientes muy cansada. Entiendo. Tienes el síndrome de los «fuera de tiempo». No eres la única. Te doy tres consejos de grandes autores. «No toleres ni el trabajo a medias ni el descanso a medias. Entrégate por entero o relájate totalmente. Nunca mezcles una cosa con la otra» (Jean Guitton, filósofo francés). Ésta es la regla de oro de todo lo que hemos dicho hasta ahora. Se trata de una invitación a vivir el instante, no en el sentido de algo que se escapa, sino de momento oportuno para satisfacer el deseo de verdad y belleza, una ocasión única para hacer experiencia de las cosas en el tiempo que pasa. El que no sabe vivir el instante no es capaz de aprender. Leitner, un psicólogo alemán, con la ironía que usa cuando habla del método de estudio, dice que un pistolero o un samurai mueren si se despistan en el instante del duelo o la lucha y concluye que hay un tiempo natural de reacción sin el cual no hay aprendizaje: es el

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tiempo que advertimos como «presente», el «ahora». «Lo que no se haya aprendido en medio segundo, al instante, o se aprenderá mal o no se aprenderá nunca». Vivir el instante quiere decir centrar en el sentido de lo que se está haciendo las modalidades y las razones de la propia acción. Es darse cuenta, como diría Pennac, un escritor francés, de que «los minutos pasan como segundos, el tiempo ya no es tiempo». Te deseo que descubras y verifiques siempre el sentido de lo que haces en la lección y en el estudio. De otro modo, según Pennac, terminarás por ver la hora de clase y de estudio como una «amenaza eternizada», secundada por el paso lento del reloj y el miedo a tus padres y profesores. Dime si estos consejos son un camino que puedas seguir. Entre tanto, en mi modesta opinión: estudia de vez en cuando con tus compañeros y aprende de ellos. Buena suerte, Ana. Adiós. En una clase de 3º de ESO Asunto: Tiempo libre y método de estudio Queridos estudiantes, tenéis toda la razón: el tiempo libre no es sólo una especie de «vitamina psíquica». Es también un momento en que un estudiante aprende a conocerse a sí mismo, a relacionarse libremente con las distintas situaciones según su ideal, a dedicarse al estudio de forma responsablemente autónoma. En esto, sin embargo, debo disentir de los que dicen, entre vosotros, que la tarde no se toca. Según ellos, «los profesores que ponen deberes para casa pisotean el derecho a vivir libremente la

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tarde. Si tengo que estudiar también en casa, no veo en qué soy libre». ¿Qué es ser libre? ¿Qué significa la libertad? Sé que muchos están de acuerdo conmigo: ser libres quiere decir ser satisfechos. No significa no tener ataduras, responsabilidades, compromisos. La libertad, que es la condición y expresión del auténtico estudio, se expresa en la realización plena de uno mismo. Queridos amigos, una tarde de estudio que vosotros mismos hayáis organizado con método, no está en contra de vuestra libertad y la posibilidad de que hagáis experiencia de la satisfacción. Con método quiere decir según los criterios de agilidad, variedad y significado que la razón impone de cara a un dato evidente: sois estudiantes del tercer curso de un instituto de secundaria. Agilidad en el uso del tiempo significa equilibrio entre la fatiga, dosis justas de tiempo y gasto de energías en las actividades que se han elegido, sobre todo en las que son más interesantes, en las que sois capaces de emplear todos vuestros recursos. La variedad es la posibilidad de elegir y desarrollar otras actividades, diversificándolas e integrándolas en distintos momentos (deportes, ordenador, compañía) a lo largo de la semana. Organizar el tiempo según un criterio de racionabilidad, de variedad y de ligereza, a partir de las exigencias del estudio y la naturaleza del método, es alternar «sabiamente» a lo largo del día y la semana las actividades escolares, el estudio en casa, otros compromisos, el deporte, el descanso, etc. La significatidad es el criterio según el cual se organizan y se desarrollan las actividades a la luz del ideal de vida propio, de la respuesta a una pregunta sobre el sentido de las cosas. Un verdadero estudiante es alguien que sabe vivir. Se ve que uno sabe vivir hasta en cómo organiza su tiempo libre, por cómo, por ejemplo, tiene a raya la intrusión de los medios (televisión, Internet) y sus diversiones, controla los deseos spot que respira

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alrededor, el canto de miles de sirenas modernas. En otras palabras: el tiempo libre es un indicador de la calidad del método de estudio. Si vivís el tiempo libre sólo como un «desfogue», tal vez no hayáis entendido qué es el método de estudio. ¿El tiempo libre es un espacio en que podéis reencontraros con vosotros mismos y los demás de forma espontánea y gratuita y rehacer las cuentas con aspectos del yo que habéis descuidado en la rutina cotidiana? ¿Es tiempo de descubrir de nuevo la belleza de estar con los demás, libres del conformismo y los estereotipos estresantes de algunos momentos de la vida escolar? ¿De verificar y cultivar intereses a la luz de vuestros ideales, dedicarse al estudio y dejar madurar lo que habéis aprendido en una comparación cada vez más libre y autónoma con vuestro mundo? Entonces estáis en buen camino, estáis adquiriendo un estilo que os permitirá tanto trabajar con método como vivir con un significado vuestros días, vuestro estudio. Ante todo estáis creciendo en vuestra libertad, que es la capacidad de estar en la realidad (en la situación, en la circunstancia) teniendo abierta la razón y el deseo de amar y ser amado. El estilo al que me refiero es el del estudiante profesional o el de alguien que sabe gobernar su tiempo. Un estudiante es alguien que dirige su tiempo, se individualiza y persigue objetivos razonables con la conciencia de sus obligaciones y sus obstáculos subjetivos (exigencias personales, capacidades, ritmos biológicos, lagunas, intereses extraescolares, etc.) y objetivos (tipo de enseñanza y de tarea, familia, clase; cantidad, naturaleza y obligación de los deberes, etc.). Es dueño de su tiempo el que es capaz de organizar la semana teniendo en cuenta sus intereses y los objetivos que le propone la escuela, las indicaciones de los profesores, su ideal de vida.

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Es alguien capaz de preparar y llevar a término sus planes sin aplazarlos continuamente, respetando las prioridades y buscando un orden. El resultado de esto es que tiene tiempo para todo: estudiar, hacer deporte, divertirse, y disfrutar de actividades culturales. ¿Cuántos de vosotros os sentís dueños y cuántos presa del tiempo libre? ¿Cuántos podéis decir que sois protagonistas de vuestro estudio? ¿Cuántos sois esclavos del tiempo libre y un peso muerto que hay que arrastrar cuando estudiáis? Adiós. A un estudiante de 1º de Bachillerato Asunto: ¿Pero tú qué quieres? Querido Gabriel, sé que tu último examen no ha salido como querías. Te has enfadado. Te has insultado. Y menos mal que te has contenido cuando el profesor estaba poniendo el examen. Creías que estabas sufriendo una injusticia. Es fácil echarle la culpa a esto o a lo otro, a la mala suerte o a la maldad (del profesor) o a la dificultad del examen. Lo que creo es que estudias mal. Te esfuerzas en acumular contenidos, pero no en entenderlos, que es una acción mental que consiste en «tomar algo y llevarlo consigo». No me malinterpretes: no te propongo por enésima vez que acapares información y la amontones en la cabeza. Te invito a que trates de entender no sólo los conceptos, sino el sentido de lo que estudias y a que te midas con él. Estudiar es aplicarse al aprendizaje de una materia y al conocimiento de la realidad a través de esa materia. «Aplicarse», de ad-plicari —tendrías que saberlo, ya que estudias latín— es una palabra que

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indica la acción de plegarse a algo hasta adherirse a ello. «Aprendizaje» es un término —también del latín— que indica la acción que realiza alguien que coge algo con la mente. Estudiar significa plegarse al objeto de estudio de modo que lo alcances y lo puedas llevar contigo. ¿Lo estás haciendo? ¿Te preparaste así para el examen? Es una cosa sencilla, pero no fácil. Es sencilla porque estudiar es un proceso vivo, dinámico, que se inserta en el deseo de comprender la realidad y en la apertura a la experiencia de la verdad y la belleza. En cambio, no es fácil porque requiere un trabajo sistemático y paciente. Acuérdate de que la mente no soporta mucho tiempo lo que está muerto y el corazón estaría acabado si la mente no tendiese a reformular y a medir con la realidad sus exigencias en cada problema, en cada prueba. Cada examen es una prueba, en el fondo. Si la vives, cada vez eres más protagonista de una gran historia. Si no te enfrentas a ella de manera adecuada (fíjate que no digo «Si la superas», sino «Si no te enfrentas a ella»), no eres o te estás convirtiendo en nadie. Entonces qué quieres: ¿quieres la satisfacción o el éxito a cualquier precio? ¿Prefieres llegar a la meta como un purasangre o como un asno apaleado? Adiós. Al mismo Asunto: Sólo aprendes lo que estimas Querido Gabriel, para aprender hace falta salir de uno mismo, de los propios esquemas: quitarle protagonismo a tus medidas poniendo en marcha

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la atención, la inteligencia, la memoria. Entonces, sólo algo que te fascina permite que salgas de ti mismo y te muevas. Por eso, sacúdete la pereza. Tu objeción es que no ves nada que te fascine en el estudio. Por tanto, no puedes hacer nada. Te queda maldecir tu mala suerte: no haber conocido a nadie que te hiciese entender la química; haber sido hecho de tal forma que no entiendas ni jota de símbolos y fórmulas. ¡Cuidado, piedra peligrosa! Semejantes palabras son un ruezno de sentimientos y pensamientos de un yo deshinchado, tan asustado como Felipe en esa viñeta de Mafalda que te envié. La verdad es que no encuentras la fascinación porque no la buscas. Y no la buscas porque no estimas más cosas que las que tienen una utilidad inmediata. Ya no estás en primaria ni tampoco en secundaria. Casi tienes un pie en la universidad, donde estudiar es (debería ser, pardon) una actividad profesional que se desarrolla según formas y códigos de profesionales. Sabes muy bien, por otra parte, que sólo hay ganancias cuando se invierte. Por tanto si quieres mejorar tus beneficios, tienes que invertir más en el estudio. Tienes que comprometerte por entero, ante todo en términos de estima, de juicios de valor. Se tiene estima por algo cuando se entiende que es bueno (deseable), útil, verdadero, agradable, interesante para uno, para su familia y los demás: cuando se entiende su valor. Se tiene estima, por tanto, por el estudio (por la disciplina, por tal actividad, por tal profesor…), si el estudio (y lo que le rodea y las cosas con las que se relaciona) se percibe como posibilidad de un encuentro

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con la realidad y su belleza. Eso depende ciertamente de tus profesores, pero también de ti. ¿No llegas? Me entran ganas de responderte: «Peor para ti». Peor, porque vas a tener que estudiar de todas formas. Bromas aparte, dos sugerencias. Ante todo trata de estar con los que tienen un gusto por estudiar química, filosofía, latín e inglés, que son las materias que odias con toda tu alma. Intenta preguntarte qué encuentran ellos de bello, verdadero y bueno en esas materias. En segundo lugar, no aceptes la sospecha venenosa del subjetivismo; ese pensamiento según el cual no hay valores (cosas hermosas, buenas y justas) de carácter universal. Investiga por qué han nacido esas disciplinas, que a otros les gustan y a ti te fastidian. Pregúntate a qué preguntas del hombre tratan de responder y por qué están dentro del plan de estudios de tu instituto. Te dejo con una frase de Bernardino de Siena, escritor y santo italiano: «Es sabido que cada vez que el alma estima algo, está dispuesta a adquirirlo. Pero jamás adquirirá algo por lo que no tiene estima. Esto es el fundamento de todo». Es totalmente cierto: el estudio parte del asombro de una mente abierta y del deseo de conocer, pero sólo se desarrolla dentro de una estima y aceptar el sacrificio es señal de esta estima. Adiós. P.D. En el último e-mail te preguntaba qué es lo que quieres. Esta vez me gustaría sintetizar lo que te he dicho con otra pregunta: «¿Qué das a cambio para ganar la fascinación por las cosas que estudias?».

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Al mismo Asunto: Nada se aprende sin sacrificio Querido Gabriel, la última vez que te escribí te quedaste cortocircuitado. La llamada al sacrificio es para ti el clásico rollo, aunque muy bien vestido por la retórica, y la clásica alucinación de los adultos que no saben disfrutar de la vida. ¿Estás seguro? «No se puede ir a clase y estudiar con alegría. Es imposible estar en clase y aprender con satisfacción». ¿Con esto querías decirme que no hay ningún punto de contacto entre estudio y satisfacción, entre aprendizaje y amor o entre conocimiento y alegría? En mi experiencia sí la hay. Se llama libertad. Por ella se inicia el estudio, el aprendizaje y, por tanto, el gusto de saber. Ella alimenta y justifica el estudio. Me explico. Aprender es aferrar algo con la mente, asimilar es meter algo dentro de uno mismo. ¿Puede alguien abrirte la mente? ¿Puede alguien entrar en tu ánimo y disponer en ti eso que necesitas si tú no quieres? La verdad es que estudiar, como no es un acto pasivo, conlleva una toma de posición casi dramática: hay que elegir estar o no. Éste es el movimiento necesario de tu libertad, independientemente de tu grado de inteligencia o de tus talentos. No hay nadie que pueda sustituirte en tu compromiso de aprender, conocer y saborear las cosas. La responsabilidad que exige estudiar es tuya y no puedes compartirla con nadie. Hablo de responsabilidad en el sentido de una capacidad de responder libre y personalmente a la provocación de la realidad, que sale a flote en la relación enseñanza-aprendizaje, a tus exigencias de justicia y verdad. Son la realidad, el deseo y la promesa de una ganancia, y no otra cosa, las que hacen del aprendizaje enseñado un acto de libertad,

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un acontecimiento «interior» al sujeto, como recuerda la etimología de aprender e instruir (in-struere): «construir algo en el interior». Se trata de un «interior» que sólo se puede abrir desde el interior. El único que puede abrir su ser es el estudiante. El único que puede sentar huéspedes en la mesa de la realidad con su espíritu y su deseo de verdad. Para esto es necesario el sacrificio, mi querido y joven amigo. Estudio y libertad son dos bueyes bajo el mismo yugo arando el campo de la verdad. Son tú mismo en acción. Son una expresión de tu deseo de felicidad. Por eso cuestan. Pero cuidado, el precio que pagas no es la jaula ni tan siquiera la huida. Es un sacrificio; por tanto, un acto voluntario (libre) de renuncia a un valor por otro valor cualitativamente superior. Nada se aprende sin sacrificio. Ya sea un descenso en esquí o un razonamiento matemático o la interpretación de una obra de arte, aprender es decir «no» a un valor a cambio de un valor mayor. ¿Te parece imposible? Respóndeme documentando tus afirmaciones con tus experiencias o las de compañeros o adultos que hayas conocido. Adiós. A una chica de 3º de ESO Asunto: Estudio y libertad Querida Irene, tu e-mail es perverso. Me acusas de ser abstracto. Algo así como un vendedor de humo de colores. Sostienes que es imposible que estudiar sea un acto libre. No es cierto, según tú, que estudiar sea

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un gesto que nace de una adhesión libre, que desarrolla y fortalece la libertad. Siento desilusionarte. Estudiar es un acto libre. Igual que la amistad, el amor y la fe. ¿Quién podría obligarte a ser amiga de un chico si tú no quieres? Podrías llegar a fingir gestos de amistad, pero una apariencia no es una realidad. Y lo sabes: la amistad es una cuestión que toma impulso y forma en lo más íntimo de tu yo. Lo mismo sucede en el estudio. Estudiar es elegir estar o no ante una propuesta de aprendizaje. Estar quiere decir abrir los ojos, la mente y el corazón. Significa también cuidar las condiciones de lugar y tiempo que llevan a término la acción del estudio. Te pongo un ejemplo. Si esta noche eliges salir con los amigos, tienes que elegir a qué hora, qué te vas a poner, cómo vas a ir hasta allí, etc. Sin una elección por tu parte, sin un movimiento tuyo, una iniciativa, no saldrás ni esta noche ni en todo el curso. Estudiar es también «salir» de las celdas de la ignorancia, del mundo de las impresiones y de la charla, del sonambulismo de la conciencia. Es entrar en las cosas hermosas, verdaderas y buenas que han descubierto otros hombres. Es la elección de empezar a tomar posesión de un inmenso patrimonio que podría facilitar tu relación con la realidad. ¿Un discurso abstracto? Me explico con otras palabras. Para estudiar, tienes que elegir tiempos, lugares, instrumentos, acciones, posturas físicas y disposiciones morales adecuadas. Se trata de una elección que sólo puedes tomar tú. Si no eliges, no puedes estudiar. El estudio es un «sí» o «no» a la hora de estudiar, a la actividad de estudio concreta que hay que desarrollar, a qué prestar atención,

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a lo que es importante o secundario en la página que estás leyendo. Es un asunto de preferencia motivada y motivadora. No obstante, no me malentiendas. Adiós. A la misma Asunto: De nuevo acerca de la emoción Querida Irene, no me he explicado. Tenemos que volver sobre la palabra emoción. Jean Guitton, un autor francés que escribió un libro sobre el método dialogando con una chica llamada Irene, dice que hay dos tipos de emoción: las emociones-impresiones y las emocionessimpatía. Las primeras hacen cosquillas a nuestra sensibilidad, son superficiales, están a flor de piel. Conviene saber reconocerlas, pero no secundarlas porque podrían llevara a un revoltijo de ganas y caprichos que no te permita ver. La emociones-simpatía, en cambio, son señal de una unión entre nuestro yo y lo que conocemos, por lo que parecen decir: «He aquí lo que amas», «he aquí algo que responde a algo de ti mismo». Entonces es necesario ir con la razón hacia donde te lleva el corazón. Detenerse allí, considerar todos los factores en juego, tratar de entender quién-qué-por qué te impacta y te llama, reconocer su unidad con el sentido de lo que estás estudiando y tu experiencia. No es suficiente la emoción que suscita encontrarse ante algo atractivo, familiar, que gusta. Éste es un método óptimo para conocerse, pero no para conocer, precisa Guitton: «Es necesaria una elección que distinga primero entre el revoltijo de las apariencias los elementos duraderos y dominantes, que se esfuerce después en relacionar el resto de las cosas según su verdadero orden»

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(Guitton, 2000). Entonces la preferencia es el camino, pero la meta es lo esencial, el elemento dominante, el punto que sostiene todo, lo que cuenta. ¿Cómo te puede suceder esto a ti también? Tomando en serio tus exigencias y preguntas, siguiendo a alguien que viva el estudio con satisfacción, liberándote de los prejuicios sobre algunas materias y sus profesores. Adiós. En un Instituto de Enseñanza Profesional Asunto: ¿Para qué estudiamos? Preguntas de un grupo de estudiantes de diferentes secciones. ¿Por qué a los cinco minutos de abrir un libro no puedo seguir y lo cierro? No se aprende sin esfuerzo. Aprender es una iniciativa personal que depende de las motivaciones, la disponibilidad, la madurez de las capacidades y la manera de vivir de la persona. No obstante, todas estas cosas dependen de tu libertad. No hay sustitos en el estudio: es un gesto de tu libertad. ¿Por qué hay tan poca gente que sepa vivir libremente el estudio, el deporte, la diversión o las relaciones con los compañeros? La libertad implica una decisión, una elección de lo que se considera positivo, una insistencia en lo que se tiene por bueno, un cuidado de lo que es verdadero. Estudiar es una responsabilidad personal: es responder a la propuesta que te hacen tus profesores en el instituto al que vas, por obligación o libre elección. Cuidado: estudiar no es «aislarse». No es rodearse sólo de libros, y no ver ni pensar en otra cosa más allá de estudiar y los exámenes, estar horas y horas pegado al escritorio. Estudiar es una forma consciente de aprendizaje dirigida al descubrimiento y a la manipulación inteligente de la realidad a través

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de las materias escolares (historia, matemáticas, química, etc.) con miras a la propia realización humana. El auténtico estudiante sabe vivir, es decir, aprende de todo y de todos: sabe hacer experiencias valiosas e interesantes tanto dentro como fuera del instituto. Sabe ser hombre o mujer libre. ¿Por qué cuando me siento a estudiar no consigo dejar de pensar en otras cosas? Es un problema de atención. Y la atención es una cuestión de entrenamiento. Cuando ves la tele o juegas con la playstation tu atención está absorbida, casi no tiene voluntad propia. Cuando estudias, tienes que elegir poner atención. Lo cual te afecta a nivel físico, afectivo y racional. A nivel físico: tienes que concentrar tus energías en el objeto de aprendizaje. A nivel afectivo: debes tener despierta la sed de conocer, custodiar el deseo de entender. A nivel racional: estar dispuesto a preguntar y a dejarte preguntar. Normalmente aconsejo una serie de cosas para entrenarse en la atención. Ahora voy a detenerme sólo en tres de ellas. La primera: aléjate de personas, ruidos, cosas o situaciones que puedan distraerte durante el estudio. Es bueno para eso, aparte de apagar la televisión y cosas por el estilo, quitar de la mesa las cosas que no tengan que ver con la actividad del estudio o con la ejecución de los ejercicios (móvil, juegos, fotos, revistas, etc.). La segunda: antes de empezar la actividad, concéntrate unos instantes como hacen los deportistas antes de sus competiciones. No es bueno pasar inmediatamente del ocio al trabajo. Es mejor planear el recorrido que vas a seguir que lanzarse como un cohete sobre los libros con la ilusión de terminar en un «dos por tres». Por eso es bueno planificar el tiempo siendo inteligentes y realistas. La tercera: ayudarse con «trucos», como subrayar, visualizar, esquematizar, hacer preguntas al texto según el esquema de Aristóteles (quién, qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, con qué

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medios) o bien con proposiciones del tipo «¿Qué pasaría si…?», «¿Qué hay que hacer para…?». Para estudiar bien y con gusto hace falta tener curiosidad, cultivar el deseo de hacer preguntas y enfrentarse a cualquier tipo de problema. «El estudio es la búsqueda de la verdad y la belleza, que representan un campo de acción en que está permitido ser niños durante toda la vida» (A. Einstein). ¿Por qué hay que estudiar si no tienes ganas? ¿Por qué dice usted que estudiar no es una constricción? Tú pregunta es algo confusa. Una cosa es la finalidad de algo y otra las ganas. La primera se refiere a los objetivos, el fin, los motivos razonables que nos hacen llevar a cabo una acción. Las ganas, en cambio, son deseos débiles y fluctuantes que dependen hasta del estado físico, de si has hecho bien la digestión o no. Por tanto, hay una buena diferencia entre una cosa y otra. ¿Cuántas cosas haces sin ganas? ¿Nunca te has levantado de la cama, le has hecho un favor a alguien, has asumido cierto papel o has hecho alguna tarea en casa sin tener la menor gana? ¿Cuántas veces has hecho cosas de mala gana pero convencido de que valía la pena y era justo hacerlas? Por tanto, la cuestión no es las ganas que se tengan, sino quién quieres ser a lo largo del día y durante tu vida. ¿Un esclavo de lo que le apetece o una persona que realiza sus planes? ¿Una máquina teledirigida por sensaciones o un hombre libre? El problema es aceptar medirse con la propuesta de aprendizaje y de trabajo que te hacen los profesores. No tenemos ganas de estudiar, pero a veces los profesores nos quitan más las ganas. ¿Por qué? Es cierto. Eso sucede cuando el profesor, que no sabe ser profesional de su oficio, se deja llevar él también por las ganas y por los

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varios problemas con los que se encuentra. Pero aunque su comportamiento no se puede justificar, no por ello pretendas justificarte a ti mismo. Aunque sólo sea porque, a fin de cuentas, el que sale perdiendo en el camino de conocimiento eres tú. Personalmente suelo invitar, en estos casos, a fijarse en los profesores que son apasionados profesionales de la enseñanza y el aprendizaje. Y, gracias a Dios, todavía se pueden encontrar en cualquier instituto. ¿Por qué razón tengo que estudiar si la televisión nos pone como modelos que imitar a personajes que no saben leer o escribir? Por ejemplo, la gente del «Gran Hermano». Tienes que estudiar por ti. La televisión te pone muchos ejemplos, negativos o positivos. Es verdad que los negativos te desalientan. Pero la respuesta a por qué tienes que estudiar es tuya. Eres tú el que tienes que verificar si te conviene vivir tu humanidad y tu juventud siguiendo el modelo del programa más estúpido de la televisión o de los grandes hombres de ayer y hoy. Personalmente, te aconsejo que cambies de canal cada vez que te encuentres con «Gran Hermano» y compares. Y no me digas que así te quedas fuera de juego. Mejor solo que mal acompañado. Mejor hombres solos que masificados eslabones del consumo y la idiotez. ¿Por qué cuando trato de leer un libro no entiendo lo que leo y entonces dejo de estudiar o me lo aprendo de memoria? ¿Por qué consigo estudiar algunos temas y otros no? No creo que sea un problema de inteligencia, sino de método, es decir, de hacer ciertas operaciones y dedicarles tiempo. El estudio es un camino azaroso, necesario, tan largo como la vida y la historia de cada individuo. Un camino presupone un punto de partida, un itinerario, unos medios y una meta final. Llamo método al camino y todo lo que usamos y hacemos para alcanzar la meta. Método, por otra parte, significa etimológicamente: a lo largo o a

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través del camino. El método de estudio es el conjunto de pasos que se dan para estudiar de la forma personal más segura, expedita, adecuada y eficaz posible. ¿Qué pasos hay que dar entonces para estudiar con eficacia? Aquí el discurso es algo más complicado. De hecho las operaciones que un estudiante lleva a cabo para aprender con provecho y gusto son varias. Normalmente me refiero a ellas, para que se puedan recordar más fácilmente, con algunos compuestos del verbo latino prendere que podrían considerase parientes del verbo «aprender». El primero es sorprender. Significa concentrarse en la tarea, preguntar y dejarse preguntar por el texto, manteniendo despierto el sentido del estupor y la curiosidad de la que hablaba Einstein. Es el verbo que se conjuga cuando se lee el libro de texto, se atiende en clase, cuando se vuelve a los apuntes de la lección o se hacen preguntas, cuando se afinan algunos objetivos o se eligen ciertas estrategias. El segundo verbo es comprender, es decir, aferrar la materia de estudio con la mente hasta el punto de que puedas llevarlo dentro de ti. Conjugar este verbo en el estudio quiere decir esforzarse en hacer paráfrasis (tratar de entender las palabras, traducir el texto en términos propios), captar las informaciones principales, reconocer las relaciones entre los conceptos, resumir, esquematizar, establecer relaciones con otros conocimientos anteriores o de otras materias. Se quieres superar, por tanto, tu dificultad para comprender lo que lees, tienes que entrenarte en la investigación léxica, en la lectura selectiva y en un ejercicio aparentemente tan sencillo como darle un título a los párrafos. Además tienes que estar muy atento durante las explicaciones, las correcciones y, sobre todo, cuando te saquen a la pizarra. El tercer verbo es reemprender, o sea, retornar, repetir, fijar en la mente, hacer los ejercicios, desarrollar de viva voz los esquemas, repasar, estar atento a las preguntas que hace el profesor en clase.

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Es también el verbo de la lectura selectiva y del subrayado. De cualquier ejercicio inteligente. El cuarto verbo es emprender, «tomar la iniciativa», continuando personalmente la reelaboración de los argumentos, tratando de ponerlos a prueba, concretando los conceptos, dándose cuenta del nexo con la realidad de las cosas y la propia experiencia. Es preguntarse a sí mismo, «decir» la lección que se ha estudiado. Recuerda, por último, que el método tiene que ser funcional, adecuado a la materia. Estudiar matemáticas, por poner un ejemplo, pide procedimientos distintos que estudiar arte, porque esta disciplina tiene una estructura y unos principios diferentes que los de las matemáticas. El método ante todo tiene que ser respetuoso con el objeto de estudio. No puedes reducir los argumentos de historia a una lista de datos, que no tiene nada que ver con la historia, que es la conciencia crítica del pasado. El hecho, para acabar, de que puedas estudiar algunos temas y otros no depende, aparte de que tu método sea adecuado, de tu historia personal, tus preferencias y el trabajo que hagas en clase. Pero tú ya sabes que la dificultad no es una objeción, sino un simple obstáculo que te requiere un esfuerzo mayor. Según usted, ¿es suficiente que nosotros, que hemos elegido este tipo de escuela, seamos buenos estudiantes? ¿O hace falta otra cosa? ¿Qué podría ser o es esta otra cosa? No es suficiente ser buenos en el aprendizaje escolar. Hay que ser personas que se toman su humanidad en serio, hacen cultura, se empeñan a sí mismos en la construcción de espacios sociales, abiertos a todos y a todo. No hay necesidad de especialistas en sistemas sino de personas, recuerda Schank, un estudioso de la inteligencia artificial, capaces de aprender y razonar partiendo de la experiencia. Y esto puede suceder también en la escuela en la práctica de lo que he definido en mis textos como estudio significativo, crítico y

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cada vez más autónomo. Es el estudio en que el estudiante asume iniciativas personales, elabora conceptos, formula juicios, controla y verifica informaciones, pone su persona, sus exigencias de verdad y felicidad, como centro de su actividad cognitiva. Se trata de un estudio que, dentro de un proyecto de crecimiento de la persona, de descubrimiento y realización de su tarea en la sociedad, llega a ser una búsqueda del Infinito, una contribución al bien común. Es el tipo de estudio que te acompañará siempre, aunque no quieras. Estamos en una sociedad definida por el conocimiento y el aprendizaje en la que es necesario aprender a lo largo de toda la vida (lifelong learning), en todos sus aspectos (lifewide learning). Si no, ¿cómo podrás desarrollar un trabajo en los Servicios Comerciales, Turísticos, Hoteleros y de Diseño Gráfico sin esta tensión por aprender siempre, sin ponerse al día, sin cultura, es decir, sin poner toda tu humanidad en lo que es útil y nuevo, por lo que es hermoso y verdadero Servicio Comercial, Turístico, Hotelero y Diseño Gráfico?

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TERCERA PARTE:

LOS VERBOS CON QUE SE CONJUGA EL ESTUDIO (ARTÍCULOS E INTERVENCIONES)

Recuerdo la reacción de mis alumnos de sexto de primaria. Les parecía que estuviese blasfemando. «¿Será posible?», estaba escrito en sus ojos. «¿Estudiar es un ejercicio? ¿Pero no tenemos que meternos cosas en la cabeza?». «No —les repetía yo—, hay que movilizar la mente y el corazón». Y les proponía ejemplos, situaciones. Les decía que recordasen cuando estaban en el campo de juego y en cómo se movían detrás de la pelota, en cómo intentaban y volvían a intentar hacerse con la pelota para poder lanzar a puerta con todas sus fuerzas. El resultado de esto no era siempre desolador. Muchos me seguían. Perseguíamos juntos el balón que estaba entre las líneas escritas como idea central, intentábamos atraparla, volverla a formular y no la dejábamos escapar al banquillo del olvido, donde terminan la gran multitud de las nociones aprendidas y olvidadas. Muchos alumnos me seguían victoriosos y alegres. Otros se conformaban diciéndose que en el fondo tenía razón: estudiar no es transferir el texto del libro a la cabeza, sino tratar de entenderlo. Otros, incluso, tenían en mente que recordar es verdaderamente «poner de nuevo el corazón en algo». Pero sólo querían poner su corazón en cosas fáciles, que pudiesen quemar rápido en las risas

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con los amigos o mostrarlo en el deporte, en las competiciones. Es cierto que alguna vez, en época de exámenes, dejaban un pedacito de su pequeño corazón en el colegio para evitar hacer una fea figura, entre caras más aburridas que divertidas en comparación con sus compañeros, gritos de sus padres normalmente mudos o las caras de sus profesores, parecidos a los verdugos de las prisiones de la Revolución francesa. En realidad lo bueno —seguía pensando la mayoría— estaba fuera de las clases. Me vienen a la cabeza esas miradas que transmitían pensamientos mucho menos benévolos y exhibían sentimientos menos poéticos que los de mis recuerdos. En general y después del primer impacto, durante un par de semanas la expresión clave de mis alumnos, implícita y tácita, mientras estaban en clase era: «Éste está loco. No sólo quiere que estudiemos, sino que pretende que nos divirtamos como cuando jugamos al fútbol». Y entonces yo disfrutaba porque empezaba a saborear la victoria. Sabía que los pocos que habían aceptado la propuesta de empeñar sus energías cognitivas y afectivas en el estudio, como hacían en el juego y el deporte, iban a necesitar más evidencias y muchos reclamos. «Matías sal a la pizarra —decía entonces—. Aquí, en la tarima, está el estuche de Alejandra. Cógelo». Matías, entre divertido e indiferente cogía el estuche. Sus ojos tenían la astucia del que piensa: «Yo lo hago. Pero tú a mí no me la juegas». Me divertía. «Matías, coge el estuche. Cuidado. Cógelo con la mano cerrada». Lo intentaba riendo, pero no conseguía hacerlo. Tampoco con la mano rígida. ¿Qué se podía hacer? Toda la clase intentaba respuestas, inventaba técnicas. Al final, sintetizaba las operaciones que habíamos hecho cumplir a la mano. «Para coger un objeto, por tanto, es necesario acercarse a ese objeto con la mano abierta, hacer que se cierre según los movimientos que el propio objeto impone para ser cogido, llevarse consigo el objeto…».

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Los verbos con que se conjuga el estudio

Mis alumnos comprendían que en esas situaciones la mano se refería a la mente y que aprender es un verbo que significa «coger con la mente». Entonces nos divertíamos ya todos. Buscábamos en el diccionario los compuestos del verbo prender relacionados con aprender. Los copiaba en la pizarra: sorprender, comprender, reemprender, emprender. La analogía entre el fútbol y el estudio resultaba más sencilla y había entre mis alumnos algunos dispuestos a arriesgar. «Cuando estudias —escribía el pequeño Francisco a su amigo Mauricio, tratando de convencerle de que estudiase— puedes tropezarte con algo divertido». Verdaderamente el que estudia puede encontrarse en un camino donde disfrutar un paisaje nuevo y descubrir algo imprevisto acerca de sí. Se trata de una posibilidad directamente proporcional a la capacidad y las ganas de ponerse en juego conjugando el estudio, mediante las acciones que requieren las cosas verdaderas y hermosas, que se desean porque son buenas y útiles para uno. Trato de documentar aquí, a través de algunos artículos aparecidos en revistas un par de años atrás, convenientemente revisadas y corregidas, que estudiar no es otra cosa que actuar dentro de la realidad, llevar a cabo ciertas operaciones con la mente y el corazón en el camino del conocimiento.

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SORPRENDER(SE): AUXILIAR DEL VERBO «ESTUDIAR»1

Sorprender es uno de los verbos clave de la didáctica de la personalización y del método de estudio. No se trata del clásico recurso de la publicidad a lo sorprendente y extraño para lograr un mayor impacto. El profesor que sabe sorprender y sorprenderse no se pone frente a sus alumnos como el vocero que vende scoop de nociones-informaciones exclusivas y frescas. No se trata tampoco de «sorprender» en el sentido de «pillar desprevenido a alguien, especialmente cuando está haciendo algo deshonesto que preferiría mantener oculto». Es una cuestión de «maravillar(se) vivamente», de observar con pasión despierta, sin lo cual es imposible esa dedicación al conocimiento y al aprendizaje que llamamos estudio. El que estudia mal o directamente no estudia suele por lo general cerrar su mente de antemano, no viendo nada, sin saber dónde apoyarse o qué «coger», es decir, no aprende. «Me explico: nosotros funcionamos en cierto modo sobre la base de nuestra experiencia, sobre lo que ya conocemos. No podemos encontrar

1 Reelaboración de un artículo aparecido en Il quadrangolo (1999, n. 4) con el título «La cosa piú alta e arrivarci è un arte», y en Krinein (2005, n. 1) con el título «Sorprender: verbo que conjuga el estudio».

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Sorprender(se): Auxiliar del verbo «estudiar»

nada nuevo si nos cerramos de antemano, si no nos dejamos interrogar por lo que encontramos, sino que tiramos de las respuestas que ya tenemos almacenadas y las pegamos como una etiqueta sobre lo nuevo. Se dice «cerrarse de antemano» porque el individuo en un punto determinado de su camino tiene que cerrar su pensamiento, tiene que hacer una síntesis. Si el individuo hace ese proceso demasiado pronto, se excluye la posibilidad de descubrir algo nuevo: utiliza su aparato mental y afectivo para confirmar una vez más las adquisiciones anteriores y así nunca conoce nada» (Scabini, 1994, p. 9). Un estudiante que cierra precipitadamente y se queda en las redes de los esquemas y prejuicios adquiridos, como mucho puede ser arrastrado: se relaciona con las cosas y con el estudio de manera reactiva (sin creatividad, por tanto sin método). Su «sí» al aprendizaje es, de hecho, propio de alguien dormido, de un sonámbulo. «Alguien que dormita —sostiene con fina ironía Leo Moulin— deja caer la cabeza, dice que sí y nunca se niega porque no está despierto» (Moulin, 1990, p. 47). De hay que la primera tarea que se le exige al que quiere enseñar a estudiar es combatir como sea el sonambulismo y su corte de obviedades, pretensiones, prejuicios; de insensibilidad y superficialidad, haciendo que triunfe su contrario: el asombro y sus consecuencias, la atención y la pregunta. Cuando un padre le pregunta a su hijo qué ha hecho hoy en el colegio, la respuesta es generalmente: «nada». Y, efectivamente, si no sucede nada o no se sorprende ningún tipo de espera, no hay experiencia y, por tanto, nada que contar. Como mucho, según la capacidad del profesor y las posibles situaciones del estudiante, podrá haber un adiestramiento, cierta picardía, la astucia de alguien que sepa «apañárselas». Difícilmente habrá cotejo de lo verdadero y bello, característicos del deseo de conocer. Difícilmente habrá conocimiento, y la lección contribuirá a la «ruina» de nuestro mundo, el cual «perecerá no por falta de maravillas, sino por falta

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de alguien que se maraville» (Chesterton); difícilmente, porque la maravilla es el muelle que hace saltar el conocimiento, la condición del pensamiento, la puerta a la comprensión artística, técnica y científica de la realidad2. El asombro del profesor Para Luzi la tarea del poeta es «despertar al hombre». También lo es para el profesor en acción durante la clase. De otra manera no hay ni enseñanza ni aprendizaje. Sin asombro, espera, necesidad, la hora de clase se convierte en un momento de aburrimiento, lo cual no es sorprendente, o de estúpida rebeldía; aburrimiento, porque no nos concierne (Reboul, 1995, p. 27); rebeldía estúpida porque está privada de inteligencia. Es una hora en la que no sucede nada, literalmente. Uso en esta acepción el verbo sorprender y hablo de la «pedagogía de sorprender» como condición necesaria, si bien insuficiente, para enseñar un método de estudio. Insuficiente, porque si, «lo que nos impulsa a comenzar es el asombro, la decisión es el lugar por donde se empieza » (Kierkergaard, 1993). ¿Cómo se educa en el asombro? Comunicando el propio asombro frente a las cosas en sí y frente al fenómeno del conocimiento, documentando la maravilla como chispa que enciende el aprendizaje humano, motivando y acompañando en la observación directa e indirecta de la realidad y los textos. «Descendamos dentro de nosotros y notaremos que el gozo que experimentamos en nuestra edad madura en el campo de las letras Para Aristóteles la filosofía empieza en el asombro, pero también se puede decir, sin más, que toda la ciencia empieza en el asombro: la investigación científica, de hecho, toma impulso a partir de problemas tanto prácticos como teóricos, es decir, de esperas ilusionadas, de explosiones de asombro (Bersanelli, M. y Gargantini, M., 2006). 2

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o las artes deriva del hecho de que, en el pasado, un maestro ha levantado en alguna parte el velo de la costumbre, comunicándonos una admiración que él alimentaba, siempre nueva, en su corazón. No era tanto que nos instruyese en lo que enseñaba, porque esas cosas podríamos haberlas aprendido, en rigor, en los libros. Pero nos hizo penetrar en su propia emoción. Sería imposible decir cómo» (Guitton, 2000). Apartando «el velo de la costumbre» ese maestro nos sorprendió: nos llevó a una inmersión en un flujo imprevisto de respuestas a nuestras exigencias, provocándonos maravilla y satisfacción. Nos impresionó su ser, su hacer, su hablar en las relaciones con las personas, en el desarrollo de la lección, en cómo trataba la materia de enseñanza. Oigamos a Bruner recordar un momento de clase de su infancia. «Lo verdaderamente difícil de entender no era que el agua se transformase en hielo a los 32º Fahrenheit, sino por qué tenía que pasar de estado líquido a sólido. Después Miss Orcutt prosiguió, dando una explicación y lo hizo poniendo de manifiesto una capacidad de asombro que secundaba, e incluso mejoraba la que ya a esa edad yo había advertido en mí. En resumen, esa profesora me invitaba a ensanchar el mundo de mi asombro hasta comprender el suyo. No se contentaba con darme informaciones, sino que, al contrario, trataba de acordar conmigo, de negociar, cuál era el mundo de la maravilla y la posibilidad. Moléculas, sólidos, líquidos y movimiento no eran para ella una serie de hechos, más bien se trataba de instrumentos para solicitar la reflexión y la imaginación. Miss Orcutt era una persona extraña, no era un medio de transmisión de conocimientos, sino un acontecimiento humano» (Bruner, 1998). Es un acontecimiento humano el profesor que comparte, asigna, controla y evalúa las tareas de aprendizaje, siendo testigo de curiosidad y atención, presentando el saber con la convicción del

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que sabe cómo hacerlo y quiere conquistar la adhesión de sus discípulos, porque se hace discípulo de su propio saber: no sólo para comprender las vacilaciones y errores del que todavía no sabe, sino para seguir mirándose a sí mismo, a su propia disciplina y a sus alumnos como si acabase de llegar de un planeta lejano. Tiene (se toma) el tiempo y la libertad de asombrarse: de dejarse impactar, de buscar y llevar a cabo una sintonía, poner atención a los aspectos particulares, reformular juicios sintéticos, poner en acto comparaciones, verificar la intuición y la validez del «golpe» que ha recibido. Es el profesor «poeta», que establece y vive una relación llena de asombro, siempre nueva y gozosa con las cosas3, con sus alumnos, consigo mismo; una relación que se caracteriza por la espontaneidad y la observación, que son las dos condiciones del asombro. Hablo de la espontaneidad de un niño refiriéndome a una postura mental de genuina acogida y manifestación de las sensaciones y los sentimientos, que no se confunde con la espontaneidad o la inmediatez expresiva típica de posturas infantiles, signo de un desequilibrio en la relación entre afectividad y razón. Me refiero a la observación como obediencia a la realidad4, que está en la base de la posibilidad de encontrarse con la vida y comprender su sentido, de entrar en relación con el presente, sin la máscara del papel que se desempeña o el miedo a implicarse. Hablo de la espontaneidad y de la observación, que junto a la significatividad y la autoridad, son los factores necesarios para la lección-encuentro. 3 «Todo poeta se ha angustiado, maravillado y gozado. La admiración por un gran pasaje de poesía no se dirige nunca a la asombrosa habilidad con la que se ha ejecutado, sino a la novedad del descubrimiento que contiene. Incluso si experimentamos un pálpito de alegría al encontrar un adjetivo unido con éxito a un sustantivo que nunca se habían visto juntos, no es asombro por la elegancia de la cosa, por la rapidez del ingenio, la habilidad técnica del poeta lo que nos toca, sino por la maravilla de la nueva realidad que se ha sacado a la luz» (Cesare Pavese). 4 Véase la etimología. Observar, del latín observare, «guardar, honrar», por tanto, obedecer.

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La hora de clase: ¿encuentro o asignación? La lección-encuentro, verdadero y propio ámbito de educación en el asombro, está en las antípodas de la lección-asignación: es un acontecimiento cada día, es decir, intensa novedad, no una aburrida e inútil repetición. Hay espacio en ella para el silencio, para descubrir de nuevo o instaurar una sintonía, para hacer las preguntas necesarias, para entender los problemas, para usar la razón y desplegarla frente a la realidad, el profesor, la clase y el libro. Es una lección que se concibe «como reexposición de un encuentro que produce maravilla» (Mollo, 1994, p. 14), que despierta la sorpresa hasta en el propio profesor. La lección-asignación, en cambio, es una tumba para el hombre-estudiante (para su razón, su afectividad); es el triunfo del estudiante-chimpancé o papagayo o autómata5, cuyo deber es reaccionar con quintales de nociones, aunque estudie disciplinas que tendrían que conducirlo, por definición, al encuentro con la belleza. Ciertas prácticas didácticas en la escuela parecen moverse bajo el lema de Woody Allen: «Creo que demasiada realidad es insoportable para el hombre, hace falta algo que la conjure; por eso es necesario cierto escepticismo». El resultado es un estudiante que no sabe rendir cuentas de sus certezas de modo razonable; cree ser crítico y libre y realmente sigue las modas y al que más grita: no sabe pensar, no sabe salir al encuentro de la realidad. La lección-encuentro es una hora en que la realidad, en su alteridad y misterio, sigue presente aún entre el humo volátil de las palabras y hace vivaz a nivel intelectual y afectivo todo acontecimiento didáctico. Parafraseando una célebre frase de Ungaretti, tenemos que reconocer que a menudo al estudiante no se le propone tanto que sea «más» hombre, sino que sea un mono, un papagayo o un autómata. 5

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Pienso en las excursiones escolares como momentos de encuentro con una realidad distinta a la de todos los días; en reuniones con personas que desarrollan profesiones diferentes a las de los adultos que normalmente rodean a los alumnos; o con adultos que durante años se han dedicado a un tema y están dispuestos a testimoniar que el asombro a lo largo de una investigación no disminuye, sino que va cada vez a más. Pienso también en el acercamiento diario a los textos (poesía, música, obras de arte) a los autores, a los problemas de la ciencia y de la técnica; un acercamiento que dicta la lógica de acoger esos temas y familiarizarse con ellos para entenderlos (comprensión empática), de confrontarse con ellos y reinventarlos para poder comunicarse mejor (Mazzeo, 1997). Éste es el acercamiento que propone y motiva la «pedagogía del asombro», cuyo dinamismo es «hacer aprender» invitando a ir más allá, a descubrir y sorprender y profundizar en la correspondencia con lo que se estudia y juzga, haciendo experiencia de lo universal humano. En cualquier circunstancia didáctica, pues, se puede educar en el asombro, dando testimonio y activando un movimiento de apertura hacia toda la realidad, característico de nuestra razón. En todo momento didáctico se puede, en otras palabras, experimentar la densidad de la belleza y la verdad: es un gesto que expresa a sus protagonistas (profesores, estudiantes, etc.) al tiempo que los construye. Observar con toda la propia humanidad Despertar a un estudiante —decíamos— es la tarea más urgente de la enseñanza. Despertarlo es invitarle a tener los ojos bien abiertos, educándole en la observación insistente, total, global, gratuita y desinteresada6. Uso el término «observación» como sinónimo de deseo y capacidad de empeñar todos los propios sentidos (no sólo el de la vista), la inteligencia y toda actividad, en la relación con la realidad, objeto de estudio, argumento. 6

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«Observar un objeto o un fenómeno natural significa darse cuenta de él (mirarlo, verlo) y volver incansablemente a examinarlo según una hipótesis o exigencia sentido y, por tanto, de nexo con la totalidad» (Bersanelli-Gargantini, 2006, p. 66). Por tanto, enseñar a observar es acompañar a los estudiantes en una experiencia de inmersión en la realidad, provocándoles a enfrentarse con una hipótesis de explicación, mejor, con la hipótesis que el profesor propone y cuya verificación se documenta precisamente por su propio asombro. «No se puede hacer un descubrimiento, es decir, dar un paso nuevo, establecer un contacto con la realidad generado por la persona, si no existe una determinada idea del posible significado que tiene la realidad, una idea más o menos abierta o pensada, pero presente y activa […] Es la naturaleza la que lo exige, con una analogía perfecta en todos sus campos» (Giussani, 2006, p. 64). La asunción de esta hipótesis de significado presupone «una postura emocional de base fundada en la confianza en el mundo, una especie de sensibilidad positiva en lo relativo a la realidad…, mucho más importante que determinadas adquisiciones de conocimiento» (Xodo, 1995, p. 62), porque precede y da forma a todo momento cognitivo. Se trata de una postura que desarrolla la opción o gesto mental del que desea aprender con la estatura propia de un hombre: es la posición del que sorprende y se deja sorprender, es decir, observa la realidad y a sí mismo con inteligencia y afecto, también en las tareas de aprendizaje. Observarse a sí mismo en acción en el estudio es para el alumno el primer factor de adquisición de un método de estudio personal y eficaz. El meta-aprendizaje y el meta-conocimiento son aspectos de la observación tenaz y al mismo tiempo natural y llena de asombro por los propios movimientos, por la forma en que uno aprende y conoce. Pero sólo son eficaces en la medida en que tal

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observación no se limita a los mecanismos de la acción del sujeto, sino que «obedece» a la totalidad de la estructura del yo y a la naturaleza entera del objeto con el que el yo se relaciona (se pone en acción). Sólo entonces, por ejemplo, la didáctica metacognitiva, purificada de su racionalismo, se supera a sí misma, y el profesor en clase, verdadero sujeto de la didáctica, al tiempo que estimula los procesos metacognitivos no descuida los afectivos y relacionales ni censura la exigencia de significado del estudiante. La justa distancia Nuestros discípulos son hijos de una mentalidad que, desde niños, les penaliza por partida doble: acallando sus necesidades reales, les sustrae una poderosa motivación para el aprendizaje, anegándoles con cosas y estímulos les priva del placer de lo nuevo y de esa «virginal sensibilidad» que les conduce a temblar frente a los objetos más insignificantes como si se hubiesen descubierto por primera vez (Xodo, 1995, p. 63). Sólo aprenderán a estudiar en la medida en que sepan leer sus necesidades, practicar la separación entre sí mismos (reacciones, impresiones, prejuicios) y las cosas para comprenderlas mejor y conocerlas, mantener una mirada capaz de abarcar el horizonte humano por entero y, por tanto, de saborear «la más hermosa y profunda emoción» que es el sentido del misterio: «ésta es la semilla de todo arte, de toda verdadera ciencia» (Einstein). Se trata de una empresa, más allá de necesaria, difícil. Es necesaria para emprender el camino del conocimiento a través del estudio. No son el miedo, ni el cálculo, ni el sentido del deber quienes justifican y alimentan la opción de ser estudiante como «aprendizaje preliminar», base de todo estudio, sino la fascinación por la belleza y el deseo de la verdad. El miedo, el cálculo, el sentido del deber son sombras que caen como segunda reacción

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Sorprender(se): Auxiliar del verbo «estudiar»

también en el acto de aprendizaje. Se teme perder algo, quedar en ridículo, no superar los exámenes, no «dar la talla» delante de padres, profesores y compañeros. Y entonces, tal vez, uno se esfuerza. Sin asombro, el aprendizaje se reduce a acumular conocimientos, el saber a un saber privado de inteligencia y descuidado, el conocimiento a una serie de competencias de manipulación u operativas. Tendremos estudiantes en clase que seguirán repitiendo la cantinela de las clásicas preguntas: «¿Para qué sirve lo que estamos haciendo? ¿Cuál es su utilidad? ¿Qué gano con esto?», preguntas que se formulan con la respuesta declinada sobre criterios de consumismo e utilidad inmediata, para cubrir necesidades inducidas por el mercado de consumo y el poder. Más que necesaria es una empresa difícil. Para «asombrarse», de hecho, hace falta «conseguir que el propio espíritu acepte vivir cada instante sobre la tierra como si acabase de hacer una escala entre los hombres durante un viaje interplanetario». Y eso «mediante una disposición singular de la voluntad —singular, pues debe desembocar en un estado de apertura, de docilidad y abandono» (Guitton, 2000). No por nada el asombro es «la cosa más alta que el hombre puede alcanzar» (Goethe).

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EL ESTUDIO ES PREGUNTAR Y DEJARSE PREGUNTAR7

En el estudio que se propone y se practica en las instituciones escolares, la razón, generalmente, o está en estado de coma o se reduce a una capacidad de análisis y medida de contenidos y a técnicas. El resultado de esto es que no se estudia, no se aprende, no se vive como hombres. Es conveniente volver a afirmar en esta situación, con hechos y palabras, que la escuela realiza su tarea cuando es un lugar y un instrumento de hombres que se esfuerzan en el uso de la razón, dentro y a través del estudio de las disciplinas que se enseñan. Si la escuela censura la razón, percepción de la realidad según la totalidad de sus factores, en realidad está domesticando y adiestrando «animales» o tal vez «monstruos», porque es cierto que «el sueño de la razón produce monstruos», en palabras de Goya, monstruos de ignorancia, presunción y estupidez. Por tanto, si queremos realmente hacer escuela, es necesario desnarcotizar la razón y el estudio, favoreciendo la posibilidad de 7 Este artículo es la reelaboración de dos colaboraciones aparecidas, respectivamente, en Il Quadrangolo (1998, n. 2) bajo el título «Insegnare e studiare… facile: basta essere vivi» y en Libertà di educazione (2003, n. 6), «Dalla curiosità alla studiosità. Linee di metodo».

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alimentar —el significado etimológico de «alumno» es «aquel que ha de ser nutrido»— la exigencia de comprensión global presente en todo hombre, incluso en el más pequeño y dormido de nuestros estudiantes. ¿Cómo? Es necesario educar la curiosidad epistémica8, ya que «aprender es conservar el porqué de un hecho o de un fenómeno o de un conjunto de hechos y fenómenos. De otra forma, lo único que hay en la cabeza es un almacén de curiosidades» (P. Mille). Una dote que cultivar La curiosidad epistémica es ante todo «apetencia», custodia y expresión de preguntas. Se trata de una predisposición natural a preguntarse, en la connatural simpatía del hombre hacia la realidad, el porqué, como sostiene una posible etimología de la palabra curiosidad. Sabemos, de hecho, que cur en latín expresa la locución adverbial «por qué» y curiositas, sustantivo derivado de cura, significa deseo de conocer y saber. Para la psicología, la curiosidad tiene su raíz en una pulsión de exploración de tipo no homeostático, independiente de otras pulsiones primarias. En rigor, la fuente de la curiosidad es la «necesidad de realidad», de verdad y significado, característica del hombre. Ésta es la razón por la que «la curiosidad no es tan sólo un incentivo para el aprendizaje; es también algo que hace falta aprender y cultivar» (Reboul, 1988, p. 109). La curiosidad en cuanto tal puede y debe devenir aplicación al estudio o bien disponibilidad

8 Uso el adjetivo «epistémico» para distinguir esta curiosidad de la curiosidad diversiva. La cual, basada en la búsqueda de nuevos estímulos, no produce un auténtico conocimiento, sino una sensación de vaga satisfacción por haber vencido el aburrimiento. La curiosidad epistémica, en cambio, es una tensión por conocer y saber, pasión de la inteligencia que pregunta a la realidad y se deja preguntar por ella, aspecto de la razón en acto.

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habitual a realizarse con cada cosa, en el estudio y mediante el estudio, haciendo preguntas y buscando el sentido de las cosas. De esta manera el saber no se reduce a una acumulación de nociones, sino que es la constatación del redescubrimiento de correspondencias, de nexos: «sabor» de un significado, asombro que no se agota. Más allá de la apariencia y la superficie La auténtica pedagogía de la pregunta se sitúa en una reflexión sistemática y crítica de la educación en cuanto introducción al encuentro con la totalidad de la realidad. Podríamos incluso definirla como pedagogía del «asombro» o «de lo sorprendente». El hecho es que la capacidad de hacer preguntas está en una estrechísima relación con la capacidad de asombrarse. El asombro es una sacudida, un sobresalto, una emoción que genera un movimiento, cuya primera forma es precisamente la pregunta (Xodo, 1995, p. 60). Hoy, no obstante, nuestros alumnos (y no sólo ellos) se niegan o son incapaces de ir más allá de la apariencia. Se detienen en la superficie de las cosas. Se cambia la realidad por un depósito de sensaciones más o menos agradables y de respuestas más o menos válidas según un «pensamiento débil», subyugado a lo que se ve o se siente momentáneamente. Para muchos estudiantes (y, repetimos, no sólo) la realidad no sugiere nada, tan sólo es algo que consumen buenos clientes y gozan buenos espectadores y, en el caso de que pueda ser dañina, aunque sólo sea porque no corresponde con nuestros esquemas, debe ser rechazada. Así se difunde cada vez más una postura lúdica, supersticiosa y cada vez menos abierta a la búsqueda. Y lo mismo sucede en lo que se refiere al estudio y la escuela.

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Entre programas y prejuicios Observemos el comportamiento de un estudiante delante de la página de un libro. No se hace pregunta alguna. Para él lo más importante es «meterse en la cabeza» en el menor tiempo posible el contenido que está estudiando. ¿Qué digo «meterse en la cabeza»? No, «acabar»; mejor: «convencerse de que ha estudiado y, por tanto, de que sabe». Y si acaso el manual reproduce algunas preguntas al inicio, en los márgenes o al final del parágrafo o del capítulo, nuestro estudiante se las salta o las ignora escrupulosamente porque «de otra forma no voy a terminar nunca». Su forma de proceder señala una doble ignorancia: no entiende que la calidad del tiempo que se dedica a estudiar es una cuestión de aplicación y método; no sabe o prefiere ignorar que el texto es un tejido de preguntas9. Sobre este punto yerra no sólo la mentalidad de los alumnos, sino la de los profesores, sobre todo por una praxis inveterada que reduce el texto y las relaciones con el texto. Ni siquiera vosotros advertís que para muchos compañeros vuestros el texto es un dato y no se toca, sólo es necesario aprenderlo y restituirlo en el momento oportuno, porque en el libro ya está todo lo que hay que saber, está el «programa». Ésta es la palabra clave de la escuela. Cuando no hay un programa, parece que estamos en el desierto. La realidad en la que debemos introducir a nuestros alumnos está recogida por entero en 9 «La pregunta es el trazo específico de lo humano, lo que le caracteriza como ser necesitado de cumplimiento en el otro. Entonces, en lo que se refiere a ese acto humano que es el texto, la pregunta se identifica como su factor originario, no sólo en el sentido de que es la circunstancia esencial de la generación del texto, sino porque éste es, bajo cualquier ángulo, una respuesta a una pregunta inconsciente» (Rigotti, 1991, p. 41). «El texto se propone como respuesta compleja a preguntas y argumentos inherentes a él» (Della Casa, 1989, p. 153), aunque se trate de ese texto complejo y especializado que es el manual de estudio.

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el programa. No hay sitio para una pregunta que no esté en función del programa; no hay sitio para el misterio porque no está previsto (codificado) en el programa. No hay espacio para las preguntas del sujeto del estudio, sino para las que están «previstas en la catequesis del sistema y son funcionales a él» (Boselli, 1991, p. 56). Está claro que no estoy resucitando la requisitoria contra los programas o contra las manías de los profesores texto-dependientes, que acaban por someterse acríticamente no sólo a los dictámenes ministeriales sino a los de la industria editorial. No es el programa en sí lo que no deja espacio a la pregunta sino un uso (tal vez un des-uso) de la razón que hace del programa un ídolo y de la pregunta una ocasional sirvienta didáctica, por lo que no se acoge al huésped imprevisto: el acontecimiento, y por tanto no es posible el conocimiento (Finkielkraut, 1998), ni se favorece la experiencia (Gadamer, 1990). Las asignaturas y la escuela: instrumentos y lugar de la pregunta Muchas veces los estudiantes llegan a la misma conclusión que el protagonista de la novela de Hoeg: «Tal vez hay dos tipos de preguntas en el mundo. Las que se hacen en la escuela, cuya respuesta ya está escrita de antemano, preguntas que no se hacen para saber más, sino por otros motivos. Y después las otras, las de laboratorio. Cuyas respuestas no se conocen y a menudo ni siquiera la pregunta, antes de hacerla» (1997). Éstas, según el autor danés, son preguntas «privadas» sobre el sentido del tiempo, las relaciones entre los hombres, el lenguaje, la vida y la misma escuela. El resultado de esto es que la escuela ya no es por lo general un lugar de experiencia, sino de adiestramiento al que uno se adapta o se rebela como puede, olvidando que sin preguntas auténticas no habría ni disciplinas de estudio ni escuela.

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Hay historia, gramática, física y geografía porque hay hombres que, ayer y hoy, se hacen preguntas y se plantean problemas y, mientras buscan una respuesta, reflexionan sobre el modo de hacer preguntas y buscar respuestas. Estudiar una disciplina determinada quiere decir acoger y verificar la experiencia del que usa la razón como apertura a la totalidad de las cosas: del hombre (del científico, en sentido amplio) que se pregunta y se deja preguntar ya sea por la realidad en cuanto tal o por el objeto específico de su investigación, a la luz de las hipótesis que otros hombres han elaborado. Estudiar es ensimismarse con alguien que se ha puesto a buscar y tratar de verificar la respuesta que este buscador de la verdad ha hecho suya. Criterios para educar en la pregunta Si bien no existe un método didáctico que enseñe a preguntar (Gadamer, 1990), el docente y las instituciones escolares, siguiendo el razonamiento que hemos desarrollado hasta ahora, no pueden abdicar de su tarea de educar al sujeto en la comprensión y el respeto de las condiciones en las que una pregunta puede surgir y desarrollarse. He aquí algunos principios que favorecen el desarrollo de esta tarea evitando que se acabe en el adiestramiento a la pregunta superficial y la repetición mecánica de respuestas. El primer principio de una pedagogía de la pregunta reconoce que hacer preguntas es un proprium del hombre. «El ser humano está hecho para preguntar y recibir repuestas. Todo lo que le rodea le invita a hacerlo: los fenómenos naturales, la presencia de sus semejantes, la percepción de una realidad ambiental compleja y variada. Si bien es la realidad exterior la que solicita las preguntas, hay que reconocer que es esencialmente la estructura mental humana la que es espontáneamente sensible a preguntar.

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Y es a esta exigencia básica a la que se refieren las necesidades humanas fundamentales de crecer, conocer y manifestarse» (Mollo, 1991, p. 51). No se trata de un principio ideológico para el auto-convencimiento interior, y mucho menos de un precepto que hay que obedecer. Basta con contemplarse en acción e invitar a los alumnos a que hagan lo mismo: emerge entonces con claridad que la pregunta es una dimensión connatural en el hombre. Hay varias ocasiones para ejercitar esta mirada: lecturas, encuentros, hechos, argumentos, etc., son ocasiones que pueden ayudar a (hacer) tomar conciencia del ser humano y sus porqués, del hecho de que todo hombre, por el hecho mismo de vivir, hace preguntas y busca respuestas, y que tenerlas en cuenta hace más interesante e incluso eficaz el estudio. El segundo principio se refiere al contenido y a la tipología de las preguntas en la relación educativa y en la situación didáctica. Es absurdo, ilegítimo y un acto de violencia, predeterminar, filtrar o circunscribir a un ámbito determinado las preguntas del hombre estudiante. No sólo hay preguntas sobre el programa, las taxonomías o los libros de texto. Hay «preguntas de otro tipo, cuestiones que se hacen y que el profesor tiene que reformular para que sean satisfechas» (Boselli, 1991, pp. 88 ss.), son exigencias de felicidad, conocimiento y amor. «La pregunta no es sólo ‘exigencia de tener’, sino sobre todo —como revela Laeng— ‘petición de ser’… es petición de expansión del yo, y reivindicación de significatividad, es resalto del valor de respaldo de la existencia personal sobre la insignificancia de los hechos» (Mollo, 1991, p. 51). Es una petición de y para ser, «primer movimiento de la libertad», «gesto supremo del hombre», necesidad de la «trascendente», «original, enigmática fuente» (Giussani, 1996) de cualquier movimiento del hombre, de la ciencia y del arte.

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Tener esto en cuenta también en el planteamiento didáctico es cumplir realmente «la revolución metodológica» que tantos invocan y muchos han anunciado, porque reconoce que en el centro de la relación enseñanza-aprendizaje está la exigencia de significado que constituye a todo hombre. «Estimulad a que vuestros alumnos pregunten no sólo sobre esto o lo otro —que también es bueno—, sino a que pregunten sobre todo por él ‘de dónde’ y ‘hacia dónde’ de nuestra vida. Ayudadles a caer en la cuenta de que cualquier respuesta que no llegue hasta Dios es demasiado corta» (Benedicto XVI, a un grupo de profesores). El tercer principio es éste: hacer preguntas de forma adecuada es desear y esforzarse en verificar respuestas adecuadas. Toda pregunta, por ser apertura a un objeto, contiene la hipótesis de que su respuesta es posible. «Si el hombre no partiese de esta postura de confianza, no se pondría ni siquiera a buscar» (Scabini, 1994, p. 10). La pregunta implica un empeño por obtener respuesta, pero toma sus energías de un crédito de confianza que se otorga a la realidad objetiva o interpersonal, «cargada de un significado que merece ser explorado» (Scabini, 1994, p. 10). ¿Qué puede favorecer todo esto? El gusto por encontrar nexos, una trama de relaciones significativas, que, por tanto, cuentan para el sujeto, y propositivas, es decir, capaces de poner hipótesis ante el sujeto. De aquí el cuarto principio: el paso de la curiosidad al estudio está condicionado por una relación educativa fiable. Los estudios sobre las figuras de adhesión han documentado ampliamente que si el individuo no ha interiorizado una relación de confianza, no es capaz de explorar, de secundar su ímpetu por preguntar. Esto significa que el gusto por la pregunta se favorece en la medida en que

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se hace experiencia de una adhesión segura y amorosa al adulto, es decir, si hay fiabilidad en la relación10. Una relación es fiable cuando existe la posibilidad de referirse «a algo con lo que sabes que puedes contar: sabes que puedes contar con una relación cuando lo necesites, que puedes recurrir a ella cuando le llegue el turno a tu exploración, a tu riesgo personal» (Scabini, 1994, p. 11). El lugar en que se educa la curiosidad es una relación a la que se puede dar crédito y en cuyo contexto está la posibilidad de decir «yo». Por eso, la primera tarea del adulto en la escuela es encontrar de nuevo el coraje de decir y dejar decir «yo», de hacer de la hora de clase una hora de encuentro con la concreción de la realidad, de poner en acto «una comunicación viviente» que, como confirma la etimología de la palabra, es don y tarea. El quinto principio: aprender a hacer preguntas y buscar respuestas es aprender a relacionarse con las disciplinas de estudio de forma significativa y crítica. Estudiar, entonces, significa sintonizar con la estructura de la investigación propia de cada ciencia en los términos y métodos que sugieren las materias escolares, que, en definitiva, no tendrían que ser otra cosa que materiales de guía por el camino de la ciencia preparados por los mismos estudiantes. Bajo este punto de vista, un eficaz y adecuado método de estudio se caracteriza como arte de interrogarse y, por tanto, de ensimismarse (con el científico, el artista, el técnico), de dialogar (con el maestro, con los compañeros, con el libro, con nosotros mismos), de reinventar bajo una guía (Freudenthal, 1991). Por tanto, estudiar una disciplina significa asumirla en su validez como punto desde el que se pregunta sobre la realidad y de patrimonio de respuestas por verificar personalmente en un contexto de 10 Los dos párrafos siguientes del presente parágrafo están tomados de un libro mío, posterior al artículo, Mazzeo, 2005, p. 46.

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colaboración y solidaridad. Significa asumir y verificar la experiencia de alguien que usa la razón como apertura a la totalidad de las cosas y se pregunta y se deja preguntar, bien por la realidad en cuanto tal o bien por el objeto específico de su investigación, y lo hace también a la luz de hipótesis que han elaborado otros hombres (Bersanelli-Gargantini, 2006). El ejercicio de la pregunta en clase Profesor viene de profiteor, que significa «declaro públicamente». Lo que el profesor «declara públicamente» es su propia pregunta, ante todo, su hipótesis de partida y, por tanto, su forma de proceder, de relacionarse con las cosas, su materia de estudio y los demás. Si una declaración de este tipo se hace con amor, genera una relación que pronto se revela capaz de compartir la humanidad y promover la comunicación: la acción de poner algo en común. De esta manera, la lección rompe con el aislamiento y la abstracción propias de una fórmula impersonal de decir o hacer algo, para acoger una modalidad interactiva y que tiende a acomunar bajo la forma de la conversación. En la conversación y el diálogo que no se rigen por el arte sofístico de hacer fuerte un argumento débil, sino por el «arte de un pensamiento que sabe hacer fuerte lo que se dice en referencia a la cosa misma» (Gadamer, 1990), profesor-alumno-clase se sienten cada vez más comprometidos e implicados en una expresividad total. No quisiera ser malinterpretado en lo que se refiere a la palabra expresividad. La expresividad a la que me refiero no es una inundación de sentimientos, una carrera loca de los pensamientos, explosión de deseos, una acción impetuosa y caótica. Es, en cambio, una expresión del individuo, del yo, de las exigencias que lo constituyen, de su libertad.

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Lecciones heurísticas activas Bajo esta mirada una clase se cualifica como tal si es una compañía guiada en una búsqueda-acción, en virtud de la cual las lecciones, preparadas según los criterios que hemos esbozado en páginas anteriores, son gestos de una inter-rogación permanente, de un «recíproco exigirse» una implicación con el asunto que se está tratando. Son horas en que se presta atención a lo que sucede, en las que se hace ciencia (gramática, historia, matemáticas), en lugar de hablar meramente de ciencia. Son momentos en que se acoge y se afronta el problema, sea del tipo que sea. Tengo en mente, por ejemplo, la planificación de la tarde de un muchacho al que, por un lado, le atrae la tele y, por otro, sus padres le obligan a estudiar; o bien una chica de bachillerato que tiene que recuperar un insuficiente en matemáticas del curso pasado; o sencillamente el niño que tiene que preparar la cartera y no encuentra sus cuadernos, etc. Pienso también en las lecciones que han nacido como respuesta a preguntas a partir de una lectura de exploración de un texto, o de una breve presentación general del tema hecha por el profesor, de conocimientos y problemas de los alumnos acerca del argumento, de hechos sucedidos con anterioridad, de los deberes que se han hecho en casa, de errores que se hayan cometido, de intentos de solución personales. Es cierto que en nuestras escuelas, después de una época de aleluyas, la búsqueda se ha convertido en una cenicienta entre las propuestas y las modalidades de estudio. También es verdad que la búsqueda puede y debe volver a ser la reina. Bastaría con que el profesor implicase a la clase en la superación de los prejuicios y los malos hábitos, por los que «hacer un trabajo de investigación», por ejemplo, no es copiar «trozos y frases» de otros textos

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distintos a los que ha usado el profesor o incluso descargarlos tout court de Internet, sino llevar a cabo un trabajo intelectual, que no se practica solamente en la escuela, sino también (podríamos decir sobre todo) en el mundo de la producción, del arte o de la ciencia. Un trabajo «bueno» y sencillo Es conveniente entrar y permanecer en clase secundando la necesidad de realidad y de significado: es una ganancia en humanidad, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Es una posibilidad real enseñar a estudiar sin censurar «la simpatía original» del profesor y el estudiante hacia la realidad; sin amordazar la pregunta capital, la «fuente de todas las preguntas»: el sentido religioso. En el fondo, no se le pide al profesor otra cosa que acepte ponerse a sí mismo como pregunta y que preste atención a la pregunta que es y tiene su alumno; y al estudiante no se le pide más que estar vivo también en clase, también de cara a los deberes y al estudio. Se trata de una intervención legítima, en consonancia con la función de la institución escolar y a las disciplinas de estudio, que en su conciencia epistemológica se proponen «no como respuesta-demostración», sino como pregunta, como un saber inter-rogatorio, como recursos para educar en la esperanza «la primera entre las diosas en el consejo de preguntas rigurosas, es decir, científicas, sabias, por tanto, prácticas» (Boselli, 1991, p. 147). Bajo esta mirada un eficaz y adecuado método de estudio se caracteriza como arte de la indagación y, por eso, del diálogo con el maestro, con el compañero, con el libro y consigo mismo.

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COMPRENDER: TOMAR ALGO Y LLEVARLO CONSIGO11

El que ama al hombre y a su libertad no puede resignarse a la estupidez y a la inercia en al aprendizaje enseñado. El profesor, consciente de que la función de la enseñanza es amar al hombre (la del aprendizaje es amar la verdad) no puede ser cómplice de los que aún ponen vendas sobre los ojos del intelecto de sus alumnos. Sabe que la inteligencia es raíz de libertad y expresión de la gran dignidad del hombre. «Allí donde el hombre renuncie a entender, el poder no tiene ya límites» (Reboul, 1988, p. 8). Comprender «es una forma tan alta de lo sagrado que requiere muchos sacrificios. Impedir que alguien comprenda es tratarle como un instrumento, como un obstáculo, es profanar su dignidad» (Reboul, 1995, p. 304). ¿Qué quiere decir comprender? ¿Cómo sabemos que comprendemos o si estamos en un punto en que se pueda comprender? ¿Cómo se implica a los alumnos en esta conciencia? ¿Qué se les puede sugerir para que lleven a cabo, evalúen y controlen las acciones que pueden llevar a la comprensión de un texto? 11 Este artículo fue publicado primero en Il Quadrangolo, 1998, nº 1, bajo el título «Meno scienza più intelligenza» y después en Krinein, 2006, como «Educar en la comprensión: Un homenaje a la dignidad y a la libertad del alumno». Se recogió posteriormente en el libro L’organizzazione efficace dell’apprendimento (Mazzeo, 2005).

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Comprender: tomar algo y llevarlo consigo

Comprender es acoger La comprensión es «una adecuada maestría de conceptos, principios y habilidades, una maestría que permita al sujeto afrontar problemas y situaciones nuevas, antes que establecer si los conocimientos que ya posee pueden bastar para el objetivo que persigue y cómo, llegado el caso, pueda adquirir habilidades y conocimientos nuevos» (Gardner, 1993, p. 28). La primera condición de semejante posesión, dinámica y creativa, que garantiza una prestación personal, autónoma, crítica, es poder y querer acoger: acoger informaciones, presupuestos, modos de uso de los conocimientos presentes en la alteridad de los alumnos y en la materialidad objetiva del texto (comprensión literal e inferencial); establecer una sintonía entre el yo y las modalidades del texto que se examina (comprensión empática); controlar y evaluar la factibilidad y significatividad de esa acogida (comprensión metacognitiva). Es un dato de hecho que en la base de la comprensión está el gesto de recibir y, por tanto, de acoger. Se trata de una acogida de tipo cognitivo y afectivo que es el resultado de una postura correcta de cara a la realidad, al objeto de estudio y al texto que lo expresa; esta acogida se define en la medida en que se es estudioso o dócil en el aprendizaje enseñado. Lógicamente es una acogida con varias gradaciones. Puede ser un abrazo al acto de entender o bien de tomar consigo el significado del texto, y el abrazo de la comprensión o bien de tomarlo consigo integrando y recogiendo lo nuevo en lo que ya se conoce. El primer proceso es la posesión del significado de las informaciones ya recibidas, el segundo la adquisición y desarrollo de los nexos entre las nociones hasta poseerlas y llevarlas consigo. Tanto en uno como en otro caso, acoger es un proceso activo y constructivo. Sólo el prejuicio nos hace creer que acoger algo es

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sinónimo de pasividad. El hecho es que no hay comprensión si el sujeto no toma la iniciativa. Esto es tan cierto que algunos, por poner énfasis en el papel activo y constructivo del sujeto, terminan por concebir y practicar el trabajo de comprensión como una actividad subjetiva de pura interpretación, mejor todavía, de mera creación. Se olvida de esta forma que si lo que se comprende es ya de algún modo semilla en el sujeto, es también cierto que existe una realidad objetiva y una cultura codificada, o si se prefiere, una tradición a la que el individuo (lector o autor) se refiere necesariamente y, de hecho, acepta como algo que no ha creado él. Los que ponen ese énfasis olvidan que toda lectura, incluida la que se hace al estudiar, es siempre «una interacción entre los sistemas culturales del lector y los del autor, o, por usar las categorías psicológicas de Piaget, entre una asimilación y un acomodamiento, en el que el lector, más que elaborar, recibe» (Della Casa, 1989, p. 18). Comprender es co-responder Que la pregunta es algo que implica la comprensión es algo que afirman la hermenéutica (Gadamer, 1990), la lingüística (Rigotti, 1991; Della Casa, 1989), la cibernética (H. Von Foerster, 1994), pero no la institución escolar, que ante el riesgo de dialogar con un hombre vivo, cargado de preguntas, prefiere hablar con un hombre demediado, reducido a una botella por llenar o a una máquina que hay que hacer funcionar. La tensión entre preguntas y respuestas La comprensión de un texto consiste en interrogarlo y al mismo tiempo, acogiendo la pregunta que lo origina, dejarse interrogar por él, ya que el texto nace como correspondencia (Rigotti, 1991b, p. 12).

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«Un buen lector es capaz de poner en marcha una articulada trama de esperas y convertirlas en preguntas heurísticas a través de las cuales tiene el texto bajo control y puede extraer de él el máximo de información» (Della Casa, 1989 p. 57). Entre estas esperas podemos distinguir: las relacionadas con la textualidad y el tipo de texto, las semánticas-contextuales y las conectadas con la necesidad de significado. La esperas relacionadas con lo textual se refieren «no tanto a la sustancia cuanto a la cualidad y la lógica relacional de las informaciones» (Della Casa, 1989, p. 56). Se espera de un texto, por ejemplo, que contenga informaciones claras, reconocibles en la experiencia, coherentes, recíprocamente compatibles, significativas, porque un texto, si es verdaderamente tal (una unidad de comunicación completa) no puede dejar de reservar para los que se acercan a él otra cosa que esto. Las expectativas relativas al tipo de texto manan de los esquemas textuales del lector. Frente a un texto que comienza diciendo «El partido había empezado con el estadio lleno hasta los topes», por ejemplo, se espera que entren en la narración ciertos personajes, que tendrán que afrontar ciertas situaciones, llevar a término determinadas acciones en una competición deportiva, etc. Las expectativas semántico-contextuales se generan por la continuidad de significado y las elecciones léxicas del contexto de la narración que se lee o se escucha. Su operación se traduce en preguntas que no sólo tienen la función de anticipar, de algún modo, lo que seguirá, sino que sirven sobre todo para un diálogo pertinente con el texto (Della Casa, 1989, p. 57). En este diálogo, el sujeto que comprende es un hombre que se aplica (se pliega, Mazzeo, 2005) al texto, porque intuye que vale la pena, que hay una promesa de sentido. No son, por tanto, extrañas las preguntas fundamentales («¿Qué sentido tiene lo que

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estoy haciendo? ¿Qué relación hay entre lo que comprendo y la respuesta a las preguntas: por qué vivo, de dónde vengo, a dónde me dirijo?», las hipótesis de valor, la carga afectiva, la experiencia integral del sujeto. De la respuesta a la correspondencia Hay comprensión cuando se da la sorpresa de una correspondencia entre «lo que ya hay» y «el todavía no», correspondencia que se com-prende (se prende con, en un contexto), en virtud a la cual la pregunta-respuesta del texto llega a ser la nuestra. Por esta sorpresa (una posesión que sobreviene, «¡Ah! ¡Conque era así!»), la comprensión no es sólo acoger, sino ser acogidos. «Imponemos al texto un discurso nuestro, lo comprendemos en el sentido de que lo asumimos en las parrillas de salida de nuestro sistema cultural (que justo a través de tal encuentro se revela y toma conciencia de sí), pero al mismo tiempo el texto toma al lector y se revela como una realidad siempre distinta a pesar de todo, con una articulación propia y una historia propia, apta, por tanto, para modificar al lector» (Della Casa, 1979, p. 490). La comprensión es un verdadero encuentro en el que tiene lugar una transformación y, por tanto, acontece un verdadero aprendizaje que, como ya sabemos, es fundamentalmente un cambio que hemos deseado y cultivado dentro de nosotros mismos. No se puede comprender (tomar consigo) nada si no nos ha impresionado y no nos damos cuenta de que hemos sido llamados a verificar una correspondencia. La pregunta, de la cual depende el texto, resuena en el lector/oyente como una pregunta propia; la respuesta, que hace nacer el texto, con-mueve el yo que entrevé la satisfacción de una necesidad, una hipótesis de solución a un problema.

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Comprender es «hacer» (re-hacer) La comprensión es algo distinto a una reacción o a una simple reproducción porque es un acto de inteligencia del hombre. Hay comprensión allí donde el sujeto ponga en acción toda su humanidad, actúe, movilice su propio sistema de conocimiento, que se refiere no sólo al lenguaje, sino y sobre todo al mundo, a la realidad en sus varios aspectos. «Entender una frase encausa todo el conocimiento que hemos adquirido hasta entonces sobre cómo son las cosas en el mundo: cuanto mayor sea nuestro conocimiento del mundo, cuantas más experiencias hayamos tenido, mejor equipados estaremos para encontrar los posibles significados de una determinada frase, período, poesía o narración con que nos encontremos» (Schank, 1986). Un proceso profundamente personal Comprende alguien capaz de emprender: de tomar la iniciativa a partir de lo que le ha sucedido, impresionado, provocado e implicado en una serie de preguntas y problemas. La comprensión es una aventura que se desarrolla en el diálogo, en la disposición a recrear, en la sorpresa de una nueva pregunta y una respuesta inesperada, en la comparación entre el dato nuevo y el que ya conocíamos. Es una aventura porque el que comprende está arriesgando algo de sí, se pone a sí mismo en este abrazo hasta el punto de estar implicado en él y de descubrir que se trata de algo que está destinado «a él» y que está apelando a «sus conocimientos» y a sus exigencias para «existir» (le lanza fuera). La «acción» a la que nos referimos aquí es el re-hacer preguntas y respuestas para proseguir el encuentro que ha nacido leyendo o escuchando el texto, en compañía (o diálogo) con otros

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(autor, tradición, lengua, cultura, saber científico, etc.), con el deseo de darse cuenta de la experiencia o el estado de cosas, también extra-lingüísticas, a las que reenvía el texto. El resultado de esta re-creación es una representación semántica que en la medida en que se revela adecuada al encuentro entre texto y lector, aparece como un complejo de conceptos relacionados, en función de la cantidad y la cualidad de las preguntas con las que la experiencia y la competencia del lector saben investir el texto. El «hacer», de hecho, en la comprensión de los textos es «un continuo y orgánico tejido de unidades informativas que se desarrolla hasta que éstas entran completamente bajo el control cultural y de experiencia del sujeto» (Della Casa, 1989, p. 53). Continuo, porque ese tejido del que estamos hablando no es meramente el resultado final del acto de comprender. Es la operación dinamizada, instante a instante, del impacto entre los conocimientos previos, ya «enlazados» en la mente del lector (oyente), y las huellas del texto. Y es orgánica porque se trata de obtener un nuevo texto, un nuevo «tejido» de informaciones. La educación en la comprensión de los textos de estudio consiste, por tanto, en hacer un llamamiento a la persona del estudiante, a su memoria y a su identidad. Es favorecer la experiencia del sujeto que estudia: provocarle a una acción consciente y concreta en su relación con el texto, pedirle que asuma el compromiso de verificar la correspondencia del texto. Estamos bien lejos de los que pretenden que la comprensión de un texto es obra de «hombres sin rostro», de un sujeto tabula rasa, aparato que «procesa» informaciones. «Si estás, entiendes» Comprender es aceptar la verificación de la sorpresa y una posible correspondencia.

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Tal verificación no siempre es inmediata. Habitualmente requiere tiempo: el tiempo de «estar sobre ello», por tanto, de repetir, en el sentido etimológico literal del término: «preguntar de nuevo» o «insistir, volver hacia» (re-petere) lo que se ha presentido como verdadero. Con frecuencia el estudiante se deja llevar por la impaciencia o quisiera que todo sucediese de forma indolora, mecánica (no vinculante). Si no nota nada al primer vistazo, sigue adelante. No fija la mirada. No pregunta. Es necesario repetirle que para una comprensión madura (propia de expertos) no hay más que esta fórmula: «Entiendes si estás. Y cuanto más estés, más entiendes». El melómano que escucha una sinfonía de Beethoven sin duda hace la experiencia de que cuanto más está (más se compromete a sí mismo) tanto más un determinado fragmento melódico, aún siendo complejo, se revela en toda su belleza. El lego (el que tiene de la música una experiencia inmadura) frente a la misma línea melódica tiende a comprometer tan sólo el oído y al poco se encuentra en la posición de alguien que oye pero no escucha, que persigue pensamientos que no tienen nada que ver con el mundo de esa música espléndida. A menudo los estudiantes se comportan frente a los textos como este segundo oyente con la música. No están dispuestos a hacer el gesto mental necesario para el aprendizaje, que consiste en ponerse en la posición de discípulo (dispuesto a aprender) y a dedicar cierto tiempo preguntando una y otra vez. Sólo algunos aceptan el desafío de salir de sí y hacer puentes para conquistar los conocimientos, de elegir «la idea directriz» (Guitton, 2000) para adquirir y meditar el pensamiento.

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Es como cuando quieres ver un águila… Entender algo es como ver la imagen que se esconde en un cuadro tridimensional —les explicaba en una ocasión a mis estudiantes—. «¿Os acordáis, chicos, de cuando habéis puesto un cuadro tridimensional frente al espejo de una hoja de armario y le pedís a un amigo que encuentre la imagen escondida de un águila? Vuestro amigo lo intenta una y otra vez, se acerca, se aleja, mira desde la derecha, etc. Al final os dice que no ve nada y que lo más probable es que le estéis tomando el pelo. Vosotros le decís que no, que es verdad, no es un timo. Entonces vuestro amigo insiste hasta que en un determinado momento, de repente, grita: ‘La veo. ¡Qué bonito! ¡Es un águila!’. Lo mismo ocurre si queréis entender un texto, hay que tener la paciencia de ‘darle vueltas’ como ese amigo vuestro, con la seguridad de que antes o después también vosotros veréis. Si de verdad queréis aprender (llevar con vosotros) plenamente la imagen (qué tipo de águila es, de qué color tiene los ojos, como es su expresión, etc.) de forma que podáis reconocerla o reproducirla, tenéis que mantener fija la mirada, ‘estar delante un poco más’, hacer preguntas y guardar las respuestas en vuestra memoria». Pruebas y acontecimientos de la comprensión Hemos comprendido realmente un texto cuando somos capaces de resumirlo. Esto no quiere decir que haya una relación directamente proporcional entre la comprensión y el resumen. Nadie ha dicho que cuanto más entiende un estudiante más capaz es de resumir con agilidad y calidad. Sin embargo, si no hay comprensión no existe posibilidad alguna de resumir.

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Comprender es apropiarse personalmente de datos, conceptos, informaciones: introducir el texto dentro de sí, llevarlo consigo. Esta entrada aceptada y codificada se vuelve un acto en que el texto está preparado en nuestro interior, es decir, está dispuesto, a mano para usos posteriores. Un resumen es la organización de lo que se ha aprendido, conocido, «una re-asunción» como sugiere la etimología de la palabra. En esta asunción, fruto de un «acomodamiento recíproco» entre texto y lector hay una selección y una nueva composición de los conceptos fundamentales, pero también su reformulación. Enseñar a resumir es, por tanto, enseñar a seleccionar y recomponer. Lo cual implica también ejercitar el juicio. En el acto del juicio podemos distinguir dos elementos: un contenido, o bien lo que se debe juzgar, y que más o menos, se nos impone, y una decisión que afirme el contenido como verdadero, falso, probable, verosímil, etc. En un juicio, la comprensión se revela como la capacidad de conectar y la decisión como capacidad de afirmar o negar una serie de relaciones. En la expresión «El curso se está acabando», se pueden distinguir sus términos (el sujeto «el curso», el predicado «se está acabando») y la relación entre ambos. La distinción de ambas partes y el reconocimiento de que es posible una relación entre ellas sólo es posible en la medida en que se haya entendido el enunciado entero. Menos erudición y más inteligencia Es posible y gratificante educar en la comprensión en el estudio y mediante el estudio. Educar en la comprensión, de hecho, quiere decir educar en hacer preguntas, secundando las exigencias de la razón y las necesidades del corazón, enseñando a adquirir posturas, competencias y estrategias adecuadas para buscar las respuestas, resolver problemas, verificar soluciones, dentro y fuera de la actividad del estudio,

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tal como sugiere la pedagogía del realismo. Significa apelar al sujeto de la comprensión: para que se ponga en acción, trate de «entrar con todo él mismo en el fondo del tema» (expresión tomada de un estudiante de segundo de ESO), verifique la correspondencia entre lo que estudia y sus necesidad y vuelva a ver las cosas bajo una mirada menos superficial, cada vez más asombrada y atenta. La condición necesaria para esto es la calidad magisterial del profesor, es decir, la presencia de una persona que, además de saber construir tablas y esquemas (cosa necesaria), introduzca a sus alumnos en su «laboratorio», allí donde ejemplifica sus razones y sus pasos para afrontar los problemas de comprensión de la disciplina, y les implica en un trabajo que les lleva, progresivamente, de una regulación externa del conocimiento a una auto-regulación interna. La apuesta es alta: se refiere a la inteligencia y, por tanto, a la libertad del alumno; el resultado, no obstante, no está garantizado. Lo que cuenta, por tanto, es que el recorrido sea razonable y cada acto didáctico tenga las miras puestas en lo esencial: «menos ciencia y más inteligencia; educar hombres antes que formar especialistas, en los dos sentidos del adverbio ‘antes’» (Reboul, 1995, p. 91).

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REPETIR O BIEN DESEAR OTRA VEZ12

El verbo repetir es uno de lo más usados y odiados en la sociedad y en las instituciones escolares. Hace un uso malvado de él el poder. En casa, en el colegio, en la sociedad. El resultado, más allá de las intenciones, es una reducción de la facultad cognitiva y afectiva del hombre, porque donde no hay repetición (auténtica) hay un empobrecimiento de la relación de la persona con la realidad y consigo mismo. Hace falta entonces descubrir de nuevo el valor de la repetición, enseñar y aprender el arte de repetir, dentro y fuera de la escuela. Aquí señalo, brevemente, sus razones, formas y caminos. Elogio de la repetición La repetición es una operación vital para el hombre. Se ve claramente si se observa cómo son las cosas. A un nivel biológico, hay vida si hay continuidad y ritmo, o bien, repetición creativa. A nivel psíquico, hay equilibrio cuando se garantiza una repetición no

12 Intervención en un Congreso Nacional desarrollado en Piacenza sobre el tema «La memoria a scuola. Ovvero l’apprendimento insegnato tra repetizione e creatività», publicado en Il Quadrangolo (2001, n. 3-4).

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coaccionada sea en lo afectivo o en lo cognitivo. El hombre necesita confirmaciones en la percepción y en el afecto a la realidad y la repetición garantiza estas confirmaciones. La repetición, en realidad, da seguridad en la relación con las cosas y los demás: nos permite estar en contacto con lo que existe, favorece nuestra expresión creativa que se puede integrar en el ambiente, nos da conciencia de la continuidad. Lo describe muy bien Benjamin. «La ley de la repetición. Sabemos bien que ésta constituye el alma de los juegos infantiles; que nada hace más feliz a un niño que el ‘otra vez’… De hecho, cada experiencia profunda quiere insaciablemente, hasta al final de todas las cosas, la repetición y el retorno, el restablecimiento de una situación originaria de la que ha tomado sus movimientos» (1993). Esta ley no es válida sólo para los niños, sino para los jóvenes y adultos. Basta con fijarse en los hábitos musicales y recreativos de muchos jóvenes o bien en la experiencia de los amantes. El valor de la repetición no es sólo de carácter psicológico. De hecho hay un valor ontológico y existencial que nos lleva a afirmar que repetir es un acto necesario, connatural al hombre. Valor ontológico, en cuanto la realidad, que es «testarudamente» más grande que la mente y el corazón del hombre, se deja aferrar sólo en un continuo retorno de la mente y del corazón hacia ella. Valor existencial, porque la existencia misma es repetición de decisiones o bien una tensión renovada por estar y ser. La repetición, afirma Heidegger volviendo a Kierkegaard, es «el retorno sobre posibilidades de la existencia (Da-sein) ya vividas». Precisamente por su valor, la repetición es un acto necesario para el desarrollo del hombre y de su relación con la realidad. En cuanto tal, tiene una indudable función educativa. «Se requieren dos factores para que una semilla crezca. El primer factor es el suministro de las sustancias nutritivas adecuadas, los humores que la tierra da a la semilla. Eso en el hombre se llama repetición,

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es decir, alimentación continua. El segundo factor es el tiempo…» (Giussani, 1996). Son los mismos factores que condicionan el proceso del aprendizaje y del conocimiento y, por tanto, como se dirá dentro de poco, los modos y las formas de la didáctica y del estudio. Su enemigo: el aburrimiento Preguntémosle a nuestros alumnos, una mañana cualquiera, qué dos o tres palabras de lo que han vivido asociarían con el término repetición. ¿Cuál será el resultado? La mayor parte de ellos, seguramente, enumerarán: rutina, monotonía, fastidio… Para estos alumnos el verbo «repetir» tiene en general una connotación negativa, recuerda situaciones desagradables, una sucesión de conceptos y palabras iguales, todos muy juntos, sin razón alguna, ni siquiera de carácter gramatical o estilístico. Les transporta a momentos de reproducción mecánica de gestos y palabras. Les recuerda significados y vivencias relacionadas con «seguir con o hacer de nuevo la mismo acción, volver a hacer lo mismo, volver a decir lo mismo, decir en voz alta cosas que ya se ha escuchado o leído de manera mecánica y a veces bajo coacción.» En otras palabras, la repetición es un sinónimo de aburrimiento. ¿Cómo es posible? Leo Pestelli observa que «Aburrimiento y aburrido se usaban especialmente con el sentido de afán pesado, doloroso, penoso; significados mucho más fuertes de los que les damos nosotros [...] ‘¡Dios, qué aburrimiento!’, ‘Morirse de aburrimiento’ y expresiones semejantes eran apelaciones codificadas a las que se podía recurrir fácilmente» (Pestelli, 1990). Hoy el aburrimiento es la percepción del no-valor. «El que se aburre siente que todo da lo mismo, que nada merece la pena, que cada propuesta que se le haga para distraerle o implicarle en algo es ‘indiferente’, carente de valor. El aburrimiento no sólo implica un sentimiento, sino una decisión,

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un juicio del tipo: esto no es interesante, sostenido por otro: y siempre será así» (Reboul, 1995, p. 25). Alguien que asocia siempre a la repetición palabras del tipo: rutina, monotonía, mecánico, aburrimiento se odia a sí mismo y a la realidad y siempre considerará la repetición como un acto sin valor y que carece de la promesa de un significado. Es verdad que la repetición puede ser fastidiosa. De todas formas, en sí no es una fuente de aburrimiento, aunque puede llegar a serlo. ¿Cuándo? Cuando es mecánica (acalla el deseo del sujeto) y estéril (le priva de la relación con el objeto). Pero no está dicho que una persona tenga que renunciar a su deseo en un acto repetitivo y que el objeto de la repetición tenga que perder su capacidad de provocar. Puede suceder. Pero no está en la naturaleza de la repetición humana la censura del sujeto o del objeto. Esto se entiende reflexionando sobre la dinámica de la repetición. Conocer y repetir En la enseñanza-aprendizaje se reconoce a la repetición y se le pide, habitualmente, una sola cosa: «meterse algo en la cabeza». Que la repetición sea una de las formas más comunes de memorizar está fuera de duda. Como veremos dentro de poco es algo de sentido común y reconocido por la literatura científica. Lo que se niega, en cambio, o al menos se censura y reduce, es el hecho de que repetir está en función ante todo del conocimiento y, por tanto, del encuentro con la realidad. El conocimiento es una aproximación continua a la realidad. Conocer es aproximarse, ponerse muy (y siempre más) cerca de la verdad. Para acercarse a algo hay que ponerse en marcha, dirigirse a lo que nos interesa. Cuanto más grande sea el objeto de conocimiento,

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más necesario es tomar la iniciativa en el acercamiento. Y este tender continuamente a lo que nos atrae es la repetición. Si reflexionamos sobre la experiencia que tenemos de la relación entre comprensión y repetición, llegaremos a la misma conclusión. Un texto de Dante o una pieza de Mozart o de cualquier otro gran hombre del arte y la ciencia sólo se comprende si se está dispuesto a repetirlo varias veces. Quisiéramos comprender a la primera, quisiéramos entenderlo todo y rápido… Y, en cambio, nos encontramos con que hay que repetir las cosas. Cuanto más un estudiante está dispuesto a darle vueltas al objeto de aprendizaje (por ejemplo, una poesía, un fragmento de una composición musical, un cuadro) tanto más entiende. Sobre todo si este objeto es complejo. Aprendizaje, memoria y repetición Lo saben hasta los niños. Es su primera, espontánea y eficaz técnica de memorización. Cuando repetimos, volvemos sobre la palabra, la frase o el número que nos interesa. Con cada repetición se aumenta la red asociativa entre las informaciones, se refuerzan las relaciones entre sensaciones y objetos, se crean asociaciones automáticas entre palabras y conceptos, se favorece la formación de esquemas y mapas cognitivos, se combaten la sobre-ejemplificación y el olvido de detalles, se crean posteriores señales de atención y se renueva la potencia del recuerdo. Obviamente, estamos hablando de la repetición que se desarrolla activamente y según un método, porque estamos hablando de la memoria del hombre (no de la de las máquinas ni de las de los animales). «La mente es refractaria y hostil a la repetición mecánica, y en cambio le fascina la repetición creativa, que añade nuevas informaciones aunque mínimas, que une nuevos conceptos y establece nuevas conexiones» (Polito, 1995, pp. 105-107). La repetición,

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de hecho, es un antídoto contra las limitaciones de la memoria: es un gesto de humildad, conciencia que reconoce que «se aprende no tanto razonando, sino repitiendo continuamente una verdad, porque se mira a lo verdadero a la cara. Observar, custodiar, memorizar, en el sentido de luchar contra el olvido son las distintas acepciones de la repetición» (Giussani, 2000, p. 131). Dinámica de la repetición La repetición es acto, proceso y producto de repetir. En la escuela, cuando no se entiende como reproducción o traslado del texto a la cabeza, tiene las características de una explicación con palabras propias, una especie de paráfrasis13. «En el uso común es un término ambiguo y describe mal lo que quiere indicar. Ciertamente se refiere a un dato evidente: no se aprende a hacer algo a la primera. No obstante, engaña en cuanto que deja creer que se trata simplemente de un acto de reproducción, mientras es fundamentalmente un ejercicio, ocasión que se ofrece a los factores de aprendizaje de que desencadenen su potencia» (Reboul, 1988, pp. 36-37). El análisis etimológico de la palabra nos recuerda que repetir, del latín repetere, originariamente «dirigirse de nuevo a alguien», en su raíz indoeuropea «indica el movimiento atraído instantáneamente hacia una meta», por tanto la petición14. Una reflexión sobre la experiencia exige que el punto original de las acciones significadas por el término repetición sea la atracción 13 Esta acepción deriva tal vez de las repetitiones típicas de la enseñanza del derecho, que eran auténticas lecciones que consistían en la explicación detallada de textos legales particulares. 14 Devoto G.:, Avviamento alla etimologia, Le Monnier 1968, p. 360. La raíz indoeuropea es pete e indica «dirección hacia una meta horizontal o vertical. Sólo desde estos significados espaciales se desarrolló en latín la imagen del ‘dirigirse a alguien’… » (p. 314).

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o al menos la intención hacia una meta. Para los niños, y para todos los que como los niños son sencillos y dóciles (dispuestos a aprender), repetir es volver con el deseo de aproximarse cada vez más a lo que nos atrae, de lo que todavía hay algo que se nos escapa; repetición significa tensión por comprender (prender consigo, a apropiarse) en el ejercicio de una pregunta que nos dicta el asombro: «¡Otra vez!». Y sólo es capaz de repetir verdaderamente el que cultiva en sí el deseo de hacer suyo algo, por lo que no deja de estar atento. El acto de repetición es compromiso de la razón y de la afectividad: es un esfuerzo último de atención, una cuestión de inteligencia. La verdadera repetición, de hecho, implica un «pensamiento» sano acerca de la realidad: la consideración de la res como promesa de herencia (Séry, 2001). También es una cuestión ética. Es tomar una posición justa, cuyos elementos fundadores son la humildad y la estima en lo relativo al objeto de conocimiento y a la habilidad que se quiere adquirir. Se tiene estima por una cosa si se percibe como deseable y se valora como verdadera, agradable y útil. Se tiene estima por la repetición a condición de que se entienda su valor y su función. La humildad es lo contrario de la presunción y del prejuicio: es la virtud del que reconoce que la realidad es más grande que él y que se llega a la verdad poco a poco, mediante sucesivas «aproximaciones». La enseñanza es un arte que consiste en repetir, lo que implica guiar a los alumnos a que cada vez sean más conscientes y competentes en el pensamiento y práctica de la repetición como acto de volver con un deseo, del pedir de nuevo (re-petere), «de dar vueltas a algo», que es la condición de comprender y, por tanto, de un estudio personal y eficaz. Hará falta, en particular, poner en guardia sobre dos errores: el primero es creer que la repetición es inútil, el segundo, imaginar que la repetición baste en sí misma para aprender.

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Formas y modos de la repetición Habitualmente la mayoría de los estudiantes practica una sola forma de repetición: la mecánica. En realidad, como hemos visto, no es una forma «humana» y, por encima de eso, no es la única. Podemos distinguir, de hecho, entre repetición inmediata, metódica y creativa. La propia naturaleza de la memoria a corto plazo (MCP) exige la repetición inmediata. Esta forma de memoria, conocida también como primaria, presenta dos límites estructurales. El primero se debe a su corta duración: los recuerdos de la memoria primaria decaen en el transcurso de pocos segundos; el otro, a que su capacidad retentiva no puede superar un determinado número de bits. Para superar el primer límite es necesaria una repetición inmediata, pautada en la medida de lo posible con pausas adecuadas y una distribución congruente de los pasos de memorización (repeticiones a largos intervalos regulares). Para el segundo se necesita una repetición metódica y creativa dirigida a la «familiarización», a la búsqueda de correlaciones, a la creación de imágenes y esquemas. Es una forma de repetir que pide la participación de todo el sujeto, so pena de resultados nulos o inciertos. «La repetición mecánica, sin ningún intento por parte del sujeto de organizar el material, no puede llevar al aprendizaje» (Baddeley, 1993, p. 27). La necesidad de una repetición metódica en sus tiempos y creativa en su esfuerzo viene dictada por la curva de Ebbinghaus y las leyes de la memoria a largo plazo. Analizando la curva de aprendizaje que estudió Ebbinghaus15, notamos que el recuerdo de los conocimientos disminuye clamo15 Ebbinghaus es el primer estudioso de la memoria que ha seguido un método experimental. A finales del siglo pasado, mediante el uso de sílabas privadas de significado (logatomi), hizo una serie de pruebas de memorización sobre sí mismo. Basándose en los resultados, delineó después las curvas de aprendizaje (adquisición) y de olvido.

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rosamente durante las primeras 24 horas, por lo que es necesario un mayor número de repeticiones en este primer período. «Una vez ha tenido lugar el aprendizaje inicial, puede asegurarse su permanencia mediante la repetición del material de cuando en cuando, a intervalos espaciados, de tal forma que no se permita que entre las repeticiones posteriores se manifieste patentemente el olvido» (Hunter, 1972, p. 207). Si reflexionamos sobre la naturaleza de la memoria a largo plazo descubriremos que ésta posee una capacidad de retención amplia y casi ilimitada, tiene la función de conservar la información durante largo tiempo, tal vez para siempre, y de ponerla a disposición de la MCP. Observando además cómo las informaciones se archivan en ella, se conservan y se recuperan, podemos distinguir dos formas: la episódica y la semántica. La memoria episódica se refiere a episodios, vivencias, experiencias autobiográficas. Tiene una función existencial afectiva: nutre la identidad del individuo, su conciencia, y como tal, difiere de un sujeto a otro. Conserva y organiza los conocimientos según categorías asociativas, estructuras espacio-temporales, esquemas cronológicos y contextos de experiencia, a veces incluso indirectos. La memoria semántica, en cambio, comprende el conjunto de informaciones jerarquizadas e interconectadas, cada una de las cuales puede usarse, al menos en principio, en conexión con cualquier otra (Baddeley, 1993). De esto se sigue que la eficacia de la repetición depende de los intereses, necesidades, experiencias e historia del estudiante. En segundo lugar, debemos reconocer que una repetición es más poderosa cuanto más lleva dentro de sí el fuego de la elaboración intelectiva, es decir, cuanto más está en el contexto de un trabajo dirigido a organizar mejor los conocimientos que se adquieren, modificar y reestructurar los conocimientos precedentes, mejorar su esmero, extensión, especialización, aplicabilidad e integridad.

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Por lo que se refiere a la expresión de la repetición, podemos distinguir entre repetición exterior e interior. La primera se hace en voz alta, que a menudo se valora negativamente como acto del papagayo. Busca más la reproducción tal cual del significante más que la del significado. Cuando se practica sin participación personal (deseo y atención) se parece más al acto de una fotocopiadora que a un gesto humano: es copiar sin ganas de entender el contexto y la dirección de los objetos mentales. La repetición interior es un acto de pensamiento. No por casualidad su máxima expresión es la meditación. Podemos definirla como una sucesión metódica de actos de concentración sobre diversos aspectos de un mismo objeto, noción o problema, para un conocimiento perfecto (completo) de él y las relaciones que presenta con otros objetos, pensamientos, problemas. La replicación reproductiva «Aunque la repetición interior reviste una importancia esencial, la repetición exterior del proceso de aprendizaje puede ser muy deseable y corroborativa» (Rombach, p. 33). La forma más rudimentaria de repetición exterior es la replicación. Se trata de decir varias veces en voz alta la noción que hay que aprender. Se trata de un procedimiento de domino público que los niños utilizan de forma casi automática. Funciona, en particular, cuando el objeto de aprendizaje son datos y hechos que el estudiante quiere adquirir, pero sin el menor deseo de comprenderlos (llevarlos consigo) pierde sus ventajas. Es verdad que tras un cierto número de repeticiones mecánicas del objeto de estudio se alcanza un cierto resultado, pero el porcentaje y la calidad de lo recordado en relación con el esfuerzo son muy bajos. Quiero recordar que de hecho esta repetición en principio es más fácil de aplicar que otras, pero aparte

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de no garantizar los mismos resultados, conlleva un notable derroche de tiempo y energías. La reiteración muda Podemos considerar que la reiteración está entre los dos extremos de la línea (repetición exterior e interior). Consiste en una repetición silenciosa, sin expresión oral, del material que hay que memorizar con el fin de aumentar el período de retención que hemos situado en torno al medio minuto. Puede ser una reiteración de mantenimiento o de integración (Cottini, 1992). La primera se refiere al intento de conservar el mayor tiempo posible la información ya obtenida en la memoria sensorial y reconocida por la percepción. De esta forma se bloquea el acceso a otras entradas y se refresca de continuo la débil huella en la memoria para evitar una amnesia por sobrecarga. Sin este «truco sorprendentemente sencillo» (Leitner, 1997) no hay que maravillarse de que la información sólo permanezca en el sistema de la memoria por un término brevísimo, es decir: la información entra por un oído y sale por el otro. La reiteración integradora o de codificación es una operación que elabora los materiales recibidos en una representación mental y los traduce a un «código» significativo para el sujeto. Los estudiantes suelen usar los mecanismos de la reiteración de mantenimiento de forma rudimentaria y «prehistórica». Se empeñan en laboriosas y costosas operaciones de repetición mecánica, en voz alta, sin saber que la reiteración implica un esfuerzo notable de atención y, por tanto, una buena dosis de deseo porque la consecución del objetivo (memorizar) pasa a través del sistema de la familiarización con las nociones y los conocimientos. La familiaridad con el argumento es la relación entre la experiencia propia y el objeto de estudio. Se conquista a través de la

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superación y el control de las distracciones, de las fantasías, del encerramiento en sí mismo, del deseo de mecanizar y, por tanto, de extrañar el yo del acto de la repetición. Sus aliados son las asociaciones mentales, la visualización, las sinestesias y otros «trucos» nemotécnicos (Mazzeo, 1997). Recitar y repasar En la praxis escolar recitar consiste en una repetición, de viva voz, sólo frente al libro o al espejo (eso sugieren algunos) o bien a la mamá o a cualquier otro, imaginando que se está en clase recitando la lección al profesor. Puede referirse a toda la lección o a algunas partes de ellas, siguiendo un esquema o una lista de preguntas o el subrayado del libro. Lo que cuenta es que sea personal, creativa adecuada al material, frecuente y tempestiva, significativa y leal a su función de autocontrol del aprendizaje. La revisión o repaso es otro de los procedimientos esenciales para mantener los conocimientos en la memoria. Si no se repasa, inevitablemente y en los mejores casos, el estudio va hacia el 20% de aprendizaje del que habla Ebbinghaus. Si se repasa, en cambio, se tiene la ventaja de un efecto retentivo. «El sujeto que no repasa desprecia el esfuerzo que ha hecho para aprender y se encuentra en una posición de desventaja cada vez que afronte una nueva situación de estudio» (Buzan, 1987). Tendrá la impresión de partir siempre de cero y encontrará dificultades para buscar, encontrar y crear asideros para su comprensión. Esta experiencia frustrante le convencerá poco a poco de que no es capaz de comprender, de que no tiene memoria, y estudiará cada vez menos. «Las ventajas para una persona que repasa, en cambio, son enormes. Cuanto más un sujeto cuida su propio corpus de informaciones,

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mayor será su capacidad de asimilar nociones nuevas y utilizar las que ya ha adquirido… El procedimiento es muy semejante al de la bola de nieve que cae rodando por una ladera: cuanto más vueltas da, más rápidamente crece, y sigue rodando por el ímpetu de su propia acción» (Buzan, 1987). Si el estudio es una lucha contra los obstáculos que levanta el olvido, repasar es el entrenamiento para vencer la batalla. El repaso favorece, por una parte, el sobre-aprendizaje y, por otra, la autogestión del aprendizaje propio. Repasar, de hecho, quiere decir volver a recorrer con la mente el camino del aprendizaje, renovando la experiencia que se ha hecho de él. Significa recuperar más veces pasado el tiempo, con el máximo esfuerzo, sólo o con otros, los argumentos aprendidos y comprendidos. El lapso de tiempo puede ser muy breve (repaso inmediato) o periódico (repaso sistemático). El repaso inmediato consiste en una o más repeticiones una vez se ha terminado la operación de comprender. Aunque sea inmediato, no debería dejarse al azar, porque hemos visto que tanto el aprendizaje como el olvido tienen sus propias leyes. El repaso sistemático se desarrolla con criterios de racionalidad tanto en sus formas como en sus tiempos. Por lo que se refiere a sus formas, el repaso puede ser general o analítico, lento o rápido, de lo alto a lo bajo, por esquemas o por frases, personal o en grupo (Mazzeo, 1997). Un tipo de repaso no excluye al otro. Sería útil, en distintos momentos, según el argumento (¿difícil?, ¿fácil?, ¿bien memorizado?, ¿olvidado?) recurrir a más formas, mezclando repaso general con analítico, lento con rápido, etc. Me parece que la tarea del profesor no es tan sólo pedir que se repase, sino implicar a sus alumnos e implicarse en la búsqueda de las modalidades, de las técnicas y de los instrumentos más útiles. Si se da está implicación, es más fácil guiar a los estudiantes a la adquisición de una nueva mentalidad y unos nuevos hábitos. Se verificarán con ellos los valores y la utilidad del repaso, la distinción entre repaso y

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recuperación. Se podrán experimentar formas nuevas de repaso, individual y en grupo, en clase y en casa; formas que se adapten al temperamento y al ritmo del estudiante, en función de sus objetivos, adecuadas a la disciplina de estudio, bien distribuidas en el tiempo. Para eso será necesario dialogar con los estudiantes sobre las ventajas y desventajas de cada forma de repaso en concreto, sobre sus técnicas e instrumentos, sobre sus posicionamientos y su finalidad. Sobre todo, se organizará la actividad de la clase de forma que haya espacios diarios, semanales y mensuales para el repaso personal, de grupo y colectivo. La reflexión o meditación Dante define el estudio como «aplicación del ánimo enamorado» a la luz de lo que afirma su maestro, Tomás de Aquino, que define el estudio como vehemens applicatio mentis. El diccionario explica que aplicarse es doblarse, acercarse completamente a algo, hasta el punto de encajar, y, refiriéndose a Dante, ve en la palabra «aplicación» un sinónimo de concentración, de atención. La aproximación, el plegarse de los que se habla aquí, si efectivamente son actos de amor y ejercicios de la razón, tienden a ser intensivos y tenaces. En ese caso, el estudio se vuelve un retorno sistemático al punto de apoyo: insistente y vigorosa reflexión, enérgico repliegue al objeto de estudio. Ésta es otra característica esencial del estudio. Sin una reflexión, las informaciones permanecen en los umbrales de la mente del estudiante y los conceptos son vagas sombras de un «saber que». La tradición identifica toda esta aplicación insistente y apasionada con la meditación en el sentido más verdadero del término: acción de cuidarse, de detener durante largo tiempo el pensamiento y con intensa concentración, de considerar atentamente un problema, un argumento, con el objeto de entender su esencia, indagar en su

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naturaleza, extraer sus consecuencias, distinguir su desarrollo, «querer ver cómo es la cosa» (Rosmini, 1984). Sin el empleo de la meditación, el estudio, si se da, termina por ser una mecánica y terca repetición de significantes inconexos y significados impersonales, un papel moneda que sólo vale para la supervivencia académica. «La materia del saber que se conserva en la memoria vale muy poco si el pensamiento mismo no la elabora mediante la meditación: la memoria es sierva del pensamiento, y cada vez que se quita el yugo, daña gravemente a la ciencia, a la que sustituye por ilusiones y errores. Por tanto, el que quiere instruirse aprende a meditar» (Rosmini, íd.)16. Lo cual no es cosa fácil porque requiere una nueva mentalidad, no sólo en los estudiantes. «Es uno de los defectos más comunes que impiden a los hombres la adquisición de la ciencia, el no saber mantener el pensamiento dentro de los límites del interrogante que se les ha propuesto hasta haberlo resuelto plenamente: y no saben porque no se han ejercitado en ello, y no se han ejercitado porque sus maestros no les hicieron comprender su importancia y la facilidad de salir de la cuestión y pasar inadvertidamente a otra» (Rosmini, íd ), en una especie de «muerde y sal corriendo» —se podría añadir— que se autojustifica con la excusa de la falta de tiempo en el perímetro ritual de la escuela. Si alguien quiere estudiar efectivamente, tiene que tomarse tiempo: tiene que repetir, volver una vez más sobre el objeto de aprendizaje y desear su verdad. El que enseña a estudiar, a su vez, tiene que pedir y dar este tiempo, dando testimonio de la posibilidad, la belleza y la utilidad (más allá del hecho de que abre la mente) del «detenerse en», porque «no proporciona ciencia alguna el oír sin retener» (Dante Alighieri, Paraíso, V, 40-43). 16 Esta afirmación remite a santo Tomás de Aquino: «Homo meditando acquirit scientiam».

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La memoria como pasión repetida Repetir es necesario, pero debe ser un recorrido durante el cual se investiga en última instancia con la mente y el corazón. No es simplemente meterse cosas en la cabeza a golpes de voluntad, sino volver de nuevo la mirada sobre las cosas, preguntar una y otra vez. La repetición es útil y necesaria si es elaboración o bien un trabajo de comprensión: búsqueda de las relaciones, jerarquización de los conceptos, representación de los conocimientos, producción de imágenes y mediadores capaces de vehicular el recuerdo. Sin este trabajo mental apasionado (la memoria es para Pavese «una pasión repetida») el recuerdo se vuelve lábil, porque las informaciones (académicas y no académicas) se quedan a las puertas de la memoria, marchando a un ritmo mecánico que no aguanta el paso de la vida. No se entra en la memoria permanente o a largo plazo ni necesaria ni automáticamente. Es necesario un tiempo y un trabajo: un tiempo suficiente para codificar y transformar en representaciones mentales las informaciones, reelaborar los conceptos, ejercitar lo aprendido. Es el tiempo de la repetición en sus formas auténticas y en las modalidades que exigen el objeto y el sujeto del estudio. De la repetición en tanto gesto del afecto y la inteligencia del estudiante, gesto acompañado por una elaboración dirigida a una representación adecuada y nítida del material de aprendizaje, que tenga como resultado una memorización eficaz. Se puede decir que el problema principal de la memoria radica en una forma tal de archivar la información que favorezca no sólo el recuerdo-reconocimiento, sino el recuerdo-llamada. Un almacenamiento que se hace con el corazón. No es casual que recordar sea, como indica la composición de la palabra (re-cor-dar), dar de nuevo corazón a las cosas.

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EMPRENDER O INICIATIVA Y EXPERIENCIA17

Estudiar es lo contrario de estar «quietos y callados» mientras nos «llenan», como le decía Mafalda a su maestra. Es llevar a cabo acciones personales, dirigidas a la adquisición de habilidades y conocimientos y a desarrollar los «saber por qué». Se trata de acciones personales, porque el sujeto del estudio es la persona del estudiante con sus exigencias constitutivas y su estructura en sintonía con la «doble palabra base: Yo-Tú» (Buber, 1958); acciones maduradas en contextos que significan y son expresión de una «humanidad compartida» (Lena, 1988), en los que están implicadas la razón, la afectividad y la libertad del estudiante en el asombro que provoca algo siempre «más grande», que una vez comprendido («tomado consigo»), interroga al estudiante y se deja interrogar por él. «Es un hecho que el conocimiento (cualquiera que sea su origen) debe estar organizado y sistematizado para que pueda ser comunicado a los demás y a uno mismo» (Freudenthal, 1991, p. 75). Organizar y sistematizar los conocimientos son las operaciones propias de un emprendimiento en el estudio. 17 El contenido de las siguientes páginas es el fruto de la reelaboración de dos artículos. El primero, aparecido en Il Quadrangolo (1999, n. 3), bajo el título «Quando studiare non è ficare in testa». El segundo, aparecido en Libertà di educazione (2004, n. 2), tenía por título «Dinamica della conoscenza e gestione della difficoltà».

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Emprender es una palabra que rara vez se usa cuando se habla del estudio. No obstante, es un verbo que resume bien las operaciones del estudiante inteligente y eficaz. Significa, de hecho, «tomar la iniciativa, realizar una empresa» pero también «llevar dentro, encerrar». ¿Cómo y por qué «se toma y se lleva dentro de sí» una información, concepto, fecha, frase, fórmula, o estructura de argumento? Reelaborar los argumentos Emprender indica también la asunción de una responsabilidad relacionada con una iniciativa personal que comporta un riesgo y un trabajo ulterior, es decir, significa, reelaborar: elaborar algo de nuevo. Un estudiante emprendedor va más allá de la asimilación y la organización de lo asimilado, apunta al cultivo de las preguntas y de las exigencias que su «yo» descubre en la relación con las disciplinas académicas y con el punto de vista de la realidad que éstas señalan y estructuran. Es capaz de comprometerse en un trabajo de reflexión autónomo dentro de la clase, compañía guiada en el trabajo. La reelaboración es el aspecto sistemático y crítico de este trabajo, cuyo guía (el profesor) y la compañía (la clase) son su itinerario y alimento. Aunque la experiencia nos dice que muchos de nuestros alumnos prefieren permanecer intelectualmente pasivos, tal vez disponibles a cierto cosquilleo cultural, pero poco atentos a la belleza de la meditación y a las exigencias de la cultura. Sabemos, sin embargo, que «Al menos tres cuartas partes de la pereza escolar son culpa de la propia escuela» (Wibois), por tanto de los profesores, que olvidan con frecuencia que en la relación enseñanzaaprendizaje el primer objetivo es que el alumno despierte y se pronuncie respecto a los problemas que la realidad le pone delante a través y dentro de las disciplinas de estudio.

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La reelaboración de los argumentos es signo del estudiante despierto, que no se sustrae a la exigencia de volver a pensar en términos personales lo que aprende, en función de una verificación de la hipótesis de sentido de la que la disciplina escolar es vehículo. ¿Qué formas tiene esta reelaboración? ¿Cómo se puede favorecer su funcionamiento? ¿Cómo ayudar a los alumnos a adquirir el habitus mental de la reelaboración? Las formas que aquí se presentan, se refieren a la forma en que se concretan los conceptos, a cómo se personalizan los argumentos, al respeto y el conocimiento cada vez más profundo de los métodos específicos de las distintas disciplinas. La concreción de los conceptos «Todo discurso se basa en los significados que se añaden a las palabras, o sea, en los conceptos. Para entender inicialmente un discurso, es suficiente un conocimiento mínimo y todavía muy ‘abstracto’ de los conceptos que allí se usan; si en cambio, se quiere re-pensarlo (reelaborarlo), es necesario tener conceptos cuyo significado sea tan ‘concreto’ que pueda regular el uso de este concepto: cuáles son las virtudes y adarajas, cuáles las alusiones, los matices, etc., que tal concepto conlleva» (Henreci, 1976). El que los conceptos se vuelvan carnales, cosa necesaria en el estudio, debe entenderse como el resultado de un triple compromiso intelectual por parte del profesor y del alumno. El primero es el de entender y saber indicar las propiedades de los objetos de estudio; el segundo, el de saber poner ejemplos (a uno mismo, ante todo) del significado de lo que se aprende; el tercero se refiere tanto al primero como al segundo porque concretar los conceptos quiere decir reconocer en lo aprendido el espesor de la experiencia, en la medida en que lo aprendido se convierte en un discurso y una competencia propias.

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Entendí principalmente esta última modalidad en un curso de primero de ESO durante la hora de Sociales. Hablábamos de los elementos que forman un Estado. El manual que seguíamos, remontándose al nacimiento de los primeros imperios de la historia, presentaba tres elementos: territorio, población, gobierno. Los alumnos se dan cuenta de que las cosas son así. En el transcurso de la lección, llegados a un cierto punto —no recuerdo cuál ni cómo— me doy cuenta de que mis alumnos habían aprendido una cantinela («territorio-población-soberanía independiente»), pero la palabra Estado no significa nada para ellos. Entonces les pregunto: «Chicos, ¿podemos decir que nuestra Comunidad es un Estado?». Breve discusión entre ellos; conclusión: nuestra Comunidad es un Estado. «Explicádmelo», les digo yo. «Vamos a ver. ¿La Comunidad tiene una población?». Un coro de síes. «Bien, ¿tiene un territorio con límites reconocidos?». De nuevo un sí unánime. «¿Hay una soberanía independiente reconocida?». La respuesta es de nuevo: «Sí». El único que no comparte esta afirmación soy yo. «Profe, ¡está el Alcalde!». Se reaviva la discusión, la clase está confusa. «¿De quién depende el Alcalde? ¿Qué leyes sigue el Concejo?» «La Constitución», responde una niña. «Bien. Nuestra Comunidad depende de la Constitución, no es un Estado, está en el Estado de Italia». La lección podría haber seguido: hacerles ver que «Estado» es una palabra que se refiere a la condición de «estar» en un determinado lugar, con ciertas personas, dentro de una organización; poner de manifiesto las diferencias entre los Estados de las civilizaciones fluviales de los albores de la historia y los modernos. Sin embargo, me parecía que los alumnos ya habían adquirido el concepto. Más tarde, volviendo a pensar en el asunto, me di cuenta de que puede haber otras formas de hacer concreto un concepto que tengan que ver con todas las disciplinas de estudio y que sean accesibles a todos los estudiantes.

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La primera consiste en ir a la búsqueda del origen y la evolución del significado de la palabra clave del argumento que se estudia y llevar ese significado a un hecho cotidiano. La segunda forma de concretar es trazar, mentalmente o por escrito, la constelación (el conjunto de relaciones) de significados posibles de una palabraconcepto. Son instrumentos útiles al respecto los mapas conceptuales y el diagrama del conocimiento de Gowin (Novak-Gowin, 1988). La tercera modalidad es la verificación del modo en que se ha formulado un concepto complejo, una regla o similar, en referencia a situaciones concretas, reales o imaginadas, usando sobre todo la analogía y practicando la confrontación entre conocimientos. Confrontar los conocimientos La comparación entre distintos conceptos, conocimientos o temas de estudio, es una operación intelectual y afectiva mediante la cual se mueven, se transportan, se ponen uno sobre otro los objetos y acontecimientos mentales para entender sus diferencias, semejanzas, analogías y otras formas de aportación. El resultado de esta dinamización de los contenidos aprendidos es la integración entre los conocimientos y, por tanto, el crecimiento, la reestructuración, la sintonía entre distintos conocimientos y esquemas, o si se prefiere, una verdadera, propia y permanente reelaboración. Los procedimientos más eficaces que podemos señalar a nuestros estudiantes son cuatro. El primero es la confrontación por analogía. Enfrentar dos conceptos mediante la técnica de la analogía significa buscar relaciones de semejanza entre informaciones ateniéndose al mismo argumento de materias distintas o a argumentos distintos de la misma materia. Por ejemplo: se están estudiando las proposiciones sustantivas de complemento directo, causales, finales, etc.; ¿porque no tratar

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de entender las semejanzas del análisis de estas proposiciones con el análisis del complemento directo, circunstancial causal o circunstancial final, etc.? De esta forma se podría comprender, repasar y profundizar ulteriormente en los dos temas. El segundo procedimiento es la confrontación por contraste. Consiste en poner dos o más informaciones «cara a cara» y tratar de captar sus diferencias. Por ejemplo: si estamos estudiando en Historia del Arte la arquitectura de las iglesias paleocristianas, ¿por qué no hacemos una confrontación y buscamos las diferencias entre el templo griego, la basílica romana y la iglesia paleocristiana? Sería útil para ello una tabla con tres salidas. El resultado es una consolidación efectiva de los conocimientos. Otra forma de comparar —la tercera— es la que se hace por continuidad (o cercanía). Se trata de poder enfrentar temas o conocimientos que tengan características de proximidad (temporal, lógica, textual, curricular) y buscar coincidencias, simetrías, simultaneidades (contemporaneidad) entre los elementos que hay que aprender y los que se han aprendido ya. Por ejemplo: podría profundizarse en el estudio de las dos guerras mundiales buscando los aspectos comunes en relación a sus causas próximas y remotas, a su desarrollo, a su fin, etc. El cuarto procedimiento se refiere a la confrontación que traspasa el área de una disciplina para poner en relación no sólo argumentos dentro de una misma materia de estudio, sino entre dos o más disciplinas. Éste es uno de los momentos que, a pesar de las dificultades, exaltan más a un estudiante, que así se ve obligado a hacer preguntas, antes que sobre contenidos, sobre posibles conexiones, paralelismos, convergencias y divergencias entre los puntos de vista de disciplinas que tratan los mismos temas. Podrá así hacer experiencia de su capacidad personal de síntesis y descubrir que el saber, aun en sus diferentes articulaciones, se refiere a la experiencia del hombre o bien a la relación del saber con la realidad.

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Personalizar los temas de estudio «Parece claro y evidente —podríamos decir parafraseando al físico vienés Erwin Schrödinger —, pero hay que decirlo: el saber asilado, conseguido por un grupo de especialistas en un campo limitado no tiene ningún valor, únicamente su síntesis con el resto del saber, y esto en tanto que esta síntesis contribuya realmente a responder al interrogante: ¿qué somos?» (Bersanelli-Gargantini, p. 320). En otras palabras, las disciplinas científicas no son meros discursos autoteléticos (es decir, dirigidos a sí mismos) de tipo escolar. Todos versan en torno a un objeto en relación al sujetohombre, se refieren a la realidad, se trata en otras palabras de una experiencia. Reelaborar un tema de estudio significa pensar esa experiencia en términos personales, por la cual cada tema es investido, indirecta o directamente, espontáneamente o a petición del profesor, por una serie de preguntas del tipo: «¿Qué significa esto para mí?». «¿A qué problema o necesidad humana se trata de dar aquí una respuesta? ¿Qué tiene que ver esta regla con mi relación con la realidad?». Esto no significa que un argumento o una regla o una fórmula sólo sean significativos en la medida que «me digan algo a mí». Quiere decir simplemente que para tratar de «apropiármelos» tengo que re-pensarlos, en su significado propio y pleno sabiendo que «sólo en la medida en que yo tenga una pregunta a la que ellos respondan», me harán «tomar conciencia de muchas experiencias y cuestiones hasta ahora olvidadas» (Henreci, 1976). El resultado de esta «adhesión» heurística es la personalización que siempre he presentado a mis estudiantes como «la firma de la propia persona» en todo cuanto ha aprendido. Personalizar es prolongar el hilo conductor del discurso de la disciplina, por decirlo así, hasta el yo del hombre-estudiante: hasta

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sus intereses, exigencias, ideales. De esta manera, por ejemplo, el estudiante no se limita a analizar el significado de un poema que le ha explicado el profesor o el libro, sino que desea llegar al punto en el que el mensaje poético hace vibrar algo dentro de él y le estimula a enfrentar (de forma positiva o negativa) su propia mirada y la del poeta. Activar síntesis críticas y orgánicas Una reelaboración eficaz del contenido que se ha aprendido tiene unas características precisas: es sintética, fiel, específica, personal, orgánica. Característica principal de la reelaboración es la síntesis: reasunción de un descubrimiento nuevo de aspectos particulares, de uniones entre estos aspectos, de nexos entre el todo y sus partes. Se trata de una síntesis personal, que acontece en el fuego que alimenta el deseo de entender el punto de unión entre los distintos conocimientos, su dinámica rectora, su forma de estructurarse, el hecho de que un conocimiento reenvíe a otros. Es síntesis personal porque no nace de un frío y monótono registro en la mente, sino que es el fruto de un encuentro entre razón y afectividad, del intento de personalizar lo que se estudia en los términos ya descritos. Es fiel: respeta las razones, los contenidos, la estructura y el lenguaje de las disciplinas. El alumno emprendedor se apropia de conceptos, relaciones, metodologías, y no desdeña llegado el caso (definiciones, términos técnicos, fórmulas) asimilar palabra por palabra ciertos contenidos de las disciplinas. Si la reelaboración es fiel, también es específica: sigue el método de la disciplina en particular según sus características diferenciales. Mientras aprende el aspecto particular de la disciplina, el estudiante emprendedor pone su atención y su inteligencia bajo el orden,

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la solidaridad y coherencia lógica de los contenidos que distinguen la disciplina en su interior y en relación con las otras disciplinas. «El respeto de la especificidad no es obstáculo, antes bien favorece la dimensión interdisciplinar. En efecto, subrayar lo específico es inevitablemente subrayar lo parcial, lo no exhaustivo, lo peculiar de la periferia de la disciplina. Paradójicamente la especificidad es el remedio más seguro contra la tentación de reducir la disciplina» (Rigotti, 1992). Un alumno que es guiado estudiar teniendo en cuenta la especificidad del método de la materia, se da cuenta poco a poco que el modo de afrontar los problemas humanos, que legitiman la especificidad de la asignatura, es típico del historiador, del geógrafo, del lingüista o del químico. Descubre progresivamente, que las preguntas de la historia tienen una formulación distinta a las de las matemáticas, por ejemplo, aunque el estupor que originan ambas disciplinas está hecho de la misma pasta. No se contenta con memorizar, tiende a captar los matices y, por tanto, no se le escapa la estrecha relación que hay entre el conocimiento de la estructura de una disciplina y la observación de un aspecto particular de ésta: la primera ilumina la segunda, que a su vez favorece el conocimiento de otros particulares y la profundización en la estructura general. La reelaboración de una regla gramatical particular (ejemplo: la construcción sintáctica de la voz pasiva) favorece la comprensión de otros elementos (ejemplo, la diferencia entre sujeto y complemento directo) y de la estructura general (ejemplo: la frase no sólo en su estructura activa o pasiva, sino en cuanto tal). En esta comprensión puede emerger una mirada al ámbito de otra disciplina (por la cual, ejemplo, tiene sentido para un estudiante la expresión «sintaxis musical», en la asignatura de Historia de la música). Hay, en definitiva, en cada acto auténtico de reelaboración una exigencia de organicidad, una tensión a contemplar todas las informaciones principales, a entender los pasos fundamentales y el hilo

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conductor del tema que se ha estudiado. En cuanto asunción y descubrimiento nuevos y propios de aspectos particulares y nexos orgánicos, el ejercicio de la reelaboración lleva a apreciar y desarrollar el poder discursivo que consiente en multiplicar los conocimientos que ya se poseen. Se trata de una multiplicación no garantizada, posible sólo en la medida en que el estudiante acepta proseguir la empresa hasta el fondo y, por tanto, está dispuesto a dedicar tiempo, o bien, como le dije una vez a un muchacho de sexto de primaria, a «convivir» con el objeto de estudio. Tener en cuenta las materias de estudio ¿Cómo se pone en marcha, se sostiene y se valora el empeño de un alumno en esta dirección? Esbozo tres respuestas a modo de ejemplo. La primera se refiere, una vez más, al propio profesor. El estudiante aprende a reelaborar los contenidos prestando atención al modo en que el profesor los presenta. Si, por tanto, un profesor se limita a leer el libro de texto, aunque sea ayudando a subrayar una frase tópica en el interior de los párrafos, ciertamente ni motiva ni orienta ni guía en la reelaboración. De hecho ofrece una coartada para la pasividad intelectual, porque el estudiante puede justificar, tranquilamente, de cara al ímpetu de la razón y a la urgencia de la afectividad, el atajo de leer y repetir lo que se ha subrayado en clase. La segunda respuesta tiene qué ver con la especificidad del lenguaje y de los instrumentos característicos de la disciplina. Toda disciplina tiene un lenguaje específico adecuadamente fundado y críticamente usado como instrumento de lectura de la realidad. El lenguaje de la gramática, por ejemplo, con su terminología y sus símbolos propios se constituye como consecuencia del esfuerzo por interpretar y comunicarse sobre un ámbito de la realidad como la lengua. De hecho «una disciplina se constituye ante

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todo poniendo la mira (delimitando) en un ámbito de la experiencia (de la realidad que se manifiesta), pero no en el conjunto total de sus aspectos, sino bajo un solo punto de vista, según una pregunta determinada» (Rigotti, 1992). Una reelaboración debe tomar esta pregunta en su propia especificidad, pero sólo podrá hacerlo si asume el lenguaje que «llamado a rendir cuentas de una experiencia así disciplinada, reestructura su disposición de categorías y su instrumentación expresiva» (íd.). Para entendernos, reproduzcamos el ejemplo que pone al respecto Rigotti: «Solución es el nombre deverbal de disolver o de resolver: en el lenguaje corriente hablamos de la solución de un problema o de un enigma o de un polvillo de un líquido o del hielo cuando se licua o de una ecuación (despejar los valores de una incógnita). Según el lenguaje que usemos asumirá una pertinencia exclusiva una u otra acepción: una cosa es la solución en química y otra en matemáticas» (íd.). Bajo esta perspectiva es muy eficaz implicar a los alumnos en el proceso de redefinición de los términos que cada disciplina exige, recreando en el aula «un clima lingüístico particular hecho de términos y construcciones apropiadas, pero y sobre todo de una organización en categorías propia de la totalidad de la disciplina» (íd.). La tercera respuesta esboza el tema de la interdisciplinariedad con una nota bene: poner en acto una interdisciplinariedad más categorial que acumulativa, es decir, apuntar «a las grandes categorías por las cuales se rige el saber» percibidas entre ellas como «homogéneas en su ontología» (íd.). La interdisciplinariedad acumulativa exige el esfuerzo de docentes y estudiantes sobre un mismo objeto: un hecho histórico, un problema técnico científico, una tendencia cultural o artística, etc. El resultado de este esfuerzo es un conjunto de puntos de vista superpuestos que enmascaran, a veces, su grado de alternatividad sólo gracias a su superficialidad y a su cúmulo de informaciones.

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La interdisciplinariedad categorial se expresa, en cambio, como un intento de buscar la convergencia sobre lo esencial. La reaparición de las mismas palabras (ambiente, tiempo, estructura, función, esquema, etc.) y de los mismos argumentos (romanticismo en literatura, educación artística, música, historia; informática en ciencias y educación técnica, etc.) es la ocasión para ejercitar el arte de la interrogación o mejor la búsqueda de las preguntas pertinentes a ellos. En este ejercicio heurístico-hermenéutico, el estudiante no sólo traduce la terminología (ver lo dicho acerca de la paráfrasis), sino que recrea un discurso dando a las palabras la «carne» de sus significados conceptuales y de experiencia. Instrumentos útiles al respecto son los glosarios, las fichas etimológicas, los mapas generales confeccionados a partir de lecturas, los debates, las exposiciones; los instrumentos específicos (documentos históricos, mapas geográficos, tablas, etc.) y libros de texto, los cuales, sin embargo, no «suministran» sino que facilitan el «renacimiento» del saber «en la experiencia real del estudiante» (íd.). El ejercicio de lo aprendido Si pidiésemos a nuestros alumnos que nos diesen una definición de la palabra «ejercicio», nos responderían, en el mejor de los casos, que un ejercicio es la «parte práctica» del estudio: «la aplicación de la teoría». Bajo esta visión maduran hábitos y estrategias más propias de la astucia escolar que de un método eficaz de estudio. Se desarrollan ejercicios, por ejemplo, a toda prisa, de cualquier manera, antes de haber acabado la operación de aprender, contradiciendo, entre otras cosas, el mismo principio asumido de «ejercicio igual a aplicación de la teoría». Lo que importa es «hacer», en el sentido de facere y del laborare; un hacer mecánico, que no implique en exceso la razón y el corazón.

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La mentalidad y los hábitos de los estudiantes no siempre son flores que crecen en el desierto. Son productos, si bien groseros, de nuestra escuela, por ejemplo, en la forma de disponer y conducir la lección, que se basa en la contraposición entre intuición y ejercicio, comprensión y memorización, pensamiento y habilidad, teoría y práctica, olvidando que «el hombre que aprende es la totalidad del hombre» (Reboul, 1988), que «se comprende haciendo», que aprende a aprender sólo «el yo en acción». Un ejercicio no es la tarea obligada de fin de la lección, sino una nueva lección que continúa, un momento para reinventar lo aprendido aún con la conciencia de que aunque uno se puede equivocar, es mejor errar (salir fuera del camino). En esta «reinvención» el profesor mantiene su función de guía y control autorizado (magisterial) con sus palabras, ejemplo, actividad en clase, con los instrumentos (libros de texto, por ejemplo) que se han adoptado y se sugieren: en este contexto, el ejercicio se revela como un aspecto particular de la gran empresa cooperativa que es el estudio. El objeto de la reinvención es «hacer» la disciplina de estudio. «El docente tiene que reinventar el ‘hacer matemáticas’ antes que las matemáticas; la acción de abstraer, antes que la abstracción; la formalización antes que construir ciertas fórmulas; la construcción de algoritmos antes que los algoritmos; crear el habla antes que explicar el lenguaje» (Freudenthal, 1991, p. 76). Se trata de un «hacer» en el sentido de actuar, que ejemplifica y construye a la totalidad del estudiante, por lo que no se plantea el dilema entre «cabeza bien amueblada» o «cabeza llena». Lo que cuenta es que la cabeza esté abierta a la totalidad y a la búsqueda de la relación entre las partes y el todo en lo específico de la materia de estudio. En otras palabras, el ejercicio no está en función de un trabajo o de una prestación, sino que es el trabajo mismo. Como tal es factor

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de método, porque «el método es para un aprendiz lo mismo que el amor al trabajo para el artesano o el pintor» (Cézanne)18. Gestión de dificultades, fracasos y errores A menudo, frente a la dificultad de nuestros estudiantes o uno se rinde, con juicios del tipo: «No se entera de nada», o se ensaña y les acusa de pereza, de rechazar la asignatura y cosas semejantes. Eso trae como consecuencia, por lo general, no un empujón en el camino del conocimiento, sino una falta de estima por parte de alumnos y padres hacia la escuela y el así llamado burnout de los profesores. La situación se vuelve más inquietante cuando ya no hay claridad en la lectura de los hechos y en el uso de las palabras. Se confunde, por ejemplo, el fracaso con la dificultad, trastorno con lagunas, rendimiento intelectual con rendimiento escolar. No todos tienen claro que el fracaso escolar es la permanencia de una postura pasiva en lo relativo a la tarea de aprender y de una renuncia a una gestión personal y sistemática de las lagunas y las dificultades que se encuentran en el aprendizaje enseñado. Las dificultades no son un fracaso. Son obstáculos, reales o ficticios, que hacen más fatigoso el trabajo e impiden ver la fascinación de la meta. Su perduración, bien por inercia mental bien por falta didáctica, genera lagunas, insuficiencias, fracaso, dispersión escolar. La misma observación a propósito de los errores. No hay errores que determinen el fracaso, sino una «mala» gestión que no permite reconocer el camino para alcanzar resultados en el campo del

18 Cézanne confesó a su amigo Gasquet: «Mi método, mi código es el realismo. Pero, que quede claro, un realismo a lo grande, sin dudas. El heroísmo de lo real. Mi método consiste en amar el trabajo» (Cristina Terzaghi, 2002).

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conocimiento. El error, por otra parte, es un recurso. Lo confirma la propia historia de la ciencia. «Hay errores que preceden de alguna forma a lo verdadero. Renè Thom, el físico matemático fundador de la teoría de las catástrofes, escribió: ‘Lo que limita con lo verdadero no es el error, sino lo insignificante. Existen errores circunscritos en lo verdadero, principios erróneos rodeado de un halo de verdad’» (Bersanelli Gargantini, 2006, p. 204). Lo que nos bloquea frente a la dificultad y el error es no saber distinguir entre lo verdadero y lo falso, entre el detalle y lo esencial, entre la meta y el camino. Si queremos acompañar a nuestros alumnos a gestionar sus dificultades, errores y fracasos, es necesario tener claro que la esencia del estudio en cuanto empresa está en la disponibilidad a aprender siempre y donde sea. Se trata de llevarles a reconocer que el punto de partida del camino del hombre, también en el aprendizaje, es la aceptación del límite y de falibilidad humana. Como ocurre en la historia de la ciencia y recuerda el matemático Ennio de Giorgi: «Con una frase paradójica podríamos decir que el crecimiento normal de la ciencia sigue la lógica de la explotación del éxito, mientras que las grandes revoluciones científicas obedecen a la lógica de la explotación del fracaso» (íd., pp. 205 ss.). Las dificultades, los errores, el fracaso, en un momento determinado, pueden y deben afrontarse como ocasiones para una revolución. Se parte de los hechos «Debo partir de una buena dosis de hechos y no de un principio, del que siempre sospecho que es falaz» (íd., p. 67). Este criterio metodológico de Darwin tendría que ser el de todo profesor empeñado en hacer estudiar a sus alumnos con un método personal y eficaz. Lástima que casi siempre las lecciones partan de lo abstracto y se queden en los límites de contextos ideológicos,

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en los que «los hechos» se censuran o reducen o se someten a la duda. De esta forma se bloquea el recorrido del conocimiento, se hinchan las dificultades de aprendizaje, se prepara el terreno al fracaso, se hace uno cada vez más cómplice de la inercia mental de los estudiantes. Muchos estudiantes podrían suscribir esta declaración de Michael Faraday en una carta a Andrè M. Ampère: «Leyendo vuestros escritos y vuestras cartas, no tengo dificultades para seguir vuestros razonamientos, pero apenas me parece que falta algo para llegar a las conclusiones que deseo, la postura que asumo, de cuidar demasiado estrechamente a los hechos, termina por limitar mis facultades de razonamiento y, por tanto, por bloquearme, y entonces no puedo evitar considerarme como un navegante asustadizo e inexperto que, si bien podría, si tuviese coraje y destreza, llevar su barco a través de una bahía o un océano utilizando una brújula, que por su naturaleza es infalible en sus indicaciones, sigue temeroso de perder de vista la tierra porque no es capaz de entender la credibilidad del instrumento que lo guía» (íd., p. 68). Las dificultades de nuestros estudiantes, que primero son lagunas y después fracasos estrepitosos, se deben fundamentalmente al hecho de que a menudo durante la hora de clase se les deja sin aire y sin tierra bajo los pies, por lo que, obligados a elegir entre navegar en el vacío y sus casillas, prefieren quedarse en la casilla del prejuicio, de la ignorancia, del «profe, ¿para qué sirve esto?», etc. Enseñar es señalar una dirección. Es verdad que no es suficiente. Hace falta saber entrar en relación y, por tanto, señalar esa dirección hablando el lenguaje de nuestros interlocutores o entrando en sintonía con sus conocimientos. Hace falta también tener paciencia (esperar, sufrir, respetar la libertad del muchacho) con la mirada del realismo que un uso recto de la razón promueve y sostiene. «Es verdad que es difícil entender la realidad concreta y nuestro espíritu exige el mínimo esfuerzo —explica Alexis Carrel—. Tal

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vez la pereza natural del hombre sugiere la simplicidad de lo abstracto antes que la complejidad de lo concreto. Es menos difícil salmodiar fórmulas o divagar sobre principios que buscar laboriosamente cómo están hechas las cosas y cuál es el método para servirse de ellas. Observar es menos fácil que razonar» (íd., p. 67). He aquí un ejemplo de realismo del científico que podría (debería) ser el profesor, el realismo que sugiere que sin una observación «testaruda» e inteligente de los hechos, no hay aprendizaje significativo y mucho menos crítico, no hay conocimiento, no hay cultura, porque no hay experiencia. Muchas dificultades y fracasos de los alumnos dependen de la ausencia (o ineficacia) de educación en la observación; ausencia debida al memorismo enciclopédico y al tecnicismo moralista con el que a menudo se elaboran las materias de estudio tras haberlas puesto bajo el vacío de un pensamiento débil, a cargo del cientificismo. Se olvida que el conocimiento es un encuentro renovado entre un sujeto y un objeto, entre el yo humano y el cosmos, entre lo viejo y lo nuevo, punto de partida de una aventura que siempre fascina y satisface. Aquí se detiene la idea y la propuesta del estudio como adquisiciónrepetición de conocimientos declarativos (saber qué) o como adiestramiento hetero-auto-directo de conocimientos procedurales (del saber cómo). Más allá de las Columnas de Hércules El estudio, en cuanto aplicación al aprendizaje significativo, crítico y autónomo de una materia, tiene la misma dinámica de la aventura de la investigación científica. Ésta, basada en la observación, se enciende cuando hay una hipótesis razonable, un objeto que compromete, un deseo que mueve. Sin hipótesis no hay ciencia. Y tampoco estudio.

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Negar la hipótesis de que la realidad tenga un sentido y de que el estudio sea descubrimiento y verificación de la posibilidad de un significado es llevar a los alumnos a un oscuro callejón sin salida. Es el callejón en que la mayor parte de ellos tratará de resistirse con la fuga, la rebelión, la inercia o la repetición mecánica de fórmulas. Nadie está dispuesto al adiestramiento técnico, al adoctrinamiento cientificista, a la propaganda ideológica de pseudo-ciencias. No podría ser de otra manera. De hecho, ¿qué son las disciplinas de estudio sino regiones de significado que la tradición entrega para una continua verificación de la relación entre el hombre y la realidad? Cada materia, directa o indirectamente, se inserta en el interior de un tejido de conocimientos abiertos y complementarios como descripción del mundo, hecha de diversas jerarquías o niveles de ideas en una interconexión estrechísima. El profesor que sabe tratar de esta manera la materia de estudio y posee una semejante conciencia de su disciplina científica, hace más llevadero el estudio del alumno, garantiza más fácilmente el éxito escolar, porque no censura el hecho de que «tras el estado aparente de lo empírico hay otras superficies, otros estados, no reductibles el uno al otro, sino ligados entre ellos a través de correspondencias», como testimonia Pavel Florenskij. Tiene razón Boselli: muchas de las «resistencias» al aprendizaje enseñado que encontramos en las aulas son autodefensas frente a la violencia del que reduce esta necesidad. El que elige no aprender, a menudo dice solamente su ‘No’: no acepta someterse, y quedarse «quietecito y callado» por su bien (Boselli), al «todo programado», al «todo garantizado», al saber «llave en mano», porque más veces, aunque confusamente, se ha dado cuenta de que su yo está protegido por otro, que las columnas de Hércules de la realidad no son un confín, sino una invitación, un signo, algo que llama más allá de sí, y que este «otro» y este «más allá» no se ven ni están señalados en la situación didáctica ni en la propuesta educativa.

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Emprender o iniciativa y experiencia

Si se ignora la dinámica del conocimiento o se obstaculiza (encallada en los atolladeros del racionalismo o sofocada en los pantanos de la espontaneidad o en las arenas movedizas del constructivismo) es difícil que se pongan en marcha las energías cognitivas y afectivas de los estudiantes y, por tanto, se produzca un estudio auténtico y se aprenda a gestionar errores y dificultades. El científico se pone en movimiento y acepta el sacrificio de la investigación porque intuye la presencia de lo desconocido; sufre y espera confiando en el resultado y en la acogida de los «imprevistos». Es por la presencia y la admisión del misterio que la razón permanece como exigencia de conocer, de investigar y explicar, y acontece el desarrollo de las ciencias. Y el estudiante acepta afrontar la fatiga del estudio porque se siente llamado personalmente en su humanidad (en su razón, afectividad, libertad). «El valor formativo de la enseñanza está determinado por lo que el alumno hace con lo que se le ha enseñado y no por una exacta correspondencia entre el contenido de una lección y su repetición en el momento del examen. Es una transformación de la cualidad de la experiencia individual, que compromete al estudiante a darse significado a sí mismo y a su propio mundo, y el valor de la intervención didáctica puede medirse sólo por su capacidad de determinadas consecuencias formativas» (Novak-Gowin, 1988). Esta transformación y dotación de significado es lo que indicamos con el verbo emprender. Emprende el estudiante que busca el «más» al que remite el contenido y el método de su estudio. «El que tiene una página frente a sus ojos de tal forma que no ve más allá, jamás podrá ver su naturaleza ni entender las leyes que la rigen» por lo que termina por ser uno de tantos «recitadores y trompetistas de las obras ajenas» (Leonardo da Vinci). El estudiante emprendedor es el estudiante profesional. Y se nota que emprende por cómo reelabora los

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Estudiar: ¿misión imposible?

argumentos, verifica y aplica sus conocimientos, comunica lo que ha aprendido, gestiona las dificultades, errores y fracasos. Es el estudiante que tiende a cultivar una postura positiva, una apertura a la experiencia, el riesgo de una iniciativa cada vez más autónoma. Ese estudiante —hemos dicho— no es hijo del desierto. Nace y crece en una compañía guiada al trabajo y que es continuamente corregida por el profesor, en una relación autorizada y amorosa que sabe potenciar en todos y cada uno la mirada hacia sí mismos, los demás y la realidad.

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Estudiar: ¿misión imposible?

INDICADORES Y CUADROS RAZONADOS LOS CARRILES DEL MÉTODO

LOS PROTAGONISTAS Estudiantes Profesores

Familia

La posición • Atención, • Asombro

p. 165, 185, 188, 209-213, 225, 237

p. 30, 37, 6970, 89, 95-100, 138, 144, 236245, 256-257, 273-275, 278282

p. 30, 37, 6970. 89, 95100, 138, 144, 236-245

• Curiosidad, • Pregunta

p. 153-170, 182 ss.

p. 26 ss., 33, 46 ss., 56, 62 ss., 67, 85, 102 s., 116, 132, 154 ss., 226, 239, 246-257, 260 ss., 275

p. 32, 56, 62 ss., 80 ss. 102 s., 116, 183, 226,

• Interés, • Motivaciones

p. 151 ss., 182 ss., 208, 210, 214-218, 222 ss., 224-230,

p. 28, 39, 4456, 72, 88, 92, 101-105, 120 ss., 127-134, 139, 144 ss., 252, 271 ss., 277, 294,

p. 33, 47 ss., 73-83, 138 ss.

p. 161, 182 s., 202, 205-208, 212-216, 222, 281

p. 23, 26, 3032, 44 ss., 60, 65-73, 97, 99101, 111, 113, 117, 142 s., 146, 250, 265, 271, 281 ss., 284 ss. p. 78, 122, 240, 298, 280, 298 ss., 300-304

p. 33 ss., 37, 49, 55, 68 ss., 75, 78-79, 97, 139 s., 265

El comportamiento • Planificación del tiempo • Estilo de vida

• Gestión de la p. 196, 203 ss., dificultad 228, 230, • Gestión del error

310

p. 95, 298, 303 ss.

Indicadores y cuadros razonados

LOS CARRILES DEL MÉTODO

LOS PROTAGONISTAS Estudiantes Profesores

Familia

Actividades y operaciones del estudio • Comprender

p. 169, 171172, 178, 186, 194-6, 228

• Repetir

p. 168, 171, 191, 197, 210, 228, 265

• Aprender de memoria • Memorizar

p. 178-180, 209, 227

• Emprender

p. 151, 155, 161, 178 -180, 186, 189-191, 204-205, 207

311

p. 92 ss., 113116, 216, 244, 258-268, 275, 278, 280, 290 p. 59, 86 ss., 90, 92 s., 99103, 113 ss., 118, 269-284 p. 40-41, 96105, 114, 136137, 178, 264, 266, 273 ss., 276-277, 279280, 283-284, 293 p. 24, 32-33, 41, 47, 67, 75, 77, 84, 87, 93, 95, 99, 106, 113, 115, 118, 134-137, 142, 178, 244, 255-256, 296297, 299, 285304

p. 258-268

p. 48, 92, 269284 p. 96-105, 117, 178-180, 277 ss.

p. 47, 73, 123, 229, 285-304

Fotocomposición

Encuentro-Madrid Impresión y encuadernación

CLM-Madrid ISBN: 978-84-9920-006-4 Depósito Legal: M-44382-2009 Printed in Spain