שיחות על הערכה: התיאוריה והפרקטיקה של הערכת תוכניות 9789655652468

Table of contents :
שער
כותרת
זכויות
תוכן העניינים
שער ראשון : השאלות
פרק א : הוויכוחים הגדולים: ההקשר החברתי-היסטורי של ההערכה
פרק ב : הידע של הערכה
פרק ג : ההבדלים בין מחקר לבין הערכה
שער שני : התשובות
פרק ד : אבדוקציה - הגיון החקר של הגילוי"
פרק ה : עוד על אבדוקציה
פרק ו : תורת המערכות בהערכה
פרק ז : תכנון תהליך הערכה בגישת המערכות
פרק ח : איך עושים קיברנטיקה
פרק ט : פעולה לקראת תכלית - ההיבט המוסרי
שער שלישי : אקט
פרק י : אקט – אבדוקציה, קיברנטיקה וטלאולוגיה
מקורות
גב הספר
הערות שוליים
פרטי הפקה אלקטרונית

Citation preview

‫שיחות על הערכה‬ ‫הפרקטיקה והתיאוריה של הערכת תוכניות‬

‫מירי לוין‪-‬רוזליס‬

‫שיחות על הערכה‬ ‫הפרקטיקה והתיאוריה של הערכת תוכניות‬ ‫מירי לוין‪-‬רוזליס‬ ‫‪Conversations about Evaluation‬‬ ‫‪Program Evaluation in Theory and Practice‬‬ ‫‪Dr. Miri Levin-Rozalis‬‬

‫איורים‪ :‬דינה ליפסקי‬ ‫עיצוב עטיפה‪ :‬לורי בר ‪ -‬סטודיו לעיצוב גרפי‬ ‫עיצוב ועריכה גרפית‪ :‬עדי בשארי ‪DDstudio‬‬ ‫מהדורה אלקטרונית‪ :‬מנדלי מוכר ספרים ברשת‬ ‫כל הזכויות שמורות למירי לוין רוזליס © ‪Miri Levin Rozalis‬‬ ‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬למכור‪ ,‬להפיץ או לאכסן במאגר מידע ללא אישור בכתב מבעלי הזכויות‪ .‬העתקה‬ ‫והפצה של ספרים דיגיטליים פוגעת בקניין הרוחני של היוצרים ואסורה על‪-‬פי חוק‪.‬‬

‫תוכן העניינים‬ ‫שער‬ ‫כותרת‬ ‫זכויות‬ ‫תוכן העניינים‬ ‫שער ראשון ‪ :‬השאלות‬ ‫פרק א ‪ :‬הוויכוחים הגדולים‪ :‬ההקשר החברתי‪-‬היסטורי של ההערכה‬ ‫פרק ב ‪ :‬הידע של הערכה‬ ‫פרק ג ‪ :‬ההבדלים בין מחקר לבין הערכה‬ ‫שער שני ‪ :‬התשובות‬ ‫פרק ד ‪ :‬אבדוקציה ‪ -‬הגיון החקר של הגילוי"‬ ‫פרק ה ‪ :‬עוד על אבדוקציה‬ ‫פרק ו ‪ :‬תורת המערכות בהערכה‬ ‫פרק ז ‪ :‬תכנון תהליך הערכה בגישת המערכות‬ ‫פרק ח ‪ :‬איך עושים קיברנטיקה‬ ‫פרק ט ‪ :‬פעולה לקראת תכלית ‪ -‬ההיבט המוסרי‬ ‫שער שלישי ‪ :‬אקט‬ ‫פרק י ‪ :‬אקט – אבדוקציה‪ ,‬קיברנטיקה וטלאולוגיה‬ ‫מקורות‬ ‫גב הספר‬ ‫הערות שוליים‬

‫שער ראשון‬ ‫השאלות‬

‫פרק א‬ ‫הוויכוחים הגדולים‪ :‬ההקשר החברתי‪-‬היסטורי של ההערכה‬ ‫א‪ .‬קפיטליזם ואינדיבידואליזם או מי קובע את סדר היום‬ ‫"אימא"‪ ,‬פנתה אלי בתי ערב אחד‪" ,‬אימא‪ ,‬מה זו ההערכה הזו שאת עושה כל הזמן?"‬ ‫"הוי"‪ ,‬נאנחתי‪" .‬קשה להסביר‪ .‬מה פתאום את שואלת?"‬ ‫"המרצה שלנו למדיניות ציבורית אמרה לנו היום שההערכה היא מקצוע חתרני‪ .‬הערכה היא מקצוע‬ ‫חתרני?"‬ ‫"כמו בכל דבר בהערכה‪ ,‬תלוי את מי שואלים"‪ ,‬עניתי‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬אימא‪ ,‬באמת‪ .‬די כבר עם החוכמות שלך‪ .‬אז מה זו הערכה? ובלי התחכמויות"‪.‬‬ ‫"כמה זמן יש לך?" ניסיתי עוד ניסיון התחמקות‪.‬‬ ‫"מעכשיו ועד סוף החיים‪ .‬רק תתחילי כבר‪ .‬תתחילי מהתחלה‪ .‬יש לי סבלנות"‪.‬‬ ‫"הערכה"‪ ,‬אמרתי לה‪" ,‬היא בתם החוקית של הקפיטליזם והמודרניות‪ ,‬שגדלה והתחנכה בתוך‬ ‫התרבות הביורוקראטית של המאה העשרים"‪.‬‬ ‫"מאד לא מבטיח"‪ ,‬ענתה לי היא‪" .‬נשמע מרובע לאללה‪ .‬מודרניות‪ ,‬קפיטליזם‪ ,‬ביורוקרטיה‪ ,‬איפה‬ ‫כאן החתרנות?"‬ ‫"הרי אם מדובר בחתרנות‪ ,‬לא מדובר במשהו גלוי‪ .‬בשביל לחשוף את החתרנות צריך להבין את‬ ‫הזהות המורכבת של ההערכה‪ ,‬ממה היא מושפעת‪ ,‬על מה היא משפיעה‪ ,‬ואיך‪ ,‬אם בכלל היא מצליחה‬ ‫לשמור על עצמה כתחום ייחודי"‪.‬‬

‫"נשמע לי גיל ההתבגרות קלאסי"‪ ,‬צחקה בתי‪" .‬כל השאלות של 'מי אני? מה אני? איפה אני ביחס‬ ‫לאחרים?' אז כדי שיהיה לי קל להבין‪ ,‬אפשר לרדת לגן הילדים? ליחסים המוקדמים עם ההורים?"‬ ‫"ואת ממש מורשת של הפסיכולוגיזם הפוסט מודרני"‪ ,‬סנטתי בה‪" .‬טוב נלך להורים‪ .‬הוריה של‬ ‫ההערכה‪ ,‬הותירו לה‪ ,‬כל אחד בדרכו‪ ,‬מורשת שהיא מקור לוויכוחים רבים ומרים"‪.‬‬ ‫"כמו בכל משפחה טובה"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"אביה של ההערכה‪ ,‬הקפיטליזם‪ ,‬יחד עם אחיו התאום‪ ,‬האינדיבידואליזם‪ ,‬נולדו בעקבות או במקביל‬ ‫לשינוי חברתי גדול‪ ,‬בעקבות המהפכה התעשייתית"‪.‬‬ ‫"אימא! לא ביקשתי את כל השושלת מאז אדם וחווה!" נזדעקה בתי‪" .‬עד שם את הולכת?"‬ ‫"אמרת שיש לך זמן עד סוף החיים? אז תקשיבי"‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬גִלגלה בתי את עיניה לשמים‪" ,‬תמשיכי"‪.‬‬ ‫"אז כמו שאת יודעת‪ ,‬לפני המהפכה התעשייתית אנשים חיו בשלושה מעגלים סגורים למדי‪ .‬המשפחה‬ ‫הגרעינית‪ ,‬המשפחה המורחבת והקהילה המקומית ]‪ . [1‬בלי תחבורה מסודרת ובלי פייסבוק‪ ,‬מעט מאד‬ ‫היה ידוע על מה שקורה מחוץ למעגלים האלה‪ .‬המשפחה והקהילה דאגו לפרטים שבתוכם בתהליכים‬ ‫של ערבות הדדית‪ .‬היום אני דואגת לך‪ ,‬מחר את תדאגי לי"‪.‬‬

‫"לא הייתה להם ממשלה למחות נגדה? איזה שעמום‪ .‬אבל ברצינות‪ ,‬הם היו מאד תלויים אחד בשני‪,‬‬ ‫וזה גם נתן הרבה כוח למשפחה ולקהילה"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וזה היווה בעיה למדינות שרק החלו לצמוח‪ .‬הן היו צריכות להתחרות בקהילה ובמשפחה‪ ,‬וכך‪,‬‬ ‫אם נקצר מאד סיפור מורכב‪ ,‬צמח האינדיבידואליזם‪ .‬אנשים התחילו להאמין שיותר טוב להם כשהם‬ ‫אדונים לעצמם"‪.‬‬ ‫"אבל היחידים האלה היו צריכים מישהו שידאג להם במקום המשפחה או הקהילה? לא ככה?" שאלה‬ ‫בתי‪.‬‬ ‫"בדיוק ככה‪ .‬וכתוצאה מזה קמו כל מיני גופים ממשלתיים ואחרים שדאגו ליחידים‪ .‬לחלקם אנחנו‬ ‫קוראים היום 'משרדי ממשלה חברתיים'‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬הרווחה וכו'‪ .‬אבל גם קמו גופים‬ ‫פילנתרופיים חזקים‪ ,‬כמו כל העמותות בעולם ובארץ‪ ,‬וגם יחידים שתורמים כמו ביל גייטס או וורן‬ ‫באפט‪ .‬כל אלו ממלאים את מקום הקהילה‪.‬‬ ‫המהפכה התעשייתית צמחה אמנם באירופה‪ ,‬אבל ההערכה ככזו נולדה בארצות הברית‪ ,‬כנראה משום‬ ‫שהמגמות של הקפיטליזם והאינדיבידואליזם היו הרבה יותר חזקות שם‪ .‬ההערכה נולדה מתישהו‬ ‫בשנות השלושים של המאה הקודמת ]‪". [2‬‬ ‫"ישר לתוך המשבר הכלכלי הגדול‪ .‬ועוד עם אבא קפיטליסט‪ .‬מעניין‪ .‬ומה זה אומר?" המשיכה בתי‪,‬‬ ‫ספק צינית ספק מתעניינת‪.‬‬ ‫"זה אומר שבמצב המורכב הזה היו להערכה כמה תפקידים‪ .‬לכאורה‪ ,‬אם עוסקים בקפיטליזם‪,‬‬ ‫השאלה שמתבקשת היא 'לאן הולך הכסף?' כלומר שאלה של עלות תועלת של תוכניות‪ .‬האם‬ ‫התוצאות מצדיקות את הכסף שמשקיעים בהן"‪.‬‬ ‫"טוב זה טריוויאלי‪ .‬לא חתרני ולא נעליים"‪ ,‬אמרה בתי מאוכזבת משהו‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬אבל זה רק על פני השטח"‪ ,‬עניתי לה‪" ,‬למעשה יש כאן יותר מזה"‪.‬‬ ‫"מה למשל?"‬ ‫"התפקיד שנתן להערכה הסנדק שלה‪ ,‬רלף טיילר‪ ,‬זה שנתן לה את שמה‪ ,‬היה למעשה לבחון האם‬ ‫הסוכנויות הפורמאליות‪ ,‬ובמקרה של טיילר – מערכת החינוך – עושות את מה שהן צריכות‬ ‫לעשות ]‪ . [3‬מכיוון שהערכה בוחנת את תפקודן של סוכנויות מתערבות רבות ושונות‪ ,‬אפשר לומר‬ ‫במילים גבוהות שתפקידה החברתי של ההערכה הוא לבחון את קיום החוזה שבין אותן סוכנויות‪,‬‬ ‫ממשלתיות‪ ,‬עירוניות או אף פרטיות‪ ,‬לבין הנזקקים לשירותן‪ ,‬ובניסוח אחר‪ :‬את ההקצאה )הראויה(‬ ‫של המשאבים החברתיים"‪.‬‬ ‫"הקצאה ראויה של משאבים חברתיים"‪ ,‬חזרה אחרי בתי בטון של חשיבות‪" .‬זה כבר מתחיל להישמע‬ ‫חתרני‪ .‬כמעט‪ .‬אז מה המשמעות המעשית של המילים המפוצצות האלה?"‬ ‫"או‪ ,‬כאן בדיוק מתחיל הוויכוח‪ .‬מה המשמעות המעשית של המילים המפוצצות האלה? כולם יסכימו‬ ‫שצריכה להיות 'הקצאה ראויה'‪ ,‬אבל מה זה 'ראויה'? מי קובע? ההחלטה מה ראוי ומה איננו ראוי‬ ‫היא החלטה ערכית‪ ,‬אידיאולוגית‪ ,‬דתית או פוליטית‪ .‬אין לה קני מידה אובייקטיביים‪ .‬וכאן אנו‬

‫נכנסים למאבק כוח לא פשוט בסוגיה מי קובע‪ .‬מי קובע מה יוערך‪ ,‬איך יוערך‪ ,‬ועל פי אלו קני‬ ‫מידה"‪.‬‬ ‫"זה כמו שכולם רוצים שלום"‪ ,‬אמרה בתי מהורהרת‪" ,‬אבל כשמתחילים לצייר את המפות של‬ ‫השלום הזה אף אחד לא מסכים עם אף אחד"‪.‬‬ ‫"אלא שלהערכה היה כוח לקבוע‪ ,‬באמצעות השאלות שהיא שואלת‪ ,‬ובאמצעות הנושאים שהיא‬ ‫מחליטה להסתכל עליהם‪ .‬הממשלות בארצות הברית וקנדה‪ ,‬ומיד אחר כך גם באירופה לא שמחו עם‬ ‫הכוח הזה של ההערכה‪ ,‬ואז הן עשו מה שעושה כל הנהלה חכמה עם ועד עובדים חזק מדי –‬ ‫קואופטציה‪ .‬צירוף הועד להנהלה‪ .‬הממשלות החליטו שחייבת להיות הערכה על כל פרויקט‬ ‫ממשלתי ]‪ , [4‬ובכך שינו את נקודת המבט של המעריכים‪ .‬במקום שיסתכלו מה‬ ‫עושה הממשלה‪ ,‬כעת הם יוצאים בשירות הממשלה לראות מה עושים אלו שמבצעים בשמה מדיניות‪,‬‬ ‫תוכניות ופרויקטים"‪.‬‬ ‫"וואו‪ ,‬איזה צעד מתוחכם"‪.‬‬ ‫"כן ולא‪ ,‬כי זו חרב פיפיות‪ .‬לכאורה המבט הוא על המבצעים‪ ,‬אבל מדי פעם מתהפכת המראה ומראה‬ ‫גם את מי ששלח אותם‪ .‬ובכל מקרה‪ ,‬מכיוון שאלו זרועות מבצעות של הממשלות‪ ,‬גם הממשלות‬ ‫נמצאות תחת ביקורת‪ ,‬אם כי לא ישירה"‪.‬‬ ‫"אני מבינה‪ .‬אם ישראל יוצאת במקום לא טוב במבחנים הבינלאומיים‪ ,‬אז כולם צועקים שהמורים לא‬ ‫טובים‪ ,‬אבל משרד החינוך בכל זאת נמצא בלחץ"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אז האבא של ההערכה‪ ,‬הקפיטליזם עם אחיו האינדיבידואליזם הורישו להערכה ויכוח גדול לא‬ ‫פטור אחד‪ .‬הוויכוח שעוסק במהות שאלות ההערכה‪ ,‬מי קובע אותן‪ ,‬ואת מי או את מה ההערכה‬ ‫בסופו של דבר משרתת"‪.‬‬ ‫"ומה הדעות המרכזיות?"‬ ‫"יש תפישות שטוענות שההערכה משרתת בעיקר את עצמה ]‪ , [5‬שאף אחד עוד לא הוכיח שהיא‬ ‫באמת תורמת או מוסיפה משהו לגוף המוערך או לחברה‪ .‬שהיא בעצם ריטואל שנעשה כי 'צריך'"‪.‬‬ ‫"את לא מאמינה בזה?"‬ ‫"אני חושבת שזו סכנה גדולה שצריך לשים אליה לב‪ .‬שההערכה לא תהיה רק ריטואל‪ .‬אני חושבת‬ ‫שההערכה צריכה לבחון את עצמה כל הזמן‪ ,‬מה היא עושה‪ .‬אילו השפעות יש לה‪ ,‬וכדומה‪ .‬להערכה‬ ‫יכולות להיות גם השלכות שליליות ]‪ . [6‬יש תחום שלם בהערכה שנקרא תוקף השלכתי שעוסק בזה‪.‬‬ ‫והכוונה היא להשפעות הישירות או העקיפות של עצם השימוש בהערכה; להשלכות של השימוש‬ ‫באופן מסוים של הערכה לעומת אופן אחר; או בהשלכות החברתיות‪ ,‬הארגוניות או האישיות של‬ ‫עצם השימוש בהערכה‪ ,‬במדידה או בבחינה‪ .‬המבחנים הבינלאומיים הם דוגמא כזו‪ .‬וההשפעה יכולה‬ ‫להיות חיובית או שלילית"‪.‬‬ ‫"אף פעם לא חשבתי שלהערכה יש כל כך הרבה כוח‪ .‬בעצם‪ ,‬אם במקום‬

‫המבחנים רחבי ההיקף במערכת החינוך‪ ,‬היו מחליטים לבדוק באופן כזה את יחס האנשים לכלבים‬ ‫שלהם‪ ,‬אז כל תשומת הלב של המדיה ושל הציבור הייתה שם‪ .‬כולם היו מתעסקים בכלבים‪ ,‬ובשאלה‬ ‫מה נחשב יחס טוב או יחס רע?"‬ ‫"בהחלט‪ .‬וזה כמובן נכון גם בקני מידה יותר קטנים‪ .‬בתוך ארגון‪ ,‬קהילה או ישות מוערכת אחרת‪.‬‬ ‫וזה מביא אותנו לשאלה‪ ,‬את מה ההערכה משרתת? הערכה היא במידה רבה מעשה פוליטי‪ .‬ראשית‪,‬‬ ‫משום שהיא נובעת ממדיניות; שנית‪ ,‬מכיוון שהיא מבטאת מדיניות; שלישית‪ ,‬מכיוון שהיא מזינה‬ ‫מדיניות ]‪, [7‬‬ ‫רביעית‪ ,‬משום שמשחק פוליטי והשפעות של יחסי כוחות פוליטיים הם חלק בכל פעולת הערכה‪ ,‬וגם‬ ‫מכיוון שלאופן שבו היא נעשית ולקריטריונים שלה יש השפעה גדולה על המוערך"‪.‬‬ ‫"ואני מניחה שמי שחושב שרק שיקולים מקצועיים יש שם הוא נאיבי או חולם?"‬ ‫"אני חושבת שבפרקטיקה היומיומית של מעריכים הם בעיקר שוקלים שיקולים מקצועיים‪ .‬הם לא‬ ‫תמיד רואים שהם כלי משחק בידי כוחות גדולים מהם‪ .‬יש אדם חכם שכותב הרבה על הערכה‪ ,‬מייקל‬ ‫פטון ]‪ , [8‬שטוען שהערכה אינה פוליטית כאשר לאף אחד לא אכפת מהתוכנית המוערכת; אף אחד‬ ‫אינו יודע על התוכנית המוערכת; כסף אינו מעורב וגם כוח וסמכות אינם שיקול"‪.‬‬ ‫"הגדרה נהדרת"‪ ,‬צחקה בתי‪" .‬אני מתחילה לתפוש את הקסם שההערכה מהלכת עליך‪ .‬יש בה מכל‬ ‫טוב‪ .‬עושה רושם שלדעת לחבר שאלונים זה הדבר הכי פחות חשוב בעסק"‪.‬‬ ‫"עוד נגיע לשאלונים‪ .‬חכי‪ .‬אנחנו בוויכוח אחר לגמרי‪ .‬השאלונים הם מאופרה אחרת‪ .‬בינתיים אנחנו‬ ‫רק מנסות לפענח את התפקיד של ההערכה‪ .‬את מה היא משרתת‪".‬‬ ‫"וכל זה עדיין תחת הוויכוח הגדול של מי מחליט מה זו הקצאה ראויה של משאבים חברתיים? גם‬ ‫שאר הוויכוחים הם גדולים כאלה?" נראה שבתי התחילה להבין לאיזו ביצה נכנסה‪.‬‬ ‫"כל אחד בדרכו הוא ויכוח גדול‪ .‬אבל את יכולה לפרוש‪ .‬את לא חייבת‪ .‬לא‬ ‫תיבחני על זה"‪.‬‬ ‫"לא‪ .‬תמשיכי‪ .‬זה מעניין"‪.‬‬ ‫"אחת השאלות החשובות בהקשר הזה של את מי ההערכה משרתת‪ ,‬היא האם היא משרתת מערכות‬ ‫רחבות כמו משרדי ממשלה‪ ,‬או האם היא משרתת את המוערך הקונקרטי"‪.‬‬ ‫"זה לא אותו דבר? זו לא אותה ההערכה?"‬ ‫"זה כל כך שונה‪ ,‬כאילו מדובר בשני תחומי דעת שונים‪ .‬ואולי זה המצב"‪ ,‬עניתי לה‪" .‬תראי‪ ,‬יש פה‬ ‫השוואה שהכנתי עם קולגה לאיזה מאמר ]‪ [9‬אפשר להסתכל‪ .‬לפעמים טבלה חוסכת אלף מילים"‬

‫"יש כאן ממש שתי השקפות עולם‪ ,‬לפחות ככה זה במבט שטחי"‪ ,‬ציינה בתי‪.‬‬ ‫"יש כאן שתי תפישות שונות לחלוטין על מהות העולם"‪ ,‬הסכמתי איתה‪" .‬האחת‪ ,‬בטור הימני‪ ,‬רואה‬ ‫את הקביעויות שיש בעולם‪ ,‬את ההתפלגויות שניתנות לניבוי‪ ,‬ומנסה להבין אותן על מנת להשיג‬ ‫שליטה טובה יותר במערכת‪ .‬השנייה רואה את העולם כפסיפס של שונויות תלויות הקשר ויחסיות‪,‬‬ ‫שקשה להסיק מאחת לגבי האחרות"‪.‬‬ ‫"אבל זה יותר מזה"‪ ,‬אמרה בתי מקמטת את מצחה‪" ,‬יש פה גם שתי השקפות שונות לגבי תפקיד‬ ‫ההערכה‪ ,‬האם היא צריכה לעזור ולשפר או האם היא צריכה לפקח"‪.‬‬ ‫"שתי הגישות רוצות לשפר‪ ,‬שתי הגישות רוצות לתמוך בלמידה‪.‬‬ ‫האחת בשיפור ובלמידה של המערכתכולה‪ ,‬השנייה של חלקים שונים בתוך המערכת‪ .‬לכן הן גם‬ ‫נקראות כך 'הגישה המבנית' )‪ (system agency‬או 'הגישה ההומניסטית' ))‪human agency‬‬ ‫‪ . [[10‬ההבדל ביניהן הוא בתפישה שלהן מי הוא הקליינט – מושא ההערכה‪ ,‬או מי שאחראי על מושא‬ ‫ההערכה‪ .‬אבל את לגמרי צודקת שכאשר הקליינט הוא מי שאחראי על מושא ההערכה )למשל מנהל‪,‬‬ ‫כאשר המוערכים הם העובדים( – יש בהערכה אלמנט חזק של פיקוח"‪.‬‬ ‫"מרתק"‪ ,‬אמרה בתי מהורהרת‪" .‬בואי נראה אם אני יכולה לראות את התמונה השלמה‪ .‬במסווה של‬ ‫בדיקת ביצוע והשגת מטרות ששוות את הכסף שהושקע בהן‪ ,‬ההערכה בעצם בוחנת את קיום החוזה‬ ‫שבין המדינה וסוכנויותיה לבין מקבלי השירותים‪ ,‬או כפי שאת קוראת לזה 'הקצאה ראויה של‬

‫משאבים חברתיים'‪ .‬האפשרות לבחון את זה נותנת להערכה כוח להחליט באמצעות השאלות שלה‬ ‫והנושאים שאותם היא בוחנת‪ ,‬מה זו 'הקצאה ראויה'‪ ,‬סוגיה שהיא מטבעה ערכית אידיאולוגית או‬ ‫פוליטית‪ .‬על מנת להקטין את הכוח הזה‪ ,‬עשו להערכה קואופטציה לתוך המנגנונים הממשלתיים‪,‬‬ ‫אבל השאלה נשארה פתוחה‪ ,‬ורק קיבלה שינוי זווית קטן‪ ,‬או תרגום לשאלה אחרת 'את מי ואת מה‬ ‫ההערכה משרתת'‪ ,‬שאלה של השקפת עולם שניתן לכנס אותה לדיכוטומיה של המערכת כשלם מול‬ ‫מרכיבי המערכת‪ .‬לכאורה הבדל קטן בנקודת מבט‪ ,‬למעשה הבדל מהותי ביותר‪ ,‬מכיוון שהמערכת‬ ‫צריכה בעצם לדאוג לרכיביה כמו הקהילה והמשפחה בזמנו‪ ,‬ולכן נשארנו עם השאלה‬ ‫'מי קובע' או 'מה מכתיב את סדר היום' של ההערכה‪ ,‬השאלות שלה והסוגיות שהיא בוחנת"‪.‬‬ ‫"יפה אמרת בתי‪ .‬תלמידה למופת"‪.‬‬ ‫"וזה‪ ,‬אם אני זוכרת נכון‪ ,‬רק ירושה מהאבא והדוד‪ .‬ויש לנו עוד גם אימא‪ ,‬לא?"‬ ‫"יש גם אימא"‪ ,‬אישרתי‪" ,‬ויש גם המערכת שבתוכה גדלה והתפתחה‪ .‬כל אחת מהן יצרה את‬ ‫הוויכוחים שלה"‪.‬‬

‫ב‪ .‬המודרניות והרציונאליות או מהי עובדה ומה עושים איתה?‬ ‫"או קיי"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬בואי נעבור לאימא"‪.‬‬ ‫"לאימא ולדודה"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬האימא של ההערכה‪ ,‬המודרניות‪ ,‬ואחותה הרציונאליות‪ ,‬השאירו לה‬ ‫ויכוח גדול אחר‪ .‬אבל בואי נתחיל מההתחלה"‪.‬‬ ‫"המהפכה התעשייתית!" קראה בתי‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בערך‪ .‬התקופה של פירוק הקהילות‪ ,‬עליית החילוניות‪ ,‬שינוי תפישת הזמן מעבר והווה לכיוון‬ ‫העתיד‪ ,‬ובכלל החדרה של זמן אחיד ומדויק‪ ,‬והבידול בין המוסדות החברתיים"‪.‬‬ ‫"רגע"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬זה גם מה שהביא את הקפיטליזם והאינדיבידואליזם‪ ,‬לא?"‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט‪ .‬היסטורית את צודקת"‪.‬‬ ‫"אז למה לא להתחיל מכאן? למה מהקפיטליזם?"‬ ‫"כי אני חושבת שהויכוח שהביא איתו הקפיטליזם לגבי מהות ההערכה ותפקידה בשאלת השאלות‬ ‫הגדולות‪"...‬‬ ‫"הקצאה ראויה של משאבים חברתיים"‪ ,‬התפרצה בתי לדברי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ולגבי מי קובע את סדר היום של שאלות ההערכה הגדולות‪ ,‬הוא ויכוח יותר ראשוני מאשר‬ ‫הויכוח שהביאו המודרניות והרציונאליות"‪.‬‬ ‫"ומה הביאה רציונאליות?"‬

‫"הרציונאליות הביאה את החשיבה הרציונאלית"‪ ,‬התבדחתי‪.‬‬ ‫"אי אפשר איתך"‪ ,‬התכעסה בתי‪" .‬נו‪ ,‬בבקשה"‪.‬‬ ‫"הרציונאליות ניתקה את הקשר שבין הסברים פרטיקולאריים‪ ,‬דתיים‪ ,‬מיסטיים או אידיאולוגיים‬ ‫לבין הסברים אוניברסאליים‪ ,‬מנותקים מהקשר‪ ,‬שנשענים על לוגיקה ועל עובדות‪ .‬הרציונאליות‬ ‫טוענת לאוטונומיות התבונה"‪.‬‬ ‫"הופה! אוטונומיות התבונה‪ .‬וזה מה?"‬ ‫"זו היכולת של האדם להבין את עצמו ואת העולם הסובב אותו מבלי לשאוב את הסמכות לידיעה מן‬ ‫האל‪ ,‬או מסמכות חברתית או תרבותית אחרת‪ ,‬אלא באמצעות שימוש נכון בלוגיקה‪ ,‬בכללים‪ ,‬בכלים‬ ‫מדעיים‪ ,‬במידע ונתונים מבוססים‪ ,‬שנבחנים בשיטתיות‪ .‬וזו כמעט הגדרה של הערכה‪ ,‬וגם של‬ ‫מחקר"‪.‬‬ ‫"ומה ההבדל ביניהם? יש בכלל?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"לדעתי יש כמה הבדלים מהותיים‪ .‬אבל זו אופרה אחרת‪ ,‬שאם תרצי נדון בה בנפרד‪ .‬כעת נחזור‬ ‫לאופרה שלנו"‪.‬‬ ‫"השאלונים?"‬ ‫"רגע‪ .‬לא כל כך מהר‪ .‬ראשית בואי נבין מה התפקיד החברתי של ההערכה בהקשר הזה של‬ ‫המודרניות והרציונאליות"‪.‬‬ ‫"אני מקשיבה בסבלנות"‪.‬‬

‫"טוב‪ ,‬אז תפקידה החברתי של ההערכה בהקשר הזה‪ ,‬הוא לבחון את הקיים באמצעות כללי פעולה‬ ‫וכללי חשיבה רציונאליים ומקצועיים‪ ,‬להתאים אמצעים למטרות‪ ,‬לתמוך בקבלת החלטות מושכלת‬ ‫מבוססת נתונים‪ ,‬ולעודד שימוש במידע לשם שיפור פעולות והתערבויות"‪ ,‬דקלמתי טקסט שגור‪.‬‬ ‫"רגע‪ ,‬רגע‪ ,‬רגע‪ .‬יותר מדי מילים גדולות‪ .‬תני לי להבין מה שאת אומרת כאן‪ .‬אם במרחב‬ ‫הקפיטליסטי תפקיד ההערכה הוא לשאול שאלות‪ ,‬פה בעצם היא כבר נותנת תשובות? כלומר היא‬ ‫צריכה לתת תשובות לשאלות שהיא בעצמה שאלה?"‬ ‫"כן‪ .‬ולא סתם נותנת תשובות לשאלות שהיא בעצמה שאלה‪ ,‬אלא שיש לה תפקיד מחנך ומשמר‪ .‬היא‬ ‫מלמדת את הסביבה להפעיל כלים רציונאליים‪ ,‬למשל‪ ,‬להחליט החלטות על סמך מידע מבוסס‬ ‫ונתונים‪ .‬אבל גם ללמד מה זה נתונים‪ .‬מתי לנתונים יש ערך‪ ,‬איך צריך לאסוף אותם‪ ,‬ובאילו כלים‪.‬‬ ‫איך מפרשים אותם‪ ,‬ומה ניתן או לא ניתן ללמוד מהם"‪.‬‬ ‫"כלומר שואלת את השאלות‪ ,‬נותנת תשובות‪ ,‬אבל גם מחליטה מה זו תשובה ראויה‪ ,‬ומה זו החלטה‬ ‫נכונה‪ ,‬או הדרך הנכונה לקבל אותה"‪.‬‬ ‫"אכן כך‪ .‬אבל קחי בחשבון שהחשיבה הלוגית המסודרת מאפשרת לנו להתאים אמצעים למטרה‪ ,‬היא‬ ‫אינה מסוגלת לעזור לנו להכריע בין מטרה טובה למטרה רעה‪ .‬גם כאן ההכרעה היא ערכית או‬ ‫פוליטית"‪.‬‬ ‫"טוב – " אמרה בתי‪" ,‬יש לי הרגשה שאני מתחילה לנחש את הוויכוח הגדול הבא"‪.‬‬ ‫"נו?" דחקתי בה‪.‬‬ ‫"אני מחברת את זה לכל הוויכוחים הנפוצים בקשר לאסטרולוגיה ותיאוריות ניו אייג' אחרות‪ .‬אחרי‬ ‫שכבר החלטנו מה זו הקצאה ראויה‪ ,‬והחלטה ראויה‪ ,‬עולה כעת השאלה מה זו בכלל עובדה ראויה‪.‬‬ ‫האם העובדה שנוגה פגשה בנפטון‪ ,‬היא עובדה ראויה להשתמש בה בקבלת החלטות?"‬

‫"למה לא?" היתממתי‪" ,‬אלפי שנים מאות מצביאים ומלכים ורוזנים קבלו החלטות על סמך עובדות‬ ‫כאלה‪ .‬וגם כיום יש עוד מספיק אנשים בסביבה שעושים את זה"‪.‬‬ ‫"זה בדיוק העניין!" קראה בתרועת ניצחון‪" ,‬מי מחליט מה זו עובדה ראויה? אני בטוחה שזה הוויכוח‬ ‫הגדול הבא"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬זה הוויכוח הגדול הבא‪ .‬ויכוח שעוסק בשאלה מהי בכלל עובדה‪ ,‬ומהי הדרך הנכונה לעבד את‬ ‫אותן עובדות"‪.‬‬ ‫בתי הביטה בי בהמתנה‪.‬‬ ‫"ובעוד שהוויכוחים על סדר היום ועל ההקצאה הראויה הם נסתרים‪ ,‬ומעט מאד מעריכים או מקבלי‬ ‫החלטות מודעים להם במלוא עוצמתם‪ ,‬הוויכוח האינסופי הזה הוא גלוי וחריף ורווי יצרים"‪.‬‬ ‫"הו"‪ ,‬שפשפה בתי את ידיה בהנאה‪" .‬סוף כל סוף דם!"‬ ‫"כמעט‪ .‬כמעט‪ .‬אולי לא דם‪ ,‬אבל צעקות‪ ,‬וחרמות ודה‪-‬לגיטימציה‪"...‬‬ ‫"נו‪ ,‬ספרי כבר!"‬ ‫"טוב‪ .‬טוב‪ .‬בקיצור‪ ,‬גילו של הוויכוח על הדרך היעילה או הנכונה לבצע הערכה הוא כגילה של‬ ‫ההערכה‪ .‬נתחיל מזה שיש גישות רבות ומגוונות להערכה‪ .‬לכל אחת דגשים אחרים‪ ,‬שיטת עבודה‬ ‫שונה ושאלות אחרות‪ .‬למשל‪ ,‬לפי סדר א'‪-‬ב'‪ ,‬כמה מן הגישות המקובלות ]‪ : [11‬הערכה בגישת‬

‫המערכות‪ ,‬הערכה דמוקרטית‪ ,‬הערכה דמוית ניסוי‪ ,‬הערכה מונעת תיאוריה‪ ,‬הערכה מסכמת‪ ,‬הערכה‬ ‫מעריכה‪ ,‬הערכה מעצבת‪ ,‬הערכה מעצימה‪ ,‬הערכה משתפת‪ ,‬הערכה נטולת מטרות‪ ,‬הערכה ניסויית‪,‬‬ ‫הערכת פיתוח‪ ,‬הערכה רב‪/‬בין תרבותית‪ ,‬הערכה ריאליסטית – ואלו רק הבולטות שאני שולפת‬ ‫מהמותן‪ .‬בוודאי שיש עוד"‪.‬‬ ‫"אתם עם מאד יצירתי‪ ,‬בלי ספק"‪ ,‬חייכה בתי‪" .‬ואני מניחה שלכל אחת מהגישות האלה יש גם דעה‬ ‫אחרת בשאלה מה זו עובדה‪ ,‬ומה עושים איתה"‪.‬‬ ‫"בוודאי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אבל לא רק למעריכים יש גישות שונות לשאלה הזו‪ .‬גם לפוליטיקאים"‪.‬‬ ‫"פוליטיקאים? מילא בדיון על סדר היום‪ ,‬אבל בשיטות מחקר?"‬ ‫"כן‪ .‬הדוגמא הבוטה ביותר הוא הנשיא בוש הבן"‪.‬‬ ‫"מה קרה שם?"‬ ‫"בימי ממשל בוש עלתה דרישה חד משמעית מעוגנת בחוק‪ ,‬שהמתודולוגיה המקובלת היחידה לביצוע‬ ‫ההערכה היא ניסויים מבוקרים בהקצאה אקראית )‪.(RC - Randomized Controlled Trials‬‬ ‫מי שלא יעבוד בשיטה הזו – לא יקבל כסף ]‪." [12‬‬ ‫"וזה עבר בשלום?"‬ ‫"לא ממש‪ .‬כארבעת אלפים מעריכים וחוקרים בארה"ב חתמו על עצומה המתנגדת לכך ]‪ . [13‬חלק‬ ‫נכבד מהמעריכים בעולם רואים ב‪ RCT-‬את מקור כל הרע שבתחום‪ ,‬בעוד אחרים אינם מוכנים‬ ‫לשמוע על שום דרך אחרת‪ .‬הויכוחים בין שני הקצוות כמעט ואינם ניתנים לגישור ]‪." [14‬‬ ‫"אבל איך זה בכלל קורה שיש כל כך הרבה גישות? למה בעצם ההערכה כל כך מתפצלת?"‬ ‫"שאלה טובה שאלת‪ ,‬בתי"‪.‬‬ ‫"אז תני תשובה טובה"‪.‬‬ ‫"הכל התחיל עם רלף טיילר‪ ,‬שנתן להערכה את שמה‪ .‬אלא שרלף טיילר לא רק נתן להערכה את‬ ‫שמה‪ ,‬אלא הוא גם הבחין אותה באופן מהותי מכל מה שקדם לה"‪.‬‬ ‫"ומה קדם לה?"‬ ‫"קדמו לה מערכות המדידה שהתקיימו במערכת החינוך מאז סוף המאה ה‪ .19-‬מעבודות כמו של‬ ‫בינה‪ ,‬סטנפורד‪ ,‬גלטון וספירמן ]‪ [15‬ומדידות רחבות היקף שנעשו על ידי אנשי מדידה‬ ‫ופסיכומטריקאים מקצועיים ]‪." [16‬‬ ‫"ומה הוא ההבדל הגדול?"‬ ‫"ההבחנה החשובה שעשה טיילר היא בדרישה שהמדידה צריכה להתייחס למטרות העשייה‬ ‫החינוכית"‪.‬‬ ‫"ומה מיוחד בזה? זה נראה טריוויאלי לגמרי"‪.‬‬ ‫"לא באותה תקופה‪ .‬הבדיקות החינוכיות רחבות ההיקף שקדמו לטיילר היו ממוקדות שיטה"‪.‬‬ ‫"ממוקדות שיטה?"‬

‫"כן‪ .‬הפסיכומטריקאים סיימו את האוניברסיטאות מצוידים במגוון ידוע של כלים‪ ,‬שאלות מחקר‬ ‫ושיטות שאותם הפעילו באופן מקצועי‪ .‬ההכשרה שלהם הייתה טכנית‪ .‬שיקול הדעת המקצועי שלהם‬ ‫היה בתוך אותה מסגרת ידועה‪ .‬השאלות היו ידועות‪ ,‬ועסקו בעיקר במיון כזה או אחר של תלמידים‪,‬‬ ‫תוך התמקדות בהישגיהם‪ .‬הכלים הותאמו לסוג המיון‪ ,‬וגם העיבוד של הנתונים היה במידה רבה‬ ‫נתון ]‪ . [17‬רלף טיילר טען שלא ניתן למדוד באותו סרגל את כל העשייה החינוכית כולה"‪.‬‬ ‫"או קיי‪ .‬וזה אומר מה בעצם?"‬ ‫"שלא שיטת המדידה מכתיבה את המהלך‪ ,‬אלא התוכנית‪ .‬המשמעות הגדולה של השינוי הזה‪ ,‬כפי‬ ‫שאני תופשת אותה היא במתן יכולת החלטה למעריך וגם למוערך‪ ,‬לגבי הדגשים של עבודת‬ ‫ההערכה"‪.‬‬ ‫"שוב המעריך מקבל יכולת החלטה?"‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"ואיך זה יוצר את ריבוי השיטות והדגשים ומלחמות המתודולוגיה?"‬ ‫"כי השאלות שאותן בא המעריך לבדוק משתנות מתוכנית לתוכנית‪ ,‬בהתאם למטרות הייחודיות שלה‪.‬‬ ‫והיה צריך להתאים את כלי הבדיקה לשאלות שעוררו המטרות‪ .‬ואז‪ ,‬בגלל הצורך‪ ,‬גם כלי הבדיקה‬ ‫התרחבו‪ ,‬וגם פרוצדורות הניתוח"‪.‬‬ ‫"חשבתי שהיחסיות שייכת לפוסט‪-‬מודרניות"‪.‬‬ ‫"ההערכה הקדימה את זמנה בהרבה דברים"‪ ,‬חייכתי‪" ,‬אבל באותה תקופה זו יחסיות בעירבון מוגבל‪.‬‬ ‫כיוון שבאותם ימים עדיין היה מדובר באנשים שהתמקצעו כפסיכומטריקאים‪ ,‬ועדיין היה מדובר‬ ‫באותם כלים ואותן פרוצדורות‪ ,‬אבל המעריך היה אחראי על השאלות‪ .‬והשאלות הובילו את הבדיקה‪.‬‬ ‫ולא כלים ידועים לשאלות ידועות‪ .‬וכשהשאלות מובילות את התהליך‪ ,‬המעריך חייב שתהיה לו‬ ‫גמישות רבה בארגז הכלים שלו"‪.‬‬ ‫"הפוך מהפתגם הידוע שמי שיש לו רק פטיש‪ ,‬כל היום תוקע מסמרים"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬באופן מעניין קרה תהליך מקביל גם בתחומים אחרים‪ .‬מפעילים של תוכניות חברתיות‬ ‫וקהילתיות מצאו ששיטות המחקר הידועות לא מספקות‬ ‫להם תשובות‪ ,‬והם החלו לחפש אלטרנטיבות שידעו להסתכל על הייחודיות של התוכנית שלהם ]‪." [18‬‬ ‫"רוח התקופה"‪ ,‬סיכמה בתי‪.‬‬ ‫"רוח התקופה"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬ומרגע זה‪ ,‬למעשה מיום שנולדה‪ ,‬הלכה ההערכה והתפתחה בכיוונים‬ ‫שונים‪ ,‬ולעיתים בלתי צפויים בעליל‪ .‬חלו שינויים בהגדרות של הערכה‪ ,‬וגם בדרישות ובציפיות‬ ‫ממנה‪ ,‬והגבולות שלה הלכו והתרחבו"‪.‬‬ ‫"התרחבו עוד? איך למשל?"‬ ‫"בהתחלה הייתה הדרישה לבדוק מטרות אופרטיביות‪ .‬בשנות הששים כבר נדרשה ההערכה לעצב את‬ ‫התוכנית‪ ,‬ואף להתעלם ממטרות ולבחון רק תהליכים ]‪ . [19‬בשנות השבעים כבר הייתה דרישה לספק‬ ‫מידע שימושי למקבלי החלטות ]‪"– [20‬‬

‫"שזה שוב נותן כוח למעריך‪ .‬איזה מידע הוא מספק וכדומה"‪ ,‬אמרה בתי בתרועת ניצחון‪.‬‬ ‫"בהחלט כך"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬ובמקביל עלה הצורך להיות יצירתיים‪ ,‬על מנת להצליח להגיב לשונות‬ ‫הרבה שמציבים הפרויקטים השונים ]‪ . [21‬בשנות השמונים‪ ,‬עם ההתרחבות של התפישות‬ ‫הקונסטרוקטיביסטיות ציפו מהמעריכים לקחת בחשבון את כל מי שיכול להיות מושפע מפעולתה של‬ ‫תוכנית‪ ,‬באופן ישיר או עקיף‪ ,‬ולא רק את אלו ששייכים ישירות לתוכנית‪ ,‬את כל מי שיכול להיות‬ ‫מושפע מההערכה‪ ,‬להבנות מחדש את עולם המושגים ותמונת העולם עבור הקליינטים‪ ,‬ולהעצים‬ ‫אותם באמצעות הערכה ]‪." [22‬‬ ‫"'להבנות את עולם המושגים'‪ ,‬זה כבר לגמרי שתלטני‪ .‬ובשביל להעצים מישהו צריך להיות בעל‬ ‫עוצמה"‪ ,‬העירה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אבל כל זה לא רק שלא מנע את הויכוחים הפנימיים‪ ,‬והחיצוניים‪ ,‬אלא‬ ‫עוד העצים אותם‪ .‬ככל שההערכה נכנסה לעוד תחומים‪ ,‬כך רבו אי ההסכמות‪ .‬והויכוח בין התפישות‪,‬‬ ‫בין אנשי המדידה שמוכנים לקבל רק תקפות סטטיסטית‪ ,‬לבין אנשי ההערכה שטוענים שיש לצאת‬ ‫מהעולם של המוערך‪ ,‬ושהמדידה הסטטיסטית איננה אמינה‪ ,‬גם אם היא נעשית היטב מכיוון שהיא‬ ‫מאבדת את התמונה האמיתית‪ ,‬הוא ויכוח ער שנמשך כבר עשרות בשנים‪ ,‬ועדין לא מוצה‪ .‬אנשי‬ ‫ההערכה מחפשים תשובות טובות למתח שבין העולם המורכב שבו הם פועלים‪ ,‬לבין האמינות‬ ‫הגבוהה והאיכות המוכחת של עבודתם‪ .‬והשאלות מה זו עובדה ראויה‪ ,‬מה זו הוכחה‪ ,‬ומה זה תהליך‬ ‫הערכה מוקפד הן שאלות שלכל אחד יש לגביהן תשובה אחרת ]‪." [23‬‬ ‫"את בעצם אומרת שהמגוון של הגישות להערכה‪ ,‬שיטות ההערכה‪ ,‬והתפישות המקצועיות של‬ ‫מעריכים הם עושר השמור לבעליו לרעה?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"אני אומרת יותר מזה‪ .‬אני אומרת שההערכה‪ ,‬מיום היוולדה‪ ,‬מיום שהוגדרה ככזו על ידי טיילר‪,‬‬ ‫מגיבה למציאות מוכתבת – כי הרי זה מה שטיילר רצה‪ ,‬שההערכה תגיב למטרות תוכנית‪ ,‬ולא תבוא‬ ‫עם כלים ושיטות מראש – והיא לא פועלת במעבדה‪ ,‬אז היא חייבת להיות גמישה‪ .‬כלומר‪ ,‬אנשי‬ ‫ההערכה צריכים שתהיה להם יכולת מאד מגוונת‪ .‬הם צריכים להכיר הרבה שיטות כיצד לאסוף‪,‬‬ ‫לעבד ולנתח נתונים‪ ,‬ולכן אני לא רואה שלויכוח הזה יהיה פעם סוף"‪.‬‬ ‫"אז למה מתווכחים בכלל?"‬ ‫"הויכוח עצמו הוא חשוב‪ .‬הוא מכריח את אנשי ההערכה לחשוב‪ .‬מכריח אותם למצוא הצדקות‪.‬‬ ‫להשתכלל‪ .‬זה ויכוח מר‪ ,‬אבל הוא דוחף את התחום קדימה"‪.‬‬

‫ג‪ .‬הביורוקרטיה של המאה העשרים‪ ,‬או מה צריך לדעת‬ ‫איש הערכה‬ ‫"גמרנו עם אימא ואבא?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"גמרנו עם אימא ואבא‪ ,‬פחות או יותר"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"והגענו לערש הגידול?"‬

‫"הגענו לערש הגידול"‪ ,‬הסכמתי‪.‬‬ ‫"ומה יש לך לספר לי על זה?" שאלה בתי‪ ,‬וניצוץ של משובה בעיניה‪.‬‬ ‫"את בודקת כמה אני יכולה לדבר?" שאלתי אותה‪.‬‬ ‫"הו‪ ,‬את זה אני כבר יודעת‪ .‬אני מכירה אותך מילדות‪ "...‬נטרה היא‪" .‬אבל תתחילי"‪.‬‬ ‫"טוב‪ .‬ההערכה שגשגה בתרבות הביורוקרטית של המאה העשרים‪ .‬לענייננו חשוב לזכור‬ ‫שהביורוקרטיה היא אימם הורתם של הארגונים המודרניים‪ ,‬כלומר‪ ,‬הגדרות תפקידים‪ ,‬חלוקת‬ ‫עבודה‪ ,‬התמחות והתמקצעות"‪.‬‬ ‫"הא‪ ,‬ביורוקרטיה"‪ ,‬אמרה בתי מאוכזבת משהו‪" .‬מה לפקידות האפורה ולהערכה הרבגונית?"‬ ‫"ביורוקרטיה זו לא רק פקידות אפורה‪ .‬עקרונות הביורוקרטיה מכתיבים למעשה את כל אורחות‬ ‫החיים של העולם המערבי שאחרי המהפכה התעשייתית‪ .‬תנסי למצוא דבר אחד שאת עושה בחייך‬ ‫שאין מאחוריו ארגון‪ ,‬חלוקת עבודה‪ ,‬תפקיד שדורש התמחות‪ ,‬ונורמות פורמאליות‪ .‬אפילו התפקיד‬ ‫שלך כאימא של הילדים שלך הוא תפקיד חברתי‪ ,‬עם גבולות מוגדרים אפילו בחוק‪ ,‬של מה נכון‪ ,‬ומה‬ ‫מותר ומה אסור‪ ,‬ועם התמחות מסוימת‪ ,‬ויש קורסים וספרי הדרכה‪ .‬ותחשבי עם כמה ארגונים‪,‬‬ ‫תפקידים מתמחים ובעלי מקצוע את נמצאת כל יום במגע‪ ,‬רק בהקשר הזה של להיות אימא לילדים‬ ‫שלך"‪.‬‬ ‫בתי ניסתה לעכל את מה שאמרתי‪" .‬בחיי"‪ ,‬אמרה לאחר שתיקה‪" .‬לא חשבתי על זה ככה‪ .‬אבל זה‬ ‫נראה כאילו הפוך מחוסר הגבולות והויכוחים של ההערכה‪ ,‬לא?"‬ ‫"במידה מסוימת זה באמת ככה‪ ,‬ולכן זה מוביל לויכוח הגדול השלישי"‪.‬‬ ‫"שהוא?"‬ ‫"סבלנות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬יש עוד כמה שלבים בדרך"‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬כמובן‪ ,‬אלא מה"‪ ,‬נאנחה בתי‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬אם אנחנו מדברים על חלוקת עבודה ועל תפקידים מתמחים‪ ,‬ועל מקצועיות‪ ,‬אנחנו חייבים‬ ‫שיהיו לנו גם קריטריונים‪ ,‬נורמות וסטנדרטים‪ ,‬לכל אלה"‪.‬‬ ‫"כמובן"‪ ,‬הנהנה בתי‪.‬‬ ‫"ולכאורה זהו התפקיד המרכזי של ההערכה‪ .‬כאשר מדברים על הערכה‪ ,‬על זה מדברים‪ ,‬על בדיקה‬ ‫שיטתית באמצעות כלי מחקר ידועים את העמידה בסטנדרטים ובקריטריונים‪ .‬זה גם היה התפקיד‬ ‫שהוגדר לה על ידי הסנדק שלה‪ ,‬רלף טיילר"‪.‬‬ ‫"ומה השתבש?"‬ ‫"למה את חושבת שהשתבש?"‬ ‫"כי אחרת לא היה ויכוח נוסף‪ .‬ואחרת זה לא היה מעניין"‪.‬‬ ‫"או קיי‪ .‬אז כל זה מביא אותנו לויכוח המורכב השלישי‪ ,‬שעיקרו‪ :‬האם הערכה היא מקצוע? והאם‬ ‫היא יכולה או צריכה להיות מקצוע"?‬

‫"עם כל הכוח לכאורה הזה – ועדיין יש שאלה אם הערכה היא מקצוע?"‬ ‫"אם היא מקצוע‪ ,‬ואם היא בכלל צריכה להיות מקצוע‪ .‬גם על זה אין הסכמה"‪.‬‬ ‫"ומה מונע ממנה להיות מקצוע?"‬ ‫"ראשית‪ ,‬מקצוע דורש הסמכה"‪.‬‬ ‫"אה"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬והסמכה דורשת הסכמה על מה צריך לדעת‪ .‬ועם הויכוחים הקודמים אני כבר‬ ‫מתחילה לראות את הבעיה"‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬אז נתחיל מזה שהגבולות של ההערכה מאד לא ברורים‪ .‬למקצועות המסורתיים‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫הנדסה‪ ,‬הוראה או רפואה‪ ,‬יש הסמכות ברורות‪ ,‬ויש הגדרות חד‪-‬משמעיות‪ .‬למשל ההגדרה של‬ ‫הרפואה היא 'הפחתה של חולי' ]‪." [24‬‬ ‫"למרות שהיום יש גם על הרפואה ויכוח‪ .‬יש כל כך הרבה מקצועות רפואיים‪.‬‬ ‫ומה עם הרפואה האלטרנטיבית למשל?"‬ ‫"גם הרפואה האלטרנטיבית מוגדרת‪ ,‬אמנם על דרך השלילה‪ :‬כל מה שמכוון להפחתת חולי‪ ,‬ואיננו‬ ‫רפואה קונבנציונאלית ]‪ . [25‬אני לא מאד אוהבת את ההגדרה הזו‪ ,‬אבל מה שחשוב שאת ההערכה‬ ‫קשה או אי אפשר להגדיר אפילו על דרך השלילה‪ ,‬כי אין הבחנות מספיק ברורות בינה לבין‬ ‫מקצועות דומים‪ ,‬כמו למשל‪ ,‬בין הערכה לבין יעוץ ארגוני; בין הערכה לבין מחקר; בין הערכה לבין‬ ‫מדידה או פסיכומטריקה; או בין הערכה לבין ביקורת פנים"‪.‬‬ ‫"אבל ההערכה משגשגת גם בלי הסמכה או הגדרה מקצועית ברורה‪ .‬אז למה זה חשוב?"‬ ‫"תראי‪ ,‬להגדרה המקצועית יש כמה תפקידים‪ :‬גם להגדיר את התחום‪ ,‬וגם מי יכול לעסוק במקצוע‪,‬‬ ‫וגם מה טיב ההכשרה שעליו לעבור‪ ,‬ומהו הנוהג המקצועי הנכון‪ .‬התנהגות שאינה הולמת את‬ ‫ההגדרות של המקצוע זוכה לעיתים קרובות בסנקציות‪ ,‬החל מאיסור עיסוק במקצוע‪ ,‬וכלה בתביעה‬ ‫פלילית‪ .‬אבל כשמדובר בהערכה – הכל פרוץ ]‪." [26‬‬ ‫"כלומר הגדרה מקצועית נותנת כוח?"‬ ‫"הגדרה של עיסוק מסוים כמקצוע‪ ,‬כפרופסיה‪ ,‬גם נותנת כוח וגם לוקחת כוח‪ .‬כי כרגע לכאורה כל‬ ‫אחד יכול להיות מעריך ולעשות את ההערכה איך שהוא רוצה‪ .‬ממצאים בארץ ובעולם מראים שרק‬ ‫בסביבות ‪ 20%‬מהמעריכים למדו הערכה באופן מסודר באוניברסיטה ]‪ , [27‬כאשר כל אוניברסיטה‬ ‫מלמדת לפי הבנתה‪ .‬אין הנחייה ברורה כמו לפסיכולוגים למשל"‪.‬‬ ‫"וכל השאר מאיפה באו?"‬ ‫"כל השאר למדו בשדה‪ ,‬תוך כדי עבודה‪ .‬וזה אומר שהידע שלהם מצומצם להתנסות שלהם‪ .‬ויותר‬ ‫מזה‪ ,‬מעריכים מגיעים מכל תחומי הדעת האקדמאיים המוכרים‪ ,‬והם מביאים איתם את הסוציאליזציה‬ ‫המקצועית‪ ,‬את הגישה המחקרית‪ ,‬ואת התפישות האפיסטמולוגיות של המקצוע שממנו באו"‪.‬‬ ‫"איזה בלגן‪ .‬אבל בכל זאת כשאת נוסעת לכנס של האגודה האמריקאית‬ ‫להערכה‪ ,‬או האגודה האירופאית‪ ,‬או אפילו כאן בישראל‪ ,‬לכל האנשים שמגיעים ברור שהם‬ ‫מעריכים‪ ,‬לא?"‬

‫"לא‪ .‬חלק גדול מהמעריכים‪ ,‬גם מאלה שמציגים בכנסים‪ ,‬מגדיר את עצמו לפי המקצוע שממנו‬ ‫בא ]‪ : [28‬עובד סוציאלי‪ ,‬פסיכולוג‪ ,‬סוציולוג‪ ,‬וכו'‪ .‬גם זה מחליש את התחום"‪.‬‬ ‫"אני מבינה‪ .‬ויתכן שאם ההערכה היית מוגדרת כפרופסיה‪ ,‬כל אלו לא היו מתביישים לקרוא לעצמם‬ ‫מעריכים?"‬ ‫"סביר להניח‪ .‬מצד שני‪ ,‬ההגדרה של ההערכה כפרופסיה מאיימת על המקצועות שקרובים לה‪ ,‬מכיוון‬ ‫שאז ההערכה מקבלת לגיטימציה שכיום אין לה‪ ,‬ויש להם על חשבונה‪ .‬כל המקצועות שקרובים‬ ‫להערכה שהזכרתי קודם‪ .‬אם תשאלי יועץ ארגוני‪ ,‬הוא יאמר לך שהוא עושה הערכה‪ ,‬ואם תשאלי‬ ‫פסיכומטריקאי‪ ,‬הוא בטוח שהוא עושה הערכה‪ ,‬אבל גם מקצועות אחרים"‪.‬‬ ‫"כמו חנות חדשה שנכנסת לקניון ויכולה לגנוב לקוחות לחנויות האחרות"‪.‬‬ ‫"יופי של דימוי‪ .‬בדיוק ככה‪ .‬וזה עוד לא הכל‪ .‬יש עוד בעיות שהמצב הזה יוצר"‪.‬‬ ‫"הייתי צריכה לדעת"‪ ,‬נאנחה בתי‪" ,‬נו‪ ,‬והן?"‬ ‫"מי כדאי שיעריך?"‬ ‫"מעריך‪ ,‬לא?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬וכאן יש ויכוח על שני ממדים‪ .‬האחד קשור ישירות לשאלת הפרופסיה‪ ,‬והשני קשור גם‬ ‫לויכוחים הקודמים‪ ,‬מי קובע את סדר היום‪ ,‬ומה זו עובדה ראויה"‪.‬‬ ‫"תתחילי מהראשון‪ .‬נראה לי יותר פשוט"‪.‬‬ ‫"הראשון עוסק בשאלה 'מי כדאי שיעריך' איש הערכה מקצועי )שלא לגמרי ברור מהו(‪ ,‬או אדם‬ ‫שבא מהתחום המוערך"‪.‬‬ ‫"כלומר?"‬ ‫"למשל‪ ,‬אם מעריכים תוכנית לשילוב של נשים מנותקות בקהילה‪ ,‬מי כדאי‬ ‫שיעריך? עובד סוציאלי שמתמחה באוכלוסיות מנותקות‪ ,‬או איש הערכה‪ ,‬שיודע הערכה‪ ,‬אבל הידע‬ ‫שלו באוכלוסיות מנותקות מוגבל?"‬ ‫"שאלה טובה מאד"‪ ,‬ציינה בתי‪" ,‬כי איך אפשר להעריך משהו אם לא ממש מבינים בו?"‬ ‫"ואיך אפשר להעריך משהו אם לא ממש יודעים הערכה?"‬ ‫"תיק"ו – תשבי יתרץ קושיות ובעיות"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬אבל מה את חושבת?"‬ ‫"אני חושבת שעדיף איש הערכה"‪.‬‬ ‫"זה יכולתי לנחש‪ .‬אבל למה?"‬ ‫"מכיוון שאיש הערכה לא צריך לטפל באוכלוסיה של נשים מנותקות‪ ,‬הוא צריך להעריך את‬ ‫התוכנית שמטפלת בהן‪ .‬לשם כך הוא צריך הרבה פחות ידע באוכלוסיות מנותקות‪ ,‬מאשר ידע‬ ‫בהערכה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬יותר קל לאיש הערכה ללמוד את כמות הידע הדרושה בשביל להעריך תוכנית שמתבצעת‬ ‫על ידי מומחים‪ ,‬מאשר למומחים ללמוד הערכה"‪.‬‬

‫"נכון‪ .‬הוא לא צריך להיות איש מקצוע באוכלוסיות מנותקות‪ ,‬אלו ישנם בתוכנית‪ ,‬והוא יכול תמיד‬ ‫להתייעץ איתם‪ ,‬או עם אנשי מקצוע חיצוניים‪ .‬אבל הוא חייב להיות איש מקצוע בהערכה"‪.‬‬ ‫"אני מבינה‪ .‬וכל זמן שאין הגדרה ברורה לאיש מקצוע בהערכה‪ ,‬אז כל עובד סוציאלי יכול לטעון‬ ‫שהוא מעריך‪ ,‬גם אם אין לו שום ניסיון או ידע בתחום"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"והסיבוך השני"?‬ ‫"הויכוח האם מעריך צריך להיות מתוך המוערך‪ ,‬או דווקא מחוצה לו"‪.‬‬ ‫"מה זה משנה?"‬ ‫"במקור‪ ,‬שירותי ההערכה בוצעו על ידי מעריכים מקצועיים שהגיעו מבחוץ – כמעריכים חיצוניים‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬העובדה שהמעריכים היו חיצוניים לישויות המוערכות ול"חיי היומיום" של המוערכים נתפשה‬ ‫כמגבלה"‪.‬‬ ‫"זה ממש חוזר לויכוח הקודם‪ .‬איש מקצוע בתחום המוערך‪ ,‬או איש מקצוע בהערכה"‪.‬‬ ‫"זה חוזר על זה ומוסיף לזה מורכבות"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬למה להשאיר דברים פשוטים‪ ,‬אם אפשר לסבך אותם?"‬ ‫"אולי כי הם לא כל כך פשוטים?"‬ ‫"טוב‪ ,‬טוב‪ ,‬לא התכוונתי להעליב‪ .‬תמשיכי"‪.‬‬ ‫"האלטרנטיבה למעריך חיצוני היא מעריך פנימי ]‪ – [29‬מישהו מתוך‪ ,‬או יחידה בתוך המוערך‪.‬‬ ‫לכאורה פתרון פשוט‪ ,‬למעשה יש כאן הרבה קשיים"‪.‬‬ ‫"אם הוא מעריך מקצועי‪ ,‬למה קשיים?"‬ ‫"להישענות על הערכה פנימית בלבד יש את הבעיות שלה‪ .‬שואלים על הסובייקטיביות שלה‪,‬‬ ‫האמינות והמקצועיות‪ .‬הפילוסוף הגדול של ההערכה‪ ,‬מי שטבע הרבה מושגים חשובים‪ ,‬מייקל‬ ‫סקריבן‪ ,‬כתב על הסוגיה הזו כך‪ .‬בואי תראי‪:‬‬ ‫החליפין בין חיצוני לפנימי הם בערך כדלהלן‪ :‬המעריך הפנימי מכיר את התוכנית טוב יותר ולכן‬ ‫נמנע מטעויות שנובעות מבורות‪ ,‬מכיר את האנשים טוב יותר ובשל כך יכול לדבר איתם יותר‬ ‫בקלות‪ ,‬יהיה שם אחרי שההערכה תסתיים ולפיכך יכול לסייע ביישום‪ ,‬קרוב לוודאי מכיר את הנושא‬ ‫טוב יותר‪ ,‬ועולה פחות‪.‬‬ ‫המעריך החיצוני עשוי פחות להיות מושפע על ידי שיקולים אישיים או שנוגעים לרווח בעבודה‪ ,‬הוא‬ ‫לעתים קרובות טוב יותר בהערכה‪ ,‬סביר שבחן מקרוב תוכניות דומות בנות השוואה‪ ,‬יכול לדבר‬ ‫יותר בכנות מאחר שיש פחות סיכון שיאבד את עבודתו‪ ,‬פגיע פחות להתנגדות על רקע אישי‪ ,‬ונושא‬ ‫מידה מסוימת של יוקרה שמקורה בחיצוניותו ]‪. [30‬‬ ‫ויש עוד עניין חשוב‪ .‬מעריך פנימי מתקשה להעריך את אלו שגבוהים ממנו בהיררכיה‪ ,‬מצד שני הוא‬ ‫רגיש יותר לצרכים הפנימיים ויכול לשאול את השאלות החשובות למוערך"‪.‬‬ ‫"אז איך מחליטים?"‬

‫"יש כל מיני פתרונות לעניין שעיקרם אופנים שונים של שיתוף פעולה בין חיצוניים לפנימיים ]‪, [31‬‬ ‫אבל ברוב המקרים זה עניין של תפישת העולם של המוערך"‪.‬‬ ‫"אז עם כל הבלגן הזה‪ ,‬למה לא להפוך לפרופסיה? מה אומרים המתנגדים?"‬ ‫"זה ויכוח שנמשך כבר יותר משלושים שנה ]‪ . [32‬וההתנגדויות נובעות מכמה סיבות‪ .‬חלקן טכניות‪,‬‬ ‫כמו‪ ,‬מי יחלק את הרישיונות לעסוק במקצוע‪ ,‬איך יפקחו‪ ,‬ומי יפקח‪ .‬וחלקן תוכניות שטוענות‬ ‫שמעריכים מגיעים ממקצועות שונים גם הסוציאליזציה שלהם למקצוע היא שונה‪ ,‬גם תוכניות‬ ‫ההכשרה המעטות שישנן שונות זו מזו‪ ,‬וכל החלטה על גוף ידע אחד ואחיד‪ ,‬תחנוק למעשה את‬ ‫המקצוע ]‪ . [33‬יש כאלה שטוענים שחבל על המאמץ‪ ,‬מכיוון שלציבור אין כמעט דרך לבדוק את טיב‬ ‫ההסמכה ]‪ , [34‬ומחקרים אינם מאוששים את הטענה שהסמכה מגינה על הפרופסיה ]‪." [35‬‬ ‫"בקיצור מעדיפים את הבלגן?"‬ ‫"לא כולם‪ .‬אבל כן‪ .‬התחושה היא שהידע שנדרש ממעריכים הוא כל כך מגוון‪ ,‬רחב ותלוי תחום‪ ,‬שאי‬ ‫אפשר להחליט על קריטריונים וסטנדרטים אחידים‪ .‬היו כאלה שניסו‪ ,‬ועשו עבודות ארגון‬ ‫מעניינות ]‪ , [36‬אבל לא הצליחו להגיע לכלל הסכמה"‪.‬‬ ‫"אני רוצה לראות אם בגדול הבנתי את מקור הקושי"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬הערכה למעשה שייכת למרחב‬ ‫הציבורי שלנו‪ .‬היא חלק מהשפה‪ ,‬מהתרבות‪ ,‬ובעיקר מהתרבות הארגונית שלנו ]‪ . [37‬זה לא עושה לה‬ ‫את החיים קלים‪ ,‬מכיוון שהיא צריכה כל הזמן לשמור על הגבולות שלה כתחום ייחודי‪ ,‬שלא תיטמע‬ ‫ותתמסמס בתוך מקצועות ותחומי דעת דומים‪ .‬מצד שני היא לא יכולה להתרחק מדי‪ ,‬כי היא רוצה‬ ‫להשפיע‪ ,‬ובכל הרמות"‪.‬‬ ‫"כל הכבוד"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ומצד שלישי‪ ,‬מכיוון שהיא תוצר של הקשרים חברתיים‪ ,‬תרבותיים‬ ‫ופוליטיים‪ ,‬הם גם מבנים אותה‪ ,‬וגם משנים אותה כל הזמן‪ ,‬וגם זה לא עוזר להגדרה יציבה של‬ ‫התחום"‪.‬‬ ‫"וזה בטח לא עוזר לאנשים בתוך התחום – למעריכים – להגדיר לעצמם את העשייה של עצמם"‪,‬‬ ‫אמרה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬על זה בדיוק דיברנו‪ ,‬על הקושי המהותי להחליט על קריטריונים וסטנדרטים אחידים לתחום"‪.‬‬ ‫"אין ידע חד‪-‬משמעי וברור שמעריכים צריכים לדעת‪ .‬את זה הבנתי‪ .‬אבל מה יש לך להגיד על הידע‬ ‫של המעריכים?" שאלה בתי בחיוך מאתגר‪.‬‬ ‫"לא היום"‪ ,‬עניתי לה‪" .‬אני כבר צרודה‪ .‬ובכלל זה נושא כל כך גדול שצריך להקדיש לו ערב שלם"‪.‬‬ ‫"אני אבוא לדרוש את החוב" הבטיחה‪ .‬ואני חשבתי שעד שתגיע הביתה כבר תשכח‪.‬‬

‫פרק ב‬ ‫הידע של הערכה‬ ‫"סבתא"‪ ,‬התפרץ נכדי הבכור מתנשף משהו‪ ,‬לתוך חדר העבודה שלי‪" .‬סבתא‪ ,‬איך יודעים‬ ‫שיודעים?" "פשוט יודעים"‪ ,‬ענה אחיו הצעיר שנכנס לחדר אחריו‪" .‬אני תמיד יודעת הכל"‪ִ ,‬אנפפה‪,‬‬ ‫מושכת את המילים‪ ,‬הנסיכה הקטנה שבחבורה‪" ,‬אבל לפעמים אני גם לא יודעת"‪ ,‬משכה בכתפה‬ ‫כאומרת 'זו דרך העולם'‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬אבל ברצינות‪ ,‬סבתא"‪ ,‬התעקש הגדול‪" .‬איך אני יודע אם אני יודע? אם מה שאני חושב זה‬ ‫נכון?"‬ ‫"המאמן שלנו בכדורגל אמר לנו לחשוב עם הגוף ולא עם הראש"‪ ,‬התפרץ אחיו לדבריו‪" .‬הוא אומר‬ ‫שהראש סתם מבלבל אותנו"‪.‬‬ ‫"המורה שלי לבלט"‪ ,‬אמרה הקטנה בדיבור המתנגן שלה‪ ,‬מושכת את המילים‪" ,‬המורה שלי לבלט"‪,‬‬ ‫חזרה שוב‪" ,‬היא אומרת שהגוף זוכר‪ ,‬ובגלל זה חשוב לעשות הכל נכון‪ ,‬שהגוף לא יזכור טעויות"‪.‬‬ ‫"די כבר אתם!" התעצבן הגדול "תפסיקו להפריע! סבתא‪ ,‬איך אני יודע שמה שאני חושב זה נכון?"‬ ‫"אין לך שאלות יותר פשוטות בשבילי?" שאלתי‪ .‬נאנחתי‪ ,‬וניסיתי להשיב‪" .‬לפעמים‪ ,‬כמו שאומר‬ ‫אחיך‪ ,‬אתה פשוט יודע‪ .‬אתה יודע איך קוראים לך‪ ,‬ואתה יודע שאני סבתא שלך‪ .‬ויש הרבה דברים‬ ‫שאנחנו יודעים‪ ,‬ולא שואלים שאלות"‪.‬‬ ‫"שזה לא אומר שזה נכון‪ ,‬העובדה שלא שואלים"‪ ,‬התערבה בתי בשיחה‪ ,‬נשענת בחיוך על משקוף‬ ‫הדלת‪" .‬התקיפו אותך הא? לא נורא‪ ,‬תצאי קצת מהמחשב"‪.‬‬ ‫"שזה לא אומר שזה נכון"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬לפעמים הדברים שאנחנו מקבלים כידיעה מוחלטת הן הטעויות‬ ‫הגדולות באמת‪ .‬כמו למשל‪ ,‬שכדור הארץ הוא שטוח"‪.‬‬ ‫"אבל הוא עגול‪ .‬אפילו אני יודע"‪ ,‬אמר הנכד‪.‬‬ ‫"ככה יודעים היום‪ .‬אבל פעם היו בטוחים שהוא שטוח‪ .‬וגם לא ידעו שיש יבשת אמריקה מעבר לים"‪.‬‬ ‫הפסקתי בשביל לנשום‪ ,‬והמשכתי‪" ,‬ולפעמים מישהו מחליט בשבילך מה אתה צריך לדעת‪ ,‬וגם קובע‬ ‫אם אתה באמת יודע אותו‪ .‬למשל בבית‪-‬הספר‪ .‬המורה מחליטה מה אתה צריך לדעת‪ ,‬וכמה אתה צריך‬ ‫לדעת‪ ,‬ובוחנת אותך אם אתה באמת יודע"‪.‬‬ ‫"אז המורה יודעת יותר ממני?" שאל הילד‪.‬‬ ‫"אני לא בטוחה‪ .‬על חתולים אני חושבת שאתה יודע יותר ממנה"‪ ,‬אמרתי בחיוך‪.‬‬ ‫"אבל גם עם חתולים‪ .‬אימא קנתה לי ספר‪ ,‬ואני קורא באינטרנט‪ ,‬ולפעמים מישהו אחד כותב ככה‪,‬‬ ‫ואחר כותב משהו אחר‪ ,‬ואיך אני יודע מה נכון?"‬ ‫"לא תמיד אפשר לדעת‪ .‬לפעמים צריך לבדוק עוד ועוד‪ .‬זה מה שעושים חוקרים‪ ,‬או מעריכים"‪,‬‬ ‫חייכתי אל בתי‪" ,‬בודקים הלאה והלאה"‪.‬‬ ‫"ומתי יודעים שלא צריך לבדוק יותר?"‬

‫"לפעמים לא יודעים‪ .‬ולפעמים מחליטים שגם אם יש עוד מה לדעת‪ ,‬לצורך מסוים אנחנו יודעים‬ ‫מספיק‪ .‬ועכשיו לכו לשחק בגינה"‪ ,‬שילחתי אותם‪.‬‬ ‫"ומה מביא אתכם הלום?" שאלתי את בתי‪.‬‬ ‫"הילדים רצו לשחק עם הכלב‪ ,‬ואני רציתי לשחק עם הידע של ההערכה"‪.‬‬ ‫"את לא רצינית"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"אני כן"‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬נאנחתי‪" ,‬בואי נכין כוס תה"‪.‬‬ ‫"אז איך באמת יודעים שיודעים?" חזרה בתי על השאלות של בנה הבכור‪.‬‬ ‫"כמו שאמרו הילדים בדרכם הנאיבית‪ ,‬יש כל מיני סוגי ידע‪ .‬בראש – ידע אינטואיטיבי‪ ,‬בספרים –‬ ‫ידע פורמאלי‪ ,‬בגוף ידע קינטי‪ .‬הידע של בנך על חתולים מכיל את כל אלה‪ .‬וכל אחד מסוגי הידע‬ ‫האלה הוא עולם מלא‪ .‬ויש עוד"‪.‬‬

‫"אי אפשר איתך"‪ ,‬צחקה בתי‪" ,‬הפעם נצטמצם לידע של ההערכה או של המעריכים‪ ,‬או של שניהם"‪.‬‬ ‫"ננסה"‪ ,‬הסכמתי‪.‬‬ ‫"בטבלה שהראית לי היה ברור הקשר בין דרכי פעולה להשקפת עולם‪ ,‬או אולי לאיך תופשים את‬ ‫המציאות"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬אונטולוגיה‪ .‬תפישת היש"‪.‬‬

‫"אבל בשביל שיהיה חיבור בין תפישת יש‪ ,‬או תפישת מציאות כזו או אחרת ובין פעולה‪ ,‬צריך ידע‬ ‫באמצע‪ .‬מה שאני מנסה להגיד‪ ,‬הרי פעולה בהערכה היא לא סתם כי חלמו אותה בלילה‪ ,‬היא‬ ‫מבוססת על ידע מקצועי‪ ,‬נכון?"‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬הידע המקצועי של המעריכים מחובר לתפישת המציאות שלהם‪ .‬יש כאן חיבור משולש בין‬ ‫תפישת היש‪ ,‬האונטולוגיה‪ ,‬מה זה העולם‪ ,‬לבין סוג הידע שנראה רלוונטי ליש המסוים הזה‪ ,‬לבין‬ ‫הפעולה שנוקטים המעריכים בתהליך ההערכה?"‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫בתי שתקה רגע מהורהרת‪" .‬אבל החיבור בין ידע לפעולה נראה לנו מאד ברור‪ ,‬החיבור ביניהם‬ ‫לתפישה האונטולוגית הוא הרבה יותר עמום לנו‪ .‬אנחנו בדרך כלל לא מודעים להשפעה הזו עלינו‪.‬‬ ‫אני לא מודעת לה בכלל"‪.‬‬ ‫"תמשיכי"‪ ,‬חייכתי‪.‬‬ ‫"אני חושבת שלא רק שזה לא משהו שאנחנו מודעים לו בדרך כלל‪ ,‬אלא זה גם מאוד תלוי חינוך‪ .‬אם‬ ‫גדלתי בבית דתי אז במציאות שלי יש אלוהים‪ ,‬למשל‪ ,‬וזה שונה מתפישת מציאות של חילוני"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וחינוך הוא גם חינוך מקצועי‪ .‬נסי לדבר עם רופא על רפואה הוליסטית‪ .‬רובם יגדירו אותה‬ ‫כרפואת אלילים‪ .‬היא מחוץ לתמונת המציאות המקצועית שלהם"‪.‬‬ ‫"אז מה שאנחנו חושבים שאנחנו יודעים‪ ,‬או מה שאנחנו מגדירים כידע‪ ,‬תלוי במידה רבה בתפישות‬ ‫האונטולוגית שלנו – "‬ ‫"שהן מורכבות ורב‪-‬ממדיות"‪ ,‬נכנסתי לדבריה‪.‬‬ ‫"שהן מורכבות"‪ ,‬חזרה אחרי‪" ,‬ואנחנו בכלל לא מודעים להשפעה הזאת עלינו"‪.‬‬ ‫"או על הוויכוחים שלנו לגבי מה זו עובדה‪ ,‬ומה זו ראייה )‪ (evidence‬ראויה"‪.‬‬ ‫"אז זו עוד סיבה למה הוויכוחים האלה לא יפתרו?"‬ ‫"כן‪ .‬כנראה"‪.‬‬ ‫"ומישהו ניסה לעשות סדר בדבר הזה?"‬ ‫"כן‪ .‬דווקא כן‪ .‬לא בדיוק בתפישות האונטולוגיות‪ ,‬אלא בתפישות האפיסטמולוגיות ששולטות בשדה‬ ‫ההערכה"‪.‬‬ ‫"באפי‪ -‬מה?!"‬ ‫"אפיסטמולוגיות"‪.‬‬ ‫"מה זה?"‬ ‫"אפיסטמולוגיה זו תורת ההכרה או תורת הידיעה‪ .‬זהו זרם בפילוסופיה ששואל מה זו ידיעה‪ ,‬כיצד‬ ‫היא נרכשת ומהו היחס בינה לבין המציאות‪ ,‬איך יודעים שיודעים‪ ,‬איך מצדיקים ידע – כל השאלות‬ ‫ששאל הבן שלך"‪.‬‬

‫"אוי ויי‪ ,‬רק שלא יצא לי פילוסוף"‪.‬‬ ‫"כדורגלן יותר טוב?" סנטתי בה‪" ,‬יש לו שכל ברגליים וגבורה בראש"‪ ,‬פיזמתי לה שיר ילדים‬ ‫ישן ]‪. [38‬‬ ‫"אל תשמיצי את הילדים שלי‪ .‬אז איזה סדר עשו?"‬ ‫"קודם כל‪ ,‬כבר ראינו שהתפישות האפיסטמולוגיות בשדה ההערכה ניתנות בעיקרן לחלוקה באופן‬ ‫גס לתפישה שמאמצת קריטריונים מסוימים של ידע מדעי‪ ,‬כמו יכולת הכללה והתבוננות‬ ‫אוניברסאלית‪ ,‬מול תפישה שתופשת ידע משמעותי כקרוב ככל האפשר לעולמו של המוערך‪ ,‬שם את‬ ‫צרכיו במרכז‪ ,‬ולכן תלוי הקשר ופרשני ]‪." [39‬‬ ‫"אני זוכרת‪ ,‬מערכת מול יחיד"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬הגישה המבנית מול ההומניסטית‪ .‬ד"ר סיגל חן‪ ,‬בעבודת הדוקטורט שלה‪ ,‬יצרה מודל מורכב‬ ‫יותר שמחבר בין טיפוסי הערכה ידועים ובין תפישות אפיסטמולוגיות ואונטולוגיות ]‪." [40‬‬ ‫"זאת אומרת שהיא עשתה סדר פעמיים? פעם בטיפוסי הערכה‪ ,‬ופעם בתפישות האפי‪-‬משהו?"‬ ‫"אפיסטמולוגיות‪ .‬למעשה אנשים אחרים עשו את הסדר‪ .‬היא לקחה שני מודלים משני עולמות‬ ‫והראתה את החפיפה ביניהם"‪.‬‬ ‫"איזה מודלים?"‬ ‫"באפיסטמולוגיה היא בחרה במודל של הופר ופינטריץ' ]‪ , [41‬שמיד אספר לך עליו‪ ,‬ובהערכה היא‬ ‫לקחה את המודל של גובה ולינקולן ]‪ . [42‬הם כתבו ספר מעניין שבו הם מנתחים ארבעה דורות של‬ ‫ההערכה‪ ,‬כל דור עם גישת העבודה‬ ‫שלו‪ .‬להם היה חשוב הדור הרביעי שבו הם ראו בשורה גדולה‪ .‬אבל הניתוח שלהם‪ ,‬גם של הדורות‬ ‫הקודמים‪ ,‬מעניין"‪.‬‬ ‫"ואיזה ארבעה דורות הם רואים?"‬ ‫"הדור הראשון‪ ,‬הוא התקופה שלפני רלף טיילר‪ ,‬לפני שנטבע המושג 'הערכה'‪ ,‬וזה הדור של‬ ‫המדידות הגדולות‪ ,‬רחבות ההיקף‪ ,‬כשהידע המרכזי באותה תקופה היה הפעלה של כלי מדידה‬ ‫וניתוחם"‪.‬‬ ‫"אה‪ .‬אני זוכרת‪ .‬הזכרת את זה כבר"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬גם את הדור השני הזכרתי‪ .‬זה הדור של רלף טיילר שבו יש הפרדה בין מדידה מערכתית לבין‬ ‫הערכה‪ .‬עם החידוש הגדול שבהתבוננות על המטרות‪ .‬עם החידוש בקביעה שצריך להתאים לכל‬ ‫תוכנית את הסרגל שלה‪ .‬עם החידוש שבהכנסת הקונטקסט לתוך השיקולים של המעריך‪ .‬במקום‬ ‫לצאת מכלי ההערכה‪ ,‬הופכים את הכיוון‪ ,‬ומשתמשים בכלים שעונים על הצרכים שמכתיבה‬ ‫הסיטואציה‪ .‬כלי ההערכה נובעים מתוך הצרכים של המערכת המוערכת‪ ,‬או מגיבים לה‪ .‬כלומר הם‬ ‫מכוונים למציאות קונקרטית"‪.‬‬ ‫"פשוט הכנסנו את המציאות למשחק"‪.‬‬

‫"ממש ככה‪ .‬הכנסנו את המציאות למשחק‪ .‬וכאן המעריכים צריכים לדעת להתאים כלי איסוף נתונים‪,‬‬ ‫ושיטות ניתוח נתונים למציאות שלפניהם"‪.‬‬ ‫"והדור השלישי?"‬ ‫"הדור השלישי ממש מתפרע‪ .‬עושה מרד ומסלק את המטרות מתוך ההערכה"‪.‬‬ ‫"מה?! מחזיר את המדידה המערכתית?!"‬ ‫"להיפך‪ .‬עושה את הכל הרבה יותר נזיל‪' .‬מידת השגה של מטרות' זה די קשיח‪ .‬יש מטרה‪ ,‬ובודקים‬ ‫אם הושגה או לא הושגה‪ .‬שחור ולבן‪ .‬הדור השלישי סילק את הקשיחות הזו‪ .‬זה הדור של מייקל‬ ‫סקריבן ]‪ , [43‬שכבר הזכרתי אותו‪ ,‬שהכניס לתחום ההערכה שלושה מושגים חשובים‪ .‬האחד‪ ,‬הערכה‬ ‫מעצבת‪ ,‬השני‪ ,‬הערכה מסכמת‪ ,‬וההבחנה ביניהן‪ ,‬והשלישי‪ ,‬את ההערכה נטולת המטרות"‪.‬‬ ‫"נמק‪ ,‬הרחב‪ ,‬הסבר"‪ ,‬אמרה לי בתי‪.‬‬ ‫"טוב הסיפור מוכר‪ .‬ב‪ 1957-‬שלחה ברית המועצות את הספוטניק‪ ,‬הלוויין הראשון לחלל‪ .‬לארצות‬ ‫הברית שהייתה בטוחה שהיא מובילה בתחום חקר החלל‪ ,‬זה היה הלם גדול‪ ,‬והדי ההדף שלו הגיעו‬ ‫לכל מקום‪ .‬אותנו מעניינת ההשפעה על מערכת החינוך‪ ,‬ששם עברה ההערכה את השינויים‬ ‫הגדולים"‪.‬‬ ‫"מערכת החינוך? מה הקשר של מערכת החינוך ללוויינים?"‬ ‫"בארצות הברית החליטו לשנות את החינוך המדעי‪ ,‬שלא ענה לדעתם על הצרכים‪ .‬ואחד הדברים‬ ‫שהם עשו בין יתר הדברים‪ ,‬היה להכניס מדענים לבתי‪-‬ספר‪ .‬מדענים אינם מורים‪ .‬והתחיל תהליך של‬ ‫ניסוי וטעייה‪ ,‬או ניסוי ותהיה‪ ,‬ובכל מקרה לא היו תוכניות עם מטרות ברורות שאפשר היה למדוד‬ ‫את מידת ההשגה שלהן"‪.‬‬ ‫"מז'תומרת לא היו מטרות? כן היו‪ .‬לשנות את החינוך המדעי‪ .‬לשפר אותו‪ .‬זה לא מטרות?"‬ ‫"כן‪ .‬אלו מטרות הצהרתיות ארוכות טווח‪ .‬אבל לא היו ממש מטרות אופרטיביות"‪.‬‬ ‫"מה זה מטרות אופרטיביות?"‬ ‫"מטרות שמנוסחות במונחי תפוקות מוגדרות שניתנות למדידה או להשוואה‪ .‬למשל 'להגביר את ‪Y‬‬ ‫ב‪ ,'5%-‬כאשר ההגדרה של ‪ Y‬ידועה ומדויקת‪ ,‬זה ניתן למדידה‪' .‬לשפר תחושות חיוביות כלפי‬ ‫שירות לאומי‪ ,‬בקרב‪ '...‬זה ניתן להשוואה‪.‬‬ ‫כאן לא יכלו להיות מטרות כאלה‪ ,‬מכיוון שעוד לא הייתה הגדרה ברורה למה זה 'שיפור'‪ ,‬ואת מה‬ ‫בדיוק רוצים לשפר‪ .‬לא הייתה תוכנית לימודים מסודרת‪.‬‬ ‫לא ממש ידעו מה עובד ומה לא עובד‪ ,‬ובעצם את זה רצו לנסח ולבדוק"‪.‬‬ ‫"ומה בודקים במצב כזה?"‬ ‫"זהו‪ ,‬כאן בדיוק נכנסים המושגים של סקריבן 'הערכה מעצבת'‪ ,‬ו'הערכה נטולת מטרות'‪ .‬הערכה‬ ‫מעצבת משמעה שהמעריך משתמש בכישורים שלו לאיסוף ועיבוד נתונים כדי לעזור לעצב את‬ ‫התוכנית"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬בעצם יש לו תפקיד בבנייה של התוכנית?"‬

‫"במידה מסוימת בדיוק ככה‪ .‬כמה השפעה יש לו‪ ,‬תלוי כמובן בסוג שיתוף הפעולה שנוצר‪ .‬אבל כן"‪.‬‬ ‫"ומה בעצם ההבדל בין הערכה מעצבת להערכה נטולת מטרות‪ ,‬הרי גם היא מעצבת את התוכנית או‬ ‫לפחות את מטרותיה?"‬ ‫"הערכה נטולת מטרות מנסה לפענח מה קורה‪ .‬מה הם התהליכים המשמעותיים‪ .‬מה הם התוצרים‬ ‫המשמעותיים‪ .‬מה ניתן ללמוד ממה שקורה‪ .‬היא יכולה להיות מעצבת‪ ,‬והיא יכולה גם לא‪ .‬המעריך‬ ‫יכול לנתח מה שקורה ולכתוב דו"ח מסכם בסוף תקופה בלי לעצב את התוכנית"‪.‬‬ ‫"דו"ח מסכם זו הערכה מסכמת?"‬ ‫"לא‪ .‬זה לא אותו דבר‪ .‬דו"ח מסכם כדאי שיהיה לכל תהליך הערכה‪ ,‬מעצב‪ ,‬נטול מטרות‪ ,‬כל דבר‪.‬‬ ‫חשוב שיהיה דו"ח‪ .‬זה בלי קשר‪ .‬הערכה מסכמת היא הערכה שמוצגת בסוף תהליך ומסכמת אותו"‪.‬‬ ‫"אם לכל הערכה חשוב שיהיה דו"ח‪ ,‬אז מה מיוחד בהערכה מסכמת?"‬ ‫"שהיא לא מתערבת בתהליך העבודה של התוכנית‪ .‬הערכה מעצבת מתערבת בתהליך‪ .‬ואפשר כמובן‬ ‫לעצב גם תוכנית שיש לה מטרות‪ .‬שלושת המושגים לא חופפים"‪.‬‬ ‫"אז רגע‪ ,‬לראות שהבנתי‪ .‬הערכה מעצבת היא למעשה חלק מהתהליך של התוכנית‪ .‬יש לה מה‬ ‫להגיד‪ ,‬והתוכנית משתנה בעקבות ההתערבות של ההערכה‪ .‬הממצאים שהיא מציגה וכדומה‪ .‬הערכה‬ ‫מסכמת מציגה את מה שיש לה לומר כשתוכנית הסתיימה – "‬ ‫"או שהסתיימה תקופת הפעלה מוגדרת‪ .‬נניח‪ ,‬הסתיימה שנה"‪.‬‬ ‫"או קיי‪ .‬והערכה נטולת מטרות היא הערכה של תוכניות שמחפשות דרך"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וזה אומר שהכוח של המעריכים גדל‪ .‬אם קודם הם אמרו רק כן או לא‪ .‬השיגו את המטרות‪ ,‬או‬ ‫לא השיגו‪ ,‬כאן הם גם צריכים לנתח מה קורה‪ ,‬להתבונן בתהליכים‪ ,‬להגיב לדברים בזמן אמת‪ .‬כל זה‬ ‫דורש יכולת מקצועית וגמישות מקצועית רבה‪ ,‬אבל גם כישורים שלא היו כל כך חשובים קודם‪.‬‬ ‫יכולות בין‪-‬אישיות‪ .‬יכולות תקשורת‪ .‬יצירת אמון‪ .‬אתיקה"‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬נאנחה בתי‪" ,‬ההערכה כובשת כל הזמן עוד ועוד טריטוריות‪ .‬את זה כבר הבנתי"‪.‬‬ ‫"ומשלמת על זה במחיר של צורך ברמה מקצועית ובעיקר גמישות מקצועית גבוהה יותר‪ ,‬וכמובן‬ ‫באובדן זהות חד משמעית וברורה"‪.‬‬ ‫"אז זה היה הדור השלישי‪ .‬ומה עם הדור הרביעי?"‬ ‫"גובה ולינקולן ]‪ [44‬מאפיינים את הדור הרביעי של ההערכה כתקופה שבה החלו להתייחס לעובדה‬ ‫שיש בעלי עניין שונים‪ ,‬עם נקודות ראות שונות"‪.‬‬ ‫"ובהערכה מעצבת‪ ,‬והערכה נטולת מטרות אין התייחסות כזו?"‬ ‫"יש התייחסות למורכבות אנושית או סיטואציונית‪ ,‬אבל כאובייקט של התבוננות"‪.‬‬ ‫"עברית בבקשה"‪.‬‬ ‫"את צודקת‪ .‬מה שניסיתי לומר זה שהמעריך צפה בבעלי העניין השונים ובמה שקורה איתם או עם‬ ‫התוכנית‪ ,‬והחליט מה חשוב ומה לא‪ .‬כלומר‪ ,‬כל האנשים והקבוצות שקשורים למוערך היו מושא‬ ‫התבוננות של ההערכה‪ .‬אבל בדור הרביעי הדרישה הייתה שכל אלו יהפכו להיות שותפים בתהליך"‪.‬‬

‫"איך שותפים?"‬ ‫"בכך שתהיה להם אפשרות להביע את דעתם‪ ,‬ולא רק לענות על שאלות שמעניינות את המעריך‪.‬‬ ‫והמעריך צריך לקחת את דעתם בחשבון‪ ,‬ובעצם הוא צריך לעזור לכל בעלי העניין לגבש השקפת‬ ‫עולם בקשר לנושא המוערך"‪.‬‬ ‫"האם נדמה לי שיש כאן כיבוש של טריטוריה נוספת‪ ,‬או שזה באמת כך?"‬ ‫"לכאורה לא‪ .‬מכיוון שלכאורה נגזלת מהמעריך זכות ההחלטה לגבי מה חשוב‪ ,‬ומי חשוב‪ .‬הוא אמור‬ ‫לקבל את דעתם של כל בעלי העניין‪ ,‬גם את מקבלי השירות‪ ,‬וגם את נותני השירות‪ ,‬וגם קבוצות‬ ‫בפריפריה של התוכנית כמו ספקים‪ ,‬גם אוכלוסיות שלא מקבלות את השירות‪ ,‬וכדומה‪ .‬התפישה של‬ ‫הדור הרביעי נותנת מקום וכוח גם לקבוצות השוליות בתוכנית‪ ,‬וגם לקבוצות שבשוליים שלה‪ ,‬והן‬ ‫לא ממש חלק ממנה ]‪." [45‬‬ ‫"אמרת יותר מדי דברים בבת אחת‪ .‬וגם אמרת 'לכאורה'"‪ ,‬אמרה בתי בטון של 'תפסתי אותך'‪" .‬אז‬ ‫קודם תעשי לי קצת סדר‪ ,‬ואחר כך תסבירי את ה'לכאורה'"‪.‬‬ ‫"מה את לא מבינה?"‬ ‫"מה זאת אומרת מקבלי שירות‪ ,‬נותני שירות‪ ,‬כאלו שלא מקבלים שירות‪ ,‬קבוצות שוליות וקבוצות‬ ‫שבשוליים?" מנתה את הקבוצות באצבעותיה‪.‬‬ ‫"כל כך הרבה קבוצות הזכרתי?"‬ ‫"מה לעשות?"‬ ‫"כן‪ .‬אז זו בדיוק ההצפה שהגישה הזו גורמת‪ .‬אבל נלך רגע צעד אחורה‪ .‬כותבים שונים ]‪ [46‬טענו‬ ‫שיש ברית בלתי קדושה בין מעריכים לבין מקבלי ההחלטות בתוכנית‪ ,‬מכיוון שהקשר של המעריכים‬ ‫הוא בעיקר עם מובילי התוכנית או יוזמיה‪ .‬אלו מקבלים את המידע מהמעריכים‪ ,‬והם‪ ,‬יחד עם‬ ‫המעריכים‪ ,‬מנסחים את השאלות‪ ,‬ובכך המעריכים מקדמים למעשה את האינטרסים של הקבוצות‬ ‫החזקות בתוכנית"‪.‬‬ ‫"זה תמיד חכם להיצמד למקור של כוח"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬ואת זה בדיוק הגישה של הדור הרביעי מנסה לשבור‪ ,‬ומכל מיני כיוונים‪ .‬כיוון אחד הוא‬ ‫הכיוון החברתי‪ .‬לתת קול לקבוצות נוספות בתוכנית‪ .‬כולל קבוצות שלא חושבים עליהן‪ ,‬כמו קבוצות‬ ‫שעלולות להיפגע מהתוכנית–"‬ ‫"להיפגע‪ ,‬למה?"‬ ‫"באופן הכי פשוט‪ ,‬אם מקצים משאבים לקבוצה אחת‪ ,‬אז יש פחות לקבוצה אחרת‪ .‬אם צריך להחליט‬ ‫בין קידום ספורטאים מצטיינים בעיר‪ ,‬או מוזיקאים‪ ,‬אז אחת הקבוצות תיפגע כי ימנע ממנה שירות‪.‬‬ ‫אז אם החליטו על הספורטאים‪ ,‬המעריך צריך לשמוע גם את המוזיקאים‪ .‬והוא צריך לשמוע את‬ ‫הספקים‪ ,‬הוא צריך לשמוע את כולם‪ .‬זה היבט אחד"‪.‬‬ ‫"המעריכים לא שמעו שלמטבע יש רק שני צדדים?" צחקה בתי‪.‬‬ ‫"למטבע יש לפחות שלושה‪ .‬גם ההיקף זה צד"‪.‬‬

‫"טוב‪ .‬הממד הבא?"‬ ‫"הממד הבא הוא ממד אונטולוגי‪ ,‬או אפיסטמולוגי שעוסק במהות העולם ובמהות הידיעה"‪.‬‬ ‫"הופה‪ ,‬מזמן לא שמענו את המילים האלה"‪.‬‬ ‫"אנחנו עוסקות בידע‪ ,‬לא?"‬ ‫"נכון‪ ,‬נכון‪ ,‬את צודקת"‪ ,‬הרימה בתי את ידיה כנכנעת‪" .‬ומה יש לאפיסטמולוגיה ולאונטולוגיה‬ ‫להגיד?"‬ ‫"יש כאן דחייה של התפישה שהמציאות היא חד‪-‬משמעית‪ ,‬וטענה שהדרך הכי טובה לא לטעות‬ ‫בעובדות לא נכונות‪ ,‬היא לפקפק בכל העובדות‪ ,‬כל הזמן‪ ,‬כמה שאפשר ]‪." [47‬‬ ‫"רעיון מוזר‪ .‬דווקא לפקפק בהן?"‬ ‫"כן‪ .‬כי אם את מפקפקת את בודקת שוב ושוב‪ .‬וחשוב להכיר בעובדה שאף מדען מעולם לא צפה‬ ‫במציאות שהיא נקייה מהטיות של החושים‪ ,‬המושגים או התפישות שלנו‪ ,‬או כלי המדידה שלנו‪ .‬ולכן‪,‬‬ ‫ככל שנשמע יותר דעות בעניין מסוים‪ ,‬יותר נקודות ראות‪ ,‬כך יש סיכויים טובים יותר שנבין את‬ ‫המציאות על מורכבותה‪ ,‬ולא נטעה"‪.‬‬ ‫"והצד השלישי של המטבע?"‬ ‫"הצד השלישי של המטבע מגיע מהפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית"‪.‬‬ ‫"את הורגת אותי עם המילים האלה שלך"‪.‬‬ ‫"לא נורא‪ .‬תתמודדי‪ .‬קונסטרוקטיביזם‪ ,‬בקיצור‪ ,‬אם את שואלת‪ ,‬זו גישה שמדברת על כך שאנשים‬ ‫מָבנים את הידע שלהם‪ ,‬ולא רק רוכשים אותו באופן פסיבי מבחוץ‪ ,‬ממורים או מספרים‪ .‬ובמקרה‬ ‫שלנו המעריך אמור לעזור לכל הקבוצות האלה שהזכרנו להבנות את הידע שלהן לגבי התוכנית‪,‬‬ ‫הנושאים שבהם היא עוסקת וכדומה‪ ,‬וגם את השקפת העולם שלהם כלפי הסוגיות האלה"‪.‬‬ ‫"אה‪ ,‬ולכן הלכאורה‪ .‬כי לכאורה הם צריכים להתחשב בכולם‪ ,‬ולשמוע מה לכל אחד יש להגיד‪ ,‬אבל‬ ‫למעשה הם מרוויחים פעמיים‪ .‬גם יש להם אפשרות לבדוק את הבנת המציאות שלהם מול כל אלה‪,‬‬ ‫וגם יש להם תפקיד נורא גדול‪ ,‬לעזור לאנשים לבנות ידע והשקפת עולם‪ .‬זה המון כוח"‪.‬‬ ‫"יפה דיברת בתי"‪ ,‬צחקתי‪" .‬זה בהחלט המון כוח"‪.‬‬ ‫"ואני מוכנה להתערב שיש גם דור חמישי"‪.‬‬ ‫"יש כאלה שטוענים שיש"‪.‬‬ ‫"והוא?"‬ ‫"הוא למעשה הרחבה מאוד גדולה ומהותית של הדור הרביעי‪ .‬הטענה היא שמעריכי תוכניות צריכים‬ ‫לקחת בחשבון מספר רב ככל שניתן של נקודות מבט אתניות‪ ,‬מגדריות‪ ,‬מעמדיות‪ ,‬גזעיות‪ ,‬ואת‬ ‫השינויים בחברה הגלובלית שלנו‪ .‬לצאת מהנחה שידיעה תהיה תמיד מוגבלת על ידי שפה‪ ,‬תרבות‬ ‫והיסטוריה‪ ,‬ושתמיד יש סיכוי גבוה שהראייה שלנו מוגבלת"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬לא רק את כל המעורבים בתוכנית‪ ,‬אלא כל התרבויות‪ ,‬השפות‪ ,‬הגזעים‪ .‬את כל העולם!"‬

‫"כן‪ .‬להתחיל להתייחס לזה שיש עולם שם בחוץ שהוא לא העולם המערבי‪ ,‬ושיש תרבויות שלא‬ ‫דוברות אנגלית‪ ,‬ושגם בתוך התרבות המערבית יש כיסים גדולים של תרבויות שהן שונות‪ ,‬וצריך‬ ‫לקחת אותן בחשבון"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬זה בוודאי הגיוני"‪ ,‬הסכימה בתי‪.‬‬ ‫"יחד עם זה‪ ,‬במקביל‪ ,‬התעוררה הדרישה להתחיל להגיב לנושאים חברתיים‪ .‬לתת לסוגיות חברתיות‬ ‫גדולות כמו פמיניזם‪ ,‬שוויון‪ ,‬השכלה וכדומה להוביל את ההערכה‪ .‬להכניס להערכה יותר שיקולים‬ ‫אתיים וחברתיים ]‪." [48‬‬ ‫"ההערכה כתנועה חברתית"‪ ,‬חייכה בתי‪.‬‬ ‫"ממש ככה‪ .‬שיקולים ערכיים ואתיים נכנסו חזק לתחום ההערכה ]‪ . [49‬ההערכה איבדה את‬ ‫האובייקטיביות שלה‪ .‬אובייקטיביות שיש שטוענים שמעולם לא הייתה לה‪ .‬כלומר לא מאז ימי טיילר‪,‬‬ ‫והטהרנים אומרים שגם קודם לכן"‪.‬‬ ‫"טוב‪ .‬הבנתי את נושא הדורות‪ .‬אני מקווה‪ .‬יש כאן התרחבות הולכת וגדלה לכיוונים שונים‬ ‫ולתחומים שונים"‪.‬‬ ‫"וגם‪ ,‬חשוב לזכור‪ ,‬שכל ארבעת או חמשת הדורות עדיין קיימים במקביל‪ .‬כל אחד נאבק על זכות‬ ‫הקיום שלו"‪.‬‬ ‫"לא פלא שהכל כל כך מורכב‪ .‬אבל כל זה עוד לא עושה לי סדר במילים הגדולות שלך‪ ,‬האונטולוגיה‬ ‫והאפיסטמולוגיה"‪.‬‬ ‫"האפיסטמולוגיה היא תחום פילוסופי רחב שהפך להיות נושא מחקר"‪.‬‬ ‫"כלומר במקום לדבר עליו התחילו לחקור אותו?" חייכה בתי‪.‬‬ ‫"בדיוק‪ .‬התחילו לבדוק איך אנשים שונים תופשים מה זה ידע‪ ,‬מה זו ידיעה וכדומה‪ .‬תחום המחקר‬ ‫הזה נקרא 'תפישות אפיסטמולוגיות אישיות' ]‪." [50‬‬ ‫"להבדיל מתפישת פילוסופיות כלליות?"‬ ‫"נכון‪ .‬והחוקרים גילו שבחברה המערבית יש אצל האנשים‪ ,‬ארבעה טיפוסים מובחנים‪ ,‬או ארבע‬ ‫תפישות אפיסטמולוגיות מובחנות ]‪ . [51‬את התפישות האלה חיברה חן לארבעת הדורות"‪.‬‬ ‫"למה במערבית?"‬ ‫"מכיוון שכפי שבעצמך ציינת קודם‪ ,‬יש סיכוי סביר שהתפישות מושפעות מתרבות‪ ,‬וגם מכיוון שזה‬ ‫נחקר רק בחברה המערבית‪ .‬בינתיים‪ .‬לפחות עד כמה שאני יודעת"‪.‬‬ ‫"ומה הם מצאו?"‬ ‫"הם מצאו שלטבע הידע יש שני מרכיבים‪ .‬הראשון הוא ודאות הידע‪ ,‬שזו הדרגה שהאדם תופש את‬ ‫הידע כוודאי או כארעי‪ ,‬כקבוע או כמשתנה; והשני הוא פשטות הידע‪ ,‬שזה יכול להיות עובדות‬ ‫פשוטות ולא מחוברות בצד הפשוט‪ ,‬עד למושגים מופשטים שמקושרים ביניהם בכל מיני דרכים"‪.‬‬ ‫"'השולחן הזה הוא חום' זו עובדה פשוטה ולא מחוברת?" שאלה בתי‪.‬‬

‫"אכן כן‪ .‬והחיבור המשולש בין תפישת מציאות‪ ,‬תפישת ידיעה‪ ,‬והשקפת עולם מקצועית‪ .‬אלו‬ ‫מושגים מופשטים שמחוברים ביניהם גם באמצעות תיאוריה מדעית‪ ,‬במקרה הזה‪ ,‬וגם באמצעות‬ ‫רעיונות של אנשים‪ ,‬או ספרים או כל מיני דברים אחרים"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שהבנתי‪ .‬ומה לגבי טבע הידיעה?"‬ ‫"גם לטבע הידיעה יש שני מרכיבים‪ .‬הראשון הוא מקור הידיעה‪ .‬האם מקור הידיעה הוא מחוצה לי‪,‬‬ ‫בספרים אצל מומחים‪ ,‬או אצל אנשים אחרים‪ ,‬או שמקור הידיעה הוא בתוכי‪ ,‬אני יוצר ידע‪ .‬או‬ ‫שילוב שלהם‪ .‬והשני הוא ההצדקה של הידיעה‪' .‬כתוב בספר'‪ ,‬או 'בדקתי ומצאתי'‪ ,‬או 'כל אחד יודע'‪.‬‬ ‫איך אנחנו מצדיקים"‪.‬‬ ‫"או קיי‪ .‬ואז?"‬ ‫"ואז הם יצרו ארבעה טיפוסים של תפישות‪ ,‬עם שמות משונים‪ ,‬שמות שלא נתייחס אליהם"‪.‬‬ ‫"ומה הם ארבעת הטיפוסים עם השמות המשונים?"‬ ‫"אני חושבת שהכי פשוט להראות את זה בלוח ]‪ , [52‬שגם מחבר את התפישות לדורות ההערכה‪,‬‬ ‫ונראה אם יש לך שאלות‪.‬‬ ‫כל שורה מראה סוג אחד של תפישה אפיסטמולוגית‪ ,‬ואת ארבעת הממדים שלה"‬ ‫"אויש‪ .‬במבט ראשון זה עושה סחרחורת"‪.‬‬ ‫"ובמבט שני?"‬ ‫"בואי נראה‪ .‬הדור הראשון של ההערכה היה הדור של המדידות הגדולות‪ .‬וזה ממש מתאים לתפישה‬ ‫שיש ידע ברור וחד‪-‬משמעי שם בחוץ‪ ,‬שיש סמכות שיודעת אותו‪ ,‬שאלו מומחי המדידה‪ ,‬שקיבלו את‬ ‫הסמכות מסמכות גדולה יותר – האוניברסיטה והספרים‪ ,‬ושמודדים עובדות שיכולות לעמוד בפני‬ ‫עצמן‪ ,‬כמו ציונים או רמת איי‪-‬קיו"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬זה יחסית פשוט‪ .‬והדור השני?"‬ ‫"רגע‪ .‬תפישת המציאות כאן היא של עולם מסודר‪ ,‬עם דברים קבועים שניתן לבדוק"‪.‬‬ ‫"אה‪ .‬יש מציאות אובייקטיבית שם בחוץ‪ ,‬ותפקידנו לגלות אותה‪ .‬ומה עם הדור השני?"‬ ‫"בואי נראה‪ .‬כן‪ .‬זה דווקא מתחבר יפה‪ .‬לכל תוכנית יש את המטרות שלה‪ ,‬אז הידע תלוי בהקשר‪,‬‬ ‫אבל אני כמעריך יש לי יכולת מקצועית‪ ,‬וסמכות מקצועית גם ללמוד את הידע המשתנה הזה‪ ,‬וגם‬ ‫לשפוט אותו‪ .‬הקריטריונים לשיפוט ידועים‪ .‬אבל מהי כאן תפישת המציאות? גם כאן היא‬ ‫אובייקטיבית‪ ,‬לא?"‬

‫"כן"‪ ,‬עניתי‪" ,‬גם כאן המציאות אובייקטיבית‪ .‬אבל היא מורכבת יותר‪ .‬היא לא מציאות של עובדות‬ ‫מבודדות‪ ,‬אלא העובדות הן חלק מהקשר רחב יותר‪ .‬ויש מומחים שיש להם דעה על המציאות –"‬ ‫"אלה שבונים את התוכניות!" אמרה בתי בתרועת ניצחון‪.‬‬ ‫"כל הכבוד‪ .‬וצריך לבחון את התפישות שלהם גם כן‪ ,‬כלפי המציאות‪ ,‬או את המציאות מול התפישות‬ ‫שלהם"‪.‬‬ ‫"ומה הלאה?"‬ ‫"נו‪ ,‬מה הלאה?" חזרתי על השאלה שלה‪.‬‬ ‫"הלאה זה הדור השלישי‪ .‬והדור השלישי‪ ,‬או שהוא מעצב‪ ,‬או שהוא נטול מטרות‪ .‬בכל מקרה הידע‬ ‫כאן נזיל‪ ,‬כי כל מיני אנשים וגופים מנסים כל מיני דברים‪ ,‬שלא תמיד ברור מאיפה הם באים‪ .‬לכל‬

‫אחד הדעה שלו ונקודת הראות שלו‪ .‬זה ברור‪ .‬לא ברור לי הקשר עם המעריך‪ ,‬או עם העולם‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫עם תפישת המציאות"‪.‬‬ ‫"המעריך למעשה הולך עם זה‪ .‬מי שתופש ידע כעובדות חד‪-‬משמעיות‪ ,‬לא יכול להעריך כאן‪ .‬רק מי‬ ‫שיכול לחיות עם ידע כמשהו יחסי לגמרי וארעי ומשתנה‪ ,‬ולהיות פתוח לכל מיני גישות‪ ,‬יכול‬ ‫להעריך כאן"‪.‬‬ ‫"מה שאת אומרת לי כאן זה שהמעריכים משתבצים בדורות ההערכה על פי התפישות‬ ‫האפיסטמולוגיות שלהם?"‬ ‫"אני אומרת שמה שמעניין כאן‪ ,‬זה שניתן לראות קשר ברור בין ארבע התפישות המובחנות שניסחו‬ ‫חוקרי האפיסטמולוגיה כתפישות אישיות של בודדים‪ ,‬לבין ארבעת דורות ההערכה שזיהו גובה‬ ‫ולינקולן‪ .‬כלומר‪ ,‬שלתפישות האפיסטמולוגיות האישיות יש קשר עם משהו שהוא יותר גדול‬ ‫מתפישה של אדם כזה או אחר‪ ,‬אלא הן מתחברות לתפישה מקצועית של דור"‪.‬‬ ‫"וזה בעצם אומר שמה שאנחנו מציגים כעמדה מקצועית מנומקת‪ ,‬נובע בעצם מתפישות אישיות‬ ‫שלנו שאנחנו אפילו לא ממש מודעים להן?"‬ ‫"או זה‪ ,‬או שרוח התקופה משנה את התפישות האפיסטמולוגיות שלנו‪ .‬עד כמה שאני יודעת כיוון‬ ‫ההשפעה לא נבדק‪ .‬אני אישית מניחה שלמרות שתפישות אפיסטמולוגיות ניתנות לשינוי‪ ,‬הן‬ ‫מוטבעות בנו תרבותית באופן עמוק מתחילת גידולנו"‪.‬‬ ‫"ובכל המקצועות אפשר למצוא את כל התפישות‪ ,‬או שזה ייחודי להערכה?"‬ ‫"שאלה מרתקת‪ .‬אני יכולה רק לענות מהבטן‪ ,‬כי אני לא מכירה מחקר‪ .‬אבל אני חושבת‬ ‫שפסיכומטריקאים ומהנדסים יטו להיות בעלי התפישה הראשונה‪ ,‬זו שמתאימה לדור הראשון‪ .‬גם‬ ‫רופאים‪ .‬הם חייבים לעבוד עם עובדות ברורות‪ ,‬גם‪ ,‬ובעיקר כשהם עובדים במצבי אי‪-‬וודאות"‪.‬‬ ‫"אני מבינה‪ .‬חוזק חומרים של גשר או מינון של תרופה‪ ,‬או זיהוי מחלה‪ ,‬אלו עובדות חד‪-‬משמעיות‪.‬‬ ‫אנחנו לפחות מקווים ככה‪ .‬כבר ראינו גשרים נופלים"‪.‬‬

‫"בהחלט‪ .‬ואני מניחה שאצל חוקרים נמצא בעיקר את התפישה הרביעית‪ ,‬זו שרואה ידע כמורכב‬ ‫ורב‪-‬ממדי‪ ,‬עם נקודות ראות שונות‪ ,‬שחשוב לקשר ביניהן‪ ,‬ועם יכולת לשפוט סוגי ידע שונים‬ ‫ולהבחין ביניהם‪ .‬גם אצל חוקרים ברפואה או בחוזק חומרים‪ .‬אבל כאמור זו רק תחושת בטן שלי‪,‬‬ ‫ואולי היא פשטנית"‪.‬‬ ‫"אבל יש הרבה כוח לעובדות חד‪-‬משמעיות‪ .‬אין אחריהן ויכוח‪ ,‬ואנשים מרגישים הרבה יותר בטוחים‬ ‫איתן‪ ,‬מאשר עם 'אולי כן‪ ,‬ואולי לא‪ ,‬ואולי באמצע‪"'..‬‬ ‫"כן‪ .‬זה נכון‪ .‬רק שהרבה פעמים אנשים תופשים נתונים שניתנים לפרשנות רבה כאילו הם עובדות‬ ‫חד‪-‬משמעיות‪ .‬למשל נתונים סטטיסטיים"‪.‬‬ ‫"גם הנתונים עצמם אינם חד‪-‬משמעיים‪ ,‬או רק הפירוש שלהם?"‬ ‫"קודם כל הפירוש שלהם‪ .‬אבל כן‪ .‬גם הנתונים עצמם‪ .‬יש הרבה דיונים וויכוחים לגבי הדרכים שבהן‬ ‫משיגים את הנתונים‪ .‬שיטות המחקר‪ ,‬שיטות הניתוח והעיבוד‪ ,‬ולפני אלה‪ ,‬ישנן השאלות שכדי לענות‬ ‫עליהן אוספים את הנתונים‪ .‬עצם השאלה היא כבר פרשנות‪ ,‬מה חשוב ומה לא"‪.‬‬ ‫"אם לגבי נתונים סטטיסטיים יש ויכוח‪ ,‬אז מה קורה עם הדור השלישי?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"זו באמת בעיה‪ ,‬ובשביל להגן מצאו איזה מוצא שתפקיד ההערכה אינו להוכיח דברים‪ ,‬אלא לשפר‬ ‫תוכניות ]‪." [53‬‬ ‫"תירוץ מעניין‪ .‬אבל עוד לא ענית לי לגבי תפישת המציאות בדור השלישי"‪.‬‬ ‫"המציאות היא נזילה ותלויה בנקודת המבט‪ ,‬ובהבניה פרשנית של תופעות מקומיות"‪.‬‬ ‫"זהו‪ ,‬אין מציאות שם בחוץ?"‬

‫"אולי יש‪ ,‬אבל היא לא חשובה כל כך‪ .‬מה שחשוב זה הכאן ועכשיו‪ .‬בזה עוסקים‪ .‬במה שמונח‬ ‫לפנינו‪ ,‬שזו התוכנית המסוימת הזו‪ ,‬בהקשר המסוים שלה‪ ,‬עם האוכלוסייה המסוימת שלה וכדומה‪ .‬זו‬ ‫המציאות הרלוונטית"‪.‬‬ ‫"טוב‪ .‬אז נשארנו עם הדור הרביעי"‪.‬‬ ‫"ומה את מבינה לגביו?"‬ ‫"אני חושבת שקודם כל המציאות חוזרת איכשהו‪ ,‬לא? רק שהיא מרובת פנים‪ .‬כל אחד וכל קבוצה‬ ‫רואה משהו אחר‪ .‬מזכיר קצת את ארבעת העיוורים שבדקו פיל‪ .‬זה הרגיש זנב‪ ,‬וזה חדק‪ ,‬זה בטן וזה‬ ‫רגל‪ ,‬ובגלל זה לכל אחד מהם היה דימוי אחר של הפיל"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שזו דוגמא ממש מצוינת"‪ ,‬שבחתי את בתי‪" .‬זה בדיוק מדגים את הטענות של הדור‬ ‫הרביעי‪ .‬חייבים לחבר את כל נקודות הראות האלה‪ ,‬לעמת אותן אחת מול השנייה‪ ,‬בשביל שבסופו‬ ‫של דבר נצליח אולי לתת איזו משמעות הגיונית לזנב‪ ,‬החדק‪ ,‬הרגל והגוף"‪.‬‬ ‫"אז בגלל זה צריך לבחון את כל נקודות הראות‪ .‬ככל שיש לנו יותר נקודות ראות‪ ,‬התמונה שלנו‬ ‫תהיה יותר מדויקת"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬עניתי‪" ,‬ולכן גם מדובר על תהליך למידה משותף לכל בעלי העניין הישירים והעקיפים"‪.‬‬

‫"ואז מה זה העולם? מה תפישת המציאות כאן? מהי התפישה האונטולוגית?"‬ ‫"המציאות היא מה שאנחנו יכולים לדעת עליה‪ .‬היא נמצאת שם בחוץ‪ ,‬מורכבת מאד‪ ,‬רב‪-‬ממדית‬ ‫מאד‪ ,‬שונה מאדם לאדם ומקבוצה לקבוצה‪ .‬אין לנו יכולת לעכל אותה בשלמותה‪ .‬אני חושבת שבדור‬

‫הרביעי והחמישי הבחנה בין האונטולוגיה לאפיסטמולוגיה מטשטשת קצת‪ .‬הן מתחברות אחת‬ ‫לשנייה" ]‪. [54‬‬ ‫"תסבירי‪ .‬זה מסובך מדי בשבילי"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"תראי‪ .‬אם בדור הראשון והשני יש לנו תפישה דיכוטומית של המציאות‪ ,‬יש – אין‪ ,‬נכון – לא נכון‪,‬‬ ‫ובדור השלישי לא ממש מתייחסים אליה‪ .‬כלומר מתייחסים למציאות המקומית בלבד‪ ,‬תפישת‬ ‫המציאות בדור הרביעי והחמישי מורכבת מהרבה גוונים של אפור‪ .‬המציאות היא הרבה יותר‬ ‫מעודנת‪ .‬אין כאן קונטרסט בין עובדה ללא עובדה‪ .‬ואם אין לנו שחור ולבן‪ ,‬אין לנו דיכוטומיה בין‬ ‫נכון ללא נכון‪ ,‬אז גם הידע שלנו לא יכול להיות מוחלט‪ ,‬אלא רק איזשהו קירוב למציאות"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמרה בתי בהיסוס‪" ,‬אם אין אפשרות לדעת ממש את המציאות‪ ,‬אז גם הידע שלנו הוא‬ ‫בערבון מוגבל? אני לא בטוחה שאני מבינה"‪.‬‬ ‫"הידע שלנו תלוי בכמה עיוורים נביא למשש את הפיל‪ .‬האם המספר שלהם מספיק בשביל לאסוף‬ ‫מספיק חלקי מידע? וזה בתקווה שהם מדברים את אותה שפה‪ ,‬מבינים אחד את השני‪ ,‬ויכולים ליצור‬ ‫ידע משותף‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬ההבחנה בין תפישת המציאות לבין תפישת הידע מאבדת את המשמעות שלה‪ .‬המציאות שלנו‬ ‫היא הידע שיש לנו עליה‪ .‬אי אפשר להפריד ביניהם"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שאני מבינה‪ .‬והתפקיד של המעריך כאן הוא לאסוף כמה שיותר עיוורים‪ ,‬שימששו כמה‬ ‫שיותר חלקים של הפיל‪ ,‬ואז לגרום להם לדבר זה עם זה באותה שפה‪ ,‬על מנת שיבנו ביחד את הידע‬ ‫המשותף שלהם על הפיל"‪.‬‬ ‫"והידע המשותף שיצליחו לבנות – זאת תהיה המציאות שלהם‪ .‬כן"‪.‬‬ ‫"הוי‪ .‬עכשיו אני מבינה למה כולם מעדיפים סטטיסטיקה וטבלאות עם מספרים"‪.‬‬ ‫"למה?"‬ ‫"כי זה נראה כל כך חד‪-‬משמעי‪ .‬כל כך ברור‪' .‬זה מספרים‪ ,‬לא פילוסופיה'‪ ,‬כמו שאומרים"‪.‬‬ ‫"אבל גם אומרים שאין שקרנים כמו הסטטיסטיקאים‪ .‬היחס לסטטיסטיקה הוא אמביוולנטי מאוד‪ .‬אבל‬ ‫מניסיוני זה נכון שיש יותר כבוד לדו"ח מלא טבלאות ומספרים מאשר לדו"ח מלא מילים‬ ‫ופרשנויות"‪.‬‬ ‫"למה זה בעצם?"‬ ‫"אני חושבת שבחלקו זה נובע מאופיו של המדע המודרני"‪.‬‬ ‫"המדע המודרני? איך?"‬ ‫"אחד המאפיינים הבולטים של המדע המודרני‪ ,‬בעיקר בתחומים כמו פיזיקה‪ ,‬אסטרונומיה‪ ,‬וכימיה‪,‬‬ ‫הוא ההישענות שלו על מודלים מתמטיים"‪.‬‬ ‫"מודלים מתמטיים? לא תצפיות?"‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט תצפיות‪ .‬מדענים אוספים תצפיות‪ ,‬ואז הם משתמשים במודלים מתמטיים כדי לחבר את‬ ‫התצפיות האלה באופן מובנה‪ ,‬עם הגיון וכללים‪ ,‬על מנת שיוכלו לנסח תיאוריה מסבירה"‪.‬‬

‫"לכן הם נקראים 'מדעים מדויקים'"‪ .‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬היא משמשת את המדענים לדעת את מהירות התפשטות היקום מצד אחד‪ ,‬ואת מבנה החומר‬ ‫בפיזיקה של החלקיקים‪ ,‬מהצד השני‪ .‬ועוד יותר מזה‪ ,‬לפעמים המתמטיקה מובילה לחיפוש‪ ,‬מצביעה‬ ‫למדענים איפה ועל מה הם צריכים לצפות"‪.‬‬ ‫"המתמטיקה? איך?"‬ ‫"בואי תראי‪ ,‬בדיוק יש כאן כתבה ב'הארץ'‪ ,‬ראיון עם פרופסור טרם‪ ,‬חוקרת ישראלית במאיץ‬ ‫החלקיקים בסרן‪ .‬תראי מה היא אומרת‪:‬‬ ‫יש לנו תיאוריה שקוראים לה המודל הסטנדרטי‪ ,‬שזאת בעצם נוסחה שמתארת בתוכה את כל מבנה‬ ‫החומר והאינטראקציה בין החלקים שלו‪ .‬וזו נוסחה שאם כותבים אותה מאד בפירוט היא לוקחת‬ ‫עמוד אחד"‪.‬‬ ‫"לא מבינה‪ .‬עמוד אחד של נוסחה מתמטית‪ ,‬שמתארת את מבנה היקום?!"‬ ‫"בדיוק כך"‪.‬‬ ‫"מדהים!"‬ ‫"נכון‪ .‬אבל תחשבי מה איינשטיין תיאר בנוסחה עם חמישה תווים"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬נכון"‪.‬‬ ‫"ואם נמשיך לקרוא מה שאומרת פרופסור טרם‪ ,‬תראי איך הנוסחה הזו הובילה את המדענים לחפש‬ ‫את החלקיק היגס הידוע שחסר להם בשביל לאשש את הטענות שלהם על מבנה החומר‪ .‬נסי לקרוא‬ ‫מה היא אומרת‪ .‬אין צורך להבין את התוכן‪ .‬גם אני לא מבינה‪ ,‬אבל אפשר להבין את ההיגיון של‬ ‫התהליך"‪.‬‬ ‫]הנוסחה הזו[ בנויה מתוך הנחות סימטריה‪ ,‬אבל הסימטריה הזאת לא מאפשרת שלחלקיקים תהיה‬ ‫מסה‪ .‬ומה שאנחנו יודעים‪ ,‬בגלל שפיסיקה זה מדע ניסויי‪ ,‬ואנחנו מדדנו‪ ,‬זה שלחלקיקים יש מסה‪ .‬אז‬ ‫אנחנו אומרים שאם ככה‪ ,‬הסימטריה חייבת להיות שבורה‪ ,‬והדרך לשבירת הסימטריה נקראת מכניזם‬ ‫היגס‪ ,‬וכחלק מהמכניזם הזה צריך להיות החלקיק היגס‪ .‬ועד אתמול החלק היחידי שלא נמצא הוא‬ ‫ההיגס ]‪. [55‬‬ ‫"רגע"‪ ,‬אמרה בתי‪ ,‬מקמטת את מצחה‪" ,‬מה שהיא אומרת זה שהנוסחה המתמטית מתבססת על הנחה‬ ‫מסוימת‪ ,‬שהתצפיות לא התאימו לה‪ .‬כלומר ציפו לדבר אחד‪ ,‬שלחלקיקים לא תהיה מסה‪ ,‬אבל קיבלו‬ ‫ממצא אחר‪ ,‬שלחלקיקים יש מסה‪ .‬ואז במקום להגיד 'הנוסחה לא טובה'‪ ,‬הם ניסו לחשוב מה צריך‬ ‫להיות במציאות‪ ,‬כך שהתצפיות יתאימו לנוסחה?"‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"ואז הלכו לחפש את הדבר הזה שחסר להם‪ ,‬בשביל שהתצפיות יתאימו לנוסחה המתמטית?"‬ ‫"זה מה שהיא אומרת"‪.‬‬ ‫"אני מתחילה לראות את הקשר"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬הקשר הוא המספרים‪ .‬אנשים אולי לא ממש מבחינים‬ ‫בין מתמטיקה‪ ,‬לבין סטטיסטיקה‪ ,‬ונותנים לסטטיסטיקה את הכבוד שנותנים למתמטיקה?"‬

‫"זה בטח חלק מיחסי הציבור של הסטטיסטיקה‪ .‬וגם אל תשכחי שסטטיסטיקה היא ענף במתמטיקה‪,‬‬ ‫ועוד יותר מזה‪ ,‬שסטטיסטיקה משמשת גם במדעים המדויקים‪ ,‬גם במדעי הטבע‪ ,‬ודי הרבה אפילו"‪.‬‬ ‫"במה היא משמשת?"‬ ‫"אנחנו משתמשים בסטטיסטיקה כשיש לנו כמויות גדולות של מידע שצריך להפיק ממנו מסקנות‬ ‫ברורות‪ .‬כלומר‪ ,‬הסטטיסטיקה משמשת אותנו לעשות סדר‪ .‬היעילות שלה גדולה במיוחד בתנאי‬ ‫אי‪-‬וודאות‪ .‬כשאין לנו את כל הנתונים‪ ,‬כשיש חשש לאי‪-‬דיוקים בגלל מגבלות של כלי תצפית‪,‬‬ ‫וכדומה"‪.‬‬ ‫"ומגבלות של כלי תצפית יש גם במדעים מדויקים?"‬ ‫"בוודאי‪ .‬יש גבול ליכולת של הטלסקופ‪ ,‬המיקרוסקופ‪ ,‬או אפילו של מאיץ‬ ‫החלקיקים בסרן‪ .‬הסטטיסטיקה לוקחת הרבה נתונים‪ ,‬שהם לא במאה אחוז מדויקים‪ ,‬גם ברפואה‬ ‫למשל‪ ,‬ומראה לנו את המגמות הכלליות‪ ,‬את הכיוונים‪ ,‬את ההתפלגויות‪ ,‬ובזה עושה סדר‪ .‬מקטינה‬ ‫אי‪-‬וודאות"‪.‬‬ ‫"וכשעוסקים בבני אדם?"‬ ‫"כאן אי‪-‬הוודאות נובעת בעיקר מהשונות הגדולה בין יחידים ובין קבוצות‪ .‬הסטטיסטיקה עוזרת לנו‬ ‫להבין את השונות הזאת‪ .‬למפות אותה‪ .‬לדעת איך היא מתנהגת"‪.‬‬ ‫"וגם מנבאה עתיד?"‬ ‫"מנבאה זו מילה לא טובה‪ .‬החלק בתוך הסטטיסטיקה‪ ,‬או בעצם המתמטיקה‪ ,‬שנקרא תורת‬ ‫ההסתברות‪ ,‬יכול לתת לנו תובנות לגבי העתיד‪ .‬לא ממש לנבא אותו‪ .‬תורת ההסתברות יכולה לומר‬ ‫לנו מה הסיכויים שמשהו יתרחש‪ ,‬אבל היא לא יכולה לומר כלום בוודאות"‪.‬‬ ‫"לדוגמא?"‬ ‫"לדוגמא‪ ,‬שההסתברות שילד ששני הוריו אקדמאיים‪ ,‬יכולה לומר כלום על מוישה או על רבקה"‪.‬‬ ‫"אז אם הסטטיסטיקה מקטינה אי‪-‬וודאות‪ ,‬אז בוודאי שאנשים שמחים להשתמש בה‪ .‬יותר כדאי‬ ‫לסמוך על הסטטיסטיקה‪ ,‬מאשר על הפרשנות האישית שלי את האירועים המסוימים"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬ולא"‪.‬‬ ‫"תמיד אצלך זה כן ולא"‪ ,‬התלוננה בתי‪" .‬שפעם יהיה כבר כן וכן"‪.‬‬ ‫"הלוואי והיה אפשר‪ .‬אבל כבר הזכרתי שלסטטיסטיקה יש את הבעיות שלה‪ .‬גם בעיות של אמינות‬ ‫בגלל שימוש לא נכון בכלי איסוף נתונים‪ ,‬או בניתוח שלהם ‪ -‬ויש המון ויכוחים על זה בין‬ ‫הסטטיסטיקאים לבין עצמם; וגם על הפרשנות של הנתונים‪ .‬צריך לדעת לקרוא אותם נכון וזה לא‬ ‫תמיד פשוט"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬גם בסטטיסטיקה יש פרשנות?"‬ ‫"הרבה פרשנות‪ .‬אבל הדבר הכי בעייתי‪ ,‬לדעתי‪ ,‬הוא שהסטטיסטיקה יכולה לעבד רק נתונים‬ ‫שנאספו‪ ,‬ואלו נאספים תמיד מתוך השקפה מסוימת של מה הם הנתונים החשובים‪ .‬מה הם הנתונים‬ ‫שאותם צריך לאסוף‪ .‬ופה אין הרבה הבדל בין מי שאוסף נתונים לצרכים סטטיסטיים לבין מי‬

‫שמתבונן באירועים ומחליט באופן פרשני אילו אירועים חשובים או משמעותיים ואילו לא‪ .‬ההחלטה‬ ‫היא אותה החלטה‪ .‬בהבדל אחד חשוב‪ ,‬המתבונן באירועים יכול להיות מופתע‪ .‬הוא יכול לגלות‬ ‫דברים שלא חשב עליהם מראש‪ .‬הסטטיסטיקאי פועל על סמך ידע שכבר יש לו"‪.‬‬ ‫"זאת אומרת שסטטיסטיקה לא מביאה ידע חדש?"‬ ‫"היא מביאה ידע חדש‪ ,‬לגבי התנהגות הנתונים שנאספו‪ .‬אבל היא לא יכולה לגלות נתונים שלא‬ ‫חשבו עליהם מראש"‪.‬‬ ‫"אם את שואלת אותי"‪ ,‬אמרה בתי בחיוך‪" ,‬אז כדאי שיהיו גם אלה וגם אלה"‪" .‬נכון‪ .‬ויש באמת‬ ‫גישה שנקראת 'עירוב שיטות' ) ‪ [mixed methods)[56‬שבה משלבים בדרכים שונות גם שיטות‬ ‫סטטיסטיות‪ ,‬מה שנקרא 'כמותיות'‪ ,‬וגם שיטות התבוננות פרשניות למיניהן‪ ,‬מה שנקרא 'איכותניות'"‪.‬‬ ‫"את לא נשמעת נלהבת"‪.‬‬ ‫"אני לא נלהבת משום גישה שמכתיבה לי איך לאסוף נתונים‪ .‬זהו לדעתי 'דור ראשון' משוכלל‪ .‬יש‬ ‫כלים‪ ,‬ואנחנו נלך עם הכלים שלנו‪ ,‬ולא חשוב מה‪ .‬או שאני 'כמותן' או שאני 'חוקר איכותני' או‬ ‫שאני נשבע ב'שילוב שיטות'‪ .‬מה ההבדל בין זה לבין הדור הראשון שבא עם כלים ידועים מראש?"‬ ‫"אז מה את מציעה?"‬ ‫"אני מציעה לבחור את שיטות איסוף‪ ,‬עיבוד וניתוח הנתונים שמתאימות לסיטואציה‪ ,‬לשאלות ולקהל‬ ‫היעד‪ .‬כלומר‪ ,‬שאלות ההערכה )או שאלות המחקר‪ ,‬לצורך העניין זה אותו דבר( הן שיובילו לשיטת‬ ‫המחקר‪ ,‬ולכלי‬ ‫המחקר‪ ,‬ולא ההפך"‪.‬‬ ‫"כלומר?"‬ ‫"כלומר‪ ,‬אם יש לנו ‪ 8000‬סטודנטים בפעילות קיץ‪ ,‬ורוצים לדעת דבר פשוט‪ .‬למשל‪ ,‬אם נהנו‪ .‬אז‬ ‫הגיוני להעביר שאלון‪ .‬אם רוצים לדעת אם פעילות הקיץ הזו הביאה לשינוי עמוק בתפישת היכולת‬ ‫שלהם‪ ,‬הרבה יותר הגיוני לראיין מדגם ראיונות עומק‪ ,‬ואולי אפילו להשתמש בכלים יותר עדינים‬ ‫מראיון‪ .‬אם יש לנו קבוצה של אמהות‪ ,‬עולות חדשות‪ ,‬יוצאות אתיופיה‪ ,‬חשוב להשתמש במישהו‬ ‫מקרב העדה שידע איך ועל מה מותר לדבר מתי‪ .‬כי ראיונות לא יתנו תשובות טובות בגלל קודים‬ ‫תרבותיים"‪.‬‬ ‫"אני מבינה‪ .‬זה יהיה טיפשי להשתמש בראיונות עמוקים בשביל לדעת אם ‪ 8000‬סטודנטים נהנו‪ .‬זה‬ ‫לא יעיל‪ ,‬דורש הרבה זמן וכוח אדם‪ ,‬גם אם בוחרים מדגם‪ .‬ויהיה טיפשי להעביר שאלונים לאמהות‬ ‫יוצאות אתיופיה"‪.‬‬ ‫"בעל מקצוע טוב יודע להתאים את הכלי שלו לבעיה שלפניו‪ .‬נגר יודע מתי להשתמש בפטיש‪,‬‬ ‫ובאיזה סוג של פטיש‪ ,‬ומתי במסור‪ ,‬ובאיזה סוג של מסור‪ .‬גם איש הערכה טוב צריך שיהיה לו מגוון‬ ‫מספיק של כלים‪ ,‬שיוכל להשתמש בהם לפי הצורך"‪.‬‬ ‫"את ממש דור רביעי של הערכה‪ ,‬הא?"‬

‫"אני חושבת שאני דור חמישי‪ .‬אני חושבת שלהערכה יש גם תפקיד חברתי‪ ,‬לא רק מחקרי‪,‬‬ ‫ושהמעריכים לא יכולים להתחמק מזה‪ .‬אבל זה סיפור אחר"‪.‬‬ ‫"בסדר‪ .‬נשאר בסיפור הזה‪ .‬הוא מספיק מורכב גם ככה"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬מה עוד את רוצה לדעת?"‬ ‫"שני דברים עדיין מציקים לי – "‬ ‫"רק שניים? מצבך טוב"‪.‬‬ ‫"אימא! אחד‪ ,‬זה למה בכל זאת לסטטיסטיקה יש עליונות על הגישות האחרות בעיני הציבור‪ ,‬והשני‪,‬‬ ‫איך זה שאף אחד לא ממש מתווכח עם ידע מדעי‪ ,‬וכולם מתווכחים עם ממצאים של הערכה?"‬ ‫"עכשיו אני רואה מאיפה הבן שלך בא עם השאלות שלו‪"...‬‬ ‫"אם כבר‪ ,‬אז הכל התחיל ממך"‪ ,‬צחקה בתי‪.‬‬ ‫"שיהיה"‪ ,‬צחקתי גם אני‪" ,‬אני אקבל את זה כמחמאה‪ ,‬למרות שלא התכוונת"‪.‬‬ ‫"כוונות טובות מובילות לגיהינום‪ .‬אז למה סטטיסטיקה?"‬ ‫"פרט למה שכבר דיברנו עליו‪ ,‬אני חושבת שסטטיסטיקה זה משהו שלכאורה כולם מבינים"‪.‬‬ ‫"כולם מבינים? סטטיסטיקה?"‬ ‫"לא את הדקויות המקצועיות‪ .‬לא לזה התכוונתי‪ ,‬אלא שסטטיסטיקה נמצאת בכל מקום‪ .‬ואני לא‬ ‫מדברת רק על הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‪ ,‬אבל כמובן גם כל הנתונים שהלמ"ס מפרסמת כל‬ ‫הזמן‪ .‬שומעים על סטטיסטיקה בכלכלה‪ ,‬ברפואה‪ ,‬בחינוך‪ ,‬ברווחה‪ .‬לאן שאנחנו פונים יש סביבנו‬ ‫סטטיסטיקה‪ .‬אז אם יש סטטיסטיקה בדו"ח הערכה‪ ,‬זה משהו שמתקבל על הדעת‪ .‬שמובן למה הוא‬ ‫שם"‪.‬‬ ‫"נשמע הגיוני"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬ולעומת זאת‪ ,‬אם מישהו מקבל דו"ח שמביא ציטוטים מראיונות‪ ,‬זה לא נשמע כל כך רציני‪.‬‬ ‫את שומעת תגובות כמו‪' :‬אז אנשים אמרו‪ ,‬אז מה? גם אני אומר'‪ .‬זה נראה כאילו זו סתם רכילות‪.‬‬ ‫במיוחד אם הפירוש שהמעריך נותן לדברים לא נראה למקבל הדו"ח‪ .‬כי עם נתוני ראיונות והפירוש‬ ‫שלהם אפשר להתווכח‪ .‬עם סטטיסטיקה יש מעט מאד אנשים שיכולים להתווכח‪ .‬פשוט כי אין להם‬ ‫את הידע‪ .‬אז הם מקבלים את מה שנאמר וזהו"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬אני מבינה"‪.‬‬ ‫"וגם‪ ,‬כמובן‪ ,‬לסטטיסטיקה יש יחסי ציבור טובים‪ ,‬שהם נגזרת של מה שאמרתי קודם‪ .‬יש גופים כל‬ ‫כך רציניים שעוסקים בסטטיסטיקה‪ .‬לכל גוף שמכבד את עצמו יש סטטיסטיקאים‪ ,‬נתונים סטטיסטיים‬ ‫מתפרסמים כל הזמן‪ .‬איפה שמעת על משרד למחקר איכותני פרשני? שלא לדבר על זה שמחקר‬ ‫איכותני פרשני כמעט ולא נמצא במדע"‪.‬‬ ‫"כמעט שלא נמצא? איפה כן נמצא?"‬ ‫"למשל בחקר בעלי חיים‪ .‬עושים הרבה תצפיות‪ ,‬והרבה פרשנויות על התצפיות האלה‪ .‬מנהגי חיזור‪,‬‬ ‫מנהגי רבייה‪ ,‬נדידה וכדומה"‪.‬‬

‫"כמו שרואים בסרטי טבע?"‬ ‫"למשל"‪.‬‬ ‫"אז מה ההבדל בין הידע המדעי‪ ,‬שכולם מקבלים ללא עוררין‪ ,‬לידע של ההערכה?"‬ ‫"ההבדל הוא לא כל כך במהות הידע‪ .‬לפחות לא במה שאמור בידע של מדעי החברה‪ .‬ההבדל הוא גם‬ ‫לא בשיטות החקירה‪ ,‬או בכלים‪ .‬במדעי החברה ובהערכה משתמשים באותם כלים‪ .‬ההבדל הוא‬ ‫באופן ההתארגנות של המדע בתוך החברה הרחבה‪ ,‬והתפקיד הנתפש שלו לעומת זה של ההערכה"‪.‬‬ ‫"התפקיד הנתפש? מה זה אומר?"‬ ‫"איך החברה הרחבה תופשת את התפקידים של מדע ושל הערכה‪ ,‬ולא מה התפקידים שלהם בפועל"‪.‬‬ ‫"ויש הבדל בין התפקיד בפועל לבין איך שהוא נתפש?"‬ ‫"כן בהחלט"‪.‬‬ ‫"זה מעניין‪ .‬ואיך התפישה הזו משפיעה?"‬ ‫"בואי נלך מעט אחורה"‪.‬‬ ‫"כמובן‪ .‬איך חשבתי אחרת?"‬ ‫"המדע המודרני קיים כחמש מאות שנה‪ .‬ובשלוש מאות השנים האחרונות הוא הצליח לעשות שני‬ ‫דברים משמעותיים‪ .‬לרכוש מה שבורדייה ]‪ [57‬קורא לו 'הון סימבולי'‪ ,‬ולארגן לעצמו אוטונומיה‬ ‫מוחלטת"‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬עכשיו בר‪ ,‬בר‪ .‬מה זה הון סימבולי?"‬ ‫"הון סימבולי זה בדיוק איך את נתפשת‪ .‬מה מאמינים שאת‪ .‬מה את מסמלת ]‪." [58‬‬ ‫"ומה הוא ההון הסימבולי של המדע?"‬ ‫"שהמדע והמדענים מחזיקים בידיהם‪ ,‬באופן בלעדי‪ ,‬והדגש הוא על 'באופן בלעדי'‪ ,‬את היכולת‬ ‫להבחין בין מה שהוא אמת לבין מה שהוא לא אמת ]‪." [59‬‬ ‫"וואו‪ ,‬זה חזק‪ .‬נכון‪ .‬לא חשבתי על זה‪ .‬ומה זו האוטונומיה המוחלטת? במה היא מתבטאת?"‬ ‫"ראשית היא מתבטאת בזה שהצרכנים של הידע המדעי הטהור הם המדענים עצמם"‪.‬‬ ‫"המדענים? לא הציבור?"‬ ‫"הציבור בוודאי נהנה מהפירות של הידע המדעי‪ ,‬מפיתוחים שנובעים מידע מדעי‪ .‬אבל את הידע‬ ‫הראשוני‪ ,‬את תוצאות המחקרים‪ ,‬את המאמרים המדעיים‪ ,‬צורכים רק המדענים‪ .‬יש כמובן פה ושם‬ ‫אנשים מהשורה שנהנים‪ ,‬ושיש להם את הידע והיכולת לקרוא מאמרים מדעיים‪ .‬אבל הרוב המכריע‬ ‫של צרכני הידע המדעי‪ ,‬אלו המדענים"‪.‬‬ ‫"מדליק‪ .‬בחיי‪ .‬איזה רעיון גדול‪ .‬ובמה עוד מתבטאת האוטונומיה הזו?"‬ ‫"המדענים‪ ,‬ורק המדענים הם אלו ששופטים את איכות העבודה המדעית של עמיתיהם"‪.‬‬ ‫"מה זאת אומרת? איך?"‬

‫"המדענים הם שבודקים את המחקרים של עמיתיהם‪ .‬הם אלו ששופטים את המאמרים המדעיים‪ ,‬אם‬ ‫הם ראויים או לא‪ .‬לאנשים אחרים‪ ,‬שאינם מדענים‪ ,‬בדרך כלל אין בכלל את הידע לשפוט מאמרים‬ ‫מדעיים או דו"חות מחקר‪ .‬וגם אם יש להם‪ ,‬הם לא יכולים‪ .‬אף אחד לא ייתן להם‪ .‬המערכת בנויה‬ ‫ככה שהיא מספקת את עצמה‪".‬‬ ‫"כמו שאמרת – אוטונומית לגמרי"‪.‬‬ ‫"וזה נותן לה כמובן המון כוח‪ ,‬והמון יוקרה‪ .‬המדע והמדענים מקבלים מהחברה המון כסף‪,‬‬ ‫מממשלות‪ ,‬מקרנות מחקר‪ ,‬ממכירת פטנטים‪ ,‬אבל לאף אחד מהגופים האלה אין יכולת להתערב בתוך‬ ‫המדע‪ .‬אפשר להשפיע מבחוץ על ידי הקצאת כספים לדבר אחד או אחר‪ .‬אבל בתוך התהליך המדעי –‬ ‫אי אפשר להתערב מבחוץ‪ ,‬ואי אפשר לשפוט אותו מבחוץ ]‪." [60‬‬ ‫"ומה קורה עם ההערכה בהקשר הזה?"‬ ‫"כל מה שאמרתי על מדע – הפוך כשמדובר בהערכה"‪.‬‬ ‫"הפוך? ָלמה?"‬ ‫"מכיוון שהערכה מעצם מהותה לא יכולה להיות אוטונומית‪ .‬למרות שבדומה למדע היא עוסקת‬ ‫בחקירת העולם ובייצור ידע‪ ,‬אבל הידע שלה שונה באופן מהותי מזה של המדע"‪.‬‬ ‫"שונה במה?"‬ ‫"אם תרשי לי ללכת לרגע לבקר את אריסטו –"‬ ‫"אריסטו?! אין אצלך משהו שלא מתפזר לכל הכיוונים?"‬ ‫"זו התפזרות לצורך התכנסות‪ .‬זה מועיל לפעמים לדעת מה כל מיני אנשים חכמים אומרים"‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬כאשר אבדתי‪ ,‬אבדתי"‪ ,‬נאנחה בתי באומללות מעושה‪" ,‬ומה יש לאריסטו להגיד?"‬ ‫"אריסטו עשה הבחנה בין שני סוגי ידע‪ .‬בין 'סופיה' )‪ (sophia‬שזו חוכמת הידיעה של העולם‪ ,‬לבין‬ ‫'פרונסיס' )‪ (phronesis‬שזו החוכמה לפעול בתוך העולם באופן לוגי ורפלקטיבי ]‪." [61‬‬ ‫"ממש מקל על ההבנה"‪ ,‬המשיכה בתי בציניות‪" .‬אולי תפשטי‪ ,‬ובעברית?"‬ ‫"פרונסיס זה הידע איך לעשות דברים ולהשיג תוצאות בעולם האמתי‪ ,‬לצורך חיים טובים יותר‪ .‬זה‬ ‫לא רק ידע טכני‪ .‬זה לא נגר בונה שולחן‪ .‬אלא זו היכולת לחשוב באופן לוגי על מהות הדברים ואז‬ ‫ליישם‪ ,‬להוציא לפועל‪ .‬זו היכולת להשתמש בידע תיאורטי על מנת לפתור בעיות פרקטיות‪ .‬זה‬ ‫פרונסיס"‪.‬‬ ‫"מעריך מעצב תוכנית – זה פרונסיס"‪ ,‬אמרה בתי בתרועת ניצחון‪.‬‬ ‫"בדיוק כך‪ .‬הידע של ההערכה הוא פרונסיס‪ .‬היא פועלת על דברים ממשיים בעולם של חיי יום‪-‬יום‪,‬‬ ‫מול אנשים אמתיים‪ ,‬בסיטואציות פוליטיות כאלה ואחרות‪ ,‬אבל היא יוצאת מידע תיאורטי רחב‪,‬‬ ‫שאותו היא מיישמת בעולם האמיתי‪ .‬המדע מתעסק בסופיה‪ .‬בתיאוריות על איך העולם עובד‪ ,‬ואיך‬ ‫העולם בנוי‪ .‬בניסיון להבין‪ ,‬לא בניסיון ליישם"‪.‬‬ ‫"ומכיוון שההערכה פועלת בעולם‪ ,‬בעשייה שיש לה תוצאות‪ ,‬מול אנשים אחרים‪ ,‬בעלי עניין‬ ‫למיניהם‪ ,‬היא לא יכולה להיות אוטונומית"‪ ,‬אמרה בתי מנסה לעכל את משמעות הדברים‪.‬‬

‫"היא לא יכולה להיות אוטונומית"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬ובעוד המדע יכול להחליט עבור עצמו מה זה ידע‬ ‫מדעי‪ ,‬ומה זה ידע מדעי ראוי )ולא שאין ויכוחים‪ ,‬אבל הם פנימיים‪ ,‬בין המדענים(‪ ,‬ההערכה לא‬ ‫יכולה להחליט בשביל עצמה‪ ,‬כי היא צריכה למכור את הידע שלה לציבור ובעיקר לקליינטים שלה"‪.‬‬ ‫"אני מבינה"‪ ,‬הנהנה בתי‪.‬‬ ‫"והיא גם חשופה להמון לחצים מכל בעלי העניין שמולם היא עובדת‪ ,‬וצריכה לתמרן בין כולם‪ .‬היא‬ ‫במצב הרבה יותר פגיע‪ ,‬וצריכה להצדיק כל הזמן גם את עצם קיומה‪ ,‬וגם את מעשיה‪ ,‬וגם‪ ,‬בתוך זה‬ ‫את הידע שלה"‪.‬‬ ‫"באמת לא פשוט"‪ ,‬נשכה בתי את שפתה התחתונה‪" ,‬אז איך בכל זאת מסתדרים?"‬ ‫"לא תמיד מסתדרים‪ .‬יש פער מאד גדול בין ההערכה כמקצוע‪ ,‬בין העקרונות המנחים והבעיות‬ ‫המהותיות‪ ,‬לבין הפתרונות הפרטיים שמוצאים מעריכים בשטח‪ .‬ההערכה עדיין לא השכילה להציב‬ ‫מערכת עקרונות מספקת שלאורם יוכלו המעריכים הפרטיים לעבוד‪ .‬החלק הזה עדיין חסר"‪.‬‬ ‫"שזה בעצם חלק מההגדרה של מקצוע‪ ,‬של פרופסיה‪ ,‬אם אני לא טועה"‪.‬‬ ‫"את לא טועה‪ .‬ויש עוד שתי בעיות‪ .‬אחת‪ ,‬הבעלות על הידע‪ ,‬והשנייה‪ ,‬המורכבות של הידע"‪.‬‬ ‫"הבעלות על הידע? מה זאת אומרת? זכויות יוצרים? קניין רוחני?"‬ ‫"דומה במידה מסוימת‪ ,‬ומאד לא דומה מבחינות אחרות‪ .‬כשמדען עושה מחקר – הידע שלו‪ .‬הוא‬ ‫מקבל עליו את הקרדיט‪ .‬כשמעריך עושה הערכה‪ ,‬במקרים רבים הידע הוא של מזמין ההערכה‪.‬‬ ‫לפעמים אפילו מחתימים על חוזה‪ ,‬שאסור למעריך לפרסם את הממצאים‪ ,‬לכתוב מאמר‪ ,‬או כל‬ ‫שימוש אחר"‪.‬‬ ‫"חשבתי שהערכה היא דבר פתוח לכל‪ .‬שזה עצם הרעיון"‪.‬‬ ‫"זה עצם הרעיון‪ .‬זה נכון‪ .‬אבל ההערכה נמצאת באיזשהו תפר לא ברור‪ .‬אני באה להעריך אותך‪ ,‬או‬ ‫שהזמנת אצלי הערכה‪ .‬את גם מוסרת לי מידע‪ ,‬את גם בדיאלוג איתי כל הזמן‪ .‬בעיקר בהערכה‬ ‫מעצבת‪ָ ,‬שתפנית‪ ,‬מעצימה וכל הגישות שיש בהן רמה כזו או אחרת של שותפות בין המעריך‬ ‫למוערך"‪.‬‬ ‫"וזו גם שותפות בידע‪ .‬כן אני מבינה את זה"‪.‬‬ ‫"ויותר מזה‪ .‬אני מעריכה אותך כדי שיהיו לך נתונים לקבל החלטות טובות יותר‪ ,‬כדי שתלמדי‪ ,‬כדי‬ ‫שתשתפרי‪ .‬כלומר‪ ,‬מראש הידע שאני יוצרת כמעריכה הוא בשבילך‪ ,‬הוא לשימושך‪ ,‬הוא על מנת‬ ‫שאת תעשי איתו משהו‪ .‬אז מראש‪ ,‬מעצם טיבה של ההערכה‪ ,‬הידע שלה הוא לא רק שלה"‪.‬‬ ‫"בניגוד לידע של המדען‪ ,‬שבונה ידע לצרכיו הוא‪ ,‬מבין תופעות בשביל המדע‪ ,‬גם אם המטרה‬ ‫הסופית היא אולי לעזור לאנושות"‪ ,‬ציינה בתי‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬השבתי‪" .‬למדע אין צרכנים ישירים‪ ,‬אבל להערכה יש"‪.‬‬ ‫"ומה לגבי המורכבות של הידע?"‬ ‫"זה עוד משהו‪ ,‬שהוא מצד אחד צורך‪ ,‬ומצד שני מחליש את ההערכה"‪.‬‬

‫"בוודאי‪ .‬לא חשבתי שתהיה לזה השפעה חד‪-‬ממדית‪ .‬מספיק לדבר איתך קצת בשביל לראות את‬ ‫המורכבות‪ .‬אבל בואי‪ ,‬ספרי לי במה העניין"‪.‬‬ ‫"אני אתן לך דוגמא‪ ,‬ונחשוב ביחד"‪.‬‬ ‫"כן גברתי המורה"‪ ,‬הצדיעה לי בתי‪.‬‬ ‫"ובכוונה אני בוחרת דוגמא של פרויקט לא גדול‪ .‬מדובר במעון לגמילה מאלימות של גברים מכים"‪.‬‬ ‫"גמילה מאלימות‪ .‬עלאק‪ .‬צריך להחזיר להם באלימות"‪.‬‬ ‫"תירגעי‪ .‬למעריך אסור להיות שיפוטי"‪.‬‬ ‫"מז'תומרת 'אסור להיות שיפוטי'? כל ההערכה היא שיפוטית‪ .‬היא קובעת מה טוב‪ ,‬ומה רע‪ ,‬מה צריך‬ ‫לעשות‪ ,‬למה יש ערך‪ ,‬למה אין ערך – זה לא שיפוטיות?"‬ ‫"ההערכה כתחום היא שיפוטית‪ .‬התפקיד שלה הוא לשפוט‪ .‬המעריך לא יכול להיות שיפוטי‪ .‬אם הוא‬ ‫שיפוטי‪ ,‬הוא לא יכול להעריך‪ .‬אם את שיפוטית‪ ,‬את כבר קבעת את ממצאי ההערכה שלך מראש‪ .‬מה‬ ‫את אומרת בעצם? את מתרגזת מראש‪ ,‬ואומרת שמה שעושים הוא לא טוב ולא נכון‪ ,‬וצריך דרך‬ ‫אחרת‪ ,‬וזה עוד לפני שבכלל שמעת מה עושים‪ .‬כמה תוכלי להעריך ברצינות את התוכנית?"‬ ‫"הבנתי‪ .‬הבנתי‪ .‬רק אל תהרגי אותי"‪.‬‬ ‫"לא‪ .‬כעת כבר מאוחר מדי לזה"‪.‬‬ ‫"תודה לאל‪ .‬אז בחזרה לדוגמא"‪.‬‬ ‫"חזרה לדוגמא‪ .‬הפרויקט הניסויי שממומן על ידי המחלקה למפעלים מיוחדים של הביטוח הלאומי‪,‬‬ ‫הופעל על ידי עמותה קטנה‪ ,‬שהתמחתה בטיפול בגברים מכים ]‪ . [62‬לפרויקט הוקמה ועדת היגוי של‬ ‫שותפים ומעוניינים כמו משטרת ישראל‪ ,‬שירות המבחן‪ ,‬נציגי אגפים במשרד הרווחה‪ ,‬נציגי‬ ‫העמותה‪ ,‬נציגי הביטוח הלאומי‪ ,‬ונציגי ההערכה‪ .‬הגברים‪ ,‬חמישה עשר במספר בכל מחזור‪ ,‬חיו‬ ‫במעון למשך שלושה חודשים‪ ,‬מנהלים את חייהם בעצמם‪ ,‬ועוברים טיפול מערכתי מורכב שכלל‬ ‫תרפיה אישית וקבוצתית‪ ,‬ג'ודו‪ ,‬אומנות‪ ,‬ופעילויות קבוצתיות אחרות‪ .‬לאחר שלושה חודשים‪ ,‬חזרו‬ ‫רוב הגברים הביתה והמשיכו להיות מטופלים בקהילה‪ ,‬והיה גם המשך של מפגשים תקופתיים‬ ‫במעון"‪.‬‬ ‫"והטיפול הצליח?" שאלה בתי בסקרנות‪.‬‬ ‫"זו כמובן השאלה הראשונה שצריך לשאול – מידת הצלחת הטיפול‪ .‬וכן‪ ,‬הטיפול הצליח כמעט באופן‬ ‫מוחלט‪ .‬ועכשיו מה?"‬ ‫"מה הביא להצלחה?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"זו שאלה נוספת‪ .‬מאד חשובה‪ .‬בעיקר בפרויקט ניסויי‪ .‬ומה צריך לבדוק בשביל לענות על השאלה‬ ‫הזו? או נכון יותר‪ ,‬איזה ידע צריך שיהיה להערכה‬ ‫כדי לענות?"‬ ‫"ידע בפסיכולוגיה‪ ,‬ידע בתהליכים קבוצתיים‪ ,‬ידע על אלימות של גברים‪ ,‬קצת הבנה בכל אחד מסוגי‬ ‫הטיפול והתרומה האפשרית שלו"‪ ,‬מנתה בתי על אצבעותיה‪.‬‬

‫"נכון‪ .‬מה עוד?"‬ ‫"ועדת ההיגוי?" שאלה בתי בחוסר בטחון‪.‬‬ ‫"ועדת ההיגוי‪ .‬למה היא חשובה?"‬ ‫"כי היא למעשה מנהלת את הפרויקט"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אז אנחנו מדברים על תהליכי ניהול‪ ,‬ולמעשה על תהליכים ארגוניים שכוללים עוד חלקים חוץ‬ ‫מועדת היגוי‪ ,‬כמו מבנה הצוות‪ ,‬ההכשרה שלו‪ ,‬והגיוס שלו; היחסים בצוות; תהליכי קבלת החלטות‬ ‫וכדומה‪ .‬אבל מה עוד חשוב בוועדת ההיגוי? מה היא מייצגת?"‬ ‫"את הארגונים השותפים?" ניסתה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וזה מוביל אותנו לסוגיה המורכבת של יחסים בין‪-‬ארגוניים שהוא תחום ידע בפני עצמו‪ .‬מה‬ ‫עוד?"‬ ‫"המשך הטיפול בקהילה?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ומה מעניין כאן?"‬ ‫"שינוי שיטת הטיפול‪ ,‬החזרה הביתה‪ ,‬אז גם השינויים במשפחה‪ ,‬וגם היחסים בין המעון למטפלים‬ ‫בקהילה‪ ,‬שאני מניחה שהם לא פשוטים"‪.‬‬ ‫"יפה"‪ ,‬החמאתי לה‪" .‬עוד מעט תהיי מעריכה מקצועית‪ .‬בואי נראה עכשיו כמה תחומי דעת צריכים‬ ‫להיות להערכה‪ ,‬בשביל להעריך פרויקט לא גדול"‪.‬‬ ‫"בגדול‪ :‬פסיכולוגיה‪ ,‬ארגונים‪ ,‬ניהול‪ ,‬יחסים במשפחה ומשפחות לא מתפקדות‪ ,‬תקשורת בין‪-‬אישית‬ ‫ובין‪-‬ארגונית‪ ,‬יחסים בין‪-‬ארגוניים‪ ,‬פוליטיקה‪ ,‬תהליכים בקבוצות‪ ,‬טיפול באלימות‪"...‬‬ ‫"הרבה דברים בקיצור‪ .‬כשכל דבר כזה בודקים אחרת‪ .‬השאלות הן אחרות‪ ,‬כלי המחקר הם אחרים‪,‬‬ ‫עיבוד הנתונים אחר‪ ,‬ובסוף צריך לחבר את כל הפסיפס הזה לתמונה שיש לה משמעות"‪.‬‬ ‫בתי בהתה בי רגע‪ ,‬ואז אמרה "דרוש כפר שלם בשביל להעריך פרויקט"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬לכאורה כן‪ .‬ובדרך כלל הכפר השלם הזה הוא משרה וחצי של מעריך"‪.‬‬ ‫"ומה זה אומר?"‬ ‫"זה אומר כמה דברים‪ .‬האחד‪ ,‬שכדי לבצע הערכה מקיפה ועמוקה‪ ,‬דרוש ידע מורכב ומגוון‪ .‬השני‪,‬‬ ‫שאנשי ההערכה‪ ,‬חשוב שיהיה להם ידע מורכב ומגוון‪ .‬השלישי‪ ,‬שלא תמיד אפשר שיהיה ידע מורכב‬ ‫ברמה טובה בכל הנושאים‪ .‬הרביעי‪ ,‬שאז יש נטייה לוותר‪ ,‬או על חלק מהשאלות‪ ,‬או על רמה טובה‬ ‫של בדיקה"‪.‬‬ ‫"איך אפשר בכלל להיות מעריך טוב?" שאלה בתי בתסכול‪" ,‬הרי בכל פרויקט צריך ידע אחר‪ ,‬כי‬ ‫הנושאים אחרים‪ .‬איך מתמודדים?"‬ ‫"מהו הידע שנחוץ למעריך? ואיך מכשירים מעריכים? שאלות שיש לגביהן ויכוחים נוקבים‪ ,‬ומעט‬ ‫תשובות טובות‪ .‬וזה נוגע כמובן בחזרה בשאלת הפרופסיה שכבר דיברנו עליה"‪.‬‬ ‫"אז מה צריך לדעת מעריך? מה אומרים?"‬

‫"יש כל מיני ניסיונות לארגן את התחום‪ .‬תחום הדעת של ההערכה‪ ,‬אני מתכוונת‪ .‬מייקל פטון שכבר‬ ‫הזכרנו‪ ,‬טוען שבנוסף לידע הטכני של שיטות מחקר וכלי מחקר‪ ,‬ישנם סוגי ידע חשובים נוספים כמו‪:‬‬ ‫מחויבות לייעול ידע‪ ,‬וכישורים ייחודיים‪ :‬תקשורת; המשגה; ייעוץ; מתוחכמות פוליטית וארגונית;‬ ‫יכולת הצגה בכתב ובע"פ ]‪ . [63‬כישורים חשובים ללא ספק"‪.‬‬ ‫"כישורים שקשה ללמד באוניברסיטה"‪.‬‬ ‫"בדרך קונבנציונאלית של הרצאות‪ ,‬כמעט בלתי אפשרי‪ .‬אבל בדרך של עבודה מעשית מונחית‪,‬‬ ‫אפשר ואפשר ]‪ . [64‬אלו דברים שלומדים מעשייה"‪.‬‬ ‫"ודעות אחרות?"‬ ‫"דונה מרטנס מדברת על שלושה גופי ידע‪ .‬הראשון‪ ,‬ידע שהוא ספציפי להערכה כמו תיאוריות‬ ‫ומודלים של הערכה‪ ,‬הנחות פילוסופיות‪ ,‬וידע איך מבצעים הערכה‪ .‬השני הוא ידע בשיטות מחקר‪.‬‬ ‫והשלישי הוא ידע שבא מתחומים אחרים כמו‪ :‬מינהל‪ ,‬עסקים‪ ,‬תקשורת‪ ,‬פסיכולוגיה‪ ,‬פילוסופיה‪ ,‬מדע‬ ‫המדינה‪ ,‬כלכלה ואנתרופולוגיה ]‪ . [65‬אני הייתי מוסיפה סוציולוגיה‪ ,‬עיתונאות‪ ,‬משפטים – בכל‬ ‫התחומים האלה ועוד באחרים נתקלתי כבר תוך כדי עבודה”‪.‬‬ ‫"אני מניחה שגם כאן מספר המיונים הוא כמספר הכותבים"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬שתי גישות מעניינות הן זו של מייקל סקריבן שמדבר על הערכה כעל מקצוע‬ ‫טרנס‪-‬דיסציפלינארי – "‬ ‫"טרנס מה?"‬ ‫"טרנס‪-‬דיסציפלינארי‪ ,‬כלומר חוצה דיסציפלינות‪ ,‬כמו למשל סטטיסטיקה‪ ,‬שמשמשת בהרבה‬ ‫מקצועות‪ ,‬או מתמטיקה‪ ,‬או פסיכולוגיה שתמצאי בהרבה תחומים ]‪." [66‬‬ ‫"זה בערך המצב לא?"‬ ‫"חלקית‪ .‬הערכה לומדים בהרבה תחומים‪ .‬חינוך‪ ,‬ניהול‪ ,‬עבודה סוציאלית‪ ,‬סוציולוגיה ופסיכולוגיה‬ ‫ארגונית‪ ,‬ואפילו כלכלה‪ .‬אבל היא לא מהווה מיומנות בסיסית מחייבת כמו סטטיסטיקה‪ .‬ויש את‬ ‫דונלדסון שמדבר על הערכה כעל מקצוע תומך‪ ,‬או עוזר )‪ ,(helping profession‬כמו עבודה‬ ‫סוציאלית‪ .‬שהדבר העיקרי שהוא צריך להתמקד בו‪ ,‬ולפעול כלפיו‪ ,‬הוא מקבל השירות‪ .‬שנתינת‬ ‫השירות הטוב ביותר ללקוח‪ ,‬זה עיקר העניין ]‪." [67‬‬ ‫"טוב את זה את אומרת כל הזמן‪ ,‬לא?"‬ ‫"כן‪ ,‬ולא רק אני"‪.‬‬ ‫"אבל זה לא משכך את הוויכוח"‪.‬‬ ‫"לא ממש‪ .‬השימוש בכל כך הרבה סוגי ידע‪ ,‬הגיוון והמגוון נתפשים בעיקר כבעיה‪ ,‬כמעט על ידי כל‬ ‫הכותבים שאני מכירה ]‪." [68‬‬ ‫"ואת לא חושבת שזו בעיה?"‬ ‫"ברמה העקרונית‪ ,‬המהותית‪ ,‬בוודאי שלא‪ .‬מרחב הידע הזה שההערכה מתפרשת עליו – גם מבחינת‬ ‫מרחב הדיסציפלינות‪ ,‬גם מבחינת עושר הנושאים‪ ,‬וגם מבחינת הכלים הרבים ושיטות העבודה‬

‫המגוונות – הוא חשוב‪ .‬הוא מאפשר בדיקה רב‪-‬ממדית‪ ,‬של שאלות רבות‪ ,‬בעיות שונות‪ ,‬ונושאים‬ ‫מגוונים מהרבה היבטים‪ ,‬עם סוגים שונים של כלי מחקר שבוחנים זוויות שונות‪ .‬וכך אנחנו מקבלים‬ ‫את התמונה המורכבת‪ ,‬על כל רבדיה‪ ,‬ולא רק חלקים ממנה‪ ,‬ויכולים לאתר ולאתגר עניינים‬ ‫שמתקבלים כמובנים מאליהם‪ ,‬פשוט מכיוון שאנחנו מרכיבים יותר מזוג משקפיים אחד‪ ,‬שכל אחד‬ ‫מהם רואה את התמונה אחרת ]‪." [69‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬את אומרת שבמקום להתווכח מה יותר חשוב‪ ,‬איכותי או כמותי‪ ,‬מערכת או פרט‪ ,‬צריך‬ ‫להגיד שהכוח של ההערכה הוא בכך שיש לה גם את אלו וגם את אלו‪ .‬שזה יתרון ולא חסרון‪ .‬כלומר‬ ‫במקום לריב‪ ,‬צריך למצוא דרך לאינטגרציה של כל הדברים האלה?"‬ ‫"ברמה העקרונית – בהחלט"‪.‬‬ ‫"וברמה המעשית?"‬ ‫"ברמה המעשית נשאלת השאלה הגדולה‪ :‬איך אפשר להכשיר אנשים למגוון הזה‪ .‬שידעו ברמה טובה‬ ‫גם פסיכולוגיה‪ ,‬וגם סוציולוגיה‪ ,‬וגם אנתרופולוגיה‪ ,‬וגם יכירו ארגונים‪ ,‬וגם‪ ,‬וגם וגם"‪.‬‬ ‫"ואפשר?"‬ ‫"אני מסופקת‪ .‬אבל אני גם לא חושבת שצריך"‪.‬‬ ‫"אבל אם צריך את כל סוגי הידע‪ ,‬וכל הכלים‪ ,‬וכל ההיבטים‪ ,‬אז מה זאת אומרת שאת לא חושבת‬ ‫שצריך?"‬ ‫"אין לנו אפשרות להכשיר כל אדם ואדם לכל המרחב הזה של מקצועות‪ ,‬והתמחויות‪ ,‬וכלי מחקר‬ ‫מכל הסוגים‪ .‬הידע המורכב הזה צריך להיות ידע של התחום‪ ,‬להיות מוכר כידע של התחום‪ .‬לא של‬ ‫אנשים בודדים בתוכו"‪.‬‬ ‫"איך זה ידע של התחום ולא של האנשים?"‬ ‫"כמו ברפואה‪ .‬לא כל הרופאים יודעים הכל‪ .‬יש בסיס שכולם די מסכימים עליו‪ ,‬ויש התמחויות‪ .‬גם‬ ‫בהערכה‪ ,‬יש גוף ידע בסיסי שדי מסכימים עליו‪ ,‬של שיטות מחקר ותיאוריות‪ ,‬וכל השאר צריך לבוא‬ ‫כהתמחויות‪ .‬זה די קורה בפועל‪ .‬צריך להסתכל מה קורה ב‪ AEA-‬האגודה האמריקאית להערכה‪ ,‬יש‬ ‫קבוצות עניין מתמחות כמעט לכל נושא‪ .‬להערכת יוזמות שלום‪ ,‬ולהערכת תוכניות לגיל הרך‪,‬‬ ‫להערכת מדינות מתפתחות ולהערכה של תוכניות למחוננים‪ ,‬למתמחים בתיאוריות של הערכה‪,‬‬ ‫ולמתמחים במתודולוגיה כזו או אחרת – תזרקי נושא – סביר להניח שיש קבוצת עניין כזו"‪.‬‬ ‫"אז מה הבעיה?"‬ ‫"הבעיה באיך שזה בנוי‪ .‬זה מחולק לפי סוגי 'בעיות' במירכאות‪ .‬איך מתמודדים עם אוכלוסייה כזו‪,‬‬ ‫או סוגיה חברתית אחרת"‪.‬‬ ‫"ומה הבעיה בזה?"‬ ‫"הדגש הוא במקום הלא נכון‪ .‬אני חושבת שהידע המקצועי המשמעותי של ההערכה‪ ,‬מה שנקרא‬ ‫'ליבת הידע המקצועי'‪ ,‬הוא טיפול במידע והפיכתו לידע‪ ,‬ולא טיפול בבעיה כזו אחרת"‪.‬‬ ‫"תסבירי"‪.‬‬

‫"לכל מקצוע יש ליבת ידע מקצועי‪ .‬המשהו הייחודי לו‪ ,‬שהוא רק שלו‪ .‬אם תסתכלי מעבר לכל‬ ‫הוויכוחים והחלוקות לגבי מה זו ליבת הידע של ההערכה‪ ,‬תראי שהמעריכים מחפשים את המטבע‬ ‫מתחת לפנס הלא נכון"‪.‬‬ ‫"כלומר?"‬ ‫"כלומר‪ ,‬הם מחפשים ליבת ידע של שיטות מחקר כאלה או אחרות‪ ,‬או של תפישות מציאות כאלה או‬ ‫אחרות‪ ,‬אבל למעשה זה לא המקום הנכון? זו לא הליבה"‪.‬‬ ‫"מה שאת אומרת זה שהוויכוח אם הגישה ההומניסטית או הגישה המערכתית הן הגישה הנכונה‪ ,‬או‬ ‫אם צריך רק הערכה במערך ניסויי או שצריך עירוב שיטות‪ ,‬אלו וויכוחי סרק?"‬ ‫"נכון‪ .‬כל אלו ביחד‪ ,‬ושאר הדברים שלא הזכרת‪ ,‬הם חלק מליבת הידע של ההערכה‪ .‬כי אם תסתכלי‬ ‫מה עושה ההערכה‪ ,‬זה מה שהיא עושה‪ .‬היא מטפלת במידע‪ ,‬מתוך כוונה להפוך אותו לידע‪ .‬היא‬ ‫אוספת נתונים‪ ,‬היא מעבדת נתונים‪ ,‬מנתחת נתונים ומפרשת נתונים‪ ,‬ומעבירה אותם הלאה כמשוב או‬ ‫כדו"ח כדי לעזור למוערכים לעדן‪ ,‬לעדכן ולהעשיר את הידע שלהם‪ .‬לצורך זה היא בונה את הידע‬ ‫שלה‪ .‬מעריכים בונים ידע על המוערכים‪ ,‬על מנת שהמוערכים ישדרגו את הידע שלהם‪ .‬והיא עושה‬ ‫את זה באמצעות טיפול במידע‪ .‬זו המהות‪ .‬טיפול במידע על מנת להפוך אותו לידע זו ליבת המקצוע"‪.‬‬ ‫"אני המומה‪ .‬מה שאת אומרת זה שהידע של ההערכה זה לייצר ידע?"‬ ‫"הידע של ההערכה כמכלול זה לייצר ידע‪ .‬לייצר ידע מסוג פרונסיס"‪.‬‬ ‫"שלא כמו הסופיה של המדעים"‪.‬‬ ‫"בדיוק‪ .‬ידע שעוזר לפעול בעולם האמיתי‪ .‬והערכה עושה את זה בשני מישורים‪ .‬מישור אחד עבור‬ ‫עצמה‪ .‬והמישור השני עבור המוערכים"‪.‬‬ ‫"אני לא בטוחה שאני מבינה את שני המישורים שאת מדברת עליהם"‪.‬‬ ‫"אני אסביר‪ .‬במישור האחד ההערכה הופכת ידע תיאורטי מכל מיני תחומים‪ ,‬מכל מיני דיסציפלינות‪,‬‬ ‫מכל מיני שיטות מחקר‪ ,‬מכל העושר הגדול שדיברנו עליו – לעשייה בעולם האמיתי‪ .‬מה זו העשייה‬ ‫הזו? העשייה הזו מכוונת לטפל באופן מושכל בנתונים‪ ,‬לטפל במידע‪ ,‬לאסוף אותו‪ ,‬לעבד אותו‪,‬‬ ‫להפוך אות לידע על המוערך"‪.‬‬ ‫"עד כאן ברור לגמרי‪ .‬והמישור השני?"‬ ‫"במישור השני‪ ,‬ההערכה צריכה לקחת את הידע שיצרה‪ ,‬שהוא למעשה ידע תיאורטי‪ .‬ההבנה‬ ‫שההערכה יצרה לגבי מה שעובד או לא עובד במעון לגברים אלימים‪ ,‬או בתוכנית לקליטת עליה‪ ,‬או‬ ‫במה שלא יהיה‪ ,‬זה ידע תיאורטי‪ .‬בתור שכזה הוא לא מועיל הרבה למוערכים‪ .‬לכן ההערכה צריכה‬ ‫להפוך אותו למשהו שניתן לפעול איתו בעולם האמיתי‪ .‬אלא שהפעם מי שצריך לפעול איתו אלו‬ ‫המוערכים‪ .‬ההערכה צריכה לדעת איך להפוך את הידע התיאורטי שבנתה לבר‪-‬תפעול‪ ,‬ולעזור‬ ‫למוערכים לפעול איתו"‪.‬‬ ‫"זה מעניין‪ .‬אבל את כל הזמן מדברת על ההערכה‪ ,‬ההערכה‪ ,‬ההערכה‪ .‬הערכה זה דבר מופשט‪ .‬זה‬ ‫תחום דעת‪ .‬זה מקצוע‪ .‬אבל מי שעושה את כל הדברים האלה‪ ,‬אלו המעריכים‪ .‬ומעריך בודד לא יכול‬

‫לדעת את כל הדיסציפלינות‪ ,‬ואת כל שיטות המחקר‪ ,‬ואת כל העושר הגדול הזה‪ .‬אז מה הוא כן צריך‬ ‫לדעת?"‬ ‫"לפני השאלה מה הוא צריך לדעת‪ ,‬יש את השאלה של הסוציאליזציה למקצוע"‪.‬‬ ‫"עוד מילה ארוכה"‪ ,‬נאנחה בתי‪" .‬שזה אומר?"‬ ‫"סוציאליזציה זה התהליך שמקנה לנו‪ ,‬לכל אחד מאיתנו‪ ,‬את דפוסי החשיבה וההתנהגות החברתיים‬ ‫שלנו‪ ,‬בשונה מהתכונות האישיות‪ .‬התהליך שבו אנחנו מקבלים מהסביבה את הערכים‪ ,‬הנורמות‬ ‫והזהות החברתית‪ .‬זהו תהליך המשכי‪ ,‬לכל אורך החיים‪ .‬יש סוציאליזציה לחברה הרחבה‪ ,‬ויש‬ ‫סוציאליזציה לכללים‪ ,‬מנהגים ודפוסי חשיבה של תת‪-‬קבוצות‪ ,‬וגם לדפוסי חשיבה‪ ,‬ותפישה של‬ ‫מקצוע ולזהות המקצועית ]‪." [70‬‬ ‫"אני מתחילה להבין"‪ .‬אמרה בתי "המעריכים צריכים להתחנך לתפישת תפקיד שאומרת 'אני עוסק‬ ‫בידע' במקום 'אני עוסק בהערכה בגישות ניסוייות‪ ,‬או בגישות איכותניות‪ ,‬או מה שלא יהיה'"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬המטרה היא לטפל במידע ולהפוך אותו לידע‪ .‬מתודולוגיה כזו או אחרת‬ ‫היא רק אמצעי‪ ,‬היא לא המהות‪ .‬בוויכוחים היום המתודולוגיה היא העיקר‪ ,‬היא המהות‪ .‬ולדעתי זו‬ ‫טעות"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬אם הבנתי נכון"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬את רוצה שמעריכים יפנימו שהתפקיד שלהם הוא להפוך‬ ‫מידע לידע‪ ,‬ושלתהליך הזה יש שני שלבים‪ .‬האחד‪ ,‬ליצור את הידע באמצעות טיפול במידע על‬ ‫המוערך‪ ,‬והשני‪ ,‬העברה שלו הלאה אל בעלי העניין באופן שיוכלו להשתמש בו לצרכיהם‪ .‬כל‬ ‫השאר‪ ,‬איך אוספים את המידע‪ ,‬איך מעבדים אותו‪ ,‬ולמי מחזירים אותו ואיך‪ ,‬הופך להיות משני‪.‬‬ ‫חשוב מאד‪ ,‬אבל משני"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"אבל מה שהמעריכים ילמדו‪ ,‬זה את הדברים המשניים האלה?"‬ ‫"נכון‪ .‬הרי אי אפשר בלעדיהם‪ .‬אלא שכעת כל שיטות המחקר‪ ,‬כל התפישות האונטולוגיות‬ ‫והאפיסטמולוגיות‪ ,‬וכל התפישות הערכיות‪ ,‬יהפכו להיות חלק משלם שייתן להן משמעות‪ .‬מה שקורה‬ ‫כעת זה שחלקים של השלם הזה נלחמים ביניהם על הבכורה‪ .‬ברגע שיהיה ברור שהם חלקים של‬ ‫משהו‪ ,‬ששיטת ניתוח היא אמצעי למטרה‪ ,‬שגישת הערכה משרתת תהליך גדול ממנה‪ ,‬הם לא יהיו‬ ‫יותר חזות הכל‪ ,‬אלא זרם בתוך מהות מקצועית מאחדת"‪.‬‬ ‫"וזה משנה משהו במה שצריכים לדעת המעריכים?"‬ ‫"זה משנה דגשים‪ .‬זה אומר שחוץ מהדברים הבסיסיים שדיברנו עליהם‪ ,‬שזה שיטות מחקר‬ ‫ותיאוריות מרכזיות בהערכה‪ ,‬המעריכים צריכים עוד שני דברים חשובים‪ .‬הראשון הוא שמעריכים‬ ‫צריכים היכרות טובה עם מה קיים בעולם המקצועי שלהם‪ .‬גם תיאוריות הערכה‪ ,‬וגם תחומי דעת‪,‬‬ ‫וגם זרמים כאלה ואחרים‪ ,‬בשביל לדעת לבקש עזרה‪ .‬לדעת שלעניין הזה אני צריך מעריך שיודע את‬ ‫א' ב' או ג'‪ .‬בנוסף הם צריכים להתחנך על חשיבה ביקורתית רב‪-‬ממדית‪ .‬הם חייבים שתהיה להם‬ ‫יכולת לשאול שאלות על כל דבר‪ ,‬כל הזמן‪ .‬גם על העבודה של עצמם‪ .‬לא לקבל שום דבר כמובן‬

‫מאליו‪ .‬ואז גם יגדל הצורך שלהם בנקודות מבט נוספות על שלהם‪ ,‬בשיתופי פעולה עם זרמי מחשבה‬ ‫או שיטות עבודה שונות משלהם"‪.‬‬ ‫"הוצאת למעריכים את הרוח ממפרשי המאבקים שלהם"‪ ,‬נאנחה בתי‪" .‬מה הם יעשו עכשיו?"‬ ‫"ימשיכו לריב‪ .‬אף אחד אף פעם לא הקשיב לי‪ .‬אפילו לא את"‪.‬‬ ‫"תפסיקי לרחם על עצמך‪ .‬הנה אני אוספת את הילדים והולכת הביתה"‪.‬‬

‫פרק ג‬ ‫ההבדלים בין מחקר לבין הערכה ]‪[71‬‬ ‫"את מוכנה להקדיש לי איזו שעה?" שאלה אותי קולגה שלי‪.‬‬ ‫"עד חצי המלכות"‪ ,‬עניתי‪" ,‬במה העניין?"‬ ‫"יש כאן דו"ח שאני צריכה למסור לקרן המממנת‪ ,‬והם מאד קפדנים‪ ,‬תהיתי אם תהיי מוכנה לעבור‬ ‫עליו"‪.‬‬ ‫"בבקשה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫אחזתי בידי את צרור הדפים שהגישה לי‪" .‬מחקר הערכה של התוכנית להעצמת נשים בקהילה"‪.‬‬ ‫"מחקר או הערכה?" שאלתי אותה‪.‬‬ ‫"מה?" הביטה בי בחוסר הבנה‪.‬‬ ‫"זה מחקר או הערכה?" שאלתי שוב‪.‬‬ ‫"מה זאת אומרת? זה מחקר הערכה"‪.‬‬ ‫"אני יודעת שזה כינוי מקובל"‪ ,‬אמרתי לה‪" ,‬אבל אם את שואלת אותי‪ ,‬אין חיה כזו"‪.‬‬ ‫"למה לא?" שאלה מופתעת‪.‬‬ ‫"מפני שהערכה ומחקר‪ ,‬למרות הדמיון ביניהם‪ ,‬הם שני דברים שונים לגמרי‪ ,‬וחשוב להיות מודעים‬ ‫להבדלים‪ .‬מעריך וחוקר לא עושים את אותה עבודה‪ ,‬ויש להם תפקידים שונים"‪.‬‬ ‫"קשה לי לראות את ההבדל"‪ ,‬אמרה הקולגה שלי‪" .‬אני משתמשת באותם כלים‪ ,‬עושה להם את‬ ‫אותם העיבודים‪ ,‬במה זה שונה? ולמה זה בכלל חשוב?"‬ ‫"במה את רוצה שנתחיל‪ ,‬בשאלה במה זה שונה‪ ,‬או בשאלה למה זה בכלל חשוב?"‬ ‫"אוהו‪ ,‬אני רואה שזה ארוך‪ .‬בואי נעשה את זה על ארוחת צהריים"‪.‬‬ ‫"מצוין‪ ,‬אני מתה מרעב"‪.‬‬ ‫"הלכנו"‪.‬‬ ‫"אז ממה נתחיל?" שאלתי‪.‬‬ ‫"אני חושבת שנתחיל עם מה הם ההבדלים‪ .‬אני מניחה שמזה יהיה קל יותר להבין למה זה בכלל‬ ‫חשוב‪ .‬ובעיקר"‪ ,‬אמרה בחיוך‪" ,‬אני סקרנית לדעת איך תצליחי למצוא הבדלים בין שני דברים כל‬ ‫כך שנויים במחלוקת בתוכם‪ ,‬כמו המחקר המדעי וההערכה"‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬נכון שיש וויכוח מתמיד בין פילוסופים שמדגישים צדדים שונים של המחקר‪ ,‬כמו‬ ‫הרציונליסטים מול האמפיריציסטים‪ ,‬או הפוזיטיביסטים מול קון ]‪ , [72‬אבל ישנם כמה קריטריונים‬ ‫והגדרות שמקובלים על כולם"‪.‬‬ ‫"כמו למשל?"‬

‫"למשל‪ ,‬אין ויכוח על כך שהמטרה של המחקר כשיטה המדעית‪ ,‬היא לחשוף את החוקים הכלליים‬ ‫שהעולם פועל לפיהם ולהבין אותם‪ ,‬גם כדי להשיג שליטה טובה יותר בטבע‪ ,‬וגם כדי לספק את‬ ‫הסקרנות האנושית והתשוקה לידע‪ .‬המטרה המרכזית של המחקר המדעי היא להגדיל את גוף הידע‬ ‫המדעי הקיים‪ .‬כלומר‪ ,‬במחקר‪ ,‬הידע שנצבר – הוא הוא המטרה‪ .‬לידע הטהור יש ערך בפני עצמו"‪.‬‬ ‫"והכספים הגדולים? והפוליטיקה? והמחקרים שממומנים על ידי בעלי עניין שונים?"‬ ‫"נכון‪ .‬הפעילות המחקרית‪-‬מדעית היא לא קדושה‪ ,‬והחוקרים המדענים הם רק בני אדם‪ .‬הכל קיים‪.‬‬ ‫זיוף מחקרים‪ ,‬וגניבת מחקרים‪ ,‬פוליטיקה ומאבקי אגו‪ .‬אבל כל אלה לא משנים את העיקרון‬ ‫שבתפקיד המחקר‬ ‫המדעי‪ .‬הם חשובים ליעילות שלו‪ ,‬לדרך התנהלותו‪ ,‬אפילו לאמון שרוכשים לו‪ .‬אבל זה לא משנה את‬ ‫המהות‪ .‬לידע שמחולל המחקר המדעי יש ערך בפני עצמו"‪.‬‬

‫"והמחקר היישומי? המחקר בתעשייה‪ ,‬בעיקר בתעשיית התרופות‪ ,‬ובתעשיות הצבאיות? המחקר כאן‬ ‫לגמרי מכוון למטרה קונקרטית‪ .‬לידע הטהור כשלעצמו אין ממש ערך"‪.‬‬ ‫"אלא שכל אלו מבוססים על הידע הטהור‪ .‬תראי‪ ,‬יש כל מיני ויכוחים על הגבול המדויק בין מחקר‬ ‫מדעי טהור למחקר מדעי יישומי‪ .‬אבל גם אם תלכי‬ ‫רק עם השם‪' ,‬יישומי'‪ ,‬כבר תקבלי את התשובה‪ .‬מחקר יישומי תפקידו ליישם‪.‬‬

‫ליישם מה? ליישם ידע שהושג במחקר הטהור‪ .‬הרי אי אפשר ליישם דבר שלא יודעים מהו‪ ,‬ידע‬ ‫שעוד לא נוצר"‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬אבל אפשר לייצר אותו"‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬פרופסור עדה יונת קיבלה פרס נובל‪ .‬לידע שהיא פיתחה יש כנראה חשיבות מאד גדולה‬ ‫בתעשיית התרופות‪ ,‬והרבה מחקר יישומי בהרבה חברות תרופות‪ ,‬ייעשה כנראה על סמך התגליות‬ ‫שלה‪ .‬ככה לפחות טוענים יודעי דבר‪ .‬אני גם מניחה שהיא לא נאיבית‪ ,‬ושמשלב מסוים במחקר כבר‬ ‫ידעה שלהצלחה שלה לפענח את מבנה הריבוזום עשויות להיות השלכות יישומיות‪ .‬אבל לא הייתה‬ ‫לה שום דרך לדעת מראש מה תמצא‪ ,‬ואם בכלל תמצא משהו‪ .‬אני לא יודעת מי מימן את המחקרים‬ ‫של עדה יונת‪ ,‬אבל אני די בטוחה שלפחות ברוב השנים‪ ,‬מתוך יותר מעשרים שנות המחקר שלה את‬ ‫הריבוזום‪ ,‬לא חברות התרופות מימנו את המחקר שלה"‪.‬‬ ‫"את חכמה בלילה‪ .‬אם חברות התרופות היו מממנות כל מחקר שאולי יצא ממנו משהו‪ ,‬הן היו‬ ‫פושטות את הרגל"‪.‬‬ ‫"זה בדיוק העניין‪ .‬והמחקר של יונת הוא מחקר עם תוצאות משמעותיות‪ .‬עשרות אלפי מחקרים‪,‬‬ ‫בתחומים שונים‪ ,‬נעשים בעולם בלי תוצאות כאלה מרשימות‪ ,‬או בלי תוצאות בכלל‪ .‬אבל התשתית‬ ‫המחקרית הזו חייבת להיות‪ ,‬כדי שיבנה גוף הידע שעליו יסתמכו כל התעשיות היישומיות"‪.‬‬ ‫"בניית גוף ידע לשם שמים‪ .‬זה נשמע יותר מדי אלטרואיסטי בשביל להיות נכון"‪.‬‬ ‫"על בלעם שמעת? שבא לקלל ויצא מברך? אז פרופסור אומן‪ ,‬חתן פרס נובל‪ ,‬נתן הרצאה בטכניון‬ ‫לפני כמה שנים ]‪ [73‬שבה טען שאין הבדל בין מדע יישומי למדע טהור‪ ,‬אבל בדוגמאות שנתן דווקא‬ ‫הדגים את ההבדל‪ .‬הוא סיפר על הדוקטורט שלו שבו חקר את תורת הקשרים‪ .‬תורה שאומן הגדיר‬ ‫כ'נושא חסר שימוש לחלוטין'‪ .‬לא רק זה‪ ,‬אלא שהסיבה שבחר בתורת הקשרים כנושא לדוקטורט‬ ‫שלו‪ ,‬הייתה חוסר השימושיות שלה‪ ,‬כלומר שאלה 'טהורה'‪ .‬כעבור חמישים שנה גילה שהפיתוחים‬ ‫שלו משמשים לחקר הדנ"א‪ .‬דוגמא אחרת שהביא היא של תורת המשחקים‪ ,‬שהייתה פיתוח מתמטי‬ ‫חסר שימוש עד שהסתבר שהיא יכולה לשמש לפתרון בעיות כלכליות"‪.‬‬ ‫"אז הנה יש ביניהם קשר נראה לעין"‪ ,‬אמרה הקולגה שלי‪" .‬למה את אומרת שאין?"‬ ‫"תלוי מאיפה מסתכלים‪ .‬אם מסתכלים מהכיוון של מדע יישומי‪ ,‬אחורה ברצף האירועים‪ ,‬ניתן לראות‬ ‫רצף ברור‪ .‬אפשר ללכת אחורה‪ ,‬ולראות איך‬ ‫הידע נבנה נדבך על גבי נדבך‪ .‬אבל אם מסתכלים מהצד של המדע הבסיסי‬ ‫הטהור בזמן שהוא נעשה‪ ,‬אי אפשר לדעת למה ישמש הידע שמפתחים אם בכלל ישמש משהו‪.‬‬ ‫אז מהצד הזה של המשוואה‪ ,‬מפתחים ידע לשם עצמו"‪.‬‬ ‫"בסדר שכנעת אותי"‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬אז שלב אחד עברנו‪ .‬המחקר המדעי מפתח ידע לשם ידע‪ ,‬בשביל להבין טוב יותר את העולם‬ ‫שבו אנחנו חיים‪ .‬במובן הזה הוא משרת את האנושות"‪.‬‬

‫"כן‪ .‬וההערכה? הרי גם ההערכה מייצרת ידע? שלא לדבר על כך שגם ההגדרה של ההערכה לא‬ ‫ממש ברורה וחדה?"‬ ‫"נכון שעל השאלה 'מה זו הערכה' אפשר לקבל תשובות כמעט כמספר המעריכים‪ .‬ונכון שגם הערכה‬ ‫מייצרת ידע‪ ,‬ובכלים זהים לאלו של המחקר במדעי החברה והרוח‪ ,‬אלא שההערכה מפתחת את הידע‬ ‫שהיא מפתחת כשירות למשהו או למישהו מסוימים‪ .‬לא 'האנושות'‪ ,‬אלא תוכנית או ארגון‬ ‫קונקרטיים‪ .‬זה דבר אחד‪ .‬דבר שני‪ ,‬בניגוד למחקר‪ ,‬לידע של ההערכה יש מטרה – ליצור שינוי"‪.‬‬ ‫"אז במה היא שונה ממחקר יישומי?"‬ ‫"כמו שאני רואה את זה‪ ,‬מחקר יישומי מתבסס על ידע מדעי קיים על מנת להפוך אותו לבר שימוש‬ ‫נרחב‪ .‬ההערכה מייצרת את הידע שלה בעצמה‪ ,‬מתוך הנתונים שהיא אוספת בשדה שאותו היא‬ ‫מעריכה‪ ,‬כדי להחזיר אותו מעובד ומומשג‪ ,‬אל אותו השדה"‪.‬‬ ‫"מה שאת אומרת זה שהערכה עובדת כמשק סגור?"‬ ‫"במידה רבה כן‪ .‬לא לגמרי‪ .‬אבל היא עובדת בתוך שדה נתון על מנת ליצור שינוי‪ ,‬למידה‪ ,‬שיפור‬ ‫באותו שדה ]‪ . [74‬ומכאן‪ ,‬מעצם זה שההערכה נותנת שירות לבעלי עניין קונקרטיים בנושא מוגדר‪,‬‬ ‫נובעים למעשה כל יתר ההבדלים בין הערכה לבין מחקר‪ .‬הבדלים שאני חושבת שהם מהותיים"‪.‬‬ ‫"מה שאת אומרת הוא שכל ההבדל הגדול בין הערכה לבין מחקר הוא בתחום ההחלה שלהם? זה לא‬ ‫נראה לי מהותי‪ .‬כי הרי שניהם שואפים להגדיל את ההבנה שלנו‪ .‬עושים את זה בכלים דומים‪.‬‬ ‫מעבדים אינפורמציה‪"...‬‬ ‫"רק שסוג ההבנה הוא שונה‪ .‬במחקר השאיפה היא לנסח את הידע האנושי בחוקים כלליים‬ ‫ומופשטים‪ ,‬שניתן להחיל על מספר גדול ככל האפשר של אירועים"‪.‬‬ ‫"ובהערכה לא?"‬ ‫"בהערכה לא‪ .‬בהערכה השאיפה היא לבנות ידע על המוערך הספציפי‪ ,‬בזמן נתון ובמקום נתון ]‪, [75‬‬ ‫ולהחזיר את הידע הזה כמשוב לבעלי העניין של אותו מוערך"‪.‬‬ ‫"את בעצם אומרת שבמחקר הגדלת גוף הידע המדעי הוא המטרה ויש לו ערך בפני עצמו‪ ,‬ושבהערכה‬ ‫הידע הוא אמצעי‪ ,‬ויש לו ערך קודם כל‪ ,‬כמשוב לפרויקט המוערך? הבנתי נכון?"‬ ‫"כן‪ .‬זה בדיוק מה שאני אומרת"‪.‬‬ ‫"כל כך הרבה עבודה‪ ,‬איסוף נתונים‪ ,‬עיבוד וניתוח‪ ,‬כתיבת דו"ח וכל מה שכרוך‪ ,‬וכל זה בשביל‬ ‫תוכנית אחת‪ ,‬או פרויקט‪ ,‬או ארגון אחד? זה לא קצת מוגזם?"‬ ‫"מוגזם מאיזו בחינה? זה התפקיד של ההערכה‪ .‬ללמוד את המוערך‪ ,‬לטוב ולרע‪ ,‬כדי להשתמש בידע‬ ‫הזה על מנת לעזור לבעלי העניין לעשות יותר טוב את מה שהם עושים‪ .‬אם המעריך מצליח בזה‪ ,‬אז‬ ‫הוא עשה שירות גדול מאוד‪ .‬לא פחות מפרסום מאמר בז'ורנל"‪.‬‬ ‫"טוב‪ .‬אל תתעצבני‪ .‬אני חושבת שהבנתי את הטענה המרכזית שלך‪ .‬אבל איזה עוד הבדלים נובעים‬ ‫מזה?"‬

‫"כמה הבדלים עקרוניים‪ .‬אחד הדברים שחשובים מאד במדע‪ ,‬ושמקבל כל מיני זוויות משונות‬ ‫בהערכה‪ ,‬הוא נושא ההכללה"‪.‬‬ ‫"במחקר במדעים זה ברור‪ .‬אם רוצים חוק כללי‪ ,‬אז בוודאי שחשובה ההכללה‪ .‬אם אין הכללה‪ ,‬אין‬ ‫חוק‪ .‬אבל במחקר האיכותני יש טענה שההכללה לא ממש חשובה‪ .‬ובהערכה עוסקים במקרה פרטי‪,‬‬ ‫אז איך מכלילים?"‬ ‫"בואי נראה אחד‪-‬אחד‪ .‬בואי נתחיל דווקא מההערכה‪ ,‬זה יעזור לנו להבין חלקים במחקר של מדעי‬ ‫החברה"‪.‬‬ ‫"בואי"‪.‬‬ ‫"השאלה של הכללה בהערכה היא מורכבת‪ ,‬ובעיקר פרדוכסלית‪ .‬בהערכה כדאי שנבחין בין כמה סוגי‬ ‫הכללות‪ .‬האחד‪ ,‬ההכללה של פרוצדורות הבדיקה‪ ,‬השני‪ ,‬יכולת ההכללה של הממצאים‪ ,‬השלישי‪,‬‬ ‫יכולת הכללת המסקנות‪ ,‬והרביעי‪ ,‬יכולת הכללת ההתערבות עצמה‪ ,‬או במילים של שיטות מחקר‬ ‫'הכללת הטיפול'"‪.‬‬ ‫"פרוצדורות הבדיקה‪ ,‬שזה אני מבינה‪ ,‬כלי המחקר שלנו ואופן השימוש בהם‪ ,‬נכון? והפרוצדורות הן‬ ‫לא כמו בכל מחקר במדעי החברה?"‬ ‫"רצוי שכן‪ ,‬אבל בהרבה מדי מקרים אי אפשר"‪.‬‬ ‫"מה זאת אומרת אי אפשר? הערכה לא צריכה לעמוד בכללים?"‬ ‫"צריכה‪ .‬כלומר‪ ,‬רצוי שפרוצדורות הבדיקה תעמודנה בסטנדרטים‪ .‬שתהיינה שיטתיות‪ ,‬ניתנות‬ ‫לחזרה‪ ,‬למעקב ולביקורת‪ .‬אם יש מקום לפרוצדורות סטטיסטיות‪ ,‬אז חשוב להשתמש בהן‪ ,‬ואם ניתן‪,‬‬ ‫ולדעתי ברוב המקרים לא ניתן‪ ,‬מוטב גם שימוש חלקי בכלים מוכרים או בכלים שניתן להעביר‬ ‫אותם גם במערכים נוספים"‪.‬‬ ‫"למה ברוב המקרים לא ניתן?"‬ ‫"בעיקר בגלל שבשונה מהמחקר הקונבנציונאלי במדעי החברה‪ ,‬לפני שהתפתח המחקר האיכותני‪,‬‬ ‫ההערכה בוחנת מורכבות"‪.‬‬ ‫"כלומר?"‬ ‫"במחקר הקונבנציונאלי הדגש הוא על משתנים מבודדים‪ ,‬והמיומנות של אופרציונליזציה‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫הגדרת משתנים מדויקת מאד שהופכת אותם לניתנים למדידה‪ ,‬היא מאד חשובה‪ .‬אבל להערכה קשה‬ ‫לבדוק רק משתנים מבודדים‪ .‬כדי לדעת מה קורה בפרויקט‪ ,‬תוכנית‪ ,‬ארגון – יש צורך להתבונן בכמה‬ ‫שיותר משתנים‪ ,‬וביחסים ביניהם‪ ,‬ובהשפעות ההדדיות"‪.‬‬ ‫"כמובן‪ .‬במחקר הקונבנציונאלי במדעי החברה‪ ,‬לקחנו משתנים מבודדים‪ ,‬נניח קשר בין 'מצב‬ ‫כלכלי'‪ ,‬שמוגדר באופן מדויק עם ממדים וקטגוריות‪ ,‬כמו למשל‪ ,‬רמות הכנסה מוגדרות‪ ,‬רכוש‪ ,‬אזור‬ ‫מגורים‪ ,‬ומספר נפשות במשק בית‪ ,‬לבין 'לחץ נפשי' שגם הוא מוגדר באופן ברור בעזרת שאלון‬ ‫מתוקף‪ ,‬וכדומה‪.‬‬ ‫הפעם אני מסכימה אתך שבהערכה בדיקה כזו באמת לא נותנת הרבה"‪.‬‬

‫"יפה מצידך‪ .‬בדיוק בגלל זה‪ ,‬ההערכה משתמשת בכל השיטות המקובלות במדעי החברה ובמדעי‬ ‫הרוח כדי לאסוף נתונים‪ .‬ובדרך כלל‪ ,‬בעיקר בגלל שעוסקים במספר אוכלוסיות ובמספר שאלות‪,‬‬ ‫משתמשים בהערכה ביותר מכלי אחד או שיטה אחת לאיסוף הנתונים‪ .‬ההערכה עוסקת בהרבה‬ ‫תופעות בו‪-‬זמנית‪ :‬יחסים בינאישיים‪ ,‬הלכי רוח‪ ,‬סגנונות ניהול‪ ,‬ערכים‪ ,‬אמרות כנף‪ ,‬סגנון לבוש‪.‬‬ ‫ריבוי השיטות והכלים חשוב לצורך יצירת אופרציונליזם מרובה"‪.‬‬ ‫"את מתכוונת לאופרציונליזציה?"‬ ‫"לא‪ .‬באופרציונליזם מרובה הכוונה היא לאישוש הממצאים באופני בדיקה שונים‪ ,‬באמצעות כלים‬ ‫שונים‪ .‬חלקם כלים תגובתיים כמו ראיון או קבוצת מיקוד‪ ,‬וחלקם לא תגובתיים כמו ניתוח מסמכים‬ ‫או שאלונים‪ .‬ככל שממצא מסוים חוזר באופנים שונים בכלי בדיקה מגוונים‪ ,‬כך מתחזקת הטענה של‬ ‫המעריך‪ .‬בגלל זה אופרציונליזם מרובה הוא שיטת עבודה חשובה של המעריך וקריטריון חשוב לטיב‬ ‫הממצאים"‪.‬‬ ‫"בסדר‪ .‬נכון‪ .‬אז מה הבעיה? לוקחים את הכלים שמרכיבים את האופרציונליזם המרובה ומעבירים‬ ‫אותם למקומות אחרים‪ ,‬לעבודות הערכה אחרות"‪.‬‬ ‫"יש כאן שתי בעיות‪ .‬האחת‪ ,‬כלים שניתן להעביר אותם בקלות יחסית ממוערך למוערך‪ ,‬הם בדרך‬ ‫כלל כלים שבודקים משתנים מבודדים עם הגדרה אופרציונלית ברורה‪ .‬כבר הסכמת אתי שאלו בדרך‬ ‫כלל לא יעילים בהערכה‪ .‬אפשר להשתמש בכלים כאלה בשביל לתמוך‪ ,‬בשביל לחדד חלקים‬ ‫מהתמונה הגדולה‪ .‬אבל אי אפשר להסתמך רק עליהם"‪.‬‬ ‫"למה לא בעצם?"‬ ‫"כי ההערכה לא שואפת לנפות משתנים רלוונטיים מתוך הסיטואציה‪ ,‬ולנקות את השאר‪ .‬מה‬ ‫שבמחקר נחשב 'רעש'‪ ,‬להערכה הוא לחם חוק‪ .‬משתנים ותופעות שלא רלוונטיים או אפילו מפריעים‬ ‫כשרוצים לבדוק הסתברות של חוק כללי‪ ,‬הם מאד רלוונטיים למעריך‪ .‬למשל‪ ,‬תופעות מיוחדות‬ ‫לפרויקט כמו אופי מורכב של אנשים שונים בפרויקט‪ ,‬או גודל או צורה של המבנה שבו נעשית‬ ‫הפעילות‪ ,‬או טיב השכונה שבה עובדים"‪.‬‬ ‫"גם עם זה אני מסכימה‪ .‬והבעיה השנייה?"‬

‫"הבעיה השנייה היא שאנחנו משתמשים באופרציונליזם המרובה בשביל לבחון מורכבות קונקרטית‬ ‫של מוערך קונקרטי‪ .‬האופרציונליזם המרובה נבנה מכלים שהותאמו לאותה מורכבות שאנחנו‬ ‫בוחנים‪ .‬אז גם אם ניתן להעביר חלק מהכלים‪ ,‬המכלול שיוצר האופרציונליזם המרובה‪ ,‬לא ניתן‬ ‫להעברה"‪.‬‬ ‫"מה שמקטין כמובן את יכולת ההכללה של הממצאים"‪.‬‬ ‫"בוודאי‪ .‬ועוד יותר מזה‪ .‬במחקר הקונבנציונאלי את בודקת משתנים מבודדים מעבר להרבה נבדקים‪.‬‬ ‫נניח קשר בארגון בין הנהלה סמכותית ליצירתיות ארגונית‪ .‬את מגדירה את שני המשתנים ובודקת‬ ‫את ההתפלגות שלהם והקשר ביניהם‪ ,‬מעבר להרבה ארגונים‪ .‬את בודקת תופעה בהשוואה עם מדגם‬ ‫מייצג של תופעות דומות‪ .‬בהערכה בדרך כלל אין לנו מדגם מייצג כזה של ארגונים או תוכניות‬ ‫דומות‪ .‬זה קיים רק אם עושים מחקר ]‪." [76‬‬ ‫"אז מה המשמעות של הערכת פיילוט של תוכנית‪ ,‬אם אי אפשר להכליל ממנו?"‬ ‫"אם לא ניתן להכליל‪ ,‬אז באמת אין לה משמעות‪ .‬היכולת להכליל מפיילוט של תוכנית היא חשובה‬ ‫מאד‪ .‬ולא רק לפיילוט‪ .‬בהחלט יש חשיבות רבה‬ ‫לבדוק את היכולת להכליל את הטיפול‪ ,‬להכליל את התוכנית עצמה"‪.‬‬ ‫"יש לך כבר יותר מדי הכללות שישנן או אינן‪ .‬מה זאת אומרת להכליל את‬ ‫הטיפול?"‬

‫"בדיוק מה שאמרת‪ .‬הרי בתוכנית או בפרויקט היזמים או המנהלים מפעילים טיפול – קבוצות‬ ‫אימהות‪ ,‬תוכנית חינוכית‪ ,‬מרכז יזמות‪ ,‬כל דבר שתוכנית מפעילה – כדי להשיג אפקט‪.‬‬ ‫כדי להשפיע או ליצור שינוי‪.‬‬ ‫קבוצת אימהות היא סוג של טיפול שרוצה להעצים את האימהות‪ ,‬מרכז יזמות הוא טיפול ששואף‬ ‫להגביר את היזמות‪ ,‬תוכנית חינוכית שואפת להעשיר את התלמידים וכדומה‪ .‬במקרים שרוצים‬ ‫להרחיב את התוכנית‪ ,‬אז ההערכה בודקת את יכולת ההעברה‪ .‬כלומר את הסיכוי של התוכנית לעבוד‬ ‫גם במקומות אחרים‪ .‬כלומר האם ניתן להעביר את הטיפול המופעל אל אוכלוסיות אחרות‪ ,‬או אל‬ ‫ישובים אחרים"‪.‬‬ ‫"וזו לא הכללה? הרי זו בדיוק המשמעות של הכללה‪ .‬היכולת להעביר לאוכלוסיות אחרות"‪.‬‬ ‫"זה בוודאי סוג של הכללה‪ .‬אבל זו לא ממש הכללת ממצאים כפי שמדובר עליה במחקר‪ .‬הכללה‬ ‫במחקר מדברת על קשרים קבועים וניתנים לניבוי בין תופעות אמפיריות שנמצאו במדגם מייצג של‬ ‫האוכלוסייה‪ .‬כלומר‪ ,‬ההכללה במחקר מדברת על מידת הביטחון שלנו שנוכל למצוא קשרים בין‬ ‫התופעות האמפיריות שנבדקו גם באוכלוסייה הכללית שממנה נגזר המדגם‪ .‬השאיפה כאן היא לנסח‬ ‫חוק כללי"‪.‬‬ ‫"אני עדיין מתקשה לראות את ההבדל"‪.‬‬ ‫"אם אנחנו רוצות לדעת את השפעת המגדר על השכר‪ ,‬נוכל לבחון מדגם של נשים וגברים דומים‬ ‫במאפיינים רלוונטיים כמו גיל‪ ,‬אזור מגורים והשכלה‪ ,‬ולבדוק את התפלגות השכר‪ .‬אם מצאנו הבדל‬ ‫מובהק‪ ,‬נוכל להניח שבאוכלוסייה עם גיל‪ ,‬אזור מגורים והשכלה שדומים לאלה שבמדגם‪ ,‬נמצא‬ ‫פערים בין שכר הנשים לשכר הגברים‪ .‬צריך כמובן לבחון את ייצוגיות המדגם‪ ,‬בשביל לדעת למה‬ ‫ניתן להכליל‪ .‬לזה מתכוונים ביכולת הכללה‪ .‬עד כאן זה בסדר?"‬ ‫"כן"‪.‬‬ ‫"בהערכה‪ ,‬יש לנו למשל‪ ,‬תוכנית חלוץ להעצמת אימהות בדואיות מול מערכת החינוך הגברית‪ .‬יש‬ ‫לנו מערכת שלמה של עניינים שצריך לבחון‪ .‬תרבותיים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬הכלים שהתוכנית מספקת‪ ,‬הליווי‬ ‫וההגנה שהתוכנית מספקת‪ ,‬עד כמה צריך לגייס את תמיכת הבעלים‪ ,‬או את תמיכת סגל בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫פתאום מסתבר שהילדים הם בעצמם מכשול‪ .‬מביך אותם לראות את האימהות בבית‪-‬הספר שנחשב‬ ‫עולם גברי‪ .‬בקיצור‪ ,‬התשובה לשאלה אם ניתן להעביר את התוכנית לבתי‪-‬ספר אחרים‪ ,‬ליישובים‬ ‫אחרים‪ ,‬לשבטים אחרים לא מורכבת מקשר אמפירי בין שני משתנים מבודדים‪ ,‬וקשר כזה גם לא‬ ‫ייתן לנו את התשובה המיוחלת‪ .‬הניתוח כאן הוא ניתוח מערכתי מורכב‪ ,‬שמנסה להבין את מקומם‬ ‫וכוחם של גורמים מחזקים וגורמים מפריעים‪ .‬וההמלצות בדרך כלל יעסקו במה חשוב לקחת בחשבון‬ ‫בהעברה לקהילה אחרת‪ .‬מה תורם ומעודד וכדאי לחזק‪ ,‬ומה מעכב‪ ,‬ואיך להימנע מזה‪ .‬זה לא ממש‬ ‫דומה"‪.‬‬ ‫"אני מבינה"‪ ,‬נאנחה הקולגה שלי באי שביעות רצון‪ ,‬ושאלה שוב‪" :‬מדוע בעצם הדגש על הפרויקט‬ ‫הקונקרטי או הארגון הקונקרטי? הרי הפרויקטים די דומים בסופו של דבר? בטח שכל הארגונים‬ ‫דומים"‪.‬‬

‫"מייקל פטון ]‪ [77‬נתן לזה פעם תשובה נחמדה‪ .‬הוא תיאר את פוטנציאל השונות הרבה שקיים בין‬ ‫פרויקטים שונים‪ .‬הוא הגדיר עשרים משתנים טריוויאליים לגמרי‪ ,‬כמו למשל‪ ,‬אופי התוכני)יו(ת‪,‬‬ ‫זמינות הנתונים‪ ,‬מבנה תהליך קבלת ההחלטות‪ ,‬רמת ההשכלה של הצוות‪ ,‬של הצרכנים וכדומה‪.‬‬ ‫עכשיו‪ ,‬אם לכל משתנה כזה יש רק שלושה ערכים‪ ,‬ובדרך כלל יש יותר‪ ,‬מתקבלים ‪ 8,000‬צרופים‬ ‫אפשריים‪ .‬גם אם יש צרופים שהסבירות שלהם נמוכה‪ ,‬או שהמשמעות שלהם היא שולית‪ ,‬עדיין‬ ‫מדובר במגוון רחב מאד‪ .‬ועוד לא הכנסנו למשוואה גורמים ייחודיים למוערך‪ .‬וגם כמובן‪ ,‬השדה‬ ‫שהמעריך פועל בו הוא שדה שמשתנה כל הזמן‪ ,‬גם בגלל השונות שבין הפרויקטים‪ ,‬התוכניות או‬ ‫הארגונים‪ ,‬וגם בגלל שהם בעצמם כל הזמן משתנים‪ .‬כמעט ולא יתכן שהסבר שלם‪ ,‬שלוקח בחשבון‬ ‫את מכלול הדברים שמתרחשים בפרויקט אחד‪ ,‬יהיה נכון לפרויקטים נוספים"‪.‬‬ ‫"כלומר בהערכה יש ארגון אחד‪ ,‬פרויקט אחד או תוכנית אחת"‪.‬‬ ‫"בדיוק‪ .‬בהערכה את למעשה נמצאת בתוך ארגון אחד‪ ,‬או תוכנית אחת‪ ,‬ושם את בודקת את כל מה‬ ‫שאת יכולה‪ .‬מבנה‪ ,‬וחלוקת עבודה‪ ,‬ודרכי עבודה‪ ,‬ואמונות‪ ,‬ואווירה‪ ,‬ותקשורת‪ ,‬וההשפעות ההדדיות‬ ‫ביניהם‪ .‬אבל מכיוון שאת בתוך תוכנית אחת‪ ,‬את אפילו לא יכולה לדבר על משתנים‪ .‬כי אין השתנות‪.‬‬ ‫רוב הדברים שאת בודקת הם חד‪-‬פעמיים‪ .‬כלומר הם תופעות ולא משתנים"‪.‬‬ ‫"ובתוכנית ארצית עם הרבה מוקדים? נניח‪ ,‬קבוצות להעצמת אימהות חד‪-‬הוריות ברחבי הארץ?"‬ ‫"במצב כזה יש לפעמים שאלות שמעניין לבדוק מעבר לכל האתרים‪ .‬למשל‪ ,‬מה הדרך הטובה ביותר‬ ‫להעביר את המסרים של התוכנית‪ ,‬או לגייס את האמהות‪ .‬אבל בזה לא מסתיימת ההערכה‪ .‬בדיקה כזו‬ ‫רק תומכת‪ ,‬או מחדדת שאלות מסוימות שהן חלק משלם הרבה יותר מורכב‪ .‬גם כאן‪ ,‬את לא מסתכלת‬ ‫על משתנים מבודדים מעבר לקבוצות‪ ,‬אלא על התוכנית כמכלול‪ ,‬עם תופעות חד‪-‬פעמיות ועם‬ ‫משתנים מרובים והיחסים ביניהם"‪.‬‬ ‫"בקיצור‪ ,‬לא ניתן להכליל ממצאים"‪.‬‬ ‫"אופן העבודה הזה מקטין את יכולת ההכללה של הממצאים‪ ,‬אבל מגדיל את היכולת של ההערכה‬ ‫לתת תשובות בעלות משמעות‪ ,‬לבעלי העניין השונים"‪.‬‬ ‫"איך זה יתכן?" הרימה הקולגה שלי את קולה‪ ,‬ומיד הנמיכה אותו‪ ,‬נבוכה מהמבטים שהופנו אליה‪.‬‬ ‫"איך זה יתכן?" שאלה שוב בשקט‪" ,‬הרי זו סתירה גמורה‪ .‬דווקא בגלל שאין הכללה‪ ,‬אפשר לתת‬ ‫תשובות בעלות משמעות?"‬ ‫"תראי‪ ,‬כאשר מעריכים מפעילים כלי מחקר מתוקפים לשאלות אופרטיביות ממוקדות‪ ,‬קורה דבר‬ ‫פרדוכסלי‪ :‬ההתמקדות במשתנים מוגדרים‪ ,‬מוכללים ומופשטים‪ ,‬בדיוק כמו בדוגמא שאת בעצמך‬ ‫נתת על מצב כלכלי ולחץ נפשי‪ ,‬מגבירה פלאים את היכולת להכליל את הממצאים לאוכלוסיות‬ ‫דומות‪ .‬כלומר‪ ,‬לטעון שהתופעה קיימת גם אצלן"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬עד כאן זה ברור"‪.‬‬ ‫"אבל זו תשובה שלא מעניינת את בעלי העניין‪ .‬נניח שהם עוסקים בהעצמת אימהות‪ .‬לא ממש מעניין‬ ‫אותן שהקשר בין מצב כלכלי ולחץ נפשי שנמצא באוכלוסיית האימהות שלהם בכרמיאל‪ ,‬עשוי‬ ‫להימצא גם בדימונה‪ .‬עבורם לאמהות יש פנים‪ ,‬המצב הכלכלי המקומי‪ ,‬שקשור למצב התעסוקה הוא‬

‫ידוע‪ ,‬וללחץ הנפשי יש ביטויי התנהגות מוכרים ביום יום‪ .‬אם הקשר בין שני משתנים מבודדים‬ ‫ומופשטים הוא כל הנתונים שיש למעריך‪ ,‬אז היכולת שלו לתת משוב שלם על כל הממדים החשובים‬ ‫בפרויקט – קטנה או נעלמת‪ .‬תשובה מחודדת על הצ'ופצ'יק של הקומקום יש‪ ,‬אבל הקומקום השלם‬ ‫נעלם‪ .‬וזה אומר שהרלוונטיות של המסקנות עבור המוערך המסוים‪ ,‬עבור בעלי העניין שעבורם‬ ‫ההערכה עובדת‪ ,‬קטנה"‪.‬‬ ‫"את אומרת שיכולת הכללה גבוהה מדי של ממצאים פוגמת למעשה באיכות של ההערכה?"‬ ‫"נשמע מוזר‪ ,‬אבל כן‪ .‬כל מה שציינתי עד עכשיו נותן תשובות שמתאימות למחקר‪ .‬תשובות בעלות‬ ‫יכולת הכללה גבוהה‪ ,‬עם יכולת שחזור גבוהה‪ .‬אבל האיכות של ההערכה נפגמת מכיוון שבעלי‬ ‫העניין השונים לא מקבלים ממצאים ומסקנות שרלוונטיים להם להמשך עבודתם‪ .‬קודם כל‪ ,‬ממצאים‬ ‫ממוקדים הם מטבעם חלקיים ומאבדים את המורכבות של המוערך‪ .‬ושנית‪ ,‬הם מורכבים ממשתנים‬ ‫תיאורטיים מבודדים בעלי יכולת הכללה גבוהה‪ ,‬שמנוסחים בשפה מדעית‪ ,‬ואת אלה קשה לתרגם‬ ‫לתוכנית מעשית‪ .‬ולכן הם לא יעילים כמשוב לעשייה"‪.‬‬ ‫"את יכולה לתת דוגמא?"‬ ‫"אני אנסה‪ .‬למשל בפרויקט 'צעד בצעד' אנחנו מעוניינים בתפקוד המדריכות‪ .‬ואז אנחנו נבדוק למשל‬ ‫את גילן של עשר המדריכות של הפרויקט‪ ,‬ולא 'גיל' בכלל‪ ,‬את ההשכלה של אותן עשר מדריכות‬ ‫בפרויקט‪ ,‬ולא 'השכלה' בכלל‪ ,‬ונבחן את ההתמודדות של אותן עשר מדריכות בפרויקט 'צעד בצעד'‪,‬‬ ‫שטווח השכלתן נע בין ‪ 10‬ל‪ 12 -‬שנות לימוד‪ ,‬עם המורכבות התיאורטית הגבוהה של שלב ב'‬ ‫בתוכנית החדשה של הפרויקט‪ .‬למדריכות יש שם‪ ,‬ולתוכנית יש שם‪ ,‬והמורכבות היא ידועה‪ ,‬וגם‬ ‫איפה בדיוק נוצרות בעיות‪ .‬לא מדובר פה בשאלה מופשטת ומוכללת של 'קשר בין רמת השכלה‪,‬‬ ‫מורכבות מטלה ואיכות הביצוע שלה'‪ .‬תשובה מופשטת כזו לא הייתה מועילה לאנשים בפרויקט‪ .‬אבל‬ ‫לומר להם שהם צריכים לפשט חלקים מסוימים בתוכנית שלהם‪ ,‬ואיזה חלקים בדיוק באותה תוכנית‬ ‫שלהם‪ ,‬הם בעייתיים; ושהם צריכים לעבוד עם המדריכות יותר לעומק על נושאים מסוימים‪ ,‬ואיזה‬ ‫נושאים הם קשים במיוחד‪ ,‬וכדומה‪ ,‬נותן לאנשי הפרויקט מידע שהם יכולים ליישם מחר בבוקר"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬כדי שההערכה תהיה יעילה ורלוונטית‪ ,‬הממצאים צריכים להיות תלויי שדה ההערכה‬ ‫הקונקרטי‪ ,‬ונכונים לו באותו זמן‪ ,‬כדי שגם המסקנות יתייחסו למצב של המוערך‪ ,‬בשביל שיוכל‬ ‫להפיק מהן תועלת‪ .‬ואין בעצם שאיפה לחרוג מעבר לזה"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬זו המשמעות של השירות שנותנת ההערכה‪ .‬השירות איננו ל'אנושות' אלא לבעלי העניין‬ ‫שאותם היא משרתת באותו זמן‪ .‬ועל מנת שתוכל לתת את השירות הזה היא זקוקה לידע על מושא‬ ‫ההערכה‪ .‬ידע שאותו היא מפיקה מנתונים שהיא אוספת על אותו מושא עצמו"‪.‬‬ ‫"חזרנו למשק הסגור‪ .‬אבל קודם כשהזכרתי את זה‪ ,‬אמרת שזה נכון רק חלקית‪ .‬למה?"‬ ‫"כי המעריכים עצמם הם לא חלק מהמשק הסגור הזה‪ .‬אם הם היו‪ ,‬היה קשה להם לחולל שינוי‪ .‬הם‬ ‫חודרים פנימה‪ ,‬עם ידע מקצועי‪ ,‬גם בהערכה וגם בתחומי דעת אחרים‪ ,‬בשביל לחולל שינוי במשק‬ ‫הסגור הזה ]‪." [78‬‬ ‫"זה נכון גם למעריכים פנימיים?"‬

‫"נכון גם למעריכים פנימיים‪ .‬בתנאי כמובן שהם אנשי מקצוע בהערכה‪ ,‬והתפקיד הארגוני שלהם‬ ‫מוגדר כהערכה‪ .‬הם אוספים נתונים‪ ,‬הופכים אותם לידע‪ ,‬ומחזירים אותם כמשוב על מנת לחולל‬ ‫שינוי‪ ,‬לשפר‪ ,‬לקדם ולפעמים לסגור תוכנית ]‪." [79‬‬ ‫"אני לא מקבלת את זה‪ .‬את למעשה אומרת שאנשי ההערכה הם יישומיים לגמרי‪ .‬כי אם אין לנו‬ ‫יכולת הכללה‪ ,‬ואנחנו גם לא ממש מעוניינים בה‪ ,‬אז גם אין לנו תיאוריה‪ .‬כי לא יכולה להיות‬ ‫תיאוריה בלי הכללה‪.‬‬ ‫אז מה נשאר?"‬ ‫"אין לנו יכולת הכללה של הממצאים‪ .‬יש לנו יכולת הכללה של המסקנות‪ .‬כדאי שתהיה‪ ,‬על מנת‬ ‫לאפשר למידה מתוכנית לתוכנית ומארגון לארגון"‪.‬‬ ‫"מה זאת אומרת "יכולת הכללה של המסקנות? איך אפשר להכליל מסקנות אם אי אפשר להכליל‬ ‫ממצאים?"‬ ‫"אני אתן לך דוגמא‪ .‬בתוכנית שמפעילה אבות יוצאי אתיופיה‪ ,‬אין לנו דגימה הסתברותית‪ .‬אין לנו‬ ‫יכולת לומר שהאבות בתוכנית מייצגים את האוכלוסייה‪ ,‬ואפילו יש סיכוי שאינם מייצגים כי מעצם‬ ‫זה שהגיעו בכלל לתוכנית‪ ,‬יתכן שהם אוכלוסייה ייחודית‪ .‬אבל מתוך תהליך ההערכה שבחן שאלות‬ ‫שונות כמו תהליכי גיוס האבות‪ ,‬שהיו שונים מעט מקבוצה לקבוצה‪ ,‬יחסים בתוך הקבוצות‪ ,‬מאפיינים‬ ‫תרבותיים שונים‪ ,‬מיון האבות לתוכנית‪ ,‬יחסים עם המנחה‪ ,‬סוגי ההנחיה‪ ,‬התמדה בהגעה וכיוצא‬ ‫באלה‪ ,‬נצבר ידע משמעותי שניתן ללמוד ממנו לגבי קבוצות של גברים יוצאי אתיופיה‪ .‬ובאמת‬ ‫הגופים שהיו שותפים להפעלת התוכנית‪ ,‬משרד הרווחה‪ ,‬ג'וינט ישראל ומרכז גוונים בקהילה‪ ,‬הוציאו‬ ‫בעקבותיה מדריך להפעלה של קבוצות גברים יוצאי אתיופיה ]‪ . [80‬כלומר‪ ,‬למרות שלא ניתן להכליל‬ ‫את הממצאים‪ ,‬את המסקנות‪ ,‬את הלמידה‪ ,‬ניתן בהחלט להכליל למצבים אחרים‪ ,‬ואוכלוסיות דומות‬ ‫אחרות"‪.‬‬ ‫"מעניין‪ .‬קשה לקבל את זה‪ .‬זה מאד לא מסתבר העניין הזה של להבחין בין ממצאים לבין המסקנות‬ ‫שנובעות מהם‪ .‬לכאורה זה נראה שאם הממצאים לא ניתנים להכללה‪ ,‬לא ניתן ללמוד מהם"‪.‬‬ ‫"לא ניתן להפיק מהם חוק‪ .‬אבל יכולת הכללה היא רק קריטריון אחד לטיב של ממצאים‪ .‬האמינות‬ ‫שלהם והתוקף הפנימי שלהם הם קריטריונים חשובים לא פחות"‪.‬‬ ‫"תוקף הוא מושג בעייתי"‪.‬‬ ‫"תוקף הוא מושג בעייתי בכלל ובהערכה בפרט‪ .‬אבל בואי נבחין בין תוקף של כלי המדידה‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫השאלה עד כמה הכלי בודק את מה שהוא אמור לבדוק‪ ,‬לבין התוקף של תהליך הבדיקה‪ ,‬המחקר או‬ ‫ההערכה ]‪." [81‬‬ ‫"בסדר‪ ,‬נניח שהבחנתי‪ .‬ואז?"‬ ‫"מבחינת תוקף כלי המחקר‪ ,‬רצוי שיהיה תוקף גבוה עד כמה שאפשר‪.‬‬ ‫מבחינת התוקף של תהליך הבדיקה‪ ,‬יש כמה הבדלים מהותיים"‪.‬‬ ‫"שהם?"‬

‫"הראשון‪ ,‬שהמחקר והחוקר שמים דגש על תוקף פנימי וחיצוני‪ ,‬ואילו ההערכה‪ ,‬בגלל התעניינותה‬ ‫בפרויקט המסוים‪ ,‬כאן ועכשיו‪ ,‬מתמקדת בתוקף פנימי בלבד"‪.‬‬ ‫"בהתחשב בכך שתוקף חיצוני מדבר על יכולת הכללה‪ ,‬זה די ברור‪ .‬והלאה?"‬ ‫"עדיין בעניין של תוקף פנימי שיש עליו הרבה איומים כמו למשל‪ ,‬שינויים שחלים לאורך זמן‬ ‫בסביבה או באוכלוסייה‪ ,‬נשירה של חלק מהאוכלוסייה שנבדקת‪ ,‬וכדומה‪ .‬במחקר כל אלו יוצרים‬ ‫בעיה‪ ,‬אבל ההערכה מתגברת בקלות יחסית על רוב האיומים האלה‪ ,‬מכיוון שהשינויים האלה עבור‬ ‫ההערכה הם לא 'רעש' אלא אלו הן התופעות שאותן היא בודקת ]‪." [82‬‬ ‫"גם זה די ברור‪ .‬כבר דיברנו על זה"‪ ,‬אמרה הקולגה שלי‪" .‬בגלל שהערכה‪ ,‬בניגוד למחקר עוסקת‬ ‫בריבוי משתנים ולא בבידוד משתנים‪ ,‬כל הרעשים שרוצים לנקות במחקר‪ ,‬בהערכה דווקא הם בעלי‬ ‫עניין"‪.‬‬ ‫"גם האיומים על תוקף המבנה‪ ,‬כמו אי‪-‬בהירות של המשתנה התיאורטי‪ ,‬או חפיפה לא מספיק טובה‬ ‫בין המשתנה התצפיתי למשתנה התיאורטי‪ ,‬הם לא ממש בעיה בהערכה‪ ,‬מכיוון שההגדרות של‬ ‫המשתנים והתופעות‪ ,‬ושל השאלות בהערכה נובעות מהשדה המוערך‪ ,‬ולא מתיאוריה"‪.‬‬ ‫"זה מעניין‪ .‬אבל נשמע הגיוני"‪.‬‬ ‫"תודה לך"‪ ,‬חייכתי‪.‬‬ ‫"וזהו?"‬ ‫"במידה מסוימת"‪ ,‬עניתי‪" .‬למעשה מאז שנות השמונים יש אי‪-‬נחת ממושגי התוקף בהערכה‪ ,‬ויש‬ ‫נסיגה די גדולה מהם‪ .‬קמפבל‪ ,‬האבא של מושגי התוקף הפנימי והחיצוני‪ ,‬חזר בו מהמושגים האלה‬ ‫כמעט לגמרי ]‪ . [83‬הוא למשל מציע‬ ‫להחליף את התוקף הפנימי ב‪Local, Molar, (Pragmatic, A-theoretic) Causal‘-‬‬ ‫‪ .’Validity‬כלומר‪ ,‬בשפה של בני אדם‪ ,‬לבדוק אם סך כל חבילת הטיפולים הזו‪ ,‬כלומר כל מרכיבי‬ ‫ההתערבות‪ ,‬יוצרים שינוי אמתי‪ ,‬בעשייה היחידאית הזו‪ ,‬במקום המסוים הזה ובזמן המדויק הזה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬ממש להצטמצם לראש סיכה?"‬ ‫"יכול להיות ראש סיכה‪ ,‬ויכולה להיות תוכנית ארצית גדולה‪ .‬אבל להשאיר את הבדיקה ממוקדת‬ ‫במוערך על המורכבות שלו‪ ,‬ועל הבנה של היחסים ההדדיים בתוכו"‪.‬‬ ‫"ויש עוד אחרים שחושבים כמוהו?"‬ ‫"בוודאי‪ .‬קודם כל לי קרונבך"‪.‬‬ ‫"זה מהאלפא של קרונבך?"‬ ‫"זה מהאלפא של קרונבך"‪.‬‬ ‫"ממש חזרה בתשובה‪ ,‬או חזרה בשאלה‪ .‬ומה הוא אומר?"‬ ‫"הוא אומר שהתוקף הוא סובייקטיבי ותלוי הקשר ]‪ . [84‬ובכלל‪ ,‬הוא מציע לרדת מהעניין של דגימה‬ ‫לאומית מייצגת‪ ,‬שלדעתו איננה אפשרית‪ ,‬ולהרבות בחקרי מקרה מקומיים"‪.‬‬ ‫"אם שני הענקים האלה כך‪ ,‬אני מניחה שיש עוד שחושבים כך?"‬

‫"בוודאי‪ .‬קודם כל האנתרופולוגים שעבדו ככה מיום שתחום הדעת הזה נולד‪ .‬וגם ההיסטוריונים‬ ‫במידה רבה‪ .‬וכמובן‪ ,‬ספרו החשוב של קליפורד גירץ ]‪ [85‬והתיאור הגדוש שלו‪ .‬תיאור שניתן להבנה‬ ‫רק בהקשר הקונקרטי‪ ,‬על מלוא רבדיו ומשמעויותיו התרבותיות‪ ,‬והסימבוליות‪ ,‬שלא ניתן‬ ‫לאופרציונליזציה או לרדוקציה או לפירוק‪ ,‬וכמובן לא להכללה‪ .‬ועדיין ניתן ללמוד ממנו"‪.‬‬ ‫"ובעצם‪ ,‬אם אני חושבת‪ ,‬גם כל המחקר האיכותני"‪.‬‬ ‫"ובעצם כל המחקר האיכותני‪ ,‬עם כמה הבדלים"‪.‬‬ ‫"בדיוק רציתי לשאול על ההבדלים בין הערכה לבין מחקר איכותני‪ .‬הרי‬ ‫המחקר האיכותני גם הוא בא על מנת להתגבר על הרדוקציה והתמונה החלקית שנותן המחקר‬ ‫החברתי הקונבנציונאלי שבנוי סביב משתנים מבודדים מוגדרים אופרציונלית"‪.‬‬ ‫"במחקר במדעי החברה קיימת אותה בעיה בדיוק‪ .‬תחום החלה רחב של ממצאי המחקר‪ ,‬יכולת הכלה‬ ‫גבוהה‪ ,‬באים על חשבון ההבנה השלמה של המורכבות של הנושא הנחקר ]‪ . [86‬ולכן יש תחומי מחקר‬ ‫שמתפתחים כל הזמן‪Case studies( ,‬כדי להתגבר על הבעיה הזו‪ ,‬כמו חקרי אירוע )‬ ‫או שימוש באתנוגראפיות‪ ,‬או כל המכלול שאנחנו קוראים לו מחקר איכותני‪ .‬יש כאן חליפין‪ .‬החוקר‬ ‫מוותר על החלה רחבה של הממצאים לטובת הבנה רחבה וטובה יותר של המורכבות הנחקרת"‪.‬‬ ‫"זה מה שאמרתי‪ .‬בדיוק כמו בהערכה"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬עד כאן הדמיון‪ .‬השוני הוא במטרה ובתפקיד הבסיסי‪ .‬כשמדובר בשיטות האיכותניות‪ ,‬המהות‬ ‫המחקרית לא משתנה‪ :‬הגדלת גוף הידע המדעי‪ .‬לשם הוא שואף‪ .‬המחקר האיכותני – גם אם הוא יוצא‬ ‫מתיאוריה‪ ,‬וגם אם הוא יוצא משאלה קונקרטית – מכוון להגדלת גוף ידע‪ ,‬ולא לחזרה כמשוב‬ ‫לנחקרים לשם שינוי ושיפור"‪.‬‬ ‫"למה? אם במחקר על נשים בדואיות התגלה משהו שיכול לעזור לפסיכולוגים ולעובדים סוציאליים‪,‬‬ ‫זה לא שינוי ושיפור?"‬ ‫"המעגל כאן רחב יותר‪ .‬אלו שחוקרים את הנשים הבדואיות לא מטפלים בהן‪ .‬הידע שהם חוללו עובר‬ ‫אל אנשי המקצוע‪ ,‬שבאמצעות הידע החדש יעשו עבודה טובה יותר‪ .‬אבל יותר מזה‪ ,‬באמצעות הידע‬ ‫החדש שחוללו החוקרים‪ ,‬יוכלו אנשי המקצוע בתחום החברתי לפעול טוב יותר‪ ,‬בכל מקום‪ ,‬ועם כל‬ ‫אוכלוסייה שתחום המחקר נוגע בה‪ .‬כלומר‪ ,‬יש כאן שאיפה להכללת מסקנות עד לרמה של יצירת‬ ‫חוק שישפיע על כל העוסקים בתחום‪ .‬במובן הזה‪ ,‬אני שוב חוזרת‪ ,‬המחקר האיכותני הוא כמו כל‬ ‫מחקר‪ .‬שואף רחוק‪ ,‬שואף רחב‪ .‬ההערכה היא מקומית‪ .‬במונחי אריסטו ]‪ , [87‬המחקר האיכותני גם הוא‬ ‫יוצר ידע מסוג סופיה‪ ,‬ולא פרונסיס כמו ההערכה"‪.‬‬ ‫"אני מבינה"‪ ,‬אמרה הקולגה שלי מהורהרת‪" .‬אבל הזכרת תיאוריה‪ .‬מה לגבי התיאוריה?"‬ ‫"התפקיד והמקום של התיאוריה הוא עוד הבדל חשוב בין מחקר מדעי לבין הערכה"‪.‬‬ ‫"אני יודעת שבמדעים המדויקים התפקיד של התיאוריה הוא חשוב ביותר‪ .‬בונים תיאוריות‪ ,‬מאששים‬ ‫תיאוריות‪ ,‬מערערים תיאוריות ומפריכים תיאוריות"‪.‬‬ ‫"במדעים המדויקים בוודאי‪ .‬המחקר במדעים המדויקים הוא דדוקטיבי ]‪. [88‬‬

‫כלומר השערות המחקר נגזרות באופן לוגי מתיאוריה‪ ,‬על מנת לאשש או לערער או להפריך‬ ‫תיאוריה ]‪." [89‬‬ ‫"ובמחקר החברתי?"‬ ‫"גם במחקר החברתי מדברים על העיסוק במחקר המדעי כמניפולציה על מידע‪ ,‬הנשלטת על ידי‬ ‫מתודות ידועות‪ ,‬והמעוגנת בתיאוריה ‪ -‬יוצאת ממנה וחוזרת אליה ]‪ . [90‬כלומר דדוקציה"‪.‬‬ ‫"אני כבר מנחשת שמכיוון שההערכה יוצאת משדה קונקרטי וחוזרת אליו‪ ,‬אז ההיגיון המדעי‬ ‫הדדוקטיבי לא מתאים לה"‪.‬‬ ‫"ממש ככה‪ .‬פעולת הערכה לא נובעת מתיאוריה אלא מהשדה שאותו היא מעריכה‪ .‬למרות שמעריכים‬ ‫רבים מדגישים את חשיבות התיאוריה‪ ,‬גם התיאוריה הנאיבית של המתערבים בתהליך ההערכה ]‪, [91‬‬ ‫הערכה בודקת את המוערך על מנת לגלות את המשתנים‪ ,‬התופעות והגורמים שמשחקים בו תפקיד‪,‬‬ ‫ואת הקשרים ביניהם‪ ,‬ולא ההפך כמו במחקר‪ .‬כלומר‪ ,‬היא לא משתמשת בשדה לבדיקת משתנים‬ ‫והשערות שנגזרים באופן תקף מהנחות תיאורטיות מקדימות"‪.‬‬ ‫"למשל?"‬ ‫"למשל‪ ,‬אחרי שמצאנו בארגון מסוים שהמנהל הסמכותי מדי קוטע כל יוזמה אצל העובדים שלו‪,‬‬ ‫אפשר לצאת להסבר מוכלל ונתמך תיאורטית‪ ,‬על הקשר‬ ‫שבין סמכותיות ליוזמה‪ .‬אנחנו לא יכולים ללכת הפוך ולצאת מהשערה על קשר כזה‪ ,‬שנגזרת‪ ,‬נניח‪,‬‬ ‫מתיאוריה של ניהול סמכותי‪ ,‬פשוט כי אין לנו שום דרך לדעת מראש איזה סוג מנהל‪ ,‬דפוס ניהול או‬ ‫אינטראקציה עם עובדים נמצא בארגון המוערך‪ ,‬או אם השאלה הזו לגבי האינטראקציה בין המנהל‬ ‫לעובדים תעלה בכלל על הפרק כסוגיה חשובה‪ .‬אם אנחנו בוחנים תיאוריה‪ ,‬אז אנחנו מגדירים‬ ‫אופרציונלית את שני המשתנים האלה 'יוזמת עובדים' ו'סמכותיות מנהל' ובוחנים אותם בהרבה‬ ‫ארגונים‪ .‬אבל אם יש לנו ארגון‪ ,‬או תוכנית‪ ,‬שלא אנחנו בחרנו‪ ,‬ושאנחנו לא יודעים מה נמצא שם‪,‬‬ ‫אין לנו יכולת לנסח מראש השערה תיאורטית שנגזרת מתיאוריה"‪.‬‬ ‫"אני שוב חולקת עליך‪ .‬בשדה של ההערכה יש בכל זאת תיאוריות‪ .‬ולתוכניות מתערבות הרבה‬ ‫פעמים יש תיאוריה"‪.‬‬ ‫"יש כמובן‪ .‬את צודקת‪ .‬קודם כל תיאוריות של הערכה‪ ,‬ומודלים של הערכה‪ ,‬וגישות תיאורטיות‬ ‫שונות לשאלות הערכה‪ .‬וישנן התיאוריות שבאמצעותן אנחנו מפרשים את ממצאי ההערכה‪ .‬כאן‬ ‫דווקא יכול להיות לתיאוריה תפקיד חשוב‪ .‬ויש‪ ,‬כמו שאמרת‪ ,‬את התיאוריות שעומדות מאחורי‪,‬‬ ‫ושמכוונות את‪ ,‬התוכנית או הפרויקט שאותם אנחנו מעריכים‪ .‬כלומר‪ ,‬המוערך עצמו הוא לפעמים‬ ‫יישום של תיאוריה או נגזר מרציונל תיאורטי מסוים‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬כמובן שבין כל הבדיקות‬ ‫שעושים‪ ,‬בודקים גם את הרציונל שמאחורי הפעילות‪ ,‬את הקשר בינו לבין הפעילות בשטח‪ ,‬והאם‬ ‫התוצאות עולות בקנה אחד עם הציפיות של הרציונל‪ ,‬או של התיאוריה שלפיה המוערך פועל‪ .‬אבל‬ ‫השאלות שמציגה פעולת הערכה מסוימת לא נובעות מתיאוריה‪ ,‬אלא מהפרויקט המוערך‪ ,‬ומצרכי‬ ‫המתערבים ובעלי העניין השונים"‪.‬‬ ‫"זהו שהן כן נובעות מתיאוריה‪ .‬התיאוריה שלפיה נבנתה ההתערבות"‪.‬‬

‫"התיאוריה שממנה נגזרה ההתערבות היא מושא בדיקה‪ .‬היא נבדקת‪ .‬היא לא מכתיבה את שאלות‬ ‫הבדיקה‪ .‬היא נבדקת‪ ,‬כמו שנבדקות עמדות‪ ,‬כמו שנבדקת עשייה‪ .‬ונבדקת גם הזיקה שבין העשייה‬ ‫לתיאוריה‪ ,‬ואם התיאוריה באמת מתאימה ורלוונטית למה שרוצים להשיג‪ .‬התיאוריה של ההתערבות‬ ‫לא מכתיבה לנו את המושגים שלנו ולא את הטיעונים לגבי קשרים בין המושגים האלה‪ .‬ופעולת‬ ‫הערכה גם לא מכוונת לבנות תיאוריה‪ ,‬שזו למעשה השאיפה של המחקר המדעי"‪.‬‬ ‫"את כאילו אומרת שבמחקר החוקר נמצא בתוך התיאוריה‪ ,‬ובהערכה הוא חיצוני לתיאוריה‪ .‬מסתכל‬ ‫עליה מבחוץ"‪.‬‬ ‫"לא כאילו‪ .‬זו הגדרה נהדרת‪ .‬ההערכה מדברת במושגי הפרויקט‪ ,‬ולא במושגי התיאוריה"‪.‬‬ ‫"ואם הפרויקט מדבר במושגי התיאוריה?"‬ ‫"אז המעריכים עדיין ידברו במושגי הפרויקט‪ ,‬שהם זהים למושגי התיאוריה‪ .‬הבחירה במושגים היא‬ ‫משום שזו השפה של הפרויקט‪ .‬לא משום שזו השפה של התיאוריה‪ .‬והמעריכים בודקים קשרים בין‬ ‫תופעות ובין משתנים מכיוון שהם מופיעים בשדה המוערך‪ ,‬ולא משום שנוסחו בתיאוריה‪ .‬ואלו‬ ‫יכולים להיות חלק מהתיאוריה של המתערבים‪ ,‬של מפעילי הפרויקט או התוכנית‪ ,‬או לא"‪.‬‬ ‫הקולגה שלי שתקה‪ ,‬מהורהרת‪ ,‬ואז שאלה‪" :‬והמעריכים לא מנסחים תיאוריות?"‬ ‫"המעריך יכול כמובן לנסח תיאוריה על סמך הכללה של ממצאי הערכה‪ .‬מניסיוני זה קורה מעט מאד‪,‬‬ ‫וזה ממש לא פשוט‪ .‬מה שחשוב אבל‪ ,‬זה שהתוצר שאליו המעריך מכוון הוא משוב יעיל ורלוונטי‪.‬‬ ‫התיאוריה‪ ,‬אם נוצרה כזו‪ ,‬היא בונוס‪ .‬היא לא התפקיד המרכזי של ההערכה"‪.‬‬ ‫"ואני מבינה שגם אינדוקציה לא ממש עובדת‪ ,‬מכיוון שאין לנו הכללה אמפירית להסיק ממנה ]‪." [92‬‬ ‫"גם זה נכון"‪.‬‬ ‫"אבל"‪ ,‬אמרה הקולגה שלי‪ ,‬לא מרוצה בעליל‪" ,‬מה נותן מסגרת לידע של ההערכה? כשאנחנו‬ ‫עובדים בתוך מסגרת תיאורטית‪ ,‬התיאוריה נותנת לנו את המושגים‪ ,‬את היחסים בין המושגים‪ ,‬את‬ ‫ההסבר על עולם התוכן שבתוכו אנחנו עובדים‪ .‬ההשערות נובעות מהתיאוריה‪ ,‬והממצאים חוזרים‬ ‫לתיאוריה‪ .‬בהערכה יכול להיות מצב שכל מעריך יגיד דברים אחרים‪ ,‬מכיוון שאין בעצם שום‬ ‫מסגרת שתוחמת אותו"‪.‬‬ ‫"זו כמובן סכנה‪ .‬ועוד יותר מכיוון שמעריכים מגיעים מדיסציפלינות שונות‪ ,‬שמדגישות היבטים‬ ‫שונים‪ ,‬שאלות אחרות‪ ,‬ומתודות מחקר מגוונות"‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬יופי‪ .‬ואז?"‬ ‫"תראי‪ ,‬עבודת המעריך היא קלינית‪ .‬היא דומה לעבודת הרופא או הפסיכולוג‪ .‬כמו שהרופא או‬ ‫הפסיכולוג נסמכים על המחקר ועל התיאוריה בתחום העיסוק שלהם‪ ,‬גם המעריך מסתמך על ידע‬ ‫תיאורטי רחב בנושאים השונים שבהם עוסקת ההערכה‪ .‬כמו שהטיפול של רופא בפציינט לא בודק‬ ‫תיאוריה‪ ,‬וצריך להבחין בין העבודה של הרופא לבין המחקר הרפואי שכן בודק תיאוריה‪ ,‬גם‬ ‫המעריך‪ ,‬שנסמך על ידע תיאורטי‪ ,‬לא בודק תיאוריה‪ .‬לכן מעריכים הם אנשי מקצוע ולא חוקרים"‪.‬‬ ‫"ובכל זאת?"‬

‫"את לא משתכנעת בקלות‪ .‬טוב‪ .‬הדרך שאני מצאתי כיעילה ביותר לבחון ממצאים באופן קפדני‪,‬‬ ‫ולחבר אותם למסקנות באופן משכנע‪ ,‬זה השימוש בהגיון החקר האבדוקטיבי ]‪." [93‬‬ ‫"אני מכירה אבדוקציה מסמיוטיקה‪ .‬מה הקשר להערכה?"‬ ‫"אותו הקשר בדיוק‪ .‬כלומר‪ ,‬אותו הגיון חקר שפועל בסמיוטיקה‪ ,‬ובבינה מלאכותית‪ ,‬ובארכיאולוגיה‪,‬‬ ‫פועל גם בהערכה ]‪ . [94‬לצערי‪ ,‬הוא לא מספיק מוכר‪ .‬אנשים מכירים דדוקציה ואינדוקציה‪ .‬אבל לא‬ ‫מכירים אבדוקציה ]‪." [95‬‬ ‫"ומה זו אבדוקציה?"‬ ‫"בקיצור רב‪ ,‬אבדוקציה היא הגיון החקר של הגילוי ]‪." [96‬‬ ‫"נשמע מפוצץ‪ .‬ועכשיו מה זה אומר?"‬ ‫"על פי צ'רלס סונדרס פירס שפיתח את הגיון החקר האבדוקטיבי‪ ,‬גם גילוי מדעי של עובדות‬ ‫מפתיעות צריך לעמוד בקריטריונים לוגיים‪ ,‬בדיוק כמו גזירת ההשערות בתהליך הדדוקטיבי‪ .‬חשוב‬ ‫לזכור שכשפירס כתב עדיין לא הייתה הערכה ככזו‪ .‬הייתה רק מדידה חינוכית‪ ,‬וגם המחקר האיכותני‬ ‫עוד לא נולד ]‪." [97‬‬ ‫"יפה‪ .‬הקדים את זמנו‪ .‬ואיך עושים את זה?"‬ ‫"עדיין בקיצור רב‪ .‬כשיש לנו עובדה חדשה‪ ,‬ממצא בהערכה למשל‪ ,‬אנחנו בדרך כלל מחפשים לה‬ ‫הסבר‪ .‬פירס אומר שכעת עלינו להפוך את ההסבר ל'השערה על תנאי' )‪hypothesis on‬‬ ‫‪ ,(probation‬ולבחון אותה מול כל התצפיות שלנו‪ .‬רק אם ההסבר שלנו‪ ,‬לאחר שהפכנו אותו‬ ‫להשערה‪ ,‬ובדקנו אותו‪ ,‬ומצאנו שהוא מסביר את כל התצפיות‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬אפשר לקבל‬ ‫אותו כהסבר"‪.‬‬ ‫"מזכיר קצת את המפקח דלגליש ]‪ ," [98‬אמרה הקולגה שלי‪ ,‬מעקמת את אפה‪.‬‬ ‫"ואת שרלוק הולמס ]‪ , [99‬ואת כל שאר הבלשים‪ .‬זהו בדיוק הגיון החקר שמנחה את העבודה שלהם"‪.‬‬ ‫"אז עכשיו המעריך הוא גם בלש?" אמרה היא בחוסר שביעות רצון‪.‬‬ ‫"המעריך הוא גם בלש‪ .‬קודם כל בזה שהוא מחפש ממצאים בשדה‪ ,‬וממצאים מכל הסוגים‪ .‬לא כאלה‬ ‫שמוכתבים לו מראש‪ .‬והוא צריך להיות פתוח אליהם‪ .‬וגם מכיוון שבהגיון החקר האבדוקטיבי אנחנו‬ ‫בודקים את ההסברים שלנו מול הממצאים‪ ,‬ולא כלפי תיאוריה‪ .‬ההסברים יוצאים מהממצאים‪,‬‬ ‫וחוזרים אל הממצאים‪ .‬וחשוב מאוד לזכור‪ ,‬שבדיוק כמו הבלשים‪ ,‬אנחנו לא מסננים ממצאים‪ .‬אין לנו‬ ‫דרך לדעת מראש איזה ממצא יתגלה כבעל משמעות"‪.‬‬ ‫"איזה בדל סיגריה יהיה שייך לפושע"‪ ,‬הגיבה הקולגה שלי באירוניה‪" .‬את יכולה לתת לי דוגמא‬ ‫מוחשית?"‬ ‫" למה לא? לדוגמא‪ ,‬בעמותה שמפעילה כמה תוכניות שונות הייתה בעיה של חוסר יוזמה אצל‬ ‫המפעילים הסמך‪-‬מקצועיים של התוכניות‪ .‬זה היה הממצא הראשוני והבולט ביותר‪ .‬צוות ההערכה‬ ‫נתן מיד כל מיני הסברים‪ .‬למשל‪ ,‬שהתפקיד אינו ברור ולכן לא אפשרית יוזמה; או שהמפעילים לא‬ ‫מתאימים לתפקיד )כולם?(; שהוראות ההפעלה נוקשות ומחמירות וחריגות זוכות לענישה; שהניהול‬

‫הוא ריכוזי מדי וקוטע יוזמות; שקשה לשנות דברים ונוצר חוסר אונים נלמד; שהמפעילים לא קבלו‬ ‫הכשרה מספקת‪ ,‬הם חסרי בטחון ולכן חוששים לחרוג"‪.‬‬ ‫"אין סוף של הסברים אפשריים"‪.‬‬ ‫"שזה מאד חשוב‪ .‬פירס מחייב אותנו להעלות את כל ההסברים האפשריים‪ ,‬ולא להיצמד להסבר‬ ‫הראשון שעולה בדעתנו"‪.‬‬ ‫"אני מסכימה שזה בהחלט חשוב‪ .‬כי לאשש משהו שרוצים לאשש‪ ,‬משאיר אותנו עם ההסבר הראשון‬ ‫שמתאים לתזה שלנו‪ ,‬ולא מעודד בדיקות נוספות‪ .‬ולכן חשוב שיהיו הסברים מתחרים"‪.‬‬ ‫"את גם יודעת להסכים?" קינטרתי אותה‪" .‬אבל כן‪ ,‬זו בדיוק הטענה‪ .‬ושימי לב שההסברים שלנו הם‬ ‫מוטים‪ .‬שחיפשנו את הבעיה בתפקוד הצוות הבכיר בעמותה‪ ,‬כלומר בתפקוד הארגון‪ .‬במשהו שאנשי‬ ‫העמותה עושים לא נכון‪ .‬שזו הטיה מקצועית‪-‬תרבותית של צוות ההערכה‪ ,‬שרגיל להתבונן בתפקוד‬ ‫הגוף המוערך"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬רציתי לציין את זה‪ .‬אבל זה כמעט מובן מאליו לחפש שם"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ ,‬וכאן מתבטא הכוח של האבדוקציה‪ .‬כי תוך כדי המשך ההיכרות עם השדה‪ ,‬אנחנו בודקים‬ ‫כל אחד מההסברים האלה‪ .‬כלומר הופכים כל הסבר להשערה ובודקים את ההשערה בכל מקום‬ ‫אפשרי‪ .‬כלפי כל הממצאים‪ .‬כי פירס דורש שנתייחס לכל הממצאים שלנו‪ .‬ואז בהכרח יש ממצאים‬ ‫גם ממקומות שלא מיקדנו אליהם מבט‪ .‬מהפריפריה של תחומי הבדיקה‪ .‬למשל‪ ,‬טענות של אנשי‬ ‫העמותה שמצביעים על אופי תרבותי מסוים‪ ,‬וצריך להתייחס אליהן‪ .‬הגיון החקר האבדוקטיבי אומר‬ ‫לנו לא לסנן נתונים‪ ,‬גם אם הם לא עומדים בקריטריון של תקינות פוליטית"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שזה חשוב‪ ,‬אפרופו הטיה‪ .‬כי במצב רגיל אפשר לנפנף טענה כזו כ'תירוצים'"‪.‬‬ ‫"את ממש נהיית פוזיטיבית פתאום"‪ ,‬צחקתי‪" .‬בקיצור‪ ,‬תוך כדי התהליך‪ ,‬חלק מההשערות מופרכות‬ ‫מיד‪ .‬מסתבר למשל‪ ,‬שהמפעילים מקבלים הכשרה שבועית רחבה‪ ,‬אישית וקבוצתית‪ ,‬ושהאווירה היא‬ ‫תומכת ואין ענישה על חריגות‪ ,‬ושהניהול הוא דמוקרטי עם אוטונומיה לעובדים‪ .‬במקביל‪ ,‬כאמור‪,‬‬ ‫עולים לתודעה הסברים חדשים‪ ,‬ובעיקר מתחזק ההסבר שאכן מדובר במאפיין תרבותי של‬ ‫האוכלוסייה שהעמותה פועלת בתוכה‪ ,‬ושממנה באים המפעילים הסמך‪-‬מקצועיים‪ .‬כלומר שהבעיה‬ ‫נובעת מדפוס התנהגות תרבותי"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬בתהליך הזה גם פוסלים הסברים וגם עולים הסברים"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬וההסבר הוא לא בתפקוד העמותה‪ ,‬אלא באופי האוכלוסייה המטופלת שממנה‪ ,‬כאמור‪ ,‬מגיעים‬ ‫המפעילים הסמך‪-‬מקצועיים‪ .‬וברגע שנשארנו עם ההסבר התרבותי‪ ,‬הפכנו גם אותו להשערה שאותה‬ ‫בדקנו הלאה באופן יותר מובנה‪ .‬בדקנו אם הבעיה קיימת גם בחלקים אחרים של התוכנית‪ ,‬ומצאנו‬ ‫שכן‪ .‬בדקנו אם יש מצבים שבהם היא לא מתקיימת‪ ,‬ולא מצאנו כאלה‪ .‬בדקנו לעומק מה ידוע על‬ ‫התרבות המסוימת באמצעות ספרות ואנשי מקצוע ואינפורמנטים מקרב הקבוצה המטופלת‪ .‬ובסוף‬ ‫יכולנו לאשש את ההשערה במידה גבוהה של סבירות‪ .‬בשלב זה יכולנו להתחיל ולחפש פתרונות‬ ‫שיעלו בקנה אחד עם מקור הבעיה‪ ,‬פתרונות שיהיו מעוגנים תרבותית"‪.‬‬

‫"וגם הייתה לכם אמירה מבוססת‪ ,‬שנשענת לא על האישוש של ההסבר הראשון שעולה‪ ,‬אלא על‬ ‫דחיית הסברים מצד אחד‪ ,‬ואישוש אחרים מצד שני‪ ,‬באופן מאד מסודר ומוקפד"‪.‬‬ ‫"ובעיקר‪ ,‬כשההסבר תרבותי‪ ,‬שזה ממש לא תקין פוליטית‪ .‬אם היינו באים אתו ללא כל התהליך‪ ,‬היו‬ ‫בוודאי מאשימים אותנו בהטיה במקרה הטוב‪ ,‬ובגזענות במקרה הרע"‪.‬‬ ‫"סביר להניח‪ .‬טוב‪ .‬אז אם נסכם מה שאמרת עד עכשיו‪ ,‬ההבדלים המרכזיים בין מחקר לבין הערכה‬ ‫הם קודם כל במטרות השונות שנובעות מכך שלהערכה יש לקוחות קונקרטיים‪ ,‬ולמחקר הלקוח הוא‬ ‫ה'אנושות'"‪ ,‬סימנה הקולגה שלי תנועת מירכאות באצבעותיה‪" .‬ומכאן בהתייחסות השונה להכללה‪,‬‬ ‫למשתנים מול אירועים‪ ,‬למקום השונה של התיאוריה והמושגים התיאורטיים‪ ,‬ובהגיון החקר שמנחה‬ ‫אותה"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"ויש עוד דברים?"‬ ‫"יש עוד דברים"‪ .‬שתינו סיימנו לאכול‪ ,‬וגם קפה שתינו‪ .‬הקפיטריה שהייתה הומה‪ ,‬התרוקנה‪ .‬הגיע‬ ‫הזמן לחזור למשרד‪.‬‬ ‫"יש לי שיעור בעוד שלושת רבעי שעה‪ .‬נספיק לסיים?"‬ ‫"אני חושבת שכן‪ .‬ויש לי גם טבלה שבה סיכמתי את כל הנקודות האלה‪ .‬אם את רוצה‪ ,‬אני יכולה‬ ‫לתת לך"‪.‬‬ ‫"בשמחה‪ .‬אז מה הם ההבדלים הנוספים?"‬ ‫"יותר טכניים מאשר מהותיים‪ .‬אבל הם חשובים"‪.‬‬ ‫"למשל?"‬ ‫"למשל‪ ,‬במחקר החוקר הוא היוזם‪ ,‬והוא במידה רבה אוטונומי‪ .‬הוא מחליט על שאלת המחקר‪ ,‬הוא‬ ‫בוחר את אוכלוסיית המחקר‪ ,‬ואת כלי המחקר‪ ,‬וגם מה לעשות עם ממצאי המחקר‪ .‬הוא יכול להחליט‬ ‫לגנוז אותם‪ ,‬למשל‪ .‬או לפרסם כמאמר‪ ,‬או כספר‪ ,‬או כדו"ח"‪.‬‬ ‫"והמעריך?"‬ ‫"המעריך מגיב‪ .‬השאלות נובעות מהמוערך‪ .‬האוכלוסיות‪ ,‬גם של הלקוחות וגם של המתערבים‪,‬‬ ‫נתונות‪ .‬לוח הזמנים מוכתב על ידי המוערך‪ .‬הטיפולים‪ ,‬כלומר סוג ההתערבות או הפעילות‪ ,‬מוכתבים‬ ‫גם הם‪ .‬וכל אלה מכתיבים את כלי המחקר‪ .‬קצב העבודה מוכתב‪ ,‬והממצאים חייבים להיות מוחזרים‬ ‫לבעלי העניין בזמן קצר‪ ,‬כזה שמאפשר התייחסות אליהם"‪.‬‬ ‫"ממש רחמים‪ .‬ואיפה שיקול הדעת של המעריך?"‬ ‫"בתוך כל המסגרת המוכתבת הזו‪ ,‬שיקול הדעת הוא של המעריך‪ .‬להיפך‪ .‬מכיוון שעליו להתחשב‬ ‫בכל כך הרבה גורמים ואילוצים‪ ,‬ולהצליח להגיב להם‪ ,‬הוא צריך גמישות מקצועית גדולה הרבה‬ ‫יותר"‪.‬‬ ‫"אני רואה על הפנים שלך שיש עוד"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬הסוגיות של רלוונטיות ושל סיבתיות"‪.‬‬

‫"רלוונטיות‪ ,‬זה די ברור‪ .‬זה ממש משתמע מכל מה שאמרת‪ .‬הערכה חייבת להיות רלוונטית לבעלי‬ ‫העניין שלה‪ .‬אחרת היא מחטיאה את מטרתה"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ולרלוונטיות יש מרכיבים שחשוב להתייחס אליהם"‪.‬‬ ‫"כמו למשל?"‬ ‫"כמו למשל‪ ,‬שאלות ההערכה‪ .‬במחקר שאלות המחקר הן לא עניין למשא ומתן‪ ,‬אלא בין החוקר‬ ‫ועמיתיו‪ ,‬וההחלטה על מה לבדוק ואיך היא החלטה בלעדית של יוזמי המחקר‪ .‬אבל בהערכה ההחלטה‬ ‫איזה שאלות הן רלוונטיות ואיזה לא‪ ,‬במה כדאי להשקיע את משאבי ההערכה ובמה לא‪ ,‬כל אלו‬ ‫נתונים למשא ומתן בין המעריך לבין בעלי העניין בתוכנית או בפרויקט‪' .‬עניין' בפני עצמו‪ ,‬שהוא‬ ‫סיבה מספקת למחקר‪ ,‬אינו סיבה מספקת לניסוח שאלת הערכה‪ .‬בקיצור‪ ,‬החוקר בוחר את שאלות‬ ‫המחקר שלו על פי תחום הדעת שממנו הוא בא‪ ,‬העניין שיש לו בהן והחשיבות שהוא מייחס להן‪.‬‬ ‫קריטריון לשאלת הערכה הוא הסיכוי לתועלת שהתשובות עליה יביאו לתוכנית או לפרויקט שאותם‬ ‫ההערכה משרתת"‪.‬‬ ‫"ומעריך חיצוני? הרי הכוח שלו שהוא חיצוני‪ ,‬ולכאורה לא צריך להתחשב בכלום"‪.‬‬ ‫"גם מעריך חיצוני‪ .‬יש יוזמי ההערכה‪ ,‬ומממני ההערכה‪ ,‬והמוערך עצמו כמובן‪ .‬לכל אלה יש מה‬ ‫לומר‪ ,‬ומול כל אלה המעריך צריך לעבוד"‪.‬‬ ‫"וחוץ מהשאלות?" שאלה הקולגה שלי בייאוש מסוים‪.‬‬ ‫"חוץ מהשאלות‪ ,‬יש עוד כמה דברים‪ .‬למשל‪ ,‬משוב רלוונטי‪ .‬כלומר‪ ,‬משוב בר שימוש‪ .‬החוקר כותב‬ ‫מאמר שנשלח לחלל העולם‪ ,‬ומקווה שיקראו אותו ויצטטו אותו‪ .‬המעריך נותן משוב בעל‪-‬פה או‬ ‫בכתב‪ ,‬לאנשים ידועים‪ ,‬בתוכנית ידועה‪ .‬השאלה אם יקשיבו למשוב‪ ,‬אם ילמדו ממנו‪ ,‬ויפיקו ממנו‬ ‫לקחים היא חשובה ביותר‪ .‬ללא זה אין הרבה משמעות לעבודה שעשה"‪.‬‬ ‫"ואיך גורמים לצרכני ההערכה לקרוא‪ ,‬ולהקשיב ולהפיק לקחים?"‬ ‫"זו סוגיה שלמה‪ ,‬שאם תרצי נדון בה בפעם אחרת ]‪ . [100‬אבל בואי נראה מה חשוב שיהיה במשוב או‬ ‫בדו"ח הערכה כדי שאפשר יהיה להתייחס אליו וללמוד ממנו"‪.‬‬ ‫"כולי אוזן"‪ ,‬אמרה הקולגה שלי מציצה בשעונה‪.‬‬ ‫"הנה בקיצור רב"‪ ,‬אמרתי‪" .‬המשוב צריך לעמוד במספר תנאים"‪ ,‬מניתי על אצבעותיי‪" .‬הראשון‪,‬‬ ‫מיידיות‪ .‬חוקר יכול לפרסם מחקר מתי שהוא רוצה‪ ,‬ובדרך כלל עובר הרבה זמן בין ביצוע המחקר‬ ‫לפרסום‪ .‬למעריך אין את הפריווילגיה הזו‪ .‬אם הוא רוצה שישתמשו בממצאים ובהמלצות שלו‪ ,‬הן‬ ‫חייבות להגיע בזמן שמתאים לתכנונים עתידיים‪.‬‬ ‫השני‪ ,‬המשוב צריך להיות פרטיקולארי‪ .‬כלומר‪ ,‬לדבר ישירות על המפעילים‬ ‫ועל הצרכנים ועל התוכניות של הפרויקט המדובר‪ ,‬ולא על מושגים מוכללים‬ ‫כלשהם‪ .‬המשוב צריך לתת תשובות שמתייחסות ישירות למוערך"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬על זה כבר דיברנו"‪.‬‬

‫השלישי‪ ,‬שפה ומונחי הפרויקט – כדאי שהמשוב יהיה מנוסח במונחים שבהם משתמשים בפרויקט‪,‬‬ ‫או לפחות בשפה המובנת למפעילים וליזמים‪ ,‬גם אם ההגדרות שלהם לא עולים בקנה אחד עם‬ ‫הז'רגון המדעי"‪.‬‬ ‫"ממצאים זה ממצאים‪ .‬למה הכוונה ב"שפה של הפרויקט?"‬ ‫למשל‪ ,‬ניסוח מסקנה כמו‪' :‬בתוכנית כוח לבריאות של פרויקט קהילה וחברה מצליחות המדריכות‬ ‫יוצאות אתיופיה‪ ,‬יותר מהמדריכות שאינן יוצאות אתיופיה‪ ,‬ללמד נשים מהקהילה להשתמש באמצעי‬ ‫מניעה‪ .‬הסיבה לכך היא שהן דוברות את שפת הנשים ומבינות את הקודים התרבותיים שלהן' עדיף‬ ‫על הניסוח 'סוכני שינוי מקרב הקהילה המטופלת יעילים יותר בהחדרת שינוי בהרגלי האישות'"‪.‬‬ ‫לשם שינוי‪ ,‬הנהנה הקולגה שלי בהסכמה‪.‬‬ ‫"העניין הרביעי הוא השיפוט הערכי‪ .‬זהו גם אחד הגורמים החשובים שמבחין בין הערכה לבין מחקר‪,‬‬ ‫ושקשור לרלוונטיות הממצאים‪ .‬חלק חשוב מתפקיד ההערכה הוא פירוש ושיפוט של הממצאים‪ .‬זה‬ ‫גם מקור השם – הערכה ]‪ . [101‬ההערכה עוסקת גם בשיפוט האם המידה שבה הושגה המטרה‬ ‫משמעותית או לא‪ .‬המחקר שואף לאובייקטיביות‪ .‬הממצא הוא המסר‪ .‬ההערכה‪ ,‬ככלי עזר למקבלי‬ ‫החלטות‪ ,‬לא יכולה להימנע מהמלצות‪ ,‬גם אם הן ערכיות ]‪." [102‬‬ ‫"הבעיה שלי עם ההמלצות שהן‪ ,‬למעשה לגמרי סובייקטיביות ונתונות לפרשנות‪ .‬הרי אי אפשר לומר‬ ‫שום דבר בוודאות‪ .‬בהערכה אין לנו יכולת להוכיח סיבתיות"‪.‬‬ ‫"סיבתיות היא תמיד בעייתית‪ ,‬ותמיד נתונה לוויכוח‪ .‬אבל הערכה חייבת‬ ‫לומר במידה סבירה של וודאות שמשהו נובע ממשהו‪ ,‬או שמשהו משפיע על משהו‪ ,‬כי אחרת יהיה‬ ‫לה קשה מאד לתת המלצות שניתנות ליישום‪.‬‬ ‫אבל מכיוון שההערכה עוסקת בסיבתיות מקומית‪ ,‬של המוערך הקונקרטי‪ ,‬ולא בניסוח חוקים כלליים‪,‬‬ ‫אז זה יותר פשוט‪ .‬וגם האבדוקציה עוזרת‪ .‬עבודה שיטתית‪ ,‬שלוקחת בחשבון את כל הממצאים ואת‬ ‫כל המורכבות‪ ,‬יכולה לתת המלצות די טובות לפעולה"‪.‬‬ ‫"זו לא תשובה מספיק טובה‪ .‬את קצת מתחמקת"‪ ,‬אמרה‪ ,‬בעודנו פוסעות בשביל שחוזר לבניין שבו‬ ‫ממוקמים המשרדים שלנו‪.‬‬ ‫"אני אנסה שוב‪ .‬המחקר מכיר בסיבתיות שנובעת מתיאוריה‪ ,‬כלומר יחסים בין משתנים‪ ,‬שהתיאוריה‬ ‫מגדירה כסיבתיים‪ ,‬או בסיבתיות שנובעת ממערכים ניסויים‪ .‬שני אלה לא רלוונטיים לנו בהערכה‪.‬‬ ‫מצד שני‪ ,‬יש לנו תוקף פנימי גבוה‪ ,‬גם לפי ההגדרה המוקדמת של קמפבל ]‪ , [103‬וגם לפי ההגדרה‬ ‫המאוחרת‪ ,‬זו שדיברנו עליה‪ .‬קמפבל טוען שקיימים קשרי סיבה ותוצאה שנראים בשטח‪ ,‬שמקורם‬ ‫אינו בתיאוריה אלא בנסיבות המקומיות‪ ,‬ולא ניתן להכליל אותם ]‪ . [104‬יש דילמה מובנית בין‬ ‫סיבתיות להכללה ]‪ . [105‬ככל שאנחנו מתבוננים יותר לעומק על המורכבות ועל כל הגורמים‬ ‫שמשחקים בה תפקיד‪ ,‬אנחנו פחות יכולים להכליל ממצאים מצד אחד‪ ,‬אבל מצד שני‪ ,‬אנחנו יכולים‬ ‫לדבר על קשרי סיבה ותוצאה מקומיים‪ ,‬בתוך תחום ההתבוננות שלנו‪ ,‬ברמת בטחון גבוהה יותר‪.‬‬ ‫רמת הביטחון שלנו בקשרי הסיבה והתוצאה תלויה כמובן גם בהסברים חלופיים להסברים‬

‫שלנו ]‪ . [106‬כאן עוזרת לנו האבדוקציה‪ ,‬שמחייבת אותנו לבדוק באופן רציני את כל ההסברים‬ ‫שלנו‪"...‬‬ ‫"טוב‪ ,‬טוב‪ ,‬טוב‪ .‬בלי שצף קצף‪ .‬תראי‪ ,‬כבר אין לך נשימה מרוב לדבר‪ .‬בואי תני לי את הטבלה‬ ‫שדיברת עליה‪ .‬שתהיה לי מול העיניים‪ ,‬שאני אוכל בשקט לחשוב על כל הדברים שהצפת אותי‬ ‫בהם"‪.‬‬ ‫"נו ומה‪ ,‬תורידי את ה'מחקר' מכותרת הדו"ח שלך?"‬ ‫"אני לא חושבת שיש לי ברירה‪ ,‬בעיקר אם אני רוצה את אותה טבלה שלך"‪.‬‬ ‫"בעיקר אם את רוצה שאקרא את הדו"ח ואעיר עליו"‪ ,‬אמרתי בחיוך והושטתי לה את הטבלה ]‪. [107‬‬ ‫"זו סחטנות לשמה"‪ ,‬אמרה בכעס מעושה‪ ,‬ומיהרה ללכת ללמד‪.‬‬

‫שער שני‬ ‫התשובות‬

‫פרק ד‬ ‫אבדוקציה ‪ -‬הגיון החקר של הגילוי"‬ ‫כשאני הייתי ילדה"‪ ,‬אמרתי לסטודנטים שלי‪" ,‬פעם מזמן‪ .‬היה בארץ מה שקרוי צנע"‪ .‬הסטודנטים‬ ‫שלי הביטו בי נבוכים‪ .‬זה עתה שפכו בפני קיתונות של שאלות שהביעו בלבול ותסכול‪ .‬בשבועות‬ ‫האחרונים ערכו סדרת פגישות הערכה ותצפיות בפרויקטים שאותם יעריכו במשך השנה כחלק‬ ‫ממטלות הקורס‪ .‬למרות ההנחיה הצמודה שקיבלו‪ ,‬הסתום היה רב מהנגלה‪" .‬איך מתחילים בכלל?";‬ ‫"עם מי מדברים?"; "מה שואלים?"; "איך שואלים?"; "איך מתעדים?"; "איך בכלל מגיעים לכל‬ ‫המידע הדרוש?"; "איך מארגנים את המידע?" במועל יד השקטתי אותם‪ ,‬וכשחיכו ממני לתשובה‬ ‫מלומדת‪ ,‬אני מספרת להם על הצנע‪" .‬חשבתי שזה שיעור הערכה‪ ,‬לא שיעור היסטוריה"‪ ,‬אמר תלמיד‬ ‫בקול רם את מה שכולם חשבו בשקט‪ .‬חייכתי‪" .‬בתקופת הצנע‪ ,‬כשהייתי ילדה"‪ ,‬המשכתי בשלי‪,‬‬ ‫"אימא שלי נהגה לסרוג לי את הסוודרים שלי‪ .‬וכשגדלתי‪ ,‬בגלל המחסור בצמר או בכל דבר‪ ,‬נהגה‬ ‫לפרום את הסוודר הקטן‪ ,‬ולהשתמש בצמר בשביל לסרוג חדש‪ ,‬גדול יותר"‪.‬‬ ‫"גם אימא שלי עושה את זה עד היום‪ ,‬בלי צנע"‪ ,‬העירה סטודנטית‪.‬‬ ‫"יפה‪ .‬אז את בוודאי יודעת מה קורה"‪ ,‬פניתי אליה‪.‬‬ ‫"מה שקורה זה שכמה שאימא משתדלת לפרום מסודר‪ ,‬תמיד היא נשארת בסוף עם ערימת חוטים‬ ‫בלי התחלה ובלי סוף‪ .‬ואם יש בסוודר יותר מצבע אחד – אלוהים ישמור!"‬ ‫כולם צחקו‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬צחקתי גם אני‪" .‬זה בדיוק מה שקורה‪ .‬ומה עושים?" פניתי אליה בשאלה‪.‬‬ ‫"תלוי מי"‪ ,‬השיבה היא‪" .‬אם זו אני‪ ,‬אני לוקחת את כל הצמר הזה‪ ,‬וזורקת אותו לפח‪ .‬עכשיו לא‬ ‫צנע‪ ,‬ויש מספיק צמר בחנויות"‪.‬‬

‫"ואימא שלך?" שאלתי אותה‪.‬‬ ‫"או‪ ,‬היא יושבת שעות ומפרקת את הבלגן‪ .‬בשבילה זה ריפוי בעיסוק‪ .‬בטח בגלל זה היא עושה את‬ ‫זה בכלל"‪.‬‬ ‫"אז זהו"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זו בדיוק פעולת ההערכה‪' ,‬לפרק את הבלגן'‪ .‬אנחנו מקבלים לידינו ערימת חוטים‬ ‫סבוכים‪ ,‬בכל מיני צבעים ואורכים‪ ,‬שלא ברור מאיפה הם באים ולהיכן הם הולכים‪ ,‬ואנחנו לאט‬ ‫וביסודיות מתירים את הבלגן‪ ,‬ויוצרים ממנו פקעת מסודרת"‪.‬‬ ‫"אפשר ללכת הביתה?" שאל סטודנט בייאוש מעושה‪.‬‬ ‫"כל כך בקלות אתה מוותר? ומה עם תחושת הסיפוק שלאחר מעשה?"‬ ‫"החיים קצרים"‪ ,‬השיב הוא‪" ,‬אני אחפש סיפוקים במקום אחר‪ .‬פקעות של צמר‪ .‬נו באמת"‪.‬‬ ‫כולנו צחקנו‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬אמרתי כשנרגעו הרוחות‪" ,‬בואו נראה מאיפה מתחילים‪ ,‬איפה יש לנו קצה חוט?" הפניתי‬ ‫אליהם שאלה‪.‬‬ ‫"במה שמזמין ההערכה מבקש לברר?" שאלה סטודנטית‪.‬‬

‫"גם זה"‪ ,‬עניתי‪" ,‬וגם מה שאתם רוצים לברר‪ .‬זה לא תמיד זהה‪ .‬יש מטרות ושאלות לתוכנית‪ ,‬ויש‬ ‫מטרות ושאלות להערכה"‪.‬‬ ‫"צריך להתחיל ללמוד את הפרויקט"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"יופי נחמה!" השיב לה אחר‪" .‬זו בדיוק השאלה‪ .‬איך מתחילים ללמוד את הפרויקט?"‬ ‫"רעיונות"‪ ,‬הנפתי ידי בתנועת הרמה מזמינה‪" .‬למי יש רעיונות איך מתחילים ללמוד פרויקט? מה‬ ‫אתם עשיתם לשם כך?"‬ ‫"מדברים עם אנשים"‪ ,‬אמרה אחת‪.‬‬ ‫"זו דרך חשובה‪ .‬עם מי תדברו?"‬ ‫"הכי מובן מאליו זה לדבר עם המנהל?" שאלה בהיסוס סטודנטית‪.‬‬ ‫"המנהל הוא לא מקור טוב"‪ ,‬אמרה אחרת‪" ,‬הוא פוליטיקאי‪ .‬הוא ייתן תשובות יפות‪ ,‬אולי אפילו‬ ‫טובות‪ ,‬אבל לא תמיד אמיתיות"‪.‬‬ ‫"זה אולי נכון אמרתי‪ ,‬אבל הוא בעל הבית‪ .‬לכן קודם כל מדברים איתו‪ .‬וגם יש לו יתרונות רבים על‬ ‫אחרים‪"...‬‬ ‫"כמו מה?"‬ ‫"כמו נקודת הראות המקיפה שלו‪ .‬הוא היחיד שרואה את התמונה הכוללת"‪.‬‬ ‫"חוץ מהמזכירה"‪ ,‬התלוצצה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אבל הוא בדיוק לא רואה את הפרטים"‪ ,‬טען לעומתי סטודנט אחר‪.‬‬ ‫"דבר‪ ,‬דבר"‪ ,‬אמרתי‪" .‬המזכירה היא מקור אינפורמציה יוצא מן הכלל‪ .‬אבל היא לא יכולה להיות‬ ‫המקור הראשון‪ .‬המנהל הוא המקור הראשון‪ .‬גם משום שהוא צריך לתת לכם לגיטימציה להיכנס‬ ‫לפרויקט‪ ,‬הפרויקט הוא שלו‪ ,‬או שלה‪ ,‬אם זו מנהלת‪ ,‬וגם משום שאת נקודת הראות מראש‬ ‫הפירמידה‪ ,‬רק הוא או היא יכולים לתת"‪.‬‬ ‫"ואיך אנחנו יכולים לדעת שהוא לא מורח אותנו?"‬ ‫"בשלב הזה אתם לא יכולים לדעת כלום"‪.‬‬ ‫"אז?"‬ ‫"אז‪ ,‬אתם מקבלים ממנו את האינפורמציה שהוא נותן לכם‪ ,‬ואחר כך אתם מאוששים או מפריכים‬ ‫אותה‪ .‬ועל זה בעצם רציתי לדבר אתכם היום‪ ,‬על אחת הדרכים להתיר את סבך החוטים‪ ,‬על הגיון‬ ‫החקר שיוביל אתכם בדרך לאמירה מסודרת‪ ,‬משכנעת ואמינה של הממצאים שלכם"‪.‬‬ ‫"הגיון חקר? לחקר יש הגיון? יש שיטות חקר‪ ,‬ומהלך מחקר‪ ,‬אבל הגיון?"‬ ‫"זה כמו ההיגיון בצבא?" שאל מישהו לצחוקם של כולם‪.‬‬ ‫"בואו נבדוק"‪ ,‬אתגרתי אותם‪" .‬אז מה זה לדעתכם 'הגיון חקר'?"‬ ‫"איך המחקר בנוי?" ניסתה אחת‪.‬‬ ‫"מסביר את השיטות שלנו ולמה בחרנו בהן?" ניסתה שנייה‪.‬‬

‫"מה בעצם הכוונה במושג 'הגיון'? שאלה שלישית‪.‬‬ ‫"מה בעצם הכוונה במושג 'הגיון'?"‪ ,‬חזרתי על שאלתה‪ ,‬מפנה אותה לכולם‪.‬‬ ‫"הגיון זה לוגיקה"‪.‬‬ ‫"דרך רציונאלית לעשות דברים"‪.‬‬ ‫"לחשוב באופן מסודר"‪ .‬הגיעו התשובות מכל כיוון‪.‬‬ ‫"סדר; שיטתיות; דרך רציונאלית לפעולה; חשיבה מסודרת; לוגיקה;" רשמתי את התשובות על‬ ‫הלוח‪" .‬עוד משהו?"‬ ‫""סדר" זו לא תשובה"‪ ,‬אמר אחד הסטודנטים‪" .‬כי אז השאלה היא מה הקריטריון לסדר הזה? אני‬ ‫מסדר לפי צבעים‪ ,‬הילה לפי צורות‪ ,‬ודנה לפי גודל‪ .‬כולנו עבדנו על פי סדר מסוים‪ ,‬והתוצאה של כל‬ ‫אחד מאיתנו תהיה שונה"‪.‬‬ ‫"כלומר?" שאלתי אותו‪" ,‬מה זה אומר לנו לגבי הגיון חקר?"‬ ‫"אולי בדיוק זה"‪ ,‬אמרה אחת הסטודנטיות‪" ,‬בדיוק הדבר שמגדיר לנו לפי מה אנחנו יוצרים את‬ ‫הסדר‪ .‬האם הגיון הסדר שלנו הוא צורות‪ ,‬או שהגיון הסדר שלנו הוא צבעים או שהוא גודל‪ .‬האם‬ ‫הספרים בספרייה שלי הם לפי הא'‪-‬ב' של שמות הסופרים‪ ,‬לפי נושאים‪ ,‬לפי גודל כריכה‪ ,‬לפי‬ ‫צבעים"‪.‬‬ ‫"אצלך זה בטח לפי צבעים"‪ ,‬קינטר אותה אחד הסטודנטים‪" .‬הרי גם להגיון שעומד מאחורי הסדר‬ ‫צריך להיות הגיון‪ .‬הוא צריך להיות רלוונטי"‪.‬‬ ‫"יכול להיות הגיון אסתטי"‪ ,‬התגוננה הסטודנטית‪" .‬מי בכלל קובע איזה הגיון חשוב ואיזה לא?"‬ ‫"שאלה טובה"‪ ,‬עניתי לה‪" .‬ואני גם חושבת שהבנתם יפה את העיקרון"‪.‬‬ ‫"אז אף תשובה שלנו לא נכונה?" שאלה סטודנטית באכזבה‪.‬‬ ‫"להיפך‪ ,‬כל התשובות נכונות במידה כזו או אחרת"‪ ,‬השבתי‪" .‬אבל כן‪ ,‬כפי שאמרתם‪ ,‬הגיון החקר‬ ‫הוא אותו הגיון שמוביל את תהליך החקר שלנו‪ .‬שממנו אנחנו גוזרים את הדרך שבה נוביל את‬ ‫המחקר"‪.‬‬ ‫"יש יותר מאחד כזה?" תמהה אחת הסטודנטיות‪" ,‬חשבתי שמחקר‪ ,‬הוא מחקר‪ ,‬הוא מחקר"‪.‬‬ ‫"למעשה יש שלושה"‪ ,‬עניתי לה‪ ,‬שניים אתם מכירים‪ ,‬לפחות בשמותיהם‪ .‬את השלישי אני מניחה‬ ‫שאתם לא מכירים‪ ,‬ודווקא הוא חשוב לנו"‪.‬‬ ‫"מה ההבדל בין הגיון חקר למתודולוגיה? גם מתודולוגיה אומרת לנו מה לעשות"‪.‬‬ ‫"יש באמת נטייה לבלבל בין הגיון‪-‬חקר לבין מתודולוגיה מחקרית‪ .‬במתודולוגיה הכוונה לעקרונות‬ ‫פעולה של מחקר מסוים‪ ,‬איך אנחנו מפעילים אותו‪ ,‬מהן פרוצדורות הפעולה‪ ,‬תהליכי הניתוח‪ ,‬ואיזו‬ ‫פרשנות מותרת‪ .‬ניתוח שונות למשל זו מתודולוגיה‪ ,‬ומחקר פנומנולוגי הוא מתודולוגיה‪ ,‬מחקר מעוגן‬ ‫שדה )‪ (Grounded Theory‬הוא מתודולוגיה‪ ,‬וכך גם ניתוח נתיבים‪ .‬הגיון חקר לא מגדיר לנו‬ ‫פרוצדורות מחקריות בכלל‪ ,‬אלא את ההיגיון הכולל שבמסגרתו מתקיים המחקר‪ .‬הגיון החקר‬ ‫הדדוקטיבי‪ ,‬למשל‪ ,‬מניח שחייבת להיות תיאוריה בבסיס המחקר‪ ,‬ושעל המתודולוגיה המחקרית‬

‫שנבחרת לנסות להפריך את אותה תיאוריה‪ .‬וזה לא משנה באיזו מתודולוגיה נבחר‪ ,‬אם היא כמותית‬ ‫או איכותנית‪ .‬המתודולוגיה תוביל את המחקר באופן שיצא מתיאוריה על מנת לתקוף אותה‪ .‬וזה גם‬ ‫לא משנה אם מדובר בתיאוריה בפיזיקה גרעינית‪ ,‬או בתיאוריה של התפתחות קוגניטיבית של ילדים‬ ‫בגיל הגן‪ .‬אם הגיון החקר הוא דדוקטיבי‪ ,‬זה יהיה התהליך"‪.‬‬ ‫"אז דדוקציה זה היגיון חקר"‪ ,‬סיכמה סטודנטית‪.‬‬ ‫"נכון אחד מהשניים שאתם מכירים‪ .‬דדוקציה ואינדוקציה ]‪" [108‬‬ ‫"מהכלל אל הפרט‪ ,‬או מהפרט אל הכלל"‪ ,‬אמר אחד הסטודנטים‪" .‬אני רק לא זוכר מה זה מה"‪.‬‬ ‫"מצוין שאתה לא זוכר"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬ועכשיו תשתדל גם לשכוח את הפרט והכלל‪ ,‬לפחות בהקשר הזה‪.‬‬ ‫אני יודעת שמשתמשים בזה הרבה‪ ,‬אבל זה ממש לא מדויק‪ ,‬ומאד מטעה"‪.‬‬ ‫"עד שאני כבר חושב שאני יודע משהו"‪ ,‬התלונן אותו סטודנט‪.‬‬ ‫"זה שאתה חושב שאתה חושב‪ ,‬כאן מתחילה הבעיה"‪ ,‬סנט בו הסטודנט שישב לצידו‪.‬‬ ‫"חבריא‪ ,‬חבריא"‪ ,‬היסיתי אותם‪" ,‬בואו נראה מה משמעות המושגים האלה‪ ,‬ואז בסוף היום כולכם‬ ‫תדעו משהו"‪.‬‬ ‫"ומה ההיגיון השלישי?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"והמילים המפוצצות האלה יעזרו לנו להתמודד עם הפרויקטים?" שאלה בחוסר אמון מופגן‬ ‫סטודנטית אחרת‪.‬‬ ‫"אין דבר פרקטי יותר מתיאוריה טובה"‪ ,‬דקלמתי לה את אמרתו הידועה של קורט לוין ]‪" , [109‬ואני‬ ‫מקווה שמה שאלמד אתכם היום יוכל לשמש לכם כמפת דרכים במורכבות של הפרויקטים שלכם"‪.‬‬ ‫"יענו ‪ ?Road Map‬כמו זו שמובילה לשלום עם הפלשתינאים?" שאלה סטודנטית בנאיביות‬ ‫מעושה‪ .‬צחקתי יחד עם כולם‪.‬‬ ‫"או קיי"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬המילה המפוצצת השלישית נקראת אבדוקציה‪ .‬ולפני שאני אסביר על שלושת‬ ‫ההגיונות האלה‪ ,‬בואו נעשה תרגיל מחשבתי של כניסה לפרויקט ואיסוף נתונים‪ .‬אז מה הדבר‬ ‫הראשון שעושים?"‬ ‫"קובעים פגישה עם המנהל"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬מה עושים לפני כן?"‬ ‫"אני ניסיתי לבוא מוכן לפגישה‪ .‬קצת קראתי‪ ,‬קצת שאלתי את אנשי הקשר שמכירים את התוכנית"‪.‬‬ ‫"קראת ושאלת על מה?"‬ ‫"על התוכנית"‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬מה עוד?"‬ ‫"אולי על הנושא של התוכנית?" שאל סטודנט בהיסוס‪" ,‬כלומר‪ ,‬אם זה למשל נוער בסיכון‪ ,‬לקרוא‬ ‫קצת על התופעה‪ .‬לקרוא מי עוסק בזה בארץ?"‬

‫"מצוין‪ .‬נכון‪ .‬לבוא מוכן לפגישה זה גם לדעת מה לשאול‪ .‬בשביל לדעת מה לשאול‪ ,‬צריך ללמוד‬ ‫משהו על הנושא‪ .‬עוד משהו שעשיתם עוד לפני הפגישה?"‬ ‫שקט‪.‬‬ ‫"בכל זאת"‪ ,‬עודדתי אותם‪.‬‬ ‫"אני אוהבת לבוא קצת מוקדם לפגישות"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" ,‬לחוש את המקום‪ .‬את האנשים"‪.‬‬ ‫"מעבר לזה שלא מאחרים לפגישה בשום אופן‪ ,‬אני גם כן אוהבת לבוא מוקדם ולהרגיש קצת את‬ ‫האווירה במקום‪ .‬איך נראים האנשים‪ ,‬מה קוד הלבוש‪ ,‬איך המקום מתוחזק‪ .‬זה נותן מושג"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"אפשר לדבר עם אנשים באופן לא פורמאלי?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬למה לא? אפשר להציג את עצמנו ולשאול בזהירות‪ .‬לא לתת לאנשים תחושה שאתם‬ ‫חוקרים אותם‪ .‬וכעת‪ ,‬הגעתם לפגישה עם מנהל הפרויקט‪ .‬מה כעת? מה השלב הראשון?"‬ ‫"לשאול אותו על הפרויקט"‪.‬‬ ‫"לבקש ממנו חומרים כתובים"‪.‬‬ ‫"להתחיל את הראיון לפי השאלות שלנו"‪.‬‬ ‫"מה בנוגע ללהציג את עצמכם?" שאלתי‪" ,‬ולהחליט על החוזה ביניכם?"‬ ‫"חוזה כתוב?"‬ ‫"בדרך כלל יש גם חוזה כתוב‪ .‬וחוץ ממנו יש גם חוזה לא כתוב שמגדיר למעריכים את גבולות‬ ‫הגזרה‪ .‬מה מקובל ומה לא‪ .‬וציפיות הדדיות‪ ,‬וכדומה‪ .‬זה מאד חשוב בשביל למנוע אי‪-‬הבנות‪ .‬אבל‬ ‫יותר מזה‪ ,‬זה בפני עצמו מידע על התוכנית או הפרויקט‪ .‬עם מה הם מרגישים חופשי‪ ,‬ואיפה הם‬ ‫רגישים‪ ,‬ומה הם מוכנים לחשוף‪ ,‬ומה לא‪ .‬דרכי עבודה‪ ,‬וכדומה‪ .‬המון מידע מקבלים מהדיאלוג על‬ ‫החוזה שבעל‪-‬פה‪ .‬כמה מותר להפריע ולמי‪ .‬מה מפריע ולמי‪ ,‬וכדומה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬עוד לפני שהתחלנו את הראיון אנחנו כבר אוספים מידע?"‬ ‫"בוודאי‪ .‬כל השלבים המקדימים‪ .‬הקריאה המקדימה‪ ,‬ההסתובבות במקום‪ ,‬ובניית החוזה – כל אלו‬ ‫כבר נותנים לנו הרבה מידע"‪.‬‬ ‫"כל כך הרבה מידע‪ ,‬ועוד לפני שהתחלנו! מה עושים עם כל כך הרבה מידע? איך לא טובעים בו?"‬ ‫שאלה סטודנטית בייאוש‪.‬‬ ‫"כאן נכנסת מפת הדרכים‪ .‬האבדוקציה‪ .‬הלוגיקה של הגילוי‪ ,‬ועוזרת לנו לא רק לא לטבוע בנתוני‬ ‫ההערכה‪ ,‬אלא לתת פשר ומשמעות למידע שאנחנו אוספים‪ ,‬ולמעשה להפוך אותו לידע ]‪." [110‬‬ ‫"אימא'לה‪ ,‬זה מפחיד"‪ ,‬ציין סטודנט‪.‬‬ ‫"זה מפחיד"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אנחנו נמצאים במצב של עמימות‪ ,‬של אי‪-‬וודאות‪ .‬של למידה של משהו חדש‪,‬‬ ‫מורכב‪ ,‬שאנחנו צריכים להבין מספיק טוב כדי להיות מסוגלים לתת המלצות יעילות לפעולה‪ .‬זו‬ ‫בהחלט לא קרקע יציבה‪ ,‬והשביל לא כבוש‪ .‬וכאמור‪ ,‬כאן עוזר לנו מאד הגיון החקר האבדוקטיבי"‪.‬‬ ‫"אם לא תתחילי כבר להסביר לנו על מה את מדברת‪ ,‬אני פשוט אתפוצץ‬

‫לרסיסים מסקרנות"‪ ,‬התלוננה סטודנטית‪.‬‬ ‫"או‪ ,‬יופי‪ .‬הטיזרים עבדו‪ .‬אז עכשיו אפשר להתחיל‪ .‬מה הדבר הראשון שהייתם עושים עם כל חלקי‬ ‫המידע האלה?"‬ ‫"מנתחים אותם?" שאלה סטודנטית בהיסוס‪.‬‬ ‫"לפי מה תנתחי?" שאל אותה סטודנט‪.‬‬ ‫"אז מה כן?" שאלה שוב אותה אחת‪.‬‬ ‫"מתחילים לשאול שאלות‪ .‬מתבוננים במה שיש‪ ,‬ומנסים לראות מה ניתן להפיק מכך"‪.‬‬ ‫"למשל?"‬ ‫"יש מישהו שכבר עשה ראיון אחד או יותר?" שאלתי‪ .‬מספר ידיים הורמו‪ .‬הזמנתי את אחת‬ ‫הסטודנטיות לדבר‪.‬‬ ‫"אני ראיינתי את המנהלת של תוכנית יישובית למחוננים‪ .‬לפי הדברים שלה הכל מצוין"‪.‬‬ ‫"יכול להיות‪ .‬מה מהות התוכנית?"‬ ‫"הם אוספים את המחוננים פעמיים בשבוע מתום הלימודים עד חמש אחר הצהריים‪ ,‬ומקדמים אותם‬ ‫במתמטיקה‪ ,‬באנגלית ובמדעים"‪.‬‬ ‫"אין מחוננים באומנויות? בספורט? בשחמט?"‬ ‫"לא‪ .‬רק בלימודים‪ .‬ורק בתחומים הריאליים"‪.‬‬ ‫"איזה פעולות הם עושים עם המחוננים?"‬ ‫"קורעים להם את ה‪ -‬עם מרתון של שעורים"‪.‬‬ ‫"כמו בבית‪-‬ספר? ומי המורים?"‬ ‫"כמו בבית‪-‬ספר‪ .‬והמורים הם מבתי‪-‬הספר בישוב‪ .‬תוספת הכנסה"‪.‬‬ ‫"ואיך מחליטים מי הילדים בתוכנית?"‬ ‫"על סמך ציונים ומוטיבציה‪ .‬ושמעתי מאנשים בישוב שיש הרבה לחץ של הורים להכניס את‬ ‫הילדים"‪.‬‬ ‫"כלומר מוטיבציה של ההורים"‪ ,‬ציינתי ביובש‪" .‬שאלת על זה את המנהלת?"‬ ‫"כן‪ .‬דווקא כן‪ .‬שאלתי מה המקום של ההורים‪ .‬המנהלת אמרה שאם להורים זה חשוב‪ ,‬זה בהחלט‬ ‫משפיע על השיקולים שלהם‪ .‬כי זה מבטיח שהילדים יתמידו"‪.‬‬ ‫"או קיי חבריא‪ ,‬מה אתם לומדים מזה?"‬ ‫"יש המון דברים"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬למשל‪ ,‬יש כאן תפישת עולם שלמה על מה זה מחונן‪ ,‬או מחוננות‬ ‫ואיך מתמודדים איתה‪ .‬ואני בכלל לא מסכים עם תפישת העולם הזו"‪.‬‬ ‫"גם אותי כמה דברים התמיהו"‪ ,‬אמרה הסטודנטית שהציגה את התוכנית‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬מקום מצוין להתחיל להציג את האבדוקציה‪ ,‬הלוגיקה של הגילוי"‪.‬‬

‫"מה בדיוק מגלים?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"עובדה מפתיעה"‪ ,‬עניתי לה‪" .‬אבל בואו נלך רגע אל האבא של האבדוקציה‪ ,‬לצ'רלס סונדרס‬ ‫פירס ]‪ [111‬והרעיונות שלו‪ .‬מה הוא בעצם אומר"‪.‬‬ ‫"בכל זאת שיעור היסטוריה!" אמר בנימת ניצחון אותו סטודנט שהתלונן על סיפורי הצנע שלי‪.‬‬ ‫"אין הווה ללא עבר" ציינה סטודנטית בנימת חשיבות‪.‬‬ ‫"צעד אחורה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬צ'רלס סונדרס פירס‪ ,‬היה אישיות מאד מעניינת‪ .‬מי שנולד באמצע המאה‬ ‫התשע‪-‬עשרה ונפטר במאה העשרים בתקופת מלחמת העולם הראשונה‪ ,‬היה בהכשרתו איש מדע‬ ‫בתחומי הכימיה והגיאודזיה‪ ,‬מתמטיקאי יוצא דופן‪ ,‬שעסק גם בסטטיסטיקה ובלוגיקה‪ ,‬מאבות‬ ‫הסמיוטיקה שזה מונח שהוא בכלל טבע‪ ,‬חקר גם נושאים בכימיה ובכלכלה‪ ,‬וכתב בלי סוף‪ .‬ובכל זאת‬ ‫פרט לתקופה קצרה‪ ,‬לא הועסק על ידי שום מערכת אקדמית‪ .‬גם מעט מאד מכתביו פורסם בחייו‪ .‬היו‬ ‫לכך כמה סיבות‪ ,‬שאחת החשובות שבהן הייתה הגדרתו העצמית כפילוסוף חוקר לוגיקה‪ ,‬תחום‬ ‫מחקר שלא היה קיים באותם ימים‪.‬‬ ‫גם היום קשה להגיע לדברים שכתב‪ .‬חלק מכתביו פורסם לאורך השנים ‪ [112] 1931-1935‬על ידי‬ ‫תלמידיו‪ ,‬וכולל ארבעה כרכים גדולים של קטעים ממוספרים‪ ,‬שעוסקים בכל התחומים שהזכרתי‪,‬‬ ‫ולא ממש מתחברים אחד לשני‪ .‬בשנות השמונים התחילה אוניברסיטת אינדיאנה לפרסם כרכים של‬ ‫כתבי פירס שערוכים פשוט באופן כרונולוגי‪ .‬נכון להיום פורסמו שמונה כרכים שכוללים עבודה של‬ ‫‪ 35‬שנים מתוך ‪ 57‬שנות כתיבה פורייה של פירס‪ .‬אני מניחה שמלוא המשמעות וההיקף של עבודתו‪,‬‬ ‫לא ייוודעו לעולם"‪.‬‬ ‫"וואו"‪ ,‬אמרה אחת הסטודנטיות‪" ,‬איזו החמצה‪ .‬איזה סיפור עצוב"‪.‬‬ ‫"הסיפור באמת עצוב‪ .‬גם ברמה האנושית‪ .‬פירס עבד בתקופה מסוימת בצבא ארה"ב כמומחה‬ ‫לגיאודזיה‪ ,‬אבל באחרית ימיו פשוט רעב ללחם ונתמך כלכלית על ידי חברו ויריבו הפילוסוף הידוע‬ ‫וויליאם ג'ימס‪ .‬אבל גם מבחינת האובדן לאנושות‪ ,‬פשוטו כמשמעו‪.‬‬ ‫בעשרות השנים האחרונות יש עניין עצום בעבודה שלו‪ ,‬גם באקדמיה‪ ,‬אבל בעיקר מחוצה לה‪.‬‬ ‫בתעשייה‪ ,‬בעסקים‪ ,‬בפיתוח טכנולוגיות מתקדמות‪ .‬הרבה מאד בתחומים של תקשוב ובינה‬ ‫מלאכותית‪ ,‬בעיקר בעקרונות שאינם בינאריים‪ ,‬ולא רק בתחום המחשבים‪ ,‬גם יישומים צבאיים כמו‬ ‫מכשור צבאי מתקדם‪ ,‬ניתוח מידע מודיעיני‪ ,‬ניתוח מידע בכלל ]‪" – [113‬‬ ‫"וכאן זה מתחבר אלינו?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"וכאן זה מתחבר אלינו"‪ ,‬אישרתי את דבריה‪.‬‬ ‫"קצת מפחיד"‪ ,‬אמרה אותה סטודנטית‪" .‬אבל איך זה שהעבודה שלו מתחברת לכל כך הרבה‬ ‫דברים?"‬ ‫"פירס מגיע עם יריעה עצומה של ידע מעמיק בהמון תחומים‪ ,‬מדעיים‪ ,‬מתמטיים‪ ,‬פילוסופיים‪,‬‬ ‫חברתיים ופסיכולוגיים‪ .‬הייתה לו יכולת נדירה לחבר ביניהם‪ ,‬כאשר החיבור בין המדעים‬ ‫והמתמטיקה נעשה באמצעות הלוגיקה‪.‬‬

‫תהליכים לוגיים‪ .‬לכן הוא גם קרא לעצמו חוקר לוגיקה‪ ,‬והדיר את עצמו מכל המחלקות האקדמיות‬ ‫שיכול היה להשתייך אליהן‪ ,‬אם היה מגדיר את עצמו אחרת"‪.‬‬ ‫"שיווק‪ .‬זה חזות הכל‪ .‬לדעת לשווק את עצמך נכון‪ .‬ועוד קודם‪ ,‬למתג את עצמך‪ .‬לא יאמן"‪ ,‬אמרה‬ ‫סטודנטית בכעס‪.‬‬ ‫"מה שמעודד"‪ ,‬אמרה סטודנטית אחרת‪" ,‬זה שבכל זאת הוא התגלה‪ .‬ובכל זאת משתמשים בידע‬ ‫שיצר"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אבל שימו לב‪ ,‬גדולתו של פירס לא הייתה ביצירת ידע‬ ‫כשלעצמו‪ .‬פירס למעשה פיתח ידע על ידע‪ .‬הוא ניתח תהליכים של יצירת‬ ‫ידע‪ .‬איך ידע נוצר‪ ,‬איך הוא מעובד או מובן‪ ,‬איך הוא מועבר וכדומה‪ .‬גם ברמה הקוגניטיבית‪ ,‬וגם‬ ‫החברתית‪ ,‬ובעיקר פיענח את הלוגיקה של יצירת ידע‪ .‬בעיקר עניין אותו ידע מדעי‪ ,‬אבל לא רק‪.‬‬ ‫הרעיונות שלו גדולים ומורכבים‪ ,‬ואנחנו כמובן שלא נעסוק בהם‪ ,‬אפילו לא בקצה הזרת‪ .‬אנחנו נהנה‬ ‫רק מקורט מחשיבתו‪ .‬אבל היה לי חשוב להציג לכם את מי שלדעתי‪ ,‬ולדעת רבים אחרים‪ ,‬היה אחד‬ ‫הגאונים הגדולים ביותר של המאה ה‪ 19-‬ותחילת‬ ‫המאה העשרים‪ ,‬עם תרומה אדירה לחשיבה המודרנית‪ ,‬שציטוטים ממנו‪ ,‬עם ובלי קרדיט‪ ,‬ניתן למצוא‬ ‫אצל גדולי ההוגים‪ ,‬ושעד היום הוא לא מספיק מוכר‪ ,‬או כמעט ולא מוכר בכלל"‪.‬‬ ‫"חוץ מאבדוקציה שתסבירי לנו‪ ,‬יש לך דוגמאות לדברים נוספים שעסק בהם‪ ,‬ושאנחנו יכולים‬ ‫להבין?"‬ ‫"פירס טען שכל הדברים‪ ,‬כולל מוחנו והעולם הפיזיקאלי‪ ,‬מתפתחים ומשתנים כל הזמן‪ ,‬וזה עוד לפני‬ ‫שנוסח המפץ הגדול והתרחבות היקום‪ ,‬ולכן היה אנטי דטרמיניסט‪ .‬עסק הרבה בהסתברויות‬ ‫ובהתכנויות‪ .‬בקטגוריזציה ואפיון של תחומים שונים בעולם‪ ,‬ושל דיסציפלינות מדעיות‪ .‬וכאן כמובן‬ ‫לא האפיון עצמו עניין אותו‪ ,‬אלא העקרונות שלפיהם נעשה האפיון‪ ,‬או הקטגוריזציה‪ .‬הוא פיתח את‬ ‫תורת הסימנים ובעיקר עסק בקשר שבין סימן‪ ,‬מסומן ומפרש‪ .‬במתמטיקה הגדיר את ההיגד הלוגי של‬ ‫האינסוף כמובחן מקבוצה סופית‪ ,‬כמה שנים לפני ההגדרה המוכרת למתמטיקאים היום‪ .‬הוא עסק‬ ‫ברדוקציה‪ ,‬עסק ברצפים ובחוסר היכולת לרדוקציה שלהם‪ .‬כמובן שהיה גם מדען פעיל‪ ,‬ועסק במדע‬ ‫רוב חייו –"‬ ‫"הוי‪ ,‬כבר קיבלתי סחרחורת"‪ ,‬התלונן סטודנט‪.‬‬ ‫"טוב אתה צודק‪ .‬אני קצת נסחפתי"‪ ,‬אמרתי בהתנצלות‪" .‬בואו נחזור לענייננו‪ .‬פירס טוען שגילויים‬ ‫מדעיים כמו כל תהליך מדעי אחר‪ ,‬ולענייננו גם כמו ממצאים חדשים של עבודת הערכה‪ ,‬חייבים‬ ‫לעמוד בקריטריונים לוגיים‪ ,‬זאת משום שתהליך הגילוי במדע חשוב במידה שווה לתהליך ההוכחה‪,‬‬ ‫וחייב לפיכך‪ ,‬לעמוד בקריטריונים דומים לזה שעומד בהם תהליך ההוכחה ]‪." [114‬‬ ‫"נצטרך להתעסק עם לוגיקה?" התבכיין סטודנט‪.‬‬ ‫"איך אפשר?" טענה בחום סטודנטית אחרת‪" .‬הרי תהליך גילוי של משהו‪ ,‬הוא תהליך ספונטני‪.‬‬ ‫פיאז'ה ראה את הילדה שלו משחקת בכדור‪ ,‬והייתה לו הארה‪ .‬איזו לוגיקה יכולה להיות פה?"‬

‫"שניכם צודקים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬גם נעסוק קצת בלוגיקה בסיסית‪ ,‬ותגלו שזה דווקא נחמד‪ ,‬כמו לפתור‬ ‫תשבץ‪ .‬וגם נכון שגילוי הוא הרבה פעמים רגע של השראה שבו כל מיני אסימונים נופלים למקום‪,‬‬ ‫ויוצרים‪ ,‬כמו שאמרת‪ ,‬הארה‪ .‬הבנה שהופס‪ ,‬יש כאן משהו‪ .‬על הרגע הזה פירס לא מתעכב אלא ממה‬ ‫שקורה ממנו והלאה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬אין לו מתכון להשראה?"‬ ‫"לא‪ .‬ובאמת חבל‪ .‬פירס מתחיל את המסע שלו‪ ,‬מאותה נקודה שבה יש לנו עובדה מפתיעה‪ ,‬ואילך"‪.‬‬ ‫"אה"‪ ,‬אמרה סטודנטית באכזבה‪" ,‬אז מה החידוש הגדול?"‬ ‫"החידוש היה‪ ,‬ובעצם עודנו‪ ,‬בהתייחסות לתהליך הגילוי‪ ,‬להכרה בחידוש‪ ,‬וההצבה שלו ככזה‪ .‬ובואו‬ ‫קודם נגדיר מה זה גילוי"‪.‬‬ ‫"חשיפה של משהו חדש"‪.‬‬ ‫"עובדות לא מוכרות"‪.‬‬ ‫"רעיונות שלא היו קודם"‪ ,‬נשמע בליל של קולות‪.‬‬ ‫"או קיי"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬בואו נעשה הבחנה בין גילוי מדעי לחידוש בכלל‪ .‬תהליך הגילוי במדע‪ ,‬כפי‬ ‫שפירס מתייחס אליו הוא תהליך של הצעת השערות שמקורן בעובדות ולא בתיאוריה"‪.‬‬ ‫"אם נוציא את המילה 'עובדות' מההגדרה‪ ,‬נוכל לומר שגילוי הוא תהליך של הצעת השערות שמקורן‬ ‫איננו בתיאוריה‪ .‬ככה אפשר יהיה להכניס גם גילויים במתמטיקה ובפילוסופיה‪ ,‬ולמשל גם את פירס‬ ‫עצמו להגדרה"‪ ,‬הציעה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אני חושבת שאת צודקת"‪ ,‬אמרתי בהערכה‪.‬‬ ‫"ובכל זאת מה החידוש?" חזרה אותה סטודנטית מקודם על שאלתה‪.‬‬ ‫"תראו‪ ,‬עד לפירס‪ ,‬ולמעשה גם היום‪ ,‬הגישה המקובלת בפילוסופיה של המדע ובעולם המדע לתהליך‬ ‫הגילוי הוא כאל משהו לא ממש רלוונטי לתהליך המדעי‪ .‬משהו שקשור אולי להיסטוריה של‬ ‫המדעים‪ ,‬או לידע ודרכי החשיבה של התקופה‪ ,‬או לאנקדוטות מעניינות בשולי המדע‪ .‬תהליכים שאין‬ ‫בינם לבין התהליך המדעי ולא כלום‪ .‬התהליך המדעי מתחיל עם תיאוריה מדעית‪ .‬פירס לא מסכים‬ ‫עם זה‪ ,‬והוא טוען שאסור לנו להשאיר את הגילוי המדעי חבוי בפינה‪ ,‬מכיוון שהוא מנוע חשוב של‬ ‫המדע‪ .‬כי בסופו של דבר‪ ,‬או אולי בתחילתו‪ ,‬תהליך הגילוי הוא זה שיוצר ומקדם את הידע המדעי‬ ‫והאנושי‪ .‬גילויים הם‪ ,‬לפיכך‪ ,‬רכיב יסודי של המדע ושל הידע"‪.‬‬ ‫"אבל איך זה אפשרי? הרי כל הזמן מראים לנו בטלוויזיה 'פריצת דרך' מדעית כזו או אחרת‪ .‬למה זה‬ ‫לא גילוי?"‬ ‫"כי פריצת הדרך הזו נבעה מתיאוריה‪ .‬אם נניח אני רוצה להילחם בסרטן באמצעות תרופה חכמה‪,‬‬ ‫שתדע לטייל בגוף‪ ,‬לזהות תאים סרטניים‪ ,‬ולקטול אותם‪ ,‬יש לי תיאוריה רפואית שמגדירה מאפיינים‬ ‫של תאים סרטניים‪ ,‬ואיך ניתן לזהות או להילחם בהם"‪.‬‬ ‫"זה תיאוריה או ידע?"‬

‫"תיאוריה היא סוג של ידע‪ .‬ידע עוסק בקשרים שבין פריטי מידע שונים‪ ,‬ובסיבות לקשרים אלו‪.‬‬ ‫מקובל להבחין בין נתונים שהם עובדות‪ ,‬כמו למשל מספרים‪ ,‬מילים או תמונות‪ ,‬לבין מידע שהוא‬ ‫ארגון של הנתונים באופן שנותן להם משמעות –"‬ ‫"שזו כבר פרשנות"‬ ‫"שזו כבר פרשנות"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬לבין ידע‪ ,‬שפה כבר מדובר בארגון של המידע באופן המאפשר‬ ‫לקשור בין פריטי מידע שונים‪ ,‬לענות על שאלות ולנבא התנהגות עתידית‪ .‬אם נתבונן בהגדה‬ ‫המקובלת של תיאוריה‪ ,‬מדובר בהגדרת קשרים בין מושגים באופן שמאפשר לענות על שאלות‬ ‫ולנבא התנהגות עתידית‪ .‬ההבדל הוא לכאורה ברמת ההפשטה‪ .‬אבל יש תיאוריות פחות מופשטות‪,‬‬ ‫ויותר מופשטות‪ ,‬וגם בהגדרה של ידע אנחנו כבר עוסקים למעשה במושגים מופשטים‪ ,‬מכיוון‬ ‫שפריטי מידע כבר מאורגנים בתבניות בנות משמעות"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬ידע ותיאוריה זה אותו דבר?"‬ ‫"אני חושבת שאם תשאלי אותי להבחנה ביניהם‪ ,‬יהיה לי קשה הבחין‪ .‬תיאוריה היא אולי יותר‬ ‫מורכבת מידע‪ .‬אבל איפה שמים את הגבול? ברור שתיאוריה‪ ,‬כפי שכבר אמרתי‪ ,‬היא סוג של ידע"‪.‬‬ ‫"כלומר הידע של חוקרי הרפואה‪ ,‬הוא בעצם תיאוריה?"‬ ‫"כן‪ .‬במקרה שתיארתי קודם‪ ,‬תיאוריה שעוסקת בהתנהגות של תאים‪ ,‬במאפייני תאים וכדומה‪ .‬את‬ ‫התיאוריות האלה‪ ,‬שחוקרי הרפואה מנסחים‪ ,‬הם בודקים אחר כך במעבדה‪ .‬הם לא עושים ניסויים‬ ‫עיוורים וגחמניים שבאים משום מקום‪ .‬הם לא סתם יורים לכל הכיוונים‪ ,‬אולי יצא משהו"‪.‬‬ ‫"ואז כשזה עובד להם‪ ,‬אז יש לנו 'פריצת דרך'?"‬ ‫"נכון‪ .‬זה לא אומר שאין להם תגליות אקראיות‪ ,‬או עובדות מפתיעות בתהליכים האלה שלהם‪ .‬וכאן‬ ‫בדיוק נכנס פירס"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זאת הנקודה בה היינו‪ .‬אמרת שבדרך כלל התגליות האקראיות נכנסות לתחום האנקדוטות"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬עד ימיו של פירס הכיר המדע שני הגיונות חקר‪ ,‬הדדוקציה והאינדוקציה‪ ,‬שמיד נסביר אותם‪.‬‬ ‫בשניהם אין מקום או התייחסות לתהליך הזה של הגילוי‪ .‬של הדרך מעובדה מפתיעה לידע מדעי‪,‬‬ ‫כלומר מנתונים‪ ,‬למידע‪ ,‬וממידע לתיאוריה‪ .‬פירס משלים לנו את החוליה החסרה הזו‪ ,‬בזה שלא רק‬ ‫שהוא טוען שזהו שלב במדע שחייבים להתייחס אליו‪ ,‬אלא בכך שהוא יוצר את התהליך הלוגי הזה"‪.‬‬ ‫"האם אני שוב שומע לוגיקה?" התבכיין שוב אותו סטודנט‪.‬‬ ‫"עוד תשמע הרבה"‪ ,‬עודדתי אותו‪" .‬אז יש לנו עובדה מפתיעה‪ .‬מה הכי חשוב שיקרה בנקודה הזו?"‬ ‫"שנסביר אותה"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"עוד לפני זה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"שנזהה אותה"‪ ,‬אמרה בניצחון סטודנטית‪" .‬קראתי על זה בדיוק אתמול‪ .‬על פלמינג שגילה את‬ ‫הפניצילין‪ .‬אמרו שם שהוא בטח לא היה הראשון שראה צלחת פטרי ריקה‪ ,‬כלומר‪ ,‬שתרבית‬ ‫החיידקים בה לא הצליחה לצמוח‪ ,‬אבל שהיה הראשון שזיהה שיש כאן תופעה שכדאי לחקור"‪.‬‬

‫"את צודקת מאד"‪ ,‬אמרתי לה‪ .‬פלמינג בוודאי לא היה הראשון שהעובש קוטל הבקטריות הופיע אצלו‬ ‫בצלחות פטרי‪ .‬אבל הוא היה הראשון שהבין את חשיבות התופעה והתחיל לחקור אותה‪ .‬והתהליך‬ ‫שעשה פלמינג‪ ,‬אומר פירס‪ ,‬הוא תהליך שעומד‪ ,‬או לפחות צריך לעמוד‪ ,‬בכללי הלוגיקה"‪.‬‬ ‫"אולי תסבירי לנו מה זה לוגיקה?" ביקשה סטודנטית‪.‬‬ ‫"ההגדרה המילולית היא 'תורת ההיגיון'‪ ,‬אלא שלא מדובר במה שהגיוני לך‪ ,‬או לי‪ .‬ההגדרה הכי‬ ‫טובה לצרכים שלנו היא שהלוגיקה היא שורה של כללים להבחנה בין טיעונים תקפים ולא תקפים‪,‬‬ ‫ובעצם בין הסקה תקפה ללא תקפה‪ ,‬ובכך עוזרת לנו להחליט בין טיעונים‪ .‬הלוגיקה היא כלי לבחינת‬ ‫עצמתם של טיעונים‪ .‬שימו לב שמדובר בתוקף של טיעונים‪ ,‬ולא באמת או אי‪-‬אמת‪ .‬טיעון תקף יכול‬ ‫להיות לא אמת"‪.‬‬ ‫"איך זה?"‬ ‫"מכיוון שהלוגיקה עוסקת בצורה של הטיעונים ולא בתוכן שלהם"‪.‬‬ ‫"תני דוגמא"‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫לכל העכבישים שש רגליים‬ ‫לכל היצורים בעלי שש רגליים יש כנפיים‬ ‫לכן‪ :‬לכל העכבישים יש כנפיים‬ ‫‪ ‬‬ ‫רשמתי במהירות על הלוח‪.‬‬ ‫"הטיעון הזה הוא תקף"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הוא תקף מכיוון שאם שתי ההקדמות נכונות‪ ,‬המסקנה חייבת‬ ‫להיות נכונה ]‪ . [115‬הוא תקף‪ ,‬למרות שאיננו אמת‪ ,‬כי התקפות קשורה לצורה שבה בנויות ההקדמות‪,‬‬ ‫או הטיעונים‪ ,‬ולא בתוכן הקונקרטי שלהם‪ .‬לעומת זאת" כתבתי שוב על הלוח‪:‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"אם אהיה בעליו של הזהב בפורט‪-‬נוקס אהיה עשירה‬ ‫אינני בעליו של הזהב בפורט‪-‬נוקס‬ ‫לכן‪ :‬אינני עשירה ]‪[116‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"למרות שהמסקנה כאן נכונה‪ ,‬ואינני עשירה‪ ,‬הפסוק אינו תקף‪ .‬מדוע?"‬ ‫"כי יש עוד דרכים להיות עשירה?" ניסתה סטודנטית‪.‬‬ ‫"בדיוק"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הפסוק איננו תקף מכיוון שההנחה הראשונה שלו איננה כוללת את כל הדרכים‬ ‫שקיימות בשביל להיות עשירה‪ .‬מה שנקרא בשפת הלוגיקה 'כשל חיוב המסקנה'‪ ,‬שמשמעותה בלשון‬

‫של בני אדם‪ ,‬שהמסקנה איננה מתחייבת מההקדמות‪ .‬אני עדיין יכולה להיות עשירה‪ ,‬למרות שאין לי‬ ‫בעלות על הזהב"‪.‬‬ ‫"זה באמת כמו חידות תשבץ"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"או אולי כמו כוחות על טבעיים"‪ ,‬אמרתי בחיוך‪ ,‬והקרנתי את השקף הבא‪:‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"‪ ...‬היית במועדונך כל היום רואה אני?"‬ ‫"הולמס יקירי!"‬ ‫"האם צדקתי?"‬ ‫"בוודאי‪ ,‬אבל איך ‪"? -‬‬ ‫הוא צחק לארשת פני הנבוכה‪" .‬יש אצלך תמימות נעימה‪ ,‬ווטסון‪ ,‬ההופכת לתענוג הפעלת כל אחד‬ ‫מהכישרונות הזעירים העומדים לרשותי – על חשבונך‪ .‬ג'נטלמן יוצא לו ביום גשום ובוצי‪ .‬הוא חוזר‬ ‫בערב ללא רבב‪ ,‬כשכובעו ומינעליו עדיין מבהיקים‪ .‬הוא היה אם כן תקוע כל היום‪ .‬אין הוא אדם‬ ‫בעל ידידים אינטימיים‪ ,‬היכן יכול היה אפוא להיות? האין זה ברור? ]‪." [117‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"מחידות‪ ,‬לבלשים‪ .‬אולי זה לא כל כך גרוע"‪ ,‬הצהיר הסטודנט שונא הלוגיקה‪.‬‬ ‫"הבלשים הטובים כמו דלגליש‪ ,‬ושרלוק הולמס והרקולה פוארו‪ ,‬וגם אחרים עובדים כולם בהיגיון‬ ‫החקר האבדוקטיבי ]‪ . [118‬גם חוקרי משטרה טובים‪ ,‬או מעבדה פורנזית לזיהוי פלילי‪ .‬הם חייבים‬ ‫לצאת מהעובדות‪ ,‬ולבנות את התיאוריה שלהם באופן לוגי‪ .‬אתם יכולים לבנות את ההיקש שעשה‬ ‫שרלוק הולמס?"‬ ‫לאחר מספר ניסיונות עקרים‪ ,‬בעיקר כיוון שלא הכירו את המבנים הקיימים של היקשים לוגיים ]‪, [119‬‬ ‫הצגתי להם את הפתרון‪:‬‬ ‫אם א' )ווטסון יבש( אז ב' ) הוא היה סגור במבנה(‬ ‫אם ב' )הוא היה סגור במבנה( אז ג' )הוא היה אצל ידידים( או ד' )הוא היה במועדון שלו(‬ ‫אם לא ג' )לווטסון אין ידידים( אז ד' )מכאן סביר להניח שהוא היה במועדון שלו(‪.‬‬ ‫"אני כבר מרגישה כמו בסבך חוטי הצמר שלך"‪ ,‬אמרה סטודנטית בחיוך‪" ,‬כל פעם אנחנו מושכים‬ ‫חוט אחר‪ ,‬וחוט המחשבה שלי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬כבר נהיה פלונטר לגמרי"‪.‬‬ ‫"את צודקת‪ .‬בואו נעשה סדר‪ .‬בשלב הראשון דיברנו על הידע שיש לכם כבר‪ ,‬ושלמרות השלבים‬ ‫הראשוניים יחסית של העבודה שלכם‪ ,‬כבר מציף אתכם ומבלבל"‪.‬‬ ‫"ואז הבאת לנו מה שאמור להיות תרופת פלא‪ ,‬צ'רלס סונדרס פירס‪ ,‬עם הלוגיקה שלו של הגילוי‪,‬‬ ‫והסתבכנו עוד יותר"‪ ,‬התלונן הסטודנט שונא הלוגיקה‪.‬‬ ‫"איפה כן יש קשר בין פירס לעבודה שלכם?" שאלתי‪ ,‬מתעלמת ממנו‪.‬‬

‫"יש לנו המון עובדות מפתיעות‪ .‬למעשה הכל חדש לנו‪ .‬וכעת אנחנו צריכים לראות איך בונים מזה‬ ‫ידע‪ ,‬או תיאוריה"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"ומה אומר פירס?"‬ ‫"שלאחר שזיהינו שיש לנו עובדות מפתיעות‪ ,‬אנחנו צריכים להתחיל להפעיל תהליכים לוגיים"‪ ,‬אמר‬ ‫בעקימת פרצוף‪ ,‬שונא הלוגיקה‪" .‬אני רק לא רואה איך ההיקשים שהראית לנו מתחברים הנה"‪.‬‬ ‫"הם יתחברו בשלב הבא‪ .‬מיד‪ .‬בשלב הזה‪ ,‬לאחר שזיהינו עובדה מפתיעה אנחנו מנסים לעשות מה?"‬ ‫"להבין אותה?"‬ ‫לתת לה הסבר?"‬ ‫"נכון‪ .‬להבין אותה ולמצוא לה הסבר‪ .‬ותהליך מתן ההסבר הוא תהליך לוגי כשלעצמו‪ .‬למרות שעדיין‬ ‫איננו בנוי בצורת היקש‪ ,‬הוא גם לא תהליך גחמני‪ .‬פירס טען שאנחנו מטבע בריאתנו יצורים‬ ‫מפרשים‪ ,‬שהקוגניציה שלנו בנויה כך שאנחנו מחפשים משמעות‪ .‬תהליך מתן המשמעות הוא תהליך‬ ‫לוגי‪ ,‬מה שפירס קרא לו ‪ [Logica Utens[120‬שאלו מילים לטיניות שמשמעותן לוגיקה‬ ‫פונקציונאלית‪ ,‬לוגיקה תפקודית‪ ,‬כזו שעוזרת לנו לתפקד‪ .‬אנחנו מפרשים‪ ,‬או נותנים משמעות‬ ‫לעובדה חדשה או מפתיעה‪ ,‬מכיוון שהיא דומה לעובדות אחרות שפגשנו‪ ,‬או מזכירה אותן באיזשהו‬ ‫אופן; מכיוון שידע מוקדם יותר שיש לנו‪ ,‬נראה כמתאים להסביר את העובדה החדשה; או מכיוון‬ ‫שאנו רואים אנלוגיה לדברים אחרים; או שהעובדה עומדת בסתירה לידע קודם ]‪ . [121‬אנחנו עושים‬ ‫תהליך לוגי אינטלקטואלי שבוחר באופן כזה הסבר אחד מתוך אינסוף ההסברים הפוטנציאליים‬ ‫האפשריים"‪.‬‬ ‫"רגע‪ ,‬איזה אינסוף הסברים יש לתיאור של הפרויקט ששמענו? זה של המחוננים?"‬ ‫"בואו נראה‪ .‬אנחנו יודעים עליו שהוא שש שעות בשבוע של תגבור לימודי‪ ,‬כמו בבית‪-‬הספר‪ ,‬על ידי‬ ‫מורי בתי‪-‬הספר‪ ,‬במתמטיקה‪ ,‬אנגלית ומדעים‪ .‬שהתלמידים נבחרים על ידי ציונים‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬ורצון‬ ‫של ההורים‪ .‬בואו נבחר את העובדה שמדובר בתגבור לימודי מסיבי וקונבנציונאלי‪ ,‬שניתן על ידי‬ ‫המורים‪' .‬עוד מאותו דבר'‪ .‬איך אפשר להסביר את זה? נעשה תחרות הסברים"‪.‬‬ ‫"שזה מה שיודעים לעשות"‪ ,‬אמרה אחת‪.‬‬ ‫"שמאמינים שזה טוב"‪ ,‬אמרה אחרת‪.‬‬ ‫"זה קל ופשוט‪ ,‬כי המורים זמינים‪ ,‬וחומר הלימודים זמין"‪.‬‬ ‫"זו עזרה כלכלית משמעותית למורים"‪.‬‬ ‫"כי לראש העיר הייתה התגלות אלוהית"‪ ,‬התלוצץ סטודנט‪.‬‬ ‫"או שהוא בכלל סוכן אויב שרוצה להרוס את החינוך מבפנים"‪ ,‬המשיך את הקו סטודנט שני‪.‬‬ ‫"בסופו של דבר התלמידים צריכים להצטיין לפי תוכנית הלימודים‪ .‬שם הם גם נבחנים‪ .‬למה לעשות‬ ‫משהו אחר?" החזירה סטודנטית את הדיון לתלם‪.‬‬ ‫"שמאמינים שתוכנית הלימודים היא טובה‪ ,‬אז למה לשנות?"‬ ‫"אם בוחרים את המורים לתוכנית‪ ,‬אז בממוצע יש שם המורים הכי טובים בישוב"‪.‬‬

‫"התלמידים לא צריכים לאמץ נורמות חדשות"‪.‬‬ ‫"ולא צריך להסביר להורים למה זה שונה מבית‪-‬הספר‪ .‬את זה גם ההורים מכירים"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬טוב‪ ,‬טוב"‪ ,‬הרמתי ידיים להסות אותם‪ .‬תראו כמה הסברים שונים נתתם‪ ,‬ככה בשלוף מהמותן‪.‬‬ ‫עוד בלי להכיר את הישוב‪ ,‬הנפשות הפועלות‪ ,‬השקפת העולם שלהן‪ ,‬מאזן הכוחות בישוב‪ ,‬אופי‬ ‫האוכלוסייה‪ ,‬או כל גורם אחר שיכול להשפיע על ההחלטה הזו"‪.‬‬ ‫"וזה עוד דבר פשוט יחסית‪ ,‬ואפילו לא ממש מפתיע"‪ ,‬אמר שונא הלוגיקה‪" .‬אני מבין למה הוא‬ ‫מתכוון אינסוף הסברים אפשריים‪ .‬כאלה שמתקבלים על הדעת‪ ,‬וכאלה שלא‪ .‬למשל‪ ,‬שהתקבלה‬ ‫פקודה מחייזרים לנהוג ככה‪ ,‬זה הסבר שלא מתקבל על דעתנו כאן‪ .‬במקום אחר אולי כן‪ .‬אז איך אני‬ ‫בוחר הסבר אחד מאלה?"‬ ‫"ההגדרה שפירס נותן לאבדוקציה"‪ ,‬אמרתי‪ ,‬והקרנתי שקף על הלוח‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫האבדוקציה היא תהליך של הסקת מסקנה‪ ,‬שכוללת העדפה של היפותזה אחת על פני אחרות‬ ‫שעשויות להסביר את העובדות‪ ,‬כאשר ההעדפה איננה מתבססת על ידע מוקדם שמצביע על‬ ‫ההיפותזה כאמיתית‪ ,‬וגם עדיין לא על בדיקה כלשהי‪ ,‬שנעשתה לאחר שהצבנו את ההיפותזות‬ ‫לתקופת מבחן" )‪ Peirce 1955‬עמ' ‪. [122] (151‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"כלומר?" שאל שוב אותו סטודנט‪.‬‬ ‫"מותר ואפילו חשוב להישאר עם כל ההסברים האלה‪ ,‬ואפילו להניח שכולם נכונים באופן כזה או‬ ‫אחר‪ .‬כמו שאמרת‪ ,‬ובצדק‪ ,‬יש קבוצות שלמות של הסברים שיידחו על ידינו מידית‪ ,‬או שהם בכלל‬ ‫לא בשדה הראיה שלנו‪ ,‬כמו השתלטות חייזרית‪ .‬אלו שהעלינו כאן כ'הגיוניים'"‪ ,‬סימנתי מירכאות‬ ‫באצבעותיי‪" ,‬הם בדיוק אלו שעומדים בתנאים של ה‪ ,logica utens-‬של הלוגיקה הפונקציונאלית‪.‬‬ ‫היא כבר עשתה עבורנו חלק גדול מהעבודה‪ .‬הם נראים לנו הגיוניים בגלל כל מה שנאמר קודם‪ .‬כי‬ ‫הם עולים בקנה אחד עם ידע קודם או דומים לאירועים קודמים וכדומה"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬אני רואה את זה‪ .‬ומה עם המשך הניפוי?"‬ ‫"אנחנו מתחילים לבדוק את המסקנה שהכי נראית לנו‪ .‬אבל חשוב שיהיו לנו הסברים מתחרים‪ .‬גם‬ ‫אם חלקם נראים לנו פחות טובים מאחרים‪ .‬ככל שמרחב ההסברים הראשוניים שלנו יותר גדול‪ ,‬יש‬ ‫פחות סיכוי לפספס משהו‪ .‬ואחרי שעשינו את הבחירה שלנו בהסבר כזה או אחר‪ ,‬או במספר‬ ‫הסברים‪ ,‬אנחנו מגיעים לשלב השני של פירס‪ ,‬שהוא כבר הרבה יותר קפדני‪ .‬כאן פירס אומר לנו‬ ‫לקחת את ההסבר שלנו ולהפוך אותו להשערה‪ .‬מה שהוא קורא 'השערה על תנאי'‪Hypothesis ,‬‬ ‫‪."On Probation‬‬ ‫"למה השערה על תנאי‪ ,‬ולא סתם השערה? ולמה בכלל השערה?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"כדי להבין למה השערה על תנאי אני צריכה להסביר לכם על דדוקציה‪ ,‬ואולי נמתין עם זה עוד כמה‬ ‫דקות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אבל למה בכלל השערה – זה חלק מעניין וחשוב‪ .‬מכיוון שכבר בטח התחלתם לחוש‬

‫לאן נושבת הרוח‪ ,‬מה דעתכם‪ ,‬למה השערה? מה ההבדל בין הסבר להשערה?"‬

‫"הסבר הוא תשובה והשערה היא שאלה"‪.‬‬ ‫"הסבר הוא סוף של תהליך‪ ,‬והשערה היא התחלה של מחקר"‪.‬‬ ‫"הסבר אומר שאנחנו יודעים‪ .‬השערה שאנחנו לא בטוחים"‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬בדיוק לכך כיוון פירס‪ .‬הוא טען שאסור לנו להישאר עם ההסבר הראשון שלנו‪ ,‬מכיוון שאז‬ ‫סגרנו את תהליך החקר‪ ,‬את תהליך הגילוי‪ ,‬במצב הראשוני וההתחלתי‪ ,‬שכנראה לא יוביל אותנו‬ ‫לשום מקום‪ .‬אם נחזור לפלמינג ולפניצילין לצורך דוגמא‪ ,‬סביר להניח שכל אותם עובדי מעבדה‬ ‫וחוקרים שלא צמחה להם תרבית חיידקית בצלחת הפטרי‪ ,‬מצאו לכך הסבר‪ .‬למשל חוסר מזל‪ ,‬או‬ ‫נניח שהתרבית הייתה לקויה‪ ,‬או שצלוחית הפטרי הייתה מזוהמת‪ .‬אלא שהם נשארו עם ההסבר של‬ ‫עצמם‪ ,‬ולא שאלו הלאה‪ .‬וגם לא גילו את הפניצילין‪ .‬בשביל לגלות את הפניצילין צריך לקחת את‬ ‫ההסבר‪ ,‬נניח שהתרבית לקויה‪ ,‬להפוך אותו להשערה ולבדוק אם הוא נכון או לא נכון"‪.‬‬ ‫"גאוני!" הצהיר שונא הלוגיקה‪" .‬בעצם פירס נותן לנו כלי לחשיבה המצאתית‪ .‬זה ממש יפה‪ .‬אם‬ ‫הולכים איתו‪ ,‬ובודקים דברים במקום לנפנף אותם עם ההסבר הראשון‪ ,‬יש סיכוי טוב לגלות‬ ‫דברים"‪.‬‬ ‫"נכון מאד! זה בדיוק העניין‪ .‬זה מה שפירס מציע לנו‪ .‬אבל פירס גם אומר שבשביל שנגלה דברים‬ ‫בעלי משמעות‪ ,‬ונוכל גם לעמוד מאחוריהם‪ ,‬התהליך הזה של הבדיקה צריך להיות מוקפד‪ ,‬ולעמוד‬ ‫בכללי הלוגיקה‪ .‬והפעם לא הלוגיקה הפונקציונאלית‪ ,‬אלא הפעם הוא כבר דורש לעמוד בכללי ה‪-‬‬ ‫‪ Logica Docens‬הלוגיקה הביקורתית‪ .‬כלומר בחוקי הלוגיקה שנדרשים לתהליכי הנמקה וביסוס‬ ‫טענות"‪.‬‬

‫"שזה אומר?" שאלה סטודנטית‪ .‬ושונא הלוגיקה הביט בי במבט אומלל‪ ,‬אבל לא אמר מילה‪.‬‬ ‫"זה אומר שאת ההסבר הראשוני שיצרנו‪ ,‬אחרי שניסחנו אותו כהשערה‪ ,‬אנחנו בוחנים כנגד כל‬ ‫התצפיות והעובדות שבידינו כדי לראות אם ההסבר עובד ]‪ . [123‬מספיקה תצפית אחת יחידה שלא‬ ‫מתאימה להסבר הראשוני הזה כדי שנדע שההסבר איננו מספיק טוב"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמר שונא הלוגיקה‪" ,‬אם נניח אני חושב שהסיבה שבנו את התוכנית למחוננים כמו שבנו‬ ‫היא מכיוון שזה היה הכי פשוט וזמין‪ ,‬כי המורים היו‪ ,‬ותוכנית הלימודים ישנה‪ ,‬וזה לא דרש שום‬ ‫מחשבה מיוחדת או הכנות מיוחדות‪ ,‬אני בעצם הופך את זה לשאלה‪ ,‬האם זו אכן הסיבה‪ ,‬ואז? מה זה‬ ‫אומר לבדוק מול כל העובדות?"‬ ‫"העובדות שיש לך והעובדות שתאסוף‪ .‬יש לך כבר ראיונות‪ ,‬יש לך אולי פרוטוקולים של ישיבות‬ ‫שנעשו בישוב לקראת התוכנית‪ .‬ויש דיווחים של התוכנית‪ .‬ואתה הולך ושואל הלאה‪ ,‬איך נבנתה‬ ‫התוכנית‪ ,‬ומה הרציונל שלה‪ .‬ונניח שכולם אומרים שזה היה הכי פשוט‪ ,‬ופתאום בא מישהו ומספר‬ ‫לך בדרך אגב‪ ,‬שלישוב המרוחק הייתה בעיה לשמור אצלו את המורים הטובים למדעים‪ ,‬אנגלית‬ ‫ומתמטיקה‪ ,‬ואז חשבו על דרך שגם תיתן להם תוספת שכר‪ ,‬וגם תגרום הנאה‪ ,‬כי נחמד יותר ללמד‬ ‫תלמידים מצטיינים‪ .‬זה לא הוזכר עד‬ ‫עכשיו‪ .‬לא ראית במסמכים‪ .‬אבל זה מספיק בשביל לספר לך שמה שנראה כהשערה מאוששת‪ ,‬בעצם‬ ‫אולי איננו כזה"‪.‬‬ ‫"אז מה עכשיו?"‬ ‫"עכשיו יש לך עובדה מפתיעה חדשה"‪.‬‬ ‫"שהיא?"‬ ‫"שהיא?"‪ ,‬החזרתי את השאלה לסטודנטים‪.‬‬ ‫"למה אף אחד לא דיבר על זה? למה זה לא כתוב בשום מקום? האם זה בכלל נכון או סתם מצוץ‬ ‫מהאצבע?"‬ ‫"נכון‪ .‬ושימו לב מה קורה‪ .‬מה שנראה בהתחלה כתהליך פשוט של קבלת החלטה פשוטה‪ ,‬מתחיל‬ ‫להסתבך‪ .‬אתם צריכים לחפש עמוק יותר‪ .‬מה קורה בישוב? מה קורה בתוכנית? את מי ואת מה באה‬ ‫התוכנית לשרת? בעצם מכריחים אתכם לבדיקה מעמיקה יותר‪ ,‬ולהבנה עמוקה ומורכבת יותר‪ ,‬של‬ ‫הישוב ושל התוכנית"‪.‬‬ ‫"ומה נותנת לנו ההבנה העמוקה יותר?"‬ ‫"שבסופו של התהליך‪ ,‬כשתבואו עם מסקנות והמלצות‪ ,‬תבואו עם משהו שלוקח בחשבון הרבה יותר‬ ‫גורמים‪.‬‬ ‫שנובע מהבנה יותר טובה של המורכבות‪ ,‬ולכן שהוא גם יותר רלוונטי ומשמעותי"‪.‬‬ ‫"אנחנו בעצם מרחיבים את ההבנה שלנו‪ ,‬וגם את מעגל הנתונים‪ ,‬הגורמים‪ ,‬המידע שאנחנו צריכים‬ ‫לקחת בחשבון"‪ ,‬אמרה סטודנטית בהרהור‪.‬‬

‫"נכון‪ .‬בדיוק כך"‪ ,‬אמרתי‪" .‬בכל שלב של הסקת מסקנות‪ ,‬פירס דורש מאיתנו שניקח את ההסברים‬ ‫או המסקנות שלנו‪ ,‬נהפוך אותם להשערות על תנאי‪ ,‬ונמשיך לחקור אותן כנגד טווח רחב יותר של‬ ‫נתונים‪ .‬בכל מחזור כזה‪ ,‬ההסברים שלנו יהפכו מקיפים יותר‪ ,‬מורכבים יותר‪ ,‬כלליים יותר‪ ,‬ויותר‬ ‫מופשטים ]‪." [124‬‬ ‫"וזו הלוגיקה?" שאל בתקווה הסטודנט שונא הלוגיקה‪.‬‬ ‫"עוד לא התחלנו בכלל לגעת בלוגיקה"‪ ,‬הרגעתי אותו‪" .‬ואם כבר הזכרת לוגיקה‪ ,‬אז חשוב להדגיש‬ ‫שהשערה על תנאי עונה על הקריטריונים הלוגיים רק אם היא פותרת את הדילמה‪ ,‬הבעיה או הקושי‬ ‫שבגללם ניסחנו אותה כלומר‪ ,‬רק אם היא נותנת לממצא החדש‪ ,‬ל'עובדה המפתיעה'‪ ,‬הסבר תקף‬ ‫שמתאים לכלל הממצאים שבידינו‪ .‬הנקודה החשובה היא שהסבר תקף‪ ,‬לפי פירס‪ ,‬הוא לא התאמה‬ ‫לתפישת עולם או לתיאוריה מקובלת‪ .‬תפישת עולם או תיאוריה יכולים להיות חלק מהנתונים או‬ ‫ממכלול התשובות שלנו"‪.‬‬ ‫"מה זאת אומרת 'חלק ממכלול התשובות'? לא הבנתי"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אני אתן דוגמא‪ .‬בתוכנית מסוימת לתגבור מתמטיקה לילדי גן‪ ,‬היה נושא מסוים שהילדים לא‬ ‫הצליחו להתמודד איתו‪ ,‬והיו לכך כל מיני הסברים‪ .‬הסטודנטית שהעריכה את התוכנית הביאה‬ ‫תיאוריה של בשילה‪ ,‬שאמרה שילדים בגיל הזה עוד לא יכולים להתמודד מבחינה קוגניטיבית עם‬ ‫החומר שניסו ללמד אותם‪ .‬מבחינת פירס‪ ,‬אין להסבר הזה יתרון על ההסברים האחרים‪ ,‬שדיברו נניח‬ ‫על עומס‪ ,‬על חוסר המשכיות בעבודה עם הילדים ודברים אחרים‪ .‬הוא פשוט עוד הסבר שעומד‬ ‫באותה רמה כמו כל שאר ההסברים שהובאו לעובדה המפתיעה הזו"‪.‬‬ ‫"ומה כן נחשב?"‬ ‫"הסבר תקף לעומת זאת‪ ,‬הוא הסבר שמתאים באופן לוגי‪ ,‬באופן שעומד בכללי הלוגיקה‪ ,‬לכל‬ ‫העובדות שבידינו‪ .‬כלומר‪ ,‬הבחינה של ההסבר היא מול הממצאים שלנו‪ ,‬ולא מול תיאוריה‪ .‬אם‬ ‫ההסבר שטיעוניו נבחנים בקריטריונים לוגיים‪ ,‬אכן מסביר את העובדה המפתיעה‪ ,‬תוך כדי שהוא‬ ‫לוקח בחשבון את כל הממצאים שיש בידינו‪ ,‬ולא עומד בסתירה לאף אחד מהם‪ ,‬אז ורק אז‪ ,‬הוא‬ ‫יחשב הסבר ראוי"‪.‬‬ ‫"זה באמת רעיון חדש לי לגמרי"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬שהממצאים הם הקריטריון לטיב של הסבר‪ ,‬ולא‬ ‫תיאוריה מלומדת"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וזה מה שנותן לתהליך ההערכה את הכוח להתמודד באופן קפדני ומשביע רצון עם העולם‬ ‫המורכב שבתוכו אנו‪ ,‬כמעריכים‪ ,‬פועלים‪ .‬נותן לנו את הכוח לבוא עם מסקנות שיכולות להיות‬ ‫חמורות‪ ,‬או מפתיעות‪ ,‬ולהראות את תהליך הבדיקה שתומך בהן מצד אחד‪ ,‬ושפוסל אפשרויות‬ ‫אחרות‪ ,‬מצד שני ]‪." [125‬‬ ‫"נשמח לשמוע דוגמא"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אני אתן לכם דוגמא‪ .‬אבל אני רוצה להדגיש עוד שעם ההיגיון הזה‪ ,‬פירס יצר קישור בלתי נפרד‬ ‫בין עובדות חדשות או מפתיעות שאנו ניצבים מולן בעולם האמיתי‪ ,‬לבין ההסברים להן‪ .‬לא חיבור‬

‫של דעה אחת מול אחרת‪ ,‬לא חיבור שצריך לשכנע את השומעים בנכונותו‪ ,‬אלא חיבור שהוא הכרח‬ ‫לוגי‪ .‬ובדוגמא שאתן לכם מיד‪ ,‬אני אראה את ההכרח הזה‪ ,‬ואיך זה עובד"‪.‬‬ ‫"אז הלוגיקה כאן היא הדבק ההכרחי שבין העובדות‪ ,‬הנתונים להסברים שלהן?"‬ ‫"נכון‪ .‬ופירס מאמין שרק התבוננות ובחינה קפדנית של המציאות יכולה ליצור‬ ‫ולבסס תיאוריות מדעיות‪ ,‬ולא ההפך‪ .‬הוא למעשה יוצא כנגד כמה מאות שנים של מדע קונבנציונאלי‬ ‫דדוקטיבי שבו מדענים מאוששים או מפריכים תיאוריה‪ ,‬ואחר כך רוצים שאנו נחבר מחדש את‬ ‫העובדות לתיאוריה‪ .‬עובדות‪ ,‬שלפי תפישתו של פירס‪ ,‬חוללו את התיאוריה מלכתחילה"‪.‬‬ ‫"אולי תגידי כמה מילים על מדע קונבנציונאלי דדוקטיבי? את כל הזמן מזכירה את זה‪ ,‬ואנחנו לא‬ ‫ממש יודעים במה המדובר"‪.‬‬ ‫"בסדר‪ .‬בואו נראה‪ .‬הדבר הכי משמעותי לגבי דדוקציה‪ ,‬זה שהיא פועלת בתוך תיאוריה ידועה‪,‬‬ ‫תיאוריה מנוסחת‪ ,‬על מנת להפריך אותה‪ .‬התיאוריה מכתיבה לנו את תחום ההתייחסות‪ ,‬כלומר מה‬ ‫חלק מהתיאוריה ומה לא‪ .‬את המושגים‪ ,‬את ההיגדים ואת הטיעונים‪ ,‬כלומר היא מספרת לנו מה הם‬ ‫היחסים בין המושגים‪ ,‬ומה הן דרכי ההשתנות שלהם"‪.‬‬ ‫"לא הבנתי כלום"‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬אם למשל אנחנו עובדים עם התיאוריה של פיאז'ה‪ ,‬אז אנחנו עוסקים בהתפתחות קוגניטיבית‪,‬‬ ‫שקורית תוך כדי פעולה על העולם‪ ,‬ומתרחשת בשלבים מוגדרים וניתנים להבחנה‪ .‬אנחנו לא עוסקים‬ ‫בהיבטים רגשיים‪ ,‬למרות שבעקרון יכולה להיות להם השפעה על התפתחות קוגניטיבית‪ ,‬כי זה מחוץ‬ ‫לתחום של התיאוריה‪ .‬ואנחנו לא עוסקים בהשפעות מעמדיות על הלמידה‪ ,‬או בהתחממות כדור‬ ‫הארץ‪ .‬אלו לא נושאים שהתיאוריה הזו מטפלת בהם‪ .‬הגבול מה בפנים ומה בחוץ ברור‪ .‬וגם ברורים‬ ‫המושגים שאיתם אנחנו עובדים‪ .‬ומה היחסים ביניהם‪ .‬למשל איך משפיע גיל על שימור נפח‪ .‬אנחנו‬ ‫יכולים כמובן לבחון את השאלה של השפעה מעמדית על למידה‪ ,‬אבל אז נצטרך לתרגם אותה‬ ‫למונחי פיאז'ה‪ ,‬ולגזור אותה מתוך התיאוריה‪ .‬ובמקרה הכינותי מראש דוגמא לגזירה לוגית כזו –"‬ ‫הקרנתי שקף על הלוח‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .A‬ילדים מתפתחים קוגניטיבית מתוך התנסות בעולם שסביבם‬ ‫‪ .B‬לילדים שגדלים בסיטואציות חיים שונות התנסויות שונות‬ ‫‪ .C‬לכן ילדים שגדלים בסיטואציות חיים שונות יתפתחו באופן שונה‬ ‫‪ .D‬ילדים שגדלים בשכבות סוציו‪-‬אקונומיות שונות‪ ,‬גדלים בסיטואציות חיים שונות‬ ‫‪ .E‬ולכן ילדים שגדלים בשכבות סוציו‪-‬אקונומיות שונות יתפתחו באופן שונה‬ ‫‪ ‬‬ ‫"אלו היקשים לוגיים פשוטים‪ .‬שורה של היקשים שנקראים היקש דיסיונקטיבי‪ .‬אם א'‪ :‬ילדים גדלים‬ ‫בשכבה חברתית שונה‪ ,‬אז ב'‪ :‬הם גדלים בסיטואציות חיים שונות‪ .‬אם ב'‪ :‬ילדים גדלים בסיטואציות‬

‫חיים שונות‪ ,‬אז ג'‪ :‬הם יתפתחו באופן שונה‪ .‬כשכל שורת ההיקשים נשענת על ההנחה ‪ ,A‬שזו הנחת‬ ‫המוצא של התיאוריה‪ ,‬ואחת הטענות המרכזיות שלה"‪.‬‬ ‫"אף פעם לא ראיתי שעושים את זה"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬לא בצורה הברורה הזו‪ .‬אבל זה המבנה שאנחנו צריכים להציג כשאנו מביאים את הטענות‬ ‫התיאורטיות שלנו‪ .‬ועדיין עלינו להסביר‪ ,‬תוך שימוש במערכת המושגים של פיאז'ה‪ ,‬מדוע שכבות‬ ‫חברתיות שונות נחשבות כסיטואציות חיים שונות‪ ,‬ואילו סוגי הבדלים אנו מצפים לראות בין‬ ‫הקבוצות השונות של הילדים‪ ,‬וכן הלאה"‪.‬‬ ‫"ובשביל מה זה טוב?" שאלה סטודנטית‪" .‬למה זה חשוב?"‬ ‫"ההליך הקפדני הזה חשוב כדי להבטיח שההשערות שלנו‪ ,‬שאותן נבדוק במהלך המחקר‪ ,‬נובעות‬ ‫באופן הכרחי מהתיאוריה‪ .‬כי אם הן לא נובעות מהתיאוריה‪ ,‬לא משנה מה יהיו הממצאים שלנו‪ ,‬לא‬ ‫נוכל לאושש‪ ,‬להפריך או לעדן תיאוריה‪ .‬וזו המשמעות של דדוקציה‪ ,‬לבצע מחקר שנובע מתיאוריה‪,‬‬ ‫מההנחות שלה‪ ,‬מהטענות שלה‪ ,‬תוך שימוש במושגים שלה‪ ,‬ועל מנת לנסות להפריך אותה"‪.‬‬ ‫"למה בעצם להפריך?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"יש לכך כמה סיבות‪ .‬העיקרית שבהן היא הטענה של קארל פופר ]‪ [126‬שתיאוריה שלא ניתן לנסח‬ ‫השערה שמפריכה אותה‪ ,‬איננה תיאוריה מדעית‪ .‬מכיוון שלתיאוריה יש שורה של טענות על מצב‬ ‫העולם‪ ,‬שמהן ניתן לגזור ניבויים‪ .‬אבל הגדולה של תיאוריה שמנוסחת באופן מדויק והדוק היא‬ ‫שמתוך ה'כן' אפשר לגזור גם מה 'לא'‪ .‬והכוונה ב'לא' היא למשהו שאם הוא יתקיים‪ ,‬התיאוריה‬ ‫נופלת‪ .‬למשל מתורת היחסות של איינשטיין עולה שלא ניתן לעבור את מהירות האור‪ .‬מהתיאוריה‬ ‫של פיאז'ה עולה שילדים מתחת לגיל מסוים לא יוכלו להבין יחסים מסוימים‪ .‬אם כן נעבור את‬ ‫מהירות האור‪ ,‬או נלמד ילדים קטנים מאד את מהות שימור הנפח – אז התיאוריה לא עומדת‪ .‬בשביל‬ ‫להפריך תיאוריה די במקרה אחד‪ .‬בשביל להוכיח שכל הניבויים שלה נכונים – צריך אינסוף"‪.‬‬ ‫"אני צריכה עוד לחשוב על זה"‪ ,‬אמרה הסטודנטית‪" .‬ואני מבינה שאחרי שגזרנו את ההשערות‪,‬‬ ‫אנחנו פשוט בודקים אותן?"‬ ‫"כן‪ .‬אנחנו גוזרים השערה לגבי סוג ההבדלים שנמצא‪ ,‬בהתאם לתיאוריה‪ .‬השערה טובה אומרת‬ ‫שמכיוון שמצופה שילדים בסביבות שונות יתפתחו אחרת‪ ,‬אם לא יהיו הבדלים בהתפתחות‪ ,‬אזי‬ ‫הטענה הזו של פיאז'ה מופרכת‪ .‬ואז ישנו התהליך של תכנון ומימוש בדיקת ההשערה בשדה‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫כלים‪ ,‬מניפולציות מחקריות‪ ,‬אוכלוסייה‪ ,‬שמתאימים לנו‪ ,‬לתיאוריה ולאפשרויות שלנו‪ ,‬או‬ ‫המיומנויות שלנו‪ ,‬וכדומה"‪.‬‬ ‫"בהערכה זה לא יעבוד‪ .‬אני כבר רואה"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"אני ופירס מסכימים איתך"‪ ,‬אמרתי בחיוך‪" .‬פירס טוען שהתהליך הדדוקטיבי אינו מתאים לתהליך‬ ‫של גילוי‪ .‬התהליך הדדוקטיבי של גזירת השערות מתיאוריה בנוי כך שההשערה היא מה שקוראים‬ ‫"המוסבר" האקספלננדום‪ .‬היא מוסברת על ידי התיאוריה‪ .‬כך בנינו אותה‪ .‬נגזרת מהתיאוריה‬ ‫בתהליכים של גזירה לוגית‪ .‬מכיוון שכך בהשערה אין חדש ואסור שיהיה בה חדש לעומת "המסביר"‬ ‫האקספלננס שזו התיאוריה‪ .‬מכיוון שאם יהיה בה משהו חדש שאינו בתיאוריה‪ ,‬לא תהיה למעשה‬

‫בחינה של התיאוריה אלא של אותו משהו חדש‪ .‬כאשר חוקר מגיע למסגרת של ההיפותזה‬ ‫הדדוקטיבית‪ ,‬החשיבה המחקרית‪-‬מדעית המחוללת נגמרה‪ ,‬ומתחיל תהליך הבחינה של התיאוריה ושל‬ ‫ההשערות הנגזרות ממנה"‪.‬‬ ‫"ברוך שפטרנו מצרה אחת"‪ ,‬הצהיר הסטודנט שונא הלוגיקה‪.‬‬ ‫"אל תמהר לשמוח"‪ ,‬אמרתי‪" .‬עוד צפויה לך מנה של לוגיקה"‪ .‬הסטודנט כרכם את פניו‪ ,‬וכולם צחקו‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אני מבין למה דדוקציה היא לא מהכלל אל הפרט‪ .‬היא למעשה הדרך מתיאוריה להשערה"‪,‬‬ ‫אמר הסטודנט שהגדיר את הדדוקציה בצורה המוטעית הזו בתחילת השיעור‪" .‬אז אם כבר את מסבכת‬ ‫אותנו‪ ,‬למה אינדוקציה היא לא מהפרט אל הכלל?"‬ ‫"מכיוון שאינדוקציה מופעלת במצב שבו כבר יש לנו הכללה אמפירית"‪.‬‬ ‫"מה זה הכללה אמפירית?"‬ ‫"נניח שמצאנו בבדיקה של סוף השנה בבית‪-‬הספר‪ ,‬שיש הבדלים בהישגים בין ילדים משכבות‬ ‫סוציו‪-‬אקונומיות שונות‪ .‬זו הכללה אמפירית‪ .‬יש לנו נתונים שאנחנו יודעים איך הם מתפלגים‪,‬‬ ‫יכולים לחשב שונות וסטיית תקן‪ ,‬ולמצוא עוד כמה תכונות שלהם‪ .‬זו הנקודה שבה תתחיל פעולת‬ ‫האינדוקציה"‪.‬‬ ‫"ומה זו פעולת האינדוקציה?"‬ ‫"בשלב זה אנחנו יכולים לעשות כמה דברים‪ :‬הראשון‪ ,‬לבחון את ההסתברות שנמצא הבדלים כאלה‬ ‫גם באוכלוסיות אחרות‪ ,‬בבתי‪-‬ספר אחרים‪ ,‬במצבים דומים שאינם בית‪-‬ספר‪ .‬ההשערות מכוונות‬ ‫לבדוק את ההסתברות שתופעות אלה תחזורנה על עצמן מעבר לזמן ולמקום‪ ,‬מתוך רצון לנסח חוק‬ ‫הסתברותי כללי‪ .‬על מנת לדעת את ההסתברות עלינו להכיר את התכונה הנבדקת‪.‬‬ ‫השני הוא מה שנקרא אינדוקציה לוגית‪ ,‬וזה בעצם למצוא הסבר לממצא‪ .‬ופירס טוען שגם ההיגיון‬ ‫האינדוקטיבי נכשל ביכולת שלו לחדש‪ ,‬מכיוון שמעצם טיבו הוא עוסק בתופעות שממדי ההשתנות‬ ‫שלהן‪ ,‬ותכונות נוספות כבר ידועים‪ .‬האינדוקציה הלוגית אבל‪ ,‬יכולה כן לחדש בהסברים שלה‬ ‫לתופעות‪ ,‬אבל לא בעצם החשיפה שלהן"‪.‬‬ ‫"רגע‪ ,‬רגע‪ ,‬רגע"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" ,‬אבל לתת הסברים לתופעות‪ ,‬לצאת מתוך העובדות ולא מתוך‬ ‫תיאוריה‪ ,‬זה למעשה תהליך אבדוקטיבי"‪.‬‬ ‫"יפה מאד‪ .‬זה בדיוק כך‪ .‬ברגע שמתחילים לחפש הסבר לתופעה חדשה שעדיין אין לה הסבר‪ ,‬מתחיל‬ ‫תהליך אבדוקטיבי"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬ועכשיו לדוגמא"‪ ,‬אמר סטודנט בציפייה‪.‬‬ ‫"עכשיו לדוגמא"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אני רואה שאתם אוהבים לשמוע סיפורים"‪.‬‬ ‫"חסך מילדות"‪ ,‬ציינה סטודנטית ביובש‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אז הסיפור הוא כזה‪ .‬היה הייתה פעם תוכנית התערבות ביתית ]‪ [127‬שמטרתה הייתה לשפר את‬ ‫הישגי הילדים בגנים ובבתי‪-‬הספר באמצעות פעילות עם ההורים‪ ,‬בעיקר האימהות‪ ,‬שמקנה להורים‬

‫כלים לקידום קוגניטיבי של ילדיהם‪ .‬התוכנית הופעלה על קבוצת עולים מאתיופיה‪ ,‬ולוותה בהערכה‪.‬‬ ‫מה הבדיקה שהייתם עושים במקרה כזה?" הפניתי שאלה לסטודנטים‪.‬‬ ‫"בודקת מה קרה לילדים‪ ,‬לפני ואחרי התוכנית‪ .‬זה טריוויאלי"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וזה מה שעשינו‪ .‬הממצאים שלנו שכללו דירוגי ‪ pre-post‬של הגננות את הילדים על מספר‬ ‫מדדים‪ ,‬הראו שיחסית לקבוצת הביקורת הילדים שבתוכנית התקדמו מאד בגנים לאורך השנה‪.‬‬ ‫ולכאורה יכולנו להפסיק כאן‪ ,‬ולומר שהתוכנית עובדת"‪.‬‬ ‫"ולמה לא‪ ,‬בעצם?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"כי היו לנו עוד נתונים‪ .‬התוכנית‪ ,‬כזכור‪ ,‬הייתה אמורה להקנות להורים כלים לקידום הילדים‪ ,‬ולכן‬ ‫ערכנו תצפיות גם בפעילויות להורים וגם בבתים‪ .‬התצפיות בפעילות עם ההורים‪ ,‬בעיקר אימהות‪,‬‬ ‫הראתה שהאימהות העולות לא שלטו בשפה ובמושגים‪ ,‬התקשו לרכוש את המיומנויות‪ ,‬והביעו‬ ‫תסכול רב בזמן הפעילות‪ .‬בתצפיות שנערכו בבתים‪ ,‬שבהן צפינו באימהות שמקנות את המיומנויות‬ ‫לילדיהן‪ ,‬נראה שהילדים מכירים את השפה‪ ,‬את המושגים ואת הפעילויות טוב יותר מאמותיהם‪,‬‬ ‫ויותר מזה‪ ,‬רבים המקרים שבהם הילדים מבטאים זלזול באימהות שאינן שולטות די טוב בשפה‬ ‫ובחומרים"‪.‬‬ ‫"איזה פעילויות למשל?"‬ ‫"למשל שמות של צורות גיאומטריות‪ .‬חלק מהאימהות התקשו להבחין בין ריבוע למלבן‪ ,‬או בין‬ ‫עיגול לאליפסה‪ .‬הן התקשו להעתיק את הצורות או לצבוע אותן‪ .‬התקשו לגזור בצורה מדויקת‪ ,‬או‬ ‫לעקוב אחרי נקודות בשביל לצייר צורות או דמויות‪ .‬לילדים שביקרו בגן‪ ,‬כל אלו לא היוו בעיה‪.‬‬ ‫ופירס אומר לנו מה?" הפניתי שאלה לסטודנטים‪.‬‬ ‫"לבחון את כל הממצאים"‪,‬‬ ‫"לא להסתפק בממצא בודד"‪,‬‬ ‫"לא להיתקע עם ההסבר הראשון"‪ ,‬ענתה מקהלה של קולות‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וכשעשינו את זה אזי אי אפשר יותר לאמץ את ההשערה הראשונה שמתבקשת‪ ,‬שהתוכנית‬ ‫פשוט עובדת כי היא לכאורה משיגה את מטרתה‪ ,‬כלומר‪ ,‬מעבירה את הידע שהיא מתיימרת להעביר‪,‬‬ ‫ושהידע שעבר הוא שגרם לשינוי"‪.‬‬ ‫"בקיצור‪ ,‬פירס מעביד אותנו קשה"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט‪ .‬בהרבה מקרים היינו מסתפקים בממצא הראשון על הפערים בין הקבוצות‪ ,‬ועוצרים‬ ‫כאן‪ .‬יש לנו מערך ניסויי של השוואת קבוצה וקבוצת ביקורת‪ ,‬ושל לפני ואחרי‪ .‬איש לא היה בא‬ ‫בטענות אם היינו בשמחה מאמצים את התוכנית"‪.‬‬ ‫"חוץ מפירס"‪.‬‬ ‫"חוץ מפירס‪ .‬ואני רוצה לנצל את הנקודה הזו במהלך ההערכה בשביל להציג בפניכם את התהליך‬ ‫המרכזי באבדוקציה של פירס‪ .‬התהליך של הלוגיקה ‪ docens‬הלוגיקה הביקורתית כהלכתה‪ ,‬וזה‬ ‫תהליך הרטרודוקציה"‪.‬‬

‫"סוף סוף לוגיקה"‪ ,‬הצהיר שונא הלוגיקה‪" ,‬וכמובן עם עוד מילה מפוצצת‪ .‬רטרודוקציה!‪ .‬רטרו זה‬ ‫בסדר‪ .‬אבל כמה דוקציות‪ .‬אינדוקציה‪ ,‬דדוקציה‪ ,‬אבדוקציה רטרודוקציה‪ ,‬וכולן השד יודע מה הן"‪.‬‬ ‫"לא רק השד‪ ,‬גם אתה תדע"‪ ,‬ניחמתי אותו‪" .‬לאט‪ ,‬לאט‪ .‬ודוקציה אם אתה רוצה לדעת משמעותה‬ ‫להנהיג‪ ,‬לנהל או להביא"‪.‬‬ ‫"אה‪ .‬ודה – דוקציה‪ .‬אני יודע ש'דה' משמעו ממשהו‪ ,‬לצאת ממשהו‪ ,‬אז זה מתאים‪ .‬יוצאים או‬ ‫מביאים‪ ,‬או מנהלים את התהליך מההנחות ומהטיעונים"‪.‬‬ ‫"ו'אין'?" שאלה סטודנטית‪" ,‬באינ‪-‬דוקציה?"‬ ‫"אני לא מומחית ללטינית‪ ,‬אבל המילה אינדוקציה כמילה שלמה מדברת על התפתחות וקידום‪ ,‬או‬ ‫לחולל משהו"‪.‬‬ ‫"ואבדוקציה‪ Abduction ,‬באנגלית זה לחטוף?"‬ ‫"נכון‪ ,‬וזה בא מלטינית‪' :‬להוביל הלאה‪ ,‬או לקחת הלאה'"‪.‬‬ ‫"אז רטרודוקציה זה להוביל אחורה?" שאל שונא הלוגיקה‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ואני רואה שבכל זאת יש לך עתיד כלוגיקן"‪ ,‬צחקתי‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אז מה זה האחורה הזה?"‬ ‫"פירס בא ואומר לנו דבר חשוב‪ .‬שכל הסבר הוא למעשה היפותזה‪ ,‬השערה על תנאי‪ .‬אנחנו חייבים‬ ‫להפוך את ההסבר להשערה ולהמשיך ולבחון אותו מול כל הידע שעומד לרשותנו‪ .‬ולהמשיך ולהפוך‬ ‫את ההסברים שלנו להשערות עד למצב שבו כל העובדות שבידינו מתאימות להסבר‪ .‬מה שקורה‬ ‫בתהליך הזה הוא שההסבר בדרך כלל מתרחק מהעובדות המידיות‪ ,‬נהיה מוכלל יותר ומופשט יותר‪,‬‬ ‫ולכן יכולת ההסבר שלו מעבר למקרה הפרטי הולכת וגדלה‪ .‬וכך‪ ,‬פירס מקווה‪ ,‬עד ליצירת תיאוריה‬ ‫חדשה‪ ,‬שזה החידוש המדעי האולטימטיבי"‪.‬‬ ‫"למה בעצם השערה על תנאי?"‬ ‫"מכיוון שהשערה בתהליך המדעי נגזרת באופן לוגי מתיאוריה‪ .‬כללי הלוגיקה יוצרים את החיבור‬ ‫ההכרחי שבין ההשערה‪ ,‬המוסבר‪ ,‬האקספלננדום‪ ,‬לבין התיאוריה‪ ,‬שהיא המסביר‪ ,‬האקספלננס‪ .‬היא‬ ‫הנחת האמת שלפיה אנחנו פועלים‪ .‬ההשערה שלנו בתהליך האבדוקציה לא נגזרת משום מקום‪ .‬היא‬ ‫למעשה המחשבה שלנו על הדברים‪ .‬ולכן אנחנו אפילו לא יודעים עדיין אם היא ראויה להיקרא‬ ‫'השערה'‪ ,‬אם היא מתחברת באופן הכרחי למשהו בכלל‪ .‬אפילו לא לתיאוריה‪ ,‬האם היא בהכרח‬ ‫מתאימה לנתונים? גם את זה אנחנו עוד לא יודעים"‪.‬‬ ‫"אפשר דוגמא לתהליך מעובדה פרטית לתיאוריה?"‬ ‫"דוגמא טובה היא חוקי ניוטון‪ .‬למה התפוח נופל מהעץ כלפי מטה‪ ,‬אינו מוסבר באמצעות ההוכחה‬ ‫שכל התפוחים נופלים מהעץ כלפי מטה‪ ,‬או ההסתברות שגם התפוח הבא ייפול‪ .‬מה ניוטון עשה? הוא‬ ‫הרחיב את השאלות‪ ,‬ההשערות‪ ,‬וההסברים‪ ,‬עד שבסופו של התהליך יש לנו את התיאוריה של כוח‬ ‫המשיכה שפועל על כל גרמי השמיים‪ .‬כלומר‪ ,‬חוק מדעי כללי‪ .‬והחוק כבר לא מדבר על 'נפילה'‪ ,‬ולא‬ ‫על 'למטה'‪ ,‬אלא על 'משיכה' ועל 'מסה של גופים'‪ .‬כלומר איננו מדבר במונחי התצפית‪ ,‬אלא מספק‬

‫מושגים משלו‪ ,‬כאלה שכוללים גם את התצפית‪ ,‬אבל גם את כל היקום המוכר לנו‪ .‬ובכך כאמור‪,‬‬ ‫הופך מהסבר של תופעה חד‪-‬פעמית לחוק מדעי כללי"‪.‬‬

‫"ואיפה נכנסת הרטרודוקציה?"‬ ‫"בדיוק בנקודה הזו‪ .‬פירס טוען שתהליך הבדיקה של ההסברים שהפכו להשערות על תנאי ‪-‬‬ ‫הרטרודוקציה ‪ -‬מחייב חיבור לוגי בין ההשערות על תנאי לנתונים‪ ,‬באופן שהממצאים כולם‪ ,‬נגזרים‬ ‫מהסבריהם באופן לוגי‪ .‬פירס קורא לתהליך הבדיקה הזה רטרודוקציה מכיוון שזהו תהליך הפוך‬ ‫לתהליך הדדוקציה‪ ,‬כפי שניתן לראות באיור הזה"‪ .‬הקרנתי שקף על הלוח‪.‬‬

‫"כפי שאתם יכולים לראות‪ ,‬בדדוקציה אנחנו גוזרים מהתיאוריה לממצאים‪ ,‬ואילו בתהליך‬ ‫הרטרודוקציה הלכנו מהממצאים לתיאוריה החלקית‪ ,‬ההסבר המוכלל והמומשג‪ ,‬שגם אותו ניתן‬ ‫להפוך להשערה על תנאי‪ .‬בשני המקרים שמשה הלוגיקה כדבק שמחבר את העובדות להסבר‪.‬‬ ‫בדדוקציה בתהליך מהסבר התיאוריה לממצאים‪ ,‬וברטרודוקציה מהממצאים להסבר"‪.‬‬ ‫"ובתוכנית שהערכתם?"‬ ‫"גם בתוכנית שהערכנו הלכנו עם פירס‪ ,‬ומצאנו שההשערה ראשונה שלנו‪ ,‬שהתוכנית עובדת – אינה‬ ‫עומדת במבחן הנתונים‪ .‬בתצפיות שלנו בפעילות בבתים‪ ,‬הילדים שלטו בחומרים טוב יותר‬ ‫מהאימהות‪ ,‬והם גם זלזלו בחוסר יכולתן של האימהות‪ .‬בתצפיות בפעילות עם האימהות‪ ,‬יכולתן‬ ‫הכללית של האימהות להתמודד עם החומר הייתה נמוכה‪ .‬תהליך רטרודוקציה דמוי מודוס טולנס‪,‬‬ ‫תקף זאת לוגית"‪ .‬הקרנתי שוב שקף על הלוח‪.‬‬ ‫‪ ‬‬

‫התוכנית עובדת )‪ (A‬כלומר‪ ,‬התוכנית מקנה לילדים‬ ‫מיומנויות חדשות )‪(B‬‬

‫)ובשפת הלוגיקה‪ :‬אם ‪ A‬אז ‪(B‬‬

‫אבל אם התוכנית לא מקנה לילדים מיומנויות חדשות‬ ‫)ובלשון הלוגיקה‪ :‬לא ‪ ;A‬שמסומן ‪(~A‬‬

‫אזי התוכנית אינה עובדת‬ ‫)ובלשון הלוגיקה לכן לא ‪ ;B‬שמסומן \~‪(B‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"מכאן הלכנו לבדוק השערות נוספות‪ .‬ההשערה שאולי הייתה כאן הטיה של הגננות‪ ,‬גם היא לא‬ ‫עמדה במבחן העובדות‪ .‬הגננות לא ידעו מי מהילדים משתתף בתוכנית‪ .‬גם כאן דחתה את הטענה‬ ‫רטרודוקציה במבנה מודוס טולנס‪.‬‬ ‫השערות נוספות עלו ונדחו‪ :‬למשל שהייתה כאן רגרסיה לממוצע‪ .‬אבל רגרסיה לממוצע הייתה צריכה‬ ‫להיות גם בקבוצת הביקורת‪ .‬השערה אחרת הייתה שהיו הבדלים מראש בין הקבוצות‪ .‬ההשערה‬ ‫נבדקה ולא נמצא הבדל"‪.‬‬ ‫"איזה באסה‪ .‬אז מה עושים במצב כזה?"‬ ‫"לאחר דיונים וחיפושים פעלנו כמו שרלוק הולמס‪ :‬אם ההסבר אינו בתוכנית‪ ,‬ואינו בגננות‪ ,‬ואינו‬ ‫בילדים אז נותרו האימהות וכנראה ההסבר נמצא בכל זאת שם‪ ,‬אצל האימהות‪ .‬אבל אם האימהות‬ ‫אינן מקנות לילדים מיומנויות חדשות‪ ,‬מה הן כן מקנות לילדים? עלתה השערה שעל הילדים משפיעה‬ ‫עצם העובדה שהאימהות משקיעות בלמידה אנרגיה‪ ,‬ובכך נותנות להם לגיטימציה למעבר‬ ‫הבין‪-‬תרבותי שנדרש מהם‪.‬‬ ‫ההשערה על תנאי הזו נובעת מעובדה מפתיעה‪ :‬הילדים מתקדמים‪ ,‬אבל לא כתוצאה מהסיבות‬ ‫המצופות‪ .‬מהיכרות שלנו עם מצבי מעבר בין‪-‬תרבותי ]‪ , [128‬ועם ידע על חשיבות הלגיטימציה לשינוי‬ ‫במעבר מסוג זה‪ ,‬הבאנו הסבר חדש‪ :‬הילדים מתקדמים יותר מאחרים כי יש להם לגיטימציה לעשות‬ ‫שינוי תרבותי‪ .‬לפעול לפי דרישות תרבותיות של תרבות ששונה משלהם‪ .‬ההסבר הזה הוא השערה‬ ‫על תנאי‪ ,‬כעת יש צורך לבחון אותו‪ .‬ראשית הבדיקה היא שוב מול הממצאים בתהליך רטרודוקציה"‪.‬‬ ‫הקרנתי על הלוח שקף נוסף‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫השערה על תנאי‪ :‬שינוי בין‪-‬תרבותי אצל ילדים יקרה אם תהיה לכך הנחיה ולגיטימציה‪ :‬הילדים‬ ‫בתוכנית מקבלים הנחיה ולגיטימציה לעבור תהליך שינוי בין‪-‬תרבותי‪.‬‬ ‫תהליך לגיטימציה )‪ (A‬משמעו העברת מסר שהתנהגות מסוימת היא מותרת ואפילו רצויה )‪(B‬‬ ‫העברת המסר )‪ (B‬יכולה להיעשות אם הורה עצמו מתנהג באופן המותר והרצוי )‪(C‬‬ ‫אם ‪ C‬אז ‪ B‬אז ‪A‬‬

‫ההורים בתוכנית מתנהגים כפי שהיו רוצים שינהגו ילדיהם‪ ,‬במה שאמור בשינוי דפוסי למידה‪,‬‬ ‫למרות הקושי שההורים נתקלים בו; לכן‪ ,‬הילדים אכן מקבלים הנחיה ולגיטימציה לעשות שינוי‬ ‫בין‪-‬תרבותי באופני הלמידה שלהם‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫"בהחלט מעניין"‪ ,‬ציין שונא הלוגיקה‪" .‬אני רואה כמה התהליך הזה יכול להיות משכנע‪ .‬אם ההערכה‬ ‫הייתה מציגה את ההסבר הזה בלי כל התהליך‪ ,‬היו זורקים אותה מכל המדרגות"‪.‬‬ ‫"אתה ממש צודק‪ .‬ללא הצגת התיקוף הלוגי לאישוש ההשערה האבדוקטיבית‪ ,‬כלומר‪ ,‬ההסבר שנתנו‬ ‫בסוף התהליך‪ ,‬הוא היה נתפש כפרשנות רחוקה מאד מהעובדות‪ .‬הצגה של העובדות בלבד הייתה‬ ‫משאירה את רוב הקוראים בהתרשמות לא נכונה‪ ,‬שהתוכנית משיגה את המטרה שהתכוונה אליה‬ ‫מלכתחילה – הקניית מיומנויות חדשות או חסרות באמצעות ההורים‪ ,‬ולא היא‪ .‬רק הצירוף של שני‬ ‫הנדבכים האלה – התייחסות לכל העובדות‪ ,‬והפרכה באופן לוגי מבוקר של ההשערות על תנאי‬ ‫הראשונות‪ ,‬והמתבקשות‪ ,‬וגם‪ ,‬צריך לומר‪ ,‬הרצויות לתוכנית – יכול לתת את התמונה השלמה‪,‬‬ ‫כשהיא גם מאוששת על ידי העובדות וגם מתוקפת לוגית‪.‬‬ ‫בהשלמת התהליך הזה‪ ,‬מקבלים ממצאי ההערכה חשיבות ומשקל רבים יותר‪.‬‬ ‫לא עוד אינטואיציה של מעריך‪ ,‬שצריך‪ ,‬בפרפראזה על דברי ארני האוז‪ [129] ,‬לשכנע יותר מאשר‬ ‫לקבוע‪ ,‬להיות יצירתי יותר מאשר חוקר‪ ,‬אלא הסברים‪ ,‬שהם בגדר טיעון תיאורטי‪ ,‬ושעומדים הן‬ ‫במבחן לוגי‪ ,‬הן במבחן העובדות והן במבחן תאימות עם ידע קיים"‪.‬‬ ‫"אני השתכנעתי"‪ ,‬צינה סטודנטית אחת‪.‬‬ ‫"אני עוד צריכה לחשוב על זה"‪ ,‬אמרה אחרת‪.‬‬ ‫" ִחשבי‪ .‬ובזמן שתחשבי‪ ,‬גם את וגם כולכם‪ִ ,‬חשבו גם על עוד דבר‪ .‬תמיד שואלים את המעריכים 'ומי‬ ‫מעריך את ההערכה?' וזו שאלה טובה מאד‪ ,‬מכיוון שלא כמו במחקר‪ ,‬לאיכות ההערכה אין‬ ‫קריטריונים ברורים‪ .‬אני חושבת שהאבדוקציה‪ ,‬או העבודה בתהליך אבדוקטיבי‪ ,‬זה קריטריון מצוין‪.‬‬ ‫]‪ [130‬החיזוק הוא כפול‪ ,‬גם תקפות לוגית כמו בדדוקציה‪ ,‬בגלל הרטרודוקציה‪ ,‬וגם אמיתות של‬ ‫עובדות אמפיריות‪ ,‬שכן העובדות הן נקודת המוצא לכל התהליך‪ .‬והעובדה שיוצאים מהעובדות‬ ‫בשדה‪ ,‬ומרחיבים את ההבנה שלנו את אותן עובדות‪ ,‬עוזרת לרלוונטיות של ההערכה‪ .‬התהליך‬ ‫האבדוקטיבי שמחייב אותנו ראשית‪ ,‬לבדיקה לוגית של ההסברים שלנו‪ ,‬על ידי הפיכתם להשערה על‬ ‫תנאי‪ ,‬ושנית‪ ,‬להרחבה מבוקרת לוגית של ההסברים‪ ,‬כדי שיתאימו ליותר ויותר ממצאים"‪ ,‬נעצרתי‬ ‫כדי לנשום‪" ,‬ובהמשך‪ ,‬באמצעות התהליך הזה‪ ,‬ליצור המשגה טובה יותר של ההסברים שלנו‪ ,‬כל‬ ‫התהליך הזה הופך את ההערכה לראויה לתפקיד שלה כמייצרת ידע‪ .‬כמחוללת ידע בתהליך גילוי‬ ‫שתורם להגדלת גוף הידע האנושי"‪.‬‬

‫פרק ה‬ ‫עוד על אבדוקציה‬ ‫"אפשר לשאול שאלה?" שאלה סטודנטית שאלה רטורית באחד המפגשים שלנו‪.‬‬ ‫"בוודאי"‪ ,‬השבתי‪.‬‬ ‫"אני לא מבינה עד הסוף את ההבדל בין אבדוקציה ואינדוקציה‪ .‬ההבדל ביניהם דק מדי"‪.‬‬ ‫"אם כבר שואלים שאלות"‪ ,‬אמרה סטודנטית אחרת‪" ,‬רציתי לשאול אם יש שימוש אחר בכלים‬ ‫ובדרכי איסוף הנתונים בין שלושת הגיונות החקר?"‬ ‫"או בניתוח הנתונים?" הוסיף סטודנט‪.‬‬ ‫"אני חושבת שחייב להיות"‪ ,‬ענתה לו סטודנטית‪" ,‬הרי השאלות הן אחרות?" הפנתה שאלה אלי‪.‬‬ ‫"עוד שאלות?" שאלתי‪.‬‬ ‫"תתחילי מכאן‪ ,‬בטח ניזכר בעוד"‪ ,‬צחקה הסטודנטית שפתחה את הסבב‪.‬‬ ‫"טוב‪ .‬אז לגבי ההבדל בין אבדוקציה ואינדוקציה‪ ,‬ההבדל בין שני הגיונות החקר האלה בהחלט דק‪.‬‬ ‫ולא רק זה אלא שיש נטייה לבלבל ביניהם ולקרוא לכל מחקר שנעשה בהגיון האבדוקטיבי‬ ‫'אינדוקציה'"‪.‬‬ ‫"מה שלא מועיל למנוע את הבלבול"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אז בואו נראה‪ .‬ממה לדעתכם נובע הבלבול ביניהם?"‬ ‫"אותי מבלבל ששניהם יוצאים מעובדות"‪.‬‬ ‫"נכון שניהם יוצאים מעובדות‪ ,‬ויותר מזה‪ ,‬שניהם מנסים להגיע לחוק מדעי כללי‪ ,‬שזה אומר הבנת‬ ‫סיבת הדברים‪ .‬אחד ההבדלים החשובים ביניהם הוא אופי העובדות‪ ,‬והאחר הוא מה עושים איתן‪.‬‬ ‫נתחיל באופי העובדות‪ .‬פירס מדבר על עובדה מפתיעה‪ .‬כלומר בלתי צפויה או חדשה‪ .‬באינדוקציה‬ ‫מדברים על הכללה אמפירית‪ ,‬או לפחות על תופעות שאינן חד‪-‬פעמיות‪ ,‬כי השאיפה היא לגזור‬ ‫מההופעה החוזרת שלהן חוק כללי‪ .‬כאן החידוש הגדול של פירס‪ ,‬שיצא מעובדה חד‪-‬פעמית‪ .‬אבל מיד‬ ‫נראה שהוא עשה יותר מזה‪ ,‬הוא הצליח להתמודד עם הבעיות הגדולות ביותר של האינדוקציה‪ ,‬שהן‬ ‫חוסר ההכרח שבהכללה‪ ,‬שנובע מחוסר היכולת להישען על הניסיון‪ ,‬והיעדר קריטריונים טובים‬ ‫לטיבו של טיעון‪ ,‬שנדון בהן מיד‪ ,‬בעיות שרבים וטובים לפניו לא הצליחו להתמודד איתן"‪.‬‬ ‫"יש מישהו שמזוהה עם אינדוקציה כמו שפירס מזוהה עם אבדוקציה?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"יש הרבה שמות שמזוהים עם אינדוקציה‪ ,‬למשל פרנסיס בייקון‪ ,‬או ג'ון סטיוארט מיל‪ ,‬שניסה‬ ‫לבנות היקשים אינדוקטיביים לקביעת סיבתיות ]‪ , [131‬ויש שמות מפורסמים שטענו שאינדוקציה‬ ‫איננה דרך מדעית ראויה‪ ,‬כמו למשל דיויד יום‪ ,‬קרל פופר או אלברט איינשטיין‪ .‬אבל אין אדם אחד‬ ‫שניתן לומר שהוא זה שניסח את האינדוקציה‪ .‬ויש גם תפישות שונות של ההיגיון האינדוקטיבי‪ .‬אבל‬ ‫הראשון שטבע את המונח אינדוקציה היה אריסטו לפני כמעט ‪ 2,400‬שנה"‪.‬‬ ‫"עד שם הגענו?"‬

‫"כן‪ .‬יש לנו היסטוריה רחוקה‪ .‬אריסטו השתמש במושג אינדוקציה קצת אחרת מאיתנו ]‪ . [132‬בעקרון‬ ‫דיבר על כך שעל מנת להבין תחום או נושא מסוים עלינו להתחיל מהתופעות‪ ,‬ושלאחר שיש לנו‬ ‫אוסף מספק של תופעות‪ ,‬אנחנו יכולים ליצור הבנה של אותו נושא‪ .‬אני לא רוצה להיכנס למשנתו‬ ‫המורכבת להפליא של אריסטו‪ .‬מושג התופעות שלו איננו מקביל למה שאנחנו מכנים 'עובדות'‪ ,‬הוא‬ ‫היה פילוסוף ולא חוקר‪ ,‬ויש הטוענים שלמעשה היה רציונליסט מובהק‪ ,‬אז אעצור כאן‪ ,‬ואקפוץ‬ ‫למדע בן ימינו"‪.‬‬ ‫"זה יותר גרוע מגלישה לא ממוקדת באינטרנט‪ .‬כל דבר מוביל לדבר אחר‪ ,‬וכל דבר אחר כזה הוא‬ ‫עולם שלם‪ .‬זה אינסופי"‪ ,‬התלוננה סטודנטית‪.‬‬ ‫"נו טוב‪ .‬כבר מזמן אמרו חכמים שככל שלומדים יותר מגלים כמה יש עוד ללמוד"‪ ,‬אמרה לה‬ ‫סטודנטית אחרת‪.‬‬ ‫"זה לא ממש מנחם"‪ ,‬השיבה היא‪.‬‬ ‫"בסדר רבותי‪ ,‬אז בואו נתמקד"‪ ,‬אמרתי‪" .‬בואו נזכור שכאשר אנחנו מדברים על דדוקציה או על‬ ‫אבדוקציה‪ ,‬השאלה שאנו שואלים היא‪ ,‬האם הטיעון שלנו‬ ‫תקף או לא תקף‪ .‬זו הוכחה צורנית‪ .‬באינדוקציה אנחנו שואלים האם הטיעון נכון או מוטעה‪.‬‬ ‫הטיעונים הם טובים יותר או פחות‪ ,‬לפי מידת הסבירות או ההסתברות"‪.‬‬ ‫"הסתברות כמו בסטטיסטיקה?"‬ ‫"לא כמו‪ .‬הסתברות סטטיסטית‪ .‬בדיוק זה‪ .‬אבל לפני הסטטיסטיקה‪ ,‬בואו נזכור שאבי האינדוקציה‬ ‫הוא האמפיריציזם‪ ,‬אותה תפישה שמדברת על הניסיון החושי והתצפית המדעית כעל המקורות‬ ‫הבלבדיים לידע האנושי‪ .‬על פי האמפיריציזם כל ידע חייב לנבוע מהניסיון‪ ,‬מה שנקרא אפוסטריורי‪,‬‬ ‫וכל מה שאינו תלוי בניסיון אלא נובע מהשכל בלבד‪ ,‬כפי שטענו הרציונליסטים‪ ,‬מה שמכונה ידע‬ ‫א‪-‬פריורי‪ ,‬אינו אפשרי‪ .‬ידיעה מקורה בניסיון או בהסקה אינדוקטיבית‪ ,‬כלומר הסקה מאוסף מקרים‬ ‫פרטיים אל הכלל"‪.‬‬ ‫"כבר פעמיים הזכרת רציונליסטים?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"לא חשוב"‪ ,‬מחתה סטודנטית‪.‬‬ ‫"רציונליזם זו התפישה המתנגדת לאמפיריציזם‪ ,‬וטוענת שהרציו או השכל‪ ,‬הוא מקור הידע האנושי"‪.‬‬ ‫"דדוקציה היא רציונליסטית ואינדוקציה אמפיריציסטית?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"לכאורה כן‪ .‬אבל היו אמפריציסטים גדולים שהתנגדו לאינדוקציה כשיטה מדעית‪ ,‬כמו למשל קרל‬ ‫פופר או דיויד יום ]‪ . [133‬בכל מקרה באינדוקציה אנחנו מתכוונים לתהליך שבו מתוך מקרים פרטיים‬ ‫רבים )הכללה אמפירית(‪ ,‬עוברים לטענה כללית הנוגעת לכל המקרים הדומים‪ .‬מתוך מאה או מיליון‬ ‫אובייקטים שהם בעלי התכונה ‪ A‬וגם בעלי התכונה ‪ ,B‬אנו מסיקים שכל האובייקטים שהם בעלי‬ ‫תכונה ‪ ,A‬נניח עורבים‪ ,‬הם גם בעלי תכונה ‪ ,B‬נניח בעלי צבע שחור"‪.‬‬ ‫"אנחנו עושים את זה כל הזמן‪ .‬הרי אנחנו פועלים על סמך הניסיון שלנו‪ ,‬לא? שאם יורד גשם אז‬ ‫נרטבים?"‬

‫"שאלה מצוינת‪ .‬אבל מבחינה לוגית אסור להסיק משפטים אוניברסאליים מתוך משפטים פרטיים‪,‬‬ ‫תמיד ישנה סכנה שמשפטים שהוסקו בדרך הזו יהיו שקריים‪ .‬לא משנה כמה עורבים שחורים‬ ‫ראיתם‪ ,‬אולי העורב הבא יהיה לבן‪ ,‬או ירוק? אין דרך לדעת בוודאות"‪.‬‬ ‫"לא משנה כמה פעמים ראית שהשמש זורחת בבוקר‪ .‬אולי מחר היא לא תזרח?" אמרה סטודנטית‬ ‫באירוניה‪.‬‬ ‫"בדיוק כך‪ .‬ודיויד יום ]‪ [134‬משתמש בדוגמא של כוכבי הלכת באותו אופן שאת משתמשת בשמש‪.‬‬ ‫הוא טוען שאנחנו מאמינים שהעבר הוא מדריך אמין לעתיד‪ .‬מה שהיה הוא שיהיה‪ .‬זה יעיל‪ ,‬אולי‪,‬‬ ‫כאמונה‪ ,‬זה לא עומד כטענה מדעית‪ .‬אין הכרח לוגי שהעתיד יהיה דומה לעבר‪ ,‬ויש לנו מספיק‬ ‫דוגמאות לכך‪ .‬קחו כדוגמא את תהליך ההתרחבות של המים‪ :‬בין ‪ 40‬ל‪ 990-‬הוא אחיד‪ ,‬אבל אנחנו‬ ‫יודעים שהחוקיות משתנה מתחת ל‪ 40-‬או מעל ל‪."990-‬‬ ‫"את חוקיות המים אנחנו רואים אבל את חוקיות השמש לא?"‬ ‫"אנחנו יכולים לראות את החוקיות של התנהגות השמש רק בתוך הזמן הנתון של התצפיות שלנו‬ ‫עליה‪ ,‬ורק אם אנחנו מניחים שהכל שם כפוף לחוקי הפיזיקה כפי שאנחנו מכירים אותם עד היום‪,‬‬ ‫ובהנחה נוספת שחוקי הפיזיקה המוכרים לנו לא ישתנו"‪.‬‬ ‫"ואלה הרי משתנים כל הזמן‪ .‬איום ונורא‪ .‬אין כלום בטוח בעולמנו? אפילו על השמש כבר אי אפשר‬ ‫לסמוך?" התלוננה סטודנטית‪.‬‬ ‫"את רואה?" צחקתי‪" .‬לא על השמש‪ ,‬ולא על הניסיון‪ .‬האמירה 'בכל שנותיי במקצוע לא פגשתי ב‪'-‬‬ ‫לא אומרת שמחר לא תפגוש‪ ,‬או שאחרים לא פגשו‪ .‬אבל יוּם‪ ,‬וגם האחרים נותנים תקווה כלשהי‬ ‫דווקא במקום שבו אין לנו מיליון עורבים שחורים‪ ,‬אלא שני צבעים של עורבים‪ ,‬נניח שחור ואדום‪.‬‬ ‫כלומר במקום שהתמונה איננה חד‪-‬משמעית‪ .‬כאשר יש לנו מספיק עובדות שאינן זהות‪ ,‬שמשתנות‪,‬‬ ‫כלומר‪ ,‬כשיש לנו מה שנקרא בסטטיסטיקה 'משתנים'‪ ,‬דווקא אז אפשר ללמוד מהן משהו‪ .‬יום נותן‬ ‫דוגמא משעשעת על מאה הולנדים שתשעים מתוכם אוהבים צלופחים ]‪ . [135‬כשאפגוש בהולנדי נוסף‪,‬‬ ‫אומר יום‪ ,‬אוכל לומר שהוא כנראה אוהב צלופחים‪ .‬כלומר‪ ,‬יום מציג כאן את ההסתברות‬ ‫הסטטיסטית שאותה נוכל לחשב על סמך הכללה אמפירית של משתנים‪ .‬כלומר של תופעות שיש להן‬ ‫יותר מערך אחד"‪.‬‬ ‫"אז יש לנו בעיה של בטחון בחוקיות הכללית המוחלטת של התצפיות שלנו‪ ,‬ואפילו הסתברות היא‬ ‫רק הסתברות‪ ,‬ממש כשמה"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬מה הבעיות הנוספות של האינדוקציה?"‬ ‫"להגיע מההכללה האמפירית להסבר של התופעות‪ ,‬או נכון יותר לקשור את ההסבר לתופעות"‪.‬‬ ‫"עובדות לחוד‪ ,‬והסברים לחוד?" שאלה סטודנטית‪" ,‬למה בעצם?"‬ ‫"אחת הבעיות שהאינדוקציה לא הצליחה לפתור היא ההכרחיות שבחיבור הזה‪ .‬לכל מערכת עובדות‬ ‫יכולים להיות כל מיני הסברים‪ .‬במקום לדבר אני אראה לכם שתי דוגמאות‪ ,‬ואספר על שלישית‪ .‬את‬ ‫שתי הדוגמאות הראשונות אימצתי מתוך הספר 'מבוא ללוגיקה' של קופי ]‪ ." [136‬הקרנתי את השקף‬ ‫הראשון על הלוח‪.‬‬

‫האם ניתן להניח על פי הטבלה שסיבתה של הרעלת קיבה היא אכילת הלפתן?‬ ‫"מה דעתכם?" שאלתי‪.‬‬ ‫"זו המסקנה המתבקשת"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"האמנם?" הקשיתי‪.‬‬ ‫"במבט שני אולי זה משהו שיש גם במרק וגם בבשר?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"או גם במחית וגם בסלט"‪ ,‬אמרה אחרת‪.‬‬ ‫"אולי התבלבלו ובמקום תבלין שמו חומר ניקוי"‪ ,‬תרמה סטודנטית שלישית‪.‬‬ ‫"ואולי בכלל הם עשו מסיבה לילה קודם‪ ,‬ואכלו משהו מקולקל"‪ ,‬הוסיפה רביעית‪.‬‬ ‫עצרתי את השמחה במועל יד‪" .‬זהו בדיוק העניין"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬לא ניתן לחבר בוודאות את המסקנה‬ ‫לעובדות‪ .‬לפחות לא עד שתעשנה בדיקות נוספות‪ .‬השקף הבא מציג בעיה אחרת"‪.‬‬ ‫‪ ‬‬

‫השיכור המדען‪:‬‬ ‫לילה ראשון‪ :‬ויסקי ‪ +‬סודה = שכרות‬ ‫לילה שני‪ :‬קוניאק ‪ +‬סודה = שכרות‬ ‫לילה שלישי‪ :‬רום ‪ +‬סודה = שכרות‬ ‫לילה רביעי‪ :‬בורבון ‪ +‬סודה = שכרות‬ ‫לילה חמישי‪ :‬ג'ין ‪ +‬סודה = שכרות‬

‫השבועה‪ :‬לא לגעת יותר בסודה לעולם!‬ ‫‪ ‬‬ ‫"זה כשאין לנו מספיק מידע"‪ ,‬אמרה בניצחון סטודנטית‪" .‬זה בדיוק כמו כל המחקר הרפואי שלא‬ ‫לקח בחשבון את ההבדלים בין גברים לבין נשים"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬לפעמים מסקנה שנראית חד‪-‬משמעית לחלוטין‪ ,‬נראית כזו בגלל חוסר מידע‪ ,‬ולכן‬ ‫מטעה אותנו לחלוטין"‪.‬‬

‫"והסיפור?"‬ ‫"הסיפור הוא המחקר הידוע מאד של דורקהיים ]‪ [137‬על התאבדויות‪ .‬מכירים?"‬ ‫"כדאי שתחזרי"‪.‬‬ ‫"בקיצור‪ .‬דורקהיים‪ ,‬חוקר חברה צרפתי‪ ,‬שהיה הראשון שהקים מחלקה לסוציולוגיה עוד במאה‬ ‫ה‪ ,19-‬חקר בסוף אותה מאה את נושא ההתאבדויות‪ ,‬ומצא הבדלים קבועים שניתנים לניבוי בין‬ ‫שיעור ההתאבדויות בקרב פרוטסטנטים‪ ,‬לשיעור ההתאבדויות בקרב קתולים‪ .‬זה בהחלט ממצא‬ ‫מפתיע מכיוון שלכאורה התאבדות היא דבר מאד פרטי‪ ,‬פרט אולי להתאבדות אלטרואיסטית או‬ ‫טקסית‪ ,‬ולא בזה מדובר‪ .‬על סמך הממצא הזה טען דורקהיים שלחברה ומאפייניה יש השפעה על‬ ‫התנהגות היחידים בתוכה‪ ,‬שהיא מעבר למניעים האישיים של האינדיבידואלים או מבנה האישיות‬ ‫שלהם"‪.‬‬ ‫"נשמע מעניין ומשכנע"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬

‫"רגע‪ ,‬זה לא בכלל דדוקציה?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"שאלה מצוינת‪ .‬לכאורה זה היה יכול להיות דדוקציה‪ ,‬או נכון יותר תהליך דדוקטיבי של בדיקת‬ ‫השערות‪ .‬יש לנו ‪ H0‬שאומרת מה?"‬ ‫"שמצב העולם הוא שאין הבדל בין קבוצות שונות בשיעור ההתאבדויות"‪ ,‬אמרה אחת‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ואז יש לנו השערת ‪ H1‬שמאתגרת את הטענה על מצב העולם‪ ,‬וטוענת שמכיוון שהחברה‬ ‫משפיעה על היחידים בתוכה‪ ,‬כן יהיה הבדל בין קבוצות שונות‪ .‬והבדיקה של דורקהיים הייתה דוחה‬ ‫את השערת האפס‪ ,‬ומפריכה את הטענה שאין הבדל‪ .‬העניין הוא שלא כך נעשה המחקר‪ .‬לו היה‬ ‫נעשה כך לא הייתה לנו בעיה"‪.‬‬ ‫"וכעת יש לנו?"‬ ‫"כעת יש לנו מכיוון שדורקהיים יצא מהנתונים הסטטיסטיים שנאספו בכלל על ידי אחרים‪ ,‬וכאן‬ ‫מתחילה הבעיה שלו‪ .‬הוא צריך להוכיח שיש קשר הכרחי בין העובדות לבין ההסבר שהוא מעוניין‬ ‫לתת להן‪ ,‬והוא לא יכול לעשות את זה‪ .‬הוא יכול רק לשכנע‪ ,‬ומישהו אחר יחשוב אחרת‪ .‬וכאמור‪,‬‬ ‫הרבה חוקרים ופילוסופים ניסו להתמודד עם הקושי של האינדוקציה לנסח חוק אוניברסאלי‪ .‬הבולט‬ ‫שבהם הוא ג'והן סטיוארט מיל ]‪ , [138‬מהפילוסופים הבולטים ביותר במאה ה‪ ,19-‬שניסה לבנות‬ ‫פסוקים אינדוקטיביים שיקטינו את הסיכוי לטעות‪ .‬הוא אמנם הקטין את סיכויי הטעות‪ ,‬אבל לא פתר‬ ‫את הבעיה העקרונית"‪.‬‬ ‫"אבל גם אבדוקציה יוצאת מממצא?" הקשה סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬ומה קורה עם הממצא?"‬ ‫"בוחרים לו הסבר‪ ,‬בדיוק כמו שעשה דורקהיים"‪.‬‬ ‫"ומה קורה עם ההסבר? הוא נשאר הסבר?"‬ ‫"הא‪ ,‬לא‪ .‬הופכים אותו להשערה"‪.‬‬ ‫"מה קורה עם ההשערה הזו?" שאלתי‪.‬‬ ‫"בודקים אותה?"‬ ‫"זה מהצד האחד שלה‪ ,‬ומה עם הצד האחר?"‬ ‫"הצד האחר? למה את מתכוונת?"‬ ‫"לצד האפל של הירח"‪ ,‬אמרה סטודנטית בקריצה‪.‬‬ ‫"מה אומר לנו פירס על ההשערה שלנו? מאיפה היא באה?"‬ ‫"היא נובעת מהממצאים?"‬ ‫"נכון! ומה זה נקרא אצל פירס 'נובעת מהממצאים'?"‬ ‫"שהיא קשורה אליהם בקשר לוגי של היסקים לוגיים‪ .‬זה הרטרודוקציה"‪ ,‬הבינה אחת הסטודנטיות‪.‬‬ ‫"שוב נכון‪ .‬ומה אנחנו יודעים על היסק לוגי?"‬ ‫"שהוא תקף או לא תקף?" שאל סטודנט‪.‬‬

‫"נכון‪ .‬ומה המשמעויות של תקף?"‬ ‫"שאם ההקדמות נכונות‪ ,‬גם המסקנה חייבת להיות נכונה?" שאל שוב אותו סטודנט‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬חשוב מאד‪ .‬ועוד משהו?" הפניתי אליהם שאלה‪.‬‬ ‫"שהתקפות נובעת מהצורה‪ ,‬ולא מהתוכן?" עדיין אותו הסטודנט‪.‬‬ ‫"הכנת שיעורי בית"‪ ,‬שיבחתי אותו‪" .‬זה נכון‪ .‬כל מה שאמרת ‪ -‬נכון‪ .‬הקשר הלוגי בין פסוקים‬ ‫לוגיים‪ ,‬כלומר ההיסק הלוגי‪ ,‬הוא צורני‪ ,‬ואינו קשור לתכנים הקונקרטיים שלהם‪ .‬ובכך הוא מאפשר‬ ‫לנו ליצור הכרח‪ ,‬או קשר תקף בין העובדה המפתיעה שלנו לבין ההשערה על תנאי שנובעת ממנו‪,‬‬ ‫בדיוק כמו שבתהליך דדוקטיבי יש חיבור לוגי תקף בין התיאוריה לבין ההשערה"‪.‬‬ ‫"אה‪ .‬וככה האבדוקציה מתגברת על הקשיים של האינדוקציה‪ ,‬בכך שהיא מצליחה ליצור קשר תקף‬ ‫בין העובדות להסברים שהפכנו להשערות‪ ,‬ואיששנו באופן לוגי‪ .‬וגם מאפשרת לנו ללכת ולהתרחב‬ ‫בבדיקות שלנו עד לתיאוריה"‪.‬‬ ‫"בהחלט כך"‪.‬‬ ‫"זה עוד לא אומר שלא טעינו"‪ ,‬מחתה סטודנטית‪.‬‬ ‫"זה עוד לא אומר שלא טעינו‪ .‬אבל ראשית‪ ,‬אם טעינו סביר להניח שנגלה את זה באיזשהו שלב‬ ‫בתהליך ההולך ומתרחב של בדיקת ההשערות שלנו‪ .‬כי נגלה תצפיות שיפריכו את ההשערות‪ .‬ושנית‪,‬‬ ‫ויותר חשוב‪ ,‬יש לנו מבנה יציב ותקף‪ ,‬שנשען על עובדות‪ ,‬שמחוברות באופן תקף להסברים‪ ,‬שלא‬ ‫כמו המבנה הרופף של האינדוקציה שבו יש מצד אחד ממצאים ומצד שני הסבר‪ ,‬שאין שום דבר‬ ‫שמחייב את החיבור ביניהם‪ ,‬פרט לשכנוע שלנו‪ .‬ושכנוע שלנו הוא אף פעם לא מספיק טוב"‪.‬‬ ‫"אבל דורקהיים יכול היה לעשות את אותו הדבר"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"לעשות מה?" שאלתי‪.‬‬ ‫"להפוך את ההסבר שלו להשערה ולבדוק הלאה"‪.‬‬ ‫"כלומר לעבור מתהליך אינדוקטיבי לאבדוקטיבי?"‬ ‫"כן‪ .‬לזה התכוונתי"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט‪ .‬בעקרון את כמובן צודקת‪ .‬כל תהליך אינדוקטיבי אפשר להפוך לאבדוקטיבי‪ ,‬כאשר‬ ‫מגיעים לשלב ההסבר של הממצאים‪ .‬זו בהחלט אופציה טובה‪ .‬תזכרו אותה‪ .‬אפילו פירס היה מסכים‪,‬‬ ‫למרות שלא זו הייתה המוטיבציה הראשונה שלו"‪.‬‬ ‫"טוב אני חושבת שהבנתי את ההבדלים"‪ ,‬הצהירה הסטודנטית שבשאלתה נפתח השיעור‪.‬‬ ‫"האבדוקציה‪ ,‬למרות שהתכוונה לתת מעטפת לוגית לתהליך הגילוי במדע‪ ,‬בעצם בלי בכלל להתכוון‪,‬‬ ‫מתגברת על הקושי של האינדוקציה לקשור בין הממצאים להסברים‪ ,‬ולנסח חוק כללי‪ ,‬בכך שהיא‬ ‫מצליחה להכניס את ההיסקים הלוגיים התקפים כחיבור בין הממצאים למסקנות"‪.‬‬ ‫"בדיוק כך"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"החיבור בין הממצאים למסקנות נעשה באמצעות ההשערה על תנאי"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" ,‬וגם‬ ‫בדדוקציה החיבור בין התיאוריה לממצאים נעשה באמצעות ההשערה‪ .‬עם כל הגזירות הלוגיות‬

‫וכדומה‪ .‬נכון?"‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"אז יש חשיבות גדולה להשערות‪ ,‬נכון?"‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬לאן את מובילה?"‬

‫"את יכולה לומר כמה מילים על השערות?"‬ ‫"הוי"‪ ,‬נאנחתי‪" .‬או שאני הולכת לכל מיני כיוונים או שאתם‪ .‬אבל אני חושבת שאת צודקת‪ ,‬וזו‬ ‫שאלה חשובה"‪.‬‬ ‫"יש פטנט להשערה טובה?" שאל סטודנט בתקווה‪.‬‬ ‫"בואו נראה"‪ ,‬השבתי‪" .‬ראשית‪ ,‬מה לדעתכם ההבדל בין שלוש ההשערות האלה?" כתבתי מהר על‬ ‫הלוח שלושה משפטים‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .1‬ההכנסה הממוצעת של נשים בישראל נמוכה מהשכר הממוצע במשק‬ ‫‪ .2‬קיים קשר בין מספר שנות לימוד לבין הנכונות ללמוד דברים חדשים‬ ‫‪ .3‬ככל שגבוהה השכלתו של אדם כך הוא נהנה פחות מתוכניות ריאליטי‬ ‫‪ ‬‬ ‫"מה אתם רואים?" שאלתי "האם ההשערות זהות?"‬

‫"ברור שלא‪ ,‬רק עוד לא ברור לי במה"‪.‬‬ ‫"יש כאן התפתחות מסוימת"‪ ,‬ניסתה מישהי‪.‬‬ ‫"ומה ההתפתחות?"‬ ‫"הראשון פשוט קובע עובדה"‪ ,‬אמר סטודנט‪" ,‬השני והשלישי כבר מדברים על קשר"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ומה ההבדל בין השני לשלישי?"‬ ‫"אולי שבשלישי לקשר יש כיוון? יש השערה של מה משפיע על מה?"‬ ‫"בדיוק‪ .‬אז אלו שלושת טיפוסי ההשערות הבסיסיים‪ .‬אחד‪ ,‬השערה שמשערת לגבי עובדה‪ .‬קיים או‬ ‫לא קיים‪ .‬השני‪ ,‬השערה שמשערת לגבי קשר בין שנים או יותר משתנים‪ .‬השלישי‪ ,‬השערה שמשערת‬ ‫לגבי השפעת משתנה אחד על משתנה אחר‪ .‬זו ההתחלה‪ .‬לדעת מה בעצם חשוב לנו לדעת"‪.‬‬ ‫"ומה ההמשך?"‬ ‫"יש כמה קני מידה להערכת השערות מדעיות‪ .‬למשל רלוונטיות‪ .‬השערה טובה צריכה להיות‬ ‫רלוונטית לעובדה שאותה היא באה להסביר‪ ,‬או לטענה שאותה היא רוצה לאשש"‪.‬‬ ‫"דוגמא?"‬ ‫"ילדים גבוהים הם תלמידים טובים יותר מילדים נמוכים"‪.‬‬ ‫"מה הקשר?"‬ ‫"הו‪ .‬זו בדיוק הבעיה‪ ,‬שאין‪ .‬אבל אפשר כמובן ליצור קשר באמצעות השערות ביניים כמו למשל‪:‬‬ ‫אופי התיווך קובע במידה רבה את טיב הלמידה‪.‬‬ ‫תיווך ברמה גבוהה גורר למידה ברמה גבוהה‪.‬‬ ‫לילדים גבוהים מתייחסים כאל יותר מבוגרים ולכן הם מקבלים הסברים יותר בוגרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬רמת‬ ‫תיווך יותר טובה‪ ,‬וזה משפר את יכולת הלמידה שלהם"‪.‬‬ ‫"על כל זה ניתן להתווכח"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ולכן כמובן שכל שלבי הביניים האלה צריכים להיבדק או להיגזר לוגית‪ .‬ונכון שקיימת טענה‬ ‫שרלוונטיות היא יותר עניין של שכנוע‪ ,‬ופתוחה לוויכוח‪ ,‬עדיין חשוב להתייחס לזה‪.‬‬ ‫הקריטריון השני הוא קריטריון הבחינות‪ .‬להשערה צריכה להיות יכולת לעמוד למבחן‪ .‬זהו המאפיין‬ ‫העיקרי בעצם של השערות מדעיות‪ .‬כלומר‪ ,‬חייבת להיות אפשרות לערוך תצפית או תצפיות‬ ‫שיכולות לאשש או להפריך כל השערה מדעית שהיא‪ ,‬לפחות בפוטנציה"‪.‬‬ ‫"למה בפוטנציה?"‬ ‫"כי יש השערות שעדיין אין לנו הטכנולוגיה לבחון אותן‪ .‬זו סיבה אחת‪ .‬בעיה אחרת היא שחלק גדול‬ ‫מההשערות המדעיות‪ ,‬ובמדעי החברה רובן הגדול‪ ,‬עוסקות בישויות בלתי ניתנות לתצפית ישירה‪,‬‬ ‫כלומר בקונסטרוקטים כמו למשל‪ ,‬אינטליגנציה או אנטי חומר‪ .‬הבעיה כאן היא שאז יש צורך‬ ‫בהגדרות מדייקות )אופרציונליות(‪ ,‬שהן לעתים קרובות רדוקציוניות‪ ,‬או בהסקת דבר מתוך דבר"‪.‬‬ ‫"בקיצור גם הקריטריון השני הוא קצת בעייתי"‪.‬‬

‫"נכון‪ .‬והקריטריון השלישי בעייתי גם הוא‪ .‬הקריטריון השלישי עוסק בהמשכיות‪ ,‬בעקביות עם‬ ‫השערות קודמות שכבר מבוססות היטב‪ .‬הדרישה הזו נובעת מהצורך של המדע להיות מערכת רציפה‬ ‫ועקיבה ועד כמה שאפשר מגובשת‪ .‬מערכת טענות שסותרת את עצמה לא יכולה להיות אמיתית והיא‬ ‫גם לא מובנת‪ ,‬שני קריטריונים חשובים למדע"‪.‬‬ ‫"קון היה מסכים?"‬ ‫"קון היה מסכים שזו שאיפה של הקהילייה המדעית לעקיבות פנימית וקוהרנטיות של הפרדיגמה‪.‬‬ ‫הבעיה שהמדע לא תמיד מתקדם באופן עקבי‪ .‬לא תמיד ישנו לנו הסיפור של לאוואריה שגילה את‬ ‫מיקומו של נפטון באופן שנבע ישירות מגוף הידע העיקרי של התיאוריה האסטרונומית המקובלת‪.‬‬ ‫גילוי הרדיום על ידי מארי קירי שבר לחלוטין עקרון שנתפש כעקרון אבסולוטי כמו כוח המשיכה‬ ‫בימינו‪ ,‬וזה עקרון שימור החומר‪ .‬עקרון שטען שחומר איננו יכול להיווצר וגם לא להיהרס‪ .‬הרדיום‬ ‫כידוע הוא חומר רדיו‪-‬אקטיבי שאטומיו עוברים תהליך של פירוק ספונטני"‪.‬‬ ‫"אז איך בכל זאת?"‬ ‫"בדרך כלל מביא מצב כזה ליצירת תיאוריה מכלילה יותר‪ .‬במקרה הזה הורחב שימור החומר‬ ‫לשימור המסה‪-‬אנרגיה‪ .‬או כמו למשל בליעתה תוך כדי תיקונים‪ ,‬של התיאוריה הניוטונית בתורת‬ ‫איינשטיין‪ .‬בגלל זה ידועים לאורך ההיסטוריה המדעית תפישות שחיו זו לצד זו‪ ,‬למרות הסתירה‬ ‫ביניהן‪ ,‬כשהן ממתינות להכרעה"‪.‬‬ ‫"כמו האם האור הוא חלקיק או גל"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬מאפיין חשוב אחר להשערה טובה הוא כוח ניבוי או הסבר‪ .‬כמה עובדות או תופעות ניתנות‬ ‫להבנה מתוך ההשערה או שניתן לנבא אותן מתוכה‪ .‬ההשערה לגבי כוח המשיכה מנבאת ומסבירה‬ ‫לנו אינספור תופעות יומיומיות ולא יומיומיות‪ .‬להשערה זו כוח ניבוי והסבר גבוהים מאד‪ .‬ואומנם‪,‬‬ ‫בחיי יומיום איננו מתייחסים לחוק המשיכה כאל השערה אלא כאל עובדה נתונה"‪.‬‬ ‫"אנחנו רק סטודנטים לתואר שני‪ ,‬ואפילו לא במדעים‪ .‬יש לך רף יותר הגיוני בשבילנו?" שאל‬ ‫סטודנט בחיוך‪.‬‬ ‫"אתה צודק‪ .‬בעבודת המחקר היומיומית אנו מסתפקים בהשערות הרבה יותר קטנות‪ .‬ועדיין העיקרון‬ ‫תופס‪ .‬והעיקרון האחרון הוא פשטות‪ .‬השערה צריכה להיות פשוטה ככל האפשר‪ ,‬ולא מורכבת‬ ‫מכמות גדולה של משתנים‪ ,‬ומושגים‪ ,‬והשערות ביניים"‪.‬‬ ‫"וגם העיקרון הזה נתון לוויכוח"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ובכל זאת התייחסות רצינית לקריטריונים האלה‪ ,‬וניסיון לבנות השערות שיעמדו בהם‪ ,‬גם אם‬ ‫הקריטריונים אינם שחור ולבן‪ ,‬ישפרו מאד את ההשערות שאיתן תצאו לדרך‪ ,‬בדדוקציה‬ ‫ובאבדוקציה"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬ומה לגבי הכלים? יש שימוש אחר בכלי המחקר?" חזרה סטודנטית על שאלתה מראשית‬ ‫השיעור‪.‬‬ ‫"מה דעתכם?" הפניתי את השאלה לסטודנטים‪.‬‬

‫"אם מדובר בעובדה מפתיעה‪ ,‬אז זה ממש לא חשוב מה הם הכלים‪ ,‬ולפעמים אין בכלל כלים‪ ,‬רק‬ ‫עובדה מפתיעה"‪ ,‬אמרה סטודנטית בנחרצות‪.‬‬ ‫"זה נכון"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אפילו נכון מאד כאשר מדובר בתהליך גילוי במדע‪ .‬אבל מכיוון שאנחנו‬ ‫עוסקים בהתאמה של הגיון החקר של האבדוקציה להערכה‪ ,‬אולי לא כדאי לנו לשבת ולחכות‬ ‫לעובדות המפתיעות שתואלנה לבוא‪ ,‬אלא נלך אנחנו לחפש אותן‪ .‬וכאן כבר יש חשיבות לכלים‪ .‬מה‬ ‫לדעתכם יאפיין כלים אם רוצים להציף הרבה עובדות מפתיעות?"‬ ‫"למה בעצם צריך להציף עובדות מפתיעות?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"מה דעתכם?" הפניתי את השאלה לסטודנטים‪.‬‬ ‫"מכל מיני סיבות"‪ ,‬אמרה סטודנטית אחת‪" .‬גם כי אנחנו לומדים תוכנית או פרויקט חדש‪ ,‬ואם נחכה‬ ‫שכל המידע יבוא אלינו‪ ,‬אז כנראה לא נכסה חלקים גדולים של התמונה; וגם‪ ,‬בשלב שני‪ ,‬אנחנו‬ ‫צריכים לספק הסברים רלוונטיים למציאות של המוערך‪ ,‬וככל שנדע עליה יותר‪ ,‬כך נבין אותה יותר‪,‬‬ ‫ההסברים שלנו ייקחו בחשבון יותר דברים‪ ,‬ויהיו מקיפים וטובים יותר – "‬ ‫"טוב‪ ,‬טוב‪ ,‬טוב‪ ,‬הבנתי"‪ ,‬הרים ידיים הסטודנט ששאל‪" .‬רק אל תשכחי לנשום"‪.‬‬ ‫"את צודקת"‪ ,‬אמרתי‪" .‬מידע הוא שם המשחק‪ .‬ומידע לא יתגלגל לידינו‪ .‬חלקו כמובן כן‪ ,‬אבל אחרי‬ ‫חלקים אחרים צריך לרדוף‪ ,‬או לעזור להם לצוף על פני השטח‪ .‬אבל אנחנו לא מחפשים סתם מידע‪,‬‬ ‫אנחנו מחפשים 'עובדות מפתיעות'‪ .‬כלומר לא שגרתיות‪ ,‬ייחודיות‪ .‬אנחנו מחפשים גם את המידע‬ ‫שנחבא מהעין מסיבות שונות‪ ,‬באמת כדי לקבל תמונה מקיפה‪ ,‬וכדי ליצור גוף ידע שלם ככל האפשר‬ ‫על המוערך‪ .‬וכאן כבר יש מקום לכלי המחקר‪ .‬לכלים שבאמצעותם אנחנו אוספים מידע"‪.‬‬ ‫"אני כבר רואה ששאלונים לא נבנה כאן"‪ ,‬ציין סטודנט ביובש‪.‬‬ ‫"כן שאלונים‪ .‬וכן ראיונות‪ ,‬אבל הרבה פעמים בגישה קצת אחרת‪ .‬גישה אקספלורטיבית‪ ,‬גישה‬ ‫חקרנית ]‪ , [139‬מחוללת‪ ,‬ולא גישה מאמתת"‪.‬‬ ‫"בעצם כבר דיברנו בפגישות קודמות על דרכים לא שגרתיות לאיסוף מידע‪ ,‬כמו התבוננות‬ ‫בהתנהגות של אנשים‪ ,‬או באיך המבנה מסודר‪ ,‬מה תולים על הקירות‪ ,‬ושיחות מסדרון לא‬ ‫פורמאליות"‪ ,‬ציינה סטודנטית‪" .‬זה בטח שונה מראיון מובנה‪ ,‬עם שאלות מוכנות מראש‪ ,‬לדמויות‬ ‫מפתח"‪.‬‬ ‫"מה רע בשאלות מוכנות מראש?" התגוננה סטודנטית אחרת‪.‬‬ ‫"תלוי איזה סוג של שאלות"‪ ,‬השבתי לה‪" .‬יש בעיה עם שאלות מוכנות מראש‪ ,‬שאנחנו יכולים‬ ‫לשאול רק על מה שחשבנו מראש‪ .‬זה טוב כשרוצים לבדוק משהו קונקרטי‪ ,‬או לאשש השערה‬ ‫מחודדת‪ .‬זה סוגר אותנו אם אנחנו רוצים להציף או לגלות מידע שלא חשבנו עליו מראש"‪.‬‬ ‫"אז מה עושים?"‬ ‫"גם וגם‪ .‬חשוב מאד להכין לעצמנו רשימה של נושאים שאנחנו רוצים לקבל‬ ‫לגביהם תשובה‪ .‬זה יכול להיות מנוסח בנקודות‪ ,‬או כשאלות‪ .‬העיקר שזה יהיה לנו‪ .‬מצד שני‪ ,‬חשוב‬ ‫לאפשר למרואיין מרחב לומר כל מיני דברים מתוך עצמו‪ .‬בלעדינו"‪.‬‬

‫"אז מה עושים?" חזרה הסטודנטית על שאלתה‪.‬‬ ‫"מתחילים בשאלה הכי פתוחה שאפשר‪ .‬אפילו 'ספרי לי על עצמך'‪ .‬כשמערך הראיון הוא סביב‬ ‫עבודה‪ ,‬אנשים לא יספרו לכם את דעתם על הזוהר הצפוני‪.‬‬ ‫חשוב לי להגיד כאן כמה מילים על ראיון‪ .‬כולנו יודעים ששאלון הוא לא כלי שמתאים לכולם‪ ,‬אבל‬ ‫אנחנו לא יודעים שבדיוק באותו אופן גם ראיון אינו מתאים לכולם‪ .‬ראיון הוא כלי מערבי לגמרי‪.‬‬ ‫כשאני אומרת למישהו מכם שאני רוצה לראיין אותו או אותה על החיים הסטודנטיאליים‪ ,‬יש גבולות‬ ‫לזמן‪ ,‬יש כללי התנהגות מקובלים‪ ,‬וגם כללים על מה מדברים ועל מה לא‪ ,‬על מה שואלים ועל מה‬ ‫לא‪ ,‬ויש חלוקת עבודה ברורה בין מראיין למרואיין‪ .‬בתרבויות לא מערביות הראיון‪ ,‬בהרבה מקרים‪,‬‬ ‫איננו מוכר‪ .‬מכירים שיחה‪ .‬שיחה היא מתגלגלת‪ .‬היא אסוציאטיבית‪ ,‬היא תלויה ביחסי אמון‪ ,‬היא לא‬ ‫תחומה בזמן‪ ,‬או בנושאים מוגדרים‪ ,‬ואין בה חלוקת עבודה‪ .‬להיפך‪ ,‬אם אני רק אשאל‪ ,‬זה עלול‬ ‫להיתפש כחוסר נימוס גדול מאוד"‪.‬‬ ‫"בחיי שאף פעם לא חשבתי על זה"‪ ,‬ציין סטודנט בהערכה‪" .‬כאילו מה‪ ,‬כל מה שצריך בשביל ראיון‬ ‫זה לדעת לדבר"‪.‬‬ ‫"שום דבר לא פשוט בהערכה‪ .‬כבר השלמנו עם זה"‪ ,‬אמרה סטודנטית בעגמומיות מה‪.‬‬ ‫"אז איך מראיינים באופן שיגלה עובדות מפתיעות? ומה עושים כשאי אפשר לראיין?"‬ ‫"מילא לראיין‪ ,‬מה עם שאלונים?"‬ ‫"פרה‪ ,‬פרה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬לגבי שאלונים‪ ,‬יש להם את היתרונות שלהם‪ ,‬של נוחות‪ ,‬חיסכון בזמן‬ ‫ובמשאבים ולכן יכולת להגיע לאוכלוסיות גדולות יותר‪ .‬יש להם יכולת לתאר לנו את העוצמה‪,‬‬ ‫וההתפלגות של תופעות שונות‪ .‬אבל קשה להם לחשוף דברים שלא ידענו עליהם מראש"‪.‬‬ ‫"קשה? חשבתי שבלתי אפשרי"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אפשרי‪ ,‬אם למשל ההתפלגות מפתיעה‪ ,‬יש תוצאות בלתי צפויות וכדומה"‪.‬‬ ‫"ואז מתחילים תהליך אבדוקטיבי"‪.‬‬ ‫"כדאי‪ .‬נכון"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אז איך מראיינים?" שאלה סטודנטית בקוצר רוח‪.‬‬ ‫"איך מראיינים‪ .‬קודם כל משריינים הרבה זמן‪ .‬כדי שיהיה למרואיין זמן לדבר בלי לחץ‪ .‬מכינים‬ ‫אותו מראש שזה יהיה ארוך‪ .‬ואל תחששו‪ .‬אנשים בדרך כלל אוהבים לדבר‪ .‬טוב להם שמקשיבים‬ ‫להם‪ .‬הם לא זוכים לזה יותר מדי‪ .‬אמרתי כבר שכדאי לבחור בשאלה הפתוחה ביותר האפשרית‪.‬‬ ‫בדרך כלל זה יהיה משהו כמו 'ספרי לי על התוכנית‪ ,‬או הארגון‪ ,‬או היוזמה'‪ ,‬או מה שלא יהיה העניין‬ ‫המוערך‪ .‬יש מרואיינים שזה קצת מציף אותם‪ .‬שישאלו "'בל במה את מעוניינת?' לא להיכנע‪ .‬לומר‬ ‫שהכל חשוב ומעניין ושהבמה שלהם‪ .‬לרשום תוך כדי הראיון נקודות שחשובות לכם‪ ,‬או שמסקרנות‬ ‫אתכם‪ ,‬או שמפתיעות אתכם‪ .‬לא לקטוע את שטף הדברים‪ .‬כשהמרואיין סיים לדבר‪ ,‬לחזור לנקודות‬ ‫שרשמתם‪ .‬לומר משהו כמו‪' :‬הזכרת את עניין המדריכים‪ ,‬את יכולה להרחיב על זה מעט? לתת דוגמא‬ ‫או שתיים?' חשוב לבקש דוגמאות‪ .‬לא להסתפק בהצהרות‪ .‬לנסות לקבל דוגמאות מפורטות עד כמה‬

‫שאפשר‪ .‬הצהרות לחוד ודוגמאות לחוד‪ .‬כן‪ ,‬ועוד משהו‪ ,‬אל תשאלו 'מה דעתך על‪ '...‬אלא אם אתם‬ ‫באמת מעוניינים בדעה‪ .‬תמיד תבקשו סיפור‪' .‬את יכולה לספר לי על – ' או 'ספרי לי על –'‪ .‬כולנו‬ ‫טובים בהבעת דעה‪ .‬הרבה פחות במסירת עובדות"‪.‬‬ ‫"כמה פעמים חוזרים על התהליך? הרי סביר שגם בסבב השני יעלו דברים חשובים"‪.‬‬ ‫"סביר שבסבב השני יעלו דברים יותר חשובים‪ ,‬כי כבר נכנסים יותר לעומק‪ .‬לכן הראיון ארוך"‪.‬‬ ‫"ומה עם הדברים שרצינו לדעת מראש?"‬ ‫"אם הם לא עלו במהלך הראיון‪ ,‬אז ראשית‪ ,‬זה מעורר שאלה‪ .‬ושנית‪ ,‬פשוט לשאול‪ .‬לומר‪' ,‬יש עוד‬ ‫כמה נקודות שרציתי לשמוע ממך‪"'..‬‬ ‫"זה יוצא ראיון נורא ארוך‪ ,‬איך משקלטים כאלה ראיונות?" שאלה סטודנטית מודאגת‪.‬‬ ‫"לא משקלטים‪ .‬עובדים עם ההקלטות‪ ,‬או הרשימות‪ .‬אני אישית לא מוצאת שום יתרון בשיקלוט‪ .‬הוא‬ ‫מאבד את הקונטקסט‪ ,‬הרי אנשים לא מדברים כמו בהרצאה‪ ,‬ומאבד את טון הדיבור וכל ההבעה‬ ‫מסביב‪ .‬זו דעתי‪ .‬אני יודעת שאני במיעוט‪ .‬אצלי אין צורך לשקלט"‪.‬‬ ‫"בעצם צורת הראיונות הזו חושפת הרבה מידע‪ .‬הם ממש טובים כשלא יודעים כלום‪ ,‬ורוצים לקבל‬ ‫כמה שיותר במעט ראיונות"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ומאוד חשובות הדוגמאות‪ ,‬כי אחרת תישארו עם המון הצהרות לא בדוקות‪ .‬הניתוח של‬ ‫הדוגמאות בנפרד מהראיונות‪ ,‬הוא מקור להרבה אינפורמציה נוספת ולהרבה שאלות‪ .‬בגישה הזו‬ ‫החוקרת‪ ,‬המחוללת‪ ,‬אתם בונים נדבך אחרי נדבך‪ ,‬גם באמצעות כלים אחרים‪ ,‬את הידע שלכם ממש‬ ‫מאפס"‪.‬‬ ‫"איך אפשר להעריך תוכנית כשלא יודעים עליה כלום? הרי חייב להיות קצה חוט בשביל להתחיל‬ ‫לארגן פקעת? בשביל לדעת על מה בכלל להסתכל"‪.‬‬ ‫"והאם ההטיות שלנו לא מפריעות בניתוח‪ ,‬דווקא במצב שבו אנחנו לא יודעים כלום?"‬ ‫"ההטיות שלנו הן תמיד בעיה‪ .‬ואנחנו צריכים להכיר אותן‪ .‬זה עניין של ניסיון שבו אנו לומדים‬ ‫להכיר את עצמנו‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ושל רפלקציה על עצמנו מצד שני‪ .‬ובגלל זה גם חשוב לא לעבוד לבד‪.‬‬ ‫וגם התהליך האבדוקטיבי עוזר‪ ,‬כשהוא מבקש עוד ועוד הסברים אפשריים לעובדות המפתיעות"‪.‬‬ ‫"חשבתי שהטיה יש רק בכלים הסגורים‪ ,‬כי אז אנחנו באים מראש עם מה שיש לנו בראש"‪ ,‬אמר‬ ‫סטודנט‪.‬‬ ‫"נניח שאני שולחת אתכם לתצפית פתוחה בכתה הסמוכה"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬על מה תסתכלו?"‬ ‫"מה עושה המרצה"‪ ,‬אמר אחד‪" .‬אם השיעור פרונטאלי או דיון"‪.‬‬ ‫"האם יש מקום לסטודנטים‪ .‬ומה תרבות הדיבור"‪.‬‬ ‫"אם שואלים שאלות"‪.‬‬ ‫"אם יושבים במעגל או בשורות‪ .‬מדברים או רק רושמים כל הזמן"‪.‬‬ ‫עצרתי בידי את זרם התשובות‪" .‬יפה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬וכעת על מה הייתם מסתכלים לו הייתם סטודנטים‬ ‫לאופנה? או לו הייתם סטודנטים לעיצוב? או לו הייתם חוקרים סוגיות במגדר?"‬

‫הסטודנטים חייכו‪.‬‬ ‫"יו"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬אף פעם לא חשבתי על זה ככה‪ .‬כמה הראש מכוון לנו את העיניים"‪.‬‬ ‫"יופי של הגדרה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הראש מכוון לנו את העיניים‪ .‬תזכרו את זה"‪.‬‬ ‫"אז בכל זאת‪ ,‬איך יוצרים פקעת כשאין קצה חוט?"‬ ‫"וכלים‪ .‬הבטחת כלים נוספים לא רק ראיון פתוח"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אז אני אתן דוגמא‪ ,‬שהיא מספיק קיצונית לשכנע אתכם‪ ,‬אבל תצטרכו לעבוד"‪[140] .‬‬ ‫"נו כמובן‪ ,‬מי חשב אחרת?"‬ ‫"ומעשה שהיה כך היה‪ .‬קרן מממנת של הרבה תוכניות החליטה לבחון השפעה ארוכת טווח של‬ ‫תוכניות התערבות לגיל הרך‪ .‬ארוכות טווח זה אומר לבדוק מה נשאר אצל ילדים עשר שנים אחרי‬ ‫ההתערבות‪ .‬התוכנית שאותה אני התבקשתי לבחון הייתה תוכנית ליוצאי אתיופיה‪ ,‬שנקראה‬ ‫"גן‪-‬הורים"‪ ,‬ושעקרון הפעולה שלה היה הפעלת ההורים בגן‪ ,‬בתורנות‪ .‬הרציונל היה שההורים יוצאי‬ ‫אתיופיה אינם מכירים מסגרת של גן‪ ,‬וחשוב שיכירו"‪.‬‬ ‫"כלומר גם ההורים היו קהל יעד של התוכנית?"‬ ‫"נכון‪ .‬אבל אני התבקשתי לבדוק רק את הילדים‪ .‬דבר ראשון שעשיתי‪ ,‬הלכתי לראיין את מנהלת‬ ‫התוכנית‪ ,‬מומחית גדולה לגיל הרך‪ ,‬שהנחתה מדריכות יוצאות אתיופיה‪ ,‬שהן אלו שהפעילו את‬ ‫הגנים בפועל‪ .‬עכשיו‪ ,‬מה הייתם אתם שואלים אותה?"‬ ‫"שתספר על התוכנית‪ ,‬כמובן‪ .‬אבל זה טריוויאלי"‪ ,‬אמר אחד‪.‬‬ ‫"מה הדבר החשוב בתוכנית מבחינת השאלה שלי?" שאלתי אותו‪.‬‬ ‫"אולי‪ ,‬מה הם עשו שיש סיכוי לראות עשר שנים אחר כך?"‬ ‫"בדיוק‪ .‬ואת זה שאלתי‪ ,‬ולא קיבלתי תשובה‪ .‬התשובה שקיבלתי הייתה שהם שאפו להפעיל גן ברמה‬ ‫גבוהה‪ ,‬שהילדים הקטנים‪ ,‬מגיל שנה וחצי עד ארבע‪ ,‬יקבלו בו את ההכנה הטובה ביותר למערכת גני‬ ‫הילדים בישראל‪ ,‬ושההורים יבינו את מערכת הגן‪ .‬מה עושים בגן‪ .‬איך סדר היום של הפעילויות‬ ‫השונות‪ .‬יכירו משחקים ושירים"‪.‬‬ ‫"לא מאד מועיל"‪ ,‬ציינה סטודנטית ביובש‪.‬‬ ‫"לא"‪ ,‬הסכמתי‪.‬‬ ‫"ומה עם הדוגמאות? בטח ביקשת דוגמאות?"‬ ‫"ביקשתי דוגמאות‪ ,‬וקיבלתי דוגמאות של עבודה בגן‪ ,‬כמה אנקדוטות שהיא עוד זכרה‪ ,‬איך הנחתה‬ ‫את המדריכות‪ ,‬כמה סיפורים על הורים‪ .‬לא מצאתי כלום שיכולתי לנעוץ בו את שיני"‪.‬‬ ‫"איזה באסה"‪ ,‬ציין סטודנט‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬באסה‪ .‬למעשה נותרתי בלי קצה חוט‪ .‬הייתי צריכה לבדוק השפעה של משהו שלא ידעתי מהו‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬לא היו לי משתנים בשביל לבדוק אותם‪ .‬מה הייתם עושים במצב הזה?"‬

‫"אני לא מאמינה שזה בכלל אפשרי לבדוק"‪ ,‬טענה נגדי סטודנטית בחום‪" .‬כל המחקרים שבודקים‬ ‫השפעות של התערבויות מוקדמות מתקשים להראות השפעות ארוכות טווח‪ ,‬בגלל הכמות הגדולה‬ ‫של משתנים מתערבים לאורך החיים"‪.‬‬ ‫"את צודקת שזו מטלה מאד מורכבת‪ ,‬ואת צודקת שחלק גדול מהמחקרים לא הצליח להראות‬ ‫השפעות‪ .‬מכיוון שאנחנו מנסים להבין את התהליך האבדוקטיבי‪ ,‬אז בואי נשאיר את השאלה הזו רגע‬ ‫בצד"‪.‬‬ ‫"ואת הצלחת למצוא השפעות?" הקשתה אותה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אני הצלחתי למצוא השפעות‪ ,‬במידה רבה מאד בזכות התהליך האבדוקטיבי‪ .‬ואם נחזור לתהליך‬ ‫הזה‪ ,‬אני כרגע מתארת לכם את השלב המקדים‪ .‬שלב שבו למרות שכבר ראיינתי את מי שהייתה‬ ‫מנהלת התוכנית‪ ,‬אני עדיין ללא קצה חוט"‪.‬‬ ‫"אין הרבה ברירה אלא ללכת לדבר עם הילדים"‪ ,‬אמר מישהו‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬הילדים הם החוליה הראשונה"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אני לא רוצה שניכנס כעת לכל השאלות האתיות‬ ‫והמתודולוגיות‪ ,‬כי זה לא רלוונטי לכם כרגע‪ .‬בקצרה חשוב לענייננו שהגדרתי את קבוצת הילדים‬ ‫מתוך רישומים שהעמותה שמרה‪ ,‬ובניתי לה קבוצת השוואה‪ ,‬של ילדים יוצאי אתיופיה‪ ,‬מקבילים‬ ‫בגיל ובמעמד‪ ,‬שבגילאים המדוברים היו במסגרות אחרות‪ .‬על מנת לקבל מהילדים איזשהו מידע‪,‬‬ ‫בחרתי להשתמש בטכניקות‪ ,‬או בשיטות השלכתיות ]‪." [141‬‬ ‫"שיטות השלכתיות? מה זה?"‬ ‫"שיטות השלכתיות או כלים השלכתיים הם עוד כלי שבמחקר יכול לשמש ככלי מחולל‪ .‬הכלים‬ ‫ההשלכתיים משמשים בפסיכולוגיה ]‪ [142‬לחקר רגשות‪ ,‬דעות ומוטיבציות לפעולה‪ .‬הידועים שבהם‬ ‫הם כמובן מבחן רורשאך‪ ,‬אסוציאציות למילים‪ ,‬השלמת משפטים‪ – TAT ,‬סיפור על תמונה‪ ,‬ציור‬ ‫איש )או בית או עץ("‪.‬‬ ‫"שמענו את השמות האלה‪ .‬מה זה בדיוק עושה?"‬ ‫"במהות נותנים לנבדק איזשהו גירוי חסר משמעות ממשית‪ ,‬כמו כתמי הדיו ברורשאך‪ ,‬או מילה לא‬ ‫מקושרת לכלום‪ ,‬או תמונה ניטראלית‪ ,‬ומבקשים ממנו לספר על הגירוי הזה משהו‪ .‬מכיוון שבגירוי‬ ‫עצמו אין כלום‪ ,‬כל מה שהנבדק יספר אלו תכנים שלו‪ .‬הוא למעשה משליך את התכנים שלו על‬ ‫הגירוי‪ ,‬ומכאן גם השם 'טכניקות השלכתיות'‪ ,‬או 'כלים השלכתיים'"‪.‬‬ ‫"אבל זה בכלל קשור לפסיכולוגיה‪ ,‬לא?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זה המקור‪ .‬לטכניקות ההשלכתיות היסטוריה ארוכה‪ .‬כוחם בכך שהם מאפשרים לחוקרים לקבל‬ ‫מידע על דברים שהם מעבר לקוגניציה הגלויה או להסברים הרציונאליים של הנבדקים‪ .‬הם בעיקר‬ ‫יעילים לחקר נושאים‬ ‫שאנשים אינם יכולים‪ ,‬מסיבות שונות‪ ,‬לדון בהם באופן פתוח‪ .‬כאן בחרתי‬ ‫בטכניקות השלכתיות על מנת לחשוף תהליכים ועמדות של הילדים שאינם מומשגים על ידם‪ ,‬שלא‬ ‫יכולים להיות מומשגים או מובעים במלים על ידם‪ ,‬ושלא סביר שהם בכלל זוכרים"‪.‬‬

‫"מעניין‪ .‬וזה עובד?"‬ ‫"הכלים ההשלכתיים מאד שנויים במחלוקת‪ ,‬והם מותקפים על רקע מדעי וסטטיסטי ]‪ , [143‬ולמרות‬ ‫זאת הם נפוצים מאד בשימוש"‪.‬‬ ‫"ולא צריך להיות פסיכולוג בשבילם?"‬ ‫"לשימוש הפסיכולוגי צריך בהחלט‪ .‬ובאמת הגישה המקובלת לכלים השלכתיים היא כאל כלי‬ ‫דיאגנוסטי לפסיכולוגים מומחים‪ ,‬שמשמש לאבחון מצבו של נבדק בודד‪ .‬בגלל הוויכוח לגביהם‬ ‫פותחו שיטות נוקשות מאד להפעלה של הטכניקות ההשלכתיות‪ ,‬לציינון ולפרשנות שלהן"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אנחנו כבר מבינים שזה לא מה שאת עשית"‪ ,‬צחקה סטודנטית אחת‪" .‬אני בטוחה שאת עשית‬ ‫הפוך"‪.‬‬ ‫"לא יודעת אם הפוך‪ .‬אבל אחרת‪ .‬לצרכים שלי אני לא מתמקדת בנבדק יחיד אלא בתופעה שהיא‬ ‫מעבר ליחידים‪ .‬זה דבר אחד‪ .‬דבר שני‪ ,‬בשונה מאד מגישות הציינון המקובלות שנעשות באמצעות‬ ‫'מפתח' בעל סטנדרטיזציה גבוהה‪ ,‬גישת הניתוח שלי היא גישה הרמנויטית ]‪ , [144‬שנסמכת על‬ ‫גאדאמֶר ]‪ . [145‬גישה שהיא למעשה תהליך פרשני שנע בין הטקסט )תשובות הנבדקים(‪ ,‬החוקר)ים(‬ ‫והתופעה הנחקרת"‪.‬‬ ‫"הופה‪ .‬מזמן לא שמענו מילים גדולות‪ .‬הרמנויטית אמרת? ומה השם השני גאדה‪"?-‬‬ ‫"הרמנויטיקה היא תורת הפרשנות‪ .‬גישה לחקר טקסטים‪ .‬התחילה עם פרשנות כתבי הקודש‪ ,‬אבל‬ ‫היום יש לנו טקסטים בכל דבר‪ ,‬במחול‪ ,‬בציור‪ ,‬בפיסול‪ .‬כל דבר שניתן למצוא בו רצף של סימנים‬ ‫שיוצרים ביחד מכלול של משמעות‪ .‬הטענה של ההרמנויטיקנים היא שכל יצירה נוצרה בהקשר שהוא‬ ‫בלתי מנותק ממנה‪ ,‬ושהפרשנות של הטקסטים יכולה לחשוף את ההקשר החברתי‪-‬תרבותי שבו הם‬ ‫נוצרו"‪.‬‬ ‫"והגאדה‪"?-‬‬ ‫"גאדאמר הוא אחד ההרמנויטיקנים המאוחרים יחסית‪ ,‬שאני אישית אוהבת את הגישה שלו‪ ,‬שעיקרה‬ ‫בטענה שכל תהליך פרשני הרמנויטי הוא דיאלוג משולש בין יוצר הטקסט‪ ,‬התוכן שמוצג והקורא‪.‬‬ ‫ומכיוון שלא רק הכתיבה‪ ,‬אלא גם הקריאה עצמה נעשית בהקשר‪ ,‬כל קריאה היא שונה‪ .‬גם בין‬ ‫קוראים שונים‪ ,‬אבל גם של אותו קורא"‪.‬‬ ‫"כמעט תהליך אבדוקטיבי"‪ ,‬ציין בשמחה אחד הסטודנטים‪" .‬כאילו כל קריאה היא העלאה של‬ ‫השערות על תנאי‪ ,‬שניתן לבדוק אותן"‪.‬‬ ‫"נהדר"‪ ,‬אמרתי‪" .‬כמה שאתה צודק‪ .‬הגיון החקר שעומד מאחורי המתודות ההרמנויטיות הוא הגיון‬ ‫החקר האבדוקטיבי‪ .‬מצד שני‪ ,‬התהליך האבדוקטיבי מהווה גלגל תנופה למעגל ההרמנויטי של‬ ‫גאדאמר בכך שהוא מחייב את החוקר להפוך כל מסקנה להשערה ולהמשיך ולבדוק אותה מול‬ ‫ממצאים נוספים‪ ,‬כך שתהליך הקריאה הפרשני לא נסגר בקריאה הראשונה"‪.‬‬ ‫"אז מה עשית?" שאלה סטודנטית בסקרנות‪.‬‬

‫"קודם כל‪ ,‬השתמשתי בטכניקות השלכתיות כדי לעקוף את המחסום העיקרי‪ ,‬שהוא הסיכוי האפסי‬ ‫שהילדים יוכלו לתת איזושהי תשובה ישירה לשאלה על השפעת הגן עליהם‪ .‬הייתי צריכה למצוא‬ ‫דרך להגיע לתפישות העמוקות שלהם על כל מיני דברים‪ ,‬ולנסות לשייך את זה להתנסות‬ ‫בגן‪-‬הורים"‪.‬‬ ‫"איזה למשל?" המשיכה הסטודנטית‪.‬‬ ‫"זהו שלא ידעתי‪ .‬כאמור לא היה לי קצה חוט‪ .‬זה לא שיכלו לומר לי 'לימדנו לבנות רובוטים'‬ ‫ויכולתי לבחון אם יודעים באמת לבנות רובוטים‪ .‬הייתי צריכה פשוט לחפש"‪.‬‬ ‫"אז מה עשית?" חזרה הסטודנטית על שאלתה הראשונה‪.‬‬ ‫"אני ועוזרת המחקר שלי ראיינו את הילדים בשתי הקבוצות באמצעות שלושה כלים השלכתיים‪.‬‬ ‫הראשון היה שאלה פתוחה ולא מאיימת‪' :‬ספר או ספרי לי בבקשה על סדר היום שלך'"‪.‬‬ ‫"סדר יום זה השלכתי?" שאל סטודנט מופתע‪.‬‬ ‫"אנחנו השתמשנו בו כך‪ .‬הרי לבד הציור הזה שנקרא 'סדר יום' אפשר להכניס הכל‪ .‬בדיוק כאילו‬ ‫בקשנו 'צייר עץ'‪ .‬ובאמת‪ ,‬בתהליך ההרמנויטי של הניתוח מצאנו הרבה דברים מעניינים‪ ,‬כמו למשל‪,‬‬ ‫איפה ומתי מתחיל היום‪ .‬בבית? בבית‪-‬הספר? אחרי בית‪-‬הספר – "‬ ‫"אחרי בית‪-‬הספר?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬יש ילדים שעבורם היום מתחיל כשהם פוגשים את החברים שלהם בשכונה אחר הצהריים‪ .‬וגם‬ ‫מתי מסתיים היום‪ .‬היו ילדים שעבורם הסתיים היום בתום יום הלימודים‪ .‬מה קורה ביום הזה‪ .‬מה‬ ‫בוחרים לספר‪ ,‬ומה לא‪ .‬איך מתייחסים לאותם אירועים שכן בוחרים לספר עליהם"‪.‬‬ ‫"איך עשיתן את הניתוח ההרמנויטי?"‬ ‫"כל אחת קראה את כל הראיונות לבדה‪ ,‬וציינה לעצמה כל דבר שנראה לה חשוב או מעניין‪ .‬נפגשנו‬ ‫והשווינו רשימות‪ ,‬ואז חזרנו לקריאה שנייה‪ ,‬פחות נקייה‪ ,‬כי כבר היו לנו כל מיני מחשבות בראש‪,‬‬ ‫והרחבנו את המחשבות שלנו לגבי דברים שמצאנו קודם‪ ,‬לגבי דברים שהאחרת מצאה כחשובים‪ ,‬וגם‬ ‫גילינו דברים חדשים‪ .‬ואז נפגשנו שוב‪ ,‬ובנינו מתוך המחשבות שלנו קטגוריות שלפיהן השווינו את‬ ‫שתי הקבוצות‪ .‬חשוב לי לציין שאת הראיונות קראנו מעורבים בלי לדעת איזה ראיון שייך לאיזו‬ ‫קבוצה של ילדים"‪.‬‬ ‫"והכלים האחרים?"‬ ‫"עוד שני כלים‪ .‬האחד פשוט ומוכר‪ .‬מה שקוראים 'מדרש תמונה'‪ .‬הראינו לבנים תמונה של ילד יוצא‬ ‫אתיופיה על ילקוט ולבנות ילדה‪ ,‬וביקשנו שיספרו על הדמות‪ .‬שוב‪ ,‬גם כאן התמונה היא רק גירוי‬ ‫שמזמן תגובה‪ .‬הכלי השלישי היה שוב שאלה פתוחה שבה ביקשנו 'ספר לי על משפחה'‪ .‬שימו לב‪,‬‬ ‫'משפחה' ולא המשפחה שלך‪ .‬כל משפחה שהיא‪ .‬יכול להיות משפחת חייזרים‪ .‬ורוב הילדים באמת‬ ‫ספרו על משפחות מדומיינות‪ .‬גם כאן ניתחנו את הסיפורים באותו אופן"‪.‬‬ ‫"ומה קרה?"‬

‫"העברנו את הכלים ומצאנו הבדלים מעניינים בין שתי הקבוצות‪ .‬הבדלים חזקים מספיק בשביל לומר‬ ‫לנו שמדובר בשתי קבוצות שונות ]‪." [146‬‬ ‫"באמת? ומה אמרו ההבדלים?"‬ ‫"ההבדלים‪ ,‬בגדול‪ ,‬הראו שישנם הבדלים מעניינים בין שתי הקבוצות‪ .‬בתפישת הזמן‪ ,‬ביכולת‬ ‫ההתארגנות‪ ,‬בתפישת המשפחה –"‬ ‫"אל תהיי קמצנית כזו"‪ ,‬קטע אותי סטודנט‪" .‬תני קצת בשר"‪.‬‬ ‫"אויש"‪ ,‬נאנחתי‪" ,‬אנחנו עוסקים באבדוקציה‪ ,‬לא ביוצאי אתיופיה"‪.‬‬ ‫"רק קצת"‪ ,‬אמר בקול מתחנן אותו סטודנט‪.‬‬ ‫"רק קצת"‪ ,‬נעתרתי לו‪" .‬הילדים של גן‪-‬הורים הראו גישה חיובית יותר לבית‪-‬הספר‪ ,‬יכולת‬ ‫התארגנות טובה יותר סביב הלימודים‪ ,‬ותחושת יכולת גבוהה יותר‪ .‬זכרו‪ ,‬זה לא שחור ולבן‪ .‬אבל‬ ‫ההבדלים משמעותיים‪ .‬הם בכלל הראו יכולת התארגנות טובה יותר‪ ,‬אפילו במשחקים עם חברים"‪.‬‬ ‫"למשל?"‬ ‫"אתם מושכים אותי בלשון‪ .‬למשל אמירות כמו 'אחר הצהריים הכנתי שיעורים‪ ,‬אחר כך שיחקנו‬ ‫כדורגל בשכונה‪ ,‬ואחר כך הלכנו לשבת על הספסלים ועשינו צחוקים'‪ ,‬לעומת 'מסתובב עם חברים'‪.‬‬ ‫כשיכול להיות שבפועל עושים בדיוק אותו דבר‪ .‬אבל תחושת הסדר והיכולת לפרט אצל הראשון‪,‬‬ ‫לעומת הערפול אצל השני‪ ,‬כשזה חוזר על עצמו שוב ושוב אצל ילדים בקבוצות השונות‪ ,‬מבטא‬ ‫לדעתנו תחושת שליטה טובה יותר ויכולת התארגנות טובה יותר‪ .‬ממצא מעניין אחר היה איזכור‬ ‫המוצא האתיופי‪ ,‬שלא הופיע בכלל בקבוצת ההשוואה‪ ,‬וכּן אצל ילדי גן‪-‬הורים‪ .‬הם גם נטו יותר‬ ‫מקבוצת ההשוואה להתחיל ולסיים את היום בבית‪ ,‬נטו לספר על משפחתם ולא על משפחה דמיונית‬ ‫ב'ספר לי על משפחה'‪ .‬היחסים במשפחה היו יותר חיוביים‪ ,‬ובכלל מנעד הרגשות אצל קבוצת ילדי‬ ‫גן‪-‬הורים היה רחב לעין שיעור משל קבוצת ההשוואה"‪.‬‬ ‫"ולמה?"‬ ‫"די"‪ ,‬אמרתי‪" .‬תקראו את המאמרים אם זה מעניין אתכם‪ .‬אנחנו צריכים להמשיך‪ .‬איך הייתם אתם‬ ‫ממשיכים את המחקר מהנקודה הזו?"‬ ‫"אבל כבר יש לנו ממצא חשוב מאד"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"כן בהחלט‪ .‬ומה המסקנה מהממצא הזה?"‬ ‫"ששתי קבוצות הילדים שונות‪ .‬כלומר שגן‪-‬הורים משפיע" אמרה סטודנטית בביטחון‪.‬‬ ‫"יפה‪ .‬ואם היה פירס עומד מאחורי כתפך‪ ,‬מה היה אומר לך?"‬ ‫"להפוך את המסקנה להשערה"‪ ,‬אמרה אחרת‪.‬‬ ‫"מה בדיוק הייתם משערים?"‬ ‫"שגן‪-‬הורים משפיע?"‬ ‫"האם אפשר לטעון את זה?" שאלתי‪.‬‬

‫"אנחנו לא ממש יודעים אם הוא השפיע"‪ ,‬אמרה שלישית‪" .‬כל מה שאנחנו יודעים זה ששתי‬ ‫הקבוצות נבדלות אחת מהשנייה בכמה נקודות מעניינות"‪.‬‬ ‫"כל הכבוד לך‪ .‬זה בדיוק כך‪ .‬אין לנו בינתיים שום דבר שקושר לנו את ההבדלים בין הקבוצות לגן‬ ‫הורים באופן חד‪-‬משמעי‪ .‬אבל אנחנו כן יכולים להסיק שהקבוצות שונות‪ .‬אז מה תהיה ההשערה?"‬ ‫"האם הקבוצות אמנם שונות זו מזו‪ ,‬ובמה הן עוד נבדלות‪ ,‬אולי‪ ,‬פשוט להרחיב את הבדיקה לעוד‬ ‫תצפיות אפשריות"‪.‬‬ ‫"יופי‪ .‬אז לאן הייתם הולכים מכאן?"‬ ‫"ממשיכים לשאול את הילדים שאלות נוספות?" שאלה סטודנטית בהיסוס‪.‬‬ ‫"האם לא מיצינו כבר את הילדים?" שאלה אחרת‪.‬‬ ‫"אז מה עוד אפשר?" שאלה הראשונה‪.‬‬ ‫היה שקט‪.‬‬ ‫"אולי אפשר לשאול על הילדים ולא את הילדים?" שאלה שוב הראשונה‪.‬‬ ‫"רעיון מצוין‪ .‬את מי הייתם שואלים?"‬ ‫"אמרת שהם הסתדרו טוב יותר עם הלימודים‪ ,‬אז אולי את המורים?"‬ ‫"זה באמת מה שעשינו‪ .‬הלכנו למורים"‪.‬‬ ‫"ומה שאלתם אותם?"‬ ‫"מה הייתם שואלים אותם?"‬ ‫"איך הם בלימודים?"‬ ‫"איך הם מבחינה חברתית?"‬ ‫"אולי לגבי הדברים שכבר מצאתם? ארגון זמן‪ .‬יחס לעדה האתיופית?"‬ ‫"כלומר‪ ,‬לאשש את מה שאנחנו כבר יודעים?" שאלתי‪.‬‬ ‫"זה לא מה שאנחנו רוצים?" שאלה סטודנטית אחרת‪.‬‬ ‫"פירס היה מאד כועס"‪ ,‬נופף סטודנט באצבעו‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬הוא היה כועס‪ ,‬מכיוון שלא ממש הפכנו את המסקנה להשערה‪ ,‬אלא נשארנו עם המסקנה‬ ‫וחיפשנו איך לאשש אותה"‪.‬‬ ‫"אז איך אפשר לשאול על מה שלא יודעים?" שאל אחר‪.‬‬ ‫"על זה בדיוק דיברנו"‪ ,‬אמרתי‪" .‬איך באמת?"‬ ‫"אה‪ ,‬עם שאלה פתוחה‪ ,‬שפותחת ולא שסוגרת"‪.‬‬ ‫"נהדר‪ .‬למשל‪ ,‬איך הייתם שואלים?"‬ ‫"הכי פשוט‪' ,‬ספרי לי על הילד'‪ ,‬ונראה מה יעלה"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬

‫"ומה בכל זאת עם שאלות חשובות שאולי לא יעלו?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"אותן נשאל בסוף"‪ ,‬אמרתי‪" .‬בהחלט‪ .‬הן חשובות"‪.‬‬ ‫"וזה מה שעשיתן?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"בדיוק‪ .‬קודם כל ביקשנו מהמורים‪ ,‬שהיו מפוזרים נדמה לי בשבעה עשר בתי‪-‬ספר‪ ,‬לספר על‬ ‫הילדים בקבוצת גן‪-‬הורים ובקבוצת ההשוואה‪ ,‬בלי שהם ידעו כמובן מי זה מי‪ .‬ואחר ביקשנו שידרגו‬ ‫את הילדים על מספר יכולות קוגניטיביות ואחרות‪ ,‬וגם מיקדנו שאלה על השתתפות ילדים בפעילויות‬ ‫בבית‪-‬הספר‪ .‬אם המורים לא הזכירו את הורי התלמידים‪ ,‬שאלנו שאלה פתוחה‪ ,‬מה עם ההורים של‬ ‫הילד"‪.‬‬ ‫"ומה מצאתן?"‬ ‫"מצאנו כמה דברים שהפתיעו אותנו‪ ,‬ובקיצור‪ ,‬שהמורים הכירו את ילדי גן‪-‬הורים טוב יותר מאשר‬ ‫את האחרים‪ ,‬ששם היו שמות שלא הצליחו לקשר לפרצוף‪ .‬הסיפורים עליהם היו עשירים יותר‪ .‬ידעו‬ ‫לספר על תחביבים ותכונות מיוחדות‪ .‬ילדי גן‪-‬הורים דורגו גבוה יותר גם במיומנויות אקדמיות‬ ‫וקוגניטיביות‪ ,‬וגם במיומנויות חברתיות‪ ,‬ובכל זאת קיבלו הרבה יותר עזרה כמו שיעורי עזר‪ ,‬חונכי‬ ‫פר"ח וכו'‪ .‬הורי ילדי גן‪-‬הורים היו מוכרים למורים יותר מההורים האחרים‪ ,‬כי הגיעו יותר מההורים‬ ‫האחרים‪ ,‬לשיחות ואספות הורים"‪.‬‬ ‫"גם כאן השתמשתם בהרמנויטיקה?"‬ ‫"כן‪ .‬גם כאן קראנו כמה קריאות‪ .‬תחילה קריאות עיוורות‪ ,‬בלי לדעת איזה ילד שייך לאיזו קבוצה‪,‬‬ ‫ואחר כך לאחר השיוך"‪.‬‬ ‫"כמובן קיבלתם חיזוק לכך ששתי הקבוצות שונות"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אבל עוד משהו משך את תשומת ליבנו‪ .‬יכולים לנחש?"‬ ‫"ההורים?"‬ ‫"הורים זה נכון‪ .‬וזה חשוב‪ .‬ועוד משהו?"‬ ‫"מה שמתמיה אותי"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" ,‬זה שהילדים קיבלו יותר עזרה‪ ,‬למרות שהיו יותר טובים"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זה בהחלט גם התמיה אותנו"‪.‬‬ ‫"אולי בגלל שההורים הגיעו יותר? הורים תמיד דורשים כל מיני דברים"‪ .‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אולי‪ .‬גם זה‪ .‬ואולי משהו בילדים‪ .‬אפשר לחשוב על כל מיני הסברים‪ .‬ולמה ההורים הגיעו יותר? גם‬ ‫זו שאלה"‪.‬‬ ‫"כי הילדים ביקשו?" שאל סטודנט‪.‬‬ ‫"כי היו בגן‪-‬הורים‪ ,‬והבינו את המערכת?" שאלה סטודנטית אחרת‪.‬‬ ‫"אולי זה‪ ,‬ואולי זה‪ ,‬ואולי צירוף של שניהם‪ ,‬ואולי דברים נוספים"‪.‬‬ ‫"בקיצור צריך לבדוק הלאה"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ומה נראה לכם הכיוון?"‬

‫"ההורים‪ ,‬ללכת להורים‪ .‬זה מה שנשאר לא?"‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט‪ ,‬ומכמה סיבות‪ .‬ראשית‪ ,‬משום שיש כאן עוד נקודת ראות לגבי הילד‪ .‬אוששה כאן‬ ‫ההשערה שיש הבדל בין שתי קבוצות הילדים‪ ,‬גם באותם ממדים שכבר מצאנו בטכניקות‬ ‫ההשלכתיות‪ ,‬אבל גם ראינו שהמורים 'רואים' אותם יותר‪ .‬יודעים יותר דברים לגביהם‪ ,‬נותנים להם‬ ‫יותר עזרה‪ .‬אולי ההורים יוכלו לשפוך על כך אור‪ .‬שנית‪ ,‬משום שיש כאן עוד חיבור אפשרי לגן‬ ‫הורים‪ ,‬כפי שציינתם בעצמכם‪ ,‬ושלישית‪ ,‬משום השאלות שעלו לגבי תפקיד ההורים בבית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫כמתווכים בין הילדים למורים"‪.‬‬ ‫"אז הלכתם להורים"‪.‬‬ ‫"הלכנו להורים‪ .‬וזה היה מאד קשה‪ .‬סך הכל הצלחנו להגיע למעט הורים יחסית‪ .‬הם הצביעו‬ ‫ברגליים‪ ,‬ולא כל כך רצו לדבר איתנו‪ .‬בכל זאת ישבנו לדבר עם חלק מהם על הילדים"‪.‬‬ ‫"ישבתם לדבר?" שאלה סטודנטית עם אוזן חדה‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בוודאי‪ .‬דיברנו קודם על כך שהראיון כאן הוא לא כלי יעיל‪ ,‬אבל שיחה על ילדים‪ ,‬שבהם אנחנו‬ ‫מדברות קצת וההורים מדברים קצת‪ ,‬יש לה סיכוי טוב יותר להניב פירות"‪.‬‬ ‫"ומה היו הפירות?"‬ ‫"היו כמה דברים מעניינים‪ ,‬ששוב עלו בתהליך קריאה הרמנויטי של הראיונות‪ .‬עיקרם‪ ,‬שהורי‬ ‫גן‪-‬הורים‪ ,‬כשהוסבר להם שאנחנו בעיקר מעוניינים בילד ספציפי‪ ,‬דיברו רק עליו‪ ,‬יותר מאשר‬ ‫ההורים האחרים שדיברו על 'הילדים' כחבילה –"‬ ‫"כלומר גם הם 'ראו' יותר את הילדים"‪ ,‬ציין סטודנט בסיפוק‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬הם הצליחו לספר יותר פרטים על הילד מההורים בקבוצת ההשוואה‪ ,‬וגם בנושאים של‬ ‫עתידו של הילד הם היו יותר קונקרטיים‪ .‬בקבוצת ההשוואה שמעת יותר 'שיהיה לו טוב'‪' ,‬שיהיה‬ ‫רופא'‪ .‬הורי גן‪-‬הורים דיברו על הצלחה בלימודים‪ ,‬שתוביל לאוניברסיטה‪ .‬כלומר‪ ,‬השלבים בדרך היו‬ ‫יותר ברורים"‪.‬‬ ‫"ומה עכשיו? לאן הולכים מכאן?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"המעגל כאן כבר כמעט סגור‪ ,‬אבל עדיין לא לגמרי סגור על גן‪-‬הורים‪ .‬ברור היה לנו שהילדים שהיו‬ ‫בגן‪-‬הורים הם יותר 'חדים' אם נשאל דימוי מתחום הצילום‪ .‬במובן של‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬העולם שלהם‬ ‫פחות אמורפי‪ .‬הם מתארגנים בתוכו טוב יותר‪ ,‬הצד השני של המטבע הזו היא תקשורת טובה יותר‬ ‫עם הסביבה‪ .‬הם מראים את עצמם יותר‪ ,‬את הצרכים וגם את התחביבים‪ .‬מהשיחות עם ההורים הבנו‬ ‫שיש עידוד לכך מההורים‪ .‬אבל אולי עדיין יש כאן קבוצה שונה של הורים שיצרה הכל? בקיצור‬ ‫הייתה עדין חסרה החוליה האחרונה בשרשרת‪ ,‬זו שסוגרת את המעגל"‪.‬‬ ‫"אם אני זוכר משהו מההצגה שלך את התהליך האבדוקטיבי הקודם‪ ,‬ואת שרלוק הולמס – חזרתם‬ ‫לצוות הגן"‪ ,‬אמר סטודנט בחיוך‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬עם מה הייתם חוזרים לצוות הגן?"‬ ‫"שאלה טובה‪ .‬הרי כבר שאלתם אותם על הגן"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬

‫"צריך לחשוב על שאלות אחרות"‪ ,‬אמרה סטודנטית שנייה‪.‬‬ ‫"כמו מה?" שאלה שלישית‪" ,‬איזה שאלות למשל?"‬ ‫"איזה שאלות למשל?" חזרתי על שאלתה‪" ,‬מה הייתם רוצים לדעת?"‬ ‫"אני הכי הייתי רוצה לדעת אם יש משהו בגן‪-‬הורים שיכול להסביר את ההבדלים בין הקבוצות‪ ,‬אבל‬ ‫הרי הם לא ידעו בפעם הראשונה"‪ ,‬אמרה מישהי‪.‬‬ ‫"אולי הם כן ידעו‪ ,‬ואנחנו לא שאלנו את השאלות הנכונות?"‬ ‫"מה ז'תומרת לא שאלתם את השאלות הנכונות? אני לא מבינה‪ .‬ביקשתם שיספרו על הגן‪ ,‬והם‬ ‫סיפרו"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וכאן זה בדיוק המקום לזנוח את השאלות הפתוחות‪ ,‬ולשאול שאלות ממוקדות‪ .‬שום כלי איסוף‬ ‫נתונים איננו הכלי האולטימטיבי‪ ,‬וצריך לעשות החלטות‪ .‬גם את המורים שאלנו כמה שאלות סגורות‬ ‫ממש‪ .‬וגם ביקשנו לתת ציונים על כמה ממדים"‪.‬‬ ‫"אז מה שאלתם?"‬ ‫"אספנו את הממצאים‪ ,‬הבאנו אותם לצוות הגן‪ ,‬ושאלנו אותם אם יש משהו בעשייה שלהם שיכול‬ ‫להסביר את הממצאים‪ .‬כמובן שביקשנו הדגמות ולא הצהרות"‪.‬‬ ‫"והיו כמובן"‪.‬‬ ‫"אכן היו‪ .‬לכל הדברים‪ .‬איך עבדו עם הורים על התייחסות שונה לכל ילד‪ ,‬ועל חשיבות הקשר עם‬ ‫הגן או בית‪-‬הספר‪ .‬איך עבדו עם ילדים על זיהוי מגוון רגשות‪ .‬איך חינך הגן לאוטונומיה‪ ,‬מתוך מתן‬ ‫בחירה מנומקת‪ ,‬ועוד‪ ,‬ועוד"‪.‬‬ ‫"הוי‪ ,‬זה היה חתיכת טיול ארוך"‪ ,‬נשמה סטודנטית לרווחה‪" .‬כמעט סיפור מתח"‪.‬‬ ‫"למה כמעט?" שאל אחר‪" .‬זה באמת כמו עבודה של בלש‪ .‬פיסה לפיסה ליצור פאזל"‪.‬‬ ‫"אתם תסלחו לי‪ ,‬אבל יותר קל לעשות שאלונים של לפני ואחרי"‪ ,‬הצהיר סטודנט שני‪" .‬הרי עשיתם‬ ‫סיבוב שלם‪ ,‬ובסוף הגעתם לאותו מקום"‪.‬‬ ‫"בלי ספק שבהרבה מקרים זה יותר קל‪ ,‬ויותר פשוט‪ .‬אבל כמו בכל טיול‪ ,‬אתה אולי בסוף חוזר‬ ‫הביתה‪ ,‬אבל מה שמעשיר אותך זו הדרך‪ .‬אני חושבת שהתשובות שקיבלנו בתהליך הארוך והמורכב‬ ‫הזה‪ ,‬הרבה יותר עשירות ומעשירות מאשר יוכל אי פעם שאלון של לפני – אחרי לתת‪ .‬ויותר מזה‪,‬‬ ‫אל תשכחו את נקודת ההתחלה של התהליך הזה‪ .‬בלי קצה חוט‪ ,‬בלי משתנים מוגדרים לבדיקה‪ ,‬בלי‬ ‫אופרציונליזציה של ההשפעות המצופות‪ .‬איזה שאלונים של לפני ואחרי ניתן היה להעביר כאן? לפני‬ ‫מה? אחרי מה? למי בדיוק? קשה לי לחשוב על תהליך אחר מאשר הצירוף של אבדוקציה‪,‬‬ ‫הרמנויטיקה וכלים השלכתיים שיכול היה לחשוף כאן משהו"‪.‬‬ ‫"אותי שכנעת"‪ ,‬הצהירה סטודנטית‪ ,‬מגניבה מבט לשעון‪.‬‬ ‫"הבנתי‪ ,‬הבנתי"‪ ,‬חייכתי אליה ושלחתי אותם לדרכם‪.‬‬

‫פרק ו‬ ‫תורת המערכות בהערכה‬ ‫"יש לי אתגר בשבילך"‪ ,‬אמרה לי מנהלת הפרויקט‪ .‬ישבנו במשרדה הצנוע‪ ,‬עמוס תיקים וניירות‪,‬‬ ‫שתינו ועוד שתי נשות צוות בכירות‪ ,‬אחת מבוגרת וחייכנית‪ ,‬השנייה צעירה וקופצנית‪ .‬חיבבתי מאד‬ ‫את שלושתן‪.‬‬ ‫"למה זה לא נשמע לי טוב?" שאלתי בחשד‪ .‬עבדנו כבר שלוש שנים ביחד‪ ,‬כשאני מעריכה פרויקט‬ ‫קהילתי גדול שניהלה ביד רמה‪ .‬פרויקט שהיה בנוי משמונה תוכניות שפנו לקהלי יעד שונים‬ ‫בעיירה ]‪. [147‬‬ ‫"אולי כי אני הולכת להוציא אותך ממרחב הנוחות שלך?" השיבה היא לי בחיוך‪.‬‬ ‫"זה כבר באמת לא נשמע טוב"‪ ,‬נאנחתי‪" .‬כן‪ .‬מה האתגר?"‬ ‫"אני רוצה לדעת על ההשפעה שלנו על העיר"‪ ,‬אמרה המנהלת ברצינות מרובה‪.‬‬ ‫"כלומר?" שאלתי‪ ,‬מנסה לעקוב אחר מחשבותיה הרצות‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬במשך שלוש שנים נעזרנו בך מאד‪ .‬למדנו כל מה שאפשר לדעת על התוכניות שרצות‪ ,‬על‬ ‫דרכי ההפעלה‪ ,‬על ההשפעות על קהלי היעד השונים‪ .‬שינינו‪ ,‬עדכנו את התוכניות ועידנו אותן‪ ,‬שינינו‬ ‫דרכי פנייה לקהלים ולבעלי עניין‪ .‬ההערכה תרמה לנו רבות"‪.‬‬ ‫"תודה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אני מאד שמחה לשמוע"‪.‬‬ ‫"בישיבת הצוות האחרונה שלנו"‪ ,‬אמרה הצעירה מהשלוש‪" ,‬הצגת לנו את תוכנית העבודה לשנה‬ ‫הבאה‪ ,‬ואני הרגשתי מאד לא נוח איתה"‪.‬‬ ‫"למה לא אמרת? ומה הפריע לך?" שאלתי‪.‬‬ ‫"לא אמרתי‪ ,‬כי לא ידעתי לשים את האצבע על הבעיה‪ .‬התוכנית היא בסך הכל יפה מאד"‪ ,‬השיבה‬ ‫היא‪" .‬אבל אחר כך חשבתי שזה בעצם עוד מאותו דבר‪ .‬הערכה של תוכנית‪ ,‬ועוד תוכנית‪ ,‬ועוד‬ ‫תוכנית‪ ,‬אבל אנחנו פרויקט עירוני"‪ ,‬הביטה בי במבוכת מה‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪ ,‬מבינה לאן מובילים דבריה‪.‬‬ ‫"אז דיברנו בינינו"‪ ,‬המשיכה המנהלת‪" ,‬והבנו ששלושתנו חשות שיש שאלה חשובה שאנחנו לא‬ ‫מקבלות עליה תשובה‪ ,‬והיא האם יש לנו איזושהי השפעה על הישוב? ואם כן מהי ההשפעה הזו? איך‬ ‫אפשר לדעת? אפשר בכלל לדעת?"‬ ‫"אוף‪ ,‬זה באמת אתגר"‪ ,‬אמרתי כוססת את שפתי התחתונה‪" .‬מה שאתן שואלות‪ ,‬או בעצם מבקשות‪,‬‬ ‫זה לשנות את שאלות ההערכה‪ ,‬משאלות ששואלות מה קורה בתוכניות‪ ,‬לשאלות ששואלות מה קורה‬ ‫בישוב בעקבות כניסת הפרויקט"‪.‬‬ ‫"זה נשמע נכון"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪ .‬השתררה שתיקה‪ ,‬כששלושתן מביטות בי‪ ,‬ואני מנסה‬ ‫לחשוב‪.‬‬

‫"תראו"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬יש כאן מצב מעניין‪ .‬הרי המטרה המוצהרת של הפרויקט היא לחולל שינוי בישוב‪.‬‬ ‫מדובר על הגברת האוטונומיה של התושבים‪ ,‬גם בהיבט של התחושה הסובייקטיבית שלהם‪ ,‬גם‬ ‫מבחינת היכולות שלהם לצרוך שירותים על פי צרכיהם והבנתם‪ ,‬וגם מבחינת אופי השירות שהם‬ ‫מקבלים‪ ,‬שיענה על צורכיהם ולא יהיה מוכתב שרירותית‪ .‬עד כאן נכון?"‬ ‫"נכון בהחלט"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬זו הייתה הסיבה ליזום את הפרויקט‪ .‬מה שעשינו מכאן היה לאפיין‬ ‫קהלי יעד‪ .‬אימהות לפעוטות בגיל לידה עד שלוש‪ ,‬גננות‪ ,‬אימהות מנותקות‪ ,‬נערות בסיכון‪ ,‬ילדים‬ ‫בגילאי גן ותחילת בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬הורים לתלמידי בתי‪-‬ספר‪ ,‬צוותי בתי‪-‬הספר וקשישים‪ .‬לקהלי‬ ‫היעד האלה תפרנו תוכניות"‪.‬‬ ‫"כל התוכניות מיועדות להגברת האוטונומיה של קהל היעד שלהן"‪ ,‬אמרה ברכות המבוגרת בחבורה‪.‬‬ ‫"הבעיה כאן היא בעיה מסוימת של רדוקציה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬של הסתכלות על מרכיבי השלם‪ ,‬במקום על‬ ‫המכלול‪ .‬התוכניות אמנם נגזרות מהמטרה הכלל יישובית‪ ,‬והן למעשה האמצעי להשיג אותה‪ .‬או‪,‬‬ ‫אפשר לומר‪ ,‬שהתוכניות הן אופרציונאליזציה‪ ,‬הגדרה אופרטיבית‪ ,‬או תוכנית הפעולה שנגזרת מתוך‬ ‫המטרה המוצהרת‪ .‬אבל כמו בכל אופרציונאליזציה‪ ,‬החיבור חזרה לדבר השלם הוא בעייתי‪ .‬השאלה‬ ‫האם ואיך כל התוכניות מתחברות חזרה ליצור את ההשפעה היישובית‪ ,‬אינה פשוטה‪ ,‬וצריך לחשוב‬ ‫על דרך לא שגרתית לבחון את הסוגיה"‪.‬‬ ‫"רגע‪ ,‬רגע"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬לפני שאת רצה כל כך רחוק‪ ,‬אני רוצה להבין‪ .‬אמרת שהתוכניות הן‬ ‫אמצעי‪ .‬איך זה שהן גם תוכניות עם מטרות משל עצמן‪ ,‬כפי שלימדת אותנו‪ ,‬וגם אמצעי?"‬ ‫"ההבחנה בין אמצעים למטרות היא לפעמים מבלבלת"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה יכול להשתנות כמו דמות ורקע‪.‬‬ ‫תלוי בנקודת הראות‪ .‬לפעמים האמצעים והמטרות ממש מקננים אחד בתוך השני"‪.‬‬ ‫"כלומר?"‬ ‫"בואי ניקח לדוגמא את התוכנית לאימהות מנותקות‪ .‬ביישוב יש די הרבה כאלה‪ .‬הן חסרות תמיכה‬ ‫משפחתית או חברתית‪ ,‬אינן עובדות‪ ,‬ותלויות לחלוטין במוסדות השונים‪ .‬לכן הוגדרו כקהל יעד‬ ‫חשוב של הפרויקט היישובי‪ .‬הגברת האוטונומיה שלהן‪ ,‬יכולת התפקוד העצמאית שלהן‪ ,‬היא אמצעי‬ ‫להגברת האוטונומיה היישובית"‪.‬‬ ‫"עד כאן בסדר"‪.‬‬ ‫"בהמשך לכך‪ ,‬הגברת האוטונומיה שלהן היא גם מטרת התוכנית שנבנתה עבורן"‪.‬‬ ‫"אני מבינה"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬מנקודת מבט של הפרויקט היישובי הגברת האוטונומיה של הנשים‬ ‫היא אמצעי‪ ,‬או שלב בתהליך‪ ,‬אבל מבחינת התוכנית לנשים‪ ,‬זו המטרה המרכזית"‪.‬‬ ‫"ויותר מזה‪ .‬אם חושבים על קבוצה היא בדרך כלל אמצעי‪ .‬למשל קבוצת הגננות בתוכנית לגננות‪.‬‬ ‫מסגרת שבאמצעותה עובדים עם הגננות‪ .‬אבל בתוכנית לאימהות המנותקות‪ ,‬הקמת הקבוצה הייתה‬ ‫מטרה בפני עצמה‪ .‬היה צורך לחשוב על אסטרטגיות ודרכי פעולה ייחודיות בשביל להצליח לבנות‬ ‫קבוצה לנשים האלה‪ ,‬שמתקשות להתחייב‪ ,‬שמתקשות להתמיד‪ ,‬שמתקשות לשמור על סדר יום‬ ‫וכדומה‪ .‬עצם העובדה שהגיעו למפגשים היה הגשמה של מטרה בפעילות שנבנתה עבורן"‪.‬‬

‫"כאילו תוכנית בתוך תוכנית"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"בדיוק תוכנית בתוך תוכנית‪ .‬כשלכל אחת מהתוכניות המטרות שלה‪ .‬ומצד שני‪ ,‬ההגעה לקבוצה היא‬ ‫אמצעי להגברת האוטונומיה של אותן נשים‪ .‬כלומר‪ ,‬תלוי בנקודת המבט"‪.‬‬ ‫"הבנתי"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬ואת בעצם אומרת שהתוצאות שהשגנו עם הנשים‪ ,‬לא מעידות ישירות על‬ ‫השינוי העירוני"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬בשביל לבחון את השינוי העירוני צריך נקודת מבט אחרת"‪.‬‬ ‫"אבל יש גם פעילויות ברמה העירונית"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬ועדות היגוי לתוכניות שמורכבות מבעלי‬ ‫תפקידים מקרב אנשי היישוב‪ ,‬ועדת ההגוי העירונית‪ ,‬ושיתופי פעולה אחרים"‪.‬‬ ‫"וזה עוד מסבך את העניין"‪ ,‬אמרתי‪" .‬יש לנו פה שלושה אתגרים משמעותיים‪ .‬האחד‪ ,‬שאין לנו ממש‬ ‫'תוכנית יישובית' לעבוד לפיה‪ ,‬ולכן לא ניתן להשתמש במודלים לוגיים‪ ,‬בדיקה של מידת השגת‬ ‫מטרות‪ ,‬וגישות ליניאריות מקובלות אחרות להערכה"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬את זה אני מבינה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"בעיה אחרת היא"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬איך מכילים בעבודת ההערכה בו‪-‬זמנית הן את השלם – היישוב‪ ,‬והן‬ ‫את חלקיו – הפרויקט ותוכניותיו‪ ,‬התושבים‪ ,‬הארגונים והסוכנויות שנותנים שירותים"‪.‬‬ ‫"אם מסתכלים על היישוב‪ ,‬לא מסתכלים בהכרח על חלקיו?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"העניין הוא נקודת המבט"‪ ,‬הסברתי‪ .‬אנחנו מעוניינים בחלקים האלה גם כשלם‪ .‬התוכנית כשלם‪.‬‬ ‫הפרויקט כשלם‪ .‬הארגונים כשלם‪ .‬וגם כחלקים בתוך שלם אחר‪ ,‬שזה הישוב‪ .‬יש קושי להסתכל על‬ ‫משהו גם כעומד בפני עצמו וגם‪ ,‬בו‪-‬זמנית‪ ,‬כחלק ממשהו אחר‪ .‬התוכניות הן חלק מהפרויקט‪.‬‬

‫הפרויקט הוא חלק מהישוב‪ .‬הארגונים והסוכנויות הם חלק מהישוב‪ .‬לתוכניות יש קשר אחת עם‬ ‫השנייה‪ ,‬עם ארגונים שונים ביישוב‪ ,‬כמו בתי‪-‬הספר‪ ,‬טיפות החלב‪ ,‬המרפאות‪ ,‬אגפי המועצה‬ ‫המקומית‪ ,‬עם ועדות ההיגוי וכדומה‪ .‬לארגונים יש קשר אחד עם השני‪ .‬איך מסתכלים על הכל‬ ‫ביחד?"‬ ‫"אני לא יודעת‪ .‬אני כבר די מוצפת"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"בעיה שלישית"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬היא מה שנקרא 'חוק המספרים הלא גדולים'‪ .‬מכיוון שמצד אחד עלינו‬ ‫לקחת בחשבון יותר ממקרה אחד‪ ,‬או תופעה אחת‪ ,‬אבל מהצד השני לא מדובר בכמות אירועים‬ ‫שמאפשרת עיבוד וניתוח סטטיסטיים ]‪." [148‬‬ ‫"לא כל כך הבנתי"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬בפרויקט היישובי אנחנו קרובים מספיק למציאות על מנת לראות פרטים ורעשים והתנהגויות‬ ‫לא סדירים שמשפיעים על הניתוח שלנו‪ ,‬אבל צריכים להגיע למסקנות שהן כלליות מספיק בשביל‬ ‫שאפשר יהיה לומר משהו שהוא מעבר למקרים הפרטיים"‪.‬‬ ‫"אז מה עושים?" שאלה המנהלת‪" ,‬אל תגידי לי שיורדים מזה"‪.‬‬ ‫"לא‪ .‬לא יורדים מזה‪ .‬מחפשים דרך התבוננות שיכולה לראות גם וגם וגם‪ ,‬שלא מחפשת קשרי סיבה‬ ‫ותוצאה ליניאריים או תוכנית מובנית‪ ,‬שמאפשרת ואף מעודדת שינויים בנקודות המבט‪ ,‬כלומר‬ ‫הסתכלות על אותו דבר מנקודות ראות שונות‪ ,‬ושיכולה לומר לנו משהו גם על השלם וגם על‬ ‫החלקים"‪.‬‬ ‫"זה ממש מזכיר את בת האיכר החכמה של האחים גרים ]‪ ," [149‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬זו‬ ‫שהמלך ביקש ממנה להגיע גם לבושה וגם לא לבושה‪ ,‬גם רכובה וגם לא רכובה‪ ,‬גם על הדרך וגם‬ ‫מחוצה לה‪ .‬היא הייתה חכמה במיוחד בת האיכר הזו"‪.‬‬ ‫"גם הגישה שאני מציעה לנקוט בה היא חכמה במיוחד‪ .‬אני מציעה לעבוד בגישת המערכות"‪.‬‬ ‫"מה מיוחד בגישה הזאת?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"תראו‪ ,‬רוב המתודולוגיות בתחום ההערכה מבוססות על הנחה של קשר לוגי ליניארי בין התוכנית‬ ‫לבין התוצרים שלה‪ [150] .‬המשמעות היא לחלק את השלם לחלקים קטנים ולבדוק אותם בנפרד‪ .‬אבל‬ ‫אנחנו הרי יודעים שהמציאות היא על פי רוב הרבה יותר מסובכת"‪.‬‬ ‫"ספרי לי משהו על זה"‪ ,‬סיננה הצעירה מבין שיניה‪.‬‬ ‫"וכאן אצלנו‪ ,‬לחלקים שונים של הפרויקט יש מטרות‪ ,‬אוכלוסיות יעד‪ ,‬ושיטות עבודה שונות‪.‬‬ ‫ולמשל‪ ,‬בכל בית‪-‬ספר שבתוכנית‪ ,‬התוכנית מתפתחת באופן שונה על פי סוגי הבעיות שבהן יש‬ ‫לטפל‪ ,‬הרצונות של האוכלוסייה‪ ,‬ומשתנים מקומיים אחרים"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬והתוכניות הן מערכתיות וארוכות‪-‬טווח‪ ,‬עם היקף נרחב‪ ,‬שמכוונות למטרות רבות ושיש‬ ‫להן יעדים שלפחות בחלקם‪ ,‬חסרים מדדים זמינים‪ .‬בפרויקט יש תשומות רב‪-‬ממדיות‪ ,‬והוא מאגם‬ ‫משאבים מבעלי אינטרסים שונים )או אפילו מנוגדים(‪ .‬בחינה של ההשפעה המצטברת של כל‬ ‫התוכניות והפעילות היישובית היא לא עניין פשוט"‪.‬‬

‫"ואמרת שתורת המערכות יכולה לתת תשובה?" אמרה המנהלת‪ ,‬תכליתית כתמיד‪" .‬אז אולי תסבירי‬ ‫לנו במה המדובר?"‬ ‫"מכיוון שתורת המערכות בעצמה איננה ליניארית‪ ,‬אני לא ממש יודעת ממה להתחיל"‪.‬‬ ‫"מההתחלה‪ ,‬כמו שאמרה ליליאן רוט ]‪ ," [151‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"ההתחלה היא אולי במשמעות המושג 'מערכת' כפי שמתכוונים אליו בתורת המערכות"‪ ,‬אמרתי‪,‬‬ ‫"ואולי קודם במה הוא לא‪ .‬מערכת היא לא ארגון גדול‪ ,‬או מצבור של ארגונים כמו מערכת החינוך‬ ‫או מערכת הבריאות‪ .‬גישת המערכות‪ ,‬או חשיבת מערכות‪ system thinking ,‬באנגלית‪ ,‬היא‬ ‫במהותה תפישת עולם או גישה אונטולוגית שתופשת את העולם במושגים של תהליכים‪ ,‬קשרים‪,‬‬ ‫יחסים‪ ,‬השפעות הדדיות‪ ,‬והאינטגרציה שלהם – שיוצרים שלם שאינו ניתן להבנה באמצעות סיכום‬ ‫פשוט של חלקיו‪ ,‬אלא רק באמצעות חלקיו והדינאמיקה ביניהם‪ .‬לכן‪ ,‬הוא הוליסטי במהותו"‪.‬‬ ‫"זה כבר עושה לי כאב ראש"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬זה יעיל בכלל כל הבלגן הזה?"‬ ‫"אני אישית מאמינה שגישת המערכות יוצרת ומאפשרת מסגרות תפישתיות ומושגיות‪ ,‬דרך חשיבה‬ ‫וניתוח של תופעות מציאות מורכבות‪ ,‬באופן שניתן להבין את מה שאחרת היה נתפש כמציאות‬ ‫כאוטית ]‪." [152‬‬ ‫"צריך כאוס כדי להבין כאוס"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"בלי אירוניה‪ ,‬יש משהו בדבריך‪ .‬יש שתי דרכים לטפל במורכבות‪ ,‬לפרק אותה לגורמים ולאבד את‬ ‫השלם‪ ,‬או להפעיל צורת עבודה מורכבת גם כן ]‪." [153‬‬ ‫"אולי נבין קודם במה מדובר‪ ,‬ואז נחליט? נשמע ונעשה"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"בסדר גמור"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אעשה כמיטב יכולתי‪ .‬נהוג לנטוע את שורשי גישת המערכות באנלוגיה‬ ‫לאורגניזם של אוגוסט קונט מראשית המאה ה‪ . [154] 19-‬קונט השווה חברה לאורגניזם חי‪ ,‬שיש בו‬ ‫אמנם חלקים שונים‪ ,‬נניח ידיים‪ ,‬רגליים וראש‪ ,‬אבל הוא מתפקד כמערכת שלמה ומתואמת"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שאני מתחילה להבין משהו"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬אולי ניתן גם לעשות אנלוגיה בין שתי‬ ‫הגישות לטיפול במורכבות שדיברת עליהן – זו המפרקת וזו שמחפשת מורכבות – לתפישת הרפואה‬ ‫המערבית‪ ,‬שמפרקת את הגוף האנושי למרכיבים‪ ,‬עד שחלק מההתמחויות הן לפעמים אבסורדיות‪,‬‬ ‫'מומחה לשורש כף היד'‪ ,‬לבין הגישה המזרחית‪ ,‬בעיקר הסינית‪ ,‬שרואה באדם‪ ,‬כולל הנפש‪ ,‬מכלול‬ ‫של השפעות הדדיות שלא ניתן לטפל בהן בנפרד"‪.‬‬ ‫"אנלוגיה מצוינת‪ ,‬לדעתי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ומה שחשוב‪ ,‬היא מדגישה את העובדה שמדובר בדרכים שונות‬ ‫להתבונן באותו דבר‪ ,‬ולא בשני דברים שונים‪ .‬במקרה שלנו גוף האדם‪ ,‬שתי תפישות שונות איך‬ ‫להבין אותו ולטפל בו‪ ,‬ולא בשתי ישויות שונות‪ .‬זה לא שגוף האדם בסין הוא שונה"‪.‬‬ ‫"אם ידקרונו האם לא נדמם? ]‪ " [155‬אמרה כמו לעצמה המבוגרת בחבורה‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬הציטוט בהחלט ממחיש את זה‪ .‬אחת הטעויות הנפוצות שאני רואה שהרבה אנשים עושים היא‬ ‫שהם חושבים שמערכת זו ישות‪ ,‬אבל מערכת היא לא ישות פיזית אלא ישות מושגית‪ .‬מערכת היא‬ ‫דרך להבין את העולם‪ ,‬ולכן מדובר על חשיבת מערכות"‪.‬‬

‫"ומה אומרת החשיבה הזו?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אחת ההנחות העיקריות של גישת המערכות או חשיבת מערכות היא שיש דברים שלא ניתן להבין‬ ‫אלא על ידי הבנת המכלול ]‪ . [156‬פירוק של מורכבויות לחלקים קטנים מרוקן אותם מתוכנם‪ ,‬בדיוק‬ ‫כפי שפירוק שעון לחלקים והנחת החלקים על השולחן מסלק את כל מהותו כשעון‪ .‬הסיבתיות נמצאת‬ ‫בשלם ]‪." [157‬‬ ‫"עד כאן הבנתי"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"אז נתרחב קצת‪ .‬במרכז הגישה תפישת עולם הרואה את העולם לא במונחים של עצמים וקביעויות‪,‬‬ ‫אלא במונחים של תהליכים‪ ,‬יחסים הדדיים‪ ,‬ואינטגרציה שיוצרים שלם שהוא שונה מסכום חלקיו‪.‬‬ ‫וזה שונה מהותית מהגישה המסורתית – הרדוקציוניסטית‪ ,‬שמתייחסת לשלם כזהה לאוסף מרכיביו"‪.‬‬ ‫"זה בעצם חוזר לזה שגישת המערכות היא הוליסטית‪ ,‬בעוד הגישה הקונבנציונאלית היא אנליטית"‪,‬‬ ‫אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"בדיוק"‪ ,‬אישרתי את דבריה‪" .‬הגישה המערכתית רואה את העולם כמורכב ממערכות שמקיימות‬ ‫ביניהן קשרי גומלין‪ ,‬וזה לא משנה אם מדובר במערכות ביולוגיות‪ ,‬או אקולוגיות או במערכות מעשה‬ ‫ידי אדם"‪.‬‬ ‫"אני אשמח לעוד דוגמא‪ ,‬חוץ מגוף האדם"‪ ,‬ביקשה הצעירה‪.‬‬ ‫"אנלוגיה שממחישה יפה את גישת המערכות היא החשיבה האקולוגית‪ .‬אפשר לבחון כל צמח‪ ,‬ציפור‬ ‫ופרפר בנפרד‪ ,‬ואפשר לבחון מערכת אקולוגית של בִּיצה או חורש‪ ,‬ואפשר לבחון את אותה בִּיצה או‬ ‫חורש כשלם‪ ,‬על כל ההשפעות ההדדיות שבין בעלי החיים‪ ,‬הצמחים‪ ,‬המים וכדומה‪ .‬כמובן שגם‬ ‫ציפור או פרח אפשר לבחון בחלקים‪ ,‬מבנה הכנף או האבקן‪ ,‬ואפשר להתייחס אל כל האורגניזם‬ ‫כשלם שיש קשר והשפעות הדדיות בין מרכיביו"‪.‬‬ ‫"זה מאד ברור לי כעת שמדובר בצורת הסתכלות ובאופן ניתוח"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬אבל דווקא‬ ‫העובדה הזו עושה את המערכות שבדיון לנזילות ומשתנות‪ ,‬ובעיקר למורכבות להפליא"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬מערכות הן ישויות מורכבות מאד שמאופיינות בהתנהגות שמקשה על ניתוח פשוט שלהן‪ .‬זו‬ ‫לא רק נקודת הראות שמשתנה כל הזמן‪ .‬מערכות נמצאות באינטראקציה מתמדת עם הסביבה‪ ,‬ועם‬ ‫החלקים שלהן עצמן‪ ,‬אותם חלקים נמצאים באינטראקציה בינם לבין עצמם וגם באינטראקציה‬ ‫מתמדת עם הסביבה‪ ,‬כאשר כל האינטראקציות האלה משנות את המערכת ואת חלקיה בתהליך שלא‬ ‫נגמר ]‪." [158‬‬ ‫"למה כל זה לא מרגיע אותי?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"ומה שעוד לא מרגיע אותי"‪ ,‬הוסיפה המנהלת‪" ,‬זה שעד עכשיו נתת דוגמאות ממדעי הטבע‪ .‬גוף‬ ‫האדם‪ .‬אקולוגיה‪ .‬אבל אנחנו בכלל מדברים על תוכנית קהילתית"‪.‬‬ ‫"גישת המערכות הגיעה גם למדעי החברה"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬והיא הגיעה לשם משני כיוונים‪ .‬מהנדסה‪ ,‬עם‬ ‫תיאורטיקנים כמו פון ברטלנפי‪ ,‬אקוף ואמרי ]‪, [159‬‬

‫וממדעי הטבע עם תיאורטיקנים כמו בוהם או אמרי וטריסט ]‪ . [160‬מההנדסה וממדעי הטבע ההבנה‬ ‫שתופעות הן מורכבות‪ ,‬משפיעות ומושפעות הדדית‪ ,‬ומחייבות בחינה מורכבת‪ ,‬הלכה ותפשה מקום‬ ‫רחב – אמנם לא רחב מדי – גם בתחומים שונים של מדעי החברה‪ .‬הפריצה הגדולה לתודעה בתחום‬ ‫הייתה עם תיאורית המערכות הכללית של טלקוט פרסונס ]‪." [161‬‬ ‫"וזה עובד אותו דבר?" שאלה המבוגרת‪.‬‬ ‫"לא ממש‪ .‬כשמודבר במערכות חברתיות‪ ,‬המורכבות עוד עולה מכיוון שמדובר בבני אדם שהם‬ ‫מערכות מורכבות בפני עצמן‪ .‬למערכות אנושיות יש שני מרכיבים מרכזיים נוספים שאינם קיימים‬ ‫במערכות אחרות‪ :‬צרכים וערכים‪ ,‬ואלו כשלעצמם הם מערכות מורכבות‪ .‬וכמובן האנשים עצמם הם‬ ‫מורכים ובלתי צפויים ]‪." [162‬‬ ‫"למה אני עדיין לא מתעודדת מדברייך?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"אולי כי זה הולך ונעשה עוד יותר מורכב?" שאלתי‪.‬‬ ‫"בואו נשמע עד הסוף ואז נחליט"‪ ,‬פסקה המנהלת‪" .‬מה נעשה יותר מורכב?"‬ ‫"לא יודעת אם מורכב זו המילה הנכונה‪ .‬בואו נסתכל על כמה הגדרות‪ ,‬אולי הן תעזורנה לנו‬ ‫להתמקם"‪.‬‬ ‫"רעיון טוב"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"אחת ההגדרות המקובלות והראשונות למערכת היא ההגדרה הקלאסית של אקוף ]‪ [163‬כפי שעודכנה‬ ‫על ידי בישון ופיטרס ]‪ , [164‬והיא מדברת על ארבעה מאפיינים של מערכת‪:‬‬ ‫חלקים או מרכיבים מצורפים שיוצרים ביחד מערך מאורגן‬ ‫החלקים או המרכיבים מושפעים מעצם היותם חלק מהמערכת‪ ,‬והם משתנים אם הם עוזבים אותה‬ ‫המערך עושה משהו‪ ,‬הוא פועל המערך מזוהה על ידי מישהו כנושא עניין מיוחד"‪.‬‬ ‫"אם אני מבינה נכון"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬החידוש כאן על מה שנאמר עד עכשיו‪ ,‬הוא‬ ‫בשני הסעיפים האחרונים‪ .‬מערכת היא ישות פועלת‪ .‬לא סתם גורמים מקובצים"‪.‬‬ ‫"לא חלקים של שעון פרושים על השולחן"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" ,‬יש הבדל מהותי בין חלקים של שעון‪ ,‬לבין שעון‪ .‬אבל יותר מעניין הוא‬ ‫הסעיף הרביעי‪ ,‬שמדגיש שמישהו צריך 'לראות' את המערכת‪ .‬כלומר‪ ,‬שוב ההדגשה של נקודת‬ ‫הראות‪ ,‬אבל באופן חד‪-‬משמעי‪ .‬אם לא רואים את המערכת‪ ,‬אם לא מתייחסים אליה – היא לא קיימת‪.‬‬ ‫אין לה חיים מתוך עצמה"‪.‬‬ ‫"ובאמת שתי הנקודות האלה הן פחות ברורות לאנשים‪ .‬קשה להם להבין שמדובר בנקודת ראות‬ ‫שלנו‪ ,‬ולא במשהו אובייקטיבי 'שם בחוץ' ]‪ , [165‬וגם קשה להם מאד להבין את העניין של פעולה‪.‬‬ ‫שתאור סתמי של גורמים קשורים‪ ,‬גם אם הוא מראה שא' משפיע על ב' וב' משפיע על ג' עדיין איננו‬ ‫מערכת‪ ,‬אם לא מתוארים התהליכים‪ ,‬אם לא מתוארת הפעולה שמקבץ הגורמים הזה עושה"‪.‬‬ ‫"את יכולה לתת דוגמא?" שאלה הצעירה‪" .‬אני לא בטוחה שאני מבינה"‪.‬‬

‫"תוכנית לבניית חללית‪ ,‬למרות מורכבותה‪ ,‬למרות שיש שם כל מיני גורמים שמשפיעים אחד על‬ ‫השני‪ ,‬זו עדיין לא מערכת‪ .‬כי זה לא פועל‪ .‬זו רק תוכנית‪ .‬התהליך עצמו של התכנון של אותה‬ ‫חללית‪ ,‬המהנדסים‪ ,‬והמדענים‪ ,‬ואנשי האדמיניסטרציה‪ ,‬ויחידות התכנון השונות‪ ,‬והיחסים ביניהן‪,‬‬ ‫ובין האנשים‪ ,‬כולל היחסים האישיים‪ ,‬והתלות בין פיסות המידע השונות‪ ,‬וקצב התכנון בכל יחידה‪,‬‬ ‫וכולי וכולי – זו מערכת"‪.‬‬ ‫"כלומר אני צריכה לתאר את הפרויקט בתוך היישוב‪ ,‬ולהראות את ההשפעה שיש למועצה המקומית‬ ‫על מקומות הפעולה‪ ,‬ושלמקומות הפעולה יש השפעה על הנגישות של האוכלוסייה‪ ,‬ועל טיב‬ ‫הפעילות‪ .‬ולהראות איך ליחסים האישיים בין מנהלת הפרויקט וראש המועצה יש השפעה על שיתוף‬ ‫הפעולה של העירייה‪ ,‬ולהסביר במה‪ ,‬וכן הלאה –" אמרה בקוצר נשימה מסוים חברת הצוות‬ ‫המבוגרת‪.‬‬

‫"בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"אז מה עשינו?" נשארה הצעירה במריה‪" .‬נשארנו עם תיאור של המציאות‪ .‬זה נחמד בשביל לכתוב‬ ‫ספר‪ .‬אבל אם רוצים ללמוד מזה משהו‪ ,‬צריך יותר מזה‪ .‬צריך להצליח להראות שינויים ולקשור‬ ‫אותם לפרויקט‪ .‬תיאור לא יספיק כאן"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬תיאור לא יספיק‪ .‬למרות שיש כלי נפלא‪ ,‬שנקרא 'פורטרט' שעושה בדיוק את זה‪.‬‬ ‫בונה תיאור חכם של המציאות ]‪ , [166‬ובכך מעביר ידע מורכב‪ ,‬בדיוק כמו שפורטרט בציור עושה"‪.‬‬ ‫"אנחנו עוסקים במערכות"‪ ,‬הזכירה לי המנהלת‪.‬‬ ‫"צודקת‪ .‬אז יש גישות שונות ומגוונות שמנסות לכוון את החשיבה שלנו על מערכות‪ ,‬ומנסות לעזור‬ ‫לנו למצוא סדר בכאוס‪ .‬חלק מהן מופשטות מאד‪ ,‬כמו למשל‪ ,‬גישת המערכות של פרסונס ]‪[167‬‬ ‫שמכוונת אותנו לחפש בכל מערכת פעולה‪ ,‬ארבע בעיות יסוד שהיא מתמודדת איתן על מנת לשרוד‪:‬‬

‫מנגנוני הסתגלות לסביבה‪ ,‬סדר עדיפויות של מטרות‪ ,‬דרכי אינטגרציה‪ ,‬ומסגרת תרבותית‬ ‫סימבולית"‪.‬‬ ‫"את זה אפשר לעשות"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬ומה אז?"‬ ‫"כמובן שניתוח יחסי הגומלין בין המערכת ותת‪-‬המערכות שלה‪ ,‬ובין בעיות היסוד‪ .‬בעיות היסוד‬ ‫עצמן מושפעות האחת מהשנייה‪ ,‬למשל סדר עדיפויות של מטרות יושפע מהמסגרת‬ ‫התרבותית‪-‬סימבולית‪ ,‬אבל גם מצורכי הסתגלות לסביבה‪ .‬ומערכת תרבותית‪-‬סימבולית שמכתיבה‬ ‫איך אנחנו תופשים את הסביבה‪ ,‬חייבת איזשהו מגע עם המציאות‪ ,‬כדי להכתיב נקודות ראות‪ ,‬הבנת‬ ‫מציאות וסדרי עדיפויות שלא יפילו את המערכת‪ .‬מנגנוני האינטגרציה של המערכת‪ ,‬הדרך שבה הם‬ ‫מנוהלים‪ ,‬משפעים על סדרי עדיפויות למשל‪ ,‬אבל גם מושפעים על ידם‪ .‬הדרכים שבהן כל זה קורה –‬ ‫איך נעשות ההשפעות‪ ,‬איך נעשות ההתאמות – אלו הדברים שצריך לבחון על מנת להבין תפקוד של‬ ‫מערכת"‪.‬‬ ‫"אז בפרויקט שלנו"‪ ,‬אמרה בהרהור חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬השקפת העולם שלנו שרואה חשיבות‬ ‫גדולה באוטונומיה מכתיבה את סדרי העדיפויות של המטרות שלנו‪ ,‬מכתיבה את המבנה של התוכניות‬ ‫ושל הצוותים המקצועיים והסמך‪-‬מקצועיים והיחסים ביניהם‪ ,‬ומכתיבה את המגע עם הסביבה‪,‬‬ ‫אוכלוסיית היישוב‪ ,‬ובעלי התפקידים בו והסוכנויות הממשלתיות שפועלות בו?"‬ ‫"זה הכיוון הכללי שפרסונס ראה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬נקודת המוצא היא התרבותית‪-‬סימבולית‪ .‬האופן שבו‬ ‫המציאות נתפשת ומפורשת‪ .‬שם יש את הידע‪ .‬המשאבים נמצאים דווקא בסביבה כמובן‪.‬‬ ‫ותת‪-‬המערכות מחליפות ביניהן ידע ומשאבים כל הזמן‪ .‬זה מה שמניע את המערכת‪ .‬הצורך בחליפין‬ ‫הזה‪ .‬לחליפין הזה פרסונס קרא קיברנטיקה"‪.‬‬ ‫"זה מתחיל לקבל קצת משמעות"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬אני מניחה אבל‪ ,‬שזו לא הגישה שאיתה נלך‪ .‬היא‬ ‫נשמעת לי מאד פתוחה ומופשטת"‪.‬‬ ‫"יש פתוחות ומופשטות עוד יותר"‪ ,‬אמרתי בקינטור‪" ,‬למשל‪ ,‬זו של לומן ]‪ [168‬שרואה מערכת‬ ‫כתהליך קומוניקציה שבאמצעותו מקבלת הסביבה משמעות‪".‬‬ ‫"ומאיפה מתחילים כאן?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"לומן טוען שמערכת עוסקת רק בתקשורת‪ .‬בקומוניקציה‪ .‬למערכת ישנם גבולות שבאמצעותם היא‬ ‫מבחינה את עצמה מאינסוף המידע‪ ,‬הכאוטי משהו‪ ,‬שמסתובב בעולם‪ ,‬ומחליטה בעצם‪ ,‬באיזה סוג‬ ‫וכמות מידע לעסוק‪ .‬במובן זה מערכת היא תחום של הפחתת מורכבות‪ ,‬או של מורכבות מופחתת"‪.‬‬ ‫"מעניין"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬אז המערכת היא נזילה לגמרי?"‬ ‫"מה שמגדיר את גבולות המערכת זו המשמעות‪ .‬כלומר הבחירה באיזה מידע לעסוק ובאיזה לא‪,‬‬ ‫נעשית על פי המשמעות שלו‪ .‬ולכן מערכות הן מערכות משמעות‪ .‬מערכת שלא מצליחה לשמר את‬ ‫המשמעות של עצמה‪ ,‬מתפוגגת חזרה לסביבה הכאוטית"‪.‬‬ ‫"ואיך היא נוצרת?" הקשתה המבוגרת‪.‬‬ ‫"המערכת‪ ,‬לפי לומן יוצרת את עצמה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬התהליך הזה של יצירה עצמית נקרא אוטופויסיס‪.‬‬ ‫לא כל כך חשוב השם‪ .‬מה שמעניין זה התהליך של יצירה עצמית‪ ,‬שחוזר באופן כזה או אחר אצל‬

‫רוב העוסקים בחשיבת מערכות‪ .‬גם פרסונס עוסק בזה‪ .‬לפי פרסונס מערכת נוצרת באמצעות‬ ‫היווצרות קביעויות שמתמסדות בתוך ומתוך יחסים אקראיים"‪.‬‬ ‫"כמובן שגם פרסונס וגם לומן עוסקים במערכות חיות"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬שעון לא נוצר באופן‬ ‫ספונטני‪ ,‬לא מתמסד‪ ,‬ולא משמר משמעות"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬במערכות חברתיות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אנחנו עוסקים כרגע רק במערכות חברתיות‪ .‬וכאמור‪,‬‬ ‫המושג של 'הופעה' ספונטנית הוא אחת התכונות של מערכת ]‪." [169‬‬ ‫"זו בהחלט תופעה מעניינת"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬אני חושבת שכולנו מכירים היווצרות של התנהגויות‬ ‫ארגוניות או אחרות שמתמסדות פתאום‪ ,‬והופכות למשהו שהוא פשוט קיים"‪.‬‬ ‫"אבל איך זה קורה?" הקשתה הצעירה‪.‬‬ ‫"האמת היא שחוקרים ופילוסופים רבים מאז אריסטו ועד ימינו עסקו בתופעה הזו של הופעה‬ ‫ספונטאנית של סדירויות מתוך אוסף בלתי תלוי‬ ‫של פעילויות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬יש לו שמות שונים בספרות כמו 'הופעה' ובאנגלית‬ ‫‪' ,Emergence‬סדר ספונטאני' ‪ Spontaneous Order‬או 'ארגון עצמי' ‪.Self-organization‬‬ ‫וזה קורה כאשר סוכנים או שחקנים במערכת יוצרים התנהגות מורכבת יותר מזו שקיימת‪ ,‬ואם יש‬ ‫להם כוח מצטבר גדול מספיק הם דוחפים את המערכת כולה להתנהגות מורכבת יותר"‪.‬‬ ‫"מה זו התנהגות מורכבת יותר? אפשר דוגמא?" ביקשה שוב הצעירה‪.‬‬ ‫"למשל‪ ,‬הקמת ועד פורמאלי מקבוצת האנשים שדואגת למשהו עבור כולם‪ .‬למשל‪ ,‬בהמשך‪ ,‬הכרה‬ ‫רשמית בוועד‪ .‬מתן זכויות לחברי הועד‪ .‬מיסוד ההטבות שהוועד השיג‪ .‬הקמת ארגון גג של ועדים‪.‬‬ ‫ועד לשינוי מערכת יחסי העבודה"‪.‬‬ ‫"ואפשר לראות מגמות כאלה?" הקשתה המנהלת‪.‬‬ ‫"לפעמים ניתן בדיעבד לראות יחסי סיבה ותוצאה‪ ,‬קשה מאד לנבא מראש 'הופעה' ולא את הכיוונים‬ ‫שאליהם היא תתפתח ]‪ , [170‬למרות שאנשים שעוסקים במגמות עתיד מנסים כל הזמן לעשות זאת‪.‬‬ ‫העתידנות היא למעשה ענף של חקר המערכות‪ .‬אנחנו חוקרים את ההיגיון שיש במערכות‪ .‬מתוך‬ ‫הבנת ההיגיון‪ ,‬אנחנו נותנים תוקף ניבויי לתהליך אליו המערכות צועדות"‪.‬‬ ‫"זה בכלל אפשרי?" שאלה הצעירה בסקפטיות‪.‬‬ ‫"יש אנשים טובים שטוענים שכן‪ .‬בארץ אנחנו מכירים את עבודותיו של פרופ' דוד פסיג ]‪ . [171‬אחד‬ ‫האנשים הבולטים בתחום הוא ג'יי פורסטר ]‪ [172‬מ‪.MIT-‬‬ ‫הוא פיתח בשנות הששים את גישת הדינאמיקה של מערכות‪ .System Dynamics ,‬גישת‬ ‫הדינאמיקה של מערכות מתבססת על שתי הנחות לגבי תהליכים של סיבה ותוצאה‪:‬‬ ‫בכל מערכת יש מורכבות של פרטי סיבה ותוצאה‪ .‬כלומר‪ ,‬יש בה מספר גדול של סיבות ותוצאות‬ ‫אפשריות שפועלות בו‪-‬זמנית ולכיוונים שונים‪ ,‬ושיש ביניהן תלות הדדית בעוצמות שונות‪.‬‬ ‫המורכבות הזו היא דינאמית‪ .‬כלומר‪ ,‬היא משתנה כל הזמן‪ .‬ושינוי קטן באחד הפרטים יכול לגרור‬ ‫שינויים משמעותיים ורבי היקף במערכת"‪.‬‬

‫"ומה לזה ולעתיד?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"הגישה הזו מנסה לאתר ולאפיין את המשתנים המרכזיים של כל מערכת‪ ,‬ולבחון לעומק את טווח‬ ‫ההשתנות שלהם ואת ההשפעות הפוטנציאליות של שינויים אלה על משתנים אחרים ועל כלל‬ ‫המערכת‪ .‬הדגש כאן הוא על הדינאמיות‪ ,‬ההשתנות וההשפעות‪ .‬עיקר המחקר בגישה זו נעשה‬ ‫באמצעות סימולציות מחשב שבוחנות תופעות מורכבות כמו תהליכי עיור או קשרים בין קצב צמיחה‬ ‫של האנושות ושל המזון בעולם‪ .‬לא ממש הליגה שלנו"‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬לא ממש"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬וחוץ מזה אנחנו רוצות לבדוק מה קרה ולא מה יהיה‪ .‬אבל מה כן‬ ‫בליגה שלנו? לאן את מציעה ללכת?"‬ ‫"אם נמשיך בהבחנות שלנו"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬אני חושבת שיש חשיבות להבחנה שעשה היינץ פון פירסטר‬ ‫בין מערכות קיברנטיות מסדר ראשון לכאלה מסדר שני ]‪ . [173‬מערכות מסדר ראשון הן מערכות‬ ‫נצפות בעוד שמערכות מסדר שני הן מערכות צופות"‪.‬‬ ‫"וזה חשוב לנו‪ ,‬ההבחנה הזו?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אני חושבת שכן"‪ ,‬עניתי בהתנצלות מה‪" .‬אני חושבת שכדאי שנדע בתוך הים הזה של גישות‬ ‫מערכות‪ ,‬איפה אנחנו‪ ,‬ומה אנחנו רוצות לעשות"‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬נענתה המנהלת בספקנות מה‪" .‬תמשיכי‪ .‬לפחות נלמד משהו"‪.‬‬ ‫"כשמדובר בסדר שני"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬מדובר במערכות חיות כשהצופה‪/‬החוקר הוא חלק מהן‪ .‬כשמדובר‬ ‫בהיבטים של שינוי וצמיחה‪ ,‬השינוי כרוך בתפישה וידע‪ .‬מערכות קיברנטיות מסדר שני עוסקת גם‬ ‫במהות הידע‪ ,‬השפה‪ ,‬התפישה‬ ‫והתקשורת‪ ,‬וגם בצורך להבין גם את ההבנה עצמה ]‪ , [174‬בעיקר מכיוון שהידע שלנו‪ ,‬או אפילו מה‬ ‫שאנחנו תופשים כידע רלוונטי‪ ,‬יש לו השפעה על התפישה שלנו את המציאות‪ ,‬ועל הפעולה שלנו‬ ‫בתוכה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬אם נלך עם ההיגיון הזה"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬אחד הדברים שנצטרך להתייחס‬ ‫אליו הוא דרכי יצירת ורכישת הידע"‪.‬‬ ‫"פשוט ביותר"‪ ,‬מלמלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"עוד דבר שצריך לקחת בחשבון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬מערכות לא ניתן לתכנן‪ ,‬למרות שהן פועלות כלפי‬ ‫מטרה‪ .‬הכיוונים‪ ,‬ההשתנויות וה'הופעות' קורים בתהליכים בלתי צפויים‪ ,‬ושאינם ניתנים לשליטה‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬על פי גישת המערכות אם אנחנו רוצים ליצור הופעה של התנהגות מסוימת‪ ,‬הדבר הטוב‬ ‫ביותר שאנחנו יכולים לעשת זה ליצור כמה שיותר אינטראקציות חליפין‪ ,‬ולקוות לטוב"‪.‬‬ ‫"מעודד מאד"‪ ,‬אמרה בציניות חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"וכעת לחדשות הטובות"‪ ,‬הצהרתי‪" .‬אני מציעה ללכת לחשיבת המערכות כפי שאומצה לתחום‬ ‫הערכת התוכניות על ידי מספר כותבים שהולך וגדל ]‪ . [175‬מכיוון שכאן מדובר בשימוש בחשיבת‬ ‫מערכות לצרכים פרקטיים ולא תיאורטיים או פילוסופיים‪ ,‬אז בדרך כלל גם ממליצים על דרך‬ ‫פרקטית להתמודד עם הגישה המורכבת הזו"‪.‬‬

‫"כן‪ .‬יהיה נחמד לרדת לקרקע"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"הגישה הבולטת בפרקטיקה של העבודה עם חשיבת מערכות טוענת שצריך להתחיל עם הסדירויות‪,‬‬ ‫ועם ההופעות‪ ,‬או הארגון העצמי‪ .‬אחד הדברים שמאפיינים מערכות הוא שתבניות ההתנהגות‬ ‫משהופיעו‪ ,‬משחזרות את עצמן ברמות שונות של המערכת‪ .‬מכיוון שהתבניות האלה גם משחזרות את‬ ‫עצמן וגם נוטותלהתמסד‪ ,‬יש חשיבות ראשית לזהות אותן‪ ,‬ושנית להבין את משתני המפתח שלהן‪,‬‬ ‫כפי שטוענת למשל אויאנג ]‪." [176‬‬ ‫"אני לא בטוחה שאני מבינה למה את מתכוונת"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬למה הכוונה בתבניות‬ ‫שמשחזרות את עצמן ונוטות להתמסד?"‬ ‫"למשל‪ ,‬בקטן‪ ,‬חזרות המקהלה שלי מתקיימות בערב"‪ ,‬פתחתי בסיפור‪" .‬מדי פעם מישהו היה מביא‬ ‫עוגה‪ ,‬או מרק‪ ,‬או סלט‪ .‬במשך הזמן הסתבר שלפעמים מביאים כמה‪ ,‬ולפעמים אף אחד‪ ,‬אז נבחר‬ ‫תורן‪ ,‬שתפקידו לווסת את התורנות‪ .‬ואז כבר כולם הביאו לפי תור‪ .‬בשלב הבא הוחלט לתת בתחילת‬ ‫שנה סכום כסף‪ ,‬שחולק לאלה שמביאים‪ ,‬יותר בשביל לתחום טווח של מה מביאים‪ ,‬שלא אחד יביא‬ ‫ארוחת גורמה יקרה והשני ביסקוויטים‪ .‬והנה התמסדה לנו התנהגות מורכבת"‪.‬‬ ‫"שעדיין לא משחזרת את עצמה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אבל כאשר הקימו ועד שתפקידו היה לנהל משא ומתן של המקהלה מול רשויות‪,‬‬ ‫וכאשר נבחר ועד תלבושות שתפקידו היה למצוא ולעצב למקהלה תלבושות להופעות‪ ,‬אנחנו פתאום‬ ‫רואים שממקהלת חובבים‪ ,‬שעשתה הכל באופן ספונטני‪ ,‬יש לנו גוף שמנוהל באמצעות גופים‬ ‫נבחרים שיש להם סמכות ואחריות‪ ,‬וגם תקציבים לעשות כל מיני פעולות פורמאליות יותר או‬ ‫פחות"‪.‬‬ ‫"איך נעשה זיהוי ההופעות? האם הוא תהליך פשוט או שמצריך כלים?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"התבוננות‪ .‬השוואה למה שהיה קודם‪ .‬מעקב אחר תהליכים‪ .‬ניתוח של תהליכים‪ .‬ותמיד זה קשור‬ ‫להגדרת גבולות המערכת‪ ,‬או המיכל‪ ,‬בלשונה של אויאנג "‪.‬‬ ‫"אבל איך זה קורה 'ההופעות' האלה?" שאלה הצעירה‪" .‬אפשר לקבל דוגמא?"‬ ‫"וַתּוֹצֵא ָה ָא ץ דֶּשֶׁא ֵעשֶׂב ַמז ְ י ַע ז ֶ ע‪ְ ,‬למִינ ֵהוּ‪ ,‬ו ְ ֵעץ ֹעשֶׂה‪ְ -‬פּ י ֲאשֶׁר ז ַ עוֹ‪-‬בוֹ‪ְ ,‬למִינ ֵהוּ ]‪ ," [177‬מלמלה‬ ‫חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"וירא אלוהים כי טוב"‪ ,‬השלמתי את הפסוק‪" .‬וזו אכן אחת הביקורות הקשות על השימוש בתופעת‬ ‫ה'הופעה'‪ .‬כאילו יד אלוהים הייתה שם‪ .‬או קסם‪ .‬וזאת משום שאת ה'הופעה' רואים רק בדיעבד‪ ,‬ולא‬ ‫תמיד קל למצוא את ההסברים לה‪ .‬למשל אופנה בלבוש‪ ,‬בכתיבה או באומנות‪ .‬או כל מיני תופעות‬ ‫חברתיות כאלה ואחרות"‪.‬‬ ‫"ולמה?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"מכיוון שה'הופעה' אינה קשורה לרכיבי המערכת אלא לאינטראקציה ביניהן‪ .‬וכמות האינטראקציות‬ ‫בין הרכיבים‪ ,‬הכיוון שלהן‪ ,‬העוצמה והתדירות‪ ,‬בדרך כלל לא ניתנים להכלה ולניתוח‪ .‬המחאה‬ ‫החברתית של קיץ ‪ 2011‬למשל‪ .‬אי אפשר להסביר אותה באוהל בשדרה‪ ,‬במצוקת האימהות‪,‬‬ ‫בפייסבוק או במצוקת הדיור‪ .‬כל אלה היו גם ב‪ 2010-‬וגם ב‪ ,2012-‬ושום דבר לא קרה"‪.‬‬

‫"מעניין‪ ,‬ומעורר מחשבה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"ולכן בין ההגדרות השונות למושג הזה של 'הופעה' של ‪ ,emergence‬יש את המרכיב של חוסר‬ ‫רדוקציה‪ .‬לא ניתן להבין 'הופעה' מתוך המרכיבים שלה"‪.‬‬ ‫"וזה חוזר כמובן להגדרה של מערכת כמשהו שפועל"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬מניה של רכיבים‪,‬‬ ‫ופוטנציאל הקשר ביניהם‪ ,‬בלי לתאר את האינטראקציות בפועל‪ ,‬איננה מערכת"‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ואותנו התופעה הזו מעניינת במיוחד‪ ,‬מכיוון שחשוב לנו לדעת אם אחרי ארבע שנות‬ ‫פעילות יש 'הופעה' של התנהגויות אחרות‪ ,‬תפישות אחרות‪ ,‬תופעות אחרות ממה שהיו כאן‪ ,‬בכיוון‬ ‫של יותר אוטונומיה"‪.‬‬ ‫"ואיך עושים את זה?" שאלה חברת הסגל הצעירה בתסכול‪.‬‬ ‫"אתן יודעות מה?" אמרתי‪" ,‬תנו לי שבוע לבדוק גישות שונות ומודלים לתהליך הניתוח‪ ,‬וניפגש‬ ‫שוב"‪.‬‬ ‫"קבענו"‪ .‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫לאחר שבוע התכנסנו שוב‪.‬‬ ‫"את מנסה לשכנע אותנו"‪ ,‬אמרה המנהלת‪ " ,‬שגישת המערכות שיוצרת מסגרות מושגיות או‬ ‫תפישתיות‪ ,‬או דרך חשיבה על‪ ,‬או ניתוח של תופעות מציאות מורכבות‪ ,‬עוזרת לנו להבין מבנה‬ ‫חברתי‪ ,‬או תופעות חברתיות‪ ,‬שללא גישה זו היו נתפשות כמציאות כאוטית‪ .‬הגדרתי נכון?"‬ ‫"אוי ואבוי"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬מה זה הז'רגון המסובך הזה?"‬ ‫"גם אתה ברוטוס ]‪ "? [178‬החרתה החזיקה אחריה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬מה קרה לעברית‬ ‫פשוטה?"‬ ‫"זו לא עברית פשוטה?" נעלבה המנהלת‪ .‬וכולנו צחקנו‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬אמרתי‪" .‬כמו רבים אחרים ]‪ , [179‬גם אני מאמינה וחושבת כך"‪.‬‬ ‫"אז עם מה באת אלינו היום?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"למטרה שלנו חשבתי לשלב בין שתי גישות‪ ,‬בין גישת מתודולוגיית המערכות הרכות‪ ,‬ובאנגלית‬ ‫‪ SSM – Soft Systems Methodology‬של צ'קלנד ]‪ [180‬וה‪ CDE-‬של גלנדה אויאנג ]‪, [181‬‬ ‫אשר מורכבת ממערכות מורכבות מסתגלות – ‪,Complex Adaptive Systems CAS‬‬ ‫ודינמיקה של מערכות אנושיות ‪."HSD – Human System Dynamics‬‬ ‫"ועכשיו מה זה אומר?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"צ'קלנד תופש מערכת כתהליך של למידה והבנה של משמעות האירועים בעולם האמיתי‪ ,‬כפי שהם‬ ‫נתפשים על ידי המשתתפים"‪.‬‬ ‫"גם לומן דיבר על מערכות משמעות"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬אצל לומן התפישה האישית והמערכת החברתית הן סביבות אחת של השנייה‪,‬‬ ‫משפיעות ומושפעות באמצעות קומוניקציה‪ .‬שניהם‪ ,‬צ'קלנד ולומן הושפעו מהמורכבות של מדעי‬ ‫הטבע‪ ,‬והתנגדו לגישה הליניארית מצטברת‪ ,‬ששלטה במדעי החברה‪ .‬שניהם עסקו באוטופויזיס‪,‬‬

‫תהליך הבנייה וההתארגנות העצמית של מערכת מתוך הפעולה של מרכיביה‪ .‬שניהם מסכימים‬ ‫שהלמידה וההבנה של העולם נעשות בתהליך קומוניקציה‪ .‬שניהם‪ ,‬כל אחד בדרכו‪ ,‬מגדירים למידה‬ ‫כתהליך של הבחנה בין תופעות‪ .‬הבחנה שהיא עניין של החלטה לבחור במה להתמקד מכל‬ ‫האפשרויות האינסופיות של התופעות סביבנו ]‪ . [182‬ההבדל ביניהם הוא שלומן הוא סוציולוג‬ ‫תיאורטיקן‪ ,‬וצ'קלנד‪ ,‬שהוא פרופסור לניהול‪ ,‬ניסה למצוא דרכים מעשיות להתמודד עם‪ ,‬ולהשתמש‬ ‫בתכונות המערכת לצורך הבנה טובה יותר של המציאות שבה אנחנו מתפקדים"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬אצל צ'קלנד לא מדובר רק במשקפיים שדרכם רואים את‬ ‫העולם‪ ,‬אלא בבנייה אקטיבית של המשקפיים האלה‪ ,‬על ידי המשתתפים"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬למעשה יש כאן מערכת על מערכת‪ .‬ה'מערכתיות' )‪ (systemicity‬של תהליך‬ ‫הלמידה נדרשת מכיוון שעל מנת ללמוד משהו מורכב‪ ,‬יש צורך בתהליך שהוא מסובך ומשתנה‪ ,‬ולכן‬ ‫דורש דרך למידה מערכתית‪ .‬אבל"‪ ,‬אמרתי מהר כשראיתי את פניה של הצעירה מתכרכמות שוב‪,‬‬ ‫"המודל של צ'קלנד הוא מאד יישומי ומעשי‪ .‬הוא מציע פעילות תכליתית ביחס לנקודות המבט או‬ ‫תפישות העולם המוצהרות של אנשים שנמצאים במקומות שונים במערכת‪ ,‬בתהליך מובנה בן שבעה‬ ‫שלבים‪ .‬המודל של צ'קלנד משמש כמכשיר להבנות דיון‪ ,‬ולא לתיאור המציאות ]‪." [183‬‬ ‫"ומה אומרים כל ראשי התיבות והסימנים של אויאנג?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אאויאנג מציגה מודל מעשי של מערכות מורכבות מסתגלות‪ ,‬שהיא קוראת להן – ‪CAS‬‬ ‫‪ Complex Adaptive Systems‬שהן‪ ,‬בתרגום שלי‪' :‬אוסף של סוכנים עצמאיים‪-‬למחצה‪ ,‬שיש‬ ‫להם חופש לפעול באופנים בלתי צפויים‪ ,‬ואשר פעולותיהם מקושרות הדדית באופן שהן מחוללות‬ ‫דפוסים לרוחב המערכת ]‪ .' [184‬אויאנג טוענת שכשמטפלים במערכות אנושיות‪ ,‬חייבים להוסיף את‬ ‫המאפיינים של 'דינאמיקה של מערכות אנושיות'‪ ,‬מה שהיא קוראת לו ‪HSD – Human System‬‬ ‫‪ ,Dynamics‬שבהן לא ניתן לחזות או לשלוט לחלוטין בהתנהגות ספציפית של סוכן יחיד"‪.‬‬ ‫"האם יש קשר ל‪ System Dynamics-‬של פורסטר?" שאלה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"הדינמיות האינסופית דומה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ושניהם גם מאמינים שלמרות חוסר היכולת לשלוט‬ ‫והדינמיות המורכבת‪ ,‬שמחזקת את עצמה‪ ,‬נוצרים דפוסים שניתן לעקוב אחריהם‪ ,‬להבין את תהליכי‬ ‫ההשתנות שלהם‪ ,‬ואפילו לנבא אותם"‪.‬‬ ‫"שוב מסתבכים לי העניינים"‪ ,‬הצהירה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"אולי בגלל שהתחלתי מהסוף"‪ ,‬התנצלתי‪" .‬אבל גם מה שנאמר עד עכשיו ניתן להבין‪ .‬נראה לי די‬ ‫ברור שלא ניתן לשלוט ב‪ -‬או לחזות התנהגות של אדם יחיד‪ ,‬מדריכה‪ ,‬חברת צוות בכירה‪ ,‬בעל‬ ‫תפקיד במועצה או לקוח‪ .‬לא ככה?"‬ ‫"כלומר‪ ,‬אותם סוכנים עצמאיים‪-‬למחצה שהזכרת קודם אלו אנשים שהם חלק מהמערכת"‪ ,‬הנהנה‬ ‫הצעירה‪.‬‬ ‫"רק שעוד לא הגדרנו מה זו המערכת"‪ ,‬ציינה המבוגרת‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬התנצלתי‪" .‬אמרתי שהתחלתי מהסוף‪ .‬אבל לא נורא"‪.‬‬

‫"והאוסף של הסוכנים העצמאיים הוא למעשה אותו אוסף של מערכות אנושיות דינמיות?" שאלה‬ ‫המנהלת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬מבחינה מעשית יש כאן חפיפה מסוימת‪ ,‬מכיוון שבמערכת שלנו יש לנו עניין בעיקר במערכות‬ ‫האנושיות והחברתיות"‪.‬‬ ‫"אז מה זו המערכת?" שאלה שוב חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬אמרתי‪" .‬על מנת לאתר את הגורמים להופעה של דפוסים חברתיים‪ ,‬אויאנג ]‪ [185‬מציגה‬ ‫מודל של מערכת מורכבת שניתנת להתאמה למה שמעניין אותנו לבחון‪ ,‬או לאותם מקומות שבהם‬ ‫נרצה להתערב‪ .‬למודל היא קוראת ‪ CDE. C‬באנגלית ‪ Container‬ובעברית מיכל‪ ,‬או כלי קיבול;‬ ‫‪ D‬באנגלית ‪ Difference‬ובעברית הבדל; וה‪ E-‬זה באנגלית ‪ Exchange‬ובעברית חליפין"‪.‬‬ ‫"ומה כל אלה עושים?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"המודל‪ ,‬לפי אויאנג‪ ,‬מאגד שלוש מסגרות מושגיות שבאמצעותן ניתן גם לבחון מערכת במציאות על‬ ‫מנת להבין אותה‪ ,‬וגם להסביר איך מערכת תשתנה‪ ,‬ובכך לחזות את האופציות הסבירות לשינוי של‬ ‫מערכת‪ ,‬ולהבין איך תיתכן התרחשות של 'הופעה'‪ .‬המיכל הוא המסגרת שבה המערכת פועלת‪ .‬זה‬ ‫יכול להיות קהילה או סביבה פיזית‪ ,‬תרבותית או סמלית‪ .‬כל דבר שיכול להכיל ולתחום מערכת‬ ‫מורכבת שניתנת להתאמה‪ ,‬וליצור מסגרת של פעילות הדדית לסוכנים או שחקנים מבפנים"‪.‬‬ ‫"אז מה זה המיכל שלנו? הפרויקט?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אני חושבת שאם מטרת הפרויקט היא להשפיע על הקהילה‪ ,‬התושבים וספקי השירותים‪ ,‬אז המיכל‬ ‫צריך לכלול את כל אלה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"הגיוני"‪ ,‬פסקה המנהלת‪" .‬ומה זה ה‪ ,D-‬ההבדל?" הוסיפה ושאלה‪.‬‬ ‫"ב'הבדל משמעותי' הכוונה להבדל או לפער משמעותי בין חלקי המערכת במשאבים‪ ,‬או בידע‪ ,‬או‬ ‫באנרגיה או בכוח‪ ,‬שלחלקי המערכת יש צורך להחליף ביניהם"‪ ,‬הסברתי‪" .‬למשל ההבדל או הפער‬ ‫במשאבים בין הפרויקט לתורמים‪ ,‬או ביכולת הפעלה בין הפרויקט לתורמים‪ ,‬מביא לחליפין‪ ,‬שמפעיל‬ ‫חליפין בין הפרויקט לבין הקהילה‪ ,‬ששם מוחלפים ידע‪ ,‬זמן‪ ,‬כסף‪ ,‬שווה כסף וכדומה‪ .‬ההבדלים או‬ ‫הפערים האלה הם הפוטנציאל ליצירת שינוי‪ .‬אפשר להשתמש באנלוגיה של כלים שלובים‪ ,‬ששינוי‬ ‫בגובה המים מחייב את המים בכלים האחרים להתאים את עצמם‪ .‬ההבדלים והפערים המשמעותיים‬ ‫בין חלקי המערכת מחייבים אותם להסתגלות הדדית אחד לשני בשביל ליצור דפוסי פעולה מסודרים‪.‬‬ ‫ה'הבדל המשמעותי' הזה שאאויאנג מדברת עליו‪ ,‬יכול להיות בכל דבר שחלקי המערכת מחליפים‬ ‫ביניהם‪ ,‬והחליפין הישירים או העקיפים‪ ,‬למעשה מפעילים את המערכת‪ .‬גורמים לה לזוז"‪.‬‬ ‫"אז זה בעצם החליפין"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬קשה להבחין ביניהם"‪.‬‬ ‫"ה'הבדל המשמעותי' הוא הפוטנציאל לחליפין‪ .‬אם הוא לא קיים‪ ,‬אם לא קיים פער‪ ,‬גם אם יהיו‬ ‫חליפין‪ .‬אבל נכון שניתוח ה'הבדל המשמעותי' מביא אותנו ל‪ ,E-‬לחליפין"‪ ,‬אישרתי את דבריה‪.‬‬ ‫"והחליפין זו ההעברה של רכיבי ידע‪ ,‬כוח‪ ,‬אנרגיה‪ ,‬טובין וכו' של המערכת‪ .‬ההעברה היא למעשה‬ ‫זרימת הדם במערכת‪ .‬התהליך שיוצר את השינוי בתת המערכות‪ ,‬ובכך יש לו פוטנציאל ליצור‬ ‫'הופעה' של התנהגות חדשה במערכת"‪.‬‬

‫"מה שאת אומרת בשפה של בני אדם"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" ,‬זה שאנחנו מפעילים תוכניות לטובת‬ ‫התושבים‪ ,‬ובאמצעות התוכניות אנחנו מעבירים להם ידע שיש לנו ואין להם‪ .‬פרנסי הישוב נותנים‬ ‫לנו מקום לפעול‪ ,‬וגם מעט תקציבים של חשמל ותחזוקה‪ ,‬שיש להם ואין לנו‪ ,‬והתושבים נותנים לנו‬ ‫זמן‪ ,‬וגם בעצם קשב‪ ,‬וכך יש מערכת חליפין מורכבת שיש לה פוטנציאל ליצור שינוי?"‬ ‫"זה בדיוק מה שאני אומרת"‪ ,‬אישרתי‪" .‬או‪ ,‬נכון יותר‪ ,‬זו המשמעות של התפישה של אויאנג "‪.‬‬ ‫"ואת כל זה צריך לנתח"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"צריך להמשיג‪ ,‬ואחר כך לנתח‪ .‬בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"למה זה נראה לי מסובך?" שאלה שוב‪ ,‬בטון שאינו שבע רצון‪.‬‬ ‫"כי זה מסובך"‪ ,‬השבתי‪" .‬אבל אפשרי‪ .‬ואני חושבת שלתהליך הזה יש פוטנציאל לתת לנו הבנה של‬ ‫התהליכים שקורים בישוב שהם הרבה יותר עמוקים ומורכבים מאשר קיבלנו עד עכשיו מהערכה של‬ ‫התוכניות באופן בלתי תלוי"‪.‬‬ ‫"את אויאנג הבנתי‪ .‬ומה אומר צ'קלנד?" שאלה המנהלת‪" .‬הסברת את התפישה שלו‪ ,‬ואמרת שהוא‬ ‫מאד פרקטי‪ .‬אז איפה פה הפרקטיקה?"‬ ‫"לצ'קלנד יש פרוטוקול מסודר של שבעה שלבי פעולה שעוזרים לנו לבנות דיון מסודר ומובנה‬ ‫שמביא בסופו של דבר להבנה של המורכבות‪ ,‬ולבניית הידע החדש שלנו לגביה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"נשמע ונעשה"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"השלבים של צ'קלנד הם אלו ]‪ ": [186‬פרשתי דף כתוב על השולחן‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫שלב ‪ :1‬הגדרת הסוגיה שעל הפרק‬ ‫שלב ‪ :2‬האופן שבו הסוגיה באה לידי ביטוי‬ ‫שלב ‪ :3‬ניסוח הגדרת מקור‪ ,‬מה שצ'קלנד קורא ‪ ,root definition‬של מערכות רלוונטיות‬ ‫שלב ‪ :4‬בניית מודל מושגי של המערכת המסוימת שבה דנים‪.‬‬ ‫שלב ‪ :5‬השוואת המודל לעולם האמיתי‬ ‫שלב ‪ :6‬הגדרת אופציות לשינוי‬ ‫שלב ‪ :7‬סדר יום לשינוי‬ ‫‪ ‬‬ ‫"הוי‪ ,‬כמה שאלות יש לי"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬אבל השתיים העיקריות הן‪ ,‬כמובן‪ ,‬מה כל זה אומר‪ .‬זו‬ ‫שאלה אחת‪ ,‬והשנייה‪ ,‬איך את מחברת חמורים ואגסים‪ ,‬את אויאנג וצ'קלנד‪ ,‬הם אפילו לא דומים"‪.‬‬ ‫"החמורים יאכלו את האגסים‪ ,‬ולא תהיה יותר בעיה"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"אני אתחיל מהשאלה השנייה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬מכיוון שמה כל זה אומר‪ ,‬אני רוצה שנעשה יחד‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫את התכנון של התהליך‪ .‬שנחשוב על חלק מהדברים איך כדאי‪ ,‬ומה כדאי‪ .‬וזה תהליך ארוך"‪.‬‬

‫"מקובל"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"כמו בכל מצב של שיטות משולבות‪ ,‬מה שקוראים ‪ ,mixed methods‬שילוב השיטות קל יותר‬ ‫במישור המעשי מאשר במישור התיאורטי‪ ,‬שבו בדרך כלל יש אי‪-‬התאמות בהנחות היסוד‪ ,‬ובתפישות‬ ‫האונטולוגיות‪ ,‬וגם כאן זה ככה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"אז אני מניחה שברוב המקרים נוטים להתעלם מאי ההתאמות האלה"‪ ,‬ציינה המנהלת ביובש‪.‬‬ ‫"ובכלל לא נכנסים לקטע התיאורטי"‪.‬‬ ‫"יכול להיות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אני חושבת שזה חשוב‪ ,‬ההבנה של הנחות היסוד התיאורטיות‪ .‬בכל אופן‪,‬‬ ‫בחרתי לשלב את ה‪ SSM -‬של צ'קלנד‪ ,‬עם ה‪ CDE-‬של אויאנג למרות ההבדלים המשמעותיים‬ ‫ביניהם‪ .‬הגישה של אויאנג היא גישה של אינטראקציוניזם מבני ]‪ [187‬שמדגישה את הקשר בין מבנה‬ ‫ושחקנים‪ .‬אויאנג לוקחת בחשבון תכונות מבניות של המערכת ]‪ [188‬כמו גבולות‪ ,‬דפוסים‪ ,‬תוצרים‪,‬‬ ‫רמות יציבות ועקביות‪ ,‬כמשתנים שמשפיעים על הקשר בין חלקים ובין שחקנים‪ ,‬וגם מושפעים על‬ ‫ידם"‪.‬‬ ‫"וצ'קלנד?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"את צ'קלנד ניתן לראות כקונסטרוקטיביסט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬עבור צ'קלנד התהליך המערכתי העיקרי הוא‬ ‫היצירה ההדדית המעגלית של תבניות אינטלקטואליות‪ ,‬שלוקחות בחשבון את נקודות הראות השונות‬ ‫של השחקנים במציאות המורכבת‪ .‬התבניות האלה הן תבניות של ידע והבנה של מצבים בעייתיים‬ ‫אמתיים‪ .‬הוא מציע פעילות תכליתית לצורך בנייה ויצירה של ידע לגבי המציאות ]‪." [189‬‬ ‫"מעניין"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬הוא עושה הבחנה ברורה בין המציאות שם בחוץ‪ ,‬לבין‬ ‫ההבנה שלנו את אותה מציאות"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט"‪ ,‬השבתי‪" .‬ומה שמעניין אותו זו הבנייה של הבנה לגבי מורכבות המציאות‪ ,‬באופן‬ ‫שנוכל לפעול בה באופן מתוחכם יותר"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬כל גישה חושפת היבטים ייחודיים של הדינאמיקות שמשתתפות במשחק‬ ‫בעולם האמיתי?"‬ ‫"לא בדיוק‪ .‬ה‪ ,SSM-‬מתודולוגית המערכות הרכות של צ'קלנד עוסקת במטרות שונות‪ ,‬ולפעמים‬ ‫סותרות‪ ,‬של בעלי עניין שונים‪ .‬הוא עוסק בנקודות ראות מרובות‪ ,‬ובצורך להסביר ערכים‪ ,‬תיאוריות‬ ‫והגיונות שונים של שחקנים במציאות מורכבת‪ .‬המטרה שלו בכל ההתעסקות הזו היא ללמוד על‬ ‫מציאות מורכבת"‪.‬‬ ‫"ואאויאנג?"‬ ‫"אויאנג עם ה‪ ,CAS-CDE -‬המערכות מורכבות מסתגלות שלה‪ ,‬מטפלת בחליפין של משאבים‪,‬‬ ‫אנרגיה וידע בתהליכים המשכיים של משוב‪ .‬כל זה קורה‪ ,‬לתפישתה‪ ,‬בתוך גבולות שלא תמיד הם‬ ‫ברורים‪ .‬החליפין האלה יוצרים תוצאות בלתי צפויות בתוך מורכבות שאנו מכנים 'מערכת‬ ‫חברתית'"‪.‬‬ ‫"‪ CAS‬או ‪ "?CDE‬שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬

‫"‪ CAS‬או ‪ Complex Adaptive Systems‬מגדיר את סוג המערכת שאאויאנג מטפלת בה‪ ,‬ולא‬ ‫ניכנס לזה יותר מדי כעת‪ .‬ה‪ CDE-‬שזה ‪ ,Container, Difference and Exchange‬הוא‬ ‫המודל שבאמצעותו היא מנתחת את אותן מערכות"‪.‬‬ ‫"אפשר אולי לומר"‪ ,‬אמרה בהיסוס חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬שצ'קלנד מנסה לברר מהי המציאות‪,‬‬ ‫ואיך היא נתפשת‪ ,‬בזמן שאאויאנג מנסה להסביר איך היא נבנית?"‬ ‫"אני חושבת שזו הגדרה לא רעה להבדלים ביניהם‪ .‬ולכן האופי של ה'הופעה' המצופה גם הוא שונה‪.‬‬ ‫בעוד שב‪ SSM -‬ההופעה המצופה היא של ידע‪ ,‬הבנה ומבנים קוגניטיביים חדשים‪ ,‬במקרה של‬ ‫‪ CAS‬או ‪ ,CDE‬מצפים להתארגנות‪-‬עצמית של דפוסי התנהגות שמשחזרים את עצמם ברכיבי‬ ‫המערכת"‪.‬‬ ‫"הם בהחלט ניגשים לסוגיה באופן שונה לחלוטין‪ ,‬ובכל הרמות"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ואף על פי כן‪ ,‬אני מאמינה שההבדלים בין שתי נקודות המבט האלה יעשירו‪ ,‬ולא‬ ‫יחלישו‪ ,‬את הניתוח של השפעות הפרויקט ביישוב‪ .‬אני חושבת שהגישות האלה משלימות זו את זו‬ ‫בזה שהן מספקות דרכים לבחון שני אספקטים חשובים ושונים של המקרה שלפנינו‪ :‬ה‪ CDE-‬של‬ ‫אויאנג מגדיר את התנאים לשינוי בעוד שה‪ SSM-‬של צ'קלנד מספק פרוטוקול שניתן להשתמש בו‬ ‫כדי לבטא בבהירות פרספקטיבות מרובות בתוך הדינאמיקות של הסיטואציה‪ ,‬ולבסס מאפיינים‬ ‫והבנות של הקשרים המרובים שבמערכת ]‪." [190‬‬ ‫"נשמע הגיוני"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"ועוד נקודה חשובה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬למרות ששתי הגישות האלו הן כלים להתערבות‪ ,‬אני רוצה‬ ‫להשתמש בהן ככלים לספק הבנה טובה ומקיפה יותר של התהליך המורכב של יצירת שינוי‪ ,‬או של‬ ‫היווצרות 'הופעה' בישוב"‪.‬‬ ‫"גם זה נשמע הגיוני"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬אז הגיע זמן להבין את שבעת השלבים של צ'קלנד"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬אני עוד די מבולבלת"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬אולי זה יעזור לי להבין טוב יותר"‪.‬‬ ‫"בסדר גמור"‪ ,‬אמרתי‪" .‬נקבע פגישת עבודה ארוכה‪ ,‬ונתחיל את תהליך הניתוח‪ .‬תהליך שבסופו‬ ‫תהיה לנו תוכנית עבודה להערכה של השפעת הפרויקט על הישוב"‪.‬‬

‫פרק ז‬ ‫תכנון תהליך הערכה בגישת המערכות ]‪[191‬‬ ‫"התכנסנו כאן הבוקר"‪ ,‬פתחה המנהלת בחגיגיות מעושה‪" ,‬על מנת לתכנן ביחד את מעשה ההערכה‬ ‫שעל פי הצעתה של המעריכה המדופלמת שלנו‪ ,‬יעשה בגישת המערכות"‪.‬‬ ‫"ומה אנחנו עומדות לעשות?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"לראות מה אומרים בפועל המודלים של צ'קלנד ושל אויאנג‪ ,‬ומה משמעות החיבור שלהם"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬לעבודה"‪ .‬אמרה המנהלת‪" .‬איפה את רוצה להתחיל?"‬ ‫"בהסתייגות"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"יפה לך"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬ומה היא ההסתייגות?"‬ ‫"שחשוב שנבין מה אנחנו עושות כאן‪ .‬ראשית‪ ,‬אנחנו לא עוסקות בניבוי‪ ,‬יש מודלים מערכתיים‬ ‫שבודקים הסתברויות‪ .‬זה לא אנחנו‪ .‬שנית‪ ,‬אנחנו לא נותנות תשובה אולטימטיבית למה קורה‬ ‫ביישוב‪ ,‬ולמה זה קורה‪ .‬אנחנו כן מנסות להבין האם ההתערבות של הפרויקט ביישוב יצרה בו משהו‬ ‫אחר ממה שהיה בו קודם‪ ,‬ולנסות לקבל איזו תחושה איך זה קרה‪ ,‬מערכתית‪ .‬כלומר‪ ,‬את התרכובת‬ ‫של ההשפעות ההדדיות בין הפרויקט לקהילה ביישוב"‪.‬‬ ‫"בסדר גמור"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬אם בסוף התהליך יהיה לי מושג איך התרכובת הזו פועלת – דייני"‪.‬‬ ‫"בואו נחשוב ביחד"‪ ,‬אמרתי‪" .‬השלב הראשון של צ'קלנד מדבר על הגדרת הסוגיה שעל הפרק‪,‬‬ ‫ובעצם‪ ,‬הוא מבקש אותנו לחקור ולהגדיר את הסיטואציה‪ .‬הבהרת הסוגיה תעזור לנו גם לקבוע את‬ ‫גבולות המיכל של אויאנג "‪.‬‬ ‫"הסיטואציה זה הפרויקט על תוכניותיו‪ ,‬והיישוב‪ ,‬ובעלי התפקידים‪ ,‬והתושבים‪ ,‬והמדריכות‬ ‫בתוכניות‪ ,‬והארגונים והסוכנויות השונות שנותנים כאן שירותים‪ ,‬וועדות ההיגוי"‪ ,‬עצרה בשביל‬ ‫לנשום חברת הצוות הצעירה‪" .‬זה מעורר בי ייאוש"‪.‬‬ ‫"לא כדאי להתייאש"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה בדיוק מה שצ'קלנד מציע לעשות‪ .‬צ'קלנד מציע לאסוף ככל‬ ‫האפשר כמה שיותר נתונים‪ ,‬כולל רקע היסטורי רחב ]‪ . [192‬הוא משתמש במושג שהשתמש סינגר‬ ‫ואחריו צ'רצ'מן ]‪' [193‬לטאטא פנימה' את כל מה שרק ניתן שקשור לסוגיה‪ ,‬כלומר לנושא שבו רוצים‬ ‫לעסוק‪ .‬ולכן כל מה שאת אומרת רלוונטי‪ .‬חלק גדול מהנתונים האלה יש לנו‪ .‬חלק אחר‪ ,‬בעיקר לגבי‬ ‫סוכנויות נותנות שירותים‪ ,‬ובעלי תפקידים‪ ,‬ולגבי תושבים שאינם משתתפים בתוכניות‪ ,‬אצטרך‬ ‫לאסוף"‪.‬‬ ‫"איך תאספי?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"באמצעים הרגילים של איסוף נתונים‪ .‬ראיונות‪ ,‬שאלונים‪ ,‬ניתוח מסמכים‪ ,‬תצפיות‪ ,‬קבוצות מיקוד‬ ‫וכדומה"‪.‬‬ ‫"מה השלב השני?" שאלה המבוגרת‪" .‬בדף שלך כתוב‪ :‬האופן שבו הסוגיה באה לידי ביטוי"‪.‬‬

‫"כן‪ .‬בשלב הזה צ'קלנד מבקש לקחת את כל הדברים שטִאטאנו פנימה‪ ,‬שאספנו מכל מקום אפשרי‪,‬‬ ‫בלי הבחנה‪ ,‬ולהציג אותם בכל עושרם‪ .‬בעצם להתחיל לתת להם צורה ומבנה‪ .‬לצורך כך הוא מציע‬ ‫פרוטוקול של נושאים לטיפול‪ .‬הוא מציע להציג את המבנים‪ ,‬התהליכים‪ ,‬האקלים‪ ,‬האנשים‪ ,‬הנושאים‬ ‫שמדוברים על ידי אנשים‪ ,‬והעימותים הממשיים או הפוטנציאליים"‪.‬‬ ‫"ומה את מציעה כאן?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אני חושבת שמבחינת מבנים ישנם שני מבנים רלוונטיים‪ ,‬שכל אחד מחולק בתוכו למבנים נוספים"‪,‬‬ ‫אמרתי‪" .‬הראשון‪ ,‬מבנה היישוב‪ ,‬הנהלתו‪ ,‬הסוכנויות שפועלות בו‪ ,‬שירותים‪ ,‬מועדונים ובתי‪-‬ספר‬ ‫וכדומה;‬ ‫השני‪ ,‬המבנה של הפרויקט‪ ,‬התוכניות השונות‪ ,‬מבנה והרכב וועדות ההיגוי וכדומה"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט ממצה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬ומה עוד אמרת? תהליכים ואנשים?"‬

‫"כן‪ .‬יש רעיונות?" פניתי אליהן‪.‬‬ ‫"הגיוני לחבר ביניהם"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬או נכון יותר‪ ,‬קשה קצת להפריד"‪.‬‬ ‫"האנשים העיקריים הם אולי בעלי תפקידים בסוכנויות הממשלתיות והאחרות שמספקות לתושבי‬ ‫העיר שירותים כמו חינוך‪ ,‬בריאות‪ ,‬דיור ורווחה‪.‬‬ ‫והתהליכים זה איך הם עושים את זה"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"וועדות ההיגוי‪ .‬מי מיוצג בהן‪ .‬איך הן פועלות‪ .‬איך הן נותנות קול לתושבים‪ .‬איך הן קשורות‬ ‫לפרויקט"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬

‫"והמדריכות שלנו כמובן"‪ ,‬אמרה המנהלת מכוונת לעשרים מדריכות בנות המקום שעברו הכשרה‬ ‫במסגרת הפרויקט ומפעילות בפועל את התוכניות‪.‬‬ ‫"וגם הצוות המקצועי הבכיר"‪ ,‬הוספתי‪" .‬וגם ההערכה היא שחקן כאן"‪.‬‬ ‫"והתושבים?" שאלה המבוגרת‪" ,‬הם הרי מטרת הכל"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬גם הם‪ ,‬כמובן גם הם"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬שום תהליך או אינטראקציה אין להם משמעות בלעדיהם"‪.‬‬ ‫"בקיצור – הכל"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬רק שעכשיו ההכל הזה מסודר‪ .‬יש סדר ושיטה בבלגן"‪ ,‬צחקתי‪.‬‬ ‫"יפה‪ .‬אלו המבנים‪ ,‬האנשים והתהליכים" אמרה בסיפוק המנהלת‪" .‬מה עוד יש לנו בשלב השני הזה‪,‬‬ ‫בשביל להראות את התמונה העשירה?"‬ ‫שלושה נושאים שצ'קלנד מציע להתייחס אליהם‪ ,‬ושדי שזורים האחד בשני‪ .‬האקלים‪ ,‬הנושאים‪,‬‬ ‫כלומר‪ ,‬עמדות או רעיונות שהאנשים מבטאים‪ ,‬והעימותים המרכזיים"‪ ,‬השבתי‪.‬‬ ‫"שזה דווקא די פשוט לבדוק"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬אני מניחה שאלו דברים שיעלו‬ ‫בראיונות‪ ,‬בתצפיות ובקבוצות המיקוד"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬עד כאן די ברור"‪ ,‬הסכמתי‪.‬‬ ‫"ומה השלבים הבאים?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"בשלב הזה הייתי משלבת את אויאנג "‪ ,‬השבתי‪" .‬עכשיו אפשר כבר להגדיר את המיכל"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬חשוב לא לגדוש את הסאה!" הצהירה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬הסאה תוחמת גבולות‪ ,‬והגבולות מגדירים לנו את תחומי הידע הרלוונטי לניתוח ]‪," [194‬‬ ‫אמרתי‪" .‬כי מצד אחד אנחנו רוצים את כל המערכת‪ ,‬טִאטאנו פנימה כל מה שחשוב‪ ,‬את מירב‬ ‫הגורמים והתהליכים הרלוונטיים‪ .‬מצד שני‪ ,‬אומרת לנו אויאנג‪ ,‬שעיסוק ביותר מדי פעולות חליפין‪,‬‬ ‫ובקפדנות רבה מדי ייצור גודש ובלבול ויערפל את האפשרות לגלות את דפוסי ה'הופעה'‬ ‫העיקריים ]‪." [195‬‬ ‫"ובגלל זה מגדירים מיכל?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬המיכל מגדיר לנו גבולות בתוך המערכת‪ ,‬כאלו שנוכל להתמודד איתם מצד אחד‪ ,‬ושאי אפשר‬ ‫בלעדיהם מצד שני ]‪." [196‬‬ ‫"זאת אומרת שכל הפרויקט צריך להיות כלול"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬זה בטוח‪ .‬וגם כל וועדות ההיגוי‪,‬‬ ‫וגם אלה בסוכנויות השונות שיש לנו קשר איתם –"‪.‬‬ ‫"אני הייתי אומרת כל בעלי התפקידים"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬גם אלו שאין לנו קשר ישיר איתם"‪.‬‬ ‫"והם הרי חלק מארגון גדול‪ .‬נניח‪ ,‬משרד החינוך‪ .‬אז צריך את מחוז דרום? את המשרד כולו?" שאלה‬ ‫המבוגרת‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬לא‪ ,‬לא"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה לא טוב‪ .‬אפשר ככה לכלול את כל מדינת ישראל‪.‬‬ ‫צריך לחשוב על מיכל רלוונטי ויעיל לצרכינו"‪.‬‬

‫"אם ככה‪ ,‬אז אני חושבת שהגבול הרלוונטי לנו הוא גבול היישוב"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬כל מה ומי‬ ‫שחי ופועל בישוב‪ .‬התייחסות לתוכניות הפרויקט ולמשתתפים בהן בלבד‪ ,‬תספק רק תמונה חלקית‪,‬‬ ‫קצת טריוויאלית‪ ,‬ומצד שני התרחבות רבה מדי תיצור מיכל גדול מדי מכדי לעקוב בצורה יעילה‬ ‫אחר הפצה אפקטיבית של ידע או אחר שינויים משמעותיים"‪.‬‬ ‫"המיכל כולל בעצם את מה שהגדרנו בשני השלבים הראשונים של צ'קלנד"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה החיבור‬ ‫שאני מציעה לעשות בין ה‪ SSM-‬של צ'קלנד ל‪ CAS-CDE-‬של אויאנג‪ .‬כאן הם נפגשים"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬סכמה המנהלת‪" ,‬את מציעה לכלול את העיירה כולה כמיכל של המערכת ‪ -‬את התושבים‪,‬‬ ‫הארגונים‪ ,‬מוסדותיו השונים של הישוב‪ ,‬הסוכנויות שפועלות בו‪ ,‬ואת הפרויקט ותוכניותיו השונות"‪.‬‬ ‫"זה נראה לי המון" אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬בעיקר אם לוקחים בחשבון‪ ,‬ואני מבינה שחייבים‬ ‫לקחת בחשבון‪ ,‬את כל היחסים בין כולם"‪.‬‬ ‫"זה נכון שהמערכת הזו‪ ,‬כמו כל מערכת‪ ,‬מאד מורכבת"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ויש בה הרבה תת‪-‬מערכות‬ ‫שסבוכות זו בזו‪ .‬קבוצת עובדי הציבור למשל‪ ,‬או התושבים‪ ,‬או עובדי הפרויקט‪ ,‬כל אלה הם‬ ‫תת‪-‬מערכות בעצמם‪ ,‬וכך גם כל תוכנית‪ ,‬סוכנות‪ ,‬ארגון וועדת היגוי‪ .‬מצד שני דפוסי הארגון העצמי‬ ‫בתוך תת‪-‬מערכת אחת‪ ,‬נניח‪ ,‬תוכנית‪ ,‬ישפיעו על תת‪-‬מערכות אחרות‪ ,‬נניח‪ ,‬ועדת היגוי או תוכניות‬ ‫אחרות"‪.‬‬ ‫"אז איך יוצאים מזה?" חזרה שוב הצעירה בייאוש‪.‬‬ ‫"אנחנו למעשה לא צריכים לעסוק בכל תהליכי החליפין שקורים בו‪-‬זמנית במערכת הזו‪ ,‬אלא רק‬ ‫באלה שנוגעים לענייננו"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ואיך את יודעת מה נוגע לעניינך‪ ,‬אם את לא מסתכלת על הכל?" שאלה שוב הצעירה‪.‬‬ ‫"ראשית‪ ,‬ומיד נגיע לזה‪ ,‬גם צ'קלנד וגם אויאנג עוזרים לנו ביצירת מפת דרכים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ושנית‪,‬‬ ‫אני מנצלת את העובדה שמערכת היא טלאולוגית‪ ,‬ומתחילה מהסוף"‪.‬‬ ‫"מה זה אומר טלאולוגית? ומה זה אומר להתחיל מהסוף?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"טלאולוגיה היא תכונה של המערכת‪ .‬מערכת תמיד הולכת לכיוון מסוים‪ .‬מערכת היא דבר פועל‪ ,‬היא‬ ‫טלאולוגית ]‪ [197‬ויש לה מטרה‪ .‬המטרה יכולה להיות כל דבר‪ ,‬החל מלהמשיך ולהתקיים‪ ,‬וכלה במתן‬ ‫שירות"‪.‬‬ ‫"זה לא בדיוק אותו הדבר‪ ,‬שתי המטרות האלה"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"יש מטרות אינטרינזיות‪ ,‬פנימיות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬כמו הרצון להמשיך ולהתקיים‪.‬‬ ‫ויש אקסטרינזיות‪ ,‬חיצוניות‪ ,‬מטרות שמופנות אל משהו‪ .‬במערכות אנושיות‪ ,‬המטרות הן בדרך כלל‬ ‫אקסטרינזיות‪ ,‬חיצוניות‪ ,‬לפחות אלו הן המטרות הבולטות או המוצהרות"‪.‬‬ ‫"אבל למערכת שלנו‪ ,‬שכוללת את הישוב ואת הפרויקט‪ ,‬אין מטרה חיצונית משותפת"‪ ,‬אמרה‬ ‫המבוגרת‪.‬‬ ‫"זו שאלה מעניינת גם פרקטית וגם פילוסופית"‪ ,‬הסכמתי‪" ,‬אלא שהיא פחות מעניינת אותנו‪ .‬אותנו‬ ‫מעניינת ההשפעה של הפרויקט על המערכת הזו‪ ,‬ולפרויקט יש מטרה ברורה‪ ,‬והיא להגביר את‬

‫האוטונומיה של התושבים‪ .‬הוא הולך לקראת משהו‪ .‬הוא נוצר לצורך משהו‪ .‬על מנת לחולל שינוי‬ ‫באופן הפעולה של המערכת היישובית – של התושבים שיהיו יותר אוטונומיים‪ ,‬ושל נותני השירותים‬ ‫שיאפשרו ויעודדו את האוטונומיה הזו‪ .‬ואת זה אנחנו נבדוק‪ .‬את המטרה הזו‪ .‬האם יש 'הופעה' שלה‪.‬‬ ‫כשנזהה את ה'הופעה' יהיה פשוט יותר לנתח אילו אינטראקציות היו משמעותיות להיווצרות שלה‪,‬‬ ‫ונוכל לנתח אותן וללמוד מהן"‪.‬‬ ‫"ולזה את קוראת 'להתחיל מהסוף'?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬השבתי‪" .‬להתחיל מה'הופעה'‪ ,‬וללכת אחורה ולראות ממה היא נוצרה‪ ,‬ואיזה חלק יש בזה‬ ‫לפרויקט"‪.‬‬ ‫"אז במה זה שונה מבדיקת מטרות רגילה?" שאלה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"אחד‪ ,‬בכך שאין ממש 'מטרה' כהגדרתה בהערכה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ושתיים‪ ,‬בהתייחסות למורכבות"‪.‬‬ ‫"כלומר?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"בבדיקה של מטרות‪ ,‬בודקים אם מטרה הושגה או לא הושגה‪ .‬לצורך זה צריכה להיות מוגדרת מטרה‬ ‫ברורה עם קריטריונים ברורים‪ ,‬ורצוי באופן אופרציונלי‪ .‬אחרת איך נדע מה הושג ומה לא? כאן אין‬ ‫לנו מטרה מוגדרת ברורה‪ .‬אנחנו גם לא מחפשים התנהגויות בודדות‪ ,‬אלא 'הופעה'‪,‬ו'הופעה' היא דבר‬ ‫מורכב‪ .‬ועל פי הגדרתה‪ ,‬היא לא משהו שניתן לצפות מראש‪ .‬אי אפשר לדעת מראש איך היא תראה‪.‬‬ ‫אנחנו לא יכולים לערוך השוואה פשוטה של התנהגויות אוטונומיות לעומת כאלה שאינן אוטונומיות‪,‬‬ ‫כי אנחנו מחפשים התארגנות אחרת של הפעילות האנושית‪-‬חברתית‪ .‬מה זה 'להגביר אוטונומיה'?‬ ‫אילו קריטריונים יש לזה כשמדובר ביישוב? איך זה נראה? מה גורם לאוטונומיה להתגבר? אנחנו לא‬ ‫יודעים מה אנחנו מחפשים בדיוק‪ .‬וגם 'הופעה' יכולה להיות הפוכה למטרות‪ .‬יכול להיות ששורה של‬ ‫גורמים שהתכוונו לדבר אחד הביאו לדבר ההפוך"‪.‬‬ ‫"אהבה"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪ .‬כשהבטנו בה כולנו בתימהון הסבירה‪" ,‬כמו אהבה כך גם‬ ‫הופעה‪ ,‬אנחנו מניחים שנזהה את זה כשזה יופיע מולנו"‪ .‬כולנו צחקנו‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אז אין לנו מטרה לבדיקה‪ ,‬כהגדרתה בהערכה‪ .‬הבנתי‪ ",‬אמרה המנהלת‪" .‬מה לגבי‬ ‫המורכבות?"‬ ‫"ראשית ה'הופעה' היא מורכבת‪ .‬התהליכים שמוליכים להיווצרותה הם מורכבים‪ .‬בבדיקת מטרות‪,‬‬ ‫המעריכים מוסיפים לפעמים בדיקה של הסיבות שעזרו או הפריעו להשגת המטרה‪ .‬לעיתים רחוקות‬ ‫הם בודקים את האינטראקציות וההשפעות ההדדיות ביניהם"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"זה בדיוק מה שכל הזמן מפחיד אותי"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬אני לא רואה איך יוצאים מזה"‪.‬‬ ‫"למזלנו‪ ,‬כפי שאמרתי‪ ,‬גם צ'קלנד וגם אויאנג מקילים עלינו את המלאכה עם ההצעות המעשיות‬ ‫שלהם"‪.‬‬ ‫"שהן?" שאלה המנהלת‪" .‬בואו נמשיך–"‬ ‫"נמשיך"‪ ,‬אמרתי‪" .‬נלך לשלב השלישי של צ'קלנד‪ ,‬הגדרת המקור או השורש שממנו יבנה המודל‬ ‫שלנו"‪.‬‬

‫"מודל?" שאלה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬מודל בתוך מודל? חשבתי שאנחנו בתהליך של בניית‬ ‫המודל המשותף של צ'קלנד ואאויאנג"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬נכון‪ .‬זה מודל בתוך מודל"‪ ,‬אמרתי‪" .‬בשני השלבים הראשונים של צ'קלנד עסקנו במציאות‬ ‫שלפנינו‪ .‬עקבנו אחרי ההצעה של צ'קלנד איך לפרק את המורכבות‪ ,‬במקרה שלנו של היישוב‬ ‫והפרויקט‪ .‬בשלבים הבאים צ'קלנד שואף לבנות את ההבנה התיאורטית או המושגית שלנו את אותה‬ ‫מציאות‪ .‬הוא מתנתק מהתיאור הלכאורה אובייקטיבי שלה‪ ,‬ולא נדון כעת בשאלה מה זה אובייקטיבי"‬ ‫אמרתי מהר‪ ,‬לפני שמישהי מהן תקפוץ עם מחאה על השימוש במושג‪" ,‬ועובר לחלק המושגי‪,‬‬ ‫לייצוגים וההבנות השונות שיש לאותה מציאות‪ ,‬ולנקודות הראות השונות האפשריות שלה"‪.‬‬ ‫"נקודות ראות של הרכיבים השונים? כלומר האנשים והשחקנים השונים?" שאלה חברת הצוות‬ ‫המבוגרת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬כאשר מדובר במציאות מורכבת שיש בה בעלי עניין שונים‪ ,‬אנחנו לא יכולים להניח שהגדרת‬ ‫המציאות‪ ,‬הגדרת הסוגיה‪ ,‬הגדרת הבעיות‪ ,‬הגדרת דרכי הפעולה הרצויות וכדומה היא נתונה‪ ,‬במובן‬ ‫שכולם יחשבו אותו הדבר‪ .‬בעצמכן ציינתן שקשה למצוא מטרה משותפת לכל המערכת"‪.‬‬ ‫"אז איך נדע?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"ננסה לראות מה אומרים המודלים השונים‪ .‬זה משהו כמו מפה‪ .‬המפה היא לא המציאות‪ .‬יש מפה‬ ‫מדינית‪ ,‬ויש מפה פיזית‪ ,‬ויש מפה אקלימית‪ ,‬ויש מפה גיאולוגית‪ ,‬ויש מפת צמחייה – "‬ ‫"הבנו את הרעיון"‪ ,‬אמרה המנהלת ביובש‪.‬‬ ‫"אנחנו נבנה את המפה שלנו‪ .‬אחרים יבנו את שלהם‪ .‬ננסה לשים את כל המפות אחת על השנייה‪,‬‬ ‫ולראות מה הן אומרות לנו"‪.‬‬ ‫"כרגיל נשמע לי מורכב מדי"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"ולכן צ'קלנד מציע דרך להציף את התפישות השונות‪ .‬ובדרכו הפרקטית‪ ,‬הוא גם מגדיר במי ובמה‬ ‫כדאי להשתמש בשביל לבנות את המודל"‪.‬‬

‫"במי ובמה?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"צ'קלנד מציע לבנות כמה שיותר תת‪-‬מערכות שהוא קורא להן 'הולון' ]‪." [198‬‬ ‫"הולון"? שאלה הצעירה‪" .‬עוד משהו לבלבל אותנו"‪.‬‬ ‫"אל תהיי כל כך שלילית"‪ ,‬אמרתי לה‪'" .‬הולון' וכך גם באנגלית ‪ ,Holon‬הוא מושג שצ'קלנד לוקח‬ ‫מארתור קסטלר‪ ,‬מספרו הידוע 'הרוח במכונה' ]‪ , [199‬וקסטלר עצמו לוקח מיוונית‪ .‬זהו מושג שמתאר‬ ‫משהו שהוא בו‪-‬זמנית חלק ושלם‪ .‬למרות שהוא ניתן להבנה כשלם הוא עדיין חלק משלם אחר"‪.‬‬ ‫"כמו אטום ומולקולה?" שאלה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬וכמו אות ומילה‪ .‬או מילה ומשפט‪ .‬או משפט וסיפור‪ .‬ויש להם עוד תכונה מעניינת‪ ,‬שככל‬ ‫שעולים ברמת המורכבות‪ ,‬מתרחבת גם המשמעות‪ .‬אטומים הם סתם מתרוצצים‪ .‬במולקולה יש להם‬ ‫משמעות של חומר‪ .‬משפט מקבל משמעות רחבה יותר כשהוא חלק מסיפור‪ .‬מצד שני החלקים‬ ‫הבסיסיים‪ ,‬האטומים‪ ,‬יכולים להמשיך להתקיים אם תעלמנה כל המולקולות‪ .‬אבל המולקולות תלויות‬ ‫באטומים לעצם קיומן"‪.‬‬ ‫"ואם נחזור לקרקע המציאות?" שאלה שוב המבוגרת‪.‬‬ ‫"אז יש לנו הרבה הולונים במציאות שלנו"‪ ,‬השבתי‪" .‬למשל תוכניות בפרויקט‪ ,‬או טיפת חלב‪ ,‬או‬ ‫ועדת היגוי‪ ,‬או מחלקת החינוך במועצה המקומית"‪.‬‬ ‫"ומה הוא עושה עם ההולונים האלה?" שאלה המנהלת‪.‬‬

‫"לנוחות הדיון שלנו‪ ,‬אני מציעה שנמיר את ה'הולונים' ב'נקודות ראות'"‪ ,‬הציעה המבוגרת‪" .‬יהיה‬ ‫לנו יותר קל באוזן ובראש"‪.‬‬ ‫"בסדר גמור"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬בתנאי שנזכור ש'הולון' הוא מורכב יותר מנקודת ראות‪ ,‬שהוא תמיד חלק‬ ‫ממשהו גדול יותר‪ ,‬וגם מורכב מחלקים קטנים יותר"‪.‬‬ ‫"נזכור"‪ ,‬הבטיחה המנהלת‪.‬‬ ‫"כמו בכל הדברים שצ'קלנד עושה"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬גם כאן הוא מציע לנו פרוטוקול להתבוננות‬ ‫בהולונים ]‪ , [200‬בנקודות הראות השונות‪ .‬הוא מציע להיפגש עם בעלי העניין השונים‪ ,‬לבנות איתם‬ ‫את ההולון‪ ,‬את נקודת הראות שלהם‪ ,‬שכוללת כמה מרכיבים‪ :‬ראשית‪ ,‬לקוחות‪ ,‬שהם אלו שמרוויחים‬ ‫או מפסידים מהתהליך; שנית‪ ,‬שחקנים‪ ,‬שמקיימים את התהליך כלפי אותם לקוחות; שלישית‪,‬‬ ‫טרנספורמציה – מה רוצים שיקרה‪ ,‬או שישתנה‪ ,‬או שייעשה אחרת; רביעית‪ ,‬השקפת עולם‪ ,‬שנותנת‬ ‫את המשמעות לטרנספורמציה הזו; חמישית‪ ,‬בעלים‪ ,‬מי שיכול לעצור את התהליך או לגרום לו‬ ‫להפסיק להתקיים; וששית‪ ,‬סביבה‪ ,‬שמשפיעה על המערכת אבל לא שולטת בה"‪.‬‬ ‫"יפה‪ .‬אז בואו נחשוב איך ממלאים את הפרוטוקול הזה תוכן"‪ ,‬אמרה המנהלת‪ ,‬מעשית כתמיד‪.‬‬ ‫"האם לא כדאי קודם כל לזהות את נקודות הראות‪ ,‬או ההולונים השונים שאיתם תיפגשי‪ ,‬ואיתם‬ ‫תבני את כל הסיפור הזה של לקוחות‪ ,‬טרנספורמציה וכו'?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"אפשר"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"חלק אנחנו כבר יודעים"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬למשל‪ ,‬בעלי תפקידים שונים בישוב‪ ,‬למשל‪ ,‬לקוחות‬ ‫של הפרויקט‪ .‬אבל זה מאד כללי‪ .‬יש לקוחות שונים בתוכניות שונות שיש להם אפיונים שונים‪ .‬וגם‬ ‫לא כל בעלי התפקידים נמצאים באותה קופסה"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שכדאי שננסה לבנות את ההולון שלנו‪ ,‬ומתוך זה לראות איזה עוד הולונים אנחנו‬ ‫צריכים"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"בסדר‪ .‬אז בואו נמשיך"‪ ,‬אמרתי‪" .‬בוב וויליאמס‪ ,‬אחד החלוצים בתחום שדוחף כל הזמן את השימוש‬ ‫במערכות בהערכה‪ ,‬מציע להתחיל את התהליך‬ ‫מהטרנספורמציה‪ ,‬ולא מהלקוחות‪ .‬הוא חושב‪ ,‬על פי ניסיונו‪ ,‬שזה פשוט יותר ]‪." [201‬‬ ‫"אז מה היא הטרנספורמציה החשובה לנו?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"הטרנספורמציה שלנו היא מעבר מתלות לאוטונומיה"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"גם זה לא אחיד"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬עבור התושבים אנחנו רוצים הגברת אוטונומיה‪ ,‬ואילו עבור‬ ‫בעלי התפקידים‪ִ ,‬אפשוּר של האוטונומיה"‪.‬‬ ‫"מקובל"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬ומה כעת? השקפת העולם‪ ,‬אני רואה"‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬השקפת העולם שלנו מדברת על אוטונומיה כתנאי חשוב לחיים ראויים‪.‬‬ ‫השקפת העולם שלנו טוענת שתלות היא דבר משתק‪ .‬שאזרחים תלויים‪ ,‬הם בהכרח חלשים יותר‪ .‬הם‬ ‫לא יכולים לממש את עצמם או את הפוטנציאל שלהם‪ ,‬ובכך לא רק הם נפגעים אלא הקהילה כולה"‪.‬‬ ‫"ומוסדות הישוב‪ ,‬הסוכנויות הממשלתיות שפועלות בישוב – כל אלו זה הסביבה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬

‫"תלוי מאיפה מסתכלים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הם סביבה של התושבים‪ .‬אבל כלפי הפרויקט הם גם סביבה וגם‬ ‫בחלקם‪ ,‬לקוחות"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שגם התושבים שאינם משתתפים בפרויקט‪ ,‬הם חלק מהסביבה‪ .‬מכיוון שאי אפשר‬ ‫שיהיה אדם אחד אוטונומי בסביבה שכל הנורמות שלה הן של תלות"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬מה שאני‬ ‫מנסה לומר שעבור כל אחד מהתושבים‬ ‫כאן‪ ,‬התושבים האחרים‪ ,‬המשפחה‪ ,‬החברים – זה גם כן סביבה"‪.‬‬ ‫"אני מסכימה איתך‪ .‬הקהילה היא חלק מהותי מהסביבה‪ ,‬לדעתי"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"רגע‪ ,‬רגע‪ ,‬רגע"‪ ,‬עצרה אותנו המנהלת‪" .‬בואו נעשה סדר‪ .‬יש לי כאן יותר מדי מרכיבים"‪.‬‬ ‫"בסדר" אמרתי‪" .‬יש לנו טרנספורמציה‪ .‬מעבר מתלות לאוטונומיה‪ .‬לטרנספורמציה הזו יש ביטויים‬ ‫שונים אצל לקוחות שונים‪ .‬יש לנו שני לקוחות עיקריים‪ .‬התושבים‪ ,‬בעיקר אלו שמשתתפים‬ ‫בתוכניות של הפרויקט‪ ,‬ובעלי התפקידים במוסדות הישוב‪ ,‬בסוכנויות ובארגונים השונים"‪.‬‬ ‫"ויש לנו השקפת עולם שנותנת לזה משמעות"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"אז מי הבעלים?" שאלה הצעירה‪" .‬מי יכול לעצור את הטרנספורמציה?"‬ ‫"קודם כל מוסדות הישוב‪ .‬הם יכולים פשוט לזרוק אותנו החוצה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬אבל גם‬ ‫המממנים שלנו‪ .‬אמנם עם קצת פחות שליטה‪ .‬כי אנחנו יכולים לנסות להשיג מקורות מימון אחרים‪.‬‬ ‫אבל אם המועצה המקומית תסלק אותנו‪ ,‬כלום לא יעזור"‪.‬‬ ‫"אני לא מצליחה לראות את ההבדל במקרה שלנו בין הלקוחות לשחקנים"‪ ,‬אמרה חברת הצוות‬ ‫המבוגרת‪" .‬ברור שאנחנו במובהק שחקנים ולא לקוחות‪ .‬וברור שהתושבים הם לקוחות‪ .‬אבל‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫מוסדות הישוב‪ ,‬או הנציגים של הסוכנויות הממשלתיות‪ ,‬הם גם וגם‪ .‬הם גם חלק מהתהליך‪ ,‬כלומר‬ ‫שחקנים כלפי אנשי היישוב‪ ,‬אבל בשביל זה הם צריכים קודם כל לעבור טרנספורמציה בעצמם‪ ,‬ולכן‬ ‫הם גם לקוחות של הפרויקט"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הם בהחלט יושבים כאן בשני כובעים‪ .‬גם כלקוחות של הפרויקט‪ ,‬שיכולים להרוויח‬ ‫או להפסיד מהתהליך‪ ,‬וגם באופן חלקי כשחקנים כלפי אנשי העיירה‪ ,‬וגם כמושאים של‬ ‫הטרנספורמציה בעצמם"‪.‬‬ ‫"אז אלו מעגלי הלקוחות שלנו"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬במעגל הראשון הצרכנים של התוכניות השונות‪.‬‬ ‫במעגל השני בעלי התפקידים ממוסדות היישוב והסוכנויות הממשלתיות שהם במגע ישיר איתנו‪ ,‬כמו‬ ‫למשל אחיות טיפת חלב–"‬ ‫"או וועדות ההיגוי"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"או ועדות ההיגוי"‪ ,‬חזרה אחריה המנהלת‪" .‬ואם מדברים על מרוויחים ומפסידים פוטנציאליים‬ ‫כהגדרה של לקוחות‪ ,‬אז גם בני משפחה של הצרכנים שלנו‪ ,‬וגם העובדים האחרים במוסדות השונים‬ ‫שפועלים ביישוב"‪.‬‬ ‫"אני חושבת ככה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬

‫"אז כמו שאמרנו‪ ,‬לכל קבוצה כזו ההגדרה המעשית של הטרנספורמציה – מה בדיוק צריך להשתנות‬ ‫– תהיה מעט אחרת"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬וגם כמובן ההגדרות של רווח והפסד"‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אבל זה כבר מגדיר לנו את נקודות הראות השונות"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬זה מורכב"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬אבל נצליח לעשות את זה"‪.‬‬ ‫"איזו אופטימיות קפצה עליך"‪ ,‬ציינתי בחיוך‪.‬‬ ‫"ואת התרגיל הזה לעומקו‪ ,‬את הולכת לעשות איתנו‪ ,‬ועם מי עוד?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"עם נציגים של כל קבוצה רלוונטית של לקוחות‪ ,‬כפי שמניתן‪ .‬מדריכות‪ ,‬צרכני תוכניות‪ ,‬משפחות‬ ‫של צרכני תוכניות‪ ,‬ועדות היגוי‪ ,‬עובדים של הסוכנויות השונות‪ ,‬מורים בבתי"ס הקהילתיים‪ ,‬שהם‬ ‫גם לקוחות וגם שחקנים‪ .‬אני עוד צריכה לחשוב‪ .‬אולי רק עם מדגם מהקבוצות‪ .‬נראה"‪.‬‬ ‫"בואו רגע נמקד את ההולון שלנו – של הנהלת הפרויקט"‪ ,‬בקשה המנהלת‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה חשוב מאד"‪.‬‬ ‫"בקיצור"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬נתחיל מהטרנספורמציה‪ .‬אמרנו מעבר מתלות לאוטונומיה‪ .‬וגם השקפת‬ ‫עולם שנותנת לזה משמעות‪ ,‬היא תפישת האוטונומיה כגורם משמעותי במימוש עצמי וביצירת חברה‬ ‫טובה וחזקה יותר"‪.‬‬ ‫"הלקוחות של הטרנספורמציה הם כמה קבוצות"‪ ,‬המשיכה הצעירה‪" ,‬אם נלך לפי פוטנציאל‬ ‫ההשפעה אז המדריכות בתוכניות‪ ,‬וצוותי בתי‪-‬הספר הקהילתיים‪ ,‬כי איתם עובדים באופן אינטנסיבי‪,‬‬ ‫ואז הצרכנים של התוכניות‪ ,‬חברי ועדות ההיגוי‪ ,‬והכי רחוק‪ ,‬כל מיני פונקציונרים ובעלי תפקידים‬ ‫שיש לנו קשרים ישירים איתם"‪.‬‬ ‫"ולכל אחת מהקבוצות האלה ניתן לבנות הולון משלה‪ .‬לא ככה?" שאלה המבוגרת‪.‬‬ ‫"כן ולא"‪ ,‬השבתי‪" .‬אין טעם ברדוקציה אין‪-‬סופית‪ .‬זה נכון שהטרנספורמציה בפועל קצת שונה‪,‬‬ ‫והלקוחות והשחקנים שונים‪ .‬אבל צריך תמיד לשקול אם יש סיכוי שנקבל משהו חדש‪ .‬תובנה אחרת‪.‬‬ ‫זווית ראייה מעניינת"‪.‬‬ ‫"שלא נטחן קמח טחון‪ .‬הבנתי" אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"והשחקנים"‪ ,‬המשיכה הצעירה‪" ,‬אלו שמניעים את התהליך‪ ,‬אלו אנשי הפרויקט‪ ,‬ושלוחיהם‪ .‬הצוות‬ ‫הבכיר‪ ,‬המדריכות‪ ,‬המורים בבתי‪-‬הספר הקהילתיים"‪.‬‬ ‫"אלו בעיקר"‪ ,‬אמרתי‪" .‬גם כאן לא כדאי לחפש היכן יש עוד שחקנים משניים‪ ,‬ושלישוניים"‪.‬‬ ‫"ואז"‪ ,‬המשיכה הצעירה‪" ,‬יש לנו בעלים‪ ,‬ויש לנו סביבה‪ .‬וגם אותם הגדרנו‪ .‬הבעלים אלו רשויות‬ ‫הישוב שיכולות פשוט לגרש אותנו‪ .‬והסביבה זהו למעשה הישוב כולו‪ ,‬הנורמות הנהוגות‪ ,‬התרבות‬ ‫היישובית‪ ,‬המבנה של הישוב‪ .‬העושר והעוני‪ .‬כל מה שמגדיר סביבה"‪.‬‬ ‫"יפה מאד"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"תם השלב השלישי?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"תם השלב השלישי"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬וכאן הייתי רוצה לצרף את הרכיב השני במודל של אויאנג‪.‬‬ ‫ההבדלים‪ ,‬ובלשונה‪,‬‬

‫באנגלית ‪."differences that make a difference‬‬ ‫"ולשם מה אנחנו זקוקות לאותם הבדלים שיוצרים הבדל?" שאלה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"מכיוון שהם יכולים לתת לנו את המנוע שמניע את המערכת‪ .‬נכון לעכשיו יש לנו תיאור גדוש‬ ‫ועשיר של המציאות‪ ,‬ויש לנו‪ ,‬או נכון יותר יהיו לנו‪ ,‬לאחר שאראיין ואבנה את זה‪ ,‬את הדרכים‬ ‫השונות‪ ,‬האופנים השונים שחלקים שונים במערכת תופשים את אותה המציאות‪ .‬ה‪ D-‬של אויאנג‬ ‫מתוך ה‪ CDE-‬שלה מסביר לנו איך המערכת המורכבת הזו פועלת"‪.‬‬ ‫"ואיך זה קורה?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"החלק הזה במודל של אויאנג מכוון אותנו לחליפין השונים שמתקיימים במערכת‪ .‬הטענה שלה היא‬ ‫שבכל מקום במערכת שיש בו פער בין שני רכיבים או בין תת‪-‬מערכות‪ ,‬תהיה שאיפה לחליפין‪.‬‬ ‫חליפין של ידע‪ ,‬של משאבים‪ ,‬של כוח‪ ,‬ושל כל דבר שלרכיב אחד יש יותר מלאחר‪ ,‬והאחר זקוק לו"‪.‬‬ ‫"כמו כלים שלובים"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בהחלט דומה‪ .‬אלו התהליכים הקיברנטיים‪ ,‬שדוחפים את המערכת לאיזון דינאמי"‪.‬‬ ‫"איזון דינאמי?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬איזון שהוא לא סטטי‪ ,‬שמאזן את עצמו כל הזמן‪ .‬כמו רוכב על חד‪-‬אופן‪ .‬לפעמים התנודות‬ ‫המאזנות עדינות מאד‪ ,‬ולפעמים פראיות‪ ,‬אבל התפקיד של התנודות הוא לאזן"‪.‬‬ ‫"הבנתי‪ .‬אז בעצם כשעושים התערבות כלשהי‪ ,‬כמו הפרויקט שלנו‪ ,‬אנחנו מוציאים את המערכת‬ ‫מאיזון?" המשיכה הצעירה ושאלה‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זה הרעיון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זו הדרך ליצור שינוי‪ .‬לשנות את תהליכי החליפין‬ ‫באופן שיצרו ארגון מחדש‪ .‬בתקווה שתיווצר הופעה‪ ,emergence ,‬בכיוונים שמעוניינים בהם"‪.‬‬ ‫"הימור מסוים"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"כן בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה יכול להיות הימור‪ .‬אלא שרוב ההתערבויות החברתיות אינן כל כך‬ ‫עוצמתיות שיכולות להרוס את המערכת"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬בואו נבחן את ההבדלים המשמעותיים‪ ,‬או אולי נכון יותר‪ ,‬הפערים‪ ,‬שמפעילים את המערכת‪,‬‬ ‫ושניתן כבר לאבחן"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬כי אני מניחה שככל שיהיו לנו יותר הולונים‪ ,‬נגלה יותר‬ ‫הבדלים או פערים‪ ,‬או תהליכי חליפין חשובים"‪.‬‬ ‫"סביר להניח"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ההבדל המשמעותי ביותר בעיני‪ ,‬הוא ההבדל בהשקפת העולם"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪,‬‬ ‫"אבל אני לא מבינה איך אפשר לעשות חליפין בהשקפת עולם"‪.‬‬ ‫"אני אתן לך פעילות לילדים‪ ,‬ואת תקשיבי למה שיש לי לספר לך"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"למשל"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ויש כמובן פערים במשאבים"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬אנחנו זקוקים למשאבים‪ ,‬גם של‬ ‫המממנים‪ ,‬אבל גם של היישוב‪ ,‬וגם של הסוכנויות הממשלתיות‪ ,‬וזה מחייב אותנו לשתף איתם‬

‫פעולה‪ ,‬שהרבה פעמים משמעותה למידה שלנו‪ ,‬או התפשרות שלנו"‪.‬‬ ‫"אנחנו גם חייבים לשמר את הלקוחות שלנו‪ ,‬אחרת לא עשינו כלום‪ ,‬וגם זה אומר התאמות שלנו‬ ‫אליהם‪ ,‬במקרים לא מועטים"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"ויש כמובן את הפערים בכוח"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬בין האוכלוסייה לבין נותני‬ ‫השירותים‪ ,‬בין חלקים שונים באוכלוסייה‪ ,‬בינינו לבין הלקוחות שלנו‪ ,‬ואפילו בין הצוות הבכיר‬ ‫למדריכות המקומיות"‪.‬‬ ‫"והבדלים בידע‪ ,‬ובסוגי ידע"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬אנחנו מקנים ידע‪ ,‬אבל גם לומדים‪ .‬בשבילי הפרויקט‬ ‫היה בית‪-‬ספר לפוליטיקה מקומית‪ .‬הרבה משאבים של זמן ושל עצבים שילמתי בשביל הידע הזה"‪.‬‬ ‫"מצוין"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אז גם כאן לא תהיה בעיה למפות את סוגי החליפין העיקריים שנעשו בין הפרויקט‬ ‫לישוב‪ ,‬ובין חלקים שונים של הישוב והארגונים שפועלים בו‪ ,‬כך שנוכל לראות את ההתארגנות‬ ‫השונה‪ ,‬ואולי אפילו 'הופעה' אם קרתה בעקבות התערבות הפרויקט בקהילה"‪.‬‬ ‫"כל העסק מתחיל לקבל משמעות מסוימת מבחינתי"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬אני מתחילה לראות את‬ ‫ההיגיון שבשיגעון הזה שלך"‪.‬‬ ‫"תודה‪ ,‬גם אני מלאת הערכה כלפיך"‪ ,‬השבתי באירוניה‪" .‬אבל אני מניחה שהשלב הבא‪ ,‬לא יהיה‬ ‫פשוט כל כך"‪.‬‬ ‫"ומהו השלב הבא?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אנחנו חוזרים לצ'קלנד‪ ,‬לשלב הרביעי שלו‪ ,‬שהוא המורכב ביותר"‪.‬‬ ‫"החלטת למתוח אותנו?" שאלה הצעירה‪ ,‬וקראה מהנייר "שלב רביעי‪ ,‬בניית מודל מושגי של‬ ‫המערכת המסוימת שבה דנים‪ .‬אוי ואבוי! בניית מודל מושגי‪ .‬ומה זה?"‬ ‫"המודל הוא למעשה היפותזה‪ ,‬השערה‪ ,‬אודות הפעילויות והתהליכים הנדרשים לגרום להופעת‬ ‫'הופעה' ]‪ ," [202‬אמרתי‪" .‬הכוח של המודל הוא ביכולת שלו להראות מערך יחיד ועקבי של דפוסים‬ ‫מבין אינסוף‪ .‬סדירות‪ ,‬שאני מקווה יהיה לה הכוח ללטש ולהסביר את מה שמתרחש"‪.‬‬ ‫"ומאיפה מתחילים?"‬ ‫"גם במקרה הזה אני חושבת שדווקא מהסוף"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ומהו הסוף?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"מה שאנחנו רוצים שיקרה‪ ,‬או מקווים שקורה"‪ ,‬השיבה המבוגרת‪.‬‬ ‫"וזה מה?" הקשיתי‪.‬‬ ‫"הטרנספורמציה‪ .‬שינוי התנהגות לכיוון של יותר אוטונומיה‪ .‬גם לקיחת אוטונומיה‪ ,‬וגם מתן‬ ‫אוטונומיה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"אני חושבת"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬שאולי אפשר לתרגם את הטרנספורמציה למונחי למידה‪ .‬ללמוד התנהגויות‪,‬‬ ‫תפישה עצמית ותפישת עולם חדשה"‪.‬‬ ‫"ובשביל שנוכל לומר שיש באמת 'הופעה' חשוב גם לדעת להפעיל את הלמידה הזו‪ .‬לעשות אותה‬ ‫בפועל‪ ,‬באופן שנראה התנהגות שונה באופן מובחן"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬

‫"כן‪ ,‬בוודאי‪ ,‬זה הכי חשוב"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"אז מבחינת מרכיבי ההולון‪ ,‬יש לנו טרנספורמציה ויש לנו השקפת עולם שנותנת לה משמעות"‪,‬‬ ‫אמרתי‪" .‬יש לנו את הלקוחות ואת השחקנים שיוצרים את הטרנספורמציה הזו‪ .‬אז מה שאני מציעה‬ ‫זה ללכת אחורה‪ .‬כלומר‪ ,‬להגדיר מה זו למידה בשבילנו‪ .‬ואז מה אנחנו מניחות מביא ללמידה אצל‬ ‫השחקנים והלקוחות השונים‪ ,‬וכן הלאה‪ .‬כך נבנה את המודל"‪.‬‬ ‫"צעד קדימה‪ ,‬שניים אחורה‪ ,‬סקובידו ]‪ " [203‬פיזמה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"בדיוק‪ .‬נתקדם לאחור"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ואני מציעה שנתחיל במודל הלמידה של ברנספורד ]‪ , [204‬שהוא‬ ‫מתאים לצרכינו"‪.‬‬ ‫"ומה אומר המודל?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"ברנספורד מזהה שלושה שלבים בלמידה‪ .‬הראשון – זיהוי של משהו כחדש‪ .‬זה נראה טריוויאלי‪,‬‬ ‫אבל תחשבו כמה פעמים שמעתן או אמרתן את המשפט 'ומה חדש בזה?' כדי לדעת שיש חדש‪ ,‬צריך‬ ‫להבין את מה שמוצג מספיק לעומק בשביל לזהות שיש כאן משהו שהוא אחר"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬הלקוחות או אנשי הקהילה צריכים לזהות שההתנהגויות ודרכי החשיבה שהפרויקט מציע‬ ‫להם שונות ממה שעשו או חוו עד עכשיו"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬ומה הבעיה בזה?"‬ ‫"לא חייבת להיות בעיה‪ .‬כל מה שאני אומרת הוא שזה לא טריוויאלי‪ .‬לא תמיד אנחנו יורדים לעומק‬ ‫הדברים שאנו פוגשים במידה מספקת בשביל לזהות אותם כמשהו חדש‪ .‬בעיקר כאשר מדובר‬ ‫בפרויקט שמפעיל תוכניות‪,‬‬ ‫שלא יכולות להיות לגמרי מטורפות‪ ,‬אם רוצים השתתפות של הציבור‪ ,‬וכאשר הידע שמועבר‪ ,‬איננו‬ ‫מוצהר ומוגדר כל הזמן‪ ,‬אלא מועבר בתהליך של עשייה"‪.‬‬ ‫"הבנתי"‪ ,‬השיבה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬המסרים שלנו‪ ,‬למשל בוועדות ההיגוי או בתוכניות‪ ,‬אינם‬ ‫בוטים‪ .‬אנחנו לא מרעידים את אמות הספים‪ ,‬כי אז איש לא יקשיב לנו‪ .‬וסביר להניח שגם הזיהוי של‬ ‫התוכן החדש לא יבוא לידי ביטוי בהצהרות גלויות‪ ,‬מכיוון שהוא ברובו לא וורבלי"‪.‬‬ ‫"בדיוק"‪ ,‬אמרתי‪ .‬בשלב השני מדבר ברנספורד על הפעלת הנלמד בתוך ההקשר שבו נלמד‪ .‬למשל‬ ‫למדנו להקשיב הקשבה פעילה בתוכנית להורים‪ ,‬אז נקשיב כך לילדינו"‪.‬‬ ‫"אני מנחשת ששלב הלמידה השלישי של ברנספורד מדבר על יציאה מההקשר"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬אמרתי‪" .‬וזו גם הסיבה שבחרתי במודל שלו‪ .‬היכולת להעביר את הנלמד להקשרים אחרים‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬להשתמש בהקשבה פעילה גם במצבים אחרים מאשר עם ילדינו‪ .‬עם מבוגרים אחרים‪,‬‬ ‫בישיבת צוות בעבודה‪ ,‬וכדומה"‪.‬‬ ‫"ואסור לשכוח"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬שהלמידה היא גם שלנו‪.‬‬ ‫איך לעבוד מול המועצה‪ ,‬מול הקהילה‪ ,‬מול התורמים‪ .‬איך לעשות פעילות אפקטיבית יותר"‪.‬‬ ‫"והיא גם לא חד‪-‬פעמית‪ ,‬לומדים הולכים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זהו תהליך המשכי של כל המערכת‪ ,‬כל הזמן‪.‬‬ ‫אמנם ברמות שונות‪ ,‬ושל תחומים שונים"‪.‬‬ ‫"אז עכשיו אנחנו רוצים לדעת מה גורם ללמידה"‪ ,‬קבעה המנהלת‪.‬‬

‫"ובעיקר מה גורם להגעה לשלב השלישי של הלמידה"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬שהוא החשוב לנו"‪.‬‬ ‫"אני הייתי אומרת שאצלנו בפרויקט‪ ,‬התנסות היא המפתח ללמידה"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"מסכימה"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬חוץ מהמדריכות שלנו שמקבלות גם הרבה תיאוריה – או בנושאי‬ ‫חינוך או בתחומי חברה וקהילה – כל העבודה שלנו היא מעשית‪ .‬אולי חוץ מכמה ויכוחים עקרוניים‬ ‫בוועדות ההיגוי"‪.‬‬ ‫"אל תשכחו"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬שאנחנו מדברים על הבדל משמעותי בידע‪ ,‬משאבים או כוח שצריכים להניע‬ ‫את החליפין שיוצרים את הלמידה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬אנחנו מחפשים התנסויות שהן נקודות מפגש בין הולונים שונים של המערכת"‪ ,‬אמרה‬ ‫המבוגרת‪.‬‬ ‫"למה דווקא הולונים?" שאלה הצעירה‪" .‬למה לא סתם חלקים שונים?"‬ ‫"מכיוון שההולון מגדיר לנו את נקודות הראות השונות מצד אחד‪ ,‬כי זה בהגדרה שלו"‪ ,‬אמרה‬ ‫המבוגרת‪" ,‬וזה גם משאיר אותנו מחוברים למערכת‪ ,‬כי גם זה בהגדרה של ההולון‪ ,‬שהוא גם מספיק‬ ‫שלם בשביל להיבחן בפני עצמו‪ ,‬וגם חלק מהשלם‪ ,‬בו‪-‬זמנית"‪.‬‬ ‫"אם כך אנחנו מחפשות נקודות התנסות משותפות של הולונים שונים"‪ ,‬אמרה המנהלת בטון‬ ‫מהורהר‪" .‬הייתי קוראת לזה 'עשייה משותפת'"‪.‬‬ ‫"נשמע טוב"‪ ,‬פסקה המבוגרת‪" .‬מה דעתכן?"‬ ‫"אנחנו צריכות להגדיר אופנים שונים של השתתפות שמזמנת חליפין מסוגים שונים‪ ,‬בין הולונים‬ ‫שונים בתוך המיכל שלנו‪ ,‬כפי שהגדרנו אותו – היישוב‪ .‬מה לדעתכן הפערים המשמעותיים?"‬ ‫שאלתי‪.‬‬ ‫"כסף"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬וכוח" הוסיפה לאחר הרהור‪.‬‬ ‫"איזה סוג של השתתפות זה כסף?" שאלתי‪.‬‬ ‫"לא ממש השתתפות‪ .‬רק מעבירים משאבים"‪.‬‬ ‫"למה מעבירים משאבים? או תמורת מה?"‬ ‫"כדי שנעשה פעילויות עם התושבים"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬זה החליפין?" שאלתי‪" .‬הפרויקט נותן פעילויות ומקבל כסף?"‬ ‫"תלוי איפה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬את המממנים יש צורך לשכנע כל הזמן שהפעילות טובה‪ .‬שהיא‬ ‫מובילה לאן שהוא‪ .‬הם רוצים דו"חות‪ .‬הם באים לראות‪ .‬מדברים איתם בלי סוף‪ .‬הם יושבים בוועדות‬ ‫ההיגוי החשובות"‪.‬‬ ‫"כלומר החליפין כאן לא פשוטים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אלו חליפין מורכבים‪ .‬מצד אחד צריך להתאים להשקפת‬ ‫העולם שלהם‪ ,‬יש תנאי קבלה לחליפין‪ .‬וזה אומר גם התאמה מסוימת מצד הפרויקט‪ .‬והמממנים‬ ‫מקבלים גם ידע תמורת הכסף שלהם‪ ,‬וגם תרומה לקהילה שבה הם בעצם מעוניינים"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬השיבה המנהלת‪" .‬אבל סך כל השינוי בכל אחד משני ההולונים‪ ,‬או בשתי תת‪-‬המערכות‪,‬‬ ‫איננו גדול‪ .‬למממנים יש מראש ידע והשקפת עולם מתאימה‪ ,‬ולכן גם השינוי בפרויקט לא גדול‪ .‬ויש‬

‫גופים‪ ,‬כמו המועצה המקומית שמשלמת חלק מהמשכורות של המדריכות‪ ,‬ונותנת לנו מקומות‬ ‫לפעילות‪ ,‬שזה שווה כסף‪ ,‬ולא כל כך רוצים לדעת כלום‪ ,‬רק שיש פעילות"‪.‬‬ ‫"בקיצור"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬יש לנו רמות שונות של מעורבות בתוך החליפין‪.‬‬ ‫ההשתתפות היא לא אחידה"‪.‬‬ ‫"כלומר?" שאלתי‪.‬‬ ‫"אני חושבת שאפשר להגדיר חליפין שיוצר הולון בפני עצמו‪ ,‬ואפשר להגדיר חליפין בין הולונים"‪,‬‬ ‫אמרה המבוגרת‪" .‬למשל‪ ,‬כאשר יש קבוצת אמהות וילדים‪ ,‬ומדריכה בתוכנית‪ ,‬יש לנו הולון של‬ ‫תוכנית‪ .‬בתוכנית הזו‪ ,‬בהולון הזה‪ ,‬יש עשייה משותפת של המדריכות ושל האמהות והילדים‪,‬‬ ‫שמהותה חליפין של ידע והנחייה שנותנות המדריכות‪ ,‬בזמן‪ ,‬קשב ונכונות ללמוד שנותנות האמהות"‪.‬‬ ‫"וכשהמועצה המקומית משלמת משכורות של מדריכות"‪ ,‬אמרה הצעירה בהתלהבות‪" ,‬יש חליפין בין‬ ‫שני הולונים‪ .‬הולון אחד נותן משאב‪ ,‬והולון אחר מפעיל תוכנית לתושבים"‪.‬‬ ‫"אני רואה שעשייה משותפת זה שם לא מדויק"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬הוא מתאים רק‬ ‫למצב שבו יש באמת עשייה משותפת שיוצרת הולון‪ ,‬ואז החליפין הוא בתוך הולון‪ ,‬כמו למשל‬ ‫במועדון לנערות בסיכון שמופעל במשותף על ידי לשכת הרווחה של היישוב והפרויקט‪ ,‬גם ברמת‬ ‫הרעיון והתכנון‪ ,‬וגם בהפעלה השוטפת"‪.‬‬ ‫"למה המועצה המקומית והפרויקט הם לא אותו ההולון? הרי הם חלק מהמערכת של היישוב‪ ,‬הם‬ ‫באותו מיכל?" שאלה חברת הצוות הצעירה‪.‬‬ ‫"מכיוון שקשה או אי אפשר להגדיר עבורם נקודת ראות משותפת‪ .‬אין להם את אותם לקוחות‪ .‬גם‬ ‫אם אלו אותם אנשים שהמועצה והפרויקט מטפלים בהם‪ ,‬הטיפול הוא בממדים אחרים‪ ,‬ועם תפישת‬ ‫אוטונומיה הפוכה‪ .‬אין להם את אותה השקפת עולם שנותנת משמעות לטרנספורמציה – "‬ ‫"הבנו"‪ ,‬קטעה המבוגרת את שטף דברי‪" .‬אז איך נגדיר?"‬ ‫"אולי חליפין בתהליך עשייה‪-‬משותפת‪ ,‬בנייה משותפת של תוכנית‪ ,‬או לפחות הפעלה משותפת‪ ,‬בצד‬ ‫אחד‪ ,‬וחליפין של משאבים בצד השני?" הצעתי‪" .‬ואני‬ ‫מציעה גם‪ ,‬בשביל להקל‪ ,‬להשאיר את זה כדיכוטומיה‪ .‬כשני ממדים מובחנים‪ ,‬למרות שמדובר‬ ‫ברצף"‪.‬‬ ‫"אז הלכנו אחורה במודל המסביר שלנו‪ ,‬שאותו אנחנו בונות במסגרת השלב השלישי של צ'קלנד‪,‬‬ ‫שהוא בניית מודל תיאורטי של המציאות"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת בטון מסכם‪" .‬הגדרנו‬ ‫'הופעה'‪ ,emergence ,‬כטרנספורמציה‪ ,‬כמשהו שעשוי לקרות בעקבות תהליך למידה‪ ,‬שבשלב‬ ‫הגבוה שלו יש העברה של הלמידה מחוץ להקשר‪ ,‬לכל מיני תחומי חיים‪ ,‬שזו בעצם ה'הופעה'‪.‬‬ ‫אויאנג מלמדת אותנו שבשביל שתהיה 'הופעה'‪ ,‬או למידה‪ ,‬צריכות להיות אינטראקציות של חליפין‪.‬‬ ‫הגדרנו שני ממדים או אופנויות של חליפין‪ .‬חליפין של עשייה משותפת‪ ,‬וחליפין של משאבים‪ .‬מה‬ ‫עכשיו?"‬ ‫"עוד צעד אחורה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬

‫"רק שלא ניפול מהגג"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬ומהו הצעד הזה?"‬ ‫"אם אנחנו רוצות להבין מה בעצם עשינו שגרם ללמידה‪ ,‬כדאי שננסה לבחון את התנאים שהביאו‬ ‫לשיתוף פעולה או מנעו אותה"‪.‬‬ ‫"ויש לך כמובן רעיון?" שאלה המנהלת בטון שבודק אם אכן הכנתי שיעורי בית‪.‬‬ ‫"יש לי רעיון"‪ ,‬אישרתי‪.‬‬ ‫"גלי נא את אוזנינו"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"הצלחת פעילות הפרויקט ביישוב מוגדרת באמצעות הצלחתו לקיים יחסי חליפין משמעותיים עם‬ ‫תושבים ועם סוכנויות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אבל כדי שאלה יוכלו להתקיים‪ ,‬כל תת‪-‬המערכות האלה צריכות‬ ‫בכלל לרצות לקיים את החליפין‪ .‬שזה אומר שהפרויקט שמציע את החליפין צריך להיות מקובל על‬ ‫השחקנים השונים ביישוב"‪.‬‬ ‫"קל להגיד"‪ ,‬אמרה המנהלת בשמץ מרירות‪" .‬זהו אחד הדברים הכי קשים‪ ,‬להתקבל"‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪'" .‬קבלה' היא לא דבר פשוט‪ ,‬אף פעם‪ .‬גם לא כשאת תלמידה חדשה בבית‪-‬ספר"‪.‬‬ ‫"או עולה חדשה"‪ ,‬אמרה המנהלת שאת העברית הטובה שלה ליווה תמיד מבטא קל של ארץ מוצאה‪.‬‬ ‫"כשמדובר בהתערבות בקהילה‪ ,‬ואולי לא רק שם"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬ניתן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬לזהות בתהליך הקבלה‬ ‫שלושה ממדים מרכזיים‪ :‬קוגניטיבי‪ָ ,‬אפקטיבי ואינסטרומנטאלי"‪.‬‬ ‫"קוגניטיבי זה ידע?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬בדיוק"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ממד הקבלה הקוגניטיבי מתייחס לידע על הכרת הפרויקט‪ .‬זהו תנאי ראשון‬ ‫לקבלה מכיוון שאם הפרויקט אינו מוכר‪ ,‬לא ניתן כלל לדבר על קבלה או אי קבלה שלו‪ .‬במקרה‬ ‫שלנו נוכל לדבר על מידה מסוימת של ידע לגבי‪ ,‬אחד"‪ ,‬מניתי באצבעותיי‪" ,‬רעיונות ומטרות;‬ ‫שתיים‪ ,‬מבנה; ושלוש‪ ,‬דרכי ביצוע"‪.‬‬ ‫"לא רק חוסר ידע"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" ,‬גם תפישה לא נכונה‪ ,‬או מעוותת‪ ,‬כי אז זו בעצם ההתייחסות‬ ‫אל פרויקט אחר"‪.‬‬ ‫"וזה מאד קל לבדוק‪ ,‬את הידע"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"הממד האפקטיבי"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬הוא ההתייחסות הרגשית ו‪/‬או הערכית ו‪/‬או האמונתית אשר מאפיינת‬ ‫כל אחת מהקבוצות שנוגעות בפרויקט‪ .‬אפשר להכיר את הפרויקט היטב אך להתנגד לו רגשית או‬ ‫ערכית‪ .‬כי לא מסכימים עם המטרות‪ ,‬כי משהו באיך שהדברים מוצגים מעצבן‪ .‬אלו יכולים לפעמים‬ ‫להיות דברים קטנים‪ ,‬ולפעמים מהותיים מאד‪ .‬המכשול הזה הוא לדעתי המכשול הכי קשה‪ .‬אבל אם‬ ‫נחזור לידע‪ ,‬זה מסביר למה יש חשיבות לבדוק לא רק את הידע האובייקטיבי אלא גם את הדימוי‬ ‫הסובייקטיבי"‪.‬‬ ‫"ואיך בודקים את זה? בוודאי לא בשאלה ישירה"‪ ,‬שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"את שלושת הממדים ניתן לבדוק בשאלה רחבה ופתוחה של 'ספר לי על הפרויקט'‪ ,‬וכמה שאלות‬ ‫מכוונות שמבקשות פירוט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אבל זה גם בוודאי יעלה תוך כדי העבודה שלי עם הקבוצות‬ ‫השונות שמייצגות נקודות ראות שונות‪ .‬כלומר‪ ,‬עם ההולונים"‪.‬‬

‫"ומה זה השלישי?"‬ ‫"הממד האינסטרומנטאלי"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬שמתייחס לתפישתם של האנשים את מידת התועלת שיוכלו‬ ‫להפיק מן הגורם הזר )הפרויקט( ואת המחיר שיצטרכו לשלם עבורו"‪.‬‬ ‫"כלומר שיקולי עלות – תועלת"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"שיקולי עלות תועלת מורכבים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬כי למשל‪ ,‬להרוויח או להפסיד סטאטוס מהצטרפות‬ ‫לתוכנית‪ ,‬יכול לשחק תפקיד‪ .‬או דברים אחרים‪ ,‬כמו התפישה של איך הסביבה תופשת את הפרויקט‪,‬‬ ‫והיחסים איתה‪ .‬או שהפרויקט דורש הרבה זמן שאין לי"‪.‬‬ ‫"ואיך נתייחס לממדים?" שאלה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬כרצף או כ'כן' ‪' /‬לא'?"‬ ‫"שאלה טובה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬כי ממדי הקבלה באמת משחקים תפקיד בהיבטים מורכבים למדי‪' .‬קבלה של‬ ‫הפרויקט' איננה דבר אחיד‪ .‬אפשר לקבל חלק מהאנשים‪ ,‬ולא לקבל אחרים‪ .‬אפשר לקבל חלק‬ ‫מהרעיונות ומתפישת העולם ולא לקבל אחרים‪ .‬אפשר לקבל את שני אלה ולחשוב שהפעילות‬ ‫שנעשית היא מטופשת‪ ,‬נניח"‪.‬‬ ‫"וזה רק במה שאמור בקבלה של הפרויקט‪ ,‬מפעיליו‪ ,‬פעולותיו ורעיונותיו"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬אני‬ ‫מניחה שקבלה צריכה להיות גם של הקהילה על ידי אנשי הפרויקט‪ ,‬וגם בין קבוצות שונות בקהילה‪,‬‬ ‫בעיקר נותני ומקבלי שירותים‪ ,‬אבל גם בהיבטים אחרים‪ .‬זה המשמעות של מערכת‪ ,‬לא?"‬ ‫"כן‪ ,‬נכון‪ ,‬זה בהחלט מורכב‪ .‬אבל אנחנו נבחן רק את הדברים המרכזיים‪ ,‬או אלה שבדיעבד ניתן‬ ‫לראות שהייתה להם השפעה"‪.‬‬ ‫"ואנחנו מניחים קשר חזק בין ממדי הקבלה לבין ממדי החליפין"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬אני משערת שרק אם יש קבלה חיובית למדי בכל שלושת הממדים‪ ,‬אנשים יסכימו לעשייה‬ ‫משותפת"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ויש צורך ברמה מסוימת של עשייה משותפת כדי שתתרחש למידה"‪ ,‬סכמה המנהלת‪.‬‬ ‫"ומספיק‪ ,‬כנראה‪ ,‬קבלה אינסטרומנטלית‪ ,‬ואדישות בשני האחרים‪ ,‬לחליפין של משאבים"‪ ,‬אמרה‬ ‫הצעירה‪.‬‬ ‫"זה אומר שדווקא כאן‪ ,‬במשתני הקבלה‪ ,‬יש צורך לקבל תמונה עשירה למדי"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬זה‬ ‫בעצם הבסיס לכל המגדל‪ .‬ואפרופו מגדל‪ ,‬יש לי בעיה עם הליניאריות של המודל‪ ",‬הצביעה על הדף‬ ‫שעליו שירבטתי את שלבי השינוי ותהליכי הלמידה‪.‬‬ ‫"ליניאריות?" שאלתי מבוהלת משהו‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬השיבה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬יש לנו קבלה‪ ,‬ואז חליפין‪ ,‬ואז למידה‪ .‬ממש תהליך תוספתי"‪.‬‬ ‫"הופה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬נכון שבמבט ראשון הוא נראה כאנטיתזה לכל גישת המערכות כי הוא לכאורה‬ ‫ליניארי ומצטבר‪ .‬אבל שימו לב שכל הרכיבים יכולים להיראות בו‪-‬זמנית‪ ,‬בכל אחד מהחלקים שלו‪.‬‬ ‫תהליכי קבלה‪ ,‬למשל‪ ,‬מתמשכים; הם אינם משהו שמסתיים‪ .‬ככל שההתנסות גדולה יותר – בגלל‬ ‫עבודה משותפת או סתם בגלל נקודות מגע רבות יותר לאורך הזמן – ככה גם משתנים ממדי הקבלה‬ ‫לטוב או לרע‪ .‬ואז כתוצאה משינויים בממדי הקבלה משתנה אופי העבודה המשותפת‪ ,‬וכתוצאה‬

‫מהשינויים האלה‪ ,‬משתנה גם הלמידה‪ ,‬שינוי שמשפיע על הקבלה ועל הפעילות המשותפת‪ ,‬בלולאת‬ ‫משוב אינסופית‪ .‬הכל משפיע על הכל כל הזמן"‪.‬‬

‫"אל תשכחי לנשום"‪ ,‬צחקה המבוגרת‪" .‬הבנתי את ריבוי הלולאות‪ ,‬ואת התהליך ההמשכי‪ .‬זה בעצם‬ ‫האיזון הדינמי שדיברת עליו קודם"‪.‬‬ ‫"ואני מבינה"‪ ,‬הוסיפה המנהלת‪" ,‬שאת המודל הרב‪-‬מעגלי הזה ניתן לראות בכל תוכנית‪ ,‬ועדת היגוי‪,‬‬ ‫או רכיבי מערכות‪ ,‬או תת‪-‬מיכלים או איך שתקראו לזה‪ ,‬שנוצרו בגלל התערבות הפרויקט‪ ,‬כולל‬ ‫קהלים שונים בקהילה או חלקים בפרויקט עצמו‪ ,‬ואפילו במערכת היחסים של ההערכה המעצבת עם‬ ‫צוות הפרויקט או משתתפי התוכנית‪ .‬אפילו בנו עכשיו‪ .‬אפשר לראות את הקבלה‪ ,‬העבודה המשותפת‬ ‫והלמידה בתהליך הזה שעשינו"‪.‬‬ ‫"יפה"‪ ,‬אמרתי‪ ,‬מרוצה למדי‪" ,‬אז יש לנו מודל תהליכי שיכול להסביר לנו את היווצרות ה'הופעות'‬ ‫במקום שהן אכן יופיעו‪ ,‬תוך לקיחה בחשבון של ההולונים השונים‪ ,‬שאלו הקבוצות עם נקודות‬ ‫הראות השונות‪ ,‬ותהליכי החליפין ביניהם"‪.‬‬ ‫"וזה מוביל אותנו לשלב הבא"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"השלב החמישי של צ'קלנד‪ ,‬שהוא השוואת המודל לעולם האמיתי"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"ואיך עושים את זה?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"קודם כל כדאי לזכור שאנחנו לא בדיוק בתוך התהליך שמציע צ'קלנד‪ .‬תהליך‬ ‫הלמידה וההמשגה כאן היה שלנו ולא של הקהילה ]‪ . [205‬כתוצאה מכך‪ ,‬שלבים חמש עד שבע הם מעט‬ ‫שונים גם כן‪ .‬בשלבים אלה נשתמש במודל כדי לראות אם יש לו פוטנציאל לספר לנו משהו חדש‬ ‫אודות הפרויקט שהערכה קונבנציונאלית לא הייתה יכולה לגלות"‪.‬‬ ‫"ובכל זאת איך עושים את זה?" חזרה ושאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"מתחילים בתהליך איסוף הנתונים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זה אם יש לי אור ירוק"‪.‬‬ ‫"אפילו אני מתחילה פתאום לחשוב שזה בר ביצוע"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪ ,‬וכולנו צחקנו‪.‬‬ ‫"כאן‪ ,‬בהשוואת המודל לעולם האמתי‪ ,‬אני מציעה לבחון ממצאים קיימים ואת פוטנציאל הממצאים‬ ‫העתידיים‪ .‬כלומר‪ ,‬חלקים מהממצאים‪ ,‬רק בשביל לראות אם יש לנו כאן משהו ששווה את המאמץ"‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬בואי נראה מה יש לנו‪ ,‬ומה זה אומר לנו אחרת‪ ,‬ומה עוד נחוץ"‪.‬‬ ‫"חשבון בבנק לסחר חוץ ]‪ ," [206‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"הבנק נסגר מזמן"‪ ,‬אמרה ביובש המנהלת‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬אמרתי‪" .‬בואו נראה‪ .‬אמרנו שנתחיל מהסוף‪ .‬משלב הלמידה על כל שלושת שלביו‪ .‬ונתחיל‬ ‫מהראשון‪ .‬שלב הלמידה הפסיבי‪ ,‬זיהוי משהו כחדש"‪.‬‬ ‫"למה שלא נתחיל מה'הופעה'? מה‪ ?emergence-‬הרי אמרת שמשם נלך אחורה? הרי כך בנינו את‬ ‫המודל"‪ ,‬שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"חשבתי שכך נוכל גם לבחון את המודל עצמו‪ .‬אם נתחיל ישר מה'הופעה'‪ ,‬נאבד את ההסבר‬ ‫והמשמעות שרצינו לתת לתהליכים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬כך‪ ,‬אם תהליך הקבלה על שלושת ממדיו –‬ ‫הקוגניטיבי‪ ,‬האפקטיבי והאינסטרומנטלי – הוא למעשה שלב למידה פסיבי שבו הצרכנים של‬

‫הפרויקט ובעלי העניין האחרים למדו על היבטים שונים שלו‪ ,‬אז גם נלמד משהו על תהליך הקבלה‪,‬‬ ‫וכן הלאה"‪.‬‬ ‫"הבנתי"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪ .‬השלב השני של הלמידה‪ ,‬יכולת היישום‪ ,‬אלו בעצם תהליכי‬ ‫שיתוף הפעולה‪ ,‬והשלישי‪ ,‬היכולת להעביר את הנלמד להקשרים אחרים‪ ,‬הוא השלב שעשוי ליצור‬ ‫את ההופעה"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬כך חשבתי"‪ ,‬השבתי‪" .‬כך תהיה לנו בדיקה של המציאות על פי מושגי המודל‪ .‬צ'קלנד מאמין‬ ‫שההשוואה הזו נותנת מבט על המציאות שההסתכלות הישירה בה לא נותנת‪ ,‬מכיוון שהיא איננה‬ ‫שונה מההתבוננות היומיומית שלנו‪ .‬כלומר‪ ,‬אנחנו מפסידים את היכולת להבין דברים אחרת‪ ,‬לראות‬ ‫אותם מזווית שונה"‪.‬‬ ‫"אז מה אנחנו יכולים לומר על משתני הקבלה?"‬ ‫"בשלב זה‪ ,‬די מעט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬יש פה ושם נתונים מעבודות ההערכה שעשיתי עד היום‪ ,‬ואת השאר‬ ‫צריך יהיה לאסוף"‪.‬‬ ‫"ואיזה תובנות מסתמנות?"‬ ‫"בסקר הקהילה שערכתי לפני שנה‪ ,‬שאלתי גם עד כמה מכירים חלקים שונים בפרויקט‪ .‬לפי הסקר‬ ‫נראה שמרחק מהפרויקט השפיע על ההיכרות‪ .‬המדריכות על פי הצהרתן הכירו טוב מאד את‬ ‫המטרות‪ ,‬התוכניות השונות‪ ,‬והקשרים עם התושבים‪ .‬בעלי תפקידים בכירים‪ ,‬על פי הצהרתם‪ ,‬הכירו‬ ‫פחות‪ ,‬ומחזיקי משרות בארגונים וסוכנויות שונות ביישוב הכירו הכי מעט‪ .‬אבל התצפיות והראיונות‬ ‫שלי אומרים אחרת‪ .‬המדריכות אמנם מכירות היטב דברים קונקרטיים‪ ,‬כמו הפעילויות שלהן ושל‬ ‫עמיתותיהן‪ ,‬אבל לבעלי התפקידים הבכירים‪ ,‬הפונקציונרים למיניהם‪,‬יש ראייה רחבה יותר‪ ,‬ראשית‬ ‫של הסוכנויות והארגונים ביישוב‪ ,‬ומערכות היחסים שלהם עם הפרויקט‪ .‬שנית‪ ,‬חלקם משתתף‬ ‫בוועדות ההיגוי ומכיר את תפישת העולם של הפרויקט‪ .‬וזה נכון לתומכים‪ ,‬אבל גם המתנגדים ברובם‬ ‫יודעים למה הם מתנגדים"‪.‬‬ ‫"מעניין"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬יש כאן שני ממדים של התבוננות‪ .‬התבוננות צרה לעומק‪ ,‬של המדריכות‪,‬‬ ‫והתבוננות רחבה‪ ,‬אבל שטחית יותר‪ ,‬של בעלי התפקידים"‪.‬‬ ‫"זה נובע מהתצפיות‪ ,‬אבל לא מהשאלונים"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬שבהם‪ ,‬כמו שאמרתי‪ ,‬בעלי התפקידים היו די‬ ‫מינוריים והצהירו על ידיעה בינונית"‪.‬‬ ‫"ואיך את מסבירה את זה?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"אני מניחה שהיכרות עם חיי היומיום של הפרויקט יצרה תחושה חזקה יותר של היכרות‪ ,‬מאשר‬ ‫העיסוק בהיבטים היותר תיאורטיים והארגוניים של ההפעלה המערכתית‪ ,‬שהם מטבעם מרוחקים‬ ‫יותר‪ .‬אם זה נכון‪ ,‬זה חשוב גם להמשך הניתוח שלנו‪ ,‬מכיוון שהמשמעות היא שהשתתפות פעילה‬ ‫מגבירה את תחושת השייכות והידיעה‪ ,‬יותר מאשר הכוח הממשי להשפיע"‪.‬‬ ‫"שזו כבר קבלה ָאפקטיבית"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"זה בהחלט חלק מזה‪ ,‬אבל גם מתהליכי שיתוף פעולה‪ ,‬ואולי‪ ,‬נראה בהמשך‪ ,‬זה מרמז גם על רמות‬ ‫למידה"‪.‬‬

‫"אז מה קורה עם הקבלה האפקטיבית?" שאלה המנהלת‪.‬‬ ‫"שוב‪ ,‬הידע שלי מאד חלקי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬נצטרך לבדוק לעומק‪ .‬אבל מהסתובבות בשטח במשך ארבע‬ ‫שנים‪ ,‬תצפיות וראיונות‪ ,‬מתקבלת תמונה מעורבת‪ .‬המדריכות מזדהות לגמרי עם הפרויקט‪ .‬בקרב‬ ‫בעלי תפקידים זה משתנה בין קבלה חלקית‪ ,‬מעורבת בחשש וחשד‪ ,‬ועד דחייה מוחלטת בקרב כמה‬ ‫ממחזיקי המשרות במועצת היישוב‪ .‬המחשה של דחייה אפקטיבית היא מה שאמר לי מנהל מחלקה‬ ‫ביחס אליך"‪ ,‬הפניתי סנטרי אל מנהלת הפרויקט‪" .‬הוא אמר‪' :‬היא באה מבחוץ‪ ,‬אישה‪ ,‬אשכנזייה‪,‬‬ ‫קיבוצניקית וכל כך בלונדינית שאי אפשר שלא לראות אותה כשהיא עוברת ברחוב'"‪.‬‬ ‫"השטן בהתגלמותו"‪ ,‬חייכה במרירות חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"אבל שימי לב לתגובה שלך"‪ ,‬אמרתי לה‪" .‬זה עובד לשני הצדדים‪ .‬גם את לא מקבלת את השקפתו‬ ‫שדוחה אדם על סמך מינו‪ ,‬מוצאו ומקום מגוריו‪ ,‬ולא על סמך מעשיו"‪.‬‬ ‫"את צודקת"‪ ,‬השיבה המבוגרת‪" .‬ואלו בדיוק הדברים שחשוב לנו לזהות אצלנו ובקרב הלקוחות‬ ‫והשחקנים‪ ,‬בשביל לחפש דרכים להתמודד איתם"‪.‬‬ ‫"הלאה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬מה יש לנו עוד?"‬ ‫"קבלה אינסטרומנטלית"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬מה מרוויחים ומה מפסידים‪ ,‬מבחינת משאבים או סטאטוס או כל‬ ‫ממד אחר‪ .‬אין לי ממש נתונים לגבי זה"‪.‬‬ ‫"אבל‪ ,‬למשל‪ ,‬המדריכות שלנו"‪ ,‬אמרה הצעירה "הן מרוויחות משכורת‪ ,‬הן מרוויחות השכלה והן‬ ‫מרוויחות יוקרה‪ .‬ביישוב בהחלט מסתכלים עליהן כעל נבחרת"‪.‬‬ ‫"ואילו אותו מנהל מחלקה שדיברנו בו‪ ,‬הוא מרוויח משהו?" שאלה המבוגרת‪.‬‬ ‫"הוא מקטר ולא אוהב את מה שהפרויקט מייצג"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬אבל גם מכיר בכך שלעשרים נשים יש‬ ‫תעסוקה‪ ,‬שהגננות מקבלות סדנאות מצוינות‪ ,‬שהורים וילדים מקודמים‪ .‬וזאת כנראה הסיבה למה הוא‬ ‫לא נלחם לסלק מכאן את הפרויקט‪ ,‬למרות הדחייה הרגשית שהוא חש"‪.‬‬ ‫"וכעת?" שאלה המנהלת‪ ,‬מציצה בשעונה‪ .‬הפגישה שלנו התארכה מעבר למתוכנן‪.‬‬ ‫"כעת‪ ,‬השלב השני בלמידה‪ .‬יכולת היישום של הנלמד"‪.‬‬ ‫"שזה מתחבר‪ ,‬אמרנו‪ ,‬לרמות שתוף הפעולה"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"אם מסתכלים על זה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬אז ברוב המקרים‪ ,‬הקשרים הם רק תקציביים‪ ,‬למרות‬ ‫המטרה הראשונית שלנו לתכנון וניהול משותפים‪ .‬כאן אין לנו מה לצפות ללמידה רבה מדי"‪.‬‬ ‫"מצד שני יש לנו שיתופי פעלה פוריים עם לשכת הרווחה החברתית‪ ,‬עם תוכנית הרווחה החינוכית‪,‬‬ ‫עם מרפאות טיפת חלב ומרפאות קופות החולים"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪.‬‬ ‫"וגם עם צוותי בתי‪-‬הספר הקהילתיים‪ ,‬ועם חברי ועדות ההיגוי‪ ,‬שחלקם באים מאותן מחלקות שרק‬ ‫נתנו כסף"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬התמונה היא די מורכבת"‪.‬‬ ‫"ואסור לשכוח את המדריכות ואת הצרכנים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ולגבי כל אלה אפשר לומר שהתקיים השלב‬ ‫השני של הלמידה‪ ,‬מכיוון שמעצם העניין הייתה להם התנסות בפועל בתכנים ובפעולות שהפרויקט‬ ‫מבקש להקנות‪ .‬כלומר‪ ,‬הם יישמו את הנלמד"‪.‬‬

‫"אז נשאר לנו השלב השלישי והאחרון"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" ,‬שלב ההעברה ]‪ , [207‬שאם‬ ‫יש סיכוי שנראה 'הופעה' זה רק בעקבות השלב הזה"‪.‬‬ ‫"ואת זה צריך לחפש רק בתוך אלו שיישמו‪ ,‬כמובן"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אחד הממצאים הבולטים במחקר על העברת למידה מהקשר אחד לאחר‪ ,‬ושחוזר‬ ‫על עצמו כל זמן‪ ,‬הוא שעל מנת שתתבצע העברה‪ ,‬צריכה קודם כל להיות למידה ברמה מספקת ]‪. [208‬‬ ‫אנחנו מניחות שרק עבודה משותפת מאפשרת רמה מספקת של למידה‪ ,‬אבל את ההנחה הזו צריך‬ ‫לבחון"‪.‬‬ ‫"אבל יש לנו כבר די הרבה מידע כבר בשלב הזה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬בואו נראה למה אנחנו יכולות‬ ‫לקרוא 'הופעה'‪ ,‬ולשייך את זה לפרויקט"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬בואו נראה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬המדריכות זה הכי קל‪ ,‬כי השינויים אצלן מאד בולטים‪ ,‬רק צריך לזכור‬ ‫שלא כל שינוי בולט הוא בהכרח 'הופעה'"‪.‬‬ ‫"אז איך נדע?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"ההגדרה המקובלת ל'הופעה' היא התפתחות של דפוסים מורכבים יותר מהקודמים להם‪ ,‬ושהם‬ ‫משחזרים את עצמם‪ ,‬כלומר ניתן למצוא אותם בכל מיני מקומות‪ ,‬בלי קשר למי עושה אותם‪ ,‬או‬ ‫להיכן הוא מקושר‪ .‬אנחנו מדברים על דפוסי התנהגות ועל השקפות עולם שמחזקים אחד את השני"‪.‬‬ ‫"ואז הם הופכים לקבועים?" שאלה הצעירה‪.‬‬ ‫"אי אפשר לדעת‪ .‬חוסר וודאות ואפשרות חיזוי מוגבלת הן תכונות שמוטבעות בתופעות‬ ‫מערכתיות ]‪ . [209‬קשה לדעת עד כמה נוצר איזון מערכתי ארוך‪-‬טווח‪ ,‬והיציאה של הפרויקט מהיישוב‬ ‫בתום תקופת הפעילות‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬תשנה את האיזון הקהילתי הרב‪-‬ממדי‪ .‬צריך לקוות שהדפוסים‬ ‫החדשים שנוצרו יהיו בני קיימא‪.‬‬ ‫וגם ברגע שנזהה 'הופעה' כזו או אחרת‪ ,‬נוכל אולי לחשוב איך לחזק אותה"‪.‬‬ ‫"זה כבר בשלב השישי והשביעי של צ'קלנד"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬הגדרת האופציות‬ ‫לשינוי‪ ,‬וסדר יום לשינוי‪ .‬בואו נשאר רגע בשלב החמישי שהוא בדיקת המודל מול המציאות‪,‬‬ ‫ובמקרה שלנו לראות אם ניתן לזהות 'הופעה'"‪.‬‬ ‫"ושוב‪ ,‬חשוב לי שתזכרו‪ .‬זה רק המודל שלנו‪ ,‬וההולון שלנו‪ .‬נקודת ראות מאד מוגבלת‪ .‬זו רק מפה‬ ‫אחת אפשרית‪ ,‬ממגוון המפות שניתן לצייר לסיטואציה‪ .‬וכדאי בשלב זה לא לקפוץ למסקנות‬ ‫מוחלטות‪ .‬כשתהיינה לנו מפות נוספות‪ ,‬של בעלי תפקידים‪ ,‬של מדריכות‪ ,‬של צרכנים‪ ,‬ונשווה אותן‬ ‫זו לזו – אז נקבל תמונה מורכבת הרבה יותר"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬גם ראייה אחרת של 'הופעה'?"‬ ‫"אולי תהייה הגדרה אחרת של למידה ושל 'הופעה' ואפילו יותר מאחת‪ ,‬אנחנו לא יכולות לחשוב‬ ‫בשביל כולם‪ ,‬זה היופי כאן"‪.‬‬ ‫"היופי הוא לגמרי בעיני המתבונן"‪ ,‬נאנחה הצעירה‪" .‬אבל בואו נמשיך"‪.‬‬

‫"מכיוון שהשלב השלישי של הלמידה נבחן באמצעות המציאות של שינוי בהתנהגות שאינה קשורה‬ ‫לעבודה במסגרת הפרויקט"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬אז חלק מההתנהגויות האלה ניתן יהיה לכנות 'הופעה'"‪.‬‬ ‫"אני אשמח להתחיל במה שאיננו מובן מאליו"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬האימהות המנותקות‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬מגיעות למפגשים באופן סדיר יותר‪ .‬הן מתלבשות יפה במקום רק ללבוש בגד בית‪ ,‬ולא רק‬ ‫למפגשים‪ .‬שתיים מהן החלו לעבוד במשרה חלקית‪ .‬הילדים מטופלים יותר‪ ,‬והן יותר מעורבות בגן‪.‬‬ ‫אני מניחה שהתנהגות כזו תישאר יציבה לאורך זמן‪ .‬והרי אנחנו עוד כאן‪ .‬ממשיכות ללוות ולחזק‬ ‫אותן"‪.‬‬ ‫"אבל זה לא מספיק כשינוי יישובי"‪ ,‬אמרה הצעירה‪.‬‬ ‫"לא"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" ,‬אבל אם לוקחים בחשבון את המשחקיות בטיפות החלב שממשיכות לפעול‬ ‫למרות שאנחנו הפסקנו לממן‪ .‬זה שינוי‪ .‬גם בגלל שהמועצה המקומית לקחה על עצמה לממן‪ ,‬אז יש‬ ‫סיכוי שזה יימשך‪ ,‬וגם ההורים שיושבים שם ובונים משחקים לילדים לומדים משהו שיישאר‪ ,‬גם‬ ‫באינטראקציה עם הילדים‪ ,‬וגם באופי ההתנהגות במקום כזה"‪.‬‬ ‫"ולמרות שבתי‪-‬הספר הקהילתיים הם לא הצלחה גדולה"‪ ,‬המשיכה אותה המנהלת‪" ,‬סגל המורים שם‬ ‫שינה דפוסי הורות‪ ,‬והם יותר מעורבים‪ .‬והשינויים בגנים‪ ,‬בעקבות העבודה ההמשכית שלנו עם‬ ‫הגננות‪ ,‬מעודדים הורים לדפוסים יותר פעילים‪ .‬אין בית‪-‬ספר או גן היום בעיירה שאין בו ועד‬ ‫הורים‪ ,‬למרות שלא אנחנו השפענו על זה ישירות‪ .‬אז זה בא מכל מיני מקומות‪ .‬שלא לדבר על‬ ‫המדריכות‪ .‬אז יש היום ביישוב הרבה יותר הורות אקטיבית‪ ,‬מעורבת‪ ,‬שבאה מכל מיני כיוונים‪ .‬זה‬ ‫הפך לנורמה"‪.‬‬ ‫"וגם אקטיביות של נשים"‪ ,‬הוסיפה המבוגרת‪" .‬לא רק האמהות המנותקות‪ .‬הכמות‪ ,‬כבר כמה עשרות‬ ‫נשים חסרות השכלה‪ ,‬שפונות לקורסים להכשרה מקצועית‪ ,‬עד ששירות התעסוקה צועק הצילו‪ .‬זה‬ ‫שהן קלטו שהן לא חייבות להעביר את ימיהן בעבודה על מכונות תפירה בבתי חרושת‪ ,‬שיש ערוצים‬ ‫אחרים הפתוחים בפניהן‪ ,‬שהן יכולות ללמוד ולהתקדם‪ ,‬זה שינוי שיישאר"‪.‬‬ ‫"ובראיונות איתן הן ציינו שהמגע עם המדריכות ועם אמהות בתוכניות שינתה את הבנת מצבן שלהן‪.‬‬ ‫הן קלטו שהמצב שלהן הוא בר‪-‬שינוי"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ואני בכל זאת לא רוצה שנשכח את המדריכות"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬הן הפכו ליזמיות בגנים‬ ‫ובבתי‪-‬הספר של הילדים שלהן‪ ,‬רובן חברות בוועדי הורים או במועצות שכונה‪ ,‬שגם זה דבר שצץ‬ ‫משום מקום‪ ,‬מועצות השכונה‪ ,‬פתאום בכל שכונה יש מועצה‪ .‬והן אוזן קשבת ומקור לפתרון בעיות‬ ‫בסביבתן‪ .‬שלוש מדריכות יצאו ללימודים אקדמיים במכללה אזורית‪ ,‬שתיים התמודדו בבחירות‬ ‫למועצה המקומית‪ ,‬אחרות לקחו קורסים מקצועיים שונים בנוסף על עבודתן"‪.‬‬ ‫"עצם היצירה של מפלגה פוליטית עצמאית שהתמודדה בבחירות למועצה‪ ,‬בפעם הראשונה‬ ‫בהיסטוריה של היישוב‪ ,‬היא חשובה ביותר"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ועוד יותר אם נחשוב על העובדה שהמפלגה‬ ‫הורכבה מאנשים שלא היה להם ניסיון פוליטי קודם‪ ,‬ושביניהם‪ ,‬במקום השני והשלישי ברשימה‪ ,‬יש‬ ‫שתי מדריכות ‪ -‬בקיצור הכל ביחד‪ ,‬נראה לי שיש כאן 'הופעה' במובן של התנהגויות חברתיות‬ ‫מורכבות יותר שמחזקות את עצמן"‪.‬‬

‫"וכל האווירה בחלק גדול מהארגונים נותני השירותים‪ .‬לא שומעים כמעט את המריבות והצעקות‪.‬‬ ‫היחס לתושבים הרבה יותר טוב ומקשיב"‪ ,‬אמרה חברת הצוות הצעירה‪" .‬זה לא רק בטיפת חלב‪ .‬גם‬ ‫בביטוח לאומי רואים את זה‪ .‬ובמחלקות מסוימות במועצה המקומית‪ .‬וזה ששירות התעסוקה נענה‬ ‫לאתגר‪ ,‬והביא קורסים לנשים‪ .‬שלא לדבר על מחלקת הרווחה שעובדת איתנו ממש בשיתוף בתוכנית‬ ‫לנערות בסיכון"‪.‬‬ ‫"וזה שיש רשימה מקומית‪ ,‬שמאיימת על המפלגות הארציות שתמיד שלטו כאן‪ ,‬מאותתת חזק לכל‬ ‫נבחרי הציבור כאן‪ ,‬שזה כיוון שאין ממנו דרך חזרה"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"גם לי לא נראה שיש דרך חזרה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" .‬ברוב המקרים אין"‪.‬‬ ‫"אז מבחינת השלב החמישי של צ'קלנד"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬אנו יכולים לראות תהליכים של ארגון‪-‬עצמי‬ ‫שונה ושל מה שאנחנו מניחות שהוא אכן 'הופעה'‪ .‬בואו ננסה לבחון תחת אלו תנאים זה קרה‪ .‬האם‬ ‫באמת יש קשר בין ה'הופעה' לבין שיתוף הפעולה עם הפרויקט? כלומר‪ ,‬האם יש קשר למודל? האם‬ ‫המודל באמת ממדל לנו את המציאות? מסביר לנו אחרת את הדברים שקורים?"‬ ‫"בחלק מהמקרים נראה שכן"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" ,‬למשל המדריכות‪ ,‬למשל טיפות חלב‪ ,‬למשל‬ ‫האימהות המנותקות‪ ,‬למשל המורים בבתי‪-‬הספר הקהילתיים‪ ,‬למשל הארגונים נותני השירות שהיו‬ ‫בוועדות ההיגוי‪ ,‬ובעיקר מחלקת הרווחה‪ .‬בכל אלה היו שיתופי פעולה של עבודה משותפת‪ ,‬והיו‬ ‫חליפין בעלי משמעות‪ .‬בחלק מהמקרים‪ ,‬כמו בהכשרה המקצועית לנשים‪ ,‬אלו השפעות רוחב‪ .‬אפקט‬ ‫אדווה"‪.‬‬ ‫"ואיפה שלא הצלחנו?" שאלה הצעירה‪" ,‬למשל לעשות שינוי אצל ההורים והתלמידים בבתי‪-‬הספר‬ ‫הקהילתיים‪ .‬שם רק המורים זזו קצת‪ ,‬ולכיוון הורות מעורבת יותר‪ ,‬אבל לא לכיוון עבודה אחרת‪,‬‬ ‫קהילתית‪ ,‬בבית‪-‬הספר‪ .‬או במחלקות בעירייה שרק נתנו מימון או שבכלל לא רצו לשמוע מאיתנו?"‬ ‫"אני חושבת שאפשר למצוא שני סוגים של הסברים"‪ ,‬אמרה חברת הצוות המבוגרת‪" .‬בבתי‪-‬הספר‪,‬‬ ‫אני חושבת שאפשר למצוא את ההסבר אצל אויאנג‪ .‬היא מדברת על גודל מיכל שהוא לא גדול מדי‪,‬‬ ‫שאז האינטראקציות הולכות בו לאיבוד‪ ,‬ולא קטן מדי‪ .‬אני חושבת שבית‪-‬ספר קהילתי‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫בית‪-‬ספר ביחד עם הקהילה‪ ,‬זהו מיכל גדול מדי‪ ,‬בכדי שהמעורבות של הפרויקט תוכל להזיז בו‬ ‫משהו משמעותי‪ .‬אנחנו קיווינו לאפקט אדווה‪ ,‬אבל אפקט האדווה של אבן שמושלכת לכינרת‪ ,‬לא‬ ‫ישפיע על הכינרת‪ .‬האדווה התפשטה רק עד לכדי שינוי אופנות ההורות של המורים"‪.‬‬ ‫"מעניין"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬מכיוון שאפקט האדווה של ההורות השונה של המורים‪ ,‬כן התחבר‬ ‫לתהליכים אחרים ביישוב‪ ,‬שדיברנו בהם קודם‪ ,‬בעיקר בנוגע להורות מעורבת ולצרכנות של‬ ‫שירותים‪ ,‬אבל לא לאן שהתכוונו שישפיע‪ ,‬על תפקידם כמנהיגים בערוב הורים בבתי‪-‬הספר שלהם"‪.‬‬ ‫"ומעניין נורא לראות את הקשרים בין כל מיני דברים שקורים ביישוב‪ ,‬איך הם משחזרים את עצמם‬ ‫בכל מיני מקומות‪ ,‬ומתחברים ביניהם בדברים בלתי צפויים‪ .‬מועצת השכונה הראשונה הוקמה על ידי‬ ‫שתי מדריכות‪ ,‬ואז פתאום בעוד שתי שכונות‪ .‬וועדי ההורים‪ .‬והרשימה לבחירות‪ .‬כל מיני‬ ‫התארגנויות‪ ,‬שאתן יודעות מה‪ ,‬וזה נורא חשוב לומר‪ ,‬הערכה שגרתית של תוכניות לא הייתה רואה‬ ‫בכלל‪ .‬מכיוון שהפרויקט יצא מטיפות החלב‪ ,‬לא הייתי מעריכה שם‪ .‬אולי מזכירה במשפט שזה‬

‫ממשיך להתקיים‪ .‬אולי הייתי מזכירה באיזה אפילוג את מועצות השכונה‪ .‬לא בטוח‪ .‬וגם לא את ועדי‬ ‫ההורים‪ ,‬ולא את השינוי באווירה בחלק מהארגונים נותני השירותים‪ .‬כל זה לא חלק מהתוכניות"‪.‬‬ ‫"ולא היית מתייחסת ליישוב כמכלול?" שאלה המבוגרת‪.‬‬ ‫"לא באופן הזה‪ .‬סביר להניח שהייתי בודקת אוטונומיה של תושבים‪ .‬זו נקודת ראות אחרת מאשר‬ ‫הישוב כמכלול‪ .‬הייתי רואה חלקים‪ ,‬אולי את כל הדברים שדיברנו עליהם‪ ,‬כתמונה סטטית‪.‬‬ ‫כהתפלגות של התנהגויות‪ .‬אבל לא את הקשרים ביניהם ולא את ההשפעות ההדדיות‪ .‬לא באופן הזה"‪.‬‬ ‫"וכל זה עוד לפני שהתחלת לאסוף את יתרת הנתונים‪ ,‬ולבנות את ההולונים האחרים"‪ ,‬אמרה חברת‬ ‫הצוות המבוגרת‪" .‬רק בתהליך מחשבתי‪ .‬בהחלט יש כאן משהו פורה"‪.‬‬ ‫"ואם נחזור למציאות"‪ ,‬פנתה חברת הצוות הצעירה לחברתה המבוגרת‪" ,‬ניסית להסביר לנו את‬ ‫הכישלונות במועצה המקומית‪ .‬גם כאן אולי המיכל היה גדול מדי"‪.‬‬ ‫"קודם כל‪ ,‬נכון‪ .‬השתתפות בוועדת היגוי כזו או אחרת‪ ,‬גם של אנשים בכירים‪ ,‬עוד לא משנה‬ ‫התנהגות של דבר גדול כמו המועצה"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" .‬אז זה הסבר מתוך חשיבת מערכות‪ .‬אם נלך‬ ‫למודל שלנו‪ ,‬אני חושבת שמשתני הקבלה שיחקו כאן תפקיד חשוב ביותר‪ .‬בעיקר הקבלה‬ ‫האפקטיבית‪ ,‬ואולי גם הקוגניטיבית‪ .‬יש להם דרך שלהם לעשות דברים‪ .‬היא עובדת בשבילם‪.‬‬ ‫הדברים שהפרויקט בא איתם‪ ,‬עובדים במידה מסוימת נגדם‪ .‬אז הם מרוויחים פעילויות וכספים‪,‬‬ ‫ומוכנים לשבת בוועדת היגוי כי כך הם יכולים לקבל על הפעילויות האלה קרדיט‪ .‬אבל לא ממש‬ ‫מסכימים עם המסרים"‪.‬‬ ‫"מעניין מה יעלו ניתוחי ההולונים שלהם"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬אני בטוחה שנלמד מזה עוד הרבה יותר‬ ‫ממה שלמדנו בתרגיל החשיבתי שלנו כאן"‪.‬‬ ‫"לפני שאנחנו מתפזרות"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪" ,‬הייתי רוצה לסכם לעצמי ולכולנו את התהליך שעשינו"‪.‬‬ ‫"בבקשה"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"ראשית השתמשנו בחשיבת מערכות כדי לנסות להכיל את המורכבות של התהליכים בעיירה‪ ,‬לא‬ ‫כצבירה של הערכת תוכנית ועוד תוכנית של הפרויקט‪ ,‬אלא בהתבוננות כוללת"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"בחרנו בשתי דרכים להתמודד עם המורכבות"‪ ,‬המשיכה המבוגרת‪" ,‬אחת שמוצעת על ידי צ'קלנד‪,‬‬ ‫שמציג שבעה שלבי פעולה להתערבות‪ ,‬השנייה מוצעת על ידי אויאנג שמציעה פרמטרים להתבוננות‬ ‫במורכבות‪ .‬חשוב לציין שבשלב הראשון לא עשינו תהליך עם אנשי הישוב אלא רק תרגיל חשיבה‬ ‫עם עצמנו"‪.‬‬ ‫"עד כאן טוב"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"למרות השוני ביניהם‪ ,‬החלטנו לחבר ביניהם‪ ,‬מתוך מחשבה שהחיבור יעשיר את התמונה‪ .‬אז על‬ ‫שבעת שלבי ההתערבות של צ'קלנד‪ ,‬אויאנג הוסיפה לנו כמה נדבכים חשובים‪ .‬האחד‪ ,‬בהמשך לשני‬ ‫השלבים הראשונים של צ'קלנד שבהם הוא מבקש לטאטא הכל פנימה‪ ,‬מדגישה אויאנג את החשיבות‬

‫של הגדרת מיכל‪ ,container ,‬שמגדיר את גבולות ההתבוננות‪ ,‬וגם עוזר לנו לאזן את עומס‬ ‫המורכבות‪ .‬לא גדוש מדי ולא חלש מדי"‪.‬‬ ‫"וזה חשוב מאד"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬לשים לב לפרופורציות"‪.‬‬ ‫"כשבשלב השלישי שלו צ'קלנד מבקש הגדרות מקור של הולונים שונים‪ ,‬מראה לנו אויאנג שני‬ ‫מנגנונים שעוזרים לנו להבין את התהליך‪ ,‬את ההבדלים המשמעותיים שבין ההולונים‪ ,‬ואת החליפין‬ ‫שההבדלים האלה מזמנים‪ .‬חליפין שלמעשה מפעילים את המערכת"‪.‬‬ ‫"נראה נכון"‪ ,‬אמרה המנהלת מסתכלת עלי‪ .‬הנהנתי בראשי‪.‬‬ ‫"בשלב הזה מבקש מאיתנו צ'קלנד לנסות להמשיג את המציאות‪ .‬כלומר לא להסתכל עליה ישירות‬ ‫בעיניים‪ ,‬אלא באמצעות מודל מושגי שנבנה‪ ,‬שאותו אפשר 'להלביש' על המציאות‪ .‬או במילים שלו‬ ‫'למדל' את המציאות‪ .‬לבחור את התהליכים המרכזיים שעברו על הישוב או על מה שבודקים‪,‬‬ ‫ולהמשיג אותם"‪.‬‬ ‫"חשוב לציין"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬למקרה שזה לא ברור‪ ,‬שבכל תהליך כזה בונים מודל אחר‪ ,‬בהתאם לשאלות‬ ‫שעל הפרק‪ ,‬לטיב המערכת ותכונותיה‪ ,‬ולתפישת עולמו של מי שבונה את המודל"‪.‬‬ ‫"אני חושבת שזה ברור"‪ ,‬אמרה המנהלת‪" ,‬אבל טוב שציינת‪ .‬שיהיה לפרוטוקול‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬עשינו‬ ‫את זה‪ .‬בנינו מודל שמורכב משלושה תהליכי קבלה – קוגניטיבית‪ ,‬אפקטיבית ואינסטרומנטלית –‬ ‫שמובילים לשתי אופנויות של שיתוף פעולה‪ .‬אחת‪ ,‬חליפין של משאבים‪ ,‬והשנייה עשייה משותפת‬ ‫ממש"‪.‬‬ ‫"ומכאן ללמידה"‪ ,‬אמרה הצעירה‪" .‬שיתופי הפעולה‪ ,‬והעבודה המשותפת‪ ,‬גורמים לחליפין של‬ ‫משאבים‪ ,‬עמדות וידע‪ .‬טיב החליפין‪ ,‬עוצמתו‪ ,‬מה שעובר בו יוצרים שלוש רמות של למידה‪,‬‬ ‫שהשלישית – יכולת העברה של הנלמד להקשרים שונים ומגוונים – יכול לגרום להופעה"‪.‬‬ ‫"ואז‪ ,‬כפי שמבקש צ'קלנד בשלב החמישי‪ ,‬בדקנו את המודל מול המציאות"‪ ,‬אמרה המנהלת‪.‬‬ ‫"ולמרות הנתונים החלקיים שבידינו‪ ,‬ראינו שניתן לזהות בישוב 'הופעה' של מבנים ושל התנהגויות‬ ‫מורכבות שלא היו שם קודם‪ .‬כמו למשל‪ ,‬מועצות שכונה‪ ,‬ועדי הורים‪ ,‬מפלגה מקומית‪ ,‬זה בצד‬ ‫המבנים‪ ,‬ומעורבות גדולה יותר של הורים ושל תושבים‪ ,‬והתנהגות אחרת של נותני השירותים"‪.‬‬ ‫"יפה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬נראה לא רע בכלל‪ .‬נשארנו עם שני השלבים האחרונים של צ'קלנד‪ ,‬הגדרת‬ ‫אופציות לשינוי‪ ,‬וניסוח סדר יום לשינוי‪ .‬שני אלה לא ממש רלוונטיים לנו כרגע‪ ,‬מכיוון שאנחנו‬ ‫השתמשנו במודל‪ ,‬כאמור‪ ,‬כדי להבין מציאות ולבחון אותה‪ ,‬ולא כתהליך התערבות"‪.‬‬ ‫"אבל אולי נרצה לעשות גם את זה‪ ,‬כשיהיו לנו כל הממצאים"‪ ,‬אמרה המבוגרת‪.‬‬ ‫"אני משוכנעת"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ואת זה נעשה בעבודה משותפת עם בעלי תפקידים‪ ,‬ועם נציגי הקהילה"‪.‬‬ ‫"אפילו אני מתחילה לחשוב שאולי זה אפשרי"‪ ,‬אמרה הצעירה בחיוך‪ ,‬ובכך הסתיימה הפגישה‪.‬‬

‫פרק ח‬ ‫איך עושים קיברנטיקה ]‪[210‬‬ ‫"אימא"‪ ,‬שאלה אותי בתי אחר צהריים אחד‪" ,‬איך עושים קיברנטיקה?"‬ ‫"מ'ז'תומרת איך עושים קיברנטיקה?" לא הבנתי את שאלתה‪.‬‬ ‫"אני מבינה קצת מה זו קיברנטיקה בפיזיקה"‪ ,‬ענתה לי‪" .‬למדתי על זה פעם באיזה חוג‪ .‬אבל שמעתי‬ ‫אותך מדברת על קיברנטיקה בהערכה‪ ,‬ואין לי שמץ מושג‪ ,‬או דמיון מפותח מספיק בשביל לדעת מה‬ ‫זו החיה הזו"‪.‬‬ ‫"אני שמחה מאד שהעיסוקים שלי כל כך מעניינים אותך"‪ ,‬השבתי לה שלא ממין העניין‪ ,‬נזכרת‬ ‫בשאלותיה הרבות על מהות ההערכה‪.‬‬ ‫"יש משהו מעורר מחשבה בזה"‪ ,‬הודתה היא באי רצון‪" .‬אז איך נראית קיברנטיקה?" ישבנו בבית‬ ‫קפה קטן במרכז הקניות שאליו גררה אותי בשביל לעזור לה לבחור בגדי חורף לילדים‪.‬‬ ‫"מה בדיוק את רוצה לדעת?" שאלתי‪.‬‬ ‫"אמרתי לך‪ .‬איך עושים קיברנטיקה? הרי זה לא דבר שקורה מאליו בהערכה‪ .‬למה בכלל קיברנטיקה‬ ‫בהערכה? איך מגדירים קיברנטיקה בהערכה?"‬ ‫"זהו?" חייכתי לשטף השאלות‪" .‬אבל את צודקת‪ .‬הכל קשור בהכל‪ .‬ואני אפילו לא יודעת מאיפה‬ ‫להתחיל"‪.‬‬ ‫"אולי למה מתכוונים כשאומרים קיברנטיקה בתחום של ההערכה?"‬ ‫"ננסה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬קיברנטיקה הגיעה להערכה ולמדעי החברה בכלל מהנדסה וממתמטיקה‪ .‬משמעות‬ ‫המילה שנגזרת מיוונית‪ ,‬היא תורת הניווט‪ .‬המושג קברניט נגזר ממנה‪ .‬טבע אותה מתמטיקאי בשם‬ ‫ווינר ]‪ [211‬שנחשב לאבי התיאוריה‪ ,‬למרות שעסקו בה גם לפניו‪ .‬מדובר בגישה בין‪-‬תחומית שעוסקת‬ ‫בתיאור שיטתי של מערכות‪ ,‬ובגילוי העקרונות ששולטים בהתנהגות מערכתית‪ ,‬ובמיוחד בתהליכי‬ ‫תקשורת ובקרה בתוכן וביניהן‪ ,‬בחליפין לא ישירים ובתהליכים של שינוי ויציבות בתוך מערכות לא‬ ‫ליניאריות"‪.‬‬ ‫"לא אמרת כלום"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬ועכשיו בעברית‪ .‬מה זה תיאור שיטתי של מערכות? מה זה חליפין‬ ‫לא ישירים? מה זה מערכות לא ליניאריות?"‬ ‫"נתחיל ממערכות חברתיות"‪ ,‬אמרתי‪" .‬מערכות חברתיות מורכבות מוגדרות בדרך כלל כאוסף של‬ ‫מרכיבים שמקושרים ביניהם באמצעות פעולות גומלין‪ .‬מערכות נמצאות או מקננות בתוך מערכות‬ ‫גדולות יותר‪ ,‬והן עצמן מורכבות ממערכות קטנות יותר שנקראות תת‪-‬מערכות ]‪ . [212‬על פי גישת‬ ‫המערכות‪ ,‬תופעות מפעילות השפעה‪ ,‬כלומר יוצרות שינוי ובאותו זמן גם מושפעות‪ ,‬כלומר משתנות‪,‬‬ ‫בתהליך הדדי אין סופי‪ .‬גישת המערכות תופשת את העולם במונחים של תהליכים‪ ,‬מערכות יחסים‬ ‫הדדיות‪ ,‬ואינטגרציה‪ .‬זו תפישה הוליסטית שטוענת שהשלם שלא ניתן להבנה באמצעות סיכום פשוט‬ ‫של חלקיו‪ ,‬אלא רק באמצעות הדינאמיקה שבין החלקים"‪.‬‬

‫"אני חושבת שאני קצת מכירה מה זו מערכת"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬אבל פחות מה זה קיברנטיקה"‪.‬‬ ‫"אולי הכי פשוט זה לומר שמערכת עוסקת במבנה והקשרים בין רכיביו‪ ,‬והקיברנטיקה עוסקת בדרכי‬ ‫הפעולה שלו‪ .‬זה כמובן לא לגמרי חד וחלק‪ ,‬אבל יכול לשמש אותנו לא רע‪ .‬מדובר בתהליך של‬ ‫העברת מידע מסוגים שונים‪ ,‬או אנרגיה‪ ,‬או משאבים בין חלקים שונים של המערכת‪ .‬ההעברה הזו‬ ‫נעשית בתהליכי חליפין ומשוב שמגיבים לחוסר או לעודף‪ ,‬ובכך מייצבים את המערכת‪ ,‬ואת‬ ‫תת‪-‬המערכות שיושבות בתוכה"‪.‬‬ ‫"כמו כלים שלובים? שאיפה לאיזון?"‬ ‫"בערך"‪.‬‬ ‫"אבל משוב וחליפין הם לא אותו דבר"‪ ,‬ציינה בתי‪.‬‬ ‫"כן ולא"‪ ,‬השבתי‪" ,‬וזה מוסיף מורכבות נוספת לתהליכים הקיברנטיים‪ .‬אנחנו מדברים על חליפין‬ ‫כאשר משהו עובר תמורת משהו‪ ,‬באופן ישיר או עקיף‪ .‬משוב אומר שא' משפיע על ב'‪ .‬הכי פשוט‬ ‫לחשוב על תרמוסטט שמפעיל ומפסיק פעולה על פי הטמפרטורה שיצר גוף החימום‪ .‬לכן מדברים על‬ ‫היזון חוזר‪ .‬לא כל היזון חוזר הוא תהליך של חליפין‪ .‬לפעמים יש השפעות שרשרת שהן לא חליפין‪,‬‬ ‫כמו למשל בספריו של פורסטר על תהליכי העיור ]‪ , [213‬ועל התפתחות האנושות והמזון‬ ‫בעולם ]‪." [214‬‬ ‫"יש קצת הבדל בין תרמוסטט לתהליכי עיור"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬זו לא קפיצה גדולה מדי?"‬ ‫"העיקרון דומה"‪ ,‬השבתי‪" .‬פורסטר הראה‪ ,‬למשל‪ ,‬איך החוק והמיסוי עכבו בניית בניינים‪ .‬כתוצאה‬ ‫מכך הבתים התיישנו וערכם ירד‪ .‬מבני התעשייה התיישנו והתאימו רק לתעשיות מיושנות‪ .‬בעלי‬ ‫הבתים שערכם ירד‪ ,‬לא יכלו למכור אותם‪ ,‬ונאלצו להישאר ולעבוד בתעשיות המיושנות ובשכר‬ ‫נמוך‪ ,‬וכך הלך מצבם והדרדר‪ .‬יש פה א' שמשפיע על ב' שמשפיע על ג'‪ ,‬ושהאינטראקציה ביניהם‬ ‫יוצרת 'הופעה' או ‪ emergence‬של מבנה והתנהגות עירוניים שלא היו קודם"‪.‬‬ ‫"כרוניקה של בעיה ידועה מראש"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬מסתבר שיש הופעות שניתן לצפות"‪.‬‬ ‫"חלקית אולי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ההמשך היה אולי פחות צפוי"‪.‬‬ ‫"מה היה ההמשך?"‬ ‫"הקצאת שיכונים לבעלי הכנסה נמוכה‪ ,‬מה שקוראים אצלנו 'דיור בר‪-‬השגה'‪ .‬הסתבר שהכוונה‬ ‫הטובה של פרנסי העיר‪ ,‬הייתה מלכודת‪ .‬השכונות של דיור בר‪-‬השגה יצרו ריכוז של אוכלוסייה‬ ‫ענייה ומובטלים‪ .‬הכנסתם של התושבים לא הספיקה כדי לתחזק את האזור‪ ,‬העוני התפשט‪ ,‬אחוזי‬ ‫הפשיעה עלו ואיכות החיים צנחה‪ .‬השכונות החדשות הפכו מהר מאד לכיסי עוני ועבריינות‪ .‬פורסטר‬ ‫השתמש כאן בשרשראות משוב מורכבות‪ ,‬כדי להראות את הדינאמיקה של תהליכים מורכבים‪ .‬אבל‬ ‫הוא לא מציג תהליכי חליפין"‪.‬‬ ‫"הבנתי שמשוב‪ ,‬היזון חוזר‪ ,‬זה לא חליפין‪ .‬אבל חליפין הם כן תהליך משוב? מה ההבדל ביניהם?"‬ ‫"חליפין קורים במערכות חיות‪ ,‬או במערכות שמערבות חיים כמו מערכת אקולוגית‪ .‬בחליפין יש‬ ‫אלמנט של צורך‪ .‬אני מתנצלת על פשטנות ההצגה‪ ,‬אבל פרסונס ]‪ [215‬במודל החליפין הקיברנטי שלו‬

‫דיבר למשל על ידע שיש בתת‪-‬מערכת הערכים והתרבות‪ ,‬ומשאבים שיש בתת‪-‬מערכת ההסתגלות‪,‬‬ ‫ומכיוון שהאחת זקוקה למשאבים והשנייה לידע – הן מחליפות ביניהן"‪.‬‬ ‫"אבל כאן זה לגמרי תיאורטי ומוכלל‪ ,‬וכאילו מבודד"‪ ,‬התלוננה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אבל התיאורטי והמוכלל מזקק את העיקרון‪ .‬אבל נכון שחליפין הם תהליך משוב מורכב‪,‬‬ ‫שפועל הלוך ושוב להרבה כיוונים‪ .‬נניח תוכנית התערבות שמגייסת כסף מתורם‪ ,‬ופועלת בקהילה‬ ‫מסוימת‪ .‬יש חליפין בין התורם לתוכנית‪ .‬התוכנית מקבלת משאבים‪ ,‬וזה משנה אותה‪ ,‬הופך אותה‬ ‫מרעיון לגוף פועל‪ .‬התורם מקבל בתמורה יכולת השפעה על התוכנית ועל קהל היעד‪ .‬וגם אולי‬ ‫יוקרה‪ .‬התוכנית נותנת לקהל היעד ידע ואמצעים לשינוי‪ .‬הם מחזירים במשאבי זמן וקשב‪ ,‬ונכונות‬ ‫להשתנות‪ .‬ומשתנים בתהליך העבודה של התוכנית‪ .‬לתורם הם מחזירים בהכרת תודה‪ ,‬אבל ההשתנות‬ ‫שלהם‬ ‫מחזירה לו יוקרה וסיפוק‪ .‬תהליך החליפין הזה הוא למעשה שורה של היזונים חוזרים‪ ,‬מכיוון שכל‬ ‫פעולה של כל אלמנט‪ ,‬ושל כל אחד מהגופים או של האנשים בתוך הגופים‪ ,‬משפיעה על האחר‬ ‫ויוצרת בו שינוי‪ .‬אבל ההיזונים החוזרים האלה נוצרים מכיוון שכל אחד מהרכיבים במערכת הזו‬ ‫זקוק למשהו שיש לשני‪ ,‬ולכן נכנס איתו לתהליך חליפין"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬חליפין הם למעשה היזון חוזר שיש בו יחסים הדדים ישירים או מורכבים‪ ,‬ושמבוסס על‬ ‫צורך"‪ ,‬סיכמה בתי‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬השבתי‪" .‬וההיזון החוזר חשוב מאד בקיברנטיקה‪ .‬אם קיברנטיקה היא המדע של מורכבות‬ ‫מאורגנת‪ ,‬הרי שהיזון חוזר הוא המדע של קיברנטיקה ]‪ . [216‬העובדה שמערכת היחסים בין מרכיבי‬ ‫המערכת חשובים לא פחות‪ ,‬ואולי יותר‪ ,‬ממאפייניהם של המרכיבים האלה‪ ,‬היא שעושה את תהליכי‬ ‫ההיזון החוזר לכל כך חשובים‪ .‬והרעיון היה לנסח את העקרונות של מערכות היחסים האלה‪,‬‬ ‫באמצעים מופשטים‪ ,‬מתמטיים ולוגיים‪ ,‬מעין תורת מערכות כללית שמתאימה לכל מצב"‪.‬‬ ‫"וזה כמובן לא פועל ככה במדעי החברה"‪ ,‬אמרה בתי ביותר משמץ ציניות‪.‬‬

‫מערכות ]‪[217‬‬

‫"לא ממש‪ .‬גם במדעי החברה יש ניסיון להגדיר כללים שמסבירים את הפעולה של‬ ‫בעיקר את תהליכי יצירת ידע והבנה חדשים‪ ,‬אבל גם הופעה של מבנים מורכבים יותר בתוך מערכת‪,‬‬ ‫מתוך החליפין הקיברנטי של סוגים שונים של מידע‪ ,‬משאבים ופעולות בתוך המערכת‪ .‬אבל רק‬ ‫גישות מעטות עוסקות במודלים המתמטיים‪ ,‬כמו למשל פון פירסטר וג'יי פו סטר ]‪ . [218‬חשוב אבל‬ ‫לציין שכבר ווינר וגם אחרים לא נשארו בתחומי המתמטיקה וההנדסה‪ ,‬והתחברו מיד למערכות‬ ‫אנושיות וביולוגיות ]‪." [219‬‬ ‫"אז איך זה עובד במדעי החברה‪ ,‬ובהערכה?" חזרה בתי ושאלה‪.‬‬ ‫"קיברנטיקה במערכות אנושיות‪-‬חברתיות מורכבות‪ ,‬עוסקת גם במתן משמעות‪ ,‬בתפישת עולם‪,‬‬ ‫ברעיונות‪ ,‬ידע‪ ,‬שפה‪ ,‬ערכים‪ ,‬תקשורת‪ ,‬תהליכי רפלקציה וכיוצא באלה‪ .‬וגם אם אפיון המערכת‬ ‫מגדיר גבולות מוגדרים ותחומים היטב‪ ,‬חילופים קיברנטיים הם פתוחים לסביבה בכך שהם מאמצים‬ ‫ממנה ידע‪ ,‬ערכים ונורמות שעשויים ליצור שינוי‪ ,‬ומספקים אותם למרכיבים שונים של המערכת או‬ ‫תת‪-‬המערכת‪ ,‬וגם ההפך נכון‪ .‬הם מייצאים ידע‪ ,‬מתקשרים עם הסביבה‪ ,‬ויוצרים שינוי גם בה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬השינוי‪ ,‬כשמדובר במערכות אנושיות‪ ,‬הוא בעיקר בסוג הדברים שעוברים בחליפין‪ ,‬ולא‬ ‫בעקרון החליפין"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬יש דגש גדול יותר על ידע‪ ,‬וכמובן על פעולות אנושיות‪ ,‬ולא רק על‬ ‫אותות מכאניים‪ ,‬או חשמליים"‪.‬‬ ‫"בגדול זה בדיוק כך‪ .‬בפועל כשמגיעים למערכות אנושיות‪ ,‬כל התהליכים הקיברנטיים הם יותר‬ ‫מורכבים‪ ,‬ופחות ניתנים לניבוי‪ .‬כמות הגורמים שנכנסים לאינטראקציות המערכתיות היא עצומה‪.‬‬ ‫שלא לדבר על כך שכל אדם בנפרד הוא מערכת מורכבת להפליא‪ ,‬ולא ניתנת לניבוי‪ .‬וכמובן שלכל‬

‫זה נכנסת המשמעות הסובייקטיבית והפרשנית‪ ,‬שמוסיפה מורכבות משל עצמה‪ ,‬בגלל ריבוי נקודות‬ ‫המבט"‪.‬‬ ‫"אם ככה‪ ,‬אז למה היא טובה‪ ,‬הקיברנטיקה? איך אפשר לעבוד עם משהו כל כך מורכב ולא ניתן‬ ‫לניבוי?"‬ ‫"הערכה לא חוקרת קיברנטיקה"‪ ,‬השבתי‪" ,‬אלא היא משתמשת בעקרונות של הקיברנטיקה כמו גם‬ ‫בעקרונות מערכתיים‪ ,‬בשביל להבין תהליכים ובשביל לקדם אותם"‪.‬‬ ‫"כמו למשל?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"הדבר החשוב ביותר‪ ,‬לדעתי‪ ,‬שבו אפשר להשתמש בעקרונות הקיברנטיקה‪ ,‬זה בתהליכי משוב‬ ‫ובניית ידע בתהליך ההערכה"‪.‬‬ ‫"איך זה מתחבר לחליפין‪ ,‬המשוב או בניית הידע?"‬ ‫"תראי‪ ,‬ידע הוא מרכיב חיוני בניהול הערכה בעלת ערך‪ .‬הערכה כידוע עיסוקה במידע ובידע"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬דיברנו על זה רבות"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"יפה‪ .‬קיים פער מובנה בידע בין מעריכים חיצוניים ומעריכים מקצועיים‪ ,‬כלומר שמקצועם הערכה‪,‬‬ ‫לבין המוערכים‪ .‬פער אשר לדעתי‪ ,‬מהווה איום פוטנציאלי על כל עבודת הערכה"‪.‬‬ ‫"למה?"‪ ,‬שאלה בתי‪" .‬כי אנשים לא מבינים הערכה?"‬ ‫"או כי הערכה לא מבינה אנשים"‪ ,‬השבתי‪" .‬היכולת של ההערכה להבין באופן מלא את המורכבות‬ ‫של האובייקט המוערך‪ ,‬מוגבלת‪ .‬הפער הוא לשני הכיוונים‪ .‬המעריך חייב ידע בתחום ההערכה;‬ ‫כלומר‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬הוא צריך להיות בעל כישורים באיסוף נתונים וניתוח נתונים‪ .‬צריכה‬ ‫להיות לו הבנה של המכניזם של השגת שינוי ארגוני"‪.‬‬ ‫"אבל זה לא מספיק"‪ ,‬ניחשה בתי‪.‬‬ ‫"אבל ידע בהערכה לא מספיק"‪ ,‬חזרתי אחריה‪" .‬בשביל להעריך עשייה בתחום מסוים‪ ,‬צריך גם ידע‬ ‫בתחום המוערך‪ .‬וכאן כבר יש לנו בעיה מכיוון שרוב המעריכים המקצועיים‪ ,‬שמקצועם הערכה‪,‬‬ ‫חסרים ידע מעמיק בתחומים שהם צריכים להעריך‪ .‬וגם כשהמעריך מכיר את התחום‪ ,‬הוא בדרך כלל‬ ‫לא מכיר את המוערך הספציפי‪ .‬את הארגון או התוכנית‪ ,‬את אופני העבודה‪ ,‬ואת תרבות המקום‬ ‫וההיסטוריה שלו ]‪." [220‬‬ ‫"גם אם הוא מעריך פנימי בארגון ובתוכנית?"‬ ‫"גם אז‪ .‬נכון שככל שהוא קרוב יותר‪ ,‬הוא מכיר יותר‪ ,‬אבל הפער הזה תמיד ישנו‪ .‬והבעיה הזאת‬ ‫מתעצמת מאד כשאנו רוצים לערוך הערכה בתרבויות שהן שונות משלנו‪ ,‬דבר שבתקופה הזו של‬ ‫גלובליזציה‪ ,‬הפך לשכיח"‪.‬‬ ‫"את מתכוונת למעריכים שמעריכים מחוץ למדינה שלהם? לחברות הערכה בינלאומיות?"‬ ‫"גם וגם‪ .‬והמצוקה של המעריכים בתרבויות לא שלהם הייתה גדולה מספיק ]‪ [221‬בשביל שיתפתח‬ ‫תחום חדש בהערכה שנקרא הערכה של מדינות מתפתחות‪ .development evaluation ,‬וגם‬

‫ארגון קם ב‪ IDEAS [222] 2002-‬שמו ‪International Development Evaluation‬‬ ‫‪ Association‬שמטרתו לחזק את התחום באמצעות המשגה ופיתוח כלים ייחודיים לתחום"‪.‬‬ ‫"אבל הערכה היא לא המקום היחיד שלאנשים שונים יש ידע שונה‪ .‬זה קורה בכל קבוצה שיש בה‬ ‫בעלי מקצוע או תחומי עניין שונים"‪.‬‬ ‫"זה נכון‪ .‬הרעיון של 'פער ידע'‪ ,knowledge gap ,‬שמתייחס לאי‪-‬התאמה בכמות של מידע שיש‬ ‫לקבוצות אנשים שונות‪ ,‬נטבע עוד בשנות השבעים של המאה הקודמת ]‪ , [223‬והתייחס במקור‬ ‫לנגישות שונה לידע אצל קבוצות סוציו‪-‬אקונומיות שונות‪ ,‬ואיך היא משפיעה על תחומי חיים שונים‪,‬‬ ‫כמו למשל‪ ,‬הבנה של קמפיין פוליטי ]‪ . [224‬משם עבר לניהול ולהנדסת מידע ]‪ , [225‬אבל אנחנו‬ ‫שומעים עליו יותר ויותר בקשר להערכה ]‪." [226‬‬ ‫"עד כמה שאני מבינה‪ ,‬בהערכה זה בא מכל מיני כיוונים‪ .‬סוגי מעריכים‪ ,‬פנימי או חיצוני‪ ,‬מעריכים‬ ‫ומוערכים"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬נכון"‪ ,‬השבתי‪" .‬הבולט ביותר הוא באמת היחס בין מעריך חיצוני לפנימי‪ ,‬נושא שנדון הרבה‬ ‫מאד‪ .‬ויש כאן מטוטלת שנעה בין דגש על המקצועיות של המעריך החיצוני‪ ,‬להעדפה גורפת של‬ ‫המעריך הפנימי ]‪ , [227‬ומכאן לגישות שמשלבות את שניהם‪ ,‬כמו הערכה משלבת‪ ,‬הערכה‬ ‫מעצימה ]‪ , [228‬וגישות שתפניות למיניהן"‪.‬‬ ‫"למה זה קורה? עניין של אופנות?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"בוודאי ששינויי תפישה כלליים‪ ,‬הליכה לכיוון רב‪-‬תרבותיות וכדומה‪ ,‬משפיעים"‪ ,‬השבתי‪" .‬אבל גם‬ ‫שינויים במיקום ההערכה"‪.‬‬ ‫"כלומר?"‬ ‫"כלומר‪ ,‬בעבר‪ ,‬באופן מסורתי‪ ,‬הלקוחות המרכזיים של ההערכה היו רשויות‪ .‬היום‪ ,‬מי שבעבר היו‬ ‫מושאי הערכה‪ ,‬כמו תוכניות‪ ,‬התערבויות או ארגונים‪ ,‬הפכו ללקוחות הערכה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬הרבה תוכניות ופרויקטים מעריכים את עצמם‪ ,‬לצרכים הפנימיים שלהם‪ ,‬ללמידה ושיפור?"‬ ‫שאלה בתי‪.‬‬ ‫"בדיוק כך"‪ ,‬השבתי‪" .‬וגם לצרכים חיצוניים כמו תורמים למשל‪ .‬וזה שינה כמובן את ההערכה‪,‬‬ ‫מהערכה ממוקדת בתוצרים‪ ,‬להערכה שמתייחסת לשונויות ולתהליכים‪ .‬והתפתחו מודלים וגישות‬ ‫חדשות להערכה‪ ,‬שמכוונים לשלב את המיטב משני העולמות‪ .‬התפתחו השיטות המשתפות‬ ‫השונות ]‪ , [229‬הערכה בפעולה ה‪ ,action evaluation [230] -‬הערכה קונסטרוקטיביסטית‬ ‫]‪ ,constructivist evaluation [231‬הערכה מעצימה ‪, [empowerment evaluation[232‬‬ ‫והערכה מגיבה ‪ , [responsive evaluation[233‬ו'דיאלוג' בין המעריכים הפנימיים לחיצוניים ]‪[234‬‬ ‫–"‬ ‫"פיו‪ ,‬איזו רשימה!" עצרה אותי בתי‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬וזה עוד לפני הרעיון שהבנת מרכיבי התרבות היא תנאי חשוב להערכה טובה ]‪ , [235‬מצד אחד‪,‬‬ ‫והכנסת רעיונות דמוקרטיים להערכה‪ ,‬מן הצד השני ]‪." [236‬‬

‫"וזה עזר?" שאלה בתי‪" .‬כל הגישות המגשרות האלה עזרו להתגבר על פער הידע?"‬ ‫"לא תמיד"‪ ,‬השבתי‪" .‬גישות משתפות לא בהכרח מתגברות על פער הידע‪ ,‬והן לא מבטיחות את‬ ‫הזרימה החופשית של מידע בין כל המשתתפים בהערכה ]‪ . [237‬היחסים בין המעריכים למוערכים‬ ‫אינם של שוויון זכויות מטבעם‪ ,‬וזה נכון אפילו כשאנו מדברים על הערכה משתפת‪ .‬קוזינס ווויטמור‬ ‫עקבו אחרי שורה של מקרי מבחן בהערכה משתפת‪ ,‬והממצאים שלהם מראים הבחנה ברורה בין‬ ‫המעריך למוערכים‪ ,‬כשההחלטה כמה ולמי יהיה חלק בתהליך ההערכה נתונה בידי המעריך ]‪ . [238‬כך‬ ‫גם מצאו קוזינס וחובריו בניתוח מאוחר ומורכב יותר ]‪." [239‬‬ ‫"ולמה זה קורה?" שאלה בתי‪" ,‬הרי אם עושים הערכה משתפת רוצים באמת לשתף לא?"‬ ‫"לא בהכרח"‪ ,‬השבתי‪" .‬קוזינס וויטמור ]‪ [240‬במאמר שלהם מראים שבחלק‬ ‫מהמקרים זו פשוט אסטרטגיה של המעריכים כדי לקבל יותר אינפורמציה‪ ,‬או לקבל מידע בקלות‬ ‫רבה יותר"‪.‬‬ ‫"כלומר לא שותפות אמיתית"‪ ,‬סכמה בתי בצער מה‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬לא אמיתית"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אבל גם כאשר היא כן אמיתית עדיין יש קשיים שנובעים מכל מיני‬ ‫גורמים‪ .‬המידע לא תמיד זורם באופן שוטף או מתחלק באופן שוטף‪ .‬כשעולה שאלת הבעלות על‬ ‫הידע‪ ,‬רוב הגישות המשתפות לוקחות כמובן מאליו שהמעריכים‪ ,‬כצד האחראי על הנתונים שנאספו‬ ‫והידע שמופק‪ ,‬הם הבעלים של הידע שמופק בתהליך ההערכה ]‪." [241‬‬ ‫"והידע הוא כמובן המשאב האמיתי בהערכה"‪ ,‬אמרה בתי בתרועת ניצחון‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬השבתי‪" .‬ונקודה חשובה נוספת‪ ,‬כל הגישות והשיטות האלה‪ ,‬המשתפות לכאורה‪ ,‬בדיוק כמו‬ ‫הגישות המסורתיות להערכה‪ ,‬תופשות את ההערכה כזירה שיש בה שני צדדים‪ :‬מעריכים ומוערכים‪,‬‬ ‫מקצוענים וחובבים‪ ,‬חיצוניים ופנימיים‪ ,‬אנחנו והם"‪.‬‬ ‫"ואת חושבת שאפשר אחרת?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"אני חושבת שאפשר אחרת"‪ ,‬השבתי‪" .‬עצם השימוש במושגים פנימי וחיצוני על כל היבטיו‪,‬‬ ‫המקצועיים‪ ,‬התפקידיים‪ ,‬הארגוניים והתרבותיים‪ ,‬מגדיר את הזירה שבה מתרחשת הדילמה של פער‬ ‫הידע‪ ,‬והם גם יוצרים את המבנה הקוגניטיבי והפרקטי השכיח שמשמש להתמודדות עם הדילמה‪:‬‬ ‫אנחנו מול הם"‪.‬‬ ‫"ומה את עושה אחרת?" שאלה בתי בהתעניינות‪ ,‬רוכנת כלפי‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬רוב ההתייחסות להערכה פנימית היא בשימוש שיש לה בארגונים ]‪ . [242‬כך לאב ]‪ [243‬מגדיר‬ ‫שלושה ממדים ארגוניים‪ ,‬או דמרטו ]‪ [244‬שמציע טקסונומיה של שמונה סוגי הערכה שונים‪ .‬מכיוון‬ ‫שעוסקים בארגונים ההגדרה של חיצוני או פנימי היא בדרך כלל הגדרה ארגונית אדמיניסטרטיבית‪,‬‬ ‫מי שייך לארגון ומי חיצוני לו‪ ,‬שמחזקת את האופי הדיכוטומי של המושגים"‪.‬‬ ‫"ואני מנחשת שאת לא רוצה את המסגרת הארגונית?"‬ ‫"נכון‪ .‬אני רוצה לעסוק במושגים חיצוני ופנימי בהקשר רחב יותר של הישות שמוערכת‪ ,‬בין אם היא‬ ‫תוכנית‪ ,‬קהילה‪ ,‬מדיניות‪ ,‬התערבות‪ ,‬מחלקה בתוך ארגון או תרבות‪ .‬ואז בהקשר הזה‪ ,‬המושג 'פנימי'‬

‫מתייחס בפשטות לכל מי שהוא חלק מהמסגרת שמוערכת‪ ,‬שמכיר את השפה הפנימית‪ ,‬את הנורמות‪,‬‬ ‫והתפישות שלה; החיצוני רחוק יותר‪ .‬הרעיון של חיצוני ופנימי הופך לעניין של מרחב‪ ,‬קרבה או‬ ‫ריחוק‪ ,‬במקום הדיכוטומיה ההירארכית‪ .‬קרבה או ריחוק שאין להם משמעות של חשיבות או של‬ ‫איכות"‪.‬‬ ‫"איך זה יכול להיות?" תמהה בתי‪" .‬להגדיר משהו כקרוב יותר זו כבר איכות"‪.‬‬ ‫"זו איכות כאשר הקרבה הזו משמעותית"‪.‬‬ ‫"והיא לא?"‬ ‫"היא דווקא כן‪ .‬היא משמעותית כאשר נותנים משמעות להיכרות האינטימית עם המוערך"‪.‬‬ ‫"נמק‪ ,‬הסבר‪ ,‬פרט"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬מה שאני מציעה זו גישה שונה‪ .‬אני מציעה הסתכלות משתי נקודות מבט‪ ,‬זו של המוערך‪,‬‬ ‫שאז לקרבה‪ ,‬ל'פנימיות' יש חשיבות‪ ,‬וזו של המעריך‪ ,‬שאז לידע המקצועי יש חשיבות‪ .‬אני מציעה‬ ‫שתי מומחיויות שוות ערך‪ .‬מומחיות במוערך‪ ,‬שכוללת היכרות עם מקסימום היבטים ומאפיינים‬ ‫שלו–"‬ ‫"היכרות עם המוערך זו מומחיות? מומחיות זה לא משהו שלומדים? זה לא מקצוע?"‬ ‫"ההגדרה של מומחיות היא הגדרה פתוחה‪ .‬יש כל מיני דרכים להיות מומחה‪ .‬בישראל למשל‪ ,‬אפילו‬ ‫עניין מומחיותו של עד בבית משפט היא עניין לשיקול בית המשפט‪ ,‬והיא איננה חייבת מומחיות‬ ‫פורמאלית של השכלה ]‪ . [245‬אדם שמכיר נושא מסוים או עניין מסוים לעומקו הוא מומחה לאותו‬ ‫עניין"‪.‬‬ ‫"ואת טוענת לסימטריה אפשרית בין מה שאת מכנה 'המומחה הפנימי'‪ ,‬שבקיא ברזי המוערך‪ ,‬לבין‬ ‫המומחה בהערכה?"‬ ‫"אני טוענת לסימטריה הכרחית בין שניהם"‪ ,‬טענתי בחום‪" .‬אני רוצה ליצור מסגרת עבודה משותפת‪,‬‬ ‫שבה יש ביטוי מרבי למומחיות של הצדדים‪ .‬מסגרת עבודה משותפת שמאפשרת זרימה חלקה ויעילה‬ ‫של מידע וידע בין השותפים‪ ,‬ושמגבירה בשל כך את האיכות של תוצאות ההערכה‪ ,‬ומאפשרת יצירת‬ ‫ידע משותף לכל השותפים"‪.‬‬ ‫"ממש חזון אחרית הימים"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"אני לא בטוחה‪ .‬אבל זה בהחלט עניין של שינוי ראש‪ .‬מעריכים לא יכולים לתפקד בלי המידע שקיים‬ ‫בתוך הישות המוערכת‪ ,‬והם אוספים את המידע בדרך כזו או אחרת‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬תהליך ההערכה‬ ‫נתפש כאחריותם של המעריכים לבדם‪ .‬אני מחלקת את האחריות לשני הצדדים"‪.‬‬ ‫"ואז מה?" הקשתה בתי‪.‬‬ ‫"ואז אני משתמשת בעקרונות הקיברנטיים בשביל להפוך את פער הידע ממכשול‪ ,‬למָנוע שמניע את‬ ‫התהליך של יצירת הידע המשותף למעריכים ולמוערכים"‪.‬‬ ‫"הו‪ ,‬אנחנו מתחילים להגיע לתשובה לשאלה שלי"‪ ,‬קינטרה בתי‪" .‬ידעתי שאם אתאזר בסבלנות נגיע‬ ‫לשם בסוף‪ .‬אז איך עושים קיברנטיקה? למה הכוונה במנוע במקום מכשול?"‬

‫"אולי קודם כמה מילים על יצירת ידע בתהליך קיברנטי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אני חושבת שזה יעזור להבין"‪.‬‬ ‫"שיהיה"‪ ,‬אמרה בתי‪ ,‬מקבלת את הדין‪.‬‬ ‫"בדרך כלל כשמדברים על ידע‪ ,‬חושבים על ידע קנוני‪ ,‬מובנה ומסודר‪ ,‬כמו זה שיש בספרי לימוד או‬ ‫באנציקלופדיות‪ .‬ידע כזה הוא חשוב‪ ,‬אבל הוא כבר מוצר מוגמר‪ .‬הוא כבר נאסף‪ ,‬ואורגן‪ ,‬ונכתב"‪.‬‬ ‫"ולא זה הידע שמעניין אותנו"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬כי אנחנו מדברים על תהליך יצירת הידע"‪.‬‬ ‫"ומעריכים יוצרים ידע כל הזמן"‪ ,‬העירה בתי‪.‬‬ ‫"מעריכים אוספים מידע‪ ,‬מנתחים אותו‪ ,‬מעבדים אותו‪ ,‬והופכים אותו לידע‪ .‬תהליך בניית הידע כאן‬ ‫הוא בעיקרו תהליך מצטבר של איסוף נתונים על גבי נתונים כשכל שלב כזה מוסיף עוד נדבך לידע‬ ‫הקיים"‪.‬‬ ‫"עד כאן ברור"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"תהליך היווצרות הידע במערכת הוא הרבה יותר מורכב‪ .‬זרימת המידע קורית בו‪-‬זמנית מהרבה מאד‬ ‫כיוונים‪ .‬מתת‪-‬מערכת אחת לאחרות‪ ,‬וחזרה ]‪ . [246‬וגם סוגי המידע הם מסוגים שונים ומגיעים‬ ‫באופנים שונים‪ .‬מידע שמגיע למערכת או לתת‪-‬מערכת משנה בה משהו‪ ,‬וכתוצאה מכך משתנה‬ ‫המידע שתת‪-‬המערכת מעבירה הלאה‪ ,‬וכן הלאה‪ .‬זרימה אינסופית שמשנה את‬ ‫הסביבה ומשתנה עם השתנות הסביבה"‪.‬‬ ‫"ומה מפריע למעריכים לעבוד עם הידע הזה?"‬ ‫"שיטת העבודה שלהם"‪ ,‬השבתי‪" .‬באופן פרדוכסלי‪ ,‬ככל שמעריכים עובדים באופן יותר מובנה‬ ‫ומסודר‪ ,‬ככל שהם משתמשים בכלים ידועים‪ ,‬ובתהליכים מקובלים לעיבוד נתונים‪ ,‬כך יש פחות‬ ‫סיכוי או אפשרות שיגיעו למידע הזה‪ ,‬או שהמידע הזה ייכנס לתהליכי הניתוח שלהם"‪.‬‬ ‫"ואת רוצה לומר שאת מעדיפה את המערכת הכאוטית‪ ,‬עם סוגי המידע השונים והרב‪-‬כיווניים‪ ,‬על‬ ‫ספר הלימוד עם הידע הקנוני והמסודר‪ ,‬או על תהליכי העבודה המסודרים של המעריכים שבוחרים‬ ‫בשיטות קונבנציונאליות?" שאלה בתי בתמיהה‪.‬‬ ‫"ספר הלימוד עם הידע הקנוני המובנה והמסודר לא מחולל ידע‪ .‬הוא לכל היותר מעביר ידע‪ .‬אני‬ ‫מדברת על תהליך מחולל ידע‪ ,‬ואני מדברת על תהליך מחולל ידע ששותפות בו קבוצות שונות עם‬ ‫יחידים שונים‪ ,‬עם ידע שונה‪ ,‬ועם צרכי ידע שונים‪ .‬אני מדברת על כמה סוגי ידע‪ ,‬כמו למשל ידע על‬ ‫המוערך‪ ,‬ידע מקצועי של המוערך‪ ,‬ידע בהערכה‪ ,‬והידע המשותף שנבנה סביב כל הדברים האלה‪,‬‬ ‫בכל אחד מהנושאים"‪.‬‬ ‫"אוי"‪ ,‬נאנחה בתי אנחה ארוכה‪" .‬אז את מדברת‪ ,‬אם הבנתי נכון‪ ,‬על גישה הוליסטית במהותה‪,‬‬ ‫שמערערת על הרעיונות הליניאריים הקלאסיים‪ ,‬או על יחסי סיבה ותוצאה פשוטים וישירים ]‪." [247‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ואת מדברת על זרימה מורכבת הרבה יותר של מידע מאשר היזון חוזר פשוט‪ ,‬בגלל שיש רכיבים‬ ‫רבים שמשפיעים אחד על השני בו‪-‬זמנית ]‪." [248‬‬

‫"גם זה נכון"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"ומכיוון שסיבתיות וטלאולוגיה הן שתיהן חלק מהתהליך"‪.‬‬ ‫"כן"‪.‬‬ ‫"וגם מכיוון שמערכות חברתיות מעורבות‪ ,‬המשמעות היא סובייקטיבית ופרשנית ]‪." [249‬‬ ‫"כן‪ ,‬וגם יותר מזה‪ .‬מדובר בתהליך של אוטופויזיס‪ ,‬ייצור עצמי‪ .‬הפעילות של המערכת נקבעת על‬ ‫ידי המערכת עצמה ]‪ . [250‬ומכאן אנחנו מגיעים בקלות לתפישות קונסטרוקטיבסטיות‪ ,‬רלטיביסטיות‬ ‫וסובייקטיביות של ידע‪ .‬שני שחקנים באותה מערכת לא יקלטו את אותו מידע‪ ,‬הם יוזנו ממקורות‬ ‫שונים מחוץ או מתוך המערכת‪ ,‬ולא יתפשו או יפרשו אותו באותה דרך ]‪." [251‬‬ ‫"נפלא"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬עכשיו רק תסבירי לי איך את עושה עם הבלגן הזה משהו"‪.‬‬ ‫"טוב"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אני אתן לך שתי דוגמאות"‪.‬‬ ‫"שתיים אפילו‪ .‬כמה נחמד!"‬ ‫"הראשון הוא תהליך מובנה יותר‪ ,‬של יצירת מערכת הערכה בית‪-‬ספרית שפועלת על פי עקרונות‬ ‫קיברנטיים‪ ,‬השני נעשה כתהליך הערכה בתוכנית שפעלה בקרב אחת הקהילות הבדואיות בנגב"‪.‬‬ ‫"אני מקשיבה"‪ ,‬אמרה בתי‪ ,‬רוכנת כלפי‪.‬‬ ‫"אני רוצה להזכיר שוב‪ ,‬שאנשי צוות בית‪-‬הספר הם מומחים בכמה תחומים‪ :‬חיי היומיום של‬ ‫בית‪-‬הספר‪ ,‬מערכת יחסי הכוחות שבו‪ ,‬דרכי התקשורת‪ ,‬תחומים מקצועיים‪ ,‬תוכניות‪ ,‬חוזקות‪ ,‬אופני‬ ‫ותנאי פעולה‪ ,‬תרבות‪ ,‬ערכים‪ ,‬נורמות‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬מי ומה הם האנשים‪ ,‬אופיים ויכולותיהם‪ ,‬וכן‬ ‫הלאה‪ .‬וכמובן שיש להם גם את הידע המקצועי שלהם כמורים"‪.‬‬ ‫"ולעומת זאת המעריכים"‪ ,‬אמרה בתי בטון של לוחשת סוד‪" ,‬הם מומחים רק בהערכה"‪.‬‬ ‫"נשמע רע‪ ,‬הא?" צחקתי‪" ,‬אבל זה נכון‪ .‬למעריכים יש כלים ואת הידע הדרוש לאיסוף ולניתוח‬ ‫סוגים שונים של מידע‪ ,‬ליישם מודלים רלוונטיים וכלים אנליטיים שונים‪ .‬זהו תחום המומחיות‬ ‫שלהם‪ .‬חשוב גם לזכור שרוב המורים יודעים מעט מאוד על הערכת תוכניות‪ ,‬ורוב המעריכים יודעים‬ ‫מעט מאוד על הוראה‪ .‬כאן‪ ,‬לפנינו פער הידע המפורסם לשמצה"‪.‬‬ ‫"ממש מטריצת כוחות"‪ ,‬צחקה בתי‪ ,‬מציירת תרשים על פיסת נייר‪.‬‬

‫"ומכאן קל לראות מהיכן להיכן מתבקשת זרימה של אינפורמציה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"וזה בהחלט מדגים למה כל כך חשובה לך השוויוניות שבין המומחיות‪ .‬כי ללא זה לא תהיה זרימה"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬יש דברים בתהליך הקיברנטי ששונים מגישות הערכה מעצבות ומשתפות רבות‬ ‫אחרות‪ ,‬ובשלוש רמות שונות‪ .‬א'‪ ,‬בתפישה של מערכת יחסי הכוחות של ההערכה ובחלוקת‬ ‫התפקידים‪ ,‬ב'‪ ,‬בתהליך העבודה‪ ,‬וג' בתוצאות ובתוצרים"‪.‬‬ ‫"אולי נעבור לדוגמאות?" בקשה בתי‪" .‬הכל אז יהיה יותר ברור"‪.‬‬ ‫"בסדר‪ .‬הזמינו אותי מבית‪-‬ספר תיכון שש‪-‬שנתי גדול בישראל לשלב בו מערכת הערכה‪ .‬בית‪-‬הספר‬ ‫נחשב לטוב ויש בו גאוות יחידה‪ .‬כמעט בכל אחת משעות היום או הערב שהגעתי אליו הוא היה‬ ‫הומה מפעילות; החל במגרש הכדורסל שתמיד היה תפוס וכלה בחדר המורים ובחדרי הצוות‪ ,‬שבדרך‬ ‫כלל נמצאו בהם צוותי מורים‪ ,‬צוותים מעורבים של מורים ותלמידים וצוותי תלמידים"‪.‬‬ ‫"בית‪-‬ספר עסוק‪ ,‬ובכל זאת רצו הערכה?"‬ ‫"בית‪-‬ספר מאד עסוק‪ ,‬ודווקא בגלל זה רצו הערכה‪ .‬בבית‪-‬הספר פעלו שלוש תוכניות גדולות‪ .‬האחת‬ ‫עוסקת בלמידת חקר ומיועדת לתלמידי חטיבת הביניים כולה‪ .‬התוכנית השנייה‪' ,‬מעברים'‪ ,‬שאותה‬ ‫יזם ביה"ס עצמו‪ ,‬עוסקת בהקלת המעבר מחטיבת הביניים לחטיבה העליונה‪ ,‬מעבר אשר במשך‬ ‫השנים גורם משבר לתלמידים רבים‪ .‬התוכנית השלישית‪' ,‬שילובים'‪ ,‬אף היא יוזמת קבוצה של מורי‬ ‫מקצוע בחטיבה העליונה‪ ,‬ובבסיסה למידת נושאים 'רוחבית' ולא דיסציפלינארית‪ .‬המורים בוחרים‬

‫נושא‪ ,‬למשל מקום היחיד בקבוצה‪ ,‬ומלמדים אותו באמצעות שיר בספרות‪ ,‬פרק בסוציולוגיה‪ ,‬סיפור‬ ‫תנ"כי או נושא בגיאוגרפיה ובביולוגיה"‪.‬‬ ‫"הם כנראה נהנים להיות עסוקים‪ .‬גם יוזמים תוכניות‪ ,‬וגם יוזמים הערכה"‪ ,‬ציינה בתי בציניות‪.‬‬ ‫"אני דווקא חושבת שזה ראוי להערכה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬בשביל זה הזמינו אותך"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"מצחיק מאד"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬אל תעלבי לי‪ ,‬ותספרי לי מה עשית"‪ ,‬אמרה בתי‪.‬‬ ‫"או קיי‪ .‬בשלב הראשון נבחרו שני מורים מכל תוכנית‪ ,‬שיהיו בצוות ההערכה‪ .‬צוות ההערכה מנה‬ ‫שישה מורים ואותי‪ ,‬והמנהלת הצטרפה לישיבות הצוות כאשר זמנה ִאפשר לה"‪.‬‬ ‫"זה צוות די גדול‪ ,‬לא?"‬ ‫"גדול מאד‪ .‬רק צריך לקחת בחשבון שזה נעשה על ידי המורים בהתנדבות‪ .‬אבל זו כבר אופרה‬ ‫אחרת"‪.‬‬ ‫"כלומר הרבה אנשים עם מעט זמן"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬לכן החלטתי לא להקדיש יותר מדי זמן לתיאוריה‪ ,‬ולאפשר למידה מתוך התנסות‪ .‬הקדשתי‬ ‫מפגש להבנת התחום הנקרא הערכה‪ ,‬ולתכנון תהליך‬ ‫העבודה‪ ,‬שנעשה בהגיון החקר האבדוקטיבי ]‪ , [252‬שחושף תופעות בשדה ומנסה להבין אותן"‪.‬‬ ‫"זה מתחבר יפה עם הדברים שאמרת קודם‪ .‬של תכנון מדוקדק מדי‪ ,‬וכלים מסודרים מדי"‪ ,‬ציינה‬ ‫בתי‪.‬‬ ‫"אני מקווה שהשקפת העולם המקצועית שלי קוהרנטית"‪ ,‬השבתי‪" .‬בכל אופן החלטתי ליצור צוותים‬ ‫מעורבים של מורים מעריכים‪ ,‬כך שכל צמד מורים הגיע משתי תוכניות שונות‪ ,‬ושלחתי כל צוות‬ ‫ללמוד באמצעות ראיון ותצפית את התוכנית‪ ,‬ששניהם אינם מעורבים בה‪ .‬הנחיתי אותם כיצד‬ ‫לראיין‪ ,‬להקשיב ולהגיב באופן לא שיפוטי‪ ,‬כיצד לשאול שאלות שלא יישמעו ביקורתיות ושיאפשרו‬ ‫מידע נוסף‪ ,‬כיצד לבקש סיפורים ועובדות ולא דעות‪ ,‬וכן הלאה"‪.‬‬ ‫"ואיך הם ידעו מה לשאול?"‬ ‫"זה בדיוק העניין‪ ,‬שהם לא היו צריכים לדעת מה לשאול‪ .‬הם בקשו מהמורים בתוכנית 'ללמד אותם'‬ ‫את התוכנית‪ ,‬איך היא מופעלת‪ ,‬מה קורה בה‪ ,‬וכך בשיחה חופשית הם גם שאלו שאלות יותר‬ ‫משמעותיות מתוך ידע מקדים שהיה להם על התוכנית‪ ,‬או מתוך דברים שצפו במהלך השיחה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬הם באמת שאבו את המידע מתוך השדה‪ ,‬באופן שהשדה הציף אותו‪ ,‬ולאו דווקא באופן‬ ‫שתכננו מראש‪ .‬ובעצם‪ ,‬בלי לתכנן מראש"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬ומכאן היה צורך להבנות את הידע ולארגן אותו‪ .‬וזה מה שעשינו‪ .‬כולנו ניתחנו את החומרים‬ ‫במשך שתי פגישות‪ .‬כאשר היה דבר מה לא ברור בראיונות‪ ,‬המורים המעריכים השייכים לתוכנית‬ ‫המסוימת יכלו להרחיב ולהוסיף הסבר ופרשנות‪ .‬תוך כדי תהליך הניתוח לימדתי את המורים‬ ‫המעריכים גישות לניתוח תוכן של ראיונות‪ .‬איך לזהות סיפורים ולהבחין בינם לבין עמדות‪ ,‬איך‬

‫לזהות תמות ואת משמעותן‪ .‬איך לעקוב אחרי תמות חשובות לאחר הראיונות‪ ,‬בשדה‪ .‬הכל בחיבור‬ ‫לעשייה שלהם‪ ,‬ולצרכים הקונקרטיים שלהם"‪.‬‬ ‫"אני מתחילה לראות את העניין"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬את ממש מתארת תהליך של זרימת ידע רב‪-‬כיוונית‪.‬‬ ‫מהתוכניות לקבוצה של המורים מעריכים‪ .‬ובתוך הקבוצה‪ ,‬יש את הידע מהתוכניות‪ ,‬יש את התשומות‬ ‫של המורים החיצוניים שמסתכלים מבחוץ‪ ,‬ואת הידע של אותם מורים כשהם בכובע השני‪ ,‬של‬ ‫שותפים בתוכניות‪ .‬והכל הולך מכולם לכולם"‪.‬‬ ‫"נכון‪ ,‬זה בדיוק הרעיון‪ .‬אבל אנחנו שיחזרנו את התהליך הזה גם בתוך התוכניות המוערכות‪ .‬המורים‬ ‫המעריכים העבירו את הממצאים המעובדים לתוכניות‪ ,‬ושם התפתחו דיונים עמוקים וסוערים‪ ,‬סביב‬ ‫הממצאים ולאן הם מובילים‪ ,‬כאשר תפקיד המורים המעריכים היה לא לתת לדיון לגלוש לוויכוח‬ ‫אמוציונאלי ולא לדיונים אישיים‪ .‬נתתי להם כלים כיצד להגיב על פניות בוטות‪ ,‬וכיצד להגן על‬ ‫הממצאים‪ .‬גם חשבנו שחשוב שהצוותים ימשיגו לעצמם את הבעיות‪ .‬מכיוון שהמעריכים הם מורים‪,‬‬ ‫יש להם מיומנויות של דיון והקשבה‪ ,‬ולא נדרשה הנחיה רבה בעניין הזה"‪.‬‬ ‫"מעניין לי לשמוע קצת יותר על הדרכים לשמור על דיון מסודר"‪ ,‬בקשה בתי‪.‬‬ ‫"התהליך הזה לא נלמד בפגישה אחת‪ ,‬והוא גם לא היה פשוט‪ .‬מה שחשוב הוא שהמורים המעריכים‬ ‫היו מעורבים בקבוצות הדיון כמשאב חיצוני‪ .‬לכן גם יכלו לשקף לחברי הקבוצה נקודות שבהן הדיון‬ ‫נתקע‪ ,‬למשל בגלל סוגיות 'מושתקות'‪ ,‬כמו למשל‪ ,‬שלא לגיטימי לומר שלמידה קונבנציונלית יעילה‬ ‫יותר מלמידת חקר כאשר ה'בון טון' הוא שהחקר הוא הפתרון האולטימטיבי‪ .‬ואז למעשה אין הרבה‬ ‫אפשרויות לשינוי‪ ,‬כי התשובה כבר מוכתבת באופן נורמטיבי‪ .‬הם למדו לחשוף ולשקף גורמי תקיעה‬ ‫בין‪-‬אישיים‪ ,‬כמו מורה שהיא 'סדין אדום' וכשהיא רק פותחת את פיה כולם מתנפלים עליה‪ ,‬גם אם‬ ‫דבריה נכונים‪ ,‬ובכך בעצם לא מתאפשר המשך הדיון‪ .‬לשקף אמונות שלא מאפשרות עשייה‪ ,‬כמו‬ ‫האמירה החוזרת על עצמה באחת התוכניות ש'כל ילד הוא שונה'‪ ,‬אמונה שמנעה מהמורים לראות את‬ ‫המשותף מעבר לילדים‪ ,‬ובכך להגדיר לתוכנית גוף ידע שיאפשר עבודה המשכית"‪.‬‬ ‫"בינתיים אני רואה רק תרומה של ההערכה לתהליך"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬איפה התרומה של צוות‬ ‫בית‪-‬הספר?"‬ ‫"תראי‪ ,‬קודם כל לידע המקצועי של המורים‪ ,‬הן אלו שבצוות המורים המעריכים והן של אלה‬ ‫שבצוותי התוכנית‪ ,‬היה תפקיד חשוב מאוד‪ .‬הם אלו שניתחו את התוכניות מבחינה דידקטית ומבחינה‬ ‫ארגונית‪ .‬וכדי לבנות את התוכניות באופן מושכל יותר מבחינה דידקטית‪ ,‬הם השתמשו גם בידע‬ ‫המקצועי שלהם כמורים וגם בידע שלהם על בית‪-‬הספר ותרבותו‪ .‬הם למעשה אלו שהתאימו את‬ ‫תהליך ההערכה‪ ,‬ואת התוכניות למידותיו של בית‪-‬הספר וסגל ההוראה שלו"‪.‬‬ ‫"מעניין"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬וזה ידע שלא היה לך‪ ,‬והיה לוקח לך שנה ללמוד‪ ,‬אם לא יותר"‪.‬‬ ‫"בוודאי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הידע של המורים כאן הוא הכרחי‪ .‬המורים עבדו למען עצמם ולא עבור הערכה‬ ‫חיצונית‪ .‬ההפריה הייתה הדדית‪ :‬המעריך החיצוני היה מתקשה להנהיג תהליך כזה ללא הידע של‬ ‫המורים )שהשתתפו בתהליך ברמותיו השונות(‪ ,‬והמורים לא היו יכולים להנהיגו ללא הידע של‬ ‫המעריך החיצוני"‪.‬‬

‫"והידע‪ ,‬כפי שאת טוענת כל הזמן‪ ,‬נשאר של בית‪-‬הספר"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬וזה מאד חשוב לדעתי"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הידע נבנה בבית‪-‬הספר‪ ,‬ועבור בית‪-‬הספר‪ .‬גם הידע של‬ ‫ההערכה‪ ,‬וגם הידע שקשור בתוכניות ובדרכי הפעלתן‪ ,‬וגם ידע ארגוני‪ ,‬פדגוגי או אחר‪ ,‬שנוצר‬ ‫בתהליך‪ .‬במונחים של למידה ארגונית‪ ,‬בית‪-‬הספר הפך למה שארגיריס ושון קוראים ארגון לומד‬ ‫בתהליך דו‪-‬לולאתי ]‪ . [253‬המעריך החיצוני סיפק לצוות בית‪-‬הספר שירותי הנחיה ובזה הסתיים‬ ‫תפקידו‪ .‬לא הייתה לו בעלות כלשהי על התהליך או על הידע שנבנה במהלכו‪ .‬וכך‪ ,‬לתפישתי‪ ,‬צריך‬ ‫להיות"‪.‬‬ ‫"זה הופך לי את הדימוי של ההערכה"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬אם תמיד ראיתי מעריך כמישהו שבא‪ ,‬אוסף‬ ‫נתונים‪ ,‬מנתח ומעבד אותם‪ ,‬נותן עצות למתערבים או למקבלי החלטות‪ ,‬והולך הביתה‪ ,‬אז גם כאן‬ ‫הוא הולך הביתה‪ ,‬אבל אחרי שיצר תהליכים שלמים אצל המוערכים‪ ,‬והשאיר אותם עם הרבה ידע‬ ‫חדש‪ .‬ידע שהוא רב יותר ממה שהמעריך בעצמו היה מצליח ליצור בתהליך הערכה שגרתי"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"דיברנו בעבר על הכוח שההערכה צוברת לעצמה‪ .‬כאן זה נראה ל כ א ו ר ה"‪ ,‬הדגישה בתי את‬ ‫המילה האחרונה‪" ,‬ואני חוזרת שוב‪ ,‬לכאורה תמים‪ .‬המעריך בא‪ ,‬סיפק שירותי הנחיה‪ ,‬והלך הביתה‪.‬‬ ‫אבל בפועל יש למעריך בתהליך קיברנטי כזה הרבה יותר כוח מאשר בהערכה רגילה"‪.‬‬ ‫"לא יודעת אם זה כוח דווקא‪ .‬המעריך אמנם מחולל תהליך‪ ,‬אבל התהליך הוא של המוערך‪ ,‬רק עד‬ ‫לרמה שהוא יכול ורוצה בתהליך הזה‪ .‬תפקיד המעריך לאפשר לתהליך להתקיים"‪.‬‬ ‫"ולכן‪ ,‬אם אני מבינה נכון‪ ,‬את טוענת שזה עוד חלק ממיומנויות המעריך‪ ,‬איך לתת משוב באופן‬ ‫שיניע תהליכי חליפין?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ ,‬כבר אמרנו שבעבודת הערכה אנחנו עוסקים בהעברה הדדית של מידע ושל ידע‪ ,‬ברמות עיבוד‬ ‫שונות‪ .‬להעברה הזו יש השפעה הדדית על התפישות ועל ההבנות של שני הצדדים‪ ,‬ולכן אנו עוסקים‬ ‫למעשה בפעילות המשכית של חליפין ושל משוב"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬שאלה בתי‪" ,‬בעצם ניתן להגדיר את עבודת ההערכה כתהליך הדדי והמשכי של משוב שבו‬ ‫לוקחים חלק המוערכים והמעריכים?"‬ ‫"וגם בעלי עניין אחרים"‪ ,‬השבתי‪" .‬כמו למשל‪ ,‬מממנים‪ ,‬מתערבים‪ ,‬אנשי רשות וכדומה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬במקום פשוט לקבל דו"חות‪ ,‬הם נעשים חלק מתהליך קיברנטי רב‪-‬ממדי?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬זה בדיוק השוני הגדול שבתפישת מהות ההערכה‪ ,‬בין תפישת ההערכה כמדווחת לבין תפישת‬ ‫ההערכה כחלק מתהליך של משוב‪ .‬תפישת פעולת ההערכה כתהליך מתמשך של משוב‪ ,‬רואה הדדיות‬ ‫בין ההערכה לבין כל בעלי העניין שמסביב לפרויקט‪ .‬תפישת ההערכה כמדווחת‪ ,‬שמה את ההערכה‬ ‫ואת הפרויקט‪ ,‬במידה רבה משני צדדים של מתרס‪ ,‬כאשר כל צד של המתרס מבצע תפקיד מובחן‬ ‫ויחסית בלתי תלוי‪ .‬וכך גם בעלי העניין האחרים"‪.‬‬

‫"יש לך אולי דוגמא לשילוב כזה?"‬ ‫"כן‪ .‬כמובן"‪ ,‬השבתי‪" .‬למשל תוכנית התערבות בקהילה הבדואית בנגב‪ .‬היו לנו ארבע קבוצות‬ ‫עיקריות של שחקנים‪ .‬חברי הקהילה; נציגי הקרן התורמת מחו"ל; המתערבים שהם מפעילי‬ ‫התוכנית; וצוות ההערכה‪ .‬ארבע תרבויות שונות‪ ,‬שלוש שפות שונות‪ ,‬גופי ידע שונים‪ ,‬מטרות שונות‪,‬‬ ‫וצרכי מידע שונים‪.‬‬ ‫הפרויקט היה קבוצה של אמהות בדואיות שאינן יודעות קרוא וכתוב‪ ,‬שרצו לשפר את שירות גני‬ ‫הילדים בעיירה הענייה שלהן‪ .‬מדובר בתרבות שבה קשה לאסוף נתונים‪ ,‬אפילו באמצעות ראיון‬ ‫מכיוון שה'חוזה' בין המראיין והמרואיין שמאוד ברור לנו‪ ,‬לא מוכר להן‪ .‬כלומר‪ ,‬מצד אחד איסוף‬ ‫הנתונים צריך להיעשות בדרכים שמקובלות וישימות בחברה ההיא‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬צריך להצליח לומר‬ ‫משהו תקף ובעל ערך שיספק את המממנים מחו"ל עם התרבות המערבית הרציונאלית"‪.‬‬ ‫"וצריך לדאוג שהמידע יזרום כל הזמן בין כולם"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬ואיך עשיתם את זה?"‬ ‫"יצרנו קבוצות עבודה שוויוניות‪ ,‬שהיו מורכבות מנציגי הקרן המממנת‪ ,‬מאנשי הקהילה‪ ,‬מאנשי הגוף‬ ‫המתערב‪ ,‬ומאנשי הערכה‪ .‬כל קבוצה בדקה שאלת הערכה אחרת‪ .‬נציגות הקהילה בוועדות הן אלה‬ ‫שאספו את הנתונים מנשות הקהילה‪ .‬הן בקשו מנשות הקהילה לספר סיפורים ואנקדוטות על‬ ‫התנסויות שלהן עם הגנים‪ ,‬הגננות‪ ,‬הרשויות‪ .‬על ההתנסויות של ילדיהן וכדומה‪ .‬אחר כך‪ ,‬בוועדות‪,‬‬ ‫ניתחנו את הסיפורים והאנקדוטות בתהליך הרמנויטי ]‪ . [254‬בסופו של דבר היה אצל כל הנוגעים‬ ‫בדבר הרבה מאד ידע על התנהלות גני הילדים‪ ,‬הרשויות‪ ,‬ההורים והילדים‪ .‬ידע ששימש את הגוף‬

‫המתערב‪ .‬וגם ידע איך לאסוף נתונים שהם מאד נזילים‪ ,‬ולבנות מהם באופן מוקפד‪ ,‬ידע משמעותי‪.‬‬ ‫המממנים למדו הרבה על הקהילה‪ ,‬והבינו טוב יותר את המצוקות והקשיים‪ ,‬אבל גם את החוזקות‪.‬‬ ‫נציגי הקהילה‪ ,‬והמתערבים הכירו טוב יותר את המממנים ואת מערכת השיקולים שלהם‪ ,‬וכן הלאה"‪.‬‬ ‫"ואני מבינה שכל זה באחריות המעריכים?"‬ ‫"נכון‪ .‬המעריכים צריכים לדאוג שהמידע יזרום‪ ,‬וצריכים לדאוג ליותר מזה‪ ,‬שידע משותף יבנה"‪,‬‬ ‫הסכמתי‪" .‬ואת צודקת שהמעריכים חייבים לדעת‪ ,‬וזהו תפקידם המקצועי לדעת‪ ,‬שאכן עשו הכל על‬ ‫מנת שתהליכי המשוב והחליפין‪,‬‬ ‫יוכלו להמשיך ולפעול‪ ,‬מכיוון שזה במהות ההגדרה של עבודת ההערכה"‪.‬‬ ‫"כפי שאת מגדירה אותה"‪ ,‬ציינה בתי ביבושת‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬אבל אני מגדירה אותה כך לא רק מכיוון שזו לדעתי הדרך היעילה ביותר להעריך פרויקט"‪,‬‬ ‫אמרתי בהתגוננות מה‪" ,‬אלא גם הדרך המוסרית ביותר‪ .‬מכיוון שהיא מתייחסת למוערכים באופן‬ ‫שוויוני‪ ,‬מעצימה אותם‪ ,‬והידע שנוצר הוא עבורם ושלהם"‪.‬‬ ‫"בואי נשאיר כרגע את השאלות המוסריות בחוץ"‪ ,‬בקשה בתי‪" ,‬בואי נתמקד בקיברנטיקה‪ .‬רק‬ ‫המעריכים אחראיים לתהליך?"‬ ‫"אופי הדיאלוג והיעילות שלו‪ ,‬קשורים קשר ישיר להגדרת המעריך והמוערכים‪ ,‬את הסיטואציה‬ ‫ההדדית של תהליך ההערכה‪ .‬של מי ההערכה‪ ,‬ואת מה היא משרתת‪ .‬וההגדרה הזו שנויה בוויכוח‪.‬‬ ‫ונכון‪ ,‬כמובן‪ ,‬שיש בעיות שתורמות לעצירת התהליך שנעוצות באופי הפרויקט עצמו‪ ,‬או בבעלי עניין‬ ‫אחרים של ההערכה‪ .‬אבל‪ ,‬גם אז‪ ,‬תהליך החליפין והמשוב הוא באחריות המעריכים"‪.‬‬ ‫השעה התארכה‪ .‬בתי הציצה בשעון‪" .‬טוב"‪ ,‬אמרה‪" ,‬אני רוצה לראות אם הבנתי את העקרונות‬ ‫שעליהם את מדברת"‪.‬‬ ‫"בבקשה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"אני רואה שני ממדים חשובים"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬ממד תפישתי וממד יישומי‪-‬טכני"‪.‬‬ ‫"הטכני תמיד יותר קל"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"לא במקרה הזה"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬אני חושבת שמעבר להבנה התיאורטית של מה זה בכלל תהליך‬ ‫קיברנטי במערכת חברתית‪ ,‬יש הרבה מאד קשיים טכניים בתהליך הזה"‪.‬‬ ‫"למשל?" שאלתי‪.‬‬ ‫"למשל‪ ,‬חיוני ליצור צוותים משותפים של מעריכים ומוערכים ובעלי עניין‪ ,‬כשותפים שווים בעלי‬ ‫מעמד שווה‪ ,‬אבל שונים במומחיות‪ .‬משמעות הדבר שצוות ההערכה מוותר על תפקידו כמוביל‬ ‫התהליך ומרשה לעצמו להיות מובל"‪.‬‬ ‫"לא לגמרי‪ .‬הוא אחראי לתהליך ולאיכותו"‪.‬‬ ‫"כלומר הוא ראשון בין שווים? אז איפה כאן השוויוניות?"‬ ‫"זו שאלה טובה"‪ ,‬הודיתי‪" .‬הוא ראשון בין שווים במה שאמור בהובלת התהליך כי זו המומחיות‬ ‫שלו‪ .‬כמו שהמוערכים הם ראשונים בין שווים בקביעת השאלות שבהן עוסקים‪ ,‬ואת עוצמת‬

‫השינויים שהם רוצים לבצע‪ .‬וכמובן שהם בעלי המומחיות בכל מה שקשור לתחומי העבודה שלהם‪.‬‬ ‫כך שהראשוניות עוברת מבעל עניין אחד לאחר‪ ,‬תלוי בטיב העניין"‪.‬‬ ‫"וזה בעצם מה שמאפשר את התהליך הרב‪-‬כיווני של זרימת המידע והידע"‪.‬‬ ‫"נכון"‪.‬‬ ‫"עדיין יש לי קושי להבין איך יוצרים דיאלוג בין קבוצות שונות‪ ,‬עם אינטרסים שונים‪ ,‬מומחיויות‬ ‫שונות‪ ,‬ז'רגון מקצועי או שדוברים ממש שפות שונות‪ ,‬כמו בדוגמא שנתת"‪.‬‬ ‫"זהו אכן קושי"‪ ,‬הודיתי‪" .‬אנחנו מנסים ליצור 'קהילת ְספָר ]‪ ,' [255‬שזו קהילה מלאכותית שנוצרת‬ ‫ממפגש קהילות או קבוצות‪ ,‬שלא מתמזגות‪ ,‬אלא נפגשות כאילו באזור הספר שלהן‪ ,‬ושחותרת לגשר‬ ‫על הפער בין מקצועות שונים‪ ,‬הלכי מחשבה שונים‪ ,‬וכדומה‪ .‬בקהילה כזאת‪ ,‬הקולות השונים‬ ‫משמשים כמסגרת לחשיפה של ההבנות המגוונות שמעצבות את הידע החדש של המשתתפים‪ .‬יש‬ ‫כמה עקרונות עבודה לקבוצות כאלה‪ ,‬כמו למשל הסכמה מראש על הגדרה רופפת של מושגים‪ ,‬רק‬ ‫עד לרמה שמאפשרת עבודה משותפת‪ ,‬ולא יותר"‪.‬‬ ‫"במקום לריב על הגדרות מלומדות"‪.‬‬ ‫"בדיוק‪ .‬יוצרים מסגרות שמאפשרות עבודה מצד אחד‪ ,‬אבל שומרות על האוטונומיה של כל קבוצה‬ ‫מצד שני"‪.‬‬ ‫"איזון עדין‪ ,‬וזרימה רב כיוונית"‪ ,‬סיכמה בתי‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זה נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ומה באשר לשאלות התפישה?"‬ ‫"זה יותר ברור לי"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬אני מבינה שקיימות כמה תפישות של הערכה שצריך לשנות כדי‬ ‫לאפשר זרימה של התהליך הקיברנטי‪ .‬ראשית‪ ,‬צריך להתייחס לכל התהליך כמערכת שהיא לא‬ ‫היררכית ולא ליניארית"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬הרי קיברנטיקה חוקרת את המנגנונים שמפעילים מערכות מורכבות‪ :‬תהליכי התקשורת בין‬ ‫רכיבי מערכת‪ ,‬בקרה‪ ,‬חליפין‪ ,‬ועקרונות של משוב חוזר‪ .‬כלומר‪ ,‬נקודת המוצא היא מערכתית"‪.‬‬ ‫"שנית‪ ,‬חשוב שהמעריכים יראו את המוערכים ובעלי העניין כשותפים שווים‬ ‫בכל הנושאים הקשורים להערכה‪ .‬אבל התפישה הזו היא רב‪-‬כיוונית‪ .‬גם בעלי העניין האחרים‬ ‫צריכים להסכים לסוג כזה של חוזה"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬גם משום שהתהליך שובר תפישות מוסכמות לגבי מה זו הערכה‪ ,‬וגם בגלל שהם‬ ‫בכלל צריכים להסכים לשותפות"‪.‬‬ ‫"שלישית"‪ ,‬המשיכה בתי ומנתה‪" ,‬מעבר לשותפות‪ ,‬חשוב לתפוש את הידע על החיים השוטפים‪ ,‬על‬ ‫התרבות‪ ,‬על הקהילה וכדומה‪ ,‬כמומחיות‪ .‬וזה‪ ,‬כשזה עומד מול הערכה או מול מקצועות אחרים‪ ,‬לא‬ ‫תמיד פשוט"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬הסכמתי גם הפעם‪" .‬בעיקר מכיוון שקצת מבלבלים בין מקצוע או פרופסיה‪ ,‬לבין מומחיות‪.‬‬ ‫אבל כן‪ ,‬זה לא פשוט‪ .‬הרבה פעמים נתקלתי בקושי לשכנע שהיכרות עם תרבות של מקום או של‬ ‫קהילה‪ ,‬זו מומחיות חשובה ורלוונטית לתהליך"‪.‬‬

‫"יש עוד?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"יש עוד עניין"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אחד השינויים החשובים ביותר הוא נושא האמון‪ .‬או בעצם ההיפוך שלו"‪.‬‬ ‫"ההיפוך שלו?"‬ ‫"כן‪ .‬אנו המעריכים בדרך כלל לומדים איך לרכוש את אמונם של המוערכים ושל בעלי העניין‪ .‬כאן‪,‬‬ ‫עלינו להפוך את הכיוון וללמוד לבטוח לא רק בידע של המוערכים ובעלי העניין‪ ,‬אלא גם בדרכים‬ ‫שבהן הם פועלים‪ ,‬דרכים שהן לעתים קרובות מאוד שונות מאלו שלנו‪ .‬עלינו להיות מוכנים לשבת‬ ‫בחלקים רבים של המסע בכיסא הנוסע‪ ,‬זה שליד הנהג‪ ,‬או אפילו בספסל האחורי‪ ,‬ולתת למוערכים‬ ‫ולבעלי העניין לנהוג"‪.‬‬ ‫"זה בהחלט לא פשוט"‪ ,‬צחקה בתי‪ ,‬מרמזת לחיבתי הרבה להגה המכונית‪.‬‬ ‫"ויש עוד"‪ ,‬התעלמתי מצחוקה‪.‬‬ ‫"מה עוד? עוד שינויי תפישה?"‬ ‫"לא‪ .‬עוד עניין‪ .‬יש את נושא התוצר"‪.‬‬ ‫"תוצר‪ ,‬זה די פשוט"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬תוצר הערכה זה ידע‪ .‬תוצר של תהליך קיברנטי הוא ידע משותף‬ ‫לכל בעלי העניין"‪.‬‬ ‫"זה נכון"‪ ,‬הסכמתי‪ " .‬לתהליך הערכה קיימים כמה 'תוצרים'‪ ,‬אבל החשוב ביותר וזה שהוא תנאי‬ ‫מוקדם לכל האחרים‪ ,‬הוא ידע‪ .‬ובתהליך הערכה קיברנטי לא רק שהידע נוצר על ידי כל המשתתפים‬ ‫שעובדים יחד‪ ,‬הוא גם בבעלות כל המשתתפים הללו"‪.‬‬ ‫"האם זה לא ברור?" שאלה בתי‪.‬‬ ‫"לא ממש"‪ ,‬השבתי‪" .‬שני האספקטים האלה – יצירה של ידע ובעלות על ידע – אינם הולכים בהכרח‬ ‫יחד‪ .‬אפילו בתהליכי הערכה מעצבים או משתפים‪ ,‬כשהמוערכים הם שותפים לניסוח שאלות‬ ‫ההערכה ולאיסוף הנתונים‪ ,‬הם לא תמיד שותפים לתהליך של הפיכת אותם השבילים שהם סייעו‬ ‫למעריכים ללמוד על קיומם‪ ,‬למפה שיכולה להיות מובנת לכל מטייל‪ .‬ושלא לומר שאין להם שום‬ ‫בעלות על אותה מפה‪ ,‬מכיוון שהיא‪ ,‬המפה‪ ,‬נמצאת על פי רוב בבעלות המעריכים"‪.‬‬ ‫"אני מבינה"‪ ,‬אמרה בתי‪" .‬והתהליך הקיברנטי פותר גם את זה‪ .‬הידע שנוצר נשאר למעשה אצל‬ ‫המוערכים ואצל בעלי העניין"‪.‬‬ ‫"ולא רק הידע שנוצר‪ ,‬אלא גם מיומנויות הערכה רבות‪ ,‬כמו שאילת שאלות‪ ,‬איסוף נתונים‪ ,‬עיבודם‬ ‫ולמידה מהם"‪.‬‬ ‫"גם אני למדתי הרבה היום"‪ ,‬אמרה בתי‪" ,‬אבל אם לא אזוז הביתה הילדים שלי יתגרשו ממני‪ .‬תודה‬ ‫על אחר צהריים מעניין במיוחד"‪.‬‬ ‫"העונג כולו שלי"‪ ,‬השבתי‪ ,‬מסמנת למלצרית להביא את החשבון‪.‬‬

‫פרק ט‬ ‫פעולה לקראת תכלית ‪ -‬ההיבט המוסרי‬ ‫והאחריות החברתית של ההערכה‬ ‫הכנס הבינלאומי הענק של האגודה האמריקאית להערכה תמיד עושה לי קצת סחרחורת‪ .‬אלפי אנשים‬ ‫רצים מחדר לחדר‪ ,‬סדר יום של מאות מושבים שדנים באין‪-‬סוף נושאים‪ ,‬רחש של המוני אנשים‬ ‫צועדים‪ ,‬מדברים‪ ,‬מתחככים‪ ,‬בפרצופים מחייכים‪ ,‬או רציניים‪ ,‬מחפשים סביב‪ ,‬מחפשים מכר‪ ,‬או‬ ‫שקועים בלוח הזמנים שבידם מנסים להבין לאיזה חדר ללכת‪ .‬בתוך כל המהומה הזו שמעתי קול‬ ‫גברי קורא בשמי במבטא צרפתי‪ .‬קולגה יקר מפריס‪.‬‬ ‫"המון זמן עבר"‪ ,‬אמר באנגלית המצורפתת שלו‪.‬‬ ‫"יותר מדי"‪ ,‬השבתי באנגלית המעוברתת שלי‪.‬‬ ‫"יש מושב מעניין שאת מתכוונת ללכת אליו?" שאל בתקווה‪.‬‬ ‫"חשבתי על איזה מושב‪ ,‬אבל אולי קפה איתך עדיף"‪ ,‬השבתי בחיוך‪.‬‬ ‫"אולי נצא מהבניין הרועש הזה?" הציע‪" .‬יום יפה בחוץ"‪.‬‬ ‫וכך מצאתי את עצמי יושבת מולו במרפסת בית קפה על הרציף היפה של בולטימור‪.‬‬ ‫"יש לי סוגיה שאני מתחבט בה"‪ ,‬אמר לאחר כמה משפטים של השלמת חוסרים אישיים‪" .‬אני מבצע‬ ‫את ההערכה הזו עבור ה‪ OECD-‬ומשהו לא נותן לי מנוח"‪.‬‬ ‫"שפוך"‪ ,‬אמרתי לו‪" .‬ננסה לחשוב ביחד"‪.‬‬ ‫"סיימתי כעת עם הצוות שלי תהליך הערכה רחב היקף בשיתוף עם משרד ממשלתי‪ .‬הם עושים‬ ‫פעולה עם המהגרים‪ .‬משקיעים הרבה כסף‪ ,‬אנרגיה ורצון טוב‪ ,‬בפעולה שלטווח קצר משפרת דברים‪,‬‬ ‫אבל על חשבון פגיעה בתשתית הקהילתית והמשפחתית"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬תסריט מוכר גם אצלנו"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ומה הבעיה?"‬ ‫"הבעיה שלי היא‪ ,‬עד כמה יש לי זכות להתערב?"‬ ‫"מה זאת אומרת?" לא הבנתי את שאלתו‪.‬‬ ‫"תראי‪ ,‬אני מעריך מכובד למדי‪ .‬גם הפקידות הגבוהה מקשיבה לי‪ .‬יש לי יכולת להעביר מסר"‪.‬‬ ‫"מצוין"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬בהחלט‪ .‬אבל התחלתי מהסוף"‪ ,‬היסוס נשמע בקולו‪.‬‬ ‫"אז תתחיל שוב‪ ,‬מהתחלה"‪ ,‬עודדתי אותו‪.‬‬ ‫"העניין הוא כזה"‪ ,‬אמר מדבר לאט‪ ,‬תוך כדי מחשבה‪" .‬אני מעריך תוכנית‪ .‬התוכנית עובדת טוב‬ ‫במסגרת הרציונל והמטרות שלה‪ ,‬עומדת בלוחות זמנים‪ ,‬בתקציב‪ ,‬ביעדים המתוכננים‪ ,‬ומשיגה את‬ ‫המטרות שלה בצורה טובה למדי"‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬ומה רע?" שאלתי‪.‬‬

‫"אם להיות ציני‪ ,‬הרע הוא בדיוק בזה שהיא משיגה את מטרותיה"‪ ,‬אמר ללא חיוך‪.‬‬ ‫"באמת?"‪ ,‬שאלתי‪" ,‬עד כדי כך?"‬ ‫"כך אני מרגיש לפעמים‪ .‬הבעיה היא שאני לא יודע איפה לסיים את ההערכה‪ .‬על מה לדבר‪ ,‬ועל מה‬ ‫לשתוק‪ .‬אני יכול לסיים כאן‪ .‬לספר את כל הדברים הטובים‪ ,‬ואת הדברים הפחות טובים‪ ,‬להמליץ על‬ ‫אפשרויות נוספות‪ ,‬או דרכים יעילות יותר לעשות דברים‪ ,‬היכן שצריך‪ ,‬ולסיים בזה את עבודת יומי"‪.‬‬ ‫"אבל?" שאלתי "ומה הבעיה?"‬ ‫"הבעיה היא במה שאמרתי לך קודם‪ .‬בתפישה שלי שלטווח הארוך התוכנית גורמת נזק לקהילה‪.‬‬ ‫מפוררת אותה‪ .‬אנשי התוכנית בונים הנהגה צעירה‪ ,‬משכילה‪ ,‬מודרנית‪ ,‬כזו שנראה שלשלטונות קל‬ ‫יותר לחיות איתה‪ ,‬ודוחקת החוצה את ההנהגה המסורתית‪ .‬הם יוצאים מהנחה שזה לטובת הקהילה‪.‬‬ ‫שהמנהיגות הצעירה תוביל את כל הקהילה להשתלבות טובה יותר באוכלוסייה הכללית"‪.‬‬ ‫"ואתה חושב אחרת"‪.‬‬ ‫"אני חושב שהחברה הצעירים והמשכילים האלה לא יכולים להנהיג את הקהילה שהיא בעיקרה‬ ‫מסורתית‪ .‬ומה שיקרה זה שהם‪ ,‬יחד עם צעירים דומים להם‪ ,‬אולי ישתלבו באוכלוסייה הכללית‪ ,‬אבל‬ ‫רוב הקהילה שאיננה משכילה‪ ,‬ושהיא קהילה מסורתית‪ ,‬לא תוכל ללכת אחריהם‪ .‬ומכיוון שהמנהיגות‬ ‫המסורתית נדחקה החוצה בעקבות ההתערבות‪ ,‬והצעירים החזקים עוזבים‪ ,‬תישאר קהילה חלשה‪ ,‬או‬ ‫אם תרצי‪ ,‬מוחלשת‪ ,‬מנוכרת‪ ,‬כרותת ראש‪ ,‬שלא מוצאת את דרכה‪ .‬וזו‪ ,‬אני חושש‪ ,‬בכייה לדורות‪ .‬אני‬ ‫פוחד מכך שקהילה כזו תייצר בלי סוף עבודה לעובדי קהילה למיניהם‪ ,‬ואולי גם למשטרה‪ .‬שלא‬ ‫לדבר על הריק שמאפשר כניסה של גורמים קיצוניים למיניהם"‪.‬‬ ‫"ואתה מתלבט עד כמה‪ ,‬כאיש מקצוע‪ ,‬ואני מדגישה‪ :‬כאיש מקצוע‪ ,‬יש לך זכות לדחוף את תפישת‬ ‫העולם שלך‪ ,‬על חשבון תפישת העולם של המתערבים?"‬ ‫"אמת‪ .‬אני מעריך תוכנית‪ .‬ליזמים יש שיקולים מקצועיים וערכיים שמובילים אותם להפעיל את‬ ‫התוכנית הזו‪ ,‬ולי יש את התפישות הערכיות שלי‪ .‬מי קבע שמערכת הערכים שלי היא הנכונה? וגם‬ ‫אם כן‪ ,‬מי שאל לדעתי? אני לגמרי מודע לעובדה שבגישה הקונבנציונלית להערכה‪ ,‬להשקפת העולם‬ ‫של המעריך לא אמור להיות תפקיד‪ .‬המעריך צריך להיות מודע לה‪ ,‬לנטרל אותה‪ ,‬ולהימנע מהטיות‬ ‫שעלולות להיגרם בגללה‪ .‬כי כל זה הרי לא שייך ישירות לתוכנית‪ .‬זה ברקע הדברים‪ ,‬ומחוץ למנדט‬ ‫שלי"‪.‬‬ ‫"אתה שואל על גבולות המעריך כאיש מקצוע‪ .‬ויותר מזה‪ ,‬אתה שואל שאלה מוסרית שעוסקת‬ ‫בזכות‪ ,‬או אפילו בחובה או לחליפין באיסור שחלים על המעריך‪ ,‬להתערב בנושאים שאינם חלק‬ ‫מהגדרת תפקידו?"‬ ‫"אכן ניסחת היטב"‪ ,‬חייך איש שיחי‪.‬‬ ‫"ההערכה היא אמנם שיפוטית"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬כך למדנו‪ .‬מכיוון שהיא נותנת ערך לדברים שהיא מעריכה‪.‬‬ ‫אבל גם למדנו‪ ,‬ובהדגשה רבה‪ ,‬שאנחנו כמעריכים אסור לנו להיות שיפוטיים‪ .‬אסור לנו שהשיפוטיות‬ ‫שלנו תטה את ההערכה‪ .‬שאנחנו צריכים להיות מודעים להטיות שלנו‪ ,‬בדיוק כדי להימנע מלתת להן‬ ‫להוביל"‪.‬‬

‫"ואני שואל בדיוק על זה‪ .‬אני שואל‪ ,‬ראשית‪ ,‬על זכותי לשפוט‪ .‬כלומר‪ ,‬האם יש לי זכות לתת‬ ‫להטיות שלי‪ ,‬או לנטיות לבי‪ ,‬או לערכים שלי להוביל את השיקולים שלי כי כאדם פרטי אני יכול‬ ‫לארגן הפגנה‪ ,‬לפנות לעיתונות‪ ,‬לפרסם מאמר או אפילו להקים מפלגה‪ .‬אבל בהערכה של התוכנית‬ ‫אני לא אדם פרטי‪ .‬אני איש מקצוע‪ ,‬מומחה‪ .‬אני מעריך‪ .‬שנית‪ ,‬אני שואל על הקריטריונים שיש לי‬ ‫בשביל לשפוט את השיפוט שלי עצמי לעומת השיפוט של אחרים"‪.‬‬ ‫"בכנס הראשון בהערכה שהייתי בו לפני המון שנים‪ ,‬קם מישהו ודיבר על הברית הבלתי קדושה‬ ‫שבין המעריכים למפעילי תוכניות או מממנים‪ .‬הוא טען אז שבעצם העובדה שהמעריכים בודקים את‬ ‫התוכנית פנימה‪ ,‬ולא את ההקשרים הרחבים שלה‪ ,‬הם יוצרים ברית בלתי קדושה כזו‪ .‬הוא התייחס‬ ‫לעובדה שההתמקדות של מעריכים בשיפור תוכנית קיימת‪ ,‬מוציאה משדה הראייה תוכניות‬ ‫אלטרנטיביות אפשריות‪ .‬זו אמירה שלקחתי איתי מאז‪ ,‬ואני תמיד מנסה לבחון איזו ברית בלתי‬ ‫קדושה אני משרתת"‪.‬‬ ‫"זה בעצם די דומה"‪ ,‬אמר איש שיחי מהורהר‪" .‬אם אני שותק‪ ,‬אני באמת יוצר ברית בלתי קדושה‬ ‫עם המתערבים‪ ,‬וגם מרגיש עם זה רע‪ .‬אם אני מדבר‪ ,‬אני חורג מתפקידי כמעריך‪ ,‬וגם אולי פוגע‬ ‫במתערבים‪ ,‬ואולי שלא בצדק‪ .‬אולי הם צודקים במה שהם עושים‪ ,‬ואין ברירה אלא לפרק את‬ ‫הקהילה המסורתית?"‬ ‫"כלומר‪ ,‬אתה לא מדבר רק על תחום האחריות שלך כמעריך ועד כמה אפשר ורצוי למתוח אותו‪,‬‬ ‫אלא‪ ,‬אתה גם תוהה אם כמעריך יש לך זכות לשפוט את איכות מטרות ההתערבות‪ ,‬האם הן ראויות‬ ‫או לא"‪.‬‬

‫"תראי‪ ,‬בדרך כלל ההערכה בודקת מהמטרות פנימה‪ ,‬מה שיוצר את אותה ברית בלתי קדושה‬ ‫שדיברת עליה‪ .‬לעיתים בודקים גם את האיכות הטכנית של המטרות‪ .‬אני לא מדבר על שיפוט‬ ‫המטרות במובן הטכני‪ ,‬ששואל עד כמה הן בהירות וממצות‪ ,‬ועד כמה הן מבטאות את העשייה בפועל‪,‬‬ ‫אלא שיפוט המהות שלהן‪ .‬התרומה הסגולית שלהן למוערכים‪ ,‬לקהילה ולחברה"‪.‬‬ ‫"אתה בעצם שואל‪ ,‬בנוסף על השאלות הקודמות‪ ,‬לא רק על הזכות אלא גם על הדרכים לשיפוט‬ ‫מהותי של המטרות‪ .‬שיפוט שלוקח בחשבון מבט רחב יותר‪ ,‬לא רק את התוכנית‪ ,‬אלא גם את‬ ‫הקהילה שבתוכה נעשית התוכנית‪ .‬אתה שואל האם מטרות תוכנית ההתערבות רואות את כל הקהילה‬ ‫או רק את קהל היעד הספציפי? האם המטרות מכסות טווח זמן מספיק ארוך?"‬ ‫"כן‪ .‬ואני מאמין שאם המתערבים היו מסתכלים על החברה הרחבה‪ ,‬זה צריך היה להופיע במטרות‬ ‫שלהם‪ ,‬או לפחות ברציונל"‪.‬‬ ‫"בוא רגע נעשה סדר"‪ ,‬אמרתי תוך שאני שולפת עט מתיקי ורושמת על מפית מעוטרת בלוגו של בית‬ ‫הקפה שבו ישבנו‪" .‬אני רוצה לסכם בכתב את השאלות שהעלית עד כה כדי שלא נלך לאיבוד‪ .‬שאלה‬ ‫ראשונה היא מהם גבולות התפקיד של המעריך )או במלים אחרות‪ ,‬מהו תחום האחריות המקצועית‬ ‫של המעריך?(‪ .‬שאלה שנייה‪ :‬כמה רחב‪ ,‬וכמה רחוק צריכים המתערבים ובעיקר המעריך להסתכל?‬ ‫)האם רק על התוכנית או גם על הקונטקסט‪ ,‬ומהו הקונטקסט?(‪ ,‬והשאלה השלישית היא האם למעריך‬ ‫זכות לשפוט )או להעריך( את מטרות ההתערבות‪".‬‬ ‫"נכון‪ .‬ואת המטרות אני רוצה לבחון מול השקפת עולם‪ ,‬ולא את האיכות הטכנית שלהן"‪.‬‬ ‫"תראה‪ ,‬אם אתה שואל על שיפוט המטרות‪ ,‬אז פרידמן וחבריו התייחסו קצת לסוגיה הזו‪ ,‬אבל יותר‬ ‫בכיוון של הדור הרביעי‪ .‬הם מדברים על הצפת השקפות העולם השונות שקיימות בין בעלי עניין של‬ ‫תוכנית‪ .‬הם עשו זאת לצורך הבנה והסכמה בין השותפים ]‪ . [256‬אבל אתה הולך צעד הלאה‪ ,‬ושואל‬ ‫איך בוחרים בין השקפות העולם האלה‪ .‬איך בונים מצפן‪ .‬איך מוצאים מורה דרך‪ .‬משהו שיוכל לומר‬ ‫לנו מה טוב ומה רע? וזו אולי השאלה היותר חשובה‪ ,‬כי היא מכתיבה גם את רוחב התמונה שנסתכל‬ ‫עליה כמעריכים"‪.‬‬ ‫"כן ולא‪ .‬אני שואל על מצפן מקצועי‪ ,‬לא על מצפן אישי‪ .‬באופן אישי אני יודע מה אני מאמין‪ .‬יש לי‬ ‫עמדה די ברורה‪ .‬באופן מקצועי‪ ,‬אני לא לגמרי בטוח איפה אני נגמר‪ ,‬ואיפה מתחיל איש המקצוע"‪.‬‬ ‫"וזו‪ ,‬אם כן‪ ,‬השאלה הבאה שלך‪ :‬איך לבחון את התפקיד של השקפות העולם‬ ‫שלך או של המתערבים בתהליך ההערכה‪ ,‬או במלים אחרות‪ ,‬איזה מצפן יש בידי המעריך בשביל‬ ‫לענות על שלוש השאלות האלה בצורה טובה?" אמרתי תוך שאני רושמת את השאלה בתחתית‬ ‫המפית‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ .1‬מהם גבולות התפקיד של המעריך? )מהו תחום האחריות המקצועית של המעריך?(‬ ‫‪ .2‬כמה רחב‪ ,‬וכמה רחוק צריכים המתערבים ובעיקר המעריך להסתכל? )האם רק על התוכנית או‬ ‫גם על הקונטקסט ומהו הקונטקסט(?‬

‫‪ .3‬האם למעריך זכות לשפוט )או להעריך( את מטרות ההתערבות?‬ ‫‪ .4‬איזה מצפן יש בידי המעריך בשביל לענות על שלוש השאלות האלה בצורה טובה?‬ ‫‪ ‬‬ ‫"אז בנוסף לשאלות הקודמות שהן גבולות המעריך‪ ,‬הצורך או הזכות של המעריך להסתכל על‬ ‫התמונה הרחבה והמורכבת שבתוכה פועלת התוכנית‪ ,‬ושיפוט המטרות"‪ ,‬אמרתי מהורהרת‪" ,‬אתה‬ ‫מדבר גם על הרצון לפרק את הברית הבלתי קדושה‪ .‬שלא יהיה מובן מאליו שהמעריך נותן שירות‬ ‫למתערבים דווקא"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬ולכן בעצם אני רוצה לבחון גם את תפישת העולם של המתערבים ולהעריך גם אותה"‪.‬‬ ‫"וכאן אתה שואל איך אתה יכול לדעת שאתה צודק‪ .‬שתפישת העולם שלך צודקת יותר מזו של‬ ‫המתערבים‪ ,‬בהתייחס למציאות שבה המתערבים פועלים‪".‬‬ ‫"נכון‪ .‬אני רוצה להכניס לשיקולים גם את התמונה הרחבה וארוכת הטווח של הקהילה שבתוכה‬ ‫מתערבים‪ .‬לא רק לתת לה קול‪ ,‬שהוא בדרך כלל בחסד‪ ,‬ובדרך כלל חלש מכדי להישמע ברצינות‪.‬‬ ‫ואני בהחלט מנסה לאתגר את התפישה שאומרת שאנחנו כמעריכים צריכים להשאיר את התפישות‬ ‫שלנו בצד"‪.‬‬ ‫"הרבה שאלות כבדות?"‬ ‫"כן‪ .‬כל השאלות האלה מתרוצצות אצלי ביחד‪ ,‬ועושות מהומה‪ .‬זה כאילו שככל שאני יודע יותר ויש‬ ‫לי יותר ניסיון‪ ,‬ההחלטות נעשות קשות יותר‪ ,‬כי השאלות נעשות קשות יותר‪ .‬והשאלות האלה שם‬ ‫כל הזמן‪ .‬והן רק הולכות ונהיות מורכבות יותר‪".‬‬ ‫"אולריך ]‪ [257‬התייחס לשאלה הזו של מומחיות‪ .‬ויש לו תפישה מעניינת מאד של העניין הזה"‪.‬‬ ‫"האירי את עיני"‪.‬‬ ‫"אני מקווה שאני אצליח‪ .‬הוא קצת מורכב"‪.‬‬ ‫"אלא מה"‪ ,‬אמר איש שיחי בייאוש מעושה‪.‬‬ ‫"אולריך טוען שמומחיות היא לא דרך המלך לביטחון‪ ,‬אלא ההפך הוא הנכון‪ .‬מומחיות היא עניין של‬ ‫שאלות יותר מאשר של תשובות"‪.‬‬ ‫"את זה אנחנו כבר מבינים"‪ ,‬חייך הקולגה שלי בעגמומיות‪" .‬ויש כמובן גם ויכוחים בין מומחים"‪.‬‬ ‫"אולריך גם טוען שמומחיות מתרחבת‪ ,‬ועם התרחבות המומחיות מתרחבת גם האחריות של המומחה‪,‬‬ ‫כלומר‪ ,‬של המעריך המומחה‪ ,‬בכמה מישורים‪ .‬קודם כל המומחה צריך להכיר בזה שאין שיטה‬ ‫אנושית כלשהי לדון בכל האספקטים של בעיה כלשהי"‪.‬‬ ‫"ובכל זאת יש לנו אשליה שאם נבחר נכון את השאלות ואת דרכי הבדיקה‪ ,‬נקבל תשובה נכונה‪ .‬אבל‬ ‫נכונה לפי מה? לפי מי? לפי איזה קנה מידה‪ .‬מה יכול לתת לנו אוריינטציה?"‬ ‫"זהו‪ ,‬שאין"‪ .‬אמרתי‪" .‬כך לפחות טוען אולריך‪ .‬אחת הבעיות של כל החלטה ושל כל מתודולוגיה היא‬ ‫הסלקטיביות‪ .‬אין בחירה נכונה או תשובה נכונה"‪.‬‬

‫"שזה אומר?"‬ ‫"שזה אומר שמשהו תמיד נשאר בחוץ‪ .‬ומה שאנחנו צריכים לקחת בחשבון זה את מה שנשאר מחוץ‬ ‫לשדה הראייה שלנו‪ .‬מה אנחנו מפסידים בעקבות הבחירה שלנו‪ ,‬ולא מה אנחנו מרוויחים‪ .‬שיטות‬ ‫איכותניות למשל‪ ,‬משאירות בחוץ את התפלגות הממצאים ועוצמתם‪ .‬שיטות כמותיות – את המגוון‪.‬‬ ‫אבל גם בלי מגבלות המתודולוגיה‪ .‬כל התמקדות בשאלה מסוימת אחת‪ ,‬מוותרת על מה שלא נשאל‪.‬‬ ‫על האינפורמציה שהיינו מקבלים אם היינו שואלים שאלה מסוג אחר"‪.‬‬ ‫"זה בהחלט נושא מעורר מחשבה"‪.‬‬ ‫"ועוד יותר חשוב מזה"‪ ,‬המשכתי‪" ,‬מומחה חייב לדעת לזהות את השאלות שהוא או המתודולוגיה‬ ‫שלו לא יכולים לענות עליהן‪ .‬זהו ההבדל בין מומחה לטכנאי‪ .‬שטכנאי עובד בפרוצדורה ידועה‬ ‫וברורה‪ .‬אין לו מקום להתלבטות‪ .‬מומחה חייב להתבונן על עצמו כל הזמן‪ ,‬ולבחון אם הדרך שבחר‬ ‫בה היא הטובה ביותר בתנאים הקיימים‪ .‬טובה במובן שהיא מספקת לו תשובות אמינות‪ ,‬ושהוא לא‬ ‫נפל בפח של הטיות והטעיות"‪.‬‬ ‫"זה ממש פרדוקס"‪ ,‬טען הקולגה שלי בחום‪" .‬ככל שמתרחבת המומחיות‪ ,‬מתרחבת האחריות‪,‬‬ ‫ומתרחבים הספקות‪ .‬והספקות שלנו‪ ,‬כמעריכים‪ ,‬הם לגבי הכל‪ .‬לגבי הנחות המוצא שלנו‪ ,‬השאלות‬ ‫שלנו‪ ,‬פרוצדורות העבודה‪ ,‬הממצאים והדרך שבה אנחנו מפרשים אותם‪ ,‬ואיך אנחנו גוזרים מהם‬ ‫המלצות לפעולה"‪.‬‬ ‫"אין מנוחה לרשעים"‪ ,‬חייכתי‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬וגם לא תשובות‪ .‬כי כל הדיון המעניין שלנו עוד לא נותן לי דרך טובה לדעת מה לעשות"‪.‬‬ ‫"אני מניחה שהוא מקשה יותר משעוזר"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬הרבה יותר קל להיות טכנאי מאשר מומחה"‪.‬‬ ‫"עכשיו את מגלה לי?"‬ ‫"אולריך טוען עוד שגם אם מטרת ההערכה היא לבחון אם שיטת עבודה מסוימת היא מוצלחת‪,‬‬ ‫מושאי המחקר יהיו בני אדם‪ ,‬ונמעני הממצאים והמסקנות יהיו בני אדם‪ .‬ולכן יש משמעות חברתית‬ ‫לעשייה שלנו כמעריכים‪ ,‬במובן שיש לה מידה של השפעה על חיים של אנשים"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬מכאן התחלנו"‪ ,‬הסכים הקולגה‪.‬‬ ‫"ובשאלה הזו של האם תוכנית היא מוצלחת‪ ,‬אולריך מציע להתמודד עם מושג ה'שיפור'"‪ ,‬המשכתי‪.‬‬ ‫"לענות לשאלה 'מה זה שיפור?' באופן מורכב‪ ,‬בעיקר תוך כדי הבנה של הערכים שלנו עצמנו‬ ‫שמגדירים לנו מה זה שיפור‪ ,‬וגם בקשר לאותן קבוצות אנשים שעשויות להיות מושפעות מתהליך‬ ‫ההערכה‪ ,‬או מתופעות לוואי שלו‪ ,‬לטוב או לרע‪ .‬וזה לא רק הלקוחות של ההערכה"‪.‬‬ ‫"זה נשמע כמו הדור הרביעי של ההערכה"‪.‬‬ ‫"לא ממש‪ .‬הוא לא מדבר על הבנייה משותפת של תפישת עולם‪ .‬הוא מתייחס לתחום האחריות של‬ ‫המעריך‪ ,‬וזו אחריות המעריך להצהיר אילו ערכים ההערכה שלו מקדמת‪ ,‬ושל מי הערכים האלה‪.‬‬ ‫הוא מתנגד לטענה שנשמעת לעיתים קרובות‪ ,‬שהערכה מקצועית משרתת את כל האינטרסים באופן‬ ‫שווה"‪.‬‬

‫"אבל הוא כן מכניס למשוואה את כל מי שיש לו נגיעה כזו או אחרת לתהליך"‪.‬‬ ‫"למשוואה של המעריך‪ .‬כן‪ .‬אולריך טוען שהחזון של המעריך לגבי איזה שינוי ההערכה שלו צריכה‬ ‫ליצור ואצל מי‪ ,‬חייב להיות נתון לבחינה מתמדת‪ .‬שים לב‪ ,‬חזון ולא ציפייה‪ .‬והמעריך חייב לבחון‬ ‫את החזון שלו עצמו‪ .‬לטענתו של אולריך רפלקציה כזו מניעה קדימה את תהליך החשיבה המקצועית‪,‬‬ ‫יותר מכל נקודת התבוננות אחרת"‪.‬‬ ‫"ואנחנו‪ ,‬שנים הרי התחנכנו על האובייקטיביות המדעית‪ .‬על הפרדת הרשויות הזו‪ .‬על כך שאסור לנו‬ ‫שהנטיות האישיות שלנו‪ ,‬הדעות והאמונות שלנו יכתיבו לנו את תוצאות ההערכה שלנו"‪.‬‬

‫"וכעת"‪ ,‬חייכתי‪" .‬ההגדרה שלך את עצמך כמומחה‪ ,‬מחייבת אותך להתייחס לאמונות ולערכים של‬ ‫עצמך‪ .‬כי כמומחים‪ ,‬השאלה שאנחנו צריכים לשאול את עצמנו היא לא רק איך לעשות הערכה טובה‪,‬‬ ‫או באיזו מתודולוגיה להשתמש‪ ,‬אלא לצורך מה אנחנו עושים את ההערכה‪ ,‬ואת מי‪ ,‬ואת מה‬ ‫ההערכה הזו משרתת‪ ,‬וגם את מי ואת מה היינו רוצים שהיא תשרת‪ .‬זה מה שטוען אולריך"‪.‬‬ ‫"ואם השאלה היא 'לצורך מה?'‪ ,‬זה אומר שהדאגה המרכזית שלנו היא לאופי והשלכות של תוצאות‬ ‫ההערכה‪ ,‬ולא למתודולוגיה שבה היא נעשית"‪ ,‬אמר איש שיחי בדכדוך מסוים‪.‬‬ ‫"אהה‪ .‬וזה רק חלק מהעניין‪ .‬כי הרי פעילות ההערכה היא פעילות תכליתית‪ .‬היא טלאולוגית‪ .‬יש לה‬ ‫כיוון היא נעשית בשביל להשיג תוצאה"‪.‬‬ ‫"וכפי שאת תמיד אומרת‪ ,‬זה אחד ההבדלים הגדולים ממחקר‪ .‬מחקר מחפש סיבות לדברים‪ .‬זו‬ ‫תכליתו‪ .‬הערכה משתמשת בסיבות הדברים לצורך תכלית‪ ,‬בשביל ליצור תוצאה במושא קונקרטי"‪.‬‬

‫"בהחלט"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬ותוצאה מקובלת של הערכה היא למשל‪ ,‬לעזור למזמין ההערכה לקבל החלטות‬ ‫מעשיות ביחס למושאי ההערכה"‪.‬‬ ‫"וגם‪ ,‬למחקר יש נושא‪ ,‬אבל להערכה יש מושאים‪ ,‬כלומר‪ ,‬התוכנית או הפרויקט שאותם מעריכים‪.‬‬ ‫את זה צריך כל הזמן לזכור‪ .‬ומכיוון שמושא ההערכה מתייחס תמיד למעשי בני אדם‪ ,‬אין דרך‬ ‫להימנע מדיון בשאלות אתיות‪ ,‬ולא רק בשאלות מקצועיות‪ .‬וזה מחזיר אותי לשאלת המצפן"‪.‬‬ ‫"נו‪ ,‬וכרגיל‪ ,‬יש לי שלושה כיווני מחשבה שונים כרגע‪ ,‬של תגובות לשאלות שלך"‪.‬‬ ‫"שלושה זה בסדר"‪ ,‬צחק‪" .‬זה עדיין מספר שניתן להתמודד איתו‪ .‬ומהם השלושה?"‬ ‫"לשאלת המצפן‪ ,‬הראשון שקופץ לראש‪ ,‬עם תשובה מסוימת‪ ,‬אם כי לא מלאה‪ ,‬הוא קאנט עם הציווי‬ ‫הקטגורי שלו ]‪." [258‬‬ ‫"ולשאלת הלגיטימיות של השקפת העולם שלי?"‬ ‫"כאן נותן תשובה מסוימת פרופסור חנן אלכסנדר ]‪ [259‬עם התפישה שלו של 'החיים שראוי לחיותם'‪.‬‬ ‫אם כי אני לא בטוחה שזו התשובה שאתה מצפה לה‪ .‬ולשאלת רוחב היריעה נחזור לוורנר‬ ‫אולריך ]‪ [260‬ולצ'רצ'מן ]‪ , [261‬ואני מקווה שכל אלה ביחד‪ ,‬יתכנסו לתפישת דור חמישי של הערכה‪,‬‬ ‫כפי שאני מבינה אותה‪ .‬תפישה שאולי תיתן תשובה מסוימת לכל השאלות שלך"‪.‬‬ ‫בן שיחי חייך‪" .‬בסדר גמור‪ .‬בואי ביחד נפענח אחד אחד"‪.‬‬ ‫"נתחיל מקאנט?"‬ ‫"נתחיל מקאנט"‪ ,‬הסכים‪" .‬ולקאנט הייתה עמדה ברורה ונחרצת 'עשה פעולתך כך שהאנושיות‪ ,‬הן‬ ‫שבך הן שבכל איש אחר‪ ,‬תשמש לך לעולם גם תכלית‪ ,‬ולעולם לא אמצעי בלבד ]‪ ,"' [262‬דקלם‬ ‫בפאתוס צרפתי‪.‬‬ ‫"אכן‪ .‬ומושאי המחקר בהערכה הם בני אדם‪ .‬תמיד‪ .‬גם כשמטרת ההערכה היא לבחון האם שיטת‬ ‫עבודה מסוימת היא מוצלחת‪ ,‬מושאי המחקר יהיו בני אדם"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"אבל קאנט פחות מטריד אותי"‪ ,‬אמר איש שיחי‪" .‬אם אני מבין אותו נכון הוא היה דאונטולוג‪ .‬כלומר‬ ‫טען שהשיקולים האתיים והחוקים המוסריים הם אלו שצריכים להנחות את ההתנהגות שלנו‪ ,‬בלי‬ ‫קשר לתוצאות שלה‪ ,‬ושאנחנו צריכים לנהוג על פי עקרונות מוסריים אוניברסאליים שמחייבים‬ ‫בציווי מוחלט כמו יושר‪ ,‬הגינות‪ ,‬זכויות אדם‪ ,‬צדק וכבוד לבני אדם אחרים‪ .‬אני מקפיד לנהוג כך‪,‬‬ ‫ובעצם קאנט לא ישפיע על המתודולוגיה שאני בוחר"‪.‬‬ ‫"על המתודולוגיה אולי לא‪ .‬ועדיין יש לנו בעיה‪ .‬מערכת היחסים עם המוערכים בהערכה היא תמיד‬ ‫אמצעי‪ .‬היא אף פעם לא תכלית לעצמה‪ .‬יש גישות בהערכה שמנסות לעקוף את זה‪ .‬הערכה‬ ‫מעצימה ]‪ , [263‬הערכה דמוקרטית ]‪ , [264‬הערכה משתפת ]‪ , [265‬הערכה קונסטרוקטיביסטית ]‪ , [266‬כל‬ ‫הגישות האלה נותנות אמנם הרבה מקום למוערכים‪ ,‬והמוערכים גם עשויים להרוויח מהאינטראקציה‬ ‫עם ההערכה‪ ,‬אבל עדין לא הם תכלית ההערכה‪ .‬הם אמצעי ליצירת הידע שההערכה זקוקה לו‪,‬‬ ‫שהמתערבים זקוקים לו‪ .‬בגישה שלי של הקיברנטיקה ניסיתי להתמודד עם הבעיה הזו ]‪." [267‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬נפלנו כבר בראשון מבין שלושת כיווני המחשבה שלך"‪ ,‬אמר בן שיחי בייאוש‪.‬‬

‫"לא בטוחה‪ .‬כדאי אולי להיכנס קצת לעומק דבריו של קאנט"‪.‬‬ ‫"האירי את עיני‪".‬‬ ‫"באחד הכנסים שלנו בישראל‪ ,‬שמעתי הרצאה בנושא של ד"ר ניבה ערב ]‪ . [268‬היא קצת מתפלפלת‬ ‫עם קאנט‪ .‬היא טוענת שבבסיס הציווי הקטגוריאלי‬ ‫עומד עקרון חופש הפעולה‪ .‬קאנט טוען שהאדם הוא יצור חופשי‪ ,‬והחופש‪,‬‬ ‫לדעתו‪ ,‬בא לידי ביטוי ביכולת של האדם לחשוב על ההתנהגות שלו‪ ,‬ועל מה שיוצר אותה‪ ,‬וביכולת‬ ‫שלו לשנות את ההתנהגות הזו באופן שיתאים לצרכיו"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמר מהורהר‪" ,‬הייחוד האנושי בא לידי ביטוי ביכולת של האדם להפסיק להתנהל באופן‬ ‫אוטומטי‪ ,‬אלא להתבונן על מעשיו‪ ,‬ולשנות אותם"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬ואז לבחור בחירה מושכלת ומוסרית‪ ,‬בין טווח האפשרויות שיש לו"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמר בן שיחי בהתלהבות‪" ,‬כל הגישות השתפניות שמנית‪ ,‬שנותנות למוערכים כלים וידע‬ ‫שמרחיבים את טווח הבחירות שלהם‪ ,‬בהחלט עומדות בקריטריון של הציווי הקטגוריאלי של קאנט"‪.‬‬ ‫"למעשה כן"‪ ,‬השבתי‪" .‬כי קאנט טוען שחופש הפעולה תלוי בתבונה‪ .‬ואם מרחיבים את התבונה של‬ ‫המוערכים‪ ,‬וגם מאפשרים להם לבחור‪ ,‬אז כנראה שאין בעיה‪ .‬יש בעיה גדולה בפעולה שמונעת מן‬ ‫המוערכים לקבוע את מטרותיהם לעצמם"‪.‬‬ ‫"ואז חוזרת השאלה לתוכנית ההתערבות עצמה"‪ ,‬אמר איש שיחי בהרהור‪" .‬האם תוכנית ההתערבות‬ ‫עצמה‪ ,‬שלמעשה מחליטה איפה צריך להתערב‪ ,‬איך ולמה‪ ,‬לא מונעת מהמשתתפים להציב מטרות‬ ‫לעצמם‪ ,‬ולהחליט בקשר לאירועים שהם לוקחים בהם חלק?"‬ ‫"שאלה טובה‪ .‬לפי קאנט‪ ,‬כפי שאני מבינה אותו‪ ,‬זה משהו שהערכה צריכה לבדוק"‪.‬‬ ‫"אנחנו נכנסים כאן ללופ אינסופי"‪ ,‬הניד איש שיחי בראשו כמגרש קורי עכביש‪" .‬כי אין לנו‪,‬‬ ‫כמתערבים או כמעריכים‪ ,‬שום יכולת לעשות משהו בכלל‪ .‬כי כל החלטה שניקח‪ ,‬אפילו החלטה ללמד‬ ‫אנשים ולתת להם כלים לבחירה טובה יותר‪ ,‬היא החלטה שלקחנו בשביל מישהו אחר‪ ,‬שאולי לא היה‬ ‫בוחר בה"‪.‬‬ ‫"נכון‪ ,‬אתה צודק"‪ ,‬השבתי‪" .‬אבל נראה שקאנט נתן לזה תשובה מסוימת בעקרון האוניברסאליות‬ ‫שלו‪ .‬בטענה שלו שכל חוק או עקרון מוסרי חייב להיות אוניברסאלי במובן של מתאים לכולם‪ .‬וזה‬ ‫מותנה בתשובה חיובית לשאלה‪ ,‬האם הייתי רוצה שכולם יפעלו כמוני‪ ,‬או שיפעלו כלפי כפי שאני‬ ‫נוהג"‪.‬‬ ‫"וזה גם אומר"‪ ,‬המשיך בן שיחי‪" ,‬שאנחנו צריכים להיות מוכנים לכך שהבחירה שיעשו המוערכים‬ ‫או מזווית אחרת‪ ,‬האוכלוסייה שעבורה או אצלה נעשית ההתערבות‪ ,‬תהיה בחירה שמנוגדת לתפישת‬ ‫העולם‪ ,‬הערכים או הרצונות שלנו‪ .‬וזה כבר נראה בניגוד לטבע האנושי"‪.‬‬ ‫"בוודאי בניגוד לטבעם של עושי‪-‬טוב למיניהם"‪ ,‬צחקתי‪" .‬אלה שיש להם אמונה מוצקה ומוחלטת‬ ‫לגבי מהו הטוב‪ ,‬ומה טוב לאחרים"‪.‬‬ ‫"ומה כל זה אומר לי לגבי ההתלבטות הנוכחית שלי?" שאל איש שיחי‪" .‬נראה שלא הרבה"‪.‬‬

‫"מעורר שאלות"‪ ,‬השבתי‪" .‬ראשית לגבי הקהילה‪ ,‬והבחירות שהיא יכולה‪ ,‬או לא יכולה לעשות‬ ‫במסגרת ההתערבות –"‬ ‫"כן‪ .‬אבל זה פחות חשוב לי"‪ ,‬אמר בן שיחי בהרהור‪.‬‬ ‫"ובכל זאת‪ ,‬מבחינת ההתערבות"‪ ,‬התעקשתי‪" ,‬חשוב לבדוק האם ההתערבות הרחיבה את יכולות‬ ‫הבחירה של הקהילה‪ ,‬או הצרה אותן‪ .‬זו יכולה להיות תרומה חשובה שלך לקהילה‪ ,‬לשים את הרחבת‬ ‫אפשרויות הבחירה שלהם כקריטריון להערכה טובה"‪.‬‬ ‫"איך התערבות יכולה להצר? הרי‪ ,‬לפחות בעולם שלנו מתערבים על מנת לעשות טוב?"‬ ‫"אני אתן לך דוגמא‪ .‬באחד הכנסים הבינלאומיים בהערכה‪ ,‬הציגה מעריכה מטעם הבנק העולמי נדמה‬ ‫לי‪ ,‬פרויקט שהעריכה במצרים‪ .‬בפרויקט הזה הוקמה מערכת של מים זורמים ומטוהרים לשורה של‬ ‫כפרים‪ .‬אף על פי שהמים הגיעו לבתים‪ ,‬נשות הכפר המשיכו בדרכן המסורתית‪ ,‬ללכת את הדרך‬ ‫הארוכה לבאר‪ ,‬ולסחוב את הפחים הכבדים עם המים על ראשן"‪.‬‬ ‫"למה בעצם?"‬ ‫"המעריכה בדקה את זה‪ ,‬ומצאה שעבור הנשים‪ ,‬ההליכה המשותפת לבאר היא האינטראקציה‬ ‫החברתית היחידה מחוץ למסגרת המשפחה‪ ,‬ואחת האפשרויות הבודדות שלהן לצאת ממשק הבית‬ ‫ומטלותיו האינסופיות"‪.‬‬ ‫"וכך התוכנית הנהדרת והחשובה של מים זורמים ונקיים‪ ,‬הייתה סוגרת את הנשים מחדש במסגרת‬ ‫הלוחצת של הבית ושל המשפחה"‪.‬‬ ‫"אכן כן"‪.‬‬ ‫"אבל לגבי ההתלבטות שלי‪ ,‬קאנט בעצם אומר לי שדעתי מה נכון או לא נכון לקהילה‪ ,‬בכלל לא‬ ‫חשובה כאן‪ .‬כלומר‪ ,‬כל זמן שעקרון האוניברסאליות נשמר‪ .‬חשוב מה הקהילה חושבת על עצמה‪ .‬ואז‬ ‫מה? לא להביא לקהילה מים זורמים? הרי גם הזכות למים מטוהרים היא 'אוניברסאלית'‪ ,‬בדיוק כמו‬ ‫זכותן של הנשים לאינטראקציות חברתיות מחוץ לכותלי הבית?"‬ ‫הבטתי בו‪ ,‬לא בטוחה מה לומר‪ .‬היה נראה שהשאלה רק הולכת ומסתבכת‪" .‬כנראה שצריך לחשוב‬ ‫על פתרון שלישי כלשהו‪ ,‬או על שורה של פתרונות שלפיהם יהיה הארי שבע‪ ,‬וגם הכבש יישאר‬ ‫שלם"‪.‬‬ ‫"כמו?"‬ ‫"לא יודעת‪ .‬אולי להפריד בין מי השתייה בברזים‪ ,‬לבין מים לפעולות אחרות של משק הבית כמו‬ ‫כביסה‪ ,‬שיהיו בבאר‪ ,‬או בברזייה מרכזית שתחייב את הנשים להגיע לשם‪ .‬למה אתה שואל אותי? מה‬ ‫אני מהנדס מים?"‬ ‫"טוב‪ .‬בלי תסכול‪ .‬אז בעצם מה שקאנט תורם לי לשאלת המצפן שלאורו אני יכול לבחון את תפישת‬ ‫העולם שלי מול זו של המתערבים היא שאלת הרחבת אפשרויות הבחירה של מושאי ההערכה‪,‬‬ ‫ושאלת האוניברסאליות‪ .‬שני דברים שלא קל לבחון בסרגל מדויק במצבים מורכבים‪ .‬לפעמים דבר‬ ‫אחד בא על חשבון השני‪ .‬סביר להניח שהתוכנית שאני מעריך מרחיבה את אפשרויות הבחירה של‬

‫המנהיגות הצעירה שהיא מטפחת‪ ,‬על חשבון המנהיגות המסורתית‪ ,‬וגם על חשבון חלקים פחות‬ ‫חזקים בקהילה שנשארים ללא המנהיגות הצעירה והמוכשרת שלהם"‪.‬‬ ‫"לא קל‪ ,‬זה נכון‪ .‬אולי מה שצריך לעשות כאן זה לעורר את תשומת הלב להחלשת הקהילה‪ ,‬ולהציע‬ ‫למתערבים לחפש דרך שלישית‪ ,‬כזו שתשאיר את המנהיגות הצעירה בקהילה?"‬ ‫"אני לא יודע‪ .‬איך עושים את זה בלי מניפולציה?"‬ ‫"אולי על ידי בחינת החיים שראוי לחיותם‪ ,‬אלו שהקהילה רואה אותם ככאלה?"‬ ‫"בסדר גמור‪ .‬ספרי לי על פרופסור חנן אלכסנדר ]‪ [269‬והחיים שראוי לחיותם"‪.‬‬ ‫"אלכסנדר מדבר על מחקר חינוכי‪ ,‬אולם דבריו מתאימים מאד להערכה‪ .‬הוא מאתגר את נייגל ]‪[270‬‬ ‫שדיבר על 'מבט משום מקום'‪ ,‬כלומר על מחקר לגמרי ניטראלי‪ ,‬שבוחן מציאות באופן לגמרי‬ ‫אובייקטיבי‪ .‬אלכסנדר מתנגד לגישה הזו‪ ,‬וטוען שלחוקר צריכה להיות נקודת מבט ייחודית‪ ,‬מתוך‬ ‫תפישת מציאות סובייקטיבית"‪.‬‬ ‫"גם של החוקר?"‬ ‫"בעיקר של החוקר‪ .‬לחוקר או למעריך יש אחריות על השלכות המחקר שלו‪ .‬הוא לא פועל בחלל‬ ‫ריק"‪.‬‬ ‫"גם הטענה הזו עומדת בניגוד למה שמלמדים אותנו בשיטות מחקר"‪ ,‬הכריז הקולגה שלי‪" .‬שם‬ ‫מלמדים אותנו שהאחריות שלנו היא רק לבצע מחקר ראוי‪ ,‬ובאופן מוקפד ואחראי‪ .‬ושלתוצאות‬ ‫שנובעות מתהליך מחקר כזה יש קיום במנותק מהחוקר‪ ,‬שהן צריכות להיות מנותקות מהחוקר‪ .‬שיש‬ ‫להן זכות קיום מתוך עצמן‪ .‬כאילו מחקר שנעשה באופן ראוי יוצר אמת שהיא מעבר לכל שיקול של‬ ‫החוקר"‪.‬‬ ‫"לכן אלכסנדר מדבר על 'מבט ממקום מסוים' ‪ ,a view from somewhere‬מנקודת מבט‬ ‫סובייקטיבית ותלוית הקשר‪ ,‬ולא מסכים לנתק את נקודת המבט של החוקר מהמחקר‪ ,‬מהנחקרים‬ ‫ומההשפעות של המחקר"‪.‬‬ ‫"הוא למעשה אומר לי‪ ,‬שאני כמעריך חייב לבחון את ההשפעות הרחבות של ההערכה שלי‪ .‬שאני לא‬ ‫יכול לומר 'עשיתי הערכה טובה‪ ,‬בכלים מתוקפים ומהימנים‪ ,‬וכל השאר זו אחריות של המתערבים'"‪.‬‬ ‫"בדיוק כך"‪.‬‬ ‫"אדם כלבבי‪ .‬מעניין‪ .‬מה עוד הוא אומר"‪.‬‬ ‫"הוא מדבר על החיבור הבלתי ניתן להפרדה‪ ,‬לדעתו‪ ,‬בין מציאות ופרקטיקה לבין תיאוריה‪ ,‬בין‬ ‫חווית החיים של בני אדם‪ ,‬לבין מציאות אובייקטיבית‪ ,‬ומצטט בקשר לכך את דיואי ]‪ [271‬שדיבר‬ ‫בהקשר הזה על 'דואליזם שקרי'‪ .‬הדואליות לכאורה של פרקטיקה מצד אחד ותיאוריה מהצד השני"‪.‬‬ ‫"גם פירס ]‪ [272‬כך"‪ ,‬אמר בן שיחי‪" .‬גם הוא בתהליך האבדוקציה מחבר באופן שלא ניתן להפרדה‬ ‫בין הממצאים לבין ההסבר שלהם"‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬פירס לא מדבר על הסבר 'אמיתי' אלא על הסבר‬

‫תקף‪ .‬הוא מודע לזה שההסברים שאנחנו נותנים הם ההסברים שלנו‪ ,‬כלומר שתלויים במערכת‬ ‫המושגים שלנו‪ ,‬בהשקפת העולם שלנו ובמה שנחשב בתרבות שלנו כהסבר סביר"‪.‬‬ ‫"ולכן חשוב לו שנתקף אותם לוגית‪ ,‬כלפי כל הממצאים שלנו‪ .‬מעניין‪ .‬אף פעם לא חשבתי שיש כאן‬ ‫גם אמירה מוסרית מסוימת‪ ,‬או לפחות אתית‪ ,‬לגבי קוצר ידו של החוקר"‪.‬‬ ‫"גם זה‪ .‬אבל מצד שני‪ ,‬אל תשכח שההסבר חייב לפתור‪ ,‬ולו חלקית‪ ,‬את הבעיה או הדילמה שלמענה‬ ‫נוצר‪ .‬הסבר יפה ומתוקף לעילא‪ ,‬שלא נותן תשובה – אינו נחשב הסבר על פי פירס"‪.‬‬ ‫"אבל אם הכל תלוי הקשר‪ ,‬תלוי תרבות‪ ,‬ותלוי בתפישה המקומית של החיים שראוי לחיותם‪ ,‬האם‬ ‫אין לנו בעיה של רלטיביזם? של הכל הולך? מה אם הקהילה המוערכת חושבת שראוי שכספי‬ ‫תוכנית ההתערבות יחולקו להם‪ ,‬במקום לממן תוכניות כאלה ואחרות? איך מתמודדים עם זה?"‬ ‫"בוא ננסה להבין קודם למה מתכוון אלכסנדר ב'חיים שראוי לחיותם'"‪.‬‬ ‫"את צודקת"‪.‬‬ ‫"אלכסנדר מביא את טענתו של צ'רלס טיילור ]‪ [273‬שטוען שהמעשים האנושיים היומיומיים כפופים‬ ‫תמיד לערכים עליונים שהוא קורא להם 'ערכים חזקים' )‪ ,(strong values‬כמו קדושת החיים‪,‬‬ ‫נאמנות וחברות‪ .‬ערכים שמצביעים לנו על החיים שראוי ונכון לחיותם‪ ,‬ועל מהות החברה הצודקת‪,‬‬ ‫במשמעות טרנסצנדנטלית‪ .‬את המהות הטרנסצנדנטלית הזו אנחנו צריכים לחקור‪ .‬לא את הדרישות‬ ‫המידיות‪ ,‬או תפישות דוגמטיות של בני החברה"‪.‬‬ ‫"ואיך מתרגמים את הטרנסצנדנטליות הזו למעשה?"‬ ‫"אלכסנדר עצמו לא מרחיב‪ .‬אבל אני חושבת שפשוט מדברים איתה בשפתה"‪.‬‬ ‫"מדברים איתה?"‬ ‫"אני אתן לך דוגמא שקראתי לא מזמן ]‪ . [274‬חוקרת בדקה שימוש במי שופכין מטוהרים ברשות‬ ‫הפלשתינאית‪ .‬בגלל דיני הטהרה המוסלמיים ובגלל הסטיגמה‪ ,‬התושבים שם יעדיפו להשתמש במים‬ ‫מזוהמים ולא במי שפכים מטוהרים‪ .‬היה צורך במשא ומתן ארוך עם המנהיגים הדתיים של הקהילה‪.‬‬ ‫עם הרבה רצון טוב מצד שני הצדדים‪ ,‬נדונו שיקולים ערכיים ודתיים‪ ,‬והושגה פשרה‪ .‬המים ישמשו‬ ‫להשקיית עצים‪ ,‬שיש להם מערכת מטהרת משל עצמם‪ ,‬אבל לא להשקיית ירקות‪ .‬אמנם לא מדובר‬ ‫בהערכה או במחקר‪ ,‬אבל הרעיון של ללכת עם הערכים הטרנסצנדנטליים של הקהילה‪ ,‬ולא נגדם‪,‬‬ ‫לדבר בשפתם‪ ,‬ולא בנימוקים רציונאליים או באמצעי כפייה‪ ,‬נראה לי מתאים לכוונת הדברים‪ .‬והכי‬ ‫חשוב‪ ,‬אפשרו את השימוש במים המטוהרים לטובת הקהילה‪ ,‬בלי לפגוע בקוהרנטיות הערכית שלה"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬אם אני מנסה לעקוב אחרי מה שמציע אלכסנדר‪ ,‬אני צריך לעשות מחקר אנתרופולוגי‬ ‫מעמיק‪ ,‬בשביל לחשוף את מבני העומק הערכיים והנורמטיביים של הקהילה‪ ,‬וללכת איתם? כלומר‪,‬‬ ‫לא עם הערכים שלי‪ ,‬ולא של המתערבים‪ .‬אלו לא רלוונטיים"‪.‬‬ ‫"לא‪ .‬אלו לא רלוונטיים‪ .‬הערכים שההערכה שלך צריכה לקדם‪ ,‬אם נחזור לאולריך‪ ,‬אלו מבני העומק‬ ‫הערכיים של הקהילה שבתוכה נעשית ההתערבות"‪.‬‬ ‫"האם זה מעשי?"‬

‫"זו כבר שאלה אחרת‪ ,‬מה מעשי לך‪ ,‬ומה לא‪ ,‬וכמה מאמץ אתה מוכן להשקיע‪ .‬הסוגיה שאלכסנדר‬ ‫מציג היא עקרונית"‪.‬‬ ‫"וכמו הרבה תשובות עקרוניות התשובה המעשית רק מתרחקת"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬זה נכון"‪,‬‬ ‫"טוב‪ ,‬בואי ננסה להבין את העקרונות"‪.‬‬ ‫"לפי אלכסנדר? הוא לא מסתפק בפרגמטיסטים המודרניים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הוא נתלה באילנות גבוהים‬ ‫ועתיקים‪ ,‬והולך רחוק‪ ,‬עד אריסטו‪ ,‬שעשה הבחנה בין שני סוגי ידע‪ .‬בין 'סופיה' )‪ ,(Sophia‬שזו‬ ‫חוכמת הידיעה של העולם‪ ,‬התיאוריות שעוסקות באיך העולם עובד‪ ,‬ואיך העולם בנוי‪ ,‬לבין‬ ‫'פרונסיס' )‪ ,(phronesis‬שזו החוכמה לפעול בתוך העולם באופן לוגי ורפלקטיבי ]‪ , [275‬ומציע‬ ‫להעביר את הדגש מפרונסיס לסופיה ]‪." [276‬‬ ‫"למרות שהפרונסיס מדבר על אתיקה אזרחית וחברה צודקת?"‬ ‫"אהה"‪ ,‬אישרתי‪" .‬מכיוון שהפרונסיס הוא תמיד מקומי‪ .‬עוסק בחברה נתונה ובתרבות נתונה בזמן‬ ‫נתון"‪.‬‬ ‫"אז למה סופיה?"‬ ‫מכיוון שהסופיה מנסה להבין מציאות פיזית גם ומטאפיזית‪ .‬ויותר מזה‪ ,‬מכיוון שלסופיה יש אמנם‬ ‫סיבות‪ ,‬אבל‪ ,‬וזה מה שחשוב בעיניו‪ ,‬גם תכליות"‪.‬‬ ‫"זה כבר דורש הסבר"‪ ,‬אמר הקולגה שלי‪.‬‬ ‫"לפי אריסטו‪ ,‬הסופיה מנסה להבין את מהות העולם באמצעות שני תהליכים‪ .‬הטכנה – שמנסה‬ ‫לחשוף את הסיבות לדברים‪ .‬מה גורם להם לפעול כפי שהם פועלים‪ .‬הסיבות תמיד מקדימות את‬ ‫הדברים"‪.‬‬ ‫"הסיבות גורמות לדברים‪ ,‬לא רק מקדימות אותם"‪.‬‬ ‫"אז אם הסיבות גורמות לדברים‪ ,‬אז המרכיב השני של הסופיה‪ ,‬האפיסטם – מתמקד בתכלית‬ ‫הדברים‪ .‬בתוצאה הסופית שלהם‪ .‬אבל יותר מזה‪ ,‬האפיסטם הוא טלאולוגי במהותו שכן הוא מושך‬ ‫את הדברים לקראת מצבם הנכון‪ ,‬הטבעי‪ ,‬זה שמחובר למהות הדברים"‪.‬‬ ‫"והמהות תמיד רחבה יותר מהסיבה הקונקרטית"‪ ,‬ציין הקולגה שלי‪.‬‬ ‫"בוודאי לטענתו של אריסטו"‪ ,‬השבתי‪" .‬לדעת אריסטו ההסבר הטלאולוגי הוא שלם יותר‪ ,‬מהותי‬ ‫יותר ויסודי יותר‪ ,‬מכיוון שהוא מחבר את הדברים למציאות המטאפיזית השלמה‪ .‬למשהו שהוא רחב‬ ‫יותר‪ ,‬וגדול יותר מהמציאות המקומית"‪.‬‬ ‫"כלומר‪ ,‬אנחנו צריכים לשאוף אל‪ ,‬ולהיות מונעים על ידי הסופיה‪ .‬לא רק לשאוף להבין את מהות‬ ‫הדברים‪ ,‬אלא לתת למהות הדברים לכוון את המחקר שלנו‪ .‬ההערכה צריכה להיות טלאולוגית?‬ ‫מכוונת כלפי תכלית טרנסצנדנטלית?"‬ ‫"זה מה שאני מבינה"‪.‬‬

‫"ואת מסכימה עם זה‪ ,‬הרי טענת שהידע של ההערכה הוא פרונסיס‪ .‬כי היא פועלת על דברים‬ ‫ממשיים בעולם של חיי יום‪-‬יום‪ ,‬מול אנשים אמתיים‪ ,‬בסיטואציות פוליטיות כאלה ואחרות"‪.‬‬ ‫"ואני עדיין חושבת כך"‪.‬‬ ‫"כלומר אינך מסכימה עם אלכסנדר?"‬ ‫"אלכסנדר מדבר על מחקר‪ .‬אחד ההבדלים בין מחקר לבין הערכה הוא באמת סוג הידע השונה‬ ‫שלהם‪ .‬לדעתי‪ ,‬סוג הידע של ההערכה הוא פרונסיס‪ .‬אבל מה שאני מאמצת מאלכסנדר זה את הצורך‬ ‫שלנו כמעריכים לבחון במבט טרנסצנדנטלי את ההשלכות של העבודה שלנו‪ .‬להביט קדימה‪ ,‬על‬ ‫ההשלכות האפשריות של העבודה שלנו מתוך עיני המוערכים והתפישה העמוקה שלהם את החיים‬ ‫שראוי לחיותם"‪.‬‬ ‫"וזהו למעשה המצפן שאת הולכת איתו? והוא באמת אפשרי?"‬ ‫"לא לגמרי‪ .‬אנחנו רק בני אדם‪ ,‬עם מגבלות ועם לחצים‪ .‬אבל חשוב לנסות‪ ,‬כמה שאפשר לקחת את‬ ‫הדברים האלה בחשבון"‪.‬‬ ‫"ומה עושים עם ההיקף הטרנסצנדנטלי הזה? יש פה דרישה לרוחב יריעה שקשה להכילו"‪.‬‬ ‫"כל הדיון הזה התחיל מכיוון שאתה באת עם התמונה הרחבה‪ .‬תמונה שהיא רחבה יותר ממטרות‬ ‫ההערכה"‪.‬‬ ‫"כן"‪ ,‬נאנח איש שיחי‪" .‬ומאז אני רק הולך ומסתבך"‪.‬‬ ‫"מי שקצת מנסה לענות על ההסתבכות הזו הוא שוב וורנר אולריך ]‪." [277‬‬ ‫"ומה הוא מציע?" שאל הקולגה שלי בשמץ תקווה‪.‬‬ ‫"כמו שכבר הבנת‪ ,‬אצל אולריך אין פתרונות קסם קלים"‪.‬‬ ‫"למי יש?"‬ ‫"לי בטח לא"‪.‬‬ ‫"טוב‪ .‬אולריך"‪.‬‬ ‫"אולריך"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אולריך ממשיך את צ'רצ'מן וגם מתווכח אתו‪ .‬צ'רצ'מן נחשב‪ ,‬בין יתר הדברים‪,‬‬ ‫לאחד מהאבות של גישת המערכות בניהול ובמחקר‬ ‫חברתי ]‪ . [278‬השאלה הקשה שלו‪ :‬איך ניתן לתכנן שיפור במערכת בלי להבין אותה ]‪"? [279‬‬ ‫"אי אפשר"‪ ,‬הסכים הקולגה שלי‪.‬‬ ‫"אז אם אי אפשר‪ ,‬איך ניתן להבין מערכת?"‬ ‫"שאלה טובה"‪.‬‬ ‫"והתשובה של צ'רצ'מן היא 'לטאטא פנימה' )‪ (to sweep-in‬את כל האינפורמציה מכל סוג שניתן‬ ‫לאסוף לגבי המערכת הנדונה"‪.‬‬ ‫"לא פחות ולא יותר?"‬

‫"אולריך לקח את המושגים של צ'רצ'מן של 'טאטוא פנימה' ושל 'שיפוט מערכת שלמה' )‪whole‬‬ ‫‪ (system judgment‬צעד קדימה‪ .‬הוא מדבר על שיפוט גבולות המערכת )‪boundary‬‬ ‫‪ ,(judgment‬במקום על שיפוט של המערכת כולה"‪.‬‬ ‫"זה מעניין"‪ ,‬אמר איש שיחי‪" .‬ולאן הוא הולך מכאן?"‬ ‫"ההבדל ביניהם הוא מעניין"‪ ,‬אמרתי‪" .‬לצ'רצ'מן הייתה שאיפה להבנה כוללת‪ ,‬ואילו אולריך מדבר‬ ‫על אמצעי להנמקה ביקורתית‪' .‬הסיפור שאני מתכוון לספר'‪ .‬אולריך טוען שמכיוון שלא ניתן להכיל‬ ‫את כל המערכת‪ ,‬אז השאלה של שיפוט הגבולות מתבקשת מאליה‪ .‬בגישה שלו למערכות‪ ,‬שהוא‬ ‫קורא לה ביקורת היוריסטיקה המערכתית ‪ ,Critical System Heuristic‬הוא טוען שהתפישה‬ ‫שלנו את המערכת‪ ,‬את גבולותיה ואת תכולתה היא בדרך כלל יוריסטית ואינטואיטיבית‪ ,‬וזה לא‬ ‫מספיק טוב‪ .‬בשביל שנוכל לדון במערכת‪ ,‬צריך קודם כל לדעת על מה אנחנו בכלל מדברים‪ .‬מה זו‬ ‫המערכת הזו‪ .‬ולכן צריך לבחון את הגבולות באופן ביקורתי"‪.‬‬ ‫"אז מה שאולריך אומר לי בעצם זה‪' :‬דע על מה אתה מדבר'‪ .‬יש לך גוף מתערב‪ ,‬ויש לך תוכנית‪,‬‬ ‫ויש לך הערכה‪ ,‬ויש לך קהילה‪ .‬והקהילה גם היא איננה מקשה אחת‪ .‬ויש את החברה הרחבה‪ .‬מה‬ ‫מכל אלה הוא בתחום העניין שלך"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זה מה שהוא אומר‪ .‬וההחלטה שלך מה רלוונטי‪ ,‬מה חשוב‪ ,‬מה צריך לכלול ועל מה ניתן לוותר‪,‬‬ ‫צריכה להיות תהליך ביקורתי מושכל‪ ,‬ולא תהליך יוריסטי ואינטואיטיבי"‪.‬‬ ‫"ואיך עושים את תהליך ההחלטה הזה? יש איזשהן הנחיות?"‬ ‫"יש לו כל מיני הנחיות בכל מיני מאמרים ]‪ , [280‬אבל עיקר העניין זה ללכת עם הטענה )‪(claim‬‬ ‫המרכזית שלך‪ ,‬שיכולה להיות הגדרת בעיה‪ ,‬הגדרת סיטואציה‪ ,‬הצעה לפתרון של בעיה‪ ,‬שאלה‬ ‫וכדומה‪ .‬הטענה צריכה להיות איכותית‪ ,‬כשהקריטריון לאיכות הוא הרלוונטיות שלה לשחקנים‪ .‬גיבוי‬ ‫תיאורטי וניסוח מדויק הרבה פחות חשובים‪ ,‬ואינם מספיקים כשלעצמם"‪.‬‬ ‫"כמו כל הפרגמטיסטים"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬בוודאי פירס ודיואי‪ .‬ואז‪ ,‬לאור הטענה הזו קל לך יותר להחליט מה חשוב שייכלל במערכת‬ ‫שאתה בודק‪ ,‬ומה פחות חשוב‪ .‬מי חייב להיות בפנים ועל מה ניתן לוותר‪ .‬התהליך הזה מאפשר‬ ‫התמקדות בלי צורך להכניס את כל צרפת לתוך ההתלבטויות שלך"‪.‬‬ ‫"תצחקי‪ .‬אני מקבל את זה באהבה"‪.‬‬ ‫"לא צוחקת‪ .‬שותפה להתלבטות"‪.‬‬ ‫"נניח‪ ,‬במקרה שלי‪ ,‬חשוב לי אותו חלק של הקהילה שהוא פחות מובילי‪ ,‬כי הוא פחות משכיל‪ ,‬ועובד‬ ‫בעבודות ללא אופק קידום"‪.‬‬ ‫"וההנהגה המסורתית‪ ,‬והצעירים המשכילים‪ ,‬והקשרים בין כל אלה‪ ,‬ההשפעות ההדדיות‪ .‬קשה‬ ‫לעשות את זה בשלוף‪ .‬לכל קבוצה כזו יש שיקולים בעד ונגד"‪.‬‬ ‫"לפחות לגבי דבר אחד כבר לא נותרה התלבטות"‪ ,‬אמר הקולגה שלי בהקלה מסוימת‪.‬‬ ‫"והוא?" שאלתי‪.‬‬

‫"אין התלבטות לגבי הברית הבלתי קדושה‪ .‬מכל מה שדיברנו כאן היום‪ ,‬ברור לחלוטין שכמעריך‬ ‫ובוודאי כמעריך מומחה‪ ,‬אין לי בכלל אופציה להישאר בתחומי התוכנית‪ ,‬ולבדוק אותה מהמטרות‬ ‫פנימה"‪.‬‬ ‫"לא‪ .‬לפחות לא לפי ההוגים ששאלנו לדעתם‪ .‬קאנט מדבר על הרחבת יכולת הבחירה של האנשים‬ ‫שאנחנו עוסקים בהם‪ ,‬וזו סוגיה שבדרך כלל לא מנוסחת כמטרה של תוכנית‪ ,‬והיא מחייבת הסתכלות‬ ‫רחבה יותר מאשר התוכנית הקונקרטית מבקשת"‪.‬‬ ‫"הוא גם מדבר על קריטריון האוניברסאליות‪ ,‬כעל מצפן או מדד לטיב ההתערבות‪ ,‬וגם זה מחייב‬ ‫מבט החוצה"‪ ,‬הוספתי‪.‬‬ ‫"ואלכסנדר‪ ,‬בעזרתם של צ'רלס טיילור ואריסטו‪ ,‬מבקש מאיתנו מבט טרנסצנדנטלי על החיים שראוי‬ ‫לחיותם‪ ,‬שזה בוודאי לא נמצא במטרות התוכנית‪ ,‬ומחייב חקירה רחבה הרבה מעבר לגבולות‬ ‫התוכנית"‪.‬‬ ‫"ואולריך מנחם אותנו שזו טיבה של מומחיות‪ ,‬שיש לה יותר שאלות מתשובות‪ .‬ושהמהות של להיות‬ ‫מומחה זה לשאול את השאלות האלה‪ .‬הן חייבות להישאל‪ .‬ובעיקר חייבות להישאל השאלות על‬ ‫הגבולות הרלוונטיים לשאלות הגדולות שהמומחיות דוחפת אותנו לשאול"‪ ,‬סיכמתי‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬כן‪ ,‬כן"‪ ,‬אמר הקולגה שלי בצרפתית‪" .‬המסקנה הבלתי נמנעת מכל השיחה שלנו היום היא‬ ‫בהחלט זו שהמעריך חייב לקחת בחשבון לאן מוליכה עבודת ההערכה שלו‪ .‬הוא חייב להתייחס‬ ‫להשלכות שלה‪ ,‬ולהשפעות שעשויות להיות לה‪ ,‬במובן הרחב ביותר‪ .‬הרבה מעבר לשאלת הטיב של‬ ‫תוכנית‪ ,‬הרחבתה או סגירתה"‪.‬‬ ‫"וגם למדנו‪ ,‬וזה לא פחות חשוב"‪ ,‬הוספתי‪" .‬שהקריטריון המשמעותי ביותר לבחינת ההשלכות של‬ ‫ההערכה וההשפעות שלה אינו השקפת העולם הפרטית שלנו‪ ,‬מה אנחנו מאמינים בו או לא‪ ,‬וגם לא‬ ‫זו של המתערבים‪ .‬המבחן המכריע איננו בין ההשקפות האלה‪ .‬הקריטריון המשמעותי נמצא בהשפעות‬ ‫על‪ ,‬ובהשקפת העולם של אלו שעליהם ההשלכות האלה יפעלו‪ ,‬כלומר המוערכים וסביבתם"‪.‬‬ ‫"אחריות גדולה מאד"‪ ,‬סיכם איש שיחי‪" .‬אחריות חברתית גדולה מאד יש למעריך‪ .‬להסתכל רחב‪,‬‬ ‫להסתכל קדימה‪ ,‬להיות אחראי לתכלית מעשיו‪ ,‬ולהיות בטוח עד כמה שאפשר שהתכלית הזו היא‬ ‫אכן לטובת אלו שיושפעו מעבודתו בסופו של דבר"‪.‬‬ ‫הנהנתי בראשי בשתיקה‪.‬‬ ‫"ואני חוזר על שאלתי הראשונה"‪ ,‬חייך הקולגה שלי‪" ,‬איזה רעיון למושב מעניין בכנס?"‬ ‫"אני חושבת שלמדתי מספיק ליום אחד"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אני הולכת לטייל"‪.‬‬

‫שער שלישי‬ ‫אקט‬ ‫אבדוקציה‪ ,‬קיברנטיקה‪ ,‬טלאולוגיה‬

‫פרק י‬ ‫אקט – אבדוקציה‪ ,‬קיברנטיקה וטלאולוגיה‬ ‫"יש לנו הצעה בשבילך"‪ ,‬אמר אחד הסטודנטים כשנכנסתי לכתה‪ .‬זו הייתה הפגישה האחרונה של‬ ‫הקורס‪ ,‬והסטודנטים שישבו במעגל בכתה הנהנו בראשיהם‪.‬‬ ‫"זה נשמע מבטיח‪ ,‬או לפחות מסקרן"‪ ,‬אמרתי‪" .‬ומה ההצעה?"‬ ‫"דיברנו קצת בינינו"‪ ,‬השיב אותו סטודנט‪" ,‬והחלטנו שבמקום שאת תראייני אותנו‪ ,‬אנחנו נראיין‬ ‫אותך"‪.‬‬ ‫"כלומר?" שאלתי בחשש מה‪.‬‬ ‫"חשבנו שבטח תהיה שיחת סיכום שבה תרצי לשמוע מאיתנו את דעתנו על הקורס"‪ ,‬המשיך‬ ‫הסטודנט במרץ‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬השבתי‪.‬‬ ‫"אז חשבנו שכל אחד מאיתנו ישלח לך מייל עם חצי עמוד עד עמוד של רפלקציה על הקורס‪ ,‬ואת‬ ‫תוכלי לשאול שאלות נוספות אם תרצי‪ .‬אבל את הפגישה הזו ננצל כדי לשמוע ממך"‪.‬‬ ‫"לשמוע ממני מה?"‬ ‫"תראי‪ ,‬במשך השנה הזו למדנו כל מיני דברים‪ .‬איך שואלים שאלות‪ ,‬איך מנתחים נתונים מורכבים‬ ‫ממקורות שונים‪ ,‬מתי ואיך משתמשים באיזה כלים‪ ,‬תיאוריות של הערכה‪ ,‬פילוסופיות של הערכה‪,‬‬ ‫ועוד כהנה וכהנה"‪.‬‬ ‫"כן‪ ,‬ומה הבעיה?" שאלתי כשעצר לנשום‪.‬‬ ‫"יש לנו תחושה שכל הדברים האלה מתחברים אצלך למשהו די מובנה‪ ,‬די מוצק‪ ,‬אבל אנחנו לא‬ ‫ממש יודעים לנסח אותו"‪.‬‬ ‫"ברוכים המצטרפים למועדון"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"לא‪ .‬אל תגידי ככה"‪ ,‬אמר הסטודנט‪" .‬זה בדיוק מה שאנחנו רוצים לשמוע ממך‪ .‬איך כל הדברים‬ ‫האלה מתחברים"‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬בואו ננסה לחבר אותם"‪ ,‬נכנעתי‪.‬‬ ‫"ידעתי שזה יעלה לנו"‪ ,‬אמרה סטודנטית בטרוניה‪.‬‬ ‫"אפשר לחזור לשיחת סיכום רגילה"‪ ,‬אמרתי ברצינות‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬לא‪ ,‬אין צורך"‪ ,‬השיבה אותה סטודנטית‪.‬‬ ‫"טוב‪ ,‬תתחילו לשאול"‪ ,‬אמרתי‪" .‬איפה אתם רוצים להתחיל?"‬ ‫הייתה שתיקה‪ .‬חיכיתי בסבלנות‪ .‬מניסיון ידעתי ששתיקה נשברת בסוף‪.‬‬ ‫"אני חושבת שבנתונים"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" .‬ביחס שלך לנתונים"‪.‬‬ ‫"מה לגבי היחס שלי לנתונים?" שאלתי‪.‬‬

‫"אחד הדברים שמלמדים אותנו בכל הלימודים שלנו באוניברסיטה ומכל מיני כיוונים‪ ,‬זה איך‬ ‫להתייחס למידע"‪ ,‬המשיך אותה סטודנט‪" .‬כל מיני סוגים של מידע‪ .‬החל מקריאה ביקורתית של‬ ‫מאמר מדעי‪ ,‬וכלה בהגדרה אופרציונלית של משתני מחקר"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אישרתי‪" .‬בחינה ביקורתית של מידע היא חלק חשוב ביותר מעבודה אקדמית מכל סוג‪ .‬וגם‬ ‫בחיים בכלל זה לא מזיק"‪.‬‬ ‫"זהו בדיוק העניין"‪ ,‬המשיך הסטודנט‪" ,‬שבעבודת הערכה כפי שאת לימדת אותנו‪ ,‬כאילו אין בכלל‬ ‫גבולות‪ .‬כל דבר הוא מידע‪ .‬כל מה שקורה רלוונטי‪ .‬לכל אירוע‪ ,‬לכל דבר‪ ,‬יש משמעות‪ .‬אין סינון‬ ‫קפדני של המידע‪ ,‬ואין הגדרה ברורה של מה זה נתון‪ .‬הכל הולך"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬הכל הולך‪ .‬וכל מידע הוא מידע"‪.‬‬ ‫"אז איפה הגבולות? איפה הבחינה הביקורתית?"‬ ‫"מה דעתכם?" שאלתי‪.‬‬ ‫"אני לא בטוחה שיש לי תשובה חד‪-‬משמעית"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"תתחילי בתשובה רב‪-‬משמעית"‪ ,‬קינטר אותה סטודנט‪.‬‬ ‫"זה קשה‪ .‬קודם כל"‪ ,‬אמרה הסטודנטית‪" .‬לכל אורך עבודת ההערכה‪ ,‬כל פעם שהסתובבתי בתוכנית‪,‬‬ ‫ראיינתי אנשים או צפיתי במה שקורה‪ ,‬הייתי מאד דרוכה‪ .‬כמו פרנואיד הסתכלתי כל הזמן לכל‬ ‫הצדדים כדי להיות בטוחה שאני לא מפספסת משהו"‪.‬‬ ‫"זה נכון"‪ ,‬אישר סטודנט את דבריה‪" .‬וזה לא תמיד מועיל‪ .‬כי אי אפשר לפזר קשב לכל כך הרבה‬ ‫כיוונים"‪.‬‬ ‫"אפילו את הממצאים של השאלונים בדקנו מכל כיוון אפשרי‪ ,‬ושאלנו את עצמנו הרבה שאלות‪ ,‬וגם‬ ‫בזמן חיבור השאלונים ככה"‪.‬‬ ‫"זה לא נורא‪ ,‬אז עבדנו ברצינות"‪ִ ,‬אנפפה סטודנטית‪.‬‬ ‫"למרות שעם הזמן זה נהיה קל יותר‪ .‬הדברים נכנסים לפרופורציה"‪ ,‬אמר שלישי‪.‬‬ ‫"אני מבינה מכם שהחוויה הזו של להיות דרוכים מדי‪ ,‬להתבונן כל הזמן‪ ,‬לבדוק כל דבר מהרבה‬ ‫זוויות יצרה אצלכם קושי?" שאלתי‪.‬‬ ‫"מתח‪ ,‬הייתי אומר"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬גרם לי להיות מתוח כי אם הכל חשוב‪ ,‬אתה מותקף ואתה‬ ‫מוצף"‪.‬‬ ‫"אמרת"‪ ,‬פניתי לאחד הסטודנטים‪" ,‬שעם הזמן זה נהיה קל יותר‪ .‬מתי זה נהיה קל יותר?"‬ ‫"אני חושב שכשהתחלתי לקבל כלים להבחין בין עיקר לתפל"‪.‬‬ ‫"איזה כלים למשל?" שאלתי בסקרנות‪.‬‬ ‫"שמתם לב שבסוף היא מראיינת אותנו?" שאל סטודנט בקובלנה‪.‬‬ ‫"אני מנסה לחשוב איתכם ביחד"‪ ,‬אמרתי בהתגוננות‪" .‬ביחד נמצא את התשובות לשאלות שלכם"‪.‬‬ ‫"כאשר אבדנו‪ ,‬אבדנו"‪ ,‬פרש הסטודנט את ידיו‪.‬‬

‫"כלים?" חזרתי על בקשתי‪.‬‬ ‫"קודם כל למידה של המוערך"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬כשהכל חדש אתה באמת מוצף‪ .‬לאט‪-‬לאט אתה‬ ‫מתחיל להבחין בין דברים שחוזרים על עצמם‪ ,‬ובין דברים שהם יוצאי דופן‪ .‬אתה מבין את הדברים‬ ‫שקורים‪ .‬אז העולם כבר מתבהר קצת"‪.‬‬ ‫"אני רוצה שתחשבו רגע על ההתנסות הזו"‪ ,‬אמרתי להם‪" ,‬דווקא בגלל הקושי‪ .‬הנטייה שלנו‬ ‫כשאנחנו מוצפים היא לנסות לעשות סדר‪ .‬אנחנו בונים הסברים ויוריסטיקות ]‪ [281‬שנראים לנו‬ ‫הגיוניים‪ ,‬והקפיצה הזו למסקנות בדרך כלל לא תואמת את האמת‪ ,‬או תואמת אותה רק חלקית"‪.‬‬ ‫"זה נכון‪ .‬כמה הסברים היו לי בהתחלה‪ ,‬לכל דבר‪ ,‬ורובם היו לא מדויקים"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"דבר שני שאני רוצה שתזכרו‪ ,‬שבגלל הצורך שלנו בסדר ובשקט קוגניטיבי‪ ,‬אנחנו בדרך כלל‬ ‫מפשטים דברים‪ ,‬עושים רדוקציה שלהם‪ ,‬בוחרים מספר מועט של משתנים או תופעות‪ ,‬ומספר עוד‬ ‫יותר מועט של הסברים‪ ,‬ומסתפקים בהם"‪.‬‬ ‫"ומאבדים את מורכבות התמונה"‪ ,‬השלים סטודנט‪.‬‬ ‫"מה לגבי מורכבות התמונה?" שאלתי‪.‬‬ ‫"הו‪ ,‬זה בטח אחד הרווחים הגדולים שלנו"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"איך? למה?"‬ ‫"יכולתי להרגיש כמעט באופן פיזי איך ההבנה שלי הולכת ומתגבשת‪ ,‬הולכת ומעמיקה"‪ ,‬השיב‬ ‫סטודנט‪" .‬נהייתי מומחה לתוכנית‪ .‬זה היה מאד חשוב"‪.‬‬ ‫"אם היינו נשארות רק עם השאלונים‪ ,‬הראיונות והתצפיות שעשינו‪ ,‬לא היינו יכולות לכתוב אפילו‬ ‫רבע מההמלצות והמסקנות שלנו"‪ ,‬אמרה אחרת‪.‬‬ ‫"וגם כל הדברים שראינו שהם לכאורה 'לא נתונים'‪ ,‬גרמו לנו לראות את הממצאים שלנו באופן‬ ‫אחר‪ .‬הם שינו לנו את זווית הראייה"‪.‬‬ ‫"אני גם הרגשתי שאנשי הצוות בתוכנית שהערכנו גילו כלפינו הערכה שהלכה וגדלה"‪ ,‬אמר‬ ‫סטודנט‪" .‬והאמון שלהם בנו‪ .‬הם ראו שאנחנו מתעניינים ורוצים לדעת עוד‪ .‬ועוד יותר חשוב מזה‪,‬‬ ‫שאנחנו מבינים דברים לעומק‪ ,‬לא באים עם תובנות שטחיות"‪.‬‬ ‫"זה ממש ככה"‪ ,‬הגיב אחר‪" .‬מנהל הפרויקט שהערכתי אמר לי ממש במילים האלה‪' :‬אתם ממש משב‬ ‫רוח מרענן‪ .‬נמאס לי מכל אלו שבאים‪ ,‬שואלים כמה שאלות‪ ,‬מעבירים כמה שאלונים‪ ,‬וכותבים‬ ‫דוחות מלומדים שהקשר שלהם למציאות חלקי ומקרי'"‪.‬‬ ‫"הוא גם אמר לנו שהוא מקווה שכשלא נהיה יותר סטודנטים‪ ,‬עדיין נעבוד באותה רצינות"‪.‬‬ ‫"ואיך תעבדו כשלא תהיו יותר סטודנטים?" שאלתי‪.‬‬ ‫"את בעצם שואלת אם נמשיך לחפור בכל פינה או לא?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"את שואלת אם ההצפה של כל כך הרבה מידע הועילה או הזיקה לנו?" פירש אחר‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬זה מה שאני שואלת"‪.‬‬

‫"זה כמו לידה"‪ ,‬אמרה סטודנטית לקול צחוקם של חבריה‪" .‬כשמביטים לאחור‪ ,‬הכל נראה יותר קל‬ ‫ממה שהיה בזמן אמת"‪.‬‬ ‫"וברצינות"‪ ,‬אמר סטודנט‪" ,‬מרגע שהצלחנו לשים גבולות להצפה הראשונית‪ ,‬והדברים נהיו יותר‬ ‫בני ניהול‪ ,‬מהרגע הזה‪ ,‬רק הרווחנו‪ .‬כלומר עבודת ההערכה הייתה טובה יותר‪ ,‬עמוקה יותר ועשירה‬ ‫יותר‪ .‬בלי ספק"‪.‬‬ ‫"ועדיין נותרה השאלה של ביקורת המידע‪ ,‬והסינון שלו"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬זו שאלה חשובה"‪ ,‬אישרתי‪.‬‬ ‫"וההצפה"‪ ,‬הוסיף סטודנט‪" .‬התמודדות עם ההצפה של מידע"‪.‬‬ ‫"ההצפה‪ .‬כן‪ .‬אמרתם שהניסיון עזר לכם להתמודד עם ההצפה של המידע‪ .‬בואו נתחיל עם ההצפה"‪,‬‬ ‫אמרתי‪.‬‬ ‫"אבל ניסיון הוא לא קריטריון טוב"‪ ,‬מחה סטודנט‪" .‬ההתמודדות צריכה להיות מושכלת ולא‬ ‫אינטואיטיבית"‪.‬‬ ‫"אני מאד מסכימה"‪ ,‬אמרתי‪" .‬והיה משהו שעזר לכם להתמודד עם ההצפה באופן מושכל?"‬ ‫"אני חושב שהאבדוקציה‪ .‬עקרון החקר של הגילוי ]‪ ," [282‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אישר שני‪" .‬העבודה לפי התהליך האבדוקטיבי‪ ,‬גם אם לא תמיד הקפדנו עליו‪ ,‬ולא הלכנו‬ ‫ממש לפי הספר‪ ,‬מאד עזרה לנו לבור את התבן מהבר"‪.‬‬

‫"מה נתנה לכם האבדוקציה?‪ ,‬מה הכוח שלה?" שאלתי‪.‬‬ ‫"היא שוב מראיינת אותנו"‪ ,‬רטן שוב אותו סטודנט‪.‬‬

‫"האבדוקציה הכריחה אותנו לחשוב"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"כיצד?"‬ ‫"בזה שגם אם לא עשינו‪ ,‬אני והשותפה שלי‪ ,‬את כל תהליכי הלוגיקה והרטרודוקציה‪ ,‬לא ויתרנו‬ ‫לעצמנו‪ ,‬וכל מסקנה שלנו בדקנו הלאה‪ .‬האם אנחנו צודקות? האם יכול להיות הסבר אחר? האם‬ ‫ההסבר שלנו באמת מתאים לכל מה שאנחנו יודעות?"‬ ‫"גם הכריחה אותו להיות צנועים"‪ ,‬אמרה סטודנטית אחרת‪.‬‬ ‫"צנועים? איך?" שאלתי‪.‬‬ ‫"זו דרך חשיבה שמזכירה לך כל הזמן שהחוכמה לא אצלך‪ .‬שיש עוד דרכים להבין את המצב‪ .‬שיש‬ ‫עוד נקודות ראות‪ .‬וברגע שהחשיבה הזו מוטמעת‪ ,‬כבר אי אפשר יותר להפסיק לחשוב האם יש עוד‬ ‫הסברים? האם יש נתונים או מידע שסותרים? האם בדקנו את כל מה שרלוונטי?"‬ ‫"ממש אייזיק ניוטון ]‪ ," [283‬צחק סטודנט‪" .‬אבל הן צודקות‪ .‬אני מרגיש אותו דבר‪ .‬האבדוקציה‬ ‫מכריחה אותך להיות יותר עמוק"‪.‬‬ ‫"ויותר שיטתי"‪ ,‬אמר אחר‪" .‬לא לרוץ עם ההסבר הראשון‪ ,‬ולא לסמוך רק על אינטואיציה‪ .‬לבחון‬ ‫דברים בצורה מסודרת‪ .‬זה לפעמים מעצבן‪ ,‬אבל בסופו של דבר משתלם"‪.‬‬ ‫"אם את זה הבנתם – אני עשיתי את היומית"‪ ,‬הגבתי בשמחה‪" .‬לא לרוץ עם יוריסטיקות‪ ,‬עם‬ ‫אינטואיציות‪ ,‬עם תחושות בטן‪ .‬לבדוק ולחזור ולבדוק‪ .‬לעבוד עם הנתונים באופן קפדני ושיטתי"‪.‬‬ ‫"האבדוקציה גם עזרה לנו להתמודד עם הכמויות הגדולות כל כך של מידע"‪.‬‬ ‫"ואיך זה?" שאלתי‪.‬‬ ‫"מכיוון שהאבדוקציה לא מפלה בין מידע למידע‪ .‬זה לא חשוב אם זה נתונים סטטיסטיים‪ ,‬או שלט‬ ‫במסדרון‪ .‬הכל יכול להיות רלוונטי"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אבל למה זה כך?"‬ ‫לאחר שניות ארוכות של שקט‪ ,‬אמרה סטודנטית בהיסוס‪" :‬אולי כי המידע עצמו לא חשוב בכלל‬ ‫בתהליך האבדוקטיבי‪ ,‬מה שחשוב זה איך אנחנו מתמודדים עם המידע הזה"‪.‬‬ ‫"מתמודדים?" שאלתי‪.‬‬ ‫"לא‪ ,‬לא איך מתמודדים‪ ,‬ואפילו לא איך אנחנו מעבדים אותו‪ .‬זה לא חשוב אם ננתח מידע באמצעות‬ ‫ניתוח שטחות או ניתוח נתיבים‪ .‬האבדוקציה עוסקת בהסדרת ההבנות שלנו‪ ,‬שנובעות מהמידע‪ .‬כאילו‬ ‫פירס אומר לנו 'או קיי‪ ,‬זה מה שאתם חושבים? יפה‪ .‬בואו נראה אם המחשבות שלכם עומדות במבחן‬ ‫הנתונים'"‪.‬‬ ‫"בחיי‪ ,‬זה כאילו הפוך"‪ ,‬אמר סטודנט אחר‪" .‬פירס‪ ,‬משתמש בנתונים שלנו‪,‬‬ ‫כדי לחדד ולתקף את ההבנות שלנו‪ ,‬ולא ההפך"‪.‬‬ ‫"זה לא כאילו‪ ,‬זה באמת הפוך"‪ ,‬אמרתי‪" .‬זו משמעות הרטרודוקציה"‪.‬‬

‫"ואז דווקא נתונים מרובים‪ ,‬ממקורות שונים‪ ,‬גם כאלה שחוקרים אחרים אולי לא יגדירו כ'נתונים'"‪,‬‬ ‫סימן סטודנט מירכאות בידיו‪" ,‬משמשים בשביל לתקף ולאשש או להפריך את המסקנות שלנו‪ ,‬אבל‬ ‫בעיקר כדי להרחיב את ההבנה שלנו עוד ועוד"‪.‬‬ ‫"ולהמשיג את הדברים‪ .‬וליצור קטגוריות‪ .‬לא להסתפק בתיאור הקיים"‪.‬‬ ‫"יפה"‪ ,‬אמרתי‪" ,‬אז אם אני חייבת לכם תשובה לשאלה שלכם‪ .‬האבדוקציה היא חלק חשוב מהבסיס‬ ‫למשהו המובנה והמוצק שאתם שואלים אותי לגביו‪ ,‬הנדבך הראשון בהשקפת העולם המקצועית‬ ‫שלי"‪.‬‬ ‫"היינו צריכים לנחש"‪ ,‬רטן סטודנט‪.‬‬ ‫"הנדבך הראשון?" שאל שני‪" .‬כלומר יש עוד?"‬ ‫"יש עוד‪ .‬אבדוקציה היא חשובה לצורך ההבנות שלנו‪ ,‬שנובעות מהמידע שאספנו‪ .‬אבל בהערכה יש‬ ‫יותר ממידע"‪.‬‬ ‫"יש מוערכים!"‪ ,‬הכריזה סטודנטית‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬יש מוערכים"‪ ,‬אישרתי‪" .‬ומה זה אומר לכם?"‬ ‫"זה פשוט"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬אני מתערב שאת מתכוונת להערכה בתהליך קיברנטי ]‪." [284‬‬ ‫"זכית בהתערבות"‪ ,‬אמרתי לו‪.‬‬ ‫"אם זכיתי‪ ,‬זה נותן לי את הזכות לשאול למה? למה התהליך הקיברנטי כל כך חשוב לך? למה הוא‬ ‫חלק מהשקפת העולם המקצועית שלך? ולא"‪ ,‬הושיט את ידו בתנועת עצור‪" ,‬אל תחזירי אלי את‬ ‫השאלה"‪.‬‬ ‫"בסדר גמור"‪ ,‬נכנעתי‪" .‬אנסה להתחיל להשיב"‪.‬‬ ‫הסטודנט חייך בהבעת ניצחון‪ ,‬פשט רגליו קדימה ושילב זרועותיו על חזהו‪ ,‬כאומר "אני מקשיב"‪.‬‬ ‫"הערכה עניינה ייצור ידע"‪ ,‬פתחתי‪" .‬המיומנות המרכזית של אנשי הערכה היא טיפול במידע לצורך‬ ‫יצירת ידע"‪.‬‬ ‫"עד כאן אנחנו יודעים"‪ ,‬הנהנה סטודנטית‪" .‬אבל איך זה קשור לקיברנטיקה?"‬ ‫"אני מאמינה שאימוץ עקרונות הקיברנטיקה להערכה‪ ,‬הוא אמצעי יעיל לייצור ידע משמעותי‪ ,‬היקפי‬ ‫ורב‪-‬ממדי‪ ,‬ובעיקר בר שימוש"‪.‬‬ ‫"מפני שהוא משלב הרבה גורמים שונים‪ ,‬עם הרבה סוגי ידע ומידע בתהליך של יצירת הידע?"‬ ‫השלימה סטודנטית‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬בעלי מקצועות שונים‪ ,‬שנמצאים במקומות שונים ובתפקידים שונים‪ ,‬שחשופים‬ ‫לסוגים שונים של מידע‪ ,‬שמבינים אותו באופנים שונים – כולם שותפים ביצירת הידע"‪.‬‬ ‫"במה זה שונה מהתפישה שמציגים גובה ולינקולן ]‪ [285‬ב'דור הרביעי של ההערכה'? אני קצת‬ ‫מתקשה לראות את ההבדל"‪ ,‬שאל סטודנט‪.‬‬

‫"גובה ולינקולן אינם מנסים ליצור ידע משותף אלא השקפת עולם משותפת‪ .‬הם טוענים שהמעריך‬ ‫צריך לוותר על כוח שבא מהטענה שלמעריך יש חזקה על אמת מהימנה ותקפה‪ .‬במקום זאת המעריך‬ ‫צריך להוביל תהליך הבניה של תפישת מציאות והבנת מציאות רלוונטית לבעלי עניין רבים ככל‬ ‫האפשר‪ ,‬ובשיתוף איתם"‪.‬‬ ‫"אבל גם הם מדברים על תהליכים קונסטרוקטיביים של בניית ידע"‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬הם מדברים על הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית כפרדיגמה יעילה יותר להערכה מאשר‬ ‫הפרדיגמה הפוזיטיביסטית"‪.‬‬ ‫"ואת מסכימה עם זה?"‬ ‫"כן‪ .‬אני חושבת שגם אם יש אמת מוחלטת שם בחוץ‪ ,‬אנחנו מתפקדים בתוך מציאות שאנחנו בונים‪,‬‬ ‫כפי שאנחנו מבינים אותה‪ .‬וזה תמיד בתוך הקשר נתון"‪.‬‬ ‫"ובכל זאת מה עם העובדות?"‬ ‫"מה זו עובדה? מי מחליט מה זו עובדה? הרי עובדה היא לא חפץ‪ .‬עובדה היא טיעון לגבי חפץ‪ ,‬או‬ ‫לגבי אובייקט כלשהו‪ ,‬או לגבי אירוע כלשהו‪ .‬אנחנו טוענים שמשהו הוא עובדה‪ .‬ולכן גם מה נחשב‬ ‫עובדה זו החלטה חברתית‪ ,‬ועניין לשכנוע"‪.‬‬ ‫"איך זה יכול להיות?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"קחו לדוגמא את הסיפור של דן שכטמן ]‪ , [286‬זוכה פרס נובל בכימיה‪ .‬כמה זמן‪ ,‬וכמה מאבקים‪ ,‬וכמה‬ ‫עלבונות ספג‪ ,‬עד שהממסד המדעי הסכים לקבל כעובדה שיש גבישים בעלי סימטריה מחומשת‪ .‬וזה‬ ‫למרות שהתוצאות של שכטמן שוחזרו פעמים רבות"‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬אפילו כינו אותו קוואזי‪-‬מדען"‪ ,‬אמר סטודנט‪" ,‬ובסוף הוא זכה בפרס נובל"‪.‬‬ ‫"וכמה לא זכו‪ ,‬כי לא הצליחו לשכנע שמה שיש בידם אלו 'עובדות'?" סימנתי מירכאות בידי‪.‬‬ ‫"במדע‪ ,‬בהיסטוריה‪ ,‬במשפט?"‬ ‫"מה שאת אומרת זה שעובדות הן לא עובדות?"‬ ‫"מה שאני אומרת שעובדות הן מה שיש לגביהן הסכמה שהן עובדות"‪.‬‬ ‫"אם ככה‪ ,‬גם ידע הוא מה שיש לגביו הסכמה שהוא ידע?"‬ ‫"בוודאי‪ .‬במיוחד כשמדובר בידע ציבורי‪ ,‬או בידע שצריך לפעול לפיו‪ .‬וגם אם יש הסכמה לגבי ידע‪,‬‬ ‫לא תמיד יש הסכמה לגבי הרלוונטיות שלו"‪.‬‬ ‫"כמו הרפואה האלטרנטיבית"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"בדיוק כמו הרפואה האלטרנטיבית"‪.‬‬ ‫"ולכן יש חשיבות למעורבות של כולם בתהליך הקיברנטי‪ .‬כלומר‪ ,‬ממש‪ ,‬בפועל‪ ,‬ביצירת הידע"‪,‬‬ ‫הכריז סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון‪ .‬זו נקודה מאד חשובה‪ .‬לא רק שהידע מקיף יותר‪ ,‬ועמוק יותר‪ ,‬ולוקח בחשבון את מירב‬ ‫נקודות הראות האפשריות בסיטואציה‪ ,‬הידע שנוצר הוא גם הידע הרלוונטי ביותר עבור כל‬ ‫השותפים"‪.‬‬

‫"אבל האם הידע שנתפש כרלוונטי הוא גם הידע הכי חשוב?"‬ ‫"זו שאלה מצוינת"‪ ,‬השבתי‪" .‬ובאמת ידועים מקרים רבים של שימוש בידע לא רלוונטי או מוטעה‪,‬‬ ‫ובוודאי באי שימוש בידע רלוונטי‪ ,‬ובהתעלמות ממנו ]‪." [287‬‬ ‫"הכתובת שהייתה על הקיר"‪ ,‬הכריזה סטודנטית בפאתוס‪.‬‬ ‫"אז מה עושים עם זה?"‬ ‫"אני חושבת שדווקא לתהליך הקיברנטי יש סיכוי טוב להתמודד עם ההטיות האלה‪ .‬זכרו שהקבוצות‬ ‫שבונות את הידע‪ ,‬ומתמודדות עם הנתונים הן לא אחידות‪ ,‬לא מבחינת הידע המקצועי‪ ,‬והשקפות‬ ‫העולם שמגיעות איתו‪ ,‬לא מבחינת התפישות הערכיות‪ ,‬האונטולוגיות והאפיסטמולוגיות‪ ,‬ולא מבחינת‬ ‫זווית המבט על המוערך‪ .‬אם מקפידים על כך שכולם יביעו את דעתם‪ ,‬וכולם ישאלו אחד את השני‬ ‫שאלות הבהרה‪ ,‬ושכל שאלה‪ ,‬מכל אדם היא לגיטימית‪ ,‬וצריכה לקבל תשובה הוגנת‪ ,‬יש סיכוי לא רע‬ ‫להפחית את ההטיות לפחות בחלקן"‪.‬‬ ‫"קל לדבר"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"תראו‪ ,‬שום דבר אינו מושלם‪ ,‬ושום דבר איננו תרופת פלא‪ ,‬וכל מה שאנחנו יכולים לעשות‪ ,‬זה‬ ‫לנסות לעשות את הכי טוב שאנחנו יכולים לעשות"‪.‬‬ ‫"וגם האבדוקציה עוזרת"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪.‬‬ ‫"אבדוקציה‪ ,‬נכון איך לא קישרתי"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬אין בכלל אפשרות לעבוד עם העקרונות‬ ‫הקיברנטיים ללא אבדוקציה‪ ,‬נכון?"‬ ‫"נכון"‪ ,‬השבתי‪ .‬העקרונות הקיברנטיים מחייבים לעבוד בהגיון החקר האבדוקטיבי‪ ,‬בלוגיקה של‬ ‫הגילוי‪ .‬כי הרי מדובר בתהליך גילוי הדדי של הקבוצות השונות אחת את השנייה‪ .‬ומצד שני‪,‬‬ ‫האבדוקציה מאפשרת את אופן העבודה הזה‪ .‬האבדוקציה מאפשרת למעשה כמעט כל אופן עבודה"‪.‬‬ ‫"אפילו במערך ניסויי נוקשה?"‬ ‫"גם במערך ניסויי נוקשה‪ ,‬אם יש בו עובדה מפתיעה‪ .‬כשפירס ניסח את האבדוקציה עוד לא הייתה‬ ‫הערכה‪ ,‬ולא מחקר איכותני‪ ,‬והוא עצמו היה חוקר במדעים המדויקים‪ ,‬וגם מתמטיקאי‬ ‫וסטטיסטיקאי"‪.‬‬ ‫"עבודה עם העקרונות הקיברנטיים‪ ,‬זו גם בהכרח כמעט עבודה מערכתית ]‪ ," [288‬ציין סטודנט‪.‬‬ ‫"לא כמעט‪ .‬תהליך הערכה קיברנטי מחייב התייחסות מערכתית מעצם העובדה שזהו תהליך שמאגד‬ ‫בתוכו בעלי עניין מכל פינה וזווית של מושא‬ ‫ההערכה והמעריכים כאחד‪ ,‬ומאפשר זרימת אינפורמציה בין כל החלקים האלה"‪.‬‬ ‫"אז את בעצם טוענת שהערכה שפועלת עם עקרונות הקיברנטיקה היא הכי יעילה?" החזיר אותנו‬ ‫סטודנט לנושא‪.‬‬ ‫"אני חושבת שהחברות היום הן מגוונות ומורכבות מבחינת סוגי הידע ומערכות הערכים השולטות‬ ‫בהן‪ .‬הערכה שלא לוקחת בחשבון את כל מערכות הערכים )והתרבויות( שבמערך המוערך ‪ -‬עלולה‬ ‫להיכשל מקצועית"‪.‬‬

‫"זה עדיין לא מחייב קיברנטיקה‪ .‬גם שאלון טוב יכול לקחת בחשבון את כל מערכות הערכים"‪ ,‬מחה‬ ‫סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון בהחלט"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬כאמור‪ ,‬אני לא טוענת לתרופת פלא‪ .‬אבל מבחינתי יש לתהליך הקיברנטי‬ ‫עוד נדבך‪ .‬אני פועלת בדרך זו‪ ,‬לא רק מכיוון שזו לדעתי הדרך היעילה ביותר להעריך פרויקט‪ ,‬אלא‬ ‫גם הדרך המוסרית ביותר‪ .‬מכיוון שהיא מתייחסת לכל הקבוצות – המעריכים וקבוצות שונות של‬ ‫המוערכים – באופן שוויוני‪ .‬מבחינת המוערכים‪ ,‬הגישה הזו מעצימה אותם‪ ,‬והידע שנוצר הוא עבורם‬ ‫ושלהם"‪.‬‬ ‫"וזה כבר שיקול מליגה אחרת"‪.‬‬ ‫"זו הליגה הכי חשובה"‪ ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫"את יכולה לנסח את ההבדל המהותי כאן?"‬ ‫"בעבר המעריך צפה בבעלי העניין השונים ובמה שקורה איתם או עם התוכנית‪ ,‬והחליט מה חשוב‬ ‫ומה לא‪ .‬כלומר‪ ,‬כל האנשים והקבוצות שהשתתפו בהערכה היו מושא התבוננות של ההערכה –"‬ ‫"אבל בדור הרביעי הדרישה הייתה שכל אלו יהפכו להיות שותפים בתהליך"‪ ,‬התפרץ סטודנט‬ ‫לדברי‪.‬‬ ‫"בהחלט"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬בדור הרביעי‪ ,‬ההערכה הפכה להיות לא רק מגיבה ומשתפת‪ ,‬אלא מעורבת‬ ‫ומערבת‪ .‬לא טכס ריק מתוכן‪ ,‬אלא הערכה שקובעת את הפרמטרים שלה ואת תחום ההחלה שלה‬ ‫באמצעות משא ומתן הדדי שמערב את כל בעלי העניין האפשריים"‪.‬‬ ‫"ומה עם האובייקטיביות‪ ,‬וטוהר המחקר?"‬ ‫"תראו‪ ,‬המחיר של מחקר אובייקטיבי ונקי מערכים הוא ההתנערות של החוקר וגם של המעריך‬ ‫מההשלכות המעשיות‪ ,‬האתיות או המוסריות של מעשיו‪ .‬לא רק שאין לו שליטה כיצד משתמשים‬ ‫בממצאים שלו‪ ,‬מבחינה עקרונית גם אין לו‪ ,‬ואסור שיהיה לו‪ ,‬עניין בזה‪ ,‬כדי שלא יטה את מהלך‬ ‫המחקר‪ ,‬ההערכה או הממצאים"‪.‬‬ ‫"ואת חושבת שצריך שתהיה לו אחריות כזאת?"‬ ‫"אני מאמינה בכל ליבי שכן‪ .‬שחייבת להיות לו אחריות כזאת"‪.‬‬ ‫"למה בעצם? אף אחד לא האשים בשום דבר את המדענים שפיתחו את פצצת האטום‪ ,‬או את אלו‬ ‫שמפתחים היום כלי נשק"‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬הסכמתי‪" .‬אבל עזבו‪ .‬לא ניכנס לשם כעת‪ .‬זה נושא לסמסטר‪ .‬אלא שיש כאן בכל זאת הבדל‬ ‫מהערכה"‪.‬‬ ‫"והוא?"‬ ‫"למחקר היישומי והטכנולוגי בפיתוח כלי נשק יש נושא‪ ,‬יש שאלה מחקרית שעליו להתמודד איתה"‪.‬‬ ‫"איך לעשות נשק יעיל‪ ,‬איך לשפר את הטכנולוגיה"‪ ,‬אמר סטודנט‪.‬‬ ‫"נכון"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אפשר כמובן להתווכח על מוסריות נושא המחקר והפיתוח‪ ,‬אבל המדענים‬ ‫והמהנדסים מתמודדים עם נושא של מחקר ופיתוח‪ .‬זה מה שמעסיק אותם"‪.‬‬

‫"וההערכה?"‬ ‫"להערכת תוכניות יש מושא קונקרטי‪ ,‬תוכנית או פרויקט‪ ,‬שתמיד עוסקת בחיים של אנשים"‪.‬‬ ‫"מצטערת‪ ,‬אני לא רואה את ההבדל"‪ ,‬אמרה סטודנטית בלהט‪" .‬גם למהנדסים ברפא"ל יש מושא‬ ‫קונקרטי‪ ,‬פרויקט שעוסק‪ ,‬נניח‪ ,‬בשיפור הכוונות של תותח‪ ,‬וגם זה עוסק בחיים של אנשים"‪.‬‬ ‫"באופן הזה‪ ,‬הכל עוסק בחיים של אנשים‪ .‬אבל המטרה של המהנדסים ברפא"ל היא לפתור את‬ ‫הבעיה ההנדסית שלפניהם‪ ,‬לא בעיות של אנשים"‪ ,‬השיב לה סטודנט‪.‬‬ ‫"המטרה של ההערכה היא לשפר את התוכנית שמתערבת אצל אנשים"‪ ,‬השיב אחר‪.‬‬ ‫"והמטרה של המהנדסים היא לשפר את התותח‪ ,‬שזה הפרויקט שלהם‪ .‬מה ההבדל?"‬ ‫"בדיוק זה ההבדל"‪ .‬אמר הסטודנט‪ ,‬מביט אלי לאישור‪" .‬האחריות שלהם היא לשיפור התותח שזה‬ ‫נושא המחקר שלהם‪ .‬ולכן זה מחקר‪ .‬כי הבעיה היא לא בתותח הקונקרטי‪ ,‬אלא במציאת עקרון שיהיה‬ ‫נכון לכל התותחים"‪.‬‬ ‫"אבל תראה"‪ ,‬המשיכה הסטודנטית‪" .‬בפרויקט שהערכתי לשיפור ההבנה המדעית‪ ,‬הידע שהושג‬ ‫בפרויקט יכול לשמש גם בפרויקטים אחרים"‪.‬‬ ‫שניהם הביטו אלי‪.‬‬ ‫"הידע יכול לפעמים לשמש בפרויקטים אחרים"‪ ,‬השבתי‪" .‬אבל בדרך כלל זו לא המטרה של‬ ‫הפרויקט‪ ,‬ולכן בדרך כלל זה גם לא קורה‪ .‬תבחינו בהבדל שבניסוח מהות המטרות‪ ,‬לא מה עשוי‬ ‫לקרות במצב כזה או אחר‪ ,‬כאירוע שניוני‪ .‬הפרויקט לא מנסה למצוא קשר‪ ,‬למשל‪ ,‬בין דרכי פעולה‬ ‫לתופעות קוגניטיביות‪ .‬הוא לא מנסה למצוא פתרון כללי לבעיה מוכללת‪ .‬את זה יעשה מחקר‪.‬‬ ‫הפרויקט או התוכנית מנסים ליצור שינוי כלשהו או להשפיע על קבוצה מסוימת של אוכלוסייה‪ .‬זו‬ ‫מטרת קיומם"‪.‬‬ ‫"וההערכה בוחנת את ההשפעה על אותה קבוצת אוכלוסייה?" שאלה סטודנטית‪.‬‬ ‫"ואנחנו כבר יודעים שמטרת ההערכה היא שיפור או השפעה על הפרויקט או התוכנית‪ ,‬ולא ליצור‬ ‫עקרונות אוניברסאליים של ידע"‪ ,‬אמרה אחרת‪.‬‬ ‫"אתם צודקים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬פעולות ההערכה בדרך כלל לא משפיעות על הידע בתחום‪ .‬זו איננה‬ ‫מטרתה העיקרית‪ .‬ההערכה כן משפיעה על מה שיקרה בתוכנית הספציפית המוערכת"‪.‬‬ ‫"ולכן יש לה אחריות על מה שקורה עם האוכלוסייה בעקבות ההמלצות שלה"‪ ,‬הכריזה סטודנטית‪.‬‬ ‫"ולכן צריכה להיות לה אחריות על מה שקורה בעקבות ההמלצות שלה"‪ ,‬חזרתי על דבריה‪" .‬תראו‪,‬‬ ‫פעילות ההערכה היא פעילות תכליתית‪ .‬המטרה שלה לעזור למזמין ההערכה לקבל החלטות מעשיות‬ ‫ביחס למושא ההערכה‪ .‬מאחר ומושא ההערכה מתייחס תמיד למעשי בני אדם‪ ,‬המעריך חייב לדעתי‬ ‫להתלבט לא רק בשאלות מקצועיות כמו שיטת המחקר הנכונה והכלים המתאימים‪ ,‬אלא גם בשאלות‬ ‫אתיות"‪.‬‬ ‫"אז זו למעשה נקודת ההתחלה?" שאלה סטודנטית‪.‬‬

‫"בהחלט‪ .‬לדעתי זו נקודת ההתחלה‪ .‬עבודת ההערכה היא טלאולוגית‪ .‬היא לא נובעת מסיבות‪ ,‬אלא‬ ‫היא פועלת כלפי תוצאות‪ .‬ויש לה תוצאות‪ .‬המחקר על תוקף השלכתי ]‪ [289‬מלמד אותנו‪ ,‬שאפילו‬ ‫לעצם העובדה שנעשית הערכה‪ ,‬עוד לפני שיטות ההערכה ולפני הממצאים‪ ,‬רק לעצם ההערכה יש‬ ‫השלכות‪ .‬אי אפשר לא לקחת את זה בחשבון"‪.‬‬ ‫"מה את בעצם אומרת לנו? להתחיל מהתוצאות של ההערכה‪ ,‬עוד לפני שהתחלנו אותה?" שאל‬ ‫סטודנט‪ ,‬בלתי מרוצה בעליל‪.‬‬ ‫"נבואה ניתנה לשוטים"‪ ,‬השלים אחר לקול צחוקם של כולם‪.‬‬ ‫"אתם לא מתבקשים להיות נביאים"‪ ,‬אמרתי‪" .‬אתם כן מתבקשים‪ ,‬לפני הכל‪ ,‬לבחון אילו השלכות‬ ‫יכולות להיות לעבודת ההערכה שלכם‪ .‬מי הם הקהלים או הקבוצות שיושפעו ממנה‪ ,‬ומה הפוטנציאל‬ ‫שלכם לגרום נזק באמצעות המלצות שונות שלכם"‪.‬‬ ‫"כלומר"‪ ,‬אמר סטודנט בהיסוס‪" ,‬את מציעה להתחיל בשיקולים האתיים?"‬ ‫"כן"‪ ,‬השבתי‪" .‬ולפני השיקולים האתיים‪ ,‬אני מציעה לבחון את פוטנציאל ההשפעה שלכם‪ .‬מה אתם‬ ‫מסוגלים לעשות‪ ,‬ואיך אתם מתמודדים עם מה שאינכם יכולים לעשות"‪.‬‬ ‫"למשל?"‬ ‫"למשל‪ ,‬כשיש התערבות חינוכית שמנסה ללמד ילדים לשאול שאלות חכמות‪ ,‬ויבקשו מאתנו לבדוק‬ ‫שיפור בציונים‪ ,‬חובתנו להתריע שזה קריטריון לא רלוונטי‪ ,‬שלא בודק את התוכנית‪ ,‬ושאין לתוכנית‬ ‫סיכוי או סיבה לעמוד בו‪ .‬למרות שלא תמיד שואלים לדעתנו‪ ,‬עדיין חובתנו להתריע‪ ,‬ולחשוב על‬ ‫מקומנו שם"‪.‬‬ ‫"או כמו שקרה לנו"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" ,‬שמנהל התוכנית רצה שנלווה רק אותו‪ .‬לכאורה נתן לנו‬ ‫הרבה כבוד‪ ,‬למעשה לא יכולנו לראות הרבה בתוכנית‪ ,‬רק דרכו"‪.‬‬ ‫"אז אם ברור לנו שדורשים מאיתנו לעשות משהו לא רלוונטי‪ ,‬ואולי אפילו מזיק‪ ,‬כמו בדוגמאות‬ ‫ששמענו‪ ,‬לא לעשות את ההערכה?"‬ ‫"לשקול את הנזק מול התועלת‪ .‬ואם המאזן שלילי ויש לכם ברירה – לא לעשות את ההערכה"‪.‬‬ ‫"ומה עוד?"‬ ‫"הדברים שדיברנו עליהם‪ .‬למשל הציווי הקטגוריאלי של קאנט"‪.‬‬ ‫"להקפיד על כך שהמוערכים לא יהיו אמצעי אלא מטרה"‪ ,‬אמרה סטודנטית‪" .‬שלא נשתמש בהם על‬ ‫מנת להשיג נתונים‪ ,‬אלא נשיג נתונים‪ ,‬גם מהם‪ ,‬על מנת להביא להם תועלת‪ .‬הם המטרה‪ ,‬העבודה‬ ‫שלנו היא האמצעי"‪.‬‬ ‫"יפה ניסחת"‪ ,‬שיבחתי אותה‪.‬‬ ‫"אבל זה כבר במהלך העבודה"‪ ,‬תהה סטודנט‪" .‬זה לא מראש"‪.‬‬ ‫"מה שחשוב לבחון מראש הוא את היכולת שלכם‪ ,‬ואת הסיכויים שלכם לעמוד בזה בקונסטלציה‬ ‫הנתונה"‪.‬‬

‫"ולתהליך הקיברנטי יש סיכוי להתמודד עם שתי הבעיות שהצגת"‪ ,‬אמר סטודנט‪" .‬ברגע שכל בעלי‬ ‫העניין הם שותפים שווים‪ ,‬אז הם לא אמצעי אלא שותף‪ ,‬והסיכוי שלנו לגרום נזק קטן"‪.‬‬ ‫"בהחלט‪ .‬אני לגמרי מסכימה‪ .‬ולתהליך הקיברנטי יש סיכוי טוב להביא לידי ביטוי את התפישות‬ ‫העמוקות של החיים שראוי לחיותם‪ ,‬של הקבוצות השונות בתהליך"‪.‬‬ ‫"אני מאד אוהבת רכבות"‪ ,‬אמרה סטודנטית בחיוך‪" ,‬וכל הדברים שדיברנו עליהם היום יוצרים לי‬ ‫דימוי של רכבת"‪.‬‬ ‫"רכבת?" שאלתי בתמיהה‪ ,‬וכך גם כמה מן הסטודנטים‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬יש לנו קטר‪ .‬הגישה התכליתית‪ ,‬הטלאולוגית‪ .‬המבט קדימה אל ההשלכות ואל התוצאות‪ .‬הקטר‬ ‫הזה ניזון מתפישות אתיות ומוסריות‪ .‬לא לגרום נזק‪ .‬להתייחס למוערכים כאל מטרה‪ ,‬כאשר מה‬ ‫שמכתיב את זה שהם מטרה זו ההתייחסות לתפישה שלהם את החיים שראוי לחיותם כמצפן וכאבן‬ ‫בוחן"‪.‬‬ ‫הסטודנטית עצרה לנשום‪ ,‬ואחרים שמחו להצטרף לבניית הרכבת‪.‬‬ ‫"ואז הקרון הראשון הוא ההתייחסות המערכתית‪ ,‬המורכבת והרב‪-‬ממדית למושא שלפנינו – "‬ ‫"אבל באמצעות קיברנטיקה‪ ,‬שגם מחייבת גישה מערכתית‪ ,‬וגם מעצם מהותה מתמודדת עם הסוגיות‬ ‫האתיות שמזינות את הקטר"‪.‬‬ ‫"וכל זה מחייב עבודה בלוגיקה של הגילוי‪ ,‬בהגיון החקר האבדוקטיבי‪ ,‬שהוא היחיד שמאפשר עבודה‬ ‫בגישה קיברנטית"‪.‬‬ ‫"ועל קרונות הרכבת יש סימון"‪ ,‬חזרה לשיחה הסטודנטית אוהבת הרכבות‪" .‬א' שמסמן אבדוקציה‪,‬‬ ‫לקרון האחרון‪ ,‬ק' שמסמן קיברנטיקה לקרון שלפניו‪ ,‬וט' שמסמן טלאולוגיה לקטר"‪.‬‬ ‫"אקט"‪ ,‬אמרו מספר סטודנטים במקהלה‪ ,‬כשקלטו את הרעיון‪.‬‬ ‫"כן‪ .‬שם קליט תמיד מועיל לשיווק"‪ ,‬אמרתי באנחה‪.‬‬

‫מקורות‬ ‫בייט‪-‬מרום‪ ,‬ר' )‪ .(1990‬שיטות מחקר במדעי החברה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫בכלר‪ ,‬ז' )‪ .(1987‬פילוסופיה של המדע‪ .‬אוניברסיטה משודרת‪ ,‬משרד הבטחון ההוצאה לאור‪.‬‬ ‫גירץ‪ ,‬ק' )‪ .(1990‬פרשנות של תרבויות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מעוף‪.‬‬ ‫דוידית‪ ,‬ר' )‪ (1981‬פרא דן‪ .‬בתוך ג' אלדמע וא' לניאל )עורכים(‪ ,‬מחברת מזמרת )עמ' ‪.(103‬‬ ‫גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫דויל‪ ,‬א"ק )‪ .(1974‬כלבם של בני בסקרוויל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת כתר‪.‬‬ ‫דורקהיים‪ ,‬א' )‪ .(2002‬התאבדות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת נמרוד‪.‬‬ ‫דרגיש‪ ,‬ר' וצבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )‪ .(2001‬הרמנויטיקה ומחקר הרמנויטי‪ .‬בתוך נ' צבר בן‪-‬יהושע‬ ‫)עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמודים ‪ .(99-77‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫האחים גרים‪ .(1994) ,‬האחים גרים מעשיות האוסף המלא למבוגרים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫המפל‪ ,‬ק' )‪ .(1979‬פילוסופיה של מדעי הטבע‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫הרטף‪ ,‬ח'‪ ,‬לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' ובר‪-‬און נ' )‪ .(2003‬תוצאות התערבות טיפולית ייחודית לגברים אלימים‪.‬‬ ‫הצלחות‪ ,‬מגבלות וקשיים‪ .‬מפגש לעבודה סוציאלית חינוכית ‪.65-85 :17‬‬ ‫ויקיספר‪ :‬פסיכולוגיה של החינוך‪/‬פרקים בפסיכולוגיה חינוכית‪/‬אינטליגנציה‪ ,‬כפי שאוחזר ב‪29-‬‬ ‫ליולי ‪/http://he.wikibooks.org/wiki 2012‬‬ ‫ויקיפדיה‪ :‬דן שכטמן )אוחזר בעשירי לדצמבר ‪:(2013‬‬ ‫‪http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%93%D7%9F_%D7%A9%D7%9B%D7%98%D7‬‬ ‫‪%9E%D7%9F‬‬ ‫ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבית‪-‬הספר‪ .(2004) ,‬המלצות‪ :‬במסגרת יישום המלצות כוח‬ ‫המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪.‬‬ ‫חן‪ ,‬ס' )‪ .(2010‬הקשר בין תפישות אפיסטמולוגיות של מנהלי בתי‪-‬ספר יסודיים לבין תפישתם את‬ ‫ההערכה ויישומה‪ .‬מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪.‬‬ ‫באר‪-‬שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪.‬‬ ‫כהן א' ופרידמן ד' )‪ .(2002‬אינטליגנציה ‪ :‬מדידת האינטליגנציה ‪ -‬מבחן בינה וחישוב המשכל‪.‬‬ ‫ת"א‪ :‬הספרייה הוירטואלית של מט"ח‪.‬‬ ‫כהנמן‪ ,‬ד' )‪ .(2013‬לחשוב מהר‪ ,‬לחשוב לאט‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מטר; אור‪-‬יהודה‪ :‬כנרת‪ ,‬זמורה‪-‬ביתן‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(1998‬הערכה ומחקר האומנם חד הם? מגמות ‪.303-319 :(3)39‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪2005‬א'(‪ .‬השימוש בהגיון חקר אבדוקטיבי לבניית הסבר לממצאים בתהליך בדיקת‬ ‫השערות‪ .‬בתוך ר' לוסטיג )עורכת(‪ ,‬מהתיאוריה לשדה ובחזרה )עמודים ‪ .(47-54‬תל‪-‬אביב‪:‬‬ ‫איל"ת ‪ -‬אגודה ישראלית להערכת תוכניות‪.‬‬

‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪2005‬ב'(‪ .‬קיברנטיקה – מערכת עבודה משותפת בין מעריכים פנימיים וחיצוניים‪.‬‬ ‫בתוך ז' בן‪-‬עמי )עורכת(‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,‬אחריותיות ושקיפות ככלי ניהול לשירות מערכת‬ ‫החינוך )עמודים ‪ .(105-120‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪2010‬א(‪ .‬קהילה‪ ,‬התערבות רב‪-‬ממדית‪ ,‬וכוחו של תהליך הערכה בחשיבה מערכתית‪.‬‬ ‫בתוך מ' לוין‪-‬רוזליס ור' סויה )עורכות(‪ ,‬סוגיות בהערכה בישראל )עמודים ‪.(236-268‬‬ ‫באר‪-‬שבע‪ :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪2010‬ב(‪ .‬שימוש בטכניקות השלכתיות‪ ,‬וניתוחן כתהליך הרמנויטי‪ .‬אצל‪ :‬ל' קסן ומ'‬ ‫קרומר‪-‬נבו )עורכות(‪ ,‬ניתוח נתונים במחקר איכותני )עמודים ‪ .(257-271‬באר‪-‬שבע‪ :‬הוצאת‬ ‫הספרים של אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(2011‬שימוש בהגיון חקר אבדוקטיבי‪ :‬הגיון החקר של הגילוי‪ ,‬ככלי לבניית הסבר‬ ‫מוצק לממצאי הערכה אמורפיים ובלתי צפויים‪ .‬בטחון סוציאלי ‪.29-47 :85‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ'‪ ,‬בר‪-‬און‪ ,‬נ' ורייקין‪ ,‬ר' )‪ .(1997‬הערכת תוכנית "האתג"ר" לאוכלוסיית יוצאת‬ ‫אתיופיה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משתנים – הערכה ויעוץ ארגוני; ירושלים‪ :‬המכון לחקר הטיפוח בחינוך‪,‬‬ ‫האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' ורוזנשטיין‪ ,‬ב' )‪ .(2012‬תפקידו המשתנה של המעריך בתהליך הלמידה הארגונית‪.‬‬ ‫אנליזה ארגונית‪ :‬כתב עת לייעוץ ארגוני ‪ .16-33 :18‬ירושלים‪ :‬צפנת‪.‬‬ ‫מגי‪ ,‬ב' )‪ .(1997‬אריסטו – שיחה עם מרתה נוסבאום‪ .‬הפילוסופים הגדולים )עמודים ‪.(34-63‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪ :‬משכל‪ ,‬הוצאה לאור‪.‬‬ ‫מיכאלי‪ ,‬מ' )‪ .(2012‬פרופ' טרם‪ ,‬מדוע חלקיק בוזון היגס חשוב כל כך? הארץ‪ :‬מדע וסביבה‪. ,‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(1989‬הערכה המביאה תועלת‪ :‬הערכת פרוייקטים חינוכיים וחברתיים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫ערב‪ ,‬נ' )‪ .(2010‬אדם כאמצעי בלבד? הערכה לאור הציווי הקנטיאני‪ .‬אצל‪ :‬מ' לוין‪-‬רוזליס ור' סויה‬ ‫)עורכות( סוגיות בהערכה בישראל )עמודים ‪ .(333-342‬באר‪-‬שבע‪ :‬הוצאת הספרים של‬ ‫אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י' )‪ .(2007‬תוקף במחקרי הערכה‪ .‬הרצאה במסגרת יום עיון במכון הנרייטה סאלד‪" :‬כיצד‬ ‫לתקף סוגיות במדידה ובהערכה" )ד' בתמוז תשסז ‪ .(20.6.2007‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫צבר בן‪-‬יהושע נ' )‪ .(1990‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‪ .‬גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫צזנה‪ ,‬ר' )‪ .(2008‬על מדע טהור ומדע יישומי – הרצאתו של פרופסור ישראל אומן בטכניון‪ .‬הידען‬ ‫גיליון מאי ‪ ,2008‬שאוחזר‪ :‬אוגוסט ‪http://www.hayadan.org.il/pure-and- .2012‬‬ ‫‪/appplied-science-2605085‬‬ ‫קאנט‪ ,‬ע' )‪ .(2004‬הנחת יסוד למטפיסיקה של המידות )מ' שפי‪ ,‬מתרגם(‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬ ‫קווינטון‪ ,‬א' )‪ .(2001‬יום‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משכל‪.‬‬ ‫קון‪ ,‬ת' )‪ .(2005‬המבנה של מהפכות מדעיות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ידיעות ספרים‪.‬‬ ‫קופי‪ ,‬א'‪ ,‬מ' )‪ .(1968‬מבוא ללוגיקה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬יחדיו‪.‬‬

‫ כתב עת‬,‫ ולמה אין מה לפחד מהחיה הזו? גלילאו‬,‫ אז מה זה פוסטמודרניזם‬.(1998) '‫ א‬,‫קרמפף‬ .51-54 :29 ‫ גיליון‬.‫למדע ולמחשבה‬ ‫ משרד‬,‫ ג'וינט ישראל‬:‫ ירושלים‬.‫ מדריך ליצירת תוכנית לאבות יוצאי אתיופיה‬.(2006) '‫ נ‬,‫שדה‬ .‫הרווחה‬ :‫ נתניה‬.‫ המרכז ליישומי משפט עברי‬.‫ הגדרת "מומחה" במשפט העברי‬.(2007) '‫ י' וסיני י‬,‫שרעבי‬ 11.1.2013 ‫אוחזר‬ .‫נתניה‬ ‫האקדמית‬ ‫המכללה‬ http://www.netanya.ac.il/ResearchCen/JewishLaw/AcademicPub/Proced ure/Documents/opinion_14032007.pdf Abma, T. A. (1997). Playing with/in plurality. Revitalizing realities and relationships in Rotterdam. Evaluation 3(1):25-48. Ackoff, R. L. (1971). Towards a system of systems concepts. Management Science 17(11): pages 661-671 Ackoff, R. L. (1979). The future of operational research is past. Journal of Operational Research Society 30(2):93-104. Ackoff, R. L. and Emery, F. E. (2000). On Purposeful Systems, Chicago: Aldine. Ackoff, R. L. and Gharajedaghi J. (1966). On the mismatch between systems and their models. On-line (retrieved September 2013): http://www.acasa.upenn.edu/System_MismatchesA.pdf Alexander, H. A. (2006). A view from somewhere: Explaining the paradigms of educational research. Journal of Philosophy of Education 40(2):205-217. Alkin, M. C. (2004). Evaluation Roots. Tracing Theorists` Views and Influences, Thousand Oaks, CA: Sage. Altschuld, J. W. (1996). Is What You Want, What You Need? Workshop presented at the annual meeting of the American Evaluation Association, Vancouvre, British Columbia, Canada. Altschuld, J. W. (1999). The certification of evaluators: Highlights from a report submitted to the Board of Directors of the American Evaluation Association. American Journal of Evaluation 20(3):481-493. American Evaluation Association (2003). Scientifically Based Evaluation Methods. American Evaluation Association Response to US Department of Education notice of proposed priority. Federal Register RIN 1890-ZA00, November 2003. On-line (retrieved 10 July 2012):http://eval.org/doestatement.htm. Anderson, S. B. and Ball, S. (1978). The Profession and Practice of Program Evaluation, London: Jossey-Bass. Argyris, C. (1992). On Organizational Learning, Cambridge, MA: Blackwell. Argyris, C. and Schön, D. A. (1996). Organizational Learning II, Reading, MA: Addison-Wesley. Aristotle (1994). Metaphysics, (trans. D. Bostock), Oxford: Clarendon Press. Atkinson, C. J. and Checkland, P. B. (1988). Extending the metaphor “System”. Human Relations 41(10):709-725. Attenborough, K. (2006). Soft systems in a hardening world: Evaluating urban regeneration. In B. Williams and I. Imam (eds.), Systems Concepts in Evaluation: An Expert Anthology pp. 75-88, Inverness, CA: EdgePress. Bak, P. (1996). How Nature Works: The Science of Self-Organized Criticality, New York: Copernicus. Baker, G. L. and Gollub, J. P. (1990). Chaotic Dynamics: An Introduction, New York: Cambridge University Press. Barnette, J. and Wallis, A. (2003). Helping evaluators swim with the current: Training evaluators to support mainstreaming. New Directions for Evaluation 99:51-61. Baum, J. and Singh, J. (2001). Evolutionary Dynamics of Organizations, New York: Oxford University Press.

Bazargan, A. (2000). Internal evaluation as an approach to revitalize university systems: The case of the I.R. Iran. Higher Education Policy 13(2):173-180. Beishon, J. and Peters, G. (Eds.) (1976). Systems Behaviour, Maidenhead, Berkshire, UK: Open University Press. Berry, J. W. (1990). Psychology of acculturation: Understanding individuals moving between cultures. In R. W. Brislin (ed.), Applied Cross-Cultural Psychology (pp. 232-253), Thousand Oaks: Sage. Bertalanffy, L. von (1950). An outline of general system theory. British Journal for the Philosophy of Science l(2):134-165. Bertalanffy, L. von (1968). General System Theory: Foundations, Development, Applications, New York: George Braziller. Bertalanffy, L. von (1974). Perspectives on General System Theory: Scientific-Philosophical Studies (edited by E. Taschdjian), New York: George Braziller. Böhm``q, D. (1995). Wholeness and the Implicate Order, New York: Routledge. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258), Westport, CT: Greenwood. Bourdieu, P. (2004). Science of Science and Reflexivity, (trans. R. Nice), Cambridge, UK: Polity Press. Bourgeois, I., Chouinard, J. and Cousins, J. B. (2008). Understanding organization capacity for evaluation: Synthesis and integration. Canadian Journal of Program Evaluation 23(3), . Bransford, J. D. (1979). Human Cognition: Learning, Understanding and Remembering, Belmont, CA: Wadsworth. Bransford, J. D. and Schwartz, D. L. (2001). Rethinking Transfer: A Simple Proposal With Multiple Implications. Review of Research in Education (Chapter 3) 24:61-100. Bratman, S. (1997). The Alternative Medicine Sourcebook, Los Angeles: Lowell House. Brim, O. G. and Wheeler, S. (1976). Socialization after Childhood: Two Essays, Huntington, NY: R.E. Krieger. Burch, R. (2010). Charles Sanders Peirce. In E. N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. On-line (retrieved October 2012): http://plato.stanford.edu/archives/fall2010/entries/peirce/ Burks, A. W. (1946). Peirce’s theory of abduction. Philosophy of Science, . Campbell, D. T. (1986). Relabeling internal and external validity for applied social sciences. New Directions for Program Evaluation 31:67-77. Carman, J. G. and Fredericks, K. A. (2010). Evaluation capacity and non-profit organizations: Is the glass half-empty or half-full? American Journal of Evaluation 31:84-104. Caws, P. (1965). The Philosophy of Science, Princeton: D. Van Nostrand. Checkland, P. (1988a). The case for “Holon”, Systems Practice 1(3):235-239. Checkland, P. (1988b). Soft systems methodology: An overview. Journal of Applied Systems Analysis 15:27-30. Checkland, P. (1999). Soft Systems Methodology: A 30-year Retrospective, Chichester, UK: Wiley. Checkland, P. (no date). System practice, managing complexity. An interview given to the BBC & Open University. On-line (retrieved 21 November 2012): www.open2.net/systems/practice/pet.html Checkland, P. and Scholes, J. (1990). Soft Systems Methodology in Action, Chichester, UK: Wiley. Checkland, P.B., Haynes, M.G. (1994). Varieties of systems thinking: The case of soft systems methodology. System Dynamics Review, (2-3) pp. 189-197 Chen, D. and Stroup, W. (1993). General system theory: Toward a conceptual framework for science and technology education for all. Journal of Science Education and Technology 2(3):447-459. Cheng Y. and Van de Ven, A. (1996).Learning the innovation Journey: Order out of chaos? Organization Science 7(6): 593-614. Chinman, M., Gordon, H., Wandersman, A., Ebener, P., Hunter, S. B., Imm, P., and Sheldon, J. (2005). Developing a community science research agenda for building community capacity for effective

preventive interventions. American Journal of Community Psychology 35(3-4):143-157. Christie, C. A., Ross, R. M., and Klein, B. M. (2004). Moving toward collaboration by creating a participatory internal-external evaluation team: A case-study. Studies in Educational Evaluation 30: 125-134. Churchman, C. W. (1968a). Challenge to Reason, New York: McGraw-Hill. Churchman, C. W. (1968b). The Systems Approach, New York: Delacorte Press (2nd rev. ed., Dell, New York, ). Churchman, C. W. (1971). The Design of Inquiring Systems, New York: Basic Books. Clemson, B. (1984). Cybernetics: A New Management Tool, Kent, UK: Abacus Cohen, J., & Stewart, I. (1994). The collapse of chaos: Discovering simplicity in a complex world. New York: Penguin Books. Cook, T. and Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experiments: Design and Analysis for Field Settings, Chicago: Rand McNally. Copi, I. M. (1961). Introduction to Logic, New York: Macmillan. Copi, I. M. and Burgess-Jackson, K. (1995). Informal logic, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Cordray, D. S. (1986). Quasi-experimental analysis: a mixture of methods and judgment. New Directions for Program Evaluation 31:9-28. Corning, P. A. (2002). The re-emergence of ‘Emergence’: A venerable concept in search of a theory. Complexity 7(6):18-30. Cousins, J. B. and Whitmore, E. (1998). Framing participatory evaluation. In E. Whitmore (ed.), Understanding and Practicing Participatory Evaluation. New Directions for Evaluation 80:5-24. Cousins, J. B., Goh, S. C., Clark, S. and Lee, L. E. (2004). Integrating evaluative inquiry into the organizational culture: A review and synthesis of the knowledge base. The Canadian Journal of Program Evaluation 19(2): 99-141. Cowin, B. (1994). Initiating change through internal evaluation: Promoting ownership of program and service evaluation results. Paper presented at the Canadian Institutional Researchers and Planners Conference ‘94. Available on-line (accessed 10 January 2013):http://www.cirpaacpri.ca/images/halifax94/cowin/cowin.html. Creswell, W. J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Traditions, Thousand Oaks, CA: Sage. Cronbach, L. J. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record 64:672-692. Cronbach, L. J. (1983). Designing Evaluation of Educational and Social Programs, San Francisco: Jossey Bass. Crutchfield, J. P. (1994). The calculi of emergence: Computation, dynamics, and induction. Special issue of the Proceedings of the Oji International Seminar: Complex Systems — from Complex Dynamics to Artificial Reality. Physica D. On-line (retrieved February 2009): www.santafe.edu/research/publications/workingpapers/94-03-016.pdf. Cuban, L. (2007). Hugging the middle: Teaching in an era of testing and accountability. Education Policy Analysis Archives 15(1). On-line (retrieved 10 January 2013, from http://epaa.asu.edu/epaa/v15n1/ Cummings, O. W., Nowakowski, J. R., Schwandt, T. A., Eichelberger, R. T., Kleist, K. C., Larson, C. L., et al. (1988). Business perspectives on internal/external evaluation. In J. A. McLaughlin, L. J. Weber, R. W. Covert, and R. B. Ingle (eds.), Evaluation utilization 39:59-74, San Francisco: Jossey-Bass. Dahler-Larsen, P. (2012). The Evaluation Society, Stanford, Ca: Stanford University Press. Datta, L. E. (2003). The evaluation profession and the government. In T. Kellaghan and D. L. Stufflebeam (eds.), International Handbook of Educational Evaluation (pp. 345-360), Boston: Kluwer. Demarteau, M. (2002). A theoretical framework and grid for analysis of programme evaluation practices. Evaluation 8(4):454-473. Dewey, J. (1938). Logic: A Theory of Inquiry, New York: Henry Holt.

Dewey, J. D., Montrosse, B. E., Schröter, D. C., Sullins, C. D., and Mattox II, J. R. (2008). Evaluator competencies: What’s taught versus what’s sought. American Journal of Evaluation 29(3):268-287. Donaldson, S. I. (2001). Overcoming our negative reputation: Evaluation becomes known as a helping profession. American Journal of Evaluation 22(3):355-361. Donaldson, S. I. (2009). In search of the blueprint for an evidence-based global society. In S. I. Donaldson, C. A. Christie and M. M. Mark (eds.), What Counts as Credible Evidence in Applied Research and Evaluation Practice? pp. 2-18, Thousand Oaks, CA: Sage. Donaldson, S. I. and Lipsey, M. W. (2006). Role for theory in contemporary evaluation practice: Developing practical knowledge. In I. Shaw, J. C. Greene and M. M. Mark (eds.), The Handbook of Evaluation: Policies, Programs, and Practices, pp. 56-75, London: Sage. Donaldson, S. I. and Scriven. M. (2003). Diverse visions for evaluation in the new millennium: Should we integrate or embrace diversity? In S. I. Donaldson and M. Scriven (eds.), Evaluating Social Programs and problems: Visions for the New Millennium (pp. 3-16),. Mahwah, NJ: Erlbaum. Dooley, K. (1996). A complex adaptive systems model of organizational change. Nonlinear Dynamics, Psychology and Life Sciences 1(1):69-97. Doran, H. C. (2003). Evaluating the Consequential Aspect of Validity on the Arizona Instrument to Measure Standards. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL, (April 21-25). Drewett, A. (1997). Evaluation and consultation, learning the lessons of user involvement. Evaluation The International Journal of Theory Research and Practice 3(2):189-204. Durkheim, E. D. (1997). The Division of Labor in Society, (trans. L. A. Coser), New York: Free Press. Emery, F. and Trist, E. (1973). Towards a Social Ecology, New York: Plenum. Emery, J. C. (1969). Organization Planning and Control Systems, London: Macmillan. Eoyang, G. H. (2002). Conditions for Self-Organizing in Human Systems, Unpublished dissertation, Cincinnati, Ohio: The Union Institute and University. Eoyang, G. H. (2003). Human System Dynamics and Evaluation, Summary of a workshop given at the American Evaluation Association annual conference, Reno, Nevada, November 2003, Circle Pines, MN: HSD Institute Press. Eoyang, G. H. (2005). Human systems dynamics: Competencies in a complex world. In W. J. Rothwell and R. Sulivan (eds.), Practicing Organization Development: A Guide for Consultants, (2nd edition), pp. 539-549, San Francisco: Wiley. Eoyang, G. H. (2006). Human systems dynamics: Complexity-based approach to a complex evaluation. In B. Williams and I. Imam (eds.), Systems Concepts in Evaluation: An Expert Anthology, pp. 123-140, Inverness, CA: EdgePress. European Commission (2006). Guidelines for programme and project evaluation. Vol.3 (retrieved December 2013): http://ec.europa.eu/europeaid/evaluation/methodology/examples/guide3_en.pdf ann, K. T. (1970). Peirce’s Theory of Abduction, The Hague: Martinus Nijhoff. etterman, D. M. (1994). Empowerment evaluation. Evaluation Practice 15(1):1-15. etterman, D. and Wandersman, A. (Eds.) (2005). Empowerment Evaluation Principles in Practice, New York: Guilford. etterman, D. M., Kaftarian, S. J. and Wandersman, A. (Eds.) (1996). Empowerment Evaluation Knowledge and Tools for Self-Assessment and Accountability, Thousand Oaks, CA: Sage. oerster, H. von (1979). Cybernetics of cybernetics. In K. Krippendorf (ed.), Communication and control in society. New York: Goron and Bread. oerster, H. von (Ed.) (1974). The Cybernetics of Cybernetics. Urbana: University of Illinois Press. orrester, J. W. (1968). Principles of Systems, (2nd edition), Waltham, MA: Pegasus Communications. orrester, J. W. (1969). Urban Dynamics, Waltham, MA: Pegasus Communications. orrester, J. W. (1973). World Dynamics, Waltham, MA: Pegasus Communications.

orrester, J. W. (1998). Designing the Future. Lecture at the Universidad de Sevilla, Sevilla, Spain. (December 15). ox, R. (1998). Layered Abduction and Abductive Inference, Edinburg, TX: Computer Science, University of Texas. redericks, K. A., Deegan, M. and Carman, J. (2008). Using system dynamics as an evaluation tool: Experience from a demonstration program. American Journal of Evaluation, ):251-267. reidson, E. (1988). Profession of Medicine: A Study of the Sociology of Applied Knowledge, Chicago: University of Chicago Press. riedman, J. V. and Rothman, J. (2001). Action evaluation for knowledge production. in social educational programs. In S. Shankaran, B. Dick, R. Passfield and P. Swepson (eds.), Effective Change Management Through Action Research and Action Learning: Frameworks, Processes and Applications, Lismore, Australia: Southern Cross University. riedman, J. V., Rothman, J. and Withers, B. (2006). The power of why: Engaging the goal paradox in program evaluation. American Journal of Evaluation, ):201-218. Gadamer, H. G. (2004). Truth and Method, (2nd edition), New York: Continuum. Goldstein, J. (1999). Emergence as a construct: History and issues. Emergence: Complexity and Organization 1:49-72. Gorodetsky, M. and Barak, J. (2007). The Learning of Teachers and Educational Organizations in Participative Edge Communities. Paper presented at the Fifth International Conference: Teacher Education at a Crossroads, MOFET Institute and Kaye Academic College of Education, Israel. Gorodetsky, M. and Barak, J. (2008). The educational-cultural edge: A participative learning environment for co-emergence of personal and institutional growth. Teaching and Teacher Education 24:1907-1918. Gorodetsky, M., Barak, J. and Harari, H. (2007). A cultural-ecological edge: A model for a collaborative community of practice. In M. Zellermayer and E. Munthe (eds.), Teachers Learning in Communities, pp, , Rotterdam: Sense. Greene, J. C. (2000). Challenges in Practicing Deliberative Democratic Evaluation. In K. E. Ryan and L. DeStefano (eds.), Evaluation as a Democratic Process: Promoting Inclusion, Dialogue, and Deliberation. New Directions for Evaluation 85:13-26. Greene, J. C. (2005). A value-engaged approach for evaluating the the Bunche-Da Vinci learning academy. In M. Alkin and C.A. Christie (eds.), Theorists- Models in Action, New Directions for Evaluation 106:27-45. Greene, J. C. (2009). Evidence as “proof” and Evidence as “Inkling”. In S. I. Donaldson, C. A., Christie and M. M., Mark (eds.), What Counts as Credible Evidence in Applied Research and Evaluation Practice? (Chapter 8, pp. 153-167), Thousands oaks: CA: Sage Publications, Inc. Greenwald, A. G., Nosek, B. A. and Sriram, N. (2006). Consequential validity of the implicit association test: Comment on Blanton and Jaccard. American Psychology 61(1): 27-41. Grudens-Schuck, N. (2003). The rigidity and comfort of habits: A cultural and philosophical analysis of the ups and downs of mainstreaming evaluation. New Directions for Evaluation 99:23-32. Guastello, S. (1995). Chaos, catastrophe, and human affairs: Applications of nonlinear dynamics to work, organizations, and social evolution. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Guba, E. G. and Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation, London: Sage. Hanken, A. F. (1981). Cybernetics and Society, Kent, UK: Abacus Press. Hanson, N. R. (1960). More on the logic of discovery. Journal of Philosophy 57:182-188. Hawthorne, J. (2011). Inductive logic. In E. N. Zalta (ed.), Stanford Encyclopedia of Philosophy. On-line (retrieved August 2012):http://plato.stanford.edu/entries/logic-inductive/#Bib. Hempel, C. G. (1965). Aspects of Scientific Explanation and Other Essays in the Philosophy of Science, New-York: The Free Press.

Heylighen, F. and Joslyn, C. (2001).Cybernetics and second order cybernetics. In R. A. Meyers (ed.), Encyclopedia of Physical Science & Technology, (3rd edition), : 155-170, New York: Academic Press. Hofer, B. K. and Pintrich P. R. (1997). Epistemological Theories: The development of beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research 67(1):88-140. Hofer, B. K. and Pintrich, P. R. (Eds.) (2002). Personal epistemology: The psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing, Mahwah, NJ: Erlbaum. Holbrook, T. M. (2002). Presidential campaigns and the knowledge gap. Political communication 19:437454. Hood, S. (2004). A Journey to understand the role of culture in program evaluation: Snapshots and personal reflections of one African American evaluator, New Directions for Evaluation 102:21-37. House, E. R. (1980). Evaluating with Validity, Beverly Hills: Sage. House, E. R. (1993a). Evaluation as an Institution and Profession. In E. House (ed.), Professional Evaluation: Social Impact and Political Consequences (pp. 12-31), Newbury Park, CA: Sage. House, E. R. (1993b). Evaluation in multicultural societies. In E. House, (ed.), Professional Evaluation: Social Impact and Political Consequences (pp. 141-162), Newbury Park, CA: Sage. House, E. R. (2003). Bush’s Neo-fundamentalism and the New Politics of Evaluation. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy. E-tidskrift 2 House, E. and Howe, K. (2000). Deliberative democracy evaluation. New Directions for Evaluation 85:312. Houston, R. (1999). Self-organizing systems theory: Historical challenges to new ciences. Management Communication Quarterly, ), . Howe, K. R. (2005). The question of educational science: Experimentism vs. experimentalism, Educational Theory 55(3):307-321. mam, I., LaGoy, A. and Williams, B. (2006). Introduction. In B. Williams and I. Imam (eds.), Systems Concepts in Evaluation: An Expert Anthology, pp. 3011, Inverness, CA: EdgePress. ames, P. D. (1972). An Unsuitable Job for a Woman, London, England: Faber and Faber. ennings, J. and Rentner, D. (2006). Ten big effects of the No Child Left Behind Act on public schools. Phi Delta Kappan 88(2):110-113. On-line (retrieved 5 February 2007): http://www.pdkintl.org/kappan/k_v88/k0610jen.htm ones, L. V. and Olkin, I. (Eds.) (2004). The Nation’s Report Card: Evolution and Perspectives, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Kay, J. J. and Foster, J. (1999). About teaching system thinking. In G. Savage and P. Roe (eds.), Proceedings of the HKK conference, June 1999, Ontario, University of Waterloo. Keiny, S. (1991). System thinking as a prerequisite for environmental problem solving. In S. Keiny and U. Zoller (eds.), Conceptual Issues in Environmental Education (pp. 171-184), New York: Peter Lang. Kim, K. M. (2009). Field theory as a vehicular theory of science: Pierre Bourdieu as a sociologist of scientific validity. Korean Journal of Sociology 43(3):43-56. King, J. A. (2005). Participatory evaluation. In S. Mathison (ed.), Encyclopedia of Evaluation, pp. 291-294, Thousand Oaks, CA: Sage. Kirkhart (1981). On the future of the evaluation profession. American Journal of Evaluation 2(3):274-277. Kirkhart, K. E. (1995). Seeking multicultural validity: A postcard from the road. Evaluation Practice, ), . Klahr, D. and Carver, S. M. (1988). Cognitive objectives in a LOGO debugging curriculum: Instruction, learning, and transfer. Cognitive Psychology 20:362-404. Koestler, A. (1967). The Ghost in the Machine (1990 reprint ed.), London: Hutchinson (Penguin Group). Koretz, D. and Barton, K. (2004). Assessing Students with Disabilities: Issues and Evidence. Educational Assessment 9(1-2):29-60. Kuhn, D. and Park, S. H. (2005). Epistemological understanding and the development of intellectual values. International Journal of Educational Research 43:111-124.

From:www.elsevier.com/locate/ijedures Kuhn, D., Cheney, R. and Weinstock, M. (2000). The development of epistemological understanding. Cognitive Development 15:309-328. Lawrence-Lightfoot, S. and Hoffmann Davis, J. (1997). The Art and Science of Portraiture, San Francisco: Jossey-Bass LeCompte, M. D. and Preissle, J. (1993). Ethnography and Qualitative Design in Educational Research(2nd ed), San Diego, CA: Academic Press. Lee, A. Y. (1998). Transfer as a measure of intellectual functioning. In S. Soraci and W. J. McIlvane (eds.), Perspectives on Fundamental Processes in Intellectual Functioning: A Survey of Research Approaches, Vol. 1 (pp. 351-366), Stamford, CT: Ablex. Levin-Rozalis, M. (2000). Abduction: a logical criterion for program evaluation. Evaluation, the International Journal of Theory, Research and Practice 6(4):411-428. Levin-Rozalis, M. (2003). The differences between evaluation and research. The Canadian Journal of program Evaluation 18(2):1-31. Levin-Rozalis, M., (2004a). Re-visited: A tracer study ten years later. Detective process. Journal of Early Childhood Research 2(3):271-296. Levin-Rozalis, M. (2004b). Searching for the unknowable: A process of detection — Abductive research generated by projective techniques. International Journal of Qualitative Methods 3(2):1-36. Levin-Rozalis, M. (2006). Using projective techniques in the evaluation of groups for children of rehabilitating drug addicts. Issues in Mental Health Nursing 27(5):519-536. Levin-Rozalis, M. (2009). Using Abductive Research Logic: ‘the Logic of Discovery’, to Construct a Rigorous Explanation of Amorphous Evaluation Findings. Journal of MultiDisciplinary Evaluation 6(13):11-24. Levin-Rozalis, M. (2010). Cybernetics: A possible solution for the “knowledge gap” between “internal” and “external” in an evaluation process. Evaluation and program Planning 33(4):333–342. Levin-Rozalis, M. (2012). Les différences et les similitudes entre la recherche et l’évaluation. In V. Ridde et Christian Dagenais (directions). Approches et Pratiques en Évaluation de Programme, , (2nd edition), Paramètres, Montreal: Presses de l’Université de Montréal. Levin-Rozalis, M. and Rosenstein B. (2003). A mentoring approach to the one-year evaluation course. The American Journal of Evaluation 24(2), . Levin-Rozalis, M. and Rosenstein, B. (2005). The role of the evaluator in the process of an organizational learning. The Canadian Journal of program Evaluation 20(1):81-104. Levin-Rozalis, M., Rosenstein, B. and Cousins, B. J. (2009). Precarious Balance: Educational Evaluation Capacity Building in the Era of Globalization. In K. Ryan and J. B. Cousins (eds.). Sage International Handbook on Educational Evaluation (pp. 191-212), Thousand Oaks, CA: Sage. Levin-Rozalis, M. and Shafran, N. (2003). A sense of belonging: A Tracer Study of Almaya’s early childhood programs for children of Ethiopian origin, ten years later. Early Childhood Development: Practice and Reflections, , The Hague: BvLF. Levin-Rozalis, M. and Schochot-Reich, E. (2008). Professional identity of evaluators in Israel. The Canadian Journal of Program Evaluation 23(1):141-178. Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science; Selected Theoretical Papers. D. Cartwright (ed.), New York: Harper & Row. Lilienfeld, S. O. (1999). Projective measures of personality and psychopathology: How well do they work? Skeptical Inquirer 23:32-39. Lin, C., Yeh J. M. and Tseng, S. M. (2005). Case study on knowledge-management gaps. Journal of Knowledge Management 9(3):36-50. Lincoln, Y. S. (2003). Writing in community. Anthropology & Education Quarterly 34(3):1-4.

Lindberg, M. (1980). The role of knowledge structures in the ontogeny of learning. Journal of Experimental Child Psychology 30:401-410. Linzey, G. (1959). On the classification of projective techniques. Psychological Bulletin 56:158-168. Love, A. J. (1991). Internal Evaluation: Building Organizations from Within, Newbury Park, CA: Sage. Love, A. (2005). Internal evaluation. In S. Mathison (ed.), Encyclopedia of Evaluation (pp. 206-207), Thousand Oaks, CA: Sage. Luhmann, N. (1995). Social Systems, Stanford, California: Stanford University Press. Madison, A. M. (Ed.) (1992). Minority Issues in Program Evaluation. New Directions for Program Evaluation, . Mathison, S. (1991). What do we know about internal evaluation? Evaluation and Program Planning 14:159-165. Maturana, H. R. and Varela, F. J. (1980). Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Dordrecht, Netherlands: Reidel. McDonald, D. A., Kutara, P. B. C., Richmond, L. S. and Betts, S. C. (2004). Culturally respectful evaluation. The Forum for Family and Consumer 9(3). http://ncsu.edu/ffci/publications/2004/v9-n32004-december/ar-1-cuturally.php McDonnell, M. L. (2005). No Child Left Behind and the federal role in education: Evolution or revolution? Peabody Journal of Education 80(2):19-38. Mertens, D. M. (1994). Training evaluators: Unique skills and knowledge. In J. W. Altschuld and M. Engle (eds.), The preparation of Professional Evaluation: Issues, Perspectives and Programs. New Directions for Program Evaluation 62:17-28. San Francisco: Jossey-Bass. Mertens, D. M. (1997). Research Methods in Education and Psychology: Integrating Diversity with Quantitative and Qualitative Approaches, Thousand Oaks, CA: Sage. Mertens, D. M. (2001). Inclusivity and transformation: Evaluation in 2010. American Journal of Evaluation 22:367-374. Mertens, D. M. (2007). Making evaluation our own: Strengthening the foundations for Africa-rooted and Africa-led M&E. Special Conference Stream and Recommendations to AfrEA. AfrEA Conference. Mertens, D. M. (2009). Transformative Research and Evaluation, New York: Gilford. Mertens, D. M. (2010). Research and Evaluation in Education and Psychology. Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative and Mixed Methods,Thousand Oaks, CA: Sage. Messick, S. J. (1989). Validity. In R. Linn (ed.), Educational Measurement, (3rd edition, pp. 13-103), Washington, DC: American Council on Education. Midgley, G. (2006). Systems thinking for evaluation. In B. Williams and I. Imam (eds.), Systems Concepts in Evaluation: An Expert Anthology (pp. 11-34), Inverness, CA: EdgePress. Morell, J. A. and Flaherty, E. W. (1978). The Development of Evaluation as a Profession: Current Status and Some Predictions. Evaluation and Program Planning 1(1):11-17. Morris, D. R. (2001). Causal inference and system dynamics in social science research: A Commentary with example. Proceedings of the 19th International Conference of the System Dynamics Society, Albany, NY: System Dynamics Society. On-line (retrieved 3 June 2010; retrieved November 2012): www.systemdynamics.org/conferences/2001/papers/Morris_1.pdf. Morris, W. E. (2011). David Hume. In E. N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Online (retrieved October 2012): http://plato.stanford.edu/archives/fall2011/entries/hume/ CA: Stanford. Nagel, T. (1986). The View from Nowhere, Oxford: Oxford University Press. Nasrallah, W. M. (2013). Wastewater and Solid Waste Projects in the West Bank – Success versus Failure. Unpublished thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts, Ben-Gurion University of the Negev. Nevo, D. (1995). School-Based Evaluation: A Dialogue for School Improvement, Oxford: Pergamon. Nevo, D. (2001). School evaluation: Internal or external? Studies in Educational Evaluation 27:95-106.

Ortiz, J. C. M. (no date). Between the Methodology of the Soft Systems of Peter Checkland and the Theory of the Social Systems of Niklas Luhmann. On-line (retrieved December 2012): http://us.monografias.com/docs81/distance-rich-poor-countries/distance-rich-poor-countries.shtml Owen, J. M. (2003). Evaluation culture: A definition and analysis of its development within organisations. Evaluation Journal of Australasia 3(1):43-47. arkinson, S. (2009). Power and perceptions in participatory monitoring and evaluation. Evaluation and Program Planning 32(2):229-237. arra-Luna, F. (2001). An axiological system theory: Some basic hypotheses. System Research and Behavioral Science 18:479-503. arsons, T. (1937). The Structure of Social Action. New York: McGraw-Hill arsons, T. (1949). The present position and prospect of systemic theory in sociology. In Essays in Sociological Theory, , New York: Free Press. assig, D. (2012). Future Studies. On-line (retrived: November 2012): http://www.passig.com/ atton, M. Q., (1981). Creative Evaluation. Sage Publication. Beverly Hills, CA atton, M. Q. (1990). The challenge of being a profession. Evaluation Practice 11:45-51. atton, M. Q. (1996). A world larger than formative and summative. Evaluation Practice 17(2):131-144. atton, M. Q. (1997). Utilization – Focused Evaluation (3rd edition), Thousand Oaks, CA: Sage. atton, M. Q., (2008). Utilization-focused Evaluation (4rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. awson, R. (1996). Three steps to construcivist heaven. Evaluation 2(2):213-219. awson, R. and Tilley, N. (1997). Realistic Evaluation, London: Sage. eirce, C. S. (1931–1935). Collected papers, (edited by C. Hartshorne and P. Weiss), Cambridge, MA,: Harvard University Press. eirce, C. S. (1955a). The criterion of validity in reasoning. In J. Buchler (ed.), Philosophical Writing of Peirce (pp. 120-128), New York: Dover. eirce, C. S. (1955b). Abduction and induction. In J. Buchler (ed.), Philosophical Writing of Peirce (pp. 150-156), New York: Dover. erry, W. G., Jr. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, New York: Holt, Rinehart, & Winston. iotrowski, C., Keller, J. W. and Ogawa T. (1993). Projective techniques: An international perspective. Psychological Report 72:179-182. olanyi, M. (1968). Life’s irreducible structure. Science 160:1308-1312. opper, K. R. (1959). The Logic of Scientific Discovery, London: Hutchinson and Co., New-York: Basic Books. opper, K. R. (1963). Conjectures and Refutations, London: Routenberge & Kegan Paul. rigogine, I., & Stengers, I. (1988). Order out of chaos. New York: Bantam New Age Books. Rauschmayer, F., Omann, I., Berghöfer, A. and Zikos, D. (2008). Outcome-oriented vs. Procedural Governance Evaluation in European Governance of Natural Resources, Strasbourg: Marie Curie Research Training Network. Ray, W. (2005). On being cybernetic. Kibernetics 34(3):360-364. Renzulli, J. S. (1975). A Guidebook for Evaluation Programs for the Gifted and Talented. Ventura, CA: Office of the Ventura County Superintendent of Schools. Rescher, N. (1978). Peirce’s Philosophy of Science. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. Richardson, G. P. (1991). Feedback Thought in Social Science, Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Rist, R. C. (1997). Evaluation and organisational learning. Evaluation Journal of Australasia, ), . Rogers, P., Petrosino, A., Huebner, T. A. and Hacsi, T. A. (2000). Program Theory Evaluation: Practice, Promise, and Problems. New Directions for Evaluation 87:5-13.

Rosenthal, S. B. (1993). Peirce’s ultimate logical interpretant and dynamical object: A pragmatic perspective. Transactions of the Charles S. Peirce Society 29:195-210. Rossi, P. H. and Freeman, H. E. (1982). Evaluation: A Systemic Approach. Beverly Hills, CA: Sage. Rossi, P. H. and Wright, J. D. (1984). Evaluation Research: An Assessment. Annual Review of Sociology 10:331-32. Rothman, J. and Friedman, V. (2002). Action evaluation for conflict management in organizations and projects. In J. Davies (ed.), Second Track Diplomacy: Concepts and Techniques for Conflict Transformation, Boulder, CO: Rowman & Littlefield. alen, K. and Zimmerman, E. (2004). Games as cybernetic systems. Rules of Play (pp. 212-229), Cambridge, MA: MIT Press. anders, J. (1995). Correspondence on EvalTalk, a Listserve of the American Evaluation Association. aunders, R. and Bickman, L. (1995). Certification of Evaluators. Memorandum submitted to the Board of the American Evaluation Association. chwandt, T. (2001a). Understanding dialogue as practice. Evaluation 7(2):228-237. chwandt, T. A. (2001b). Dictionary of Qualitative Iinquiry (2nd edition), Thousand Oaks, CA: Sage. chwandt, T. A. (2009). Toward a practical theory of evidence for evaluation. In S. I. Donaldson, C. A. Christie and M. M. Mark (eds.), What Counts as Credible Evidence in Applied Research and Evaluation Practice? (pp. 197-212), Thousand Oaks: Sage. criven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. E. Stake (ed.), Curriculum Evaluation Approach. AERA Monograph Series of evaluation No. 1. Chicago: Rand McNally. criven, M. (1972a). The Methodology of Evaluation. Perspective of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally. criven, M. (1972b). Pros and Cones about Goal-Free Evaluation. Evaluation Comment 3(4):1-7. criven, M. (1975). Evaluation bias and its control. The Evaluation Center, Western Michigan University. Occasional Paper Series, . On-line (retrieved April 2007): http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops04.html criven, M. (1983a). Evaluation Ideologies. In G. F. Madaus, M. Scriven, and D. L. Stufflebeam (eds.), Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation (pp. 229-260), Boston: Kluwer- Nijhoff. criven, M. (1983b) The Evaluation Tabo. New Direction in Program Evaluation 19:75-82. criven, M. (1986). New frontiers of evaluation. Evaluation Practice 7:7-44. criven, M. (1991a). Evaluation Thesaurus (4th edition). Thousand Oaks: Sage. criven, M. (1991b). The science of Valuing.In W. R. Shadish, T. D. Cook and L. C. L. Leviton, (eds.) Foundations of Program Evaluation: Theories of Practice. Newburt Park, CA: Sage. criven, M. (1996). Types of evaluation and types of evaluator. Evaluation Practice 17(2):151-161. criven, M. (1998). Minimalist theory: The least theory that practice requires. American Journal of Evaluation 19(1):57-70. criven, M. (2004). Reflections. In M. C. Alkin (ed.), Evaluation Roots: Tracing Theorists` Views and Influences (pp. 183-196), Thousand Oaks: Sage. enge, P. M. (1992). The Fifth Discipline, Sydney: Random House. enGupta, S., Hopson, R. and Thompson-Robinson, M. (2004). Cultural competence in evaluation: An overview. New Directions for Evaluation 102:5-19. hadish, W. R., Cook, T. D. and Leviton, L. C. (1991). Foundations of Program Evaluation: Theories of Practice, Newbury Park, CA: Sage. hank, G. (1993) Abductive multiloguing: The semiotic dynamics of navigating the Net, The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture 1(1). On-line (retrieved August 2012): http://www.ibiblio.org/pub/academic/communications/papers/ejvc/SHANK.V1N1

hank, G. and Cunningham, D. J. (1996). Modeling the Six Modes of Peircean Abduction for Educational Purposes. On-line (retrieved: August 2012): http://www.cs.indiana.edu/event/maics96/Proceedings/shank.html inger, E. A. Jr. (1959). Experience and Reflection, C.W. Churchman, (ed.). Philadelphia: University of Pennsylvania Press. mith, N. H. (2002) Charles Taylor: Meaning, morals, and modernity (Cambridge, Polity). mith, M. F. (1999). Should AEA begin a Process for Restricting Membership in the Profession of Evaluation? American Journal of Evaluation 20:521-531. mith, M. L. (1986). The Whole is Greater: Combining Qualitative and Quantitative Approaches in Evaluation Studies. In D.D Williams (ed.), Naturalistic Evaluation, New Directions for Projects Evaluation 30: 37-54. mith, N. H. (2002) Charles Taylor: Meaning, morals, and modernity. Cambridge: Polity. onnichsen, R. C. (1987). An internal evaluator responds to Ernest House’s views on internal evaluation. Evaluation Practice 8(4):34-36. onnichsen, R. C. (2000). High Impact Internal Evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage. take, R. E. (1969). Language, rationality and assessment. In H. W. Beaty (ed.), Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior (pp. 14-40), Washington, DC: Association of Supervision and Curriculum Development. take, R. E. (1972). Responsive Evaluation, Urbana, IL: Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation. take, R. E. (1991). Retrospective on ‘The countenance of educational evaluation’. In M. W. McLaughlin and D. C. Phillips (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, th Yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 67-88), Chicago: University of Chicago Press. take, R. E. (2006). Standards based and responsive evaluation. Paper presented at the 5th IPEN Conference, ‘Evaluation and Development’. take, R. E. (2007). NAEP, report cards and education: A review essay. Education Review 10(1). On-line (retrieved 8 February 2007): http://edrev.asu.edu/essays/v10nlindex.html tanfield, J. H. and Dennis, R. M. (1993). Race and Ethnicity in Research Methods. Newbury Park, Ca: Sage. tokes, P. A. (2004). Identity as a cybernetic process, construct and project. Paper presented to ‘Governance & Public Administration’ a Conference by the Cybernetics Society and Metaphorum. London School of Economics. tryker, S. (2000). Symbolic Interactionism: A Social Structural Version. Menlo Park, CA: BenjamnCummngs and Caldwell, NJ: Blackburn. tryker, S. (2008). From Mead to a Structural Symbolic Interactionism and beyond. The Annual Review of Sociology 34:15–31. tufflebeam, D. (2001). Evaluation Models. New Directions for Evaluation 89:7-98. tufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Merriman, H. O. and Provus, M. M. (1971). Educational Evaluation and Decision Making. Itasca, IL.: F. E. Peacock. tufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Merriman, H. O. and Provus, M. M. (1974). FDK National Study Committee on Evaluation (4th edition) Educational Evaluation and Decision Making. Itasca, IL: F.E Peacock. Terenzini, P. T. (1993). On the nature of institutional research and the knowledge and skills it requires. Research in Higher Education 34(1):1-10. Tichenor, P. J., Donohue, G. A. and Olien, C. N. (1970). Mass media flow and differential growth in knowledge, Public Opinion Quarterly 34:159-170. Toulemonde, J. (2000). Evaluation culture(s) in Europe: Differences and convergence between national practices, Virteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung 69(3):350-357.

Tucker, A. S. and Dempsey, J. V. (1991). A semiotic model for program evaluation. The American Journal of Semiotic 8(4):73-103. Turner, J. H. (1986). The Structure of Sociological Theory, (4th edition), Chicago: Dorsey Press. Tursman, R. (1987). Peirce’s Theory of Scientific Discovery: A System of Logic Conceived as Semiotic. Indianapolis, IN: Indiana University Press. Tyler, R. W. (1942). General statements on evaluation. Journal of Educational Research. 35:492-501. Tyler, R. W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. Ulrich, W. (2001). The quest for competence in systemic research and practice, Systems Research and Behavioral Science 18(1):3-28. Ulrich, W. (2005). A brief introduction to critical systems heuristics (CSH). ECOSENSUS project website, The Open University, Milton Keynes, UK, October 2005. Retrieved 21 July 2013. http://projects.kmi.open.ac.uk/ecosensus/publications/ulrich_csh_intro.pdf Ulrich, W. (2012). CST’s two ways: A concise account of critical systems thinking. Ulrich’s Bimonthly, November-December 2012 (1 November 2012). Retrieved February 2013 from: http://wulrich.com/bimonthly_november2012.html http://wulrich.com/downloads/bimonthly_november2012.pdf Vanderstraeten, R. (2001). Observing systems: A cybernetic perspective on system/environment relations. Journal of the Theory of Social Behavior31(3), 297–311 . Venkatasubramanian, V. (2007). A theory of design of complex teleological systems: Unifying the Darwinian and Boltzmannian perspectives. Complexity 12:14-21. Wallace, L. W. (1969). Sociological Theory. London: Heinemann Educational Books. Wandersman, A. (2003). Community science: Bridging the gap between science and practice with community-centered models. American Journal of Community Psychology 31(3–4):227-242. Weiss, C. H. (1999). The interface between evaluation and public policy. Evaluation 5(4):468-486. Werner, W. (1978). Evaluation: Sense-Making of School Programmes. Monograph Series No. 1. Vancouver: Vancouver Center for the Study of Curriculum and Instruction, Faculty of Education, University of British Columbia. Wholey, J. S. (1983). Evaluation and effective public management. Boston: Little, Brown. Wholey, J. S. (1994). Assessing the feasibility and likely usefulness of evaluation. In J. S. Wholey, H. P. Hatry and K. E. Newcomer (eds.), Handbook of practical program evaluation (pp. 15-39), San Francisco: Jossey Bass. Wiener, N. (1948). Cybernetics: Control and Communication in the Animal and the Machine. New York: Willey. Wiener, N. (1968). The Human Use of Human Beings. London: Sphere Books. (Reprint of 1954 edition). Wilcox, T. (1984). Evaluating Programs for Native Students: A Responsive Strategy. Paper presented at the Mokakit Indian Education Research Association’s International Conference. Williams, B. (2005). Soft Syst’ems Methodology. On-line (retrieved 25 November 2012):http://users.actrix.co.nz/bobwill/ssm.pdf. Wilson, F. (2012). John Stuart Mill. In: E. N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy, http://plato.stanford.edu/archives/spr2012/entries/mill/ Worthen, B. R. (1994). Is evaluation a mature profession that warrants the preparation of evaluation professionals? In J. W. Altschuld and M. Engle (eds.), The Preparation of Professional Evaluators: Issues, Perspectives and Programs. New Directions for Program Evaluation 62: 3–16. San Francisco: Jossey-Bass. Worthen, B. R. (2003). How can we call evaluation a profession, if there are no qualifications for practice? In T. Kellaghan, D. L. Stufflebeam and L. A. Wingate (eds.), International Handbook of Educational Evaluation (pp. 329-343), Cornwall, GB: Kluwer Academic Publishers.

Yu, C. H. (1994). Abduction? Deduction? Induction? Is There a Logic of Exploratory Data Analysis? paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

‫גב הספר‬ ‫"אימא"‪ ,‬פנתה אלי בתי ערב אחד‪" ,‬אימא‪ ,‬מה זו ההערכה הזו שאת עושה כל הזמן?"‬ ‫"הוי"‪ ,‬נאנחתי‪" .‬קשה להסביר‪ .‬מה פתאום את שואלת?"‬ ‫"המרצה שלנו למדיניות ציבורית אמרה לנו היום שההערכה היא מקצוע חתרני‪ .‬הערכה היא מקצוע‬ ‫חתרני?"‬ ‫"כמו בכל דבר בהערכה‪ ,‬תלוי את מי שואלים"‪ ,‬עניתי‪.‬‬ ‫כך‪ ,‬תוך שימוש בדיאלוגים אותנטיים‪ ,‬ובשפה יומיומית מתמודדת מירי לוין‪-‬רוזליס עם שאלות‬ ‫רחבות כמו מה הם מקורות הידע של ההערכה? מהו ההקשר החברתי וההיסטורי שלה? כיצד ניתן‬ ‫להתמודד עם מורכבות העולם שבו פועלת ההערכה וכיצד ניתן לתת קול לתרבויות שונות ולנרטיבים‬ ‫שונים?‬ ‫הספר מציג סוגיות משמעותיות להבנה‪ ,‬המשגה וביצוע של הערכה בסוגי תוכניות שונים‪ ,‬ובגישות‬ ‫הערכה מגוונות‪ .‬הדיאלוגים מכסים היבטים שונים של הערכת תוכניות כמו סוגי הידע שההערכה‬ ‫משתמשת בהם ומאפיינים מעשיים ואתיים של התחום‪ .‬הכותבת מתייחסת להערכה כאל פעולה‬ ‫לקראת תכלית‪ ,‬ובוחנת לאור תפישה זו את החובות‪ ,‬הזכויות ובעיקר האחריות של המעריך‪.‬‬ ‫מירי לוין‪-‬רוזליס מציגה את נושא הערכת התכניות כתחום מובחן ועצמאי שמשתמש באופן ייחודי לו‬ ‫בתחומי ידע מחקריים ותיאורטיים רחבים‪ .‬כל אחד מפרקי הספר יכול לעמוד באופן עצמאי‪ ,‬וביחד‬ ‫הם מציגים גישה מקיפה ומגובשת להערכת תכניות‪.‬‬ ‫הספר מיועד לעוסקים בהערכה ולצרכניה‪ ,‬לסטודנטים להערכה בתחומים השונים‪ ,‬ולמוריהם‪.‬‬ ‫ד"ר מירי לוין‪-‬רוזליס מעריכה תוכניות‪ ,‬מלמדת הערכה‪ ,‬חוקרת הערכה וכותבת על התחום יותר‬ ‫משלושים שנה‪ .‬כמרצה בכירה וראש היחידה להערכה באוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪ ,‬כיהנה כראש‬ ‫התוכנית לתארים מתקדמים בהערכה‪ .‬במכון מופ"ת שמשה ראש תוכנית )בשיתוף( של התוכנית‬ ‫להערכה ומדידה למורי מורים‪ .‬והייתה אחראית ללמידה ארגונית במכון דוידסון לחינוך מדעי שליד‬ ‫מכון ויצמן למדע‪ .‬הייתה ממקימי איל"ת – אגודה ישראלית להערכת תוכניות ויו"ר שלה במשך‬ ‫מספר שנים‪ .‬כיום חברת הנהלת האגודה‪.‬‬

‫כותרת הספר‪ :‬שיחות על הערכה‬ ‫מאת‪ :‬מירי לוין‪-‬רוזליס‬ ‫הוצאה לאור ע"י‪ :‬מנדלי מוכר‪-‬ספרים ברשת‬ ‫‪2017-09-26T17:44:25.964+03:00‬‬ ‫‪yios.5‬‬

‫הערות שוליים‬ [‫ ]חזרה‬Durkheim, 1997 [1] [‫ ]חזרה‬.Alkin, 2004; Guba and Lincoln, 1989; Rossi and Freeman, 1982 [2] [‫ ]חזרה‬.Tyler, 1942, 1950 [3] [‫ ]חזרה‬.Datta, 2003; House, 1993a; Shadish, Cook and Leviton, 1991; Toulemonde, 2000 [4] [‫ ]חזרה‬.Dahler-Larsen, 2012 [5] Cuban, 2007; Doran, 2003; Greenwald, Nosek and Sriram, 2006; Howe, 2005; ;2012 ,‫רוזליס‬-‫[ לוין‬6] [‫ ]חזרה‬.Jennings and Rentner, 2006; Jones and Olkin, 2004; Koretz and Barton, 2004; Messick, 1989 [‫ ]חזרה‬.Patton, 1997; Weiss, 1999; Wholey, 1983, 1994; Stake, 2007 [7] [‫ ]חזרה‬.Patton, 1997 [8] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, Rosenstein and Cousins, 2009 [9] [‫ ]חזרה‬.Schwandt, 2001b [10] Cousins and Whitmore, 1998; Donaldson and Lipsey, 2006; Fetterman and Wandersman, 2005; [11] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, et al., 2009; Pawson and Tilley, 1997; Scriven, 1967 [‫ ]חזרה‬.House, 2003; McDonnell, 2005 [12] [‫ ]חזרה‬.American Evaluation Association, 2003 [13] [‫ ]חזרה‬.Donaldson, 2001 [14] [‫ ]חזרה‬.2012 ,‫; ויקיספר‬2002 ,‫[ כהן ופרידמן‬15] [‫ ]חזרה‬.Alkin, 2004; Guba and Lincoln, 1989 [16] [‫ ]חזרה‬.Rossi and Wright, 1984 [17] [‫ ]חזרה‬.Rossi and Freeman, 1982; Rossi and Wright, 1984 [18] [‫ ]חזרה‬.Scriven, 1967 [19] [‫ ]חזרה‬.Renzuli, 1975 [20] [‫ ]חזרה‬.Patton, 1981 [21] Abma, 1997; Drewett, 1997; Guba and Lincoln, 1989; Pawson, 1996; Stufflebeam et al., 1974; [22] [‫ ]חזרה‬.Werner, 1978 [‫ ]חזרה‬.Donaldson, 2009 [23] [‫ ]חזרה‬.Freidson, 1988, p. 327 [24] [‫ ]חזרה‬.Bratman, 1997, p. 7 [25] [‫ ]חזרה‬.Donaldson, 2009; Patton, 2008; Smith, 1999; Worthen, 2003 [26]

[‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis and Schochot-Reich, 2008 [27] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis and Schochot-Reich, 2008 [28] .Bazargan, 2000; Chinman et al., 2005; Fetterman, Kaftarian and Wandersman, 1996; Love, 2005 [29] [‫]חזרה‬ [‫ ]חזרה‬.Scriven, 1991a, p. 160 [30] [‫ ]חזרה‬.Barnette and Wallis, 2003; Cousins and Whitmore, 1998; King, 2005; Levin-Rozalis, 2010 [31] [‫ ]חזרה‬.Anderson and Ball, 1978; Morell and Flaherty, 1978; Kirkhart, 1981 [32] [‫ ]חזרה‬.Mertens, 1994, Patton, 1990 [33] [‫ ]חזרה‬.Smith, 1999 [34] [‫ ]חזרה‬.Dewey et al., 2008; Sanders, 1995 [35] [‫ ]חזרה‬.Altschuld, 1999, Saunders and Bickman, 1995 [36] [‫ ]חזרה‬.Dahler-Larsen, 2012 [37] [‫ ]חזרה‬1981 ,‫[ דוידית‬38] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis et al., 2009 [39] [‫ ]חזרה‬.2010 ,‫[ חן‬40] [‫ ]חזרה‬.Hofer and Pintrich, 1997, 2002 [41] [‫ ]חזרה‬.Guba and Lincoln, 1989 [42] [‫ ]חזרה‬.Scriven, 1967, 1972a, 1972b [43] [‫ ]חזרה‬.Guba and Lincoln, 1989 [44] [‫ ]חזרה‬.Lincoln, 2003; Stufflebeam, 2001 [45] [‫ ]חזרה‬.Greene, 2000, 2005, 2009; Mertens, 2009 [46] [‫ ]חזרה‬.Scriven, 1983a, 1986, 1991a, 1991b [47] Hood, 2004; House, 1993b; Levin-Rozalis et al., 2009; Mertens, 1994; Stake, 2007; Stanfield & [48] [‫ ]חזרה‬.Dennis, 1993 [‫ ]חזרה‬.Alexander, 2006; Mertens, 2009; Schwandt, 2001a [49] [‫ ]חזרה‬.Perry, 1970; Hofer and Pintrich, 1997, 2002 [50] [‫ ]חזרה‬.Kuhn, Cheney, and Weinstock, 2000; Kuhn and Park, 2005 [51] [‫ ]חזרה‬2010 ,‫[ מעובד ע"פ חן‬52] [‫ ]חזרה‬.House, 1980, p. 73 [53] [‫ ]חזרה‬.1998 ,‫[ קרמפף‬54]

[‫ ]חזרה‬.2012 ,‫[ מיכאלי‬55] [‫ ]חזרה‬.Mertens, 2010 [56] [‫ ]חזרה‬.Bourdieu, 1986 [57] [‫ ]חזרה‬.Bourdieu, 1986 [58] [‫ ]חזרה‬.Bourdieu, 2004; Kim, 2009 [59] [‫ ]חזרה‬.Bourdieu, 2004; Kim, 2009 [60] [‫ ]חזרה‬.Aristotle, 1994 [61] [‫ ]חזרה‬.2003 ,‫און‬-‫רוזליס ובר‬-‫ לוין‬,‫[ הרטף‬62] [‫ ]חזרה‬.Patton, 1990 [63] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis and Rosenstein, 2003 [64] [‫ ]חזרה‬.Mertens, 1994 [65] [‫ ]חזרה‬.Scriven, 1998 [66] [‫ ]חזרה‬.Donaldson, 2001 [67] Altschuld, 1996, 1999a; Dewey et al., 2008; Mertens, 1994; Patton, 1990; Scriven, 1996; Smith, 1999; [68] [‫ ]חזרה‬.Worthen, 1994 [‫ ]חזרה‬.Donaldson and Scriven, 2003 [69] [‫ ]חזרה‬.Brim and Wheeler, 1976 [70] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2003, 2012;1998 ,‫רוזליס‬-‫ לוין‬:‫[ הפרק הזה מתבסס במידה רבה על‬71] [‫ ]חזרה‬.Caws, 1965; Copi, 1961; Hempel, 1965; Popper, 1959 ;2005 ,‫; קון‬1978 ,‫[ בכלר‬72] [‫ ]חזרה‬.2008 ,‫[ צזנה‬73] Cronbach, 1963, 1983; Fetterman,1994; House 1980; Mertens, 2009; Patton, 1997; Scriven, 1967; [74] [‫ ]חזרה‬.Stufflebeam et al., 1971 [‫ ]חזרה‬.Rossi and Wright, 1984; Rossi and Freeman, 1982; Smith, 1986 [75] [‫ ]חזרה‬.Cronbach, 1983 [76] [‫ ]חזרה‬.Patton, 1981 [77] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2010; Nevo, 1995, 2001 ;2012 ,‫רוזליס ורוזנשטיין‬-‫[ לוין‬78] [‫ ]חזרה‬.Love, 1991; Mathison, 1991; Scriven, 1967, 1991b; Sonnichsen, 2000 [79] [‫ ]חזרה‬.2006 ,‫[ שדה‬80] [‫ ]חזרה‬.2007 ,‫[ פרידמן‬81] [‫ ]חזרה‬.1990 ,‫מרום‬-‫[ בייט‬82]

[‫ ]חזרה‬.Campbell, 1986 [83] [‫ ]חזרה‬.Cronbach 1983, p. 108 [84] [‫ ]חזרה‬.1990 ,‫[ גירץ‬85] [‫ ]חזרה‬.Creswell, 1998; LeCompte and Preissle, 1993 ;1990 ,‫יהושע‬-‫[ צבר בן‬86] [‫ ]חזרה‬.Aristotle, 1994 [87] [‫ ]חזרה‬.‫[ פירוט על הגיונות החקר בפרק שעוסק באבדוקציה‬88] [‫ ]חזרה‬.Copi, 1961 ;1987 ,‫[ בכלר‬89] [‫ ]חזרה‬.Turner, 1986; Wallace, 1969 [90] [‫ ]חזרה‬.Rogers, Petrosino, Huebner and Hacsi, 2000 [91] [‫ ]חזרה‬.Hawthorne, 2011; Turner, 1986; Wallace, 1969 [92] [‫ ]חזרה‬.Burks, 1946; Levin-Rozalis, 2000, 2009; Peirce, 1955b ;2011 ,‫רוזליס‬-‫[ לוין‬93] [‫ ]חזרה‬.Shank, 1993; Shank and Cunningham, 1996 [94] [‫ ]חזרה‬.‫ שעוסק בהיגיון החקר האבדוקטיבי‬,‫[ הרחבה על סוגיית האבדוקציה בפרק הבא‬95] [‫ ]חזרה‬.Hanson, 1960 [96] [‫ ]חזרה‬.Peirce, 1931-1935 [97] [‫ ]חזרה‬.James, 1972 [98] [‫ ]חזרה‬.1974 ,‫[ דויל‬99] [‫ ]חזרה‬.‫ שעוסק בקיברנטיקה‬8 ‫[ ראו פירוט והרחבה בפרק‬100] [‫ ]חזרה‬.Joint Committee, 2011 [101] Cordray, 1986; Guba and Lincoln, 1989; Joint Committee, 2011; Scriven, 1967, 1983a; ;1989 ,‫[ נבו‬102] [‫; ]חזרה‬Stake, 1969 [‫ ]חזרה‬.Campbell, 1986; Cook and Campbell, 1979 [103] [‫ ]חזרה‬.Campbell 1986 [104] [‫ ]חזרה‬.1982 ,‫[ נחמיאס ונחמיאס‬105] [‫ ]חזרה‬.2007 ,‫[ פרידמן‬106] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2003 [107] [‫ ]חזרה‬.Hawthorne, 2011; Turner, 1986; Wallace, 1969 [108] [‫ ]חזרה‬.Lewin, 1951, p. 169 [109] [‫ ]חזרה‬.Fann, 1970; Fox, 1998 ;2011 ,‫א‬2005 ,‫רוזליס‬-‫[ לוין‬110] [‫ ]חזרה‬.Burch, 2010 [111]

‫]‪] .Peirce, 1931-1935 [112‬חזרה[‬ ‫]‪] .Burch, 2010 [113‬חזרה[‬ ‫]‪] .Burks, 1943 [114‬חזרה[‬ ‫]‪] .Copi, 1961; Copi & Burgess-Jackson, 1995 [115‬חזרה[‬ ‫]‪ [116‬דויל‪] .1974 ,‬חזרה[‬ ‫]‪ [117‬דויל‪] .1974 ,‬חזרה[‬ ‫]‪] .Levin-Rozalis, 2004a; 2004b [118‬חזרה[‬ ‫]‪ [119‬ישנם ‪ 14‬היקשים לוגיים עיקריים‪ .‬לכל מבנה היקשי יש שם‪ ,‬וניתן למצוא אותם בקלות בכל ספר מבוא ללוגיקה )למשל(‪,‬‬ ‫‪] .Copi, 1961‬חזרה[‬ ‫]‪] .Burks, 1946 [120‬חזרה[‬ ‫]‪] .Tursman, 1987; Yu, 1994 [121‬חזרה[‬ ‫]‪] .Peirce, 1955b [122‬חזרה[‬ ‫]‪] .Rescher, 1978; Rosenthal, 1993 [123‬חזרה[‬ ‫]‪] .Levin-Rozalis, 2000, 2009; Peirce, 1955a, 1955b; Yu, 1994 [124‬חזרה[‬ ‫]‪] .Levin-Rozalis, 2000 [125‬חזרה[‬ ‫]‪] .Popper, 1959, 1963 [126‬חזרה[‬ ‫]‪ [127‬לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬בר‪-‬און ורייקין‪] .1997 ,‬חזרה[‬ ‫]‪] .Berry, 1990 [128‬חזרה[‬ ‫]‪] .House, 1980, p. 73 [129‬חזרה[‬ ‫]‪] .Levin-Rozalis, 2000 [130‬חזרה[‬ ‫]‪] .Copi, 1961 [131‬חזרה[‬ ‫]‪ [132‬מגי‪] .1997 ,‬חזרה[‬ ‫]‪ [133‬קווינטון‪] .2001 ,‬חזרה[‬ ‫]‪] .Morris, 2001 [134‬חזרה[‬ ‫]‪ [135‬קווינטון‪ ,2001 ,‬עמ' ‪] .33‬חזרה[‬ ‫]‪ [136‬קופי‪ ,1968 ,‬עמ' ‪] .398 ;372‬חזרה[‬ ‫]‪ [137‬דורקהיים‪] .2002 ,‬חזרה[‬ ‫]‪] .Copi, 1961; Wilson, 2012 [138‬חזרה[‬ ‫]‪ [139‬המפל‪] .LeCompte and Preissle, 1993 ;1979 ,‬חזרה[‬ ‫]‪ [140‬הדוגמא מתבססת במידה רבה על ‪] Levin-Rozalis and Shafran, 2003‬חזרה[‬

[‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2006 ;‫א‬2010 ,‫רוזליס‬-‫[ לוין‬141] [‫ ]חזרה‬.Linzey, 1959; Piotrowski, Keller, and Ogawa, 1993 [142] [‫ ]חזרה‬.Lilienfeld, 1999 [143] [‫ ]חזרה‬.2001 ,‫יהושע‬-‫[ דרגיש וצבר בן‬144] [‫ ]חזרה‬.Gadamer, 2004 [145] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2004a [146] [‫ ]חזרה‬.‫א‬2010 ,‫רוזליס‬-‫[ פרק זה מבוסס חלקית על לוין‬147] [‫ ]חזרה‬.Kay and Foster, 1999 [148] [‫ ]חזרה‬.1994 ,‫[ האחים גרים‬149] [‫ ]חזרה‬.European Commission, 2006; Fredericks, Deegan, and Carman, 2008; Houston, 1999 [150] [‫ ]חזרה‬.1958 ,‫[ מצטטת את פתיחת הספר "מחר אזיל דמעה" של ליליאן רוט‬151] Beishon and Peters, 1976; Checkland, 1988b, 1999; Churchman, 1971; Corning, 2002; Crutchfield, [152] [‫ ]חזרה‬.1994; Eoyang, 2006 [‫ ]חזרה‬.Ackoff, 1979 [153] [‫ ]חזרה‬.Turner, 1986 [154] [‫ ]חזרה‬.‫[ רמז לשיילוק מתוך הסוחר מוונציה של שייקספיר‬155] [‫ ]חזרה‬.Midgley, 2006 [156] [‫ ]חזרה‬.Morris, 2001; Richardson, 1991 [157] [‫ ]חזרה‬.Chen and Stroup, 1993; Keiny, 1991; Polanyi, 1968; Senge, 1992 [158] [‫ ]חזרה‬,Ackoff, 1971; Ackoff and Emery, 2000; Von Bertalanffy, 1950, 1968 [159] [‫ ]חזרה‬.Böhm, 1995; Emery and Trist, 1973. 1974 [160] [‫ ]חזרה‬.Parsons, 1937, 1949 [161] [‫ ]חזרה‬.Parra-Luna, 2001 [162] [‫ ]חזרה‬.Ackoff, 1971 [163] [‫ ]חזרה‬.Beishon and Peters, 1976 [164] [‫ ]חזרה‬Ackoff, & Gharajedaghi, 1966 [165] [‫ ]חזרה‬.Lawrence-Lightfoot and Hoffmann Davis, 1997 [166] [‫ ]חזרה‬.Parsons, 1937 [167] [‫ ]חזרה‬Luhmann, 1995 [168]

Bak, 1996; Baker and Gollub, 1990; Baum and Singh, 2001; Cheng and Van de Ven, 1996; Cohen [169] [‫ ]חזרה‬,and Stewart, 1994; Eoyang, 2002, 2005; Guastello [‫ ]חזרה‬.Goldstein, 1999. 1995; Prigogine and Stengers, 1988 [170] [‫ ]חזרה‬.Passig, 2012 [171] [‫ ]חזרה‬.Forrester, 1968, 1998 [172] [‫ ]חזרה‬.von Foerster, 1974 [173] [‫ ]חזרה‬.Heylighen and Joslyn, 2001 [174] Checkland and Scholes, 1990; Dooley, 1996; Eoyang, 2003; Fredricks, Deegan and Carman, 2008; [175] [‫ ]חזרה‬.Imam, LaGoy and Williams, 2006; Midgey, 2006 [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2002 [176] [‫ ]חזרה‬.‫ א' יב‬,‫[ בראשית‬177] [‫ ]חזרה‬.‫[ הציטוט מתוך "יוליוס קיסר" לשייקספיר‬178] Ackoff & Gharajedaghi 1966; Beishon and Peters, 1976; Checkland, 1988b, 1999; Churchman, [179] [‫ ]חזרה‬.1971; Corning, 2002; Crutchfield, 1994; Eoyang, 2006 [‫ ]חזרה‬.Checkland, 1988b, 1999 [180] [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2002, 2006 [181] [‫ ]חזרה‬.(Ortiz (no date [182] [‫ ]חזרה‬.Checkland, 1990, 1994, 1999 [183] [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2006, p. 124 [184] [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2002 [185] [‫ ]חזרה‬.Checkland, 1999 [186] [‫ ]חזרה‬.Stryker, 2000, 2008 [187] [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2002, 2005 [188] [‫ ]חזרה‬.Atkinson and Checkland, 1988; Checkland, no date [189] [‫ ]חזרה‬.Checkland, 1999; Eoyang, 2003 [190] [‫ ]חזרה‬.‫א‬2010 ,‫רוזליס‬-‫[ פרק זה מבוסס במידה רבה על לוין‬191] [‫ ]חזרה‬.Attenborough, 2006; Williams, 2005 [192] [‫ ]חזרה‬Churchman,1968a,b, 1971; Singer, 1959 [193] [‫ ]חזרה‬.Churchman, 1971 [194] [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2002, 2006 [195]

[‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2006 [196] [‫ ]חזרה‬.Venkatasubramanian, 2007 [197] [‫ ]חזרה‬.Checkland, 1988a [198] [‫ ]חזרה‬.Koestler, 1967 [199] [‫ ]חזרה‬.Atkinson and Checkland, 1988 [200] [‫ ]חזרה‬.Williams, 2005 [201] [‫ ]חזרה‬.Checkland and Scholes, 1990 [202] [‫ ]חזרה‬.‫ מיקי גבריאלוב‬:‫ לחן‬,‫ מאיר גולדברג‬:‫[ מתוך השיר "טנגו אחרון" מילים‬203] [‫ ]חזרה‬.Bransford, 1979 [204] [‫ ]חזרה‬.Attenborough, 2006 [205] [‫ ]חזרה‬.‫[ ציטוט של פרסומת עתיקה לבנק לסחר חוץ שכבר לא קיים‬206] [‫ ]חזרה‬.Bransford and Schwartz, 2001 [207] [‫ ]חזרה‬.Klahr and Carver, 1988 ; Lee, 1998; Lindberg, 1980 [208] [‫ ]חזרה‬.Eoyang, 2002; Kay and Foster, 1999 [209] [‫ ]חזרה‬Levin-Rozalis, 2010 ;'‫ב‬2005 ,‫רוזליס‬-‫[ פרק זה מבוסס במידה רבה על לוין‬210] [‫ ]חזרה‬.Wiener, 1948 [211] [‫ ]חזרה‬.Corning, 2002; Imam, LaGoy and Williams, 2006; Midgley, 2006 [212] [‫ ]חזרה‬.Forrester, 1968 [213] [‫ ]חזרה‬.Forrester, 1973 [214] [‫ ]חזרה‬.Parsons, 1937, 1949; Turner, 1986 [215] [‫ ]חזרה‬.Emery, 1969 [216] [‫ ]חזרה‬.Clemson, 1984; Heylighen and Joslyn, 2001; Parsons, 1937, 1949; Ray, 2005; Stokes, 2004 [217] [‫ ]חזרה‬.Forrester, 1968, 1998; von Foerster, 1974, 1979 [218] [‫ ]חזרה‬.Wiener, 1968 [219] Cummings, Nowakowski, Schwandt, Eichelberger, Kleist, Larson et al., 1988; Demarteau, 2002; [220] [‫ ]חזרה‬.Owen, 2003; Sonnichsen, 1987; Terenzini, 1993 Grudens-Schuck, 2003; Hood, 2004; Levin-Rozalis, 2000; Levin-Rozalis, Rosenstein, and [221] [‫ ]חזרה‬.Cousins, 2009; Mertens, 2007; SenGupta, Hopson, and Thompson-Robinson, 2004 [‫ ]חזרה‬http://www.ideas-int.org/home/index.cfm [222] [‫ ]חזרה‬.Tichenor, Donohue, and Olien, 1970 [223]

[‫ ]חזרה‬.Holbrook, 2002 [224] [‫ ]חזרה‬.Lin, Yeh, and Tseng, 2005 [225] [‫ ]חזרה‬.Parkinson, 2009; Rauschmayer, Omann, Berghöfer, and Zikos, 2008 [226] Bazargan, 2000; Cummings et al., 1988; Love, 1991, ;2004 ,‫ספר‬-‫[ ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבתי‬227] [‫ ]חזרה‬.2005; Rist, 1997; Sonnichsen, 1987 [‫ ]חזרה‬.Wandersman, 2003 [228] [‫ ]חזרה‬.Barnette and Wallis, 2003; Cousins and Whitmore, 1998; King, 2005; Mertens, 2001 [229] [‫ ]חזרה‬.Friedman and Rothman, 2001; Rothman and Friedman, 2002 [230] [‫ ]חזרה‬.Guba and Lincoln, 1989 [231] [‫ ]חזרה‬.Fetterman, 1994; Mertens, 1997; Stake, 1972, 1991, 2006 [232] [‫ ]חזרה‬.Stake, 1972, 1991, 2006; Wilcox, 1984 [233] [‫ ]חזרה‬.Nevo, 2001 [234] [‫ ]חזרה‬.Kirkhart, 1995; Madison, 1992; McDonald, Kutara Richmond and Betts, 2004 [235] [‫ ]חזרה‬.Greene, 2000; House and Howe, 2000 [236] [‫ ]חזרה‬.Parkinson, 2009 [237] [‫ ]חזרה‬.Cousins and Whitmore, 1998 [238] [‫ ]חזרה‬.Cousins, Goh, Clark and Lee, 2004 [239] [‫ ]חזרה‬.Cousins and Whitmore, 1998 [240] [‫ ]חזרה‬.Christie, Ross, and Klein, 2004; Cowin, 1994; Levin-Rozalis and Rosenstein, 2005 [241] [‫ ]חזרה‬.Bourgeois, Chouinard, and Cousins, 2008; Carman, and Fredericks, 2010 [242] [‫ ]חזרה‬.Love, 1991 [243] [‫ ]חזרה‬.Demarteau, 2002 [244] [‫ ]חזרה‬,2007 ,‫[ שרעבי וסיני‬245] [‫ ]חזרה‬.Salen and Zimmerman, 2004 [246] [‫ ]חזרה‬.Houston, 1999 [247] [‫ ]חזרה‬.Clemson, 1984 [248] [‫ ]חזרה‬Wiener, 1968 [249] [‫ ]חזרה‬.Maturana and Varela, 1980; Vanderstraeten, 2001 [250] [‫ ]חזרה‬.Hanken, 1981 [251] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2000; Levin-Rozalis, 2009 ;2011,‫א‬2005 ,‫רוזליס‬-‫[ לוין‬252]

[‫ ]חזרה‬.Argyris, 1992; Argyris and Schön, 1996 [253] [‫ ]חזרה‬Gadamer, 2004 ;'‫ב‬2010 .‫רוזליס‬-‫[ לוין‬254] .Gorodetsky and Barak, 2007; Gorodetsky and Barak, 2008; Gorodetsky, Barak, and Harari, 2007 [255] [‫]חזרה‬ [‫ ]חזרה‬.Friedman, Rothman and Withers, 2006 [256] [‫ ]חזרה‬.Ulrich, 2001 [257] [‫ ]חזרה‬.2004 ,‫[ קאנט‬258] [‫ ]חזרה‬.Alexander, 2006 [259] [‫ ]חזרה‬.Ulrich, 2001 [260] [‫ ]חזרה‬.Churchman, 1968a, 1968b [261] [‫ ]חזרה‬.95 '‫ עמ‬2004 ,‫[ קאנט‬262] [‫ ]חזרה‬.Fetterman, 1994 [263] [‫ ]חזרה‬.Greene, 2000 [264] [‫ ]חזרה‬.Cousins and Whitmore, 1998 [265] [‫ ]חזרה‬.Guba and Lincoln, 1989 [266] [‫ ]חזרה‬.Levin-Rozalis, 2010 [267] [‫ ]חזרה‬.2010 ,‫[ ערב‬268] [‫ ]חזרה‬.Alexander, 2006 [269] [‫ ]חזרה‬.Nagel, 1986 [270] [‫ ]חזרה‬.Dewey, 1938 [271] [‫ ]חזרה‬.Peirce, 1955b [272] [‫ ]חזרה‬.Smith, 2000 [273] [‫ ]חזרה‬.Nasrallah, 2013 [274] [‫ ]חזרה‬.Aristotle, 1994 [275] [‫ ]חזרה‬.‫ הידע של ההערכה‬:‫ ראו פרק ב‬,‫[ הרחבה על המושגים פרונסיס וסופיה‬276] [‫ ]חזרה‬.Ulrich, 2005, 2012 [277] [‫ ]חזרה‬.Churchman, 1968b [278] [‫ ]חזרה‬.Churchman, 1968a, 1968b, 1971 [279] [‫ ]חזרה‬.Ulrich, 2005 [280] [‫ ]חזרה‬.2013 ,‫[ כהנמן‬281]

‫]‪ [282‬הרחבה לגבי אבדוקציה ראו בפרקים ד‪-‬ה‪] .‬חזרה[‬ ‫]‪ [283‬מתייחס לאמרה הידועה שלו‪“ :‬איני יודע איך אני נראה לעולם‪ ,‬אך לעצמי אני נדמה רק כילד ששיחק על שפת־הים‪ ,‬ושִעשע‬ ‫עצמו מפעם לפעם בכך שמצא חלוק אבן חלק יותר‪ ,‬או צדף יפה יותר מן הרגיל; בעוד האוקיינוס הגדול של האמת משתרע לפני בלתי‬ ‫נגלה"‪] .‬חזרה[‬ ‫]‪ [284‬לגבי התהליך הקיברנטי‪ ,‬ראו פרק ח‪] .‬חזרה[‬ ‫]‪] .Guba and Lincoln, 1989 [285‬חזרה[‬ ‫]‪ [286‬ויקיפדיה‪ :‬דן שכטמן ]חזרה[‬ ‫]‪ [287‬כהנמן‪] .2013 ,‬חזרה[‬ ‫]‪ [288‬לדיון בגישת המערכות בהערכה‪ ,‬ראו פרקים ו‪-‬ז‪] .‬חזרה[‬ ‫]‪] .Cuban, 2007; Jones and Olkin, 2004; Koretz and Barton, 2004 [289‬חזרה[‬