Das Wort: Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015

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Germanistisches Jahrbuch Russland

Das Wort

Reihe Germanistik

Germanistisches Jahrbuch Russland — Das Wort

2014 / 2015

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G

2014 / 2015

Deutscher Akademischer Austausch Dienst

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DAS WORT Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015

Herausgegeben im Auftrag des DAAD von Natalja Korolewski DAAD-Lektorin Russische Staatliche Universität für Geisteswissenschaften, Moskau

Deutscher Akademischer Austauschdienst – Bonn 2015

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Wissenschaftlicher Beirat:

Dr. Aleksandr Vasil'evič Belobratov, Staatliche Universität Sankt-Petersburg Prof. Dr. Dmitrij Olegovič Dobrovol´skij, Staatliche Lomonosov-Universität Moskau Prof. Dr. Dirk Kemper, Russische Staatliche Universität für Geisteswissenschaften (RGGU) Prof. Dr. Alla Viktorovna Kirilina, Institut für Linguistik Moskau Prof. Dr. Natalia Viktorovna Ljubimova, Staatliche Linguistische Universität Moskau Prof. Dr. Aleksej Iosifovič Žerebin, Russische Staatliche Pädagogische AlexanderHerzen-Universität Sankt-Petersburg

Adresse der Redaktion:

Redaktion „Das Wort“ Natalja Korolewski Deutscher Akademischer Austauschdienst Außenstelle Moskau Leninskij Prospekt 95a RF-119 313 Moskau

Электронная версия данного издания является собственностью издательства, и ее распространение без согласия издательства запрещается.

ISBN

978-3-87192-919-9

Hergestellt mit Unterstützung durch den DAAD aus Mitteln, die das Auswärtige Amt bereitstellt. © DAAD / Natalja Korolewski. Für die Artikel bei den Autoren

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Inhalt Natalja Korolewski: Vorbemerkung.........................................................

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Deutsch 2014. Resolution der Teilnehmer der XXXII. Germanistikkonferenz Moskau 2015.....................................

7

XXXII. Germanistikkonferenz des DAAD vom 14.-16. Mai 2015 in Moskau Beiträge zu „Neue Wege in den Beruf“ Christian Efing: Beruf  – Deutsch  – Didaktik. Eine berufsorientierte Germanistik als angewandte und der Wirtschaft zugewandte Wissenschaft..............................................................................................

11

Kristina Gehring: Studiengebundenes Berufspraktikum im BachelorStudium: Eine Einstiegshilfe in das Berufsleben? Ein Fallbeispiel anhand der BFU-Kaliningrad..............................................................

27

Andreas F. Kelletat: Vom Deutschen Leben. Wie sollen Germanisten für einen Arbeitsmarkt ausbilden, den sie nicht kennen?....................

35

Marina S. Potyomina, Tamara A. Potemina: Der interdisziplinäre Aspekt im Germanistikstudium...............................................................

55

Marina Vollstedt: Begleitung von Absolventinnen und Absolventen in den Beruf. Instrumente der Career-Service-Arbeit und ihre mögliche Übertragbarkeit auf die Germanistenausbildung an russischen Hochschulen.................................................................................................

65

Beiträge zur germanistischen Literatur- und Kulturwissenschaft Marcin Gołaszewski: Klaus Mann – ein verzweifelter, politisch engagierter Schriftsteller im Exil. Zwischen Resignation und Engagement: Der Vulkan als biographischer Roman und zeitgeschichtliches Dokument............................................................................................

89

Joseph Kohnen (†): Poetische Wüste. Zu den lyrischen Beiträgen in den ersten Jahren der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen (1764–1768).......................................................................

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Natalia V. Ljubimova: Mehr- und Anderssprachigkeit in der neueren deutschsprachigen Literatur................................................................

127

Sergej P. Taškenov: Der Psychiater als eine lesende Machtinstanz. Zum Verhältnis zwischen Literaturwissenschaft und Psychiatrie um 1900...............................................................................................

135

Beiträge zur Intermedialität Heinz-Peter Preußer: Film als Medium des Gedächtnisses und der Identitätsbildung oder: Die mediale Wende in den kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien.....................................................................

147

Beiträge zum Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache Maria V. Kharlamova: Kommunikative Fragenstellung – eine Voraussetzung für das konkurrenzfähige Lehren...........................................

165

Elena V. Morozova und Elena A. Kondakova: Landeskunde im berufsorientierten DaF-Unterricht: Vom Faktenwissen zum Epochenbild.................................................................................

175

Aleksandr M. Polikarpov: Deutsche Worträtsel als Quelle linguistischökologischer Ideen bei der Gestaltung des DaF-Unterrichts...............

187

Beiträge zur Übersetzungswissenschaft Stephan Frech: Modellierungsmuster für Krimi-Titel in deutschen Übersetzungen.....................................................................................

203

Berichte und Informationen Andreas F. Kelletat: Flüsterdolmetschen.................................................

225

Alla V. Kirilina: Bibliographie der in Russland im Fachbereich „Philologische Wissenschaften“ / „Deutsche Sprache“ verteidigten Dissertationen und Habilitationen der Jahre 2014 und 2015..............

229

Verzeichnis der Autoren...........................................................................

243

Editorial. ......................................................................................... 247

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Vorbemerkung Der vorliegende Band, es handelt sich inzwischen um die 28. Ausgabe der Zeitschrift Das Wort, erscheint als Ausgabe 2014/2015 und vereint die Beiträge der Germanistikkonferenzen des DAAD in Moskau und Pjatigorsk. Die aktuelle Ausgabe des Jahrbuchs bringt auch einen Herausgeberwechsel mit sich, Jens Hegemann, der die Ausgabe 2012/2013 zusammenstellte, legte die Herausgabe in meine Hände. Für seine Arbeit sei ihm an dieser Stelle ausdrücklich gedankt. Der vorliegende Doppelband vereint eine erfreuliche Sammlung an Beiträgen, die in erster Linie dem Thema der XXXII. Germanistikkonferenz des DAAD in Moskau „Neue Wege in den Beruf“ gelten. Diese hat sich eines hochaktuellen Themas angenommen und den Versuch unternommen für die Zukunft des Faches Deutsch an den russischen und belarussischen Hochschulen neue Perspektiven aufzuzeigen. Daher gilt das Augenmerk der im Jahrbuch vertretenen Beiträge der Frage nach der beruflichen Eignung des Faches Deutsch und dessen Stellung auf dem Arbeitsmarkt. Die Disziplinen Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache und die germanistische Literatur- und Kulturwissenschaft sind in dieser Ausgabe mit interessanten Beiträgen vertreten und führen damit die Diskussionen der früheren Jahrgänge fort. Bedauerlicherweise sind in diesem Band keine Beiträge zur Sprachwissenschaft und lediglich jeweils ein Beitrag zur Übersetzungswissenschaft und Intermedialität zu verzeichnen. Erfreulich ist dagegen die hohe Anzahl der frei eingereichten Beiträge, welche von dem hohen Interesse zeugen, das Wort als Publikationsplattform germanistischer Diskurse zu nutzen. Aus diesem Grund soll der Jahresrhythmus des Jahrbuches wiederhergestellt werden und das Wort traditionsgerecht jährlich erscheinen. Mein Dank gilt allen Autorinnen und Autoren, welche sich die Mühe gemacht haben ihre Vorträge und Forschungsergebnisse für den vorliegenden Band auszuarbeiten. Besonders gedankt sei auch Alla V. Kirilina, deren Zusammenstellung der Bibliographie der verteidigten Dissertationen und Habilitationen in den Bereichen „Philologische Wissenschaften“ und „Deutsche Sprache“ seit Langem zum festen Bestandteil des Jahrbuchs das Wort geworden ist. Dank gilt auch dem wissenschaftlichen Beirat, der mir bei meiner neuen Aufgabe zur Seite stand und natürlich den Moskauer Lektorinnen, welche mich bei der oftmals mühsamen Korrekturarbeit der Beiträge tatkräftig unterstützten, sowie den Kolleginnen und Kollegen der DAAD Außenstelle, die stets mit Rat und Tat in allen Belangen zur Verfügung standen. Natalja Korolewski Herausgeberin Moskau, im März 2016

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Deutsch 2014

Resolution der Teilnehmer der XXXII. Germanistikkonferenz Die Teilnehmer der XXXII. Germanistikkonferenz in Moskau 2015, die als Lehrkräfte und Wissenschaftler die deutsche Sprache und die Germanistik an den Hochschulen und Universitäten der Russischen Föderation vertreten, erklären sich bereit, die aktuellen Herausforderungen für ihr Fach und die deutsche Sprache in Russland anzunehmen. In Würdigung einer langen und ungebrochenen Tradition der deutschen Sprache in Russland, in Anerkennung ihrer grenzüberschreitenden, kulturpolitischen, wissenschafts- und wirtschaftsfördernden Funktion, besteht im Rahmen des deutsch-russischen Kultur- und Wissenschaftsaustausches ein valides Interesse am Erhalt der deutschen Sprache als Studienfach an russischen Universitäten. Aus diesem Grund werden sich die Vertreter der deutschen Sprache an russischen Hochschulen darum bemühen, auf die gewandelte Situation und die veränderten Rahmenbedingungen für die deutsche Sprache angemessen zu reagieren. Bei der langfristigen Neuprofilierung des Faches Deutsche Sprache werden sie die neuen Interessensbekundungen und Anforderungen an die Vermittlung deutscher Sprache berücksichtigen. Sprache ist ein lebender Organismus und spiegelt daher auch gesellschaftliche Realitäten und Änderungen wider. Diese Änderungen nicht aufzugreifen und nicht angemessen bei ihrer Vermittlung zu berücksichtigen hieße, sich von der Realität zu isolieren. Zur Vermeidung einer Marginalisierung oder Isolierung der deutschen Sprache an russischen Hochschulen und mit dem Ziel, die deutsche Sprache in Russland zu bewahren, werden die russischen Germanisten und Sprachlehrer ihren Teil zum Erhalt der deutschen Sprache in diesem Lande beitragen. Der DAAD und die anderen deutschen Mittlerorganisationen werden sie hierbei nach Kräften unterstützen. Diese Erklärung gilt sinngemäß auch für Belarus. Moskau, im Mai 2015

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XXXII. Germanistikkonferenz des DAAD vom 14.-16. Mai 2015 in Moskau Beiträge zu „Neue Wege in den Beruf“

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 11-26

Christian Efing

Beruf – Deutsch – Didaktik Eine berufsorientierte Germanistik als angewandte und der Wirtschaft zugewandte Wissenschaft

1. Einleitung Die Themen der Vorträge, Diskussionen und Sektionen auf der XXXII. DAADGermanistikkonferenz im Mai 2015 in Moskau unter dem Titel „Neue Wege in den Beruf“ waren sicherlich keinesfalls Russland- oder Osteuropa-spezifisch  – aber vermutlich spezifisch oder zumindest bezeichnend ganz generell für die Germanistik, und zwar nicht nur die Auslands- und Deutsch-als-Fremdsprache-, sondern eben auch die Inlands- und Deutsch-als-Erstsprache-Germanistik in Deutschland. Die Frage nach der Zukunft klassisch philologischer Germanistik-Studiengänge gegenüber berufsbezogen ausgerichteten Studiengängen (jenseits der Lehramtsund Übersetzerausbildung); die Frage nach den Berufschancen von GermanistikAbsolventInnen; die Frage der Verdrängung des Deutschen als „wichtige“ berufsrelevante Sprache durch das Englische, das Chinesische, das Spanische oder das Französische und damit verbunden die Frage nach der Legitimität einer Kontinuität der bisherigen Germanistik gegenüber dem Versuch oder Bedarf einer Neudefinition (des Selbstverständnisses) des Faches werden auch in Deutschland gestellt. Dabei muss man aber vorab konstatieren, a) dass sich die Germanistik im In- wie Ausland in den letzten Jahren in ihrer Ausrichtung längst den neuen Bedarfen der Studierenden wie auch der veränderten Berufslandschaft angepasst hat, dass also vieles Wünschenswerte bereits in Curricula und neuen Studiengängen implementiert ist (bspw. im Rahmen der Digital Humanities), und b) dass es gar nicht das Ziel der Germanistik sein kann und darf, sich – ggf. bis hin zur Selbstaufgabe – an Bedarfe der Berufslandschaft und Wirtschaft anzupassen. Doch auch wenn germanistische Studiengänge gar nicht direkt auf bestimmte Berufsbilder vorbereiten und nicht zum Dienstleister und Ausbilder bestimmter Wirtschaftsbranchen (wie etwa Tourismus, Gastronomie) werden sollen, so ist es eine legitime Anforderung an die Germanistik, Studierenden konkrete Berufsbilder aufzuzeigen, die anschlussfähig an ein Germanistik-Studium sind, und Studierenden solche Schlüssel- wie fachspezifischen Kompetenzen zu vermitteln, auf die sie später auch im Beruf zurückgreifen können. Der Leiter der DAAD-Außenstelle Moskau, Dr. Gregor Berghorn, brachte diese Forderung im Geleitwort zur Tagungsbroschüre auf den Punkt: Eine positive Antwort auf die Frage nach dem Unterkommen auf dem Arbeitsmarkt […] entscheidet langfristig wohl auch über die Zukunft der deutschen Sprache als eigenständiges Fach an den russischen und belarussischen Universitäten.

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Christian Efing

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Es geht also pointiert gesprochen darum, die Germanistik durch Anwendungsorientierung zukunftsfähig zu machen. Im Folgenden sollen hierfür aus sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Perspektive Ideen aufgezeigt werden, die zum Großteil bereits aus anwendungsorientierten Teildisziplinen wie der Angewandten Linguistik, der Gesprächsforschung, der Korpus- und Computerlinguistik usw. bekannt sind.

2. Zum Titel Der Titel der Publikation ist vor diesem Hintergrund dreifach zu verstehen, je nachdem, wie man die drei Lexeme gruppiert. 1) Einerseits geht es um den Beruf Deutschdidaktik. Der Verfasser ist von Beruf Deutschdidaktiker (für Deutsch als Erstsprache) und in der Lehramtsausbildung für alle Schulformen tätig. Im Rahmen der Lehramtsausbildung ist die Verzahnung von Studium und Beruf eindeutig und einfach und die Studierenden ergreifen später ebenfalls einen Beruf in der (schulischen) Deutschdidaktik; aber auch in der Forschung liegt der Schwerpunkt des Verfassers auf der Verzahnung und dem Übergang von der (Hoch-)Schule in den Beruf, und damit auf der Frage: 2) Wie kann die hochschulische Deutschdidaktik helfen, DeutschlernerInnen (neue) Wege in den Beruf (jenseits von Lehramt und Übersetzertätigkeit) zu bahnen? Hier geht es also um eine Art Übergangsmanagement, um die Anpassung von hochschulischen Lehrinhalten an aktuelle berufliche Anforderungen im Rahmen der Befähigung zu einer sog. Employability und dadurch eines gelingendes Matchings von Germanistik-Studierenden und Stellenangeboten – durch ein sog. „marktgerechtes Studieren“, bei dem zentrale Sprach-, Kommunikations- und methodenbezogene Kompetenzen innerhalb der Germanistik und nicht in anderen Fächern oder zusätzlichen Schlüsselkompetenzkursen o.ä. vermittelt werden (vgl. auch Kiefer/Efing 2015). 3) Die dritte Lesart des Titels, die ganz in diesem Kontext steht, betrifft das Register des Berufsdeutsch und seiner Didaktik und Modellierung. Es wird davon ausgegangen, dass es eine fachübergreifende, allgemein berufsweltbezogene Berufssprache Deutsch gibt, deren Beherrschung den Weg in einen Beruf ebnet, weil sie Voraussetzung für erfolgreiches berufliches Handeln ist (vgl. Efing 2014a). Auf die Punkte 2) und 3) soll im Folgenden aus der Perspektive des Punktes 1) näher eingegangen werden.

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Beruf – Deutsch – Didaktik

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3. Deutsch im Beruf und in der Wirtschaft Die Relevanz von Deutschkenntnissen für die Wirtschaft, sowohl von Erst- wie Fremdsprachlern sowohl in Deutschland wie im Ausland, ließe sich durch eindrucksvolle Zahlen zu Außenhandelskontakten usw. belegen (für Russland etwa allein mit einem Verweis auf die rund 6000 deutschen Firmen auf dem russischen Markt), doch soll hierauf verzichtet werden. Sprachlich-kommunikative Kompetenz generell ist zu einem, wenn nicht dem wichtigsten Faktor für berufliche Handlungskompetenz avanciert, und das gilt umso stärker, je höher die Berufe in der Qualifikationshierarchie angesiedelt sind. Aus kulturellen wie auch Gründen der Tradition und zur Vermeidung von interkulturellen Problemen und Missverständnissen ist es dabei sinnvoll und hilfreich, mit Kunden und Partnern in deren Landessprache kommunizieren zu können, mit deutschen Kunden und Partnern also auf Deutsch statt auf Englisch als globaler lingua franca. Deutsch wird damit in einem Umfeld deutscher (Tochter-)Firmen zu einem Wettbewerbsvorteil angehender MitarbeiterInnen, ja: ggf. zu einem ausschlaggebenden Selektionskriterium. Aktuelle Erhebungen in einem deutschen Unternehmen (Kiefer/Szerszeń 2015), das Produktionslinien nach Osteuropa outsourct, zeigen, dass die deutsche Firma das Ziel verfolgt, dass 40% der Mitarbeiter in der ausländischen Dependance Deutsch beherrschen, obwohl Sprachbedarfsermittlungen zeigen, dass hierfür gar kein realer Bedarf besteht. Dies betrifft gerade auch Segmente im niedrigeren Qualifikationsbereich. Während auf Management-Ebene zunehmend Englischkenntnisse ausschlaggebend sind, eröffnet Deutsch als potentielles Alleinstellungsmerkmal (Englisch wird als gegeben vorausgesetzt und gar nicht mehr als Fremdsprache gezählt) gerade in Ausbildungsberufen Chancen auf dem Arbeitsmarkt  – gerade auch in Deutschland, das für die nächsten Jahre mit einem deutlichen Fachkräftemangel rechnet und diese Fachkräfte daher – möglichst mit vorhandenen Deutschkenntnissen – aus dem Ausland anwirbt (derzeit z.T. aus Spanien). Und hier bietet sich schon aus kulturellen Gründen ein Anwerben in Europa eher an. So haben auch Untersuchungen in die umgekehrte Richtung gezeigt, dass deutsche Firmen, die im Rahmen von Oursourcing ins Ausland expandieren oder dort Partnerunternehmen suchen, aus kommunikativen und kulturellen Gründen mittlerweile die Vorteile eines nearshoring, tendenziell nach Osteuropa, erkennen, statt in weit entfernte Niedriglohnländer (offshoring), z.B. nach Indien, auszuweichen1. In all den erwähnten Szenarien ist es für die betreffenden MitarbeiterInnen weniger wichtig, vorab an der Hochschule die spezifische Fachsprache eines Berufsfeldes zu erlernen – das geschieht zumeist sehr schnell und problemlos später in der (Sprach-) Sozialisation on the job –, sondern sie müssen allgemeine berufsweltbezogene interkulturelle und kommunikative Fähigkeiten (Berufsdeutsch) und Methodenkompetenzen erworben haben. 1

Zur Kommunikation in multikulturellen Projektteams und zur Rolle des Deutschen dabei vgl. etwa Grucza/Anajjar 2015.

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Christian Efing

4. Berufsorientierte Germanistik Die Frage nach „neuen Wegen in den Beruf“ ist in meinen Augen eine Frage v.a. danach, worauf (Hoch-)Schule wie vorbereiten soll, also im Prinzip eine Frage, die in der Erstsprachler-Deutschdidaktik lange verpönt war, weil sie, so die Angst, wegführt von der Philologie Germanistik hin zu einer Germanistik als „Dienstleistungs- und Zulieferwissenschaft“. Diese Angst wurde in der Deutschdidaktik befeuert durch das Aufkommen der Kompetenzorientierung, die man vielerorts als Ende des hehren Bildungsauftrages von Schule und Hochschule im Humboldt´schen Sinne (Persönlichkeitsbildung) ansah (vgl. Efing 2013). Dabei schließen sich Kompetenz und Bildung nicht aus, und schon das alte Seneca-Sprichwort Non scholae, sed vitae discimius fordert, dass wir für das Leben lernen sollen, dass sich an die (Hoch-)Schule anschließt, und ein wichtiger Teil hiervon ist nun einmal der Beruf. Die Frage und das Spannungsfeld also lautet wie folgt: Wie kann die Germanistik Wege in den Beruf anbahnen oder ebnen – und dabei gleichzeitig ihre Identität und ihre Autonomie als Wissenschaft und Philologie erhalten sowie die Notwendigkeit eines Hochschulstudiums gegenüber einer rein betrieblichen Ausbildung legitimieren? Wo bleibt die Wissenschaft(lichkeit) gegenüber der Wirtschaft(lichkeit)? Oder anders formuliert: Was kann eine berufsorientierte Germanistik, was nur eine berufsorientierte Germanistik kann?

4.1 Ziele und Ansätze einer berufsorientierten Germanistik Das oberste Ziel einer berufsorientierten Germanistik im Sinne einer wirtschaftsorientierten Germanistik – der Beruf des Wissenschaftlers bleibt hier einmal außen vor – ist es sicherlich nicht mehr, Germanisten als reine Philologen auszubilden. Die Berufsorientierung zeigt sich vielmehr in spezifizierenden Attributen: Eine berufsorientierte Germanistik bildet angewandte Germanisten aus, z.B. angewandte Linguisten, Computerphilologen usw. Dies zeigt bereits sprachlich, dass es nicht um eine Neuorientierung der Germanistik im Sinne eines Neustarts, sondern „nur“ um einen Anwendungsbezug geht, der den Studierenden Handlungsfähigkeit in wirtschaftsaffinen Domänen verleiht. Nötig ist für solch eine Neuausrichtung bei Beibehaltung der Identität und Werte und großteils natürlich auch der Inhalte der Disziplin innerhalb der Germanistik die Erstellung eines neuen hochschulischen Curriculums und seiner Begründung. Hierfür ist zu klären, a) was die Ziele eines DaF-Studiums (generelle Ziele wie berufliche Domänen, auf die vorbereitet werden soll: Wirtschaft, Kulturbetrieb usw.) und b) was die Inhalte und Aufgabenfelder einer berufsorientierten DaF-Germanistik sein sollen. Hierfür bedarf es eines (dreifach, s.u.) empiriebasierten Hochschulcurriculums. Andreas Kelletat fragte mit Blick auf den empirischen Einblick in die Berufswelt noch im Abstract zu seinem Konferenzvortrag: „Wie sollen Germanisten für einen Arbeitsmarkt ausbil-

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Beruf – Deutsch – Didaktik

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den, den sie nicht kennen?“ Auch Funk (2009: 13) erklärte noch kürzlich, dass die realen Anforderungen der Arbeitswelt unbekannt seien. Angesichts der Tatsache, dass Szwed bereits 1981 bezüglich des Verhältnisses von (Hoch-)Schule und Beruf moniert hatte, dass Lehrer Schreiben und Lesen als abstrakte Fähigkeiten lehren würden, ohne deren Verwendung im alltäglichen und beruflichen Funktionszusammenhang zu kennen, und dass er daraus bereits 1981 die Forderung abgeleitet hat, die Forschung müsse stärker das Verhältnis von (Hoch-)Schule und den Bedarfen der Gesellschaft in den Blick nehmen und Schule müsse diese Bedarfe und Ressourcen besser kennen (Szwed 1981, 14, 20, 23), muss konstatiert werden, dass die Germanistik und Sprachdidaktik in den letzten 30 Jahren in Hinblick auf Berufs- und Bedarfsorientierung offenbar geschlafen hat. Doch in den letzten Jahren sind von linguistischer wie sprachdidaktischer Seite aus mittlerweile und auf Basis entsprechender theoretischer und methodischer Diskussionen (z.B. Efing 2014b, Weissenberg 2012) zahlreiche Erhebungen zu den sprachlich-kommunikativen Anforderungen der Berufswelt unternommen worden (vgl. für die DaF-Situation etwa Weber/Becker/Laue 2000, Kuhn 2007, Kiefer 2013), so dass man durchaus sagen darf, dass die Germanistik die Arbeitswelt kennt/kennen könnte. Für ein empiriebasiertes Curriculum stehen Grundlagen bereit und im Einzelnen wird Folgendes benötigt: -

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Ergebnisse aus kritischen Sprachbedarfsermittlungen auf Seiten der Wirtschaft (Welche Deutschkompetenzen brauchen und erwarten die Unternehmen von Hochschulabsolventen wofür? Hiermit einhergehend: Recherche des aktuellen Bedarfs an Fachkräften mit DaF-Kompetenz); Sprachbedürfnisermittlung auf Seiten der Studierenden (Welche Berufe bzw. – eventuell neuen, noch unbekannten – Berufsbilder streben sie an? In den beliebtesten Berufen könnte man daraufhin detaillierte Sprachbedarfsermittlungen durchführen). Erwartbar sind eventuell Tätigkeiten wie die Optimierung von PR-, Internet-, Print-Produkten, das Schreiben technischer Dokumentationen, Tätigkeiten als Weiterbildner/Kommunikationstrainer [für interkulturelle kommunikative Kompetenz] oder im E-Learning-Bereich von Firmen usw.); Absolventen-Monitoring (Wo kommen die bisherigen Germanistik-AbsolventInnen – wegen welcher Qualifikationen – unter und mit welchen sprachlich-kommunikativen Anforderungen werden sie konfrontiert?)

Auf der Basis dieser drei Untersuchungsansätze und der Präzisierung der (Bedürfnisse und Bedarfe der) Zielgruppe ließe sich ein neues, berufsorientiertes DaFHochschulcurriculum entwickeln. Dabei kann die Germanistik selber (Forscher wie Studierende) diese Untersuchungen durchführen und damit zum methodischen Lerngegenstand für die Studierenden erheben.

4.2 Aufgabenfelder einer berufsorientierten Germanistik in der Lehre

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Um die Eckfahnen eines berufsorientierten Germanistik-Curriculums abzustecken, scheinen folgende Aspekte relevant, von denen einige weiter unten detaillierter ausgeführt werden: -

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Die Festlegung eines für die Germanistik angemessenen Kompetenzbegriffs, der Anschlussfähigkeit für die Wirtschaft und das Berufsleben garantiert; hierzu gehört spezieller die Festlegung eines angemessenen Begriffs inbesondere der kommunikativen Kompetenz; Die Klärung, welches die im (DaF-)Studium zu vermittelnden Register und Varietäten (neben der Standardvarietät) sind; Die Klärung der sprachlich-kommunikativen Anforderungen des Berufslebens durch Sprachbedarfsermittlungen, auf die das Germanistik-Studium vorbereiten sollte; in diesem Zusammenhang insbesondere Die Verwendung und Vermittlung berufstypischer Arbeitsformen, LehrLern-Arrangements und Methoden (wie z.B. Projektorientierung, Teamarbeit...); Die Vermittlung anwendungsorientierter und bildungswissenschaftlicher Forschungsmethoden v.a. der empirischen qualitativen wie quantitativen Sozialforschung, aber auch der Linguistik (Korpus-, Text- und Pragmalinguistik, ggf. eye-tracking-Forschung…); in diesem Bereich überlässt die Germanistik das Feld viel zu stark anderen Disziplinen und versäumt es, die eigenen Studierenden selber methodisch auszubilden, wodurch in der germanistischen Wissenschaft zudem eine Abhängigkeit von anderen Disziplinen (z.B. der Psychologie) entstehen kann, die ihre Methodenkompetenz zuliefern, damit aber auch oft ihre Perspektive importieren; Die Verpflichtung der Studierenden zu Berufswelterkundungen – weniger in Form von Praktika denn als Forschungsaufgabe im Rahmen forschenden Lernens, in die zwei Aspekte integriert werden können: a) die Vermittlung von Methodenkompetenzen: Die Studierenden erlernen in Seminaren Methoden der empirischen Sprachbedarfsermittlung, die sie dann in der Praxis in Betrieben einschlägiger Berufe durchführen und damit helfen, das germanistische Hochschulcurriculum empirisch basiert zu verändern/entwickeln; b) die Vermittlung von Lehrkompetenz (in der Erwachsenenbildung): Die Studierenden entwickeln nach Durchführung einer Berufswelterkundung/Sprachbedarfsermittlung in Seminaren selber Aufgabenformate und Lehr-Lern-Material, die empirisch basiert sind und das authentisch erhobene Material verwenden, etwa in Form von Lernszenarien, projektbasiertem Lernen usw.

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Beruf – Deutsch – Didaktik

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4.2.1 Ein angemessener Kompetenzbegriff2 Der Kompetenzbegriff in der Linguistik geht auf Chomsky zurück, der ihn 1965 in seiner Theorie der Sprach(system)kompetenz verwendet und damit die grammatische Kompetenz eines idealisierten Sprecher-Hörers in einer homogenen Sprachgemeinschaft meint (Chomsky 1965: 3). Solch ein idealisierter, realitätsferner und zudem nativistischer Kompetenzbegriff, der Lern- und soziokulturelle Aspekte ausklammert, ist alltags- und praxisfern und damit ungeeignet für eine berufs- und generell eine anwendungsorientierte und (hochschul-)didaktische Perspektive. Statt dieses Kompetenzsbegriffs sollte sich ein berufsorientiertes Germanistik-Curriculum an einer pragmatisch, handlungstheoretisch ausgerichteten und anforderungsbezogenen Kompetenzdefinition ausrichten (vgl. etwa Weinert 2002, Schaper 2008), die die Befähigung zum Handelnkönnen, zur flexiblen Bewältigung komplexer, wechselnder Anforderungen und damit die Performanz umfasst. Der Begriff bzw. die sprachdidaktisch zentrale Zielkategorie der kommunikativen Kompetenz ist demnach auch nicht – obwohl es diesbezüglich eine lange Tradition in der Deutschdidaktik gibt – an die ebenfalls stark idealisierte, realitätsferne, ethische und sozialphilosophische Definition von Habermas (etwa 1971) anzuschließen3, sondern an stärker deskriptive Modelle im Anschluss an die ethnografische Tradition Dell Hymes´, nach der vor allem die Angemessenheit und Effektivität der Kommunikation, der routinierte und flexible, kreative Umgang mit Sprachmustern im Vordergrund des mehrmodularen Konstrukts kommunikative Kompetenz stehen, die sich in verschiedene Teilkompetenzen unterteilen lässt: in eine Sprachsystemkompetenz (grammatische/linguistische Kompetenz), eine soziolinguistische Kompetenz, eine pragmatische Kompetenz, eine Text-/Diskurskompetenz sowie eine strategische und eine soziale/soziokulturelle Kompetenz (Efing 2014c, vgl. Abb. 1).

2

Vgl. hierzu Efing 2014c, 2015. Habermas wendet den Begriff der kommunikativen Kompetenz auf verständigungs-, d.h.  Konsens-orientierte in Abgrenzung zu strategischer, erfolgsorientierter Kommunikation an; das in fast allen anderen Modellen geltende und für berufliche Kommunikation zentrale Hauptkriterium der Effektivität würde Habermas daher ablehnen und der rein strategischen Kommunikation zuweisen. Eine weitere Idealisierung besteht darin, dass Habermas die Bedingungen einer idealen Sprechsituation bestimmen möchte, in der es Herrschaftsfreiheit, Gleichberechtigung, symmetrische Kommunikation und keinen Handlungszwang gibt (Habermas 1971). Dabei sollen kommunikative Handlungen drei Geltungsansprüchen gerecht werden: der Richtigkeit, der Wahrhaftigkeit und der Wahrheit. All dies kann für berufliche Kommunikation nicht als gegeben gelten.

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Christian Efing

Abb. 1: Kommunikative Kompetenz (Efing 2014c: 101)

Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses von kommunikativer Kompetenz wären für eine Konkretisierung in Richtung einer fremdsprachlich relevanten interkulturellen kommunikativen Kompetenz Spezifizierungen v.a. in den Bereichen der Sprachsystem-, der strategischen und der soziokulturellen Kompetenz vorzunehmen. So werden bei Fremdsprachlern Defizite in der Sprachsystemkompetenz durchaus toleriert, wenn sie durch Stärken in der pragmatischen und strategischen Kompetenz (Effizienz, Kompensationsstrategien) ausgeglichen werden. Die soziokulturelle Kompetenz bezieht sich mit Blick auf den Beruf sowohl auf kulturelle Werte der Sprachgemeinschaft der Zielsprache wie auf die Unternehmenskultur (Efing 2015). Mit Blick auf die Relevanz von Deutsch als Fremdsprache für den Beruf ist zu betonen, dass es wegen der interkulturellen Implikationen wünschenswert ist, die Kommunikation erleichtert und Missverständnisse vermeidet, wenn mit deutschen Geschäftspartnern auf Deutsch statt auf Englisch als lingua franca kommuniziert werden kann.

4.2.2 Berufsrelevante Register Eine zentrale Teilkompetenz der kommunikativen Kompetenz ist die soziolinguistische Teilkompetenz, die die Beherrschung verschiedener Varietäten und Register umfasst und sich also auf das Repertoire eines Sprechers und seine Flexibilität im Wechsel zwischen den verschiedenen Varietäten bezieht. Während mit Blick auf den Berufskontext lange (neben der Standardsprache) die Fachsprache im Fokus des Interesses und der didaktischen Bemühungen stand, wird in den letzten Jahren verstärkt die Existenz eines Registers der Berufs(bildungs)sprache diskutiert, die fach- und berufsfeldübergreifend und generell relevant für erfolgreiches

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Beruf – Deutsch – Didaktik

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Lernen und Handeln in der Berufswelt ist (Efing 2014a) und die demnach eine berufsorientierte Germanistik ihren Studierenden zu vermitteln hätte. Wer diese Berufssprache beherrscht, verfügt über ein, wenn nicht das zentrale Element einer berufsweltbezogenen kommunikativen Kompetenz. Berufssprache wird dabei auf einer mittleren Abstraktionsebene zwischen Allgemein-und Fachsprache und auch in gewisser Nähe zur sog. Bildungssprache angesiedelt (vgl. Abb. 2).

Abb. 2: Das Verhältnis von Berufssprache zu benachbarten Registern (Efing 2014a: 432)

Während die Allgemeinsprache primär persönlichen Zwecken und die Fachsprache vor allem fachlichen Zwecken dient, bedient die Berufssprache in erster Linie sachlich-funktionale Zwecke (Braunert 2000: 160); während die Bildungssprache v.a. das Register der Wissensvermittlung und des Lernens ist, bildet die Berufssprache die Grundlage des beruflichen Handelns wie auch der sozialen Integration in den Betrieb und das Arbeitsumfeld. Berufssprache ist dabei arbeitsbzw. berufsweltbezogener als die Allgemeinsprache und konkreter praxis- bzw. handlungsbezogen als Fachsprachen. Weder fach- noch berufs- oder betriebsspezifische Ausdrücke (im Sinne von Fachwortschatz und ­Berufsjargonismen) sind Bestandteil des Registers Berufssprache. Stattdessen ist die medial sowohl

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Christian Efing

mündlich wie auch schriftlich vorkommende Berufssprache gekennzeichnet durch ein Set typischer berufsbezogener Sprachhandlungen (ANLEITEN, ERKLÄREN, DEFINIEREN, KLASSIFIZIEREN…), Textsorten (Bericht, …), Darstellungsformen (Tabellen, Formulare…) und Kommunikationskonstellationen (Teambesprechung, multikulturelle Projektkommunikation), die für zahlreiche Berufstätigkeiten als charakteristisch gelten können. Selbst fachunspezifisch und auf den Redemitteln der Allgemeinsprache basierend, kann Berufssprache dabei als eine Art Plattform oder Ummantelung bzw. sprachliches Umfeld für die Verwendung verschiedener anderer Register oder Varietäten gesehen werden, etwa für fachsprachliche und berufsspezifische Anteile, insb. Fachterminologie, oder Berufsjargonismen – so, wie in der Schule die Bildungssprache die sprachliche Ummantelung/Hintergrundfolie bzw. die Plattform für die Verwendung der Fachsprachen in den Sachfächern bildet (Efing 2014a: 429). Die Berufssprache, nicht die Fachsprache ist das Register, in dem sich die berufliche Sprachhandlungskompetenz eines Individuums als „Bewältigung unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Anforderungen des Arbeitsalltags“ (Kuhn 2007: 118) zeigt; das Register der Berufssprache ermöglicht es demnach, im Beruf sprachlich zweckrational erfolgreich und angemessen handeln zu können – auch ohne zwangsläufig auf Fachsprache zurückzugreifen. Hierfür bedarf es nach Kuhn (ebd.) vor allem soziopragmatischen und kulturellen Wissens und nicht (nur) fachsprachlichen Könnens in der Fremdsprache, da „die berufliche Verständigung nicht allein auf fachlicher Kommunikation beruht, sondern immer auch in einem bestimmten kulturellen, sozialen und humanen Kontext stattfindet. Dieser Kontext kann – etwa bei Vertragsverhandlungen  – zum ausschlaggebenden Faktor für das Gelingen werden“ (Fluck 1992: 176). Wenn eine berufsorientierte Germanistik demnach Berufssprache vermittelt, vermittelt sie Berufsfähigkeit, employability, nicht für einen speziellen Beruf (im Sinne einer berufsspezifischen (fach)kommunikativen Kompetenz), sondern dann vermittelt sie eine berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz, die man definieren kann als das Verfügen über die Fähigkeiten und Fertigkeiten, um den generellen, verallgemeinerbaren, fachunabhängigen kommunikativen Anforderungen (schriftlich wie mündlich, produktiv wie rezeptiv) in der Berufswelt gerecht werden zu können – den Anforderungen also, die als eine Art Schnittmenge aller/ vieler Berufe aufgefasst werden können. Solch eine berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz kann als Zwischeninstanz zwischen einer allgemeinen und einer berufsspezifischen kommunikative Kompetenz im Rahmen eines mittleren Spezialisierungsgrades im Bereich der Domäne „Beruf“ aufgefasst werden. Sie als Ziel anzuvisieren, entspricht den Bedarfen von DaF-Lernern, wie er sich in den letzten Jahren zum Beispiel im Goethe-Institut konkretisiert hat: Stand in den ersten Jahren das Fachsprachliche im Vordergrund […], mit starker Betonung der Fachterminologie, so entwickelte sich in den letzten 10 bis 15 Jahren vor allem der Bedarf an Kursen und Materialien, die branchen- und berufsfeldübergreifend von Nutzen sind, da sie der Kommunikation innerhalb eines Unternehmens oder mit externen Partnern und Kunden dienen. Dabei geht es dann beispielsweise um ‚Präsentationen‘, ‚Besprechungen‘ und ‚Verhandlungen‘. (Schmitz/Baumann et al. 2012: 48)

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Beruf – Deutsch – Didaktik

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4.2.3 Methodische und didaktische Kompetenzen Berufsrelevante methodische und didaktische Kompetenzen, die Studierende in einem berufsorientierten Germanistik-Studium erwerben sollten, sind – neben traditionellen, genuin germanistischen Methoden etwa der text- und pragmalinguistischen Analyse, die für Tätigkeiten etwa im Bereich der Textgestaltung und -optimierung (Journalismus, Marketing, PR, Mediengestaltung) relevant sind, oder der (angewandten) Gesprächs-/Konversations-/Diskursanalyse (Deppermann 2000, Müller 2000) und der funktional-pragmatischen Kommunikationsanalyse (Ehlich 2000) – vor allem Methoden der qualitativen (und quantitativen) empirischen Sozialforschung, die insbesondere im Kontext von Sprachbedarfsermittlungen (Efing 2014b) vermittelt und angewendet werden können. Hierzu zählen typische Methoden der Ethnographie der Kommunikation (vgl. die workplace studies, studies of work, Bergmann 2005) wie die teilnehmende Beobachtung (Spranz-Fogasy/ Deppermann o.J.) oder Methoden der Fragebogenerstellung und Interviewführung (Leitfadenkonstruktion). Hinzu kommt für didaktische Berufe (etwa in der beruflichen Erwachsenen-/Weiterbildung für Sprach- und Kommunikationstrainings) relevantes Methodenwissen zur Lehrmittelanalyse, Unterrichtsbeobachtung/Videographie, Testtheorie/Diagnostik, zu Wirksamkeitsanalysen (Statistik) in Hinblick auf die Evaluation von Förderergebnissen und zur Konstruktion von geeigneten Lehr-Lern-Arrangements (case/problem/project based learning, Szenarien und andere handlungsorientierte Ansätze).

4.2.4 Inhaltliche Aspekte Abschließend soll kurz angeführt werden, wie die Ergebnisse von Sprachbedarfsermittlungen im Beruf inhaltliche Konsequenzen für hochschulische DaF-Curricula haben können. Ganz generell ermöglicht es der Einblick in das Berufsleben, im Studium eine größere Auswahl an authentischen oder zumindest realistischen beruflichen Textsorten zu thematisieren, die im Rahmen bestimmter Lehr-Lern-Arrangements, etwa einer Szenarien-Didaktik, direkt in innovative Aufgabenformate eingebunden werden können. Exemplarisch für den Bereich der Schreibdidaktik ließe sich sagen, dass DaF-Studierende in einem berufsorientierten Germanistikstudium Schreiben als Mittel zu einer außersprachlichen Zweckerfüllung erleben müssten und dass sie in diesem Kontext auch kooperativ im Team komprimierte, kurze, prägnante Texte schreiben lernen müssten, deren Form oft stark standardisiert und normiert ist und die stark empraktisch eingebunden sind in außersprachliche Handlungszusammenhänge. Realistische berufliche Textsorten und Darstellungsformen wären hier Tabellen und Listen, multimodale, diskontinuierliche Texte, die eng mit anderen Texten vernetzt sind usw. Angesichts der Dominanz des Kriteriums der Effizienz und Zweckerfüllung durch den zu schreibenden Text ist es dabei im beruflichen Kontext weniger relevant, ob die Schreiber stilistisch individuell und anspruchsvoll oder orthografisch und grammatisch korrekt schreiben, solange sie

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nachvollziehbar und verständlich schreiben. Die pragmatischen, kommunikativen (Handlungs-)Qualitäten sollten also auch im Studium im Sinne einer kommunikativen Didaktik als wichtiger als oder zumindest ebenso wichtig wie die sprachsystematischen Qualitäten angesehen werden. Ein berufsorientiertes DaF-Curriculum kann bei der Auswahl seiner Inhalte und Text- und Gesprächssorten dabei auf vorliegende Ergebnisse der linguistischen Forschung zu den im Beruf zentralen und im Studium daher zu thematisierenden kommunikativen Gattungen und Praktiken zurückgreifen: mündlich etwa die Arbeitsbesprechung und Projektkommunikation, das Erklären, Präsentieren, Moderieren, Instruieren, Beraten sowie Verkaufs-, Reklamations- und Verhandlungsgespräche; schriftlich vor allem Berichte, Dokumentationen, Verträge usw.

5. Fazit Die bisherigen Ausführungen aus der Perspektive eines Sprachwissenschaftlers uns Sprachdidaktikers sollten zeigen, dass ein Germanistikstudium (im Ausland) – zumal mit einem neu in Richtung Berufsorientierung erweiterten Curriculum  – keineswegs eine brotlose Kunst oder ein Ausbildungsweg ist, der in die berufliche Sackgasse führt. Auch jenseits der traditionellen Berufsfelder „DaF-Lehrer“ und „Dolmetscher/Übersetzer“ können Germanisten zahlreiche Berufsfelder finden – auf die sie ein Germanistik-Studium sinnvoll vorbereiten kann, ohne dass die Germanistik dadurch eine Zulieferinstitution der Wirtschaft würde, die ausschließlich zugeschneiderte AbsolventInnen für spezifische Tätigkeiten ausbildete und ihren Charakter als eigenständige Wissenschaft (mit Betonung auf beiden Aspekten) aufgäbe. Um das berufsorientierende Potential der Germanistik zu zeigen, muss man sie nicht neu definieren oder revolutionieren, sondern lediglich ihre bisherigen Tätigkeitsfelder und Methoden stärker in eine Richtung der Anwendungsorientierung denken und lehren. Damit bleibt die Germanistik eine Philologie, wird aber gestärkt in dem Aspekt einer angewandten und der Wirtschaft zugewandten Wissenschaft. Als mögliche Basis solch einer stärkeren Anwendungsorientierung, deren Ansätze die Germanistik ja längst in sich trägt (siehe die Angewandte Linguistik, die Editionswissenschaft, die Computerphilologie usw.), sind in diesem Beitrag v.a. folgende Aspekte genannt worden: -

Die Fokussierung auf andere (nicht unbedingt neuere) Basiskonzepte: So sollte die Förderung der sprachlich-kommunikativen Kompetenz der Studierenden basieren auf einem pragmatisch ausgerichteten Konzept von (interkultureller kommunikativer) Kompetenz etwa nach Weinert oder Schaper statt nach Chomsky bzw. nach Hymes statt nach Habermas; d.h., dass die Angemessenheit und Effizienz der Kommunikation statt der sprachsystematischen Korrektheit im Vordergrund stehen sollten;

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Beruf – Deutsch – Didaktik -

-

-

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Die Fokussierung auf die Kategorie der Register und Varietäten bei der Förderung der sprachlich-kommunikativen Kompetenz, insbesondere die Vermittlung des berufsweltrelevanten Registers der Berufssprache; Die Umgestaltung der Curricula durch die Implementierung von berufsrelevanten Text- und Gesprächssorten sowie kommunikativen Praktiken, deren Berufsnähe und -relevanz durch (auch von den Studierenden durchzuführende) Sprachbedarfsermittlungen zu erheben und regelmäßig zu überprüfen wäre; Die verstärkte Vermittlung von Methodenkompetenz innerhalb der Germanistik, wobei die vermittelten Methoden sowohl aus der Germanistik wie aus der empirischen Sozial- und der Lehr-Lernforschung kommen sollten. Aktuell werden Methoden noch zu wenig systematisch in Germanistik-Studiengängen vermittelt.

Schließlich wäre über das bisher Gesagte hinaus zu wünschen, dass es mehr (anwendungsorientierte) Projekte mit der und für die Wirtschaft gibt, wie etwa die Analyse und Optimierung von Lernplattformen der Unternehmen o.dgl. mehr. In Anlehnung an die oben gestellte Frage, was eine berufsorientierte Germanistik kann, was nur eine berufsorientierte Germanistik kann, könnte man resümieren: Die hier genannten Aspekte kann nur eine Germanistik vermitteln – allerdings nur eine berufsorientierte Germanistik.

Literatur Bergmann, Jörg R. (2005): Studies of Work, in: Rauner, Felix (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildungsforschung. Bielefeld, S. 639-646. Braunert, Jörg (2000): Die Handlungsfelder der beruflichen Kommunikation. Bericht über die Erhebung des Sprachbedarfs am Arbeitsplatz, in: Fachsprache 3-4 (22), S. 153-166. Chomsky, Noam (1965): Aspects of a Theory of Syntax. Cambridge/Massachusetts. Deppermann, Arnulf (2000): Ethnographische Gesprächsanalyse: Zu Nutzen und Notwendigkeit von Ethnographie für die Konversationsanalyse, in: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion, 1, S. 96-124. Ehlich, Konrad (2000): Funktional-pragmatische Kommunikationsanalyse: Ziele und Verfahren, in: Hoffmann, Ludger (Hrsg.): Sprachwissenschaft. Ein Reader. Berlin/New York, S. 183-201.

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Efing, Christian (2013): Ausbildungsvorbereitender Deutschunterricht an allgemeinbildenden Schulen? –Legitimation und Definition, in: Efing, Christian (Hrsg.): Ausbildungsvorbereitung im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Die sprachlich-kommunikativen Facetten von „Ausbildungsfähigkeit“. Frankfurt/Main u.a., 11-38. Efing, Christian (2014a): Berufssprache & Co.: Berufsrelevante Register in der Fremdsprache. Ein varietätenlinguistischer Zugang zum berufsbezogenen DaF-Unterricht. In: InfoDaF 4 (Themenreihe „Vermittlung von Fachsprachen“), 415-441. Efing, Christian (2014b): Theoretische und methodische Anmerkungen zur Erhebung und Analyse kommunikativer Anforderungen im Beruf, in: Kiefer, KarlHubert/Efing, Christian/Jung, Matthias/Middeke, Annegret (Hrsg.): BerufsfeldKommunikation: Deutsch. Frankfurt/Main, S. 11-33. Efing, Christian (2014c): Kommunikative Kompetenz, in: Grabowski, Joachim (Hrsg.): Sinn und Unsinn von Kompetenzen. Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur. Leverkusen/Opladen, S. 93-113. Efing, Christian (2015/im Druck) Berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz in Erst- und Fremdsprache – Vorschlag einer Modellierung, in: Efing, Christian (Hrsg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung – Anforderungen – Förderung. Frankfurt/Main. Fluck, Hans-R. (1992): Didaktik der Fachsprachen. Aufgaben, und Arbeitsfelder, Konzepte und Perspektiven im Sprachbereich Deutsch. Tübingen. Funk, Hermann (2009): Arbeitssprache: Deutsch – zur Vorbereitung auf die Herausforderungen einer mehrsprachigen Berufswelt, In: berufsbildung 120, 12-14. Grucza, Sambor/Alnajjar, Justyna (2015): Kommunikation in multikulturellen Projektteams. Frankfurt/Main u.a. Habermas, Jürgen (1971): Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz, in: Habermas, Jürgen/Luhmann, Niklas: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie – Was leistet die Systemforschung? Frankfurt/Main, S. 101-141. Kiefer, Karl-Hubert (2013): Kommunikative Kompetenzen im Berufsfeld der internationalen Steuerberatung. Frankfurt/Main. Kiefer, Karl-Hubert/Efing, Christian (2015/im Druck): Organisatorisch-programmatische Überlegungen zur Stärkung beruflicher Orientierung an universitären

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Beruf – Deutsch – Didaktik

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Sprachlehreinrichtungen, in: Fremdsprachen und Hochschule, H. 89 (Themenheft „Berufsqualifizierender Fremdsprachenunterricht“) Kiefer, Karl-Hubert/Szerszeń, Paweł (2015): Badania potrzeb językowokomunikacijnych na przykładzie wybranych obszarów zawodowych w polskoniemieckim kontekscie gospodarczym. In: Konferenzband zur Tagung Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin 2015. Kuhn, Christina (2007): Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Jena. Verfügbar unter www.db-thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-13903/Kuhn/Dissertation.pdf (Zugriff am 17.9.2015). Müller, Andreas P. (2000): Der Bericht an den Betrieb: Zur soziolinguistischen Dokumentation und Beurteilung des kommunikativen Haushalts in einer Organisation, in: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion, 1, S. 149-168. Schaper, Niclas (2008): (Arbeits-)psychologische Kompetenzforschung, in: Fischer, Martin/Spöttl, Georg (Hrsg.): Forschungsperspektiven in Facharbeit und Berufsbildung. Strategien und Methoden der Berufsbildungsforschung. Frankfurt am Main, 91-115. Schmitz, Werner/Baumann, Barbara et al. (2012): Deutsch für Ausländer in der Arbeits- und Berufswelt, in: Kühn, Günter/Mielke, Tomas M. (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache in der Arbeits- und Berufswelt. Eine kommentierte Bibliografie berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien (BIBB). Bielefeld, S. 47-51. Spranz-Fogasy, Thomas/Deppermann, Arnulf (o.J.): Zum Einsatz der teilnehmenden Beobachtung in der Gesprächsforschung, online verfügbar unter: http:// www.gespraechsforschung.de/preprint/beobacht.pdf (24.9.2015). Szwed, John F. (1981): The ethnography of literacy. In: Whiteman, Marcia Farr (Hrsg.): Writing: The Nature, Development, and Teaching of Written Communication. Bd. 1. Hillsdale, 13-23. Weber, Hartmut/Becker, Monika/Laue, Barbara (2000): Fremdsprachen im Beruf. Diskursorientierte Bedarfsanalysen und ihre Didaktisierung. Aachen. Weissenberg, Jens/Netzwerk „Integration durch Qualifizierung IQ“ (2012): Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Ein Leitfaden für die Praxis. Hrsg. v. passage gGmbH Migration und Internationale Zusammenarbeit, Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch im IQ-

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Christian Efing

Netzwerk in Kooperation mit dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung. Hamburg. Weinert, Franz E. (²2002): Vergleichende Leistungsmessungen in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim/Basel, S. 17-31.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 27-34

Kristina Gehring

Studiengebundenes Berufspraktikum im Bachelor-Studium: Eine Einstiegshilfe in das Berufsleben? Ein Fallbeispiel anhand der BFU-Kaliningrad

1. Hintergrundinformation Als DAAD-Lektorin unterrichte ich an der Baltischen Föderalen Immanuel-KantUniversität Kaliningrad (BFU) Bachelor-Studierende mit Deutsch als erster sowie zweiter Fremdsprache am Lehrstuhl für Übersetzungstheorie und –praxis. Im vierten Studienjahr bzw. im achten Semester1 absolvieren die Studierenden von Anfang bis Ende Dezember ihren Praktikumsmonat. Das Praktikum ist obligatorischer Bestandteil des Bachelor-Studiums und somit auch der Übersetzerausbildung. Die Wahl der Praktikumsstelle richtet sich dabei jeweils nach dem Schwerpunktfach, d.h. der ersten Fremdsprache der Studierenden. Praktika nehmen in der heutigen Zeit einen hohen Stellenwert in der universitären Ausbildung ein, sie gelten sozusagen als die Karriere vor der Karriere, die den Studierenden den Einstieg in das Berufsleben erleichtern soll. So können bereits während des Praktikums Kontakte geknüpft werden, die u.a. zu einem Nebenjob oder sogar zu einer Festanstellung führen können. Ebenso bringen Praktika eine Zusatzqualifikation mit sich, durch die sich die Studierenden bei ihrer späteren Arbeitssuche mittels Praktikumszeugnis von anderen Mitbewerbern abheben können. Neben den arbeitsmarktspezifischen Faktoren darf aber nicht vergessen werden, dass ein Praktikum immer auch für die professionelle Selbsterfahrung von Bedeutung ist. So werden viele Studierende während des Praktikums zum ersten Mal in ihrer universitären Laufbahn mit der beruflichen Realität des von ihnen gewählten Studienfaches konfrontiert. So auch im Fall des Großteils meiner Studierenden der BFU. Obwohl ich als DAAD-Lektorin nicht direkt in den Prozess des studienbegleitenden Praktikums involviert bin, wurde ich dennoch auf das Thema aufmerksam, als eine Gruppe meiner Studierenden mit Englisch als erster und Deutsch als zweiter Fremdsprache zu Beginn des Jahres aus ihrem Praktikumsmonat zurückkehrten. Rein aus persönlichem Interesse erkundigte ich mich bei den Studierenden 1

Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass das russische Universitätssystem im Unterschied zum deutschen eine vierjährige Bachelor-Ausbildung vorsieht.

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Kristina Gehring

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nach ihren Eindrücken und Erlebnissen während des Praktikums. Rückblickend auf mein eigenes erstes Berufspraktikum, welches ich im Rahmen meines Studiums des Deutschen als Fremdsprache am Herder-Institut (HI) der Universität Leipzig in fünf Monaten am Goethe-Institut St. Petersburg absolviert habe, war ich sehr erstaunt über die größtenteils zurückhaltenden und emotionslosen Reaktionen meiner Studierenden. Zunächst schob ich dies aber auf die Interviewsituation, denn nicht alle Studierenden sind bereit, vor dem Plenum von ihren persönlichen Erfahrungen zu berichten. Daraufhin beschloss ich, den Studierenden meine Fragen nochmals in verschriftlichter Form zukommen zu lassen und bat sie, auf freiwilliger Basis schriftlich zu antworten.2 Mein Ziel war es, möglicherweise Informationen zu erhalten, welche die Studierenden nicht vor der Gruppe preisgeben wollten. Die Fragen umfassten dabei die folgenden Aspekte: - - - - -

Wo haben Sie Ihr Praktikum absolviert? Wie und wo haben Sie Ihre Praktikumsstelle gefunden? Können Sie sich Ihren Praktikumsplatz als zukünftigen Arbeitsplatz vorstellen? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht? Glauben Sie, dass Ihnen das Praktikum helfen kann, eine Arbeitsstelle zu finden? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht? Beschreiben Sie bitte kurz Ihren Praktikumsplatz sowie Ihre Eindrücke und Erfahrungen während des Praktikums.

Die Relevanz, die ich dem studienbegleitenden Berufspraktikum in der heutigen Zeit beimesse, war schlussendlich der Auslöser dafür, meine Informationen auf der XXXII. Germanistikkonferenz des DAAD in Moskau zu präsentieren, um die Ergebnisse mit russischen Kollegen zu diskutieren und deren Erfahrungen einzuholen.

2. Kritische Analyse des Status-Quo Die Antworten meiner Studierenden auf die oben genannten Fragen ließen in Ansätzen das Stimmungsbild wiedererkennen, das ich bereits mündlich eingeholt hatte. Die nachfolgenden Zitate sollen einen kurzen Einblick in die Bandbreite an Wahrnehmungen des Praktikums aus Studierendensicht liefern.3 2

Da es sich bei diesem Fragenbogen um eine ad-hoc-Umfrage handelte, die in erster Linie meinem persönlichen Interesse dienen sollte, entsprechen die gegeben Fragen sicherlich nicht den Standards, wie sie für offizielle Fragebögen gefordert werden. Insgesamt kann die Umfrage nicht als repräsentativ betrachtet werden. Ich habe die Fragen an 26 Studierenden geschickt, von denen 15 geantwortet haben. 3 Es sei an dieser Stelle gesagt, dass ich nicht davon ausgehe, dass die Negativschilderungen prinzipiell auf die Praktikumsinstitution zurückzuführen sind, auch wenn dies anhand der Zitate so wirken mag. Persönliche Faktoren des Praktikanten spielen bei der Wahrnehmung

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Studiengebundenes Berufspraktikum im Bachelor-Studium: Eine Einstiegshilfe in das Berufsleben?

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So ist das folgende zitierte Beispiel nur eines von mehreren, in denen das Berufspraktikum als nicht hilfreich bei der Orientierung auf dem Arbeitsmarkt bzw. der Arbeitssuche darstellt: Мое мнение может показаться пессимистичным, но я считаю, что моя практика никак не поможет мне в поиске работы. Не были получены какие-то новые навыки, знания и т.п. Даже характеристику „от руководителя практики“ мы писали сами. [Meine Meinung mag pessimistisch erscheinen, aber ich bin der Ansicht, dass mir mein Praktikum in keinster Weise bei der Arbeitssuche dienlich ist. Ich habe keinerlei neue Fähigkeiten oder dergleichen erworben. Sogar das Praktikumszeugnis mussten wir uns selbst schreiben. Übersetzung KG]

Neben dem eigens erstellten Praktikumszeugnis waren die am häufigsten genannten Kritikpunkte erstens die mangelnde Betreuung bei der Anfertigung der Übersetzungen sowohl durch die Praktikumsstelle als auch durch die Fakultät, zweitens die Auswahl der zu übersetzenden Texte und deren Übersetzungsnotwendigkeit. Prinzipiell kann ich aber sagen, dass die schriftliche Umfrage das erste Negativbild in Ansätzen revidieren konnte: So fanden sich auch Aussagen, die das Praktikum als durchaus positiv z. B. in Bezug auf die zukünftige Arbeitssuche erkennen ließen: Я считаю, что практика, безусловно, помогает в поиске работы, так как помогает дать более полное представление о предстоящих обязанностях, выявить все нюансы, а также помогает определить собственные возможности и желания. [Ich denke, dass das Praktikum ohne Frage nützlich bei der Arbeitssuche ist, denn es hilft einem, eine Vorstellung von der zukünftigen Verantwortung zu entwickeln, Nuancen zu erkennen und die eigenen Möglichkeiten und Wünsche zu identifizieren. Übersetzung KG] Думаю, помогает понять, в том направлении ли ты движешься, то есть понять „твоё“ ли это – переводить. [Ich denke, es hilft einem zu verstehen, ob du dich in die richtige Richtung bewegst, d.h. ob Übersetzen tatsächlich ‘deins’ ist. Übersetzung KG]

Als besonders positiv wurde in der Mehrheit der Berichte die Tatsache hervorgehoben, dass das Praktikum die Möglichkeit bietet, auf Distanz zu arbeiten sowie die freie Einteilung der Arbeitszeit. Die doch stark voneinander abweichenden Antworten meiner Studierenden haben mich anschließend dazu bewogen, weitere Informationen in Form von Praktikumsberichten einzuholen. Dabei handelt es sich um 34 Praktikumsberichdes Praktikums und der Praktikumsstelle mit Sicherheit eine nicht unwesentliche Rolle. Einflussfaktoren dieser Art können aber im Umfang meiner Untersuchung nicht beachtet werden.

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te der Jahrgänge 2012 bis 2014 in drei Studierendengruppen, darunter Englisch-, Deutsch- und Französischübersetzer). Als Fazit meiner Analyse lässt sich festhalten, dass ich aus den Berichten im Grunde kaum Rückschlüsse auf den persönlichen Nutzen des Praktikums für die Studierenden selbst ziehen konnte, da die Berichte in der Regel schablonenhaft nach vorgegebenen Kriterien verfasst wurden. In wie weit konkrete Wortlaute vorgegeben waren, kann ich nicht beurteilen. Zu beobachten war aber, dass sich gerade die Berichte eines Jahrganges bzw. einer Gruppe bis auf die zu übersetzenden Texte glichen. So las ich mehrmals hintereinander die gleichen Einleitungen, identische Beschreibungen von Praktikumsorganisationen, teilweise sogar die gleichen Praktikumsresümees. Aus dieser Masse stachen wiederum besonders zwei Berichte hervor, die interessanterweise von Studierenden stammten, die sich eigenständig um die Organisation ihrer Praktikumsstellen gekümmert hatten. Zum einen fiel die Art der Berichte rein formal anders aus und zum anderen wurde der persönliche Nutzen des Praktikums wesentlich detaillierter beschrieben als in den übrigen Berichten. Auch wenn es an dieser Stelle nicht überprüft werden kann, so hinterließen die beiden Berichte den Eindruck, dass der Nutzen des Praktikums durch die beiden Studierenden höher eingestuft wurde als in den übrigen Berichten. Das dennoch unbefriedigende Ergebnis meiner Analyse einerseits sowie die positiven Erinnerungen an mein eigenes Berufspraktikums andererseits, veranlassten mich schließlich dazu, mich mit dem Praktikumsbüro des HI der Universität Leipzig in Verbindung zu setzen. Mein Ziel war es, den Grund für das unbefriedigende Ergebnis meiner Analyse eventuell in den Praktikumsbedingungen selbst zu finden und zu sehen, ob und wie sich das Reglement der BFU von anderen Universitäten, in diesem Fall des HI der Universität Leipzig unterscheidet.4

3. Vergleichende Gegenüberstellung universitärer Rahmenbedingungen für das studienbegleitende Berufspraktikum im Bachelor-Studium Die Ergebnisse der vergleichenden Gegenüberstellung der Praktikumsbedingungen sowohl der BFU Kaliningrad als auch des Herder-Instituts habe ich aus Gründen der Übersichtlichkeit in Tab. 1 zusammengefasst:

1. Dauer / Umfang

4

Herder-Institut

BFU-Kaliningrad

Mind. 5 Wochen (20 Unterrichtseinheiten (UE) Hospitation plus 15 UE Praxis)

4 Wochen (216 Stunden; zu übersetzende Zeichenanzahl ca. 45.000)

Die Wahl fiel aus dem Grund auf das HI der Universität Leipzig, da ich selbst dort studiert und im Rahmen dessen mein Praktikum absolviert habe.

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Studiengebundenes Berufspraktikum im Bachelor-Studium: Eine Einstiegshilfe in das Berufsleben?

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2. Bestandteile des Praktikums a) Vorbereitung

Blockseminar



b) Praxisphase









c) Portfolio / Bericht 3) Aufbau der Praxisphase a) Hospitationsphase





b) eigenständige Phase





c) Reflexion

 (fakultativ)



4) Wahl der Praktikumsstelle

Frei; sie muss lediglich dem DaF-Bereich zugeordnet werden können

Möglich bei momentan sieben mit der Universität kooperierenden Institutionen5; eine selbständig organisierte, dem Bereich angemessene Stelle wird akzeptiert

5) Gestaltung des Portfolios / Berichts

Bestehend aus: a) Bestätigungen: 1. Stundennachweis, 2. Protokoll, 3. Einschätzung durch Praktikumsbetreuung b) Auswertung der Hospitationsphase c) Reflexion des gesamten Praktikums

Bestehend aus: a) Beschreibung der Praktikumsstelle b) Hauptteil: zu übersetzende Texte mit der jeweils angefertigten Übersetzung c) Terminologischem Glossar d) Übersetzertagebuch e) Resümee

6) Statistik / Auswertung der Berichte durch die Universität

6



7) Präsenzpraktikum





Tab. 1: Vergleichende Gegenüberstellung der universitären Rahmenbedingungen im Praktikum 5

Hierunter fallen a) das Auslandsamt der BFU, b) die Repräsentanz des Auswärtigen Amtes der Russischen Föderation in Kaliningrad, c) die Abteilung für internationale und intermunizipale Beziehungen des Bezirksrates, d) das Deutsch-Russische Haus, e) die Firma Baltkran, f) der Kaliningrader Zoo sowie g) das Kaliningrader Museum der Weltmeere. 6 Das Praktikumsbüro des Herder-Instituts der Universität Leipzig stellte mir freundlicherweise eine interne, nicht repräsentative Statistik aus dem Jahr 2012 zur Förderung von Praktika zur Verfügung. Hier gaben 55 sowohl Bachelor- als auch Masterstudierende Auskunft darüber, in welcher Form sie ihr Praktikum finanzieren und in welchen Ländern sie es absolvieren. Hierbei konnte festgestellt werden, dass die Mehrheit der Studierenden (79%) ihr Praktikum in Europa absolviert, 25% davon innerhalb Deutschlands, wobei 50% davon in Leipzig bleiben.

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Aus Tab. 1 lässt sich schlussfolgern, dass sich die studienbegleitenden Praktika der BFU und des HI auf theoretischer Ebene durch die Bestandteile 2a) Vorbereitungsphase, 3a) Hospitationsphase sowie 3c) Reflexionsphase unterscheiden, wobei 3a) mit Sicherheit der Art des Praktikums geschuldet ist. Ob und wie eine Hospitationsphase bei Übersetzerstudierenden notwendig ist und wie diese realisiert werden könnte, soll an dieser Stelle aber nicht diskutiert werden.

4. Schlussfolgerung sowie Vorschläge zur Verbesserung Da sich die theoretischen Bestandteile des Praktikums nur marginal voneinander unterscheiden (vgl. Tab. 1) gehe ich nicht davon aus, dass der Grund für die teils stark negativ ausfallende Beurteilung des Praktikums durch die Studierenden ausschließlich in den abweichenden Bestandteilen zu finden ist. Auffällig bei beiden Universitäten ist die Tatsache, dass man den Erfahrungsschatz, den die Universitäten durch die Berichte der Studierenden geliefert bekommen, im Grunde verpuffen lässt. So gibt es z. B. keinerlei Statistiken darüber, an welchen Institutionen mit welchem Erfolg Praktika absolviert werden, woraus man wiederum Schlüsse ziehen könnte, in wie weit die ein oder andere Organisation besser oder schlechter für die Durchführung eines Praktikums geeignet ist. Hieraus könnte man z. B. für einzelne Institutionen bei mehrheitlich guter oder schlechter Beurteilung darauf schließen, dass dies nicht ausschließlich an die Persönlichkeit des Praktikanten gekoppelt sein kann. Eine Abweichung lässt sich in der Form des Praktikums erkennen: So absolvieren die Studierenden der BFU im Unterschied zu denen des Herder-Instituts ihr Praktikum auf Distanz, i.d.R. per E-Mailkommunikation. Dies lässt sich wiederum auf die Art des Praktikums zurückführen, wobei auch mit Sicherheit im DaFBereich Praktika auf Distanz, z. B. per Skype denkbar sind und praktiziert werden. Aus dem Interview ergab sich, dass der Großteil der Studierenden die Arbeit via Internet und E-Mail als besonders positiv empfand. Negative Stimmen kritisierten einen dadurch entstandenen Eindruck mangelnder Ernsthaftigkeit ihrer Tätigkeit. An dieser Stelle komme ich auf die in Tab. 1 genannten Kriterien zurück, denn ich bin der Ansicht, dass hier zum einen eine vorbereitende Phase (vgl. Tab. 1, 2a)), zum anderen eine persönliche Reflexion (vgl. Tab. 1, 3c)) im Zweiergespräch mit der jeweiligen Praktikumsbetreuung Abhilfe schaffen könnte. So wäre es z. B. in der Vorbereitungsphase möglich, die Studierenden bereits auf die Tatsache aufmerksam zu machen und sie darauf vorzubereiten, dass die Arbeit per Internet und E-Mail zum täglichen Geschäft eines Übersetzers gehört. Dies mag zwar profan Die knappe Mehrheit der Studierenden (53%) finanziert das Praktikum privat, wohingegen nur 13% auf die Möglichkeit zurückgreifen, ein Stipendium zu beantragen. 24% der Studierenden finanzieren das Praktikum durch die Kombination privater und stipendienbezogener Mittel. Als Hauptstipendiengeber werden ERASMUS und DAAD genannt.

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Studiengebundenes Berufspraktikum im Bachelor-Studium: Eine Einstiegshilfe in das Berufsleben?

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klingen, dennoch sollte m. E. nicht außer Acht gelassen werden, dass sich nicht alle Studierenden dieser Tatsache bewusst sind. In einer abschließenden Reflexionsphase könnten eventuelle Negativerfahrungen gemeinsam mit der Praktikumsbetreuung aufgearbeitet werden. Hierbei wäre es wichtig, dem Studierenden bewusst zu machen, dass eine mögliche Negativerfahrung nicht als solche verinnerlicht werden darf, sondern als persönlicher positiver Erkenntnisgewinn derart betrachtet werden muss, dass für denjenigen selbst die Arbeit vor Ort und mit Kollegen eine essentielle Rolle im Arbeitsleben spielt. Dieses Wissen kann dem Studierenden wiederum bei der späteren Arbeitssuche bzw. der Wahl des Arbeitsplatzes von Nutzen sein. Als weiteres Fazit ziehe ich aus meinen Untersuchungen, dass offensichtlich die eigenständige Suche eines Praktikumsplatzes die Erfolgschancen auf ein positiv empfundenes Praktikum erhöht. In der Diskussion mit Kollegen habe ich erfahren, dass es auch an anderen russischen Universitäten usus ist, den Studierenden von Lehrstuhlseite Praktikumsplätze zur Verfügung zu stellen bzw. zu organisieren. Aus der Analyse der Praktikumsberichte habe ich jedoch den Schluss gezogen, dass Studierende, die sich eigenständig um eine Praktikumsstelle kümmern, besser dazu in der Lage sind, das Praktikum als Lernprozess für die eigene Entwicklung zu betrachten und nicht als reines „Muss“, welches für den Lehrstuhl zu erbringen ist. Unabhängig von den Praktikumsbedingungen der einzelnen Universitäten hat sich aus der Diskussion mit den Kollegen ergeben, dass berufsbegleitende Praktika zu einem viel früheren Zeitpunkt stattfinden müssten. So werden die Studierenden der BFU erst dann mit ihrem möglichen Berufsalltag konfrontiert, wenn sie ihr Studium nahezu abgeschlossen haben. Dies kann wiederum zu einer hohen Frustration seitens der Studierenden führen, wenn sie sich kurz vor ihrem Abschluss mit der Frage konfrontiert sehen, ob die von ihnen gewählte Studienrichtung überhaupt das Richtige für sie ist. Als weiterer Konsens ging aus der Diskussion hervor, dass unabhängig von allen bisher genannten Kriterien, das Interesse von Seiten des Lehrstuhls für den Verlauf bzw. den Erfolg des Praktikums gestärkt werden muss. Hier ist es Aufgabe des Betreuers durch persönliches Engagement den Studierenden die Bedeutung des Praktikums zu vermitteln. Sicherlich stößt dieser Wunsch jedoch spätestens bei der Auslastung der einzelnen Kollegen und deren Arbeitspensum an russischen Universitäten an seine realen Grenzen. Hilfreich könnte hier z. B. die Auslagerung der Praktika in Form eines Praktikumsbüros sein (vgl. z. B. Herder-Institut der Universität Leipzig). Allerdings müsste hierzu eine Stelle geschaffen werden, die sich ausschließlich der Betreuung von Praktika widmet. In wie weit dies im Rahmen einzelner Universitäten realisierbar ist, müsste von Fall zu Fall einzeln betrachtet werden. Hieran schließt sich der nächste Punkt an, nämlich dass von Seiten des Lehrstuhls der Anspruch an die Praktikumsgeber gestellt werden müsste, die Praktikanten mit realen Arbeitsaufträgen zu versorgen. Dies heißt zum einen, dass es sich

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um übersetzungsrelevante Texte handelt und zum anderen, dass den Praktikanten die Früchte ihrer Arbeit auch in publizierter Form – zum Großteil handelt es sich um Homepage-Übersetzungen – präsentiert werden. Die Kommunikation mit den jeweiligen Organisationen und Betrieben könnte durch den zentralen Punkt eines Praktikumsbüros intensiviert werden. In dem Großteil der Fälle obliegt diese Aufgabe der Lehrstuhlleitung, die hier wiederum entlastet werden könnte. Zusammen mit den Kollegen kamen wir zu dem Schluss, dass den Studierenden im Allgemeinen stärker die Bedeutung ihres Praktikums vermittelt werden muss. An dieser Stelle komme ich wieder auf die Bestandteile des Praktikums in Tab. 1 zurück. So wäre es sinnvoll, eine Art Einführungsseminar zu gestalten, in dem die Studierenden bereits vor Praktikumsantritt ihre Erwartungen und Wünsche formulieren können. Diese Etappe sollte wiederum Bestandteil des Praktikumsberichts werden. So könnten die Studierende selbst am Ende des Praktikums auswerten, in wie weit sie eigene Ziele und Wünsche realisieren konnten oder nicht. Fasst man die Ergebnisse aus der Diskussion zusammen und gleicht diese mit den oben in Tab. 1 angeführten Praktikumskriterien ab, so kann man den Schluss ziehen, dass neben I) praktikumsrelevanten Bestandteilen wie einer Vorbereitungsund Reflexionsphase, II) die Studierenden stärker dazu animiert werden müssten, sich eigenständig um Praktikumsstellen zu kümmern und III) die Praktikanten auch während des Praktikums stärker im Kontakt mit dem Lehrstuhl stehen müssten. Es darf nicht der Eindruck entstehen, dass man sie für die Zeit des Praktikums völlig an die Praktikumsstelle abgegeben hat. Viele der hier genannten Punkte stellen im Grunde Wünsche und Ideen dar, wie man die Situation für die Studierenden verbessern könnte. In wie weit diese auch realisierbar sind, steht wiederum auf einem anderen Blatt. Dies sind jedoch wiederum Fragen, die im Rahmen des vorliegenden Artikels nicht beantwortet werden können. Dennoch sollte versucht werden, das Praktikum für den einzelnen als bestmögliches Erfolgserlebnis zu gestalten, das ihn für die anstehende Arbeitssuche motiviert.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 35-53

Andreas F. Kelletat VOM DEUTSCHEN LEBEN*

Wie sollen Germanisten für einen Arbeitsmarkt ausbilden, den sie nicht kennen? Dr. Gregor Berghorn (Moskau / Bonn) gewidmet, dem Kenner und Förderer der russisch-deutschen Wissenschaftsbeziehungen

Vorbemerkung: Wie ist es heute um die Berufsperspektiven eines Germanistik-Studenten bestellt? Werden die Absolventen unserer Studiengänge später einmal vom Deutschen leben können? Was brauchen sie als künftige Experten für Deutsch (und Deutsches?), um sich jenseits der Universität eine Existenz aufbauen zu können? Aber sind das überhaupt Fragen, die uns als Vertreter einer „geisteswissenschaftlichen“ Disziplin beschäftigen sollten? Falls wir meinen, dass dem so ist  – wie könnten wir unsere eigenen Qualifikationen und Kompetenzen als „traditionelle“ Germanisten an solche veränderten Aufgabenstellung anpassen? Darum geht es – anhand konkreter Beispiele aus Lehre und Forschung  – in diesem im Mai 2015 in Moskau gehaltenen Vortrag, wobei auch die sich durch den Bologna-Prozess verändernden Studiengangsstrukturen sowie jene Unterschiede zur Sprache kommen, die unter dem Aspekt der Berufsbezogenheit zwischen der deutschen „Inlandsgermanistik“ und der internationalen „Auslandsgermanistik“ bestehen.

1. Das deutsche Germanistik-Studium – Ein Blick zurück in praxisferne Zeiten Ob wir deutschen Studenten vom Deutschen einmal würden leben können, ob sich aus unserem Studium der Deutschen Philologie alias Germanistik also einmal ein Brotberuf würde machen lassen, hat meine Germanistik-Lehrer an der Universität Köln in den späten 70er und frühen 80er Jahren nicht sonderlich interessiert. Oberstes Kriterium für den Studienerfolg mag für sie gewesen sein, ob bzw. in welchem Grad unsere Seminararbeiten an jene wissenschaftlichen Aufsätze erinnerten, die *

Vortrag auf der XXXII. Germanistikkonferenz des DAAD in Moskau, 14.-16. Mai 2015. Der Vortragsduktus, einschließlich der direkten Wendungen an das Publikum, wurde für die Veröffentlichung beibehalten.

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sie selbst für wissenschaftliche Zeitschriften und Sammelbände schrieben. Nur sehr wenige der sehr, sehr vielen Germanistik-Studenten waren im Nachahmen dieser auf Außenstehende ein wenig verschroben wirkenden Textsorte – wissenschaftlicher Aufsatz – wirklich und auf Dauer so erfolgreich, dass ihre eigenen Aufsätze in wissenschaftlichen Zeitschriften zu erscheinen begannen. Das war dann zwar auch noch lange kein Brotberuf, aber mit viel Fortune konnte man durch solche fachpublizistischen Erfolge dort bleiben, wo man durch viele Jahre, manchmal sogar ein ganzes Jahrzehnt das wissenschaftliche Schreiben gelernt hatte  – an der Universität. Für die ganz große Mehrheit der Studenten freilich gab es diese Möglichkeit nicht. Sie mussten raus aus der Universität. Und hätten während ihres Studiums an der Universität schon gerne einmal etwas darüber erfahren, was sie mit ihrer mühsam erworbenen germanistischen Bildung denn dort draußen einmal würden anfangen können. Zumal Anfang der 80er Jahre in Westdeutschland dank Lehrerschwemme und Geburtenrückgang ein Beruf versperrt war, den traditionell das Gros der Germanistik-Absolventen anstrebte, der Beruf des Deutsch-Lehrers. Dass es das studentische Interesse an der Praxis jenseits des DeutschlehrerBerufs massiv gab, zeigte sich jedes mal, wenn einer von draußen in die Universität kam, um uns Germanistik-Studenten z.B. davon zu erzählen, wie es in der Feuilleton-Redaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung zugeht, wie man Literaturkritiker wird oder Hörspiel-Redakteur beim Westdeutschen Rundfunk oder Dramaturg am Bonner Theater oder Lektor im Suhrkamp-Verlag. Solche völlig planlos und unkoordiniert im germanistischen Studien- und Bildungsalltag auftauchenden Veranstaltungen, solche Zwischenrufe aus der Praxis des Broterwerbs wurden von den Germanistik-Studenten förmlich gestürmt. Sie hatten deutlich mehr Zulauf als der allerbeste Gastvortrag des allerklügsten Gastprofessors. Beeindruckt hat dieses studentische Verhalten, dieses Schielen nach der Praxis, die Germanistik-Professoren nicht. Niemand von ihnen setzte sich erfolgreich dafür ein, dass berufsorientierende Elemente in das philologische Studium systematisch integriert wurden, dass man Praktiker in die Lehrveranstaltungen holte, ihnen Lehrveranstaltungen übertrug. Nur selten habe ich davon gehört, dass sich einer unserer Professoren selbst einmal in der Praxis umgeschaut hätte, etwa in der Hörspielredaktion einer Rundfunkanstalt, und das Resultat dieses Sich-Umschauens zum Gegenstand seiner Lehrveranstaltungen oder sogar seiner Forschung gemacht hätte. Die Universität: Übung, Seminar und Vorlesung, waren die eine Welt; das Draußen, die Praxis, war die andere Welt. Dass die Universität auf das Draußen vorzubereiten hat, hat sie in ihren geisteswissenschaftlichen Fächern im Deutschland der Vor-Bologna-Ära nie recht akzeptieren wollen, auch wenn uns die Lehrer an den Humanistischen Gymnasien Humboldtschen Typs mit ihrem Leitsatz auf die Nerven gingen Non scholae sed vitae discimus – Nicht für die Schule lernen wir, sondern für das Leben. Sich auf gar keinen Fall lebenspraktisch nützlich machen zu wollen, Fragen der Anwendung des Erlernten bewusst aus dem Weg zu gehen – das ist vielleicht nicht nur eine Spezialität deutscher Philologen. Aber als deutsche Spezialität erscheint

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mir der immer währende Streit zwischen Bildung und Ausbildung, wobei für die vermeintlich prestigeträchtigere Bildung die Universität zuständig ist, für die Ausbildung aber bitteschön die Fachhochschule bzw. Berufsschule. Und da an den Fachhochschulen und Berufsschulen philologische Fächer wie die Germanistik nicht vertreten sind, gibt es auch niemanden, der sich über die Anwendungsmöglichkeiten dieser Disziplin den Kopf zerbrechen müsste. Wenn ich aus zugegeben erheblicher Distanz auf mein Fach Germanistik in Deutschland zurückschaue, fällt mir ein Zweizeiler ein, der aus Volker Brauns Berlinischen Epigrammen von 1987 stammt. Das Epigramm hat keinen Titel. Philologie hab’ ich für mich über die beiden aus Hexameter und Pentameter gefügten Verse gesetzt: Als ich auf sie zuging, sah ich die strahlenden Locken. Nun ich mich umdreh nach ihr, seh ich das Hinterhaupt kahl.

2. Die internationale Germanistik ist nicht die deutsche Der in Deutschland mit lähmender Inbrunst so grundsätzlich ausgetragene Gegensatz zwischen Bildung und Ausbildung ist mir anderswo in dieser Schärfe nicht begegnet, im Gegenteil. Die Germanistik jenseits von Deutschland scheint mir an den meisten Orten auch pragmatisch-praktisch orientiert zu sein. Das große Gewicht etwa, das fast überall dem puren Spracherwerb beigemessen wird, der Wunsch bzw. Anspruch, dass sich die Studenten am Ende ihres Germanistik-Studiums in allen erdenklichen Kontexten und Situationen mündlich wie schriftlich in der Fremdsprache Deutsch werden verständigen können, deutet schon in diese Richtung. Der Anwendungsbezug hat sich dabei in den letzten Jahren noch einmal verstärkt und zudem merklich verschoben, er hat sich „ent-philologisiert“, könnte man vielleicht sagen. Das hängt auch mit dem Rückgang des Deutschen in vielen Weltgegenden zusammen und den daraus resultierenden Überlebenssorgen des Faches Germanistik. Was bleibt im germanistisch-universitären Lehrbetrieb zu tun, wenn die Aufgabe entfällt, Lehrer für die Schul-Fremdsprache Deutsch auszubilden? Was macht man dann mit seinem an der Universität erworbenen germanistisch-sprachwissenschaftlichen und / oder deutsch-literaturwissenschaft­lichen Philologenwissen? Wenn die Absolventen als Fremdsprachen-Lehrer nicht mehr unterkommen, können sie dann vielleicht auf andere Weise vom Deutschen leben? Von ihrem Expertenwissen in Sachen Deutsch und Deutsches? In vielen Ländern in- und außerhalb Europas schauen sich daher jene Germanisten, die ihre Disziplin nicht tatenlos auf ein Orchideenfach à la Ägyptologie oder Finno-Ugristik schrumpfen lassen wollen, nach neuen praxisorientierten Aufgaben um. Und oft fällt der Blick dabei auf Bereiche wie das Übersetzen, das Dolmetschen, die Wirtschafts- und Rechtskommunikation, den Tourismus, die Medien usw. Über diese großen und komplexen Themenbereiche ist mit deutschen Germanisten nicht leicht ins Gespräch zu kommen, weil die in aller Regel mit ihnen

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nichts zu schaffen haben. Nicht-deutsche Germanisten untereinander haben sich zu diesen Themen indes sehr viel zu sagen – aber wo findet sich die Gelegenheit zu entsprechendem internationalem Austausch? Mir scheint, dass die Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik (GIG) viele Mitglieder hat, die für ihre Studiengänge, für das Profil ihrer Lehrstühle oder Institute in genau diese Richtung Ausschau halten. Es wäre daher mein Ratschlag an Sie, an die Vertreter der russischen und weißrussischen Germanistik-Lehrstühle, nicht nur nach Kontakten zu Kollegen aus der deutschen Inlands-Germanistik Ausschau zu halten, sondern auch zu Kollegen, die jenseits von Deutschland das Deutsche als Fremdsprache bzw. FremdsprachenPhilologie lehren und erforschen. Von den Germanistiken in Litauen oder Finnland, in Australien oder China, in der Türkei oder in Mexiko lässt sich gerade zum Berufsbezug im Germanistik-Studium mitunter viel mehr lernen als von der deutschen Germanistik. Und es wäre meine Bitte an den DAAD, sein so erfolgreiches Programm für Germanistische Institutspartnerschaften verstärkt für solche weniger binational sondern tri- und international ausgerichteten Verknüpfungen zu öffnen.

3. Die Universität neuen Typs und die Frage nach dem Arbeitsmarkt Unter der Überschrift VOM DEUTSCHEN LEBEN halte ich heute nicht zum ersten Mal einen Vortrag. Das erste Mal war das vor 15 Jahren, im August 2000 auf einem Sommertreffen der DAAD-Lektoren in Bonn am Rhein. Wie viel Deutsch braucht die Welt? hatte der DAAD damals gefragt – natürlich auch mit Blick auf den schier unaufhaltsamen Vormarsch des Englischen als international einzig verbleibender Publikationssprache für immer mehr wissenschaftliche Disziplinen sowie als globaler Verständigungssprache für alles und jedes. Die Frage Wie viel Deutsch braucht die Welt hatte ich damals an die gut 300 anwesenden DAADLektoren weitergereicht und sie gefragt: Wie viel Deutsch braucht man in jenen Ländern, an jenen Orten, an denen diese Lektoren mithelfen, das Deutsche an Nicht-Deutsch-Muttersprachler zu vermitteln? Analog könnte ich heute verfahren und als erstes Sie, die Kolleginnen und Kollegen aus den Regionen Russlands und Weißrusslands fragen, wie viel Deutsch man in Moskau, St. Petersburg, Minsk, Kaliningrad, Tomsk, Nishni Nowgorod oder Archangelsk denn benötigt – oder sogar konkreter: Welches Deutsch wird dort vor Ort jeweils benötigt? Schon diese Frage signalisiert, dass sich etwas grundlegend verändert hat bei unserem Reden über unser Tun. Denn haben Sie sich das, die heute hier im Osten Europas im Fach Germanistik Lehrenden und Forschenden, vor 10 oder 30 Jahren zu Beginn Ihres eigenen Studiums auch gefragt, wie es dereinst um Ihre Berufschancen bestellt sein mag? Oder haben Sie das Studium dieser geisteswissenschaftlichen Disziplin begonnen, weil Sie Interesse an der Sprache hatten, weil Sie sich mit Goethe oder Kafka oder Thomas Mann befassen wollten, weil Sie in der Schule schon Freude am Sprachenlernen hatten oder weil Ihre Eltern oder

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Ihre beste Freundin Ihnen gesagt hatten, dass das etwas ganz Tolles sei, dieses Germanistik-Studium. Haben die meisten von Ihnen nicht schlichtweg aus Neugier und Neigung studiert – ohne ständiges Schielen nach dem Arbeitsmarkt? Und das Studium selbst haben Sie vermutlich als einen ganz eigenen Lebensabschnitt erlebt, eine Jugendzeit, in der andere, meist etwas freundlichere Spiel- und Verhaltensregeln galten als in der Schulzeit zuvor und im Berufsleben danach. Damit aber scheint es schrittweise (und auch das mehr oder minder global) vorbei zu sein. In immer mehr Ländern – in Deutschland gewiss und in Russland und Weißrussland wohl ebenfalls – wird die Zeit des Studiums nicht mehr als gesonderter Lebensabschnitt gesehen, sondern als Teil bereits des Arbeitslebens, an dessen Qualitäts- und Effektivitätsvorstellungen sich Studenten und ihre Dozenten auszurichten haben. Man kann das gut oder schlecht finden, ignorieren lässt es sich nicht. Der Wandel betrifft nicht nur den Einzelnen, sondern die ganze Institution Universität. An die Stelle von wissenschaftlicher Neugier und wissenschaftlichem Ehrgeiz tritt die Konkurrenz. Sie belebt mittlerweile das Geschäft auf allen Ebenen, am sichtbarsten ablesbar an der – die Freiheit von Forschung und Lehre mehr und mehr konterkarierenden – Belohnung für erfolgreiche Drittmittel-Akquise oder an den sogenannten Rankings bis hin zum Wettlauf um einen Platz unter den weltweit 100 Besten. Der Zwang zur erfolgreichen Vermarktung der eigenen Institution, des eigenen Fachbereichs oder des eigenen Lehrstuhls führt dabei tendenziell zu einem Weniger an offener, selbstkritischer Diskussion. Dass Eigenlob stinkt ist mit den systembedingten Zwängen einer nach betriebswirtschaftlichen Normen ausgerichteten Unternehmensuniversität schwer zu vereinbaren. Diese Universität neues Typs hat sich bei der Planung von Studiengängen nicht mehr an den – wie auch immer zu bestimmenden – Bedürfnissen der Gesamtgesellschaft zu orientieren, sondern an den Erfordernissen des Marktes. Die Daseinsberechtigung ganzer Fachbereiche und einzelner Disziplinen wird heute weniger wissenschaftssystematisch als bedarfsökonomisch diskutiert und entschieden. Ausschlaggebend sind Zahlen. Die wissenschaftssystematische Perspektive wird aus der bedarfsökonomischen als naiv-idealistisch abgetan. Das betrifft auch die Germanistik, die sich – wie bereits erwähnt – an vielen Standorten weltweit in einem gehörigen Schrumpfungsprozess befindet. Aus Ihrem Nachbarland Finnland etwa erreichen mich regelmäßig wahre Hiobsbotschaften über ziemlich radikale Pläne der jeweiligen Hochschulleitungen zur Streichung von Germanistik-Professuren und Schließung ganzer Deutsch-Abteilungen, weil es auf dem Arbeitsmarkt keinen Bedarf mehr gäbe für germanistisch ausgebildete Philologen. Anderswo, wo die vom Markt generierte „Nachfrage“ nach Deutsch ansteigt, entstehen hingegen neue Deutsch-Studiengänge, in Indien etwa, in China und in der arabischsprachigen Welt. Überall indes scheint die Neigung zu sinken, Studiengänge zu bewahren bzw. einzurichten, in denen junge Leute ausreichend Zeit bekommen zum Lesen und zum Nachdenken und zum Erwachsenwerden. Nein, die Studenten sollen heute mit möglichst geringen Kosten in möglichst kurzer Zeit für eine möglichst präzise bestimmbare berufliche Tätigkeit „kompetent“ gemacht werden. Effektivität, Berufsorientierung, Berufsqualifizierung, Praxisnähe, „employabiblity“ – das sind

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zentrale Kriterien, auf die hin alte und neue Studiengänge von mitunter nur zweifelhaft legitimierten „Akkrediteuren“ abgeklopft, genehmigt oder blockiert werden. Nochmals: Ignorieren lässt sich diese Entwicklung nicht. Wegducken und abwarten wird nicht funktionieren. Stattdessen sollten wir überlegen, wie wir die Forderung z. B. nach besserer „employability“ der Absolventen mit unseren eigenen Vorstellungen von einem vernünftigen und gelingenden Germanistik-Studium zusammenbringen können. Ganz allgemein lässt sich beobachten, dass auf den Arbeitsmärkten die Nachfrage nach traditionell ausgebildeten Philologen im Rückgang begriffen ist. In den erwähnten Vorträgen mit dem Titel VOM DEUTSCHEN LEBEN habe ich daher in mehrfacher Variation vorgeschlagen, dass das Fach Germanistik sich vornehmen könnte, nicht mehr nur Philologen auszubilden, sondern auch Experten für Deutsch und Deutsches. Denn solche Experten werden weltweit gebraucht. Sie werden umso mehr gebraucht, je weniger junge Leute das Deutsche noch als Schulsprache gründlich gelernt haben. Was das für die Germanistik-Lehrstühle in Russland und Weißrussland bedeutet, haben Gregor Berghorn und Dirk Kemper in ihrer Einladung zu dieser Moskauer Konferenz angesprochen: „Das herkömmliche Beschäftigungsfeld für Germanisten – Schulen, Hochschulen, Bildungseinrichtungen – kann aufgrund der sinkenden Zahlen der Deutschlehrer wesentlich weniger Absolventen aufnehmen als früher. Germanisten müssen sich daher neue Berufsfelder erschließen. Die Hochschulen sind aufgerufen, sich auf diese Situation einzustellen und ihre Studierenden auf den veränderten Arbeitsmarkt vorzubereiten.“ Wobei mich noch genauer interessieren würde, warum die Zahlen der Deutschlerner in Russland sinken. Ist es die demographische Entwicklung, der Geburtenrückgang? Ist es die Verdrängung der Schulsprache Deutsch durch die Schulsprache Englisch? Ist es die Unattraktivität philologischer oder geisteswissenschaftlicher Studiengänge ganz generell? Wie es um die Diskussion über die Lage der Geisteswissenschaften aktuell in Deutschland bestellt ist, können Sie sehr anschaulich und recht umfassend in einem 460 Seiten umfassenden Sammelband nachlesen, der vor wenigen Wochen im Stuttgarter Kröner-Verlag erschienen ist: Dieter Lamping (Hg.): Geisteswissenschaft heute. Die Sicht der Fächer. Da geht es nicht nur um die deutsche Germanistik, sondern um viele weitere Disziplinen wie die Kunstgeschichte, die Philosophie, die Anglistik, die Romanistik, die Komparatistik, die Translationswissenschaft, die Ägyptologie und Indologie, die Slavistik und Skandinavistik – und in all den Beiträgen wird stets auch die Frage diskutiert, wie mit der durch den Bologna-Prozess verschärft aufgeworfenen Frage nach Praxisbezug und Berufsorientierung umzugehen sei. Eine weitere Frage stellt sich mir: Auf welchen Arbeitsmarkt soll die Germanistik eigentlich vorbereiten? Auf den jeweils vor Ort – also in Moskau oder Wolgograd oder in Minsk? Auf den russischen und weißrussischen ganz allgemein? Oder auch auf den deutschen Arbeitsmarkt, da doch der eine oder andere Absolvent sich das überlegen wird, ob man nicht auch in Deutschland wird arbeiten und leben können. Oder geht es sogar um den globalen Arbeitsmarkt? Und ist der Singular

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im Titel meines Vortrags überhaupt angemessen oder täuscht er eine Homogenität vor, die in der Wirklichkeit gar nicht existiert? Was schließlich wissen wir über diese Arbeitsmärkte und was darüber, wie das Arbeiten in 5 oder in 15 Jahren sich gestalten wird? Wie wird etwa die Kumpanei von Globalisierung und Digitalisierung die Arbeitswelt weiter verändern? Erkennbar ist zum Beispiel derzeit die zunehmende Vermischung von Berufsleben und Privatsphäre. Dass man bitte auch nach Feierabend und im Urlaub sogar sein Handy stets anhat, um geschäftliche Dinge zu erledigen. Dass man nachts um 11 für eine Videokonferenz mit Partnern auf einem anderen Kontinent zur Verfügung stehen soll und dann trotzdem um 8 in der Frühe am Arbeitsplatz zu erscheinen hat. Sollen wir solche marktkonformen Bedingungen in den Studienalltag integrieren, damit unsere Absolventen fit für die Berufe der Zukunft werden? Technisch dürfte das kein Problem sein. An unserem Fachbereich in Germersheim waren es Studenten der iPhone-Generation, die auf einer Sitzung des drittelparitätisch besetzten Ausschusses für Studium und Lehre unlängst vorgeschlagen haben, die Vorlesungszeiten und Raumpläne für sämtliche Lehrveranstaltungen im Wochentakt zu verändern, damit sie bereits als Studenten quasi automatisch lernen könnten, was in der beruflichen Praxis Flexibilität bedeutet ... Es waren die Dozenten, die sich auf solche Praxisnähe lieber nicht einlassen wollten. Aber genau von diesen Dozenten wird mittlerweile von den Studenten erwartet, dass deren Mails auch am Wochenende möglichst umgehend beantwortet werden. Manchmal kommt schon nach einer Stunde die Nachfrage, ob man denn die Mail mit der Frage zur Gestaltung von Fußnote 23 nicht erhalten habe ... Aber lassen wir diesen Aspekt der marktgerechten mentalen Frisierung und wenden wir uns noch einem anderen Problem der Praxisorientierung zu, dem Schwanken im Bereich der Nachfrage. Der künftige Bedarf an Deutschlehrern lässt sich für Russland und Weißrussland vielleicht noch ungefähr ermitteln, obwohl sich auch da manche Vorhersage als Kaffeesatzleserei herausstellen kann, weil z. B. die Kennzahlen der Berechnungen geändert werden. Plane ich für Klassen- bzw. Gruppengrößen von 30 Schülern, von 40 oder von 15? Und schon erhöht oder senkt sich der Bedarf um 50 Prozent, um Hunderte oder gar Tausende von Arbeitsplätzen für Lehrer. Welche Zahl am Ende gilt, entscheidet vermutlich das Finanzministerium oder der am Weltmarkt zu erzielende Preis für Gas und Öl. Oder nehmen wir den Bereich Tourismus: Wie viele deutsche Touristen werden in fünf oder sieben Jahren, wenn Ihre Germanistik-Absolventen als des Deutschen kundige Reiseleiter auf den Arbeitsmarkt strömen, Russland bereisen? Werden sie auf der Krim Urlaub machen? Werden sie mit eine Flusskreuzfahrt auf der Wolga unternehmen? Werden sie in die Petersburger Museen strömen und dort auf Deutsch die Kunstschätze erklärt bekommen wollen? Wird man deutschen Touristen in Grodno erklären müssen, welche polnisch-jüdisch-deutsch-sowjetisch-weißrussischen Spuren die Geschichte des 20. Jahrhunderts an diesem Ort hinterlassen haben? Vielleicht geschieht auch ein kleines Wunder und in Ländern wie Estland oder – etwas wahrscheinlicher – Lettland entschließt man sich doch noch, die Sprache der großen russischsprachigen Bevölkerungsgruppe als offizielle Amtssprache zuzulassen. Das hätte immense Auswirkungen auf den Bedarf an Russisch-Dolmetschern und -übersetzern in den Organen der Europäischen Union mit ihrem

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institutionalisierten Multilingualismus. Alle Dokumente der EU müssten nicht nur wie jetzt bereits in den 24 Amtssprachen der Union veröffentlicht werden, sondern auch auf Russisch. Alle Debatten im Plenum und in den Ausschüssen des Europäischen Parlaments (die man sich übrigens im Internet live anschauen kann) müssten ins Russische gedolmetscht werden. Russisch wäre Amtssprache beim Europäischen Gerichtshof in Luxemburg, im Ausschuss der Regionen und wohl auch bei den vielen Treffen der sogenannten Europäischen Betriebsräte. Eine ganze Armee von hochspezialisierten Fachübersetzern und Konferenzdolmetschern für alle möglichen Sprachkombinationen wäre plötzlich nötig! Was uns das zeigt: Der Bedarf an germanistisch versierten Sprach- und Kulturexperten kann sich sprunghaft verändern, abhängig halt auch von politischen Entwicklungen, auf die wir leider oder zum Glück so gut wie keinen Einfluss haben. Doch damit zurück zum Haupttitel des Vortrags: VOM DEUTSCHEN LEBEN

4. Interkultureller Perspektivenwechsel als zentrale Schlüsselqualifikation Der mit Großbuchstaben geschriebene Titel VOM DEUTSCHEN LEBEN hat den Charme, dass man ja nicht auf Anhieb erkennen kann, ob LEBEN ein Substantiv ist oder ein Verb und ob DEUTSCH als Adjektiv oder als Substantiv zu verstehen ist. Es geht um beides: Dass die Germanistik-Absolventen dereinst vom Deutschen werden leben können, dass sie einen ihrem im Studium erworbenen Expertenwissen und Expertenkönnen angemessenen Beruf finden werden. Und es geht darum, dass wir nicht alle Studenten zu philologisch versierten Experten für die deutsche Sprache und Literatur machen, sondern viele von ihnen zu Experten für deutsche Dinge ganz allgemein. Es sagt sich nun leicht daher, dass die Germanistik-Absolventen vom Deutschen würden leben können müssen, dass sie Experten für Deutsch und Deutsches werden sollten. Denn gegenüber dem traditionellen Philologie-Studium mit den beiden Schwerpunkten Sprache und bzw. oder Literatur ist das ja nochmals eine Aufblähung des Stoffes, eines Ausweitung ins Neblig-Uferlose. Was bisher in ein, zwei Landeskundekursen oder Veranstaltungen zur Linguolandeskunde abgehandelt wurde, soll für viele Studenten plötzlich ins Zentrum des Studiums rücken: das möglichst umfassende und gründliche Vertrautwerden mit der Kultur eines anderen Landes. Denn was müsste man nicht alles wissen, damit man als Deutschland-Experte, als Experte womöglich für alle deutschsprachigen Länder akzeptiert werden kann? Muss man wissen, warum das Parlamentsgebäude an der Ringstrasse in Wien zwischen 1874 und 1883 im Stil eines griechischen Tempels errichtet wurde? Muss man wissen, was in Österreich mit Bundesrat bezeichnet wird und wie viele Mandatare diese Kammer hat? Muss man wissen, was das deutsche Bundesverfassungsgericht 1973 zum Thema Drittelparität geurteilt hat und was dieses Urteil für die Teilhabe der Studenten an den Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen an deutschen Hochschulen bis heute bedeutet? Muss man das Schweizer System der

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direkten Demokratie kennen, bei dem über Volksinitiativen Volksabstimmungen herbeigeführt werden können, die das eigene Parlament bzw. die eigene Regierung zu einem bestimmten Verhalten zwingen? Oder soll man am Ende des Studiums in etwa das wissen, was bei einem Absolventen eines deutschen Gymnasiums an Allgemeinbildung in Sachen deutsche Kultur, Gesellschaft und Geschichte vorhanden sein mag? Das Problem der Stoffhuberei lässt sich etwas entschärfen, wenn weniger danach gefragt würde, was die Studenten am Ende alles kennen müssten, was sie auswendig gelernt haben, sondern auch (oder sogar primär) danach, was sie können sollten. Und hier lautet meine schlichte Antwort: sie sollten gelernt haben, ihren Blick umzustellen. Als interkultureller Perspektivenwechsel ist das auch bezeichnet worden. Dass ich also aus russischem bzw. weißrussischem Blickwinkel auf die deutschen Dinge schauen kann und aus deutschem Blickwinkel auf die russischen und weißrussischen. Die sich ergebenden Eindrücke oder Bilder sollten dann jeweils noch übersetzt werden können. Einem deutschen Gesprächspartner sollten Besonderheiten der russischen Kultur in der Fremdsprache Deutsch vermittelt werden können, dem russischen Gesprächspartner Besonderheiten der deutschen Kultur in der Muttersprache Russisch. Die Fähigkeit zum interkulturellen Perspektivenwechsel lässt sich dabei unabhängig vom verwendeten Kulturbegriff einüben. Ideal wäre es natürlich, wenn mit den Studenten selbst die Frage nach diesem Kulturbegriff besprochen werden könnte, ob der eher intellektuell-ästhetisch verstanden werden soll (zum Beispiel kanon-orientiert) oder instrumentell-materiell (also als Antonym zu Natur) oder anthropologisch, also zum Beispiel nach kollektiven Denkmustern oder Standardisierungen fragend, wie sie durch Familie, Schule, Kirche, Militär, Universität, Medien usw. erzeugt und befestigt werden. Aus der Antwort auf die Frage nach dem Können lassen sich auch erste Hinweise auf den Stoff, auf geeignete Themen zur Einübung in die Methode des Perspektivenwechsels gewinnen. Denn zunächst geht es ja nur um eine ganz schlichte Erfahrung, die die Studenten aber zunächst einmal machen müssen: Dass die Welt nämlich jeweils anders ausschaut, wenn sie von Moskau bzw. Minsk aus oder von Berlin aus betrachtet wird. Dass das, was wir in unserer eigenen Kultur über die Welt gelernt haben und was in unseren Köpfen (und in unserem Gefühlshaushalt) gespeichert ist, eben nicht europa- oder gar weltweit identisch ist, sondern höchst unterschiedlich. Solche Unterschiede lassen sich an vergleichsweise harmlosen Beispielen erarbeiten. Was zum Beispiel fällt einem Studenten in Russland beim Namen Nikolaus ein und was einem deutschen? Hier die Gestalt des Bischofs von Myra, eines durch viele Jahrhunderte verehrten großen Heiligen, dort sowohl dieser Heilige (wenn auch nicht so stark verehrt wie in der Ostkirche) als auch dessen atemberaubende Metamorphose in eine durch und durch trivialisierte, infantilisierte, kommerzialisierte und in ein Coca Cola-rotes Gewand gehüllte Santa Claus-Gestalt. Wobei die Studenten rasch herausfinden dürften, dass es eben nicht den deutschen Nikolaus gibt, sondern derer gleich mehrere, je nachdem, ob sie sich unter protestantischen oder katholischen Deutschen umschauen. Und wie sieht das bei den Muslimen in unseren Ländern aus? Was fangen die mit unseren Nikoläusen an?

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Ein zweites analoges Beispiel: In jedem deutschen Kindergarten wird jeweils im November über Sankt Martin gesprochen, der vor 1.700 Jahren geboren wurde und als junger Ritter am Stadttor von Amiens seinen Mantel mit einem Schwert geteilt haben soll, um einen nackten Bettler vor dem Erfrieren zu retten. „Teilen, teilen, das macht Spaß, / Wenn man teilt, hat jeder was“ – das singen die deutschen Kinder auf den Martinsumzügen. Und sie lernen dabei wohl, den sozialdarwinistischen Verlockungen, dem „Recht des Stärkeren“, zu widerstehen zugunsten der Tugend des Teilens, des Mitleidens, der Empathie mit Armen, Kranken, Schwachen ... Wie die Martins-Figur in der deutschen Alltagskultur zur Standardisierung einer bestimmten gesellschaftlichen Norm genutzt wird, können russische Studenten leicht herausfinden, nicht nur bei einem Austausch-Wintersemester in Deutschland. Das Interkulturelle käme hier ins Spiel, indem sie deutschen Gesprächspartnern zu erklären hätten, ob es diese Norm („Teilen macht Spaß“) auch in der russischen Kultur bzw. den in Russland vertretenen Kulturen gibt und wie sie denn dort den Kindern vermittelt werden. Bei der Beobachtung des rein Faktischen, etwa der Alltagskultur, muss man es nicht bewenden lassen, sondern es sollte dann schon nach den kulturgeschichtlichen Gründen für die so unterschiedliche Tradierung dieser beiden Heiligengestalten gefragt werden. So dass die Studenten den Unterschied eben nicht nur kennen, sondern ihn (in seiner beachtlichen kulturgeschichtlichen Tiefe) auch verstehen lernen und ihn sogar in der Fremdsprache Deutsch erklären können. Als sehr anregend hat sich in unserer Lehre und Forschung in Germersheim auch die Beschäftigung mit den sogenannten „geteilten Erinnerungsorten“ erwiesen, wobei wir – anknüpfend an die Konzepte von Pierre Nora, Etienne François und Hagen Schulze – unter Erinnerungsorten nicht nur Geographisches verstehen, nicht nur Orte, sondern auch Ereignisse, Personen, Bauwerke, Texte usw. Auch die Gestalt des Heiligen Nikolaus kann als ein solch „geteilter Erinnerungsort“ analysiert und interpretiert werden. Ein paar weitere Beispiele: Zum Erinnerungsort 8. Mai werden in Deutschland andere Erinnerungsbilder tradiert und immer neu generiert als mit dem 9. Mai in Russland. Über die Heldenstadt Stalingrad waren und sind in Deutschland andere Erinnerungen, Geschichten und Mythen in Umlauf als in Wolgograd und Russland insgesamt. Königsberg ist Deutschen ein anderer Erinnerungsort als Kaliningrad für Russen. Mit dem letzten Generalsekretär des Zentralkomitees der Kommunistischen Partei der Sowjetunion verbinden sich bei vielen Deutschen andere Erinnerungen als bei vielen Bewohnern der ehemaligen Sowjetunion, für die Michail Sergejewitsch Gorbatschow keine gar so positive Figur darstellt. Und die Erinnerung an die Völkerschlacht bei Leipzig mit ihren wohl 22.000 gefallenen russischen Soldaten mag derzeit in beiden Kulturen nicht sehr lebendig sein. Am letztgenannten Beispiel ließe sich von Studenten herausfinden, welchen Konjunkturen der jeweilige Umgang mit deutsch-russischen Erinnerungsorten ausgesetzt ist. Der Bereich der „geteilten Erinnerungsorte“ berührt natürlich imagologische Aspekte, die für interkulturelles Forschen und Lehren eine wichtige Rolle spielen, also Fragen nach der wechselseitigen Wahrnehmung, nach dominanten oder auch verschütteten deutschen Russland-Bildern und russischen Deutschland-Bildern. Wie schnell sich solche Bilder ändern können, ist seit dem Frühjahr 2014 zu beob-

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achten: Das Anstacheln von überwunden geglaubten Phobien, Dämonisierungen des anderen, Instrumentalisierung von Erinnerung ... Kann man, soll man das zum Thema in germanistischen Lehrveranstaltungen machen? Von einem russischen Experten für Deutsch und Deutsches würde ich erwarten, dass er solche Prozesse der Freund- und Feindbild-Produktion erkennen, analysieren und auf Deutsch wie auf Russisch erklären kann. Zurück zu einem harmloser erscheinenden Beispiel: Das Wort Bologna hat in Russland vermutlich einen anderen Klang als in Deutschland. Wie aber erläutere ich – als russischer Germanistik-Student – meinem deutschen Gegenüber das, was das russische Bildungssystem vom deutschen unterscheidet? Was muss ich mir dafür alles klar machen, damit ein deutsch-russisches Bologna-Gespräch nicht in heilloses Halb- und Missverstehen mündet? Wie schaffe ich es überhaupt, mich aus meinem eigenen Bildungssystem heraus- und in ein fremdes hineinzuversetzen? Welchen Aufwand muss ich betreiben, bevor ich mit Fug und Recht behaupten darf, dieses oder jenes Element der anderen Kultur wirklich verstanden zu haben? Und wie kompliziert mag es dann noch sein, das von mir nun endlich Verstandene einem anderen, der diesen Aufwand nicht betreiben kann, weiterzugeben? Sehr schnell – und bei so gut wie jedem Thema – wird man mit Studenten an hermeneutische Grundfragen des Verstehens rühren und Skepsis wecken können gegen die euphemistische Rede von der Völkerverständigung. Es wäre ja schon viel erreicht, wenn unsere Studenten am Ende das unaufhörliche interkulturelle Nicht- und Missverstehen zwischen unseren Gesellschaften (und die machtgestützte Steuerung dieser Prozesse) erfassen, analysieren und erklären könnten. Dass das durchaus ans Eingemachte gehen kann, versteht sich. Für einen russischen Studenten kann es mühsam sein, den deutschen bzw. westeuropäischen Umgang z. B. mit dem Thema Homosexualität nachzuvollziehen, von Verstehen will ich da noch gar nicht sprechen. Und nicht weniger leicht dürfte es ihm fallen, den Umgang seiner Kultur mit diesen Leuten in der Fremdsprache Deutsch einem Deutschen so zu erklären, dass der nicht nach drei Sätzen anfängt einfach wegzuhören. Von hier aus ist es dann nur ein kleiner Schritt zu der spannenden Frage nach der Universalisierbarkeit bestimmter kultureller Normen und Standardisierungen bzw. zur Frage nach der Macht, über die eine Kultur verfügen muss, damit sie ihre kulturspezifischen Werte als universal gültig durchzusetzen versuchen kann. Mit den beliebig vermehrbaren Beispielen (Sankt Martin, Bologna-Prozess, Homosexualität, allgemeine Menschenrechte, „geteilte Erinnerungsorte“ wie der heilige Nikolaus, der 8./9. Mai oder eine Gestalt wie Gorbatschow) habe ich schon angedeutet, was eine geeignete Zugangspraxis zur mehr oder minder fremden deutschen Kultur sein kann bzw. was wir als wissenschaftlich Lehrende dazu beitragen können, damit bei den Studenten ein auf das Deutsche zielender Lernprozess in Gang gesetzt wird. Ein Lernprozess zudem, der über die Dauer der jeweiligen Lehrveranstaltung bzw. des Germanistik-Studiums insgesamt hinweg anhält: Die regelmäßige Lektüre aktueller deutschsprachiger Berichterstattung und eine auf gründlichste Kontextualisierungen setzende Arbeit mit diesen Texten. In diesem Textbezug sehe ich das Kernelement, das aus der traditionellen germanistischen Lehre und Forschung für die neuen Aufgaben bewahrt werden muss.

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Die heutige Studentengeneration hat dabei allen vorangegangenen gegenüber einen kaum zu überschätzenden Vorteil: den des unbegrenzten Zugangs zu jenen deutschsprachigen Medien, in denen über die genannten Themen fortlaufend und aus mitunter recht unterschiedlichen Perspektiven berichtet und diskutiert wird. Wer Studenten zu Experten für Deutsch und Deutsches ausbilden will, hätte dann wohl als erstes die Aufgabe, diese Medien mit ihrem jeweiligen Profil vorzustellen und zu einem selbständigen und wissenschaftlich-kritischen Umgang mit ihnen anzuleiten. Der erwähnte, über das Studium hinaus anhaltende, sich quasi automatisierende Lernprozess wird sich bei einer an regelmäßige Online-Zeitungslektüre wenig gewohnten Studentenschaft nicht unbedingt in Gang setzen lassen, wenn man nur auf Themen aus dem aktuell politischen Bereich setzt. Ich habe daher meine zahlreichen und aus vielen unterschiedlichen Ländern stammenden Studenten regelmäßig ermuntert, sich auf eigene Faust mit einem Bereich der fremden deutschen Kultur zu beschäftigen, der sie ohnehin bereits interessiert. Und dafür kommt dann jedes Thema in Betracht: Der eine interessiert sich für die Rammstein-Band, der andere für Bach-Kantaten, der eine für die Geschichte der Eisenbahn, der andere für Autorennen, der eine für religiöse Themen, der andere für ökologischen Gemüseanbau, der eine für die Sprachenpolitik der Europäischen Union, der andere für die Stellung von Frauen in deutschen Unternehmen usw. usf.  – Jeder Student sollte sich gleich zu Beginn des Deutsch-Studiums ein derartiges, ihn persönlich besonders interessierendes Thema suchen und dazu dann alles recherchieren (und in einem Portfolio strukturiert und kommentiert zusammentragen), was er zu diesem Thema in den deutschsprachigen Medien Tag für Tag, Monat für Monat, Jahr für Jahr findet. Schon nach sehr kurzer Zeit wird dadurch ein Expertenwissen entstehen, das sogar eine aktive Teilnahme an den an die jeweiligen Themen gebundenen Diskursen erlaubt. Mithören, Mitdenken, Miturteilen und Mitreden zu können: das scheint mir von immenser Bedeutung für ein praxisorientiertes Fremdsprachenstudium zu sein. Es kann ja nicht das Ziel eines Studiengangs sein, junge Menschen auszubilden, die am Ende zwar die fremde Sprache hervorragend verstehen und sprechen können, in ihr aber nichts Eigenes zu sagen haben ... Mit der systematischen Einübung in die Fähigkeit zum interkulturellen Perspektivenwechsel ist meines Erachtens die zentrale Schlüsselqualifikation benannt, die Germanistik-Absolventen auf alle beruflichen Tätigkeiten vorbereitet, bei denen es um Aufgaben im Bereich der deutsch-russischen Kommunikation geht, sei es im Bereich des Tourismus, der deutsch-russischen Handelsbeziehungen, der Wissenschaftskontakte, der Politik, des Sports, des Militärs, der Geheimdienste, der Kontakte im Bereich der Künste – ganz zu schweigen von naheliegenden Berufen wie denen des Übersetzers und des Dolmetschers. Ein Letztes zum Thema interkultureller Perspektivenwechsel: Noch viel spannender und ergiebiger gestaltet sich dieser, wenn man es in Lehre und Forschung mit international bunt gemischten Gruppen zu tun hat. Mit dem heiligen Nikolaus können Studenten aus China oder Japan oder aus islamisch geprägten Ländern wenig bis gar nichts anfangen. Das Thema Holocaust wird in der arabischen Welt anders gesehen als in Deutschland oder Frankreich. Der 8./9. Mai hat für Studenten aus Finnland oder aus Japan eine andere Bedeutung als für Deutsche und Russen.

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Solche Perspektivenvielfalt – wo irgend möglich – in unsere Lehre einzubeziehen, empfiehlt sich in Zeiten der Globalisierung ganz besonders.

5. Zusätzliche fachinterne Aspekte Es lassen sich noch weitere Aspekte benennen, die im Rahmen eines GermanistikStudiums als berufsqualifizierend bedacht werden können. So haben wir in unserer Germersheimer Lehre sehr positive Erfahrungen mit der sogenannten Projekt-Arbeit gemacht, ein Verfahren, das mittlerweile als bedeutendste didaktische Innovation der letzten zehn Jahre angesehen wird. Grob gesprochen geht es darum, dass z. B. in einer Übung nicht mehr Wort für Wort und Satz für Satz ein einzelner Text von den Studenten übersetzt und im gleichen Rhythmus vom Dozenten korrigiert wird, sondern dieses Übersetzen erfolgt außerhalb des Unterrichts (also zu Hause oder in der Bibliothek) und es wird vor allem eingebettet in einen simulierten oder besser noch authentischen von einem Team zu bewältigenden Übersetzungsauftrag. So hat eine Gruppe von sieben deutschen und russischen Studenten ein ganzes, 240 Druckseiten umfassendes Buch aus dem Russischen ins Deutsche übersetzt, die Erinnerungen der Dolmetscherin Tatjana Stupnikova an den zwischen November 1945 und Oktober 1946 durchgeführten Nürnberger Prozess gegen die deutschen Hauptkriegsverbrecher, erschienen 2014 im Verlag Frank & Timme in Berlin. Zu dem Thema Ein Prozess  – Vier Sprachen. Wer waren die Dolmetscher bei den Nürnberger Prozessen? gab es in diesen Tagen, nämlich vom 8. bis 13. Mai 2015, übrigens auch eine Ausstellung mit Bild- und Tondokumenten am Germersheimer Fachbereich Translations-, Sprach- und Kulturwissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, außerdem am 8. Mai eine thematisch einschlägige und via Internet übertragene studentische Dolmetschkonferenz, deren Vorträge und Diskussionsbeiträge simultan aus dem und ins Deutsche, Englische, Französische, Italienische, Spanische, Russische, Niederländische und Polnische gedolmetscht wurden. Die Vorbereitung und Durchführung dieser seit Jahrzehnten bereits jeden Freitag stattfindenden Dolmetschkonferenzen kann als mustergültiger extrem praxisorientierter Dauer-Projektunterricht genommen werden. Zwei weitere Gruppen, bestehend aus insgesamt 21 Studenten mit Englisch als Arbeitssprache, haben – im Wintersemester 2007/08 bereits – den Abschlussbericht Weapons of Mass Destruction ins Deutsche übersetzt und anschließend publiziert, also jene unter Vorsitz von Hans Blix erarbeiteten 60 konkreten Empfehlungen, wie die sogenannte Weltgemeinschaft der globalen Herausforderung durch Massenvernichtungswaffen begegnen kann und soll. Einzelne Studenten hatten sich in diesem Projekt um die hoch komplexe Terminologiearbeit zu kümmern, andere waren für das Projektmanagement zuständig, für die Aufteilung der Arbeit, die Einhaltung der Fristen, die Kommunikation mit der federführenden Nicht-Regierungs-Organisation usw.

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Wieder eine andere Gruppe hat zur Frankfurter Buchmesse 2008, auf der die Türkei Gastland war, ein wunderbar gestaltetes, 240 großformatige Seiten umfassendes Türkisch-deutsches Kulturkochbuch erstellt. Da gibt es nicht nur Rezepte in deutscher und türkischer Sprache für „Hackfleischspieße nach Adana-Art“ oder „Lammrücken mit Sesamkruste“, sondern die Studenten haben (von ihnen selbst ausgewählte) Persönlichkeiten aus den Bereichen Kultur und Kunst, Politik und Wirtschaft interviewt und sie rund um das Kulinarische Geschichten erzählen lassen: den Bestseller-Autor Feridun Zaimoglu, den Oud-Musiker Tokcan, den Europapolitiker Cem Özdemir, den Unternehmer Kemal Şahin oder die Translationswissenschafterin Dilek Dizdar. Besonders praxisnah wurde das Projekt dadurch, dass das Buch zur Frankfurter Messe in einem angesehenen Verlag erscheinen sollte (und das hat dann auch geklappt) und dass die Übersetzergruppe mit einer anderen Gruppe eng zusammenarbeiten musste, mit Studenten nämlich des Studiengangs Kommunikationsdesign von der Fachhochschule Wiesbaden. Diese waren für die Bilder, die Typographie, das Design usw. zuständig und wollten natürlich allen Platz für ihre Dinge haben und interessierten sich zunächst gar nicht für die türkischen und deutschen Texte des Buches. Bei denen dann auch zu überlegen war, wie man sie anordnen sollte, stur parallel wie in einem zweisprachigen Wörterbuch, oder ineinandergeschoben und farblich unterschieden. Und welche Farben müsste man dafür wählen? Über das rein Sprachliche hinaus also waren die Studenten aus beiden Gruppen mit einer Vielzahl praktischer Fragen beschäftigt, die aber wiederum eine theoretische Reflexion auslösten, etwa nach dem Verhältnis von Original und Übersetzung. Andere Studenten haben, ohne dass es dabei ums Übersetzen ging, im Rahmen einer Übung zur Kultur und Geschichte des Reisens eine Broschüre erarbeitet, die die neuen Studenten mit ihrem neuen Studienort Germersheim vertraut machen sollte – „von Studis für Studis“, mit den sozialen Projekten vor Ort, mit Restaurants, Cafés und Kneipen, mit dem Kultur- und Sportleben, den ortsüblichen Festen, den Ausflugsmöglichkeiten usw. Auch hier mussten sich die Studenten über die adressatenspezifische Textproduktion hinaus Gedanken machen über die Gestaltung der Broschüre, über die Finanzierung, den Druck, den Vertrieb usw. Ein analoges, aber ungleich umfangreiches Projekt, konnte im Rahmen einer vom DAAD geförderten GIP, der Germanistischen Institutspartnerschaft Wolgograd / Germersheim realisiert werden, die Erstellung eines russisch-deutschen Stadtführers, dessen zweite Auflage eben erschienen ist. Wie das von Hajo Bopst initiierte und koordinierte Projekt im Detail umgesetzt wurde, welche Rolle die Germanistik-Studenten in Wolgograd und die Deutsch- und Russisch-Studenten in Germersheim und ihre jeweiligen Dozenten dabei gespielt haben, können Ihnen die hier anwesenden Kolleginnen Vera Mityagina und Hanne Wiesner ausführlich berichten. Bei den Projekten (und zahlreiche weitere hat es gegeben) ließ sich bei aller Unterschiedlichkeit eine Gemeinsamkeit feststellen: Dass die Studenten unvergleichlich intensiver bei der Sache waren, da sie wussten, dass sie für einen Ernstfall arbeiteten, für eine Publikation zum Beispiel. Dass es zwischen dem Drinnen des Übungsraums und dem Draußen (zwar nicht unbedingt des Marktes, aber eben doch einer größeren Öffentlichkeit) einen Kontakt gab.

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Ein ähnliches oder sogar noch größeres Engagement lässt sich nach meiner Erfahrung erzielen, wenn Studenten in konkrete Forschungsvorhaben eingebunden werden. So arbeiten wir im Fach Interkulturelle Germanistik derzeit an einem digitalen Übersetzerlexikon, dem ersten deutschen Übersetzerlexikon überhaupt. Das Lexikon wird im Laufe der nächsten 15 bis 20 Jahre alle wichtigen bzw. interessanten Übersetzer vorstellen, die seit den Tagen Luthers Bücher aus allen Sprachen der Welt ins Deutsche übersetzt haben: Romane, Gedichte, Theaterstücke, Comics, philosophische und theologische Texte usw. (vgl. im Internet die Seite uelex.de). Im jetzt laufenden Sommersemester biete ich, unterstützt von den Nachwuchswissenschaftlern Julija Boguna und Aleksey Tashinskiy, ein Seminar zum Thema Übersetzer im Exil an, wobei wir uns auf die Zeit des Nationalsozialismus, also auf die Jahre nach 1933 konzentrieren. In einem ersten Schritt mussten die Teilnehmer der Lehrveranstaltung herausfinden, wer das denn überhaupt waren, diese Übersetzer im Exil oder auch jene Schriftsteller, die im Exil eine neue Fremdsprache erlernt und aus dieser dann in ihre deutsche Muttersprache übersetzt haben. Zu diesem Thema existiert bisher so gut wie keine Forschungsliteratur, obwohl die Exilliteratur in den 70er und 80er Jahren eines der Hauptforschungsfelder der west- und ostdeutschen Germanistik war. Aber da hat man eben ausschließlich nach den Schriftstellern gefragt, nach Thomas Mann, Heinrich Mann, Klaus Mann, Bertolt Brecht, Johannes R. Becher, Anna Seghers, Arnold Zweig, Stefan Zweig, Erich Maria Remarque usw. Nach dieser prosopographischen Recherche ging es darum, dass jeder Student sich mit dem Leben und Werk eines einzelnen Übersetzers gründlich befasste, mit der Sprach- und Topobiographie sowie mit den Frage, was und warum und wie übersetzt wurde. Nur selten habe ich in 30 Jahren Lehre Veranstaltungen erlebt, in denen sich die Studenten so intensiv und engagiert in eigenständige Forschung gestürzt haben ... Einige Studenten haben natürlich rasch herausgefunden, dass man beim Thema „Übersetzer im Exil“ auch in Moskau recherchieren müsste, um genaueres zu ermitteln etwa über das Leben und das übersetzerische Werk von Hilde Angarowa, Juri Elperin oder Emanuel Margolis, die alle für den Moskauer Fremdsprachenverlag gearbeitet haben. Überhaupt: St. Petersburg und Moskau als Orte, an denen seit dem 19. Jahrhundert bereits immer auch ins Deutsche übersetzt worden ist, Literatur und geisteswissenschaftliche Fachtexte ebenfalls. In den Archiven hier bei Ihnen vor Ort ließe sich mit Studenten in diversen Projekten eine Menge erkunden für die noch zu schreibende interkulturell-germanistische Literatur- und Kulturgeschichte des Übersetzens.

6. Fachexterne Möglichkeiten Kontakte zur Welt draußen, zur Welt jenseits des eigenen Lehrstuhls herzustellen, scheint mir – neben der Fähigkeit zum interkulturellen Perspektivenwechsel – immens wichtig zu sein für eine praxisnähere Lehre und Forschung. Auf etliches werden wir im Laufe unserer Konferenz zu sprechen kommen, ich darf noch einige

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solcher Öffnungsmöglichkeiten anführen, mit denen wir am Germersheimer Arbeitsbereich Interkulturelle Germanistik gute Erfahrungen gemacht haben: A. Zwischenrufe aus der Praxis Hier geht es darum, ehemalige Studenten zu Vorträgen und Gesprächen an ihre einstige Ausbildungsstätte einzuladen, die darüber berichten, wie sie zu ihrem jetzigen Beruf gekommen sind, wie sie auf dieses vor drei oder sieben oder sogar 15 Jahre beendete Studium zurückblicken. Was hat sich aus diesem Studium als besonders nützlich erwiesen, was als völlig überflüssig, was hätten sie unbedingt lernen müssen, um besser im Berufsleben klarzukommen? Die Antworten, die man da erhält, sind oft verblüffend, auch ernüchternd. Die mühselige Beschäftigung etwa mit dieser oder jener Software sei sinnlos gewesen, weil die entsprechenden Programme bei Berufseintritt bereits überholt gewesen seien. Nützlich indes sei jener Kurs gewesen, in denen sie selbst Kriterien für die Evaluierung von Rechercheprogrammen hatten erarbeiten müssen. Andere betonten den Wert von Allgemeinbildung, die ihnen in kulturwissenschaftlichen Übungen und Seminaren vermittelt worden sei. Und wieder andere beklagten, dass es zu wenig Gelegenheit zur Einübung von Team-Arbeit gegeben habe. B. Einbeziehung von Lehrbeauftragten Sehr profitiert unsere Lehre davon, dass für einzelne Veranstaltungen sog. Lehrbeauftragte gewonnen werden können. Das sind Leute, die im Berufsleben stehen, aber für eine oder zwei Veranstaltungen pro Woche an die Universität kommen und ihr Spezialwissen den Studenten vermitteln. Besonders Freiberufler, die alleine zu Hause arbeiten, schätzen den sozialen Wert solcher Kontakte, aber bei uns unterrichtet zum Beispiel auch der Chefarzt der Klinik und bringt den Studenten medizinisches Fachwissen bei, damit sie später Fachübersetzungen in diesem Bereich übernehmen können. Da Lehrbeauftragte nicht auf Lebenszeit fest angestellt werden, kann mit ihnen auf aktuelle Veränderungen in der Berufswelt sehr flexibel reagiert werden. Dass diese Lehrbeauftragten in Deutschland in der Regel erbärmlich schlecht honoriert werden, möchte ich allerdings nicht zur Nachahmung empfehlen. C. Kombination mit sog. Sachfächern In vielen Ländern sind inzwischen Kombinationsstudiengänge eingeführt worden, in denen Germanisten z.B. als zweites Fach Ökonomie studieren. „Sprök“ heißen solche Programme: Sprache und Ökonomie. In unseren Übersetzer-Studiengängen bieten wir sog. Sachfach-Module an für die Bereiche Recht, Technik, Wirtschaft, Medizin und Informatik – wobei das zuletzt genannte Fach durch Besuch von Ver-

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anstaltungen an einer anderen Hochschule absolviert wird. Kooperation mit einer anderen Hochschule haben wir auch im Bereich des Tourismus erprobt. Klar ist: Diese berufsqualifizierenden Spezialkenntnisse können wir als Germanisten nicht vermitteln, dazu bedarf es der Kooperation mit Experten außerhalb unserer Abteilungen oder sogar Hochschulen. Dass dem oft administrative Hindernisse entgegenstehen, sollte uns nicht entmutigen, nach solchen Möglichkeiten dennoch Ausschau zu halten. D. Praktika Dazu muss ich hier nichts sagen, denn zu dem Thema werden kompetentere Kollegen sprechen als ich es bin. Warnen möchte ich allerdings vor einer Entwicklung, an deren Ende die Praktika von den Studenten für wichtiger gehalten werden als unsere eigene Lehre. Denn dann muss mit unserer Lehre etwas schief gelaufen sein oder wir haben Studenten auf Praktikumsstellen vermittelt, für die man offenkundig eine germanistisch-wissenschaftliche Ausbildung gar nicht benötigt: Abschreckendes Beispiel: Das berühmte Kaffeekochen auf Messen. Ein Praktikum macht nur Sinn, wenn in seinem Rahmen anspruchsvolle Arbeiten erledigt werden müssen, die einen klaren Bezug zum Germanistik-Studium haben. Nur solche Praktika sollten wir im Rahmen entsprechender Wahlpflichtmodule als Studienleistungen anerkennen.

7. Summa Ich komme zum Schluss. Das Germanistik-Studium scheint mir dort am ehesten solide Zukunftschancen zu haben, wo der (zugegeben: immens schwierige) Spagat zwischen Hoch- und Berufsschule gelingt. Deshalb sollte man jeder unserer germanistischen Lehrveranstaltungen ansehen, warum sie eigentlich an einer Hochschule angeboten werden (und nicht z.B. an einer privaten Sprachenschule) und zugleich muss sich jede Lehrveranstaltung die Frage gefallen lassen, was sie dazu beiträgt, dass die Absolventen einmal vom Deutschen werden leben können. Die Existenzberechtigung des Faches lässt sich gerade in pragmatisch gesonnenen Zeiten immer weniger über ein abstrakt-idealistisches Bildungsziel postulieren, sie ist auch lebenspraktisch nachzuweisen. Die Germanistik in Russland und Weißrussland könnte als oberstes Ziel setzen, die Kommunikation zwischen ihren und den deutschsprachigen Ländern zu sichern  – und zwar auf unterschiedlichsten Niveaus, für unterschiedlichste Tätigkeiten. Ich versuche diese Hauptaufgabe mit einigen (spekulativ gegriffenen) Zahlen spielerisch zu verdeutlichen. Wenn ich also Zar aller Reußen wäre, würde ich dem Fach Germanistik Folgendes abverlangen  – wobei ich die Situation in Weißrussland jetzt ausblende:

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5 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten auf eine Promotion vorbereitet werden, um den wissenschaftlichen Nachwuchs für die germanistischen Lehrstühle in den Bereichen Sprache, Literatur, Kultur bzw. Übersetzen und Dolmetschen zu sichern. 10 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten auf eine Lehrtätigkeit im Bereich des studienbegleitenden Fachsprachen-Unterrichts vorbereitet werden, um an Sprachenzentren bzw. in Studiengängen wie Recht, Medizin, Technik, Informatik, Wirtschaft, Geschichte, Soziologie, Politik, Tourismus usw. tätig werden zu können. 5 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten Erwachsenen bedarfsgerechte Deutsch-Kenntnisse vermitteln können, also als Dozenten im wichtiger werdenden Weiterbildungsbereich tätig werden können. 30 bis 40 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten russischen Schulkindern deutsche Sprache und Kultur vermitteln können. 10 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten in der Lage sein, in russischen Behörden, in deutschen oder russischen Botschaften und Konsulaten, bei deutsch-russischen Handelskammern, beim DAAD und in Goethe-Instituten oder auch im Bereich von Städtepartnerschaften als Experten für administrative Aufgaben zu arbeiten. 2 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten in der Lage sein, auf höchstem Niveau aus dem Deutschen ins Russische und aus dem Russischen ins Deutsche simultan und konsekutiv zu dolmetschen. 20 bis 30 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten in der Lage sein, juristische, technische und andere Fachtexte aus dem Deutschen ins Russische und umgekehrt übersetzen zu können, einschließlich solcher Texte, die via Internet verbreitet werden sollen. 10 bis 15 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten als Experten für finnisch-deutsche Kulturbeziehungen (Literatur, Medien, Theater, Musik, Wissenschaftskontakte usw.) ausgewiesen sein. 10 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten sich im deutschrussischen Tourismus-Sektor einschließlich Jugendaustausch auskennen. 10 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten russische Produkte und Dienstleistungen auf deutschen bzw. internationalen Messen vorstellen können. 10 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten als interkulturell besonders geschulte Kommunikationsexperten in den derzeit ca. 6.000 deutsch-russischen Gemeinschaftsunternehmen tätig werden können. 200 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten fach-unspezifische Alltagsgespräche zwischen den Sprachen Deutsch und Russisch dolmetschen können. 200 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten wissen, was auf der Tagesordnung steht, wenn sich morgen der deutsche und der russische Außenminister in Moskau treffen.

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200 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten die Hauptzüge des politisch-sozialen Systems Deutschlands auf Russisch erklären und einem russischen Gesprächspartner über die Lektüre von zehn lesenswerten deutschen Büchern berichten können. 200 von 200 russischen Germanistik-Absolventen sollten Besonderheiten der russischen Kultur, Geschichte, Politik, des Wirtschaftslebens, des Sozialsystems in deutscher Sprache erklären können und einem deutschen Gesprächspartner über zehn lesenswerte und bereits in Deutsche übersetzte russische Bücher Auskunft geben können. Ebenfalls alle russischen Germanistik-Absolventen sollten auf Deutsch wie Russisch erklären können, warum sie eigentlich Germanistik studiert haben und welche über das Fachstudium im engeren Sinne hinausgehende Kompetenzen und Qualifikationen sie während ihrer Studienzeit erwerben konnten.

Leider oder zum Glück bin ich nicht der Zar aller Reußen und so werden Sie selbst an Ihrem jeweiligen Hochschulort mit Ihren Kolleginnen und Kollegen überlegen müssen, was sich jeweils in Ihrer Forschung und Lehre und der Organisation der Studiengänge und Prüfungsformen ändern könnte und auf was Sie auf gar keinen Fall verzichten sollten.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 55-63

Marina S. Potyomina, Tamara A. Potemina

Der interdisziplinäre Aspekt im Germanistikstudium

In unserem Beitrag möchten wir auf zwei für die Ausbildung von Germanisten (in den Bereichen Linguistik und Translationswissenschaften) relevante Aspekte der Interdisziplinarität eingehen. 1) 2)

Zum einen wird es um den interdisziplinären Aspekt im Bereich wissenschaftlicher Untersuchungen der angehenden Hochschulabsolventen gehen, zum anderen soll im Beitrag erläutert werden, wie Studierende im Germanistikstudium indirekt wichtige Kompetenzen für mögliche nicht-germanistische Berufe erwerben können.

1. Interdisziplinarität in der globalisierten Welt Hinter dem Begriff der „Interdisziplinarität“ verbirgt sich die Vorstellung, dass die wissenschaftliche Forschung ab einem gewissen Zeitpunkt innerhalb einer konkreten Fachrichtung an eine imaginäre Grenze stößt. Dieses Hindernis begrenzt den Blick des Wissenschaftlers auf die entsprechende Fachrichtung. Es verhindert, dass das zu erforschende Problem zum Thema des allgemeinen Interesses wird und hemmt dadurch die Weiterentwicklung dieser Fachrichtung. Neue Ideen, Impulse und Sichtweisen werden dadurch zurückgehalten. Aus diesem Grunde spricht man in letzter Zeit sehr intensiv über den so genannten „Paradigmenwechsel“ und die Notwendigkeit, die wissenschaftlichen Grenzen für einen neuen „Blutzufluss“ zu öffnen. Die wissenschaftliche Kooperation entstand zunächst auf dem Niveau von Nachbardisziplinen (z. B. Biomedizin, Soziolinguistik und philosophische Anthropologie), später konnte man die Zusammenarbeit auch in Wissenschaftsbereichen entdecken, die auf den ersten Blick keine großen Gemeinsamkeiten aufwiesen (so entstand beispielsweise die mathematische Linguistik und die experimentelle Phonetik, welche die Rede visualisieren konnte). Daher ist es nur allzu verständlich, dass die Wechselbeziehung und gegenseitige Bereicherung zu neuen unerwarteten Kombinationen von Fachrichtungen führten (z. B. das Zusammenwirken der bereits erwähnten experimentellen Phonetik und Kriminalistik). Heute hört man auch sehr oft von der Förderung verschiedener angewandter Megaforschungsprojekte ( wie im Bereich der Industrie), deren Durchführung nur durch die Zusammenarbeit verschiedener Spezialisten ermöglicht wird. Dabei bleiben die Wissenschaftler innerhalb des Zielparadigmas und bewahren sich

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gleichzeitig ihre Autonomie. Die Integration des „externen“ Wissens hilft dabei, viele wissenschaftliche Probleme zu lösen und fördert letztendlich die Entwicklung und die Progression. Auch im Bereich der Hochschulausbildung und der Hochschulwissenschaft stellt Interdisziplinarität eine positive Erscheinung dar. Dabei erkennen die angehenden Wissenschaftler nicht immer den Nutzen von Wissenstransfer und konzentrieren sich ausschließlich auf das eng begrenzte Thema ihrer Untersuchung. Häufig unternehmen sie nicht einmal den Versuch, die Grenzen der traditionellen Forschungsmethoden zu überschreiten. Nur das Begreifen der Wichtigkeit von Kooperation in der Wissenschaft kann zukünftigen Wissenschaftlern dabei helfen, eine moderne Sichtweise auf das eigene Forschungsthema zu gewinnen. Aus diesem Grund muss die interdisziplinäre Kompetenz bei Studierenden mit der gleichen Ernsthaftigkeit wie die professionelle (berufliche) Kompetenz ausgebildet werden. Auf welche Art und Weise kann den Studierenden Interdisziplinarität anschaulich „in Aktion“ gezeigt werden?

2. Integrative Forschungsarbeit am Beispiel von Literaturtexten im Unterricht Anhand der Integration von schöner Literatur in den Deutschunterricht kann die Idee integrativer Forschungsarbeit vermittelt werden. Als Beispiel möchten wir die Arbeit mit dem Text von Heinz Konsalik Eine Fahrt zum Feuerland (Konsalik 1991) anführen. Konsaliks Werk verschafft dem Unterricht von Beginn an die Atmosphäre eines Reiseabenteuers, eines Experimentes und es zeigt das Bild der Zusammenarbeit von Menschen, die durch ein Ziel und das Interesse an der Wissenschaft verbunden sind. Das Sujet des Romans ist sehr einfach. Der Hauptprotagonist Peter von Losskow, ein Deutscher aus Hamburg, beabsichtigt, seinen Weltentdeckungstraum zu verwirklichen und allein auf einer kleinen Segelyacht eine Fahrt nach Feuerland zu unternehmen. Er möchte beweisen, dass die Wikinger nicht nur in der Lage waren, mit ihren Drachenbooten Nordamerika zu erreichen, sondern auch in die südlichen Meere vorzustoßen: Es gibt in Schwarzafrika holzgeschnitzte Tanzmasken, die fast genau einem Wikingerhelm gleichen! Warum – so frage ich – sollten Wikingerschiffe nicht an der Küste Afrikas entlanggesegelt sein und von dort über den Ozean an die südamerikanische Küste und weiter um Feuerland herum in den Pazifik? Gewiss, es gibt keine Überlieferung, die darauf eine Antwort geben könnte. Man weiß nur, dass die Normanen vor dem unendlichen Wasser keine Angst hatten. Aber diese Frage interessiert mich, ihr möchte ich nachgehen, ich möchte diesen Weltentdeckungstraum nachvollziehen. (Konsalik 1991:17)

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Der interdisziplinäre Aspekt im Germanistikstudium

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Aber dank seinem unternehmerischen Journalisten-Freund, der diese wissenschaftliche Idee mithilfe der Medien zu einem kommerziellen Projekt macht, schließen sich der Expedition drei weitere Teilnehmer an. Der Wettbewerb auf der ersten Etappe der Auswahl der Reiseteammitglieder und der experimentelle Charakter des Vorhabens fordern von den Neulingen im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Arbeit (Klimatologie, Meeresbiologie, Psychologie) eine konkrete Formulierung der wissenschaftlichen Hypothesen: Der Tscheche Jan Trosky, dreißig Jahre alt, Assistent im Institut für Klimatologie, stellte die Frage, ob bestimmte Meeresströmungen sich verändern und damit auch einen großen Einfluss auf das Wetter gewinnen könnten, das ja in den letzten Jahren aus den Fugen geraten sei. Das Meer als großes Klimabecken: das war klar. Aber nach wie vor blieb das Meer noch eine längst nicht hinlänglich erforschte Unbekannte. Trosky führte das Bermuda-Dreieck an (Konsalik 1991: 26). Und da war die Italienerin Lucrezia Panarotti, Studentin der Meeresbiologie. Ihre Frage: Was wissen wir über die meeresbiologischen Probleme von Feuerland? Nichts! Warum? Weil es offenbar bisher keinen interessiert hat. Dabei kann – theoretisch – gerade vor Feuerland das Meer Aufschlüsse darüber geben, wie ein Meer in biologischer Hinsicht sein sollte – und was wir aus den anderen Meeren gemacht haben ... (Konsalik 1991: 26). Die Schwedin Helene Sydgriff stellte sich als Medizinstudentin vor. Sie interessierte ein eher psychologisches Thema: wie verhalten sich die Menschen, die monatelang auf engsten Raum, auf Gedeih und Verderb verbunden, auch in den kritischsten Situationen miteinander auskommen müssen? Darüber lohnte sich wirklich nachzudenken (Konsalik 1991: 25).

Die naturwissenschaftliche Komponente, die sich in den Persönlichkeiten der Romanhelden manifestierte, war letztendlich ausschlaggebend für die Zusammensetzung einer interdisziplinär ausgerichteten und internationalen Mannschaft. Die Garantie für eine Projektrealisierung im Sujet von Heinz Konsalik wurde durch die Besessenheit von Peter von Losskow, sein Ziel zu erreichen und die Abenteuerlust der anderen Teammitglieder gesichert. Der Leser geht zusammen mit den Protagonisten auf die Reise nach Feuerland und dabei den Weg vom traditionellen Kennenlernen über die Vorbereitungen auf die Expedition bis hin zum Problem der Sozialisierung der Reisenden im Kontext der isolierten und extraordinären Situation. Im Deutschunterricht kann das dynamische Erzählen über ein wissenschaftliches und quasiwissenschaftliches Experiment nicht nur einen Impuls zu einem auf Deutsch geführten Rollenspiel geben (die Vorstellung von sich und dem eigenen wissenschaftlichen Thema, das Problem der Finanzierung wissenschaftlicher Projekte, das Problem der psychologischen Vereinbarkeit der Teammitglieder, die Genderwidersprüche, die Kommerzialisierung der wissenschaftlichen Forschungen usw.), sondern auch zu interdisziplinärer wissenschaftlicher Arbeit motivieren. Literarische Sujets spiegeln teilweise auch die Realität wider. Der Autor widmet sich bei der Beschreibung der Vorbereitungen auf das Experiment nicht ohne Grund der wissenschaftsnahen Atmosphäre, in der sich seine Helden bewegen. In der Industriewelt und in der Konsumgesellschaft kann eine solche wissenschaftliche Expedition, wie sie von Heinz Konsalik beschrieben wird, dem Marketingmanagement zum Opfer fallen und folglich rücken die Probleme der Meeresströ-

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Marina S. Potyomina, Tamara A. Potemina

mungen oder des Zusammenwirkens der Menschen in den Hintergrund. In den Vordergrund kann dann die Werbung eines Waschmittels an den Segeln „Rund um die Welt mit Blitz im Haus!“ rücken (Konsalik 1991: 19). Die Frage der finanziellen Abhängigkeit der Wissenschaft ist auch heute aktuell. Umso interessanter ist es, sich mit den Studierenden und den Promovierenden über den Freund des Haupthelden, Dieter Randler, auszutauschen. Er verkörpert einen modernen unternehmerischen Zyniker, der sich viel mehr für die finanzielle Seite des Projektes und für seine Vermarktung als für wissenschaftliche Ergebnisse oder Erkenntnisse interessiert: Alle großen Männer haben Ihre Mäzene gehabt: Wagner seinen Bayerkönig, Haydn seinen Esterhazy, Goya seinen Alba, Michelangelo seinen Medici. Und Peter von Losskow segelt mit einem Vollwaschmittel, was soll`s? (Konsalik 1991: 21)

Ohne Geld hätte auch der bekannte deutsche Naturwissenschaftler Alexander von Humboldt aus dem Roman Die Vermessung der Welt von Daniel Kehlmann nicht reisen können. Daniel Kehlmann behandelt in diesem Roman so viele für den zukünftigen Wissenschaftler wichtige Probleme, dass sogar die bloße Auflistung dieser Probleme ein konzeptuelles Gerüst für mögliche Konversationsthemen bilden kann. Es geht im Roman, unter anderem, um die Verantwortung des Forschers für die Ergebnisse seiner Arbeit, wobei sein Ziel darin besteht, die objektiven Erkenntnisse über die Welt zu erhalten (Nutzung der Messinstrumente, aufopferungsvolle Selbstversuche, die erste wissenschaftliche Veröffentlichung, das Erlernen von Fremdsprachen, die Fähigkeit, Begonnenes zu beenden, aber auch sich rechtzeitig zu „bremsen“ usw.). Man denke dabei an Kunths Worte über die erste wissenschaftliche Arbeit von Humboldt: „Gut, sagte Kunth, aber noch nicht gut genug, um unter dem Namen Humboldt gedruckt zu werden“ (Kehlmann 2008: 27). Anhand des Romans lässt sich auch das Problem wissenschaftlicher Kommunikation sowie ständiger Weiter- und Fortbildung diskutieren. So sind Humboldt und sein Begleiter in Calabozo einem Alten begegnet, der noch nie aus seinem Dorf hinausgekommen war, in seinem selbstgebastelten Labor mit Begeisterung und Stolz das Phänomen des Galvanismus, das längst in der ganzen Welt bekannt war, demonstrierte und sich selbst dennoch für einen großen Forscher hielt: In Calabozo trafen sie einen alten Mann, der noch nie das Dorf verlassen hatte. Trotzdem besaß er ein Laboratorium: Gläser und Flaschen, metallene Messgeräte für Erdbeben, Feuchtigkeit in der Luft und Magnetismus. Auch eine primitive Maschine; deren Zeiger ausschlugen, wenn man in der Nähe log oder dummes Zeug redete. Und einen Apparat, welcher klickend und summend, zwischen Dutzenden gegeneinander rotierenden Rädchen, helle Funken erzeugte. Diese rätselhafte Kraft habe er entdeckt, rief der Alte. Das mache ihn zum großen Forscher! (Kehlmann 2008: 102)

Dieses Beispiel stellt einen möglichen Gesprächsanlass im Hinblick auf einen notwendigen Fremdsprachenerwerb oder auch auf akademische Mobilität und interkulturelle Kommunikation, die es einem ermöglicht, bezüglich aktueller Erkennt-

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Der interdisziplinäre Aspekt im Germanistikstudium

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nisse in der Wissenschaft informiert zu bleiben und nicht das „Rad neu erfinden zu müssen“. dar. Man erinnere sich beispielsweise daran, dass Humboldt sich am Tage mit den Vermessungen beschäftigt und in der Nacht Spanisch lernt. Dank der Arbeit mit solchen literarischen Texten kann das Porträt eines wahren Forschers im interdisziplinären Aspekt zusammengestellt werden und zum Begreifen der eigenen Forschermission sowie zur Verantwortung für die Ergebnisse der wissenschaftlichen Arbeit führen. Ein anderes wichtiges Problem, das anhand der oben genannten Romane erörtert werden kann, ist das Problem der zwischenmenschlichen Kommunikation (z. B. die Beziehung der Gebrüder Humboldt untereinander, die des Wissenschaftlers zu seinem Freund, seinen Kollegen, I. Kant und K. Gauß) und viele weitere Fragen. Im Buch von Hans Konsalik, der seinerseits ein Medizinstudium begann, sich dann jedoch dem Journalismus und der Literaturwissenschaft widmete, wird ein wissenschaftliches Experiment als Abenteuer und eher als eine Episode aus dem Leben des Hauptprotagonisten dargestellt. Höchste Priorität genießt in seinem Roman das Thema des Zusammenstoßes verschiedener Charaktere. Die große Wissenschaft spielt hier eine entsprechend geringe Rolle. Bei Daniel Kehlmann, der eine philosophische Ausbildung genossen hat, wird das gesamte Leben seiner Haupthelden Alexander von Humboldt und Karl Friedrich Gauß zum Abenteuer, denn sie verschreiben sich voll und ganz der Forschung. Schiebt man die seltsamen „Macken“ und Schwächen dieser zwei großen Gelehrten beiseite, so kann man sie als Autoritätspersonen und Musterbeispiele für Forscher sehen. Auch, wenn ihre Schwächen und Besonderheiten im Unterricht behandelt und besprochen werden sollten, kann man den Studierenden einen Wissenschaftler – Menschen oder Wissenschaftler-Roboter zeigen. Auf diese Art und Weise kann mit den Studierenden anhand dieser Romane das Porträt eines echten Wissenschaftlers, der die Welt in all seiner Komplexität kennenlernt, im interdisziplinären und internationalen Aspekt gezeichnet werden. Die Integration der geisteswissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Themen, zusammen mit den Alltagsproblemen der globalisierten Welt, die im Unterricht besprochen werden, kann den zukünftigen Wissenschaftlern das Verständnis der eigenen wissenschaftlichen Aufgabe im Kontext der vielfältigen außenwissenschaftlichen Risiken geben und ihn als einen potentiellen Quereinsteiger auf eine vielleicht nichtwissenschaftliche, aber interdisziplinär und international ausgerichtete Arbeitsstelle vorbereiten.

3. Interdisziplinarität in der germanistischen Unterrichtspraxis Da das Problem der Interdisziplinarität in den Geisteswissenschaften intensiv diskutiert wird, sollte auch in der Unterrichtspraxis versucht werden, diesen Aspekt zu berücksichtigen. Die Fremdsprache bietet sich praktisch als Gegenstand dieses Experimentes an.

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Marina S. Potyomina, Tamara A. Potemina

Es ist offensichtlich, dass im Prozess des Erlernens der Fremdsprache an der Hochschule die Interdisziplinarität bereits während der Übersetzung eines Fachtextes im Fremdsprachenunterricht beginnt. In diesem Prozess verbinden sich die Vorstellungen der Studierenden über das fremdsprachliche System auf dem Niveau der allgemeingültigen Lexik und der universalen grammatischen Strukturen einerseits, und die Vorstellungen über den Gegenstand der Untersuchung auf dem Niveau der souveränen terminologischen Paradigmen im Fachdiskurs andererseits (vgl. Potemina 2013, 2014). Das heiß, linguistische Kenntnisse werden durch nicht-linguistische ergänzt und dieses kumulative Wissen ermöglicht eine adäquate Übersetzung der Studierenden. Für die Vorbereitung von Linguisten können interdisziplinär markierte linguistische Texte als Übersetzungsgrundlage sehr nützlich sein. Hierunter verstehen wir jene Texte, die der Analyse lexikalisch-grammatikalischer und semantischer Besonderheiten unterschiedlicher Fachtexte gewidmet sind. Dabei muss auf die interdisziplinäre Verbindung der Fachrichtung des naturwissenschaftlichen Zyklus mit der linguistischen Theorie hingewiesen werden. So kann beispielweise im Übersetzungsunterrichtfolgender Text aus dem Fachlexikon zum Thema Wirtschaft behandelt werden: Text 1 Die Wirtschaftsfachsprachen der Gegenwart sind bislang kaum systematisch untersucht worden. „Institutionelle Wirtschaftsfachsprache“ findet sich in Banken, Behörden, Versicherungen, Betrieben etc. Als Grundlagenwissenschaften zur (institutionalisierten) Welt lassen sich für die Wirtschaft verschiedene Disziplinen ausmachen. Das Sprachmodell der „Kommunikativen Bezugsbereiche“ ist der theoretische Rahmen, der durch die Trennung zwischen institutioneller und wissenschaftlicher Kommunikation eine systematische Gliederung der Wirtschaftsfachsprachen ermöglicht. Es liegt auf der Hand, dass wirtschaftssprachliche Ausdrücke und Begriffe aus diesen Bereichen auch in andere vermittelt werden können. So wird der GELD-Begriff auch in der Literatur oder Religion thematisiert, ohne dass man deshalb von Wirtschaftskommunikation sprechen kann. Ausgehend von den verschiedenen semantischen Systemen (Makrotypologie) stellt sich die Frage, wie der Komplex „Wirtschaftssprache“ auf der Ebene unterschiedlichen Kommunikationssituationen und Handlungsräume (in Institutionen und Wissenschaft) weiter gegliedert werden kann. Die Makrotypologie muss um eine (empirisch noch weiter zu prüfende) Mikrotypologie ergänzt werden. Die Mikrotypologie institutioneller und wissenschaftlicher Wirtschaftsfachsprachen ist in erster Linie ein pragmatisches Raster, das die Zuordnung und Analyse einzelner wirtschaftssprachlicher Texte ermöglichen soll. Es ist damit zu rechnen, dass diese Feingliederung – im Unterschied zur Makrotypologie, die von deutlich unterschiedenen semantischen Systemen ausgeht – nicht unterschiedliche Inhalts- und Ausdruckssysteme einzelner Wirtschaftssprachen erfasst, sondern dass es sich hierbei eher um Frequenzunterschiede (Inhalte, Syntagmen, Textsorten etc.) handelt. Im Kommunikationsbereich „Theorie“ sind die Fachsprachen der Volks- und Betriebswirtschaftslehre die wichtigsten. Als direkte Nachbarwissenschaften können Mathematik, Informatik, Statistik, Jura, Soziologie, Philosophie, Psychologie, Politikwissenschaft und teilweise auch Geographie und Geschichtswissenschaft genannt werden.

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Der interdisziplinäre Aspekt im Germanistikstudium

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Die Fachsprachen der Wirtschaft sind aus linguistischer Sicht noch weitgehend eine terra incognita. Zwar gibt es vielversprechende Ansätze wie die Betriebslinguistik (s. Pogarell 1988; Henke 1991), eine systematische Aufarbeitung einzelner Wirtschaftsfachsprachen steht jedoch- synchron wie diachron- noch aus. (Hundt 1998: 1296)

Der interdisziplinäre Ansatz im Fach „Schriftliches Übersetzen“ kann einerseits den Algoritmus der Arbeit an der neuen Lexik verbessern und andererseits der „trockenen“ linguistischen Theorie ein wenig Abwechslung verschaffen. So weist folgender authentische Text auf die Wichtigkeit der Wortauswahl beim Dolmetschen hin: Text 2 Übersetzungsfehler beeinflussen Politik Dolmetscher-Irrtum: Wenn aus Wertpapieren Bomben werden Immer wieder kommt es vor, dass Dolmetscher Aussagen von Politikern falsch übersetzen. Manche Übersetzungsfehler sind nur kurios, andere haben jedoch unerwünschte Konsequenzen. Kaum hatte EU-Ratspräsident Mirek Topolanek am Mittwoch seine Rede vor dem Europäischen Parlament beendet, brach der Tumult los. „Das ist nicht das Niveau der EU, mit den USA umzugehen“, schimpfte der sozialdemokratische Fraktionschef Martin Schulz über Topolaneks Satz, die Vereinigten Staaten würden in der „Wirtschaftskrise mit Waffenverkäufen verdienen“. Der tschechische Regierungschef blickte erkennbar verwirrt drein, denn nichts dergleichen hatte er gesagt. Die Erklärung brauchte ihre Zeit: ein Übersetzungsfehler der Dolmetscher. Topolanek hatte von Wertpapieren oder „Bonds“ (tschechisch: „bondy“) gesprochen. Der Übersetzer aber hatte „bomby“ (Bomben) verstanden. Die Geschichte ist voll von solchen sprachlichen Stolpersteinen, die nicht selten sogar die Politik beeinflussen. 2005 löste etwa folgende Meldung einen weltweiten Sturm der Entrüstung aus: „Der iranische Präsident Mahmud Ahmadinedschad fordert, dass Israel von der Landkarte ausradiert werden muss.“ Selbst der Auslandssprachendienst des Auswärtigen Amtes brauchte lange, um das, was der Mann gesagt hatte, genau zu übersetzen: „Das Regime, das Israel besetzt hält, muss aus den Annalen der Geschichte getilgt werden.“ Also war gar nicht von Israel, sondern dessen Regierung, und nicht von der Landkarte, sondern den Geschichtsbüchern die Rede. Was einen erheblichen Unterschied macht. Auch Iraks einstiger Diktator Saddam Hussein wurde Opfer eines solchen Übersetzungsfehlers. In seinem Appell vor dem amerikanischen Militärschlag 2003 rief er sein Volk auf, „zum Wohle unserer Kinder den US-Invasoren standzuhalten“. In der offiziellen englischen Übersetzung wurde daraus: „Wir müssen unsere Kinder opfern.“ Sprachliche Ausrutscher aus dem Kuriositäten-Kabinett. Während solche Übersetzungsfehler teilweise sogar die Geschichte beeinflussten, gehören andere eher in das Kuriositäten-Kabinett der internationalen Politik. So fragte man sich unmittelbar nach dem Sturz des irakischen Diktators irritiert, ob die irakische Armee wirklich derart rückständig ist, wie ein Bericht verhieß. Demnach hatten nämlich Soldaten der einstigen „Revolutionären Garden“ große Mengen Bargeld mit Hilfe von „Traktoren“ aus der Nationalbank in Bagdad abtransportiert – und man sah im Geiste die gehetzten Uniformträger Säcke voller Geld auf einen Anhänger werfen, um anschließend mit rasanten 25 Stundenkilometern durch die Stadt zu „rasen“.

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Marina S. Potyomina, Tamara A. Potemina Tatsächlich handelte es sich um „tractor trailers“, also Sattelzüge. Und auch die „propellergetriebenen Granaten“, mit denen auf US-Konvois geschossen wurde, entpuppten sich bei genauer Übersetzung als etwas durchaus Schlagkräftigeres: „rocket propelled grenads“, kurz RPGs, sind nichts anderes als Panzerfäuste. Kürzlich wurde die neue US-Außenministerin Hillary Clinton mit einer gut gemeinten Geste Opfer ihrer Dolmetscher. Beim Treffen mit dem russischen Außenminister Sergej Lawrow wollte sie eine versöhnliche Geste setzen und überreichte einen roten Plastikknopf, wie er bei feierlichen Eröffnungszeremonien verwendet wird, mit der englischen Aufschrift „Knopf zum auf Null stellen“. Lawrow las die russische Bezeichnung und stutzte. Dann machte er Clinton auf den Übersetzungsfehler aufmerksam. Auf Russisch bedeute die Inschrift nämlich „Knopf zum Überladen“. Beide konnten herzhaft darüber lachen – Übersetzungsfehler können auch zusammenbringen. (Drewes 2009)

Bei der Dolmetscherausbildung haben die Vorlesungen und Seminare in der Literatur und Landeskunde Deutschlands auch ein konkretes pragmatisches Ziel: den Studenten Informationen zu vermitteln, die ihnen nicht nur dabei helfen, interkulturelle Kompetenz zu entwickeln, sondern es ihnen auch ermöglichen, sich bei der Dolmetscher- bzw. Übersetzertätigkeit nicht zu blamieren. Doch auch praktischer Deutschunterricht vermittelt den zukünftigen Linguisten und Dolmetschern Kenntnisse, die sie später im eigenen Beruf, aber auch als Quereinsteiger in anderen Berufen anwenden können. Im Laufe des Studiums wird den Studierenden in jedem Semester ein jeweils neuer Themenbereich angeboten. So erlernen sie beispielweise die Vokabeln zum Thema „Wirtschaft“, „Umwelt“ oder „Politik“. Mit den dabei behandelten Texten kann auch Fachwissen auf „Überlebensniveau“ vermittelt werden. So lernen Studierende beispielsweise, während sie am Themenbereich „Wirtschaft“ arbeiten, wie sich die internationale Zusammenarbeit in dem Bereich der Wirtschaft gestaltet. Sie lernen Bank- und Kreditwesen, Steuern und das Zollwesen kennen. Zudem erfahren sie, wie man eine GmbH gründen kann, welche Unternehmensformen es gibt, wie sie sich voneinander unterscheiden und welche Vor- und Nachteile mit ihnen verbunden sind. Im Deutschunterricht werden auch reale Situationen simuliert, in denen der zukünftige Existenzgründer einen Haushaltsplan erstellen und sich eine mögliche Umsetzung überlegen muss. Auch Marketingfragen und Manageraufgaben werden im Deutschunterricht behandelt. Im Kontext des Themenbereiches „Politik“ lernen die Studierenden das Politiksystem (politische Systeme, Wahlen, politische Parteien, internationale Organisationen, diplomatische Beziehungen) in Deutschland und Russland kennen (vgl. Potyomina 2009). Ebenso wichtig für die spätere Entwicklung der Studierenden ist das Thema Sozial- und Integrationspolitik (inklusive Bildungspolitik, Schultypen, Hochschultypen, Studium und Praktikum im Ausland etc., berufliche Ausbildung; Arbeitspolitik: Arbeitslosigkeit, Armut und Armutsbekämpfung; Migration: Gründe, Probleme, zuständige Behörden). Die wichtigen praktischen Informationen für eine mögliche Bewerbung werden durch die Texte zusätzlich vermittelt (vgl.  otyomina 2006).

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Der interdisziplinäre Aspekt im Germanistikstudium

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Der interdisziplinäre Ansatz im Deutschunterricht gewinnt heute immer mehr an Bedeutung, da die Arbeitsmarktsituation zahlreiche Kompetenzen voraussetzt, die über den germanistischen Bereich hinausgehen. Diese Abhängigkeit von den Arbeitgebern wird im Curriculum auch immer deutlicher. So werden ab diesem Jahr an der Baltischen Föderalen Universität selbst die Themen der Diplom- und Magisterarbeiten nicht mehr von den wissenschaftlichen Leitern (Hochschuldozenten – Linguisten oder Literaturwissenschaftlern) formuliert, sondern vom Arbeitgeber, der diese Aufgabe nun übernimmt und das Thema der Abschlussarbeit in Form eines konkreten Auftrages erteilt. Ob diese Entwicklung positiv oder negativ zu bewerten ist, sei dahingestellt, dass aber Lern- und Forschungsprojekte nun interdisziplinärer und praxisrelevanter sind, sei angemerkt.

Literatur Drewes, Detlef (2009): Übersetzungsfehler beeinflussen Politik. Dolmetscher-Irrtum: Wenn aus Wertpapieren Bomben werden. Online im Internet: http://www. jurpc.de/aufsatz/20000078.htm [eingesehen am 23. April 2015]. Hundt, Markus (1998): Neuere institutionelle und wissenschaftliche Wirtschaftsfachsprachen. In: Hoffmann, Lothar / Kalverkämper, Hartwig / Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.) (1998): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. 1. Halbband. BerlinNew York, 1296-1304. Kehlmann, Daniel (2008): Die Vermessung der Welt. Hamburg. Konsalik, Heinz. G. (1991): Die Fahrt nach Feuerland. 13 Auflage. München. Potemina, Tamara (2013) The scientific text for PhD students in interdisciplinary aspect, in: Vestnik Baltijskogo Federaljnogo Universiteta, 2, 2013; 108-114. Potemina, Tamara (2014) On the interdisciplinary approach as used in German classes for Phd Students, in: Vestnik Baltijskogo Federaljnogo Universiteta, 2, 2014; 117-122. Potyomina, Marina (2006): Utchebno-prakticheskoje posobije po nemezkomu jazyku. Kaliningrad. Potyomina, Marina (2009): Nemezkij jazyk: polititscheskaja paradigma. Kaliningrad.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 65-86

Marina Vollstedt

Begleitung von Absolventinnen und Absolventen in den Beruf Instrumente der Career-Service-Arbeit und ihre mögliche Übertragbarkeit auf die Germanistenausbildung an russischen Hochschulen

1. Einleitung Spätestens mit dem Examen stellt sich für alle Studierenden die Frage nach dem Berufseinstieg. Besonders bei Geisteswissenschaftlern ist sie in der Regel mit vielen Ängsten und Unsicherheiten behaftet, da es für sie auf den ersten Blick kaum vorgezeichnete Wege in den Arbeitsmarkt gibt bzw. sie nur Wege sehen, die entweder aufgrund eines niedrigen Gehalts und schlechter Arbeitsbedingungen unattraktiv oder wegen des geringen Bedarfs an Spezialisten kaum zugänglich erscheinen. Dazu kommt die Unsicherheit, was genau sich hinter den einzelnen Tätigkeitsfeldern verbirgt und ob diese mit den eigenen Wünschen und Kompetenzen übereinstimmen. „Was kann ich?“, „Was will ich?“, „Was ist mir wichtig?“ und damit nicht zuletzt „Wie will ich leben?“, das sind die zentralen Fragen, die junge Menschen in dieser Lebensphase beantworten müssen. Um Studierende in diesem schwierigen Prozess des Berufseinstiegs zu begleiten, haben sich an deutschen Hochschulen Career Services (auch: Career Center) als zentrale Schnittstelle zwischen Studium und Arbeitsmarkt etabliert. Sie unterstützen gezielt bei Berufsorientierung und Stellensuche und dienen zudem Arbeitgebern als erste Anlaufstelle an der Hochschule. Auch an russischen Hochschulen gibt es bereits Angebote der Berufsorientierung und Stellenvermittlung, die Alumniarbeit spielt ebenfalls eine gewisse Rolle. Systematische Career-Service-Arbeit scheint jedoch weitgehend unbekannt zu sein, obwohl selbstverständlich auch russische Absolventen mit den Problemen des Berufseintritts konfrontiert sind. Betrachtet man z.B. den Verbleib von Absolventen mit einem Fremdsprachen-, Dolmetscher- oder Übersetzerdiplom in Russland, so sind diese einer Umfrage der Moskauer Staatlichen Linguistischen Universität zufolge in den Bereichen Produktion / Rohstoffgewinnung / Bau (16 %), Bildungswesen (14 %), Handel (13 %) Werbung / Marketing / Medien (6 %) sowie in geringerer Zahl in den Bereichen Finanzen, Sprachmittlerdienste, Fremdenverkehr, Consulting, Verwaltung und Wissenschaft tätig und bekleiden dort Positionen von der Sekretärin über den Fachreferenten bis hin zum Top-Manager (Khaleeva 2001: 13 ff.). Eine Orientierung auf einem derart heterogenen Arbeitsmarkt ist mit großen Problemen behaftet. Ziel dieses Beitrags ist es daher, die an deutschen Hochschulen üblicherweise eingesetzten Instrumente der Career-Service-Arbeit vorzustel-

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Marina Vollstedt

len und zu diskutieren, ob und inwieweit sie ggf. auch für die Berufsorientierung im Rahmen der Fremdsprachenphilologen-, Sprachlehrer- oder Dolmetscher- und Übersetzerausbildung im Fach Deutsch – im Folgenden kurz als Germanistenausbildung zusammengefasst – an russischen Universitäten eingesetzt werden könnten. Folglich sollen Informationen über Entstehung, Aufgaben und Ziele der Career Services sowie theoretische Überlegungen – etwa zu Karriere-Ressourcen oder Laufbahnplanung – nur so weit berücksichtigt werden, wie sie für das Verständnis der vorgestellten Berufsorientierungshilfen von Belang sind. Im Zentrum werden praktische Erfahrungen im Umgang mit einzelnen Instrumenten stehen, auch wenn sie sich vielleicht nicht immer aus der Fachliteratur heraus belegen lassen.1 Schon an dieser Stelle ist zu unterstreichen, dass die Aufgabe von Career Services keinesfalls darin besteht, Absolventen den Weg aus der Hochschule zu weisen und sie in fachfremde Bereiche zu vermitteln. Sie beraten gleichermaßen für wissenschaftliche und nicht-wissenschaftliche Karrieren und bieten selbstverständlich auch Unterstützung bei der Berufswegeplanung in die Wissenschaft oder ins Lehramt an. Dass es an deutschen Hochschulen so viele Programme für Geisteswissenschaftler gibt, die in fachfremde Berufsfelder außerhalb von Schule und Hochschule verweisen, liegt allein daran, dass der Arbeitsmarkt in Deutschland deutlich weniger Plätze in geisteswissenschaftlichen  – auch in philologischen  – Berufsfeldern bereithält, als Absolventen auf den Arbeitsmarkt drängen. Gerade Career Services an Universitäten mit großen geisteswissenschaftlichen Fakultäten sehen folglich eine ihrer zentralen Aufgaben darin, Absolventen sog. arbeitsmarktferner Studiengänge dabei zu unterstützen, eine für sie befriedigende und auskömmliche Tätigkeit zu finden, auch wenn der Einstieg in den fachnahen Traumberuf nicht gelingen sollte. Denn nur dann, wenn Geisteswissenschaftler auch in fachfernen Tätigkeiten Berufszufriedenheit und einen angemessenen Lebensstandard erlangen, ist es möglich, die Attraktivität dieser Studiengänge dauerhaft zu sichern.

2. Career Services an deutschen Hochschulen Die ersten Career Services an deutschen Hochschulen entstanden in den 1990er Jahren (Jörns 2002: 129), fest etabliert haben sie sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts: Fast 40 Prozent aller deutschen Career Services wurden zwischen 2007 und 2009 gegründet (csnd 2015: 10). Heute gibt es über 230 Einrichtungen an Universitäten, Fachhochschulen, kirchlichen Hochschulen, Dualen Hochschulen und Hochschulen mit künstlerischer und musikalischer Ausrichtung in ganz Deutschland (csnd 2015: 7). In der Regel sind sie als zentrale Einrichtungen organisiert, 1

Die Autorin ist seit 2008 Mitglied im Career Service Netzwerk Deutschland (csnd e.V.) und hat dort fünf Jahre im Vorstand mitgearbeitet. Vorher war sie für den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft als Jurymitglied im Wettbewerb „Career Services an deutschen Hochschulen” tätig. Von 2000 bis 2005 arbeitete sie als DAAD-Lektorin am Lehrstuhl für deutsche Sprachwissenschaft an der Moskauer Staatlichen Lomonosov-Universität.

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Begleitung von Absolventinnen und Absolventen in den Beruf

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es gibt allerdings auch Career Services auf Fakultäts- oder Institutsebene (csnd 2015: 20). Meistens handelt es sich um kleine Einheiten, in denen je nach Größe der Hochschule 2 bis 3,5 Vollzeitstelle, ggf. unterstützt von Projektmitarbeitern und studentischen Hilfskräften, für 20.000 bis über 50.000 Studierende zuständig sind. Wichtig ist daher die enge Kooperation mit Partnern innerhalb und außerhalb der Hochschule, wie der Alumnikontaktstelle, der Studienberatung oder dem Gründungsbüro, aber auch der Agentur für Arbeit, Arbeitgeberverbänden und externen Dienstleistern, etwa zum Betreiben elektronischer Stellenbörsen (csnd 2015: 16 f.). Viele Career Services wurden zunächst auf Projektbasis gegründet und durch Drittmittel, v.a. aus dem Europäischen Sozialfont, finanziert. Großen Anteil an der Verstetigung der Arbeit hatte die Empfehlung der Mitgliederversammlung der Hochschulrektorenkonferenz aus dem Herbst 2011, in der der Aufbau von Career Services zur Verbesserung des Übergangs zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt ausdrücklich empfohlen wurde (HRK 2011). Entstanden ist die Idee der Career Services bereits um 1900 und in den USA und in Großbritannien. 1898 organisierte May C. Cheney ein Placement Office an der University of California/Berkeley, es folgten 1908 ein Appointment Office in Harvard und 1911 das Intercollegiate Bureau of Occupation der Seven Women‘s Colleges (Brandl et al. 2011: 55). In Großbritannien wurden die ersten Beratungsstellen dieser Art in Oxford (1892) und Cambridge (1902) gegründet (Jörns 2002: 33). Ziel aller Einrichtungen war es, zum einen dafür zu sorgen, dass die Absolventen selbstbestimmt und frei ihre Berufswahl treffen konnten, indem ihnen dafür bereits zu Beginn der Ausbildung die nötigen Informationen zur Verfügung gestellt werden, und zum anderen sicherzustellen, dass die Absolventen nach dem Abschluss eine ihren Wünschen und Kompetenzen entsprechende Beschäftigung auf dem Arbeitsmarkt finden. Zudem sollte die Vernetzung der Alumni gefördert werden (Brandl et al. 2011: 55). Die Professionalisierung schritt schnell voran: In den USA wurde bereits 1913 die National Vocational Guidance Association (NVGA, heute National Career Development Association, NCDA) gegründet (Pope, 200: 197), 1967 folgte mit der National Association of Colleges and Employers (NACE) eine Organisation allein für die Karriereberatung an den Hochschulen des Landes.2 Im selben Jahr entstand in Großbritannien die Standing Conference of University Appointment Services (SCUAS), seit 1977 Association of Graduate Career Advisory Services (AGCAS).3 In Deutschland sind die Career Services seit 2003 im Career Service Netzwerk Deutschland (csnd e.V.) organisiert. Der Dachverband arbeitet eng mit der Hochschulrektorenkonferenz zusammen und hat heute fast 200 Mitglieder, die sich für den Auf- und Ausbau berufsvorbereitender Angebote an Hochschulen engagieren, insbesondere für die Erarbeitung und Sicherstellung von Standards zur Professionalisierung der Career-Service-Arbeit und für die aufgabenspezifische Qualifizie2

www.naceweb.org www.agcas.org.uk

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rung der Mitarbeiter. Die Arbeit des Dachverbandes ist von großer Bedeutung, da es in Deutschland – im Gegensatz zu den angelsächsischen Ländern – keinen Studiengang und keine Ausbildung für den Career-Service-Bereich gibt: Alle hier Beschäftigen sind „Quereinsteiger“, die sich das für ihre Tätigkeit notwendige Wissen selbst aneignen müssen.4

3. Aufgaben von Career Services Das politische Ziel, 40 Prozent eines Jahrganges an deutschen Hochschulen ausbilden zu lassen, und die damit einhergehende Arbeitsmarktbefähigung der Studierenden als Studienziel überträgt den Hochschulen eine große Mitverantwortung für den erfolgreichen Berufseinstieg ihrer Absolventen. Sicherlich ist die Situation in Deutschland noch nicht mit der in Großbritannien zu vergleichen, wo bereits erste Universitäten ihren Absolventen das Angebot machen, Teile der Studiengebühren zurückzuzahlen, wenn diese nicht innerhalb von neun Monaten nach Studienabschluss einen angemessenen Arbeitsplatz gefunden haben (Gurney-Read 2015), aber auch in Deutschland nimmt das Bewusstsein zu, dass die Qualität der Hochschulausbildung nicht zuletzt am beruflichen Erfolg ihrer Absolventen gemessen wird. Als Schnittstelle zwischen Hochschule und Beschäftigungssystem sind Career Services maßgeblich an der Stärkung des Praxisbezugs in der Hochschulausbildung, an der Vermittlung arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen und an der Unterstützung der Studierenden beim Übergang in den Beruf beteiligt (HRK 2011: 2). Ihre Aufgaben liegen laut Hochschulrektorenkonferenz im Wesentlichen in drei Bereichen (HRK 2011): Information und Beratung Career Services bieten Studierenden Orientierungshilfen bei der Planung des beruflichen Werdegangs. Sie unterstützen bei der Findung des eigenen beruflichen Ziels durch Einzelberatung und Coaching, aber auch durch größere Informationsveranstaltungen wie Berufsfeldpräsentationen, Firmenbesichtigungen oder Gesprächsrunden. Auch Mentoring-Programme – häufig mit Alumni – haben sich als geeignetes Mittel der Berufsorientierung erwiesen. In der Studienabschlussphase bieten Career Services spezielle Angebote rund um Bewerbung und Berufseinstieg an, z.B. Bewerbungstraining, Bewerbungsmappenchecks, Training von Vorstellungsgesprächen, Tipps für Gehaltsverhandlungen etc. 4

Die einzige systematische Weiterbildung für Mitarbeiter von Career-Services-Einrichtungen bietet der csnd e.V. seit 2011 mit der Zertifizierten Basisausbildung, die nebenberuflich absolviert werden kann, sowie mit weiteren, über die Basismodule hinausgehenden Forbildungen. Der Austausch zwischen den Einrichtungen wird durch jährliche Konferenzen und eine Fachzeitschrift gewährleistet (www.csnd.de).

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Begleitung von Absolventinnen und Absolventen in den Beruf

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Austausch zwischen Lehre und Arbeitswelt Career Services sind oftmals die ersten Ansprechpartner für Arbeitgeber an der Hochschule, sie vermitteln nicht nur Praktika und Abschlussarbeiten, sondern teilweise auch Forschungsprojekte und Kooperationen. Zudem ist es ihre Aufgabe, durch die Vermittlung von überfachlichen Qualifikationen und Schlüsselkompetenzen wie Rhetorik, Präsentationstechniken, Zeitmanagement, Projektmanagement oder IT-Kenntnisse den Praxisbezug im Studium zu stärken. Dies geschieht entweder durch ein Workshopangebot oder in Form von Praxisprojekten. Kontaktmanagement und Vermittlung Der dritte Aufgabenbereich besteht in der konkreten Unterstützung bei der Suche nach dem passenden Arbeitsplatz. Dafür stellen Career Services in der Regel Stellenbörsen oder Career Books mit den Lebensläufen der Absolventen zur Verfügung, sie organisieren aber auch Kontaktveranstaltungen mit Arbeitgebern wie z.B. Firmenkontaktmessen, Präsentationen, Workshops, Interviews, Kamingespräche oder Speed Datings. Dabei ist allerdings zu betonen, dass Career Services – anders als etwa Personalvermittlungsagenturen – in erster Linie das Interesse ihrer Studierenden im Blick haben und daher die Bedürfnisse der Arbeitgeber und anderer externer Partner nur soweit aufgreifen, dass eine win-win-win-Situation für Studierende, Hochschule und Arbeitgeber entsteht (HRK 2011: 3 f). Auch verfolgen nur die wenigsten Career Services das Ziel, Job Placement zu betreiben, also Absolventen direkt auf konkrete Stellen zu vermitteln. Vielmehr sehen sie ihre Aufgabe darin, Studierende bei der Entwicklung der Ressourcen zu unterstützen, die diese benötigen, um ihre Berufsbiografie eigenverantwortlich gestalten zu können.

4. Berufsbiografische Gestaltungskompetenz Studierende sehen sich heute mit einem sehr unübersichtlichen Arbeitsmarkt konfrontiert. Schien es früher für Akademiker selbstverständlich, unmittelbar nach dem Studium eine angemessene Stelle zu finden und in den folgenden Jahren langsam, aber sicher die Karriereleiter hinaufzusteigen, so sind Berufsbiografien heute in der Regel durch Brüche, Diversität und Multioptionalität gekennzeichnet. Anstatt von einer kontinuierlichen Normalbiografie auszugehen und auf einen „Normalarbeitsplatz mit einem hohen Maß an Sicherheit und Verbindlichkeit“ zu warten (Kretschmer 2010: 14), ist jeder einzelne aufgefordert, sich immer wieder zu fragen, wo und unter welchen Bedingungen er arbeiten möchte. Absolventen müssen somit in der Lage sein, „die eigene berufliche Entwicklung in die Hand zu nehmen

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und auf der Basis von Werten und Interessen, vorhandenem Wissen, erworbenen Fertigkeiten und Erfahrungen systematisch neue berufliche Optionen zu erkunden und für sich nutzbar zu machen“ (Kompetenzbilanz 2015). Die Forschung hat gezeigt, dass sich eine Reihe von Karriere-Ressourcen identifizieren lassen, die entscheidend für die erfolgreiche Gestaltung der eigenen Berufsbiografie sind und damit helfen, die eingangs gestellten Fragen „Was kann ich?“, „Was will ich?“, „Was ist mir wichtig?“ und „Wie will ich leben?“ zu beantworten. Diese umfassen Identitäts-Ressourcen Klarheit über persönliche Interessen, Werte und Ziele

Human-Ressourcen im Studium erworbene Fachkenntnisse, Schlüsselkompetenzen, überfachliches Wissen und Arbeitsmarktkenntnisse

Sozial-Ressourcen Fähigkeit, Netzwerke, Kontakte zu Arbeitgebern und zu persönlichen Mentoren aufzubauen, zu pflegen und zu nutzen

Handlungs-Ressourcen Wissen und Kompetenzen in den Bereichen Karriereplanung, Erkundung der Arbeitswelt, Bewerbung und Stellensuche

Abb. 1: Karriere-Ressourcen (nach Hirschi 2010: 195)

Die vier Ressourcen-Bereiche beeinflussen sich wechselseitig, so dass z.B. Identitäts-Ressourcen auch zur Steigerung von Handlungs-Ressourcen oder HumanRessourcen führen. Gerade für Berufsanfänger stellen die persönliche Standortbestimmung mit der Klärung der eigenen Interessen, Werte und Fähigkeiten, die Erkundung von Arbeitswelt und Karriereperspektiven sowie die Ausarbeitung von Zieldefinition und Karriereplanung oftmals einen langwierigen und schwierigen Prozess dar, der sich in verschiedene Etappen unterteilen lässt und erfahrungsgemäß immer wieder von Entscheidungsblockaden unterbrochen wird:

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Individuelles Konzept von Beruf formulieren Was bedeutet Beruf für mich? Welchen Stellenwert soll er in meinem Leben einnehmen? (Berufung, Identität, finanzielle Absicherung, Herausforderung, Selbstverwirklichung...) Biografische Erfahrungen auswerten Welche Erfahrungen habe ich bereits durch Praktika, Ehrenamt, Nebentätigkeiten, Aufgaben in der Familie etc. erworben? Diese Erfahrungen werden systematisch ausgewertet, um zu erfahren, was man gut kann und was man gerne macht. Qualifikationsprofil erstellen Auf Grundlage der Auswertung der biografischen Erfahrungen und der in Schule und Studium erworbenen Kompetenzen wird ein Qualifikationsprofil erstellt. Inhalte und Strukturen klären Die eigene Berufstätigkeit ist nicht nur von inhaltlichen Aspekten geprägt (z.B. Marketing-Konzepte erstellen oder unterrichten), sondern findet auch unter strukturellen Rahmenbedingungen statt (z.B. in Volloder Teilzeit, im Büro oder unterwegs, im Team oder selbstständig). Welche Bedingungen hier wichtig sind, sollte geklärt werden. Zielprofil formulieren und mit Qualifikationsprofil vergleichen Wenn man sich mit den genannten Aspekten auseinandergesetzt hat, wird das Zielprofil formuliert. Dieses vergleicht man mit dem Qualifikationsprofil, um noch fehlende Kompetenzen zu bestimmen. Arbeitsmarkt und Netzwerke analysieren Mit dem Zielprofil macht man sich auf die Suche nach berufskundlichen Informationen: Welche Berufe gibt es, wo werden diese ausgeschrieben, welche Voraussetzungen muss man mitbringen? Wen kann man um Unterstützung bitten?

Entscheidungsblockaden Immer wieder kann der Prozess ins Stocken geraten,

z.B. weil - man sich nicht entscheiden will, - weil man Angst hat, sich falsch zu entscheiden oder - man befürchtet, dass die eigenen Qualifikationen nicht ausreichen

Professionell bewerben In der Bewerbung gilt es nun, das eigene Profil mit der gewünschten Stelle in Einklang zu bringen und den Leser mit passenden Argumenten für sich zu gewinnen. Abb. 2: Prozess der Berufsorientierung5

Zu berücksichtigen ist, dass Berufsorientierung stets als zyklischer Prozess gedacht werden muss, da neue Lebenssituationen in der Regel dazu führen, dass die persönliche Standortbestimmung überdacht und der Prozess erneut in Gang gesetzt werden muss (Hirschi 2010: 196). 5

Bei diesem Modell der Berufsorientierung handelt es sich um eine leicht gekürzte Version des im Career Service der Universität Münster verwendeten Modells (http://www.uni-muenster. de/CareerService/ berufsinfos/berufsinfos_und_berufsorientierung.html). Selbstverständlich gibt es zahlreiche Varianten, die je nach Zielgruppe den einen oder anderen Aspekt mehr oder weniger betonen.

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5. Angebote von Career Services Um Karriere-Ressourcen und damit berufsbiografische Gestaltungskompetenz zu entwickeln, bieten die Career Services zahlreiche Veranstaltungsformate an. In den meisten Fällen handelt es sich um Angebote, die freiwillig neben dem Studium besucht werden können. Knapp 70 Prozent der Career Services in Deutschland vergibt keine ECTS Punkte (csnd 2015: 63). Über die Hälfte der Einrichtungen spricht nicht nur die Studierenden, sondern auch die Alumni der jeweiligen Hochschule an. Diese können die Angebote noch einige Jahre nach dem Examen kostenlos und danach gegen eine geringe Gebühr nutzen (csnd 2015: 43). Die wichtigsten Veranstaltungsformate sollen im Folgenden vorstellt werden. Dabei ist zu beachten, dass die meisten Angebote mehreren Phasen der Berufsorientierung bzw. verschiedene Karriere-Ressourcen zugeordnet werden können: So dient eine Firmenbesichtigung sicherlich in erster Linie der Orientierung auf dem Arbeitsmarkt, sie kann aber auch die persönliche Standortbestimmung schärfen oder branchentypisches Hintergrundwissen vermitteln. Selbstverständlich bietet nicht jeder Career Service die gesamte Angebotspalette. Je nach Qualifikation der Mitarbeiter sowie Profil und Bedarf der Studierenden werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und Themen individuell ausgestaltet.

5.1 Berufszielbestimmung und Bewerbungstraining „Kann ich als Philologe auch im Marketing arbeiten?“, „Wo finde ich Stellenausschreibungen für Germanisten?“ oder „Kann ich meine Bewerbungsunterlagen so verschicken?“, dies sind typische Fragen, mit denen Studierende üblicherweise die Beratung eines Career Service aufsuchen. Aufgabe der Berater ist es dann, die Klienten dabei zu unterstützen, ihre Kompetenzprofile zu analysieren, ihre individuellen Karriereziele zu formulieren, sich auf dem Arbeitsmarkt zurechtzufinden und schließlich maßgeschneiderte Bewerbungsunterlagen zu verfassen. Praktisch alle Career Services bieten diese Beratungsleistungen an (csnd 2015: 26 f.). Grundlegend bei allen Angeboten ist die Haltung der Beratenden. Sie treten nicht als Experten der Lebenswelt anderer Menschen auf, die gute Ratschläge geben und den Studierenden sagen, welcher Weg für sie der richtige ist. Vielmehr sind sie Experten einer offenen, fragenden und wertschätzenden Haltung gegenüber dem Klienten, sie leiten ihn an, seine Fragen zu formulieren und die Antworten darauf selbst zu finden (Seidel, Seusing 2013: 80). Kurz gesagt: Sie unterstützen die Studierenden dabei, berufsbiografische Gestaltungskompetenz zu entwickeln und sich systematisch mit den einzelnen Stufen des Berufsorientierungsprozesses auseinanderzusetzen. Erst wenn diese Vorarbeiten geleistet sind, ist es sinnvoll, über den Bewerbungsprozess selbst nachzudenken, denn nur wenn man weiß, was man sucht, und begründen kann, warum man sich für eine bestimmte Tätigkeit in-

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teressiert, ist man in der Lage, eine überzeugende Bewerbungsmappe zu erstellen und im Vorstellungsgespräch zu bestehen. Neben individuellen Einzelberatungen bieten Career Services ein breites Programm rund um Berufszielbestimmung und Bewerbungsprozess an. In Workshops wie „Berufliche Ziele entwickeln“, „Kompetenzprofile erstellen –entdecke, was in dir steckt!“ oder „Hobbies helfen – kreative Wege zum Traumberuf“ lernen die Studierenden in Gruppen, Kompetenzen zu analysieren und Ziele zu formulieren. Veranstaltungen rund um Bewerbungsunterlagen, Vorstellungsgespräch und Assessmentcenter vermitteln dann das notwendige Wissen, die eigenen Ziele und Kompetenzen ansprechend in den stark normierten Textsorten „Anschreiben“ und „Lebenslauf“ sowie in der komplexen Kommunikationssituation „Vorstellungsgespräch“ zu vermitteln. Viele der in Career Services beschäftigten Mitarbeiter verfügen über eine Zusatzqualifikation in den Bereichen Beratung oder Coaching oder sind für bestimmte Kompetenzfeststellungsverfahren (z.B. für den ProfilPASS6) zertifiziert, andere haben berufliche Vorerfahrungen aus dem Personalbereich. Diese Voraussetzungen helfen selbstverständlich, den Aufgaben gerecht zu werden, die erfolgreiche Arbeit von Kolleginnen und Kollegen, die ohne entsprechenden Hintergrund ihre Arbeit aufnehmen, zeigt jedoch, dass man sich das notwendige Wissen gut selbst erarbeiten kann  – berufsbiografische Gestaltungkompetenz gehört letztlich zum „Handwerkszeug“ jedes Arbeitnehmers. Für germanistische Lehrstühle in Russland bedeutet dies, dass es auch ohne ausgebildete Berufsberater und Experten aus dem Recruitingbereich möglich sein dürfte, Berufszielbestimmung und Bewerbungstraining in den Unterricht aufzunehmen, zumal das Verfassen von Bewerbungsunterlagen ein fester Bestandteil der Sprachausbildung ist. Betrachtet man Anschreiben, Lebenslauf und die Kommunikation im Vorstellungsgespräch nicht nur unter dem Aspekt der formalen Korrektheit, so lässt sich die entsprechende Unterrichtseinheit leicht zu einem umfassenden Berufsorientierungskurs, etwa in Anlehnung an das Münsteraner Modell, ausgestalten. Die Praxis in deutschen Career Services zeigt, dass sich viele Studierende erst mit der Bestimmung des Berufsziels beschäftigen, wenn sie kurz vor dem Abschluss stehen und Bewerbungsunterlagen versenden möchten. Gerade Geisteswissenschaftler, die ihr Fach aus Begeisterung für den Gegenstand gewählt haben, neigen dazu. Ihnen fällt dann erst kurz vor dem Examen auf, dass sie sich niemals Gedanken darüber gemacht haben, was sie wollen, was sie können und welche Kompetenzen sie sich ggf. noch aneignen müssten, um den Wunschberuf ergreifen zu können. Insofern empfiehlt es sich, die Themen Berufsziel und Bewerbung gerade bei arbeitsmarktfernen Studiengängen frühzeitig im Studium zu behandeln. So gewinnen die Studierenden Zeit, sich mit ihrer beruflichen Zukunft auseinanderzusetzen, sich ggf. noch erforderliche Kompetenzen außerhalb des Faches 6

www.profilpass.de/

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zu erarbeiten oder im gewünschten Tätigkeitsbereich durch Praktika oder einschlägige Nebentätigkeiten erste praktische Erfahrungen zu sammeln. Der schlimmste Fehler im Berufsorientierungsprozess  – nämlich der, zu spät anzufangen  – lässt sich auf diese Weise leicht vermeiden.

5.2 Training von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselkompetenzen Die Analyse des eigenen Kompetenzprofils offenbart den Studierenden neben den – bei ihrem Ausbildungsstand zu erwartenden – noch fehlenden Fachkenntnissen in der Regel auch immer Defizite im Bereich der überfachlichen und der Schlüsselkompetenzen. Überfachliche Kompetenzen werden hier als über das eigentliche Fachwissen hinausgehende Kompetenzen verstanden, für Philologen wären dies beispielsweise Kenntnisse im Bereich IT, Marketing, Journalismus, Projektmanagement o.ä. Unter Schlüsselkompetenzen sollen hier soziale Kompetenzen, Methodenkompetenzen und Selbstkompetenzen verstanden werden, die – so Mertens schon bei der Einführung des Begriffs – „den Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen bilden“ (Mertens 1974: 40) und somit unverzichtbar sind, um Fachwissen im beruflichen Alltag überhaupt zur Anwendung bringen zu können. Praktisch alle Career Services bieten eine mehr oder weniger große Auswahl an verschiedenen Workshops zur Verbesserung von Schlüsselkompetenzen und überfachlichen Qualifikationen an (csnd 2015: 64). Typische Themen für Workshops aus dem Bereich der Schlüsselkompetenzen sind etwa Teamarbeit, Führung, Verhandlung und der Umgang mit Konflikten, Zeitmanagement, und Selbstorganisation, Präsentations-, Moderations- oder Recherchetechniken. Aus dem Spektrum der überfachlichen Kompetenzen findet man im Programm vieler Career Services Angebote zur Arbeit mit Excel, Power Point und anderen IT-Anwendungen, Grundlagenseminare aus dem Bereich der BWL, Projektmanagement oder Fremdsprachenkurse. Fast allen Einrichtungen steht für diese Workshops ein Budget zur Verfügung, mit dem externe Trainer eingekauft werden können. Neben professionellen Trainer bemühen sich viele Career Services zudem darum, Fachleute aus Unternehmen als Lehrpersonen zu gewinnen, denn selbstverständlich bietet beispielsweise ein von dem Leiter der Informations- und Öffentlichkeitsarbeit gehaltener Workshop zum Thema Public Relations oder ein von einem Projektmanager angebotenes Seminar zu Konflikten in der Teamarbeit ein wesentlich höheres Maß an Authentizität und deutlich mehr Einblicke in den Arbeitsalltag als das Angebot eines Fachtrainers. Unternehmen auf der anderen Seite sind in der Regel gerne bereit, ihre Mitarbeiter für derartige Veranstaltungen freizustellen, weil sie so die Möglichkeit bekommen, interessante Studierende kennenzulernen und ihr Arbeitgeberimage zu verbessern.

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An germanistischen Lehrstühlen in Russland wird es kaum möglich sein, ein entsprechendes Workshopangebot zu organisieren, da die personellen und finanziellen Voraussetzungen dafür in der Regel nicht vorhanden sind. Sinnvoller dürfte es sein, über die Einführung von Praxisprojekten nachzudenken, die sich auch in deutschen Career Services – und überhaupt in der Lehre an deutschen Hochschulen – wachsender Beliebtheit erfreuen. Unter Praxisprojekten versteht man Lehrveranstaltungen, in denen die Studierenden ihr Wissen unmittelbar im Arbeitsalltag erproben, indem sie im Team ein konkretes, von einem Arbeitgeber ausgeschriebenes Projekt bearbeiten. Die Umsetzung erfolgt in enger Abstimmung mit dem Auftraggeber unter Anleitung des Hochschuldozenten. Trainiert werden können je nach Anlage und Thema des Projekts Fachwissen, überfachliches Wissen oder Schlüsselkompetenzen. In der Regel werden alle Bereiche berührt, Konzeption und didaktische Ausgestaltung des Kurses entscheiden darüber, wie die Lernziele gewichtet werden: Wenn z.B. BWL-Studierende ein Marketing-Konzept für ein Kinderhilfswerk entwickeln, wird vermutlich das Fachwissen im Mittelpunkt stehen. Erarbeitet aber eine Gruppe von Geisteswissenschaftlern ein neues Konzept für den Internetauftritt eines mittelständischen Unternehmens, stehen die überfachlichen und die Schlüsselkompetenzen im Zentrum. Da gerade Schlüsselkompetenzen nicht theoretisch erworben, sondern nur durch Training und Reflexion entwickelt werden können, und selbstverständlich auch der Erwerb von Fachwissen und überfachlichem Wissen durch reale Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand gefördert wird, erfreuen sich Praxisprojekte in Career Services und im Fachstudium immer größerer Beliebtheit. Dabei werden – je nach Kooperationspartner – zwei unterschiedliche Ansätze unterschieden: Praxisprojekte mit Unternehmen und sog. Service-Learning-Projekte mit Partnern aus dem Non-Profit-Bereich. Ein „Klassiker“ im Bereich der Unternehmenskooperationen ist das Programm PREPRE des Career Services der TU Berlin, das bereits seit 2005 angeboten wird.7 Hier haben Studierende die Möglichkeit, zunächst in einwöchigen Blockseminaren in der vorlesungsfreien Zeit ausgewählte Schlüsselkompetenzen wie Teamarbeit oder Zeit- und Selbstmanagement zu trainieren und überfachliche Kompetenzen wie Grundkenntnisse in Marketing, Sales oder Personalarbeit zu erwerben. Im Anschluss erproben sie das neu erworbene Wissen in einer mehrwöchigen Praxisphase. Dabei bearbeiten sie in interdisziplinären Teams reale Projekte, die von Unternehmen aus der Region ausgeschrieben werden, z.B. entwickeln sie ein neues Kennzahlensystem für einen mittelständischen Betrieb, konzipieren eine Einführungswoche für neue Auszubildende oder überarbeiten den bestehenden Internetauftritt. Die Ergebnisse werden im Unternehmen präsentiert, so dass die Studierenden in jedem Fall eine direkte Rückmeldung erhalten, idealerweise werden sie sogar ganz oder teilweise umgesetzt. Inzwischen ist dieser Ansatz auch an anderen Hochschulen übernommen worden, z.B. im Programm 7

www.career.tu-berlin.de/menue/fuer_studierende/modul_prepare/?no_cache=1

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Fishing for Experience des Career-Service-Netzwerks der Hamburger Hochschulen.8 Hier erhalten die Studierenden eine Einführung ins Projektmanagement, bevor sie ihre Praxisaufgabe übernehmen, und werden bis zu Ergebnispräsentation von einem erfahrenen Projektmanager begleitet. Werden Praxisprojekte im Non-Profit-Bereich durchgeführt, so spricht man von Service-Learning-Projekten. Die Idee des Service Learning entstand in den 80er Jahren in den USA und ist dort fest in die Lehrplanung von Schulen und Hochschulen integriert, in Deutschland wurde das Konzept Anfang des Jahrtausends übernommen (Agentur Mehrwert 2009: 10). Inzwischen haben sich über 30 deutsche Hochschulen, die sich besonders in diesem Bereich engagieren, zum Hochschulnetzwerk Bildung durch Verantwortung zusammengeschlossen.9 Sie bieten Service-Learning-Projekte nicht nur an Career Services, etwa an der Universität Hamburg10 oder an Zentren für Schlüsselqualifikationen wie an der Universität Hannover11 an, sondern v.a. auch in der grundständischen Lehre. Denn Service Learning bietet im Gegensatz zu Praxisprojekten mit Unternehmen den Vorteil, dass die Studierenden für die Probleme der Gesellschaft, in der sie später einmal als potenzielle Fach- und Führungskräfte Verantwortung übernehmen sollen, sensibilisiert werden, und dass sie bereits in jungen Jahren erfahren, welche Bedeutung bürgerschaftliches Engagement für den sozialen Zusammenhalt hat. Zudem steigert das Bewusstsein, etwas Gutes zu tun und anderen zu helfen, die Motivation enorm (Seifert, Zentner 2010: 12). Für germanistische Lehrstühle in Russland könnten Praxisprojekte ein gangbarer Ansatz sein, das Training von Schlüsselkompetenzen und überfachlichem Wissen in den Studienalltag zu integrieren, ohne dabei die Vermittlung des Fachwissens zu vernachlässigen. Beispielsweise wäre es möglich, dass die Studierenden Flüchtlingen Sprachunterricht erteilen, sie könnten für eine NGO – oder auch eine Firma – Informationsmaterialien oder die Internetseite übersetzen bzw. neu gestalten oder gemeinsam Veteranen eine Ausstellung über den Zweiten Weltkrieg erarbeiten. Das für das jeweilige Projekt notwendige Fachwissen kann in der Sprachdidaktik, in Übersetzungskursen oder im Landeskundeunterricht vermittelt und danach unmittelbar in der Praxis erprobt werden, Reflexionseinheiten z.B. zur Teamarbeit, zum Zeitmanagement oder zum Projektmanagement könnten in das Seminarkonzept eingearbeitet werden. Auch wenn der Aufwand für die Vorbereitung und Durchführung eines Praxisprojekts gerade beim ersten Mal deutlich größer ist als für ein klassisches Seminar, so lohnt sich diese Arbeit auf jeden Fall, denn die Rückmeldung von Studierenden und Projektpartnern ist bei gut durchgeführten Projekten in der Regel sehr positiv. An der Helmut-Schmidt-Universität (HSU) beispielsweise wird bereits 8

http://hh-cs.net/index.php/page/Fishing-for-Experience-2012-03-05 www.bildung-durch-verantwortung.de/ 10 www.uni-hamburg.de/career-center/angebot/service-learning.html 11 www.zfsk.uni-hannover.de/service_learning.html 9

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im fünften Jahr mit „Leseleo“ ein Mentoring-Projekt angeboten, in dem sich Studierende aller Fächer als Lesepaten für Kinder mit Migrationshintergrund engagieren. Die Studierenden arbeiten ein Studienjahr lang jeweils eine Stunde in der Woche individuell mit einem Grundschulkind, das nicht altersgerecht lesen kann. Das notwendige Fachwissen wird in einem Begleitseminar vermittelt, auftretende Probleme  – meist methodischer und interkultureller Art  – werden ebenfalls systematisch mit den Studierenden im Seminar besprochen.12 Gute Erfahrungen wurden an dieser Universität bei Praxisprojekten auch mit Team-Teaching-Modellen gemacht: So haben zwei Dozentinnen – aufbauend auf den Leseleo-Kurs – gemeinsam mit Studierenden der Erwachsenenbildung einen Weiterbildungstag für über 200 ehrenamtlich tätige Lesepaten aus ganz Hamburg organisiert – von der Bedarfserhebung über die Referentensuche bis zur Veranstaltungsorganisation. „Großartig! Nun wissen wir endlich, wie die Praxis der Erwachsenenbildung aussieht“, war die Reaktion der Studierenden.13 Projekte wie diese ließen sich sicherlich auch gut in die Germanistenausbildung integrieren.

5.3 Orientierung auf dem Arbeitsmarkt Eine weitere Aufgabe der Career Services besteht darin, die Studierenden bei der Orientierung auf einem immer komplexer werdenden Arbeitsmarkt zu unterstützen, sie mit potenziellen Arbeitgebern in Kontakt zu bringen und Berufs- und Tätigkeitsfelder aufzuzeigen. Dies geschieht in der Regel durch verschiedene in Zusammenarbeit mit Arbeitgebern angebotene Formate wie Unternehmenspräsentationen, Podiumsdiskussionen oder Exkursionen. Bei Unternehmenspräsentationen stellt sich ein Unternehmen als Arbeitgeber mit seinen Einstiegsmöglichkeiten vor. Diese Art der Veranstaltung hat oftmals Werbecharakter und ist daher bei Studierenden, die sich nicht explizit für das eingeladene Unternehmen interessieren, nicht besonders beliebt. Auf weitaus größere Nachfrage stoßen erfahrungsgemäß berufsfeldbezogene Präsentationen, bei denen weniger ein Arbeitgeber, sondern eine bestimmte Tätigkeit im Mittelpunkt steht. Beispielsweise werden verschiedene Spezialisten eines Bereichs – etwa Eventmanager aus einem Unternehmen, einer NGO, einer Kultureinrichtung und einer Agentur – zu einer Podiumsdiskussion eingeladen, um so die unterschiedlichen Facetten des Berufsfeldes zu verdeutlichen. Gerne von Studierenden besucht werden Exkursionen, weil sie die Möglichkeit eröffnen, einen Blick hinter die Kulissen eines Arbeitgebers zu werfen. Die meisten Career Services organisieren Kurzbesuche bei Unternehmen vor Ort, es gibt aber auch Einrichtungen, die mehrtägige Fahrten anbieten, z.B. führt der Career 12

https://web.hsu-hh.de/fak/geiso/fkv/prak/mentoring-projekt-leseleo https://web.hsu-hh.de/fak/geiso/fkv/prak/mentoring-projekt-leseleo/weiterbildung-fuerlesepaten

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Service der Universität Münster mehrtägige Exkursionen, etwa zum Tätigkeitsfeld Kunst und Kultur in Berlin oder zum Arbeitsmarkt in der Schweiz, durch.14 Firmenkontaktmessen sind ebenfalls ein beliebtes Mittel der Career-ServiceArbeit. Hier wird eine größere Zahl von Unternehmen für einen Tag an die Hochschule eingeladen. Der Vorteil dieser Art von Veranstaltung besteht darin, dass sich Studierende unverbindlich mit Vertretern ganz unterschiedlicher Arbeitgeber austauschen und erste Kontakte knüpfen können. Nachteilig wirkt sich aus, dass gerade Studienanfänger oftmals noch zu geringe Vorstellungen von der Struktur des Arbeitsmarkes haben, um in Gesprächen an Messeständen die notwendigen Informationen zu erfragen, oder dass sie es sich teilweise nicht zutrauen, die Unternehmensvertreter an den Ständen anzusprechen. Viele Career Services bieten daher inzwischen Vorbereitung auf die Jobmesse an, in der von der Frage der richtigen Kleidung über die Sammlung von möglichen Fragen bis hin zur Vorbereitung von Kurzlebensläufen alles besprochen wird, was für einen erfolgreichen Messetag wichtig ist. Einige Career Services gehen besonders kreative Wege, um den Kontakt zwischen Studierenden und Arbeitgebern anzubahnen: Der Career Service der Universität Potsdam organisiert beispielsweise unter dem Titel Living Careers eine Art Speed Dating mit erfahrenen Berufstätigen: Die Experten stehen für zwei Stunden zu Verfügung, Studierende können bei ihnen individuelle 20-minütige Gesprächstermine buchen.15 Die WHU bietet Unternehmen die Möglichkeit, Studierende zu einem Networking Dinner einzuladen, so dass sie sich in entspannter Atmosphäre mit Fachleuten aus unterschiedlichen Bereichen austauschen können.16 Zu den kreativen Wegen gehören auch sog. Job-Shadowing-Programme, etwa Tausch für einen Tag an der Uni Potsdam17 oder Job Shadowing an der RWTH Aachen18. Hier begleitet ein Studierender einen Berufstätigen einen Tag lang an seinem Arbeitsplatz und erhält so nicht nur intensive Einblicke in ein Berufsfeld, sondern auch noch viele persönliche Anregungen durch einen erfahrenen Praktiker. Einige Career Services bieten zudem umfangreiche Mentoring-Programme an, bei denen ein Berufserfahrener einen Studierenden über einen längeren Zeitraum, oftmals ein ganzes Jahr lang, begleitet. Über einhundert dieser Programme gibt es inzwischen an deutschen Hochschulen (Carl 2013: 26). Mentoring-Programme gehen allerdings weit über die Arbeitsmarktorientierung hinaus, denn durch die regelmäßigen Treffen entwickelt sich idealerweise eine enge Beziehung zwischen Mentor und Mentee, der Mentor führt seinen Schützling in seine Netzwerke ein, stellt Kontakte her und steht als Vertrauter rund um berufliche – und oftmals auch private Fragen – zur Verfügung.

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www.uni-muenster.de/CareerService/ www.uni-potsdam.de/career-service/index.php?id=725 www.whu.edu/praxis/career-center/angebote-fuer-studierende/karriereveranstaltungen/ www.uni-potsdam.de/career-service/index.php?id=661 www.rwth-aachen.de/cms/root/Studium/Nach-dem-Studium/Karriere/~ctlh/Job-Shadowing/

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Germanistische Lehrstühle an russischen Universitäten können entsprechende Formate selbstverständlich ebenfalls organisieren, wobei es sich sicherlich anbieten würde, die eher kleineren Formate zu wählen. Ohne besonderen Aufwand lassen sich z.B. Vortragsreihen organisieren, in der berufserfahrene Fachleute ihre Tätigkeiten vorstellen, auch eine Podiumsdiskussion mit anschließendem Gedankenaustausch oder Exklusionen zu ortsansässigen Arbeitgebern lassen sich leicht umsetzen. Firmenkontaktmessen sind dagegen sehr aufwändig in der Planung und aufgrund des hohen Bedarfs an Mobiliar und Ausstattung auch recht teuer in der Umsetzung. Auch Formate wie Speed Dating oder Job Shadowing erfordern eine umfangreiche Vorbereitung, da sich die Studierenden um konkrete Einzeltermine bewerben und diese Bewerbungen nach vorher festgelegten Kriterien bearbeitet und beantwortet werden müssen. Zudem sollte bereits ein gut ausgebautes Netz an Alumnikontakten bzw. an Kontakten zu anderen engagierten Praxispartnern vorhanden sein, um den Aufwand bei der Suche nach potenziellen Gesprächspartnern oder Mentoren in vertretbaren Grenzen zu halten. Bevor man mit der Planung berufsorientierender Formate beginnt, ist es sinnvoll, sich möglichst genau über zwei Dinge zu informieren: zum einen darüber, in welchen Bereichen Philologen in der eigenen Region üblicherweise arbeiten, zum anderen über die beruflichen Wünsche und Vorstellungen der eigenen Studierenden. Nur so ist sicherzustellen, dass man einerseits ein realistisches Bild vermittelt und andererseits dem Bedarf der eigenen Zielgruppe gerecht wird. Selbstverständlich ist es möglich, die Veranstaltungen zur Berufsorientierung gemeinsam mit Studierenden vorzubereiten: Die Studierenden erheben bei ihren Kommilitonen, welche Berufsfelder sie besonders interessieren, und recherchieren anschließend entsprechende Arbeitgeber vor Ort. Sind diese Vorarbeiten geleistet, entscheiden sie sich für ein Veranstaltungsformat und laden mögliche Referenten ein. Idealerweise handelt es sich dabei um Absolventen des eigenen Lehrstuhls bzw. Absolventen ähnlicher Fächer, z.B. anderer Philologien, die die Perspektive der Studierenden nachvollziehen können. Die Veranstaltung selbst muss geplant, durchgeführt und idealerweise auch noch evaluiert werden. Die Ergebnisse werden – wie auch die der folgenden Veranstaltungen – dokumentiert, so dass im Laufe der Zeit eine immer umfangreicher werdende Informationsmappe zur Verfügung gestellt werden kann. Auch wäre es möglich, über ein binationales Landeskundeprojekt nachzudenken: Deutsche und russische Studierende – z.B. russische Germanisten und deutsche Slawisten – informieren sich gemeinsam über die Berufsmöglichkeiten von Philologen auf dem deutschen und russischen Arbeitsmarkt. In solchen – an das Konzept der Praxisprojekte angelehnte Konzepte – könnten auch parallel überfachliche und Schlüsselkompetenzen trainiert werden.

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5.4 Praktika Die wohl beste und effektivste Methode der Berufsorientierung sind Praktika: Die Studierenden lernen ein Berufsfeld detailliert kennen, sie können ihr Wissen und ihre Fähigkeiten in der Praxis erproben und wertvolle Kontakte knüpfen. Zudem haben sie die Möglichkeit, den Prozess der Arbeitsplatzsuche von der Analyse der eigenen Ziele und Kompetenzen bis hin zum Vorstellungsgespräch zu erproben und nach Abschluss des Praktikums auf der Grundlage eigener Erfahrungen zu überprüfen, ob und inwieweit sich ihre Vorstellungen mit der Realität decken. Genauer untersucht wurde die Bedeutung von Praktika bei der Arbeitsplatzsuche anhand einer Kohorte bayrischer Hochschulabsolventen der Jahre 2003 und 2004. Die in diesem Zusammenhang erhobenen Daten zeigen deutlich, dass Praktika bei der Stellensuche überaus nützlich sind: Immerhin jeder fünfte Absolvent gelangte direkt über Kontakte aus einem Praktikum oder einer fachnahen Erwerbstätigkeit an die erste Stelle (Sarcletti 2009: 255 f). Studierende von Fächern mit diffusem Berufsbezug profitieren dabei besonders von einer größeren Anzahl an Praktika: Die Zahl der absolvierten Praktika korreliert positiv mit einer höheren fachlichen Adäquanz der ersten Erwerbstätigkeit mit dem Studienfach und dem Niveau der Arbeitsaufgaben. (Sarcletti 2009: 263) Allerdings sollte man sich der Tatsache bewusst sein, dass sich Praktika zu Beginn und zum Ende des Studiums unterschiedlich auswirken: Früh im Studium gelegene Praktika erwiesen sich besonders nützlich als Orientierungshilfe bei der Studiengestaltung, Praktika, die später im Studium absolviert wurden, waren in erster Linie hilfreich zum Gewinnen genauerer Vorstellungen über berufliche Tätigkeiten, zum Erwerb fachlicher und außerfachlicher Kompetenzen und zum Knüpfen von Kontakten. (Sarcletti 2009: 253) Auch der Frage, welche Faktoren entscheidend für die Qualität eines Praktikums sind, wurde nachgegangen: Wichtig ist v.a. die Dauer des Praktikums – je länger das Praktikum, desto größer der Lernerfolg, wobei die Dauer ein halbes Jahr nicht überschreiten sollte – und die Qualität der Betreuung in der Praktikumsinstitution (Sarcletti 2009: 252). Angesichts der großen Bedeutung, die Praktika bei der Berufsorientierung spielen, ist es nicht verwunderlich, dass in Deutschland viele Studierende gerade von arbeitsmarktfernen Studiengängen zwei bis drei Praktika während ihres Studiums absolvieren (Koch; Mohr 2007: 14). Da Praktika zudem helfen, Theorie und Praxis zu verknüpfen und somit die Orientierung im Hinblick auf die Wahl von Studienschwerpunkten unterstützen, sind sie inzwischen als Pflichtbestandteil in viele Studiengänge integriert. Die Unterstützung bei der Praktikumssuche gehört zur Kernaufgabe von Career Services, vielfach übernehmen sie diese Aufgabe allein, teilweise aber auch in Abstimmung mit den Fachbereichen. Einige Universitäten bieten sogar strukturierte Praktikumsprogramme an: Die Studierenden besuchen zuerst Workshops zur Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen, danach wenden sie die erworbenen Kompetenzen in Rahmen eines Praktikums an. Eine angeleitete Reflexion schließt das Programm ab. Beispiele für Programme, die sich speziell an Geisteswissenschaftler wenden und einen klaren Wirtschaftsbezug haben, sind

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Direkt – Brücke Studium Wirtschaft der Universität Würzburg19 und Mit Leibniz zu Bahlsen, das bereits seit 18 Jahren an der Universität Hannover angeboten wird.20 Wichtig bei der Praktikumsvermittlung ist es, stets über ein ausreichend großes Angebot möglicher Praktikumsplätze zu verfügen. Daher betreiben fast alle Career Services eigene oder über externe Dienstleister eingekaufte Stellenbörsen, in denen neben Praktikumsplätzen selbstverständlich auch qualifizierte studentische Nebentätigkeiten, Abschlussarbeiten oder Berufseinstiegspositionen zur Verfügung gestellt werden. Wichtig ist, dass die Stellenbörse aktuell gehalten wird, dass also stets deutlich zwischen aktuellen Positionen, auf die man sich tatsächlich bewerben kann, und abgelaufenen Angeboten unterschieden wird. Die abgelaufenen Angebote sollte man jedoch keinesfalls einfach löschen: Sammelt man alle Stellenangebote systematisch und ergänzt die Sammlung durch von den eigenen Studierenden und Absolventen besetzten Praktikumsstellen und Berufseinstiegspositionen, für die keine Ausschreibungen vorliegen, so entsteht im Laufe der Jahre ein großer Fundus an Kontakten sowie ein guter Überblick über den regionalen und überregionalen Arbeitsmarkt. Außerdem kann die Sammlung wertvolle Anregungen bei der Berufsorientierung bieten, da sie den Studierenden einen guten Überblick über mögliche Tätigkeitsfelder und damit verbundene Anforderungsprofile gibt. An einigen russischen Universitäten, etwa an der Russischen Staatlichen Geisteswissenschaftlichen Universität oder an der Nördlichen Föderalen Universität Archangelsk, sind Praktika bereits als fester Bestandteil in die Germanistenausbildung aufgenommen worden. Die Kollegen berichteten auf der XXXII. Germanistikkonferenz des DAAD in Moskau von ausgesprochen positiven Erfahrungen mit dieser Art der Berufsorientierung im Studium. Selbstverständlich kann man es den Studierenden selbst überlassen, ob sie in den Semesterferien oder auch semesterbegleitend ein Praktikum absolvieren möchten oder nicht. Aber ein strukturiertes, vom Lehrstuhl organisiertes Programm bietet diesem individuellen Ansatz gegenüber vier entscheidende Vorteile: Erstens wird durch die Einbindung in das Studium eine gute Vorbereitung sowie eine Betreuung bei möglicherweise auftretenden Probleme gewährleistet. Zweitens können durch die Kontakte der Hochschule oftmals Praktikumsplätze generiert werden, die die meisten Studierenden allein nie bekommen würden, es sein denn, sie verfügen zufällig über entsprechende Kontakte. Drittens sichert die Betreuung am Lehrstuhl einen Transfer ins Studium, durch den wiederum praxisnahe Themen für Seminar- und Abschlussarbeiten entwickelt werden können, so dass auch die wissenschaftliche Ausbildung von den Praxiskontakten profitiert. Zu guter Letzt entsteht in einem vom Lehrstuhl strukturierte Verfahren ein breites Netzwerk an Kontakten, das wiederum für andere Bereiche der Berufsorientierung genutzt werden kann. Der Aufbau einer für die Praktikumsvermittlung notwendigen Stellenbörse ist gerade dann, wenn man nur eine kleine Zielgruppe betreut, ohne großen Aufwand 19

www.direkt.uni-wuerzburg.de/startseite/ www.zfsk.uni-hannover.de/mlzb.html

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möglich. Erscheint das Programmieren einer Datenbank zu kompliziert und die Excelliste zu unübersichtlich, so leisten auch ein Schwarzes Brett und ein am Lehrstuhl ausliegender Ordnergerade am Anfang gute Dienste. Sammelt man neben den russischen auch Stellenanzeigen des deutschen Arbeitsmarktes, so können die Materialien zusätzlich im Sprach- und Landeskundeunterricht für Berufsorientierung und Bewerbungstraining genutzt werden.

6. Fazit Betrachtet man die Geschichte der Career Services an deutschen Hochschulen oder auch ihrer Vorgänger, der Praxisinitiativen für Geistes- und Sozialwissenschaftler21, so stellt man fest, dass sie in der Regel in einer Zeit entstanden sind, in der sich der Berufseintritt der Absolventen besonders schwierig gestaltete. Dies verwundert nicht, da die Hochschulen nicht nur eine Fürsorgepflicht für ihre Absolventen haben, sondern die Attraktivität des Studiums entscheidend davon abhängt, wie gut die Arbeitsmarktaussichten der Absolventen sind. Berufsorientierung im Studium bedeutet dabei keinesfalls Abkehr von der wissenschaftlichen Ausbildung. Im Gegenteil: Die Kenntnisse der eigenen Kompetenzen sind die Grundlagen professionellen Handels, das Wissen über den Arbeitsmarkt, den der eigenen Bildungsgang eröffnet, kann von jedem Fachmann erwartet werden, und Ausflüge in die Praxis bieten Anregungen für Forschungsfragen, die dann im Rahmen des weiteren Studiums bearbeitet werden können. Berufsorientierung unterscheidet auch nicht zwischen fachnahen und fachfremden Tätigkeiten: Ziel ist es lediglich, den Studierenden die berufsbiografische Gestaltungskompetenz zu vermitteln, die sie benötigen, um nach dem Studium – und natürlich auch im weiteren Berufsleben – ihre Karriere den eigenen Vorstellungen gemäß planen und so Zufriedenheit im Beruf erlangen zu können. Dies schließt Tätigkeiten an Schule und Hochschule explizit mit ein. Selbstverständlich ist es nicht möglich, an einem Lehrstuhl, dessen Aufgabe in der Vermittlung des Fachwissens liegt, ein Programm zur Berufsorientierung aufzubauen, das mit dem eines Career Services vergleichbar wäre. Dies ist m.E auch nicht notwendig. Es ist bereits eine große Hilfe für die Studierenden, wenn das Thema überhaupt im Studium berücksichtigt wird. Viele Ansätze der CareerService-Arbeit lassen sich ohne großen Mehraufwand in ein Fachstudium, etwa ein Philologiestudium bzw. ein Studium des Dolmetschens oder Übersetzens an einer russischen Universität, integrieren: So kann z.B. die Beschäftigung mit den 21

In den 80er Jahren wurden – damals noch unabhängig von Career Services – eine Reihe von Programmen wie Von Leipniz zu Bahlsen entwickelt, die Geistes- und Sozialwissenschaftlern, aber auch Lehramtsstudenten angesichts der für sie schwierigen Arbeitsmarktsituation den Einstieg in fachfremde Beruf erleichtern sollten. Ende der 90er Jahre gab es rund 100 dieser Initivativen an deutschen und österreichischen Hochschulen (Ehlert / Welbers 1999: 11). Viele von ihnen bildeten die Keimzelle späterer Carerr Services (von Luckwald 2010: 178 ff.)

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Textsorten Stellenanzeige und Bewerbung leicht für einen systematischen Berufsorientierungsprozess genutzt werden, im Landeskundeunterricht kann der Arbeitsmarkt von Philologen in Deutschland und Russland verglichen werden oder im Sprachpraxis-Unterricht eine Ausstellung über den Verbleib der Alumni des Lehrstuhls oder ein Praktikums-Ratgeber für Germanisten in der Region erstellt werden. Auch Exkursionen oder Diskussionen mit Berufstätigen können leicht im Rahmen des Sprachpraxisunterrichts organisiert werden, etwas aufwändiger – aber möglich und überaus fruchtbar – ist die Durchführung von Fachseminaren in Form von Praxisprojekten. Berufsorientierung für Studierende steht und fällt mit den eigenen Kontakten in die Berufspraxis. Dem Aufbau und der Pflege dieser Kontakte sollte man daher große Aufmerksamkeit widmen. Als besonders wertvoll haben sich Alumnikontakte erwiesen: Alumni wenden sich an ihren Lehrstuhl, wenn sie einen Nebenjob oder ein Praktikum anzubieten haben, und sie sind oftmals auch gerne bereit, persönlich an die Hochschule zu kommen und ihr Tätigkeitsfeld vorzustellen bzw. eine Gruppe von Studierenden durch das Unternehmen zu führen, bei dem sie arbeiten. Folglich lohnt es sich also, im Kollegenkreis systematisch zu erfassen, welche Kontakte noch bestehen, und diese ggf. durch ein Alumnitreffen wieder zu aktivieren. Alumnikontakte sollte man – wie alle anderen Kontakte auch – in irgendeiner Form systematisch erfassen, damit auch noch nach einigen Jahren nachvollziehbar ist, wer wen wann in welcher Angelegenheit angesprochen hat. Nur dies sichert die professionelle Kommunikation nach außen. In der Regel genügt bereits eine einfache Excel-Liste auf dem Institutslaufwerk. Hier können neben Alumni Arbeitgeber, die Arbeitsplatzangebote oder Praktika anbieten, erfasst und andere der Berufsorientierung dienenden Kontakte notiert werden. Das Thema Berufseintritt ist bei vielen Studierenden mit Ängsten und Unsicherheiten besetzt, viele vermeiden es folglich, darüber zu reden. Wichtig ist es daher zu signalisieren, dass das Thema selbstverständlich zum Studium dazugehört: ein Schwarzes Brett mit Stellenangeboten und Stipendien, ein Ordner oder noch besser eine gut gepflegte Internetseite, auf der die Projekte des Lehrstuhls zum Thema dargestellt werden, schaffen Transparenz und zeigen Normalität. Außerdem ist die Außenwirkung nicht zu unterschätzen: Je deutlicher nach außen signalisiert wird, dass man an Praxiskontakten interessiert ist, desto häufiger melden sich externe Partner mit Anfragen und Angeboten. Eine große Hilfe beim Aufbau berufsorientierender Angebote ist die Kooperation mit Partnern innerhalb und außerhalb der Hochschule: Sollte es an der eigenen Universität eine Alumnikontaktstelle, ein Praktikumsamt oder ein Stellenportal geben, so lohnt es sich, Verbindung mit den Verantwortlichen aufzunehmen. Auch externe Partner wie Berufsberater, Redaktionen von Karrierezeitschriften oder regionale Unternehmensverbände können interessante Partner sein. Bekannterweise hängt das persönliche Fortkommen neben Leistung und dem nötigen Quäntchen Glück immer auch maßgeblich vom eigenen Netzwerk ab. Der Aufbau eines arbeitsmarktorientierten Netzwerks am Lehrstuhl hilft daher allen:

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den Studierenden, die leichter Zugang zu besseren Arbeitsplätzen finden, den Lehrenden, die die theoretische Ausbildung mit interessanten Themen aus der Praxis bereichern und selbst wertvolle Kontakte knüpfen können, und der deutschen Philologie, die als Studienfach dank besserer Karrieremöglichkeiten an Attraktivität gewinnt.

Literatur Agentur Mehrwert (2009): Do it! Learn it! Spread it! Service Learning für Studierende. Praxisleitfaden. Online verfügbar unter: www.agentur-mehrwert.de/ fileadmin/storage/pdf/Hochschule/Praxisleitfaden_do_it_.pdf [eingesehen am 5. Aug. 2015]. Brandl, Krischan / Polenova, Elena / Savoca, Marianna (2011): American vs. German Tradition: Different Approaches in Career Councelling and Career Services. In: career service papers 9, 2011; 55-60. Carl, Mark-Oliver (2013): Untersuchung zur Wirkung von Mentoring-Programmen. Veränderte Erwartungen und neue Ansätze – ein Überblick. In : career service papers 11, 2013; 26-36. csnd (Hrsg.) (2015): Ausgangslage der Career Services an deutschen Hochschulen. Bericht zur Umfrage des Career Service Netzwerks Deutschland e.V. Berlin. Ehlert, Holger / Welbers, Ulrich (Hrsg.) (1999): Handbuch Praxisinitiativen an Hochschulen. Berufsorientierende Angebote für Studierende an Universitäten. Neuwied. Gurney-Read, Josie (2015): University offers money back guarantee to unemployed graduates. In: Telegraph, 4. Aug. 2015. Online verfügbar unter: www. telegraph.co.uk/education/universityeducation/ 11782971/ University-offersmoney-back-guarantee-to-unemployed-graduates.html [eingesehen am 5. Aug. 2015]. Hirschi, Andreas (2010): Career Services zur Steigerung von Karriere-Ressoucen. In: Das Hochschulwesen 58 (6), 2010;193-197. HRK (2011): Empfehlung der 11. Mitgliederversammlung der HRK am 22.11.2011 – Career Services. Online verfügbar unter: www.hrk.de/ positionen/gesamtlistebeschluesse/position/convention/empfehlung-career-ser-vices/ [eingesehen am 3. Aug. 2015].

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Jörns, Susanne (2002): Berufsvorbereitung durch Career Services im Rahmen der universitären Ausbildung. Rekonstruktion und Analyse der Institutionalisierung eines neuen Dienstleistungsangebotes an deutschen Universitäten. Göttingen, Univ. Diss. Online verfügbar unter: http://webdoc.sub.gwdg.de/ diss/2002/joerns/index.html [eingesehen am 3. Aug. 2015]. Khaleeva, Irina (2011): Geleitwort. In: Ammon, Ulrich / Kemper, Dirk (Hrsg.) (2011): Die deutsche Sprache in Russland. Geschichte, Gegenwart, Zukunftsperspektiven. München. 13-19. Koch, Julia / Mohr, Joachim (2007): Gute Fächer – schlechte Fächer. In: Spiegel Spezial Was studieren? 2/2007; 7-19. Online verfügbar unter: www.spiegel.de/ spiegel/spiegelspecial/d-51311817.html [eingesehen am 3. Aug. 2015]. Kompetenzbilanz (2015): Berufsbiografische Gestaltungskompetenz. Online verfügbar unter: www.kompetenzbilanz-online.de/glossar/glossar/ Berufsbiografische_Gestaltungskompetenz//B/ [eingesehen am 3. Aug. 2015]. Kretschmer, Magdalena (2010): Das Angebot hochschuleigener Career Services vor dem Hintergrund kompetenzorientierter Modelle zur berufsbiographischen Gestaltung. Eine theoretisch-praktische Bestandsaufnahme. Magisterarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster. Münster. Luckwald, Johanna von (2010): Bedeutungszunahme und Qualitätsentwicklung der Career-Service-Arbeit an deutschen Hochschulen. Köln, Univ. Diss..Online verfügbar unter kups.ub.uni-koeln.de/4375/4/von_Luckwald_ Career_Service_Arbeit.pdf [eingesehen am 7. Aug. 2015]. Mertens, Dieter (1974): Schlüsselqualiufikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7, 1974; 36-43. Online verfügbar unter http://doku.iab.de/ mittab/ 1974/ 1974_1_MittAB_Mertens.pdf [eingesehen am 7. Aug. 2015] Pope, Michael (2000): A Brief History of Career Councelling in the United States. In: The Career Development Quarterly 48, 2000; 194-211. Sarcletti, Andreas (2009): Die Bedeutung von Praktika und studentischen Erwerbstätigkeiten für den Berufseinstieg. (Studien zur Hochschulforschung 77). München. Online verfügbar unter www.ihf.bayern.de/uploads/media/ ihf_studien_hochschulforschung-77.pdf [eingesehen am 7. Aug. 2015]. Seidel, Sabine / Seusing, Beate (2013): Instrumente der Kompetenzfeststellung und ihre Einsatzmöglichkeiten in der Berufswegeplanung / Karriereplanung. In: career service papers 11, 2013; 79-87.

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Marina Vollstedt

Seifert, Anne / Zentner, Sandra (2010): Service-Learning – Lernen durch Engagement: Methode, Qualität, Beispiele und ausgewählte Schwerpunkte. Eine Publikation des Netzwerks Lernen durch Engagement. Weinheim: Freudenberg Stiftung. Online verfügbar unter: www.servicelearning.de/file admin/user_ upload/dokumente/3Pub_Wissen_LdE.pdf [eingesehen am 7. Aug. 2015].

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Beiträge zur germanischen Literaturund Kulturwissenschaft

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 89-97

Marcin Gołaszewski

Klaus Mann – ein verzweifelter, politisch engagierter Schriftsteller im Exil

Zwischen Resignation und Engagement: Der Vulkan als biographischer Roman und zeitgeschichtliches Dokument Klaus Mann versteht seine Aufgabe im Exil auf zweifache Weise: Einerseits will er „die Welt vor dem Dritten Reich […] warnen und über den wahren Charakter des Regimes aufklären“; andererseits geht es ihm darum, „die große Tradition des deutschen Geistes und der deutschen Sprache […] in der Fremde lebendig“ (Mann 1984: 407) zu erhalten. Darüber hinaus war er einer der ersten deutschen Exilanten, die den Versuch wagten, zwischen den Inneren Emigranten und den Exilanten zu vermitteln. Beide Gruppen sind im Exil gewesen. Während Erstere sich in der Tat im Ausland aufhielten und die Freiheiten eines demokratischen Staates genossen, waren die anderen den Gefahren der Verfolgung durch die Nationalsozialisten ausgesetzt. Das Ziel des vorliegenden Beitrags besteht darin, aufzuzeigen, dass Klaus Mann mit dem Roman die Zeitgeschichte dokumentierte und zugleich ein sehr persönliches Zeugnis seines Lebens ablegte. Der Roman ist ein Versuch des Brückenschlages zwischen den Inneren Emigranten und den Exilanten und stellt damit eine gemeinsame Verständigungsbasis dar, die darin besteht, eine Opposition „intra muros et extra“ (Mann 1938: 9f) zu schaffen (vgl. Gołaszewski 2014: 39- 55).

Einführung Klaus Man sieht das Wort als Mittel zur Macht, zur Veränderung der Welt und bekennt sich zur politischen Verantwortung des Schriftstellers. Zwei entscheidende Faktoren haben dazu beigetragen: Seine Auseinandersetzung mit dem Irrationalismus (Gottfried Benn) und die politischen Ereignisse in Deutschland. Ob er aber den eigenen inneren Konflikt, den die entgegengesetzten Faktoren Kunst und Politik in ihm auslösten, wirklich überwunden hat, wird seine Entwicklung im Exil zeigen. Äußerlich ist mit der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 die Wende vollzogen. Klaus Mann geht ins Exil.

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1. Letztes Gespräch Die Erzählung Letztes Gespräch entsteht bereits im Exil. Sie ist nicht die letzte, in der Klaus Mann seine eigene Entwicklung noch einmal durchspielt, aber es ist, neben dem parallel entstandenen Roman Die Flucht in den Norden, die erste nach seinem Entschluss zum Exil. Letztes Gespräch handelt von dem Liebespaar Annette und Karl, das gemeinsam vor den Nazis nach Paris flüchtet. Karl entdeckt hier seine Aufgabe im Sozialismus und im Kampf gegen den Faschismus: Wieviel schöne Zeit wir schon verloren haben! Das ist doch unersetzliche Zeit. Wir hätten sie nutzen sollen – zur Arbeit (…) In Deutschland herrscht das Grauen und die Barbarei, in anderen Ländern steht es vor der Tür; wir sollen kämpfen – kämpfen, verstehst du Annette –, auf uns kommt es an! (Mann 1990a: 25).

Aber Annette hat den Kampf aufgegeben. Sie ist des Lebens müde: „Wir haben nichts mehr zu erwarten, was sich für jemanden lohnt, der das Kämpfen nicht mag“ (Mann 1990a: 27). Karl erkennt in diesem ‚letzten Gespräch‘ mit seiner Freundin, dass sie nicht mehr zusammengehören: „Ich habe eine Aufgabe, sie hat keine. Ich glaube an etwas, sie nicht“ (ebd.: 29), und verlässt das gemeinsame Hotelzimmer. Annette nimmt sich daraufhin mit dem Schlafmittel Veronal das Leben. Klaus Mann thematisiert mit dieser Erzählung direkt den eigenen Widerspruch, verkörpert durch die beiden Figuren Annette und Karl: Auf der einen Seite der Wille, am großen Kampf teilzuhaben und sich zu engagieren; auf der anderen Seite die Resignation und die Sympathie mit dem Tod. Die Tatsache, dass Karl der eigentliche Sieger dieser Erzählung ist, zeigt, dass Klaus Mann unter dem Eindruck seiner ersten Zeit im Exil seine Entscheidung bejaht und entschlossen ist, den Kampf aufzunehmen, was sein Roman Der Vulkan bestätigt.

2. Der Vulkan Der Vulkan ist Klaus Manns umfangreichste Arbeit und, wie er selbst urteilt, „vielleicht meine beste“ (Mann 1984: 377). Der Roman schildert in einer Vielzahl von Personen und unterschiedlichsten Handlungssträngen, die immer wieder miteinander verknüpft werden, alle Strömungen und Exponenten des Exils (vgl. Gregor-Dellin: 460). Schauplätze des Romans sind Städte, in denen sich die Emigranten aus Deutschland vornehmlich aufhielten: Paris, Amsterdam, Zürich, Prag und schließlich auch die USA. Dieser Roman ist wie viele Werke von Klaus Mann stark autobiographisch geprägt. Vieles, was in diesen Roman einfließt, „ereignet sich erst jetzt, in diesen Jahren“ (Laemmle: 184). Zwei Beispiele treten hier besonders in den Vordergrund. In einem Brief vom 17. Februar 1937 (Mann 1991: 279) schildert er ein Erlebnis

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in der Hilfsstelle für jüdische Flüchtlinge in Amsterdam. Ebendies widerfährt Benjamin Abel, einer der Haupthelden des Romans, im Vulkan (Mann 1989: 371ff.). Ebenso das Liebeserlebnis der Hauptperson Marion mit einem jungen Italiener (vgl. ebd.: 410ff.). Klaus Mann hatte auch eine Liebesgeschichte mit einem Italiener namens Emery, die sich genauso zutrug und die er später in seinem Tagebuch ausführlicher beschreibt (Mann 1990b: 84). Erst diese autobiographische Tendenz macht den Roman interessant. Gerade durch die Tatsache, dass sich einige Figuren direkt auf Klaus Mann oder auf ihm nahestehende Personen1 zurückführen lassen, liefert er ein direktes Zeugnis seines Lebens in diesen Jahren. Dies macht eines deutlich: Der Vulkan ist nicht nur ein Exilroman, sondern auch „das Resultat einer Fülle zeitgeschichtlicher Erfahrungen, und […] die künstlerische Rechenschaft eines Entwicklungsweges seit dem Jahre 1933“ (Rieck 1979a: 223), der mit dem Exil auch nicht endgültig abgeschlossen ist. Klaus Mann hat bis zum Beginn seines Exils ein völlig anderes Leben geführt, welches sich in der Regel nicht einfach von heute auf morgen abschließen lässt, wie er es ja – äußerlich betrachtet – getan hat. Diese Entscheidung hat ihm viel an moralischer und politischer Erkenntnis abverlangt, sie war eindeutig und wird auch nicht revidiert. Vergessen kann er die alten Werte aber nicht so einfach, sie leben in seinem Inneren fort. Das Leben Klaus Manns lässt hiervon nichts ahnen, er ist engagiert und setzt sich vielfach politisch ein. Folglich muss der Roman den Beweis liefern. Erst hier werden Zweifel sichtbar, die anders nicht zutage treten durften. Schon Prolog und Epilog, die dem Roman in Form zweier Briefe einen Rahmen geben, stellen diesen Konflikt treffend dar. Sie „stehen als bewußtes Kunstprinzip im Dienste der Aussage Klaus Manns“ (Rieck 1979a: 232); weder Absender noch Adressat der beiden Briefe spielen in der Handlung des Romans eine Rolle. Der Schreiber des Prolog-Briefes befindet sich in Deutschland und ist voller Optimismus in Bezug auf den Faschismus und die sich abzeichnende Entwicklung im nationalsozialistischen Deutschland. Er versucht, den sich im Exil in Paris befindenden Adressaten aufzufordern, nach Deutschland zurückzukehren. Im Epilog erkennt dieselbe Person, dass es falsch war, in Deutschland zu bleiben. Er befindet sich jetzt auch im Exil und ist entschlossen, „auf der richtigen Seite“ (Mann 1989: 556) zu kämpfen. Klaus Mann bejaht und rechtfertigt damit nicht nur seine eigene Entscheidung noch einmal, er zeigt auch, dass jemand, der bis dahin in Deutschland geblieben ist, seinen politischen Standpunkt revidieren kann. Diese beiden Briefe sind nicht der einzige Bezug zum Vaterland, der im Roman zutage tritt. Auch an anderen Stellen wird seine Beziehung zur alten Heimat sichtbar, und zwar meist als Gefühl der Heimatlosigkeit, immer wieder beschrieben von den unterschiedlichsten Figuren des Romans. Für sie alle besteht das Ziel ihrer 1

Marion von Kammer trägt deutliche Züge von Klaus Manns Schwester Erika, Marcel Poiret von seinem Freund Rene Crevel und Martin Korella ist dem Jugendfreund Wolfgang Hellmert nachgezeichnet, gleicht aber in wesentlichen Zügen auch sehr stark Klaus Mann selbst (Vgl. Rieck 1979: 221-242; Naumann 1984: 100; Winckler 1987: 83).

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Bemühungen darin, am Ende des Exils in die Heimat zurückzukehren. Als motivierendes Element wird es auch am Schluss des Romans verwendet, wo es heißt: Mit einem Schwerte wurdet ihr vertrieben aus dem Paradies; mit einem Schwerte sollt ihr es zurückerobern. Ihr müßt euch die Heimkehr erkämpfen, ihr Heimatlosen! (Mann 1989: 549).

Aber bevor Klaus Mann diesen optimistischen Ausblick entwirft, stellt er die Hauptpersonen in den Konflikt aus individuellem Lebensanspruch und den Erfordernissen der Zeit. Eine von ihnen ist Marion von Kammer, die zentrale Gestalt des Romans. Sie ist eine engagierte Persönlichkeit, liest auf eigenen Vortragsabenden deutsche Literatur und vertritt damit das ‚bessere‘2 Deutschland. An ihr „demonstriert der Autor Möglichkeiten und Ziele des Emigranten, sie setzt er vornehmlich als Trägerin seiner eigenen Ideen ein“ (Wegner 1967: 191), nämlich als Verkörperung seiner Idee von der doppelten Funktion eines Schriftstellers (Ebd.: 64) im Exil. Aber auch sie erlebt „den Sog der Idylle, den Reiz, sich in Privatem zu erschöpfen, darin zu verharren“ (Schneider 1956: 1115), indem sie sich in den Italiener Tullio verliebt. Doch sie erkennt: Es wird das Opfer verlangt. Menschliche Bindungen, zarte Rücksicht auf die Geliebte kommen kaum in Frage: die Zeiten sind nicht danach (Mann 1989: 427).

Auch ihre Ehe mit Benjamin Abel, einer weiteren zentralen Gestalt des Romans, stellt keinen Rückzug ins private Glück dar: Was uns betrifft, wir bleiben beteiligt, ergriffen, immer wieder angefochten, erschüttert, immer in Gefahr. […] Dem Gesetz dieses Lebens gehorsam (Mann 1989: 516).

Marion von Kammer schafft es nicht, sich von der gestellten Aufgabe zu lösen, findet trotz zeitweiligen Sehnsüchten immer wieder zurück zum Kampf. Aber es sind nicht immer so innerlich weitgehend gefestigte Figuren wie Marion, die Klaus Mann beschreibt. Einige haben doch häufiger mit grundlegenden Zweifeln zu kämpfen, stellen ihre Arbeit in Frage oder entwickeln sich erst im Verlauf der Handlung, unterliegen einer Wandlung und verkörpern „gleichsam personifiziert eine geschichtliche und künstlerische Alternative“ (Rieck 1979b: 69). Wie die Person Kikjous. Er verwandelt sich aus einem drogensüchtigen, labilen Menschen in einen Kämpfer, will am Schluss des Romans sogar noch ein Werk über die Emigration schreiben. Es ist eine positive Entwicklung. Klaus Mann möchte mit der Figur ein Zeichen setzen. Denn diese drückt nicht nur aus, dass ein individuelles Leben möglich wäre, aber nicht vergleichbar mit dem politischen Kampf. Sie personifiziert gleichzeitig das Bekenntnis zum Wort als Mittel zur Veränderung. Aber diese Entscheidung muss von Kikjou hart errungen werden, er zweifelt zunächst am Sinn und der Wirksamkeit des Kampfes. Etwa in der Mitte 2

Über das bessere Deutschland äußert sich Klaus Mann unter anderem im Wendepunkt: „Das ‚andere‘ Deutschland, über das ich schrieb, es war jenes ‚bessere‘, jenes ‚eigentliche‘, von dem wir immer noch erwarteten, daß es irgendwann einmal erwachen, sich erheben werde“ (Mann 1984: 197).

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des Romans lässt Klaus Mann Kikjou fragen, für wen man überhaupt schreibt, ob alles überhaupt einen Sinn hat. Ein Problem, das auch seines ist, wie er im zehnten Kapitel des Wendepunkts deutlich macht. Dieselbe Frage wiederholt sich hier wortwörtlich, sie bleibt ihm immer gegenwärtig (Mann 1989: 377), denn der Verlauf der politischen Entwicklung in diesen Jahren, der Fortbestand des Dritten Reiches, macht die Diskrepanz zwischen Wirklichkeit und den Wunschvorstellungen der Emigranten deutlich. Ähnlich dem Entschluss des Briefschreibers im Epilog des Romans ist auch dies ein eindeutiges Bekenntnis; sowohl zum Exil als auch zum Schreiben des Romans selbst. Dass Klaus Mann ihn trotz seiner pessimistischen Haltung schreibt und diese Entscheidung durch die Figur Kikjous verstärkt, bestätigt seinen Entschluss und den Glauben an seine Aufgabe als Schriftsteller im Exil. Aber es gibt auch Romanfiguren, die kapitulieren und das Schreiben aufgeben, aktiv kämpfen wollen, wie der Schriftsteller Marcel Poiret: Er war müde der großen Worte, gierig danach zu handeln; er lechzte nach der Tat, nach dem Opfer; nun war es so weit: man konnte sich anschließen, sich zusammentun, gemeinsam handeln mit den Kameraden (Mann 1989: 284).

Er nimmt damit eine spätere Entscheidung Klaus Manns vorweg  – den Beitritt zur amerikanischen Armee. Das entschlossene Bekenntnis zum Kampf muss hart errungen werden, auch er kommt um widersprüchliche Gefühle nicht herum. Vor seiner Entscheidung steht erst das Bekenntnis zur Literatur als dem eigentlichen Lebensinhalt: Ach, ich wünschte mir so sehr, wir hätten die Revolution endlich hinter uns, damit man wieder anfangen könnte mit der Literatur. – Was sollen wir Schriftsteller, während die großen Entscheidungen fallen? Wo sollen wir hin? Sag mir – wo sollen wir hin? (Mann 1989: 159).

Aber Der Vulkan beschäftigt sich nicht nur mit dieser, das Für und Wider des Exils betreffenden Problematik, er baut in diesen kämpferischen Roman auch Themen ein, die ihn im Privaten beschäftigen, in dieser Zeit aber in den Hintergrund treten müssen: Homosexualität, Todessehnsucht, Drogenabhängigkeit (vgl. Weil 1983: 76 u. Wegner 1967: 188). Besonders intensiv behandelt er in diesem Zusammenhang die Person des Homosexuellen Martin Korella, dessen Drogenabhängigkeit hierbei im Mittelpunkt steht. Die Naivität in der Begegnung mit dem Drogenhändler Pepe und das Erlebnis des ersten Versuchs verraten Nähe zum Geschriebenen: Das Wohlgefühl, das sich einstellte, war unbeschreiblich. Es enthielt Frieden und eine schöne Erregung zugleich. Es war Entrückung und gesteigertes Leben (Mann 1989: 102).

Von der Steigerung des Drogenkonsums zum langsamen Zerfall, über die vergeblichen Bemühungen, in einer Entziehungskur von der Droge wegzukommen, bis zum Tod: alles wird genau beschrieben. Aber der Tod Martin Korellas ist nicht nur Konsequenz dieser Abhängigkeit, er ist auch Resultat einer lebenslangen Todessehnsucht:

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Marcin Gołaszewski Martin, der den Tod gewollt hat, nun, da er ihm so nahe ist, erkennt er ihn nicht. So lange hatte er ihn herbeigerufen, ihn gelockt, jetzt aber will er sein Zeichen nicht verstehen, und er scheint unempfindlich für die Liebkosung seiner dunklen Hand (Mann 1989: 308).

Auch Klaus Mann stellt sich den Tod häufig auf diese Weise vor. Im Tagebuch heißt es zum Beispiel an einer Stelle: Ich erwarte den Tod als den Augenblick, in welchem Wollust und Traurigkeit – gewaltiger als in irgendeiner Lebensstunde – Eins sein werden (Mann 1990b: 40).

Die Abschnitte des Romans, die sich mit den obengenannten Themen beschäftigen, haben Kompensationsfunktion. Zugunsten der Politik muss die persönliche Problematik zurückstehen, wird dann anhand der Romanfiguren verarbeitet. Und dies ist nötig, denn wäre für Klaus Mann eine Aufarbeitung in der Literatur nicht praktikabel gewesen, hätte er seinen publizistischen Kampf aufgeben müssen, oder seine Persönlichkeit wäre ‚auf der Strecke geblieben‘. Nur so kann sich der „Widerspruch zwischen Lebens- und Kunstperspektive auf der einen Seite und dem politischen Kampf für eine bessere Welt auf der anderen Seite“ (Grumbach 1984: 122) auflösen, führt er nicht zum Eklat. Stefan Zweig schreibt im Juli 1939 einen Brief an Klaus Mann, in dem er sich überaus positiv zu dessen Roman äußert. Gleichzeitig nimmt er Bezug zu der hier unterschwellig behandelten persönlichen Problematik, die auch er erkennt: „Lieber Klaus Mann, ich habe noch ein persönliches Gefühl bei diesem Buch – als ob Sie sich dabei und dadurch selbst immunisiert und gerettet hätten. Lese ich richtig, so haben Sie es gegen ein früheres Selbst, gegen innere Unsicherheiten, Verzweiflungen, Gefährdungen geschrieben: so erklärt sich mir seine Gewalt. Es ist eben kein beobachtetes Buch […], sondern ein erlittenes. Man spürt das“ (Mann 1991a: 385f.). Zweig macht hier deutlich, dass die Entscheidung Klaus Manns für Exil und Politik hart umkämpft und keine leichte war, und dass die subjektive Problematik Klaus Manns trotz künstlerischer Umformungen für den sichtbar werden kann, der sich mit seinem Leben auseinandersetzt. Einen Traum hat Klaus Mann in diesem Roman noch verwirklicht: die Idee einer Gemeinschaft. Allerdings unterliegt gerade dieser Entwurf einer häufigen Kritik durch die Forschung (Vgl. Wegner 1967: 193). Klaus Mann hat die Emigrationskreise als homogene Gemeinschaft dargestellt, in der es keine Trennungslinien gibt; wo unterschiedliche politische Überzeugungen es nicht vermögen, die Menschen auseinanderzubringen. So entsteht die Illusion, der gemeinsame Kampf gegen den Faschismus erzeuge Gemeinschaft: „Klaus Mann hat wohl geglaubt, er schreibe den Roman der Volksfront, den Roman solcher Sammlung über die Partei- und Klassenlinien hinaus“ (Kröhne 1981: 96). Ein utopischer Entwurf Klaus Manns und wohl auch als solcher gedacht. Der Vulkan ist damit auch Ausdruck für seine Sehnsucht nach einer funktionierenden Gemeinschaft als Voraussetzung für einen erfolgreichen politischen Kampf. Einen ähnlichen Versuch, eine Verbindung zwischen den Exilanten und Inneren Emigranten zu schaffen – eine Art Verständigungsbasis zwischen den beiden

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Klaus Mann – ein verzweifelter, politisch engagierter Schriftsteller im Exil

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Gruppen deutscher Schriftsteller, wagt Klaus Mann in dem Roman, indem er an einer Stelle den Schutzengel der Emigrierten und Verfolgten zu den Emigranten sagen lässt: Die Grenzen, die euch von Deutschland trennen, sind unübertretbar. Dahinter ist für euch verfluchte Gegend; nur in Alpträumen werdet ihr hinversetzt. Es atmen aber dort Menschen, viele von ihnen leiden, sind heimatlos in der Heimat, man nennt sie ‚die innere Emigration‘. Ich, Schutzpatron der Expatriierten, kümmere mich um sie (Mann 1991b: 543).

Etwas weiter heißt es dann: Der Engel der Heimatlosen – Freund und Kenner auch der inneren Emigranten – nickte kummervoll. ‘Jaja – nicht nur im Exil wird gelitten. Nicht nur die Vertriebenen allein erfahren, wie bitter Einsamkeit ist und wie müde es macht, langen, zähen Widerstand zu leisten gegen die Macht, von der doch alles teils entzückt, teils eingeschüchtert scheint.  – Bildet euch nicht zu viel ein auf euer Abenteuer!’ riet der Engel der Heimatlosen. ‘Wenn ihr zurückkehrt, werdet ihr auf den Gesichtern eurer daheimgebliebenen Kameraden Zeichen finden – jenen sehr ähnlich, die ihr selber tragt’ (Mann 1991b: 544).

Das Zitat von Klaus Mann verdeutlicht, dass es vor 1945 zwischen der inneren und der äußeren Emigration durchaus ein Gefühl der Gemeinsamkeit, einen Minimalkonsens gab. Ein weiteres Zitat von Klaus Mann ist dabei besonders in seinem Ausdruck bedeutsam: „Zwei Linien, zwei mit Energie geladene Kurven liefen parallel: die Kräfte der inneren und der äußeren Emigration wollen sich nun verbinden“ (Ebd.). Klaus Mann hat sich bis zum Beginn des Exils nur ganz selten mit politischen Fragen auseinandergesetzt, dem künstlerischen Schaffen wurde bis dato Vorrang gewährt. Seine Arbeit im Exil ist demnach nur folgerichtig: die Verbindung von politischem Bekenntnis und künstlerischem Schaffen. Allerdings ist es nicht immer eine harmonische Verbindung, wie die Konflikte der Hauptpersonen zeigen. Vielmehr offenbart sich hier häufig eine Spannung zwischen dem, was die Zeit verlangt, und dem, was man eigentlich tun möchte. Und dies tritt nicht nur im Roman Der Vulkan zutage, auch in anderen Romanen und Erzählungen wird der Konflikt verarbeitet, ist häufig sogar dominierendes Motiv. Aus dieser „Spannung von bürgerlich individualistischem Lebens- und Kunstanspruch und der erkannten Notwendigkeit, sich den aktuell-politischen Forderungen der Zeit zu stellen, ist das künstlerische Exilschaffen Klaus Manns zu deuten (Kröhne 1981: 222).

Schluss Der Vulkan ist Ausdruck der Spannung zwischen Politik und Kunst und Beweis dafür, dass Klaus Mann auch 1937, als er den Roman zu schreiben beginnt, mit seiner eigenen Entwicklung noch nicht abgeschlossen hat. Er verarbeitet sie, lässt sie in diesem Roman Gestalt annehmen. Alle Hauptfiguren haben immer wieder

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Marcin Gołaszewski

mit dem Konflikt zu tun, der sich aus dem eigenen Anspruch auf ein individuelles Leben und der politischen Notwendigkeit ergibt. Sein Kampf ist trotz dieses Konflikts konsequent, er gibt nicht auf, wie der Verlauf des Exils gezeigt hat. Sein politisches Ziel ist ihm wichtiger, die Neigung zu einer anderen Lebensweise damit aber nicht überwunden. Sie gewinnt trotz allem nie die Oberhand. Der Vulkan ist aber nicht nur ein politisches Werk, in dem sich der Schriftsteller in den Kampf gegen den Faschismus engagiert und versucht, alle Strömungen und Gruppierungen zusammenzuschließen, sondern zugleich auch ein künstlerisches Werk, das seine Auseinandersetzung mit dem Irrationalismus (Benn) abschließt.

Literatur Gołaszewski, Marcin (2014): Intra muros et extra. Innere Emigration als Problem  – ein literaturwissenschaftlicher Überblick. In: Bartoszewicz, Iwona / Hałub, Marek / Małyszek, Tomasz (Hrsg.): Germanica Wratislaviensia. Kategorien und Konzepte. Bd. 139. Wrocław; 39-55. Gregor-Dellin, Martin (1973): Klaus Manns Exilromane. In: Durzak, Manfred (Hrsg.): Die deutsche Exilliteratur 1933-1945. Stuttgart; 457-463. Grumbach, Detlef (1984): Kämpfen ohne Hoffnung. In: Kürbiskern (3), 119-125. Kröhnke, Friedrich (1981): Propaganda für Klaus Mann. Frankfurt/ M. Laemmle, Peter (1990): Nachwort. In: Mann, Klaus: Tagebücher 1936-1937. München; 181-190. Mann, Klaus (1984): Der Wendepunkt. Ein Lebensbericht. Hamburg. Mann, Klaus (1989): Der Vulkan. Hamburg. Mann, Klaus (1990a): Letztes Gespräch. In: Mann, Klaus: Speed. Hamburg. Mann, Klaus (1990b): Tagebücher 1936-1937. München. Mann, Klaus (1991a): Briefe und Antworten: 1922-1949. Hamburg. Mann, Klaus (1991b): Der Vulkan. Frankfurt/M. Mann, Thomas (1938): Dieser Friede. New York-Toronto 1938. Naumann, Uwe (1984): Klaus Mann. Hamburg.

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Klaus Mann – ein verzweifelter, politisch engagierter Schriftsteller im Exil

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Rieck, Werner (1979a): Chronik der Leiden. Zeugnis der Hoffnungen  – Klaus Mann Der Vulkan. In: Bock, Siegrid / Hahn, Manfred (Hrsg.): Erfahrung Exil. Berlin-Weimar, 22-242. Rieck, Werner (1979b): Traditionsbezug und Funktion der Vision in Klaus Manns Vulkan. In: Weimarer Beiträge (10), 68-87. Schneider, Rolf (1956): Klaus Mann. In: Aufbau (12), Dezember, 1105-1119. Wegner, Mathias (1967): Exil und Literatur. Frankfurt/M.-Bonn. Weil, Bernd (1983): Klaus Mann: Leben und literarisches Werk im Exil. Frankfurt/M Winckler, Lutz (1987): Artist und Aktivist. In: Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.): Klaus Mann. München, 73-87

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 99-126

† Joseph Kohnen

Poetische Wüste Zu den lyrischen Beiträgen in den ersten Jahren der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen (1764–1768)

Die Gründer einer neuen Kulturzeitschrift bemühten sich bis zu einem gewissen Grade stets – und sie tun es heute noch – um die Mitarbeit von lyrischen Beiträgen. Diese Gattung kommt in der Regel allerdings mehr oder weniger schlecht weg, da sie von unterschiedlichen Ursachen abhängig ist. Häufig müssen nämlich eingestreute Verse bzw. ganze Gedichte als Lückenbüßer für frei gebliebene Seitenwinkel herhalten, je nach Bedarf werden diesbezügliche Mitarbeiter zu schnell ausgeführten Notlösungen angegangen, so dass lediglich Gelegenheitsverse und Schubladenhüter angeboten werden, oder aber ein bestimmter zeitgemäßer Umstand verleitet Beiträger wie Herausgeber zu einem sofortigen willkommenen Abdruck. Selten sind in diesem Sinne wertvolle Kunstprodukte zu verzeichnen, und namhafte Autoren liefern meist nur recht sparsam, ja oft nur ein- oder zweimal im selben Blatt. Den Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen erging es nicht anders. Für die ersten fünf Jahrgänge – die einzigen, die heute noch mit den Jahrgängen 1771 und 1772 integral erhalten blieben – sind im Ganzen 75 literarische Inserate zu verzeichnen, rund die Hälfte davon anonym.1 Sie sind von verschiedener Länge und oft fragwürdiger inhaltlicher und ästhetischer Qualität, und über die Hälfte wurde anonym eingereicht, wobei der Verfasser kaum identifizierbar ist, weil sowohl echte Stilelemente als auch die thematische Bedeutung zu wünschen übrig lassen. Für die Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen schien sich von Vornherein als Vorteil zu erweisen, dass sie von Dichtern oder literaturfreundlichen Verantwortlichen und Mitarbeitern begleitet bzw. geleitet wurden. Das Blatt, kurz die „Kanterschen Zeitungen“ genannt, begann seine Tätigkeit bekanntlich im Verlag Johann Jakob Kanters (1738–1786) am 3. Februar 1764. Es kam wöchentlich anfangs zweimal, montags und freitags, in der Stärke eines halben Bogens in Quart heraus und sollte mit Unterbrechungen ganze 32 Jahre dauern.2 Es sollte eine der bedeutendsten deutschen Zeitschriften des 18. Jahrhunderts sein. In einer anonymen Nachricht, die dem Jahrgang in der ehemaligen Sammlung des Königsberger 1

Vgl. Die Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen in den Jahren 1764 bis 1768. Ein Repertorium. Bearbeitet von Claudia Taszus (Weimar). In: Publications du Centre Universitaire de Luxembourg: Königsberger Zeugnisse der Spätaufklärung, Luxemburg 1998, Fascicule XII, S. 173-179. 2 Vgl. Ferdinand Josef Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel in den Jahren von 1741 bis 1781 und die erste Epoche seiner literarischen Tätigkeit, Taussig und Taussig, Prag 1911, S. 134ff.

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† Joseph Kohnen

Königlichen Staatsarchivs voranging, stand u.a. in selbstsicherem, optimistisch gehaltenem Tone zu lesen : Es giebt aber noch eine andere Art von Neuigkeiten, die zwar von nicht so allgemeinem, aber dauerhafteren Gebrauche sind, und die man mit den vorigen vereinbaren kann, um jene gegen den zu frühen Untergang und diese gegen die zu späte Abnahme zu verwahren. Dieses sind die Nachrichten aus dem Reiche der Gelehrsamkeit, der Künste und des Witzes. Der öffentliche Geschmack nimmt auch an diesen Nachrichten nicht wenig Antheil, bisweilen um sich zu unterrichten, bisweilen um sich dadurch zu zieren, und man muß gestehen : daß die Unerfahrenheit in Ansehung einer kürzlich empor gekommenen gelehrten Meinung, oder eines beliebten Taschenbuchs zum Vergnügen und zum Scherze, einen kleinen Gelehrten eben so wohl muß betreten machen, als ein kleiner Staatsmann erröthet, wenn eine politische Nachricht ihm muß gesagt werden, nachdem sie schon allgemein bekannt geworden ist.3

Johann Georg Hamann allerdings vertraute schon am 1. Februar, also kurz vor Erscheinen der ersten Nummer, seinem Freund Lindner an : Wir müßen aus der Hand in den Mund leben, unterdeßen ruffen die jungen Raben nach Speise nicht unerhört. – Ich hoffe also vor der Hand dies Zeitungswerk einzurichten und in Gang zu bringen. Wie lang das währen wird, weiß Gott. Uebermäßig Vertrauen und Lust habe wol nicht dazu, unterdeßen wird Zeit mehr lehren.4

In der Tat richtete Kanter das Unternehmen von Anbeginn nach kaufmännischen Gesichtspunkten ein, die ein möglichst breites Publikum erreichen wollten, was nicht jedem Leser gefiel ; er war jedoch ebenfalls bestrebt, möglichst auch junge Inserenten, für die er meist ein offenes Ohr hatte, anzuziehen und so zu ermutigen. Der Herausgeber durfte sich zumindest glücklich schätzen, sofort über eine Reihe lokaler Mitarbeiter zu verfügen, die später ihren Platz in der Literaturgeschichte behauptet haben : Johann Georg Hamann (1730–1788), Theodor Gottlieb von Hippel (1741–1796), Johann Friedrich Lauson (1727–1783), Johann Gotthelf Lindner (1729–1776), Johann George Scheffner (1736–1820), Johann Gottfried Herder (1744–1803) und der weniger bekannt gewordene Johann Christoph Wolson (1727–1765). Mehrere von ihnen konnten als vormalige Redaktionsmitglieder der kurzlebigen, aber durchaus wertvollen und vorübergehend populär gewordenen Daphne auf eine bereits nützliche Erfahrung zurückblicken,5 so Hamann, 3

Zitiert bei Rudolf Unger: Hamann und die Aufklärung. Studien zur Vorgeschichte des romantischen Geistes im 18. Jahrhundert, Halle a.d. Saale 19252, II, 860-862. Reprint Tübingen 1968; Josef Nadler: Johann Georg Hamann. Sämtliche Werke, Wien 1952, IV, 265f.; wiedergegeben auch bei Angelo Pupi: Die Anfänge der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen (Februar-Mai 1764). In: Königsberg. Beiträge zu einem besonderen Kapitel der deutschen Geistesgeschichte des 18. Jahrhunderts. Begründet und herausgegeben von Joseph Kohnen. Peter Lang, Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt a.M./ Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1994, S. 21-54. 4 Johann Georg Hamann: Briefwechsel. Hrsg. von Walther Ziesemer und Arthur Henkel (ZH), Wiesbaden 1955ff., II, 233. 5 Vgl. Daphne. Nachdruck der von Johann Georg Hamann, Johann Gotthelf Lindner u.a. herausgegebenen Königsberger Zeitschrift (1749–1750). Mit einem Nachwort von

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Poetische Wüste

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Lauson, Lindner und Wolson. Die Redaktion übernahm, wie erwähnt, schweren Herzens vorläufig Hamann, der sich aber schon nach den ersten Tagen nicht mit dem eigenwilligen, großsprecherischen Kanter verstand und im Mai die Verantwortung an Lauson weitergab, der als nützlicher Wasserträger solches zwar mit Freuden übernahm, jedoch angesichts seines unsteten, oberflächlichen Charakters eine solide Leistung nicht zu gewährleisten imstande war. 1765 sprang der aus dem Krieg zurückgekehrte Scheffner ein, doch auch dieser war nur mit halbem Herzen dabei. Kein Wunder, dass 1768 Hippel an denselben schrieb  : „Wahrhaftig die Königsb. Zeitung wird ein publiker Abtritt, wo jedes seine Nothdurft verrichtet,“6 dies nachdem Hamann bereits das erste Stück als „zieml. verhudelt“ bezeichnet hatte.7 Der in der Folge berühmteste Mitarbeiter war zweifelsohne Herder. Zum Zeitpunkt seines Einstiegs ist jener in Sachen Lyrik allerdings noch ein blutjunger Anfänger gewesen. Seine ersten Produkte in den Kanterschen Zeitungen überraschen durch ihre zum Teil zweifelhafte Qualität. Herder studierte erst seit anderthalb Jahren in Königsberg und Kanter wie auch Hamann waren auf den kaum Siebzehnjährigen aufmerksam geworden, nachdem es diesem gelungen war, in anonymem, abenteuerlichem Alleingang sein erstes langes Gedicht bei Kanter zu Druck zu bringen.8 Während seine anderen in der Königsberger Studentenzeit verfassten Versversuche zumindest schon von metrischen und antiken Kenntnissen sowie Ansätzen einer persönlichen Entwicklung9 zeugen, müssen die in den „Kanterschen Zeitungen“ abgedruckten Beiträge in den letzten Monaten seines Aufenthalts am Ort leider als Rückschritt gewertet werden. Wahrscheinlich hat es dem schwierigen Charakter irgendwie geschmeichelt, mitzumachen, denn sowohl mit Kanter selbst als auch mit Hippel, Scheffner und Lauson verstand er sich, wie die Briefwechsel wiederholt verraten, schlecht. Er begann mit einer Art Gemeinschaftsarbeit. Am 21. März schreibt Hamann an Lindner : “Hippel wird den Charfreytag besingen, und Herder den Oster Montag.„10 Tatsächlich druckten die Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen daraufhin am 20. April in Anlehnung an den neutestamentlichen Passus aus Lukas XXIV, 18 ein anonymes langes, episch-dramatisches

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Joseph Kohnen. Regensburger Beiträge zur deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft. Herausgegeben von Bernhard Gajek. Reihe A.: Quellen, Bd. 5. P.Lang, Frankfurt a.M./Bern/ New York/Paris 1991; Joseph Kohnen: Die Daphne (1749–1750). In: Lyrik in Königsberg 1749–1799. Regensburger Beiträge zur deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft. Herausgegeben von Bernhard Gajek. Reihe B/Untersuchungen, Bd. 74. P.Lang, Frankfurt a.M./Berlin/Bern/Bruxelles/New York/Oxford/Wien 2000, S. 15-23. Zitiert nach F. J. Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel, S. 136. J.G.Hamann: Briefwechsel, ZH II, 235. Vgl. Günter Arnold: Gesang an den Cyrus. Herders erste Veröffentlichung. In: KönigsbergStudien. Beiträge zu einem besonderen Kapitel der deutschen Geistesgeschichte des 18. und angehenden 19. Jahrhunderts. Herausgegeben von Joseph Kohnen. P.Lang, Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt a.M./Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1998, S. 155-162. Vgl. Der junge Herder. In: J. Kohnen: Lyrik in Königsberg 1749–1799, S. 99-116. J.G. Hamann: Briefwechsel, ZH II, 247.

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Gedicht ab unter dem Titel: Ein Fremdling auf Golgatha,11 auf das am 23. April eine Fortsetzung erfolgte.12 Verschiedene Vertreter der Herder–Forschung neigen kurioserweise noch heute dazu, beide Texte aufgrund ihrer metaphernreichen Eigenart für Herder zu vereinnahmen. In Wirklichkeit sind sie stilistisch grundverschieden. Andererseits sind sie, trotz belobigender Worte R. Hayms,13 sprachlich und rhythmisch so unbeholfen, dass man sie am liebsten keinem der beiden Dichterneophyten zuschreiben möchte. F. J. Schneider unterstreicht im Hinblick auf Hippel, dass dieser damals noch in „ärgsten sprachlichen Nöten“ rang.14 Barocke Zentnerworte innerhalb einer peinlich geschwätzigen Rhetorik wie Jungfraunbusen, Todtenhügel, Schädelberg, Thränenzähler, Marterhammer, Prophetenschauder, Würglamm, des Mundes Honigsaft wirken geradezu peinlich. Der ebenfalls anonyme Ostergesang hingegen, konzipiert wie bei Pindar nach dem zweimal wiederkehrenden Schema von Strophe, Antistrophe und Epode, ist zumindest in Reim und Versfluss etwas besser ausgefallen, ohne aber auf unerträgliche emphatische Langatmigkeit und Banalität verzichten zu können  ; wenigstens deutet er an, dass Herder schon einen ansatzweise entwickelteren Kunstsinn als Hippel besessen hat, was ebenfalls der mystisch gefärbte Akzent und die grüblerische Auseinandersetzung mit dem Passionsbericht verraten, die der Theologiestudent dem Jurastudenten vorausgehabt hat. Die Gattung der geistlichen Orde wird übrigens Herder noch weiter beschäftigen, wie es ein liturgischer Taufgesang der ersten Christen am Ostertage belegt.15 Besser geraten sind dem jungen Lyriker seine später gedruckten humoristischen Verse. Der verunglückte Hund im 87. Stück,16 eine kleine vierstrophige Fabel mit Moral, ist einigermaßen korrekt formuliert und lädt zu kurzem Schmunzeln ein, desgleichen als deutlicher dichterischer Fortschritt die Dreymal drey Berlocken.17 Teils leicht lüstern in anakreontischer Selbstgefälligkeit (1 u 2), teils ironisch moralisierend (3 u. 4), teils heiter-philosophisch (7-9), vermitteln sie „Mancherley für mancherley Leser“ : alles in allem ein harmloses, angenehmes Potpourri, so beispielsweise : 5. Trost für die Armen. Als einst der alte weise Diogen, Ins Schattenreich sich schlich an seinem Stabe : Sah er den Goldverschlucker Crösus stehn. Fort ! rief er lachend aus, und winkte mit dem Stabe Der erste Platz gehört hier mir ! 11

KGPZ, 23tes Stück, Freytag, den 20.April 1764, S. 89-91. Ohne Unterz. Ebenda, 24tes Stück, Montag, den 23.April 1764, S. 93f. Ohne Unterz. 13 Vgl. Rudolf Haym: Herder nach seinem Leben und seinen Werken, Berlin 1877, 1.Bd., 1. Hälfte, S. 64. 14 F. J. Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel, S. 140. 15 R. Haym: Herder nach seinem Leben, S. 65. 16 KGPZ, 87. St., 29.11.1764. Ohne Unterz. 17 KPGZ, 97. St., 6.12.1765. Ohne Unterz. Vgl. Herders Sämtliche Werke. Hrsg. von Bernhard Suphan, Berlin 1877ff. (SWS), Bd. XXIX, 27f. 12

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Ich komme her mit aller meiner Habe Und du hast nichts mit dir. 6. Etwas aus dem Lebens Journal des Dichters. Jetzt kannst du weinen, Heraklit, Denn unsre Zeit wird zehnmal schlimmer. Jetzt kannst du lachen, Demokrit Denn lächerlicher wird sie nimmer ! Ich aber seh euch beyde an, Und denke, wie ich mit euch immer Bald lachen, und bald weinen kann. Entrüstung und Sarkasmus zugleich verrät mit einigen ins Deutsche übersetzten Versen aus dem Homer der kunstvoll entworfene Prosaeinsatz Der todte Hector,18 der scheinbar den ansonsten ungeliebten Gottsched gegen geschmacklose, grobe und feige Verunglimpfung in Schutz nimmt, sowie auch das korrekt geschriebene Der Vater ein Mörder des Sohns, der Sohn, ein Vatermörder. Eine Erzehlung,19 ein frühes Manifest des Pazifisten gegen den Irrsinn des Kriegs und falsch verstandenes Heldentum. Wie die Daten anzeigen, sind die meisten dieser Versuche erst nach Herders Weggang aus Königsberg nachgeliefert worden, denn am 22. November 1764 verließ er die ungeliebte ostpreußische Provinzhauptstadt für immer, durchs Roßgärter Tor begleitet von Hamann. Daher wohl hat die dokumentarisch und dichterisch wertvollere, unter dem Eindruck der gerade noch miterlebten Brandkatastrophe später vollendete Ode Ueber die Asche Königsbergs20 die Kantersche Redaktion nicht mehr erreicht. Er entschädigte den Verleger jedoch durch die nachträglich ebenfalls außerhalb Ostpreußens, in Riga, geschriebene Ode auf die Thronbesteigung der rußischen Monarchin,21 an der „hiesigen Cathedralschule“ anläßlich der öffentlich „vollzogenen“ „Introduction“ des „Rectoris, Herrn M. Gottlieb Schlegel“ und seines „Collaboratoris, Herrn Johann Gottfried Härder“, Freitag, den 11. Oktober 1765 als „Andenken der höchstglücklichen Thronbesteigung unsrer allergnädigsten Monarchin“ vorgetragen. Es ist dies ein überschwengliches Loblied auf Katharina II., die er mit enthusiastischen Erwartungen in ihren aufklärerischen Genius und das von ihr gewaltsam übernommene riesige russische Staatsgebilde überhäuft, wobei er wie so viele andere Zeitgenossen beflissentlich 18

Ebenda, 94. St., 25.11.1765. Ohne Unterz. Vgl. J.G. Herder: SWS I, 101; XXVI, 3. Ebenda, 75. St., 20.9.1765 ohne Unterz.; vgl. Herder: SWS XXIX, 21-24. 20 Johann Gottfried Herder: Ueber die Asche Königsbergs. Ein Trauergesang. Mitau, bey Christian Liedke 1765. Eine ganze Reihe lokaler und auswärtiger Korrespondenten hat zu dieser Katastrophe Stellung bezogen, so auch Lauson, der seine Ode Das den 11ten und 12ten November 1764 durch Feuer geprüfte Königsberg ebenfalls anderswo drucken ließ. Vgl. Sammlung einiger Predigten welche bey Gelegenheit der den 11. Nov. 1764 entstandenen großen Feuersbrunst zu Königsberg i.Pr. […] sind gehalten worden, nebst einem histor. Vorbericht […]. Hg. von Johann Daniel Zeise, Königsberg 1765, S. 381ff. 21 KPGZ, 81. St., 11.10.1765. 19

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über die moralische Fragwürdigkeit der neuen Herrscherin und ihres Vorgängers hinweggeht : Sie gieng, sie gieng, den königlichen Gang, Hinauf zum Thron : und nahm die Kaiserkrone, Und Rußlands Zepter in die Hand, […] Monarchin, Mutter, Kaiserin, Europens Schiedesrichterin, Die Göttin Rußlands und der Glanz in Norden – Das alles und noch mehr ist Katharine worden […] Und : Nennt, wenn wir schlafen, nennt zu unserm Ruhm Das eurer Väter Säkulum, Da Peter sie in seine Staaten nahm, Und nennt das unser Säkulum, Da Katharine zu uns kam ! Der junge Herder lobt die Großen schnell. Für ihn ist die neue russische Kaiserin ein von der Vorsehung herbestellter historischer Glücksfall, eine regelrechte Göttin und Mutter des Menschengeschlechts, die diesmal in teils kunstvoll gereimtem hymnischem Rhythmus gepriesen wird. Recht großmäulig klingt solches aus heutiger Sicht und bestätigt seine damalige Unwissenheit und Naivität in Sachen Politik. So ähnlich hatte er auch Peter III. in seinem ersten gedruckten Hymnus angehimmelt, und auch im neuen Herzog von Kurland Ernst Biron, einem unfähigen und moralisch verkommenen Monarchen von Rußlands Gnaden, hat er einen echten Segen für dieses kleine, viele Jahre innen- und außenpolitisch strapazierte Land gesehen, eine Sicht, die in Ostpreußens Hauptstadt nicht geteilt wurde und vor allem später von Hippel in den Lebensläufen schroff abgelehnt werden wird. 22 Von Kant, der ihn begeistert hat, erhielt Herder den Einblick in die große Philosophie ; von Hamann, der sein vertrauter Freund wurde und zeitlebens blieb, lernte er die Welt aus der Optik des Göttlichen erfassen, dessen Zugang laut Hamann nur möglich war mittels der Sinne und der Sprache in ihrer Ergründung von Natur und Geschichte, die selbst Sprache Gottes sind und deren Interpretation durch das Instrument der Poesie geschieht. Doch auch die eigenwillige Gedankenwelt des Magus, „dessen Stärke“, wie es auch die Erziehung seines Sohns „Hänschen“ veranschaulicht,23 „nicht eben ein feinfühliger Geschmack war und der schwerlich 22

J.G.Herder: Sämmtliche Werke, Bd. 29 (1889), S. 5f. Vgl. Johann Michael Hamann. Gedichte. Nachdruck der Erstausgaben. Mit einem Nachwort von Joseph Kohnen in Zusammenarbeit mit Reiner Wild. Regensburger Beiträge zur deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft: Reihe A, Quellen 6. Peter Lang, Frankfurt a.M. /Berlin/ Bern/New York/Paris/Wien 1993.

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ästhetische Bedenken hatte“,24 hat in Herder ein ausgesprochen lyrisches Versdichten nicht zur Entfaltung bringen können. Auch wenn die andern Königsberger Gedichte in der Regel besser gewesen sind, zeigen die bei Kanter abgedruckten Zeilen, dass aus Herder niemals ein bedeutender Lyriker werden würde. Einbildungskraft, Metaphernreichthum und Kühnheit des Worts waren ihm bereits gegeben, aber die Eleganz der Form und des sprachlichen Ausdrucks wollte ihm nicht in die Feder. Die Kanterschen Zeitungen haben sein Talent nicht beflügelt, seiner Wortkunst keinen Dienst geleistet. Noch schlechter bestellt ist es um den Jurastudenten Hippel, der nur ganz wenig theoretische und so gut wie überhaupt keine praktische Vorbildung zu dem Unternehmen mit sich brachte, für welches ihn der listige Kanter einzuspannen gewußt hatte. Die auf seinen Charfreitag-Einsatz folgenden Verse sind zwar weniger katastrophal ausgefallen, aber als gut kann man sie keineswegs bewerten. Ihre Qualität entspricht vielmehr den paar Einsätzen, die Hippel bis dahin anderswo untergebracht hatte.25 Auch Hippel verfasste ein Loblied auf ein gekröntes Haupt, und zwar auf Friedrich II., den er im Gegensatz zum Pazifisten Herder als den bedeutendsten Monarchen des Jahrhunderts ansah und mit seiner Kollegin und Widersacherin aus Russland immer wieder, insbesondere in den Lebensläufen, in begeisterten Visionen gelobt hat. Seine Ode an den König erschien im 7. Stück 1765 mit seinem Namen,26 fast ein Jahr nach dem verunglückten Charfreitags-Einsatz, und man merkt immerhin, dass er mittlerweile dichterisch dazugelernt hat. Wie so viele andere Zeitgenossen hat der Verehrer des Kriegshelden als angehender Jurist und Karrierist darauf gehalten, seinerseits einen groß angelegten Gesang auf den Genius des Preußenkönigs beizusteuern, und Kanter, der nach dem Friedensschluss wegen seiner Russlandtreue während der fremden Besatzung von 1758 bis 1764 Schwierigkeiten hatte, die verlorene Gunst des Monarchen wiederzugewinnen, veröffentlichte das Gedicht großspurig mit dem Namen des Verfassers. Die Hippelschen Alexandriner bleiben allerdings in überschwenglichem Tonfall schablonenhaft wie so viele andere der Zeit. Die meisten Verse verweisen auf eine Vorlage. Die Begriffe Friedrich, Monarch, Sanssouci und Preußen fallen in Sperrdruck optisch auf, die Evokation des Kriegsgottes Mars wirkt wie ein Echo auf Gleims Eröfnung des Feldzuges (1756)27 und die Verherrlichung des militärischen Genius und Bedeutung der staatsmännischen Kunst des Herschers wie aus dem Lied von 1757 entlehnt.28 Die Verbindung mit den römischen Kaisern Augustus und Antonin und die Erwähnung des stillen Sanssouci sind bis in den Wortlaut

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Rudolf Haym: Herder nach seinem Leben, 1. Bd., S: 64f. F. J. Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel, Anhang, S. 1ff.; J.Kohnen: Theodor Gottlieb von Hippel. 1741–1796. L’homme et l’oeuvre. 2 Bde. P.Lang, Bern/Frankfurt a.M./New York/ Nancy 1983, Bd. 1, S. 495ff. 26 KPGZ, 7. St., 25.1.1765, S. 25f. 27 Vgl. J.W.L. Gleim: Bey Eröfnung des Feldzuges, 1756. Reclam-Ausgabe, Stuttgart 1969, S. 72-74. 28 Ders. ebenda, S. 79f. 25

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aus An des Prinzen Friederichs von Preußen Königl. Hoheit entnommen.29 Die Bewunderung der göttlichen Sendung und des heroischen Vaters der Nation schließlich war schon in Ewald von Kleists Ode An den König professioneller verwirklicht worden.30 Etliche Studienfreunde Hippels haben dann auch die dichterischen Mängel sofort erkannt. David Neumann warf Hippel vor, ganze Strophen aus einem Gedicht eines Leutnants von Grävenitz entnommen zu haben und läßt durchblicken, dass er ihn nicht um solchen Lorbeer Pindars oder die Leier des Horaz beneide.31 Andererseits skizziert der aus bescheidenem Milieu stammende und zu demokratischen Staatsideen neigende Bürgerssohn hier schon seine persönliche Auffassung von der Monarchie in dem Sinne, dass der monarchische Staat gerechtfertigt sei, wenn eine Ausnahmegestalt wie Friedrich denselben mit Weisheit regiere. Friedrich ist für ihn der Monarch, so wie das Alte Rom die Stadt gewesen ist, und Apollo, Alexander und Ludwig XIV. sind für Vergleichsbezüge gerade gut genug. Alexander wird auch der Held der Lebensläufe heißen. Und es ist ein Zeugnis glühenden Patriotismus, wenn er sich zu einem unerschütterlichen Glauben an die Stärke und zivilisatorische Zukunft des preußischen Staatsgebildes bekennt. Zugleich hat er die persönliche Einsamkeit des Philosophen auf dem Thron erraten, was ihn nicht daran hindert, wie Gleim demselben seinen Mangel an Verständnis für die verdienstvolle deutsche Wortkunst vorzuwerfen.32 Unser Dichter scheint in diesem Jahr jedenfalls froh gestimmt, denn einen Hauch von lyrischer Verbesserung, den auch Schlichtegroll und Borowski bescheinigt haben, bestätigt sich in dem anakreontischen Werkchen Bei der Wiederkehr vom Lande.33 Nach der sentimentalen Wesselshöfer Katastrophe anfangs der sechziger Jahre scheint der Verfasser hier wieder erfolgreich von Amors Pfeil getroffen, es sei denn, er bequemte sich zu einer bescheidenen Wunschdichtung.34 In kurzen Gedichten wird man ihn stets lesen können  ! Wichtiger für die Literaturgeschichte sind allerdings die längeren, romantisch gefärbten Einsätze vom 2. Juli 1764, die im Rückblick richtungsweisend auf die romantische Seite des späteren Dichters der Lebensläufe hindeuten. Kanter war so begeistert davon, dass er die umfangreiche Rhapsodie mit dem Namen des Verfassers schon 1763 in einem Sonderdruck herausgab, wovon er dann erhebliche Teile mit Hippels Namen 29

Ders. ebenda, S. 43f. Vgl. Ewald von Kleist: An den König. In: Ewald v. Kleist: Sämtliche Werke. Hrsg. v. Jürgen Stenzel, Reclam, Stuttgart 1971, S. 182. 31 Briefe an und von Johann George Scheffner. Hg. v. Arthur Warda und Carl Diesch. 5 Bde, München-Leipzig 1918–1938, III, 111. 32 Vgl. J. Kohnen: Theodor Gottlieb von Hippel. 1741–1796, S. 507-509; ders.: Lyrik in Königsberg, S. 132f. 33 KGPZ, 72. St., 9.9.1765, S. 29f.; ohne Titel mit H. unterzeichnet; F.J. Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel, Anhang, S: 8; J.Kohnen: Lyrik in Königsberg, S. 131. 34 Vgl. F. J. Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel, S. 97-116; J. Kohnen: Theodor Gottlieb von Hippel. 1741–1796, S. 81-92; ders.: Theodor Gottlieb von Hippel. Eine zentrale Gestalt der Königsberger Geistesgeschichte. Biographie und Bibliographie, Verlag Nordost-deutsches Kulturwerk, Lüneburg 1987, S. 47-51. 30

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noch einmal in seine Zeitung aufnahm und das zweite, ebenfalls recht lange Werk, gleichsam um den Autor noch bekannter zu machen und ihn zugleich zu ermuntern, direkt anschließend folgen ließ.35 Offensichtlich will der Verleger den Neophyten den Lesern vorstellen, und er bemüht sich deshalb sogar, einige allzu stark aufgetragene Akzente bei dessen Offenherzigkeit zu entschuldigen – ein typisch Kanterscher Zug wohlgemeinten, jedoch geschwätzigen Schulmeisterns. Die Rhapsodie hatte Hippel nach seiner historischen Reise nach Sankt Petersburg36 seinem Freund Hendrik v. Kayser gewidmet, und Hamann, in jenen Jahren des jungen Hippel literarischer Mentor, hat sie mit Lauson damals in der Hand gehabt und sicherlich begutachtet.37 Gemäß dem Beispiel des Magus, der sich ebenfalls als Rhapsoden bezeichnete, darunter allerdings etwas Profunderes verstand, gibt sich der Verfasser hier als antikisierender „Sänger“.38 Man reagierte positiv auf das Werk. Die Thornischen Nachrichten von Gelehrten Sachen sprachen von dem „Originalversuch“ eines glücklich arbeitenden Poeten,39 und der Rezensent B., womöglich Ludwig Ernst Borowski, der spätere protestantische Erzbischof und Hippel-Biograph, bereits damals ein Zeuge aus dem engen Bekanntenkreis, unterstrich wohlwollend die Eigenart der Sprache, „die von der gemeinen Bahn“ abweiche. Auch schien man den Einfluss der Metaphernsprache Hamanns betonen zu wollen. Tatsächlich „hamannisiert“ schon der Untertitel nach Juvenal: „Facit indignatio versus“. Im Stile A.v. Hallers klagt von Anbeginn der „Rhapsode“ im elegischen Ton und wie die antikisierenden deutschen Elegiker der Zeit in Alexandrinern. Die Evokation von Zephyr, die E.v. Kleist so häufig vornimmt, von Flora, Boreas, der Mutter Erde, des Pilgrims, der Zypressen und der flötenspielenden Hirten verraten angelesenes Wissen und die poetische Verbindung des Todes mit Eulen erinnert an die von Hippel geschätzten Night Thoughts Youngs. Auch der Name Doris ist häufig bei Haller, Kleist, Gleim und Hagedorn, während die Beschwörung des blassen Mondlichts auf die berühmten Frühen Gräber Klopstocks verweist. Aber der Schmerz des Sängers ist echt, und er ist sichtlich bemüht, die aufgenommenen Klischees in persönlicher Weise zu verwerten. Insbesondere fällt die nunmehr weitgehend einwandfreie Sprache auf, die mitunter sogar reizvoll wirkt, und besonders beeindruckt die tiefe Einsamkeit und Ratlosigkeit der jugendlichen Seele, die sich gegen das Unverständnis der Welt nicht zu wehren vermag. Ohne die Gegenwart des abwesenden Freunds muß sich das Dichter-Ich an den Schönheiten der Natur, den Strahlen der Sonne und dem Trost des erstehenden Frühlings erfreuen. Dieser Ton ist stark egozentrisch ausgeformt, hypochondrisch und durch beinahe krankhafte, melancholische Züge gekennzeichnet, ja 35

KPGZ, 44. St., 2.7.1764, S. 174; Theodor Gottlieb von Hippel: Sämmtliche Werke. (SW) 14 Bde. Georg Reimer, Berlin 1828–1839, Bd. VII, 295-300; SW XII, 199; J. Kohnen: Lyrik in Königsberg, S. 126ff. 36 Vgl. J. Kohnen: Theodor Gottlieb von Hippel. Eine zentrale Persönlichkeit, S. 43ff. 37 J. G. Hamann: Briefwechsel, ZH II, 181. 38 Vgl. ders.: Sokratische Denkwürdigkeiten. Aesthetica in nuce. Reclam-Ausgabe von SvenAage Jörgensen, Stuttgart 1968, S. 147. 39 Thornische Nachrichten von Gelehrten Sachen, 1764, S. 54.

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bis zur echten Todessehnsucht gediehen. Das Ganze wirkt somit noch stark pubertär – insgesamt immer noch wie ein Niederschlag und Spiegelbild der Wesselshöfer Liebestragödie, eine Atmosphäre, die man bald bei Martin Miller und etwas später bei verschiedenen Vertretern des Göttinger Hain, u.a. in Gedichten wie Mainacht und Auftrag von L.H. Hölty, wiederfindet. Für die HippelForschung aber steht man an der Wiege der großen Hippelschen Todespoesie. Umso überraschender, wohl vom Herausgeber als Gegenstück angefügt, wirkt das heitere, humorvolle und durchaus ordentlich in Alexandrinern geschriebene Gedicht Ländliche Empfindungen :40 Glückselig, den umwölkt von väterlichen Linden Kein Strahl der Mittagssonne grüßt. Hier wird kein Schwätzer ihn mit seiner Zeitung finden, Daß heut in Pohlen Reichstag ist. Entfernt vom Ungestüm, das in den Städten lermet, Stöhrt weder Stutzer ihn noch Held, Ihm ist, wenn um sein Haupt ein Mückenlager schwärmet, Als sehe er die große Welt. Sein angestorbnes ( !) Gut, von Seufzern unbeschweret, Aus unterdrückter Wittwen Brust, Hat, was ein Weiser braucht, Brod, welches ihn ernähret, Und Lindenschatten ihm zur Lust. Da lebt er unbesorgt für seiner Zeiten Ehre Und spricht zur Autorgrille : flieh – Wenn er zu seinem Weh noch König wäre, Wär dies gewiß sein Sanssouci. Sein Weib bey frischer Milch in zephirleichtem Kleide Voll wie ein blühnder Apfelbaum, Seht ! wie verkleinert sie die gnädge Frau in Seide Bey Caffee und Champagnerschaum. Der Busen, den ein Kranz von Lilien verstecket Quillt zwar durch keinen Perlenschmuck ; Hat seine Grazien kein Stutzerblick beflecket, Wer fräget, ob er Perlen trug ?

40

KPGZ, 44. St., 2.7.1764, S. 174f.; J. Kohnen: Lyrik in Königsberg, S: 129ff.; F.J. Schneider: Theodor Gottlieb von Hippel, Anhang, S. 7f.

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Wenn ihr die Kunst aus Neid Quadrillen, gleich verheelet ; Schwebt sie doch schön im frohen Reihn, Ein ausgelernter Schritt, nach Regeln abgezählet Macht nicht den Fuß der Damen klein. Sie bricht den Sonnenschirm sich von Kastanienbäumen, Im Wasserfall besieht sie sich – Und gehn sie Hand in Hand in Fluren und in Haynen, Ruft jedes zärtlich : Du und Ich. Seht da des Weisen Loos, das zu getreuen Händen Der Himmel ihm zum Erbtheil gab, Und fangen Jahre an, ihm Kräfte zu entwenden, Giebt er ihm drüber einen Stab. Ein frommer Sohn, gerührt von seines Vaters Lehren, Gräbt weinend ihm ein spätes Grab. Er trocknet keine sich von den gerechten Zähren Aus Stolz vor andern Leuten ab. … lohne so für seine Treue, Himmel ! Und meinem ärgsten Feinde bleib Ein glänzender Geschick, im städtischen Getümmel Ein Titel und begütert Weib. Man glaubt mit dem Dichter die ländliche Atmosphäre des stillen Ostpreußen zu spüren. So ähnlich wird einige Jahrzehnte später sein lyrischer Schüler Johann Michael Hamann, der Sohn des „Magus“, dichten.41 Froh und teils selbstironisch sind Kleist, Hagedorn, Gleim und Uz hier in ihrer unterhaltenden Verfassung verarbeitet worden, und der eigenständige Charakter setzt sich entschieden ab von den vorher noch düstern Todesgedanken wie auch der belastenden Geschwätzigkeit. Selbst aktuelle politische Ereignisse und gesellschaftliche Zustände werden schmunzelnd belächelt. Der dem Rummel und den Sorgen der Stadt und des Alltags Entflohene sieht sich in erquickender Isolation in der dritten Person des ungezwungen genießenden, überlegenen Beobachters. Fauna und Flora im freien Naturraum sichern die Freiheit der Seele ; Wesselshöfen scheint überwunden. Mit dem Jahre 1765 jedoch verzichtet Hippel auf weitere lyrische Mitarbeit, auch wenn Kanter ihn weiterhin bezüglich seiner Komödien Der Mann nach der Uhr und Die Ungewöhnlichen Nebenbuhler großzügig gefördert hat. Kanters großspuriger Charakter ging ihm wie andern gehörig auf die Nerven. 1768 schreibt er an Scheffner : „Mit Kanter ist nichts zu machen“, und schwört, zur „Kanter’schen Zeitung 41

Vgl. J. Kohnen: Johann Michael Hamann. Gedichte. Nachdruck der Erstausgaben. (Wie Anm. 23).

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[…] (und) Johann Jacob’schen Dramaturgie […] keine Syllbe dazuzugeben […], (sondern) abzutreten.“42 Merkwürdigerweise haben die an der Redaktion Beteiligten in den Anfangsjahren zur Gattung Lyrik wenig bis nichts beigesteuert, es sei denn, sie versteckten sich hinter den anonym abgedruckten Versen. Von Kanter selbst wäre lediglich ein etwas skurril anmutender Gelegenheitshymnus43 auf das Jubiläum des streitbaren Theologieprofessors und Königsberger Generalsuperintendenten Johann Jakob Quandt (1686–1772) festzuhalten, obgleich er u.a. in der Folge nachweislich mehrere Anthologien von Freimaurerliedern in Buchform herausgab,44 zu denen er vermutlich beisteuerte. Hamann dagegen lieferte überhaupt nichts. Schon zur Zeit der Daphne hatte man diesem ja bescheinigt : er „schreibet keinen Vers“.45 Aber Hamann hat dafür bis Ende der siebziger Jahre zahlreiche bedeutende philosophische Beiträge geliefert. Lindner, seit 1765 Professor poeseos an der Albertina und seit 1772 Direktor der Deutschen Gesellschaft, werden ausschließlich willkürlich eingestreute Verse für die Nummer 37 des ersten Jahrgangs46 sowie ein längerer, dem Tone der Zeit entsprechender Gebetshymnus An die Dornenkrone des Erlösers47 zugeschrieben, der jedenfalls dem tiefen Gottesglauben des lebenslang eifrigen Theologen entspräche.48 Lauson hingegen, der für alles zu gebrauchende Lokalreporter vom Dienst, der von Jugend auf, ohne das Handwerk jemals ordentlich erlernt zu haben, sich selbst als Stümper bezeichnete, nach Hamanns und Scheffners Urteil jedoch glücklich zu „improvisieren und extemporieren“ verstand und auf diese Weise als Wasserpoet zahllose Gedichtversuche, darunter zwei dokumentarisch wertvolle, wenn auch literarisch fragwürdige Bände unter dem Titel Erster und Zweeter Versuch in Gedichten49 herausgebracht hatte, findet man ebenfalls nur spärlich. 42

Vgl. Th.G. v. Hippel: Briefe, SW XIII, 32, 86, 105, 112 ; XIV, 74 ; J. Kohnen : Druckerei-, Verlags- und Zeitungswesen in Königsberg zur Zeit Kants und Hamanns. Das Unternehmen Johann Jakob Kanters. In : Königsberg. Beiträge, S. 16. 43 KPGZ, 14. St., 15.2.1768. Unterz. J.J.Kanter. 44 Lieder für Frey-Mäurer. Philadelphia im Jahre 3881. Marienwerder in der Königl. West-Preuß. Hochbuchdruckerey bey Johann Jakob Kanter. 1775. 103 S. ; Lieder für Frey-Mäurer. Zwote Sammlung. Philadelphia im Jahre 3886. Marienwerder id. 1780. 116 S. ; vgl. Joseph Kohnen; Die Freimaurerlyrik. In: Lyrik in Königsberg, S. 195ff. 45 Daphne. Nachdruck der von Johann Georg Hamann, Johann Gotthelf Lindner u.a. herausgegebenen Königsberger Zeitschrift (1749–1750). Mit einem Nachwort von Joseph Kohnen. 57. Stück ; S. 108. 46 KPGZ, 87. St., 8.6.1764, ohne Unterz. ; J.G. Hamann : Briefwechsel, ZH II ; 257. 47 KPGZ, 27. St., 5.4.1765 Ohne Unterz. ; J.G. Hamann : Briefwechsel, ZH II, 321. 48 J. Kohnen  : Johann Gotthelf Lindner. Pädagoge, Literat und Freimaurer in Königsberg und Riga. In : Nordost-Archiv.Zeitschrift für Kulturgeschichte und Landeskunde, Heft 76, Lüneburg 1984, S. 33-48. 49 Johann Friedrich Lauson  : Erster und Zweeter Versuch in Gedichten. Bey Johann Friedrich Driest, Königsberg 1753f.  ; J.Kohnen  : Der Königsberger Lokaldichter Johann Friedrich Lauson. In : Nordost-Archiv, 19. Jg., Heft 81, Lüneburg 1986, S. 1-18 ; ders. : Johann Friedrich Lauson (1727–1783). In : Lyrik in Königsberg, S. 35-54.

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Aus seinem verschrobenen Paean, Friedrichs Palmen geheiliget, hier eine Kostprobe : Der Franzen größten Ludewig Schachmatt vom Sklavenwitz vergöttert, Verbollwerkt krummgebahnter Sieg Zum Ehrentempel hingeklettert ; Sein Donnerträger Mazarin Hob seines Reichsthrons Baldachin ; Feinschnitzte Colbert die Pilaster ; Der kranken Staatskunst Podalix War die Abigail von Cyr ; An Friedrichs Piedestal ruht Bayl’, Lock, Zoroaster.50 Kanter, der selbst zu ahnen schien, dass Lausons hochtrabende Platituden bei den Lesern Kopfschütteln hervorrufen könnten, brachte vorsichtshalber aus den hundert (!) Strophen des Paean glücklicherweise nur Fragmente und überließ explizit den „Kennern“ die Beurteilung ! Er hat das Original aber in einer eigenen Publikation integral zum Verkauf angeboten ! Hamann sprach bezüglich dieser Wortkunst einmal in der ihm eignen Ausdrucksweise von solchen Einfällen, „wie der Reif im Herbst Büsche und Thiere ziert oder wie der schwarze Rock eines alten Stutzers voller Puder liegt.“ Bedauerlicherweise vermisst man dann ebenfalls zwei recht wertvolle Lyriker, die aus dem ostpreußischen Umkreis heraus viel mit Königsberg und Kanter zu tun hatten, nämlich Sebastian Friedrich Trescho (1733–1804), den ungeliebten Mentor Herders in Mohrungen, und Johann Gottlieb Willamov (1736–1777),51 Gymnasialprofessor aus Thorn und in der Folge elendiglich umgekommen im Schuldgefängnis in Sankt Peterburg. Beide haben Kanter offiziell nur mit einer Lawine von Rezensionen beliefert. Und auch die fleißigen lokalen Professorendichter Johann Georg Bock (1698–1762), Friedrich Samuel Bock (1716–1785) und Johann Gottlieb Kreuzfeld (1745–1784) sind nicht namentlich vertreten, genausowenig wie Johannes Brahl (1752–1812) und Georg Friedrich John (1742–1800), die später inserierten. Inhaltlich und sprachlich angenehm sind die beiden Johann George Scheffner zuzusprechenden langen Gedichte: Einladung aufs Land, an meinen Freund, nach dem Horaz,52 und Der preußische Soldat.53 Dessen Verse entsprechen in Fluss und 50

KPGZ, 31. St., 18.5.1764. Vgl. J. Kohnen: Lyrik in Königsberg: Sebastian Friedrich Tresko, S. 77-97. Die Phantasie („Nah am Chaos und unter dämmerndem Himmel“); KPGZ, 53. St., 3.8.1764 wurde ihm zugeschrieben. Vgl. Herders Briefe, Bd. I, 26; Johann Gottlieb Willamov. In: Lyrik in Königsberg, S. 220ff. 52 KPGZ, 73. St., 12.10.1764. Unterz. S ………..r  ; vgl. Briefe an und von J.G. Scheffner, I, 446. 53 KPGZ, 63. St., 9.8.1765. Ohne Unterz.; Hippel: Briefe, SW XIII, 3. 51

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Tonfall seinen späten mannigfaltigen, inhaltlich allerdings oft fragwürdigen Gedichtsammlungen. Interessant sind sie, weil sie nach Beendigung des Siebenjährigen Kriegs von einem Teilnehmer an demselben verfasst wurden, der sichtlich vom Kriege genug hat. Der zeitlebens vom Glück Begünstigte war nach einer kurzen militärischen Kampagne unter Friedrichs Fahnen als verwundeter Kriegsheld verabschiedet worden und machte schnelle Karriere sowohl im preußischen Verwaltungsdienst als in der heimatlichen Gesellschaft. Früh schied er aus dem Staatsdienst aus, da er sich vom König als ungenügend für seine Verdienste belohnt sah, und zog sich nach vorteilhafter Heirat und lukrativen Erbschaften auf seine zahlreichen Güter in- und außerhalb Preußens zurück, wo er ein geruhsames Dasein als Popularphilosoph verbrachte. Daher wohl auch in den abgedruckten Gedichten, die an einen seiner ehemaligen lokalen Mitstreiter im Feld, etwa David Neumann oder Anton Wilhelm l’Estocq, den späteren Befehlshaber bei Eylau, gerichtet sind, einerseits in Odenform ein warmes Bekenntnis zu tief empfundener Freundschaft, und andererseits eine leicht ironische, wie späte Rache an Friedrichs verlorenem Krieg anmutende Einladung zu Pazifismus und endgültigem genüßlichem „Après guerre“: Der preußische Soldat Ein Held, der wenn er gleich in Reih und Gliedern stand, Als Feldherr, seine Pflicht empfand, Und für sein liebes Vaterland Nur siegen oder sterben wolte ; Verlor weil er ein Krüppel werden solte, Um durch des Königs Gunst als Greis versorgt zu seyn, Durch einen Schuß ein Stück vom Bein. Doch ! hiedurch ließ er sich nicht stören Es schien der Vorfall blos des Helden Muth zu mehren. Freund, sprach sein Kamerad, das geht für wahr zu weit Entschließ dich endlich aufzuhören Dein Bein ! – es ist die höchste Zeit. – Dies alles bracht ihn nicht auf andere Gedanken. Mich, sprach er, rechne nicht zu Kranken Ich kenne meine Schuldigkeit, Hilf mir für diesen Arm hilf mir dem Himmel danken Im Streite nützt ein Bein nichts weiter als zur Flucht Und hab ich je zu fliehn gesucht ?54 Waffenkameradschaft verbindet lebenslang  ! Zugleich aber fungieren diese gelungenen Zeilen als eine glückliche Empfehlung der eben herausgekommenen

54

Ebenda.

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Freundschaftlichen Poesien eines Soldaten,55 die Kanters Buchladen gerne vermittelte ! Anspruchsloser, aber mit ähnlichem Humor wirken auch die 1765 kurzerhand eingestreuten Liedchen An die Büchermotten56 und Bey Überreichung eines Glases Burgunder57 des Predigers und Prorektors der Löbenichtschen Schule Johann Christoph Wolson (1727–1765), der im Jahr 1765 frühzeitig verstarb. Lauson widmete ihm als ehemaligem Mitbegründer der Daphne und bisherigem „würdigen Mitarbeiter“ der „Kanterschen Zeitungen“ zusätzlich einen warmen Nachruf.58 Die Beiträge der am Orte lebenden Lyriker schließen ab mit einer Serie lateinisch geschriebener Gedichte aus dem handschriftlichen Nachlass des angesehenen Juristen und Oberappellationsgerichtsrats Johann Gottfried Werner (1703–1761).59 Dieser war bereits länger verstorben, so dass man ihm hiermit ein Denkmal zu setzen dachte. Der in vielen Sprachen gewandte Freizeitdichter war einerseits ein vorzüglicher Kenner mit eleganter Handhabung des alten Lateins gewesen60 und bestätigte sich hier als empfindsamer Liebhaber der Natur. In Anlehnung an naturfreundliche Dichter wie Horaz, Tibull und Properz sind seine die vier Jahreszeiten ansprechenden Distichen für Liebhaber lateinischer Dichtkunst eine willkommene Abwechslung inmitten der sonstigen oft trockenen Prosatexte.61 Prominente Namen von auswärts tauchen verschiedentlich auf, mit einer Ausnahme allerdings meist nur ein- bis zweimal, und sie sind zu dieser Zeit noch nicht alle jene anerkannten Größen, als welche sie später in der Literaturgeschichte verankert wurden. Der am häufigsten Gedruckte unter ihnen ist Karl Wilhelm Ramler (1725–1798), aufklärerischer Literaturkritiker, seit 1748 Professor der Logik am Kadettenkorps in Berlin und von so manchen damals als eine Art Literaturpapst angesehen. Er gilt als Freund Lessings und des Komponisten Carl Heinrich Graun und war später Vertrauter Friedrich Wilhelms II. Seine Lyrik muß dem Kanterschen Zeitungsorgan abnorm gefallen haben, denn bis Ende 1768 taucht er dort nicht weniger als siebenmal auf. Bereits im 6.Stück 1764 wartet der „feine Horatz“, wie ihn Hamann übereifrig preist, anläßlich der Hochzeit eines Freundes der Redaktion zwischen den ersten Teilen des berühmt gewordenen Kantschen Versuchs über die Krankheiten des Kopfes auf mit dem Abdruck einer Ode an Hymen,62 einem leicht und sicher vollendeten Versversuch in antikisierendem Ton, der allerdings nichts mit 55

KPGZ, 21. St., 15.3.1765; vgl. Johann George Scheffner  : Freundschaftliche Poesien eines Soldaten, 1. Auflage, Berlin u. Leipzig 1764. 56 KPGZ, 33. St., 26.4.1765. Ohne Unterz. 57 KPGZ, 39. St., 17.5.1765. Ohne Unterz. 58 KPGZ 46. St., 10.6.1765. Ohne Unterz. Vgl. J. Kohnen: Lyrik in Königsberg, S. 32f. 59 Vgl. Lyrik in Königsberg. Dort nicht berücksichtigt. 60 KPGZ, 14. St., 19.3.1764; 41. St., 22.6.1764; 67. St., 21.9.1764; 93. St., 21.12.1764. 61 Vgl. ebenda dazu eingefügt auf Deutsch: Der Abend. 62 KPGZ, 6.St., 20.2.1764. Die kurze Einleitung stammt von Hamann ; vgl. J.Nadler : Hamann, SW Bd. 4, S. 273 ; J.G.Hamann : Briefwechsel, ZH II, 239. Auch Hippel scheint eine Zeitlang viel von Ramler gehalten zu haben. Vgl. Brief vom 22. August 1770. Stiftung Weimarer Klassik, Goethe-Schiller-Archiv, Goethes Autographen- sammlung 13/173, Ramler, II, 1.14.

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gehobener Literatur gemein hat. Ein Jahr später folgt eine „musikalische Idylle“ in szenischer Dialogform63 auf den Monat Mai und auch diesmal wird dem Odendichter in höchsten Lobtönen Unsterblichkeit vorausgesagt. In Wirklichkeit ist dieses Gedicht bei glücklicher Vertonung womöglich sangbar, doch überzeugende Kunst geht von dem langen, oft erstaunlich schwerfälligen und inhaltlich schablonenhaften Zeilenfluss wiederum kaum aus. Ein Gleiches gilt für die im selben Jahr von Scheffner als „Cantate“ vorgestellte ellenlange Geschichte der Semele und der Ino,64 sowie für die drei Jahre später nachgeschickte unter dem Titel Pygmalion.65 Dieser angebliche Hymnus beansprucht fast die gesamte Nummer 37 des Jahres 1768 und erschöpft sich unter der gewandten Feder des geschulten Professors in postbarocker, banal verschrobener Rhetorik. Weitaus wertvoller ist dagegen der in reizvollen Jamben dialogisierte Hymnus Ptolomäus und Berenice66 auf den Tag der Vermählung des künftigen Königs Friedrich Wilhelm II., dieses in der Folge so leidenschaftlichen Liebhabers schöner Frauen. Hier endlich zeigt sich der Fachmann einer einwandfrei beherrschten, sparsam gewählten, fast Goethe angenäherten Sprache, an der sich, abgesehen von den antikisierenden Klischees der Zeit, der Leser für kurze Augenblicke ergötzen konnte. Und indem der Autor das künftige Königspaar mit politischer Diskretion mitfühlend lobte, lobte er mit listiger Geschmeidigkeit auch sich selbst ! Zweifelsohne eines der gelungensten Gedichte der ersten Jahrgänge ! Lesbar sind ebenfalls die umfangreiche Kantate Alexanders Fest, oder die Gewalt der Musik, eine Kantate auf den Tag der H. Cäcilia, zu der Händelischen Musik, aus dem Englischen des Dryden übersetzt,67 sowie die nicht minder ausgedehnte, aber bis ans Ende interessante Abdankung zu B. 1766, gehalten von Mad. Schuch,68 ein emotional geladenes Plädoyer für die hohe Schauspielkunst und ihre Darsteller, mit einem erneuten diskreten Wink an den sonst kunstfreudigen König Friedrich, die einheimischen Kunstliebhaber doch etwas intensiver zu ermutigen. Die hier reproduzierten Muster des geachteten Literaturkritikers waren somit von der Redaktion nur etappenweise glücklich gewählt, und man wundert sich aus der heutigen Distanz über den verwirrenden Geschmack der Herausgeber. Aber vielleicht war der Berliner an einer Ausdehnung seiner selbstbewussten Rolle als Mentor der deutschen Dichtkunst nach Königsberg nicht uninteressiert. Leicht lesen sich die Verse des Anakreontikers und preußischen Patrioten Johann Wilhelm Ludwig Gleim (1719–1803), des beliebten Dichtermäzens aus Halberstadt. „Vater“ Gleims Gespräche mit der deutschen Muse. Am Tage der Einholung des Königs zu Berlin,69 den 30ten März, 1763 und den 24ten Jenner 1764, 63

65 66 67 68

KPGZ, 35. St., 3.5.1765. KPGZ, 100. St., 16.12.1765 ; vgl. Briefe an und von Johann George Scheffner, IV, 18. KPGZ, 57. St., 15.7.1768. KPGZ, 70. St., 2.9.1765. KPGZ, 10. St., 2.1.1767. Ohne Unterz. ; vgl. Herders Briefe, Bd. I, 76. KPGZ, 102. St., 21.12.1767. Ohne Unterz.  ; vgl. Briefe an und von J.G. Scheffner II, 330, 332. 69 Johann Wilhelm Ludwig Gleims sämmtliche Werke. Erste Originalausgabe durch Wilhelm Körte. Bd. 1-7, Halberstadt 1811–1813, Bd. 6, S. 219-224  ; KPGZ, 41. St., 22.6.1764, 64

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setzen sich auf elegant-diplomatische und dennoch freimütige, leicht humoristische Weise ebenfalls auseinander mit des verehrten Königs bekannter Verachtung der deutschen Dichtkunst. Zwar bemüht sich Gleim, Friedrichs andersgearteten ästhetischen Sinn nachzufühlen, aber als deutscher Dichter bricht er dennoch eine Lanze für seine und seiner Kollegen Kunst und wirbt gewandt um eine auf höherer Ebene angesiedelte versöhnliche Einigung von Kriegskunst und Dichtkunst. Voll Zuversicht sollen Leser und König überzeugt werden, dass Heldentum im Feld und Überlegenheit in Sachen Politik einerseits, und deutsche, die überschätzten Gallier schlagende Musen andererseits, durchaus einen gemeinsamen Nenner finden können – eine meisterliche Leistung in poetischem Gewande. Bereits kurz vorher, am 2.März, 9. Stück, hatte man –wohl auch in diesem Sinne – Sieben kleine Gedichte nach Anacreons Manier, die anonym gerade in Berlin erschienen waren und Gleim zugeschrieben wurden, mit zwei Kostproben zum Kauf im Buchladen vorgestellt.70 Dichtung füllte nicht nur die Zeitungsseiten, sondern fungierte für den Buchhändler zugleich als Werbeinstrument ! Genauso meisterlich erscheint schließlich das Frömmigkeit und Patriotismus vereinigende Siegeslied Mosis,71 eine Übersetzung, die nach Ansicht des Herausgebers dem Tyrtäus so manches voraus hat. Und noch weitere Prominenz wird vorstellig. Eine wohlgeformte Ode des „deutschen Homers“, sprich Friedrich Gottlieb Klopstocks (1724–1803), des berühmten Messias-Dichters, krönt den Eingang des 37. Stücks vom Freitag, dem 8. Juni 1764. An Done, auf die Frage : Ob er sie wie Meta liebte ?,72 heißen die 7 Odenstrophen des auch in anakreontischer Alamode-Dichtung erfahrenen Sängers, das der Redaktionschef als heiteres „Cabinetstückchen“ anbietet. Als liebe Reverenz an die frühverstorbene Gattin Margaretha (Meta) Moller (1728–1758) sowohl als auch als feines, selbstironisches Bekenntnis zur eignen, nicht vergehenden Verliebtheit fügen diese mit üblicher Routine gesprochenen Zeilen Klopstocks sich in ein kurzes, international gehaltenes Potpourri ein. Und begleitet von einer Ankündigung neuer Sammlungen Gellerts und Klopstocks zu erbaulichem persönlichem Gebrauch in den Kanterschen Filialen von Elbing und Mitau folgt fast auf den Tag genau ein Jahr später das fromme Lied Fürbitte für Sterbende,73 das allerdings nicht den Wertevergleich mit dem ersten Muster aushält. Auch um eine Zeitungsattraktion ist der mit eigenwilligen Überraschungen aufwartende Buchhändler niemals verlegen. Anna Luisa Karsch (nach dem Namen ihres zweiten Ehemanns) geb. Dürbach (1722–1793), im Volksmund einfacher als „die Karschin“ bekannt, heißt die von den Zeitgenossen als Naturtalent in den Himmel gehobene und von Gleim geförderte, in Wirklichkeit jedoch unfassbar

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71

73 72

S. 162-164. Ein schwaches Loblied auf den König, gehalten am 25. Januar 1766, anläßlich der Wiedereröffnung der Königl. Deutschen Gesellschaft, entdeckt man auch in KPGZ, 14. St. 17.2.1766, verfasst vom noch sehr jungen Königsberger Carl Gottlieb Bock (1746–1829), der in der Folge mehr und Besseres beisteuern sollte. (Nicht angeführt bei Claudia Taszus). KPGZ, 9. St., 2.3.1764  ; vgl. A. Pupi  : Die Anfänge der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen, S. 37ff. KPGZ, 47. St., 10.6.1768. KPGZ, 37. St., 8.6.1764. Ohne Unterz. KPGZ, 28. St., 8.4.1765.

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überschätzte vormalige Magd aus Niederschlesien,74 deren fragwürdige Massenproduktion gerade den Lesermarkt zu überschwemmen drohte. In Berlin wurde ein Band Auserlesene (r) Schriften von ihr herausgegeben, deren Einleitung ihr schweres Schicksal erzählt.75 Das elfte Stück des ersten Jahrgangs bringt nun diesen kommerziell aufgebauten, rührenden Bericht fast ganz. So lesen wir : „Gleich einer Uhr, sobald die Feder gespannt ist, singt sie, sich selbst unbewusst, wie die Gedanken und Bilder in ihr entstehen, sobald die Seele durch die erste Vorstellung in Wirksamkeit gebracht worden. Hat sie den Ton, wie sie es selbst nennt, und das Silbenmaaß getroffen, so fließet das Lied ohne Müh und ohne Bestrebung die Gedanken und Bilder zu finden. Die feinste Wendung der Materie und des Ausdrucks entstehn unter der Feder, als wenn sie ihr eingegeben würden.“76 Man greift sich an den Kopf, wenn man diese Zeilen liest, besonders weil man anschließend im 12. Stück, das einer Auswahl von Kostproben dieser „männlichen Muse“, des „Wunders ihres Geschlechtes und unsers Jahrhunderts“ und „deutschen Sapho“, fast ganz gewidmet ist,77 das Gegenteil solcher Behauptungen in penibelster Weise erlebt. Selbst Lauson improvisierte gekonnter. Vielleicht, dass ein Zuspruch des langjährigen Kanterschen Alumnen Jakob Friedrich Hinz mitwirkte, wenn er bereits 1764 sein Herz für die sensationskräftige Frau entdeckt hatte. Er hat nämlich 1771 unter Kanters Anleitung in Mitau einen Verlag für deutsche Bücher gegründet und dort Werke der Karschin veröffentlicht.78 Jedenfalls folgt, von Johann Schultz (1739–1805), Theologe und prot. Pfarrer, später Professor der Mathematik in Königsberg und Anhänger Kants, im Juni ein weiteres, gut geschriebenes Loblied Über die Gesänge der Madame Karschin79 auf den Genius der Dichterin, das man allerdings aus heutiger Sicht auch als Parodie auslegen könnte, was wohl nicht im Sinne Kanters gewesen wäre. Hätte er sonst noch zwei weitere Beiträge der Gefeierten nachgereicht, zuerst eine „A.L. Karschin“ signierte Ode mit dem Titel An Ihro Königliche Hoheit die Herzogin von Braunschweig in Charlottenburg80 im üblich gestelzten Preisstil der Zeit, nicht schlechter als die meisten andern, aber auch kaum besser, und dann ein Sinngedicht,81 das wenigstens ein bescheidenes literaturhistorisches Interesse vermittelt. Die Einleitung der Redation bescheinigt nämlich den direkten Kontakt der Verfasserin mit der Zeitung und läßt versichern, dass die eingeschickten Zeilen eine Richtigstellung dafür sein sollen, dass irriger74

Die Karschin hatte um 1764 bereits drucken lassen: Zwei Oden auf den großen Brand in Glogau, Glogau 1758; Gesänge bey Gelegenheit der Feyerlichkeiten, Berlin 1763; Poetische Einfälle, Berlin 1764; Moralische Neujahrswünsche, Berlin 1764; Oden über verschiedene Gegenstände, Berlin 1764. 75 Vgl. A. Pupi: Die Anfänge der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen, S. 40. 76 KPGZ, 11. St., 9.3.1764. 77 KPGZ, 12. St., 12.3.1764. 78 Vgl. Heinrich Bosse, Otto-Heinrich Elias u.a. (Hrsg.): Baltische Literaturen in der GoetheZeit. Königshausen u. Neumann, Würzburg 2011, S. 203. 79 KPGZ, 39. St. 15.6.1764. Ohne Unterz.; vgl. J.G. Hamann: Briefwechsel, ZH, II, 262; J.G. Herders Briefe, Bd. 10, S: 527. 80 KPGZ, 84. St., 19.11.1764. 81 KPGZ, 52. St., 30.6.1766.

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weise in einer Rezension des 16. Stücks82 eine Reihe schwacher Verszeilen unter dem Titel Kleinigkeiten ihrem Namen zugeschrieben wurden, ein Verdacht, von dem A.L.Karsch sich durch nachfolgende bessere Zeilen protestierend und ironisch zugleich zu befreien beabsichtige : Zeus heißts dem Blitz daß er von übeln Dünsten Den Luftkreis säubre, und Apoll Befiehlts dem Richter in den Künsten Daß er vom Pindus donnern soll Damit den frechen Stolz des Thoren er verkleinre Und der Geschmack des Dichters sich Im Werke des Genies verfeinre Und solch ein Donner bessert mich. Für den Geist aufgeklärter Toleranz der Redaktion zeugt schließlich das Moses Mendelssohn (1728–1786) zugeschriebene Danklied der Judenschaft in Berlin, wegen der Entbindung der Prinzeßin von Preußen,83 dessen Abdruck informativen Charakter hat, zugleich aber Vorurteilen gegen die jüdischen Glaubensgemeinden in Preußen vorbeugen und Anerkennung für das dichterische Talent des schon berühmten Philosophen vermitteln soll. Dieser szenisch angelegte und zu Komposition und Gesang bestimmte Hymnus wurde in hebräischer und deutscher Sprache am 9. Mai 1767 in der Synagoge vorgetragen und verdient nach Ansicht der Zeitung eine öffentliche Verbreitung, womit man diesmal nicht so falsch liegt, denn das gottesfürchtige Lied ist in Form und Inhalt durchaus erbaulich und gibt ein freundliches Ergebenheitszeugnis der jüdischen Glaubensgemeinschaft gegenüber dem König ab; zugleich ist es ein Dankeszeugnis gegenüber dem Herrscher, der den ordentlichen Schutzjuden in seinem Reiche kraft einer besonderen Gesetzgebung, insbesondere seit dem Generaljudenreglement vom 17. April 1750 und den anschließenden Edikten, Gerechtigkeit und Privilegien gewährte, die sie in vielen andern Staaten nicht so großzügig genossen. Kanters vermittelnde Geste diente somit dem Bestreben der Juden, sich in Preußen als treue Untertanen zu bestätigen. Zehn Jahre später, im Jahr 1777, besuchte Mendelssohn die Königsberger Judengemeinde, wobei es dann zu der merkwürdigen Bekanntschaft mit Kant in der Universität kam. Den Abschluss der namentlich identifizierten Lyrik bildet ein Prosatext des Rigaer Korrespondenten J. F. Pelchau mit dichterischem Charakter. Es ist ein weiteres Zeugnis zu dem berühmt-berüchtigten Großbrand in Königsberg vom 11. und 12. November 1764, der so viele einheimische und auswärtige Federn in Bewegung setzte. Die mannigfachen Brände des Jahrhunderts waren ja europaweit bekannt; sie werden der Albtraum des Oberbürgermeisters Hippel bleiben, der schon an einem Tag kurz vor seiner offiziellen Einführung in sein Amt mit den zur Verfügung stehenden Hilfskräften eigenhändig gegen einen Brand mitankämpfen musste und in der Folge ein ausgeklügeltes Feuerlöschwesen einführte, das bis zum 82

KPGZ, 16. St., 24.2.1766. KPGZ 45. St., 5.6.1767. Ohne Unterz.; vgl. Th.G. v. Hippel: Briefe, SW XIII, 21.

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Beginn des Zweiten Weltkriegs weitgehend seine Gültigkeit bewahrte.84 Pelchaus Prosaisches Gedicht über das Schicksal der Stadt Königsberg85 bildet sozusagen den mahnenden historisch-philosophischen Abschluss des 1. Jahrgangs der Zeitung und fügt sich ergänzend ein in die von bekannten Zeugen verfassten Texte. Wenn Herder eine allegorische dichterische Vision entwickelte, die in barockem Überschwang den Zorn Gottes mit der Hoffnung auf dessen Gnade verbindet, wenn der Lokalpoet Lauson das „durch Feuer geprüfte Königsberg“ mehr als Lokalreporter und moralischer Warner behandelte, wie auch der Magister Gottlieb Schlegel (1739–1810),86 Lehrer am Fridericianum und ab 1765 bis 1780 Rektor der Domschule zu Riga mit seiner Poetischen Schilderung der traurigen Feuersbrunst in Königsberg“,87 so geht Pelchau resumierend einen Mittelweg. Er beobachtete, sammelte Teilzeugnisse, schöpfte aus seinen theologischen Bildungskenntnissen und deutet die „geschichtsreiche Fama“ in dem Sinne, dass der strafende Himmel die allzu kühn auf ihr Sicherheitsgefühl und ihre Wissenschaft bauende Menschheit wieder einmal gedemütigt und zur inneren Umkehr gemahnt habe. Die übrigen, nicht identifizierten Texte vereinigen unterschiedliche Teilgattungen. Deutschsprachige, französische, englische, lateinische, italienische Verse alternieren mit solchen aus sogar entfernten, dem Leser meist unbekannten Kultursprachen und sorgen für etwas Neugierde bzw. kurze Abwechslung. Die meisten erschienen in den zwei ersten Jahrgängen. Da die Verfasser nicht genannt wurden, ist anzunehmen, dass der zu Wichtigtuerei neigende Kanter sie oft selbst nicht kannte, und nur möglichst viel Material zur Verfügung haben wollte und man ist nur allzu leicht verleitet, Autorschaftsvermutungen anzustellen. Die besten und angenehmsten sind wieder einmal die humoristischen, die, so weit sie nicht zu lang sind und am richtigen Ort eingestreut wurden, in der Regel unterhaltend wirken. Harmlose Berlocken empfehlen sich,88 desgleichen die köstliche Fabel Der Mensch89 und das selbtironisch anakreontische Lied Der Neubekehrte. Eine Erzählung,90 dazu der lustige Vierzeiler Der Tobacksraucher,91 Die reifen Kornähren, an das Frauenzimmer92 und Auf einen stolzen Thoren und Fatill :93

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Vgl. J. Kohnen: Theodor Gottlieb von Hippel. Eine zentrale Gestalt, S. 118ff.; 231f.; Hippel: Briefe, SW XIV, 287; Fritz Gause: Die Geschichte der Stadt Königsberg i.Pr. 3 Bde., Köln/ Graz 1965-1971, Bd. II, 168-175. 85 KPGZ, 95. St., 28.12.1764. 86 1790 wurde er Professor der Theologie und Prokanzler der Universität Greifswald und schließlich Generalsuperintendent von Schwedisch-Pommern und Rügen. 87 Vgl. Renate Knoll: Kulturgeschichtliche Beziehungen zwischen Münster i.W. und Königsberg. In: Königsberg. Beiträge, S. 181-183. 88 KPGZ, 25. St., 27.4.1764. 89 KPGZ, 92. St., 17.12.1764. 90 KPGZ, 94. St., 24.12.1764. 91 KPGZ, 81. St., 9.11.1764. 92 KPGZ, 60. St., 27.8.1764. 93 KPGZ, 80. St., 5.11.1764.

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Hier seht ihr Schönen euer Bild. So grün und schlank, so zart und mild, Als wir seit wenig Monden waren, Seyd ihr in euren ersten Jahren. Wir sind der Felder schönste Zier ; Der Städte liebster Schmuck seyd ihr ; Nun warten wir im falben Kleide Der Ehre noch, daß man uns schneide. Und wenn ihr über Gelbsucht schreyt, Dann dann ist eure Erntezeit. Schade diesmal, dass die Verfasser ihre Namen verschwiegen ! Sarkastisch klingt Das berühmte Raubthier in Frankreich,94 und an allzu gelehrt predigenden eitlen Pfarrern übt Das Lob der löblichen Dorfschaft Kritik;95 hier ist man an ähnliche Einsätze in der vormaligen Daphne erinnert! Das 85. Stück des zweiten Jahres empfiehlt eine Sammelausgabe von Epigrammen aus der diesbezüglich reichen Literatur des Barocks durch Ramler und gibt dazu eine Reihe Kostproben aus Opitz, Gryphius, Zeiller und Fleming.96 Die künftige Lyrik des Hamann-Sohns Johann Michael nimmt Die Rose vorweg :97 Nimm die Rose, holde Schöne ! Stecke sie an deine Brust ! Doppelt würdig süßer Töne Blüht sie hier zu meiner Lust, Denn du wirst erlauben müssen, Sie zu riechen, dich zu küssen ! Doch erschrick nur nicht hierüber, Ich bin ohne Kuß vergnügt ! Deine Tugend ist mir lieber, Die der noch kein Scherz besiegt ; Denn du willst der Rose gleichen, Im erröthen, im erbleichen. Gerne liest man im selben Kontext auch Der Wunsch eines Verliebten und, Der weiße Geist,98 sowie das längere, mit romantischen Akzenten versehene Lied an 99 mein Mädchen.

94

96 97 98 99 95

KPGZ, 76. St., 23.9.1765. KPGZ, 87 St., 1.11.1765 ; vgl. auch 49. St., 21.6.1765 ; 67. St., 23.8.1765. KPGZ, 85. St., 25.10.1765. KPGZ, 20. St., 11.3.1765. KPGZ, 38. St., 13.5.1765. KPGZ, 40. St., 20.5.1765 ; vgl. auch 55. St., 12.7.1765.

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Freie Nachahmungen bzw. Übersetzungen liefern An Daphnes Laute,100 die Prosa Die Krankheit, nach dem Gebet des Königs Hiskias101 nach den Odes sacrées von J.-B. Rousseau (1670–1741), sowie eine Widmung eines französischen Dichters zu einer in der Kanterschen Buchhandlung angebotenen Auswahlausgabe aus dem Philosophen Rousseau (1712–1778) mit dem Titel : Vers pour mettre au dessus du Portrait de J. J. Rousseau.102 Vergessen sei auch nicht La Rosa. Canzonetta del Signore Abbate Innozenzo Frugoni.103 Sie alle spiegeln das offensichtliche Bestreben, das schon die Daphne-Herausgeber erfüllte, nämlich die lokale Leserschaft zu einem Blick über die Grenzen der ostpreußischen Provinz sowie ganz Preußens und Deutschlands hinauszulenken und ihr zumindest in Fragmenten fremden Geist und fremde Literatur vertraut zu machen. Ernsthafte, emotional gefärbte Freundschafts- und Naturlyrik darf nicht fehlen. Auf die Ankunft eines Freundes,104 ostentativ als Eingang eines ganzen Blattes angebracht, ist in vier Zeilen ein freundlicher Willkommgruß an den aus Berlin nach der Heimat zurückkommenden Johann George Scheffner. Dieser war seit Februar 1765 an der Kriegs- und Domänenkammer als Sekretär tätig und hatte aus der Residenz seine eben geheiratete Gattin mitgebracht, eine geborene Susanne Elisabeth Bouissont, genannt Babet, die Tochter eines Berliner Kaufmanns, die von Hippel zutiefst verehrt werden sollte. Vermutlich haben ihm vor allem die Brüder aus der Loge, der Scheffner seit 1761 mit Kanter, Lindner und Hippel angehörte, diese Zeilen gewidmet. Zur selben Zeit hat neben einem Liebeslied105 nach einer englischen Vorlage von Edmund Waller (1606–1687) in den herbstlichen Stürmen ums Baltikum und in Erwartung des reifenden Weins ein junger, literarisch veranlagter Verliebter, Natur, Wein und heitere Sinnenfreude vereinend, den Horaz als ergötzlichen Zeitvertreib besungen. Ähnlich, wenn auch etwas ernster und ohne im Buche Ossians zu suchen, möchte ein weiterer Lebenskünstler sich in philosophischem Geiste begeistert der Wahrheit widmen,106 und noch ein anderer Grübler, irgendwie Heinrich Heine vorwegnehmend in Jamben, reflektiert über die Unzufriedenheit.107 Ansätze zu einem echten lyrischen Talent verrät die in natürliches Empfinden eingebettete Elegie um die verstorbene Gattin, ohne jedoch eine neue Wahl auszuschließen.108 Tief empfunden wirkt auch der romantische, an die Dichter des Göttinger Hain erinnernde Hymnus An den Mond,109 wiederum ein in gehobener Sprache verfasster Prosatext, der ähnliche Momentaufnahmen des künftigen „Hänschen“ Hamann

100

KPGZ, 86. St., 28.10.1765. KPGZ, 30. St., 11.4.1768. 102 KPGZ, 58. St., 20.8.1764. 103 KPGZ, 23. St., 22.3.1765. 104 KPGZ, 83. St., 18.10.1765. 105 KPGZ, 86. St., 28.10.1765. 106 KPGZ, 12. St., 11.2.1765. 107 KPGZ, 60. St., 29.7.1765. 108 KPGZ, 46. St., 9.6.1766. 109 KPGZ, 92. St., 17.11.1766. 101

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vorwegnimmt. Und Leben und Lebensfreude verkündet schließlich in Jamben die Ode An die Natur im Frühling 1765 :110 Sie steigt herab – die theure goldne Zeit ! Die traurge Wolken haben ausgeweint. Der Lenz der schon mit seinem Füllhorn sinkt Küßt froh die Erd’ und streut ihr Blumen vor – Die Weste scherzen itzt im bunten Klee Der Buchwald ist mit hellem Grün bekleidt Der Fluß entharnischt, rauschet brausend fort Und Freude singt die Vögelharmonie. Nur Schönheit fühlt das Aug, das Ohr Musik – Wie reitzend bist du weise Mutter, du Natur ! dein sanfter Hauch erfüllt das Herz Der Erdbewohner voller Zärtlichkeit. Auch mich entflammest du. Vernimm mein Lied – Heil sey dir holde Göttin ! dir Stimmt alles Leben Lob : Auch ich mit ungeweihtem schwachem Ton Versuch es kühn und singe dich. (Schön wie die Wang’ des Mädchens, wenn Voll Zärtlichkeit sie glüht Erhaben, wie im Reihentanz ihr Gang Hört mich liebreitzend die Natur.) O du mit unumschränkter Macht Gebieterin der Welt ! Straf Phillis straf die Stolze die mich flieht Und dich und Amor trotzen darf – Flöß in ihr Herz Empfindung ein Ihr Busen klopf Gefühl : Doch niemals finde sie den Freund, den dann Ihr schmachtend Aug vergebens sucht. Dann soll hier unterm Ulmenbaum Erhöht stehn dein Altar. Ein ewig Opfer flamm empor zu dir Und Rosen kränze den Altar 110

KPGZ, 48. St., 17.6.1765.

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Die Phillis wenn die Morgensonn’ Den Thau trinkt, früh dir pflückt – Dir zur Versöhnung –  –  – Heil o Göttin dir ! Dann dreymahl Heil o Göttin dir ! Ein frommes Bekenntnis und Ergebung in den Willen Gottes zu Gott liefern vor allem die ersten Jahrgänge. Neben dem hymnischen, aus dem Italienischen übernommenen Prosagesang Hymne auf Gott111 seien hervorgehoben „Aus der Sammlung geistlicher Lieder eines Dichters unsers Vaterlandes“ ein Lied Ueber die Allwissenheit Gottes,112 ein Gebet zum Karfreitag113 und ein sonderbares „Geistergespräch“114 mit nachfolgenden Versen.115 Sie alle sind zwar poetische Gebrauchtware, aber ihre Verfasser wünschte man doch zu kennen. Am 30. Dezember 1768 folgen dann noch in Odenform die Verse Zum Beschluß des Jahres 1768,116 die, vielleicht aus der Feder des Maurerbruders Kanter, ein geschicktes Resumee des vergangenen Jahrs in Ostpreußen darbieten : Der du mit deinem Augenwinken Die leuchtende Planeten führst, Mit deiner Rechten alle Himmel –  – mit der Linken Den Erdenkreis regierst. Herr aller Thronen ! sey gelobet, Das Jahr ist leicht dahin geflohn, Kein Kriegeswettersturm hat bis an uns getobet, Und bis an Friedrichs Thron. Wir sind von Flammen und von Fluthen Verschont geblieben – großer Gott ! Denn zu dir fleheten oft unter uns die Guten Wie Abraham und Loth. Du hast die Theurung nicht gesendet, Und nicht die böse Lust voll Gift, Die deinen Willen wie der Zündeblitz vollendet, Und Greis und Jüngling trift. Dein Hagel schlug auf unsern Fluren, Nicht Korn und Waizen ab, ins Land 111

KPGZ, 74. St., 15.9.1765. KPGZ, 89. St., 7.12.1764. 113 KPGZ, 25. St., 28.3.1766. 114 KPGZ, 26. St., 31.3.1766. 115 Ebenda. 116 KPGZ, 105. St., 30.12.1768. 112

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Bis auf die Wurzel, daß ihr Sämann keine Spuren Der Hofnung übrig fand. Du tränktest uns mit ganzen Strömen Der Güte, der Barmherzigkeit. Laß unsre Seelen sich der lauen Freude schämen, Der Unzufriedenheit. Laß unsrer Herzen Dank erschallen, Bis an die Höhe deines Throns, Und er gefalle dir, so wie dir einst gefallen Der Weyhrauch Aarons. Die Bilanz ist ziemlich enttäuschend. Meisterwerke sucht man in diesen Anfangsjahrgängen der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen vergebens, und in den darauffolgenden Jahren ist es nicht besser geworden. Wenn man aufrichtig sein möchte, so verdient letzten Endes kein einziges der hier abgedruckten Gedichte das Prädikat „überragend“, in andern Worten : aus ausgesprochen literarischen Gründen müßte keines der Nachwelt als besonders wertvoll überliefert werden ! Lediglich literarhistorischen bzw. dokumentarischen Wert vermittelt eine Reihe von Inseraten. Dass Kanter junge Talente ermutigen wollte, war anerkennenswert, aber er tat des Guten offensichtlich zu viel, da er letzten Endes nur wenige wirkliche Begabte gefunden hat. Das hing teils mit der Rolle der ihn Umgebenden zusammen, die in Sachen Lyrik nur begrenzt kompetent waren, also schon eine etwas merkwürdige literarische Gelehrtenrepublik abgaben. Immerhin atmen die meisten Beiträge den Geist der Spätaufklärung. Aber auch die lokalen Meister des Barocks waren vergessen oder wurden vernachlässigt, und wie schon vor Simon Dachs Zeit gilt irgendwie auch dessen Wort, dass man „ohne Geschichte und Zeit“ gesungen.117 Und man erinnert sich an Hippel, wenn er schreibt : „Poeten stottern fast immer, weil sie immer schön reden wollen … Die Poesie ist ein Schuß im Fluge, und der trifft nicht immer !“118 Das alles hatte aber sicherlich auch mit der bekannten Tatsache zu tun, dass selbst die auswärtigen Namhaften, wenn sie wirklich angesprochen worden sein sollen, nicht spontan ihre besten Produkte in das abgelegene provinzielle Ostpreußen abgaben. Kein bedeutender Lyriker, der seinen Platz in der Literaturgeschichte in späteren Zeiten behaupten konnte, hat damals einen wahrhaft wertvollen Beitrag beigesteuert ! Solches ist umso bedauernswerter, als die „Kanterschen Zeitungen“ ansonsten, d.h. was Lokalberichte, Neuigkeiten von auswärts, aktuelle politische Meldungen und sonstiges anlangt, eine Unzahl von bemerkenswerten Zeugnissen vermittelt haben, was ja trotz aller Mängel ihre lange Lebensdauer über den Tod ihres Gründers hinaus ­gewährleistete. Denn alles 117

Simon Dach und der Königsberger Dichterkreis, hrsg. v. Klaus Kelletat, Stuttgart 1786, S. 395. 118 Biographie des Königl. Preuß. Geheimenrathes zu Königsberg Theodor Gottlieb von Hippel, zum Theil von ihm selbst verfaßt. Aus Schlichtegrolls Nekrolog besonders abgedruckt. Gotha 1801. Neudruck, mit einem Nachwort von Ralph Rainer Wuthenow, Hildesheim 1971, S. 58.

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in allem waren Kanter und Konsorten im Wesentlichen deutlich an solchen Mitteilungen interessiert. So erschienen einige der ersten bedeutenden Schriften Kants ratenweise in Kanters Blatt, desgleichen eine ganze Reihe von wichtigen Arbeiten Hamanns, der trotz aller Vorbehalte fast bis zu seinem Tode eifrig darin publizierte. Lyrische Beiträge hingegen fungierten unter „ferner liefen“. Die kurzen bzw. humoristischen Einlagen waren die besten. Ohne Meisterwerke in Gedichtform aber sind nur wenige Literaturzeitschriften in die Geschichte eingegangen ! Kein anderer als der scharfsinnige Hamann, der selbst kein echter Lyriker war, sowie auch sein mit der Zeit zum Freund gewordene Hippel haben den langsamen Tod des Unternehmens vorausgesehen und konstant darauf hingewiesen. Im Februar 1779 schrieb der Magus : „Im Kanterschen Laden ist alles aus“,119 und kurz darauf :“ … bey K. (= Kanter) ist alles todt.“120 1780 schätzte Hamann in einem Brief an Herder die Auflage auf nicht viel über Zweihundert.121 Für den heutigen Literaturkritiker steht damit die dürftige lyrische Ausbeute irgendwie symbolhaft für den Niedergang der gesamten Zeitung. Dass die Königsberger Leser das lange Zeit so hinnahmen, sagt genügend über den Genius loci aus. Hippel sollte erst Jahre später, in seinen Geistlichen Liedern,122 zeigen, was der konnte, und Johann Michael Hamann, der wohl bedeutendste Lyriker des ausklingenden Jahrhunderts, war noch nicht geboren. Dass dessen Schaffen sowohl zu Lebzeiten als uch später in Preußen nie richtig anerkannt wurde, verweist ebenfalls auf den damaligen Genius loci.

Literatur : Arnold, Günter: Gesang an den Cyrus. Herders erste Veröffentlichung. In: Königsberg-Studien. Beiträge zu einem besonderen Kapitel der deutschen Geistesgeschichte des 18. und angehenden 19. Jahrhunderts. Herausgegeben von Joseph Kohnen. P. Lang, Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt a.M./Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1998, S. 155-162. Bosse, Heinrich/Elias, Otto-Heinrich u.a. (Hrsg.): Baltische Literaturen in der Goethe-Zeit. Königshausen u. Neumann, Würzburg 2011, S. 203. Die Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen in den Jahren 1764 bis 1768. Ein Repertorium. Bearbeitet von Claudia Taszus (Weimar). In: Publications du Centre Universitaire de Luxembourg: Königsberger Zeugnisse der Spätaufklärung, Luxemburg 1998, Fascicule XII, S. 173-179.

119

J.G. Hamann : Briefwechsel, ZH, IV, 51. Ebenda, S. 68. 121 Vgl. F.J. Schneider : Theodor Gottlieb von Hippel, S. 133ff. 122 Th. G. v. Hippel : Geistliche Lieder. 93 S. Haude und Spener, Berlin 1772. 120

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Poetische Wüste

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Gleim, Johann Wilhelm Ludwig  : Bey Eröfnung des Feldzuges, 1756. ReclamAusgabe, Stuttgart 1969, S. 72-74. Gleim, Johann Wilhelm Ludwig : Sämmtliche Werke. Erste Originalausgabe durch Wilhelm Körte. Bd. 1-7, Halberstadt 1811–1813, Bd. 6, S. 219-224. Hamann, Johann Georg: Briefwechsel. Hrsg. von Walther Ziesemer und Arthur Henkel (ZH), Wiesbaden 1955 ff., II, S. 233. Hamann, Johann Michael. Gedichte. Nachdruck der Erstausgaben. Regensburger Beiträge zur deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft: Reihe A, Quellen 6. Peter Lang, Frankfurt a.M. /Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1993. Haym, Rudolf: Herder nach seinem Leben und seinen Werken, Berlin 1877, 1. Bd., 1. Hälfte, S. 64. Herder, Johann Gottfried : Sämmtliche Werke, Bd. 29 (1889), S. 5f. von Kleist, Ewald: An den König. In: Ewald v. Kleist: Sämtliche Werke. Hrsg. v. Jürgen Stenzel, Reclam, Stuttgart 1971, S. 182. Knoll, Renate: Kulturgeschichtliche Beziehungen zwischen Münster i.W. und Königsberg. In: Königsberg. Beiträge, S. 181-183. Kohen, Joseph : Der junge Herder. In: Lyrik in Königsberg 1749–1799, S. 99-116. Kohen, Joseph  : Johann Gotthelf Lindner. Pädagoge, Literat und Freimaurer in Königsberg und Riga. In : Nordost-Archiv. Zeitschrift für Kulturgeschichte und Landeskunde, Heft 76, Lüneburg 1984, S. 33-48. Lauson,  Johann Friedrich: Erster und Zweeter Versuch in Gedichten. Bey Johann Friedrich Driest, Königsberg 1753f. ; J. Kohnen : Der Königsberger Lokaldichter Johann Friedrich Lauson. In : Nordost-Archiv, 19. Jg., Heft 81, Lüneburg 1986, S. 1-18. Schneider, Ferdinand Josef: Theodor Gottlieb von Hippel in den Jahren von 1741 bis 1781 und die erste Epoche seiner literarischen Tätigkeit, Taussig und Taussig, Prag 1911, S. 134ff. Pupi, Angelo: Die Anfänge der Königsbergschen Gelehrten und Politischen Zeitungen (Februar-Mai 1764). In: Königsberg. Beiträge zu einem besonderen Kapitel der deutschen Geistesgeschichte des 18. Jahrhunderts. Begründet und herausgegeben von Joseph Kohnen. Peter Lang, Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt a.M./Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1994, S. 21-54.

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† Joseph Kohnen

Unger, Rudolf: Hamann und die Aufklärung. Studien zur Vorgeschichte des romantischen Geistes im 18. Jahrhundert, Halle a.d. Saale 1925, II, S. 860-862.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 127-134

Natalia V. Ljubimova

Mehr- und Anderssprachigkeit in der neueren deutschsprachigen Literatur*

Als der italienische Schriftsteller Italo Calvino 1984 von der Harvard-Universität offiziell eingeladen wurde, einen Vorlesungszyklus über die poetische Kommunikation zu halten, beschloss er, auf die Tendenzen einzugehen, die seiner Meinung nach den literarischen Prozess prägen und die Qualität der Literatur im 21. Jahrhundert determinieren würden. So entstand die erst postum herausgegebene Reihe „Sechs Vorschläge für das nächste Jahrtausend“1. Calvino zog zur Begründung seiner Ideen repräsentative Texte aus mehreren nationalen Literaturen heran. Für die Bezeichnung der von ihm prognostizierten Prinzipien gebrauchte er neben Anschaulichkeit und Leichtigkeit die Metapher der Vielschichtigkeit (Multiplicity). Im Licht der Vielschichtigkeit betrachtete Calvino den zeitgenössischen Roman „als Enzyklopädie, als Erkenntnismethode und vor allem als Netz von Verbindungen zwischen den Geschehnissen, den Personen und den Angelegenheiten der Welt“ (Calvino 1991: 144). Er definierte die Welt in Anlehnung an die Philosophie von Carlo Emilio Gadda als ein System von Systemen, „in dem jedes einzelne System die anderen konditioniert und von ihnen konditioniert wird“ (Calvino 1991: 144). Ist man bereit in diese Richtung weiterzudenken, erkennt man, dass eine der möglichen Manifestationen der Vielschichtigkeit gerade das Prinzip der Exophonie (Mehr- oder Anderssprachigkeit) ist, das den Übergang zur Polykulturalität und weiter zur Transkulturalität kennzeichnet. Die deutschsprachige Schweizer Autorin, Übersetzerin und Literaturwissenschaftlerin Ilma Rakusa, die sich in vielen Kulturen und Sprachen routiniert zurechtfindet, hat für solche Empfindung einen klaren Ausdruck gefunden: „Eine poetische, nicht eine medizinische Identitätsdefinition. (…) Ein Gefühl nationaler Zugehörigkeit geht mir völlig ab, auf Heimat hin befragt, kann ich ehrlicherweise nur die Sprache und die Literatur nennen“ (Rakusa 2006: 9). Ist ein künstlerischer Text exophon, bildet sich innerhalb des Textes selbst und „um den Text herum“ ein poly- bzw. transkulturell geladener diskursiver Raum, der auf dem Zusammenspiel des Eigenen und des Fremden aufbaut und als sprach*

Der vorliegende Beitrag ist die überarbeitete Version eines Vortrages, der von der Autorin in der Internationalen Fachtagung der Gesellschaft für Sprache und Sprachen (GeSuS), 23. Linguistik- und Literaturtage „Die Sprachen Mitteleuropas und darüber hinaus“ am 23. Juni 2015 in Sankt Petersburg gehalten wurde. 1 Die Originalausgabe: „Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millenio“ (1988, Milano); die deutsche Ausgabe erschien 1991 in der Übersetzung von B. Kroeber.

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liche und kulturelle Vielschichtigkeit objektiviert wird. Legitimiert sich diese Behauptung, findet man die Spuren der Anderssprachigkeit auf allen Textebenen verstreut: Es sind ferne Schauplätze, fremdländische (oft russische) Namen, die meine Prosa und Lyrik bevölkern, als führte ich einen heimlichen Dialog mit anderen Kulturen – auf deutsch. Daraus ergibt sich selbstredend eine Spannung. Eine Spannung, die nicht auf Exotik bedacht ist, sondern auf Verfremdung. (Rakusa 2006: 8)

Ist dieser Zustand der Literatur eine Normalität oder ein deviantes Spiel – egal, zu welchem Zweck es auch gespielt wird? Die Herausgeber des Bandes „Exophonie: Anders-Sprachigkeit (in) der Literatur“ (2007) postulieren den Ausgangspunkt für die weitere Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Exophonie wie folgt: Literatur ist per definitionem exophon: Niemand schreibt, wie sie spricht. In jüngster, von Migration, Exil und Diaspora besonders geprägter Zeit, ist es längst nicht mehr nur eine Ausnahme von der Regel, wenn ein Schriftsteller nicht in seiner sog. Muttersprache schreibt. Mehr noch: ‚Erst-‘ und ‚Zweitsprache‘, ‚eigene‘ und ‚fremde‘ Sprache wirken aufeinander, vertauschen und vermischen sich (…). (…) unter Anderssprachigkeit sei hier zunächst der Sachverhalt beschrieben, dass Autoren nicht – oder nicht ausschließlich – in der Sprache schreiben, die sie als erste gelernt haben. Exophonie, ein Terminus, der gelegentlich benutzt wurde, um afrikanische Literaturen in europäischen Sprachen zu charakterisieren, kann zunächst als Synonym von Anderssprachigkeit fungieren, entwickelt aber andere Valenzen (…). Seit die Globalisierung in ihre dritte Beschleunigungsphase eingetreten ist, in der sich neben der supranationalen Ökonomie auch eine transnationale Kultur ausbildet, ist Anderssprachigkeit schwerlich noch als Ausnahme von der Regel zu beschreiben. (Arndt/Naguschewski/Stockhammer 2007: 8)

Das erwähnte Schreibverfahren hat zahlreiche Termini ins Leben gerufen wie textinterne Mehrsprachigkeit, heterolinguales Schreiben (siehe: Kilchmann 20122: 110), transversale Ästhetik (Federmair 2013) u.a. Damit wird das Wesentliche an literarischer Exophonie hervorgehoben: Es geht darum, dass der literarische Text explizite wie implizite Spuren fremder Sprachen enthält, sei es durch die Wortwahl bedingt, durch die Architektonik der Textfragmente größeren Formats oder durch die Verbalisierung von augenfällig „fremden“ mentalen Konstrukten. Kilchmann weist darauf hin, dass für die Forschung besonders von Belang ist, WAS diese intendierten Einsprengsel aus anderen Sprachen, Dialekten oder Soziolekten, die sich von den standardsprachlichen Normen abheben, den literarischen Texten an zusätzlichen Sinnen hinzufügen: (…) in einem der „deutschen Literatur“ zugeordneten Text [können] auch andere Sprachen vorkommen. Translingualität im Sinne einer Durchquerung von Sprachen findet sich nicht nur in der Gegenwartsliteratur, die die Überschreitung von Nationen- und Sprachgrenzen explizit thematisiert. Wörter, Sätze und ganze Textpassagen in anderen Sprachen, zuweilen auch Schriften, kommen im gesamten Korpus der neueren deutschen Literatur vor … (Kilchmann 20121: 12–13)

Demzufolge trifft das Prinzip der Exophonie auf die neuere deutschsprachige Literatur zu: Allein wenn man die Zahl der Autoren „mit Migrationshintergrund“ be-

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Mehr- und Anderssprachigkeit in der neueren deutschsprachigen Literatur

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rücksichtigt. Um nur einige Namen zu nennen: Natascha Wodin, Emine Sevgi Özdamar, Ilma Rakusa, Herta Müller, Yoko Tawada, Maja Haderlap, Zafer Senoçak, Olga Martynova, Feridun Zaimoglu, Melinda Nadj Abonji, Katja Petrowskaja, Terésia Mora, Julya Rabinowich, Alina Bronsky, Saša Stanišić, Olga Grjasnova und viele andere. Diese Autoren erreichen nicht die gleiche Wirkung auf den Leser, ihre Texte sind auf eine eigene Art exophon, die ihnen immanente Mehrsprachigkeit nimmt von Autor zu Autor neue Formen an und eröffnet eigene Horizonte. Nur sollte man an dieser Stelle erneut Ilma Rakusa beipflichten – es geht gar nicht darum, den Text möglichst exotisch zu gestalten: „Dabei geht es mir nie um schiere Spielerei“, so Rakusa (2006: 16), – sie weiß genau, worum es geht, wenn sie ihre Texte konstruiert: (…) verstehe ich mich als schreibende Nomadin, unterwegs mit einem work in progress. Zu dessen utopischem Horizont gehört übrigens ein vielsprachig-vielstimmiger Diskurs, der als deutsch-ungarisch-slowenisch-russisch-französisch-englischer freilich alle Lesekapazitäten sprengen würde (…). (Rakusa 2006: 16)

Und weiter:



In meinen Erzählungen jedoch beschränkte ich mich darauf, durch Eigen- oder Ortsnamen ein russisches bzw. französisches Kolorit zu erzeugen, mitunter auch Eigenheiten des Russischen (wie die häufige Verwendung des Diminutivs) im Deutschen zu imitieren. Formal verstehe ich den Dialog als Intarsie: das Muster der Fremdkörper – zu denen auch Zitate, Anspielungen u. ä. gehören – ergibt einen Text im Text, wobei das Gesamtbild als Synthese erscheint. (Rakusa 2006: 17–18)

Nun wären die Belege aus den Texten der oben erwähnten Autoren auf keinen Fall redundant. In Herta Müllers Roman „Atemschaukel“ (2009) lassen sich die in den Plot eingeflochtenen, zum Teil entstellten russischen Wörter und Ausdrücke als Mittel zur Objektivierung des fremden feindlichen Raums verstehen: Solche Räume sind dem Leser aus der russischen so genannten „Lagerliteratur“ bekannt2. In Herta Müllers Roman geht es um ein Arbeitslager der Nachkriegszeit, in dem rumäniendeutsche Deportierte harte Arbeit leisten und überleben müssen. Wörter und Formeln wie Rabotschi Batalion, Skoro domoi, Nowo-Gorlowka, Koksochimsawod, Dnjepropetrowsk, kirpitsch, sonze, swet, bolid (eigentlich: болит), Kolchos, Natschalnik, Brigadir, Pufoaika (eigentlich: фуфайка), Loboda (eigentlich: лебеда) und viele andere füllen den Text – sie prägen den Alltag der Häftlinge. Hinter jedem Wort steckt ein Konzept – eine Erinnerung, eine Geschichte, die den Leser stutzig machen kann, ein bitteres Lächeln hervorrufen oder Tränen in die Augen treiben, wie bei der sachlichen Auseinandersetzung mit Vorteilen und Nachteilen der Arbeitsuniform Pufoaika: Die Pufoaika-Farben waren blaugrau oder grüngrau, je nachdem, wie das Färben ausgefallen war. Nach einer Woche war der Anzug sowieso dreckstarr und braun von der Arbeit. Die Pufoaikas waren eine gute Sache, die wärmste Kleidung draußen im trockenen Winter, wenn 2



Siehe dazu: Brewer, Michael (1995).

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der Frost funkelte und der Atemhauch ans Gesicht fror. Und im Glutsommer waren die Pufoaikas weit genug, die Luft konnte zirkulieren und den Schweiß trocknen. Doch bei nassem Wetter waren die Pufoaikas eine Plage. Die Watte saugte sich voll mit Regen und Schnee und blieb wochenlang nass. Man klapperte mit den Zähnen, bis abends war man unterkühlt. (Müller 2009: 51)

Terézia Mora erzählt in „STILLE. mich. NACHT“ (Erzählband „Seltsame Materie“ 1999) eine genauso rührende wie trostlose Flüchtlingsgeschichte: Ein rumänischer Flüchtling wird an der Grenze festgehalten und verhört. Aber als noch dramatischer kann in dieser Episode die heikle Lage des Dolmetschers gesehen werden, weil die von ihm beherrschten europäischen Sprachen wie Deutsch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Englisch in diesem konkreten Fall wenig oder so gut wie gar nicht zählen. Der Flüchtling ist nur des Rumänischen kundig. Russisch können beide nicht, bis auf einzelne Klischees (Kak was sowut? = Wie heißen Sie?). Die Figuren reden eine Zeitlang aneinander vorbei, bis feststeht, dass die vielen Sprachen nicht förderlich sind, wenn es um „Entweder – Oder“ geht. Am Ende wissen weder Leser noch die Figuren selbst, wer besser dran ist: Glücklicherweise läßt sich der Mann ohne Fragen in die Zelle führen, als hätte er nichts anderes erwartet. Oder als ob er es doch verstanden hätte. Wer weiß, vielleicht hat er. Ich hätte mir seine Augen besser anschauen sollen. Der Diensthabende schaut in die meinen: Wir brauchen Sie nicht mehr. Ich zittere. Ich sitze einfach da und zittere. Ich mußte mich hinsetzen. Ich konnte mich vor lauter Zittern nicht auf den Beinen halten. Dabei ist das alles nicht meine Schuld. Ich spreche fünf Sprachen. Rumänisch gehört nicht dazu. Das habe ich auch nie behauptet. Ich wollte nie hierherkommen. Dein Dienst ist zu Ende, sagt der Dicke (Grenzpolizist – N.L.) zu mir. Was ist? Nichts, sage ich. (Mora 2010: 33)

Yoko Tawada entwickelt ein enormes Sprachgefühl für linguistische Paradoxien und Sprachspiele, wie z.B. in ihren Essays aus dem Band „Sprachpolizei und Spielpolyglotte“. Sie verdreht die Wörter in Satzkonstruktionen, als würde sie eine Klöppelarbeit leisten, bis daraus ein elegantes, mitunter kurioses Ornament hervorgeht: Ich bin in Europa, ich weiß nicht, wo ich bin. Eines ist sicher: der Nahe Osten ist von hier aus ganz nah. Der Ort, von dem aus der Nahe Osten ganz nah ist, heißt Europa. Als ich noch im Fernen Osten lebte, war der Nahe Osten ganz fern. (Tawada 2007: 11)

Abgesehen von den an und für sich exophonen Autoren ist die deutschsprachige Literatur grundsätzlich nicht homogen. Im thematischen Sonderheft der „Zeitschrift für interkulturelle Germanistik“ (2012) wird die selbstverständliche Mehrsprachigkeit der deutschen Literatur ebenfalls thematisiert: Wie viele Sprachen spricht die deutsche Literatur? Die Frage könnte zu Recht von vornherein als falsch, da in sich widersprüchlich, abgetan werden. Die Ordnungskategorie der „deutschen Literatur“ (anders etwa als jene der schweizerischen, österreichischen oder der romanischen Literaturen) setzt deren Einsprachigkeit als Definitionsmerkmal. Ironischerweise wird diese Einschränkung dort noch verstärkt, wo sich, um nationalen Verengungen entgegenzuwirken,

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Mehr- und Anderssprachigkeit in der neueren deutschsprachigen Literatur

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die Bezeichnung „deutschsprachige Literaturen“ eingebürgert hat. Ungeachtet dessen aber können in einem der „deutschen Literatur“ zugeordneten Text auch andere Sprachen vorkommen. Translingualität im Sinne einer Durchquerung von Sprachen findet sich nicht nur in der Gegenwartsliteratur, die die Überschreitung von Nationen- und Sprachgrenzen explizit thematisiert. Wörter, Sätze und ganze Textpassagen in anderen Sprachen, zuweilen auch Schriften, kommen im gesamten Korpus der neueren deutschen Literatur vor (…). Die interkulturelle Germanistik hat in den letzten Jahren gezeigt, was alles an Kulturbegegnungen und Fremdheitsverhandlungen in der vermeintlichen kulturellen Einheit der deutschen Literatur freizulegen ist. (Kilchmann 20121: 12–14)

In diesem Zusammenhang lohnt sich ein Blick auf die Schweiz. Die Schweizer Literatur ist mit vier nationalen Literaturen vertreten und schon aus diesem Grund mehr als jede andere nationale Literatur exophon. Bezüglich der angesprochenen Problematik ist die Schweizer Literatur so etwas wie „ein institutionalisierter Verhandlungsgegenstand für Fragen nationaler und literarischer Zugehörigkeiten und der (Nicht-)Übereinstimmung von Sprache, Literatur und Nation“ (Kilchmann 20121: 15). Die Frage, in welcher Sprache man schreibt, ist in der Deutschschweiz Gegenstand zahlreicher, manchmal recht intensiv verlaufender Diskussionen: Nicht, dass die Autoren in Helvetismen schwelgen (wie Gotthelf, Walser, Dürrenmatt oder Burger) oder diese meiden (wie Meyer, Hohl, Frisch oder Nizon), zeichnet den Großteil der Schweizer Literatur aus, sondern ein spezifisches Sensorium für die Verwendung der Sprache. Aufgrund der medialen Diglossie-Situation (dem funktional getrennten Nebeneinander von Mundart und Hochsprache), tritt ein deutschschweizer Autor beim Schreiben in eine Sprachwelt ein, die für ihn etwas vollkommen anderes darstellt als für die deutschen Kollegen. (Sorg 2005: 219)

Die mediale Diglossie der Deutschschweiz meint das Zusammenspiel der Sprachformen, für die sich die Sprachbenutzer entscheiden, um ihre kommunikativen Ziele zu erreichen. Die Diglossie war für literarische Texte schon immer folgenschwer. Die Schweizer Autoren arbeiten zum Beispiel übergenau an Sprachcharakteristiken ihrer Figuren und sie unterscheiden sich durch eine hohe Sensibilität bei der Wahl der Sprachmittel zur Gestaltung der Sprech- und Denkleistungen der narrativen Instanzen, was man für eine der konstanten Eigenschaften der deutschschweizerischen Literaturtexte schlechthin halten könnte (dazu ausführlicher: Ljubimova 2012). In der Schweizer Literatur werden heute alternative Schreibverfahren entwickelt, die von den Veränderungen in der Gewichtung von Schriftlichkeit und Mündlichkeit profitieren und gerade deswegen aus der Perspektive der transkulturell bedingten Exophonie von Interesse sind. Ein Paradebeispiel dafür bietet die 2003 gegründete Spoken Word Formation „Bern ist überall“, die heute aus einem guten Dutzend Autoren aus allen Sprachregionen der Schweiz besteht, die ihre Veranstaltungen landesweit mit Musik und Text gestalten. Ihre Kennzeichen sind der Gruppenauftritt, die Mündlichkeit und die Mundart, die Sprachenfülle sowie „kollaborative Arbeitsformen“ (Caduff 2014). Einer dieser Autoren ist Arno Camenisch, der im Laufe von wenigen Jahren eine Serie von einprägsamen und wirkungsstarken Texten herausgegeben hat: die

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„Bündner Trilogie“ („Sez Ner“ 2009; „Hinter dem Bahnhof“ 2010; „Ustrinkata“ 2012); „Fred und Franz“ (2013); „Die Kur“ (2015). Camenischs Texte handeln von den Menschen, die in der Surselva zu Hause sind (Surselva ist eine Talschaft im Kanton Graubünden), wo der Autor aufgewachsen ist. Seine Texte sind bizarre (Dorf-)Geschichten, deren Poetik von der mehrsprachigen Landschaft determiniert ist. Die Texte enthalten zahlreiche sprachliche „Kostbarkeiten“, aber nicht im Sinne der erlesenen und eleganten Ausdrucksweise, sondern zum großen Teil dank ihrer provokanten Exophonie. Als Mitglied von „Bern ist überall“ setzt Camenisch konsequent auf die Prinzipien-Trias „Mehrsprachigkeit – Mündlichkeit – Mundartigkeit“, wie man es an der folgenden Episode aus „Fred und Franz“ (2013) sicher erkennt (die Helden Fred und Franz sind durch die Gegend gerast und haben eine Kuh überfahren): Du kommst in die Hölle, sagt der Fred. Jo kasch tenka, sagt der Franz mit vollem Mund. Er wirft die Bananenschale und verfehlt den Abfalleimer Ein Mal im Leben fährt jetzt jeder mal über eine Kuh, sagt der Fred und zündet sich eine Zigarette an. Oh wie tönt das denn, sagt der Franz, Cara Frida, mina liaba Fründ dr Fred hät an Kuah über da Hufa gfahra und i han da Kopf agschlaga, kan nid kho, dr Franz. Passt doch, sagt der Fred. Jo kasch tenka, die denkt du machst Gägs, sagt der Franz und nimmt sich eine Birne aus der Schale auf dem Tisch. Die Schale ist aus Glas. Dann schreibst du ihr wieder, sagt der Fred, Cara Frida, d’Kuah isch zwar tot, aber minam Kopf goht’s wieder guat, so wennd no nid furt bisch, gsehmer üs am Fritig, F. PS: dr Fred hät jetzan an Fiat. Sie ist jetzt sowieso gerade in Frankreich, sagt der Franz. (Camenisch 2013: 14–15)

Die Anziehungs- und Ausdruckskraft dieses Stils entwickelt sich aus der eigenartig hybridisierenden Schreibweise. Camenisch beschreibt die Dinge so, „wie man es treffender nicht ausdrücken könnte“ (Fritschi 2013). Sein Basiscode ist zwar Hochdeutsch, aber er implementiert in die narrative Struktur die ihm und seinen Landsleuten vertrauten Sprachen (Rätoromanisch, Italienisch usw. bis hin zum Englischen), Sprachformen (Bündnerdeutsche Mundart) und Sprachregister (geschriebene Mündlichkeit). Dank diesem stringenten Alternieren gewinnen die Texte von Camenisch an beeindruckendem Flair, so entsteht seine pikareske transkulturell-exophone Stilistik. Ein evidentes Qualitätsmerkmal der modernen Literatur ist also die Mehr- bzw. Anderssprachigkeit, die heute als ein bewusst realisiertes Stilprinzip gefeiert wird. Es geht um Texte, die an sich mehrsprachig sind, weil ihre Autoren mit mehreren Sprachen und Kulturen aufgewachsen und vertraut sind. Die Aufarbeitung ihrer Texte eröffnet „andere“ Dimensionen bei der Rezeption der Literatur und führt zur intensiven Auseinandersetzung mit der modernen exophonen Ästhetik.

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Mehr- und Anderssprachigkeit in der neueren deutschsprachigen Literatur

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Literatur Arndt, Susan / Naguschewski, Dirk / Stockhammer, Robert (Hrsg.): Exophonie: Anders-Sprachigkeit (in) der Literatur. Berlin: Kulturverlag Kadmos, 2007. Brewer, Michael (1995). Isobrazhenije prostranstva i vremeni v lagernoj literature: „Odin den’ Ivana Denissovica“ i „Kolymskije rasskasy“ (The Representation of Space and time in Camp Literature: „One Day in the Life of Ivan Denisovich“ and „Kolyma Tales“. GESLL № 8 (1995): 92–100). Online im Internet: http://shalamov.ru/research/150/ [zuletzt eingesehen am 15.12.2015]. Caduff, Corina (2014): Bern ist überall. Im Kollektiv gegen Hochsprachliches und Heimatlich-Dialektales. Laudatio anlässlich der Preisverleihung des GottfriedKeller-Preises 2013 an die Autorengruppe Bern ist überall (am 17. Januar 2014 im Literaturhaus Zürich). Online im Internet: http://www.gottfried-keller-preis. ch/deutsch/laudatio-corina-caduff [zuletzt eingesehen am 10.05.2014]. Calvino, Italo: Vielschichtigkeit. In: Italo Calvino. Sechs Vorschläge für das nächste Jahrtausend: Harvard-Vorlesungen (Übers. aus dem Ital.). München; Wien: Carl Hanser Verlag; 1991, S. 137–165. Camenisch, Arno: Fred und Franz. Solothurn: Engeler-Verlag, 2013. Federmair, Leopold (2013): Bemerkungen zur transversalen Ästhetik: Vortrag vom 02.11.2013 beim Symposium Interkulturalität in der Literatur – regionale, nationale und kontinentale Identitäten, Städtische Universität Nagoya/Japan. Online im Internet: http://www.begleitschreiben.net/einige-anmerkungen-zurtransversalen-aesthetik [zuletzt eingesehen am 07.06.2015]. Fritschi, Edith (2013): Ich schreibe dem Leben entlang, in: Schaffhauser Nachrichten vom 01.06.2013; 25. Online im Internet: http://www.arnocamenisch. ch/tl_files/pressa/Schaffhauser%20Nachrichten%201.6.13.pdf [zuletzt eingesehen am 14.12.2015]. Kilchmann, Esther (20121): „Mehrsprachigkeit und deutsche Literatur“. Zur Einführung, in: Zeitschrift für interkulturelle Germanistik, Nr. 2, 2012; 11–17. Kilchmann, Esther (20122): Poetik des fremden Worts. Techniken der Topoi heterolingualer Gegenwartsliteratur, in: Zeitschrift für interkulturelle Germanistik, Nr. 2, 2012; S. 109–129. Ljubimova, Natalia: Smena jasykovogo koda v literaturnom tekste (semiotitscheskij sposob protschtenija). In: Semiotitscheskaja geterogennostj jasykovoj kom-

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Natalia V. Ljubimova

munikazii: teorija i praktika. (Vestnik MSLU 19 (652), Teil 1. Serija Jasykosnanije). Moskau: MSLU, 2012; S. 145–157. Mora, Terézia: STILLE. mich. NACHT. In: Mora, Terézia. Seltsame Materie. Erzählungen. Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag (3. Aufl.), 2010; S. 21–53. Müller, Herta: Atemschaukel. Roman. München: Carl Hanser, 2009. Rakusa, Ilma: Zur Sprache gehen. Dresdner Chamisso-Poetikvorlesungen 2005. Dresden, 2006. Sorg, Reto: Kleine Literatur, großer Markt. Die ,Schweizer Literatur’ zwischen schweizerischem und gesamtdeutschem Markt. In: Wegmann, Thomas (Hrsg.). Markt. Literarisch. (Publikationen zur Zeitschrift für Germanistik. Neue Folge Bd. 12). Bern; Berlin: Peter Lang, 2005; S. 209–229. Tawada, Yoko (2007): An der Spree. In: Tawada, Yoko. Sprachpolizei und Spielpolyglotte. Tübingen, 2007; S. 11–25.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 135-144

Sergej P. Taškenov

Der Psychiater als eine lesende Machtinstanz* Zum Verhältnis zwischen Literatur und Psychiatrie um 1900

1. Dominierender Desinfektor Die gegenwärtige Kultur kennt ihre Horrornarrative und -bilder. Sei es eine totalitäre Gesellschaft, eine Seuche, eine Verschwörung – jede künstlerische Darstellung hat ihre wirklichen Grundlagen, Entsprechungen, Spiegelungen. Ein verbreitetes Motiv des Horrors, von dem dieser Beitrag ausgehen möchte, ist in vielen Kulturund Kunstprodukten sowie in der Gesellschaft  – die Psychiatrie. Besonders die Filmindustrie der letzten Jahrzehnte zeigt die „Psychiatrie als Superlativ der Unterdrückung“ (Fellner 2006: 154): Persönlichkeiten werden eingesperrt, gequält, ermordet. Repräsentativ für die Psychiatrie als ein aggressives Machtorgan steht der Psychiater – eine souveräne Gestalt, die Gewalt ausübt und Angst erzeugt.1 Da alle heutigen Dinge laut Foucault eine Herkunftsgeschichte haben und es die Aufgabe des Forschers sei, diese genealogisch zu rekonstruieren, bezöge man die grausame antipsychiatrische Vorstellung vom Psychiater automatisch auf die Verbrechen der NS-Medizin in den sogenannten psychiatrischen Tötungsanstalten zurück. Die Genealogie des psychiatrischen Machtbildes geht aber zwei Jahrhunderte weiter zurück. Michel Foucault war der Erste, der versuchte, die Geschichte der Psychiatrie als eines Disziplinierungsinstrumentes kritisch zu rekonstruieren und die psychiatrischen „Machtbeziehungen ins Zentrum der Problemstellung zu rücken und grundsätzlich in Frage zu stellen“ (Foucault 2005: 503). Noch vor der eigentlichen Entstehung der Psychiatrie hat das gesellschaftliche bzw. kulturelle System die Geisteskranken unterdrückt und ausgeschlossen, indem diese als „unvernünftige“ und dem Staat daher unnütze sowie gefährliche Wesen den Kriminellen gleichgesetzt wurden. Es gilt, das Ende der „Epoche der administrativen Ausgrenzung der Unvernunft (1650-1800)“ (Dörner 1984: 21) mit der berühmten sogenannten „Befreiung“ der Wahnsinnigen von ihren Ketten in den Pariser Krankenhäusern Bicêtre und Salpêtrière durch den Arzt Philippe Pinel zu bezeichnen. Diese Geburtsstunde der Psychiatrie wird nicht nur als eine bloße Einsperrung des Wahnsinns in neue Formen der Repression gesehen, etwa *

Dieser Beitrag ist ein Ergenbis meines Forschungsaufenthaltes an der TU Dresden (DRESDEN Junior Fellowship 01.03.2015 – 31.08.2015, Fördernummer F-003661-553-51D-1726100). 1 Vgl. etwa Kopfstand (Österreich, 1981), Giorgino (Frankreich, 1994), Stonehearst Asylum (USA, 2014) u.a.m.

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Sergej P. Taškenov

die psychiatrischen Klassifikationen und Behandlungskonzepte mit „der Einführung einer drakonischen Ordnung und einer auf sie [die Geisteskranken] verpflichteten Moral“ (Hillen 2003: 28); sondern sie markiert auch eine ganz neue Konstellation: Neu und fast schon revolutionär im System der Irrenverwahrung ist allerdings die Tatsache, dass mit Pinel der erste Arzt an der Spitze einer Irrenastalt steht, der sich zudem als Experte – wenn auch nur theoretischer Natur – auf dem Gebiet der Geisteskrankheiten ausgewiesen hatte. (Hillen 2003: 28)

Seit der Zeit versuchen die Psychiater ihr neues Fach auf dem Feld der Wissenschaften und der Kultur zu etablieren, also ihre Macht durch die Ausübung dieser ebendieser zu behaupten, denn ausgerechnet die Machtbeziehungen bildeten das Apriori der psychiatrischen Praxis; sie bestimmten die Funktionsweise der Institution, die Beziehungen zwischen den Beteiligten und die Form des ärztlichen Eingriffs. (Foucault 2005: 503)

Gemeint sind nicht nur die Praktiken des Einsperrens und Unterdrückens, sondern die Entfaltung der eigenen Geltungsbreite auf dem Feld der Wissenschaften und der Kultur. Dies führt schließlich zur Entwicklung von der souveränen hin zur disziplinären psychiatrischen Macht, die sich nicht mehr „durch die Symbole einer gleißenden Stärke jenes Individuums, das sie innehat, manifestiert“, sondern als „eine anonyme Macht ohne Namen, ohne Gesicht [...] unter verschiedenen Personen aufgeteilt ist“ (Foucault 2005: 42). In ihrer Macht und Dominanz erweist sich die Psychiatrie (zusammen mit dem Psychiater als ihrem Repräsentanten sowie Sprachrohr) als „ein Monolog der Vernunft über den Wahnsinn“ (Foucault 1996: 8). Diese unterdrückende Kommunikationssituation bestimmt die Position des Patienten, der „sich unmittelbar vor etwas gestellt fühlen [muss], in dem sich die ganze Realität konzentriert und zusammenfassen läßt, mit der er in der Anstalt zu tun haben wird, die ganze Realität ist konzentriert in einem fremden Willen, nämlich dem allmächtigen Willen des Arztes“ (Foucault 2005: 214). Bemerkenswert erscheint Foucault, dass dabei ganz intensiv die Desinfektion eingeführt wurde, durch die „Arzt und Krankenhaus eine neue Unschuld [gewannen], die ihnen neue Macht und einen neuen Status im Denken der Menschen verlieh“ (Foucault 2005: 492). Solch eine sterile und dabei allmächtig gewaltige Dominanz des Psychiaters musste die inneren Räumlichkeiten der Klinik verlassen, um die disziplinäre Macht der Psychiatrie auf dem kulturellen Terrain zu behaupten. Eine der Formen solcher Übertretung war die Pathographie, um die es im Weiteren gehen soll.

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2. Pathographierender Eindringling Die Gattung der Pathographie markiert die „Transition des (nervenmedizinischen) Wissens in eine andere Darstellungsform: die literarisch-publizistische“ (Ralser 2010: 136). Sie kennzeichnet dabei auch eine Art Invasion der Psychiatrie in fremde Bereiche, um diese ihrem Weltdeutungsschema zu unterwerfen. Auf diese Weise betrachtet tritt die Pathographie als ein Instrument der Macht auf. Was ist also eine Pathographie? Kurzum kann man sie als Biographie einer Pathologie, also eine biographische Krankengeschichte definieren. Als eine Sonderform der Biographie hat solche retrospektive Diagnostik zur Aufgabe, eine psychische Störung zu rekonstruieren, um das Verhalten einer berühmten Persönlichkeit (ursprünglich meist von Künstlern, Schriftstellern und Philosophen) zu deuten. Die Kunstwerke werden dabei „als Ausdruck der Schöpferpersönlichkeit hinsichtlich psychopathologischer Züge untersucht“ (Hilken 1993: 60). Hier greifen die Pathographen mit dieser Gattung in fremde Diskurse ein – z.B. in die Literatur- und Kunstwissenschaft, indem sie einerseits selbst das Objekt der Untersuchung (also eine berühmte Persönlichkeit) entweder als „Protagonist“ oder als „Sujet“ bezeichnen, und andererseits sich mit einem großen Wahrheitsanspruch auf die Auswertung und Bewertung künstlerischer Produkte einlassen. Der pathographische Verdacht entstammt der alten Genie-Debatte und der in den 1770er entstandenen Idee vom wahnsinnigen Künstler. Von den ersten wissenschaftlichen Vergleichen der Anlagen genialer Menschen mit den Anlagen Geisteskranker durch Cesare Lombroso über die Entartungstheorien von Max Nordau bis zur Genialität als einer nervösen Erkrankung bei Wilhelm Lange-Eichbaum (vgl. Gockel 2010: 25-103) vollzieht sich ein imagologischer Prozess: Es entsteht eine verbreitete Vorstellung von einem Künstler als einem Verrückten bzw. Veranlagten. Seit der ersten Pathographie von Louis-Françisque Lélut Du démon de Socrate (1836) hat die Pathographie unzählige „Protagonisten“ aus unterschiedlichsten Bereichen einer Diagnose unterzogen. Das Hauptprojekt dieser Gattung Genie, Irrsinn und Ruhm vom bekannten Psychiater Wilhelm Lange-Eichbaum umfasst inzwischen 11 Bände und stellt ein merkwürdiges Projekt einer allgemeinen „Kulturfallgeschichte“ in Form einer Pathographiensammlung dar. Im Vorwort zur ersten Auflage 1927 erklärt Lange-Eichbaum seine Entscheidung, die Philosophie und Kunst psychopathologisch zu betrachten: Eine weitere Schwierigkeit ist die Abbildung von Gefühlswelten, die in diesem Buch eine bedeutende Rolle spielen. Nun wird aber im Grunde alles seelische Leben durch die Sprache und feste Begriffe getötet, besonders durch die Sprache der Wissenschaft. Und doch wollen wir gerade das lebendige Leben zu Worte kommen lassen. Wissenschaft aber spricht gewöhnlich abgezirkelt, abstrakt, viel zu scharf, harrt und rational. Wir müssen ihr dann und wann ein

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wenig vom Blute der Kunst einflößen, damit sie das warme Leben darstellen kann, besonders wo Gefühlswelt zu schildern wäre. (Lange-Eichbaum/Kurth 1967: 11)

Dadurch erzeugt der Psychiater eine interdiskursive Konstellation zwischen psychiatrischen und literarisch-publizistischen Aussagesystemen der Epoche und strebt somit eine Popularisierung seiner Wissenschaft sowie die Ausbreitung ihres Geltungsbereiches an. Seit ihrer Entstehung wird die Pathographie oft einer heftigen und meist legitimen Kritik unterzogen. Im Mittelpunkt der meisten Vorwürfe stehen nicht nur Begrenztheit des subjektiven psychiatrischen Standpunktes, methodische Unsicherheiten und fehlendes Instrumentarium zur Erfassung künstlerischer Produkte (vgl. Hilken 1993: 28). Die Pathographiekritik warnt außerdem auch vor dem psychiatrischen Missbrauch der Pathographie und spricht in diesem Zusammenhang von von „Interpretation als Machtinstrument“, „Selbstgefälligkeit“, „interpretatorische[r] Vergewaltigung“, „Reduktionismus“ usw. (zit. nach Hilken 1993: 29 f.) Auch die Pathographie steht folglich in einem deutlichen Zusammenhang mit dem Phänomen der psychiatrischen Macht. Im Weiteren soll nun detailliert eine der bekanntesten Hölderlin-Pathographien im Hinblick auf die Strategien und Techniken analysiert werden, deren sich der Psychiater zur Selbstbehauptung und Ausbreitung seiner Macht und der Macht seiner Disziplin bedient.

3. Totalisierender Usurpator In seiner Schrift Hölderlin. Eine Pathographie (1909) setzt sich der Psychiater und der größte deutsche Genie-Experte Wilhelm Lange mit dem Dichter Friedrich Hölderlin2 auseinander, einem „der vorzüglichsten Sprachtalente, ja Sprachgenies, die in deutscher Zunge gedichtet haben“ (Lange 1909: 1). Gleich zu Beginn seiner Ausführungen greift der Psychiater die potenziellen sowie reellen Gegner der pathographischen Gattung durch geschickte Gedankenführung und Rhetorik an: Es ist seltsam und geradezu erstaunlich, dass die Wissenschaft der Pathographie heute immer noch einer Rechtfertigung, ja einer Entschuldigung bedarf. Spätere Generationen werden über diese Thatsache lächeln. Gegen die Flüchtigkeit mancher Pathographien sollte man ins Feld ziehen, nicht gegen diese Wissenschaft überhaupt, die jeder andern gelehrten Thätigkeit gerade ins Auge schauen darf. (Lange 1909: VII)

Dadurch, dass die Pathographie in alle anderen Bereiche des Wissens eindringen darf und somit anscheinend nicht nur mehr Vorzüge, sondern auch mehr Vorrechte erlangt, profiliert Lange die Psychiatrie gleichsam zur Leitdisziplin. Dabei vollzieht es dies mit viel härterem und kategorischerem Verlangen als die Kulturwis2

Auch heute noch bleibt Hölderlin das konstaneste Sujet psychopathologischer Untersuchungen – vgl. Gonther/Schlimme Hrsg. 2010.

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senschaften vergleichbar mit den Cultural Turns Jahrzehnte später die Untersuchungsoptik auf die Kultur als die zentrale Analysekategorie in allen Geisteswissenschaften lenken werden. Bei der Ausformulierung der Aufgaben seiner Studie faltet Lange die Machtund Geltungsansprüche seines Faches auf. Als Erstes sei das Ziel ein historisches und bestehe darin, „aus (oft spärlichen) Überlieferungen das plastische Bild einer kranken Seele erstehen zu lassen“ (Lange 1909: VII). Das erlaubt dem Psychiater eine allgemein geisteswissenschaftliche Aufgabe zu formulieren: dem Literaturhistoriker, dem Philosophen, dem Geschichtsforscher ein Gutachten an die Hand zu geben, nach dem er beurteilen kann, was alles an den Werken eines Menschen als psychischabnorm anzusehen ist. (Lange 1909: VII)

Dabei würde die Überlegenheit der psychiatrischen Wissenschaft „die verkehrten Meinungen durch fachmännische Urteile [...] zerstören“, was dem Autor hinzu als „eine wertvolle Pflicht“ erscheint (Lange 1909: VII). Auf diese Weise übernimmt der Pathograph die Kontrolle über die Meinung der Massen. Erst an dritter Stelle tritt die eigentliche, dem Fach entsprechende, also die psychiatrische Aufgabe auf – die Krankheitsgeschichte eines bedeutenden Menschen zu liefern: So hilft sie mit, ein Archiv für die Geschichte der Psychosen zu bilden und jene wichtigen Fragen zu beantworten, ob neue Geisteskrankheiten im Lauf der Jahrhunderte auftauchen können und welcher Art die alten gewesen sind. (Lange 1909: VII)

Wilhelm Lange greift konsequent zur gleichen rhetorischen Strategie, wenn er die Ansprüche des Faches und der Gattung weiter entfaltet: Die Hölderlin-Literatur war mir, wie auch die meisten Werke des Dichters, gänzlich unbekannt. Aber während gerade dadurch die Nüchternheit des psychiatrischen Urteils [...] von vornherein garantiert war, musste ich mich doch andererseits fragen, ob es sich wohl lohnen würde, diese vielen Tausend Seiten zu durcharbeiten. Heute glaube ich, es hat sich gelohnt. Indess die Fragestellung im Anfang (der Anregung entsprechend) eine rein literarhistorische war, verschob sie sich während des Arbeitens immer mehr in die Richtung eines medicinischen und psychiatrischen, ja allgemein-menschlichen Interesses. Damit erhob sich auch die Frage der Darstellung. (Lange 1909: VIII)

Dass er sich als Nicht-Literat mit einem Dichter auseinandersetzt, verkauft Lange als Vorteil, da in diesem Fall „die Nüchternheit des psychiatrischen Urteils“ und somit eine vermeintliche Unparteilichkeit ein gerechtes Fazit, oder, wie Lange schreibt, „Gutachten“ garantieren würden. Nachdem der Leser dieser angeblichen „Nüchternheit des psychiatrischen Urteils“ auf den Leim gegangen ist, erweitert der Autor den Geltungsbereich seines Unternehmens: von der Literatur über die Medizin zur Existenz insgesamt, welche dann praktisch jede menschliche Praxis sowie jede Reflexion darüber einschließt. Die psychiatrische Gattung begründet sich in der Totalität. Da die allgemeine Geltung der Pathographie nun postuliert und das Lesepublikum möglichst breit gefasst ist, nimmt sich Lange das Recht heraus sich Freiheit in

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mehreren Disziplinen bzw. Diskursen zu erlauben und seine Studie so auszurichten, dass Form und Inhalt ihre Anteilnahme an allen Disziplinen rechtfertigen: Nicht eine einzelne Fragestellung wird diesen Blättern die Einheit verleihen, sondern wir werden von möglichst vielen und verschiedenen Gesichtspunkten aus das Psychisch-Abnorme in Hölderlins Leben und Wirken betrachten. (Lange 1909: 2).

Da die Gattung der Pathographie die psychiatrische Wissenschaft auf eine neue Position der Leitdisziplin stellen soll, die auch „allgemein-menschlich“ Gültigkeit hätte, beginnt Lange seine Ausführungen auch im demensprechend wesentlich literarisierten Stil – durch rhetorische Fragen, Inversionen, syntaktische Parallelismen usw: Hölderlin – wer ist Hölderlin? Er hat Gedichte gemacht und ist wahnsinnig geworden. Mehr werden die meisten nicht von ihm wissen. Und doch – Hölderlin ist kein toter Mann, keiner von denen, die nur noch längst vergessenen Büchern angehören. Auch heute ist er lebendig unter uns. Brahms hat ihn komponiert, Heyse in seinen Romanen und Max Klinger in einer wundervollen Radierung verewigt. Sein Einfluss auf Herwegh, auf Hamerling, auf Leuthold und viele der modernen Aestheten war nicht gering. Sein Hyperion mag Anregung gegeben haben zu vielen ‘Gedichten in Prosa’. (Lange 1909: 1)

Die Diagnostik wird mit einer verkehrten Logik und gerade dadurch überzeugend begründet. Hölderlins Krankheit fungiert nicht als die eigentliche Zielthese, die es zu beweisen gilt, sondern bildet den vorbehaltlosen Ausgangspunkt aller Überlegungen und Analysen: „wie kommt es, dass gerade seine Geisteskrankheit – daran kann man nicht zweifeln  – Hölderlin so bekannt gemacht hat?“ (Lange 1909: 2). So behauptet Lange bspw. „die starken Affekte, denen er [Hölderlin] sich gerne hingab und die wie ein Betäubungsmittel auf ihn einwirkten und ihm den Rausch des Vergessens verschafften“ (Lange 1909: 29), was sogleich mit einem Hölderlin-Zitat bekräftigt wird: O Begeisterung, so finden Wir in dir ein selig Grab; Tief in deine Wogen schwinden, Still frohlockend, wir hinab u. s. w. (Lange 1909: 29)

Somit geht Lange weder vom Text noch von der Krankheit zum Text aus, sondern liest den Text a priori unter der Annahme, Hölderlin sei geisteskrank bzw. dazu veranlagt gewesen, und verletzt somit die beschworene „Nüchternheit des psychiatischen Urteils“. Generell bilden Hölderlins Texte die wichtigste Grundlage für die psychiatrische Beurteilung, sprich nicht die Fülle der nachweisbaren Tatsachen, sondern eine an sich ephemere Substanz sprachlicher Äußerungen: Schilderungen von Hölderlins Wesen aus dem Jahre 1800 sind uns im übrigen nicht erhalten. Wir sind daher gezwungen, aus seinen Briefen, aus seinen Dichtungen und vielleicht auch aus seiner Handschrift Schlüsse auf den Beginn der Geisteskrankheit zu ziehen. (Lange 1909: 87)

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Unter allen zur Wahl stehenden Textsorten hebt Lange die künstlerischen explizit hervor, also die möglichst fiktiven, die es dem Psychiater aber erlauben, seine Disziplin nun in den literaturwissenschaftlichen Bereich zu integrieren und das Geltungsfeld der Psychiatrie zu erweitern: Wertvoller als Briefe und die alltäglichen Verrichtungen des Berufslebens, wertvoller und ein viel empfindlicherer Prüfstein für die Leistungsfähigkeit einer Psyche sind zweifellos die künstlerischen Produktionen eines Menschen  – vorausgesetzt natürlich, dass überhaupt ein Talent vorhanden ist. (Lange 1909: 88)

Die allerersten Spuren von Hölderlins Erkrankung findet Lange in den Gedichten aus dem Jahr 1800: Eine unzweideutige Depression werde da hörbar: „Trauer und Sehnsucht nach einem fernen Glück“, Gefühl „von Einsamkeit und Heimatlosigkeit“, und man wisse ja, „dass die Katatonie oft mit einem Gefühle der Fremdheit und der Vereinsamung beginnt“ (Lange 1909: 90). Ab 1801 treten die Symptome deutlicher auf: Höhere produktive Fähigkeiten Hölderlins sinken; allmählich schwinden die Klarheit der Gedankengänge, die Schärfe der Metapher sowie das sichere Gefühl des Stils; der Unterschied zwischen der Sprache der Dichtung und der Sprache des Alltags wird geringer. Die allmählichen Änderungen in Hölderlins Poetik entpuppen sich unter der psychiatrischen Optik als Symptome: Eine gewisse Banalität, eine Art von Nüchternheit und Plattheit, eine leichte Zerfahrenheit des Gedankenganges tritt langsam an deren Stelle [von Klarheit und Schärfe]. Auch ein gewisses Schwelgen in den allergewöhnlichsten, alltäglichen, fast animalischen Gefühlen. (Dies erinnert uns an das Herabsinken des Interessenniveaus im Beginn der progressiven Analyse). (Lange 1909: 91)

Dieselbe „Zerfahrenheit“ wird Lange auch an der Entwicklung von Hölderlins Handschrift feststellen und beweisen (Lange 1909: 145-159). Indem Lange seine pathographischen Ausführungen auch für die nicht-professionellen Kreise gelten lässt, bleiben die Beweise interpretatorisch meist resolut und einseitig, um den Mangel am literaturwissenschaftlichen Fachwissen zu beheben. So bspw. in den Gedichten An Landauer und Brot und Wein werde das Krankhafte „[v]iel ausgeprägter und auch schon für den Laien erkennbar“ (Lange 1909: 93), und nämlich durch die für den Hölderlin dieser Periode charakteristischen stilistischen Merkmale, etwa wie durch gehäufigte substantivierte und dabei abstrakte Adjektive im Neutrum: „ins Offene“, „ein Ewiges“, „das Unsre“, „ein Liebendes“, „die Himmlischen“ u. a. m.), wobei die Häufung dieser Art zur kakatonischen Manier gehöre (Lange 1909: 94). Denn nicht Mächtiges ist’s, zum Leben aber gehört es, Was wir wollen, und scheint schicklich und freudig zugleich.

Diese zwei Zeilen aus An Landauer, die das Spazierengehen zum Inhalt haben, erhalten bei Lange ein pathologisches Etikett:

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Seltsam contrastiert auch mit der oft so umständlichen und geschraubten Form der höchst banale und gefühlsarme Inhalt. Man erhält dadurch den Eindruck des leeren Wortgeklingels. (Lange 1909: 94)

Der eigene literarische Geschmack lässt einfache Redewendungen (z.B. „nach Wunsch“) in der Dichtung als „prosaisch-nüchterne, fast kindliche Einschiebsel“ (Lange 1909: 94) missbilligen. Auch im Weiteren wäre der Eindruck nicht unberechtigt, es ginge bei Lange um eigene kultur- und epochenbedingte Vorstellungen davon, wie eine Dichtung zu sein hat. So erscheint die Zeile „wachend bleibend zur Nacht“ inhaltlich trivial und der Syntax nach falsch; „tiefschattend gelangt so / aus den Schatten herab unter die Menschen ihr Tag“ sei „verschwommen ausgedrückt und zerfließt bei näherer Betrachtung“; die später zur Klassik gewordenen Zeilen um „wozu Dichter in dürftiger Zeit“ klängen „in Hölderlins Munde“ trivial (Lange 1909: 96). Auch weiter wird der Leser ständig mit herabsetzenden Einschätzungen wie „[k]indlichtrivial und garnicht zu Hölderlins Art passend“, „[l]eer, äusserlich und phrasenhaft“, „merkwürdig verschwommen[...] und doch verschraubt[...]“ (Lange 1909: 97) u.a.m. konfrontiert. Bei der Aneinanderreihung dieser „Eigenartigkeiten“ in Hölderlins Lyrik suggeriert Lange ganz geschickt seine Hauptthese durch eine strikte Kategorisierung des Dichters als eines Kranken und durch einen gleich darauffolgenden Beweis, dem nach Hölderlins Texte eine für sich selbst sprechende und somit eindeutige, vorbehaltlose performative Symptomatik aufweisen: Kennzeichnend ist, dass der Kranke einmal eine neue Strophe mit dem überflüssigen und umständlichen „nämlich“ beginnt – etwa wie Ungebildete, die sich besinnen möchten, ihre Rede auch zuweilen mit „nämlich“ anfangen; man sieht förmlich, wie der Dichter mühsam seine Aufmerksamkeit concentriren muss: nämlich – (Lange 1909: 96 f.)

Lange-Eichbaum versetzt sich als Psychiater in die Rolle eines Literaturkritikers, so dass poetologische Besonderheiten des Textes als Symptome einer Geisteskrankheit interpretiert und etikettiert werden und aus diesem Blickwinkel das Urteil über den ästhetischen Wert des Textes begründen: Ferner muss betont werden, dass das Gedicht [Brot und Wein], als Ganzes betrachtet, schlecht componiert ist; die beginnende Associationsstörung macht sich in der mangelhaften Beherrschung und Bezwingung des Stoffes geltend. Die oft unklar und geschraubt ausgedrückten Gedanken stehen nur in einem lockeren Zusammenhang miteinander, und die wechselnden Gefühle wogen regellos auf und ab. (Lange 1909: 97)

Der Psychiater verrät seine literaturwissenschaftliche Inkompetenz indem er manchem Gedicht aufgrund seiner Ohnmacht es genauer zu deuten, einen -wegen der Geisteskrankheit- misslungenen Ausdruck unterstellt: Man beruhige sich nicht bei dem Gedanken, dass hinter Manchem wirklich ein Sinn steckt; dies soll gar nicht bezweifelt werden. Aber die Unfähigkeit, diesem Sinne eine präcise Form zu schaffen, schaut beinahe aus jedem dritten Verse heraus. Was soll man mit Sätzen anfangen wie folgendem: „Donnernd kommen sie drauf.“ (Lange 1909: 96)

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Oft fällt es Lange schwer, seine Behauptungen zu präzisieren, konkrete linguistische sowie poetologische Beweise anzuführen und das Interpretationspotenzial zu entfalten, nichtsdestotrotz agiert er totalitär und reduziert den Sinngehalt eines lyrischen Textes lediglich auf die geistige Verfassung seines Autors, so wie im Fall von Langes Lektüre der legendären Hälfte des Lebens, wo eine leichte Koketterie seinen auktorialen Duktus nur bekräftigt: Trotz großer Schönheit weist doch auch dieses Gedicht „Hälfte des Lebens“ manche Spuren von Krankheit auf; freilich sind diese begrifflich schwer zu fassen, und der psychiatrische Beurteiler würde schnell in den Ruf eines kritteligen Kritikasters kommen, wenn er seine Bedenken in die ungeschlachten Worte unserer Sprache zwängte. Das Kranke an diesen Versen kann wohl nur von solchen, die täglich mit Katatonischen umzugehen haben, gleichsam gefühlsmäßig erfasst werden. Das Ganze steht da als ein imposanter Ausdruck des Gefühls der Vereinsamung; seine Umgebung erschien dem Kranken fremd und rückte in eine unheimliche, unfassbare Ferne. (Lange 1909: 120 f.)

Seine fremdfachliche Inkompetenz hindert Lange nicht daran, sich trotzdem über die Literaturwissenschaftler zu stellen und Hölderlins Poetik psychopathologisch zu usurpieren – mit einem strikten Wahrheitsanspruch: Die Unfähigkeit zur Abstraktion liess den Kranken gerade am unmittelbaren sinnlichen Eindruck haften, und dadurch haben einige Gedichte aus den ersten Jahren der Geisteskrankheit im Verhältnis zu früheren Dichtungen Hölderlins an Plastik und Anschaulichkeit gewonnen. So ist der „neue Stil“, den man in diesen kranken Gedichten hat finden wollen, zu erklären. (Lange 1909: 121)

Auch in der Vorwegnahme einer potenziellen fachlichen Kommunikation und Kritik vonseiten des Terrains, in das er eindringt, bleibt Lange seiner Technik elliptischer Abweisungen und hohler rhetorischer Nachweise treu. Dass Hölderlins Empfindungen denen eines Romantikers nahe stehen, war nicht zu übersehen und nicht zu verschweigen, deswegen nimmt Lange die berechtigte Frage vorweg: „War Hölderlin ein Romantiker?“ (Lange 1909: 38) Die Antwort beginnt er vorsichtig: „Nahe gestanden hat er der Romantik ganz gewiss.“ Gleichdarauf passt Lange die Literaturgeschichte seinen Zwecken an und zieht das Netz seiner Disziplin als ein Betrachtungsparadigma auf die Romantik über: „Aber wenn wir jetzt die Züge der Psychopathie [...] mit denen der Romantik vergleichen, muss uns da nicht eine eigenartige Aehnlichkeit auffallen?“ Die Frage scheint spannende Überlegungen zu versprechen, die den Kern der pathographischen Gattung hätten betreffen können. Die Entfaltung einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Problem bleibt dem Leser vergönnt: „Leider verbietet uns hier der Raum, näher auf diese Frage einzugehen“. Stattdessen greift Lange gleich zur geprüften Strategie: Generalisierung, Übertragung, Totalisierung: Aber es kann für uns kein Zweifel darüber bestehen, dass viele „romantische“ Bewegungen in der Geschichte der Literatur von ausgesprochenen Psychopathen eingeleitet oder heraufgeführt worden sind und dass dann in Gestalt einer psychischen Epidemie zahllose psychopathische Naturen diesen Spuren gefolgt sind und durch die Kraft der Suggestion auch viele „Normale und Gesunde“ mit sich gerissen haben. (Lange 1909: 39)

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Die gleiche von ihm unter eine kritische Lupe gestellte „Kraft der Suggestion“ reißt auch die Leser mit sich, sodass die ursprünglich kritische und argwöhnische Frage schließlich eine sichere und dabei ganz unbegründete Antwort erhält: Und so kann man auf die Frage: „war Hölderlin nur Romantiker und kein Psychopath?“ antworten: beides an ihm ist identisch. Die romantischen Züge seiner Natur waren im Wesentlichen zugleich auch die Charaktere seiner Psychopathie. (Lange 1909: 39)

Auch die Taktik der fachlichen Diskussions- und Beweisführung entblößt dabei schließlich offensichtliche Strategien der professionellen Selbstmanifestierung. Als eine Leseinstanz strebt der Psychiater dominierend eine Autorität in allen aktuellen Wissensbereichen an und steuert die Lektüre zugunsten einer Etablierung der psychiatrischen Disziplin in der wissenschaftlichen sowie kulturellen Welt.

Literatur Dörner, Klaus (1984): Bürger und Irre. Zur Sozialgeschichte und Wissenschaftssoziologie der Psychiatrie. Frankfurt a.M. Fellner, Markus (2006): psycho movie. Zur Konstruktion psychischer Störung im Spielfilm. Bielefeld. Foucault, Michel (1996): Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft. Frankfurt a.M. Foucault, Michel (2005): Die Macht der Psychiatrie. Frankfurt a.M. Gockel, Bettina (2010): Die Pathologisierung des Künstlers. Künstlerlegenden der Moderne. Berlin. Gonther, Uwe / Schlimme Jann E. (Hrsg.) (2010): Hölderlin und die Psychiatrie. Bonn. Hilken, Susanne (1993): Wege und Probleme der Psychiatrischen Pathographie. Aachen. Hillen, Meike (2003): Die Pathologie der Literatur. Zur wechselseitigen Beobachtung von Medizin und Literatur. Frankfurt a.M. Lange, Wilhelm (1909): Hölderlin. Eine Pathographie. Stuttgart. Lange-Eichbaum, Wilhelm / Kurth, Wolfram (1967): Genie Irrsinn und Ruhm. Genie-Mythos und Pathographie des Genies. 6., völlig umgearbeitete Auflage. München.

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Beiträge zur Intermedialität

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 147-162

Heinz-Peter Preußer

Film als Medium des Gedächtnisses und der Identitätsbildung oder: Die mediale Wende in den kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien.*

Sicherlich lässt sich ein literatursoziologischer Funktionswandel dessen beschreiben, was Autorschaft heute bedeutet – im Sinne einer Depotenzierung der einstigen Aura. Sicher ist aber auch, dass Literatur und Film als Gedächtnis­medien den öffentlichen Diskurs entscheidend prägen, ihn sogar erst konstituieren. Doch der Medienwandel bewirkt nun innerhalb der Erinnerungsdiskurse eine signifikante Verschiebung  – von der Literatur zum Film (Preußer 2010: 216  f.). So sind es vermehrt narrative Filme, die unsere kognitive und emotionale Verarbeitung von gesellschaftlichen Ereignissen leisten und dadurch zu Medien der Identitätsstiftung werden können. Deshalb gebührt dem Film ein wesentlich prominenterer Platz innerhalb der kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien. Es reicht nicht hin, wie bisher, vor allem illustrativ zu ergänzen, was im geschriebenen Wort bereits vorstrukturiert ist. Sondern der Film ist Medium des Gedächtnisses wie der Identitätsbildung aus eigenem Recht. Fiktionale Bildmedien bewerkstelligen eine spezifische Form der Aufarbeitung. Die Prägekraft von Spielfilmhandlungen übersteigt den Gehalt der Nachrichten, die mit dem Tagesgeschäft verschwinden, um ein Vielfaches (Preußer 2005: 20 f.). Für das kulturelle Gedächtnis scheinen sie unverzichtbar. Affirmation und Kritik sind hier nur Außenpositionen, die einzelne Werke nie (oder zumindest recht selten) in Reinkultur belegen können. Wie sehr etwa die amerikanische Film­industrie in die mentale Bewältigung des Scheiterns einerseits und in die Instrumentalisierung des Siegens andererseits verstrickt ist, gilt als ein Topos der Ideologiekritik bezüglich dieser großen Nation (Preußer 2013: 392, 410). Im deutschen Film ist das kaum anders, wenn auch vielleicht weniger offensichtlich. In einer Zeit, die alles für modern erklärt, was transnational erscheint, wirkt eine Fokussierung auf kulturwissenschaftliche Deutschlandstudien, noch dazu wenn sie medial erneuert werden, zunächst sperrig, erscheint vielleicht manchem antiquiert oder sogar falsch. Oberflächlich betrachtet, schließt das hier projektierte Vorhaben fast da an, wo Anton Kaes (1987) mit seinen Deutschlandbildern aufgehört hatte. Doch seit der Wende 1989 haben wir völlig differente Paradigmen zu *

Dieser Beitrag rekurriert ausführlich auf mein Erstgutachten zur Dissertation von Gerhard Lüdeker  – und folgt damit indirekt und vermittelt seinem Text über weite Teile. Lüdekers Anteil am hier Skizzierten ist deshalb größer, als es einzelne, immer wieder eingestreute Nachweise markieren könnten.

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gewärtigen. Es liegt aber auch an den theoretischen Diskursen, mit denen man sich heutigentags der nationalen deutschen Identität im Film widmen kann und muss. Beide Tendenzen, wissenschaftliche Durchdringung und konkrete, gesellschaftspolitische Entwicklung, bedingen einander. Denn auch der Erfolg der Gedächtnis- und Erinnerungstheorien oder die Debatten um nationale Selbstverständigung sind nicht allein wissenschaftsgeschichtlich oder gar wissenschaftstheoretisch zu erklären, sondern den besonderen Umständen einer abermals „verspäteten Nation“ (Plessner 1969) geschuldet, die sich erst mit dem Ende des 20. Jahrhunderts, durch den Zusammenbruch der DDR und die Auflösung des Systems der Warschauer-Pakt-Staaten bedingt, fragen musste, wie denn nun das wiedervereinigte Deutschland sich zu definieren habe, was Dreh- und Angelpunkt nationaler Identität sein könne und welche Narrative insbesondere diese Selbstvergewisserung adäquat bebildern sollten. Diesen Zusammenhang in seiner Vielschichtigkeit zu erfassen, ihn analytisch zu durchdringen und synthetisch als Gesamtschau wieder zusammenzuführen, ist der nicht eben geringe Anspruch: nach der medialen Wende in den kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien. Das kann durch den großen Bogen, den weitsichtigen Blick, das große Korpus, das der Analyse unterworfen wird, primär zum Tragen kommen, aber auch durch Ausführlichkeit in der einzelnen, film- und kulturwissenschaftlichen Interpretation. Da gibt es eine Flut an zum Teil recht ephemeren Fernsehfilmen, die den deutschen Erinnerungsdiskurs wesentlich prägen – ich nenne paradigmatisch hier nur Dresden, den Film von Roland Suso Richter, D 2006, der die Fiktionalisierung des Bombardements im Spielfilm betreibt, indem er dokumentarische Aufnahmen nachstellt und mit der melodramatischen Handlung verknüpft und entschärft (Preußer 2016: 230-235). Andere sind prominenter hervorgetreten, im Kino und bei Preisverleihungen auffällig geworden wie Stalingrad, Der Untergang, Die Stille nach dem Schuss, Die Unberührbare, Das Leben der Anderen. Alle diese Filme können in ihrer Funktion als Angebote der Sinnkonstruktion aufgefasst und beschrieben werden  – ohne formalästhetische Fragen darüber gleich zu vernachlässigen. Man könnte auch eine Diskursanalyse in der Nachfolge Foucaults (1981) anstreben, die Herrschaftsverhältnisse und Machtstrukturen offenlegt und kritisiert. Vor allem muss die Konstruktion nationaler Identität im Einzelnen sichtbar werden. Das ist, als Ziel, bescheiden und anspruchsvoll zugleich. Neben diesen Analysen geht es sicherlich immer wieder um die Debatten, die über Sinn und Zweck nationaler Identität, gerade in Deutschland, geführt wurden. Wo liegt der Motor der Sinngenerierung, wie lässt sich der Begriff in Abgrenzung zu demjenigen der Nation selbst und zum Nationalismus klären, was wird inkludiert oder exkludiert auf dem Weg zu nationaler Identität? Welche Konfiguration des Anderen und des Fremden begleiten diese Bestimmungen? Wie sind solche Konstruktionen mit dem Phänomen der kollektiven Erinnerung verknüpft, oder, genauer gefasst, dem kollektiven Gedächtnis? Handelt es sich um ein Speicheroder ein Funktionsgedächtnis? Wie ist überhaupt das dialektische Verhältnis von Erinnern und Vergessen strukturiert? Und welchen Anteil haben daran die Topoi,

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an denen sich diese Prozesse vollziehen: Vergangenheitserzählungen insbesondere, aber auch Mythen und konkrete, historisch aufgeladene Orte? Wenn man den Film als Gedächtnismedium begreift, muss geklärt sein, auf welche Weise Vergangenheit in „Erinnerungsfilmen“ (Erll/Wodianka 2008: 9-17; Lüdeker 2012: 75, 77, 82-85, 269-273) transformiert wird – etwa im Verhältnis zur Mnemotechnik –, wie deren Bezug zur nationalen Identität ausfällt oder was transnational an ihnen sein könnte: und welche Klassen von Erinnerungsfilmen man bilden sollte. Grundlegend für die nationale Identität der Deutschen nach 1945 sind der Holocaust und der Zweite Weltkrieg; mithin schuldbeladene Fixpunkte der Geschichte, die alle älteren Gründungsmythen der Deutschen überlagern (Galli/Preußer 2008: 11, 13, 16), welche im 19. Jahrhundert noch ganz ungebrochen das nationale Selbst narrativ umstellten: die Nibelungen etwa (Galli/Preußer 2008: 14 f.), Hermann der Cherusker oder der Kyffhäuser-Mythos um Friedrich Barbarossa (Preußer 2013: 334-350; vgl. 163, 204). Durch die kollektive Schuld entstand eine „negative Symbiose“ (Diner 1987) in Bezug auf die Juden und den Staat Israel sowie eine generelle Zurückhaltung in Fragen der Souveränität der Nation (die vor 1989 faktisch auch nicht bestand) oder gar des Nationalstolzes. Erst mit und nach der Wende gab es Tendenzen, diesen Sonderstatus in Frage zu stellen, etwa durch die Neue Rechte (Lüdeker 2012, 115 f.), und Anschluss zu finden an die Konstruktion des Nationalen, wie sie etwa bei den benachbarten Staaten Deutschlands üblich war. Ein markanter Wendepunkt war hier die Fußballweltmeisterschaft in Deutschland, in der es erstmals zu offensiven Identifikationen mit der Nation in der Breite der Bevölkerung kam. Dieser neue, alte Patriotismus im Sommer 2006 spiegelt sich frappierend in Sönke Wortmanns Film Deutschland. Ein Sommermärchen; wobei die Euphorie, die er einfangen wollte, inzwischen fast spurlos verschwunden ist (Preußer 2013: 334-336). Dabei hätte er, von der Idee her, das Zeug, einen neuen Gründungsmythos zu bebildern: den von der endlich erreichten nationalen Souveränität. Die Begeisterung für einen sportlichen Spielwettbewerb machte möglich, was bislang als nicht opportun galt: die Identifikation mit dem nationalen Selbst, das Wir-Gefühl hinter der schwarz-rot-goldenen Fahne. Das WM-Gefühl war deshalb eine ‚ästhetische Kompensation‘, mit Christian Enzensberger (1981: 301, 367) zu sprechen. Es löste ein, was politisch nicht zu haben war. Faktisch funktioniert die Nationenbildung anders. Das Fahnenschwenken ersetzt nicht die gesellschaftliche und politische Auseinandersetzung. Vielmehr wurde die WM als geeignetes Spielareal genutzt, um sich in diesem gleichsam ästhetischen Feld auszuprobieren als eine Nation. Deutschland wollte sich als unproblematisch empfinden und national feiern, ohne an den geschichtlichen Verstrickungen zu tragen (Preußer 2013: 336). Diese Form der diskursiven „Normalisierung“ (Lüdeker 2012: 15, 110, 115-118, 123-136, 157-159, 171-173, 192  f., 202, 281  f. und passim) war aber zugleich ein eminent politischer Streit, bei dem es unter anderem um den Umgang mit nationalen Symbolen ging oder die Neubegründung einer „Berliner Republik“ (ebd.: 117 f.) und die Umgestaltung der Hauptstadt zu einem „spät­modernen Erinnerungsort“ (ebd.: 118-120; vgl. Köster 2009). In diesen Debatten nun haben

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die Darstellung des Nationalsozialismus und die Einordnung der DDR (sowie der Wiedervereinigung) prominente Plätze belegt. Erst durch das hundertjährige Gedenken an den Beginn des Ersten Weltkriegs 1914 trat allmählich ein weiterer Bezugspunkt nationaler Selbstvergewisserung ins Zentrum. Wenn nationale Identität in Deutschland neu konstruiert und konfiguriert wird, dann verläuft das auffallend häufig aber immer noch entlang der beiden oben genannten Diskurse. Einerseits die Repräsentationen des Nationalsozialismus, andererseits diejenigen der DDR und der Wiedervereinigung bestimmen den deutschen Erinnerungsfilm nach 1989 maßgeblich. Im Bereich des Nationalsozialismus gibt es da den ‚neuen LandserFilm‘ (Lüdeker 2012: 151  f.), das Heritage Cinema (ebd.: 160 f.), welches den Widerstand und die Täterfiguren in den Blick nimmt, die den Opferdiskurs – Stichwort „Deutsches Leid“ (ebd., 283; Preußer 2012: 22-48) – und auch den internationalen Vergleich beschreibt. Zur DDR und zur Wiedervereinigung kann man die Spielfilme der letzten DEFA-Regisseure beschreiben, Ostkomödie und Ostalgie oder das Familienmelodram als Subgenre der DDR-Erinnerung analysieren. Die Wiedervereinigung wird dann als Verlusterfahrung erscheinen oder erneut, wie zum NS-Erinnerungsfilm, in die Dichotomie von Täter- und Opferdiskursen zerfallen. Die aktuellen Paradigmen der Filmtheorie wie der Gedächtnisforschung sind hier synthetisch aufeinander zu beziehen, etwa im Rekurs auf wichtige Vorarbeiten wie diejenigen von Aleida Assmann (2006) und Jan Assmann (2000) oder Astrid Erll (2005) und die Grundlagen der Filmsemantik. So ist „Nation“ für Gerhard Jens Lüdeker eine „diskursiv hergestellte Gemeinschaftskonstruktion, deren konstitutive Merkmale von den Mitgliedern als untereinander verbindlich angesehen werden“ (Lüdeker 2012: 27).1 Entscheidenden Anteil an dieser Konstruktion haben kollektive Erinnerungen als ‚epistemischer Zugang zur Vergangenheit‘, wie man hier, im Anschluss an Bergem (2005: 116) und mit Rekurs auf Cassirer (1990: 51), sagen könnte. Die wiederum prägen das ‚kommunikative Gedächtnis‘ (J. Assmann 2000: 13) aus, das sich späterhin institutionalisiert und (relativ) verfestigt zum ‚kulturellen Gedächtnis‘ (ebd.: 19). Kollektive Erinnerungen nun können an beiden Gedächtnisformen partizipieren, sollten aber funktional diversifiziert werden. In Filmen etwa wird ein (vergleichsweise neues) Speichermedium für kollektives Erinnern genutzt, das recht schnell reagieren kann auf gesellschaftliche Veränderungen – und das deshalb einen Diskurs nicht allein fixiert, sondern ihn auch mitgestaltet. Dann wird das „Speichergedächtnis“, wie Aleida Assmann sagt, in ein „Funktionsgedächtnis“ überführt (A. Assmann 2006: 134 f.; J. Assmann 2000: 38). Was da erinnert wird, ist im Falle einer Nation ein Konglomerat aus Geschichten, die über sie erzählt werden (Hall 2008: 201; vgl. 66-88, 167-187, 180-222). Ein beträchtlicher Anteil daran ist nicht auf reale Ereignisse bezogen, sondern besteht aus Vorstellungen und Projektionen, die sich bis zum Mythos verdichten können, dann über einen längeren Zeitraum relativ stabil bleiben und prozessual im beständigen Austausch von Erinnern und Vergessen wieder neu konfiguriert 1



Hervorhebung im Original: durchgāngig kursiv.

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werden. Die Aneignung von Vergangenheit ist demnach „ein narrativer Prozess, bei de[m] die Geschichte auf die Gegenwart und ihre Bedürfnisse hin erzählt wird“ (Lüdeker 2012: 61).2 Solche Vergangenheitserzählungen können Identitäten ausbilden, weil sie das Gegenwärtige auf einen Ursprung zurückführen. Gründungsmythen leisten genau dies (Galli/Preußer 2008: 9 f.) – und sind entsprechend anfällig. Roland Barthes (1964: 92, 115, 117) hätte hier noch von Ideologie gesprochen. Es geht aber viel mehr um die Einheit stiftende Funktion und die Handlungslegitimation, die solche Narrative leisten. Wobei dennoch die Glätte und die Komplexitätsreduktion offensichtlich überaus problematisch und faktizitätsverzerrend sein können und sehr häufig auch sind. Erinnerungstheoretische Ansätze (Wodianka 2006: 1-13) sind hier mit einem historischen Mythosbegriff (Münkler/Hacke 2009: 21) zu verbinden, der beschreibt, wie Personen und Sachverhalte, aber auch Orte (Nora 1990: 11-33) mythisiert und damit fiktionalisiert werden. Offenkundig leistest das Medium Film, insbesondere über die emotionalisierende Kraft seiner Bilder, eine Ikonografie zu perpetuieren, die späteren Generationen als der authentische Ausdruck der Geschichte etwa des Nationalsozialismus oder des Zweiten Weltkrieges erscheinen kann: Nicht die tatsächlichen Ereignisse werden so tradiert; sondern die medial verarbeiteten. Bereits bei Spielbergs Saving Private Ryan (1998), mit der herausragenden langen Eröffnungssequenz der Invasion der Alliierten in der Normandie, fühlten sich die Zeitzeugen genau an das erinnert, was sie selbst dort erlebt haben wollten (Schneider 2005: 359-362). Sie erkannten als authentisch an, was die Fiktion ihnen, quasi dokumentarisch, vorgab. Die persönlichen Erinnerungen Einzelner können also durch die mediale Gestaltung überformt und damit in ihrem Kern verändert werden. Erkannt wird dann, dass etwas genau so gewesen sei, wie es der Erinnernde in seinen persönlichen Erinnerungen gespeichert haben will (Welzer 2002: 168 f., 203, 207, 221). Untersuchungen zur Oral History etwa können das belegen. Erinnerungsfilme verbinden also das kommunikative mit dem kulturellen Gedächtnis; und sie haben realhistorische Bezüge zur Vergangenheit, die narrativ entfaltet werden. Aber erst, wenn eine Gruppe (hier größere Teile der Nation) meint, die eigene Vergangenheit repräsentativ vorgeführt bekommen zu haben, entsteht das, was Lüdeker als Erinnerungsfilm klassifizieren will. Hinzu tritt also, wie bei Erll und Wodianka (2008: 9, 14), eine rezeptionsbezogene Kategorie, die auch um ent­sprechende Paratexte erweitert werden kann und soll: wie Interviews, Kritiken, kulturelle Dispositionen et cetera. So lässt sich empirisch absichern, was thetisch gesetzt und auf das Artefakt bezogen analysiert wurde. Statistische Erhebungen, oder Metaanalysen zu bereits bestehenden, können die Validität der Ergebnisse stärken. Rezensionen sind zudem ein leicht zu greifender Spiegel der Wirkungen von Filmen und sollten entsprechend herangezogen werden. Wesentlich komplexer sind empirische Studien zu Eye-Tracking-Experimenten, welche die unbewussten Sakkaden und Fixationen messen – und Rückschlüsse zulassen auf kognitiv beeinflusste Prozesse unwillkürlicher Augenbewegungen (Kluss et al. 2014: 414, 432 f.). 2



Hervorhebung im Original ebenfalls kursiv.

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Die Wirkungsanalyse wird aber generell begrenzt durch die Ambivalenz der filmischen Narration, die gerade durch die bildliche Konkretheit (im Vergleich zur Literatur etwa) nicht eingeschränkt, sondern, im Gegenteil, erst hervorgerufen wird. Ikonische Zeichen sind bedeutungsplural wie die Wirklichkeit selbst. Mit Bordwell (1985) gehe ich davon aus, dass mentale Modelle und durch diese konkrete Filmwelten narrativ, als Diegese, generiert werden, die schon für sich, auch ohne Bezug auf die faktuale Welt, realistisch wirken können. Das macht bereits ihre „größere Explizitheit, Anschaulichkeit, Vollständigkeit und Konkretheit“ aus, wie Eder (2009: 18) formuliert, die aber eben nicht zur Eindeutigkeit des Signifizierten führt. Zum Ausdruck kultureller Erinnerung wird ein Film erst, wenn er Prozesse der „Verdichtung“ und „Schematisierung“ (Erll: 2005: 144  f., Lüdeker 2012: 94) durchlaufen hat und die Ereignisse in eine Narration einbaut und konventionalisiert. Durch die Dominanz der Bilder wird freilich die Imagination des Zuschauers deutlicher gelenkt als in anderen Medien. Und die scheinbare präsentische Gegebenheit des audiovisuellen Mediums fügt dem die Überzeugung hinzu, es sei so gewesen: Das war schon der Grundirrtum des (einfühlenden) Historismus, wie Benjamin (1977: 254, 258 f.) kritisiert hat. Vergangenheit scheint dann im Film erst gegenwärtig zu sein. Damit ist er in der Tat ein privilegiertes Medium für kollektive Erinnerung und – über diesen Zwischenschritt – für die Verhandlung nationaler Identität. Identitätsdiskurse in Deutschland nach 1989 sind zunächst gekennzeichnet durch eine Ablehnung alles Nationalstaatlichen im Gefolge der 68er-Bewegung vor allem in Westdeutschland. Der Normalisierungsdiskurs erschien deshalb schon als Provokation – und erzwang damit indirekt die Debatte über die Nation. Stichworte wie Verfassungspatriotismus gilt es in Erinnerung zu rufen, die Position der Neuen Rechten, Berlin als neue, alte Hauptstadt und deren Symbolwirkung durch die Umgestaltung zum Erinnerungsort  – mit dem Holocaust-Mahnmal und dem Jüdischen Museum als markantesten Eckpunkten. Die Walser-Bubis-Debatte, die Goldhagen-Thesen, der Streit um die Wehrmachtsausstellung, der Opferdiskurs zum Bombenkrieg gegen Deutschland oder Flucht und Vertreibung in Folge des Kriegs weiten den Blick (vgl. Preußer 2010b: 211 f., 216) zu einer im besten Sinne kulturwissenschaftlichen Deutschlandforschung, die Politologie und Historiografie mit einer umfassenden Medien- und Kulturwissenschaft synthetisiert, einschließlich der hier wichtigen Feuilletondebatten. Ähnlich lässt sich der Umgang mit der DDR-Vergangenheit schildern. Auffällig ist hier die Dichotomie von Aufarbeitung versus Verdrängung, wobei die letztere Haltung fatal an den Umgang mit der Schuld des nationalsozialistischen Deutschland zu Zeiten des Wirtschaftswunders erinnert. Die vielbesprochene „Ostalgie“ ist nur die Spitze dieser Verdrängungsleistung. Nationalsozialismus wie DDR sind nun Teil der Popkultur geworden. Es hat sich so etwas gebildet wie eine „Identitätseventkultur“ (Lüdeker 2012: 145, 204, 284, 287, 290), an der die Erinnerungsfilme kräftig mitwirken. Mit dieser Entwicklung verbindet sich erneut eine grundlegende Ambivalenz. Die Medien, hier mehr noch das Fernsehen als das Kino, tragen zu einem entspannteren Verhältnis der Deutschen zu ihrer Vergan-

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genheit bei – ohne den Revisionismus der Neuen Rechten zu imitieren –, aber sie nutzen eben diese neue Ungezwungenheit auch für ihre Einschaltquoten. Möglicherweise hat die Analyse der Figuren und Figurenkonstellationen für solche Fragen einen Vorrang; denn genau durch das fiktionale Konstrukt der Figur können emotionale Anteilnahme und Empathie geweckt werden (Eder 2008: 647-663). Aber über diesen figurenzentrierten Ansatz werden auch die impliziten Bedeutungsebenen erschlossen: Menschenbilder, Entwürfe für Gesellschaften oder Weltmodelle. Es versteht sich, dass damit weitreichende Vorentscheidungen getroffen sind. Joseph Vilsmaiers Stalingrad von 1993 kann dann, auf der Strukturebene der Figuren, zu einem Wiedergänger von Frank Wisbars Hunde, wollt ihr ewig leben von 1959 werden. Der einfache Soldat, der Landser, wird hier wie dort entlastet, weil er selbst ein Opfer erbringt für die Idee der Menschlichkeit, statt Täter zu sein (Lüdeker 2012: 152-158). Aber die doch deutlich differente Bildästhetik – Dokumentarmaterial hier, aufwändige Studioaufnahmen für die Schlachtszenen dort – gerät dann leicht aus dem Blick. Dabei sind Rekurse auf eine Überwältigungsästhetik oder eine Reinszenierung des Erhabenen sicherlich wichtige Bausteine, um diese Filme zu verstehen. Das Beispiel Aimée & Jaguar von Max Färberböck (1999) ließe sich, neben vielen anderen Judenschicksalen zur NS-Zeit wie in den Comedian Harmonists, unter dem Label Heritage Cinema abhandeln (vgl. Koepnick 2002: 47, 51, 78; Lüdeker 2012: 160 f.). Auch hier geht es um Entlastung, wird die Vergangenheit verklärt. Das gelingt durch die Erzählung einer lesbischen Liebe, die im Naziterror zerstört wurde. Die deutsch-jüdische Beziehung greift insofern schon auf die Gegenwart des Rezipienten vor, der sowohl mit seinen gendertheoretischen Positionen, als auch in der Aussöhnung mit den Juden seine Auffassungen bestätigt bekommt. Durch die Protagonistin Lilly erleben wir hier eine ‚gute Deutsche‘, die sich von der typischen Mitläuferin zur Gegnerin des Systems wandelt. Der Zuschauer kann mit ihr und ähnlich handelnden Deutschen deshalb sympathisieren, weil der Täterkreis eingeschränkt wird auf den engeren Repressionsapparat. Der Holocaust ist, zugespitzt gesagt, nur noch die dunkle Gegenseite, auf der diese positive, erinnernswerte Geschichte zweier Frauen sich entfalten kann. Das Paradigma der ‚guten Deutschen‘ finden wir auch in der positiven Zeichnung des Widerstandes. In Sophie Scholl – Die letzten Tage, ein Film von Marc Rothemund (2005), kann die Titelheldin als „moralische Leitfigur“ erscheinen – so wie Bonhoeffer oder Stauffenberg –: eine „Identifikationsfigur für selbstbewusstes, moralisch richtiges Handeln […] gerade für Jugendliche“ (Lüdeker 2012: 175, 223). Für diesen Zweck bindet sich der Film weniger an die Rekonstruktion von Zeitgeschichte und geht auf die Erfahrungswelt gerade eines jungen Publikums ein, indem er eine Strategie der Entzeitlichung wählt, die zugleich die Figuren nochmals und deutlicher in den Mittelpunkt des dramaturgischen Interesses rückt. Naturgemäß bleibt das Ziel bestehen, Antipathie gegen die Herrschenden und Empathie mit dem Widerstand zu generieren. Aber die Vergangenheit wird dafür nur noch als „Geschichtsgefühl“ (von Moltke 2007: 43) gebraucht; es geht primär um die emotionale Bindung an die Protagonistin.

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Ganz anders operiert Oliver Hirschbiegels Der Untergang (2004). Die Geschichte verlängert sich nicht durch Entzeitlichung in die Gegenwart, sondern wird von dieser bewusst getrennt, um einen Neuanfang gleichsam mythisch zu begründen. Die Vernichtung ist Auslöser einer Katharsis, die genau das ermöglichen soll. Dazu werden Authentifizierungsstrategien eingesetzt, um die Bunkererfahrung unmittelbar erscheinen zu lassen und den Führer, Adolf Hitler, ungeschönt zu zeigen. Doch das ist ebenso eine Mythisierung wie seine vorigen Inszenierungen als das schlechterdings Böse. Immerhin: Dass Dani Levy in Mein Führer – Die wirklich wahrste Wahrheit über Adolf Hitler (2007) dessen Leben und Handeln als Komödie präsentieren kann – 67 Jahre nach Chaplins The Great Dictator (1940) –, zeigt doch auch eine späte deutsche, aber zeittypische Normalisierung an. In dieses Muster gehören ebenfalls die Opferdarstellungen von leidenden, ‚guten Deutschen‘, die unverschuldet zum Spielball des Weltgeschehens werden (vgl. Preußer 2004, Schmitz Hrsg. 2007), wie etwa in den Fernsehmehrteilern Dresden oder Die Flucht. Aufschlussreich sind hier auch weitere Vergleiche mit internationalen Produktionen, die den Holocaust in den letzten Jahren deutlicher thematisieren als deutsche. Unterschwellig existiert ein Zusammenhang der vorgenannten NS-Erinnerungsfilme zum Thema DDR und Wiedervereinigung; deren Repräsentationen in Spielfilmen oder Dokufiktionen waren angewiesen auf eine Überwindung des Schuld- und Schamdiskures (Pontzen/Preußer Hrsg. 2008) in Bezug auf das Dritte Reich. Nur so konnte und kann Deutschland als geläuterte Nation auftreten. Anders aber als beim Umgang mit der nationalsozialistischen Diktatur, sind die Darstellungen der DDR und des Wiedervereinigungsprozesses weder international mit der deutschen Identität verknüpft worden, noch setzt sich hier ein klarer Trend für die fraglichen Narrationen durch. Beide Themenfelder für den deutschen Erinnerungsfilm bedingen also einander, haben aber zahlreiche Unterschiede aufzuweisen und nur wenige Konvergenzen. Das ist durchaus nicht paradox. War die Zeit des Nationalsozialismus der entscheidende, in aller Regel negativ besetzte Gründungsmythos, so wird dem, durch die Wiedervereinigung, ein neuer, jetzt positiv besetzter an die Seite gestellt (Preußer 2013: 190, 200 f., 337 f.). Aber diese zunächst klare Trennung verwischt wiederum. Denn Der Untergang, Die Flucht oder Dresden imitieren und präformieren den Wendediskurs, indem hier schon ein positiver Gründungsakt erzählt wird. Nicht der Fall der Mauer allein wird als implizites Telos der Geschichte verhandelt (was problematisch genug wäre; ebd.: 350); schon in das Kriegsende ist die Hoffnung gelegt, das dunkelste Kapitel der deutschen Geschichte bereits überwunden zu haben (Lüdeker 2012: 132  f.; vgl. Welzer/Moller/Tschuggnall 2002: 205-210). In den betreffenden Narrationen zur DDR sind es dann entsprechend die nationalen Helden der erzählten Geschichte, die ein verhasstes Regime zu Fall bringen, nicht etwa die  – aus deutscher Sicht undurchsichtigen und unkontrollierbaren  – Vorgänge in der Sowjetunion. Die ‚friedliche Revolution‘ verlangt förmlich nach Personalisierung. Das wird zum Beispiel in Nikolaikirche von Frank Beyer (1995) als Familiengeschichte erzählt. Zunächst aber bedurfte es der Loslösung vom uto-

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pischen Sozialismus, was vor allem als ein Scheitern, ein Aufhören inszeniert wurde. Die Architekten von Peter Kahane (1990) ist ein solcher, typischer „Überläuferfilm“ (Lüdeker 2012: 210 f., 223 f.), der aber keine Identifikationsoptionen mehr bietet. Stereotype und Klischees ersetzen dann mit den Ostkomödien zunächst die Politik, etwa in Go Trabi Go – Die Sachsen kommen von Peter Timm (1990, vgl. Rytz 2010), dessen Inversion, mit dem hier originelleren Westblick, Detlev Buck 1993 liefert in Wir können auch anders (Preußer 2013, 97-102; Wilde 2010). Erst die bekannten Ostalgiefilme wie Sonnenallee, NVA (Leander Haußmann, 1999 bzw. 2005), Helden wie wir (Sebastian Peterson, 1999) und insbesondere der sehr erfolgreiche Good Bye, Lenin! (Wolfgang Becker, 2003, vgl. Pauleit 2010) verpackten die Erinnerung an die DDR in Coming-of-Age-Stories (Lüdeker 2012: 238, 244, 286) und generierten zugleich eine zweite, bessere Vergangenheit, welche die gelebte substituiert. Zeitgleich zur Ostalgie-Welle gab es relativ wenige, implizit wendekritische Filme wie Die Unberührbare (Oskar Roehler, 2000) oder Die Stille nach dem Schuss (Volker Schlöndorff, 2000; vgl. Preußer 2013: 102-109). Über die Figur der jeweiligen Protagonistinnen wird hier eine vehemente, aber rein subjektive Ablehnung des Wiedervereinigungsprozesses betrieben, ohne dass die DDR, im Gesamtkonzept des Films und in seiner implizierten Aussage, idealisiert würde. Mit Das Leben der Anderen (Florian Henckel von Donnersmarck, 2006) wird die Perspektive auf den Unrechtsstaat (Probst 2010) dann, wie im Untergang, positiv aufgeladen. Auch das könnte den Erfolg ausgemacht haben. Die beschädigte OstIdentität kann so repariert und in eine gesamtdeutsche überführt werden: mit dem „Mauerfall als Gründungsmythos für das heutige Deutschland“ (Lüdeker 2012: 269). Allein: Auch der DDR-Erinnerungsfilm scheint inzwischen dort angekommen, wo der NS-Erinnerungsfilm sich schon eine Weile aufhält: in der Identitätseventkultur, die in erster Linie dramatische, emotional anrührende Geschichten präsentiert (ebd.: 245), und der die Geschichte nur den  – letztlich recht beliebigen – Stoff zuführt. Bereits Gerhard Jens Lüdeker (2012) hat ein wahrlich kaum zu überblickendes Feld systematisch (und das heißt auch synchron) erschlossen, was man in dieser Form bislang so nicht geboten bekam. Das ist sein nicht zu unterschätzender Verdienst. Seine Schrift markiert aber zugleich hinlänglich das weiterhin bestehende Desiderat des Forschungsfeldes und die Innovationskraft der Fragestellung. Es gilt, ein neues Bild des Vereinigungsprozesses zu zeichnen anhand filmischer Narrative, die nicht nur die Filmgeschichte, sondern auch die Kulturgeschichte Deutschlands insgesamt bereichern dürften, ja bereits geprägt haben. Und es kann fortgeführt werden mit einer ebenso medialen, vielleicht sogar transmedialen Wende zu den Nach-Wende-Narrationen (Lüdeker/Orth Hrsg. 2010b) in den kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien. Über die erlebte Erfahrung haben Rezipienten Anteil an der Neu-Kontextualisierung dessen, was für sie Geschichte bedeutet. Aber das Bild, das sich Zeitgenossen von ihren Gesellschaften machen, wird immer mehr ein medial generiertes. Literatur hat an diesem selbstbespiegelnden Prozess noch einen wesentlichen

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­ nteil, aber keineswegs die präfigurierende Funktion. Ganz offensichtlich wird der A Film immer mehr zum Ort der Erinnerungs- und Gedächtniskultur ausgeweitet. Die Nation will sich im Medium der Bildfiktionen auch an den Fall der Mauer und die Nach-Wende-Zeit erinnern. Denn in diesen filmischen Narrationen findet sie die synthetisierenden Bilder. Texte leisten diesen Zusammenhalt offenbar nur noch eingeschränkt. Damit verlagern sich die Gründungsnarrative des neuen, größeren Deutschland. Eine kulturwissenschaft­liche Deutschlandforschung wird forthin eine auch und vor allem medienästhe­tische sein müssen, wenn sie diesen genuin politischen Gehalt aufspüren, wenn sie ihn nutzbar machen will für die Gesellschaft. Nicht Politologie und Soziologie können diese Indikatoren richtig deuten. Und die Literaturwissenschaft als alleinige Textwissenschaft ist  – inzwischen  – eine zu schmale Basis geworden. Man merkt diesen Wertewandel schon durch einen Blick auf die Kulturseiten der großen Tageszeitungen. Das Mainstream-Kino, der Spielfilm insgesamt hat das Buch vom prominenten Aufmacher-Platz verdrängt (Preußer 2010: 216 f.).3 Das gilt naturgemäß nicht nur für die Bebilderung der Wende, sondern, vielleicht stärker noch, auch für die Zeit der Nach-Wende, wenn also die Resultate des Vereinigungsprozesses gezeigt werden sollen und nicht allein die Phase, die diesen Prozess erst initiierte. Nach-Wende als Thema und Gegenstand sind, radikal individualisiert, in den neuen Sozialdramen generell zu finden, vielleicht ausgeprägter noch und wirkungsmächtiger als im Roman: denken wir nur an Das Leben ist eine Baustelle (1997) von Wolfgang Becker, an Halbe Treppe (2002) von Andreas Dresen, an Schultze Gets the Blues (2003) von Michael Schorr, an Knallhart (2006) von Detlev Buck. Stilisiert, angedeutet nur werden solche Konflikte in den Filmen der Berliner Schule wie Sehnsucht (2006) von Valeska Grisebach oder Gespenster (2005) von Christian Petzold (vgl. Galli 2008: 329 f., 332-335). Doch um korrekte Widerspiegelung kann es hier wie dort nicht gehen. Weniger das Abbild – literarisch oder filmisch – ist entscheidend, als das, was von ihm ausgelöst wird. Immer sind es nur konstruierte Erinnerungen an das Leben: in den alten Staaten BRD und DDR, zur Wendezeit und nach der Vereinigung. Was bleibt, wäre demnach der Erfahrungshunger, den vor allem narrative Fiktionalisierungen, Simulationen des Realen, befriedigen: mehr oder weniger intelligent, mehr oder weniger rational, mehr oder weniger gelungen. Nach allen Untergängen, Wenden, Transformationen und vor den nächsten geht es deshalb nicht mehr um wahr oder falsch in den Kategorien Prophetie oder Prognostik und in korrektem oder gefälschtem Erinnern, sondern, vor allem – Adorno (1998: 231, 281) zu bemühen –, um ästhetische „Stimmigkeit“: jenseits der Kategorien des klassischen Kunstwerks und im Widerspruch zu ihm.

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Dieser und der nächste Absatz folgen zum Teil gleichlautend meinen Ausführungen ebd.

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Literatur Adorno, Theodor W. (1998) [1969]: Ästhetische Theorie, in: Ders.: Gesammelte Schriften. Hrsg. von Rolf Tiedemann, hier Bd. 7. Darmstadt: Wissenschaft­liche Buchgesellschaft. Assmann, Aleida (2006): Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München: Beck. Assmann, Jan (2000): Religion und kulturelles Gedächtnis. München: Beck. Barthes, Roland (1964) [1957]: Mythen des Alltags. Übers. aus d. Frz. von Helmut Scheffel. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Bergem, Wolfgang (2005): Identitätsformationen in Deutschland. Wiesbaden: VS Verlag. Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison, WI: University of Wisconsin Press. Cassirer, Ernst (1990) [1944]: Versuch über den Menschen. Einführung in eine Philosophie der Kultur. Frankfurt/M.: Fischer. Diner, Dan (1987): Negative Symbiose. Deutsche und Juden nach Auschwitz, in: Ders.: Ist der Nationalsozialismus Geschichte? Zu Historisierung und Historikerstreit. Hrsg. von dems. Frankfurt/M.: Fischer; 185-195. Eder, Jens (2008): Die Figur im Film. Grundlagen der Figurenanalyse. Marburg: Schüren. Eder, Jens (2009): Zur Spezifik audiovisuellen Erzählens, in: Birr, Hannah/Reinerth, Maike Sarah/Thon, Jan-Noel (Hrsg.) (2009): Probleme filmischen Erzählens. Münster: LIT; 7-32. Enzensberger, Christian (1981) [1977]: Literatur und Interesse – Eine politische Ästhetik mit zwei Beispielen aus der englischen Literatur. 2., fortgeschriebene Fassung. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Erll, Astrid (2005): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung. Stuttgart, Weimar: Metzler. Erll, Astrid/Wodianka, Stephanie (Hrsg.) (2008): Film und kulturelle Erinnerung. Plurimediale Konstellationen. Berlin, New York, NY: de Gruyter.

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Film als Medium des Gedächtnisses und der Identitätsbildung oder: Die mediale Wende in den kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien

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Heinz-Peter Preußer

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Film als Medium des Gedächtnisses und der Identitätsbildung oder: Die mediale Wende in den kulturwissenschaftlichen Deutschlandstudien

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Filme Aimée & Jaguar, D 1999, Regie: Max Färberböck. Das Leben der Anderen, D 2006, Regie: Florian Henckel von Donnersmarck. Das Leben ist eine Baustelle, D 1997, Regie: Wolfgang Becker. Der Untergang, D, I, RUSS, A 2004, Regie: Oliver Hirschbiegel. Deutschland. Ein Sommermärchen, D 2006, Regie: Sönke Wortmann. Die Architekten, DDR 1990, Regie: Peter Kahane. Die Flucht, D 2007, Regie: Kai Wessel. Die Stille nach dem Schuss, D 2000, Regie: Volker Schlöndorff. Die Unberührbare, D 2000, Regie: Oskar Roehler. Dresden, D 2006, Regie: Roland Suso Richter. Gespenster, D 2005, Regie: Christian Petzold. Go Trabi Go [– Die Sachsen kommen], D 1991, Regie: Peter Timm. Good Bye, Lenin!, D 2003, Regie: Wolfgang Becker. Halbe Treppe, D 2002, Regie: Andreas Dresen. Helden wie wir, D 1999, Regie: Sebastian Peterson. Hunde, wollt ihr ewig leben, D 1959, Regie: Frank Wisbar. Knallhart, D 2006, Regie: Detlev Buck. Mein Führer – Die wirklich wahrste Wahrheit über Adolf Hitler, D 2007, Regie: Dani Levy. Nikolaikirche, D 1995, Regie: Frank Beyer. NVA, D 2005, Regie: Leander Haußmann.

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Heinz-Peter Preußer

Saving Private Ryan, USA 1998, Regie: Steven Spielberg. Schultze Gets the Blues, D 2003, Regie: Michael Schorr. Sehnsucht, D 2006, Regie: Valeska Grisebach. Sonnenallee, D 1999, Regie: Leander Haußmann. Sophie Scholl – Die letzten Tage, D 2005, Regie: Marc Rothemund. Stalingrad, D 1993, Regie: Joseph Vilsmaier. The Great Dictator, USA 1940, Regie: Charles Chaplin. Wir können auch anders, D 1993, Regie: Detlev Buck.

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Beiträge zum Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 165-174

Maria V. Kharlamova

Kommunikative Fragenstellung – eine Voraussetzung für das konkurrenzfähige Lehren

1. Die Fähigkeit, richtige Fragen zu stellen als wichtige berufsorientierte Kompetenz In Russland haben Bachelorabsolventen heutzutage weniger Chancen auf dem Arbeitsmarkt als Spezialisten und Master. Das lässt sich darauf zurückführen, dass sie es in der Zeit harter Konkurrenz in Schulen, Hochschulen und Bildungseinrichtungen aufgrund einer ständig sinkenden Zahl an Deutschlernern bei Arbeitgebern in Hinsicht auf ihre Schlüsselqualifikationen kaum vermögen, Vertrauen zu erwecken. Die Bachelor können sich ein fachfremdes Berufsfeld erschließen oder in ihrem Beruf bleiben und ihre Ausbildung fortsetzen, zusätzliche Kompetenzen erwerben sowie vorhandene Schlüsselkompetenzen ausbauen, die sie dann auf dem Arbeitsmarkt konkurrenzfähiger machen. Die Anforderungen an heutige Lehrkräfte sind recht hoch und betreffen sowohl den modernen Standards entsprechend gestalteten Lehrprozess als auch hohes Engagement für die wissenschaftliche Arbeit. In diesem Zusammenhang soll im vorliegenden Artikel das Problem der Fragenstellung behandelt werden. Die Fähigkeit, Fragen zu stellen gehört zu den wichtigsten Forschungskompetenzen, da die Frage eine Erkenntnistätigkeit auslöst. Ebenso beginnt mit der Fragenstellung die Erforschung eines jeden Themas bzw. die Lösung eines jeden Problems. Die Frage gilt als Lehrmittel, als Waffe des Lehrers, die dabei helfen kann, die Fremdsprache als Kommunikationsmittel zu vermitteln und die Lernenden in die Lage zu versetzen, sich die Sprache als ein solches Mittel anzueignen. Beobachtungen zeigen jedoch, dass sowohl die Lernenden als auch ihre Lehrer und Lehrerinnen in der Regel einfache geschlossene Fragen bevorzugen, welche lediglich die reine Wiedergabe des Lehrstoffs verlangen. Dieses Problem betrifft auch die meisten Studierenden. Daraus resultiert, dass es bei ihnen an anderen wichtigen Kompetenzen mangelt. Fragen sind vor allem Bestandteil der Lehreraktivität und werden – im Gegensatz zu Fragen der Alltagskommunikation – vom wissenschaftlichen Standpunkt aus erforscht. Die Besonderheit von Lehrfragen besteht darin, dass die Lehrperson im Gegensatz zum Fragenden in der Alltagskommunikation nicht die Absicht verfolgt, neue Informationen zu erfahren. In der Regel kennt man die Antwort bereits im Voraus. Demzufolge hat die Antwort des Schülers, wie auch seine Nichtantwort, andere Motive, die sich von denen der alltäglichen Kommunikation unterscheiden. Traditionelle Lehrfragen haben andere psychologische und linguistische Eigenschaften als Fragen der Alltagskommunikation. Unter „traditionell“ wird dabei die

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Form der Fragen – sowohl der sprachlichen als auch der inhaltlichen – verstanden in der die Fragen bisher im Unterricht vorgekommen sind. Was die psychologische Seite der traditionellen Lehrfragen betrifft, lassen diese sich durch fordernde Intonation und imperativen Inhalt charakterisieren. Aus linguistischer Sicht sind für die traditionellen Lehrfragen jene Formulierungen typisch, die in sich bestimmte Kommentare und Anweisungen zu sogenannten mentalen Handlungen enthalten, wie beispielsweise: „Überlegt und sagt…“, „Ihr wisst bestimmt…“, „Wir haben das schon einmal durchgenommen, deshalb erinnert euch an…“. Der Inhalt der traditionellen Fragen sowie der Stil der Fragenstellung werden vor allem durch die Funktionen dieser Fragen bedingt. Sehr oft stellen Lehrer Fragen, um Schüler zu disziplinieren („Was machst Du denn da Schönes?“), die Aufmerksamkeit der Schüler zu wecken, den Lernfortschritt zu überprüfen oder Ergebnisse zu sichern. Wie bereits erwähnt, will der Lehrer selten etwas Neues von den Schülern erfahren, weil er es selbst bereits weiß. In Bezug auf die heutige Tendenz in der Fremdsprachendidaktik, das Fremdsprachenlernen in der Schule dem natürlichen Spracherwerb anzunähern, das heißt den Lehrprozess kommunikativer, handlungsorientierter und kreativer zu gestalten, wird das Problem der Lehrfragen besonders aktuell. In diesem Zusammenhang wurde vom englischen Didaktiker Stefan Levinson eine Studie auf dem Gebiet der Lehrfragen durchgeführt (vgl. Levinson 1983: 75). So untersuchte er verschiedene Fragenformate im Vergleich. Folgende Formate wurden hinsichtlich ihrer linguistischen und psychologischen Charakteristiken verglichen: Talkshow, Diskussion, ärztliche Sprechstunde, therapeutischer Diskurs und Diskurs im Gericht. Die Ergebnisse der Studie führen zur Schlussfolgerung, dass das Format der Gerichtsfragen traditionellen Lehrfragen am stärksten entspricht. Unter Berücksichtigung der modernen Lernziele und Kompetenzen, welche die Schulabsolventen auf dem Gebiet der Fremdsprachen erwerben sollen, ist es heutzutage empfehlenswert solche Lernbedingungen zu schaffen, unter denen die Schüler und die Schülerinnen die Möglichkeit haben über sich selbst zu sprechen, d. h. selbstständige authentische Äußerungen herzustellen. Die Selbstständigkeit der Schüler und der Schülerinnen, die beim Reden zutage tritt, wird selten durch eigenes Interesse und Motivation verursacht. Die Äußerungen sind oft grammatisch und stilistisch korrekt, doch haben sie nichts mit den echten Äußerungen als Redeeinheiten zu tun. Diese haben nämlich keine Zugehörigkeit zur Wirklichkeit, keinen Adressaten, sind sinngemäß nicht vollwertig, neutral usw. Die Lernenden geben oftmals auswendig gelernte Texte und Sätze im Unterricht ohne Rücksicht auf den Kommunikationspartner wieder, ohne Absicht etwas Neues bzw. Informationen und Gefühle mitzuteilen, sondern lediglich um eine gute Note zu bekommen. Diese Aktivität lässt sich nicht als Kommunikation bezeichnen. In der russischen Fremdsprachendidaktik gilt die authentische Rede als Vorbild, an dem sich die Lernenden beim Spracherwerb orientieren müssen. Dabei wird unter der „authentischen Rede“ die Rede der Muttersprachler verstanden. In diesem Fall lässt sich die Behauptung nicht bestreiten, dass die Entwicklung der Redeauthentizität beim Spracherwerb in den Schulen sowie Hochschulen unerreichbar ist. Die Rede der Lernenden kann unter dem linguistischen und sozialkulturellen Aspekt nie authentisch sein, aber unter dem psychologischen Aspekt dann

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als authentisch bezeichnet werden, wenn sie initiativ, selbstständig und motiviert ist, das bedeutet, dass die Lernenden selbstständig die Äußerungen planen und produzieren, indem sie von eigenen Redeintentionen ausgehen und echte Gefühle, Emotionen und Gedanken ausdrücken. Unter dem modernen Hauptziel des Spracherwerbs versteht man vor allem die Entwicklung der Fähigkeit, Äußerungen im authentischen Kontext zu verstehen und zu produzieren. Dafür müssen die Lernenden, statt in streng vom Lehrer vorgegebenen Situationen, in denen die geübten grammatischen Konstruktionen und Lexik angewendet werden sollen, die Möglichkeit haben, sich sowohl über verschiedene Themen auszutauschen als auch engagiert und motiviert für die Kommunikation im Unterricht einzusetzen. Diese Aktivität stellt einen motivierten Textaustausch, einen endlosen Herstellungs- und Interpretationsprozess von einheitlichen hierarchisch organisierten semantischen Sinnstrukturen dar (vgl. Dridse 1980). In Bezug darauf sollten jeweilige Manipulationen aus dem Unterricht ausgeschlossen und die Lernenden zum freien Sprechen „aus sich selbst“, zum Ausdruck eigener Redeintentionen gefördert werden. Dementsprechend müssen die traditionellen Fragen, die vor allem der Überprüfung des Lehrstoffes dienen, und die der realen Kommunikation widersprechen, durch Fragen ersetzt werden, welche die Lernenden zum Denken und Sprechen anregen. Die Frage besteht darin, wie man den Studenten und Studentinnen die Fähigkeit beibringen kann, richtige kommunikative Fragen zu stellen. Als eine Vermittlungsmethode kann das gezielte Üben der Fragenstellung bezeichnet werden. Der Autor dieses Artikels schlägt zusätzlich eine andere Methode vor, die leider im Unterricht sehr oft außer Acht gelassen wird, aber viel wirksamer als die andere sein kann. Gemeint ist die Lehrperson selbst. Die Lehrperson tritt als Vorbild für Lernende auf und kann durch ihr Verhalten dazu beitragen, dass kommunikative Fragen von den Lernenden als Norm wahrgenommen werden, als Muster, an dem sich diese beim Stellen eigener Fragen orientieren können – sowohl im Gespräch mit dem Lehrer als auch in der Kommunikation untereinander, sowie als Lehrer und Lehrerinnen mit ihren Schülern und Schülerinnen im Unterricht. Dadurch werden mehrere Lehraufgaben erfüllt. Zum einen wird durch kommunikative Fragen die Sprechkompetenz der Studenten und Studentinnen in der Fremdsprache verbessert, zum anderen erfolgt die Aneignung von Methoden zur Gestaltung eines kommunikativen, den modernen Tendenzen der Fremdsprachendidaktik angepassten Unterrichts. Außerdem entwickelt sich das Vermögen der Lernenden in anderen Bereichen wie beispielsweise kritischem und kreativem Denken, Lesenintelligenz.

2. Fragen, die Kommunikation im Unterricht auslösen und sichern In der methodischen Literatur werden verschiedene Formen der Lehrfragen beschrieben. In dem unten dargestellten Schema sind jene Fragearten zusammengefasst, welche die Lernenden dabei fördern, „aus sich selbst“ zu sprechen, und welche der Lehrperson helfen, den Lehrprozess zu moderieren und im Unterricht

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Situationen zu schaffen, die der realen Kommunikation entsprechen. In diesem Schema wird zwischen zwei Hauptfragegruppen unterschieden: kommunikative und technische Fragen. Die erste Gruppe umfasst kommunikative Fragen, die die Lernenden auf den Ausdruck einer eigenen Meinung oder auf die Interpretation einer fremden Einstellung sowie eines Problems orientieren. Fragen dieser Art berühren die emotionale Sphäre und die Lebenserfahrung der Lernenden. Eine Besonderheit dieser Fragen besteht darin, dass die Lehrperson und die Lernenden als gleichberechtigte kommunikative Partner gelten, wobei einer den anderen nach neuen Informationen fragt, worauf der andere diesen Bedarf deckt. Die Art und Weise, diese Fragen zu stellen, entspricht dabei dem Format einer Talkshow.

Das bedeutet, dass die Fragen die Lernenden dazu motivieren, von sich selbst zu erzählen, die eigene Einstellung zu vertreten und die eigene Meinung zu äußern. Dabei wird auch die Überprüfungsfunktion in impliziter Form realisiert, weil sie anderen praktischen Zielen untergeordnet ist. Die kommunikativen Fragen, die auf der Inhaltsbesprechung eines Textes beruhen, werden im Schema anhand eines Originaltextes als Fragen bezeichnet. Die kommunikativen Fragen können ohne Stütze am Text zum eigenen Textschaffen animieren. In diesem Fall werden sie entweder nach der Thema- bzw. Problembesprechung oder im Verlaufe selbiger eingesetzt. Diese Fragen können

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den Lernenden auch während der Einführung in das Thema gestellt werden und sie zur Äußerung von Hypothesen und Ideen zu einem bestimmten Thema motivieren. Fragen dieser Art heißen „Fragen ohne Stütze am Text“. Die folgenden Untergruppen der kommunikativen Fragen können ihrem Inhalt und Ziel nach entweder von einem Originaltext ausgehen oder zu keinem konkreten Text gehören. Eine Untergruppe bilden Fragen zur Inhaltsinterpretation. Sie fordern die Lernenden zu weiterer Situationsentwicklung oder -interpretation auf: Vermutung von Gründen und Folgen einer Situation, Darstellung der eigenen Position und deren Begründung. Es sei zu betonen, dass diese Fragen eine intelligente Textarbeit verlangen: Die Lernenden müssen nicht nur nach bestimmten Informationen im Text suchen, sondern diese für den Ausdruck der eigenen Meinung interpretieren und transformieren. Eine richtig gestellte kommunikative Frage kann die Kommunikation zwischen den Lernenden entwickeln, sie zum Meinungsaustausch sowie einer Diskussion anregen. Am besten wurde die kommunikative Bedeutung einer Frage vom Psychologen W.M. Snetkov erschlossen, der darunter die Gesamtheit von möglichen alternativen Antworten versteht (vgl. Snetkov 1999). Aus diesem Grund lässt sich als eine gute Frage jene bezeichnen, die eine große Zahl möglicher Antworten zulässt. Durch kommunikative Fragen ist die Lehrperson in der Lage, die Kommunikation in der Klasse zu steuern bzw. zu moderieren, indem verschiedene Fragenfunktionen realisiert werden: Nachfrage nach neuen Informationen, Präzisierung des Vorhandenen, Themenwechsel, Hilfe bei der Antwort usw. (vgl. Snetkov 1999). Die nächste Untergruppe der kommunikativen Fragen bilden Fragen, die das Verständnis zwischen den Kommunikationspartnern und dadurch den Erfolg der Kommunikation sichern  – kommunikationssichernde Fragen. Die Rede ist vom Verstehen zwischen der Lehrperson und den Lernenden bei der Besprechung eines Themas, Textes oder Problems. So kann die Lehrperson jemanden aus der Gruppe bitten, zu erörtern, womit dieser konkret einverstanden oder nicht einverstanden ist, was dieser genau verstanden hat. Die dritte Gruppe der kommunikativen Fragen enthält informative Fragen. Diese Fragen verlangen keine Antworten aus dem Text, sondern die Erläuterung bestimmter Tatsachen, Erscheinungen, Gegenstände usw., die im Text erwähnt, aber für die Lernenden unklar oder unbekannt sind. So begegnet man beispielsweise in einem Text über Sport dem Wort „Gicht“. Die Lehrperson fragt die Lernenden danach, um welche Krankheit es sich hierbei handelt, durch welche Symptome sie sich äußert. Diese Fragen fordern die Lernenden zum Nachschlagen des Wortes in zusätzlichen Quellen und zur weiteren Vermittlung der Informationen gegenüber den anderen auf. Die Lernenden können sich solche Fragen untereinander selbst stellen, falls sie im Gespräch mit der Lehrperson oder miteinander etwas gehört haben, was sie nicht wissen oder verstehen. Die technischen Fragen bilden die zweite Hauptgruppe der Fragen, die die Lernenden zum authentischen Sprechen motivieren sollen und der Lehrperson als Hilfsmittel dienen, im Unterricht jedoch nicht vorherrschen müssen. Die Fragen dieser Gruppe bedienen die technische Seite der Kommunikation und betreffen den linguistischen, sozialen und kulturellen Aspekt der Sprache. Durch Fragen dieser

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Art wird das Verstehen nicht durch ganze Äußerungen und Texte, sondern durch einzelne Wörter und Wendungen gesichert. Mittels dieser Fragen kann die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimmte grammatische Erscheinungen gelenkt, Missverständnisse hinsichtlich der Stundengestaltung der jeweiligen Unterrichtsform aufgedeckt und rechtzeitig vermieden werden. Technische Fragen lassen sich nicht als kommunikativ bezeichnen, haben allerdings ihren festen Platz in der Kommunikation, wenn man den Kommunikationspartner nach einem unbekannten Wort oder einer unklaren Konstruktion fragt.

3. Die Fragestellung begleitende Metakommunikation Besondere Aufmerksamkeit ist auf metakommunikative Äußerungen zu lenken. Im oben angeführten Schema entsprechen diese Äußerungen den kommunikationssichernden Fragen. Diese Äußerungen zählen zur realen Kommunikation, die im Alltagsleben stattfindet. Wenn wir über Kommunikation im Unterricht als dem Alltag angenäherte Kommunikation sprechen, dann müssen Äußerungen dieser Art in jedem Fall im Unterricht vorkommen. Das lässt sich darauf zurückführen, dass die Kommunikation im Unterricht, die durch kommunikative Fragen gefördert werden soll, sich kaum von der Alltagskommunikation im dem Sinne unterscheidet, dass sie ein einheitlicher Prozess der Information, der Mitteilung dieser Information auf der einen und des Verstehens der Information auf der anderen Seite ist. Ist diese Einheit nicht gegeben, verliert die Kommunikation ihre Effektivitдt und Qualitдt. Unter Metakommunikation versteht man das Reden über das Reden. Im alltдglichen Leben ist Metakommunikation sinnvoll, wenn Missverstдndnisse entstehen und die Kommunikation gestцrt ist. Dadurch kann man auch Reflexion und Rekursion ьber das Geschehen durchfьhren, Gedachtes, Gefьhltes, Gewolltes sowie Getanes thematisieren und auf diese Weise sowohl sein Verhalten als auch das des Partners analysieren und steuern. Mit Hilfe der Metakommunikation kцnnen die Lehrenden im Unterricht dieselben Aufgaben lцsen. Im Wesentlichen lassen sich folgende Funktionen und Bezugnahmen bei der Verwendung von Metakommunikation unterscheiden (vgl. Techtmeier 2001): a) Die Lehrenden nutzen metakommunikative Formulierungen zur Steuerung und zur Strukturierung des Gesprächs im Unterricht. b) Metakommunikation kann bei der Beitragsaufforderung verwendet werden. c) Mit Hilfe metakommunikativer Formulierungen, und zwar der Reformulierungen, kann die Erörterung vorangegangener Beiträge oder Gesprächshandlungen sowie Diskussionen gefördert werden. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Metakommunikation den Lehrenden dabei hilft, das Interaktionsgeschehen zu steuern und zu strukturieren,

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zu pointieren und zu kondensieren. Mit ihrer Hilfe leiten sie die Handlungen der Schülerinnen und Schüler zur Gestaltung eigener Äußerungen an; sie etablieren auf diese Weise Möglichkeiten für die thematische Organisation und sichern die Verständigung (vgl. Spiegel 2006). In diesem Zusammenhang sollen weitere metakommunikative Äußerungen der Lehrenden betrachtet werden, die oft in der Gesamtheit mit den kommunikativen Fragen auftreten.

3.1 Aufforderungen Die Interaktion im Unterricht meint immer den wechselnden Austausch von Äußerungen, Beiträgen und Meinungen der Lernenden. Auf den vorangegangen Beitrag kann die Lehrperson mit Feedback reagieren, wie dies in der Alltagskommunikation üblich ist, das Verständnis des Gesagten sichern („Habe ich richtig verstanden, dass…“, „Du behauptest also, dass …“ usw.) sowie das Gespräch steuern, indem die anderen Lernenden zum Gespräch aufgefordert werden. Mit Formulierungen wie „Da würde ich gerne noch was hören“ oder „Da kann doch jeder etwas dazu sagen“ fordert die Lehrperson metakommunikativ zu Äußerungen auf, die in thematischer Nähe zum Vorangegangenen stehen, also thematisch angebunden sind. Mit anderen Formulierungen kann man auch andere Aktivitäten elizitieren. Die Äußerungen wie „Versuchen wir das zu konkretisieren“, „Kann jemand konkretisieren, was damit gemeint ist?“ oder „Sammeln wir Beispiele“, „Kann jemand ein Beispiel anführen?“, „Begründe mal, warum du meinst, dass...“ können das erwartete Darstellungsformat fokussieren. Aufforderungen wie „Erklär das mal“, „Erzähl mal“ teilen nicht nur das Rederecht zu, sondern machen auch deutlich, welcher Typ der Sachverhaltsdarstellung erwartet wird. Mit Hilfe solcher Aufforderungen lässt der Lehrende alle Lernenden am Gespräch teilhaben. Die Umfrage, die vor kurzem vom Lehrstuhl für Deutsch und moderne Unterrichtsmethoden des Instituts für Fremdsprachen der Moskauer Städtischen Pädagogischen Universität unter den Studenten einer pädagogischen Universität und den Schülern und Schülerinnen von Moskauer Schulen durchgeführt worden ist, hat gezeigt, dass außer den Haupthindernissen beim Sprechen, den linguistischen Problemen wie Wortschatzmangel oder niedriges Sprachniveau vor allem psychologische Gründe wie Angst vor Fehlern, dem Glauben, dass das Geäußerte bei anderen kein Interesse hervorrufen könnte oder einfach nur Faulheit gehören. Deshalb schweigen die meisten Lernenden im Unterricht und wenn sie nicht zum Sprechen aufgefordert werden, wählen sie die passive Position. Mit Hilfe kommunikativer Fragen und metakommunikativer Äußerungen können die Lehrenden eine Unterrichtsatmosphäre schaffen, in der die Lernenden Interesse an ihrer Person und Meinung erfahren und sich als Teil des Ganzen begreifen.

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3.2 Reformulierungen Reformulierungen können zu verschiedenen Zwecken im Unterricht eingesetzt werden. Mit Hilfe von Reformulierungen können die Lehrenden das Gesagte der Schülerinnen und Schüler verallgemeinern, abstrahieren oder an andere Themenbereiche anbinden, die Aufmerksamkeit auf bestimmte Fragmente lenken oder einige Punkte verdeutlichen. Reformulierungen können ebenfalls das Verstehen sichern sowie das schon Gesagte strukturieren. Der Lehrende kann Reformulierungen verschiedener Art gleichzeitig benutzen, so unter anderem, um das Verstehen zu sichern („Habe ich richtig verstanden, dass…“, „Du behauptest also, dass…“ usw.). Der Lehrer kann sich vergewissern, den Lernenden richtig verstanden zu haben und gleichzeitig den anderen mit der prägnanteren Formulierung ein besseres oder neues Verstehen des vorangegangen Beitrags ermöglichen. Mit dem Ausdruck „Du sagst…“ kann man einige aktuelle Punkte des Gesagten pointieren und dann nach der Meinung der anderen fragen. Dabei hat der Lehrer die Möglichkeit, sich mit der Reformulierung nicht nur an den vorangegangenen Sprecher, sondern an die ganze Klasse zu wenden.

3.3 Argumentieren In den meisten Fällen übernimmt der Lehrer im Unterricht die Rolle des Moderators und beteiligt sich am Gespräch selten als Kommunikationspartner. Der Lehrer kann allerdings die Rolle des Moderators aufgeben und die Schülerinnen sowie Schüler argumentativ provozieren indem er beispielsweise als „Advocatus Diaboli“ fungiert. Man kann gezielt strittige Behauptungen anführen, um die Lernenden zu einer Diskussion anzuregen. Durch eigene kreative Ideen und indem er interessante oder ungewöhnliche Momente aufführt, kann der Lehrer die Lernenden zu kreativen Lösungen eines Problems anregen. Auf eine solche Weise entsteht die Kommunikation, in der der Lehrende und die Lernenden gleichwertige Kommunikationspartner sind und Meinungen austauschen. Diese Kommunikation nähert sich der realen Kommunikation an und kann in den meisten Fällen als authentisch bezeichnet werden, da echte Gefühle und eigene Gedanken geäußert werden. So führen die Lehrenden mit ihren Äußerungen vor, welche Argumentationsformate und Gesprächsformen sie von ihren Lernenden erwarten. Durch das eigene Beispiel kann der Lehrer den Lernenden oft schneller und besser verschiedene Typen der Argumentation beibringen, anstatt diese zu erklären. So kann zum Beispiel bei konvergenten Argumentationen jedes einzelne Argument als Begründung vorgebracht werden und ohne weitere Argumente eine vollständige Argumentation bilden. Bei verknüpften Argumentationen ergänzen die Argumente einander und keines der Argumente ist für die Begründung oder den Beweis entbehrlich (vgl. Walton 1996). Außerdem kann der Lehrer die Lernenden durch Fragen oder metakommunikative Äußerungen zu eigenen Argumenten auffordern.

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3.4 Bewerten Bewertungen der Lehrenden können die Äußerungsgestaltung und die Formulierung, die Argumentationsdarstellung und die Qualität der Inhalte sowie die Positionen der Sprecherinnen und Sprecher fokussieren. Unter „Bewerten“ wird hier das sogenannte Feedback verstanden, die Reaktion auf das Gesagte wie „Das war ein interessanter Gedanke“, „Ein gutes Beispiel“. Beobachtungen haben gezeigt, dass zumeist nur die sprachliche Gestaltung bewertet und der Inhalt außer Acht gelassen wird. Dies stört die Kommunikation und löst bei Lernenden das Gefühl aus, niemand würde ihre echten Ideen und Gedanken niemand benötigen. Das führt dazu, dass die Lernenden zur Fehlervermeidung formelle Äußerungen bevorzugen, die zwar kaum echte Gedanken wiedergeben aber korrekt und einfach sind. In diesem Zusammenhang sind auch Prosodie und Mimik, die dem Inhalt der bewertenden Äußerungen entsprechen müssen, wichtig. Um die oben erwähnten Hindernisse beim Sprechen zu vermeiden, dürfen die Lehrenden keine negativen Bewertungen formulieren. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Fähigkeit, richtige kommunikative Fragen zu stellen, den Haupttendenzen im modernen Fremdsprachenunterricht entspricht. Diese hilft dabei, einen handlungsorientierten Unterricht zu gestalten, in dem die Lernenden die Sprache in kommunikativer Form intensiver und erfolgreicher erwerben. Andererseits hilft diese Fähigkeit auch dabei, andere Kompetenzen zu schulen, die mit Argumentieren, Reformulierung, Bewerten verbunden und für die Kommunikation jeweiliger Art relevant sind. Fähigkeiten, das Gespräch zu steuern, die Verständigung zu sichern oder nötige Momente zu fokussieren sind sowohl in der Unterrichts- als auch Alltagskommunikation von großem Nutzen. Als Fazit gilt die Behauptung, dass die Fähigkeit, kommunikative Fragen zu stellen, zu den Schlüsselkompetenzen zählt, die wir Dozenten den Studenten und Studentinnen vor allem durch das eigene Vorbild beibringen, dadurch ihr methodisches und intellektuelles Vermögen entfalten und als Folge dazu beitragen können, dass sie konkurrenzfähiger werden.

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Maria V. Kharlamova

Spiegel, Carmen (2006): Unterricht als Interaktion. Gesprächsanalytische Studien zum kommunikativen Spannungsfeld zwischen Lehrern, Schülern und Institution. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung. Techtmeier, Bärbel (2001): Form und Funktion von Metakommunikation im Gespräch. In: Brinker, K. et al. (Hg.): Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung, Band 1. Berlin, New York, 1449-1463. Walton, Douglas (1996): Argument Structure: A Pragmatic Theory. Toronto: University of Toronto Press.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 175-185

Elena V. Morozova und Elena A. Kondakova

Landeskunde im berufsorientierten DaF-Unterricht: Vom Faktenwissen zum Epochenbild

Einleitung Um den Bedürfnissen eines neu konzipierten Lernprozesses zu entsprechen, müssen im berufsorientierten DaF-Unterricht viele Lerninhalte und methodische Ansätze umgedacht werden. Der moderne DaF-Unterricht soll in erster Linie die sprachlichen Handlungskompetenzen vermitteln, die für das jeweilige Berufsfeld relevant sind. Die didaktische Revision bezieht sich auch auf den landeskundlichen Aspekt und vollzieht sich nicht reibungslos, zumal dieser Aspekt zu den schwierigsten Bereichen des Fremdsprachenunterrichts gehört. Dies erklärt sich vor allem dadurch, dass es keine einheitliche und eingängige Definition der Landeskunde gibt und die Auffassungen des Fachgegenstandes „mit jeder gesellschaftlichen Entwicklung“ (Zeuner 2009: 4-5) geändert werden. Wenn man aber die Theorie verlässt und sich der Praxis zuwendet, stehen die Lehrkräfte im landeskundlichen DaF-Unterricht vor zwei wichtigen didaktischen Herausforderungen: sie müssen über thematische und methodische Lerninhalte entscheiden. Die Themenauswahl sollte sich am jeweiligen Gruppenprofil orientieren und sich mit seinen berufsspezifischen Zielen decken. Bedenkt man allerdings, dass reines Faktenwissen immer öfter an die Peripherie des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts verbannt und nicht selten zum Gegenstand berufsspezifischer Fächer gemacht wird, erscheint die erste didaktische Aufgabe außerordentlich schwierig. Die Frage nach der nötigen Menge an Faktenwissen bleibt häufig offen und wird je nach Gruppenprofil und Rahmenbedingungen des Unterrichts unterschiedlich beantwortet. Im Idealfall sollte ein moderner landeskundlicher Unterricht die Lernenden über faktenbezogenes Wissen hinaus bis hin zu den Handlungskompetenzen führen, die berufsspezifischen Bedürfnissen gerecht werden. So eine ambitiöse Zielsetzung erfordert ein spezielles methodisches Konzept, das sowohl die anzuwendenden Lehrmethoden als auch methodische Lerninhalte umfasst. Die erste Komponente ist vor allem durch kognitive Besonderheiten und Präferenzen der Lernenden im multimedialen Umfeld bedingt. Untersuchungen moderner Psychologie und Medienwissenschaftler zeigen, dass heutige Studierende visuell vermittelte Informationen schneller verarbeiten und auf externe Informationsspeicher angewiesen sind (Ballstaedt 2004: 632 ff.). Die kognitiven Präferenzen bestimmen den heutigen Lernprozess und sind ausschlaggebend für die Auswahl der methodischen Lerninhalte. Die letzteren sollten im Allgemeinen zur Ermittlung von Strategien selbstständigen Wissenserwerbs dienen. Darunter werden die Verfahrensweisen verstanden, wie man Informationen beschaffen, auswerten und bearbeiten kann. Dies ist in der modernen Didaktik zum Gemeinplatz

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geworden. Es lässt sich aber nicht bestreiten, dass die Lernenden neben solchen Strategien auch ein notwendiges Minimum an berufsbezogenem Faktenwissen brauchen, das eine Grundlage für ihre sprachlichen Handlungskompetenzen bildet und im jeweiligen beruflichen Kontext immer verfügbar und anwendbar sein muss.

1. Allgemeine Prinzipien und Zielsetzungen eines landeskundlichen Kurses für Nicht-Germanisten Auf der Basis dieser didaktischen Prinzipien, die sich in der Praxis eher als komplizierte Herausforderungen erweisen, wurde von uns an der Fakultät für Weltpolitik und Weltwirtschaft der Nationalen Forschungsuniversität – Höhere Schule für Wirtschaft (Higher School of Economics – National Research University) ein 40 Unterrichtsstunden umfassender Kurs „Deutschland von 1945 bis heute: Audiovisuelle Landeskunde“ entwickelt. Der Kurs ist auf Studierende (Nicht-Germanisten) ausgerichtet, deren Sprachniveau zum Zeitpunkt des Kursbeginns der Stufe B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) entspricht. Dieser beinhaltet zwei Unterrichtsstunden wöchentlich und sieht neben dem Präsenzunterricht auch selbstständige Recherche und Aufarbeitung des Stoffes anhand von Arbeitsblättern und multimedialer Mittel vor. Die oben genannten thematischen und methodischen Schwierigkeiten gingen mit mehreren weiteren Problemen einher. Das erste bestand in der geringen Zahl der Unterrichtsstunden. Das zweite Problem war damit verbunden, dass die Lernenden in der Regel über ein mangelndes zeitgeschichtliches und politisches Deutschland-Wissen verfügen. Außerdem sollte man bei der Auswahl der thematischen Lerninhalte den Bezug auf das jeweilige berufsrelevante Umfeld nicht vergessen. Einer Anmerkung bedarf auch der Titel des Kurses. Der Terminus „audiovisuell“ verweist nicht auf die gut bekannten methodischen Ansätze  der Fremdsprachenvermittlung, auf deren Grundlage die mündlichen Fertigkeiten des Sprechens und Hörens, hauptsächlich durch Repetition von Satzmustern und Imitation von Dialogen, geübt werden. Die audiovisuelle Komponente in unserem Kurs  bildet der Einsatz multimedialer Unterrichtsmittel. Der Einsatz von Multimedia im modernen Lernprozess ist zwar selbstverständlich geworden, audiovisuelle Unterrichtsmittel bleiben in vielen Fällen jedoch nur ein Hilfsinstrument zur Vermittlung von Lerninhalten. In unserem Kurs sind multimediale Wege die wichtigsten Kanäle der Informationsvermittlung. Sie werden nicht sporadisch eingesetzt, sondern unterliegen einer konsequenten methodischen Steuerung, denn: Untersuchungen zeigen, dass Multimedia und Hypertext durchaus flexibles und vernetztes Denken anregen können, aber nur wenn sie didaktisch aufbereitet sind und den Benutzenden eine durchdachte Modularisierung, Gestaltung und Navigation anbieten (Ballstaedt 2004: 637). 

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Landeskunde im berufsorientierten DaF-Unterricht: Vom Faktenwissen zum Epochenbild

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Aus diesen theoretischen Ausführungen und praxisbezogenen Ьberlegungen wurden die folgenden Zielsetzungen abgeleitet. Der Kurs sollte: 1) 2) 3) 4)

den Mangel an Deutschland-Wissen beheben und die bereits vorhandenen Kenntnisse systematisieren;  die soziokulturelle Kompetenz der Lernenden in deutschlandbezogener und interkultureller Hinsicht durch mentale Bilder verschiedener Epochen erweitern; freies Operieren mit berufsfeldrelevanten Informationen und Wissen sowohl im beruflichen als auch im allgemeinen Kontext fördern; Strategien zur Verarbeitung und externen nicht-digitalen Speicherung der Informationen in Form einer Mind-Map entwickeln.

Diese vier Ziele können mit Hilfe der ausgewählten thematischen und methodischen Lerninhalte erreicht werden und entsprechen unter anderem den Bedürfnissen des weiteren Lernprozesses. So werden die Studierenden auf den späteren fachorientierten DaF-Unterricht (z.B. Wirtschaftsdeutsch) besser vorbereitet, sie eignen sich neue autodidaktische Strategien an und trainieren eine der wichtigsten Schlüsselkompetenzen der Zukunft – vernetztes Denken.

2. Struktur, Lehrmethode und Lerninhalte des Kurses   2.1 Themenauswahl Die Themenauswahl gehört zu den wichtigsten und schwierigsten Phasen der methodischen Vorbereitung eines Landeskunde-Unterrichts. Da es sich in unserem Fall um Studierende handelt, die Weltwirtschaft bzw. Internationale Beziehungen als Hauptfach studieren, haben wir uns bei der Auswahl der Unterrichtsthemen und Inhalte auf die sechs Jahrzehnte der modernen deutschen Geschichte nach 1945 beschränkt. Die jeweiligen politischen, sozialen und kulturellen Gegebenheiten erweisen sich als besonders relevant sowohl für die Fachkompetenz der Studierenden als auch für den allgemeinen Spracherwerb. Die Gliederung des Lerninhaltes in sechs Jahrzehnte (Epochen) macht den Stoff überschaubar und lernbar. Eine solche Gliederung ermöglicht es, ein mentales Bild der jeweiligen Epoche zu schaffen und zu vermitteln, was wiederum als das eigentliche Lernziel des Kurses gesehen werden sollte. Besonders hervorgehoben werden soll, dass es sich im Unterschied zu traditioneller, kognitiv orientierter Landeskunde weniger um eine Vermittlung von Faktenwissen handelt, sondern darum, dass die Studierenden einen komplexen Ьberblick über die wichtigsten Zusammenhänge der jeweiligen Epoche in deren politischen, sozialen und kulturellen Dimensionen bekommen.

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2.2 Lerninhalte Womit sollte operiert werden, wenn man den Studierenden zu dem dargestellten Epochenbild verhelfen will? In unserem Kurs wird keinesfalls auf die traditionellen Mittel einer informationsbezogenen Landeskunde verzichtet. So werden im Unterricht unterschiedliche Typen von Medien eingesetzt: gedruckte (verschiedene Textsorten), auditive (authentische Audiodateien) und audiovisuelle (Lernvideos, Dokumentar- und Spielfilme). Es muss aber die Frage gestellt werden, wie man über das reine Faktenwissen hinausgeht und zu einem Bild einer Epoche gelangt. Zu jedem Jahrzehnt wird den Studierenden ein authentischer Text politischhistorischen Inhalts als Haus- bzw. Klassenlektüre angeboten. Der Text sollte möglichst neutral sein und vor allem über die wichtigsten politischen Ereignisse und Persönlichkeiten des Jahrzehnts informieren. Er kann aber auch eine gewisse politische Färbung haben, über die später im Plenum diskutiert wird. Das eigentliche Ziel der Textarbeit besteht aber darin, dass die Studierenden die nötigsten sachlichen Informationen zum Jahrzehnt bekommen und ihre früher erworbenen Kenntnisse auffrischen. Diese Informationen dienen als Grundlage für die weitere Arbeit am Bild der Epoche. Nach der Textarbeit folgt ein Lernvideo, welches das alltägliche Leben der Deutschen und die wichtigsten kulturellen Ereignisse und Trends des Jahrzehnts zum Thema hat. Nach einer gründlichen Recherche haben wir uns für die DWVideothemen1 entschieden, weil diese, neben ihrer für den Unterricht wichtigen Authentizität, mit verständlichen soziologischen und kulturhistorischen Kommentaren versehen sind. In den Lernvideos der DW-Dokumentarserie „60 deutsche Jahre“2 handelt es sich um Filme und Bücher, Mode und Design, Sport und Freizeitgestaltung – also, um Facetten aus dem bunten Mosaik des Lifestyles der jeweiligen Epoche. Das Wissen, das die Studierenden bei der vorangegangenen Arbeit am informativen Text aufgefrischt bzw. sich angeeignet haben, wird in dem Sinne aktiviert, dass dem Politischen und Wirtschaftlichen in den Lernvideos eine kulturelle Dimension verliehen wird. So wird zum Beispiel in der Dokumentarserie deutlich, dass die Ost-West-Konfrontation unter anderem durch den kulturellen Wettbewerb zum Ausdruck gebracht wird, wie etwa in dem Bemühen der beiden Seiten, schneller als die Konkurrenz eine Kindersendung zu produzieren3 oder zum Beispiel einen ideologisch geprägten DEFA-Indianerfilm auf die Leinwand zu bringen, wie dies in der DDR der Fall war. Die ausgewählten DW-Lernvideos haben den Vorteil, dass dort versucht wird, neben großen historischen Ereignissen, die von der deutschen Nation als bahnbrechend gefeiert wurden und werden, auch jene scheinbar kleineren darzustellen, die den Alltag der Deutschen im jeweiligen Jahrzehnt ausmachten. Das Lernvideo „Leben in den 50ern“4 beginnt zum Beispiel mit der Erwähnung der ersten deut1

http://www.dw.com/de/deutsch-lernen/video-thema/s-12165 http://www.dw.com/de/video-thema-archiv-2009/a-3990206 3 Es handelt sich um die Kindersendungen „Sandmännchen“ in der BRD und „Unser Sandmännchen“ in der DDR. 4 http://www.dw.com/de/leben-in-den-50ern/a-4183953 2

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Landeskunde im berufsorientierten DaF-Unterricht: Vom Faktenwissen zum Epochenbild

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schen Kochshow, die Anfang der 50er Jahre auf Sendung ging. Allein die Tatsache, dass so eine Show nach all den Hungerjahren möglich wurde und auf ein großes Interesse des Publikums stieß, ist ohne Zweifel eines historischen Kommentars wert. Ein weiterer Vorteil der Videos besteht darin, dass die Kommentare nicht auf bloße Faktendarstellung und ihre politische und wirtschaftliche Deutung abzielen, sondern auf die Wiedergabe der Atmosphäre der jeweiligen Epoche gerichtet sind. Jedes Ereignis, sei es die Fußballweltmeisterschaft 1954 oder die Reichstagsverhüllung 1994, wird als Gemeinschaftserlebnis dargestellt, das sich ins Lebensgefühl der jeweiligen Generation einfügt. Untermalt durch die zu jener Zeit aktuelle Musik wechseln Dokumentaraufnahmen, kulturhistorische Kommentare, Interviews mit Augenzeugen einander ab. So wird ein breites Lifestyle-Panorama entfaltet, das über ein bloßes Faktenwissen hinausführt und sich in die Epoche einfühlen lässt. Im Anschluss an die Arbeit mit Text und Video sehen sich die Studierenden einen Spielfilm an, der sich thematisch auf die Probleme der jeweiligen Epoche bezieht. Die Inhalte der Filme werden anhand der von den Lehrkräften erarbeiteten Arbeitsblätter diskutiert und so konzipiert, dass sie weitere wichtige Bausteine für die Gestaltung eines assoziativen Geflechtes zur Epoche enthalten. Wenn sich die Studierenden mit den 60er Jahren beschäftigen, schauen sie sich zum Beispiel die Tragikomödie „Almanya – Willkommen in Deutschland“ der Regisseurinnen Yasemin und Nesrin Samdereli aus dem Jahr 2011 an. In diesem Spielfilm, der sich laut Filmkritikern der Kategorie „Intergrationskomödie“ zuordnen lässt, werden die Fragen der kulturellen Identität türkischer Einwanderer über vier Generationen hinweg thematisiert. In der Regel weckt diese witzige kultur- und generationenübergreifende Geschichte ein großes Interesse bei den Studierenden. Am Beispiel einer türkischen Familie lässt der Film auf fünf Jahrzehnte der deutschen Migrationsgeschichte, vom Wirtschaftswunder bis heute, zurückblicken und anschließend die komplizierten Fragen einer gelungenen bzw. misslungenen Integration in die deutsche Gesellschaft diskutieren. So erhält die Darstellung des Jahrzehntes einen Bezug zur heutigen Zeit und damit noch eine Facette im assoziativen Gebilde kulturhistorischer Zusammenhänge. Außer der Arbeit mit Texten, Lernvideos und Spielfilmen sieht jeder thematische Block fünfminütige Kurzvorträge der Studierenden vor, deren Inhalte frei ausgewählt und dann im Plenum diskutiert werden können. Der Kurs bietet ein breites Themenspektrum – von Mode- und Urlaubstrends, bedeutsamen Sportereignissen über wichtige Momente des kulturellen Lebens bis hin zu den politischen Wendepunkten in der Geschichte Deutschlands. Es ist prinzipiell wichtig, dass sich die Studierenden bei der Themenwahl an ihren eigenen Interessen und Forschungsanliegen im Fachstudium orientieren. Die Vorbereitung der Vorträge fördert die Fähigkeiten der Lernenden, authentische Materialien zu suchen, zu finden und auszuwerten. Dabei lernen sie, die nötigen Informationen kompakt, logisch und verständlich auf den Punkt zu bringen und weiterzugeben – eine Aufgabe, die nur auf den ersten Blick einfach zu sein scheint.

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2.3 Mind-Mapping – Epochenbild – Vernetztes Denken Die Inhalte zum zeitgeschichtlichen und kulturellen Profil der jeweiligen Epoche werden von den Studierenden mithilfe verschiedener Medien, aus verschiedenen Blickwinkeln und unter Berücksichtigung diverser Schwerpunkte wiederholt und auf diese Weise verinnerlicht. Das führt zur letzten und wichtigsten Etappe der Arbeit, in der jedes Jahrzehnt als ein assoziatives Geflecht vorgestellt werden muss. Die Studierenden bekommen eine abschließende Aufgabe, welche darin besteht, dass sie individuell oder in Gruppen (Teamarbeit) anhand der erlernten Informationen – also der bereits vorhandenen Bausteine – eine Mind-Map erstellen. Diese Gedankenkarte soll eine Epoche und die dazu gehörenden Themenbereiche visuell darstellen. Mithilfe dieser Gedankenkarte sollen sich die Studierenden zentrale Themen und Fragen des jeweiligen Jahrzehnts erschließen und in mündlicher Form präsentieren. Die kognitive Technik des Mind-Mappings ist gut bekannt und wird neben Wortigeln und anderen Typen von Assoziogrammen sowohl als Lernhilfe zum Erlernen und Vertiefen von Wortfeldern als auch zum Sammeln von Argumenten für Diskussionen oft im modernen DaF-Unterricht verwendet (vgl. Krekeler 1997). In unserem landeskundlichen Kurs lässt sich der Einsatz des Mind-Mappings durch die folgenden Erwägungen erklären. Die für das Fach Landeskunde traditionellen Themen wie Feste, Essgewohnheiten, Sitten und Bräuche, Umgangsformen und Ähnliches werden in unseren Kurs nicht aufgenommen. Umso mehr wird Wert auf Phänomene gelegt, die ein kollektives Bewusstsein und ein kulturelles Gedächtnis der Deutschen, sozusagen ihre heutige „Mentalität“ in ihren politischen, sozialen und kulturellen Aspekten, prägen. Die moderne deutsche Gesellschaft besteht aus Generationen, die überwiegend in dem Zeitraum der letzten 60-70 Jahre sozialisiert wurden. Ihr kulturelles Gedächtnis setzt sich also aus gemeinsamen Erlebnissen, historischen Ereignissen und soziokulturellen Erfahrungen dieser Generationen zusammen. Es ist weder möglich noch nötig, im Rahmen eines Unterrichtskurses einem „Fremden“ die Gesamtheit der prägenden Generationserlebnisse und -erfahrungen einer fremden Gesellschaft zu  vermitteln, damit dieser zukünftig in der Lage ist, sich in eine andere Zeit und Kultur hineinzuversetzen. Unserer Meinung nach wäre ein Epochenbild eine sinnvolle Alternative, die einerseits Faktenwissen strukturiert, aber andererseits auch das Einfühlungsvermögen und die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel fördert.   Um ein Epochenbild fremder Generations- und Kulturerlebnisse zu rekonstruieren und zu vermitteln, sollte man eine breite Palette verschiedenartiger Phänomene einbeziehen: ideologische Realien (wie zum Beispiel politische Parolen „Wir sind das Volk“, „Wir sind ein Volk“), Alltagsrealien (wie zum Beispiel der Trabant oder Mangelwaren in der DDR), Trends (wie zum Beispiel die Trimmdich-Bewegung oder Aerobic), Kulturerfahrungen (wie zum Beispiel Fernsehen als Gemeinschaftserlebnis in den 50ern) und Ähnliches. Eine Stärke des MindMappings besteht darin, dass sich mit dieser Technik Wissen in Form von Assoziationen speichern lässt. Sie sieht unter anderem das Operieren mit sogenannten Time-Symbolen vor, unter denen verschiedene Zeichen verstanden werden, die

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Landeskunde im berufsorientierten DaF-Unterricht: Vom Faktenwissen zum Epochenbild

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das Ambiente der Epoche widerspiegeln. Als Beispiel können hier solche Symbole angeführt werden wie die Trümmerfrauen für die ersten Nachkriegsjahre, Rock 'n' Roll und der Nierentisch für die 50er, der Hippiebus und das Peace-Zeichen für die 60er, die Schlaghose und Disco-Musik für die 70er usw. Es ist offensichtlich, dass so eine Fülle von Phänomenen verschiedener Komplexität und Aussagekraft die Gefahr einer Informationsflut in sich birgt und damit unüberschaubar zu werden. Um diese Informationsflut zu bewältigen und sich einen Ьberblick über die Facetten der Epoche zu verschaffen, der leicht im Gedächtnis haften bleibt, ist eine besondere kognitive Methode vonnöten.  Ein Vorteil der kognitiven Technik des Mind-Mappings ist, dass sie auf verschiedenen Gedankenebenen Begriffe und Symbole kombinieren lässt. Das MindMapping ist am besten dafür geeignet, verschiedenartige landeskundliche Inhalte als ein Netzwerk und nicht nur als eine Anhäufung von Daten und Fakten zu entfalten. Dabei lässt sich dieses inhomogene Netzwerk durch die Technik des MindMappings ganz gut strukturieren, was ohne Zweifel ein großer Vorteil für die Erlernbarkeit des gesamten Stoffes ist. Es sei darauf hingewiesen, dass gerade durch die Mind-Mapping-Methode eine gewisse Vereinfachung, die einen traditionellen landeskundlichen Unterricht leider nicht selten kennzeichnet, vermieden werden kann. Eine Mind-Map lässt sich nämlich vertiefen und weiterführen, denn jedes Schlüsselelement bietet neue Möglichkeiten zur weiteren Gedankenentfaltung sowohl im begrifflichen als auch assoziativen und symbolisch aufgeladenen Sinne. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Einsatz des Mind-Mappings im landeskundlichen Unterricht eine generelle Fähigkeit zum Kultur-Verstehen fördert – nicht zuletzt dank der aktiven Einbeziehung kreativer Denkprozesse.  

3. Methodische Probleme eines landeskundlichen Unterrichts Solange die Landeskunde als Fach im DaF-Unterricht existiert, gibt es umstrittene Punkte. Auch in unserem Kurs sind die drei folgenden methodischen und inhaltlichen Fragen offen geblieben:  1) 2) 3)

Können bzw. sollen literarische Texte in einen landeskundlichen Unterricht intergiert werden (vgl. Nefëdova 2012)? Wie soll die Evaluation im fachorientierten landeskundlichen Unterricht aussehen? Soll man Landeskunde als interkulturellen Unterricht verstehen? Wenn ja, dann inwieweit? 

In diesem Zusammenhang scheinen uns die folgenden Ьberlegungen relevant zu sein. 

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3.1 Einsatz literarischer Texte im landeskundlichen Unterricht Es ist üblich, literarische Texte im DaF-Unterricht an philologischen und kulturwissenschaftlichen Fakultäten einzusetzen. Dies betreffend könnten Stimmen laut werden, die der Meinung sind, dass prosaische und poetische Werke moderner deutscher Schriftsteller einen zukünftigen Fachmann in dem Bereich Volkswirtschaft oder etwa Finanzwesen nur wenig mit fachrelevantem Wissen bereichern würden. Wir sind allerdings fest davon überzeugt, dass dies ein Irrtum wäre. Literarische Texte können und sollten im berufsorientierten Deutschunterricht in einen landeskundlichen Kurs integriert werden, denn: Gerade wegen ihrer Subjektivität und Perspektivität sind literarische Texte als Ergänzung für die Landeskunde geeignet – wenn man unter Landeskunde mehr versteht als ein kognitiv angeeignetes Wissen (ein Bild) vom anderen Land. Neben sachbezogenen, informativen, dokumentarischen Texten können sie eben gerade dazu beitragen, sensibles Kulturverstehen zu fördern (Zeuner 2009: 94).

Eine richtige Auswahl vorausgesetzt, dienen solche Texte den Studierenden oft als „Ansporn“ für eine weitere Recherche und lassen sie die schon gut bekannte Problematik der jeweiligen Epoche von einem ungewöhnlichen und oft unerwarteten Standpunkt aus sehen. Selbstverständlich beschränkt sich die Auswahl der literarischen Texte, die im landeskundlichen DaF-Unterricht verwendet werden können, auf Kurzprosa und Gedichte. Kurze Prosa von deutschsprachigen Autoren wie Wolfgang Borchert, Jurek Becker, Wolfdietrich Schnurre, Günter Kunert, Peter Bichsel u.a. trifft in dem Sinne ins Schwarze, als dass die Studierenden diese gern in ihren Kurzvorträgen präsentieren. Aus unserer vierjährigen Erfahrung in der Anwendung der ausgearbeiteten Methodik können wir sagen, dass man im landeskundlichen Unterricht auch für Nicht-Germanisten auf keinen Fall auf literarische Texte verzichten sollte, nicht zuletzt wegen ihres wertvollen Beitrags zur Förderung der Sprachbeherrschung und zur Schärfung des Fingerspitzengefühls im Umgang mit kultur- und generationsübergreifenden Erlebnissen.

3.2 Evaluation im landeskundlichen Unterricht Wie bereits bekannt, wird Landeskunde im modernen DaF-Unterricht als interkulturelles Lernen verstanden, dessen vorrangiges Ziel es ist, ein fremdes Kommunikationsverhalten zu vermitteln und die Fähigkeit der Lernenden zur Empathie auszubilden. So bleibt die Frage der Evaluationsformen interkultureller Lernziele aus verständlichen Gründen offen und umstritten, denn „neue Arbeitsformen brauchen auch neue Evaluationsformen. Nach einer erfolgreichen Projektarbeit kann der Lernzuwachs z.B. nicht mit Multiple-choice-Aufgaben getestet werden“ (Zeuner 2009: 87).  Unser Kurs ist aber prinzipiell anders konzipiert. Aus der vorangegangenen Beschreibung müsste ersichtlich sein, dass der Kurs die Lernenden mithilfe ver-

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schiedener Mittel des assoziativen und kognitiven Lernens zur Gestaltung eines komplexen Epochenbildes führt. Die Art der Evaluation sollte sich unserer Meinung nach daher mit einer der im Kurs praktizierten Arbeitsformen decken. Solche Arbeitsformen wie fünfminütige Kurzvorträge, Diskussionsbeiträge und kreatives Umgehen mit thematischen Lerninhalten, beispielsweise bei Diskussionen im Plenum, können eindeutig bewertet und benotet werden. Auch eine Mind-Map lässt sich in der Regel problemlos evaluieren. Diese Aufgabe schließt jedes Mal die Arbeit am jeweiligen Epochenbild ab. Bei der Evaluation einer Mind-Map sollte nicht nur thematisches Faktenwissen bewertet werden. Sondern vielmehr auch die Fähigkeit, historische und kulturelle Zusammenhänge nachzuvollziehen und sie mithilfe logischer und assoziativer Querverbindungen darstellen und erklären zu können. In der Regel dürfte die Evaluation einer abschießenden Aufgabe den Lehrenden keine Schwierigkeiten bereiten, denn eine optimal gemachte Gedankenkarte setzt eine klare Struktur, eine nachvollziehbare Logik, entsprechende Ausführlichkeit bei der Inhaltswiedergabe und Exaktheit voraus. Das bedeutet, dass die Bewertung auch die Fertigkeiten der Studierenden im Umgang mit lernmethodischen Herangehensweisen beinhaltet. Der Lernfortschritt lässt sich folglich nicht nur am thematischen Lernzuwachs messen, sondern auch daran, ob der Studierende imstande ist, die im Kurs erarbeitete und individuell geprägte Lernmethode auf komplexe Lerninhalte anzuwenden. Das ausschlaggebende Kriterium bei der Beurteilung einer MindMap ist dementsprechend die Nachvollziehbarkeit und Nachhaltigkeit der gewonnenen Lernergebnisse.   So wird die Note für die Lernenden transparent und könnte anschließend durch Selbstevaluation ergänzt werden. Die Bewertung des eigenen Fortschritts erfolgt in unserem Kurs in Form von 6-7 Fragen, die die Studenten am Ende jedes thematischen Blocks an sich selbst richten. Als Beispiel werden hier die Fragen zur Selbstevaluation nach dem thematischen Block „Die 60er Jahre in Deutschland“ angeführt (Maier 1999: 6): Ich kann ja die spezifischen Merkmale der 60-er Jahre in der Bundesrepublik bestimmen; das Lebensgefühl und den Einstellungswandel der Menschen in diesem Zeitraum beschreiben; dabei das Spannungsverhältnis zwischen Veränderungsbereitschaft auf der einen und dem Willen zur Bewahrung von Werthaltungen und Errungenschaften auf der anderen Seite erkennen; die Bedeutung und die Folgen des Mauerbaus in Berlin erörtern; die Bildung der Großen Koalition (1966) und die Bildung der sozialliberalen Koalition (1969) als Wandel des Parteiensystems in der Bundesrepublik Deutschland begreifen; die Studentenbewegung als einen Teil der Außerparlamentarischen Opposition (APO) während der sechziger Jahre verstehen; Nachwirkungen der Studentenbewegung in der Lebenswelt von heute abschätzen und bewerten.

nein

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Elena V. Morozova und Elena A. Kondakova

Zuletzt muss mit besonderem Nachdruck unterstrichen werden, dass persönliche Haltungen und politische Präferenzen auf keinen Fall bewertet werden dürfen.

3.4 Landeskunde und interkulturelles Lernen Die dritte umstrittene Frage in der Fremdsprachendidaktik ist die Frage nach der Notwendigkeit einer interkulturellen Ausrichtung eines modernen landeskundlichen Unterrichts. Sie lässt sich in Bezug auf unseren Kurs wie folgt beantworten. Heute setzt sich interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht immer mehr durch. Auch hört und liest man immer öfter über eine interkulturelle Landeskunde (vgl. Zeuner 2009: 18). In unserem Kurs verfolgen wir aber nicht das Ziel, ein fremdes kommunikatives Verhalten näher zu betrachten und mit Fremdheitserfahrungen umgehen zu lernen. Dies ist ein fester Bestandteil des allgemeinen DaF-Unterrichts, in dem moderne authentische Lernwerke mit entsprechenden thematischen und methodischen Lerninhalten verwendet werden. Das soll aber nicht heißen, dass wir in unserem Kurs völlig auf interkulturelle Ansätze verzichten. Der Interkulturalität wird nämlich eine andere Bedeutung beigemessen, und zwar eine dreidimensionale. Erstens, die Studenten werden mit gegenwärtigen deutschen Kulturstandards und Denkmustern bekannt gemacht. Zweitens, sie beschäftigen sich mit Einstellungen, Gedanken und Gefühlen der Menschen verschiedener Epochen, was dem Unterricht eine mentalitätsgeschichtliche Perspektive verleiht. Drittens, die Studenten haben die Möglichkeit, das Aufeinandertreffen und den Austausch zwischen verschiedenen Kulturen von einem gesellschaftspolitischen Standpunkt aus nachzuvollziehen, zum Beispiel bei der Erarbeitung solcher Themen wie „Deutschland und seine Gastarbeiter“, „Zwei Deutschlands unter einem Dach“, „Die DDR und die BRD – zwei politische Welten“, „Ideologische Konfrontation zwischen dem Westen und der kommunistischen Sowjetunion“ usw.

4. Zusammenfassung Dank dieser Dreidimensionalität  und der kognitiven Mind-Mapping-Technik erfolgt ein ständiger Perspektivenwechsel. Das fördert die Sensibilisierung der Wahrnehmung einer fremden Kultur und trägt zur tiefergehenden Wahrnehmung der eigenen Kultur in ihren nationalen und generationsbezogenen Mustern bei. Der Kurs soll bei den Lernenden solche Einstellungen wie Offenheit, Toleranz und Kommunikationsbereitschaft entwickeln. Das bedeutet, dass die thematischen und methodischen Lerninhalte der Zielsetzung eines modernen Lernprozesses entsprechen und in das interkulturelle DaF-Lernen eingebunden sind. Der Kurs bietet einen umfassenden Ьberblick über komplizierte Begebenheiten und Zusammenhänge, ist kompakt, hat eine klare Struktur und verlangt von den

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Landeskunde im berufsorientierten DaF-Unterricht: Vom Faktenwissen zum Epochenbild

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Teilnehmern kein besonderes thematisches Vorwissen. Die einzige Voraussetzung für die Teilnahme an dem Kurs sind Sprachkenntnisse auf dem Niveau B1. Die ausgearbeitete Methode kann von den Studierenden in Zukunft als eine der Strategien zum selbstständigen Wissenserwerb angewendet werden. Aus diesen Ьberlegungen ergibt sich abschließend, dass der vorgestellte Kurs und die ausgearbeitete Methodik an verschiedenen geisteswissenschaftlichen Fakultäten, in Bezug auf verschiedene Epochen oder aber auch mit völlig anderen thematischen Schwerpunkten eingesetzt werden können.

Literatur  Ballstaedt, Steffen-Peter (2004): Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft. Konsequenzen gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter / Elling, Elmar (Hrsg.) (2004): Wissensgesellschaft. Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. 621-641. Krekeler, Christian (1997): Mind Mapping im Unterricht. In: INFO DaF 46. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache. 72-84. Maier, Gerhart (1999): Die sechziger Jahre in der Bundesrepublik Deutschland, in: Politik&Unterricht. Zeitschrift zur Gestaltung des politischen Unterrichts, 3, 1999; 3-6. Online im Internet: http://www.politikundunterricht.de/3_99/sechzig.htm Nefëdova, Ljubov‘ A. (2012): Deutsche Landeskunde anhand von Gegenwartsliteratur im DaF-Unterricht: das Fremdsprachenlernen an Stationen. Online im Internet: http://www.daad.ru/wort/wort2012/17+Nefedova.pdf Zeuner, Ulrich (2009): Landeskunde und interkulturelles Lernen. Eine Einführung. Online im Internet: http://tu- dresden.de/die_tu_dresden/fakultaeten/ fakultaet_sprach_literatur_und_kulturwissenschaften/germanistik/daf/dateien/ materialien_zeuner/zeuner_reader_landeskunde.pdf

Internetseiten Online im Internet: http://www.dw.com/de/deutsch-lernen/video-thema/s-12165 Online im Internet: http://www.dw.com/de/video-thema-archiv-2009/a-3990206 Online im Internet: http://www.dw.com/de/leben-in-den-50ern/a-4183953

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 187-199

Aleksandr M. Polikarpov

Deutsche Worträtsel als Quelle linguistisch-ökologischer Ideen bei der Gestaltung des DaF-Unterrichts

1. Einleitung Für eine attraktive Vermittlung der deutschen Sprache in germanistisch orientierten Bachelor- und Masterstudiengängen soll Linguistische Ökologie, ein interdisziplinärer Wissenszweig, aktiv herangezogen und schöpferisch verarbeitet werden. Die Wichtigkeit linguistisch-ökologischer Aspekte der deutschen Sprache im DAF-Unterricht wird in der Epoche der sogenannten Ökologisierung besonders augenfällig. Die Linguistische Ökologie erforscht Zusammenhänge zwischen der Sprache und ihrer Umwelt, wobei die Sprache als Teil des gesamten Ökosystems und die Umwelt als Sprachkonzept angesehen werden. Hierdurch kann somit ein Weg für ökologisches Denken geebnet werden, welches von der Zusammenwirkung wichtiger systematischer Beziehungen ausgeht: Mensch  – Sprache  – Bewusstsein – Kultur – Gesellschaft – Handeln – Umwelt. Die germanistisch orientierte Ausbildung sollte in der heutigen Umweltsituation insbesondere eine Vertiefung ökologischer Wissensstrukturen beinhalten, denn das Wissen kann uns dabei helfen, diese Zusammenhänge zu reflektieren, zu überdenken und die Rolle der Sprache in der Veränderung unserer Denkweise und als Folge in der Veränderung unserer Umwelt zu verfolgen.

2. Linguistische Ökologie und Erforschung von Worträtseln Um einen kurzen Einblick in die Problematik der Linguistischen Ökologie zu gewinnen, scheint uns die Aufdeckung der Grundkonzeption dieser interdisziplinären Wissenschaftsrichtung, die hier in Form von einigen Thesen vorgestellt wird, unabdingbar. Zu den Grundideen der linguistischen Ökologie zählen nach unserer Auffassung insbesondere folgende Aspekte: 1)

Die Sprache und sprachliche Strukturen sollen nicht als geschlossene, für sich selbst existierende Entitäten betrachtet werden, sondern als ein System, das mit der Umwelt zusammenwirkt. Es ist daher sinnvoll, die Sprache in ihrer natürlichen und kulturellen Umwelt zu erforschen (vgl. Harré, Brockmeyer et al. 1999: 91);

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Aleksandr M. Polikarpov

2)

einerseits spiegelt die Sprache unser Denken, unser Bewußtsein und unseren Willen wider, andererseits nimmt sie Einfluss auf Denkprozesse; die Sprache hilft uns dabei, unser Handeln zu regulieren und trägt damit wesentlich zur Entwicklung zwischenmenschlicher und interkultureller Beziehungen bei; sprachliche und redesituierende Prozesse sollten unter Berücksichtigung ökologischer Gesichtspunkte erforscht werden; eine wichtige Aufgabe kommt in der linguistischen Ökologie der Erschließung des geistigen Leistungsvermögens von sprachlichen Einheiten, Äußerungen und Texten, der Aufdeckung der Faktoren einer harmonischen verbalen Interaktion und der Pflege einer musterhaften Sprachverwendung zu; negative Erfahrungen aus einer unharmonischen verbalen Interaktion helfen dabei, „umweltfreundlichere” verbale Mittel durch Reflexion zu finden.

3) 4) 5)

6)

Als sichere Quelle für positive linguistisch-ökologische Impulse sind unseres Erachtens Worträtsel zu betrachten. Von besonderem Wert ist der Vorteil, dass Worträtsel auf eine harmonische Kommunikation ausgerichtet und auf das Innigste mit einer aufmerksamen, feinfühligen Beziehung der Menschen zueinander verbunden sind. Für eine interaktive Verwendung im DaF-Unterricht werden in erster Linie solche Worträtsel empfohlen, deren Änigmante1 unser ökologisches Denken fördern. Ein systematisches, ökologisches Denken basiert in erster Linie auf der Kulturökologie, die die Konzepte und Denkmethoden der Ökologie auf die Beschreibung kultureller Phänomene und Systeme überträgt. Ein Worträtsel spiegelt stets eine jeweilige nationale Sprachkultur2 wider. Deshalb erscheint es uns sinnvoll, Worträtsel einer linguistisch-ökologischen Analyse zu unterziehen, so dass sie dann im DaF-Unterricht erfolgreich zur Bildung ökologischer Denkstrukturen eingesetzt werden könnten. Anhand von Funktionen eines Worträtsels ist exemplifizierbar, wie dieses kurzförmige Literaturgenre zur Belebung des Unterrichtsprozesses und zur Entwicklung linguistisch-ökologischer Ideen bei Lernenden vorteilhaft eingesetzt werden kann. Von Bedeutung für eine linguistisch-ökologische Erschließung eines positiven Potenzials des Worträtsels sind vor allem folgende Eigenschaften: - Partnerschaftsbezogenheit, dialogische Strukturierung, die eine harmonische Interaktion mittels eines Änigmanten, eines Bezeichnenden, das eine

1

Dieser Terminus wird hier linguistisch-semiotisch gedeutet, ähnlich wie „Signifikant“ in der Zeichentheorie, er wird aus dem lat. aenigma (Rätsel) gebildet. 2 Siehe ausführlicher die Erläuterungen in (Polikarpov 2013).

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Aufschlüsselung eines oder mehrerer Änigmate3, d.h. bezeichneter Objekte, Prozesse oder Erscheinungen) voraussetzt; - Möglichkeit der sprachlichen Kategorisierung und Konzeptualisierung der Welt mittels Identifizierung, Komparation und Systematisierung ihrer Elemente; - Außergewöhnlichkeit; - Flexibilität; - Vielschichtigkeit von Bedeutungen; - Eigentümlichkeit ästhetischer Objekte änigmatischer Herkunft und Gesetzmäßigkeiten ihrer Beziehungen zueinander; - Nützlichkeit für das Brain-Training; - Zweckmäßigkeit, bedingt durch synchrone Polyfunktionalität (gleichzeitige Erfüllung mehrerer Funktionen). Bevor in weiteren Ausführungen Funktionen des Worträtsels zum besseren Verständnis seiner linguistisch-ökologischen Prädestination betrachtet werden, scheint uns ein Zitat aus der Hegelschen „Ästethik“ diesbezüglich sehr nützlich und wird daher in einer erweiterten Zitierweise präsentiert: Das eigentliche Symbol ist an sich rätselhaft, insofern die Äußerlichkeit, durch welche eine allgemeine Bedeutung zur Anschauung kommen soll, noch verschieden bleibt von der Bedeutung, die sie darzustellen hat, und es deshalb dem Zweifel unterworfen ist, in welchem Sinne die Gestalt genommen werden müsse. Das Rätsel aber gehört der bewußten Symbolik an und unterscheidet sich von dem eigentlichen Symbol sogleich dadurch, daß die Bedeutung von dem Erfinder des Rätsels klar und vollständig gewußt und die verhüllende Gestalt, durch welche sie erraten werden soll, daher absichtlich zu dieser halben Verhüllung auserwählt ist. Die eigentlichen Symbole sind vor- und nachher unaufgelöste Aufgaben, das Rätsel dagegen ist an und für sich gelöst, weshalb denn auch Sancho Panza ganz richtig sagt: er habe es viel lieber, wenn ihm erst das Auflösungswort und dann das Rätsel gegeben werde. a) Das erste beim Erfinden des Rätsels also, wovon ausgegangen wird, ist der gewusste Sinn, die Bedeutung desselben. b) Sodann aber zweitens werden einzelne Charakterzüge und Eigenschaften aus der sonst bekannten äußeren Welt, welche, wie in der Natur und Äußerlichkeit überhaupt, zerstreut auseinanderliegen, in disparater und dadurch frappanter Weise zusammengestellt. Dadurch fehlt ihnen die subjektive zusammenfassende Einheit, und ihre absichtliche Aneinanderreihung und Verknüpfung hat als solche an und für sich keinen Sinn; obgleich sie andererseits ebensosehr auf eine Einheit hinweisen, in Bezug auf welche auch die scheinbar heterogensten Züge dennoch wieder Sinn und Bedeutung erhalten. c) Diese Einheit, das Subjekt jener zerstreuten Prädikate, ist eben die einfache Vorstellung, das Wort der Lösung, das aus dieser dem Anschein nach verwirrten Verkleidung heraus zu erkennen oder zu erraten die Aufgabe des Rätsels ausmacht. Das Rätsel in dieser Beziehung ist der bewußte Witz der Symbolik, welcher den Wit“z des Scharfsinns und die Beweglichkeit der Kombination auf die Probe stellt und seine Darstellungsweise, indem sie zum Erraten des 3

Der Terminus „Änigmat“ wird hier analog zum Sachbegriff „Designat” aus der Zeichentheorie verwendet und bezeichnet in dem Worträtsel das, wovon Notiz im Semioseprozess genommen wird.

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Rätselhaften führt, sich durch sich selber zerstören läßt (G.W.H. Hegel. Vorlesungen über die Ästhetik [1835-1838]).

Diese ästhetisch-philosophischen Ideen von Hegel verraten uns vieles über das Wesen des Rätsels. Davon ausgehend, betrachten wir in unseren weiteren Überlegungen mit Bezug auf die Meinung von Charles Morris einige Grundgedanken über das Worträtsel als ein sprachliches Zeichen. Wenn wir ein Worträtsel wie ein sprachliches Zeichen im Morrisschen Sinne behandeln, müssen wir interaktionell interpretierend davon ausgehen, dass dieses spezifische Zeichen anstelle eines Gedankens ein Handeln setzt (in unserem Fall: das Erraten). Erinnern wir uns an den Zeichenbegriff von Morris zum besseren Verständnis der linguistisch-semiotischen Eigenschaften des Worträtsels: Ein Zeichen ist nun am besten folgendermaßen zu charakterisieren: Z (Zeichenträger) ist für ein Verhalten I (Interpretant) ein Zeichen des Gegenstandes D (Designat), sofern I eine Notiznahme von D aufgrund des Auftretens von Z ist. (Morris 1988: 21)

Wichtig scheint uns die Betrachtungsweise der Semiose (des Zeichenprozesses), die Charles Morris vertritt: Demnach nimmt in der Semiose etwas von etwas anderem mittelbar, das heißt durch Vermittlung von etwas Drittem, Notiz. Eine Semiose ist also ein mittelbar-Notiz-Nehmen-von. Die Vermittler sind Zeichenträger; die Notiznahmen sind Interpretanten; die Akteure in diesem Prozess sind Interpreten; das, von dem Notiz genommen wird, sind Designate. (Morris 1988: 21)

Wenn wir das Ganze auf das Worträtsel übertragen, bekommen wir folgendes Bild: Eine Worträtselformulierung als Denkaufgabe ist in unserer Formulierung ein Änigmant, also ein Vermittler. Die Komponente, von der Notiz genommen wird, ist ein Änigmat, dessen Bezeichnung „Rätsellösung“ heißt. Ein Interpretant ist demnach neues, dazugewonnenes Wissen bzw. ein heuristisch-kognitiver Prozess, dank dessen der Rätsellöser die eigentliche Bedeutung des Worträtsels wahrnimmt. Charles Morris unterschied mit Recht den Begriff „Interpretant“ von dem des Interpreten. Ein Interpretant ist nach Morris als „Notiznahme“, als „Effekt, der in irgendeinem Rezipienten ausgelöst wird und durch den die betreffende Sache ihm als Zeichen erscheint“, zu verstehen (Morris 1988: 20-21). Der Begriff „Interpret“ wurde in das Zeichenmodell von Morris durch das pragmatische Verständnis des Zeichenprozesses eingeführt, wobei der Autor dieses Modells damit eigentlich den Zeichenbenutzer meinte. Für das Worträtsel scheint der Begriff des Interpreten sehr wichtig zu sein, denn der eigentliche Sinn der Verwendung von Worträtseln in der Kommunikation ist die Interaktion zwischen dem Sender und dem Lösenden eines Worträtsels.

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3. Polyfunktionalität des Worträtsels unter linguistisch-ökologischen Gesichtspunkten Wir versuchen, zahlreiche Funktionen des Worträtsels anhand des folgenden Textes aufzuzeigen: Es ist ein Riese, große Taten bracht‘ er auf dieser Welt hervor; es ist ein Zwerg, den unbeachtet der ärmste Bettler oft verlor; es ist ein Balsam für die Wunden, ein Gift, das oft getötet schon; es dient zur Züchtigung der Bösen, es ist der Treuen süßer Lohn; es ist ‚ne Waffe, fein geschmiedet, es ist ein heilig Unterpfand; es ist ein Ding, das mit dem Körper dem Geist aufs innigste vermählt. (Lösung – Wort) (Rätselgedichte, Rätselreime, Worträtsel) Der Verfasser dieses Versworträtsels ist unbekannt, worauf die entsprechende Anmerkung in der angegebenen Internetquelle hinweist. Wir können jedoch vermuten, dass es keineswegs dem Volksgut entstammt, wie dies in der Internetquelle angedeutet wird. Es ist davon auszugehen, dass dieses Worträtsel von einem Dichter bzw. einer poetisch begabten Person geschaffen worden ist. Im Laufe der Zeit wurde es aber anonym. In diesem Worträtsel wird das hohe linguistisch-ökologische Potential eines Wortes auf eine spezifische Weise aufgedeckt. Das Wort wird als eine einzige Worträtsellösung angegeben. Es wird erkennbar, dass das oben angeführte Worträtsel gleichzeitig eine ganze Reihe von Funktionen erfüllt. An späterer Stelle werden aus Platzgründen nur die wichtigsten erörtert. In erster Linie ist die repräsentative Funktion des Worträtsels zu nennen. Diese Funktion des Worträtsels kann man wohl mit der repräsentativen (referenziellen) Funktion der Sprache4 verbinden, die Karl Bühler seinerzeit als „Darstellungsfunktion der Sprache“ bezeichnete und als Bezug zu Gegenständen und Sachverhalten verstand (Bühler 1999). Ausgehend vom „Organonmodel der Sprache“ von K. Bühler und unter Berücksichtigung dessen, dass jedes Wort, wie auch jede natürliche Sprache laut Sokrates ein Organon (Werkzeug) ist, meinen wir mit der repräsentativen Funktion des Worträtsels das, mit dessen Hilfe eine Person den anderen etwas über Dinge, Personen, Zustände und Sachverhalte mitteilt5. 4

Vgl. die Bezeichnung „repäsentative Funktion der Sprache“ in (Bußman 2002). Zu den sprachgeschichtlichen Forschungsansätzen, u.a. Ch. Steinthals, während des 19. Jahrhunderts s. Ziethen 2013, S. 53.

5

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Umso überzeugender klingt im Zusammenhang mit dem oben angeführten Worträtsel über das Wort unsere linguistisch-ökologische Hypothese darüber, dass dieses Worträtsel ein Werkzeug zur Impulsgabe für ökologisches Denken darstellt, wobei vorausgesetzt wird, dass ein Wort die Umwelt kraft seines positiven Potenzials freundlicher und harmonischer machen kann. Das Worträtsel korreliert als Sprachzeichen, Symbol und Repräsentant eines Änigmats mit realen Gegenständen, Personen, Vorgängen und Situationen. Um es genauer zu definieren, dient ein Worträtsel einer umschreibenden Benennung von Gegenständen, ihren Eigenschaften, ihrer Zusammenwirkung sowie einer verdeckten Beschreibung gedachter und abstrakter Begriffe, welche die menschliche Imagination schafft. Das Worträtsel scheint in diesem Kontext der folgenden Definition des Begriffes „Rätsel“ im Allgemeinen zu entsprechen: „Rätsel bezeichnet eine Denkaufgabe, bei der es einen Gegenstand, einen Vorgang oder eine Person, meist bildhaft umschrieben, zu erraten gilt“ (Zirps 1998: 295). Im oben angeführten Worträtsel wird zum Beispiel ein abstrakter Begriff als Objekt der Umschreibung repräsentiert, nämlich ein Produkt der menschlichen Rede und ein Grundelement der Sprache, wobei dieses Objekt in der Worträtsellösung beim Wort „das Wort“ genannt wird. Die Wesenszüge des Wortes werden im Text des Worträtsels sehr geschickt durch die Aufzählung mehrerer Antithesen vorgestellt: 1) einerseits ein großes pragmatisches Potenzial  – ein Riese, große Taten bracht er auf dieser Welt hervor; andererseits eine scheinbare Bedeutungslosigkeit – ein Zwerg, den unbeachtet der ärmste Bettler oft verlor); 2) einerseits heilbare Wirkung (es ist ein Balsam für die Wunden); andererseits negativer Einfluss auf die anderen im Fall einer falschen, aggressiven Verwendung (ein Gift, das oft getötet schon); 5) einerseits Fähigkeit zur Bändigung (es dient zur Züchtigung der Bösen), andererseits Möglichkeit zur Belohnung (es ist der Treuen süßer Lohn); 7) einerseits ein feines Mittel zum Kämpfen oder zu einer Diskussion (es ist ne Waffe, fein geschmiedet); andererseits ein bewährtes Mittel zum Schutz (es ist ein heilig Unterpfand). Zum Schluss wird die wichtigste „ökologische“ Eigenschaft des Wortes genannt, wobei man darauf hinweist, dass dadurch der Geist und der Körper in einen Einklang gebracht werden (es ist ein Ding, das mit dem Körper, dem Geist aufs innigste vermählt). Wie man sieht, erfolgt die Darstellung eines Objekts in einem Worträtsel oft durch eine metaphorische Aufzählung oder die Benennung von Eigenschaften dieses Objekts oder durch eine verhüllende Anspielung auf seine Merkmale oder Wesenszüge. Es ist sicherlich kein Zufall, dass das Worträtsel über das Wort in der beiliegenden Ausgabe des germanistischen Jahrbuches des DAAD Das Wort in einem linguistisch-ökologischen Kontext veröffentlicht wird. Alle genannten Wesenszüge des mehrfach genannten Lexems verweisen ungewollt auf die Grundidee dieser

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repräsentativen Zeitschrift, das immense Potential des Wortes6 und damit der Sprache, der menschlichen Rede aufzudecken und Menschen auf dem wissenschaftlichen Feld der internationalen Germanistik miteinander harmonisch kommunizieren zu lassen. Das Präsentieren des Wortes als eines Objekts im oben genannten Worträtsel spiegelt ein naives Weltbild wider, das im Unterschied zu einem wissenschaftlichen Weltbild keine genaue Definition erfordert. Davon zeugt auch die Beobachtung von Peter Ernst über die begriffliche Sphäre des entsprechenden Lexems, die in WIKIPEDIA vorgestellt wird: Muttersprachler glauben oft, durch ihr Sprachgefühl ein intuitives Verständnis davon zu haben, was in ihrer Sprache ein Wort ausmacht; die Sprachwissenschaft aber tut sich damit schwer, allgemeingültige Kriterien zur Abgrenzung von Wörtern zu finden. Je nach Blickwinkel sind verschiedene Kriterien möglich, die je nach theoretischem Hintergrund und Erkenntnisinteresse miteinander kombiniert oder ergänzt werden. Unter dem Ausdruck „Wort“ kann phonetisch-phonologisch, graphematisch, morphologisch, syntaktisch oder lexikalisch-semantisch jeweils etwas anderes verstanden werden. (Wort) Die Widerspiegelung der Objekte durch die Benennung ihrer Eigenschaften, Charakteristiken, Wesenszüge in einer naiven, oft volkstümlichen Weise charakterisiert das Worträtsel als ein kurzförmiges Literaturgenre, was für die Linguistische Ökologie besonders wertvoll ist, denn man kann aus solchen Quellen viel Nützliches für eine effiziente verbale Interaktion schöpfen. Mit „repräsentativer Funktion“ ist die reflexive Funktion des Worträtsels auf das Innigste verbunden. Bei Berücksichtigung des eigentlichen Bedeutungsgehaltes von „Reflexion“ scheint die Erklärung der reflexiven Funktion auf der Oberfläche zu liegen. Die Reflexion (von lat. Reflecto: zurückbiegen, zurückdrehen, wenden) bezeichnet als ein Fachbegriff im traditionellen Sinne „die Tätigkeit, eine Erfahrung Revue passieren zu lassen und sie dabei unter verschiedenen Gesichtspunkten zu durchdenken, um Erkenntnisse aus ihr zu gewinnen und an ihr zu wachsen“ (Reflexion Definition http://definition-online.de/reflexion/). Man kann in diesem Kontext der Meinung zustimmen, dass Reflexion dazu befähigt, „eine eigene Meinung zu entwickeln und Erkenntnisse aus einer Erfahrung zu ziehen“ (ebd.). Um es mit einfacheren Worten auszudrücken, ist der Begriff „Reflexion“ mit der Lenkung der Aufmerksamkeit auf sich selbst, auf das eigene Bewusstsein verbunden, und erlaubt seine eigenen Ideen und Produkte der menschlichen Aktivität „umzusinnen“. Dank Reflexion kann ein Mensch nicht nur einfach etwas wissen, sondern auch über sein Wissen urteilen. In psychologischen Fachkreisen spricht man in diesem Zusammenhang von der Übertragung des Erlebnisses von der Außenwelt auf 6

Vgl. auch die Bedeutung des Wortes in der Genesis, in der philosophischen Beschäftigung mit dem Logos und den Worträtseln in der griechischen Mythologie.

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sich selbst7. Daraus folgend, lässt sich behaupten, dass durch die reflexive Funktion des Worträtsels linguistisch-ökologische Ideen in Lernenden geweckt werden können. Wenn man über seine eigenen Gedanken, über sein eigenes Bewusstsein zu urteilen vermag, kann ein ökologisches Denken angeregt und positive ökologische Prozesse im Bewusstsein aktiviert werden. Davon ausgehend, können wir die reflexive Funktion des Worträtsels als ein Beurteilen über sein eigenes Wissen bezüglich eines Änigmants bestimmen. Somit wird die Beziehung zur repräsentativen Funktion des Worträtsels ersichtlicher. Bei Betrachtung des angeführten Worträtsels stellt die Reflexion über eine linguistischökologische Wirkung des menschlichen Wortes das eigentliche Ziel des Einsatzes dieses Worträtsels im dialogischen Diskurs dar. Im DaF-Unterricht werden die Lernenden durch das Worträtsel zum Nachdenken über das eigene sprachliche Handeln angeregt und zu einer ökologischen Kommunikation mit seinen Partnern motiviert. Das zu analysierende Worträtsel lässt sich demnach mit Recht als ein Ökologierätsel (im medialen Bereich Ökorätsel) betrachten. Jedem Worträtsel lässt sich eine kommunikative Funktion zuschreiben, denn ein Worträtsel informiert, macht Kommunikationspartner auf Eigenschaften von Objekten aufmerksam und erfordert eine Interaktion. Was sehen wir in dem oben angeführten Worträtsel in kommunikativer Hinsicht im Sinne der interaktionalen linguistischen Semiotik? Ein Worträtselsteller ist der erste Interaktant. Ein Worträtsellöser ist der zweite Interaktant. Wir entdecken hier auf jeden Fall keine einfache Dialogstruktur als Interaktion. Es ist ganz deutlich, dass eine spezifisch gestaltete Interaktion vorausgesetzt wird, wobei eine gewisse Aufgabe in Form einer umschreibenden Vorstellung des zu Erfragenden, und zwar des Wortes, an einen beliebigen Kommunikationspartner gestellt wird, indem eine Lösung dieser Aufgabe durch einen Interaktanten erwartet wird. Die Spezifik der dialogischen Form unseres Worträtsels besteht nicht nur in der Poetik des Textes, sondern auch darin, dass keine Fragen gestellt werden. Es sieht so aus, als führe der Worträtselsteller ein Selbstgespräch oder informiere jemanden betreffend kommunikativ-pragmatischer Funktionen des Wortes in einer naiven, und keineswegs in einer sprachwissenschaftlichen Auslegung über sein Wissen. Die poetische Form des Worträtsels erweckt den Anschein der Widerspiegelung eines allgemeingültigen Weltbildes. Ein deutsches Volksworträtsel enthält übrigens in den meisten Fällen direkte Fragen. Als Beispiel können wir ein Rätsel zum Lexem „Leumund“ anführen: Welcher Mund ist selbst der Ruf, den Fremde Meinung Dir erschuf? (Lösung – Leumund) (Rätselgedichte, Rätselreime, Worträtsel) In diesem ebenfalls linguistisch-ökologisch markierten Worträtsel wird eine Aufgabe an einen potentiellen Rätsellöser in Form einer W-Frage formuliert. Dabei werden Ausgangspunkte für eine Lösungssuche präsentiert, wodurch der 7

Vgl. die Meinung von A. Busemann (Busemann 1968).

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Kommunikationspartner zum Nachdenken angeregt und auf die Lösung gelenkt wird. Die Lösung wird hier einerseits durch die Morpheme „Mund“ und „Ruf“ linguistisch erleichtert und andererseits durch eine irreführende Verwendung des W-Wortes, die eher auf eine Charakterisierung durch ein Adjektiv hinweisen sollte, erschwert. Schlägt man die Bedeutung des Wortes „Leumund“ im Deutschen Universalwörterbuch Duden nach, wird diese Strategie der Rätselstellung nachvollziehbar: „Leumund – der: -(es) [mhd. liumunt, ahd. (h)liumunt, eigtl. = Gehörtes]: guter oder schlechter Ruf, in dem jmd. auf Grund seines Lebenswandelns bei seiner Umgebung steht …“ (Duden 1989: 950). Mit der kommunikativen Funktion des Worträtsels eng verbunden ist die diskursive Funktion. Ein Worträtsel wird als spielerische Aufgabe immer in einem bestimmten Diskurs bzw. Kontext realisiert. So wird unser Worträtsel in diesem Beitrag in einem linguistisch-ökologischen Kontext als Beispiel zu einer ausführlichen Analyse angeführt und kann Studierende in einem Lehrdiskurs zum Nachdenken darüber anregen, was ein Wort oder, genauer gesagt, die Sprache, die Rede alles bewirken können (welche positive und welche negative Seiten des Sprachgebrauchs in den Vordergrund treten können). Bei der Untersuchung des zu analysierendes Worträtsels Internetdiskursverwendungen ist Folgendes festzustellen:. Dieses Worträtsel wird als eine von vielen Denkaufgaben, die dem Zeitvertreib, der Unterhaltung und der Bildung des Rätsellösers dienen, in der Internetquelle auf der Homepage von Angela und Otto Janko angeführt (Rätselgedichte, Rätselreime, Worträtsel). In einem anderen Kontext wird das Worträtsel über das Wort zum Beispiel auf der Webseite „Elisensteinerstimme“ vorgestellt, indem potentielle Leserinnen und Leser davon erfahren und es genießen können (Elisensteinerstimme). Eine weitere Funktion, über die das Worträtsel verfügt, bezeichnen wir als heuristisch-kognitiv. Durch Rezitieren bzw. nachdenkliches Vortragen einerseits und Rezeption des Worträtsels andererseits werden sowohl der Rätselsteller als auch der Rätsellöser zur Heuristik angeregt bzw. zum heuristischen Algoritmus veranlagt. Der Begriff „Heuristik“ wird in erster Linie mit der Interpretation von (alten) Texten assoziiert. Hierzu werden allgemeingültige Regeln (Aspekte des heutigen Wissens) zur Findung einer (wahren) Aussage in einem Text herangezogen. Der Begriff „Heuristik“ stammt vom griechischen „heuriskein“ (finden, entdecken) und bedeutet sinngemäß „Anleitung, um auf methodischem Wege zur Erkenntnis zu gelangen“ (Enzyklopädie der Wirtschaftsinformatik. Online-Lexikon). Im Grunde ist es schon Kunst, mit begrenztem Wissen bzw. unvollständigen Informationen zu überraschenden Lösungen bzw. zu wissensentdeckenden Aussagen zu gelangen. Wenn wir davon ausgehen, dass ein Vergleich mit einer optimalen Lösung eine positive Seite der Heuristik bestimmen kann, scheint der heuristische Aspekt des Worträtsels auf der Oberfläche zu liegen. Im Fall eines Worträtsels wird die schöpferische Intellektualität des Rätsellösers für heuristische Zwecke gefragt. Die Arbeit mit Worträtseln im DaF-Unterricht kann unter anderem kognitive Prozesse stimulieren und sogar trainieren. Nicht umsonst werden die schwierig zu

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lösenden Rätsel redensartlich auch als „Knacknuss“ oder „Kopfnuss“ bezeichnet, da sie einer Nuss ähnlich „schwer zu knacken“ sind. Durch die Wirkung der heuristisch-kognitiven Funktion von Worträtseln wird die Rolle der in der linguistischen Ökologie vorgeschlagenen systematischen Zusammenhänge „Mensch – Sprache – Bewusstsein – Kultur – Gesellschaft – Handeln – Umwelt“ besonders ersichtlich. Als nächste, nicht weniger bedeutende Funktion des Worträtsels ist seine axiologische Funktion zu nennen, die sich mit der repräsentativen, reflexiven, kommunikativen und heuristisch-kognitiven Funktion in einem deutlichen Zusammenhang befindet. Durch Worträtsel wird sehr oft eine Wertung über Dinge, Personen, Vorgänge und Sachverhalte vermittelt, was letztendlich immer zu einem positiven Einfluss auf das Urteilsvermögen führt. So können Studierende durch die antithetische Betrachtung positiver und negativer Seiten des Wortgebrauchs im angeführten Worträtsel zu einer aufmerksamen Behandlung bestimmter Aspekte der Linguistischen Ökologie angeregt werden. Worträtsel vermitteln immer eine deutliche Vorstellung über Axiologie und Wertungen eines Volkes. Durch Worträtsel werden nationale sprachliche Weltbilder und deren Bestandteile, die Objekte und Prozesse der Welt auf eine spezifische Weise widerspiegeln, verständlicher. Wenn wir über die ästhetische Funktion des Worträtsels sprechen, so können wir sie in eine Korrelation mit jeder seiner Funktionen bringen. So sorgt das pragmatische Potential von Worträtseln zum Beispiel dafür, dass sie „wahrhaft ästhetische Bilder und Ideen in uns wecken“ (Aesthetik von F. Ficker), was unsere Reflexionen ihrerseits bewirkt. Jeder Dialogpartner empfindet in der änigmatischen Interaktion einen ästhetischen Genuss, indem der Sender ein Rätsel ausgerechnet in dieser oder jener Gestalt realisiert und der Empfänger es in der gegebenen ästhetischausgewogenen Formulierung dekodiert. Im Fall unseres Worträtsels empfinden wir einen ästhetischen Genuss unter anderem in der poetischen Gestaltung des Worträtsels. Als weitere Funktion des Worträtsels ist die didaktische Funktion des Worträtsels zu nennen. Sie ist eng mit dem Thema des vorliegenden Beitrages verbunden. An Hochschulen sowohl in Russland als auch in anderen Ländern Europas wird heute erkennbar, dass im philologischen Unterrichtsprozess wenig oder kaum mit solchem Lehrstoff gearbeitet wird wie beispielsweise mit dem Worträtsel. Die Ästhetik des Worträtsels scheint zu sinken, obwohl man ganz genau weiß, dass ein Rätsel den Wortlöser bildet. Aus den oben angeführten linguistisch-ökologischen Erwägungen erscheint es unbedingt empfehlenswert, Worträtsel als didaktische Mittel im DaF-Unterrichtsprozess zu benutzen. Die Argumente liegen auf der Hand. Ein Worträtsel hilft, unsere Reflexionen über die Welt und ihre Gegenstände zu überprüfen, unser Denkvermögen zu trainieren und Zusammenhänge in der objektiven Wirklichkeit besser zu verstehen. Mit unserem Wort-Worträtsel und einigen anderen passenden Worträtseln lassen sich zum Beispiel den Lernenden leicht die Prinzipien der Linguistischen Ökologie deutlich machen. Man sollte im DaF-Unterricht die spielerische Funktion des Worträtsels als eine wichtige Lehrstütze nutzen. Die ludistische Funktion des Worträtsels besteht darin,

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dass dabei nicht nur ein intellektuelles Spiel, sondern auch ein Wortspiel vollzogen wird. Anhand der Worträtsel kann gescherzt und ironisiert werden. Verwirrende Wortspielereien sind der Intelligenz von Studierenden förderlich. So werden zu diesem Zweck Mehrschichtigkeiten von Bedeutungen, Doppeldeutigkeiten, Metaphern, Personifizierungen ins Spiel gebracht. Nicht zu vergessen ist, dass früher bestimmte Alltagsrituale durch Worträtsel spielerisch realisiert wurden. So entstammt beispielsweise der Begriff eines klugen Rätsellösers dem Mittelalter. Vergleiche einen Auszug aus dem Volksmärchen „Die kluge Bauerntochter“: „Komm zu mir, nicht gekleidet, nicht nackend, nicht geritten, nicht gefahren, nicht in dem Weg, nicht außer dem Weg, und wenn du das kannst, will ich dich heiraten“. [http:// www.maerchenlexikon.de/Grimm/khm-texte/khm094.htm]. Heute wird ein Worträtsel als Ratespiel vielleicht – ähnlich wie in der Vergangenheit – nur bei festlichen Anlässen verwendet, zum Beispiel auf Hochzeiten und Volksfesten in ländlichen Gegenden. Solche Praktiken zeugen von dem hohen linguistisch-ökologischen Potential eines Worträtsels. Wie der Umgang mit Worträtsel zeigt, stimulieren Worträtsel eine hedonistische Lebenseinstellung, sie verhelfen zu Lust und Lebensfreude und dienen der Vermeidung sämtlicher negativer Gefühle und Empfindungen. In diesem Fall kann man von der hedonistischen Funktion des Worträtsels sprechen. Es ist augenfällig, dass alle Worträtsel nicht nur dem Zeitvertreib dienen, sondern auch einen wichtigen Beitrag zur Unterhaltung leisten können. Hierdurch wird auch die sozialisierende Funktion des Worträtsels ersichtlich. Durch Worträtsel werden einzelne Menschen zur intellektuellen Zusammenarbeit animiert. Soziales Mitwirken ist somit garantiert.

4. Fazit Zum Schluss möchten wir betonen, dass es sinnvoll ist, im DaF-Unterricht deutsche Worträtsel aus der Sicht einer interaktionalen linguistischen Semiotik zu betrachten. Es ist empfehlenswert, bei der Arbeit mit den Worträtseln sowohl Semantik, als auch Syntaktik, Pragmatik und Denotatik der zu behandelnden Kurztexte zu beachten. Man kann durch eine solche Betrachtungsweise linguistisch-ökologische Eigenschaften dieses kurzförmigen Literaturgenres den Studierenden näherbringen, sie dabei intellektuell bereichern und in eine harmonische Kommunikation miteinander einbeziehen. Durch eine gemeinsame Festlegung der Funktionen von Worträtseln im DaF-Unterricht können positive Tendenzen in der Verwendung dieser Texte im Deutschen festgelegt werden und dadurch gute Voraussetzungen für die Aufarbeitung einer linguistisch-ökologischen Herangehensweise in der Ausbildung von Germanisten geschaffen werden.

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Internetseiten Aesthetik oder die Lehre vom Schönen und von der Kunst in ihrem ganzen Umfange von Franz Ficker, Professor der klassischen Literatur und Aesthetik an der Wiener Universität. Zweite vermehrte und verbesserte Auflage im Verlag von J. G. Heuber, Wien, 1840. Auszug aus dem Buch, Rätsel betreffend: http://www. janko.at/Raetsel/Gedichte/Ficker.htm [zuletzt eingesehen am 11.03.2014]. Die kluge Bauerntochter KHM 94 (1857). Online im Internet. http://www.maerchenlexikon.de/Grimm/khm-texte/khm094.htm. [zuletzt eingesehen am 12.08.2014] Elisensteinerstimme. Online im Internet. http://www.elisenstein.de/elisensteinerstimme/ES_5.pdf. [zuletzt eingesehen am 24.08.2014]

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Beiträge zur Übersetzungswissenschaft

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 203-222

Stephan Frech

Modellierungsmuster für Krimi-Titel in deutschen Übersetzungen

Wer heute in einer Buchhandlung „Zehn kleine Negerlein“ von Agatha Christe sucht, wird diesen Klassiker kaum mehr finden. Wenigstens nicht unter diesem Titel. Denn seit 2002 heißt der Roman politisch korrekt „Und dann gabs keines mehr“, übersetzt nach der amerikanischen Ausgabe „And Then There Were None“ (bzw. „Ten Little Indians“), da man in den USA den Originaltitel „Ten Little Niggers“ von 1939 aus Rücksicht auf die Afroamerikaner nicht über­nehmen wollte.1 Die veränderten gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen sowie neue kulturelle Wahrnehmungsmuster und Trends2 rechtfertigen die Titel­änderung in diesem konkreten Fall oder machen diesen Eingriff zumindest nach­vollziehbar. Der folgende Aufsatz geht der Frage nach, wie Titel von Kriminalromanen ins Deutsche übertragen werden. Oft handelt es sich bei den untersuchten deutschen Titeln um keine eigentlichen Übersetzungen mehr, sondern um das Resultat komplexer Anpassungsprozesse, um Adaptationen oder neu formulierte Titel. So stellt sich die Frage, wie deutsche Krimi-Titel konstruiert werden können, damit sie die Aufmerksamkeit der Leserschaft gewinnen, und welche Bausteine des Kriminalromans im Titel der Zielsprache3 Deutsch verarbeitet werden, um den Genre-Gesetzen gerecht zu werden. Ausgehend von zwei Arbeitshypothesen werden im ersten Teil zuerst AS-Titel von Kriminalromanen analysiert und mit den deutschen Titel-Fassungen verglichen. Die dabei festgestellten Unterschiede werden auf die Frage geprüft, ob sich bei den Abweichungen kulturell verschiedene Wahrnehmungsmuster er­kennen lassen; der zweite Teil bietet eine Zusammenstellung von möglichen deutschen Modellierungsmustern für Krimi-Titel. In der ersten Arbeitshypothese geht die Untersuchung davon aus, dass Änderun­ gen oder Abweichungen vom AS-Titel nicht willkürlich geschehen bzw. keine 1

Vgl. Spiegel Online, 7. Februar 2002. Online im Internet: http://www.spiegel.de/kultur/ literatur/agatha-christie-da-waren-s-keine-negerlein-mehr-a-181035.html [eingesehen am 01.05.2014]. 2 In jüngerer Zeit zeichnet sich z.B. ein Trend zu Jahreszahlen als Titel historischer Publikationen ab wie „1812. Napoleon’s Fatal March on Moscow“ (2004) von Adam Zamoyski, zu Jahres­zahlen in literarischen Werken vgl. Arnet 2014. Online im Internet: http://www. sonntagszeitung.ch/read/sz_08_06_2014/kultur/Das-Datum-auf-dem-Umschlag-als- Garantie7033 [eingesehen am 22. 02. 2015]. 3 Die Originalsprache wird als Ausgangssprache (AS) bezeichnet, Zielsprache (ZS) wird ent­ sprechend die Sprache genannt, in die ein Text übersetzt wird.

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fehlerhaften Übersetzungen vorliegen, obwohl solche Fälle auch vorkommen können, wie der französische Filmtitel „Un éléphant ça trompe énormément“ (1976) von Yves Robert nahe legt, der sinnentstellend als „Ein Elefant irrt sich gewaltig“ ins Deutsche übersetzt wurde; hier scheint eine bewusste oder un­bewusste Verwechslung von ça und se vorzuliegen (vgl. auch Posener 2015). Ergiebiger ist es jedoch, einen Titel im Rahmen des Gesamt-übersetzungsprozesses  – von einzelnen Kriminalromanen über Krimi-Serien (z.B. Miss-Marple-Krimis) bis hin zu Marketing-Erfordernissen – interkulturell zu untersuchen. Ein Beispiel aus der Gegenwartsliteratur: Warum heißt Pelewins Roman in der deutschen Übersetzung „Das fünfte Imperium. Ein Vampir Roman“ (2009), wo die Mehrdeutigkeit des russischen Originaltitels (2006) „Empire ,V’“ direkt umgesetzt werden könnte? Im Roman wird der Titel als „Weltimperium der Vampire oder auch in kryptischer Symbolik: Empire V.“ erklärt (Pelewin 2009: 270). Dem deutschen Leser entgeht die Doppeldeutigkeit von V als römischer Ziffer und als erstem Buchstaben des Begriffs Vampir sowie Pelewins Dekonstruktion von V+ampir zu Empire+V. Dass Pelewin im Russischen statt kyrillischer Lettern den Titel mit lateinischen setzt, zeigt nochmals, dass er auf interkulturelle Diskurse anspielt. Aus solchen Beobachtungen folgt, dass zwar nicht jeder abweichende Titel schlüssig gedeutet werden kann, aber dass Veränderungen im Titel i.d.R. motiviert und damit grundsätzlich interpretierbar sind. Ein gut dokumentiertes Beispiel dafür ist Pedro Lenz’ Dialekt-Roman „Der Goalie bin ig“ (Luzern 2010). Der berndeutsche Text wurde 2012 vom Lyriker Raphael Urweider als „Der Keeper bin ich“ in die deutsche Standardsprache übersetzt, „damit man das Buch auch ennet dem Rhein lesen kann. Goalie heisst jetzt Keeper, weil das deutschere Wort Torwart sich nicht als Übername eignet“ (Arnet 2012a: 43). Was zunächst Deutsche wie Schweizer irritiert  – der bestimmte Artikel und die ungewohnte Be­nennung des Torwarts –, erklärt sich dadurch, dass hier nicht die Funktion auf dem Rasen, sondern ein Spitzname gemeint ist, der schon im berndeutschen Original vorkommt: „Gracias Quiper, heter gseit. Quiper chunnt vo Keeper und heisst ds Gliiche wi Goalie, aber so wimes uf Spanisch seit.“ (Lenz 2010: 8). Als zweite Hypothese, die hier für das Genre Kriminalroman aufgestellt wird, nehmen wir an, dass deutsche Krimi-Titel, die von Originaltiteln abweichen, adaptiert oder neu formuliert sind, die Erwartungen einer deutschsprachigen Leserschaft widerspiegeln bzw. dass die Originaltitel aus Sicht des Übersetzers bzw. der Herausgeber im deutschen Kulturraum nicht gut ankommen. Das bedeu­tet, dass kulturell unterschiedliche Wahrnehmungsmuster des Genres zwischen Ausgangs- und Zielsprache für Um- und Neuformulierungen des Titels verant­wortlich sind. Die kognitiven Wahrnehmungsmuster unterliegen auch diachron Veränderun­ gen, wie das Christie-Beispiel belegt. Zusammen mit Genremodifikationen bilden sich typische Krimi-Titel heraus, die sich markant von denen ihrer literarischen Vorgänger wie dem Pitaval und ähnlicher populärer Sammlungen von Rechts­fällen unterscheiden. Selbst die Fälle von Sherlock Holmes weisen noch kaum genretypische Titel auf; sehr frühe erkennbare Titel, nach denen Krimi-Titel noch heute modelliert werden, finden sich aber schon bei Edgar Allan Poe.

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Der diachrone Aspekt wird hier jedoch nur ansatzweise berücksichtigt. Ge­ legentlich ist beispielsweise eine Tendenz erkennbar, wonach frei übersetzte oder neu gebildete deutsche Titel in späteren Ausgaben wieder dem AS-Titel ange­ glichen werden; oft handelt es sich dabei um Neuübersetzungen, die in einem anderen Verlag erscheinen. Chandlers „Farewell, My Lovely“ (1940) wurde 1958 als „Betrogen und gesühnt“ (Desch Verlag, München) und 1980 als „Lebwohl, mein Liebling“ (Verlag Volk und Welt, Berlin ) übersetzt. „Playback“ von 1958 erschien noch im gleichen Jahr deutsch zuerst als „Spiel im Dunkeln“ (Desch) und 1980 als „Playback“ (Diogenes); möglicherweise war der englische Fach­begriff zur Zeit der deutschen Erstübersetzung noch kein allgemein bekanntes Fremdwort. Der poetische Titel „Nur die Sonne war Zeuge“ (Rowohlt 1961) von Patricia Highsmiths „The Talented Mr. Ripley“ (1955) wird entmystifiziert und erhält 1979/2002 seinen kühl distanzierten Titel „Der talentierte Mr. Ripley“ (Diogenes) zurück. – In einer Glosse „Titel-Unsinn“ über „neue, zweifellos bessere Übersetzungen klassischer Romane“ vermutet Ebel „Dass sie [die Über­setzungen] besser sind, belegen die Übersetzer gern mit einem neuen Titel.“ (Ebel 2004: 42).4 Die häufigen Fälle komplexer Verdeutschungsprozesse ausgangssprachlicher Krimi-Titel, um die es in dieser Untersuchung geht, dürfen nicht verallgemeinert werden und sollen nicht verschleiern, dass in vielen Fällen der deutsche Titel so lautet, wie er zu erwarten ist, so dass eine eigentliche, wörtliche Übersetzung vorliegt;5 dazu einige Beispiele von verschiedenen Klassikern unter den Krimi­autoren:

4

Autor

Originaltitel

Titel der deutschen Ausgabe

Raymond Chandler

Farewell, my Lovely

Lebwohl, mein Liebling

Raymond Chandler

The Little Sister

Die kleine Schwester

Agatha Christie

Murder in Mesopotamia

Mord in Mesopotamien

Agatha Christie

Death on the Nile

Tod auf dem Nil

Dashiell Hammet

The Maltese Falcon

Der Malteser Falke

Dashiell Hammet

The Thin Man

Der dünne Mann

Edgar Wallace

Room 13

Zimmer 13

Edgar Wallace

The Man From Morocco

Der Mann von Marokko

Man vergleiche dazu die Diskussion um die neuen Titel der Dostojewski-Übersetzungen „Verbrechen und Strafe“, „Böse Geister“ und „Ein grüner Junge“ von Svetlana Geier. 5 Auf die Problematik der Begriffe wörtliche bzw. freie Übersetzung kann hier nicht ein­ gegangen werden. Es mag an dieser Stelle ausreichen, wenn wir davon ausgehen, dass ein Übersetzungsglied im Sinne einer 1:1-Entsprechung in die ZS übertragen wird.

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Autoren und Corpus der berücksichtigten Krimi-Titel Aus der schier unüberblickbaren Fülle von Kriminalromanen, die ins Deutsche übersetzt sind, wurde mit Hilfe der Wikipedia-Einträge zum jeweiligen Autor bzw. zu seinen Werken eine Auswahl getroffen, die Klassiker ebenso wie Gegen­ wartsautoren enthalten und die Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch und Russisch abdecken sollte. So konnten über 450 Titel von Kriminalromanen, -er­zählungen und -kurzgeschichten zusammengetragen werden, aus denen an­ schließend ein Corpus herausgefiltert wurde, das in dieser Untersuchung vor­gestellt wird; die Auswahl berücksichtigt pragmatisch Besonderheiten im über­setzten ZSTitel; behandelt werden Titel folgender Autoren: Gilbert Adair: http://de.wikipedia.org/wiki/Gilbert_Adair (01.05.2014) http://en.wikipedia.org/wiki/Gilbert_Adair (01.05.2014) http://en.wikipedia.org/wiki/The_Act_of_Roger_Murgatroyd (01.05.2014) Boris Akunin: http://de.wikipedia.org/wiki/Akunin (01.05.2014) Andrea Camilleri: http://de.wikipedia.org/wiki/Andrea_Camilleri (01.05.2014) Raymond Chandler: http://de.wikipedia.org/wiki/Raymond_Chandler (01.05.2014) Agatha Christie: http://de.wikipedia.org/wiki/Agatha_Christie (01.05.2014) Werke: http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_Werke_von_Agatha_Christie (01.05.2014)

Zu „Zehn kleine Negerlein“ s. http://de.wikipedia.org/wiki/Und_dann_gabs_ keines_mehr (01.05.2014) Arthur Conan Doyle: http://de.wikipedia.org/wiki/Arthur_Conan_Doyle (01.05.2014) Sherlock-Holmes-Medien: http://de.wikipedia.org/wiki/Sherlock-HolmesMedien#Prim.C3.A4rliteratur (01.05.2014) Dashiell Hammett: http://de.wikipedia.org/wiki/Dashiell_Hammett (01.05.2014)

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Patricia Highsmith: http://de.wikipedia.org/wiki/Highsmith (01.05.2014) Maurice Leblanc: http://de.wikipedia.org/wiki/Maurice_Leblanc (01.05.2014) Carlo Lucarelli: http://de.wikipedia.org/wiki/Carlo_Lucarelli (01.05.2014) Léo Malet: http:://de.wikipedia.org/wiki/Leo_Malet (01.05.2014) http://de.wikipedia.org/wiki/Nestor_Burma#Romane_der_Nestor-Burma-Reihe (01.05.2014) http://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Nouveaux_Mystères_de_Paris (01.05.2014)

Zu den Neuübersetzungen von Grän s.

http://www.distelliteraturverlag.de/buch/154 (01.05.2014); http://www.distelliteraturverlag.de/buch/155 (01.05.2014); http://www.distelliteraturverlag.de/buch/170 (01.05.2014) Magdalen Nabb: http://de.wikipedia.org/wiki/Magdalen_Nabb (01.05.2014) Georges Simenon: http://de.wikipedia.org/wiki/Georges_Simenon (01.05.2014) Zu Maigret: http://de.wikipedia.org/wiki/Maigret (01.05.2014); http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_Werke_von_Georges_Simenon (01.05.2014) Fred Vargas: http://de.wikipedia.org/wiki/Fred_Vargas (01.05.2014) Edgar Wallace: http://de.wikipedia.org/wiki/Edgar_Wallace (01.05.2014)

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1. Vergleich von Krimititeln zwischen AS und ZS Die erste These besagt, dass die Übertragung des Titels als ein Teil des gesamten Übersetzungsprozesses, von der eigentlichen Arbeit des Übersetzers bis hin zum Marketing, verfolgt werden muss. Für eine Betrachtung der deutschen Titel und der Übertragungsstrategien spielt es keine wesentliche Rolle, ob bereits in der Originalsprache Verlag, Lektor sowie Herausgeber bei der Titel-Gestaltung Ein­ fluss auf den Autor genommen haben. So musste Friedrich Glauser – unabhängig von einer Übersetzung – bei der Veröffentlichung seines Erstlings „Wachtmeister Studer“, der 1936 zuerst in der „Zürcher Illustrierten“ als Fortsetzungsromans und noch im gleichen Jahr in Buchform erschien, erfahren, dass der Verlag seinen Titel ablehnte. Obwohl Glauser den Titel „Schlumpf Erwin Mord“ vorsah, wurde der Titel in „Wachtmeister Studer“ geändert, da der „Zürcher Illustrierten“ der eigentliche Titel zu düster vorkam – was Glauser idiotisch fand (Obschlager 2005: 199; zum Folgenden vgl. ebd.,196–199, 244f.). Und es kann keine Marotte des Schweizers gewesen sein, dass er in dem von ihm vorgesehenen Titel auf die Interpunktionszeichen verzichten wollte. Man vergleiche den Maigret-Titel „Monsieur Gallet, décédé“ von 1931, dessen nüchtern kalte Sachlichkeit durch die gewollt naive, dialektal gefärbte Formulierung „Schlumpf Erwin Mord“ sowie durch die absichtliche Auslassung der Interpunktionszeichen noch gesteigert wird. Wo im Französischen eine offizielle Anrede Monsieur Gallet im Titel steht, wählt Glauser einen bodenständigen deutschschweizerischen Namen mit nachgestelltem Vornamen, was gleichzeitig formell und für Schweizer landschaftlich vertraut klingt. Der Begriff décedé lässt im Genre zwar ein Verbrechen vermuten, Glausers Mord ist ein scharf umrissenes Gestaltungsframe des Krimi-Genres, das weitere Frames wie Motiv, Täter eröffnet, die vom Leser erwartet werden. Erst die Neuedition des Limmat-Verlags von 1995 hat den von Glauser vor­ gesehenen Titel wieder ausgegraben und den weit bekannteren „Wachtmeister Studer“ in den Untertitel verbannt; in den weiteren Wachtmeister-Studer-Romanen dieser Neuedition fehlt im Titel jeder Hinweis auf den legendären Wachtmeister. Damit verzichtet der Verlag auf die heute oft zu beobachtende Kennzeichnung von Krimi-Reihen durch den Namen des Ermittlers. Es ist viel­leicht in diesem Zusammenhang nicht unwesentlich, dass Glauser, der den Ein­fluss von Simenons Maigret auf seinen Studer nicht bestritt, selbst zwei Maigret-Krimis – „L‘affaire St. Fiacre“ und „La tête d‘un homme“  –  gerne übersetzt hätte (Obschlager 2005: 201). In seinen AS-Titeln nennt Simenon den Namen seines Fahnders selten, erst in den späteren Folge-Romanen taucht Maigret gelegentlich in den französischen Titeln auf. Dagegen erscheint der Name des Pariser Kom­missars in den deutschen Übersetzungen regelmäßig von den ersten Maigret-Fällen an, was darauf hinweist, dass hier ein typisches Merkmal für die Kon­struktion deutscher Krimi-Titel vorliegt (s.u.), die möglicherweise auch zum Verlagstitel „Wachtmeister Studer“ geführt haben. Dass der Absatzmarkt für eine Transformation des Titels verantwortlich sein kann, zeigt das eingangs angeführte Titel-Beispiel von Agatha Christie. Die vie­len Titel-

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Varianten in amerikanischen Ausgaben englischsprachiger Krimis, die man von Agatha Christie bis Donna Leon finden kann, weisen auf die großen sozio-kulturellen Unterschiede innerhalb des englischen Sprachraumes hin. Da es sich dabei jedoch um keine (deutschen) Übersetzungen handelt, wird dieser Aspekt nur am Rande berücksichtigt. Es liegt auf der Hand, dass bei der Verdeutschung von populären Texten wie Krimis der Verlag ein gewichtiges Wort mitredet. In einem Interview der SonntagsZeitung (SZ) wird die Frage nach der Übertragung von Werktiteln mit dem dänischen Autor Jussi Adler-Olsen (JAO) aufgegriffen: [SZ] „Aber Sie verstehen die deutschsprachigen Titel Ihrer Bestseller „Erbarmen“, „Schändung“, „Erlösung“. Und im September erscheint „Verachtung“. [JAO] Ja, das klingt ein bisschen biblisch wie bei Stieg Larssons Titeln. Dabei sind Ihre dänischen Originaltitel viel komplexer und aussagekräftiger. Genau übersetzt müsste „Erbarmen“ „Die Frau im Käfig“ heissen. Haben Sie keine Probleme damit? Der deutsche Verlag hat sich dafür entschieden; das ist für mich kein Problem. Aber vielleicht für die deutschsprachigen Leser, denn aufgrund der Titel kann man nicht herausfinden, wovon die Bücher handeln. Im Dänischen ist das einfach: Ah, da geht es um eine Frau im Käfig. Da haben meine Landsleute einen Vorteil gegenüber den Schweizern.“ (Arnet 2012b: 41f.).

Aus der ersten Arbeitshypothese folgt auch, dass die einzelnen Krimi-Titel i.d.R. innerhalb einer Gruppe von weiteren Krimis stehen; eine solche Werkgruppe kann durch den Protagonisten einer Serie, den Autor oder thematisch, z.B. Regio-Krimis, historische Krimis etc., definiert sein. Es ist also sinnvoll, die Über­tragung von Krimi-Titeln nicht als Einzelfälle zu analysieren, sondern sie als eine Art Intertext zu untersuchen, um charakteristische Verdeutschungsmuster zu fin­den. Dieser vergleichende Ansatz kann am Beispiel der ersten vier Bände der Adamsberg-Reihe von Fred Vargas ausgeführt werden. Vargas’ „L‘homme aux cercles bleus“ wäre wörtlich Der Mann mit den / der blauen Kreise(n) zu über­ setzen, in der deutschen Version heißt der Roman aber „Es geht noch ein Zug von der Gare du Nord“. Dem zweiten Band „L‘homme à l‘envers“ (wörtlich Der Mann umgekehrt) entspricht die deutsche Version „Bei Einbruch der Nacht“. Und der Originaltitel „Les Quatre Fleuves“ (Graphic Novel, zusammen mit Edmond Baudoin) – eigentlich Die vier Flüsse – lautet deutsch „Das Zeichen des Widders“. Während sich im Französischen bei den ersten beiden Titeln durch die seriellen Glieder l‘homme à eine Reihe abzeichnet, in der ein Mann mit einer irritierenden Auffälligkeit erscheint, werden durch die deutschen Titel neue, geänderte Schwerpunkte gesetzt. In „Es geht noch ein Zug von der Gare du Nord“ wird Paris als Handlungsort hervorgehoben. Da es sich beim deutschen Titel syntaktisch um einen Satz handelt, zeichnet sich in den Begriffen Zug sowie Gare (‚Bahnhof’) ein Kontiguitätsfeld des Reisens ab, das möglicherweise auf eine eilige Abreise bzw. genregemäß auf eine Flucht hindeutet (i.S.v. eine letzte Chance). Gegenüber dem Konzept der AS wird der ZS-Titel verortet, dramatisiert und erinnert nun an Léo Malets Klassiker „120, Rue de la Gare“. Auch der zweite Adamsberg-Krimi-Titel setzt die Schwerpunkte unterschiedlich. „Bei Einbruch der Nacht“ spielt elegant mit dem Doppelsinn von Einbruch als natürliches Eindunkeln und als verbrecherisches Eindringen in ein Haus. Gleich­zeitig bezeichnet der Titel auch

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den Zeitpunkt der angeblichen Metamorphose des Täters in einen Werwolf. Der Krimi handelt von einem Außenseiter, dem die Dorfbewohner nachsagen, dass er ein Werwolf sei, dem in seiner Men­schengestalt die Haare nach innen wachsen; in den Krimis von Fred Vargas bilden oft mythische, archaische Vorstellung bzw. der Aberglaube das Thema für die Krimihandlung, die sich jedoch in der „realen“ Welt auflöst. Ganz fällt eine Nuance des Originaltitels weg, da l‘envers durch die Vertauschung der Silben zu verlan wird, was bekanntlich die Bezeichnung für die spielerisch-verformte, dem Argot verwandte Jugendsprache in Frankreich ist. Beim vierten Adamsberg-Krimi „Pars vite et reviens tard“ (wörtlich: Brich eilig auf und kehr spät zurück) liegt der deutsche Titel „Fliehe weit und schnell“ nahe an der AS. Die Konzeption des Titels erklärt sich im Roman, denn hier liegt eine lateinische Pestwarnung zugrunde, die als mysteriöse Abkürzung CLT erscheint: Praktisch alle Abhandlungen über die Pest führen das [die Abkürzung] als den wirksamsten Ratschlag an: Cito, longe fugeas et tarde redeas. Das heißt: Flieh schnell, weit weg und komme spät zurück. Mit anderen Worten, verschwinde, so schnell du kannst, und das für eine Ewigkeit. Das ist das berühmte ‚Elektuarium der drei Adverbien’: ‚Schnell, weit, spät’. Auf lateinisch: ‚cito, longe, tarde’. CLT. (Vargas 2007: 188f.)

Schon im französischen AS-Titel wird die lateinische Sentenz verkürzt – das zweite Glied longe (‚weit’) fällt weg – und die Warnung wird durch den Imperativ anstelle des lateinischen Konjunktivs aktualisiert. Ebenso verkürzt der deutsche Titel die Pestwarnung, doch wird hier das dritte Glied tarde redeas, der Hinweis auf die Rückkehr, weggelassen. Wie schon im ersten Adamsberg-Krimi wird hier die Idee der Flucht favorisiert. – Der Vergleich zwischen den französischen Original-Titeln und den Titeln der deutschen Vargas-Übersetzungen zeigt, dass im Deutschen mit Titeln gearbeitet wird, die anders modelliert sind und entsprechend anders verarbeitet werden. Einen solchen Unterschied kann man auch beim letzten Beispiel feststellen, obwohl er auf den ersten Blick dem französischen Titel ähnelt. In den folgenden Beispielen bilden die Titel der Textgruppen eine Einheit, die beim Verdeutschen unterschiedlich behandelt werden. In Boris Akunins dreiteiliger Pelagia-Reihe – „Pelagia und die weißen Hunde“, „Pelagia und der schwarze Mönch“, „Pelagia und der rote Hahn“ (der rote Hahn steht in der russischen und deutschen Phraseologie für ‚Brand, Feuer’) – stellen die Farben weiß-schwarz-rot zusammen mit den darin erkennbaren Parallelismen eine beabsichtigte Einheitlichkeit dar, die vom Autor vorgegeben und auch in der Verdeutschung beibehalten wurde. Auffallend ist jedoch, dass aus der russischen weißen Bulldogge im Deutschen weiße Hunde geworden sind. Möglicherweise sind die Assoziationen mit einem Kampfhund bzw. die Debatten um gefährliche Hunderassen dafür verantwortlich, die Bulldogge als Rassenbezeichnung auslöst; andererseits wirkt das Konzept weiße Hunde transzendenter als eine konkrete Bulldogge und passt damit auch gut zum Unheimlichen, das in den Begriffen schwarzer Mönch sowie roter Hahn anklingt. Eine auffällige Reihung durch Parallelitäten im Titel weisen im Russischen die beiden Fandorin-Romane „Любовница смерти“ (dt. „Der Magier von Mos-

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kau“) und „Любовник смерти“ (dt. „Die Liebhaber des Todes“) auf: In der AS stehen im ersten Begriff (‚Liebhaber/-in’; ‚Geliebte/-r’) jeweils die feminine und die männliche Form desselben Wortes; смерть (‚Tod’) selbst ist – im Unterschied zum Deutschen  – weiblich. Die englische Übersetzung versucht diese Nuancen durch die Pronomen she und he nachzubilden: „She Lover of Death“ und „He Lover of Death“; im Deutschen fällt dieser Aspekt ganz weg, da im ersten Fall der Original-Titel durch einen alliterierenden Titel ersetzt und der zweite nach der AS übersetzt wurde. Programmatisch können Titel sogar als thematisch-strukturierendes Prinzip wirken und den Aufbau einer Werkgruppe bestimmen. Die mythischen Arbeiten des Herakles standen Agatha Christie Pate für eine Gruppe von Fällen „The Labours of Hercules“, die ihr belgischer Privat-Detektiv Hercule Poirot löst; die Titel der jeweiligen Aufgabe – z.B. „The Nemean Lion, The Erymanthian Boar“ – verweisen direkt auf die Antike und wurden entsprechend ins Deutsche übersetzt. Die Bezüge zur griechischen Sagenwelt gehören zum abendländischen Bildungsgut und können damit direkt in das Konzept eingegliedert werden, das durch den Namen Herkules bzw. Hercule definiert wird. Ein anderes Gliederungsprinzip, das in seiner experimentierfreudigen Ausführung nichts an Faszination eingebüßt hat, hat der Franzose Léo Malet angewendet und damit das heute beinahe inflationäre Subgenre der Regio-Krimis vorweggenommen. Die Fälle, die Nestor Burma in Paris aufklären muss, sind immer in einem anderen Arrondissement angesiedelt. Auffallend oft werden in den französischen Titeln konkrete Ortsangaben wie der Boul’ Mich’ – umgangs­sprachlich für Boulevard Saint-Michel  – genannt. Die Metropole wird parzelliert, es entstehen überblickbare, den Einheimischen vertraute Strukturen. Diese Arron­dissements bilden mit ihren Menschen, ihren sprachlichen Eigenheiten, Straßen, Plätzen, den Bistrots und den Quartieren den Rahmen für „Die neuen Geheimnis­se von Paris“ … eine Anspielung Malets auf den einst populären Feuilletonroman „Die Geheimnisse von Paris“ von Eugène Sue (1804–1857). Bilder bluten nicht Stoff für viele Leichen Marais Fieber Spur ins Ghetto Bambule am Boul mich6

1. Arrondissement: Le soleil naît derrière le Louvre (1954) 2. Arrondissement: Des kilomètres de linceuls (1955) 3. Arrondissement: Fièvre au Marais (1955) 4. Arrondissement: Du rébecca rue des Rosiers (1958) 5. Arrondissement: Micmac moche au Boul‘ Mich‘ (1957)

Im Unterschied zu den Arbeiten des Herkules sind die Pariser Arrondissements als Verwaltungsbezirke oder die assoziativen Finessen, die sich hinter Ortsnamen verbergen, nur wenigen deutschsprachigen Lesern wirklich vertraut. Die französischen Realien, die durch die genauen Verortungen in Paris einen besonderen Reiz für Insider bilden, bleiben im Deutschen konturlos. Welcher Krimi-Leser, der kein ausgewiesener Paris-Kenner ist, weiß, dass die rue des Rosiers im 4. Arrondissement liegt und traditionell von askenasischen Juden bewohnt wurde und heute 6

Die Schreibung Boul mich  – ohne Apostroph bzw. mit der Kleinschreibung des zweiten Wortes – erschwert es in Deutschen, darin eine Abbreviatur des Straßennamens zu erkennen.

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für Falafel bekannt ist?7 In Malets Titel „Du rébecca rue des Rosiers“ klingt zudem der Name Rebecca als religiös-kulturelle Allusion an. Gemeint ist aber nicht wirklich der Name, sondern die Redewendung faire du rébecca (‚Widerstand leisten’, ‚protestieren’). In ihrer Neuübersetzung setzt Grän deshalb den Titel „Zoff in der Rue Rosier“ und hebt den Widerstand in der jüdischen Gemeinde von Paris hervor. Dagegen assoziiert die ältere, 1990 erschienene Rowohlt-Übersetzung die Konzepte Verbrechen und jüdische Gemeinde durch den eindeutigen, aber durch den venezianischen Ursprung und besonders durch die Geschichte im 3. Reich nicht unproblematischen Begriff Ghetto: „Spur ins Ghetto“. In „Makabre Machenschaften am Boul‘ Mich‘. Nestor Burma im 5. Arrondissement“ bildet Katarina Grän die französische m-Alliteration „Micmac moche au Boul‘ Mich‘“ nach. Statt einem Hinweis auf die Arrondissements erscheint in den älteren rororo-Ausgaben der Untertitel „Krimi aus Paris“, was nochmals zeigt, dass Malets Parzellierung aufgehoben wird. Die neuesten Übersetzungen von Katarina Grän greifen dagegen das Konzept Arrondissement im Untertitel zusammen mit dem Namen Burma wieder auf und bieten zudem auf der Innenseite des Buchdeckels Stadtpläne zur Orientierung. Das Venedig von heute bildet die verbindende Idee von Donna Leons Brunetti-Krimis. Der Vergleich der deutschen Titel mit den englischen macht deutlich, dass die Verortung in den deutschen Fassungen gezielt zur Modellierung eingesetzt wird.

Venezianisches Finale Endstation Venedig Venezianische Scharade

Death at La Fenice Death in a Strange Country The Anonymous Venetian

In allen drei deutschen Titeln kommt Venedig bzw. venezianisch vor, obwohl diese Ortsangabe im Englischen erst im dritten und vierten Brunetti-Roman auftaucht; sie fehlt jedoch in den US-Ausgaben: „The Anonymous Venetian“, US-Titel: „Dressed for Death“ und „A Venetian Reckoning“, US-Titel: „Death and Judgment“. Eine Reihenbildung zeichnet sich in den seriellen Syntagmen „Venezianisches Finale“ bzw. „Venezianische Scharade“ ab, obwohl diese parallelen Glieder in den AS-Titeln keine Entsprechung finden. In den weiteren Romanen wird Venedig zwar nicht mehr explizit erwähnt, doch erscheint im Deutschen die Ortsangabe assoziativ in Begriffen wie Lagune, Kanal oder acqua alta (‚Hochwasser’): „Acqua Alta“ (engl. „Acqua Alta“), „Das Gesetz der Lagune“ („A Sea of Troubles“) und „Verschwiegene Kanäle“ („Uniform Justice“). – Zusätzlich wird der Reihen-Held prominent in den deutschen Untertiteln genannt: „Commissario Brunettis erster [zweiter, dritter …] Fall“, in der italienischen Form seines Dienstgrades klingt Italien/Venedig an. Der Vergleich zwischen den AS-Titeln und den deutschen Titeln zeigt, dass hinter scheinbar frei übersetzten Titeln oder Ersatztiteln oft Konzepte stehen, die differenzierte, komplexe Übersetzungs- und Verdeutschungsprozesse erkennen lassen. 7

http://fr.wikipedia.org/wiki/Rue_des_Rosiers (01.05.2014).

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Modellierungsmuster für Krimi-Titel in deutschen Übersetzungen

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Das Genre, das grundsätzlich der Trivialliteratur zuzuordnen ist, ist nicht im gleichen Maße einer philologisch strengen Übersetzungsverantwortung gegenüber Werk und Autor verpflichtet wie andere Übersetzungen, und es unterscheidet sich darin von Werken der Belletristik oder von wissenschaftlichen Übersetzungen.8 Abweichungen gegenüber den AS sind aber Schlüsselstellen, an denen sich interkulturelle Wechselwirkungen bemerkbar machen. Dies spiegelt sich besonders in den Titeln wieder: Ihnen kommt die Aufgabe zu, die Leseerwartungen der KrimiFans anzusprechen. Der hier verfolgte Ansatz, Krimi-Titel unter dem Blickwinkel der interkulturellen Kommunikation zu untersuchen, hat zu interpretierbaren Resultaten geführt. Viele der angeführten Beispiele haben gezeigt, dass die beim Verdeutschungsprozess auftretenden Abweichungen von AS-Titeln durchaus motiviert sind, auch wenn nicht jeder Titel erklärt werden kann. Dazu wäre es nötig, zusammen mit den Übersetzern, Autoren, den Verlagen und Rechtsinhabern die genaue Entstehung des deutschen Titels samt den möglichen diskutierten Varianten umfassend nachzuzeichnen.

2. Zielsprachliche Modellierungsmuster für Krimi-Titel Die bisher angeführten Beispiele zeigen ein verwirrendes, aber kein chaotisches Bild. Krimi-Titel werden nicht willkürlich übertragen, nachgedichtet oder neu gesetzt, sondern nach bestimmten – teilweise wohl unbewussten – Mustern modelliert. Die folgende Zusammenstellung listet verschiedene Möglichkeiten bzw. Verdeutschungsmuster auf, die bei der Modellierung von Krimi-Titeln eine Rolle spielen; doch kommen die Muster i.d.R. nicht als diskrete Möglichkeiten vor. Sie können sich überschneiden oder auch Gemeinsamkeiten mit AS-Titelmustern aufweisen.

2.1 Lehn-Übersetzung Neben den oben angeführten Beispielen belegen auch Titel von Magdalen Nabb („Death of an Englishman“ vs. „Tod eines Engländers“), Georges Simenon („Maigret a peur“ vs. „Maigret hat Angst“) sowie vieler weiterer Kriminal­romane, dass die eigentliche Übersetzung zwar nicht, was an sich zu erwarten wäre, der Regelfall ist, aber dennoch oft vorkommt.

8

Einschränkend ist zu beachten, dass das Krimi-Genre nicht ausschließlich der Trivialliteratur zuzurechnen ist bzw. dass manche Kriminalromane durchaus literarischen Ansprüchen standhalten können sowie dass Übersetzern der Belletristik ebenfalls Freiheiten zustehen.

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2.2 Adaptation Eine Adaptation liegt dann nahe, wenn im Titel der AS Realien oder Begriffe vorkommen, die keine direkte Entsprechung in der Kultur der Zielsprache finden oder im kulturhistorischen Kontext wenig verankert sind, so dass sie in der ZS nicht allgemein verständlich sind; sie fallen unter den Begriff der äquivalenzlosen Lexik (zu Realien als Verständnisbarrieren vgl. Nord 1993: 225f.). Beispiele für solche Realien liegen möglicherweise in Agatha Christies Roman „Die Schneewittchen-Party“ vor, der im Original „Hallowe’en Party“ heißt, oder im dritten Montalbano-Krimi des Sizilianers Andrea Camilleri „Der Dieb der süßen Dinge“. Italienisch lautet der Titel „Il ladro di merendine“. Hier wird merendine mit süße Dinge umschrieben; an sich bezeichnet merenda meist eine Zwischenverpflegung am Nachmittag. Die Diminutivform merendina (zu it.(< lat.) merenda) wird in der Werbung in Italien für die industriell hergestellten süßen Produkte, für den kleinen Hunger zwischendurch gebraucht. Für den Übersetzer stellen sich zwei Probleme. Erstens ist der Begriff in der Ausgangssprache erst in seinem Kontext definiert – tatsächlich gehts um die merendine, die Kinder morgens in die Schule mitnehmen, also um den schweizerischen Znüni, andererseits ist das semantische Feld Zwischenverpflegung in der ZS durch regionale Begriffe wie Jause, Znüni/ Zvieri, Brotzeit, Vesper besetzt; das Südtirol kennt dafür das italienische Merend(e) (vgl. Ammon 2004: 488). Jeder dieser koloritreichen Ausdrücke ist aber durch die regionale Gebundenheit nicht brauchbar für einen Krimi, der in Sizilien spielt; zudem werden dabei – von süß bis herzhaft – sehr unterschiedliche Naschereien und Spezialitäten aufgetragen.

2.3 Neuformulierung Nicht immer ist also ein adaptierendes Verdeutschen sinnvoll, was mitunter ein Grund dafür sein kann, in der Zielsprache einen neuen Titel zu wählen. Gerade die Kulinarie mit den geographischen Synonymen und regionalen Spezialitäten stellt die Übersetzer auf die Probe. Entweder sie übernehmen ein Fremdwort, das dann zu erklären ist, oder sie wagen eine Umschreibung bzw. formulieren den Titel neu. Ein Beispiel für diese Strategie ist die deutsche Version „Die Nacht des einsamen Träumers“, was im italienischen Original „Gli arancini di Montalbano“ heißt. Eine sizilianische Spezialität – die arancini – trösten Andrea Camilleris Genießer Commissario Salvo Montalbano, als er Neujahr ohne seine Partnerin verbringen muss. Diese arancini (Diminutiv zu it. arancia ‚Orange’) sind jedoch nicht etwa kleine Orangen, wie der Name nahelegen würde, sondern eine metaphorische Bezeichnung für frittierte Reis-Bällchen, die in Farbe und Größe Orangen gleichen und oft mit Erbsen, Mozzarella oder Schinken gefüllt sind. Aus der Bibel – und damit dem deutschen Kulturraum zwar nicht fremd, aber dennoch wenig bekannt – stammt dagegen der Titel von Boris Akunins Erstling, der russisch „Azazel“ (Азазель) heißt. Asasel ist ursprünglich ein Wüstendämon, der

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Sündenbock, der später zu einem gefallenen Engel wird. Aufmerksamen russischen Lesern ist die Figur aber zusätzlich durch Bulgakovs Meisterwerk „Meister und Margarita“ vertraut, worin Asasello als Gehilfe des Teufels auftritt. Da im deutschsprachigen Kulturraum die Stütze durch Bulgakov nicht allgemein bekannt ist, wurde der erste Roman aus dieser Reihe deutsch nach seinem Protagonisten, dem charismatischen Fandorin, benannt und damit die Fokussierung auf den Reihenhelden gerichtet (s.u.).

2.4 Appell an Wissensstrukturen Unter diese Kategorie fallen Titel wie „Venezianisches Finale“ (1993) von Donna Leon. Es handelt sich um den ersten Fall von Comissario Brunetti, der den Lesern beim Erscheinen noch nicht bekannt sein konnte. Ebenso wenig konnte der Leser wissen, dass Venedig zum Handlungsort der Brunetti-Romane wird; natürlich handelt es sich dabei um einen fiktiven Leser, ein realer Leser wird i.d.R. Krimis nicht in der Chronologie ihres Erscheinens lesen, dafür über Vorkenntnisse zu Autor und Werk verfügen. Auf Englisch heißt der Krimi „Death at La Fenice“, was als Tod in der Fenice zu übersetzen wäre. „Tod in Venedig“ würde sich als Krimititel zwar geradezu aufdrängen, doch Thomas Manns gleichnamige Novelle steht einer solchen Verdeutschung im Wege. Der AS-Titel setzt das Wissen voraus, dass die weltbekannte La Fenice di Venezia der Name des Opernhauses von Venedig ist. Zur Frage des intellektuellen Niveaus des Erzählers – und damit auch des anvisierten Lesers – schreibt Donna Leon: […] noch jetzt kommen mir die Tränen, wenn ich an all die hochtrabenden Anmassungen ungebildeter Leute denke – die einfallslosen „orientalischen Teppiche“ und die „Ölgemäl­de“, die doch nur schmerzlich deutlich machen, dass der Autor keine Ahnung von dem Unterschied zwischen einem Nain und einem Sarugh oder zwischen einem Picasso und einem Degas hat. Mir scheint es ratsam, sich einen Erzähler zu schaffen, der einem selbst ziemlich ähnlich ist, zumindest was Intelligenz und Bildung angeht. (Leon 2000: 36)

Nimmt man die Autorin ernst, ist der Verzicht auf den Begriff la Fenice im deutschen Titel eigentlich unverantwortbar. Der Begriff La Fenice (‚Phönix’) aktiviert zwei Assoziationen: Venedig als Handlungsort und Oper/Musik als Handlungfeld; die Brandstiftung fand erst 1996, nach dem Erscheinen des Krimis statt. Im deutschen Titel fehlt der Name des Opernhauses, die Assoziationen bleiben aber dieselben: Die Verortung wird durch das allgemeinere, dafür geographisch eindeutige Adjektiv venezianisch ausgedrückt, und in Finale klingt die musikalische Ebene an, die im englischen Original-Titel durch den Namen La Fenice impliziert wird. Das Finale lässt sich gleichzeitig mit Ende, Tod – der Begriff Finaler Rettungsschuss bezeichnet euphemistisch einen gezielten, tödlichen Schusswaffeneinsatz durch einen Scharfschützen der Polizeikräfte  – assoziieren, was im Krimi mit Mord in Verbindung gebracht werden kann. Es findet ein Verdeutschungsprozess statt, in welchem die im Originaltitel enthaltenen Informationen assoziativ in die Zielsprache so überführt werden, dass sie bei dem deutschen Publikum ähnliche Vorstellungen hervorrufen sollen.

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2.5 Genremarkierung durch Code-Wörter Wenn Chandlers „Lady in the Lake“ als „Die Tote im See“ übersetzt wird, so stellt Tote ein typisches Code-Wort dar, welches das Genre Kriminalroman kennzeichnet; gleichzeitig wird der Titel dadurch zugespitzt und dramatisiert: Das Konzept Tod impliziert im Kriminalroman, dass ein Verbrechen, ein Mord, begangen wurde. Bei solchen Code-Wörtern handelt es sich um Verbrechen anzeigende Konzepte, die durch die Erwartungen an das Genre aktualisiert und semantisch konkretisiert werden. Sie stehen für das „Rätsel“, das „rätselhafte Verbrechen“ (vgl. Nusser 1992: 26f.), das tragende Handlungselement des Krimis. In englischen Titeln finden sich als Code-Wörter oft murder, mystery oder death. Das zugrunde liegende Modellierungsmuster erscheint schon bei Edgar Allan Poe in den beiden Dupin-Fällen „The Murders in the Rue Morgue“ und „The Mystery of Marie Rogêt“. Damit hat Poe nicht nur die relevanten Handlungselemente des Detektiv-Romans zusammengeführt und den Typ des scharfsinnigen, analytisch vorgehenden Detektivs geschaffen, sondern auch zwei Titel modelliert, deren Muster sich bis heute ungebrochener Beliebtheit erfreut. – Als Code-Wörter kommen im Deutschen neben tot bzw. [der/ die] Tote Begriffe wie Mord, Schuss oder kriminalistische Fachwörter wie der Fall, ermitteln vor. Es handelt es sich hier nicht um ein Titel-Modell, das eine Eigenheit deutscher Übersetzungstitel wäre, sondern diese Code-Wörter sind als universal und genretypisch anzusehen. Dennoch ist es gleichzeitig eine produktive Ver­deutschungsstrategie, die auch dann zum Zuge kommt, wenn in der AS ein solches Code-Wort fehlt. Beispiele dafür finden sich wiederum bei Boris Akunin. So wird aus „Декоратор“ (‚Dekorateur’) in der ZS „Die Schönheit der toten Mädchen“. Hinter dem mysteriösen Dekorateur versteckt sich niemand geringerer als Jack the Ripper; der deutschen Titelversion mangelt es im Vergleich zum russischen Originaltitel am trockenen Sarkasmus Akunins, auch wenn Schönheit mit dekorieren, i.S.v. schön machen, assoziiert werden kann. Ein weiteres Beispiel für eine Dramatisierung durch ein Code-Wort ist Boris Akunins „Leviathan“ (russ. Левиафан), der im Deutschen zu „Mord auf der Leviathan“ wird: Der Titel erscheint nun disambiguiert, indem neben dem ergänzten Code-Wort Mord durch den Artikel klar wird, dass es sich bei Leviathan um ein Schiff handelt. Leviathan bezeichnet eigentlich ein biblisches Seeungeheuer (Ps 104, 26), dann ist an Thomas Hobbes gleichnamiges staatsphilosophisches Werk zu denken sowie an ein Passagierschiff aus dem ersten Weltkrieg. Wie schon beim ersten Fandorin-Krimi und dem „Декоратор“ steht im russischen Original nur ein isolierter Begriff, dessen Offenheit und semantische Mehrdeutigkeit in der deutschen Fassung konkretisiert wird. Durch die erzählerische Nähe zu Agatha Christie klingen in der deutschen Titelfassung von Leviathan die beiden Christie-Krimis „Murder on the Orient Express“ (auch: „Murder in the Calais Coach“) bzw. „Death on the Nile“ an, die mit Akunins Romanen klare intertextuelle Verbindungen aufweisen. Carlo Lucarellis „Febbre gialla“  – eigentlich Gelbes Fieber bzw. medizinisch Gelbfieber –, erschienen 1997, ist deutsch unter den beiden Titeln „Schüsse aus

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dem Walkman“ (2000) und „Mafia alla Chinese“ (2004) verlegt worden. Beide Titel dramatisieren den Titel durch Code-Wörter. In der ersten Ausgabe des ArenaVerlags fehlt jeder Hinweis auf die kriminell organisierten Chinesen, die den Hintergrund für den italienischen Originaltitel bilden. In der Neuauflage des Fischer Verlags wird assoziierend übersetzt und versucht, dem Titel – entsprechend dem dt. Untertitel Ein Italienkrimi – einen italian touch zu verpassen, was im Original natürlich nicht nötig war; etwas manieriert italianisierend mutet bei diesem Titel jedoch die Schreibweise alla Chinese für it. cinese an.

2.6 Fokussierung auf den Namen des Protagonisten Im Unterschied zu Code-Wörtern, die durch ihre Semantik genrebildend wirken, haben Namen keine denotative oder signifikative Bedeutung: Die ihnen zugrunde liegende innere Form verweist weder auf den Namensträger noch auf das Genre, denn die Funktion von Namen ist primär die Identifizierung des Namensträgers. Sekundär aber  – dies gilt für die literarische Namensgebung und besonders für sprechende Namen  – können Namen als Konzepte durchaus genretypisch sein. So verweisen in Ecos Rosenroman William von Baskerville und der Novize Adson und – noch offensichtlicher – Leblancs Herlock Sholmès auf Arthur Conan Doyle. Im Kriminalroman identifizieren die Namen der Reihenhelden nicht nur die literarischen Figuren, sondern sie definieren, nachdem der Detektiv bei der Leserschaft eingeführt ist, auf dem Buchumschlag zusätzlich das Genre. – Einen Extremfall stellen in dieser Hinsicht die Heft-Romane wie Jerry Cotton dar, bei denen der Protagonist allein für den Verkaufserfolg steht und die wechselnden Verfasser i.d.R. von der Leserschaft nicht als Autoren wahrgenommen werden. Da die Namen der Serien-Helden in deutschen Titeln auffallend oft vor­kommen, wie dies bereits am Beispiel der deutschen Maigret-Romane erwähnt wurde, scheint sich hier ein charakteristischer Zug deutscher Krimititel abzu­zeichnen. Zwar findet sich der Name des Ermittlers gelegentlich schon im Titel der AS (vgl. Christies „Hercule Poirot’s Christmas“, der bezeichnenderweise auch ohne die Nennung des belgischen Detektivs, dafür mit einem Code-Wort als „Murder for Christmas“ erschienen ist). Doch Agatha Christie greift – ähnlich wie Simenon – nicht sehr oft auf diese Art der Titelmodellierung zurück; in den Miss-Marple-Romanen fehlt sie beispielsweise ganz. Der Namensfokus kann geradezu zu einer Notwendigkeit werden, wie die jüngst erschienenen Neueditionen zweier Arsène-Lupin-Romane zeigen.9 Zwar ist Arsène Lupin ebenso wie der Name des Verfassers Maurice Leblanc passio­nierten 9

In der Vertauschung der Anfangsbuchstaben steckt auch der Deutungsschlüssel zum Namen Lupin, der Edgar Allen Poes Dupin nachgebildet ist.  – Boris Akunin nimmt Leblancs literarische Vexierspiel auf der inhaltlichen Ebene auf, indem er in „Die Gefangene im Turm oder Der kurze, aber schöne Weg der drei Weisen“ (2009) seinen Fandorin zu Lupin und Sherlock Holmes [sic] dazugesellt; vgl. dazu die fingierten „Anmerkungen des Herausgebers“ (ebd.: 358).

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Krimilesern ein Begriff, doch waren Leblancs Werke lange vergriffen. Die beiden seit 2007 bzw. 2008 wieder aufgelegten Bände „L’Aiguille creuse“ und „La comtesse de Cagliostro“ erschienen im Original, als der geheimnisvolle Verbrecher nach „Arsène Lupin, gentleman cambrioleur“ (1907) und „Arsène Lupin contre Herlock Sholmès“ (1908) bereits eingeführt war. „L’Aiguille creuse“ erschien 1909, auf den Fokus Lupin konnte inzwischen verzichtet werden. Die deutsche Ausgabe von 1914 hieß „Die hohle Nadel“.10 Die Ausgabe von 1976 setzt dagegen einen Doppeltitel, in welchem zum Original-Titel im zweiten Teil Lupin genannt wird: „Die hohle Nadel oder Die Konkurrenten des Arsène Lupin“. Die jüngste Edition fokussiert ganz auf Lupin und setzt ihn, auch typographisch herausgehoben, an den Titelanfang: „Arsène Lupin und der Schatz der Könige von Frankreich“; noch stärker fokussiert der zweite, neu edierte Band auf den Gentleman-Gauner, der gleich zweimal genannt wird: „Arsène Lupin. Die Gräfin von Cagliostro oder Die Jugend des Arsène Lupin“ (Lipp 2009b: 319; frz. Erstausgabe 1924).

2.7 Untertitel mit Namensfokus Eine zweite, sehr starke Fokussierung auf den Namen des Krimi-Helden im Untertitel scheint eine Eigenheit neuerer deutscher Krimi-Geschichten zu sein; jedenfalls findet sie m.W. keine direkte Entsprechung in den AS-Texten. Der Untertitel wird dabei zu einer obligatorischen, seriellen Ergänzung des Haupttitels. Akunins deutsche Fandorin-Romane erhalten ab dem zweiten Band stets den Untertitel „Fandorin ermittelt“. Der charismatische Fandorin trägt den russifizierten Namen seines Ahnherrn Cornelius von Dorn (Akunin 2005: 7), im Genre kann der Name als Echo von Jérôme Fandor dechiffriert werden, dem Reporter und Gegenspieler von Fantomas; die enge Verbindung zwischen diesen beiden Antagonisten zeigt sich in der ersten Silbe ihres Namens; in der populären Fantomas-Verfilmung mit Louis de Funès tritt entsprechend Jean Marais in der Doppelrolle „Fantomas/Fandor“ auf. Oft werden die Fälle im Deutschen zudem durchnummeriert wie in Magdalen Nabbs Guarnaccia-Krimis aus Bologna; Commissario Brunetti ist inzwischen bei seinem 24. Fall angekommen (Stand: 11.12.2015). Solche Fall-Nummerierungen findet man auch bei deutschen Kriminalromanen wie Nicolas Remins Commissario Tron im Venedig der zu Ende gehenden k.u.k.Monarchie oder bei Veit Heinichens Proteo-Laurenti-Reihe, die im heutigen Triest spielt; hier gilt es allerdings zu beachten, dass die Titel der gebundenen Ausgaben und der Taschenbücher bzw. der verschiedenen Ausgaben, die nicht im gleichen Verlag erscheinen müssen, voneinander abweichen können. – Indem der Name des Reihen-Helden zum Code-Wort wird, übernimmt der Untertitel, in welchem i.d.R

10

Nach Lipp 2009a: 250-255: Der Begriff Aiguille bezeichnet ebenso eine Nadel wie die Felsformation von Étretat.

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ein eigentliches Code-Wort neben dem Namen steht, ebenfalls die Funktion, das Genre explizit zu markieren.

2.8 Dramatisierung und Entdramatisierung Im Unterschied zur Dramatisierung durch ein Code-Wort kann ein ZS-Titel gegenüber dem Original-Titel auch zugespitzt werden, ohne dass ein Konzept wie Mord oder Tod vorkommt. Akunins „Пиковый валет“ (eigentlich Pik Bube) heißt in der deutschen Fassung „Russisches Poker“. Da es sich bereits um den fünften Fandorin-Roman handelt, drängt sich die Verortung russisch nicht mehr zwingend auf, viel mehr bildet das Adjektiv in Verbindung mit Poker ein Wortspiel, in welchem Russisches Roulette mit seinen todbringenden Assoziationen anklingt; vom Inhalt her lässt sich diese Änderung allerdings nicht wirklich rechtfertigen. Interessanterweise kommt es auch zum umgekehrten Fall, dass nämlich ein Titel entdramatisiert wird. Agatha Christies „After the Funeral“ (auch „Funerals Are Fatal“) ist deutsch unter dem Titel „Der Wachsblumenstrauß“ erschienen.

2.9 Intertextuelle Allusionen Mit seinen drei Evadne-Mount-Krimis hat Gilbert Adair eine postmoderne Krimi-Serie geschrieben. Hinter der Retro-Aesthetik, die sich an den Whodunits von Agatha Christie orientiert, erkennt der Leser die ersten intertextuellen Anspielungen des Briten; ebenso deutlich sind die zahlreichen Allusionen auf Hitchcock und seine Filme. Das intertextuelle Spiel beginnt schon im Titel „The Act of Roger Murgatroyd“, deutsch erschienen als „Mord auf ffolkes Manor“; die auffällige Schreibung des Namens „ffolkes Manor“ kann als Allusion Adairs auf die Figur Scott ffolliott aus dem Hitchcock-Film „Foreign Correspondent“ (1940) und auf den englischen Karikaturisten Michael ffolkes gelesen werden. – Wenn man die Silben und Buchstaben im Originaltitel – ähnlich wie im Verlan – austauscht, entsteht aus Act bzw. Murgatroyd nun murder und Ackroyd, so dass sich daraus unschwer eine Allusion auf den Titel eines frühen Krimis von Agatha Christie herauslesen lässt: „The Murder of Roger Ackroyd“; ein Verwirrspiel, das typisch für Adair ist (vgl. https://en.wikipedia.org/wiki/ The_Act_ of_Roger_Murgatroyd (14.12. 2015). Die postmoderne Freude an intertextuellen Bezügen, Zitaten, Allusionen und am Textmuster des von Agatha Christie geprägten Whodunit-Krimis verrät besonders der dritte Evadne-Mount-Krimi „Und dann gab’s keinen mehr“.  – Wie lautet nochmals der heute übliche Titel von Christies „Zehn kleine Negerlein“ …? War es nun „Und dann gabs keines mehr“ oder doch keinen? – Um eine Nuance reicher – was statt were – variiert Adair seinen englischen Titel „And Then There Was No One“ gegenüber Christies „And Then There Were None“. No one ist inhaltlich eine Verstärkung der Nursery Rhymes und bedeutet, dass am Ende niemand bzw. keiner

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mehr übrig bleibt. Die Evadne-Mount-Trilogie findet damit ihren Abschluss, wie der signifikante Untertitel „The Last Of Evadne Mount“ ahnen lässt. Das Spiel mit der Intertextualität setzt sich gelegentlich im Untertitel fort: Dürrenmatt, dessen Kriminalromane die Grenzen des Genres erzählerisch sprengen, zeigt dies in den Untertiteln „Das Versprechen. Requiem auf den Kriminalroman“ oder den unvollendeten, also tatsächlich fragmentarischen, postum erschienenen Roman „Der Pensionierte. Fragment eines Kriminal­romans“ an. Gilbert Adair stellt in den Untertiteln der Evadne-Mount-Trilogie das Genre ebenfalls in Frage, die Untertitel der AS lauten: „An Entertainment“, „Evadne Mont Rides Again“ / “An Evadne Mount Mystery“ und in Anspielung auf den eigentlichen Titel und damit das Ende der Trilogie ankündigend „The Last of Evadne Mount“, eine Nuance, die im deutschen Untertitel „Evadne Mounts dritter Fall“ fehlt.

3. Fazit Die vorliegende Untersuchung von übersetzten, adaptierten und neu formulierten Titeln zeigt, dass in den Verdeutschungsmustern verschiedene Codierungen bevorzugt werden, die das Genre Kriminalroman herausstreichen. Zu diesen Codierungen gehören im Deutschen besonders Titel, die mit Hilfe eines krimina­listischen Konzepts modelliert werden. Stark ausgeprägt ist auch die Namensfokussierung, die mit den sekundär motivierten Namen der Reihenhelden in deutschen Titeln und in den seriellen Untertiteln auffällig oft zu erkennen ist. Doch dienen diese Codierungen nicht dazu, etwas zu verschleiern. Ihre Funktion besteht darin, das Genre und den Protagonisten – unterstützt durch das Layout, die Typographie und die Gestaltung der Reihe bzw. des Einbands  – möglichst klar herauszustreichen und von anderen Genres abzugrenzen.

Literatur Die Krimititel werden, wenn nicht anders angegeben, zitiert nach den Einträgen zu den erwähnten Autoren bzw. Werken in Wikipedia: http://www.wikipedia.org (Stand: 01.05.2014); allg. zu Krimis und Autoren vgl. Krimi-Couch (http: //www. krimi-couch.de) und Krimi-Forum (http://www.krimi-forum.net). Akunin, Boris (2005): Die Bibliothek des Zaren. Ein Nicholas-Fandorin-Roman. München. Akunin, Boris (2009): Das Halsband des Leoparden. Fandorin ermittelt. Kriminalerzählungen. Berlin.

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Ammon, Ulrich [et al.] (2004): Variantenwörterbuch des Deutschen. Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz und Deutschland sowie in Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol. Berlin/New York. Arnet, Daniel (2012a): Der Goalie in der Bundesliga. Pedro Lenz will Deutschland und Österreich mit seinem Dialektroman „Der Goalie bin ig“ erobern – in einer hochdeutschen Übersetzung, in: SonntagsZeitung, 12. Januar 2012, 43-45. Arnet, Daniel (2012b): „Peter Bichsel ist mein Lieblingsschriftsteller“. Der Bestsellerautor Jussi Adler-Olsen spricht vor seiner ersten Schweizer Lesung über Krimi, Komik und König, in: SonntagsZeitung, 22. 04. 2012, 41f. Arnet, Daniel (2014): Das Datum auf dem Umschlag als Garantie, in: SonntagsZeitung, 08.06.2014; Online im Internet: http://www.sonntagszeitung.ch/read/ sz_08_06_2014/kultur/Das-Datum-auf-dem-Umschlag-als-Garantie-7033 [eingesehen am 22. 02. 2015]. Ebel, Martin (2004): Titel-Unsinn, in: Tages Anzeiger, 1. 3. 2004, 42. Lenz, Pedro (2010): Der Goalie bin ig. Luzern. Leon, Donna (2000): Ohne ein Geheimnis ist alles nichts. Die Erfinderin des Commissario Brunetti erklärt, wie man einen guten Kriminalroman schreibt, in: Berner Zeitung, 21.10.2000, 36. Lipp, Nadine (2009a): Nachwort. In: Maurice Leblanc: Arsène Lupin und der Schatz der Könige von Frankreich. Frankfurt a.M. / Leipzig. Lipp, Nadine (2009b): Nachwort. In: Maurice Leblanc: Arsène Lupin. Die Gräfin von Cagliostro oder Die Jugend von Arsène Lupin. Frankfurt a.M. / Leipzig. Nord, Christiane (1993): Einführung in das funktionale Übersetzen. Am Beispiel von Titeln und Überschriften. Tübingen / Basel. Nusser, Peter (1992): Der Kriminalroman. (SM 191). 2. Auflage 1992, Stuttgart. Obschlager, Walter (2005): Nachwort. In: Friedrich Glauser, Schlumpf Erwin Mord (Wachtmeister Studer). Zürich. Pelewin, Viktor (2009): Das fünfte Imperium. Ein Vampir Roman. München. Posener, Alan (2015): Wie uns deutsche Filmtitel für dumm verkaufen, in: Die Welt, 31. 01. 2015. Online im Internet: http://www.welt.de/kultur/kino/ article136959609/Wie-uns-deutsche-Filmtitel-fuer-dumm-verkaufen. html?config=print [eingesehen am 22.02.2015].

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Stephan Frech

Spiegel Online (2002): Agatha Christie: Da waren‘s keine „Negerlein“ mehr ... , in: Der Spiegel, 07.02.2002. Online im Internet: http://www.spiegel.de/kultur/ literatur/agatha-christie-da-waren-s-keine-negerlein-mehr-a-181035.html [eingesehen am 01.05.2014]. Vargas, Fred (2007): Fliehe weit und schnell. 9. Aufl., Berlin.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 225-227

Andreas F. Kelletat

Flüsterdolmetschen Nach den so erfreulich verlaufenen Kooperationsgesprächen mit den russischen Kolleginnen vom Übersetzer- und Dolmetscher-Institut der Staatlichen Universität Wolgograd hatte ich einen Spaziergang gemacht, in der Umgebung des Hotels an der Arbeiter- und Bauernallee. Ich war erleichtert gewesen, dass dort im Woroschilow-Bezirk zwischen all den Plattenbauten und den leicht verwahrlosten Grünanlagen doch noch ein paar Häuser stehengeblieben waren, Ziegelbauten aus der Zeit sogar vor der Revolution. Aber als dann am Abend das Konzert unten am Wolgahafen zu Ende kam, da sagte mir die Dolmetscherin, dass Olga jetzt zum Schluss noch das wunderschöne Wolgograd-Lied singen werde, das Lied von Margarita Agaschina, von der Dichterin, die viele Jahre gleich hier in der Nähe gewohnt habe, in der Heldenallee neben dem georgischen Restaurant und unweit der Ewigen Flamme. Sie rückte noch etwas enger an mich heran. Eigentlich mochte ich das nicht, dieses zudringliche Flüsterdolmetschen, nicht nur wegen des unvermeidlichen Körperkontakts und der Atemstöße direkt in mein Ohr, sondern jetzt auch, weil ich unsicher war, ob das hier und heute richtig sei, sie mit ihrem Deutschen. Doch es ging dann ganz gut, niemand schaute entrüstet zu uns herüber. Ich war am Ende sogar richtig froh, dass ich live hatte mitbekommen dürfen, was die Sängerin dort vorne auf der dunkelrot ausgeleuchteten Bühne ihren Leuten vorgetragen hatte, in einer nüchtern-sachlichen, leicht aufgerauten Stimme. Die sich gewollt abzuheben schien von der arg pathetisch wirkenden Musik. Es war diese Stimme, die das alles irgendwie erträglich machte. In Russland bist Du geboren, flüsterte mir die Dolmetscherin ins Ohr, in diesem Land der Ebene, der endlos weiten Felder, dem Land der weißen Birken ohne Zahl. Überall, sang Olga und sagte die Dolmetscherin um nur weniges zeitversetzt, stünden diese Birken und diese Birken seien ein Teil von mir, ein Teil unserer russischen Seele. Wie heiter doch sei der Tanz der Birken, wie bezaubernd schön ihr Reigen am Rand einer Lichtung an einem frühen Sommertag. Jedoch hier, so dolmetschte sie für mich die nächste Sequenz und ich bekam langsam den Eindruck, dass sie dieses Lied schon öfter ins Deutsche übersetzt haben musste, hier in Wolgograd, da stehe eine ganz andere Birke. Und wer diese andere Birke angeschaut mit Augen, dem greife es ans Herz, dem stocke der Odem in der Brust. Von sehr fern her sei jene andere Birke hier zu uns in den Süden gewandert, durch das wogende Gras der weiten Steppe. Aber wie schwer wohl müsse es ihr geworden sein in den schrecklichen Flammen der so bitter umkämpften Stadt. Wie sehr wohl müsse sie zurückgewünscht sich haben in ihre lichten Wälder unseres ehrwürdigen Landes Rus.

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Andreas F. Kelletat

Nach dieser Strophe machte die Sängerin eine Pause. Sie legte das Mikrophon zur Seite und wies mit ausgestrecktem Arm auf Bilder, die jetzt an die Rückwand des Bühnenrunds projiziert wurden. Meine Dolmetscherin fing hastig an zu erklären, wie das mit dem Lande Rus bei der Agaschina zu verstehen sei und mit der Birke in dieser ursprünglich doch völlig baumlosen Steppenlandschaft der kalmückischen Nomaden. Sogar vom nahe gelegenen Sarepta, von den Herrnhuter Dolmetschmissionaren und vom Dolmetschmaschinisten Ofenberg aus Leskows Eisernem Willen begann sie zu erzählen. Ich winkte ab und rieb mit der rechten Hand gegen mein Ohr. Ich kenne das mit 988, sagte ich ihr, das mit Byzanz und der Taufe der Kiewer Rus. Die Begleitmusik wurde leiser und leiser, bis nur noch das Rauschen der Klimaanlage und das Klacken des Diaprojektors zu hören war. Ich machte die Augen zu. Doch keine Birke war da zu sehen, kein Grün, keine sommerfrische Lichtung und kein im Wind wild wogendes Steppengras. Nur Schnee kam mir vor das innere Auge, Schnee und Panzerwracks, sterbende Soldaten im stiebenden Schnee. Ich hörte durch den Sturm, durch das Wintergewitter, eine Stimme, die mir fast tonlos schon den Namen meines eigenen Bruders zurief: Hanns! Hanns! Sein völlig verfrorenes Gesicht kam auf mich zu und er schaute mir direkt in die Augen. Dann hörte ich Rufe Der Manstein kommt! Der Manstein kommt! Aber schließlich nur noch Russisches, russische Ortsnamen: Wassiljewka, Gumrak, Kotelnikowo – dazwischen, kurioserweise, das Raunen des französischen Generals de Gaulle, der in diesen schneebedeckten Trümmerwüsten von uns Deutschen als einer Grande Nation etwas zu bemerken hatte. Obwohl die Musik fast völlig verstummt war, blieben die Leute still. Niemand klatschte, alle starrten zur Bühne, auf die Bilder der Schlacht, auf die Bilder der vorwärtsstürzenden Soldaten und des schnauzbärtigen Generalissimus und auf die Sängerin in ihrem roten Licht, als warteten sie auf etwas, auf etwas ganz Bestimmtes, das den Schmerz in ihren Herzen lindern mochte. Wenn Du noch Fragen hast, so setzte meine Dolmetscherin nach den ersten Worten der Sängerin flüsternd wieder ein, so frag nur sie, frag unsere Söhne, die unsterblichen Helden dort unter der Erde im Schatten der Birke. Frag sie und sieh hin: Niemand hat das Gras je zertreten, keiner von ihnen kehrte aus dem Grab ins Leben zurück. Aber für unsere Toten, unsere unsterblichen toten Helden, so dolmetschte sie es ihrem deutschen Gast, für unsere blutjungen Soldaten dort unter der Birke, für sie alle sei es so dringend, dass jemand sich ihrer erinnere, dass eine Braut von ihnen träume, eine Mutter um sie weine und ein Nachfahr sie vermisse in späterer Zeit. Mit ihrer kurzatmig werdenden Stimme flüsterte die Dolmetscherin: Du bist zum Soldaten, bist zum Helden geboren! Denn in Russland bist Du geboren! Dem Land der ewigen Birke. Ewig, hauchte sie mir ins Ohr, wirst an diese Birke Du denken, Du musst das tun, Du kannst gar nicht anders! Du musst an diese Birke denken, an ihre Zweige, an ihr grünendes Laub, ihre im Wind sich wiegenden Haare, ihre blühende Brust. Diese Birke, sagte sie mir mit plötzlich ganz kräftiger Stimme, die steht hier, bloß hier und bloß bei uns, bei uns hier in Stalingrad. Dann setzte der Applaus ein. Bravo, riefen die Leute, Bravo! Kleine Mädchen und Buben stürmten nach vorne auf die Bühne und überreichten Olga Blumen.

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Flüsterdolmetschen

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Meine Dolmetscherin musste derweil richtig schreien und zugleich lachte sie wie vor Freude, lachte wie von Sinnen, dass es ausgestanden war, dass sie es hinbekommen hatte mit dem Flüstern in mein deutsches Ohr. Aber ich war mir nicht sicher, ob sie den letzten Satz der Agaschina überhaupt korrekt verdolmetscht hatte, dieses sonderbare Versuch bloß zu vergessen.

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Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2014/2015, 229-241

Alla V. Kirilina

Bibliographie der in Russland im Fachbereich „Germanische Sprachen“ (10.02.04) / „Deutsche Sprache“ verteidigten Dissertationen und Habilitationen der Jahre 2013 (Ergänzung), 2014 und 2015 Kommentar Die vorliegende Bibliographie setzt die in den Jahren 1996 bis 2013 in Das Wort publizierten Bibliographien fort. Redaktionsschluss für diese Ausgabe war der 10. Februar 2016. Die hier verzeichneten germanistischen Promotionen und Habilitationen werden wie zuvor dem elektronischen Katalog der Russischen Staatsbibliothek entnommen. In dieser Ausgabe präsentiert Das Wort nur die unter der Signatur 10.02.04 (Germanische Sprachen) versammelten Schriften. Die statistischen Angaben werden in Tabelle 1 präsentiert; die Jahre 2011 und 2012 wurden zwecks Vergleichsvervollkommnung in die Tabelle aufgenommen. Dabei sind die Angaben des laufenden Jahres (2015), wie immer, noch im Wachsen begriffen. Bereich

Jahrgang 2011

2012

2013

2014

2015

Germanische Sprachen

312

277

149

97

93

Deutsche Sprache (für die Jahre 2011 und 2012 darunter auch komparatistische Schriften)

95 (darunter 3 Habilschriften)

57 (darunter 2 Habilschriften)

37 (darunter 2 Habilschriften)

21 (darunter 2 Habilschriften)

18

Tab. 1: Statistik der Publikationen 2011- 2015 Wie es aus der Tabelle ersichtlich wird, ist der Anteil der Dissertationen zur deutschen Sprache nicht sehr hoch. Dies lässt sich vor allem durch eine hohe Zahl der Schriften zur Anglistik erklären. Den Rest aber machen fast ausschlieβlich Untersuchungen aus, die völlig oder teilweise der deutschen Sprache gelten. Alle Titel wurden, wie gewöhnlich, nach Promotions- und Habilitations­ schriften sortiert. Im elektronischen Katalog kann nach dem Jahrgang, dem Fach-

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bereich, dem Promotions- oder Habilitationsjahr gesucht werden. Eine weitere Suchoption erlaubt den gesonderten Zugriff auf die Habilitationsschriften. Zu jeder Qualifikationsschrift ist angegeben, an welchem Ort sie angefertigt und an welchem sie verteidigt wurde. Diese Orte müssen nicht zusammenfallen, denn nicht jede Hochschule hat ein institutionell berechtigtes wissenschaftliches Gremium, welches das Promotions- oder Habilitationsverfahren vollzieht. Zum angegebenen Stichtag enthielt der Katalog des Fachbereichs „Germanische Sprachen” 149 Titel für das Jahr 2013 (ein beträchtlicher Rückgang im Vergleich zu 2011 und 2012, wo jeweils 312 und 277 Neuerscheinungen registriert wurden, darunter gelten nur 37 der deutschen Sprache). Der Rückgang lässt sich ebenfalls in 2014 und 2015 feststellen: die Neuerwerbungen des Jahres 2014 liegen bei 19 (Promotionen) und 2 (Habilitationen). Das Jahr 2015 stellt noch nicht die endgültige Schriftenzahl dar und wird erst nach der Publikation einer Ergänzung besprochen. Eine thematische Übersicht konstatiert nach wie vor eine deutliche Dominanz der sprachwissenschaftlichen Untersuchungen. Die literaturwissenschaftlichen Schriften stellen eher eine Ausnahme dar (7 Schriften im Jahre 2013, 2 für 2014 und 4 für 2015). Das Hauptaugenmerk der Linguisten liegt traditionsgemäß auf der synchronen Sprachbeschreibung und der semantischen Manifestierung von linguokulurellen Konzepten. Darüber hinaus sind nicht wenige Schriften der Textund Diskursanalyse gewidmet, wobei ihre medialen Aspekte im Mittelpunkt stehen. Einzelne Schriften behandeln soziolinguistische Fragen, deutsche Korpora und deutsche Dialekte, die in Russland als Sprachinseln funktionieren.

2013 (Ergänzung) Promotionen Вахницкая, Надежда И. Роль заимствования в создании неологизмов современного немецкого языка: на материале неологизмов 90 – х годов XX века: 10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. Москва, 2013.237 с. [Vachnitskaya, Nadezhda I. Die Rolle der Entlehnungen bei der Erschaffung der Neologismen in der deutschen Gegenwartssprache in den Neologismen aus den 90-er Jahren des XX. Jahrhunderts]. Волков, Александр С. Просодические особенности реализаций ложных речевых актов:  экспериментально-фонетическое исследование на материале современного немецкого языка:10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Нижний Новгород, 2013.- 145 с. [Volkov, Alexander S. Prosodische Besonderheiten der

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Quasisprachhandlungen: eine experimentelle phonetische Untersuchung der deutschen Gegenwartssprache]. Глинкина, Наталья В. Адъективные суффиксоиды в словообразовательной системе современного немецкого языка:  на материале рекламных текстов: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Вологда, 2013.- 209 с. [Glinkina, Natalya V. Adjektivische Suffixoide im Wortbildungssystem der deutschen Gegenwartssprache der Werbetexte]. Горшкова, Евгения И. Блог как вид интернет-коммуникации: 10.02.04; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. СанктПетербург,  2013.- 263 с. [Gorљkova, Evgeniya I. Das Blog als Typus der Internet-Kommunikation]. Гужова, Тамара А. Гиперболический способ выражения в современном немецком языке: 10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. Москва,  2013.- 220 с. [Guzhova, Tamara A. Die hyperbolische Ausdrucksweise in der deutschen Gegenwartssprache]. Гусаров, Дмитрий А. Языковое выражение смысла в условиях лингвоэтнического барьера: прагматический аспект немецко-русских и англорусских переводов: 10.02.20; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов]. Москва,  2013.- 189 с. [Gussarov, Dmitriy A. Der sprachliche Sinnausdruck unter den Bedingungen einer linguo-ethnischen Barrierre: der pragmatische Aspekt der deutsch-russischen und der enlischrussischen Ьbersetzungen]. Довгань Наталья В. Макротекстовая организация рецензии на литературное произведение в немецких печатных и электронных изданиях: 10.02.04; [Место защиты: Воронеж. гос. ун-т]. Воронеж,  2013.265 с. [Dovgan’, Natalya V. Die Makrotextstruktur einer literarischen Rezension in deutschen Print- und Elektronischen Medien] Евграшкина, Екатерина Е. Языковая природа герметизма в поэтическом дискурсе:  на материале немецкоязычной поэзии второй половины XX  века: 10.02.04; [Место защиты: Поволж. гос. соц.-гуманитар. акад.]. Самара, 2013.- 180 с. [Evgraљkina, Ekaterina E. Die sprachliche natur des Hermetismus im poetischen Diskurs der deutschsprachigen Dichtung der zweiten Hдlfte des XX. Jahrhunderts]. Кротова, Елена Б. Корпусная фразеография: на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Ин-т языкознания РАН]. Москва,  2013.296 с. [Krotova, Elena B. Die deutsche Korpus-Phraseographie].

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Кулаковская, Ксения В. Концепт HEIMAT в диалектной картине мира российских немцев Томской области: 10.02.04; [Место защиты: Алт. гос. пед. акад.]. Томск, 2013.- 263 с. [Kulakovskaya, Xenia V. Das Konzept HEIMAT im dialektalen Weltbild der Russlanddeutschen in Tomsker Gebiet]. Кулдошина, Наталия Н. Концепт HAUS как отражение немецкого национального самосознания в дискурсе СМИ: 10.02.04; [Место защиты: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина]. Тамбов, 2013.- 188 с. [Kuldoљina, Natalya N. Das Konzept HAUS als Widerspiegelung des deutschen nationalen Selbstbewusstseins im Diskurs der Massenmedien]. Куницына, Олеся М. Детабуизация в немецкой журнальной рекламе: на примере креолизованных рекламных текстов: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. лингвист. ун-т]. Москва, 2013.- 245 с. [Kunitsyna, Olessya M. Die Detabuisierung in der deutschen Print-Werbung: am Beispiel kreolisietrter Werbetexte]. Кучеренко, Евгений Д. Средства выражения сативного способа действия в современном немецком языке: 10.02.04; [Место защиты: Сев. (Арктический) федер. ун-т]. Архангельск,  2013.- 168 с. [Kuиerenko, Evgeniy D. Die Mittel zum Ausdruck der saturativen Handlungsweise in der deutschen Gegenwartssprache]. Лагутина, Анна А. Доминантные экологические реалии в современном немецком газетно-публицистическом дискурсе и средства их языковой категоризации: 10.02.04; [Место защиты: Воронеж. гос. ун-т]. Воронеж, 2013.- 262 с. [Lagutina, Anna A. Die dominierenden цkologischen Realien und die Mittel ihrer sprachlichen Kategorisierung im modernen deutschen publizistischen Zeitungsdiskurs]. Мануйлова, Екатерина О. Прагматические функции метакоммуникативных компонентов высказывания в немецком публицистическом дискурсе: 10.02.04; [Место защиты: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина]. Тамбов, 2013.- 185 с. [Manuylova, Ekaterina O. Pragmatische Funktionen der metakommunikativen Komponenten einer Дuвerung im deutschen publizistischen Diskurs]. Нойгебауер, Татьяна А. Концепты “слово”, “дело”, “мысль” в творчестве И.В.  Гёте как средство формирования авторской картины мира:10.02.04; [Место защиты: Белгород. гос. нац. исслед. ун-т]. Белгород, 2013.- 254 с.[Neugebauer, Tatyana A. Die Konzepte “Wort”, “Tat”, “Gedanke” bei J. W. von Goethe als Mittel zur Kreiirung des kьnstlerischen Weltbildes].

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Опарина, Ксения С. Вербализация художественного концепта „витализм“:  на материале прозы немецкого экспрессионизма: 10.02.04; [Место защиты: Поволж. гос. соц.-гуманитар. акад.]. Самара, 2013.175 с. [Oparina, Xenia S. Die Verbalisierung des kьnstlerischen Konzepts “Vitalismus” in der deutschen Prosa des Expressionismus ]. Орлова, Анастасия А. Функционирование придаточных предложений условия и причины в современной немецкой прессе начала XXI века: 10.02.04; [Место защиты: Сев. (Арктический) федер. ун-т]. Москва,  2013.184 с. [Orlova, Anastasia A. Das Funktionieren der Bedingungs- und Kausalsдtze in der modernen deutschen Presse zu Beginn des XXI Jahrhunderts]. Откидычева, Анна М. Лингвосемантическое описание особенностей обозначения социальных групп в современном немецком языке: 10.02.04; [Место защиты: Пятигор. гос. лингвист. ун-т]. Пятигорск,  2013.194 с. [Otkidyиeva, Anna M. Eine linguosemantische Beschreibung der Bezeichnungsbesonderheiten von Sozialgruppen in der deutschen Gegenwartssprache]. Польская, Дарья М. Язык молодёжи в словаре и тексте: на материале немецкой молодёжной литературы и прессы: 10.02.04; [Место защиты: Смол. гос. ун-т]. Смоленск, 2013 .- 217 с. [Pol’skya, Darya M. Die Jugendsprache im Wцrterbuch und im Text: am Beispiel der deutschen Jugendliteratur und Presse]. Руденко, Елена С. Концепты „прекрасное“ и „безобразное“ в немецкой лингвокультуре: диахронический аспект: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова]. Москва,  2013.- 170  с. [Rudenko, Elena S. Die Konzepte “ das Schцne“ und “das Hдssliche” in der deutschen Linguokultur: der diachrone Aspekt]. Рясина, Мария А. Стратегии политического медиа-дискурса:  на материале электронных СМИ ФРГ: 10.02.04; [Место защиты: Поволж. гос. соц.гуманитар. акад.]. Самара, 2013.- 186 с. [Ryassina, Maria A. Strategien des politischen Mediadiskurses der elektronischen Medien der BRD]. Соколов, Сергей В. Развитие и современное состояние немецкоязычной военной лексики: 10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. Москва,  2013.- 229 с. [Sokolov, Sergey Yu. Die Entwicklung und der moderne Stand der deutschen Militдrlexik]. Соколова, Галина А. Временная и пространственная концептуализация в немецкой романтической сказке: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. лингвист. ун-т]. Москва,  2013.- 204 с. [Sokolova, Galina  A.

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Die temporale und die rдumliche Konzeptualisierung im deutschen romantischen Mдrchen]. Соловьева, Екатерина В. Функционально-прагматический потенциал речевого акта возмущения в современном немецком политическом дискурсе: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Нижний Новгород, 2013.- 199 с. [Solovyeva, Ekaterina V. Das funktional-pragmatische Potenzial des Sprechakts “Empцrung” im gegenwдrtigen deutschen politischen Diskurs]. Ткаченко, Вера И. Способы реализации экзистенциальной интенции в индивидуальном повествовательном дискурсе Франца Кафки:10.02.04; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.  Герцена]. Калининград, 2013 .- 179 с.ил. [Tkaиenko, Vera I. Die Realisierungsweisen der existenziellen Intention im narrativen Diskurs von Franz Kafka]. Унагаев, Владимир С. Структурно-семантическая характеристика аэрокосмической лексики в СМИ: на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: С.-Петерб. гос. ун-т].Санкт-Петербург, 2013.- 205 с. [Unagaev, Vladimir S. Eine strukturell-semantische Beschreibung der deutschen aerokosmischen Lexik in den Massenmedien]. Федина, Елена А. Синонимические отношения в немецкой медицинской терминологии: 10.02.04; [Место защиты: Иркут. гос. лингвистич. ун-т]. Иркутск, 2013 .- 199 с. [Fedina, Elena A. Synonymische Beziehungen in der deutschen medizinischen Terminologie]. Филиппова, Анна К. Автоинтертекстуальность как составляющая концептуально-языковой картины мира писателя:  на материале фикциональных и нефикциональных текстов Томаса Манна: 10.02.04; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. СанктПетербург, 2013 .- 200 с. [Filippova, Anna K. Die Autointertextualitдt als Bestandteil des konzeptuell-sprachlichen Weltbildes eines Schriftstellers in den fiktionalen und non-fiktionalen Texten von Thomas Mann]. Хайрулина, Асия Р. Концептуальная метафора как механизм осмысления диктаторского режима в немецком художественном дискурсе: на материале произведений Герты Мюллер: 10.02.04; [Место защиты: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина]. Иркутск, 2013.- 227 с. [Hayrulina, Assia R. Die Konzeptuelle Metapher als Mechanismus des Erfassens eines diktatorischen Regimes im deutschen kьnstlerischen Diskurs in den Werken von Herta Mьller]. Халикова, Мария В. Этнокультурные антропонимические образы в семантическом пространстве немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты:

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Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина]. Тамбов, 2013.- 162 с. [Halikova, Maria  V. Ethnokulturelle anthroponymische Bilder im semantischen Raum des Deutschen] Хрипунова, Илона И. Языковые средства и способы реализации аксиологических стратегий в современном немецком художественном тексте:  на материале произведений П. Хандке: 10.02.04; [Место защиты: Воронеж. гос. ун-т]. Воронеж,  2013.- 279 с. [Hripunova, Ilona I. Die Sprachlichen Ausdrucksmittel und Realisierungsarten von axiologischen Strategien im gegenwдrtigen deuschen literarischen Text: Am Beispiel der Werke von P. Handke ]. Чукшис, Вадим А. Лингвистический статус диалекта и функции диалектизмов в австрийском и швейцарском национальных вариантах современного немецкого языка: на материале австрийской и швейцарской художественной и публицистической прозы: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингв.ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Владимир,  2013.- 161 с. [Иukљis, Vadim A. Der linguistische Status des Dialektes und die Funktionen von Dialektismen in den цsterreichischen und schweizerischen nationalen Varianten der deutschen Gegenwartssprache: am Beispiel der цsterreichischen und der schweizerischen literarischen und publizistischen Prosa]. Шишкина, Екатерина В. Лингвостилистические средства реализации стратегий и тактик участников коммуникативной ситуации „Допрос“:  на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Волгогр. гос. ун-т]. Волгоград, 2013.- 180 с. [Љiљkina, Ekaterina V. Linguostilistische Mittel der Realisierung von Strategien und Taktiken von Teilnehmern der kommunikativen Situation “das Verhцr”].

Habilitationen Денисова, Галина Л. Когнитивный механизм сравнения в немецком языке: 10.02.04; [Место защиты: Поволж. гос. соц.-гуманитар. акад.]. Тольятти, 2013.- 482 с. [Denissova, Galina L. Der kognitive Mechanismus des Vergleiches im Deutschen]. Кобенко, Юрий В. Экзоглоссные тенденции в языковой ситуации в ФРГ: 10.02.04; [Место защиты: Поволж. гос. соц.-гуманитар. акад.]. Самара,  2013 .- 367 с. [Kobenko, Yurij V. Exoglosse Tendenzen in der Sprachsituation der BRD].

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Promotionen Алексанян, Анна Р. Метафорическая номинация энергоносителей и видов энергии в немецкоязычном интернет-дискурсе: 10.02.04  [Место защиты: Пятигор. гос. лингвист. ун-т]. Пятигорск, 2014.- 222 с. [Alexanyan, Anna R. Die metaphorische Nomination von Energieträgern und -arten im deutschsprachigen Internet-Diskurs]. Борисова, Дарья А. Экспрессия как языковой механизм репрезентации грамматического вида прецедентности: на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Нижний Новгород,  2014.- 184 с. [Borissova, Darya  A. Die Expression als sprachlicher Reprдsentationsmechanismus der grammatischen Art von Prдzedenz: nach Material aus dem Deutschen]. Букеева, Мария Е. Гибридные жанры презентационного дискурса: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. лингвист. ун-т].- Москва, 2014 .- 196 с. [Bukeeva, Maria E. Hybride Genres des Prдsentationsdiskurses]. Дудкин, Олег С. Реализация категории эмотивности в тексте интервью: на материале английского и немецкого языков: 10.02.04; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена].- Санкт-Петербург, 2014.220 с. [Dudkin, Oleg S. Die Realisierung der Kategorie “Emotivitдt” im Text eines Interviews: nach Material aus dem Englischen und dem Deutschen]. Егорова (Егорова-Гантман), Екатерина В. Текстовая организация диалогических жанров политического компьютерно-опосредованного дискурса:  на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Сев. (Арктический) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова].- Архангельск,  2014.- 209 с. [Egorova (Egorova-Gantman), Ekaterina V. Die textuelle Organization der dialogischen Genres des computervermittelten politischen Diskurses: nach Material aus dem Deutschen]. Ерёмина, Дарья А. Особенности немецкого радиоформата „Инфотейнмент“ в рамках публицистического стиля:  на материале общественноправовых и частных радиостанций Германии: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова].- Москва, 2014.- 243 с. [Eryomina, Darya A. Die Besonderheiten des deutschen Rundfunkgenres “Infotainment” im Rahmnen des publizustischen Stils: nach Material der deutschen цffentlich- rechtlichen und privaten Sender ]

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Жиганова, Анна В. Функциональная специфика переключения кода в современных дискурсивных практиках:  на материале английского и немецкого языков: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Нижний Новгород,  2014 .  – 178 с. [Zhiganova, Anna V. Das Funktionalspezifische am Code-switching in modernen diskursiven Praktika: nach Material aus dem Englischen und dem Deutschen] Зайцева, Алла В. Типология текстов экологического дискурса ФРГ: 10.02.04; [Место защиты: Смол. гос. ун-т].Смоленск, 2014. – 253 с. [Zaitseva, Alla V. Die Typologie der Texte des BRD-Umweltschutzdiskurses] Каширина, Екатерина С. Роль просодии в реализации интертекстуальности в медиадискурсе: на материале информационно-аналитических радио программ: 10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. Москва, 2014 . 170 с. [Kaљirina, Ekaterina S. Die Rolle der Prosodie bei der Realisierung der Intertextualitдt im Mediadiskurs: am Beispiel der informationsanalytischen Funkprogramme] Кондратьева, Мария А. Стилистический потенциал компонентов функционально-семантического поля сравнения в немецком языке: на материале публицистических текстов:10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. Москва,  2014.- 248 с. [Kondrat’eva, Maria A. Das stilistische Potenzial von Komponenten des funktional-semantischen Feldes “Vergleich” im Deutschen: am Beispiel publizistischer Texte]. Кулигин, Андрей С. Именное словообразование древнегерманских евангельских переводов на фоне греческого и латинского языка Писания: 10.02.20; [Место защиты: Казан. (Приволж.) федер. ун-т]. Казань, 2014.- 183 с.[Kuligin, Andrey S. Die nominative Wortbildung der altdeutschen evangelischen Ьbersetzungen vor dem Hintergrund der griechischen und der lateinischen Sprache der Heiligen Schrift]. Лежнина, Анна С. Лингвопрагматический и риторический аспекты высказываний с саркастическим смыслом: на материале современного немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. СПб,  2014.- 183 с.[Lezhnina, Anna S. Linguopragmatische und rhetorische Aspekte von Дusserungen mit sarkastischem Sinn in der deutschen Gegenwartssprache]. Лесняк, Марина В. Дискурсивные практики немецких политиков в 1930  – 1933 гг.: прагмалингвистический аспект: 10.02.04, 10.02.19; [Место защиты: Юж. федер. ун-т]. Ростов-на-Дону, 2014.- 182 с. [Lesnyak, Marina V. Diskursive Praxisarten der deutschen Politiker 1930 – 1933: der pragmalinguistische Aspekt].

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Макарова, Юлия В. Специфика фреймовой и пропозициональной концептуализации ситуаций ментальной сферы действительности в произведениях немецких писателей конца XX – начала XXI века: 10.02.04; [Место защиты: Волгогр. гос. ун-т]. Волгоград,  2014.- 180  с. [Makarova, Julia V. Das Speziphische an der Frame- und propositionellen Konzeptualisierung von Situationen der mentalen Wirklichkeitssphдre in den Werken der deutschen Schriftsteller Ende des XX. – Anfang des XXI. Jahrhunderts] Пиперски, Александр Ч. Динамика системы сильных глаголов в истории немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова]. Москва, 2014.- 175 с. [Piperski, Alexander И. Die Dynamik des Systems der starken Verben in der Geschichte der deutschen Sprache]. Сибирякова, Марина А. Косвенные номинации лица в молодежном языке современной Германии: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. ун-т им. Н.А. Добролюбова]. Иваново,  2014.- 180 с. [Sibiryakova, Marina  A. Indirekte Personenbezeichnungen in der gegenwдrtigen deuschen Jugendsprache]. Сулимова, Мария Г.   Авторская фразеология в прозаических произведениях Э.  Кестнера: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова].  Москва, 2014. – 157 с.    [Sulimova, Maria G. Die okkasionelle Phraseologie in den Prosawerken von E. Kästner]. Хабибулина, Эльвира А. Немецкие адъективные цветообозначения в языке моды: 10.02.04; [Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова] . Нижний Новгород,  2014.- 248 с. [Habibulina. Elvira A. Die deutschen adjektivischen Farbbezeichnungen in der Sprache der Mode]. Цыбуля, Николай С. Иррациональное в синтаксисе немецкого предложения: 10.02.04; [Место защиты: Белгород. гос. нац. исслед. ун-т]. Белгород, 2014.- 188 с. [Tsybulya, Nikolay S. Das Irrationale der Syntax des deutschen Satzes].

Habilitationen Новицкая, Ирина В. Древнегерманские абстрактные существительные: когнитивные основания становления словообразовательных типов на материале готского, древневерхненемецкого и древнеисландского языков: 10.02.04; [Место защиты: Алт. гос. пед. акад.]. Барнаул,  2014.- 457 с. [Novitskaya, Irina V. Altdeutsche Abstrakta: die

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kognitive Basis des Werdegangs von Wortbildungstypen: anhand des Materials des Gotischen, des Althochdeutschen und des Altislдndischen] Острикова, Галина Н. Энантиосемия разноуровневых единиц немецкого языка: структурно-семантический, функциональный и типологический аспекты: 10.02.19, 10.02.04; [Место защиты: Юж. федер. ун-т]. Ростов-на-Дону, 2014.- 384 с. [Ostrikova, Galina N. Die Enantiosemie von Einheiten verschiedener Ebenen der deutschen Sprache: der strukturell-semantische, der funktionale und der typologische Aspekt].

2015 Promotionen Готлан, Юлия А. Признаковый концепт как диахронный феномен: на материале немецкого и английского языков: 10.02.19; [Место защиты: Ур. федер. ун-т имени первого Президента России Б.Н.  Ельцина]. Томск,  2015.- 222 с. [Gotlan, Julia A. Das Merkmalskonzept als eine diachrone Erscheinung: nach Material aus dem Deutschen und dem Englischen]. Дацко, Дарья А. Семантические и прагмалингвистические особенности стихотворного текста в пространстве немецкоязычного поэтического дискурса XXI века: 10.02.04; [Место защиты: Волгогр. гос. ун-т]. Калининград,  2015 .- 225 с. [Datsko, Darya A. Semantische und pragmalinguistische Besonderheiten eines dichterischen Textes im Rahmen des deutschsprachigen poetischen Diskurses]. Евтодиева, Наталья В. Лингвокультурные аспекты эволюции немецкой притчи XX века: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. лингвист. ун-т]. Москва,  2015.- 207 с. [Evtodieva, Natalya V. Linguokulturelle Evolutionsaspekte des deutschen Gleichnisses des XX. Jahrhunderts]. Жаббарова, Фируза У. Категория связности в научно-популярном тексте: на материале немецких научно-популярных статей: 10.02.04; [Место защиты: Башкир. гос. ун-т]. Уфа, 2015 .- 167 с. [Zhabbarova, Firuza U. Die Kategorie des Zusammenhalts im populдrwissenschaftlichen Text: am Beispiel deutscher populдrwissenschaftlicher Artikel].

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Alla V. Kirilina

Жилюк, Сергей А. Использование заимствований в системе немецкого словообразования: 10.02.04; [Место защиты: С.-Петерб. гос. ун-т]. Санкт-Петербург, 2015 .- 231 с. [Zhilyuk, Sergey A. Der Gebrauch von Entlehnungen im deutschen Wortbildungssystem]. Катамадзе, Мария О. Феномен неэкспрессивности фразеологизма: на материале научного и официально-делового типов немецкоязычного дискурса: 10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].Москва, 2015.195 с. [Katamadze, Maria O. Das Phдnomen der Nichtexpressivitдt eines Phraseologismus des wissenschaftlichen- und des Amtsdiskurses]. Кашперская, Александра П. Эволюция языка и жанра в немецких текстах XV века о Валашском князе Владе III:  10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова]. Москва, 2015.- 152 с. [Kaљperskaya, Alexandra P. Die Evolution der Srache und des Genres in den, aus dem XV. Jh. stammenden, deutschen Texten ьber Vlad den Dritten, den Fьrsten der Wallachei]. Клиенкова, Ирина Б. Лексико-грамматические свойства субстантивных словосочетаний в швейцарском варианте немецкого литературного языка: по материалам прессы: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. ин-т междунар. отношений]. Москва, 2015 .- 188 с. [Klienkova, Irina B. Lexikalisch-grammatische Eigenschaften von substantivischen Wortverbindungen in der Schweizer Variante der deutschen Literatursprache: nach Material aus der Presse]. Михалк, Нелли Х. Англицизмы в языке немецких пресс-текстов: на материале корпуса издания Spiegel: 10.02.04; [Место защиты: Башкир. гос. ун-т]. Уфа, 2015 .- 218 с. [Mixalk, Nelli X. Anglizismen in der Sprache der deutschen Pressetexte: am Beispiel des SPIEGEL-Korpus]. Нечаева, Валерия С. Когнитивный конфликт в немецкоязычной электронной деловой переписке: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. лингвист. ун-т]. Москва, 2015 .- 226 с. [Neиaeva, Valeria S. Der kognitive Konflikt in der deutschsprachigen elektronischen Geschдftskorrespondenz]. Отарова, Лейля И. Концепт „Gewissen“ в немецком языковом пространстве: 10.02.04; [Место защиты: Пятигор. гос. лингвист. ун-т]. Пятигорск, 2015. – 226 с. [Otarova, Leilya I. Das Konzept “Gewissen” im deutschen Sprachraum]. Руссу, Анна Н. Вариантность слова в современном немецком разговорном языке: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А.  Шолохова]. Москва,  2015 .- 243 с. [Russu, Anna N. Die WortVarietдt in der gegenwдrtigen deutschen Umgangssprache].

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Bibliographie germanistischer Dissertationen und Habilitationen

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Рыбакова, Елена А. Лингвистические аспекты игры слов в языке современной немецкой молодёжи: 10.02.04; [Место защиты: Моск. гор. пед. ун-т]. Москва, 2015.- 255 с. [Rybakova, Elena A. Linguistische Aspekte des Wortspiels in der gegenwдrtigen deutschen Jugendsprache]. Солнцева, Елена С. Журнальный репортаж в современном медиадискурсе:  лингвистическое исследование на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: С.-Петерб. гос. ун-т]. СанктПетербург, 2015.- 182 с. [Solntseva, Elena S. Der Zeitschriftsbericht im modernen Mediadiskurs: eine linguistische Studie nach Material aus dem Deutschen]. Шорстова, Светлана А. Прототипический и стратегический аспекты высказываний с глаголом lassen в немецком языке: 10.02.04; [Место защиты: Алт. гос. пед. акад.]. Иркутск, 2015.- 173 с. [Љorstova, Svetlana A. Der prototypische und der strategische Aspekt der Дusserungen mit dem Verb LASSEN in der deutschen Sprache]. Щеголихина, Юлия В. Концепт FAMILIE в лингвокультуре российских немцев Сибири: 10.02.04; [Место защиты: Твер. гос. ун-т]. Томск, 2015.269 с. [Љиegoloxina, Julia V. das Konzept FAMILIE in der Linguokultur der sibirischen Russlanddeutschen]. Щирова, Елена С. Языковые средства создания комического эффекта в произведениях Карла Валентина: 10.02.04; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. Москва, 2015 .- 255 с. [Љиirova, Elena S. Die sprachlichen Mittel zum Erzeugen des Komischen in den Werken von Karl Valentin]. Яковлюк, Александр А. Лингвистические особенности интернетдискурса:  на материале немецкого языка: 10.02.04; [Место защиты: Башкир. гос. ун-т]. Уфа,  2015.- 164 с.[Yakovlyuk, Alexander A. Linguistische Besonderheiten des Internet-Diskurses: nach Material aus dem Deutschen].

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Verzeichnis der Autoren Efing, Christian Prof. Dr. Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Germanistik: Sprachdidaktik E-mail: [email protected] Frech, Stephan Dr. Baden / Schweiz E-mail: [email protected] Gehring, Kristina M.A

Baltische Föderale Immanuel-Kant-Universität Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Институт СГТиК, Кафедра ПиП E-mail: [email protected]

Gołaszewski, Marcin Dr.

Adam-Mickiewicz Universität Poznań, Institut für Germanistik E-mail: [email protected]

Kelletat, Andreas F. Prof. Dr. Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Fachbereich Translations-, Sprach- und Kulturwissenschaft (Germersheim), Arbeitsbereich Interkulturelle Germanistik E-mail: [email protected]

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Verzeichnis der Autoren

Kharlamova, Maria Vital´jevna Dr. Moskauer Städtische Pädagogische Universität, Institut für Fremdsprachen, Lehrstuhl für Deutsch und moderne Lehrmethoden Московский городской педагогический университет, Институт иностранных языков, Кафедра немецкого языка и СТО E-mail: [email protected] Kirilina, Alla Viktorovna Prof. Dr Staatliche Linguistische Universitдt Moskau, Institut fьr Linguistik Moskau, Lehrstuhl fьr Allgemeine Sprachwissenschaft НОУ ВПО Московский институт лингвистики, Кафедра общего языкознания E-mail: [email protected] † Kohnen, Joseph Prof. Dr.



Université du Luxembourg, Membre de l`Institut Grand-Ducal

Kondakova, Elena Aleksandrovna Dr. Nationale Forschungsuniversität  – Hochschule für Wirtschaftswissenschaften HSE Moskau, Lehrstuhl für Fremdsprachen Национальный исследовательский университет „Высшая школа экономики“, Департамент иностранных языков, Кафедра иностранных языков E-mail: [email protected] Ljubimova, Natalia Viktorovna Prof. Dr. Moskauer Staatliche Linguistische Universität Московский государственный лингвистический университет, Факультет немецкого языка, Кафедра лексикологии и стилистики немецкого языка. E-mail: [email protected]

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Verzeichnis der Autoren

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Morozova, Elena Viktorovna Dr.   Nationale Forschungsuniversität  – Hochschule für Wirtschaftswissenschaften HSE Moskau, Lehrstuhl für Fremdsprachen Национальный исследовательский университет „Высшая школа экономики“, Департамент иностранных языков, Кафедра иностранных языков E-mail: [email protected] Polikarpov, Aleksander Michailovič Prof. Dr. Nördliche (Arktische) Föderale Lomonossow-Universität Archangelsk, Institut für Philologie und Interkulturelle Kommunikation, Lehrstuhl für Dolmetschen, Übersetzen und angewandte Linguistik Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова, Институт филологии и межкультурной коммуникации, Кафедра перевода и прикладной лингвистики E-mail: [email protected] Potemina, Tamara Anatol´jevna Dr.

Baltische Föderale Immanuel-Kant-Universität Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта, Ресурсный центр, Кафедра иностранных языков E-mail: [email protected]

Potyomina, Marina Sergeevna Dr.



Baltische Föderale Immanuel-Kant-Universität Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта, Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникации, Кафедра теории и практики перевода E-mail: [email protected]

Preußer, Heinz-Peter Prof. Dr. Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft E-mail: [email protected]

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Verzeichnis der Autoren

Taškenov, Sergej Petrovič Dr.



Russische Staatliche Universität für Geisteswissenschaften (RGGU) Moskau, Thomas Mann-Lehrstuhl Российский государственный гуманитарный университет, Кафедра германской филологии им. Томаса Манна ИФИ РГГУ E-mail: [email protected]

Vollstedt, Marina Dr.



Helmut-Schmidt-Universität, Universität der Bundeswehr Hamburg Гамбургский университет вооруженных сил ФРГ им. Г. Шмидта, Факультет гуманитарных и социальных наук E-mail: [email protected]

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DAS WORT Germanistisches Jahrbuch Russland

Editorial

_______________________________________________________________ „Das Wort“ ist eine deutschsprachige, internationale Fachzeitschrift für Germa­ nistik. Sie verfolgt das Ziel, die Diskussion innerhalb der russischen Germanistik sowie den Austausch der russischen Germanistik mit der deutschen Germanistik anzuregen. Sie erscheint seit 1985 einmal jährlich mit Beiträgen aus den Berei­ chen - Sprachwissenschaft, - Literatur- und Kulturwissenschaft, - Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache - Übersetzungswissenschaft - sowie mit Berichten über aktuelle Tendenzen und Publikationen des Faches. „Das Wort“ dokumentiert die jährlich in der Russischen Föderation stattfindende Germanistikkonferenz des DAAD. Daneben werden auch frei eingesandte Bei­ träge veröffentlicht. Zur Veröffentlichung angebotene Beiträge sollten Originalbeiträge sein, d. h. Beiträge, die in ihren wesentlichen Teilen noch nicht veröffentlicht worden sind. Dementsprechend sollten eingesandte Manuskripte nicht gleichzeitig an anderer Stelle zur Publikation eingereicht sein. Der Herausgeber lässt die eingereichten Beiträge in anonymisierter Form durch den wissenschaftlichen Beirat des Jahrbuchs begutachten und behält sich nach der Begutachtung vor, die Beiträge anzunehmen, zurückzuweisen oder den Auto­ren gegenüber Änderungswünsche zu äußern. Beiträge, die den eingeführten wis­ senschaftlichen Standards nicht entsprechen, oder die nicht nach der Stilvorlage des Jahrbuchs gestaltet sind, können nicht zur Veröffentlichung vorgesehen werden. Das Urheberrecht der Beiträge liegt bei den Autoren, das Copyright der Ausgabe verbleibt beim Herausgeber. Des Weiteren gelten die üblichen urheberrechtlichen Bestimmungen.

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Editorial

„Das Wort“ verfügt über eine ISBN-Nummer und wird jährlich in 600 Exempla­ren gedruckt. Über ein eigenes nationales und internationales Distributionssystem wird ein erheblicher Teil der Auflage kostenlos den führenden Univer­sitätsbibliotheken innerhalb und außerhalb der Russischen Föderation zur Ver­fügung gestellt. Darüber hinaus ist „Das Wort“ auch per Internet unter der Adresse http://www.daad. ru/e-wort zugänglich.

Procedere zur Veröffentlichung Ihres Manuskripts _______________________________________________________________ Sie möchten einen Beitrag im Jahrbuch veröffentlichen. Bitte senden Sie Ihr Manuskript per Post oder per Mail an die Adresse der Redaktion. Sie erhalten umgehend eine Eingangsbestätigung. Wenn Sie die Datei per E-Mail versenden, tragen Sie bitte als Betreff Ihrer E-Mail „Manuskript Das Wort“ ein. Der Dateiname Ihres Manuskripts sollte Ihren Namen und ein Stich­wort des Titels beinhalten, z. B. Tarasevic_Raeumliche Praepositionen.doc. Falls Ihr Manuskript zur Veröffentlichung vorgesehen wird, erhalten Sie eine Benachrichtigung. Einsendeschluss für eine Veröffentlichung Ihres Beitrags in der Ausgabe des Folgejahres ist der 31. August.

Hinweise zur Gestaltung Ihres Manuskripts _______________________________________________________________ Die Gestaltung Ihres Manuskripts nach folgenden Hinweisen ist bindend. Ver­ wenden Sie bitte die unter der Adresse http://www.daad.ru/wort/wort.htm down­ loadbare MS-Word-Stilvorlage WORT.dot. 0. Umfang Ihr Manuskript sollte nicht weniger als 25.000 und nicht mehr als 35.000 Zeichen (Buchstabenzeichen einschließlich Leerzeichen) umfassen. (Das entspricht etwa einem Umfang von 12 Manuskriptseiten.) 1. Format/Schrifttype Bitte verwenden Sie zur Hervorhebung innerhalb Ihres Textes nach Möglichkeit nur Kursiv-Satz.

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2. Anmerkungen/Fußnoten Bitte verwenden Sie Fuß-, nicht Endnoten. Machen Sie möglichst sparsame Anmerkungen. Fügen Sie Literaturverweise in den laufenden Text ein (vgl. dazu Punkt 6. Literaturverweise im Text). 3. Zeichnungen/Grafiken/Tabellen Bitte reichen Sie Zeichnungen, Grafiken und Tabellen sowohl in den Text einge­ bunden als auch als gesonderte Datei ein, bevorzugt im Format TIFF oder PNG und mit einer Auflösung von 300 dpi auf die Endgröße der Abbildung. Alle Abbildungen sind fortlaufend mit arabischen Ziffern zu nummerieren und haben einen kurzen, aussagekräftigen Titel oder eine Bildunterschrift. Bezüge auf die Abbildungen im Text erfolgen mittels der jeweiligen Nummer. 4. Zitate Wörtliche Zitate sind im Text durch doppelte („…“) Anführungszeichen einzu­ fassen. Enthält der zitierte Text seinerseits ein Zitat, ist dieses durch einfache Anführungszeichen (‘…’) zu kennzeichnen. Wörtliche Zitate von mehr als zwei Zeilen sind als Blockzitat, d. h. als eigener, jeweils durch eine Leerzeile vom laufenden Text abgesetzter und eingerückter Absatz anzuführen. In diesem Fall entfallen die doppelten Anführungszeichen. 5. Alphabetumschriften Bei Beispielen aus Sprachen mit nichtlateinischer Schrift folgen Sie bitte den üblichen Konventionen für die Umschrift in das Lateinalphabet. Russische Zitate, Beispiele und Namen können kyrillisch geschrieben oder transliteriert werden. Dabei gilt die wissenschaftliche Transliteration (vgl. Tab. 1), nicht die Dudentransliteration.

1

аА бБ вВ гГ дД еЕ eE жЖ зЗ

: : : : : : : : :

aA bB vV gG dD eE eE žŽ zZ

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: : : : : : : : :

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Tab. 1: wissenschaftliche Transliteration

1

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Editorial

6. Literaturverweise im Text Literaturverweise im Text enthalten grundsätzlich Autorennamen und Erschei­ nungsjahr, gegebenenfalls die Seitenzahl durch Doppelpunkt abgetrennt, z.  B.: „Bredella 2002: 13“ oder „vgl. Bredella/Delanoy Hrsg. 1999“. Autorennamen sind in Standardschrift, nicht in Großbuchstaben oder Kapitälchen zu schreiben. Bei zwei Autoren geben Sie durchgehend beide an; bei drei und mehr Autoren verweisen Sie mit „et al.“ auf die übrigen. Bitte verwenden Sie im Text keine Vornamen. Bei Autoren- und Jahresüberschneidungen nummerieren Sie in Anlehnung an Ihr Literaturverzeichnis durchgehend alphabetisch, z. B.: „vgl. Bredella 2001a, 2001b“; der erste Verweis sollte bereits durch den Zusatz „a“ gekennzeichnet sein. Mehrere Quellenangaben eines Autors und mehrere Belegstellen werden durch Komma getrennt, z. B.: „vgl. Bredella 2001a, 2002, Delanoy 1996“. 7. Literaturliste Die Literaturliste am Ende des Textes ist alphabetisch angeordnet, wobei die Umlaute entsprechend dem Rechtschreib-Duden wie die jeweiligen nichtumge­lauteten Vokale behandelt werden. Bei mehreren Titeln derselben Autoren wird die älteste Veröffentlichung zuerst aufgeführt. Bitte schreiben Sie Zeitschriften­titel sowie Vornamen der Autoren aus. Es sind alle Autoren und Herausgeber aufzuführen, also nicht „Jannidis et al.“, sondern „Jannidis, Fotis / Lauer, Ger­hard / Martinez, Matías  /  Winko, Simone (Hrsg.) (1999)“. Bei Autorennamen geben Sie immer zuerst den Nach- dann den ausgeschriebenen Vornamen an; mehrere Autoren werden durch „/“ getrennt. Das Erscheinungsjahr der Erst­auflage ist in eckigen Klammern anzugeben. Untertitel sind Teile des Titels und müssen daher mit aufgeführt werden. Titel von Monographien und Zeitschriften werden kursiv gesetzt. Zwei Ortsangaben werden durch „/“ getrennt, ab drei Orten ist „u. a.“ („und andernorts“) zu verwenden. Es können folgende Abkür­zungen verwendet werden: „Kap.“, „Hrsg.“, „Bd(e).“, „Nr.“. Monographie Vogt, Jochen (1998) [1972]: Aspekte erzählender Prosa. Eine Einführung in Erzähltechnik und Romantheorie. (WV studium; Bd. 145). 8., durch­gesehene und aktuali­sierte Aufl. Opladen. Sammelband Pechlivanos, Miltos / Rieger, Stefan / Struck, Wolfgang / Weitz, Michael (Hrsg.) (1995): Einführung in die Literaturwissenschaft. Stuttgart / Weimar.

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Aufsatz in Zeitschriften Führen Sie die Bandzahl einer Zeitschrift an, nicht die Heftnummer. Letztere wird nur dann angegeben, wenn die Paginierung jedes Heftes mit der Zahl 1 beginnt. Die Nummer des Heftes steht in diesem Fall in Klammern direkt nach der Bandangabe, z. B.: Donnerstag, Jürgen (2000): Emotionen in der Bedeutungskonstruktion zu engli­ schen literarischen Texten: Eine explorativ-empirische Studie zum Rezeptionsverhalten von Studierenden, in: Zeitschrift für Fremd­sprachenforschung, 11(2), 2000; 1-23. Aufsatz in Sammelbänden Weimar, Klaus (1999): Doppelte Autorschaft. In: Jannidis, Fotis  /  Lauer, Ger­ hard / Martinez, Matías / Winko, Simone (Hrsg.) (1999): Rückkehr des Autors. Zur Erneuerung eines umstrittenen Begriffs. (Studien und Texte zur Sozialge­schichte der Literatur; Bd. 71). Tübingen. 123-133. Zeitungsartikel Jessen, Jens / Kipphoff, Petra (2005): Im Königsbett der Kunstgeschichte. Ein Gespräch mit Horst Bredekamp, dem Kunsthistoriker und Träger des Aby M. Warburg-Preises, über den Papst in und vor dem Fernseher, die kom­plexe Macht der Bilder und das Fußballspiel als Gesamtkunstwerk, in: Die Zeit, Nr. 15, 06.04.2005; 47. Vortrag Nord, Christiane (2005): Luthers Bibelübersetzung. Non plus ultra ein für alle Mal? Vortrag am 12.10.2005, Staatliche Linguistische Universität Mos­kau (MGLU). Internetseite Willamowski, Marcus (2005): Zitierfähigkeit von Internetseiten. http://www.jurpc. de/aufsatz/20000078.htm [zuletzt eingesehen am 20.08.2005]. 8. Buchbesprechungen Buchbesprechungen werden mit den bibliographischen Daten über das betreffende Buch/die betreffenden Bücher überschrieben. Diese sollten die folgenden Informationen in der angegebenen Reihenfolge enthalten: Vorname, Nachname. Titel. Untertitel. Reihe und Nummer. Erscheinungsort: Verlag, Jahr. Ausgabe (nicht, wenn es die 1. Ausgabe ist). Seitenzahlen, Illustrationen, Karten. Preis. ISBN, z. B.: Jörg-Matthias Roche (Hrsg.): Fit für den TestDaF. Tipps und Übungen. Isma­ning: Max Hueber Verlag, 2005. Trainingsbuch, 192 Seiten mit 2 Audio-CDs und Lösungsheft. EUR 15,95. ISBN 3-19-001699-2

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Editorial

9. Ihre Angaben für das Autorenverzeichnis Bitte vermerken Sie am Ende Ihres Beitrags in russischer Sprache Ihren Vor­namen, Vatersnamen und Familiennamen, Ihren wissenschaftlichen Titel, Ihre Arbeitsstelle (Universität, Fakultät, Lehrstuhl), Ihre Postadresse und Ihre E-Mail-Adresse. Adresse der Redaktion: [email protected] Redaktion „Das Wort“ Natalja Korolewski Deutscher Akademischer Austauschdienst Außenstelle Moskau Leninskij Prospekt 95a RF-119 313 Moskau

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DAS WORT (СЛОВО) (нем. яз)

Ведущий редактор Е. Андреева Подписано в печать 03.06.2016. Формат 60×90 1/16. Бумага офсетная № 1, печать офсетная, гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 16. Тираж 600 экз. Заказ № Издательский Дом ЯСК № госрегистрации 1147746155325 Phone: (495) 624-35-92. E-mail: [email protected] Site: http://www.lrc-press.ru, http://www.lrc-lib.ru

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Оптовая и розничная реализация — магазин «Гнозис». Тел.: +7 (499) 255-77-57, e-mail: [email protected] Костюшин Павел Юрьевич (с 10 до 18 ч.). Адрес: Москва, Турчанинов пер., д. 4

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