Diseño y sentido. Número 3, Plancha para impronta 9781512933963, 1512933961

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DISEÑO Y SENTIDO. PLANCHA PARA IMPRONTA NO. 3
PÁGINA LEGAL
ÍNDICE
PRELUDIO:
ODA AL ERROR
CARTOGRAFÍA SOBRE EL PAPEL (...)
LA INTERPRETACIÓN DE LA EXPRESIÓN
FENOMENOLOGÍA DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
LOS AUTORES

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Diseño y Sentido Plancha para impronta No. 3

Colección Artes y Humanidades

Diseño y Sentido Plancha para impronta No. 3

Tatiana Cuéllar Diana Paola Valero Perucho Mejía

Juan Camilo Buitrago Trujillo (Compilador)

Colección Artes y Humanidades

Cuéllar, Tatiana Diseño y sentido : plancha para impronta No. 3 / Tatiana Cuéllar, Diana Paola Valero, Perucho Mejía ; compilador Juan Camilo Buitrago Trujillo.-- Cali : Programa Editorial Universidad del Valle, 2015. 156 páginas ; 22 cm.-- (Colección Artes y Humanidades) Incluye índice 1.Diseño gráfico 2. Diseño - Enseñanza 3.Percepción visual I.Valero, Diana Paola, autora II. Mejía, Perucho, autor. III. Buitrago Trujillo, Juan Camilo, compilador IV.Tít. V. Serie 745.2 cd 21 ed. A1496729 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Universidad del Valle Programa Editorial Título: Diseño y sentido, plancha para impronta No. 3 Autores: Tatiana Cuéllar, Diana Paola Valero, Perucho Mejía ISBN: 978-958-765-170-6 Colección: Artes y Humanidades Primera edición Rector de la Universidad del Valle: Iván Enrique Ramos Calderón Vicerrectora de Investigaciones: Ángela María Franco Calderón Director del Programa Editorial: Francisco Ramírez Potes © Universidad del Valle © Los autores Diseño y diagramación: Jeysson Vega Gonzalez Impreso en: Velásquez Digital Universidad del Valle Ciudad Universitaria, Meléndez A.A. 025360 Cali, Colombia Teléfonos: 57(2) 321 2227 - 57(2) 3392470 [email protected] Este libro, o parte de él, no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización escrita de la Universidad del Valle. El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión del autor y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad del Valle, ni genera responsabilidad frente a terceros. El autor es el responsable del respeto a los derechos de autor y del material contenido en la publicación (fotografías, ilustraciones, tablas, etc.), razón por la cual la Universidad no puede asumir ninguna responsabilidad en caso de omisiones o errores. Cali, Colombia, agosto de 2015

Índice PRELUDIO: ODA AL ERROR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Juan Camilo Buitrago CARTOGRAFÍA SOBRE EL PAPEL DE LO PEDAGÓGICO Y DEL DISEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ARTEFACTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Tatiana Cuéllar Torres LA INTERPRETACIÓN DE LA EXPRESIÓN Y ESTRUCTURAS DE REPRESENTACION NARRATIVAS, EN LAS IMÁGENES VISUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Diana Paola Valero FENOMENOLOGÍA DE LA PERCEPCIÓN VISUAL: ENFOQUE SEMÁNTICO EN LAS IMÁGENES DEL DISEÑO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Perucho Mejía García LOS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

PRELUDIO: ODA AL ERROR “(...) en el escenario no pienso. Siento. Ahí arriba eres quién eres. No piensas. Cuando subimos al escenario, estamos en otro mundo. Amamos lo que hacemos (...)” Keith Richards 1

En el año 1919, Max Weber dicta un par de conferencias en la Universidad de Münich. En ellas, pretende dilucidar los sentidos vocacionales de la ciencia y la política. Intentándolo con la primera –ciencia-, el autor procura conceptualizar las diferencias y similitudes que existen entre el trabajo artístico y el científico, poniendo tres ideas fundamentales sobre la mesa, las cuales quisiera exponer en esta introducción. La primera, relativa al arte, la relaciona Weber directamente con lo que denomina la ‘plenitud’: el artista consumado busca que su obra permanezca en el tiempo mediante el trabajo de todos los días –lo que lo convierte en Maestro- buscando dejar su impronta en la genética social. Simon Schama lo expresa así con una retórica emocionante en el caso del Éxtasis de Santa Teresa de Ávila, aquel pedazo de mármol encarnado o carne petrificada que conquista Gian Lorenzo Bernini con su trabajo paciente y disciplinado, en 1651: “(…) la redención luego del ignominioso fracaso: [Bernini, habiendo terminado] se para detrás y dice: ‘Superen esto’ y nadie nunca pudo hacerlo (…)”2. En la expresión que interpreta el historiador inglés, Schama, reposa un espíritu. Ese que confronta a un artista con su obra en la embriaguez de la que habla Platón; ese que para Weber se convierte en la orientación del sentido y los resultados de su obra; ese lugar en el cual el arte se diferencia de la ciencia. ¿En qué momento de su vida, entonces, Bernini conquista el espíritu? Según Schama, no es en el pico más alto como integrante de una sociedad que le sigue celosamente los pasos ni tampoco cuando es el protegido del Vaticano. 1 BING, S. y COHL, M. (Productor) & Scorsese, M. (Director). (2008). Rolling Stones: Shine a light [Película]. Paramount Classics. 2 HARRISON, M., BEAVAN, C., & SCHAMA, S. (Directores). (2005). El poder del arte, Vol. 2: La historia de un momento creativo [Documental producido por la BBC de Londres].

El italiano lo consigue luego de sus grandes fracasos tanto sociales como artísticos y amorosos; lo logra cuando su obra cambia de valor simbólico en la sociedad donde vive. Es seguro que el ‘error’ fue su maestro en aquellos años, pues fue quien catalizó sus sensibilidades más profundas –Bernini supo, como ninguno, tallar en piedra- y también, el responsable de su maestría técnica. La segunda idea de Weber, siguiendo la disertación, trata el asunto de la ciencia. En torno a sus resultados y orientaciones, afirma que, a diferencia del arte, el sentido del trabajo científico se halla fundamentado en la idea de la provisionalidad; en la necesaria actitud de considerar que lo que hoy se cree –de creer y crear, diría yo- sobre un fenómeno, mañana debe ser puesto en duda por alguien más: “(.. ) Este es nuestro destino, [.. ] todo ‘logro acabado’ de la ciencia significa nuevas ‘cuestiones’ y tiene voluntad de quedarse anticuado y de ser ‘superado’ (.. )”3 . No podría ser distinto en un modelo que intenta oponerse al sistema de conocimiento que gobernó durante tantos siglos, antes de las revoluciones del siglo XVIII. No es difícil extraer de allí la idea del ‘error’ como el principal catalizador de lo que él llamó ‘progreso’. La tercera y última idea expuesta por Weber en su conferencia señala que, a pesar de las diferencias existentes en las orientaciones y resultados cualitativos de sus respectivas producciones, arte y ciencia comparten un elemento fundamental -la pasión-. Para el autor, ella resulta vital para que exista la ‘plenitud’ en Bernini y la ‘embriaguez’ en el trabajo científico de Weierstrass –el matemático-. Sin ella, dice Weber, no existe la mínima posibilidad de que surja la inspiración, de que lleguen preguntas y tentativas respuestas mientras se observa un árbol con manzanas, o de que detonen sentidos por un bombardeo en una población española. Sin pasión, fumarse un puro –como dice Weber-, caminar entre los bosques de Viena para oír el sonido que biológicamente ya no se puede escuchar, recorrer un archivo repleto de cartas que se cruzaban jóvenes que creían en cierto cambio social en la Nueva Granada, o reconocer la grandeza del Creador en el corazón de los Andes, no permiten más que la instrumentalización de una actividad, asegurando que nunca –de ninguna manera- se conquistará lo que todo ser humano consagrado pretende, independientemente de la calidad de su producción: el simple hecho de trascender. 3 WEBER, M. ([1919] 2007). La ciencia como profesión. La política como profesión. Madrid: Espasa- Calpe. Págs. 57-62.

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Así pues, esta colección de textos quiere recoger tanto lo uno como lo otro. Con modestia, pretenden acercarnos a la ‘plenitud’ en algún momento de nuestras vidas y a una decidida actitud provisional en nuestros postulados. Principalmente, procuran ser un homenaje al catalizador de lo uno y lo otro: el ‘error’. La idea de la compilación que tengo el honor de presentar en un formato de cinco libros -que a su vez son cinco improntas: Diseño e imagen, Diseño y producto, Diseño y sentido, Diseño y ciudad y Diseño e historia4 - nace de una idea surgida como mecanismo para enmendar y, sobre todo, ridiculizar una manera de ver un error. Fundamentalmente, es un esfuerzo, primero, por comprender en el ‘error’ una posibilidad y, segundo, para poner en vergüenza a todo aquel que se ahoga en señalamientos, sin resolverlos más que con el acto romano de lavarse las manos. Gracias a Pilatos, Barrabás fue libre; gracias al inspector Javert, Jean Valjean conquistó la redención social; gracias a los que se embelesan con formatos, tecnicismos y banalismos, las ideas que se presentan en estos libros pudieron escribirse. Gracias ‘torpeza’, gracias ‘habilidad’ por reír de la verdad. Mientras continúen en sus propias lógicas, las oportunidades continuarán siendo su condena. “(...) huye, Adso, de los profetas y de los que están dispuestos a morir por la verdad, porque suelen provocar también la muerte de muchos otros, a menudo antes que la propia, y a veces en lugar de la propia. Jorge ha realizado una obra diabólica, porque era tal la lujuria con que amaba su verdad, que se atrevió a destruir la mentira. Tenía miedo del segundo libro de Aristóteles, porque tal vez éste enseñase realmente a deformar el rostro de toda verdad, para que no nos convirtiésemos en esclavos de nuestros fantasmas. Quizá la tarea del que ama a los hombres consista en lograr que éstos se rían de la verdad, lograr que la verdad ría, porque la única verdad consiste en aprender a liberarnos de la insana pasión por la verdad (...)”. Guillermo de Baskerville 5

Juan Camilo Buitrago Grupo de Investigación en Diseño, Nobus Universidad del Valle

4 En estos textos, recojo el trabajo de varios colegas de varias universidades del país: Universidad de los Andes, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Jorge Tadeo Lozano, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad Nacional y Universidad del Valle. 5 ECO, U. (1994). El nombre de la rosa. Barcelona: Narrativa Actual. Pág. 463.

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CARTOGRAFÍA SOBRE EL PAPEL DE LO PEDAGÓGICO Y DEL DISEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ARTEFACTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL1 Tatiana Cuéllar Torres

Grupo de investigación en Diseño Nobus. Departamento de Diseño Universidad del Valle

Introducción Este trabajo se desarrolló analizando aspectos relacionados a las expresiones no verbales y a la subjetividad e intersubjetividad de los estudiantes del nivel escolar de preescolar en una institución educativa de Santiago de Cali, a través de la implementación de artefactos2; construyendo y enunciando la percepción de los niños sobre el contenido y forma de los artefactos lúdico-didácticos, a través de la lectura de algunas de sus representaciones, del discurso verbal y no verbal, individual y colectivo. Se concluyó dando cuenta de una cartografía sobre el papel de lo pedagógico y del 1 Este documento se escribió con el aporte de Cárdenas, estudiante de Diseño Gráfico en proyecto de grado; Irene Rodríguez y Angie Olmos, estudiantes de Diseño Industrial en proyecto de grado. 2 Etimológicamente el término artefacto se deriva de las palabras latinas ars, artis (arte) y del verbo facere, hacer. Se puede decir que es lo que “ha sido hecho con arte”; es aquí donde se puede inferir la unión entre lo estético y lo funcional en objetos de uso habitual. Se entiende además, como cualquier obra manual realizada con un propósito o función técnica específica. También están definidos como objetos artificiales, resultado de un conjunto de saberes, destrezas y medios necesarios (una tecnología) para llegar a un fin determinado mediante su uso.

diseño desde las variables sujeto, objeto, subjetividad, intersubjetividad y expresiones no verbales en la producción y uso de materiales educativos (artefactos) en el preescolar. Es la intención de este trabajo aportar a las investigaciones sobre artefactos, enfocado a la percepción del niño sobre los objetos, con el estudio de las expresiones no verbales, haciendo uso de las teorías de la forma, la experimentación plástica y la imagen didáctica. Esta tarea investigativa implicó: (i) caracterizar a los niños a través del análisis del contexto escolar, retratos, autorretratos y entrevistas; (ii) revisar aspectos del contexto escolar como lineamientos institucionales, uso del currículo y su relación con la subjetividad e intersubjetidad; (iii) identificar estímulos sensoriales, perceptuales y cognitivos, a través del análisis de algunos dibujos de los niños a partir de una matriz derivada de aspectos formales de diseño, naturales y relacionales; (iv) evaluar las funciones destacadas de la comunicación no verbal (lenguaje corporal o de los gestos) y la subjetividad; (v) diseñar artefactos lúdico-didácticos e implementarlos en diferentes sesiones y talleres en el aula de clase; (vi) sintetizar y analizar la información resultante de las actividades anteriores. Finalmente, estos puntos se exponen como resultado del proceso de investigación que implicó este acercamiento; rebasando la producción de objetos, para pensar la ruta individual de los estudiantes a través de sus acentos colectivos.

Cartografía del sujeto y su entorno Con relación a la caracterización del niño y la escuela, en donde metodológicamente se tomaron elementos de algunos indicadores emocionales del dibujo de figura humana en ciertas representaciones de los niños, además del análisis de retratos, autorretratos y entrevistas; en general, el estudio reveló una tendencia a la imitación de los gestos y posturas que los niños asemejan de sus compañeros cercanos a la hora de identificarse ante una cámara o en las representaciones de sí mismos. Esto no indica que los dibujos de los niños por ejemplo, sean similares en su expresión y detalle, ya que algunos de ellos son más ricos expresivamente que otros (ejemplo de ello es el tratamiento de la línea que en

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algunos es más controlada, el trazo más seguro y la postura a la hora de realizar el dibujo más comprometida con la actividad). Los “autorretratos” que realizaron los niños (el enunciado en este taller fue el dibujarse a sí mismos, pero no hubo respuesta; por lo que se les pidió que dibujaran su rostro), presentan en su mayoría gestos de felicidad (carita feliz), aunque algunos de ellos en su primer momento de ejecución no tuvieran este rasgo; los niños fueron situando un medio círculo debajo de la nariz (sonrisa), después de revisar los dibujos de los otros niños o de preguntar a su maestra si estaba bien. El uso del color es similar a los objetos de referencia, es decir, hay una intención por representar la realidad con un alto grado de iconicidad, ya sea que se logre o no; en este punto discrepamos con autores que afirman que la aplicación del color a esta edad es subjetiva, ya que los estudiantes de este caso de estudio, utilizan por ejemplo, el color rosa o café (piel) para pintar el rostro, el cabello de color negro, café o amarillo, dependiendo de cómo lo tengan y, un color oscuro para realizar el contorno del dibujo. Hay, en general, una búsqueda por la aprobación de los que consideran sus maestros (no todos los que intervienen en el aula lo son). El uso del contorno es significativo, no ha ocurrido el salto de lo lineal a lo pictórico expuesto por Wölfflin, (2002) [1915], es decir, el acento se da en el límite del objeto, no hay un uso de la mancha de color como parte de la delimitación del dibujo o el desborde en el campo de lo ilimitado; aquí tampoco coincidimos con autores que afirman que la aparición del contorno se da a la edad de 7 a 9 años, lo cual hemos notado, se da en los niños de transición de esta I.E que tienen entre 5 y 7 años de edad. En este punto, somos concientes que la muestra no es lo suficientemente grande como para generalizar estas conductas; sin embargo, entendemos también, que conductas de un grupo social pequeño nos pueden dar tendencias a tener en cuenta en otra población con características similares. En esta indagación del mundo de los niños, se hizo importante no encasillarlos en el desarrollo por edades sino en sus competencias ampliadas, debido a que hay niños que desarrollan aptitudes distintas a las manifestadas en el progreso del dibujo por ejemplo, expresando verbal y no verbalmente avances en otros niveles, a pesar de su poco tratamiento en las formas de representación plástica. Por lo tanto, la apuesta que se defiende en este trabajo, es que es probable que se nutran en la escuela unos procesos más que otros -sin negar las conductas individuales e 15

innatas-, ya que encontramos que si bien no en todos los niños hay evolución en los caracteres del dibujo, sí la hay en términos de relacionarse con los otros niños y en el tratamiento del lenguaje verbal especialmente. Ahora bien, partiendo de estas manifestaciones rápidamente expuestas, que se ampliarán en párrafos posteriores, y con el objetivo de indagar el mundo de cada uno de los niños que participó en la realización de este estudio, nos centrarnos en la construcción de su subjetividad desde el contexto escolar, manifestaciones de su individualidad, conversaciones con la docente y todo aquello que los niños nos compartieron, para bosquejar un panorama general del grupo con el que trabajamos. El objetivo de esta caracterización de los niños, es por tanto, poder reconocer que todos son diferentes, que hay aspectos de la subjetividad que no se repiten; que a pesar de que hay elementos no verbales que son universales, cuando se exteriorizan y verbalizan se perciben sus particularidades, ya que cada niño las expresa y pone en funcionamiento en la misma circunstancia de manera heterogénea. Acercarse a este mundo interior y aspectos de la subjetividad de cada niño, metodológicamente esta soportado en la observación participativa de las interacciones que el niño construye diariamente en el colegio. Por otra parte, y con la intención de centrar al lector en el contexto escolar, el trabajo de campo se realizó en la Institución Educativa Normal Superior Farallones de Cali – sede Martín Restrepo Mejía, institución oficial, ubicada en el barrio Los Libertadores en la comuna 3, perteneciente al estrato socioeconómico 3 (medio-bajo) en la ciudad de Cali. Los niños pertenecen al grado Transición 4 a cargo de la docente Elvira Durán. Esta institución oficial se tomó como punto de indagación por el fácil acceso al trabajo diario escolar, porque pertenece al sector oficial en donde si bien existen diferentes prácticas pedagógicas, todas ellas están regidas por los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y todas deben tener un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Lo anterior no quiere decir que las instituciones privadas no tengan en cuenta los lineamientos del MEN, pero en su mayoría presentan grandes diferencias entre una y otra institución, en cuanto sus pegagogías y didácticas inscritas en paradigmas humanistas principalmente. Las instituciones oficiales por su parte, son más homogéneas frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, las prácticas docentes y las características de los niños que las habitan. Esta institución siendo normalista, forma a sus estudiantes para ser licenciados en su mayoría y trabaja con

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una pedagogía por proyectos, que implica la participación activa de los estudiantes en los procesos de formación. Teniendo en cuenta que el interés se centró en este tipo de institución oficial por poder replicarse en otras de sus mismas características y especialmente por la pedagogía ejercida, se inició el trabajo de campo en el mes de febrero de 2011, mismo mes en que empezaba el año escolar. En este momento, el grupo estaba conformado por 17 niños y al finalizar, en noviembre de 2011, el grupo estaba conformado ya por 19 integrantes, de ellos 9 niñas y 10 niños con edades desde los 5 hasta los 7 años, siendo la edad media 5.7 años de edad. La mayoría de los niños viven en zonas de estrato socioeconómico 2 (bajo) y residen en otras comunas distintas a donde se encuentra ubicado el colegio, algunos de ellos cuentan con transporte informal que los recoge a la salida de colegio al terminar la jornada de clases, a veces van los papás, familiares o amigos.

Desarrollo y competencias de los niños Habiendo ubicado el espacio de trabajo, es importante mencionar que los niños entre edades de 5 a 6 años cuando pasan del ámbito familiar al escolar, se enfrentan a todo lo que implican las relaciones sociales que establecerán con otros compañeros, docentes y demás personas que hacen parte de la institución educativa; a estas edades logran comprender la conducta de los demás teniendo en cuenta el punto de vista del otro, igualmente reconocen que son responsables por los efectos de sus actos y comportamientos (PUCHE, OROZCO, OROZCO, CORREA y Corporación niñez y conocimiento, 2009). Hemos podido observar que no es determinante la relación entre el desarrollo de las aplicaciones plásticas de los niños con el aumento o ampliación de sus expresiones verbales, no verbales y el acreciente de su subjetividad; ya que si bien se ha podido comprobar que hay ciertas estrategias de representación comunes que hacen inconfundible el dibujo infantil por ejemplo; estas expresiones se expresan de forma distinta, según su despliegue individual. En cuanto a los aspectos emocionales, los niños intentan comprender el papel que estas emociones desempeñan en el mundo real, apoyándose en las interacciones con los demás y las retroalimentaciones de esos encuentros con los adultos y demás niños.

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En la misma dirección, sobre las capacidades de representar gráficamente el mundo y comunicarlo, hemos encontrado que los trazos de los niños van adquiriendo en el desarrollo del año escolar, más realismo, combinado con la ficción o fantasía de ciertos elementos. Para este momento no solo dibujan como creen que son los objetos o lo que saben de ellos sino que ya expresan lo que hay en ellos, elementos particulares y reales, que probablemente han generado cierto impacto en el niño o que se han convertido en símbolos que permiten la construcción de significado o de denominación; es seguro también, que el dibujo en esta etapa escolar toma un tinte algo reproductivo, es decir, los dibujos se traducen en reproducciones estereotipadas de la realidad, sin embargo cada niño le da su toque personal en el que entran por supuesto elementos fantasiosos. El niño construye la significación y el sentido de los textos escritos, antes de dominar el sistema de escritura y lectura convencional, él reconoce que todo lo que tenga algo escrito dice algo. Puche y Cols (2009) hacen alusión a la comprensión que obtiene el niño en la lectura reiterada de un texto y de la construcción del significado de la historia, por ello le piden constantemente a los adultos o a quienes sepan leer que le lean los cuentos, pues así van interiorizando y apropiándose de la información, dando cuenta luego de la historia, con detalles de lo que hacen o dicen los personajes y todo lo que gira alrededor de ella. Para estas edades (5-6) los niños han afianzado otra competencia, ‘saben que saben’ esto les permite volver a pensar sobre lo pensando, reconocer que son capaces de relacionar información, reflexionar sobre ella, realizar comparaciones, les va dando más seguridad y confianza sobre sus aprendizajes (PUCHE y COLS, 2009).

Conociendo a los niños El estudio de las expresiones no verbales, la subjetividad e intersubjetividad de este grupo de estudiantes de transición desde el enfoque del uso de artefactos lúdico-didacticos, nos encaminó a tener en cuenta la perspectiva del sujeto y el mundo que lo rodea; para esto, la primera fase del trabajo de campo se centró en el desarrollo de actividades que nos permitieran percibir de los niños sus capacidades cognitivas, motrices, su sensibilidad estética, las diferentes formas de expresar sus

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emociones y pensamientos, sus posturas corporales y gestuales, formas de representación, entre otras. La primera actividad que se llevó a cabo con el objetivo de visualizar por un lado, rasgos de la personalidad de los niños en el campo emocional, y por otro, indagar sobre elementos característicos del dibujo y sus capacidades motrices, consistió en una actividad de dibujo, basada en el test de la Figura Humana (DFH) de E.M. Koppitz (1968), no con la intención de identificar o diagnosticar problemas emocionales de los niños, sino de conocer el estado emocional de ellos en ese punto inicial de la investigación. Para Koppitz (1968) los dibujos de figura humana son una forma de comunicación no verbal por parte del niño, en la medida en que el dibujo se considera un lenguaje y puede analizarse, al igual que el lenguaje hablado. Así, los dibujos de los niños se analizaron desde uno de los tipos de signos objetivos denominados por Koppitz (1976) indicadores emocionales, estos están relacionados con las actitudes del niño, sus ansiedades y preocupaciones. Koppitz (1968) considera que los DFH reflejan primordialmente el nivel evolutivo del niño y sus relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas significativas en su vida. Se debe tener en cuenta además, que existen factores que pueden incidir en la producción del dibujo del niño, en este caso, había que reconocer que los niños apenas empezaban año escolar y estaban conociéndose. De los resultados de este test, más que ahondar en aspectos individuales y por el hecho de que no se conocían muchos detalles de la vida social, familiar y cultural de los niños, se compararon con la experiencia en campo de cada una de las investigadoras versus las relaciones que establecían con los niños. Sentimientos de inseguridad, inhibición y ansiedad se encontraron en los análisis de algunos dibujos de los niños, así como conductas tímidas y de retraimiento. Esto se comprobó mediante la experiencia a lo largo de la primera fase de campo. Posteriormente, una vez retomado el trabajo de campo en una segunda fase, se pudieron apreciar cambios en las actitudes de los niños; mayor expresividad al hablar, confianza, poca timidez, entre otras.

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En cuanto al dibujo, se encontraron diversas características desde el trazo y los elementos que conformaban la figura humana, como las diferentes representaciones de los brazos, con o sin dedos, figuras grandes y pequeñas, rostros con expresión de sonrisa, utilización del espacio de izquierda a derecha o inversa, y desde arriba hacia abajo o viceversa. Estos aspectos más relacionados al dibujo como tal son analizados posteriormente desde las categorías perceptuales y de diseño. En cuanto a la capacidad motriz todos los niños fueron capaces de dibujar lo que querían representar en cada una de las actividades, unos con más detalle que otros, en donde el manejo del lápiz era algo que ya tenian dominado. Las relaciones entre los niños iban afianzándose a lo largo del tiempo y se podía observar que había relaciones de amistad importantes, dando paso a grupos y mejores amigos. En su mayoría el núcleo familiar de los niños, está compuesto por mamá, papá y hermanos (1 ó más), la mitad de los niños además del núcleo básico familiar conviven con alguno de los abuelos y/o tías, la mayoría de los niños son abiertos a contar sus experiencias familiares con sus demás compañeros, disfrutan mucho de las actividades de dibujar y pintar con diversos materiales como lápices de colores, temperas y pinturas acrílicas. En cuanto al material lúdico y/o didáctico que usan en clase el que prefieren son los bloques lógicos y el lego.

El contexto escolar Sobre los aspectos del contexto institucional, vale la pena aclarar que el estudio de la subjetividad e intersubjetividad de los niños dentro de esta investigación, se encuentra fundamentado principalmente en la relación e interacción de los niños con los artefactos didácticos, teniendo en cuenta la construcción de significado que realizan de estos objetos desde las formas de interactuar, interpretar y significar que se desarrollan dentro del contexto en el que se encuentran inmersos. Así, las intermediaciones de las instituciones y prácticas sociales implicadas deben tenerse en cuenta y evaluarse, al igual que las representaciones individuales, la imagen que tienen de sí mismos, del espacio y de los objetos que los rodean. Si consideramos que la interacción con artefactos lúdicos-didácticos se desenvuelve en el contexto escolar, debemos considerar al aula y la 20

escuela en general como el contexto inmediato de enseñanza y aprendizaje, no solo como un espacio de conocimientos sino como mediador de procesos de socialización y de construcción del yo, condicionado por el bagaje que trae el niño consigo desde entornos como el familiar y el contexto que resulta ser la escuela al estar direccionada por lineamientos del estado como los del Ministerio Nacional de Educación. Estos lineamientos pedagógicos (MEN, 1999) para el nivel de educación preescolar se construyen desde la concepción del niño como un sujeto activo y protagonista de sus procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta todas las dimensiones de su desarrollo: afectiva, cognitiva, corporal, ética, estética, comunicativa; enfocados en ese paso tan importante de la vida familiar y de comunidad a la vida escolar. En función de analizar y comprender los procesos de subjetividad e intersubjetividad que se desarrollan en la escuela, desde el enfoque de los lineamientos curriculares que el estado concibe como directrices para la buena formación de instituciones educativas y por consiguiente para brindarle a los niños una educación de calidad, la visión del niño se elabora desde sus perspectivas de desarrollo. De acuerdo a la serie de lineamientos curriculares de preescolar, podría definirse el desarrollo “como la integración de conocimientos, de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida” (MEN, 1999). Esta visión desde las perspectivas del desarrollo permite entrever la intención de comprender quienes son los niños que ingresan a este nivel de educación preescolar desde diversos aspectos para que éstos se tengan en cuenta al momento de diseñar las mallas curriculares de las instituciones, puesto que al colegio no solo se van a aprender, sino a desarrollarse como seres integrales por medio de la interacción social, la experimentación con el mundo físico, entre otros. De acuerdo a lo expuesto en el documento de los lineamientos curriculares para preescolar, desde las perspectivas de desarrollo del niño, el componente socio-afectivo tiene un papel importante en la consolidación de su subjetividad, puesto que la construcción de su personalidad, autoimagen, y autonomía la afectan directamente; igualmente se ve afectada como lo expresa el MEN (1999) por “las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y 21

personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones”. Esa capacidad que el niño va construyendo de razonar sobre el mundo social que lo rodea, de entender que los otros niños tienen emociones igual que él y pueden ser producidas o afectadas por situaciones o eventos externos, influyen en las relaciones de amistad que construye con otros niños, en la adopción de roles, en el papel que desempeña en el juego cooperativo y en sus juicios (Puche, Orozco, Orozco, Correa y Corporación niñez y conocimiento, 2009). En ese camino de interacciones sociales el niño relaciona símbolos con las emociones que vive y que observa de las personas que lo rodean. Todas esas emociones, sentimientos, afectos y maneras de comunicarse se mezclan y se expresan en los símbolos como “sistema de relación a través de los cuales se comparten los mundos mentales” (RIVIERE y NÚÑEZ, 1996, citado en PUCHE, R y COLS, 2009), dando paso de acuerdo a Vygotski (1979) a la intersubjetividad. Estos símbolos conforman sistemas de relaciones a través de los cuales se comparten los mundos mentales de los niños, de aquí que sean base de la intersubjetividad y construcción de relaciones sociales. El lenguaje como un sistema simbólico, es una herramienta fundamental en la construcción de las representaciones del niño, ya que la imagen está ligada a la verbalización, a aquellas relaciones subjetivas que el niño construye para luego compartirlas con otros, permitiendo así que el habla exprese lo que conforma su mundo interior, sus opiniones, creencias, valores e ideas. Ese compartir con los demás permite el desarrollo de la capacidad simbólica en el niño (MEN, 1999). A estas edades (grado transición) los niños ya no comprenden el mundo solo desde su punto de vista, empiezan a entender que sus compañeros tiene puntos de vista diferentes a los de él, que tienen sentimientos y analizan la manera en que se comportan frente a diversas situaciones reflexionando sobre ello, estas características permiten nutrir los procesos de intersubjetividad que se desarrollan en el aula de clase, estas interacciones que se dan entre los niños, por ejemplo en juego cooperativo, donde se adoptan diferentes roles, se va definiendo su personalidad y el niño va construyendo su propio criterio sobre lo que quiere ser, lo que no quiere ser, lo que le gusta o no.

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Estos lineamientos se relacionan con la prácticas docentes de la I.E y se exponen a continuación con algunas respuestas obtenidas por la maestra a través de una entrevista semiestructurada, en donde presenta algunos indicadores sobre los niños en relación a estas prácticas pedagógicas y didácticas, que sirven como apoyo a esta cartografía del papel de lo pedagógico en la formación de los estudiantes. Esta entrevista se realizó con el fin de conocer el modelo pedagógico de la institución, la metodología de trabajo empleada por la docente, los materiales educativos y didácticos utilizados, las actividades desarrolladas en el aula, sus temáticas y recursos; así como aquello que la institución le ofrece a los niños para su educación en cuanto a sus instalaciones, clases y material con el que cuentan. Así, la docente Elvira Durán encargada del grupo de transición en la institución educativa Normal Superior Farallones de Cali, sede Martín Restrepo Mejía, nos permitió conocer aspectos generales del grupo, como la cantidad de niños, el estrato socio-económico, aspectos del comportamiento de cada uno de ellos, la metodología y actividades que realizaba dentro del aula, el modo de organización individual y grupal. En cuanto a la pedagogía desarrollada en la institución la profesora hizo énfasis inicialmente a la estimulación de la habilidad manual en el caso de la escritura, en donde el método de apropiación es la imitación y, el significado se impregna por la repetición de estas formas. Ejemplo de ello es la repetición de la fecha que la profesora escribe en el tablero, repetición de letras que la profesora pega en los cuadernos de los niños para realizar planas. A veces induce una relación de significado de las letras por asociación a un color o figura. También nos habló sobre las actividades de pre-lectura a partir de cuentos que llevan un mayor contenido gráfico que de texto, lo que le permite a los niños ir contando la historia no solo a partir de las imágenes de manera individual o colectiva, sino de la interpretación que hacen de ellas a partir de su secuencialidad. Trabajos de expresión artística como el dibujo y la pintura, y actividades relacionadas con el pensamiento matemático y lógico, se desarrollan en conjunto con las actividades antes mencionadas. De estas prácticas, la última mencionada es quizás la que más material didáctico tiene como apoyo.

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El salón es compartido por los cursos en jornada de la mañana y en la tarde, los contenidos de los cursos son iguales para los dos; sin embargo, cada profesora tiene estrategias pedagógicas individuales que están direccionadas por el PEI (proyecto educativo institucional) del colegio. En esta institución la propuesta de trabajo es por proyectos y la dinámica que desarrolla la docente para la implementación de este tipo de metodología es iniciada por ella, es decir, ella plantea temas a desarrollar y los pone a debatir con los niños para llegar a un consenso. La finalidad de trabajar por proyectos es el fomentar el liderazgo, la responsabilidad y democracia por parte de los niños, al ser ellos quienes escogen el tema, encausando sus intereses de manera grupal y así comprometiéndose con su propio aprendizaje, pues los temas están centrados en lo que quieren conocer y aprender. Uno de los proyectos que la docente empezó al comienzo del año escolar fue el plan del día; comienza al iniciar la jornada escolar y consiste en la exposición de las actividades programadas para tal día, ligado a los componentes curriculares del grado de transición. La manera de elaborar el plan del día era convertir las actividades en imágenes, para ello la profesora lleva imágenes impresas tomadas de internet y los niños las recortan, para luego entre todos ponerlas en una cartelera que lleva este título (plan del día). Otra metodología que utiliza la docente, denominada en sus propias palabras, metodología semántica-significativa,…“consiste en dividir las palabras por silabas realizando golpes con la mano, (ejemplo: la palabra chi-güi-ro), para que los estudiantes vayan identificado las vocales, que es lo que los niños llegan sabiendo de memoria. Sin embargo, no las reconocen. Entonces esta actividad de dividir las palabras la hacemos en el tablero de manera que van escribiendo la palabra y ellos después la escriben en el cuaderno y elaboran un dibujo de lo que más les gustó” (Durán, 2011). Esta actividad de lecto-escritura, le permite a la docente mirar la relación visual y motora (mirar y luego copiar la palabra). Igualmente el objetivo es que los niños puedan encontrar correspondencia entre lo que está escrito en el tablero y lo que están escribiendo en sus cuadernos. Para este tipo de actividades los materiales más usados son los cuentos, para las actividades de pensamiento lógico-matemático utilizan material comercial como los bloques lógicos, regla de cuisenaire, ábacos, entre otros; sin embargo, utilizan también actividades de conteo con objetos recolectados por ellos mismos como piedras, tapas, etcétera.

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La implementación de esta propuesta de trabajo por proyectos da el espacio para que las clases se construyan en conjunto, lo que de alguna manera permite romper la jerarquía docente-estudiante, donde el docente sabe todo e imparte esos saberes sin reconocer que los niños son sujetos activos, que tienen unos conocimientos previos, que anticipan e infieren información. El conocimiento se obtiene también de la investigación y la participación activa de los niños, la interacción que surge en la colectividad al tomar decisiones y exponer sus puntos de vista, permite la construcción de la subjetividad de cada uno de los estudiantes, igualmente le otorga al niño un papel importante al tener un compromiso real con relación entre lo que aprende y como lo hace. Este tipo de actividades en las que el niño tiene un papel activo sobre aquello que le interesa, en las que puede actuar directamente sobre la realidad y la satisfacción que le puede producir conocer algo nuevo, lo lleva a interesarse más por aprender.

Cartografía de estímulos preceptuales, funciones de la comunicación y la subjetividad En lo relativo a la identificación y análisis de estímulos sensoriales, perceptuales y cognitivos que incidieran en la operatividad que el niño tiene con los artefactos en el aula de clase, se clasificaron y analizaron algunos dibujos de los niños a partir de una matriz derivada de aspectos formales de diseño (línea, borde, figura, forma, volumen, color, textura, patrón), naturales (uso del papel horizontal o vertical, ubicación de los objetos, intersticio figura-fondo, profundidad espacial) y relacionales (contraste, movimiento, dirección, variedad de color, unidad en relación a los objetos, superposición, aristas en contacto, encadenamiento), basados en las categorías perceptuales propuestas por Bayo Margalef (1987) y complementadas por intereses propios de esta investigación. Estas categorías fueron interpretadas y adaptadas a las necesidades de este estudio, resaltando la importancia del enfoque y las relaciones expuestas entre la percepción, el desarrollo cognitivo y las artes visuales. Se analizaron además, algunas funciones destacadas de la comunicación no verbal (lenguaje corporal o de los gestos) y la subjetividad teniendo en cuenta la relación existente entre percepción, acción y representación. El análisis de aspectos del lenguaje no verbal y de estímulos perceptuales de los niños, tiene la intención de identificar relaciones presentes

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entre las expresiones motoras y visuales que el niño recrea al interactuar con los artefactos, y las formas, colores, texturas y propiedades de la comunicación implícitos en estos objetos lúdico-didácticos.

El ejercicio de análisis de los dibujos de los niños Este ejercicio de análisis, consistió en observar el dibujo como una totalidad, para posteriormente diseccionar y profundizar en la descripción e interpretación de cada uno de los elementos del mismo, para nuevamente ver la totalidad del dibujo -coincidiendo probablemente con la postura de Arheim (1974) sobre que “el percibir y el concebir procede de lo general a lo concreto”- y su relación con cada proceso individual. Los aspectos emocionales, la disposición del espacio de trabajo y la postura física de los estudiantes, se vieron evidenciadas en sus expresiones no verbales durante las actividades; que tuvieron el mismo ejercicio analítico, con instrumentos similares y con el apoyo audiovisual (video documental) como recurso para el estudio de estas experiencias. En este proceso de identificación y síntesis, se encontró que el determinar algunas expresiones no verbales manifiestas en la expresión gráfica y plástica de los niños, permiten en primer lugar, evidenciar el papel que desempeñan en la percepción los movimientos corporales y las acciones ejercidas por el niño en la interacción y manipulación de los artefactos didácticos; y, en segundo lugar, que este tipo de expresiones permiten, a través de la condición de estesis observar que tan abierto se encuentra el niño a relacionarse e interactuar con este tipo de objetos. Por lo cual, y como una importante diferencia en el uso de las categorías perceptuales propuestas por Bayo (1987), fue de vital importancia la concepción del niño, además de sujeto estético y cognitivo, como sujeto individual atravesado por los aspectos sociales, al relacionar los aspectos de subjetividad e intersubjetividad con el contexto en el cual se da el proceso de percepción del niño con los artefactos. Ahora bien, sobre las categorías propiamente dichas, los resultados obtenidos en la categoría natural expone que los niños se adaptaron y respondieron positivamente a los enunciados de los ejercicios, teniendo en cuenta que en los talleres no había restricciones del uso del formato o la distribución de los elementos pictóricos, apenas unas sugerencias sobre la temática en algunos casos. En el grupo de niños se pudieron percibir destrezas en el dibujo muy similares entre ellos, con algunas 26

excepciones en ambos extremos: solo uno de los niños aún representa garabatos y otro niño de mayor edad, logra más detalles y precisiones en los retratos humanos, más orden y manejo de la proporción y en la composición. En general, los niños tienen habilidades similares en el uso de los materiales y desarrollo del dibujo, aunque lo usan de distintas maneras. Por ejemplo, algunos enfatizan en el detalle de textura o de personificación en el área del rostro, otros hacen estos detalles pero en el área de los objetos y los rostros son menos complejos. El grado de importancia, de impacto y de satisfacción que el niño percibe y desarrolla, se ve reflejado simbólicamente en la disposición y uso de los elementos gráficos y compositivos. Por ejemplo, la cercanía, el tamaño, la centralidad, la relación entre objetos, el grado de detalle o desarrollo de cada objeto en relación al otro, manifiestan sutilmente la percepción y relación que el niño tiene con ellos. Los elementos de importancia para cada niño o el impacto de cada ítem sobre la representación son mucho más variados que las técnicas o destrezas para dibujar los elementos y distribuirlos. La homogeneidad de algunas representaciones y habilidades se da por un proceso de imitación entre compañeros, reconociendo por supuesto, que hay elementos del dibujo infantil que son ya generales y afines a todos los niños; pero también, probablemente tenga que ver con la repetitividad de los ejercicios propuestos, en donde se recurre a preformas y estereotipos de representación donde se invita constantemente a los niños a copiarlos y reproducirlos. En esta recurrente imitación de los dibujos entre compañeros, es posible identificar habilidades y destrezas individuales, cuando se tiene en cuenta el proceso. Un elemento particular en todos los ejercicios, o mejor, del grupo de niños, es el uso del borrador. Hacer con un trazo muy seguro y fuerte que resulta en una figura y luego borrarla debido a que no cumple con sus expectativas, aquí podría haber un indicio de que ya existe un juicio ante su propia creación y que existe un paradigma de lo que estaría bien dibujado. Los niños comparan el dibujo propio con ese ideal, se busca aprobación o desaprobación del adulto, y se procede a borrar y dibujar constantemente hasta acercarse más a la idea mental, en donde es usual que esté presente el borde o contorno y el color se disponga dentro de él.

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La exploración en los modos de dibujar y el uso reiteratativo del contorno y el coloreado dentro de los limites de él, evidencian la experiencia de aprendizaje con el dibujo como una técnica, donde hay un procedimiento más efectivo o correcto que otro. Es posible que esté influenciado por los libros de colorear, las figuras o preformas recortadas y una instrucción específica de esta forma de dibujo, es decir, que hay una instrucción directa de la profesora, la cual se apoya poco en los dibujos de los niños como expresiones propias de la individualidad y del proceso de aprendizaje, sino que concibe la actividad como competencia. En algunos niños se nota la intención de representarse a sí mismos jugando con sus juguetes favoritos, es decir, que hay una necesidad o intención de poner en contexto, en relación a ellos mismos, lo que sucede en el dibujo. Las habilidades y actitudes frente al dibujo son tan importantes para el análisis como los énfasis que al niño le interesa mostrar, representar y subrayar dentro de su dibujo; todo esto nos habla en profundidad sobre su estado anímico, intelectual, motriz y formas de relación social. Esta lectura en profundidad sobre las expresiones del niño y su desarrollo interno puede verse afectada por la pedagogía que califica y corrige el dibujo, ya que lo interpreta a modo de técnica y no de expresión, reiterando la premisa del párrafo anterior. Podemos inferir sin embargo, que a pesar de pensar el sujeto a partir del otro y del contexto en el que se desenvuelve su proceso de formación, es decir, inscrito en lo social (en este caso en la escuela); se presupone que es imposible pensarlo por fuera de los paradigmas biologistas y por lo tanto se hace una caracterización del individuo y sus cambios en el año lectivo, expuesta ya en párrafos anteriores, para revisar también su influencia en el desarrollo de la subjetividad y las expresiones no verbales.

Funciones de la comunicación no verbal y verbal En el proceso escolar de enseñanza y aprendizaje interviene todo un cúmulo de relaciones e interacciones: entre compañeros de clase, entre docentes y estudiantes, entre el espacio y el niño, entre los niños y los objetos. En este escenario educativo es innegable la presencia del espacio personal de cada uno de los niños y cómo este espacio personal que contiene todo lo que él es, influencia los procesos de comunicación no verbal que se dan entre el niño y los demás, así como las relaciones interpersonales que empiezan a construir. 28

Esta comunicación no verbal expresada por parte de los niños de manera consciente o inconsciente mediante conductas o actitudes, le permite al docente entrar en un proceso de comprensión de cómo el niño se siente frente a una situación y cómo la interacción entre el niño y los artefactos originan un momento para el despliegue de estas expresiones corporales y gestuales. A lo largo del trabajo de campo, en cada una de las salidas, se realizaron registros escritos y fílmicos de las expresiones no verbales de los niños. Los gestos, señas, posturas y movimientos corporales que los niños hacían comunicaban siempre ideas, intenciones, sentimientos, pensamientos, que surgían de la interacción en cada una de las variadas actividades que se desarrollaron, desde las actividades de dibujo, las de interacción con objetos, la proyección de videos, el modelado con plastilina, hasta las interacciones con la docente y las investigadoras. Estas expresiones no verbales voluntarias o involuntarias no solo van cargadas de intenciones comunicativas, sino que se vuelven un recurso de comunicación para muchos de ellos. Wood (1981) habla de “lenguaje corporal” (body language) y dice que en él se incluyen los movimientos de una parte del cuerpo, como pueden ser levantar la cabeza o cejas, fruncir el ceño, o de todo el cuerpo como correr o saltar. Entonces todo movimiento, sea parcial o total, encierra un mensaje que el interlocutor es capaz de comprender sin necesidad de verbalizaciones, razón por la cual los especialistas del lenguaje y los psicólogos evolutivos consideran que la comunicación no verbal es una forma precoz de comunicación (p. 173). Así, el lenguaje corporal no solo se cierra al movimiento del cuerpo como tal sino que tiene en cuenta los gestos del rostro, las posturas, etcétera. Es interesante ver que a pesar de que los niños en este grado de transición donde ya se ha instaurado el uso del lenguaje verbal, las conductas de los niños se enmarcan más en procesos de comunicación no verbal. Es así como la apuesta de esta investigación es analizar estas expresiones no verbales y verbales de los niños desde la teoría de la comunicación, ya que “todo momento cultural es un hecho de comunicación por la información que brindan los elementos que lo constituyen” (Aguirre & Beiras, 1976). Ahora bien, en este proceso de comunicación, existe un punto de partida que es el emisor, este varía dependiendo de cada actividad, pues en la actividad del dibujo de figura humana el emisor es 29

el niño, pero en la actividad de la interacción con el material didáctico y lúdico, el emisor es el objeto. Es el emisor quien genera la señal, quien comunica el mensaje, pero no solo por el hecho de comunicarlo sino, la forma en que el emisor genera y regula el mensaje en una situación dada, este mensaje tiene un punto de impacto en el receptor, este punto de impacto se consolida en el significado que el receptor construye del mensaje recibido, y este es leído bajo un sistema de códigos o signos que tengan en común los dos actores del proceso de comunicación para llegar a un acuerdo de significado, esto ultimo es lo que se ha ido construyendo entre los niños y los investigadores tras cada salida de campo: el poder correlacionar los sistemas de códigos utilizados por los niños versus el sistema de expresiones no verbales construido socialmente. Para el análisis de dichas expresiones en los niños se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica que remite a las funciones de la comunicación No Verbal (CN V). Pandolfi & Herrera (1992) establecen en primer lugar las funciones de carácter general y luego las de carácter lingüístico. A pesar de que el estudio de estas dos autoras se centra en las expresiones no verbales del niño menor de tres años, consideramos que como ellas la intención comunicativa a través de las expresiones no verbales sigue manteniéndose en el desarrollo del niño, sobre todo en las edades del grado transición, donde las interacciones sociales aumentan y se dan los espacios para que el niño exprese sus pensamientos, opiniones y gustos de diversas maneras. Dentro de las funciones de carácter general que mencionan Pandolfi & Herrera (1992), se encuentra la función informativa, que consiste en expresar por medio de los gestos o movimientos corporales, emociones, intenciones u otros estados anímicos y función reguladora de la interacción, en la que tienen función los tonos de voz, ritmo, pausas de los enunciados de los niños. De estas dos funciones gestos y/o movimientos variaron en función de las actividades planteadas en cada salida de campo: en las actividades de dibujo, los gestos y/o movimientos respondían a las indicaciones de la actividad, tanto a lo que se les pedía como a las conversaciones que desarrollaban los niños con sus compañeros, señalamientos, risas, movimientos de la mano. En el caso de la presencia de la cámara y las entrevistas realizadas, por un lado los segmentos tonales de los niños expresaban duda y vacilación, algunos de ellos evitaban mirar la cámara directamente, bajaban levemente la cabeza, también se encontraron gestos de sorpresa o agrado por aquello que por ejemplo les permitía el objeto en el caso de la interacción con éstos.

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De estas funciones generales, la última que la compone es la función de control social, que se traduce en una función reguladora de las actitudes entre el emisor y el receptor (inputs y outputs respectivamente). A través de verbalizaciones o gestos, esta función es básica en la intención comunicativa de los niños. El input variaba en cada actividad, pues constituían aquellos estímulos que recibían los niños por parte de las investigadoras, sea indicaciones de aquello que se iba a realizar así como las preguntas que se hacían en la entrevista. En esta última, la cámara y/o micrófono cobraron un papel importante puesto que varios de ellos se sentían intimidados por este objeto y otros se sentían atraidos. A nivel interindividual las respuestas o acciones de unos niños se integraban al repertorio de los otros, sin embargo en algunos variaba la disposición para actuar frente a la cámara. Las funciones de carácter lingüístico que se tuvieron en cuenta para el análisis fueron aquellas que consideran que la comunicación no verbal acompaña al lenguaje, es decir gestos y movimientos corporales que acompañan las expresiones verbales de los niños, puesto que la expresión verbal y la motriz se complementan continuamente; por ejemplo, en actividades de dibujo, los niños entablaban conversaciones sobre lo que dibujaban o temas que iban surgiendo, el aspecto motriz se centraba en los movimientos de las manos, señalamientos con el lápiz. En la interacción con los objetos las expresiones verbales iban acompañadas de la acción, el juego simbólico y el juego colectivo. Este carácter lingüístico a su vez, comprende unas funciones: la función fatico-conativa centrada en el control que establece el niño de la interacción con el adulto mediante gestos como la sonrisa y el contacto visual, que en este caso se encontraba dividido entre la interacción con las investigadoras, sus compañeros y la presencia de la videocámara. En el caso de la sonrisa y del contacto visual directo lo interpretamos como muestras de confianza e interés en la actividad. La función informativa o declarativa se convertía en los movimientos de cabeza del niño, en modo de afirmación o negación de algún hecho que se presentara durante la interacción, estos movimientos se originaron básicamente a través de las preguntas realizadas a los niños en las entrevistas, u otros simplemente correspondían a la regulación de la postura y movimiento del cuerpo.

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La función interrogativa o dubitativa como su mismo nombre lo menciona, busca aquellos gestos que le envían un mensaje al receptor de desconocimiento, duda o no comprensión en la situación en la que se encuentra. Algunos de estos gestos de duda se originaron frente a preguntas de la entrevista a las que tal vez el niño no sabía cómo expresar su pensamiento. Igualmente en la proyección del video (película animada) se originaron gestos como levantar las cejas, fruncir el ceño, abrir los ojos más de lo normal, puesto que la película le ofrece estímulos al niño a los cuales ellos no están acostumbrados, no solo por el tipo de historia que cuenta sino por los recursos gráficos que utiliza para contarla. La función deíctica, de alguna manera se centra en una acción particular y es el señalamiento de objetos y/o su nombramiento en relación con el espacio en el que se encuentra, algunos de los niños señalaban con su dedo o con el objeto que tuviesen en la mano para llamar a algún compañero(a), o señalar elementos puntuales del dibujo al momento de la entrevista, destacando algún rasgos o personaje. La función icónica, comprende aquellos gestos que buscan representar las cualidades de los objetos, esta función se vio enriquecida en la actividad de la interacción con el material lúdico y didáctico, pues permitió ver asociaciones que el niño establecía con los objetos. Algunas de estas asociaciones son de tipo formal, donde el niño hace una correspondencia entre elementos de un objeto con otro que ha asimilado como parte de su entorno, otras se derivan de las posibilidades de uso directas del objeto. Finalmente, vale la pena mencionar el cambio en las expresiones no verbales observadas en los niños desde el inicio hasta el final del trabajo de campo, considerando que cuando los niños entraron al grado transición no se conocían entre sí (solo dos o tres de ellos); ya en la interacción continuada, el juego y el desarrollo de actividades académicas grupales se fueron reconociendo mutuamente. Se consideró igualmente, la influencia que tienen las costumbres aprehendidas desde el ámbito familiar y las genéticas de los niños en sus expresiones no verbales, elementos como el sonreír, gritar, picar un ojo, mirar “de mala manera”, etcétera.

Evaluación de las funciones de la comunicación no verbal Las funciones de la comunicación fueron evaluadas a partir de actividades realizadas previamente a la implementación de los artefactos 32

didácticos propuestos desde el proyecto de investigación. La observación y evaluación de las expresiones gestuales y corporales se realizaron a partir de los registros fílmicos considerándose las expresiones generadas por el niño durante las actividades, las cuales consintieron en la realización de dibujos, la presentación de un corto animado, la interacción de los niños con objetos lúdicos y didácticos y la creación de formas de representación con plastilina. Además, se consideraron también las expresiones generadas por los niños en las entrevistas realizadas por una de las investigadoras, y las generadas por la interacción y presencia de la cámara durante las actividades.

Función Informativa En las primeras actividades relacionadas a la realización de dibujos, los gestos y/o movimientos de los niños evidenciados en el registro fílmico, giraron en su mayoría en torno a la pregunta que realizó la investigadora sobre a quién están dibujando, a lo que algunos de los niños respondieron mencionando a sus padres, familiares u otros personajes ficticios. Ninguno expresó que se estaba dibujando a sí mismo. Movimientos como asentar la cabeza, mirar tímidamente a la cámara o evadir con la mirada constantemente al estar en presencia de ella expresan una posible intimidación frente a este objeto. Otros movimientos que dan información es la acción de varios niños de señalar el dibujo al mencionar a quien dibujan ya sea con el dedo o con el lápiz. Por otra parte, en actividades relacionadas a la percepción de imágenes, como en la actividad donde se les presentó a los niños un corto animado, la mayoría de los niños en casi todo el tiempo que duró la animación estuvieron atentos y concentrados. Esto se puede comprobar en las distintas reacciones según los acontecimientos de la película y la conexión de su mirada con la pantalla. Sin embargo algunos de ellos se distrajeron mucho o se notaban incómodos en sus sillas. Puede ser atribuido a la acomodación de las sillas, ya que fueron los niños que se encontraban en la última fila los que más manifestaron expresiones de distracción o apatía hacia el corto animado. Otra causa pudo ser el hecho de que era una animación poco convencional, muda y gráficamente distinta a las animaciones que los niños están acostumbrados a ver en la televisión. Esto además se pudo comprobar mediante las expresiones verbales que acompañaros los gestos y expresiones corporales de algunos niños, los cuales manifestaron pereza y apatía por el corto animado. 33

De este modo la mayoría de las expresiones gestuales o movimientos en que se perciben emociones están relacionadas a las reacciones generadas por el niño en relación a otras persona u circunstancia generada por un elemento externo, observándose que en las actividades en que se estableció un tipo de interacción entre los niños y algunos tipos de objeto de carácter lúdico y/o didáctico. Este tipo de expresiones corresponden y se encuentran condicionadas en general, a hechos inesperados que ocurren con estos elementos (por ejemplo el hecho de mover una palanca y que se mueve otra cosa), el terminar una acción con los objetos (terminar de hacer una torre), o simular algo con ese objeto (cogerlo “como si fuera” un teléfono). Otro tipo de expresiones que se pudo observar en relación a los objetos, fueron las que se desarrollaron cuando dos o más niños compartieron el mismo objeto, lo que generó que estas expresiones estuvieran ligadas a lo social, como el hecho de que uno fuera el que moviera una parte del objeto y dijera que todos están haciendo una acción dentro de él, o las generadas al construir una torre juntos. Por su parte, en las entrevistas o indagaciones realizadas durante las actividades en general, los gestos o movimientos realizados por los niños hacen alusión a gestos de pena y de sorpresa. Algunos de los niños se veían intimidados frente a la cámara. Gestos como morderse los labios, movimientos como mover la cabeza hacia los lados, mover el tronco mientas estaban sentados, mover los ojos y no mirar directamente la cámara expresan ese sentimiento de pena, traducido en la duda o vacilación que expresaban al momento de la entrevista con la investigadora en donde se realizaban las preguntas sobre el porqué habían hecho ese dibujo o esa forma con la plastilina y qué les gustaba de estas representaciones hecha por ellos. Se observo además que una reacción ante un estímulo no se encuentra segmentada por partes del cuerpo, sino que la expresión interna de la emoción o sentimiento que percibe se manifiesta en todo el cuerpo. Hay partes corporales como la cara en donde hay un foco importante en la expresividad donde se puede leer más fácil por la cantidad de músculos que intervienen en la forma de la expresión. Es usual que se acompañe la expresión del gesto con palabras o posiciones, movimientos del cuerpo en general.

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Se tuvo en cuenta además, que en las entrevistas que se realizaron posteriormente a las actividades iniciales, gran parte de los niños tuvieron una actitud distinta frente a la cámara, con mayor disposición y muy atraídos por el micrófono. En algunas excepciones estos elementos distrajeron o intimidaron, la intimidación solo se percibió con levedad en los niños que han mostrado en general una tendencia introvertida y poco sociable. Emocionalmente parecía haber mucha efusividad, aprobación o voluntad de algunos. El hecho de que fuera una actividad corta y se tratara de que los niños contaran sobre lo que ellos habían dibujado, facilitó su comprensión y atención. En todos los casos la expresividad fue por medio de todo el cuerpo, gestos, movimientos y necesariamente acompañada por palabras.

Función reguladora de la interacción Se percibió que las expresiones corporales y gestuales en la interacción social que el niño estableció con sus compañeros y con las investigadoras, que existe una tendencia a realizar movimientos motrices de acercamiento, como inclinarse en dirección hacia la persona, mover la cabeza hacia la persona con que se establece una conversación. Por el contrario cuando el niño no quiere socializar durante las actividades tiende a mantener una cierta postura de lejanía, agacha la cabeza y está más enfocado en una posición dirigida hacia los elementos que está realizando en la actividad, que hacia las personas que están alrededor suyo. De igual forma, y en relación a la postura en general de los niños, cuando se encontraban sentados en grupo en las distintas mesas durante las actividades, la mayor parte de los movimientos observados se establecieron en el movimiento del tronco y brazos, al contar la historia, dibujar, hablar, entre otras acciones relacionadas. Aquellos en los que se observó movimiento de miembros inferiores, se notó también cierta ansiedad frente a la cámara o la interacción social. De igual forma, la postura de la mayoría de los niños fue constante, guardaban su posición en el asiento, tal vez levantándose algunos segundos pero no cambiando substancialmente. En relación a las actividades relacionadas a la percepción de imágenes en movimiento –corto animado- y de interacción con los objetos, las interacciones sociales giraron alrededor de los elementos percibidos, compartiendo cualidades percibidas de ellos, comentando que les llamó

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la atención, o la realización de acciones en conjunto, derivadas en algunas ocasiones del juego como en el caso de las derivadas de los objetos lúdico-didácticos. Asimismo este tipo de interacciones que se entablaron alrededor de un objeto o de una animación, mostraron una tendencia o capacidad de los niños a conectarse emocionalmente frente a estímulos visuales o formales. Frente a las acciones o gestos realizados por los niños en las entrevistas relacionadas a la interacción social, estuvieron relacionadas a las conversaciones con sus compañeros en la mesa, durante el recorrido con la cámara y las conversaciones que se entablaban con el investigador, de la cual la mayoría participaba, aunque esa participación dependió de la iniciativa de uno o dos de los niños a hablar las cuales servían de estímulo para que los demás también participaran del diálogo. Desde la función reguladora de la interacción, se observó que algunos de los niños mostraron cierta actitud pasiva o tímida al estar en presencia de la cámara, lo que probablemente afectó las respuestas que se podría obtener de ellos y el establecimiento de interacciones sociales entre ellos durante algunas de las actividades. Aunque se observó que ciertos niños independientemente de la presencia de la cámara, daban su opinión, entablaban conversaciones con el investigador u otros compañeros cercanos. De este tipo de respuestas activas o pasivas se percibió una relación directa con el tono de voz de los niños; en los niños que se podrían denominar tímidos, el tono de voz era más bajo y en los niños más sociables y extrovertidos tiende a ser superior a los primeros. Se encontró también el uso del gesto o señalamiento para dar respuestas y ciertos segmentos tonales que denotan vacilación y timidez.

Función de control social En las actividades de dibujo, el input más importante y repetitivo, fue la pregunta ¿a quién estas dibujando? De igual forma, la presencia de la cámara se convirtió en un input importante en las funciones de control social debido a que se volvía un participante más de la conversación con los niños. Los outputs variaron entre grupos, pero al interior de los grupos que se formaron para la actividad, la decisión de un niño de dibujar a una persona en particular se volvía la respuesta del otro, las respuestas de los niños no solo se limitaron a mencionar a quien habían dibujado sino que le agregaban características o lo contextualizaban. Estas 36

verbalizaciones sobre lo que dibujaban se vieron reflejadas en acciones como señalar el dibujo, hablar mirando el dibujo y no a la cámara, entre otras acciones relacionadas. De igual manera, la interacción social que se estableció entre gran parte de los niños durante la actividad está en un punto medio, pues ellos inicialmente se concentraron al momento de dibujar; ya cuando se fueron construyendo los dibujos, se interesaron y preguntaron los unos a los otros (dado más entre los compañeros de mesa) qué estaban dibujando, cómo lo estaban haciendo, y se originaron conversaciones sobre los temas en que giraban los dibujos. Desde la distancia corporal que establecieron los niños se analizó desde el hecho que se encontraban organizados grupalmente en distintas mesas. Por eso esta distancia entre ellos era cercana, con excepción de uno de los niños que estaba ubicado solo en una mesa y alejado de los demás. Por otra parte, y en consideración a la presencia de la cámara durante las actividades, las verbalizaciones o gestos de los niños frente a la actitud del interlocutor se vio mediada por lo que representaba para ellos la presencia de éste y las preguntas que se generaban por parte de la investigadora que filmaba, pues para varios de ellos no fue fácil expresar verbalmente preguntas relacionadas a aspectos de gustos o interés como cuál era su juguete favorito y porqué razón. Esto podría indicar que la justificación sobre el gusto o la preferencia por el juguete favorito va mas allá de lo que pueda ofrecerles en el momento de su uso. Se encuentra cargado de significado a nivel contextual, de juego con sus amigos, familiares y de la antigüedad que tienen con ellos. En la actividad de la muestra de un corto animado, la mayoría de los inputs son estímulos provenientes de la proyección de la animación. Algunos se percataron de la cámara, otros no por la lejanía. Las conversaciones entre los compañeros eran en tiempos cortos sobre algo de la película. Los outputs son parecidos en todos los niños, acomodaciones, miradas a cámara y conversaciones cortas. Desde las preguntas que se generaron en las entrevistas durante esta actividad, en la cual el input era la cámara y las preguntas, las respuestas u outputs son muy diferentes. Aquí se evidencian contundentemente rasgos de la personalidad de cada uno y la disposición para interactuar socialmente. Se percibió en este punto que los datos o respuestas generadas por los niños son muy dispersos, es decir que hay heterogeneidad en el grupo para esta función.

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En relación a las entrevistas en esta actividad en la que el principal input eran las preguntas, mediada por elementos como el micrófono y la cámara, se generaban respuestas expresivas a partir del movimiento, la posición del cuerpo, los gestos y las palabras. Desde el análisis se observó que los niños expresan su sensación con respecto a estos estímulos y la forma de procesar el sentido de las preguntas o como perciben a las personas que los entrevistan. Asimismo, algunos rasgos de su personalidad se pudieron percibir en la generación de respuestas por parte del niño a través de la fluidez, la postura, la proximidad o la claridad de sus palabras. El control social, aquí estudiado mediante las verbalizaciones de los niños, ha permitido observar que mientras unos niños responden brevemente frente a las preguntas que le plantearon, otros dan respuestas bastantes amplias e imaginativas. Igualmente se puede ver que algunos niños no interactúan directamente con la cámara, ya sea por timidez o porque están socializando con otros de sus compañeros. En este sentido es importante subrayar que la cámara durante la mayoría de actividades tuvo una función de espectador activo y participativo, su función no fue solo observar y registrar las acciones de los niños con los objetos, sino de indagar e interactuar dentro de la actividad. Durante las actividades de la interacción con los objetos lúdicos y didácticos, y durante la actividad de creación de formas con las plastilina a partir de lo que le llamó más la atención de los objetos con que interactuaron, se establecieron respuestas en relación a la cámara, ya que frecuentemente se les preguntaba a los niños por intermediación de ella qué estaban haciendo. Desde la interacción social entre los niños, las respuestas generadas por ellos estaban mediadas por las acciones que ellos realizaban con los elementos de las actividades y con respecto a lo que los otros hacían. Los niños con ciertas actitudes de timidez o de poca sociabilidad, generaron por ende menos respuestas a partir de los objetos y de la intervención de la cámara. Asimismo, la presencia activa y participativa de la cámara, al realizar esta actividad manual en grupos, y el interés de los niños por saber qué estaban haciendo sus compañeros, permitió que los niños se expresaran tanto con expresiones motoras como verbales, otro tipo de hechos que permitieron expresiones por parte del niño fueron reacciones ante lo que estaban haciendo con la plastilina.

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Carácter lingüístico Desde las observaciones realizadas a partir del carácter lingüístico, se percibió una constante relación de complementación entre la expresión verbal y la motriz. Esto se percibió con mayor énfasis en la generación de preguntas por parte de las investigadoras y en la interacción de los niños con sus compañeros, en las cuales el niño al responder, se expresaba verbalmente a nivel personal, al entablar conversación con sus otros compañeros, centrándose a nivel motriz en el movimiento de las manos, señalamientos con el lápiz y acciones en torno a la actividad de dibujo. Durante las actividades que estaban relacionadas al dibujo, la mayoría de los niños se expresaron tanto a nivel motriz como verbal. Desde los aspectos motrices se percibieron además de los movimientos de su cuerpo y manos, los de carácter gestual, observándose la generación de la mayoría de estos gestos por la intervención y presencia de la cámara o por preguntas generadas durante la actividad. En este sentido, la integración con la investigadora y sus demás compañeros permitió que expresaran lo que hacía cada niño y se entablaran conversaciones sobre ello. Respecto a la actividad del corto animado, se percibió a través de las expresiones gestuales una conexión emocional con la película por parte de algunos niños, las muestras de agrado con la sonrisa y de sorpresa con los ojos en algunos de los niños, muestra el grado de concentración y de efectos que tiene la imagen en movimiento sobre el interés de los niños. Estas expresiones por lo general fueron asimismo acompañadas de expresiones verbales cortas, como el sonido de las risas, o exclamaciones cortas como: “ah”.

Conclusiones de la evaluación de las funciones verbales y no verbales Desde lo observado empíricamente en las diferentes actividades de las salidas de campo, se puede concluir que las expresiones verbales y no verbales sirven como medio para evaluar distintos aspectos del niño, teniendo en cuenta que tanto los gestos como los movimientos corporales y posturas, intervienen en las distintas acciones del niño. En relación a las expresiones gráficas realizadas por los niños, su percepción sobre las

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imágenes en movimiento y la implementación posterior de los artefactos lúdico didácticos, se puede resaltar que estas expresiones intervienen principalmente en las habilidades motoras necesarias para realizar cada actividad. Estas habilidades están relacionadas con el hecho que para interactuar o percibir algún elemento son necesarias algunas acciones y posturas por parte del niño en relación directa a la actividad y el objeto con el que se está trabajando. El hecho de que estuvieran sentados durante gran parte de las actividades o que caminaran descalzos para sentir las texturas del tapete multisensorial, son acciones que condicionan las respuestas a la misma actividad. Estos condicionantes y las habilidades motoras de los niños, dependen también de los aspectos formales y funcionales de los objetos con los que se está interactuando, ya sea que lo tenga que mover, apilar, tocar, pintar, entre otros; lo que permite la de los objetos de una forma determinada y que sus acciones y movimientos sean correspondientes a este tipo de funciones. No obstante, y como se percibió en algunos casos, estas funciones no solo son dependientes a la forma de los objetos, sino también al uso individual que el niño decide en determinados contextos hacer de éste. Este tipo de uso individual estuvo relacionado durante las actividades a la función lúdica de estos elementos, de manera que se emplearon algunos objetos en función del juego que cada niño establecía con el objeto. En el caso de las expresiones gráficas realizadas por los niños en las distintas actividades del dibujo, analizadas como expresiones no verbales, se encontró que éstas son condicionadas tanto por las habilidades motoras del niño, como por sus capacidades representativas. Son en alguna medida estipuladas por el elemento con el que se dibuja, los materiales empleados, las instrucciones que le dan al iniciar la actividad. De esta manera, las expresiones gráficas, requieren de unas determinadas habilidades generadas por cada niño, y de igual forma, de unos determinados condiciones materiales, instructivas, de un espacio y tiempo específico que contextualizan y condicionan las representaciones realizadas por los niños. Por otra parte, las expresiones no verbales de los niños se pudieron percibir también a través de la valoración que éstos le daban a la actividad o al objeto de interacción, a partir de gestos como la mirada. Cuando estaban interesados en el objeto con que estaban mantenían una mirada constante hacia el objeto o la actividad y su postura era más

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próxima hacia el objeto; en cambio, cuando no se encontraban muy interesados mantenían una postura más lejana hacia los objetos, y su mirada tendía a desviarse hacia otros elementos o personas. Emociones como sorprenderse, emocionarse, alegrarse, estaban condicionadas por lo que percibían de los elementos –como el hecho de ver algo gracioso en la animación, encontrar un detalle específico de un elemento u objeto de las actividades, verse asimismo en la proyección,- o de lo que descubrían que podían hacer con esos elementos –ya sea girarlo, hacerlo sonar, y volverlo a organizar, utilizar un lápiz en el dibujo de forma diferente, entre otros-. En las expresiones gráficas este tipo de emociones y de valoración –muestra de interés- por parte de los niños se vio reflejada en la forma en que dibujaban y el número de elementos o figuras que realizaban en sus representaciones. Los niños que en las actividades de dibujo se veían más dispersos, menos concentrados e interesados, fueron los que hicieron los dibujos con menos color, con figuras poco detalladas y menos elementos en la composición, al contrario de los que demostraron mayor interés en las actividades. Finalmente, las expresiones no verbales, son un medio de entender algunos aspectos relevantes de sociabilización que se generan en relación a la interacción con los distintos elementos de las actividades; fueron en este sentido, una forma de percibir parte de la relación que establecían los niños a través de la interacción social durante las actividades en el interior del aula. La acción del niño de señalar una parte de los elementos, por ejemplo, permitió conocer parte de los detalles de los objetos en que el niño centraba su atención, y así mismo, es una forma que establece el niño para compartir a otros su experiencia personal del objeto. De igual forma, realizar acciones en conjunto, permite que las expresiones corporales se realicen en grupo en función de un mismo fin. De esa forma las expresiones de un niño son dependientes de las acciones del otro, es decir, si un niño le tira una pelota a otro, se espera que el otro niño realice una acción similar al devolverle la pelota. En el caso de las expresiones gráficas, específicamente en el uso del formato colectivo para dibujar, algunos niños dibujaron en pareja, por lo tanto las expresiones gráficas de cada uno de ellos dependían de las acciones del otro (por ejemplo, si uno comenzaba a dibujar el cielo, el otro, dibujaba el jardín). Este tipo de acción imitativa se vio frecuentemente en las

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actividades realizadas; son de esta forma, factores intersubjetivos que se establecen en el interior del aula y que permiten establecer o reconocer algunas conductas en relación a la interacción social que se establece y que influye tanto en la percepción del niño como en su forma de actuar.

Conclusiones de la evaluación de las funciones verbales y no verbales Desde lo observado empíricamente en las diferentes actividades de las salidas de campo, se puede concluir que las expresiones verbales y no verbales sirven como medio para evaluar distintos aspectos del niño, teniendo en cuenta que tanto los gestos como los movimientos corporales y posturas, intervienen en las distintas acciones del niño. En relación a las expresiones gráficas realizadas por los niños, su percepción sobre las imágenes en movimiento y la implementación posterior de los artefactos lúdico didácticos, se puede resaltar que estas expresiones intervienen principalmente en las habilidades motoras necesarias para realizar cada actividad. Estas habilidades están relacionadas con el hecho que para interactuar o percibir algún elemento son necesarias algunas acciones y posturas por parte del niño en relación directa a la actividad y el objeto con el que se está trabajando. El hecho de que estuvieran sentados durante gran parte de las actividades o que caminaran descalzos para sentir las texturas del tapete multisensorial, son acciones que condicionan las respuestas a la misma actividad. Estos condicionantes y las habilidades motoras de los niños, dependen también de los aspectos formales y funcionales de los objetos con los que se está interactuando, ya sea que lo tenga que mover, apilar, tocar, pintar, entre otros; lo que permite la de los objetos de una forma determinada y que sus acciones y movimientos sean correspondientes a este tipo de funciones. No obstante, y como se percibió en algunos casos, estas funciones no solo son dependientes a la forma de los objetos, sino también al uso individual que el niño decide en determinados contextos hacer de éste. Este tipo de uso individual estuvo relacionado durante las actividades a la función lúdica de estos elementos, de manera que se emplearon algunos objetos en función del juego que cada niño establecía con el objeto. En el caso de las expresiones gráficas realizadas por los niños en las distintas actividades del dibujo, analizadas como expresiones no verbales, se encontró que éstas son condicionadas tanto por las habilidades motoras del niño, como por sus capacidades representativas. Son en al42

guna medida estipuladas por el elemento con el que se dibuja, los materiales empleados, las instrucciones que le dan al iniciar la actividad. De esta manera, las expresiones gráficas, requieren de unas determinadas habilidades generadas por cada niño, y de igual forma, de unos determinados condiciones materiales, instructivas, de un espacio y tiempo específico que contextualizan y condicionan las representaciones realizadas por los niños. Por otra parte, las expresiones no verbales de los niños se pudieron percibir también a través de la valoración que éstos le daban a la actividad o al objeto de interacción, a partir de gestos como la mirada. Cuando estaban interesados en el objeto con que estaban mantenían una mirada constante hacia el objeto o la actividad y su postura era más próxima hacia el objeto; en cambio, cuando no se encontraban muy interesados mantenían una postura más lejana hacia los objetos, y su mirada tendía a desviarse hacia otros elementos o personas. Emociones como sorprenderse, emocionarse, alegrarse, estaban condicionadas por lo que percibían de los elementos –como el hecho de ver algo gracioso en la animación, encontrar un detalle específico de un elemento u objeto de las actividades, verse asimismo en la proyección,- o de lo que descubrían que podían hacer con esos elementos –ya sea girarlo, hacerlo sonar, y volverlo a organizar, utilizar un lápiz en el dibujo de forma diferente, entre otros-. En las expresiones gráficas este tipo de emociones y de valoración –muestra de interés- por parte de los niños se vio reflejada en la forma en que dibujaban y el número de elementos o figuras que realizaban en sus representaciones. Los niños que en las actividades de dibujo se veían más dispersos, menos concentrados e interesados, fueron los que hicieron los dibujos con menos color, con figuras poco detalladas y menos elementos en la composición, al contrario de los que demostraron mayor interés en las actividades. Finalmente, las expresiones no verbales, son un medio de entender algunos aspectos relevantes de sociabilización que se generan en relación a la interacción con los distintos elementos de las actividades; fueron en este sentido, una forma de percibir parte de la relación que establecían los niños a través de la interacción social durante las actividades en el interior del aula. La acción del niño de señalar una parte de los elementos, por ejemplo, permitió conocer parte de los detalles de los 43

objetos en que el niño centraba su atención, y así mismo, es una forma que establece el niño para compartir a otros su experiencia personal del objeto. De igual forma, realizar acciones en conjunto, permite que las expresiones corporales se realicen en grupo en función de un mismo fin. De esa forma las expresiones de un niño son dependientes de las acciones del otro, es decir, si un niño le tira una pelota a otro, se espera que el otro niño realice una acción similar al devolverle la pelota. En el caso de las expresiones gráficas, específicamente en el uso del formato colectivo para dibujar, algunos niños dibujaron en pareja, por lo tanto las expresiones gráficas de cada uno de ellos dependían de las acciones del otro (por ejemplo, si uno comenzaba a dibujar el cielo, el otro, dibujaba el jardín). Este tipo de acción imitativa se vio frecuentemente en las actividades realizadas; son de esta forma, factores intersubjetivos que se establecen en el interior del aula y que permiten establecer o reconocer algunas conductas en relación a la interacción social que se establece y que influye tanto en la percepción del niño como en su forma de actuar.

Funciones de la subjetividad e intersubjetividad Desde los aspectos subjetivos en los que juegan un papel importante tanto la individualidad del niño como la construcción de su identidad desde lo social, el rol que decide tomar el niño frente a contextos específicos y los factores subjetivos que se desprenden de contextos como la escuela, la familia y la interacción social se reconocieron aspectos importantes a partir de las distintas actividades dentro del aula. En primer lugar, que la escuela determina un cierto modo de percibir, interactuar y representar, lo cual se reflejó en las diferentes grafías de los niños analizadas en párrafos anteriores. En segundo lugar, que es común que se les ayude a los niños a dibujar, que se les dibuje en el tablero una muestra a imitar y que los monitores ayuden a complementar los dibujos de los niños; lo cual genera dificultades a la hora de realizar dibujos libres y espontáneos por parte de los estudiantes. Esto último se relaciona con la etapa escolar donde se encuentran, en que el aprendizaje de lectoescritura se halla enfocado en la copia y repetición de formas. En tercer lugar, desde los factores familiares, pudimos observar el caso de dos parejas de gemelos, en el que uno de los dos niños tiende a ser más sociable que el otro. De lo percibido, en los dibujos, en el caso de los gemelos (niños), Jean Pier tiende a tener mayor habilidad en el dibujo que su hermano y es mucho más seguro cuando habla. Esto indica 44

que a pesar de que el contexto social, escolar y familiar determinan ciertos aspectos subjetivos del niño, los procesos de individualidad -el proceso de percibirse a sí mismo- también influye en la construcción de identidad y en la conducta que manifiestan frente a diferentes hechos. Aunque está claro que los contextos familiares y sociales influyen en la subjetividad de todos los niños, estos factores subjetivos e individuales son más evidentes y más fáciles de percibir en unos niños que en otros, como en el caso de Kevin Alejandro Taborda, en el que su comportamiento dominante y su poca concentración en las actividades a realizar se mantuvieron constantes en todo el año escolar, o el caso de introversión y de dificultad para expresarse de Daniela Llante. En cuarto lugar, desde el contexto social en el que se dan las interacciones, la sociabilización de las actividades se convierte en un condicionante de ciertos aspectos intersubjetivos. Como se mencionó en las expresiones no verbales, se percibió que parte de la conducta de los niños es condicionada por las acciones que realizan los otros niños; de manera que algunas acciones en relación a los distintos objetivos de las actividades, se subjetivaron a partir de las acciones percibidas en otros. En esta subjetivización generada desde la interacción social en la que se establecen las actividades y la interacción del niño con los diversos elementos de trabajo, influye el comportamiento pasivo o activo que mantienen durante las actividades. Se percibió que los niños más sociables y más activos, son por lo general, los que sirven de guía o facilitan la interacción y comportamiento de otros niños que tienden a ser más pasivos. En sesiones individuales, éstos últimos tienden a ser más pasivos en sus acciones, cuando se encuentran solos frente al objeto. Por lo general interactúan poco y sus respuestas a los diferentes estímulos e interrogantes se disminuyen circunstancialmente. Vale la pena aclarar que nuestra participación como observadoras y partícipes de las actividades influyó considerablemente en los aspectos intersubjetivos que se establecieron durante las mismas. Con la presencia de la cámara, se percibió en algunas actividades más que en otras, expresiones de intimidación al sentirse observados. Esto pudo incitar comportamientos diferentes a los que habitualmente se darían en la misma situación. Debido a que los niños no solo eran observados, sino que eran de cierta forma evaluados a través de diferentes interrogantes, y el hecho que fuéramos percibidas por los niños como profesoras, condicionó a algunos niños a responder o actuar conforme a lo que ellos 45

creían que era lo correcto o lo que se debía hacer, y no lo que realmente podrían querer hacer. Desde esas mediaciones generadas por la observación, la evaluación y nuestra participación, se podría hablar de una interacción del niño con los objetos mediada, y de una puntualización de las acciones del niño y su evaluación a partir de las circunstancias particulares en que se realizaron y establecieron.

Evaluación de las funciones subjetivas e intersubjetivas El estudio de la subjetividad e intersubjetividad de los niños dentro de esta investigación, se encuentra fundamentalmente en la relación e interacción de los niños con los artefactos didácticos, teniendo en cuenta la construcción de significado que realizan de estos objetos desde las formas de interactuar, interpretar y significar que se desarrollan dentro del contexto en el que se encuentran inmersos, a través de las intermediaciones de las instituciones y prácticas sociales implicadas, al mismo tiempo que se comprende la representación individual del mundo, la imagen que el niño tiene de sí mismo y del espacio y objetos que lo rodean. Si se tiene en cuenta que la construcción y representación de la realidad, y por ende, la significación de los objetos dentro de esa realidad particular es dependiente a un observador específico, y que por lo tanto, existen tantos dominios de verdades como acercamientos a la realidad que quien observa puede generar en sus distinciones (MATURANA, 1993); la apropiación e interacción del niño con los artefactos y los procesos de subjetivación, se retoman desde los aspectos específicos del niño –como sujeto estético, cognitivo y social- y asimismo, como un observador particular, reconociendo que la construcción de su significación y las formas de interacción dependen de esa observación especifica que este realiza en ese contexto particular. De acuerdo a los planteamientos de Mandoki (2006) desde la Teoría estética, y en relación a la interacción y construcción de significado del niño hacia los artefactos, se puede partir al igual que Mandoki desde un objetivismo del sujeto -que en este caso es el niño- y desde un subjetivismo del objeto –los artefactos didácticos-. En este sentido el

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niño –como el sujeto que percibe-, se encuentra formado por “la espesa objetividad de lo social” por lo que lo convierte un sujeto objetivo o intersubjetivo, por lo cual el objeto estará constituido por la percepción del sujeto, convirtiéndolo en un objeto para un sujeto subjetivado. Lo que significaría que, se parte de la subjetividad objetiva del niño–que está constituido desde la objetividad de lo social y desde su individualidad- y de la objetividad subjetiva del artefacto didáctico -el cual solo existe en tanto que es observado y subjetivado por el niño-. Por lo tanto, si se comprende que el significado y apropiación del objeto es dependiente y varía de acuerdo a un sujeto objetivo –o intersubjetivo-, y que esa objetividad del sujeto está constituida por el contexto social y cultural en el que está inmerso, este análisis busca entre otras, determinar cuáles son esos aspectos concernientes a lo social y al entorno del niño que lo constituirían como ese sujeto objetivado. Si se considera además que la aplicación de dichos artefactos se encuentra directamente relacionada con el contexto escolar y se comprende que el aula y la escuela son contextos inmediatos de enseñanza y socialización, se entiende que el niño se encuentra inmerso y condicionado a su vez por entornos como la familia y contextos generales como los lineamientos implementados por el Estado (SUÁREZ, 2000). De igual forma se debió tener en cuenta que esa objetividad del niño, como sujeto que percibe y construye significado del mundo y de los objetos que los rodean a partir del lenguaje, es una objetividad formada por un contexto y un lenguaje dependiente de una cultura y una sociedad de la que hace parte y es formado, de un espacio y un tiempo del cual participa; de esta manera el niño como sujeto que observa e interpreta al mundo se encuentra instalado en la cultura por medio del lenguaje y se constituye y relaciona a través de un sistema semiótico que a la vez que lo estructura, lo forma al transmitir e instituir subjetividades de su época (Saragossi y otros, 2006). Ahora bien, si la observación de los artefactos por un grupo de niños, se establece en un mismo contexto cultural y escolar, ¿se podría decir que su objetivación es similar entre todos los niños que se encuentran dentro de ese contexto? o por el contrario, ¿su relación con los artefactos didácticos desde su objetividad –o intersubjetividad- se halla diferenciada por entornos como la familia o por factores de individualidad que también pudieran influir en su percepción? Si se considera que la subjetividad

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puede ser considera como el resultado del encuentro del sujeto como individuo con las exigencias de su entorno social, la subjetividad por la tanto se concibe desde la condición de cada niño. Dado lo anterior, se podría plantear cómo establecer la relación de la objetividad del niño desde la constitución social, con los aspectos individuales que lo definen y diferencian dentro de ese contexto. Para ello se toma esta relación a partir de lo consideración de la subjetividad de Mandoki como “el lugar de abertura o exposición al mundo y condición de posibilidad de las tres fases en que se manifiesta: individualidad, identidad y rol” (MANDOKI, 2006); de esta manera no solo se resalta la individualidad del niño, sino también su identidad y el rol que desempeña desde lo social, abarcando los procesos de subjetivación como los lugares específicos, donde los niños al mismo tiempo que asumen su individualidad desde su singularidad, asumen una identidad y un rol que los diferencia desde su contexto social, integrándose a la cultura a la que pertenecen. De esta forma, la individualidad como la primera fase de la subjetividad es considerada como la condición corporal, visceral del sujeto, su singularidad. Desde algunos planteamientos de corrientes antroposóficas, relacionadas a la pedagogía infantil, la individualidad en el niño puede ser percibida desde la conciencia del yo. Alrededor de los tres años, se observa el primer indicio de que la relación de identificación empieza a transformarse, al llamarse así mismo “Yo” y no por su nombre: Juan o Sara. El momento de decir “Yo” por primera vez marca un hito especial en el desarrollo infantil puesto que se establece un principio de diferenciación con el mundo externo (LIEVEGOED, 2009). Simultáneamente el niño empieza a poder decirle “No” a este mundo externo, una etapa que algunos sicólogos han denominado “edad de la obstinación”, donde el niño rechaza constantemente estímulos del medio, situaciones cotidianas, cosas que antes aceptaba hacer sin ningún problema, incluso en las que experimentaba placer o algunas necesidades como ir al baño o comer, el niño se distancia de ellas aun sin la capacidad de enjuiciamiento sino a través de la manifestación del “Yo no. Yo no quiero, yo no hago, etc.…” La consciencia del “Yo individual” se empieza a caracterizar en contraposición al mundo externo. En la sublevación contra el acostumbrado curso de los eventos, el niño se experimenta así mismo como individualidad no supeditada a las 48

demandas del medio ambiente. En los siguientes años, la consciencia del yo sigue desarrollándose hasta la edad avanzada y no se frena, no es intermitente. Sin embargo, el desarrollo de esta autoconsciencia sí está relacionada con el enfrentamiento consciente a las situaciones dadas por el exterior, es decir, que la consciencia del Yo propio está relacionada con los procesos de adversidad y resistencia, la capacidad de sobreponerse ante las dificultades y decidir transformar las situaciones en pro de un bienestar o un objetivo. De ahí tan importante sea que a esta edad temprana, el niño pueda manifestarse negativamente ante los acontecimientos, y más adelante que pueda sustentar sus negativas y rechazos con argumentos, juicios conscientes sobre los eventos y sus acciones. De los 3 a los 6 años, esta presencia y fuerza en la individualidad se va ejercitando, se interioriza, con ayuda del entorno familiar y escolar, en donde paulatinamente el niño se readapta a sus hábitos y funciones vitales, desarrollándose progresivamente tanto en otros sentidos como en la consciencia del yo, la cual es considerada un aspecto fundamental para el aprendizaje. De esta forma, la consciencia del yo, apela a una facultad del pensamiento, como una instancia dominante en el espacio mental, instancia que es creadora y central en la vivencia individual humana. Esta “entidad” reordena otras entidades como seres, objetos, entornos, categorías, ideas, etc… las relaciona, asocia las ideas, las reagrupa entorno suyo y las acerca o aparta y regula su curso (BÜHLER, 2004). Subsiguientemente, y de acuerdo a la segunda fase de la subjetividad, la identidad es principalmente social, dependiendo de los otros para su consolidación, aunque es construida y proyectada por el niño a partir de su individualidad (MANDOKI, 2002). De esta forma, afirma Mandoki, la identidad se le concede a cada individuo, ya que constituye el resultado de la presentación de la persona ante los demás que se construye mediante estrategias que dependen de matrices sociales. Si la individualidad es la mirada y conciencia de sí mismo, la identidad a su vez, es la mirada de sí mismo a través de los otros. De este modo el niño, en su construcción de la identidad, busca la mirada de los otros y es objeto de éstos. De esta forma, la identidad se desarrolla en función del conocimiento que el niño adquiere de los demás y a la vez de sí mismo, evidenciado a través de su pensamiento reflexivo, el “yo como algo o alguien distinto” (PERINAT, 1998). En ello el lenguaje juega un papel importante en la construcción de la identidad, la cual es 49

un proceso típicamente psicosocial e intersubjetivo; el niño adquiere la identidad a través del lenguaje que se desarrolla en el contexto en el que está inmerso, convirtiéndose en interlocutor en una “malla de interlocutores” (TAYLOR, 1989, citado por PERINAT, 1998). El lenguaje, por lo tanto, tiene un gran peso en la configuración de la identidad del niño, y considerando el lenguaje el instrumento por excelencia de lo simbólico, es de este modo, la identidad, un producto simbólico derivado de lo social (PERINAT, 1998). Uno de los primeros aspectos en el que el lenguaje participa de la construcción de la identidad, es a partir del nombre propio del niño. El nombre sirve para designar al niño dentro del contexto social. De esta manera y antes de que el niño pueda hablar, descubre que existe una palabra que lo designa, que se refiere a él. Esta conciencia, por sutil que sea, presenta un sentimiento de ser diferente: un yo emergente (PERINAT, 1998). Desde el contexto escolar, la identidad se construye asimismo a través del lenguaje, desde lo social, el niño se ve a sí mismo, a través de sus compañeros y profesores y a través de los saberes y discursos educativos y culturales que condicionan y predisponen una manera de ver el mundo y la realidad. Por último, el rol como la tercera fase de la subjetividad planteada por Mandoki, es el que comporta todas aquellas conductas y actitudes que asume un sujeto, en circunstancias específicas, siendo de esta forma el rol, un factor circunstancial. Así, el rol, a diferencia de la identidad, la cual es personal y especifica, es anónimo y general. Esto si se tiene en cuenta que mientras la identidad se va construyendo desde lo social, el rol por su parte se asume dentro de unas circunstancias específicas. Uno de los aspectos más explícitos en el que el niño asume un rol es en el juego. El juego, en cuanto se socia¬liza, implica la percepción de unas reglas que se siguen y que posibilitan la actividad lúdica. De este modo, estas reglas que se generan en algunos juegos, generan determinados “roles” que el niño asume transitoriamente. De esta manera el niño aprende a insertarse en la trama del juego individual y también social, estableciendo las relaciones sociales mediante el juego, asumiendo determinados roles que se establecen en la actividad. Igualmente, y desde el momento en que el niño se abre al juego en compañía de otros niños, se abre al juego social, “no solo en el sentido de que ya no es un juego solitario, sino que su contenido son “piezas” de la vida social que el niño interpretara a su medida (PERINAT, 1984).

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Ahora bien, teniendo en cuenta estas tres fases de la subjetividad que atraviesan al niño como sujeto singular y social, habrá que establecer de qué modo la subjetividad puede ser objetivada con el fin de percibir, analizar y evidenciar ciertos aspectos subjetivos que se generan en la relación del niño con el artefacto. Para ello, se retoma a Mandoki considerando que a causa de la circunstancialidad del rol y la singularidad de la individualidad, es en la identidad en donde se encuentra la objetivación de la subjetividad, al ser la identidad “un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad” (BERGER y LUCKMAN, 1986 citado por MANDOKI, 2006), convirtiendo a la subjetividad en la condición de posibilidad de la identidad. De este modo, y con el fin de comprender cómo la subjetividad se objetiva a través de la identidad, y asimismo, cómo la subjetividad se convierte en la posibilidad de la identidad, en la relación niño-artefacto, se incorporan dentro de este marco, los umbrales de la percepción planteados por Mandoki (2006) basados en la teoría de los sistemas auto organizados, teniendo en cuenta la importancia del lenguaje y los procesos de interpretación, significado y sentido dentro de la construcción de la identidad y en los procesos de percepción e interpretación que se desarrollan en la relación del niño con el artefacto como sujeto intersubjetivado –objetivado desde lo social-. En este sentido, y con el fin de comprender las distintas etapas por las que el niño percibe e interpreta el objeto se categorizan de acuerdo a los umbrales perceptuales como: sensación, discernimiento y miramiento. La sensación, como el primer umbral perceptual, se comprende como el contacto inmediato con el mundo en todo ser vivo, es por lo tanto la forma de percepción más primaria, la cual pertenece a cualquier ser vivo. Es de esta manera una percepción que excluye la representación, ya que ésta implica un sistema de mediaciones que se establecen entre el estímulo y la realidad presentes, con ciertos aspectos y relaciones con realidades o estímulos ausentes a la sensación pero presentes desde la cognición del sujeto. Es de esta forma, “una cualidad de la conciencia inmediata” (PEIRCE citado por MANDOKI, 2006). Por su parte, el discernimiento, como segundo umbral, se comprende como la sensación estructurada a partir de un repertorio de experiencias previas. En este sentido, en el discernimiento es en donde se

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despliegan los mecanismos de la diferenciación en la producción de sentido. Aunque relacionado con la sensación como primer umbral, el discernimiento “se proyecta mas allá de la inmediatez reactiva de esta al ser mucho más selectivo, entrenado y minucioso” (Mandoki, 2006). Si en la sensación el sujeto es limitadamente pasivo, en el discernimiento es plenamente activo ya que organiza su percepción haciendo un uso consciente y selectivo de sus sentidos. Desde las fases de la subjetividad antes mencionas, es en la identidad donde se forja el discernimiento teniendo en cuenta que es en el espacio –como contexto- donde el sujeto aprende a conocerse a sí mismo y a la realidad mediante el lenguaje y mediante el establecimiento de relaciones sociales con su entorno; el espacio de esta manera desempeña un importante papel en la percepción. Si tenemos en cuenta a Foucault, cada contexto social y cultural genera un determinado tipo de discurso, y estos discursos son saberes que generan una forma de ver la realidad, guiando –e influyendo- a través de estos los comportamientos, gestos, expresiones lingüísticas y percepciones del sujeto inmerso un contexto social específico. Ahora bien, este contexto donde se encuentra inmerso el sujeto y ese espacio concreto donde se da la percepción, y que permiten organizar las impresiones de un objeto o parte de la realidad a través del discernimiento, se ven mediatizadas a través del contexto en que ese objeto o esa parte de la realidad se enmarca y que abarca desde ese entorno una mirada a través de los otros, del colectivo. Es de esa manera, a través del miramiento, como tercer umbral perceptual, que el sujeto percibe por medio de las convenciones de convivencia del entorno y las despliega en función a su rol dentro del grupo. El miramiento de esta forma, responde a “la necesidad de impersonalidad en interacciones según su ubicación circunstancial en el conjunto” (MANDOKI, 2006). Es asimismo desde el miramiento, donde el sujeto selecciona lo propio de lo general, de acuerdo a las normas colectivas de su contexto. De esta forma, y desde la relación entre el niño y los artefactos didácticos, los tres umbrales de la percepción se pueden concebir de este modo: el primer umbral, es generado por las sensaciones ocasionadas por la interacción del niño con los artefactos, causadas por los aspectos formales o materiales, como el color, la textura y la forma, que le permiten obtener, mediante la percepción, una primera impresión de los

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artefactos. Paralelamente, y desde el segundo umbral, el discernimiento permite ordenar y estructurar esas primeras impresiones de los objetos mediante aspectos específicos del espacio y el tiempo donde se enmarca esta relación, y que corresponden y se adecuan a aspectos del niño como la edad, los tipos de conocimientos que domina y que son otorgados desde su entorno, como también aspectos cognitivos y psicológicos que constituyen su identidad. Por último, y recíprocamente con los dos umbrales anteriores, el miramiento, como el tercer umbral, se encuentra condicionado por los aspectos del contexto social, educativo y familiar en que se encuentra el niño que le brindan una interpretación del objeto a través de distintas percepciones prefijadas desde su contexto, y que le permiten de acuerdo al rol que decide tomar el niño en esa clase de interpretación prefijada de su entorno. Si se considera que el significado es un producto social, una creación que surge y se desarrolla por medio de las actividades determinantes de los individuos en la medida que estos interactúan (BLUMER, 1986), el miramiento es por lo tanto la posición o rol que asume el niño frente a ese significado del objeto, como producto social, que le otorga de antemano. Es por lo tanto, el interés de este análisis, desde la subjetividad, y tomando en cuenta los planteamientos expuestos, conocer los aspectos y saberes del entorno del niño que contribuyen en la formación de su identidad y que le permiten tener desde su conocimiento, un discernimiento de estos artefactos mediante los saberes y las percepciones de su contexto y asimismo, considerar el papel que desempeñan las distintas interpretaciones que el niño tiene de referencia para su interacción con el artefacto, el rol que decide tomar con base a estas interpretaciones prefijadas, cuestionando, al igual que Mandoki, si es el niño el que se percibe desde su entorno o si es el entorno el que se percibe desde el niño. Es la intención por lo tanto reflexionar a través de los artefactos, los objetivos y su evaluación, si es un niño objetivado desde su entorno – tanto social como escolar- con una percepción común, o si el entorno no es más que la suma de percepciones individuales (MANDOKI, 2006). Para ello, los procesos subjetivos se centraron en la búsqueda y observación de características perceptuales y expresivas –tanto verbales como no verbales- generadas por los niños dentro del proceso de recepción, apropiación y representación de formas en su relación con los artefactos

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didácticos, que revelaron tanto aspectos distintivos e individuales del niño, como colectivos y generales, los cuales se han venido exponiendo a lo largo de este texto. Se tuvo en cuenta además, la relación recíproca entre el espacio social en donde se establecen estas relaciones con los artefactos y el niño, y las posibles diferencias y puntos en común de cada niño dentro del mismo entorno del aula de clase; considerando para ello, que “ninguna percepción es totalmente individual pues está atravesada por la co-subjetividad desde su origen”, pero de igual forma, no se puede hablar de “una percepción totalmente colectiva, pues la singularidad del punto de vista de cada sujeto es irreductible” (MANDOKI, 2006).

Cartografía del diseño de artefactos y su implementación En lo que corresponde al diseño de artefactos lúdico-didácticos, se diseñaron tres grandes proyectos objetuales: dibujo caleidoscópico, tapete multisensorial y tilín-tilón; entendidos los tres como medios para fomentar la estimulación del niño y una forma de conectarlo con su entorno inmediato, para iniciar así, procesos de creación de situaciones e integrarlo con espacios, ambientes y objetos. A través de la creación de ambientes multisensoriales y material accesible para el niño, facilitando la asociación, el reconocimiento de las personas y objetos próximos y el proceso de comunicación, disponiendo siempre de un intermediario, el educador.

Dibujo caleidoscópico Este primer artefacto llamado dibujo caleidoscópico, es una propuesta de material didáctico para dibujar, que tiene como objetivos específicos, determinar ciertos aspectos de interacción social que intervienen o condicionan distintos usos del espacio a través del dibujo y analizar la interacción que puede existir entre las expresiones gráficas propuestas por los formatos del material didáctico y las expresiones generadas por los niños en el mismo. El material se crea además, con la intención de posibilitar espacios representacionales distintos a las habituales en el contexto del aula de clase, los cuales tienen como objetivo principal el análisis de las representaciones gráficas de los niños a partir de diferentes alternativas de formatos de representación plástica, tanto individual como grupal, en los 54

cuales los espacios para el dibujo se fragmentan en diversas variaciones formales, cromáticas y dimensionales. De esta manera, estos materiales se convierten en un medio para el estudio de las diferentes representaciones subjetivas e intersubjetivas de expresión plástica de cada niño, teniendo en cuenta que los dibujos constituyen una de las formas más empleadas en la etapa preescolar para describir la realidad, a diferencia de la expresión escrita, la cual apenas

Imagen 1. Material didáctico diseñado por Natalia Cárdenas, estudiante de Diseño Gráfico en proyecto de grado. De izquierda a derecha, la primera imagen ilustra el material de uso individual, el segundo se usa por tres estudiantes, el tercero por cinco estudiantes y el último es para el uso de todos los estudiantes (19 en este caso).

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comienzan a dominar. Consideramos en este estudio, que para lograr integrar los aspectos expresivos del dibujo como actividad plástica, con aspectos de carácter cognitivo procedimental que efectúa el niño desde la educación inicial, y que pretenden el desarrollo del pensamiento espacial, se debe centrar el análisis de las representaciones gráficas en relación a la capacidad de los niños para organizarlas en el espacio, describiendo las relaciones de tipo topológico que el niño establece de manera instintiva en los formatos en donde plasma sus dibujos. De este modo se enfatiza en el pensamiento espacial, comprendiendo este tipo de pensamiento como el conocimiento del espacio que el niño puede entender con relación a sí mismo, a otros y entre los mismos objetos, desarrollando la percepción de la realidad física (PORRAS, 2006) y el lenguaje de las relaciones espaciales como uno de los medios elementales de interpretación de la realidad (LOTMAN, 1982), De esta forma, se resalta la función cognitiva básica de categorización de lo real (BELINCHÓN, IGOA, y RIVIÈRE, 1996) que se manifiesta a través del dibujo como expresiones con significado. Para este propósito se estudia la relación que establece el niño entre la fragmentación y deformación de estos espacios a través del color y la forma y la utilización del espacio. Igualmente se reconoce el componente motor de la actividad plástica en la cual el niño, para reproducir la realidad que trata de plasmar en el dibujo, necesita ser capaz de controlar sus movimientos y de adquirir una motricidad fina, que le permite llevar su mano por el trayecto que él quiere (DELVAI, 1994). Por lo tanto, se estudia el uso del espacio en la expresión plástica bajo los aspectos de la percepción, representación y acción generados en el niño durante la actividad del dibujo, se aborda tanto el diseño del material didáctico como la propuesta de análisis por medio de la concepción del espacio según Piaget citado por Holloway (1982), quien sostiene que para determinar las relaciones espaciales que el niño establece se debe recurrir a la rama de la matemática conocida como topología. Sobre los aspectos topológicos del dibujo y los otros mencionados, se puede concluir de la evaluación del dibujo caleidoscópico individual, que se presentaron algunas dificultades en los niños para utilizar estos espacios fragmentados o distorsionados y la poca integración de una parte del espacio con el resto. Esta dificultad fue manifestada por algunos niños dentro de la actividad, al no saber cómo utilizar los intersticios para sus dibujos o al no gustarle el formato para dibujar. Esto puede ser atribuido 56

a que estos formatos rompen con la forma tradicional de la hoja rectangular en donde el niño generalmente dibuja y a las restricciones demarcadas por la inestabilidad de los espacios en que se fragmentaron. De igual forma, los espacios de color condicionaron a algunos niños a utilizar el formato en una determinada posición según la lectura que le daban. De esta manera, los formatos fueron leídos por algunos niños como formas preexistentes, como el caso del formato verde en que algunos niños vieron un barco, o en el formato rojo donde otros niños reconocieron una figura humana. Desde las relaciones topológicas, el uso del espacio por parte de los niños, estuvo condicionada por varios factores: el contorno demarca los espacios en blanco del formato y estipula a algunos niños a llenar estos espacios con color como es habitual en otras actividades escolares en donde se colorea el interior de algunas formas prefiguradas, aspectos por lo tanto subjetivos del aprendizaje escolar. Por otra parte, factores como el orden, la separación, proximidad y continuidad fueron dependientes de lo que se dibujaba y de la cantidad de elementos representados. Estos a su vez fueron condicionados en muchos de los niños por aspectos sociales, unos a otros se sirvieron de referencia para orientarse sobre qué dibujar y cómo hacerlo; es decir, que los factores intersubjetivos desde lo social incidieron en las expresiones gráficas individuales. Ahora bien, teniendo en cuenta que muchas actividades de los niños en esta etapa de la educación están basadas en la imitación, en el caso específico de las actividades realizadas por la profesora y los monitores dentro de esta aula de clase, se ha observado una tendencia a dibujarles en el tablero un figura guía o a dibujarles en sus cuadernos, sobre los dibujos de los niños. Como en esta actividad no se hizo un dibujo de referencia, los niños buscaron referencias entre sus compañeros. De manera que muchas de las relaciones que establecieron los niños con el espacio mediante sus expresiones gráficas se vieron facilitadas por la interacción social. En este sentido, se observó además que los dibujos que no tienen mucho en común con los otros, son de niños que durante la actividad socializaron poco, y otros con una tendencia a la introversión. Este tipo de relaciones de similitud y diferencia se pudieron observar en actividades anteriores, en donde se les pidió dibujar algunos temas en 57

hojas en blanco y se obtuvo como resultado, similitudes entre dibujos de diferentes niños, sentados en la misma mesa. Por último, y en relación a las funciones y acciones pedagógicas, estos formatos pueden ser de utilidad para un uso más consciente del orden y la estructuración de los elementos dibujados por el niño en el espacio. Puede ser asimismo, una aproximación a relaciones de conjunto y de categorización de elementos que intervienen en el razonamiento lógico matemático. Pasando al formato de dibujo caleidoscópico colectivo, se puede concluir que el hecho de que fuera en grupo y de que se realizara con pinturas y acuarelas fue un estímulo para los niños. Los niños en esta actividad (realizada en una salida posterior a la de aplicación del formato individual) se organizaron libremente en el espacio situándose según sus preferencias. En cuanto a las relaciones entre las expresiones gráficas y el uso del espacio a través del análisis de las categorías topológicas, se pudo observar, en concordancia con los aspectos de continuidad y proximidad entre las expresiones gráficas del niño con respecto a las expresiones de los otros, que solo a algunos niños se les facilitó realizar representaciones colectivas. Se observó el caso de dos parejas de niños que realizaron dibujos en el que ambos intervinieron, de manera que fueron dibujos que presentaron una notoria continuidad entre los espacios establecido entre la posición de ambos niños y sus representaciones. Otros niños no realizaron dibujos compartidos, pero sí establecieron una cercanía entre sus dibujos y los dibujos contiguos, delimitando un espacio cercano. De esta manera, cuando el espacio entre dibujo y dibujo es muy reducido, se observó que se tiende a representar figuras similares. Esto puede deberse a que algunos de los niños toman como referencia las representaciones de sus compañeros, estableciendo una interacción social a través de sus expresiones graficas. En el caso contrario, cuando las representaciones se presentan notablemente separadas, las representaciones tienden a tener pocas similitudes. En relación a los contornos impuestos por el formato y por las figuras preexistentes en este, se observó que condicionan el orden y posición de algunos elementos, por ejemplo el uso de algunas figuras del formato con un contorno definido, sirvieron a algunos de los niños para realizar sus dibujos dentro de ellas. Otro aspecto observado fue el de seguir la 58

línea de los contornos con figuras a partir de su propio trazo, esta acción del niño, puede estar relacionada a las actividades de escritura que el niño en esta etapa realiza donde repite encima de una letra preconfigurada con su propio trazo a través de la repetición. Se encontraron contornos definidos representados principalmente con función de dos acciones: una delimitar y definir su espacio dentro del formato, y por otra para definir posiciones de cielo y tierra dentro de sus configuraciones. Otra forma de delimitar el espacio fue marcando el formato con el nombre, lo que demarcó dentro del espacio colectivo un aspecto de su identidad e individualidad. Por último, y en relación a las funciones y acciones pedagógicas, este tipo de formato colectivo puede ser de utilidad para un uso más consciente del orden y la estructuración de los elementos dibujados por el niño en un espacio compartido. Puede ser asimismo, una aproximación a relaciones de conjunto y de categorización de elementos relacionadas al razonamiento lógico matemático, en el que pueden participar e intervenir los niños en grupo. Desde los intereses de este proyecto de investigación, la implementación de este formato para dibujar, permitió conocer aspectos subjetivos e intersubjetivos en relación al uso del espacio, que soportaron aspectos de la individualidad que se originan en el aula de clase y de la interacción social que pueden condicionar las expresiones gráficas de los niños.

Tapete multisensorial El segundo artefacto llamado tapete multisensorial, tuvo como objetivo propiciar la exploración del movimiento corporal del niño y la estimulación sensorial dentro del aula de clase, además de analizar a partir de la interacción con el tapete las relaciones del niño con su propio cuerpo y la exploración del espacio. Algunos requerimientos que posibilitaron su diseño tenían que ver con que el artefacto y las actividades planteadas con él debián ser complementarias de las otras actividades de clase y procesos de desarrollo sensorial, motriz y cognitivo. El artefacto además, debía garantizar la seguridad y bienestar de los niños. Este tapete tiene forma ovalada y está cubierto con distintos materiales, en su mayoría fibras de origen natural como yute, fique, lana virgen, algodón y madera. Estos materiales presentan distintos elementos que se agrupan en un conjunto y se reúnen de acuerdo a su utilización, en este caso con fines como realzar volúmenes, formas, colores, figuras y 59

gráficos con insinuaciones figurativas. En este artefacto el nivel de iconicidad de algunas piezas es mayor, porque la intención era revisar diferencias entre las formas figurativas y abstractas, éstas últimas con mayor posibilidad de imaginación por parte del niño a la hora de interactuar y

Imagen 2. Material didáctico diseñado por Irene Rodríguez, estudiante de Diseño Industrial en proyecto de grado.

verbalizar sobre el objeto. Esta hipótesis la contrastamos en ésta y otras actividades anteriores a la implementación, y se encontró que, por las condiciones de la pedagogía y la didáctica que rige las prácticas de la I.E, además de otras consecuencias innatas de los estudiantes y de su formación en la casa y otros entornos, la interacción con objetos figurativos les llamaba más la atención, pero posibilitaba más y mejores discursos tanto verbales como no verbales la interacción con objetos abstractos, que pudieran ser manipulados para apilarlos, correrlos, halarlos, etcétera. En el tapete multisensorial se disponen varios estímulos que ayudan a establecer una relación de atención con el espacio. Los límites del tapete, el centro, las figuras, colores y texturas, son un despliegue de signos que en su conjunto, son la base para la construcción de escenarios y situaciones de juegos y ejercicios además de un soporte cómodo para el descanso. Principalmente está presente la estimulación visual y táctil a partir del reconocimiento de texturas, formas, figuras, elementos móviles que 60

los niños pueden utilizar para crear historias en el espacio y así mismo, desarrollar habilidades corporales, del sistema propioceptivo y la interacción social. La estimulación propioceptiva ayuda a entender las sensaciones sobre la posición y movimientos del cuerpo, desarrolla la conciencia corporal, la ubicación espacial y el control del sistema motor grueso y fino. La estimulación táctil se basa en la exploración táctil y busca formar una imagen del exterior para facilitar la relación con el entorno. Ayuda además en la orientación, la movilidad y la integración. Sobre su implementación, se reconoce una interesante diversidad que se expresa en quienes estuvieron más tiempo explorando sensorialmente los elementos particulares del tapete, los cuales tuvieron menos exploración en la indagación del movimiento corporal macro y viceversa. Esto en el caso de la exploración y el juego libre. Podríamos inferir que la acción pedagógica en este tipo de artefactos tiene un efecto regulativo en cuanto a la promoción de distintos tipos de exploraciones según las diferentes disposiciones de los niños. Aquellos muy inquietos y dispersos haciendo la exploración junto con los más tímidos y calmados a la vez, es un reto pedagógico ya que hay diferentes apetitos, actitudes, habilidades que se van mediando para encontrar un equilibrio de grupo. El artefacto en sí mismo genera interés en la exploración de sus llamativos componentes, lo cual propicia una estimulación sensorial, una exploración de sensaciones a partir de lo material, pero no logra por sí mismo estimular la exploración del movimiento corporal. Esto podría atribuírsele al reducido tamaño y la saturación de elementos en el espacio, pero está claro que esta promoción queda en manos del docente que reconoce el artefacto como material didáctico y lo usa en dirección a cumplir este objetivo. El artefacto tuvo gran aceptación por parte de los niños. Pudimos ver a través de las expresiones no verbales, que aunque a simple vista parece que todos responden de manera similar, en su disposición corporal, la preferencia de colores, formas, materiales, actitudes frente al espacio, los adultos y sus compañeros, había algunas posiciones personales muy diferenciadas unas de otras. Predominó el interés por los elementos móviles, los objetos cálidos y de colores fuertes. La misma cantidad de niños prefirió objetos grandes y pequeños, así como figurativos y abstractos. La exploración del espacio delimitado por el tapete fue explorado en su mayoría desde la posición sedente, con buena exploración tanto 61

con los pies (los niños estaban descalzos) como con las manos, sobre texturas, formas y colores. Hubo una alta receptividad, participación y concentración de parte de los niños. Tanto en los momentos guiados como en el juego libre estuvieron muy atentos a los elementos del tapete que fueran desprendibles, no se enfocaron en el artefacto como una totalidad. La implementación con el artefacto didáctico posibilitó eficazmente el análisis de las relaciones del niño con su propio cuerpo y la exploración del espacio, dejando observaciones detalladas sobre el grupo y la respuesta motriz frente a las diferentes fases de implementación como a nivel individual. Anotaciones que se sumarán al proceso de seguimiento personal y de caracterización, así como a las conclusiones generales del presente proyecto.

Tilín-Tilón El tercer artefacto, llamado tilín-tilón, es una propuesta de artefacto lúdico de experimentación y producción sonora, compuesto por una base rectangular que soporta sobre un eje extraíble siete teclas móviles que tienen a lado y lado diferentes muestras de material (enroscadas sobre las teclas) que al ser presionadas, chocan con otras teclas fijas que igualmente tienen materiales fijos, generando diferentes sonidos. Este artefacto tiene como objetivo general analizar las expresiones no verbales del niño y aspectos de su subjetividad durante la interacción con el artefacto y entre sus objetivos específicos, observar la relación estética, comunicativa y de uso en la relación sujeto-objeto frente a las cualidades y posibilidades del artefacto. Además, descubrir las construcciones de significado del objeto durante la interacción a través de las expresiones verbales, no verbales, de uso y juicios por parte del niño. A partir del análisis de los resultados, se elaboran conclusiones generales sobre la relación sujeto-objeto y aquello que es contenido en esta relación. En primera instancia se concluye que existen factores de motivación interna del niño para acercarse a interactuar con el objeto, sin embargo, de acuerdo a Acha (1986), el objeto debe tener ciertas características o elementos que despierten la atención en el niño. La atención en este caso se despertó en diferentes niveles, unos niños se centraron en la función que tenían los materiales dispuestos en las piezas a enroscar, otros en enroscar las piezas sueltas y ubicar el eje sin tener en cuenta la forma y/o el color.

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Imagen 3. Material didáctico diseñado por Angie Olmos, estudiante de Diseño Industrial en proyecto de grado.

En esta relación estética-perceptiva de forma y color hay niños que determinan este aspecto como parte de la correcta funcionalidad del objeto. Factores como la forma cobran gran importancia para las correlaciones que los niños establecen con otros objetos al momento de nombrarlos, esa información que se recibe desde los sistemas de percepción como la forma, el color y tamaño, permite establecer similitudes entre objetos. La similitud que predominó en los niños fue la de relacionar el artefacto con un piano, en este caso la correlación entre forma y función tanto del artefacto como del piano, permiten que él construya esa clase de relaciones siempre y cuando haya una experiencia previa del fenómeno o situación. Otra conclusión se construye apoyada en la teoría, pues de acuerdo a Bryant (1990), “Al madurar el niño, alcanzados ya los tres o cuatro años de edad, empieza a tocar cada vez menos los objetos, pues parece haber incorporado a su conciencia diversas formas y superficies. Para llegar a conocer cada objeto nuevo que se le presenta, no necesita tocarlo directamente; le basta mirarlo” (p. 195). Esta es una de las conductas que encontramos recurrente en los niños, a pesar de que la acción como acto autónomo se dio en la mayoría de las ocasiones, mirar el objeto detenidamente desde su totalidad hasta sus partes mínimas, se hizo evidente en todos los niños desde el primer momento, los movimientos de cabeza buscando ángulos distintos, el mirar las piezas a enroscar de cerca acompañadas con una exploración táctil de los materiales enriquece sensorialmente la relación entre el niño y el objeto. 63

Concluimos también que hay niños que se expresan más desde lo verbal, otros más desde las expresiones no verbales y otros están en un equilibrio entre las dos, reconociendo que factores como la presencia de la cámara y la confianza que sientan con el investigador puede condicionar la autonomía y libertad de expresión del niño no solo a nivel verbal y no verbal, sino de sentirse movido a interactuar con el objeto. La expresión de duda sobre el funcionamiento o interrogante que se hace el niño al no saber cómo funciona el objeto y enfrentarse a él y, sobre todo a esa “difícil” tarea de ponerlo a funcionar, sumado a la presión del juicio que realizará el adulto sobre su manera de actuar, se aprecia más en los niños pequeños que en los más grandes. Otra expresión no verbal relacionada al artefacto es la curiosidad que despierta en los niños las posibilidades del mismo, sus colores, materiales, piezas en diversas formas. Estos elementos formales le dan al niño diferentes posibilidades de entenderlo, de asimilarlo, de centrarse más en unos aspectos que en otros, todo sin embargo sujeto a la motivación del niño. En este punto surgen las preguntas ¿qué aspectos formales, materiales y funcionales deben tener los materiales didácticos para despertar la curiosidad y/o interés en el niño? y si ¿ese interés va ligado a aspectos de desarrollo del niño, desde lo cognitivo y sus maneras de representarse el mundo? Estos cuestionamientos centran la atención tanto en el docente de preescolar como en los diseñadores. A su vez en aspectos de la subjetividad del niño, de cómo recrea sus imaginarios y los reposa en objetos de su interacción. Finalmente, podemos decir que las reacciones de los niños ante los objetos varían constantemente, cada relación sujeto-objeto es única. En los grupos la información estas reacciones no sólo son originadas de manera individual sino que se construye internamente, se debate y reflexiona sobre las decisiones que se están tomando, se observa en ocasiones perfiles de liderazgo en algunos niños, quienes inician la interacción; sin embargo, aquel que no se expresa verbalmente no significa que no sea consciente de lo que está haciendo, estos procesos de socialización nutren mucho más la construcción de la autonomía del niño, de su confianza y autoestima. Esta síntesis de resultados expuesta en cada cartografía del papel de lo pedagógico y del diseño en la implementación de artefactos lúdicodidácticos en educación infantil, fueron estudiados como estrategias de 64

evaluación de la subjetividad y las expresiones no verbales de los estudiantes, e intentaron responder a la pregunta de este proyecto de investigación: ¿Qué aspectos de la subjetividad y expresiones no verbales de los estudiantes se desarrollan en la implementación de artefactos lúdicodidácticos, en la educación de primera infancia?

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LA INTERPRETACIÓN DE LA EXPRESIÓN Y ESTRUCTURAS DE REPRESENTACIÓN NARRATIVAS, EN LAS IMÁGENES VISUALES Diana Paola Valero

Grupo de investigación en Diseño Nobus. Departamento de Diseño Universidad del Valle

Introducción Vivimos impregnados de imágenes, y sin embargo aún no sabemos con certeza ¿qué es?, ¿qué significa?, ¿qué pretende comunicar?, ¿cuáles son sus efectos de percepción visual de quien la observa? La mayor parte de la vida cotidiana se fundamenta en relaciones sostenidas constantemente con la interpretación de imágenes visuales y la relación que se establece y se expresa entre éstas; más aún, en el mundo artístico toda obra de arte expresa algo, es decir, que el contenido de la obra va más allá de la presentación de los elementos que la componen. Sin embargo para el mundo del diseño la idea de expresión abarca cualquier tipo de comunicación. Comúnmente mencionamos, por ejemplo, que una persona expresa su opinión; pero la expresión artística parece ser algo más específico y complejo, pues ésta requiere que la comunicación de los datos produzca una “experiencia”, entre el sujeto y las imágenes. Por lo general, las imágenes reflejan prácticas, costumbres y gustos de un grupo humano.

Es posible considerarlas como altares, fuentes concretas, significativas, expresivas y las transformaciones de una cultura. Hay muchas maneras de ver el mundo, a través de las imágenes, e incluso muchos medios de reaccionar de forma refleja y específica ante ciertas estimulaciones visuales. Es entonces pertinente preguntarse ¿por qué el ser humano ve al mundo en la forma en que lo ve y cómo lo percibe? La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación forma una representación mental la cual no sería posible si fuera surgida de la nada, aunque se opte por una imagen con un alto grado de abstracción, ya que el proceso que se da antes de la representación no se diferencia apenas del que se da en la obra de un fotógrafo o de un retratista con modelo. Es conveniente recordar que gracias al proceso de conceptualización visual, la persona adquiere una gran cantidad de imágenes genéricas que son equivalentes estructurales de otros tantos estímulos de la realidad. Demostrando en una mayor o menor mediación de la capacidad mental del individuo en el doble proceso de percepción-representación. Es así como este trabajo surge del interés por generar un método de estudio para las imágenes visuales, dando especial atención a la expresión, sin por esto dejar de considerar sus otros componentes, especialmente, en el caso que se observe que estos otros puedan ayudar a comprender su uso. Al inicio, se encuentra un panorama general de los distintos métodos y enfoques teóricos, que se han tenido en cuenta para el estudio de las obras de arte, el apoyo del libro de Fernando Checa (1976), Guía para el estudio del arte. Es muy valioso ya que ofrece una recopilación de los métodos y teorías desarrollados desde mediados del siglo XVI hasta finales del siglo XX, la cual complemento con algunos libros y autores recientes. El objetivo es disponer de un repertorio del que se pueda elegir un método y enfoque teórico, con arreglo a los intereses del investigador, que permita también producir combinaciones o nuevas interpretaciones de estos, y desde lo metateórico orientarse desde posiciones que privilegian la exploración libre de prejuicios cronológicos o ideológicos. Este escrito culmina proponiendo un método de análisis, el cual debe ser confrontando con la realidad en una etapa posterior, aplicado a un objeto de estudio que contenga relación directa con la imagen y así, 74

poder descubrir sus deficiencias y virtudes, teniendo la opción de acudir a otro enfoque teórico y método de los ya recopilados. Existe un factor adicional, frente a la recopilación que se hace de los métodos y las teorías para el estudio del arte, en el cual se incluye una caracterización de dos procesos cognitivos, sobre los que se teje alguna discusión frente a su rivalidad, en los distintos métodos de estudio, son el sicológico y el sociológico. Estas dos dimensiones tienden a asumir mayor o menor participación a lo largo de la historia en cada uno de estos métodos, y se considera que pueden articularse dentro de un mismo estudio, sin por esto querer decir que no puedan tomarse por separado. Estas consideraciones se presentan en la primera parte de este trabajo. En la segunda parte, se explica la teoría y el método escogido, en la tercera parte la noción de expresión es delimitada desde dos autores y la cuarta parte, es la explicación de la articulación del método de estudio y se ofrece un ejemplo de cómo podría abordarse en una investigación utilizando una pieza gráfica específica. Se usa el nombre de imágenes visuales, para referirse a lo estudiado por el método, debido a que posiblemente este nombre abarca, genéricamente, mucho más que otros conceptos y nociones, permitiendo incluir distintos ejemplos del diseño y el arte.

Panorama de los métodos de estudio en el arte La Historia del Arte, es posiblemente, el campo más cercano desde donde podemos apoyarnos para elaborar un método de estudio para la imagen visual. Fernando Checa (1976), en su libro Guía para el estudio de la historia del arte, presenta un recorrido histórico por cerca de siete enfoques teóricos con sus métodos para la interpretación pictórica, desde mediados del siglo XVI hasta finales del siglo XX. La intención de este texto no es sólo presentar una sucinta explicación de cada uno en términos de su metodología y su enfoque teórico, sino también profundizar un poco más en ciertos rasgos caracterizadores, que estarían entrecruzados en las distintas metodologías y enfoques teóricos, con el ánimo de enriquecer el análisis. Por ejemplo, la de dos posiciones al interior de las metodologías, las cuales Checa deja entrever en algún momento en su relato, pero que también se elige por considerar que se hacen presentes o se ausentan a lo largo de la historia, especialmente, en lo que tiene que ver con el enfoque que se adopta para encontrar los 75

argumentos de la interpretación, registrando su tendencia en dos direcciones; la inmanente o la trascendente, y por supuesto, se entiende el riesgo que se corre al formular categorías binarias que pueden conducir a maniqueísmos, en el que se termine forzando un poco la inclusión de alguna Metodología en una u otra noción, y no al menos dejar abierta la posibilidad de que puedan coexistir ambas nociones en distintas medidas dentro de un sola metodología. Por tanto se sirve de la noción de “Tipos Puros Ideales” de Max Weber (1997), esperando con ella liberar lo binario de esta debilidad. “...para que con estas palabras se exprese algo unívoco la sociología debe formar, por su parte, tipos puros (ideales) de esas estructuras, que muestren en sí la unidad más consecuente de una adecuación de sentido lo más plena posible; siendo por eso mismo tan poco frecuente quizá en la realidad –en la forma pura absolutamente ideal del tipo- como una reacción física calculada sobre el supuesto de un espacio absolutamente vacío”. (WEBER, 1997, p. 17)

Esta noción a pesar de reconocer extremos, establece que son ideales en el sentido de que muy difícilmente se alcancen, y que lo que se registra son puntos medios que se acercan o alejan de estos límites y que resulta más acertado establecer una tendencia de una noción sobre otra, sin encasillar la metodología dentro de una sola categoría. Para extender un poco más la explicación de las nociones de inmanencia en la estética trascendental (KANT, 1999), entendida como una interpretación a priori dirigida a la sola percepción y elaboración de argumentos a partir del contenidos en la obra de arte observada, y trascendencia como una interpretación a posteriori dirigida a la elaboración de argumentos a partir de situaciones externas a la obra de arte, tendría que remitirme al Idealismo Alemán, movimiento filosófico que surge a finales del siglo XVIII. Immanuel Kant es uno de sus principales representantes. Este movimiento define el idealismo, en la manera como las propiedades que se descubren en los objetos, dependen de la manera en que esos objetos se presentan ante nosotros como sujetos percibidos y no como algo, que tienen en ellos mismos, visto aparte de nuestra experiencia con ellos. Kant aborda el racionalismo como un proceso a priori a la experiencia, a la teorización y el empirismo como un proceso a posterior a la experiencia (KANT, 1999 p. 83), éste último desemboca en su Idealismo Trascendental. Como vemos, la inmanencia se refiere en este escrito, a la interpretación que elabora el observador de la obra de Arte a partir de lo que observa en ella misma, y la trascendencia corresponderá a la interpretación que elabora el observador de la obra de Arte a partir de elementos externos a ésta y que implican buscar información en su 76

contexto histórico, socioeconómico, etc., para explicarla. No deja de ser evidente una cierta relación de estas nociones con dos dimensiones de los procesos cognitivos: la sicológica con la inmanencia y la sociológica con la trascendencia. Parte entonces del panorama que se hace de los métodos de estudios para el arte, se incluye al final de la sección, una caracterización de la filiación que tiendan a conservar. Entendiendo los anteriores postulados, se presentan las intenciones caracterizadoras para las Metodologías en términos de la fuente de argumentos para la interpretación; inmanente o sicológica y trascendente o sociológica, son estos los enfoques teóricos y sus metodologías: 1. El Método Biográfico, surge con Giorgio Vasari a mediados del siglo XVI. Aquí la obra es estudiada como un ser biológico en donde hay un origen, un desarrollo y una decadencia; se habla de la aplicación de un “concepto evolutivo” (CHECA, 1976, p. 24). El estudio incluía una descripción de la vida del artista y se utilizó en las obras pictóricas del Renacimiento. El primer texto donde se puede encontrar la aplicación de este método es el Libro de la pintura (1604) de Karel van Mander. 2. El método Crítico, donde Giovani Moreli es uno de los primeros en utilizar esta Metodología hacia finales del siglo XVIII. Tiene una fuerte influencia del Positivismo; filosofía de lo objetivo y lo científico. La Metodología se fundamenta en una “comparación formal” (CHECA, 1976, p. 27), en donde las obras de los grandes artistas se distinguían de sus seguidores por la comparación de detalles como: las manos o las orejas en las pinturas. 3. El método Formalista surge a finales del siglo XIX, ya no es sólo la aplicación del método Científico, sino también el uso de la lógica filosófica. En el anterior Método la comparación era entre la obra y su entorno. Aquí se pretende encontrar las relaciones de las partes de la obra con ella misma. La Escuela o Círculo de Viena son quienes impulsan este Método, algunos los llaman, también, la Escuela de la Pura Visualidad y se fundamenta en las “puras relaciones de la forma” (CHECA, 1976, p. 34). Su teoría se basa en la estética Kantiana, la cual es dividida en dos géneros la belleza libre y la belleza adherente, que creo que también pueden explicarse con el gusto “puro”; del conocedor que entiende del Arte, y el gusto “bárbaro”; del que no entiende de Arte. Obras como Abstracción y empatía (1908) de W. Worringer empiezan a mostrar el uso de esta metodología. 77

4. El Método Iconológico surge a principios del siglo XX influenciado por la Estética Kantiana en lo formalista, se une a la Fenomenología para orientar ideológicamente la aplicación de sus estudios. Esta se basa en el estudio de las relaciones entre los hechos (fenómenos) y el ámbito en que se hace esta realidad (psiquismo, la conciencia). El Método se fundamenta en el “contenido” (CHECA, 1976, p. 46) de un tratamiento simbólico a los elementos constitutivos de la obra de Arte. Es Cassirer (1972), quien inicia la aplicación de esta Metodología con su libro Filosofía de las formas simbólicas. Panofsky se articula al desarrollo de esta corriente metodológica y propone tres nociones para el estudio de la obra de arte: la forma materializada, la idea y el contenido. Gombrich, también, desarrolla sus estudios basándose un poco en el Método Iconológico. 5. El Método como crítica social del arte surge a finales del siglo XX, que puede evidenciarse en la obra de Marx, donde constantemente se hacen referencias a obras de arte dentro del desarrollo de sus ideas. Es la “ideología” (CHECA, 1976), tal vez, el fundamento mediante el cual se eleva todo el estudio de la obra de arte, ligar la producción artística con los acontecimientos económicos y sociales, explicando estas relaciones. Algunos de los continuadores de esta corriente metodológica son: la Escuela de Frankfurt y Althusser, quien afirmaba que la “ideología es un sistema de representación –en el caso práctico de las imágenes- cuya función es de tipo práctico social, destinado a ocultar la realidad de las relaciones de producción.” (CHECA, 1976, p. 51). 6. El Método Psicoanalítico surge en la segunda mitad del siglo XX. Una de las obras que utiliza este método es el Psicoanálisis del arte, libro escrito por Freud. La teoría psicoanalítica es en lo que se fundamentan estos estudios, aquí se interpretan simbólicamente las represiones del inconsciente del artista, en los elementos que usa para hacer su obra de arte. 7. Los Métodos formales estructurales, aparecen paralelamente a los métodos ya mencionados y se han agrupado en un solo punto debido a que comparten un enfoque formalista.

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7.1 Teoría de la Gestalt Según Fernando Checa, su origen está en el puro-visbilismo de la Escuela de Viena, especialmente en la teoría de la empatía. Th. Lipps (1923) afirma en su libro, Aesthetisch Einfühlung que la empatía se origina por la asociación o por la necesidad de combinar, estas ocurren porque se permite a varias cosas presentarse en conjunto y sus combinaciones pueden ser: de similaridad, de identidad o de correspondencia. A partir de otras fuentes documentales, (diferentes al texto de Fernando Checa) los inicios de la Gestalt parece se dan con el austriaco Ernst Mach (1838-1916), doctor en Física, quien utiliza por primera vez el término en su libro Analysis of sensations de 1886, para explicar ciertas situaciones visuales con algunos ejemplos, como el de dos letras, “A” mayúsculas con contrastes opuestos, respectivamente, entre el fondo y el dibujo de la letra, la cual llamo polaridad de contraste (MACH, 1897). Después, el filósofo, también austríaco, Cristian Von Erenfels, señala cómo la forma total de un objeto o de cualquier configuración es algo más que el resultado de la mera adición de sus partes, dentro del estudio de la música. Posteriormente, el sicólogo Max Wertheimer (1880-1943) y el doctor en sicología Wolgang Köhler, definen unos principios; el de la totalidad: la experiencia consciente debe considerarse globalmente (tomando en cuenta todos los aspectos físicos y mentales, simultáneamente en un individuo); el del isomorfismo sicológico: una correlación existe entre la experiencia consciente y la actividad cerebral; percepción multiestable: es la tendencia a experiencia perceptuales ambiguas que van y vienen entre dos o más posibles; invariante: es la propiedad de la percepción donde simples objetos geométricos son reconocidos independiente de su rotación, traslación o escala; y la pregnancia: que indica que tendemos a organizar nuestra experiencia de forma regular, ordenada, simétrica y simple, y las leyes de la pregnancia que son: la de cierre, la de similitud y la de proximidad. Posiblemente, quien más logra desarrollar la teoría Gestalt es Arnheim, en su libro Arte y percepción visual (1954), en donde significado y expresión se constituyen a partir de elementos formales como: equilibrio, configuración, forma, desarrollo, espacio, luz, color, movimiento, tensión y expresión. Estas serían las propiedades objetivas de la forma con las cuales podría uno aproximarse a estudiar una obra de arte y así poder comprender las leyes y mecanismos de lo que él llamo pensamiento visual. 79

7.2 Estructuralismo y semiótica Saussure, es quien retoma la semiología a principios del siglo XX, y la aplica a la lingüística, en su Curso general de lingüística, libro producto de la recopilación, por parte de algunos de sus seguidores, de sus charlas. La semiología consiste en el estudio de los signos entendidos como unidades comunicativas de la lengua, en la vida social de las personas. El signo lo conforman una imagen acústica y una idea. Se asocia al estructuralismo por la misma concepción del modelo semiológico de comunicación, en el que existen unas jerarquías, su anacronismo y la influencia de Levis-Strauss en su pensamiento. Hechas estas explicaciones, son dos los enfoques en los que se ha estudiado: el primero es la teoría de los signos o semiótica, siendo Umberto Eco uno de sus representantes, donde a partir de la lingüística y su artificialidad, en el sentido de que son organizados por el hombre, por analogía se pueden utilizar las observaciones lingüísticas en el arte, que también es algo artificial. En el arte, utiliza las mismas nociones buscando generar una similaridad estructural entre: comics, cine y televisión, como manifestaciones sociales producto de un entorno específico. Esto culmina en la Teoría de la Información, con representantes como: Max Bense, Abraham Moles, entre otros, que se centra en la cantidad de elementos usados para informar y su polisemia: mientras más desorden, mayor es la información en el mensaje. Max Bense, habla del signo estético, donde el color, las medidas, los ritmos, entre otros, son las unidades mínimas representativas para el estudio de la obra de arte. De otra parte, Murarowsky, formado en el Círculo de Praga, une las metodologías formalistas y sociológicas, donde se concibe el arte como algo que debe relacionarse con la sociedad y cultura de su entorno. Hasta aquí, Fernando Checa menciona los métodos en su libro. De aquí en adelante, se considera necesario complementar con algunos autores y métodos que no se mencionan. El primero es el Groupe μ, con: Retórica general de 1987 y el El tratado del signo visual de 1992. El segundo, es un estudio dirigido exclusivamente al signo visual, aunque entendido en términos fisiológicos a través del sentido de la vista. El signo visual es para ellos la construcción sensorial que hace el cerebro a través del ojo, la cual está conformada por un signo icónico y un signo plástico. Ellos retoman algunas nociones de la Gestalt, de Hjelmslev y Greimas. El segundo autor es Göran Sonesson, estudiante de Greimas en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris, escribe el libro: Pictorial Concepts: inquiries into the semiotic heritage and its relevance 80

for the análisis of the visual world (1989), aquí identifica una serie de fallas en los últimos modelos semióticos y semiológicos, las cuales con un ánimo conciliador repara, para finalmente articular un marco general semiótico orientado hacia tres problemas: el modo en que el signo pictórico señala el mundo la experiencia perceptual (iconicidad); la manera en que la conectividad interna y externa, queda enmarcada dentro del fragmento visual (indexicalidad); y el modo en que un excedente del significado es producido por la misma pintura (lenguaje plástico y connotación), todo esto desde un enfoque desde disciplinas como la sicología cognitiva, la lingüística y la filosofía. Finalmente, Gunther Kress y Theo van Leeuwen, con su libro Reading images: the gramar of visual design (1996), en donde retoman algunas nociones de la teoría sociolingüista de Halliday, y tratan de presentar una serie de regularidades que se presentan en el entorno social europeo, en las disposiciones formales de las imágenes en términos de ideacional o codificación de un repertorio de imágenes acorde a un entorno, interpersonal o los efectos del discurso en el entorno y textual o las relaciones de la imagen con el entorno. 7.3 Sociología y estructuralismo Los escritos de Pierre Francastel se encuentran ligados a este enfoque que busca llegar a una sociología del arte, cuyo objetivo es conocer la relación entre la imagen artística y lo “institucional”, retomando un poco la teoría de Durkheim, en términos de un ordenamiento para la selección de elementos dentro de este objeto, el cual distingue en tres niveles: lo real, lo percibido y lo imaginado. Objeto figurativo o de civilización; que estaría dentro del nivel percibido y signo artístico; que estaría dentro de lo imaginado. Sus escritos están en libros como: La realidad figurativa (1965), Sociología del arte (1970) y La figura y el lugar (1967). Pierre Bourdieu y Alin Darbel, en su libro El amor al arte: los museos europeos y su público (1969), hacen un sondeo en distintos países sobre la frecuentación a museos y partir de los resultados, empiezan a interpretar cómo la titulación o escolaridad no son siempre indicadores incuestionables del nivel cultural de los visitantes frente al reconocimiento de las obras de arte cultas, como en el caso de los autodidactas. También, señalan cómo la curaduría de los museos, en algunos casos, se convierte en posiciones que se heredan con arreglo a intereses de determinados sectores sociales, los cuales quieren dar continuidad a ciertas corrientes artísticas o a pintores. Apuntan también que hay ciertas 81

diferencias entre el visitante y la muestra del museo en la ciudad y de la casa cultural en el pueblo. De otra parte, se está aquí ante una metodología como el sondeo, con un enfoque teórico estructural constructivista. Una vez presentado este panorama de los métodos y sus teorías, sus elementos caracterizadores, en términos de su mayor cercanía hacia la inmanencia o dimensión sicológica y la trascendencia o dimensión sociológica, se podrían clasificar así: inmanencia: Método Formalista, Método Psicoanalítico, Método estructural de la Teoría Gestalt; trascendencia: Método Biográfico, Método Crítico, Método como crítica social del arte, Método estructural sociológico; intermedio: Método Iconológico, Método estructural semiótico. Este panorama de las metodologías pretende complementar lo propuesto por Fernando Checa, y queda en espera de ser retomado por otros autores, postulados en futuros artículos que se complementen más o se planteen desde otras perspectivas, lo que pueda haberse omitido o apenas esté surgiendo, para lograr un mejor estado del arte de las distintas teorías y metodologías, y finalmente, tener un buen repertorio para escoger y explorar su uso, teniendo la libertad de combinarlas, reformularlas, o desecharlas, para su aplicación en investigaciones.

Las teorías y métodos escogidos del modelo a desarrollar El método que se pretende proponer para estudiar las imágenes visuales y que busca conseguir un registro de la expresión, se toma de los Métodos formales estructurales, específicamente de la semiótica. De estas, son dos las teorías que se usan: la del Groupe μ, que explica en su libro el El tratado del signo visual (1992) y la de Gunther Kress y Theo van Leeuwen, que explican en su libro Reading images: the gramar of visual design (1996). La teoría del Groupe μ, tiene su origen en varios autores y textos, tal vez el primero en mencionarse deba ser Louis T. Hjelmslev, en su texto Prolegómenos a una teoría del lenguaje (1943) en donde el signo se distingue en sus partes como plano de expresión y plano de contenido, teniendo estos una correspondencia con el signo plástico y el signo icónico que proponen el Groupe μ. Pero esta distinción no es nueva, ya Hubert Damish (Sur la sémiologie et la peinture, 1979) la utilizó, René Payant (L’art à propos de l’art. Citation intertextualité, 1980) refiriéndose 82

a lo icónico y lo pictórico, y la escuela greimasiana como lo figurativo y lo plástico. El texto es un tratado bastante extenso y específico, pero del cual, sólo se trata de presentar sus nociones más importantes y un desarrollo básico de ellas. De otra parte, es necesario aclarar que el estudio de este tratado está dado en términos de la retórica o discurso dentro del que se originan los signos, es decir, en la comunicación de los signos existen vacíos que terminan siendo llenados por el receptor o el emisor de acuerdo a sus motivaciones o intereses. Si bien buena parte de los signos en comunicación tienen un significado establecido alrededor de éste, pueden existir algunos sentidos que cada quien utilizará, retóricamente, para revestir el signo de ciertas variaciones que permitirán darle una especificidad al contenido con arreglo a unos fines. Se precisa que su representación del signo visual corresponde a lo que fisiológicamente el ojo representa en el cerebro, distinto a lo que ocurre con otros semióticos en donde el signo es el objeto material o sonoro. Aquí el signo es la imagen y los elementos que registra el ojo y lo representa nuestro cerebro. En el capítulo II, “Los Fundamentos perceptivos del Sistema Visual”, se hace una descripción fisiológica del funcionamiento de la retina y el cortex, en los seres humanos, explicación que sirve de fundamento para esta especifica forma de ver representado el signo visual. Volviendo a sus nociones más importantes, el signo icónico y el signo plástico, pueden explicarse de la siguiente manera: el signo icónico tiene algunas referencias específicas en Peirce, Morris y Eco, que en los autores (Groupe μ) suscita una serie de críticas: “Una teoría que conservara la noción de signo icónico y que diera un fundamento científico a esta «similitud de configuraciones», que hasta ahora no es más que una intuición, tendría que plegarse al menos a dos condiciones. Debería, al mismo tiempo que resolver el peliagudo problema de la «similitud», (1) respetar el principio de alteridad: mostrar que el «signo icónico» posee características que muestran que no es el «objeto», y anuncia así su naturaleza semiótica (lo que daría un fundamento racional a la vaga formula de Morris: «según cierto punto de vista»); (2) mostrar como las oposiciones y las diferencias funcionan en ella, o en otras palabras, como se estructura ese «signo», de cuya delimitación lo menos que puede decirse es que es problemática.” (Groupe μ, 1993, p. 113)

Para resolver estas críticas, proponen un modelo tríadico del signo icónico, el cual está conformado por el referente, el significante icónico y el tipo, el cual tiene similitudes con el triángulo semántico de Charles Kay Ogden (1889-1957), lingüista, filósofo y escritor inglés, e Ivor Armstrong Richards (1893-1979), crítico literario y retórico inglés, el cual describen en su libro Meaning of meaning (1923). 83

El referente lo definen como algo particular y con características físicas, la clasificación de algo como: gato, botella, planta, mientras que el tipo serían las características conceptuales y físicas del referente, las cuales serían, respectivamente, en un gato: el maullido y los bigotes, las orejas, la forma del animal acostado o sentado. El significante es el conjunto de estímulos visuales que se registra o se enfoca su atención debido al reconocimiento de algunos rasgos. En otras palabras, el significante seria la imagen visual que representa nuestro cerebro a través de los ojos, el referente serían los elementos dentro de esta imagen mental que se asocian a la clasificación general de elementos del entorno y el tipo seria las posibilidades retóricas mediante las cuales se pueden modelizar los elementos de un signo icónico. Esta tricotomía además tiene tres relaciones dobles entre cada una de sus nociones, para los alcances del método de interpretación de imágenes visuales que se propone conformar, se limita a la básica diferenciación de producción y recepción (Groupe μ, 1993) del signo icónico entendido como lo que se ha llamado figurativo dentro del arte del siglo XX o como una forma en la que se encuentran características que corresponden a un objeto o elemento que se reconocen en otros y que tiene otras que son incorporadas por el modelador del objeto o elemento. El signo plástico surge un poco de la teoría de Louis T. Hjelmslev y sus nociones de plano de contenido y plano de expresión, se refiere a los contenidos no figurativos en el signo visual y estos están constituidos por la textura, la forma y el color. El signo plástico es utilizado, en este método, como los signos no figurativos dentro de la imagen observada (Figura 1). Más adelante en la definición de la noción de expresión se explica con más detalle la teoría de Hjelmslev, que además sirve como punto de articulación entre esta noción y el signo plástico. Son, entonces, dos las nociones que integraran este método a desarrollar; la de signo icónico y la de signo plástico, donde esta última ofrece una directa relación con la noción de expresión, tema de especial importancia para este estudio que se pretende adelantar a las imágenes visuales

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Figura No.1

Ahora bien, en lo que tiene que ver con la teoría de Gunther Kress y Theo van Leeuwen, tiene parte de su origen en M.A.K Halliday y su libro El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y el significado, adoptando un criterio funcional de la lengua; “ … en que la sociedad, no el individuo, ocupa el centro de la imagen y en el que el potencial lingüístico, del individuo, se interpreta como el medio por el que se establecen , se desarrollan y se mantienen las diversas relaciones sociales en que él participa.” (Halliday, 1986, p. 52), teoría un poco compleja de explicar en un solo párrafo. Sin embargo aquí se presenta más con la intención de medianamente dejar en el lector una idea general de sus nociones y conceptos. 85

Volviendo a la teoría, su interés está puesto sobre lo que se puede hacer con la lengua y las funciones que desarrolla para servir. Para lograr este objetivo, identifica seis elementos que permiten llegar a elaborar una teoría sociosemiótica del lenguaje. El primer (1) elemento es el “texto”, el cual esta codificado en oraciones y es la unidad semántica, el segundo (2) elemento es la “situación”, que es el entorno donde el “texto” es creado y es la representación abstracta de ciertas categorías que tienen importancia para el “texto” o una constelación de significados o una estructura semiótica, que derivan del sistema semiótico que constituye la cultura. El tercer elemento (3) es el “registro”, es el tipo de semántica utilizado, dentro de una gama semántica, en la cual éste es uno de varios tipos de la gama; el cuarto (4) elemento es el “código”, regula los estilos semánticos de la cultura. No son variedades de lenguas como los dialectos y los registros, son tipos de semiótica social u órdenes simbólicos de significado generados por el sistema social; el quinto (5) elemento es el sistema lingüístico, está conformado por un estrato semántico, uno lexicogramatical y uno fonológico, será sobre el sistema semántico, en sus términos funcionales, donde se desarrollará este quinto elemento, y está compuesto por tres componentes funcionales o modos de significación: “ideacional”, el lenguaje codifica la experiencia cultural y el hablante codifica su propia experiencia individual como miembro de la cultura; “interpersonal”, el hablante se inmiscuye en el contexto de situación, tanto al expresar sus propias actitudes y sus propios juicios como al tratar influir en las actitudes y en el comportamiento de otros, es operacional; “textual”, el potencial de formación de texto del hablante, expresa la relación del lenguaje con su entorno, tiene una función habilitadora con respecto a los otros dos; los significados “ideacionales” e “interpersonales” solo se actualizan en combinación con los significados textuales; finalmente, el sexto (6) elemento es “la estructura social”, en términos de que define y da significación a los diversos tipos de contexto social en que se intercambian los significados, determina los diversos patrones familiares de comunicación e introduce diferencias sociales en términos de jerarquías de clase. Kress y Van Leeuwen, adoptan parte de esta teoría de Halliday, para estudiar la imagen visual en su libro Reading Images: the gramar of visual design (1996), el cual busca encontrar el significado, a partir de las regularidades conceptuales usadas en la disposición de los elementos de la imagen visual, tomando las nociones del quinto elemento, el sistema lingüístico y en su componente semántico, que son lo ideacional, 86

lo interpersonal y lo textual, trasladándolos en su aplicación, de lo lingüístico hacia lo visual. La “ideacional”, es la habilidad de los sistemas semióticos de representar objetos y sus relaciones en el exterior de su sistema representacional o en el sistema semiótico de la cultura, que en otras palabras, como el repertorio de elementos comunicativos que cada individuo representa, utiliza y almacena en su cerebro, y que se va acumulando y transformando a lo largo de la vida, por ejemplo, lo que utiliza para comunicar una idea: un dibujo a mano alzada o un dibujo por computador. La “interpersonal”, debe estar en capacidad de representar una relación particular entre el productor del mensaje, el observador y el objeto representado, en otras palabras las imágenes utilizan dos tipos de participantes, participantes representativos (las personas, los lugares y las cosas dibujadas o pintadas en las imágenes) y participantes interactivos (las personas que se comunican entre ellos a través de imágenes, los productores y observadores de imágenes) y tres tipos de relación: entre participantes representados, entre los participantes interactivos y los participantes representados (la actitud de los representantes interactivos hacia los participantes representados) y las relaciones entre los participantes interactivos (las cosas que se hacen o hacían para cada uno de los participantes interactivos). Finalmente, la “textual”, la capacidad de formar redes de signos que se sostienen con firmeza, internamente, entre unos y otros y, externamente con el contexto en y por el cual son producidos. Las representaciones narrativas tienen en su interior, participantes y estructuras representacionales narrativas (Figura 2). El primero, son los objetos o elementos de la imagen visual y se dividen en interactivos; son los que están dentro del acto de comunicación, los que hablan y escuchan o escriben y leen, o representados; son los que constituyen el tema objeto de la comunicación. El segundo, tiene tres componentes, el de procesos, que ocurre cuando los participantes están haciéndose algo el uno al otro y estos se pueden dar de las siguientes formas como estructura narrativa de procesos, en donde se da una transacción directa entre los participantes que generalmente se da por un vector o elemento direccional que las relaciona, por ejemplo la imagen de una madre pegándole a su hijo con su mano; circunstancial, aquí no se establece una relación directa o vectorial entre los participantes, por ejemplo varias personas en un cuadro que no tienen ni contacto físico ni visual; o conceptual, en donde los elementos están ligados por un código común o alguna característica que permite que sean interpretados como parte 87

del mismo conjunto, un ejemplo podría estar en un conjunto de figuras hechas a partir de diversos materiales u objetos, pero que, están dispuestas como cabeza, cuerpo, brazos y piernas, lo que permitirá que las interpretemos como cuerpos humanos.

Figura No. 2

Hay dos grandes estructuras representacionales que se llaman: Estructura Representacional Narrativa; en la cual los participantes están conectados por un vector, son representados como haciéndose algo el uno al otro. Cuando se da esta situación la llamaremos un patrón vectorial narrativo. Por ejemplo, una carretera dispuesta diagonalmente sobre el espacio de la imagen, por ejemplo es también un vector, y el carro conducido sobre esta es un actor en el proceso de conducción. Esta Estructura Representacional Narrativa, a la vez se encuentra dividida en dos estructuras, Estructura Narrativa de Procesos y Estructura Narrativa Circunstancial. La Estructura Narrativa de Procesos se observa cuando entre los participantes existe una transacción directa. Además están conectados por un vector, ellos son representados como haciendo algo entre los dos o el uno para el otro. (Figuras No.3, 4, 5 y 6).

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Figura No. 3. Estructura Narrativa: Aquí se observa cómo los cazadores ubicados en un primer plano dirigen su cuerpo y su mirada hacia los indígenas y el fuego que está en el fondo derecho de la imagen, claramente se puede visualizar una relación entre los dos elementos.

Figura No. 4. Estructura Narrativa de Procesos: En estos dos ejemplos también se observa claramente la estructura narrativa de procesos pues se puede entender la transacción entre los elementos compositivos en la imagen.

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Figura No. 5. Estructura Narrativa de Procesos: En este cuadro se observa cómo el triángulo rojo penetra sobre el círculo blanco, estableciendo una relación directa entre los dos objetos. Así mismo cabe anotar que el elemento vector es al mismo tiempo el actor, dos elementos se unen en un solo participante

Figura No. 6.

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Estructura Representacional Narrativa Circunstancial: las imágenes narrativas pueden contener participantes secundarios, participantes que están relacionados con los principales, no a través de vectores, pero de otras formas, (Figura No.7). No referiremos a estos participantes como Circunstancias. Son participantes que pueden ser dejados por fuera sin afectar la propuesta básica lograda por el patrón narrativo, a pesar que su eliminación puede por supuesto generar una pérdida de información. Circunstancial de Acompañamiento, (figura No.8); Circunstancial Locativa: el fondo o escenario (Figuras No.8 y 9); Circunstancial Referencial: no hay un vector claro entre la herramienta y el usuario (Figura No.9).

Figura No. 7. Estructura Narrativa Circunstancial: Ninguno de los participantes establece un contacto visual ni una transacción con otro dentro de la composición.

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Figura No. 8. Estructura Narrativa Circunstancial Locativa y de Acompañamiento: Los participantes se encuentran todos en un mismo espacio abstracto. Los dos cuadrados en la parte inferior derecha del cuadro son estructuras de acompañamiento en la imagen. No están en relación directa con los participantes principales.

Figura No. 9. Estructura Narrativa Circunstancial Locativa y Referencial: Los participantes asomados por la ventana no dirigen la mirada directamente al participante protagonista. Los muros muestran una locación dentro del cuadro

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Estructura Representacional Conceptual Es la estructura que representa los participantes en términos de su mayor o más o menos, estable y anacrónica esencia, en términos de clase, o estructura de significado. Y esta estructura a la vez se divide en tres: • Estructura Representacional Conceptual Clasificatoria • Estructura Representacional Conceptual Analítica • Estructura Representacional Conceptual Simbólica Estructura representacional Conceptual Clasificatoria: el orden de las imágenes produce la relación (Figuras No.10, 11 y 12).

Figura No. 10.

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Figura No. 11.

Figura No. 12.

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Estructura Representacional Conceptual Analítica: relaciona los participantes en términos de una estructura parte como un todo, (Figuras No.13 y14). Involucra un Portador (todo) y un número de Atributos Posesivos (las partes).

Figura No. 13.

Figura No. 14.

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Estructura Representacional Conceptual Simbólica: es sobre lo que un participante significa o es. O hay dos participantes – el participante cuyo significado o identidad es establecida en la relación, el Portador, y el participante que representa el mismo su significado o identidad, el Atributo Simbólico – o hay solo un participante, el Portador, y en ese caso el significado simbólico es establecido de otra manera. Al primer proceso lo llamaremos Atributo Simbólico y al segundo Sugestión Simbólica (Figuras No.15 y 16). Los objetos con uno o más atributos simbólicos tienen las siguientes características: 1. Son dispuestos como lo más importante en la representación en una forma u otra, por ejemplo, al ser puestos en primer plano, en un tamaño exagerado, por estar especialmente iluminados, por ser representados en detalles especialmente finos o un enfoque muy nítido, o por un color o tono contrastante. 2. Están señalados por medio de gestos los cuales no pueden ser interpretados como una acción, distinta de la acción de señalar el atributo simbólico al observador – aquí podemos incluir también las flechas que sirven para conectar realizaciones visuales de participantes con realizaciones verbales del mismo participante, o viceversa. Estas también establecen una relación de identidad a través de señalar. 3. Se observan fuera de sitio de alguna manera. 4. Están asociados convencionalmente a valores simbólicos. Aplicadas a un ejemplo concreto, las nociones que se acaban de explicar podríamos verlas así: la publicidad de los automóviles tiene varias representaciones narrativas, en lo ideacional, proveerán un repertorio de estructuras representacionales narrativas establecidas culturalmente. Por ejemplo, la publicidad de los vehículos acude a utilizar un actor de cine poniéndolo al lado del vehículo para mostrar su prestigio, a veces destacan su potencia poniéndolo a subir inclinaciones o terrenos muy agrestes, destacan elementos de seguridad con los que vienen equipados, presentando una imagen exterior del carro al lado de una imagen con los elementos internos del carro; lo textual, se localiza en la estructura representacional narrativa escogida y que habilita la solución 96

Figura No. 15.

Figura No. 16.

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al problema de comunicación entre el productor y su comprador; lo interpersonal, ocurre con el vínculo que se establece entre el diseñador, la pieza gráfica y el observador. Entonces, culturalmente, parece ser que empiezan a difundirse ciertas estructuras narrativas visuales, sobre las que se puede dilucidar una gramática visual. Estas representaciones narrativas a su vez tienen unos elementos que son los participantes, los vectores y el objetivo, que para el ejemplo que se plantea están representados en la disposición que tiene el carro en relación con la posición en que se coloca al actor, si fuera el caso, y si entre ellos existe alguna relación vectorial o no. El signo plástico y el signo icónico, del Groupe μ, y las representaciones narrativas con sus estructuras representacionales, los participantes, vectores y objetivo, de Kress y Van Leeuwen, son las nociones que se implementan para el método teórico y que es explicado más adelante, en más detalle. Si bien, este método que se pretende conformar trata de darle más importancia a la expresión, se considera que no por eso debe caer en reduccionismos que solo registren este componente, sino que deben de registrarse otros elementos de la imagen visual, como se propone aquí, ya que posiblemente guarden alguna relación con la expresión y podrán también ayudar a comprender algunos fenómenos de ella.

La noción de expresión Existen tres autores que abordan la problemática de entender el campo de la expresión. El primero lo hace desde la teoría Gestalt, y es Rudolf Arnheim en su libro de 1954: Arte y precepción visual: psicología de la visión creadora. Es importante aclarar que la Gestalt, proviene de una ideología Estructuralista y se apoya mucho en la psicología; esto quiere decir que la obra de Arte se estudia como un todo integral y desde procesos cognitivos hechos desde una percepción individual de la obra. No se dividen sus elementos compositivos, y este estudio integral de la obra se somete a una serie de categorías, desde la mirada de Arnheim, como: el equilibrio, la forma, la forma como significación, el desarrollo, el espacio, la luz, el color, el movimiento, la tensión y la expresión, además de un enfoque sicológico o dirigido a los elementos de la composición más que otras circunstancias externas, como el entorno socioeconómico de la época o la historia de vida del autor, entre otras cosas.

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Para cada una de estas categorías mencionadas, el autor utiliza un capítulo y dentro de estas “La expresión” es explicada como comunicación, pero específicamente dentro del Arte, deben los elementos compositivos de la obra de arte producir en el individuo, una experiencia: “presencia activa de las fuerzas que constituyen la estructura percibida”. (ARNHEIM, 1976, p. 362). Las fuerzas de esta estructura percibida u obra de Arte, hacen referencia a ciertas construcciones mentales que están atadas al sistema nervioso del observador pero que tienen su origen comunicativo en la misma obra de Arte, y son sus propiedades fisionómicas las que con prioridad interpretamos; la percepción más inmediata del rostro de una persona es por estar alerta, concentrada, tensa, o agradable o desagradable, más que como una forma ovalada o redonda, de cejas oblicuas y labios rectos. La expresión, en otras palabras, se encuentra en esa configuración de elementos de toda la obra de Arte que comunica en su conjunto una experiencia sensorial o disposición anímica, al observador. La capacidad simbólica en el arte, al captar la atención del espectador que identifica en las formas que se le presentan, la historia que la estructura visual le presenta. La estructura perceptual dominante de la obra que tiene como fin, la transmisión de una idea específica. A diferencia de la simple aceptación de un dato (aislado), la experiencia artística lleva en sí la activación de fuerzas presentes en el significado de la historia. El tema y la estructura formal por separados no están completos. El arte es simbólico siempre, no sólo como representación de la naturaleza, sino también en función del entendimiento del hombre y la realidad. No existen cosas iguales en su forma final, pero su composición está formada por elementos comunes a todas las cosas, por lo tanto el arte debe compactar todo (como la ciencia) en una ley común. No para volver todo una sola cosa, sino para poder clasificarlas en sus diferencias, así comprende por medio de tales semejanzas la forma de diferenciarlas. El segundo es Louis T. Hjelmslev, en su libro Prolegómenos a una teoría del lenguaje un texto de 1943, se refiere desde la lingüística a un plano de expresión. El motivo, en su libro, para llegar a esta noción es el tratar de encontrar la validez de dos puntos de vista frente a lo que es el signo; “el primero indica que es una expresión que señala hacia un contenido que hay fuera del mismo signo, de acuerdo con el segundo punto de vista (que ha expuesto especialmente Saussure y, tras sus pasos Weisberger) el signo es una entidad generada por la conexión entre 99

una expresión y un contenido.” (HJELMSLEV, 1984, p. 73) Para lograr entender mejor estas dos posiciones, toma el signo desde su función colocado entre dos entidades: una expresión y un contenido. Al primero, lo divide en sustancia de la expresión (palabras, frases, párrafos) y forma de la expresión (escritura), el segundo, en sustancia del contenido (pensamiento) y forma del contenido (cadena hablada). Para llegar a entender estas categorías tuvo que estudiar algunos hechos del lenguaje: en esquimal “yo no sé” es naluvava, en inglés es I don´t know, desde el plano de expresión vemos como la sustancia de la expresión cambia y la forma de la expresión es la misma; gott en alemán y godt en danés, se pronuncian igual, sin embargo, el primero traduce Dios y el segundo bien. Desde el plano del contenido vemos cómo la forma del contenido es la misma y la sustancia del contenido cambia. El sentido, en términos del autor sería: “… una entidad definida solamente por su tenencia de función con el principio estructural de la lengua y con todos los factores que hacen a cada lengua diferente de las demás (HJELMSLEV, 1984, p. 77), este parece ser el elemento que le ayuda a elaborar el análisis de estos dos planos. Hjelmslev, finalmente indica que el signo es una entidad con dos caras: con un efecto externo hacia la sustancia de la expresión y con un efecto interno hacia la sustancia del contenido, un poco termina combinando los dos puntos de vista del signo. El plano de expresión Hjelmsleviano sirve para introducir la noción de expresión, tema de importante consideración en este trabajo, en el signo plástico del Groupe μ, el cual surge en las nociones Hjelmslevianas de: Forma, Sustancia y Materia (la Materia del Groupe μ es el mismo Sentido de Hjelmslev). Éstas las definen así: “En lo que atañe a la materia de éste, no parece que haya algún problema: la materia existe en el significante plástico (como en la lingüística). Es, por ejemplo, y particularmente, la luz aun no organizada en un sistema distintivo. En cuanto a la substancia, sería la categoría de impresiones visuales la que provoca esta luz en alguna de sus actualizaciones; por ejemplo, el azul en tanto en cuanto sería percibido como distinto del rojo. La forma de la expresión sería el espectro de los colores, si constituyera un repertorio general previo, válido para todos los mensajes y en el que cada uno de ellos se nutriría para actualizarse...” (Groupe μ, 1993, p. 171)

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Esto finalmente se traduce a distinguir en el signo visual dos percepciones: la de un signo Icónico que ya revisamos; un signo Plástico, que también ya revisamos, que se estudia a partir de: una textura, una forma y un color, comprendidos, respectivamente, desde un plano de expresión; conjunto de estímulos visuales, y un plano de contenido; el universo semántico. Aquí se tienen dos usos de la palabra expresión hechos a partir de dos autores distintos, al igual que sus alcances. En Arnheim se ve la expresión como algo que irradia integralmente toda la obra de Arte. En el Groupe μ, es a través del signo plástico una expresión desintegrada en términos de textura, color y forma. Por tanto, este signo plástico la noción sobre la que orbitaran las otras para la construcción del entramado de relaciones o vínculos que puedan tener en las imágenes visuales en el método propuesto. Esquema del método de estudio, aplicado a un objeto de análisis Se parte del fundamento, que un estudio considera identificar la mayor cantidad de elementos para así poder visibilizar el entramado de relaciones que tiene el objeto de estudio, sin importar que se observen otros distintos al que se pretende dar más importancia, y así, no caer en reduccionismo. El primer paso es escoger una tipología de pieza gráfica con su correspondiente medio de difusión; cartel, panfleto, volante, graffiti, portadas de libros, señalética, diseño interior, etc., dentro de un espacio y tiempo específicos, posteriormente, se debe hacer una recolección de la mayor cantidad de piezas gráficas las cuales deben de estudiarse desde sus componente representacional; representaciones narrativas, y su componente de expresión signo plástico y el signo icónico (aquí hemos puesto el signo icónico dentro de la expresión para complementar el signo plástico, pero evidentemente estará subordinado a éste), de acuerdo al método. Esto implica estudiar la narrativa representacional de cada pieza gráfica, que seguramente permite algún tipo de distribución o agrupación de acuerdo a las regularidades, en la coincidencia o no, de sus componentes con las estructuras representacionales narrativas que puedan distinguirse, no teniendo que ser, necesariamente, las mismas que determinan Kress y Van Leeuwen; de proceso, circunstancial y conceptual. Así pues, una vez logrado esto, la pieza gráfica y su imagen visual son estudiadas con nociones de dos teorías, las cuales a su vez tienen dos dimensiones 101

distintas en sus procesos: la sicológica en la expresión y la social en la representación. Se continuaría con una etapa para la cual las ciencias sociales ya tienen determinados una serie de metodologías para tomar sus muestras. Estas son: el sondeo, los datos agregados, el diseño documental y la etnografía. La idea es que a partir de una metodología etnográfica y teniendo previamente identificado un objetivo y unas categorías para la observación, se aplique a alguna de las diferentes formas en que tienen difusión social la pieza gráfica. Esta metodología etnográfica, que para este ejemplo no puede superar el alcance de un informe etnográfico, implica observar en el sitio como son distribuidas estas piezas gráficas y que efecto producen en la interacción con el entorno social. A partir de aquí, debe de estudiarse el impacto que produce e identificar qué efectos sociales pueden generarse de orden comunicacional entre la pieza gráfica y el receptor. Posteriormente identificado este efecto social, se proponen modificaciones dentro del componente de la expresión, de nuestro objeto de estudio, la cual debe culminar con una o varias propuestas y posteriormente se interviene -documentándolo también a través de un método etnográfico- con la propuesta a través del mismo medio de difusión, para observar los efectos sociales que produce, si es que los produce y de esta forma se retroalimenta el proceso, para así, seguir explorando con otras modificaciones sobre la misma expresión de las imagen visual en las piezas gráficas. Las modificaciones y sus efectos sociales deben ser también explicados, indicando por qué razones pueden haber ocurrido, sin descartar las relaciones que pueda tener con el signo icónico, o algún fenómeno iconoplástico, en donde los límites del color, la forma, la textura y lo figurativo, tengan alguna mutación. Un ejemplo de cómo podría aplicarse el método teórico a un caso concreto podríamos hacerlo con una pieza gráfica de comunicación en formato editorial. Este es el objeto de estudio en términos de su expresión. El primer paso es buscar un espacio y tiempo: por ejemplo, la Plaza de Caicedo en la ciudad de Cali. Durante algún tiempo, éste ha sido un sitio de paso frecuente y se utiliza por parte de los prestamistas para repartir todo tipo de comunicación, que ofrecen facilidades a los jubilados. Debería entonces, recolectar la mayor cantidad de piezas gráficas que se reparten en este lugar y que tienen que ver con el préstamo a pensionados. Una vez se haya recolectado la mayor cantidad de estas piezas, se deben estudiarlos e identificar la representación narrativa en términos de sus estructuras representacionales narrativas, participantes, vectores y objetivo, al igual que sus signos plásticos y sus signos icónicos. 102

Esto permite poder agrupar las piezas recolectadas, para el caso de las estructuras narrativas representacionales y tener una identificación conceptual de sus elementos plásticos e icónicos en cada una, para después escoger alguno y tratar de hacer un Informe Etnográfico en el lugar donde los reparten, tratando de describir la forma como se reparten las personas que los toman, qué hacen con esa pieza gráfica, si las reciben, al igual que, el día, hora y lugar. A partir de un Reporte de Campo, se escriben todas las observaciones que se realicen en el sitio. Posteriormente, a partir del Reporte, hacer un Informe Etnográfico, se relatan las mejores condiciones de esa semana o mes de observación. Después, se identifican los efectos sociales, que se ven reflejados mediante indicadores a través de un gráfico de barras de las categorías observadas en Informe Etnográfico; el botar al piso la pieza gráfica, la no comprensión del mensaje, el que le cause alguna molestia el ser abordado por quien los reparte, o que le parezca un mal diseño, aunque posiblemente para esto sería necesario algún tipo de interacción con quien recibe la comunicación, lo cual es también viable de hacer dentro del proceso etnográfico. Una vez observadas estas conductas, las cuales también pueden complementarse con otras externas a esta observación, se modifica el diseño de la pieza gráfica en su signo plástico. Para poner un ejemplo, se puede modificar el color de la tipografía o el estilo de tipografía, y se está alterando la expresión, específicamente en el color o la forma. Una vez elaborada una nueva propuesta, se regresa al mismo sitio donde se tomaron las observaciones para el Informe Etnográfico, y se interviene, presentando a los transeúntes, la pieza gráfica original y la modificada, para preguntarles y darles a escoger cual les agrada más, y conocer algo básico de su procedencia social como a qué estrato pertenecen y otras preguntas que ayuden a complementar los indicadores que no señalaran los efectos sociales que produce el volante modificado. Mientras más transeúntes logren dar su opinión, la muestra tendrá resultados más representativos. Esta intervención debe también documentarse con un segundo Informe Etnográfico. Una vez se tengan los resultados, frente a los efectos sociales que produjeron estos cambios en la expresión de la imagen visual de la pieza gráfica, se deben explicar los resultados. Es aquí donde puede ser útil todo el entramado teórico de nociones que hemos escogido al permitirnos comparar los volantes entre unos y otros en términos conceptuales. Se retroalimentaría el método al conocer los efectos de una modificación en uno de los componentes de la expresión, pero podría seguirse haciendo este mismo ejercicio con la modificación 103

de otro componente de la expresión del mismo o de otro perteneciente a una estructura representacional narrativa distinta, hasta que se agoten los componentes y las agrupaciones que se hayan hecho, para finalmente cubrir todas las variables y conocer sus efectos en la percepción, de una muestra determinada de un espacio y lugar específicos.

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FENOMENOLOGÍA DE LA PERCEPCIÓN VISUAL: ENFOQUE SEMÁNTICO EN LAS IMÁGENES DEL DISEÑO Ph. D. Perucho Mejía García

GDepartamento de Diseño Instituto Departamental de Bellas Artes

“Desde que se accede a una ley geométrica, se realiza una asombrosa inversión espiritual, suave y viva como una concepción: la curiosidad da lugar a la esperanza de crear”. Gaston Bachelard

Introducción A diferencia de las actividades artísticas -visuales, sonoras y corporales-, en ámbitos como el científico, se ha buscado explicar de manera rigurosa un discurso particular para determinar y producir su propio sentido. Al mismo tiempo, el reduccionismo epistemológico formal junto al discurso cientificista, fundado en un sistema categórico del lenguaje verbal como único revelador de la verdad, ha marginado el lugar de la imagen como forma aprehensiva de la realidad y del arte en correspondencia con sus manifestaciones, registros y modos de representación. De hecho, en muy pocos casos se encuentra un discurso del cual se pueda inferir un mecanismo que formalice una relación epistemológica, ocupada de

determinar una lógica estructural en nombre del diseño1 bajo una serie de mecanismos visuales (Gestalttheorie)2, e icónicos y representacionales (PEIRCE, Grupo μ, BARTHES y MAGARIÑOS), amparados en el estudio de códigos y, en general a lo que atañe al sistema del lenguaje visual. Quizá, por ello, muy pocos estudiosos se han ocupado de formular un discurso, al menos propiciado estéticamente, teniendo en cuenta que este no está separado del terreno social del diseño, pues pareciera que en su haber existiera una determinante meramente visual, concebida mediante procesos igualmente convencionales. Ahora bien, durante mucho tiempo ha habido una brecha entre los análisis del discurso visual y el enfoque semántico del diseño, bajo una idea que se agota en una imprecisión subjetiva limitada en términos protocolarios, a indicar los modos en los que determinada estructura geométrica se ordena y se compone por medio de una sintaxis visual. Vale decir, que en su representatividad e interpretación, esta sintaxis no puede se reducir sólo a una práctica de adecuación de factores fundamentados en acontecimientos visuales, puesto que la entidad visual está conformada por un complejo de relaciones de significados inscritos ontológicamente, no sólo en la adecuación, sino en la expresión y el contenido. Asimismo, desde una perspectiva visual, el desarrollo de la actividad figurativa sólo ha sido objeto de atención y de estudio en el ámbito de la estética (artes plásticas) (cf. supra) y de la semiología y, en muy pocos casos de la filosofía. En casi todos los casos, esto se refleja en las indagaciones llevadas a cabo por Eco, Klinkenberg, Kristeva, Lotman, Arnheim, Francastel, Beuchot, Lizarazo Arias, Aumont, Gombrich, entre otros, quienes, con excepción de Klinkenberg, Francastel, Lotman, Costa, Beuchot, Lizarazo Arias, Dondis y Brigante, han abordado de manera pertinente un estudio que da cuenta de la particularidad funcional de las imágenes en las artes visuales, enfoques que, de alguna manera, nos 1 Cuando aludimos al concepto de diseño, hacemos referencia a su acepción en sentido amplio: diseño gráfico, visual, industrial, de empaques, de interiores, de modas, virtual, etc. En nuestro caso, el análisis se sitúa en el ámbito particular del diseño gráfico. 2 La Gestalttheorie ha demostrado claramente que los pretendidos signos de la distancia -la magnitud aparente del objeto, el número de objetos interpuestos entre este y nosotros, la disparidad de las imágenes retinianas, el grado de adaptación y convergencia- sólo se conocen expresamente en una apreciación analítica o reflexiva que se aparte del objeto y se centre en su modo de presentación. Cf, M. Merleau-Ponty, págs. 68 - 69.

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permiten evocar o interpretar desde dicho ámbito la visión problémica del diseño. Aunque desde aquí se han hecho algunas investigaciones apoyadas en el tema de la estructura visual, el ámbito de las teorías sobre el diseño es escaso, teorías que, en algún sentido, contribuyen a caracterizar el análisis relativo a lo que se puede llamar «el enfoque semántico en las imágenes». De acuerdo con ello, las relaciones expresadas mediante transformaciones geométricas en construcciones visuales proyectivas, ponen en juego la naturaleza de lo que puede ser representado, bien sea icónica o simbólicamente, y que ha permitido alcanzar en virtud del estudio de los signos un consenso regulador para comprender el diseño. Claro está que ante el inevitable análisis, se puede llegar a comprender por encima de lo meramente intuitivo por qué imagen y diseño han de combinarse por medio de hechos y propiedades, para que a través del vehículo de la percepción, pueda devenir una explicación posible no solo desde lo individual sino también desde el aspecto intersubjetivo. Sea como fuere, esto nos invita a llevar a cabo una reflexión continua por medio de la cual se pueda establecer de forma aproximada la representación visual en un ámbito complejo, con especial referencia a lo que implica argumentar el proceso de la interpretación que para tal fin opera en dicho diseño. Pero, más que buscar una teoría o hacer una caracterización minuciosa que nos permita fijar una perspectiva visual, nuestro propósito es sugerir y generar una contribución acorde a las discusiones, proponiendo algunas afirmaciones que analizaremos y que subsisten empíricamente en el diseño. Ahora bien, es necesario abordar desde el campo filosófico-semiológico un planteamiento común que considere un aspecto de la actividad epistemológico pedagógica, pues en ella descansa inevitablemente la razón teórica, la cual nos ha de proporcionar un medio necesario para su explicación y comprensión. Obsérvese que la palabra “episteme”, ocupa un lugar en la esfera de la vida de lo humano empujándolo hacia la búsqueda del sentido pero revestida de razón práctica. Pues bien, una reflexión filosófica sobre dichos planteamientos en torno al fenómeno visual, se puede traducir también en un sustento a partir de los sucesos que, desde el diseño se gestan y que a través de sus propios presupuestos puede dar razón del sentido. 109

Por ello, las reflexiones en este caso sobre el campo de la percepción visual, dotan al diseño de herramientas y patrones de conocimiento, y de otros tantos sentidos que, bajo sus diversas representaciones permite la construcción, identificación y manipulación de iconos y símbolos ya convertidos por el diseño en herramienta fundamental de la comunicación visual. Pensar el diseño, significa entonces, considerar el sentido de los aspectos y fines implicados en actos visuales y por qué no, verbales -destacamos aquí los tipográficos-, sometidos a un dinamismo epistemológico y por demás semiológico, los que desde el fundamento visual se vinculan a dichos aspectos. Este dinamismo epistemológico es el que nos lleva a reconocer en el diseño, las características mediante las cuales el objeto en representación hace descubrir según Peirce, «propiedades y relaciones contenidas en su objeto de referencia». Por consiguiente, el análisis icónico es una vía arraigada en el pensamiento semiológico, a través del cual, se debate un buen número de cuestiones relativas a las ideas sociales y humanas, como también, a los eventos artísticos y a los medios de expresión y comunicación: estética, crítica, arte, diseño, y a conceptos fundamentales circunscritos en la teoría del conocimiento, y en habilidades y/o procedimientos técnicos a partir de los cuales el diseño nos acerca a su premisa ontológica. Por otra parte, “no siendo comparables los medios de expresión, es la prueba de que hay un sistema de equivalencias, un Logos de las líneas, las luces, los colores, los relieves, las masas…” (MERLEAU-PONTY, 1986, p. 54). De este modo, estas equivalencias se definen sobre un todo de interacción que está en correspondencia con la heterogeneidad de las formas geométricas, caracterizadas mediante una representación implícita que tiene como fundamento la representación gráfica de algo con algo. En términos peircianos este «algo» sería su «fundamento». Por supuesto, esta reflexión gira hacia el orden del objeto del conocimiento del diseño y lo que representa como noción estrechamente ligada con las distintas estructuras icónicas, verbales y perceptuales que le son subyacentes. Desde el punto de vista anterior esta reflexión destaca de manera sucinta algunos intereses sobre la reflexión en torno al ámbito visual, y lo que atañe a los campos en los que se fundamenta el diseño, bien sea en sentido sintáctico, pragmático o pedagógico. 110

Por tanto, el propósito que sirve de mediación central en esta reflexión es hacer del objeto de conocimiento un proceso relacionado con la captación de conceptos incorporados en la actividad humana con sentido visual, mostrando las particularidades que la definen con relación al diseño. Es decir, “la relación debe corresponder a una u otras dos clases, una que abarca una relación tal que todo objeto tiene una imagen, y la otra una relación tal que ningún objeto tiene más de una imagen” (PEIRCE, 1987, p. 314). El saber filosófico-semiológico entonces, no puede ser excluyente del conocimiento perceptual ni del contexto en el cual está inmerso, pues el diseñador no sólo se acerca a la verdad mediante el lenguaje conceptual, sino también a través de la estética y sus formas discursivas afines como son las imágenes, las formas, los colores, los conceptos, las tipografías, las ilustraciones y las metáforas visuales, etc. Por tanto, en cuanto a la forma, “somos nosotros quienes la distinguimos en abstracto; en la realidad, la valoración penetra en el objeto, y es justamente una reacción estéticoformal la que condensa un concepto hasta una imagen del objeto” (BAJTIN, 1997, p. 92). Esto presupone que la razón discursiva constituye en tanto camino del saber, una actividad social con fines y fundamentos necesarios, empleados en la comunicación visual mediante el acontecimiento ineludible del diseño.

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“Por fenómeno universal entiendo todo lo que ha alcanzado la mente de cualquier forma, incluyendo toda ficción y noción falsa, cualquiera puede ver sin dificultad que hay una idea de una cosa tal y como es en sí misma con ciertas cualidades...” Charles S. Peirce.

Fenomenología de la percepción visual El objeto de análisis de las imágenes del diseño nos permite considerar, no solamente el proceso fenomenológico de la percepción, sino también su desarrollo, y su relación con los enunciados visuales en tanto puedan ser representados en logotipos, pictogramas, carteles, ilustraciones, fotografías, vallas, empaques, etc., pues ellos, en su relación visual, implican varias generalizaciones fenoménicas, que son las que señalaremos en el decurso de esta reflexión. Dicha relación según Heidegger, es una determinación formal que puede leerse directamente, por el camino de la “formalización”, en toda especie de conexiones, de cualquier contenido y modo de ser. De tal modo que, “para la investigación de los fenómenos de referencia, señal, icono, logotipo, etc. y, sobre todo, significación, no se gana nada con el caracterizarlos como relaciones. A la postre ha de mostrarse incluso que la “relación” misma tiene a causa de su carácter universal-formal su origen ontológico en una “referencia” (1997, p. 91. La cursiva es mía), y en una cualidad formante, por la que el objeto se corporaliza en un hecho que toma lugar. Esta referencia es, el significante instrumental de la acción, la cual sucede a través de la objetivación de un hecho mediante un fenómeno visual, provocado según un mecanismo de representación desarrollado por el sujeto. Por consiguiente, para dar cuenta de este fenómeno afirma Peirce: “Cada hecho tiene un sujeto que es el sujeto gramatical de la frase que afirma la existencia del hecho. En efecto, en sentido lógico, hay dos sujetos; pues el hecho concierne a dos cosas. Uno de esos dos sujetos, por lo menos, es una cosa de la naturaleza del hecho, o podemos expresarlo en otras palabras diciendo que la existencia de ese sujeto es un hecho” (1997, p. 256. La cursiva es mía). 112

Una vez más, esto demuestra que la idea de fenómeno3 visual, resulta vinculada a la impresión perceptora de objetos en un estado conferido a determinados conceptos, en virtud de una forma singular que posee sus propias características mediante un enunciado visual que se organiza estéticamente. En el caso de la geometría es resultado de un proceso y de una concepción establecida a partir de un ámbito estructural, en situaciones articuladas contenidas en expresiones del objeto visual del diseño. De hecho, “no son las cosas, los objetos, los que organizan la estructura, y por tanto la referencia, sino que es la estructura la que organiza las cosas, el dispositivo, el cúmulo de relaciones que al enlazar la cosas entre sí permite comprender esas cosas” (CAMARERO, 2004, p. 42). Si partimos de esta visión fuertemente ceñida al concepto de estructura, podemos decir que el mundo del diseño está subordinado a un sistema de formalismos y expresiones simbólicas que sirven para fundamentar el conjunto de enunciados que se sustentan por medio de la imagen. Más concretamente, el diseño se presenta a nuestra visión como un complejo extenso representado en dos o tres dimensiones con las cuales mantiene constantemente una relación espacial4 que depende, como expresa Brigante, de “un armazón de líneas en el que prima el carácter geométrico”, expresado mediante un eje de representaciones icónicas diversas, a través de las cuales las expresiones se convierten en la significación del discurso visual. Vale decir que entre representación y expresión hay una serie de relaciones en las que el objeto representado convierte la representación en una referencia particular de formas, indispensables para acceder a la dimensión del entendimiento y a lo que puedan significar los hechos inferenciales. Con ello “queremos decir, que la forma y el fondo, lo que se dice y la manera en que se lo dice no pueden existir por separado” (MERLEAUPONTY, 2002, p. 63). Por medio de este mecanismo se determina que 3 De hecho hay que comprender fenomenológicamente la imagen para darle una eficacia psicoanalítica. Cf. G. BACHELARD, p. 50. 4 El espacio es en sí, o más bien el sí por excelencia, su definición es ser en sí. Cada punto del espacio es y es pensado ahí donde está, uno aquí y otro allí, el espacio es la evidencia del dónde. Orientación, polaridad, envoltura, son fenómenos derivados en él, ligados a mi presencia. Cf. M. MERLEAU-PONTY, p. 36. (La cursiva es mía).

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la imagen5 es capaz de realizar dentro de su superficie leyes de oposición, de acuerdo con distintas formas abstractas que adquieren un significado en el acontecimiento de todo sistema visual. De esta manera, la forma actúa sobre la materia, y el significante impone un registro que modifica las referencias incorporadas. Pero, asimismo, hay que reconocer que la vida de la imagen es la representación y, en otro sentido, la representación se sirve de la imagen. Por tanto, ella está más cercana a la imaginación y al intelecto y su referencia es inmediata. Con esto precisamos en sentido kantiano, que el intelecto dispone de sus propias formas lógicas a priori (las categorías), así como las tiene la sensibilidad, que dispone a priori de espacio y tiempo. Pero, las representaciones en el diseño son producto de un proceso que puede caracterizarse de manera objetiva no sólo en el entendimiento, sino que sus mecanismos estructurales formulados teóricamente han sido desarrollados en correspondencia con un propósito de conocimiento que logra por medio de un saber geométrico espacial y conceptual un grado de aplicación, de validez y reconocimiento. Recordemos que en el diseño la estructura se regulariza como una ley -código-, que se puede fijar por principio en aspectos que vinculan creación, abstracción y concreción, construidos en actividades aprehensibles. Por este motivo, en principio meramente teórico, podemos afirmar que las leyes del diseño son implicativas en sí mismas, pragmáticas conceptualmente, pero explicativas extrínsecamente. Desde este punto de vista podríamos manifestar que los códigos6 se consideran leyes. 5 La imagen como producto de la imaginación, constituye un medio indispensable en la construcción de toda verdad, en tanto creación espiritual capaz de revelar esencias y conceptos inaprehensibles por los medios lógicos comunes, tradicionales, sin perder la logicidad que le es inmanente como producto mental humano. Cf. R. PUPO PUPO, p. 28. Podemos considerar que la imagen nació en el interior de la caverna alumbrada por la devoción, el rito por lo sacro, el asombro por la magia, el encanto por la invocación y el culto por la naturaleza. Allí, la imagen fue sagrada para el homo sapiens, devenido desde entonces, homo symbolicus, homo iconicus, homo artisticus y homo graphicus. 6 Código: es una serie de señales reguladas (una regla) por leyes combinatorias internas, que una vez asociadas, corresponden a determinada respuesta. Cf. U. ECO, p. 65. Los códigos son simplemente campos asociativos, una organización supratextual de señalizaciones que imponen cierta idea de estructura; la instancia del código, para nosotros, es esencialmente cultural: los códigos son ciertos tipos de ya visto, ya leído, ya hecho. Cf. R. BARTHES, p. 347.

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Ello quiere decir que la representación, en tanto, enmarcada en una imagen perceptiva o cognitiva, moviliza datos sucesivos y dinámicos, que dan cuenta de una información representada en ciertos principios estructurales, tanto como en valores conceptuales. Estos principios estructurales, llamados por Moles (1991, p. 66) “las leyes de ordenamiento del universo figurativo”, las podemos enunciar de la siguiente forma sin hacer de ellas necesariamente una descripción rigurosa: 1) leyes topológicas: son leyes de continuidad, de cierre de contornos, de oposición entre figura y fondo; 2) leyes inherentes a los objetos o a los sujetos representados: si son sólidos, si son pesados, o si se alejan; y 3) leyes relativas al modo en que los objetos son representados: son leyes estilísticas referidas al contorno o a las superficies: trazos, manchas o puntos, sombreados o colores. Como se puede ver, en estas leyes está en juego una precisión teorética que deja ver descriptivamente un interés dirigido no solamente a los sentidos, sino a la razón y al entendimiento. Consideremos a la imagen como un instrumento que permite aprehender y captar lo datos contenidos en ella, que no son más que representaciones visuales organizadas en sí mismas en el aparato geométrico por medio de una formulación mental convencionalizada. En realidad, en el diseño la imagen da y contiene. De la misma forma imparte y suspende, designa y da sentido al objeto y, en sí misma relaciona. Por otro lado, la relación ya es ley que atrae, que reúne y crea un sistema. Es la base de la que se sirve el diseño, la que organiza y que contiene sus relaciones múltiples. Pues bien: gran parte de esta discusión se ha centrado en los regímenes de la imagen mental y de la imagen visual, las que, sin duda, han servido para desarrollar el universo operativo que establece el principio de las leyes de la representación visual. Para fijar una idea respecto a esta situación consideremos el siguiente ejemplo: si yo simulo mentalmente la idea de una vaca puedo sumergirme en un espacio de sentido, aunque ella no sea percibida en su dimensión real y la imagen esté sólo en mi recuerdo. Tal vez, en otra circunstancia, la pueda encontrar representada de forma semejante mirando por la ventanilla de un avión hacia las nubes (ver Figura 1), entonces quizás allí, bajo la sensación visual pueda tener más cerca el tiempo de la imagen. Para remitirnos con mayor precisión a este concepto, nos dirigimos a Husserl, quien considera que “la cosa percibida puede existir 115

sin percibirla, sin ni siquiera tener conciencia potencial de ella; y puede existir sin alterarse” (1995, p. 62). Por otro lado, cabe pensar que el significante vaca interviene en una relación de significado la cual reside en el hecho que permite confirmar una semejanza por medio de la motivación semántica. En este caso, yo, como observador -intérprete-, identifico bajo la experiencia cognoscente algunos rasgos caracterizadores mediante la asociación perceptiva visual o por ciertas marcas de registros visuales (formas, texturas, volúmenes, tamaños, colores, etc.) que permiten identificar el objeto percibido. Aunque esta representación sea ilusoria y fantasiosa, es una idea de la mente, y tal como lo define Peirce, “este estado de cosas son representaciones o signos” (2007, p. 81). O para decirlo a la manera de Leibniz, esta apercepción es una forma primaria de autoconciencia.

Figura 1

¿Entonces, qué ha ocurrido aquí? Visto de este modo, la forma de la rememoración pasa transitoriamente a otra consideración cuando algo semejante a un objeto puede producir por comparación una relación perceptiva que actúa en sentido equivalente por medio de la imagen. Con la imagen el fenómeno visual se vuelve discurso, evento que, manifestado en materialidad visual convertida conduce a una interpretación que da sentido.

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El fenómeno de la percepción aquí expresado, comprueba que un objeto imaginado derivado de la experiencia y el recuerdo, establece una relación distintiva designada en conjunto perceptivamente. Aquí, no estamos tratando solamente de la imaginación7, sino de la fantasía como sombra de las ideas, y de las formas de la imaginación que, haciéndose imagen retornan al camino del sentido. Por tanto, como diría Ferraris, “la imagen es un requisito no del nous, sino del logos, que está subordinado, y que se mueve dentro de una phantasia eikoniké dotada, si bien de modo limitado respecto al conocimiento de lo visible, de un valor constitutivo” (1999, p. 59). Ante esta situación entonces, es posible establecer relaciones de semejanza dado que el objeto en mención nos permite recordar en la magnitud de sus propiedades una representación gráfica, evocada como una imagen mental que está asociada a un estímulo. Para Stein, en esta concepción el mismo recordar puede revestir carácter de duda, de sospecha de probabilidad, pero nunca carácter de ser (2004, p. 25). Sin embargo, los datos arrojados por la experiencia nos informan que las ideas de las cosas son equivalentes a lo que las cosas son. Aquí, probablemente se da la información y la manifestación del icono (cf. infra), el cual es el resultante de la conexión de dos expresiones fundadas en un objeto y en una imagen, cuyo sentido se capta en la imagen que acompaña al icono o que se manifiesta en su representación. Asimismo, «an image is associated with a specific type of perception. It is a human mental process, an iconic expression of the human mind. This concept will be illustrated by examples in the following. A visual image “A” of an image “B” is a copy of the same denotated image of the same reference. Let me introduce the term icon to refer to a representation that plays a specific role in communication” (MEJÍA GARCÍA, 2008, p. 74). Pero la imagen es representación del logos (cf. supra), que trasciende el pensamiento para dar cuenta de aquello que se da como expresión y representación de manera sintética. De acuerdo a esta propuesta, podemos decir que la referencia de la imagen es inmanente al objeto del evento visual. 7 Tengo también el poder de imaginar; aunque no sean verdaderas las cosas que imagino, no es menos cierto que en mí reside el poder de imaginar y que forma parte de mi pensamiento. Cf. DESCARTES, p. 65.

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De este modo, el diseño es un proceso que consiste en conferir a la realidad del objeto visual, un dinamismo que se expresa a través de una producción capaz de formular posibilidades auténticas de hechos y conceptos8, que se representan como fenómenos complejos orientados de modo sintético, artístico y técnico. Entonces, en este caso, por obra de la imagen, acota Paz, “se produce la instantánea reconciliación entre el nombre y el objeto, entre la representación y la realidad. Por tanto, el acuerdo entre el sujeto y el objeto se da con cierta plenitud” (1994, p. 109). Pero una plenitud de entendimiento congruente con el sentido y la intención (noesis) de la figura, puesto que, «un algo visto, como el trazo de líneas, se nos presenta, en cuanto “esta” figura, en una determinada concreción e individualización; pero, al propio tiempo, este algo individual hace visible para nosotros, y en cierto modo transparente, una conexión general de sentido» (CASSIRER: 1975:199). En consecuencia, con este planteamiento no nos limitamos a hacer la distinción de un enunciado representado gráficamente, sino a formular los términos que utilizamos para definir y demostrar en el campo de los significados lo que en el diseño se propone a partir de su propia acción expresiva. Podemos, pues, establecer que en la medida en que se considere al diseño como una praxis perteneciente a un sistema formado por determinadas expresiones visuales, también es necesario pensarlo con un principio racional, y no como un objeto aislado contenido constructivamente en valores creativos, cognoscitivos y comunicacionales. Precisamente, esos fenómenos según Bachelard, se expresan: se cree entonces explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocerlos (2007, p. 87). Pero este conocimiento se expresa desde el campo pragmático, en una especie de expresión representación en el que se pueden descubrir relaciones de pensamiento necesarias para que en el diseño, no solo la razón objetivadora trascienda el ámbito de la expresión, sino que la razón simbólica pueda fundarse en el fenómeno de la representación visual. 8 Los conceptos son entidades, en principio identificables, a las que tienen acceso los seres humanos en tanto sujetos epistémicos y que le permiten a estos conocer el mundo real y orientarse. Baste señalar que, como en el diseño, asumimos que los conceptos no son entidades localizables espaciotemporalmente como lo son los objetos físicos, ni tampoco acotadas temporalmente como lo son las entidades del mundo psíquico. CF. J. A. DÍEZ y C. Ulises MOULINES, p. 92. Pero sí comprobables desde la perspectiva visual, sin la cual, la dimensión de los objetos, sería un resultado nefasto de la percepción.

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De algún modo, el fenómeno visual, también tiene su fundamento en la “ley de la semejanza”, valga la referencia de Bergson9, ya que dos ideas diferentes pueden evocar un buen número de recuerdos que tienden a parecer y a reaparecer a manera de una circunstancia semejante. Así, por ejemplo, la marca por la zapatilla, el nombre por la bebida en botella, la etiqueta por el producto, etc., nos ofrecen ciertos criterios de descripción en los cuales se circunscriben los distintos elementos que determinan los objetos en mención. Es, pues, necesario abordar desde un imperativo fenomenológico y analítico, los eventos perceptuales y sus diversas implicaciones tanto estructurales como representacionales para, desde allí, comprender la relación por la cual la imaginación se vuelve forma. Nuestro objetivo entonces, es hacer explícito un enfoque que permita interpretar desde el ámbito teórico los vínculos sensoriales de la imagen destinada a establecer en el campo del diseño, un evento mental e intelectual dinamizado por medio de la imaginación creadora. Al mismo tiempo, puede decirse que, “toda imagen es un artificio, una construcción simbólica, bidimensional o tridimensional, que representa algo (percepciones visuales, ideas), mediante procedimientos diversos (líneas, colores, tramas de puntos, etc.). Por su modo de producción, las imágenes pueden ser quirográficas (de producción manual), tecnográficas (producidas mediante alguna máquina)” (GUBERN, 1997, p. 9) y estenográficas (producidas mediante un teclado). De este modo, identificamos al diseño como una expresión regulada por representaciones simbólicas establecidas mediante estructuras geométricas de líneas10, formas, texturas, volúmenes, tamaños, etc., y no como meros planteamientos conceptuales o materiales expresados por medio de actividades visuales. Entendemos aquí por estructura, “una entidad de pensamiento o noúmeno que permite ordenar todo lo que existe o se da como manifestación fenoménica, tanto en el nivel del pensamiento y de expresión como de la acción; y, por tanto, es lo que justifica el existir de los seres de las cosas, su explicación” (CAMARERO, 2004, p. 21). Con esta explicación 9 Cf. H. BERGSON, p. 60. 10 En la imagen, la línea es revelada y reveladora. Permite recorrer y transitar el espacio, generando una movilidad de acuerdo a la lógica de ser o estar aquí o allá. Con ella el objeto toma forma y tiene lugar.

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se logra determinar en el entramado de relaciones, el ámbito geométrico que en sentido amplio se reconoce como sintaxis. El diseño -según su relación con la percepción-, es un discurso basado en expresiones, representaciones y formas que permiten enunciar hechos estéticos que dan cuenta de los acontecimientos que atañen a la cultura visual, pero que le sirven para operar técnica, conceptual y simbólicamente como fundamento no solamente social, sino comunicacional. Si seguimos la concepción de Ferraris, “entre percepción, imagen, logos y concepto no hay alternancia o contraposición, sino continuidad y, al mismo tiempo, diferencia absoluta, ya que precisamente la imagen es requerida, al mismo tiempo, para retener, medir e instituir. Casi toda teoría de la escritura asume que los signos que la componen resultan del agotamiento o la abstracción de imágenes inicialmente realistas… De hecho, las formas se encuentran en principio en la naturaleza, en el espacio, cualquiera que sea el significado que se les pueda conferir” (1999, p. 32). De este modo, para el entendimiento de la relación imagen-figura, se presenta un triple ordenamiento que es: lógico, ontológico y teleológico, determinado en un ¿qué es? (significado); referido ¿a qué? (referente, sujeto y/o objeto); y nombrado o enunciado ¿para qué? (finalidad de su sentido). Consideremos el siguiente enunciado: El verde del cartel es apacible pero el rojo del empaque es cálido. En ambas situaciones existe una razón para creer que en el marco de las referencias conceptuales, la capacidad para efectuar juicios no está mediada por meras sensaciones visuales, sino que dichos juicios, están determinados por marcos de referencia establecidos en modalidades sensoriales, en las cuales, los propios estados mentales obedecen a una afirmación retórica (metáfora). Por lo tanto, el significado, se derivará de la predeterminación de ese rasgo característico, sin el cual no se da respuesta a la visión imaginaria de lo real o a lo que puede ser representado como real. En cierta medida, la predeterminación del rasgo característico es motivada por nociones de reconocimiento establecidas en la imagen que acompañan al receptor en un ámbito referencial por medio del cual determina el significado.

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Pero, ¿cómo se forma la figura de la imagen en el diseño?11 Cuando se trata de formas, estas se encuentran en un espacio común imaginario, elaboradas con símbolos articulados por palabras y colores, que llegan a constituir en el discurso visual la fuerza denotativa y significativa que está contenida en la representación. Evocando a Huizinga podemos decir que “la representación nace como figuración” (2002, p. 174). Desde luego, no es casualidad que la tipografía también participe de la representación del diseño, estableciendo un vínculo simbólico y emocional estéticamente significante, que sustantiva el acontecimiento visual por medio de la letra. (ver Figura 2). Por consiguiente, la letra tiene su propio carácter sustantivado en el espacio de la percepción. Allí, establece una relación gráfica que se encarga de revelar en un intercambio activo de significaciones, mensajes traducidos en un lenguaje tipográfico preciso con el que alcanza una caracterización particular, resultado de una síntesis que la individualiza y la dibuja traducida en concepto por medio de la imagen. Porque finalmente, cuando la letra no significa un objeto o un concepto determinado basta con que se advierta en ella el fundamento discursivo que la constituye para sustraer al menos el saber de la representación y el mecanismo simbólico. Pero, ¿en qué aspecto se funda el símbolo? Aunque, sobre ese punto iremos más adelante, recordemos que la letra desempeña una acción simbólica que consiste en situar la significación más allá del ámbito tipográfico, exponiendo su carácter ostensivo atribuido en la fuerza y expresividad de su trazo con una intencionalidad semántica. Así pues, la letra demanda una representación singular expresada en una actividad que toma como evento una transcripción icónica convirtiéndose en un objeto semántico, unitario, cambiante, utilitario e ideal, que activa en su singularidad un registro visual y comunicacional continuo que, situado en la huella del tiempo, sugiere un acontecer irrepetible. En este sentido, en el diseño las formas crean significados que alcanzan una distinción de dimensión figural mediante sus propios principios. En él, se involucran entidades articuladas que forman una determinada 11 Cuando hablamos de figura nos estamos refiriendo especialmente a figuras geométricas y no necesariamente a figuras del lenguaje verbal.

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transición para hacer figurar la imagen por medio de la sustitución de palabras y tropos visuales. Además, «la figura es una propiedad de la cosa configurada» observa Descartes. No obstante, podemos suponer que la palabra es enunciación y la imagen evocación y advenimiento. O en otros términos, la palabra es expresión y la imagen contenido.

Figura 2

Dicho de otro modo, la expresión es materia significativa. Sin embargo, la expresión tiene distintos niveles de significaciones que se encuentran en el objeto mismo de la significación. Esto quiere decir, que la forma de la expresión es condición necesaria en la representación, sin la cual el objeto -imagen-, no tiene cabida en el ámbito de sus representaciones posibles. Hay que señalar igualmente, que toda imagen por simple que sea, -logotipo, ilustración, infografía, mapa o fotografía-, es una estructura convertida en el ámbito de la representación en imagen del mundo, con la posibilidad de generar en su estructura de líneas, planos volúmenes y texturas, un juego comparativo, sobre el cual se define la referencia analógica, de la que deviene, por consiguiente, la suma de las interpretaciones. Ahora bien, la representación no está en la imagen sino en su referencia. Por eso, frente a cualquier pretensión argumentativa es siempre y al mismo tiempo, evocación.

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Y, aunque gran parte de esta reflexión se centra en la observación de que la forma constituye el espacio, es necesario indicar también bajo este registro, que la imagen constituye su propio espacio de significación. Así, pues, en el diseño el espacio está abierto; en él circunda y se articula el ser de las tres dimensiones, es el lugar donde se determinan relaciones espaciales, posiciones, medidas y formas. Por estas razones, en el diseño los fenómenos de la representación visual están mediados por la interacción de formas que se objetualizan, tornándose subjetivamente en objetos de la visión, de la comunicación y del mundo. Aunque no nos vamos a detener en este evento subjetivo, no subjetivista “cabe mostrar que él descansa en ciertas confusiones puesto que una de ellas se da al atribuir verdad subjetiva a la percepción sensorial” (BRENTANO, 2001, p. 21)12. Ciertamente, en la descripción del acto comunicativo visual, los hechos de la significación se manifiestan dentro de las posibilidades interpretativas de la situación enunciada, provocadas entre palabra e imagen, conformadas a partir del análisis plurívoco de un discurso congruente entre enunciatario y enunciado, mediante diversos factores sintácticos. Bajo esta expresión podemos decir con Debray que, la imagen va por delante de la palabra, pero el sonido va por delante de la imagen (1994, p. 236). Podemos, pues, establecer que la imagen, toma en consideración las diferentes dimensiones que constituyen su instrumento conceptual, descriptivo y aprehensivo, desde las cuales su objeto de estudio se fundamenta por la vía del acontecer como fenómeno referencial icónico, correspondiéndose igualmente en el ámbito de distintos niveles de representación. No hay nada fuera de la imagen que no esté en relación mediata con el carácter icónico del entendimiento. Esto se constata por medio de la vertiente elaborada en la propia consideración del sensus iconicus. De acuerdo con ello, podemos decir siguiendo la mirada de Beuchot, que “el icono no es únicamente visual, sino que también es verbal. De modo que el icono visual contamina las palabras que se usan para describirlo y el icono verbal contamina las imágenes con las que se lo trata de representar. 12 Ser objeto supone a alguien que, pensándolo, lo tiene por objeto. Del mismo modo que, a la inversa, es imposible un pensamiento sin un objeto de pensamiento. Ambos se hallan ligados entre sí. Cf. F. BRENTANO, pág, 21.

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El icono además, privilegia el plano del discurso, con lo cual posibilita la función generalizadora del lenguaje. La iconicidad se ha aplicado a varias ramas (música, literatura, etc.), pero sobre todo -como es lógico- a las artes visuales” (2007, p. 20). A nuestro juicio, el diseño faculta una caracterización de variabilidad visual que está determinada por habilidades técnicas y procedimientos tecnológicos. Pero, en el diseño, no sólo lo instrumental configura el entramado de situaciones visuales, también la técnica puede mostrarse estéticamente, a partir de las singularidades de sus formas, destinadas a revelar en un amplio dominio el espectro de las representaciones. Además, “la técnica no es sólo un universo de saberes prácticos -involucra por consiguiente una condición ética y un condición estratégica inherentes al hacer- o una realización instrumental de conocimientos orientados a incrementar la eficacia de la acción. Es también un universo de procesos materiales y figuras de la afección orientados a la creación de formas, responde a la exigencia singular de lo intempestivo, a los reclamos del acontecer como invocación de la acción singular de la imaginación” (MIER, 2007, p. 53. La cursiva es mía). Mas el diseño, es un objeto social que funciona no sólo en el terreno mismo del diseño, sino en el ámbito social, determinado por la estructura en la cual se concibe y representa. Ahora bien, si un objeto se representa gráficamente, entonces el texto13 que lo acompaña tiene la función de significar aquello que sólo estará en dicho texto. Se comprende, así, de acuerdo con la concepción barthesiana, que al texto uno se acerca, al unir lo real y lo imaginario, dejando paso a lo que Saussure llamó relación asociativa que une los términos en ausencia (in absentia), elevándolo de este modo al plano de un “después” del significado, bajo el soporte fundamental de la imagen. Por lo tanto, como expresa Wittgenstein, “la figura mental es la figura que se describe cuando uno describe la imagen” (1988, p. 281-367). A este respecto, podemos añadir que lo que se pierde en la memoria visual se recupera por la imagen. Del mismo modo la imagen persiste como condición de lo imaginario o lo real, porque a través del acto de la significación permite captar la similitud que existe entre la representación, las formas y las manifestaciones implicadas en el fundamento icónico. 13 Podemos decir entonces, que el texto es una forma del andamiaje lingüístico, un elemento necesario de la dialéctica que sirve para comprender lo que por medio de él se expresa en el lenguaje, realizado también visualmente.

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“Toda imagen, en tanto elaboración de la cultura, juego plástico que circula por la atmósfera social, proviene del tejido de gramáticas visuales que la hacen comunicable y comprensible…” Diego Lizarazo Arias

El lugar denotativo de la imagen Con toda probabilidad, corresponde a la imagen en cuanto carácter icónico, determinar al menos, su acontecimiento ontológico, manifestado por esencia en la forma y lo que en ella constituye su fundamento denotativo. Podemos observar en esta distinción que las figuras llevan un orden directo de estructura y de forma, una variedad y un volumen, caracterizados en la expresión de líneas, por medio de alternancias o de oposiciones. Recíprocamente el significado traduce lo que mediante sus aspectos geométricos ocurre y lo que conceptualmente contribuye a su funcionalidad. De esta manera, se logra dar cuenta de la pertinencia de la iconicidad apelando a la referencia visual determinada mediante la interacción entre la forma, la representación y el significado. Si bien es cierto que el papel de la imagen contribuye al entendimiento del esquema representado, su articulación no se puede reducir a una convención atribuida a cierta relación espacial que sea excluyente del icono14 y de la imaginación. Así, aludiendo al planteamiento kantiano, “la forma es privilegiada en nuestra percepción; es la aparición misma del mundo y no su condición de posibilidad, es el nacimiento de una norma y sólo se realiza según una norma, es la identidad del exterior y del interior…”. Precisaremos ahora el concepto de imagen-signo, acudiendo entonces a Peirce, quien ofrece una consideración lógica que permite desarrollar un modelo explicativo por medio de la teoría relacional concebida en un modelo triádico. La representación no queda determinada por el par signo-objeto -referido aquí como imagen-objeto- (representanterepresentado), que tradicionalmente evoca la idea de representación, 14 El icono tiene una aparte natural pero también otra, quizás más grande (o más profunda) cultural. Por ello necesita tanto de la hermenéutica. Pero ha de ser una hermenéutica apropiada. Cf. M. BEUCHOT, p. 25.

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sino que involucra además de manera esencial la participación de un tercer elemento, el interpretante. Este postulado, se define entonces bajo la siguiente relación: 1) la imagen; 2) el objeto que representa la imagen; y 3) el usuario. Pero, “¿What, however, determines the image? This is the central question of this point. The image is built up as a result of all past experience of the possessor of the image. Part of the image is the history of the image itself. At one stage the image, I suppose, consists of little else than an undifferenciated blur and movement. From the moment of birth if not before, there is a constant stream of messages entering the organism from the senses” (BOULDING, 1970, p. 30). Precisamente, la forma más simple de representación visual es la imagen y lo que la hace al mismo tiempo un mecanismo particular y diverso es la verdadera motivación creadora de su sentido de transferencia. Esto quiere decir que la representación provee el objeto de la interpretación, instaurado en el territorio de la expresión. Por consiguiente, podría decirse que las imágenes del diseño son la resultante de una interpretación, no necesariamente simbólica, determinadas en principios fundamentales que representan lo percibido de forma conceptual y sintética, las cuales adquieren significado por medio de relaciones ideales. De esta forma, si el proceso de interpretación estuviera determinado por un significado abierto a la mera expresión visual, no alcanzaría sin duda un estatuto latente en el espacio de su propia realidad. Por tanto, merced a la relación imagen/objeto, podemos encontrar los límites de la interpretación sobre aquello que por los signos recibe un rudimento epistémico, bien sea que para ello esta relación pueda ser acontecida entre lenguaje15 y mundo o mediante circunstancias meramente visuales. En este sentido, expresa Costa, “percibir imágenes es reconocer formas, colores, texturas y efectos de sensualidad que ya conocíamos por nuestras experiencias en el mundo empírico de la realidad visible; o que 15 Todo lenguaje conformado por un universo de signos y símbolos, se estructura a partir de una sintaxis mediante la cual se organiza el discurso visual observando los aspectos denotativos que en ello participan, y de una semántica que confiere el sentido significante a la connotación de la imagen. Cf. Z. MILLA EURIBE, p. 6.

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retenemos en la memoria a través de una especie de matriz muy general que Aristóteles llamó universalia, y que los semióticos designan con el término de esquemas icónicos que existen en la mente” (2003, p. 22). Es necesario, considerar desde este punto, que la capacidad generadora de signos de la imagen, demuestra que el acto de pensamiento no existe sin imágenes, sin imaginación imaginante, puesto que la imagen exige imaginarla en el plano analógico y por demás, axiológico, para transportarla de cierta forma al plano metafórico y / o al plano simbólico de la comunicación como referente que puede conducir al aspecto comparativo. Sin embargo, es adecuado reafirmar con Aristóteles, que “la imagen también es metáfora, ya que difiere poco de ella; pues cuando se dice que Aquiles saltó como un león, es una imagen; pero cuando se dice “saltó el león”, es una metáfora; porque, por ser ambos valientes, llamó traslaticiamente león a Aquiles. La imagen es útil también en la prosa, aunque pocas veces, porque es poética. Hay que aplicarlas como las metáforas; ya que son metáforas, que difieren en lo que hemos dicho” (2002, p. 204). Con esto queda establecido que las metáforas no solamente llaman a las cosas con nombres figurados o por medio de traslaciones de sentido, sino que recurren a nombres y/o imágenes prestadas para sustituir el verdadero creando un desviación en el significado. Por lo cual, brevemente, de acuerdo con Cassirer, “en la propia representación de la imagen, se produce diversos recuerdos, contemplaciones y pensamientos determinados con relación al espíritu, a aquello a lo cual se refiere; la finalidad de su propio objeto enunciado. De allí que la imagen ya no repercute ahora sobre el espíritu como una cosa independiente, sino que para él se ha convertido en una pura expresión de su propia fuerza creadora” (1972, p. 319) y motivadora, sobre la cual recae un complejo de relaciones expresivas. Dentro de esta perspectiva, podemos observar que imagen, del latin pictus, pintado o representado, se define como un signo pictórico emanado de un simulacro que evoca entre los objetos y las formas representadas valores encarnados en ella. En esta referencia la imagen es un representamen, signo del objeto (in absentia) de la representación que como imagen del objeto es siempre recordación (in praesentia). Y, desde 127

luego, la sola aparición de la imagen determina un recuerdo pues allí, transita no sólo una representación, sino que el concepto de evocación está incorporado en ella de forma constante. Desde ese momento, el objeto de la representación se convierte en sentido de la imagen, en el ser de lo representado, bajo la referencia a un aspecto formal y / o a un aspecto visual. Pero, por el hecho de que la imagen posea una realidad propia o autónoma, y acceda a la representación, siguiendo el espíritu gadameriano, en ella el original se presenta así mismo. La representación equivale a un incremento de ser, a un devenir y a un comparecer. De esta forma, nuestra realidad responde a la configuración de las imágenes. Pues las imágenes son relaciones que impulsan nuestra imaginación a la realidad. Dicho de otro modo: la imagen permite descubrir el lugar excepcional habitado por su representación o por su apariencia ilusoria en el sentido platónico. Bajo tal concepción, podemos decir que la imagen está íntimamente ligada a la aprehensión de lo real. De hecho, la imagen no es menos real que su misma apariencia (MEJÍA GARCÍA, 2009, p. 64). Por eso es preciso notar que la imagen en su relación de vehículo es una copia, una manifestación intermediaria de la realidad. Ahora bien, la imagen no es distinta de la percepción visual. En cierto sentido, la frontera entre el campo de la imagen y el complejo de la realidad determina nuestro campo de la visión. A partir de esta afirmación, es muy significativo expresar también aquí el modo de ser de la imagen, porque, aunque la imagen sea una representación, siguiendo a Gadamer, a la realidad óntica, también de la imagen le subyace pues la relación ontológica de imagen originaria y copia (1993, p. 190), de una imagen configurativa y correlativa que posibilita la abertura del sentido. De este modo, en la imagen como manifestación “se ha de buscar después el sentido sintáctico, el sentido semántico y el sentido pragmático, que es propiamente el que corresponde a la hermenéutica” (BEUCHOT, 2004, p. 116). Observemos pues, que el objeto depende asimismo de la presencia y de la relación que pueda establecer como modalidad puesta en un lugar. En este sentido, dice Cassirer, “el objeto mismo, pues, nunca es para el sujeto una mera presencia. Dicho de otro modo: la presencia del objeto es un fenómeno que incluye a la vez el ser y la relación, por ello plantea 128

una pregunta que no está resuelta por la mera presencia: la cosa aislada no dice de sí misma cuánto hay que averiguar para conocerla suficientemente, y remite a otra cosa, presente o ausente, sin la cual no acaba de captarse bien el ser de la primera” (2001, p. 43). Aquí, ya entonces, se determina el principio fundamental mediante el cual, el signo, se hace al lugar por el que el objeto determina su fin. Es, en esta acepción, en la que podemos proclamar el lugar que ocupa el diseño. Este planteamiento puede verificarse en el hecho del discurso visual mediante un fundamento vinculado a una entidad en la que no está presente el objeto. Precisamente aquí podemos remitirnos a la siguiente pregunta: ¿Hasta dónde puede llegar la imagen del diseño si a ella se le atribuye en el objeto perceptible el carácter icónico de la representación? El diseño es una descripción expresada en la esencia16 de la imagen, en la que sus partes constituyentes están compuestas de figuras geométricas que, convertidas en un discurso nominal, intervienen en la percepción en circunstancias ontológicas, psicológicas y gnoseológicas. Es por eso que en el diseño, lo creado visualmente, una marca, una ilustración, un empaque o un cartel, reciben una denominación, un nombre. Dicho “nombre es una designación común, y sirve de mediador entre quienes lo usan (NICOL, 2001, p. 192). El nombre17 produce una asociación que forma el rudimento con el cual el objeto representado establece una complementariedad de sentido. Esta complementariedad es correlativa al aspecto que le permite evocar más que en su literalidad significante y conceptual hacer posible el significado, en términos que describen en la complejidad de sus relaciones el simbolismo. El nombre equivale a una práctica diferenciadora que en el diseño pasa a un primer plano cuando la imagen en ausencia, lleva a una diferenciación por medio de una dimensión distintiva, sobre la cual la percepción se hace evidente (Figura 7). Ahora bien, en sentido riguroso, 16 La esencia es el hecho de que hay tema, ostensión, doxa o logos, y, con ello, verdad. La esencia no sólo se traduce sino que se temporaliza. Cf. E. LEVINAS, pág. 69. 17 Llamamos «nombre» a muy diferentes cosas; la palabra «nombre» caracteriza muchos diferentes tipos de uso de una palabra, emparentados entre sí de muchas maneras diferentes -pero entre estos tipos de uso no está el de la palabra «esto». Es bien cierto que frecuentemente, por ejemplo, en la definición ostensiva, señalamos lo nombrado y a la vez pronunciamos el nombre. Y similarmente pronunciamos, por ejemplo, en la definición ostensiva, la palabra «esto» mientras señalamos una cosa. Cf. L. WITTGENSTEIN, pág. 57.

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y según una postura nietzscheana, la palabra sólo contiene una imagen; de ahí el concepto… Toda denominación es una tentativa de alcanzar la imagen (2000, p. 33. La cursiva es mía). En nuestro análisis de la imagen debemos hablar entonces de una presencia virtual determinada por el indicativo presente. Al parecer entonces, hay probabilidades compatibilidades de presencia en diversas manifestaciones de la imagen. Para argumentar lo anteriormente dicho, identificamos seis teorías (LOCKE, 1997: 42), que desde el ámbito del texto, nos permiten revelar y comprender una serie de relaciones implicadas en la estructura del diseño: 1) teoría de la representación, en la que el objeto del diseño como significante, se ve implicado de forma imaginaria mediante datos en representación. La actividad de la imaginación participa del evento fenomenológico, captando los datos de las cualidades geométricas de los objetos que dotan a las imágenes de su propia actividad visual. Por eso, a causa de esta relación, «el intelecto tiene más necesidad de imaginación de lo que la imaginación necesita de los sentidos» (FERRARIS, 1999, p. 65); 2) teoría de la expresión, que opera como expresión de ideas, conceptos y / o pensamientos del autor; 3) teoría de la evocación, referida a la rememoración y recuerdos de los usuarios; 4) teoría del objeto de arte, implicado en una relación estética o armónica, que sigue el orden de su estructura; 5) teoría del artefacto, determina la obra de diseño en su medio y fin social; y 6) teoría de la instrumentalidad, relaciona el diseño grafico entre los sistemas significantes que constituyen el amplio mundo del lenguaje visual. Con estas seis teorías, procuramos afirmar que los acontecimientos visuales se dan por la vía de competencias estructurales y conceptuales. Por lo tanto, en estas propiedades se encuentran los postulados teóricos que cumplen una función explicativa por medio de un conjunto de términos que pueden ser verificables. ¿Hasta dónde es posible el diseño? La utilidad práctica y social del diseño demuestra que aunque este no es una ley su objeto sólo se logra resolver por medio de leyes. Pero las leyes no son principios sino datos que, aunque rebasen las conjeturas, lo ideal es conducirlas a la realidad visual para que la interpretación se vuelva imagen y la imagen se vuelva interpretación. Tomando esta idea en particular podríamos decir con Sierra que “fijar los límites de la interpretación es fijar los límites de la imaginación, es decir, proponerse una tarea imposible…”. Porque, acaso 130

¿toda posible interpretación está sujeta a las condiciones de validez de lo que pueda ser imaginado? Como venimos proponiendo, las funciones del diseño operan bajo la relación semejante que también existe en el marco del símbolo. Siguiendo a Todorov, las llamaremos “interna y externa” (1991, p. 131). En la primera, la razón del diseño reside en la relación misma que existe entre el significante y el significado. En la segunda, la razón reside en la relación que existe entre el objeto del diseño o lo representado en él y aquéllos que lo utilizan, diseñadores o usuarios, quienes escogen entre utilizarlo o no: “la razón por esencia del diseño está entonces en sus efectos”. En este postulado, se refleja la muy conocida teoría peirceana: «el objeto con el que un signo como tal reacciona, es el objeto al que corresponde, o denota». Por ejemplo, el símbolo “I love NY” (Figura 6), tiene una relación correspondiente entre una expresión visual geográfica y/o alegórica (New York) y una representación conceptual (amor), activada en la designación de un objeto -ciudad-, que tiene por mecanismo, establecer una serie de relaciones que se originan en el poder de revelación mediante la comprensión que tiene el objeto representado. Aquí, el objeto de la enunciación (New York), le añade por sustitución al contenido enunciado (amor), una información implicativa que rebasa simbólicamente la referencia de la enunciación, subordinando su contenido a la referencia ciudad por medio de la cual puede suscitar diversas evocaciones de sentido. Por supuesto, en este recorrido es imprescindible notar que en el diseño los hechos visuales no se dan solamente en correlación con los datos geométricos, cromáticos o volumétricos. En efecto: «las correlaciones también son datos de la experiencia. A su vez, los campos visuales son hechos que pueden llamarse visibles, puesto que se observan en lo visible. El campo visual es una realidad, una realidad compleja integrada» (NICOL, 2001, p. 124. La cursiva es mía). Esta situación nos impone considerar la razón del fenómeno visual, cuya designación significa mostrarse, noción que aparece determinada en pos de eidos, y cuyo sentido designa la forma visible de una cosa. Vale decir que fenómeno significa, asimismo, mostrase o hacerse evidente -phainómenon-, que por su variedad semántica quiere decir aparecer, derivado del verbo phainesthai -phaino-, que significa poner a la luz. Los términos aparecer y mostrarse quedan determinados bajo nuestra 131

consideración en la fundación de la imagen sobre la cual se origina y recae el ser de la representación. Para decirlo en otras palabras, y para ponernos en dicho lugar, el diseño tiene su haber en la apariencia y en el ser de la imagen, puesto que por medio de ella el objeto en su representación aparece, le asiste y da lugar a la imaginación. Para circunscribir mejor la noción de imaginación en el proceso de creación de imágenes, debemos considerar también los conceptos de la imagen representados idealmente. Ahora bien, la propiedad del concepto es la funcionalidad y, como ente de referencias funda sus significaciones en el mundo de la palabra y la imagen. Podría decirse como sugiere Nietzsche, que «la imagen proporciona dos sensaciones yuxtapuestas, las cuales, dado que aparecen siempre juntas, provocan la representación de una conexión (mediante la metáfora, porque no existe necesariamente conexión entre todo lo que aparece junto)… De allí que, las percepciones de nuestros sentidos se fundan en tropos, no en razonamientos inconscientes. El proceso original consiste en identificar lo semejante con lo semejante, en descubrir cierta similitud entre una cosa y otra» (2000, p. 67-68). De hecho, como le ocurre al poeta, al escritor o al cineasta, el diseñador también crea los modos de representación; para ello, emplea las metáforas, no como artificio literario sino como tropo visual, encarnado a través de la imagen, pero circunscrito en un universo abstracto con el cual puede representar y regular la visión singular de su discurso. Por tanto, la representación en el diseño es experimental, abstracta, geométrica e imaginaria, manifestada mediante modelos sintéticos, llamados por Kant, “extensivos”, ya que a través de ellos el predicado agrega ciertas determinaciones al concepto del sujeto. Esta distinción muestra que la imagen a causa de la abstracción opera como signo consecuente que nos identifica con la realidad mostrándonos el conocimiento18 bajo su conexión eidética. Para lo cual es preciso indicar que la imagen se inscribe en las actividades del paradigma comunicación constituyendo la idea respecto al objeto que se instaura en la proximidad de su significante.

18 Todo nuestro conocimiento arranca de los sentidos, pasa de ellos al entendimiento y termina por último en la razón, por encima de la cual no hay nada superior para elaborar el material de la intuición y ponerla bajo la suprema unidad del pensamiento. Cf. I. KANT, p.. 49.

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Por consiguiente, la proximidad es el lugar en la que el «signo como posibilidad» (Peirce) constituye la sustitución. En esta misma dirección, la imagen actúa sobre la imaginación. La imaginación presentifica la idea o la imagen del objeto. Ahora bien, la imagen impulsa a la imaginación con la que alcanza la transcendencia manifestada en lo representado. De este modo la presentificación remite o recae en un estado de aparición y de presencia. Con esta concepción podemos afirmar que inscritas de este modo las imágenes, configuran en la representación gráfica los modos en los que los objetos parecen. A esto hay que añadir que «como la memoria, la imaginación no sólo decreta el paso de lo sensible a lo inteligible, de la physis a todos sus pretendidos opuestos (logos, techne, nomos, etc.), sino que se especifica en una naturaleza y una cultura que ella misma ha hecho posible» (FERRARIS, 1999, p. 33).

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“Nosotros comprendemos a través de las imágenes. A esto se añade que tenemos necesidad de las imágenes para comprender, pero del mismo modo debe precisarse que la posibilidad de formar una imagen es también signo de un conocimiento conseguido: he comprendido el teorema de Pitágoras cuando estoy en posición de ilustrarlo a través de un ejemplo”. Maurizio Ferraris

Enfoque semántico en las imágenes del diseño En este apartado se consideran en particular algunas discusiones sobre el proceso de representación visual de Ricoeur, Peirce, Kristeva, Arnheim, Kandinski, Beuchot, respecto al enfoque de semanticidad caracterizado en dicho aspecto. Para ello vamos a centrarnos en la importancia representacional y conceptual que tienen las imágenes y los símbolos19, destacando sus aspectos retórico visuales con los cuales sus propios esquemas se configuran y se sustentan. Pues la imagen, no sólo corresponde a un esquema mental, sino que su relación coincide con la esfera de la razón formal. Desde luego, puede indicarse que los procedimientos que usan los diseñadores para construir sus modelos son elaborados con instrumentos y técnicas que describen por medio de la imagen el objeto que da paso a la representación la que, reflejando sólo unas algunas características formales, da una información equivalente que conduce a la lectura visual formulada como argumento. Hay que señalar que la información reproduce ciertas condiciones fijadas en la imagen como documento que remiten al hallazgo o a la constitución del sentido. Pues bien, en el universo de la imagen, encontramos la esencia de la representación la que situándose dentro del espacio, revela aspectos distintos de la naturaleza visual los cuales se van extendiendo en estructuras bidimensionales o tridimensionales por medio de formas y apariencias visuales. Con esta referencia, que puede ser aplicada como mecanismo visual en cualquier ámbito del diseño, se configura el 19 El símbolo tiene el germen (o la confluencia) de la metonimia y la metáfora. Tiene un factor metonímico que es, esa virtud de hacer pasar de la parte al todo, del fragmento a la totalidad, de mostrar el todo por el fragmento. Conecta lo emocional y lo conceptual, lo inconsciente y lo consciente, lo sensorial y lo espiritual. Cf. M. BEUCHOT, p. 145.

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mecanismo que, incorporado en la operatividad de la representación y las formas instaura el propósito del sentido. Así pues, la imagen como tal, concebida como un objeto que demuestra una referencia y, que como objeto de representación, instituye una etapa de tránsito convencionalizada implica que la consideremos en la representación de metáfora o de símbolo y no como mera representación. Por lo tanto, nos vemos obligados a considerar que la significación de las imágenes del diseño, obedecen a la relación en que prefiguran los datos en los que se forman los sentidos. Pero hemos de reconocer que «la pura significación, sin símbolo expresivo, sería puramente insignificante, ininteligible» (NICOL, 2001, p. 67). En resumen, a través de la forma en que los conceptos representan se logra objetivar la propia existencia del objeto en representación. Esto constituye la base que corresponde a la expresión y, asimismo a lo que se determina como significado. Así, según Ricoeur, “el concepto no es más que el símbolo de este orden fundamental, es decir, del sistema de relaciones que unen entre sí los elementos de un objeto particular” (2001, p. 143), desde el cual, se establecen actos asociados a los eventos que, dan lugar a la definición de lo que significa el objeto. Dicho en otros términos, “la significación no desaparece por el hecho de que la palabra sea expresiva” (CASSIRER, ibídem, p. 65). Por supuesto, en esta significación al signo le basta con representar algún aspecto particular del objeto para, en este caso establecer su relación con él determinando de este modo su reconocimiento. Es aquí donde se comprueba el fundamento de Bachelard, en cuanto que “la comunicabilidad de una imagen singular es un hecho de gran trascendencia ontológica”. De hecho, al mismo tiempo que la materia del significado pueda matizarse metafóricamente, la marca y/o el cartel en representación recogen el registro de dos tipos de significantes: la representación y lo representado, bien sea la representación de un concepto o de un objeto real. También en esto vale, agrega Cassirer, “aquello de que los conceptos sin la intuición son siempre vacíos” (1973, p. 32). Lo cual significa que, las representaciones visuales precisan en su noción estructural, de un análisis por medio del cual, se puedan interpretar determinados rasgos caracterizadores que permitan constatar o 135

al menos identificar en un vínculo teórico dos ámbitos que describan su funcionamiento: uno visual y otro verbal. En suma, hay que tener en cuenta que el significado no está constreñido sólo a la forma expresiva de la palabra o al lenguaje verbal. Lo que se expresa lingüísticamente por la palabra es lo que se significa icónicamente y simbólicamente por la imagen. Así pues, la imagen desoculta lo que queda en entredicho por la palabra. En tal sentido, expresa Zúñiga, “además de preservar y reproducir y saberes, el lenguaje escrito y el visual son fundamentales para la generación de conocimiento en la creación. La capacidad mental y los procesos de pensamiento que representan y configuran nuestra realidad dependen de la articulación de ambos lenguajes para expresarse” (2010, p. 29). Por ejemplo, el enfoque semántico nos lleva a reconocer por esta vía, que el diseño está regulado en sus propias estructuras por medio de mensajes visuales y verbales, que prefiguran la comprensión en virtud de un acto interpretativo, a través de una implicación hermenéutica desarrollada y expresada en forma de lenguaje. El tema del diseño implica siempre un determinado entendimiento que nos acerca desde sus propias implicaciones a la búsqueda de nuevas posibilidades no solamente en el límite de la creación sino de la interpretación pues este, no se puede cerrar en la concepción visual que es la base de su constitución, pero que abre el camino de una dialéctica interpretativa. Así, pues, la comprensión ha de ser hermenéutica, en tanto que, “uno está obligado a la respuesta, lo cual exige del esfuerzo hermenéutico y que la mirada pueda llegar así a abrirse y ampliarse. Hermenéutica se refiere sobre todo a que hay algo ahí que se dirige a mí y me cuestiona a través de una pregunta” (GADAMER, 2001, p. 146). Desde este punto de vista, a través de la imagen se accede a lo que está dado como trayecto visual en el diseño, que es, precisamente, el logos o la razón en la que se fundamenta aquello por medio del cual nuestra visión se abre a la interpretación. Este logos dice Aristóteles, define al hombre como un zoon logos ejon, o con un zoon logos hermeneuticus permitiéndole su distinción del resto de los animales, en tanto es ser que tiene lenguaje y por lo tanto es ser que habla y puede interpretar y comprender.

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Bajo este registro podemos indicar que por medio de la visión, la imagen ha juntado y conjuntado también, la organización del pensamiento20. Ahora bien, ninguna representación borra el ámbito de la interpretación, pues aquí, se da por principio la sustitución como primera entidad del signo. Por su parte, la marca, el logotipo, la fotografía o el empaque, funcionan como signos y tienen una especie de correlato que, sin dejar de ser figurativos, son comparativos y pueden ser interpretados. Por tanto, en dichas circunstancias, ver es traducir, y traducir no es más que interpretar. Por eso en la comparación a la que nos llevan las imágenes podemos decir con Wittgenstein, “que hay imágenes respecto de las que tendríamos que decir que las interpretamos, es decir, las trasladamos a un tipo diferente de imagen para comprenderlas” (1998, p. 66). Aquí hay varios puntos a considerar. El más importante, quizás, es el de la representación. Veamos a grandes rasgos los aspectos aquí relacionados. En la imagen recae su propia base ontológica. Ella da razón de manera gráfica al ámbito conceptual por medio de la representación que implica en el objeto del significado. Bajo este principio, la imagen simula la realidad en un juego de virtualidades que permiten bajo su mediación unir los ámbitos interactivos expresados en una variedad de lenguajes que cumplen la función de conducirnos a la experiencia visual del mundo comunicativo. Esta reflexión se indica como sigue. Para ello, miremos por ejemplo los casos de Nike (Figura 3), cartel del Che (figura 4), pictograma Juegos Olímpicos 2012 (figura 5), correos de Colombia (Figura 6), I love NY (Figura 7) y artesanías de Colombia (Figura 8), en los cuales, la representación gráfica se emparenta con la representación verbal de la que extrae la tarea de traducir y de comprender sus posibles significaciones21. Estas seis representaciones son distintas y sólo tres son icónicas (4, 5 y 6), las cuales, exhiben propiedades estructurales de acuerdo con el ámbito de lo representado, es decir, que las tres están basadas en reglas de similitud y su correlación perceptiva está en correspondencia 20 El pensamiento, pues, no es una facultad solitaria y privada del sujeto, sino una función comunicativa; es la acción misma de entender -y darse a entender-, la cual presupone siempre un interlocutor en general. Cf. E. NICOL, p. 66. 21 Las imágenes utilizadas en este ensayo, tienen una finalidad meramente referencial e interpretativa. Por lo tanto, su intención no es rebasar los límites referenciales del diseño y mucho menos de la comercialización.

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con el procedimiento determinado en el mismo objeto y / o sujeto de cada representación. Por consiguiente, en estas condiciones, se identifican 2 categorías que se sintetizan en aspectos visuales y representacionales, determinados en icono y símbolo, por medio de modelos significativos que regulan una distinción representativa (signo), y otra interpretativa (objeto).

Figura 3. Nike

Figura 4. Cartel del Ché

Figura 5. Pictograma Juegos Olímpicos 2012

Figura 6. Correos de Colombia

Figura 7. I love NY

Figura 8. . Artesanías de Colombia

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Ahora, vamos a intentar mostrar en un breve análisis, algunos puntos de esta cuestión que contribuyen a ampliar la mirada respecto a la realidad formal del diseño. Primero, es menester evidenciar que en el diseño rige la geometría reguladora, conformada bajo estructuras dispuestas, concebidas y manifestadas en una relación de opuestos. Luego, que la geometría en el diseño forma parte eficiente de la superficie de la imagen, proyectada no solamente en sus propios conceptos, sino en condiciones que partiendo de sus mismos principios logra alcanzar una relación de síntesis. Hay que señalar en todo caso que la estructura en tanto le da un orden al dominio visual y lo determina con respecto a reglas particulares convertidas en modalidades como marca, logotipo y/o pictograma, etc., necesita del evento de la interpretación, puesto que, ante tal situación, la tarea del sentido obedece a la respuesta pragmática que le da quien interpreta en virtud, no solamente de su contenido, sino a través de principios fundados en el conocimiento. De este modo, como en el caso de las marcas, las relaciones geométricas mutuas que sintetizan el principio que rige los conceptos, proveen un conjunto de elementos diversos que determinan la síntesis figurativa. Por eso, “en el nivel abstracto, la geometría plana y la del espacio tridimensional exhiben figuras que representan simetrías reguladoras” (NICOL, 2001, p. 206), y / o equivalentes por medio de las cuales, los aspectos visuales y espaciales están supeditados a las formas geométricas a manera de correlaciones transformadoras continuas que pueden ser captadas mediante un significado comprensible. “Sin embargo, una forma se reduce a un sistema de relaciones precisamente para revelar la generalidad y la transponibilidad de este sistema de relaciones, es decir, precisamente para mostrar en el mismo objeto aislado la presencia de una “estructura” que lo hace común a otros objetos” (ECO, 1979: 41). Es, entonces, el objeto geométrico el que es capaz de generar de acuerdo a la expresión de un proceso visual dado, una fundamentación intuitivo deductiva con respecto a las propiedades imaginantes y aprehensibles que le son correlativas. Piénsese, por ejemplo, como en el caso de Nike que la imagen puede superar al texto en su ausencia (Figura 3). O en otros casos, el texto pasa a ser el objeto que permite la comprensión, motivando el interés del 139

sentido abstracto, sin restarle interés a la imagen que rige el intercambio del símbolo dándole continuidad a sus implicaciones emotivas (Figura 7). Parafraseando a Gadamer “lo mentado en un texto rebasa siempre aquello que se expresa” (1997, p. 87). Por supuesto, para las ideas que estamos planteando sean retóricas o visuales, los eventos textuales no se pueden eximir de tales relaciones, pues estos, responden a argumentaciones de sentido, confirmando, reafirmando o delimitando los propios eventos visuales. Aquí se demuestra que a la focalización de la representación por la imagen corresponde la contextualización de la imagen por la representación. Esta asociación necesariamente subordinada al sistema de las formas geométricas, establece mecanismos conceptuales que permiten diferenciar principios particulares del objeto representado. Hagamos otras precisiones en sentido general. La imagen -icono-, en estado puro no es convencional (Figura 4, 5 y 6), en cambio, el símbolo, lo es en tanto su dimensión es cultural (Figuras 3, 7 y 8). Esto refleja la postura peirciana de la caracterización representacional del signo, ya que en él, se emplean las categorías ontológicas constitutivas que, por ser cualitativas, se constituyen de acuerdo a la naturaleza del objeto en propiedades inherentes. Ahora bien, gracias a lo representado podemos decir que las marcas y /o logotipos son objetivos, en tanto las ilustraciones son más expresivas y subjetivas. En cuanto a las marcas, muchas de ellas son símbolos. Si tenemos en cuenta, que los símbolos en el diseño obedecen a dos categorías, los lexicales (Figuras 3 y 7) y los icónicos (Figuras. 4, 6 y 8), podemos decir entonces que el contenido es constitutivo del símbolo, determinado en unas normas que se identifican en la conciencia social y cultural. Dentro de este marco, también el color se encuentra entrelazado a las transiciones y fórmulas cromáticas, constituyendo una forma de captación visual que conduce al entendimiento inmediato más allá de la imagen y el texto. Para decirlo en sentido husserliano, “a cada esfera de la percepción pertenece necesariamente, por ejemplo, un determinado contenido de matices de color, de escorzos de forma, etc.” (1995, p. 93), que no se limitan a definir cualidades particulares del objeto, sino que con estas referencias alcanza un grado de interpretación.

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Precisamente, el color, existe en interdependencia indicativa a la finalidad de su referencia, Por eso, en muchos casos poseen mayor capacidad evocativa y representativa que el habla (Figuras 4, 6 y 7). Pero ¿se puede considerar al color puesto en un orden de significado en la esfera objetiva del diseño? Podríamos considerar que desde la referencia al objeto cabría la posibilidad de una relación objetual con la que el color alcanza una dimensión simbólica. Recordemos que el color, por ejemplo, rojo, puede indicar muchas cosas como señalar, prevenir o incitar. Por su significatividad simbólica está asociado emotivamente a un estímulo o a una sensación22. Y, como propiedad simbólica tiene distintas relaciones y es extenso (Figuras 4 y 7). O como diría Arnheim “el color sostiene la subdivisión que la orientación y la forma efectúan” (1962, p. 58). Digámoslo de otra manera. En la significación cromática se precisa la comprensión que está implicada en el ámbito de sus relaciones perceptivas equivalentes. Asimismo, con el color el sujeto social puede identificar y se siente ya plenamente identificado frente a un ámbito que le resulta familiar y común. Por consiguiente, la teoría de la representación visual implica una serie de categorías conceptuales valederas y necesarias, correspondientes a modalidades epistémicas, convertidas en leyes geométricas, cromáticas y / o estructurales, que se refieren a los modos y conceptos en los que las posibilidades de los esquemas visuales determinan tipos de objetos restringidos no solamente a meras distinciones cualitativas. Lo que ya es evidente es que los fenómenos visuales del diseño son cerrados en sí mismos. Pero no es el sistema visual inherente el que se explica por sí mismo, sino que es la estructura geométrica o el orden cromático, los que ponen de relieve la distinción entre lo significante y lo significado, por medio de los cuales se produce en sus propias condiciones perceptivas, el mecanismo que permite afirmar en el instrumento imagen el objeto de la expresión y del discursivo.

22 La sensación es un proceso orgánico (neural) en tanto que tiene lugar en, y en alguna medida es ejecutado por, un sujeto orgánico con mecanismos neurales apropiados. Lo mismo ocurre con la emoción y el pensamiento. Cf. J. FERRATER MORA, p. 46.

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Para Pericot, “también las imágenes nos vienen dadas en un cierto orden relativo a unos determinados temas focalizadores. Debemos, pues, tener conocimiento de los usos regulares de las imágenes, así como del orden estructural que les es asignado en función de unos temas para poder focalizar la información requerida en un acto comunicativo” (1987, p. 170). Así, pues, la representación está en la superficie de la imagen en la que se pone de manifiesto un proceso visual comparable al objeto que da lugar a la interpretación y en el que la imagen en representación deja pasar el evento que la hace posible. Ahora bien, la mera información no permite un reconocimiento del “tipo de”, sino que para este evento, se requiere la distinción de un conjunto de funciones morfológicas implicadas en definiciones verbales y visuales las cuales, por medio de relaciones figurativas de ordenación orientan para inferir sobre el sentido. Ya hemos sugerido a manera de fundamentación (cf. supra), una probable categorización que da cuenta de una distinción epistémica, caracterizadora de algunos aspectos que establecen con relación a la estructura del diseño una relación tipológica. Para expresarlo de otra manera, esta distinción dependerá de la continuidad estructural y espacial en la que se forme una serie de principios manifestados en una unidad armónica. Indiquemos ahora con mayor precisión, la consideración de otro tipo de aplicación, utilizando 2 modalidades básicas correspondientes a otro modelo de generalizaciones: la nómica y la epistémica (DÍEZ Y MOULINES, 1999, p. 129 y ss.). La primera, la «nómica», se deriva del vocablo griego nomos, que significa ley o norma, -establecida en el diseño como estructura-. Si bien es cierto que en el diseño se establecen normas técnicas y o tecnológicas, también es cierto que en su praxis, dichas leyes están sujetas a peculiaridades más individuales (no necesariamente subjetivas), cuya aplicación no estricta, requiere un tratamiento que mantenga una objetividad aplicada mediante mecanismos diversos que se traduzcan en el resultado final. Por tanto, “la necesidad nómica presupone la distinción analítico / sintético, esto es, la distinción entre verdades en virtud del significado y verdades empíricas” (DÍEZ Y MOULINES, ibídem).

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La segunda, la “epistémica”, describe las situaciones y el modo en que accedemos a cierto ámbito de conocimiento. Esta formulación permite precisar que “nuestro conocimiento es también un fenómeno natural” (ibídem). Este tipo de modalidad distingue aspectos sensibles en virtud de una implicación verdadera que sea compatible con nuestras creencias y percepciones, determinando en sí misma un grado de legitimidad. Tal como diría Husserl, “de las cosas tenemos conciencia, lo mismo que en la percepción, también en los recuerdos y en las representaciones análogas a los recuerdos, y la tenemos asimismo en las fantasías” (1995, p. 80). Volviendo a la reflexión anterior, es preciso indicar que las percepciones visuales captan del objeto representado ciertos rasgos o registros que, determinados en estructuras conjuntas, intervienen en la focalización generando una impresión visual. La descripción aunque mínima llevada a cabo en este análisis deja en consideración, que las estructuras del diseño se convierten por sus múltiples variables, en eventos figurativos, alcanzando en su proceso de representación diversos esquemas conceptuales y perceptuales que, como instrumentos también de información y conocimiento, pretenden reflejar y construir una estructura teórica y estética caracterizada en la magnitud de su mismo objeto. Bajo estas condiciones, el diseño presupone una concepción que se capte no solamente en su matriz estructural, sino en un esquema percibido sobre una base ontológica, que no es más que un presupuesto teórico perteneciente a las leyes propias en que aparecen sus manifestaciones visuales, las cuales no se pueden disociar del nivel semiológico, estético y/o creativo que lo sustentan. No olvidemos que el diseñador no solo da forma sino que transforma, imponiendo en la transformación de un determinado evento temporal un evento visual que se objetiva plásticamente, pero que incorpora en virtud de su propia obra condiciones inmutables de un algo espiritual23. Y, aunque el diseñador, convierte las formas geométricas en objetos visibles e interpretables, sus representaciones también busca presentarlas realistas, diagramadas y estéticas, trasladando con su visión lo artificial al pensamiento. 23 El objeto se convierte, así, de algo “dado”, en la tarea de la objetividad. Y en esta tarea, como cabe demostrar, no sólo participa el conocimiento teórico, sino también a su modo, todas y cada una de las energías del espíritu. Cf. E. CASSIRER, p. 49.

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Retomando el orden de las categorizaciones antes citadas, volvamos ahora a Gadamer (1998, p. 15 y ss.), de quien aplicando las funciones del lenguaje nos permite encontrar una relación expresada, en este caso en lo visual establecida en sus semejanzas. 1) función cognitiva, en la que se describen las formas y lo concedido a sus enunciados, sus referencias y funcionalidades, y su relación con el discurso visual. 2) función comunicativa, nos permite establecer una relación dialéctica, entender acerca de lo que hay en la imagen, lo que representa y lo que significa para unos y otros. 3) función categorizadora, nos abre a la verdad como fundación del sentido acerca de lo que se puede ver e interpretar en sus propias posibilidades. 4) función representativa, que aunque es denotativa en ella deviene o se sustenta una serie de interpretaciones, según en su representación se formule de modo visible lo representado una y otra vez, con aquello que implica o se refiere a su forma de expresión. Así, pues, no cabe duda que de esta forma, el diseño avance hacia la contrastación de modos de expresión con argumentos relativos a los modos de significado en función de un sentido teorético, conceptual y técnico. En otras palabras: el diseño es una creación y un producto cultural, pero no quiere decir que no sea una producción teórica y menos instrumental. “Desde este punto de vista, la producción teórica es cognoscitiva, sea cual fuere el valor que se adscriba a un determinado aspecto de tal producción. En síntesis, hay mucho en la producción práctica que es o que debería ser de índole teórica” (FERRATER MORA, 1979, p. 78 y 79. La cursiva es mía). De la misma manera consideraciones posteriores podrían desarrollarse en torno a la búsqueda del decurso de la imaginación, pues esta, no se delimita solamente a representar lo que se crea, sino que en sí misma es un estado mental en el que advienen discursos y sentidos por medio de la imagen. Ahora bien, alguien podría objetar que el diseño como práctica de comunicación cotidiana, constituye sólo una práctica visual, identificada con una mera configuración ontológica de la imaginación, desconociendo que en dicha indeterminación hay, por consiguiente, un marco instaurado en diversos órdenes creativos, sin conferirle al menos que como objeto de comunicación, se constituye sin duda en una posibilidad epistemológica y transformadora de la cultura visual. En un sentido más literal, las observaciones anteriores nos llevan a indicar con Cassirer, que 144

“más que investigar el origen y el desarrollo del espacio perceptivo, lo que tenemos que analizar es el espacio simbólico” (2001, p. 73). Si bien es cierto que las imágenes del diseño se basan en un proceso pragmático de representación y elaboración visual, también es cierto que el espacio de su con-figuración se debe corresponder con la información contenida en procedimientos teóricos y de observación, construida mediante determinadas propiedades estructurales en las cuales tienen cabida los modelos y los procedimientos digitales. Y, aunque, la mayor parte del diseño de nuestra época está subordinado a los espacios digitales, la forma de conceptualizar requiere integrar y conocer los propósitos y fines que están particularmente emparentados con los procesos de representación y, en sí mismos con los procesos de elaboración. Esta revelación práctico tecnológica o digital no es una actividad de traducción manual, pero se distingue en cuanto a expresión inscrita entre lo visual y lo verbal, por cuyo rango se han desarrollado las condiciones que han permitido un acrecentamiento y una especialización generadoras de una transición en el ámbito de la comunicación visual que han permitido asimismo, inaugurar con ello la propia capacidad comunicativa y las posibilidades del diseño. Por tanto, la obtención de los datos teóricos hasta hoy alcanzados en el campo visual no es producto de una mera actividad empírica, puesto que como se ha demostrado en la teoría de la Gestalt, las imágenes y los objetos se pueden revelar al conocimiento a través de un análisis particular de la percepción, dilucidando argumentativa o reflexivamente las entidades visuales y lo que para sus fines comunicativos se convierte en lenguaje para su interpretación. Aquí también hay que recalcar que “no existe ninguna percepción que no se refiera a un determinado objeto y recaiga sobre él” (CASSIRER, 1973, p. 63). Ahora bien, todo esto requiere que podamos plantear lo siguiente: a la forma de la imagen le corresponde un rasgo geométrico que tiene una conexión causal determinada en las sensaciones visuales. De alguna forma, hay que entender que la funcionalidad de la imagen y la geometría no solamente se da en los diversos fenómenos mentales, sino en la propia contingencia de la percepción visual del diseño, así no nos preguntemos porqué “en toda percepción está involucrada una interpretación especulativa” (CHURCHLAND, 1992, p. 125). 145

En la imagen visual la referencia es traducible en una unidad de sentido. Con ello se está afirmando que la forma determina un rango de representación en el que no sólo se ve la representación, sino que en el modo de sus pretensiones visuales también se puede hablar, justificar o comprender cuando se interpreta lo representado. El argumento anterior deja en consideración que la interpretación visual, se da bajo la interrelación de factores sintácticos, semánticos y pragmáticos (cf. Morris), sin los cuales es imposible establecer la noción de discurso entre imagen y palabra. Esto equivale a decir, que el diseño es una configuración en la que convergen variables visuales establecidas, en repertorios de datos que, unidos mediante conceptos, mantienen en una sucesión inagotable de formas una correspondencia que está inseparablemente unida con el significado. Además, el diseño se concibe no solamente dentro de su propio entorno perceptivo, sino que sus prácticas de creación no convencionalizadas representan otras tantas variedades de representación, implicadas en un discurso tal vez complejo, convertido en un hecho, también de investigación y reflexión, por cuyas leyes y principios estéticos se ha de formular con fines visuales en el discurso de la comunicación. De lo cual se infiere, que aparte de los datos de la creación, el diseño constituye una serie de hechos formales, que no son ajenos al ámbito cognoscente y que contrastan con el desarrollo instrumental de sus formas particulares. Corroborando lo dicho en torno a la fenomenología de la percepción visual, podríamos preguntarnos, parafraseando a Merleau-Ponty, ¿qué aprendimos al considerar el mundo de la percepción? “Aprendimos que, en este mundo, es imposible separar las cosas y su manera de manifestarse”. Porque, finalmente, hemos comprendido que el diseño es representación que forma un espacio bidimensional o tridimensional no desligado de la realidad visual ni del acto comunicativo. En síntesis, debemos considerar en términos generales, que en el tema de la presente reflexión quedan entonces, diversas cuestiones analíticas por resolver sean constitutivas o no de la imagen o del mismo diseño, que por sus fines perceptivos visuales, estructurales y comunicacionales resultan todavía abstractas y complejas.

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LOS AUTORES

Tatiana Cuéllar Diseñadora Gráfica del Instituto Departamental de Bellas Artes en Cali. Magíster en Artes de la Universidad Autónoma de México (UNAM) en donde se graduó con honores. Es profesora del Departamento de Diseño de la Universidad del Valle y miembro de Nobus, Grupo de Investigación en Diseño.

Diana Valero Diseñadora Gráfica del Instituto Departamental de Bellas Artes en Cali. Magíster en Diseño de la Universidad de Palermo en Buenos Aires. Es profesora del Departamento de Diseño de la Universidad del Valle y miembro de Nobus, Grupo de Investigación en Diseño.

Perucho Mejía Maestro en Artes Visuales del Instituto Departamental de Bellas Artes en Cali. PhD en Ciencias Filosóficas de la Universidad de la Habana en Cuba, en donde se graduó con honores. Ha sido profesor de varias universidades de Cali como la Universidad Javeriana, la Universidad Santiago de Cali, así como de la Universidad de Caldas en Manizales. Actualmente es profesor del Instituto Departamental de Bellas Artes.