El futuro de los mooc: retos de la formaciòn on line, masiva y abierta 9788490776735

Citation preview

PROYECTO EDITORIAL:

T ECNOLOGfA EDUCATIVA

Director

Julio Cabero

~p-,sa,,.o~pra,.;sia en la. tey. Cl..acve-iomla óe reproouoo,:ri, distribuc~. ccmun:k:ación pública y

m~nsformación de est.a obca sin contar Wl au:ooz:acióo•~ IOS MUaresóe: la propiedad rrt:electull. l a infraoción de lo:s OOr8Chos rneooorooos p.roe ser oons11tllltva de ódlto ccotra la p-q:io:too ~~I (al1s. 270 Y-5Í!J;I. Cód:g::> ~ -8 Cenro El;;p,;iñol de DerechQs Aúp'ogfáfcos ('W \Wl,cocto.org;i voo por el rcspo:odo los citados ooocnos.

ELFUTURO DE LOS MOOC RETOS DE LA FORMACIÓN ON UNE, MASIVA Y ABIERTA

Esteban Vázquez Cano Eloy López Meneses Julio Barroso Osuna

,

EDITORIAi

SINTESIS

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© Esteban Vázquez Cano

Eloy López Meneses Julio Barroso Osuna

© EDITORIAL SÍNTESIS. S. A. Vallehermoso. 34. 28015 Madrid Teléfono: 91 593 20 98 http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-907767-3-5 Impreso en Ec;;pafia. Printed in Spain

Reservados todos los derechos. Está prohibido. bajo las sanciones penates y el resarcimiemo civil previstos en las leye~ reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito

de Editorial Síntesis_ S. A.

Índice

Prólogo..................................................................................

9

l. Los MOOC: características y retos........................

17

1.1. Características fundamentales de los cursos M OOC 1.2. Las señas de identidad de los cursos MOOC ......... 1.2.1. El diseño de los cursos MOOC................... 1.3. El posicionamiento de los cursos MOOC en la Educación Superior . .. .. ..... .. ....... .. .. ... .... ... .. ..... .. ..... 1.4. Críticas fundamentales al movimiento MOOC ..... 1.4.1. Críticas al modelo didáctico........................ 1.4.2. C ríticas al modelo de financiación y certificación ... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ..... .. ...... .. 1.4.3. Crícicas por el aleo abandono y deserción.... 1.4.4. C ríticas por la americanización de la Educación...................................................

18 20 23 30 35 37 38 42 43

2. El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización sostenible ....................... ...............

47

2.1. El modelo económico de los MOOC .................... 2.2. El pago por la certificación en MOOC.................. 2.3. El pago por la verificación de la identidad..............

48 54 57

6

f/ futuro de los MOOC

2.4. Otras estrategias de monetización.......................... 2.5. Hacia un modelo sostenible de monetización ........

61 64

3. El reto pedagógico de los MOOC ..........................

67

3.1. El MOOC desde el principio del conectivismo: rol profesor/alumno............................................... 3.2. ¿Cómo sería un MOOC ideal? Principios de diseño y estructura en la masividad. .... ..... .... ..... .. .. ..... .. .. ... 3.3. Seguimiento y tutorización del estudiante en la n1asividad ...... .... .. .. ..... ..... .. .. .. .. ... .. .. ... .. .. .. ... .. .. ... .. .. 3.3.1. EL modelo tutorial en línea ........................... 3.4. La opinión de los expertos: ventajas e inconvenientes . .. .... ..... ..... ..... .... ..... .... .. .. ... .. .. .. ...

68

74 80 80 82

4. El reto tecnológico en los MOOC ..........................

89

4.1. Propuestas didácticas para la optimización del tiempo y la eficiencia tutorial en la masividad........

90

4.2. U na respuesta a la masividad desde los sistemas recomendadores..................................................... 4.3. Learning analytics: la medición de la actividad de estudio para controlar el esfuerzo ...................... 4.4. m-Learning: el modelo mulciplataforma................. 4.5. Agregación, filtrado y curación de contenidos........ 4.6. Las anotaciones en línea......................................... 4.7. Monitorización de la información en foros y redes sociales asociados a M OOC. .. .. .. .. ... .. .. ... .. .. .. ... .. .. ... 4.8. Modelos de sistemas de tutores inteligentes y adaptativos.......................................................... 4.9. La evaluación en entornos virtuales de formación y su aplicación en MOOC..................................... 4.9.1. Principios de la evaluación automática en MOOC. .................................................

92

95 97 100 103 106 108 113 115

Índice

7

4.10. Hacia un diseño enriquecido de la didáctica en MOOC ........................................................... 117 4.10.1. Recursos e-learning en MOOC ............... 118

5. El MOOC sostenible: social, multilingüe y accesible.................................................................... 121 5.1. MOOC social y multilingüe en países en1ergen tes............................................................. 5.1.1. Los MOOC en contextos emergentes y en vías de desarrollo ......................................... 5.2. Modelos de atención a la discapacidad y la accesibilidad .. ..... ..... ......... ......... ..... .. .. ..... .. .. ..... .. .. . 5.3. El MOOC en la enseñanza no universitaria, en la formación ocupacional y em presarial.....................

6. Los MOOC y los sistemas de calidad.................... 6.1. La medición de la calidad en los entornos virtuales 6.2. Organismos nacionales e internacionales para la medición de la calidad........................................... 6.3. La estandarización de los entornos masivos............ 6.3 .1. Los consorcios para el desarrollo de la estandarización........................................... 6.4. La certificación en España: Norma UNE 66181:2012 ..................................... 6.4.1. M arco conceptual d e la Norma UNE 66181:2012...................................... 6.4.2. Descripción de las dimensiones de satisfacción y niveles de calidad de la Norma UNE66181:2012.. .................................... 6.5. La adaptación de la calidad normativa al diseño de cursos MOOC ...................................................... 6.6. La investigación en calidad sobre los M OOC .. ......

122 125 132 134

141 142 143 144 148 150 152

153 161 163

8

1

El fuluro de los MOOC

7. Los MOOC en elpanorama educativo de la Educación Superior.................................................. 171 7.1. La irrupción de los MOOC................................... 7.2. Instituciones consolidadas en el movimiento MOOC ................................................................. 7.2.1. Aprendo-UNED........................................ 7.2.2. Coursera .................................................... 7.2.3. OpenClass ................................................. 7.2.4. Course Builder........................................... 7.2.5. Lore........................................................... 7.2.6. Canvas ....................................................... 7.2.7. P2pU ......................................................... 7.2.8. Udaciry ...................................................... 7.2.9. UnX........................................................... 7.2.10. UniMOOC ............................................... 7.2.11. edX............................................................ 7.2.12. KhanAcademy .......................................... 7.2.13. Udemy....................................................... 7.2.14. Miríada...................................................... 7.2.15. Academic Earch ......................................... 7.3. Buscadores de cursos MOOC................................ 7.4. Recursos europeos sobre MOOC........................... 7.4.1. ALISON.................................................... 7.4.2. First Business MOOC ............................... 7.4.3. lversiry ....................................................... 7.5. La universidad española y el movimiento MOOC

172 177 178 179 181 182 183 184 185 186 188 189 190 191 192 194 195 196 198 198 199 199 200

Referencias bibliográficas ................................................... 203

Prólogo

En la actualidad nos encontramos con una tecnología que se está comportando como un verdadero tsunami y dinosaurio que todo lo arrasa y transforma, lo que está llevando a muchas personas e instituciones a considerarlo, como la tecnología que en un futuro más o menos cercano transformará la educación. Pero al lado de estos argumentos nos encontramos con otras personas e instituciones que piensan que, en realidad, es simplemente un nuevo modelo de negocio, y que ya se anuncia su fracaso cuando algunas instituciones que los potenciaron, como la de Harvard, han comenzado a plantearse la retira del proyecto. La realidad es que los MOOC (Cursos Abiertos Masivos en Línea), tanto en configuración tecnológica como en concepción educativa, no son nada nuevo; ya Illich apuntaba la idea del aprendizaje fuera de la escuela en su obra La sociedad descolarizada. También han existido movimientos como el de OCW y los ''Recursos Educativos Abiertos", que reclamaban la idea de que los contenidos estuvieran a disposición de la comunidad, o las reclamaciones de ciertos pedagogos de movilizar un aprendizaje horizontal entre los docentes y discentes. Asumiendo estos comentarios, no podemos dejar de reconocer que el modelo se ha extendido con facilidad, y su incremento es constante. Y se suele presentar como una de las tecnologías emergentes. Como ya señalamos en otro momento (Castaño y Cabero, 2013), los MOOC presentan una serie de características distintivas:

a) Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula.

1O I Prólogo b) e) d) e) f) g)

Con fechas de comienzo y finalización. Cuenta con mecanismos de evaluación. Es on fine. De uso gratuito. Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión. Penn-ite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes.

Y sobre él existen diferentes tipologías, donde nos encontramos con dos opciones básicas los xMOOC y los cMOOC, cuyas diferencias básicas se encuentran en centrarse unos más en los contenidos y otros en las conexiones y relaciones entre los participantes. Lógicamente, las bases conceptuales en las que se apoyan son claramente diferentes: conductismo y conectivismo. Sin querer entrar en el maniqueísmo que supone el intentar delimitar posibilidades y limitaciones de una tecnología, la realidad es que desde un punto de vista institucional, del docente y del discente, a los MOOC se le han incorporado diferentes tipos de consideraciones positivas y negativas para su utilización, que nosotros matizamos en las siguientes. Fortalezas/posibilidades:

-

-

El valor de la formación on line. Redefinición del rol del docente. La demanda de una formación universitaria especializada. Nuevas metodologías docentes. Internacionalización de las Universidades - Fortalecimiento de la imagen de "marca". El estudiante entra en el proceso de evaluación ( coevaluación, evaluación por pares...). Flexib ilidad y adaptabilidad de la oferta académica. El acceso libre a una oferta académica. Elección del centro de formación a nivel mundial. Democratización de la enseñanza: cualquiera puede entrar en un

curso universitario de su elección. -

El profesor puede llegar a más personas. Proyección internacional del trabajo del profesor. Para nas Universidades, logar ingresos a través de las certificaciones. Puede ser una respuesta a una demanda de formación especializada.

El fu!uro de los MOOC

1

11

Debilidades/delimitaciones: Uso de metodologías superadas - Centrada en contenidos. Es masivo. Falta de educación diferenciada y personalizada. Un cierto romanticismo pedagógico innovador. Una estandarización de los conocimientos (McDonalización ,d e la cultura escolar). Falta de conceptualización e investigación educativa. Desvalorización de la función docente en los procesos de enseñanza y apr,endizaje. Valoración del docente como comunicador unidireccional. Nuevos roles paradocentes: monitores y dinamizadores. Requiere un dominio digital y aprendizaje autorregulado por los estudiantes. Gran cantidad de interacciones que hacen imposible la evaluación y el seguimiento. Ritmo marcado por la persona encargada del diseño. Inferioridad por cultura e idiomas. Sin tutorías y actividades pueden convertirse en un repositorio de objetos de aprendizaje. Vienen dirigidos por la moda y el mercado. De todas formas, una de las fuertes limitaciones con la que nos encontramos, es el romanticismo pedagógico que algunas veces ha imperado sobre los mismos, al considerarlos como una tecnología disruptiva, que favorecería la promoción y la igualdad, y que permite una educación para todos. Desde mi punto de vista, la incorporación y reflexión educativa de los MOOC nos debe llevar a asumir que no son una receta mágica, que no son para todo el mundo, y no van a resolver los problemas con los que algunas veces se encuentra el sistema educativo. Y también, al mismo tiemp o, a asumir que contamos con una interesante oportunidad para crear nuevas escenografias educativas. Y, entre ellas, plantearnos las posibilidades que nos ofrecen como herramientas para los alumnos incorporadas dentro de su "Entorno personal de aprendizaje" (PLE). Lógicamente, en esta situación es necesario redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaj,e. Y ello pasa por reflexionar respecto a cómo será el aprendizaje del futuro en estos contextos tecnológicos, y con el riesgo que

12

1

Prólogo

supone toda aventura hacia el futuro; y al respecto podemos decir que vendrá caracterizado por ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lo virtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, móvil, y enredado. Y es en esta situación de transformación y cambio respecto a cómo se produce el aprendizaje en la sociedad del conocimiento, donde aparecen los MOOC, sustentando y sustentándose en diferentes modelos emergentes de aprendizaje. Lo primero que tenemos que señalar es que la fundamentación del aprendizaje en los MOOC se apoya en diferentes corrientes y teorías del aprendizaje. Algunas de ellas completamente contradictorias entre sí debido, por una parte, a que no existe una única visión de los MOOC, por ejemplo, la distinción entre los cMOOC y xMOOC que ya comentamos antes, y por otra, por la significación que se le pueden dar en ellos a los contenidos, a las tareas, o a las relaciones y conexiones que se establecen entre los que participan en la acción formativa del MOOC. Y al respecto nos encontramos con las siguientes teorías que los están fundamentado: conectivismo, constructivismo, aprendizaj e autónomo, conductismo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje autónomo, aprendizaje en red y aprendizaje basado en tareas y problemas. Para nosotros los modelos emergentes en los que se sustentan los MOOC, son cuatro: a) b) e) d)

El reconocimiento de la amplitud de los contextos de formación. Los entornos personales de aprendizaje. La clase invertida o flipped clasroom. Y el aprendizaje móvil.

Hasta hace relativamente poco tiempo solo era reconocido como aprendizaje significativo aquel que se adquiría en contextos formales de formación, como, por ejemplo, los ocurridos en las instituciones educativas bien de forma presencial o virtual. En la actualidad, gracias a la diversidad de tecnologías que tenemos a nuestra disposición y a la velocidad con que se producen los cambios en la información, se empieza a asumir que no solamente aprendemos en los contextos formales, sino también en los informales y no formales. Y es en este entramado donde los MOOC empiezan a adquirir fuerte sentido, lo que lleva a algunos autores a señalar que desde esta perspectiva podemos hablar de los MOOC como sistemas de acreditación y certificación de los contenidos adquiridos en contextos informales y no formales de formación.

El futuro de los MOOC

J

13

Hablar de MOOC es también hablar de "Entornos personales de aprendizaje (Cabero, 2014; Castaño y Cabero, 2013), es acercarnos por tanto a una visión educativa que nos abre dos grandes posibilidades de entenderlos: como un entorno o enfoque de aprendizaje, o como la utilización por parte del alumno de un conjunto de herramientas de aprendizaje. Nosotros somos más partidarios de la primera orientación, y ello supone relacionarlo con las formas en las cuales los alumnos aprenden en la sociedad del conocimiento, que vienen caracterizadas por los siguientes grandes aspectos: buscando información, filtrándola y seleccionándola, organizándola, generando contenidos, compartiendo, comunicándonos e interaccionando con otros. Ni que decir tiene que los MOOC se convierten en un elemento de los PLE constituidos por los alumnos para su aprendizaje permanente. Otra de las metodologías emergentes relacionadas con los MOOC es el denominado Flipped clasroom, que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde la entrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmente realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. En líneas generales supone que el alumno realice antes del periodo de la clase diferentes tareas y "deberes" interaccionando con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la información; mientras que en las sesiones de la clase este realiza una serie de actividades para mejorar la asimilación, se discute con sus compañeros y el docente cumple una función de consolidación. Lógicamente, uno de los objetos de aprendizaje que pueden ser utilizados en esta estrategia formativa son los MOOC. Otro de los enfoques emergentes en el cual se apoyan los MOOC es el denominado "aprendizaje móvil", que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico, en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunque debemos contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a la persona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento. Aprendizaje móvil que, como han señalado Castaño y Cabero (2013: 20-21), nos ofrece diferentes posibilidades: Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acción formativa en cualquier momento y lugar; ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad de acceder y procesar información fuera del aula. Fomentar el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un puente entre el mundo real y la escuela.

14 I Prólogo -

-

-

Potenciación de la formación denominada Just in, Just for me; es decir, proporciona una formación en el momento en la cual la necesitamos. Favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir la información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje. Permite el acceso a datos en línea que pueden apoyar el trabajo de campo que se está realizando. Facilitar la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en la acción formativa. Permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. Pueden servir por tanto para mejorar la comunicación entre padres, profesores y directores de centros.

Pero en su utilización debemos tener cuidado con una serie de aspectos para su incorporación a la práctica educativa, como son: la gran desinformación existente, la existencia de demasiado marketing; lo que no nos facilita ver sus verdaderos contornos, la falta de investigación, la existencia de demasiadas personas e instituciones haciendo MOOC por novedad, el que se le están pidiendo demasiadas cosas y la necesidad de buscar sobre ellos nuevas metodologías. Al mismo tiempo, si queremos realizar acciones MOOC de calidad debemos reflexionar sobre una serie de aspectos, como son: el volumen de contenidos, la necesidad de contar con expertos para la producción de contenidos, elegir un objetivo y no salirse de él, buscar en las plataformas alta usabilidad y accesibilidad en el diseño, ser escalables y manejar bien el tiempo de duración de la acción formativa. Y en este entramado de los MOOC es en el que se centra la obra E/futuro de los MOOC: Retos y dificultades de la formación on line masiva y abierta elaborada por los profesores de las Universidades de la UNED Pablo Olavide y Sevilla. Obra que posee una serie de ventajas: está elaborada por profesores con una fuerte práctica en el terreno de la tecnología educativa en general y de los MOOC en particular, se adentra en el fenómeno de los MOOC tanto desde una visión teórica como práctica, analiza tanto sus posibilidades como las visiones críticas que sobre ellos debemos tener para una correcta aplicación educativa, y nos aporta visiones no solo para su utilización sino también para establecer aplicaciones exitosas y de calidad.

El futuro de los MOOC

1

15

La obra aporta al contexto científico español una excelente aportación para todas las personas que deseen adentrarse en el mundo de los MOOC, que sin lugar a dudas es una tecnología que ha venido para quedarse, aunque su modalidad definitiva tendrá poco parecido con las visiones que actualmente tenemos.

Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla

.

Los MOOC: , caracter1st1cas y retos

Los MOOC se encuentran en una fase de sobredimensión. Todas las Universidades quieren tener su MOOC. La propia Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) organizó unas jornadas sobre ellos: "Experiencias MOOC en universidades españolas. Tendencias y plataformas" (2013). Las revistas publican monográficos sobre su impacto, la prensa se refiere a ellos con una tecnología salvadora de la Educación; incluso el periódico The New York Times denominó al año 2012 como "El Año del MOOC", y en un artículo publicado en el citado periódico el 3 de mayo del 2012 se indicaba que los MOOC se convertirían en un tsunamí que barrería las universidades tradicionales. Como podemos comprobar, el impacto ha sido grande, pero el movimiento se encuentra todavía en una fase de asentamiento que precisa de nuevas investigaciones que mejoren sus características didácticas, sus procesos de evaluación y de sostenibilidad para que verdaderamente se pueda considerar una innovación educativa disruptiva. En este capítulo abordaremos las características definitorias del movimiento y sus señas de identidad; asimismo, nos adentraremos en los principales retos que tiene que afrontar para garantizar su sostenibilidad.

18

1

Los MOOC características y retos

1. 1. Características fundamentales de los cursos

MOOC La tendencia actual es a contraponer dos tipos básicos de MOOC, que suelen denominarse: xMOOC y cMOOC (Downes, 2012; Siemens, 2012; Hill, 2012; Department for Business, Innovation and Skills, 2013; Scopeo, 2013; VázquezCano, López Meneses y Sarasola, 2013). La distinción fundamental entre ambos modelos de MOOC se puede visualizar en el siguiente cuadro.

Cuadro l. l. Diferencias entre cMOOC y xMOOC

cMOOC Aprendizaje en red No lineal, caótico Aprendizaje individual Conocimiento distribuido Red escalable Aprendizaje activo

xMOOC Enfoque tradicional Lineal Aprendizaje conceptual Contenidos comunes No escalable Aprendizaje pasivo

El modelo consolidado hasta la fecha es el xMOOC, más cuestionado por su estructura más rígida y poco colaborativa. Los xMOOC son modelos de diseño de MOOC claramente apoyados en que los estudiantes adquieran una serie de contenidos; en cierta medida podríamos decir que son las mismas versiones en línea de los formatos tradicionales de aprendizaje (lectura, instrucción, discusión, etc.) que las Universidades desarrollan en sus acciones de e-learning. Por decirlo de alguna forma, son una traslación directa a las plataformas de MOOC de los materiales diseñados para el e-learning, y elaborados bajo la perspectiva de que "el contenido es el rey" (Cabero y Gisbert,

2005). Normalmente, en su diseño las videoclases desempeñan un papel muy significativo como elemento de presentación de los contenidos, y más concretamente las videoclases consistentes en exposiciones de los profesores apoyadas en presentaciones en Power-point o Prezi. En esta propuesta de los xMOOC, la función del profesor es la del experto que selecciona los contenidos que deben ser transmitidos a los estudiantes, y la de construir los íterns que corúormarán las herramientas de evaluación, estandarizadas y automatizadas, que deberán superar el estudiante para adquirir la certificación del curso. En estos cursos, el modelo de evaluación que se

El futuro de

/05

MOOC

J

19

utiliza es muy parecido al seguido en las clases tradicionales de formación virtual, donde de una amplia base de datos de preguntas, aleatoriamente se van elaborando exámenes diferentes para los estudiantes. Estos xMOOC son de los que últimamente más se está hablando a nivel educativo y los que poseen el mayor número de alumnos matriculados (Martí, 2012). Son también los MOOC que se postulan como verdadero tipo de modelo de negocio, bien porque favorecen la creación de una "imagen de marca" de la Universidad, son fáciles de controlar o por la certificación del curso a los estudiantes. Las acciones formativas de Edx, Coursera y Udacity se apoyan en este tipo de diseño. En contrapartida, los cMOOC no se centran tanto en la presentación de los contenidos de manera formalizada, sino más bien en comunidades discursivas que crean el conocimiento de forma conjunta (Lugton, 2012). Los MOOC diseñados bajo esta perspectiva están basados en el aprendizaje distribuido en red y se fundamentan en la teoría conectivista y en su modelo de aprendizaje (Siemens, 2007; Ravenscroft, 2011). De acuerdo con Peláez y Posada (2013: 180): "Se centran en obtener significado de la experiencia de aprendizaje con los demás". Por tanto, mientras en los xM:OOC el control está ubicado en el proceso de diseño de la acción formativa y en los contenidos presentados, en los cMOOC los estudiantes adquieren un papel plenamente significativo en su proceso de formación, y en ellos la interacción es un elemento clave para que se alcance el aprendizaje. Continuando con comentarios de los autores anteriormente señalados, desde esta perspectiva los estudiantes son "cada vez más autodidactas que aprenden y desaprenden en la potenciación de la interacción y la colaboración con otros" (Peláez y Posada, 2013: 181). Vista la estructura que presentan, es lógico asumir que un modelo donde la evaluación tradicional se hace muy difícil, en ellos se suele asumir un modelo de evaluación apoyado en evidencias, donde el aprendizaje fundamentalmente se focaliza en la adquisición de habilidades por las conversaciones que se generan. Como se puede imaginar, el diseño de estos cursos sigue planteamientos claramente diferentes a los anteriores, ya que la estructura se apoya en la presencia de facilitadores externos, utilización de una amplia gama de materiales y la potenciación de altos niveles de control del aprendiz sobre los modos y lugares de interacción. Por lo general suelen existir sesiones sincrónicas semanales con facilitadores y ponentes invitados, intercambios de información a través de foros, blogs y redes sociales, y la utilización de una diversidad de recursos como pueden ser mapas conceptuales, vídeos, presentaciones multimedia y podcasts.

20 1 Los MOOC: características y retos

1.2. Las señas de identidad de los cursos MOOC ¿Qué convierte a un curso en un curso MOOC? En la concepción de Stephen Downes, un MOOC es un conjunto de conexiones entre gentes, ideas: es una cultura, un idioma, una forma de ver el aprendizaje. Subrayando este aspecto, Downes define las siglas MOOC de la siguiente manera (Caracas, Venezuela, en el marco del VII Encuentro Internacional de Educación de Fundación Telefónica, 2013): a) Es masivo no como resultado (como lo es un canal de TV, una emisora de radio, etc., que llegan a una gran cantidad de gente), sino que es masivo porque tiene conexión e interactividad entre muchas personas. b) Es abierto: lo que implica gratuidad y que sea libre, que se pueda ir y venir. c) Es on line: porque se crea conexión entre diferentes personas del mundo a través de la Red. d) Es un curso: no una comunidad, ni un evento, ni un ambiente, sino que, como los cursos, comienza, transcurre y termina. Es, pues, una red temporal.

Teniendo en cuenta que el debate en tomo a los MOOC no tiene siempre en cuenta estas características, Downes (2012) establece tres tipos deMOOC: a) Los que se basan en contenidos, donde se aprende sobre un tema y hay poca interactividad. b) Los MOOC basados en redes, como las que propone él mismo, donde no hay una ruta predefinida, puesto que cada uno escoge lo que quiera. De manera que, aunque sea masivo, es también personal, ya que cada uno tiene una experiencia diferente durante el curso. c) Los MOOC híbridos, que se basan en la idea de tarea: incluyen una red, pero basada en un contenido.

Describe qué elementos básicos debe tener un curso de estas características:

El futuro de los MOOC

1

21

Wiki, donde se planifica el curso (por semanas, temas, etc.). Lista de correo para suscribirse. Blog del curso, para que los miembros reflexionen día a día sobre el propio aprendizaje. Ambiente on fine para interaccionar entre los participantes. Aunque estas pueden considerarse las líneas definitorias de lo que puede ser considerado un MOOC, con su puesta en marcha han surgido nuevas preguntas y cuestiones para ello, se han dejado sin responder de forma precisa muchas de las preguntas siguientes:

¿Cómo es de masivo un cursoMOOC? No hay un consenso todavía sobre el número de personas que pueden ser consideradas como masivas en un curso MOOC; ¿más de 5.000 estudiantes?, ¿a partir de qué número se hace inoperativo el curso? Stephen Downes (http://www.downes.ca/) uno de los más activos y reflexivos investigadores en el movimiento MOOC, considera que un curso que exceda los 800 estudiantes deja de ser viable pedagógica e interactivamente, al menos con las herramientas de tutorización y seguimiento de los estudiantes disponibles hasta ahora. Derivado de estos datos y percepciones sobre la masividad, han surgido diferentes denominaciones para los cursos MOOC, como las siguientes: LOOC (Little Open Online Course): pequeños MOOC con menos de unos cientos de estudiantes (Kolowich, 2012). SPOC (Small Prívate Online Course): cursos con pocos estudiantes y de carácter semiprivado (Rivard, 2013). Esta propuesta se complementa con otras aproximaciones más amplias como la formulada por Clark (2013), que identifica siete tipos: a) transferMOOC: consisten en tomar los cursos existentes en las Universidades de e-iearning y transferirlos a una plataforma MOOC. b) madeMOOC: a diferencia de los anteriores, incorporan elementos de vídeo, hacen hincapié en la calidad de la creación de tareas que

22

e) d) e)

j) g) h)

1

Los MOOC características y retos

deben realizar los estudiantes, potencian el trabajo entre iguales y la coevaluación. synchMOOC: los cursos presentan fechas específicas de comienzo y de finalización, así como de realización de las evaluaciones). asynchMOOC: sin fechas límites. adaptiveMOOC: utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación de datos del curso. groupMOOC: elaborados para grupos específicos. connectivistMOOC: colaborativos y con un funcionamiento puramente conectivo. miniMOOC: de corto número de contenidos y plazos de desarrollo.

¿Qué significa abierto?

Para la gran mayoría de personas significa "gratuito", pero esta interpretación no es del todo correcta. Abierto es rm término polisémico, cuya interpretación principal es "accesible" (Van der Ark, 2012). Por lo tanto, en una primera interpretación el significado de accesible se debe entender desde los parámetros de accesibilidad a la infraestructura tecnológica, para lo que se precisa de hardware, software, conexión, competencias mediales, destrezas, etc. Pero accesible también puede significar "asequible". Por ejemplo, la mayoría de los cursos MOOC son gratuitos, pero la certificación suele conllevar un coste económico. Asímismo, el desarrollo del curso puede estar basado en material de acceso gratuito, pero en determinados casos se recomienda material complementario de pago (Spinner, 2013). También recientemente se está complementado el desarrollo de los cursos con material obligatorio de bajo precio (DoWI1es, 2013).

¿Qué significa que el curso sea en línea?

Todos los cursos MOOC son "en línea". Este es el secreto de este tipo de cursos y lo que permite su masividad. Thrun y Norvig fueron capaces de difundir su MOOC a una gran audiencia por medio de la tecnología que automatizó sustancialmente todo el proceso de tutorización de su curso

El futuro de los M0OC

1

23

"Artificial Intelligence" (Stevens, 2012). Estas iniciales aproximaciones a la masividad están permitiendo que las plataformas promuevan una infraestructura tecnológica cada vez más accesible para el usuario y que requiere una competencia medial básica para el seguimiento del curso. El deseo de los desarrolladores de estos cursos es que se realicen desde el principio fundamental de aprendizaje autorregulado (Daniel, 2012; Oram 2012; Wikipedia, 2013). Aunque hasta la fecha se ha convertido más en una utopía que en una realidad.

1.2. 1. El diseño de los cursos MOOC El diseño, por lo tanto, debe cumplir una serie de principios pedagógicos y técnicos diferentes a los cursos ofertados para un número reducido de estudiantes en entornos virtuales de aprendizaje (LMS) universitarios. Para ello, los docentes universitarios que se animen al diseño y desarrollo de estos cursos deben verificar que su nivel de competencia medial es el adecuado y que pueden diseñar un curso que responda tanto tecnológica como pedagógicamente a los principios fundamentales de la masividad. Hay que tener en cuenta que los problemas técnicos son el principal problema de petición de asesoramiento por parte de los estudiantes, y muchas veces su solución no es tan fácil como pudiera parecer. Se debe arbitrar un sistema que permita un diseño instruccional claro y que permita al estudiante y al profesor un desarrollo adecuado del curso. Para ello, un buen diseñador debe plantearse los siguientes interrogantes: ¿Cómo sería un curso MOOC ideal? ¿Se basará en competencias curriculares? ¿Será siempre lineal? ¿Será discontinuo y caótico? ¿Lo tutorizarán varios tutores? ¿Terminará el curso cuando acabe la enseñanza formal? Para ello, hay que tener en consideración que un curso MOOC no es un curso e-learning. Sus principales diferencias se recogen en el cuadro 1.2.

24 1 Los MOOC: características y retos Cuadro 1.2. Diferencias entre e-learningy MOOC Curso e-learning • Se desarrolla en una plataforma de e-learning (LMS) con unas funcionalidades y una estructura muy acotadas y diseñadas para la interacción directa con el profesor. • Entorno cerrado. • Acceso previo pago de matrícula. • Grupo limitado. • Apoyo directo del profesor. • Comunicación mediante foros de debate. • Orientado hacia la evaluación y acreditación.

CursoMOOC • Se sigue un diseño tecnológico que facilita la diseminación de la actividad de los participantes mediante el uso de una o varias plataformas. • Entorno abierto. • Gratuidad de acceso. • Participación masiva. • Apoyo de la comunidad. • Diversas herramientas de comunicación, uso de redes sociales. • Énfasis en el proceso de aprendizaje más que en la evaluación y acreditación

El diseño de un buen curso MOOC debería pasar antes por el planteamiento de 8 preguntas clave (figura 1.1).

1. ¿Cuál es la estructura ideal de un MOOC? 2. ¿Funcionaría mejor un diseño basado en competencias? 3. ¿Funcionaría mejor una estructura lineal de aprendizaje? 4. ¿Seria buena una estructura caótica de aprendizaje? 5. ¿Debe incluir un MOOC una pre-evaluación? 6. ¿Cómo será el modelo de intervención didáctica? 7. ¿Puede un MOOC funcionar sin tutores? 8. ¿Finaliza un MOOC cuando se acaba el curso?

Figura 1.1. Cuestiones importantes para el diseño de un curso MOOC.

El futuro de los MOOC

1

25

¿Cómo sería la estructura ideal de un curso MOOC? La estructura ideal de un curso MOOC depende principalmente de su temática y cómo se presta el contenido y competencias promovidas por el curso a ser compilados en pequeñas píldoras audiovisuales. En terminología inglesa: Learning nuggets. Un curso que se hace modular en pequeñas piezas textuales o audiovisuales se hace más accesible y comprensible. Aunque esta "fragmentación" no siempre garantiza el éxito del curso, ya que supone manejar de forma modular los contenidos para hacerlos significativos y escalables desde un menú de acceso claro.

¿Es mejor un diseño competencia! basado en el currículum? Los actuales cursos xMOOC se basan en un sistema de superación de módulos referenciados a horas y créditos aunque no se otorgue con ellos una certificación. La Educación Superior está apostando más por un sistema de competencias (Dublin Descriptors, 200S). Por lo tanto, como veremos en diferentes reflexiones y aproximaciones vertidas en este libro, los futuros MOOC se deberían ir orientando a la demostración de una serie de competencias más que a la superación mediante autoevaluación de una serie de módulos. La demostración de estas competencias por parte del alumnado podria seivir de referencia para homologar los cursos con créditos y competencias universitarias. Esto orientaría la filosofía de los MOOC hacia el concepto: "qué puedes hacer" más que al existente: "qué puedo demostrar en una autoevaluación". Apoyándose en esta idea, Moya (2013) ha intentado establecer diferencias entre ambos tipos de diseños, y los cuatro pilares de la educación apuntados en el informe Delors (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás, y aprender a ser. En el cuadro que presentamos a continuación se ofrece la visión de la autora de la significación que estos diferentes tipos de diseños de MOOC ofrecen al respecto (cuadro 1.3). En los MOOC no puramente conectivistas, el alumnado suele encontrarse con un modelo bastante rutinario en casi todas las universidades e instituciones (Vázquez-Cano, López Meneses y Sarasola, 2013). Ejemplificamos este modelo con un formato de curso bastante completo ofrecido por

26 Los MOOC características y retos 1

Cuadro 1.3. Pilares de la Educación del Informe Delors y xMooc y cMOOC (Moya; 2013: 167) Pilares de la Educación Aprender a conocer

xMOOC

cMOOC

• El aprendizaje centrado en la información que transmite el docente. • Aprendizaje lineal y guiado

• Aprendizaje a partir de compartir el conocimiento con los demás. • Aprendizaje activo y participativo.

Aprender a hacer

• Las tareas que proponen son más de valorar si se han asumido los contenidos a partir de una autoevaluación. • El aprendizaje es pasivo.

• Las tareas dependen de la implicación de los participantes y de su relación con el resto. • Es un aprendizaje más activo, resaltando el aprender haciendo: learning by doíng.

Aprender a vivir juntos

• Desde el planteamiento del modelo xMOOC no se contempla esta perspectiva de aprender a convivir, ya que el proceso de aprendizaje es totalmente individual.

• La conexión que se establece en esta modalidad de cursos es un buen ejemplo del aprendizaje compartido, colaborativo, cooperativo y por tanto implica relación con el resto de la comunidad del curso.

Aprender a ser

• Los xMOOC proponen un aprendizaje totalmente individualizado, por lo que dependerá del propio participante que se desarrolle o no. • Carácter de formación y aprendizaje para toda la vida: long life learning.

• La propuesta refleja claramente este aprendizaje, ya que implica en todo momento que la conexión con el resto de los participantes y las interacciones nos hacen crecer y desarrollamos como personas. • Mantiene la esencia del aprendizaje para toda la vida: long life learning.

El futuro de lo5 MOOC

1

27

"Miríada" (http://miriadax.net/) y desarrollado por la UNED "Mini-vídeos docentes modulares: un elemento critico en el diseño de un MOOC" en el que iremos viendo su estructura y arquitectura pedagógica. El modelo de casi todos los cursos MOOC sigue una estructura parecida a esta:

A) Página inicial -

Vídeo promociona! y descriptivo del curso y resumen del curso. Descripción, objetivos del curso y profesorado que lo imparte. Temario del curso y duración. Requisitos para poder realizarlo e información sobre el tiempo que se necesita para su realización. Público al que va dirigido.

mlr:lada ®

------___ ________ __ _

__..,_,,....______ _______ ---· .. ___ .., ·--···... --_ ....... -------_ _____ .........,.__... .._ .,.__- -_ ----·-·--·--.... ___ ---·-------------··---·--· --·· ----·...--.-.,..

,_,_ ,.,

,,

.:

__

_._, ....,.

i etMiiil 11

©-· -

1111

@=··--Figura 1.2. Página inicial Curso Miríada.

B) Página de desarrollo -

Módulo de contenidos correspondiente. Contenidos (audiovisual o texto imprimible). Tarea o actividad a realizar.

28 1 Los MOOC: características y retos Minl•vtd- dQcenta ~

\.m

e f e ~ o,'tiw en -1 d/wr,Q de 1,1n MOOC lnklo

~

faro

lllog

Vl'lld

QnlaOI

O M6dulo t: ln.troducc:16n O

V Mieo pre5e ntaet6n módulo o

lnl'6mwlle

o ~

---cll----

O """-• ..-~...a.-.,

0

"J¡¡,re;,t

o-

Figura 1.3. Vídeo de explicación del programa.

C) Elementos de participación y colaboración

Preguntas y respuestas. Foro. *Blog. *Wiki. *Twitter.

* Estos elementos no son coincidentes en todas las plataformas. Foro di!! discusión

El

........ ..,..º""'" .....'"""'_ .,,._ ::::-.::~:...................____ .... ""'.....

~

11:Em

º"'=••-••_"º-"-'-------------------"--··-··::::::=:~ : Ell::i:ll

...'!:~-..··-··-_,,_,._-- .. - .......

,.~:-:tll~p,a,. . .-.o.... ,

1.a.....,....,-..-1......... -

.-. 1

,. E-ao,0 4 1 , 1 M , t a W H , ~ - - •M00"'10:I:

Ell::i:ll Elmll

·--~ ~-º"~ ....,,. ..... _ _ _ _ .,_ ~ ~-'- - - -- - - - - - - - - - - -- Ell::i:ll - . ..,...,_,:i..-..o,,o,_ _ _ _,.,._ _ _ ,._.....,,. &:Zl:C:11 ................ ........_,,..,__________________,._ .,.,._ ...................

Figura 1.4. Elementos de participación y colaboración de un Curso Miríada.

El futuro de los MOOC

J

29

En estos cursos, la tipología del cursillista es muy diversa, la plataforma Coursera ha realizado varias estadísticas del perfil de sus estudiantes y se puede comprobar cómo la mayoría de ellos son estudiantes universitarios, aunque destaca un 11,8% de estudiantes de enseñanza secundaria (figura 1.5).

•

Doctoral 5 .4%

•

High school 11.8%

•

Associate 8.2%

•

Bachelors 42.8%

•

Masters 36. 7%

Figura 1.5. Encuesta relacionada con el nivel académico del estudiantado correspondiente a la plataforma Coursera.

Asimismo la procedencia de los estudiantes es internacional, aunque los continentes con mayor porcentaje de alumnos son Norteamérica (35,2%), Europa (28,2%) y Asia (21,4%) (figura 1.6).

• South America 8.8% • Africa 3.6% •

Oceanía 2.8%

•

North America 35.2%

•

Europe 28.2%

• Asia 21.4% Figura 1.6. Coursera, procedencia de los estudiantes.

30 Los MOOC características y retos 1

1.3. El posicionamiento de los cursos MOOC en la Educación Superior Los cursos MOOC no cabe duda de que han supuesto un punto de inflexión en el panorama de la Educación Superior, aunque buena parte de la comunidad académica no cree que vaya a suponer un elemento que sustituya a los modelos más tradicionales de formación sino a que opere como un completo de esa formación. De hecho, el modelo actual de formación masiva se está reorientando hacia la formación en competencias profesionales de los egresados, proporcionando formación específica que los grados o másteres universitarios no proporcionan para el desempeño profesional. Así, la tendencia de las grandes plataformas MOOC: Coursera y Udacity es esa (Hill, 2013; Chafkin, 2013). El impacto económico de esta orientación profesional de los MOOC será importante en los próximos años según empresas de rating económico como Moody's Investors Service y afectará la economía de las instituciones de Educación Superior (Moody's, 2013; Kalman, 2013). Lo que sí parece necesario en el actual panorama europeo y mundial es el planteamiento de una política común de desarrollo, reconocimiento y certificación, ya que se están empezando a reconocer con créditos oficiales algunos de estos cursos. Por ejemplo, UNED COMA ofrece dos posibilidades de certificación académica: Credencial o Certificado de Aprovechamiento, para el que hay que pagar una tasa que oscila entre 10 y 15 euros y realizar un examen on line. Certificado o Diploma, para el que hay que pagar una tasa que oscila entre 40 y 60 euros y realizar un examen desde un ordenador pero de forma presencial, pidiendo cita previa en el centro asociado de la UNED que se elija. En ambos casos la certificación es expedida por la Universidad como título propio de la UNED y contempla el nombre, apellido, DNI del solicitante, contenidos del curso, número de horas, etc.; sin embargo, en el caso de solicitar Ce.rtificado o Diploma, se acreditará la identidad del estudiante que ha superado el curso y además ofrecerá la posibilidad de convalidar créditos ECTS. La Unión Europea ha mostrado un especial interés en los cursos MOOC por varios motivos, ya que es una prioridad de la estrategia 20-20 el aprendizaje basado en estrategias digitales. Con estos cursos, la Unión Europea percibe una oportunidad para transformar el modelo formativo en colaboración con estrategias empresariales. Consecuencia de este interés el 25 de abril de 2013 es la creación del portal paneuropeo de MOOC OpenupEd (http://www.openuped.eu/) (figura 1.7).

El futuro de los MOOC

J

3l

'1 OpenupEd

Figura 1.7. Portal paneuropeo de MOOC OpenupEd (http://www.openuped.eu/).

La Educación Superior como consecuencia del empuje de los cursos MOOC debe empezar a asumir ciertos cambios estructurales que le permita dar una respuesta a la globalización del conocimiento desde la posibilidad de ofrecer más destrezas y competencias a sus estudiantes. Estas repercusiones que está teniendo el movimiento MOOC en la Educación Superior no se circunscriben solo al impacto económico sino a desarrollos paralelos como consecuencia de los principios sobre los que se asienta. Especialmente importante serán los avances en el campo de la tecnología para hacer los entornos más usables y adaptativos. El futuro de la Educación Superior pasará por mejorar algunas de sus deficiencias presentes, entre las que destacan las siguientes: l. Altos costes: para la mayoría de los países la Educación supone uno de sus mayores "gastos" ( entendiendo el concepto gasto como inversión de futuro para sus ciudadano y para el propio país). En tiempos de crisis la Educación ha sufrido recortes inconcebibles y parte de esta redi,tribución de gastos ha sido asumida por los propios estudiantes, familias y profesores. Este aspecto tiene un límite y podemos llegar al caso americano en el que las deudas de los estudiantes y sus familias para costear la educación superior están empezando a no poder ser devueltas por lo desorbitado de su suma. A esta situación debemos añadir que el sector educativo es el

3 2 1 Los MOOC: características y retos único que no ha incrementado su productividad en los últimos 50 años. 2. Baja calidad: cuando vemos, por ejemplo, que un estudiante holandés paga entre 6.000 y 12.000 euros por matricularse en el primer año de Derecho, que consiste en 2 horas de clases semanales y dos horas más tutorizadas en grupos de 15 alumnos, parece que el coste está sobredimensionado. Si computamos las 40 semanas del curso académico y los costes que esto genera, el precio debería ser mucho menor. El coste de la Educación superior está sobredimensionado y no lleva aparejado altos estándares de calidad en una gran mayoría de estudios. 3. Poco relevante: la formación en la Educación Superior tiene, en muchas ocasiones, el objetivo de convertir al estudiante en un futuro investigador aunque no sea el principal interés del estudiante. En muchas ocasiones, la experiencia del profesorado universitario se circunscribe al ámbito universitario y muchos de ellos carecen de una trayectoria profesional previa que les permita contextualizar con rigor y calidad los contenidos curriculares y transformarlo en competencias profesionales. Ni todos los estudiantes quieren formarse para ser investigadores ni todos los profesores han tenido que ser solo profesores universitarios. La Universidad debe ser poliédrica tanto como lo es la sociedad y proporcionar competencias necesarias para el desarrollo académico y profesional de los estudiantes. Ante este panorama, el diseño de cursos MOOC desde principios de sostenibilidad puede ser un referente para mejorar los tres aspectos anteriormente comentados. El intercambio de recursos, la potenciación de las metodologías con base en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (presencialidad virtual) y el intercambio de profesores debe ser un referente para la mejora de los procesos educativos en la Educación Superior. Por lo tanto, podríamos hacemos la siguiente pregunta: ¿debería ofrecer cada universidad cursos MOOC? En marzo de 2012 se publicaba en Jnsider Higher Ed un artículo titulado: "Why Every University Does Not Need a MOOC" ("Por qué cada universidad no deberia ofrecer cursos MOOC"). El autor, Joshua Kim, se plantea esta pregunta y considera que no todas las universidades necesitan este tipo de cursos, en cambio sí precisan de un sello de identidad (una oferta educativa que singularice a la

El futuro de los MOOC

1

33

institución). Asimismo, es necesario que la institución se plantee si va integrar el MOOC en el desarrollo curricular de ,u oferta formativa con reconocimiento oficial o no y si complementará el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior con respecto a la adquisición de competencias. En este contexto, los diferentes países están apostando por mejorar sus procesos formativos mediados por tecnologías en la Educación Superior. Por ejemplo, en Italia el ministro italiano de Educación, Universidad e Investigación ha establecido un comité en junio de 2013 para elaborar propuestas que mejoren la calidad de la enseñanza mediante el modelo e-learning desde la perspectiva de las universidades que están desarrollando modelos integrados de enseñanza virtualizada en Italia. En Francia, la iniciativa "FUN" tiene por objetivo impulsar el modelo e/earning en las instituciones de Educación Superior. En Gran Bretaña, un informe del Department for Business, Education and Skills, en colaboración con el centro de enseñanza a distancia (CDE) y el observatorio de Fduc;ición Superior sin fronterns (RnrdP-rl,:;,ss High,:;,r F:ducntinn) con-

cluye, después de una revisión minuciosa de la literatura sobre MOOC, que el movimiento contribuirá significativamente a cambiar los procesos formativos de la Educación Superior y ayudará a establecer lazos con el mercado laboral proporcionando una mejor entrada al mercado laboral de los estudiantes. A pesar de estas supuestas bondades, países como Alemania, con amplia experiencia en modelos como el blended /earning, en lugar de apostar por los MOOC, orienta el debate a cómo mejorar la Educación Superior a través de modelos tecnológicos más comprensivos. Esta es la razón por la en los países del norte de Europa no existen muchos cursos MOOC. Muchas de las universidades del norte de Europa están desarrollando un fuerte debate sobre la necesidad o no de implantar cur,os MOOC en sus instituciones; por ejemplo, Finlandia ha implantado open Universities por lo que su interés en los MOOC es muy limitado. En Noruega, en cambio, un comité nacional de expertos ha recomendado que se financie públicamente iniciativas que apuesten por el desarrollo de la enseñanza e-learning y por los MOOC. Lo interesante de propuestas como estas es que llevan aparejada la inclusión de un plan de formación para el profesorado universitario con vistas al desarrollo de enseñanzas formales universitarias como la formación a lo largo de la vida. El acercamiento a los cursos MOOC se está realizando también en muchas instituciones desde el principio dejlipping the classroom (clase al

34 Los MOOC: características y retos 1

revés). Parte de la consideración de que los estudiantes aprenden más desde el principio del aprendizaje activo (cuando desarrollan trabajos y debaten o reflexionan en grupo sobre ello más que en la asistencia a clases magistrales). Los estudiantes prestan más atención a las clases presenciales cuando previamente se les ha planteado un trabajo o reto que resolver. La estructura miniaudiovisual de los MOOC parece responder a este esquema de aprendizaje. De esta manera, se puede aliviar el desarrollo teórico de las clases magistrales y redistribuir el tiempo hacia otras tareas más competenciales; por ejemplo, debates, experimentos, trabajo en grupo o en pareja, etc. Este concepto de Flipped classroom no es muy diferente al trabajo en seminarios donde los estudiantes tienen que preparar trabajos y exponerlos posteriormente para su debate y discusión. Por lo tanto, los MOOC pueden servir para sustituir el tradicional libro de texto por un entorno más funcional y accesible desde la modularidad de los vídeos y demostraciones en red. La utilidad de estos cursos es su posibilidad de contextualizarlos tanto en el modelo presencial como a distancia y para el trabajo en el aula y fuera de ella.. Podemos concluir que las instituciones de Educación Superior deben empezar a ev aluar los supuestos beneficios de este tipo de formación en aras de realizar las correspondientes mejoras y adaptaciones al contexto educativo. Los estudios deberán aportar evidencias de sus debilidades y potencialidades, así como del fomento de la internacionalización por medio del trabajo colaborativo entre instituciones y universidades. Asimismo, pueden suponer una oportunidad para impulsar la investigación entre instituciones y para potenciar el diseño de objetos educativos en abierto (open educational resources-OER). Si la formación masiva al-

canza unos estándares de calidad mínimos, puede convertirse en una oferta interesantísima para garantizar los procesos de formación a lo largo de vida. La responsabilidad de la universidad es grande para dar respuesta de forma rápida y efectiva a los principios de este movimiento desde una integración efectiva y productiva. Para ello son necesarias decisiones estratégicas que impliquen el diseño de modalidades híbridas que aúnen en un mismo modelo diferentes formatos de formación. La Universidad y las instituciones de Educación Superior se encuentran ante la oportunidad de aprovechar los principios sobre los que se asienta el movimiento MOOC para mejorar la calidad de su

El futuro de los MOOC

1

35

enseñanza presencial y en línea y mejorar la visibilidad y proyección de la Educación Superior. Además, el avance en el debate sobre los procesos de monetización y de arquitectura tecnológica deberían poder suponer una mejora de los procesos formativos de la Educación Superior (Aguaded, Vázquez-Cano y Sevillano, 2013).

1.4. Críticas fundamentales al movimiento MOOC Como hecho disruptivo que ha supuesto este movimiento, ha suscitado innumerables reflexiones. El mundo académico y científico ha reflejado en numerosas publicaciones, principalmente divulgativas, diseminadas en blogs, wikis, revistas, entradas en redes sociales, etc., las bondades y críticas de este modelo de formación. Muestra de ello es la prolífica actividad de investigadores, como Stephen Downes, con un continuo proceso de publicación en abierto (http://www.dov.'lles.ca/); Sir John Daniel, con sus reflexiones e investigaciones sobre la evaluación de la calidad (Daniel, 2012), y George Siemens, con sus aproximaciones al movimiento desde el principio del conectivismo (Siemens, 2013), entre otros muchos autores. El debate actual se centra en la crítica hacia el modelo didáctico y pedagógico que subyace en un curso donde la tecnología se circunscribe al visionado de vídeos y la respuesta a una serie de preguntas (Sloep, 2012; Rees, 2013): ¿Con este sistema realmente se aprende? ¿Es diferente a otros modelos formativos? ¿Se puede aprender e intercambiar pareceres cuando pueden estar matriculados más de 20.000 estudiantes? Para que este modelo se vaya consolidando, se precisa una estructura pedagógica similar a la que se puede observar en la siguiente figura compuesta por 5 pasos: introducción, práctica reflexiva, prácticas metodológicas destinadas al aprendizaje grupal, recuperación de la información, reestructuración y creación y evaluación (puntos 0-5) (Waite et al., 2013) (figura 1.8).

36 1 Los MOOC: caracferístícas y retos

~eek Topi2'_. First steps currlculum

_

_UKPSF so, _,...,,,

o

2

~ -"' IMrninl

,_

3

~-

Tlldllng

-

5

4 lectll~ng

Eva_.,

DMIJIIW!dpltol!emg-

Open Aca.demlc Practice

-....-

*

*

*

= . .,_,

~t!.- ___ .... - l - °"""'9,_,..,.._ IMring

p,,111,...

I_,

'-----------------------'

Figura 1.8. Estructura pedagógica de los MOOC (Waite et al., 2013).

Evidentemente, los modelos pedagógicos y didácticos se deben reorientar dependiendo de la temática, las competencias implicadas en el curso y el número medio de estudiantes que se matriculan. De no ser así, este tipo de formación se convertirá más en un negocio para algunas empresas, gobiernos e instituciones a costa de empobrecer el panorama educativo (Mazur, 2012; Daniel, 2012). El objetivo debe ser otro que parta de fomentar procesos basados en la autonomía del aprendizaje, su relación con otros en el proceso de aprendizaje de forma creadora, inspiradora, critica y creativa desde el reconocimiento a la diversidad inherente de los entornos virtuales de formación. La critica pedagógica actual impele al ciudadano, y a la disciplina como tal, a adaptar los modelos a la principios conectivos de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, donde no solo debemos apostar por ser receptores de información de unos pocos nodos de información o redes; sino adaptar nuestro acceso a la información a través de modelos más conectivos en los que, desde un proceso retroalimentador, podamos ser

El futuro de los MOOC

1

37

tanto receptores como productores de contenido multimedia (Boyd, 2010; Vázquez-Cano y Martín-Monje, 2014). Se convierte este proceso en un importante reto pedagógico para proporcionar un aprendizaje basado en las 4C: pensamiento critico y resolución de problemas, colaboración, creatividad y comunicación.

1.4. 1. Críticas al modelo didáctico Las principales críticas se basan en que el modelo MOOC debe avanzar hacia un diseño de cursos más sostenible; un curso masivo y abierto pero más colaborativo, interactivo y con base en el desarrollo de competencias profesionales y académicas. Probablemente este tipo de formación debería servir para generar competencias que el sistema universitario no tiene como única propiedad proporcionar: las competencias profesionales. Unas competencias que permiten, fundamentalmente, que el individuo que las posee sea capaz de ejecutar una acción concreta con unos estándares determinados, lo que le permite desarrollar una actividad o profesión. Los planes universitarios son demasiado rígidos para contemplar competencias emergentes derivadas de la sociedad cambiante en la que vivimos, en la que las competencias de hoy no necesariamente sirven para mañana. Existe un desfase importante entre los rápidos cambios en el mercado de trabajo respecto a la subjetividad personal de los trabajadores que, en muchos casos desde la angustia, proceden a acumular un conjunto de competencias que son consideradas importantes en un momento concreto, pero que pueden quedar obsoletas poco después (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009). Los MOOC pueden servir de referencia para cubrir esta necesidad de desarrollo de competencias profesionales originadas en esta sociedad postfordista. Algunos autores critican que muchas de estas competencias son además adquiridas en un mercado educativo distinto al entorno universitario, lo que provoca su progresiva mercantilización (Brunet y Belzunegui, 2003) y aumento de costes: la rat race de acumulación de destrezas termina generando enormes desigualdades al pagarse a un precio muy elevado los aprendizajes que pueden garantizar un acceso a puestos de trabajo de calidad (pensemos en los conocidos máster de administración de empresas), a la vez que sigue sometiendo al trabajador a la presión de reali-

3 8 Los MOOC: características y retos 1

zar una formación continua que revise su estado de conocimiento de la cuestión. La supuesta gratuidad de los MOOC puede ayudar a superar estas dificultades del sistema económico, educativo y productivo y la demanda de competencias adaptadas a modelos emergentes de mercado. Para ello, estos sistemas incipientes de formación deben superar muchas deficiencias para una construcción futura sostenible, entre las que destacan: el diseño pedagógico, la gestión económica "monetización", la certificación de los estudios ofrecidos, el seguimiento de la formación y la autentificación de los estudiantes (Eaton, 2012; Hill, 2012; Touve, 2012),

la "americanización del movimiento" (McDonaldization of Education) y la aproximación competencia! de su desarrollo. El diseño de actividades debe estar orientado hacia la reflexión sobre la propia práctica y la adquisición de nuevas competencias más que a la instrucción en contenidos y la evaluación de los mismos. Muchos de estos cursos no pasan de ofrecer un curso basado en una clase tradicional segmentada en presentaciones audiovisuales de no más de 15 minutos y en el que el nivel competencia! del alumno se ve mermado por basarse casi exclusivamente en el aprendizaje memorístico-conceptual y en una evaluación mecánica de "ensayo-error". A esto hay que añadir la dificultad de sistematizar la di,persión de contenidos, conversaciones e interacciones; una dispersión que forma parte de la esencia de los MOOC, pero que es preciso organizar y facilitar a los participantes. Los MOOC necesitan content curators (alguien que busca, agrupa y comparte la información de forma continua), automatizando y optimizando los recursos pero sin olvidar que es el estudiante el que debe también filtrar, agregar y enriquecer con su participación el curso. El aprendizaje en un MOOC requiere de los participantes no solo cierto nivel de competencia digital, sino también un alto nivel de autonomía en el aprendizaje que no siempre tiene el estudiante que se acerca a este tipo de cursos.

1.4.2. Críticas al modelo de financiación y certificación Otra de las dificultades que se debe afrontar en el diseño de estos cursos es lafinanciación y posterior explotación comercial de los cursos. En la actualidad, las instituciones universitarias están empezando a firmar convenios con empresas para la inicial financiación de las plataformas y cursos en abierto, pero estas inversiones no se realizan a fondo perdido sino

El futuro de los MOOC

1

39

que se establecen unas estrategias generales para monetizar estas iniciativas, entre las que podemos destacar las siguientes: Certificación: los estudiantes pagan por la certificación del curso o por el otorgamiento de un badge (insignia). Evaluaciones certificadas: el estudiante paga porque su evaluación sea revisada, corregida y obtengafeedback sobre sus aciertos y errores para mejorar su formación y aprendizaje. Datos de los estudiantes: las empresas o universidades pagan por datos relacionados con los estudiantes, para, conociendo su perfil académico, poder realizar campañas de publicidad dirigida. Tutoría personalizada: el estudiante paga por recibir durante la realización del curso una tutoría más personalizada. Venta de cursos: desarrollo de plataformas y cursos temáticos para ser vendidas e integradas en otras plataformas con mayor difusión. Las dos opciones más utilizadas son la certificación mediante badge y la venta de cursos (Young, 2012). Los modelos sobre los que universidad tiene más control son la certificación y el pago por tutorías personalizadas, pero ambos presentan problemas. En el caso de la certificación, una de las principales paradojas de los cursos bajo el diseño xMOOC es que pocas universidades reconocen, de momento, créditos formativos para ser convalidados en los estudios oficiales. Aunque esta tendencia está variando en algunas universidades americanas como Colorado State University' s Global Campus y algunas europeas (Lewin, 2012). Otro de los campos abiertos es el de la bibliografía recomendada dentro de estos cursos, que para muchos autores es una fuente de ingresos (Howard, 2012; Vázquez-Cano, López Meneses y Sarasola, 2013). Se ha demostrado también que aquellos libros que aparecen parcialmente en abierto en la web incrementan sus ventas sustancialmente en librerías virtuales como "Amazon" (Athabasca University Press, 2012). La autentificación de la identidad de los participantes para evitar el engaño, el plagio y la suplantación de la personalidad es uno de los principales problemas que debe encauzar el diseño de los cmsos MOOC (Wukman, 2012). El trabajo es individual, aunque pueda tener momentos de trabajo en pareja o colaborativo, pero el otorgamiento de un certificado oficial o no oficial se realiza de forma individual. Algunos consideran que este no es un tema importante ya que los cursos no tienen como objetivo

40 Los MOOC características y retos 1

prioritario la certificación, pero esto está cambiando en la actualidad con la certificación por pago. Últimamente, se está avanzando en la creación de perfiles digitales con foto y forna digital, aunque este perfil digital que autentificaría supuestamente a quien realiza el curso también tiene un precio; "Coursera" plantea un coste de entre 30 y 100 dólares (Young, 2013; Fain, 2013). En un futuro inmediato la certificación de los estudiantes que participan en procesos formativos caracterizados por los principios de la masividad, movilidad y ubicuidad será un tema emergente de investigación tecnodidáctica. Así, la certificación es uno de los aspectos fundamentales que afecta a otros elementos de la arquitectura MOOC: "monetización", autentificación del estudiante, etc. Se debería avanzar en una reconceptualización del modelo hacia vías de certificación y acreditación de los conocimientos más innovadoras, flexibles y adaptadas a las necesidades de un mercado laboral en constante evolución y crecimiento, en lo que a perfiles profesionales se refiere. En este sentido, los badges (representación de una habilidad o d.e un logro, a modo de identificación iconográfica y estructurada, en base a unos criterios que permita su emisión y circulación distribuida entre agentes afines y estructuras de trabajo colaborativo (peer to peer) que pueden ser una apuesta interesante sobre la que seguir avanzando. Una pregunta fundamental es si los MOOC deben ser cursos reconocidos en relación a los créditos que ofrecen. La acreditación es el aspecto más íntimamente relacionado con los procesos de monetización y con mayor interés para las instituciones que ofrecen este tipo de cursos. La propia agencia MOODY's, en un informe sobre perspectivas económicas en la Eduacción Superior, propuso que los MOOC se pueden convertir en una interesante propuesta económica para las universidades si llegan a proporcionar acreditaciones oficiales. En esta línea de apostar por las acreditaciones, el American Council for Education (ACE) ha reconocido oficialmente los créditos de 11 cursos MOOC (5 de Coursera, 5 de Udacity y 1 de edX). Esta tendencia da la razón a todos aquellos que han vaticinado que los cursos MOOC se convertirán en MOCC (Mid-Sized Online Closed Courses). Cursos no masivos, tutorizados y que se acreditan mediante el pago de un matrícula, como lo hace en la actualidad la Universidad de Antioch. Desde enero de 2014, "Georgia Tech" en colaboración con la compañía AT&T, ofrecen un máster en formato MOOC en "Computer Science" a través de la plataforma Udacity con un coste aproximado de 7.000 dólares. El máster está enfocado a profesionales o estudiantes que requieran

El futuro de los MOOC 1 4 l una formación práctica enfocada a la filosofia de la empresa. Y se encuentra en fase piloto, limitado a 600 estudiantes. Otras instituciones como la Universidad de Harvard ya ofrecían Grados universitarios a través de su extensión de enseñanza a distancia en un modelo mixto presencial que solo exige un número limitado de créditos de forma presencial. Estos nuevos sistemas están suscitando preguntas fundamentales para el posicionamiento de las universidades. Salman Khan, fundador de Khan Academy, lanza una serie de preguntas muy interesantes relacionadas con las temáticas de la acreditación y certificación: l. ¿Qué pasaría si separamos en las universidades los dos conceptos

de formación y acreditación? 2. ¿No sería más interesante que un estudiante acreditara conocimiento diversificado adaptado al mundo laboral de forma más eficiente que concentrando todas las enseñanzas en un único título monotemático? 3. ¿Para tener conocimientos necesarios para ejercer profesionalmente con eficiencia solo se necesitan títulos oficiales que endeudan a los estudiantes y a sus familias? Propone que una forma de alcanzar este reconocimiento no debe solo circunscribirse al reconocimiento y obtención de un título, sino de forma más abierta en comunidades que verifiquen que los participantes poseen las habilidades y competencias demandadas para el mundo laboral en cualquiera de sus disciplinas y áreas de trabajo. El reconocimiento de la comunidad virtual se complementaría con e-portfolios que muestren la actividad y trabajo del interesado y lo hagan visibles a través de la red y en comunidades especializadas en sus ámbitos profesionales. Esto favorecería que instituciones y empresas dedicadas a la Educación y formación ampliaran los modelos de presencia en la red. Los mencionados Open badges son una propuesta interesante que necesita ir adquiriendo reconocimiento internacional para dar mayor visibilidad y unidad a la formación alcanzada. Sería interesante para las universidades orientar sus cursos MOOC hacia las competencias genéricas y específicas que promueve por ejemplo el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El procedimiento de acreditación a nivel europeo precisaría de forma inminente de una normativa y procedimiento regulador que lo adaptara al

42 1 Los MOOC características y retos EEES e hiciera efectiva una política unificada formativa de la masividad. Tenemos casos en España y Alemania que ya reconocen estos créditos y

la tendencia irá en aumento en estos próximos años. Por estas razones, algunos profesores e investigadores han llegado a cuestionar la validez de los MOOC como instrumento formativo; aduciendo su pobreza en el diseño pedagógico (Armstrong, 2012). Otro de los problemas que están surgiendo en el desarrollo de estos cursos es el alto índice de abandono. Muestra de ello lo podemos comprobar en el curso ofrecido por el MIT, titulado "Circuits and Electronics", en el que se matricularon 155.000 estudiantes de más de 160 países. De todas estas matriculaciones iniciales, solo 23.000 estudiantes realizaron el primer módulo, 9.000 consiguieron terminar la mitad del curso y 7.157 terminaron definitivamente el curso. De todos ellos, 340 estudiantes (incluyendo un adolescente de 15 años mongolés) obtuvieron la máxima puntuación en el examen final. Estas circunstancias deben hacer reflexionar a los creadores de MOOC sobre el diseño pedagógico de estos cursos dando un papel más activo al estudiante y modificando el formato de las pruebas de evaluación. Hay que tener en cuenta que las bases competenciales sobre las que se ha construido el EEES no ven un reflejo en el tipo de metodología y evaluación empleadas en estos cursos que se alejan del trabajo colaborativo y creativo que propugna el diseño de la Educación Superior y las competencias profesionales del mercado laboral.

1.4.3. Críticas por el alto abandono y deserción Las elevadas tasas de abandono por encima del 90% podrían ser debidas a que el estudiante en línea se encuentra en una situación muy desfavorable en comparación con el que asiste presencialmente a clase en cuanto que el primero requiere un mayor grado de autodisciplina y fuerza de voluntad para terminar el curso y no cuenta con la presión que pueden ejercer sus compañeros ni con el apoyo que representa tener un horario y calendario estructurado de trabaj o. Según este trabajo de Banerjee y Duflo (2014): "los estudiantes cuya conducta indica que no se organizan bien fracasan y abandonan en mayor medida el curso on line ". Simplemente, no realizan las tareas que componen el contenido del curso, de manera que aquellos estudiantes que tienen más capacidad para obligarse a terminar lo que empiezan y a hacerlo en el plazo previsto, tienen más posibilidades de completar el curso.

El futuro de los MOOC

1

43

La indicación para los que ofertan estos cursos es estructurarlos de tal manera que se reduzca el esfuerzo de constancia exigido a los estudiantes. Por ejemplo, obligar al alumno, cuando se matricula, a que grabe en la página web del curso las horas concretas que dedicará a estudiar o comunicar a los estudiantes que los tutores pueden comprobar cuándo han entrado en la página web y cuándo han salido y qué han hecho mientras han estado "activos" u ofrecerles el envío de recordatorios por parte de los tutores con determinada periodicidad. Se trata, en definitiva, de aproximar en lo posible la experiencia del estudiante a distancia a la de un estudiante presencial. Para muchos, en cambio, el alto grado de abandono no es realmente un fallo de los MOOC y no hay por qué est ar particularmente preocupado. Simplemente, muchos de los que se "interesan" por un curso y se apuntan si es muy sencillo hacerlo- no están realmente interesados. Así lo indican las enormes diferencias entre el número de inscritos y el número de los que, una vez inscritos, vuelven a usar la plataforma para seguir una clase.

1.4.4. Críticas por la americanización de la Educación A los procesos de certificación y acreditación se suma una critica si cabe más profunda a este tipo de formación: la americanización de la formación (McDonaldization of Education). Corremos también el peligro, ya apuntado por Jason Lane y Kevin Kinser (2013), de convertir la formación en un proceso de americanización de la formación y de la cultura. Probablemente la creación de estos cursos tuvo también una intención primigenia de difundir las instituciones, profesores y un modelo de formación americano a través del mundo. La filosofia de la formación superior actual se caracteriza por el multiculturalismo y pluralismo como bases de identidad en la creación de competencias del estudiante universitario. Este· proceso de americanización parece ir en contra de estos principios y será otro de los retos que se deberá superar en un futuro inmediato, adaptando el movimiento MOOC a las culturas, lenguas y necesidades culturales de diferentes regiones del mundo. Los MOOC deberían apostar por un modelo competencia! más profesional y académico, aunando una doble perspectiva: teórica y competencia!. Esta doble perspectiva no se encuentra en muchos de los cursos ofertados en las diferentes plataformas mundiales. La doble perspectiva

44 1 Los MOOC: camcterísticas y retos pretende que a la vez que se ofrece un modelo de competencias técnico, cuantificable y transferible, se debe proporcionar también otras posibles opciones para el desarrollo de competencias q¡ue estimulen el pensamiento crítico (Bamett, 2001). Este modelo debería también hacerse más sostenible, lo que hemos denominado "sMOOC" (MOOC-Sostenible) (Aguaded et al., 2013). El concepto clave que se adopta en este marco de actuación universitaria es el uso de metodologías e instrumentos que incentiven la transferibilidad de las habilidades a contextos personales, sociales, académicos y profesionales y, así, poder crear la base para un aprendizaje a lo largo de la vida (Villa y Poblete, 2007; Cedefop, 2010; Allen y Van der Velden, 2012). A esto debemos añadir que en la actual coyuntura económica todos los expertos apuntan a que el camino adecuado para poder superar esta situación de crisis es adoptar de manera inteligente tecnologías digitales que permitan desarrollar modelos económicos productivos y eficientes en los que la innovación tecnológica sirva de motor del crecimiento y del incremento de la productividad (Informe Sociedad en Red, 2011). Si queremos preservar la filosofia que subyace en el movimiento MOOC, creemos que se debe avanzar hacia un formato que integre los mejor de los x-cMOOC y supere las limitaciones e intereses del modelo MOOC instaurado hasta la actualidad. El nuevo modelo de MOOC, que podríamos denominar MOOC sostenible "sMOOC" o MOOC "Googlelizado" se fundamenta en la creación de grandes plataformas integradas por diferentes universidades e instituciones formativas que ofrezcan cursos en abierto y masivos de calidad desde un fuerte proceso de contextualización multicultural y de necesidades formativas académicas y profesionales (Azevedo, 2012). El modelo Google con muchas de sus aplicaciones de calidad y libres se fundamenta en estrategias de monetización publicitarias "fuertes". Este modelo que resulta gratuito para el usuario y monetizado para los desarrolladores puede ir, poco a poco, exportándose a este tipo de formación. El modelo debe orientarse hacia la adquisición de habilidades y competencias y no tanto a la posibilidad de adquirir certificados. Se debe proporcionar la posibilidad de aplicar lo aprendido en diferentes contextos sociales, personales, académicos y profesionales. El diseño debe ser, además de atractivo, generador de competencias y cumplir una serie de objetivos en un campo del saber o profesional. Las plataformas para las que se diseñen los cursos deben ofrecer diferentes posibilidades relacionadas con herramientas 2.0 de participación social: blogs, wikis, foros, microblogging y de autocreación de contenido digital.

El futuro de los MOOC 1 45 Proponemos la denominación de "sMOOC" MOOC sostenible para un diseño de cursos masivos y abiertos que deben participar de una filosofía que integre los siguientes aspectos fundamentales que superen las deficiencias pedagógicas, de monetización, de certificación y de autentificación actuales: 1. Cursos realizados por especialistas y profesores de instituciones relevantes de cada país. 2. Cursos completamente gratuitos (o de coste mínimo no más de 50 euros) que no conlleven monetización por certificados y que opcionalmente puedan otorgar certificaciones gratuitas tipo badge. Este aspecto hace innecesaria la verificación de la autenticidad de la persona que lo realiza. 3. Cursos con un diseño pedagógico altamente colaborativo por parte del estudiante a partir de recursos audiovisuales y escritos. Para ello, el diseño de las plataformas debe reorientarse hacia la autocreación de contenido digital y el trabajo por proyectos autogestionado y colaborativo. 4. Cursos con acceso multilingüe. Este es uno de los aspectos más determinantes de la poca difusión de países emergentes y no tan emergentes. La creación de vídeo con síntesis de voz posibilita que esto se pueda realizar con un menor coste económico y con conocimientos informáticos básicos. 5. Accesible en diversidad de formatos y dispositivos (tablets, smartphones, etc.) para fomentar la ubicuidad y la portabilidad. 6. Integración del curso mediante App descargable en smartphones y tablets para acceder a un mayor número de potenciales usuarios en países con pocos recursos tecnológicos; al ser el smartphone uno de los dispositivos digitales con mayor penetración a nivel mundial. 7. MOOC creado por la empresa para formar futuros trabajadores con competencias especificas demandadas en cada momento productivo o empresarial. 8. Posibilidad de rentabilizar económicamente el diseño, desarrollo y tutorización de los cursos por medio de la intervención de las propias empresas. Estas empresas pueden realizar y ofrecer el curso en plataformas propias o externas o pagar por su diseño a desarrolladores para contextualiz.ar la formación en las competencias profesionales menos desarrolladas en la educación superior formal.

46 Los MOOC características y retos 1

9. Posibilidad de esponsorización (anunciantes que mediante publicidad en Internet tipo banner subvencionan parte de los costes de los cursos). 10. Ejemplificación final de las posibilidades y habilidades conseguidas con el curso por su experto creador. No es posible que todo el aprendizaje competencia! solo se consiga con la colaboración entre iguales. Se precisa que un experto ponga ejemplos finales y dé pautas precisas sobre errores comunes y consejos par.a su mejora. 11. Participación en el diseño y en los procesos de monetización de otras instituciones académicas o institutos de investigación como revistas científicas y grandes grupos del campo de la Comunicación y de la informática. 12. Creación de una rama de MOOC solidarios para la formación específica de colectivos desfavorecidos, países emergentes y en vías de desarrollo.

2 El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización sostenible

Uno de los principios fundamentales por los que pasa la sostenibilidad del movimiento MOOC es la reflexión sobre el modelo económico en el que se sustenta y el avance hacia un modelo sostenible que pueda garantizar uno de los principios esenciales sobre los que se asienta la formación masiva: la gratuidad. Pero, ¿hay algo gratis en esta vida? La gran cuestión planteada en diferentes artículos y reflexiones es si debido a la propia naturaleza de los MOOC, estos son capaces de desarrollar un proyecto de negocio sostenible. Algo parecido ocurrió en los primeros años de la era de las "puntocom", y años más tarde, salvo grandes empresas como Google o Amazon, la gran mayoría tiene dificultades para sobrevivir en el entorno digital. Aun no existe un modelo de negocio sostenible para los MOOC, y las plataformas siguen preguntándose cómo conseguir convertir sus cursos masivos en un negocio rentable. En este capitulo abordaremos uno de los principales retos que debe afrontar el movimiento MOOC: un modelo económico sostenible. Para

48 El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización... 1

ello realizaremos un recorrido por las propuestas económicas imperantes en la actualidad y realizaremos un avance de los sistemas en evaluación y experimentación. Los MOOC pueden cobrar por la certificación o por contenido extra del curso, o bien plantear un modelo abierto, para cobrar por servicios complementarios, como la tutorización. Pero también existe la posibilidad de explotar la analítica obtenida y derivada de los cientos de miles de alumnos que suelen unirse a las plataformas, o incluso mediante la inclusión de publicidad en este tipo de entornos sociales.

2. 1. El modelo económico de los MOOC El impacto económico de los MOOC está fuera de toda duda. De hecho, el coste económico de los MOOC está siendo estudiado y analizado por diferentes plataformas e investigadores. El modelo económico y de gestión instaurado hasta la fecha se basa en un modelo de negocio que parte de la explotación del modelo de cursos xMOOC. Si exceptuamos el caso de edX (convenio entre el MIT y Harvard sin ánimo de lucro); plataformas como Coursera o Udacity se han fundado con capital externo que en estos momentos está repensado el modelo para hacerlo más sostenible y provechoso desde un punto de vista de mayor eficiencia económica. Por ejemplo, Udacity pronto ofrecerá el primer Máster-MOOC con la institución Georgia Techy AT&T. Los principales costes de los MOOC radican en su producción, distribución y mantenimiento, y estos están asociados a la institución de Educación Superior y al profesorado necesario ( o a un proveedor de servicios si la institución lo tiene extemalizado). Por lo tanto, las instituciones deben valorar cuántos MOOC pueden mantener activos en un momento determinado. Uno de los costes fundamentales de los cursos MOOC no es su creación, sino su mantenimiento en la plataforma o institución que lo ofrece. El coste total estimado en una de las grandes plataformas se calcula en tomo a los 200.000 dólares, a los que habría que añadir el coste de personal, que oscila entre 30.000 y 50.000 dólares dependiendo de las herramientas y forma de presentación y tutorización de contenidos. Un ejemplo de un curso MOOC que conlleva estos gastos es el que ofrece Harvard, titulado: "Classical Heroes" y que lleva aparejada la grabación de escenas en Grecia.

El futuío de

/05

MOOC 1 49

Existen propuestas denominadas low cost; por ejemplo, Jom Loviscach es un profesor alemán que desarrolló cursos MOOC para Khanacademy realizados por él mismo con una webcam. A pesar de que los cursos son en alemán, tiene un seguimiento en YouTube de más de 9 miUones de personas. Pero la realidad muestra que no es barato ni sencillo producir un curso MOOC; la Universidad de Duke ha calculado que para su implementación se precisan 600 horas de trabajo, de las cuales 420 son de trabajo del profesorado. Otro problema que afecta al desarrollo de los cursos MOOC es la contabilización de la carga docente y de la remuneración de los profesores que participan en el desarrollo e impartición de estos cursos. Esto supone un importante reto a superar, principalmente por las universidades públicas que deben sufragar estos costes en momentos como los actuales de austeridad económica. Las inversiones millonarias en MOOC de los pasados años están cuestionando su gratuidad y la sosteniblidad del modelo económico en el que se sustentan. La Educación a nivel mundial supone un trillón de millones de dólares y no para de crecer, ya que los países en vías de desarrollo y emergentes están apostando fuertemente por desarrollar, mejorar y extender sus procesos formativos. El modelo MOOC todavía no se ha posicionado en el panorama formativo desde postulados económicos sólidos que garanticen su sostenibilidad y debe procurar asentar un modelo que aúne posibilidades económicas sin quebrar los principios de gratuidad en los que se sustenta como marca de identidad. De otra forma, nos enfrentaremos a un modelo de e-leaming empobrecido condenado al fracaso y a la desaparición, o en el peor de los casos a especular económicamente con la formación. En la actualidad, todos los cursos MOOC con más representación tienen un fondo de inversión económico detrás que evidentemente espera rentabilizar su inversión. La pregunta clave es "cómo". En la figura 2.1 se pueden observar los principales fondos de inversión y su participación en las plataformas MOOC. Como se puede ver en la figura 2.2, a continuación, la inversión no ha dejado de crecer y está llegando a un momento de saturación. En poco tiempo las empresas comenzarán la fase de rentabilización del dinero invertido. En julio de 2013, Coursera anunció que había alcanzado una inversión de 43 millones de dólares a través de varios inversores, eil. LeamCapital, una forna del Silicon Valley, y el World Bank's International Finance Corporation, reconocido banco que financia formación de prestigiosas universidades.

50 1 El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización__ _ Venturec;¡pitalfirm

l""5tment

Dill,

Citegory

Grei{ocltPanners

CreatiYel.NE

2012

Ontine highe-r educatfOfl

lrrttstment Vtnture Partners

Udemy

2012

On!ine highe,r education

Jeff Bezos, Tcny Hsieh

GA

2012

PO>l-secondary

Andree-sson Horowitz

Udacity

2012

Ontine higher educatfOO

~eqooia Capital

MiodSnacks

2011

Smartgames

Benchmark Capilal

The Mir.er«i Project

2012

On!ine higher education

NEA

E..-erFi

2012

Suppl,mental onfoe educatioo

KPCB NEA

Cou~era

2012

On!ine higher education

ACCEL Partn,rs

Knewton

2011

Adapiiv, ~, m;ng

Andree-sson HortrMtz

Kr
E c . t l n1;t? ( 15: .

Prcllmlnartcs

Courae Mot1vat1on · Indiana...

O eou.... lntroduc:ilton • pMlo...

O

Knap•a•CI> f ca¡ a a en n ez ,._. 0 ¡ C .!!:!: i virtualf imagent:Sffl.'S -g i · e8 ca historieta ' -_s u 14) E a )( : ca f. ... ~

·s:

1

11.&J .,.-

-=--· -

·--¡.e'f u 1

Figura 5.4 . Nube de palabras para hacer más efectivo los MOOC.

La evaluación de la experiencia se concretó en que los dos refugiados alcanzaron una nota media de 8,25 sobre 10 en los tests y de 8,5 en los ensayos. El principal canal de comunicación para la resolución de dudas fue el correo electrónico. Utilizaron más sus dispositivos móviles (75% del tiempo) que el ordenador del e.ampo de refugiados. Tuvieron problemas con su nivel de competencia escrita en inglés para el desarrollo de los ensayos, y consideraron demasiado difíciles de seguir algunos vídeos y lecciones del curso. Cuestionaron que el curso tenía un acusado modelo receptivo más que interactivo.

132 El MOOC sostenible: social, multilingüe y accesible 1

Este tipo de experiencias nos debe hacer reflexionar sobre la posibilidad de extender este tipo de formación de forma universal en diferentes tipos de contextos socioeconómicos y culturales como un recurso ideal para llegar a personas y contextos en vías de desan·ollo o en contell.1os desfavorecidos donde los procesos formativos son muy limitados o casi inexistentes.

5.2. Modelos de atención a la discapacidad y la accesibilidad El actual modelo MOOC no está garantizando el acceso en iguales condiciones a las personas con discapacidad. Muchos de los cursos ofrecidos no son realizables por estudiantes con discapacidad; especialmente para aquellos estudiantes con dificultades auditivas o visuales. Los cursos MOOC no suelen ofrecer tecnología y recursos adaptativos para este tipo de discapacidades. El uso de subtítulos y aumentadores de pantalla podría facilitar el acceso a personas con este tipo de discapacidades sin necesidad de invertir grandes cantidades económicas. Aunque la mayoría de los proveedores de cursos MOOC son americanos han obviado su propia no1mativa denominada: "Rehabilitation Act" ( 1973) o la "Americans with Disabilities Act" (1990). La misma oficina del Deprutamento de Educación americano para los derechos sociales (OCR) establece que la comunicación debe ser tan efectiva y accesible para las personas con o sin discapacidad. En España, a No1ma UNE 139803:2012: "Requisitos de Accesibilidad para contenidos en la web" es una nonna española de reciente aprobación (julio de 2012) que establece los requisitos de accesibilidad para los contenidos web. La nueva versión de la no1ma establece las características que han de cumplir la información y otros contenidos disponibles mediante tecnologías web en Internet, intranets y cualquier tipo de redes info1máticas, pru·a que puedan ser utilizados por la mayor parte de las personas, incluyendo personas con discapacidad y personas de edad avanzada, bien de forma autónoma o mediante los productos de apoyo necesru·ios. La norma cubre las necesidades de las distintas capacidades: visuales, auditivas, fisicas, del habla, cognitivas, del lenguaje, de aprendizaje y neurológicas y expone las claves pru·a facilitar la comprensión y la navegación a todos los usuarios, independientemente de sus conocimientos tecnológicos y de las tecnologías que utilicen para acceder a la web.

El futuro de los MOOC

1

133

En cuanto a sus requisitos, referencia completamente a las Pautas de Accesibilidad para el contenido web WCAG2.0 de la Iniciativa para la Accesibilidad Web (WAI) del Consorcio de la Web (W3C), por lo tanto hay una equivalencia directa entre ellas. Los criterios minimos de conformidad de nivel AA de WCAG 2.0 que deberían estar presentes en un curso MOOC serían los que se recogen en el cuadro 5.1.

Cuadro 5.1. Accesibilidad en entornos virtuales según nivel AA de WCAG2.0 Identificador

1.2.4

1.2.5 1.4.3 1.4.4

1.4.5 2.4.5 2.4.6 2.4. 7 3. 1.2 3.2.3 3.2.4 3.3.3 3.3.4

Título Subtítulos en directo Audiodescripción (granado)

Contraste (mínimo) Cambio del tamaño del texto Imágenes de texto Múltiples vías Encabezados y etiquetas Foco visible Idioma de las paiies Navegación coherente Identificación coherente Sugerencias anie e1Tores Prevención de errores (legales, financieros, datos)

El avance de estas tecnologías coincide con el tránsito de la educación especial desde un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow,1995), a la atención a la diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Amaiz, 2003). Recientemente están surgiendo herramientas que ayudan significativamente a determinados tipos de discapacidad, para que las personas con problemas en el habla o en la audición puedan hacer un uso completo de

134 1 El MOOC sostenible: social, multilingiie y accesible los dispositivos móviles. En esta línea ha aparecido una App denominada: "Singslator": una aplicación capaz de traducir al instante el español al lenguaje de signos.

c.;

1

c.;

N

:;

1

/\

r

o

n

Figura 5.5. Singslator.

Esta App creada por la empresa de publicidad española TBWA solamente está disponible en la actualidad en España. Esta aplicación puede enviar mensajes en lenguaje de signos a través de Facebook y Twitter, de manera que cualquier usuario puede recibir o mandar dichos mensajes independientemente de su discapacidad. Es irnpo1tante que las instituciones ofrezcan curso, MOOC completamente accesibles, al menos tomando en consideración los ítems de la tabla anterior.

5 .3 . El MOOC en la enseñanza no universitaria, en la formación ocupacional y empresarial Los cursos MOOC han irrumpido con fuerza en la Educación Superior pero su desarrollo en la fo1mación preuniversitaria - primaria y secundaria-

junto