Competencia en la comunicación lingüística 9788420685847, 8420685844

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Índice
Competencias básicas en educación
Introducción
Introducción
PRIMERA PARTE: ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA?
La competencia lectora
1. La competencia lectora
Los elementos del proceso lector
Procesos cognitivos de la lectura
Procesos cognitivos y estrategias
La composición de textos escritos
2. La composición de textos escritos
La planificación de los textos
La textualización
La revisión
Hablar y escuchar
3. Hablar y escuchar
Marco Común Europeo: usos formales y no formales
La lengua de instrucción: usos formales
Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural
4. Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural
La diversidad lingüística, una realidad irreversible
La educación plurilingüe y pluricultural como objetivo europeo
La competencia plurilingüe y la conciencia pluricultural
SEGUNDA PARTE: LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO
La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana
5. La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana
Los objetivos en la Educación Infantil, en Primaria y en la ESO
Los bloques de contenidos
Los criterios de evaluación
La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras
6. La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras
Objetivos y contenidos en Educación Infantil
Los objetivos en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria
Los bloques de contenidos en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria
Los criterios de evaluación en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria
La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas
7. La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas
Educación Infantil y Primaria: la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas
Educación Secundaria Obligatoria: la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas
TERCERA PARTE: ¿QUÉ HACER? REFLEXIONES METODOLÓGICAS
Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de instrucción y en lengua extranjera
8. Empezar con buen pie. Aprendizaje inicialde la lectura y la escritura en la lengua deinstrucción y en lengua extranjera
La lectura y la escritura en Educación Infantil
La lectura y la escritura en el primer ciclo de Educación Primaria
Aprender a leer y escribir en una lengua extranjera
Conclusiones
La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística
9. La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística
Enseñar a comprender textos escritos
Enseñar a escribir
Enseñar a hablar y a escuchar
La alfabetización en la era digital
Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras
10. Algunas propuestas específicas para las lenguasextranjeras
Para empezar: garantizar la comprensión y crear competencia inicial
Partir de situaciones conocidas y recrearlas en la lengua extranjera
Hablar, hablar y hablar…
Escribir y hablar con la ayuda de modelos
Organizar la enseñanza por tareas
Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas
11. Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas
¿Qué significa integrar lengua y contenidos?
Ventajas de la integración de lengua y contenidos
El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco escolar
12. El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco escolar
Una selección de libros
Una selección de libros
Recursos en la red, referencias bibliográficas y legislación
Recursos en la red
Algunas páginas web recomendadas
Otros recursos en la web
Referencias bibliográficas
Referencias legislativas

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Competencia en comunicación lingüística

Pilar Pérez Esteve Felipe Zayas

Competencia en comunicación lingüística

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.

Primera edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es

© Pilar Pérez Esteve y Felipe Zayas Hernando, 2007 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014 Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid ISBN: 978-84-206-8584-7 Edición en versión digital 2014

Índice

Introducción

13

PRIMERA PARTE

¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística? 1

2

3

4

La competencia lectora

25

Los elementos del proceso lector Procesos cognitivos de la lectura Procesos cognitivos y estrategias

28 33 41

La composición de textos escritos

45

La planificación de los textos La textualización La revisión

48 50 62

Hablar y escuchar

65

Marco Común Europeo: usos formales y no formales La lengua de instrucción: usos formales

69 73

Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural

77

La diversidad lingüística, una realidad irreversible La educación plurilingüe y pluricultural como objetivo europeo La competencia plurilingüe y la conciencia pluricultural

79 80 83

SEGUNDA PARTE

La competencia en comunicación lingüística y el currículo 5

6

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana Los objetivos en la Educación Infantil, en Primaria y en la ESO Los bloques de contenidos Los criterios de evaluación

91 96 105

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras

109

Objetivos y contenidos en Educación Infantil Los objetivos en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria Los bloques de contenidos en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria Los criterios de evaluación en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria 7

89

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas Educación Infantil y Primaria: la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas Educación Secundaria Obligatoria: la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas

111 113 117 122

127

130 135

TERCERA PARTE

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas 8

9

Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de instrucción y en lengua extranjera

151

La lectura y la escritura en la Educación Infantil La lectura y la escritura en el primer ciclo de Educación Primaria Aprender a leer y escribir en una lengua extranjera Conclusiones

156 160 164 167

La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística

169

Enseñar a comprender textos escritos Enseñar a escribir Enseñar a hablar y a escuchar La alfabetización en la era digital

171 182 190 195

Capítulo

10

11

12

9

Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

203

Para empezar: garantizar la comprensión y crear competencia inicial Partir de situaciones conocidas y recrearlas en la lengua extranjera Hablar, hablar y hablar... Escribir y hablar con la ayuda de modelos Organizar la enseñanza por tareas

206 207 209 210 211

Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas

217

¿Qué significa integrar lengua y contenidos? Ventajas de la integración de lengua y contenidos

222 224

El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco escolar

227

Una selección de libros

237

Recursos en la red, referencias bibliográficas y legislación

245

10

Sobre el bienestar de los docentes

Capítulo

11

Competencias básicas en educación

¿Qué habilidades deben adquirir los alumnos en cada materia y en cada etapa de la enseñanza obligatoria? ¿Cuáles son las competencias básicas, las destrezas, que deben poseer los alumnos para la resolución de los problemas correspondientes a su etapa educativa? ¿Cuáles son los objetivos y el contenido de cada una de las materias del nuevo marco curricular? En noviembre de 2006, el Ministerio de Educación ha presentado el currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre el que se han estructurado los contenidos y las competencias de cada uno de los cursos de Educación Infantil y de Educación Primaria y Secundaria. El calendario de aplicación de esta Ley va a ser escalonado y los docentes van a desarrollar estos objetivos con nuevos libros de texto que van a tener en las competencias sus características más importantes. El título Competencia en comunicación lingüística, de Pilar Pérez Esteve y Felipe Zayas, forma parte de una colección de libros que va a servir como herramienta, material de ayuda y orientación metodológica para que los docentes se familiaricen con estos nuevos conceptos. Todos los libros de la colección han sido elaborados por educadores de prestigio en el ámbito de la enseñanza, habiendo participado algunos de ellos en las orientaciones curriculares de esta nueva Ley. Todos los libros se basan en el siguiente esquema: información, orientaciones específicas, sugerencias y propuestas metodológicas.

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Sobre el bienestar de los docentes

Además del libro que hoy presentamos, completan esta serie los siguientes títulos: Las competencias básicas en educación, César Coll. Sobre el bienestar de los docentes, Álvaro Marchesi. Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular, Luis Rico. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, María Jesús Martín-Díaz, Ana Cañas y Juana Nieda. Competencia social y ciudadana, José Antonio Marina y Rafael Bernabeu. Competencia cultural y artística, Andrea Giráldez. Competencia para aprender a aprender, Elena Martín y Amparo Moreno. Competencia en autonomía e iniciativa personal, Josep María Puig y Xus Martín. Competencias profesionales en la Formación Profesional, Francisco de Asís Blas. Tratamiento de la información y competencia digital, Jordi Vivancos.

LOS EDITORES

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Introducción

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

Introducción

A lo largo del siglo XX se ha ido conformando un modo de entender la educación que va más allá de la transmisión de conocimientos. En el Informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro 1, Jacques Delors (1996) señala cuatro pilares básicos sobre los que debe asentarse la educación de futuros ciudadanos y ciudadanas. El primero, aprender a conocer, supone adquirir una cultura general amplia y, a su vez, contar con la posibilidad de poder profundizar en los conocimientos en un pequeño número de materias. Para ello se requiere haber desarrollado destrezas de aprender a aprender, de modo que puedan aprovecharse todas las oportunidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. El segundo pilar, aprender a hacer, significa saber movilizar los conocimientos en la práctica para hacer frente a un gran número de situaciones. De poco vale poseer muchos conocimientos si no se saben aplicar en diferentes contextos. El tercero, aprender a vivir, requiere conocer y comprender al otro, aprender a trabajar en equipo, a emprender proyectos comunes como base de la convivencia y de la paz. Y el cuarto pilar, aprender a ser, supone desarrollar la autonomía y la autoestima para potenciar las capacidades individuales que están en la base de la capacidad para actuar en la sociedad y para el propio equilibrio personal. Esta concepción amplia de la educación va más allá de la instrucción en determinadas disciplinas, y apunta al cambio improrrogable que deben dar todos los sistemas educativos para que nuestros estudiantes se preparen ante los retos de un mundo cada vez más global, en el que la sociedad 1

Se puede consultar en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF.

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Competencia en comunicación lingüística

multicultural y de la información plantea desafíos que nunca antes habían existido. Estos desafíos implican nuevas necesidades formativas y requieren un replanteamiento profundo de los currículos y de los métodos de enseñanza y aprendizaje con un fin prioritario: dotar a los estudiantes de herramientas que les permitan utilizar los conocimientos para lograr objetivos personales en un marco de convivencia. Este nuevo enfoque de la educación requiere un currículo basado en competencias, tal como se declara en los trabajos de la Red Europea de Información sobre la Educación (Eurydice, 2002:12): En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de hechos.

¿Qué características deberían tener, pues, las competencias básicas que se requieren en el nuevo modelo educativo? El estudio de Eurydice establece que para que una competencia sea clave, esencial o básica, ha de incluir tres cualidades: – Debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier persona y para el conjunto de la sociedad. – Debe permitir que una persona se integre adecuadamente en varias redes sociales, manteniendo, al mismo tiempo, su independencia y la capacidad de actuar de forma eficaz en situaciones nuevas e imprevisibles. – Debe permitir a las personas estar al día, es decir, poder actualizar sus conocimientos y destrezas a lo largo de la vida. Para la definición e identificación de las competencias básicas disponemos fundamentalmente de dos modelos complementarios: el Proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y selección de competencias) y las recomendaciones de la Unión Europea a todos los países miembros. Ambos han sido el referente fundamental para el establecimiento de las competencias básicas

Introducción

17

en la LOE y su posterior desarrollo curricular. El Proyecto DeSeCo de la OCDE 2 (Definición y selección de competencias) reúne las competencias en tres grandes categorías: a) Utilizar herramientas de manera interactiva. b) Funcionar en grupos socialmente heterogéneos. c) Actuar de manera autónoma. Estas tres categorías están directa o indirectamente relacionadas con la competencia en comunicación lingüística, como trataremos de poner de manifiesto a lo largo de este libro. Por su parte, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa 3 establecen unas recomendaciones para que los estados miembros velen por la adquisición de unas competencias clave al finalizar la educación y la formación iniciales, y las define como: Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.

Y establecen las siguientes competencias clave: a) b) c) d) e) f) g) h)

2

Comunicación en lengua materna. Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica. Espíritu de empresa. Expresión cultural.

Se puede consultar en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf. Es interesante leer el documento completo, Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Bruselas, 10, 11, 2005), en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf. 3

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Competencia en comunicación lingüística

Estas orientaciones, especialmente las procedentes del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa, son las que la Administración educativa española ha tenido en cuenta en la definición de las competencias. Las competencias básicas establecidas en los Reales Decretos 4 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria son: a) b) c) d) e) f) g) h)

Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.

La relación entre las competencias básicas y las diferentes áreas o materias no es unívoca. Por un lado, cada área o materia contribuye al desarrollo de determinadas competencias. Por ejemplo, desde el área de Lengua castellana y literatura o desde la Lengua extranjera se contribuye especialmente al desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística, pero también a Aprender a aprender, cuando se reflexiona sobre qué, cómo y para qué estamos aprendiendo algo; a la competencia en Tratamiento de la información y competencia digital, cuando construyen aprendizajes basándose en Internet y los comparten en la red; a la Competencia social y ciudadana, cuando aprenden a utilizar y respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo y las utilizan para mejorar la convivencia o a la Competencia cultural y artística, cuando utilizan para aprender textos propios del conocimiento del mundo. Por otro lado, el desarrollo de una competencia requiere que se aborde desde cada una de las áreas. Es el caso de la Competencia en comunicación lingüística, cuya relación con todas las materias es evidente, puesto que el lenguaje es el instrumento por excelencia para construir y comunicar conocimientos. Una característica muy importante de estas competencias es que su desarrollo no se produce solamente en la educación formal, es decir, no se adquieren sólo a través de los currículos de las diferentes áreas. La adquisición de las competencias trasciende el marco del aula, implica a todo el centro e 4

Véase el capítulo de referencias bibliográficas.

Introducción

19

incluso va más allá, porque depende también de medidas organizativas y funcionales, como las normas de régimen interno; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la planificación de las actividades complementarias y extraescolares; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la participación del alumnado; etc. Y requieren, además, la corresponsabilidad de la sociedad. Debemos añadir, aunque no vayamos a ocuparnos de ello en estas páginas, que la escuela sola no puede compensar carencias culturales, afectivas o sociales que se producen fuera del marco escolar y que son decisivas para la formación de los alumnos. En definitiva, las competencias básicas se conciben como aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos y se insta a los centros a facilitar su adquisición en sus proyectos educativos. ¿Qué significa que las competencias hayan de tener un planteamiento integrador y que permita actuar? Supone que en un mundo conmocionado por los cambios tecnológicos, en el que predomina la inmediatez y la superficialidad, hemos de enseñar a nuestros alumnos a integrar aprendizajes (tanto los formales como los no formales), a plantearse problemas y planificar un camino que lleve a alguna solución, a que puedan establecer relaciones entre distintos tipos de contenidos y sepan utilizarlos de manera efectiva en diferentes contextos y situaciones. Éste es uno de los grandes retos de la educación que nosotros, los profesores, abordamos con verdadera dificultad, pues hemos de contrarrestar unas tendencias sociales que muchas veces son contrarias a las metas educativas, como afirma con acierto Álvaro Marchesi (2007:15) 5: De forma paradójica, la sociedad de la información y de la globalización provoca unas pautas de aprendizaje en los alumnos opuestas a los objetivos de integración de saberes y profundidad de conocimientos que la propia sociedad y el sistema educativo proclaman con insistencia.

En efecto, incluir las competencias como elemento de referencia supone partir de la convicción de que aprender es siempre aprender a profundizar, a establecer relaciones. Flaco favor haríamos al discurso sobre las competen5 Véase el libro que abre esta colección El bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores.

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Competencia en comunicación lingüística

cias si se mantuvieran currículos interminables, con gran peso conceptual, que impiden a todos los alumnos profundizar y son una barrera infranqueable para quienes tienen dificultades. Pues bien, este libro se centra en la Competencia en comunicación lingüística, quizá la competencia de las competencias, principal vehículo para la adquisición de las demás, ya que sin ella no hay comunicación ni conocimiento. Hemos dividido el libro en tres grandes partes: ¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?, La competencia en comunicación lingüística y el currículo y ¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas. La primera parte se dedica a describir los componentes de esta competencia: conocimientos, habilidades y estrategias relacionados con la comprensión lectora, con la composición de textos escritos y con el uso de la lengua oral. Además, como un aspecto clave de la competencia en comunicación lingüística en una sociedad multilingüe es la capacidad para desarrollar estrategias que permitan el trasvase de conocimientos de unas lenguas a otras y la capacidad para comprender a los demás y para convivir, se ha introducido un capítulo que explica esta dimensión de la competencia. Así pues, los capítulos que conforman esta parte son: «La competencia lectora», «La composición de textos escritos», «Hablar y escuchar» y «Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural». De la lectura de esta parte se puede inferir el hilo conductor sobre el que se construye este libro: estar alfabetizados en el siglo XXI, haber desarrollado una adecuada competencia en comunicación lingüística, supone poder participar mediante el lenguaje en las prácticas sociales de las diversas esferas de la vida social y personal, y poder satisfacer necesidades personales. En la segunda parte, La competencia en comunicación lingüística y el currículo, se analizan, en primer lugar, los currículos de las áreas lingüísticas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Para ello se examinan, mostrando la relación entre las diferentes etapas, todos los elementos que los conforman: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Este análisis permitirá al lector calibrar de qué modo los componentes de la competencia en comunicación lingüística, descritos en la primera parte, articulan los currículos. Además, este análisis le ayudará a percibir los rasgos caracterizadores de estos currículos. También en esta segunda parte se destina un capítulo a

Introducción

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explicar cómo desde los currículos de las diferentes áreas o materias se contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En definitiva, esta parte se ha dividido en tres capítulos: «La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana», «La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua extranjera» y «La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas». En la tercer parte, ¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas, comenzamos con reflexiones y propuestas sobre qué significa empezar a comprender, leer y escribir, cómo dar los primeros pasos de un camino que va a durar toda la vida, es el capítulo «Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de instrucción y en lengua extranjera». Seguidamente, en el capítulo «La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística» hemos mostrado reflexiones y propuestas metodológicas –también procedentes del ámbito de la investigación didáctica y de la psicología de la educación– que a nuestro juicio son coherentes con lo expuesto en la primera parte y que pueden ayudar al desarrollo del currículo en el aula. Por ello, los subapartados de este capítulo se dedican a: Enseñar a comprender textos escritos, Enseñar a escribir, Enseñar a hablar y escuchar y, finalmente, La alfabetización en la era digital. A continuación, como tercer capítulo de esta parte, se ofrecen «Algunas propuestas más específicas para las lenguas extranjeras». Seguidamente se aborda en otro capítulo la relación entre el aprendizaje de lenguas y el aprendizaje de contenidos de otras áreas. El capítulo que cierra esta parte aborda la necesidad de coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco escolar. Finalmente hemos añadido al libro un último apartado que recoge, en primer lugar, una selección de diez lecturas comentadas que nos parecen muy recomendables; a continuación, algunas interesantes páginas de Internet, así como el sitio web donde se alojan los blogs educativos. En otro apartado el lector podrá encontrar el listado de la bibliografía manejada y, por último, las referencias legislativas.

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Competencia en comunicación lingüística

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística PRIMERA PARTE ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA?

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

L

e

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística La competencia lectora

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

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La competencia lectora

La competencia lectora, según la definición de PIRLS 1 2006, consiste en: [...] la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significados a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal.

y PISA 2006 2, por su parte, la define como: [...] la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Estas definiciones suponen una concepción de la lectura como un proceso en el que el lector pone en juego sus habilidades, estrategias y conocimientos para generar significados de acuerdo con finalidades concretas y dentro de situaciones de lectura específicas. En este proceso intervienen, pues, tres elementos: 1

PIRLS son las siglas del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, proyecto perteneciente a la Asociación Internacional para la Evaluación del rendimiento Educativo (IEA). Este estudio evalúa las capacidades lectoras de los escolares al final del segundo ciclo de la Educación Primaria. 2 PISA (Programme for Indicators of Students Achievement) son las siglas del Programa para la evaluación internacional de los alumnos, puesto en marcha en 1997 por la OCDE.

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

• El lector, que construye el significado recurriendo a sus destrezas y estrategias. • El texto, que tiene unas características lingüísticas y estructurales. • El contexto de la lectura, que proporciona un motivo para leer y plantea demandas específicas según el propósito del lector. Como quiera que tanto PIRLS como PISA son proyectos de evaluación de la competencia lectora en escolares de diferentes niveles educativos, al hacer explícitos los presupuestos que sirven de base a las pruebas utilizadas, proporcionan indicaciones valiosas acerca de estos tres elementos que intervienen en el proceso de comprensión lectora. En un primer epígrafe haremos un recorrido por estos puntos, para, a continuación, ocuparnos del examen de los procesos cognitivos y las estrategias que intervienen al leer y tratar de comprender los textos.

Los elementos del proceso lector Los propósitos de lectura En las definiciones de competencia lectora que se acaban de examinar se hace referencia al hecho de que la lectura tiene diversos objetivos para el lector, que se corresponden con los diversos ámbitos o esferas de acción en que se organiza la vida social: personal, público, profesional y educativo. La lectura para fines privados incluye situaciones muy heterogéneas: leer para satisfacer intereses de orden práctico, pero también intelectual; leer para entablar o conservar relaciones con otras personas; leer como actividad recreativa o de ocio, etc. En esta categoría se incluyen, por tanto, textos tan diferentes como una receta de cocina, la letra de una canción, una carta personal, un reportaje periodístico o una novela. Hay que destacar que entre los fines privados se hace referencia a la lectura como experiencia literaria. Mediante la lectura literaria, «el lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos físicos, y para disfrutar del lenguaje en sí» (PIRLS, 2006) 3. 3

La lectura competente de textos literarios requiere unas competencias específicas, cuya adquisición y desarrollo forman parte de la educación literaria, que constituye un componente importante de los currículos escolares (véase el capítulo 5).

La competencia lectora

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La lectura para fines públicos es la que se practica para tomar parte en actividades sociales o comunitarias, como las que se refieren a la relación del ciudadano con la Administración o a su participación en diversos tipos de instituciones. Incluye esta categoría textos como los avisos oficiales, las cartas de solicitud, las convocatorias, los estatutos, etc. La lectura para el aprendizaje es el tipo de lectura característica del ámbito educativo e incluye los textos generalmente elaborados para esta finalidad (textos académicos, como manuales, monografías, etc.), pero también otros, como los textos de divulgación científica publicados en medios de comunicación, que los docentes pueden llevar al aula como instrumento de aprendizaje. La lectura para la adquisición y uso de la información tiene como finalidad «entender cómo es el mundo y cómo ha sido y por qué las cosas funcionan de la manera en que lo hacen». Además, «los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y utilizarla para practicar el razonamiento y la acción» (PIRLS, 2006). La lectura para fines profesionales tiene como meta preparar a los jóvenes que van a integrarse en breve en el mundo del trabajo para la comprensión de los textos característicos del ámbito laboral, como ciertos textos instructivos, textos legales, etc. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) 4, dirigido a la planificación de la enseñanza de las lenguas extranjeras, le da una gran importancia a este factor comunicativo, ya que «considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto» (MCERL, 2.1).

Las clases de textos Cada uno de los propósitos de lectura va asociado a unas determinadas clases de textos: narraciones de ficción, documentos oficiales, relatos históricos, artículos periodísticos, instrucciones, etc. Es importante tener en cuenta las 4

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Consejo de Europa. Departamento de Política Lingüística, 2001 (http://cvc.cervantes.es/obref/marco).

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

características de estas clases de textos, ya que, según se indica en PIRLS, «el contenido, la organización y el estilo que pudieran ser característicos de un género de texto en particular influyen en la manera en la que el lector aborda la comprensión del texto». También PISA advierte que la estructura del texto es uno de los factores que influye en la respuesta que da el lector cuando intenta entender y utilizar lo que está entendiendo. ¿Cómo se produce esta influencia? Isabel Solé (1992:72) explica que las estructuras subyacentes a cada tipo de texto: […] funcionan como esquemas de interpretación […] Cuando revisamos un informe de investigación, esperamos que se enuncie un problema, que se nos comunique lo que ya se conoce y se ha investigado sobre la cuestión, y que se explique la forma concreta como se ha abordado en el caso en que nos ocupa, así como las conclusiones a que se haya podido llegar. […] A los lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una noticia, un relato, una obra teatro, las instrucciones de un aparato […] nos hace estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para una lectura más ágil y productiva, y para una mejor comprensión.

En el fragmento citado se pone de relieve que los diversos géneros cumplen determinadas funciones en los diferentes ámbitos, tratan unos temas y organizan las ideas de acuerdo con determinadas estructuras. Todo ello hace que el lector, si conoce dichas características, pueda usar estos conocimientos como estrategia para anticiparse a la información o para descubrir más fácilmente la relación entre los contenidos del texto. Por ello, el desarrollo de la competencia lectora requiere la lectura reflexiva de una diversidad de clases de textos y el reconocimiento de las características que distinguen unas clases de otras. Una aportación muy interesante, tanto del estudio PIRLS como de PISA es la distinción entre textos continuos y textos discontinuos. Los textos continuos están organizados en oraciones y párrafos y en otras estructuras mayores como apartados, capítulos y libros. En cambio, en los textos discontinuos –folletos, diagramas, cuadros, gráficos, anuncios publicitarios, etc.– se combina el texto con imágenes, figuras, gráficos, etc. 5. 5

Esta característica es también propia de los textos electrónicos, que integran múltiples formatos multimedia: iconos, símbolos animados, fotografías, caricaturas, publicidad, audio y vídeo, ambientes de realidad virtual.

La competencia lectora

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PISA introduce, además, el hipertexto entre los textos que han de ser objeto de atención en el ámbito escolar. En este estudio se define el hipertexto como «una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades pueden leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas». La definición –que corresponde a los textos producidos para ser leídos en la web, incorpora una referencia a otro modo de leer, diferente del de los textos lineales: los hipervínculos llevan al lector a establecer su propio itinerario a través del texto según los objetivos de lectura. Se plantean, por tanto, nuevas necesidades educativas que amplían el concepto de alfabetización para incluir las competencias específicas propias de la lectura de los textos digitales. El lector: los aspectos de la competencia lectora En el proyecto PISA, al abordar la evaluación del alumnado de la Educación Secundaria, se considera que la competencia lectora presenta diferentes aspectos según lo que los lectores hacen con los textos: obtener información, desarrollar una comprensión general, elaborar una interpretación, reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo; reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla 6. a) Obtención de información. Hay situaciones en las que el lector necesita obtener una información determinada, y para ello ha de analizar el texto e identificar la información necesaria. Generalmente se trata de datos o ideas relevantes que se indican explícitamente en el texto, por lo que se pueden identificar sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones. Pero puede haber diferentes niveles de dificultad, dependiendo de que la redacción literal de la pregunta se corresponda o no con la redacción del texto, de que la información esté o no localizada en un lugar de prominencia, de que en la pregunta haya uno o más elementos que se deban tener en cuenta o de que la información que se pide esté en varios lugares del texto y haya que buscar y hacer explícita la relación entre estos diferentes fragmentos de información. b) Desarrollo de una comprensión general. Un texto también se puede leer para averiguar de qué trata, es decir, para identificar su tema. Y también 6

También en el MCERL (4.4.2.2) se indica que los lectores se pueden acercar a los textos para hacer cosas diferentes con ellos: captar la idea general; conseguir información específica; conseguir una comprensión detallada; para captar implicaciones, etc. En relación con algunos de estos aspectos de la lectura se proporcionan escalas para evaluar el grado de competencia lectora.

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para captar su función o utilidad: distraer, ampliar los conocimientos sobre un tema, convencer de algo, etc. Este aspecto de la competencia lectora es el que entra en juego, por ejemplo, cuando el lector trata de comprobar, en una primera lectura, si el texto se adecua o no a sus objetivos. También identificar el tema de un texto puede entrañar diferentes niveles de dificultad. Así, es posible que baste con reconocer algún enunciado que lo declare. Pero puede ocurrir que el tema no se enuncie explícitamente y haya que obtenerlo a partir de los datos del texto. Además puede ocurrir que, identificado el tema, éste sea demasiado vago y haya que buscar la idea principal, es decir, aquello que sea más relevante de entre lo que se diga del tema 7. c) Elaboración de una interpretación. Además del desarrollo de una comprensión global del texto, muchas veces hace falta que los lectores alcancen una comprensión de las relaciones entre las ideas de los textos, para lo que es necesario que identifiquen los esquemas textuales subyacentes, tal como se ha señalado más arriba. Algunas de estas relaciones son 8: • Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo). • Factores que explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. (esquema causal). • Medios para alcanzar un fin (esquema problema-solución). • Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo). • Fases mediante las que se ha configurado una entidad (esquema temporal o secuencial). • Tesis y argumentos (esquema argumentativo). • Etcétera. d) Reflexión y valoración sobre el contenido de un texto. Otro aspecto de la comprensión de los textos es saber relacionar la información que contienen con conocimientos procedentes de otras fuentes. En las pruebas del proyecto PISA destinadas a evaluar esta capacidad, el conocimiento exterior al que se vincula la información textual puede proceder del conocimiento personal del estudiante, de otros textos que se facilitan en la prueba o de ideas incluidas en la propia pregunta. 7 8

Véase la distinción entre tema, idea principal del texto y resumen en Solé (1992), capítulo 7. Sánchez Miguel (1998:56-58 y 60-61).

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e) Reflexión y valoración sobre la forma del texto. La reflexión y valoración sobre la forma del texto es otro de los componentes relevantes de la comprensión. En efecto, reparar en algunos procedimientos formales es necesario, por ejemplo, para identificar los diferentes géneros textuales (y, por tanto, la función social que los textos desempeñan), la adecuación o inadecuación del registro utilizado, la eficacia del texto de acuerdo con su propósito o la actitud del autor. Observar la forma del texto y hablar sobre ella son actividades que requieren una cierta competencia metalingüística y metacomunicativa: no se trata ya de captar el significado, sino de tomar el texto (en su interrelación forma-contenido) como objeto de observación para poder llenarlo de sentido. Esta reflexión sobre la forma de los textos es imprescindible en los textos literarios. Pero también es absolutamente necesaria, por ejemplo, para juzgar la eficacia persuasiva de algunos textos de opinión, como las cartas al director, las columnas o los editoriales.

Procesos cognitivos de la lectura Acabamos de examinar los diferentes modos en que el lector se acerca a los textos para interactuar con ellos y construir significados. Expondremos a continuación los diversos procedimientos cognitivos que los lectores ponen en juego 9: • Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas proposiciones básicas. • Conectar las ideas básicas. • Obtener una representación del significado global del texto. • Identificar la estructura textual. • Construir un modelo mental o modelo de situación.

Reconocimiento de las palabras y construcción de proposiciones básicas El primer paso para construir el sentido del texto es poder reconocer con rapidez y exactitud las palabras escritas. Ello requiere la instrucción en el reco9

Para describir estos procedimientos se han tenido en cuenta los siguientes trabajos: Sánchez Miguel, op. cit., y Alonso Tapia (2005).

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nocimiento de los patrones gráficos y la práctica en su rápida identificación. Y también depende del conocimiento del vocabulario y de la familiaridad con el tema de lectura. El reconocimiento de las palabras es un requisito para poder construir proposiciones o ideas básicas. Pero el reconocimiento de las palabras no se produce de forma aislada, sino dentro del contexto del enunciado en el que entran en relación. Este contexto incrementa la velocidad de la lectura, pues el lector hace predicciones a partir de los significados de las palabras que va reconociendo. Precisamente, la construcción de proposiciones básicas, que es la primera fase en la construcción del significado del texto, depende de que el lector establezca las relaciones de significado entre estas palabras. Estas relaciones se dan dentro de esquemas semánticos del tipo «alguien hace algo», «algo es causa de algo», «alguien experimenta, sufre o padece algo», etc. Al leer, convertimos cada oración en una idea o proposición básica que responde a alguno de estos esquemas. Un enunciado como éste: Millones de topillos, tras destruir cosechas de cereal, patatas y remolacha, han llegado a los viñedos de Castilla y León y amenazan los afamados viñedos de Rueda (Valladolid) y Toro (Zamora).

lleva a una proposición básica como la siguiente: Los topillos amenazan los viñedos de Castilla y León.

Quizá el lector, si aún no ha tenido noticia de las características de esta plaga, no sepa todavía dar sentido a la palabra «topillo», pero el contexto permite inferir que se trata de una amenaza, probablemente un animal que devora ciertas plantas. La hipótesis se confirma si la noticia continúa de este modo: Los agricultores afirman que los roedores atacan las yemas de las vides en estas zonas…

Conexión de las ideas básicas Para no perder el hilo de la lectura, el lector ha de integrar la proposición básica que ya ha construido con las nuevas proposiciones que ha de ir construyendo. Esta conexión e integración entre proposiciones básicas ocurrirá si

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se da alguna de estas condiciones: que el lector identifique, en una proposición nueva, la repetición de un elemento semántico que ya ha aparecido en la proposición anterior; que una proposición se reconozca como causa o condición de la otra. Alonso Tapia (2005:73) pone un ejemplo que ilustra con extraordinaria claridad este proceso. El texto que propone para analizar estos mecanismos de conexión es el siguiente: María Antonieta contempla con indecible terror la pluma que le tiende una mano deferente. Mientras se trataba de desfilar, de saludar y bajar escaleras con gracia, todo marchaba a las mil maravillas y todo el mundo admiraba la facilidad y la seguridad con que cumplía su papel. Pero ante esta hoja blanca se turba y pierde su aplomo.

Tras la lectura del primer párrafo, el lector puede haber formado esta idea o proposición básica: «María Antonieta se asusta al recibir una pluma». Al leer el segundo párrafo, advertirá que hay una continuidad temática: las nuevas ideas se refieren a María Antonieta. Pero ninguna de estas nuevas ideas –situadas en un tiempo pasado, por oposición al presente del párrafo inicial– tiene una conexión directa con la proposición que se ha formado a partir del primer párrafo. Sin embargo, en la última oración del párrafo, de vuelta al tiempo presente, aparece el término «hoja blanca», que el lector asociará con la noción de «pluma», aparecida con anterioridad, a condición de que mantenga activado el esquema de «escritura», que va asociado a «pluma». Es este esquema de conocimiento del mundo lo que permite conectar la «hoja blanca» del segundo párrafo con «la pluma» del primero, y además lleva a inferir que la pluma que se le tiende a María Antonieta tiene como objeto la firma de un documento («esa hoja blanca»). Por otro lado, la idea de «terror», que aparece en el primer párrafo, reaparece en el segundo «se turba y pierde su aplomo». Ello permite reforzar la relación de causa-consecuencia entre el hecho de tener que estampar una firma y el miedo por tener que hacerlo. Se podría concluir, tras este análisis, que el lector puede fácilmente crear la siguiente idea síntesis: «María Antonieta se asusta porque tiene que escribir». El análisis de este ejemplo nos lleva además a hacer dos consideraciones. En primer lugar, la continuidad temática entre las proposiciones sucesivas no siempre es explícita, sino que frecuentemente el lector ha de inferirla

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a partir de los datos del texto. En este caso, es la activación del esquema de «escritura» lo que permite conectar temáticamente las dos proposiciones. Por otro lado, al construir la idea síntesis, se ha debido recurrir a la omisión de informaciones que son innecesarias para construir la idea global que integre las proposiciones del fragmento (en el siguiente epígrafe nos referiremos a esta y a otras operaciones que intervienen en la construcción de ideas globales). La construcción de la idea global del texto A partir de operaciones como las descritas en el epígrafe anterior, el lector integra las proposiciones básicas en proposiciones globales hasta llegar a construir una idea global del texto. Estas operaciones son las que intervienen en la actividad del resumen. Para mostrar el proceso, utilizaremos el cuento «Lo que sucedió a una zorra que se tendió en la calle y se hizo la muerta», incluido en El Conde Lucanor, de don Juan Manuel 10: Una zorra entró una noche en un corral donde había gallinas y tanto se entretuvo en comerlas que, cuando pensó marcharse, ya era de día y las gentes estaban en las calles. Cuando comprobó que no se podía esconder, salió sin hacer ruido a la calle y se echó en el suelo como si estuviese muerta. Al verla, la gente pensó que lo estaba y nadie le hizo caso. Al cabo de un rato pasó por allí un hombre que dijo que los cabellos de la frente de la zorra eran buenos para evitar el mal de ojo a los niños, y, así, le trasquiló con unas tijeras los pelos de la frente. Después se acercó otro, que dijo lo mismo sobre los pelos del lomo; después otro, que le cortó los de la ijada; y tantos le cortaron el pelo que la dejaron repelada. A pesar de todo, la zorra no se movió, porque pensaba que perder el pelo no era un daño muy grave. Después se acercó otro hombre, que dijo que la uña del pulgar de la zorra era muy buena para los tumores; y se la quitó. La zorra seguía sin moverse. Después llegó otro que dijo que los dientes de zorra eran buenos para el dolor de muelas. Le quitó uno, y la zorra tampoco se movió esta vez. Por último, pasado un rato, llegó uno que dijo que el corazón de la zorra era bueno para el dolor del corazón, y echó mano al cuchillo para sacárselo. Viendo la zorra que le querían quitar el corazón, y que si se lo quitaban no era algo de lo que pudiera prescindir, y que por ello moriría, pensó que era mejor arriesgarlo todo antes que perder ciertamente su vida. Y así se esforzó por escapar y salvó la vida.

10

Edición y versión actualizada de Juan Vicedo. Biblioteca Virtual Cervantes. http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=12581 (leído el 15 de julio de 2007).

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En el primer párrafo se exponen estos elementos de la estructura del relato: la situación inicial del relato, el conflicto, la reacción de la protagonista ante el conflicto y los primeros resultados de esta acción. El párrafo se puede resumir del siguiente modo: Una zorra que está de noche en un corral comiendo gallinas, como se le hace de día, ve gente en la calle y cree que no puede escapar, sale y se tiende en el suelo como si estuviese muerta; al verla, nadie le hace caso.

Este resumen se ha obtenido mediante la omisión de la información que se considera poco relevante o que resulta obvia o redundante. En este caso se han tomado los siguientes elementos necesarios para la comprensión del relato: personaje, tiempo y lugar, conflicto, acción realizada para resolver el conflicto y resultado de esta acción. En los párrafos segundo, tercero y en parte del cuarto, se narran las reacciones ante la acción de la zorra. Si bien al principio nadie le hace caso, poco a poco la gente se le va acercando y actúa de diversos modos. (Estamos ante la parte del relato que se denomina desarrollo o complicación.) ¿Cómo podríamos resumir esta parte? El primer paso debería ser agrupar los párrafos de acuerdo con algún criterio temático. En efecto, pronto advertimos que los párrafos segundo y tercero narran acciones semejantes. Tienen en común que la zorra ha de soportar el mismo tipo de agresión o vejación: que le corten el pelo de diferentes partes del cuerpo para usarlo con fines curativos. También están relacionados los párrafos cuarto y quinto; la agresión no consiste ahora en cortarle el pelo, sino en mutilarla mediante la extracción de la uñas y los dientes. Por tanto, el resumen podría ser éste: Se le acercan varias personas y le cortan el pelo de diversas partes del cuerpo para usarlo con fines curativos; otras le arrancan los dientes y las uñas con la misma finalidad.

Pero aquí falta una idea que no se puede perder, pues se repite en todos los párrafos y tienen una gran importancia para la moraleja del cuento: La zorra soporta todo esto sin moverse.

Ahora, además de la omisión de lo considerado irrelevante o redundante, se ha recurrido a la generalización o sustitución de varias proposiciones por una más general.

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Finalmente, resumiremos el último párrafo, en el que se narra el desenlace, aplicando de nuevo el procedimiento de omisión: Al acercarse alguien con la intención de sacarle el corazón, la zorra, ante una muerte segura, prefiere arriesgarlo todo y consigue escapar.

Si ponemos en relación las proposiciones obtenidas con la aplicación de las reglas mencionadas, obtendremos un resumen como éste (están numeradas las tres fases que se han seguido para llegar al resumen): (1) Una zorra que está de noche en un corral comiendo gallinas, como se le hace de día, ve gente en la calle y cree que no puede escapar, se tiende en el suelo como si estuviese muerta; al verla, nadie le hace caso. (2) Se le acercan varias personas y le cortan el pelo de diversas partes del cuerpo para usarlo con fines curativos; otras le arrancan los dientes y las uñas con la misma finalidad. La zorra soporta todo esto sin moverse. (3) Al acercarse alguien con la intención de sacarle el corazón, la zorra, ante una muerte segura, prefiere arriesgarlo todo y consigue escapar.

¿Cabría resumir todavía más el relato? Como lo que importa es que la zorra está en peligro de ser capturada, no las circunstancias, éstas se pueden omitir. Además, podemos integrar las proposiciones que se refieren a las agresiones sufridas. Finalmente, se puede eliminar lo que el lector puede inferir (si le quitan el corazón, morirá seguro) 11. El resultado puede ser éste: (1) Una zorra, ante el temor de ser descubierta y capturada, se echa al suelo en medio de la calle y se hace la muerta. (2) Varias personas le quitan partes de su cuerpo que no ponen en peligro su vida y la zorra lo soporta sin moverse, hasta que alguien intenta sacarle el corazón y la zorra se arriesga, escapa y se salva.

11

El ejemplo utilizado no nos ha permitido mostrar otros mecanismos para elaborar una idea global: la construcción o integración de las proposiciones de una secuencia en otra proposición totalmente nueva. Imaginemos que leemos algo semejante a esto: «Marcial vivía obsesionado con el dinero. Gastaba lo menos que podía, de modo que siempre iba con ropas muy usadas y compraba los alimentos más baratos y de menos calidad. Además de su próspero negocio, tenía alquiladas varias viviendas que le reportaban importantes ingresos todos los meses. Pero todo lo guardaba, sin permitirse nunca disfrutar de su riqueza». Todas estas proposiciones se pueden integrar en esta otra: «Marcial era un hombre avariento», pues cada una de las proposiciones del texto forman parte de la nueva proposición, como componentes de la cualidad «ser avaro».

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La identificación de la estructura textual Alonso Tapia, en el trabajo ya citado, señala que la construcción del significado global se ve influida por el conocimiento de la estructura textual. En el cuento de El Conde Lucanor que nos ha servido de ejemplo, hemos obtenido las ideas globales siguiendo la estructura narrativa (situación inicial, conflicto, desarrollo, desenlace, situación final), de modo que estos elementos (excepto el último, que tampoco está en el relato de partida) siguen presentes en el resumen. El papel de la estructura textual en la construcción del significado global del texto lo podemos observar también en textos informativos: El muérdago de Nueva Zelanda, Trilepidea adamsii, era una hermosa planta de hojas glabras de un color pálido, flores tubulares rojas teñidas de verde amarillento y frutos elipsoidales de un color rojo vivo. Desapareció de su último bastión en la isla del Norte en 1954. La especie crecía como parásita sobre arbustos y árboles pequeños, en el sotobosque del bosque nativo. Nunca común, por la época de la primeras expediciones botánicas europeas se hallaba limitada a unas pocas localidades en la península septentrional, alrededor de Aukland. Trilepidea adamsii desapareció por una combinación de circunstancias que nadie podía haber previsto hace cien años. Su hábitat se redujo debido a la deforestación, primero por parte de los maoríes originales durante mil años de ocupación, y después a un ritmo acelerado por parte de los colonos británicos a finales del siglo XIX. Ya amenazada, la población se vio reducida todavía por los recolectores deseosos de conseguir ejemplares de los que se reconocía que era una planta rara y deseable. La dispersión del muérdago cayó todavía más al disminuir las poblaciones de aves de la zona, reducidas por el desbroce de su hábitat forestal y por la depredación de mamíferos introducidos. Las aves son necesarias para el transporte de la semilla de un árbol o arbusto patrón a otro. A principios de la década de 1950, Trilepidea adamsii se hallaba al borde de la extinción. La naturaleza de sus últimos días es desconocida. Las últimas plantas pudieron haber sido comidas por falangeros de cola plumosa, una especie de mamífero ramoneador arborícora introducido deliberadamente desde Australia durante la década de 1860 para establecer un negocio de pieles. Los falangeros nunca fueron lo suficientemente abundantes para destruir el muérdago mientras éste floreció, pero pudieron haber contribuido a su extinción en los momentos finales 12.

Para comprender este texto es necesario reconocer que se trata de una explicación, que los factores que explican el fenómeno intervienen en un proceso 12

Edward O. Wilson (2001): La diversidad de la vida. En defensa de la pluralidad biológica. Barcelona, Crítica.

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que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo determinado y que algunos de estos factores están relacionados entre sí de diversas formas. Es decir, la comprensión del texto requiere la identificación de la estructura textual propia de la explicación, lo que facilita la construcción de ideas globales –hecho que se explica y factores que lo explican– y el reconocimiento de las relaciones que se establecen entre ellas dentro de la estructura explicativa (combinación de los diversos factores dentro de un proceso que se extiende a lo largo de un determinado periodo de tiempo). Construcción de un modelo mental o modelo de la situación Comprender un texto no consiste únicamente en conectar las ideas del texto entre sí y jerarquizarlas e integrarlas en un esquema textual definido. La comprensión profunda de un texto requiere, además, construir un modelo de la situación, es decir, situar el significado del texto en el contexto de nuestra experiencia. Sánchez Miguel, en la obra citada, explica de este modo la diferencia entre «comprender el significado del texto» (comprensión superficial) y «construir un modelo de la situación» (comprensión profunda): Al crear en nuestra mente un texto base [conexión de las distintas ideas entre sí, lineal y globalmente] podemos parafrasear el texto que hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales... Actividades todas ellas que habitualmente se toman como indicadoras de comprensión. Un modelo de la situación permitiría resolver tareas o problemas nuevos que requieren un uso creativo de la información del texto.

Para ejemplificar estas ideas, vamos a recurrir dos textos. El primero será un fragmento en el que se narra un recuerdo de infancia de Roald Dahl 13: [No] es mucho lo que recuerdo de los dos años que asistí a la escuela de la Catedral de Llandaff, entre los siete y nueve años de edad. Sólo dos momentos subsisten claramente en mi memoria. El primero no duró más de cinco segundos, pero jamás lo olvidaré. Era mi primer curso y volvía a casa solo y a pie, atravesando la plaza del pueblo después de clase, cuando, de un modo imprevisto, me veo venir a uno de los mayores, un chico de doce años, pedaleando a toda velocidad en su bicicleta carrete-

13

Roald Dahl (2006): Boy (relatos de infancia). Madrid, Alfaguara.

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ra abajo a unos treinta pasos delante de mí. […] El chico bajaba lanzado por la cuesta, con que al pasar como una exhalación por mi lado va y se pone a pedalear muy rápido hacia atrás, de forma que el mecanismo de piñón libre de su bici hizo un ruido vivo y trepidante. Al mismo tiempo, retiró las manos del manillar y se cruzó de brazos como si tal cosa. Yo me quedé clavado en el sitio, mirándolo sin pestañear. ¡Qué chaval tan estupendo! ¡Qué resuelto, y valiente, y gallardo con sus pantalones largos, y sus pinzas en las perneras, y su gorra escolar colorada puesta tan airosamente al bies! Un día, me dije, un día glorioso tendré yo una bici como ésa, y llevaré pantalones largos con pinzas en las perneras, y la gorra puesta así de lado, y bajaré zumbando por la cuesta, pedaleando hacia atrás, fuera del manillar las manos.

Para una comprensión centrada en las ideas principales, en su conexión lineal y la representación global del significado, basta con retener los datos más significativos del hecho relatado, así como los sentimientos y emociones que este hecho suscitó en el niño: sorpresa, fascinación, intenso deseo. Pero una comprensión profunda del fragmento requiere que activemos nuestra experiencia previa sobre situaciones que han movido en nosotros sentimientos semejantes, o que nos sirva para analizar en nuestra experiencia situaciones en que se dan estos componentes afectivos. El segundo ejemplo será la explicación de la desaparición del muérdago de Nueva Zelanda, que acabamos de mostrar. Ya se ha explicado que la comprensión de este texto requiere, entre otras cosas, identificar su esquema explicativo: se informa de un hecho y se exponen los factores que lo explican. Pero el lector puede, además de reconocer estas relaciones lógicas entre proposiciones, comprobar que el texto nos da un ejemplo de cómo «el progreso» significa en muchos casos una amenaza para algunas formas de vida, o puede relacionar el caso expuesto en el texto con otros casos de especies animales y vegetales en peligro por actividades humanas. Al obrar de este modo, el lector está construyendo un modelo de situación: está relacionando la información que contiene el texto con sus conocimientos previos, y la está usando para analizar situaciones que son diferentes, pero que tienen aspectos comunes con la descrita en el texto.

Procesos cognitivos y estrategias Sánchez Miguel, en el trabajo que venimos citando, indica que los procesos implicados en la lectura y la comprensión acontecen automáticamente, pero

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cuando el texto ofrece dificultad, necesitamos obrar de una manera más consciente, es decir, estratégicamente 14. Operamos estratégicamente cuando, por ejemplo, tratamos de desentrañar el significado de una palabra infiriéndolo del contexto; o cuando hemos perdido el hilo y releemos el enunciado para identificar el antecedente de un pronombre, o, tras identificar una frase temática en que se nos anuncia la explicación de un fenómeno y no distinguir claramente sus causas, releemos cuidadosamente el texto para identificarlas mediante marcadores del discurso u otras expresiones lingüísticas que nos sirvan de pista. Estos actos estratégicos operan sobre los diferentes niveles de procesamiento de la información: reconocer las palabras, construir proposiciones, integrar proposiciones, construir las ideas globales, etc. Pero hay otras estrategias cuya finalidad es autorregular el proceso de comprensión: establecer los objetivos o propósitos de la lectura, el plan de actuación y la supervisión y evaluación del propio comportamiento. Estas estrategias, en palabras de Isabel Solé (1992), son «capacidades cognitivas estrechamente relacionadas con la metacognición –capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación y de planificarla– y que permiten controlar y regular la actuación inteligente». Siempre se lee con un propósito: disfrutar de la lectura; obtener una información concreta; seguir unas instrucciones para hacer algo; comprobar si pueden servir, en términos generales, las informaciones que buscamos; ampliar los conocimientos sobre un asunto determinado; usar el texto como modelo para escribir un texto propio; etc. Y los textos se leen de diferente modo según la finalidad que se le da a la lectura. Por ello, una pregunta estratégica que se hace el lector competente antes de iniciar la lectura es: ¿para qué leo este texto? Diferentes propósitos de lectura pueden requerir planes también diferentes. Si voy a leer un texto informativo para adquirir determinados conoci14

Muchas veces se usan indistintamente los términos «destrezas» (también «habilidades» y «técnicas») y «estrategias». Pero hay una diferencia básica: las destrezas, las técnicas y las habilidades son términos más aptos para referirse a la ejecución de procesos relacionados con tareas muy concretas y de forma automática; las estrategias, en cambio, son acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente. (Véase Solé, 1992:58-59.)

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mientos, puedo decidir hacer una lectura general para tener una aproximación al tema y para identificar las dificultades, a la que seguirán nuevas lecturas que me permitan ir reconociendo su estructura, la jerarquización de las ideas y las relaciones que sostienen. Quizá decida ir elaborando un esquema que me ayude a estructurar las ideas. Saber establecer un plan para la lectura de acuerdo con los objetivos es otra de las características que definen a un lector competente. Además, un buen lector ha de saber supervisar si comprende lo que lee, y en caso negativo, identificar la razón y poner los medios para resolver el problema. ¿Es un problema de léxico, de organización del texto, de conocimientos previos, de no tener claras las metas de la lectura? El diagnóstico realizado deberá conducir a una revisión del plan de lectura. Finalmente, al concluir la lectura, el lector ha de estar en condiciones de evaluar si el grado de comprensión es aceptable en relación con la meta establecida. Esta evaluación puede hacerse con procedimientos como la elaboración de esquemas y resúmenes, si de lo que se trata es de evaluar la capacidad para el procesamiento de la información; o la reutilización de la información obtenida para resolver problemas nuevos; o la aplicación de los procedimientos textuales examinados para componer un texto propio, si de lo que se trata es de evaluar la capacidad para elaborar modelos de la situación. Naturalmente, estas reflexiones hechas con carácter general tienen sus grados de aplicación según la edad y las características del alumnado. Pero todas ellas han de tenerse en cuenta desde los primeros años.

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alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística La composición de textos escritos

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

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La composición de textos escritos

Si tomamos como modelo las definiciones de competencia lectora que proporcionan los estudios PIRLS y PISA (véase el inicio del capítulo anterior), podríamos definir de un modo análogo la competencia en el uso de la escritura como la capacidad para componer los textos escritos requeridos en los diversos ámbitos de la actividad social; es decir, para desarrollar y comunicar el conocimiento, para participar en la vida social y para satisfacer las necesidades personales. Como ocurre con la lectura, los factores fundamentales para definir las competencias implicadas en la composición de los textos son: el propósito, los ámbitos en los que se organiza la vida social y la clase de texto requerido 1. Así, más que hablar de un saber escribir en general, sería más apropiado hablar de un saber escribir las diferentes clases de textos que son usados en los diversos ámbitos sociales para lograr determinados objetivos. Las investigaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura han venido destacando la importancia que tienen estos factores contextuales, pues escribimos si hay unas metas que nos empujan a hacerlo, y tratamos de lograr este propósito poniendo en juego las destrezas y estrategias más adecuadas. Entre ellas, y de un modo destacado, nos planteamos cuáles son

1

En el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), apartados 4.3 y 4.4.1.2, se enumeran tareas y actividades verbales que requieren textos escritos. http://cvc. cervantes.es/ obref/marco.

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

los factores del contexto que definen la tarea que vamos a ejecutar y movilizamos nuestros conocimientos sobre lo que se debe hacer en situaciones de escritura semejantes: «¿por qué escribo?», «¿qué pretendo conseguir con el texto?», «¿a qué tipo de destinatario me dirijo?», «¿qué clase de texto voy a escribir?», «¿cuáles son sus características?», «¿cómo planifico y llevo el control de la tarea?». Un escritor experto se hace preguntas como éstas a lo largo de todo el proceso de composición del texto –al planificarlo, al construirlo en su forma lineal y al revisarlo– y el resultado final dependerá de cuál sea la calidad de las respuestas. Acabamos de referirnos en las líneas inmediatamente anteriores a diversas operaciones que intervienen en el proceso de escritura: la planificación, la textualización o escritura del texto y la revisión. Estos procesos nos servirán de guía para describir las competencias que están implicadas en la producción de textos escritos 2.

La planificación de los textos Hay un acuerdo generalizado en que una de las diferencias decisivas entre un escritor experto y un escritor inexperto es, precisamente, la capacidad del primero para planificar el texto, es decir, para representarse la naturaleza de la tarea que ha de realizar y de elaborar un plan de texto a partir de esta representación. Representarse la tarea consiste en imaginarse qué acción se va a realizar, y esto en un doble plano, individual y social: en el plano individual, el escritor define la intención que persigue dentro de un determinado contexto; en el plano social, quien escribe ha de representarse la dimensión pública de este acto individual: en qué ámbito social va a actuar con su escrito, qué normas de interacción propias de este ámbito ha de tener en cuenta y qué género de texto va a necesitar componer, cuáles son los contenidos más relevantes en relación con la intención y el contexto, etc. 2

En esta descripción seguiremos de cerca a Camps (1994). En el MCER (apartado 4.4.1.3) se trata de las estrategias relacionadas con estas operaciones y se incluyen tablas en las que se muestra su grado de adquisición.

La composición de textos escritos

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Esta dimensión social de la tarea que se va a ejecutar hace que las decisiones que están implicadas en la planificación del textos no sean, muchas veces, de libre elección, sino que suponen un conocimiento de normas, convenciones, modelos y estrategias específicas del ámbito social en que se va a actuar. La planificación del texto requiere diferentes tipos de operaciones, estrechamente relacionadas entre sí: establecer objetivos, generar ideas y organizar los contenidos. Establecer objetivos implica hacer más o menos explícito aquello que se quiere obtener con el escrito y en relación con un lector o unos lectores específicos. Ya se ha señalado que no se trata de un problema que se plantea en una esfera meramente individual, sino que el acto de escritura se realiza generalmente en respuesta a una situación que se genera dentro de un determinado ámbito social. Estos objetivos presiden el proceso de escritura y sirven de control a otros aspectos de la planificación y a las operaciones de redactado y revisión del texto; por ello se reformulan constantemente.

Generar ideas consiste en activar, en relación con el tema y con el destinatario, la información que el escritor almacena en su memoria a largo plazo. Esta operación requiere poner en juego procedimientos como asociar ideas, hacer inferencias, buscar ejemplos, contradicciones u objeciones, etc. En muchas ocasiones, estas ideas generadas por el escritor han de completarse con la búsqueda de información en fuentes oportunas, lo que muestra el vínculo entre las estrategias relacionadas con la competencia lectora y las propias de la composición de textos escritos. Por último, organizar los contenidos significa disponer las ideas generadas –y la información obtenida– de acuerdo con diversos parámetros: el tema del escrito (relación entre ideas principales y secundarias), la clase de texto que se va a componer (convenciones del género; características lingüísticas de la narración, de la descripción, de la exposición, de la argumentación…) y los lectores potenciales (estrategias para organizar la información de modo que cause un determinado efecto en el lector potencial…) 3.

3

La organización de los contenidos de acuerdo con determinados esquemas textuales facilita el proceso que ha de hacer el lector a la hora de construir la idea global del texto y de identificar su estructura, según se ha examinado en el capítulo anterior.

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La textualización Con este término se designa el conjunto complejo de operaciones que intervienen en la disposición lineal de las unidades lingüísticas de modo que vayan configurando la trama del texto. En estas operaciones se recurre a conocimientos, habilidades y estrategias de diferente naturaleza: conocimiento del código escrito 4, diversos conocimientos y habilidades relacionados con la organización sintáctica de los enunciados y con la construcción cohesionada del texto, marcas de modalización y otros aspectos del registro y, finalmente, estrategias para resolver los problemas generados por la carga cognitiva que implica la atención a los numerosos problemas que se han de resolver a lo largo del proceso de textualización. Muchos de estos conocimientos, habilidades y estrategias son específicos para diferentes clases de textos. La competencia sintáctica Conviene distinguir dos vertientes en la competencia sintáctica: una, la que afecta a la organización de los elementos básicos de la cláusula oracional; y otra, la que se refiere al dominio de una sintaxis compleja con un estilo cohesionado. En ambos casos, esta competencia se manifiesta en la capacidad para saber expresar unos mismos contenidos mediante estructuras sintácticas diferentes y para hacer la elección de acuerdo con los fines que se persiguen. En cuanto a la organización de los componentes de la oración, hoy tiene una aceptación generalizada que su estructura básica está constituida por unas funciones semánticas que pueden tomar diferentes formas sintácticas. Por ejemplo, un estado de cosas definido por la acción «abrir» puede involucrar funciones semánticas como las de «agente», «instrumento» u «objeto». Este esquema semántico puede ser organizado de diversas maneras por un hablante 5:

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Hoy no se concibe la escritura como la transcripción del pensamiento o del discurso oral. No basta conocer el código para saber escribir. Por otra parte, el aprendizaje del código escrito no se hace al margen de la escritura como actividad comunicativa. Estas cuestiones se tratarán los capítulos de la tercera parte del libro. 5 Ejemplos de C. J. Fillmore en González Nieto (2001:194).

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(1) (1a) La puerta se abrirá con esa llave. (1b) El portero abrirá la puerta con esa llave. (1c) Esa llave abrirá la puerta.

Si aplicamos este principio gramatical a la producción de textos formados por una sola cláusula oracional, como es el caso de la mayoría de los titulares de prensa, podemos observar que enunciados como éstos: (2) (2a) La victoria de los radicales complica el proceso de paz en Irlanda del Norte. (2b) El proceso de paz en Irlanda del Norte se complica con la victoria de los radicales.

tienen un mismo esquema semántico básico. Pero el primero de ellos presenta un verbo de acción afectadora que obliga a asignar la función de sujeto a la función semántica «fuerza» o «causa»; en cambio, en el segundo, esta función semántica ha pasado a ser complemento de un verbo que se ha debido pronominalizar y que ahora asigna el papel sintáctico de sujeto a la función semántica «objeto», que en el primer enunciado aparecía como complemento directo. Parece evidente que la decisión por la forma gramatical del primer enunciado no modifica la información referencial, pero sí la perspectiva desde la que se enfoca el hecho del que se informa. En los párrafos anteriores, en los que se ha tratado de la relación entre esquemas semánticos y sintácticos dentro de la cláusula oracional, nos hemos ocupado de mecanismos que afectan a enunciados muy poco complejos. Pero hay clases de textos, como los que usan en el ámbito académico o los periodísticos, cuyos enunciados están construidos con periodos largos, una sintaxis muy articulada, densidad informativa y oraciones compuestas. Éstos son rasgos propios del estilo cohesionado 6. Vamos a comparar (3) y (4): (3) Al Green, ilustre cantante de soul, que se había retirado para convertirse en predicador, ha reaparecido con un nuevo disco, I can’t stop, editado en Blue Not, un famoso sello de jazz. 6

Hemos tomado el término «estilo cohesionado» de Serafini (1992).

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

En este breve enunciado se han integrado, mediante diferentes procedimientos sintácticos con valor explicativo, proposiciones como éstas: (4) Al Green ha reaparecido con un nuevo disco. Al Green es un ilustre cantante de jazz. Al Green se había retirado para convertirse en predicador. El nuevo disco de Al Green se llama I’cant stop. El nuevo disco de Al Green se ha editado en Blue Note. Blue Note es un famoso sello de jazz.

Las proposiciones de (4) se han integrado en el enunciado (3) mediante mecanismos como los siguientes: supresión de la información repetida, aposiciones y oraciones de relativo. Pero hay otros muchos mecanismos para integrar y cohesionar los elementos del enunciado, como son las nominalizaciones: (5) Los usuarios accedieron masivamente a la Red. Los servicios de Skype cayeron entre el pasado jueves y el sábado.

(6) El masivo acceso de los usuarios a la Red provocó la caída de los servicios de Skype entre el pasado jueves y el sábado.

La cohesión del texto Examinaremos a continuación en qué consiste la capacidad para cohesionar los textos, es decir, para establecer lazos entre los elementos que los conforman más allá de los límites de la oración. Esta capacidad incluye conocimientos y habilidades para urdir la trama del texto mediante las siguientes operaciones: a) Enlazar enunciados y párrafos mediante marcadores del discurso. b) Hacer referencia a otras unidades o significados previamente expresados en el texto (procedimientos anafóricos o de referencia interna). c) Situar en posición inicial los elementos temáticos mediante un orden de los elementos de la oración apropiado. d) Disponer los enunciados sucesivos de forma que se perciba el modo de progresar la información. e) Establecer la correlación entre las formas verbales.

La composición de textos escritos

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Analicemos con más detalle dichas operaciones: a) Los marcadores del discurso. El siguiente texto es el resumen de un fragmento del capítulo XX de la primera parte del Quijote 7: (7) (1) Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar y (2) el miedo le impide separarse de su amo. (3) Decide resolver su problema sin descabalgar, se baja los calzones y (4) deja sus posaderas al aire. (5) Teme hacer ruido y que le oiga su amo e (6) intenta evitarlo sin éxito. Don Quijote pregunta por el origen del ruido.

Al redactar este resumen se han eliminado, deliberadamente, las indicaciones sobre las inferencias que ha de hacer el lector para relacionar unos enunciados con otros. En algunos casos se han usado conjunciones copulativas (conectores aditivos) que podrían sustituirse por elementos de conexión con un significado más explícito: (8) (1) Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar, (2) pero el miedo le impide separarse de su amo, (3) por tanto decide resolver su problema sin descabalgar: (4) se baja los calzones y deja sus posaderas al aire. (5) Teme hacer ruido y que le oiga su amo, (6) así que intenta evitarlo sin éxito. Don Quijote pregunta por el origen del ruido.

Se ha hecho explícita la relación adversativa de (2) respecto de (1), y la relación consecutiva de (3) respecto del grupo formado por (1) y (2), y de (6) respecto de (5). Estas unidades lingüísticas que hacen explícitas las relacio-

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El fragmento es el siguiente: [Sancho, lleno de temor por la oscuridad de la noche y la proximidad de un sonido de origen desconocido, sin descabalgar de su asno, se abraza a su amo, que también está sobre Rocinante]. En esto, parece ser o que el frío de la mañana que ya venía, o que Sancho hubiese cenado algunas cosas lenitivas, o que fuese cosa natural –que es lo que más se debe creer–, a él le vino en voluntad y deseo de hacer lo que otro no pudiera hacer por él; mas era tanto el miedo que había entrado en su corazón, que no osaba apartarse un negro de uña de su amo. Pues pensar de no hacer lo que tenía gana tampoco era posible; y, así, lo que hizo, por bien de paz, fue soltar la mano derecha, que tenía asida al arzón trasero, con la cual bonitamente y sin rumor alguno se soltó la lazada corrediza con que los calzones se sostenían sin ayuda de otra alguna, y, en quitándosela, dieron luego abajo y se le quedaron como grillos; tras esto, alzó la camisa lo mejor que pudo y echó al aire entrambas posaderas, que no eran muy pequeñas. Hecho esto, que él pensó que era lo más que tenía que hacer para salir de aquel terrible aprieto y angustia, le sobrevino otra mayor, que fue que le pareció que no podía mudarse sin hacer estrépito y ruido, y comenzó a apretar los dientes y a encoger los hombros, recogiendo en sí el aliento todo cuanto podía; pero, con todas estas diligencias, fue tan desdichado que al cabo vino a hacer un poco de ruido, bien diferente de aquel que a él le ponía tanto miedo. Oyolo don Quijote y dijo: –¿Qué rumor es ése, Sancho?

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

nes de significado entre enunciados sucesivos del texto y que guían las inferencias que ha de hacer el lector para construir el sentido del texto son los marcadores del discurso 8. Conviene reparar en el papel que desempeñan los signos de puntuación en el fenómeno de la cohesión mediante marcadores. En el ejemplo anterior, la coma antecede a ciertas partículas de conexión, y se han usado los dos puntos como una forma de hacer notar que (4) es la consecuencia de la decisión tomada en (3). También es necesario advertir que en el ejemplo se ha usado una subclase de marcadores, los conectores, que corresponden a conjunciones y locuciones conjuntivas propias de la coordinación y subordinación de oraciones, y que estos procedimientos también se usan para señalar la relación entre oraciones independientes y entre párrafos. Además de los marcadores usados en los ejemplos anteriores (conectores aditivos, consecutivos y adversativos), son muy importantes para lograr la textura aquellos que contribuyen a señalar la organización informativa de los discursos, como los ordenadores del discurso –en primer lugar/en segundo lugar; por una parte/por otra parte; de un lado/de otro lado, etc.– o los comentadores –pues bien, así las cosas, etc.–; también interesa destacar los que se usan para reformular la forma o el contenido de un enunciado anterior (o sea, mejor dicho, en conclusión, etc.); finalmente, nos referiremos a aquellos marcadores que refuerzan argumentativamente un enunciado (de hecho, en realidad…) o que señalan que lo dicho es una concreción o un ejemplo de un aserto más general. b) Procedimientos anafóricos o de referencia interna. En el mismo capítulo XX de la primera parte del Quijote hay un pasaje muy divertido en el que Sancho cuenta un cuento de un modo que se hace insufrible, por lo que su amo le recrimina por la forma de narrar: (9) –Digo, pues –prosiguió Sancho–, que en un lugar de Extremadura había un pastor cabrerizo, quiero decir que guardaba cabras, el cual pastor o cabrerizo, como digo de mi cuento, se llamaba Lope Ruiz; y este Lope Ruiz andaba enamorado de una pastora que se llamaba Torralba; la cual pastora llamada Torralba era hija de un ganadero rico; y este ganadero rico... 8

Una clasificación muy completa de estos conectores se puede consultar en Martín Zorraquino y Portolés Lázaro (1999:40-81).

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–Si desa manera cuentas tu cuento, Sancho –dijo don Quijote–, repitiendo dos veces lo que vas diciendo, no acabarás en dos días: dilo seguidamente y cuéntalo como hombre de entendimiento, y si no, no digas nada.

El problema no es que Sancho cuente «repitiendo dos veces» lo que va diciendo, como le recrimina don Quijote, sino que estas repeticiones, necesarias para enlazar las oraciones sucesivas, no vayan acompañadas de mecanismos de sustitución que eviten repetir unas mismas palabras. La repetición semántica es, en efecto, el elemento textualizador por excelencia, pues la información nueva no puede avanzar sin referirla a una información ya conocida. Para que el lector pueda establecer una continuidad entre las ideas ha de identificar un elemento común entre ellas que le permita conectarlas 9. La repetición de un significado en enunciados sucesivos requiere el uso de diversos procedimientos gramaticales y léxicos. Más adelante, al tratar del orden de las palabras en la oración como recurso cohesivo, se muestran varios de estos procedimientos. Todos ellos tienen en común que hacen referencia a palabras o significados ya aparecidos en el texto 10. Llamaremos ahora la atención sobre algunos de los procedimientos más usados en los textos expositivos y que presentan una especial dificultad al escritor no experto. Uno de ellos es la repetición de la idea expresada por un verbo recurriendo a una nominalización de la forma verbal: (10) La vía para ampliar la familia no era únicamente tener hijos en justas bodas, según la expresión romana. Había dos maneras de tener hijos: engendrarlos y adoptarlos. La adopción era un método para evitar que una familia careciese de descendencia y también era una manera de adquirir un estatus social 11.

Otro procedimiento habitual, y cuyo uso requiere a veces el conocimiento de un vocabulario específico, es el empleo de hiperónimos, para enlazar con su correspondiente hipónimo:

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En el capítulo anterior se ha hecho referencia a este mecanismo al describir el proceso que realiza el lector para conectar las ideas básicas y no perder el hilo del discurso. 10 Sigue siendo muy útil la descripción de estos mecanismos en el capítulo 3 de Bernárdez (1982). 11 M.ª D. Sánchez Dura y otros (2002): Así vivían los romanos. Madrid, Anaya.

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

(11) La utilización del arco y la bóveda como soluciones arquitectónicas aparece también en otra clase de obra de ingeniería: los puentes. Estos elementos arquitectónicos, a los que fueron especialmente aficionados los romanos, les permitieron salvar largas distancias uniendo los extremos opuestos de los valles y las orillas de los ríos 12.

Pondremos fin a esta serie de ejemplos con el uso de sustantivos abstractos (fenómeno, circunstancia, movimiento, cambio, desequilibrio, transformación, aumento, etc.) que repiten el significado del enunciado anterior: (12) En el año 2010, para mantener los actuales niveles de consumo, serán necesarios 91 millones de toneladas de pescado frente a los 72 millones utilizados en 1993. Ese incremento...

Con estos pocos ejemplos se quiere mostrar que cohesionar linealmente una serie de enunciados no es tarea que se aprenda espontáneamente, sin una instrucción específica, especialmente en los discursos expositivo y explicativo, que son precisamente los que los estudiantes han de dominar en el ámbito académico. c) El orden de las palabras en la oración. Una de las aportaciones de los lingüistas del Círculo de Praga fue mostrar que la oración tiene una estructura informativa: a una información supuestamente conocida o tema se le añade una información nueva o rema. Bernárdez (1996:405) subraya la base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la oración: «La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se va a organizar el resto del mensaje». Este principio actúa de modo que tendemos a establecer una simetría entre la estructura informativa, tema-rema, y la estructura sintáctica, sujeto-predicado. Pero al construir un texto nos vemos obligados muchas veces a situar en la cabeza de la oración un elemento que no es el sujeto. Los dos enunciados siguientes:

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M.ª D. Sánchez Dura y otros. Ibidem.

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(13) (13 a) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. (13 b) Un hombre muy extraño esperaba sentado en la sala.

se pueden articular de estos diferentes modos: (14) (14 a) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado... (14 b) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la estancia esperaba sentado... (14 c) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En ella esperaba sentado... (14 d) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado... (14 e) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado... (14 f) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...

En (14 a), las dos proposiciones constituyen dos oraciones independientes, enlazadas semánticamente por la repetición de «la sala», que forma parte de un sintagma preposicional con función de complemento circunstancial. Pues bien, este complemento verbal se ha de desplazar a la posición inicial si se quiere que sea el elemento sobre el que se va a organizar el resto del enunciado. Las versiones (14b)-(14f) muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para repetir, en posición inicial de la oración, una información ya aparecida anteriormente (una repetición sinonímica, el pronombre de tercera persona, el pronombre relativo, el adverbio pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones de que dispone el hablante para cohesionar los enunciados. d) La progresión temática. El encadenamiento entre la información conocida o tema y de la información nueva o rema puede presentar diferentes modalidades. Si se examinan de nuevo los ejemplos sobre el orden de las palabras en la oración, se advertirá que este encadenamiento se produce de este modo: un elemento del rema de un enunciado se tematiza y aparece en posición inicial en el enunciado siguiente. Éste es uno de los modos de progresión temática, la progresión lineal:

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

(15) De la superficie de la tierra y de los mares, el agua se evapora al calentarse por la acción del sol e ingresa en la atmósfera en forma de vapor. Al enfriarse, éste se condensa y cae por efecto de la gravedad en forma de precipitaciones de lluvia y nieve. Parte de ellas, las que caen en la tierra, se filtran en el suelo y el resto se convierte en ríos y arroyos. Éstos se alimentan de forma continua, no sólo por las precipitaciones, sino también por aguas subterráneas. Parte del agua subterránea sube a la superficie en forma de manantiales o va a parar a los ríos 13.

Otro modo de progresión temática es la de tema constante: el tema se repite en una serie de enunciados; la información nueva son las predicaciones que se hacen de dicho tema: (16) La tía Leonor tenía el ombligo más perfecto que se haya visto […] Tenía una espalda pecosa y unas caderas redondas y firmes, como los jarros en que tomaba agua cuando niña. Tenía los hombros suavemente alzados, caminaba despacio, como sobre un alambre 14.

Finalmente, la información puede progresar en forma de subtemas que derivan de un tema que los agrupa a todos: (17) Las casas ricas de al-Andalus tenían un portón de entrada, siempre cerrado, que comunicaba a un zaguán, por el que se llegaba a un patio central, de planta rectangular. Tres de los lados del patio tenían galerías con columnas de mármol. Su centro lo ocupaba una pequeña alberca con un surtidor. En un rincón había una pequeña escalera para subir al piso superior. En torno al patio estaban los dormitorios para la familia, sirvientes y esclavos 15.

Obsérvese que, en todos estos ejemplos, en posición de tema aparece siempre algún procedimiento anafórico (en el caso de la progresión de tema constante, un procedimiento característico es la elipsis del elemento léxico que cumple la función de tema) 16. 13

I. Monguilot (1985): El mar y sus recursos. Madrid. Cincel. Ángeles Mastretta (1991): Mujeres de ojos grandes. Barcelona, Seix Barral. 15 J. Creus de Tejada (1994): Así vivían en Al-Ándalus. Madrid, Anaya. 16 Los textos con que se han ilustrado estas diferentes formas de progresión temática son ejemplos prototípicos. Pero lo habitual es que en un texto se combinen estas diferentes formas de progresión. 14

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e) La correlación entre las formas verbales. Como señalan Beaugrande y Dressler (1997:119), el tiempo y el aspecto verbales son mecanismos para organizar temporalmente entre sí las situaciones o los acontecimientos que integran el mundo textual, es decir, son procedimientos fundamentales para la cohesión. Este papel cohesivo de los verbos fue percibido hace mucho tiempo por gramáticos como Andrés Bello, quien al describir el sistema verbal del castellano y al explicar el significado de las formas verbales propuso una terminología que pone de relieve las relaciones que contraen éstas en el discurso: (presente/antepresente; pretérito/copretérito; pretérito/pospretérito o pretérito/antepretérito; futuro/ antefuturo, etc.). Esta terminología ha sido adoptada por Manuel Seco (1994:267), y Alarcos (1994:162) la considera «adecuada y conveniente». Este enfoque es el que permite abordar adecuadamente la categoría del aspecto verbal, que se refiere a diferentes perspectivas desde las que se presentan los hechos o situaciones: a) como concluidos o no concluidos (perfecto/imperfecto); b) en su desarrollo a lo largo del periodo señalado o prescindiendo de atender a su desarrollo (durativo/puntual) (Alcina y Blecua, 1975:759). Lo característico de los textos de escritores poco competentes es que cuando cuentan algo por escrito reproduzcan el modo de usar los tiempos verbales característicos del uso oral espontáneo, por ejemplo, la alternancia entre el pretérito indefinido y el presente para narrar la sucesión de hechos o la no distinción entre el pretérito y antepretérito. Un ejemplo de esto último podría ser el enunciado (18a), en el que se ha usado indefinido «pasó» donde se debería haber usado un pluscuamperfecto, como en (18b): (18) (18 a) Ayer me encontré a María. Me dijo que pasó unos días en Londres. (18 b) Ayer me encontré a María. Me dijo que había pasado unos días en Londres.

Pero este ejemplo está muy próximo al oral espontáneo; no así este fragmento de una noticia periodística en el que podemos advertir la misma imprecisión en la relación entre formas verbales del pasado:

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(19) Uno de los golpes más importantes fue la completa desarticulación, el 3 de julio de 2007, del aparato de falsificación, uno de los más sofisticados. La propia banda se vanaglorió en un vídeo propagandístico de las excelencias de sus falsificadores. Los ordenadores y material que salían en el vídeo fueron incautados en una operación cerca de París.

El registro Aparte el control sobre la construcción de las oraciones de acuerdo con unas reglas sintácticas y léxicas, o de encadenar los enunciados mediante diversos procedimientos de cohesión, el escritor competente ha de saber adecuar el texto a los factores del contexto –es decir, ha de usar un registro o estilo adecuado–, porque de ello depende en gran parte el logro del propósito que se persigue al escribirlo 17. Los factores que condicionan el registro son el tema del discurso, el nivel de formalidad, el canal y la intención. El tema del discurso puede ser general o tener un mayor o menor grado de especialización. En un extremo se sitúa un registro propio de los textos en los que se tratan temas de la vida cotidiana; en el otro, el de los textos de las disciplinas científicas. La diferencia de temática se refleja fundamentalmente en el vocabulario, pero también en la organización sintáctica de los enunciados. El nivel de formalidad está determinado por el tipo de relaciones que establecen los participantes en el intercambio lingüístico. Generalmente, estas relaciones y papeles están institucionalizados en los diversos ámbitos sociales, en los que los participantes mantienen un diferente grado de distancia social. Este factor determina el nivel o grado de formalidad: en un extremo, un nivel muy formal, en el que se usa un tono solemne; en el otro, un nivel muy poco formal, en el que se pueden llegar a usar expresiones vulgares. Las características lingüísticas vinculadas al nivel o grado de formalidad afectan al léxico y a la fraseología, a las fórmulas de cortesía, a las formas lingüísticas de la modalización (expresión del modo como se sitúa el hablante ante aquello que dice y ante el destinatario), etc.

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Estas destrezas y estrategias del escritor se corresponden con las que ha de tener el lector para reflexionar sobre la forma del texto, lo que contribuye a captar aspectos del significado como la intención de su autor. (Véase el capítulo anterior.)

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Según el canal utilizado para la comunicación, se opone un registro propio del discurso oral y otro característico del discurso escrito. Frente a aquél, éste se caracteriza por la planificación (que se traduce, por ejemplo, en la sujeción más estricta a la normativa gramatical, en una mayor precisión en el uso del léxico y en una estructuración del texto más cuidada) y por la desvinculación del contexto (que se refleja, por ejemplo, en la ausencia en el texto de las formas lingüísticas que hacen referencia a los interlocutores, o al contexto espacial y temporal) 18. La intención o propósito que se persigue, de acuerdo con la función social del género de texto que se utilice, puede consistir en transmitir una información, influir en la opinión o en la conducta del destinatario, mantener la relación social... Las diferencias en cuanto a la intención se sitúan entre dos extremos: los discursos con una estricta voluntad de objetividad y los discursos en los que la información es mínima y cuya función es la expresión de la actitud y la voluntad de mantener la relación social mediante el lenguaje. Las diferencias en cuanto a la intención o propósito del intercambio se refleja lingüísticamente en la presencia o ausencia de las formas de marcas enunciativas: deixis personal y formas lingüísticas de la modalización (expresión de la certeza, de la duda y de la probabilidad; expresión de la obligación; indicadores de actitud...). Veamos un ejemplo. Los dos textos que siguen son reseñas de un mismo libro del narrador italiano Luigi Malerba recomendado por el Servicio de Orientación de Lectura (SOL) 19. Una está dirigida a los lectores potenciales (niños de 9 a 11 años), y otra, a adultos (padres, profesores…). Al tener cada reseña un destinatario y una finalidad diferentes, los textos están redactados en un estilo o registro también diferente. El lector los distinguirá fácilmente: Aunque Rodolfo nunca lo ha visto, una mañana despierta creyendo que aquello que apareció en su sueño era el mar. ¿Cómo puede estar seguro? Preguntándoselo al señor Pinai, él viajó en barco a América. Ambanelli desea aprender a leer y escribir por eso recibe clases del hijo de su patrón. ¿Por qué en el alfabeto viene prime-

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Pero no se puede hablar de una oposición absoluta entre el discurso oral y el escrito, pues esta oposición frontal resulta de comparar dos extremos –la conversación espontánea y la exposición escrita– de una escala continua. Trataremos más ampliamente de esta cuestión en el capítulo 3. 19 Luigi Maleaba (2007): El agua del mar y El descubrimiento del alfabeto. Madrid, Gaddir. La dirección de SOL es http://www.sol-e.com.

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ro la A y después la B? ¿Por qué su nombre tiene dos aes? Hay muchas cosas que nunca sabrá, pero hay otras que sí. Dos hermosos relatos protagonizados por personajes cercanos que un día tienen la necesidad de conocer algo. Los dos cuentos reunidos en este libro no fueron escritos originalmente para niños. Sin embargo, gracias al trabajo de Teresa Novoa adquieren una nueva dimensión y hacen de esta edición algo más que el acercamiento de un escritor de prestigio al público infantil. Sus imágenes crean una atmósfera lírica y amplifican el sentido de la historia. También propician un abanico de nuevas lecturas que van desde la desarrollada por la ilustradora hasta las que el niño puede recrear participando de la relación entre el texto y la ilustración.

La revisión Revisar y rehacer el texto es un componente fundamental del «saber escribir». La importancia de esta operación contrasta con el hecho de que los escolares generalmente revisan poco sus textos. No es extraño que ocurra así, pues la revisión es una operación compleja: no consiste únicamente en hacer correcciones al texto ya redactado, sino que implica una evaluación constante del texto que está en marcha, y también del plan del que se ha partido para comenzar a redactar. Hay que tener en cuenta, además, que revisar los propios textos implica una disposición favorable a controlar el proceso de producción de modo que se puedan alcanzar los fines propuestos al planificar la tarea. Este componente actitudinal depende de que exista un motivo para escribir, es decir, de que el escritor esté interesado en alcanzar la meta que se persigue con el texto. Se suelen distinguir varios procesos cognitivos en la operación de revisar: a) Detectar el problema, es decir, notar que hay algo que no funciona en el texto, o en el plan establecido previamente. b) Identificar el problema, que implica saber en qué consiste lo que no acaba de funcionar: un problema de registro, de falta de un determinado tipo de marcadores del discurso, un problema de concordancia entre sujeto y predicado, o de orden de las palabras en la oración, o de puntuación, etc. c) Corregir aquello que se ha identificado como algo que puede ser mejorado.

La composición de textos escritos

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En escritores expertos, identificar un problema y diagnosticarlo son operaciones que generalmente van juntas. Pero también es frecuente que un escritor, con menos experiencia o al que le falten ciertos conocimientos sobre la lengua, note que algo no funciona, pero sin llegar a diagnosticar el problema, con lo que tendrá dificultades para corregir. También se puede diagnosticar el problema y carecer de los recursos suficientes para la corrección, pues la elección de una alternativa adecuada requiere de un conocimiento más preciso de mecanismos sintácticos o semánticos, tanto si operan en el nivel de la oración o en el del texto, como ocurre con los procedimientos de cohesión. Si se releen los epígrafes que preceden a éste, dentro de este mismo capítulo, se constatará la gran cantidad de habilidades y conocimientos que están implicados en las operaciones que hemos denominado planificación y textualización. Si por revisión no se entiende únicamente la corrección del texto final, sino el control de las operaciones que integran el conjunto del proceso, se concluirá la enorme complejidad del «saber revisar» y, en consecuencia, la atención que se ha de conceder en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Contribuye también a esta complejidad el hecho de que la revisión sea una operación que no afecta únicamente al texto ya redactado, sino que se inserta en otras operaciones: es necesaria la revisión mientras se planifica el texto y a lo largo del proceso de textualización. Además, no afecta únicamente a aspectos del texto de nivel local (ortografía, normativa gramatical, elementos anafóricos, léxico impreciso o inadecuado, etc.), sino a niveles más globales. Incluso la revisión de un aspecto local puede revelar un problema que se sitúa en nivel más general. A partir de diversas investigaciones 20 se puede trazar un perfil de los escritores expertos y de los inexpertos a partir de su comportamiento al revisar y corregir sus textos. Los escritores expertos releen su texto conforme lo van redactando para evaluar si se corresponde con su plan de texto y con sus propósitos iniciales: utilizan la revisión como un instrumento para mejorar globalmente el texto. Revisan el texto varias veces para abordar aspectos distintos en cada ocasión: al principio se centran en contenido (estructura, ideas claras, orden de exposición, cohesión de los párrafos…) y cuando ya es20

Daniel Cassany (1997:104-105).

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tán conformes con estos aspectos, pasan a revisar y corregir los más locales: ortografía, puntuación, etc. En cambio, los aprendices suelen conformarse con el primer borrador y centran su revisión en niveles muy locales: letras, palabras, frases… Estos contrastes revelan diferencias profundas en la concepción de qué es y para qué sirve la revisión. Las destrezas implicadas en la revisión desempeñan un papel fundamental en la composición de textos y en su aprendizaje, dado su carácter estratégico 21, y también porque actúan sobre las otras operaciones del proceso de composición: la planificación y la textualización.

21

Las estrategias son acciones conscientes encaminadas a lograr una comunicación eficiente. Véase la nota 14 del capítulo 1.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Hablar y escuchar

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

3

Hablar y escuchar

Al describir las competencias orales es necesario establecer una distinción previa entre los usos verbales cotidianos y los formales, pues hay una gran distancia, por ejemplo, entre una conversación casual entre dos amigos y una conferencia. Entre estos dos extremos encontramos una gran diversidad de situaciones en las que el lenguaje oral se usa de forma más o menos planificada y con diferentes grados de formalidad y de objetividad. En uno de los extremos, la diferencia entre oralidad y escritura no es muy grande: una conferencia pronunciada ante una determinada audiencia está más cerca de un texto escrito que de una conversación espontánea. En consecuencia, no es posible oponer globalmente los usos orales a los escritos excepto por el canal físico. Es más adecuado establecer una gradación dentro de cada una de estas modalidades del discurso de acuerdo con parámetros contextuales como los siguientes: si la situación es pública o privada, si hay mucha o poca distancia social entre el emisor y el destinatario, si el tema es general o especializado, si predomina el contenido informativo o la implicación interpersonal y si el intercambio es planificado o espontáneo (Castellá y Vilá, 2005). Se suelen diferenciar las actividades comunicativas orales en dos grandes grupos: aquellas que se realizan mediante monólogos y las que lo hacen mediante diálogos. El monólogo (actividad verbal en la que el hablante gestiona su discurso sin interactuar con la audiencia) suele ser un uso oral más formal, planificado y con una intención informativa (una conferencia, una explicación en el ámbito académico, un discurso político...), pero puede tener también una planificación escasa, como ocurre con la respuesta que da un

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

entrevistado (una entrevista se puede considerar como una sucesión de monólogos suscitados por las preguntas del entrevistador). En cuanto a los diálogos (el usuario de la lengua actúa alternativamente como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir conjuntamente una conversación) hay que distinguir entre los que se sostienen para establecer o mantener las relaciones sociales (tanto en el ámbito familiar como fuera de él) y los que tienen como finalidad la obtención de información o de servicios. De acuerdo con estos parámetros, se han clasificado los textos orales del modo como se muestra en la figura 1 1. Las actividades de hablar y escuchar abarcan una gran cantidad de situaciones de comunicación de naturaleza muy diferente y que requieren conocimientos, destrezas y estrategias que también son muy diversas. Además, en el marco escolar, la atención al desarrollo de estas estrategias no se produce del mismo modo en la enseñanza de la lengua materna 2 y de las lenguas extranjeras o de las lenguas oficiales diferentes de la lengua materna. En las lenguas extranjeras, por ejemplo, ha de ser un aspecto relevante la adquisición de destrezas y estrategias para la descodificación de las producciones orales, sobre todo en los casos en las que éstas se alejan más del registro estándar; en cambio, en la lengua materna este aspecto no plantea ninguna dificultad, pues forma parte de la competencia lingüística adquirida en los primeros años de vida. Otra diferencia en cuanto al objeto de atención en el marco escolar se refiere al tipo de actividades comunicativas en las que ha de centrarse la enseñanza. En la lengua materna, parece evidente que la atención se ha de poner en aquellos usos que sólo en la escuela se pueden aprender, es decir, los usos más formales; en cambio, no son relevantes –como objeto de aprendizaje– las actividades comunicativas propias de la vida cotidiana, pues estos usos los niños y los jóvenes los aprenden espontáneamente mediante el empleo. Por el contrario, éste es un aspecto muy importante para el aprendizaje de una lengua extranjera. En efecto, dentro de sus 1

La clasificación pertenece a D. Nunan, y se ha tomado de Carrión (2006:24). El término ‘lengua materna’ es un término impreciso. Normalmente –y éste es el sentido que aquí tiene– se refiere a la lengua primera, la que una persona adquiere en sus primeros años de vida y que generalmente se convierte en el instrumento natural de aprendizaje, pensamiento y comunicación. En numerosas ocasiones la expresión ‘lengua materna’ se refiere en realidad a ‘lengua de escolarización o lengua de instrucción’. Cada vez es más frecuente que la lengua materna –o primera– no coincida con la lengua de instrucción, por lo que en estas páginas utilizaremos ‘lengua materna’ sólo cuando se refiera a la adquirida en los primeros años de vida. 2

Hablar y escuchar

69

Textos orales

Monólogos

Planificados

No planificados

Diálogos

Interpersonales

Familiares

Transaccionales

No familiares

Figura 1. Clasificación de los textos orales.

objetivos, al menos en niveles superiores, está el aprendizaje de expresiones pertenecientes tanto a un registro formal como informal que sea adecuado a la situación, incluidas las expresiones idiomáticas y coloquiales.

Marco Común Europeo: usos formales y no formales En el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) 3, dirigido a la planificación de la enseñanza de las lenguas extranjeras, se distingue, dentro de las actividades comunicativas de tipo oral, entre las de comprensión auditiva y las de expresión oral, por un lado, y las de interacción, por otro. Las primeras corresponden, a grandes rasgos, al monólogo; las segundas se realizan de forma dialogada. Las actividades de comprensión auditiva (MCERL, 4.4.2.1) incluyen actividades como escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.), medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine), conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos, etc.), conversaciones por casualidad, etc. Estas actividades o modos de realizar la escucha se clasifican, según su intención, de la siguiente forma: • Escuchar para captar la esencia de lo que se dice: se persigue la comprensión global, sin localizar detalles concretos. 3

http://cvc.cervantes.es/obref/marco.

70

¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

• Escuchar para conseguir información específica: se persigue la localización de detalles concretos y específicos de acuerdo con necesidades concretas de información. • Escuchar para conseguir una comprensión detallada: se necesita recordar cada detalle de lo escuchado, como cuando se pregunta por el modo de llegar a un lugar o cuando en un aeropuerto se espera información sobre un vuelo. • Para captar posibles implicaciones: por ejemplo, cuando se escucha a alguien distraídamente y de pronto un elemento capta la atención del oyente. Las actividades de producción de textos orales (MCERL, 4.4.1.1) se concretan en actividades como realizar comunicados públicos (dar información o instrucciones, etc.) o como dirigirse a un público (discursos en reuniones públicas, conferencias universitarias, sermones, espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones de ventas, etc.). Tanto en las actividades de escucha como en las de expresión se ponen en juego diversas estrategias –planificación, ejecución, evaluación y corrección– que en el MCERL se utilizan como criterio para establecer los diversos niveles de competencia. En los cuadros 1 y 2 se señalan las estrategias de comprensión y de expresión. El proceso de comprensión oral (que incluyen este segundo grupo de estrategias) es definido en Carrión (2006) como «una serie de operaciones

Planificación

Preparación Localización de recursos Atención al destinatario Reajuste de la tarea Reajuste del mensaje

Ejecución

Compensación Apoyo en los conocimientos previos Intento

Evaluación

Control del éxito

Corrección

Autocorrección

Cuadro 1. Estrategias de expresión según el MCERL (4.4.1.3).

Hablar y escuchar

71

Planificación

Estructuración (conformar la disposición mental, poner en funcionamiento los esquemas, establecer las expectativas).

Ejecución

Identificación de las claves e inferencia a partir de ellas.

Evaluación

Comprobación de la hipótesis: ajuste de las claves con los esquemas.

Corrección

Revisión de la hipótesis.

Cuadro 2. Estrategias de comprensión según el MCERL (4.4.2.4).

mentales que permiten, a través de una primera interpretación de indicios (que pueden ser situacionales o lingüísticos), activar los esquemas mentales que nos harán aplicar al mensaje los conocimientos previos del oyente para anticipar contenidos, avanzar en la descodificación de la información y construir el significado». (Véase figura 2.) Todo ello, de acuerdo con los diferentes modos de escucha que se han distinguido más arriba. En cuanto a las actividades de interacción oral, el MCERL (4.4.3.1) las define como aquellas en que «el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir conjuntamente una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación». En estas actividades las estrategias de comprensión y de expresión de las que nos hemos ocupado más arriba se emplean constantemente; junto a ellas se activan otras estrategias cognitivas y de colaboración que intervienen en acciones como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto. Por tanto, aprender a interactuar supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas. Algunos ejemplos de actividades de interacción orales son: transacciones (interactuar para obtener bienes y servicios), conversación informal, conversación formal, debate, entrevista, negociación, cooperación para alcanzar un objetivo (por ejemplo, reparar un objeto, organizar un acontecimiento, etc.). En este tipo de actividades están implicadas unas estrategias específicas –junto a las relacionadas con la comprensión y la expresión– que tienen que ver con el control de un proceso caracterizado por «la creación colectiva de

72

¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Activación de los conocimientos del oyente

Conocimiento del mundo – Sobre la situación – Sobre el tema – Sobre la intención

Conocimientos lingüísticos: – Sobre el código – Discursivos y textuales – Sociolingüísticos – Pragmáticos

Hipótesis sobre los contenidos del texto + Expectativas e hipótesis formales

Localización de ítems e indicios lingüísticos

Confirmación de hipótesis

Contradicción de hipótesis

Ni confirmación Ni contradicción

Construcción del significado

Vuelta al 2.º paso

Detención del proceso

Figura 2. El proceso de comprensión oral (Carrión, 2006).

significado mediante el establecimiento de un cierto grado de contexto mental común, la definición de lo que hay que considerar como dado, la deducción de la procedencia de las personas, la convergencia de unos con otros o la definición y el mantenimiento de una cómoda distancia, generalmente en tiempo real» (MCERL, 4.4.3.3) (véase cuadro 3).

Hablar y escuchar

73

Planificación

Encuadre (esquemas mentales acerca de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo). Consideración de la distancia comunicativa que hay entre los interlocutores (identificación de vacío de información y de opinión). Valoración de lo que se puede dar por supuesto. Planificación de los intercambios.

Ejecución

Tomar la palabra. Cooperación interpersonal. Cooperación de pensamiento. Enfrentarse a lo inesperado. Petición de ayuda.

Evaluación

Control de los esquemas mentales acerca de los cambios probables y posibles. Control del efecto y del éxito.

Corrección

Petición de aclaración. Ofrecimiento de aclaración. Reparación de la comunicación.

Cuadro 3. Estrategias de control.

La lengua de instrucción 4: usos formales Así como en la enseñanza de las lenguas extranjeras se ha de atender al conjunto de las actividades orales, tanto las formales como las propias de la interacción en la vida cotidiana, en la enseñanza de la lengua de instrucción priman los usos formales de la lengua. De ellos nos ocuparemos en los párrafos siguientes. Los géneros orales formales son producidos, como los escritos, en contextos «públicos» (la exposición de un trabajo o de una experiencia en el ámbito académico; las entrevistas o debates en el ámbito de los medios de comunicación, etc.), por lo que algunos de los parámetros contextuales de los géneros orales formales son comunes a los que caracterizan los géneros escritos: tratan de temas especializados, y por tanto suelen tener más densidad informativa que los usos espontáneos; requieren una planificación, pues la 4

Generalmente coincide con la «lengua materna», pero muchas veces los alumnos están escolarizados en una lengua que no coincide con la que han aprendido en los primeros años de vida. Véase la nota 2.

74

¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

estructura convencional de estos géneros exige un mayor control sobre los elementos de cohesión; la distancia social con los destinatarios obliga a usar unas formas gramaticales y léxicas propias de la variedad estándar; prima el propósito informativo sobre la expresión de la subjetividad o sobre la apelación al destinatario, es decir, sobre la implicación interpersonal; finalmente, son generalmente monologados y unidireccionales (la posibilidad de respuesta del receptor suele ser nula o mediatizada). Estas características de los géneros orales formales requieren, desde el punto de vista del hablante, competencias similares a las requeridas para la composición de los textos escritos, especialmente en lo que se refiere a las operaciones de planificación (que corresponden a las que en la retórica clásica se incluyen en la «inventio» y en la «dispositio»): • Capacidad para generar y seleccionar las ideas o los argumentos. • Conocimiento de las convenciones y normas del género correspondiente, con el fin de estructurar adecuadamente el texto. • Organización de los contenidos y planificación del uso de los conectores necesarios. Pero los géneros orales formales se diferencian de los escritos en que son producidos en presencia de los destinatarios y en que su recepción es inmediata. Por ello el hablante ha de ejecutar su discurso poniendo en juego conocimientos y habilidades como los siguientes: • Tener en cuenta las informaciones que recibe de la situación para adecuar su discurso (planificación, registro, aspectos prosódicos y no verbales…) según las reacciones del auditorio. • Estrategias para evitar la excesiva densidad informativa y para facilitar y orientar la comprensión, dada la limitación de la memoria a corto plazo en una recepción inmediata, sin las posibilidades de volver atrás que tiene el texto escrito. • Estrategias para captar y reconducir la atención de los oyentes cuando se advierten síntomas de cansancio (importancia de los aspectos prosódicos –entonación, regulación de la velocidad y las pausas–, así como el control de los elementos no verbales, como el movimiento, la mirada, la distancia, etc.). Se han reseñado aquí las habilidades y conocimientos implicados en el uso oral formal considerado de un modo general. Pero, del mismo modo que

Hablar y escuchar

75

Explicitación de la estructura del discurso Introducción o exordio: – Presentación, delimitación y justificación del tema. – Anticipación de los puntos principales. Desarrollo y estructura de las ideas: – Uso de conectores metatextuales y lógicos. – Deixis discursiva. – Formas de encadenamiento. Conclusión o epílogo: – Síntesis de las ideas relevantes. – Fórmulas de cierre. La contextualización: la interrelación entre discurso y contexto Interrelación entre conocimientos del emisor y de los receptores. Uso de formas deícticas. Los elementos suprasegmentales y no verbales. La regulación de la densidad informativa Estrategia de enfatización: – Repetición idéntica. – Preguntas retóricas. – Marcador de importancia. – Énfasis expresivo. – Estrategias de expansión. Reformulación parafrástica: – Procedimientos de definiciones (por hiperonimia, hiponimia, sinonimia, antonimia, etimología). – Ejemplo. Procesos analógicos: – Comparaciones y metáforas. – Ejemplos analógicos. Cuadro 4. Estrategias comunicativas del discurso explicativo oral.

ocurre con la composición escrita, es necesario concretarlos en géneros de textos específicos, por ejemplo, los que son propios del ámbito académico. Así, en un importante trabajo, Vilà (2005) analiza los distintos tipos de estrategias comunicativas que forman parte de la explicación y las clasifica en tres bloques (véase cuadro 4): – Las que sirven para hacer explícita la estructura del discurso: muestran la organización y el vínculo interno de la información que se despliega, de

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

modo que los receptores no pierdan el hilo de la explicación y vean el discurso como un todo articulado. – Las que permiten contextualizar la información: anclan el discurso en el contexto y hacen sentir a los receptores partícipes de la explicación, de modo que perciban que quien habla se dirige a ellos y está pendiente de la recepción. – Las que tienen la función de aclarar, regulando la densidad informativa: distintas formas de reiteración de los enunciados con la intención de controlar la progresión de la información y adaptarse al procesamiento de la información que siguen los receptores. Vilá señala que todas estas estrategias están relacionadas con la recepción del discurso. En definitiva, las competencias orales, como el resto de las habilidades lingüístico-comunicativas, requieren una atención específica y su aprendizaje ha de planificarse y secuenciarse con claridad (veánse los capítulos 5 y 6, en los que se analizan los currículos de lenguas). En la tercera parte de este libro ofreceremos reflexiones y propuestas para que los alumnos, desde Educación Infantil, aprendan a comprender y a expresarse oralmente aprovechando las situaciones que nos ofrecen los medios de comunicación, la interacción social en el entorno o las situaciones escolares.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

4

Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural

Hasta aquí hemos descrito los componentes de la competencia lingüística, es decir, lo que han de saber hacer los hablantes, las habilidades y estrategias que se movilizan para comprender, hablar, leer o escribir. Esta descripción se ha hecho sin considerar que la sociedad es multilingüe y que en estas circunstancias la adquisición de estas competencias debería estar condicionada por unas peculiaridades derivadas de la realidad multilingüe.

La diversidad lingüística, una realidad irreversible La diversidad de las aulas es grande en buena parte del mundo y desde luego de Europa. En España podemos diferenciar, como más frecuentes, las siguientes situaciones: • Alumnos que tienen como lengua primera –«materna»– el castellano y esta lengua coincide con la lengua de instrucción (lengua en la que se imparte la enseñanza); a ella se añaden una o más lenguas extranjeras. • Alumnos que tienen como lengua primera el castellano, viven en una Comunidad Autónoma con otra lengua cooficial y han de aprenderla. Para estos alumnos esta otra lengua oficial es una materia o/y una lengua instrumental en algunas áreas. A ellas se añaden una o más lenguas extranjeras. Estos alumnos han de finalizar la escolarización con un nivel similar en ambas lenguas oficiales y una competencia suficiente en la/s lengua/s extranjera/s. • Alumnos para quienes la lengua de instrucción es el castellano aunque su lengua primera sea otra lengua oficial distinta por residir en una comuni-

80

¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

dad con dos lenguas oficiales y seguir esta vía de escolarización. En este caso, todos ellos conocen el castellano, a pesar de que no sea su lengua primera, porque es una lengua que está presente en todos los ámbitos de la actividad social. Estos alumnos tienen su lengua primera bien como asignatura y/o como lengua de instrucción de algunas materias y han de finalizar la escolarización con un nivel similar en ambas lenguas oficiales y una competencia suficiente en la/s lengua/s extranjera/s. • Alumnos cuya lengua primera es una lengua oficial distinta del castellano y esa lengua es también la lengua de escolarización por residir igualmente en una comunidad con dos lenguas oficiales y seguir esta vía de escolarización. Estos alumnos cursan obligatoriamente castellano y, como los anteriores, también lo conocen. • Hay otros alumnos cuya lengua primera es el castellano pero la lengua de instrucción es otra lengua oficial. Igualmente han de finalizar la escolarización con un nivel similar en ambas lenguas oficiales y una competencia suficiente en la/s lengua/s extranjera/s. • Alumnos cuya lengua primera no es ni la lengua de instrucción ni una oficial ni una de las lenguas extranjeras del currículo. Igualmente han de finalizar la escolarización con un nivel similar en las lenguas oficiales y una competencia suficiente en la/s lengua/s extranjera/s. Esta diversidad de situaciones, y otras que el lector seguro que ya está añadiendo, hace que esas estrategias y habilidades se adquieran en un contexto multicultural, lo que ha de ser inexcusablemente aprovechado para los aprendizajes lingüísticos. Esta realidad, en vez de vivirse como un problema debería entenderse como una posibilidad de enriquecimiento lingüístico y cultural. Ese enriquecimiento se producirá a condición de que se arbitren medidas para ello.

La educación plurilingüe y pluricultural como objetivo europeo El Consejo de Europa tiene entre uno de sus objetivos fundamentales el logro de una competencia plurilingüe, objetivo que implica saberes que van más allá del conocimiento de varias lenguas que puedan coexistir en una sociedad determinada. El enfoque plurilingüe supone poner el acento en la relación entre las lenguas para que las experiencias adquiridas en una lengua enriquezcan y progresen con las adquiridas en otras.

Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural

81

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) lo explica con claridad: […] El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de varias lenguas en una sociedad determinada. […] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, […] el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. MCERL, 1.3

Según esta explicación, el multilingüismo se produce con la diversificación de las lenguas que concurren en un centro escolar, por ejemplo si se fomenta que se aprenda más de una lengua extranjera 1. El plurilingüismo, sin embargo, tiene que ver con la idea de que la experiencia lingüística de una persona puede mejorar notablemente si es capaz de establecer relaciones entre las lenguas que conoce. Además, esa experiencia plurilingüe se nutre, y es indisociable, del conocimiento de las culturas que vehiculan las lenguas. Este cambio de paradigma tiene enormes consecuencias en el aula, puesto que ya no se trata de dominar varias lenguas, sino de desarrollar «un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas». Para ello, habría que dotar a los estudiantes de estrategias que les permitan continuar este proceso a lo largo de la vida. El Consejo de Europa aboga por establecer políticas que favorezcan la formación de personas plurilingües en un contexto europeo multilingüe. La competencia plurilingüe, la que es común a varias lenguas, se refuerza así con el desarrollo de la competencia de cualquiera de las lenguas. La competencia común subyacente, o la interdependencia lingüística 2, supone que las habilidades que se aprenden en una lengua están disponibles para ser activadas cuando se necesitan en otra. 1

En las conclusiones del Consejo de Europa (Barcelona, marzo de 2003) figura como objetivo el aprendizaje en la educación obligatoria de dos lenguas extranjeras además de la lengua propia, Véase http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf (consultado el 21 de julio de 2007). 2 Véase, por ejemplo: Cummins (1976 y 1999); Huguet y Vila (1997); Cenoz y Genesee (1998).

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

Si se releen los capítulos anteriores, se observará que las estrategias y habilidades descritas son, en términos generales, comunes a todas las lenguas. Por ejemplo, la escritura de una carta supone movilizar conocimientos sobre la tarea que hemos de realizar en un contexto determinado. ¿Para qué voy a escribir? ¿A quién se dirige el escrito? ¿Cuál es la estructura de una carta formal? ¿Cómo debo organizar la información? ¿Qué fórmulas de cortesía serán las idóneas para saludar y para despedirnos? Estas preguntas, propias de la planificación del escrito, serían muy semejantes en todas las lenguas, por lo que si un alumno aprende a hacerlo bien en cualquiera de ellas, podrá activar este conocimiento para aplicarlo a las demás. Una educación plurilingüe y pluricultural ha de plantearse la necesidad de transferir aprendizajes de unas lenguas a otras. De este modo, cada lengua se centraría en lo específico de su código, como las grafías, la orientación de la escritura, el léxico o en su gramática, y compartiría con las demás una misma concepción del desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar la lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que deberán desarrollar para que esa comunicación sea eficaz. Y esos aprendizajes no los circunscribe a una lengua en concreto, sino que son aplicables a todas ellas, aunque sea diferente lo que cada aprendiz pueda hacer con cada una de las lenguas que conoce. Este documento se refiere a la importancia de evitar repeticiones innecesarias y fomentar la transferencia de destrezas que la propia diversidad lingüística facilita 3. Por otra parte, la concurrencia de varias lenguas en un centro utilizadas como lenguas de instrucción 4 es cada vez más frecuente, hecho que debería propiciar la coordinación de los aprendizajes lingüísticos también en las distintas áreas o materias. De hecho, los textos que sirven para aprender requieren conocimientos estratégicos que se pueden aplicar indistintamente a una u otra materia, sea cual sea la lengua de instrucción utilizada. Por ejemplo, aprender a construir las ideas principales, a establecer relaciones entre 3

Véase MCERL, apartado 1.3. La importancia de atender a los aprendizajes lingüísticos cuando se aprenden contenidos de las materias se recoge tanto en el capítulo 7 (segunda parte), como en los capítulos 9 y 11 (tercera parte). 4

Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural

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ellas y a elaborar un resumen es una tarea semejante en Historia o en Biología, en Educación Primaria o en Educación Secundaria, independientemente de la lengua en que se haga, con las evidentes modificaciones que precisan el grado y los contenidos específicos.

La competencia plurilingüe y la conciencia pluricultural La idea de competencia plurilingüe asociada a la conciencia pluricultural es cada día más potente. La lengua aparece desde esta concepción como elemento indisociable de aspectos socioculturales y además como medio fundamental para el acceso a nuevos conocimientos y experiencias socioculturales. Conocer una lengua permite a las personas saber actuar en diferentes ámbitos de la vida social para participar en las prácticas sociales del grupo, para comprenderlas y para aprender a vivir con los otros. Si esto es así, la educación plurilingüe debería entenderse como un aspecto más de la competencia pluricultural. Así se interpreta por el Consejo de Europa:

The acquisition of a plurilingual repertoire throughout life is thus associated with the development of an awareness of the cultural complexity of the environment, particularly evident in and among European countries. This awareness can also be associated with changes in cultural competence. Individuals may become able to live with others in new linguistic surroundings, and may be able of understanding the values and behaviour of other groups as a consequence. […] It is fundamental for interacting with people of other languages and cultures in the context of mutually supportive activities within and across political boundaries, and which constitute activities of democratic citizenship. Council of Europe, From Linguistic Diversity to Plurilingual Education, 2007

Coyle (1999) 5, en relación con el desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural expresa la necesidad de atender a lo que se conoce como las 4Cs del currículo (véase figura 3): • Comunicación. Uso de la lengua para aprender a la vez que se aprende a usarla. Es en el marco concreto de comunicación en el que se aprende lengua. 5 Véase Do Coyle, Content and Language Integrated Learning. Motivating Learners and Teachers, http://www.scilt.stir.ac.uk/SLR/Issue%2013/SLR13%20Coyle.pdf.

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¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

Figura 3. Las 4Cs del currículo (Coyle, 1999).

• Cognición. Es el uso del lenguaje lo que nos permite desarrollar estrategias de pensamiento, representarnos nuestros propios conocimientos, lo que nos faculta para pensar, dar sentido a lo que aprendemos y hacerlo con los demás. • Contenido. Se usa la lengua para comprender, hablar, leer o escribir de algo, es el lenguaje lo que permite aprender contenidos diversos y específicos de diferentes áreas o materias, no sólo de los contenidos relativos al funcionamiento interno de la lengua. • Cultura. A la función psicológica de representar y pensar, el lenguaje añade la posibilidad de compartir nuestros conocimientos y experiencias con otros, de conocer a los demás y de conocernos mejor a nosotros mismos. La conciencia plurilingüe y pluricultural supone, como se decía en páginas anteriores, aprender a usar la lengua no en general, sino en contextos concretos, en situaciones sociales que se dan en ámbitos de uso en los que rigen unas normas sociales de utilización. En cada uno de esos ámbitos sociales se utilizan géneros de textos característicos, con una estructura, contenido, función y registro específicos. Aprender a usar la lengua de este modo es aprender a usar las prácticas sociales y culturales vinculadas a dicha lengua. Por ello la intervención didáctica debe atender al desarrollo de esta competencia desde la globalidad de los ámbitos sociales en los que se produce.

Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural

85

Competencia plurilingüe y pluricultural

requiere desarrollo de las habilidades y estrategias para: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir

en todos los ámbitos de la actividad social y en todas las áreas o materias

vida cotidiana y relaciones sociales por ejemplo

a través de

ámbito académico medios de comunicación interacción y mediación

Notas, avisos, felicitaciones, cartas, comunicaciones, normas, reglamentos, orden del día, instancias, currículum vitae...

por ejemplo

Web, blogs, noticias (titulares, pie de foto...), entrevistas, cartas al director, crónicas, reportajes, editoriales, columnas...

por ejemplo entre

Instrucciones, explicaciones, exposiciones, argumentaciones... esquemas, mapas conceptuales resúmenes, proyectos, informes...

profesoralumnos

iguales

con TIC bibliotecas ...

Figura 4. Ámbitos de uso en los currículos de las áreas lingüísticas.

Este modo de entender la competencia plurilingüe y pluricultural ha llevado a elaborar los Decretos de enseñanzas mínimas de las áreas lingüísticas de manera que los aprendizaje se articulen en torno a las prácticas discursivas correspondientes a los diversos ámbitos de uso, como muestra la figura 4 6. Uno de los instrumentos que el profesorado puede utilizar para el desarrollo de esa competencia plurilingüe es el Portfolio 7, donde quienes apren-

6

En la segunda parte de este libro se describe con detalle el contenido de estos currículos. Véase en el apartado de referencias bibliográficas las páginas web del Portfolio Europeo de las Lenguas. 7

86

¿Qué se entiende por competencia en comunicación lingüística?

den lengua pueden, desde Educación Infantil y a lo largo de la vida, registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas. Consta de tres partes: el Pasaporte de Lenguas, que refleja lo que una persona sabe hacer en distintas lenguas y la información sobre diplomas obtenidos o cursos a los que ha asistido; la Biografía lingüística, que describe las experiencias personales en cada una de las lenguas y sirve de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso; el Dossier, donde se puede incluir cualquier material que muestre los logros de quien aprende, y que se nutre fundamentalmente de ejemplos de trabajos personales para ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos. El Porfolio pretende: animar a aprender más lenguas y a continuar aprendiéndolas a lo largo de toda la vida; facilitar la movilidad en Europa mediante una descripción clara y reconocida internacionalmente de las competencias lingüísticas, y para favorecer el entendimiento entre los ciudadanos de Europa mediante el conocimiento de otras lenguas y culturas. El logro de la competencia plurilingüe y pluricultural requiere unas opciones metodológicas claras. La metodología es el instrumento principal para el desarrollo del currículo. Son las opciones metodológicas las que facilitan o dificultan el progreso de la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en general y de la competencia plurilingüe y pluricultural en este caso. De ello nos ocuparemos en la tercera parte del libro.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística SEGUNDA PARTE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

5

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

Los Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas en el área Lenguajes: comunicación y representación 1, de Educación Infantil, y en el área de Lengua y literatura, tanto para la Educación Primaria como en Secundaria, tienen como objetivo fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa. Este concepto comprende un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. La descripción pormenorizada de los componentes de esta competencia se han descrito en la primera parte de este libro. Se trata ahora de examinar de qué modo se recogen los aprendizajes relacionados con ellos en los currículos establecidos por los citados decretos.

Los objetivos en la Educación Infantil, en Primaria y en la ESO El desarrollo de la competencia comunicativa es un objetivo común para las diferentes etapas educativas, por lo que es necesario establecer criterios que sirvan para concretar cuáles son los aprendizajes específicos en cada etapa, ciclo y nivel educativos.

1 El currículo de Educación Infantil se organiza en tres áreas o ámbitos de conocimiento: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y representación. Esta última área integra las distintas formas de comunicación y representación para facilitar a los más pequeños la representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y las interacciones con los demás. En Educación Infantil se inicia de forma sistemática el aprendizaje de la lengua, que ha de ampliar el marco de uso familiar y sentar las bases para que niños y niñas aprendan a interactuar en contextos cada vez más variados.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Este objetivo –la adquisición y desarrollo de habilidades, estrategias y conocimientos necesarios para interactuar con el lenguaje en las diversas esferas de la actividad social– se ramifica en un conjunto de objetivos para cada etapa. Mostraremos a continuación los que corresponden a la Educación Infantil, a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria agrupados según su diferente naturaleza. En primer lugar, se muestran en el cuadro 1 los objetivos que enuncian de un modo general el objeto de enseñanza y aprendizaje: Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria

1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 3. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. 3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. 2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. 4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

Cuadro 1. Objetivos referidos a habilidades lingüístico-comunicativas en general.

En la formulación de estos objetivos destaca la idea, reiterada a lo largo de la primera parte del libro, de que aprender a usar una lengua es aprender su uso en situaciones y con propósitos diferentes: para aprender, con fines privados (para satisfacer intereses de orden práctico o intelectual o lúdico, para entablar o conservar relaciones con otras personas…), para tomar parte en actividades sociales o comunitarias, con fines profesionales, etc. A estas diferentes finalidades corresponden contextos

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

93

sociales también muy diferentes: privado, público, académico, profesional, etc. Por ello, los objetivos reproducidos más arriba se concretan en otros según estas diferentes finalidades y ámbitos de uso:

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria

5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.

4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas.

5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

5. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, interpre tar y valorar informaciones y opiniones diferentes.

7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.

6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar información como para escribir textos propios del ámbito académico.

6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.

Cuadro 2. Objetivos referidos a diferentes ámbitos de uso social.

El cuadro muestra que el aprendizaje del uso de la lengua se sitúa en tres ámbitos de uso: el ámbito público (uso de la lengua para la participación en sociedad, es decir, para tomar parte en actividades sociales y comunitarias), el ámbito de los medios de comunicación social y el ámbito académico. Hay que subrayar, en relación con el primero de estos ámbitos, que el objetivo establecido para la Educación Primaria considera la institución escolar

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

como el ámbito en que los escolares realizan sus primeros aprendizajes en el uso formal de la lengua como participantes en actividades sociales y comunitarias. Progresivamente irán explorando y familiarizándose con otros espacios sociales e instituciones públicas. Junto a estos objetivos, referidos al uso de la lengua en diferentes ámbitos sociales, un componente fundamental del currículo es la educación literaria, que comprende un conjunto de habilidades y conocimientos imprescindibles para leer de forma competente los textos literarios, desde los cuentos más sencillos en Educación Infantil y en los primeros cursos de la Educación Primaria hasta la lectura de una novela o de un libro de poemas en cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria. En el cuadro 3 se establece como objetivo, en relación con la educación literaria, tanto en Infantil y Primaria como en Secundaria, la lectura como una Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria Obligatoria

4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.

7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.

8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.

8. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario.

9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. 10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales.

Cuadro 3. Objetivos referidos a la educación literaria.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

95

experiencia satisfactoria y, gradualmente, la capacidad para interpretar textos literarios a partir del progresivo conocimiento de las convenciones de la tradición literaria. Pero en Educación Secundaria aparece, además, la idea de que la literatura es un patrimonio común que hay que conocer, lo que obliga a introducir ciertos criterios históricos y contextuales a la hora de presentar los textos y las actividades de lectura e interpretación. Por otro lado, una de las características del currículo de lengua en todas sus etapas es la convicción de que el aprendizaje del uso de la lengua –las competencias para producir y comprender textos– requiere reflexionar sobre la lengua y poseer algunos conocimientos explícitos sobre su funcionamiento y sus normas de uso. Pero, igualmente, se parte de la convicción de que estos conocimientos serán relevantes en la medida en que los alumnos sepan usarlos para regular sus producciones y construir el sentido de los textos que leen. Al hacer la relación de los componentes de la competencia en comunicación lingüística a lo lago de la primera parte de este libro, se han ido señalando habilidades y estrategias que requieren un uso reflexivo de la lengua, tanto para construir el sentido de los textos como para optar por las formas lingüísticas más adecuadas, sin olvidar la necesidad de tener un conocimiento explícito de la norma ortográfica y gramatical.

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria Obligatoria

2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

2. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos.

11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

5 Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. Cuadro 4. Objetivos referidos a la reflexión sobre la lengua.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

La relación entre el aprendizaje del uso de la lengua y los conocimientos lingüísticos se expresa en el Decreto de Enseñanzas Mínimas como se indica en el cuadro 4. Finalmente, los objetivos referidos a la relación entre las lenguas y los hablantes (véase cuadro 5) son especialmente relevantes en una sociedad multilingüe, y en la que la inmigración hace que convivan hablantes de diferentes lenguas o de diferentes variedades del castellano. Educación Primaria

Educación Secundaria Obligatoria

9. Valorar la realidad plurilingüe de España como muestra de riqueza cultural.

3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y valorar esta diversidad como una riqueza cultural.

10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

Cuadro 5. Objetivos referidos a la reflexión sobre la relación entre la lengua y los hablantes.

Los bloques de contenidos Los objetivos expuestos en el apartado anterior para las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria remiten a habilidades, estrategias y conocimientos para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social. Para el desarrollo de las capacidades expresadas por estos objetivos, se establecen determinados aprendizajes organizados en los diversos bloques del currículo 2 (véase cuadro 6). Los dos primeros bloques tienen como eje las habilidades lingüístico-comunicativas propias del uso oral y escrito de la lengua, tanto en la vertiente 2 Véase también en el capítulo 6, el cuadro 5, Bloques de contenidos de las áreas lingüísticas en los currículos de las diferentes etapas educativas. En este cuadro se recogen los bloques de Lengua castellana y literatura y de Lengua extranjera desde Educación Infantil hasta Bachillerato

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

Bloques Educación Infantil

• Escuchar, hablar y conversar Aproximación a la lengua escrita Acercamiento a la literatura

97

Bloques Educación Primaria y Secundaria Obligatoria

• • • •

Escuchar, hablar y conversar Leer y escribir Educación literaria Conocimiento de la lengua

Cuadro 6. Bloques de contenidos Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

de la comprensión como en la de composición de textos. Estos aprendizajes se sitúan en diversos ámbitos de uso de la lengua: el ámbito público en el que los hablantes toman parte en actividades sociales y comunitarias, el de los medios de comunicación y el ámbito académico. La concreción de las habilidades lingüísticas en diferentes ámbitos de uso se justifica, según hemos dicho ya al hablar de los objetivos de estas etapas, por el hecho de que aprender a usar una lengua es aprender su uso con situaciones y propósitos diferentes, ya que las habilidades y estrategias para el uso de la lengua son específicas según la clase de intercambio comunicativo, el ámbito social en que éste se realiza y la clase de texto que utiliza. En Educación Infantil se da especial relevancia al lenguaje oral como instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. Se inicia a los niños en los usos formales y en la planificación elemental de sus producciones orales en situaciones muy cercanas a su experiencia, para ir avanzando mediante interacciones diversas en el acceso a usos y formas cada vez más convencionales y complejas. Para mostrar esta concreción del aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas por ámbitos de uso tomaremos como ejemplo los contenidos referidos a la composición de textos escritos, del bloque «Leer y escribir», correspondientes al primer ciclo de Educación Primaria y al cuarto curso de ESO (véase cuadro 7). Este ejemplo ayuda a percibir algunas de las características del currículo: a) El aprendizaje del uso de la lengua se concibe como la adquisición de habilidades y conocimientos necesarios para la interacción verbal en diferentes ámbitos sociales de uso. En este ejemplo no se trata de enseñar a escribir en general, sino a escribir para realizar determinadas tareas

98

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Educación Infantil

Primer ciclo de Primaria

4.º de ESO

– Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos. – Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica. Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento del código escrito a través de esas palabras y frases. – Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, carteles o etiquetas. Utilización progresivamente ajustada de la información que proporcionan. – Interés y atención en la escucha de narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones, leídas por otras personas. – Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Interés y disposición para el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita, como linealidad, orientación y organización del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez más precisos y legibles.

– Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos, utilizando las características usuales de esos géneros. – Composición de textos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto, breves noticias…) sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes habituales en el ámbito escolar. – Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y comunicar información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones elementales…). – Adquisición de las convenciones del código escrito. – Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión (ilustraciones y tipografía). – Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto. – Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.

– Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales, como foros, solicitudes e instancias, reclamaciones, currículum vitae y folletos. – Composición de textos propios de los medios de comunicación, como cartas al director y artículos de opinión (editoriales y columnas), destinados a un soporte escrito o digital. – Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico, especialmente textos expositivos, explicativos y argumentativos elaborados a partir de la información obtenida en diversas fuentes y organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y resúmenes, así como la elaboración de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes. – Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como forma de regular la conducta.

Cuadro 7. Los contenidos correspondientes a la composición escrita en Educación Infantil, primer ciclo de Educación Primaria y en 4.º de ESO.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

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sociales en ámbitos de uso significativos y que requieren habilidades, estrategias y conocimientos sobre la lengua y la comunicación que son específicos para dichas tareas. Lo mismo puede decirse de los contenidos relacionados con las otras habilidades lingüístico-comunicativas. La mayor o menor experiencia de los alumnos en relación con los diversos contextos de uso de la lengua es uno de los criterios fundamentales para la gradación de los aprendizajes. b) Las prácticas discursivas en el aula, al concretarse según los diferentes ámbitos sociales, se diversifican y toman las formas convencionales, o géneros, que adoptan los textos en estos diferentes ámbitos. La determinación en cada nivel educativo de los géneros textuales objeto de enseñanza y de aprendizaje depende de la complejidad de las prácticas discursivas y de los propios textos. La diversificación que se produzca dentro de cada ámbito de uso según su nivel de complejidad será, por tanto, otro de los criterios fundamentales para la gradación de los aprendizajes. c) Al poner el aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas en relación con los géneros que son significativos en los diferentes ámbitos de uso, se está propugnando que las actividades de comprensión y composición tengan como soporte los textos que se usan realmente en la actividad social con una función reconocida. En la actualidad, muchos de estos textos se producen mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y están a disposición de los destinatarios en Internet. Es ineludible, por tanto, integrar el uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas, y abordar la adquisición de destrezas y estrategias propias de la escritura digital indisociable hoy en día de los procesos de comprensión y producción de los que nos hemos ocupado en la primera parte del libro. En cuanto al bloque de contenidos «Educación literaria», se recogen en él determinadas habilidades, estrategias y conocimientos que son específicos de la lectura e interpretación de los textos literarios. Para examinar cómo se abordan estos aprendizajes en el currículo mostraremos los contenidos correspondientes al segundo ciclo de Educación Primaria, y a segundo y cuarto de ESO (véase cuadro 8). La lectura e interpretación de textos literarios se inicia en Educación Infantil y en Primaria con el recitado, la práctica de juegos retóricos, la escucha de textos propios de la literatura oral o las dramatizaciones. De este modo, se

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Educación Infantil

2.º ciclo de Primaria

2.º de ESO

4.º de ESO

– Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje. – Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. – Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender. – Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos. – Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias. – Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y disfrute.

– Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses. – Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes. – Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión de las preferencias personales. – Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal. – Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias. – Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados.

– Lectura de varias obras adecuadas a la edad. – Lectura comentada y recitado de poemas, prestando atención al valor simbólico del lenguaje poético, al sentido de los recursos retóricos más importantes, reconociendo los procedimientos de la versificación y valorando la función de todos estos elementos en el poema. – Lectura comentada de relatos, comparando y contrastando temas y elementos de la historia, formas de inicio, desarrollo cronológico, desenlaces. – Lectura comentada y dramatizada de fragmentos de obras teatrales, reconociendo algunos subgéneros y prestando atención a la estructura y componentes del texto teatral. – Diferenciación de los principales subgéneros literarios a través de las lecturas comentadas.

– Lectura de novelas y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad. – Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos, con especial atención a las aportaciones del simbolismo y las vanguardias al lenguaje poético, valorando la función de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y métricos en el poema. – Lectura comentada de relatos contemporáneos de diverso tipo que ofrezcan distintas estructuras y voces narrativas. – Lectura comen tada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, o de fragmentos, de carácter diverso constatando algunas innovaciones en los temas y las formas. – Conocimiento de las características generales de los grandes periodos de la historia de la literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad.

Cuadro 8. La educación literaria (Educación Infantil, 2.º ciclo de Educación Primaria, 2.º y 4.º de ESO).

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

Educación Infantil

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2.º ciclo de Primaria

2.º de ESO

4.º de ESO

– Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos. – Dramatización de situaciones y textos literarios.

– Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas. – Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales. – Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos y culturas.

– Acercamiento a algunos autores relevantes de las literaturas hispánicas y europea desde el siglo XIX hasta la actualidad. – Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sobre lecturas. – Utilización con cierta autonomía de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. – Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

Cuadro 8. La educación literaria (Educación Infantil, 2.º ciclo de Educación Primaria, 2º. y 4.º de ESO) (continuación).

busca por encima de cualquier otro objetivo favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios. Ello conduce también a un primer acercamiento a las convenciones literarias básicas, como un modo de facilitar la comprensión de este tipo de textos. Esta orientación de la educación literaria continúa en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria con el fin de consolidar los hábitos de lectura y de ampliar las experiencias de los alumnos como lectores, adecuándolas a las nuevas necesidades de simbolización de la experiencia y de la expresión de los sentimientos. Una característica de esta etapa, sobre todo en su segundo ciclo, es la sistematización de conocimientos sobre las convenciones literarias y sobre la relación entre las obras y sus contextos históricos.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

En relación con los bloques de contenidos anteriores, el bloque «Conocimiento de la lengua», reúne los contenidos que se refieren a la capacidad de los alumnos para observar el funcionamiento de la lengua y para hablar de ella, así como a los conocimientos explícitos sobre la lengua y sus formas de uso. La presencia de este bloque se justifica, como ya se ha indicado al hablar de los objetivos, por el hecho de que la adquisición de las habilidades lingüístico-comunicativas implica el uso reflexivo sobre diferentes aspectos del funcionamiento de la lengua y de sus normas sociales de uso. En Educación Infantil, la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua es todavía muy incipiente y se centra, en el uso oral, en la adecuación de los enunciados que utilizan los niños en su comunicación habitual a formas cada vez más convencionales. En cuanto al escrito, la reflexión se focaliza en estos aspectos: la diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica; el uso de palabras y enunciados conocidos para establecer semejanzas y diferencias entre ellos, como forma de acceso al código escrito; y la identificación elemental de usos diferentes de la escritura para dar respuesta a finalidades reales. De nuevo pondremos ejemplos de este bloque tomados de Educación Primaria y de ESO (véase cuadro 9). En los dos ejemplos observamos que la reflexión sobre la lengua y la adquisición de unos conceptos y de una terminología gramatical se centra en estos puntos: • La variación y los factores que explican la existencia de dialectos, registros y usos sociales. • Las formas lingüísticas que indican en el texto la presencia de los factores del contexto. • Los procedimientos que contribuyen a cohesionar el texto. • Las diversas posibilidades sintácticas que son utilizables para expresar un mismo contenido. • Los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones en un enunciado cohesionado. • Los mecanismos para la formación de palabras. • La norma gramatical y ortográfica, etc.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

103

2.º ciclo de – Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la selección de las formas orales o escritas Educación del intercambio comunicativo. Primaria – Identificación de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas sencillas para la comprensión y composición. – Reconocimiento de las diferencias más relevantes entre la lengua oral y escrita. – Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en los escritos. – Conciencia positiva de la variedad lingüística existente en el contexto escolar y social. – Conocimiento de la diversidad lingüística de España y valoración positiva de esta riqueza. – Comparación y transformación de enunciados, mediante inserción, supresión, cambio de orden, segmentación y recomposición, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje. – Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba; género y número; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado). – Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexión, composición y derivación) y por el significado (sinónimos y antónimos), en relación con la comprensión y composición de textos. – Comparación de estructuras sintácticas elementales para observar su equivalencia semántica o posibles alteraciones del significado. – Inserción y coordinación de oraciones como instrumento en la mejora de la composición escrita. – Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (adición, causa, oposición, contradicción...) en relación con la composición de textos. – Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa. – Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado y de algunos papeles semánticos del sujeto (agente, paciente, etc.). 3.º de ESO – Conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el uso de la lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia de usar el registro adecuado según las circunstancias de la situación comunicativa. – Conocimiento de la diversidad lingüística de España (lenguas y dialectos) y de la situación actual del español en el mundo. Cuadro 9. Conocimiento de la lengua (2.º ciclo de Educación Primaria y 3.º de ESO).

104

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

3.º de ESO – Reconocimiento y utilización de algunas formas de expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo y argumentativo e identificación y uso de las variaciones que adoptan las formas deícticas en relación con las situaciones de comunicación. – Identificación y uso reflexivo de distintos procedimientos de conexión en los textos, con especial atención a conectores de causa, consecuencia, condición e hipótesis, y de los mecanismos gramaticales y léxicos de referencia interna, favoreciendo la autonomía en la revisión de los propios textos. – Reconocimiento y uso coherente de la correlación temporal en la coordinación y subordinación de oraciones y en el discurso relatado (paso de estilo directo a indirecto). – Reconocimiento de los esquemas semántico y sintáctico de la oración, construcción y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria en las actividades: enunciado, frase y oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente; oración impersonal; oración activa y oración pasiva; oración transitiva e intransitiva; complemento directo, indirecto, de régimen, circunstancial, agente y atributo; oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. – Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado y empleo de los siguientes términos: aposición; adjetivo y oración de relativo explicativo; construcción de participio y de gerundio; oración coordinada (copulativa, disyuntiva, adversativa y consecutiva); subordinada causal, consecutiva, condicional y concesiva. – Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras, así como conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría. – Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios de la lengua (gramaticales, semánticas, registro y normativa). – Uso con cierta autonomía de diccionarios y correctores ortográficos de los procesadores de textos. – Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, empleando los términos apropiados en la explicación sobre el uso (sílaba tónica, tilde diacrítica, etc.) y apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística. Cuadro 9. Conocimiento de la lengua (2.º ciclo de Educación Primaria y 3.º de ESO) (continuación).

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

105

La selección, pues, de los contenidos gramaticales responde a su relación con las habilidades y estrategias para adecuar los textos a los factores del contexto o para juzgar su adecuación, para construir coherentemente los textos y para construir su sentido en la lectura, para optar por los esquemas sintácticos y el léxico necesarios para la construcción de los enunciados y para aplicar las normas gramaticales y ortográficas. En conclusión, el recorrido por los contenidos del currículo nos ha permitido constatar que el eje del currículo en Lengua castellana y literatura son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas, es decir, para la expresión y comprensión oral y escrita en contextos sociales significativos, así como en el ámbito de la comunicación literaria. También se ha mostrado que una característica fundamental del currículo es la importancia dada –en relación con la adquisición y desarrollo de estas habilidades–, a la reflexión sobre los mecanismos de funcionamiento de la lengua y sus condiciones de uso y a la adquisición de una terminología que permita a los alumnos y al profesor hablar sobre la lengua.

Los criterios de evaluación El propósito de los criterios de evaluación incluidos en los decretos de enseñanzas mínimas es servir de referencia para valorar en qué medida se han producido determinados aprendizajes. En consecuencia, estos criterios se refieren a conductas observables que están asociadas a contenidos de aprendizaje claramente identificables. Su formulación es menos general que la de los objetivos, e indica el tipo y el grado de aprendizaje que se pretende lograr. Los criterios constan de dos partes: la primera, prescriptiva para el conjunto del Estado, consta de un enunciado breve que alude al tipo y grado de aprendizaje, a los contenidos y, en su caso, al contexto en que se debe lograr. Seguidamente aparece una explicación, en la que se da información complementaria que ayuda a interpretar el enunciado. Cabe añadir que algunas Comunidades Autónomas en sus desarrollos curriculares han modificado esta explicación ampliándola o matizándola en unos casos, y suprimiéndola en otros. La redacción de los criterios comienza con verbos cuyo significado se refiere a prácticas comunicativas (narrar, exponer, explicar, argumentar, resu-

106

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

mir…) o a habilidades y estrategias relacionadas con la comprensión o la producción de textos (extraer información, identificar el propósito, contrastar el propósito, aplicar conocimientos sobre la lengua para solucionar problemas de comprensión…). Estas prácticas discursivas o estas habilidades en el uso de la lengua aparecen siempre referidas a determinados géneros de textos, con frecuente indicación de su grado de complejidad y de las características de la situación comunicativa. Estas concreciones son muy importantes, ya que, según se ha indicado más arriba, el criterio para graduar los aprendizajes a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y niveles es la mayor o menor experiencia de los alumnos en relación con los diversos contextos de uso de la lengua y la diversificación de las prácticas discursivas dentro de cada ámbito de uso. Por ello, al concretar la evaluación de las habilidades lingüístico-comunicativas en determinados géneros y contextos se dan pautas para introducir el grado en el que se espera que estas habilidades se hayan adquirido y desarrollado. El análisis de alguno de los criterios de evaluación nos permitirá ejemplificar lo dicho en los párrafos anteriores. En los criterios que se muestran en el cuadro 10, las conductas observables que se pretenden evaluar están indicadas con verbos (más sus complementos) como extraer informaciones concretas, identificar el propósito, seguir instrucciones, distinguir la organización de la información… Son expresiones que se refieren a destrezas implicadas en la lectura y comprensión de los textos. Estas conductas se sitúan en contextos definidos por el género de texto cuya comprensión se evalúa y por su grado de complejidad. Así se habla de «textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado», de «instrucciones de cierta extensión en procesos poco complejos», de «descripciones técnicas», de «secuencia de los hechos en narraciones con desarrollo temporal lineal y no lineal»…). De este modo, si la diversidad de las prácticas discursivas es el eje del currículo (la diversidad de ámbitos sociales y de géneros usados en estos ámbitos), los criterios de evaluación se seleccionan y se gradúan de acuerdo con este mismo principio.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

107

Educación Infantil

3.er ciclo de Primaria

4.º de ESO

Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se producen en el aula.

Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos.

Identificar y contrastar el propósito en textos escritos del ámbito público y de los medios de comunicación; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje complejos; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cómo se organiza la información; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos lingüísticos usados.

Con este criterio se evalúa si los niños y las niñas valoran y se interesan por la lengua escrita, y se inician en la utilización funcional de la lectura y la escritura como medios de comunicación, de información y de disfrute. Tal interés se mostrará en la atención y curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula. Se observará el uso adecuado del material escrito (libros, periódicos, cartas, etiquetas, publicidad…). Se valorará el interés por explorar los mecanismos básicos del código escrito, así como el conocimiento de algunas características y convenciones de la lengua escrita, conocimientos que se consolidarán en la Educación Primaria.

Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y seleccionar información o ideas relevantes que aparecen explícitas en los textos –convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo– actuando de modo acorde a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos próximos a su experiencia en los medios de comunicación, utilizando la lectura rápida de titulares y entradillas para anticipar el contenido global; utilizar el subrayado y otras técnicas para determinar las ideas principales y las secundarias explícitas en los textos escolares. También se debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las ironías.

Este criterio sirve para evaluar si identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitación...) y el propósito comunicativo en los textos más usados para actuar como miembros de la sociedad y en los medios de comunicación (cartas al director, columnas de opinión, publicidad); siguen instrucciones para realizar actividades en ámbitos públicos próximos a su experiencia social y en situaciones de aprendizaje que constituyen procesos de cierta complejidad; infieren el tema general y los temas secundarios a partir de informaciones que se repiten en el texto y de sus propios conocimientos; establecen la relación entre

Cuadro 10. Criterio referido a la comprensión de textos escritos (Infantil, 3.er ciclo de Primaria y 4.º de ESO).

108

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Educación Infantil

3.er ciclo de Primaria

4.º de ESO

En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de las ideas principales de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y también la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando no aparecen explícitos o anticipar determinados acontecimientos.

las partes de una explicación y de una argumentación aplicando técnicas de organización de ideas; identifican las diferencias entre explicaciones de un mismo hecho y entre argumentos de signo contrario y son capaces de juzgar el papel de algunos procedimientos lingüísticos (registro, organización del texto, figuras retóricas) en la eficacia del texto (claridad, precisión, capacidad de persuasión).

Cuadro 10. Criterio referido a la comprensión de textos escritos (Infantil, 3.er ciclo de Primaria y 4.º de ESO) (continuación). .

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

6

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras

Los currículos de Lengua extranjera, al igual que los de Lengua castellana, desde Educación Infantil hasta Secundaria, se orientan a la consecución de una efectiva competencia comunicativa oral y escrita, o lo que es lo mismo, al desarrollo de la capacidad para interactuar de forma satisfactoria en distintos ámbitos de la actividad social, para comprender y producir textos adecuados a la situación de comunicación. El currículo adopta, en coherencia con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) «un enfoque orientado a la acción»1, con objeto de que alumnos y alumnas puedan realizar actividades diversas que implican procesos de comprensión y producción de géneros textuales, orales y escritos, en ámbitos específicos y aplicando estrategias diversas para resolver eficazmente una tarea comunicativa. El currículo incluye, además, los componentes cognitivos y afectivos o emocionales que intervienen en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Este enfoque orientado a la acción se concreta de modo diferente según las etapas. Seguidamente mostraremos la secuencia que para cada etapa educativa hacen los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas para el conjunto del Estado.

Objetivos y contenidos en Educación Infantil La LOE establece con carácter general sólo una «primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación In-

1

Véase MCERL, 2.1. http://cvc.cervantes.es/obref/marco.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

fantil, especialmente en el último año» (Art. 14. 5.) y, en todo caso, deja esta concreción a las Administraciones educativas. Por su parte, el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas se ocupa de sentar las bases de esta primera aproximación indicando que, en Educación Infantil, el ámbito de comunicación en el que niños y niñas han de aprender a usar la lengua es el del aula, y especialmente el de las interacciones que se producen en las rutinas que regulan la actividad de la clase. La primera condición para que se comprenda la lengua es que se entienda la situación en que se usa, razón por la que el currículo de Infantil y primer ciclo de Primaria pone el énfasis en la importancia de partir de las situaciones que niños y niñas conocen. Por este motivo, los maestros y maestras con gran experiencia en estas edades, llevan el control de las clases y las actividades de una manera muy organizada, siguiendo rutinas establecidas que constituyen una serie de rituales que ordenan la práctica diaria: las entradas y salidas, el reparto de material, las peticiones y comunicaciones, etc. Estas rutinas son las que el currículo establece como punto de partida para introducir la lengua extranjera, lo que justifica la presencia de este objetivo referido al ámbito de experiencia Lenguajes: comunicación y representación: Objetivo 7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula, y mostrar interés y disfrute al participar en estos intercambios comunicativos.

Este objetivo se concreta en el Bloque 1. Lenguaje verbal, bajo el epígrafe de Escuchar, hablar y conversar, en los siguientes contenidos: – Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación. – Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera.

En coherencia con el objetivo reproducido más arriba, estos contenidos insisten en que el aprendizaje del uso de la lengua extranjera se ha de centrar en la organización de tareas y actividades cotidianas en el aula, así como en otras situaciones muy cercanas a la experiencia e intereses de los niños 2. 2

Véanse capítulos 8 y 10 de la tercera parte en la que se aborda el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en el aula.

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Aunque el currículo de enseñanzas mínimas no es más explícito en esta etapa, sienta las bases de este primer acercamiento a la enseñanza de la lengua extranjera al establecer que se ha de introducir en el aula de Educación Infantil como vehículo de comunicación y de organización de las rutinas habituales. Ello lleva a tener en cuenta, al menos, los siguientes requisitos: • Tomar como referente para la introducción de la lengua extranjera los rituales que rigen el desarrollo de las actividades ordinarias, lo que requiere coordinación con el maestro tutor. • Garantizar un input comprensible: si quien imparte la lengua extranjera utiliza las mismas situaciones que niños y niñas conocen perfectamente, éstos comprenderán la lengua porque sitúan el uso en un contexto conocido. • Crear un ambiente favorable al aprendizaje de la lengua extranjera que aumente la autoestima, la confianza en la propia capacidad de aprender, el convencimiento de que son capaces de comunicarse –aun con recursos lingüísticos muy limitados– en una lengua que se está aprendiendo. Por último, hay que señalar que el Real Decreto no establece explícitamente ningún criterio de evaluación para la lengua extranjera, lo que obedece probablemente a dos razones. Una es que no son aprendizajes que se consideren imprescindibles para poder seguir aprendiendo. La segunda es que se encuentra parcialmente recogido en el criterio referido a competencia oral: 1. Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para una comunicación positiva con sus iguales y con adultos, según las intenciones comunicativas, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

Los objetivos en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria En la primera parte del libro se ha insistido en que la competencia para comprender, hablar, leer y escribir, implica la capacidad de utilizar y producir textos con diversas finalidades. De ahí que estos objetivos se encaminen a conseguir que los estudiantes movilicen sus habilidades, estrategias y conocimientos para generar significados de acuerdo con finalidades concretas y en situaciones de comunicación oral y escrita específicas.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Esta concepción del área, expuesta en el párrafo anterior de un modo muy general, se ramifica en un conjunto de objetivos para cada etapa. Mostraremos a continuación los objetivos correspondientes a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria agrupados según su diferente naturaleza. En primer lugar, se muestran los objetivos que enuncian de un modo general el objeto de enseñanza y aprendizaje (véase cuadro 1).

Educación Primaria

Educación Secundaria

1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones transmitidas para la realización de tareas concretas diversas relacionadas con su experiencia. 2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. 3. Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos. 4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses, extrayendo información general y específica de acuerdo con una finalidad previa.

1. Escuchar y comprender información general y específica de textos orales en situaciones comunicativas variadas, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. 2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación de forma comprensible, adecuada y con cierto nivel de autonomía. 3. Leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado con el fin de extraer información general y específica, y utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal. 4. Escribir textos sencillos con finalidades diversas sobre distintos temas utilizando recursos adecuados de cohesión y coherencia.

Cuadro 1. Objetivos del área de Lengua extranjera referidos a habilidades lingüístico-comunicativas en general.

Como puede observarse, la diferencia de grado entre ambas etapas se centra en: • La selección de los textos que se analizan y producen, que son de mayor proximidad a la experiencia y a situaciones conocidas en Educación Primaria que en la Secundaria.

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• La insistencia en la utilización de modelos para la comunicación oral y escrita, mayor en la Educación Primaria que en la Secundaria, aunque en los contendidos de Secundaria también se insiste en la importancia de estos modelos. • La progresiva autonomía y reflexión sobre el funcionamiento de la lengua que se aborda de forma más sistemática al final de la Educación Secundaria. La LOE incluye de forma explícita en el currículo la competencia de «Aprender a aprender» 3 entre las ocho competencias básicas. Esta competencia adquiere especial relevancia en lengua extranjera y, en general, en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, porque hace que los aprendizajes sean mucho más aprovechables, favorece el aprendizaje autónomo y ayuda a poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En Lengua extranjera, la capacidad de reflexionar sobre qué, para qué y cómo se aprende y de aplicar esta reflexión para controlar y regular los propios procesos puede producir avances notables en la capacidad para comunicarse usando la lengua extranjera. Además, estas estrategias que provocan actividad mental, reflexiva e intencional no se desarrollan en abstracto ni al margen de contenidos concretos, sino que se dan precisamente en estrecha relación con objetivos y situaciones de comunicación específicas. Los objetivos relacionados con esta competencia se muestran en el cuadro 2. Nos referíamos al hablar sobre el enfoque plurilingüe y pluricultural 4, a la necesidad de poner el acento en la relación entre las lenguas, dentro y fuera del ámbito escolar, para favorecer la comunicación intercultural, tal como recomienda el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), que ha sido uno de los referentes fundamentales en la elaboración de este currículo. El currículo recoge también la importancia, especialmente en lenguas extranjeras, de reflexionar sobre los procesos de aprendizaje para aprender a aprender. En este sentido, también el Portfolio 5, que puede considerarse un instrumento del Marco, puede reconocerse claramente como un referente en la elaboración del currículo. Mediante el Portfolio los aprendices registran sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionan sobre ellas. 3

Véase el libro de esta misma colección Competencia para aprender a aprender, de Elena Martín y Amparo Moreno. 4 Véase el capítulo 4, «La competencia plurilingüe y pluricultural». 5 Véase el capítulo 4, «La competencia plurilingüe y pluricultural», y, en el apartado de referencias bibliográficas, las páginas web correspondientes al Portfolio Europeo de las Lenguas.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Educación Primaria

Educación Secundaria

5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera. 9. Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera. 10. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua extranjera.

6. Desarrollar la autonomía en el aprendizaje, reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje, y transferir a la lengua extranjera conocimientos y estrategias de comunicación adquiridas en otras lenguas. 7. Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, seleccionar y presentar información oralmente y por escrito. 8. Apreciar la lengua extranjera como instrumento de acceso a la información y como herramienta de aprendizaje de contenidos diversos. 10. Manifestar una actitud receptiva y de autoconfianza en la capacidad de aprendizaje y uso de la lengua extranjera.

Cuadro 2. Objetivos referidos a estrategias de aprendizaje (aprender a aprender).

Los objetivos relacionados con este enfoque se presentan en el cuadro 3, los contenidos en los cuadros 8 y 9 y los criterios de evaluación en los dos últimos epígrafes del cuadro 10. Educación Primaria

Educación Secundaria

6. Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general, como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

9. Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general, como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas evitando cualquier tipo de discriminación y de estereotipos lingüísticos y culturales.

Cuadro 3. Objetivos referidos a la reflexión sobre la relación entre la lengua y los hablantes/educación plurilingüe y pluricultural.

El currículo de Lengua extranjera comparte con el de Lengua castellana, en todas las etapas, la importancia de hacer un uso consciente de las formas,

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas...

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los mecanismos y las estrategias verbales, de reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua. Esta reflexión se refiere tanto a las regularidades léxicas, sintácticas y fonológicas como a las normas de uso en los diferentes contextos de comunicación. De este modo, la reflexión sobre la lengua no se producirá de forma descontextualizada, sino que deberá hacerse siempre en relación con un mejor uso y una comunicación más eficaz (véase cuadro 4). 10. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos como elementos básicos de la comunicación.

5. Utilizar con corrección los componentes fonéticos, léxicos, estructurales y funcionales básicos de la lengua extranjera en contextos reales de comunicación.

Cuadro 4. Objetivos referidos a la reflexión sobre la lengua.

Los bloques de contenidos en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria Los objetivos expuestos en el epígrafe anterior para las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria remiten a habilidades, estrategias y conocimientos para escuchar, hablar, conversar leer y escribir, en la actividad social. Para el desarrollo de las capacidades expresadas por estos objetivos, se establecen determinados aprendizajes organizados en bloques, en relación a cuatro centros de atención con características y necesidades específicas en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje: el lenguaje oral; el lenguaje escrito; los elementos constitutivos del sistema lingüístico, su funcionamiento y relaciones; y la dimensión social y cultural de la lengua extranjera. Estos bloques son los mismos para todas las etapas y muy similares a los establecidos para el castellano, como se aprecia en el cuadro 5. Para mostrar la orientación del currículo tomaremos como ejemplo, al igual que se ha hecho en el capítulo anterior para Lengua castellana y literatura, los contenidos de los bloques correspondientes al primer ciclo de Educación Primaria y al cuarto curso de la ESO, excepto para el bloque Leer y escribir, para el que se toman como ejemplo los contenidos de segundo ciclo, que permiten ilustrar mejor la orientación del currículo, ya que en primer ciclo

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Etapas

Lengua castellana y literatura

Bachillerato

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información 2. El discurso literario 3. Conocimiento de la lengua

Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

1. Escuchar, hablar y conversar 2. Leer y escribir 2.1. Comprensión de textos escritos 2.2. Composición de textos escritos 3. Educación literaria 4. Conocimiento de la lengua

Educación Infantil

Lengua extranjera

1. Escuchar, hablar y conversar 2. Leer y escribir 3. Conocimiento de la lengua 3.1. Conocimientos lingüísticos 3.2. Reflexión sobre el aprendizaje 4. Aspectos socioculturales y consciencia intercultural

Área III. Los lenguajes: comunicación y representación Bloque 1. Lenguaje verbal 1.1. Escuchar, hablar y conversar 1. 2. Aproximación a la lengua escrita

Cuadro 5. Bloques de contenidos de las áreas lingüísticas en los currículos de las diferentes etapas educativas.

de Educación Primaria el texto escrito tiene un peso menor 6. La razón es que el aprendizaje de la lectura y la escritura se formaliza en el segundo ciclo; antes sólo se plantea un primer acercamiento que tiene que ver más con el reconocimiento y el uso de palabras y expresiones muy conocidas oralmente que con la composición escrita propiamente dicha. Ello se debe a que en el primer ciclo los niños y las niñas están inmersos en el aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua de escolarización, objetivo que debe haberse adquirido al finalizar este ciclo, y que aconseja posponer el de la lengua extranjera al segundo ciclo. Los dos primeros bloques de contenidos: Escuchar, hablar y conversar (véase cuadro 6) y Leer y escribir (véase cuadro 7) tienen como eje las habilidades 6

En el capítulo 8, «Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de instrucción y en lengua extranjera», se aborda esta cuestión con más detalle.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas...

Primer ciclo de Educación Primaria

Cuarto curso de ESO

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– Comprensión de mensajes orales sencillos para realizar tareas en el aula. – Escucha y comprensión de mensajes sencillos procedentes de diferentes soportes audiovisuales e informáticos. – Interacción oral en situaciones reales o simuladas a través de respuestas verbales y no verbales facilitadas por rutinas de comunicación. – Producción de textos orales conocidos previamente mediante la participación activa en rutinas, representaciones, canciones, recitados, dramatizaciones. – Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera. – Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. – Comprensión del significado general y específico de charlas sencillas sobre temas conocidos presentados de forma clara y organizada. – Comprensión de la comunicación interpersonal, con el fin de contestar en el momento. – Comprensión general y de los datos más relevantes de programas emitidos por los medios audiovisuales en lenguaje claro y sencillo. – Uso de estrategias de comprensión de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situación, identificación de palabras clave, identificación de la actitud e intención del hablante. – Producción oral de descripciones, narraciones y explicaciones sobre experiencias, acontecimientos y contenidos diversos. – Participación activa en conversaciones y simulaciones sobre temas cotidianos y de interés personal con diversos fines comunicativos. – Empleo de respuestas espontáneas y precisas a situaciones de comunicación en el aula. – Uso de convenciones propias de la conversación en actividades de comunicación reales y simuladas. – Uso autónomo de estrategias de comunicación para iniciar, mantener y terminar la interacción. – Interés por la presentación cuidada de los textos escritos, en soporte papel y digital.

Cuadro 6. Los contenidos correspondientes a Escuchar, hablar y conversar.

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Segundo ciclo de Educación Primaria

Cuarto curso de ESO

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

– Lectura y comprensión de diferentes textos, en soporte papel y digital, adaptados a la competencia lingüística del alumnado, para utilizar información global y específica, en el desarrollo de una tarea o para disfrutar de la lectura. – Uso guiado de estrategias de lectura (utilización de los elementos del contexto visual y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce), identificando la información más importante, deduciendo el significado de palabras y expresiones no conocidas. – Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas próximas a la experiencia, como invitaciones, felicitaciones, notas, avisos, folletos… – Composición a partir de modelos, de diferentes textos sencillos, utilizando expresiones y frases muy conocidas oralmente, para transmitir información, o con diversas intenciones comunicativas. – Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para leer, escribir y transmitir información. – Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos. – Identificación del tema de un texto escrito con el apoyo contextual que éste contenga. – Identificación de la intención del emisor del mensaje. – Comprensión general y específica de diversos textos, en soporte papel y digital, de interés general o referidos a contenidos de otras materias del currículo. – Lectura autónoma de textos más extensos relacionados con sus intereses. – Uso de distintas fuentes, en soporte papel, digital o multimedia, para obtener información con el fin de realizar tareas específicas. – Consolidación de estrategias de lectura ya utilizadas. – Composición de textos diversos, con léxico adecuado al tema y al contexto, con los elementos necesarios de cohesión para marcar con claridad la relación entre ideas y utilizando con autonomía estrategias básicas en el proceso de composición escrita (planificación, textualización y revisión). – Uso con cierta autonomía del registro apropiado al lector al que va dirigido el texto (formal e informal). – Comunicación personal con hablantes de la lengua extranjera a través de correspondencia postal o utilizando medios informáticos. – Uso correcto de la ortografía y de los diferentes signos de puntuación. – Interés por la presentación cuidada de los textos escritos, en soporte papel y digital.

Cuadro 7. Los contenidos correspondientes a Leer y escribir.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas...

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lingüístico-comunicativas propias del uso oral y escrito de la lengua extranjera. Estos aprendizajes no se dan en general, sino que se asocian a propósitos concretos, que se dan en ámbitos sociales diversos y que utilizan estructuras lingüísticas y textuales diferentes según ese contexto de comunicación, como se ha reiterado en la primera parte de este libro. Este ejemplo ayuda a percibir algunas de las características del currículo: • El aprendizaje del uso de la lengua se concibe como el aprendizaje de habilidades y conocimientos necesarios para interactuar en diferentes situaciones, muy ligadas al principio a las tareas del aula: rutinas, canciones, recitados, dramatizaciones… Estos usos se van haciendo progresivamente más diversos para atender a distintos propósitos comunicativos. • La mayor o menor experiencia de los alumnos en relación con los diversos contextos de uso de la lengua es uno de los criterios fundamentales para la gradación de los aprendizajes. Cabe destacar que el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en lengua extranjera parte siempre de léxico y expresiones muy conocidas oralmente. • La mayor o menor autonomía en las producciones escritas que utilizan modelos muy pautados en Educación Primaria, incluso en ocasiones un solo modelo en primer ciclo, para diversificarse según se avanza en el dominio de la lengua. En relación con los bloques de contenidos anteriores, el bloque Conocimiento de la lengua, se divide en estos dos: «Conocimientos lingüísticos» y «Reflexión sobre el aprendizaje». Estos contenidos se refieren a la capacidad para observar cómo funciona la lengua extranjera, inferir sus reglas de articulación y para utilizar los conocimientos de otras lenguas, de modo que puedan transferir estos conocimientos de tal forma que se observe qué elementos se comportan como en las lenguas que conocen, fundamentalmente en la o las lenguas de instrucción. Cabe destacar el peso que se ha dado a las estrategias de «aprender a aprender», que aparecen bajo el epígrafe Reflexión sobre el aprendizaje. La razón, ya comentada en estas páginas, es que la escasa presencia de la lengua extranjera en el contexto social de la mayoría del alumnado y el poco tiempo disponible para su aprendizaje, aconsejan poner en marcha todos aquellos mecanismos que puedan acelerar este proceso. En este sentido, las estrategias de reflexión encaminadas a aprender a aprender resultan motivadoras,

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

eficaces y contribuyen al desarrollo de la conciencia plurilingüe. Además, ayudar a los alumnos a pensar y a tomar decisiones hace que se impliquen más en su proceso de aprendizaje. En el currículo, la reflexión hace referencia a aspectos relacionados con el funcionamiento de la lengua, a los procedimientos que queremos utilizar para aprenderla y a los procesos implicados en su uso. Destaca también la importancia que se da a los aspectos afectivos, a la confianza en las propias capacidades y a la valoración de que con los demás se aprende más y mejor. De nuevo pondremos ejemplos de este bloque tomados de Educación Primaria y de ESO (véase cuadro 8). Por último, hay que señalar que, aunque en Lengua extranjera no aparece un bloque específico de educación literaria, como puede observarse en el cuadro 5, sí se incluyen contenidos relacionados con la lectura de cuentos, narraciones, rimas, poemas o dramatizaciones, tanto para aprender la lengua como para desarrollar experiencias literarias placenteras. La capacidad para interpretar textos literarios a partir del progresivo conocimiento de las convenciones de la tradición literaria se reserva para la lengua de instrucción. En Educación Secundaria el acercamiento a la literatura tiene cabida en el bloque Aspectos socioculturales y consciencia intercultural. El bloque que se acaba de mencionar corresponde al objetivo del cuadro 3 y sus contenidos están encaminados al desarrollo de la competencia pluricultural (véase cuadro 9).

Los criterios de evaluación en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria Los criterios de evaluación, como se ha señalado en el capítulo anterior, han de servir como referencia para valorar en qué medida se han producido los aprendizajes que se consideran fundamentales. Estos criterios tienen una formulación menos general que la de los objetivos, porque indican el tipo y el grado de aprendizaje que se pretende lograr. Los criterios del Real Decreto constan de dos partes: la primera, prescriptiva para el conjunto del Estado, es un enunciado breve que alude al tipo y grado de aprendizaje, a los contenidos y, en su caso, al contexto en que se deben lograr. Seguidamente aparece una

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas...

Primer ciclo de Educación Primaria

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Conocimientos lingüísticos – Iniciación a algunos aspectos fonéticos, del ritmo, acentuación y entonación de la lengua extranjera y uso para la comprensión y para la producción oral. – Identificación y uso de léxico, y estructuras elementales propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas. – Asociación global de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos escritos que representan expresiones orales conocidas. – Familiarización con el uso de las estrategias básicas de la producción de textos a partir de un modelo: selección del destinatario, propósito y contenido. – Interés por utilizar la lengua extranjera en situaciones variadas. Reflexión sobre el aprendizaje – Uso de habilidades y procedimientos, como repetición, memorización, asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales y observación de modelos, para la adquisición de léxico y estructuras elementales de la lengua. – Utilización progresiva de medios gráficos de consulta e información y de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. – Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y gusto por el trabajo cooperativo.

Cuarto curso de ESO

Conocimientos lingüísticos – Uso de expresiones comunes, frases hechas y léxico sobre temas de interés personal y general, temas cotidianos y temas relacionados con contenidos de otras materias del currículo. – Reconocimiento de antónimos, sinónimos, «falsos amigos» y formación de palabras a partir de prefijos y sufijos. – Consolidación y uso de estructuras y funciones asociadas a diferentes situaciones de comunicación. – Reconocimiento y producción autónoma de diferentes patrones de ritmo, entonación y acentuación de palabras y frases. Reflexión sobre el aprendizaje – Aplicación de estrategias para organizar, adquirir, recordar y utilizar léxico. – Organización y uso, cada vez más autónomo, de recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o recursos digitales e informáticos. – Análisis y reflexión sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales mediante comparación y contraste con las lenguas que conoce. – Participación en la evaluación del propio aprendizaje y uso de estrategias de autocorrección. – Organización del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje. – Interés por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella. – Participación activa en actividades y trabajos grupales. – Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito.

Cuadro 8. Los contenidos correspondientes al bloque Conocimiento de la lengua.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Primer ciclo de Educación Primaria

– Reconocimiento y aprendizaje de formas básicas de relación social en lengua extranjera. – Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.

Cuarto curso de ESO

– Valoración de la importancia de la lengua extranjera en las relaciones internacionales. – Identificación de las características más significativas de las costumbres, normas, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia, y respeto a patrones culturales distintos a los propios. – Conocimiento de los elementos culturales más relevantes de los países donde se habla la lengua extranjera, obteniendo la información por diferentes medios, entre ellos Internet y otras tecnologías de la información y la comunicación. – Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos con hablantes o aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales. – Uso apropiado de fórmulas lingüísticas asociadas a situaciones concretas de comunicación: cortesía, acuerdo, discrepancia… – Valoración del enriquecimiento personal que supone la relación con personas pertenecientes a otras culturas.

Cuadro 9. Los contenidos correspondientes al bloque Aspectos socioculturales y consciencia intercultural.

explicación, en la que se da información complementaria que ayuda a interpretar el enunciado. Cabe añadir, como ya se ha comentado en el capítulo anterior al hablar del currículo de Lengua castellana y literatura, que algunas Comunidades Autónomas en sus desarrollos curriculares han modificado esta explicación ampliándola o matizándola en unos casos, y suprimiéndola en otros. El cuadro 10 ilustra sobre los aspectos que se consideran especialmente relevantes al final de cada una de las etapas y la gradación propuesta. En conclusión, el recorrido por los distintos elementos del currículo nos ha permitido constatar que el eje del área de Lengua extranjera lo constituyen los procedimientos dirigidos a la consecución de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos que permita a alumnos y alumnas expresarse con progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles. Destaca el peso que se otorga para la consecución de ese gran objetivo a la capacidad de implicarse en el propio aprendizaje, de desarrollar estrategias para aprender más y mejor.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas...

Criterios de evaluación de final de Primaria

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Criterios de evaluación de final de ESO Oral

1. Mantener conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles, respetando las normas básicas del intercambio, como escuchar y mirar a quien habla. 2. Captar el sentido global e identificar informaciones específicas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación. 5. Usar formas y estructuras básicas propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, acentuación y entonación en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.

1. Comprender la información general y específica, la idea principal y los detalles más relevantes de textos orales emitidos en situaciones de comunicación interpersonal o por los medios audiovisuales, sobre temas que no exijan conocimientos especializados. 2. Participar en conversaciones y simulaciones utilizando estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, produciendo un discurso comprensible y adaptado a las características de la situación y a la intención comunicativa.

Lectura

3. Leer y localizar información explícita y realizar inferencias directas en comprender textos diversos sobre temas de interés.

3. Comprender la información general y específica de diversos textos escritos auténticos y adaptados, y de extensión variada, identificando datos, opiniones, argumentos, informaciones implícitas e intención comunicativa del autor.

Escritura

4. Elaborar textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la finalidad, tanto en soporte papel como digital.

4. Redactar con cierta autonomía textos diversos con una estructura lógica, utilizando las convenciones básicas propias de cada género, el léxico apropiado al contexto y los elementos necesarios de cohesión y coherencia, de manera que sean fácilmente comprensibles para el lector.

Conocimiento de la lengua /aprender a aprender

6. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como hacer preguntas pertinentes para obtener información, pedir aclaraciones, utilizar

5. Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingüístico de la lengua extranjera en diferentes contextos de comunica-

Cuadro 10. Criterios de evaluación de Lengua extranjera de final de etapa.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Criterios de evaluación de final de Primaria

Criterios de evaluación de final de ESO

Conocimiento de la lengua /aprender a aprender

diccionarios bilingües y monolingües, acompañar la comunicación con gestos, buscar, recopilar y organizar información en diferentes soportes, utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para contrastar y comprobar información, e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

ción, como instrumento de autocorrección y de autoevaluación de las producciones propias orales y escritas y para comprender las producciones ajenas. 6. Identificar, utilizar y explicar estrategias de aprendizaje utilizadas, poner ejemplos de otras posibles y decidir sobre las más adecuadas al objetivo de aprendizaje. 7. Usar las tecnologías de la información y la comunicación con cierta autonomía para buscar información, producir textos a partir de modelos, enviar y recibir mensajes de correo electrónico y para establecer relaciones personales orales y escritas, mostrando interés por su uso.

Consciencia plurilingüe y pluricultural

7. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas, como herramienta de aprendizaje y mostrar curiosidad e interés hacia las personas que hablan la lengua extranjera. 8. Identificar algunos rasgos, costumbres y tradiciones de países donde se habla la lengua extranjera.

8. Identificar y describir los aspectos culturales más relevantes de los países donde se habla la lengua extranjera y establecer algunas relaciones entre las características más significativas de las costumbres, usos, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia y la propia, y mostrar respeto hacia los mismos.

Cuadro 10. Criterios de evaluación de Lengua extranjera de final de etapa (continuación).

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

7

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

Veíamos en la primera parte del libro 1 que el desarrollo de las habilidades que intervienen en la competencia en comunicación lingüística requiere trascender el marco de las áreas o materias lingüísticas por lo que debería ser una preocupación compartida por cuantos intervienen en el proceso educativo. Como se vio en el capítulo 5 y también en los ámbitos de uso ya examinados a propósito de los proyectos PIRLS y PISA 2, la estructura del currículo de las áreas lingüísticas, especialmente de castellano, sitúa el aprendizaje de la lengua en tres grandes ámbitos de uso: el público, el de los medios de comunicación social y el académico, además del literario. El ámbito académico, propio del contexto educativo, abarca los géneros textuales que se utilizan para aprender y que deben tener un papel progresivamente creciente en las clases de lengua. También en la primera parte se hacía hincapié en el papel de la lengua como instrumento fundamental para el aprendizaje, se insistía en la necesidad de ayudar al alumnado a comprender y a producir textos elaborados con esta finalidad y se explicaba la importancia para el logro de la competencia plurilingüe y pluricultural de alcanzar acuerdos en los centros en materia lingüística por entender que todos los profesores son, de alguna manera, profesores de lengua 3.

1 2 3

Véanse capítulos 1-4 de la primera parte y capítulos 11 y 12 de la tercera. Véase primera parte. Estos aspectos se abordan con más detalle en los capítulos 11 y 12, a ellos remitimos.

130

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Pues bien, como analizaremos seguidamente, el currículo de las diferentes etapas en las áreas no lingüísticas recoge esta corresponsabilidad, tanto en las introducciones a las áreas, especialmente en el epígrafe Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas como en los diferentes elementos del currículo: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Educación Infantil y Primaria: la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas En Educación Infantil, como se ha visto en los dos capítulos precedentes, el currículo está organizado en áreas que conforman ámbitos de experiencia en los que el lenguaje verbal cobra una especial importancia, ya que es en esta etapa donde se inicia de forma sistemática la adquisición formal de la lengua. El currículo se centra en ofrecer contextos variados que permitan ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas en todos los aprendizajes. En Educación Primaria, las áreas se diversifican y los contenidos se especializan progresivamente. Su aprendizaje requiere el uso de la lengua –lectura, composición de textos, exposición oral, escucha–, lo que implica una contribución decisiva al desarrollo de todos los aspectos de la competencia en comunicación en el conjunto de las áreas, tal como se declara explícitamente en el currículo de cada una de ellas. El cuadro 1 ilustra esta contribución explícita 4. Tras esta declaración de intenciones, si se lee detenidamente el currículo de las áreas, se observará que está jalonado de contenidos específicos de aprendizaje de uso de la lengua. El caso de Conocimiento del medio es especialmente claro (véase cuadro 2). El peso conceptual de esta área hace imprescindible la presencia de contenidos relativos a la descripción, explicación oral y escrita, interés por la presentación de los trabajos, búsqueda y organización de la información, etc. Estos contenidos lingüísticos aparecen implícitos en todos los bloques pero sólo se reseñan de forma explícita cuando parece especialmente significativa su presencia. Tendría poco sentido hablar, por ejemplo, de explicación oral y 4

Se ha utilizado para la elaboración de este cuadro el Anexo II del Real Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

Área

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Contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística

Conocimiento del medio natural, social y cultural

El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes entre el Tratamiento de la información y competencia digital y la competencia en comunicación lingüística. Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia. En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia.

Educación artística

A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como desde todas las áreas, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que el área aporta. De forma específica, canciones o sencillas dramatizaciones son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la respiración, la dicción o la articulación. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descripción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en la valoración de la obra artística.

Educación física

El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario específico que el área aporta.

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

A la competencia en comunicación lingüística se contribuye a partir del conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del área. Además, el uso sistemático del debate, procedimiento imprescindible en esta área, contribuye específicamente a esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.

Matemáticas

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área de Matemáticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte, la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresión como de propiciar la escucha de las explicaciones de los demás, lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas.

Cuadro 1. Contribución de las áreas de Educación Primaria al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Objetivos

7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante códigos numéricos, gráficos, cartográficos y otros. 8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. 10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas. Contenidos

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos Observación directa e indirecta de animales y plantas. Clasificación según elementos observables, identificación y denominación. Comunicación oral de las experiencias realizadas, apoyándose en imágenes y breves textos escritos.

Observación y registro de algún proceso asociado a la vida de los seres vivos. Comunicación oral y escrita de resultados.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal Identificación y descripción de alimentos diarios necesarios.

Identificación y descripción de emociones y sentimientos.

Bloque 4. Personas, culturas y organización social Utilización de las normas básicas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos adoptados. Iniciación a la recogida de datos e información del entorno social próximo y en la lectura de imágenes.

Observación, identificación y descripción de algunos rasgos demográficos y económicos de entornos rurales y urbanos. Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. Descripción del

Cuadro 2. Conocimiento del medio: contribución a la competencia en comunicación lingüística.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

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Contenidos

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Bloque 4. Personas, culturas y organización social origen, transformación y comercialización de algún producto o servicio bá sico. Análisis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de consumo responsable. Bloque 5. Cambios en el tiempo Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información histórica y elaborar distintos trabajos.

Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc., para elaborar informes y otros trabajos de contenido histórico.

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías Elaboración de textos instructivos y explicativos para la comunicación, oral y escrita, del desarrollo de un proyecto. Utilización básica de tratamiento de textos: titulación, formato, archivo y recuperación de un texto, cambios, sustituciones e impresión.

Elaboración de un informe como técnica para el registro de un plan de trabajo, comunicación oral y escrita de conclusiones. Utilización de recursos sencillos proporcionados por las tecnologías de la información para comunicarse y colaborar. Búsqueda guiada de información en la red. Uso progresivamente autónomo de tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o notas, etc.).

Cuadro 2. Conocimiento del medio: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Criterios de evaluación

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

10. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros. Este criterio trata de evaluar la competencia para enfrentarse a una observación planteándose, previamente y durante la misma, interrogantes que le permitan obtener información relevante. Se valorará también el uso de algunos instrumentos, como la lupa, y la realización de textos escritos básicos a partir de modelos.

10. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observación directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados. Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer conjeturas (…) valorándose más la coherencia de los razonamientos que el acierto. (…) Se prestará especial atención a la comunicación oral y escrita de resultados que debe acompañarse de imágenes, tablas, gráficos, esquemas, resúmenes...

10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones. A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar información concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Será también objeto de evaluación la consulta y utilización de documentos escritos, imágenes, gráficos y tablas estadísticas. Se atenderá especialmente a la presentación ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.

Cuadro 2. Conocimiento del medio: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

escrita cada vez que aparecieran contenidos como: agua, animales, plantas, paisajes, épocas históricas o fuentes de energía. En esta área todos los criterios de evaluación recogen la comunicación oral y escrita, aunque hemos seleccionado el criterio 10 por ser especialmente relevante, ya que supone una apuesta clara por el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Cabe resaltar el grado de exigencia de este criterio de evaluación de final de etapa: demanda la presentación de un informe centrado en un contenido

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

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concreto (un problema o una situación, por ejemplo, medioambiental) que ha de presentarse en soporte papel y digital, ha de responder a un plan de trabajo previo y ha de seleccionar información de varias fuentes y presentar conclusiones. Este criterio de evaluación representa sin duda un notable avance en la integración de lengua y contenidos 5. En un sentido similar, el cuadro 3 muestra la enorme importancia que en el área de Matemáticas se da a la competencia en comunicación lingüística. En esta área se observa con claridad la presencia continua de la verbalización y de las explicaciones orales y escritas para aprender contenidos, en este caso, matemáticos. Se han seleccionado los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que hacen referencia explícita a la competencia en comunicación lingüística, sin embargo, una lectura detenida del currículo de Matemáticas pone de relieve la presencia permanente, aunque no siempre se explicite, de la utilización del lenguaje para desarrollar el conocimiento matemático. Aparece en esta área perfectamente recogida la idea de que la verbalización –oral y escrita– de lo que se aprende desarrolla la competencia en comunicación lingüística, pero es clave para aprender a aprender contenidos matemáticos. En todo el currículo se observa la convicción de que los aprendizajes son mucho más eficaces cuando se exponen públicamente, oralmente o por escrito, porque esa comunicación ayuda a ordenar las ideas, a darles sentido y a tomar conciencia de ellas. Por último, sólo llamar la atención del lector sobre el peso que se da al lenguaje oral en primer ciclo para pasar a la presentación oral y escrita de procesos y resultados en segundo y tercer ciclo.

Educación Secundaria Obligatoria: la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas En esta etapa, al igual que en Educación Primaria, el currículo de cada materia informa en su introducción acerca de cómo se contribuye al desarrollo de las competencias básicas; entre ellas, la competencia en comunicación lingüística. Reproducimos en el cuadro 4 sólo los ejemplos de dos materias que resultan especialmente significativas por el peso que en ellas tiene el uso de textos para aprender. 5 También se pone como ejemplo este criterio en el libro de esta misma colección Competencia para aprender a aprender, de Elena Martín y Amparo Moreno.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Objetivos

1. Utilizar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácter instrumental para otros campos de conocimiento. 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensión o tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlas mediante formas sencillas de expresión matemática o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos. 7. Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acción. Contenidos

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Bloque 1. Números y operaciones Expresión oral de las operaciones y el cálculo. Resolución de problemas que impliquen la realización de cálculos, explicando oralmente el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Números fraccionarios para expresar particiones y relaciones en contextos reales, utilización del vocabulario apropiado. Interés para la utilización de los números y el cálculo numérico para resolver problemas en situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los procesos de resolución y los resultados obtenidos. Estimación del resultado de una operación entre dos números, valorando si la respuesta es razonable.

Uso en situaciones reales del nombre y grafía de los números de más de seis cifras. Estimación del resultado de un cálculo y valoración de respuestas numéricas razonables. Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de cálculo mental y relaciones entre los números, explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas. Capacidad para formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una solución identificando, en su caso, los errores.

Cuadro 3. Matemáticas: contribución a la competencia en comunicación lingüística.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

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Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes Estimación de resultados de medidas (distancias, tamaños, pesos, capacidades...) en contextos familiares. Explicación oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición. Resolución de problemas de medida explicando el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición. Interés por conocer y utilizar la medida y por expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando las unidades utilizadas y explicando oralmente y por escrito el proceso seguido.

Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones. Utilización de la medición y las medidas para resolver problemas y comprender y transmitir informaciones.

Bloque 3. Geometría Descripción de posiciones y movimientos, en relación a uno mismo y a otros puntos de referencia. Uso de vocabulario geométrico para describir itinerarios: líneas abiertas y cerradas; rectas y curvas. Interpretación y descripción verbal de croquis de itinerarios y elaboración de los mismos. Identificación de los cuerpos geométricos en objetos familiares. Descripción de su forma, utilizando el vocabulario geométrico básico. Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos con criterios elementales. Resolución de problemas geométricos explicando oralmente y por escrito el significado de los datos,

Descripción de la forma de objetos utilizando el vocabulario geométrico básico.

Sistema de coordenadas cartesianas. Descripción de posiciones y movimientos por medio de coordenadas, distancias, ángulos, giros...

Cuadro 3. Matemáticas: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Bloque 3. Geometría la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas. Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad Descripción verbal, obtención de información cualitativa e interpretación de elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos cercanos. Utilización de técnicas elementales para la recogida y ordenación de datos en contextos familiares y cercanos. Carácter aleatorio de algunas experiencias Distinción entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y utilización en el lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la probabilidad.

Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición. Lectura e interpretación de tablas de doble entrada de uso habitual en la vida cotidiana. Interpretación y descripción verbal de elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos familiares. Introducción al lenguaje del azar.

Recogida y registro de datos utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición. Distintas formas de representar la información. Tipos de gráficos estadísticos. Obtención y utilización de información para la realización de gráficos.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir números hasta el 999. Este criterio pretende comprobar la capacidad de aplicar a situaciones inventadas los conocimientos adquiridos sobre el uso de los números. Se evaluará la capacidad para interpretar y emitir informa-

3. Utilizar estrategias personales de cálculo mental en cálculos relativos a la suma, resta, multiplicación y división simples. Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de cálculo mental en situaciones de cálculo sencillas. Se atenderá especialmente a la explicación que hacen so-

4. Seleccionar, en contextos reales, los más adecuados entre los instrumentos y unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar con precisión medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad y tiempo. Con este criterio se pretende detectar la capacidad de escoger los instru-

Cuadro 3. Matemáticas: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

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Criterios de evaluación

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

ciones en situaciones familiares empleando números hasta el entorno del millar. Igualmente se pretende valorar el dominio sobre el valor de posición que tienen los números, en el orden de magnitud indicado, en el sistema decimal de numeración y la capacidad de asociar escritura cifrada y denominaciones orales. 5. Describir la situación de un objeto del espacio próximo, y de un desplazamiento en relación a sí mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano. Este criterio pretende evaluar las capacidades de orientación y representación espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje utilizado en la descripción como la representación en el plano de objetos y situaciones. 8. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos básicos correspondientes u otros procedimientos de

bre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el cálculo como de apreciar si llegan a resultados válidos, que serán exactos o estimados en función de los números que intervienen y de la situación en que el cálculo se produce. 4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamaño y naturaleza del objeto a medir. Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad de medida más adecuados para efectuar mediciones, en función de lo que se vaya a medir. Igualmente se desea apreciar la capacidad de estimación a partir de previsiones más o menos razonables. También se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana las unidades de medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de las mediciones se expresan en la unidad de medida más adecuada. Asimismo, se valorará la

mentos de medida más pertinentes en cada caso, y de estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo haciendo previsiones razonables. También se quiere comprobar la capacidad de utilizar con corrección las unidades de medida más usuales, convertir unas unidades en otras de la misma magnitud, y que los resultados de las mediciones que se realizan se expresan en las unidades de medida más adecuadas. Asimismo, se valorará la capacidad de explicar oralmente y por escrito, con progresiva autonomía, los razonamientos. 5. Utilizar las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana. En este criterio es importante detectar que los estudiantes han aprendido estas nociones y saben utilizar los términos correspondientes para dar y pedir información. Se evaluará si dichos contenidos son utilizados con propiedad para comprender y

Cuadro 3. Matemáticas: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Criterios de evaluación

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

resolución. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de seleccionar y aplicar la operación adecuada a la situación problemática a resolver. Es asimismo importante observar la capacidad de emplear más de un procedimiento y la madurez que se manifiesta en la expresión oral y escrita del proceso de resolución.

capacidad de explicar oralmente y por escrito los razonamientos seguidos. 5. Obtener información puntual y describir una representación espacial (croquis de un itinerario, plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares y utilizar las nociones básicas de movimientos geométricos, para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana y para valorar expresiones artísticas. Este criterio pretende evaluar capacidades de orientación y representación espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje utilizado como la representación en el plano de objetos y contextos cercanos, valorando la utilización de propiedades geométricas (alineamiento, paralelismo, perpendicularidad...) como elementos de referencia para describir situaciones espaciales. Asimismo, se pretende apreciar la adecuada utilización de los movimientos en el plano tanto para emitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas, como para identificar y reproducir manifestaciones artísticas que incluyan simetrías y traslaciones.

emitir informaciones diversas, en particular si son utilizados en la resolución de problemas geométricos del entorno. 7. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, más o menos probable) de situaciones sencillas en las que intervenga el azar y comprobar dicho resultado. Este criterio trata de comprobar la capacidad de recoger y registrar una información que se pueda cuantificar, de utilizar algunos recursos sencillos de representación gráfica: tablas de datos, bloques de barras, diagramas li nea les... y de comprender y comunicar la información así expresada. Además, se comprobará que se empieza a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con casi toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta repetición. Estas nociones estarán basadas en la experiencia.

Cuadro 3. Matemáticas: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

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Criterios de evaluación

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

6. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del espacio (polígonos, círculos, cubos, prismas, cilindros, esferas). Este criterio pretende valorar si conocen las propiedades básicas de cuerpos y figuras planas. Para ello es importante apreciar la capacidad para clasificar tanto figuras como cuerpos, atendiendo a diversos criterios. En especial, se pondrá el énfasis en las clasificaciones realizadas de acuerdo a criterios libremente elegidos. 7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando técnicas sencillas de recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificación y expresar el resultado en forma de tabla o gráfica. Este criterio trata de valorar la capacidad para realizar un efectivo recuento de datos y representar el resultado utilizando los gráficos estadísticos más adecuados a la situación. Es asimismo motivo de evaluación la capacidad para describir e interpretar gráficos sencillos relativos a situaciones familiares.

8. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas, tanto en la formulación como en la resolución de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas. Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad en la resolución de problemas, atendiendo al proceso seguido. Se trata de verificar que ante un problema los alumnos y las alumnas tratan de resolverlo de forma lógica y reflexiva y comprobar que comprenden la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentación de los datos y en la búsqueda de la solución correcta, para detectar los posibles errores, para explicar el razonamiento seguido y para argumentar sobre la validez de una solución.

Cuadro 3. Matemáticas: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

142

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Materia

Contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística

Ciencias de la naturaleza

La contribución de esta materia a la competencia en comunicación lingüística se realiza a través de dos vías. Por una parte, la configuración y la transmisión de las ideas e informaciones sobre la naturaleza ponen en juego un modo específico de construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explícitas las relaciones, que sólo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias. El cuidado en la precisión de los términos utilizados, en el encadenamiento adecuado de las ideas o en la expresión verbal de las relaciones hará efectiva esta contribución. Por otra parte, la adquisición de la terminología específica sobre los seres vivos, los objetos y los fenómenos naturales hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de las experiencia humana y comprender suficientemente lo que otros expresan sobre ella.

Ciencias sociales, geografía e historia

La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital viene dada por la importancia que tiene en la comprensión de los fenómenos sociales e históricos contar con destrezas relativas a la obtención y comprensión de información, elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la materia. Se contribuye, de manera particular, en la búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación directa e indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación. El establecimiento de criterios de selección de la información proporcionada por diversas fuentes según criterios de objetividad y pertinencia, la distinción entre los aspectos relevantes y los que no lo son, la relación y comparación de fuentes o la integración y el análisis de la información de forma crítica son algunas de las aportaciones fundamentales que se hacen a la adquisición de esta competencia. Por otra parte, el lenguaje no verbal que se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensión de la realidad contribuye al conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación. Es el caso, en especial, del lenguaje cartográfico y de la imagen. El peso que tiene la información en esta materia singulariza las relaciones existentes entre esta competencia y la competencia en comunicación lingüística, más allá de la utilización del lenguaje como vehículo de comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Además, se facilita lograr habilidades para utilizar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripción, la narración, la disertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de vocabulario cuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario específico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia.

Cuadro 4. Contribución de las materias de la ESO al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Ejemplos.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

143

Además, en ambas materias se exponen, de forma explícita, objetivos referidos al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, como se observa en el cuadro 5. Materia

Objetivos en relación con la competencia en comunicación lingüística

Ciencias de la naturaleza

3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia. 4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos.

Ciencias sociales, geografía e historia

8. Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación. 9. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. 10. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.

Cuadro 5. Objetivos en relación con la competencia en comunicación lingüística en Ciencias de la naturaleza y Ciencias sociales, geografía e historia.

En cuanto a los contenidos de ambas materias, se introduce un bloque inicial denominado Contenidos comunes, que aparece igualmente como primer bloque en otras dos materias: Educación para la ciudadanía y Matemáticas. Su función es presentar unidos los procedimientos y actitudes que se consideran de carácter transversal y que pueden ser aplicados a cualquier contenido. La presencia de este bloque, y su colocación en posición inicial, tiene la finalidad de resaltar los procedimientos y actitudes como marco en el que debería desarrollarse el resto de contenidos. De esta forma, ya no es necesario referirse a estos procedimientos y actitudes en cada uno de los bloques de contenidos y

144

La competencia en comunicación lingüística y el currículo

se evitan reiteraciones. Por ejemplo, «la búsqueda, selección e interpretación de información», que figura en ese bloque inicial, podría aplicarse al estudio de la atmósfera, del cuerpo humano o de los paisajes. Es precisamente en el bloque Contenidos comunes en el que encontramos los contenidos relacionados con el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, como se observa en el cuadro 6. De nuevo aquí, las conductas observables que se pretenden evaluar están indicadas con verbos como extraer informaciones concretas, utilizar fuentes, analizar, describir, caracterizar, comunicar, exponer… Expresiones todas ellas que se refieren a destrezas implicadas en la lectura y comprensión de los géneros textuales utilizados en el ámbito académico. En conclusión, puede afirmarse que en Educación Infantil, la organización del currículo en áreas que conforman ámbitos de experiencia hace que la integración de los aprendizajes lingüísticos al abordar cualquier contenido se dé de forma natural, intrínseca a la propia concepción de la etapa. En Primaria y en Secundaria, el currículo no sólo hace una declaración de intenciones en las introducciones a las materias, sino que recoge objetivos, contenidos y criterios de evaluación referidos explícitamente al uso de la lengua para aprender. Estas referencias permanentes a hablar, leer y escribir sobre contenidos concretos, remiten a géneros de textos específicos (instrucciones, monografías, informes…) que requerirán acudir a las estructuras textuales que se utilizan para aprender en el ámbito académico correspondiente (física, geografía, música o historia) y a poner en relación los propósitos de la comunicación (argumentar, describir, explicar, resumir…) con los contenidos propios del área. Por otro lado, la explicación oral y escrita, además de desarrollar la competencia en comunicación lingüística, es un componente esencial del aprendizaje y facilita enormemente la capacidad de aprender a aprender. El desarrollo de las estrategias metacognitivas es clave para aprender. Cuando ponemos palabras a nuestros conocimientos, ideas o sentimientos, éstos adquieren una nueva dimensión, se reinterpretan, se toma conciencia de lo que se ha aprendido y se ponen así las bases para la gestión y el control de las propias capacidades y conocimientos 6. La actividad mental, intencional y 6

En la parte tercera se darán algunas ideas para aplicar en el aula.

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

145

Contenidos de Ciencias de la naturaleza

Primer curso

Tercer curso Bloque 1. Contenidos comunes

Utilización de los medios de comunicación y las tecnologías de la información para seleccionar información sobre el medio natural.

Interpretación de información de carácter científico y utilización de dicha información para formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre problemas relacionados con la naturaleza.

Criterios de evaluación

Primer curso

Tercer curso

2. Describir razonadamente algunas de las observaciones y procedimientos científicos que han permitido avanzar en el conocimiento de nuestro planeta y del lugar que ocupa en el Universo.

2. Describir propiedades de la materia en sus distintos estados de agregación (…) 4. Justificar la diversidad de sustancias que existen en la naturaleza (…) 6. Describir los primeros modelos atómicos y justificar su evolución para poder explicar nuevos fenómenos, (…) 12. Recopilar información (…) Analizar dicha información y argumentar posibles actuaciones para evitar el deterioro del medio ambiente (…)

Contenidos Ciencias sociales, geografía e historia

Primer curso

Tercer curso

Bloque 1. Contenidos comunes Obtención de información de fuentes diversas (iconográficas, arqueológicas, escritas, proporcionadas por las tecnologías de la información, etc.) y elaboración escrita de la información obtenida.

Obtención y procesamiento de información, explícita e implícita, a partir de la percepción de los paisajes geográficos del entorno o de imágenes, de fuentes orales y de documentos visuales, cartográficos y estadísticos, incluidos los proporcionados por las tecnologías de la información y la comunicación. Comunicación oral o escrita de la información obtenida.

Cuadro 6. Contenidos de Ciencias de la naturaleza y Ciencias sociales, geografía e historia: contribución a la competencia en comunicación lingüística.

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La competencia en comunicación lingüística y el currículo

Contenidos Ciencias sociales, geografía e historia

Primer curso

Tercer curso Bloque 1. Contenidos comunes Realización de debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre alguna cuestión de actualidad sirviéndose, entre otras, de las fuentes de información que proporcionan los medios de comunicación, valorando críticamente informaciones distintas sobre un mismo hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los demás y utilizando el vocabulario geográfico adecuado. Realización de trabajos de síntesis o de indagación, utilizando información de fuentes variadas y presentación correcta de los mismos, combinando diferentes formas de expresión, incluidas las posibilidades que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación. Criterios de evaluación

Primer curso 6. Identificar y exponer los cambios que supuso la revolución neolítica en la evolución de la humanidad y valorar su importancia y sus consecuencias al compararlos con los elementos que conformaron las sociedades depredadoras. 9. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escrita de contenido geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito.

Tercer curso 3. Describir las transformaciones que en los campos de las tecnologías, la organización empresarial y la localización se están produciendo en las actividades, espacios y paisajes industriales (…), caracterizando (…) y analizando las relaciones de intercambio (…) 6. Describir los rasgos geográficos comunes y diversos que caracterizan el espacio geográfico español y explicar el papel que desempeñan los principales centros de actividad económica y los grandes ejes de comunicación (…)

Cuadro 6. Contenidos de Ciencias de la naturaleza y Ciencias sociales, geografía e historia: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas

147

Criterios de evaluación

Primer curso

Tercer curso 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales (…), explicando algunas de sus consecuencias (…) 9. Describir algún caso que muestre las consecuencias medioambientales de las actividades económicas y los comportamientos individuales (…) 10. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

Cuadro 6. Contenidos Ciencias de la naturaleza y Ciencias sociales, geografía e historia: contribución a la competencia en comunicación lingüística (continuación).

reflexiva, requiere del lenguaje y, a su vez, el lenguaje contribuye a la interpretación y asimilación de los contenidos. En la tercera parte de este libro ofreceremos reflexiones y propuestas que harán ver que el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística es indisociable de un comportamiento estratégico de los estudiantes, cuya adquisición requiere que estas estrategias se enseñen de forma intencional y planificada 7.

7

Véase el libro ya citado de esta misma colección Competencia para aprender a aprender, de Elena Martín y Amparo Moreno, que desarrolla y fundamenta con gran claridad estas ideas.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística TERCERA PARTE ¿QUÉ HACER? REFLEXIONES METODOLÓGICAS

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

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Las competencias en la educación escolar

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La competencia en comunicación lingüística

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Competencia en comunicación lingüística Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de instrucción y en lengua extranjera

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza

Tratamiento de la información y competencia digital

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La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

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Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de instrucción y en lengua extranjera 1

En los capítulos precedentes nos hemos ocupado de desentrañar qué se entiende hoy por estar alfabetizado, o lo que viene a ser lo mismo, qué significa adquirir una adecuada competencia en comunicación lingüística. La alfabetización inicial, es decir, el comienzo del aprendizaje de la lectura y de la escritura, supone, desde la perspectiva adoptada, mucho más que el aprendizaje del código alfabético; éste es un componente de un proceso complejo que implica saber utilizar el lenguaje en distintos ámbitos sociales, con diferentes propósitos y utilizando las interacciones verbales propias de estos contextos. Para poder comprender y para utilizar la lengua de forma eficaz, se requiere conocer el código. Pero, hablar, conversar, escuchar, leer y escribir suponen, como se ha observado, el desarrollo de estrategias complejas que van mucho más allá del descifrado. La necesidad de poder descodificar un escrito para leer y escribir ha llevado a centrar muchas veces los esfuerzos en facilitar primero el acceso al código como paso previo a la lectura a textos reales. Es frecuente observar en buena parte de la tradición educativa que se trabaja primero el descifrado, las correspondencias entre sonidos y letras, o lectura de palabras en unidades aisladas, muchas veces carentes de sentido, donde lo relevante no es el significado, sino el aprendizaje del código.

1

Queremos agradecer las inestimables sugerencias a este capítulo de Ana Viera, Montserrat Fons y Vicent Roig.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

El acceso al sistema de lectura y escritura, como código, y el acceso a la lengua escrita, como acto comunicativo de comprensión y de expresión, son dos dimensiones complementarias y simultáneas. Leer no es descifrar, es atribuir significado, es comprender; y escribir no es copiar o hacer buena letra, escribir es crear un texto. Restringir la creativa y maravillosa vivencia que supone acercarse a los textos para generar pensamiento, sentimientos y emociones es privar a los niños y niñas de una experiencia única en sus vidas. No se debería reducir este proceso a tareas repetitivas y aplicar mecánicas consistentes sólo en asociar sonidos con letras o descodificar grafismos, a formar palabras y frases que sólo se usan en un contexto escolar y nada tienen que ver con la comunicación, los intereses, la curiosidad, con el riquísimo mundo de los más pequeños. ¿Alguien podría defender que aprendiéramos a cocinar sin un propósito y siguiendo fases inconexas? Primero, mezclar alimentos; después, rehogar; otro día pelar… sin el modelo de alguien que sepa cocinar, sin pensar en un producto final, sin un plato real que compartir con nuestros amigos. Nadie lo entendería. Sin embargo, es habitual enseñar las letras, las sílabas y las palabras, al margen de cualquier texto real, de cualquier intención comunicativa. Montserrat Fons (Fons, 2006:7) cuenta una anécdota que puede parecer curiosa, pero que resulta significativa para ilustrar cómo, a veces, los caminos de la enseñanza circulan paralelos al mundo infantil. Una maestra intentaba, con su mejor intención, hacer ver a Sonia de cuatro años cómo escribir «un donuts»; para ello trataba de trocear el proceso para hacerlo más comprensible a la niña, que asistía atónita a algo completamente alejado de sus conocimientos: «u...n d…o…»; a lo que Sonia respondió: «es que yo lo quiero entero». Tiene poco sentido fragmentar los aprendizajes y centrar los esfuerzos dando pasos secuenciados: primero, la adquisición del código alfabético; después, las estrategias de comprensión; y, finalmente, el uso. Adquisición y uso forman parte de un único proceso que se retroalimenta permanentemente. De ahí que en el proceso de alfabetización inicial haya que partir siempre de un contexto funcional de lectura y escritura, de una participación activa en «prácticas letradas», como, por ejemplo, repasar el listado de los niños y niñas de la clase para localizar quién falta, escribir sus juegos favoritos y algunas de sus características, preparar una felicitación de cumpleaños, reescribir parte de un cuento, describir un animal o confeccionar la tabla del crecimiento de las plantas de la clase. Como se ha afirmado a lo largo de las

Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua...

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páginas anteriores, la comprensión y la producción de textos ha de asociarse siempre –también desde que se dan los primeros pasos– a las estrategias y habilidades específicas según las características concretas del intercambio comunicativo, lo que precisará, entre otras cosas, la elección de uno u otro género textual. Ése es el núcleo y el eje del aprendizaje de la lectura y la escritura y no la focalización en grafías y fonemas aislados carentes de intención comunicativa o de contexto significativo. La lectura y la escritura han de abordarse desde los conocimientos que tienen los niños cuando inician este aprendizaje, y estos conocimientos sobre lo escrito tienen mucho que ver con las prácticas sociales en las que aparecen y, también, con la representación de la realidad que los niños de estas edades (segundo ciclo de Educación Infantil) se hacen del mundo. Esta representación parte sobre todo de sus sentimientos, experiencias y emociones, que son el prisma a través del que se ve la vida y a través del que todo se aprende. ¿Cómo se explica si no que cuando escriben elefante lo hagan con letras muy grandes y hormiga con letras minúsculas? ¿O que para escribir tren utilicen muchas más letras que para escribir mariposa? ¿O que Carlos, a los cuatro años, dejara su firma por todas partes perfectamente escrita, pero cuando se le pedía que escribiese el nombre de su padre, también Carlos, añadía al suyo muchas más letras? ¡Cómo no, si su padre era mucho más alto y sabía mucho más que él! La visión del mundo siempre está mediatizada por lo que hay en nuestra cabeza y en nuestro corazón. Estos esquemas de conocimiento existen siempre, aunque varíen notablemente según las edades, y han de ser el punto de partida de toda intervención didáctica. Es en la interacción con textos reales de uso cotidiano donde el aprendizaje del código adquiere sentido, porque cuando el niño manipula cuentos, maneja las listas del menú o usa las teclas del ordenador, entra en contacto con los distintos textos escritos y muy pronto pregunta «¿aquí qué pone?». Es entonces cuando la ayuda que proporciona el docente ha de coincidir con el proceso de reconstrucción interna de la lengua que siguen los niños de estas edades. Como se ha mostrado en la segunda parte, en los Reales Decretos de los diferentes currículos se observa también la convicción de que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, y a hablar, hablando, en contextos significativos, con un propósito claro y reflexionando sobre el funcionamiento de la lengua.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

La lectura y la escritura en Educación Infantil La presión social para aprender a leer y a escribir cuanto antes Los niños y niñas que crecen en contextos alfabetizados observan desde bebés numerosos actos de lectura y escritura en distintos contextos y situaciones. Estos pequeños, mucho antes de que la escuela inicie una intervención sistemática para el aprendizaje de la lectura y la escritura, poseen bastantes conocimientos acerca de qué es la lengua escrita. Estos conocimientos deberán tomarse como punto de partida en cualquier intervención didáctica. No es este el lugar para detenernos en el complejo y prolongado proceso que conlleva aprender a leer y a escribir, ni tampoco profundizaremos en la idea –suficientemente contrastada– de que su adquisición debería suponer la participación de niños y niñas en actos sociales de lectura y escritura, asociados a la compresión y producción significativa de géneros textuales de uso frecuente en su vida cotidiana. Aprender a leer y a escribir es mucho más que dominar la técnica de transcribir sonidos en grafías, es enseñar a comprender y enseñar a expresarse, como se explica en la primera parte. Allí abordábamos qué se entiende por competencia lectora, cuáles son los procesos de comprensión y las finalidades de la lectura; ahora queremos incidir en el aprendizaje inicial de lectura y escritura. La bibliografía al efecto es abundante y suficientemente conocida, a ella nos remitimos (Camps, 1994; Ferreiro y Teberosky, 1979; Fons, 2006; Kaufman, 2006; Maruny, Ministral y Miralles, 1997; Nemirovsky, 2004; Sempere, 1992; Solé, 1992; Teberosky, 1989, 1992; Teberosky y Tolchinsky, 1995; Tolchinsky y Simó, 2001; etc.). El objetivo ahora es ofrecer algunas reflexiones para contribuir a minimizar el debate social en torno a cuándo iniciar este proceso y qué «métodos» son los idóneos, y situarlo donde a nuestro juicio debe estar: qué hacer en el aula para iniciar bien un proceso que ha de durar toda la vida. Resulta extraordinariamente llamativo que las demandas sociales sobre la adquisición de las convenciones de la lengua escrita sigan parámetros diferentes a los de cualquier otro aprendizaje, escolar o no. A nadie le extraña que un niño balbucee cuando empieza a hablar, ni que camine con los brazos abiertos y sujetando algo cuando da sus primeros pasos. Todos consideramos que son avances imprescindibles, eslabones de un largo proceso, y a

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nadie se le ocurre preocuparse por si ese proceder lleva a que el niño continúe de mayor caminando con los brazos abiertos y sujetando un trapo o un papel que le dé seguridad. Garton y Pratt recogen acertadamente esta idea (Solé, 1992: 59): Cuando el niño está en las primeras fases de la escritura y deletrea incorrectamente todas o casi todas las palabras […] los adultos se preocupan mucho y de hecho impiden al niño escribir o le desalientan. Esta reacción es extremadamente sorprendente porque no reaccionan de este modo en otras áreas de desarrollo. Cuando el niño pequeño empieza a producir sus primeros intentos de lenguaje hablado, los padres no amordazan al niño ni le prohíben hablar hasta que pueda decir adecuadamente las palabras. Una acción así sería considerada universalmente ridícula, ya que se reconoce que los niños necesitan practicar el habla durante algún tiempo antes de desarrollar un dominio completo de los sonidos […]. Igualmente, cuando un niño pequeño produce un dibujo de una persona sin piernas ni brazos, sus padres probablemente estarán satisfechos […]. Una vez más no hay expectativas de que el niños produzcan un dibujo adecuado la primera vez, ni existe gran preocupación porque el niño desarrolle malos hábitos y continúe dibujando cuerpos desmembrados para siempre. Al contrario, los padres responderán con palabras de aliento y podrán actuar también de una manera que lleve a un mayor desarrollo del niño […]. ¿Por qué ha de ser diferente la escritura temprana?

Cuando nos referimos a la adquisición de la lengua escrita parecemos olvidar que se trata de un aprendizaje de gran complejidad que exige procesos largos y aproximaciones sucesivas. Ésta es una razón suficiente para que parezca absurdo centrar la discusión en si se ha de aprender a leer y a escribir en Educación Infantil y hasta dónde llegar. Del mismo modo que podrá ser un buen atleta tanto el niño que empieza a caminar a los nueve meses como el que lo hace a los catorce meses, podrá ser buen lector tanto quien ya lee a los cuatro años como quien lo hace a los siete. Dentro de esta franja de edad todos los niños, a excepción de unos pocos casos, aprenden a leer y a escribir en el marco escolar de manera bastante autónoma. Así que plantear el debate en esos términos no tiene mucho sentido. Trazarse como objetivo dominar el código alfabético en Educación Infantil supone dedicar un tiempo enorme en detrimento de otros aprendizajes imprescindibles en esta etapa. Por ejemplo, a estas edades es clave el desarrollo del lenguaje oral como instrumento privilegiado de aprendizaje, de regulación de la conducta y de expresión de vivencias, sentimientos, ideas o emociones. Convendría dar especial relevancia a la verbalización, la explica-

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

ción en voz alta, de lo que se está aprendiendo, de lo que se piensa y se siente, porque la explicitación verbal de los aprendizajes actúa como instrumento facilitador imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Algunas claves para aprender a usar la lengua con propósitos reales de comunicación Los niños y niñas, antes incluso de los tres años, muestran una gran curiosidad por todo lo escrito, sobre todo si han tenido oportunidades para entrar en contacto con la lengua que se lee. En la medida en que estas experiencias iniciales hayan sido variadas y ricas, crecerá el interés por aprender a leer y a escribir. Están en mejores condiciones los niños a quienes se les ha leído muchos cuentos o se les han hecho explícitos los actos de lectura y escritura: «Vamos a escribir en la lista que hay que comprar yogures», «Voy a buscar el teléfono de la tía», «Vamos a hacer esta receta tan rica», «Vamos a escribir una nota a la maestra», «Busca la chaqueta que lleva tu nombre», «A ver si dice el periódico qué dibujos ponen esta tarde», «Mira, ya hemos llegado a la calle que buscábamos»...

Buena parte del trabajo de enseñar a leer y a escribir en Educación Infantil debería consistir en mostrar, de manera natural, cómo se usa el texto escrito. El maestro cuando escribe en presencia de niños y niñas está construyendo un contexto alfabetizador. Los niños van percibiendo para qué sirve el texto escrito y cómo se produce; por eso, si se hacen explícitos estos actos de comunicación, al poco tiempo preguntarán: «¿Qué haces? ¿Para quién es?». Cuando los niños han tenido experiencias pobres en el ámbito familiar, la escuela deberá compensar en lo posible esta importante carencia. En un mundo alfabetizado, el contacto con lo escrito es ineludible y debe abordarse ya en las aulas de Educación Infantil, facilitando experiencias motivadoras en las que niños y niñas exploren y usen la lengua escrita en multitud de ocasiones y con propósitos explícitos: enviar una nota a los padres avisando de una reunión, completar la lista de lo que necesitamos para la excursión, invitar a nuestros amigos a la fiesta de cumpleaños, mirar y leer cuentos y libros de conocimientos, escribir una noticia o hacer un anuncio publicitario. En todos los casos, si se favorece una actitud reflexiva y se crea

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un clima afectivamente seguro en el aula, aparecen preguntas que permiten reflexionar sobre cómo funciona el código, el texto y el discurso. En definitiva, la lectura y la escritura han de darse en contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente, pero sin pretender acelerar procesos. El gesto gráfico Algo similar ocurre con el aprendizaje gráfico. Muchos maestros están preocupados con los aprendizajes «previos» a la lectura y la escritura y «preparan» durante mucho tiempo a los niños realizando cenefas o palotes más o menos creativos. De nuevo se observa un desenfoque en el objetivo. Escribir no es una habilidad, es un conocimiento, aunque este conocimiento precise de la habilidad. Pensemos, por ejemplo, que cuando hay problemas motóricos, la destreza manual puede perfectamente ser suplida por medios técnicos sin renunciar al aprendizaje de la lectura y la escritura. Con esta observación no queremos decir, naturalmente que no deba enseñarse esta habilidad. Evidentemente, las destrezas motoras hay que desarrollarlas, pero no únicamente porque sean necesarias para leer y escribir, sino porque son necesarias para la vida: abrocharse un botón, acariciar, pelar patatas y también, por supuesto, para manejar el lápiz, que no es exactamente lo mismo que escribir. Además, el aprendizaje gráfico requiere el desarrollo simultáneo de tres componentes: el motor, el perceptivo y el representativo, que hay que abordar simultáneamente. Es cierto que los niños necesitan un cierto control neuromuscular para coordinar los movimientos que llevan al trazo ajustado, pero se ha de trabajar también la percepción que tiene que ver con nociones topológicas y proyectivas, como la orientación del escrito, el tamaño o la proporción. El tercer componente del gesto gráfico, el simbólico, es el que permite al niño atribuir un significado, saber qué quiere representar. Paralelamente, y en situaciones de uso real de la lengua, habrá que trabajar la conciencia fonológica, entendida como la reflexión que ayuda a comprender que un sonido –o fonema– está representado por un grafema –signo gráfico– que, en combinación con otros, forman unidades sonoras que al escribirse forman palabras con un significado concreto.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

El tipo de letra Otra discusión frecuente gira sobre el tipo de letra para enseñar a leer y, sobre todo, para enseñar a escribir. No es momento aquí de detenernos en este debate por otra parte muy bien fundamentado en otros lugares 2. Sólo apuntaremos que hay que familiarizar a los niños desde el primer momento con todos los tipos de letra que se usan en la vida real. Si han de leer cuentos, folletos, anuncios o noticias, lo deberían hacer utilizando los soportes reales en que aparecen. Sin embargo, para escribir conviene empezar utilizando letras claras que faciliten el reconocimiento y el trazo, lo que resulta motivador para los niños porque sienten satisfacción al ver que su escrito lo leen mejor los demás y les resulta más sencillo el trazo. Esto no significa que haya que desechar la incorporación de otros tipos de letra, así como la destreza en el manejo del teclado. Pero la razón fundamental para utilizar preferentemente las mayúsculas en los primeros pasos es cognitiva: la mayor facilidad del trazo ayuda a concentrarse en aspectos como: para qué escribimos, a quién vamos a dirigir el escrito, cómo lo vamos a organizar, etc., que es lo verdaderamente importante. Tiempo habrá de mejorar el trazo y de hacer buena letra.

La lectura y la escritura en el primer ciclo de Educación Primaria La primera consideración para abordar con sentido este aprendizaje en el aula es la necesidad de que haya coordinación entre la Educación Infantil y el primer ciclo de Primaria. Es fundamental recoger el bagaje acumulado y utilizarlo para continuar aprendiendo, para diversificar y ampliar los textos que se han de leer y escribir. En el primer ciclo de Primaria, los niños y las niñas tienen adquiridos muchos conocimientos sobre el modelo de lengua que aparece en los escritos y sobre el sistema de escritura, y han disfrutado de numerosas experiencias de lectura y escritura. Al iniciar la etapa, la mayor parte de los niños conoce las convenciones más básicas de nuestro sistema de escritura, como la orientación o diferenciación entre letras y otros signos gráficos. Algunos estarán en 2

Véase especialmente el libro citado de Montserrat Fons, 2006:76-81.

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una hipótesis silábica –en la que cada letra es la representación de un valor silábico– y presentan dificultades para utilizar las convenciones ortográficas y de puntuación más elementales. Otros, seguramente la mayoría, estarán entre una hipótesis silábico-alfabética y alfabética exhaustiva y habrá que profundizar en este momento en el desarrollo y comprensión del sistema alfabético, como la separación entre palabras, puntuación y ortografía. En este aprendizaje es imprescindible la ayuda y el apoyo del adulto para crear numerosos contextos de interacción comunicativa, de producción colectiva de textos, a partir de modelos. Si siempre es necesaria esta presencia de modelos de escritura y la reflexión sobre ellos, en estas edades son imprescindibles como pautas en las que los niños introducirán variaciones en función de las necesidades de las tareas. La reflexión sobre la lengua y las ideas de los niños El análisis de las relaciones entre lengua oral y escrita cobra ahora una gran importancia para ayudar a los niños, una vez más, a pasar de sus representaciones mentales a las convenciones del escrito. Por ejemplo, para superar la idea de que hay palabras que no se escriben porque no representan nada: «Elefante se puede escribir porque se ve, pero, aunque o también no, porque no se ven»; son palabras que «no son nada», argumentan los niños. Entender que la escritura representa los nombres de las cosas –y no las cosas mismas, como sería propio de un dibujo– permitirá que puedan escribir «no hay flores», cosa imposible cuando se atribuye al texto escrito un valor de representación del objeto y no de su nombre. El aprendizaje del código escrito debería hacerse siempre a partir de las ideas de los niños y en tareas funcionales y con sentido, que supongan retos y ayuden a pensar sobre la lengua, y no a partir de actividades que sólo sean ejercicios escolares, muchas veces mecánicos y repetitivos y sin que supongan esfuerzo cognitivo. La figura de significatividad de las tareas de Jim Cummis 3 nos recuerda que cualquier actividad ha de darse en contextos significativos y ha de hacer pensar (context-embedded and cognitively demanding, en palabras del autor). Las actividades de leer y de escribir deben ir mucho más allá del aprendizaje de las letras y de las relaciones sonido-grafía, para 3

Ver figura 1, Dimensiones de la competencia lingüística, Jim Cummins (1984), en el capítulo 11, página 223.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

adentrarse de forma interrelacionada en la producción y la comprensión de textos, incidiendo, al tiempo que se enseña el código, en la adquisición de conocimientos relacionados con los textos. En este aprendizaje inicial conviene asociar los actos de lectura y de escritura, haciendo explícita la indisociable relación entre ellos. Por ejemplo, si hay que preparar una excursión y no queremos que los niños olviden traer la botella de agua, el bocadillo o la chaqueta, podemos proponer: «Vamos a escribir una nota para casa…». Se trata de aprovechar cualquier oportunidad para hacer ver la funcionalidad de este proceso que ahora inician, pero que se prolongará a lo largo de toda la vida. Así, escribiremos al principio títulos de los cuentos, normas de clase, listados de animales favoritos o de los niños que se encargan esa semana de repartir el material. Cualquier motivo es bueno para convertirlo en un acto real de lectura y de escritura, pero los cuentos ofrecen un marco privilegiado. No vamos a detenernos porque es suficientemente conocida la utilización de las estructuras narrativas para iniciar la lectura y la escritura (Teberosky, 1989), sólo apuntaremos algunas de las razones: por un lado, la estrecha relación afectiva que establecen los niños y las niñas, con la consiguiente motivación e implicación; y, por otro, las características específicas del texto narrativo, como su estructura predecible, sus repeticiones o la inclusión de diálogos. Volveremos sobre la importancia de los cuentos al referirnos a la introducción de la lengua extranjera, donde las narraciones representadas cobran una importancia singular, especialmente para la expresión oral, pero también para la composición escrita. Aprender a leer y a escribir es, insistimos, aprender a comprender y a producir las distintas clases de textos que se utilizan en los diversos ámbitos sociales, y no a traducir el código oral. De ahí que desde el principio haya que enseñarles a recorrer los caminos de la producción de textos, en actividades compartidas que atiendan a los momentos –no lineales y siempre recurrentes– de la producción de un texto: • Planificación. Elaboración colectiva con ayuda del docente de «pre-textos orales», para ayudar a los niños y a las niñas a iniciarse en los procesos de planificación con preguntas como: ¿Qué queremos comunicar? ¿Quién va a leer el escrito? ¿Cómo será nuestro texto? ¿Qué debemos aprender para escribirlo? Es decir, habría que ayudarles a que se hagan una representación mental previa del escrito: estructura, función, destinatario… Esta imagen mental, aunque sea muy elemental, ayudará a los niños a darse

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cuenta de que antes de empezar cualquier escrito, hay que pararse un poco a pensar. Estos momentos son clave para desarrollar su autonomía, para enseñarles a aprender. • Textualización. Tras la planificación (oral a estas edades) de qué queremos decir, a quién y cómo lo vamos a decir, se inicia la producción guiada del texto, con apoyo de modelos claros y estructurados. A estas edades tiene una importancia capital favorecer la escritura entre pares o en grupos pequeños, puesto que el trabajo en grupo favorece la discusión, el comentario y la argumentación de lo que se escribe y de cómo se escribe, y se favorece, de este modo, la reflexión y la comunicación de estrategias entre iguales. En este contexto, la función del maestro debería centrarse en guiar los procesos y ayudar a reflexionar sobre cómo funcionan los textos, por lo que conviene compartir el proceso de escritura con toda la clase o guiarlo en pequeños grupos, aunque cada niño pueda escribir su propia producción. En el primer ciclo de Educación Primaria el proceso de escritura del texto va muy unido al de corrección, por lo que conviene fomentar el uso de borradores. • Corrección. Volvamos a la reflexión que hacíamos al principio, ¿verdad que nadie espera que un niño de seis o siete años dibuje una figura humana con precisión y realismo? Pues el mismo razonamiento ha de ser aplicado a la escritura. Hay que plantearse objetivos de escritura y ayudarles a acercar sus escritos a esos objetivos sin pretender que todo lo que se escriba sea gramaticalmente correcto y, por supuesto, sin llenar sus producciones de correcciones en rojo. A estas edades habría que centrarse en la consolidación del código alfabético, en la separación de palabras, la puntuación y la concordancia, así como en la ordenación de ideas. Es más importante enseñar el proceso de composición del texto que el grado de corrección que se consigue. El proceso es una fuente inagotable de aprendizaje. Ésta es la razón de que en los contenidos de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de Infantil y de Primaria 4 se subraye la importancia de utilizar procedimientos que faciliten la reflexión como cambios de palabras y de orden, ampliaciones o reducciones de frases, etc.

4

Véase capítulo 5, «La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Aprender a leer y escribir en una lengua extranjera Nos hemos referido al arraigo social de la idea de «cuanto antes mejor». Pues bien, esta creencia es aplicable igualmente a la enseñanza de la lengua extranjera. La cuestión, de nuevo, no radica en si empezar antes a leer y a escribir, también en inglés o en otra lengua extranjera, sino en para qué, qué y cómo se inician estos aprendizajes. En el caso de la lengua extranjera, el aprendizaje del código escrito debería estar claramente supeditado al oral. El inicio de un trabajo sistemático de la lectura y de la escritura debería posponerse a la existencia de un conocimiento suficiente del código de la lengua de instrucción (sea castellano o la lengua propia de la comunidad autónoma). Naturalmente, el contacto con los textos escritos ha de producirse desde el inicio del aprendizaje de la lengua extranjera, pero una cosa es la presencia y la familiarización con textos reales y otra la sistematización del código, tarea costosa para la que los niños tienen –de nuevo– mucho tiempo por delante. En cambio, la enorme plasticidad de los pequeños para la adquisición de sonidos, para familiarizarse con la «música» de la lengua, aconseja que los esfuerzos se centren en la comunicación oral. Hecha esta consideración previa, añadiremos que para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es aplicable el mismo planteamiento general que para las lenguas de instrucción y que se resume al final de este capítulo. A leer y a escribir sólo se aprende una vez, después se aplican los conocimientos adquiridos sobre cómo se lee y se escribe a las lenguas que se van aprendiendo, siempre que se trate de lenguas alfabéticas. En cualquier caso, aprender a leer y a escribir en una lengua extranjera comporta elementos específicos que cabe resaltar, cuando no se trabaja en contextos de inmersión. Un elemento diferenciador es la conveniencia de abordar la introducción de la lectura y de la escritura a partir siempre de palabras –y sobre todo de expresiones lingüísticas– que niños y niñas conozcan muy bien oralmente. La realización de actividades de lectura o de escritura a partir de textos reales conocidos oralmente resulta gratificante, motivadora y muy productiva. En este sentido, es un recurso especialmente interesante la recomposición de textos fragmentados, y su copia posterior, correspondientes

Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua...

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a cuentos, rimas, rutinas o chants que los niños se sepan al dedillo gracias a continuas repeticiones orales. El trabajo sistemático de reflexión sobre la lengua es imprescindible en la lengua primera, pero tiene incluso mayor relevancia cuando se aprende una lengua extranjera, especialmente si se trata de una lengua, como el inglés, cuyo código funciona de forma muy diferente al de las lenguas oficiales en España 5. En éstas se suele producir un nivel de correspondencia alto entre los sonidos y las grafías que los representan, es decir, buena parte de los sonidos sólo tienen una forma de representarse; por ejemplo, la combinación de grafías ma representan los mismos sonidos para quienes conocen el castellano, el catalán, el gallego o el euskera; y, cuando los niños ya conocen el código, pueden interpretarlo de manera inequívoca aunque forme parte de una palabra que no les sea conocida. Además, se podrán oralizar los escritos aunque no se conozca el significado de alguna palabra; incluso cuando existen representaciones dobles para algún fonema concreto, éstas no son nunca ambiguas, siempre representan el mismo fonema o, en el caso de representar más de uno, su posición y/o combinación con otras grafías nos indica inequívocamente su valor. Por ejemplo, en castellano podemos encontrarnos con agente y extranjero, dos representaciones para un mismo sonido, pero perfectamente seguras ambas. La supuesta ambigüedad de r en palabras como pera y ratón se soluciona por la posición que ocupan en la palabra, lo que hace su lectura inequívoca en todos los casos. ¿Pero qué ocurre en inglés? Nos referimos al inglés porque es lengua extranjera mayoritaria en nuestro país. En inglés no existe esta seguridad, es una lengua que posee varias combinaciones de grafías para un mismo sonido con la consiguiente dificultad para leer y comprender palabras y expresiones desconocidas oralmente; además, no se trata de unas pocas excepciones de representaciones dobles, sino de un gran número de combinaciones dobles o triples e incluso cuádruples para sonidos muy presentes en el lenguaje básico y diario: foot, coffee, elephant, enough… cuatro combinaciones para el fonema /f/. Pues bien, esta complejidad y escasa predictibilidad del código escrito de la lengua inglesa supone una gran limitación de la posibilidad del uso del lenguaje escrito para el aprendizaje de la lengua. Por eso, la primera premisa

5 Véase P. Pérez Esteve y V. Roig Estruch (2004): Enseñar inglés en Educación Infantil y Primaria (2 vols.). Barcelona/ICE Universidad de Barcelona.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

debería ser que los niños y niñas sólo iniciaran la lectura y escritura de palabras y expresiones cuando ya las conocieran muy bien oralmente. Lo contrario puede dificultar los aprendizajes e incluso dar origen a aprendizajes erróneos. Pongamos un ejemplo. Ningún niño de seis años pronuncia mal al leer el nombre de un refresco, de una consola, de una serie de televisión, de los personajes de sus series favoritas o de las muñecas con nombre en inglés. El motivo es sencillo: la lectura se convierte en el reconocimiento de la representación escrita de un nombre o expresión conocido oralmente. Por eso, los inicios de la lectura en lengua extranjera convendría restringirlos a este procedimiento. En cuanto a los textos escritos, la dificultad para predecir la escritura de una palabra que se conoce oralmente, aconseja siempre la existencia de un modelo hasta conseguir una familiarización con la representación escrita. De ahí que en lengua extranjera haya que aprender a leer y a escribir de forma especialmente pautada y sistemática, respetando el carácter funcional en contextos de comunicación, y, siempre que sea posible, con realia –con textos reales– como folletos, noticias, etiquetas, recetas o canciones. En definitiva, el aprendizaje del código escrito en la lengua extranjera debería realizarse mediante la lectura y la construcción de textos funcionales, en situaciones de comunicación reales o simuladas, a partir de modelos, utilizando expresiones conocidas, con propósitos claros y destinatarios reales, donde niños y niñas aprendan tanto la composición y organización de diferentes géneros textuales, adecuados a su edad, como el uso de los mismos y los diferentes soportes y canales que pueden utilizarse para acceder a los textos y también para crearlos. Tal como hemos hecho notar en otros capítulos, el léxico, las expresiones, y el conocimiento gramatical referido a la flexión y funcionamiento de ciertas formas y estructuras, se deberían aprenden en contextos de uso de la lengua. En el caso de la lengua extranjera es particularmente importante ayudar a reflexionar sobre su funcionamiento, hacer que alumnos y alumnas sean progresivamente conscientes de qué saben hacer, puedan comparar sus adquisiciones con otras lenguas que conocen, reflexionar sobre qué estrategias les resultan más útiles para aprender. En este sentido, de nuevo el Portfolio europeo de las lenguas 6 puede resultar especialmente útil en cuanto a ins6

En el capítulo 4, apartado «La competencia plurilingüe y la conciencia pluricultural», se dice qué es el Portfolio y de qué consta. En el capítulo de referencias bibliográficas se incluyen dos pá-

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trumento que facilita la reflexión sobre el aprendizaje y propicia una metodología que supone utilizar las lenguas, todas las lenguas con las que el alumno está en contacto, en contextos reales, funcionales y con un propósito determinado.

Conclusiones En Educación Infantil y en el primer ciclo de Educación Primaria, en el conjunto de los aprendizajes lingüísticos, debería darse un planteamiento común sobre qué significa aprender a leer y a escribir, y que podríamos resumir en las siguientes ideas: • Se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo en contextos reales de comunicación. • Los conocimientos y competencias de niños y niñas han de ser siempre el punto de partida. • Las situaciones de la vida del aula crean de forma natural necesidades de usar la lengua escrita que deberían convertirse en prácticas sociales de lectura y escritura, interesantes y participativas. • El clima del aula debe dar la suficiente seguridad afectiva para compartir entre iguales, para aprender juntos. • La lectura en voz alta por parte de un adulto de todo tipo de géneros textuales favorece la comprensión de qué es leer y para qué se lee antes de que el niño pueda leer de forma autónoma. • Debería darse la oportunidad a los niños para que escriban a su manera de forma individual, en grupos reducidos y de forma colectiva, tomando como referencia modelos de textos funcionales que resulten significativos para el grupo y propiciando la reflexión conjunta sobre el funcionamiento de la lengua. • La lectura y la escritura deberían enmarcarse en la comprensión y producción de textos reales y funcionales, con una intención comunicativa clara. Aprender a leer y a escribir es un apasionante proceso, es la llave que va a permitir a niños y niñas seguir aprendiendo y hacerlo de forma compartida y gratificante. Empezar con buen pie es clave. ginas web del Portfolio europeo de las lenguas desde donde profundizar en este instrumento de reflexión sobre el propio aprendizaje.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

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La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística

Enseñar a comprender textos escritos La finalidad de la escuela en relación con la lectura es lograr que los alumnos lleguen a leer de forma autónoma para lograr objetivos personales, para actuar en la sociedad y para seguir aprendiendo. El logro de estos fines requiere la adquisición de unos saberes (fundamentalmente habilidades y estrategias) en determinados entornos de enseñanza y aprendizaje, cuya definición se basa fundamentalmente en las aportaciones de los estudios de la psicología que se ocupan de la relación entre el texto y el lector, es decir, en lo que el lector ha de saber y saber hacer para leer un texto 1; pero estas aportaciones de base psicológica han de estar acompañadas de aquellas que se refieren a la relación entre el lector y el contexto: los objetivos de la lectura, tanto los que se fija el propio lector como los establecidos en el entorno social y cultural, incluido el entorno académico, y las expectativas escolares o familiares sobre la necesidad o dificultad de la escritura (Colomer, 1998:64).

Las habilidades y las estrategias lectoras El análisis de los procesos psicológicos que intervienen en la lectura nos dan indicaciones no sólo sobre qué han de saber y qué han de saber hacer los alumnos para comprender los textos, sino también –y se trata de lo mismo, pero visto con otra perspectiva– sobre cuáles son sus dificultades. Sánchez Miguel (1998:23-82) analiza los siguientes problemas que se pueden produ-

1

La naturaleza de estos saberes se han expuesto en el capítulo 1.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

cir en la lectura (entre paréntesis se indica el proceso psicológico al que va asociado cada problema): • No se reconocen las palabras ni se accede a su significado. (Reconocimiento de las palabras.) • No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas básicas. (Construcción de proposiciones.) • Se «pierde el hilo» al no conectar unas ideas con otras. (Integración de las proposiciones.) • No se es capaz de concebir una idea global que dé unidad, coherencia y sentido al texto como un todo. (Construcción de ideas globales.) • Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global superior y, por tanto, no se percibe la relación entre ellas. (Integración de las ideas en un esquema.) • Se comprende el texto pero no el mundo al que se refiere, por no integrar las ideas del texto con nuestros conocimientos. (Elaborar un modelo de la situación.) Todos estos problemas reclaman el aprendizaje de habilidades relacionadas con el procesamiento de la información del texto. Pero un lector competente ha de aprender, además, las estrategias que le van a permitir autorregular el proceso de lectura y resolver los problemas que se presenten en él, de modo que pueda llegar a satisfacer las metas propuestas 2. Solé (1992:6364) agrupa estas estrategias en tres apartados: a) Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella). El aprendizaje de estas estrategias debería llevar a los alumnos, desde muy temprana edad, a poder formularse y a poder responder a preguntas como las siguientes: ¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo? ¿Qué sé yo acerca de los contenidos del texto? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el género, sobre el tipo de texto o la forma que presenta? b) Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión. 2

Para el concepto de estrategia, véase el último apartado del capítulo 1, «Procesos cognitivos y estrategias».

La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística

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Las preguntas del lector, con sus correspondientes respuestas, pueden ser ahora las siguientes: – ¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta argumentación? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos? – ¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Cómo puede resolver este personaje el conflicto en que se halla? ¿Qué nuevos problemas le esperan? c) Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha obtenido (durante la lectura y después de ella). Las preguntas serán ahora éstas: ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevante, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propósito? Como se ve, en estas estrategias se incluyen tanto las que operan sobre la información del texto, cuando surge alguna dificultad para la comprensión, como las que tienen que ver con la autorregulación del proceso: establecer objetivos, planificar el proceso, supervisarlo y evaluarlo.

La lectura como proceso comunicativo Leer –al igual que escribir, hablar y escuchar– son actividades que se realizan de acuerdo con algún propósito. Y los objetivos de la lectura determinan cómo se lee y cómo se controla la lectura para la consecución del objetivo. Cuando un alumno lee en voz alta porque se lo ha pedido el profesor, el objetivo no es otro que practicar la lectura en voz alta porque el profesor así lo ha decidido (puede ser un objetivo plenamente justificado, aunque en este caso lo recomendable sería una lectura silenciosa previa). En cambio, cuando lee en voz alta a sus compañeros un poema o un microrrelato que ha debido elegir personalmente, y tras la lectura justifica la elección, en ese caso la lectura tiene una finalidad comunicativa. Esta finalidad probablemente le inducirá a tratar de leer de modo que sus compañeros aprecien el poema seleccionado. En los contextos no escolares se lee para intervenir en la vida social, para aprender y para fines privados, incluido el placer que proporciona la lectura

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

literaria. En el ámbito escolar se lee fundamentalmente para aprender conocimientos propios de las diferentes áreas del saber, pero también para aprender a leer y a escribir. Por eso, junto a los objetivos sociales hay unos objetivos de lectura específicamente escolares: leer para buscar información con que realizar un trabajo en alguna asignatura (buscar alguna referencia precisa, obtener una información de carácter general, extraer información para sintetizarla posteriormente), leer una lección para esquematizarla y resumirla, leer para seguir las instrucciones sobre cómo realizar una tarea, leer con objeto de revisar un escrito propio, leer para practicar la lectura en voz alta, para responder a un cuestionario de evaluación sobre lo que se ha comprendido, etc. Algunos de estos usos típicamente escolares plantean el problema de su oportunidad y del peso que puedan tener en la instrucción. Ya se ha comentado la conveniencia de buscar una justificación comunicativa a la lectura oral, de modo que ésta tenga sentido para los alumnos. También se podrían objetar actividades como el resumen de una lección, cuando estos textos son ya extremadamente sintéticos y, por ello, no son demasiado aptos para usar las estrategias de obtención de ideas principales. O los cuestionarios que los alumnos han de responder tras la lectura de textos que se leen para disfrutar de ellos. Aparte de los objetivos del lector, está el propósito que el autor ha dado al texto, y que un buen lector ha de aprender a reconocer. Aquéllos y éste pueden coincidir o no. Un poema está hecho para que lo disfrutemos leyendo, pero se puede leer un romance para observar las características de la composición que conocemos como «romance». Generalmente, los textos informativos tienen la finalidad de ampliar los conocimientos del lector. ¿Pero en qué conocimientos del texto está interesado? ¿Lo relevante para el lector es lo mismo que para el autor? Estas preguntas ponen de relieve la importancia de que los alumnos aprendan a determinar desde pequeños claramente cuál es la posición que van a adoptar ante el texto. Es verdad que, como se ha afirmado en el capítulo 1, los diferentes géneros de textos condicionan la posición del lector ante ellos. Cada género de texto desempeña una función social, y, por ello, el conocimiento que tenga el lector de las diferentes clases de textos y de sus funciones le ayudará a adoptar la posición más adecuada. Pero, además de la función social del género en cuestión y de la intención concreta del autor, en la determinación de

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qué es lo relevante en el texto intervienen los intereses, los sentimientos y los objetivos de la lectura. Establecer claramente los objetivos de la lectura no sólo repercute en el procesamiento de la información, o en la capacidad del lector en interactuar con el texto, sino que influye poderosamente en su motivación. Los alumnos leerán con interés si tienen motivos para leer. Pero para que se sientan atraídos por la lectura son necesarios otros factores, como que observen que en el contexto en que viven (familia, barrio, centro escolar…) la lectura se valora. De ahí la importancia de la biblioteca escolar, de los proyectos de animación a la lectura, de que los profesores lean ante los alumnos o de que las familias traten de introducir la práctica de la lectura. Procesar la información: las ideas principales y el resumen Para comprender un texto, el lector ha de ser capaz de construir una representación global de su significado. Ésta puede contener más o menos información: se puede limitar al tema, es decir, a aquello de lo que trata el texto; o incluir lo más importante que se dice sobre el tema –la idea principal del texto–; o, en el grado más alto de precisión, el lector puede producir otro texto que reproduzca brevemente el contenido del texto original, es decir, puede hacer un resumen 3. La distinción de estos tres niveles de representación global del significado es importante porque puede guiar la actuación del profesor. Por ejemplo, puede ser suficiente identificar el tema cuando lo que se busca en una primera lectura es averiguar si el texto en cuestión es útil o no para un determinado objetivo. O quizá convenga, tras identificar el tema, preguntarse cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema, es decir, cuál es la idea principal. O bien, tras identificar una serie de ideas principales, quizá se tenga la necesidad de organizarlas y redactar un resumen. La obtención de la idea principal, tanto del texto considerado globalmente como de cada una de las partes temáticas que en él podamos distinguir, suele estar vinculada en el ámbito escolar con la lectura para el aprendizaje: to3

Véase la distinción entre tema, idea principal y resumen en Solé (1992:129).

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

mar notas y sintetizarlas es una condición para poder aprender de los textos. Pero no es la serie de ideas principales, por ejemplo, las que se obtienen párrafo a párrafo, lo que va a ser útil para el lector, sino las relaciones que descubra entre ellas. ¿Cómo se puede enseñar esta operación tan importante para el aprendizaje de la lectura? Por una parte, existen determinados procedimientos para identificar o generar las ideas principales; y, por otra, el profesor puede mostrar a los alumnos cómo utiliza él mismo estos procedimientos y cómo afronta las dificultades que se puedan presentar. Los procedimientos para identificar o para generar las ideas principales consisten en las reglas siguientes 4: a) Omisión: omitir la información que para los propósitos de la lectura se considere poco importante o que resulte obvia o redundante. b) Generalización: englobar un conjunto de conceptos en otro de nivel superior (los conceptos de nivel inferior se pueden considerar ejemplos del concepto más general. c) Construcción: construir un nuevo concepto que sustituya e integre a los del texto (los conceptos integrados se pueden considerar partes, elementos o aspectos del concepto construido). La importancia de estas reglas es que pueden orientar al profesor en la elaboración de actividades, primero con textos más breves a los que haya que aplicar una sola regla; luego con textos más extensos, donde haya que aplicar varias reglas para obtener diversas ideas principales. De la realización de estas actividades no se puede responsabilizar a los alumnos individualmente: los alumnos han de observar cómo opera con ellas el profesor. Por otro lado, hay que tener en cuenta que las actividades de instrucción basadas en el uso de las reglas a las que nos hemos referido no garantizan por sí mismas el aprendizaje de la idea principal: es necesario que los alumnos sean cada vez más autónomos para aplicarlas en situaciones reales de lectura, lo que a su vez exige una enseñanza que fomente esta autonomía. (Más adelante se trata esta misma cuestión con más detenimiento.) Generalmente, cuando se lee un texto para aprender, se necesita resumir por escrito el texto leído. Un resumen es un texto que reproduce brevemente el 4

Estas reglas se han explicado con ejemplos en el capítulo 1.

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contenido del texto original. Esto significa que no es una simple yuxtaposición de las ideas principales del texto, sino que ha de mostrar las relaciones que se dan entre ellas. Por tanto, un resumen ha de basarse en la comprensión de la estructura del texto: el resumen del relato deberá contener las categorías que intervienen en este tipo de texto, particularmente el conflicto, los principales eventos del desarrollo y el desenlace; el resumen de un texto expositivo deberá mostrar claramente las relaciones de causa-consecuencia, si se trata de una explicación; o la enumeración de características de una entidad, si se trata de una descripción; o la secuencia de eventos, si se trata de un proceso. De aquí la importancia que tiene para el resumen el reconocimiento de los marcadores del discurso y otros elementos que estructuran el contenido del texto. No hay que perder de vista que el resumen es una actividad en la que interviene tanto la lectura del texto que se sintetiza como la escritura. Por ello, hay que considerar que las dificultades que muestran los alumnos para resumir puede que no deriven sólo de falta de comprensión; también pueden referirse a dificultades que encuentran en el proceso de composición. Estas dificultades pueden consistir, por ejemplo, en no usar marcadores de discurso u otros procedimientos de cohesión; o en no activar el vocabulario necesario cuando se han de aplicar las reglas de generalización y de construcción. Finalmente, hemos de preguntarnos si los alumnos tienen siempre criterios claros para evaluar la eficacia del resumen realizado, es decir, han de poder juzgar si el resumen responde a la finalidad que se le da. Por ejemplo, se puede resumir un texto para memorizar más eficazmente las informaciones. Pero se puede resumir con una finalidad diferente, como reutilizar la información en forma de una presentación en PowerPoint. Es evidente que en un caso y en otro el resumen tendrá características diferentes.

No basta con procesar la información del texto Se podrá juzgar la pertinencia de lo que se afirma en el subtítulo de arriba si se repara en situaciones como las siguientes: • Se puede entender qué dice una receta de cocina y sin embargo no hacerse una idea clara de cómo prepararla. • Se puede entender un texto de historia y no reflexionar sobre la relación que puedan tener los hechos, situaciones o procesos sociales analizados con el presente.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

• Se puede entender la explicación sobre cómo se produce un eclipse y no ser capaces de completar un diagrama explicativo con la información procedente del texto. • Se puede entender un poema como el Romance del prisionero sin tener una respuesta afectiva ante la situación representada en el poema. • Se puede entender un artículo editorial sin saber evaluar la calidad de los argumentos empleados. • Se puede leer un texto periodístico sin distinguir en algún caso qué es información y qué es opinión. • Se puede leer una columna de opinión sin identificar claramente la actitud del autor en relación con lo que dice, por no reconocer o interpretar determinados recursos retóricos. Estos ejemplos ponen en evidencia que para comprender en profundidad un texto es necesario algo más que procesar la información. En los ejemplos propuestos, el déficit en la comprensión se debe fundamentalmente a la carencia de conocimientos previos a la lectura o a la incapacidad para activarlos. Pero los ejemplos también muestran que los programas de instrucción no se pueden limitar a actividades centradas en habilidades para procesar la información, sino que han de prever tareas que favorezcan las respuestas personales de los lectores ante los textos. Estas respuestas no pueden ser de la misma naturaleza cuando se trata textos literarios. Ante éstos, el lector reacciona emotivamente: evoca la experiencia personal, se identifica con los personajes, «se apropia» de unos versos para expresar sus propios sentimientos, etc. Esta respuesta afectiva requiere a veces la identificación de procedimientos literarios como el simbolismo, o los cambios de punto de vista, o la ruptura de la linealidad temporal de los relatos… Un tipo de actividad que ayuda a leer los textos literarios desde una visión personal es la modificación de un texto cambiando algún elemento significativo, por ejemplo, el punto de vista; la transformación de un género de texto en otro, por ejemplo, un relato en texto dramático; o la elaboración de antologías de textos personales centradas en un determinado tema; o la búsqueda de alguna relación temática entre un poema y una canción, etc. En cambio, la respuesta ante los textos expositivos puede concretarse en la reutilización de la información para diversos fines, por ejemplo, para una exposición oral; o en el contraste entre diversas fuentes informativas. Y, en cuanto a los textos argumentativos, se habrá de fomentar la reflexión sobre los argumentos y los recursos retóricos empleados.

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Cómo operan los procesos: modelo interactivo No es infrecuente encontrarnos en el último ciclo de la Educación Secundaria con alumnos que tienen dificultades para ejecutar los procesos más elementales implicados en la comprensión: reconocer las palabras. Ante estos casos, la reacción del profesor podría ser intentar resolver en lo posible este déficit en su competencia lectora con actividades centradas en estos procesos elementales, con el fin de lograr una cierta fluidez y dejar para más adelante, cuando ya se dominen estas destrezas, las actividades de lectura dirigidas a una comprensión global del texto. Este modo de proceder sería el equivalente al de quien considera que los primeros cursos de Primaria se han de dedicar a conseguir la automatización de la lectura de palabras y que sólo cuando los alumnos den muestra de suficiente fluidez se puede pasar a las actividades de comprensión (extraer las ideas principales, resumir, comentar…). ¿Se aprende primero a descifrar el código escrito y luego a dar sentido a lo que se lee? El lector tiene un papel activo en la construcción de los significados a partir de los indicios que el texto le proporciona. Este papel activo se manifiesta, por ejemplo, cuando ante una dificultad para el reconocimiento de algunas palabras, el lector se apoya en un contexto verbal relevante para hacer el desciframiento más rápidamente, hace predicciones sobre lo que va a leer a continuación, elige entre interpretaciones posibles, hace inferencias para relacionar temáticamente varios enunciados, y darles así coherencia, apoyándose en su conocimiento del mundo, etc. Los lectores inexpertos probablemente estarán motivados en resolver este déficit de comprensión si la lectura del texto tiene sentido para ellos. Si leen, porque están motivados para hacerlo, los alumnos están consolidando una destreza fundamental –la fluidez en el descifrado del código escrito–, pero al mismo tiempo están instruyéndose en la realización de predicciones e inferencias y cayendo en la cuenta de que los textos no lo dicen todo, sino que reclaman nuestra intervención, y todo ello en el marco de la tarea global de comprender un texto completo. Esta interacción entre operaciones elementales y de nivel más alto tiene una gran importancia para la enseñanza. Sin duda, es necesario introducir actividades para la instrucción en habilidades y estrategias específicas, espe-

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

cialmente para conseguir una pronta automatización de la lectura de palabras, pero estas actividades no pueden posponer la lectura orientada a satisfacer objetivos diversos para el lector, fundamentalmente disfrutar de ella y ampliar los conocimientos: «Para llegar a automatizar el reconocimiento de las palabras hay que leer mucho; y para leer mucho es necesario que la lectura sea una actividad atractiva y conlleve la comprensión» (Sánchez Miguel, 1998:91). Los entornos de aprendizaje La complejidad de los aprendizajes implicados en la comprensión lectora requiere que las ayudas que se proporciona a los alumnos a lo largo de la instrucción sean planificadas de manera muy cuidadosa. ¿Cómo han de ser estas ayudas? ¿Cuál es el papel del profesor? ¿Cómo ha de estructurar su intervención? ¿Cómo se concibe la organización social del aula de acuerdo con los papeles asignados al profesor y a los alumnos? En primer lugar, el aula se ha de configurar como un entorno en el que leer tenga sentido, lo que depende de que la lectura tenga metas y lo que se lee conecte con los intereses de los alumnos. Sin razones para leer no es posible la motivación. Pero, además, los objetivos de la lectura son un requisito imprescindible para aprender a autorregular el proceso de comprensión, como se ha mostrado en el capítulo 1. En segundo lugar, hay que ser conscientes de que los alumnos que están aprendiendo a leer se enfrentan con una tarea muy compleja y no pueden dedicar sus recursos cognitivos a atender todos los requerimientos del proceso. Por ello, diversos autores propugnan que la lectura en el aula se configure como una actividad conjunta en la que se produce una distribución de turnos entre el profesor y los alumnos de modo que éstos se puedan centrar en unos aprendizajes determinados sin perder la visión de conjunto del proceso. Pero el objetivo de la instrucción es conseguir que los alumnos lleguen a ser lectores autónomos, y ello requiere que esta experiencia de actividad conjunta se interiorice, de modo que llegue a ser el propio alumno quien asuma las tareas relacionadas con la autorregulación y las estrategias para resolver dificultades en el procesamiento de la información. Para que se pueda producir esta transferencia, Sánchez Miguel (1998:110) afirma que el profesor ha de definir, al diseñar su intervención, el grado de participación legítima

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inicial de los alumnos y el proceso de transferencia de control. Por ejemplo, el profesor puede empezar por mostrar directamente la ayuda («vuelve a leer la frase a ver si puedes deducir el significado de esta palabra»), para posteriormente tratar de suscitar en el alumno, ante una dificultad, la reflexión sobre cuál es el problema y cuál podría ser la vía para resolverlo («¿qué puedes hacer para tratar de imaginar qué significa esta palabra antes de buscarla en el diccionario?») 5. En este modo de orientar el aprendizaje de la lectura, las preguntas del profesor tienen una importancia fundamental. El profesor pregunta a los alumnos como un modo de guiar su participación en la lectura conjunta. Pero ha de tener en cuenta que también en esto está siendo un modelo acerca de cómo hacerse preguntas pertinentes. Un lector autónomo ha de saber interrogar al texto con las preguntas adecuadas según el objetivo de lectura y según cuáles sean las dificultades que se van presentando. Este aprendizaje depende también del modelo que le presente el profesor. ¿Qué se puede entender por pregunta pertinente? Dependerá del nivel de procesamiento de la información que se tenga que resolver o de la operación de autocontrol del proceso que se tenga que realizar (Solé, 1992:137). Si se está sintetizando un párrafo, habrá que preguntarse por el tema: «¿De qué se habla?», y después por el modo de obtener la idea principal: «¿Está expresada en el párrafo mediante alguna frase que pueda seleccionar?», «¿Tengo que sacarla del significado del párrafo y decirla con mis propias palabras?»; pero si se está tratando de poner en relación varias ideas principales ya construidas, hay que preguntarse por la clase del texto y por el modo en que se organizan las ideas, entonces la pregunta será: «Esto es un relato, ¿dónde está el conflicto?»; o «Aquí se explica por qué se ha llegado a tal situación, ¿cuáles son las causas?»; o «¿En este texto se defiende una opinión, cuál es la idea que se defiende y cuáles son los argumentos? En estos ejemplos observamos que para hacer preguntas de forma pertinente hay que partir de ciertos conocimientos sobre el funcionamiento de los 5

Sánchez Miguel, en la obra citada, proporciona numerosos ejemplos del grado de intervención del profesor en los capítulos correspondientes a la enseñanza de la lectura de textos narrativos y expositivos.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

textos. Pero también sobre el conocimiento del mundo si el déficit de comprensión se produce por no relacionar la información del texto con la del lector.

Enseñar a escribir Afirmábamos en el capítulo 2 que la competencia en el uso de la escritura consiste en la capacidad para componer los textos escritos requeridos en las diversas esferas de la vida social y personal, es decir, para satisfacer las necesidades personales, para desarrollar y comunicar el conocimiento y para participar en la vida social. Este modo de entender la competencia va mucho más allá de la concepción tradicional del saber escribir como dominio de un código gráfico para transcribir el habla y las ideas. Saber escribir (y leer) es, antes que nada, saber participar en actividades de naturaleza social que se realizan mediante la escritura. Pero saber escribir es también usar con destreza unos procedimientos lingüísticos de una gran complejidad para que la participación en la vida social sea satisfactoria. Son dos perspectivas para mirar una misma realidad: aprender a escribir requiere participar en actividades de escritura que tengan sentido en cuanto que tienen una finalidad, un ámbito social y unos destinatarios; pero aprender a escribir requiere también –precisamente para poder cumplir eficazmente con las distintas funciones sociales de la escritura– el conocimiento de los recursos lingüísticos, textuales y discursivos implicados en la composición de diferentes clases de textos.

La escuela como ámbito de comunicación La escuela es un ámbito de comunicación social, con unas actividades comunicativas específicas relacionadas con los fines propios de esta institución: el desarrollo de los niños y jóvenes como ciudadanos y su instrucción en los saberes que la sociedad ha determinado que se deben transmitir. Así, la participación de los alumnos en la organización y desarrollo de la vida escolar, su intervención en la gestión del aula concebida como ámbito de comunicación y en actividades en las que la escuela se relaciona con otras instituciones, etc., son situaciones en las que los alumnos aprenden a ser ciudadanos y que les proporcionan ocasiones y motivos para escribir y para aprender a escribir (Camps, 2000). Por otra parte, las actividades de aprendizaje en las

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diversas áreas curriculares requieren el uso de clases de textos específicos del ámbito académico, como proyectos de trabajo, informes, etc. Finalmente, otras clases de textos no escolares tienen también cabida en el ámbito escolar, como los géneros periodísticos destinados a la revista escolar o los textos de creación. En definitiva, en la propia vida de la escuela o de la clase se crean situaciones de comunicación con géneros discursivos propios, pero también existen situaciones extraescolares que se pueden aprovechar para introducir a los alumnos en los géneros escritos destinados a la participación en la vida social. Modelos de aprendizaje de la composición escrita: las secuencias didácticas para aprender a escribir La escuela ofrece, pues, numerosas oportunidades para escribir con objetivos diversos. Pero ¿qué hacer en la clase de Lengua? ¿Cómo utilizar estas situaciones de escritura para enseñar las habilidades y conocimientos implicados en la composición de estas clases de textos? ¿Cómo planificar el aprendizaje, mediante qué actividades, con qué ayudas? Una de las propuestas metodológicas más sugerentes consiste en las secuencias didácticas para aprender a escribir (Camps, 1996:33-46), que se inscribe dentro de la tradición del trabajo por tareas 6. Las secuencias didácticas se caracterizan por la articulación de dos tipos de actividades: a) Una actividad comunicativa: la secuencia se organiza en torno a la composición de un determinado género de texto, con una finalidad y unos destinatarios explícitos. La intencionalidad de esta actividad es la que dará sentido al conjunto de tareas implicadas en la composición del texto. b) Unas actividades de aprendizaje centradas en aspectos de la composición del texto que requieran una instrucción específica: la planificación de los contenidos, el análisis de las características del género de texto 6

Se basa en presupuestos semejantes la propuesta de secuencia didáctica de la Comission Pédagogie du Texte, de la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra. Véase Joaquim Dolz (1994): «Seqüències didàctiques i ensenyament de la llengua: més enllà dels projectes de lectura i d’escriptura», en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 2, pp. 21-34.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

que se va a componer, el uso de marcadores textuales y otros procedimientos de cohesión, los aspectos sintácticos relacionados con la redacción con un estilo cohesionado, la norma gramatical y ortográfica, la revisión de diversos aspectos de la composición, etc. Este modelo parte de la consideración de que la actividad de escribir que los alumnos realizan en el marco escolar se inserta en dos contextos al mismo tiempo: el que da sentido al texto que se escribe (por ejemplo, la revista escolar) y el que da sentido a las actividades de aprendizaje. Ello significa que los alumnos saben que, por un lado, su texto tiene una finalidad determinada que le da sentido, pero, por otro, saben también que están escribiendo para aprender a escribir. Como se ve, en este modelo resalta la intencionalidad que se da a todo el proceso: el texto que se va a componer pertenece a un determinado género, es decir, un texto con ciertas características lingüísticas, textuales y discursivas que se usa en un determinado tipo de intercambio social con objetivos específicos. Esta intencionalidad es lo que da sentido al conjunto de las actividades de aprendizaje implicadas en la composición del texto en cuestión y lo que permite integrar la reflexión lingüística y comunicativa dentro del proceso global de composición del texto. Otra característica de este modelo es la escritura en colaboración: del proceso de composición se responsabilizan conjuntamente varios alumnos. La interacción oral a lo largo del proceso sirve para cosas como éstas: a) se habla de los problemas que se presentan y se buscan soluciones conjuntamente; b) se favorece la actividad metalingüística, que es imprescindible para la gestión de los complejos procesos que intervienen en la composición del texto; c) se reparten las tareas y, con ello, se aligera la carga cognitiva que sobreviene al tener en cuenta al mismo tiempo tantas operaciones implicadas en la composición. Como se ve, esta propuesta metodológica rompe con la tradición de la redacción escolar –sin objetivos, instrucciones ni ayudas específicas–, pero también se diferencia de los talleres literarios basados en técnicas de juegos verbales, que generalmente carecen de unos objetivos de aprendizaje explícitos que sean evaluables.

La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística

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Leer para escribir En las secuencias didácticas, entre las actividades de aprendizaje de aspectos específicos de la composición de textos se encuentran las que tienen que ver con la planificación de los contenidos y con su estructuración de acuerdo con el género de texto que se vaya a producir. Ello plantea la articulación, en una misma secuencia didáctica, de actividades de comprensión y de composición de textos, que tradicionalmente son llevadas al aula por separado. Los contenidos del texto en proyecto se pueden activar a partir de los propios conocimientos, pero será muy frecuente tener que acudir a fuentes diversas (libros de consulta, prensa, Internet…) para su obtención. Ello obliga a tomar notas y a sintetizar la información extraída utilizando las destrezas y estrategias que se han examinado al tratar de la competencia lectora: obtención, estructuración de ideas principales y redacción de resúmenes. Pero, además, al leer para escribir, la extracción de información se realiza de acuerdo con objetivos bien definidos, lo que da a la lectura e interpretación del texto una orientación, imprescindible para autorregular el proceso de comprensión. Al buscar información en diversas fuentes para reutilizarla en el texto que se está escribiendo, a los lectores no les interesan tanto las ideas principales consideradas textualmente (es decir, las que el escritor ha considerado como principales), sino las que son relevantes en ese contexto de lectura. Pero la planificación también consiste en tener una representación del género de texto que está en proyecto (estructuración de los contenidos, registro adecuado, formato…). También para ello será necesario examinar textos que puedan servir de referencia para extraer aquellas características que se puedan considerar arquetípicas del género en cuestión y puedan ser tomadas como modelo. Además, este análisis de los rasgos característicos del género de texto que se va a componer se puede hacer conjuntamente, profesor y alumnos, de modo que éstos se impliquen más intensamente en la definición de los objetivos de aprendizaje. De nuevo constatamos cómo es posible, en el marco de la secuencia didáctica, integrar las actividades de lectura, que en este caso consisten en examinar y valorar la forma de los textos, dentro de un proyecto global.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Escritura y actividad metalingüística Se acaba de afirmar que en el marco de los proyectos de escritura se deberán examinar textos que puedan servir de modelo, cuyas características se habrán de analizar para que puedan servir de guía en el proceso de composición. Entre estas características interesan las marcas que señalan la presencia en el texto del emisor o del destinatario, de la actitud del emisor respecto de lo que dice (certeza, duda, probabilidad, valoración…), los procedimientos de cohesión característicos (marcadores de discurso de carácter expositivo, explicativo, argumentativo, temporales…), rasgos del registro, etc. El análisis lingüístico y la sistematización de las observaciones realizadas pueden desembocar en la elaboración de fichas de control que sirvan para regular algunos aspectos de la composición del texto relacionados con la operación de textualización (Ribas, 1997:131-155). Las actividades de análisis de los textos que se toman como modelo y la sistematización de las observaciones realizadas en forma de pautas para la redacción y autoevaluación de las producciones suponen una actividad de reflexión sobre la lengua muy intensa. Todo ello nos muestra una característica importante de este modelo metodológico: la integración de las actividades de reflexión gramatical, como tareas parciales, dentro de la actividad global de producción del texto. Vemos, así, cómo cobran sentido, en el marco de la tarea global de composición de un texto, los ejercicios específicos para ejercitar determinados elementos de la lengua: procedimientos de cohesión, determinadas construcciones sintácticas, aspectos morfológicos y ortográficos, etc. (Zayas, 1993 y 2006).

Revisión del texto y evaluación del aprendizaje En el aprendizaje de la composición escrita la operación de revisar es crucial. Se puede revisar mientras el trabajo está en marcha: revisar si el plan de texto es el más idóneo, si el estilo que se está usando es el más adecuado, si se da suficiente información, si los argumentos son convincentes, si las ideas se enlazan de forma coherente… Y se puede revisar el texto ya en su versión casi definitiva para revisar aspectos locales, de detalle, antes de redactar la versión final. Esta operación está estrechamente vinculada a la evaluación que se efectúa durante el proceso (se trata de la llamada evaluación formativa) y que tie-

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ne como función la regulación del proceso de composición. Pero esta evaluación formativa no tiene sólo como objeto de observación el texto que está en marcha, sino también la idoneidad de las pautas que sirven para su composición, la funcionalidad de los aprendizajes que se van realizando a lo largo de la tarea, el funcionamiento del grupo de trabajo, etc. ¿Quién efectúa esta clase de evaluación? Evidentemente, el profesor ha de evaluar los procesos que siguen los alumnos; pero son ellos mismos quienes han de autoevaluar el proceso de trabajo en diálogo con el profesor y ayudados por las pautas de trabajo. Una vez concluido el proceso de composición, el objeto de evaluación es el texto final, el proceso de trabajo seguido y los aprendizajes efectuados durante el proceso. El objetivo es que el profesor y el propio alumno conozcan el nivel alcanzado por éste: qué ha aprendido y qué ha aprendido a hacer. Es, por tanto, la ocasión para hacer una reflexión final sobre lo que se ha hecho, de los procedimientos seguidos y de los aprendizajes realizados. Los alumnos, para poder progresar en sus destrezas y estrategias como escritores, necesitan información sobre sus logros y sus insuficiencias. Por eso la evaluación ha de proporcionar informaciones precisas sobre lo que se ha aprendido a hacer. Estas informaciones se han de basar en los objetivos de aprendizaje fijados al inicio del proyecto y en las pautas seguidas para la composición, que se pueden reutilizar como criterios para la evaluación final.

La composición de textos literarios En otras épocas, «escribir» significaba en el ámbito escolar la redacción de textos siguiendo modelos literarios y en los que se valoraba la originalidad y la creatividad. Por supuesto, no se enseñaba a escribirlos. En el mejor de los casos se proporcionaban modelos y vagas orientaciones. Hace varias décadas, como una alternativa al modelo de enseñanza de la literatura basado en la historia literaria y en el comentario de texto, irrumpieron las propuestas de «talleres literarios», que tenían como objetivo, en palabras de Colomer (1991) el «acceso activo al placer literario, tanto en su recepción como en su emisión, a través de la desacralización de la obra literaria». Las actividades de estos talleres estaban basadas bien en el estímulo a la creación (por manipulación de textos con la introducción de cambios en la estructura o la reelaboración paródica, o mediante procedimientos

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de estímulo a la creación tomados de los movimientos vanguardistas) bien en la utilización de técnicas de creación textual siguiendo modelos retóricos diversos. Salvo ejemplos valiosos 7, esta vía pronto se mostró insuficiente, ya que «su práctica no responde a objetivos claramente definidos ni está sujeta a programación alguna, por lo cual es imposible la evaluación de resultados, la selección de las ayudas necesarias y la conciencia por parte del alumno de criterios objetivos con los que valorar su progreso personal en el dominio de la expresión escrita» (Colomer, op. cit.). Con estas palabras se están indicando las condiciones que los talleres literarios podrían tener para convertirse en proyectos de escritura de acuerdo con el modelo que se ha descrito en los epígrafes anteriores. De hecho, la autora afirma más adelante: «A pesar de estas reservas, es precisamente esta vía imitativa o de escritura con reglas la que […] está ampliando con fuerza su justificación y rentabilidad escolar si se desarrolla a partir de una clara delimitación de objetivos». En efecto, la composición de un relato fantástico, la transformación de un cuento en una obra de teatro, la composición de poemas «al modo de», pueden ser temas para un proyecto de escritura del mismo modo que lo puede ser un reportaje periodístico o una crítica de cine. La condición, como ya se ha indicado, es que tanto los objetivos comunicativos («qué y para qué hay que escribir») y los objetivos de aprendizaje («qué vamos a aprender para escribir y mientras escribimos») queden claramente explicitados, porque de ello dependen el control del proceso y la evaluación de los resultados.

La composición de textos en las áreas no lingüísticas Si desde las áreas curriculares no lingüísticas se ha de contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística no bastará que en estas áreas se escriba, sino que se haga de modo que el proceso de escritura sirva, por un lado, para la construcción de conocimientos propios del área en cuestión; y, por otro, para progresar en el dominio de las habilidades y estrategias implicadas en la escritura. ¿Qué significa «escribir» en las áreas no lingüísticas? Marta Milián (1993) explica cuál era la situación hace casi quince años: 7

Véase Sánchez-Enciso y Rincón (1985).

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Las actividades que se proponen en las áreas de contenido no lingüístico son, por lo general, actividades centradas en el control de la adquisición de determinados saberes propios de la materia: tomar notas o apuntes a partir de las explicaciones del profesor, resumir lecciones o lecturas, completar cuestionarios o fichas de trabajo, elaborar dossieres temáticos de acuerdo con un esquema de presentación, etc. Los textos que se elaboran cumplen básicamente la función de transmisión de saberes; se traspasa la información desde la fuente de conocimiento (el profesor, el libro de texto, la bibliografía o la enciclopedia de referencia) al receptor de dichos conocimientos, los alumnos, quienes, a su vez, los traspasan de nuevo al profesor cerrando el círculo y cumpliendo el ritual del contrato pedagógico. Se establece así un circuito de comunicación cerrado, en el que el alumno se ve obligado a comunicar al profesor aquello que el profesor ya sabe. Esta circunstancia da lugar a estrategias de escritura diversas, que van desde la copia o repetición de los textos y fuentes de referencia, con la pérdida correspondiente de coherencia y organización, con saltos cualitativos, etc., a la supresión de información considerada no relevante dado que el profesor ya la posee.

Este análisis contiene ya la condición que debería tener la composición de textos para que cumpla los objetivos que señalábamos arriba: servir para la construcción de conocimientos y para progresar en la competencia en el uso del lenguaje escrito. Esta condición es que se defina la situación discursiva en la que el texto podrá tener sentido: un contexto real, un destinatario definido y una intención discursiva. Si no existe un destinatario definido, el emisor no le puede dar sentido a su escritura: ¿A quién informa, explica o convence? Y, por otra parte, ¿con qué criterio decidirá qué informaciones ha de utilizar si el escrito no tiene un propósito comunicativo real? ¿Cómo imaginar o prever los conocimientos que tiene el destinatario sobre el tema que se quiere explicar si no hay destinatario? Como se ve, definir el contexto, la intención, el destinatario (y, con ello, seleccionar el género textual que se va a componer) es el problema esencial de la composición escrita en áreas no lingüísticas. Es evidente que resuelto este problema todavía queda una tarea muy compleja por cumplir. Pero las bases ya están puestas. A partir de ahí se trata de construir los contenidos mediante la interacción profesor-alumno y alumno-alumno, y abordar los problemas complejos de la composición mediante la escritura en colaboración, tal como se ha explicado más arriba 8.

8

Véase el capítulo 6 en el que se muestra cómo se recoge la competencia en comunicación lingüística en las distintas áreas o materias del currículo. También el capítulo 11, en el que se trata de un modo específico del aprendizaje de lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas.

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Enseñar a hablar y a escuchar En Educación Infantil y los primeros años de la Educación Primaria, como reconoce Dolz (1999), las prácticas orales suelen tener una presencia muy importante en la escuela: lectura compartida de cuentos orales, juegos de lenguaje, relatos de experiencias, canciones... Son actividades que tienen como objetivo explorar la sonoridad y el ritmo, desarrollar el léxico y estructuras morfosintácticas, fomentar la capacidad para establecer relaciones sociales mediante el lenguaje e introducir paulatinamente normas de interacción social en la escuela. Además, a lo largo de la enseñanza obligatoria muchos profesores se preocupan de que las prácticas orales tengan una cierta presencia en el aula: diversifican las situaciones de comunicación oral; usan la conversación para planificar la escritura o para el aprendizaje de conocimientos; crean espacios y situaciones donde los alumnos puedan tomar la palabra (consejo de clase, asamblea escolar...) o introducen proyectos que favorezcan los usos orales (radio escolar...). Sin embargo, los usos formales o públicos de la lengua 9 quedan frecuentemente relegados o no son enseñados de forma sistemática en la enseñanza obligatoria, a pesar de que estos usos son imprescindibles tanto para la actividad académica y profesional como para participar en la vida social, donde saber escuchar de un modo receptivo y saber hablar de manera adecuada a cada situación comunicativa son habilidades necesarias para establecer buenas relaciones personales y sociales. Esta postergación de la enseñanza planificada de los usos formales orales se explica por la dificultad para delimitar y aclarar el objeto de enseñanza y de aprendizaje y por las dificultades metodológicas.

Los géneros orales públicos como objeto de enseñanza y aprendizaje El objetivo de la escuela en relación con la enseñanza del lenguaje oral es ayudar a los alumnos a transitar desde los usos orales cotidianos y espontáneos a usos orales públicos que requieren la planificación y el control para adecuarlos a unas normas. 9

Véase el capítulo 3 para la distinción entre usos orales formales y no formales.

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Como ocurre con la escritura, los usos orales adoptan unas formas convencionales y son reconocidos por los miembros de la comunidad en que se usan. Schneuwly y otros (1997) y Dolz (1999) llaman géneros orales públicos a estas formas orales convencionales usadas en situación de comunicación pública: entrevista profesional, debate, conferencia, instrucciones dadas en público, reportaje radiofónico, etc. El papel de la escuela será hacer que los alumnos se familiaricen con estas formas sociales convencionales, tanto en el papel de hablantes como en el de oyentes. En el capítulo 3 se ha hecho referencia, de un modo general, a las competencias implicadas en el uso oral formal. Pues bien, el aprendizaje de estas competencias se ha de concretar en los géneros orales que tienen relevancia tanto en el contexto escolar como en los diferentes ámbitos de la vida social. Tomar los géneros como objeto de enseñanza significa instruir a los alumnos en el control de los siguientes aspectos: la planificación de los contenidos teniendo en cuenta los parámetros contextuales (la audiencia, el propósito, etc.), la forma característica de organización de lo que se va a decir y los medios lingüísticos que se han de emplear (uso de marcadores del discurso, registro, etc.). Si situamos el género como eje de la enseñanza de los usos orales formales, será necesario, por una parte, establecer cuáles son los géneros más significativos, y, por otra, describirlos con el objetivo puesto en su enseñanza, de modo que se puedan tomar sus características (discursivas, estructurales y lingüísticas) como pautas para la instrucción. En cuanto a la selección de géneros relevantes, Schneuwly y otros (op. cit.) distinguen entre aquellos géneros que sirven para el aprendizaje escolar (exposiciones, informes de experiencias, entrevistas, discusiones en grupo…) y los que son propios de la vida pública (debate, negociación, testimonio ante una instancia oficial, lectura en público, etc.). Y en cuanto a la descripción de los géneros en la perspectiva de su enseñanza, en el trabajo citado se considera necesaria la elaboración de modelos didácticos del género, a partir del análisis de muestras significativas, para obtener las características que puedan ser usadas como pauta para la instrucción. Es decir, no interesarán todas las formas que pueda presentar un género en cuestión ni todas las características posibles de dicho género, sino aquellos rasgos arquetípicos que convenga utilizar con fines educativos.

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Secuencias didácticas para planificar el discurso oral Vilà (2005) afirma que tradicionalmente la enseñanza de la legua oral se ha limitado a pedir a los alumnos que preparen por su cuenta exposiciones orales, sin que se les enseñe a construirlas y sin que se les faciliten ayudas suficientes durante el proceso de planificación. Por su parte, propugna tomar la planificación del discurso como eje del aprendizaje y recurre a la propuesta metodológica de las secuencias didácticas a las que hemos hecho referencia en el apartado «Enseñar a escribir» de este mismo capítulo. Como en el caso de las secuencias didácticas para aprender a escribir, en la planificación del discurso oral se articulan dos tipos de actividades: una tarea discursiva que hay que preparar (es decir, la producción de un género oral público) y unos objetivos de aprendizaje para conseguir a lo largo de la planificación de la tarea final. En el desarrollo de la secuencia, es vital que los alumnos conozcan, por una parte, la naturaleza de la situación comunicativa en la que se inscribe la tarea final (a qué destinatarios se dirige, qué papel desempeña el que habla, cuál es el contexto social, etc.; y, por otra, cuáles son las características del género de texto que se va a planificar. Como ocurre en el aprendizaje de la composición escrita, las características del género de texto se obtienen del análisis de textos arquetípicos (o, mejor, de modelos didácticos del género, si se dispone de ellos). Las conclusiones obtenidas de este análisis –que puede ser realizado conjuntamente por el profesor y los alumnos– servirán de base para fijar los objetivos de aprendizaje. Vilà aconseja que los objetivos seleccionados sean muy pocos, para que puedan evaluarse. Una vez fijados, se proponen las actividades de aprendizaje relacionadas con ellos. Estas actividades establecen qué tienen que hacer, decir y aprender los alumnos que actúan como emisores y qué tienen que hacer, escuchar y aprender los alumnos que actúan como receptores, unos y otros en relación con los objetivos de aprendizaje con los que se relaciona la actividad en cuestión.

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Un ejemplo de secuencia didáctica La falta de tradición en la enseñanza sistemática de las destrezas orales hace que sea difícil tener una representación clara del funcionamiento de las secuencias didácticas. En Vilà (comp.) (2003) se incluyen ejemplos de secuencias que ilustran claramente esta propuesta metodológica. Tomaremos uno de ellos, «La modalización» (Grau, 2005), y describiremos brevemente la propuesta. La tarea final de esta secuencia es la exposición sobre un tema de actualidad realizada sucesivamente por dos alumnos: uno tiene que informar sobre el tema, tras haberse documentado, pero sin implicarse ni manifestar su opinión; el otro debe realizar una valoración de la información aportada: cuáles cree que son las causas de la situación, proponer soluciones, manifestar su punto de vista, etc. Cada uno de ellos expondrá durante cuatro minutos. Los objetivos de la secuencia son los siguientes: a) Saber utilizar procedimientos de personalización y de impersonalización. b) Saber usar recursos para inscribir otras voces en el propio discurso. c) Saber reconocer y utilizar los recursos lingüísticos que permiten matizar el alcance y la fuerza de las afirmaciones. En cuanto a las actividades que se proponen, nos referiremos a las relacionadas con el segundo de los objetivos indicados. Pues bien, se les entrega a los alumnos un texto escrito, tras haberlo oído oralmente, para que identifiquen a quién se han de atribuir diversos enunciados, al emisor o a otras voces a las que el emisor recurre. En este segundo caso habrá que identificar si el enunciado tiene un origen más o menos inconcreto («La opinión más generalizada entre los jóvenes es que estas drogas no son peligrosas») o un origen especificado («Los estudios médicos demuestran que son peligrosas al menos por dos motivos») que se puede usar, como en el ejemplo anterior, como argumento de autoridad. Terminadas las actividades, cada pareja de alumnos elige el tema de su breve exposición, la prepara de modo que la primera parte sea objetiva (papel del científico o del periodista «neutral») y la segunda aborde los aspectos opinables (papel del periodista que interpreta, de un comentarista crítico...). Se hace la exposición delante de los compañeros del grupo, quienes la siguen

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con una ficha de valoración. Esta ficha pide, por ejemplo, que se observe si las informaciones de la primera parte de la exposición provienen de otra fuente distinta del emisor y si las fuentes quedan bien especificadas; también se pregunta si estas fuentes quedan claras. Planificación del discurso y actividad metalingüística Como en las secuencias para aprender a escribir, también aquí la reflexión metalingüística y metacomunicativa tiene un papel central. Los géneros orales públicos requieren una planificación y un control consciente de su ejecución. Por ello, su aprendizaje exige actividades con las que los alumnos aprendan a ejercer este control sobre el proceso. El análisis de las características del género en cuestión, y el establecimiento de objetivos de aprendizaje a partir de ellas, sitúa a los alumnos, desde el comienzo de la secuencia, en este papel reflexivo. Por otra parte, las actividades de aprendizaje consisten en la observación de ciertos elementos de la lengua desde el punto de vista de su funcionalidad en el discurso. Además, la planificación conjunta de la tarea, tal como muestra el ejemplo que se acaba de poner, favorece la reflexión oral sobre los contenidos de estas actividades de aprendizaje.

Evaluación de los usos orales Para que una producción, oral o escrita, pueda ser evaluada, ha de tener objetivos de aprendizaje claros. Y para que la evaluación pueda tener un carácter formativo, es decir, se inserte en el proceso de producción como un instrumento de aprendizaje, el proyecto ha de estar pautado de modo que se pueda valorar continuamente la eficacia de las actividades propuestas en relación con cada objetivo y adecuar las ayudas según las necesidades generales y particulares. La propuesta metodológica de las secuencias didácticas para planificar el discurso oral cumple con estos dos requisitos, por lo que permiten –ante la dificultad de evaluar un producto final que, a no ser que se grabe, no se puede examinar una vez terminado– evaluar las fases del proceso de planificación además de la exposición final.

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La alfabetización en la era digital El uso generalizado de Internet incide fuertemente en el concepto de alfabetización: la posibilidad de editar contenidos en la Red con muy pocos conocimientos técnicos, los contextos comunicativos y géneros textuales nuevos, los diferentes itinerarios de lectura que los hipervínculos trazan en el texto –sí como su ensanchamiento con los enlaces a otros textos disponibles en la red–, el uso de recursos multimedia…, todo ello reclama la adecuación de las viejas competencias para leer y escribir, para hablar y escuchar a estos nuevos entornos comunicativos y a estas nuevas formas textuales, pero también el dominio de competencias nuevas. Leer en Internet En la actualidad, Internet pone a disposición de profesores y alumnos una ingente cantidad de textos literarios y de carácter académico, documentos, información periodística, debates, imágenes, vídeos, televisión y radios digitales, etc. Este panorama exige enseñar a buscar y a seleccionar la información de forma crítica según los propios objetivos, a decidir los propios itinerarios siguiendo los hiperenlaces y a guardar y organizar la información usando marcadores sociales. En el aprendizaje basado en Internet se han popularizado diversos procedimientos, como la «caza del tesoro» y la WebQuest. La «caza del tesoro» consiste en una serie de preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Está encaminada a la adquisición de conocimientos relacionados con una determinada área del currículo, pero los profesores que la utilizan buscan, además, favorecer el desarrollo de destrezas de búsqueda de información en la web y contribuir a la mejora de destrezas de lectura y comprensión de textos. La clave de la actividad es el acierto en el modo de formular las preguntas. Como la finalidad es la extracción de informaciones que puedan servir para la adquisición de conocimientos, las preguntas han de buscar que las informaciones obtenidas sean relevantes en relación con el tema que se esté trabajando y que se puedan articular con coherencia. De hecho, se podrían formular las preguntas de modo que agrupando las respuestas resultase un texto coherente y, con el añadido de algunos marcadores discursivos, bien cohesionado.

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Pero el objetivo de la «caza» no es únicamente la localización y extracción de informaciones concretas, sino el desarrollo de destrezas y estrategias de pensamiento, como inferir, contrastar, generalizar, resumir, interpretar, valorar, etc. Por eso se recomienda que las preguntas no se hagan sólo sobre el qué, sino también sobre el por qué (implica análisis: «¿Por qué las cosas ocurren de determinada manera?), sobre el cómo (implica solución de problemas: «¿Cómo pueden hacerse mejor?», por ejemplo) y sobre el qué hacer (implica toma de decisiones: «¿Qué opción debo escoger?») (Adell, 2003) 10. Ésta es la razón por la que el cuestionario se cierra con «la gran pregunta» cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. En las áreas de lenguas, el objetivo principal y explícito de la «caza» puede ser la instrucción en la comprensión lectora, por lo que en la formulación de las preguntas se deberían tener en cuenta los diferentes tipos de destrezas y estrategias que se ponen en juego en la comprensión. (Este aspecto de la «caza» tampoco debería estar ausente en las otras áreas.) Pondremos algunos ejemplos: • La finalidad de la pregunta puede ser que los alumnos extraigan datos o ideas relevantes que se indican explícitamente en el texto. Pero también podemos formular la pregunta de modo que su redacción literal se corresponda o no con la redacción del texto. • La pregunta puede tener como finalidad que los alumnos pongan en relación diversas informaciones del texto, lo que les obliga a reconocer la estructura en la que se perciben dichas relaciones (fases de un proceso, factores que explican un hecho, las características de objeto o de una institución, etc. Y sabemos que unos esquemas textuales ofrecen mayor dificultad que otros. • La obtención de información puede exigir el resumen de partes del texto. En este caso se deberá tener en cuenta el grado de dificultad que esta operación conlleva: desde la omisión de información no relevante o redundante, hasta la construcción de conceptos a partir de los datos del texto, 10

En estas direcciones se encontrará, respectivamente, un mapa conceptual, con ejemplos, de las «caza del tesoro» y un ejemplo de «caza» cuyo tema es precisamente este procedimiento metodológico. Su autora es la profesora Lourdes Doménech: http://www.materialesdelengua.org/ W E B / c a z a t e s o r o s / c a z a t e s o r o s . h t m l http://www.materialesdelengua.org/WEB/cazatesoros/cazadeltesoro.htm.

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pasando por la generalización y uso de conceptos de orden superior a los que se han de resumir. Estos ejemplos, y otros que se podrían añadir, muestran la importancia de tener en cuenta el tipo de destreza que se quiere poner en juego y el nivel de desarrollo de los alumnos. Otro recurso metodológico creado para el aprendizaje apoyado en Internet es la WebQuest, un tipo de actividad didáctica basada en la metodología del trabajo por proyectos y en el trabajo en grupos. Su dinámica es muy clara. Una vez divididos los alumnos en grupos, a cada uno se le asigna un papel diferente y se les propone realizar una tarea que, tras el proceso de trabajo, culminará en un producto que ha de estar bien definido. Una WebQuest se presenta a los alumnos en forma de documento al que normalmente se accede a través de Internet y que presenta la siguiente estructura 11: • Introducción: proporciona a los alumnos la información básica, los orienta sobre las metas y trata de despertar su interés. • Tarea: se describe el producto que los estudiantes deberán tener realizado al final de la WebQuest (una presentación multimedia, una exposición oral, una cinta de vídeo, construir una página web, un texto teatral, etc.). • Proceso: se fijan los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo la tarea, con los enlaces con los recursos incluidos en cada paso. Los alumnos leen, comprenden, seleccionan, sintetizan, organizan y valoran la información. • Recursos: lista de sitios web que el profesor ha preseleccionado para ayudar a los alumnos a completar la tarea y para que éstos no pierdan el tiempo ni energía navegando a la deriva. • Evaluación del trabajo de los alumnos: pautas mediante las que va a ser evaluado tanto el proceso como el producto final. • Conclusión: se resume la experiencia y se incita a la reflexión acerca del proceso seguido. 11

Las WebQuest y el uso de la formación, publicado en Eduteka (www.eduteka.org). Buscar siguiendo este camino Directorio>Educación y TIC>WebQuest>Artículos.

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Como se ve, esta propuesta metodológica, basada en la actividad del alumno en el ámbito cognitivo, actitudinal y social, favorece el desarrollo de las habilidades para buscar, seleccionar, analizar y reelaborar información y de las estrategias para la resolución de problemas. Al estar disponibles en Internet, los profesores pueden buscarlas en los directorios correspondientes 12 y usarlas con las adaptaciones necesarias, o bien pueden tomarlas como modelo para elaborar otras. Además de estos recursos metodológicos a los que el profesorado puede recurrir, se pueden indicar otros recursos que pueden facilitar la lectura, como el manejo de ediciones digitales anotadas (por ejemplo, la edición del Quijote, del Centro Virtual Cervantes), que nos permiten la consulta de informaciones sobre el significado de las palabras y sobre conocimientos enciclopédicos necesarios para comprender el texto. O la incorporación de un enlace con el DRA en la barra de herramientas del navegador, para poder hacer consultas cómoda y rápidamente. O, finalmente, la posibilidad de recurrir a portales donde los alumnos pueden encontrar orientaciones para sus lecturas 13.

Escribir en Internet Hasta hace muy poco tiempo, publicar en Internet requería conocimientos técnicos excesivos para la mayoría de las personas. Pero la simplificación del proceso de publicación y de actualización de contenidos ha llevado a la socialización de la web y al surgimiento de una multitud de comunidades de usuarios que elaboran y difunden contenidos al margen de instituciones y medios de comunicación tradicionales y que conversan intercambiando opiniones y compartiendo conocimientos. Todo ello está siendo posible gracias a las herramientas de gestión de contenidos, a los blogs fundamentalmente 14. 12

Un excelente directorio de WebQuest es el que proporciona la Comunitat Catalana de WebQuest: http://www.webquestcat.org/enlla/. Para profundizar en el conocimiento de este recurso, además de leer los artículos en Eduteka, se pueden explorar varias WebQuest sobre qué es y cómo se hace la WebQuest. Se accede a través de este enlace: http://www.webquestcat.org/enlla/ index.php?cat=60. 13 Véase, por ejemplo, www.sol-e.com. 14 Para una introducción al blog como medio de comunicación, véase Orihuela, 2006.

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La institución escolar no vive al margen de estos importantes cambios. Numerosos profesores están incorporando el blog, no sólo como un medio sencillo y cómodo de proporcionar informaciones y recursos a los alumnos, sino como un medio de comunicación en el aula 15. En las áreas de lenguas, el blog amplía enormemente los motivos y ocasiones para escribir. Mediante el blog –ya sea individual o de grupo– los alumnos pueden poner a disposición de los lectores (no sólo de sus compañeros, sino de cualquiera que acceda a esta página) los comentarios sobre los libros que están leyendo, sus producciones escritas, los poemas y microrrelatos que encuentren en la red y cuya lectura quieran compartir, comentarios a informaciones sobre hechos de actualidad, información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la web, anotaciones sobre aprendizajes realizados; etc. Con el blog de aula, el discurso escolar se transforma en un discurso público: con motivos para escribir, con audiencia, con riesgos... Este carácter público del discurso del alumno hace que tenga un destinatario, que no son sólo el profesor y los compañeros de aula, sino cualquiera que lo visite, y que tenga sentido construir contenidos para compartirlos con quienes están al otro lado. El carácter público del blog es una de sus características más interesantes desde el punto de vista educativo. El hecho de que la comunicación tenga propósito, destinatario, un ámbito social en el que circulan los mensajes..., favorece la escritura reflexiva. El alumno se ha de preguntar por el tipo de destinatario al que se dirige, por el propósito de su escrito, por la pertinencia de los contenidos, por la adecuación del modo de decirlo, por la imagen que quiere presentar como autor. La conciencia de estar expuesto al escrutinio público ayuda al alumno e entender la necesidad de respetar unas normas discursivas, lingüísticas, sociales y éticas. Otra característica interesante es que el blog implica interacción, lo que le convierte en un medio idóneo para un aula concebida como un espacio de comunicación no jerárquica. La interacción en el aula se puede producir 15

Para constatar la importancia del fenómeno, se pueden explorar estos tres sitios: a) Planeta educativo (www.aulablog.com/planeta); b) Portal de Educastur (www.blog.educastur.es); c) Página de los Premios Espiral 2007 (http://ciberespiral.net/edublogs).

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en el marco de proyectos de trabajo que tienen una cierta planificación –el blog puede ser un buen instrumento para el desarrollo de secuencias didácticas–, pero también a partir de lo que los alumnos escriben libremente: la presentación de muestras de actividades, el comentario a una lectura, un vídeo que se ha descubierto y que se quiere recomendar por alguna razón, etc. Los blogs pueden ser, como vemos, un medio de comunicación fundamental para los aprendizajes lingüísticos y comunicativos. Pero su uso requiere el aprendizaje de su funcionamiento como medio y de las características de las unidades textuales que contiene (entradas o «posts»). El blog no es simple soporte para los textos y actividades de clase, es un medio de comunicación con sus normas sociales de uso. Y las entradas o posts son nuevos géneros de texto, es decir, unas formas de organización del discurso destinadas a satisfacer las necesidades de comunicación en un determinado ámbito social y que se distingue por unas características discursivas, lingüísticas y paratextuales. Aunque probablemente haya que hablar de géneros de entradas diferentes según las clases de blogs o según las diferentes comunidades de usuarios, conviene partir de un «modelo didáctico» del género entrada. Para nuestro propósito tienen un gran interés las reflexiones que se hacen en la blogosfera, o comunidades de usuarios de blogs que conversan en la red acerca de las normas para escribir en los blogs, pues permiten examinar cómo los miembros de estas comunidades se representan este tipo de comunicación y los requisitos que se han de cumplir para que los textos sean legibles 16. A partir de estas reflexiones propondremos una caracterización del post o entrada como nuevo género textual, insistiendo en que la propuesta no tiene más pretensiones que su utilidad para fines didácticos: 1. Diversidad de funciones: informar, proporcionar ayuda, opinar, suscitar el debate, mantener el contacto con la comunidad de blogueros… 2. Estructura clara que facilite la lectura: un tema estructurado en unos pocos párrafos. 3. Uso de recursos tipográficos como la negrita, la numeración y viñetas en series de datos o ideas… 16

Son muy citados los Diez consejos para una bitácora mejor (http://www.rebeccablood.net/essays/ten_tips_espanol.html), de Rebecca Blood, recogidos en parte en Orihuela (2006). Otros textos con principios y convenciones de la escritura en los blogs se pueden consultar en la sección «Principios de escritura en los blogs», del wiki creado por Eduardo Larequi, Escribir en los blogs (http://escribirenlosblogs.wikispaces.com).

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4. Reutilización de fragmentos ajenos, uso de citas y enlaces de fuentes. 5. Uso de multimedia: imágenes, audio, vídeo… 6. Implicación del «yo» (uso de la primera persona, subjetividad…) y presencia del destinatario (preguntas, apelaciones…). Además de las consideraciones que se han hecho sobre las nuevas formas de comunicación y de escritura en la red, hemos de referirnos a la contribución de la escritura digital a la gestión del proceso de composición de textos. El ordenador descarga parte de nuestras tareas y amplía nuestras capacidades. Los procesadores de textos nos permiten automatizar muchas de las operaciones más mecánicas de la composición de textos: revisar y copiar. Daniel Cassany (2003) explica el alcance de estas ayudas del siguiente modo: En la cultura impresa el autor debe resolver sólo con sus recursos naturales (memoria de trabajo, memoria a largo plazo, procesos de análisis, revisión, generación de ideas, inferencias) el amplio espectro de exigencias lingüísticas que impone la elaboración de cualquier escrito: desde la construcción de un significado hasta la corrección tipográfica. La investigación sobre la composición de expertos y aprendices ha mostrado que los primeros se caracterizan por haber automatizado los aspectos más mecánicos de la composición (copia o transcripción, ortografía, tipografía), que también resultan más superficiales e invariables; esto les permite dedicar sus recursos cognitivos a las cuestiones de fondo (elaboración del significado, análisis de la situación retórica), que poseen un componente más estratégico y varían sensiblemente de un contexto a otro. En cambio, los aprendices con escasa automatización sufren a menudo el fenómeno conocido como sobrecarga cognitiva, por el que su memoria de trabajo no alcanza para todas las exigencias de composición al quedar prematuramente sobresaturada; los errores o las imperfecciones del texto –que el propio autor puede reconocer en otro momento– se explican así como datos que la memoria no pudo procesar durante la composición, al estar copada con exceso de demandas.

Esta sobrecarga puede ser aligerada por los recursos que ofrece la computadora, al asumir éstos los aspectos más mecánicos de la composición, y permite a quien escribe concentrarse en otros componentes de nivel más alto. Pero los procesadores de textos y otras aplicaciones de la infotecnología no sólo son útiles para resolver estas operaciones más mecánicas, sino que pueden ayudar a realizar otras que se sitúan en niveles más altos. Por ejemplo, en el terreno de la planificación del texto son útiles recursos como los

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«esquemas numerados» del menú Formato de los procesadores de textos, que permiten elaborar planes de texto jerarquizando las ideas; o el diccionario de sinónimos, del menú Herramientas>Idioma, de una gran utilidad para afinar en la elección de la voz más precisa, y también para el uso de los sinónimos como elemento cohesivo cuando es necesario repetir la idea sin repetir la misma palabra, etc. También es posible recurrir a herramientas en línea para elaborar mapas mentales (por ejemplo, Mindomo), un recurso muy recomendable en la fase de planificación del texto. Tampoco podemos dejar de referirnos a las aplicaciones de ofimática en línea (como Google Docs o Zoho), que permiten la planificación y revisión de textos de forma colaborativa.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

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Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras 1

En coherencia con lo que se viene explicando, las propuestas de aula deberían orientarse a la consecución de una efectiva competencia comunicativa oral y escrita aplicada a contextos sociales significativos que permita a alumnos y alumnas expresarse con progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles. Las grandes habilidades lingüístico-comunicativas que intervienen en la competencia en comunicación lingüística en una lengua extranjera, son las mismas que las que lo hacen en la lengua, o las lenguas, de instrucción 2. La diferencia radica fundamentalmente en que la adquisición de la lengua extranjera se produce sobre todo en el marco escolar, ya que no suele estar presente en el contexto social y cultural de la mayoría de los estudiantes, por ejemplo, en los medios de comunicación. Esta realidad hace que el tiempo escolar haya de ser especialmente aprovechado para lograr una competencia aceptable en el escaso margen horario de que se dispone. En otros países en los que la lengua está presente en el contexto de los alumnos –porque lo está en los medios de comunicación–, su aprendizaje se inicia mucho más tarde que en España, por ejemplo, a los nueve años en Finlandia 3.

1

Explicaciones más detalladas pueden encontrarse en P. Pérez Esteve y V. Roig Estruch (2004), y en U. Ruiz BiKandi (2000). 2 Como se explica en los capítulos 4 y 12, se entiende por lengua de instrucción la lengua (o lenguas) que se utiliza para enseñar las diferentes materias del currículo. La lengua de instrucción puede o no coincidir con la lengua materna del alumno e incluso con las lenguas oficiales en caso de centros que utilicen una lengua extranjera como lengua vehicular. 3 Puede consultarse en http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/024DN/024_FI_EN.pdf.

206

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Se ofrecen a continuación algunos principios de actuación que pueden dar pistas sobre cómo orientar la práctica del aula.

Para empezar: garantizar la comprensión y crear competencia inicial La escasa presencia de la lengua extranjera en el contexto social y cultural del alumnado exige empezar por orientar la práctica del aula más a la creación de competencia suficiente que a su desarrollo y perfeccionamiento, a diferencia de lo que ocurre con la lengua o las lenguas de instrucción, presentes dentro y fuera del ámbito escolar. En las páginas precedentes, al hablar del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, resaltábamos la importancia de facilitar en edades tempranas el contacto con formas y estructuras básicas de la lengua extranjera. También decíamos que ese contacto debería realizarse en situaciones reales de comunicación para dotar a niños y niñas de un contexto completo y significativo que les ayude a realizar hipótesis sobre el significado, la forma y el funcionamiento de la lengua que están aprendiendo. Puede parecer que hay una contradicción cuando hablamos de la necesidad de introducir la lengua extranjera en contextos reales de comunicación y, al mismo tiempo, decimos que generalmente sólo se aprende en el contexto escolar. Esta contradicción se salva si recreamos en clase los usos sociales de la lengua, es decir, las situaciones comunicativas que tienen que ver con la vida social, familiar y personal. Ámbitos que, como se ha repetido en innumerables ocasiones a lo largo de estas páginas, son básicos para el aprendizaje de las lenguas por referirse al mundo de experiencias e intereses del alumnado, a la vida real. Es decir, no queda más remedio en lengua extranjera que compensar la falta de la lengua en el contexto y proporcionar oportunidades para aprender registros y formatos comunicativos válidos para las situaciones de comunicación de la vida social. Esta premisa es aplicable a la introducción inicial de cualquier lengua extranjera independientemente de la edad de introducción.

Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

207

Partir de situaciones conocidas y recrearlas en la lengua extranjera El aprendizaje de la lengua extranjera ha de abordarse a partir de situaciones que se conozcan previamente y que sean, por tanto, predecibles para que ese conocimiento supla, en parte, el desconocimiento de la lengua. En el caso de los pequeños, esas situaciones las proporcionan dos contextos. Uno es el que se refiere a las rutinas que organizan el desarrollo habitual de las clases, entrar o salir, repartir el material o comprobar quién no ha venido. El otro, mucho más amplio, y común a todas las edades, es el que tiene que ver con el uso de la lengua para manejarse en situaciones de la vida real, como hablar de gustos propios, de animales, de música o de cosas que pueden pasar en una excursión. Ambos contextos han de ser al principio igualmente previsibles y referirse a situaciones conocidas que puedan interpretarse mediante elementos paratextuales para que el mensaje se comprenda con la ayuda de la situación. ¿Cuántas veces oímos a los niños repetir con naturalidad las expresiones habituales de las rutinas de la clase o las expresiones que indican el inicio de un cuento o de una actividad? Pues bien, si el profesor repite esas expresiones intencionalmente en múltiples situaciones, los alumnos las asociarán a los contextos de uso y serán capaces desde el primer momento de utilizarlas significativamente en situaciones semejantes y con el significado e intención adecuados. Además, se estará creando una actitud de normalidad en el uso de la lengua extranjera lo que rentabiliza, en parte, el escaso tiempo de contacto con la lengua que es uno de los principales escollos para su aprendizaje. Naturalmente, las rutinas son sólo una parte de las situaciones de comunicación, la otra decíamos que eran las situaciones habituales en diferentes ámbitos de uso. En edades tempranas, los cuentos ayudan enormemente a recrear prácticamente todas las situaciones de la vida real cercanas a la experiencia de los niños. Este hecho tiene características específicas en Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria, donde el juego simulado y la propia realidad se confunden muchas veces en el imaginario de los niños, por eso a estas edades se pueden introducir formatos de adquisición de la lengua extranjera que reproduzcan exactamente los que se dan en la vida real 4. 4

Véase P. Pérez Esteve y V. Roig Estruch (1999, 2002).

208

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Es, pues, el marco de los cuentos el idóneo para introducir sencillos diálogos muy predecibles que proporcionen a los niños la lengua que han de aprender. A estos primeros contextos de comunicación compartida Bruner (1983, 1984) los denominó formatos y los definió como pautas de interacción estandarizada entre una persona competente y otra que no lo es pero que poco a poco lo será si se actúa de forma sistemática y planificada. Estos formatos permiten al adulto y al niño avanzar en el uso del lenguaje, son actos comunicativos completos en los que la persona competente restringe la tarea hasta donde el niño la puede manejar y, paulatinamente, la va ampliando y enriqueciendo en función de sus expectativas y de las demandas del niño, hasta que poco a poco los formatos se convierten en actos reales y completos de habla. En cualquier caso, estos contextos comunicativos deberían organizarse a partir de la recreación de situaciones cotidianas para asemejarlas, en lo posible, a aquellas de las que el alumno tiene experiencia. Se trata de crear escenarios de comunicación en los que cada expresión, incluso la más sencilla y reducida, adquiera sentido porque se da en una situación conocida. Sólo de este modo podrá establecerse una interacción real utilizando un repertorio de expresiones limitado y sencillo. En definitiva, si el contexto comunicativo ha sido correctamente creado, la situación se hará predecible por familiar y, al comprender la situación, se facilitará la comprensión de la lengua que la vehicula. En la medida en que aumente la competencia del alumnado, podrá ir reduciéndose progresivamente el peso de los apoyos paratextuales y aumentándose el peso de la lengua. Pongamos un ejemplo. Si quien imparte Lengua extranjera en Educación Infantil o en los primeros cursos de Educación Primaria llega a clase y utiliza las mismas rutinas para repartir materiales, para organizar los grupos, para quitarse los abrigos o para salir al patio, los niños, al conocer perfectamente la situación, comprenderán los mensajes. Después se deberán utilizar esas expresiones en contextos diferentes para ofrecer numerosas oportunidades que permitan trasvasar los aprendizajes a otras situaciones. Del mismo modo, si queremos que aprendan el vocabulario relacionado con la ropa, será mucho más divertido aprenderlo porque se manchan determinadas prendas al saltar charcos y los adultos les riñen –situación que los niños conocen perfectamente– que pasando flashcards con imágenes descontextualizadas de faldas, chaquetas o camisetas. Esta última tarea puede servir para

Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

209

juegos de consolidación de vocabulario o de estructuras lingüísticas, pero es bastante ineficaz para el aprendizaje. En este sentido, el Real Decreto de currículo de enseñanzas mínimas 5 expresa una progresión que parte de contextos comunicativos con gran cantidad de información no verbal para garantizar la comprensión –tanto de la situación como de los contenidos lingüísticos que la vehiculan–, para pasar gradualmente a contextos menos dependientes de la información no verbal y más apoyados en los géneros textuales que rigen estas situaciones. Durante el desarrollo de las diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje se deberían facilitar siempre los recursos textuales y contextuales necesarios para la comprensión. Estos recursos evolucionarán paralelamente al conocimiento de la lengua, por lo que los gestos y las repeticiones de importancia capital en el primer momento, evolucionarán hasta el uso de diccionarios y otros materiales de consulta al final de la Educación Secundaria.

Hablar, hablar y hablar… La adquisición del código fonético de la lengua extranjera mejora cuando su aprendizaje se inicia en edades tempranas siempre que el modelo lingüístico sea adecuado. La infancia es un momento óptimo para acercar a niños y niñas a modelos orales ricos, variados y que abarquen diversos registros. Por ello, debería priorizarse la comunicación oral, al menos hasta el final de la Educación Primaria. Como se ha explicado en la primera parte, el uso oral y el escrito comparten muchos aspectos y en la mayoría de las situaciones de comunicación se combinan y apoyan. No obstante, como se ha señalado en el primer apartado de este capítulo, el primer contacto con palabras y expresiones en lengua extranjera debería ser siempre oral, puesto que el desconocimiento del código escrito impide la lectura correcta cuando no hay correspondencia entre grafías y sonidos. El conocimiento oral permitirá el reconocimiento de las formas escritas y el progresivo análisis de las mismas favorecerá la mejora del conocimiento del código escrito. Una vez dado este paso, el alumno podría 5

Véase el capítulo 6, «La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras».

210

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

entrar en contacto con palabras y expresiones escritas desconocidas oralmente, siempre que puedan ser interpretadas de modo seguro gracias a su mejor conocimiento del código y si el contexto comunicativo facilita su comprensión. Al final de la Educación Primaria, los niños y niñas deberían poder manejar las múltiples e inseguras relaciones entre grafías y sonidos, y saber usar con ayuda los instrumentos que les pueden indicar con seguridad el resultado de la lectura. De este modo podrán ir adquiriendo cierta independencia respecto de las fuentes orales. Éste es un factor fundamental en la progresiva autonomía de aprendizaje. La naturaleza del código escrito de la lengua extranjera y su grado de regularidad determinarán la mayor o menor dependencia de modelos y referencias, así como el peso de la memoria visual y la aplicación de normas de representación fonética. Por ejemplo, el francés posee normas mucho más generalizables y seguras que el inglés, lo que requerirá estrategias diferenciadas en una u otra lengua. Hay que señalar que la dramatización de textos es un recurso de primer orden en todas las etapas educativas para practicar el uso oral y favorecer la adquisición de estructuras lingüísticas completas. Lógicamente, estas dramatizaciones deben ser muy dirigidas y repetitivas al principio. Poco a poco se puede fomentar que sean los propios alumnos quienes reelaboren los diálogos que van a utilizar. Para trabajar el uso oral habría que complementar las dramatizaciones con conversaciones previamente preparadas y con ayuda de modelos, y con exposiciones orales, preparadas a partir de modelos y con la ayuda de textos escritos, sobre temas diversos, como la descripción del ciclo de vida de una mariposa, las instrucciones para poner un correo electrónico o el relato de una experiencia.

Escribir y hablar con la ayuda de modelos Como se explica en los capítulos 4 y 12, para facilitar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística –especialmente en lengua extranjera– es fundamental la coordinación de los aprendizajes lingüísticos y la transferencia de experiencias y conocimientos desde las lenguas conocidas, fundamentalmente la/s de instrucción, a la lengua extranjera. Por ejemplo, si se ha

Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

211

de escribir una felicitación, una carta formal o la descripción del león marino, sería muy conveniente que se activara el conocimiento de las características del género de texto (estructura, registro…) que se ha de escribir o leer para satisfacer un propósito comunicativo, conocimiento que los alumnos pueden haber adquirido previamente en la lengua de instrucción. Mostramos aquí algunos modelos (cuadro 1, Para describir mi monstruo, cuadro 2, Para describir un animal, y cuadro 3, Ayuda para evaluar la escritura de una carta formal) que pueden resultar útiles para destacar la complementariedad de oral y escrito, de un texto que se escribe también para ser contado. Estos ejemplos remarcan la importancia de contar con modelos claros, que, como puede observarse, son bastante cerrados al principio. En el caso del monstruo, la descripción que se ha de hacer está muy dirigida, aunque al niño le parezca muy abierta porque interviene creativamente al decidir cómo quiere que sea su monstruo. Estas ayudas son de una enorme importancia para aprender a hablar, conversar, leer y escribir, pero han de ir progresivamente desapareciendo, para favorecer producciones abiertas y de mayor complejidad al final de la Educación Secundaria Obligatoria, como puede observarse en el cuadro 3, Ayuda para evaluar la escritura de una carta formal, donde la evaluación presupone ya el modelo y el conocimiento de la estructura de una carta formal. En conclusión, la elaboración de estos textos –orales y escritos– precisará un uso reflexivo de la lengua para que tengan sentido, estén cohesionados y respeten la norma ortográfica y gramatical, siempre dentro de tareas destinadas a escribir y hablar en un ámbito de uso determinado. La complejidad de las prácticas discursivas y de los textos que se utilicen marcará la diferencia entre las etapas educativas, como ya se ha comentado y según recoge el currículo.

Organizar la enseñanza por tareas El término tarea, como el de proyectos de trabajo o el de secuencias didácticas 6, ha sido utilizado de diferentes modos y es frecuente que sugiera distintas

6

Sobre las secuencias didácticas, a lo que en este capítulo denominamos tareas, se habla también en el capítulo 9, «La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística».

212

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Describing my monster Draw your monster.

What’s his/her name? The name of my monster is ______________. How old is he / she? He /she is____ years old.

(number)

Is she/ he tall or short? He /she is ___________________________. Has she / he got…? He /she has ____________________________. Clues: black hair, brown hair, blonde hair, red hair… and three big eyes, one big mouth, four ears, six little noses, a very big head…

What is she wearing? He / she is wearing _____________________

________________________________________________________. Clues: Colour (blue, red, yellow, green, brown, black, white…) + clothes (bikini, cat, sun glasses, t-shirt, socks, tie, gloves, sweater…).

Cuadro 1. Para describir mi monstruo. Ayuda para la descripción oral y escrita: primer ciclo de Educación Primaria.

Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

213

Describing an animal

Dibujo: http://www.enchantedlearning.com

My animal is __________ It lives in _________ Anatomy. Parts of the body. It has ___________, ________, __________, ___________, __________, ___________, ___________, and__________. The difference between their feet is: _____________________________________________________________________ __________________________. The skin of the elephant is ___________________________ They use their trunk to ______________________________ Diet: Elephants eat _______________________________.

Cuadro 2. Para describir un animal. Ayuda para la descripción oral y escrita final de Educación Primaria.

214

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Thinking about my letter Sender (Person who writes a letter: you) Have you written your address at the top on the right? Have you written your address complete name? I. - First name II. - Family name Have you written your complete address? I. - Number of the Street II. - Street III. - Postal Code IV. - City V. - Country Date Have you written the date at the top on the right? Addressee on the envelope (Person who receive the letter) Have you put the name of the person you want to write? Have you written complete address VI. - Number of the Street VII. - Street VIII. - Postal Code IX. - City X. - Country

YES

Letter Have you written a word for starting (Dear Sir / Madam...) Have you put clear paragraphs? Have you finished correctly? (Best wishes, Yours faithfully…) Have you written your signature? Aim of the letter Have you said what you want to say? (I want / I would like…) Have you explained why do you want this? (I want… because…) Writing Have you kept a space for the margin on the left? Is the margin on the right lined up? Have you paid attention to the punctuation? (commas, full stops, colons, semicolons, question marks...) Is your handwriting straight? Is your handwriting clear? Without crossings out?

Cuadro 3. Ayuda para evaluar la escritura de una carta formal. Educación Secundaria.

NO

Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras

215

interpretaciones 7. Empezaremos, pues, por precisar que nuestra concepción del término es la misma que recoge el Marco Común Europeo de referencia (cap. 7:155-165), de donde se pueden deducir sus características más relevantes: • Una tarea requiere la realización de un producto final, la resolución de un problema comunicativo oral y/o escrito. • Ha de relacionarse con una actividad de comunicación real, con un objetivo claro y concreto, asociado a una situación de comunicación relacionada con los ámbitos de uso. • Requiere la activación previa de las competencias del alumno para fomentar su actividad mental y supone su implicación personal en la planificación, realización y comunicación de la tarea. • El producto final debe ser resultado, en todo o en parte, del trabajo cooperativo. • En la realización de una tarea intervienen: – Factores cognitivos, como los conocimientos del alumnado sobre el tema de que se trate, sobre los géneros textuales pertinentes a la tarea y también su familiarización con la propia metodología del trabajo por tareas. – Factores afectivos, como la implicación personal, la motivación, la confianza en las propias posibilidades, la capacidad de asumir riesgos, la falta de inhibición o el estado emocional con el que afrontamos la tarea. – Factores lingüísticos, sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua. • Aprender por tareas hace hincapié en el desarrollo de competencias porque se pone el acento en el desarrollo de habilidades y estrategias que suponen que «aprender es aprender a hacer». • El aprendizaje por tareas requiere tiempo, ya que «aprender es aprender a profundizar». La realización oral y escrita de un texto precisa de un tiempo de planificación, de unas actividades de revisión y ejecución más o menos amplias, pero siempre reflexivas. Enseñar a rellenar huecos es muy diferente a enseñar a que, por ejemplo, busquen información sobre el último 7

El concepto de aprendizaje por tareas que se utiliza en este epígrafe hay que ponerlo en relación con los Proyectos de escritura de los que se habla en el epígrafe «Enseñar a escribir», del capítulo 9 dentro de esta tercera parte.

216

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

concierto de su grupo favorito y elaboren un folleto publicitándolo. Rellenar huecos puede servir para consolidar un aprendizaje, pero no puede ser un elemento organizador de la práctica del aula. • Aprender por tareas supone atender a la diversidad, acercar a los alumnos a aspectos de su interés y proporcionarles experiencias de éxito. Este hecho produce una motivación intrínseca al aprendizaje y permite que cada alumno avance y aporte al grupo en función de sus características personales y de sus posibilidades. Las diferencias en un aula son siempre grandes pero quizá mayores en esta área que en cualquier otra. El trabajo por tareas permite crear un ambiente favorable y de respeto a todas ellas: capacidades, gustos, intereses, procedencia..., al integrar esfuerzos para el logro de un proyecto compartido donde cada persona avanza según sus posibilidades y desarrolla al máximo sus potencialidades en un ambiente de trabajo colaborativo. • La realización de tareas es indisociable hoy en día del acercamiento a todo tipo de fuentes y obras de referencia, del manejo de información, del uso de las tecnologías de la comunicación y de la información (TIC). Porque la comunicación oral y escrita ya no puede entenderse al margen de la competencia digital que en lenguas extranjeras abre grandes posibilidades de acceso a todo tipo de información y de modelos lingüísticos. Las TIC son un medio privilegiado de expresión e interacción –oral y escrita– con otros hablantes y estudiantes de la lengua, además de permitir un acceso rápido, sencillo y gratuito a gran cantidad de recursos orales y escritos, y un espacio amplio para compartir conocimientos y experiencias, un espacio para la comunicación que no puede estar fuera de las aulas de alumnos y alumnas de este siglo. Señalar, por último, que realizar una tarea supone desarrollar unas habilidades lingüístico-comunicativas que son inseparables del desarrollo de unos conocimientos sobre las formas y sobre los usos sociales de la lengua. Como en el resto de las lenguas, la composición de textos orales y escritos, hace necesario explicitar y sistematizar ese conocimiento. El conocimiento gramatical no puede ser un objetivo en sí mismo, debería darse en contextos de resolución de problemas para mejorar las producciones, orales o escritas, para comprender los mensajes de los diferentes ámbitos de uso, para explicar en qué se basa un error –de redacción, de organización, gramatical, ortográfico– o para justificar los aciertos y así poder utilizar estos razonamientos en otras ocasiones. Sólo así el conocimiento gramatical cobra sentido, porque es imprescindible para comunicarnos de forma eficaz, correcta y adecuada.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

11

Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas

En el primer capítulo se ha hablado de qué es la competencia en comunicación lingüística y cuáles sus componentes esenciales. En la segunda parte se ha visto cómo se recoge esta competencia en los diversos currículos y, en concreto el capítulo 7, «La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas», se ha explicado que la competencia lingüística forma parte de todos los elementos del currículo de cada una de las áreas. Estar alfabetizados en el siglo XXI supone poder utilizar herramientas de manera interactiva, aprender a funcionar en grupos socialmente heterogéneos y, sobre todo, actuar de manera autónoma 1, fines que forman parte de la esencia de la comunicación lingüística. ¿No está la lengua en la base de todos los aprendizajes? ¿No es la palabra nuestro principal instrumento de comunicación? ¿Cómo podríamos representarnos el mundo sin poner palabras a nuestro pensamiento? ¿Cómo comprender al otro sin entender sus palabras? El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es el medio de representación del mundo por excelencia: la comunicación se produce por la capacidad del lenguaje para representar y simbolizar la realidad y, además, en el intercambio comunicativo se crean representaciones intersubjetivamente compartidas que pueden hacernos comprender pensamientos y actos de otras personas.

1

Véase en la introducción la referencia al Proyecto DeSeCo de la OCDE.

220

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

We must always remember that language is learned, not because we want to talk or read or write about language, but because we want to talk and read and write about the world. C. B. Cazden (1977:42)

Comprendemos la realidad a través del lenguaje, instrumento que vincula pensamiento y conocimiento. Mediante las operaciones cognitivas que constituyen el lenguaje interior nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos problemas, organizamos la información, elaboramos planes y emprendemos procesos de decisión. El lenguaje cumple, pues, una función de representación y de autorregulación del pensamiento y de la acción, nos permite obtener información para comprender el mundo y esa información nos ayuda a razonar y actuar. Desde esta perspectiva, se está extendiendo enormemente el enfoque conocido como Aprendizaje integrado de lengua y contenidos 2 en la enseñanza de la lengua extranjera. Se trata de una corriente de la lingüística aplicada que defiende que se consigue un éxito mayor en el aprendizaje de lengua extranjera en contextos escolares cuando ésta se utiliza también para aprender contenidos de otras áreas, como la geografía o la física. CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focussed aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language. David Marsh Marsh (1994) 3

El incremento de esta corriente en los últimos años se remonta al Informe Bullock de 1975 en el que se hablaba ya del lenguaje a través del Currículo, perspectiva que recibió un gran impulso tras el Informe CLIL/EMILE - The European Dimension (2002), de la Unión Europea, y la Resolución del Parlamento Europeo sobre la integración de los inmigrantes mediante una escuela y una enseñanza multilingües 4. Estas recomendaciones inicialmente pensa-

2

Este enfoque se conoce con las siguientes siglas: – CLIL (Content and Language Integrated Learning). – EMILE (Enseignement d’une Matière par l’intégration d’une Langue Étrangère). – AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera). 3 Citado en http://www.clil-axis.net/potential_clil_definitions.htm. 4 Resolución del Parlamento Europeo sobre la integración de los inmigrantes mediante una escuela y una enseñanza multilingües [2004/2267(INI)], cita textualmente la «necesidad de utilizar diferentes métodos de fomento de la integración a través del multilingüismo, como el método CLIL

Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas

221

das para el aprendizaje de una lengua extranjera se están extendiendo a la enseñanza de la lengua de instrucción, que es lo que justifica la inclusión de la competencia en comunicación lingüística como competencia básica de la que son responsables el conjunto de la áreas del currículo, como se ha visto en la segunda parte. La investigación educativa en materia de lenguas coincide en afirmar que el tiempo que se destina al aprendizaje de una lengua y el modo en que éste se lleva a cabo son los factores clave en la adquisición de competencia comunicativa en todas las lenguas, no sólo en la extranjera. Como venimos reiterando, la lengua se aprende usándola en diferentes situaciones, en contextos concretos y para distintos propósitos, entre los que es esencial aprender cómo es el mundo y cómo ha sido el mundo y por qué las cosas funcionan como lo hacen. Las estrategias que moviliza un aprendiz cuando ha de valerse de la lengua para aprender y para comunicar lo que está aprendiendo contribuyen de forma eficaz al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. ¿Por qué este enfoque, aplicado al aprendizaje de lenguas extranjeras, está teniendo tanta aceptación? ¿Por qué su prestigio es creciente en lengua extranjera? En cambio, ¿por qué el aprendizaje de los contenidos de todas las áreas del currículo contribuye tan escasamente al dominio de las lenguas de instrucción 5, si también se usan para aprender? Explicaremos seguidamente cuáles son las razones de la eficacia de este enfoque, y el lector inferirá inmediatamente que si estas condiciones se dieran siempre –también en las lenguas de instrucción–, habría muchas más garantías de que los alumnos mejoraran su competencia en comunicación lingüística.

(Content and Language Integrated Learning, aprendizaje integrado de contenidos e idiomas), que ha demostrado ser muy eficaz para el aprendizaje del idioma y para la integración intercultural de niños de diferentes orígenes». En http://www.ciemen.org/mercator/butlletins/67-37.htm. 5 Lengua en la que se imparte la enseñanza.

222

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

¿Qué significa integrar lengua y contenidos? 6 En este enfoque se propone un papel complementario entre los objetivos lingüísticos y los contenidos de la materia que se quiere aprender. Por ejemplo, si se pide a los alumnos que expliquen el funcionamiento del aparato digestivo, se les dan ayudas para la composición de un texto explicativo, se pautan los escritos y se acompañan las explicaciones de apoyo visual para facilitar la comprensión del contenido. Al no presuponer la comprensión 7, no se dan por sabidos los contenidos de lengua y se ofrecen pautas y modelos para una composición adecuada de la producción lingüística que se desea que realicen los alumnos. Al mismo tiempo, los contenidos propios de la materia aparecen explicados con claridad y se acompañan de apoyos extralingüísticos que facilitan su comprensión. Este modelo requiere el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación, con un objetivo claro, por ejemplo: contar a los compañeros cómo se produce un eclipse de Luna, entender las instrucciones para hacer un herbario o caracterizar los principales flujos del comercio internacional. En este enfoque no se aprenden primero unos procedimientos y después se utilizan, sino que se aprenden cuando se usan y cuando se reflexiona sobre ellos 8: Learn as you use and use as you learn. Una consecuencia importante de este enfoque es que la motivación del alumnado es mayor porque encuentra funcionalidad a lo que aprende, los aprendizajes se dan en un contexto determinado y no se presentan como actividades aisladas meramente escolares, se implica al aprendiz como agente activo de construcción del conocimiento y ello supone para los alumnos una exigencia cognitiva.

6

Véase: http://www.euroclic.net/ y http://www.clilcompendium.com/. Ambas se recogen en el capítulo de «Recursos en la red, referencias bibliográficas y legislación», al final de este libro. Hay incluso un debate, Learning English or learning in English: will we have a choice?, abierto en el periódico The Guardian: http://www.guardian.co.uk/guardianweekly/story/0,12674,1395532,00.html. 7 Remitimos a los capítulos 1 y 9, que se refieren a qué es la comprensión lectora y cómo enseñarla. Ver también en las referencias bibliográficas Marsh, 2000; Navés y Muñoz, 1999, y Coll, 2001; así como las páginas web que se refieren al aprendizaje integrado de lengua y contenidos. 8 Véase capítulo 9, apartado Aprender a escribir, en el epígrafe donde se explica la importancia de escribir con un propósito social en un ámbito de comunicación y utilizando especialmente textos para aprender.

Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas

223

Si observamos el famoso gráfico de Cummins (véase figura 1) sobre la eficacia en la adquisición de una lengua, observaremos que una tarea que se sitúe en el cuadrante primero será muy poco eficaz por exigir poco esfuerzo intelectual y por estar escasamente contextualizada (ejemplo, localizar información poco significativa en un texto, rellenar huecos o hacer una redacción sobre lo que han hecho en las vacaciones). Sin embargo, si la producción oral o escrita es exigente cognitivamente y está contextualizada, el aprendizaje será mucho más significativo (por ejemplo, si se ofrecen modelos y apoyos en tareas como «Escribe las instrucciones para organizar tus archivos de música en el mp3-4-ipod», «Convence al ayuntamiento de que abran el patio del instituto fuera de horario de clase», «Averigua las razones que pueden ocasionar un maremoto», explica pautas de comportamiento para resolver un conflicto», etc.). Veíamos en el capítulo anterior que el aumento del tiempo de exposición a la lengua y la calidad del input que se recibe son factores decisivos para su aprendizaje. Naturalmente, lo es en el caso de la lengua extranjera que no suele estar presente en el entorno del alumnado, pero también lo es en el caso de la lengua de instrucción cuyo aprendizaje formal sólo se desarrolla en el ámbito escolar. En la medida en que su uso vehicular implique reflexión y objetivos lingüísticos claros, estaremos contribuyendo también a un mejor aprendizaje, al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

2

Cognitively Undemanding

1

ContextReduced

ContextEmbedded

4

Cognitively Demanding

3

Figura 1. Dimensiones de la competencia lingüística (Cummins, 1984).

224

¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

Ventajas de la integración de lengua y contenidos Este enfoque tiene, entre otras, las siguientes ventajas: • Promueve un aprendizaje articulado en torno a las competencias básicas, es decir, a las habilidades y estrategias relativas a «saber hacer». Al no centrar el aprendizaje en la transmisión oral o escrita de contenidos conceptuales, se favorece que se planifiquen secuencias de aprendizaje (proyectos, tareas…) que obliguen a manipular documentos diversos, a utilizar más aquellos con mayor apoyo visual, como gráficos, esquemas, croquis, planos, etc. 9. Aumenta, pues, el input significativo y comprensible, es decir, la lengua a la que se ven expuestos los alumnos y las alumnas. Esto es especialmente importante tanto para quienes el español es una lengua extranjera como para las lenguas extranjeras en general. • Este enfoque requiere secuenciar y planificar los contenidos lingüísticos (vocabulario, organización de los textos, elementos que ayudan a seguir el hilo del discurso, etc.), para construir los contenidos del área correspondiente. • Mejora el aprendizaje de todas las lenguas al propiciar una mayor coherencia en el planteamiento conjunto, como se verá en el capítulo siguiente al referirnos al Proyecto Lingüístico o a los acuerdos en materia de aprendizaje de lengua. • Fomenta la coordinación del profesorado. Es evidente que esta opción requiere el acuerdo sobre qué y cómo abordar los aprendizajes lingüísticos y, en el caso de que la lengua extranjera sea la lengua vehicular, exige además decidir qué contenidos se van a impartir, quién ha de impartirlos, en qué horario, etc. • Favorece la implicación del conjunto del claustro, porque ésta es una medida que afecta a la organización del centro, al uso de recursos como la biblioteca, equipos informáticos, aula de tecnología o de música, laboratorios e incluso del gimnasio. Afecta al horario del profesorado, a las familias..., y ello requiere inevitablemente acuerdo y coordinación. • En el caso de la lengua extranjera, la sitúa en un plano de igualdad en relación a las demás lenguas escolares. Se usa y aprende de la misma manera, es una lengua «útil» que se utiliza en ámbitos reales.

9

Una de las clases de textos que el Proyecto PISA incluye en las pruebas de evaluación son los textos discontinuos, que son los que en mayor medida contienen estos apoyos visuales, como se ha explicado en el capítulo 1.

Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas

225

En definitiva, esta opción tiene numerosas ventajas, pero abre también algunos interrogantes sobre su puesta en marcha y su generalización. Hasta ahora se ha venido desarrollando sólo en el marco de proyectos de innovación voluntarios, casi siempre para el aprendizaje de lengua extranjera y no de lenguas de instrucción. También ha recibido, generalmente, apoyos en formación y materiales didácticos, los dos pilares de la innovación. Generalizar estas prácticas supone: formación del profesorado; una ampliación o, al menos, una reestructuración de plantillas; ajustes horarios; disponibilidad de materiales y recursos; creación de espacios de coordinación entre docentes; seguimiento y asesoramiento continuado en el tiempo, etc. Muchas de estas decisiones son responsabilidad en primera instancia de las Administraciones educativas, que deben establecer planes de intervención, al menos a medio plazo, pero que deberían implementarse desde el respeto y el apoyo a la autonomía pedagógica de los centros, porque las soluciones no pueden ser únicas.

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etencias

Las competencias en la educación escolar

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La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco escolar

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

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La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

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El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco escolar

En el capítulo 5 señalábamos que los centros son multilingües, pero que el logro de una realidad plurilingüe requiere, entre otras cosas, facilitar que se produzcan transferencias de los aprendizajes lingüísticos de una lengua a otra. Para que esta transferencia se desencadene, es necesario que se compartan planteamientos comunes sobre qué, para qué y cómo se aprende Lengua. Esos planteamientos comunes se dan sobre las estrategias implicadas en el uso de la lengua, como se ha explicado en el capítulo 4. Además, las habilidades y estrategias que se movilizan para comprender, hablar, leer o escribir deben propiciarse en todas las situaciones en las que se utilice la lengua, no sólo en la «clase de lengua», como se acaba de explicar en el capítulo anterior. Habría que repensar el papel de los contenidos escolares y el de los aprendizajes lingüísticos en su globalidad, para ayudar a los alumnos a comprender, a aprender y a comunicarse en diferentes ámbitos y con distintos propósitos. Actualmente existe en Europa una gran preocupación por definir un marco de referencia para el conjunto de las lenguas que se imparten en un centro y que pueden ser lenguas de instrucción refiriéndose al aprendizaje lingüístico que se produce en el marco escolar 1. Estos estudios centran su

1

En este sentido, resultan muy interesantes los documentos de la conferencia del Consejo de Europa, Languages of Schooling: towards a Framework for Europe, celebrada en octubre de 2006. Especialmente la aportación de F. Sâmihaian, H. Vollmer y L. Aase. Puede consultarse en http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Conference06_Docs_rev_EN.asp (consultado el 21 de julio de 2007).

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

interés en el desarrollo de la competencia lingüística en todos los ámbitos en los que estos aprendizajes intervienen, por lo que insisten en la necesidad de atender a: • La lengua como área/materia de aprendizaje (Language as a Subject –LS–). Se refiere tanto a la lengua oficial o principal lengua en la que se aprende como, en el caso de zonas con dos lenguas oficiales, a la otra lengua cooficial que también se incluye como objeto de aprendizaje con diferentes programas. El propósito siempre es que ambas se dominen al finalizar la escolarización obligatoria. • La lengua extranjera (Foreign Language –FL–). Una o más lenguas extranjeras de las que se ha de adquirir suficiente dominio, en función del currículo previsto. • La lengua que se aprende al trabajar contenidos de otras áreas (Language across the Curriculum –LAC–). Lengua(s) que vehicula(n) los distintos ámbitos de conocimiento. La figura 1 resume la concepción de educación plurilingüe para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística: Plurilingüismo

LS Language as a Subject

LAC Language across the Curriculum

FL Foreign Language Una o más lenguas extranjeras se han de manejar al final de la escolarización

Lengua/s de escolarización Lenguas oficiales L1/L2 Figura 1. La educación plurilingüe en el centro.

Lengua(s) en los distintos ámbitos de conocimiento en la(s) que se realiza(n) la mayor parte de los aprendizajes escolares

El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos...

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A pesar de esta realidad multilingüe, todavía es demasiado frecuente observar en los centros que no suele haber demasiada relación ni entre la enseñanza de las distintas lenguas ni en el modo de tratar los aprendizajes lingüísticos en las otras áreas curriculares. Pongamos algún ejemplo. En la mayoría de los centros de Educación Primaria la misma persona imparte Lengua y Conocimiento del medio. Sin embargo, ¿se utilizan los textos informativos de esta área para aprender lengua? O al contrario: ¿se reflexiona sobre estos textos informativos en la clase de Lengua? En Lengua extranjera es frecuente dar pautas muy concretas para hacer un report o para escribir una carta; sin embargo es menos frecuente esta preocupación por las pautas en la lengua de instrucción y, cuando se hace, no siempre se da una coordinación entre la lengua de instrucción castellano y la lengua extranjera, de modo que pueden seguirse criterios distintos. En Educación Secundaria podemos encontrar textos en Ciencias de tercero, por poner un ejemplo, mucho más complejos de los que aparecen en los libros de Lengua del mismo nivel; el profesorado de diferentes áreas se suele quejar de que sus alumnos «no entienden nada» sin reparar en que comprender un texto informativo o explicativo requiere un proceso complejo, que implica habilidades y estrategias concretas que hay que aprender y que no están disponibles por el mero hecho de conocer la lengua 2. Todo esto supone un cambio de orientación notable que se ha de centrar, como se viene reiterando a lo largo de este libro, en aspectos como los siguientes: el desarrollo de las habilidades y estrategias discursivas; la relación de los conocimientos gramaticales con el aprendizaje del uso de la lengua; la transferencia de los aprendizajes de una lengua a otra y la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje para aprender a aprender. Este camino hay que recorrerlo proporcionando a los alumnos pautas y modelos, ayudándoles a reflexionar sobre cómo funciona la lengua y cómo aprenden mejor. Así, en relación con la comprensión lectora es necesario que los alumnos interioricen formas arquetípicas de clases de textos que les permitan reconocer la estructura, los procedimientos de cohesión, el registro…; del mismo 2

En el capítulo 1 se reflexiona sobre qué es la competencia lectora y en el capítulo 9, en esta tercera parte, se ofrecen algunas propuestas de aula que pueden ayudar al lector a inferir qué y cómo abordar la comprensión de textos.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

modo, el aprendizaje de composición de textos requiere pautas extraídas del análisis previo de textos modelo 3. De esa manera podrán llegar a automatizarse algunas de las habilidades y se tendrán los recursos suficientes para resolver problemas. Este recurso a modelos y pautas, si es necesario para el conjunto del alumnado, es mucho más relevante, si cabe, para quienes tienen dificultades o para quienes la lengua de instrucción no es la materna, como ocurre con buena parte del alumnado inmigrante. Para estos alumnos habría que organizar los aprendizajes todavía con mayores apoyos y sin perder de vista que el trabajo colaborativo entre iguales facilita el aprendizaje de todos, tanto de quienes aprenden con rapidez como de quienes tienen dificultades. En efecto, verbalizar lo que sabemos, contárselo a los otros, obliga a reformular el pensamiento, a organizar y clarificar las ideas y es una estrategia fundamental para aprender a aprender 4; además, el trabajo colaborativo crea sólidos lazos afectivos, desarrolla la capacidad de ponerse en el lugar del otro, favorece la autoestima, la convivencia y nos ayuda a ser más felices. Si la lengua es el principal instrumento de aprendizaje, si tanto la construcción de los conocimientos como su comunicación se hace por medio del lenguaje y si quienes no adquieren un adecuado control de las habilidades lingüístico-comunicativas están abocados a presentar problemas de aprendizaje en todas las áreas, ¿qué debería hacerse en los centros? La respuesta es evidente, en todas las áreas y materias –tal como establecen los Reales Decretos de enseñanzas mínimas– deberán desarrollarse actividades de aprendizaje que concreten los objetivos y contenidos ligados a la comprensión y a la producción oral y escrita. Estos aprendizajes son responsabilidad específica de las áreas lingüísticas, pero el resto de las materias y sus profesores son corresponsales del logro de la competencia en comunicación lingüística. Nuestros centros son multilingües y multiculturales, y esta realidad hace cada vez más necesario trabajar en equipo y consensuar criterios que deberían formar parte de un proyecto lingüístico, que no sea un papel más para entregar a la Administración, sino un instrumento que articule el «conjunto de 3

Véase el capítulo 1 sobre la comprensión lectora y, sobre todo, el capítulo 9 sobre los aspectos metodológicos. 4 De esta función del lenguaje se habla extensamente en el libro de esta colección de Elena Martín y Amparo Moreno, Competencia para aprender a aprender.

El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos...

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acuerdos que la comunidad escolar debe adoptar para hacer posible un trabajo coherente en la vida del centro en materia lingüística» 5. En definitiva, son muchas las razones por las que se precisa llegar a compromisos –aunque sean elementales– sobre qué es aprender lenguas y cómo vamos a abordar su aprendizaje. Un ejemplo banal puede ilustrar esta afirmación. La mayoría de los profesores ponemos exámenes y ¿es frecuente enseñar a los alumnos cómo hacerlos? Un examen es un texto social cuya finalidad es mostrar unos conocimientos y es, además, un texto de uso habitual en el ámbito académico, pero no siempre se enseña a los alumnos cómo afrontar la producción de ese género textual. Parecería conveniente ponerse de acuerdo en que este aprendizaje –saber exponer conocimientos– debería ser común a todas las áreas con las particularidades propias de cada materia. En definitiva, el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística demanda la consecución de acuerdos en un centro en una multiplicidad de aspectos. Destacamos aquí algunos: • Cómo y cuándo se abordará el aprendizaje formal del código escrito (independientemente de que, como se ha explicado ya, éste es un proceso que se inicia muy pronto y muchas veces fuera del ámbito escolar) 6. Cómo se hará en las demás. • Cuándo y cómo se introducirán la(s) lengua(s) extranjera(s). • Qué secuencia de contenidos se prevé en cada una de las áreas de Lengua para garantizar la coherencia entre éstas, y la progresión y la continuidad de los aprendizajes. • Cuáles serán los objetivos lingüísticos consensuados para las áreas no lingüísticas. • Cómo se evaluará el desarrollo de la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas. • Cómo planificar las secuencias de aprendizaje 7 que garantice el desarrollo de esta competencia.

5

Miret y Ruiz Bikandi (1997) hacen una reflexión muy interesante sobre qué es el proyecto lingüístico, qué debería contemplar, y dan pistas claras para su elaboración. 6 Esta idea se desarrolla con detalle en el capítulo 8, «Empezar con buen pie. El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en Infantil y primer ciclo de Primaria y en lengua extranjera». 7 Véase para las secuencias didácticas de las lenguas de instrucción el capítulo 9, «La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística». Su equivalente para Lengua extranjera, el

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

• Cómo atender al alumnado extranjero que no conoce la/s lengua/s de instrucción del centro, qué intervención educativa se propone, con qué apoyos, en qué momentos se les atenderá en grupos pequeños o individualmente, qué contenidos aprenderán en su grupo de referencia, etc. • Qué y cómo se organizan los apoyos en los grupos ordinarios para el alumnado que tiene dificultades. Y, en el caso de recibir atención fuera del aula, cómo se coordina con el trabajo de su grupo. • Qué criterios se han de adoptar para trabajar contenidos de distintas áreas en Lengua extranjera. • Qué acciones, aunque sean extraescolares, está previsto adoptar para favorecer que alumnos y alumnas inmigrantes mantengan y mejoren su lengua materna 8. Éstos son algunos de los aspectos sobre los que nos parece imprescindible llegar a acuerdos progresivamente más amplios. Este tipo de decisiones tiene diferente entidad en Educación Infantil y Primaria y en Secundaria. En Infantil las áreas son ámbitos de experiencia (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y representación), por lo que los aprendizajes en esta etapa se dan completamente integrados. Algo similar debía ocurrir en Primaria, donde el maestro del área de Lengua castellana y literatura (o de la lengua cooficial de instrucción) es normalmente la misma persona que enseña otras áreas (Matemáticas, Conocimiento del medio, etc.), por lo que esta coordinación depende en buena medida de la misma persona. La complejidad de la etapa de Secundaria y el excesivo número de profesores que atienden a un mismo grupo de alumnos hace más difícil esta coordinación. Cabe señalar también que los currículos de lenguas, y especialmente el currículo de Lengua castellana y literatura, se organiza en Primaria y en Secundaria de acuerdo con los distintos ámbitos en los que se produce la comunicación 9: el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicaaprendizaje por tareas, se aborda en el capítulo 10, «Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras». 8 Numerosos estudios demuestran que este aspecto además de mejorar la autoestima –fundamental para aprender– mejora las expectativas con respecto al resto de los aprendizajes lingüísticos. Siguán, 1998; Cummins, 2000. 9 En el gráfico 2, Ámbitos de uso en los currículos de las áreas lingüísticas y la segunda parte en la que se ofrece una explicación detallada de los currículos.

El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos...

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ción, el literario y el ámbito académico, al que se le ha dado una importancia especial, ya que es el que mayor peso tiene en el contexto escolar, el de mayor presencia en el resto de las áreas y, por tanto, el que más van a utilizar los alumnos a lo largo de su vida académica.

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¿Qué hacer? Reflexiones metodológicas

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

La competencia en comunicación lingüística

compet

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Una selección de libros

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

Una selección de libros

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1979. Este libro marcó un antes y un después en la enseñanza y aprendizaje inicial de la lengua escrita. La publicación de esta obra significó un salto cualitativo fundamental para reinterpretar la representación que los niños tienen acerca de la lengua escrita y construir desde ahí los procesos de aprendizaje y de enseñanza de la lectura y de la escritura. Para conmemorar los veinte años de aquella publicación, HomoSapiens editó en el 2000 –y se reeditó en 2004–, la publicación Sistemas de escritura, constructivismo y educación.

Anna Camps (comp.), Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona, Graó, 2003. Las secuencias didácticas para aprender a escribir es una de las propuestas metodológicas más sugerentes para la enseñanza de la composición escrita. En este libro se describe el modelo, se fundamenta teóricamente y se proporcionan ejemplos de planificación de la enseñanza del proceso de composición de textos escritos. Se abre la obra con un trabajo de Anna Camps en el que se analizan diversos enfoques sobre la actividad de aprender y de enseñar a escribir y se extraen sus consecuencias didácticas. Le sigue el trabajo teórico de la misma autora «Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica», en el que se fundamenta y describe el modelo de enseñanza de la composición escrita del que sirven de ejemplo las secuencias didácticas incluidas en la publicación. Fi-

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Competencia en comunicación lingüística

nalmente se muestran experiencias y propuestas de secuencias didácticas para aprender a escribir que habían visto la luz en publicaciones como Aula de Innovación Educativa, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, Comunicación Lenguaje y Educación y Cuadernos de Pedagogía.

Anna Camps y Felipe Zayas (coords.), Secuencias didácticas para aprender gramática, Barcelona, Graó, 2006. Las reflexiones que se hacen en didáctica de la lengua sobre la enseñanza de la gramática tratan de buscar la coherencia entre la reflexión gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua. En este libro se muestran ejemplos significativos de esta investigación con el fin de proporcionar propuestas de trabajo en las que el conocimiento reflexivo de las formas lingüísticas y la sistematización de los conocimientos gramaticales se orienten hacia el desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas. En el artículo que da nombre a la publicación, Anna Camps presenta un modelo para la enseñanza y aprendizaje de cuestiones gramaticales caracterizado por la articulación de dos tipos de actividades: de investigación, para descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto (morfológico, sintáctico, textual y discursivo) y de aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponibles para actividades y aprendizajes posteriores.

Daniel Cassany, Construir la escritura, Barcelona, Paidós, 1999. El autor, tras presentar las aportaciones más importantes que se han hecho al estudio del proceso de escribir, analiza diferentes propuestas de organización de la clase de escritura, expone distintas técnicas para evaluar (tutoría, cooperación entre iguales, carpeta…) no excluyentes entre sí, con utilidad inmediata en el aula. Finalmente, encontramos actividades que son una ayuda inestimable para el profesor. Este volumen culmina los publicados anteriormente por el autor, Describir el escribir, Reparar la escritura y La cocina de la escritura. La relación completa de los trabajos del autor se puede consultar en www.upf.es/dtf/personal/danielcass.

Una selección de libros

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«Enseñar y aprender lenguas». Cuadernos de Pedagogía, núm. 330, diciembre de 2003. Este número monográfico tiene como finalidad hacer un balance de los diez años que mediaban entre este número y un monográfico anterior sobre la enseñanza de la lengua publicado en 1993 (núm. 226, julio-agosto de 2003). En este número se hace un balance de la situación a lo largo de la década anterior, se exponen propuestas metodológicas para la enseñanza de las diferentes habilidades lingüístico-comunicativas y se abordan diversas cuestiones sobre el aprendizaje de las lenguas en la sociedad actual, especialmente el papel de las TIC. Se incluye además una entrevista con Joaquim Dolz. En relación con los temas que se abordan en este libro, son especialmente relevantes los artículos recogidos en la sección «Habilidades lingüísticas», en la que se incluyen trabajos de Uri Ruiz Bihandi, Ana Teberosky, Monserrat Vilà, Daniel Cassany, Emilio Sánchez Miguel, Luis González Nieto, Teresa Ribas, Myriam Nemirovsky y un trabajo colectivo sobre el lenguaje de la ciencia.

Montserrat Fons Esteve, Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela, Barcelona, Graó, 2006. Libro que explica con rigor y claridad qué significa aprender a leer y escribir. La autora plasma en este trabajo su práctica durante muchos años como maestra y su sólida formación teórica, para ofrecer propuestas muy útiles, concretas y experimentadas sobre cómo hacer un uso real de la lengua escrita para acercar a niños y niñas a situaciones reales de lectura y escritura que les permitirán aprender con sentido, aprender para vivir. El libro está lleno de ejemplos prácticos de gran ayuda en el aula.

Isabel Solé, Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 1994. La autora expone de forma clara y didáctica la complejidad del proceso de enseñar y aprender a leer. Detalla cómo enseñar estrategias de comprensión lectora, antes, durante y después de la lectura, también se plantea la relación existente entre leer, comprender y aprender. Libro de sólida fundamentación conceptual pero de lectura fácil, salpicado de ejemplos concretos que hacen que su lectura resulte de gran utilidad

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Competencia en comunicación lingüística

práctica. Es una actualización del libro publicado en 1992 en la colección MIE (Materiales para la Innovación Educativa) por ICE-Graó.

Luis González Nieto, Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Lingüística para profesores, Madrid, Cátedra, 2001. La finalidad de esta obra es proporcionar al profesorado de Lengua un panorama actualizado de la teoría lingüística con la intención de que pueda servir para fundamentar su práctica pedagógica. Más en concreto, la intención del autor es mostrar que los estudios lingüísticos que se ocupan del uso de la lengua proporcionan criterios para concebir la reflexión gramatical en el aula como un componente del aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas. El recorrido por las diferentes disciplinas que se ocupan del uso de la lengua permite al autor extraer conclusiones cerca de la posible utilización de estas disciplinas en el terreno pedagógico. Estas conclusiones se recogen en el capítulo «Implicaciones para la enseñanza», donde se muestra cómo las categorías de análisis de naturaleza psicosocio-lingüística ayudan a definir las capacidades verbales de los alumnos y los objetivos de enseñanza y aprendizaje, a tomar decisiones en el terreno de la planificación de la enseñanza, a entender los procesos de comprensión y composición de textos y a caracterizar la competencia lingüística y metalingüística en el marco más general de la competencia comunicativa. A lo largo del capítulo se remite a un anexo con ejemplos para el aprendizaje de la lengua en distintos niveles de la Enseñanza Secundaria.

Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas, Barcelona, Edebé, 1998. Como expresa el título con claridad, la finalidad del libro es proporcionar recursos al profesor para colaborar con los alumnos –de Primaria y de Secundaria– en el desarrollo de sus capacidades de comprensión y de composición de textos escritos. La primera parte del libro se dedica a analizar los problemas que pueden surgir en la comprensión de un texto. Este análisis va acompañado de una clara explicación de los procesos psicológicos que intervienen en el proceso de composición. Este análisis de las dificultades ayudan al profesor a diag-

Una selección de libros

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nosticar las dificultades de los alumnos, un requisito para poder planificar las ayudas. En la segunda parte se profundiza en los procesos implicados en la comprensión y se muestran las mediaciones que el profesor puede poner en juego dentro de una intervención didáctica concebida como una actividad conjunta, en la que el profesor asume parte de las responsabilidades para transferir poco a poco a los aprendices el control del proceso de comprensión. Tras la explicación de los procesos de escritura, el análisis de las dificultades y la descripción de la lectura en el aula como tarea compartida por profesor y alumnos, se muestra cómo ayudar a los alumnos a «conversar» con los textos expositivos propios del ámbito escolar, a ser autónomos respecto a los textos narrativos y expositivos, y a conectar la experiencia de comprensión desarrollada en los textos anteriores con los problemas y dificultades que experimentan durante la redacción.

Montserrat Vilà i Santasusana (coord.), El discurso oral formal, Barceona, Graó, 2005. Esta recopilación de trabajos sobre la enseñanza y el aprendizaje de los usos orales formales tiene el propósito de ayudar al profesorado a fundamentar teóricamente y a planificar la intervención didáctica. Se parte de la convicción de que para mejorar la competencia oral no basta crear situaciones comunicativas para hablar, sino que es necesario planificar el aprendizaje mediante secuencias didácticas que enseñe a los alumnos a reflexionar sobre cómo hablan y cómo escuchan. El libro se estructura en dos partes. En la primera, tras analizar las características del discurso oral formal, en relación con otros usos orales y con el discurso escrito, se presentan los aspectos discursivos y las estrategias retóricas característicos de los géneros orales que han de ser enseñados: la explicación de los temas académicos, la argumentación oral, la modalización de los enunciados, la competencia prosódica, etc. En la segunda se presenta la propuesta metodológica de las secuencias didácticas para planificar el discurso oral y se ofrecen algunos ejemplos de este modelo.

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Competencia en comunicación lingüística

Equipo Textos (Grupo de Investigación de Aprendizaje de Comprensión de Textos de la Universidad de Valencia), Aprender a comprender (cuadernos de comprensión verbal desde 3.º de Primaria a 2.º de ESO), Madrid, ICCE, 2003. Cuadernos de trabajo para el alumno, graduados en su dificultad, desde 3.º de Primaria hasta 2.º de Secundaria. Los dos primeros están dedicados a textos narrativos, el 3 y 4 a textos expositivos sencillos, y el 5 y 6 a textos expositivos algo más complejos. Plantean estrategias de trabajo sobre la estructura del texto, la organización del párrafo, las inferencias que es necesario realizar en el texto para comprenderlo... teniendo en cuenta las estrategias de comprensión y las secuencias textuales. Están pensados para ayudar a reconocer la «arquitectura del texto», enseñan a sintetizar, a diferenciar información relevante y accesoria, etc.

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

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La competencia en comunicación lingüística

competencias ¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia en comunicación lingüística Recursos en la red, referencias bibliográficas y legislación

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial La competencia cultural y artística

La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

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Recursos en la red

Algunas páginas web recomendadas

http://cvc.cervantes.es/ Sede en Internet del Instituto Cervantes creada para difundir la lengua española y la cultura en español. Ofrece materiales, recursos muy diversos y servicios para profesores de español, estudiantes, traductores profesionales que trabajan con la lengua, y, en general, para cualquier persona interesada en la lengua y culturas hispánicas y en la situación del español en la red.

http://www.sol-e.com/ El Servicio de Orientación de Lectura es un recomendador de lecturas dirigido a niños, jóvenes, padres, profesores, bibliotecarios, libreros, a quienes se acompaña y guía en la búsqueda de información que proporcionan más de 10.000 referencias iniciales, que se incrementan con continuas novedades. Se trata de una iniciativa de la Federación de Gremios de Editores de España, desarrollada con la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y con la colaboración de la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con el objetivo de fomentar la lectura en todas las edades y dar un servicio fácil y de calidad a quienes quieren relacionarse con los libros y la lectura.

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Competencia en comunicación lingüística

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_en.asp Página principal de las políticas en materia de lenguas del Consejo de Europa. Se actualiza constantemente y en ella se pueden encontrar informaciones de gran interés, como las últimas directivas en materia de lenguas, congresos y encuentros o publicaciones relevantes.

http://www.eduteka.org Eduteka. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para la Enseñanza Básica y Media, Fundación Gabriel Piedrahíta Uribe, es un portal que proporciona numerosos recursos propios y enlaces a otros sitios valiosos para los educadores que ayudan a enriquecer los ambientes de aprendizaje escolar con el uso de las TIC. Estos recursos se ofrecen en una gran variedad de formas. Por medio de la pestaña «Directorio» que aparece en el panel situado en la parte superior, se puede acceder a los recursos para la clase de Lengua castellana y literatura o para la enseñanza de lenguas extranjeras. También se accede desde el Directorio a la sección Educación y TIC, donde se pueden encontrar numerosos trabajos sobre la integración de las TIC en la enseñanza.

http://www.educared.net Educared es el portal de la Fundación Telefónica cuyo objetivo es promover el uso educativo de Internet. Un recorrido por sus secciones nos descubre numerosos recursos, herramientas y guías de formación. Permite al profesorado inscribirse en una red de profesores innovadores para cooperar e intercambiar experiencias y conocimientos en el campo de la innovación educativa basada en el uso de las TIC.

http://www.atriumlinguarum.org/ Es el portal web del Observatorio Atrium Linguarum, que ha logrado el Sello Europeo para las iniciativas innovadoras en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas 2006 (primer premio). Esta web es un espacio de reflexión compartida dirigido a cuantos están preocupados por el aprendizaje de lenguas y culturas. Ofrece una enorme cantidad de recursos educativos.

Recursos en la red, referencias bibliográficas y legislación

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Sobre integración de lengua y contenidos: http://www.clilcompendium.com/index.html Página que recoge numerosa información referida a CLIC (Content and Language integrated Classrooms), quienes estén interesados en programas que utilizan la lengua extranjera como lengua de aprendizaje o integran contenidos y aprendizaje de lengua podrán encontrar aquí muchos recursos.

Sobre el mismo tema, también merece la pena consultar: http://www.xtec.es/crle/index.htm Página de la Generalitat de Cataluña en la que se pueden encontrar numerosos recursos, desde documentos de referencia básicos (MCERL) o la guía CLIL-EMILE. The European Dimension de David Marsh, a recursos de aula (inglés, francés y alemán), interesantes enlaces o blogs sobre aprendizaje de lenguas.

Sobre el Portfolio: http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/default.asp?l=e&m=/main_pages/welcome.html Página del Consejo de Europa con información general sobre el Portfolio, que es un documento personal promovido por el Consejo de Europa, donde quienes aprenden o han aprendido una lengua –ya sea en la escuela o fuera de ella– pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas. La página del Portfolio en España es: http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 Permite descargarse todos los Portfolios (Infantil, Primaria, Secundaria y Adultos) y sus respectivas Guías didácticas. Destaca la Guía elaborada por David Little y Radka Perclová, http://www.mec.es/programas-europeos/docs/guiaprof.pdf

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Competencia en comunicación lingüística

Otros recursos en la web Planeta Educativo http://www.aulablog.com/planeta Es un superblog al que se agregan automáticamente artículos de blogs y sitios web de temática educativa. Visitarlo a menudo y explorar los blogs que diariamente concurren en este sitio es el mejor modo de tomar el pulso a lo que se conoce como «blogosfera educativa» o comunidad de usuarios que usan los blogs en el ámbito educativo como medio de comunicación y como entorno de aprendizaje. Las visitas a estos blogs permiten calibrar la importancia que está tomando esta nueva forma de comunicación y la gran diversidad de funciones que le asignan los profesores que han apostado por la integración de las TIC en el aprendizaje de las diversas áreas curriculares. Junto con la exploración de los blogs reunidos en Planeta Educativo, conviene visitar otros sitios en los que se explican las características y las posibilidades educativas de los blogs. Dos sitios de visita inexcusable son los siguientes: http://blog.educastur.es http://observatorio.cnice.mec.es (Buscar en Documentos y Monográficos).

Directorio de WebQuest: http://www.webquestcat.org/enlla/

Plantillas y generadores de WebQuest: http://www.webquestcat.org/eines/eines.htm

Directorio de cazas del tesoro: http://www.aula21.net/cazas/ejemplos.htm

Recursos en la red, referencias bibliográficas y legislación

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Referencias bibliográficas

Adell, J. (2003): «Internet en el aula: a la caza del tesoro», Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 16, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/ adell.htm. Alonso Tapia, J. (2005): «Claves para la enseñanza de la comprensión lectora», Revista de Educación, número extraordinario, pp. 63-69. http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005_06.htm. Beaugrande, R.-A. y Dressler, W. U. (1997): Introducción a la lingüística del texto, Barcelona, Ariel. Bernárdez, E. (2006): «La lingüística y la gramática en relación con la enseñanza de la lengua y la literatura», Teoría/Crítica, núm. 3, pp. 397-407. Bruner, J. (1983): Child’s talk, Nueva York y Londres, W. W. Norton [ed. cast.: El habla del niño, Barcelona: Paidós, 1986]. — (1984): «Los formatos en la adquisición del lenguaje». En J. L. Linaza (comp.), Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. Camps, A. (1994): L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova. — (1996): «Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica», en Anna Camps (comp.): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graó, 2003. — y Colomer, T. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste-MEC. — (2000): «Motivos para escribir», Textos de Didàctica de la Lengua y la Literatura, núm. 23, pp. 69-78. Carrión Yagüe, M.ª J. (2006): «Didáctica de la comunicación oral: La comprensión auditiva en la enseñanza y aprendizaje de E/LE», Calanda, Consejería de Educación, Embajada de Francia. Cassany, D. (1997): Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós. — (2003): «Escritura electrónica», Cultura y Educación, 15 (3). Castellá Lidón, J. M.ª y Vilà i Santasusana, M. (2005): «La lengua oral formal: características lingüísticas y discursivas», en M. Vilà i Santasusana (coord.), El discurso oral formal.

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Competencia en comunicación lingüística

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