Educación, escuela y territorio: La fundación Gaia Amazonas y su participación en los procesos de organización escolar en la amazonía colombiana

Table of contents :
Presentación ......................................................................... 9
Palabra de Consejo
Jaime Tanimuka. Profesor Escuela Comunitaria de Playa
(Bajo Río Apaporis) ................................................................. 15
1. Educación, Escuela y Territorio en las regiones de los ríos
Medio y Bajo Caquetá, Mirití y Bajo Apaporis –Amazonas–
Omar A.Garzón. Fundacion Gaia Amazonas....................... 21
2. Historia de la escolaridad en el Medio Caquetá
2.1 Escuela, Pensamiento y Territorio:
Conversacion con Hernando Castro. Crima................. 87
2.2 Historia de los Procesos de Educación
en el Medio Caquetá
Vilma Julieta Segura. Fundación Gaia–Amazonas....... 119
2.3 El Desarrollo Curricular Fundamentado a través
de las prácticas educativas del Bajo Caquetá.
Sandra Frieri Gilchrist. Fundacion Gaia Amazonas..... 133
2.4 El Proceso de Construcción Curricular
de las Escuelas Comunitarias en el Rio Mirití.
Hugo Sastoque. Fundación Gaia Amazonas ................ 159
2.5 Leer y Escribir “Brujería de Blanco”: Los Procesos
de Escolarización en el Bajo Apaporis
Dany Mahecha Rubio. Fundacion Gaia Amazonas ...... 185
3. Lengua y Educación
3.1 El Lenguaje, la Escritura, la Escuela y el Proceso
de Unificación de la Lengua Kamejeya en el río Mirití
(Amazonas)
Camilo A. Robayo. Universidad Nacional de Colombia .. 215
3.2 Yairimárã Wejeñememajãrã Oka O'oriká Majároka:
Historia de los Talleres de Escritura
Natalia Erazo Keller. CCELA, Universidad
de los Andes. Fundacion Gaia Amazonas .................... 237
4. La Experiencia de Coordinación Estatal
Gustavo Restrepo. Fundación Gaia–Amazonas................. 263
5. La Formulación Colectiva del Plan de Manejo Ambiental
del Pira-Paraná como estrategia educativa
Nelson Ortiz, Silvia Gómez, Darío Ayarza ......................... 297
6. Los Procesos de Etnoeducación:
de las Reivindicaciones y la Ley al ejercicio
de los Derechos
Biviany Rojas Garzón. Fundación Gaia–Amazonas ........... 319
TABLA DE MAPAS
Mapa 1. Resguardos del Amazonas ................................. 26
Mapa 2. Escuelas Comunitarias. Región del Medio Caquetá. 85
Mapa 3. Escuelas Comunitarias del Bajo Caquetá ........... 131
Mapa 4. Escuelas Comunitarias del río Mirití .................. 161
Mapa 5. Escuelas río Apaporis ........................................ 187
Mapa 6. Centros Educativos en el río Pira-Paraná ........... 299

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EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO: LA FUNDACIÓN GAIA AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN LA AMAZONIA COLOMBIANA OMAR ALBERTO GARZÓN CH. Compilador

Bogotá, D.C. 2006

©

Fundación GAIA AMAZONAS Carrera 4 No. 26B-31 Teléfono: 341 43 77 - Fax: 281 49 45 E-mail: [email protected] Bogotá, D.C., Colombia

Compilador: Omar Alberto Garzón Ch. ISBN Fotografías: Portada: Camilo A. Robayo Contraportada: Cortesía Silvia Gómez Julieta Segura Gustavo Restrepo Hugo Sastoque Dany Mahecha Rubio Silvia Gómez Omar Alberto Garzón Nelson Ortiz Darío Ayarza Biviany Rojas Garzón Diseño y diagramación: Víctor Manuel Riveros Lemus E-mail: [email protected] Preprensa, impresión y acabado: Ediciones Ántropos Ltda. Carrera 100B No. 75D-05 PBX: 433 77 01 - FAX: 433 35 90 E-mail: [email protected] Bogotá, D.C., Colombia Impreso y hecho en Colombia

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

TABLA DE CONTENIDO Pág. Presentación .........................................................................

9

Palabra de Consejo Jaime Tanimuka. Profesor Escuela Comunitaria de Playa (Bajo Río Apaporis) .................................................................

15

1. Educación, Escuela y Territorio en las regiones de los ríos Medio y Bajo Caquetá, Mirití y Bajo Apaporis –Amazonas– Omar A.Garzón. Fundacion Gaia Amazonas. ......................

21

2. Historia de la escolaridad en el Medio Caquetá 2.1 Escuela, Pensamiento y Territorio: Conversacion con Hernando Castro. Crima .................

87

2.2 Historia de los Procesos de Educación en el Medio Caquetá Vilma Julieta Segura. Fundación Gaia–Amazonas....... 119 2.3 El Desarrollo Curricular Fundamentado a través de las prácticas educativas del Bajo Caquetá. Sandra Frieri Gilchrist. Fundacion Gaia Amazonas ..... 133 2.4 El Proceso de Construcción Curricular de las Escuelas Comunitarias en el Rio Mirití. Hugo Sastoque. Fundación Gaia Amazonas ................ 159 2.5 Leer y Escribir “Brujería de Blanco”: Los Procesos de Escolarización en el Bajo Apaporis Dany Mahecha Rubio. Fundacion Gaia Amazonas ...... 185 EDUCACIÓN, ESCUELA

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TERRITORIO

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Pág. 3. Lengua y Educación 3.1 El Lenguaje, la Escritura, la Escuela y el Proceso de Unificación de la Lengua Kamejeya en el río Mirití (Amazonas) Camilo A. Robayo. Universidad Nacional de Colombia .. 215 3.2 Yairimárã Wejeñememajãrã Oka O'oriká Majároka: Historia de los Talleres de Escritura Natalia Erazo Keller. CCELA, Universidad de los Andes. Fundacion Gaia Amazonas .................... 237 4.

La Experiencia de Coordinación Estatal Gustavo Restrepo. Fundación Gaia–Amazonas ................. 263

5.

La Formulación Colectiva del Plan de Manejo Ambiental del Pira-Paraná como estrategia educativa Nelson Ortiz, Silvia Gómez, Darío Ayarza ......................... 297

6.

Los Procesos de Etnoeducación: de las Reivindicaciones y la Ley al ejercicio de los Derechos Biviany Rojas Garzón. Fundación Gaia–Amazonas ........... 319

TABLA DE MAPAS Mapa 1. Resguardos del Amazonas .................................

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Mapa 2. Escuelas Comunitarias. Región del Medio Caquetá .

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Mapa 3. Escuelas Comunitarias del Bajo Caquetá ........... 131 Mapa 4. Escuelas Comunitarias del río Mirití .................. 161 Mapa 5. Escuelas río Apaporis ........................................ 187 Mapa 6. Centros Educativos en el río Pira-Paraná ........... 299

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

GLOSARIO ACIMA

Asociación de Autoridades Indígenas del Mirití

ACIYA

Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigojé Bajo Apaporis

AIPEA

Asociación de Capitanes Indígenas del Bajo Caquetá

AATI's

Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas

Carayurú

Pintura de color rojo extraída de vegetales y empleada como pintura facial

CRIMA

Consejo Regional Indígena del Medio Caquetá

Chambira

Fibra hecha de palma

Cuya

Totuma curada como recipiente para objetos, bebidas rituales o bebidas en general

Chagra

Porción de tierra preparada para la siembra

DAECD

Departamento Administrativo de Educación, Cultura y Deporte del departamento del Amazonas

ETI

Entidad Territorial Indígena

Endietar

Restricción para tomar unos determinados alimentos.

Guama

Fruto o pepa de monte

Maloquero

Jefe local con conocimiento para manejar la maloca y su gente

Maloca

Construcción circular de madera con techo de palma soportada por cuatro maderos centrales. Además de EDUCACIÓN, ESCUELA

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ser empleada como vivienda se utiliza como centro de reuniones comunitarias de orden organizativo y ritual. Su construcción se hace de acuerdo con la cosmovisión indígena. Mambe

Forma pulverizada, de color verde, que resulta de la preparación de la hoja de coca.

Mambear

Acción de llevar a la boca el mambe y mantenerlo allí, mezclado con la saliva

Mambeadero Lugar para mascar coca. Se ubica al interior de la maloca.

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Payé

Chamán o líder espiritual de la comunidad. Igualmente puede cumplir funciones de médico tradicional.

Marimá

Planta de la familia de las moráceas. Crece de manera silvestre en la selva.

PEI

Proyecto Educativo Institucional

PEC

Proyecto Educativo Comunitario

LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

PRESENTACIÓN MARTIN VON HILDEBRAND*

*

Director ejecutivo Fundación Gaia Amazonas.

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Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

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ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Durante las tres últimas décadas la región comprendida entre los ríos Caquetá (medio y bajo), Mirití y Bajo Apaporis, en el departamento del Amazonas y Vaupés, ha sido escenario de la construcción de un proyecto de autonomía territorial y de gobierno propio. En esta labor han jugado un papel determinante autoridades, líderes y comunidades Indígenas de las Asociaciones CRIMA –Consejo Regional Indígena del Medio Amazonas–, ACIYA –Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigojé Apaporis–, ACIMA –Asociación de Capitanes Indígenas del Mirití Amazonas– y AIPEA –Asociación de Autoridades Indígenas de La Pedrera Amazonas–; entidades estatales regionales como la Gobernación con sus Secretarías de Educación y Salud, instancias nacionales como los Ministerios del Interior y de Educación Nacional, ONG´s, en especial, la Fundación Gaia Amazonas, la Comisión Europea y gobiernos de los países de la Comunidad Europea (Dinamarca, Holanda, Suecia). Un aspecto importante en el desarrollo del proceso lo ha constituido la educación, que mediante la creación y fortalecimiento de las Escuelas Comunitarias, ha venido construyendo un proyecto de autonomía educativa que promueve el fortalecimiento cultural de los pueblos indígenas. Esta iniciativa ha requerido al interior de las comunidades la búsqueda de conceptos culturales que sirvan de guía e inspiración al trabajo; la implementación de modelos alternativos para la administración de recursos provenientes de distintas fuentes, la formulación de proyectos curriculares que respondan a sus necesidades socioculturales y ambientales, y la reflexión y puesta en práctica de políticas lingüísticas. Todo ello en su conjunto entendido como un ejercicio de gobierno propio de las AATI’s –Asociaciones de Autoridades Tradicionales Indígenas–. EDUCACIÓN, ESCUELA

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La presencia de Fundación Gaia Amazonas en la región ha sido un factor importante para que muchos de los planes e iniciativas de las comunidades se materialicen mediante la asesoría y acompañamiento permanente de un grupo de profesionales interdisciplinarios (antropólogos, abogados, lingüistas, biólogos y pedagogos) quienes han contribuido de manera decidida en la construcción del proyecto de autonomía territorial. La intensidad del trabajo ha dejado debates importantes sobre el tema educativo en los pasillos, las oficinas, los ríos, los informes y los foros públicos, que hoy merecen ser recogidos como una contribución a la historia regional, como testigos de la construcción de un proyecto educativo autónomo. Este libro se elaboró a partir de varias estrategias. Una, consistió en la reconstrucción histórica de los archivos de la Fundación Gaia Amazonas. Para ello, se organizó una base de datos que agrupa alrededor de noventa documentos de diferente índole: informes de campo de los profesionales que han transitado por la Fundación durante los últimos diez años; ensayos que reflexionan sobre temas de etnoeducación, escritos tanto por profesionales de la Fundación como por expertos que han trabajado en la zona; compilaciones sobre legislación educativa; e informes de evaluación de las Agencias de cooperación que han apoyado el proceso, entre otros. Otra, consistió en la invitación que se hizo a algunos profesionales que han participado en diferentes momentos del proceso, para que reconstruyeran su experiencia a partir de escritos orientados a trabajar una temática particular. De esta manera, el lector podrá encontrar escritos analíticos sobre los procesos de construcción curricular, análisis acerca del trabajo lingüístico (creación de alfabetos, diccionarios y elaboración de material didáctico en lenguas nativas) y un balance sobre el proceso de descentralización que actualmente se adelanta. Una tercera estrategia, fue la recopilación de testimonios de los indígenas. Para ello, se recurrió a entrevistas personales (Hernando Castro y Eduardo Paki, del CRIMA,) y la recuperación de entrevistas con distintos líderes indígenas logradas en terreno en otros momentos del trabajo (Isaac Makuna, Benjamín Tanimuka y Jaime Tanimuka de ACIYA). Por último, y no menos importantes fueron las conversaciones, en los pasillos de la Fundación, con varios de los profesio-

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

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ORGANIZACIÓN ESCOLAR

nales quienes aportaron sus comentarios y aclaraciones sobre el proceso. La información recopilada a partir de las fuentes documentales y orales, se presenta a lo largo del libro dividido en cinco partes. La primera, consiste en un recuento histórico de los diferentes momentos por los que ha pasado el proceso de construcción del proyecto escolar indígena y la manera como la Fundación se ha vinculado a éste. Allí el lector podrá encontrar una síntesis y un análisis de distintos momentos de desarrollo de la escolarización en la región. Esta parte, elaborada por el asesor Omar Garzón, busca servir de marco para comprender el libro en su conjunto. La segunda, presenta la entrevista a Hernando Castro. En ella, se realiza una reconstrucción de la historia de la escolaridad en el Medio Caquetá, se recoge el pensamiento sobre lo que las comunidades entienden por educación y se plantean algunas problemáticas por las cuales atraviesa actualmente el trabajo. A esta entrevista la acompañan los escritos de Julieta Segura, quien reconstruye parte de lo que fue su trabajo pedagógico en el Medio Caquetá. Le siguen en su orden, los ensayos de Sandra Frieri, quien acompañó la construcción curricular en el Bajo Caquetá, el texto de Hugo Sastoque quien contribuyó en la formulación de los planes de estudio del río Mirití y el ensayo de Dany Mahecha, quien durante varios años estuvo vinculada al trabajo escolar y antropológico del río Apaporis; allí se presenta una parte importante de su investigación sobre los procesos de socialización temprana en los Makuna. La tercera, está dedicada a presentar las reflexiones de los lingüistas Camilo Robayo de la Universidad Nacional de Colombia y Natalia Erazo, quienes en el marco del trabajo de la Fundación han elaborado con los indígenas propuestas lingüísticas para las lenguas Yukuna y Tanimuka, que vienen siendo implementadas en las escuelas comunitarias de las comunidades del río Mirití. En un cuarto aparte, Gustavo Restrepo presenta un análisis de lo que viene ocurriendo en el proceso de descentralización regional caracterizado por la construcción del escenario político de la Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional. EDUCACIÓN, ESCUELA

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A manera de cierre, se presentan los artículos de los asesores del río Pira Paraná, quienes exponen la situación educativa de esta parte de la Amazonia, y finalmente una reflexión de la abogada Biviany Rojas Garzón quien analiza la manera como el equipo jurídico de la Fundación ha contribuido a consolidar las propuestas educativas en la región. Como equipo de trabajo de la Fundación, esperamos que nuestros lectores encuentren en este libro una herramienta de trabajo útil para pensar y analizar las implicaciones educativas y culturales de estos procesos, orientados a desarrollar los derechos constitucionales de los pueblos indígenas y a contribuir en la conformación de sus Entidades Territoriales.

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Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

PALABRA DE CONSEJO JAIME TANIMUKA*

El abuelo Arturo con sus nietos en una lección de baile. *

Profesor Comunitario Comunidad de Playa (Bajo Apaporis)

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

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"La educación nace de los padres. Al principio es fundamental la mitología y la base de las creencias para la educación y conformación de los niños como responsabilidad de cada grupo étnico. Decimos que una figura de la tierra madre, es la mujer. Por eso ella es fértil para que tenga hijos y la tierra para que nos dé el alimento y por eso la llamamos: ña ma tu (esa es la raíz). Eso depende de las dietas en la mujer como en el hombre, solo que ellas no participan en el Yuruparí y solo se les da participación a las mujeres adultas que hacen de madrinas y hacen las dietas en el momento del Yuruparí. Nosotros tenemos cuidados al escoger la mujer de otro grupo étnico; cuando se embaraza en el primer mes el marido se acerca a un curador para hacer prevenciones con pintura, dando protecciones para que el embarazo no le afecte y se hacen dietas y cuando se calcula que le faltan veinte días para el parto, se hace curación con pintura para que el niño sea sano. Cuando va a nacer si el marido tiene conocimientos puede curar o si no busca al chamán para que cure el momento y que los espíritus no hagan daño. Se hace una casa aparte y se cura con ají o con agua. Hay historias que cuentan que cuando el niño nace hay espíritus que hacen daño y el curador previene porque el niño no tiene defensas y va una anciana con experiencia que hace de partera para ayudar. El marido solo se acerca cuando nace el niño. Si es niño o niña se hacen diferentes curaciones en tabaco grande, recogiendo el pensamiento. Cuando la madre entierra el ombligo el pensamiento se devuelve para que el niño sea sano. Con ese mismo tabaco se cura la hamaca para que el niño sea bien acogido en la hamaca. Si ésta es fabricada por fuera, hay que curar o si es de chambira se le pide permiso a los dueños para que el niño esté cómodo. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Luego la madre saca leche para ser curada y para que al niño no le haga daño, se sostenga y se engorde. En ese momento la mamá no puede salir al sol y el marido sopla con tabaco y luego se coge con una cuya especial en la que se hacen curaciones con ají crudo, con agua de nacimiento y ahí se ve para qué nació, cuál va a ser su función cuando esté grande, si va a ser curador, pensador, maloquero, recitador de rituales o si se va a hacer cargo del manejo de piña o de tabaco y coca. A cada uno se tiene su ocupación. En la curación del agua y para que no haga daño al niño, a la mamá y al papá se deben nombrar en ese orden (tío, papá, mamá) para que el niño tenga buena vida. Luego los tres se bañan con esa agua como defensa, ella no se puede bañar en donde lo hacen los demás porque eso es muy delicado, luego ella le entrega la pintura, se diagnostica cuánto va a vivir, de qué enfermedad hay que cuidar al niño por edades desde los primeros meses y años hasta la edad adulta. Si se diagnostica enfermedad hay que prevenir para que no haya muerte. Se hace pintura y se bañan con esa agua curada, cuando se cura con ceniza especial para hacer curaciones, cuando cura el seno, cura cazabe y con el comején especial (ceniza) para hacer curaciones y lo que debe comer primero: sardinas, frutas, y así comienza a curar durante cuatro días, y ella está afuera. El marido es el que la cuida y comen los dos. A los cinco días terminan las curaciones. Se curan nuevamente con pintura para los tres y poder salir al sol porque los rayos del sol también contaminan. Luego el padre barbasquea sardinas y se le puede echar ají fuerte con defensas para que no enfermen. Se espera el mes para preparar baile para hacer bautismo como última defensa, invitan a los habitantes, matan cacería y se saca sal de monte, la queman y sacan ceniza y hacen una colada especial para baile y para recibir en el bautizo la pintura del día de baile (como azul) y carayurú donde se pone la protección de la vida, como figura de la sangre, se hace un tabaco especial y lo cura, termina y el niño duerme porque el payé lleva el pensamiento al mundo de origen para que los espíritus lo conozcan y a ofrecer coca y tabaco para que cuando el niño tenga su cargo lo reconozcan y nombra los sitios sagrados. Entra desde el mar, Amazonas, Araracuara, Caquetá y de ahí entra por la bocana del Apaporis. Pone las defensas y termina

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

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DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

hasta Jirijirimo y regresa a la maloca donde va a vivir y cura para que la música y el baile no le molesten y termina a las dos de la mañana y se bañan. La mamá se baña y hacen curación de guama (machaca, toma y vomita). La salida se hace en fila y el payé es la cabecilla, vuelve y dice qué dificultades o enfermedades y se hacen las dietas para las prevenciones. Cuando el niño tiene dos o tres meses, cogen una yerba especial y lo acuestan para que no lo afecten los parásitos y no tengan tanto problema con lombrices. Luego se hace un caminador para que el niño haga ejercicios y curan con el nombramiento de los animales que nacen y caminan, según va creciendo, va curando comida que puede comer el niño, los padres van acariciando, cuidando, consolando bien al niño. Si no se tienen cuidados, caricias y consejos el niño no crece bien. Si los papás no cuidan bien, lo aconsejan los otros, los viejos, los tíos o el payé. Cuando va creciendo si es niña la aconseja la mamá y la orienta en el oficio que va a asumir cuando grande. Cuando tenga siete u ocho años el niño va aprendiendo mitos, cuentos cortos y con la curiosidad él va aprendiendo hasta cierto punto y no se le resuelven todas las preguntas, pero si tienen que ver con los bailes o pesca, se debe decir todo. No se les responde preguntas como ¿de dónde vienen? O ¿cómo nació? En estas situaciones somos muy estrictos para aprender a convivir. La convivencia con otro grupo étnico, el papá lo aconseja para comportarse en una visita y esa educación se ha venido dañando, ya no se puede aconsejar cuando van a un internado o a una escuela fuera de la comunidad, ya no hay influencia de los consejeros. Ya a los nueve años se mira Yuruparí y el payé le muestra el origen del mundo y le explica que el Yuruparí también es la muerte si no se tienen las dietas, si no se cumplen las orientaciones. De ahí la religión impuesta por los occidentales no deja continuar esos procesos de aprendizaje, si el niño pregunta, aprende más y si es curado algo profundiza y se especializa. Cuando un niño se enferma el que va a curar pregunta: ¿para qué fue curado? Y ahí el payé puede descubrir dónde hubo descuido o incumplimiento de las dietas. Si es para cantor el niño va imitando y con sus compañeros va practicando. Ese es otro aprendizaje que lleva el niño en la maloca como centro de aprendizaje. No solo se aprende en la escuela. Viendo EDUCACIÓN, ESCUELA

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que muchos jóvenes ya no les interesa lo de su cultura por influencia de una escuela de afuera, nacen las escuelas comunitarias para que puedan fortalecer la cultura y la capacitación hacia el mundo occidental con una educación bilingüe con los dos pensamientos y el joven que salga no va a tener problemas, él ya tiene sus bases y no se pierden. No tratamos de recuperar, sino de fortalecer lo que existe, por eso donde hay un payé tiene la facilidad de hacer curaciones y las prevenciones para que no haya incumplimiento de las dietas y que no haya muertes. Estas también son palabras de consejo.

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PROCESOS

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ORGANIZACIÓN ESCOLAR

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EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LAS REGIONES DE LOS RÍOS MEDIO Y BAJO CAQUETÁ, MIRITÍ Y BAJO APAPORIS –AMAZONAS– OMAR GARZÓN*

Taller en Bocas del Pira (1996). *

Fundación GAIA-Amazonas

“Es necesario tener una escuela en la comunidad porque si se quiere formar un cantor es necesario aconsejarlo desde la misma casa con las dietas, con cuidados propios y que se pueda educar desde la tradición y también para aprender de los blancos, es necesario curar a los niños para que aprendan del blanco y para sostener el territorio, eso pensamos para la educación del futuro. Cuando uno tiene sus hijos cerca los reza, orienta y guía el camino y el pensamiento. Si están lejos uno no puede orientarlos y más bien se confunde y se enreda el pensamiento y no se puede formar como se viene pensando. Para que un niño aprenda lo occidental también se puede curar para que aprenda leyes u otros conocimientos que necesitemos. Es por eso que hay que tener la escuela en la comunidad, porque uno va descubriendo y aprendiendo y al niño se va guiando. Necesitamos una persona que nos ayude, porque uno les puede explicar a los niños cuáles son los sitios sagrados, qué no se debe comer, pero si ellos viven lejos nos atrasa y olvidan lo que se dice; si viven con nosotros se enteran cómo se hace un canasto, cómo se pesca. Es por eso que debemos tener la escuela en la comunidad porque es la mujer, la mamá de todos, es la que sabe atender en una maloca y nos sostiene a todos y los niños. Estando cerca uno les puede enseñar haciendo, haciendo canastos con el hijo se aprende, pescando con el hijo aprende, la mamá que ralla yuca con la hija ella aprende a rallar, a hacer cazabe y otras labores. Para que el niño aprenda del blanco, nosotros con nuestro pensamiento lo dejamos en el pupitre del blanco y lo vamos protegiendo para que aprenda, los podemos curar, endietar y guiarlos en pensamiento para ser abogados, profesores, los guiamos espiritualmente y les explicamos para qué los curamos, cómo deben actuar y ellos seguirán el camino. No les prohibiremos a los niños a estudiar lo occidental, que lleguen hasta donde sean capaces de seguir”. Relato de Isaac Makuna1

1

22

Este relato, y los siguientes, fueron recogidos por el asesor pedagógico de la FGA Gustavo Restrepo en octubre de 2000 durante varias reuniones con algunos líderes indígenas de la organización ACIYA en la comunidad de Bocas del Pira en el río Apaporis. Ver informe de octubre de 2000. Centro de documentación FGA. Bogotá. Mimeo. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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ORGANIZACIÓN ESCOLAR

En el marco de la relación entre las comunidades indígenas del Amazonas y la sociedad nacional, la escolarización ha jugado un papel importante en la configuración de la actual realidad social de la región, en tanto, lo ocurrido en la instauración del proyecto escolar, ha modificado las prácticas de socialización propias involucrando nuevos saberes, desplazando –en algunos casos– los propios, promoviendo valores éticos y morales distintos e impulsando el uso del español como la lengua de la escuela; lo que a la postre desplaza las lenguas nativas. Esta situación, de “contacto cultural” ha provocado, particularmente en la última década, una discusión de orden político y cultural sobre la manera de construir un proyecto escolar indígena, de carácter autónomo, capaz de reconocer e incluir saberes propios y ajenos a la cultura, de manera que beneficie a las comunidades indígenas. A estas acciones que se adelantan al interior de las Escuelas Comunitarias (EC) se le han asignado denominaciones como educación propia, etnoeducación o educación intercultural. El primero, aboga por un principio de reivindicación de lo “propio” como fundamento de la construcción de un proyecto de autonomía escolar. El segundo, plantea la necesidad de un proyecto escolar mixto, que sea capaz de reconocer valores y principios culturales de la cultura indígena y la del “blanco”. El tercero, es el mestizaje, que resulta de la fusión entre conocimientos indígenas y no indígenas. Históricamente, el principio de “educación propia” se ubica en la década de los años setenta, periodo caracterizado por la fuerza política ganada por muchos movimientos sociales en América Latina, entre ellos los movimientos indígenas. El concepto de “etnoeducación” aparece con mayor impacto hacia principios de la EDUCACIÓN, ESCUELA

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década de los años 90, momento de implementación de las reformas constitucionales en toda América Latina, que proponían el reconocimiento de la diversidad cultural como principio de construcción de una nueva nacionalidad. Esto demandaba establecer una relación de no conflicto entre las culturas a partir de reconocer lo que cada uno es. La interculturalidad, es el principio que promueve ya no solo la reivindicación de lo propio o la negociación entre culturas, sino la colaboración y el reconocimiento de las diferencias y similitudes entre culturas. En desarrollo de las acciones etnoeducativas o interculturales, tendientes a proveer un marco de fuerza y legitimidad política y cultural en la región amazónica al proyecto escolar, han participado distintos actores que desde distintas ópticas y en distintos momentos, han contribuido a crear lo que hoy se conoce como las Escuelas Comunitarias (EC). En este contexto, las comunidades indígenas han venido paulatinamente apropiando y recreando la institución escolar mediante la reflexión y la aprehensión de sus principios de funcionamiento, labor que ha sido acompañada de un trabajo de organización interna, materializado localmente en las distintas organizaciones CRIMA, ACIMA, ACIYA y AIPEA, y regionalmente en la conformación y consolidación de las AATI´s2 , que son la expresión política de organización territorial. En la actualidad, las comunidades indígenas3 de la región del Bajo y Medio Caquetá, Mirití y Bajo Apaporis, cuentan con cuarenta y tres escuelas comunitarias, ochenta y dos profesores comunitarios y una población escolar de aproximadamente dos mil ochocientos estudiantes4 . Su manejo implica una estructura organizativa conformada por un grupo de delegados de educación de cada Asociación indígena y los gobiernos escolares que dependen de la comunidad educativa, representada por las Asociaciones de Autoridades indígenas –AATI’s– quienes respon2

Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas. Para una mayor aclaración de este principio ver el documento: “Sobre los resguardos, las AATI’s y las ETI’s”. Rojas Viviani. 2004 FGA. Mimeo.

3

El término de comunidad indígena CI, se empleará a lo largo del texto como una forma genérica de referirse a los grupos que pertenecen a los grupos indígenas, localizados dentro de los resguardos, asociados en alguna de las Asociaciones indígenas y sin distinción de filiación étnica. Cuando se requiera aclaración se hará referencia al grupo étnico en particular.

4

Datos obtenidos por la FGA en el acompañamiento para la legalización de las EC, en el proceso de las Mesas de Coordinación Interinstitucional. Para mayor explicación, ver más adelante el artículo del asesor pedagógico Gustavo Restrepo.

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den, tanto por asuntos de orden pedagógico como de orden administrativo, situación que en la actualidad les permite ejercer control político, cultural y pedagógico de su educación escolarizada, la cual estuvo durante varias décadas en manos de los misioneros católicos. El escenario geográfico de las escuelas comunitarias, es una región de bosque tropical húmedo, irrigada por los ríos Caquetá (uno de los más anchos, llamado “el gran río”), Mirití y Apaporis, ambos afluentes del Caquetá. Alrededor de estos se organizan los resguardos de Yaigojé (Apaporis), Puerto Córdoba, Comeyafu, Mirití-Paraná, Camaritagua, Curare (Los Ingleses), Nonuya de Villa Azul y Aduche. La principal vía de comunicación es fluvial. Las comunidades se encuentran ubicadas a orillas de estos ríos y sus afluentes, en medio del bosque en lugares que han acondicionado para vivir. El patrón de asentamiento oscila entre 20 y 200 habitantes por comunidad. (Ver Mapa No. 1). De acuerdo con Franky (2000:29) los grupos étnicos que habitan la región son: Wejeñeme maja (Letuama), Yairi maja o Ufaina, Yue weye maja o Jobokara (llamados genéricamente Tanimuka), Yaura (Yauna), Ide masa, Umua masa, Jeañara, Majiña (conocidos como Macunas), Kamejeya, Jurumi, Jeruriwa, Imike, Piyoti (denominados como Yukuna), Upichia (Matapi), Yujup (Makú), Cabiyari, Miraña y Carijona. También habitan indígenas Bará, Barazano, Itano, Taiwano (provenientes del río Pirá-Paraná), Bora, Muinane, Uitoto (del medio y alto Caquetá), Cubeo, Carapana, Piratapuyo, Siriano, Tatuyo, Tuyuka, Tukano (del Vaupés y sus afluentes), pertenecientes a las familias lingüísticas maku-puinave, arawak, tucano oriental y caribe. Con ellos comparten el territorio, población mestiza que se ha establecido en pequeños centros urbanos como La Pedrera con quienes las comunidades tienen relaciones de intercambio comercial, y en ocasiones relaciones de compadrazgo.

DEL INTERNADO A LA ESCUELA COMUNITARIA “Trabajando con Oliverio Cabrera, una vez nos bajó a La Pedrera. Allá nos mostró un padre, me acuerdo bien cuando vi al padre. Vi un tipo grande, barbado con barba hasta la barriga, pelo blanco, con faldas de mujer y una cruz grande que colgaEDUCACIÓN, ESCUELA

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ba, como collar de brujo, unos zapatos por los que se le veían los dedos y un libro, sería la Biblia. Se nos vino encima y ahí sí que me asusté, pensaba que era un kurupira (diablo), como la primera vez que vi tigre. Oliverio se reía y el padre me saludó y me dio la mano. Susto tenía yo, casi temblaba. Después ese padre subía por el Mirití recogiendo niños. Ahí llegó donde nosotros. Abelardo y Lucas ya estaban grandes así como Walter, mi nieto. A Abelardo se lo llevaron al internado, pero Lucas no quería y no quería; ahí el padre me dijo que estaba bien, que uno fuera y otro se quedara para que aprendiera lo de nosotros, para que yo le enseñara, por eso Lucas sabe, porque él síno fue a estudiar, él se queda conmigo, pero eso fue mucho después”. Arturo Makuna. (Citado por Restrepo, 2001:101). Desde finales del siglo XVI (cf: Hugh-Jones S., 1981, Mahecha, 2004, von Hildebrand, Reichel, 1987) los habitantes de esta región afrontaron la acción colonizadora de esclavistas, caucheros, traficantes de pieles de animales, buscadores de oro, comerciantes y narcotraficantes quienes la recorrieron para su explotación. En las primeras décadas del siglo XX, los misioneros capuchinos (Oostra, 1988: 69) crearon los internados5 como una forma de hacer presencia y de asegurar el control territorial y espiritual por parte de la Iglesia (primera forma escolar que conocen los indígenas). Aunque estas instituciones han funcionado internamente con una lógica escolar clásica (enseñar los rudimentos de la lectura, la escritura y las matemáticas), sus acciones se orientaron, principalmente, a la evangelización caracterizada por prácticas de confinamiento, de castigo físico y moral, el establecimiento de horarios, la enseñanza de la fe católica, la domesticación para el trabajo, y en general, la abolición de cualquier forma de cultura distinta a la occidental. Al respecto Oostra señala que: “Durante diez meses al año, los niños entre 6 y 12 años son separados de su familia y su comunidad, para seguir allí el plan estándar de la escuela primaria en toda Colombia. En los años iniciales, los niños eran sacados de sus casas a la fuer5

Para el caso del medio Caquetá, la primera institución creada por los misioneros capuchinos fueron los orfanatos, donde recogieron a los huérfanos dejados por el exterminio cauchero. Posteriormente se crearían los internados. Cada una de estas instituciones fue concebida de manera diferente. (Conversación personal con Hernando Castro, líder indígena del CRIMA). EDUCACIÓN, ESCUELA

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za, con ayuda de la policía; después, por lo común bastaba el control social de los misioneros. En los internados las lenguas indígenas están prohibidas; su cultura en parte se ridiculiza, en parte se declara obra del demonio, y en parte se tolera como obra del folclor. Los niños entran en una “comunidad” estrictamente jerarquizada, limitados en su trato mutuo y con los adultos, y con una vigilancia paranoide sobre el contacto entre niñas y varones. Cortados de la reproducción de su propia cultura, no reciben en esencia nada a cambio: a los cinco años de instrucción, la mayoría sigue siendo analfabeta funcional, pero han interiorizado determinados valores con respecto a la superioridad “blanca” y la inferioridad de su identidad indígena”. (Ibíd. 1988:71). Los internados constituyeron la forma de hacer presencia y de controlar territorialmente la región por parte de la Iglesia. Su ubicación en estas tierras permitió reforzar la presencia del Estado colombiano –tal como lo serían más adelante la Colonia Penitenciaria de Araracuara, la base militar de la Pedrera y algunos centros administrativos que posteriormente se convirtieron en capitales administrativas regionales (Ibíd., 1988, 69)–. Su impacto se dejaría sentir, fundamentalmente, sobre las formas de vida de las comunidades indígenas, sobre sus prácticas rituales, sus dietas alimenticias y, en general, sobre su organización social. Su modelo escolar estaba basado en el método Lancasteriano, traído de Inglaterra a Colombia por Simón Bolívar en 1822 (Saldarriaga, 2000,32). A este modelo correspondía el principio de “la letra con sangre entra y la labor con dolor” el cual fue aplicado de manera mucho más rigurosa y por más tiempo en estos lugares. Si bien a nivel nacional las “luces” de un nuevo modelo educativo –enseñanza simultánea– se abrían paso, los internados seguirían conservando, hasta bien entrada la década del ochenta, el viejo modelo Lancasteriano. Prueba de ello lo encontramos en los testimonios y prácticas de algunos profesores comunitarios de primera generación –los educados en los internados– que aún laboran en las escuelas comunitarias de los actuales resguardos y que cuentan cómo fueron entrenados como catequistas, cuál era el régimen de horarios y cuáles los castigos a que eran sometidos por hablar su lengua o practicar sus rituales.

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Algunos de estos relatos recogidos en los talleres de formación, adelantados en colaboración con la Fundación GAIA, cuentan cómo ante algo que los misioneros consideraban una falta (no obedecer una orden, no recibir la alimentación, hablar en el idioma propio) el castigo consistía en estar de pie durante toda una noche en el patio del internado o tener que mantener una venda en la boca durante horas o no poder contar con la visita de las familias. Durante la realización de un taller de capacitación adelantado con profesores comunitarios en la comunidad de Bocas del Pirá en el río Apaporis en el año 2002, para la implementación de métodos alternativos para la enseñanza de la lectura y la escritura, y en medio de la evaluación sobre las prácticas de los maestros en este tema, de repente comenzamos a notar una actitud un tanto hostil por parte de uno de los maestros frente a la propuesta. Nosotros –los asesores pedagógicos– invitábamos a reconocer la importancia del idioma propio (para este caso el Makuna) en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños y a tener en cuenta este factor en la adquisición de la lectura y la escritura en español. Cuando le preguntamos al profesor sobre lo que opinaba al respecto, guardó silencio por unos momentos. Luego en tono enérgico afirmó que “eso de enseñar a escribir no sirve sino para que los muchachos hagan cartas de amor a las muchachas y luego irse debajo de los árboles. Eso no sirve”. Se le explicó que después de que se aprendía a escribir uno no podía saber qué iba a hacer el otro con eso. Le reiteramos la importancia de la reflexión lingüística y de promover el uso de la lengua propia en la clase. A esto me respondió: “como a usted no es al que le van a tapar la boca cuando se vaya de aquí”. Gonzalo, el profesor mencionado, había hecho su primaria en el internado y luego había partido para Leticia a continuar sus estudios de secundaria. Ahora era profesor en la escuela comunitaria de Bocas del Pirá. Este hecho, además de otras historias que de manera permanente recogíamos en nuestros desplazamientos por los ríos, nos iba mostrando los efectos del proceso de ortopedia cultural de la Iglesia sobre las comunidades, pero también, cómo algunas de estas prácticas habían sido interiorizadas y en ocasiones algunas de ellas reproducidas por los docentes, principalmente las que tenían que ver con el modelo de enseñanza y distribución de las áreas curriculares; con la organización interna de las EDUCACIÓN, ESCUELA

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funciones escolares; con la realización de algunos rituales escolares como las celebraciones patrias, la fila para entrar al salón, la interiorización de normas de aseo, respeto y tareas escolares. Lo que sí quedó abolido fue el castigo físico, el cual es absolutamente contrario a la tradición en la educación de estos pueblos. A pesar de la fuerte incidencia de los internados al interior de las comunidades, de la desarticulación social y cultural que produjo y de los daños sicológicos a los internos –que se constatan en los relatos de los maestros– los internados se mantendrían (y se mantienen) como uno de los lugares para que los niños indígenas se eduquen. Hoy, la relación con los internados es una relación más de orden funcional y coyuntural, que como un fin en sí mismo. Como se verá más adelante, se están dando pasos hacia el control de estos establecimientos por parte de los indígenas y sus organizaciones.

LA IGLESIA Y EL ICAN6 La creación de algunas Escuelas Comunitarias; ya fuese como “filiales”7 fundadas por la misma Iglesia, permitió que los internados perdieran su predominancia como escenarios de la formación escolar para los niños en la región. Inicialmente, éstas permitieron que las comunidades tuvieran la posibilidad de tener sus hijos cerca. Posteriormente, y a partir de 1977 con la llegada del Instituto Colombiano de Antropología (ICAN), los antropólogos apoyaron la creación de otras escuelas comunitarias (en 1979 el antropólogo Roberto Franco colabora en la creación de la escuela de Centro Providencia en el Apaporis) y promovieron un debate sobre las implicaciones de la escuela como un elemento que debía ser aprovechado para la recuperación de la cultura, tarea en la cual se habían empeñado el grupo del ICAN. Esta iniciativa tuvo espacio político en la medida en que “el Estado entró a limitar los poderes de la iglesia, mediante la creación de nuevos decretos y leyes, tales como el decreto 2768 del 17 de diciembre de 1975, con el cual restringió el poder de las misiones reservándose el derecho de inspección 6

Instituto Colombiano de Antropología.

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La escuela filial es la figura mediante la cual se ha querido descentralizar los internados, buscando de esta manera atenuar el impacto social causado por la práctica de recogida de los hijos de los indígenas.

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y vigilancia de los centros educativos, la ratificación de los cargos docentes y administrativos y la definición de los contenidos educativos que se debían impartir en las escuelas”. (Echeverri et. al., 1994,205). La llegada de los antropólogos causa un evidente malestar a la Iglesia que hasta ese momento controlaba y orientaba en solitario los procesos de escolarización. La situación generada por los mutuos señalamientos, que cuestionaban la presencia en la región de cada uno de los actores, crea confusión en las comunidades. Al respecto el capitán Benjamín Tanimuca de la comunidad de Bella Vista en el Apaporis, cuenta: “En esos tiempos había muchos antropólogos en La Pedrera y trabajaban en los ríos Mirití, Apaporis y Caquetá. Estaban Diego, Leonardo, Lucho, Sofía. En las reuniones planteaban que los antropólogos eran los que más irrespetaban y luego hablaban de conservar la cultura. Después del congreso los curas sacaron a los antropólogos de la región y yo le conté a la comunidad lo que había sucedido y la escuela quedó así sin funcionar. Luego tuvimos una invitación a Leticia para hablar con Marceliano Canyes y me preguntó que cuántos niños había en la comunidad. Yo le conté que había veinte niños y el padre dijo que ellos eran los que primero habían entrado al sector y que ellos eran los únicos que debían apoyarlos. Yo pensé con la necesidad de los occidentales y quería que mis hijos aprendieran con sus capacidades algo de los blancos para que pudieran ganarse algo para sus necesidades y para la ropa. Pero no se sabía quién era el que decía la verdad: – Los antropólogos decían que era importante conservar la cultura y era mejor montar la escuela comunitaria porque en La Pedrera era prohibido hablar la lengua, – Los curas decían que eso no era importante, en ese tiempo los curas no dejaban hablar...”. (Op,Cit., Restrepo) . Las palabras del Capitán Benjamín, reflejan no solo el conflicto entre las partes, sino la manera como el indígena resuelve la situación. La iglesia dice que ellos llegaron primero y que eso les da más derechos. Ese es el tono de la discusión que ellos asumen eludiendo de esta manera la responsabilidad histórica de sus acciones. Por su parte, los antropólogos dicen que el asunEDUCACIÓN, ESCUELA

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to es de promover un orden cultural que reivindique a las comunidades en su cultura y su territorio. Finalmente, ni uno ni otro tenían la razón, pues los primeros que llegaron al territorio fueron los indígenas y la cultura era la de ellos. La discusión de fondo, que se comenzaba a perfilar, era quién tomaba las decisiones: ¿la Iglesia por el hecho de llevar más tiempo en la región y contar con la bendición monetaria del Estado colombiano? ¿Los antropólogos indigenistas comprometidos con la causa indígena? O ¿las comunidades indígenas? De todas maneras, había que sacar partido de las buenas intenciones de ambas partes. Isaac Macuna, uno de los líderes con mayor prestigio entre las comunidades por su conocimiento chamanístico, en relación con lo ocurrido en ese momento, relata lo siguiente: “Cuando llega la colonización estaban fragmentando los territorios y violando la tradición y la cultura y los que estaban vigilando y controlando como capitanes eran Roberto y Miguel Pava y estos capitanes se ponían más de la parte occidental y yo era más chamán y pensador y al ver esto decidí que la cultura no desapareciera y a lo largo del tiempo tuve una conexión con el Comisario e hice una solicitud para yo ser Capitán de este territorio y terminé liderando a todos los del sector y antes de eso siempre mantenía equilibrada y viva la cultura, curando mundo, haciendo fiestas tradicionales y orientando la vida. Entonces yo afirmé que podía asumir como capitán pero sólo podía asumir con lo que sabía ya que no entendía bien qué era ser capitán, estaba más joven. Después de posesionarme como capitán no teníamos un territorio específico y estábamos cobijados en el resguardo del Mirití y yo quería que mis hijos y nietos tuvieran educación y bajé a punta de remo a La Pedrera y cuando bajé vi que ya habían resguardos y pensé que podíamos tener un resguardo aparte para tenerlo bajo conocimiento que pudiera percibir chamanísticamente y pensé que era necesario fundar una escuela que pudiera llevar y fomentar lo tradicional que se estaba desapareciendo. Con el transcurrir del tiempo aclaré esa idea para poder formar esa escuela porque esos recorridos para bajar los estudiantes era muy costoso y tener una escuela en la comunidad nos permitía vivir unidos con nuestros hijos tradicionalmente y poder transmitir y apuntar a donde yo pensaba porque cada

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vez los estudiantes olvidaban el idioma y las creencias se iban perdiendo; este era el propósito más importante para querer una escuela dentro de la comunidad. Una vez decidido crear la escuela necesité la asesoría del Padre José María. Hice la solicitud con la propuesta a Monseñor Marceliano Canyes, me la firmó y me la aceptó y nos dio consejos para que esta escuela nos sirviera para defender nuestro territorio, aprender cuentos, leyendas, mitos, sitio sagrados, hacer rituales y por supuesto tener documentos escritos de nuestra cultura y viendo esto otros paisanos nos criticaron y yo les decía que era que yo estaba viendo el futuro para mis hijos y nietos y quería equilibrar la mirada y el pensamiento indígena con el occidental. Una vez se obtuvieron esos resultados Monseñor dijo que no teníamos docentes capacitados para orientar la escuela y nos mandó un profesor para formar otro docente y que continuara el trabajo de la educación. Luego Monseñor vuelve a apoyar con los maestros mientras se capacitaba Carlos8 y nos hacían el seguimiento y en este caso era para darle continuidad a la escuela. Entonces al volver hacia el territorio comenté los sucesos y procesos que yo llevaba acompañando de parte de Carlos y en la escuela íbamos a hacer una coordinación entre lo tradicional y lo occidental distribuyendo los tiempos para hacer las fiestas y el sagrado ritual pero después los mismos curas me pusieron obstáculos porque yo me estaba saliendo por otro camino del que los curas pensaban, pero yo expliqué que no había fraude porque así nuestra juventud no se desviaría a la droga o a la subversión y con todos estos conflictos yo saqué adelante mi pensamiento, me volví un científico de lo tradicional porque yo sabía hacia dónde apuntaba mi espiritualidad. Así como los blancos tienen científicos así soy yo, los blancos también hablan muy lindo pero a veces no cumplen. Después cuando yo había logrado todo esto tuve rivalidades con otros resguardos pero yo me mantuve en mi conciencia y pensamiento porque antiguamente nuestros abuelos del Vaupés y Amazonas no eran diferentes porque nosotros no buscamos las líneas divisorias, sino la coordinación de los trabajos de la

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Uno de los primeros profesores comunitarios de la región del río Apaporis. Es también uno de los primeros que accede a estudios superiores en pedagogía con la Pontificia Bolivariana de Medellín. EDUCACIÓN, ESCUELA

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escuela y de continuar viviendo tradicionalmente en equilibrio con lo occidental. Entonces al ver buenos resultados Monseñor siguió apoyando con materiales y remesas para que los niños se alimentaran y luego yo viajé a Bogotá buscando mejorar la educación y ampliar el servicio en salud y me encontré con unos muchachos del Mirití y me desbarataron el trabajo y creó la desconfianza de Monseñor porque él creyó que yo estaba liderando toda la comunidad para irnos en contra, pues al ver todos estos obstáculos siempre me mantuve en mi pensamiento, aclaré que yo no mandé esos muchachos (guerrilla) en contra de la iglesia y les aclaré que sólo los blancos sabían quienes tenían en contra y Monseñor dijo que nos seguiría apoyando y yo le dije que debían seguir apoyándonos porque fueron los blancos los que nos colonizaron, nos acabaron y nos despojaron pero yo con mi poder lo pude convencer y al ver mis buenos pensamientos lo convencí para seguir apoyándonos y Monseñor dijo que el presidente Virgilio Barco ya estaba pronto a darnos los resguardos y que continuáramos defendiéndonos. Para esa época ya estábamos más tranquilos y la Fundación Gaia empezó a hacer presencia. Conocí a Martín pero mis relaciones eran por Asuntos Indígenas. Después con Carlos y yo analizamos y evaluamos para dónde íbamos con la educación y Carlos propuso que vinculáramos a un abogado para que nos capacitáramos todos los habitantes para ampliar el resguardo y administrarlo y pedimos ayuda a Gaia para luchar por la ampliación del resguardo. Inicialmente, sólo era yo el único Capitán y eso creó desconfianza de las instituciones pero yo les explicaba que poco a poco se iban a nombrar más capitanes para coordinar las diferentes comunidades y hasta ahora se está cumpliendo con lo que pensé y vi. Luego el Presidente prometió que nos iba a apoyar en la educación y hasta ahora no se ha cumplido, pero por parte de las comunidades nosotros sí hemos cumplido”. (Op. Cit., Restrepo). Como se puede apreciar, la problemática de cómo construir el proyecto de escuelas comunitarias comienza a tener su propio escenario. Si bien la autonomía es un asunto eminentemente político, su materialización requiere de recursos materiales y económicos. Construir las escuelas al interior de las comunida-

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des, dotarlas y bonificar a los profesores por su trabajo, se convirtieron en necesidades que había que ir resolviendo. En la medida en que la iglesia, en ese momento, seguía controlando los recursos económicos (lo cual era facilitado por el contrato con el Estado), las comunidades dependían de las misiones para tomar sus decisiones. De esta manera va surgiendo la necesidad de obtener recursos que posibiliten materializar el proyecto. Otra necesidad que apareció fue la de la formación de profesores que pudieran responder a esta nueva perspectiva cultural de escuela, que reconocieran como prioritario la promoción de los valores de la tradición por encima de los valores de occidente y que estuvieran en la posibilidad de formular sus propios programas curriculares. Los profesores con que se contaba y que hacían parte de las mismas comunidades, eran pocos. Algunos provenían de otras comunidades y otros eran profesores “blancos”, antropólogos que se vinculaban por temporadas a las escuelas, más como colaboradores que como profesores de tiempo completo. Esta situación no era la más óptima para un proyecto cultural de grandes alcances como el que se estaba proponiendo, de manera que “a formar maestros se dijo”. Con estas discusiones y con estas acciones, como las que cuenta Isaac Macuna, se iniciaba el camino para consolidar el proceso de autonomía escolar como un ejercicio de autonomía cultural que posteriormente iría a incluir acciones de autonomía territorial. Con el paso del tiempo para las comunidades fue más clara su relación con la Iglesia (de la cual se desligaron paulatinamente), con las ONGs (con las cuales estrecharían sus alianzas ideológicas) y con el Estado colombiano (con el cual comenzarían a establecer una relación de negociación y cooperación política). (Ver panorámica de una Escuela Comunitaria, Río Apaporis).

CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DEL DOCENTE INDÍGENA: CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA PEDRERA En esta línea de acontecimientos, en el año 1994 se da inicio al Curso de Profesionalización de La Pedrera para responder a las necesidades de formación de los profesores indígenas y acogiendo una directriz del Ministerio de Educación Nacional (Decreto número 2762 de 1980, artículos 2, 8 y 14). EDUCACIÓN, ESCUELA

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Este programa se diseñó conjuntamente con los indígenas (Rodríguez et al., 1994) bajo los lineamientos del programa de etnoeducación, en convenio entre las capitanías indígenas de la región, el Ministerio de Educación Nacional, la Educación Contratada, la Normal de Leticia y la Fundación Gaia. Iniciaron 50 profesores y terminaron 38 maestros indígenas (33 hombres y 5 mujeres) pertenecientes a las etnias Yukuna, Matapi, Tanimuka, Letuama, Makuna, Bora, Miraña, Carijona, Yahuna y Barasana. Las edades de los docentes participantes oscilaban entre los 18 y 45 años. El programa tuvo una duración de 10 etapas presenciales de un mes cada una. El énfasis de formación estuvo orientado a las áreas de educación y pedagogía, lenguaje, matemáticas, naturaleza y sociedad. Al final del curso, los docentes recibieron un diploma que los acreditaba como bachilleres pedagógicos reconocidos por la Escuela Normal Superior de Leticia. Los docentes seleccionados para participar en el curso debían cumplir con un conjunto de requisitos formulados por el Decreto 1142 de junio de 19789 en su artículo 11, de la siguiente manera: “Artículo 11: La selección, formación y capacitación de personal docente destinado a la educación de las comunidades indígenas se regirá por las siguientes normas: 1. Siempre que sea posible, los maestros serán seleccionados por las comunidades indígenas entre los miembros de la misma comunidad. 2. El maestro deberá ser bilingüe o sea, comprobar, además de la idoneidad para el ejercicio docente, conocimientos mínimos en lengua materna de la comunidad y del español. 3. La Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos del Ministerio de Educación Nacional diseñará el currículo para la formación y capacitación del personal docente de las comunidades indígenas teniendo en cuenta lo establecido en los artículos anterio9

36

Este Decreto, como el 2762 de 1980, fueron reglamentados mediante la resolución 9549 del 31 de julio de 1986. En esta Resolución se establece y autoriza el sistema especial de profesionalización para maestros indígenas. Igualmente, se reglamenta su duración (diez etapas) y se dispone que son las Escuelas Normales Superiores las encargadas de expedir el respectivo título de bachiller pedagógico. Es importante decir que estos cursos de profesionalización tuvieron vigencia hasta la promulgación de la Ley 115 General de Educación de 1994. De allí en adelante, la formación de maestros indígenas, estaría a cargo de las Universidades que crearan programas de etnoeducación a nivel nacional. Ver decreto 804, artículos 8 y 9. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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PANORÁMICA DE UNA ESCUELA COMUNITARIA, RÍO APAPORIS EDUCACIÓN, ESCUELA

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res, e incluyendo todos los elementos de educación no formal que contribuyen al desarrollo de las comunidades”. Una de las dificultades en la aplicación de las normas legales, por lo menos en lo que se refiere a la educación escolarizada en las comunidades indígenas del Amazonas, es que su implementación requiere de modificaciones y adaptaciones permanentes para dar cuenta de la realidad social y geográfica de la región. Este hecho es importante en la medida en que buena parte de las discusiones propiciadas para la legalización de las EC en la región, han tenido que pasar por hacer entender a las entidades gubernamentales y a sus funcionarios, que no todo lo que estipula la ley en materia educativa se puede cumplir al pie de la letra y que toda reglamentación debe ser adaptada a los usos y costumbres propios de cada pueblo. Es frecuente que se exija por parte de la Secretaría de Educación departamental, que las EC en sus contenidos curriculares contemplen, por ejemplo, la enseñanza de educación sexual; tema que tiene toda una serie de restricciones de orden cultural para las comunidades pues su enseñanza hace parte de los procesos de socialización naturales y no requieren necesariamente de la escuela para aprehenderlos. El hecho de que las comunidades hagan imperar la restricción cultural por encima de la norma legal, ha sido argumento, por parte de la Secretaría de Educación, para negar en algunos momentos las respectivas licencias de funcionamiento a las EC10 . El grupo de maestros que participaron en el curso se organizó de acuerdo a las necesidades educativas y con los docentes que en ese momento se contaba. En primer lugar, en algunos casos las personas enviadas no eran docentes en ejercicio y fueron postulados por las comunidades para cubrir las necesidades de las EC que recién se estaban creando11 . Y en segundo lugar, porque así se cumpliera el requisito de saber leer y escribir en español, no todos lo hacían con la misma propiedad.

10

Sobre este punto, que hace parte de las discusiones de la legalización de las EC en las Mesas de Coordinación Interinstitucional, se volverá en un capítulo posterior.

11

Es el caso del profesor comunitario Jesús Barasano, quien se ofreció de voluntario por su comunidad de Bocas del Pirá y quien antes no había trabajado como docente. Conversación personal en Bocas del Pirá en el 2002.

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Al respecto, uno de los informes presentados sobre el curso, señalaba: “Heterogeneidad en el tipo y nivel de conocimientos de los asistentes: consecuencias de la diversidad étnica y del arraigo y vivencia de su tradición cultural es el manejo y uso del español y de la lengua materna. Hay quienes no saben su lengua materna y hacen buen uso del español, y hay quienes saben muy bien la lengua materna pero no hacen buen uso del español y se les dificulta algún vocabulario corriente. Entender lo anterior es sumamente importante para ayudar a solucionar las deficiencias que en el español tienen algunos alumnos, como también para no desmotivar a las personas con mayor arraigo cultural puesto que son ellas imprescindibles para el desarrollo de una práctica etnoeducativa. La situación descrita dilucida la no conveniencia de abordar a corto plazo cursos que por su contenido exijan bases de español y de aritmética básica12 ”. En cuanto al desarrollo del contenido temático, el curso buscó entre otros aspectos: reconocer los saberes y las formas propias de conocer (denominado holístico o integral) de los indígenas para incorporarlos como conocimiento válido en un sistema curricular propio; promover la investigación histórica, geográfica, cultural, biológica y social del territorio, indagar sobre las formas propias de realizar operaciones matemáticas para contrastarlas con las formas operativas de las matemáticas de occidente y formular propuestas de lectura y escritura en español y en las lenguas propias. En el siguiente ejemplo, tomado de uno de los módulos de trabajo de pedagogía elaborado por el profesor Juan García, podemos apreciar los temas y la metodología empleada en el desarrollo del curso:

12

Informe de actividades. Curso de profesionalización de maestros indígenas de los ríos Mirití, Apaporis y Bajo Caquetá. Etapa I-VIII. Pedrera Amazonas 1994. Centro de documentación Gaia-Amazonas. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Temas de trabajo

Metodología

TEMA: Reconocimiento de la sociedad “blanca”: Contenidos:

Principios: apertura y flexibilidad 1.

0. 1. 2.

La Grecia antigua como origen de la civilización occidental. El antiguo mundo griego y la educación. Platón. Generalidades de la educación en la edad media y la educación en este periodo. 3. Los orígenes del mundo moderno y su posterior incidencia en las formas y contenidos de la enseñanza-aprendizaje. 4. Cambios de cosmovisión de la sociedad occidental. 5. El proceso de llegada de la civilización occidental al reconocimiento de la diversidad étnica. 6. Orígenes del artículo 7 de la Constitución Nacional, desde una sencilla perspectiva científico-filosófica. 7. El hombre como ser simbólico y la apertura a la comprensión y reconocimiento de la diversidad de los saberes. 8. El saber indígena como una manera de ver, representar y explicar el mundo. 9. La pedagogía fundamentada metodológicamente en la teoría, la práctica y la institución. 10. El mundo moderno y su necesidad de la escuela. 11. Los orígenes de la escuela y la pedagogía. 12. Origen de la escuela en Colombia.

2. 3.

4.

5. 6.

Breves exposiciones de parte del capacitador. Composición de acuerdo a estudios de grupos de trabajo. Trabajos en grupo teniendo en cuenta para su composición la procedencia étnica y lugares de trabajo. Exposiciones basadas en los trabajos en grupo. Elaboración de cartillas ilustradas. Plenarias de reflexión y discusión para extraer conclusiones. Realización bailes tradicionales y presentación de videos.

Este ejemplo sugiere una reflexión en relación con la pertinencia de los temas y las metodologías de formación de los docentes en el Curso. Un aspecto que resulta claro (o por lo menos debe serlo), es que la formación apuntaba a que los profesores reconocieran e incorporaran a su práctica las formas de ser de la escuela, sus procedimientos y su dinámica de funcionamiento social; metodología un tanto “imitativa” pero necesaria para construir una relación de diálogo entre quien impartía la formación y quien la recibía. A partir de allí, es que era posible entrar a discutir qué era lo prioritario y lo pertinente y qué no. Observemos igualmente que si bien se incluían una serie de conocimientos que a primera vista no parecen ser pertinentes (el mundo griego), posteriormente se incluyen conocimientos indígenas como una manera de contrastar pero a la vez de ir construyendo nuevos saberes. Por ejemplo, la experiencia en la definición de los contenidos temáticos y su pertinencia para la formación de docentes indígenas, enseña que ésta se realiza con arreglo a dos condiciones: la primera tiene que ver con quien formula la propuesta, su formación académica, sus perspecti-

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vas de conocimiento, su concepción de la pedagogía y el sentido y la función cultural que le otorga a la escuela. La segunda razón viene dada por la necesidad que tiene el indígena de saber, de manera permanente, el mito de origen de las cosas o como ellos mismos dicen “la palabra de origen”. Saber el origen de las cosas, permite un control chamanístico sobre el objeto mismo y sobre los efectos que éste puede causar en las comunidades. Ocurre, por ejemplo, que en los congresos con las comunidades, cuando se habla de la escuela, los tradicionales piden que se cuente, una y otra vez, el origen de la escuela, para que sobre esta historia puedan pensar, curar y aconsejar, pues, como ellos dicen, “eso es brujería de blanco13 ”. Los estudiantes se concentraban durante los periodos de vacaciones en La Pedrera. Allí asistían a cursos presenciales de un mes, donde se desarrollaban los contenidos temáticos preparados por el grupo de profesionales, quienes desde distintas áreas promovían la formulación de proyectos tema (proyectos de aula o proyectos pedagógicos) que posteriormente, en el periodo no presencial los docentes debían implementar en sus escuelas. Es en los cursos de profesionalización, donde podemos ubicar el surgimiento de los proyectos tema (también conocidos como proyectos de aula o proyectos pedagógicos), como una metodología de formación pedagógica y didáctica, que posteriormente será tema de trabajo en las asesorías adelantadas por los profesionales de la FGA. Esta metodología venía propuesta por la Ley General de Educación de 1994 y particularmente por el Decreto 2343 de 1996. La intención de esta propuesta, era que los docentes a nivel nacional construyeran formas de trabajo que superaran la enseñanza memorística de los contenidos de las áreas, y de esta manera dieran un sentido distinto a su quehacer como pedagogos. Para la formulación de los proyectos tema, los docentes debían seleccionar un tema de su interés, que estuviera relacionado con su espacio cultural, social y geográfico y que su desarrollo permitiera la integración de saberes (propios y ajenos). Escogido el tema, había que organizar el proyecto de manera que respon13

Conversación personal con el capitán indígena Rondón Tanimuca. “Yo necesito entender el pensamiento de la escuela occidental para poder desde mi pensamiento orientar la escuela”. EDUCACIÓN, ESCUELA

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diera a las necesidades de formación de los niños de acuerdo con sus edades. Entre muchas de las dificultades de los proyectos tema, es que su implementación demandaba una organización diferente de la escuela como la de los grados escolares, los sistemas de evaluación, y en general, la transformación de su estructura curricular; tarea para la cual aún no se encontraban preparados los profesores indígenas. El trabajo por proyectos de aula, permitió la elaboración de un buen número de material didáctico para ser implementado en las escuelas (al respecto se puede consultar la base de datos elaborada con la documentación existente en el centro de documentación de la Fundación). A manera de ejemplo podemos mencionar la cartilla “La Chucha” que consta de: 1) descripción de la chucha, 2) comportamiento, 3) forma de alimentarse, 4) clasificación, 5) la muerte, 6) cuento de la chucha y 7) crucigrama. En cada capítulo se habla sobre los conocimientos y creencias que se tienen sobre este animal. La cartilla combina elementos occidentales y no occidentales de conocimiento. Es bilingüe y cuenta con dibujos elaborados por los autores. Estos materiales son importantes por la sistematización del conocimiento que tienen los indígenas sobre aspectos del medio natural y social, por el uso de la escritura en la lengua propia y por los diseños gráficos que allí se logran. ¿Qué tanta utilidad podían tener estos materiales en las EC para la educación de los niños indígenas? O ¿En qué medida fueron empleados por los profesores en sus escuelas? ¿Cuál era su utilidad didáctica y pedagógica? Esto fue algo que no pudo ser valorado en su momento por quienes lideraron el proceso de formación debido a que los tiempos de encuentro con los profesores, se limitaba a los tiempos presenciales organizados para el desarrollo del curso. Los estudiantes eran evaluados numéricamente (de 1 a 5). Para ello se tenía en cuenta su participación en las actividades presenciales y el desarrollo de sus proyectos en sus escuelas en los tiempos no presenciales. Ésta fue, en grandes líneas, la propuesta metodológica implementada para la formación de los profesores y con la cual se buscaba proveer de contenido la propuesta etnoeducativa para las escuelas comunitarias de la región. Como ya se señaló, los resultados de este proceso formativo no pudieron ser evaluados en toda su dimensión. Los documen-

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tos elaborados por los profesores del curso Juan García (1994), Carlos Rodríguez (1994), Clara Van der Hammen (1994) y Camilo Robayo (1994), entre otros, estuvieron más orientados a elaborar análisis sobre el sentido y significado de la etnoeducación y sobre lo que debería ser la formación de maestros en este contexto, que a los resultados y el impacto del proceso. Algo absolutamente comprensible en tanto un programa de esta índole tiene unas limitaciones en el tiempo de desarrollo, en su metodología y en sus recursos. El antropólogo Juan Alvaro Echeverri, (1997: 11) al realizar el análisis de otro de los cursos de profesionalización, adelantado con los maestros del Predio Putumayo (Uitoto, Bora, Muinane, Andoque, Ocaina, Nonuya, Ingano) entre 1992-1994, comenta: “Los éxitos y productos han sido disímiles. Los cursos de profesionalización del Predio Putumayo fueron preparados y controlados por La educación contratada del Amazonas (…) apoyada por la organización indígena de la Chorrera (COIDAM, Confederación Indígena del Alto Amazonas). De allí resultó un plan de estudios “bicultural” para la primaria básica (nivel introductorio y primero hasta quinto grado) (Chaparro y Martínez, 1993, conocido como el currículo del Predio Putumayo) que, a mi juicio y el de otros, es una muestra de lo que no se debe hacer en etnoeducación: despedazar contenidos “indígenas” a lo largo de un plan de estudios fragmentado en cursos, áreas y contenidos, y superpuestos a contenidos “blancos” resultando un pastiche que no satisface ni los requerimientos pedagógicos mínimos de la escuela blanca, ni aporta nada fundamental a la búsqueda de una propuesta indígena en educación”. Si bien muchos de estos defectos seguramente no pudieron ser superados en este Curso de La Pedrera, podemos afirmar que uno de los principales logros alcanzados fue la construcción de un perfil docente, con identidad cultural y arraigo político por su quehacer pedagógico. A partir del Curso, los docentes de esta generación se apropiaron de su papel llenando de contenido pedagógico su labor, adquiriendo herramientas didácticas, reconociendo la importancia de las lenguas propias para su educación y comprendiendo la importancia de elaborar materiales didácticos propios; elementos que a la postre les permitirían EDUCACIÓN, ESCUELA

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sustentar su proyecto escolar frente al resto del Estado colombiano; transformando de esta manera la imagen inicial que tenían de la educación escolar difundida por la Iglesia. Esto fue posible gracias a que quienes lideraron el trabajo de formación, adelantaron discusiones sobre formas de enseñanza y aprendizaje distintas a las del castigo físico y moral, hicieron visibles formas diferentes de construir el conocimiento, partieron de reconocer la importancia que tiene el saber indígena y mostraron cómo se podían alternar estos saberes con los del mundo “blanco” y cuál podía ser su utilidad para la educación de las nuevas generaciones de indígenas en la región, formalizando de esta manera los procesos pedagógicos. Esto es algo que logramos evidenciar en los recorridos de acompañamiento que realizamos como asesores desde la FGA. En nuestras múltiples visitas a las EC y en los talleres de formación que adelantamos con los diferentes grupos de docentes, encontramos que los profesores emplean en su trabajo escolar los materiales que allí se elaboraron, que los contenidos de las áreas corresponden a las propuestas realizadas en el Curso y que buena parte de las concepciones sobre educación y escuela que tienen los profesores y su manera de proceder, tienen su origen en los discursos promovidos por el grupo que participó en la formación. La cuota indígena en este proceso de apropiación de la educación escolarizada, estuvo representada en la interpretación y el sentido cultural que éstos le imprimieron a su trabajo. De esta manera, se rompió con la enajenación en relación con las prácticas escolares habituales y se introdujeron algunos hábitos de crianza propios como la “palabra de consejo14 ”; se organizó el calendario escolar respetando los tiempos de los rituales tradicionales, se crearon los calendarios ecológicos15 como herramientas didácticas para trabajar los saberes escolares, se vinculó de manera más activa a las comunidades en la organización 14

Consiste en una práctica cultural donde los mayores indican a los más pequeños cuáles son las normas de comportamiento que se deben seguir para vivir en armonía. Esta es de transmisión oral y se realiza en el espacio social de la maloca en un tiempo determinado.

15

Los calendarios ecológicos son la propuesta indígena de organización de su mundo natural y social. En ellos, se integra el conocimiento del mundo de acuerdo con los ciclos naturales y a partir de allí se organizan las demás actividades sociales, que incluyen las actividades escolares.

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de la escuela, se invitó a los pensadores tradicionales a contar historias en la escuela y se promovió que los niños preguntaran por sus tradiciones como un ejercicio escolar. Con el proceso de formación, esta primera generación de profesores comunitarios estuvo lista para consolidar el manejo de sus escuelas de acuerdo con sus necesidades. Algunos de ellos asumirían posteriormente el liderazgo de sus organizaciones, actuando como encargados de educación en cada resguardo, como secretarios de dichas organizaciones y algunos como interlocutores con las organizaciones estatales. Otros, con el paso del tiempo se marginarían del proceso para darle paso a las nuevas generaciones de profesores que, a finales de la década del 90, regresaban a sus comunidades después de estudiar en las Escuelas Normales departamentales o en los internados urbanos de Leticia y Mitú donde realizaron, con el apoyo financiero de sus comunidades16, sus estudios de bachillerato. Como ya se ha señalado, si bien el Curso de Profesionalización permitió formalizar y ordenar el proceso de escolarización adelantado hasta el momento, no logró extender su acompañamiento para saber qué pasaba con lo que se había hecho al interior de las EC. Este acompañamiento requería un trabajo particular, de mayor tiempo e inversión de recursos humanos, técnicos y financieros, es decir, se necesitaba de un proyecto que focalizara la atención y el acompañamiento in situ a las EC y a los profesores comunitarios; proyecto que comenzaría a liderar de manera formal la FGA en el marco de la segunda fase del programa COAMA (Programa para la Consolidación Amazónica).

16

Las organizaciones indígenas invirtieron, desde principios de la década del 90, parte de los recursos de transferencias para apoyar a algunos estudiantes en su formación académica, bajo la modalidad de becas que sufragaban gastos de alimentación y vestuario. EDUCACIÓN, ESCUELA

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LA FUNDACIÓN GAIA Y EL PROGRAMA COAMA El programa consolidación Amazónica –COAMA– es una estrategia interinstitucional de cooperación y apoyo que se ejecuta bajo la forma de una red de Organizaciones No Gubernamentales Colombianas, cuyo objetivo es trabajar conjuntamente con las comunidades indígenas de la Amazonia Colombiana para la protección de la diversidad cultural y biológica de esta región. El programa surge en 1989 bajo el contexto político de reconocimiento de la propiedad colectiva de los indígenas sobre vastos territorios en la amazonia por parte del Estado colombiano. Actualmente, 22 millones de hectáreas de esta región han sido reconocidas bajo la figura de resguardos indígenas. Bajo este marco general, la acción del programa COAMA apunta a la consolidación de los territorios indígenas mediante el ejercicio real de los derechos y deberes, políticos y legales, consagrados en la Constitución del 91. La FGA, a través de equipos interdisciplinarios de profesionales ha venido apoyando los procesos organizativos de las Asociaciones de los ríos Pira-Paraná, Mirití, Apaporis y Medio y Bajo Caquetá. El trabajo con las comunidades se ha enfocado principalmente en: asistencia legal, salud, educación, proyectos productivos, administración pública y administración ambiental. FGA-COAMA. 2004. Multimedia. Equipo Pirá-Paraná.

El programa COMA adelantó acciones de trabajo en esta parte de la región amazónica, a través de la FGA, mediante la modalidad de asesorías pedagógicas que estuvieron encaminadas al apoyo y fortalecimiento de las EC participando en la formación de docentes en temas de pedagogía y didáctica, realizando talleres lingüísticos para la formulación de gramáticas de las lenguas maternas, acompañando el diseño y formulación de los PEIs regionales, asesorando el diseño de materiales didácticos pertinentes, asesorando la conformación de las comunidades educativas, los gobiernos escolares y realizando talleres de formación en temas legales para los líderes de las organizaciones indígenas en educación. Este conjunto de acciones permitieron que las comunidades organizaran sus escuelas de acuerdo a sus necesidades culturales. El programa COAMA se ha desarrollado en cuatro fases: la primera (1990-1992). Durante este período, equipos de asesores trabajaron con las comunidades indígenas acompañando los diagnósticos participativos sobre aspectos ecológicos, sociales, económicos y culturales de la región. Las comunidades avanzaron en la definición y diseño de proyectos en pequeña escala (Microproyectos) para el manejo de recursos naturales, refuerzo a las escuelas indígenas y a los procesos educativos, alternati-

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vas de producción y la recuperación cultural. Igualmente, se inició el programa de etnoeducación enfocado a la capacitación de maestros, elaboración de currículos y programas y a la producción de materiales educativos. La financiación provino en su totalidad de la Comunidad Económica Europea. En esta etapa se recoge la experiencia de trabajo adelantada en el río Mirití por un grupo de instituciones y de antropólogos durante más de quince años en el río. Durante esta primera fase, los microproyectos estuvieron coordinados por la Fundación Biológica Puerto Rastrojo, en los ríos Caquetá y Mirití17 .

MICROPROYECTOS

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EN EDUCACIÓN

•

Centro Oiyaka (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena de Oiyaka.

•

Puerto Córdoba (Bajo Caquetá). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria de Puerto Córdoba para la elaboración de material didáctico y ampliación de la planta física.

•

Guayaka (Mirití). Refuerzo de la escuela comunitaria de Guayaka.

•

Peña Roja (Medio Caquetá). Proyecto educativo Nonuya.

•

Villa Azul (medio Caquetá). Seminario de mayores Muinane sobre etnoeducación

•

Yavira-Angosturas (Bajo Caquetá). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria.

•

Curare (Bajo Caquetá). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria.

•

Puerto Guayabo (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria.

•

Puerto Nuevo (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria

•

Los Monos (Alto Caquetá). Apoyo a las actividades del grupo de maestros (Comité de Educación Indígena y Social –CEIS)

•

La Playa (Apaporis). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria

Castellanos, Juan Manuel. 1995. Informe Evaluación del programa de microproyectos. Centro de documentación. FGA. Bogotá. Mimeo. EDUCACIÓN, ESCUELA

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•

Araracuara (Medio Caquetá). Apoyo a maestros y escuelas independientes, Comité de educación del CRIMA.

•

Puerto Libre (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena comunitaria.

La segunda (1993-1996). En esta etapa, las actividades de asesoría en campo se centraron en la continuación de los procesos en educación comunitaria, salud, y capacitación y apoyo legal. Paralelamente, se continuó y consolidó el Programa de Microproyectos que facilitó a COAMA financiar iniciativas comunitarias incluyendo las temáticas de tradición y territorio, producción y comercialización, etnoeducación, salud y organización regional. La financiación de esta fase de COAMA provino de la Comisión Europea, de los gobiernos de Austria y Dinamarca; estas actividades se adelantaron en los departamentos de Amazonas, Vichada, Guainía, Guaviare, Putumayo y Vaupés. En la región se adelantaron las siguientes acciones en educación: •

Tres cursos de profesionalización de maestros indígenas en La Pedrera, Barrancominas y La Chorrera con más de 100 maestros capacitados, con una duración de 4 años cada uno.

•

Acompañamiento pedagógico a los maestros en su trabajo diario y elaboración de currículos.

•

Establecimiento de 10 escuelas comunitarias bajo la dirección de las Asociaciones y comunidades.

Durante esta etapa en el año 96, un equipo de asesores integrado por el abogado Juan Carlos Preciado y los antropólogos Nicolás Bermúdez y María Victoria Rivera, adelantan un viaje de acercamiento a las comunidades de los ríos Medio y Bajo Caquetá y río Mirití. Esta fue la oportunidad de realizar un balance de lo que venía ocurriendo con los microproyectos en educación (aunque también se discutieron y analizaron los desarrollos de otros microproyectos como el de mujeres y ordenamiento territorial). En los informes18 se señala, como una de las problemáticas más sentidas, la obtención de recursos para que las escuelas comunitarias pudiesen funcionar. Igualmente se destaca las alternativas de solución así como las discusiones en torno al tema educativo. 18

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Al respecto ver los informes de Bermúdez Nicolás, Rivera María Victoria y Preciado Juan Carlos. FGA. 1996. Mimeo. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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“La escuela dejó de funcionar, hasta los más pequeños están yendo al preescolar al internado. Manifiestan que si hay recursos, la escuela vuelve a trabajar. Surgió una propuesta de organizar una tienda comunal para la escuela y reiniciar los trabajos en 1997. Discusión fuerte sobre educación indígena (énfasis en la comida de los niños y compromiso de padres de familia; hay quienes no están de acuerdo en hacer aportes para alimentar a sus hijos estudiantes y prefieren enviarlos al internado y venderle la comida al cura). Sobresale el interés por el dinero y la mercancía por encima de la educación y la cultura”. Lo importante de las problemáticas señaladas, es que las mismas se convirtieron en materia de trabajo para la asesoría. Por una parte, era necesario entrar a proveer recursos para que algunos proyectos como la recopilación de la tradición oral pudiesen avanzar. Por otra parte, era importante promover formas alternativas y propias (en el sentido de su manejo) para la obtención de recursos, como las tiendas comunitarias. Y finalmente, procurar colocar en el centro de la discusión el tema de la recuperación cultural. La obtención de recursos ha sido una preocupación permanente (tanto en el Mirití como en los demás ríos) en tanto es necesario resolver dos situaciones: la primera tiene que ver con la alimentación de los niños que en ocasiones vienen de otras comunidades cercanas, lo que les da el carácter de seminternos. Esto es frecuente debido a que en algunas comunidades, o bien no se cuenta con escuela comunitaria, o bien no se cuenta con un número representativo de niños que justifiquen la presencia de un profesor. Esta ha sido una constante que incide en la decisión de mantener una escuela en una comunidad. En una visita a la comunidad de Playa en el 2002, en el río Apaporis, en una reunión donde se debía tomar la decisión de continuar con una de las escuelas, el profesor decía que seis niños no eran suficientes para mantener una escuela y que para que pudieran continuar sus estudios había que enviarlos a la comunidad de Bocas del Pirá. Posteriormente, en una conversación sobre el tema con algunas madres, decían que estaban trabajando en “ello”, mientras mostraban su vientre de embarazadas. La anécdota no es trivial. Más allá de mostrar EDUCACIÓN, ESCUELA

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cómo la presencia de la escuela ha entrado a modificar los sistemas de regulación social y cultural tradicional, da una idea de cómo hay una necesidad de mantener unida a la comunidad alrededor de un proyecto de identidad étnica. Para esta comunidad de Playa donde todos son de filiación Tanimuka, tiene implicaciones culturales fuertes tener que enviar sus hijos a comunidades Makuna. Ello tiene efectos sobre aspectos como la lengua, ya que allí no se habla Makuna y no se tiene el interés de hacerlo, lo que obliga a los niños a socializarse en dicha lengua, sintiéndose que se pierde espacio político frente a este grupo. En una visita posterior a la comunidad de Bocas del Pirá, en el río Apaporis, pude observar la presencia de jóvenes Tanimuka que estaban allí como seminternos. Estos no hablaban en Makuna y la comunicación se hacía en Español, lengua que tampoco dominaban plenamente. Podemos imaginar las implicaciones que esto puede tener al interior del aula de clase para efectos de la transmisión de contenidos. Este tipo de situaciones tienden a no sostenerse por mucho tiempo y los niños terminan regresando a sus comunidades de origen. En este caso, las comunidades deben reorganizar sus escuelas y elaborar propuestas para trabajar con los pocos niños que se tengan. Sin embargo, los profesores se desaniman pues consideran que es mucho el trabajo para tan pocos niños. Esta es una situación que aún no se termina de resolver. La segunda está relacionada con la obtención de recursos para el pago de las bonificaciones a los profesores comunitarios. Es claro que dedicarse a la labor educativa demanda tiempo (por lo menos seis horas diarias). Si los profesores están dedicados a ello no se pueden dedicar al “rebusque” para su sostenimiento, lo cual hace que tengan que alternar sus labores docentes con las de búsqueda de alimentos (cacería, pesca, mantenimiento de la chagra). La bonificación económica permite que los profesores adquieran alimentos perecederos como arroz, azúcar y que puedan pagar la prestación de algunos servicios. Sobre este punto se volverá más adelante. En este sentido, los microproyectos se convirtieron en una alternativa para proveer recursos a los profesores e igualmente fueron la posibilidad de hablar con las comunidades sobre otros

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aspectos relacionados con la escuela y la importancia de la recuperación cultural. COAMA II, a través de la FGA, apoyó en educación aspectos como: acompañamiento lingüístico para la recuperación de algunas lenguas nativas, recuperación de conocimiento tradicional, realización de congresos locales para debatir los principios educativos de cada comunidad, formación de líderes en temas legales educativos para permitir un mejor acercamiento con las instituciones administrativas nacionales de educación, apoyo económico para mejoramiento de la infraestructura física, apoyo y asesoría en la elaboración de material didáctico y acompañamiento local a los profesores comunitarios en cada una de sus escuelas que hacían parte de los microproyectos. La tercera (1997-2002). Esta fase apoyó la capacitación de las organizaciones indígenas regionales, con el fin de asegurar la construcción de políticas propias y el cumplimiento de los requisitos legales y técnico-administrativos para el manejo de los resguardos, y para el eventual establecimiento de las entidades territoriales indígenas (ETIs). En este periodo se establece la Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa-MPCI en el Departamento del Amazonas con diez Asociaciones de Autoridades Tradicionales Indígenas – AATIs cuyo objetivo principal es “crear un espacio que garantice la interlocución, el apoyo, la colaboración y la coordinación permanente entre las autoridades públicas competentes de estos territorios19 ”. La financiación para el desarrollo de esta fase del Programa COAMA provino primordialmente de la Comisión Europea, la Embajada de los Países Bajos y de los gobiernos de Dinamarca y Austria. Los principales logros en educación de esta etapa han sido:

19

•

Obtención del apoyo estatal para los procesos de descentralización en educación.

•

Consolidación de 20 nuevas escuelas comunitarias e inicio del proceso de reconocimiento de las escuelas por parte del Estado.

Boletín sobre Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa entre la Gobernación del Amazonas y las AATIs. 2004. FGA y AATIs. Centro de documentación FGA. Bogotá. EDUCACIÓN, ESCUELA

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•

Definición y diseño de los Programas Educativos Indígenas (PEIs), con miras a la formulación de PEIs de nivel regional.

•

Inicio del Centro de Formación El Cocotal en La Pedrera, Amazonas, con el curso de Actualización de Docentes y el de Formación de Líderes de la Región del Bajo Río Caquetá.

Y, la cuarta (2002-2005) continúa con la consolidación de los procesos de las fases anteriores, la conformación de AATIs, el fortalecimiento de la Alianza entre las diez AATIs que integran la Mesa Permanente de Coordinación con la Gobernación del Amazonas y los programas de capacitación desde La Pedrera en el Centro de Formación El Cocotal. Los principales logros en educación en esta etapa son: •

Reconocimiento oficial de 66 escuelas comunitarias; se han desarrollado currículos y Programas Educativos Institucionales propios.

•

Ampliación del 2002 al 2004 de la cobertura educativa en 1.200 cupos en las comunidades indígenas.

•

Desde el Centro de Formación “El Cocotal”-CFC– las AATIs han participado en talleres de planeación y administración educativa y diseñado materiales didácticos adecuados a su necesidad de trabajar el idioma materno.

•

Se conformó el Comité Pedagógico del CFC, compuesto por 2 Autoridades Indígenas, 2 maestros, 2 líderes de cada una de las AATIs y 2 asesores pedagógicos de la Fundación Gaia Amazonas.

•

Las AATIs participan en el Gobierno Escolar de la Institución Educativa Secundaria de San José de La Pedrera. Con las reuniones del gobierno escolar se apoya la implementación de los acuerdos alcanzados en la MPCI y es un ejercicio efectivo en la toma de decisiones en el campo de la administración de la educación.

•

Intercambios de experiencias en políticas educativas con la participación de los Ministerios de Educación de los tres países (Colombia, Brasil y Venezuela) así como de las comunidades indígenas y ONGs.

El desarrollo y finalización de COAMA II, coincide con la realización del Curso de profesionalización de La Pedrera, en el cual

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la FGA venía participando mediante apoyo financiero y académico. A partir de COAMA III, la FGA adelanta el proceso de acompañamiento local a los profesores de las escuelas comunitarias que estaban participando en el Curso, mediante la modalidad de asesoría pedagógica. Esta modalidad de trabajo, era el resultado de las necesidades expresadas por parte de los profesores comunitarios en relación con que no era suficiente la formación recibida en el curso, sino que era necesario establecer un acompañamiento para saber cómo era que se desarrollaban los contenidos metodológicos y teóricos del Curso en sus escuelas. De otra parte, y en consonancia con los objetivos planteados por el programa COAMA, era necesario articular los procesos educativos a los procesos de organización de las comunidades, al fortalecimiento de sus organizaciones locales (CRIMA, AIPEA, ACIMA, ACIYA) y en general, al proceso de reordenamiento territorial; que para este momento se venía impulsando apoyado en los principios de la Constitución de 1991 (Artículo 7). De esta manera, la asesoría requerida estaba orientada a un trabajo de acompañamiento local a las Escuelas Comunitarias e igualmente a un acompañamiento en el terreno legal y administrativo a los proyectos productivos.

LA ASESORÍA PEDAGÓGICA DE LA FGA EN LA REGIÓN Concluida la séptima etapa del Curso de Profesionalización de La Pedrera, en 1997 se inició el proceso formal de asesorías que fueron establecidas con las Organizaciones indígenas y la FGA, a través de la realización de Convenios de Cooperación. Estos, contemplaban el apoyo a los procesos de fortalecimiento educativo y pedagógico de las EC, la financiación para la adecuación y construcción de algunas EC, la asesoría para la formulación de propuestas curriculares acordes con los modelos de pensamiento indígena, el acompañamiento para la elaboración de material didáctico y la cofinanciación para compra de materiales escolares (cuadernos, lápices, cartillas y juegos didácticos) para las EC. Este proceso de acompañamiento y asesoría pedagógica estaba organizado y orientado a partir de tres elementos: el primero por los objetivos del programa COAMA que son producto EDUCACIÓN, ESCUELA

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de la interlocución con los pueblos indígenas y a los cuales ya nos hemos referido, el segundo por las necesidades programáticas de los pueblos y comunidades indígenas de la región (fortalecimiento de la autonomía cultural y territorial); y el tercero, por los requerimientos legales del Estado colombiano, en particular por lo contemplado en la Constitución del 91, por la Ley 115 General de Educación de 1994 y el Decreto 1860 de 1994, la resolución 2343 de 1996 y el Decreto 804 de 1995, éste último referente a la educación de minorías étnicas. Aquí es necesario detenernos para realizar una mirada a lo que implicó la legislación educativa nacional en la formulación de los planes y programas de estudio en las comunidades indígenas del Amazonas y cómo la misma orientó las acciones de los asesores de la FGA. Promulgada la Constitución del 91, en los años posteriores la educación en el país se vio afectada por la reformulación de los planes y programas educativos nacionales. Era necesaria una educación que respondiera a los requerimientos de cambio que el país demandaba. En este sentido, se instó al sector a una reorganización que se iniciaba con la formulación de proyectos educativos institucionales (PEIs) que respondieran a las necesidades de las comunidades educativas. Los PEIs debían incluir en su formulación acciones tanto de orden pedagógico como de gestión, de manera que se pudiese avanzar hacia un proyecto de autonomía escolar. La reforma educativa incluía cambios en la manera de enseñar, de evaluar y de organizar las instituciones educativas desde el reconocimiento de sus particularidades. A partir de allí, la educación en el país debió comenzar a entender y hacer práctico un nuevo lenguaje que incluía el diseño de indicadores de logro para evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes, y posteriormente la formulación de estándares educativos que indicaban lo que un estudiante debía saber para desenvolverse en el mundo de la vida, o, dicho de otra manera, en el mundo laboral. Paralelo a este proyecto educativo nacional, se motivó un discurso en relación con las necesidades educativas de las minorías étnicas del país. Para ello se formuló el Decreto 804 de 1995 que se convertiría en la guía legal sobre la cual se pretende organizar la educación para los pueblos indígenas y en general para las minorías étnicas colombianas.

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Ahora bien, la organización del sector educativo en las comunidades indígenas del Amazonas tomó los postulados del conjunto de leyes propuesto por el estado y lo reinterpretó de acuerdo con sus necesidades, sus usos y costumbres. El PEI se nombró como PEC (Proyecto Educativo Comunitario, Pensamiento Educativo Indígena) y sus componentes de visión, misión, se organizaron de acuerdo con la cosmovisión de cada pueblo. Esto tuvo incidencia en la formulación en los respectivos planes de estudio de cada escuela comunitaria que si bien no se apartaron radicalmente de las propuestas nacionales sí incluyeron temáticas relacionadas con el territorio, la historia, la lengua, los ciclos naturales propios y las prácticas de crianza de la cultura. De esta manera se acataron las directrices nacionales para la organización de la vida de las escuelas pero se puso en cuestión sus contenidos y la forma de implementarlos en las comunidades. Si bien esta era la intención de la propuesta, que cada institución formulara sus programas y planes de estudio y de trabajo de acuerdo con sus necesidades, la novedad que proponían las comunidades estaba basada en una relación distinta entre el proyecto de sociedad y el proyecto de escuela. Mientras para el Estado colombiano la función de la educación apunta a la preparación de una sociedad competitiva y apta para el mundo laboral que responda a las demandas del mercado, todo ello enmarcado en un modelo de desarrollo neoliberal, para las comunidades indígenas el modelo de escuela debe responder a la resolución de los problemas colectivos de sus comunidades, a sus necesidades culturales y a la consolidación de un proyecto de autonomía territorial. Por ello, la discusión con el Estado y sus funcionarios no son solo de forma sino de contenido; no se trata únicamente de cómo hacer mejor las cosas sino de restablecer cuál es el sentido que tiene lo que se hace. Pasar de responder a las exigencias de forma a las de contenido, requirió de un trabajo de reflexión y de maduración acerca de lo que significa la escuela y qué es lo que se quiere de ella. Puede ser que las escuelas comunitarias en su formato tradicional se organicen de acuerdo con las demandas del Estado, pero lo que ocurre a su interior tiene un color distinto y un pensamiento distinto; las cosas se nombran de otra manera y lo que allí resulta es la expresión sintomática de la heterogeneidad de la cultura. EDUCACIÓN, ESCUELA

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En esto el trabajo de asesoría pedagógica ha sido importante pues ha contribuido, desde sus acciones, a la maduración del proyecto de autonomía escolar. Entender y conocer los objetivos de cada uno de los elementos que entran en juego al momento de formular las propuestas educativas para la región, permite a su vez comprender y analizar el por qué de muchas de las acciones adelantadas por la FGA y sus asesores. En los capítulos posteriores donde escriben otros asesores, vamos a poder observar cuáles fueron estas reflexiones y cómo se procedió en su momento (Cf: Frieri, Sastoque, Segura, Mahecha y Restrepo). La implementación de este modelo de trabajo, orientado a apoyar la consolidación de los procesos locales en educación, atravesó por varios momentos. Cada uno de estos contó con un grupo de profesionales de diferente formación que la FGA fue vinculando de acuerdo con los requerimientos de las organizaciones indígenas. Inicialmente, fue necesaria la realización de diagnósticos educativos locales para saber el número de escuelas comunitarias existentes, el número de estudiantes en cada una de ellas y las necesidades de formación de los profesores comunitarios. En esta etapa participaron, principalmente, antropólogos quienes recogieron información sobre la composición cultural de las comunidades a partir de la cual se diseñaron propuestas curriculares pertinentes. En un segundo momento, a este primer grupo, se unieron profesionales con formación en pedagogía y educación, vinculados para fortalecer el proceso de formación iniciado en el Curso de Profesionalización de La Pedrera; principalmente en aspectos relacionados con la construcción de currículos propios y de herramientas didácticas. Con este grupo de profesionales, además de abogados y artistas, se organizaron equipos de trabajo interdisciplinario que se encargarían de atender de manera particular los convenios de trabajo establecidos con cada uno de los ríos (Mirití, Apaporis y Medio y Bajo Caquetá). Los equipos concertaban sus planes de trabajo de acuerdo con las necesidades de las comunidades y de sus organizaciones, a los objetivos de la FGA y el Programa COAMA y a las demandas del Estado nacional, en lo referente a la legislación educativa. Estos tres elementos, además de establecer las líneas de trabajo para la asesoría, constituyen los ejes sobre los cuales se construye el proyecto escolar para las comunidades indígenas, a partir de finales de la década del 90.

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El proyecto de la FGA y los proyectos de cada Asociación en la región, coincidían en la necesidad de construir las Entidades Territoriales Indígenas (ETIs) como la forma mediante la cual era posible la construcción de un modelo de administración propio para la región. Las Asociaciones partían del principio de que la autonomía era posible a partir del reconocimiento de la autoridad tradicional por parte del Estado, como autoridades públicas de carácter especial, constituida por los pensadores tradicionales (chamanes) quienes son considerados los “guardianes” de la tradición y el pensamiento propio. De esta manera, cualquier decisión sobre el territorio (que incluía decisiones sobre la educación) debía ser consultada a los tradicionales que se aglutinaban en congresos o reuniones para discutir cualquier tipo de acción que afectara a las comunidades. Esto implicaba que los Convenios y los Planes de Trabajo diseñados y acordados con la FGA, se discutieran en asamblea de capitanes para su aprobación. De allí en adelante, el trabajo de los asesores estaba guiado por dichas decisiones. En los siguientes apartados de un informe de trabajo elaborado por la asesora del río Mirití, Norma Zamora, podemos dar cuenta de algunas de las implicaciones de la asesoría: “Las actividades preliminares tienden a crear un puente de comunicación con la comunidad en general. La realización del diagnóstico escolar abre las puertas a los demás ámbitos de la cotidianidad. Así, mientras en la mañana permanezco con los niños y maestros en las aulas de clase (observando, preguntando, jugando con ellos); al tiempo tomo mis datos para ubicar la problemática existente, establezco relaciones que se convierten en la tarde en invitaciones a sus malocas, a sus chagras, a participar en las tareas diarias. Poco a poco se va extendiendo la cobertura de mi quehacer más allá de los veinte niños y de los tres maestros comunitarios. Alrededor de diez días me tomé para consolidar un plan de trabajo que permitiera abordar los puntos cruciales de la problemática escolar. En esa propuesta figuraron las expectativas de los maestros, niños y sus padres y por ende, mis propios objetivos pedagógicos. El plan fue expuesto ante la comunidad, se explicó el origen de estas formulaciones y sus posibles efectos en la comunidad educativa. Las mujeres escuchaEDUCACIÓN, ESCUELA

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ban y los hombres hablaban. Luego las respectivas traducciones en letuama y español, el tradicional mayor, en este caso Rafael Letuama, capitán de la comunidad, pensaba y hablaba: hizo algunas aclaraciones sobre la restricción a algunos temas y el énfasis en el desarrollo de las áreas de lenguaje y las de matemáticas. Me dio algunos consejos sobre el manejo en su maloca y pidió a la comunidad un mayor grado de cooperación para el buen desarrollo del trabajo20 .” Las propuestas de trabajo por parte de los asesores, se diseñaban en compañía de los delegados de cada Asociación teniendo en cuenta las necesidades de acompañamiento en cada EC. Es importante resaltar que en esta fase del trabajo de la asesoría, se está en un ejercicio de interpretación y adecuación de la normatividad educativa de acuerdo con el contexto regional. Igualmente, la interpretación de este conjunto de normas legales en educación iba a permitir que las EC cumplieran con los requerimientos legales para lograr su reconocimiento por parte de la Secretaría de Educación del departamento y del Ministerio de Educación Nacional. Un antecedente importante de este proceso de legalización de las escuelas comunitarias, es la Acción de Cumplimiento, interpuesta por Faustino Matapí, entonces secretario de Educación de la Asociación ACIMA, contra la Gobernación del Amazonas que exigía el cumplimiento de los derechos adquiridos y promulgados por la Constitución del 91, en la cual se reconocen derechos especiales para la protección de la diversidad étnica y cultural de la nación (artículos 7, 10, 68 entre otros) y el Convenio 169 de la OIT en lo concerniente a la protección de los derechos humanos de los grupos étnicos. A nivel de la legislación educativa, se demandaba el cumplimiento de la Ley 115 de educación y su Decreto reglamentario 804 de 1995 (por el cual se reglamenta y regula de manera especial lo concerniente a la prestación del servicio público educativo en las comunidades indígenas) la aplicación del Decreto 804 de 1995, en la contratación de la educación para grupos étnicos. Otro de los aspectos demandados tenía que ver con la terminación del contrato establecido entre el Estado y la Conferencia Episcopal Colombiana para 20

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Zamora, Norma. 1997. Informe de acompañamiento pedagógico en la escuela comunitaria de Oiyaka (MiritíParaná). FGA. Bogotá. Mimeo. Pág. 1. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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la administración de la educación en los territorios indígenas. Resultado de esta acción legal, el Consejo de Estado expidió la Sentencia ACU 985 del 21 de octubre de 1999 que reconoce la idoneidad de las comunidades para el manejo de su educación y obliga a la Gobernación a dar por terminado el contrato de administración de la educación con la Iglesia. Esta acción legal tuvo implicaciones importantes en el proceso de descentralización de la educación en el departamento del Amazonas pues dio inicio al proceso de negociación a través de la Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional, aspecto que se trata en el último capítulo de este libro. En relación con la forma en que se acordaban los planes de trabajo entre los asesores, los líderes indígenas y las comunidades, cito los siguientes apartes de un carta enviada por los asesores Gustavo Restrepo (pedagogo) y Dany Mahecha (antropóloga) al profesor Carlos Macuna de Bocas del Pirá en el río Apaporis, donde le informan sobre las actividades a realizar en la siguiente correría; tareas acordadas de antemano con el delegado de educación de ACIYA, Jaime Tanimuka: “En cuanto a los temas que se pueden trabajar en este recorrido hemos pensado complementar la experiencia del recorrido anterior unificando las mismas actividades en todas las comunidades de ACIYA. Esto quiere decir que en la parte de abajo se iniciará un ejercicio que articule el trabajo de ordenamiento territorial al de educación. A la vez se hará un seguimiento del trabajo que se inició en cuanto gobierno escolar…En la parte de arriba se iniciará el trabajo sobre gobierno escolar y se hará un seguimiento del trabajo de ordenamiento territorial que se inició21 ”. Del conjunto de normas legales establecidas por la Ley General de Educación 115 de 1994 y sus respectivos decretos reglamentarios, se desprende la necesidad de organizar la comunidad educativa, los gobiernos escolares, la administración de las escuelas para la distribución de los presupuestos, la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) o Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) o el OPEI (Ordena21

Tanimuka Jaime, Restrepo Gustavo y Mahecha Dany. 2001. Carta dirigida al profesor Carlos Macuna en Bocas del Pirá. FGA. Bogotá. Mimeo. Pág. 1. EDUCACIÓN, ESCUELA

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miento del Pensamiento Educativo Indígena) y el diseño de material didáctico; todo esto de acuerdo con los usos y costumbres de cada pueblo indígena. “Si bien es cierto que nos hemos basado en los parámetros legales que regulan la educación en el país, en la construcción de nuestro proyecto educativo se ha aprovechado al flexibilidad normativa que establece el fuero indígena el cual tiene en cuenta las particularidades culturales de los pueblos indígenas22 ”. Para la construcción de cada uno de estos procesos se recurrió de manera permanente a diversas metodologías. De una parte estaba la realización de talleres donde se socializaban y discutían las diferentes propuestas de trabajo. Allí se utilizaba la exposición oral (con traducción a las distintas lenguas), los trabajos en grupo, la cartografía social, la elaboración de mapas y dibujos y se concluía con la recopilación de memorias escritas, elaboradas en una máquina de escribir que aprendieron a emplear cada uno de los líderes que participaba del evento. Todo esto con el fin de reiterar, una y otra vez, los contenidos pedagógicos de manera que fuesen aprehendidos. De otra parte estaban los acompañamientos locales a cada profesor en su respectiva EC. Allí se tenía la oportunidad de compartir con ellos durante algunos días, de preguntar por lo que enseñaban en sus escuelas y cómo lo hacían, de cómo estaban manejando los materiales didácticos y qué problemas tenían con ellos, de hacer un balance del acompañamiento de la comunidad a las labores escolares, de escuchar a las comunidades y su problemas en relación con la escuela, de colaborar en la organización de la comunidad educativa y de los gobiernos escolares, de jugar fútbol o voleibol y de escuchar durante la noche, en el mambeadero, a los “mayores” para que “curaran” con su palabra nuestro trabajo. Otra actividad la constituía el acompañamiento y asesoría a los líderes de las Organizaciones, en su relación con las entidades estatales, con la Gobernación, la Secretaría de Educación y la alcaldía. En un principio, el acompañamiento ha requerido 22

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OPEI de las comunidades indígenas del Bajo Caquetá. 2000. AIPEA. FGA. Bogotá. Mimeo. Página 5. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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ayudar a redactar cartas de solicitud de recursos para las escuelas, memorandos que gestionan reuniones con alguna autoridad, hasta derechos de petición para ser tramitados ante funcionarios estatales. En ocasiones, los líderes viajaban a Bogotá donde se acompañaban a realizar distintas gestiones de orden “diplomático” o para elaborar materiales que requerían de recursos técnicos con los cuales no se podía contar en los ríos. Si bien es cierto que las asesorías definían sus acciones en correspondencia con los ámbitos de trabajo señalados, es igualmente cierto que cada quien desde su perspectiva profesional, orientaba y abría el debate enriquecido por los comentarios, los aportes y las enseñanzas de las comunidades y de los demás compañeros del equipo de trabajo; algo que se logró gracias a una dinámica que implicaba temporadas de trabajo extenso en el terreno, donde se tenía la oportunidad de compartir con las comunidades, de acompañarlos en sus labores cotidianas y de ayudar en la organización de los diferentes congresos y reuniones. El acercamiento a las comunidades implicaba –implica– un proceso que requiere un trabajo de construcción de mutua confianza para saber interpretar lo que cada uno quiere del proceso; máxime en un espacio donde la relación está mediada por diferencias lingüísticas (en un congreso se pueden dar cita hablantes de hasta seis y siete lenguas diferentes) y étnicas. Es costumbre decir, al interior de la Fundación, que cada río es distinto y que por ende cada proceso es diferente y que por tanto se requiere de acciones de trabajo igualmente diferentes. Efectivamente, la extensión del territorio y su composición social y cultural, hacen que de un lugar a otro las condiciones se modifiquen. Entre una comunidad y otra; así estén ubicadas dentro del mismo perímetro geográfico (determinado por su ubicación dentro del mismo o río o resguardo) o pertenezcan a la misma Asociación o incluso pertenezcan al mismo grupo étnico, hay un conjunto de elementos que las hace distintas: diferente procedencia de clan, contexto multilingüe con predominio de una u otra lengua, procesos históricos de asentamiento en la región en diferentes tiempos, relaciones con la cultura occidental de mayor o menor cercanía, dependiendo su ubicación geográfica, distintas formas de vinculación a procesos organizativos, diferencias en el número de habitantes por asentamiento, diferencias en la relación numérica entre hombres y mujeres, difeEDUCACIÓN, ESCUELA

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rencias en el número de niños y niñas entre una comunidad y otra, manejo ritual diferenciado (mayor énfasis en el mantenimiento de las prácticas tradicionales versus transformaciones de las mismas prácticas rituales) y distintas maneras de relación con el Estado, entre otros elementos. Estas variables además de tener que ser consideradas permanentemente en la formulación de planes y acciones, determinan que los mismos tengan que modificarse. Estos factores se han convertido para la Fundación y la asesoría pedagógica en la fuente, de aprendizaje permanente para la construcción del proceso pedagógico que actualmente se adelanta en la región. De esta realidad dan cuenta más de un centenar de informes de campo elaborados por los asesores en distintos momentos del desarrollo del proyecto. Igualmente, la implementación de los planes de trabajo se acordaba con cronogramas que incluían varios recorridos al año por las comunidades de los diferentes ríos, realización de talleres locales y participación en reuniones de las Asociaciones, entre muchas actividades. La realización de un baile tradicional, actividades de pesca y recolección de alimentos por parte de las comunidades, dificultades para el desplazamiento por eventuales daños en los motores de los botes, problemas de orden público, alteraciones en los itinerarios aéreos y actividades rituales de las comunidades, se constituían en factores que no pocas veces hacían cambiar estos cronogramas que, sin embargo, no dejaban de cumplirse. El asesor ha aprendido no solo a reconocer las implicaciones culturales de su trabajo y hasta sus limitaciones humanas, sino también ha aprendido a conocer y sortear las dificultades de la selva. Esto los ha hecho buenos y pacientes caminantes, algunos han aprendido las lenguas de la región, se han deleitado con la comida de la selva. Después de un tiempo, reconocen los peligros y los placeres del camino al trabajo y aprenden a conjurar y a olvidar las aparentes seguridades y comodidades que les provee el medio urbano. Estos “pequeñísimos” detalles nutren el trabajo del asesor y sus planes de acción, de un componente altamente humano. He ahí parte de su éxito. Cuando adelantábamos un taller con profesores comunitarios o una reunión con las comunidades o una conversación con

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alguien de allí, no dejábamos de preguntarnos ¿qué tipo de interpretación se hacía de lo que íbamos diciendo? ¿De qué manera se interpretan conceptos como los de pedagogía o didáctica, palabras tan frecuentes en los talleres? Y más allá de esto, ¿Cómo nosotros mismos las estábamos interpretando y aplicando en un contexto tan particular como el de la región? Esto, porque además de la preocupación permanente por hacer comprensibles los enunciados a nuestros interlocutores, constantemente nos asaltaba la pregunta por la pertinencia de nuestros planes y acciones. Pero es gracias a estas preguntas que nuestro trabajo podía dinamizarse y recrearse permanentemente en una acción de confrontación con nuestras propias creencias, pues de lo que finalmente se trataba no era únicamente de pasar el puente ya tendido entre ellos y nosotros, sino de poder regresar y analizar lo ocurrido de manera responsable con ellos y con nosotros mismos. Por ello, más allá del seguimiento a las líneas programáticas surgidas de la relación Comunidades indígenas-Fundación GaiaEstado –que animaron la construcción del proceso escolar en los últimos años de la década de los 90 y principios del 2000, en la Amazonia colombiana– la asesoría ha sido un asunto de pasión. “Tantas sensaciones, voces, pensamientos y afectos se me quedan en medio de estas manchos de tinta, pero muchas más se nos quedaron enredados entre la gente y los caminos de Oiyaka (otra vez en plural porque también es el sentir de mi hija)”23. Una pasión alimentada de muchas cosas. De la incertidumbre que genera la pregunta por lo que se hace, de la convicción por lo que se hace, de los afectos del día, de las soledades de la noche en medio de la selva, de las conversaciones en el bote o desde la hamaca, del baño en el río; donde por unos momentos nos podíamos alejar a la soledad en medio de un prolongado congreso de capitanes, de la amabilidad en el recibimiento, de la risa, de la rabia, de las lágrimas, en fin, hasta de la nostalgia que nos embarga el regreso a la oficina en Bogotá. 23

Op.Cit. pág. 6 EDUCACIÓN, ESCUELA

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LA PALABRA DE CONSEJO: PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL AMAZONAS El hijo del tío paterno Es hermano del joven (dice), La hija del tío paterno es su hermana. De esta manera se va avisando y ese niño sabe comportarse. La joven Al joven Lo sabe respetar. Además, este es su abuela (dice) No hay que llamarla por su nombre. Además, a su abuelo (dice) Suavecito hay que decirle “abuelo” Además, a su tío materno (dice) Hay que decirle “tío”. No hay que llamarlo por su nombre. Para no enojar a los viejos Se les va avisando. No hay que hablar necedades (dice), La muchacha que crece no debe hablar necedades, El muchacho que crece no debe hablar necedades. Para que se cuiden Narración del anciano Uitoto Kinerai

Esta es la palabra de la hoja del padre, La parte de la madre ya la contamos Lo que es del padre – Entonces, en ese punto la Conversación del Padre Son buenas enseñanzas Para que este niño se críe, Para que esta niña se críe. Esta es su hermana Este es su hermano –así se dice. Para que ellos vayan aprendiendo a comportarse. Esta es su tía (dice), La hija De la tía es hermana del joven (dice) La hija de la tía es hermana de la joven (dice) Hay que saber comportarse, No hay que hablar necedades. Ya entonces se dice.

24

Este breve recorrido de reconstrucción histórica del proceso de escolarización en la región sugiere una pregunta ¿qué explica que se hayan mantenido y fortalecido, como un proyecto político y escolar, las escuelas comunitarias en la región? Un análisis de la creación de las EC, muestra que el afianzamiento del proyecto escolar regional indígena, ha contado con distintos argumentos que han ido cambiando de acuerdo con las condiciones políticas del momento (colonización cauchera, evangelización misionera y Constitución del 91, por mencionar algunas). Igualmente, esta reconstrucción muestra la región como una unidad geográfica y cultural con procesos de organización política similar. A pesar de que sus ritmos de trabajo y la manera de 24

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Echeverri, Juan A. 1997. De chagrera a secretaria. Etnoeducación y cultura en el Amazonas. En: Camcordistas Amazonas. Base de datos. Mimeo. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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CENTRO DE FORMACIÓN COCOTAL EDUCACIÓN, ESCUELA

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resolver los problemas que demanda la edificación del proceso escolar es distinta, lo que encontramos como proyecto escolar, es similar en toda la región. La explicación puede ser hallada en las formas similares de entender la escolarización en toda la región. Estos hechos son contados por quienes han participado (indígenas y no indígenas) en el proceso, como una serie de hitos históricos y políticos que explican, en parte, la razón de ser de las EC. Sin embargo, estos sucesos no dan cuenta por sí solos del impacto logrado por la escolarización en las comunidades; al punto que actualmente el trabajo alrededor de las escuelas sea considerado como prioritario para las organizaciones indígenas, invirtiéndose importantes recursos económicos y humanos en su consolidación.

VOLVER AL CALOR DE LA PALABRA Inicialmente, fue la forma de descentralizar el control de las escuelas por parte de la Iglesia y por este camino la posibilidad de recuperar y controlar, por parte de las comunidades, la educación de sus hijos. Como ya se mostró, a principios de los años treinta, los misioneros capuchinos instalaron los primeros internados. Allí eran llevados niños y niñas para ser evangelizados. Esto provocó el desplazamiento de las comunidades que tuvieron que establecerse alrededor de las misiones para poder mantener algún contacto con sus hijos, a quienes en algunas ocasiones no podían ver sino una vez al año. Cuando se vivía lejos, podía pasar más de un año antes de saber de ellos. De manera que cuando sus hijos regresaban a sus comunidades, estos desconocían los principios de relación cultural propia25 (el respeto por los mayores, por sus tradiciones y sus curaciones). De esta forma, tener una escuela propia, era la posibilidad, no solo de mantener a sus hijos cerca sino de poder educarlos de acuerdo con las prácticas culturales propias (usos y costumbres) garantizando de esta manera la reproducción cultural de las comunidades. Tener los hijos cerca era la posibilidad de mantener la comunidad y con ella el territorio. En este sentido, las escuelas comunitarias son la expresión de manejo y control territorial. Este es el primer 25

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Conversación personal con Arturo Paki, líder indígena del CRIMA. LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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argumento que permite entender la presencia de un número significativo de escuelas y de acciones políticas y pedagógicas por parte de las comunidades en torno a ellas.

LA ESCUELA “PARA TENER CAMISA” Otro argumento que explica la permanencia de las EC, lo constituye la idea de que a través de ellas se obtiene mercancía y aunque este no es un factor que determine su existencia, sí podemos afirmar que la misma ha permitido la circulación de la mercancía y de recursos de diferente manera. Cuando en una ocasión le pregunté a un profesor comunitario de Bocas del Pira, en el Bajo Apaporis, por las razones que los llevaron a aceptar la escuela en su comunidad como un legado de las misiones, éste me respondió: “para tener camisa”. A lo que le volví a preguntar “y después de tener camisa, ¿para qué?”. El respondió “para tener otras cositas26 ”. En efecto, en ocasiones, la obtención de mercancía es el argumento que justifica la existencia de la escuela. Si bien esto no es algo que se haga explícito, en las escuelas se invierte buena parte de los recursos provenientes de las transferencias que el Estado asigna a las comunidades indígenas27 , dinero que es empleado para el pago de bonificaciones salariales de los profesores comunitarios y la compra de materiales escolares (lápices y cuadernos, preferentemente). Los docentes, a su vez, emplean sus ingresos para el pago de algunos “servicios” que unas personas de la comunidad les prestan y que por razones de su trabajo no pueden atender: construcción de viviendas, mantenimiento de la chagra y obtención de alimentos (fariña, cazabe, pescado), principalmente. Una vez hecho el pago, los beneficiados realizan la compra de pilas, anzuelos, tiros de escopeta, platones, ollas, relojes, hamacas y ropa. Estas compras las hacen ya sea por medio de 26

Conversación personal con el profesor comunitario de la comunidad de Bocas del Pira en el Bajo Apaporis, Carlos Macuna.

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En el año de 2001, la organización indígena ACIYA destinó alrededor del 80% de estos recursos para el pago de bonificaciones para sus profesores al igual que otra cantidad significativa para la compra de materiales escolares. EDUCACIÓN, ESCUELA

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encargos a quienes tengan la posibilidad de salir a los cascos urbanos cercanos o a los “blancos” que pasen por allí y que se sabe que van a regresar en un tiempo más o menos prudencial28 (dos, tres meses). La posibilidad que los profesores sean bonificados hace que esta labor sea de prestigio entre las comunidades, pues como dicen algunas mujeres cuando se les pregunta por qué quieren que sus hijos estudien “para que sean profesores y puedan comprar sus cositas” (ropa, fundamentalmente). Esta red de redistribución de recursos a través de la escuela, ha promovido la creación de otras formas organizativas como las tiendas comunitarias que acopian en cantidad y variedad algunas mercancías que están disponibles a buen precio, y con sistemas de crédito para el conjunto de la comunidad (cuando llega el dinero se paga). Hasta el momento esta práctica de redistribución se regula mediante principios de colaboración y solidaridad pues se privilegia la compra a las tiendas comunitarias; y no a los comerciantes que eventualmente pasan por allí o a los comerciantes de las cabeceras urbanas; no hay usura ni ganancia, muchas veces al contrario hay pérdidas porque se vende al mismo precio de compra29 y el hecho de tener cuentas pendientes no es motivo para que se le niegue nada a nadie, todo esto bajo el principio cultural de paisanaje de que “todos necesitamos30 ”. (Mahecha, 2004). Para ello se requiere de la organización de una infraestructura material y humana a su alrededor (que se propone en la Ley 115 General de Educación de 1994); la comunidad educativa debe ayudar con la alimentación de los niños, para lo cual necesita organizar la “chagra escolar” que requiere de un presupuesto para la compra de herramientas, baldes, gasolina y tiros para cacería. El salario de los profesores se redistribuye para el pago de algunos servicios (alimentación, compra de pilas y anzuelos, cuidado de la chagra, construcción de su vivienda, etc.) 28

Muchos de nuestros viajes de asesoría pedagógica eran aprovechados por los habitantes, principalmente las mujeres, para entregarnos “lista de compras”.

29

La administración de las tiendas comunitarias ha sido, en ocasiones, tema de trabajo en algunos talleres adelantados por la FGA. Igualmente ha sido empleado como ejemplo para la enseñanza de las operaciones matemáticas en la escuela (cf: Frieri, Sastoque, Restrepo, 2004).

30

Es importante anotar que este tipo de situaciones es distinta dependiendo de la ubicación geográfica de la comunidad. En este sentido, esto no ocurre con las comunidades del Bajo Caquetá que están más cerca al casco urbano de La Pedrera, lo que les permite acceder de manera más fácil y rápida a las mercancías.

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que éste necesita y que no puede obtener por sí mismo debido a los requerimientos de tiempo que le demanda su trabajo en la escuela.

Una clase de grado segundo en Centro Providencia.

Actualmente distintas entidades estatales como el ICBF, se han vinculado al proceso mediante la implementación del programa nacional de comedores escolares a través del cual se suministra remesas alimenticias (arroz, harina de yuca, azúcar, sal y leche, principalmente) que buscan complementar la alimentación de los niños durante el periodo escolar. La falta de seguimiento a este tipo de programas y la ausencia de consulta a las comunidades por parte de estas entidades, ha provocado alteraciones de las dietas tradicionales lo que genera la aparición de enfermedades intestinales. Aunque se viene reflexionando en torno al tema, las comunidades igualmente se proveen de estos recursos pues en ocasiones no se suministra la remesa sino que se entregan los dineros, con los cuales se ha preferido comprar herramientas y un número limitado de productos como la sal y el azúcar, de gran utilidad en la región. En síntesis, son múltiples las posibilidades que ha ofrecido – y que sigue ofreciendo– la escuela para la obtención de recursos (mercancías) de diversa índole, lo cual a su vez ha implicado que las comunidades generen nuevas formas de control sobre dichos elementos. Esto implica una reflexión permanente sobre la escuela y sus fines pero también sobre la mercancía que se obtiene, de manera que se puedan controlar los efectos de una y otra sobre la cultura.

DE LOS SABERES DEL BLANCO A LOS SABERES PROPIOS El otro argumento tiene que ver con el conocimiento y la recuperación de la cultura. Las EC se convierten en el lugar para aprender los saberes del “blanco” (con los argumentos de que no saber leer y escribir es la causa de que estos engañen a EDUCACIÓN, ESCUELA

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los indígenas o que sean despreciados por no saber ni siquiera saludar en español) y de la recuperación de la cultura o la construcción de un proyecto etnoeducativo intercultural. Este argumento ha contado con el respaldo de la Constitución del 91, con la Ley General de Educación 115 y el Decreto 804 que reglamenta las formas de funcionamiento de la educación para las minorías étnicas del país. Igualmente, este conjunto de leyes ha sido el marco legal desde el cual se apoyan las AATI’s para consolidar su propuesta de autonomía territorial, que involucra la educación escolarizada. Luego de creadas las EC el paso siguiente fue llenarlas de contenido. En un comienzo se reprodujo el modelo de los internados, con sus prácticas disciplinarias, la parcelación en los tiempos y la enseñanza de contenidos curriculares simplificados en la enseñanza de la lectura, la escritura y los rudimentos de las matemáticas (sumar y restar), labor que desempeñaron los primeros profesores comunitarios que habían sido formados en los internados. El único referente de escuela que se conocía y que se validaba socialmente, era el de los internados. Posteriormente, y como resultado de una acción promovida con la llegada de antropólogos del Instituto Colombiano de Antropología, en los años setenta, se inicia un proceso de reflexión en torno al sentido cultural de la escuela. Los antropólogos, además de promover la reflexión sobre el sentido cultural de la escuela en las comunidades, acompañaron durante algún tiempo a los profesores en sus escuelas asumiendo la labor docente, introduciendo nuevas metodologías de trabajo escolar y apoyando la organización de las escuelas comunitarias y de las comunidades a su alrededor. De esta manera, las EC pasaron de ser la posibilidad de tener los hijos cerca y de la obtención de la mercancía, a ser el escenario de recuperación de la cultura. En este sentido, son el escenario cultural que sintetiza una forma de relación con el “blanco”, en tanto allí se implementaron formas de transmisión de conocimientos, de orden, de espacio, de espiritualidad y de democracia propias de occidente mediante la aprehensión, a través del aprendizaje del español, de un sistema ritual (Mahecha, 2004) propio de la escuela, caracterizado por la disciplina, la obediencia, la parcelación del tiempo, los saberes y la división del conocimiento entre quienes saben y quienes no saben.

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En la actualidad su manejo autónomo, por parte de las comunidades, ha permitido que se constituya en un escenario de negociación cultural donde no solo imperan los saberes del blanco sino que en su fortalecimiento se ha mostrado la necesidad de incluir conocimientos propios, con métodos de enseñanza y aprendizaje que se retroalimentan con la participación de la comunidad en su conjunto, que reivindica la oralidad y la enseñanza de las tradiciones como fundamento de la formación de las nuevas generaciones y que resalta la necesidad de ir conformando un sistema de relaciones éticas basadas en el respeto mutuo, la solidaridad, el reconocimiento de las diferencias étnicas y de una preocupación por el uso de las lenguas regionales en la transmisión de saberes escolares, además del Español. Esta transformación en la relación con el conocimiento ha superado las tesis de que “la escuela es para aprender lo del blanco” o “para aprender las matemáticas para que el blanco no nos robe” o “para aprender español”, incluso ha superado los presupuestos académicos y legales que desde occidente han buscado definir la etnoeducación, sin éxito. Sin muchas discusiones, la etnoeducación en las escuelas comunitarias funciona como un hecho real pues ha venido resolviendo y entendiendo las complejidades que supone esta institución, implementando sus propios planes de estudio, organizando a sus comunidades alrededor de ella y motivando y recreando la cultura en el ejercicio diario. Esto ha permitido, y esto es una ganancia simbólica, que se neutralicen los efectos homogenizantes de la institución escolar y que se transformen sus prácticas de enseñanza de manera que se produzcan nuevos sentidos culturales.

CÓMO ENTENDER LAS EC HOY EN EL AMAZONAS A finales del año 2003, se llevó a cabo una reunión en el Internado de La Pedrera entre delegados de las comunidades educativas de las diferentes Asociaciones de la región (ACIMA, ACIYA, AIPEA, PANI), las directivas y profesores del Internado, delegados de organizaciones de colonos de La Pedrera y funcionarios del DAEC; entre ellos el Secretario de Educación del Departamento, sus asesores y supervisores escolares. Allí pude participar como representante de la FGA en calidad de asesor de las Autoridades Indígenas. EDUCACIÓN, ESCUELA

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El propósito de dicha reunión era acordar los mecanismos mediante los cuales las organizaciones indígenas iban a entrar a participar de las decisiones pedagógicas y curriculares que en adelante irían a orientar el Proyecto Educativo Institucional del Internado. Este encuentro se constituía en una especie de hito histórico, pues era la primera vez que se llevaba a cabo una reunión donde se iba a hacer efectivo el ejercicio de co-gobierno entre las comunidades, el Estado y la Iglesia en la región. Esta actividad era el resultado de un acuerdo de trabajo surgido de la Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional en la ciudad de Leticia, unos meses atrás. Además de constituirse en un encuentro entre autoridades locales, lo que le daba un carácter particular a la reunión en tanto no se trataba de tomar decisiones unilaterales por alguna de las partes sino de establecer un escenario de negociación, el evento iba a colocar sobre la mesa los diferentes puntos de vista acerca de cómo entender y qué rumbo debía tomar la educación en la región, pues se iba a discutir el énfasis educativo que debía tener el Internado; discusión a la que por supuesto nunca antes habían sido invitados los indígenas. La reunión tuvo dos escenarios. Uno, el oficial o formal de la reunión entre los diferentes delegados en el Internado. Otro, el preparatorio o de socialización de los acuerdos entre los delegados de las Asociaciones. Estas últimas se llevaban a cabo en la sede de la Fundación en la región (El Cocotal). Este hecho es importante mencionarlo en la medida en que fueron dos espacios donde se dieron discusiones importantes acerca de cuál debería ser el rumbo que debía tomar la formación de los estudiantes del Internado. Comencemos por el segundo. Pensar que las Asociaciones se reúnen, y por un sentimiento de identidad étnica llegan fácilmente a acuerdos de trabajo, o por principios de identidad cultural no hay nada que discutir, es una ilusión comunitarista. Los encuentros entre los delegados de las comunidades suponen puntos de vista que generan tensiones. En el caso de esta reunión preparatoria y de socialización, se presentaron discusiones que evidenciaron posiciones frente al futuro del Internado que podían ir desde propuestas de enseñanza en lengua indígena y un currículo basado en temas netamente indígenas; posiciones que abogaban por la no enseñanza de lo indígena y sí

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por la ampliación de contenidos curriculares de los “blancos” como la enseñanza del inglés; y algunas más conciliadoras, que sugerían la creación de un énfasis curricular mixto, es decir un currículo de carácter más intercultural. Los delegados de las Asociaciones pusieron en juego argumentos de orden cultural (recuperación de la cultura, liderada más por ACIMA), políticos (qué tipo de relación se va a establecer con el blanco, liderada por ACIYA) y económicos (el futuro de la región como enclave turístico, lo que justificaría por ejemplo, un énfasis en la enseñanza del ingles en el Internado, posición liderada por AIPEA). Las posiciones de cada una de las Asociaciones, son el resultado de la manera cómo cada una ha vivido su proceso de escolarización y su relación y contacto social, político y geográfico con el “blanco”. Nótese cómo el debate educativo gira entorno a un asunto muy puntual: la relación entre la educación y el control político y económico del territorio. Este, a mi parecer, es el punto donde convergen los acuerdos fundamentales entre las Asociaciones, que se traduce en una propuesta curricular de énfasis Ambiental y Cultural para el Internado, lo cual coincide con la vocación ambiental del Amazonas.

Centro de Formación Cocotal.

Por su parte, en el primer escenario, los funcionarios del DAECD (Secretaría de Educación del Departamento), venían con una agenda preparada desde Leticia que consistía básicamente en escuchar las propuestas de las partes (Asociaciones y Directivas del Internado) y hacer que las mismas coincidieran con las políticas estatales sobre educación; algo absolutamente comprensible dado su carácter de funcionarios estatales. De parte de las directivas del Internado, su propuesta estaba encaminada a continuar manteniendo su plan de trabajo con el que hasta ahora venían funcionando, que consistía en un PEI con énfasis agrícola (cría y levante de animales y huertas escolares) con el argumento de que la región requería de estudiantes con capacidad para la formulación de proyectos para la producción de alimentos. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Con estas tres posiciones (Asociaciones, Internado y DAECD) se llevó a cabo la primera reunión de gobierno escolar tendiente a definir el plan de estudios y el énfasis de estudios del Internado de La Pedrera. La pregunta que surgía entonces era ¿cómo adelantar una negociación con puntos de vista, en principio, tan antagónicos? Para las Asociaciones (a pesar de sus diferencias internas) era claro que era necesario ganar el reconocimiento al interior el Internado. Para ello las Asociaciones venían con una propuesta educativa de contenido ideológico claro y pertinente: educación para la autonomía territorial, que implica pensar la Amazonia de acuerdo con sus características físicas, biológicas, geográficas, históricas, culturales y de gobierno propio. Las directivas del Internado insistían en su propuesta de formación agrícola, de acuerdo con una forma de pensar el territorio por parte de los colonos, quienes no manejan las prácticas tradicionales de la chagra, de la pesca y la cacería. Recordemos, igualmente, que la promoción de la agricultura en estas instituciones está relacionada con una práctica educativa para el trabajo. De manera que lo que se defendía tenía que ver con una forma de entender el mundo y por ende una función de la educación. En ese sentido es comprensible su posición. Para el DAECD, nada de lo que se dijera allí podía quedar por fuera de lo que la Ley General de Educación estipulaba. De esta manera, y aunque se avalaran las propuestas de parte y parte, siempre se recurría a la legislación educativa como argumento para aceptar las propuestas: cumplir con el número de horas de clase, enseñar inglés, tener clases de educación sexual y religiosa, entre otros muchos reclamos. Con este panorama la reunión no parecía tener un final afortunado. Sin embargo, había unos puntos de encuentro interesantes que a la postre permitieron terminar con un estrechón de manos: la voluntad de las partes de que las Asociaciones entraran, por primera vez, a participar del gobierno escolar y por ende de las decisiones curriculares de la institución, el reconocimiento mutuo de sacar adelante el Internado como la única institución que presta el servicio educativo a nivel de la básica secundaria en la región, el reconocimiento del trabajo hasta ahora adelantado por las directivas del Internado; y finalmente, las relaciones de paisanaje y de amistad entre los miembros de las

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

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DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Asociaciones, los pobladores de la región (algunos de los cuales tenían sus hijos estudiando allí) y algunos funcionarios que por mucho tiempo se venían desempeñando como supervisores educativos en la región. El resultado es que después de dos años de trabajo, aún se mantienen las reuniones y ya se encuentran vinculados algunos profesores indígenas al Internado. Los problemas por resolver no son para nada sencillos: falta de personal docente, ausencia de programas de formación y recursos educativos insuficientes, para mencionar algunos. Para efectos de entender qué pasa con la educación en la región, esta historia nos muestra que las decisiones educativas en la región (Bajo Caquetá, Mirití y Apaporis) pasan por una concertación política que debe reconocer las diferencias y la hetorogeneidad cultural, el reconocimiento de la historia social de los pueblos indígenas, el debate sobre la importancia de los diferentes actores que participan en los procesos educativos, y finalmente, la discusión sobre el proyecto educativo con pertinencia cultural, es decir, la puesta en ejercicio de un proyecto de convivencia regional. El anterior relato se constituye en un ejemplo del tipo de coyuntura política por la cual pasa actualmente la educación en la Zona. Tanto las razones que pretenden explicar y entender las escuelas comunitarias, como la actual coyuntura política, son el resultado de un momento histórico y político que dan cuenta de la manera como se establecen las relaciones entre las comunidades y el conjunto de agentes externos que se van vinculando al proceso. En la actualidad, una mirada a las EC, muestra cómo todos estos argumentos se mantienen y justifican la presencia de las EC como la forma alternativa de materializar el proyecto escolar particular. Es importante decir que este proyecto ha excedido sus propios límites y que nos encontramos frente a un proceso de mayores alcances, que va más allá de los primeros cinco años de escolaridad y que viene buscando la formación de los jóvenes indígenas a nivel del bachillerato e incluso profesional. Las EC son el escenario actual que traduce una serie de requerimientos de formación escolar que demanda la sociedad colombiana a las EDUCACIÓN, ESCUELA

Y

TERRITORIO

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comunidades indígenas. Es uno de los eslabones donde se promueven los valores de la cultura propia y la ajena, es el lugar del español y el de las lenguas autóctonas, el de las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales con contenido cultural propio; y de la mercancía. Lo que allí se ha logrado ha permitido que se traslade el debate a la básica secundaria y a la universidad, todo en aras de ir obteniendo un mayor control en los sistemas de formación académica para un grupo de indígenas que se viene preparando para cualificar los procesos de autonomía territorial. Quienes desde la FGA hemos participado de este proceso, sabemos los alcances de esta propuesta de escuela multicultural. Entendemos que la traducción a las lenguas de la región, de los contenidos pedagógicos y didácticos, es una tarea difícil y en ocasiones poco apropiada, pues al no existir los términos homólogos o parecidos, podemos caer en especulaciones o tergiversaciones de los fundamentos de los principios de la pedagogía occidental. Sin embargo, los profesores comunitarios, las autoridades tradicionales y la comunidad en su conjunto, han tenido la experiencia y la astucia suficiente para corregir o para interpretar estos contenidos. Esto tiene una explicación que se fundamenta en el conocimiento profundo que tienen los hablantes de sus lenguas y del manejo que han adquirido del español. Es esta condición bilingüe y multicultural la que ha permitido comprender cuál es el sentido que se le quiere dar a las escuelas. Sin embargo, ninguno de los argumentos presentados para explicar la escuela responde de manera suficiente a las razones que justifican la permanencia de esta institución en una región tan alejada y tan diversificada culturalmente. Más allá, hay una promesa inconclusa –recuperación de la cultura para este caso. Para nosotros, occidentales, seria la promesa del aprendizaje y del ascenso social– que moviliza y ha movilizado a distintos actores, de distintas maneras y en distintos tiempos. Inconclusa pues lo que se pretende recuperar (los bailes, la chagra, las relaciones comunitarias) muchas veces no transita por allí sino de manera parcial, más al nivel de contenidos curriculares formales, que reales. No obstante, su permanencia y arraigo en la cultura es un hecho que se ha naturalizado de tal manera que no es posible dudar o prescindir de su existencia.

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

De una cosa sí podemos estar seguros y es que el proceso escolar de la región es la expresión de una forma histórica de manejar un sistema de relaciones que resultan del contacto entre culturas. Ya sea como manifestación de la resistencia a la desaparición como grupo o como una manera de establecer relaciones políticas en un contexto desfavorable o como la forma de construir nuevas alianzas entre clanes que faciliten la obtención de mercancías o como ha ocurrido en el contexto regional, como un componente de la consolidación territorial. Estas consideraciones no deben ser entendidas de manera separada. Unas y otras permiten explicar, de manera simultánea, el proyecto escolar que actualmente viene funcionando. Explican el proyecto de sociedad que desde allí se quiere forjar, el indígena que se quiere educar para esta sociedad y que va a vivir en el siglo XXI y lo que debe saber para vivir en éste, su tiempo. Esto hace del actual proyecto escolar, sintetizado en las EC, un proyecto contextual y singular; así la escuela que se tiene, aparentemente, se parezca a la del blanco. En lo capítulos siguientes el lector podrá contar con otras versiones de esta historia.

BIBLIOGRAFÍA ÁRHEM, Kaj. Los macuna en la historia cultural del Amazonas. Boletín del Museo del Oro N° 23. Bogotá. CABRERA, Gabriel. 2002. La iglesia en la frontera: misiones católicas en el Vaupés 1850 – 1950. Bogotá: Imani, Universidad Nacional de Colombia Sede Leticia. CARDONA, Marta. Elementos para una caracterización de la educación “indígena” en el departamento del Amazonas. Colombia. Universidad del Atlántico. CORREA, François.1989.Indígenas de la Amazonia y su participación en el desarrollo regional.Boletín del Museo del Oro N°23 ECHEVERRI, Juan Alvaro. Elementos para una caracterización de la educación “indígena” en el departamento del Amazonas. Colombia.Universidad del Atlántico. FRANKY, Carlos Eduardo. 2000. “Experiencia de ordenamiento territorial del Bajo Apaporis”. En: J.J. Vieco, C. Franky y J. Echeverri (eds.), Territorialidad indígena y ordenamiento en Amazonia. Bogotá: Instituto Amazónico de Investigaciones Imani, Universidad Nacional de Colombia y Fundación Gaia Amazonas, pp. 55-61. EDUCACIÓN, ESCUELA

Y

TERRITORIO

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AMAZONIA COLOMBIANA

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GROS, Christian. 2000. Políticas de la etnicidad: identidad, Estado y modernidad. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Von HILDEBRAND, Martín. REICHEL, Elizabeth. Indígenas del Mirití Paraná. Boletín del Museo del Oro. HUGH-JONES, Stephen. 1981. Historia del Vaupés. Maguare 1. Revista del departamento de antropología Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. ________. 1988. “Lujos de ayer, necesidades de mañana, comercio y trueque en la Amazonia noroccidental”. Boletín del Museo del Oro, 21: 77-103. JACKSON, Jean.1995.Preserving indian culture: Shaman schools and Ethno-education in the Vaupes, Colombia. Estados Unidos MAHECHA, Dany. 2004. “La formación de masa goro ‘personas verdaderas´: pautas de crianza entre los macuna del Bajo Apaporis”. Tesis de Maestría en Estudios Amazónicos. Instituto de Investigaciones Amazónicas IMANI. Universidad Nacional de Colombia Sede – Leticia. MONTALUISA, Luis Chasiquiza. (segunda parte)1988.Educación Bilingüe Comunidad Escuela y Currículo. Colombia. Ministerio de Educación Nacional, UNESCO. OOSTRA, Menno. 1990 - 1991. “Misioneros y Antropólogos en el Mirití-Paraná, Colombia años setenta”. Revista Colombiana de Antropología, 28: 67-84. RODRÍGUEZ F., Carlos Alberto.1994.”Pero tenemos que creer en lo de ustedes”. Curso de profesionalización La Pedrera. Colombia. Mimeo ROJAS, Garzón Biviany. 2004. Sobre los resguardos, las AATIs y las ETIs. Fundación Gaia Amazonas. Centro de documentación. Mimeo. Bogotá. VAN DER HAMMEN, María Clara & Carlos RODRÍGUEZ. 1999. “Andando y preguntando es que se aprende. La aproximación a la naturaleza en la etnociencia y el saber tradicional”. En: D. Aguirre Listcht (ed.), Culturas, Lenguas, Educación, Memorias Simposio de Etnoeducación VIII Congreso de Antropología. Bogotá: Universidad del Atlántico e Instituto Colombiano de Antropología, pp. 277-289. ZÚÑIGA, Castillo Madeleine (primera parte).1988.Educación Bilingüe Comunidad Escuela y Currículo. Colombia. Ministerio de Educación Nacional, UNESCO.

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

DOCUMENTOS

CONSULTADOS

Autores

año

Título

País

Editorial

ACIYA

2001 Propuesta educativa de la asociación de capitanes indígenas del yaigoje y bajo Apaporis -ACIYA-

Colombia Aciya

ACIYA

1998 ACIYA, Carta enviada a la Secretaría de Educación del Amazonas.

Colombia COAMA

Adan Martínez

1992 Módulo de diseño curricular III y IV etapas.

Adan Martínez

1993 Módulo 3 área de Pedagogía

Colombia Centro Experimental Piloto, Coama, Etnollano. Colombia Fundación Etnollano

Adan Martínez.

1992 Informe Final -COAMA- programas en Colombia Fundación Etnollano salud y educación 1990-1992 volumen I 1995 La Chucha. Curso de profesionalización Colombia COAMA de Maestros indígenas del Bajo Caquetá. 1995 La Guara. Curso de profesionalización de Colombia COAMA Maestros Indígenas del Bajo Caquetá.

Alumnos - Maestros del curso de profesionalización. Alumnos - Maestros del curso de profesionalización. Alumnos Maestros del curso de profesionalización de Maestros Indígenas.

1997 Material educativo generado por los maestros alumnos - Área de lenguaje.

Colombia COAMA

Andrés Platarrueda

1994 Informe final y propuesta de trabajo

Colombia Fundación GAIA

Angela Rincón.

1998 Informe de Actividades río Pira Paraná.

Colombia Fundación GAIA

Asesores Fundación GAIA

1994 Informe de actividades. Curso de Colombia Fundación GAIA profesionalización de maestros indígenas del Bajo Caquetá.

Asesores pedagógicos MEN

1995 Documentos oficiales sobre educación para comunidades indígenas. 1996 Abecedario Retuara Y Tanimuka.

Colombia Recopilación COAMA

1996 Cartilla Bilingüe Tanimuka.

Colombia CCELA

Asesoría de español: Sussy Orozco. Asesoría lingüística de Natalia Eraso.

Colombia. Townsend.

Asesoría Retuama: Andrés 1996 Abecedario Retuara Y Tanimuka. Martínez Letuama, Miguel Martínez Letuama.

Colombia. Townsend.

Asesoría técnica: Beverly Anne Strom.

1996 Abecedario Retuara Y Tanimuka.

Colombia. Townsend.

Camilo Robayo

1994 Informe de actividades. Curso de Colombia Fundación GAIA profesionalización de maestros indígenas del Bajo Caquetá.

Carlina Flores

1998 I Congreso de Etnoeducación

Colombia Fundación GAIA

Carlos Alberto Rodríguez F.

1994 "Pero tenemos que creer en lo de ustedes". Curso de profesionalización Pedrera.

Colombia. Mimeo

Carlos Rodríguez

1995 La Guara. Curso de profesionalización de Colombia COAMA Maestros Indígenas del Bajo Caquetá.

Carlos Rodríguez

1994 Informe de actividades. Curso de Colombia Fundación GAIA profesionalización de maestros indígenas del Bajo Caquetá.

Carlos Rodríguez.

1995 La Chucha. Curso de profesionalización Colombia COAMA de Maestros indígenas del Bajo Caquetá.

Clara van der Hammen

1994 Informe de actividades. Curso de Colombia Fundación GAIA profesionalización de maestros indígenas del Bajo Caquetá.

EDUCACIÓN, ESCUELA

Y

TERRITORIO

EN LA

AMAZONIA COLOMBIANA

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Autores

año

Título

País

Editorial

COAMA

1993 Consolidation of the Amazon region –COAMA–

Colombia

COAMA

COAMA

2003 III taller de unificación del alfabeto Tanimuka Letuama

Colombia

COAMA

COAMA

1993 -COAMA- Microproyectos. Convenios

Colombia

COAMA

COAMA

1991 Informe Final -COAMA- programas en salud Colombia y educación 1990-1992 volumen II.

COAMA

COAMA.

1992 Informe Final -COAMA- programas en salud Colombia y educación 1990-1992 volumen I

Fundación Etnollano

COAMA. Recopilación. Ministerio De Educación Nacional

1995 Recopilación de documentos oficiales sobre educación para comunidades indígenas.

Colombia

Programa COAMA.

CRIMA.

1996 Programas de fortalecimiento de la educación propia e intercambio cultural y pedagógico. CRIMA.

Colombia.

Fundación GAIA, Etnollano.

Dany Mahecha

1996 Proyecto Nukak- Yujup, Informe de trabajo de campo.

Colombia

Fundación GAIA

Etnollano.

1996 Programas de fortalecimiento de la educación propia e intercambio cultural y pedagógico. CRIMA.

Colombia.

Fundación GAIA, Etnollano.

Francisco Ortiz.

1992 Informe Final -COAMA- programas en salud Colombia y educación 1990-1992 volumen I

Fundación Etnollano

Francois Correa

1989 Indígenas de la Amazonia y su participación en el desarrollo regional

Boletín del Museo del Oro N°23

Fundación Etnollano

1991 Informe Final -COAMA- programas en salud Colombia y educación 1990-1992 volumen II.

COAMA

Fundación Etnollano.

1992 Informe Final -COAMA- programas en salud Colombia y educación 1990-1992 volumen I

Fundación Etnollano

Fundación Etnollano.

1994 Resumen Ejecutivo GAIA - Informe Semestral Comisión Europea.

Colombia.

COAMA

Fundación GAIA

1991 Informe Final -COAMA- programas en salud Colombia y educación 1990-1992 volumen II.

COAMA

Fundación GAIA Amazonas.

1994 Resumen Ejecutivo GAIA - Informe Semestral Comisión Europea.

Colombia.

COAMA

Fundación GAIA.

1996 Programas de fortalecimiento de la educación propia e intercambio cultural y pedagógico. CRIMA.

Colombia.

Fundación GAIA, Etnollano.

Jean Jackson

1995 Preserving indian culture: Shaman schools and Ethno-education in the Vaupes, Colombia. 1996 Cartilla Bilingüe Tanimuka.

Estados Unidos Colombia

CCELA

Colombia

Universidad del Atlántico

Juan Alvaro Echeverri

Elementos para una caracterización de la educación "indígena" en el depto. del Amazonas 1995 Informe de Viaje

Colombia

COAMA

Juan Alvaro Echeverri

1996 Informe y Plan de Actividades

Colombia

Fundación GAIA

Juan Antonio Garcia

1994 Informe de actividades. Curso de Colombia profesionalización de maestros indígenas del Bajo Caquetá.

Fundación GAIA

Jorge Tanimuka. Juan Alvaro Echeverri

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Autores Juan Antonio García.

Luís Montaluisa Chasiquiza. (segunda parte)

año

Título

País

Editorial

1998 Informe de Actividades IX etapa del curso Colombia Fundación GAIA de Profesionalización de Maestros Indígenas. 1988 Educación Bilingüe Comunidad Escuela y Colombia Ministerio de Currículo Educación Nacional, UNESCO.

Madeleine Zuñiga Castillo (primera 1988 Educación Bilingüe Comunidad Escuela y parte) Currículo

Colombia Ministerio de Educación Nacional, UNESCO.

Maria Cecilia López

1992 Modulo de Ciencias Naturales

Colombia COAMA

Maria Clara van der Hammen

1995 La Guara. Curso de profesionalización de Maestros Indígenas del Bajo Caquetá.

Colombia COAMA

Maria Clara van der Hammen.

1995 La Chucha. Curso de profesionalización de Colombia COAMA Maestros indígenas del Bajo Caquetá.

Maria Clara Van der Hammen.

2000 GLOBAL 2000 Report Contract.

Colombia Fundación GAIA.

Maria Clara Van der Hammen.

1994 "Pero tenemos que creer en lo de ustedes". Curso de profesionalización Pedrera.

Colombia. Mimeo

Marta Cardona

Martin von Hildebrand

Elementos para una caracterización de la educación "indígena" en el depto. del Amazonas

Colombia Universidad del Atlántico

1994 Informe de actividades. Curso de profesionalización de maestros indígenas del bajo Caquetá. 1998 Misioneros y Antropólogos en el MiritíParaná, Colombia: años setenta. 1995 Recopilación de documentos oficiales sobre educación para comunidades indígenas.

Colombia Fundacion GAIA

Ministerio de Educación Nacional

1994 Lineamientos generales y políticas Etnoeducativas

Colombia Ministerio de Educación Nacional

Ministerio de Educación Nacional

1997 Memorias del encuentro nacional de etnoeducación en comunidades indígenas

Colombia Ministerio de Educación Nacional

Menno Oostra Ministerio de Educación Nacional

Colombia no aparece Colombia Programa COAMA.

Ministerio de Educación Nacional. 1996 Programas de fortalecimiento de la educación propia e intercambio cultural y pedagógico. CRIMA.

Colombia. Fundación GAIA, Etnollano.

Ministerio de Educación Nacional. 1995 Documentos oficiales sobre educación para Colombia Recopilación COAMA comunidades indígenas. Natalia Erazo

2003 III taller de unificación del alfabeto Tanimuka Letuama

Colombia COAMA

Natalia Hernández.

1998 Informe de Actividades río Pira Paraná.

Colombia FUNDACION GAIA

Norma Constanza Zamora

1998 Informe de Actividades. Norma Zamora

Colombia Fundación GAIA

Norma Constanza Zamora

1996 Asesoría pedagógica en las escuelas comunitarias de Puerto Guayabo y Puerto Nuevo

Colombia Mimeo

Nubia Esperanza Quinche

1997 Informe de Actividades

Colombia COAMA

Nubia Esperanza Quinche.

1999 Cartilla para formación de docentes en Bajo Caquetá, Mirití y Apaporis.

Colombia Fundación GAIA Amazonas.

EDUCACIÓN, ESCUELA

Y

TERRITORIO

EN LA

AMAZONIA COLOMBIANA

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Autores

año

Título

País

Editorial

Programa COAMA

1994 Resumen Ejecutivo GAIA - Informe Semestral Comisión Europea.

Colombia COAMA

Ruth Consuelo Chaparro

1992 Módulo de diseño curricular III y IV etapas.

Colombia Centro Experimental Piloto, Coama, Etnollano.

Ruth Consuelo Chaparro

1993 Módulo 3 área de Pedagogía

Colombia Fundación Etnollano

Ruth Consuelo Chaparro.

1992 Informe Final -COAMA- programas en Colombia Fundación Etnollano salud y educación 1990-1992 volumen I

Ruth Consuelo Chaparro.

1991 Informe Final -COAMA- programas en Colombia COAMA salud y educación 1990-1992 volumen II.

Sandra Silva

2003 III taller de unificación del alfabeto Tanimuka Letuama

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

Colombia COAMA

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

2 HISTORIA DE LA ESCOLARIDAD EN EL MEDIO CAQUETÁ

Niños de cuarto y quinto.

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

EDUCACIÓN, ESCUELA

Y

TERRITORIO

EN LA

AMAZONIA COLOMBIANA

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DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS MEDIO CAQUETÁ

MEDIO CAQUETÁ MAPA 2: ESCUELAS COMUNITARIAS. REGIÓN DEL MEDIO CAQUETÁ

La región del Medio Río Caquetá está ubicada en las márgenes del río Caquetá y comprende los siguientes territorios: Al norte, la totalidad de las áreas de los Resguardos de Puerto Sábalo - Los Monos, Uitoto de Monochoa, Aménani, Andoque de Aduche, Nonuya de Villa Azul, y una parte del Resguardo Mirití-Paraná; al sur, una parte del Resguardo Predio Putumayo definida por los territorios tradicionales de algunos clanes Uitoto de habla minika, Uitoto de habla nipode, Muinane, Andoque, Nonuya y Miraña. Estos territorios tradicionales dentro del Predio Putumayo comprenden los sitios ancestrales, sitios mitológicos y sitios de ocupación actual de cada una de las etnias mencionadas que han sido establecidas (en el caso de los Muinane, Andoque, Nonuya y Miraña) por trabajos de investigación y mapificación indígena. Esta región, así definida, cubre un área aproximada de 2.191.941 hectáreas, entre los departamentos de Caquetá y Amazonas, con una población total aproximada de 3.000 personas, de las cuales el 92% son indígenas, que viven en 19 comunidades: 4 Miraña, 1 Nonuya, 2 Muinane, 1 Andoque, 7 Uitoto (dialecto nipode), 8 Uitoto (dialecto minika) y la población de Puerto Santander y el Metá con población mixta indígena y no indígena. Todos ellos afiliados a la Asociación de Autoridades Indígenas del Medio Amazonas CRIMA. En la actualidad el CRIMA tiene a su cargo 11 escuelas comunitarias que atienden la educación de 319 estudiantes hasta el grado quinto de la básica primaria. Igualmente, está a cargo del internado Fray Javier de Barcelona donde atienden a 220 estudiantes desde el grado primero de la básica hasta el grado once de la media.

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

2.1 Escuela, pensamiento y territorio: conversacion con Hernando Castro* A continuación se presenta la entrevista realizada al líder de la organización indígena del Medio Caquetá –CRIMA31 – Hernando Castro, sobre el tema educativo en la región. Esta conversación se organizó en seis temas: Educación y territorio en el CRIMA, La profesionalización: en busca de los profesores bilingües, De qué hablamos cuando decimos “Educación propia”, Lengua y educación, el CRIMA y la FGA y el proceso de las MPCI.

1. EDUCACIÓN Y TERRITORIO EN EL CRIMA ¿Cómo fue el proceso de construcción y de iniciación de las escuelas dentro del CRIMA? Hernando: El CRIMA se funda más o menos en 1982 y se funda a raíz de la recuperación de territorios. Por ahí en el año 70 empezaron los “mayores” porque en ese tiempo yo todavía era estudiante, en ese tiempo todavía estaba bien viva la cultura y el conocimiento. Desde ahí comienza más que todo la lucha por la defensa de los derechos en educación, en salud, casi en todas las áreas pero empezamos con territorio que ahí era donde se podía desarrollar todo porque sin tierras y sin nada no se *

Entrevista realizada por Omar Garzón, FGA. Noviembre de 2004

31

El CRIMA, es la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas del Medio Amazonas, y es una organización de carácter especial, que en sus territorios es la autoridad máxima en cuanto a la administración y jerarquización por prioridades de acciones a ejecutar allí, por lo tanto, en materia de educación, es el ente que decide las políticas a ejecutar en cada comunidad. EDUCACIÓN, ESCUELA

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podía hacer nada. Entonces, ahí es donde está el pensamiento, el conocimiento, en el territorio; y fue lo primero que se hizo. En 1998 se entregan los resguardos, había un solo resguardo… después de esos resguardos se empieza de lleno a trabajar lo que es la educación de los cuatro pueblos. Esto empezó como con dos escuelas. ¿Cuáles son esos cuatro pueblos? Hernando: Andoque, Nonuya, Muinane, Uitoto, pero se programa educación principalmente con dos escuelas que es la Escuela Divino Niño, de Villa azul y después con el Centro de Formación Integral que son las dos escuelas donde empezamos el programa del bachillerato. Eso empezó con la iniciativa de que se estaba culturalizando mucho el conocimiento. ¿Ya había escuelas? Hernando: Sí, pero no eran de nosotros o sea el programa empieza en ese año, había más antes una escuela pero en el 75 la Escuela Andoque, pero era netamente un programa del Estado, lo que en ese entonces se llamaban Escuelas Filiales. En cambio las Escuelas Comunitarias empiezan con Peña Roja y Villa Azul y ahí sí se empieza la educación propia, la enseñanza del propio idioma, la identidad, las dietas de los niños, cómo se aconsejaban a los niños, y eso se vino haciendo después con los mayores. Ya en 1990 se formaliza eso, a través de varios entes. En eso empezó el Programa de Etnoeducación en el Departamento del Caquetá con el Centro Indigenista y ahí empezó el Programa Uitoto. Entonces, a raíz de eso también los otros pueblos dijeron ¡no, nosotros también vamos a ser iguales, no nos van a ganar! Y ahí empezaron, pero estos ya tenían su escuela, entonces ahí armaron el Programa. El Programa básicamente se llamaba “Consejo para los nietos de Centro”, ese era el Programa y así se llamaba “Consejo para los nietos de Centro” que es educación. En el Occidente se llama educación y se interpreta como aconsejar. Después de eso, en el 91 pensar en la Constitución, en los derechos, comienza y tiene más fuerza de lo que se había pensado antes y a partir de ahí como que hay socialización de la Constitución y los derechos. Ahí ya empieza el diálogo real con el Programa de Educación.

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

El Programa de Educación propia lo empezamos en ese entonces con Etnollano; lo que se llama Educación Propia para los Nietos de Centro que es el Programa CRIMA, un programa regional, con sede en esas dos escuelas. Posteriormente, aparece otra escuela comunitaria que es la Escuela Comunitaria Chuquique, que es Casa de Enseñanza de las Nietas de Centro, así se llama. Ahí empecé yo a liderar el Programa de Educación que antes lo lideraban otros compañeros. ¿En qué año ocurre esto? Hernando: En el año 92 empezamos más o menos los primeros talleres de Etnoeducación en la política y qué era educación para adecuar el currículo que se estaba haciendo en el predio, pero era netamente Uitoto. Eso era lo que estaba haciendo el Centro Indigenista del Amazonas, la Educación Contratada con asesoría de gente externa y de la Universidad Nacional. ¿La Universidad Nacional estuvo ahí? Hernando: Sí, estuvo en los primeros talleres y como conclusión de eso, la educación del pueblo Uitoto terminó con la profesionalización de ochenta docentes de todo el país y el programa que se traía como educación es el que actualmente se desarrolla en el Colegio. Mientras tanto nosotros nos quedamos y después de eso dije, ¡ahora, nosotros vamos a hacer la de nosotros! Empezaron los talleres para la gente de Centro en el CRIMA, siempre trajimos un programa aparte, no pegado al que traía la Contratada que era lo que ellos decían en educación y el de nosotros era construido por nosotros mismos. Ya con la formalización que se hace con Etnollano, empezamos los primeros recorridos e hicimos varios talleres, hicimos talleres con el Pueblo Miraña, luego en Nonuya, en Andoque, Muinane y Uitoto con María Cecilia, que en ese entonces era la Coordinadora con el CRIMA. Posteriormente, avanzamos e hicimos otro acuerdo de Cooperación sobre el Intercambio de Maestros. Ahí sí tuvo otra visión a la que nosotros habíamos planteado porque nosotros no podíamos tener una misma educación, porque se estaba perdiendo o sea los principios, los valores del idioma y en miras a eso la educación propia que nosotros estábamos diciendo, tenía que estar enfocada. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Terminada esa etapa, ya quedaron las Escuelas Comunitarias; más o menos en el 96 ó 97 terminó el programa y de ahí quedó un espacio donde nosotros trabajamos internamente solos o sea, entró en crisis la Asociación, hubo cambio de ejecutivos y entran los planes de ordenamiento y dejó lo de educación pero ya se estaba trabajando; quedó con autonomía que es uno de los principios de trabajo. Más o menos en el 98 aparecen otras escuelas, aparece la Escuela Comunitaria Pizarro y aparece la Escuela Comunitaria de Guamaral. Las otras escuelas eran escuelas satélites, escuelas filiales que se llamaban y eran contratadas, un aula, o sea, estaba en el internado y esa escuela era como un aula y lo que nosotros estábamos planteando era una escuela con todos los grados. ¿De primero a quinto? Hernando: Sí, pero en todo ese trayecto nos dimos cuenta en el 98 que el problema no era la escuela, era el programa, o sea, nos opusimos a una escuela bien bonita, bien pintada, con baños y ahí nos dimos cuenta que eso no era lo que se requería; estábamos solamente con la satisfacción de tener algo bien bonito y así no era. Ahí nos dedicamos netamente al programa interno de cada pueblo mientras que hicimos como un canasto grande y cada uno tenía su canastito, que cabía dentro del canasto grande. ¿El Canasto, es el Programa? Hernando: Sí, es el programa regional, lo que se estaba llamando el Plan Decenal de la Región; y respetando la particularidad del pueblo, cada canastico es lo que le corresponde a cada uno porque eso nunca existió, eso es algo histórico que nosotros entre líderes, ancianos, docentes, abuelas, lo hicimos. Porque nunca existió un programa. Entonces es algo construido de acuerdo a la necesidad que nosotros sentíamos. Siempre mirando la normatividad nacional, eso sí ¡nosotros mirábamos que aquí tenemos derechos, o no tenemos! y mirando eso, ya después nos acomodamos al Decreto 804; claro que nosotros no tuvimos mucha injerencia, pero sí participamos en algunos encuentros; pero más fue esfuerzo de por acá de algunos sectores pero que a noso-

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LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS

PROCESOS

DE

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

tros nos sirvió; creo que tenemos algo ya que es pensar desde allá o sea lo traemos año tras año, ahí sí los acomodamos y estamos peleando que se reconocieran los establecimientos; esa fue la pelea que empezamos en el 99; entonces estábamos en eso y cada uno tenía sus currículos, algunos avanzados, otros no. Todavía estamos en eso. Pero faltan los materiales para que eso se pueda implementar.

2. LA PROFESIONALIZACIÓN: EN BUSCA DE LOS PROFESORES BILINGÜES Usted me habla de unos cursos de profesionalización. Quiero que me cuente cómo fueron esos cursos de profesionalización, en qué consistió cada curso, qué fue lo que hicieron allí con los profesores y qué resultados se obtuvieron. Hernando: El curso de profesionalización básicamente estamos como terminando un curso de primaria, en nada y como en ese entonces, en ese tiempo no había como oportunidades como ahora, entonces en ese tiempo también era válido hacer cursos de profesionalización para maestros bilingües, ese era el problema. Eso a la final no fue netamente bilingüe sino más fue como bachilleres académicos, un curso, una validación que se le hizo como para bachilleres académicos. Pero lo que nosotros queríamos era de verdad que fuera bilingüe, entonces eso no se cumplió, como objetivo planteado no, pero sí salieron los bachilleres, pero académicos formados en el Occidente, no formados como nosotros lo estábamos pensando. ¿Pero la profesionalización era que terminaran el bachillerato? Hernando: Sí, eso era más que todo, no fue como nosotros lo estábamos pensando. Además como nosotros no lo armamos, eso lo armó fue el Centro Indigenista, que así se llamaba por el Ministerio del Interior y de la Universidad Naciona; ellos lo armaron el curso de profesionalización y el CED del Amazonas con la Educación Contratada. Pero no era como nosotros lo queríamos, más era como para terminar el bachillerato.

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Les dieron una formación pedagógica pero a la manera del Occidente… Hernando: Porque nosotros queríamos era que los programas que se estaban haciendo en diferentes pueblos, pues que se formaran en eso, y vinieran y aprendieran en eso y avanzaran con eso. Pero no, salieron y consiguieron trabajo. Como la gente los podía contratar o pedían contrato les dieron el trabajo. Entonces, desde ahí todavía seguimos nosotros buscando y ellos ya se formaron hace rato; entonces nosotros tampoco podemos quedar ahí en los contratos sino que podemos continuar. Entonces ahí seguimos buscando y hasta ahoritica no hemos encontrado los docentes o los maestros bilingües reales, no los hemos encontrado. ¿Por qué? Hernando: Porque no se ha hecho ese programa, se ha hecho pero se ha desviado porque yo creo que en ese tiempo no éramos muy conscientes de los programas de ese entonces. Araracuara.

¿A qué se refiere cuando dice que se han desviado? Hernando: Se han desviado más en el conocimiento del Occidente; que lo que nosotros queríamos era formalizar el conocimiento de la propia educación de nosotros. Nosotros dijimos “vamos a profesionalizar estos docentes es para que formalicen esto” o sea, la propia educación, lo que es el consejo, el cuidado, las enseñanzas de acuerdo a las edades de los niños porque la educación de nosotros más o menos viene desde el momento en que la mujer se embaraza o sea, desde ahí viene, desde ahí se comienza a ambientar.

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3. DE QUÉ HABLAMOS

CUANDO DECIMOS

“EDUCACIÓN PROPIA”

Hernando: Lo que pasa es que la educación de nosotros no apunta como algo material sino es para la formación; se enseña como la composición humana o sea, la primera parte que se hace es sobre las dietas, eso lo hace el papá y la mamá en el momento en que el niño ya está formado; si no puede comer mucho, si no puede hablar mucho, o sea, todo restringido hasta el momento en que nace. En el momento que nace le queda un espacio a él, o sea, mientras que la coronilla no se le cierre. Es para acabar de incluir las palabras que él no recibió; en unos meses entonces él lo recibe en ese espacio mientras la coronilla está abierta; esa es la última parte; o sea, cuando él está afuera se le da más que todo a conocer cuál es el sentido de la oreja y del oído, del ojo, la boca, las manos, los pies, eso es lo que se le influye a hacer a él, se le mete ahí, él no habla, él solamente es un niño hasta ahora pero uno ya se lo está dando a través de la leche materna y de algunas hierbas, hierbas de sabiduría, hierbas de conocimiento, hierbas de recordar, cualquiera de esas hierbas ahí se le aplican y se le dan unas goticas. Eso era como antes lo traía. Ese espacio actualmente muy pocos lo practicamos. ¿Eso es lo que se pierde? Hernando: Eso es lo que se pierde. Porque después de que se cierre la coronilla ya no recibe, después cuando ya comienza a caminar es lo que él empieza ya a vivir, o sea, ya hay dos etapas: una en la formación y otra en este espacio y hasta los dos años y medio que él comienza a caminar. De dos años y medio para allá si usted no guardó dieta, si usted no le dio a conocer eso, pues no va a aprender; ahí es donde aprende otras cosas y ellos no nacen vacíos, sí nacen con algo, lo que pasa es que es muy difícil controlarlo por lo menos si usted robó, si usted mintió, si usted peleó, así le sale el niño. ¿Durante el tiempo del embarazo? Hernando: Sí, el momento de la dieta es como la enseñanza; ahí es donde uno está enseñando, su papá y mamá y así mismo el niño nace. Actualmente es todo lo contrario, venimos a hacer dieta es ya después o sea, eso se resume básicamente en tres EDUCACIÓN, ESCUELA

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días después del parto. Después del parto hay una etapa de tres días donde el papá y la mamá tienen que hacer dieta suficiente y ahí es donde el suegro o la suegra viene y lo acompaña y es donde se les dice: ¡mire, así se lo crié!, usted o el suegro, donde esté y le dice: ¡mire, así quería a mi hijo! Ahí es donde le da todo, eso mismo es lo que uno practica después de los tres días porque ahí uno tiene que… todo el mal genio uno lo tiene que cambiar como papá, ahí para que el niño también cambie o si no se cambia ahí, pues así va a ser, ese es el punto más sagrado para nosotros, ese espacio de los tres días. Después de haber nacido…

Internado.

Hernando: Sí, eso es lo más sagrado que hay. Para todos los que somos indígenas. Ahí todos, así sean brujos o lo que sean, siempre se equivocan porque todo lo que usted pregunte, por lo menos si nace y esa noche su papá le está cantando canciones o cualquier tipo de vainas. El niño cuando va a ser grande, eso es lo que más le va a gustar y si usted en ese momento usted preguntó oración para curar serpientes o para tejer canastos o para gobernar o para ser autoridad o para ser curandero, eso es lo que el niño va a preguntar más adelante cuando él pueda hablar. Y ese es el espacio o la cotidianidad que para nosotros actualmente se ha perdido. Porque actualmente, la interculturalidad, nosotros ya tenemos mujeres de otras tribus, mestizos y esta mezcla es lo que ha llevado a eso y es por eso que hemos vuelto a mirar cómo era el pasado y cómo era que se cuidaba. Este espaciecito, es lo que nosotros estamos llamando educación propia. Esto mismo que yo dije de los tres a los diez o doce años es lo mismo que se va a repetir, pero ya hablando con el niño.

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¿Y eso sería lo que tendría que orientar la educación en la escuela más adelante? Hernando: Eso mismo. Lo que pasa es que para nosotros es como un tejido, o sea, de acuerdo a la capacidad y es que se va agregando la palabra o sea la palabra del conocimiento, la palabra de la enseñanza, de acuerdo a la capacidad del niño, porque apunta es a los ojos, a la boca, a la nariz o sea, prepararse en eso, eso es lo que él prepara para poder vivir como persona humana dentro del contexto social, ya sea dentro del mismo pueblo o a donde él vaya. Porque lo demás es el complemento de eso, de ese conocimiento que haya adquirido. Y eso viene por niveles, pues si eso realmente es en familias colaboradoras dentro de la sociedad, así va a ser el niño, si son por lo menos dueños del baile pues así va a nacer el niño. Claro que dentro de esas sociedades también hay unos buenos y unos malos; si ese conocimiento desde el principio es de autoridad pues él va a ser autoridad y eso mismo se aplica en ese nivel, ya de la sociedad jerárquica. Pero ahí hay un problema en la formación de los maestros Hernando: La formación grave de los docentes actuales que son indígenas y nos dicen ¡no, es que son indígenas y eso ya es el maestro que tiene que ayudar, pues no! Esto que yo estoy diciendo los maestros no lo conocen. Ellos no entienden esta parte porque esta parte ya es de oración, de dietas, o sea, de análisis, por eso es que es tan delicada esta parte porque no vamos a educar animales, ni aves, ni palos, sino personas humanas, por eso es que es tan delicado.

Mujer tejiendo.

Ahí está saliendo otro tipo de formas dentro de la sociedad y eso es lo que nosotros no queremos, que la sociedad se nos vaya a corromper digamos, entonces ahoritica no tanto pero ya está saliendo pero son hábitos que ellos recogen porque ellos van a las ciudades y allá tienen otros hábitos y eso es lo EDUCACIÓN, ESCUELA

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que aprenden y con esos van a la comunidad y con esos se están dañando mientras la parte que no tiene… o sea, esos malos hábitos son los últimos de todo el conocimiento; usted aprende todo lo bueno y a la final usted viene y aprende eso, eso más o menos es lo que uno aprende a la edad de treinta a treinta y cinco años, ya cuando ha conseguido mujer, porque esa es la edad cuando antes se conseguía mujer de treinta y treinta y cinco años; ya sabía trabajar, ya sabía estudiar, ya sabía conjurar, ya sabía cantar o sea, sabía todo, los trabajos… pero eso era antes y actualmente aplica, pero como actualmente ya tenemos estas dos culturas... Y, ¿la escuela sí sirve para eso? Hernando: La escuela y en estos momentos ya particularmente o sea como mi persona la escuela no sirve para eso. La escuela sirve es en el modelo de la cultura en la cual nace uno porque la escuela para nosotros no es estar seis o siete horas sentados; no, nosotros tenemos solamente dos o tres horas solamente de enseñanza y no es que de tal a tal sino es todo el tiempo de acuerdo a la época, de acuerdo al tiempo, de acuerdo a eso viene la enseñanza,; partida, comienza el siguiente ciclo; lo que pasa es que dentro de esta rotación… según como los días así le nace el espíritu a cada niño…. si son canciones pues él se anima en el momento de canciones, si es curandero entonces está en el momento de curaciones; entonces ahí se lo van arreglando, o sea, básicamente para nosotros son seis horas, tres horas en la noche que serían de seis a nueve de la noche que es el espacio donde al niño o la niña se les da el consejo y en horas de la mañana, seis o siete de la mañana; en ese espacio y esas son las horas de enseñar. Las demás no, en las demás ya está conociendo a dónde va el papá, él le va enseñando pero es el espacio como de aula que podemos llamar. El dueño de la maloca se reúne, el dueño de la maloca o sea la autoridad superior es el que da los consejos en ese espacio y eso mismo se lo hacen entender cada padre de familia allá en su hogar ¡así dijo la autoridad, mire que esto no hay que hacerlo, vea que esto…!

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Pero eso lo tienen que hacer es los ancianos que son los que saben cuáles fueron las oraciones Hernando: Sí, porque ellos tienen que dar oración y también tener fe del conocimiento; dan conocimiento, enseñanza y también dan oración de perfección. Por eso lo hacen entre las seis y las nueve de la noche, ya después de las nueve ellos duermen, entonces ya cambia la charla y en las horas de la mañana, a la hora que los madrugan a bañar es el consejo del baño y el consejo del respeto, son los dos espacios como hasta las siete; de ahí pues ya se van a rezar y de las siete u ocho ya es el vivir, si es niño se va con el papá y si es niña se va con la mamá, entonces ahí aprende las técnicas de cómo son las mujeres y cómo son los hombres, y por la noche vuelve la oración; entonces podemos decir que son seis horas académicas y seis horas lúdicas, ahí se mantienen andando y en ese espacio es donde muy poco se les deja acompañar; lo único donde se hacen acompañamientos es cuando hay trabajo, actividades de trabajo o bailes, es lo único donde se encuentran, los demás son separados o sea, las niñas aparte y los niños aparte. El gran problema actual de esta pérdida de conocimiento, es en la dieta del período menstrual de las mujeres. El período menstrual de las mujeres para nosotros, eso quema el conocimiento. Es ahí donde actualmente el Occidente no tiene en cuenta por qué un niño y una niña están en la misma escuela; eso no, o sea, en el momento en que hay problema menstrual se tiene que retirar al niño, o sea, son tres días durante el periodo menstrual y el problema de la pérdida del conocimiento es ese. Además, de esta primera parte aparece este segundo; entonces, eso es todo lo que nosotros hemos analizado en todo este transcurso de lo que es la educación propia en el Medio Caquetá. ¿Qué cosas, por ejemplo, de las escuelas de Occidente son las que ustedes quieren tener? Hernando: Del Occidente nosotros queremos, por lo menos, el español y la matemática, son como los dos elementos que con esos usted puede avanzar en la modernidad y la tecnología, con esas dos cosas y los demás saberes ya están en nosotros. La otra cosa es que las condiciones han cambiado; es decir, antes era una población mucho más pequeña o más grande pero EDUCACIÓN, ESCUELA

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estaba con mayor autonomía. En este momento la población es más grande pero seguramente más concentrada en unos sitios y se ha ido para otros lados. Ahora, ustedes siempre se han movido para muchas partes, no solamente los Uitotos sino casi todas las comunidades, entonces, aparecen nuevas necesidades; ¿cómo dar respuesta a esas nuevas necesidades? Hernando: Mirando ese problema es que actualmente nosotros estamos armando el programa, pues de lo propio tiene que avanzar hacia todo lo universal, enfocado hacia el Occidente; también desde lo propio enfocar hacia el conocimiento de la ciencia y la tradición de nosotros porque los niños van avanzando y se nos van quedando y los que se nos van quedando para dónde los cogemos. Dice ¡bueno, este el espíritu va diciendo que para allá no va a llegar pero yo creo que para este lado sí va a llegar! Entonces, por eso es que actualmente estamos armando el programa netamente para que vuelvan otra vez. Estos sí aprenden lo que es la educación tradicional porque eso es lo otro, ellos sí aprenderán la educación tradicional, porque se van quedando de esta educación formal y esos son los que se regresarían otra vez ya para mantener netamente el conocimiento o sea, así la armamos en este momento. Yo le estoy entendiendo que la educación tradicional sería desde el momento de la gestación, el embarazo y esos tres días después del parto donde el niño o la niña aprenden lo que van escuchando ahí en ese momento. ¿No implicaría también que eso que se dice ahí tendría que transformarse para decirle al niño también unas cosas nuevas? Es decir, también hablarle de la escritura, hablarle del español o sea, de cómo es el mundo ahora. Hernando: Pues por eso es que hay que darle todas las oportunidades; como es humano uno no puede tenerlos como gallinas o marranos, no tiene que ser de esta manera. No, tiene que tener todos los caminos; o sea, la cultura y la tradición de nosotros tiene todos los caminos que usted quiera desde el momento en que nace, pero eso depende del padre porque el papá y la mamá son responsables de para qué los trajeron a este mundo. Si usted lo inquietó y le dio las mejores palabras en el momento oportuno y adecuado, pues ese será el futuro de la vida del niño. Entonces, ya afuera pues qué podemos hacer nosotros, pues no lo podemos dejar botado, hay que recogerlo porque si lo dejamos

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ahí suelto se puede volver matón, ladrón y eso es lo que no queremos. Hay que tenerlo ocupado, los que salieron pues van saliendo, van siendo profesionales en el Occidente pero también aquí internamente dentro del contexto interno de la sociedad: cantores, curanderos, hierbateros, organizadores, líderes, porque líder no es el que llega de la universidad no, no, es el de ese lado, porque jamás va a entender esta universidad de acá, o sea, la universidad verde que nosotros decimos, jamás la va a entender. Por eso tenemos que tener las dos formas porque nosotros hablando estos dos idiomas, hablamos el español y el Uitoto. Mi propio idioma no encaja tal y como lo estoy hablando, del territorio, de la vida, del nombre de los ríos, de los animales y acá es otra vida pero como estamos formados en él entonces, tenemos que tener bien claro que los muchachos que van saliendo, van saliendo, los que se van quedando, se van quedando. ¿Y cómo están haciendo eso ahora en la formación de los maestros? Hernando: Pues ahí está dentro del docente. Hay docentes que son actualmente, digamos así, dirigentes y hay otros que son como más líderes y hay otros netamente del Occidente y pues hay como tres millones de docentes de todo el mundo. Entonces, hay sectores o pueblos donde avanzan porque el docente pues más o menos entiende las dos partes no del todo pero se puede desenvolver en ambos espacios y eso dinamiza mucho. En cambio, hay sectores o pueblos donde el docente tiene netamente el conocimiento, entonces para allá arrancan todos los que están formando. Y no, de todas formas no podemos decir que este es el camino, no porque nosotros venimos de un impacto social muy grande que es la religión. Primero, el genocidio; después del genocidio pues viene la religión, después de la religión viene el poder económico que es donde todas las ideas se destruyen y ahí no se salva nadie y actualmente el otro impacto es la interculturalidad; eso es muy claro para nosotros donde estamos desarrollando el programa de educación porque ya no son netamente puros, puros pero sí se están creando programas en cada pueblo. Claro que si usted no está de acuerdo que su hijo aprenda la cultura Uitoto entonces usted lo lleva al Muinane o al Nonuya. Si EDUCACIÓN, ESCUELA

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usted no está de acuerdo pues puede ir también dentro de la organización actual de la institución, hay establecimientos netamente del Occidente, en algunos puntos de complemento de la cultura y así está estructurado actualmente. Hay diferentes niveles. Es lo mismo que aquí en una ciudad que hay un colegio académico, otro pedagógico, otro industrial, otro comercial y así mismo está estructurado, pero a la forma de nosotros, por pueblos. Con lo que usted me está diciendo, también entiendo que las acciones que ustedes llevan a cabo como CRIMA o como grupos sociales no solamente están encaminadas a la formación de los maestros y de los niños sino de los padres. Hernando: De todos, es que el compromiso para nosotros es de todos y la educación para nosotros… por lo menos el grupo Muinane decía: ¡no, es que el docente es como el hermano mayor! No es el superior, es como el hermano mayor, es el que mejor tiene que guiar como hermano mayor y el compromiso es de todos: autoridades, líderes, cabildos, ancianos, tradicionales, madres, todos estamos comprometidos en la educación. Ese es un punto para nosotros y pues así es la vida de nosotros.

Estudiantes de primero.

Le hago la pregunta porque a nosotros lo que nos pasa es que a los profesores que se forman, –que puede ser también una cosa que puede estar ocurriendo en las comunidades y he venido pensando en eso–, es que los maestros se forman pero se forman como si los cogieran y los sacaran también de su grupo social; los forman en la universidad, aparte; entonces ellos cuando vuelven a hacer su trabajo de educación ya no son ni de su comunidad ni son de la universidad, quedan como un grupito por allá aparte que no recoge lo que se ha hecho en su comunidad o recogen de ambas partes pero quedan como perdidos; no se les hace esa curación de poder leer también cómo es esa relación que usted llamaría la interculturalidad, porque la interculturalidad también es para nosotros, también nos corresponde pensar en eso.

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Entonces, una preocupación que yo he tenido, por ejemplo, con la formación de los maestros indígenas es eso también, que de pronto con los programas que uno implementa en los talleres y las cosas que hace uno, les mete una cantidad de cosas también de palabra sin tener en cuenta eso que usted está diciendo; o sea, esos principios de sociedad que no son eso, o yo lo veo así, que la maloca, que la chagra, que las cosas grandes que se viven sino que son cosas más pequeñas pero más profundas, qué es una curación, la palabra consejo, la gestación. Entonces, yo veo que ahí hay un problema en eso de la formación de los maestros y sobre todo en las personas que vamos de afuera porque pues uno enseña lo que uno sabe, pero como no conoce todas esas… Hernando: Es que esas recomendaciones yo hace tiempo se las decía a los dirigentes cuando lo estaban armando; o sea, para que todo lo que se esté pensando, primero, se tiene que entender cómo es que se forman los docentes dentro de algún foro por parte de lo que es el conocimiento. Eso para nosotros ya está estructurado y eso que no lo tienen escrito… está en la palabra, sino que de acuerdo al espacio y al tiempo ellos expresan qué tipo de persona se tiene que formar o qué tipo de docentes. Por lo menos nosotros podemos estar en una crisis de cantores; entonces, el maestro tiene que formar bajo ese pensamiento y esa lógica y esa ciencia de que las próximas generaciones que vienen se tienen que formar en lo que son canciones porque se están perdiendo las canciones y así es que se mide el conocimiento... eso se mide es por generaciones, como decir los que nacieron de tal tiempo a tal tiempo se les tiene que enseñar esto porque se está perdiendo. Los mayores son los que saben qué es lo que se está perdiendo, o más que se está perdiendo sino que se obstaculiza porque se para o se frena y de pronto los que ya están ya se cansaron o están demasiado adultos porque entre más adultos más se van cansando; es un cansancio de pensamiento que va adquiriendo, entonces hay que hacerle el reemplazo. En algunos lugares pues son hereditarios, si se cansó el viejo, el hijo lo reemplaza pero hay lugares donde no es así, entonces hay que hacerlo. De acuerdo al concepto que da el viejo de qué son las personas que hay que formar también hay que armar programas del Occidente; entonces ahí van unidos los dos, porque pues si usted arma un programa desde aquí pues es de acá. Usted puede ser de donde sea pero esas dos EDUCACIÓN, ESCUELA

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palabras se unen y hacen una sola, eso es lo que tiene fuerza, esos son los que salen como los verdaderos líderes que tienen los dos conceptos, los unen en uno solo y lo interpretan porque si no pues le pueden enseñar por ejemplo, contabilidad pero entonces si ese concepto de contabilidad no lo tiene claro en la tradición o en la cultura de ese pueblo pues va a aprender de lo otro y él va y le enseña al niño pues más rápido va y lo conduce a otro lado cuando lo que quería era otra cosa. Entonces, aprendieron de pronto el sistema interno de contabilidad y resulta que los alumnos están en el sistema del Occidente y eso era lo que yo le decía antes de lo que pasó con los docentes profesionalizados del curso de La Chorrera; los formaron para que nos ayudaran a traer este proyecto y resulta que salieron fue por el otro lado y ¿qué vamos a hacer? Pues sí, son indígenas de todos los diferentes pueblos, pero no tienen la formación netamente de nosotros. Los programas son buenos pero ahí es donde nos queda… pero hay que entenderlos, o sea, pues ya nosotros a estas alturas, el CRIMA… usted nos habla de educación y en cualquier parte se le responde porque con ellos mismos se trabajó, se les reunió en una casa en un pueblo, ocho días, cinco días o hasta quince días nos pasamos reunidos, palabra por palabra lo íbamos armando. Fue un trabajo que nos costó bastante a nosotros, para actualmente decir que de esta manera sale la educación. ¡Claro que tiene muchos vacíos! No podemos decir que ya está lista, tiene vacíos todavía.

4. LENGUA

Y EDUCACIÓN

¿Cuánto llevan en ese proceso? Hernando: Llevamos cerca de dieciséis o diecisiete años pensando en eso porque lo último que ya estamos definiendo es que todo este conocimiento de la educación del niño no debe ser escrito en español sino cada uno en su idioma y ahí sí podemos decir que es una educación real para el indígena pero mientras se escriba en español eso no es de indígenas, es para indígenas, entonces es como una imposición. Cuando usted diga ¡esto sí es educación de los indígenas! es cuando la misma gente escriba todo el conocimiento de la

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Niños escolares.

formación, en todos los temas. Ahí usted sí dice ¡ajá, ahora sí llegaron a lo que es educación porque sí están entendiendo! pero mientras nosotros sigamos en español, eso no es de nosotros, no seguirá siendo del indígena. Entre más usted dé conceptos de español sobre los conceptos de educación de nosotros como pueblos, eso se va perdiendo. Eso se lo digo porque yo hice una investigación ya de esto y les dio risa; es lo mismo que si yo estoy cantando en mi idioma y si lo canto en español no suena lo mismo, es totalmente diferente el tema, entonces un viejo le puede decir la verdad pero al traducirlo ya no traduce lo mismo, es diferente. Entonces, son niños indígenas y al aplicarle esa traducción a ese niño indígena ya no va a decir de ese cuerpo pero ya tiene otro pensamiento; luego usted ya lo va cambiando porque el espíritu real de la identidad de este conocimiento de la educación está es en el idioma de cada uno de los territorios. ¿Qué cosas ha hecho el CRIMA, por ejemplo, para la recuperación de la lengua; para escribirla, qué programas ha impulsado? Hernando: ¡Ah, no, en eso sí estamos avanzados! Por lo menos los Muinanes ya tienen su alfabeto, todo, de cómo se escribe. El Uitoto también ya tiene su alfabeto. El Andoque ya tiene su alfabeto, los únicos que nos faltarían serían los Nonuya porque es muy escaso. Los demás todos tienen su alfabeto, algunos ya están haciendo los diccionarios. El Andoque ya tiene el diccionario, tiene el alfabeto, tiene todo, lo mismo el Uitoto ya también están haciendo los diccionarios. Los Muinane ya también están haciendo los diccionarios, porque ya hizo el alfabeto… ¿Y eso lo hicieron con ayuda de blancos? Hernando: Sí, con estudios de blancos, de acuerdo a los signos que se pueden escribir, de acuerdo a eso y a lo que es fonética y fonología, de acuerdo a eso les dieron el alfabeto pero sí lo hicieron con ayuda de los otros, de lingüistas. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Pero de todas maneras ahí hay traducción y también se pierden algunas cosas… Hernando: No, no se pierden, no. ¿Ustedes están de acuerdo con eso que se ha hecho? Hernando: Sí, con eso sí, porque es diferente que ustedes lo escriban a cuando uno lo está escribiendo, es totalmente diferente. ¿Y cómo va ese proceso en este momento? Hernando: En este momento ese proceso de lingüística ha parado, no lo paramos sino que como es iniciativa de cada pueblo, el CRIMA está conformado por cuatro pueblos. Entonces eso tiene dinámica interna, yo no puedo obligar a nadie, si volvieron y se acordaron continúan haciendo sus libros pero como ahora todo el mundo está dedicado a lo que es Calendario Ecológico, algunos están haciendo técnicas de siembra, están escribiendo los contenidos de las técnicas de siembra en las chagras, los otros están haciendo los de cacerías y bueno, diferentes actividades están haciendo, pero eso es autonomía interna de cada pueblo. ¿Y eso se está haciendo en lengua? Hernando: Sí, eso sí es todo en lengua.

5. EL CRIMA Y LA FUNDACIÓN GAIA ¿Cómo ha sido la participación de la Fundación Gaia en este proceso?, ¿cuándo llegó la fundación?, ¿qué cosas ha hecho y qué problemas habría para resolver? Hernando: La Fundación digamos que en un noventa por ciento de todo este impulso, digamos, de toda esta adecuación e implementación tiene que ver con todo su equipo profesional que ha tenido. Lo que nosotros vemos con preocupación es cuando comienzan a cambiar profesionales, ese es el problema

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y esa es la crítica que nosotros le hacemos. Una persona que se dedique a algo, o sea, es como si yo comienzo a tejer, comienzo a coger el bejuco, lo tengo listo para tejer y lo logro tejer como hasta la mitad ¿por qué? Porque ni siquiera hay un libro al estilo… pues yo le digo canasto es al libro que ustedes hacen de acuerdo al tema que trabajen porque nosotros sí, anualmente hacemos el canasto de nosotros, es similar a lo que usted está pensando… eso se hace anual para nosotros. Otra cosa es como el pensamiento, el avance y otra cosa el resultado del pensamiento; en eso sí por lo menos yo les he dicho a varias fundaciones que han trabajado eso ¡mientras no se termine algo, no lo deje! Porque ahí es donde nosotros los consideramos mentirosos a excepción de que se muera, que eso ya es otro caso, una situación accidental de la naturaleza y ahí sí se tiene que cambiar, pero cuando una persona que empieza una carrera que es para el bien de la gente o va a empezar a enseñar canciones pues tiene que terminar bien de punta a punta, después de terminar ahí si dice: ¡ahora sí, ensaye! Entonces, los mira a ver cómo es que hace y lo muestra a las demás autoridades y ahí terminó; eso es un canasto, una herramienta, un banco que está en esa persona, un pensamiento conocido, de ahí ya tiene que hacer otros más y ese sí es el gran problema que tenemos; y aquí no, cogen una cosa y medio nosotros apenas estamos… ya cambiaron, esa es la forma que tienen y nosotros seguimos en lo mismo y para mí eso es lo que tiene que mejorar. ¿En qué año llegó la Fundación al Medio Caquetá? Hernando: La Fundación más o menos llegó en el 98 ó 99. ¿Ese proceso empezó con Etnollano inicialmente, después Etnollanos se retira y entra la Fundación? Hernando: Sí, o sea como Fundación más o menos en el 92. ¿Qué personas entraron con Etnollano? Hernando: Entraron varios. Entró María Cecilia, que fue la primera que entró porque María Cecilia hizo una tesis de Antropología o la tesis de Antropología de ella es del pueblo Uitoto; entonces ella recorrió y se conoció todo eso entonces cuando nosotros lanzamos… Yo salí a un Congreso Nacional y ahí fue EDUCACIÓN, ESCUELA

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que me dijeron sobre el programa de Etnoeducación y cuando eso GAIA no estaba trabajando allá sino en la parte de abajo pero ellos nos podían financiar y ahí empezamos. Después de que terminó Etnollano, ahí si empezamos con GAIA. ¿Todavía se está tejiendo el canasto? Hernando: Sí, todavía estamos en ese tejido; no podemos decir que ya se terminó, no. ¿Julieta32 en qué año llega? Hernando: Julieta reemplaza a María Cecilia pero ya no fue lo mismo con Julieta. ¿Qué hacía María Cecilia? Hernando: María Cecilia acompañaba el proceso. Nosotros pensamos entre líderes, mayores, pensadores, entre todos pensamos qué está pasando y nosotros decidimos era lo que había que acompañar, más en tecnificar ese tiempo, tecnificar, redactar, escribir porque en ese tiempo éramos muy lentos en esto del sistema moderno; entonces en eso ella nos ayudaba, daba unos conceptos de ella para nosotros, nos aclaraba o complementaba, pero la dirección la dábamos nosotros. Así era como trabajábamos y hasta ahora trabajamos así. ¿Pero ella acompañaba más el proceso con el CRIMA, con el Comité de Educación…? Hernando: Sí, más de la Coordinación. ¿Y menos de formación de maestros? Hernando: Sí, quería el de formación de maestros, nos acompañó en el proceso de formación de maestros y la Coordinación. ¿Dictaba talleres? Hernando: Sí, dictaba los talleres de intercambio. Cuando entró Julieta ya estaba en los planes de cada pueblo; entonces, ella trabajó planes muy puntuales en cada pueblo y muy poco trabajó con las regionales. Ya últimamente, o sea, cuando yo

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vuelvo porque yo fui Coordinador de Educación en el CRIMA dos veces. Entonces cuando yo vuelvo ella trabajó en la formulación de la Institución y ya no volvió más. ¿Cuántos años duró Julieta? Hernando: Tres años más o menos. ¿Con qué frecuencia iba ella en el año? Hernando: Iba dos veces, en un primer semestre iba y se recorría todo el río. Cuando le solicitaban iba dos o cuatro veces, cuando había solicitud. ¿Pero solo a acompañar el proceso de educación? Hernando: Sí, a acompañar el proceso y en esto somos muy radicales. ¿Por qué, cómo es eso? Hernando: Pues porque lo que digamos así tiene que ser porque ya lo pensamos; entonces la persona no puede venir a decir: ¡no, así no es! No, es que así ya lo pensamos y a eso hay que trabajarle, porque nosotros lo analizamos con los mayores de la tradición; entonces cuando nosotros decimos ¡esto va a ser así! es porque ya llevamos años mirándolo, años que ya lo tenemos pensado; mientras tanto estamos haciendo otra cosa; por eso cuando decidimos hacer eso es porque ya es. Claro, todo sistema humano tiene ventajas y tiene desventajas y a veces se entra en crisis y todo queda ahí parado y a veces todo empieza a caminar y a veces dos programas también, a veces ni uno camina. Uno cuando entra a la vida es virus, el virus del odio; entonces ahí es donde todo el mundo deja botado…pero ya ahora tenemos mucha madurez…. O sea, nosotros no lo vemos tanto como misterio a eso, no, el misterio se pone es allá cuando se está pensando y organizando, ahí es donde se pone el misterio pero ya cuando se dice ¡esto hay que hacerlo! A todo costo lo llevamos…

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Es porque ya se tomó la decisión… Hernando: Sí, y si se decidió mal o bien es bienvenido. ¿Qué cosas importantes les aportó, por ejemplo, Julieta? Hernando: Pues yo con Julieta así que haya estado trabajando, pues acompañarnos en esto de sistematización, de acomodar esas palabras no, ella transcribía tal como lo dijeron los mayores. Ayudar a ver cómo desde la pedagogía se podía armar un currículo propio, adecuado, en eso sí los acompañó a ellos. ¿Diseñaron material didáctico como cartillas…? Hernando: Pues yo creo que no, no recuerdo eso; pero sí sé que como en todas las reuniones yo sí estuve en unas de esas, de cómo desde la pedagogía occidental, cómo más o menos se podía acomodar un programa curricular de un pueblo, esos fueron los talleres que ella más hacía. Pero materiales no sé si trabajó porque ella hizo algunos trabajos como Viaje hacia las Raíces, una cartilla con el pueblo Muinane, ese sé que lo hicieron, los demás no sé pues si hicieron pero no sé si terminaron. En Peñaroja hicieron unas cartillas pero no sé si terminaron, pero en ese tiempo era más como dicen los viejos “la subiendita”, estaba en pedagogía, currículo y planes de estudio y en esa subiendita estuvo Julieta. Pero más con la idea de poderse adecuar también a las exigencias del Estado, al Decreto 804… Hernando: Más adecuar a la normatividad indígena. O sea, que uno podría entender que en buena parte el aporte de la Fundación ha sido ayudar a establecer esa conversación entre… Hernando: Hasta ahora pero el problema es el que yo digo; “van cambiando de gente…”. Bueno, pero eso ha dependido también de la financiación y de cómo…

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Hernando: Pero por ejemplo, uno cuando piensa en algo y se lo he dicho a Martín, uno les da el nombre o les da la idea y eso se acomoda desde un comienzo; por eso es que lo que nosotros hacemos no falla; eso de que ¡no podemos! no, eso para nosotros no funciona. Se comienza el canasto y se cierra. Hernando: Claro, hay que cerrarlo. O sea que eso también sería un inconveniente para ustedes; por ejemplo, el conseguir unos asesores. Hernando: En este momento viendo todas esas reflexiones es lo que en el CRIMA estamos haciendo. Antes, era como un despertar, es un reconocimiento de qué es lo que estamos haciendo, qué es lo que queremos, o sea de dónde venimos, dónde estamos y a dónde vamos a ir, son esos tres puntos de análisis que nosotros le hacemos y de acuerdo a eso ya nosotros, según la capacidad de nosotros, decimos ¡esto es lo que vamos a hacer! Y esta clase de personas necesitamos, claro que no sean indígenas y en ese trabajo estamos ahoritica y pues el CRIMA como CRIMA no tiene esto. El acompañamiento de Mesa, sí. ¿Y consideran que necesitan la asesoría? Hernando: Parece que no, de pronto en cosas muy puntuales sí; pero así permanente no, en forma muy puntual. ¿Cómo cuáles? Hernando: Por ejemplo, cuando nos dicen “revolución educativa” ¿qué es ese cuento? ¿Cómo yo voy a interpretar eso de revolución educativa? Entonces, usted tiene que hacer varias explicaciones para decir ¡ah, para nosotros debe ser eso! Entonces uno lo va acomodando al idioma y la palabra correcta es esta; entonces uno dice: ¡en tal parte del conocimiento, de la cultura está! Entonces ahí sí los mayores despiertan…. Pero la revolución educativa no la estoy entendiendo; entonces para esas cosas puntuales sí necesitamos asesoría porque ya como CRIMA está en plan de institucionalización, ya tenemos una instiEDUCACIÓN, ESCUELA

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tución, otra institución, así estamos creando. Cuando esto comience a funcionar ahí vamos a necesitar personal porque tienen que tener los dos componentes, el componente de la tradición y el componente occidental porque no podemos encerrarnos tampoco porque sería un riesgo o si nos vamos…; también sería un riesgo abandonar lo de nosotros, abandonar….o sea, tienen que ser muy paralelas las dos cosas, hay que llevarlas muy paralelas y esto pues más para que se entienda el español y ahí es donde más necesitamos el personal para que lo hagan entender; porque nosotros internamente, como es construido ahí, pues nosotros ya entendemos qué es lo que estamos haciendo pero eso no lo conoce todo el mundo y para esas cosas puntuales sí necesitamos asesoría por lo menos permanente…

6. LAS MESAS DE COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL ¿Y cómo analizan el acompañamiento en la Mesa ahora, y cómo ve ese proceso, cómo ha fortalecido o no fortalecido todos los procesos? Hernando: El acompañamiento de Mesa es bueno pero el acompañamiento en cada uno de los sectores se ha debilitado; en algunos sectores o sea, en algunas asociaciones que no estaban al mismo nivel, por lo menos la trayectoria del CRIMA pues no se van a igualar porque nosotros como sea nos las ingeniamos, nos las ideamos para cumplir o para trabajar; pero hay otros que no, tienen que esperar que alguien venga y les diga qué tienen que hacer; para trabajar tienen que estar como guiados, si no no hay nada y esa es la parte débil del proceso nuestro; pero el acompañamiento de mesa es bien. Pero nos falta todavía, nos falta en la situación de Mesa es entender las dinámicas de la Gobernación porque eso es algo nuevo tanto para la Gobernación Departamental como para nosotros porque ellos pues tienen un modelo estándar; entonces todos tienen que estar metidos en el mismo costal; otros tenemos algo muy especial es que a todo lo que demanda el Departamento entonces ahí es donde estamos chocando porque a ellos no les parece bien y la otra es la situación que ellos quieren es fusionar o sea, acabar todo eso y que fuera un solo centro administrativo, mientras nosotros estamos diciendo que no, porque esa es la diversidad. Y lo que dice la Constitución, uno no puede de un día para otro

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quitar nada, nosotros seguimos siendo indígenas y eso no nos lo pueden quitar. En este momento el obstáculo en la Mesa es que es la misma mentalidad de la religión antes, como son los mismos supervisores, como los prepararon en la Secretaría; es el mismo obstáculo pero con otros términos, así como digo ¡acabar a los demás, como son pequeños, y hacer una sola grande! El proceso de fusión, dicen ellos… Hernando: Eso, ellos hablan de fusión y nosotros hablamos de asociación, nosotros asociamos los centros y ellos hablan de fusionarlos; entonces ahí de todas formas ni el uno cede ni el otro, pero eso nos da pie, entre más nos tranquen es para prepararnos más. Nosotros no estamos perdiendo nada, los hijos son de nosotros, están registrados, son reconocidos, el que pierde es el Departamento ¿por qué? Porque están perjudicando es a los niños que hay como tres mil doscientos en todos los resguardos en este momento, están perjudicando es a tres mil estudiantes, por mala voluntad. Entonces, a nosotros nos sirve es porque más rápido se descentraliza y además no nos sentimos culpables por los recursos para que esto funcione… y yo le dije: ¡este sistema, todo depende del poder económico! Y los recursos llegan es allá y ellos no los quieren invertir donde están los niños estudiando. ¿Qué futuro le ve usted a la Mesa? ¿el CRIMA qué ha dicho de eso?, ¿el futuro cómo lo han pensado? Porque usted me dice que ya lo habían pensado, entonces, ¿cómo piensan que van a cerrar ese canasto? Hernando: Cerrar ese canasto para nosotros es haciendo actividades del CRIMA: personal tenemos, recursos tenemos, los planes ya están diseñados pero lo que pasa es que uno tiene que ir como por una escalera, pisar un escalón y mirar, pisar otro escalón y mirar hasta llegar a donde tiene que llegar porque si uno coge de una, muchas veces ahí se queda. Entonces en este momento es decirle al Departamento, sentarse juntos y decirles ¡sí ven que ustedes no tienen capacidad!… solamente nosotros podemos administrar eso, que no está fuera del marco legal porque eso está analizado desde el marco legal y la Constitución, entonces eso a nosotros nos garantiza que nosotros no estamos echando mentiras. EDUCACIÓN, ESCUELA

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¿Ustedes están con la Constitución? Hernando: Sí, la Constitución y la Ley. Es que la Constitución y la Ley son una herramienta, son una guía; nosotros, las personas somos los que nos tenemos que acomodar porque el problema no es de la Ley y la Constitución. El problema es humano, es el interés de poder alcanzar del uno al otro y el que es más débil pues aplastado queda y eso es lo que está pasando en el Departamento; pero nosotros lo hemos tomado por otro lado, nosotros no nos vamos a dejar aplanchar sino que más nos preparamos, más nos asesoramos; se está quemando es el Departamento, no nosotros. Porque sabemos que el noventa por ciento del territorio no es del Departamento es del resguardo y tienen solamente un diez por ciento ellos. Que es prácticamente la zona urbana… Hernando: Es la zona urbana, o sea que están perdiendo de hecho, y nosotros estamos bien y que no vamos a hacer otra república independiente; no, tampoco, va a ser un departamento indígena. Ahí sí podemos hablar de autonomía, de cómo se van a diseñar los planes educativos de acuerdo a la realidad. Estamos es armando, tejiendo los canastos y dejándolos listos. Es como cuando un indígena, viene la cosecha del guacuro y va a hacer el canasto para recoger el guacuro; entonces yo los dejo listos; entonces cuando viene la cosecha cojo el canasto y recojo los guacuros entonces lo mismo estamos haciendo, claro que son las instituciones y cada una de las asociaciones, creando las instituciones ya se pueden descentralizarlas; nos faltarían solo los recursos, pero definiendo estos planes institucionales lo que es administración y desarrollo por ahí salen los recursos. Si ellos no quieren, tenemos suficientes recursos de transferencias y haríamos una planificación y con esos recursos funcionaríamos además de la materia prima que hay en la región. Con una ganancia en este momento y es ustedes ya tienen decidido, por ejemplo, el plan, que era lo que usted me decía que no había al principio. Estas dos cosas me parece que son bien importantes. Hernando: Porque ya lo de educación está definido, es más llevarlo a la práctica y desmenuzarlo más como al pueblo, aco-

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modarlo, el Plan General. Claro que eso está pensado a diez años, en diez años volver a reunirnos y revaluarlo, qué resultados obtuvimos, si lo que pensamos salió o si nos fuimos por otro lado, o que las palabras no estaban bien acomodadas, eso hay que mirarlo y ahí sí podemos decir sí sirvió o no sirvió porque ahoritica con este plan estamos trabajando el mes y no se ha terminado… ¿Cuándo se termina eso? Hernando: Los de la Mesa, hasta que no se creen las Entidades Territoriales dentro de la División de las Asociaciones, eso dice el Acuerdo. ¿O sea, eso se puede prolongar? Hernando: Sí, hasta que se constituya. ¿Y qué esperan finalmente ya, digamos, después de todo este proceso y con las ideas que tenían al comienzo de lo que querían de la educación? ¿Se ha ido cumpliendo eso? Hernando: En educación sí, o sea digamos mitad y mitad pero antes no teníamos ni siquiera un cincuenta. Teníamos el cien por ciento pero sobre nuestras escuelas, cuatro o cinco escuelas que teníamos pero ahora ya tenemos casi el cien por ciento cubierto como Asociación. ¿O sea que lo que viene es fortalecimiento? Hernando: Sí, fortalecimiento de esa institución. ¿En ese sentido también la asesoría que podría prestar la Fundación tendría que ver con eso? Hernando: Sí, o sea, tenemos que volver al acompañamiento como se hizo hace más o menos seis años atrás. Hace más o menos seis años que no tenemos acuerdos directos con la Fundación, pues puntuales no más. ¡Mire, Fundación Gaia, necesitamos que nos apoye en esto para sacar estos objetivos! Y así venimos pero más antes no, teníamos unos compromisos más EDUCACIÓN, ESCUELA

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de cooperación, humanos y financieros ,pero ahora solamente son financieros, puntuales. ¿Y las comunidades están comprometidas con el proceso? Hernando: Del CRIMA sí, lo que pasa es que como todo, cuando cambian hay dirigentes que saben dirigir bien y otros que no. Por ejemplo, hay un señor después de la crisis que tuvimos y pues todos estábamos emproblemados con una persona de mayor edad. Claro que al avance que teníamos, ese mayor no se está acomodando; entonces hay un poco de retraso. Pero eso no interesa porque ya está planteado de todos modos; por eso son facultades independientes y coordinaciones que deben avanzar. Entonces, resumiendo un poco, el plan ahora del CRIMA en educación es fortalecer… Hernando: Es fortalecimiento en educación, eso es como decir el canasto que terminamos porque ya tenemos los centros educativos, tenemos los alumnos, tenemos los docentes, hay unos programas para cada pueblo y nos faltaría el diseño de los materiales que sería lo único para que esto funcione. Pero también lo que se puede vislumbrar hacia delante es que pueda ser que ustedes comiencen también en ese fortalecimiento, el resultado sea que rediseñen por ejemplo los centros educativos, los hagan más acordes al pensamiento propio… Hernando: Ese sería un análisis que se haría terminando el Plan Decenal. El Plan Decenal empezó hace dos años. O sea, que termina hacia el 2008 Hernando: Ahí vamos a evaluar cada establecimiento porque lo primero es el fortalecimiento del idioma propio; entonces, vamos a evaluar a ver cuántos niños en ese tiempo hablan bien el idioma y el español porque esa es la competencia, hablar bien el idioma y hablar el español, no entenderlo porque entenderlo va a ser muy difícil, esa es otra escala. El entendimiento del idioma es otra cosa y el análisis del idioma, es otra escala.

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¿Cómo es eso? Hernando: O sea, entendimiento es cuando usted me dice una palabra o sea, usted me dice una y yo se la entiendo tres delante de qué es lo que usted quiere decir y analizar, es interpretar esto cuánto duraría, cuánto tiempo debería estar. Aquí intentamos solamente que el niño hable, porque eso últimamente no se estaba haciendo. ¿Y planes de formación profesional? Hernando: Estamos en esa escala, pero no nos hemos reunido, no se ha hecho una reunión específica. Lo que pasa es que nosotros vamos por cosas puntuales o sea, hacer una reunión netamente para hacer un plan de capacitación o netamente de transformación en el sistema organizativo o así. Antes veníamos un ratico y hablábamos un pedacito de educación, otro de salud, de jurisprudencia, comercialización y cuando terminamos la reunión no hicimos nada. Ahora no, las reuniones de salud tienen que ser de salud y de qué punto de salud porque en salud el programa ya está diseñado. Ahora estamos en el recurso humano, qué recurso humano estaría y la adaptación del plan. El plan está en el calendario ecológico. Y el contenido de ese plan, esa es la reunión próxima que tenemos en salud. El mismo camino que nosotros hicimos en educación son los mismos que vamos a hacer en salud porque no somos cajitas, no ve que es el mismo árbol, el mismo aire, la misma tierra, el mismo sol. Claro que están naciendo otros niños pero la palabra y el pensamiento… Eso se ha hecho en territorio, se ha hecho en salud, se ha hecho en educación y todo eso tendrá que concluir en el gran proyecto territorial o sea, todo tendrá que llegar ahí… Hernando: Plan de Vida se llama. Ustedes han venido teniendo unas conversaciones con el Ministerio de Educación, porque en este momento el Ministerio está muy interesado en generar políticas también en educación para los pueblos indígenas ¿Cómo van esas conversaciones? EDUCACIÓN, ESCUELA

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Hernando: Con el Ministerio, en junio se firmó un convenio; entonces, directamente lo maneja el Coordinador. El programa se llama Currículo en lo Educativo en Lengua Propia de tres pueblos Uitoto, Muinane y Andoque o sea, lo que hicimos en español ahora lo vamos a hacer en el idioma para que sea en realidad un currículo propio en educación o sea, eso fortalece y obliga a los docentes a aprender el idioma y a enseñar el idioma. El currículo lo hemos hecho desde el pensamiento en el Occidente pero entonces no hay …. ahora, eso mismo pero en lengua, en idioma propio. ¿Y el Ministerio está aportando recursos? Hernando: Sí, en este momento hay un convenio por seis meses. ¿Para la formulación de esos planes en lengua? Hernando: Ya están en actividades o sea, ya están diseñando ese currículo, ya lo están escribiendo, hay un equipo de trabajo por cada pueblo. El Coordinador es el que sabe de eso. ¿Quién es el Coordinador actualmente? Hernando: Hernán Moreno. El es el que sabe directamente de ese plan porque ese plan empieza con él. ¿Y la participación de los maestros en este proceso qué tal ha sido? ¿Cuántos profesores hay en el CRIMA en este momento? Hernando: En el CRIMA no sé, es que eso es actual y el Coordinador actual es Hernán, él sí sabe pero más o menos por toda la institución hay como treinta y dos o treinta y tres docentes entre blancos e indígenas. ¿Hay maestros blancos también trabajando? Hernando: Sí, claro, hay blancos. ¿Y de dónde vienen ellos?

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Hernando: De acá de Bogotá pero enseñan netamente del Occidente. ¿Y están trabajando allá? Hernando: Sí, allá. Pero ellos trabajan en el colegio no en los centros… ¿Cómo es lo del colegio? Hernando: Hay un colegio diversificado. ¿Y quién maneja eso, el Ministerio o la Secretaría de Educación? Hernando: En este momento la Secretaría. Estamos en Coordinación con la Secretaría.

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2.2 Historia de los Procesos de Educación en el Medio Caquetá VILMA JULIETA SEGURA* VOLÁTIL LEGADO Parece perder su significado, al desvanecer en la mente la carga espiritual que en ella han puesto sus habitantes. Incluso ellos parecen saberlo, y aun ante lo implacable del tiempo, intentan revivir el pasado espiritual, creer como en el principio, en lo que sólo la vida imprime en la realidad del alma. Estoy recorriendo los espacios de la sabia anarquía divina, estoy viajando entre mundos que por su gran misterio, no alcanzan siquiera a sorprender a mis ojos, tanto a mi izquierda como a mi derecha, el único paisaje son millones de especies verdes, que se entrelazan en un baile de lucha, que a través de su movimiento imperceptible expresa una armonía inexplicable. En el futuro y el pasado de este bote durante el recorrido, se observa el mismo verde, alejándose y quizá juntándose sobre el río, en un infinito cercano, el paisaje me parece igual siempre, aunque el bote recorra largas distancias, mi expectativa es desilusionada porque lo que mis ojos hambrientos buscan, solo se puede percibir con el espíritu completo, con una

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Pedagoga especializada en la enseñanza de la lengua escrita. Asesora pedagógica de la Fundación GAIAAmazonas. EDUCACIÓN, ESCUELA

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dedicación constante e ilimitada, con desprevención infantil, y con la capacidad de no analizar lo que el momento expresa. En el fondo sé, que aunque lo intente ya no soy niña, ahora le temo a todo lo que pueda amenazar mi integridad, y en este lugar, que no expresa hostilidad, mi mente construye todo tipo de amenazas, que reales o no, me impiden entregarme con desprevención a lo que este mundo exhala, comunicando la realidad sobre su misterio. Una realidad que lo es por su irracionalidad, por su inabarcabilidad, y la absoluta locura, que no puede ser expresada con cualquier lenguaje humano. Parece defenderse de las definiciones, parece volar sublime, entre miles de manos hambrientas. Aún intento crear dentro de mí, algo que me sorprenda dentro de lo inhóspito de este lugar, pero en cada trozo de tiempo viene la repetición del anterior, y la incomprensión de las palabras que abrieron este apetito voraz de significados. Esas palabras parecen no tener dueño, porque salen de bocas que no se atreven a decirlas como propias, porque la gente parece considerar que en su inmensa profundidad, hay muchos misterios que no los dejan comprenderlas, pero oyéndolas así, a vuelo de pájaro, parecen ser lo más cercano humanamente al lenguaje natural de este mundo. Yo ni siquiera puedo esbozarlas, porque dentro de mi comprensión no tiene cabida ni la milésima parte de este gran misterio; intentando borrarlas de mis oídos, el misterio de esta selva se extiende hasta nublar la sorpresa; es extraño no sorprenderse con lo misterioso, pero así parece ocurrir, cuando no es posible siquiera deshilar un fragmento de la gran oscuridad. Quisiera nacer en la selva, sin convicciones, sin principios, para saber con inocencia, para develar para mí lo que en ella se encuentra escrito, comprender cuan incomprensible puede ser el legado de la vida. Sin embargo estoy escribiendo, construyendo en mi mente palabras para digerirlo, y este tipo de realidad no admite a las palabras como suyas, y las hace siempre insuficientes. Con pequeños trozos, que desvaneciéndose, manifiestan lo que en esencia los humanos alguna vez fueron capaces de entender acerca de la selva, se pretende congelar un pasado que muere un poco más, cada vez que es olvidado, pero que en realidad no puede volver a existir, a menos que la misma selva, tenga un receptor para la semilla de su volátil legado.

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Nadie conoce mejor la manera de preservar la Amazonia que aquellos que la han habitado y la siguen habitando. En la región del Medio Caquetá ha llegado de diversas maneras la influencia de la cultura de Occidente. Ante la imposibilidad de evitarla, se hace necesario buscar cómo afrontar este encuentro, para permitir conservar el conocimiento de quienes pertenecen a la región, partiendo de los principios culturales propios. La gran diversidad biológica, cultural y territorial de esta región, demanda buscar la manera para adoptar una actitud hacia la influencia externa, sin desconocer las diferencias entre cada etnia, con sus fundamentos y principios. En este proceso la educación desempeña un papel fundamental, y es una herramienta esencial, para que en lugar de ser afectados negativamente por estos cambios, puedan aprovecharlos para la consolidación interior como comunidad, como etnia, y como cultura regional. Sin embargo, la construcción de un sistema de educación que incluya componentes de la cultura occidental, basada en los fundamentos de la cultura original de los habitantes de la región, es un proceso difícil y complejo, que requiere un alto grado de sensibilidad ante las diversas formas de ver el mundo.

EDUCACIÓN La educación escolarizada llegó a la región del Medio Caquetá en los años 30, por iniciativa de la religión católica, para proteger a los huérfanos dejados por la cauchería. Luego, estos orfanatos se transformaron en internados; uno de los primeros, fue el de La Chorrera, que quedaba a varios días de camino EDUCACIÓN, ESCUELA

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desde la región; en este caso los niños quedaban aislados de sus familias y comunidades. En 1938 se creó la Colonia Penal de Araracuara, para reos de “alta peligrosidad”. Con los nuevos habitantes que llegaron a la región, fue necesario crear instituciones como la escuela para cubrir las necesidades de educación de la nueva población. Surgió el Internado Fray Javier de Barcelona. La distancia que los niños tenían de sus familias, fue solucionada con la creación de escuelas en cada comunidad, que inicialmente eran filiales del internado o comunitarias, creadas por iniciativa de la misma comunidad.

Decoración salón Trabajo niños.

Las escuelas toman del internado su estructura, principalmente en los aspectos curriculares y metodológicos, con características tales como el empleo del castellano proveniente de la prohibición del uso de los idiomas originarios de cada región, la adopción de sus contenidos curriculares sin responder a las costumbres propias de la cultura de cada comunidad y la preservación del autoritarismo como característica del sistema educativo. Esto se dio tanto en las escuelas filiales como en las comunitarias. En estas últimas, esto tenía como razón, el hecho de que el modelo de funcionamiento de las escuelas del internado era el único conocido en la región, y se aceptaba como la única manera de hacer escuela. El hecho de que las escuelas estrecharan sus vínculos con las comunidades de una manera cada vez más fuerte, hizo que estas comenzaran a responsabilizarse por su funcionamiento. Así mismo, se evidencia la necesidad de identificar el papel que juega en las comunidades como agentes educadores y el cuestionamiento acerca de la forma de asumir este rol. Al iniciar la apropiación de las escuelas por parte de la comunidad, en aspectos diferentes a los puramente financieros,

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se hizo necesaria cada vez más la asesoría pedagógica para acompañar los procesos educativos. Durante los primeros años el acompañamiento se realizaba en cada comunidad y con cada maestro, realizando talleres donde se aclararan conceptos de educación, pedagogía, metodologías y currículos. A nivel regional, se adelantaron talleres en los cuales se trataron algunos temas como elaboración de materiales didácticos, discusión y construcción de políticas educativas para preservar el idioma o la cultura. De esta manera, era posible aclarar el enfoque de los maestros y propiciar la conexión de contenidos para que el papel de la escuela no fuera en contravía de los valores culturales prevalecientes. El acompañamiento surge de las inquietudes de los miembros de cada comunidad: líderes, maestros, mayores y mujeres. Se hace dentro de la cotidianidad de la comunidad y la escuela, asistiendo a las reuniones de padres de familia, a las sesiones nocturnas, en donde se analizan los eventos ocurridos durante el día. Mientras dura la visita de los asesores uno de los temas que más se analiza es la presencia del mismo asesor, de las palabras que ha dicho. Al mismo tiempo, el asesor propicia inquietudes sobe el tema educativo, analizando las actividades que ha realizado. Como actividad complementaria, se acompaña a las mujeres a la chagra, donde se habla de educación antigua, del papel de la mujer en la educación de los niños.

Escuela.

En este trabajo la asesoría funciona como un acompañamiento, para lograr la expresión de lo que la comunidad espera de su escuela. Sin embargo, los imaginarios que se tienen de la FGA, y de la intervención del blanco en general, suelen actuar, tanto en favor como en contra del trabajo. Por ejemplo, he oído decir que somos idealistas y que queremos que vuelvan al guayuco, sin embargo el trabajo desarrollado nunca se ha referido a esto. Personalmente, lo he enfocado más a la lectura y escritura en castellano, esperando que ellos deduzcan una forma de trabajar en idioma. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Cuando los maestros son poco permeables a las propuestas que hago, trabajo con los niños directamente, esperando que los maestros conozcan nuevas formas de metodología, y que los niños tengan experiencias nuevas. Con los tejidos (mis tejidos, chaquiras, los que me enseñan las mujeres) hago explícito por qué éstos ayudan a los niños en los procesos de aprendizaje de las matemáticas o de lectoescritura.

EDUCACIÓN

PROPIA

Inicialmente, era necesario determinar la manera de referirse a educación en cada idioma. Sin embargo, en lugar de referirse a educación las palabras en cada idioma tienen como significado “Palabra de Consejo”. Este hecho llevó a pensar en definir lo que es educación propia como complemento del término “Etnoeducación”, que según un líder, es: “…el reconocimiento que el blanco hace de la existencia de procesos educativos que se dan entre los indios, nosotros siempre tuvimos educación, sólo hasta ahora reconocen que había, usando la palabra etnoeducación”, esto significaría, un uso del concepto occidental de educación (referente exclusivamente a la academia), al contexto cultural indígena de cada región del país, desconociendo así la existencia tradicional de otros espacios educadores. De esta manera, el término etnoeducación, hace referencia al reconocimiento por parte del Estado de un tipo de educación escolarizada, que teniendo en cuenta el contexto sociocultural indígena tendría ciertas variaciones de contenido curricular para adaptarse a las condiciones y necesidades de la población en la que se infunde dicha educación, con el propósito de ser reconocido para la aplicación de normas correspondientes para la legitimación de la academia en los grupos étnicos. Es por esto, que el término “Educación Propia” es tomado como el adecuado para referirse a la educación indígena. La Educación Propia, en este sentido cobra un sentido muy específico, teniendo en cuenta que se refiere a todos los aspectos de la vida cotidiana, a diferentes espacios educadores, como la maloca, el espacio de las mujeres, la comunidad, y desde hace algún tiempo la escuela.

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La maloca es la sede del pensamiento y la educación tradicional. Está a cargo del maloquero o sabedor, en ella se recibe la educación tradicional, que sería el equivalente a la educación académica occidental; este tipo de educación no va a llegar a la escuela, así como tampoco lo va a hacer la educación cotidiana recibida en la chagra y en la relación con la comunidad. La intención es que a través de la educación escolarizada se incida en el interés de los niños por aprender de la educación tradicional, o de aspectos cotidianos que permiten una relación armónica con los otros miembros de la comunidad. El espacio de las mujeres: En la chagra los niños están bajo la responsabilidad de las mujeres hasta más o menos los 8 años, cuando las niñas siguen al cuidado de la mujer y los niños empiezan a estar con su padre aprendiendo las labores propias de los hombres: cacería, pesca. Antes los niños acompañaban a sus mamás a la chagra, allí ellas los cuidaban, se hacían tiendas para que los niños durmieran. Jorge Ortiz dice: “… la hermana de la mujer es un árbol, que es quien primero cuida al niño, el tronco del árbol es la tía del niño”. A medida que iba creciendo, el niño jugaba en la chagra, la mamá le enseñaba a quitar las hojas secas de la yuca y con estos tallos secos se hacían tejidos para ellos. La mamá los hacía y los niños trataban de imitarlos y al mismo tiempo iban sacando hojas secas. Más grandecitos, siguen yendo a la chagra y ayudando a su mamá hasta los 7 u 8 años cuando los niños van con sus padres a pescar y a realizar oficios de hombres y las niñas siguen ayudando a su mamá. La madre permanece con los niños pequeños, aprovecha las actividades cotidianas para aconsejarlos: existen consejos para ir al baño, que se refieren a la necesidad del baño y así hacerse más fuertes, (cuento de la madre del friaje), consejos de fogón cuando se regresa del baño y se sientan al lado del fogón, cuentos para ir a la chagra que se refieren a las dietas necesarias para que las cosechas sean productivas o consejos que se dan cuando se visita a un conocido o familiar: la forma de llamarlo, no tocar lo que se ve, pedir permiso para comer frutos. La madre es la encargada para orientar a las niñas en sus procesos de desarrollo, el padre se encargará del niño. Los consejos se dan en forma de cuentos cortos y sencillos apropiados para que cualquier niño los entienda. Muchos de estos cuentos EDUCACIÓN, ESCUELA

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tienen en cuenta que el niño o la niña van a crecer y los van a necesitar más tarde cuando se casen y tengan que atender sus propios hijos.

LA

COMUNIDAD ESCOLAR

Cuando se habla de “comunidad escolar” dentro de los territorios indígenas se hace referencia a absolutamente todos los miembros de la comunidad, no sólo a delegados que representaran a los diferentes estamentos de la escuela. Es por esto que el trabajo realizado con las comunidades tiene connotaciones diferentes a las de los trabajos realizados con las AATI’s a nivel regional en donde asisten delegados de cada comunidad o grupo étnico. En este tipo de reuniones la responsabilidad de los delegados es socializar lo aprendido, pero no existe la toma de decisiones (sólo se hace cuando existe una autorización expresa para tal fin), y el papel del delegado se reduce a tratar de escuchar y entender lo que se dice. Son instancias diferentes. Se ha considerado a la escuela como el espacio en donde se busca que los niños adquieran los conocimientos básicos para enfrentarse al mundo del “blanco”, se enseña a leer y a escribir, y las operaciones aritméticas básicas. Es el sitio en donde se usa el castellano, incluso en comunidades en donde la lengua propia es de uso común, es en la escuela en donde se habla castellano; es decir es el espacio en donde se aprende lo necesario para relacionarse con el blanco exitosamente, y bajo esta perspectiva es fácil caer en los estereotipos de escuela, aspecto reforzado con la desinformación, acentuado por parte de las entidades estatales encargadas de brindar asesoría en materias de educación y pedagogía en todos los territorios del país. Entre los principios de las escuelas comunitarias están: defender el territorio, aprender el idioma, recuperar los saberes propios, pero teniendo en cuenta que la escuela es una institución ajena a las costumbres de estas comunidades. La escuela se considera como un espacio intercultural, cuyo contenido es propio y con forma ajena. Cada uno de estos espacios tiene sus momentos y sus métodos, cada uno de ellos incide en el otro. El papel de la escuela es

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especialmente importante para la preservación de los conocimientos propios, para que motive a los niños y niñas a aprender lo que su comunidad necesita; y principalmente, lo que el medio le demanda. Antiguamente con la educación comunitaria se aprendía a defenderse en el medio; cuando los niños se van del calor de sus familias se olvidan de sus costumbres y él trabaja como uno de los principios básicos para adquirir prestigio dentro de la comunidad. Estudiantes.

De la diferenciación en estos términos se establece la responsabilidad que tiene cada uno de los miembros de la comunidad en la educación de las nuevas generaciones y la responsabilidad de cuidar a las escuelas.

TALLERES DE EDUCACIÓN Para este trabajo, fue muy útil la discusión en los talleres de educación por grupo étnico, organizados por el Consejo Regional Indígena del Medio Amazonas (CRIMA) con el apoyo de la FGA, que se realizaron desde el año de 1995, con el fin de “establecer las políticas de educación del Medio Caquetá para que fueran acordes con las necesidades e intereses de las comunidades”. Los Talleres de Educación tenían en cuenta, entre otras cosas, la apropiación de algunos términos que se relacionan con educación en cada uno de los idiomas de las 19 comunidades pertenecientes a los grupos étnicos afiliados al CRIMA. También se analizan aspectos relacionados con la escuela tales como la formalización de alfabetos o la creación de materiales didácticos. Estos talleres permitieron priorizar las necesidades de educación escolarizada en cada comunidad y para cada grupo étnico. De esta manera se construye la educación propia, acerca de la cual se reflexionó en los Talleres de Educación de cada etnia, sobre los aspectos de la educación que se consideraron más importantes de acuerdo con los propósitos de las comunidades. EDUCACIÓN, ESCUELA

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En los Talleres Andoke se reflexionó sobre los objetivos de la educación escolarizada. En los talleres de educación Muinane se definió parte del significado de “Palabra de consejo” –Fagojl en Muinane, yetarafué en Uitoto y juchafoé en Nonuya– definiendo que educar es aconsejar a un niño, en cada uno de los aspectos de su vida: al trabajar, al relacionarse con los demás, al relacionarse con la naturaleza. Hay que recordar que uno de los objetivos prioritarios de la educación en las Escuelas Comunitarias es aconsejar a los niños: formar personas trabajadoras, respetuosas del medio en que viven, con capacidad de dialogar con los demás; es necesario formar personas de palabra fría. Dentro de este razonamiento el objetivo principal de la escuela es formar niños con imajl, es decir que dialoguen. Lo cual involucra una perspectiva compleja. En los Talleres de Educación Nonuya se propició la participación de los niños en la definición de escuela a través de actividades propias para ellos, dibujos, etc. Los niños expresan que quieren una escuela con más espacios para jugar. Desean que la escuela no se limite a las aulas de clase. En el Taller de Educación Miraña, realizado entre el 18-20 de abril de 1995, se establecieron unas etapas de desarrollo de los niños a nivel físico, cognitivo, emocional y afectivo, desde el nacimiento hasta los 23 años. Durante estas etapas se recalca en la importancia de la palabra de consejo, que se hacía a través de cuentos para niños, el respeto a los mayores y la educación diferenciada entre niños y niñas. Los Talleres de educación Uitoto que en la región tienen en cuenta las dos lenguas que se encuentran asentadas: N0pode y

M0n0ka . En estos talleres se ha discutido sobre las políticas educativas a nivel nacional. En el Segundo taller de Lingüística de habla N0pode , se aprobó el alfabeto. En general en todos los talleres se establecieron como elementos fundamentales el territorio, la palabra de consejo y como principio el trabajo. Lo cual implica que en la escuela se aborden temas relacionados con la preservación del territorio, la forma de curarlo en el idioma que el territorio entiende y la necesidad de trabajar constantemente para que “la palabra amanezca”.

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Estos talleres fueron importantes para consolidar las Escuelas Comunitarias, debido a que por medio de la definición de objetivos para la educación en cada Comunidad, logran definir el papel de la educación escolarizada dentro de la misma, y por tanto la base para desarrollar la sistematización de los principios y fundamentos de la Escuela.

LOS PEI’S Y LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA

Trabajo niños lectoescritura.

La apropiación de la educación escolarizada se hace cada vez más necesaria cuando la escuela hace parte de la comunidad, así que se busca la manera que ésta responda a los fundamentos propios, con su consecuente reconocimiento legal que generaría independencia y reconocimiento político, así como la posibilidad de que los miembros de la comunidad que completen los grados de educación dentro de la escuela propia, tengan la posibilidad de continuar su formación en el sistema académico occidental, en caso de que así lo deseen. Esto representa, no solo para el individuo, sino también para la comunidad, la adquisición de conocimientos occidentales útiles para el manejo de este encuentro cultural que es cada vez más fuerte. A través de la sistematización de los fundamentos para la educación escolarizada cumpliendo con los criterios establecidos en el Decreto 1860 de Febrero de 1994 es posible la conformación del PEI (Proyecto Educativo Institucional), como un documento que, desde el punto de vista occidental, contextualiza la educación escolarizada a las necesidades de cada comunidad educativa, y desde la cotidianidad de las comunidades, logra el reconocimiento político de sus principios educativos. De acuerdo con el Decreto, en este proceso es responsabilidad de cada comunidad escolar discutir, reflexionar y plantear cómo quieren que sea la educación en cada una de las escuelas del país. En las Comunidades de la Amazonia se habla de “PenEDUCACIÓN, ESCUELA

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samiento Educativo Indígena”. Cada uno de los grupos étnicos asentados en el Medio río Caquetá, y con el acompañamiento de la FGA, reflexionó sobre los objetivos, metodologías y temáticas que se deben trabajar en las escuelas comunitarias afiliadas a la Asociación, avanzando en la construcción del PEI. Alrededor del año 2003, se hace urgente la legalización de las escuelas comunitarias, (que anteriormente venían trabajando para lograrlo) debido a procesos que se desarrollan a nivel departamental. Con la finalización del contrato de educación con la Educación Contratada del Amazonas, se inicia el proceso de unificación de los PEI’s comunitarios en uno sólo que tiene en cuenta las especificidades de los caminos recorridos anteriormente por cada pueblo en materia de educación, ya sea escolarizada o no. Esta unificación se realiza teniendo en cuenta que es más factible gestionar un reconocimiento político a nivel departamental por medio de la Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional, a través de la cual es posible unificar las diferentes propuestas educativas a nivel regional, que si se hiciera desde el comunitario. Para este proceso se apoyó al coordinador de educación del CRIMA, quien visitaba cada una de las comunidades afiliadas y ellas mismas y por grupo étnico se apropiaba del PEI regional, proceso importante para que cada asociación asumiera con mayor responsabilidad los diferentes procesos que involucran la escuela: contabilidad, actualización de censos escolares, construcción curricular. En los últimos dos años el acompañamiento de la FGA se hace de acuerdo con las iniciativas de cada asociación, pero quienes realizan los acompañamientos a las comunidades son los mismos delegados de educación, por lo tanto es importante una asesoría más profunda a cada líder para lo cual se ha iniciado la construcción del Centro de Formación Cocotal, dirigido a líderes y docentes de las asociaciones cercanas al Cocotal, ACIMA, ACIYA, AIPEA y PANI.

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MAPA 3: ESCUELAS COMUNITARIAS DEL BAJO CAQUETÁ

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La región de Bajo Caquetá está definida por el curso del río Caquetá entre las bocas del río Bernardo, al occidente, y las bocas del río Apaporis en los límites con Brasil, al oriente (ver mapa). En esta región se encuentran cuatro resguardos indígenas, nueve comunidades y la cabecera corregimental de La Pedrera. Los resguardos son: Resguardo Curare-Los Ingleses, con dos comunidades: Borikada (antes Los Ingleses) y Curare, Resguardo Puerto Córdoba, con dos comunidades: Amerú, Puerto Córdoba y Multiétnica, Resguardo Comeyafu, con cuatro comunidades: Yavirá Angosturas, Yukuna, Tanimuka y Bacurí, Resguardo Camaritagua, con una comunidad: Camaritagua. Los grupos étnicos que conforman las comunidades son: Bora, Carijona, Cubeo, Letuama, Makuna, Matapí, Miraña, Tanimuka, Tariano, Tukano, Uitoto y Yukuna. Según el último censo realizado en 1999 había un total de 1.104 habitantes en las comunidades indígenas, con un promedio de 110 personas por asentamiento. La mayoría de los habitantes del Bajo Caquetá son indígenas que han migrado a lo largo del siglo XX desde regiones aledañas (ríos Apaporis, Mirití – Paraná, Medio Caquetá y Vaupés) para asentarse cerca del núcleo urbano de La Pedrera, conformando asentamientos pluriétnicos y multiculturales y con diversidad lingüística. De las nueve comunidades que conforman el Bajo Caquetá, siete cuentan con escuela y con maestros habitantes de las mismas comunidades.

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2.3 El desarrollo curricular fundamentado a través de las prácticas educativas del Bajo Caquetá SANDRA FRIERI GILCHRIST* INTRODUCCIÓN El relato de la experiencia “Construcción y Desarrollo Curricular Fundamentado en las Prácticas Educativas” que se presenta en este texto se desarrolló con las comunidades de la región del Bajo Caquetá de la Amazonia colombiana con el apoyo y financiación de la FGA. Esta experiencia es el resultado de un proceso de construcción colectivo adelantado entre los años 1997 y 2002 que contó con la participación de los profesores de la región, las comunidades y los asesores de la Fundación GAIA Amazonas. En este tiempo tuve la oportunidad –como asesora– de participar en actividades cotidianas de la comunidad y en acciones de formación y acompañamiento que finalmente permitieron la construcción del proceso curricular que aquí se narra. La experiencia se presenta cronológicamente, de acuerdo a como se fueron presentando los acontecimientos: descripción de los objetivos de la asesoría pedagógica a las comunidades; *

Magister en Educación. Asesora pedagógica Bajo río Caqueta. EDUCACIÓN, ESCUELA

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presentación de los procesos de construcción de los proyectos pedagógicos y del plan de estudios por parte de los profesores, y finalmente, características del desarrollo curricular a partir de las relaciones que se establecieron entre el ordenamiento territorial y los procesos educativos en el Bajo Caquetá; las cuales, a mi modo de ver, derivaron en tres instancias de construcción del currículo: reflexiva, investigativa y práctica.

LA EXPERIENCIA EN SUS INICIOS La asesoría pedagógica en el Bajo Caquetá se inició cuando el Curso de Profesionalización de maestros indígenas de La Pedrera33 se encontraba en su séptima etapa. La asesoría inicialmente consistió en orientar y acompañar la puesta en práctica de los procesos formativos desarrollados en el curso y con ello garantizar la continuidad de dicha formación en el quehacer cotidiano de las diferentes escuelas. Además, se buscó contribuir en la creación y el fortalecimiento de espacios de participación comunitaria con el fin de elaborar el Proyecto Educativo Comunitario (PEI) en cada comunidad; teniendo en cuenta que durante el desarrollo del curso el Ministerio de Educación Nacional convocó a las comunidades educativas para su elaboración. Podríamos decir que el desarrollo curricular en esta experiencia parte de dos aspectos iniciales que son objeto de asesoría: la implementación en las aulas de las herramientas pedagógicas sugeridas en la Profesionalización y la elaboración del PEI en cada comunidad. Cada proceso en sus inicios se llevó a cabo respondiendo a demandas particulares. En el primero de ellos los maestros desarrollaban prácticas en el aula, cumpliendo con los objetivos del Curso de Profesionalización y en el segundo las comunidades se reunían a elaborar el

Conociendo abaco. 32

Julieta Segura, asesora de la FGA en educación para el CRIMA.

33

Este curso se llevó a cabo con la participación de maestros indígenas de los ríos Caquetá, Mirití y Apaporis y se desarrolló en diez etapas, cada una con una duración presencial de un mes, semestralmente. Su duración fue de cinco años y fue financiado por la Fundación GAIA Amazonas y la Educación Contratada.

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PEI buscando responder a una exigencia externa llegada del Estado. Posteriormente, ambos procesos, a partir de una tarea de reflexión y búsqueda se fueron transformando de forma simultánea y coherente con el proceso de adaptación a las características y necesidades del contexto.

EL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS (PROYECTOS DE AULA) La elaboración de los proyectos educativos implicó largas horas de diálogo y reflexión por parte de la distintas comunidades educativas, las cuales quedaron plasmadas en los documentos PEI que luego fueron radicados ante la Secretaria de Educación Departamental del Amazonas. Sin embargo, los planteamientos y las intenciones expresadas en los documentos muy poco se llevaban a la práctica en el quehacer cotidiano de las escuelas. La construcción del plan de estudios representó un trabajo particularmente dispendioso y difícil de concluir, en la medida en que éste fue elaborado buscando cumplir un requisito externo (MEN). Por ello en algunas comunidades se elaboraron los documentos del plan de estudios incorporando en su mayoría, aspectos de los libros de texto y del currículo oficial, algunos de los cuales eran de difícil comprensión. Esto implicó que al ser llevados a la práctica se presentaran problemas pues no eran el resultado de un trabajo de reflexión y análisis propio. Por este motivo replanteamos su elaboración otorgándole un carácter más dinámico, esto es, asumiendo que dichos planes debían ser elaborados en la medida en que transcurriera el año escolar a través de la sistematización de las distintas experiencias, producto de la práctica pedagógica. De esta manera decidimos conjuntamente con los maestros centrar los esfuerzos en la construcción práctica de uno de los aspectos más importantes desarrollados durante el curso de profesionalización: los proyectos pedagógicos o proyectos tema o proyectos de aula.

LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS Los proyectos pedagógicos surgieron como una propuesta de trabajo en el curso de profesionalización de La Predrera, en el que se inició una exploración pedagógica para responder a las demandas de formación de los docentes en las escuelas comuEDUCACIÓN, ESCUELA

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nitarias. Después de varias charlas entre maestros y asesores se encontró que este enfoque curricular ofrecía las herramientas didácticas necesarias para trabajar en este tipo de escuelas. El desarrollo de esta práctica de trabajo estuvo sustentada sobre algunos planteamientos de la legislación educativa34 . Este enfoque propone el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y actitudinales a partir del tratamiento de un tema, que se caracteriza por ser amplio, correspondiente a los intereses y necesidades de las comunidades, que además puede generar productos y/o alternativas de solución para las situaciones problemáticas reales, afines con el tema investigado. Se propone de esta manera la integración de las distintas asignaturas planteadas en el plan de estudios bajo aquellos temas seleccionados como pertinentes, por ejemplo, el medio ambiente, la salud, la economía y la vida cotidiana de la comunidad y de la región, entre otros. La puesta en acción de esta metodología supuso además la identificación de los conocimientos que los niños y niñas traen a la escuela. Es decir, se configuró en una opción que: Respeta la cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha entrado en diálogo cuyo fruto es una cultura específica. Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales más amplios. (Juliano 1993, citado en López 1996: 39). El afán por la integración de saberes diversos implicó a su vez la búsqueda de alternativas que permitieran desarrollar los planes de estudio a la luz de los Indicadores de Logro curricular, reglamentados en la Resolución 2343 de 1996. De esta manera los Indicadores de Logro se constituyeron en el eje que permitió tanto diseñar la propuesta curricular, como evaluar el progreso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer los diferentes niveles de escolaridad.

34

Parágrafo 1 del Art. 16 de la Resolución 2343 de junio 5 de 1996, el cual plantea que las áreas obligatorias para la educación básica, se pueden asumir de manera integrada en proyectos pedagógicos, definidos en el Art. 36 del decreto 1860, como “una actividad dentro del plan de estudios, que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno.”

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Armar rompecabezas.

Inicié entonces un proceso de acompañamiento intensivo a los maestros en cada una de las comunidades, dirigido a construir herramientas que facilitaran la comprensión y el manejo de dicho enfoque curricular (construcción del proyecto pedagógico). Algunas de las herramientas empleadas en la asesoría las tomé del Curso de Profesionalización. Los proyectos pedagógicos se plantearon como un conjunto de actividades programadas para alcanzar los objetivos propios a los principios de formación planteados en el PEI de cada comunidad, buscando construir procesos de integración del conocimiento y su aplicación a la vida diaria con la incorporación de problemáticas de la cotidianidad. Algunas de las herramientas construidas con el fin de facilitar la comprensión y puesta en acción de los proyectos pedagógicos fueron: revisión conceptual dirigida a la comprensión de algunas nociones vinculadas a la pedagogía, construcción de guías o manuales para la planeación y ejecución de un proyecto pedagógico, revisión de los indicadores de logros, aproximación a otras experiencias desarrolladas desde esta perspectiva pedagógica, investigaciones conjuntas dirigidas a incorporar con mayor profundidad conocimientos referidos al medio en algunos proyectos, acompañamiento en la escuela y la construcción de alternativas para sistematizar experiencias ya realizadas en la escuela, como por ejemplo el diario del maestro en el que se consignaban las percepciones, logros y dificultades. Las distintas herramientas construidas conjuntamente con los maestros de la región les sugerían posibilidades flexibles que pudieran ser apropiados por cada uno y adaptadas a la situación concreta en la que desarrollaban su actividad escolar. Pretendían, por tanto, ofrecer algunos lineamientos de cómo adoptar en la cotidianidad escolar los proyectos pedagógicos y una mirada a las prácticas educativas indígenas. En últimas, buscaron ser una fuente de inspiración para estimular la creatividad de los maestros.

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La mayoría de los maestros del Bajo Caquetá incluyeron esta alternativa pedagógica de distintas maneras dentro de su quehacer como docentes. Partiendo de un problema o un tema del territorio se intentó la integración de las áreas de conocimiento reconociendo los saberes previos de los niños y niñas, logrando en algunos casos experiencias significativas. Incluso, algunos maestros empezaron a asumir las demás asignaturas como complemento a los proyectos pedagógicos, de tal manera que se lograba profundizar en aquellos aspectos de las distintas áreas que durante el desarrollo de los proyectos no se abordaban. Las guías diseñadas para la elaboración de los Proyecto Tema fueron empleadas por los profesores en sus respectivas escuelas. Estas le otorgaron a los proyectos una secuencia en su desarrollo. De esta manera los maestros inicialmente se formulaban preguntas relacionadas con el tema elegido, luego diseñaban una serie de estrategias para llevar a cabo la actividad vinculada a los objetivos y una vez terminada la actividad planteaban los aspectos que permitían observar el desarrollo de uno o varios logros. Uno de los principales problemas para el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos tuvo que ver con el manejo de la lectura y la escritura del español por parte de los docentes que debían realizar un trabajo de traducción cultural de lo que venía sugerido, por parte del MEN, para la elaboración de los proyectos pedagógicos, lo cual implicó que el desarrollo del trabajo requiriera paciencia pues era necesario, por una parte, hacer comprensible el sentido metodológico y pedagógico de la construcción de los Proyectos, y por otra, acompañar a los maestros en la cualificación de sus competencias lectoras y escritoras necesarias –desde nuestra perspectiva– para hacer el seguimiento a los logros de cada proyecto. En este sentido, es importante anotar que la región es de características multilingüe (relación entre lenguas indígenas, español y portugués) y que las necesidades de uso de una u otra lengua están determinadas por los requerimientos comunicativos que demanden los contextos. Dada la cercanía de las comunidades indígenas a la zona urbana de La Pedrera y a la zona limítrofe con Brasil, el español se ha convertido en la lengua de mayor uso, lo que ha generado el desplazamiento de las lenguas

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vernáculas. Esto no quiere decir que no haya hablantes de estas lenguas. Lo que ocurre es que el español es predominante para establecer relaciones políticas, sociales y económicas. Es, también, la lengua de la escuela. A continuación, una parte de la introducción que la maestra Celina Yépez realizó para presentar a la comunidad su proyecto pedagógico “El baile del muñeco”, desarrollado con el grado quinto de primaria y un pequeño apartado del desarrollo de dicho proyecto35: “Mi proyecto tema pretende recuperar algunos valores culturales. El propósito de este proyecto tema es dedicar la mayor parte de su desarrollo al agrado y satisfacción de los niños y jóvenes para que disfruten aprendiendo desde lo ya conocido. Espero que en un futuro no muy lejano todo el proceso educativo para nosotros los indígenas deba partir de nuestro contexto sociocultural. Este es un inicio para que los niños y jóvenes se conviertan en cantores y bailadores de su comunidad y se dediquen a preservar y seleccionar aquellos valores de la cultura que nos unifican y nos preparan para poder desempeñarnos mejor en nuestro entorno social y en el mundo actual. Si el educador aprovecha la ocasión que brinda el proyecto tema y responde con propiedad a las inquietudes y preguntas de los niños y jóvenes, hará mucho en educar, formar y enseñar. Será un maestro, un guía y un orientador de niños nobles”. (…) Nombres de pinturas utilizadas antiguamente para pintar las máscaras del baile del muñeco. Castellano Tierra amarilla Tierra blanca Carayurú Hoja de chontaduro Leche de juansoco Carbón Achote 35

Yukuna Jéwa Yawá Kéna pipirí paná yuchí iká Kalá

Apartado del proyecto pedagógico “el baile del muñeco”, elaborado por Celina Yépez, 1999. Maestra del grado quinto, escuela Amerú. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Sabes en que lugar se encuentran estas pinturas? Algunas pinturas son muy escasas de conseguir porque no hay cerca en nuestro resguardo. Algunas personas tienen tierra blanca, amarilla y carayurú porque lo encargan a personas de otra parte, en cambio el achote si se consigue fácil lo mismo que la leche de juansoco y otros.

La apropiación de este enfoque curricular le permitió a los maestros posicionarse políticamente y como grupo de docentes del Bajo Caquetá teniendo en cuenta que su realización supuso la incorporación de saberes locales dentro del proceso de desarrollo curricular buscando de alguna manera transformar la práctica pedagógica, proceso que posteriormente fue sistematizado y socializado en espacios diversos. La participación de los maestros representados por el secretario de educación de AIPEA36 y otros miembros de la junta directiva en ámbitos como encuentros regionales (congresos, talleres, etc.) y encuentros interinstitucionales (Foros educativos y mesas de concertación con instancias gubernamentales e instituciones educativas) propició un reconocimiento social hacia los procesos educativos de 36

Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas de La Pedrera Amazonas.

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la región lo cual estimuló la unidad política y la cohesión entre el grupo de maestros, quienes adquirieron un nuevo rol social fundamentado en el reconocimiento y la valoración de la cultura y los saberes locales. Dicha cohesión, sin embargo, no se presentó libre de conflictos ya que al interior del grupo de maestros, de las comunidades y de la asociación se presentaron continuamente tensiones relacionadas con los intereses y posturas particulares frente a la educación y su desarrollo en el territorio. Algunos veían inoperante el desarrollo de los proyectos pedagógicos en la medida en que estos incorporaban aspectos de la vida cotidiana que podían ser aprendidos por los niños sin necesidad de asistir a la escuela. No obstante los conflictos no se hacían explícitos frente a actores externos buscando mantener la cohesión social. Con el reconocimiento social como precedente, los proyectos pedagógicos continuaron siendo aplicados y adaptados paulatinamente a las circunstancias educativas de cada comunidad. Sin embargo, la experiencia nos mostró que su desarrollo no ocurre automáticamente y que la articulación o combinación entre las prácticas educativas indígenas, sus saberes y los planteamientos del currículo oficial implica un difícil reto. Si bien la mayoría de maestros adoptaron en sus escuelas los proyectos pedagógicos, no todos asimilaron de la misma forma el cambio que conllevaba su aplicación. Algunos por la dificultad e inseguridad que les generaba el hecho de salirse de los parámetros de la educación tradicional oficial y otros por su poca implicación en el proceso mismo de innovación. Algunas dificultades frecuentemente observadas era la falta de comprensión de algunos de los Indicadores de Logro propuestos en la Resolución 2343 de 1996, la ausencia de herramientas didácticas y conceptuales facilitadoras en la implementación del enfoque y en algunas ocasiones la dificultad para explicar y dar a conocer el enfoque del trabajo a través de proyectos a los habitantes de las comunidades. Las dificultades existentes nos llevaron a plantearnos el intercambio de experiencias entre los maestros de las diferentes comunidades como una alternativa importante en la medida en que podía contribuir a la reflexión y el debate sobre cuestiones que afectan las prácticas de enseñanza-aprendizaje y producir efectos estimulantes de uno a otro proceso local.

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INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN EL ÁMBITO REGIONAL

Trabajando en taller.

Las actividades de intercambio de experiencias se iniciaron con la celebración de un primer taller regional entre el 22 y el 27 de mayo de 1999, con la participación de la mayoría de los maestros que en ese entonces se encontraban trabajando en las escuelas. Con el desarrollo de este taller se afianzaron los intentos de sistematización de las experiencias pedagógicas adelantadas dentro y fuera del aula por parte de los maestros. De esta manera se inició un proceso de trabajo participativo en el cual se promovieron estrategias de exploración y reflexión alrededor del acontecer pedagógico, en una dinámica que supuso el intercambio de saberes, percepciones y apreciaciones sobre su quehacer, volviendo explícitas algunas de las dificultades más comunes a su tarea. Cabe destacar del taller que la metodología empleada llevó a los maestros a desarrollar actividades con los niños de la comunidad en el que éste se realizó y con niños de una comunidad vecina; experiencias que luego fueron puestas en común y analizadas entre todos. Esto supuso la ampliación de alternativas de trabajo para los maestros en sus respectivas comunidades ya que surgieron posibilidades de proyecciones, réplicas y adaptaciones a cada realidad escolar a partir de las experiencias descritas durante el taller, además de la posibilidad de incorporar procesos de conceptualización sobre la información presentada. Actividades como la elaboración del diario del maestro, la cual se había propuesto desde el curso de profesionalización, les daba la opción de reflejar su punto de vista sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que se encontraban inmersos. El diario se concibió entonces, como un instrumento generador de espacio para intercambiar experiencias cotidianas que suelen pasarse por alto y que, en la mayoría de casos, contienen aspectos relevantes, como es la innovación de actividades y la existencia de dificultades, tales como la poca aceptación o comprensión de los habitantes de las comunidades sobre las transformaciones realizadas por los maestros en su trabajo y la

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resistencia al cambio, entre otras. El uso del diario se incorporó lentamente en la dinámica cotidiana de los maestros y de manera diversa. Algunos lo asumieron como un registro de asistencia y control disciplinario, otros como un parcelador de clases y otros lograron plasmar allí sus percepciones y recoger experiencias consideradas significativas. En su realización fue necesario desarrollar un poco más el hábito de escribir en español y al igual que con los proyectos pedagógicos, algunos profesores no se involucraron completamente en su realización. La puesta en común en el ámbito regional de los distintos procesos educativos locales supuso una continuidad en la reflexión sobre el quehacer pedagógico individual y colectivo de los maestros que se tradujo en la participación en diferentes talleres, reuniones y encuentros y en la elaboración de distintos productos como materiales didácticos y relatos de las experiencias desarrolladas en las aulas. Además, la consolidación de los maestros como grupo de docentes en el espacio regional sentó las bases para lo que posteriormente fue su incorporación en el proceso de ordenamiento territorial.

EL PROCESO DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL (OT) Paralelamente al proceso de desarrollo de los proyectos pedagógicos en las distintas comunidades por parte de los maestros y de la participación de estos en un primer taller regional de intercambio de experiencias, en 1998, la organización indígena presente en el territorio AIPEA, después de varios años de desorganización y conflicto, se fortalece con el nombramiento por parte del consejo de capitanes de una nueva junta directiva. Dicho fortalecimiento se constituye en un proceso coyuntural que vuelca la asesoría y la participación hacia el ámbito regional ya que se inicia un proceso colectivo en la definición de lo que se denomina el ordenamiento territorial. Este proceso hace parte del esfuerzo de diversas autoridades indígenas de la Amazonia colombiana por la consolidación de la administración propia de sus territorios, en el marco del orden jurídico y político del Estado colombiano; e implica la participación activa de toda la comunidad en la toma de decisiones que a nivel regional y nacional se desarrolla en sus territorios en temas como salud, educación, gobierno propio, medio ambiente y administración de recursos, entre otros. EDUCACIÓN, ESCUELA

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De esta manera, aprovechando el precedente legislativo, la organización indígena AIPEA inicia, en 1999, la convocatoria y elaboración colectiva de una propuesta de ordenamiento territorial en el Bajo Caquetá con el fin de consolidar el manejo del territorio de acuerdo con sus saberes y prácticas tradicionales y comunitarias. Con esto se buscó dar solución conjunta a las problemáticas de orden social, económico y cultural presentes en las comunidades y en la región. Con la asesoría de la FGA se llevó a cabo una reflexión y sistematización en mapas, memorias y calendarios de las dinámicas socioculturales y ambientales presentes en el Bajo Caquetá. Si tenemos en cuenta que el Bajo Caquetá se encuentra poblado por indígenas provenientes de distintos lugares y pertenecientes a distintas etnias, encontramos que el proceso de ordenamiento territorial ha implicado la puesta en común y la concertación alrededor de los patrones de manejo del territorio propio de cada etnia y la reapropiación de la región por parte de sus habitantes. De esta manera se inicia la construcción de un orden que toma distintos referentes culturales y los incluye dentro de un proceso unificado hacia la proyección futura del territorio y su manejo: Cuando estamos hablando de un orden propio que represente a la región del Bajo Caquetá, hemos tenido que dialogar para ponernos de acuerdo, hemos tenido que entrar a recordar qué tipo de orden le queremos dar, porque nosotros pertenecemos a una diversidad de etnias, en la que cada una tiene características propias y viendo las de cada uno podemos encontrar los acuerdos que sirvan para todos. Por eso el Ordenamiento Territorial que venimos adelantando nos da la posibilidad de entender, mostrar y llevar entre nosotros mismos y a otros lo que significa nuestro Plan de Vida; y a partir de allí encontrar respuestas claras con relación a lo que ha sido, es y serán nuestras formas de vivir, teniendo como base legal la Ley 388 de 1997.37 Como resultado de este proceso de participación y reflexión surgió una propuesta que incluye no sólo el plan o definición de la misma, sino que además profundiza en los procesos sociales, económicos, educativos y ambientales que han vivido las nueve comunidades que conforman la región del Bajo Caquetá. De ahí que el proceso educativo y de desarrollo curricular que presen37

Apartado del documento “Propuesta de Ordenamiento Territorial del Bajo Caquetá”. AIPEA, 1999.

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tamos encuentre sus bases en la reflexión y en la participación presentes en el proceso de ordenamiento territorial.

EL

PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR VINCULADO

AL DESARROLLO TERRITORIAL

El proceso de ordenamiento territorial se inicia cuando los capitanes de las comunidades y los líderes de AIPEA, conjuntamente con la asesora Carlina Flores de la FGA convocan a las nueve comunidades afiliadas a la organización a participar a través de un grupo de representantes de cada comunidad, en una serie de encuentros regionales destinados a reflexionar y a poner en común saberes referidos al territorio. Estos encuentros se desarrollaron mediante talleres que se realizaban rotando de comunidad en comunidad escogidas por consenso. Desde el inicio los maestros de la mayoría de asentamientos suspendían sus labores escolares para asistir a estos encuentros y de igual manera la escuela de la comunidad en turno, desplazaba sus labores escolares, involucrando a los niños en las actividades propuestas desde los talleres. Fue así como, tanto los maestros como los niños, adquirieron un espacio importante en el que intercambiaban y presentaban sus reflexiones y distintos trabajos vinculados al proceso de ordenamiento territorial como la elaboración de mapas y de memorias. De esta manera, se fueron involucrando los maestros y el proceso educativo en general al trabajo de Ordenamiento Territorial. Gracias al desarrollo del proceso de OT las escuelas del Bajo Caquetá se fortalecieron políticamente en tanto se gestaron en torno a las mismas distintos procesos como la elaboración de los PEI´s locales, el desarrollo de diagnósticos y la gestión y manejo de recursos que fueron incorporados en el OT y aprovechados como precedente para el desarrollo y la organización de otros aspectos en el territorio como la salud. Sumado a lo anterior, la consolidación del colectivo de maestros como actores políticos derivó en una amplia participación en las actividades que se llevaron a cabo, contribuyendo especialmente en el diseño de metodologías y aportando sus conocimientos pedagógicos en la tarea de desarrollar actividades que fortalecieran la participación. El papel protagónico de los maestros en este proceso se puede traducir en tres instancias de participación educativa diriEDUCACIÓN, ESCUELA

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gidas a desarrollar un currículo regional en el Bajo Caquetá: una reflexiva, una investigativa y una práctica o de acción. Si bien a continuación menciono cada una de estas instancias de manera separada, en la práctica se llevaron a cabo de manera integrada, es decir, no se desarrollaron de manera lineal, sino que hacen parte de un proceso permanente de construcción que se adapta, por una parte, a las coyunturas políticas, como las demandas desde el Estado a través de la legislación, la cual se constituye en una expresión política dinamizadora de la práctica educativa; y por otra, al contexto local el cual tiene características culturales y dinámicas políticas que varían de acuerdo a los actores sociales que coyunturalmente se van involucrando en los procesos.

REFLEXIÓN El mambeadero es un espacio tradicional de encuentro nocturno dirigido al diálogo y la reflexión en donde se habla de los problemas del día. Con la consolidación del proceso de ordenamiento territorial, el mambeadero como espacio de encuentro se fortaleció cobrando importancia como el lugar en el que las personas que guardan memoria y poseen un mayor conocimiento de su territorio pueden compartirlo y darle un nuevo significado, convirtiéndose en uno de los espacios desde donde se ha reflexionado y se han definido algunas de las políticas educativas del Bajo Caquetá.

Trabajando en el aula.

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Distintas estrategias de participación como el dibujo, la cartografía, creadas entre la asesoría y líderes como el Presidente y el Secretario de Educación de AIPEA, acercaron a los jóvenes al proceso de definición de las políticas educativas y le posibilitaron a los maestros y demás participantes, profundizar en sus conocimientos, reflexionar y ponerse de acuerdo sobre su quehacer. Las políticas educativas definidas son resultado de la reflexión sobre la historia de la educación en el territorio, LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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los objetivos del proyecto educativo regional y los fundamentos, principios y fines de la educación38 . De estos aspectos se deducen tanto los caminos de formación de los niños y de todos los espacios educadores, como los valores que se consideran importantes para dicha formación. El perfil de formación definido para los docentes, por parte de los habitantes del Bajo Caquetá, contempla la necesidad de formar personas que tengan conocimientos de la cultura propia y conocimientos provenientes de la sociedad no indígena. Con la participación de la comunidad en la definición de los criterios de formación para los profesores comunitarios se muestra cómo la educación es una responsabilidad no únicamente de la escuela, sino también de la familia y de la comunidad.

INVESTIGACIÓN En el proceso de construcción curricular en el Bajo Caquetá, sin duda, los maestros y maestras de las siete escuelas comunitarias jugaron un papel protagónico. La mayoría de los aproximadamente 30 maestros de las escuelas participaron en el proceso desde sus inicios, es decir, desde que se consolidó una estructura regional educativa en el territorio que convocó en conjunto a los educadores de todas las escuelas. El trabajo adelantado para consolidar el proceso de Ordenamiento Territorial permitió socializar los diferentes saberes que sobre el territorio tenía cada grupo étnico. Los maestros, al encontrarse involucrados en el proceso, aprovecharon este espacio para investigar y profundizar sobre algunos de los temas que venían desarrollando a través de los proyectos pedagógicos en cada una de las escuelas. Además, encontraron la posibilidad de aprender en los espacios de diálogo con otros habitantes de la región. Se desarrollaron distintas posibilidades con el fin de investigar y profundizar en aspectos referidos al territorio; una de ellas consistió en la elaboración de calendarios ecológicos, los cuales recogen las transformaciones de la naturaleza y su relación con quienes habitan el territorio a lo largo del año. 38

Estos aspectos hacen parte del proyecto educativo regional, denominado OPEI (Ordenamiento del Pensamiento Educativo Indígena) por los habitantes del Bajo Caquetá. Los contenidos de la instancia reflexiva aquí mencionada corresponden en su mayoría con el componente histórico y filosófico desarrollado en el OPEI. EDUCACIÓN, ESCUELA

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De acuerdo con Van der Hammen (1992: 146) “…el hecho de compartir el espacio implica también cuidarlo en conjunto, razón por la cual el manejo del espacio territorial o “manejo del mundo” es supraétnico o multiétnico. Esto se puede evidenciar en los rituales y cantos compartidos por varios grupos y en la secuencia ritual –relacionada con el ciclo anual– que tiene un orden de ejecución tanto en el interior del grupo como entre grupos.(…) El ciclo anual se encuentra definido por indicadores dinámicos como: la floración y fructificación de algunas especies importantes, tanto silvestres como cultivadas, los ciclos reproductivos de especies animales que van a convertirse en representativas de época (…). Además, las variaciones estacionales que se relacionan con referentes etnoastronómicos”. Parte del proceso de ordenamiento territorial se compone de la sistematización de los conocimientos sobre el ciclo anual en calendarios ecológicos, los cuales evidencian una organización en torno a los ciclos ecológicos, obteniendo como resultado una periodización que permite observar una amplia valoración de los tiempos y espacios que se habitan. Dentro del proceso de ordenamiento territorial se elaboraron dos clases de calendarios ecológicos: •

Aquellos elaborados principalmente por los sabedores, quienes relacionan las épocas considerando referentes astronómicos, los dueños de estación y la secuencia de mitos y rituales. Estos calendarios se componen de saberes tradicionales.

•

Aquellos desarrollados principalmente por jóvenes y profesores de las escuelas comunitarias como proceso de investigación educativa, con ayuda de otros habitantes de la región. El conocimiento cultural tradicional se posee parcialmente por este grupo, motivo por el cual los calendarios contienen únicamente indicadores de estación. Su elaboración buscó investigar y profundizar sobre aspectos de la cotidianidad con relación a los cambios estacionales durante el año.

De este último proceso de elaboración de calendarios ecológicos, los maestros lograron investigar y profundizar en algunos de los temas abordados previamente desde las aulas a través de

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los proyectos pedagógicos con la ayuda de los ancianos, mujeres y madres y padres de familia de las distintas comunidades. Los temas de trabajo fueron: la chagra, el río y la pesca, la cacería, las frutas, los animales, el clima, los peces y una investigación expresada en un calendario sobre los acontecimientos sociales e históricos ocurridos en el territorio a partir de la cauchería.39 El tema de la chagra, por ejemplo, se ha desarrollado ampliamente, no únicamente desde las aulas y los proyectos pedagógicos, sino como tema de investigación con los conocedores de los aspectos más profundos de este espacio. La chagra como lugar de cultivo es el principal espacio de manutención física de la región. Allí se recrean las épocas estacionales del bosque a través del año y hace presencia una gran variedad de animales que se alimentan de sus frutos. En la chagra participan diariamente hombres y mujeres realizando sus actividades, lo cual la convierte en un espacio cotidiano importante, que, aprovechado como espacio para la investigación, permite desarrollar propuestas que integran las distintas áreas de conocimiento y los aspectos planteados desde la ley de educación. La confluencia en dicho espacio de conocimientos, creencias, tradiciones y procesos que atraviesan diferentes aspectos del mundo indígena como son la producción, la salud, la nutrición y su relación con la naturaleza, le otorgan un carácter multidisciplinario a las posibles aproximaciones que desde la escuela se realizan en la chagra.

PRÁCTICA La implementación del currículo pasa necesariamente por un proceso de articulación que contempla la experiencia previa de cada maestro, los contenidos teóricos y prácticos que se derivan de los saberes de los maestros referidos al territorio, algunos de los cuales fueron puestos en común y ampliados en el OT y los conocimientos referidos a los aspectos planteados en el currículo oficial. Es importante mencionar que dicha articulación, más que definitiva y estática se asume como una asocia-

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Documento Memorias del Taller Calendarios Ecológicos. AIPEA. Sep. 1999. EDUCACIÓN, ESCUELA

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ción significativa entre diversos elementos, en el sentido en que adquiere importancia para las personas que desarrollan el currículo y a su vez, contingente y supeditada al contexto en el que se lleva a cabo la acción educativa. Con la participación de los maestros de todas las comunidades se construyeron de manera tentativa los objetivos del plan de estudios para cada área y por grados de escolaridad, desde preescolar hasta el grado cuarto. En el desarrollo de estos objetivos propios del ámbito regional se partió inicialmente de los planes de estudio locales ya desarrollados en cada una de las comunidades. Estos se habían construido previamente como parte del PEI de cada comunidad; por este motivo se intercambiaron los logros y dificultades en su implementación y se seleccionaron aquellos aspectos más relevantes y pertinentes para esta nueva etapa de construcción del plan de estudios regional. Posteriormente se hizo una revisión de los indicadores de logros curriculares presentes en la Resolución 2343 de 1996, buscando articularlos al proceso. Una vez revisados y concluidos los objetivos, los maestros seleccionaron los que consideraron pertinentes con el fin de desarrollarlos en el aula, lo cual implicó su articulación con una serie de contenidos referidos al territorio y a la vida cotidiana y con contenidos de los libros de texto. Es importante tener en cuenta que la construcción del plan de estudios al igual que la del currículo parte de la experiencia de cada maestro en su escuela comunitaria, por este motivo los objetivos seleccionados a partir del plan de estudios preliminar que se construyó en conjunto, podían ser redefinidos durante el desarrollo mismo de la experiencia en el aula, es decir, el plan de estudios partió en un inicio de un marco básico y tentativo que permitió adecuaciones particulares a cada contexto escolar sin delimitar los resultados esperados. (Gráfico Nº 1). En el gráfico se observa el proceso de construcción del plan de estudios descrito anteriormente. La definición tentativa y continua de objetivos si bien se realizó como un plan a ser ejecutado posteriormente, se ha pensado como un espacio que se nutre constantemente de las experiencias desarrolladas en el aula y éstas, a su vez, se nutren del proceso de intercambio entre maestros. De esta manera el plan de estudios en general y la elaboración de objetivos en particular, se someten a reela-

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GRÁFICO Nº 1

Definición tentativa y continua de objetivos

Sistematización

Desarrollo en el aula

Intercambio de experiencias

boraciones constantes, producto de la reflexión y del intercambio que trata sobre los acontecimientos y las interacciones presentes en las aulas. A partir del proceso de intercambio se realizó la sistematización de los acontecimientos pedagógicos, los cuales en este caso se recogieron en su mayoría a través de relatos que buscaban dar cuenta narrativamente de las experiencias de enseñanza. Esta sistematización se llevó a cabo en dos talleres (uno de ellos en junio de 2000 y el otro en junio de 2001) y en diversas actividades desarrolladas en las comunidades. Una vez en el taller los maestros se agrupaban de acuerdo con el grado escolar en el que enseñaban e iniciaban el intercambio de experiencias desarrolladas previamente en las escuelas y consideradas por ellos como significativas. Al interior de cada grupo describían la experiencia y justificaban su elección. Algunos de los aspectos considerados para seleccionar una experiencia como significativa era la participación de la comunidad en su desarrollo, la actitud de los niños, los logros observados y la integración de las áreas curriculares bajo temas vinculados al entorno, entre otras. Concluida la presentación, los demás maestros hacían preguntas y sugerencias para posibles proyecciones futuras. Posteriormente, cada uno narraba por escrito su experiencia partiendo de algunos parámetros construidos conjuntamente con la asesoría y buscando articular el proceso relatado con algún producto (trabajos elaborados por los niños). Cabe mencionar EDUCACIÓN, ESCUELA

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que previamente a los talleres se socializaba en cada comunidad los objetivos que se pretendían desarrollar en ellos de tal forma que los maestros lograran preparar de alguna manera la sistematización que allí se iba a realizar. Dicha sistematización cumplió varias funciones; por una parte facilitó la retroalimentación y reelaboración de los objetivos definidos, facilitó la socialización de los acontecimientos más significativos desarrollados en las aulas y por otro, permitió dar a conocer y de alguna manera hacer público parte del proceso educativo adelantado en el territorio. Esto se observa, por ejemplo, en las réplicas de uno a otro proceso escolar entre el primer y el segundo taller, toda vez que algunos maestros llevaron al segundo taller experiencias presentadas en el primer taller por sus compañeros pero adaptadas a su proceso particular de enseñanza. A continuación se exponen pequeños apartados de algunos de los relatos elaborados. MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Luego entramos a realizar una investigación sobre los medios de comunicación que existían en el pasado, es decir, los propios. Salimos del salón hacia a la comunidad y nos dirigimos donde un anciano llamado Matías Matapí a realizar la investigación con todos los alumnos. Antes el salir del salón yo como profesor les di a los niños algunas preguntas para que se las formularan a don Matías. Las preguntas fueron las siguientes: ¿Cómo se comunicaban antiguamente? ¿Cuáles eran los medios de comunicación que se empleaban? ¿Cómo los utilizaban? ¿Para qué era el pito (lui lui)? ¿Para qué se empleaba el manguaré? ¿Qué clase de materiales empleaban para su fabricación? El señor como anciano conocedor nos respondió estas preguntas que los niños le hacían donde el dijo: “bueno niños yo creo que todas estas preguntas que me hacen son de mucha importancia para ustedes que son estudiantes y no conocieron esos medios de comunicación. Les voy a contar

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cómo se comunicaban antiguamente con esos instrumentos. El manguaré o Kumu es un instrumento hecho de unos palos llamados comino kuatana, laurel comino ipupana y castaño kula. Este instrumento se utiliza para distintas clases de comunicación o avisos por medio de diferentes clases de sonidos o de golpes. Por ejemplo, para invitaciones a distintas clases de bailes tradicionales. Cada clase de baile tiene golpes diferentes en el manguaré ya sea para yuchapani, para pupurá, mara´ñalá y otros más. De esta manera el otro maloquero ya sabe qué clase de baile están preparando. El se da cuenta por el sonido del golpe del manguaré. De esta manera la gente del otro grupo va preparando su traje o instrumento para el baile que se va a realizar. Además el manguaré no se utiliza únicamente para invitar a los bailes sino que se emplea para muchas otras cosas como un aviso de muerte y cuando va a suceder algún peligro a alguna familia. El manguaré nos sirve para comunicarnos e informarnos.” El señor nos dijo que el manguaré no era el único medio de comunicación que empleaban los antiguos, había otros como: el camino, el pilón, la canoa, alguna persona llevando un informe y el pito (lui lui). Este instrumento se fabrica de un palo llamado balso o de una corteza. De esta manera concluyó la investigación con el señor Matías. La investigación tuvo un tiempo determinado hasta lograr la actividad programada. Regresamos nuevamente al salón a analizar todas las respuestas que el señor Matías nos había dado. Cuando los niños ya tuvieron claro los aspectos relacionados a la comunicación propia y apropiada entramos de lleno a trabajar con lápices y cartulina todos los materiales e instrumentos que utilizaban los antiguos como medios de comunicación. Simón Yukuna. Escuela Kaipulakena, grado tercero, 2001. Las actividades fueron realizadas desde el desarrollo práctico y teórico y también desde el propio conocimiento y sus detalles. Se trabajó alrededor de temas que se realizan a diario y muy poco se toman en cuenta, lo cual permitió comparar, comprender y relacionar con otros objetos y procesos de importancia. El grupo número uno expuso su tema e invitamos a los alumnos de los demás grados para que observaran la exposición.

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Los trabajos fueron realizados en grupo y las exposiciones y explicaciones fueron ampliadas teniendo en cuenta si el objeto es natural o elaborado y la descripción del objeto teniendo en cuenta sus características y cualidades. (…) Las exposiciones fueron muy importantes ya que los niños de distintos grados se hicieron preguntas entre ellos. Por ejemplo un niño de otro grado le preguntó a uno de los niños expositores: “¿viendo este trabajo, que más piensan ustedes que se puede hacer?” El grupo le contestó que se pueden incluir otras actividades cotidianas como el deporte y los bailes que se realizan al finalizar el año. Me impresionó bastante el diálogo que se generó entre ellos. Sergio Yukuna. Escuela Curare, grado tercero, 2001.

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REPRESENTACIÓN DE LAS LETRAS DEL ALFABETO

Los niños identifican y reconocen las letras del alfabeto, las escriben y las leen. El desarrollo de esta actividad nos encaminó a lograr nuestro objetivo y tambien a conocer más de cerca nuestro medio y comun idad ya que los niños no habían tenido esta oportunidad de trabajo tan importante para nuestr formación integral, social y cultural. En el desarrollo de la actividad se logró la integración de distinta áreas como: español, ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas, pero en sí todas apuntaban a un mismo objetivo. Español: como área principal del trabajo se vieron muchas letras y también parte de escritura y lectura. Ciencias Sociales: prácticamente se trabajó con un grupo de niños y visitamos varias familias que integran la comunidad en donde trabajamos con ellos gran parte de la actividad y se fortaleció en los niños la confianza y el respeto a los mayores, ya que se están formando personas de bien que más tarde podrán convivir con la sociedad y le serán útiles a la comunidad. En la misma actividad visitamos la chagra que tiene mucho que ver con las personas que habitamos estos territorios. Conocimos su importancia y todo

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lo que en ella se cosecha. Así mismo encontramos algunos materiales que nos ayudaron a cumplir nuestro objetivo. Ciencias Naturales: conocimos mejor nuestro medio y tuvimos la oportunidad de conocer algunos animales que se alimentan precisamente de la fruta que nos sirvió para representar las letras del alfabeto. Por ejemplo: el caimo, la yuca y la caña y los clasificamos. Tuvimos contacto directo con la naturaleza, con las plantas, hojas, raíces, pepas, semillas, frutas...etc. Todo esto se tuvo a mano en nuestros recorridos por los caminos y en diferentes casas de familia. Matemáticas: se tuvo en cuenta mucho el conteo. Los niños a medida que pasaba el tiempo recolectaban piedras, pepas, hojas de colores y palos de diferentes formas y tamaños, que fueron llevados luego al salón para trabajar. Con estos materiales recolectados se trabajó la suma y la resta, comparaciones entre objetos, secuenciaciones, diferencias por ser grandes o pequeños, largos o cortos, características de los objetos, clasificaciones por colores, formas y tamaños, conjuntos y relaciones de pertenencia, entre otros. Esta forma de trabajo abarcó todo un mundo de conocimiento donde se lograron desarrollar varias cosas, lo cual tiene mucha importancia e implica responsabilidad y dedicación. Jesús Muka. Escuela Humawá, grado primero, 2001. Tanto el proceso como el producto de la reconstrucción narrativa de experiencias de enseñanza, desde la perspectiva de sus actores, ha sido considerado parte fundamental del plan de estudios y a su vez del currículo del Bajo Caquetá en la medida en que surge de las actividades reales del aula, logrando observar los fenómenos curriculares tal como ocurren en terreno y superando la idea del plan de estudios como un libro de instrucciones destinado a los maestros. De esta manera, el plan de estudios en su configuración se somete a reelaboraciones constantes, producto de la reflexión y de la investigación sobre los acontecimientos y las interacciones presentes en las aulas. Además nos permite observar los niveles de articulación entre los saberes locales y aquellos planteamientos de la educación formal expresados en la legislación educativa. En este orden de ideas, el desarrollo del plan de estudios al igual que el currículo intenta apartarse de la idea de un plan elaborado con el fin de ser plasmado en la realidad a posteriori, se entiende como un

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proceso, como la praxis misma en la que ocurren reconstrucciones y transformaciones que le otorgan a éste un valor particular en el contexto en el que se desarrolla.

SÍNTESIS DEL DESARROLLO CURRICULAR La construcción del currículo en el Bajo Caquetá, con las complejidades y dificultades que una tarea como esta conlleva fue vivenciada desde su dimensión social y desde la praxis, es decir se buscó ir más allá de la definición de unas intenciones educativas, para adentrarnos en la experiencia que trae consigo la relación entre reflexión-investigación-acción. Todo lo mencionado supone un esfuerzo por reconstruir la naturaleza cultural y social de una experiencia de desarrollo curricular; sin embargo encontramos que si bien esta mirada al currículo representa una aproximación a una situación ideal, su desarrollo implica un difícil reto expresado en las problemáticas propias a la articulación eficiente entre los distintos aspectos prácticos que incorpora. Esto es, los contenidos curriculares planteados en la legislación educativa; los libros de texto, guías didácticas y materiales diversos, los planes de estudio elaborados en las escuelas, el aprendizaje que realizan los alumnos y la evaluación de dichos aprendizajes. Esto nos lleva a plantearnos en posteriores reflexiones del proceso de desarrollo curricular, la incorporación de miradas a la interacción entre los aspectos antes mencionados, antes que a remitirnos, como suele suceder en algunas instancias, exclusivamente a las plasmaciones de tipo documental, teniendo en cuenta que el currículo más que un documento acabado es una herramienta que se construye desde la práctica pedagógica.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

VAN DER HAMMEN, M.C. 1992. El manejo del mundo. Naturaleza y sociedad entre los Yukuna de la Amazonia colombiana. Bogotá: Tropenbos. Comp. Juan Godenzzi Alegre. 1996. Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cusco, Centro de Estudios Regionales Andinos, Bartolomé de las Casas.

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2.4 El proceso de construcción curricular de las Escuelas Comunitarias en el Río Mirití. 1999-2004 HUGO SASTOQUE* Este escrito presenta una síntesis del proceso de construcción curricular desarrollado por la Asociación de Capitanías Indígenas del Río Mirití Paraná Amazonas ACIMA, entre los años 1999 a 2004, proceso apoyado por la FGA. En este sentido, me voy a permitir desarrollar los siguientes aspectos que espero den cuenta de dicho proceso: 1. Antecedentes históricos que precedieron el proceso de construcción de las escuelas comunitarias; 2. Balance del estado del proceso de construcción curricular y escolar de ACIMA a mi llegada como asesor; 3. Descripción del proceso de construcción curricular con el acompañamiento permanente del asesor.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS QUE PRECEDIERON EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS ESCUELAS COMUNITARIAS •

EL ORDEN, EL DESORDEN Y LA REORGANIZACIÓN Los indígenas del Mirití Paraná en sus narraciones tradicionales40 cuentan que antes de la llegada de los blancos al territo-

*

Licenciado en Física. Asesor pedagógico de las Asociaciones Indígenas del Amazonas.

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Este es un cuento recogido durante una correría en la que se iba a elaborar una ponencia para presentarla en el I foro Departamental de Educación del Amazonas. Aunque se recogen versiones diferentes del cuento, en EDUCACIÓN, ESCUELA

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rio, dos chamanes, se habían reunido en la maloca. Cada uno trajo coca y tabaco para mambiar como es costumbre entre los pensadores tradicionales. En esta reunión los dos chamanes hicieron una apuesta, uno dijo: yo voy a hacer una brujería para que los hombres de maraca salgan del centro del cerro de Yupatí y se expandan por el territorio imponiendo su pensamiento y cultura; esta sería la época en que se voltearía el pensamiento de los jóvenes, y por lo tanto el fin del orden ancestral de la cultura indígena. Frente a este hechizo el otro chamán dijo: yo voy a revertir la brujería para que los hombres de maraca salgan del territorio indígena, o si no por lo menos enfriar su corazón para que aprendan a relacionarse con nosotros de manera más amigable en la reorganización del territorio. Con la llegada de los caucheros, los comerciantes y las misiones católicas al territorio del Amazonas y en particular a la región del Mirití Paraná, los indígenas tuvieron transformaciones en sus procesos educativos. Los cambios de este encuentro resultaron ser tan abruptos y avasalladores que, en algunos casos, condujeron a la extinción de grupos étnicos y en otros al sometimiento y a la colonización, produciendo la expansión del pensamiento occidental y el deterioro de la identidad cultural de los indígenas; algo así como si la brujería del primer chamán estuviera ganando la apuesta. Sin embargo, desde el momento del debilitamiento del orden ancestral, los chamanes y líderes indígenas con apoyo de instituciones y programas como: la estación antropológica, la creación de las Escuelas Comunitarias, la creación de las organizaciones indígenas, el curso de profesionalización y las asesorías pedagógicas vienen adelantando un proceso de reconstrucción intercultural que busca establecer relaciones más amigables y optimistas entre el territorio, la educación, la cultura indígena y el mundo blanco; logrando que de esta manera obre la brujería del segundo chamán.

•

LA ASESORÍA PEDAGÓGICA LOCAL EN EL MIRITÍ PARANÁ La primera asesoría pedagógica en las Escuelas Comunitarias de ACIMA, paralela al curso de profesionalización, se centró en la construcción del Pensamiento Educativo Indígena PEI, el el fondo coinciden en lo mismo; si embargo existen versiones muy fatalistas y pesimistas frente al destino de los pueblos indígenas. Cuando se habla de los hombres de maraca se refiere al hombre blanco.

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DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS EN EL MIRITÍ - PARANÁ

MAPA 4: ESCUELAS COMUNITARIAS DEL RÍO MIRITÍ

cual fue considerado como el primer eje del componente educativo del Plan de Ordenamiento Territorial (POT) de ACIMA. La responsabilidad de esta tarea quedó en manos de la asesora pedagógica, Norma Constanza Zamora de la Fundación GAIA, quien a través del acompañamiento local a las comunidades y talleres regionales logró consolidar un PEI con la siguiente estructura: a) Marco filosófico y educativo; b) Marco legal; c) Diagnóstico educativo; d) Componente conceptual del pensamiento educativo PEI; e) Fundamentos y principios del PEI; f)Plan de estudio general hasta el grado tercero; g)Indicadores de logros generales hasta el grado tercero. Hasta el momento, el proceso de cualificación permanente de los procesos educativos ha garantizado que las Escuelas Comunitarias de ACIMA cuenten con maestros de mucha experiencia en educación escolar y con propuestas pedagógicas adecuadas para el aprendizaje significativo de los niños. Los avances logrados en dichos procesos educativos escolarizados son: 1) la Asociación cuenta con un Plan de Ordenamiento Territorial POT, cuyo componente educativo ha jugado un papel determinante en la reconstrucción de las comunidades; 2) Las Escuelas Comunitarias cuentan con un PEI regional, cuya elaboración es el resultado de la participación de la comunidad educativa en los procesos escolarizados; 3) Desde la elaboración del PEI hasta el día de hoy las comunidades conjuntamente con los maestros han estado en el proceso de construcción curricular.

BALANCE DEL ESTADO DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Y ESCOLAR DE ACIMA A LA LLEGADA DEL ASESOR Al entrar en contacto con las culturas indígenas en el territorio del Amazonas, la sensación experimentada debió ser parecida a la que tuvo el personaje de Alicia, en el libro: Alicia a través del espejo, de Lewis Carroll. La lógica del otro lado del espejo desmoronó los esquemas de formación occidental, desde los cuales uno creía estar seguro dentro del mundo. La lógica, el lenguaje y los conceptos con que uno trata de comunicarse con el mundo del otro lado del espejo, también se volvieron incomprensibles e invisibles para ellos. Lo mejor en este caso era aprender a “morir psicológicamente”, y adaptarse a ver metafóricamente

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el mundo “patas arriba”; si lo que realmente deseaba era realizar un trabajo significativo con las comunidades indígenas.

Maloca tradicional.

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Por eso, dentro de este nuevo contexto, uno empieza a ser consciente de que la forma de proceder y acercarse a estas culturas debe ser en primera instancia la de observar y escuchar, después comprender y aprender, y por último proponer. En este sentido, es una obligación ética tratar de comprender y reconocer el paradigma desde el cual los indígenas perciben, sienten y actúan en el mundo en el que viven. Tarea nada fácil, puesto que el pensamiento siempre muestra resistencia al cambio. Parte de ese cambio es visible en el acompañamiento que realicé como asesor pedagógico en el proceso de construcción curricular, tal como se muestra a continuación:

EL PROBLEMA DEL COMERCIO DE LOS INDÍGENAS DEL APAPORIS: TODO TIENE QUE VER CON TODO Antes de iniciar la correría de reconocimiento por las comunidades del río Mirití, participé por invitación de Gustavo Restrepo, en ese entonces asesor pedagógico del río Apaporis, en la asesoría matemática que él estaba llevando a cabo con un grupo de indígenas que asistían a un taller que se realizó en la estación del Cocotal (La Pedrera, Amazonas). El taller trataba sobre la elaboración de papel ecológico a partir de la fibra de la corteza de un árbol nativo conocido como marimá. Dentro del taller surgieron preguntas sobre: cómo sea iba comercializar este papel en las comunidades y cómo serían desarrolladas las jornadas laborales y sus correspondientes pagos. Fue esta la razón por la cual solicitaron ayuda para que les dirigiera una clase sobre porcentajes, resolución de problemas y elaboración de nóminas. El taller se desarrolló con indígenas que en su mayoría han tenido escolaridad, donde además algunos trabajan en un proyecto denominado la tienda comunitaria. Cuando me acerqué al taller, estaban resolviendo un problema sobre la venta de una EDUCACIÓN, ESCUELA

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paca (docena) de cigarrillos. La pregunta que había era cómo vender cada paquete de cigarrillos y cuáles serían las ganancias, si la paca de cigarrillos tiene determinado valor en el comercio del pueblo. Esta situación no era tan problemática para los indígenas, ya que contaban con tablas de contabilidad que habían trabajado con anterioridad y en donde la información está sistematizada más o menos de forma eficiente. El problema se presentó cuando tenían que vender un juego de ollas que les había costado $188.000. El juego constaba de 14 ollas numeradas del 14 al 40 que iban creciendo de tamaño en ese orden. Mirando los datos de las tablas de contabilidad en sus cuadernos, descubrimos por un lado, que había indígenas que perdieron en esta venta, y por otro lado otros que tuvieron mayores ganancias. Tal fue el caso de un indígena que vendió una olla número 40 por valor de $88.000. En este momento se hizo una discusión sobre lo que era un precio justo y lo que era la usura, y cómo el manejo adecuado de las matemáticas les ayudaría a regular los costos y ganancias de sus mercancías. Pero ¿qué tiene que ver esta situación con el proceso de construcción curricular? Esta actividad permitió que me acercara indirectamente en las áreas que más importancia tienen para los maestros en las Escuelas Comunitarias: las matemáticas, la lectura y escritura y los proyectos tema. A pesar de que los indígenas con los que se desarrolló la actividad no son estudiantes, la forma como se acercan y resuelven estos problemas evidencia de cierta manera el currículo oculto que existe en los procesos de aprendizaje y enseñanza en las comunidades de esta región. El trabajo que siguió a continuación consistía entonces en tratar de visualizar en las comunidades del Mirití Paraná las estrategias de aprendizaje que están implícitas en la cultura y la escuela.

CONVERSACIONES SOBRE EDUCACIÓN Y ESCOLARIDAD CON LAS COMUNIDADES DEL MIRITÍ PARANÁ Entre el 27 y 28 de marzo de 1999, en la comunidad de Puerto Nuevo, se llevó a cabo una reunión entre el equipo de asesores de la Fundación GAIA y el Comité Ejecutivo de ACIMA, con el objetivo de elaborar un diagnóstico del estado del POT y construir un plan de trabajo para cada uno de los componentes del

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mismo. Los planes reactivarían los procesos organizativos de la Asociación y la asesoría local de los profesionales de la FGA. En el tema de educación hubo discusiones respecto al fortalecimiento de la educación propia; del manejo de las transferencias para las escuelas comunitarias; de las diferencias que existen entre el PEI regional de ACIMA y el PEI de los internados; las relaciones con la educación contratada, y de los talleres que adelantarían el secretario de Educación de ACIMA y Norma Constanza, sobre proyectos tema e indicadores de logros. Esta información fue importante para el asesor pedagógico que apenas se encontraba en fase de adaptación y reconocimiento de los procesos educativos de la Asociación. Por último, se acordó la ruta a seguir para comenzar la correría por las comunidades y continuar con el acoplamiento de los asesores pedagógicos, entrante y saliente. Durante esta correría se visitaron las comunidades de Puerto Nuevo, Puerto Libre, Wakaya, Puerto Guayabo y Puerto Lago. En todas ellas tuvimos la oportunidad de conversar con los maestros de las Escuelas Comunitarias, quienes nos comentaron sus inquietudes y dificultades. Algunos maestros hablaron de sus problemas económicos, dado que hasta la fecha no les habían pagado; del malestar que sentían al ser desaprobados por sus comunidades; o de que se sentían solos y no podían compartir sus frustraciones y éxitos escolares con otros maestros. En general, todos enfrentaban problemas metodológicos y pedagógicos en tres aspectos de la escolaridad: lectura y escritura, matemáticas y proyectos tema. Frente a los proyectos tema, los maestros encontraban varias dificultades en su desarrollo: no se contaba con una metodología que les permitiera seguir un proceso continuo en el desarrollo de un proyecto tema, que los procesos de aprendizaje a través de esta metodología eran muy lentos y ello desesperaba a los padres de familia, quienes creían que los niños no estaban aprendiendo y la credibilidad a las prevenciones por parte del cura del internado quien afirmaba que los proyectos tema nada tienen que ver con pedagogía.

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LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONFIANZA El acercamiento a las escuelas se hizo a través de actividades lúdicas como: diseño en origami y juegos con fichas. La primera intención era divertir a los niños con juguetes y rompecabezas de papel, y la segunda elaborar un diagnóstico para observar las estrategias que utilizan los niños y maestros al resolver problemas y seguir procedimientos. En algunas escuelas, con los maestros, se estudiaron métodos “curiosos” para dividir y multiplicar, con el objeto de que conocieran la existencia de formas alternativas para desarrollar operaciones matemáticas.

Familia río Mirití.

En espacios diferentes a los de la Escuela, para integrarse con los adolescentes y adultos, fue importante participar en los eventos deportivos y en el mambeadero,si uno quiere aproximarse a la cultura por medio de la palabra de los viejos. Esta última instancia es muy importante para comprender lo que ellos denominan educación tradicional o propia. En este espacio se conversa sobre las inquietudes, incertidumbres y angustias que más aquejan a su cultura, pero también es posible conocer el rico escenario simbólico y ritual que teje la cosmovisión indígena. Capitanes, pensadores y ancianos tenían las mismas quejas que la sociedad contemporánea frente a los jóvenes. Afirman que los jóvenes ya no escuchan a los viejos, y que su cultura por esta razón tiende a perder las raíces e identidad, ya que no van a haber curanderos, brujos y pensadores que protejan a las comunidades y transmitan las costumbres y conocimientos a las nuevas generaciones. Prácticamente coincidían en que la educación y los programas escolares deben estar diseñados para que los jóvenes encuentren su razón de ser en la cultura y en las comunidades. De nuevo la necesidad de la construcción curricular con pertinencia surgía ahora desde el seno del mambeadero.

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EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO ESCOLARIZADO Todo lo anterior condujo a revisar qué estaba sucediendo con los procesos educativos escolarizados. El propósito era determinar si la función social encomendada a las Escuelas Comunitarias estaba cumpliendo su misión. Por tal razón se decidió hacer una evaluación del proceso educativo escolarizado para encontrar las fallas que obstaculizaban la aplicación de la propuesta pedagógica en las escuelas. La evaluación giró alrededor de dos criterios: cronograma escolar y metodología de enseñanza; primero de manera local y después regional. Durante la evaluación, los maestros expusieron los resultados de las actividades escolares desarrolladas con el fin de demostrar a la comunidad que estaban cumpliendo con la planeación escolar que se realiza al inicio del año. Durante la valoración se logró: a) hacer un balance del proceso escolar para determinar las dificultades que han obstaculizado el buen desarrollo del proceso educativo de las Escuelas; b) contemplar la posibilidad de establecer logros culturales en el aprendizaje de las áreas optativas propias de la cultura: la cestería, la cerámica, la matemática propia, y las historias tradicionales; c) que los padres expresaran su opinión respecto al desempeño de los maestros, a la metodología de los proyectos tema y a la enseñanza de la lengua materna y el castellano en las Escuelas Comunitarias; d) igualmente los maestros expresaron sus angustias frente al desempeño y trabajo con los proyectos tema. Algunos padres se quejaron de que los proyectos tema ocupaban todas las horas de clase escolar, y los niños aprendían cosas que en la casa podían enseñarles los adultos. Propusieron que el proyecto tema solamente fuera visto uno o dos días en la semana, y los demás días trabajaran las áreas convencionales: matemática, lectura y escritura, y naturaleza “como lo hacen los blancos”. En cuanto al bilingüismo hay padres que consideran que en la escuela la lectura y la escritura deben hacerse únicamente en castellano, porque el idioma materno es responsabilidad de la casa. En general, estos padres consideran que la escuela es el espacio donde sus hijos deben aprender exclusivamente cosas del blanco. Respecto a lo anterior, los maestros fueron conscientes de la dificultad que implicaba trabajar en la práctica con los proyecEDUCACIÓN, ESCUELA

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tos tema. Anotaban que muchos temas se tornan aburridores para los niños, otras veces no saben qué hacer con un tema, por dónde abordarlo, les cuesta mantener concentrados e interesados a los niños en un proyecto por más de una hora. En los proyectos tema, puede ser claro por dónde empezar, pero no a dónde hay que llegar. Aunque los proyectos tema indican los pasos a seguir, que van desde las preguntas hasta las actividades a realizar, en su desarrollo estos son complejos. Por todo esto, y la presión de los padres, los maestros terminaban abortando el trabajo con los proyectos tema para retornar al trabajo de las áreas de manera convencional. Fue necesario hacer comprender a los padres de familia, y algunos maestros, que los proyectos tema son la metodología pedagógica que más se aproxima a la forma como las comunidades organizan sus conocimientos y experiencias con el territorio. Por ende, es una manera de construir conocimiento que permite a los profesores y niños comprender el entorno físico y social de las culturas indígenas desde una perspectiva integral. A su vez es una metodología que permite a los maestros trabajar con grupos heterogéneos o en multigrados, que era otro de los problemas que habían manifestado. Es cierto que los niños aprenden de sus padres muchas cosas que se enseñan en la escuela cuando van a la chagra, a mingas, rituales fiestas, etc. Los profesores no ven en esto un obstáculo y tampoco se sienten disminuidos, más aún, parten de los conocimientos del niño para iniciar las actividades. Por lo general son conscientes de que los proyectos tema son flexibles y abiertos, al punto que permiten profundizar e irse por caminos no imaginados en temas como: la maloca, las plantas, el río, la noche, etc., en donde los aportes y enseñanzas de los padres son bien recibidos. Para los padres que no estaban de acuerdo con la enseñanza del bilingüismo y consideraban que la escuela sólo debía enseñar el castellano, fue necesario leer y discutir el artículo 55 y 57 del Decreto 804 de 1995, respecto de la definición de etnoeducación y lengua materna. Además también se leyó el comentario que el Decreto 804 hace de este artículo, el cual fue ilustrativo para que los padres comprendieran y validaran la importancia de la etnoeducación y la lengua materna en las Escuelas Comu-

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nitarias. No obstante, esto también se ha constituido en un obstáculo para la reflexión pedagógica, puesto que el reconocimiento de los derechos educativos en estas comunidades se ha quedado en el terreno jurídico, pues no se va más allá de las implicaciones legales. Sin embargo, para tener una visión más optimista del proceso educativo escolarizado, desde una perspectiva pedagógica, el maestro Juan Tanimuka de la Escuela de la Comunidad de Puerto Lago, describe cómo trabajó utilizando parcialmente la metodología de los proyectos tema en las áreas de: lectura y escritura, matemáticas, sociedad y naturaleza. El profesor Juan Tanimuka de los grados segundo y tercero adelanta su práctica docente fortaleciendo las áreas desde lo propio. “Matemáticas propias: el niño aprende lo que son medidas grandes y pequeñas, las medidas pequeñas se determinan con la manos, las grandes con brazadas y pasos grandes. En un problema práctico se ve la necesidad de combinar medidas grandes y pequeñas. Por ejemplo, si se desea medir una distancia ésta puede darse en cierta cantidad de brazadas y cierta cantidad de cuartas, yemas, dedos o todas las medidas que puedan derivarse con la mano. Las operaciones de suma y resta parten de situaciones cotidianas o que posiblemente puedan suceder, como en el caso de una fiesta donde es importante saber cuántos canastos de yuca se deben traer para hacer 20 tortas de cazabe, otra situación sería determinar el número de tiras de copay que se necesitan para tener luz durante dos noches en una fiesta o ritual, sabiendo que el madero de copay se corta en pares (esta última parte no es muy clara para el asesor). Una de las dificultades en matemáticas es hacer operaciones con división. Sociedad y naturaleza: se estudia la organización social de la comunidad. Se les enseña a los niños cuáles son las funciones de las autoridades, deben conocer las similitudes y diferencias de las autoridades tradicionales y las autoridades comunitarias, se establece el origen de las dos y su repercusión en el gobierno propio. Los niños por medio de dibujos describen las funciones y el tipo de conocimientos que manejan las autoridades. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Lectura y escritura: Se está trabajando en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, se inicia con la lengua materna utilizando el método global. Con este método los niños logran la comprensión de lectura, pero al ser tan lento este aprendizaje produce desconfianza en los padres, los cuales desean que sus hijos aprendan con el método silábico. Sin embargo, los profesores estamos en desacuerdo, la experiencia con este método ha demostrado que la mayoría de los niños no comprenden lo que leen, ni siquiera cuando están aprendiendo una palabra, por ejemplo, en la palabra casabe se observa que la parten en ca-sa-be, y casi todos los niños no son conscientes que se están refiriendo a la masa de yuca brava que es cocinada en el tiesto para hacer la torta que comen todos los días”. En la descripción hecha por el profesor es evidente la intención de articular las actividades cotidianas con la escolaridad, así como el deseo de construir un conocimiento integral ligado al territorio y a la interculturalidad, lo cual era uno de los objetivos que siempre se había deseado lograr en el curso de profesionalización y en la asesoría pedagógica. Esta articulación en la práctica escolar posibilita ir afianzando la construcción de un currículo y plan de estudios pertinente con el territorio y la realidad socio cultural de las comunidades indígenas pues es una dinámica de trabajo que mantiene despierto el interés del niño, y facilita comprender y adquirir conocimientos para ayudarlo a resolver problemas de su entorno, desde una perspectiva integral de la realidad.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

CURRICULAR

CON EL ACOMPAÑAMIENTO PERMANENTE DEL ASESOR

De acuerdo con la evaluación del proceso educativo escolar, los diagnósticos locales y las proyecciones del PEI regional de ACIMA realizados en el año 2001, se concluyó que el próximo trabajo en pedagogía debería ser la construcción del currículo y del plan de estudio hasta el grado quinto. Además, se planteó que el currículo y el plan de estudio deberían tener un enfoque ecológico y ambiental que estuviera acorde con los principios que orientan el Plan de Ordenamiento Territorial de ACIMA.

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Lo primero que se hizo para iniciar la tarea de construcción curricular, fue modificar algunos aspectos conceptuales establecidos en el PEI regional, los cuales desde una perspectiva legal daban más importancia a los contenidos y a la concepción de escuela occidental planteada desde la ley 115, que a la educación propia de las comunidades indígenas. Los cambios realizados fueron: a) dar la misma importancia o más a las áreas optativas que a las áreas obligatorias; b) replantear la aplicación del tiempo de las 1.000 horas clase y 200 horas lúdicas, establecidas por ley 115 de educación para las instituciones educativas escolares; para realizar la planeación escolar teniendo en cuenta el tiempo del calendario ecológico y el ritmo de vida propio de los indígenas; c) cambiar progresivamente la construcción del conocimiento desde las disciplinas por la construcción del conocimiento desde la totalidad (conocimiento integral y por proyectos);d) complementar la evaluación por indicadores de logros de la ley 115, con los indicadores de logro que se pueden establecer desde la cultura y el calendario ecológico. La segunda tarea consistió en realizar talleres comunitarios de planeación escolar los cuales buscaban acoplar el tiempo de la escolaridad al tiempo del calendario ecológico de la cultura. Esto implicaba reorganizar la escuela de acuerdo con los ciclos naturales y culturales de esta región, y romper con las 1.000 horas clase que establecía la ley general de educación. Por decir algo, si las comunidades se encuentran en tiempos de bailes tradicionales, rituales y mingas la escuela debe parar su trabajo y permitir que los niños acompañen a sus padres en estas actividades de aprendizaje cultural. Para concretar este propósito se realizaron talleres locales y regionales de planeación escolar. Todas estas modificaciones tuvieron como objeto crear una escuela indígena más acorde con el manejo temporal, espacial, cultural y cognitivo de las comunidades indígenas, para no adoptar modelos educativos occidentales descontextualizados y ajenos a la realidad de los pueblos indígenas.

•

DE LAS ÁREAS OBLIGATORIAS A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA TOTALIDAD

Cuando las comunidades empezaron a construir el PEI encontraron que existían restricciones legales en educación, tales EDUCACIÓN, ESCUELA

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como el Artículo 23 de la ley 115 de 1994, que les impedía construir con completa autonomía un PEI según sus usos y costumbres. Por el contrario, dichos artículos obligaban a que las escuelas enseñaran las áreas obligatorias de: lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. El mismo artículo establecía que las comunidades e instituciones educativas estaban en libertad de seleccionar un conjunto de áreas a las que llamaron optativas para que también hicieran parte de los contenidos curriculares que podían enseñar las escuelas. Sin embargo, pese a dicha libertad, para las comunidades las áreas denominadas “optativas” constituían en realidad la esencia y sentido de la cultura. La cerámica, la cestería, los mitos y cuentos tradicionales representan, en cierto sentido, la cosmovisión y la forma en que los indígenas han materializado y simbolizado sus saberes y conocimientos. Por eso darles el apelativo de “áreas optativas” era como volver a entrar en el juego de que la única forma aceptable de construir conocimiento legítimo era la visión del conocimiento científico occidental, trasladado a las escuelas y representado en sus disciplinas básicas: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales. No obstante, en la primera instancia de la construcción del PEI las comunidades se acogieron a las políticas curriculares que establecía la ley general de educación, respecto a las áreas obligatorias y optativas. Por eso organizaron los contenidos curriculares tomando las áreas básicas de la escolaridad occidental como obligatorias, y la cestería, cerámica, cuentos e historias tradicionales como optativas. El proyecto tema sería la metodología con la cual se enseñaría el área de sociedad y naturaleza. Las comunidades consideraron que las áreas de matemáticas y lenguaje se trabajarían desde una metodología convencional, bajo el supuesto de que no se podrían abordar con la metodología de los proyectos tema. Sin embargo, en las instancias de reestructuración del PEI regional de ACIMA la comunidad educativa retomó el parágrafo 1 del artículo 16 de la Resolución 2343 de junio 5 de 1996, la cual establece que las áreas obligatorias para la educación básica, se pueden asumir de manera integrada en proyectos pedagógicos, definidos en el articulo 36 del Decreto 1860 como “una actividad dentro del plan de estudios, que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, se-

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leccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico del alumno. Cumple con la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.”. Este artículo, en adelante, iría a orientar la metodología y los contenidos del proceso de construcción curricular.

•

DE LAS MIL DOSCIENTAS HORAS OBLIGATORIAS AL CALENDARIO ECOLÓGICO

Discusión calendario ecológico.

Edgar Morin, en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, plantea que el desarrollo cognitivo de los sujetos está más relacionado con la construcción de conocimientos contextualizados, que con la construcción de conocimientos cada vez más abstractos. Más adelante afirma que un conocimiento significativo es el que está ligado a la identidad y a la conciencia terrenal, por ende al tiempo y al territorio. En esta relación se le da sentido a la existencia humana por ser el escenario donde la vida se recrea permanentemente. Faustino Matapí, Capítan de la comunidad de Puerto Libre, expresa esta relación de la siguiente manera: “Para nosotros la vida es un largo proceso de aprendizaje, pues el monte, los animales y la vida misma no tienen límites, siempre es tiempo para aprender. El Calendario Ecológico está determinado por nuestro manejo territorial y por la manera de experimentar el tiempo como una unidad con nuestra existencia. Consideramos que la educación tradicional es fundamental para la formación e identidad cultural de nuestros hijos. Razón por la cual nos parece de vital importancia volver a nuestro Calendario Ecológico, pues éste representa el espacio donde nuestros niños, por medio de la experiencia, construyen conceptos, ya que cada época tiene reglas especiales que imEDUCACIÓN, ESCUELA

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plican cumplir dietas, consejos, bailes y actividades sagradas. Por eso estamos presentando una propuesta regional en educación basada en nuestra cosmovisión, y enriquecida desde la interculturalidad”. Estas reflexiones, que en gran medida están plasmadas en el PEI regional de ACIMA, condujeron a pensar que en la planeación anual realizada por las comunidades al inicio del año, y que tiene por objeto determinar el funcionamiento de la escuela durante un año, debe estar supeditada a los ritmos del Calendario Ecológico y no a los tiempos establecidos por la legislación educativa del país y que pretende cobijar la totalidad de las escuelas nacionales sin tener en cuenta sus realidades contextuales. Este pensamiento, que relaciona la planeación escolar con el Calendario Ecológico, validó aún más el hecho de que los lineamientos curriculares deben tener en cuenta, cuándo se debe enseñar, según el manejo del tiempo de la cultura. Porque como han afirmado los chamanes y los viejos: la vida siempre es un largo proceso de aprendizaje(...) la escuela sólo es uno más de esos espacios de aprendizaje.

•

DE LOS LOGROS E INDICADORES DE LOGRO DEL MEN A LOS LOGROS DESDE LAS ÉPOCAS DEL CALENDARIO ECOLÓGICO

Vale la pena resaltar que el cambio de la evaluación cuantitativa por el de la evaluación cualitativa en los procesos de aprendizaje de los niños ha representado un gran avance en pedagogía. Pero ¿quién o quiénes determinan lo que se debe evaluar? O ¿cuáles deben ser los aprendizajes mínimos que un niño debe saber después de un proceso de escolaridad? Esto en cierta forma ha sido determinado por el MEN, no como una opción que puedan escoger las instituciones educativas, si lo desean, sino más bien como una obligación que pretende cobijar cualquier proceso educativo escolar dentro de los objetivos educativos nacionales establecidos por el Ministerio. Por eso ACIMA durante la elaboración del PEI regional retoma los logros e indicadores de logro general que establece el MEN hasta el grado tercero, como parte de la evaluación de los procesos de aprendizaje de los niños de las Escuelas Comunitarias. En el PEI regional, que se realizó antes de las reestructuraciones, es evidente que la comunidad copia los logros estipulados

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por el Ministerio pero hace un esfuerzo por contextualizar los logros al territorio y a las necesidades cognitivas, sociales y culturales de las comunidades del Mirití. Como ya se había anotado, en la evaluación del proceso escolarizado, la comunidad educativa sentía la necesidad de establecer unos logros culturales para los niños. En un primer momento para las áreas de cerámica, cestería, e historias tradicionales, pero posteriormente, con los talleres de planeación escolar y el trabajo que venían realizando los miembros del equipo de asesores de la Fundación GAIA sobre el Calendario Ecológico con todas las comunidades, se acordó que sería adecuado identificar los aprendizajes que los niños pueden desarrollar en cada una de las épocas. Esto concordaba con las expectativas de las comunidades de crear logros culturales, complementando de esta manera los logros que estaban propuestos en el PEI regional.

EL

PROCESO FORMAL DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

En este momento del proceso existe información suficiente para estructurar un bosquejo del currículo, puesto que están identificados muchos de los criterios sobre los cuales es posible organizar los contenidos curriculares. El avance más importante, durante el proceso formal de construcción curricular, es que ha sido posible elaborar una síntesis cultural estructurada pedagógicamente con cada uno de los momentos históricos que han configurando los procesos educativos escolarizados de las comunidades indígenas del Mirití, permitiendo de esta manera hacer un diagrama que describe los currículos que han orientado la formación de los niños indígenas del Mirití desde antes de la llegada del blanco hasta la época actual. A continuación se muestra grosso modo cómo la comunidad educativa logró este trabajo, el cual representa un progreso significativo en la construcción curricular.

•

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA DE TRABAJO CURRICULAR CON PERTINENCIA Y PERTENENCIA

Se realizó un estudio sobre las transformaciones que han sufrido las formas de enseñanza y aprendizaje de las culturas indígenas de la región del Mirití Paraná, a lo largo de su historia. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Dicho estudio es el resultado de la cooperación y la participación de todas las comunidades de ACIMA durante las visitas de seguimiento local. En el transcurso del trabajo de investigación los maestros, los líderes y el asesor elaboraron una ponencia titulada “por qué somos así,” la cual se presentó en el I Foro Educativo Departamental del Amazonas. Simultáneamente se realizaron correrías locales con el fin de establecer los lineamientos curriculares que iban a orientar el diseño del currículo de las Escuelas Comunitarias. La construcción del currículo abordó las siguientes fases de trabajo: •

Contextualización o determinación de las necesidades reales de los procesos educativos escolares.

•

Determinación del propósito de formación: misión de las escuelas

•

Definición de los núcleos temáticos y problemáticos: Organización de áreas, proyectos y contenidos por estudiar; y criterios de selección de los contenidos y su organización por núcleos temáticos.

Tal como muestra el esquema, desde la base de origen41 , antes del nacimiento del niño, le llegaban a los chamanes las señales e indicadores sobre la profesión u oficio para la cual había nacido éste, según el clan y el lugar jerárquico al cual perteneciera dentro del grupo étnico. A partir de estos indicadores el chamán curaba y le daba las defensas al niño para consolidar su profesión, se le decía a los padres las dietas que indicaban lo que podrían comer sus hijos, cómo deberían relacionarse con su entorno, etc. Se le iba creando el espacio y las condiciones al niño para que fuera adquiriendo las habilidades que necesitaba para mejorar su oficio. Con el tiempo y en los rituales los chamanes o encargados daban conocimientos que permitían a los jóvenes perfeccionar y comprender el sentido y la razón de ser de su profesión en el orden natural y social del grupo étnico. La educación se iba profundizando en los diferentes espacios de socialización como: la chagra, el monte, los bailes, los 41

De acuerdo con mi interpretación de este concepto, la base de origen es como un «computador invisible» donde se encuentra toda la información de la existencia y destino de cada indígena. El chamán es el que sabe programar y leer su información.

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EL CURRÍCULO ANTES DE LA LLEGADA DEL BLANCO

BASE DE ORIGEN

CHAMAN CHAMÁN •

Recibe señales e indicadores desde la base de origen. DEFENSAS OFICIO

SUJETO DIETAS PALABRA DE CONSEJO

PATRONES DE CRIANZA

ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE • Cotidiano • Bailes • Rituales • Mambeadero

APRENDER EN EL HACER HACIENDO

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Principio pedagógico que orienta los procesos de aprendizaje

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rituales, el mambeadero y el fogón, a través de la palabra de consejo y los patrones de crianza de cada grupo étnico. Esto maduraba el espíritu, el cuerpo y la mente para poder sentarse en el mambeadero y el fogón con una palabra viva o de conocimiento. El consejo de la educación propia ancestral era un conocimiento que no tenía cambio, porque así vino de origen, y esa era la forma de estar y vivir en el mundo. El aprendizaje desde los primeros niveles de socialización se basaba en el principio pedagógico del aprender haciendo, por eso los niños con sus padres aprendían conocimientos de las cosas y al mismo tiempo iban practicando esos conocimientos. Por ejemplo, para hacer una maraca, el padre salía con el niño al monte a buscar el material que se necesitaba para construir la maraca, le hablaba de la importancia de las prevenciones y las dietas que había que seguir para evitar perjuicios, y la historia del origen de la maraca.

Escolares.

Se aprendía que todas las cosas tenían dueño, y que por eso era importante aprender a negociar con los dueños y seres de la naturaleza, por medio de prevenciones y curaciones utilizando el tabaco y la coca. Que los alimentos deben ser curados para poder ser consumidos, y que ésta era una responsabilidad del gobierno mayor para el bienestar colectivo del grupo étnico. El respeto por lo colectivo y lo sagrado se reforzaba en los rituales, especialmente en el ritual de Yuruparí.

•

EL CURRÍCULO PROPIO Y DE AHORA: CURRÍCULO TRADICIONAL PARTICIPATIVO INDÍGENA CTPI La actual construcción curricular de ACIMA, parte del Plan de Ordenamiento Territorial, dando a entender que la educación y la escuela son componentes del Plan de Ordenamiento Territorial que contribuye en la formación de comunidades e individuos que actúan bajo los principios de la buena vida para el manejo territorial. El PEI representa las ideas, el imaginario, los deseos y abstracciones de lo que se quiere del Pensamiento Edu-

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Maloca mujeres.

cativo Indígena. El Currículo Tradicional Participativo Indígena CTPI se basa en lo concreto, lo real, lo contextual y los hechos. Es la estrategia que permite la materialización del Pensamiento Educativo Indígena. Pero como su nombre lo indica es tradicional porque retorna los saberes ancestrales del chamanismo: prevenciones, defensas, curaciones y dietas. Participativo porque para la construcción de los procesos educativos se debe tener siempre en cuenta la concertación con las comunidades. El currículo debe ser pensado desde el territorio y para el territorio de acuerdo con las concepciones de espacio y tiempo propios de la cultura: En él se representan las dinámicas sociales, culturales y naturales propias del Calendario Ecológico.

LOS PLANES DE ESTUDIO: ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO Definidas las necesidades, la misión de las escuelas, e identificados los lineamientos curriculares, los maestros y las comunidades se dispusieron a la tarea de construir el plan de estudios. Para esto fue necesario realizar un taller regional. El fin era reflexionar, analizar, profundizar y operativizar los contenidos de los procesos escolarizados con relación a las siguientes preguntas: ¿Qué se debe enseñar? ¿Para qué se debe enseñar? ¿Cuándo se debe enseñar? ¿Cómo se debe enseñar? Y ¿Qué y cómo se debe evaluar? Las respuestas a estas preguntas continuaron clarificando y concretando los aspectos que han venido configurando el currículo, en especial lo relacionado con: la metodología de enseñanza y aprendizaje para las Escuelas Comunitarias; la conceptualización y clasificación de los conocimientos por aprender; y la determinación de los núcleos temáticos y problemáticos que iban a orientar la propuesta de contenidos. A la vez permitió diseñar un formato de plan de estudio para la preparación de clases del maestro, con ejemplos que especificaban la EDUCACIÓN, ESCUELA

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manera de trabajar con proyectos tema. Finalmente, en el taller se acordó realizar talleres locales y regionales para iniciar la construcción de planes de estudio por núcleos temáticos y grados escolares aplicando la metodología de los proyectos tema.

ESTRATEGIA PARA CONSTRUIR EL PLAN DE ESTUDIO Se acordó encontrar una estrategia o plan operativo que facilitara la consolidación de un plan de estudios general. Después de varias discusiones y ensayos se estableció que los pasos a seguir eran:

•

•

Identificar los núcleos temáticos que se trabajarían en todas las Escuelas Comunitarias.

•

Determinar lo que se esperaba lograr con los niños en el estudio de los núcleos temáticos.

•

Diseñar actividades que permitieran a los niños alcanzar los logros planteados.

•

Crear una metodología de evaluación que posibilitara hacer un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los niños.

•

Elaborar logros por grados escolares.

•

Tener claras las características que deberían cumplir las actividades según la propuesta educación de ACIMA

ESTRATEGIA ESCOLAR Fue necesario pensar en el trabajo práctico de los maestros dentro del espacio de clase. Esto implicaba visualizar la forma como se desarrollaría la clase para hacer comprensible y efectiva la aplicación del plan de estudio en las Escuelas Comunitarias. Por lo tanto la dinámica de las clases consistía en identificar el núcleo temático; los logros a alcanzar en cada núcleo por grado escolar; y los proyectos tema por desarrollar. Pero lo que generaba más angustia era diseñar las actividades que conectaran coherentemente los proyectos tema con los logros por alcanzar. Para resolver esta situación se propuso hacer una evaluación permanente de los procesos de aprendizaje de los niños y contrastarla con el nivel en que se encontraban durante el desarrollo de los proyectos respecto de los logros.

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PROCESOS

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LA SELECCIÓN DE LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS En el caso de la educación escolarizada es necesario descomponer el conocimiento complejo de la realidad en núcleos temáticos como: lenguaje, etnomatemáticas, y sociedad y naturaleza, pero sin perder la perspectiva de que se deben trabajar como proyectos tema integrados al manejo territorial y al conocimiento intercultural. Los núcleos son las áreas que se contemplaron en el PEI y que cumplen con las características de los lineamientos curriculares. Por otro lado, para las comunidades éstos constituyen los campos de conocimiento fundamentales para generar procesos de aprendizaje significativos en los niños local y globalmente.

•

LOS PLANES DE ESTUDIO POR NÚCLEOS TEMÁTICOS Teniendo el plan de estudio general como base del esquema básico para trabajar en las clases, el próximo paso a seguir era el de diseñar los planes de estudio por núcleos y grados escolares. El núcleo temático de etnomatemáticas fue el primer plan de estudio que se elaboró, y también con el que mayor profundización se logró. En el de lenguaje hubo avances, pero en esta fase de la asesoría pedagógica fue imposible concretarlo. En el de sociedad y naturaleza se desarrollaron proyectos tema relacionados con este núcleo, sin embargo no se hizo un trabajo sistemático del mismo, lo que se alcanzó a desarrollar quedó solamente a manera de actividades sueltas.

LA SISTEMATIZACIÓN DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL PARA LAS ESCUELAS COMUNITARIAS DE ACIMA

BILINGÜE

El momento determinante para organizar el documento que recoge todo el proceso desarrollado sobre el currículo, se dio cuando ACIMA presentó al MEN una propuesta de construcción curricular. La propuesta consistía en el diseño del currículo intercultural bilingüe en las lenguas yukuna, yanimuka y español; en los núcleos temáticos de: lenguaje, etnomatemáticas, sociedad y naturaleza y territorio. El MEN aceptó la propuesta, donde ACIMA demostró que tiene un trabajo bastante avanzado con relación al currículo y el plan de estudios. Por lo tanto ésta EDUCACIÓN, ESCUELA

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era la oportunidad para organizar un plan de trabajo y elaborar el documento planteado en la propuesta. Este momento fue llamado la sistematización del currículo

•

LA AUTONOMÍA Y LA CUALIFICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Anexo a la propuesta que se presentó al MEN, los maestros junto con la comunidad elaboraron un borrador de plan de estudios por grados escolares, el cual se caracteriza porque cumple con los objetivos planteados en las proyecciones del PEI regional de ACIMA y el enfoque metodológico y pedagógico logrado hasta el momento sobre la construcción curricular: primero, porque se formalizó el aspecto ecológico y ambiental de la propuesta curricular; segundo, porque la construcción y la enseñanza de los conocimientos se realiza desde una perspectiva integral (no existe la fragmentación del conocimiento por áreas disciplinarias abstractas); tercero, porque se constituyó en una propuesta pedagógica alternativa indígena; y cuarto, porque lo realizaron sin el acompañamiento del asesor pedagógico, demostrando la autonomía y cualificación de la comunidad educativa de ACIMA.

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UNA PROPUESTA METODOLÓGICA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Libro aves-Manuel García

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Las comunidades de ACIMA , desde la elaboración del PEI regional 1998 hasta el día de hoy, han estado en un proceso permanente de construcción curricular, y ha sido precisamente ésta la intención que el escrito desea mostrar. Pero lo más importante del proceso es que han ido consolidando una metodología de trabajo participativa con resultados muy efectivos. En este momento debido a que el diseño del currículo que acordaron presentar al MEN constituye el estado más formal de la sistematización, se vieron en la necesidad de solicitar la asesoría lingüística y pedagógica de los profesionales que siempre han estado acompañando el proceso. Concretamente la asesoría era

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para apoyarlos técnicamente en la sistematización y estructuración del currículo intercultural bilingüe por grados escolares en cada uno de los núcleos temáticos. Para lograr dicha tarea fue necesario recoger toda la información escrita y oral que existe con relación al currículo y el proceso educativo escolarizado, empezando desde el último borrador de plan de estudio que elaboró la comunidad y que presentó al MEN. Éste era un trabajo de síntesis, porque había que extraer lo esencial de las propuestas pedagógicas desarrolladas en las escuelas y en el proceso de construcción curricular; y un trabajo de estructuración, porque había que articular lógica y pedagógicamente todos los aspectos que han configurado el currículo y el plan de estudios, tales como: las políticas educativas que van o vienen orientando los procesos educativos escolarizados, el enfoque pedagógico de cada núcleo, los logros y la metodología de trabajo para abordar los planes de estudio de acuerdo con los grados escolares, el manejo temporal de las escuelas, etc.

EPÍLOGO El resultado de este trabajo “es obra de la brujería del segundo chamán”, quien logró enfriar el corazón de los blancos para que estos se acercaran con una mirada distinta al hombre indígena. Pero esta nueva mirada sobre las culturas también es el resultado de los blancos que aprendieron a morir psicológicamente y entraron a dialogar validando la lógica del otro lado del espejo. Por eso en cierta forma el trabajo logrado sobre la construcción curricular representa un aporte significativo al nuevo orden dentro de todo el proceso de reorganización de las comunidades de ACIMA, desde el cual se reconoce que existen formas alternativas para construir conocimiento y organizar la experiencia de las culturas acordes con su cosmovisión y la nueva visión de la interculturalidad. En este sentido esta experiencia invita a estar atentos para no caer en las cegueras paradigmáticas que determinan qué es lo bueno, y qué es lo malo para las culturas, imponiendo modelos exógenos que nada tienen que ver con la realidad sociocultural, los intereses y las necesidades de las comunidades. Por el contrario, la experiencia invita para que aprendamos a generar EDUCACIÓN, ESCUELA

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procesos comunitarios con pertinencia y pertenencia, donde la participación y la toma de decisiones frente al destino de las comunidades surjan de ellos mismos. De otro modo podemos caer fácilmente en hechizo del primer chamán, o lo que metafóricamente plantea Jhon Briggs en el libro: espejo y reflejo: Cuenta la historia de tres grandes emperadores, denominados el emperador del norte, el emperador del centro y el emperador del sur. El emperador del sur y del norte estaban muy agradecidos con el emperador del centro, y se reunieron para acordar la forma en que le devolverían todos los favores a tan buen emperador. Al observar en detalle al emperador del centro se dieron cuenta que éste no tenía sentidos, entonces dijeron: vamos a darle los sentidos. El primer día le dieron la vista; el segundo día, le dieron el oído; el tercero día, le dieron olfato; el cuarto día, el gusto; y el quinto día, el tacto. Contentos con los resultados, al sexto día, fueron a visitar al emperador del centro, pero este estaba muerto.

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2.5 Leer y escribir ‘brujería de blanco’: los procesos de escolarización en el Bajo Apaporis DANY MAHECHA RUBIO* RESUMEN42 En este artículo presento una descripción de los procesos de escolarización en el Bajo Apaporis, en la última década (19942004). Con este propósito retomo los antecedentes en la conformación de los centros educativos en el área y expongo las expectativas y actividades de los actores locales y externos involucrados en este proceso. Así como también los alcances y limitaciones del trabajo adelantado como asesores de la Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigoje y Bajo Apaporis (Aciya). Paralelamente exploro los múltiples significados que tiene la escuela como institución y la lectoescritura como técnica, las cuales son concebidas como herramientas para acceder al manejo y control de conocimientos, bienes, servi*

Antropóloga e investigadora

42

Una versión preliminar de este texto fue presentada en el Seminario Perspectivas de la Educación en la Amazonia en contextos multiculturales (Leticia 7 al 9 de agosto de 2003). La mayor parte de la información que presento aquí hace parte del Capítulo VI de mi tesis de maestría titulada “La formación de masa goro ‘personas verdaderas’: pautas de crianza entre los Macuna del Bajo Apaporis”. Este trabajo es resultado de un proyecto de investigación efectuado entre el 2001 y el 2004, que contó con el apoyo financiero de la Fundación Gaia Amazonas y la Universidad Nacional de Colombia Sede-Leticia. Quiero agradecer a Carlos Franky C. y a Omar Garzón los comentarios que enriquecieron la versión final de este artículo. EDUCACIÓN, ESCUELA

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cios y poder de nuestra sociedad. De hecho el papel y la lectoescritura son concebidos como “la brujería del blanco”. Las implicaciones de esta analogía aportan elementos para comprender la heterogeneidad de las expectativas frente a la escolarización de distintos sectores de estas comunidades; así como los frecuentes desencuentros entre una orientación pedagógica que pretende revalorar los conocimientos propios y el rechazo de algunos padres de familia, líderes y docentes a vincular estos conocimientos a sus proyectos escolares.

INTRODUCCIÓN La Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigoje y Bajo Apaporis (ACIYA) se constituyó en 199343 , bajo los acuerdos de ocho capitanes maloqueros y pensadores que se propusieron trabajar mancomunadamente en el manejo y defensa del territorio ancestral. Uno de sus primeros objetivos fue gestionar la ampliación del resguardo Yaigoje-Apaporis. Posteriormente, las labores de la Asociación se orientaron a definir e implementar una propuesta de ordenamiento territorial que involucra el manejo de sus programas de educación y salud de acuerdo con sus características socioculturales. Los discursos de los líderes de ACIYA, los pensadores, los capitanes y los padres de familia reflejan una amalgama de nociones que reconocen como propias o de origen occidental. Nociones que conciben como relevantes tanto para sus aspiraciones individuales como para consolidar un proyecto político regional. Y aunque éstas no siempre coinciden, e incluso suelen ser contradictorias, en ellas el acceso a la educación escolarizada es un punto central. ¿Cuáles fueron los antecedentes y el contexto en que se iniciaron estos proyectos educativos?, ¿qué factores impulsaron la expansión de la escolarización en la década de los noventa en la región?, ¿cómo se desarrollaron y evolucionaron las labores de la asesoría?, y ¿cuáles son las perspectivas actuales?, son algunas de las preguntas que exploro enseguida.

43

Desde 1993, las comunidades y los líderes de ACIYA han contado con la asesoría y el apoyo económico de la Fundación Gaia Amazonas, basados en la programación e implementación conjunta de planes de trabajo, bajo la modalidad de Convenios.

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DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS ACYCA

REGIÓN DEL RÍO APAPORIS MAPA 5: ESCUELAS RÍO APAPORIS

Actualmente el ámbito territorial de Aciya comprende 18 comunidades que habitan la cuenca del Bajo Apaporis, en los resguardos Yaigoje-Apaporis, Mirití-Paraná, Gran Vaupés y Puerto Córdoba. El número total de la población se estima en 1.300 personas que se autoreconocen como ide masa “gente de agua”, emoa masa “gente magiña”, jeañara “gente leña”, 0m0a masa “gente día” (estos también se autodenominan como makuna), yuiwejemajá (apodados como jobokarâ), yairi mara}} (llamados también ufaina y, junto con los anteriores, denominados Tanimuka), wejeñeme maja~ (o Letuama), yaura} “yauna”, barasana, cabiyari y yujup. En menor proporción se encuentra población yukuna y matapí proveniente del río MiritíParaná; itana, barasano, taiwano y suná del Pirá-Paraná; bara, tukano, cubeo, carapana, desano, piratapuyo, tuyuka, tatuyo del río Tiquié y de la cuenca del río Vaupés; y miraña del Caquetá; y algunos descendientes de los carijona del medio Apaporis Los idiomas con mayor número de hablantes en orden descendente son el macuna, el tanimuca–letuama, el cabiyari y el yujup. Los dos primeros afiliados a la familia lingüística Tukano oriental, el tercero a la Arawak y el último a la Makú- Puinave.

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LEER Y ESCRIBIR “BRUJERÍA DE BLANCO” Durante mi permanencia en las comunidades del Bajo Apaporis, escuché en español expresiones como: “ése sabe brujería, de blanco, no ve que es estudiado”, “con la brujería de ellos hicieron esos papeles”, “nosotros no sabemos leer y escribir porque nosotros no cogimos eso de nacimiento, por eso nos queda duro”44 . Pero sólo comencé a entender la magnitud de sus significados cuando algunos mayores me indicaron que el cuerpo de los blancos está constituido de papel. Por ejemplo, los ojos y el espíritu son de papel, y por eso los blancos tienen banco de pensamiento de papel45 . Estos grupos conciben el aprendizaje y la apropiación de cualquier tipo de conocimientos o habilidades a partir de sus nociones del cuerpo, de su construcción y de los procesos de cognición y desarrollo del pensamiento. Cada grupo se considera el dueño de poderes, destrezas y saberes específicos para desempeñar ciertos oficios y/o manejar ciertos bienes y rituales, que les fueron entregados al momento de su nacimiento mitológico por los ancestros creadores: “Después de la creación del mundo, los cuatro seres vivientes [dioses] ordenaron y dejaron un reglamento para manejarlo. Pensaron y dejaron una zona para cada uno de todos los grupos étnicos de los ríos Caquetá, Mirití-Paraná, Apaporis, PiráParaná, Taraira y Vaupés, y sus principales afluentes. En cada una de esas zonas, hay un lugar por donde cada grupo salió a este mundo y es lo que llamamos el sitio de nacimiento; eso indica el territorio de cada uno de ellos, que es como la base del mundo, como la cepa del mundo que lo sostiene, para la protección de los seres humanos y de la naturaleza. Y de acuerdo a su capacidad de pensamiento, a su forma de ser, a cada uno de estos grupos étnicos le dieron unos poderes y unos conocimientos para manejar su propio territorio, para manejar el mundo. 44 La concepción de la escritura como un conocimiento que le fue entregado a los blancos, desde el origen del mundo, es compartida por muchos pueblos indígenas. Por ejemplo véase para los nahualt, los yaruro, los desana (Gros 2000) y los piro (Gow 1996). 45

Cayón (2002: 200) coincide en que los Macuna tienen la misma opinión. Además sugiere que parte del poder que se atribuye al papel también está relacionado con el dinero, en tanto que éste les permite comprar bienes. En la región los pensadores suelen afirmar que: “La plata [dinero] tiene mucha manteca”, para señalar que es un elemento peligroso que hay que curar antes de utilizar. EDUCACIÓN, ESCUELA

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En el momento en que estos grupos nacieron le dejaron su propio idioma y forma de vivir. Luego nació la maloca, con el banco, la sabiduría y el pensamiento, el mambe, el tabaco, la jarêâ o sanirô (soportes), el totumo, los cantos y los bailes y la ceremonia del Sagrado [yuruparí]; todo esto para la vida del hombre, para el manejo del mundo y del hombre. Y para las mujeres dejaron wee (pintura), mata de yuca, el ají y las frutas de chagra. Igualmente, nació la forma de producción tradicional, que tiene que ver con las artesanías. Para muchos grupos la maloca es la base fundamental de la vida, mientras que para los yujup-makú, que son caminantes, son las frutas silvestres. A cada grupo le entregaron una defensa, una protección, para conseguir nuestra fuente de vida. Todo este orden del mundo, derechos, capacidades y reglamentos de manejo es lo que forma nuestro Derecho Natural, porque no los creó la humanidad, sino los cuatro seres vivientes que crearon el Mundo”. (Aciya, 2000: 1)46 . El legado concedido a todos los grupos que habitan el área durante el nacimiento mítico a este mundo, evidencia una condición de humanidad compartida. Así como también define las especificidades ya mencionadas, que constituyen el pensamiento de cada grupo y género. De igual forma, las diferencias en los comportamientos y actividades que desempeñan hombres y mujeres se asocian con los conocimientos y poderes que les fueron asignados individualmente al momento de nacer. Esto se manifiesta frecuentemente empleando expresiones como “así dejaron pa’ ellos”, “así dejaron pa’ ella”, “así quedó pa’nosotros” o “nosotros no recibimos eso”. Cuando una persona nace, su pensamiento aparece en el “banco de pensamiento” del grupo étnico del padre, según la filiación patrilineal. Estos bancos están en una maloca primigenia, situada en otro nivel del cosmos, en el mismo sitio en donde nacieron los primeros ancestros humanos de cada grupo étnico, incluidos los “blancos”, antes de ser distribuidos en sus respectivos territorios. Con las curaciones posparto, algunas veces traducidas como “bautizo”, dicho banco empieza a formar parte del 46

Mauricio Letuama y Arturo Macuna como delegados de territorio de la Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigoje y Bajo Apaporis (Aciya), elaboraron el documento final del Plan de Ordenamiento Territorial de Aciya. Este fue el resultado de un proceso de consulta en trece comunidades del Bajo Apaporis efectuado entre 1998 y el 2000.

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cuerpo de la persona. Es tal su importancia, que éste se evocará cada vez que le realicen una curación, bien sea asociada al ciclo vital, al calendario ritual o a fines terapéuticos y preventivos. En relación con el ciclo vital, estos bancos representan metafóricamente las semillas de los conocimientos y poderes potenciales de la persona, pues en la medida en que ella crece estos también se desarrollan. (Cayón 2002, Franky 2004, Mahecha 2004). Los bancos de pensamiento también son concebidos como “defensas”, pues se asocian a los medios para producir los alimentos y garantizar la salud y el bienestar personal y colectivo. En otras palabras, estos bancos, que forman parte de cada cuerpo individual y de la unidad de un grupo étnico, son elementos centrales en su reproducción física y cultural. Por ejemplo, las sustancias alimenticias y rituales derivadas de la yuca, la coca y el tabaco, adecuadamente procesadas y consumidas, son esenciales para madurar el cuerpo físico y el pensamiento, y para incorporar progresivamente los poderes y los conocimientos que les fueron dados. Desde esta perspectiva, “tener pensamiento” es concebido como el desarrollo de habilidades y destrezas para desempeñar una tarea, conducente a producir un bien material o ritual que satisfaga las necesidades individuales y las de los parientes. (Mahecha 2004). Los cuerpos de los blancos, en cambio, son percibidos como hechos de papel. Éste es su medio para trabajar y producir el sustento. Por eso el desarrollo del pensamiento está ligado a él, a través del aprendizaje de la lectura y la escritura. Ese es el poder que tienen los blancos para interactuar con otros, así como lo que deben aprender y lo que saben hacer, y por esto consideran el papel como una de las “defensas” de los blancos. Valentino Macuna afirmó: “los blancos aprenden fácil porque en los libros guardan todo su pensamiento. Con eso aprenden los que vienen atrás. En los libros está todo, eso quedó pa’ ellos”. Es decir, esto fue lo que les legaron los ancestros creadores en el momento de su nacimiento. En consecuencia, la lectoescritura y todo lo que está asociado a ella es un asunto de los blancos. Desde esta perspectiva, se evidencia cómo los conocimientos asociados con la lecto-escritura, al igual que otras cosas provenientes de esferas distintas a la local, son reinterpretados desde sus marcos culturales y apropiados mediante prácticas chamaEDUCACIÓN, ESCUELA

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nísticas. Por ello son curadas previamente antes de incorporarlas. Esto es lo que sucede con los niños que van a ingresar o a desplazarse a un centro educativo fuera de la región, pues les efectúan curaciones específicas para relacionarse con todo aquello que implica la escuela. Martín Puinave Macuna me describió el siguiente fragmento de una de estas curaciones: papera tiya “vea el papel” papera miaña “escriba en el papel” papera t0o0ña “piense en el papel” papera riasotire t0o0ñare “aprenda y escuche lo que está en el papel”

Martín también agregó que como parte de esta curación les “arreglan” los órganos asociados con el pensamiento, para que aprendan lo del blanco; entre ellos se encuentran los algodones “invisibles” que están en los oídos, y que se encargan de captar, grabar y transmitir señales a otros órganos del cuerpo para adquirir y analizar información. Con estas curaciones también los protegen de las sustancias peligrosas que contienen todos los elementos asociados a este aprendizaje, como los colores, el lápiz y el papel47 . Si los niños se van a otro sitio, los protegen para que la comida y el agua no les afecten y no se enfermen. Además, adivinan qué sucesos son susceptibles de ocurrirles mientras se encuentren lejos, así como los alcances y las dificultades en su proceso de aprendizaje. En suma, en todo esto subyace el propósito de potenciar un aprendizaje necesario y prevenir los peligros que implican enviar a sus hijos a otros lugares. Esta perspectiva evidencia la analogía entre el chamanismo y la lectoescritura, así como la importancia de estos conocimientos como fuentes de poder esenciales, el primero en la mediación de las relaciones entre los seres humanos y no humanos con quienes comparten el cosmos; y la segunda, en el establecimiento de relaciones con los blancos. Ambas fuentes, cuando son empleadas de manera adecuada, pueden controlar fuerzas poderosas y benéficas. Pero ambas también pueden generar problemas y ser la causa o consecuencia de conflictos por abuso de poder, obtención de excesivos beneficios personales y, en el caso del chamanismo, ocasionar enfermedades o muerte. 47

Según los Tanimuca, el papel y el lápiz son parte de las defensas del blanco. El lápiz es como la macana del blanco (Franky 2004).

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Niños cuarto y quinto.

No obstante, el interés y/o la necesidad de acceder de forma regulada a los conocimientos y bienes de los blancos no es un asunto nuevo para estas poblaciones, pues desde hace por lo menos tres siglos que sus ancestros lo han hecho. El legado de las experiencias de captura de mano de obra e intercambios de productos por las mercancías de los lusobrasileros en el siglo XVIII, las caucherías de principios de siglo XX y las de los años cuarenta, les dejó en claro las ventajas y desventajas de entender y hablar la lengua de los blancos (ya fuera el portugués o el español). Así como de las potencialidades de controlar unos conocimientos matemáticos básicos al momento de establecer relaciones comerciales, laborales o de cualquier otra índole. Si inicialmente sólo unos pocos lo hicieron y/o fueron obligados a ello, durante su permanencia en los asentamientos coloniales, en los campamentos caucheros o en los internados, hoy estos dos asuntos forman parte de las expectativas de los padres de familia con respecto a la escolarización de sus hijos (cf. Cayón 2002, Franky 2004, Mahecha 2004). La diferencia está en que no se trata sólo de una política estatal impuesta, sino que es una demanda hecha por los propios indígenas, quienes además reclaman el derecho a su participación en la definición de los programas educativos y la administración de sus recursos. Esto en parte también es resultado de la performatividad de un discurso agenciado por diversos factores y actores, como los alcances del movimiento indígena a nivel nacional e internacional, los cambios constitucionales que reconocieron los derechos de los pueblos indígenas, el balance de sus experiencias con indígenas de otras regiones y con los blancos, entre quienes nos encontramos aquellos que hemos promovido la búsqueda de alternativas para fortalecer estrategias de empoderamiento y reivindicación de sus culturas. Estos discursos han influenciado y generado nuevas definiciones de identidad, cultura o tradición48

48

Algunos autores presentan y analizan ejemplos concretos de la forma en que los discursos foráneos han influenciado y contribuido a replantear estas nociones. Para un contexto general de Latinoamérica véase Gros (2000), sobre la región del Pira Paraná Hugh-Jones (1997) y sobre los Tucano oriental, Jackson (1995, 1996a, 1996b). EDUCACIÓN, ESCUELA

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tanto por parte de los nativos, como de sus aliados, que trascienden en ámbitos cotidianos, políticos y académicos.

EXPERIENCIAS PREVIAS DE ESCOLARIZACIÓN La primera generación escolarizada de la región está en un rango de edad que oscila entre 40 y 50 años. La mayoría son hombres que cursaron parte o la totalidad de la primaria básica en los internados de La Pedrera y Mirití-Paraná49 . La mayoría de estas personas fueron reclutadas a la fuerza por los sacerdotes e incluso sin el consentimiento de sus padres. Sin embargo, ellos reconocen sin vacilar que su paso por el internado fue decisivo para adquirir los conocimientos de los blancos. Como me explicaba Valentino Macuna: “Por los internados es que aprendimos a leer, escribir y a ‘guachapiar’ el español, y si no hasta ahora no nos entenderíamos, y a sumar y restar pa’ no dejarnos robar de los blancos”. O como lo expresa Bertha Yauna: “Mire, de la monjas yo pienso que ellos están allá…tranquilos enseñando a los niños, trabajando… pero, anteriormente ellos trabajaban porque nosotros indígenas no éramos estudiados sino que así…las hermanas por una parte son buenas porque ellos los compañeros estudiaron y aprendieron sobre de blanco, porque anteriormente sin estudio…los abuelos de nosotros no entendían castellano y los blancos les hacían lo que les daba la gana de hacer porque ellos no sabían cómo responder. Como ahorita sí ya son estudiados, ya ellos saben porque de que…que un blanco le esté molestando y cuáles son los blancos malos y eso lo sabe y puede defender y alegar con un blanco” (…) (citada en Rincón 1995: 220). Sin duda la experiencia de escolarización más influyente y prolongada han sido los internados. Además, estos eran la única opción para acceder a la educación escolarizada hasta finales de los años setenta, cuando se crearon las primeras escuelas en

49

El internado de La Pedrera fue fundado en 1934 y el del Mirití-Paraná en 1949.

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algunas comunidades. En estas escuelas se ofrecían los grados 1 y 2, pero si los padres deseaban que los niños continuaran sus estudios, de nuevo la única opción eran los internados. Sólo hasta el 2002 abrieron el grado quinto dos Centros educativos del Bajo Apaporis. Una primera alternativa a los internados se gestó a mediados de los setenta (1977), cuando el Instituto Colombiano de Antropología (ICAN) se propuso adelantar un proyecto de antropología aplicada en el río Mirití-Paraná que propendía por consolidar la prestación de los servicios básicos de educación y salud, y el autoabastecimiento de los indígenas a nivel local. Con esto se pretendía posibilitar la continuidad de los procesos de socialización de los niños junto a su familia y a disminuir la dependencia del internado y de los comerciantes para obtener artículos de consumo y servicio médico. Parte del programa consistió en iniciar procesos de alfabetización en las lenguas nativas, con el apoyo de estudiantes de pregrado de la Universidad de los Andes que asumían la labor de docentes, mientras efectuaban ejercicios de investigación. La aplicación de este programa tuvo problemas económicos y de dirección, pues los estudiantes se veían limitados por sus compromisos y formación académica (cf. Oostra 1990-1991). Además, las presiones de los comerciantes y los misioneros católicos que veían afectados sus intereses y posición frente a los indígenas, contribuyeron a desprestigiar la labor de los investigadores y estudiantes del programa del ICAN, al acusarlos de usurpadores de la cultura y de colaborar en las escuelas a cambio de obtener información para sus investigaciones. Esto en parte conllevó a la cancelación de este ambicioso proyecto, pero los alcances de las iniciativas estimuladas produjeron algunos cambios en el modelo de prestación del servicio de educación de los misioneros católicos, pues éstos comenzaron a abrir escuelas filiales, aunque con maestros indígenas de grupos distintos a los de la región. También es probable que la apertura de la Educación Contratada estuviera respondiendo a una estrategia para consolidar su presencia en las comunidades distanciadas de La Pedrera y frenar el avance del Instituto Lingüístico de Verano (ILV). En todo caso en 1979 se crearon escuelas en las comunidades de Bocas del Pirá, Centro ProviEDUCACIÓN, ESCUELA

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dencia y Bellavista en el Bajo Apaporis. Las dos primeras se constituyeron como filiales del internado de La Pedrera, concebidas como aulas de esta institución y son en la actualidad los dos centros educativos que albergan el mayor número de población escolar en la región. Un asunto clave de esta experiencia fue revindicar la educación de acuerdo con sus pautas culturales. Es decir que además de aprender “la brujería del blanco”, había que garantizar que la semilla de las nuevas generaciones manejaran sus propios conocimientos. Este periodo coincidió con la decadencia de la explotación del caucho, que fue la actividad económica predominante durante varias décadas. De tal manera, que la mayoría de la población retornó a sus actividades de subsistencia y rituales y a la vida en las malocas, aunque incorporando los aprendizajes de su convivencia con los blancos. Desde entonces se promovió la idea de iniciar a los niños en la escuela en sus comunidades y de formar sus propios maestros. De igual manera, la presencia del Instituto Lingüístico de Verano, a mediados de los setentas, tuvo cierto impacto como experiencia de alfabetización. Los misioneros del ILV hicieron las primeras descripciones lingüísticas y propuestas ortográficas de los idiomas con mayor número de hablantes en la zona, tanimuka-letuama y macuna, y efectuaron los primeros intentos de alfabetizar en las lenguas nativas en el Pira-Paraná50 . Así mismo, vincularon a la población adulta en un sinnúmero de talleres de capacitación en temas como agroforestería, modistería y contabilidad, entre otros. En 1985, el ILV suspendió sus actividades en el área, pero no cesó en su propósito de aprender las lenguas nativas y traducir la Biblia, tarea que aún continúa con personas de estas comunidades a quienes invitan periódicamente a Bogotá. También mantuvo los nexos a través de donaciones de bienes como motores fuera de borda o del apoyo dado a algunos jóvenes para que concluyeran sus estudios de secundaria en Villavicencio. Por su parte, los misioneros católicos emplearon como estrategia para fortalecer los procesos de evangelización la formación 50

El ILV trabajó con la comunidad de Paromena en el Bajo Apaporis, donde predomina población letuama, pero no tuvo mayor influencia directa en las demás, puesto que no trabajó en ellas.

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de catequistas, quienes además asumían la alfabetización de los adultos en español. Sin embargo, en la mayoría de los casos por petición de los padres de familia se iniciaron procesos de alfabetización con los niños. Los catequistas eran pagados con una pequeña bonificación por las prefecturas del Vaupés y del Amazonas. Gracias a esta iniciativa, entre 1993 y 1997, en el Apaporis funcionaron, de manera discontinua, centros de alfabetización en las comunidades de Bellavista, Santa Clara, Jotabeya y Jirijirimo. Además, un número importante de maestros y promotores y líderes actuales, se desempeñaban como catequistas. El legado de estas experiencias sentó precedentes claros en la forma de concebir lo que hoy se entiende por educación y por escuela. Sin embargo, solo hasta mediados de la década de los noventa se fundaron un número importante de centros educativos en el Bajo Apaporis, unos de carácter comunitario, otros oficiales apoyados por la Secretaría de Educación del Vaupés y además se fortalecieron y ampliaron las escuelas filiales. Todo esto contribuyó al acceso masivo a la escolarización de esta población, como veremos enseguida.

ESCUELA PARA TODOS O TODOS A LA ESCUELA Para finales de los ochenta y principios de los noventa las agendas internacionales abogan por el cambio progresivo de las políticas y legislación nacionales: de “asimilacionistas” a unas que propenden por la diversidad lingüística y cultural. Específicamente en Colombia: en 1985 se crea el programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional; en 1986 se establecen disposiciones legales que reglamentan los cursos de profesionalización, con los cuales se forman maestros nativos que no habían logrado concluir su formación básica secundaria, obteniendo el título de bachilleres pedagógicos51 ; y en 1991 los derechos referentes a los pueblos indígenas consagrados en la nueva Constitución de Colombia abren el espacio para legitimar el manejo autónomo de sus territorios y la participación en la definición y ejecución de sus programas de desarrollo52 . 51

Véase resolución 9549 de 1986.

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Como parte del desarrollo de la Constitución de 1991 surgen nuevas disposiciones legales, como la Ley General de Educación de 1994 y el decreto 804 que reglamenta la educación en comunidades indígenas. EDUCACIÓN, ESCUELA

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En este contexto, uno de los primeros temas sobre los que se discutió en la región y sobre el que se adelantaron acciones fue la necesidad de formar sus propios maestros. En 1993 se inició el curso de profesionalización de La Pedrera que contó con la participación de ocho estudiantes del Bajo Apaporis. Y en 1997 otro grupo de ocho estudiantes del Apaporis comenzó su proceso de formación en un curso de líderes de la Asociación de Capitanes Indígenas del Pirá-Paraná (Acaipi), apoyado por la fundación GAIA Amazonas, que tenía el objetivo de constituirse optativamente en un curso de profesionalización para los maestros de esa área en coordinación con la Normal de Mitú. Lamentablemente este curso se suspendió en 1998 debido a problemas de orden público en la zona. Como parte de la formación como maestros, en ambos programas se les exigió a los estudiantes llevar a cabo una práctica docente, razón por la cual aquellos que no lo eran se vincularon como maestros auxiliares a las escuelas filiales o a las comunitarias existentes o impulsaron la creación de éstas en sus comunidades. Actualmente ocho de los maestros egresados del curso de La Pedrera continúan trabajando como docentes profesionalizados y ocho del curso del Pirá-Paraná lo hicieron durante varios años como auxiliares, y se han ido remplazando por los bachilleres egresados de los colegios de Leticia y Mitú. Por otra parte, la posibilidad de manejar los recursos de transferencias53 , a partir de 1995, se constituyó en uno de los factores que dinamizó la trasformación de las parcialidades –asentamientos que se asumían como parte de una sola comunidad–, en seis nuevas comunidades en el Bajo Apaporis, y al mismo tiempo impulsó los procesos de escolarización. En cuanto éstas se “independizaron”, eligieron un capitán y conformaron y construyeron escuelas y puestos de salud. Todo esto conllevó a negociaciones internas en el ámbito local y regional para definir la legitimidad e idoneidad del capitán elegido. También acarreó disputas entre la población de los asentamientos acerca de los censos, puesto que esto tenía implicaciones en las posibilidades de sustentar la pertinencia de establecer un puesto de salud o una escuela. Paradójicamente, las transferencias 53

Las transferencias son recursos estatales asignados per capita a las entidades territoriales y entre éstas a los resguardos indígenas anualmente.

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también permitieron reivindicar las particularidades étnicas como un criterio para conformar una comunidad. Esto además conllevó a un acceso más equitativo a los bienes y servicios del Estado, que tendían a concentrarse en los asentamientos más numerosos de las antiguas comunidades. Otro aspecto relevante en esta etapa fue la experiencia adquirida en la planeación y administración de sus programas educativos. En 1995 se creó el Comité de Educación de ACIYA y en 1996 Maximiliano García y Carlos Macuna, los primeros maestros que ocuparon este cargo, elaboraron el primer diagnóstico en educación de ACIYA, consultando a cada comunidad. Este documento presentaba las características de la población escolar, las condiciones de infraestructura de las escuelas y las necesidades en términos de recursos humanos y financieros para ampliar la cobertura. Los delegados de educación posteriores retroalimentaron y actualizaron este documento que se constituyó en la Propuesta Educativa de ACIYA y en una herramienta de consulta y planeación. Las comunidades afiliadas a ACIYA, pese a que se encuentran en 4 resguardos distintos, siendo el Yaigoje–Apaporis el de mayor extensión y en el que están la mayoría de ellas, han invertido una buena parte de sus recursos de transferencias en proyectos macro-regionales que involucran el pago de docentes y promotores, becas para los estudiantes que se encuentran fuera del territorio, dotación de escuelas y auxilios a la población vulnerable. Sin duda esto contribuyó a estabilizar la situación laboral de los docentes, a garantizar la dotación mínima en materiales didácticos, a proveer recursos para la inversión en infraestructura y mantenimiento de los centros educativos, y la continuidad en los estudios secundarios de estudiantes del Bajo Apaporis en Mitú, Leticia y Piedra Ñí. Además, el apoyo económico a las escuelas y puestos de salud de las comunidades que se benefician de los recursos y programas de la Asociación, se interpretan como indicadores de la capacidad de gestión y control político-territorial del ámbito de la organización. Para el 2002 en el ámbito de jurisdicción de ACIYA se contaban trece escuelas de las cuales siete eran comunitarias, en las que se ofrecían los grados cero, primero y segundo. Tres escuelas eran cofinanciadas entre los recursos de transferencias de EDUCACIÓN, ESCUELA

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ACIYA y la Educación Contratada del Amazonas y/o la Secretaría de Educación del Vaupés. Dos de estas eran filiales de la Contratada, en las que los salarios de cuatro de los cinco maestros, que laboraban en ellas, eran asumidos por ACIYA. Finalmente las tres escuelas restantes eran asumidas por la Secretaría de Educación del Vaupés. Cabe anotar que sólo en los centros educativos de Bocas del Pirá y Centro Providencia se ofreció la primaria completa a partir del 2002. (Propuesta Educativa de ACIYA 2002).

EL SENTIDO DE LA ESCUELA En las comunidades afiliadas a ACIYA existe cierto consenso en cuanto a las decisiones administrativas y políticas sobre el manejo de la educación, pero el carácter de los programas educativos que ofrecen las escuelas aún está en discusión. Paradójicamente, las disposiciones legales que abogan por el reconocimiento de las pautas de conocimiento propias en los proyectos educativos contrastan con la opinión de la mayoría de los padres de familia y la de algunos maestros, que se oponen a que en la escuela se enseñen las lenguas nativas o cuestiones asociadas a sus conocimientos propios relativos a la pesca, a la chagra, etc54 . Su oposición se apoya en dos argumentos centrales: el primero, sustenta que “la escuela es para aprender lo de los blancos y no para aprender lo mismo que en la casa con el papá y la mamá”; y el segundo, que los conocimientos relacionados con el chamanismo no se pueden ni deben incorporar a la escuela. En cuanto éstos responden a una fase de la educación propia avanzada, de acuerdo a unas especialidades rituales que les son asignadas a cada quien durante las curaciones hechas al momento de nacer, como ya mencioné. Esto, sin embargo, no quiere decir que los padres de familia no estén interesados en que sus hijos aprendan los conocimientos propios básicos para desenvolverse como adultos, sino que no consideran a la escuela como el espacio adecuado para ello. Las decisiones y actuaciones de los padres y/o parientes responsables de la crianza respecto a sus hijos o ahijados se fun54

Opinión que comparten muchos padres de familia de otros grupos étnicos del Mirití-Paraná (véase Van der Hammen & Rodríguez 1999: 286).

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damentan en sus propias experiencias y no son meramente el resultado de influencias externas o imposiciones. Las apreciaciones de Juana Itana ilustran las expectativas sobre el futuro de sus hijos. (Juana) Yo pensando, pensando en mí, de mi parte pues yo pensando, lo que estoy pasando yo mire, yo, mi mamá no me quiso dejar en la escuela, yo estudié hasta, primerito no más, mi mamá, yo sí me quería estudiar demasiado yo quería seguir con mi estudio, mi mamá sí no, mi mamá era muy india, india, mi mamá no le gustaba, no le gustaba del estudio, mis hermanas sí me dijeron, a mi mamá le dijeron que yo estudiara hasta que yo quería, mi mamá sí no, no quiso porque ella no quería… Yo sí quería estudiar, mi mamá no me dejó, yo no, yo quisiera que mis hijas aprendieran más, más de los blancos, y al mismo tiempo de nosotros también, ambas, no solo de los blancos ¿sabe?. (Dany) ¿Por qué no solo de los blancos, Juana? (J) No, EDUCACIÓN, ESCUELA

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de pronto pues, no, no es, no queriendo solo de los blancos ¿sabe?, yo quiero que que mis hijas entiendan así como, como ellos, como ellas quieran saber de los blancos, quiero que mis hijas trabajen ambos, de nosotros y de los blancos. Justamente, ACIYA defiende las escuelas comunitarias y busca su reconocimiento legal para tratar de armonizar los saberes occidentales con los propios o, como dice Juana, para que “trabajen ambos” caminos de pensamiento. Una de las consideraciones principales de los habitantes de estas comunidades es mantener a sus hijos bajo su tutela y cuidado para proveerles y hacerlos partícipes de su concepción de mundo y todos los conocimientos indispensables para esto. Las Escuelas Comunitarias se concibieron como una alternativa para acceder a los conocimientos “propios” y a los del “mundo blanco”, al garantizar la posibilidad de contar con las orientaciones de los padres y demás parientes. Pero también procurando corregir los efectos indeseados del aprendizaje de sus experiencias en los internados o de enviar a sus hijos a otras comunidades. No obstante, a esta aspiración plenamente comprensible y legítima también se añaden otras motivaciones no menos importantes sobre lo que significa tener una escuela en la comunidad. Para empezar, la escuela es una manifestación de la capacidad organizativa, pues ello requiere la labor y el apoyo de todos los miembros de una comunidad que se considera así misma civilizada y progresando. La escuela también es un espacio ritual para llevar a cabo los “rituales de los blancos”, como las fiestas patrias, del día de la madre o de campeonatos deportivos. Con estas celebraciones ratifican su vinculación a un proyecto de comunidad, que comparte trabajos, curaciones, alimentos, vivencias y la construcción de una historia común que matiza las particularidades étnicas. En segundo lugar, representan la posibilidad de acceder a bienes y servicios, bien sea a través de proyectos de transferen-

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cias para construirlas, adecuarlas y ampliarlas; o del salario de uno o varios maestros que es redistribuido, por medio de intercambios o de subcontratos de servicios y mano de obra. Así, el hecho de matricular los niños en una escuela establece un compromiso implícito de “favorecer” a los docentes, dándoles la posibilidad de obtener un salario que se espera sea redistribuido en la comunidad. Finalmente, el cuidado de los niños es otra de las funciones relevantes de la escuela, muy apreciada por las mujeres, pues es un espacio donde sus hijos están seguros y en compañía de adultos mientras los padres desempeñan otras actividades. Es probable que el aumento en la tasas de natalidad, en las últimas dos décadas haya incidido en el valor que se le atribuye a esta función, al aliviar las responsabilidades cotidianas de la crianza y aún mucho más si se logra organizar que la escuela ayude con la alimentación. Este es uno de los puntos más reiterativos en las reuniones comunitarias de las escuelas, a tal punto que esta tarea se asume como parte del cuidado de los niños que debe ser compartida entre los padres de familia y los maestros.

QUÉ SE ENSEÑA Y APRENDE EN ESTAS ESCUELAS

Actividad escolar.

En estas escuelas se asume que se enseñan y aprenden los mismos contenidos de los planes de estudio de la educación básica primaria que en cualquier parte de Colombia, pues se siguen las orientaciones generales de las Secretarías de Educación del Amazonas y del Vaupés, de acuerdo con las capacidades de los maestros. Además, entre las preocupaciones y responsabilidades de los docentes prima lograr que los niños sean aceptados en otros centros educativos de la región –ya sea en el Internado de La Pedrera, el de Piedra Ñi o el del Municipio de Taraira–, y puedan asumir EDUCACIÓN, ESCUELA

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las exigencias de los mismos. Hasta el 2000, en el Internado de La Pedrera algunos estudiantes de la región fueron instados a repetir el mismo grado, para cualificar las exigencias del currículo en este centro educativo. Esto puso en cuestión la calidad del trabajo de los docentes en las comunidades y, por ende, de la labor de las escuelas comunitarias, pero esta situación no se ha vuelto a repetir y es ahora un motivo de orgullo para los mismos. En general, la intención de garantizar que los niños cuenten con las competencias para continuar sus estudios en centros educativos donde sólo se habla el castellano, se enfrenta en contextos donde las lenguas maternas tienen una gran vitalidad. Excepto en la comunidad de La Playa donde se inicia a los niños en la lectoescritura en el idioma Tanimuca-Letuama, en estas escuelas no se emplean propuestas de lecto-escritura en las lenguas nativas, ni se promueven actividades para estimular o valorar su uso al interior del aula; más bien se quiere lo contrario. Pese a que la mayoría de los maestros hablan sus lenguas maternas y las emplean en el aula permanentemente, su uso en la escuela tiende a ser interpretado como un soporte del aprendizaje del español y de los contenidos curriculares, que muchas veces son intraducibles. No obstante, algunos maestros que no son hablantes de las lenguas nativas, han tenido que aprender una serie de expresiones en estos idiomas para comunicarse con los estudiantes. En concordancia, el aprendizaje del español y de los conocimientos occidentales en todas las áreas suele ser un proceso lento. Uno de los problemas más complejos en este asunto es la comprensión de la lógica de las operaciones aritméticas. Pues la enseñanza de las operaciones se centra en agilizar los procedimientos mecánicos para obtener un resultado, sin establecer conexión alguna con los principios lógicos que los fundamentan y que deben incorporar la interpretación de proposiciones matemáticas en una situación dada, planteando problemas. Esto, además, sólo se logra en la medida en que los niños mejoran las competencias en la lectoescritura, así como en el español oído y hablado en los grados cuarto y quinto. Los docentes son conscientes de las dificultades del desarrollo de competencias comunicativas en español de los estudian-

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tes y en particular en los primeros años de este proceso. En primer lugar porque ellos mismos vivenciaron esta experiencia y, en segundo, porque suelen manifestar sus sentimientos de frustración e impotencia ante los resultados de su trabajo e incapacidad de acelerar el ritmo del aprendizaje. Este panorama presenta algunos matices dependiendo de la composición étnica de las comunidades, el grado de bilingüismo y la formación de los maestros. De otro lado, hasta el momento no existe una posición unificada sobre el lugar de las lenguas nativas en los procesos de escolarización. Los Letuama de la comunidad de Paromena y los Yujup de la comunidad de Bocas del Ugá, hablantes de lenguas minoritarias en la región, han sugerido que la escritura y lectura de sus idiomas debe ser un componente de sus proyectos educativos locales. Mientras que los hablantes de la lengua mayoritaria, el Macuna, la cual está en expansión, argumentan que: existe una propuesta ortográfica del Macuna elaborada por el ILV; se requiere un proceso de unificación de la escritura de la lengua; y no consideran que su idioma se encuentre en peligro o lo pueda estar por efecto de la ampliación de la escolarización en español. En el primer congreso de ACIYA específicamente sobre educación, realizado en la comunidad de Puerto Cedro en el 200155 , los asesores y los delegados de educación de ACIYA planteamos repensar el lugar de la lengua materna en la escuela y en particular el Macuna, logrando cierto consenso entre los pensadores y algunos maestros. Sin embargo, cada vez que abordamos este tema en las reuniones comunitarias y en las de padres de familia, estos se oponían y reiteraban su deseo que los niños aprendieran el español.

EL LUGAR DE LOS ASESORES EN EL ACOMPAÑAMIENTO DE LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN

En general las labores de asesoría se efectuaron de acuerdo con las demandas de las comunidades, el ritmo de los procesos 55

Es importante aclarar que aunque en la mayoría de los Congresos de ACIYA se trataban asuntos relacionados con la educación, sólo hasta el 2001 se llevó a cabo uno centrado en el tema. EDUCACIÓN, ESCUELA

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organizativos locales y regionales y el contexto legal y político. Una visión retrospectiva evidencia los aspectos que se privilegiaron en una u otra etapa y cómo se fueron centrando cada vez más en el reconocimiento del manejo administrativo de sus programas educativos. En una primera etapa, entre 1995 y 1997, el equipo de trabajo del Bajo Apaporis contaba con un antropólogo, Oscar Forero, y un abogado, Ramón Laborde, quienes se ocupaban de atender la asesoría en todos los campos. En ese entonces, sus acciones en el sector educación se centraron en orientar a los docentes que conformaban el comité de educación durante la realización del primer diagnóstico en educación. En 1997, se vincularon al equipo asesor un antropólogo, Carlos Franky, y una psicóloga, Esperanza Quinché. A partir de ese momento, E. Quinché se dedicó a apoyar la formación pedagógica de los docentes que se encontraban participando en el curso de profesionalización de La Pedrera y de líderes en el Pirá-Paraná.56 . En esta primera experiencia de asesoría focalizada en el tema evidenció las dificultades para cubrir las demandas y necesidades en el campo de la educación, sobre todo en lo pedagógico. Por una parte, debido a las diferencias de los docentes en cuanto a su escolaridad y niveles de formación, así como a su grupo étnico, edad e historias de vida. Y por la otra, dada la extensión del área, el número de comunidades, la heterogeneidad y dispersión de los asentamientos y el tiempo disponible para permanecer en cada localidad. A esto se sumaron algunas diferencias de criterios en la asesoría debidas a la formación profesional y experiencias de los miembros del equipo. Estas eventuales discrepancias ocasionaron que los indígenas recibieran orientaciones o explicaciones contradictorias o inconexas, pese a las reuniones preparatorias de cualificación y unificación de criterios que realizábamos. No obstante, el equipo asesor discutió y aclaró estas dificultades tratando de mantener una visión de conjunto sobre los temas tratados que integraba y articulaba los distintos campos de acción. Este criterio contribuyó a acer56

Los antropólogos compartieron las funciones de asesoría en el río y, junto con Laborde, apoyaron las labores de la psicóloga en aspectos relacionados con lo político, lo administrativo y lo legal. Al mismo tiempo que E. Quinché le colaboraba al resto del equipo en los temas específicos que se trataban, como los relacionados con el territorio, el proyecto productivo de papel, asesorado por los artistas Rick Harlow y Claudia Linares, o el de apoyo a los yujup-makú, realizado por la antropóloga Dany Mahecha.

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carnos a la visión indígena, en cuanto muchas veces ellos nos recordaban que en ciertos contextos los “límites” entre “la educación”, “la salud” o “el territorio” se borran. En 1998, los problemas de orden público que se presentaron en la zona conllevaron a que se suspendieran por cerca de un año las labores de asesoría en el río Apaporis. Ello, en parte, propició la elaboración de acuerdos de trabajo más específicos entre la Fundación y ACIYA, en comparación con los que se hicieron inicialmente. En cada convenio se estipulaban detalladamente los planes de trabajo, los encargados de llevar a cabo cada actividad, el cronograma y los compromisos financieros. Una vez se concluían las actividades, se evaluaban los alcances y dificultades y se firmaba un nuevo convenio. Esta dinámica, que se mantuvo en los años siguientes, conllevó a que los delegados y líderes indígenas se apersonaran más de este proceso organizativo, el cual inicialmente fue impulsado en gran medida por la Fundación, asumiendo mayores responsabilidades. Además, con esto se fortalecieron los procesos de formación de los líderes y de interlocución con sus comunidades. Al mismo tiempo, implicaron la construcción de metodologías para generar mayores niveles de participación e interés en las reuniones y actividades que convocaban los delegados y líderes durante sus recorridos por las comunidades para explicar y socializar algún tema, o preparar un congreso de capitanes. En otras palabras, desde ese momento, el “equipo asesor” de ACIYA estuvo compuesto por los miembros de la Fundación y por los representantes de ACIYA. En general, las temáticas a tratar en cada actividad se discutían previamente con los delegados de ACIYA. El ejercicio de compartir las labores de la asesoría y la orientación de los talleres u otras actividades de capacitación fue una experiencia de aprendizaje y reconocimiento de las potencialidades y limitaciones mutuas. Entender las diferencias culturales, aquellas dadas por la edad, el género y hasta las habilidades particulares fue clave para mejorar nuestra interlocución con las comunidades y con otros actores a nivel regional, o en espacios institucionales. Entre 1999 y 2003 el pedagogo Gustavo Restrepo y el lingüista y pedagogo Omar Garzón, y la antropóloga Dany Mahecha, formaban parte del equipo de la fundación GAIA Amazonas EDUCACIÓN, ESCUELA

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que atendía lo pertinente al campo de la educación57 . Con la ampliación del equipo se pretendía responder mejor a las demandas de asesoría en aspectos pedagógicos a nivel local. No obstante, se intentó mantener el criterio de articular e integrar los distintos campos y sectores de acción. Esto se vio reflejado no sólo en las propuestas de ordenamiento territorial de ACIYA (2000), de educación (2002) y de Plan de Vida, sino también en una serie de actividades, talleres de capacitación y congresos preparados y realizados conjuntamente entre todos los delegados de ACIYA y los miembros del equipo asesor, sin importar que trataran sobre un tema específico, como territorio o educación58 . De hecho la mayoría de los maestros participaron en los talleres regionales, zonales y locales que trataban sobre legislación indígena y personería jurídica, ordenamiento territorial, plan de vida, planeación participativa, elaboración de proyectos, contabilidad y manejo de tiendas comunitarias y los recursos de transferencias.

Participantes acto cultural.

La iniciativa de trabajar con las comunidades educativas a nivel local nos permitió conocer las expectativas de los padres y madres de familia, las relaciones entre los maestros y los delegados y líderes, así como las de estos con el resto de la población. De tal manera, que en los primeros dos años de esta etapa la asesoría se orientó a conocer, fortalecer y consolidar las comunidades educativas. Parte de ello implicó la conformación de los gobiernos escolares, como espacios de reflexión y apropiación de los asuntos administrativos y organizativos de la escuela. Paralelamente se realizaron seis talleres con los maestros de ACIYA, que se concibieron como espacios de formación sobre

57

G. Restrepo se vinculó en 1999, D. Mahecha en el 2000 y O. Garzón en el 2001.

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El resto de miembros del equipo que participaron en algún periodo de las labores de asesoría, entre 1999 y 2004, fueron Carlos Franky y la bióloga Claudia Rincón, encargados de las asesorías relacionadas con el proceso de ordenamiento territorial; Claudia Linares, con el proyecto de producción de papel; y los abogados Natalí Villamor, Rodrigo Chacón y Ramón Laborde, quienes apoyaban el conjunto de actividades desde la perspectiva legal.

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temas específicos. Uno de ellos fue sobre legislación en etnoeducación, dos sobre los Proyectos Educativos Institucionales, uno sobre producción de textos en español, uno sobre proyectos de aula y uno sobre el diagnóstico ecológico comunitario. No obstante, en estos espacios se evidenciaron tensiones entre los maestros profesionalizados, los bachilleres y los auxiliares, debido a que algunos de los dos primeros grupos aducían tener mayor seguridad en ciertos conocimientos y experiencias, y demandaban mayor profundidad en el abordaje de los temas. En la mayoría de los casos para los maestros auxiliares y algunos profesionalizados, la participación en un taller involucraba varios procesos de formación simultáneos, en lecto-escritura, en aspectos conceptuales y en herramientas pedagógicas. En efecto, sigue siendo vigente la necesidad de implementar un programa de formación de docentes. Por otra parte, se siguieron presentando algunas confusiones, sobre asuntos de educación, debidas en parte a la discrepancia en las orientaciones de las instituciones que tienen presencia en la zona. Por ejemplo en la manera de concebir la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), hasta el punto que algunos maestros y padres de familia se preguntaban “cuál era el PEI verdadero”, si el de la Educación Contratada, el de la Fundación GAIA o el de la Secretaría de Educación del Vaupés”. En otras ocasiones las confusiones se originaron por falta de coordinación en los planes de trabajo entre estas instituciones, los delegados, o la necesidad de estos y los asesores de preparar y atender reuniones coyunturales e inesperadas, así como a las diferencias en el ritmo de trabajo institucional y el de vida en las comunidades. La dinámica de la asesoría también apoyó la elaboración y preparación de documentos sobre educación, para discutir o presentar en las reuniones institucionales que tuvieron lugar en la región, Leticia o Bogotá. Entre estos están la Mesa de Concertación para definir la terminación de las labores de la Educación Contratada y los Foros Departamentales de Educación en el Vaupés y en el Amazonas.

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BALANCE Y PERSPECTIVAS Recapitulando, en estricto sentido no se puede hablar de la existencia de un proyecto etno-educativo, bilingüe o intercultural en el Bajo Apaporis liderado por ACIYA, y aún predomina el propósito de atender a los requerimientos de calidad regional para garantizar la permanencia de los niños y jóvenes en el sistema educativo. No obstante, el asumir como política que los niños inicien los procesos de escolarización en sus comunidades, formar sus propios maestros, y manejar los asuntos administrativos de sus programas educativos, es definir un lugar para pensar y actuar sobre la escuela. También es claro que con todo este proceso en seis años se amplió la cobertura escolar, duplicando el número de cupos para los grados cero, primero y segundo. En la actualidad ACIYA cuenta con dos centros educativos que ofrecen la básica primaria, un grupo de maestros en formación, comunidades educativas más consolidadas y experiencia en planeación y administración educativa, lo que contribuyó a cohesionar los proyectos políticos comunitarios locales y regionales. Al mismo tiempo, la expansión de los procesos de escolarización también ha contribuido a generar nuevos órdenes sociales más democráticos y participativos que aquellos orientados por los pensadores, los cuales implican unas relaciones más jerárquicas, y que generan eventuales conflictos y tensiones entre aquellos que dominan lo propio y los que lo hacen con lo del blanco. En el mismo sentido, mis indagaciones sobre el tema evidencian que la escolarización tiende a ofrecer mayores oportunidades para los varones, que suelen reincorporarse desempeñando algún cargo como docentes, promotores, etc., mientras que a las mujeres, se les demanda asumir labores femeninas como la crianza y el manejo de la horticultura; y sugieren que la escuela crea una nueva noción de infancia en la medida que prolonga los espacios, interacciones y comportamientos de esta etapa de la vida. (Mahecha 2004). En este texto he tratado de mostrar cómo la escuela cumple importantes funciones políticas, culturales y económicas poco consideradas a la hora de evaluar los proyectos educativos. Quizás por esto, y al igual que ha sucedido en otras experien-

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cias, la apropiación de los espacios políticos parece ser una condición previa para ahondar en los asuntos pedagógicos, que involucran el fortalecimiento de las comunidades educativas, la formación de docentes y la investigación, y cuyo significado y valoración puede ser muy distinta entre ellos y nosotros. Con todo esto surgen nuevas preguntas, entre otras cosas porque ni ellos ni nosotros tenemos las respuestas sobre cómo conciliar, articular o poner a dialogar, respetuosamente y en igualdad de condiciones, los conocimientos “propios” con “los del blanco”. Aunque lo que sí es claro es que tanto ellos como nosotros estamos en la búsqueda, y en el camino hemos cometido errores y aciertos. Algunas de los cuestionamientos que me genera esta visión retrospectiva de estos procesos son: ¿La apropiación de nociones como educación propia y autonomía, entre otras, está dada más desde sus patrones culturales y forma de pensar, o lo está más desde nuestros criterios, sirviendo como instrumentos sutiles de homogenización cultural y de dominación política y económica?, ¿Hasta qué punto el acceso a la escolarización genera nuevos criterios de solidaridad étnica y de parentesco?, ¿Cómo propiciar una reflexión frente a la educación que prevea los efectos de una sobresaturación de docentes o logre asumir y controlar la relación escuela-acceso a mercancías?, ¿En qué medida la solidez de estos procesos es capaz de enfrentarse a nuevos retos como los vaivenes de la legislación o generar redes de solidaridad menos dependientes de las ONGs y el Estado?

BIBLIOGRAFÍA ACIYA, ASOCIACIÓN DE CAPITANES INDÍGENAS DEL YAIGOJE Y BAJO APAPORIS. 2000. Propuesta de Ordenamiento Territorial del Bajo Apaporis (esquema). (Inédito). ––––––––. 2002. PEI Regional de Educación para las Escuelas de la Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigoje y Bajo Apaporis Aciya. (Inédito) CAYÓN, Luis. 2002. En las aguas de Yuruparí: Cosmología y chamanismo makuna. Bogotá: Ediciones Uniandes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Antropología, Ceso. FRANKY, Carlos. 2004.Territorio y territorialidad indígena. Un estudio de caso entre los Tanimuca y el Bajo Apaporis (Amazonia colombiana). Tesis de Maestría en Estudios Amazónicos. Instituto de Investigaciones Amazónicas IMANI. Universidad Nacional de Colombia Sede Leticia. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Taller en Santa Isabel Caquetá 1993. Mario Matapí.

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3.1 El lenguaje, la escritura, la escuela y el proceso de unificación de la lengua kamejeya en el río Mirití (Amazonas) CAMILO A. ROBAYO* Durante los talleres de lenguaje y en el tiempo que hemos compartido con Yukunas y Matapís, ellos nos han venido contado la historia y muchos detalles de su lengua, el idioma Kamejeya, el mismo que hace varias generaciones un pequeño grupo de hombres Matapí aprendió de los Yukuna, cuando recibieron de ellos unas mujeres y se salvaron de la extinción. Pero, como todos ellos insisten, lo importante no es sólo el habla cotidiana pura’kalo sino también las otras formas de la lengua, necesarias para entender su sentimiento de identidad cultural. Esa importante conclusión la encuentran hoy al comparar los grados de conservación y pérdida de la lengua, situación que es resultado de los cambios de valoración de su lengua y su cultura. Para que se diera ese cambio fue importante el curso de formación de maestros de La Pedrera promovido por las instituciones educativas, las organizaciones indígenas de la región y por la Fundación GAIA. Ese trabajo se viene fortaleciendo con el apoyo conjunto de la organización ACIMA y de la Fundación. Como acompañante de este proceso y como asesor del área de lengua*

Lingüista Universidad Nacional de Colombia EDUCACIÓN, ESCUELA

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je voy a proponer enseguida un resumen de esta historia que estamos haciendo.

ALGUNAS CONCEPCIONES YUKUNA-MATAPÍ

DEL LENGUAJE

ORIGEN DE LA GENTE, LA DIVERSIFICACIÓN Y LOS “DUEÑOS” “Existían al comienzo de los tiempos cuatro personajes llamados Kaipulakena. Ellos fueron los primeros poderosos que crearon el mundo. Fueron los creadores del agua, también crearon la Humanidad. Después de mucho tiempo de vivir en la tierra vino el perico y produjo un diluvio que terminó con todo lo que vivía en ese entonces. Los cuatro se sintieron culpables de estos hechos y nuevamente se pusieron a crear una generación. Comenzaron a armar un huevo de tierra, sin embargo, la lombriz se dio cuenta, vino y lo picó. El huevo no pudo nacer. Nosotros decimos que la tierra es Ñamatu, la madre tierra. Ella era una de las mujeres poderosas que sabía dónde estaban las tribus. La gente vivía al interior de unas piedras, en un hueco cerrado. La Ñamatu fue y lo abrió. Al abrirlo salieron unas gentes mudas, que en vez de tener boca tenían en la cara una señal de para abajo. En ese momento el dios creador vino a arreglar esta situación. Decidió preparar un líquido espeso llamado Numapeji y se los untó. Así fue como empezaron todos a hablar en un solo idioma. Luego los llevaron a la orilla de un río que estaba curado. Allí comenzaron a bañarse los blancos con esa agua curada. Después se lavaron el cuerpo las otras personas. Pero por bañarse en la misma agua, a los últimos se les negreó todo el cuerpo. Ellos son los que en la lengua Kamejéya llamamos “Tapayuna”, gente negra. En ese tiempo había una sola lengua para todas las tribus. Después el dios les aconsejó que esperaran en la orilla del mismo río la llegada de una boa que les iba a traer de todo para que ellos pudieran cubrir sus necesidades. Fue entonces al rato cuando alzaron la cara y vieron que subía la boa. Se asustaron y entonces se adelantaron a reventarle los ojos, con lo que la mataron. En seguida dio el bote y se convirtió en una lancha en la que venían las diferentes clases de comida, de armamentos, de ropas, y todas las demás cosas.

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De todos estos grupos humanos contamos, como mayores, a los indígenas y como los hermanos menores, a los blancos. En el momento de la distribución de las armas y las mercancías, el creador las puso en manos de los indígenas, pero como no habían puesto atención a la explicación, no supieron manejarlas. Los blancos que habían oído sí supieron usarlas y por eso se las entregó a la gente blanca, que quedaron como los dueños. A las tribus indígenas les dio las flechas, las macanas, las hachas de piedra, etc. Esto sí les sirvió porque inmediatamente comenzaron a utilizarlo tal como era, por eso nosotros los indígenas manejamos hachas, flechas y otras cosas. Después de ocurridos estos sucesos y como la gente estaba discutiendo por la repartición y podían comenzar a pelear, el dios creador los llamó a todos, diciendo: “Ustedes a partir de hoy ya no van a manejar misma lengua” y comenzó así a agrupar a cada tribu y le iba hablando a cada una en su propio idioma. Cada tribu se dirigía a su sitio hablando su propio idioma.” (Kamejéya Purá’kalo lama’takeja. Palabras corregidas y archivadas kamejéya. (Diccionario y Reglas de ortografía. Introducción 2ª Edición) La narración anterior cuenta algunos episodios sobre el mundo y los seres “prehistóricos”, las catástrofes que los fueron seleccionando y moldeando gracias a la intervención de los cuatro héroes culturales, hasta la “generación” de la que provienen los seres humanos. Esa primera generación se encuentra perdida, fuera de la superficie, hasta que la ñamatu, la mujer poderosa los rescata. Unos mitos sitúan este episodio en la primera maloca/ mundo/era, a orillas de la “puerta del agua” Juninumari “desembocadura del agua” (Hammen 1992), habitada por personas con apariencia humana. Entre estos individuos estaban distribuidas las cualidades propias de cada especie. A medida que conviven van quedando al descubierto las disposiciones de cada uno y se van descubriendo las identidades. Esa primera humanidad “multinatural” (Viveiros de Castro 1998) habla la misma lengua, dada por el dios creador. En otro relato, Majnori, un huérfano poderoso inventa los dibujos y los diseños de las máscaras, por ello es también creador de la escritura. La Ñamatu también tiene su importancia cuando se trata de colorear y fijar la escritura. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Una noche, en el curso de profesionalización de La Pedrera , Evelio Yukuna, quien había estado conversando con sus compañeros de curso, se acercó para contarnos sus preocupaciones. “Que los minerales de donde se extraen los colores para escribir y pintar le pertenecen a las Ñamatus. Por eso escribir es peligroso cuando no se invoca y se pide permiso a esos “dueños”. Otro riesgo proviene del tipo de textos que se escribe. Los dueños tradicionales del conocimiento: mitos, cantos, recitaciones o brujería castigan a quien haga mal uso de ese saber, por ejemplo a quien no siga las normas tradicionales, como puede ser contar, dictar o grabar cuando no se les pide permiso. Sin ese consentimiento, “soltar” o “abrir” ese saber fuera de contexto o sin los cuidados propios, lo dispersa y su dueño se molesta. Como castigo, quien lo “puso en palabras” va a ser víctima de enfermedades y desgracias.” 59

Este y otros casos en los que surgieron diferencias o tensión entre asuntos del saber tradicional y algún planteamiento del curso, la discusión se daba por la noche, tal como se deben tratar los asuntos delicados. Parte de la lección que aprendimos es que además de solicitar el permiso según las normas tradicionales, es importante haber respondido en el debido momento a las preguntas abiertas. La actitud y la confianza del grupo dependen de ello, para que de cierta manera los temores y problemas que se manejaron por la noche no irrumpan públicamente durante el día. Cuando se han hecho las cosas bien no tiene que pasar nada malo, pero eso tampoco hay que adelantarse a “llamar” eso de lo que tenemos temor. Después supimos de varios ejercicios en comunidades Yukuna y Letuama, donde han escrito textos importantes del saber tradicional. En una de estas comunidades no esperaron ningún taller ni una unificación y dentro de un cofre de coronas ceremoniales está el cuaderno con cantos sagrados copiados por ellos. Ese escrito es de uso exclusivo de los cantores que lo tienen para repasar y asegurarse de que no omiten ni cambian ninguna estrofa. En otras comunidades vienen adelantando ese tipo de transcripciones con ayuda del computador y con la preocupación de salvar ese conocimiento para sus descendientes.

59

Curso realizado entre 1994 y 1999.

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LA RELACIÓN ENTRE MUNDO Y LENGUAJE

Baile clausura indicadores logro.

A diferencia del lenguaje cotidiano pura’kalo, que sirve a cualquiera para hablar del mundo, lawichú, la brujería actúa sobre la esencia de las cosas y de los seres pues maneja las relaciones de causalidad que producen los cambios en el mundo. Ella se originó con los seres poderosos, cuando ellos peleaban para “arreglar el mundo” y hacerlo habitable para las “generaciones” humanas. Su dueño es Yawi Chi’nárika, el “Antepasado Jaguar Poderoso”, de quien los chamanes Yukuna-Matapí reciben el poder. Todos los hombres deben saber los mitos yukuna, aunque sólo unos tengan fama de contarlos bien. Los héroes culturales hacen curaciones o agresiones chamánicas para resolver situaciones en los episodios míticos. Esos eventos sirven de guía para que los aprendices identifiquen el origen de esa “oración” rimaná y la aprendan. Así como hay un conocimiento mínimo de los mitos también sucede con la brujería, pero su manejo involucra al grupo familiar pues está asociado tanto al bienestar individual como colectivo. Un insulto grave es decir a alguien: “Usted no hizo nada para que su hijo/pariente no se muriera”. Esto es primero una crítica por la ignorancia de las curaciones y luego un desafío y una burla a la incapacidad en el campo del chamanismo para el grupo de la persona insultada. Yáleji es el canto ritual cuyos “dueños” (creador-protector espiritual) son Je’chú y Kawawirí. En estas ceremonias se actualizan episodios de los mitos y se mantiene vivo el vínculo entre la vida diaria y el tiempo del origen. Por medio de la brujería el chamán establece la comunicación y consigue el permiso de los distintos seres que se “representan” o intervienen y -por ello– van a influir en el desarrollo del ritual. Por ejemplo los “dueños” de frutos y animales que se van a consumir, el de la época del calendario en la que se celebra, los de las máscaras o personajes que se van a usar. El dueño de los cantos se hace presente por ejemplo como abejón, él proporciona su saber e EDUCACIÓN, ESCUELA

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inspiración al cantor (“como una emisora al radio” –dice el veterano cantor Rodrigo Yukuna), otros van a “mandar”, es decir a ofrecer a su “personal” (cacería, frutos, personajes) para que participen de la ceremonia. Cantos y brujería contribuyen al logro de la “alegría colectiva” keyajupani que es el objetivo de la socialidad, no solo para los grupos oferentes e invitados, sino para todos los que directa o indirectamente participan en los intercambios, las transformaciones y asociaciones que ocurren en este encuentro. Yukupéreji y Piojná son los nombres para las recitaciones ceremoniales que los voceros del dueño de maloca o él mismo va a pronunciar pública y formalmente frente a sus contrapartes, sea para invitar, saludar, agradecer o dar condolencias. En todas estas situaciones los asistentes están atentos al desempeño de los voceros, para reconocer o para criticar el conocimiento y el talento de quienes toman la palabra, o si es en un ritual, de aquel que lleva la primera voz. Además de la atención y generosidad de los anfitriones en situación cotidiana o ceremonial, el prestigio de una maloca reside precisamente en el manejo “correcto” y lúcido de la tradición oral: el conocimiento de las reglas de saludo, ofrecimiento de hospitalidad y comida, ejecución de rituales, relato de mitos y realización de curaciones.

LA PÉRDIDA DE LA LENGUA Y LAS GRADACIONES DE LA IDENTIDAD Durante el taller de producción de materiales educativos para el área de lenguaje (La Pedrera, julio de 2004) fue revelador el resultado de un sondeo sobre uso de la lengua Kamejéya. La evidencia de la pérdida de la lengua en las generaciones jóvenes en algunos asentamientos, aunque incómoda para algunos de sus representantes, solo apareció como una pérdida parcial de la identidad étnica. Lo esencial para evaluar el estado de la identidad de cada comunidad o asentamiento era la capacidad de hacer curaciones y de celebrar los rituales. El cuadro que propusimos para establecer el número aproximado de hablantes bilingües reveló una concepción “por capas” sobre el papel del lenguaje en cuanto a la relación con el mundo y con la identidad. Superficialmente está purá’kalo, la lengua de todos los días, de niños, mujeres y los demás; luego

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vienen los rituales colectivos y las fórmulas ceremoniales que deben manejar hombres adultos, donde se afirma la identidad de grupo frente a otros grupos. Finalmente y en posición nuclear está la brujería y el ritual de Yuruparí que busca la reproducción del grupo en cuanto herederos de la tradición de un ancestro y de su poder para relacionarse con las fuerzas poderosas del mundo. De otro lado, en este taller discutimos la importancia del lenguaje para entender la cercanía y la diferencia entre seres humanos y otras especies. Evelio Yukuna nos contó y explicó la historia de Kejema’á (otros lo conocen como Kejemalá), donde una pareja de Yukunas intentó criar como humanos a varios animales (en su orden: aves, herbívoros y al final un mico), a los que trataban y hablaban como a sus hijos. Uno después de otro iban mostrando hasta qué punto podían aprender. De pronto, alguna de sus características animales asomaba y, para decepción de la pareja, regresaba a la selva. El último, una clase de mico “maicero” kalapíchi recibió de Kejema’á la “inteligencia”. Por medio de una curación el padre adoptivo también adivinó, tal como se hace con los hijos humanos, qué nombre le correspondía al mico; encontró Kaware’sí. El mico no solo llegó a comprender la lengua sino que alcanzó a hablar. Él hacía los trabajos pesados como conseguir frutos del monte para la pareja. Cuando tuvo que regresar a la selva fue por solicitud de sus criadores humanos, para vigilar la llegada de un tigre que venía devorando a la gente. El mico pudo seguir correctamente las instrucciones de su “padre” y logró incluso matar a la fiera, aunque por un descuido esto le causó la muerte. Su ejemplo sirve para establecer la afinidad entre los micos y los humanos. Esta historia de la socialización de Kaware’sí fue discutida en el taller al lado de otros casos concretos de “domesticación” de animales salvajes en la región. Sin dedicar mucho tiempo al debate, una de las afirmaciones coincidía con la idea del mito, de una mayor cercanía de esta especie con los humanos. Al final se propusieron varios experimentos para seguir avanzando en el problema y verificar edades y formas de crianza de distintos animales, entre guacamayos y micos. La discusión y análisis de las implicaciones del mito fue un buen ejemplo para comenzar un “proyecto pedagógico”. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Mientras desarrollan el tema en el Mirití, insistamos acá en este punto. Como sugiere la historia del origen de los seres vivos de la introducción del diccionario (ver cita inicial), todos los seres “nacieron iguales” y recibieron el “lenguaje universal del origen”. Luego, a medida que los eventos míticos ponen en evidencia las disposiciones inherentes a cada uno, van a ir asumiendo sus apariencias específicas propias. La separación entre ese origenesencia común y el cuerpo y hábitos característicos de cada especie sólo pertenece al mundo de lo visible-aparente. Los chamanes conocen y previenen los peligros de matar y consumir animales que antes eran como nosotros. Al parecer es precisamente el manejo de la brujería lo que marca la gran diferencia, una diferencia adquirida, aprendida y no esencial, que separa al “padre” adoptivo y al mico. El uso del lenguaje cotidiano y las actividades de subsistencia que logra Kaware’sí son habilidades que no lo distinguen de otras clases de personas sin conocimiento, incluso de aquellas que no tienen ni la descendencia, ni la cultura Yukuna, como los noindígenas. Todos ellos carecen del poder (el chamanismo) que vincula al grupo étnico con el origen-territorio. El mito de Kejema’á ofrece unas aclaraciones al respecto de esa diferencia entre unos y otros: Kaware’sí llama a su “padre” adoptivo como “Capitán“ Newaká, lo que indica que su relación no se define por parentesco sino por el poder y la protección que le brinda el dueño de maloca. El mico por su lado no pudo manejar ni conservar unas piedras de brujería que le habían dado. En la ausencia de Kejema’a una de ellas cae hasta el mundo de más abajo, aunque él la sigue buscando en el piso. Su protector tiene que venir a visitarlo para revelarle que el amuleto ya se perdió. La diferencia aparece entonces claramente, entre estar limitado al mundo de la subsistencia y no poder ver “más allá” de esta tierra, por oposición a poder conocer una dimensión más profunda y completa del mundo. Los Yukunas y Matapís que han heredado el derecho pero no han aprendido nada de la tradición de sus abuelos se los llama wejapuni “miserables”, como makujes, los nómadas sin maloca.

LA IDEA DE ESCUELA Y EL LUGAR DE LA LENGUA Cuando por primera vez unos estudiantes de antropología viajamos a finales de los años setenta al río Mirití para analizar

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las lenguas indígenas fuimos recibidos en las comunidades con: “Ah, usted es lingüístico!”. Era una identificación por referencia a los misioneros del Instituto Lingüístico de Verano (ILV). A pesar del interés común por las lenguas compartido con los misioneros, pronto pasamos a ocupar la posición de “antropólogo”: gente con menos poder que los primeros, contrarios a la evangelización protestante pero también opuestos a la catequización católica, esa que en los internados había prohibido hablar las lenguas indígenas. Estas posiciones nos hacían ver un poco raros para los indígenas del medio Mirití, territorio de comerciantes y misioneros. Allí las diferencias religiosas entre protestantes y católicos, estimuladas en el Internado, parecían un asunto importante. Pude ver en los predios del internado cómo dos niños indígenas que se bañaban, discutían sobre cuál de los dos bandos tenía la razón. Comencé a entender lo exótico de nuestra posición [era 1980] después que unos adultos Yukuna me hablaron de las críticas a los misioneros y de las propuestas de un líder local que había viajado al interior del país. Después supe que se trataba de Faustino Matapí. Ellos se preguntaban qué significaba eso y cómo podía alguien –de ellos mismos– criticar y decir frente a los misioneros: “Viva nuestra cultura!” Para ese momento la prohibición del uso de las lenguas nativas en las aulas de los internados (el de Mirití fundado en 1957) iba a dar paso al primer curso de profesionalización de maestros indígenas de la región. Con asesoría puntual del ILV y la infraestructura de la Educación Contratada unos jóvenes Yukuna –y de otras etnias del Amazonas– se iban a capacitar como profesores de primaria. El objetivo importante allí era usar la lengua materna para recibir a los niños que ingresaban por primera vez al internado y mejorar así su adaptación. Aparte de ese punto y la recomendación de los misioneros del ILV por dar pautas para la enseñanza de la escritura en lengua materna y fomentar la producción de materiales, no se prestó atención en este curso al bilingüismo ni a las culturas locales60 . Por su lado, el proyecto de escuelas locales (en asentamientos letuamas, tanimukas, yukunas y macunas) iniciado dos 60

Según el profesor Germán Vanegas, de origen Macuna y beneficiario de ese curso, no se trataron temas indígenas por decisión de ellos mismos. Dice él que le argumentaron al obispo Canyes, director de la Educación Contratada que “ya sabían su propia cultura pero nada del blanco”. (Comunicación personal 1999). EDUCACIÓN, ESCUELA

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años antes por la Estación Antropológica de La Pedrera61 , aunque contemplaba este tipo de temáticas en sus planes, tuvo dificultades con los recursos y la experiencia necesarios para sostenerlas. En el Mirití estas escuelas tuvieron una existencia irregular, salvo la de Puerto Guayabo que fue adoptada como escuela “filial” por el internado de Mirití. En ese asentamiento intermedio entre la desembocadura del río y el asentamiento más alejado se recibían niños internos de los alrededores. Allí se iba a cumplir la función de prepararlos para la vida del internado. Para defenderse de los comerciantes los indígenas han considerado importante que sus hijos hablen español, escriban y puedan aplicar las operaciones matemáticas básicas. El lugar donde ese conocimiento se aprendía era el Internado y si ese proceso era doloroso, no resultaba tan alejado de la “pedagogía propia”62 , marcada por el aislamiento, las privaciones, las dietas y a veces los castigos corporales (“para aprender algo hay que sufrir”). Pero las ideas sobre los internados y alrededor de la educación y la lengua han ido formándose y articulándose poco a poco, siguiendo en cierta medida un patrón geográfico.

Dormitorios escolares.

Las dos veredas que rodean al internado de Mirití se han mantenido firmes defendiendo su presencia. Cuando en 1980 vino un antropólogo del gobierno a evaluar la educación del internado estos indígenas no lo dejaron instalarse63 . En las demás comunidades de río abajo y de los afluentes ha pasado algo distinto. Allá, en las conversaciones con los antropólogos sobre la experiencia del internado eran recurrentes las quejas: la presión de curas y autoridades gubernamentales para forzar a los padres a entregar contra su voluntad a sus hijos e hijas; el recuerdo del maltrato sufrido personalmente o por sus hijos; los castigos por hablar la lengua

61

Ver Oostra, Meno 1993 para una introducción a la situación política local.

62

Ver Rodríguez, Carlos y Van der Hammen, María Clara 2000.

63

Mauricio Pardo (comunicación personal)

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indígena en el salón de clase; el dinero o la comida que comenzaron a exigir en el internado por la ropa y los materiales de los niños, cuando al principio no había que pagar. Al contrario, la experiencia de las escuelas comunitarias fue creando nuevas perspectivas, cada paso fue mostrando que el camino seguía: el grado siguiente, la ampliación de la escuela, un nuevo maestro. Para convertirse en un proyecto de la comunidad y una experiencia de aprendizaje político: la capacidad de negociación frente al internado que patrocinaba la escuela, el nombramiento y pago a una (o más) persona(s) de la comunidad como maestro(s); la consecución de materiales escolares y de alimentos para los niños escolarizados64 , los ingresos ocasionales para la construcción y reparación de los salones de clase, la condición de prestigio por tener escuela local, el retorno al uso sin restricción de la lengua indígena y la flexibilidad de los horarios escolares frente a las prácticas cotidianas. Así se desarrollaron las primeras experiencias de control indígena sobre el proceso de escolarización. Pero como “la escuela es para enseñar lo del blanco” en las escuelas comunitarias la lengua indígena se usó apenas como medio de apoyo de la instrucción del español, es decir para hacer aclaraciones en las diferentes áreas. La posición opuesta, es decir enseñar la lengua propia en la escuela no fue para ellos tema de discusión puesto que ese no era su espacio y según ellos, los niños ya la sabían. La lengua indígena como rasgo de la identidad no aparece como asunto problemático en las comunidades tradicionalmente monolingües (Yukuna, Tanimuka) alejadas tanto del Internado como del pueblo. En cuanto a los asentamientos multilingües (Macuna– Tanimuka; TanimukaYukuna por ejemplo, con excepción de Puerto Guayabo65 donde se reconoce el bilingüismo) se habría necesitado imponer una lengua en contra de la(s) otra(s). Este conflicto potencial pienso que se resolvió “automáticamente” al usar el español en la es64

El Instituto de Bienestar Familiar ha prestado en varias épocas apoyo alimenticio para algunas escuelas, primero con “bienestarina” (la harina que producía el instituto), y más recientemente con un auxilio en dinero con el mismo fin.

65

El padre del grupo de hermanos que fundaron ese asentamiento vivió y se formó en una comunidad Tanimuka hasta que sus hijos crecieron. Los jóvenes se casaron con mujeres de habla Tanimuka, y esa es la lengua que predomina hasta hoy, a expensas del Yukuna. Sin embargo, en las curaciones y rituales ellos usan la tradición Yukuna. La desaparición de la lengua Matapí siguió un proceso similar de incorporación social y alianzas con los Yukuna. EDUCACIÓN, ESCUELA

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cuela y dejar la otra tarea a cada familia66 . El carácter exótico del Kamejeya como lengua de la escuela quizás también explica la poca utilización de los materiales escritos de tipo educativo que produjo el ILV.

LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA PEDRERA Al tiempo que salían los misioneros capuchinos de la prefectura del Amazonas e ingresaban los misioneros de Yarumal, la Educación Contratada67 buscó acomodarse a los cambios institucionales del país. Adelantó unas consultas con los indígenas y las oficializó con la presencia de la Oficina de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional. En 1994 se reunieron en el Caquetá con representantes de las comunidades indígenas y varias entidades regionales y nacionales y llegaron al acuerdo de profesionalizar a un grupo de maestros del Bajo Caquetá, Mirtí y Apaporis. La Fundación GAIA aseguraría los pagos de los costos de los capacitadores quienes debían ser especialistas conocedores de la región y de los grupos indígenas. En esa última reunión se definió el perfil de maestro y se acordó que debía ser bilingüe. El énfasis en el área de lenguaje fue primero mejorar el Español y las habilidades de escritura y lectura de los estudiantesmaestros para luego enseñar a enseñarlas (Robayo 1999). No se desarrolló la enseñanza de las distintas áreas en lengua indígena, aunque se diseñó terminología y estrategias pedagógicas en yukuna, tanimuka y makuna para explicar elementos problemáticos de la gramática del español (op. cit). Se llegó hasta diseñar unas lecciones para enseñar la lengua indígena como segunda lengua allí donde ya no se hablaba. Sin embargo, en varias comunidades no hubo ningún intento de aplicar estos ejercicios, o los padres de familia se negaron a aceptar el uso la lengua como área de instrucción. Mientras algunos profesores no se dieron a esa tarea, otros se encontraron con la resistencia de las familias y abandonaron su empeño, 66

Para información sobre la situación sociolingüística en los alrededores de La Pedrera consultar Alarcón, David (2001), trabajo desarrollado dentro de la Maestría en lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.

67

Refiere al contrato celebrado entre la Iglesia católica y el Estado colombiano que les delega y paga por educar a los indígenas.

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aunque la mayoría dijera a los supervisores y evaluadores externos que sí enseñaban la lengua y que la enseñanza era en forma bilingüe. A pesar de que en el curso se desarrollaran estrategias novedosas, se llegara a conclusiones estratégicas e incluso que los estudiantes tuvieran que hacer ante su comunidad un informe al regreso del curso, esto no condujo en ese momento a cambios notables en los hábitos de enseñanza de todos los maestros.

Trabajo en taller.

En el marco del curso los estudiantes-maestros leyeron y discutieron el artículo de J. Rubin (1974) sobre bilingüismo y política lingüística. Ellos mismos concluyeron que la educación impartida por los internados obedecía a un modelo de transición al español que amenazaba con la pérdida de las lenguas indígenas. En ese contexto hicimos colectivamente un sondeo sociolingüístico sobre lenguas habladas en cada asentamiento, lengua mayoritaria y lenguas minoritarias, número de hablantes por lengua y número de bilingües por lenguas. El cuadro se desplegó dentro de un marco espacial, lo que hizo evidente el predominio del español en cercanías del pueblo y como efecto de los asentamientos multiétnicos no tradicionales. Para introducir el tema de la escritura pedimos a los maestros que presentaran los alfabetos que conocían de sus lenguas. Informamos sobre las recomendaciones del Comité de Lingüística Aborigen (CLA) al respecto pero aclaramos que en principio no había un alfabeto mejor que otro y también que las decisiones al respecto no se podrían tomar en el curso. Como ejemplo pusimos énfasis en la unidad y el poder –políticamente fundado– de unificación del alfabeto del español, su origen y herencia histórica pero la independencia y diversidad del uso oral68 .

68

Esta metodología, que incluía una historia de la escritura, la habíamos desarrollado y aplicado en dos talleres de experimentación de alfabetos patrocinados por la Fundación Tropenbos, uno en Puerto Córdoba (1993) y otro en Santa Isabel (1994), donde los capitanes Abelardo Yukuna y Uldarico Matapí manifestaron que estaban interesados en promover la escritura en la lengua. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Corría 1996. A esa altura del curso y con apoyo de la Fundación GAIA hicimos un recorrido por el Caquetá, el Mirití y el Apaporis para promover la escritura y la idea de usarla para las lenguas indígenas69 . El taller de los Miraña fue en Puerto Mariamanteca, para los Yukuna en Puerto Libre y Puerto Guayabo, mientras que en el Apaporis visitamos a los Macuna de Bocas del Pira y a los Tanimuka de La Playa. Dentro de los objetivos estaba mostrar el carácter artificial (no natural ni esencialista) y convencional de la escritura para desmitificarla y para generar interés en un proceso de unificación de las grafías a nivel de las comunidades.

TALLERES DE “UNIFICACIÓN” Y TALLERES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS Para 1998 se programó el Primer Taller de Unificación de las lenguas Tanimuka y Yukuna en el internado del Mirití. Luego de una convocatoria dirigida a las autoridades tradicionales, capitanes, profesores e interesados de cada comunidad, desde La Pedrera hasta el Internado para los Yukuna y Matapí, y del Apaporis, Mirití y Guacayá para los Tanimuka. El interés fue grande y la participación masiva. Durante las dos semanas estuvimos, primero en un solo grupo presentando el origen y la historia del castellano, luego revisamos aspectos de sus propuestas ortográficas. Algunos apartes de las Reglas de Orthographia de la Lengua Castellana de Antonio de Nebrija, sirvieron para ilustrar varios problemas. El de la diversidad de pronunciaciones y de los modos de escribirlo, por ello la necesidad de buscar unos principios para diseñar un alfabeto único y por último conseguir la legitimación del Rey de España para la propuesta unificada. La idea que promovimos en el taller fue la de “unificación” y esta se realizó en forma de consultas sobre la norma (¿cómo se dice correctamente tal palabra?) de acuerdo con el saber y el respaldo legitimador de “los mayores” allí presentes. Los sabedores Yukuna (capitanes, chamanes y adultos ancianos) ocupa-

69

En río Caquetá Carmen Susana Tapia hizo las presentaciones sobre Miraña. En el Mirití Martha Edilma Cardona y en el Apaporis Juan Carlos Álvarez, estudiantes de antropología de las universidades Nacional y de Antioquia.

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ron en el taller un lugar destacado. A este grupo terminamos llamándolo “la academia de la lengua”. Después presentamos las recomendaciones del Comité de Lingüística Aborigen sobre el diseño de alfabetos para las lenguas indígenas, aclarando que no tenían carácter obligatorio. Mostramos con detalle que estas recomendaciones permitían evitar contradicciones que iban contra el aprendizaje: dos signos para un solo sonido ( r = rr o c = s , x = s ; x = ks) o dos signos para el mismo sonido (c = qu = k ; b = v ; o la poco frecuente hu=w) derivados de tomar la ortografía castellana como modelo. Comprobamos con la experiencia de los maestros indígenas que esos eran precisamente los puntos donde los niños tenían “errores”. Esta aclaración llevaba a abandonar las letras “qu” “c” “hu” de la propuesta del ILV para el Kamejeya (1963). Dicha ortografía estaba orientada hacia la adopción del Español pero a expensas del aprendizaje de la escritura, pues no tenía en cuenta el conocimiento previo de la lengua materna por el niño y la importancia de enseñar con un alfabeto consistente, es decir donde hay una correspondencia sonido-letra, como puede hacerse en Kamejeya. Como asesor de los hablantes de Kamejeya presenté las razones lingüísticas por las cuales no era necesario marcar la nasalización de las vocales y por qué no era indispensable escribir una segunda vocal cuando esta se repite después del cierre glotal (una consonante posterior que no tenemos en Español). Esta segunda sugerencia no fue aceptada inmediatamente hasta cuando hicimos numerosos ejercicios de trascripción y quedó demostrado que esa repetición era de carácter “automático” y no decisivo para el reconocimiento de la gran mayoría de las palabras. En ese caso y como en la nasalización, tuvimos que disuadir la impresión “fonetista” de los hablantes, cuando sienten que la escritura no representa toda la “sustancia o la especificidad-identidad-sonora” de su lengua, con lo que se estaría “recortando” el idioma. La última parte del taller consistió en hacer una recolección de vocabulario y su traducción, consultando a los mayores cuando había dudas. Las variaciones dialectales se transcribieron y vienen entre paréntesis después de la forma aceptada. Una comisión redactó y tradujo la presentación del proceso que culminaba en la elaboración de este primer vocabulario. Luego, en versión bilingüe se explican las reglas de ortografía acordadas EDUCACIÓN, ESCUELA

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con una aclaración donde se dice que si bien la forma escrita es unificada, todos van a seguir hablando como antes. De acuerdo con estas aclaraciones el texto se llamó “Palabras corregidas y archivadas kamejeya”, una versión libre de “Kamejeya Pura`kalo lama’takeja” (Kamejeya idioma/palabra arreglada/ordenada) y el subtítulo: Marike walama’jika chuwa pura’ko (cómo nosotrosarreglaremos ahora idioma/palabra) traducido libremente como: Reglas de ortografía de la lengua Kamejeya. El vocabulario que hemos recogido en los talleres obedece a un proyecto político y educativo en el que los hablantes y sus organizaciones son agentes y protagonistas. Esto es importante aclararlo para diferenciarlo del trabajo del ILV. Para el curso de profesionalización la señora Junia Schauer del ILV me mandó un borrador de su diccionario Yukuna-Español (1994) –con la prohibición expresa de citarlo. En el taller ya circulaban algunas copias de él. Se trata de un trabajo único, muy completo y valioso, con información lexical y gramatical importante para la enseñanza. La segunda versión que conocí (2001) incorpora la mayoría de las recomendaciones ortográficas que se tomaron en los talleres comunitarios y reduce la perspectiva moralista e ideológica de la primera, aunque aún quedan algunas muestras: je’echú Je’echú Tupana

s. cielo. Ser supremo de la mitología Yukuna (Schauer 2001; 18). s. Dios, Ser Supremo (Schauer 2001; 61).

Comparado con: Je’chú Tupana

1. dios creador; 2. cielo. (ACIMA 2002). dios creador de los blancos. (ACIMA 2002).

Desde ese primer taller en 1999 se han realizado otros cuatro en malocas del Mirití y uno en la sede de la Fundación GAIA en La Pedrera, con la misma modalidad de invitación y participación abierta, y cuidando la representatividad de los asentamientos. En el segundo y el tercero, todavía bajo el lema de la unificación, una comisión se dedicó a la corrección de la primera versión: la ortografía del vocabulario y las palabras introductorias del texto. Se perfeccionó el relato del origen de la lengua, encontrando una versión común a todas las variantes míticas, pues la primera fue motivo de desacuerdo.

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Taller indicadores de logro.

Allí se introdujeron las reglas sobre la anotación de la tilde siguiendo de cerca el modelo del español. Las palabras bisílabas llevan tilde cuando son agudas (pají “maloca”), las graves no (paru banano). A las trisílabas se les marca tilde cuando la sílaba inicial o la final son fuertes. En el último caso, penúltima sílaba destacada, no se anota. Las palabras en lengua para la oclusión glotal es mathaji “corte” y para la tilde “señal o “marca” iwímiji. Como aún está pendiente un estudio fonológico de la lengua, en especial de los fenómenos tonales, estas reglas se presentan en el vocabulario como recomendaciones. Después del tercer taller se inició el trabajo de producción, redacción, ilustración y discusión de textos en Kamejeya. Como introducción al encuentro expuse la inadecuación de la traducción entre algunas palabras del español regional y su supuesto significado en la lengua indígena. “Capitán” remite al significado de jefe (militar) de un grupo mientras que la palabra kamejeya que busca traducir newaká se basa en el poder, la protección espiritual y la gestión del bienestar social de los parientes y asociados a su maloca. La palabra “maloca” quiere describir la casa de los indígenas, pero no cubre los sentidos de pají asociados a lo colectivo y a lo sagrado: centro de rituales, sitio de enseñanza, de práctica de curaciones y hasta cementerio. El propósito era abrir la discusión sobre la necesidad de cuestionar y discutir el punto de vista detrás de la “traducción”, el problema de no pensar primero desde la lengua propia. Cuando no se toman en cuenta las características del mundo indígena puede haber una imposición de la manera de ver y de tratar del no indígena, desvalorizando, sometiendo y negando la especificidad y la riqueza de su cultura. Mayores, jóvenes, profesores y mujeres se reunieron en comisiones y redactaron manifiestos políticos, conocimientos y procedimientos tradicionales, relatos, experiencias y ejercicios conceptuales. Por ejemplo, en la reflexión sobre la educación tradicional del niño a partir de habilidades, logros e indicadoEDUCACIÓN, ESCUELA

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res. Para cada uno de estos conceptos pedagógicos se buscó un equivalente Kamejeya: “lo que sabrá hacer” wajápajikare, “lo que hace” rila’kare, “lo que sabe” riwe’píkare. Dentro de esta comisión se escogieron temas como saber cazar, llegar a ser cantor tradicional o el respeto a los demás. Se establecieron los criterios tradicionales y otros nuevos para estimar los niveles de avance en el aprendizaje del niño, teniendo en cuenta las observaciones que permitían evaluarlo y los conocimientos o habilidades a los que correspondían. En este grupo se destacó la dificultad propia del ejercicio de creación conceptual, cuando se busca formular adecuadamente un problema y proponer soluciones. A diferencia del conocimiento tradicional en estos casos no hay una “solución” preexistente. Sólo después de discutir, escribir, volver a discutir, se inició el proceso y se pudo formular proyectos pedagógicos. Otro trabajo que suscitó debate fue el de los mayores, un grupo de sabedores, tres capitanes y sus secretarios Yukuna y Matapí del alto, medio y bajo Mirití y del Caquetá. Ellos hicieron un recuento de la concepción tradicional del territorio de cada etnia y del trabajo de “curación” del mundo por los chamanes. Al hacer la traducción pudimos ver que el texto se apoyaba sobre ideas de control, propiedad y linderos, muy cercanas a la legislación sobre resguardos y propiedad privada, a partir de los conceptos legales –y en español– que manejan los indígenas. Discutimos entonces que ese enfoque no era muy compatible con la descripción que hacían ellos del trabajo de los chamanes, curadores del mundo y garantes del orden natural donde viven todos los distintos grupos. Se vio la necesidad de establecer una manera distinta de entender esas reglas y actividades rituales tradicionales para lograr una visión propia sobre el “manejo tradicional del territorio”. Esta posibilidad de poner en evidencia contradicciones o inconsistencias y buscar nuevos sentidos a partir de algunos aspectos fue otro aporte – también novedoso– del ejercicio de escritura. A diferencia de las narraciones tradicionales y de la descripción de procedimientos establecidos, la función de la escritura dejó por un momento de ser la lista de nombres o acciones, o la copia de la oralidad. Los ejercicios mencionados, la construcción y reconstrucción de enlaces entre ideas y sentidos, la bús-

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queda de una perspectiva para las experiencias personales, impulsan la capacidad de crítica y la creatividad. Ambas son habilidades esenciales para enfrentar los nuevos desafíos de la interculturalidad y que se vuelven esenciales para alcanzar la autonomía política en las circunstancias presentes. En el último taller de producción de materiales para el área de lenguaje (La Pedrera, julio de 2004) se llegó entre otras cosas a varias autocríticas sobre las prácticas educativas en las escuelas comunitarias. Aunque todas no quedaron por escrito, para no crear conflictos y con el compromiso de discutirlo al socializar en cada comunidad los resultados del taller, se dijo abiertamente que las ventajas pedagógicas de trabajar primero en la lengua propia no se estaban utilizando. Tampoco los aspectos creativos y críticos de la lengua ni de la búsqueda de diferencias y similitudes entre Kamejeya y español se aprovechaban. Aún tenían mucha presencia los ejercicios mecánicos o las repeticiones de los libros en español. Es la primera vez que se formulan como posición colectiva estos señalamientos y los maestros afirman claramente la importancia de la lengua propia en la enseñanza. Para apoyar esta iniciativa en el campo específico de la enseñanza de la escritura preparamos materiales de enseñanza del alfabeto kamejeya. Luego de insistir en la importancia de desarrollar las habilidades narrativas y discursivas orales a nivel de los niños, los maestros pueden entrar a la enseñanza de la escritura. A partir de dibujos de cosas o animales cuyos nombres están iniciados por el sonido de la letra a representar, los asistentes trasformaron el dibujo inicial en la forma de la letra. A esto se le suman ejercicios orales para introducir lentamente palabras iniciadas por sílabas similares y con rimas. Después de poder reconocer por escrito su nombre, el estudiante ha de pasar a la memorización de un vocabulario en tarjetas, primero con dibujos y palabra y luego solo con la palabra. Estas tarjetas han de caber dentro del espacio en blanco de una frase escrita y acompañada de dibujos en una cartelera. A medida que avanzan en la enseñanza, los profesores irán pasando de los ejercicios orales a la memorización visual de algunas palabras y luego a su inclusión dentro de las frases. Gracias a la financiación del Ministerio de Educación Nacional para la sistematización del plan de estudios de la escuela EDUCACIÓN, ESCUELA

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primaria bilingüe, propuesta pedagógica de ACIMA, el panorama se afirma un poco más. Con el reconocimiento del Gobierno Nacional de la legitimidad y la viabilidad de este proyecto, a pesar de las dificultades a nivel local, los Yukunas y Matapís tienen más motivos para no dudar de sus propias soluciones.

AGRADECIMIENTOS Sin el interés, participación y generosidad de los Yukunas y Matapís no hubiera podido avanzar una experiencia de colaboración tan importante para todos. Quiero nombrar acá a unos pocos de todos los que continuamente nos han proporcionado su saber y hospitalidad: Faustino Matapí, Ciro Matapí, Rodrigo Yukuna, Evelio Yukuna, Wilfredo Yukuna. También los maloqueros Ciro Matapí, Manuel Tanimuka y Tomás Tanimuka, que han hospedado los talleres y han hecho el trabajo conjunto con los Tanimuka más enriquecedor. Los representantes de ACIMA Iván Matapí, Pascual Letuama y Gabriel Yukuna que han estado atentos a las actividades en educación y lenguaje dentro del proyecto político regional. Desde el curso de profesionalización a María Clara Van der Hammen, quien apoyó el componente de lenguaje y tomó parte en los primeros talleres. Nicolás Bermúdez y María Victoria promovieron desde el terreno o en Bogotá la realización de los talleres que la Fundación GAIA financió. La Universidad Nacional por su parte ha mantenido su respaldo a mi trabajo todo el tiempo.

BIBLIOGRAFÍA ACIMA (sin fecha). Aprender en Yukuna y español. Borrador. Fundación GAIA, Bogotá. ALARCÓN, David. 2002. La situación Sociolingüística en la región de la Pedrera. En: Revista Forma y Función. No 17 Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. NEBRIJA, Antonio de 19*. [1512]. Reglas de Orthographia de la Lengua Castellana de Antonio. Edición facsimilar del Instituto Caro y Cuervo, Bogotá. HAMMEN, Maria Clara van der. 1992. Manejo del Mundo. Colección Estudios en la Amazonia Colombiana. Tropenbos. No. IV Bogotá. Kamejeya Purá’kalo lama’takeja. Palabras corregidas y archivadas kamejeya. (Diccionario y Reglas de ortografía) Introducción 2ª Edición.

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OOSTRA, Meno. 1990-91. Misioneros y Antropólogos en el Mirití Paraná. En Revista Colombiana de Antropología Vol. XXVIII. Bogotá. ROBAYO, Camilo. 1999. La enseñanza de español en la profesionalización de la Pedrera, en Trillos, María: Educación Endógena frente a Educación Formal, Ccela y GTZ. Bogotá. RODRÍGUEZ, Carlos & Van der Hammen, María Clara. 1999. “¿Entonces tenemos que aprender lo de Ustedes?” en Trillos, María: Educación. Endógena frente a Educación Formal. Ccela y GTZ. Bogotá. RUBIN, Joan. 1974. Language policy and language planning (fotocopia sin referencia). SCHAUER, Stanley. 1963. Fonología del Yukuna. En: Sistemas fonológicos de lenguas colombianas. Vol I Ministerio de Gobierno. Lomalinda, Meta. 2001 Diccionario Yukuna-español (borrador) 11/29/01. VIVEIROS de Castro, Eduardo. 1998. Cosmological deixis and Amerindian perspectivism. In: Journal of the Royal Anthropological Institute. N 4, p. 469-488.

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3.2 Yairimárã Wejeñememajãrã Oka O’oriká Majároka Historia de los Talleres de Escritura NATALIA ERAZO KELLER* El primer taller para la Unificación de Alfabetos se realizó en el Internado del Mirití, en el año de 1998 con los maestros, capitanes y líderes de los cuatro grupos étnicos, Tanimuca-Letuama, Yucuna-Matapí70 , reunidos con los asesores de lingüística y pedagogía, y el apoyo de la Fundación GAIA-Amazonas. El objetivo de este primer encuentro era la unificación de las distintas versiones existentes de los alfabetos de las lenguas Tanimuka y Yukuna usados por los maestros en las escuelas o los hablantes que manejaban la escritura. Estuve asesorando el grupo de los Tanimuka fundamentándome en el conocimiento de la lengua gracias al trabajo en la descripción de la misma, desde el año 1993. Por ser esta la primera reunión conjunta se escogió el Internado sobre el río Mirití (dos días de viaje en un motor punto 9, desde La Pedrera) por tener un espacio amplio, y ser un lugar común para ambos pueblos (el río Mirití el lugar de origen del grupo Yukuna, y en el que viven a su vez tanto Tanimukas como Letuamas). *

Lingüista Universidad de Los Andes. CCELA.

70

Que conforman ACIMA (Asociación de Capitanes Indígenas Mirití-Amazonas) EDUCACIÓN, ESCUELA

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El último taller, seis años después, en el 2004, tuvo lugar en la sede de la Fundación GAIA, “El Cocotal”, en la margen izquierda del río Caquetá, al lado de La Pedrera. De extremo a extremo. Tanto en la primera como en la última reunión hubo participación general de los cuatro grupos étnicos71 y una distribución similar del espacio, de manera que el trabajo se realizó en los salones y para la comida y dormida asesores y hablantes estuvieron separados. Los beneficios en el desarrollo del trabajo conjunto fueron grandes, pues al trabajar con ambos grupos, hubo oportunidad de compartir y cotejar experiencias, resultados y procesos, lo que no sucedió trabajando separadamente, como fue la metodología que se utilizó en los restantes talleres. Estos se realizaron en las distintas malocas situadas a lo largo del río Mirití: en la Maloca de Ricardo Letuama, en la bocana del Wakayá, en noviembre de 1999, en la maloca de Puerto Guayabo, con la participación de los capitanes Rondón y Benjamín Tanimuka, del río Apaporis, en julio del 2000, y en la maloca de Tomás Tanimuka, igualmente en Puerto Guayabo, en agosto de 2002. Como puede observarse, por los nombres de los maloqueros, en estos talleres se trabajó separadamente, en tiempo y lugar. Los hablantes Tanimuka en maloca Tanimuka (los hablantes Yukuna, en maloca Yukuna). De todas maneras nunca se hizo de otra manera, durante el primer y útimo encuentro, pues cada grupo desarrolló sus ideas independientemente. Pero lo que se perdió por la falta de contraste, trabajando conjuntamente, se ganó en otros sentidos: el trabajo en las malocas, a diferencia del internado o El Cocotal, involucraba constantemente a la comunidad, y fue así como participaron mujeres, niños, hombres y todo el que quiso acercarse, lo que aportó mucho no solo en lo relativo a conocimientos y a la aplicación de los mismos, sino en lo relativo a la dinámica del taller pues alegró y suavizó la tensa y pesada rutina. Los talleres exigen siempre de parte de todos los participantes mucha concentración y un aprovechamiento del tiempo al máximo (cada taller tiene una duración de dos semanas, generalmente), por cuanto los contenidos, la revisión del trabajo y las discusiones así lo exigen. A la vez, al trabajar en las

71

Aun cuando son cuatro los grupos étnicos, son solo dos lenguas y dos familias lingüísticas: los TanimukaLetuama hablan la lengua Tanimuka y están clasificados dentro de la familia Tucano oriental, mientras los Yukuna Matapi hablan el Yukuna y pertenecen a la familia Arawak.

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malocas, participamos en eventos de la vida de una comunidad: bailes, guarapeadas, mingas, paseos y visitas a otras casas que significaron mucho para fortalecer los lazos de amistad. En estos encuentros las relaciones fueron más cercanas. Se compartía con todos tanto el trabajo, como las comidas y la dormida, las amanecidas y las trasnochadas, el baño, las risas, los olores y hasta las peleas. Y generalmente, al inicio como al final, un baile. Fue allí donde aprendimos a bailar. El hecho de introducir este artículo con la dinámica del trabajo, tiene que ver con el surgimiento de un sentimiento muy importante, del que se carecía al inicio, fundamental para el desarrollo de las etapas finales: la confianza, lazo importante entre asesores y hablantes, que sirve para empezar a creer en lo que se está haciendo aún sin tener certeza hacia dónde se dirige. Pero este sentimiento nació no solamente por el estrecho contacto y la convivencia, sino también, gracias a que los talleres fueron legitimados por las autoridades tradicionales, y de esta forma los maestros y los hablantes no dudaron sobre las segundas intenciones del proceso72 y lo empezaron a sentir como propio. Al respecto dice Valiñas (1986:103): “Todo proyecto alfabetizador, aún como mero proyecto, debe nacer e implementarse desde dentro. Cuando digo que las condiciones para que aparezca el equivalente escrito de una lengua debe estar dentro del grupo, no quiero decir que ahí surgirán espontáneamente. Al hablar de interno me refiero a su vigencia, su pertinencia al grupo, no a una no intervención73 del exterior. Es obvio que si el grupo indígena pretende escribir su lengua es porque ha tenido contacto con su exterior, con el español, que está dejando de ser exterior a él.” Los procesos de alfabetización y de escolarización, si no nacen de necesidades propias, como dice Leopoldo Valiñas, son vistos con desconfianza, como impuestos, ajenos. Estos 72

Generalmente la relación entre “blanco” e “indígena” está matizada por una desconfianza mutua, en relación con el interés que pueda tener el uno sobre el otro.”¿Cuál será el provecho que los blancos pretenden sacar de este trabajo? O, viceversa, “Cuánto será que me van a cobrar?”

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Subrayado mío. EDUCACIÓN, ESCUELA

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procesos no son fáciles de manejar para la comunidad: se necesita de asesoría externa, no hacen parte de la tradición, no comparten con una manera propia de enseñar ni la metodología ni los conocimientos, están enfocados desde otra visión cultural, y al tratar de apropiarlos no queda muy claro cómo hacerlo; por otra parte, no se han olvidado aún las investigaciones de anteriores antropólogos que escribieron y publicaron sus tradiciones orales, a partir de informaciones obtenidas de los mayores, actitud que sus herederos no comparten, ni quieren repetir. Obviamente, en este inicio del trabajo, una propuesta de producción de materiales educativos, como fue, en un principio el diccionario, fue vista de inmediato con total recelo y negatividad. El proceso realmente empieza a partir del momento en que se habla de educación propia, dentro de las comunidades, para los grados de básica primaria. Educación que se empieza a impartir en algunas pocas escuelas, desde los años 80. Como es sabido, la educación primaria en la zona del río Mirití y Caquetá, estuvo en manos de los Internados, ubicados en el Río Mirití y en la población de La Pedrera. Los primeros misioneros fueron los Capuchinos, y luego estos internados pasaron a manos de las Hermanas Misioneras Lauritas. Todavía hay muchos recuerdos de la manera absurda en que se sacaron a los niños de sus comunidades obligándolos a la fuerza a ir a estudiar, sobrepasando la autoridad paterna. Igualmente existió la prohibición del uso de la lengua materna y el castigo si eran sorprendidos hablando. En un principio fue una educación obligada, pues los misioneros impusieron el español, en desmedro de la lengua y la cultura. En los años siguientes, creadas las necesidades a partir del contacto con el exterior, la educación en los internados se justificaba por la necesidad de aprender el español y poder manejar el mundo del blanco. Pero la problemática que se desarrolló, el conflicto de muchos padres con sus hijos (hombres y mujeres) que estuvieron internos, tiene que ver con el largo tiempo vivido fuera del entorno tradicional. La vida en los internados significaba años de

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alejamiento y de sacrificio; no solo estar en un entorno cultural distinto, en medio de casas de material, comidas, horarios y disciplinas de trabajo distintas, a veces mal alimentados, viviendo “así no más”, (wápuju niimé) es decir, sin estar prevenidos contra enfermedades, ni cumplir con dietas o normas), sino que la vida en los internados significaba además, estar alejados de la tradición cultural, viva en las comunidades, en las edades más significativas: de los 8, 10 años hasta los 15, 17; edades en que los jóvenes ingresan, a través de los rituales, en la tradición, son “bautizados”, empiezan su educación propia. En donde se comienza a acostumbrar al cuerpo y a la mente a las duras disciplinas en que se forja un hombre o una mujer indígena, lo que trajo como consecuencia el olvido, la falta de práctica o el desconocimiento de muchos saberes, según las especialidades que se encuentran en la cultura, para cada sexo. Al regresar a la casa, el joven o la joven venían influenciados, desacostumbrados y con necesidades distintas. Pero, por otra parte, los egresados del internado, llegaban con un estatus que no tenían los que se habían quedado, quienes debían “rebuscarse” en el pueblo, trabajar en las minas, en la pesca y vivían en la comunidad. De todas maneras el contacto con el exterior es evidente en la zona, y el indígena vive parte del año consiguiendo mercancías que le son necesarias para su vida cotidiana. El blanco que llega a la zona significa siempre una posibilidad de intercambio y por ende, la educación, tanto para ellos como para nosotros, es igualmente una posibilidad de mejorar el estatus social y un medio para satisfacer “las necesidades”. Los egresados llegaban de los internados para ocupar los puestos de líderes, y profesores, cargos no tradicionales, pero necesarios en el contacto con el exterior. Frente al poder que tenían los misioneros en cuanto controladores de la educación indígena, y el malestar de la comunidad por una educación, en últimas sospechosa contra sus intereses y su tradición, puso a pensar a los tradicionales, a los viejos y a los capitanes, sobre el futuro de sus nietos y la vida de sus antepasados. ¿Cómo vivíamos?, ¿cómo vivimos? y ¿cómo queremos vivir? Preguntas que no eran obvias en ese momento, pero si fueron el norte, años después, en los siguientes procesos en que se vieron envueltos en cuanto educación, salud y pensamiento propio. EDUCACIÓN, ESCUELA

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En los 80, la preocupación de los padres de familia hacia sus hijos seguía siendo la necesidad de aprender el español, y contar, sumar y restar con el fin de no dejarse ni intimidar, ni “tumbar” por los blancos. Un manejo de la lengua y los números que capacitaran al niño para desenvolverse dentro del ámbito del pueblo de una manera adecuada. Generalmente las comunidades cercanas al pueblo, con una mayor mezcla de grupos étnicos, (Yukuna, Tanimuka, Miraña, Carijona) tendían a perder la herencia (aún depositada en los viejos) y la lengua, ya que el español era usado como lengua vehicular. Las comunidades monolingües Tanimuka-Letuama o Yukuna-Matapi o bilingües Tanimuka-Yukuna, en donde se hablan las dos lenguas, no eran tan permeables a lo externo.

Aula escuela.

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Estos sucesos fueron dando lugar a la creación de las escuelas dentro de la comunidad. Los hijos que salieron del internado o cursaron algunos años de bachillerato en Leticia fueron asignados como profesores. Los niños no pagaban, al contrario del internado, no estaban lejos de su entorno, podían guardar dieta, cumplir las normas, participar en los bailes y a la vez alfabetizarse. Aunque se pretendían como escuelas propias, comunitarias, la misión del maestro no era la investigación de lo propio, pues la escuela era el ámbito de los blancos y allí se trabajaría solo eso, respetando los calendarios propios. En un principio no se veía como necesaria la escritura ni la lectura en el propio idioma. No era para aprender a escribir su lengua, que además nunca se había escrito, lo que pretendían los padres al ingresar a sus hijos a las escuelas. La lengua se hablaba en la casa. Pero los niños que ingresaban en ellas eran hablantes monolingües que no entendían nada de español y, el hecho de aprender a leer y escribir en otra lengua, a partir de contextos ajenos y con exigencias de resultados positivos para continuar en 4° y 5° en el internado, inhibían los procesos y a los estudiantes llevándolos en ocasiones al fracaso y por tanto a la desconfianza de los padres por las escuelas, prefiriendo nuevamente el internado desde los primeros años, con la seguridad de que allí sí adquirirían los conociLA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS

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mientos del blanco. Pero al ingresar al internado, de nuevo los problemas de enajenamiento cultural por el cual empezaron a construir y fomentar las escuelas. Los maestros a su vez enseñaban lo que aprendieron, con normas y metodologías escolares insuficientes. No había educación propia, aun cuando hubiese escuela propia, pues era una mala réplica de lo aprendido en los internados. Los cursos de profesionalización realizados a mediados del 90 dieron el primer empuje hacia el cambio para todos los maestros no solo del río Mirití, sino del río Apaporis y el río Caquetá. Los maestros buscaron nivelar sus conocimientos y apropiar nuevos saberes compartiendo e investigando a partir de los propios. La profesionalización procuró subsanar algunos de tantos vacíos que había, abrir un camino y una nueva perspectiva hacia una etnoeducación, además de brindar un estatuto legal a los maestros con el fin de obtener un reconocimiento y una bonificación gubernamental. Para muchos, hay que reconocerlo, los cursos de profesionalización significaban sobre todo esto, puesto que el trabajo que se hacía en la mayoría de las escuelas era un trabajo casi sin remuneración. Luego de la profesionalización, quedó la tarea de investigación para la construcción de un plan curricular acorde con el pensamiento propio. Los talleres para la construcción curricular empezaron, pero las clases impartidas por los maestros seguían dictándose en español, no se hacía uso de la lengua materna sino únicamente para traducir al niño los conocimientos que se querían transmitir y que el alumno no alcanzaba a comprender. Los contenidos tampoco remitían a lo propio y se trabajaba con textos, cartillas y guías para el maestro de la escuela nueva. Pero es que para los maestros igualmente no era fácil adquirir el proceso de la lecto-escritura de su lengua, lengua de tradición oral, en donde el conocimiento no se almacena en libros sino en la memoria, y en donde la práctica de tal ejercicio no es común ni cotidiana. En la selva, a diferencia de los pueblos, no se encuentran avisos, periódicos, no se practica la escritura, no se “lee” a través de letras; se “lee” a través de sonidos, de mensajes, codificados de otra manera: mensajes enviados a través de señales en el cuerpo, sonidos de instrumentos, agüeros, hueEDUCACIÓN, ESCUELA

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llas, indispensables para la supervivencia, mucho más que los que se encuentran en la lectura de cualquier periódico, o aviso escrito. Para el niño, la lectoescritura solo está presente en el aula. Fuera de ella no hay una práctica real. “Sin embargo, más útil para una cultura indígena viva es la capacidad de descifrar el entorno natural gracias a los conocimientos transmitidos en los distintos registros de la oralidad. Más útil porque es permanente. El mundo del exponente de una cultura de éstas es un mundo de mensajes que dan sentido a la geografía, a los hábitos de la fauna, a la artesanía, a la política. La capacidad de interpretarlos o de producirlos también es creada a través de los canales de la oralidad. Perder esta capacidad para un niño y en general para cualquier persona de este medio es volverse un inválido. Más desprotegido que un analfabeta en la ciudad.” (Landaburu, 2002:88). De todas maneras el tiempo, la época, empujaban hacia la alfabetización. Desconocer el mundo del blanco, es estar en desventaja y el mundo del blanco se maneja a través de la escritura, en oposición al mundo indígena. Durante la profesionalización y en los siguientes talleres las razones sobre las dificultades en la enseñanza de la lectoescritura empezaron a ser claras: ¿cómo enseñar a leer y escribir a un niño de manera bilingüe, si sólo se enseña en una lengua, que no es la propia, que no se domina bien ¿No será más fácil, pasar a esta práctica a través del ejercicio en la propia lengua? ¿Pero, cómo alfabetizar en el propio idioma si no hay un alfabeto con el cual escribir y leer las palabras, si no se reconocen los sonidos y los significados del propio idioma? ¿Cómo empezar a leer, si no hay quien escriba, si no hay escritos, necesidades, práctica? ¿Y cómo llenar el currículo, con temas de historia o geografía nacional, de aritmética o ciencias naturales sin antes investigar en la propia cultura? Escribir además, no era solamente recoger relatos de tradición oral. La lengua significaba mucho más de lo que se pensaba al comienzo. Así se empezó la tarea. Los distintos alfabetos usados eran muy diversos: una mezcla de letras según con quien se hubiera asesorado el maestro o de su creatividad personal. Se tenía el alfabeto del ILV, que se apoyaba en el del español, con todas sus dificultades ortográficas traducidas al Tanimuka; otros escri-

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bían usando todo el alfabeto del español: el uso de ll, y y indistintamente; s, c, z, para el sonido de s; el uso de la h que no suena, especialmente antecediendo los nombres de personas; también c, y qu para todos los sonidos representados por la k; tenían el doble uso de la b y v , la j y g ante e, i , la f, etc. además de algunas letras creadas para los sonidos inexistentes en el español, como la glotal, por ejemplo, por lo que resultaba un alfabeto con mayor número de signos que el original –el español– para orgullo del inventor. También se usaban los alfabetos propuestos por investigadores y lingüistas que habían estado en la zona en años anteriores.

Actividad escolar.

En este primer taller, la propuesta fue discutir conjuntamente los sistemas de signos utilizados por todos para poder llegar a un consenso. No se había traído una propuesta hecha, un modelo. Se miraron los alfabetos usados en el momento y se analizaron, letra por letra, viendo las ventajas y desventajas, teniendo en cuenta las recomendaciones del CLA74 e ilustrándolos con la historia de la escritura del español. Fue una reunión de hablantes y maestros TanimukaLetuama, Yukuna-Matapi (como dijimos, fue la primera reunión conjunta) quienes empezaron a pensar seriamente en las letras que representaban los sonidos de su lengua. Muchos nunca se habían acercado a este tipo de charlas. Otros, la mayoría, eran los maestros de las escuelas, confrontaban sus dudas, sus necesidades, debatían y defendían con razones los usos de ciertas letras y se lamentaban o alegraban en las conclusiones por la pérdida de algunas. La idea planteada fue la implementación de una escritura sencilla, que aunque “se acercara a la ortografía del español no fuera en detrimento del sistema fonológico y gráfico del idioma indígena” (recomendación del CLA) y no tuviera los inconve-

74

Las recomendaciones al Comité Nacional de Lingüística Aborigen y el Ministerio de Educación Nacional, conclusiones que resultaron del taller realizado en 1986 en el Instituto Caro y Cuervo sobre “Conformación de alfabetos de lenguas indígenas”. EDUCACIÓN, ESCUELA

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nientes ni las dificultades que tiene el aprendizaje del español en cuanto a las reglas ortográficas y el uso de varios signos que representan un solo sonido. Diseñar un alfabeto acorde con los sonidos y los fonemas de la lengua, de fácil adquisición por parte del aprendiz. El sistema fonológico75 del Tanimuka consta de 11 fonemas consonánticos: p , b, t, d, y, k, h,¨, s, w, r. En el taller se discutió letra por letra. Para la implementación de la letra k, que representa este sonido, fue muy defendida por el grupo. Continuar con el uso de la letra c para ca co cu, y la qu, para que, qui, por la similitud con el español, y los posibles errores que se cometerían escribiendo con la k76. Finalmente se la aceptó por economía y facilidad de uso y, por ser el signo que representaba el sonido de la lengua. El uso de la h sorda del español, (de Helena, por ejemplo) de manera arbitraria e irregular, y de z o c, para el sonido s, tuvieron una fugaz despedida, manteniendo para el sonido s, el que lo representa. Se acordó abolir igualmente el uso de la g, ante e, i y optar solo por la j; la ll dejando sólo la y, y la v por el uso de la b. La f representaba el sonido Tanimuka que se escribe, según el AFI77 , / ¨ / y se describe fonéticamente como bilabial fricativo sordo. Es un sonido muy semejante a nuestra f, por lo cual venían usándola, solo que se pronuncia como soplando una vela, con los dos labios. La dificultad radica, que en la variación dialectal de los Letuama, las palabras con este sonido se pronuncian con p. Así, si en Tanimuka se dice ¨itaká, que traduce “mano”, entre los Letuamas se dirá pitaká. Se acordó, entonces usar el signo p (p barrada) en la que se reconocerían ambas variantes78 . Este signo era útil además, pues es fácil de realizar en una máquina de escribir. Para el sonido del golpe glotal, que no tenemos en español, pero se escucha en expresiones de negación como a’a, se adoptó el signo apóstrofe /£/

.

75

Las consonantes nasales m, n, ñ se consideran como una realización fonética de las consonantes sonoras b, d, y en contextos nasales, es decir acompañadas de vocales nasales. El sistema vocálico consta de 5 vocales orales a, e, i, o, u y cinco vocales nasales.

76

Las razones que alegaban era que los llevarían a escribir en español, kasa, keso , korro, por acostumbrarse al alfabeto tanimuca que usa la K

77

AFI: Alfabeto Fonético Internacional

78

Por otra parte la f no revela que las dos variaciones, tanto la fricativa como la oclusiva se pronuncian en el mismo punto de articulación y tiene una correspondencia como variantes dialectales.

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El alfabeto unificado para la lengua Tanimuka que se aprobó fue el siguiente: 5 vocales orales, 5 vocales nasales, y 14 consonantes Las vocales orales son: a, e, i, o, u: las vocales nasales

ã, ẽ, ĩ, õ, ũ Las consonantes: b, d, j, k, m, n, ñ, p, r, s, t, w, y, ’. Luego del trabajo inicial de discusión y unificación del alfabeto se propuso empezar una recolección de palabras, en orden alfabético. En un principio, la idea al realizar el trabajo, no tenía mayor motivación que la de ensayar la nueva escritura y “sentar” la palabra, correctamente pronunciada. Luego fue tomando forma de diccionario. No hubo mayor discusión, en ese momento, sobre la utilidad de una recolección de palabras a partir de un orden alfabético, cuya finalidad reside en poder encontrar fácilmente una palabra pero que, dentro de la visión cultural propia, no tiene mucho sentido. En el tercer taller surgió la duda frente a esto, pues el diccionario básico que se logró en los dos primeros talleres fue un diccionario “que no organiza ni clasifica la información de una manera propia”, según fueron las palabras de los mayores79 . Tampoco hubo discusión sobre el significado, pues la pretensión de todos era la práctica del alfabeto, y las dificultades en el uso del mismo. Durante esta labor surgieron las discusiones relativas al acento-tono que tiene la lengua y a las vocales alargadas o doble vocal, que no habíamos tocado aún, dejando el problema para cuando estuviéramos en la práctica, en el ejercicio de la escritura. Se planteó la discusión de marcar o no un acento. La dificultad de la lengua es que el acento va acompañado de una altura tonal alta, y los patrones tonales de la palabra posibilitan que ésta (la palabra), tenga más de un tono alto. Por lo tanto aunque hay un acento principal hay también uno secundario, y no es fácil, a veces, saber dónde acentuar. Por otro lado, como la escritura es para los hablantes y el hablante reconoce, con solo leer la palabra, dónde recae la intensidad, se hizo clara la tendencia de no hacerlo. Solamente se planteó como necesario, cuando las palabras tienen igual número de segmentos conso79

Para el segundo taller se trajo una propuesta formal sobre la presentación de problemas y los criterios para la elaboración de diccionarios, que no fue tenida en cuenta por los participantes. EDUCACIÓN, ESCUELA

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nánticos y vocálicos y sólo cambian de significación cuando cambia el lugar del acento-tono: por ejemplo wajóá “arbol marima”, wájóa “fuete, látigo”. Aun cuando la decisión se tomó, no siempre aparecieron las palabras marcadas con el acento, pues “el hablante sabe dónde hacerlo”. En el caso de las palabras con doble vocal o vocal alargada80 , se decidió escribirla cuando apareciera, pues hay muchas palabras que tienen oposición entre la doble vocal y las dos vocales iguales con oclusión glotal entre ellas, por ejemplo õõriká “flor” y õõriká “pangüana”81 . Frente a la nasalidad, luego de la explicación dada sobre la no existencia fonológica de las consonantes nasales82 , que aunque pacientemente escuchada y tal vez comprendida, se estimó más conveniente “escribir como suena”, lo que fueron sus palabras y escribir las tres consonantes nasales y las cinco vocales nasales. Siento que influyó también en esta decisión el hecho de no perder tres consonantes más en el alfabeto, ya bastante reducido frente al que manejaban con anterioridad y que, además, el hecho de que la “lingüística” explicara que una m era un b seguida de vocal nasal, fenómeno que nunca se registraba en las lenguas escritas conocidos por ellos –el español–, les debía parecer muy raro. Pero durante el transcurso de los talleres y del trabajo continuo de escribir junto con ellos en la revisión o en la trascripción de textos, vi que fácilmente escribían, la b por 80

Probablemente no es correcto hablar de vocal alargada, pues aunque suena alargada, no hay una oposición entre vocales breves y alargadas.

81 Especie de pava de carne blanca. 82

La nasalidad en las lenguas de la familia lingüística Tukano oriental es un fenómeno muy corriente. La nasalidad se propaga fácilmente sobre todas las palabras. En Tanimuka se da la existencia fonética de vocales orales y vocales nasales, y de consonantes orales y consonantes nasales. Fonológicamente la nasalidad la llevan las vocales ya que existen palabras formadas solamente por vocales nasales, como por ejemplo: ãuã “cazabe” iõã “fruta sp.”.Mientras las consonantes orales sordas t, k, s, p pueden combinarse con vocales orales o nasales, sin nasalizarse, ejemplo: põ’sia “playa”, posia “vómito”; tutúa “tubérculo sp”, tuía “lorito”, las consonantes orales sonoras b, d, y, w, r sólo pueden combinarse con vocales orales y las consonantes nasales m, n, ñ, w), r) sólo pueden combinarse con vocales nasales, como por ejemplo berea “palo de rastrojo” “guama”; diko “cuál femenino” ni’i “cuál masculino”; yapea” semilla “ñãkea “chaquira”; jijia”calor” jujiã “ortiga”; etc. m, n, ñ están el mismo punto y modo de articulación de b, d, y, respectivamente, pero se diferencian en que en las primeras el aire pasa por la nariz y la boca, mientras en las segundas el aire no pasa por la nariz, sólo pasa por la boca; en la lengua Tanimuka, m, n, ñ son la realización nasal de b, d, y, en contacto con vocal nasal, así como ri (r nasal) es la realización de r en contacto con vocal nasal. Es decir, así como sólo existe r, la cual en contacto con vocal se nasaliza, oyéndose ri, así mismo sólo existe b, d, y, las cuales se nasalizan en contacto con la vocal, oyéndose m, n, ñ. Se ilustraron los casos en que se produce un cambio de la consonante oral a una nasal cuando va acompañada de una vocal nasal. El morfema [yi-] de 1era persona, “yo, mi” en contacto con palabras que empiezan por vocal nasal se nasaliza realizándose [ñ]: yi- õ beã suena [ñomea] “mi nariz”

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es [ñiime], “yo viví, yo soy”, etc.

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la m, la y por la ñ, la d por la n en palabras nasales lo que confirma la hipótesis de la no existencia fonológica de las consonantes nasales y la facilidad de implementar un alfabeto más cercano a la estructura de su lengua. Los alfabetos son procesos en construcción y permeables al cambio. La propuesta de escritura planteada, frente a la nasalidad, fue la siguiente: – Escribir las tres consonantes orales y las tres consonantes nasales, es decir, b, d, y; m, n, ñ –

Escribir b, d, y seguidas de vocales nasales, ejemplo bi, di, yi, que se leerían mi, ni, ñi.

–

Escribir el signo nasal antecediendo a la palabra nasal, usando las consonantes orales; ã, ẽ, ĩ, õ, ũ Ejemplo para cada una de las propuestas

m ĩ 'r õ ã

b ĩ 'r õ ã

Èbi'róa

"tabaco" Al analizar las tres propuestas, fue evidente que la última era la más económica, la que posibilitaba poner el acento en la sílaba que le correspondía y la de más fácil manejo después de dejar la convención ortográfica sobre la interrupción de la nasalidad, y coger la práctica83 . Pero al mismo tiempo era la más ajena. Para un hablante del español, muy probablemente la decisión sería la primera, con el uso de la m, n, ñ pues se asemejaría más a lo conocido. Entre los Tanimuka-Letuama la decisión no fue fácil, pero decidieron quedarse con sus consonantes nasales. Así que, de las tres opciones, se escogió la primera. Para resolver los casos de redundancia del signo nasal, en la escritura, se formuló la siguiente regla ortográfica: “luego de una consonante nasal m, n, ñ no se escribe el signo nasal sobre la vocal nasal que le sigue”. Con la regla anterior las palabras nasales se escribirían así:

83

Como fue acogido en la unificación del alfabeto para las lenguas tucano de los pueblos que habitan en el rio Pira-Paraná, en el departamento del Vaupés. EDUCACIÓN, ESCUELA

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mirõã

mañeã

Fue una solución útil, teniendo en cuenta a que las ortografías y la unificación de un alfabeto son más una decisión política, de consenso y satisfacción, que solamente lingüística. Esta norma encontró un agudo contradictor y lingüista84 que propuso un debate muy importante en el segundo taller. La discusión, que se recogió en el informe presentado (Eraso y Silva, 1999. Segundo taller para la Unificación del Alfabeto TanimukaLetuama) fue la siguiente: “¿Son las vocales nasales o son las consonantes nasales? Si se dice que las vocales son las nasales, todas deben llevar el signo nasal y no se debe considerar que haya consonantes nasales (por ejemplo m, n, ñ). Si se considera que las consonantes son nasales (tal como aparecen m, n, ñ,), no se debe escribir el signo nasal sobre las vocales sino que éste debe ir encima de las demás consonantes nasalizadas, así, por ejemplo r} , j}, w}, etc." La idea ejemplificada sería la siguiente:

Esta propuesta de escritura es la que tiene más lógica con la estructura fonológica de la lengua y demuestra un razonamiento muy fino por parte del hablante. No fue entendido a cabalidad por los demás participantes y, aunque llenó de inquietud y expectativas la discusión, luego de unos ejercicios de escritura se concluyó que la forma más práctica era continuar con la norma establecida, haciendo uso de m, n, ñ y su regla ortográfica.

84

Gavirio Letuama

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Durante el trabajo de recolección de palabras, nos percatamos de las muchas dificultades técnicas que se enfrentaban al descubrir la escritura y comenzar a usarla: el uso de ciertos grafías, la cuestión de escribir el acento, las distintas entradas en el diccionario; tales como los casos de nombres o verbos que obligatoriamente llevan prefijados la marca del posesivo o del sujeto, los verbos conjugados, las palabras simples y las palabras compuestas o derivadas; que abundan en la lengua, las palabras con más de un significado, las variaciones dialectales frente a una ‘supuesta’ versión correcta del habla, los préstamos, etc.

Midiendo superficie del salón.

Frente al significado, los Tanimuka estaban muy recelosos y por las mismas razones aludidas al inicio del artículo, las discusiones sobre la sistematización en el uso del acentotono no fueron muy tenidas en cuenta. Una cosa que fue siempre constante, además del ímpetu y la seriedad con que se trabajó, fue la no imposición de decisiones. Las reflexiones y las decisiones que ellos tomaban luego de las explicaciones dadas eran casi herméticas. Los Tanimuka son gente aguerrida: “la lengua no se está escribiendo para los blancos, así que, asuntos como saber dónde se escribe el acento, más le importa al blanco que desconoce la lengua, que a nosotros”. El asunto de las palabras con distintos significados que solo difieren por el cambio de acento no es competencia de los asesores pues los hablantes conocen los usos distintos según el contexto, o los significados distintos y, si no los conocen, siempre lo pueden consultar a alguien”85 . La escritura sofocaba el entendimiento en ocasiones; el hecho de empezar una educación alfabetizada implicaba riesgos, expectativas y problemáticas que en un principio ni siquiera se pensaron. Determinaba posiciones políticas y distintos bandos encontrados.

85

Era maravilloso comprobar como la oralidad siempre está presente, mientras que la escritura es vista aún como algo de poca utilidad ¿Para qué escribir algo que siempre se puede preguntar a otro? EDUCACIÓN, ESCUELA

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En el asunto de las variaciones de pronunciación también se escucharon las voces. Así, en la medida en que “sentar la palabra”, era escribirla con la pronunciación correcta, lo que fue una de las finalidades del alfabeto unificado en el diccionario, empezaron a escucharse voces inconformes: algunos pronunciaban de distinta manera, ¿Ahora que la lengua se escribía se obligaba a cambiar de pronunciación? ¿Serían desvalorizadas las distintas maneras de hablar? Esta problemática causó gran intranquilidad. Se recalcó, por parte de asesores como de hablantes, el respeto a las variaciones de habla pero se hizo énfasis en la importancia de mantener una escritura unificada. Se dio como ejemplo el caso del español, con todas sus múltiples variedades dialectales que no influyen a la hora de escribir, y entenderse a partir de ella, pues la escritura es un medio de comunicación. Por esto se pensó también en la necesidad de tener entradas en el diccionario de las variaciones de pronunciación al lado de las que se consideran como correctas. Por otro lado, surgió el problema de los préstamos, del español, del geral y sobre todo del Yukuna. Se hizo un debate sobre la pureza de la lengua y sobre las palabras yucunizadas que se emplean en la actualidad, en ocasiones en detrimento de las propias. Esto se vio como una desvalorización de la lengua y no como un proceso normal de evolución de lenguas en contacto; por lo tanto el diccionario adquirió otra función, además de la de escribir correctamente las palabras: la de resguardar la lengua, frente al cambio y los “degeneramientos”. Aunque algunos préstamos aparecen en el diccionario otros fueron sacados. Todavía no hay un criterio unificado frente a esta problemática. Durante la recolección de palabras, en el primer taller, nunca fueron copiadas en el tablero las traducciones, como sí lo hacía el grupo de los Yukuna. Solo se escribía la palabra en Tanimuka, se debatía y cada uno, en su cuaderno, llevaba los apuntes, las traducciones pertinentes. El debate de este punto surgió en el segundo taller, lo que resultó de vital importancia para las decisiones futuras. Escribir la lengua no era tan sencillo como parecía. Estos inicios no fueron tan fáciles, tan entendibles y reconocidos por la comunidad en pleno; es más, fueron desacreditados. Los talleres se habían organizado entre los maestros bilingües de las

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escuelas comunitarias con el motivo de insertar el proceso de escritura en lengua propia dentro de la educación. Pero este proceso nunca había sido “mambeado”86 , charlado a la manera tradicional, en la maloca, con los maloqueros y los viejos tradicionales. El paso de una tradición propia a la apropiación de una ajena, de una educación realizada a través de la oralidad a una educación a través de la escritura, realmente no se había discutido. Lo que se pensaba dentro de la comunidad era que los maestros iban a trabajar con las letras, pero la escuela siempre era vista como el lugar de la educación del blanco, no de lo propio, cuyo lugar es la maloca. No se habían percatado del alcance del mismo hecho. Cuando llegó el ejemplar de trabajo elaborado durante el primer taller, a cada comunidad, la gente vio su lengua escrita y traducida. La escritura había sido una decisión pensada por maestros y líderes (claro está que con el aval de la comunidad y en trabajo común con asesores y profesionales a través de los cursos de profesionalización, con el fin específico de empezar una educación bilingüe), pero no se había pensado desde los fundamentos de la tradición. Esto es importante, ya que desde la perspectiva tradicional, todas las acciones deben estar pensadas y reglamentadas. La escritura de la lengua no tenía un nacimiento, un pensamiento propio. Todo tiene un origen y si no se conoce, si no se sabe manejar, se pueden correr riesgos. El solo hecho de presentar traducidas las palabras, recogidas durante el primer taller, produjo malestar e inconformidad general. La razón por la cual no se había traducido era, al parecer, una decisión tomada por los participantes, puesto que los “blancos” no tenían por qué conocer el significado de las palabras. Lo que evidenciaba nuevamente la desconfianza en la relación entre blancos e indígenas y el peligro que supone el conocimiento del mundo indígena por parte de los extranjeros. El asunto de la traducción fue defendido en el segundo taller por los maestros y asesores con el argumento de que un proceso de escritura de la lengua no se hace porque sí, si no que éste es el resultado de unas necesidades comunicativas surgidas –en este caso particular– del contacto con el español y de las demandas de escritura que hace la escuela. En este sentido, por ejemplo, el diccionario 86

Expresión que hace referencia a la manera propia de dialogar y resolver las situaciones: sentarse en el banco tradicional, dentro de la maloca, comer coca y pensar, a partir de la concentración que se adquiere con la mambeada. EDUCACIÓN, ESCUELA

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se justifica en la medida en que permite elaborar un inventario de la lengua y conocer el significado de las palabras, finalidad que antes no se había tenido en cuenta. Las razones fueron acogidas, aunque sin la autoridad suficiente y se aceptó entonces una tercera finalidad para el diccionario, la de encontrar los significados de las palabras. En el segundo taller se dedicó el tiempo y el esfuerzo a la revisión de todas las traducciones que se habían recogido en el primero, por cuanto había inconsistencias. No se pretendió buscar nuevas palabras para continuar el diccionario propuesto ya que no había autoridades, es decir, personas mayores, competentes. Se empezó una revisión de todas las palabras y al comienzo el trabajo se animó mucho pues no era solamente escribir al lado del término una traducción simple, sino que hubo una búsqueda de las acepciones, una creación de metalenguajes, explicaciones en el mismo idioma, incluso, ejemplos de uso. Pero nuevamente, un poco agobiados por el correr de los días y, además, por nuestra fascinación e interés que despertaba el trabajo que iba construyéndose, tomaron la decisión de no continuar con las interpretaciones que se venían haciendo, prefiriendo hacer una traducción “superficial” lo cual fueron sus palabras, pues los “blancos no necesitan saber todo”. Esta decisión fue debatida posteriormente, por cuanto que un diccionario no solo tiene una finalidad, sino un público, que no es precisamente “el blanco”, sino los niños en las escuelas. Por tanto, una traducción demasiado general, sin profundizar, puede llevar a una mala interpretación del término, pero la conclusión a que se llegaría posteriormente sería la de una traducción superficial que no comprometiera los saberes tradicionales: los niños pueden continuar su aprendizaje con sus mayores, a través de la oralidad, a la manera tradicional. Esta posición, mirada desde la distancia, refleja la visión de una cultura viva aún, que se perpetúa a través de su tradición: sus conocimientos y la transmisión de los mismos no es asunto de escritura. El segundo punto que se debatió durante el taller fue la ausencia de las autoridades. Sumado a una mala organización y cambio de lugar, que le quitaron prestancia y seriedad al mismo, no hubo participación de los mayores, los cuales eran indispensables en la toma de decisiones. De esta manera se escribió en el

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informe del taller: “La mayoría de los mayores de las comunidades no estuvieron presentes puesto que aún no tienen claro de qué se trata la unificación del alfabeto; esta falta de conocimiento hace que ellos desaprueben el trabajo, considerándolo como un juego o una burla hacia ellos, ya que desconocen el ‘nacimiento’ de los talleres de unificación y les parece que es una cosa impuesta por los ‘blancos’. La causa de esto es la falta de información y de hacerlos partícipes de todo el proceso” (Eraso N. y Silva Sandra: Segundo Informe. Fundación GAIA. Bogotá). Pero como se dijo anteriormente, si un proceso no se vive, no se siente como propio, no resulta. Y el hecho que los tradicionales de la comunidad no tuvieran claridad del mismo, le restaba validez. Se nombró entonces un coordinador Tanimuka, con la función de organizar el siguiente taller –el tercero–, dirigiéndose personalmente a cada comunidad, llevando la carta de invitación (redactada en conjunto) y “sentándose a mambear” con los mayores para explicar todo el proceso, escuchar todo su pensamiento, ponerlos al tanto del desarrollo de los trabajos e invitarlos personalmente a participar en el siguiente, tarea difícil si se conocen las enormes distancias entre cada comunidad, las cuales están asentadas en el rio Mirití, el río Guakayá, el Quebradón de Oiyaka y en el río Apaporis. Fue una decisión valiosísima. El respeto por la voz de los mayores y sabios de la comunidad y la necesidad de su presencia para que el proceso tuviera validez, creándose más adelante un grupo élite, “una especie de academia de la lengua” fue lo que avaló realmente el proceso y los talleres siguientes. Para el tercer taller, entre las cosas a destacar fue la participación de hablantes y autoridades de las dos comunidades Tanimuka del río Apaporis: La Playa y Bellavista, además de los representantes de las comunidades del Mirití, algunos de los cuales ya habían estado en el primer taller: Puerto Lago, Puerto Nuevo, Wakayá y Oiyaka. En esta ocasión hubo una participación de más de 50 personas entre capitanes, maestros, líderes y hablantes, el doble de participantes frente al taller anterior. Hubo mucha compañía de mujeres y de niños y la asesoría fundamental de los dos capitanes, los más tradicionales: Rondón, de la Comunidad de La Playa, y Benjamín, de Bellavista, quienes acudieron a la invitación hecha por el coordinador. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Teniendo en cuenta que los Tanimuka son originarios del Apaporis la compañía de dos de sus pensadores tradicionales le dio fundamento al trabajo. Las palabras del capitán Rondón, al inicio, así lo confirman. Propuso llegar a un sólo acuerdo sin que los demás impusieran ni descalificaran el trabajo, que lo acordado en relación a esta tercera etapa fuera respetado en la cuarta y, principalmente, que él estaba guiando los trabajos con su pensamiento” (Eraso, Silva. Informe Tercer Taller). Así fue que se propuso la participación de ACIYA87 en el convenio y se acordó que los grupos de hablantes del Apaporis coordinarían conjuntamente con los hablantes del Mirití todas las actividades para desarrollar en el futuro.

Participantes taller.

Se retomó el trabajo del diccionario. Los mayores, además de Rondón y Benjamín en conjunto con algunos maestros y especialistas –“la academia de la lengua”– se dedicó a recoger nuevos términos, a escuchar preguntas, aconsejar, orientar, y prestar asesoría a los maestros o a los que tuvieran más conocimiento. A la vez, se dedicaron también a la rectificación de la correcta pronunciación y la precisión de ciertas definiciones. El resto, que lo conformaban los hablantes en general, maestros y profesionales, continuamos con las revisión de las palabras y su significado. Este tipo de reuniones brindó siempre la posibilidad, al que estuviera interesado de aprender, de acercarse a los pensadores, sentarse en los bancos, en la noche como en el día, charlar a la manera tradicional, revisar los conocimientos, preguntar, vivir la cultura, como decían algunos. Fueron reuniones muy valiosas por la posibilidad de encontrarse con distintos participantes venidos de lugares distintos, y por la oportunidad de discutir sobre las palabras, los significados, las etimologías, los distintos sentidos y usos de ellas, etc. Fueron ocasiones que hasta el momento nunca se habían presentado y una de las

87

Asociación de Capitanes Indigenas Yaigoje Apaporis

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razones por las cuales los talleres de unificación, como se llamaron, tuvieron tanto éxito. Eran como una fiesta del idioma. La primera crítica hecha por los capitanes del Apaporis, al trabajo realizado hasta el momento, estaba relacionada con la estructura del diccionario. El orden alfabético es relativamente útil, pues sirve para llegar rápidamente a un término, encontrar su significado y la manera de escribirlo. Pero no para profundizar en cuanto a los conocimientos. Opinión muy importante, pues se le daba otro norte al trabajo, buscándole una nueva finalidad y un público destinatario, asuntos que no fueron tenidos en cuenta en los anteriores talleres por la necesidad, en ese momento, de consignar por escrito la pronunciación correcta de la palabra. Si el diccionario iba dirigido a los niños, ellos veían de mayor utilidad los diccionarios por temas o diccionario temáticos, como fueron llamados. Por ejemplo, al hablar de las culebras, con la palabra áñaka, que es el genérico del término, se deben retomar de una vez todas las variedades de culebras; así, el niño adquiere no solo la escritura sino el conocimiento propio del mundo natural. De esta manera propusieron, para la realización de los materiales futuros, los trabajos temáticos, desarrollados en las distintas áreas. Pero como buenos pensadores, avalaron el trabajo hecho hasta el momento y se continuó con lo que faltaba. Hay que anotar que luego de la decisión tomada sobre desarrollar trabajos temáticos, la labor del diccionario se suspendió en los talleres siguientes. Este diccionario tiene muchas carencias: en primer lugar, aunque hay un buen número de palabras recogidas, faltan muchísimas, como lo comprobamos cada vez que nos asomamos a buscar algo en él; muchas palabras están ausentes y la tarea en cada uno de los talleres de ir aportando nuevo material, no se ha hecho. Por otro lado, falta desarrollo en cuanto a las entradas, los préstamos, la ampliación de los significados, los usos, las palabras creadas, etc. La validez que fue otorgada al trabajo realizado hasta el momento, junto con la confianza ganada durante el transcurso de los mismos, retiró el temor y la desconfianza del inicio y dio lugar a un nuevo proceso: al proceso de la escritura. En el Cuarto Taller el entusiasmo fue apabullante. Al principio con timiEDUCACIÓN, ESCUELA

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dez, y muchísima dificultad, siempre pidiendo asesoría, como si estuvieran atados, amarrados, limitados y luego, con el transcurso de los días y afianzada la mano y las ideas, con el ímpetu de siempre, empezaron a escribir de todo. Se escribieron los nombres en Tanimuka de todas las comunidades, se le dio nombre a la asociación de capitanías (ACIMA se convirtió en -RIMANEBO-, “re}ri} rika i}parimara} ma’kato}sira} ne’eriakara} bokaraka’iara– “reunión capitanes indigenas río miriti tierra amazonas”), se le dio el título al taller y al año en que se realizó (botara’kakuri re}r}irika yairimara} (u}) wejeñememaja}} (re}) ka}koje}ra}ka, mookapi o’orika wa}ru}aokoro’si «Cuarta reunión de la gente yairimara) (upaira}) y wejeñememajara} (retuara}), época de la chicharra (agosto) para estudiar la escritura en nuestra idioma”, se hizo la introducción del libro que se realizó en este cuarto taller, la historia de la organización tradicional, se escribieron los estatutos legales de la Asociación, se hicieron dos ejemplos de proyectos pedagógicos, se realizaron cinco trabajos temáticos, un ejercicio de gramática con la investigación de las conjugaciones verbales y los pronombres, una primera investigación en la numeración tradicional y se empezó a crear un metalenguaje lingüístico y pedagógico, trabajos que se continuaron en el siguiente taller del mismo ciclo y en el primero que se realizó en el 2004 proyectado por la misma Asociación. Todos estos trabajos pueden tener muchos errores, de toda índole, ortografía, estilo, redacción, pero lo importante de ellos es la vitalidad con que se hicieron, la creatividad de sus autores y el riesgo de aventurarse a hacerlos. Fueron trabajos hechos por grupos, claro está. El trabajo que resultó fue el primer texto creado por la comunidad, llamado “Aprender en Tanimuka y Español”. En este taller –el cuarto– hubo igualmente una participación general de toda la comunidad, como en el anterior. Más de 50 personas y mucha colaboración general, además de los maestros, capitanes y pensadores. Mucho ánimo, comida, y “mambe” por supuesto, que nunca faltó. Para el último taller, el quinto (luego de un lapso de dos años), surgieron nuevas orientaciones, se hicieron claras otras necesidades. En primer lugar la decisión tomada por las autoridades (ACIMA) de iniciar su proceso de alfabetización y educación en lengua materna hasta el grado tercero, para lograr el aprendizaje efectivo del proceso de lecto escritura y poder pasar

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sin tantas dificultades al español como segunda lengua. Esta decisión significó un cambio de actitud, una responsabilidad ante todas las demás asociaciones, un trabajo exhaustivo, pero además una necesidad de resultados efectivos. Por tanto, hubo una dedicación del taller al análisis del trabajo en las escuelas, a la reflexión de las políticas lingüísticas, la educación bilingüe y a la construcción de un plan curricular en el área de lenguaje y de un material educativo. En primer lugar se realizó un encuesta sociolingüística, con todos los participantes presentes, que como se dijo al inicio, fueron de los cuatro grupos étnicos: Yukuna-Matapi, TanimukaLetuama, además de la participación del lingüista Camilo Robayo, quien ha trabajado siempre con los Yucunas, la mía con los Tanimuka, y de Julieta Segura y Gustavo Restrepo en la asesoría pedagógica. La reunión de este último taller se realizó en la sede de la fundación GAIA, el Cocotal, y tuvo la dinámica del trabajo conjunto, con la posibilidad del contraste y confrontación. La encuesta tenía como motivo indagar la situación de uso de la lengua entre los hablantes y sobre todo dentro de la escuela. ¿Hasta qué punto se estaba implementando la educación bilingüe?, ¿Cómo había sido el empleo del primer texto y del diccionario?, ¿Cuáles eran las necesidades?, ¿Había apoyo por parte de los padres de familia, qué expectativas tenían estos?, ¿Cuáles eran los resultados frente a los logros, las evaluaciones y la metodología de trabajo? La encuesta reveló nuevamente la situación desventajosa de las comunidades cercanas al pueblo, la falta de conocimiento de muchos maestros y de las comunidades en su propio proceso, y la satisfacción de otras en tanto que el respaldo de la comunidad era grande. Muchas dificultades surgían para el maestro en las escuelas trilingües, en donde se hablaba Tanimuka, Yukuna y español. ¿Cómo trabajar con los niños si el maestro no es versado en las tres lenguas?. ¿Cómo dejar de utilizar siempre el español como lengua vehicular?, ¿Cómo no trabajar en español, si se continua con textos y cartillas ajenos? ¿Cómo enseñar con una nueva metodología la lectoescritura? “El taller canalizó importantes autocriticas sobre los errores todavía presentes en la enseñanza: el uso de la lengua indígena en el aula solo para aclarar los temas que se exponen en español; el énfasis en las planas por letras y sílabas y en general la escuela como “centro EDUCACIÓN, ESCUELA

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de aburrimiento”. (Robayo. Informe de actividades, Quinto taller de lenguaje). Hay que aclarar, por otra parte, que algunos maestros no habían participado en los talleres y esta nueva política lingüística los llenaba de angustia. Si bien es difícil enseñar en español, ¿cómo será enseñar solo en lengua materna, y, a partir de qué áreas curriculares, qué textos, etc? La orientación de este taller aportó resultados inmediatos para empezar a resolver algunas de las necesidades: la construcción de un primer material de lectoescritura para los primeros grados (0-1) en forma de fichas plastificadas, de fácil manejo e intercambiables, con utilidad para ambas lenguas en la escuelas trilingües y por otra parte la construcción de cada uno de los logros curriculares para cada grado, en el área de lenguaje. Se diseñaron actividades para cada uno de los logros, y trabajos a partir de “los proyectos temas”, como ha sido la metodología de los maestros. Siendo la lengua el objeto de estudio y reflexión durante todos estos talleres, se continuó con el trabajo empezado con la creación de metalenguaje, con un vocabulario para los nuevos términos: letra, vocal, consonante, sílaba, palabra, frase, demostrativos, sustantivos, verbos, punto, coma, etc... una discusión más pertinente sobre el significado y paulatinamente y de manera incipiente, un estudio gramatical de manera contrastiva. Estas puntadas en gramática están recogiendo interesados pero se necesita tiempo para lograr una formación en el tema88 . Finalmente, como conclusiones, habrá que destacar algunos puntos anotados durante el recorrido de este texto: por una parte, la vigente presencia de la oralidad, vital y permanente manera de aprender y trasmitir los conocimientos, como dice Landaburu, necesaria para el desempeño de cada niño, de cada habitante amazónico, que revela una cultura con una dinámica, propia. Por otro lado la posibilidad de construir un modelo de trabajo educativo que permita ese sincretismo cultural, tan necesitado en todas estas comunidades enfrentadas a su mayor reto, el contacto desde la legalidad y el compromiso mutuo con

88

ACIMA gestionó un proyecto de diseño curricular ante el MEN, que se realizó en septiembre del 2004, y al cual fuimos invitados a participar. Se continuó el trabajo empezado en el área de lenguaje pero se amplió a las otras áreas propuestas en el Plan de Estudios: etnomatemáticas, etnohistoria, (naturaleza y sociedad), y territorio.

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la sociedad nacional, sin perder su control, legitimidad y autenticidad. Finalmente, con la voz de alarma de los mayores indígenas, específicamente escuchadas durante el último taller, dar cuenta de su visión sobre las futuras generaciones por ese interés, cada vez mayor, hacia el mundo occidental, atrayente y más cómodo, en apariencia, pero más dependiente hacia nuevos valores y maneras de vivir extraños a su hábitat que los llevaran a vivir una vida de la que en el internado vieron un modelo, una vida “blanqueada”, viviendo “así nomás”, con una lengua propia, tal vez, pero sin un manejo del mundo. Estará en manos de ellos mismos la decisión, que plantearon en ese entonces, en referencia a las edades de ingreso, los niños que se educaran de una cierta manera, sincrética, y los que se educaran en la tradición, estará en sus manos también una educación seria y comprometida con su pensamiento, pero en las nuestras también.

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4 LA EXPERIENCIA DE COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL GUSTAVO RESTREPO*

Trabajo preparación Mesa. *

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Eso de la Descentralización nosotros ya la venimos trabajando desde que construimos las Escuelas Comunitarias, pensadas como una alternativa a la educación impartida por la Contratada, retomando la educación propia e intercultural. Lo que ahora estamos es construyendo mecanismos de articulación y coordinación entre las Autoridades Indígenas y las Autoridades del Gobierno Departamental y Nacional, para descentralizar los recursos y las funciones de gobierno en educación, como limpiando el camino para la Entidad Territorial Indígena” (Autoridades Indígenas del Amazonas)

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PRESENTACIÓN En el marco del proyecto de construcción de autonomía territorial en las comunidades indígenas del Amazonas, la FGA por invitación de las AATI’S, viene acompañando la construcción de un espacio de negociación que permita la administración de su educación por parte de las AATI’s. Este escenario hoy se conoce como las Mesas Permanentes de Coordinación Interadministrativa (MPCI). Las tareas adelantadas, desde el año 2002, son el resultado de un conjunto de acciones que se iniciaron hace ya más de tres décadas por parte de las comunidades indígenas con el fin de manejar y controlar cultural y administrativamente su educación escolarizada, administrada hasta ahora por la Iglesia bajo el sistema de contratación (Educación Contratada). Este ejercicio de descentralización ha sido posible gracias a una serie de coyunturas de orden político en el ámbito regional, nacional e internacional sucedidas a partir de la década del 90 y que han permitido que se vaya consolidando un escenario de negociación política entre las Asociaciones de Autoridades Tradicionales, las Autoridades del departamento del Amazonas y el gobierno nacional. En el ámbito regional, la consolidación de un esquema de gobierno propio en los resguardos materializado en la constitución de las AATI’s, desde donde se viene, de manera general, administrando el territorio y de manera particular, la salud y la educación, bajo el pensamiento tradicional (usos y costumbres). En el orden nacional, la promulgación en 1991 de una nueva Constitución que reconoce el país como diverso y plurietnico EDUCACIÓN, ESCUELA

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(Art. 7) abre el camino a la participación política de las comunidades indígenas del país bajo un marco constitucional que hasta entonces no existía. La Constitución, necesariamente, cobijó otros ámbitos sociales como la reorganización territorial del Estado, la salud y la educación, frente a los cuales se promulgaron un conjunto de leyes que hicieran posibles y reales los postulados constitucionales. El reconocimiento de los derechos culturales y sociales de los pueblos indígenas y tribales mediante el Convenio 169 de la OIT, la Declaración sobre los Derechos de las Poblaciones indígenas de la OEA (Artículos 7,8 y 9)(OEA, 1999) y de la ONU (Artículos 12 al 17) (ONU,1998) se constituyen en el marco internacional que ampara muchas de las acciones de autonomía de las comunidades indígenas del Amazonas. En este escenario político, las AATI’s vienen materializando sus propuestas de autonomía territorial y de manera particular el manejo de sus proyectos educativos propios. Esto ha demandado la creación de una organización administrativa y pedagógica de sus escuelas comunitarias (EC) que permita la consolidación de sus comunidades educativas y los gobiernos escolares; la formulación de sus propios Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) y sus planes de estudio; y la creación de un sistema de información que de cuenta de las necesidades educativas de la región. La participación de la FGA, en este conjunto de acciones, ha consistido en acompañar y asesorar a las comunidades y a sus líderes en aspectos pedagógicos, legales y técnicos. Es, si se quiere, la continuación de un trabajo de acompañamiento y consulta adelantado al interior de las comunidades durante más de diez años, en reuniones locales, congresos de autoridades tradicionales, talleres de formación a docentes y asesoría legal a los líderes dé cada organización indígena. En este sentido, este escrito busca describir la manera como se ha venido desarrollando este ejercicio de autonomía emprendido por las Autoridades Tradicionales Indígenas. Igualmente, presenta el contexto, las problemáticas y los logros alcanzados en desarrollo de la construcción de las MPCI, como espacio de negociación política.

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PROCESOS EDUCATIVOS DE LAS AATI’s “Los hijos del tabaco y de la coca, entendemos que la educación es mucho más que la escuela, viene desde la ley de origen transmitida de generación en generación para la formación de la persona, pensada y definida colectivamente desde la base tradicional, la Maloca, Mambeaderos, Chagra, Bailes, Rituales y los espacios de vida cotidiana, y se amplía, organiza y sistematiza en los procesos escolarizados. En y para el territorio como lo expresan los Planes de Vida orientados por los mayores, pensadores y la comunidad, para decidir qué tipo de formación se quiere dar a los niños y jóvenes ampliando los diferentes saberes y componentes: El consejo y el respeto, con el objetivo de conservar la identidad y el valor de ser indígena, que conserve la autonomía integrada a un pueblo, pensada para el servicio y para la conservación de los bosques como se viene haciendo desde muchos años”89 . Los ensayos que preceden a este escrito, han mostrado cómo las comunidades indígenas del Amazonas han adelantado acciones tendientes a consolidar un proyecto de autonomía escolar y la manera como la FGA se ha articulado al mismo desde el proyecto COAMA (Programa para la Consolidación Amazónica). Han pasado ya más de diez años desde que nos vinculamos, como Fundación, al trabajo organizativo de las comunidades en el tema educativo. Como ya se ha venido anotando, bajo un modelo de asesoría pedagógica y acompañamiento a cada uno de los profesores comunitarios, en sus respectivas escuelas comunitarias, se ha conseguido materializar un modelo escolar acorde con principios culturales y sociales de las comunidades. En este marco podemos afirmar que el ejercicio de descentralización de la educación, consiste básicamente en concretar con el estado colombiano los principios de acuerdo que permitan que las comunidades manejen su educación de acuerdo con sus usos y costumbres, tal y como lo estipula el marco constitucional del estado.

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Documento presentado en la Mesa de Concertación de política educativa con las comunidades indígenas del departamento del Amazonas. MEN-AATI’s. Leticia. Mayo 27 y 28 de 2004. EDUCACIÓN, ESCUELA

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La descentralización de la educación en el departamento es el resultado de unas acciones de hecho que adelantaron las comunidades desde el momento en que tomaron la decisión de no permitir que sus hijos siguieran siendo educados totalmente en las escuelas e internados de la Educación Contratada. Si bien, aún se mantienen algunos de los internados y las comunidades siguen enviando allí a sus hijos para que sean educados, hoy casi el 90% de la educación en los primeros años de la básica primaria está en manos de las organizaciones indígenas. Desde mediados de los años 90 el trabajo en educación por parte de las Asociaciones ha consistido en organizar el sistema escolar mediante el fortalecimiento de las EC. Para ello, cada Asociación ha implementado acciones que han consistido en una consulta interna con las comunidades quienes en congresos y reuniones locales han discutido los objetivos, fines y metas de lo que ellos consideran debe ser la educación de sus hijos. Con arreglo a estas discusiones, se han formulado las necesidades de formación de los profesores comunitarios, se han diseñado los currículos propios y las metodologías de trabajo. Igualmente, se ha propuesto un esquema de gestión de las EC que permita un mejor manejo de los recursos materiales y humanos. Hacia fuera, se ha realizado un trabajo que consiste en dar a conocer al departamento y al Estado en qué consiste la educación propia para las comunidades indígenas del departamento. Para ello, se han emprendido diversas acciones: participación en los foros educativos regionales, organización de intercambios de experiencias de profesores, radicación de las propuestas educativas (PEC) ante la Secretaría de Educación del departamento y participación en diversas mesas de trabajo a nivel nacional propuestas por el MEN para discutir medidas gubernamentales que afecten el desarrollo del trabajo de autonomía educativa. Pese a haber adelantado estas acciones, las Asociaciones han tenido que recurrir a acciones de tipo legal para que sus derechos sean reconocidos por las administraciones de turno. La Ley 715 de 2001 establece nuevas reglas de juego para la asignación de competencias y recursos de la nación destinados a la salud, la educación y otros sectores de inversión pública, lo cual hace parte de las competencias de cada una de las entida-

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des territoriales del Estado90 . Esta controvertida ley busca que los departamentos y municipios adquieran mayor responsabilidad en el manejo de recursos, mediante la implementación de planes que optimicen la cobertura, la calidad y la eficiencia en la prestación de estos servicios sociales. Como parte de la implementación de la Ley 715, en lo referente al sector educativo, la nación se vio obligada a actualizar las bases de datos de todo el país de la población escolar atendida y por atender. Estos censos son los que a la postre van a determinar el monto de los recursos asignados; contrario a lo que venía sucediendo bajo el sistema de transferencias establecido por la Ley 60 de 1993, la cual contemplaba la financiación de la oferta educativa independiente de la demanda, tal como lo contempla la actual Ley 715. En este contexto, las Asociaciones iniciaron la tarea de elaborar sus respectivos censos escolares y establecer sus necesidades de cobertura en el terreno educativo y de salud. Si bien las estadísticas son un elemento que permite tener noción del número de población escolar por atender, el número de EC existentes en la región y de las necesidades de formación de los docentes, este factor no refleja ni da cuenta de las acciones pedagógicas ni de su impacto formativo en las EC. Desde esta mirada, la eficiencia, la racionalización, la pertinencia, la equidad y la calidad del servicio educativo que se presta, queda reducido a un problema de datos y de optimización de recursos. En estas condiciones lo que se ha potenciado desde el escenario de las MPCI, es abrir un debate sobre la manera de articular las estadísticas con los factores contextuales de la educación para las comunidades indígenas. Es decir, poder mostrar que es necesario establecer correlaciones como, por ejemplo, número de población escolar por atender con dispersión de población escolar por atender. O, número de escuelas en relación con el número de comunidades, pertinencia del proyecto educativo comunitario (PEC) con procedencia étnica de los estudiantes y la relación técnica docente distinta a los parámetros urbanos y 90

Por competencias se entiende la responsabilidad que cada ente administrativo de la nación tiene para orientar políticas, asignar y administrar recursos. En este caso, la competencia del Estado es la de orientar políticas educativas; la del Departamento es prestar y administrar el servicio educativo y cuando el departamento no puede éste contrata dando prioridad a las Entidades Territoriales Indígenas (ETI’s). EDUCACIÓN, ESCUELA

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rurales del resto del país teniendo en cuenta la movilidad geográfica y la procedencia cultural de cada estudiante. En síntesis, el debate es de orden político y cultural lo cual hace que el cumplimiento de los requisitos estipulados por la ley sea un factor coyuntural que se discute desde los principios del territorio y de los que determina la construcción del gobierno propio y de los de una educación pertinente. En este orden de ideas, las comunidades asumen la iniciativa, y las Asociaciones toman la decisión de prestar el servicio educativo dinamizado por las experiencias locales. Es una decisión política que empieza a tener eco en las asociaciones vecinas y a filtrar la estructura de pensamiento, tanto de la coordinación de la Educación Contratada, como del Gobierno Departamental del Amazonas.

EL CAMINO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS MPCI Adelantada la organización del sector educativo con las comunidades que consistió en el apoyo para la creación de las comunidades educativas, la organización de los gobiernos escolares, la formulación de los PEI y en general la definición de un sistema de administración propio, se adelantaron acciones formales tendientes a legalizar las EC ante la Secretaría de Educación del departamento. Para ello, se presentaron los PEI ante la SED, se promovió la realización de mesas de trabajo locales y se participó en los distintos foros educativos regionales donde se discutieron los términos que permitieran la descentralización administrativa de la educación. Entre los puntos a discutir y a acordar estaba la terminación del contrato de administración de la educación otorgado a la Iglesia por parte del Estado. En el orden regional se orientó el trabajo a la difusión y manejo de la Legislación Etnoeducativa se definió el proyecto social de escuela comunitaria; las políticas educativas regionales, y la construcción de los contenidos de la propuesta educativa de cada asociación (PEC Regional). La estructura curricular, planes de estudio, estructura administrativa desde el gobierno escolar local, regional y la caracterización del oficio de ser maestro comunitario, sus implicaciones y los compromisos que adquiere al corresponder a un perfil docente definido por las autoridades indígenas de cada Asociación. En el orden departamental y na-

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cional se continuó en la interlocución con las entidades gubernamentales responsables de los procesos de descentralización en las entidades territoriales, en especial con aquellas que por razones legales o de conveniencia estatal, formulan o desarrollan políticas para la región amazónica. Las dinámicas de descentralización y consolidación de los procesos organizativos internos, implicaron el desarrollo de actividades extraordinarias que se implementaron tanto en los ríos como fuera de ellos. Del mismo modo se implementó el fortalecimiento de la comunidad educativa, la definición de los principios y políticas educativas de las asociaciones sustentadas en los PEC regionales, la estructura administrativa reflejada en los gobiernos escolares y sus funciones de planeación, seguimiento y evaluación del trabajo al interior de cada comunidad, la participación de las mujeres tanto desde las comunidades educativas, como en los gobiernos escolares locales, compartiendo los conocimientos de las pautas de la crianza, asumiendo el liderazgo en el manejo de las chagras escolares, en la parte administrativa y en general en la cotidianidad escolar. Superada esta fase del trabajo local y adelantadas las primeras discusiones con la gobernación, se dio paso a un trabajo de carácter más regional, que permitiera nuclear alrededor de un proyecto unificado, al conjunto de AATI’s de la región; esta propuesta se recoge en la Mesa de Coordinación Interinstitucional (MPCI): “Cuando nos reunimos las AATI’s del Amazonas en La Pedrera y en Leticia, es que podemos aprender de los procesos educativos de los otros, hacemos intercambios de saberes, entendemos y respetamos la diversidad, construimos unidad de pensamiento educativo y de acuerdo al ritmo organizativo de cada una, preparamos nuestras propuestas para presentarlas y sustentarlas al Gobierno Departamental”. El impacto de esta modalidad de trabajo generó nuevas dinámicas que han requerido transformar las relaciones internas de las comunidades y las Asociaciones. Esta modalidad de trabajo requirió un cambio en las formas de adelantar la asesoría por parte de la Fundación. A partir de este momento, los equipos de trabajo desplegaron sus esfuerzos a acompañar al conEDUCACIÓN, ESCUELA

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junto de las Asociaciones que se vincularon al proceso de negociación. Fue necesario, entonces, iniciar acompañamientos a algunas organizaciones que hasta el momento no contaban con asesoría en educación (como en el caso del Predio Putumayo). Todo esto desemboca en la participación en los procesos de descentralización tendientes a que las AATI’s asuman gradual y autónomamente la prestación y administración integral del servicio educativo. El desarrollo de algunas actividades, en ciertos momentos, se ha visto interrumpida por las dinámicas propias del Estado que aún no ha logrado ponerse a tono con los procesos internos de las AATI’s.

DESCENTRALIZACIÓN, PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN EL AMAZONAS “Queremos hacer amanecer nuestro pensamiento y nuestra palabra Educación Propia y volver realidad todas esas leyes que inventan los blancos –Participación, Autonomía y Descentralización–. Queremos ejercer el Gobierno Propio, en este Departamento con tanta diversidad cultural y lingüística, dispersión poblacional, de difícil acceso y de comunicación, para construir mecanismos de coordinación y articulación con el Gobierno Departamental y Nacional. Por eso, este proceso no es privatizador, porque conduce a fortalecer nuestro Gobierno Local, desde las comunidades”. Las posibilidades de materializar la gobernabilidad, por parte de las AATI’s, parte de tres principios: descentralización, participación y autonomía.

Participación

Gobernabilidad Autoridad local Descentralización

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Autonomía

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La descentralización en el Amazonas, surge desde los procesos sociales, organizativos y educativos comunitarios, de la fuerza de los movimientos indígenas en los niveles regional, nacional e internacional; y no de la normatividad. La normatividad actual es la que trata de armonizar con los pensamientos, prácticas y procesos educativos de estos pueblos, los visibiliza y legitima; otra situación distinta es que se implemente efectivamente la descentralización, porque todo este proceso implica también descentralizar el pensamiento de los funcionarios y administradores del Estado y de los ciudadanos en general. Como concepto, la etnoeducación91 , venía emergiendo desde la década del 80 fundamentado en el desarrollo pertinente de la cultura, en la construcción de propuestas y procesos educativos desde las comunidades, reconociendo y ejerciendo la diversidad. Implementar este concepto ha generado tensiones y conflictos en el pensamiento mayoritario, en su forma de entender la diversidad como un elemento constitutivo y necesario para construir una nación diversa. Se ha entendido que un país está centralizado cuando el poder de decisión se concentra en el corazón de la organización, formándose a partir de ese núcleo básico una estructura piramidal, de arriba a abajo, donde los diversos escalones que la forman son instancias estrictamente ejecutivas. Por el contrario, se dice que estamos ante una organización descentralizada cuando el poder de decisión es compartido por uno o varios niveles de la organización. No obstante, la idea de la descentralización va ligada a la existencia de varias entidades territoriales que comparten decisiones con el centro, articulan las funciones y decisiones de gobierno local, existiendo incluso una tendencia más exigente que une la descentralización a la autonomía local, es decir, al reconocimiento de poderes de decisión a las comunidades asociadas a las AATI’s que constituyen el primer escalón de decisión. Para hablar de descentralización no bastaría con la existencia de un poder de decisión compartido por varios niveles de la 91

La Ley General de Educación de 1994, en su Artículo 55 apunta: “Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con debido respeto de sus creencias y tradiciones.” EDUCACIÓN, ESCUELA

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organización, ni siquiera sería suficiente una distribución del poder de decisión entre el Estado y otros entes intermedios – llámense éstos Departamentos, municipios, distritos, regiones, provincias, entidades territoriales Indígenas “ETI’s”, etc.– sino que sería necesaria una cesión de poderes a las llamadas entidades territoriales básicas. Esta primera aproximación nos indica, pues, que el tema de la descentralización no es en sí mismo uniforme, sino que admite, en la teoría y en la práctica, diversos grados de realización: desde la existencia de instancias de poder centralizadas, pero con tendencias descentralizadoras, hasta la máxima autonomía local compatible con la unidad nacional. Se entiende también que la descentralización total depende de los compromisos políticos en el orden internacional o por el contrario de la soberanía de cada país. Se trata de una opción sobre la que pesan factores históricos y políticos que condicionan fuertemente la elección escogida. En este sentido, la historia nos enseña también que ni la centralización ni la descentralización son situaciones estáticas. En los países férreamente centralizados, no muere nunca la tendencia contraria, la que aspira a una mejor distribución territorial del poder político. La distribución territorial del poder no es una cosa fijada desde siempre, no es algo estático sino algo fundamentalmente dinámico. Su dinámica es dialéctica, a mayor poder centralizado se enfrenta siempre una tendencia descentralizadora; a mayor descentralización se opone siempre una fuerza centralizadora. La Participación, la entendemos desde la construcción colectiva del PEC, la toma de decisiones en la orientación de la política educativa regional, la organización de la comunidad educativa y de la definición de la estructura administrativa a través de sus gobiernos escolares, del proyecto social de escuela, la construcción del perfil docente que va a implementar los procesos educativos, metodologías y estrategias pedagógicas y procesos de evaluación y promoción de los estudiantes. La autonomía se entiende como la posibilidad de la toma de decisiones políticas, culturales y sociales por parte de las comunidades, en relación con el rumbo que según sus interesados debe tomar su proyecto de sociedad. Los procesos de autonomía determinan igualmente, que sea necesario adelantar acciones

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de negociación con los diferentes actores que hacen parte del proceso. En este sentido, las AATI’s deben emprender discusiones y debates con los funcionarios estatales, con los colonos con quienes comparten su territorio y entre las mismas Asociaciones, pues recordemos que la composición social de la región no es homogénea. Este proceso sugiere las siguientes preguntas: 1. ¿Quién toma la decisión y orienta el proyecto social de escuela?: es decir, o la definición de políticas educativas, la ordenación básica de la educación?, ¿quién define el perfil docente?, ¿quién determina el número de niveles educativos (grado cero, primaria, secundaria, énfasis en la media vocacional, etc.) que constituirán el sistema educativo, el número de cursos académicos que integrarán los niveles, el calendario ecológico y la duración de la escolaridad obligatoria, los procesos de seguimiento, evaluación y promoción de un nivel educativo a otro? 2. ¿Quién establece las condiciones para obtener los correspondientes títulos académicos? 3. ¿Quién toma la decisión sobre el Proyecto Educativo Comunitario y sus componentes: El currículo, es decir, el conjunto de objetivos, contenidos, métodos, planes de estudio intercultural y bilingüe, y criterios de evaluación y promoción de cada uno de los niveles educativos que componen el sistema educativo? 4. ¿Quién financia el sistema educativo?. Se financia con recursos de la Nación, orientados por medio de la Ley 715 del 2001, que contempla la distribución de los rubros específicos de inversión; estos recursos varían de acuerdo con el CONPES anual, que define la asignación anual por estudiante, de acuerdo con la tipología que tiene cada entidad territorial, a través del Sistema General de Participaciones para Educación “SGPE”, que es el caso de unas AATI’s; otras con recursos del Fondo Nacional de Regalías y otras a través de la Entidad Territorial del Amazonas. Todo este sistema educativo se cofinancia con recursos del Sistema General de Participaciones para Resguardos Indígenas, que la nación gira a las AATI’s. Actualmente se está en la búsqueda de que todos los estudiantes de estas AATI’s entren en el EDUCACIÓN, ESCUELA

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SGPE, y que se les transfieran los recursos para garantizar la estabilidad de recursos y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, para ser manejados directamente por las AATI’s. A través de las escuelas comunitarias, se presta el servicio educativo de grado cero a quinto de primaria y se ejerce la transferencia de las funciones administrativas del ente departamental, la selección y vinculación de docentes y administrativos; de acuerdo con el perfil que han definido, pueden precisarse como formas innovadoras de gestión de la educación pública que se articulan con el sistema escolar convencional. Esta modalidad comparte una relación particular de responsabilidad que la diferencia claramente de los modelos subnacionales, en la medida en que privilegian la rendición de cuentas directamente a la comunidad educativa. Los mecanismos de participación varían según el caso: El Gobierno Escolar, conformado por los Consejos Directivo, Académico y un Directivo Docente, con alta participación de los padres, relación individual con las familias, participación directa en la planeación, seguimiento y evaluación de los procesos educativos, de gestión y administración y publicación de resultados de aprendizaje de los niños, por escrito y de manera oral en su lengua. El esquema favorece la rendición de cuentas sobre aspectos “micro” de la gestión educativa, como son el funcionamiento del día a día del centro educativo. En el contexto específico del proceso educativo de los pueblos indígenas del Amazonas, es necesario aclarar que hasta el año 2003, las escuelas comunitarias no se financiaban con los recursos que la nación le asigna al departamento para atender el sector educativo (antiguo Situado Fiscal, hoy Sistema General de Participaciones), como la misma gobernación lo ha reconocido en repetidas ocasiones; por tanto, se acordó la estrategia unificada para obtener la debida financiación estatal. En principio se buscó que la población escolar que las escuelas comunitarias atienden, sean reconocidas como población por atender, para así captar los recursos dispuestos por el estado para la ampliación de cobertura educativa. En principio la gobernación del Amazonas, quiso ignorar las propuestas de las asociaciones, por tanto, desconocerlas y por

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ende no asignarles recursos para el funcionamiento de las escuelas comunitarias –tal como lo dispone la ley colombiana–, y a pesar que algunas de estas escuelas contaban con licencias de funcionamiento expedidas por el DAECD, desde 1997 y de que algunos censos eran reportados por el DAECD al MEN y de que la nación le giraba los recursos para atender estos estudiantes. Los orígenes de la Acción de Cumplimiento, interpuesta por Faustino Matipí, entonces Secretario de Educación de la Asociación ACIMA, contra la Gobernación del Amazonas para exigir la aplicación del Decreto 804 de 1995, argumentado en el Artículo 22, sobre la contratación de la educación para grupos étnicos; como producto de esta Acción Legal, el Consejo de Estado expidió la Sentencia ACU 985 del 21 de octubre de 1999. Para dar cumplimiento a esta sentencia que ordena la contratación del servicio educativo con las comunidades indígenas pertenecientes a la Asociación ACIMA, en reunión entre la Conferencia Episcopal (quienes prestaban el servicio educativo a través de la Coordinación de Educación Contratada) y el Departamento del Amazonas, el gobernador de ese entonces, Hernando Zambrano, afirma no tener nada que entregar a la comunidades indígenas del río Mirití “por cuanto ni el Departamento ni la Iglesia administran educación en dichas comunidades”. El cumplimiento de dicha orden judicial se desarrolló mediante un largo proceso de negociaciones y acuerdos entre la Gobernación del Amazonas, la Conferencia Episcopal y las AATI’s de casi toda la jurisdicción departamental, las cuales actuaron ejerciendo su derecho de participar en la toma de decisiones que comprometen la vida de sus pueblos y sus territorios y realizando su legítimo derecho y funciones de gobierno propio. El cumplimiento implicó la expedición del Decreto 053 del 22 de agosto del 2002, mediante el cual el Departamento ordena la liquidación del Contrato de Administración del Servicio de Educación con la Conferencia Episcopal y dispone contratar la prestación del servicio con las Escuelas Comunitarias que están en capacidad de hacerlo, acogiendo integralmente lo ordenado en la sentencia “ACU 895 de octubre 21 de 1999”, del honorable Consejo de Estado.

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MESA PERMANENTE DE COORDINACIÓN INTERADMINISTRATIVA ENTRE LAS AATI’S Y LAS AUTORIDADES DEPARTAMENTALES DEL AMAZONAS “La Mesa es como una Maloca, hay que hacerle un baile de inauguración y debe tener la curación y prevención en pensamiento para alejar los chismes, envidias y obstáculos, atraer la alegría y garantizar el cumplimiento de los acuerdos y compromisos de las partes”. La configuración de escenarios de discusión y participación en los temas educativos, dinamizó la articulación de las Asociaciones alrededor de problemas específicos. Así, se propuso la creación de la Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa (MPCI), en Leticia, como espacio de comunicación y coordinación entre la Gobernación del Amazonas y las AATI’s, como autoridades públicas de carácter especial de los resguardos en los corregimientos departamentales. La MPCI se creó por medio de la celebración de un Acuerdo Interadmistrativo entre la Gobernación del Amazonas y las AATI’s, suscrito el día 20 de junio de 2002 entre el gobernador de ese entonces, Juan Hernando Muñoz y los representantes legales de ACIMA, AIPEA y OIMA, las cuales, eran las AATI’s del Amazonas, registradas ante la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y Justicia, para la fecha. El acuerdo creó la Mesa Permanente para “coordinar la definición, ejecución y seguimiento de los planes, proyectos y programas que promuevan el desarrollo integral en las comunidades asociadas” En estos términos nació y se ha venido desarrollando el espacio institucional denominado MPCI. Su creación multilateral es producto de la necesidad de trabajar conjuntamente con el objeto de garantizar la prestación de servicios públicos esenciales, como educación y salud, en estos territorios. La Mesa no es un fin en sí mismo, sino una herramienta que le da continuidad al proceso educativo de las AATI’s; el objetivo principal, es crear espacios que garanticen la interlocución, el apoyo, la colaboración y la coordinación permanente entre las autoridades competentes en estos territorios, para aunar esfuerzos y construir entre todos una manera viable y sostenible de gobernar el departamento del Amazonas, como un ejemplo de convivencia en paz y gobernabilidad para todo el país.

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La Fundación ha venido apoyando y acompañando, con asesoría permanente en los ríos, a las AATI’s, las cuales han participado en la iniciativa, conformación y desarrollo de la MPCI. En el contexto de la Mesa, la Fundación ha organizado encuentros preparatorios con los delegados de las 10 AATI’s que han participado en las sesiones de la Mesa, con el objeto de prestar asesoría técnica a las Asociaciones en la presentación de sus propuestas ante la gobernación. Por tratarse de un espacio institucional de coordinación entre autoridades públicas, son las AATI’s y la gobernación, las únicas que pueden participar en la discusión y las decisiones que se adopten en el contexto de la MPCI. Sin embargo, las partes están facultadas para extender invitaciones a otras entidades, instituciones u organizaciones para que asistan como observadores del proceso. Finalmente, la Defensoría del Pueblo participa como moderadora de la Mesa y garante del cumplimiento de los acuerdos.

Inauguración jornada deportiva.

Como su nombre lo indica, una de las características principales de la Mesa es su condición de permanencia; por esta razón se reúne dos veces al año, durante la segunda mitad de mayo y la segunda mitad de noviembre en la ciudad de Leticia, previa convocatoria de la gobernación, o en su defecto, de alguna de las AATI’s participantes. Los temas que se discuten en cada encuentro se definen de común acuerdo y en concordancia con el Plan de Desarrollo Departamental y los planes de vida y/o de ordenamiento territorial de los pueblos que participan de la Mesa, tal como lo define el Reglamento Interno aprobado y suscrito por las partes en la primera sesión de la Mesa durante los días del 25 al 28 de noviembre de 200292 . La mecánica de las sesiones consiste en: definición conjunta de agenda entre las partes, presentación de una propuesta sobre

92

Reglamento interno de la MPCI, páginas, 19-22. EDUCACIÓN, ESCUELA

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los puntos de la agenda por cada una de las partes, deliberación sobre cada iniciativa, puntualización de responsabilidades mutuas, evaluación de los compromisos de la Mesa anterior y la definición de mecanismos de control y seguimiento a los acuerdos logrados y definición de temas y fecha para la realización de la siguiente Mesa. Todo lo anterior queda consignado en un acta que firman las partes al finalizar la reunión. El tiempo mínimo de duración de cada Mesa es de dos a tres días, en la que la gobernación y los líderes de las AATI’s se concentran y están en la disposición de construir conjuntamente los acuerdos. Hasta mayo de 2005 la Mesa ha sesionado siete veces, en las que se han construido acuerdos y compromisos en salud y educación. En la primera Mesa que sesionó entre el 25 y 28 de noviembre de 2002 se acordaron dos modalidades para la prestación del servicio educativo: Prestación Integral del Servicio Educativo: Consiste en que las AATI’s organizan, prestan y administran el servicio educativo con régimen pedagógico, administrativo, financiero y de gobierno propio y el departamento del Amazonas gira los recursos; las partes acuerdan mecanismos de seguimiento y evaluación. Coadministración en la Prestación del Servicio Educativo: Como su nombre lo indica se administra entre las partes, las AATI’s y el Gobierno departamental, pero el servicio educativo lo presta la gobernación del Amazonas. En desarrollo de las discusiones de la Mesa, las dos modalidades de prestación del servicio educativo, se han adelantado las siguientes acciones: Prestación Integral del Servicio Educativo: Se caracterizo así, por las condiciones que tenía el proceso educativo, como: la comunidad educativa estaba organizada en el Gobierno Escolar, construyeron el PEI, la infraestructura de las escuelas comunitarias se construyó en sus resguardos y la bonificación de los maestros se hacía con recursos que gira la Nación a los resguardos, o sea propios y de cooperación internacional; venían prestando el servicio educativo y tienen las condiciones para continuar haciéndolo con pertinencia cultural y lingüísti-

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ESQUEMA EXPLICATIVO DE LOS ACUERDOS DE LA MESA EN EDUCACIÓN AATI’s

Acuerdos MPCI

Autoridades departamentales

Reconocimiento oficial de las escuelas con carácter comunitario

Creación de las instituciones educativas asociando las EC y convenios que garantizan la promoción y continuidad en el sistema educativo Modalidades de prestación del servicio educativo

Convenio interadministrativo para la prestación integral del servicio con las AATI’s: ACIMA; ACIYA; AIPEA; CIMTAR Y PANI con recursos del FNR y del SGPE

Convenio interadministrativo para la coadministración del servicio con las AATI’s: AIZA, AAAAZICATCH,COINPA, CRIMA AZICATCH,COINPA, CRIMA y y OIMA.

Integración y participación en los gobiernos escolares de las instituciones educativas para ejercer las funciones en la toma de decisiones pedagógicas, administrativas, financieras, planeación, gestión y evaluación institucional.

Autonomía en la configuración de un régimen pedagógico, administrativo, financiero y de gobierno propio

Participar en la definición de inversión de los recursos de los fondos educativos y los de calidad. Selección de los maestros de acuerdo al perfil construido por cada Asociación y la vinculación laboral la hace el Departamento.

ca. Las AATI’s que están en esta modalidad participan a través del Gobierno Escolar Unificado en las instituciones educativas que asocian las escuelas comunitarias, garantizando así la continuidad en el sistema educativo hasta el grado once. Coadministración del Servicio Educativo: Algunas comunidades educativas que estaban organizadas en el Gobierno EsEDUCACIÓN, ESCUELA

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Actividades preparatorias de Mesa en la FGA, en Leticia.

colar, elaboraron el PEI; la infraestructura de algunas escuelas comunitarias se construyó en sus resguardos y la bonificación de los maestros se hacía con recursos que gira la Nación a los resguardos, o sea propios y de cooperación internacional; estas comunidades educativas venían prestando el servicio educativo. Otras escuelas las había construido el departamento, prestaba el servicio y les pagaba a sus maestros con vinculación laboral; este servicio educativo se financia con los recursos que le gira la nación al departamento para educación. Las AATI’s que están en coadministración participan a través del Gobierno Escolar Unificado en las instituciones educativas que asocian las escuelas comunitarias, garantizando así la continuidad en el sistema educativo hasta el grado once. En la segunda Mesa, realizada entre el 28 y 30 de mayo de 2003, se adelantaron convenios interadministrativos para ampliación de cobertura con las Asociaciones que tienen la modalidad de prestación integral del servicio. Por su parte, las Asociaciones que están en coadministración realizaron convenios con las instituciones que atienden esta población para participar en la planeación de los recursos del fondo de servicios educativos y se acordó el seguimiento y evaluación de los acuerdos y del proceso educativo. En las siguientes mesas realizadas en noviembre de 2003, mayo y noviembre de 2004, la Mesa adquirió una dinámica de implementación, seguimiento y evaluación de los acuerdos. Tras la sesión de la Mesa el gobierno departamental expidió, el 17 de diciembre de 2002, el Decreto 092 mediante el cual se crean 12 instituciones educativas en la zona rural del Departamento, recurriendo a la asociación de centros educativos. En dicho Decreto se crean instituciones educativas Departamentales incorporando las escuelas comunitarias existentes a los Internados Departamentales, sin que exista convenio específico de asociación, desconociendo los acuerdos de la MPCI. En el mes de febrero de 2003, el Presidente de OIMA, Washington Martín Agga, dirigió al señor Gobernador un derecho de

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petición resaltando las inconsistencias del Decreto y solicitó su modificación. Posteriormente, en el mes de marzo, Iván Matapí, en calidad de Secretario General de ACIMA, dirigió a la Oficina Jurídica del MEN, un Derecho de Petición solicitando el concepto ministerial acerca de la viabilidad jurídica y financiera para contratar integralmente la prestación del servicio público educativo en las comunidades indígenas con sus Asociaciones de Autoridades. En su respuesta el MEN reafirma la vigencia del Decreto 804 de 1995, su calidad de norma especial y recomienda la aplicación integral de la normatividad educativa (esto implica la concordancia entre la Constitución Política, el Convenio 169 de la OIT, la Ley 115 de 1994 y el Decreto reglamentario especial 804 de 1995 y la Ley 715 de 2001). Por tanto, afirma el Ministerio, “Por lo expuesto, es opinión de esta Oficina Asesora Jurídica que es viable la contratación del servicio educativo con establecimientos educativos comunitarios en aras de garantizar el cumplimiento de las condiciones especiales de la Etnoeducación, reconocidas constitucional y legalmente93 ”. Por su parte, el gobierno departamental del Amazonas, emite el Decreto 020 el 7 de abril del 2003, mediante el cual deroga el Decreto 092 del 2002 y define la creación de instituciones educativas, en el marco del Plan de Reorganización del Sector Educativo Departamental. Esta nueva norma recoge en mayor medida los acuerdos de la Mesa, reafirmando la voluntad política del ente departamental en su relación con los pueblos indígenas. De igual forma, es importante destacar la disposición a cumplir con el convenio y el reglamento de la Mesa mostrados por la administración departamental, al emitir oportunamente la convocatoria a las sesiones de la Mesa. Esta acción mejora los niveles de comunicación con las comunidades e incrementa la gobernabilidad y credibilidad general en el proceso de la MPCI. Además de los acercamientos de la FGA con la Defensoría del Pueblo en Leticia para garantizar un seguimiento efectivo de los acuerdos por parte de la Defensoría. 93

Concepto del Ministerio de Educación Nacional como respuesta al Derecho de Petición enviado por el líder de ACIMA Iván Matapí. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Este trabajo fue acompañado y asesorado con actividades de los delegados en sus comunidades, en Bogotá y Leticia, en las relaciones interinstitucionales, que son las encargadas del sector. Posterior a esto, las AATI’s, se reúnen en Leticia para discutir el tema educativo y sentar una posición unificada respetando las particularidades de cada propuesta para institucionalizar la MPCI, que es el camino adoptado para consolidar el proceso de descentralización.

PANORAMA

NACIONAL

En el ámbito nacional, desde varios años atrás, las dificultades causadas por la crisis fiscal del Estado, ha obligado a la estructuración de una política de ajustes a la inversión social. Así, las reformas legales de los últimos tiempos han concentrado la asignación de recursos nacionales a la educación y la salud. En materia educativa el gobierno nacional ha decretado reglas técnicas precisas, orientando a las Entidades Territoriales en la formulación de “Planes de Reorganización del Sector Educativo”; en los cuales se busca transformar los porcentajes de inversión de los recursos; así mismo se hace mayor énfasis en dotaciones de las instituciones y en la calidad entendida como formación docente, investigación pedagógica y lingüística, elaboración de textos de apoyo, seguimiento y evaluación; al mismo tiempo se disminuye el volumen de recursos destinados a infraestructura, personal docente, directivo y administrativo que justifica que “los recursos de educación deben ser orientados a los niños”. Posterior a la Ley 715 de 2001 y sus Decretos Reglamentarios en el sector educativo, el MEN por su parte reglamentó la distribución de los recursos y orientó a las Entidades Territoriales para reorganizar el sector educativo. Durante el año 2003, el departamento del Amazonas realizó el Plan de Reorganización del Sector Educativo en su jurisdicción. El principal objetivo de dicha reorganización es maximizar los recursos con los cuales se cuenta actualmente para prestar el servicio educativo en el departamento, y de esa manera ampliar la cobertura del servicio con los mismos recursos que le vienen siendo asignados para el sector. Igualmente, en el Plan de Reorganización del Sector Educativo 2001 – 2003, adelantado por el Director del DAECD, Víctor

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Julio Segura Rodríguez, se afirma: “En cuanto a las escuelas comunitarias, estas manejan un total de 24 escuelas, atendiendo una población estudiantil de 740 jóvenes aproximadamente y prestan el servicio educativo a través de 58 docentes94 ”, los cuales son financiados a través de los recursos de participación con los ingresos corrientes de la nación y con recursos de cooperación internacional, a través de la Fundación GAIA Amazonas. Espacios deliberativos Mesa.

Estas escuelas y “los estudiantes atendidos no son tenidos en cuenta para efectos del diagnóstico estadístico dado que son muy inestables a nivel administrativo, de recurso humano, infraestructura y de relación técnica alumno/docente; se ha encontrado además que el número de la población estudiantil descrita, en su mayoría sobrepasa el límite de la edad establecida. No obstante, el DAECD tomará medidas para verificar los Proyectos Educativos Comunitarios, y así, legalizar progresivamente cada una de estas escuelas dentro de los resguardos respectivos95”. La información es por demás imprecisa, y desconoce que las comunidades indígenas radicaron anualmente consolidados de avances pedagógicos e información estadística ante el DAECD. En el mediano y largo plazo se espera que el Plan de Reorganización del Sector Educativo, que por disposición legal adelanta el departamento, defina los recursos estables del Sistema General de Participaciones en Educación (SGPE), para la financiación de los procesos educativos en los territorios indígenas, garantizando la estabilidad de los recursos y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

MESAS NACIONALES DE CONCERTACIÓN En este contexto, los hechos derivados de la Acción de Cumplimiento promovida por ACIMA, los avances de la MPCI y la 94

Fuente de información Corregidores Departamentales, año 2001, Recogida en el Plan de Reorganización del Sector Educativo 2001-2003.

95

Ibid. EDUCACIÓN, ESCUELA

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participación de delegados del “MEN”, del Director de la Dirección de Étnias del Ministerio del Interior y Justicia, en las sesiones de la Mesa, proyectaron las propuestas indígenas al escenario nacional, en el cual la ONIC (Organización Nacional Indígena), OPIAC (Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonia Colombiana), AICO (Asociación Indígena de Colombia) y el MEN acordaron la realización de la “Mesa Nacional de Concertación de Políticas y Acciones Educativas Indígenas”, con el fin de desarrollar la reglamentación, para el sector educativo, de los recursos indígenas de participación en los ingresos corrientes de la nación96 ; por esta razón fue invitada la asesoría de la Fundación, para hecer parte del el equipo nacional convocado por la ONIC y el MEN. La participación de la asesoría, en este escenario, se ha orientado a compartir en el ámbito nacional las reflexiones y acuerdos adelantados en las comunidades amazónicas sobre los procesos educativos escolarizados autónomos, en el marco de los temas tratados en las distintas sesiones de la Mesa de Trabajo. Allí se ha abordado la problemática educativa de los pueblos indígenas hasta llegar a identificar prioridades nacionales, entre las cuales se cuentan:

96

•

La creación de un Sistema Educativo Propio de los Pueblos Indígenas.

•

La realización de un diagnóstico nacional de educación indígena.

•

La organización de un Sistema de Información Educativo Indígena, que forme parte del Sistema Nacional de Información, pero que sea manejado y controlado por los pueblos.

•

La incorporación de todo el censo educativo nacional indígena en la cobertura del Sistema General de Participaciones, respetando las particularidades de cada región y las formas que han asumido los pueblos para prestar el servicio, en función de la concepción de autonomía de cada uno de ellos.

La ley 715 de 2001 definió la distribución de los ingresos corrientes de la nación entre las entidades territoriales y los sectores prioritarios de inversión social. De igual forma la ley establece que los resguardos indígenas participarán en un porcentaje de estos recursos de manera directa y su inversión específica deberá ser reglamentada por el Gobierno Nacional. Como resultado de estas discusiones y de la realización de mesas departamentales de trabajo, el MEN expidió la Directiva Ministerial 08 del 25 de abril de 2003.

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•

La necesidad de orientar a las entidades territoriales en la aplicación integral de las normas del sector educativo, de tal manera que aquellas disposiciones que regulan los aspectos etnoeducativos sean incorporadas al momento de definir e implementar las políticas etnoeducativas y los planes de reorganización del sector en cada entidad territorial

•

La construcción conjunta de un Decreto por el cual se reglamentan los procesos de selección, mediante concurso especial, que rigen para la carrera docente en territorios indígenas; se determinan criterios, contenidos y procedimientos para su aplicación y se dictan otras disposiciones.

•

Proyectar la discusión sobre el tema de evaluación de etnoeducadores, pensada no como sanción, sino como diagnóstico que arroje un mapa pedagógico para analizar las fortalezas y vacíos de la etnoeducación y poder construir conjuntamente políticas de formación y actualización para etnoeducadores.

Sin embargo, el espacio de la Mesa Nacional es limitado en el tiempo y en sus temáticas, solo están previstas siete sesiones, de las cuales ya se han desarrollado cinco; algunos aspectos centrales de los procesos educativos, como las concepciones pedagógicas y su pertinencia cultural, ambiental y territorial, no están contempladas en la agenda, aunque se están abriendo espacios de discusión.

DIFICULTADES Y TENSIONES DEL PROCESO Este proceso en sí mismo es un proceso educativo, sobre todo para los funcionarios de la gobernación; para algunos por desconocimiento de la normatividad especial para pueblos indígenas, para otros por falta de voluntad política, y en suma por resistencia al proceso de descentralización ya que pierden espacios administrativos y de poder. En otra medida para los líderes, las comunidades y demás actores que estamos construyendo escenarios, personas y saberes nuevos; que participamos propositivamente para cambiar las maneras convencionales de hacer política, de gobernar, de implementar la legislación especial, interpretados desde la realidad y aspiraciones de los pueblos indígenas; en fin, para hacer amanecer la palabra de la educación propia, para hacerla realidad. EDUCACIÓN, ESCUELA

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La velocidad de los cambios y el no entenderlos al mismo ritmo, ha dejado por fuera formas de trabajo tradicional como el mambeadero y una mayor participación de las instancias comunitarias, pues se ha delegado el trabajo en los representantes de las asociaciones; esto hace que los líderes respondan más al proceso político externo, que a las orientaciones de los tradicionales y que las responsabilidades de cada asociación recaigan solo en los delegados. Esto provoca que al momento de asumir ciertas responsabilidades, éstas igualmente se deleguen, lo que ha generado alejamiento y división entre los tradicionales y los líderes jóvenes y delegados de las AATI’s, frente a la cual los más perjudicados vienen siendo los viejos y todos los integrantes de las comunidades. Este tema está siendo pensado y analizado al interior de las AATI’s, para recuperar la comunicación, socialización, entendimiento y la reorientación con pensamiento tradicional y palabra de consejo. Los Convenios Interadministrativos han permitido establecer de manera clara las responsabilidades entre la Gobernación y las AATI’s y entre las AATI’s y la Fundación, de acuerdo con los convenios de cooperación; pero también ha generado una tendencia burocratizante, en detrimento de las formas tradicionales en la toma de decisiones, lo cual se presenta como una contradicción con los fines globales del proyecto de gobernabilidad. Sin embargo, y por otro lado, los Convenios han permitido un mayor control de los recursos y una mayor dinámica del proceso. Este presente que estamos construyendo genera tensiones y resistencias al cambio de pensamiento, de aceptar nuestra diversidad, pero no sólo entender la diversidad allá en los bordes regionales de este país, en esas lejanías donde viven unas personas curiosas, que piensan y viven distinto, sino la diversidad entendida desde nuestra interioridad como seres, en el centro administrativo del país. Es difícil entender que no hay una sola manera de pensar y de vivir y por eso se no se parezca al pensamiento occidental, hay que alinearlo y asimilarlo al sistema nacional. La dinamica el proceso de negociación estatal ha generado la necesidad de discutir en función de lo administrativo; en la presentación de las propuestas de las AATI’s se enfatiza en presentar los censos, planes de inversión, los PEC, para demostrar la

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credibilidad de los procesos educativos de las AATI’s ante el DAECD. Ha sido muy difícil introducir la discusión en torno a lo educativo y pedagógico, que es nuestra aspiración como asesoría, para poder crecer en este proceso tanto los delegados, como los funcionarios de la administración departamental y la asesoría de la Fundación.

ALCANCES DEL PROCESO En el análisis conjunto del proceso entre líderes, tradicionales, pensadores y la asesoría se pueden sintetizar los siguientes logros e impactos: 1. Retomar la reflexión al interior de las asociaciones sobre educación propia, educación escolarizada, fortalecimiento del PEC, Planes de Estudio, orientaciones de políticas administrativas, educativas y lingüísticas y determinan para dónde va el proyecto social de escuela y las Escuelas Comunitarias. 2. La declaración de emergencia del proceso educativo, la definición del carácter como Escuelas Comunitarias y por tanto la visibilidad y el reconocimiento oficial de las Escuelas Comunitarias; esto debe garantizar la atención, prestación y administración del servicio educativo desde grado cero a quinto de primaria en las escuelas comunitarias de las AATI’s y también los convenios de continuidad con las instituciones educativas del departamento, que atienden los estudiantes egresados de las escuelas comunitarias, para continuar sus estudios de secundaria desde sexto hasta el grado once. Esto debe permitir una transición adecuada, para llegar a un empalme respetuoso de los procesos educativos de las Escuelas Comunitarias con las instituciones, en concordancia con la normatividad educativa para pueblos indígenas. 3. Se considera importante la participación en el Gobierno Escolar por parte de las AATI’s, en las instituciones educativas del departamento, para la toma de decisiones administrativas, de inversión y las orientaciones pedagógicas que permitan orientar los énfasis de formación en la Media Vocacional, definidas en lo ambiental y cultural; del mismo modo se considera importante participar en la construcción permanente del PEI, los planes de estudio que desarrollen los énfasis, programación, planeación, seguimiento y evaluación pedaEDUCACIÓN, ESCUELA

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gógica, administrativa y de gestión. Por último las AAT´s debe participar en la orientación de los recursos de los fondos de servicios educativos y de calidad que manejan las instituciones del departamento, que atienden población indígena. 4. Se debe considera importante la ampliación de cobertura y sostenibilidad del proceso educativo de los niños atendidos en las escuelas comunitarias, incluidos en los sistemas de información del DAECD y del MEN, lo que a mediano plazo implica que se les asignen recursos estables del Sistema General de Participaciones en Educación. 5. La descentralización de los recursos y las funciones de gobierno para la prestación y administración del servicio educativo a las AATI’s y la construcción de mecanismos de articulación con las Aautoridades del departamento del Amazonas. En suma, la organización del sistema educativo tanto por parte de las AATI’s como del gobierno departamental, ha implicado la prestación del servicio educativo por parte de las AATI’s con régimen de gobierno, administrativo y pedagógico propios. 6. El proceso organizativo y el fortalecimiento educativo de las AATI’s fue dinamizado y orientado por las necesidades de las comunidades y de las asociaciones, lo mismo que por las iniciativas de los asesores; lo anterior en concordancia con el marco lógico de la Fundación GAIA Amazonas, del proyecto general de consolidación de la Amazonía, “COAMA” y del proyecto de Cooperación y Alianza en el Noroeste Amazónico, “CANOA”, orientados por el camino de la descentralización, para que el Estado asuma y cumpla el derecho a la educación a que tienen derecho las AATI’s del Amazonas. 7. Los cambios en las dinámicas de los movimientos indígenas, desde lo propositivo, qlo cual ha contribuido en la configuración de un mapa transfronterizo etnoeducativo y pedagógico del noroeste amazónico entre Brasil, Colombia y Venezuela. 8. En ese orden de ideas, se espera que al finalizar el año 2005, el departamento oriente los recursos suficientes para integrar a los niños que se venían atendiendo en las escuelas comunitarias de las AATI’s en el Sistema General de Participaciones para Educación “SGPE”. Por tanto, se hizo necesario plantear estrategias para lograr la financiación estatal. El objetivo principal es ampliar la cobertura y garantizar el ser-

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vicio de educación en preescolar, básica primaria y secundaria y media vocacional a la población escolar en los resguardos indígenas del Amazonas, en condiciones de equidad, eficiencia, calidad, pertinencia cultural y respeto por la diversidad étnica, mediante las modalidades de convenios interadministrativos para la prestación del servicio educativo: MODALIDAD PRESTACIÓN INTEGRAL DEL SERVICIO EDUCATIVO CON LAS ESCUELAS COMUNITARIAS Asociaciones ACIMA ACIYA AIPEA CIMTAR PANI Sub Totales

Nº de Escuelas Reconocidas

Estudiantes en el Sistema 2003

2004

2005

6 7 7 8 2 30

149 180 166 245 47 787

149 180 204 245 47 825

283 247 228 337 111 1082

Nº de Docentes

Relación Técnica Alumnos-Docente

16 14 13 17 6 66

17,68 17,64 17,53 19,82 18,50 18,23

MODALIDAD COADMINISTRACIÓN PARA LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO Asociaciones AIZA AZICATCH COINPA CRIMA OIMA Sub Totales

Nº de Escuelas Reconocidas

Estudiantes en el Sistema 2003

2004

6 6 5 11 7 35

146 502 280 554 584 2066

277 539 288 546 555 2205

Nº de Docentes

Relación Técnica Alumnos-Docente

10 28 9 28 24 99

22,70 19,25 32,22 19,60 23,12 23,37

2005

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5 LA FORMULACIÓN COLECTIVA DEL PLAN DE MANEJO AMBIENTAL DEL PIRA-PARANÁ COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA NELSON ORTIZ, SILVIA GÓMEZ, DARÍO AYARZA*

Estudiando. *

En su orden: biólogo, antropóloga y antropólogo. Asesores de las comunidades indígenas del río Pira-Paraná. Fundación GAIA

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MAPA 6. CENTROS EDUCATIVOS EN EL RÍO PIRA-PARANÁ

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1. INTRODUCCIÓN El río Pira Paraná esta ubicado entre los 70 y 71 grados Oeste y los 0,5 y 1 grados Norte, al sur del departamento del Vaupés. Su cuenca abarca los territorios tradicionales de los descendientes de las cuatro anacondas ancestrales Hcd 'm`r`k(Ghcn+'Ho`qshc`(Hadqhjn'm`r`k(Ghcn+Xda`G`jh'ho`qshc`(d'H o`qshc`(Hjn'm`r`k(Ghcn, y quienes hoy se identifican como makunas, barasanos, tatuyos y edurias (taiwanos). También habitan la cuenca del río, baras, carapanas, tuyukas, tukanos y desanos entre otros, hablantes todos, de lenguas clasificadas dentro de la familia lingüística tucano oriental. Aunque cada uno de estos grupos se diferencian unos de otros en cuanto al uso de la lengua y la posesión tanto de ciertos bienes de cultura material como de conocimientos esotéricos específicos, comparten costumbres, creencias y tradiciones: el cultivo extensivo de la yuca amarga combinado con la cacería, la pesca y la recolección; el uso de malocas como centros ceremoniales y de congregación; el uso de una terminología dravídica de parentesco; la prescripción del matrimonio con primos cruzados bilaterales entre grupos patrilineales de sibs jerárquicamente ordenados; patrones de organización ritual, y; una narrativa mitológica común (Hugh-Jones, 1979). La vegetación característica es de selva húmeda tropical. Hay cuatro grandes estaciones: un verano prolongado entre diciembre y marzo, un invierno largo entre Marzo y Agosto, un verano corto entre Agosto y Septiembre y un invierno corto entre Septiembre y Diciembre. El curso del Pira Paraná es marginal al del río Vaupés, pero su ubicación es estratégica dado que une los sistemas hídricos Vaupés-Río Negro y Apaporis-Caquetá-Japura. Por esta razón, EDUCACIÓN, ESCUELA

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fue una ruta de penetración y exploración a partir de la segunda mitad del siglo diecinueve. A pesar de esto, debido a la gran cantidad de raudales que interrumpen la navegación, sumada a la reputación guerrera de sus habitantes, solo se establecieron asentamientos no indígenas de manera permanente hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Con todo, los indígenas del Pira sufrieron las consecuencias del trabajo forzado, las epidemias y la pérdida de población asociadas a las bonanzas extractivistas bien conocidas en la Amazonia colombiana y a la influencia de la intervención misionera en áreas adyacentes, que comenzó a establecerse en el Río Negro desde 1850. (Hugh-Jones, 1979). A partir de finales de la década del 60 se establecen misiones católicas y protestantes, iniciándose así una nueva dinámica en las relaciones de los pobladores de la zona con el estado colombiano y la sociedad envolvente. Con la finalidad de civilizar y evangelizar a los indígenas, los misioneros promovieron la concentración de la población en comunidades y fundaron internados en los que se comenzaron a impartir los primeros grados de la primaria. En 1973, se funda en Mitú, el Consejo Regional Indígena del Vaupés (CRIVA) “para proteger la cultura indígena y los derechos a la tierra” (Jackson, 1998: 38), conformado en sus inicios por 12 zonales, entre ellas la del Pira Paraná. En 1996, las autoridades tradicionales del Pira se separan del CRIVA y conforman ACAIPI (Asociación de Capitanes y Autoridades Tradicionales Indígenas del Río Pira Paraná). Desde entonces, la organización viene consolidando un proceso organizativo alrededor de la construcción y desarrollo de su Plan de Vida, con la finalidad de avanzar en la práctica, hacia el pleno manejo político administrativo de su jurisdicción que abarca aproximadamente 5.400 km2 e incluye más de 1.500 habitantes asentados en 13 comunidades y 39 malocas. Para ello, ha contado con la asesoría de la Fundación Gaia Amazonas, la cual ha apoyado el trabajo de las comunidades y sus líderes, por medio de equipos interdisciplinarios de terreno. En este artículo señalaremos algunos problemas relacionados con la educación escolar que han sido identificados de manera conjunta con la población. Además, mostraremos cómo por medio de la adopción de una estrategia de participación integral enfocada hacia la validación del conocimiento tradicional para el manejo del territorio, los indígenas del Pirá están avanzando en la solución de dichos problemas.

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2. LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO PÚBLICO EDUCATIVO EN LA CUENCA DEL RÍO PIRA En la jurisdicción de ACAIPI, hay establecimientos educativos en seis de las trece comunidades, cinco de los cuales ofrecen los primeros grados de la primaria y uno la educación básica completa. La primera institución fue fundada en la que es hoy la comunidad de San Miguel por el Padre Manuel Elorza, un misionero javeriano que llegó por primera vez a la región en 1969. La modalidad adoptada corresponde al modelo instituido por los misioneros en todo el Vaupés y el Amazonas, consistente en internados donde se congregan estudiantes provenientes de lugares distantes y de diferentes grupos étnicos por periodos prolongados. La lengua de enseñanza es el español y los profesores aunque son indígenas, provienen de otras regiones del Vaupés y por lo tanto no son hablantes de las lenguas locales. La prestación del servicio público educativo es responsabilidad de la Secretaría de Educación del Vaupés desde 1999, cuando las Autoridades Tradicionales revocaron la continuación del contrato con la Iglesia. Desde 1996, las Autoridades Tradicionales y las comunidades vienen reflexionando y tomando decisiones encaminadas a asumir el control de los procesos escolares con la finalidad de construir una escuela de mayor pertinencia dentro del contexto actual de organización política y articulación al estado nacional. Incluso, han llegado a identificar un conjunto de problemas relacionados con el modelo escolar vigente, en términos de impacto, efectividad y racionalidad administrativa. En el siguiente apartado correspondiente a su Plan de Vida, las Autoridades Tradicionales del Pira identifican a grandes rasgos, cuatro consecuencias negativas correspondientes a la introducción de la escuela: (1) Introducción de nuevos valores y comportamientos (y con ellos crisis de las formas tradicionales de autoridad); (2) Interrupción de los sistemas tradicionales de socialización (y con ella pérdida de conocimientos); (3) Pérdida de autonomía, y; (4) Deterioro de la relación entre la población y el territorio. “El sistema educativo que se ha venido implantando en la zona del Pira desde finales de la década del 60 no ha tenido en cuenta la importancia de nuestras culturas. Más bien, impulsó un proceso de cambio cultural, pues se aparta a los jóvenes de su identidad y valores tradicionales. Por ejemplo, cuando nosotros llegábamos a casa, después de unos años EDUCACIÓN, ESCUELA

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de internado, éramos muy diferentes. ¿Qué hacíamos? Llegábamos nosotros a enseñar a los papás y cuando el papá lo mandaba a bañar decíamos que no y comenzábamos a decir que eso era para que, eso es para los indios y que nosotros ya aprendimos formas de vivir como gente. El baño no es el que da fuerza sino el ejercicio. Y así comenzamos a no preocuparnos por preguntar cosas, porque antes de irnos siempre preguntábamos al papá o al abuelo historias y ellos nos contaban, pero a partir de eso llegaba uno como un “doctor”. Hoy, los estudiantes indígenas que ingresan a las diferentes instituciones educativas no llevan el proceso de conocimiento que es dado por los tradicionales. Por haber esta educación, por haber estas instituciones educativas. Los tradicionales y los padres de familia nos sentimos presionados, tenemos que enviar a nuestros niños a las escuelas, hay desplazamiento de los niños y los jóvenes a las escuelas, los separamos de su familia quién sabe a dónde, pero todo lo que van encontrando pues lo van recogiendo. Somos como las hormigas congas. Esas hormigas van por montones, quién sabe a dónde pero todo lo que van encontrando pues lo van recogiendo. Ellas, cuando encuentran un avispero, espantan a las pobres avispas y van llevando todos los huevos que van encontrando allí, pero para que ellas se conviertan así como las conguitas. Últimamente ya dejan de tener alitas y no vuelan, igualitas a las hormigas conga. Todas esas avispas, toda esa gran familia, son de diferentes hormigas y animalitos, ya se parecen a ellas. Así va a suceder el día de mañana después de que los viejos mueran. Es lo que nos está sucediendo, nosotros ya somos congas. Últimamente, en lugar de congas pues somos blancos. Es así que ya el conocimiento que tenían los tradicionales se ha venido perdiendo y nos estamos transformando hacia el mundo que nos colocaron los no indígenas. Es como si nosotros estuviéramos perdiendo el control, el respeto y de esa manera las relaciones en las comunidades, con el territorio y sus recursos se van perdiendo.” No es el objeto de este artículo analizar detalladamente cada una de las consecuencias de la introducción de la escuela, enunciadas por las Autoridades Tradicionales. Basta hacer notar que la metáfora de las hormigas congas aunque cruda, ilustra de una manera bastante clara lo que la educación escolar ha representado hasta estos días para los pobladores del Pira: la

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inducción de cambios orientados a la homogenización e integración, en desventaja de la población indígena, a la sociedad nacional. Desde luego, la escuela no es la única responsable de que esto haya ocurrido y continúe ocurriendo. Si bien la cuenca del río Pira Paraná es una región de acceso remoto, no ha estado herméticamente aislada de lo que ocurre en el resto del mundo y, por lo que se sabe, la gente en esta parte de la amazonia se mueve bastante de un lugar a otro a lo largo de la cerrada red fluvial que la abraza. Seguramente, los cambios nefastos a los que se refiere la cita de más arriba, también han tenido que ver con otra serie de factores que no estamos en la posición de considerar ahora. Por lo demás, vale la pena resaltar que a pesar de todo lo anterior, y aunque parezca contradictorio, lo que más valoran de la escuela los indígenas del Pira, es que precisamente fue allí donde aprendieron algo de castellano, a “garrapatear” algunas letras y una que otra cosa del mundo del blanco. Al menos, esto fue lo que se encontró en un diagnóstico educativo realizado de manera conjunta por ACAIPI y la FGA en el año 2001, en el que fueron entrevistadas 884 personas. Los resultados del mismo diagnóstico, mostraron que los estudiantes de los internados han aprendido muy poco de lo que sus maestros pretenden enseñarles. Para ilustrar la situación, podemos revisar las causas de las altas tasas de repitencia que se observan en los planteles educativos. El 38%, de la misma se atribuye a dificultades en el aprendizaje del español. La falta de interés (18%) y el hecho de no haber aprendido a leer y escribir (19%), son las causas que le siguen en importancia y están estrechamente relacionadas. Si los estudiantes no comprenden lo que el profesor les dice, difícilmente pueden llegar a dominar los contenidos y las destrezas que estos quisieran enseñarles. Es corriente encontrar personas que repiten el primer grado tres y cuatro veces, hasta tanto no alcanzan cierto nivel de proficiencia en español. Así, salvo algunas excepciones, los estudiantes pasan buena parte de su infancia y pubertad repitiendo contenidos ajenos a su contexto y aprendiendo una segunda lengua a las malas. Esto, sumado a que deben alejarse de sus comunidades, contribuye significativamente a la deserción escolar ya que después de cierto tiempo los estudiantes terminan aburriéndose, llegan a la edad reproductiva o deben comenzar a jugar un papel económico más activo en la unidad doméstica. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Origen de la Noche.

La escuela en el río Pira continúa entonces colaborando con el proyecto de la República Católica Unitaria pactada en la carta política de 1886, lo que no deja de ser inquietante si se considera la impresionante diversidad cultural del Departamento del Vaupés y las oportunidades que brinda el marco legal vigente. La región está circunscrita en la macroregión conocida como el noroeste amazónico que ha sido habitada desde hace más de dos mil años por pueblos indígenas que hablan lenguas pertenecientes a las familias lingüísticas Arawak, Maku y Tukano. Hoy, son por lo menos 27 los grupos étnicos que pueblan el área, totalizando aproximadamente 57.000 habitantes entre Colombia, Brasil y Venezuela (ISA). Según datos del Departamento de Planeacion del Vaupés (2003), en el departamento existen 217 comunidades, de las cuales 98 cuentan con alguna clase de establecimiento educativo. De las 409 plazas docentes existentes, solo un poco más de la mitad están ocupadas por docentes indígenas distribuidos aleatoriamente sin considerar el grupo étnico al que pertenecen ni las lenguas que dominan. La situación en lo referido a la prestación del servicio publico educativo en el río Pira, dista pues de ser un caso aislado en el contexto departamental y contrasta con la del Departamento del Amazonas, donde las Asociaciones de Autoridades Tradicionales vienen ganando espacio en la definición y desarrollo de su política educativa en el escenario departamental, a través de un proceso que supuso el fortalecimiento de un sistema escolar alternativo liderado por las comunidades. Pero dicho contraste radica más en las relaciones entre las instancias de representación de las comunidades y las autoridades departamentales que en la naturaleza de las iniciativas, ya que ACAIPI ha venido promoviendo estrategias que tienen entre otros objetivos, la resolución de los problemas asociados al modelo escolar misional y la construcción colectiva de un proyecto educativo autónomo.

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LA FORMULACIÓN COLECTIVA DEL PLAN DE MANEJO AMBIENTAL DE ACAIPI COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA

En el marco del desarrollo de su Plan de Vida, ACAIPI inició durante el año 2003 la formulación colectiva de su Plan de Manejo Ambiental, el cual tuvo como objetivo inicial la definición de políticas para el uso adecuado de los recursos naturales con base en la validación del conocimiento tradicional para el manejo del territorio. La premisa básica del ejercicio consistía en que era la población local quien poseía el conocimiento necesario para regular el manejo de los recursos del territorio, así como la potestad de definir y hacer cumplir normas en este sentido. Por lo tanto, se conformaron cuatro grupos de trabajo (uno por cada grupo étnico mayoritario – makuna, eduria, barasana y tatuyo) orientados por sabedores tradicionales, quienes investigaron alrededor de cuatro temas definidos por los viejos, relativos al manejo tradicional del territorio: historias de origen de los grupos étnicos y asignación de sus territorios ancestrales; levantamiento de los sitios sagrados y elaboración de tablas de manejo adecuado; ciclo anual de actividades humanas y cambios de la naturaleza. Además, se conformaron grupos de mujeres quienes se centraron en los temas que conocen y dominan: el conocimiento agrícola, la preparación de alimentos, el soporte y preparación de los bailes y la crianza de los hijos. La disminución de la productividad de los espacios de cultivo y la pérdida de la diversidad de especies que se cultivan en las chagras, fue una problemática diagnosticada por todos y que motivó a las mujeres a desarrollar estrategias para resolverla en sus comunidades. De manera paralela, dichos grupos se consagraron a la recopilación de las historias de origen de la comida cultivada. Tres años después de iniciado este proceso, se han obtenido resultados que pensamos, tienen implicaciones importantes en la valoración de los conocimientos tradicionales, el fortalecimiento de la identidad cultural, el mejoramiento de la calidad de vida, la preservación del medio ambiente y la consolidación de la organización política de la futura ETI del Pira Paraná. En adelante, discutiremos los aportes de dicho proceso desde la perspectiva educativa. En particular, quisiéramos resaltar la formulación colectiva del PMA de la cuenca del Pira, en su dimensión formativa y entendiendo la educación en su sentido mas amplio. Pensamos que el ejercicio ha trascendido los espacios y las EDUCACIÓN, ESCUELA

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metodologías formales de enseñanza y aprendizaje, generando oportunidades para la construcción de competencias necesarias para el mantenimiento de la calidad de vida, la preservación de los ecosistemas de la cuenca y la construcción de una relación intercultural fundamentada en el reconocimiento mutuo.

a. ACTUALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

TRADICIONAL

PARA EL MANEJO DEL TERRITORIO

De acuerdo con los sabedores tradicionales, uno de los principales problemas relacionados con el mal uso de los recursos naturales consiste en la pérdida del interés de los más jóvenes por el conocimiento de las historias de origen, las cuales proveen toda una serie de pautas que regulan la relación entre los humanos y el medio que los rodea. Estas, constituyen la base de las oraciones por medio de las cuales se pueden prevenir y curar enfermedades, fertilizar los cultivos y resolver problemas sociales, entre otros. Si bien el dominio experto de dichas artes está en manos de especialistas que cumplen con funciones diferenciadas en el ámbito ritual, hay una serie de conocimientos básicos que todo hombre adulto debe conocer por su propio bien y el de sus allegados. Por ejemplo, cualquiera debe saber cuáles son los sitios sagrados que quedan cerca de donde vive, de qué manera puede hacer uso de ellos o cuándo debe consultar a un experto antes de extraer recursos. Así mismo, debe conocer oraciones elementales de uso corriente para prevenir y curar males de poca gravedad que puedan aquejar a sus hijos o a su mujer. Como vimos más arriba, se sabe que la escuela ha tenido un impacto tanto en la devaluación de estos conocimientos como en la interrupción de los sistemas tradicionales de transmisión de los mismos. La investigación sobre el conocimiento tradicional ha contribuido a despertar el interés de los jóvenes sobre la sabiduría ancestral. Para muchos, se convirtió en una oportunidad para acercarse a los sabedores tradicionales y restablecer una relación de respeto y aprendizaje. Los investigadores tuvieron que ceñirse a las solicitudes de los viejos, para quienes era importante verificar la seriedad y el compromiso de los primeros. Las dificultades iniciales que tuvieron los aprendices no fueron pocas. Las primeras veces, los devolvían por no cumplir con las

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normas básicas de cortesía para entablar una conversación de mambeadero o sencillamente, porque los estaban poniendo a prueba. En algunos casos, los investigadores no continuaron y fue necesaria la intervención de una persona más experimentada. Sin embargo, los progresos de cada quien en cuanto al dominio de los temas investigados fueron notables aunque está claro que hay variaciones importantes en el logro, dependiendo del interés y la motivación personal. Después de un tiempo ya había jóvenes que eran capaces de reconocer y referir la historia de los sitios sagrados por los que pasábamos durante nuestros desplazamientos, o quienes eran capaces de explicarnos toda la secuencia de acontecimientos que ocurren durante la realización de un ritual.

b. LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES

Mujeres en taller.

A diferencia de los grupos de hombres, los cuales se conforman desde un inicio con el fin de encontrar alternativas para la transmisión de conocimientos, las mujeres se organizan alrededor de la resolución de un problema práctico: la seguridad alimentaria. Los grupos de mujeres se conforman en una primera instancia para aumentar la productividad y diversidad de los cultivos por medio del fortalecimiento de la solidaridad, el intercambio permanente de semillas para aumentar la variedad de los cultivos, la coordinación del trabajo entre hombres y mujeres, la observancia de las recomendaciones de los sabedores, la realización de las curaciones para garantizar la fertilidad de los suelos, y la identificación y distribución de tierras aptas para el cultivo. A medida que estos grupos de trabajo se fueron consolidando, se organizaron para recopilar las historias de origen de la comida cultivada, cantos infantiles y otras narraciones que contienen consejos y orientaciones referentes al manejo adecuado de las chagras. Algunos grupos han hecho inventarios de las especies que le fueron entregadas desde el origen a cada grupo étnico y las especies que han incorporado a sus cultivos pero que provienen de otros lugares de la Amazonia. El conocimiento EDUCACIÓN, ESCUELA

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de las mujeres mayores es muy vasto y con ellas, junto con las más jóvenes, hemos podido ver cómo la chagra es un espacio en el que se transmiten conocimientos sobre las dinámicas del cultivo, el bosque, la fauna, los ciclos estacionales, así como restricciones, consejos y valores tales como la importancia del trabajo colectivo, la complementariedad entre los géneros y la reciprocidad. La valoración de estos aspectos le ha permitido a algunas mujeres ver la importancia de involucrarse de una manera más directa en la educación de sus hijos; responsabilidad que se le ha venido delegando a la escuela. A continuación, citamos a Lucila Mejía, habitante de Villa Nueva quien resalta: Las primeras maestras de nuestros niños somos nosotras y de nosotras los niños aprenden los trabajos realmente importantes. En la escuela nadie aprende a cuidar la yuca, a desyerbar, a hacer cazabe, a cuidar la casa, a preparar un baile, los trabajos que uno necesita para vivir en esta tierra. Nadie aprende la historia, la vida de Yeba y de Yawira, que nos cuenta cómo llegó la comida que cultivamos hasta hoy en día, que nos enseña las clases de yuca, los frutales, dónde y cómo los debemos sembrar. La chagra es la verdadera escuela y nosotras las maestras. Testimonio de: Lucila Mejía. Comunidad de Villa Nueva. Lucila habla como quien acaba de despertar de un largo sueño o de hacer un gran descubrimiento: la escuela no enseña lo más importante. Sin embargo, las madres seguirán enviando a sus hijas a los internados lejos de sus familias y de las chagras. Pero ahora que se han organizado, tienen más confianza para acercarse a los maestros y buscar rutas para aprovechar la chagra como un espacio de aprendizaje dentro de la escuela. En coordinación con ellos, ciertos grupos de mujeres han participado en el desarrollo de proyectos pedagógicos que tienen como objetivo valorar los conocimientos de las mujeres y su papel en el cuidado y mantenimiento de las chagras en los que se han combinado actividades en el aula, reuniones comunitarias y jornadas de trabajo en los espacios de cultivo.

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c. CONSTRUYENDO ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN DEL CONOCIMIENTO TRADICIONAL EN EL CURRÍCULO

Al mismo tiempo que los grupos de investigación desarrollaban sus trabajos de recopilación, en las escuelas se promovió la realización de proyectos pedagógicos que desarrollaran temas relacionados con las investigaciones que se venían adelantando. A diferencia de otras experiencias, estos proyectos no llegaron a ocupar un lugar central como metodología pedagógica en el trabajo escolar. Se trataba más bien de una estrategia marginal que tenía un desarrollo muy poco riguroso y sistemático en la mayoría de los casos. Su desarrollo era complicado y casi nunca se llevaron a feliz término. La estrategia resultó poco apropiada, ya que era un profesor que no hablaba la misma lengua que sus estudiantes, que casi siempre tenía relaciones conflictivas con los viejos y quien no tenía ningún vinculo en la comunidad, el responsable de liderar una propuesta alternativa que demandaba un esfuerzo adicional y que por lo demás nunca recibió el apoyo oficial de las autoridades educativas departamentales. De manera que al mismo tiempo que las Autoridades Tradicionales se esforzaban por fortalecer una política escolar orientada a aprovechar la escuela en el sentido de fortalecer el conocimiento tradicional, la Secretaría de Educación del Vaupés le apostaba a la política nacional de mejoramiento de la calidad de la educación, por medio de la implementación de estándares. El asunto era bastante confuso para los maestros, quienes no sabían hacia dónde enfocar sus esfuerzos. Llegaban de un taller en Mitú en donde habían comprendido que todos los niños del país tenían que aprender lo mismo y al mismo tiempo, se encontraban con una propuesta metodológica de la Asociación de Capitanes que marchaba en otro sentido y enfrentaban uno que otro padre de familia que reclamaba que su hijo nada había aprendido porque no recitaba el alfabeto castellano al derecho y al revés. A pesar de todo, se desarrollaron algunas experiencias todas ellas valiosas en lo que se refiere a la valoración del conocimiento tradicional y a la integración de la escuela a la comunidad. Los casos más destacados ocurrieron en escuelas donde se contaba con la presencia de profesores nativos o en comunidades donde los grupos de investigación (ya fueran de hombres o mujeres) estaban mejor consolidados. En estos casos los maestros tenían un EDUCACIÓN, ESCUELA

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grupo de trabajo organizado con el que podían coordinar actividades, que además tenía el potencial de suplir sus vacíos en lo referido al dominio de conocimientos tradicionales. Los grupos de mujeres jugaron un papel notable en esta dinámica. Todas las escuelas llegaron en algún momento a plantear proyectos alrededor del tema de la chagra. La preservación de los conocimientos para el manejo adecuado de los espacios de cultivo es un valor que tiene sentido para todos, incluso para profesores provenientes de zonas más integradas a la sociedad envolvente y que pasaron mucho tiempo en los establecimientos misionales. Si había alguna resistencia para pensar en proyectos que involucraran conocimientos sobre el manejo del territorio (por ejemplo, historias y ubicación de sitios sagrados), ya fuera porque se decía que eran conocimientos muy complejos para trabajarlos en la primaria, o que podían causar problemas de orden chamánico, hablar de la chagra en la escuela era casi una cuestión de sentido común. Al tiempo que los proyectos contribuían a la preservación de conocimientos, tenían una cara práctica que se vislumbraba como una posibilidad para complementar la dieta de profesores e internos. Los proyectos pedagógicos han tenido una incidencia importante en el cambio de una idea bien enraizada y según la cual en la escuela los conocimientos tradicionales no tienen cabida. Cuando los profesores planificaban los proyectos con las comunidades y presentaban sus resultados en reuniones comunitarias o regionales, estaban aceptando que estos podían ser trabajados desde la escuela. Aunque está claro que es imposible aprender a ser chamán en el aula de clase, las contadas experiencias exitosas que se han llevado a cabo demuestran que sí se puede fortalecer valores, los vínculos de los niños con el territorio y encauzar su curiosidad hacia lo que tienen más cerca. Fuera de los proyectos relacionados con el uso y manejo de los espacios de cultivo, se propusieron temas relativos al uso debido de sitios sagrados, manejo de barbascos, clasificación de peces y épocas del calendario ecológico. También se propusieron proyectos para resolver problemas comunitarios (e.g. manejo de excretas) o promover la escritura en lengua indígena. En un par de casos, los miembros de los grupos de investigación lograron ganar un espacio de trabajo en las escuelas para desarrollar actividades académicas complementarias relacionadas con los avances del proyecto.

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d. LA FORMULACIÓN COLECTIVA DEL PLAN DE MANEJO COMO FORMACIÓN DE LÍDERES

Más allá, la investigación sobre el conocimiento tradicional así como la participación de los investigadores dentro del proceso de organización política de las Autoridades Tradicionales se ha convertido en una pequeña escuela para los líderes de las comunidades. Así como se propiciaron oportunidades para el aprendizaje de conocimientos fundamentales dentro de la cultura, dentro del desarrollo de la investigación se han programado actividades que han implicado la construcción colectiva de conceptos o el desarrollo de ciertas habilidades. Dichas actividades han sido programadas en respuesta a necesidades concretas planteadas por el proyecto: unificar un alfabeto para las lenguas de la zona, desarrollar proyectos pedagógicos, planificar actividades comunitarias, identificar conflictos ambientales y encontrar estrategias para resolverlos, desarrollar habilidades para sistematizar los resultados de las investigaciones o comprender legislación asociada al desarrollo de iniciativas planteadas por la población. De esta manera, la investigación sobre el conocimiento tradicional se viene consolidando como un modelo pedagógico para la formación de líderes, algunos de los cuales están llamados a remplazar a los actuales docentes que no dominan las lenguas de la zona. En este sentido, quisiéramos destacar tres actividades que han tenido un significado especial tanto en la formación de líderes como en la construcción colectiva de una educación escolar de mayor pertinencia para la zona: la unificación de alfabetos para las lenguas indígenas, la sistematización de los resultados de las investigaciones y la construcción curricular con base en los mismos. La unificación de alfabetos La trascripción de los resultados de las investigaciones planteaban un problema relativo a la escritura en las lenguas indígenas de la cuenca: ¿Cuál era el alfabeto que se debía usar? Fue así como se planificó la realización de un taller para la unificación de alfabetos, para el cual se contó con la participación de una etnolingüista con experiencia de trabajo en la región. Durante el taller, después de construir unas nociones muy elementales de fonética, se revisaron las diferentes propuestas elaboradas por lingüistas expertos. Los asistentes, entre los cuaEDUCACIÓN, ESCUELA

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les se contaban jóvenes, líderes, mujeres y sabedores tradicionales, evaluaron en la práctica mediante ejercicios de trascripción, cada una de las propuestas con la finalidad de reunir elementos de juicio para una deliberación posterior en la que definieron un alfabeto oficial. Fuera de representar un avance en el desarrollo de la escritura de las lenguas de la zona, el taller contribuyó a comprender algunas de las implicaciones de este proceso. Los participantes pudieron ver a través de la práctica cómo la definición de un alfabeto es una cuestión política en la que era posible incidir, analizaron las potencialidades de la escritura en relación con la necesidad de fortalecer las lenguas indígenas y de qué manera la escuela podía convertirse en un lugar privilegiado en este sentido. La sistematización de los resultados Después de un año de investigaciones se realizó un taller para la sistematización del material recopilado. Dicho proceso implicó concretar bases cartográficas, transcribir en su totalidad y traducir parcialmente las narraciones de los viejos y elaborar esquemas de calendarios ecológicos para cada uno de los grupos étnicos mayoritarios de la cuenca. Cada uno de estos ejercicios constituyó un reto para los investigadores, la mayoría de los cuales no ha completado la educación básica. A lo largo del taller se organizaron grupos de trabajo que asumieron responsabilidades concretas y contaron con acompañamiento técnico. Dentro de las tareas que se plantearon, los ejercicios de trascripción y traducción de las narraciones míticas suscitaron reflexiones importantes en cuanto a la transmisión de ciertos conocimientos tradicionales y al papel que la escuela puede jugar como sustituto de los sistemas consuetudinarios de socialización de los mismos. Los cuestionamientos surgían cuando los investigadores intentaban traducir fielmente ciertos pasajes de las narraciones, pero no quedaban satisfechos. Según decían, el español no podía dar sentido a lo que los viejos en sus relatos habían dicho, lo que hizo evidente que preservar los conocimientos y preservar la lengua son dos caras de una misma moneda. Así mismo, cierta idea consistente en registrar por escrito el complejo saber de los sabedores tradicionales se reveló ilusoria cuando todos enfrentaron la tarea de la trascripción. Sin embargo, muchos investigadores continúan insistiendo en la posibilidad de utilizar el material sistematizado como base para la produc-

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ción de libros de texto para las escuelas, alternativa que tendrá que ser ponderada con mayor detenimiento en el futuro. La construcción curricular con base en los calendarios ecológicos

Estudiando.

La sistematización de los calendarios ecológicos ha dado pie para iniciar reflexiones comunitarias para la construcción de un currículo estrechamente vinculado al contexto y al saber indígena. Junto con los profesores nativos y los líderes interesados, se han llegado a identificar ciertos ejes temáticos desde los cuales es posible discernir pequeños temas de investigación que se pueden trabajar a partir de proyectos pedagógicos con la participación de padres de familia y demás miembros de las comunidades. La reflexión en torno al currículo surgió en el contexto de la sistematización de los calendarios ecológicos y frente a la necesidad de generar un marco para la formulación de los proyectos pedagógicos. Las bases sistematizadas durante la investigación, sirvieron como una herramienta clave en talleres de planeación académica comunitaria, en los cuales los participantes podían señalar las actividades humanas y los fenómenos naturales más sobresalientes del ciclo anual. Estos, se convirtieron en temas de investigación para las escuelas que se podían agrupar en cuatro grandes ejes temáticos: la chagra, el territorio, el rebusque y los frutos silvestres. Para el desarrollo de cada uno de estos temas, se identificaron preguntas que los profesores podían desarrollar con los estudiantes a la manera de proyectos pedagógicos. El liderazgo en la puesta en marcha de dichos proyectos por parte de maestros e investigadores es fundamental para el progreso de la propuesta curricular, porque es a partir de la experiencia acumulada que es posible hacer aportes consistentes que le den vida propia. Después de todo, ya se han realizado varios ejercicios de formulación comunitaria de currículos que se han quedado cortos en su implementación. A la larga, la mayor dificultad para llevar a la práctica una propuesta en este sentido, radica en la carencia de personal docente nativo formado que comprenda que la valoración del conocimiento EDUCACIÓN, ESCUELA

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indígena es un imperativo de eficacia pedagógica y pertinencia política. Así que el desarrollo de esta propuesta será el próximo reto que tendrán que asumir los líderes que aspiran a convertirse en docentes. La formulación colectiva del PMA para la cuenca del Pira ha contribuido a resolver ciertos problemas de orden educativo en diferentes niveles. En primer lugar, ha tenido una incidencia en la actualización del conocimiento tradicional en la medida en que presentó oportunidades para su transmisión en nuevos contextos y en que lo puso en el centro de los procesos de toma de decisiones comunitarias y regionales. Esto no significa que los espacios tradicionales para la transmisión de estos conocimientos puedan ser sustituidos, sino que en la medida en que los conocimientos de los mayores son usados para resolver problemas actuales y que son reconocidos por agentes externos, han ganado vigencia. El ejercicio que los jóvenes vienen realizando, consistente en sentarse con los viejos con la finalidad de recopilar sus conocimientos, ha favorecido un fortalecimiento de los vínculos intergeneracionales, así como de la autoridad de los mayores con respecto a todo lo que tiene que ver con la regulación de las relaciones hombre-naturaleza. Sin embargo, la estrategia tiene un ámbito limitado. Los jóvenes que cursan la secundaria en el Colegio de Piedra Ñi tuvieron una participación muy restringida dado que pasan la mayor parte del tiempo lejos de sus familias, a pesar de que esta población juega un papel estratégico. Es claro que son ellos, los jóvenes “estudiados”, los llamados a convertirse en mediadores de las relaciones entre las comunidades y las instituciones no indígenas de todo tipo.

Estudiantes escuela.

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Por otro lado, la investigación consolidó grupos de trabajo y resultados que posibilitaron una interlocución más calificada de las comunidades con los establecimientos educativos. En el proceso, las comunidades han ganado terreno en las escuelas, un espacio que tradicionalmente les había sido vedado. La experiencia de los grupos de investigación enseña que los maes-

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tros pueden avanzar hacia la exploración del conocimiento indígena con mayor éxito, cuando encuentran comunidades interesadas y con capacidad de respuesta en la dimensión organizativa. Es difícil imaginar una educación escolar pertinente en el contexto indígena que no cuente con la participación activa de los pobladores. En este sentido, experiencias como las de las mujeres, quienes asumieron responsabilidades en la escuela en coordinación con los maestros, señalan que el trabajo pedagógico mejora, cuando los profesores reciben propuestas, tienen con quién hablar para planificar actividades o a quién acudir para complementar sus propios vacíos. Sin embargo, la vinculación de docentes nativos a los establecimientos educativos es un paso importante que no se concreta a pesar de que la legislación vigente es favorable al respecto. La formulación colectiva del Plan de Manejo Ambiental de ACAIPI se ha convertido en la plataforma de la formación de líderes y maestros que ya vienen jugando un papel importante en la elaboración y puesta en marcha de propuestas. Pensamos que esta experiencia puede llegar a convertirse en un modelo educativo que responda a necesidades que la educación escolar formal no satisface.

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6 LOS PROCESOS DE ETNOEDUCACIÓN: DE LAS REIVINDICACIONES Y LA LEY AL EJERCICIO DE LOS DERECHOS BIVIANY ROJAS GARZÓN*

Niño estudiando. *

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INTRODUCCIÓN Enunciados internacionales, constitucionales y legales respaldan la idea de redefinir la educación formal a partir del reconocimiento de la diversidad cultural de las Naciones, donde la etnoeducación es comprendida como un elemento que hace parte del proyecto de educación general, sin limitarse a la definición de procesos dirigidos exclusivamente a grupos étnicos, lo cual llevaría a profundizar la discriminación que se pretende superar. Con este objetivo, la legislación colombiana, así como la ratificación de instrumentos internacionales como el Convenio 169 de la OIT, pretenden garantizar el marco normativo necesario para la construcción de procesos diferenciados, apropiados y consecuentes con los planes de vida de los pueblos indígenas y los grupos étnicos del país. La discrecionalidad y flexibilidad señalada en leyes y decretos sobre etnoeducación, estimulan la creación participativa de nuevos proyectos de educación escolarizada, donde su orientación y funcionamiento deben ser direccionados por los mismos grupos étnicos en el marco de sus proyectos políticos y organizativos. La implementación de las normas como el ejercicio de los derechos reconocidos, requiere de la construcción de procesos sociales y propuestas organizativas que no todos los pueblos indígenas del país están en condiciones de realizar. Por ello entre la ley y su implementación hay un paso de construcción social que no está contemplado por el estado colombiano, y que se convierte en el talón de Aquiles de las entidades administrativas a la hora de llevar a la práctica los derechos garantizados por la ley para la educación de los pueblos indígenas. EDUCACIÓN, ESCUELA

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A parte de la necesidad de la existencia de propuestas de iniciativa indígenas para lograr el ejercicio de los derechos, existen dos espacios institucionales, en los cuales se pueden resumir parte de los obstáculos más importantes de la implementación. Por un lado, todo lo relacionado con el proceso de definición de políticas públicas y reglamentaciones nacionales que debe concertar el Ministerio de Educación Nacional (en adelante el MEN) con los pueblos indígenas97 , y por otro lado, la institucionalidad pública del nivel local y departamental que son los principales interlocutores y ejecutores de todo lo relacionado con la prestación del servicio de educación que presta, dirige y supervisa el Estado. En este contexto, a la vez que la ley garantiza espacios de construcción participativa, la distribución de competencias y recursos entre la nación y las Entidades Territoriales, no permiten que las autoridades indígenas decidan sobre casi ningún aspecto relacionado con la prestación del servicio de educación en sus comunidades. En los municipios y gobernaciones, muchos de los funcionarios encargados del tema educativo no conocen los procesos existentes, y debido a la alta politización del sector no permanecen mucho tiempo en sus cargos, lo cual genera alta inestabilidad y poca continuidad en la interlocución. La falta de estabilidad en los funcionarios locales y el desconocimiento de la realidad indígena, así como sobre la legislación especial, hace muy difícil la operatividad de las garantías legales y la implementación de proyectos diferenciados. Al mismo tiempo, el MEN, encargado de definir la política nacional sobre etnoeducación, convoca espacios nacionales de concertación con organizaciones indígenas de segundo y tercer nivel98 , sin que las autoridades indígenas de base tengan cabida en este tipo de discusiones. Estas, entre otras contradicciones institucio97

De acuerdo con los artículos 6 y 7 del Convenio 169 de la OIT (ratificado por la ley 21 de 1991), los gobiernos están en la obligación de consultar todas las medidas administrativas y legislativas susceptibles de afectar directamente los pueblos interesados. En lo relacionado con la prestación del servicio de educación, el artículo 27 del mismo Convenio dispone que: “los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.” (Subrayado y negrilla fuera de texto)

98

Como organizaciones de segundo y tercer nivel, nos referimos a aquellas organizaciones regionales o nacionales, que no son autoridades indígenas locales que en la mayoria de los casos se encuentran distanciadas de los procesos de base, por tratarse de elites indígenas que no representan la totalidad de los pueblos, ni han recibido un mandato directo para la representación de los mismos.

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nales y políticas, hacen compleja y difícil la aplicación de los textos legales sobre etnoeducación, los cuales en la teoría son pluralistas y progresivas, pero en la práctica bastante limitados. Este artículo se limita a presentar un análisis general de las principales normas vigentes sobre etnoeducación, partiendo de la experiencia en el trabajo de acompañamiento jurídico que la Fundación GAIA-Amazonas hace a proyectos de etnoeducación comunitarios en el departamento de Amazonas y el departamento de Vaupés.

ENTRE EL RECONOCIMIENTO LEGAL Y EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COMUNITARIOS

Los procesos de etnoeducación acompañados por la Fundación Gaia Amazonas, tienen una dinámica propia que no depende de reconocimientos institucionales o legales, sino de sus propios objetivos y metas. Por esta razón trabajamos en la construcción social de propuestas, para que se aprovechen los espacios y oportunidades legales, pero que principalmente se concentra en impulsar procesos de reflexión interna, donde se articulan todos los elementos de la vida indígena, aquella en la cual la educación escolarizada es apenas una parte (por demás ajena), que requiere ser reelaborada en función de los procesos organizativos y políticos de los pueblos. Esto significa que los proyectos de etnoeducación hacen parte de un conjunto más amplio de propuestas que conforman el Plan de Vida99 de cada pueblo, o Asociación100, y que armonizan todos los sectores so99

Los planes de vida de los pueblos indígenas fueron inicialmente asimilados a los planes de desarrollo municipal o a los planes de ordenamiento territorial de las entidades territoriales, lo cual es cierto para algunos casos, pero la verdad es que el plan de vida ha sido reelaborado por los diferentes pueblos en muchas formas. Para algunos pueblos en el Amazonas el plan de vida es una manifestación política donde se realiza el avance de la reflexión interna sobre las orientaciones políticas del pueblo o los pueblos que lo definen. Los planes de vida son procesos sociales de discusión, que no constituyen documentos o productos acabados y que corresponden a una guía de discusión y reflexión para la acción.

100 En departamentos selváticos como el Amazonas o el Vaupés, las autoridades indígenas de base, se encuentran principalmente reunidas y organizadas por medio de la figuras jurídicas de AATIs: Asociaciones de Autoridades Tradicionales Indígenas, que son básicamente un grupo de comunidades, en su mayoria reunidas por la cuenca de los ríos que habitan, compartiendo un solo territorio y jurisdicción clara, que por medio de acuerdos y alianzas locales trabajan unidos en la promoción y desarrollo de sus planes de vida. Igualmente, la figura de AATI, es reconocida por la ley como entidades públicas de carácter especial, lo que facilita su interlocución y coordinación con otras entidades del Estado. (El marco legal de las AATIs es el Decreto 1088 de 1993, cuyo origen es el artículo 56 transitorio de la Constitución Política). EDUCACIÓN, ESCUELA

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ciales, económicos y culturales en un solo plan político. La etnoeducación, como el trabajo en salud intercultural, en planes de manejo ambiental o en los proyectos productivos, son sólo elementos de un proceso político y organizativo integral. El trabajo de acompañamiento jurídico que realiza la Fundación Gaia Amazonas, combina la participación de los abogados como facilitadores de procesos de reflexión comunitaria y la asesoría para la gestión de estos ante las entidades gubernamentales locales, regionales y nacionales. Por ello, el equipo legal de la Fundación está compuesto por abogados que participan simultáneamente de los recorridos y reuniones comunitarias, de las gestiones administrativas ante entidades públicas, así como de las discusiones generales a nivel nacional con los ministerios y el Congreso de la República, sobre la formulación de políticas públicas, reglamentaciones y leyes relacionadas con los temas de trabajo en las bases. Es innegable que la sostenibilidad a largo plazo de los procesos educativos en las comunidades indígenas depende en gran parte del reconocimiento efectivo que el Estado haga de ellos. Sin embargo, es imposible esperar la existencia de dicho reconocimiento legal para empezar a pensar y desarrollar propuestas. De ahí que los proyectos se inicien casi de forma independiente a las leyes, hasta que se consoliden y fortalezcan en su dinámica propia para enfrentar una negociación con las entidades del Estado locales y nacionales de las cuales requiere reconocimiento. Una vez se logran posesionar como proceso, la relación entre las autoridades indígenas y las demás autoridades públicas entra en una etapa de coordinación y complementariedad que no habría sido posible antes, ya que se basa en las condiciones reales de mantenimiento y desarrollo de un camino recorrido, donde las autoridades indígenas y demás autoridades públicas se convierten en corresponsables de la misma. Algunas veces nos preguntamos cuál debería ser el orden lógico de las cosas, si debería existir un reconocimiento de las necesidades para implementar los procesos de etnoeducación previos a la iniciación de los mismos (como de hecho lo señala la ley), o si se debe iniciar a trabajar sin esperar ningún tipo de apoyo o acompañamiento, y sólo exigir contrapartidas y reconocimientos hasta encontrarse fortalecidos para entablar una nueva relación con las demás entidades del Estado.

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La experiencia nos ha enseñado a combinar ambos escenarios, pero lo cierto es que es imposible en el contexto legal e institucional de Colombia, esperar el apoyo de las entidades gubernamentales para iniciar y mantener un proceso. Por ello la Fundación Gaia Amazonas, trabaja acompañando la construcción de propuestas, el fortalecimiento y consolidación de las mismas, que a nuestro parecer es el paso que hace falta entre el reconocimiento de los derechos y el ejercicio de los mismos. El equipo legal de la Fundación no se desgasta exigiendo la aplicación de normas, sin que exista un proceso real capaz de ejercerlas, haciendo que nuestro trabajo se focalice más en viabilizar el camino que en llegar a la meta, facilitando la construcción social de propuestas. A continuación hacemos una presentación breve de la interpretación de las normas vigentes que hacen parte del marco legal en el cual se desarrollan los proyectos de etnoeducación que acompaña la Fundación Gaia Amazonas. En ella su equipo de abogados pretende hacer una interpretación integral del sistema jurídico colombiano, combinando los diferentes instrumentos legales con los objetivos políticos y estratégicos de los procesos que acompañamos, para conciliar definiciones operativas en la interlocución con entidades del Estado del orden local y nacional. Los conceptos que presentamos a continuación de ninguna manera son definiciones absolutas ni definitivas, se trata simplemente de propuestas conceptuales hechas a la medida de las necesidades.

LAS NORMAS VIGENTES Y SU APLICACIÓN EN EL ACOMPAÑAMIENTO DE LOS PROCESOS COMUNITARIOS Y ASOCIATIVOS

Los principales instrumentos jurídicos en Colombia sobre etnoeducación fueron expedidos a principios de la década de los noventa, después de la ratificación del Convenio 169 de la OIT y la expedición de la Constitución Política de 1991. La ley General de Educación (ley 115), fue expedida en 1994 con el propósito de definir un proyecto participativo de educación nacional, señalando espacios permanentes de interlocución entre el Estado y la sociedad, como los foros municipales, departamentales y nacionales de educación, así como especificando la excepcionalidad de normas y regímenes para la educación de grupos étniEDUCACIÓN, ESCUELA

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cos. Con la ley 115, se impulsó la idea de generar procesos de planeación a mediano y largo plazo en el sector educativo, buscando consolidar una política de Estado respecto de la educación, más consecuente con los reconocimientos de la nueva Constitución de 1991. Al poco tiempo de ser expedida la Ley General de Educación, y en desarrollo del capítulo III de la misma, fue expedido el Decreto 804 de 1995 sobre etnoeducación, en el cual se desarrollaron los principios enunciados en la ley General y se precisaron procedimientos y competencias para la implementación de la etnoeduación en todo el país. Sin embargo, esta normatividad no especifica ni los recursos, ni los responsables de implementar todo lo allí señalado, y con esta omisión se inician algunos problemas de aplicación de tal andamiaje legal. En la aplicación de los preceptos jurídicos, es necesario hacer un ejercicio de armonización de las normas que asignan competencias y recursos a las entidades territoriales en relación con la prestación de los servicios de educación, y las normas sobre etnoeducación descritas anteriormente. Leyes orgánicas que distribuyen recursos y competencias entre la nación y las demás entidades territoriales (incluidos los resguardos indígenas), como la ley 60 de 1993 o la ley 715 de 2001 (que derogó y sustituyó integralmente la primera), no contemplaron en sus presupuestos, la existencia de procesos excepcionales de educación para los pueblos indígenas; la etnoeducación requiere de una distribución de competencias y recursos diferentes, la definición de mecanismos y espacios de coordinación con las autoridades indígenas, la creación de un régimen especial de contratación de personal docente, así como la posibilidad de contratar integralmente el servicio de educación escolarizada con los pueblos indígenas en capacidad de hacerlo. Para empezar a puntualizar las normas, es necesario mencionar el Convenio 169 de la OIT101 , ya que en él se encuentra una concepción amplia e integral de la etnoeducación, enten101 En repetidas jurisprudencias la Corte Constitucional ha coincidido en identificar el Convenio 169 de la OIT como parte del Bloque de Constitucionalidad. Ver sentencia de Unificación SU 383 de 2003.

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dida como la educación para grupos étnicos que reúne un conjunto de políticas públicas educativas consecuentes con la definición de Colombia como un Estado multicultural y pluriétnico (Constitución Política artículos 7º y 10º). Esta concepción tiene la particularidad de entender la etnoeducación como una característica de la educación formal en general, no como un componente destinado exclusivamente a los pueblos interesados, sino como parte del proyecto de educación nacional. En este sentido, la etnoeducación es comprendida por el Convenio 169 como la oportunidad de restablecer una nueva relación social de los pueblos indígenas y su historia con el resto de la población nacional102 . La ley General de Educación (ley 115 de 1994), hace referencia a la etnoeducación como aquella dirigida a los grupos y las comunidades que integran la nacionalidad. Empieza a cualificar la educación para la diversidad cultural, desde la educación para la conservación ambiental, los procesos sociales, culturales y productivos de los diferentes pueblos indígenas, dejando claro que su desarrollo debe respetar creencias y tradiciones diversas103.

Camino Maloca a escuela.

En el nivel más concreto de reglamentación sobre el tema, aparece el Decreto 804 de 1995, el cual desarrolla parte del Capítulo III de la Ley General de Educación. En su artículo primero, se define la educación para grupos étnicos como un servicio público, sustentado en un compromiso de elaboración colectiva, que se inscribe en los planes de ordenamiento territo-

102 El artículo 31 del Convenio de la OIT señala que: “Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. Para tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados”. (Subrayado fuera de texto) 103 Ley 115 de 1994. Artículo 55. EDUCACIÓN, ESCUELA

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rial indígena o proyectos de vida de los diferentes pueblos104. Creándose así un amplio espectro de discrecionalidad que abre la posibilidad para cada pueblo de concretar en qué consiste para ellos el ejercicio del derecho a la educación escolarizada de acuerdo con sus necesidades105. Esro representa el espacio para definir la función y el objetivo social de la escuela en comunidades indígenas. Jurídicamente, el papel más importante que cumple el Decreto 804, es su función integradora de la legislación vigente por medio del desarrollo de los principios de la etnoeducación para orientar los planes, programas y proyectos así como la prestación del servicio público de educación para comunidades indígenas en el país. Estos principios son determinantes sobre el ejercicio cotidiano de armonizar la legislación general del sector y las demás normas especiales para grupos étnicos. Algunos principios incluidos en el decreto son: El principio de integralidad, que evita sectorizar y dividir los escenarios sociales de las comunidades indígenas de manera que se asuman los problemas educativos en su conjunto; el principio de diversidad lingüística que garantiza la supervivencia y convivencia de las diferentes lenguas, así como la existencia de diversas metodologías y estrategias pedagógicas; el principio de autonomía de las autoridades indígenas para liderar el proceso educativo y la toma de decisiones sobre la orientación política del proceso de educación formal de sus hijos; el principio de participación comunitaria y de interculturalidad, para facilitar la relación de los miembros de estos pueblos con el resto de la población nacional, así como garantizar una regla en el proceso de toma de decisiones públicas, transparentes y participativas; los principios de flexibilidad, progresividad y solidaridad para adecuar y apropiar culturalmente los patrones educativos a los contextos culturales y ambientales en los cuales se presta el servicio; y un principio económico basado en la ayuda mutua y no en la rentabilidad, lo que especifica la aplicación de criterios de sostenibilidad en términos más amplios a los estrictamente financieros106.

105 Decreto 804 de 1995. Artículo 1º. 105 Ver Capítulo I sobre la escuela para tener camisa. 106 Decreto 804 de 1995. Artículo 2º.

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La realidad es que muchos de estos principios jurídicos son asumidos como retórica legal sin mayores efectos vinculantes para los funcionarios públicos, los cuales prefieren hacer e imponer interpretaciones convencionales de las normas generales, antes que asumir el riesgo de enfrentar procesos disciplinarios por parte de los órganos de control, para los cuales es difícil comprender armonizaciones de las normas más allá de la interpretación corriente. Por ello, sin la existencia de procesos que demuestren en la práctica lo que significa la aplicación y el alcance de estos principios, es difícil pensar que van a ser los funcionarios públicos los que van a dar el primer paso para implementar los mandatos legales. Parte de los conceptos más importantes y controversiales sobre etnoeducación es la definición de currículos, la formación y selección de docentes y la posibilidad de funcionamiento autónomo de las instituciones educativas por parte de las autoridades indígenas. La Fundación Gaia Amazonas, ha trabajado en el acompañamiento y asesoría para la formulación de currículos y calendarios escolares, así como en programas de formación de docentes y definición de planes educativos, en los cuales se regula el procedimiento de selección de los docentes y se definen los perfiles para dichos cargos. A pesar del desarrollo de estas propuestas, la falta de autonomía en el manejo de las instituciones educativas, o la ausencia de coordinación entre las autoridades indígenas y las autoridades departamentales, ha retardado y minimizado el impacto de los mismos. En los lugares donde las Autoridades Indígenas acompañadas por la Fundación Gaia decidieron trabajar de manera independiente a las Secretarías de Educación por medio de la construcción de escuelas comunitarias, los resultados son diferentes, los proyectos y planes se han podido desarrollar con más autonomía, obteniendo mejores resultados e impactos. Sin embargo, es necesario comprender que cada proceso tiene ritmos diferentes, y que los logros e impactos de cada uno de ellos, son incomparables.

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ADECUACIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN ESCOLARIZADA: BILINGÜISMO, CURRÍCULOS Y CALENDARIOS ESCOLARES107 La definición de currículos es fundamental en la decisión sobre la orientación y los objetivos de la educación para pueblos indígenas. El contenido y metodologías son los que determinan en gran medida la calidad e impacto que persigue la educación escolarizada para cada pueblo. Las normas especiales del sector han definido espacios de autonomía y flexibilidad que permiten decidir discrecionalmente sobre los contenidos curriculares de las escuelas, insertando el proyecto educativo a los planes de ordenamiento territorial o planes de vida. Parte fundamental de la definición del currículo, empieza con la definición del idioma en el cual se enseña. En Colombia, la Constitución Política de 1991, en su artículo 10º reconoce las lenguas y dialectos indígenas como oficiales en sus territorios, y determina que la educación para comunidades con tradiciones lingüísticas propias debe ser bilingüe108. Este imperativo en relación con la lengua de enseñanza tiene profundas implicaciones culturales, ya que muchas veces la supervivencia de una lengua es la única garantía para evitar la extinción de toda una cultura, debido a que cada lenguaje representa y expresa una estructura de pensamiento que hace parte de un sistema cultural completo. En el mismo sentido del texto constitucional, el Convenio 169 de la OIT señala que la educación escolarizada debe enseñar a leer y escribir en la lengua de cada pueblo indígena, así como garantizar que los miembros de los grupos étnicos dominen la lengua oficial, con el objeto de relacionarse en condiciones de igualdad con los demás miembros de la comunidad nacional109.

107 La definición legal de Currículo se encuentra en la Ley 115 de 1994, Artículo 76. “Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. 108 Al respecto ver las sentencias de la Corte Constitucional T – 384 de 1994 y C – 053 de 1999. 109 Convenio 169 de la OIT. Ley 21 de 1991. Artículo 28 y Artículo 29.

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La decisión social de enseñar en lengua indígena, es una decisión que los pueblos deben tomar en razón de la función social y la proyección política de la educación escolarizada en su plan de vida. No se puede olvidar que la escuela es una institución ajena a los pueblos indígenas, de la cual muchos esperan las herramientas para la interlocución con el mundo no indígena, (de lo cual hace parte el manejo del castellano), y por tanto no están de acuerdo con que los estudiantes indígenas aprendan en lengua propia, ya que el principal objetivo de enviar los niños y jóvenes a las escuelas es que aprendan el español, no lo propio, que deben aprender en sus casas y comunidades. Por ello, la decisión política de definir la lengua en la cual se enseña, tiene que hacer parte de la reflexión general sobre la función social de la educación formal en el seno de las comunidades indígenas. El bilingüismo, que aparentemente no tiene discusión en su aplicación, también requiere ser discutido y reelaborado socialmente para su implementación. En general sobre currículos para todo el país, las normas sectoriales se encuentran en los artículos 76 de la ley 115 y 33 del Decreto 1860110, pero para el caso de pueblos indígenas, es necesario complementar esa normatividad con las reglas especiales que al respecto se encuentran desarrolladas en el Decreto 804 de 1995. Allí es claro que las orientaciones curriculares especiales se deben fundamentar en la medida en que existen condiciones de territorialidad, autonomía, lengua, concepción de vida de cada pueblo, historia e identidad particularizados que requieren de un tratamiento diferenciado de acuerdo con los usos y costumbres111. Este tipo de conceptos permite la flexibilidad necesaria en la definición de currículos para comunidades indígenas, los cuales son definidos mediante un proceso participativo y colectivo112. Igualmente, y de manera fundamental, los grupos étnicos pue110 Decreto 1860 de 1994. Artículo 33. 111 Decreto 804 de 1995. Artículo 14. 112 Decreto 804 de 1995 Artículos 15 y 16. EDUCACIÓN, ESCUELA

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den definir sus calendarios académicos de acuerdo con sus calendarios ecológicos y culturales que representan las concepciones particulares de tiempo y espacio así como las condiciones geográficas y climáticas en cada contexto113 . El asunto de la definición de calendarios escolares, está directamente relacionada con la posibilidad de las autoridades indígenas de controlar y orientar el impacto de la educación escolarizada para evitar, en la medida de lo posible, que ésta debilite la transmisión de conocimiento tradicional, ya que mientras los niños están en las aulas de clase, se encuentran alejados de sus familias y comunidades, donde se transmiten los conocimientos cotidianamente. El desequilibrio generado por la imposición de calendarios escolares indiferentes a la organización social y territorial de un pueblo puede llegar a ser fuente de enfermedad y desorden social, debilitando la cultura desde la cotidianidad de las prácticas y usos culturales. La experiencia nos ha demostrado que la adaptabilidad de los calendarios ecológicos depende de varios factores que no siempre coinciden. Por un lado, es necesario tener docentes y directivos docentes del mismo pueblo que tradicionalmente habiten el territorio. Mientras los docentes que laboran en las escuelas no sean indígenas de la zona, estos no están dispuestos a permitir que les cambien los horarios de trabajo. Igualmente es necesario tener procesos propios de formación de docentes. En lugares de alta diversidad cultural como el Amazonas, no existe un sólo calendario ecológico y cultural, lo cual requiere adelantar procesos de concertación internamente entre los pueblos que mantienen alianzas alrededor de Asociaciones (AATIs) para organizar propuestas unificadas de calendarios escolares. Además de la dificultad que esto implica en términos de simplificar los proyectos etnoeducativos, también hace más difícil llegar a propuestas de adaptabilidad viables para las gobernaciones departamentales, con las que se deben concertar los calendarios. Por estas, entre otras razones, en la práctica existen muy pocos calendarios escolares en funcionamiento que realmente estén adaptados a los ritmos y tiempos indígenas. 113 En concordancia con el principio de flexibilidad del calendario académico, consagrado en el artículo 86 de la ley 115 pero cumpliendo con las semanas lectivas, las horas efectivas de actividad pedagógica y actividades lúdicas, culturales y sociales de contenido educativo, señaladas en el artículo 57 del Decreto 1860 de 1994.

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FORMACIÓN Y SELECCIÓN DE ETNOEDUCADORES La cuestión sobre la formación de docentes hace parte esencial de la estructura educativa que garantiza el desarrollo de una educación propia y autónoma para los pueblos indígenas. Es fundamental para el proceso educativo contar con docentes formados en el pensamiento indígena, respetuosos de las tradiciones y conscientes de las múltiples adaptaciones que el contexto cultural exige en el proceso de formación pertinente para niños y jóvenes. De la capacidad de liderazgo y control que tengan las autoridades indígenas sobre la formación y selección de sus maestros depende, en gran parte, la posibilidad de implementar procesos apropiados de educación escolarizada. La Ley 115 en su artículo 62 y el Decreto 804 en sus artículos 10 y 11, disponen que la selección de docentes se debe realizar según los usos y costumbres de cada pueblo, y de manera concertada entre la autoridad competente y las autoridades de los grupos étnicos114 , prefiriendo a los miembros de las comunidades donde se va a prestar el servicio, los cuales deben ser por lo menos bilingües y manejar además de la principal lengua indígena de la zona a la que va, el castellano. Este conjunto de reglas básicas define las condiciones mínimas que deben cumplir los docentes indígenas, constituyen la reglamentación general de lo que se puede denominar un concurso para etnoeducadores, el cual debe ser a su vez precisado en el contexto cultural de cada pueblo. Las autoridades indígenas deben definir el perfil del docente que necesitan para desarrollar su proyecto educativo, certificar su calidad de maestro bilingüe y en todo caso, preferir a los miembros de la misma comunidad para la cual se piensa nombrar el docente. La definición de estos requisitos exige tener clara la función social y política del docente en el proyecto de escuela propia, la reflexión social sobre su perfil y la aceptación general de dichos requisitos. 114 En el Decreto 804 de 1995, artículo 10º se definen como autoridades indígenas competentes para participar en la selección de docentes, las siguientes: a) El Consejo de Mayores y/o las que establezcan las organizaciones de las comunidades que integran la Comisión Consultiva Departamental o Regional, con la asesoría de las organizaciones representativas y de los comités de etnoeducación de las comunidades negras y raizales, y b)Las autoridades tradicionales de los pueblos indígenas, con la asesoría de sus organizaciones y/o de los comités de etnoeducación de la comunidad, donde los hubiere. EDUCACIÓN, ESCUELA

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Más importante que la misma selección de docentes, es tener control sobre la formación integral de etnoeducadores. Mientras los maestros indígenas sigan siendo formados fuera de sus comunidades, desligados de los procesos políticos que estas llevan, no podrán articular y poner en marcha los planes educativos de sus pueblos. Muchas veces, después de largas reclamaciones para conseguir el nombramiento de un maestro de la zona, con la esperanza de tener un aliado para implementar su plan educativo, nos hemos encontrado con personas que no se comprometen con los procesos locales y que por el tipo de formación que recibieron fuera del territorio, no reconocen las autoridades indígenas como autoridades legítimas despreciando cualquier proceso local. Es necesario controlar la formación de docentes antes que su misma selección o nominación, pues además de la complejidad para generar este tipo de procesos, en estos casos la legislación es ambigua y delega la obligación de adecuar los programas universitarios para etnoeducadores al MEN, contemplando la participación de los pueblos indígenas en dicho proceso, sin que se precise cómo debe ser realizado. La legislación exige que entre el MEN, las entidades territoriales y las autoridades de los grupos étnicos, diseñen e implementen programas especiales para la formación y profesionalización de etnoeducadores115 , o se adecúen116 los programas existentes a las nuevas exigencias culturales y regionales. En desarrollo de este mandato legal, el Ministerio de Educación Nacional definió en el Decreto 804, la formación de etnoeducadores como un proceso permanente de construcción e intercambio de saberes, que se fundamenta en la concepción de educador prevista en el artículo 104 de la Ley 115 y en los criterios definidos en los artículos 56 y 58 de la misma117 , lo que significa que la formación de docentes indígenas debe estar inscrita en los principios generales que deben guiar la formación de todo docente pero enfatizando en las particularidades que se requieren para atender el servicio en comunidades indígenas, principios complejos de articular en la práctica. 115 Decreto 804 de 1995. Artículo 8º. 116 Ibidem.. Artículo 7º. 117 Ibidem. Artículo 5º.

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El mismo Decreto 804 de 1995 en su artículo 12, dispone que para docentes y directivos docentes de instituciones educativas indígenas se podrá excepcionar el requisito del título de licenciado o de normalista y el concurso, ya que muchas de las competencias y habilidades necesarias para ser maestro indígena no son evaluadas por este tipo de instrumentos. Sin embargo, en el evento de que exista personal escalafonado, titulado o en formación dentro de los miembros del respectivo grupo étnico que se encuentren en capacidad y disponibilidad para prestar el servicio como etnoeducadores, estos tendrán prelación para ser vinculados, ya que demuestra cumplir, no sólo con las competencias generales, sino también con los requerimientos específicos del proceso. Lo cierto es que la existencia de títulos profesionales se impone como un obstáculo para vincular maestros indígenas de la región en las Secretarías Departamentales de Educación. El MEN por su parte, insiste en reglamentar un concurso general para docentes indígenas que en la práctica, desnaturaliza el sentido de la excepcionalidad definida en la norma para la formación y vinculación de docentes y directivos docentes indígenas. Hasta el momento el MEN no se responsabiliza por la formación de docentes indígenas, igualmente está claro que el proceso de selección de docentes indígenas para entrar a ser funcionarios públicos debe seguir un procedimiento y unas reglas que permita garantizar un marco mínimo de objetividad en la selección de dichos individuos, pero también es cierto que dichas reglas no pueden ser definidas de forma general por el MEN a través de un decreto reglamentario sobre “concurso indígena”, desconociendo por completo la diversidad de procesos y necesidades docentes que tienen los pueblos indígenas actualmente en Colombia. Una reglamentación general se convierte en un contrasentido con los derechos garantizados a los pueblos indígenas desde la misma Constitución Política. La implementación de procesos únicos para escoger docentes indígenas en todo el país terminaría por eliminar el nivel de flexibilidad y adaptabilidad que estas reglamentaciones requieren. Actualmente la negociación con el MEN sobre estos asuntos debe hacerse desde procesos en funcionamiento, ya que es la particularidad de los mismos, lo que EDUCACIÓN, ESCUELA

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prueba la necesidad de la discrecionalidad de las autoridades indígenas para orientar y dirigir el proceso de educación formal en las comunidades. Lo cierto es que no son las autoridades de base las que se encuentran sentadas concertando esta reglamentación con el MEN, sino las organizaciones indígenas regionales y nacionales que en la mayoría de los casos están desligadas de procesos de base. Familia indígena Pira-Paraná.

Este tipo de pretensiones reglamentarias de entidades nacionales sobre la etnoeducación evidencian la tensión entre la tendencia a generalizar reglas abstractas desde la nación y las necesidades de adecuación de las normas desde la particularidad de los procesos. En ese orden de ideas, sería recomendable volver a pensar el esquema de concertación regional que el MEN había propuesto durante el año 2003 y del cual desistió al siguiente año después de realizar dos mesas regionales por todo el país. Es evidente que este tipo de escenarios resultan más costosos y dispendiosos para el Ministerio, pero son más adecuados e idóneos para desarrollar las discusiones sobre políticas públicas y reglamentaciones, así como para cumplir con su función de órgano asesor de las entidades territoriales en el nuevo esquema de descentralización de competencias planteado por la ley 715 de 2001.

CONTRATACIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO DE EDUCACIÓN PARA PUEBLOS INDÍGENAS

La contratación integral del servicio educativo ha sido recogida por algunos procesos educativos que acompaña la Fundación Gaia Amazonas, como una forma de lograr la autonomía necesaria en el manejo de la educación escolarizada y, al mismo tiempo, el reconocimiento financiero del Estado a la prestación del servicio que hacen las autoridades indígenas, por medio de su infraestructura, sus maestros y sus proyectos pedagógi-

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cos propios. Además de esto, la modalidad de contratación integral del servicio educativo ha permitido desarrollar un nuevo espacio de coordinación entre autoridades indígenas y departamentales sobre el manejo de las competencias y recursos para la educación en territorios indígenas. En general, el servicio público de educación es prestado directamente por el Estado, sin embargo la ley prevé la posibilidad de contratar su prestación con recursos provenientes del Sistema General de Participaciones (las transferencias de la Nación a las Entidades Territoriales y resguardos indígenas), para los casos en los cuales se demuestre la insuficiencia en las instituciones educativas del Estado118 . En el caso de la educación para pueblos indígenas, la contratación del servicio educativo está condicionada por un conjunto de normas especiales que definen las condiciones y calidades de dicha contratación con particulares o comunidades. La Ley General de Educación (ley 115 de 1994) establece en su Capítulo III un derecho de preferencia contractual para las comunidades en capacidad de prestar dicho servicio119. Así mismo, el Convenio 169 de la OIT, reconoce el derecho de estos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, estableciendo la obligación para los gobiernos de transferir progresivamente la prestación del servicio a las comunidades y organizaciones indígenas en capacidad de prestarlo, destinando los recursos que sean necesarios para tal fin120 . Con un proceso consolidado de escuelas comunitarias, las escuelas del río Mirití Paraná, pertenecientes a la Asociación ACIMA (Asociación de Capitanes Indígenas del Mirití Amazonas), son las primeras en requerir al departamento del Amazonas la contratación del servicio educativo en su jurisdicción, y se convierten en las pioneras del reconocimiento de los esquemas de educación escolarizados implementados en las escuelas indígenas solicitando la financiación del Estado, con el objeto de hacer sostenible el proceso, que hasta ese momento se venía finan118 De acuerdo con el artículo 27 de la ley 715 de 2001, se podrá contratar la prestación del servicio con entidades estatales o no estatales, de reconocida trayectoria e idoneidad. 119 Artículo 22 Decreto 804 de 1995. 120 Artículo 27 del Convenio 169 de la OIT. EDUCACIÓN, ESCUELA

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ciando con recursos comunitarios, de transferencias a los resguardos y cooperación internacional. Es la fortaleza en el proceso educativo la que lleva en 1999 a ACIMA, con el acompañamiento de la Fundación, a interponer una acción de cumplimento de esta normatividad especial sobre etnoeducación, para obligar al departamento del Amazonas a contratar la prestación del servicio con la Asociación ACIMA, a la cual pertenecía un grupo de escuelas comunitarias con licencia de funcionamiento, reconocida por la misma Secretaría de Educación Departamental.

Dormitorio escuela.

Dicha acción de cumplimiento culmina con un fallo del Consejo de Estado, sentencia ACU– 985 de 1999, donde se ordena terminar el contrato de administración del servicio educativo entre la Conferencia Episcopal y el departamento del Amazonas y, consecuentemente, contratar la prestación del servicio de educación con las escuelas comunitarias indígenas que cumplan los requisitos legales, de acuerdo con el derecho de preferencia contractual a favor de las organizaciones indígenas en capacidad de prestar el servicio, consagrado en el artículo 22 del decreto 804 de 1995. El cumplimiento de dicha sentencia generó un largo proceso de negociaciones y acuerdos entre la gobernación del Amazonas, la Conferencia Episcopal y las AATI’s de casi toda la jurisdicción departamental, en ejercicio del derecho a participar de las decisiones sobre la educación de todo el departamento como consecuencia de la terminación del contrato con la Conferencia Episcopal. El proceso de negociación culminó con la expedición del Decreto 053 del 22 de agosto del año 2002, mediante el cual el departamento ordena la terminación y liquidación del contrato de administración del servicio de educación con la Conferencia Episcopal y dispone contratar la prestación el servicio con las escuelas comunitarias que estén en capacidad de hacerlo,

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acogiendo integralmente lo ordenado en la sentencia ACU 985 del honorable Consejo de Estado121. De otra parte, en el lapso de tiempo en el cual se desarrollaron los distintos acuerdos, las AATI’s propusieron la construcción de un espacio permanente de coordinación, el cual fue acogido por la administración departamental, con lo que se creó, en junio de 2003, “la Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa entre la Gobernación del Amazonas y las Asociaciones de Autoridades Indígenas de la Jurisdicción Departamental” (MPCI). Su objeto es coordinar planes, políticas y programas que el departamento y las AATI’s adelanten en los territorios de la jurisdicción de las Asociaciones, reconociendo la naturaleza de las autoridades indígenas como autoridades públicas de carácter especial, así como lograr conjuntamente una mayor gobernabilidad sobre la totalidad del territorio departamental. Taller de Cartografía.

En varias ocasiones los líderes indígenas se encuentran con funcionarios que no tienen el nivel de conocimientos, ni el interés suficiente para ser interlocutores de sus propuestas. Algunos de los problemas iniciales en la Mesa Permanente de Coordinación en Leticia, fue precisamente que los líderes indígenas se encontraban mejor preparados y equipados con proyectos y propuestas que los mismos funcionarios públicos, lo cual dificultaba profundamente el logro de acuerdos. De hecho la cooperación internacional que observaba el proceso, recomendó fortalecer la institucionalidad oficial para elevar el nivel de la discusión, ya que los indígenas parten desde un punto mejor elaborado que la gobernación. Este tipo de desequilibrios reales en los procesos, evidencian que “del dicho al hecho hay mucho trecho”, y mientras la legislación ofrece una amplia gama de posibilidades para que los procesos construyan sus propios espacios, la oficialidad local está todo el tiempo resistiéndose al ejercicio de los derechos, a compartir poder en la toma de decisiones con las autoridades indígenas y en general, todo esto conlleva a que no se aplique la legislación.

121 Decreto del cual se anexa copia. EDUCACIÓN, ESCUELA

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A la fecha se han realizado 5 mesas permanentes, y las escuelas comunitarias del departamento del Amazonas, vienen funcionando con recursos de la nación, lo cual garantiza la sostenibilidad de los procesos, al menos en términos financieros. Este es el estado actual del proceso. El nuevo reto del equipo legal es viabilizar las propuestas de las AATIs no sólo en educación sino también en salud y otros sectores que vienen articulándose en las negociaciones.

ALGUNAS CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES SOBRE EL TRABAJO RELACIÓN A LOS PROCESOS EDUCATIVOS.

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JURÍDICO CON

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La existencia de una legislación especial sobre etnoeducación, no garantiza el ejercicio de la misma, solo evidencia las dificultades que representa para los pueblos indígenas dar el paso de la reivindicación de derechos al ejercicio de los mismos. Estos se enfrentan permanentemente a una reelaboración de las instituciones occidentales como la escuela, donde no basta tener derechos que le permitan desarrollar esquemas escolares alternativos a los convencionales, es necesario crear esos esquemas alternativos que requieren de un gran esfuerzo colectivo, recursos y tiempo que el gobierno no suele tener, ni apoyar. En este tipo de vacíos procedimentales, es que tiene valor el trabajo de la sociedad civil organizada que apoya de manera continua y permanente la construcción de procesos de base, para consolidar las propuestas de los pueblos indígenas y la articulación de estas en el marco regional y nacional.

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Las entidades públicas, departamentales y nacionales, esperan y exigen propuestas, pero no se comprometen en la construcción de las mismas, ya que las leyes suponen que las propuestas están construidas, y que sólo falta su reconocimiento y desarrollo. Ni leyes ni decretos se refieren a los procesos, solamente a los productos, lo cual nos muestra con claridad una falla en el diseño institucional de la legislación sobre etnoeducación, la cual parte de diagnósticos errados sobre la situación organizativa y avances sectoriales de los pueblos indígenas en Colombia.

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En varios escenarios nacionales, donde el MEN invita a las autoridades indígenas a concertar políticas y reglamentaciones, este órgano del gobierno emplaza a las autoridades indígenas solicitando la presentación de propuestas basadas en procesos de base donde se demuestre su viabilidad y sostenibilidad de las mismas, lo cual es casi imposible sin los recursos y el apoyo necesario para hacerlo. Mientras es justificable que el MEN adopte este tipo de posición para la negociación con las autoridades y organizaciones indígenas, también es cierto que no existen los espacios, ni los recursos públicos para la construcción de propuestas. Esta situación o estrategia de concertación, (que es como lo viene asumiendo el MEN), no está generando ningún tipo de soluciones o avances, lo único que se logra en las “concertaciones nacionales”122 es polarizar la relación de pueblos indígenas con el gobierno. Muy por el contrario de ser un espacio propositivo se convierte en un lugar de confrontación y reivindicación que no colabora en el reto de implementar la legislación existente y sacar adelante procesos de educación formal alternativa para los pueblos indígenas. Por un lado, el MEN exige la discusión a partir de propuestas, pero por otro lado, este mismo Ministerio presiona en las regiones para la aplicación de la reglamentación general a toda la población sin distinguir si son indígenas o no. La Nación, convoca y discute con las organizaciones indígenas de segundo y tercer nivel, para las cuales es mucho más complejo hablar a partir de los procesos de base, ya que en su mayoría se encuentran alejadas de las mismas y no hacen las veces de voceras o representantes de autoridades indígenas que estén liderando procesos reales de etnoeducación. De esta manera, el proceso de discusión y producción conjunta de políticas públicas y reglamentación sobre etnoeducación no está planteada en términos que permitan avanzar en concreto para la implementación de la normatividad existente. Sería importante retomar la idea planteada por la Dirección de Poblaciones del MEN, de realizar mesas regionales de con-

122 Actualmente, el MEN ha mantenido la Mesa Nacional de Concertación con los pueblos indígenas, sin que en el transcurso de 3 años consecutivos de reuniones nacionales se haya logrado avanzar en ningún acuerdo concreto. EDUCACIÓN, ESCUELA

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certación, así como institucionalizar espacios de apoyo, seguimiento y evaluación de la gestión departamental y municipal en la implementación de la legislación sobre etnoeducación. •

Igualmente, para comprender las dificultades en el ejercicio de la autonomía, también es necesario entender que el sector educativo es uno de los espacios burocráticos mejor utilizados para crear y mantener clientelas electorales por todo el país. La capacidad y discrecionalidad que tienen los gobernadores departamentales para disponer de la nómina de docentes, directivos docentes y funcionarios administrativos de los establecimientos educativos, nos evidencia la inconveniencia política en la que se convierte permitir que las autoridades indígenas decidan sobre los etnoeducadores que requieren para sus escuelas, y con ello la dificultad en aceptar y apoyar el desarrollo de modelos de educación formal alternativos e innovadores, donde la autoridad departamental pierde poder de determinación, en asuntos como la selección y nombramiento de etnoeducadores, la implementación de currículos y calendarios diferenciados, o la contratación integral del servicio educativo con los pueblos indígenas entre otros.

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Los obstáculos institucionales en la formulación e implementación de normas sobre etnoeducación en Colombia se puede resumir en cuatro elementos principales; un marco de inflación legislativa contradictoria y desordenada sobre el tema educativo en general; un sector altamente politizado donde la educación regional es el principal mercado de clientela electoral; serios problemas de interlocución y representatividad indígena nacional para concertar con el Estado la formulación e implementación de políticas públicas y reglamentaciones adecuadas y regionalizadas123 ; y la escasez de procesos de base con la capacidad de construir propuestas y lograr su reconocimiento así como la coordinación de competencias públicas en el orden local, regional y nacional con las demás entidades del Estado.

123 La definición de reglamentaciones nacionales y políticas públicas sobre educación para todo el país, es competencia exclusiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Es importante anotar que los principales interlocutores indígenas de las decisiones adoptadas por el Ministerio son las organizaciones de nivel regional o nacional, muy rara vez los procesos de base son convocados y logran participar efectivamente en este tipo de espacios.

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Finalmente, el trabajo jurídico del equipo legal en el acompañamiento de los procesos educativos, se resume en ser facilitadores, instrumentalizar las normas existentes en función de los procesos, e impulsar la creación y aplicación de políticas públicas, leyes y reglamentaciones que respeten e impulsen las iniciativas de base, o por lo menos no obstaculicen el desarrollo de las mismas. Parte importante del trabajo del equipo legal, consiste en articular y proyectar los procesos de base en la escena de toma de decisiones nacionales y regionales, influenciando espacios donde las autoridades indígenas no tienen alcance y facilitando su participación desde los procesos en todos los niveles de gobierno. Toda esta dinámica representa un reto político y jurídico donde se debe combinar el derecho como un simple instrumento del proceso y a los procesos como impulsadores del nuevo derecho más amplio, flexible, diferenciado y consecuente con las realidades culturales del país.

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