28 Congreso Interamericano De Psicologia

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28º CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGÍA 29 JULIO AL 03 AGOSTO 2001 SANTIAGO DE CHILE

Primera Parte

Artículos 1.- El lugar del experto. Acerca de la peritación en psicología forense. Manasseri, Adelmo Roberto Universidad Nacional de Rosario 2.- Models of temporal processing and language development. Galaburda, Albert M. HARVARD MEDICAL SCHOOL Y BETH ISRAEL-DEACONESS MEDICAL CENTER, BOSTON 3.- Los factores de riesgo en la depresión infantil. Del Barrio, Victoria UNIVERSIDAD ADVENTISTA DEL PLATA 4.- Formación de psicólogos: La calidad como desafío. Di Doménico, María Cristina UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA 5.- La historia de vida y los sucesos estresantes en la evaluación del adolescente. Lucio Gómez-Maqueo, Emilia UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 6.- Intensidad de Afecto y Búsqueda de Sensaciones. Omar, Alicia CONICET 7.-Psicología ambiental para el nuevo milenio: hacia una integración de dinámicas culturales y temporales. Moser, Gabriel UNIVERSITÉ RENÉ DESCARTES 8.-Internationalizing psychology. Fowler, Raymond D. AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION 9.- Vigencia y retos del enfoque histórico-cultural para la Psicología del futuro. Arias Beatón, Guillermo FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNIVERSIDAD DE LA HABANA, LA HABANA 10.- The motivation to cheat in sport: The role of achievement goals inmoral functioning. Roberts, Glyn C. NORWEGIAN UNIVERSITY OF SPORT SCIENCE 11.- La psicología clínica en España. Desarrollo singular de un área temática. Carpintero, Heliodoro UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

EL LUGAR DEL EXPERTO. ACERCA DE LA PERITACION EN PSICOLOGIA FORENSE Adelmo Manasseri La temática que desarrollaremos presenta –como el mismo título lo anticipa- dos aspectos. El primero es de un orden genérico que si bien incluye a nuestra disciplina la trasciende porque la experticidad, la demanda de experticidad no se circunscribe a una de ellas, ni siquiera se reduce a la dimensión científica. Nuestra pregunta acerca del lugar que ésta ocupa en la actualidad pretende poner de manifiesto interrogaciones acerca de los motivos y los efectos de lo que bien puede denominarse la exaltación de la figura del experto (la cual puede constatarse en periódicos, revistas –científicas o no- , en los medios de comunicación y hasta en la vida cotidiana). El segundo refiere, esencialmente, a la problemática que atraviesa a quienes recibimos un sujeto que no se acerca espontáneamente a consultarnos sino que nos llega –en presencia o en ausencia- junto a requerimientos diversos de la instancia o del ordenamiento jurídico. La llamada entonces psicología forense o jurídica ( no nos introduciremos en este trabajo en el debate acerca de que calificativo sería mas adecuado utilizar para caracterizar este campo) recibe preguntas formuladas y construidas en “otro lugar”, que se espera sean respondidas a través de una forma de ejercicio de la experticidad que se denomina peritaje. Intentaremos en este ámbito distinguir situaciones en las cuales se trata solo de responder de otras en las cuales afirmamos que se torna necesario reflexionar sobre esas mismas preguntas (o demandas), situarlas, interpretarlas, etc. aunque esto pueda incomodar a lo instituido desde el derecho. ¿Cómo definir, caracterizar entonces al experto?. Comenzaremos afirmando, aunque parezca tautológico, que un experto es aquel de quien se dice que es un experto. Si la pregunta fuese en cambio acerca del médico, el abogado o el psicólogo seguramente nuestra respuesta es otra, ya que comenzaríamos señalando que médicos, abogados o psicólogos son aquellos que han obtenido ese título. Y esto es así porque el “ser experto” es, antes que una titulación de habilitación profesional o de certificación académica, un modo de nominación y reconocimiento exterior a las titulaciones. El hombre de ciencia que se ha dedicado a estudiar la climatología y que puede con certeza establecer un pronóstico sobre las consecuencias negativas que a nivel climático ha de sufrir nuestro planeta (y nosotros con él) por el calentamiento que viene produciéndose en la superficie de la tierra y conocido como “efecto invernadero” aunque tenga un título –o varios- ha de ser presentado sin embargo como “experto”, como también ocurre con el personaje que Kosinsky [1] creara en “Desde el Jardín”. Chance (nombre que no excluye la referencia al azar) , “el Jardinero”, es un experto en “ese” jardín al cual dio toda su vida hasta un momento en que ,enviado por fuera de los muros de esa casa que lo contenía. se ha de convertir a través de frases simples en un consejero imprescindible y valorado en el mundo de las grandes finanzas y los círculos de poder. Se lo ha nominado como experto

el mundo de las grandes finanzas y los círculos de poder. Se lo ha nominado como experto para cultivar las ganancias, el poderío. Esta nominación entonces, podrá asociarse a oficios y a profesiones pero se diferencia de éstos. Los diccionarios suelen sintetizarlo del siguiente modo: “experto es un entendido en lo que le es propio”. Un segundo rasgo de esta “figura” lo aporta la raíz común que tiene el término con otros tales como experiencia, experimento. Por esta vía se pone en evidencia que el entendimiento que se le reclama o atribuye es fundamentalmente práctico. Desde la Antigüedad, y a partir de Aristóteles se encuentra constituida una oposición y diferenciación entre el experto y el sabio, como dominio del caso en el primero y de la regla en el segundo. La modernidad o actualidad pretende situar una diferencia y en ciertos sentidos una predilección por el saber hacer antes que por el saber pensar, valorando menos la especulación o reflexión que la llamada eficiencia, es decir una cierta lógica utilitarista que se asocia a la condición del experto. A su vez, este dominio no podrá sino ser parcial, sobre cierto universo restringido. Si bien es necesario reconocer que esta característica no se reduce, ni se presenta exclusivamente en nuestra actualidad no puede dejar de señalarse que la misma la ha acentuado. Digamos esto de un modo sencillo: se es experto en detalles. Los detectives que Edgar Allan Poe pone a actuar en “La carta robada” son expertos en descubrir vestigios que permitan constituir un rastro para descubrir el camino y la vía por la cual el objeto ha sido escondido, y como tales dividen el espacio a investigar en pequeñas parcelas para recorrer cada una de ellas dotados de lentes que han de permitir ampliar la visión (como los microscopios de laboratorio). Resumimos entonces diciendo que experto es un modo de nominación que subraya en el entendimiento una dimensión práctica y una parcialización del mismo. Hoy en día, los expertos parecen ocupar todos los lugares, o para ser mas precisos: en todos ellos se los refiere y convoca. Esto incluye por supuesto, el ámbito de las ciencias pero también el de la cultura, el de la vida cotidiana y el de los medios de comunicación. Cada vez más se oirán en radio o televisión, se leerá en periódicos y revistas sus comentarios sobre infinidad de temas, en verdad, sobre todos. Asistimos así, entre maravillados y azorados a la exaltación de esta figura, la exaltación de la figura del experto. Este fenómeno, que no pretendemos localizar con precisión temporal pero que signa nuestra actualidad nos sugiere y posibilita algunas precisiones iniciales. a) ciertas experticidades resultan necesarias y son consecuencia del incesante y vertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica. b) Suele acompañarse, aunque no sería imprescindible que así fuese, de un rechazo al pensamiento y a la reflexión intelectual. c) Nos induce, imperceptiblemente, a la convicción de que, en un futuro próximo, nada podremos hacer sin consultar previamente o requiriendo asesoramiento, es decir, sugiere un orden de subjetividad basado en la pasividad.

sugiere un orden de subjetividad basado en la pasividad. A esta cualidad hemos de agregar una segunda que encontramos presente también en la actualidad tal como es el incremento de los índices de “juridización” en el abordaje o resolución de problemáticas científicas y cotidianas. Con estos términos queremos nombrar la circunstancia de que cada vez mas las leyes intervienen en nuestros asuntos cotidianos y que cada vez más los descubrimientos científicos originan nuevas leyes o nuevos debates parlamentarios. Ejemplo de ello lo constituyen no solo su participación en las separaciones de pareja, en la crianza de los hijos sino también en la calificación y otorgamiento de legitimidad o no de nuevas prácticas y formas de fertilización asistida. En general los avances de la genética, la posibilidad de efectivizar la clonación de humanos han instalado no pocos debates sobre los límites éticos que deben acompañar a la ciencia y sus consecuencias sobre la genealogía y la filiación. Recordaremos, a modo de ejemplo, que la fertilización asistida con “tercer” donante –es decir, alguien exterior a la propia pareja- ha dado lugar en Europa a un debate en el cual se sentaron dos posiciones encontradas acerca de la defensa del derecho del sujeto a conocer sus orígenes (restableciendo entonces un vínculo, un lazo entre ese donante “tercero” y lo que de esta donación ha nacido) o, por el contrario, la tesis que plantea que este acto debe acompañarse de una renuncia explícita a la posibilidad de un vínculo posterior. [2] Ante estas dos características – promoción de expertos, incremento de la “juridización”que encontramos en la sociedad y subjetividad actuales la psicología no ha quedado excluida, muy por el contrario –y pese a ciertas resistencias y reticencias que siguen estando presentes- es convocada reconociéndole un dominio propio en el cual se sitúa como experta. A su vez, al interior de ésta van delimitándose y constituyéndose las especialidades, lugar en el cual ubicamos a la denominada psicología forense, y que ha de requerirnos cierta capacitación y conocimientos del ámbito jurídico, sus instancias, leyes, basamentos, etc. El Derecho se reclama como un discurso científico y propone, a partir de un autor como Hans Kelsen [3] un agrupamiento y una clasificación de las ciencias que es el clásico y tradicional, tal como es el de diferenciar en ellas las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales. Estas últimas estudian, desde distintas perspectivas y especificidades “la conducta de los hombres en las sociedades” y han de incluirse en éstas a la sociología, las antropología, la psicología y por supuesto, las ciencias jurídicas. Cabe distinguir, sin embargo, -siguiendo las formulaciones de Kelsen- dos principios diferentes que rigen a todas las ciencias tal como son el principio de causalidad y el principio de imputación. El primero opera en todas las ciencias de la naturaleza y en algunas ciencias sociales (entre ellas la psicología), el segundo rige en ciertas ciencias sociales (y aquí se incluye el derecho). Si una ley enuncia que el calor dilata los metales, o que el trabajo excesivo produce fatiga, malhumor o malestar se trata estamos ante una proposición que expresa el principio de

malhumor o malestar se trata estamos ante una proposición que expresa el principio de causalidad, estableciendo una relación entre causas y efectos. Si en cambio el enunciado es, por ejemplo, “la sanción debe (sollen) seguir al acto ilícito” estoy formulando una regla o una ley que se basa y responde al principio de imputación y en la que la sanción es atribuida –eso significa imputar- al acto ilícito”. En el primer caso es una relación que se define por el “ser”, en el segundo se trata del “deber ser”. Junto a este principio y para decidir precisamente en cada caso o singularidad respecto a la procedencia de la aplicación de sanciones la ciencia jurídica ha establecido y se guía en su accionar por la legislación aprobada y ordenada en códigos (que se diferencian por ramas y sancionan por naciones) y por un sistema de procesamiento, un procedimiento judicial (también pautado en códigos procesales) que se basa en los fundamentos de un sistema llamado dispositivo o acusatorio que ha venido a reemplazar beneficiosamente al retrógrado sistema inquisitivo que rigiera o se practicara en la Edad Media. Este procedimiento reconoce las siguientes etapas: 1)En el comienzo está la acción de quien (o quienes) inicia y produce la demanda y la respuesta (o defensa) del sujeto demandado. 2) Las partes involucradas en el conflicto intentan corroborar y probar sus respectivos dichos y afirmaciones. En esta etapa llamada habitualmente de prueba o de confirmación intervienen –estrictamente, pueden intervenir- los peritos cuyos dictámenes forman parte de la prueba o aportan elementos para ésta. 3) la instancia del alegato y las conclusiones de cada parte. Llegados a este punto y momento del procedimiento judicial solo resta lo esencial del mismo que es la instancia de conclusión a través del fallo o sentencia del juez que resolverá haciendo lugar a la demanda o decidiendo el rechazo de la misma. Como podrá notarse, están claramente diferenciadas la función del perito y la del juez. Este, como “tercero imparcial” tiene la función de juzgar, ejercida por medio de la sentencia –que ha de basarse en los elementos reunidos a lo largo del proceso y en la letra y espíritu del respectivo código en el cual se haya ubicado la demanda -. El peritaje, en cambio, se nos presenta como una tarea estrictamente técnica, científica o artística que por intermedio del dictamen requerido y realizado contribuye a conformar la convicción del juez. La relación entre el perito y el juez se caracteriza generalmente como una relación no vinculante ya que si bien el juez o jurado toma en cuenta y puede basarse en lo que haya aportado el perito, no renuncia a la autonomía de su acto específico que es precisamente la sentencia. Obviamente, en cada caso el dictamen o informe aportado tendrá un grado de incidencia diferente ya que en algunas circunstancias este aporte tendrá un lugar decisivo y relevante en el conjunto del proceso y en otros puede ser solo un aporte más, hasta secundario o accesorio. Las materias, temáticas o cuestiones a peritar son absolutamente variadas y disímiles, tanto como pueden serlo los motivos o asuntos que originen una demanda judicial y

tanto como pueden serlo los motivos o asuntos que originen una demanda judicial y obviamente pueden incluirse desde el requerimiento a un experto en caligrafía, en asuntos contables, en balística, en cuestiones genéticas, en medicina o psicología, etc. En todos los casos lo que se les reclama y supone es –además del cumplimiento de ciertos aspectos formales- un saber sobre su área de capacitación y un proceder guiado por la búsqueda de la verdad. Sin embargo, nos encontramos con resultados disímiles y hasta polémicos respecto a éstos, a tal punto que algunas publicaciones jurídicas especializadas plantean el interrogante acerca de la sospecha que puede recaer sobre ellos (sobre todo en casos en los cuales los dictámenes de los peritos de cada parte vienen a favorecer a las respectivas defensas). Suponemos que esto ocurre no solo en Argentina y no resulta extraño –aunque sí claramente cuestionable- que tanto las sentencias como los dictámenes sean la oportunidad de prácticas antiéticas. Los peritajes psicológicos a su vez suelen recibir otras objeciones o cuestionamientos de quienes indican los llamados “puntos de pericia” (las preguntas que se pretende que contestemos) que pueden ordenarse o ser sintetizados del siguiente modo: a) que son limitados en cuanto a la “objetividad” del resultado o de los “instrumentos” utilizados. b) Que carecen de exactitud o de precisiones cuantitativas. c) Que no hay una teoría unívoca para explicar los hechos o circunstancias sometidos a peritaje. Nuestra respuesta a éstas serán desde una doble perspectiva. En primer lugar porque sostendremos que es posible arribar a conclusiones “verdaderas”, que sin ser ni exactas, ni necesariamente cuantitativas, aportan certeza y argumentaciones suficientemente fundadas. En segundo lugar señalaremos casos y problemáticas en las cuales la dificultad debe ubicarse en el modo en que han sido construidas y formuladas las preguntas. Para ejemplificar la primera de nuestras afirmaciones desplegaremos un análisis de la temática de la incapacidad tal como ésta se plantea en el derecho civil y nos detendremos específicamente a considerar el llamado “juicio de insania”. Como representación paradigmática del segundo grupo de casos tomaremos la cuestión que introduce el derecho penal bajo el nombre de “inimputabilidad”.

I La problemática de la incapacidad no nos es desconocida, ya que la psicología y la medicina trabajan con ella, ésta con la incapacidad física y aquella con lo que clásicamente y tradicionalmente se denomina “incapacidad mental”. También el derecho civil la aborda ya que un conjunto de acciones legales originadas en siniestros, accidentes,

civil la aborda ya que un conjunto de acciones legales originadas en siniestros, accidentes, o situaciones que han provocado algún daño –o que afectaron la vida o la capacidad de las personas- dan lugar a demandas en búsqueda de resarcimientos, indemnizaciones, etc. En estos procesos suele requerirse a médicos y psicólogos su presencia como expertos a los efectos de evaluar y dictaminar si la incapacidad existe, si puede atribuirse al episodio en cuestión y cual ha sido la magnitud de su incidencia (esto último suele traducirse en la sentencia en un índice o valor cuantitativo que establece el porcentaje de incapacidad a reconocer). Si bien se presentan aquí algunos interrogantes importantes derivados del hecho estructural que el derecho ha construido reconociendo al dinero como un equivalente genérico en relación a los diferentes “daños” (el dinero es, en el ámbito civil lo que la privación de la libertad es en el discurso penal) queremos, en esta circunstancia comenzar nuestro análisis a partir de la definición conceptual que las propias legislaciones civiles aportan respecto a la capacidad -incapacidad y el lugar que asignan a ésta en sus respectivos códigos. En esta dirección, es posible afirmar, sin lugar a equívocos o dudas, que las nociones de capacidad e incapacidad son básicas en todas las legislaciones civiles de occidente. Esto es así porque, reconociendo que los conceptos complementarios de derechos y obligaciones ordenan y organizan todo el derecho civil – como en el fuero penal lo hacen la temática del delito y la pena- la capacidad-incapacidad se define precisamente en relación a éstos. Capacidad es la “aptitud de las personas para adquirir derechos y obligaciones” y ésta puede ser referida tanto al llamado goce de derechos (la circunstancia de que la persona sea titular de ciertos y determinados derechos) como al ejercicio de derechos (la aptitud para ejercer fehacientemente los derechos de los cuales se es titular). Esta diferencia entre “titularidad” y “posibilidad de ejercerlos” es nombrada y da origen a las nociones jurídicas de capacidad de derecho y capacidad de hecho y sus respectivas complementaciones antitéticas. [4] Con respecto a la incapacidad de hecho, que es la que nos concierne, podemos afirmar que en ciertas circunstancias la ley priva al titular de un derecho del poder, o de la facultad de ejercerlo por sí mismo y fija o indica que otro deberá representarlo. Esta privación se funda generalmente –aunque no únicamente- en la llamada insuficiencia mental que pueden padecer algunas personas para realizar ciertos actos por sí mismos. En esas situaciones y guiado por un criterio protector el derecho exige que se nombre o reconozca a otro –con fines tutelares y protectivos- el cual será el depositario de esos derechos y obligaciones sustituyendo al sujeto incapaz. Bajo esta categoría pueden incluirse los menores y los declarados insanos. En el primer caso es la ley quien explícita e inequívocamente establece hasta que edad los niños son reconocidos como menores y caracterizados entonces (desde una perspectiva que luego señalaremos) e incluidos en la categoría de incapaces de hecho. En la insania,

que luego señalaremos) e incluidos en la categoría de incapaces de hecho. En la insania, en cambio, la ley establece un criterio y un procedimiento que aplicados de manera singularizada, caso a caso, permite arribar a una conclusión positiva o negativa respecto a dicha incapacidad. Todos los códigos civiles actuales e incluso aquellos en los cuales éstos se basan asocian la plena capacidad con la mayoría de edad reconociendo entonces a quienes no la han alcanzado una restricción o privación en cuanto a ciertos derechos y obligaciones que se denomina incapacidad, o capacidad parcial la que a su vez varían y se modifican según las diferentes edades o subcategorías que se establecen para la misma. De igual modo, se reconocen dos modos de acceso a la referida capacidad plena (jurídicamente hablando) tales como son el cumplimiento de la mayoría de edad o los procesos de emancipación. La insania en cambio concierne a los casos en los que habiendo alcanzado esta mayoría de edad la presencia de “insuficiencias mentales” hacen aconsejable restringir o privar al sujeto de su capacidad plena porque no puede ejercerla por sí mismo. Al presentarse esta presunción y para llegar a una conclusión certera deberá ponerse en marcha un procedimiento judicial específico –generalmente llamado juicio de insania- en el cual el dictamen del experto es inevitable y esencial para fundar la sentencia del juez. La pregunta a responder (a través de la sentencia) es si el sujeto del cual se trata puede administrar y disponer de sus bienes y de su persona por sí mismo. En la respuesta, el aporte del perito (psiquiatra o psicólogo) es decisivo y lo que determina esta respuesta es el establecimiento (o no) de una interdicción. El sujeto declarado incapaz por insania queda interdicto y sus actos son definidos como nulos (a modo de ejemplo, su firma, para vender, donar o legar una herencia carecerá de validez y deberá o podrá ser ejecutado por su representante). Este tipo de problemáticas que son abordadas en principio desde el derecho reclaman y requieren la intervención de un perito, de un experto que ha de aportar la explicitaciòn y Fundamentación científica adecuada y necesaria en la cual ha de basarse el juez para fallar. Los expertos convocados para estas circunstancias son generalmente (y con posibles variaciones en las distintas legislaciones y reconocimientos nacionales) provenientes de la psiquiatría y de la psicología. Conviene señalar no solo la pertinencia de la experticidad sino también la inclusión de nuestra profesión y disciplina en ese lugar. Quizás ciertas “preferencias” aun vigentes en muchas legislaciones por asignar ese lugar al médico se funda más en prejuicios o razones ideológicas antes que en un basamento científico o científico-técnico. A diferencia de la noción que acabamos de comentar, el término (y el concepto) imputabilidad no nos es familiar ni forma parte de las nociones propias de nuestra disciplina. Es un término jurídico, perteneciente al discurso jurídico y que ocupa en éste un lugar absolutamente decisivo y fundamental. Para presentarlo de un modo sencillo y que intenta ser claro podemos decir que ante el delito para el cual ya ha sido reconocido e

intenta ser claro podemos decir que ante el delito para el cual ya ha sido reconocido e individualizado el autor del mismo el derecho introduce, de un modo decididamente previo a toda ulterior consideración la pregunta siguiente: ¿puede este sujeto ser sancionado, puede atribuírsele la responsabilidad del hecho o deberá ser relevado de la misma y del consiguiente castigo? Según sea la respuesta a esta interrogación el sujeto será considerado imputable (se le atribuye su acto, se lo responsabiliza del mismo) o inimputable ya que por cierto “estado psíquico” impedirá que sea sancionado . La inimputabilidad es un factor exculpante que impedirá que sea sancionado a diferencia de los causales de atenuación que como su nombre lo indica no excluyen la posibilidad del castigo sino que plantean la posibilidad de que sea menor. Esta problemática suele constituirse en instancia crucial en el juzgamiento de homicidios, especialmente en aquellos que reúnen algunas características excepcionales, sea algún rasgo que suele calificarse de “monstruoso”, o la ausencia de móviles utilitarios que expliquen el mismo (es decir, en los homicidios en los cuales se falla en encontrar alguna razón para “explicarlo”). Sin embargo no se reduce a estos casos: los delitos cometidos por niños o jóvenes que son definidos como menores por la ley también son considerados por el texto mismo de ésta como inimputables. Todas las legislaciones incluyen este capitulo aunque pueda haber diferencia en cada una de ellas respecto a la edad, al límite de esa condición. Resulta pertinente recordar que las distintas legislaciones básicas en Occidente, que hoy son referidas como fuentes del derecho actual (el derecho canónico, germánico, romano, etc.) han hecho siempre un lugar a esta pregunta acerca de si el “loco”, “demente” o “alienado” debía o podía ser castigado. Se entrecruzan e intersectan aquí no solo las dimensiones jurídicas, sino también la medicina (que se apropiaba y hacia suyo el objeto “locura”) y hasta la filosofía con sus debates acerca del llamado “libre albedrío” que llevaba a reservar el castigo solo para el hombre libre. En verdad, se trata de un principio general, que en su forma latina expresaba Actus non facit reum nisi mens sit rea, es decir, el acto no no hace al acusado si la mente no es acusada. “tenemos aquí una definición sumaria del crimen que supone no solamente el cumplimiento de un acto material (actus) sino también la intención de hacer el mal (mens rea) [5]. El art. 64 del Código Penal Francés opone, a partir de l838 el estado de no responsabilidad de un criminal que ha perpetrado su acto en “estado de demencia” o “bajo apremio” al estado de responsabilidad puro y simple reconocido a todo hombre considerado “normal”. Las formulaciones actuales que presentan las diferentes legislaciones nacionales han introducido algunas variaciones y la práctica del proceso para decidir sobre esta cuestión han enfatizado el lugar del experto –también psiquiatra o psicólogo- en el mismo. Hoy en día, el mismo derecho suele llamar a los enunciados en los cuales explícita los causales de inimputabilidad, “fórmulas” (evocando de ese modo la exactitud matemática que quizás desearían). El análisis de estas supuestas fórmulas permite subrayar en principio dos

desearían). El análisis de estas supuestas fórmulas permite subrayar en principio dos aspectos : a) la exigencia de considerar el “estado de la mente” en el momento del hecho. b) La ampliación notoria de los causales mentales que se reconocen como factores de exculpación. El primer aspecto exige que la llamada alteración mental esté presente en el momento preciso de cometer el delito, y esto, por un lado torna insuficiente un diagnostico anterior, es decir, vigente antes del mismo, y por otro autoriza a considerar como exculpante a aquellas alteraciones que se pondrían en evidencia solo en ese momento (léanse las consideraciones de juristas sobre las alteraciones mentales transitorias y la necesidad de incluirlas y reconocerlas para decidir la no punibilidad). Llamamos ampliación a la presencia en los enunciados que fijan el criterio jurídico para decidir sobre la posible inimputabilidad de términos tales como “comprensión de lo que hacía”, “dominio de sus actos”, “estado de conciencia”, etc., y lo que estos posibilitan: cada vez mas patologías menos severas pueden ser esgrimidas para fundamentar una sentencia en este sentido. [6] En estas condiciones, la convocatoria a los peritos coloca a los mismos en una situación al menos paradojal ya que siendo imposible la reconstrucción empírica del “estado de la mente” al momento del acto y siendo absolutamente imprecisos los términos sobre los cuales pueda basarse alguna conclusión (como explicaremos de manera inmediata) asistimos a peritajes controversiales y controvertidos en los cuales –y dependiendo de la interpretación que se haga de términos tan estructuralmente multivocos como “comprensión” “dirección”, etc., puede arribarse a conclusiones contrarias pero igualmente fundadas. El lugar del experto, en estas situaciones, no nos parece que esté acompañado de las mismas certezas que pudimos señalar en la problemática de la incapacidad. Los letrados que intervienen en la defensa del llamado “reo” no suelen interrogarse respecto a lo que para ellos constituye una evidencia, tal cual es que la declaración de inimputabilidad, al evitarle la prisión al sujeto constituye sin más un beneficio para él. No nos parece ocioso, sin embargo, intentar algunas reflexiones y puntualizaciones sobre los efectos de esta declaración o sentencia. Louis Althusser, un destacado filósofo francés que abrazara el marxismo y el estructuralismo estranguló en noviembre de l980 a su mujer, su querida Helene con la que había convivido mas de treinta años. Fue declarado, por la justicia francesa, y con respecto a este crimen, irresponsable de sus actos lo cual le evitó comparecer en un juicio público el cual decidiría seguramente su condena. Fue confinado durante tres años en un “manicomio”(por los cuales ya había pasado anteriormente) en Sainte Anne. Es él quien, desde un texto que escribió “a posteriori” de su acto y que fuera publicado luego de su muerte reflexiona y pone en duda los supuestos beneficios del “no ha lugar” a la

muerte reflexiona y pone en duda los supuestos beneficios del “no ha lugar” a la imputación que se impusieron en su caso, reflexión y objeción que van mas allá de su caso y vale considerarla de un modo general, básico. “Es probable que consideren sorprendente que no me resigne al silencio después de la acción que cometí, y también, del no ha lugar que la sancionó y del que, como se suele decir, me he beneficiado” “Sin embargo, de no haber tenido tal beneficio, hubiera debido comparecer, y si hubiera comparecido hubiera tenido que responder” “Este libro es la respuesta a la que, en otras circunstancias habría estado obligado”. No hemos de considerar o interpretar esta respuesta, es decir, hasta donde la autobiografía que lleva el título que comentamos (El porvenir es largo) consigue restablecer la responsabilidad que él reclama pero si hemos de hacer lugar a sus consideraciones respecto a que la declaración de no responsabilidad puede constituir una pesada lápida que lo condena al silencio. “Si se le condena al encarcelamiento o al confinamiento psiquiátrico, el criminal o el homicida desaparecen de la vida social durante un tiempo definido por la ley en el caso de encarcelamiento (que las reducciones de condena pueden acortar), por un tiempo indefinido en el caso del confinamiento psiquiátrico” Además, “se considera que este encarcelamiento hace pagar al sujeto la deuda con la sociedad, lo cual no ocurre con el “loco” que incluso “puede perder la personalidad jurídica, delegada a un tutor, que posee su firma y actúa en su nombre y lugar”. [7] Podrá notarse entonces, que el evitamiento de la prisión se acompaña, a veces del manicomio y siempre de una destitución subjetiva que habrá que incluir también dentro de los efectos que produce tal resolución, aunque no siempre sean evidentes sus “huellas”. Quizás como ejemplo en contrario, los militares argentinos involucrados en la represión ilegal de la dictadura militar no objetaron que a cambio del no procesamiento y la no privación de su libertad se expresase en el texto de una ley que habían actuado como autómatas, sin saber ni comprender lo que hacían, obedeciendo ciegamente. (es lo que expresa y se infiere del texto de la polémica ley de obediencia debida sancionada en l987, derogada en la actualidad y planteada su anulación). Anticipemos entonces, una primer conclusión interrogativa sobre esta cuestión: Si bien la forma en que somos convocados por el jurista es similar en los casos para determinar la imputabilidad que los que tratan de decidir acerca de la incapacidad, ya que en ambas situaciones se requiere un experto, no es difícil advertir que la pregunta que ha de decidir acerca de la responsabilidad es mucho más problemática, la respuesta más incierta y quizás difícil de situar en el horizonte de una premisa cientista objetiva II. Referir y exponer ambas cuestiones de modo sucesivo y hasta contrapuesto nos permite,

Referir y exponer ambas cuestiones de modo sucesivo y hasta contrapuesto nos permite, precisamente poner en evidencia sus diferencias y formular nuestra apreciación con respecto a que ellas hacen o sitúan de distintos modos el lugar y la función del experto. La determinación de la insania permite ejemplificar con claridad los siguientes aspectos a) que es una problemática en la cual es adecuado requerir la evaluación e intervención científico-técnica de un experto. b) que la psicología puede, y es, la disciplina adecuada para ejercer esa experticidad. c) que desde distintas teorías o a través de la implementación de diversas técnicas psicológicas podría llegarse a la misma conclusión con una certidumbre y Fundamentación precisa. El ejercicio de esta experticidad puede ser de amplia utilidad para que el juez ejerza su función (juzgar) sin confundirse con la del experto aunque en este tipo de situaciones el dictamen pericial tiene una incidencia amplia en la conclusión del mismo. No ocurre lo mismo con la problemática de la imputabilidad - inimputabilidad porque somos convocados a un lugar en el cual quizás antes de iniciar la construcción de las respuestas debamos preguntar acerca del modo y las razones por las que se han producido las interrogaciones. Y en ellas intervienen e intersectan las siguientes cuestiones a) La vieja pregunta existente desde los más remotos tiempos de la humanidad que ya Aristóteles enunciaba de un modo preciso “el loco, el ebrio, el dormido, son responsables de su acto”. Las respuestas han de ser múltiples, y seguramente no han de gozar del recurso a la exactitud. Los juristas, guiados por una psicología que no enuncian explícitamente pero practican, confían en que la conciencia pueda orientarlos y hacer pie firme en sus conclusiones. Sigmund Freud, que descubriera los fenómenos inconscientes, extiende la responsabilidad por los propios actos mucho más allá de ella: el inconsciente no desresponsabiliza aunque aporte un sentido a los propios actos. b) El homicidio no es cualquier delito, sino aquel que nos hace interrogar sobre los propios fundamentos de la humanidad. c) Por último, la opción entre la cárcel que estigmatiza y la ausencia de sanción que desresponsabiliza nos parece que sitúa los términos de un debate contemporáneo en el cual sería preferible no dejar de intervenir. , pero en el cual el estatuto de experto no resulta suficiente porque no es una cuestión a ser respondida desde la técnica o el eficientismo. Hemos caracterizado dos “paradigmas” de peritaje tomando como referencia o “símbolo” de cada uno de ellos el que nos es demandado desde la incapacidad y la inimputabilidad y tal como plantea a cada uno de ellos el derecho civil y penal respectivamente. Podemos agregar a ésto ahora que cada uno de estos procesos judiciales (el juicio por insania y el proceso para decidir sobre la responsabilidad) responden y se estructuran por una lógica diferente en cada caso.

diferente en cada caso. En el primero se trata de decidir respecto a las acciones futuras de un sujeto, en el segundo se trata de juzgar un acto realizado en el pasado. Estas circunstancias ubican a aquel en la lógica de la necesariedad de un diagnóstico, un pronóstico y la sugerencia de un tratamiento. Esta lógica no es ajena al ámbito de la salud, y en ella pueden participar la medicina, la psiquiatría y la psicología con rigurosidad y aportando sus conceptualizaciones e instrumentales de orden científico. El juzgamiento de un acto delictivo ya realizado y la pregunta acerca del estado “psíquico” del sujeto en el mismo se ubican en la lógica de la reconstrucción del hecho. Este imperativo que se ordena desde el dispositivo judicial para acceder a la verdad puede obtener a veces, desde distintas disciplinas científicas ayudas invalorables que pueden causar nuestro asombro maravillado. Que cierta especialización forense de la medicina haga hablar a un cadáver y nos llegue a indicar con absoluta precisión el momento de la muerte, reconstruir la forma en que esta se produjo o que la balística nos facilite reconstruir el trayecto de un proyectil y la posición del autor del disparo puede gozar de la exactitud que sorprendentemente podemos descubrir en casos en los cuales con un minúsculo resto de lo que fuera un cuerpo humano nos es proporcionada la indudable identidad del mismo. Pero hay una imposibilidad estructural – queremos decir que no dependen de alguna deficiencia del instrumento científico que poseemos en la actualidad- de que lleguemos a conocer el “estado mental” del sujeto autor del hecho en ese momento. Por otro lado ¿qué haríamos con ese “dato”?. Aun el crimen más horrendo e inexplicable puede llegar a ser comprendido sin embargo por otra vía. , cual es la reconstrucción de los dichos y hechos del sujeto y la escucha de sus palabras posteriores. Un caso de homicidio al que fuimos convocados permitió algunas intervenciones que no dejaron de tener efecto sobre el autor del mismo y que a su vez nos ha posibilitado realizar a partir del mismo, algunos aprendizajes. El sujeto, del cual no podría decirse que era un psicótico intentó liberarse de su madre consumando el homicidio, con la ayuda de su hermana. La defensa esperaba que el peritaje apoyase su tesis de que era inimputable para conseguir la excarcelación. Llamados para practicar el estudio correspondiente no pudimos hacer lugar a esta expectativa del letrado. El autor confeso reconocía su culpabilidad y más aún esperaba ser castigado. Aceptó continuar y pasar del estudio a un tratamiento realizado durante su permanencia en la prisión y mientras se sustanciaba el proceso. Fue condenado, y a prisión perpetua, con aplicación estricta y correcta del causal de agravante establecido en la ley . La condena, que tal como dijimos era esperada, sumó sin embargo una complicación ya que vino a ratificarle al sujeto aquello de lo que quería alejarse el vinculo a perpetuidad con su madre. Como el derecho, de todos modos, no cumple estrictamente con sus palabras, aquella cadena perpetua no duró toda la vida y ya hace algunos años que ha vuelto a utilizar ciertas libertades luego del alto precio que ha pagado por no poder separarse de su madre de otro modo.

pagado por no poder separarse de su madre de otro modo. Seguramente, ha podido situar su acto como propio, arrepentirse, pagar por ello, y comprender en cierto modo que éste formó parte de su vida, de su historia y de su ser. [8]

CONCLUSIONES El análisis y el estudio contrapuesto de los dos tipos de peritajes que venimos refiriendo nos ha permitido atribuirle a cada uno de ellos una función diferente en cuanto al lugar de la experticidad. Si partimos e iniciamos nuestro desarrollo a partir de esa pregunta precisamente y del supuesto que le otorga la capacidad y la exigencia de responder a todas ellas los ejemplos considerados nos han permitido no solo delinear aspectos básicos de las problemáticas de la incapacidad y la inimputabilidad sino también tal como afirmamos situar de manera distinta a la condición de experto. Reconocerle un lugar, necesario, importante implica –para nosotros- simultáneamente establecer un límite y hacer un “espacio” para una dimensión que va más allá de la técnica, de la práctica, del eficientismo, espacio que nombramos como reflexión intelectual, compromiso , consideración ética, análisis de los argumentos, etc. El sentido del castigo, el lugar de la responsabilidad en una sociedad son cuestiones que difícilmente admitan una respuesta exacta, una precisión cuantitativa. El discurso jurídico, que aborda estas cuestiones y que nos pone en contacto con ellas no necesariamente goza de exclusividad en su incumbencia., el debate histórico que en el seno del mismo se ha producido –y que se mantiene vigente- en cuanto a los criterios retributivos o preventivos para fundamentar la pena y la contraposición de posturas “represivas”, abolicionistas y garantistas en cuanto al sistema penal nos han conducido hasta ciertos “impasses” o hacia la delimitación de situaciones de estructura paradojal ante las cuales el orden social parece desgarrarse entre opciones que promueven el incremento de las medidas punitivas (ampliación del estado punitivo penal) que llevan al sujeto hacia la repetición y la estigmatización o aquellas que, por el contrario, favorecen una desresponsabilización creciente, que priva al sujeto del reconocimiento de su acto. Nada nos impide intervenir en ese debate, aunque no tengamos la respuesta exacta ni la medida justa. En el ámbito de lo que se denomina oficialmente la psicología forense habrá que admitir lidiar o ser atravesado por estas cuestiones como por las siguientes dos circunstancias: a) la necesidad de interrogar los supuestos del jurista, con los cuales construye sus preguntas. (aunque esto provoque la incomodidad de éste, sobre todo si ponemos en cuestión algunas creencias que parecen guiarlo, tales como son la de que las “defensas” del sujeto se inspiran en la búsqueda del bien del sujeto y que para definir a este basta la conciencia.)

este basta la conciencia.) b) hacer un lugar al sujeto que habla, es decir, al menos no clausurar esta instancia que el dispositivo judicial circunscribe, acota, limita o reprime. En este sentido, será conveniente no evitar sino favorecer los vínculos de nuestra disciplina con la filosofía, con la criminología, con los discursos sobre la educación, etc. Si las periodizaciones oficiales de la historia de la psicología reconocen a ésta un momento previo a las titulaciones y las carreras, un momento de “psicología sin psicólogos”, ampliamente fecundo nada nos impide pensar que quizás estemos ante el comienzo de un nuevo momento en el que los psicólogos renovemos el lazo con otros discursos mas allá de nuestra propia disciplina.

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Models of Temporal Processing and Language Development Albert M. Galaburda, M.D. Harvard Medical School, Department of Neurology Beth Israel-Deaconess Medical Center Abstract Many dyslexics have problems with high level phonological processing, as well as with rapidly changing non-linguistic sounds. The former, tested by tasks such as rhyming, phoneme deletion, phoneme counting, etc., are linguistic, require conscious awareness, and cannot be readily modeled in animals, except as general cognitive abilities. The latter involves making judgements about rapidly changing tones, and can be tested in the bench laboratory. We have developed two animal models in which to study the latter deficit. These models originate from the observation that dyslexic brains show focal areas of abnormal cell migration. Newborn rats with cortical freezing injury to the frontal, parietal, occipital, or temporal lobes develop a focal neuronal migration abnormality similar to that in the dyslexic brain. Among the effects of the injury we see changes in neuronal populations in the thalamus, which in turn are associated with deficits in processing rapidly changing tones. A separate group of animals - mouse mutants that develop spontaneous focal neuronal migration anomalies and autoimmunity - also show deficits in rapid sound processing. These deficits can be demonstrated by operant conditioning, oddball and gap detection paradigms, and evoked potentials. There are gender differences in the responses. Whereas a focal anomaly can be induced in female rats that looks identical to that of the male, females do not exhibit changes in the thalamus nor temporal processing deficits. On the other hand, when pregnant rats are exposed to testosterone during pregnancy, females with microgyria belonging to these litters show the expected thalamic changes. Animals with cortical anomalies also have problems of a more cognitive type tested on maze and avoidance paradigms, which implicate cortical dysfunction directly. In sum, cortical malformations acquired during fetal and early post-natal development in rodents lead to a useful model for the study of developmental learning disorders in humans. Key Words dyslexia, temporal processing, animal models, developmental plasticity 1. Introduction This chapter will review the contribution of an animal model to the debate about the nature of developmental dyslexia. There is fairly uniform agreement that the bulk of children with developmental language disorders including dyslexia have problems processing rapidly changing sounds [1]. There is also agreement that dyslexic children experience difficulties when carrying out tasks of phonemic awareness, a problem that is linked to difficulties learning to read [2-4]. What is less clear is whether these two findings are linked in any way – developmentally, cognitively, neurobiologically, or genetically. We have developed a set of animal models in which it is possible to ask causal questions regarding some of these potential links. The animal models were developed as a result of observations made on human autopsy

brain specimens from dyslexic individuals. For instance, a uniform finding in the dyslexic brains studied in our laboratory is the presence of focal areas of abnormal neuronal migration in the cerebral cortex [5]. These range from instances of focal microgyria through glioneuronal heterotopias (henceforth referred to as ‘ectopias’; see Figure 1) to minor focal dysplasia of cortical layers. Microgyria here refers to infolding of 4-layer cortex arising from injury to the cortical plate during development, whereas ectopia refers to collections of neurons and glia in the molecular layer. In the dyslexic brains, ectopias and microgyria are found predominantly in the perisylvian cortex [5], and affect both low level and high level cortical processors, e.g., primary and early association auditory cortices as well as prefrontal and anterior temporal cortices (See figure 2). We can assume from observations on fetal tissue, as well as in developmental animal models, that ectopias arise some time during the period of neuronal migration to the cortex, i.e., between the 16th and 20th week of gestation, probably as a result of injury [6]. Injury can be produced through genetic or environmental mechanisms. We know specifically that ectopias can arise when the external glial limiting membrane, which limits migration of neurons up to but no farther than layer II of the developing cortical plate, is ruptured [7]. We also know that after completion of the neuronal migration period, injury to the cortex of any type does not lead to these malformations, but rather to standard glial scars (Rosen and Galaburda, unpublished; [8]). The location of the ectopias in the human dyslexic brain suggests that, if biologically active, they could produce dysfunction both in the low-level and high-level cortical processors. Thus, for instance, involvement of the primary auditory cortex could be responsible for the difficulties with rapid sound processing, whereas involvement of prefrontal cortex, anterior temporal lobe, or inferior parietal lobule could explain problems with memory and phonemic awareness and other aspects of phonological processing. Additional functional deficits could result from spread of anatomical disruption from the areas of ectopias to regions connected to them. Thus, through trophic or antitrophic effects arising in the malformation, other parts of the cortex, or subcortical areas connected to it, could be affected in their growth and development. The notion that areas connected to the cortical anomalies comprise part of the problem is in part confirmed by the finding of abnormalities in visual and auditory nuclei of the thalamus – the lateral and medial geniculate bodies, respectively. In the lateral geniculate body we found that the neurons of the magnocellular layers were approximately 30% smaller in dyslexics than in control brains [9]. In the medial geniculate body (MGB), there was no difference in average neuronal sizes. However, when neurons were arranged in bins according to cell area, there was a significant shift toward excessive numbers of small neurons and a paucity of large neurons in the left hemisphere of the dyslexic brain [10]. Because of the proximity of thalamic sensory neurons to the sensory input channels it was considered that these neuronal shifts could be responsible for the sensory-perceptual (precognitive) deficits reported in dyslexics, together with the primary auditory and visual cortices. The etiology of cortical malformations has been reviewed elsewhere [11-13], and it is clear that they can result from genetic or epigenetic events occurring during the period of neuronal migration. In general, neuronal migration disorders of genetic etiology are more diffuse, whereas those associated with injury or other epigenetic events are more focal. For example, about 90% of individuals with Miller-Dieker syndrome, which affects the cortex diffusely, have microdeletions in a critical 350-kilobase region in chromosome 17p13.3 [14, 15]. Additional genes have been associated with X-linked lissencephaly and double cortex

([doublecortin, 16, 17-19].In contrast, it is generally accepted that microgyria and other focal disorders of neuronal migration, including focal glioneuronal heterotopia, are the result of secondary effects of injury occurring during critical periods of development [20-24]. The latter type of neuronal migration anomaly, in contrast to the diffuse type, would be more likely to apply to focal disorders of learning, i.e., specific learning disorders such as dyslexia. 2. General Animal Models of Neuronal Migration Anomaly Animal models have been developed for many of the neuronal migration disorders. The reeler mouse, for example, has a cortex that is characterized by an inversion of the normal laminar pattern [25-29] and is genetically modulated by reelin gene products [30, 31]. A similar mouse mutation, scrambler [32], appears to be modulated by genes (disabled-1, mdab-1), the products of which act downstream of reelin [33, 34]. A mutant strain of rats (tish) forms an ectopic collection of neurons below the cortical plate, which appears to be neocortical in origin and morphology [35, 36]. These tish animals, which are proposed to be a model for human double cortex, are susceptible to spontaneous seizures. Epigenetically induced malformations can be created in otherwise normal rodents through a variety of approaches. Rats injected prenatally with methylazoxymethanol (MAM) have microcephalic brains and ectopic neurons in the subcortical white matter and the CA1 region of the hippocampus [37-39]. These rats have decreased seizure thresholds and changes in glutamate receptors [40, 41]. Injection of neurotrophin-4 into the ventricles of developing rats causes the formation of diffuse glioneuronal heterotopias in the molecular layer (layer I) of the neocortex [42]. Focal molecular layer ectopias can be induced by puncture wounds at or around birth [7] or by exposure to gamma irradiation in utero [43-45]. A malformation resembling human four-layered microgyria can be induced during the period of late neuronal migration by hypoxic/ischemic damage to the developing cortical plate either by freezing injury [8, 46-50] or by ibotenic acid injections [51, 52]. After induction of microgyria in one day-old rat pups there is a transient decrease in parvalbumin positive neurons in the microgyrus itself and a more permanent reduction of these neurons in adjacent cortex [53]. Slices of microgyric cortex have been shown to be epileptogenic [54-58]. Male rats with microgyria have been shown to have difficulties in the ability to process fast auditory information similar to those seen in individuals with dyslexia [1, 59]. In the microgyric cortex the binding to NMDA receptors is significantly increased, whereas the binding to GABAA and GABAB receptors is reduced [60]. Widespread, though regionally differentiated, reduction of GABAA receptor subunits a1, a 2, a 3, a 5, and g2 has been described in induced microgyria [61], which together with the former finding has contributed to establishing this preparation as a model of congenital epilepsy. Polymicrogyria and/or pachygyria has been reported in association with white and gray matter heterotopias [62-65]. In some severe cases porencephaly, polymicrogyria, and

heterotopias were seen together, and it was suggested that they might all result from a single etiologic event [66, 67]. In a series of experiments we varied the duration and severity of cortical freezing injury during the neonatal period in the rat. A range of cortical malformations ranging from minor laminar dysplasia, through molecular layer ectopias, to microgyria and frank porencephaly was seen in the brains of these animals [68]. The severity of the malformation was directly related to the strength (number of hits and duration) of the freezing injury. These results indicate that a single etiologic event of varying severity during neuronal migration to the neocortex can induce widely disparate malformations of the cortex. 3. Animal Models of Dyslexia 3.1 Induced Cortical Malformations Experiments were carried out to look at anatomical features of freezing cortical injury, as well as physiologic and behavioral consequences. The severity of the injury was chosen to produce a focal microgyrus (Figure 3). The degree of damage is ascertained by stereologically measuring the amount of cortex appearing as damaged in Nissl stain. We also stereologically measure the volume of the brain and express the damaged cortex as a percent of the entire cortex. There is no correlation between amount of damage and any behavioral measure. A microgyrus was induced in frontal, parietal, temporal, or occipital cortex. The results did not differ for these locations, so the data were pooled. It is possible that with larger numbers differences would emerge according to location and amount of the damage. A remarkable finding is that rats with microgyria exhibit problems with processing sounds that are reminiscent of those seen in language impaired children [59]. Male rats with neonatally induced microgyria were tested in an operant paradigm for auditory discrimination of stimuli consisting of two sequential tones. Using water reinforcement, subjects were shaped to perform a go/no-go target identification. Stimuli were reduced in duration from 540 to 249 msec across 24 d of testing. Results showed that all rats were able to discriminate at longer stimulus duration. However, rats with bilateral microgyria showed specific impairment at stimulus duration of 332 msec or less, and were significantly depressed in comparison to sham operated animals. Of substantial interest was the finding that female rats with identical microgyria (determined by methods outlined above) did not show a temporal processing deficit. Following from the observations in the human dyslexic MGB and LGB, the thalamus of rats with induced microgyria was examined histometrically for neuronal sizes. Animals with documented microgyria showed alterations in the distribution of neurons in the medial geniculate body – there was an excess of small neurons and a paucity of large neurons in these nuclei [69]. Not only did this finding parallel that seen in the human dyslexic brain, but also

established a plausible causal relationship between cortical and thalamic changes. In the human brains these parallel changes were associated with one another, but it was not until cortical changes were induced in an otherwise normal rat, with the subsequent appearance of thalamic changes, that causality could be demonstrated. Moreover, examination of the medial geniculate bodies of male and female rats showed that changes in neuronal sizes were present only in the males. [69]This suggested that the microgyrus itself was not responsible for the behavioral deficit but rather the secondary changes in the thalamus, which occurred in the males but not in the females. The male-female difference after freezing neonatal injury occurred in the reaction of the thalamus to the cortical injury and not in the severity or location of microgyria. The mechanism for the gender-based plasticity is not known, but the effect of sex steroids was investigated. Pregnant rats were treated perinatally with testosterone propionate and received a freezing lesion to cause focal microgyria [70]. Both male and androgenized female rats with microgyria had a shift in neuronal sizes toward excess numbers of small neurons in the MGB, whereas untreated females did not. This finding suggested that the difference in thalamic plasticity reported between the sexes after microgyrus induction was, at least in part, related to testosterone activity before, during, or after induction of the lesion. However, it should also be noted that testosterone could also have a protective effect in different systems, after different-sized lesions, and at different ages (see, c.f., [71]). There is not, as yet, knowledge about the effect of testosterone on microgyric female behavior in the temporal processing tasks. An additional manipulation involved treating rat neonates with MK801, an NMDA-receptor antagonist [70]. It was found that microgyric rats treated with MK-801 showed milder forms of microgyria, with barely perceptible anomaly in some cases, and amelioration of the sensory processing deficits [72]. How early injury to the cortical plate results in both focal and widespread changes in neuronal systems is a topic of intense interest in our lab. One obvious mechanism for propagating changes in the nervous system is through disturbance of the intricate pattern of connectivity among developing brain regions. We examined the patterns of connectivity associated with induced microgyria and found abnormal corticocortical and corticothalamic connectivity [73]. Appropriately directed homotopic contralateral connections are seen in the cortex of some but not all microgyric rats. At the same time heterotopic projections are also seen. Afferent connections to the microgyric cortex fall short of innervating the microgyrus and instead terminate in medially adjacent areas, only occasionally extending onto the medial wall of the microgyrus. Corticothalamic and thalamocortical connections are almost depleted in the microgyrus, although dense bundles of thalamocortical fibers can be seen to terminate at the border between normal and malformed cortex. We conclude that, on the one hand, anomalous connections give rise to anomalous circuits that could contribute to deficient behaviors, perceptual or cognitive. Thus, the presence of connections provides the opportunity for the

microgyrus to affect development and function in other parts of the brain. On the other hand, it is likely that the adult picture of connectivity is not identical to the pattern of connections, which should also include transient connections, during development. Additional effects of the microgyrus could be obtained from these developmentally immature connectional patterns, which could further affect development at a distance from the microgyrus. 3.2 Spontaneous Cortical Malformations A number of mutant mouse strains develop focal glioneuronal heterotopias (ectopias). Approximately 50% of New Zealand Black mice (NZB/BINJ) and 80% of NXSM- D/EiJ mice develop neocortical layer I ectopias prenatally, mostly in somatosensory cortices. Using the tracers 1,1'- dioctadecyl- 3,3,3',3'-tetramethylindo- carbocyanine perchlorate (DiI) and biotinylated dextran amine (BDA) revealed a distinct bundle of fibers extending from the ectopic neurons to the deep cortical layers [74]. This bundle split in the white matter with some fibers traveling to the corpus callosum and others to the internal capsule. Thalamic connections were concentrated in the ventrobasal (somatosensory) complex (VB) and posterior thalamic nucleus group (Po). Injections of BDA into VB revealed reciprocal connections between VB and the ectopic cortical neurons. Ipsilateral corticocortical projections were seen between ectopias in primary somatosensory and motor and secondary somatosensory cortices, but no contralateral connections of the ectopic neurons were seen. Even though behavioral abnormalities in mutant mice could relate to other brain changes not specifically controlled for, we tested the mice in order to compare behavioral effects in the mice with ectopias to those in induced malformations in the rats (see above). Thus, we tested BSXB/MpJ-Yaa mice behaviorally. Auditory event related potentials were elicited by pairs of 10.5 kHz tones separated either by silence, a 0.99 kHz tone, or a 5.6 kHz tone of variable duration. Half of the mice tested had 1-3 ectopias in frontal or parietal cortex, and half had no ectopias [75]. Mice with ectopias showed a reduced response to the second 10.5 kHz stimulus only when it was preceded by a short duration 5.6 kHz tone (Figure 4). In addition to temporal processing deficits, both microgyric rats and the mutant mouse strains mentioned above exhibit behavioral problems of a more cognitive nature [76-87]. For instance, NZB mice with ectopias perform poorly in a non-spatial discrimination test, as well as in a spatial water escape maze. In some cases, animals with ectopias from different strains, which also means different locations for the ectopias, perform differently on some tests. For example, BXSB ectopic animals learn the Lashley III maze well, while NZBs do not. The former have ectopias in the frontal lobe, whereas the latter have them in the parietal lobe, but also have hippocampal anomalies [88, 89]. On the other hand, on two tests of working memory, one involving an inverted Lashley III maze, the other a delayed match to sample paradigm, ectopic BXSB mice performed poorly. In sharp contrast, these same mice were superior in learning a reference memory spatial water maze. Both sets of findings could be related to their frontal

lobe pathology. On some of these tests, deficits appear to interact with paw preference. Mutant mice with ectopias also have autoimmune disease, as well as other brain changes that could by themselves affect behavior separately from or instead of ectopias. However, when ectopias or microgyria are induced in normal mice, behavioral deficits emerge [90]. We induced neocortical ectopias (via puncture wounds) and microgyria (via freezing lesions) in the neocortex of 1-day-old mice without immune disorders. DBA mice were assigned at birth to receive either a puncture wound or freezing lesion of either the left or right hemisphere. An independent group was subjected to sham surgery. In adulthood, these mice were given a battery of tests designed to measure lateralization and learning capacity. Lesioned mice (irrespective of hemisphere or type of damage) performed poorly when compared to sham- operated animals in discrimination learning, in a spatial Morris Maze Match-to-Sample task and in a Lashley Type III maze. In shuttlebox avoidance conditioning, where immunological disorder alone has been shown to compromise behavioral performance in autoimmune mice, there was no difference between lesioned and sham animals. These results supported a dissociation between the effects of developmental neocortical anomalies and autoimmune disease on behavior, revealed similarities between spontaneous and induced neocortical malformations, and failed to support a difference in behavioral effects between ectopias and microgyria. 4. Discussion and Conclusions There is active interest in understanding the temporal processing and cognitive deficits seen in developmental dyslexics. Unanswered questions include whether these two sets of deficits are related and to what extent each contributes to the clinical disorder that brings dyslexics to attention in the educational system. Answers to these questions would be important for better designing treatment approaches and for discovering early markers of the learning disorder. In this paper we have presented evidence that seems to indicate that cortical malformations in experimental rodents, similar to those seen in dyslexic brains, induce problems both in temporal processing and in cognitive tasks. Moreover, because of experimentation possible in otherwise normal mice and rats, it is possible to conclude that induction of cortical malformation may lead to changes in the thalamus, and that the latter associate with deficits in temporal processing. When changes in the thalamus fail to occur, as is the case in female rats with induced cortical malformations, no temporal processing problems occur. However, in that latter group of animals it is still possible to show that they fail to perform some cognitive tests. This would lead to the tentative conclusion that temporal processing deficits are the result of thalamic changes, and cognitive deficits are related to cortical damage in the perinatal period in these animals. Because of plasticity that is present during development, cortical changes appear to induce thalamic changes in those affected

animals. Dyslexic brains show cortical malformations and thalamic changes. It is reasonable to assume that in this clinical population temporal processing deficits that have been described relate to the thalamic changes, while linguistic and metalinguistic problems, which have also been described, relate to cortical changes associated with the malformations. As in the experimental animals, it is likely that the cortical anomalies, which originate early during fetal development, are the first step, while the thalamic changes are a secondary effect of the cortical malformations. It is also likely that abnormal cortex affects thalamic development along transient and permanent connections, which must also be abnormal in the human. Finally, the cortical malformations in the dyslexic brain are likely to affect function of other cortical areas, within the same and in the opposite hemisphere, that are connected to the malformations. There remains the question of the mechanism by which thalamic cells change and temporal processing problems arise. Current research in our laboratories is addressing these questions at the cellular, molecular, neurophysiological and behavioral levels. The answers are likely to be applicable to the understanding of brain plasticity after early injury in general, but also to establish a more mechanistic link between brain structure, physiology, and behavior in developmental dyslexia. Another question -- the true nature of the development of the linguistic and metalinguistic anomaly in dyslexics -- is more difficult to answer, probably impossible, in experimental animals. Suffice to say that the demonstration of cognitive deficits in these animals suggests that cognitive deficits are possible from the same types of lesions in humans. However, language can be tested directly only in humans. Progress in imaging of living human brains, as well as the discovery of physiological and behavioral markers for dyslexics that apply to infancy and early childhood before reading instruction begins, are likely to provide the tools needed for studying this specifically human trait and this specifically human deficit. 5. References [1] Fitch RH, Miller S,Tallal P. Neurobiology of speech perception. Annual Review Neuroscience 1997;20: 331–53. [2] Morais J, Luytens M,Alegria J. Segmentation abilities of dyslexics and normal readers. Percep Motor Skills 1984;58: 221-222. [3] Liberman IY,Shankweiler D. Phonology and the problems of learning to read and write. Remedial and Special Education 1985;6: 8-17. [4] Bradley L,Bryant P. Visual memory and phonological skills in reading and spelling backwardness. Psychological Research 1981;43: 193-9. [5] Galaburda AM, Sherman GF, Rosen GD, Aboitiz F,Geschwind N. Developmental dyslexia: Four consecutive cases with cortical anomalies. Ann Neurol 1985;18: 222233. [6] Sarnat HB. 1992. Disturbances of neuroblast migrations after 20 weeks gestation in the

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Figure Legends

Figure 1: Schematic diagram of cortical layers with superimposed ectopia in the molecular layer. The ectopia consists of neurons and glial that have migrated beyond the external glial limiting membrane during most of the period of neuronal migration. Thus, they contain neurons originally destined to populate layers II through Vi. Figure 2: Schematic showing typical distribution of ectopias (circles) and microgyria (solid black) summed over 8 post-mortem brain specimens from individuals with dyslexia. Note the predominantly perisylvian location and the hemispheric asymmetry (A, left; B, right). Figure 3: Microphotograph of a focal microgyrus induced by freezing injury to the cortical plate during the first day of post-natal life in the rat. Large arrows show infolding of the pial surface. Small arrows show collapsed layer ii. Subjacent to layer ii of the microgyrus lies a cell-free lamina dissecans (layer iii), and under that layer, is found layer iv which represents mainly

remnants of original layer VIb. Layer i is relatively cell-free. Figure 4: Ectopias-containing NXSM/D and control mice exposed to two consecutive sounds separated by a short gap. At a 72 ms, 5 kHz gap the control mouse shows a clear second auditory evoked potential, whereas the ectopic mouse does not show evidence of perceiving the second sound until the gap is over 288 ms.

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Figure 4

LOS FACTORES DE RIESGO EN LA DEPRESIÓN INFANTIL Victoria del Barrio Facultad de Psicología-UNED

1- INTRODUCCIÓN En los momentos actuales, los expertos que trabajan sobre el tema consideran que la incidencia del trastorno de depresión infantil en los países desarrollados se halla entre un 6 y un 10%. Esta cifra, muy alta para este período de vida, se mantiene muy consistentemente en la investigación llevada a cabo en lugares tan diferentes como América, Europa, y Australia (del Barrio, 1997). Estudios previos habían encontrado niveles muy distintos, en unos casos mucho más bajos, como ocurrió, por ejemplo, en los estudios epidemiológicos de Rutter et al.(1976) que ofrecían una estimación del 0.14%, o bien valores mucho más altos que en ocasiones llegaron a alcanzar hasta un 60% (Carlson & Cantwell, 1980). Esta fuerte variación pudiera ser explicable en función de diferentes factores: diversos criterios diagnósticos, carencia de instrumentos de evaluación adecuados, diferentes rangos de edad examinados, uso de muestras procedentes de población clínica o general, y diferentes tipos de depresión estudiados. Sin embargo, esta disparidad inicial, lejos de ser negativa ha funcionado como una espuela que ha generado una fuerte investigación sobre el concepto mismo, las técnicas de evaluación y los factores que pueden estar ligados a la aparición de este fenómeno de la depresión infantil (del Barrio, 2000). A través de la investigación reciente se ha detectado un incremento de la incidencia de la depresión infantil y juvenil en las sociedades desarrolladas respecto de las más elementales o económicamente deficitarias. Estos datos han hecho pensar que las sociedades desarrolladas contienen unos elementos específicos que fomentan la aparición de la depresión en el niño. Ello ha generado una búsqueda sobre qué factores en estas sociedades pueden estar incidiendo negativamente sobre los niños y cómo se puede explicar esta espectacular subida en los porcentajes de casos de depresión infantil. La meta de todas las investigaciones es poder aislar los factores de riesgo que subyacen a este fenómeno y lograr aplicar el conocimiento obtenido para una posible prevención, tanto primaria como secundaria. Afortunadamente las condiciones metodológicas e instrumentales de la investigación en este campo han mejorado sensiblemente desde los años ochenta (del Barrio, 1999) y los copiosos datos de los que hoy disponemos, obtenidos de una manera más objetiva, pueden ser tomados en cuenta con una cierta seriedad. Realmente este esfuerzo ha dado sus frutos: se ha conseguido mejorar la calidad de la investigación, de la metodología y de las técnicas de evaluación hasta lograr una homogeneización de datos verdaderamente notable, tanto en lo que se refiere a incidencia, como a factores de riesgo y posibles intervenciones. Los estudios llevados a cabo, tanto de carácter transversal como longitudinal, han

mostrado una variedad de elementos que confluyen en la explicación del incremento de la depresión en los niños. Desde un punto de vista estrictamente psicológico se han diferenciado dos grandes apartados en la investigación: uno se refiere al sujeto, tanto en sus aspectos físicos como psíquicos; el otro a las variables sociales del mundo circundante, tanto del entorno familiar, como del más amplio contexto social. Entre los elementos que dependen del sujeto destacan los aspectos temperamentales, personales, estilos atributivos y de afrontamiento, así como la percepción de autoeficacia, creencias, ideas, expectativas y valores. Entre los sociales se destacan dos grandes categorías: aspectos familiares y entorno sociocultural. A lo largo de esta conferencia se pretende analizar todas estas cuestiones desde una perspectiva empírica fundada en datos objetivamente obtenidos a través de instrumentos que en cada caso nos referiremos. Por lo que hace al constructo de depresión en la mayor parte de los casos, ha sido medida a través del Children’s Depression Inventory (CDI, Kovacs, 1992) o el EED (del Barrio et al., 1993). La investigación de todos estos factores ha sido llevada a cabo en una población de niños españoles por nuestro equipo de investigación compuesto por personas con las que he tenido la fortuna de contar con su colaboración: Mestre, Pons, Frías, Moreno, López, Roa, Carrasco, Olmedo, Colodrón. El marco teórico, en el que se inscribe esta investigación interpreta la depresión infantil y juvenil como una perturbación afectiva generada en una interacción desadaptativa de aspectos emocionales, cognitivos y sociales (del Barrio, 1997) y que es una posición integradora en la que se encuentran prácticamente todos los estudios más actuales sobre este tema. Si consideramos una visión global de los elementos explicativos de la depresión infantil podemos pensar que aquellos factores que provienen del sujeto ocupan una posición central o básica mientras que los demás funcionan desencadenando inhibiendo o incrementando la respuesta depresiva inadaptada. Comenzaremos examinando el papel que parecen jugar en este proceso los distintos aspectos personales. 2-SUJETO 2.1-TEMPERAMENTO Y DEPRESIÓN Comencemos por los factores temperamentales dado su carácter básicos y ser también los primeros temporalmente. El temperamento desde las investigaciones de Thomas, Chess y Birch (1975) se ha estado aplicando a los niños como elemento explicativo de la conducta especialmente en relación con problemas de conducta y también en aspectos emocionales (Kelvin, 1996). Estudios más recientes y directamente ligados a la depresión infantil indican que la emocionalidad negativa correlaciona positivamente con depresión (Lengua, West y Sandler, 1998). Un trabajo nuestro muy reciente parece confirmar esa tesis plenamente (Carrasco et al., 2001). En efecto en una muestra de sujetos escolarizados, extraída al azar de la población general se ha hallado que los niños con dificultades temperamentales puntúan más alto en “Depresión total” y en los factores de “Disforia” e “Ineficacia”. Es decir que los aspectos temperamentales, globalmente considerados, afectan principalmente al humor y al funcionamiento del sujeto y especialmente a éste último. Para este estudio se

aplicó, a las madres, el inventario DOTS-R (Windle y Lerner,1986, en su versión española de Marcet et al., 2000). Considerados separadamente los factores temperamentales la “Ritmicidad” y la “Persistencia de la atención” son los que parecen explica casi totalidad esta relación, puesto que todas las diferencias significativas se concentran en ellos dos. La “Ritmicidad” correlaciona negativamente con “Eficacia”, es decir a menor ritmicidad mayor “ineficacia depresiva”. El factor “Persistencia de la atención” a resultado ser también discriminativo ya que los sujetos de más baja persistencia son los que presentan significativamente más altos niveles de depresión total. El temperamento se ha mostrado pues como uno de los elementos explicativos de la conducta depresiva, pero no especialmente potente, dada la magnitud de las correlaciones halladas y los factores implicados. La repetición de esta investigación con otro tipo de instrumentos de evaluación y otras fuentes de información podrán aclarar si estos resultados se mantienen o no. 2.2-ESTRUCTURA DE PERSONALIDAD Y DEPRESIÓN Una serie de trabajos han venido mostrando una relación negativa entre extroversión y depresión, y positiva entre ésta última y neuroticismo (del Barrio et al, 1997). A fin de controlar tales resultados hemos abordado este tema aplicando en la evaluación de la personalidad dos hipótesis estructurales. En un primer momento, tomamos en consideración las tres dimensiones básicas definidas en el modelo de Eyseck: Psicoticismo, Extroversión y Neuroticismo (PEN); más recientemente hemos aplicado el modelo de los Cinco Grandes de Costa y McCrae: Neuroticismo, Apertura, Conciencia, Afabilidad, Extroversión. En ambos casos nuestros resultados son absolutamente acordes con los de otros investigadores que han abordado este tema (Fisher, 1993; John, 1994; Lemos, 1992). En el primer caso utilizamos el instrumento EPQ-J de Eysenck en la versión española de TEA (1978). Los resultados obtenidos muestran que efectivamente los niños que tienen más altas puntuaciones en “Neuroticismo” alcanzan mayores puntuaciones en “Depresión” (p=0.009), tanto usando para evaluación de la depresión el CDI y como el EED (p=0.0001) mientras que, por el contrario, los niños que obtienen altas puntuaciones en “Extroversión” obtienen significativamente más bajas puntuaciones en depresión (del Barrio et al. 1997). Un elemento confirmatorio de lo anterior lo hallamos al relacionar medidas de “Ansiedad” y “Depresión”. En efecto podemos considerar la ”Ansiedad” como el elemento básico y característico del rasgo de “Neuroticismo”, y de nuevo encontramos que se produce la misma relación positiva entre ésta y la “Depresión”. En nuestros trabajos, usando para la evaluación de la ansiedad el STAI-C (Spielberguer,) en su adaptación española de TEA, encontramos correlaciones positivas y significativas entre “Depresión”, “Ansiedad Estado y “Ansiedad Rasgo”, siendo precisamente más altas con ésta última (del Barrio et al. 1997). Cosas muy semejantes suceden al tomar como modelo de referencia el de los “Big Five”. En efecto hemos aplicado el Cuestionario de Personalidad de los Cinco Grandes (BFQ, Barbaranelli, Caprara & Rabasca, 1998, en su adaptación experimental española de del

Barrio) a una muestra de 696 niños pertenecientes a la población general. Los resultados muestran, de nuevo, que la depresión en los niños guarda una estrecha relación con estas estructuras de personalidad. Los sujetos que obtienen altas puntuaciones en el factor “Conciencia” muestran menores puntuaciones en “Depresión total” (p=0.0001) y también en cada uno de los factores del CDI. Lo mismo ocurre con “Extroversión”, “Apertura” y “Conformidad”. En cambio en el caso del “Neuroticismo” o inestabilidad emocional las puntuaciones en depresión se elevan precisamente en aquellos sujetos con altas puntuaciones en este factor. De todo ello parece poder inferirse que una determinada estructura de personalidad es protectora o potenciadora de la aparición de sintomatologías depresivas en los niños. Como acabamos de ver, este resultado es consistente aún utilizando diferentes técnicas de evaluación. 2.3-AUTOEFICACIA Y DEPRESIÓN Otro de los elementos personales que hemos procurado controlar en nuestros estudios se refiere al constructo de la Autoeficacia. Los trabajos de Bandura (1977) sobre este tema ya indicaban que la percepción que el sujeto tiene de sí mismo respecto de la posibilidad de actuar con éxito es determinante para la consecución del mismo. Esto incrementa la autoestima y con ella aumenta la experiencia de sentimientos positivos. La percepción de incompetencia, por el contrario, incrementa la probabilidad del fracaso y éste se muestra estrechamente ligado con sentimientos negativos y deprimentes. Tales relaciones no sólo se han comprobado en adultos, sino también en niños (Bandura, Pastorelli, Barbaranelli & Caprara, 1999). En nuestra investigación aparece claramente confirmada esta relación. Hemos evaluado la “Autoeficacia” a través del instrumento Escala de Autoeficacia para Niños (Bandura, 1990) en su adaptación para niños y a población española (del Barrio, trabajo no publicado). Los resultados muestran una covariación negativa constante entre la “Autoeficacia” y la “Depresión” y también entre cada uno de los factores de ambos constructos. Las correlaciones más potentes se encontraron entre “Autoeficacia académica” y los factores de “Ineficacia” y “Pesimismo” del CDI. El único factor de autoeficacia que no ha correlacionado con ningún factor de depresión ha sido el de “Resistencia a la tentación”. Es interesante comprobar en este tipo de estudios la importancia que tiene el éxito académico en la vida emocional de los niños (Carrasco & del Barrio, 2000). 2.4-EDAD Y SEXO Los factores demográficos de edad y sexo se han estudiado con mucho detalle en relación con la depresión. La mayor parte de los estudios encuentran una relación positiva entre edad y depresión, llegándose a precisar las distintas incidencias del problema en diferentes niveles de edad. Así parece que en la edad preescolar la depresión alcanza una incidencia media del 1%, en edad escolar un 5% y ya en la adolescencia puede alcanzar hasta un 13% (Poznaski & Mokros, 1994). En nuestros estudios con niños españoles, hemos encontrado este mismo fenómeno: la incidencia crece rápidamente con la edad. En los niños con edad preescolar las cifras

alcanzan un 3.7% (Moreno et al., 1998); en etapa escolar (7-12), y con una muestra representativa de toda la población infantil de 6.432 sujetos, se ha encontrado un 2% de depresión mayor y un 8% de trastorno distímico lo que alcanza en conjunto hasta un 10%. (Domenech & Polaino, 1989). En un estudio de seguimiento de cinco años se ha apreciado en niños valencianos esta misma tendencia, comparando los mismos niños en su período escolar (8-10) ( 10% de incidencia) con el adolescente (14-15) (12% de incidencia) (Mestre et al., 1992). Este es un panorama semejante al de la población global y en nuestro caso se comprueba el incremento con la misma muestra de niños. Respecto del sexo las diferentes investigaciones han venido poniendo de manifiesto que en las niñas alcanzan unos mayores niveles de depresión, pero sólo a partir de la adolescencia y no antes (Lewinshon, 1994). En todas las ocasiones que hemos estudiado el efecto sexo hemos encontrado estas diferencias a partir de los 12 años y son las chicas las que tienen un mayor nivel de sintomatología depresiva (p=0.03 con CDI) y (p=0.01 con EED). 3-FACTORES SOCIALES Examinaremos ahora las relaciones significativas que parecen encontrarse entre las depresiones y una serie de dimensiones grupales o sociales, comenzando por el caso de las relaciones familiares. La importancia de la familia, bien como escudo o como factor de riesgo de todo tipo de problemas infantiles, es algo perfectamente documentado y aceptado por todos los estudiosos de la psicopatología infantil. En el caso de la depresión, es perfectamente claro que las relaciones afectivas entre los miembros de la familia y la depresión materna son los dos factores que guardan una más estrecha relación con la incidencia de la depresión en el niño. Las relaciones afectivas positivas madre-hijo, la armónica dinámica familiar, se consideran como los más importantes inhibidores de las respuestas depresivas precoces. Por el contrario, el distanciamiento, el abandono, el abuso psíquico y físico, problemas emocionales de padres son los más destacables factores de riesgo en el seno familiar. 3.1-DEPRESIÓN MATERNA La mayor incidencia de la depresión infantil en madres deprimidas es uno de los pocos factores de riesgo indiscutidos en toda la literatura de referencia (Murray et al, 1999). Sin embargo, su última interpretación es cuestión muy debatida, pues la interpretación del hecho como un factor orgánico por parte de unos investigadores ha chocado con la interpretación ambiental de otros, lo que ha hecho correr ríos de tinta y probablemente estemos todavía lejos de poder deslindar con precisión estos distintos elementos etiológicos. En todo caso, hoy se admite una estrecha interacción entre ambos. La incidencia más baja de depresión infantil en hijos de madres deprimidas, con un valor de 14% la encontraron Cytryn y McKnew (1984), pero en una muestra de niños entre 12 y 18 meses; las cifras más altas provienen de un trabajo de Weisman (1984) y ascienden a un 73% en niños de 6 a 18 años. Si se comparan tales cifras con la incidencia ya mencionada en la población general (10%) se advierte la importancia que parece tener la depresión

materna en la aparición de la depresión en el niño. Las cifras actuales se mantienen muy altas. En un reciente estudio (Radke-Yarrow,1998), llevado a cabo durante cinco años con niños y adolescentes entre 1 y 19 años de edad pertenecientes a 98 familias, han aparecido unos interesantes datos. La muestra estaba compuesta por familias con madres representativas de una triple condición: sin depresión (30), con depresión unipolar (42) y con depresión bipolar (26). En estos grupos se ha comprobado que la incidencia de la depresión empiezan a elevarse en las familias con madres deprimidas a partir de los 5 años, pero no antes. Los grupos más afectados parecen ser los de madres con depresión unipolar. Se aprecia la aparición de un mayor número de casos con el paso del tiempo especialmente en los grupos de más edad donde, tanto en el caso de depresión bipolar como unipolar la depresión infantil afecta al 70% de los sujetos. En cambio, en el caso de sujetos más jóvenes la alteración aparece en el 60% de los sujetos de madres unipolares y en el 35% de los de madres bipolares. Este dato no parece que apoye las tesis puramente organicistas. Por otra parte los problemas sociales y de estrés de este tipo de madres es significativamente superior a las de la población general tanto en lo que se refiere a problemas matrimoniales como familiares, económicos etc., lo cual introduce un elemento claramente ambiental en la posible explicación. En nuestra investigación no hemos abordado todavía directamente este tema aunque ya está en marcha una primera aproximación. 3.2-RELACIONES FAMILIARES Y MATRIMONIALES La relación de los padres y los hijos está mediada por múltiples factores, pero uno de los más importantes es el de las primeras relaciones afectivas del niño en las que se van a fundar las siguientes. La calidad de la interacción familiar es un tema fundamental que puede ser contemplado desde muy distintas perspectivas: la relación del hijo con los padres y, muy especialmente con su madre; la relación de los miembros de la familia en su conjunto, o las relaciones matrimoniales. Cada una de ellas tiene sus propias características y consecuencias y, aunque se implican mutuamente, no son equiparables ni menos identificables pero se dan con una cierta consistencia en todas las sociedades desarrolladas (Donnelly, 1999). Empezaremos por las relaciones padres-hijos por ser primeras y principales. Aquí, el apego seguro se ha mostrado como uno de los factores más fuertemente protectores de la depresión. El item más discriminante del CDI entre niños deprimidos y no deprimidos es el de “nadie me quiere” (p=0.00005) (del Barrio, 1990) lo que realmente indica una percepción peyorativa de las relaciones afectivas. Efectivamente los niveles de depresión de un niño ascienden cuando sus relaciones con los padres son malas (del Barrio & Mestre, 1989) Cuando se considera la interrelación familiar como un todo, su cohesión es también algo importante en relación con los niveles de depresión. En nuestra investigación hemos encontrado niveles de cohesión real (medidos a través del FACES de Olson, 1982) más bajos en los niños con una más alta sintomatología depresiva (del Barrio Moreno & Roa, 1994). (Ver 13 figura)

Respecto a la dinámica de la estructura familiar hemos constatado que el tamaño de la familia guarda una interrelación con la depresión infantil de carácter irregular. En ocasiones la familia numerosa parece que incrementa los síntomas depresivos, mientras que eso no sucedió en otras ocasiones. Esto apunta a que otros elementos familiares pueden interaccionar con su tamaño y que éste no es suficientemente determinante como para consolidar constantemente los resultados. Las malas relaciones con los hermanos, especialmente los celos, incrementan los síntomas depresivos (p=0.0003) (del Barrio, 1990). También hemos encontrado un pequeño incremento de la sintomatología depresiva en los hogares con hermanastros (p=0.04) y con aquellos que tienen un hermano adoptado (0.02), pero no existe esta relación en el caso de ser el hijo adoptado (del Barrio, 1990). Las buenas relaciones matrimoniales no son sólo importantes en las familias intactas sino en las rotas. Hay una ingente literatura sobre separación y problematicidad infantil. Después de una primera etapa con resultados alarmantes, se ha venido a confirmar que las alteraciones infantiles consiguientes a una separación matrimonial se derivan más de cómo se lleva a cabo ésta que de la separación misma. Nuestra investigación apoya esta última tesis, puesto que hemos encontrado que la situación emocional de los hijos de padres separados es mejor si las relaciones entre los progenitores son buenas. En cambio, los síntomas depresivos son más intensos en aquellos niños cuyos padres separados se llevan mal (Pons & del Barrio, 1993). También hemos encontrado un nivel significativamente más alto de síntomas depresivos (p=0.0003) en los niños que viven con un solo progenitor, por separación, pero esto no ocurre cuando ello ha sido debido a la muerte de uno de ellos. Esto vuelve a confirmar de nuevo al papel fundamental que desempeñan las relaciones entre los padres en el estado emocional de un niño.

3.3-HABITOS DE CRIANZA Y DEPRESIÓN Entre los muchos factores familiares que se han relacionado con disfunciones infantiles ocupan un lugar fundamental los Hábitos de Crianza. Estos constituyen la primera ordenación que el niño percibe del mundo circundante y ésta condiciona sus interacciones con el entorno. Así las condiciones personales inadecuadas de un sujeto pueden ser mitigadas por un buen sistema educativo o, por el contrario, fomentadas. La familia se convierte en el intermediario entre el niño y el entorno y funciona como una segunda placenta social. La mayor parte de las investigaciones llevadas a cabo en este campo indican que una crianza basada en una buena comunicación afectiva y una normativa clara y flexible es la garantía de la buena adaptación social de un niño. Por el contrario, la crianza sentimentalmente fría con o sin una legislación rígida y autoritaria incrementan las posibilidades de aparición de desadaptaciones infantiles (Maccoby, 1992). Entre todas las perturbaciones posibles que se pueden derivar de una crianza fría y autoritaria se encuentra desde luego la depresión infantil. En nuestra investigación hemos llevado a cabo la evaluación de los hábitos de crianza mediante el instrumento Parent-Child Relationship Inventory (PCRI, Gerard, 1994)

( adaptación española de del Barrio y Roa, 1995). En esta adaptación se ha usado el original de Gerard aplicable a madres y además se ha construido otro aplicable a niños. La razón de ello es que las madres y los hijos correlacionan muy débilmente en toda información relacionada con trastornos de tipo interiorizado, como es el caso de la depresión. Dada la naturaleza de nuestro estudio, necesitábamos tener como fuente de información al niño. Los resultados muestran que cuando la fuente de información es la madre tan sólo se encuentran correlaciones significativas con la depresión infantil en la escala de comunicación. En cambio cuando la fuente es el niño se hacen patentes correlaciones negativas entre síntomas depresivos y “Apoyo”, “Compromiso”, “Comunicación” y “Disciplina”. Cabe, pues decir que los niños que perciben en sus madres un bajo nivel de apoyo, compromiso, comunicación y disciplina son los que presenta mayor sintomatología depresiva. Por otra parte, como las correlaciones son de signo positivo respecto a la “Deseabilidad Social”, parece que los niños con más síntomas depresivos son los que perciben en sus madres más alta deseabilidad social. 4-ENTORNO SOCIAL Todo sujeto se socializa mediante una compleja interacción entre sus características personales, el núcleo familiar en el que se cría y la sociedad en la que éste está inmerso. Existe un flujo y reflujo entre estos tres factores que explican la conducta concreta del sujeto. Respecto de la depresión se ha estimado continuamente la importancia de la calidad e incluso cantidad de las experiencias que el entorno brinda a cada cual. Si las experiencias son múltiples y positivas producen una resistencia diferencial ante la adversidad; si, por el contrario las experiencias son pocas o negativas el sujeto es más vulnerable a desarrollar un afrontamiento deficiente. En relación con el entorno social mediato son especialmente importantes los acontecimientos negativos y todo cambio que suponga pérdidas de aspectos positivos en la vida del niño. En este sentido, la clase social se convierte también en un elemento discriminativo importante, porque posibilita o impide el acceso a una serie de recursos que están directa o indirectamente ligados a la posibilidad de aparición de una depresión en el niño o adolescente. Así los acontecimientos negativos son más frecuentes en clases sociales deprimidas y por el contrario también son más escasas o precarias las posibles soluciones a esos problemas. 4.1-ACONTECIMIENTOS VITALES La interpretación conductual sostiene que la depresión se produce por la ausencia de refuerzos, y si a esto se le añade la presencia continuada de experiencias negativas, que actúan como estímulos aversivos, es todavía más claro que la probabilidad de aparición de sentimientos depresivos puede elevarse cuando aquellas circunstancias están presentes en la vida del niño. De hecho esto es así, tanto en adultos como en niños y ha sido constatado repetidamente por los investigadores en este campo (Goodyer, 2001). Son acontecimientos negativos para los niños la desatención, el abuso, las amenazas, el

fracaso, las malas notas, el rechazo, las separaciones, la enfermedad propia y la paterna, muertes familiares o de amigos y también pequeñas contrariedades como burlas, pérdidas de objetos, cambios, riñas. La evaluación de los acontecimientos vitales en los niños plantea problemas de fiabilidad, sobre todo cuando se trata de acontecimientos lejanos; por eso la mayor parte de los estudiosos buscan investigar períodos próximos. Muchos investigadores, sobre todo desde los estudios sobre adultos de Brown & Harris, (1978), han encontrado una relación positiva entre acontecimientos vitales negativos y depresión. En población infantil aparece un fenómeno paralelo: en los más pequeños los acontecimientos se centran en el mundo familiar y más tarde los compañeros y la escuela ocupan los lugares prioritarios (Goodyer, 1985, 2001, Williamson et al., 1998). Nosotros, en población de niños españoles en edad escolar hemos encontrado que la depresión tiene niveles más altos en aquellos niños que informan haber tenidos más y más intensos acontecimientos de este tipo en sus vidas (ver figura, 18), sobre todo en lo que se refiere a muertes familiares, nacimientos de hermanos y problemas escolares (Moreno et al., 1996); al igual que lo afirmado por otros muchos investigadores la cantidad manifiesta puede ser tan importante como el impacto (Adams & Adams, 1993). Estudios longitudinales recientes han mostrado como el impacto de los acontecimientos sobre niños y adolescentes está mediatizado por aspectos personales tales como inteligencia y temperamento (Nicholson et al., 1999) y también por la propia conducta: dificultades en la escuela, droga, conflictos paternos etc. y episodios previos de depresión (Lewinsohn et al.,1999).

5-COMORBILIDAD ENTRE DEPRESIÓN Y AGRESIÓN Uno de los problemas añadidos que presenta la DI y juvenil es su comorbilidad con otro tipo de alteraciones infantiles, especialmente la ansiedad y los problemas de conducta. Esto es un factor de riesgo más, puesto que este fenómeno produce que la depresión sea mal diagnosticada, con la inmediata consecuencia de una perduración en el tiempo por la ausencia de una solución terapéutica adecuada. Se estima que en el caso de la depresión la comorbilidad alcanza entre un 15% y un 42% según los casos (Anderson et al., 1987; Cole et al., 1997). En nuestra investigación hemos encontrado una constante relación entre Ansiedad y Depresión (del Barrio et al., 1997) Nuestros resultados son muy parecidos a los encontrados Cole et al. (1999) respecto de la ansiedad y a los de Knox et al. (2000).Estos resultados pueden interpretarse como un fenómeno artefactual como opina Feldman (1993) o bien porque se produzcan elementos desencadenantes coetáneos para estas distintas perturbaciones o simplemente porque se trata de un trastorno complejo a los que muchos denominan perturbación del estado de ánimo. Por otra parte es evidente que los trastornos de conducta, en todas sus posibles gradaciones: desobediencia, hiperactividad, delincuencia y agresión son el otro bloque en donde aparece una clara comorbilidad con la depresión (Weis & Catron, 1994). En nuestra investigación esta relación la hemos encontrado repetidamente con problemas de conducta (del barrio et al, 2001).

También hemos encontrado esta correlación con la Ira, medida con el STAXI-N (del Barrio et al., 1998). (ver figura, 18 ira) Por otra parte de una manera constante aparece la relación entre la depresión y la agresión; en la mayor parte de las ocasiones hemos medido este constructo a través de la prueba AFV de Capara et al., 1993 (del Barrio et al., 2000). Hoy este fenómeno de comorbilidad está ya recogido en los criterios diagnósticos, en donde, como es sabido, la irritabilidad puede llegar a sustituir la anhedonia en población infantil y juvenil. Es especialmente importante atender a esta comorbilidad para evitar la confusión diagnóstica y atacar directamente el problema depresivo.

CONCLUSIONES De todo lo que acabamos de exponer se infiere que la depresión infantil tiene en estos momentos un incremento patente en los países de lo que se viene llamando el primer mundo y que, muy probablemente, este fenómeno esta relacionado con los factores de riesgo que hemos expuesto. Estos factores son de carácter personal, familiar y social que interaccionan entre sí de una manera muy compleja. Probablemente, si queremos buscar una explicación de las diferentes tasas de DI en los distintos niveles de desarrollo económico deberíamos fijar la atención en elementos tales como el cambio en la estructura e interacción familiar, junto con la proliferación de acontecimientos que incrementan la soledad y dificultan el apoyo, como ocurre con las aglomeraciones urbanas y la inmigración. Tal vez éstas puedan ser las últimas explicaciones del incremento de la DI precisamente en aquellas sociedades mejor dotadas desde un punto de vista material y económico. Es evidente que en este tipo de sociedades el dinero, y la real autonomía que éste produce, incrementan la aparición de conductas competitivas donde la actitud egoísta e insolidaria puede llegar a ser más frecuente y por tanto agostar la cooperación el apoyo y la compañía que todo ser humano necesita para la consecución de la felicidad. La depresión infantil y juvenil es un problema enorme, que afecta a un gran número de personas. Es urgente ir aclarando los factores de riesgo para que sea posible promover una prevención adecuada y eficaz.

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Figura 8: Autoeficacia Figura 9: Edad Figura 10: Sexo Figura 11: Depresión materna Figura 12: Relaciones padres hijos Figura 13: Cohesión Figura 14: Padres separados Figura 15: Hábitos de crianza Figura 16 Depresión y ansiedad Figura 17 Depresión y problemas de conducta Figura 18 Depresión e ira Figura 19 Depresión y Agresión

Formación de psicólogos: la calidad como desafío Cristina Di Doménico Universidad Nacional de Mar del Plata El debate sobre la formación de psicólogos ha tomado actualidad en la última década. No olvidamos los hitos históricos como las conferencias que la A.P.A. organizara en torno a este tema, y que dejaran como legado lo que se ha dado en llamar el modelo “Boulder” (Raimy, 1950) o modelo “científico-practicante”; ni la primera reunión sobre entrenamiento de psicólogos realizada en Bogotá en 1974 (Ardila, 1978) que ratificara para los países latinoamericanos esta doble dimensión disciplinar. No obstante estos y otros antecedentes, la intensificación en el tratamiento de la formación en psicología, especialmente en Latinoamérica, se instala en contextos actuales de proliferación de carreras, de explosión matricular, de acuerdos geopolíticos entre países, de creciente demanda social, de restricción financiera en la educación superior y de la emergencia del llamado Estado Evaluador. En este marco general, parece prudente una reflexión sobre la formación de psicólogos tanto desde una perspectiva “interna” a la disciplina como desde la visión “externa”, considerando los factores sociales, económicos y políticos que se constituyen en fuerzas gestoras en sí mismas. Tal abordaje bidimensional no implica el desconocimiento de la articulación entre los dos niveles de análisis, por lo que tal diferenciación debe entenderse como un recurso expositivo. El concepto de calidad y su intelección desde la formación en psicología, puede ser un articulador entre estas dimensiones.

Perspectiva interna Un trabajo reciente propone (Vilanova, 2000) en el campo de la psicología contemporánea, la identificación de cuatro vectores que operan como fuerzas antagónicas en dos planos de análisis: el óntico-epistémico y el socio-profesional. En el primer plano enunciado el autor asevera que “ontológicamente sigue en pie, y aún recrudece, la pregunta por definir lo mental en términos de naturaleza o de cultura”. Su síntesis remite a las posiciones, aún encontradas, entre las concepciones en las que lo social es percibido meramente como actualizador de lo psíquico y aquellas otras, ricas en diversidad, en las que se inscribe a la psicología como capítulo de la etnología. Sin duda esta pregunta y esta problematización que ocupara el siglo XX, y que estuviera presente en estos mismos espacios en nuestro último congreso (Alarcon, 1999), seguirá viva en el siglo que

inauguramos. En el segundo plano (mención enumerativa que no sugiere prioridad) señala el autor el divorcio creciente entre ciencia y profesión más allá de la pervivencia, a nivel de formación de grado, de los ya citados modelos “Boulder” y “Bogotá”. Esta última temática ha sido motivo de múltiples publicaciones, encontrándose reseñas sintéticas en algunos textos de recopilación histórica (Hothersall, 1997), pero sólo el tiempo dirá si la psicología podrá seguir desarrollándose desde sus ejes unificadores o bien deberá rendirse a una inexorable diáspora bajo el impulso de sus propias fuerzas centrífugas. Curricularmente, un examen de las titulaciones en Latinoamérica nos muestra la prevalencia de los grados generalistas (que incluso fueran recomendados en Bogotá ’74) desde razones “internas”: escasos desarrollos de posgrados y oportunidades de inserción laboral ensanchadas desde una titulación abarcativa. Otra razón para sostener el título único ha sido aducida en España cuando se produjo la reforma educativa que acompañó su ingreso a la Comunidad Europea: la consolidación de la imagen social de la psicología (Blanco, 1999), dada la aparición reciente de las actividades académicas y profesionales en ese país. Idéntica recomendación para el grado con título único reza en el tercer principio del protocolo mercosureano (Encuentros Integradores de Psicólogos de Mercosur, 1998) que expresa: “garantizar en el grado la formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional reservando la especialización al posgrado”. Una escucha atenta puede detectar la inclusión de la palabra “suficiente” en dicho texto. Desde la perspectiva interna ha sido una preocupación central el diseño del currículum en las carreras de psicología. En casi todos los países e instituciones formadoras de psicólogos se han realizado en la última década acciones tendientes a la revisión y actualización de sus programas de enseñanza. Incluso en algunos países se han desarrollando acciones conjuntas a nivel nacional entre las que podemos enumerar: la Conferencia de Decanos de España, la ASCOFAPSI colombiana, la Red de Unidades Académicas de Psicología de Chile y la acción continua de la División 2 de la A.P.A. (con su excelente publicación Teaching of Psychology). Entre los proyectos de mejoramiento curricular que involucran a más de un país, puede citarse el trabajo de AUAPSI en Argentina y Uruguay. Los programas que incluyeron conglomerados de países han sido los Encuentros Integradores de Psicólogos del Mercosur, en Europa el programa de la O.E.I. (Blanco, 1995) para la innovación curricular en Latinoamérica, y actualmente el emprendimiento de la Federación Europea de Psicólogos: European Framework for Psychologist Training (EFPPA, 2000). Hasta el momento, pueden encontrarse conclusiones comunes en los emprendimientos realizados en torno al tema de formación. ♦

Se hace referencia a distintos niveles de concreción curricular y no meramente a la reforma o actualización de contenidos. Una descripción sistematizada se halla en un documento (AUAPSI, 1998) en el que la definición del marco conceptual utilizado (Coll,

1991) permitió discriminar tres niveles de concreción curricular. El primero se ocupa específicamente de la definición de perfil, objetivos y contenidos; el segundo refiere al contexto institucional en el que operan los planes de estudio e incluye gestión, coordinación, seguimiento y evaluación curricular e infraestructura; el último toma en consideración la implementación en la práctica docente. ♦

Se logra un consenso en los contenidos curriculares y en la necesidad de su ponderación equilibrada, esto especialmente atendiendo al sesgo profesionalista y de orientación clínica que ha sido denunciado en carreras del área. Al respecto, resultan interesantes las revisiones que en el 50° Aniversario de Boulder se realizaran respecto de los efectos del legado clinicista de aquellos emprendimientos, hasta el punto de haber sido calificados como un “error fatal” para la psicología (Albee, 2000). En los países del Cono Sur puede encontrarse una recomendación estricta en este sentido en el protocolo de los Encuentros de Psicólogos del Mercosur sobre formación, firmado en Montevideo en diciembre de 1998 (Di Domenico, Vilanova, 1999).

♦

Se reconoce la necesidad de la evaluación para el mejoramiento de la calidad en la formación, pero los desarrollos en experiencias evaluativas son aún dispares y generalmente acotados a un punto de evaluación del currículum (Vilanova- Di Doménico, 1998).

♦ Se indica la necesariedad de articulación teoría-práctica, que ya fuera enunciada por la Asamblea de Luxemburgo de la Federación Europea de Psicólogos en 1990, cuando recomendara los estándares óptimos para la formación. ♦ Se enfatizan los aspectos éticos como componentes formativos y la necesidad de que los mismos permeen todo el currículum. En el protocolo mercosureano se vincula la adquisición de competencias en este eje con la promoción de actitudes críticas y reflexivas, que relaciona en el mismo documento con la solicitud de garantías de formación científica, entendiendo a la psicología como una ciencia que aplica los conocimientos que ella misma produce. ♦ Se solicita garantizar el pluralismo teórico-metodológico, considerando la tendencia, en países o carreras, a la formación sesgada teóricamente (ya desde los enfoques psicodinámicos o desde los conductuales) especialmente en Latinoamérica. ♦

Se recomienda la atención a las demandas sociales entendida a menudo como vinculación con el medio, rubro este que se expresa tanto desde aspectos académicos como desde aspectos políticos y/o ideológicos.

♦

Se recomienda facilitar el acceso a la información científica, cuestión relacionada íntimamente con el rezago presupuestario de los países latinos y con carencias de entrenamiento en el uso pertinente de la información. Aspectos que no han sido enfatizados en los emprendimientos latinoamericanos, están

presentes en los objetivos del actual programa europeo: movilidad de profesores y estudiantes entre instituciones y países, cooperación nacional e internacional y sistemas de mutuo reconocimiento intrafronteras. La base de estas recomendaciones son la identificación de los problemas comunes, que pueden rastrearse puntualmente en los documentos ya citados y, para el lector interesado, en una publicación reciente de la SIP (Alonso-Eagly, 1999). Un espigueo puntual y retóricamente original (Blanco, 2000) resume desde esa misma publicación los temas “en carpeta” en la formación de psicólogos latinoamericanos: 1- Proliferación incontrolada de carreras de psicología aduciéndose razones de mercado. El comentarista desmedra esta motivación citando en paralelo los porcentajes de desocupación. 2- El sesgo clínico ya reconocido, instalado bajo el predominio del modelo médico que le dio cuna a la psicología en muchas regiones, produciendo vacancias en otros campos de aplicación y desertización en los ámbitos emergentes. 3- Falta de calidad en proyectos y equipos humanos en términos de promedio, y baja competitividad en la distribución de fondos concursables ya sean nacionales o internacionales. 4- La ausencia de pautas básicas comunes en los diseños curriculares, lo que convierte a muchas titulaciones en acreditaciones regionales (a veces hasta locales), y difícilmente comparables. No faltan razones para pensar que el mejoramiento de la calidad en la formación, desde una visión “interna”, constituye el desafío mayor, toda vez que se han convertido en hechos del pasado las etapas fundacionales de los grados, el reconocimiento institucional en el nivel universitario, la conquista de un espacio social. Perspectiva externa Si bien no vamos a extendernos en este espacio en un análisis global del contexto político y económico en América Latina, pueden puntuarse tres características que signan la última década de desarrollos en el área: la reimplantación de las democracias, las economías de mercado abiertas y la globalización. No obstante, y como bien se ha señalado (Bruner, 1999) las democracias son aún débiles, cultural e institucionalmente; las economías, pese a enunciar vitalidad no han logrado un crecimiento sostenido; la entrada al mundo global es aún tanto reto como preocupación. Para las Instituciones de Educación Superior (IES) esto se ha traducido tanto en aumento de restricciones al sistema como en demandas al mismo. En tal contexto estas instituciones han vivido lo propio: masividad matricular (en contraposición a la matrícula de

élite), diversificación alta del sistema (horizontal y vertical), restricción presupuestaria (en el marco del ajuste de las cuentas fiscales), explosión inmanejable de la información (con bajo porcentaje de participación en su producción). A su vez, la demostrada imposibilidad de radicalizar posturas políticas en torno a las IES (ya sea que se abogue por el estatismo o por la desregulación) y la consecuente recurrencia a formulas mixtas, que no han producido grandes resultados, lleva al mismo autor (Bruner, op. cit.) a afirmar que no basta con modificar las bases de esta política, y que puede ser esa una razón para introducir la demanda de calidad como un instrumento de política alternativa. La demanda por la calidad, entendida como un concepto pluridimensional por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998), conlleva la necesidad de la evaluación, que también puede entenderse desde múltiples perspectivas. Las advertencias respecto a los deslizamientos que se han operado (Zuñiga, 1998) en los procesos de evaluación de calidad consisten en señalar la subordinación de la evaluación como insumo formativo a la evaluación como imagen pública; y también al uso de estos procedimientos como legitimadores institucionales o personales por parte de las IES, o como meros instrumentos de cálculo de producción (traducido en indicadores cuantitativos) por parte de los administradores estatales. En una revisión sobre las experiencias internacionales (García de Fanelli, 1998) se observa que exceptuando a los procesos de acreditación en Estados Unidos, las auditorías de la Asociación de Rectores del Reino Unido y las más recientes experiencias españolas a través de su Consejo de Universidades, el propósito de la evaluación parecería consistir en una rendición de cuentas a la administración estatal respecto a la utilización de los fondos públicos por parte de las IES; ello implica que no es aún un “accountability”, o sea una mayor transparencia en la información brindada a la sociedad respecto de las instituciones educativas, ni tampoco una mejor orientación a los estudiantes para su elección. También destaca que solamente en Estados Unidos y en el Reino Unido se generan espacios competitivos a partir de los resultados de la evaluación, y que en Europa Continental se observa cierto rechazo a un uso de esta naturaleza. Respecto a esto último, no debe olvidarse que ya en 1991 la Comisión Europea es la que inicia un proyecto piloto para evaluar calidad en las IES cuando pocos países habían desarrollado evaluaciones sistemáticas. Los fines del proyecto se orientaban a la toma de conciencia acerca de la necesidad de la evaluación y al enriquecimiento de los proyectos que estaban en marcha. Tendía, en realidad, al desarrollo simultáneo en los países de una cultura de evaluación y no pretendió establecer un ranking de instituciones ni homogeneizar los sistemas de evaluación (Thune y Staropoli, 1997). Por lo tanto para que la evaluación de calidad sea entendida como un desafío para el mejoramiento y no como un simple monitoreo externo de los resultados y usos de recursos de las IES, deberá entenderse (Cullen, 1998) a la educación como proceso y no sólo

como producto, como necesidad y no sólo como demanda, y siempre como producción social de conocimiento. Ello implica que se logre el reconocimiento del deseo de aprender, o sea de las diferencias, a la vez que el poder de enseñar, o sea la legitimidad pública.

Algunas reflexiones desde ambas perspectivas Las carreras de psicología, inmersas en el contexto de la educación superior, comparten la misma tensión entre la evaluación entendida como un monitoreo de la inversión y la evaluación entendida como negociación entre las partes actoras. Lo que aún no se ha instalado es una verdadera cultura evaluativa, pese a que nuestra disciplina ofrece desde sus propios intereses suelo fértil para ello. Se han identificado aspectos críticos, considerados como falencias de calidad formativa, pero aún no se ha avanzado en los procesos de autorevisión curricular. Cuando se describen experiencias evaluadoras, por lo general remiten al uso de indicadores de desempeño de imput o de output, pero no se ha comunicado la construcción de indicadores críticos. Estos son indicadores realmente proactivos y evalúan procesos que han sido señalados como críticos por la propia comunidad (allí articulan las perspectivas interna y externa) y que han sido priorizados estratégicamente. Si se tiende a asimilar la evaluación a instrumentos propuestos externamente (o sea como generales para todo el sistema de las IES) no se avanzará demasiado en el mejoramiento de la calidad en la especificidad de la formación psicológica. Asimismo, si se cede a la tendencia (bastante arraigada internacionalmente) de centrase en la gestión en términos de insumos y productos más que en la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, la extensión, etc., tampoco podremos lograr un adecuado seguimiento de los propios avances o retrocesos disciplinares. Se ha descrito el pilotaje (en el original “pilotage”, de guía o conducción educativa) como dirigido a la calidad del proceso y como acción superadora de la mera acumulación de indicadores. Pilotear un sistema educativo incluye la colecta de información regular, su evaluación continua y la transformación en acciones orgánicas en la institución (Lanndshere, 1994). Nuestros contextos (recordemos las democracias débiles) ofrecen una trampa de fácil adecuación a meros parámetros externos. Debe evitarse, teniendo en cuenta que la calidad es hoy expresión de una política dirigida al sector de educación superior (tal como se ha señalado anteriormente) promover meras respuestas burocráticas a las regulaciones externas exigidas actualmente en el sistema. En el desafío de la formación psicológica importa, en principio, definir cuál es la calidad pertinente, para luego avanzar, consensuada y participativamente, hacia la definición de indicadores para la revisión y el mejoramiento de los procesos de enseñanza,

de aprendizaje, de producción científica, de vinculación, etc. La evaluación debe ser siempre parte de procesos formativos específicos, tanto en enunciación como en acción. Para ejemplificar: es sin duda importante que los alumnos se titulen; pero es más importante que se titulen bajo un currículum con contenidos acordes al desarrollo actual de la psicología; es más importante aún que esos contenidos se hallen traducidos en competencias específicas para el desempeño científico y profesional; y es importante todavía que esas competencias encarnen en un sujeto peculiar. Si se encamina ese rumbo, seguramente habrán de revisarse, por ejemplo la pervivencia de modelos frontales en el aula (definidos como de baja participación, de lucha por el silencio y con un enseñante como fuente de conocimiento); o bien constatar si se ha logrado la profesionalización del docente, en vez de confiar en su “creatividad” (Schiefelbein, 1994); o bien indagar el curriculum oculto bajo los contenidos explícitos. Los psicólogos ya han comenzado a sentarse en las mesas ministeriales. Que ello sea una oportunidad y no un obstáculo para lograr el mejoramiento en la calidad de la formación, es el desafío actual.

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LA HISTORIA DE VIDA Y LOS SUCESOS ESTRESANTES EN LA EVALUACIÓN DEL ADOLESCENTE[1] Dra. Emilia Lucio Facultad de Psicología UNAM [email protected] Introducción. El periodo de la adolescencia en nuestra sociedad aparece con una serie de dificultades para el individuo; algunos de estos problemas a los que se enfrenta el joven se deben a la índole misma de la situación de cambio del individuo de la niñez a la edad adulta. En el estudio de la adolescencia algunos autores enfatizan el aspecto biológico, otros el psicológico y social o bien la combinación de todos, ya que la adolescencia se manifiesta en diversas áreas. Takanishi (1993) asegura que la adolescencia no ha recibido la atención adecuada, dado que muchos autores y estudiosos de la materia no le otorgan la importancia que deberían porque la consideran como un periodo transitorio de la vida del ser humano. Sociológicamente la adolescencia es el periodo de transición que media entre la niñez dependiente y la edad adulta autónoma. Psicológicamente es una situación en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones, aquellas que, dentro de una sociedad dada, distinguen la conducta infantil del comportamiento adulto. Cronológicamente es el lapso que comprende desde aproximadamente los 12 años o 13 años de edad hasta los primeros de la segunda década, con grandes variaciones individuales y culturales. Tiende a iniciarse antes en las niñas que en los varones y a acortarse en las sociedades más primitivas. Durante mucho tiempo se consideró que el fenómeno de la adolescencia se reducía únicamente al proceso de maduración sexual, es decir, a la generación de la capacidad reproductiva. Sin embargo, hoy se observa que el período adolescente se prolonga mas allá de dicha maduración, abarcando también otros factores. En consecuencia, intentando obtener una visión más integral, se hace una distinción entre adolescencia y pubertad. La pubertad es un fenómeno físico que se presenta en todos los individuos, mientras que la adolescencia involucra procesos psicológicos y depende en gran medida del medio ambiente social. De esta manera, a pesar de que los cambios físicos experimentados sean los mismos, la adolescencia es diferente en cada sociedad (Delval, 1997). Jackson y Rodríguez-Tomé (1993) consideran que para la mayoría de la gente joven, la etapa de los años adolescentes involucra una expansión en cuanto al rango y complejidad de su vida social. La naturaleza de las relaciones con los padres cambia a medida que el adolescente trata de adquirir una independencia mayor. Los compañeros

medida que el adolescente trata de adquirir una independencia mayor. Los compañeros empiezan a ocupar un papel central en muchas áreas de la vida de la persona y se exploran nuevas posibilidades de relaciones con los pares. El tiempo que se pasa con la familia disminuye y aumenta el tiempo que se pasa con los amigos o sólo. El interés y la participación en las relaciones sexuales surgen e influyen cada vez más las actividades sociales. La persona joven se vuelve más consciente y se ocupa más de un ambiente social más amplio, de sus posibilidades y limitaciones. Puede darse el caso de que el adolescente tenga un primer empleo, lo que es un hecho es que la elección de la carrera y profesión futura constituyen un asunto que preocupa al adolescente. Comparados con los niños, los adolescentes tienden más a buscar la compañía y el apoyo de los pares y amigos, y discuten más sus problemas con personas que se encuentran en una situación similar; en especial a partir de los 15 años (Seiffge-Krenke, 1998). Después de los 15 años, los adolescentes adoptan la perspectiva de los otros significativos, hacen más compromisos y se interesan más por sus compañeros (Kavsek y Seigffe-Krenke, 1996). Los lazos con el grupo de iguales se estrechan, pasando de los grupos de un solo sexo a incluir también dentro del grupo, a coetáneos del sexo opuesto. Las tres mayores áreas de cambios y retos que enfrenta el individuo durante la adolescencia son: los procesos fisiológicos, los procesos cognoscitivos y los cambios psicológicos o emocionales. La mayor parte de los adolescentes superan esta etapa difícil del desarrollo sin ayuda profesional. Sin embargo el adolescente que desarrolla síntomas patológicos debe ser evaluado para establecer un diagnóstico y proponer un tratamiento adecuado. Aunque el énfasis indudablemente debe hacerse en la prevención hay que dar mucha importancia al diagnóstico, en especial, a la detección precoz de problemas porque esto permitirá intervenciones oportunas. La evaluación de la personalidad, los síntomas psicológicos, y los problemas de conducta de adolescentes en diversos contextos: de salud mental, escolares y de educación especial es una tarea clínica difícil. Los síntomas y problemas pueden exagerarse o pueden ser ignorados. La conducta del adolescente, debe ser analizada entonces dentro del contexto familiar y social puesto que la conducta de los adultos importantes, dentro de la vida del adolescente, tiene un impacto muy directo en su funcionamiento. La evaluación psicológica de los adolescentes se dificulta por la falta de procedimientos desarrollados específicamente para atender las complejidades intrínsecas a este período de desarrollo. Con mucha frecuencia los instrumentos desarrollados para el uso con adultos con o sin modificaciones son usados para la evaluación clínica de adolescentes Butcher, (1992). Estrés y Adolescencia El estrés se ha definido desde diferentes perspectivas teóricas. Thomas Holmes lo definió como un acontecimiento estímulo que requiere una adaptación por parte del individuo. Desde esta perspectiva, estrés es cualquier circunstancia que de forma inusual o extraordinaria le exige al individuo un cambio en su

circunstancia que de forma inusual o extraordinaria le exige al individuo un cambio en su modo de vida habitual (Holmes y Rahe, 1967). Algunos ejemplos del estrés como estímulos serían las catástrofes naturales, los trabajos peligrosos y las separaciones matrimoniales. Todos estos sucesos requieren que el individuo realice conductas de ajuste para afrontar lo que exige la situación y porque el bienestar del individuo está amenazado por las contingencias ambientales. Por ser difícil y potencialmente peligroso ajustarse a estos acontecimientos, las personas sufren estrés. El estrés también ha sido conceptualizado alternativamente como una respuesta fisiológica. De acuerdo con el fisiólogo Hans Selye (1976) los patrones no diferenciados de actividad física son angustiosos de por sí, de manera que el ritmo cardiaco acelerado, la respiración rápida y una mayor tensión muscular alteran el funcionamiento homeostático del organismo, y producen la sensación de estrés. En épocas más recientes, el estrés se ha definido como un proceso, más que como un estímulo o respuesta fisiológica. Lazarus y Folkman (1991), se manifiestan en contra de una definición del estrés como estímulo porque consideran que las personas difieren mucho en cuanto a las reacciones que tienen frente a estresores potenciales. Desde la perspectiva de Lazarus y Folkman, los procesos cognoscitivos que intervienen entre las condiciones ambientales generadoras de estrés, y las respuestas fisiológicas resultantes, son la variable más importante en el estudio del estrés. Todos los estresores a los cuáles nos enfrentamos los seres humanos, dan origen a tres fases; de anticipación, de espera y de resultado. De acuerdo con estos autores, la evaluación cognoscitiva es el proceso del pensamiento en el cual la persona evalúa si un estresor potencial es relevante o no para su bienestar, y de ser así, si es potencialmente bueno o malo. El estudio del estrés en el adolescente constituye un tema de actualidad en la Psicología, dado que este fenómeno contribuye a producir alteraciones en esta etapa (Seiffge-Krenke, 2000; Hartos y Power, 2000). Dean Coddington (1972a) fue uno de los pioneros en la investigación de los sucesos de vida estresantes, tanto en niños como en adolescentes. Los resultados del primer estudio que realizó mostraron que el suceso de mayor relevancia en el nivel de preescolar y primaria era la muerte de los padres, mientras que, para el grupo de secundaria fue el embarazo fuera del matrimonio y para el grupo de preparatoria fue el casarse. En otro estudio Coddington (1972b) evaluó el significado de los sucesos de vida en un grupo de 3526 niños, que dividió en grupos dependiendo de su nivel escolar y de la edad. Los resultados indicaron que ocurren menos sucesos en los niños pequeños, en comparación con los adolescentes. Cheung, S-K. (1995) encontró que algunos sucesos de vida están relacionados con síntomas de depresión en niños y adolescentes. Kohn y Milrose (1993) desarrollaron una escala que mide los sucesos estresante menores de los adolescentes, que no reflejan efectos negativos. Los autores encontraron que las adolescentes mujeres estaban más

efectos negativos. Los autores encontraron que las adolescentes mujeres estaban más expuestas a sucesos estresantes. Seifge-Krenke (1998) identifica dos tipos de estresores que afectan a los adolescentes, los normativos que incluyen sucesos tales como cambios de escuela, cambios en las relaciones con los padres y cambios corporales, los cuales ocurren aproximadamente al mismo tiempo a los individuos de este grupo de edad y que están relacionados con tareas del desarrollo que se dan en esta época de la vida. Estos sucesos son fáciles de predecir y bastante frecuentes, por lo que son percibidos como medianamente estresantes y controlables. Además de estos cambios existen otros estresores no normativos que pueden definirse como sucesos de vida significativos y críticos, tales como la muerte de un familiar, que aumentan la probabilidad de producir un desajuste en el joven. Estos estresores son relativamente poco frecuentes, difíciles de predecir y extremadamente agobiantes. Dado que estos sucesos son poco controlables e influenciables por el adolescente, el prepararse por anticipado para enfrentar estos sucesos es muy difícil. Se han hecho algunas investigaciones acerca del estrés en el adolescente mexicano, casi todas desde el punto de vista psicosocial. (González-Forteza, Villatoro, Medina Mora, Juárez, Carreño, Berenzon y Rojas, (1997). Un Modelo de Evaluación Integral Durante los últimos años un grupo de investigadores mexicanos hemos venido trabajando en un modelo integral de diagnóstico del adolescente que incluye aspectos de la personalidad, circunstancias de la historia personal- familiar y sucesos estresantes que ocurren en la vida del joven. Se toman en cuenta también algunos indicadores sociodemográficos Se pretende lograr una evaluación clínica integral para lo cual se construyeron dos instrumentos: el cuestionario de sucesos de vida, y la entrevista estructurada autodescriptiva del adolescente, se adaptó, así mismo el Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota para adolescentes (MMPI-A), elaborando una versión en español. Esta conferencia se refiere específicamente a los usos, ventajas y limitaciones de los dos primeros instrumentos. El cuestionario de historia de vida o entrevista estructurada de las áreas personal, familiar y social se refiere a algunos indicadores como familiar, social, escolar, salud, sexual y personal. Los sucesos estresantes son definidos como aquellos eventos que implican la ruptura de un equilibrio del organismo y que impactan a un individuo, se refieren también a diferentes áreas como: familiar, social, económica, salud, escolar, logrosfracasos, problemas de conducta y sexual. La entrevista estructurada se refiere a situaciones importantes de la vida personal del adolescente y de su ambiente, descritas por el propio joven.

www.psikolibro.tk del adolescente y de su ambiente, descritas por el propio joven. El cuestionario de sucesos de vida se elaboró con la finalidad de detectar problemas emocionales en adolescentes, con base en los sucesos estresantes y la evaluación afectiva que el mismo adolescente hace de ellos. Se pretende que el instrumento de sucesos de vida constituya en un recurso de reflexión para el joven. Se considera básico lo establecido por Walsh y Osipow (1990), quienes consideran que los elementos subjetivos ayudan al adolescente como individuo a entender su conducta desde su propio punto de vista. Ambos cuestionarios se han aplicado a grupos de jóvenes de diversos grupos de edades, escolaridad y nivel socioeconómico con la finalidad identificar los problemas emocionales y factores ambientales que puedan llevar a desarrollar psicopatología en los adolescentes. Desarrollo de los instrumentos El cuestionario de sucesos de vida: El instrumento de sucesos de vida tiene dos versiones. La primera versión consta de 71 reactivos que están agrupados en las siguientes áreas: familiar, escolar, social, sexualidad, logros y fracasos, recursos económicos, salud y problemas de conducta. Los sucesos estresantes se responden pidiendo al sujeto que diga si le ocurrió o no y que realice una evaluación cognoscitiva (fue bueno para mí, fue malo para mí, no tuvo importancia). El área familiar incluye reactivos como: Mi madre (o mi padre) se fue de la casa), Los pleitos entre mis papás empeoraron y Nacimiento de un hermano. El área escolar incluye reactivos como: Empecé la secundaria o la preparatoria y Tuve problemas en la escuela con algún (algunos maestros). El área social incluye reactivos como: Mejoraron mis relaciones con otras personas. El área de la sexualidad incluye reactivos como: Tuve un aborto provocado (si eres mujer) o mi novia tuvo un aborto provocado (si eres hombre). El área de logros y fracasos incluye reactivos como: Tuve un fracaso y obtuve mi licencia o permiso de manejo. El área de recursos económicos incluye reactivos como: Disminuyeron los ingresos de mi familia, el área de salud incluye sucesos como: Dejé de fumar, y finalmente el área de problemas de conducta incluye sucesos que indican que el adolescente transgrede las normas como: Robé algo valioso. Para elaborar esta versión se realizaron distintos piloteos para obtener así los sucesos que realmente estuvieran afectando al adolescente mexicano. Este cuestionario surge a partir de la escala desarrollada por Coddington (1972) y modificada por Butcher, Williams, Graham, Archer, Tellegen, Ben-Porath y Kaemmer. La validación del cuestionario se llevó a cabo a través del método de jueces propuesto por Compas, Davis, Forwythe y Wagner,(1987). Con este fin se les pidió a 30 expertos (Psicólogos, maestros, trabajadores sociales), que ubicaran a cada reactivo

expertos (Psicólogos, maestros, trabajadores sociales), que ubicaran a cada reactivo dentro de cada una de las 8 áreas en que estaba dividido el cuestionario, tomando en cuenta la definición que se presentaba para cada una de estas (Familiar, Escolar, Social, Sexual, Logros y Fracasos, Económica, Salud y Problemas de conducta); además se les solicitó que clasificaran los reactivos por su carga (positivos, negativos o neutros). Se encontró que más del 80% de los jueces clasificaron al 76.05% de los sucesos de igual manera en lo que se refiere a la carga. Se encontró más del 80% de acuerdos en la clasificación por áreas en un 45.07% de los sucesos. Así mismo se obtuvo una confiabilidad de .76. Con base en los resultados acerca de la confiabilidad y validez de la primera versión se procedió a reconstruir el cuestionario. Como parte de este proceso, se aplicó a un grupo de 300 adolescentes una forma de sucesos abiertos que incluía los cinco sucesos buenos que les habían ocurrido en los últimos 6 meses y los cinco sucesos malos que le habían ocurrido en los últimos seis meses. Para analizar estos sucesos se establecieron categorías de contenido que permitían agruparlos en las que se buscaba conservar lo más posible el lenguaje de los propios adolescentes. El cuestionario se reconstruyó con base en las sugerencias de los jueces expertos y en los sucesos que los adolescentes sugirieron en forma abierta y voluntaria. Sólo se incorporaba un reactivo al instrumento si tenía una frecuencia del 20% o más. Se eliminaron aquellos reactivos en los que no había un acuerdo entre los jueces de más del 80% en lo que se refiere a la ubicación de los reactivos en un área determinada. Además se modificó el lenguaje de aquellos reactivos que aunque tenían una ocurrencia significativa eran difíciles de entender para los adolescentes. Se obtuvo así la segunda versión que contiene 152 reactivos. Otro aspecto que se tomó en cuenta para la reconstrucción del cuestionario fue el que se incluyera un mayor número de sucesos normativos, pues el primer instrumento incluía en su mayoría sucesos no normativos. Se elaboró la hoja de respuesta para lectora óptica correspondiente y el programa respectivo. Esta segunda versión del instrumento incluye 64 sucesos normativos y 88 no normativos. Los sucesos se encuentran distribuidos en el instrumento de la siguiente manera: Tabla 1. Número de reactivos por área del cuestionario de sucesos de vida Total

FAM

ESC

SOC

LOG

SAL

PROB

PER

Total

REAC

47

9

30

19

13

13

21

152

N

8

7

22

10

3

3

12

64

NN

39

2

8

9

10

10

9

88

El área Familiar (FAM) se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinámica de la familia tanto nuclear como extensa del adolescente. Abarca también sucesos relacionados con la comunicación y formas de interacción de los miembros de la familia con el joven. Explora sucesos tales como divorcios, enfermedades, conflictos y problemas. El área Social (SOC) pretende investigar sucesos que tienen que ver con las pautas de interrelación del adolescente con otras personas fuera de su ambiente familiar y escolar. Investiga los roles que desempeña el adolescente en los grupos. El área Personal (PER) se refiere a los eventos que se relacionan con su vida emocional, sexual, con sus pasatiempos, cambios físicos y psicológicos. El área Escolar (ESC) se refiere a sucesos de vida dentro del contexto escolar en que se desenvuelve el adolescente, que tienen que ver con su desempeño académico, con su relación con maestros y compañeros y con cambios dentro del ámbito escolar. El área de Salud(SAL) incluye situaciones de la vida del adolescente relacionadas con sus hábitos e higiene personal, y cómo afectan éstos su salud. El área de Problemas de Conducta (PC) se refiere a situaciones que involucran problemas con las autoridades y violación de normas así como sus consecuencias. Involucra desde normas que se refieren a la escuela, hasta las que implican problemas legales. El área de Logros y Fracasos (LyF) explora el alcance o no de metas del adolescente en diferentes actividades y áreas de su vida; así como pérdidas materiales. Esta segunda versión obtuvo un coeficiente de confiabilidad de .95 El cuestionario incluye no sólo la lista de sucesos sino cuál es la evaluación que el adolescente hace de los mismos, pues se le pregunta si le ocurrió el suceso y si fue positivo, negativo o indiferente para él. La entrevista estructurada de las áreas personal, familiar y social del adolescente. La entrevista estructurada de las áreas personal, familiar y social del adolescente consta de 284 reactivos que tratan de explorar algunos aspectos de la historia del adolescente, tal como él la describe. Incluye 6 áreas que son: el área social, escolar, sexual, personal, y familiar del adolescente. La validación, de la primera versión que constaba de 282 reactivos, se llevó a cabo a través del método de jueces. Con este fin se les pidió a 31 expertos que ubicaran a cada uno de los reactivos del instrumento, dentro de una de las seis áreas en que éste está dividido: familiar, personal, social, escolar, de salud y sexual. Se proporcionaba la definición de cada área Se calculó la proporción de acuerdos con la fórmula; propuesta por Holl en 1971.El porcentaje de acuerdo obtenido de esta manera, refleja la proporción en la cual los 31 jueces ubicaron a cada reactivo dentro de una misma área. Se les pedía además que hicieran sugerencias u observaciones tanto por reactivo como del instrumento total, como la extensión del cuestionario y si la redacción de los reactivos era

instrumento total, como la extensión del cuestionario y si la redacción de los reactivos era adecuada. Tomando en cuenta los resultados obtenidos en la validación inicial, así como las sugerencias de los jueces expertos, se llevaron a cabo modificaciones de ubicación de reactivos, estilo de redacción y estructura del instrumento; así mismo, se redefinieron las áreas proyectadas dentro del mismo, de tal manera que la idea fuera más clara y específica. Dentro de las modificaciones que se llevaron a cabo, algunas palabras se cambiaron por otras con el fin de que resultara un lenguaje más claro y comprensible para los adolescentes; así mismo se eliminaron ciertos reactivos y se incluyeron otros, y algunos más fueron reubicados en otro apartado o bajo otro rubro, con el fin de lograr una estructura coherente del instrumento. De esta manera, el instrumento quedó conformado por 284 reactivos, dos más de los 282 iniciales que los conformaba; y que exploran las mismas seis áreas. Una vez realizados estos cambios, se llevó a cabo una segunda validación por jueces. Con el fin de esclarecer las dudas con respecto a la ubicación de los reactivos que durante la primera validación mostraron un grado considerable de desacuerdo, o que no concordaban del todo con la definición del área. En esta segunda validación, sólo 4 reactivos de los 284, tuvieron un acuerdo entre jueces menor al 80%. Algunos estudios realizados con el cuestionario de sucesos de vida: Se llevó a cabo un primer estudio con 1071 adolescentes mexicanos de niveles socioeconómicos alto y bajo. La muestra estuvo compuesta por 1071 adolescentes de ambos sexos con edades entre 13 y 18 años; la distribución se presenta en el cuadro 1. Se determinó de manera no probabilística. Tabla 2. Distribución de la muestra del primer estudio. Nivel Socioeconómico Nivel Socioeconómico Bajo Alto F % F % F

Muestra Total %

Mujeres

272

50.9

275

51.2

547

51.1

Hombres

262

49.1

262

48.8

524

48.9

Total

534

49.8

537

50.1

1071

100

Los resultados de este primer estudio indican que los adolescentes del sexo masculino reportan una mayor ocurrencia de sucesos estresantes que las mujeres, observándose que a medida que aumenta la edad, aumenta la ocurrencia de los mismos. Son los adolescentes que pertenecen al nivel socioeconómico bajo, quienes reportan mayor ocurrencia de sucesos estresantes, en comparación con los adolescentes de nivel socioeconómico alto, por lo que se puede deducir que el nivel determina que los adolescentes están más o menos expuestos a sucesos que les causan estrés, puesto que los del primer grupo son quienes afirman haberse enfrentado a mayor número de sucesos, esto probablemente los identifica como una población en riesgo de presentar problemas de salud mental de acuerdo a lo establecido por otros autores. En el grupo de mujeres, en cambio, no hay una tendencia a que esta ocurrencia aumente o disminuya en relación con la edad o el nivel socioeconómico Después de modificar el instrumento de acuerdo al procedimiento señalado anteriormente, se llevó a cabo otro estudio, con tres grupos uno de adolescentes normales mexicanos, otro de adolescentes normales venezolanos y otro de adolescentes mexicanos con problemas emocionales. La primera muestra se determinó de manera no probabilística y estuvo compuesta por 1573 adolescentes con edades entre 13 y 18 años. De éstos 46.3% fueron del sexo masculino y 53.7 % del sexo femenino. Todos estaban inscritos en escuelas secundarias o bachilleratos tanto públicas como privadas de distintos sectores del Distrito Federal y zona conurbada. La segunda muestra, el grupo clínico se determinó por cuota, y se estableció un lapso de seis meses para su obtención. Consta de aproximadamente 175 participantes Al primer grupo se le aplicaron los instrumentos mencionados a la primera muestra en forma colectiva, para lo cual se obtuvo la autorización de las diferentes escuelas secundarias y preparatorias públicas o privadas seleccionadas del Distrito Federal y zona conurbada. Se aplicó a grupos de 30 a 60 alumnos. El escenario de la aplicación fue asignado por las distintas autoridades escolares (aulas, bibliotecas, laboratorios y auditorios) para agrupar la cantidad de alumnos solicitada. El tiempo de aplicación fue de 45 a 60 minutos. Para recabar la muestra de adolescentes venezolanos se siguieron los mismos procedimientos. Para obtener la colaboración de las escuelas consideramos necesario devolver resultados grupales y en el algunos casos individuales o llevar a cabo otro tipo de actividades como pláticas y conferencias con los padres, maestros y adolescentes. Para recabar la muestra clínica se acudió a las mismas escuelas y algunos centros de atención. La aplicación a esta muestra ha sido en forma individual o en grupos pequeños. La comparación entre la muestra clínica y la normal permitió obtener la validez discriminante del instrumento. Se realizó también un estudio de test-retest para obtener la confiabilidad del cuestionario de sucesos de vida. Los resultados preliminares de este estudio indican que el instrumento de sucesos

Los resultados preliminares de este estudio indican que el instrumento de sucesos de vida permite distinguir entre los adolescentes del grupo clínico, quienes presentan mayor número de sucesos estresantes que los adolescentes del grupo de normales. Por lo tanto, los adolescentes que pertenecen al grupo clínico están más expuestos a sucesos estresantes que los adolescentes que pertenecen al grupo normal. (Ver tablas 3 y 4) Tabla 3. Sucesos no normativos para el grupo de hombres Área

Normales Media D.E.

Clínica Media D.E

t

Familiar

3.45

5.14

6.77

7.64

5.28*

Salud

1.39

1.94

1.54

1.65

3.41*

1.03

1.44

1.55

1.85

10.20*

1.11

1.79

1.99

2.45

4.08*

Logros y Fracasos Problemas de conducta

Tabla 4. Sucesos no normativos para el grupo de mujeres Normales Área

Media

D.E.

Clínica Media D.E

Familiar

3.09

3.51

5.57

4.27

4.17*

Salud

1.20

1.40

2.16

1.46

4.08*

t

Además se encontraron diferencias en cuanto a la evaluación que los adolescentes hacen de los sucesos. Finalmente con base en los sucesos reportados por los adolescentes se elaboró un programa de intervención breve con los datos de un subgrupo de adolescentes y se aplicó en una de las escuelas. Estudios realizados con la entrevista estructurada autodescriptiva de las áreas personal, familiar y social del adolescente. Del grupo de 1573 adolescentes a los que se aplicó el cuestionario de sucesos de vida, se seleccionó una submuestra de 721 adolescentes, con los que se realizó un estudio preliminar con entrevista estructurada. De éstos, 262 fueron de Nivel Alto (NA), 127 (48.5 %) fueron del sexo masculino y 135 (51.5%) del sexo femenino. Los pertenecientes al Nivel

%) fueron del sexo masculino y 135 (51.5%) del sexo femenino. Los pertenecientes al Nivel bajo (NB) fueron 459 jóvenes 194 (42.3%) del sexo masculino y 265 (57.7%) del sexo femenino. Todos estaban inscritos en escuelas secundarias o bachilleratos tanto públicas como privadas de distintos sectores del Distrito Federal. Para fines de este estudio solo se analizaron el área familiar y el área escolar.

Las frecuencias de algunos de los reactivos aparecen en las siguientes tablas: Tabla 5. Frecuencias de respuesta en el área escolar para los grupos de nivel alto y bajo. ALTO BAJO REACTIVO

Frecuencia

%

Frecuencia

%

x2

49

18.7

50

10.9

8.4**

93

35.5

99

21.5

16.5**

36

13.7

41

8.9

4.0*

R136 Problemas con los profesores R140 Tengo malos hábitos de estudio

R143 Estoy en la escuela inadecuada para mí ** significativo al .001 * significativo al .05 Tabla 6. Frecuencias de respuesta en el área familiar para los grupos de nivel alto y bajo. ALTO BAJO REACTIVO R42 Cálidas R72 Mis padres discuten, luego se tranquilizan y hablan con calma

Frecuencia

%

Frecuencia

%

x2

156

59.5

203

44.2

15.6**

182

69.5

249

54.2

16.0**

208

79.4

337

73.4

3.0

33

12.6

91

19.8

6.1*

2

.8

23

5.0

8.9**

R98 Me siento bien adaptado a mi

ambiente

familiar R36

No hay reglas

R69

Mis padres llegan a la violencia

física

** significativo al .001 * significativo al .05

Estos resultados muestran que aparentemente los jóvenes de nivel socioeconómico alto identifican más problemas escolares, mientras que los de nivel socioeconómico bajo identifican más problemas con relación a su familia. Esto puede deberse a que los jóvenes de nivel socioeconómico alto le dan más importancia al desempeño escolar, aunque no se sabe si realmente los de nivel alto tienen un menor rendimiento que los de nivel bajo o si este grupo de jóvenes le concede más importancia a tener un desempeño alto. También podría ser que en las escuelas privadas el nivel de exigencia sea mayor que en las escuelas públicas. Por otro lado respecto al área familiar los adolescentes de nivel alto describen en un porcentaje más alto sus relaciones familiares como positivas, pues la gran mayoría considera que las relaciones son cálidas y que se siente bien adaptados a su ambiente familiar, describiendo poca violencia física en sus hogares, aunque algunos reconocen pleitos y problemas familiares. Por otra parte los de nivel socioeconómico bajo describen en mucho menor porcentaje sus relaciones en forma positiva y el 5% de este grupo refiere violencia física entre sus padres. Esto no indica necesariamente que existan menos problemas familiares en el grupo de nivel socioeconómico alto, pues podría ser que en este grupo hubiera intervenido más fuertemente un factor de deseabilidad social. Por otro lado las frecuencias de respuesta fueron muy bajas ya que el grupo estudiado está formado por jóvenes que no tienen problemas emocionales, estos porcentajes tienden a aumentar en la muestra clínica ya que estos presentan más problemas familiares. Es importante señalar que en ambos grupos existen problemas familiares, que los adolescentes admiten abiertamente, por lo que el cuestionario podría ser un instrumento a partir del cual se podrían abordar algunos conflictos para los cuales los jóvenes requieren de ayuda. Conclusiones 1. Los adolescentes del sexo masculino de mayor edad están mas expuestos a sucesos estresantes que los de una edad menor. 2. Existen diferencias por sexo en cuanto a la exposición a sucesos estresantes. 3. Los sucesos estresantes se presentan con mayor frecuencia en los adolescentes de un grupo clínico que en los de un grupo normal. 4. Existen relaciones entre los sucesos estresantes y la presencia de problemas emocionales de los adolescentes. 5. El instrumento de sucesos de vida (Lucio, León y Durán, 2000) es un instrumento válido y confiable que puede contribuir al diagnóstico de problemas emocionales del adolescente. Referencias Bibliográficas Butcher, J.N. & Williams, C.L. (1992). Essentials of MMPI-2 and MMPI-A Interpretation.

Butcher, J.N. & Williams, C.L. (1992). Essentials of MMPI-2 and MMPI-A Interpretation. Minneapolis: University of Minnesota Press. CompasB.E., Davis,G.E., Forsythe, C.J. y Wagner, B.M. (1987). Assessment of major daily events during adolescence: The adolescent Perceived Events Scales. Journal of Consulting and Clinical psychology 55 (4), 534-541. Coddington, D. (1972). The significance of life events as etiologic factors in the diseases of children. I. J. Psychosomatic Research. 16:7-18. Coddington, D (1972b). The significance of life events as etiologic factors in the diseases of children-II. J Psychosomatic Research, 16:205-213, 1972 Cheung, S.K. (1995). Life events, classroom environment, achievement expectation, and depression among early adolescents. Social Behavior and Personality, 23(1): 83-92 Delval, J. (1997). El desarrollo Humano. México: siglo XXI, editores González-Forteza, C., Villatoro, J., Medina-Mora, M., Juárez, F., Carreño, S., Berenzon, S. y Rojas, E.(1997). Los indicadores sociodemográficos de riesgo de estrés psicosocial en estudiantes en la República Mexicana. Salud Mental, 20(4): 1-7. Hartos, J. y Power, T., (2000). Relations Among Single Mothers' Awareness of Their Adolescents' Stressors, Maternal Monitoring, Mother-Adolescent Communication, and Adolescent Adjustment. Journal of Adolescent Research, 15(5): 546-562 Holmes, T. H. y Rahe, H.R. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychocomatic Research 11, 213-218 Jackson & Rodríguez-Tomé (1993). Adolescence: expanding social world en Adolescence and its social worlds. Jackson & Rodríguez Tomé, eds. Hillsade, USA: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Kavsek, M.J. y Seigffe-Krenke,I. (1996). The differentation of coping traits in adolescence. International Journal of Behavioral Development 19 (3), 651-658. Kohn, P. M. y Milrose, J.A. (1993). The Inventory of High-School Students' Recent Life Experiences: A Decontaminated Measure of Adolescents' Hassles. J Youth and Adolescence, 22(1):43-53. Lazarus y Folkman (1991). Estrés y procesos cognitivos.México: Ediciones Roca Lucio, E., Durán,C. Y Léon, I. (2000). Sucesos de Vida para adolescentes (2ª. Versión). Editado por la Facultad de Psicología de la UNAM y CONACYT. Seifge-Krenke (I998). Adolescents’Health. A developmental Pespective.Lawrence Erlbaum Associates. USA. Seiffge-Krenke, I. (2000). Causal links between stressful events, coping style, and adolescent symptomatology. Journal of Adolescence 23 (6): 675-692. Selye, Hans (1976). The stress of life. (rev. ed) Nueva York: Mc Graw Hill. Takanishi, Ruby, (1993). Changing Views of Adolescence in Contemporary Society. En: Teachers College Record. Vol: 94. No. 3. 459-465.

Teachers College Record. Vol: 94. No. 3. 459-465. Walsh y Osipow, (1990). Career Counseling. New Jersey. Houghton.Mifflin-Hillsdale.

[1] Proyecto financiado por CONACYT 27527H Los datos de investigación reportados son producto del trabajo realizado en colaboración con la Mtra. Consuelo Durán, la Mtra. Blanca Barcelata, En esta investigación participaron también la Lic. Liliana Villafranca y los pasantes Claudia Contreras, Laura García y Eric A. Ordóñez de la UNAM.

INTENSIDAD DE AFECTO Y BUSQUEDA DE SENSACIONES Dra. Alicia Omar Investigadora Científica de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), Argentina El concepto de búsqueda de sensaciones El concepto de búsqueda de sensaciones (BS) es un constructo de reciente desarrollo en el ámbito de la psicología científica, que está suscitando creciente interés por sus potencialidades psicodiagnósticas. Introducido por Zuckerman (18), ha sido definido como un rasgo referido a la necesidad de vivir experiencias complejas y novedosas y por el deseo de afrontar riesgos físicos y sociales con miras a satisfacer esas necesidades. Se trata de una predisposición genética a experimentar sensaciones nuevas y diversificadas que puede llevar al sujeto a exhibir conductas desinhibidas y transgresoras. La investigación realizada hasta el momento, indica que las personas con elevada disposición a la BS son más propensas al consumo excesivo de alcohol y drogas; a vivir experiencias sexuales excitantes; a practicar actividades y deportes peligrosos (carreras de autos y motocicletas, paracaidismo, alpinismo, etc.); a desempeñarse en ocupaciones riesgosas (bomberos, brigadas antidisturbios, guardavidas); a protagonizar episodios delictivos menores y a tener dificultades para internalizar y cumplir con las normas sociales vigentes en su entorno. Los buscadores de sensaciones nuevas y peligrosas se caracterizarían, a su vez, por una estructura de personalidad que facilitaría la emergencia de tal rasgo disposicional. Rasgo objetivable en un espectro de comportamientos socialmente desviados que pueden detectarse desde la niñez. Los niños con marcada tendencia a la BS se caracterizarían por hiperactividad; indisciplina escolar; tendencia a la violencia física y verbal; resolución de problemas interpersonales a través de la asertividad agresiva; conductas sociopáticas y uso de drogas. En la primera postulación teórica de Zuckerman, la BS estaba basada en el concepto de un nivel óptimo de estimulación en términos de arousal (*). De acuerdo a esta primera teoría, el nivel óptimo de arousal de los buscadores de sensaciones tendía a ser ligeramente superior al del resto de los sujetos. Más tarde, usando un modelo psicobiológico, Zuckerman (16) cambió el concepto de nivel de estimulación óptimo, por el de nivel óptimo de actividad catecolaminérgica. Evolución de los instrumentos para medir el constructo búsqueda de sensación En concordancia con las modificaciones que iba introduciendo a sus planteos teóricos, Zuckerman fue perfeccionando los instrumentos para medir el constructo BS. Inicialmente desarrolló una escala que evaluaba sólo un aspecto y ofrecía un puntaje general de BS. Posteriormente, con el agregado de nuevos ítems, elaboró una nueva escala integrada por

Posteriormente, con el agregado de nuevos ítems, elaboró una nueva escala integrada por cuatro subescalas con diez ítems de opción forzada cada una. Las subescalas fueron rotuladas como: Desinhibición (DES), que describe el deseo por comportamientos sociales extravertidos y desinhibición sexual; Búsqueda de Acción y Aventura (BAA), que expresa el deseo por prácticas de deportes y actividades riesgosas y peligrosas; Búsqueda de Experiencias (BE), que indica la preferencia por un estilo de vida no convencional y la búsqueda de experiencias nuevas y excitantes; y Susceptibilidad al Aburrimiento (SA), que muestra el desagrado por las actividades o personas aburridas y reacción a la monotonía. En base a la versión para adultos, Zuckerman también desarrolló una escala para medir BS en niños, tanto normales como con cuadros psicopatológicos. Existe una adaptación española de esta escala para niños realizada en 1986 por Pérez, Ortet, Plá y Simo; una adaptación francesa elaborada en 1991 por Simo, Santana y Pérez y estudios psicométricos recientes (Michel et al.) (10), han demostrado su validez y confiabilidad en la exploración de los cuatro factores descritos más arriba: DES, BAA, BE y SA. A este instrumento para niños se le ha agregado una escala L (del inglés “lie”: mentira), destinada a explorar la tendencia al falseamiento o propensión a mostrar una autoimagen mejorada. Desde entonces, y por casi diez años, la gran mayoría de la investigación en el área de BS se ha realizado con estas escalas elaboradas por Zuckerman. Sin embargo, existen algunas limitaciones en cuanto a la concepción del constructo y el formato de la escala que condicionan las conclusiones que pueden obtenerse. En primer lugar, su formato de elección forzada puede generar frustración o perplejidad en los respondentes, cuando sienten que ambas o ninguna de las opciones representan su forma de ser. En segundo lugar, algunos ítems conllevan una diferencia etaria (debidas a la edad) al estar referidos a actividades físicas exigentes, tales como esquiar o escalar montañas. En tercer lugar, otros ítems incluyen palabras como “hippies” o “jet-set”, que reflejan el idioma de finales de la década del 60 o principios del 70, pero que en la actualidad han perdido vigencia. En cuarto lugar, y quizá lo más preocupante, la escala contiene varios ítems referidos a consumo de alcohol, drogas y comportamiento sexual, lo que empaña la naturaleza de las relaciones entre BS y este tipo de conductas. En una versión posterior de la escala (Zuckerman) (16) los ítems ya no tuvieron un formato de elección forzada, pero la escala fue construida, nuevamente, con ítems potencialmente confusos. A mediados de la década de los ’90, la Dra. Arnett (1) desarrolló una nueva escala para explorar BS con el propósito de superar las limitaciones de las de Zuckerman y proveer una medida alternativa del constructo. Su concepción de BS se diferencia de la Zuckerman en dos sentidos. En la concepción y en las escala de Zuckerman, la BS está definida como una necesidad por la complejidad y la novedad de la estimulación. La idea de complejidad no ha estado adecuadamente desarrollada en la teoría y la investigación de BS. Esto ha sugerido que, además de la Búsqueda de Novedad, es la Intensidad, más que la Complejidad, la otra cualidad que define a la BS. En la escala de Arnett se le ha dado a la Intensidad, como característica de la BS, la misma importancia que a la Novedad. La segunda diferencia en el desarrollo de la escala de Arnett radica en el mayor énfasis

La segunda diferencia en el desarrollo de la escala de Arnett radica en el mayor énfasis puesto sobre la socialización como factor modificador de las predisposiciones biológicas a la BS. De acuerdo a la concepción de Arnett, la BS no es sólo una tendencia a correr riesgos, sino una predisposición a experimentar sensaciones novedosas e intensas. Tales disposiciones dependerían tanto de la personalidad individual, como del entorno socializador y podrían expresarse de las más variadas formas sin tener que ser, necesariamente, antisociales o alejadas de las normas. Su escala no contiene ítems intrínsecamente relacionados con la edad ni con conductas antisociales ya que han sido construidos en relación a un sentido específico (vista, oído, tacto, olfato, gusto), o a alguna experiencia que involucra Intensidad o Novedad. La finalidad fue proveer de una medida alternativa para los investigadores interesados en el rasgo de personalidad de BS, posible de ser usada para predecir conductas caracterizadas por el deseo de vivir una experiencia sensorial novedosa e intensa. La escala de Arnett tiene un formato tipo Licket, está integrada por veinte proposiciones y fue traducida y adaptada para el idioma español en 1999 por Omar y sus colaboradores, quienes exploraron empíricamente las relaciones entre personalidad y BS en una muestra de adolescentes argentinos, provenientes de dos contextos socializadores diferentes: una escuela pública laica y otra privada confesional. Las conclusiones más sobresalientes de la investigación de Omar et al. (14) indicaron que los varones aparecen como más buscadores de sensaciones que las mujeres; que los adolescentes con una personalidad psicótica presentan una mayor tendencia a la BS; que un entorno permisivo y democrático estimula más a los adolescentes con tendencias a la extraversión y al psicoticismo, a la búsqueda de sensaciones, a la novedad y a la intensidad sensorial; y que un entorno restrictivo y autoritario sólo incentiva a la búsqueda de experiencias sensoriales intensas a los adolescentes con marcadas tendencias psicóticas. La búsqueda de sensaciones y sus vinculaciones con otras variables Estudios realizados con distintas poblaciones pertenecientes a diferentes culturas, han mostrado que los puntajes de BS, varían en función de la edad y el sexo. Comparaciones entre ingleses y norteamericanos indicaron que los hombres presentan puntajes significativos más altos en BS que las mujeres; mientras que otras líneas de investigación han señalado la importancia de la edad como un factor diferenciador, al verificar que la BS aumenta desde la adolescencia a la adultez y decrece en la vejez. Se ha comprobado que los buscadores de sensaciones altas, tales como los apostadores, son más libres en sus comportamientos sexuales, practican deportes peligrosos y exhiben conductas sociopáticas. Psicopatía, personalidad antisocial y criminalidad también han sido vinculadas a la BS. Algunos estudios han hipotetizado que la BS disminuye durante un episodio depresivo; frente al miedo y la ansiedad. Numerosos estudios han investigado las relaciones entre BS y rasgos de personalidad tales como impulsividad, dominancia, surgencia, autonomía, cambio de roles y, en particular, con la extraversión tal como la ha definido Eysenck (5).

definido Eysenck (5). Algunas notas sobre la teoría de personalidad de Eysenck Eysenck puede ser considerado como uno de los más influyentes investigadores contemporáneos en el ámbito de la personalidad. Desde 1947, este psicólogo inglés ha desarrollado y perfeccionado su teoría psicobiológica de personalidad, la que ha contribuído a formar el horizonte conceptual de una gran cantidad de estudiosos del tema. A través de toda su fructífera labor científica, ha logrado mantener vigentes sus postulados fundamentales, enriqueciendo su teoría con sucesivas y permanentes verificaciones empíricas, denominador común de su metodología de trabajo. En las raíces de las postulaciones de Eysenck -aunque no explícitamente- subyace el concepto de temperamento vinculado a lo biológico y a lo hereditario; concepción de neto corte categorial que arranca con Hipócrates, es retomada por Galeno y posteriormente por Kant y Wundt. Como es sabido, los temperamentos hipocráticos -flemático, melancólico, colérico y sanguíneo- podrían considerarse como categorías tipológicas basadas en la descripción de uniformidades de conducta captadas en los individuos concretos. A diferencia de esta concepción encasillada en compartimentos cerrados, el modelo eysenckiano es esencialmente dimensional, en el que las dimensiones son bipolares, surgidas factorialmente y dispuestas en forma ortogonal. El concepto de dimensión se distingue del concepto de tipo en que las personas pueden ser localizadas en cualquier punto a lo largo de la dimensión, mientras que pertenecer a un tipo determinado es una cuestión de todo o nada. Eysenck adopta el enfoque dimensional como el único válido, insistiendo que es la combinación de las dimensiones la que permite captar la estructura de personalidad. Aplicando el análisis factorial a cuantiosos datos provenientes de autodescripciones de la personalidad, en sus primeras teorizaciones, Eysenck (5) afirma que la personalidad puede describirse perfectamente a partir de dos factores principales, denominados factor N y factor E, respectivamente. El factor N se refiere a la estabilidad emocional del sujeto y oscila entre los polos de “neuroticismo-control”. Es una dimensión general de integración, estabilidad y control afectivo que involucra aspectos tales como ansiedad, tensión, sentimientos de culpa y depresión. El Factor E constituye la segunda dimensión eysenckiana. Abarca los aspectos temperamentales y da origen a una variable bipolar “extraversión-introversión” que incluye rasgos tales como sociabilidad, actividad, viveza y búsqueda de sensaciones. Si bien el esquema “introversión-extraversión”, por un lado, y “neuroticismo-control”, por el otro, no es patrimonio exclusivo de Eysenck, lo novedoso del autor británico es presentar ambas dimensiones como independientes una de otra. A través de sucesivos ensayos verificatorios demuestra que tales dimensiones se ubican ortogonalmente, en forma semejante a un sistema común de coordenadas cartesianas; que son continuas y adoptan una distribución normal a nivel poblacional, siendo lícita su representación gráfica a través

una distribución normal a nivel poblacional, siendo lícita su representación gráfica a través de la curva normal de Gauss. En lo que hace a la dimensión afectiva, la zona de “normalidad” estaría ligeramente “corrida” hacia el polo del “control”, ya que dentro de este continuum resulta más deseable el control, aunque no rígido, de las emociones y los actos, que la tendencia a la labilidad o al descontrol emotivo total. En planteos posteriores, Eysenck y su esposa Sibyl (4) identifican un tercer factor, al que denominan Psicoticismo (P), con lo que su sistema teórico pasa a ser tridimensional. La dimensión P tiene que ver con agresividad, egocentrismo, impulsividad y tendencias a la frialdad. Luego de haber introducido la dimensión de Psicoticismo, esbozaron un modelo de psicopatia primaria y secundaria. Psicopatias primarias y secundarias no se refieren necesariamente a dos categorias distintas, pero sí a dos tipos que son localizados diferentemente sobre el espacio tridimensional formado por Psicoticismo, Extraversión y Neuroticismo. Psicopatías primarias tienen quienes puntúan alto en Psicoticismo, mientras que las psicopatías secundarias se caracterizan por altos puntajes en Neuroticismo y Extraversión. A pesar de haber aislado esta tercera dimensión (P), sostienen que es posible obtener una descripción de la personalidad relativamente exhaustiva tomando en cuenta sólo las dimensiones E y N, sin necesidad de incluir el factor P como una tercera dimensión. Corolario metodológico de la teoría eysenckiana es una sucesión de cuestionarios autodescritivos de personalidad, tanto para adultos como para niños. Los más difundidos son el Eysenck Personality Inventory (EPI), que explora las dimensiones E y N, y el Eysenck Personality Questionnaire (EPQ), que explora las dimensiones E, N y P. Sus potencialidades diagnósticas son bien conocidas y han sido estandarizados en más de treinta países. La estandarización argentina data de algo más de 20 años y fue realizada por Omar (11). Tanto el EPI como el EPQ incluyen una escala de mentira (L). Esta escala, inspirada directamente en el Inventario Multifacético de Personalidad de Minnesora (MMPI), constituye un interesante recurso para detectar a los individuos que tienden a falsear sus respuestas, movidos principalmente por el factor de “conveniencia social”, o sea por el deseo de “aparecer mejor”. El puntaje L puede representar de por sí un cierto rasgo de personalidad, ya que puede considerarse una escala de validez con respecto a las otras dimensiones (Omar y Uribe) (13). Las bases biológicas de la personalidad La concepción eysenckiana sobre la personalidad consiste, por lo tanto, en dimensiones subyacentes que se infieren de observaciones de la conducta (datos de evaluación) o autoinformes (cuestionarios). Como tales, las tres dimensiones postuladas tienen status de constructos hipotéticos. Están implícitas en los datos, pero no son directamente observables. Sin embargo, Eysenck ha desarrollado una teoría sobre las bases fisiológicas de la personalidad que le otorga una realidad física a cada dimensión descrita. Ha expuesto que la dimensión introversión-extraversión está relacionada con la actividad de una porción particular del cerebro, el sistema reticular activador ascendente (SRAA). El nivel de actividad en el SRAA determina el nivel de arousal (*) en los centros cerebrales

nivel de actividad en el SRAA determina el nivel de arousal (*) en los centros cerebrales superiores, los cuales, a su vez, influyen en la cantidad de control cortical que se ejerce sobre los centros cerebrales inferiores. El extravertido es aquel cuyo nivel de arousal es bajo, mientras que el introvertido tiene siempre un alto nivel de arousal. De aquí que los extravertidos deseen buscar estimulación adicional (arousing) mientras que los introvertidos intenten evitarla. La base hipotética del neuroticismo, a nivel fisiológico, es el Sistema Nervioso Autónomo (SNA). Se supone que el neurótico tiene un SNA cambiante o lábil, muy sensible a la estimulación. Una persona neurótica, con un SNA sensible es más propensa a experimentar reacciones autonómicas que el individuo normal. La experiencia subjetiva del miedo y la ansiedad, por ejemplo, posee una serie de concomitantes autonómicos conocidos y desagradables, tales como sensación de pesadez en el estómago, palpitaciones y transpiración. Estas reacciones pueden llegar a asociarse con estímulos neutros a través de un proceso de condicionamiento, y Eysenck afirma que la persona neurótica es propensa a acumular este tipo de reacciones emocionales condicionadas innecesarias. (*) Eysenck diferencia entre dos tipos de activación, que identifica con los términos “arousal” y “activation”. “Arousal” indica la activación comportamental que se origina en el córtex y desciende a las estructuras diencefálicas. “Activation” hace referencia a la activación comportamental que se origina en las estructuras diencefálicas y se dirige hacia el córtex. En el presente capítulo, se emplea el término arousal indistintamente, para evitar confusiones. Las estructuras psicofisiológicas implicadas en la extraversión y el neuroticismo explicarían, por lo tanto, gran parte de las diferencias observadas entre individuos introvertidos (I), extravertidos (E), neuróticos (N) y estables o controlados (C ). Eysenck sostiene que una de las diferencias psicológicas más significativas entre I y E es la relativa facilidad o dificultad con que adquieren respuestas condicionadas. Los I tienen un nivel más alto de arousal que los E, por lo que su sistema nervioso se halla más preparado para producir las asociaciones necesarias. Los psicópatas son personas que no tienen remordimientos por sus conductas antisociales. Eysenck dice que los psicópatas son extremadamente N, E y psicóticos, y que su conducta es antisocial por que han fracasado en la adquisición de las restricciones que impone la conciencia (vía condicionamiento). La conciencia se considera como un producto de la socialización y se compone de respuestas de ansiedad condicionadas a los actos antisociales. Dado que los psicópatas son E y por lo tanto tienen un bajo nivel de arousal, son constitucionalmente inferiores en cuanto a su capacidad para adquirir las restricciones de la conciencia. La dimensión de neuroticismo desempeña un papel crucial, ya que cuando el nivel de neuroticismo es extremadamente elevado puede interferir con el aprendizaje a causa del excesivo miedo y ansiedad provocados por la experiencia aprendida. En consecuencia, los psicópatas, que son altamente neuróticos, resultan especialmente difíciles de condicionar.

especialmente difíciles de condicionar. La teoría de Eysenck sobre las estructuras psicofisiológicas que subyacen a las dimensiones de personalidad son extremadamente especulativas, aunque se han probado empíricamente algunas hipótesis derivadas de la misma tanto en el dominio de la criminalidad como en el de la conducta antisocial. Por ejemplo, Zuckerman y Eysenck recopilaron estudios examinando las relaciones entre E, P, N y búsqueda de sensaciones. Los resultados de estos mega análisis mostraron que P y E correlacionan positivamente con BS, en tanto que el N no muestra ninguna correlación con BS. Estudios correlativos posteriores mostraron que las personas extravertidas y antisociales a menudo son grandes buscadores de sensaciones. Psicoticismo y Extraversión parecen estar vinculados tanto con criminalidad, como con psicopatías y BS. Estado de ánimo. Su estructura y operacionalización El interés por el estudio del estado de ánimo (EA) ha ido en aumento desde que Tomkins declarara que los ’80, se caracterizarían por ser la “década de los afectos”. Desde entonces, se ha asistido a una expansión de su investigación. Se han propuesto diferentes modelos de la estructura del EA y se han desarrollado numerosos instrumentos tendientes a su evaluación. Como la información acerca de los EA debe reflejar experiencias emocionales, las interrogantes actuales giran en torno a la identificación del número y naturaleza de los EA básicos, el poder explicativo de tales componentes y la utilidad de los instrumentos para explorarlos. Dado que los EA cambian y fluctúan a través del tiempo, algunos investigadores focalizan básicamente sobre sus características dinámicas. En orden a medir tales características y describir adecuadamente la continuidad de un EA, la mayoría de las investigaciones son cross-seccionales, o sea que los sujetos son invitados a estimar su EA momentáneo o permanente a lo largo de un período de tiempo. Por esta vía es posible examinar los patrones de cambio a nivel individual y, posteriormente, analizar la significación de las diferencias interindividuales. Este enfoque, llamado nomotético-idiográfico, prevalece en la actualidad. La primera investigación importante dentro de este contexto fue desarrollada en 1966 por Wessman y Ricks; quienes invitaron a 38 sujetos a informar sus EA cada noche, antes de acostarse, durante un período de seis semanas. A partir de los resultados de este precursor estudio, concluyeron que las dimensiones más importantes del EA, consideradas a través del tiempo, eran nivel hedónico y variabilidad y que tales dimensiones eran independientes unas de otras. El nivel hedónico fue definido como el promedio de excitación-depresión. La variabilidad fue operacionalizada como la desviación típica de la media diaria de EA. Sugiriendo, por lo tanto, que la gente podía ser categorizada dentro de uno de los siguientes cuatro grupos: feliz-estable; feliz.-inestable; infeliz-estable; infelizinestable. Conclusiones similares fueron obtenidas en 1980 por Underwood y Froning, basadas sobre

Conclusiones similares fueron obtenidas en 1980 por Underwood y Froning, basadas sobre autodescripciones de medidas de nivel hedónico (feliz-triste), intensidad del afecto (débilintenso) y variabilidad del afecto (estable-variable). Sus resultados mostraron que el EA podría ser adecuadamente descrito en términos de dos factores analíticos: nivel hedónico y reactividad (definida como la combinación de la intensidad y la variabilidad afectiva). En 1985, Watson y Tellegen identificaron dos componentes principales del EA que rotularon como afecto positivo y afecto negativo. El afecto positivo fue descrito como el gusto por la vida; mientras que el afecto negativo como un estado de sentimientos displacenteros. Señalaron que estos dos factores son independientes y explican los dos tercios de la varianza total del EA. Una estructura bipolar similar fue propuesta por Thayer, en 1986, a partir de análisis factoriales de orden superior. Se trata de estructuras bifactoriales coincidentes con la propuesta por Russell en 1980; cuyos trabajos lo llevaron a describir la estructura del EA a través de dos ejes independientes. El eje placer-displacer, que opone los afectos positivos altos (felicidad, alegría, satisfacción), a los afectos negativos bajos (tristeza, culpa, soledad); y el eje compromiso-indiferencia, que opone los afectos positivos altos a los afectos negativos altos (depresión, agresión, frustración). Desde los inicios de los ’90, se suceden propuestas superadoras de estos modelos bifactoriales. En este sentido, Williams sugiere un modelo monofactorial, identificando una única dimensión que va del buen al mal humor como reflejo del EA general. Burke, Brief, George, Robertson y Webster postulan que si se toma en cuenta el nivel de activación afectiva (alto y bajo) de las dos dimensiones estructurantes del EA (afecto positivo y afecto negativo), se obtiene una estructura de cuatro factores monopolares, la que, a nivel explicativo, resultaría más potente que una estructura bifactorial. Matthews, Jones y Chamberlain, por su parte, objetan los estudios previos remarcando que mantienen un número erróneo de factores cuando ejecutan análisis factoriales y sostienen que son tres los factores principales que explican la varianza total del EA: dos de arousal y una de tono hedónico. Su propuesta tridimensional es, a su vez, criticada por que se basa en una selección de ítems orientados a explorar las tres dimensiones hipotetizadas a priori. Para mostrar las ventajas de las dimensiones afecto positivo y afecto negativo sobre las demás alternativas, Watson y Tellegen reanalizan un conjunto de estudios y encuentran sólo estos dos factores tanto entre niños como entre adultos. Cooper y McConvile, como resultado de sus investigaciones realizadas entre 1989 y 1993, coinciden con una estructura bifactorial e inauguran una perspectiva más integradora en los estudios del EA al identificar afecto positivo y afecto negativo como equivalentes, respectivamente, a los factores de extraversión y de neuroticismo propuestos por Eysenck. Recientemente, Kardum (8) confirma los hallazgos de Cooper y Mc Conville demostrando que la frecuencia está significativamente vinculada con el promedio y la variabilidad de afectos positivos y afectos negativos. Los instrumentos de exploración del estado de ánimo La información acerca de los EA puede ser obtenida a partir de instrumentos autodescriptivos. Una amplia variedad de cuestionarios y escalas para medir EA se han ido sucediendo a lo largo de los últimos decenios, sin mayor acuerdo acerca de las más

sucediendo a lo largo de los últimos decenios, sin mayor acuerdo acerca de las más importantes dimensiones del EA. Entre los cuestionarios más conocidos y empleados, figura el Eight State Questionnaire (8SQ) de Curran y Cattell, que explora ocho importantes estados de ánimo: ansiedad, stress, depresión, regresión, fatiga, culpa, extraversión y arousing. Estudios realizados en 1989 por Boyle mostraron que el 8SQ mide estados y no rasgos y sus análisis factoriales de segundo orden identificaron dos factores principales: extraversión-estado y neuroticismo-estado, similares al afecto positivo y negativo, respectivamente y ubicados por encima de los ocho factores originales. El Profile of Mood States (POMS) de Mc Nair y colaboradores, es un cuestionario que explora seis EA: tensión, depresión, vigor, fatiga, confusión e ira; el Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) de Watson, Clark y Tellegen, explora afectos positivos (feliz, contento, tranquilo, orgulloso, entusiasmado, etc.) separadamente de afectos negativos (culpable, irritado, cansado, asustado, nervioso, triste, solitario, etc.); el Differential Emotions Scale (DES), de Izard y colaboradores y el Mood Affect Adjective Checklist (MAACL) de Zuckerman y Lubin, también exploran afectos positivos y negativos en forma separada. En un intento por mejorar la exploración del EA, Mc Conville y Cooper (9) seleccionaron una muestra de 170 ítems a partir de diferentes instrumentos disponibles (8SQ, POMS, PANAS y otros), correspondientes a escalas de ansiedad, stress, depresión, temor, regresión, culpa, extraversión, aroused, confusión, confianza, energía, hostilidad, etc. y se los aplicaron a una muestra de 497 sujetos. Un análisis factorial de primer orden agrupó los 170 ítems en cinco grandes factores: depresión, hostilidad, fatiga, ansiedad y extraversión. En un análisis factorial de segundo orden, estos cinco factores quedaron subsumidos en el factor de orden superior “nivel hedónico”. El estudio de Mc Conville y Cooper no tomó en cuenta el análisis de las respuestas en función del sexo de los respondentes. Las diferencias debidas al sexo en cuanto a la vivencia de los EA aún no han sido bien documentadas. No obstante, así como existen diferencias significativas entre varones y mujeres en rasgos de personalidad y en cuanto a la dinámica motivacional, también se podrían esperar en relación con los EA. Estudios empíricos sobre el tema, como los desarrollados por Boyle, señalan algunas diferencias debidas al sexo, tales como la predisposición de las mujeres a evaluar con más facilidad los EA negativos que los hombres. Al respecto, Boyle informa la tendencia de las mujeres a puntuar más alto que los varones en la escala de ansiedad del 8SQ y en las escalas de tensión, depresión, fatiga y confusión del POMS. El concepto de intensidad de afecto Las investigaciones de Diener y sus colaboradores (Larsen, Levine, Emmons, Iran-Nejad, Pavot, Sandvik), llevadas a cabo desde 1985, corroboran la independencia de los afectos

Pavot, Sandvik), llevadas a cabo desde 1985, corroboran la independencia de los afectos positivos y los afectos negativos (anticipada por Watson y Tellegen), aunque la condicionan al período de tiempo durante el cual los sujetos son estudiados. En este sentido, señalan que ambos tipos de afectos no están correlacionados a través de largos períodos de tiempo, aunque presentan correlaciones negativas durante cortos intervalos. A partir de este enfoque dinámico, Diener y sus colaboradores postularon que las diferencias en tamaño de las correlaciones entre afecto positivo y negativo pueden ser explicadas por dos dimensiones que subyacen a los cambios del EA a través del tiempo. La primera dimensión es frecuencia (definida como el tiempo durante el cual los afectos positivos prevalecen sobre los negativos) y la segunda dimensión es la intensidad (caracterizada por la fuerza con la que un sujeto experimenta cualquier emoción de manera predominante). Operacionalmente, la frecuencia fue definida como la proporción de días que un sujeto tuvo predominantemente estado de ánimo positivo (indicado por el mayor tamaño de la media de afecto positivo que de negativo). Y la intensidad de afecto (IA), como una medida de la fuerza de la respuesta emocional del sujeto, fue definida como la media de estados de ánimo positivos y negativos. El constructo IA, introducido en el mundo científico por Diener, Larsen, Levine y Emmons (3), se refiere, precisamente, a la intensidad con la que un sujeto experimenta un afecto determinado. Según estos investigadores la frecuencia y la intensidad son procesos separados, los que independientemente contribuyen a la experiencia afectiva y, de acuerdo al nivel de afectos positivos y negativos, se combinan de manera aditiva. Subrayan que en esta estructura del EA la frecuencia es una extensión de la evaluación temporal y la intensidad es una extensión de la activación temporal. Lo que los lleva a concluir que la IA es una caracteristica estable del individuo, ya que dado un nivel estandar de estimulación, un sujeto experimentará afectos positivos o negativos, dependiendo de su propio nivel de IA. Larsen y Diener han argumentado que aquellos individuos que experimentan sus afectos positivos más intensamente que otras personas, en otros momentos también experimentarán sus emociones negativas con mayor intensidad. De esta manera, las medidas de IA positivos pueden ser combinadas con las medidas de IA negativos en forma de un índice simple de IA. Este concepto de intensidad se distingue del tercer parámetro del EA identificado por Larsen y Diener, denominado nivel hedónico y definido como la frecuencia relativa de los afectos positivos sobre los afectos negativos. La operacionalización del constructo intensidad de afecto La IA puede ser medida a traves de dos vías. Por un lado las escalas de EA pueden ser administradas a los sujetos en una cantidad de ocasiones a fin de conocer la intensidad de afectos positivos e intensidad de afectos negativos. A partir de la suma algebraica de los puntajes de afectos positivos y negativos se obtendría una medida general de la IA. Esta tarea de evaluaciones repetidas del EA de un mismo individuo resulta un proceso caro y laborioso, aunque es preferida por algunos investigadores. Una segunda vía para medir el constructo es a través de la escala Affect Intensity Measure

Una segunda vía para medir el constructo es a través de la escala Affect Intensity Measure (AIM), desarrollada en 1986 por Larsen y Diener, como un recurso menos engorroso para evaluar la IA. Sus 40 items con formato Licket miden con cuanta intensidad el sujeto tiende a experimentar afectos positivos y negativos. Si bien existe alguna confusión acerca de si las escalas evalúan frecuencia o intensidad del EA, el AIM muestra un admirable grado de confiabilidad y validez analizada a partir de las relaciones con otros buenos instrumentos de exploración del EA. Algunos problemas asociados con el constructo intensidad de afecto Aunque los resultados de Diener y sus colaboradores demuestran que la frecuencia y la IA son dimensiones importantes de la experiencia emocional, se les han atribuído significativas debilidades a estas dimensiones, especialmente a la de intensidad. La primera debilidad, señalada por Cooper y Mc Conville (2), se refiere a la supuesta equivalencia de los puntajes en afectos positivos y afectos negativos. Partiendo del supuesto que todos los ítems del AIM tienen el mismo valor de arousal, Larsen y Diener asumen un isomorfismo de las escalas que exploran afectos positivos y las que exploran afectos negativos. O sea que si un sujeto obtiene un puntaje de 5 en afecto positivo y un puntaje de 6 en afecto negativo, la conclusión de Larsen y Diener es que el afecto positivo es psicológicamente menor que el afecto negativo. Y esto para Cooper y Mc Conville no es así. Ya que, sostienen, depende del tipo de ítems incluídos en cada escala. Vale decir, como la escala de afecto positivo contiene ítems “fuertes” tales como exhuberante, delicioso, placentero, etc. y la escala de afecto negativo contiene items “débiles”, del tipo depresivo, aislado, triste, acongojado; sería más razonable suponer que un puntaje de 5 en afecto positivo implicaría un mayor grado de emoción experimentada, que un puntaje de 6 en afecto negativo. La segunda debilidad, también señalada por Cooper y McConville (2), es el procedimiernto usado para el cálculo de la IA. Siguiendo con el argumento que no hay formas de equiparar puntajes provenientes de escalas que miden constructos diferentes, remarcan que no está justificado derivar una medida de la IA a partir de la suma de los puntajes en intensidad de afectos positivos y negativos. Los resultados de Cooper y McConville, obtenidos en un estudio Montecarlo (con datos simulados), muestran que la medida de la IA total usada por Diener y sus colaboradores (definida como la suma de intensidad de afectos positivos y negativos), es de hecho, la suma de las medias de afectos positivos y negativos y constituye un mero recurso estadístico (artefacto). Sugieren que la intensidad afectiva puede ser más parsimoniosamente explicada como una mezcla de rasgos de la extraversión y el neuroticismo, tal como han sido operacionalizados por Eysenck (5). Estado de ánimo y personalidad Así como en el dominio de las emociones, los afectos positivos y negativos, emergen como las dos grandes dimensiones afectivas; en el dominio de la personalidad, dos grandes dimensiones también emergen con suficiente potencia y regularidad, y son consideradas

dimensiones también emergen con suficiente potencia y regularidad, y son consideradas como las dos grandes dimensiones de personalidad: la Extraversión y el Neuroticismo. Indudablemente existen otras dimensiones primarias de personalidad, pero la mayoría de los estudiosos acuerdan en que E y N definen los principales ejes del espacio de las diferencias individuales. Estas dos dimensiones de personalidad también aparecen más fuerte y consistentemente relacionadas con los afectos que otras dimensiones de personalidad y son numerosas las investigaciones que proveen evidencias de tales relaciones. Por ejemplo, en 1980, Costa y Mc Crae encuentran que los rasgos de E correlacionan fuertemente con afectos positivos y los rasgos de N, con afectos negativos; lo que los lleva a concluir que "la Extraversión predispone a los sujetos hacia los afectos positivos, mientras que el Neuroticismo los predispone hacia los afectos negativos". Más tarde, en 1989, Meyer y Shack sostienen que las dimensiones eysenckianas de E y N representan la principal fuente de variación de la experiencia emocional; Omar (12) en una verificación empírica con adolescentes normales, demuestra las vinculaciones entre N y un amplio repertorio de emociones negativas y, posteriormente, en 1992, Watson y Clark también consideran que las diferencias individuales en emocionalidad positiva y negativa representan los aspectos centrales de la E y de la N. Tales conclusiones sólo podrían sostenerse si los afectos positivos y negativos fueran dimensiones independientes unas de otras, afirmación que es soportada tanto por estudios cross-seccionales, como por estudios longitudinales de la emoción. Hepburn y Eysenck (7) señalaron una correlación significativa entre la variabilidad del EA y las dimensiones E y N. La variabilidad de los afectos positivos fue asociada con E y la variabilidad de los afectos negativos con N. Al respecto mostraron que los coléricos (NE, ya que puntúan alto en N y E) podrían mostrar grandes oscilaciones de estado de ánimo; los flemáticos (CI, ya que puntúan bajo en N y E) mostraría un grado menor de variabilidad. En tanto que los melancólicos (NI) y sanguíneos (CE), que puntúan alto en una dimensión y bajo en la otra, deberían mostrar un grado intermedio de fluctuación del estado de ánimo. Williams coincidió con tales hallazgos, excepto en un solo aspecto. Sus investigaciones mostraron que la E es la que menos correlaciona con la variabilidad del estado de ánimo. Por lo tanto, predijo que los NI serían los más variables, mientras que los CE serían los menos variables. Los CI y NE, en consecuencia, podrían ocupar posiciones intermedias. No se han reportado correlaciones entre P y variación del EA aunque P podría ser un factor importante. Generalmente las personas con alto P son vistas como personas impulsivas, ansiosas, con tendencia a buscar situaciones de arounsing. Características asimilables a la descripción corriente del hombre variable que actúa de acuerdo a sus caprichos y entusiasmos con escaso control interno. El temperamento ansioso, por su parte, es definido por Claridge como una combinación de I y N, armonizando con los resultados de Williams quien encuentra que los NI presentan alta ansiedad o afectos negativos aumentados y que el estado de ánimo de los NI es el más variable.

Un paso hacia la explicación teórica del interjuego personalidad-funcionamiento emocional, puede ser deducido de la teoría de Gray (6). En base a sus investigaciones neurofisiológicas, Gray propone la existencia de dos emociones basadas en sistemas neuronales responsables de la regulación comportamental: el sistema de activación comportamental (ó BAS: Behavioral Activation System), que controla la conducta en presencia de señales de recompensa y el sistema de inhibición comportamental (ó BIS: Behavioral Inhibition System) que regula la conducta como respuesta a señales de castigo o falta de recompensa. Estos dos sistemas son independientes y cada uno está vinculado con una dimensión de personalidad: la sensibilidad a las señales de recompensa se asemeja a los rasgos de la E y la sensibilidad al castigo, se parece a los rasgos del N. Gray sostienen que las dos dimensiones estructurantes de la personalidad son ansiedad e impulsividad y muestran una correspondencia con las dimensiones básicas del EA, los afectos positivos y los afectos negativos. Los polos de la dimensión ansiedad convergen con afectos placenteros y afectos displacenteros, respectivamente. Los polos de la dimensión impulsividad, convergen, a su vez, con alta y baja activación, respectivamente. Según Gray, los afectos positivos y negativos constituirían la representación subjetiva de la sensibilidad a las señales de recompensa y castigo, respectivamente. La sensibilidad a la recompensa, como un sistema motivacional placentero, activaría el comportamiento frente a los afectos positivos; mientras que la sensibilidad al castigo, como un sistema motivacional aversivo, inhibiría la conducta frente a los afectos negativos. Por lo tanto, las diferencias individuales en susceptibilidad frente a afectos positivos y afectos negativos estaría relacionada con las dimensiones de personalidad asociadas con la sensibilidad a las señales de recompensa y castigo. En un artículo teórico, Strelau (15) también hipotetiza que si los E son más sensibles a las señales de recompensa, como las señales de recompensa son la fuente de afectos positivos, los E serían más susceptibles a experimentar afectos positivos que los introvertidos. Similarmente, señala que si los N son más sensibles a las señales de castigo, y dado que las señales de castigo son la fuente de los afectos negativos, los N serían más susceptibles a experimentar afectos negativos que los controlados. Por lo que concluye diciendo que los extravertidos y los introvertidos mostrarían sensibilidad diferencial frente a los afectos positivos, pero no frente a los afectos negativos; en tanto que los neuróticos y controlados, mostrarían sensibilidad diferencial frente a los afectos negativos, pero no frente a los afectos positivos. Por su parte, Larsen y Diener subrayan la asociación entre la IA y la disposición a la E, aunque afirman que N correlaciona con el nivel hedónico pero no con la IA. Sin embargo, en sus primeros trabajos, citan correlaciones entre IA y algunos indicadores de la emocionalidad, tales como la ansiedad y el stress; las que sugerirían cierta involucración

emocionalidad, tales como la ansiedad y el stress; las que sugerirían cierta involucración de la IA con una variable parecida a N. Lo que indicaría que el N juega algún rol sobre la IA dando pie a la interpretación de que N sería responsable de la activación emocional, especialmente de aquellas emociones esencialmente negativas. Investigaciones realizadas con la escala AIM han mostrado a la E como la variable de personalidad que lideró la influencia sobre la intensidad de los afectos positivos y a N sobre los afectos negativos. Muy recientemente y sobre datos reales, Kardum (8) explora las relaciones entre las dimensiones eysenckianas de personalidad y los principales parámetros de la estructura del EA. Si bien no encuentra ninguna vinculación de la dimensión E con la experiencia emocional, demuestra que N y P están vinculadas con la frecuencia de EA y P está negativamente relacionada con la IA positivos. Por lo que quizá podría asumirse que una estructura del EA que incluya las dimensiones de frecuencia e IA probablemente represente una mejor convergencia estructural con el sistema de personalidad de Gray. En este punto hay que tener en cuenta que el constructo de impulsividad de Gray es similar al de emocionalidad de Zuckerman (17). Y aunque la relación entre la dimensión “impulsividad/emocionalidad” y la IA no está clara, la mayoría de los autores consideran que la emocionalidad correlaciona con frecuencia e intensidad de los estados emocionales negativos (depresión, ansiedad y hostilidad), pero no con la intensidad de los estados emocionales positivos. Analizando la complejidad de la IA, Frijda y sus colaboradores, en 1992, señalan que es la IA más que cualquier otro aspecto de la experiencia emocional lo que determina si las emociones conducen a comportamientos con alguna consecuencia social. También puntualizan que es la IA, más que la naturaleza de la emoción, lo que determina si un particular episodio emocional puede ser considerado mal adaptado. De allí la importancia de profundizar la investigación sobre IA por sus particulares conexiones con la búsqueda de sensaciones y su vinculación con comportamientos socialmente desajustados. De lo expuesto se puede inferir que aún quedan muchos problemas irresueltos en torno a la emoción y los estados afectivos típicos. Es necesario estimular y desarrollar investigaciones en este contexto para determinar la estructura del EA, el status de la dimensión variabilidad afectiva, la validez del constructo IA, su relación con las dimensiones de personalidad, fundamentalmente con la búsqueda de sensaciones, para distinguir entre formas de emocionalidad esperables y aquellas que pueden constituir verdaderos desórdenes emocionales que requieran intervención y ayuda por parte de los profesionales de la psicología.

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PSICOLOGÍA AMBIENTAL PARA EL NUEVO MILENIO: HACIA UNA INTEGRACIÓN DE DINÁMICAS CULTURALES Y TEMPORALES Gabriel Moser Laboratorio de Psicología Ambiental CNRS ESA 8069 Universidad René Descartes-Paris V La psicología ambiental estudia al individuo en su contexto físico y social. Busca traer a la luz la lógica de las interrelaciones entre el individuo y su ambiente, dándole un sitial de importancia a las percepciones, actitudes, evaluaciones y representaciones ambientales, y al mismo tiempo, considerando los comportamientos asociados a cada una de éstas. La psicología ambiental se interesa tanto en los efectos de las condiciones ambientales sobre el comportamiento individual, como en el modo en que el individuo percibe y actúa sobre su entorno. Aún cuando el punto de partida de los análisis son a menudo las características físicas del ambiente (ruido, contaminación, planificación y diseño del espacio físico) o variables sociales en el ambiente (hacinamiento, heterogeneidad de la población, etc.), éstas frecuentemente evidencian, más allá de sus efectos específicos, explicaciones de tipo interrelacional y sistémicas. Los efectos de los factores físicos y sociales están íntimamente asociados a las percepciones y comportamiento de los individuos (Altman y Rogoff, 1987). En este sentido, la psicología ambiental estudia las interacciones ambiente-individuo con el objetivo de identificar los procesos que regulan y median esta relación. La unidad de análisis de la psicología ambiental es la relación ambiente-individuo. Sin embargo, por su propia naturaleza, sólo puede ser estudiada examinando cogniciones y conductas que ocurren en situaciones concretas. Por esta razón, la psicología ambiental opera de acuerdo a una lógica inductiva: se generan teorías desde lo que puede ser observado y desde datos obtenidos en investigaciones en la vida real. Se consideran también las referencias a la propuesta de K. Lewin de combinar teoría y práctica, y son a menudo mencionadas como modelos para la psicología ambiental. La orientación es tanto teórica como aplicada –dirigida a la resolución de problemas prácticos. Cada día, la psicología ambiental se ve enfrentada con la necesidad de considerar el contexto con el cual el individuo se encuentra en permanente contacto. La suposición de que nuestras percepciones, representaciones, comportamientos y conductas son interdependientes con el ambiente físico y social ha sido frecuentemente mencionada en psicología, particularmente en psicología social. Brunswick (1959) al igual que Gibson (1950) en sus trabajos sobre percepción, se refieren al rol del ambiente; Tolman (1948) usó el concepto de “mapa mental” para describir los mecanismos cognitivos que acompañan al aprendizaje en laberinto; Lewin (1951) en el dominio de la psicología de la forma, elaboró la teoría de campo, concebida como una serie de fuerzas que operan sobre el individuo. Los primeros conceptos particulares en psicología ambiental, fueron propuestos por Barker a fines de la década de 1960 (Barker, 1968). Pero fue recién en los 70 cuando la psicología de la interrelación entre el ambiente y el individuo hizo su aparición en tanto aproximación científica. Los primeros trabajos de psicología ambiental datan de este período (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1970; Ittelson, Proshansky, Rivlin y Winkel, 1974; Craik, 1970). La psicología ambiental, debido a su propio enfoque, ha sido y sigue siendo sobre todo una psicología del espacio, al punto que analiza las percepciones, actitudes y comportamientos de individuos y comunidades, en explícita relación con los contextos

físicos y sociales en los cuales las personas viven y sus comunidades existen. Las nociones de espacio y lugar ocupan una posición central. La disciplina opera, entonces, a varios niveles de referencia espacial, haciendo posible caracterizar las interacciones individuo-ambiente en cada uno de estos distintos niveles. Entre otras prioridades, los psicólogos ambientales distinguen sistemáticamente entre el entorno natural y el construido, en función de la acción humana sobre el ambiente. Esta distingue claramente entre un entorno que debe ser preservado, elemento cada vez más importante para el futuro de la humanidad, y un ambiente moldeado por y para al ser humano –los lugares en los cuales se desarrollan nuestras vidas. La referencia a la dimensión espacial y la distinción entre ambientes construidos y naturales, hace posible considerar diferentes niveles de análisis: (1) el micro-ambiente (el espacio privado: la morada, el lugar de trabajo, oficinas, jardines privados, etc.); (2) el nivel de ambientes proximales (espacios semi-públicos, edificios y sus alrededores inmediatos, parques, espacios verdes, etc.); (3) el ambiente público que considera tanto espacios construidos (aldeas, pueblos, ciudades) como el ambiente natural (el campo, paisaje, etc.); (4) el ambiente global (el ambiente en su totalidad, construido y natural) que también incluye las reservas naturales. Figura: Extensión del ambiente, tipo de control y formas de apropiación AMBIENTE NATURAL

AMBIENTE CONSTRUIDO

nivel I

MICRO-AMBIENTES jardín /árbol casa / oficina ESPACIO PRIVADO amplio control (no compartido) apropiaión como función de la historia residencial Procesos de identidad nivel II

AMBIENTES PROXIMALES parques / espacios verdes edificios / barrios / lugar de trabajo ESPACIOS SEMI-PUBLICOS control compartido apropiación, horizonte temporal y ciclo de vida (necesidades) nivel III

AMBIENTE INTERMEDIO campo / paisaje aldea / pueblo / ciudad ESPACIOS PUBLICOS control mediatizado (participación posible en el ámbito local) desarrollo de una identidad residencial urbana o rural nivel IV

AMBIENTE GLOBAL naturaleza ↔ ambiente construido SISTEMA AMBIENTAL control más allá del poder individual (control colectivo o societal) puntos de comparación (referencia local) y la habilidad de proyectarse al futuro

Al referirnos a la escala de análisis, podemos dar cuenta, entre otros elementos, de una dimensión significativa en la relación individuo-ambiente: la posibilidad de control y dominio sobre el ambiente en cuestión. Tal posibilidad permite a los individuos aspirar al dominio, en mayor o menor grado, de ciertos aspectos de su ambiente. En relación con el micro-ambiente, estas aspiraciones son importantes, individuales y directas (cuando la

apropiación no es compartida con otros y el control es absoluto); en ambientes proximales y semi-públicos, la posibilidad de control y dominio ya no es individual sino compartida (se hace posible la participación a nivel local y bajo ciertas circunstancias puede ser creado un sentido de pertenencia, pero el control se encuentra necesariamente mediado por otros); a nivel del macro-ambiente, el control se encuentra más allá del individuo, de esta manera puede ser sólo colectivo o societal. Consecuentemente, los modos en que el ambiente opera sobre nosotros han sido frecuentemente analizados en términos de coping o estrategias de enfrentamiento, que toma diferentes formas en función de las características situacionales. El inicio del siglo XXI se caracteriza por dos grandes puntos de referencia, que podrían marcar profundamente la forma en la cual nuestras sociedades se desarrollarán: estos son el desarrollo sustentable y la globalización, ambos conceptos centrales en la economía del nuevo siglo, que inevitablemente impactan nuestra forma de vivir en general. La emergencia de preocupaciones relacionadas con el desarrollo sustentable , provee a la psicología ambiental de un nuevo impulso. Las problemáticas que se habían concentrado, hasta ahora, esencialmente en el hábitat y, más específicamente, en el comportamiento que ocurre en condiciones físicas y sociales particulares, se han ampliado progresivamente, abarcando por un lado el concepto de estilo de vida y por otro, integrando el comportamiento pro-ambiental dentro de repertorios conductuales más generales, en el contexto de una perspectiva global. Más específicamente, el Informe Brudtland (1997) ha promovido la inclusión de áreas de interés relacionadas con la calidad de vida, en la medida que define el desarrollo sustentable como un desarrollo capaz de satisfacer las necesidades de la generación actual, sin comprometer esta posibilidad para las futuras generaciones. El hacer referencia a las necesidades permite incluir tanto el requisito de un desarrollo armonioso con y respetuoso del ambiente, como el reconocimiento de la importancia del bienestar de los individuos. Esta preocupación es un llamado a nuestra disciplina en particular, dado que los modos de relación con el ambiente estructuran un elemento importante que incide sobre el bienestar individual. La psicología ambiental se encuentra en posición de analizar, explicar y entregar información capaz de identificar aquellas condiciones involucradas en el bienestar y, por lo tanto, ayudar en la toma de decisiones sobre asuntos ambientales. La Globalización y su corolario, el comercio y comunicaciones globales, tienden hacia la homogeneización cultural de los estilos de vida. El progresivo despliegue de la globalización ha provocado, con justa razón, temor ante la estandarización de valores y el incremento de la anonimia. En este contexto, la globalización es considerada por muchos ciudadanos, como una amenaza a su identidad, provocando frecuentemente quejas centradas en materias de identidad. La globalización y las ansiedades que la acompañan, dan pie, además, a movimientos que exigen el reconocimiento de las prioridades y particularidades locales o regionales, de las diferencias culturales y, por lo tanto, de sus necesidades específicas. Estas afirmaciones de diferencias y unicidades, están frecuentemente ancladas a un territorio: en Francia las personas se sienten progresivamente diferenciados como “Vascos”, “Bretones”, etc., o como Franceses en Europa. Esto, sin duda, es el reflejo de una búsqueda de identidad, que encuentra su expresión en la dimensión espacial. Por otra parte, el incremento de la movilidad tanto local, como, para ciertas categorías de la población, mundial (migraciones económicas debidas a la búsqueda de empleo o ejecutivos trasladados por sus compañías empleadoras) agrava los enfrentamientos entre culturas con diferentes necesidades, valores y costumbres, que se ven reflejados en la vida diaria. A medida que nos adentramos en el nuevo siglo, estas tendencias constituyen el segundo mayor desafío para

la psicología ambiental. El invertir en la comunidad local, la apropiación ambiental y la identidad son, de hecho, conceptos tradicionales utilizados en nuestra disciplina, pero su contextualización dentro del desarrollo sustentable y la globalización le confieren una nueva dimensión. La globalización nos impulsa a situar los diferentes temas de la psicología ambiental en un encuadre más global y a la vez culturalmente más relativo. Tanto el desarrollo sustentable como el comercio global involucran todo el espectro de temas desarrollados por la psicología ambiental. Las dimensiones temporal y cultural intervienen en diferentes grados en cada uno de estos niveles. Ciertamente, desde los años 70, los psicólogos ambientales se han interesado en el hábitat, los modos de vida urbano, las necesidades ambientales, la participación local y la búsqueda de identidad, y, asimismo, por las actitudes y comportamientos pro-ambientales. Sin embargo, hoy debemos resituar la totalidad de estos temas en una perspectiva tanto intercultural como transcultural, y en sus dinámicas temporales. Este parece ser el mayor desafío, ahora que entramos en el nuevo siglo. 1. LA DIMENSIÓN CULTURAL La dimensión cultural interviene en diversas formas en los diferentes niveles de análisis, que serán identificados posteriormente, y que nos permiten alcanzar una perspectiva más clara sobre el cuerpo de conocimiento hasta ahora acumulado por la psicología ambiental. El micro-ambiente y la dimensión cultural A nivel del análisis individual, la necesidad de un espacio personal y de privacía plantea, en la perspectiva de la globalización, la pregunta sobre su carácter universal. ¿Es la misma en todas partes? La investigación en psicología ambiental nos ha enseñado que, por ejemplo, las necesidades espaciales varían de una cultura a otra y que también dependen del estadio en que se encuentra cada uno en el ciclo de vida (Sundstrom, 1978; Altman, 1975). Algunos estudios, como el de Nasar y Min (1984), muestran que si comparamos a aquellas personas que viven en una situación de confinamiento espacial, éstas reaccionan en forma diferente en la región del mediterráneo y en Asia. Sin embargo, tales estudios han sido conducidos en ambientes culturalmente homogéneos, y sólo permiten emitir conclusiones sobre las diferencias interpersonales relacionadas a los orígenes culturales de los participantes de la investigación (ver Loo y Ong, 1984). Es necesario efectuar más investigaciones longitudinales y estudios interculturales, tales como aquellos realizados para estudiar las reacciones frente a la densidad y necesidad espacial en la cultura japonesa (Canter y Canter, 1971). En efecto, las normas, las necesidades y estrategias de adaptación frente a condiciones diferentes a las de origen, probablemente nos permitan apreciar las dinámicas mediante las cuales las personas relacionan las dimensiones física y social de sus respectivos ambientes. Tales estudios debieran ser capaces de responder más sistemáticamente estas preguntas. En efecto el uso doméstico del espacio y las necesidades son distintos en diferentes culturas. Así, la pregunta sobre la noción de privacidad puede significar y representar condiciones muy distintas, no sólo a nivel individual, sino también entre diferentes culturas (ver el artículo sobre exposición personal de Altman y Chemers, 1980). De esta manera, la preferencia por una opción de vivienda individual versus colectiva, el uso de diversas instalaciones y servicios en el hogar (ver, por ejemplo el uso del balcón en diferentes culturas) están culturalmente definidos. Mientras la unidad habitacional individual aparece como un ideal cultural anglo-sajón, en algunas sociedades de Latino América hay mayor preferencia por unidades habitacionales colectivas, particularmente en Brasil, principalmente por razones de seguridad. La investigación sistemática en esta área debiera entregar guías para arquitectos y diseñadores, permitiéndoles integrar las necesidades dependientes de la cultura más allá

de nociones simplistas de concepción y disposición (tales como las cocinas americanas o cocinas claramente separadas de los comedores). Kent (1991) ha propuesto una clasificación de diferentes grupos culturales de acuerdo al uso doméstico del espacio. Tal distingo es particularmente relevante para la segmentación de las disposiciones espaciales. Kent evidenció que los ocupantes remodelan su ambiente doméstico de manera coherente con sus demandas culturales si se encuentran en un contexto que no presenta esta coherencia. El concepto de bienestar tiene significados diferentes en diferentes culturas y, en vez de imponer los estándares occidentales, la psicología ambiental debiera contribuir a identificar aquellos aspectos específicos de cada cultura con el fin de permitir la construcción de espacios modulares que satisfagan las necesidades diversas. La dimensión cultural y el barrio En el nivel II, las diferencias culturales también juegan un rol importante. El bienestar depende de cómo el ambiente inmediato es capaz de satisfacer las necesidades específicas de personas culturalmente distintas, entregando de esta manera, oportunidades de apropiación. Cuando poblaciones de orígenes culturales diferentes comparten un mismo ambiente, los problemas deben ser cuidadosamente delineados. Actualmente existe una preferencia por homogeneizar las diversas poblaciones que comparten un barrio. Sin embargo, esta “ghettoización”, en la forma en que ha ocurrido y sigue teniendo lugar en diferentes ambientes urbanos, supone más riesgos en el futuro que aquellos que se ha pretendido solucionar. Tal sectorización tiene un impacto sobre el modo en que se percibe al otro y en cómo se percibe el espacio ocupado por extranjeros o extraños y no controlados o apropiados directamente por individuos, y que amenaza con el incremento de los antagonismos entre comunidades culturalmente distintas. Deben ser considerados como temas de estudio el tipo de relación entre los vecinos (orientados colectiva o individualmente), y el uso de los jardines privados y del espacio público que rodea las unidades habitacionales. Con el fin de obtener una perspectiva sobre las barreras que se oponen a la integración, es necesario profundizar la investigación sociocultural sobre las relaciones transculturales y la vida en áreas ocupadas por poblaciones heterogéneas. La dimensión cultural y condiciones de la vida urbana En relación con el espacio urbano (nivel III), dentro de las grandes áreas metropolitanas que se han desarrollado en el último siglo, el bienestar asume mayor importancia. Efectivamente, la psicología ambiental ha examinado las consecuencias negativas de las condiciones de vida en estos: anonimia, sentimiento de inseguridad, indiferencia frente al otro y exposición a diversos tipos de estrés (Moser, 1992). Numerosos estudios han así contribuido a presentar un cuadro más bien oscuro de las condiciones de vida urbana. Tanto es así que ha emergido toda una psicología ambiental basada en el desprecio por los centros urbanos y que presentan como más atractivos los espacios residenciales suburbanos (Lindberg, Hartig, Garvill y Garling, 1992). Tomando como modelo la casa unifamiliar anglo-sajona (Cooper, 1972; Thorne, Hall y Munro-Clark, 1982), esta aproximación no ha podido dar cuenta de ciertos fenómenos propios de otras ciudades, por ejemplo París, donde el centro de la ciudad es, por el contrario, más valorizado. De esta manera, preguntados por si preferirían vivir dentro de la ciudad de París o en sus alrededores, dos tercios de los entrevistados, residentes de la Región Parisina, indicaron que preferirían vivir en París intramuros, mientras que un quinto señaló preferir vivir en un pequeño pueblo de provincia y sólo el 15% mostró una preferencia por los alrededores de París (Naturel, 1995). Estos resultados se contradicen directamente con aquellos recogidos

en los Estados Unidos. La inconsistencia supera las meras características de los ambientes urbanos y suburbanos y plantea la pregunta, tanto por las aspiraciones de los habitantes de la ciudad como por las dinámicas interrelacionales que generan las transformaciones urbanas. Aún así, la ciudad no es una unidad indiferenciada: necesita ser considerada como continente de muy diversos ambientes superpuestos unos sobre otros, todos ellos apropiados, o al menos apropiables, por sus respectivos habitantes. Con relación a su cultura y, por lo tanto, a sus necesidades, estos habitantes son cada vez más diversos. De otro modo, debiéramos preguntarnos: ¿Cómo están articulados estos fenómenos de apropiación, que permiten que la mayoría de los habitantes encuentre un hogar, en función de una inversión [1] positiva en la ciudad por parte de una población crecientemente heterogénea? ¿Cuáles son las condiciones individuales y ambientales del sentimiento de “sentirse en casa” y de la expresión de la identidad que contribuye positivamente al bienestar? ¿Cómo manejan las ciudades el flujo de poblaciones extranjeras, algunas de ellas culturalmente muy diferentes? ¿Cuáles son las condiciones de la apropiación territorial de las minorías étnicas y culturales y cuál es su comportamiento territorial –reagrupándose en áreas específicas o integrándose a la comunidad mayor?. La dimensión cultural y el ambiente global En el nivel IV, en términos generales, la relación con el ambiente global es, en apariencia, determinada culturalmente. En los últimos años los psicólogos ambientales han intentado construir modelos de las condiciones que generan comportamientos favorables hacia el ambiente, como función de los valores y de las relaciones con el bienestar (Vlek, Skolnik y Gattersleben, 1998). Aún cuando este tema ha sido bien investigado, la mayoría de los estudios se limitan a identificar las condiciones para comprometerse en categorías particulares de comportamiento (Hines, Hungerford y Tomera, 1986-1987), y sólo excepcionalmente proveen algo más que un catálogo más o menos exitoso de técnicas que apuntan a la promoción del comportamiento ecológico (Dwyer et al., 1993; Geller, 1990). La dimensión espacial de las temáticas ambientales ha sido bien documentada, apoyada notablemente por los análisis referidos al fenómeno NIMBY [2]. Sin embargo, necesitamos conocer bajo qué condiciones es probable que las personas actúen favorablemente hacia un sistema económico que respete sus recursos naturales. ¿En qué medida las diferencias interculturales, particularmente los aspectos valóricos, son compatibles con beneficios ambientales para las futuras generaciones? Si tomamos el ejemplo de cómo la consideración y el uso del agua son compatibles con el desarrollo sustentable, se cae en la cuenta de que éstos son, o impuestos sobre o favorecidos por, algunos factores ya sea individuales o ambientales, así como las variaciones ideológicas y culturales. Muchos estudios han mostrado que frente a un sistema de recursos limitados, los individuos se comportan de manera individualista (“The tragedy of the commons” [3]: Hardin, 1968; Thompson y Stoutemyer,1991) y han proporcionado bases para visualizar nuestras relaciones con el ambiente, tales como “el paradigma occidental dominante” y “el nuevo paradigma ambiental” (Arcury y Christianson, 1990). Los comportamientos relacionados con el ambiente pueden ser asimilados por su adherencia, ya sea al consumismo dominante en las sociedades occidentales, o bien a una concepción ecológica que está adquiriendo importancia. Sabemos que las percepciones, las actitudes y el comportamiento relacionados con el ambiente difieren de una cultura a otra, al grado que son modulados por las variaciones ambientales, los recursos disponibles y el contexto societal (valores, regulaciones, infraestructura, oportunidades para la acción) (LévyLeboyer et al., 1996). Las diferentes representaciones culturales del agua forman filtros

interpretativos de las condiciones objetivas y de las referencias normativas que orientan el comportamiento individual y colectivo (de Vanssay et al., 1997). En Europa y Japón, el apego afectivo y los valores éticos, estéticos y de identidad relacionados con el agua son condicionados por su abundancia y accesibilidad y por un ambiente proveedor de recursos de agua de alta calidad. Se observa que estos valores están fuertemente afianzados en estos países, particularmente comparados al estándar de vida de la población más privilegiada de los países en desarrollo. Por otra parte, las relaciones funcionales hacia el agua se encuentran relacionadas a un estado de escasez y a dificultades económicas para su obtención, esto conduce a las personas a preocuparse más por los cambios en el ambiente natural que tienen consecuencias sobre el estado de los recursos hídricos. Estas diferentes perspectivas se relacionan, a nivel individual, con ciertas variables, tales como nivel educacional, flexibilidad o apertura de mente, horizontes temporales (apropiación de la memoria colectiva, proyección al futuro), preocupaciones ambientales (compromiso de las personas en causas pro-ambientales en el sentido de ética ambiental) y el sistema ideológico (una fusión con la naturaleza, en el caso de Japón, en oposición a la aparente necesidad de dominarla en los países occidentales, relacionado al cristianismo y al énfasis en la productividad). Estas representaciones pueden ser distinguidas en función de los valores subyacentes. Así podemos distinguir entre una visión pragmática y compartimentada, basada en gran parte en experiencias individuales y dependientes de la proximidad temporal y espacial; y en un extremo opuesto, una visión ecológica global y abstracta fundada en la percepción de la interdependencia entre nosotros como humanos y nuestro ambiente, ampliamente independiente de las perspectivas temporal y espacial inmediatas. Tanto es así, que la relación hacia los recursos naturales de agua (lagos, ríos) y la provisión doméstica de agua (consumo) depende de la representación cultural específica del agua, mediada por la dimensión temporal y de cómo es percibida. Finalmente, considerar el acceso al agua como un derecho o aceptar la distribución de agua de mala calidad como posible o inevitable, tiene influencia sobre las maneras en que las personas se comportan con relación a preservar los recursos. Claramente la relación con los recursos naturales de agua (lagos, ríos) y la provisión doméstica de agua (consumo) depende de la representación cultural específica del agua, en la cual intervienen directamente la dimensión temporal y su percepción. La resolución del dilema entre el comportamiento individual a corto plazo y la acción colectiva, que es común en este tipo de situaciones problemáticas, depende de los valores culturales, la posibilidad de acceso a los recursos y la percepción de estos recursos. Nuevamente, nuestro ejemplo sobre la representación del agua está moldeado por los valores ligados a ella. Los valores funcionales o afectivos y los estéticos nos guían hacia una visión ecológica global dinámica, mientras la proximidad espacial y temporal constituyen una representación limitada del mismo fenómeno. 2. LA DIMENSION TEMPORAL Aunque la psicología ambiental a menudo ha tocado parcialmente la dimensión temporal de la relación individuo-ambiente con su entorno físico y social (Altman y Rogoff, 1987; Proshansky, 1987, Werner, Altman y Brown, 1992), ésta ha sido generalmente ignorada. La dimensión temporal interviene de diferentes maneras sobre el anclaje espacial, contribuye al bienestar individual y representa también una variable importante que condiciona la percepción de, el comportamiento hacia y la interacción con el ambiente. Con respecto al tiempo y al anclaje, diversos puntos deben ser considerados: 2.1. La dimensión temporal, apropiación ambiental y bienestar Primero, el anclaje es siempre un proceso que ocurre dentro de una dimensión de

tiempo. Este refleja las motivaciones del individuo, su posición social, situación familiar y proyectos a futuro. Por lo tanto, el anclaje depende de las perspectivas temporales individuales. Sentirse bien está inserto en una referencia en el tiempo, dentro de un horizonte temporal y el ciclo de vida. Segundo, la dimensión temporal interviene como una referencia en la construcción de la identidad del individuo. Es importante recalcar que la apropiación del lugar de residencia está condicionada por el historial habitacional del sujeto. La nostalgia (principalmente hacia lugares previos de residencia no-urbanos) parece retrasar la inversión positiva sobre el actual lugar de residencia, sin importar las condiciones habitacionales presentes (Lévy-Leboyer y Ratiu, 1993; Ratiu, 1996). Estos autores han identificado dos subgrupos entre los residentes de París y sus suburbios: aquellos a quienes clasifican como coherentes (en el original, “cohérents”; aquellos que disponen de poco espacio y están insatisfechos o los que ocupan suficiente espacio y están satisfechos) y los clasificados como atípicos (“atypiques”; satisfechos con poco espacio o insatisfechos con un espacio relativamente grande). Si el entorno inmediato ofrece un buen clima relacional en la vecindad, puede compensar condiciones de vida mediocres, pero tal compensación no opera si la persona se considera a sí misma en el contexto de “ la inmediatez de las condiciones presentes”. Más de la mitad de los residentes de París y sus suburbios se encuentran, en general, insatisfechos, evalúan negativamente su calidad de vida y expresan nostalgia por su pasado residencial, lo que les frena antes de adoptar una actitud positiva hacia su actual situación habitacional. Por el contrario, quienes han sido capaces de construir por si mismos una identidad urbana, realizan inversiones positivas en su lugar de hábitat, independientemente de la calidad habitacional. En tercer lugar, un aspecto importante de la apropiación ambiental se desarrolla en torno a la formación de relaciones sociales e interpersonales. Aquellos que invierten emocionalmente en su vecindad y que desarrollan un sentido de bienestar en ese lugar, se encuentran más satisfechos con las relaciones interpersonales con sus vecinos, con quienes forman relaciones que van más allá de la simple cortesía (Fleury-Bahi, 1997, 1998). Sin embargo, estas relaciones dependen ampliamente de la permanencia del individuo en su residencia, en el sentido de las relaciones íntimas o con vecinos, y del contexto del trabajo y la participación en grupos u organizaciones locales. Por lo tanto, las exigencias propias de vivir en grandes áreas de construcción urbana – en este caso París y sus suburbios – y más particularmente la falta de tiempo libre disponible para personas que viven en la gran región de París, produce ajustes en el comportamiento relacional de los moradores (Moser, 1997). Los parisinos y aquellos que viven en las áreas que rodean la ciudad cuentan con un universo interpersonal en el cual las relaciones de vecindad y de trabajo ocupan un lugar más importante que las relaciones habituales de amistad características de la niñez. En cuarto lugar, las diferencias interindividuales y particularmente diferencias de género en cuanto a inversión espacial y necesidades ambientales, ya han sido establecidas. Pero, ¿cómo se expresan estas diferencias en relación con la dimensión temporal? ¿Cómo se encuentran interrelacionadas estas dos variables? ¿Cuál es su impacto sobre nuestra percepción, nuestras necesidades y nuestro comportamiento? Finalmente, la división del tiempo entre actividades de ocio y actividades que involucran restricciones y uso impuesto del tiempo, resulta fundamentalmente diferente cuando comparamos entornos urbanos y no-urbanos. Debido a las crecientes distancias entre el hogar y el trabajo, los tiempos de recorrido reducen el tiempo libre de los viajeros en las grandes áreas urbanas, de una manera que es obvia. Este aspecto no ha sido considerado sistemáticamente en relación con el fenómeno de la apropiación del espacio. Expresado de otra manera, ¿cuál es el impacto de una presencia limitada en el hogar

sobre la inversión posible de hacer en el ambiente local? Un análisis más cuidadoso del fenómeno de apropiación, en los tres primeros niveles de análisis, necesita considerar la dimensión temporal: en el nivel I, por la vía de la historia residencial; en el nivel II con referencia al horizonte temporal y la forma en que las condiciones del ciclo de vida necesitan y ayudan a generar o no, una inversión positiva; en el nivel III, a través de la construcción de una identidad urbana o rural. Finalmente, se puede suponer que las personas que se apropian de su entorno y se sienten en casa donde viven, también se preocuparán más del ambiente en general, por ejemplo mostrarán más frecuentemente conductas ecológicamente beneficiosas. Tomar en cuenta la dimensión temporal no es sólo indispensable para el estudio de las condiciones de bienestar y para comprender las formas en que el individuo se ancla en el ambiente. Esta dimensión entrega también nuevas luces en la mayoría de los temas estudiados por la psicología ambiental, resulta útil en todos los niveles de análisis propuestos por la disciplina y permite una visión más dinámica de la mayoría de los fenómenos estudiados por los psicólogos ambientales. El análisis en términos de la variable paso del tiempo, debe ser adaptado a la dimensión humana. El ciclo de vida humano difiere de la duración del ambiente construido y de los horizontes temporales inherentes al ambiente natural. A menudo se es testigo de las acomodaciones ambiente-individuo, algunas implicando adaptación y otras incompatibilidades. La relación entre una persona y el ambiente no sólo depende del estadio en que se encuentra en su ciclo de vida, sino también, y en igual grado, de las necesidades emergentes, las cuales son a su vez definidas culturalmente. Además, las relaciones con el ambiente natural (los ciclos rítmicos de la naturaleza) y el ambiente construido (condiciones de vida occidentales, africanas, o del lejano oriente) no son sólo definidas culturalmente, también el transcurso de vida se segmenta de manera distinta desde una cultura a otra y esto inevitablemente condiciona las correspondientes relaciones con el ambiente. Más precisamente, si se examinan los temas principales desarrollados por la psicología ambiental, se observa que la dimensión temporal se encuentra presente en la mayor parte de la investigación, sin ser, sin embargo, objeto de atención especifica. 2.2. La dimensión temporal y la exposición a condiciones ambientales Los análisis enfocados sobre el ambiente en términos de exposición a las condiciones físicas y sociales, proveen evidencia sobre las cogniciones y comportamientos de las personas, ya sea su exposición esporádica o extendida en el tiempo (comparable a las diferencias entre grandes ciudades y pequeños pueblos). Existe abundante literatura sobre los efectos de estos diversos estrés ambientales (Evans & Cohen, 1987; Moser, 1992). Los estresores que incluyen ruido, calor, contaminación, y densidad poblacional se encuentran bien documentados y han ayudado a construir diversos modelos teóricos. Los resultados raramente son analizados como adaptación a largo plazo o sometidos a comparaciones antes-después, sin embargo, se puede suponer que, no existiendo factores restrictivos, el individuo tiende hacia un modo básico de reaccionar frente a su ambiente. Más allá del concepto de “desesperanza aprendida” (Seligman, 1975), pocos investigadores han analizado este aspecto desde la perspectiva del tiempo de exposición y durabilidad de los efectos. Cuando una investigación que estudia la incidencia del ruido, olores, densidad o adecuación del ambiente construido sobre el comportamiento (entendido como relaciones sociales, agresión, comportamiento de ayuda, etc.) hace referencia a la dimensión temporal, es más bien una excepción. El comportamiento individual en el contexto de condiciones ambientales parece obedecer a una ley de elasticidad. Usar esta imagen del comportamiento físico de los elásticos para caracterizar las capacidades adaptativas de los individuos expuestos a

exigencias ambientales, nos permite distinguir tres especificidades conductuales esenciales: (1) volver a algún estado anterior, es decir, un punto de referencia en el cual las demandas no se presentan; (2) la habilidad de adaptarse a un estado de exigencia, en la medida en que esta sea permanente; (3) la existencia de limites de la flexibilidad, que se manifiesta a través de la flexibilidad reducida frente a demandas crecientes, la existencia de un punto de quiebre que se alcanza cuando las exigencias superan cierto límite y por su progresiva reducción como resultado de las continuas demandas y del envejecimiento. Las particularidades de los elásticos pueden ser consideradas analogías del comportamiento cuando los individuos se encuentran expuestos a exigencias externas. Desde una perspectiva temporal, estos diferentes aspectos de la conducta ameritan atención. En tales situaciones el individuo es objeto no sólo de restricciones en el presente inmediato, también lo es de algunas demandas ambientales más o menos persistentes. Tomar en cuenta ambos aspectos nos permite demostrar, de manera precisa, cómo las personas se adaptan a los lugares en que viven y cómo su conducta adquiere flexibilidad y elasticidad. - Volviendo a una línea base anterior previa al enfrentamiento de las exigencias: Mientras la atención se ha orientado preferentemente hacia el cambio de actitud y la modificación conductual en situaciones particulares, vale la pena enfatizar la persistencia de la conducta resultante de las condiciones restrictivas externas. Las prioridades de los investigadores no han incluido la estabilidad en el tiempo de tales conductas resultantes. Sin embargo, la investigación longitudinal sobre estos efectos, cuando han sido estudiados, muestra a menudo un comportamiento pro-ambiental que vuelve hacia el estado inicial, previo al enfrentamiento de las exigencias. El caso más claro se da en el contexto de promover la clasificación de la basura doméstica (Moser y Matheau, 2000). De otra manera, más allá de la adaptación en forma de transición hacia la adopción de una nueva conducta, las personas presentan una fuerte tendencia a la vuelta hacia sus hábitos conductuales previos. La exposición a exigencias crea desequilibrio y el individuo, que presenta la tendencia de reincorporar comportamientos iniciales, vuelve al previo estado de equilibrio. - Adaptación – la habilidad de soportar una situación demandante en la medida que es continua: Observar el comportamiento dentro del ambiente urbano permite mostrar las conductas adaptativas individuales ante las condiciones demandantes de este contexto. Los habitantes de las grandes ciudades caminan más rápido en la calle y demuestran un mayor retraimiento que los habitantes de pequeños pueblos: aquellos miran fijamente hacia el frente, raramente establecen contacto visual con otros y responden con menos frecuencia al llamado de ayuda de otros. Estos comportamientos adaptativos son reacciones típicas de enfrentamiento al estrés (Moser, 1992). En otras palabras, enfrentados a la sobrestimulación característica del ambiente urbano, las personas utilizan un proceso de filtro que centra su atención en los estímulos evaluados como importantes, ignorando la estimulación periférica. Estos son mecanismos bien conocidos y fácilmente demostrados en condiciones de laboratorio como maneras de reaccionar frente al estrés, particularmente en las situaciones de resolución de tareas dobles en ambientes altamente ruidosos (Broadbent, 1979). En el setting urbano, la expresión constante de este tipo de conducta adaptativa indica que se ha vuelto normativa. La rapidez de la caminata de los habitantes de pequeños pueblos es menor que la de los habitantes de grandes ciudades (Bornstein & Bornstein, 1979). De esta manera podemos afirmar que tal comportamiento provee evidencia sobre la capacidad del individuo de soportar condiciones de exigencia cuando son persistentes. - Los niveles y límites de la flexibilidad: Las reacciones cognitivas y conductuales a la estimulación aguda o crónica, ilustran bien las diferentes formas de plasticidad conductual pues demuestran los límites de la flexibilidad de una persona en un contexto de exposición

a situaciones estresantes. La conducta de una persona sólo puede ser apreciada cuando se la considera en el contexto percibido y evaluado por la propia persona (Moser, 1992). Cualquier situación demandante o deletérea induce una reacción neurovegetativa. Al confrontarlo con tal estimulación, el individuo moviliza estrategias cognitivas y evalúa la situación aversiva con relación a su propio marco de tolerancia individual y situacional y al contexto en que ocurre la exposición. Esta evaluación resulta en un nivel de estimulación que es juzgado por el individuo como: débil, promedio y tolerable, o fuerte. Para el caso de promedio y tolerable, el individuo es conciente de la posibilidad de afrontar tal situación y de ejecutar un comportamiento adaptado a ella. La intervención del proceso cognitivo permite entonces que la persona ejecute conductas adaptativas. Una situación en la cual las exigencias son demasiado altas o bien la estimulación es excesiva, produce una alta excitación fisiológica que previene cualquier elaboración cognitiva de la situación. Los limites de la flexibilidad y, en particular el colapso que sigue a situaciones de alta demanda, se observan bien en el comportamiento agresivo. La distinción entre agresión instrumental y hostil (Feshbach, 1964), evoca la distinción entre la conducta adaptativa orientada a confrontar efectivamente una amenaza y el comportamiento reactivo e impulsivo inefectivo para la adaptación. Podemos identificar tres limites de tal flexibilidad: (1) Flexibilidad reducida al enfrentarse a demandas crecientes: Cuando la exposición a exigencias habituales es relativamente alta, una reacción más fuerte a la misma estimulación toma la forma de una menor probabilidad de efectuar una respuesta adaptativa, de tal manera se ve un incremento de las conductas reactivas. Se puede observar que las personas reaccionan más fuertemente a la misma estimulación en un ambiente urbano que en pequeños pueblos. Existe ciertamente un decremento de la flexibilidad al enfrentarse a las exigencias, más aun si éstas se agregan a demandas ya existentes que afectan al individuo. Esto es más evidente en comportamientos agresivos (Moser, 1985). La agresión hostil se vuelve más frecuente una vez enfrentada a la misma estimulación. Se es testigo entonces de un real decremento en las capacidades adaptativas y, por lo tanto, de la flexibilidad, si se agregan exigencias a aquellas ya presentes. (2) La existencia de un punto de quiebre cuando las exigencias superan cierto límite: Se puede hacer referencia al modelo de intervención condicional de los procesos cognitivos (Zillmann, 1978), de acuerdo al cual la intervención de los procesos cognitivos es evitada si la estimulación produce una reacción neurovegetativa extrema. Lo mismo puede aplicarse cuando una persona evalúa la estimulación como excesiva o si la conducta llevada a cabo por el individuo al enfrentarse a la estimulación resulta poco eficaz. En este último caso, la ineficacia del comportamiento elicita más activación neurovegetativa, que induce un comportamiento reactivo desorganizado hasta el punto en que no logra establecer parámetros de la situación. Esto se ve más claramente en el comportamiento agresivo violento u hostil. Por lo tanto, incluye conductas que son claramente de otro orden, es decir, conductas reactivas no adaptativas. El colapso (breakdown) ocurre y se es testigo de un claro límite de la flexibilidad. Cuando las exigencias ejercidas sobre el individuo son muy altas, el comportamiento es de otra naturaleza, sin embargo, contrario a lo que ocurre cuando existe elasticidad, este colapso afortunadamente sólo ocurre ocasionalmente y en situaciones particulares. (3) La pérdida progresiva de la elasticidad como función de la exposición persistente a exigencias: Esto ha sido apropiadamente examinado en condiciones de laboratorio en la forma de efectos de post-exposición. Fuera del laboratorio, la constante movilización de procesos de coping –por ejemplo para aquellos que viven cerca de aeropuertos – produce fatiga y reduce las posibilidades de afrontar una nueva situación estresante (Altman, 1975). Es posible observar en particular una mayor vulnerabilidad, un decremento significativo de la habilidad para resistir eventos estresantes y mayor irritabilidad. Estos efectos demuestran que existe una disminución en el marco de

tolerancia, y consecuentemente una flexibilidad reducida que sigue a una exposición prolongada a diferentes exigencias ambientales. El modelo de elasticidad es una referencia apropiada para intentar ilustrar los mecanismos y limites de la plasticidad conductual; tal vez estimulará la generación de un modelo de los ajustes conductuales de las personas, poniendo énfasis en la dimensión temporal y en los procesos cognitivos que gobiernan el comportamiento. 2.3. La dimensión temporal, la percepción y las representaciones ambientales. El análisis de las percepciones, evaluaciones y representaciones del ambiente, construido y natural, en general sólo se refieren implícitamente a las dimensiones cultural y temporal. El modo en que los individuos construyen sus representaciones sobre el ambiente, puede caracterizarse mediante el estudio del desarrollo de la cognición ambiental, usando la técnica del mapa mental. En este contexto, los análisis longitudinales en el tiempo permitirían la identificación de las formas en que es construida la imagen cognitiva de un ambiente particular, el cual no es previamente familiar al individuo. Como ha mostrado Ramadier, el mapa cognitivo de la ciudad de París se desarrolla diferencialmente no sólo como función de la cultura de origen y de la familiaridad socioespacial que la acompaña, sino también de estadios representacionales bien definidos antes de establecerse en una forma más o menos estable (Ramadier & Moser, 1998). Podemos también hacer la distinción entre diversos procesos que contribuyen a estructurar los mapas mentales: una representación egocéntrica (basada en la dimensión pragmática de lo utilitario) que puede ser expeditamente observada cuando existe poca familiaridad con el ambiente; un factor abstracto (puntos de referencia, la dimensión afectiva); y una dimensión diversificada (la integración de los dos factores anteriores) en la cual se ha visto que ambos factores operan desde el segundo año de contacto con la ciudad, una vez que se establece la familiaridad. La evaluación ambiental y la expresión de emociones sobre el ambiente, dependen fuertemente de las dimensiones temporal, histórica y cultural (memoria de lugares). La creciente movilidad poblacional presenta, además, la pregunta sobre los ritmos de vida y sus relaciones territoriales. Puede distinguirse entre el continuo ritmo de vida de los territorios urbanos, donde los puntos de referencia temporales se encuentran en proceso de desaparecer, y los territorios rurales como espacios que han mantenido tradicionalmente un ritmo definido, en armonía con las actividades compartidas por la comunidad. También puede distinguirse entre los lugares de ocio o esparcimiento con un uso temporal delimitado (fines de semana, feriados, vacaciones) donde la cantidad de tiempo destinado a la actividad es dominante, y espacios atemporales, o al menos aquellos independientes de los ritmos naturales, tales como los grandes centros urbanos multipropósito. Sin embargo, con el desarrollo de nuevas tecnologías, la noción de proximidad es progresivamente importante y sentida en función del tiempo necesario para alcanzar ciertos lugares. Esto modifica necesariamente las relaciones espaciales y las inversiones sobre el ambiente. En estudios sobre esta materia, la psicología ambiental tiene mucho que ganar enfatizando la dimensión temporal. Las percepciones y representaciones del territorio (o territorios) ciertamente difieren entre las personas, dependiendo de su posición social, su movilidad y su situación en el ciclo de vida. Finalmente, la dimensión temporal sigue apareciendo en el contexto de la preservación del ambiente y los recursos naturales. Efectivamente, una de las condiciones de adopción de conductas pro-ambientales es la habilidad de proyectarse a sí mismo en el futuro: proyectarse más allá del propio ciclo de vida y actuar en el interés de las futuras generaciones.

CONCLUSIÓN Los temas más inmediatos al comenzar el nuevo siglo – el bienestar y la preocupación por preservar el ambiente – necesitan ser analizados de modo que incorporen, como centrales, las dimensiones cultural y temporal para la comprensión de estos fenómenos. La psicología ambiental debe dejar de ser una fotografía o visión aquí y ahora de las relaciones individuo-ambiente, para convertirse en una psicología en que la relación con el ambiente se establezca en referencia a las dimensiones culturales y de tiempo que inciden sobre el comportamiento. En sus análisis, la psicología ambiental frecuentemente los ha limitado a factores de identificación que no alcanzan su total significación, a menos que sean considerados en este nuevo contexto: las dimensiones cultural y temporal, que condicionan las percepciones y el comportamiento en cualquier ambiente definido. La psicología ambiental no le ha dado la atención suficiente a la dimensión intercultural. La influencia de estos valores sobre la percepción, representaciones y comportamiento ha sido permanentemente desatendida. Introducir y considerar la dimensión cultural en la relación individuo-ambiente, debiera conducir a una mejor comprensión de los diversos fenómenos. Cada individuo posee un historial personal y una proyección particular hacia el futuro que condicionan necesariamente su relación con el ambiente. Considerar lo anterior significa abandonar la orientación estática de la psicología ambiental y avanzar en la dirección de una psicología ambiental claramente dinámica. Si bien el análisis del comportamiento pro-ambiental nos ha enseñado a interesarnos por el horizonte temporal, aún son pocas las investigaciones que consideran esta dimensión explícitamente. Es sólo reorientando el análisis sobre la persona y su relación con el ambiente en sus dimensiones espacial, cultural y temporal, que la disciplina será capaz de desarrollar sus propias meta-teorías y emerger como una disciplina autónoma. Es en este contexto que las perspectivas del desarrollo sustentable y las consecuencias de la globalización pueden estimular la psicología ambiental y ayudar a generar teorías de más amplia aplicación. REFERENCIAS Altman, I. (1975). The environment and social behavior. Monterey, CA.: Brooks/Cole. Altman, I. & Chemers, M. (1980). Culture and environment . Monterey, CA.: Brooks/Cole. Altman, I. & Rogoff, B. (1987) World-views in psychology: trait, interactional, organistic and transactional perspectives, in D. Stocklos & I. Altman (Eds.) Handbook of Environmental Psychology. NewYork: Wiley, Vol. 1 pp. 7-40. Arcury, T.A., & Christianson, E.H. (1990). Environmental worldview in response to environmental problems: Kentucky 1984 and 1988 compared. Environment and Behavior, 22, 3, 387-407. Barker, R.G. (1968). Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA: Stanford University Press. Broadbent, D.E. (1979). Human performance and noise, in C.M. Harris (Ed.) Handbook of noise control. New York: Mc Graw-Hill Brunswick, E. (1956). Perception and the representative design of psychological experiments. Berkeley: University of California Press Canter, D. & Canter, S. (1971) Close together in Tokyo. Design and Environment, 2 , 60-63 Cooper, C. (1972). The house as symbol. Design and Environment, 14 , 178-182. Craik, K.H. (1970). Environmental Psychology. New Directions in Psychology 4. New York:

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[2] Not In My Back Yard; esta sigla se traduce literalmente del inglés como NEMPT, es decir, No En Mi Patio Trasero, N. del T. [3] Literalmente, “La tragedia de los comunes” (N. del T.)

Toward an International Psychology: Perspectives from the American Psychological Association Raymond D. Fowler, PhD I am delighted to attend and participate in the Interamerican Congress of Psychology. The American Psychological Association (APA) has a long history of commitment to the development of the multi-cultural and international dimensions of our profession. This is particularly true for our neighbors to the South with whom we share the hemisphere. APA has supported SIP and its Congresses since their inception and I am pleased to be able to attend this Congress marking the Society’s 50 th anniversary. Our Association is also an active player in the Tri-lateral Forum, a group of colleagues from Mexico, Canada, and the United States that has been meeting regularly for the past six years to try to develop consensus about education, training, and credentialing issues in professional psychology. Psychology began as an international discipline. While most histories of the field focus on Wundt and other European contributions, it is important that we in the Americas look to some equally important, though no doubt lesser known, developments in this hemisphere. For instance, in 1557 Alonzo de la Veracruz, a Mexican priest, published Physica Speculatio, a treatise describing human behavior from an Aristotelian perspective. In 1898 Horacio Pinero founded Latin America’s first experimental psychology laboratory at the National College of Buenos Aires. And, in 1935 the University of Buenos Aires Faculty of Philosophy and Letters introduced the first Latin American journal – Anales del Instituto de Psicologia. When I received my doctoral training in the 1950s, many professors ignored the international literature since they believed there was little to learn from other countries. That is no longer the case today. Although the United States still has a disproportionate number of the world’s psychologists, psychology is growing rapidly around the world. Some countries are now experiencing the kind of explosive growth that occurred in the United States 50 years ago, and that pattern is likely to continue. Exciting developments are taking place in scientific and applied psychology, and we have much to learn from developments in Latin America and around the world. At the dawn of this new century, there is every reason to believe that psychology will continue to play an increasingly important role in addressing challenges to individual and societal health in the Americas. However, to do this effectively, we should reconsider how psychology is taught. There is a need, both within our hemisphere and throughout the world, to develop instructional content, materials, and procedures that can enable the profession to respond to multi-national problems and developments in our shared global community. APA has some resources to offer in this process and we welcome contributions from SIP and other Latin American partners. APA has long been, and continues to be, deeply involved in international issues. The Committee on International Relations in Psychology (CIRP) and the APA Office of International Affairs are the principle focus of APA’s international activities. Established in 1944, CIRP is one of APA’s oldest committees. The Office of International Affairs, which is overseen by CIRP, coordinates a number of programs including book and journal donations to libraries in less affluent countries, travel grant programs, the monitoring of international human rights issues, publication of the Psychology International newsletter and occasional special sections of the American Psychologist, and working with over 150 national and international psychology organizations around the world. Recently, CIRP has taken on the task of internationalizing the psychology curriculum as one of its priorities for the coming years. The Committee is planning a number of

as one of its priorities for the coming years. The Committee is planning a number of concrete first steps toward their goal. They are surveying US graduate and undergraduate department chairs to determine what, if any, textbooks and other tools they may be using to teach cross-cultural and international issues. CIRP’s program at the 2001 APA Convention in San Francisco will feature 3 invited lectures on how to internationalize the curriculum within specific specialty areas – clinical, developmental, and social. The Committee plans to publish the lectures and hopes to expand the program with additional lectures in future years. CIRP also hopes to stimulate the development of high school curriculum modules and a curriculum tool kit that contains international case studies and looks at international societal issues (such as environment, urbanization, and immigration). And, they want to collaborate with the experts already working in the area -- textbook writers, teachers from around the world, and APA’s own internal groups focused on education issues. Internationalizing the curriculum is a daunting task when one realizes that the ultimate goal is to equip the next generation with skills that will enable them to tackle the challenges of our increasingly global community. The Internet has changed the world’s boundaries in dramatic ways. E-commerce is a reality and its growing importance is reflected by the soaring number of internet-based companies. In science, the Internet has facilitated new relationships among researchers. A US scientist can as easily collaborate with colleagues in Latin America’s Southern Cone as with colleagues in the next state or municipality. Telehealth, the provision of psychological services by Internet, is a rapidly growing practice area. Thus, it is increasingly clear that new psychologists who do not have the benefit of a sophisticated orientation to international issues will be severely handicapped in their career options. Psychology is certainly not the only discipline that needs to consider these issues. Economists, political scientists, and sociologists, to name just a few, are no doubt looking down the same path at this very point in history. But in some ways psychology needs a wider lens, since our field spans such a broad array of relevant issues. The diversity of psychology is reflected by APA’s 54 specialty divisions, many of which also have special sections devoted to additional specialization. Under the APA umbrella, there are a number of existing resources that can help foster such curriculum initiatives. The following are just a few examples. You can learn more about these efforts on the APA website (www.apa.org) or by conversing with the APA staff members at the Association’s booth in the Congress exhibit hall. • The Teachers of Psychology in the Secondary Schools (TOPSS), another APA committee, has developed a series of unit plans for teaching psychology in US high schools. A plan on diversity is currently under development. TOPSS also maintains a database of literature, bibliographies, and model classroom activities. As I noted above, CIRP hopes to work with TOPSS to help expand their international perspectives. • The recent APA Board of Educational Affairs’ Task Force on Diversity Issues at the Precollege and Undergraduate Levels of Education in Psychology developed the 1998 Expanding the Psychology Curriculum: An Annotated Bibliography on Diversity in Psychology. Since international and diversity issues frequently converge, this is a handy reference for anyone interested in internationalizing curricula. • The Society for the Teaching of Psychology (APA Division 2) offers a wealth of materials and resources designed to enrich the existing curriculum. The Division has had a long-standing interest in fostering internationalism through its journal, Teaching of Psychology. You can access the Division’s home page through the APA website (www.apa.org). • The Society for the Psychological Study of Ethnic Minority Issues (APA Division 45) does a lot of work that is implicitly international in nature. For instance, the Division’s

does a lot of work that is implicitly international in nature. For instance, the Division’s journal, Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, publishes materials across a wide spectrum of “ethno-socio-cultural factors.” Again, you can learn more about Division 45 by looking at their home page on the APA website. • APA’s new Division 52, International Psychology, focuses entirely on international issues and its members share CIRP’s enthusiasm for developing an international curriculum. The Division’s network of national representatives - volunteer correspondents from dozens of countries around the globe - is a wonderful resource for collecting both anecdotal and other materials to enrich the teaching curricula. The APA Central Office houses several important offices that can provide ongoing information and resources for an international curriculum. • I have already mentioned the Office of International Affairs, which serves as the Association’s clearinghouse for international psychology. This Office is usually the entry point for psychologists from abroad who are interested in learning more about APA. Now that APA has credentials as a formal United Nations non-governmental organization, the Office of International Affairs can also help you access the wealth of information available through UN networks. • The Education Directorate – the APA office that focuses on education -- is a mandatory stop for anyone interested in curriculum development. The Directorate is looking at curriculum-related issues from preschool through college, graduate, and post-graduate programs. In addition to the TOPSS and Bibliography products mentioned above, the Directorate is working to implement the goals of a Conference APA sponsored on Enhancing the Quality of Undergraduate Education in Psychology. That 1991 meeting has spawned a number of activities right up to the present time. The Education Directorate also produces the accreditation guidelines and principles, and the criteria for Continuing Education sponsor approval. The Directorate maintains an informative home page within the APA website. • And, the APA Office of Ethnic Minority Affairs, located in the Public Interest Directorate offers a number of tools that can potentially be applied in developing international curricula. These include: the Directory of Experts in Multicultural Psychology, which provides contact and other information for US psychologists who specialize in crosscultural issues; Diversity and Accreditation, targeted toward directors of clinical, counseling, and school psychology programs; and the Diversity Needs of Academic Settings Manual, an instrument that enables post-secondary institutions to identify strengths of and barriers to diversity training. • The APA Practice Directorate has also compiled a wealth of information about the provisions of health and mental health services by electronic means. You can learn more about this area the APA website. Other organizations can also provide useful information. The International Association of Cross-Cultural Psychology has compiled a listing of about 20 graduate programs in cross-cultural psychology and education. These programs can be seen as a baseline for developing curriculum initiatives. As I noted at the outset, internationalizing the curriculum is a monumental job. All of the resources I have just listed are important but, frankly, primitive tools for the task. Internationalization is a life style, a way of thinking, acting, and communicating. I am pleased to report that in the waning months of the Clinton administration, the United States Government came to this very recognition. On April 19, 2000, President Clinton signed an Executive Memorandum on International Education policy. The document begins “To continue to compete successfully in the global economy and to maintain our role as a world leader, the United States needs to ensure that its citizens

maintain our role as a world leader, the United States needs to ensure that its citizens develop a broad understanding of the world, proficiency in other languages, and knowledge of other cultures.” The Memorandum commits the US government to: 1) “encouraging students from other countries to study in the United States; 2) promoting study abroad by US students; 3) supporting the exchange of teachers, scholars, and citizens at all levels of society; 4) enhancing programs at US institutions that build international partnerships and expertise; 5) expanding high-quality foreign language learning and in-depth knowledge of other cultures by Americans; 6) preparing and supporting teachers in their efforts to interpret other countries and cultures for their students; and 7) advancing new technologies that aid the spread of knowledge throughout the world.” The US Secretaries of State and Education are charged with implementing these goals by strengthening existing student and professional exchange opportunities, including the Fulbright program, placing more emphasis on foreign language programs, and helping teachers acquire the skills necessary to internationalize their curricula. This initiative is still in the developmental phase, but its premises clearly have important implications for the entire educational system, including psychology. Looking at familiar national issues from a multi-national perspective proves a valuable experience, and for me it exemplifies how important it is for us all to think as citizens of the world, not just of our countries of origin. If we can actually accomplish the goal of developing a truly international curriculum, future generations will be born into the global mindset we are striving to achieve.

VIGENCIA Y RETOS DEL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL PARA LA PSICOLOGÍA DEL FUTURO. Guillermo Arias Beatón Facultad de Psicología Universidad de la Habana. En primer lugar unas palabras de agradecimiento para los organizadores de este evento que me permiten, poder hacer algunas reflexiones, sobre lo que considero una orientación y un camino que tiene las Ciencias Psicológicas, para enfrentar los retos y exigencias, cada vez más creciente, de la práctica y de la propia ciencia. Algunas disciplinas del saber se atribuyen la hegemonía en el presente siglo, (EL PAIS, 00) sin embargo creo, que esta práctica pudiera resultar discriminatoria y por ello sin pretender presentarlo como tal, si pienso que en los próximos siglos se pudiera intensificar la búsqueda de explicaciones más acabadas acerca del ser humano y su formación psicológica. Se debería tomar más en cuenta la subjetividad, que no quiere decir irracionalidad y subjetivismo, sino recubrir de amor, afecto y emocionalidad la racionalidad y quizás, entonces, ésta no le haga tanto daño a la naturaleza y al propio ser humano como le ha hecho, y es posible, entonces. que se convierta en más objetiva, precisa, coherente y sistemática; lo que, posiblemente, la hará más auténticamente humana. Cuando esto se logre. Necesariamente, se abordarán los problemas en su complejidad y no tomando en cuenta, solo, elemento aislados e independientes, como pretende el estudio y análisis atomístico, metafísico y descriptivo. Esta postura de estudio y análisis desde la complejidad, para encontrar su sencillez, permitirá una actitud de crítica sistemática a lo que ya existe en el conocimiento acerca de la naturaleza, la sociedad y esencialmente del ser humano. Un hilo de esperanza para lograr esto, es lo que se ha logrado saber e incluso aceptar a nivel de la comunidad científica en general, acerca del genoma humano y que ha sido uno de los mitos mas grandes acerca de una explicación de la formación psicológica humana, y que adoptó diferentes explicaciones, a todo lo largo del siglo pasado y de los milenios anteriores. Me refiero a la idea de que el ser humano era un producto de la información genética y que incluso sus características de personalidad eran una consecuencia de lo que el individuo poseía en los genes ( Jensen, 1969, Herrnstein. and Murray, 1994). Estas ideas se convirtieron en propósitos y por ello dio lugar a los proyectos más costosos de las ciencias, en el pasado siglo. Desde Platón, el ser humano cree que las cualidades del alma o psicológicas son algo inherente a él (López Yustos, 1999), que son cualidades fijas e inmutables y que a lo sumo el ambiente o las circunstancias, facilitan que se expresen o que se inhiban. Estas ideas son coherentes con las condiciones sociales y culturales adversas en las que hace cientos de años todavía vive y se desarrolla el ser humano. Resulta más tranquilizador pensar que una persona no logre el máximo de su desarrollo, o se desvíe o altere su formación, como producto de sus condiciones biológicas internas que, por las condiciones sociales y culturales que lo rodean. Es mejor pensa que las condiciones biológicas son fijas e inmutables, que flexibles o cambiables acorde con las condiciones que se encuentra el sujeto en su ambiente social y cultural.

Para todo esto, fue un duro golpe, los resultados obtenidos en los estudios del genoma humano y por ello, ya resultan más favorables, las condiciones, para lograr una mejor y más acabada explicación acerca de la subjetividad y la psicología humana. Los genes ni existen en la cantidad que se creía, ni son tan determinantes como se pensaba en el proceso de formación del ser humano y que el ambiente desempaña también, un papel importante en estas formaciones (CNN, 01). Siempre me he considerado en el grupo de científicos que piensan que lo psicológico no es una propiedad inherente a la biología humana, sino que ella es una nueva propiedad que surge, como consecuencia del complejo e incesante movimiento que ha tenido la materia en su evolución, pero su explicación, tanto, debe comprender tanto, el proceso de la evolución de la materia, que tuvo como resultado el cerebro humano; como el que ha acontecido en lo social, lo cultural y lo propiamente psicológico en los últimos 500 000 años. A mi juicio uno de los aspectos esenciales de lo que se debe ocupar la psicología, conjuntamente con otras ciencias afines. es precisamente de esto. Por esta razón, con una fuerte convicción, considero muy necesario que en la fase actual, en la que se pretende encontrar el significado o la explicación del funcionamiento del genoma humano, los psicólogos y en general los científicos sociales, deben tener alguna participación e incluso proyectar algunas investigaciones, así como, sistematizar y emplear otras ya realizadas en diferentes países, por un gran número de investigadores en estas ciencias. Si las ciencias biológicas no se deciden a intercambiar sus trabajos con las ciencias sociales, nosotros los científicos sociales deberíamos trabajar en este sentido, con una intención, con un orden y una buena organización. Ello permitirá a una mayor sistematización del conocimiento psicológico y quizás podamos alcanzar los niveles de síntesis y generalización que pienso, ésta necesita. Esta primera premisa ya existe gracias a los adelantos en las investigaciones biológicas y de la genética, en los que no se probó la hipótesis que se deseaba, sino que resultó más aceptable la hipótesis alternativa. La segunda premisa, creo que existe en la psicología desde la segunda década del siglo pasado y me refiero a los intentos, desde la concepción histórico-cultural, de la construcción de una explicación de lo psicológico desde una perspectiva integral y desde una visión de la complejidad y como una nueva cualidad, en la cual participaban lo biológico, lo cultural y lo social, pero que posee sus propias leyes, categorías y explicaciones, las cuales había que encontrarlas y estructurarlas en un sistema nuevo de conocimientos. Además, esta nueva forma de pensar lo psicológico, metodológicamente, definió que cualquier intento, había que hacerlo tomando en cuenta todo lo que el ser humano había producido en materia de la explicación psicológica humana e incluso en comparación con la animal (Vigotsky, 1991). Por todo esto, para fundamentar la vigencia, perspectiva e importancia de la concepción histórica cultural, para realizar la labor que proponemos, tenemos que referirnos brevemente a cómo vemos el problema de la construcción del conocimiento y del desarrollo de la cultura en los tiempos actuales y cómo considero que se ha de ir moviendo en un futuro, dado que en lo esencial este enfoque tiene una orientación teórica y metodológica general acerca del proceso de construcción del conocimiento, que hoy en día se denomina epistemología. Existe en el ser humano una tendencia a crear ídolos, esto fue analizado por F. Bacon en el siglo XVI, como consecuencia de la ausencia de crítica a lo que ya existe y por no

el siglo XVI, como consecuencia de la ausencia de crítica a lo que ya existe y por no reconocer las limitaciones del lenguaje para poder expresar el conocimiento que se puede construir. Ello continua hasta nuestros días; lo que no permite asumir completamente, que todo está en constante movimiento, cambio y transformación, que todo conocimiento es relativo y flexible. Al estudiar la obra de L.S. Vigotsky y esencialmente, su análisis sobre la crisis de la psicología, uno se percata que nos hace un llamado epistemológico en la dirección mencionada, o sea, que el momento de cuestionamiento, de análisis crítico, de búsqueda de explicaciones, de reformulación o reconstrucción de problemas e hipótesis, es constante y sistemático y tiende al infinito. A este proceso se le opone una tendencia, que considero existe y es su eterno opuesto, que concibe que todo está dado, explicado, que se ha encontrado la solución definitiva, que no existe nada más que hacer. Lo equilibrado, lo concibo como aquella concepción que supone que existen conocimientos y explicaciones que debemos considerar pero que, a su vez, es necesario mantener en un cuestionamiento constante, con un sentido crítico y una búsqueda de nuevas condiciones e indicadores para las explicaciones existentes y cuando sea necesario y lo exijan las contradicciones que se presente entre las explicaciones y las nuevas condiciones o evidencias, realizar la reconstrucciones de las explicaciones. Me atrevería a señalar esta forma de pensar como uno de los aportes esenciales del pensamiento histórico-cultural y que se constituye en uno de los desafíos legados por este enfoque para el proyecto que propongo de construir una explicación teórica general acerca de las fuerzas motrices y la génesis del desarrollo psicológico en el ser humano. Un segundo reto para los tiempos futuros es que los hechos, como ya señalé. hay que estudiarlos y explicarlos en su complejidad, el estilo de encontrar las relaciones lineales, directas entre causa y efecto ha caracterizado el estudio y análisis científico en el pasado milenio y ha resultado insuficiente. En el proceso histórico de construcción del conocimiento para explicar hechos tan complejos como, el desarrollo psicológico humano, la relación mente-cuerpo, la educabilidad del ser humano y la enseñanza, los procesos sociales, grupales y la formación psicológica individual; incluso hechos complejos de las ciencias naturales, como el propio genoma , entre otros, exigen un estilo de construcción de explicaciones de naturaleza compleja, por lo que resulta necesario enfatizar el análisis multicausal, multideterminado, producto de una dinámica causal aparentemente ajena, estudiar los nexos entre los hechos y posibles causas interconectadas y sus resultantes para construir una explicación que satisfaga. El desarrollo del conocimiento ha llevado a las ciencias, de manera espontánea, al enfoque dialéctico en el estudio y análisis de los hechos que requieren ser explicados, de lo que se trata es de emplearlo como premisa esencial. Para brindar algunos argumentos que fundamenten las proyecciones que creemos tiene el enfoque histórico-cultural en la construcción de una explicación general, más integral y acabada sobre la formación psicológica humanan, en los próximos tiempos, también se hace necesario, aunque sea muy someramente, señalar un criterio acerca de la situación que presenta la explicación del desarrollo psicológico humano, su educación y en general la génesis y fuerzas motrices que lo producen. Este contenido se constituye en el problema fundamental para este enfoque y que resulta esencial para apreciar su papel en la tarea que considero, ya estamos en condiciones de emprender según mi punto de vista y a las que congreso de este tipo deberían dedicar gran parte de su tiempo y no solo a dar una visión estrecha, dicotómica, fragmentada y parcial del ser humano. Así como, promover la

visión estrecha, dicotómica, fragmentada y parcial del ser humano. Así como, promover la creación de grupos multinacionales e interdisciplinarios que trabajen especialmente en esto. La primera valoración o dificultad en el proceso de construcción de una explicación de lo psicológico está referida a que estos hechos no se pueden estudiar y explicar a partir de análisis simples, lineales y de relaciones causales directas, por lo que la propuesta que hace este enfoque, al corresponderse con la condición que planteamos que poseía desde una perspectiva metodológica y epistemológica, estimamos que se constituye en una buena aproximación . Por ello se reconstituye en una máxima, para este enfoque lo que planteo Galileo Galilei, para el experimento en la Física y que a pesar del tiempo de planteado no caracteriza el enfoque experimentalista y positivista que ha caracterizado a la ciencia psicológica en estos tiempos modernos. Dijo Galileo Galilei: “El mismo experimento que a primera vista engendra una opinión, si se le analiza mejor nos enseña lo contrario” [citado por Feidosev, Rodríguez Solveira y Ruzavin, 1975 de Galileo Galilei, 1964, obras escogidas t. 2 p 241 Moscú.(en ruso)]. O lo que planteó un Vives, hace cuatrocientos años atrás y que enfatiza la estrecha relación de lo cuantitativo y lo cualitativo o lo empírico y lo racional, descriptivo y lo explicativo, dice Vives: "Entramos al conocimiento de la realidad por las puertas de los sentidos, y no tenemos otras, encerrados en este cuerpo. Así como algunos, en su habitación, solo tiene una ventana por donde entra la luz y por donde miran hacia fuera y no ven nada sino cuanto deja ver aquella ventana, tampoco nosotros vemos sino cuanto nos permiten los sentidos, aunque salimos fuera y la mente entiende un poco más allá de lo que muestran los sentidos, pero hasta donde ellos nos permiten. La mente, ciertamente se levanta por encima de ellos pero se apoya en ellos. Éstos le abren la vía y no sale por ningún otro lado. Ciertamente juzga que existen unas cosas, sin embargo otras no alcanza a verlas. Por lo tanto, lo que decimos que existe o no existe, tal o cual cosa, lo juzgamos según la conjetura de nuestro espíritu, no según las cosas en si mismas, pues no nos proporcionan éstas la medida de ellas mismas, sino nuestra mente" (Vives, 1997 pag 22-23) Mas adelante precisa: "Por todo ello, las cosas deben ser juzgadas por nosotros no según sus propias cualidades, sino según nuestra propia apreciación y juicio". (Idem Pag. 23) "... nosotros tenemos el conocimiento o el juicio de los sentidos, de la fantasía, o de la mente... la fantasía recoge algo de la unión de las cosas sensibles, que, por lo común, son estas..." (Idem Pag.23) Estas palabras son una muestra de que estos autores, que se han pretendido reconocer como los padres de la metodología científica, han sido tergiversados ya que sus ideas esenciales, en sentido general, según mi apreciación, plantean lo siguiente: •

Presentan o conciben la investigación teórica y experimental en un todo único. Lo Lo cualitativo y lo cuantitativo, lo empírico y racional en una unidad indisoluble.

Lo cualitativo y lo cuantitativo, lo empírico y racional en una unidad indisoluble. •

Presentan o conciben lo sensible estrechamente unido a la fantasía y a la actividad mental o racional, de lo que resulta una relación de multicausalidad, donde incluso un efecto es a su vez causa de otros resultados o productos. Lo que se obtiene por los sentidos solo, no puede penetrar en estas profundidades.

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Sitúan el experimento, lo empírico como uno de los elementos esenciales del conocimiento científico, pero sin dejar de considerar este componente, en interrelación, con lo teórico, racional o explicativo, con lo que se produce en las profundidades de la mente humana..

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Galileo, incluso estableció, una relación entre el experimento precisando que al experimento mental le preceden burdos observaciones, lo que nos hace suponer el proceso de experimento mental como condición teórica, racional o experimento real.

mental y el real, experimentos y elaboración del proyectiva del

Esta idea nos recuerda la máxima de que la diferencia fundamental entre el ser humano y los animales mas desarrollados es la posibilidad que tiene el primero de proyectar y modelar en la mente lo que luego construye con sus manos, a la vez tiene la posibilidad luego, de hacer un análisis crítico y reproyectar, para perfeccionarlo o sustituirlo por otro. Lo cual enfatiza la anticipación de la subjetividad y la estrecha relación entre ésta y la realidad, lo empírico. Incluso porque esto último es, su producto y la muestra de la materialidad de la subjetividad. En relación con este primer aspecto de nuestra evaluación del estado de desarrollo del proceso de construcción del conocimiento en nuestras Ciencias Sociales y Humanas, en la concepción histórico cultural nos encontramos reflexiones que nos indican un camino, no positivista y no cuantitativista, sino un enfoque enmarcado en el análisis de los problemas y que no deja de considerar los múltiples aspectos que los comprende, incluso desde lo metodológico. Desde la concepción histórico cultural se postula: “...sin embargo, constituye un grave error pensar que la ciencia sólo puede estudiar lo que nos brinda la experiencia directa. ¿Cómo estudia el psicólogo el inconsciente, cómo investiga el historiador y el geólogo el pasado, el físico óptico los rayos invisibles, el filólogo las lenguas clásicas?. Los estudios basados en el análisis de huellas de influencias, en métodos de interpretación y reconstrucción, en la crítica y en la indagación del significado han sido tan útiles como los basados en el método de la observación “empírica” directa.” “...la experiencia directa juega un papel menor, incluso en las ciencias experimentales. N. Planck dice: la unificación de todo el sistema de la física teórica se consigue gracias a su liberación de los aspectos antropomórficos y, en particular, de las percepciones sensoriales específicas...” “...la termometría constituye un modelo puro del método indirecto: porque, a diferencia de lo que sucede con el microscopio, no estudiamos aquellos que hemos visto – la elevación del mercurio, la dilatación del alcohol -, sino el calor y sus cambios, indicados por el mercurio o el alcohol; interpretamos las indicaciones del termómetro, reconstruimos el

mercurio o el alcohol; interpretamos las indicaciones del termómetro, reconstruimos el fenómeno a estudiar por sus huellas, por su influencia en la dilatación del cuerpo.” “...no existe ninguna diferencia esencial entre el empleo del termómetro y la interpretación que se da en la Historia o en la Psicología. Lo mismo puede decirse de todas las ciencias: son independientes de las percepciones sensoriales específicas.” “EN UNA PALABRA, EL EXPERIMENTO NO AMPLÍA EL CONOCIMIENTO SINO QUE LO CONTROLA...” (Vigotsky, 1991 de un escrito de 1927 pag. 310). Los intentos desde el enfoque histórico-cultural, de explicar lo psicológico como una nueva cualidad que, su devenir se produce como consecuencia del movimiento complejo de la materia, es parte de esta tendencia a realizar los estudios y análisis desde su naturaleza compleja y multideterminada. Esto implica además, que como nueva cualidad que surge, ella demanda sus propias explicaciones y cualquier intento de hacerlo a partir de las condiciones que le dan origen resultará reduccionista y limitado. Lo orgánico surgió como consecuencia de lo inorgánico y las condiciones ambientales en las cuales tenían su existencia: moléculas inorgánicas, agua y diferentes fuentes de energía, en esta interacción compleja surge lo orgánico; semejante proceso se produce con lo vivo, sin embargo nadie puede explicar lo vivo solo por las propiedades de lo inorgánico y las condiciones que le dieron origen. Pero lo más importante, sin tener en cuenta las propiedades intrínsecas de la nueva cualidad, que resultan cualitativamente diferentes a las que le dieron lugar, no se puede explicar, su naturaleza. Todo esto es lo que lleva a Vigotsky a proponernos que lo psicológico es un producto de la dinámica que se produce en la unidad de las condiciones biológicas de la persona, las condiciones sociales y culturales con las que se encuentra en el momento del nacimiento y a lo largo de toda su vida y las propias cualidades psicológicas que se van conformando y que adquieren sus propiedades particulares que repercuten, incluso en las condiciones que le dieron origen, dado el sistema que se produce entre el funcionamiento biológico, sociocultural y lo propiamente psicológico. Este esquema de análisis es uno de los aportes esenciales de la concepción históricocultural a las Ciencias Psicológicas y Sociales en general, ello no significa que solo Vigotsky haya hecho este intento, porque de una u otra forma la orientación dialéctica de análisis se da incluso, en la labor científica de manera espontánea o natural cuando el autor intenta penetrar en la esencia de las cosas, dado que no parece existe otra forma para hacerlo, el otro tipo de análisis se queda en lo descriptivo y fenomenológico, que no deja de ser parte del contenido del proceso de construcción del conocimiento, pero no es lo único, ni lo más trascendental. Esta tendencia del enfoque histórico-cultural, que consideramos que se constituye en uno de sus aportes esenciales para los retos y proyecciones de la Psicología y la Pedagogía en este siglo y milenio, permitió que se reflexionara sobre lo que en las ciencias se denominan unidades funcionales o unidades de análisis, que se constituyen en estructuras y funcionamiento de los componentes esenciales que explican la génesis y composición de las estructuras a las que da lugar. El proceso de desarrollo es un proceso a través del cual unos sistemas psicológicos, en interacción con otros, conforman otros más complejos y así hasta la formación compleja e integral de la personalidad, la conciencia y la autoconciencia que parecen ser los sistemas psicológicos más complejos en el ser

autoconciencia que parecen ser los sistemas psicológicos más complejos en el ser humano. Entre estas unidades complejas encontramos la vivencia y el significado, las cuales permiten explicar la unidad dinámica entre, lo ambiental (social y cultural) y lo biológico con lo psicológico que se va conformando y el significado, la unidad indisoluble entre el pensamiento, y el leguaje en tanto comprende, la función comunicativa y la de pensar. Otras muchas unidades funcionales pueden ser definidas y redefinidas y sobre todo integradas en un sistema dinámico que nos explique la génesis de lo psicológico y sus fuerzas motrices, pero eso, a mi juicio, aun está por hacer. Mucho más se pudiera decir de este aspecto pero considero que lo esencial en esta oportunidad es resaltar la necesidad de que se establezca una metodología para la construcción del conocimiento y que el enfoque histórico-cultural es uno de los que mejor lo presenta en la Psicología, pero que continúa inconcluso. Se constituye, solo, en una premisa, un punto de partida, para la construcción de la explicación de lo psicológico y además, presenta propuestas concretas de cómo realizarlo. En este sentido se puede leer en Vigotsky lo siguiente: “El sistema de análisis psicológico que aquí proponemos y que hemos utilizado en las investigaciones sobre el problema de la localización a que hacemos referencia, supone a nuestro parecer un cambio radical en el método experimental psicológico. Un cambio que podemos sintetizar en dos aspectos principales: 1.

Sustituir el análisis que descompone el complejo conjunto psicológico en sus elementos integrantes (y que en ese proceso de descomposición del conjunto en sus elementos pierde aquellas propiedades globales propias del conjunto que trataba de explicar), por otra forma de análisis en que se descomponga el conjunto completo en unidades que no pueden ser objeto de ulterior descomposición, pero que siguen conservando en su forma más simple las propiedades inherentes al conjunto.

2. Sustituir el análisis estructural y funcional, incapaz de abarcar la actividad en su conjunto, por el análisis interfuncional o por sistemas, basado en el análisis de las conexiones y relaciones interfuncionales, determinantes de cada una de las formas de actividad dadas.” (Vigotsky, 1991, material escrito en 1934, pag 139) En estrecha relación con este aporte, que se constituye en una, argumentación del porqué hablamos, de las perspectivas y vigencia de este enfoque para el trabajo que proponemos y que debemos realizar desde la ciencia psicológica, se encuentra el análisis y las propuestas que se realizan a través de todos los trabajos científicos realizados desde la perspectiva histórico-cultural, en relación con la necesidad y posibilidad de construir una Psicología General, que a decir de Vigotsky contenga los contenidos, leyes, categorías y explicaciones más generales acerca de la génesis y fuerzas motrices del desarrollo psicológico humano. Una Psicología General que no se constituya en el fin de la construcción del conocimiento psicológico sino en un punto de referencia para seguir problematizando hasta lo infinito, el conocimiento acerca del proceso de formación y desarrollo de lo psicológico, que como cualquier conocimiento es inalcanzable de manera absoluta. En este sentido, considero que una tarea importante para los próximos tiempos, en

En este sentido, considero que una tarea importante para los próximos tiempos, en general, dado el papel que deberá jugar lo psicológico, se relaciona con la construcción de una Psicología General que aborde los problemas fundamentales y más generales acerca de la naturaleza, contenido y el carácter metodológico e instrumental de la Psicología como ciencia. En este sentido Vigotsky señaló, en su análisis acerca de la crisis del desarrollo en la que, según él, se encontraba esta ciencia y que, a mi juicio, aun se encuentra la Psicología. Él postulaba que, esta ciencia estaba necesitada de una Psicología General porque, cada vez que surgía una tendencia o escuela psicológica que abordaba un problema o un contenido particular de lo psicológico, se convertía y aun se convierte automáticamente, en un principio explicativo general de todo lo psicológico. A propósito de la idea desarrollada anteriormente, se reduce la explicación de los niveles más complejos a los niveles más particulares o elementales. Lo inconsciente y el instinto sexual, el comportamiento y los reflejos condicionado, la percepción y la buena forma o las diferencias individuales, por separado se pretenden presentar como aquello que permite explicar todo lo psicológico. En la actualidad encontramos que el procesamiento de la información, el entramado neuronal o los significados y significantes, entre otros, se constituyen en la explicación esperada. El enfoque histórico-cultural, no niega estas formas particulares de estudiar y explicar los hechos en el proceso de formación psicológica; no dice que no deba y sea innecesaria su existencia, sino que el problema estaría en concebirlas como eso, como formas particulares que en última instancia, enriquecerían, harían repensar y reconstruir sistemáticamente, los conocimientos generales que se construyan acerca de lo psicológico y su formación, o sea, no convertirlos directamente en explicaciones de los niveles complejos de lo psicológico, sino como aspectos particulares que enriquecerían lo general o permitirían su reconstrucción. Pensando desde la concepción histórico-cultural y su contenido, considero que entre los problemas fundamentales que debe ocuparse la Psicología General están : l

¿Cómo se produce la dinámica de lo biológico, lo genético y lo fisiológico; lo sociocultural y lo propiamente psicológico que se va formando en el proceso de conformación de lo psíquico en el ser humano?

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¿Cómo es la interrelación de lo externo y lo interno en lo psicológico?

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¿Cómo se produce la unidad de lo afectivo y lo cognitivo?

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¿Qué interrelación se produce entre lo consciente y lo inconsciente en lo psicológico?

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¿Cuál es la interrelación entre lo empírico y racional o teórico, lo cualitativo y lo cuantitativo en el proceso de construcción del conocimiento psicológico?

La construcción de una Psicología General la demanda y exige tanto la práctica en la que puede y debe tener un papel muy significativo la Psicología como ciencia, como para la propia ciencia en su desarrollo hacia las profundidades y lo infinito del conocimiento. Tengo la plena convicción que este proyecto, se logrará en los tiempos futuros dado el

Tengo la plena convicción que este proyecto, se logrará en los tiempos futuros dado el desarrollo alcanzado y el conocimiento acumulado por la Psicología durante toda su historia y la necesidad de ella, que cada vez, hay más necesidad y consciencia, entre los profesionales de esta ciencia y de otras ciencias y profesiones afines. En este sentido L.S. Vigotsky dijo: “Ultimamente, cada vez suenan con más frecuencia voces que plantean el problema de la psicología general como un problema de primerísima importancia. Estos planteamientos, y eso es lo más notable, no parten de los filósofos (para quienes eso se ha convertido en una costumbre profesional) ni de los psicólogos teóricos, sino de los psicólogos prácticos, que estudian aspectos concretos de la psicología aplicada, y de los psiquiatras y psicotécnicos, representantes de la parte más puntual y precisa de nuestra ciencia.” Pag. 259. “...el propio hecho de que la psicología teórica, y posteriormente otras disciplinas, hayan desempeñado el papel de ciencia general están condicionado, por un lado, por por la ausencia de una psicología general y, por otro, por la gran necesidad que hay de ella y de que sean desempeñadas sus funciones para hacer posible la investigación científica. La psicología está embarazada de una disciplina general, pero aún no la ha dado a luz.” (Vigotsky 1991 Pag. 265) Estrechamente unido a los dos aspectos mencionados, se encuentra el contenido de la explicación más general del proceso de formación, construcción y desarrollo psicológico, lo cual, a nuestro juicio, se constituye en el tercer gran aporte que brinda la concepción histórico-cultural al proyecto de construcción de una Psicología General. Por supuesto, esta explicación ya es un producto de los que consideramos como aportes, anteriormente mencionados. En primer lugar, es un producto del análisis reflexivo y complejo o como lo llamó Vigotsky en unidades funcionales de análisis y por otra de un estudio crítico de lo construido en la Psicología como ciencia, en su tiempo. Él repensó y reanalizó críticamente e incorporó al sistema de conocimiento, propuesto por él, desde una estructuración integradora, general, no reduccionista y abierta, todo lo cual, a mi juicio exige la empresa de construir una Psicología General. Con esta perspectiva el enfoque histórico cultural nos refiere un desarrollo psicológico en el que desempeñan un papel esencial las condiciones culturales con las que interactua el sujeto en desarrollo. Todo esto se produce en un marco social e histórico concreto por naturaleza y con un proceso de construcción individual que permite una apropiación particular, única e irrepetible. Este enfoque psicológico pretende explicar que lo psíquico es un producto complejo de la interdependencia de las condiciones biológicas, sociales y culturales en las que se desenvuelve el ser humano y no es una propiedad inherente de lo biológico. Producto de todo esto postula su famosa Ley Genética Fundamental del Desarrollo la cual plantea precisamente el papel de lo interpersonal en la conformación de lo intrapersonal. El problema está en comprender, como creo que comprendió Vigotsky, que lo psicológico tiene su fuente en la cultura, en lo interpersonal (ley genética fundamental del desarrollo) y se construye de forma individual e irrepetible en cada individuo (ley dinámica del desarrollo que veremos más adelante) acorde con los contenidos psicológicos formados que se constituyen en mediatizadores emocionales, vivenciales y referenciales de lo nuevo que le

constituyen en mediatizadores emocionales, vivenciales y referenciales de lo nuevo que le va llegando y, de acuerdo a como lo reciba, lo acomoda y lo asimila definitivamente, apropiándose de esta forma, del contenido de la cultura y convirtiéndolo en los contenidos de lo psicológico. Esto explica porque lo psíquico no es una copia de la realidad, porque el reflejo subjetivo, no es una copia de la realidad, sino solo una versión de ella, mediada por la subjetividad que ya existe y se ha ido conformando en el sujeto (Vigotsky, 1996). Este es el punto esencial y neurálgico de lo externo y lo interno en lo psicológico, la explicación medular de su dinámica y ella se desprende de lo que postuló Vigotsky, que comprende el análisis crítico y asumido, de puntos de vista de autores como Freud, Watson, Skinner o Piaget, entre muchos otros. La gran diferencia se puede encontrar en que desde el enfoque histórico cultural, se pretende estudiar y explicar el proceso en toda su complejidad, teniendo en cuenta la indisoluble unidad de los componentes del proceso y los otros han partido de solo tener en cuenta un aspecto del problema: o lo externo o lo interno (Vigotsky, 1991, 1993, 1996). El carácter mediado de lo psicológico es otra de las formulaciones que se desprenden de esta ley y que indica que toda cualidad psicológica superior está mediatizada por la acción de los “otros” portadores de la cultura o por los instrumentos, signos y significados de la cultura (Vigotsky, 1996). La necesidad del hombre primitivo de agruparse y de trabajar conjuntamente, por ejemplo, permitió que se creara la necesidad de la comunicación y ella fue la energía que permitió la construcción del lenguaje como instrumento, que a su vez mediatizó, y multiplicó las potencialidades, en el proceso de construcción de otras funciones psíquicas superiores. Estos son diferentes planos de lo psicológico y todo es el resultado de la mediación de lo interpersonal, lo objetal y lo simbólico. Esta explicación se constituye en la ley del carácter mediado de lo psicológico, otro aspecto explicativo de la naturaleza y génesis de lo psíquico. Ello reafirma que lo psicológico no es un producto directo de lo biológico, sino de la acción de lo social y lo cultural en un ser biológico particular. Por otra parte, si la conceptualización teórica se quedara aquí, no existirían grandes diferencias esenciales con las concepciones ambientalistas que han existido desde los tiempos de Locke, sin embargo, la concepción histórico-cultural, formula una tercera ley acerca de la dinámica de este desarrollo, la cual postula, que aquello que proviene de lo cultural y que se obtiene desde lo interpersonal, es vivenciado de manera particular en cada período de desarrollo de acuerdo con lo que se encuentra formado o en vías de formación en el sujeto y produce que lo que proviene de lo externo, sea experimentado de manera peculiar e irrepetible por el sujeto. Esta ley se refiere concretamente a la fase constructivista y activa que caracteriza el desarrollo de los contenidos psicológicos y que permite afirmar que de lo que se apropia el sujeto no es una copia fiel de lo que se presenta social y culturalmente, sino su vivencia o experiencia particular, por eso podemos afirmar que ni lo biológico, ni lo cultural pueden explicar lo psicológico formado en el sujeto aunque, ellos hayan sido sus componentes esenciales, como sucede con el agua y sus componentes: el oxigeno y el hidrógeno Toda esta conceptualización teórica general conduce a otro de los aportes esenciales del enfoque histórico-cultural me refiero, en este caso, a la explicación de la relación entre enseñanza, educación y desarrollo, en la cual y a partir de la dinámica de cómo actúan las mencionadas leyes, postula que la enseñanza y la educación producen o conducen el desarrollo ((Vigotsky, 1991, 1993, 1996).

desarrollo ((Vigotsky, 1991, 1993, 1996). Por supuesto y tomando en cuenta el primer aporte mencionado en este trabajo, esto se presenta en una interrelación compleja, porque no se puede dejar de considerar que todo proceso de la enseñanza parte de un desarrollo presente o actual a partir del cual, la acción de los “otros” mediante la ayuda y la colaboración, arrastran o conducen este desarrollo a un nuevo nivel o momento. Este proceso que ya fue explicado mediante las categorías de zona de desarrollo próximo y los “otros” con sus acciones concretas, en los años treinta del siglo XX del pasado milenio, en estos momentos se postula como un desafío, en las reuniones internacionales sobre la educación infantil y como uno de los retos a alcanzar en el actual milenio, por supuesto sin referirlo al enfoque histórico-cultural, pero si como un producto del acervo cultural acumulado por la humanidad. En las reuniones de Jomtien, Beijing, Dakar y Hamburgo y en publicaciones de la UNESCO, se postula ya, el reconocimiento del papel de la educación en el desarrollo infantil. Sin dudas, lo postulado en el enfoque histórico-cultural le sirve de plataforma conceptual y teórica a este importante reconocimiento que sin dudas convertirá, aun más, a la educación en un proceso optimista y efectivo para mejorar al ser humano y con ello su calidad de vida (Jomtien, 1990, Beijing, 1995, Delors, 1996, Hamburgo, 1997, Dakar, 1997). La última razón que nos mueve a insistir en el significado e importancia de este enfoque para el desarrollo del conocimiento acerca del ser humano y su formación en el futuro próximo mediante la construcción de una Psicología General, es que esta concepción es un conjunto de ideas y reflexiones abiertas, flexibles, dialécticas y por naturaleza integradoras por su grado de generalidad y por lo tanto muchos aspectos quedan aun por sistematizar y en los cuales profundizar. Este aspecto unido al de la actitud siempre crítica ante el conocimiento alcanzado, exige que nos planteemos constantemente lo que falta, lo que es insuficiente o resulta imprescindible aclarar. Por eso para el futuro próximo, será necesario trabajar, entre otros aspectos, en lo siguiente: profundizar acerca de cómo se produce la dinámica de lo externo y lo interno, del papel de los “otros” y las características que estos presentan en su interrelación con el sujeto que se desarrolla y la dinámica resultante de esta actividad, qué puede en unos casos producir un desarrollo en sentidos diferentes, cómo promover el proceso de potenciación de los “otros” con el propósito de que estos se constituyan en positivos promotores del desarrollo del sujeto. El estudio y profundización de la categoría de zona de desarrollo próximo, de su amplitud y cómo encontrar procedimientos de ayuda que promuevan de forma más efectiva el paso de un estado a otro del desarrollo infantil, se constituye en una labor que permitirá profundizar en la importancia de esta categoría y legitimar su papel para la práctica pedagógica y educativa. El estudio crítico de las semejanzas, puntos de coincidencia, así como las diferencias con otras concepciones psicológicas y el modo en que estas confrontaciones producen o permiten construir nuevos problemas a ser explicados por la labor científica desde la Psicología, la Pedagogía, la Antropología, la Sociología, la Biología y la Medicina, se constituye en otra de las tareas científicas y profesionales de la ciencia psicológica que

constituye en otra de las tareas científicas y profesionales de la ciencia psicológica que promueve y estimula el enfoque histórico-cultural y que podrá seguirse realizando. La concepción histórico-cultural siempre defenderá la polémica, los puntos de vistas contrastantes y la diversidad, porque ello son expresiones de una actitud crítica, relativista y dialéctica; no absoluta y dogmática de la realidad y de sus interpretaciones científicas y subjetivas, de esa realidad. De la misma forma trabajará por encontrar explicaciones generales, integrales pero relativas, que permitan apreciar la unidad de la diversidad, sin reducir lo uno a lo otro. Sin dudas este es un camino complicado y mucho mas, cuando a veces el lenguaje no nos acompaña, pero resulta uno de los contenidos esenciales del proceso de construcción del conocimiento y su realización, es un desafío que exige la práctica y la propia teoría científica. En este camino nos encontraremos escollos y dificultades, pero habrá que vencerlas y debatirlas y una de esas dificultades es la producción científica que denominándose histórico-cultural, o continuadora de ésta, o simplemente que la toman como fuente, postulan explicaciones que no se corresponden con los propósitos e intenciones más generales planteados por esta concepción. Resulta más auténtico y responsable constituirse en formas de pensar independientes, que atribuirse una continuidad o una derivación que nada o poco tiene que ver con el enfoque histórico-cultural. Algunos psicólogos que se orientan, como nosotros, en la búsqueda de unidades de análisis, de una integración, pero ponen límites y acotan el conocimiento acumulado, declarando explícitamente que tales o más cuales ideas, reflexiones, concepciones no deben tenerse en cuenta para una integración en el conocimiento psicológico, haciendo así uso de su preciada libertad que limita la de otros. Esto va más allá del voluntarismo para constituirse en ciertas formas de totalitarismo, oscurantismo y escolasticismo. Otros creyendo que se liberan de la ideologización, también excluyen ideas y reflexiones que quizás sería bueno refutar si es necesario, pero con buenos argumentos. Ideologización es precisamente eso, tergiversar, dogmatizar, excluir a priori, con un sistema de ideas otro sistema de ideas, lo cual no se corresponde con una consecuente actitud y labor científica. Desde la concepción histórico-cultural resulta válido y necesario, el desarrollo de estudios como los que se enmarcan en una psicología ecológica, humanista, cognitiva, constructivista, cultural y en las neurociencias, pero lo que no resulta consecuente, es que los logros en estos estudios o concepciones se pretendan constituir en una explicación nueva, en un paradigma que pretenda explicar todo fenómeno psicológico y su formación, volver al reduccionismo no, continuar desarrollando el enfoque complejo de análisis, sí. El proceso de construcción del conocimiento psicológico ha sido y es complejo y diverso. Esto se puede deber, en primer lugar a la naturaleza de su objeto de estudio y en segundo lugar, al poco tiempo de desarrollo que aun tiene esta ciencia, tomando en cuenta las características de su contenido de estudio que no le ha permitido construir o estructurar un sistemático y coherente sistema de leyes, principios y categorías generales. Quizás el problema esencial radica en que se tiene que explicar lo psicológico, mirando hacia lo interno y a partir del propio ser humano. Es construir una explicación acerca de lo que ha permitido la creación de todo el contenido de la cultura, la sociedad y con ello estrechamente relacionado, la psicología humana. El ser humano tiene ya una mejor idea de cómo se formó la tierra, la vida, las diferentes

El ser humano tiene ya una mejor idea de cómo se formó la tierra, la vida, las diferentes especies, como llegar al espacio, entre otros hechos importantes; sin embargo, de lo que se trata, ahora, es de tener una idea mas acabada acerca de la génesis y fuerzas motrices del desarrollo y formación psicológica de sí mismo. Ese es un desafío que creo se le plantea a la Psicología de forma más evidente en la actualidad y en un futuro y que, los logros de la conquista del espacio, la genética con la biotecnología y la clonación, los estudios del funcionamiento cerebral, no deben opacar o pretender reducirlos a ellos. El logro de este desafío se orienta a través de los contenidos de la concepción históricocultural, porque creemos que es la que más recursos posee para intentar una solución. Como hemos argumentado, consideramos que este enfoque es ya el más integrador y hospitalario dentro de toda la psicología, para asumir e integrar las mejores ideas y métodos provenientes de otras concepciones psicológicas e incluso de otras disciplinas, principalmente sociales, que continúan y continuarán el proceso eterno de la construcción del conocimiento. MUCHAS GRACIAS. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Arias, G (1999) Los componentes biológicos y lo socio-cultural en la conformación de lo psíquico en el ser humano. Conferencias Magistral en el 1er Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento (11 Nacional), Cultura, cognición, cerebro y educación. Puerto Rico 1999. Bijing, (1995) Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Acción para la igualdad, el desarrollo y la Paz. UNESCO.. CNN, (2001) Internet, publicado 12 de febrero. Dakar, (1997) Regional Conferences on Higher Education. UNESCO Delors, J 1996. La educación encierra un tesoro. UNESCO, Santillana, S.A. Madrid. EL PAIS (2000) El siglo de la Biología, publicado el 27 de junio. Fedoseev, P.N., M. Rodríguez y G. Ruzavin. 1975. Metodología del Conocimiento Científico. Editorial Ciencias Sociales, La Habana. Hamburgo, (1997) Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adulto. UNESCO Herrnstein, R.J. and C. Murray, 1994. The Bell Curve. Intelligence and class structure in American Life. New York. Jensen, A. (1969) How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? In Harvard Educational Review Vol 39 No. 1 Jomtien, (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acció n para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, UNESCO. López Yustos, A (1999) Compendio Historia y Filosofía de la Educación. Editora, Publicaciones puertorriqueñas. Puerto Rico. Vigotsky, L.S.(1991). Obras Escogidas Tomo 1 Editorial Visor Madrid, España. Vigotsky, L.S.(1993). Obras Escogidas Tomo II Editorial Visor Madrid, España Vigotsky, L.S.(1995). Obras Escogidas Tomo III Editorial Visor Madrid, España Vigotsky, L.S.(1996). Obras Escogidas Tomo IV Editorial Visor Madrid, España Vives J.L. (1997) Las Disciplinas Tomo III Ayuntamiento de Valencia. España

The motivation to cheat in sport: The role of achievement goals on moral functioning. Glyn C. Roberts Norwegian University of Sport Science, Oslo, Norway. Performance in physical activity is assumed to be important in the socialization process of the child toward the development of appropriate moral behaviors. It is generally assumed that in play, games, and sport, children are brought into contact with social order and the values inherent in society, and are provided a context within which desirable social and moral behaviors are developed (Evans & Roberts, 1987). This assumption has given rise to cultural expectations that have resulted in steadily increasing levels of involvement of children in all aspects of physical activity, especially adult organized competitive sport. Research has demonstrated that the domain of competitive sport is a particularly important context for psychosocial and moral development in that peer status, peer acceptance, and self- worth are established and developed, and moral behavior and perspective taking are enhanced (e.g., Evans & Roberts, 1987; Kavussanu & Roberts, 1998; Roberts & Treasure, 1995). These social and moral attributes are based upon many factors, but one way a child can gain acceptance and social visibility is to demonstrate competence in an activity valued by society and other children. Clearly, one area of competence highly valued by society and by children is sports ability (Roberts & Treasure, 1992). Being good at sports is a strong social asset for a child, especially for boys (Roberts, 1993, in press; Roberts & Treasure, 1995). But is it true that sport fosters character development? And how do achievement goals feature in the equation? Character is often defined in terms of pro-social behavior and appropriate moral functioning. The notion that sport builds character has been a fond belief on the part of many adults. Many sport participation advocates still believe that sport provides an appropriate context for the learning of social skills such as cooperation, pro-social and moral behavior. Sport is assumed to provide a vehicle for learning to cooperate with team- mates, negotiate and give solutions to moral conflicts, develop self-control, display courage, and learn virtues such as fairness, team loyalty, persistence, and teamwork (e.g., Shields & Bredemeier, 1995). While many individuals maintain that sport builds character, others argue that sport does the opposite (Shields & Bredemeier, 1995). It is easy to find stories of illegal recruitment, use of performance enhancing drugs, aggressive behaviors, and acts of cheating in the sport context at all levels of participation. Further, research suggests that an overemphasis on competitive outcomes generates moral problems (e.g., Orlick, 1990), that competition reduces pro- social behavior (e.g., Kleiber & Roberts, 1981), and even promotes antisocial behavior (Kohn, 1986). Goal orientations may be differentially related to moral functioning and maturity. At lower stages of moral development the individual focuses on his/her own needs and desires, and when trying to reason about moral solutions to moral conflicts, priority is given to the needs of the self. It is only when a person has progressed to more advanced stages of moral development that he or she is able to take the perspective of others, give equal consideration to the needs of all parties involved in a moral conflict, and is concerned about fairness and justice. In achievement goal theory, ego involved individuals are primarily focused on the self, and how they rank in comparison to others. It is argued that the preoccupation with normative success and social comparison may inhibit moral development of the ego involved person. In contrast, task involved individuals feel competent when they have achieved learning and mastery of the task. Progress and improvement becomes compatible with achieving progress in the moral arena. Duda and colleagues (Duda, Olson, & Templin, 1991) were the first to examine the role

of goal orientations on sportsmanship attitudes and the perceived legitimacy of intentionally injurious sport acts. Ego orientation was positively related to the endorsement of poor sportspersonship and cheating. Significant gender differences also emerged in this study, with females being more task and less ego oriented than males, perceiving unsportspersonship play and cheating as less acceptable. Huston and Duda (1992) also examined the relationship of goal orientation and competitive sport involvement to aggression tendencies among high school and college football players. Task orientation was negatively correlated to aggression, while ego orientation was positively correlated with the endorsement of aggressive acts in football. More recently, Stephens and Bredemeier (1996) examined the role of goal orientation on aggression with young girls in soccer. Those girls, who viewed themselves as more likely to aggress against an opponent, were also more likely to perceive their coach as emphasizing ego involving criteria of success. However, reported likelihood to aggress against an opponent was not significantly related to players’ goal orientation. Stephens and Bredemeier reasoned that for girls at this age (9-14 years of age), perceptions of coach’s attitudes and values play a more significant role on their likelihood to aggress than individual goal orientation. However, as documented by Fry (in press), many of the young girls may not have developed an ego orientation as age 12 seems to be a watershed for the development of ego involvement, thus, it is likely that many of the participants in this study were not ego involved. In research involving young children, it is important to establish the level of task and ego orientation of participants. Stephens (1993) also assessed temptation to violate moral norms by lying to an official, hurting an opponent, or breaking one of the rules. She found that players who reported higher temptation to play unfairly were more likely to be ego involved, and perceived their coaches as being more ego involved. Temptation to play unfairly was also associated with the belief that more team-mates would pay unfairly, and greater approval of behaviors designed to obtain an unfair advantage. With colleagues, I (Treasure, Roberts, & Standage, 1998) investigated sportspersonship with elite young male soccer players. We found that that low ego involved players, who thought the team atmosphere to be ego involving, had less respect for the rules, officials and social conventions than players who were low in ego involvement. In other studies, Kavussanu and myself (1998; 2001) investigated moral functioning with elite college basketball players. When the coaching staff was perceived as encouraging moral transgressions in the quest to win, and when team-mates were perceived as likely to engage in the acts, then these players reported more likelihood to cheat. Further, we found that ego oriented players had lower levels of moral functioning, greater approval of unsportspersonlike behaviors, and they were more likely to judge that intentionally injurious acts are legitimate. We also found some gender differences, males reported higher ego orientation, lower task orientation, and lower levels of moral functioning than females. Dunn and Dunn (1999) found similar results with male elite hockey players. Task involved athletes were higher in reported sportspersonship. Treasure and Roberts (in press) examined the contribution of dispositional goal orientations, perceptions of the motivational climate, and the interaction effect of these two variables in predicting sportspersonship orientations of elite male youth soccer players (N =431; M age =15.1 years; range 12-18 years). After controlling for age, results revealed separate main effects as well as significant interaction effects between goal orientations and perceptions of the motivational climate in predicting the sportspersonship of the players. With regard to respect for the social conventions of soccer and the rules and officials, being in an ego involving climate moderated the ego goal orientation of players. Specifically, perceptions of a high performance oriented climate led to a reduction in sportspersonship for low ego oriented individuals. In contrast, low ego oriented individuals who perceived a low performance oriented climate responded with higher levels of sportspersonship. For high ego oriented individuals, however, perceptions of the climate had little effect on either their respect for the rules and

officials or respect and concern for their opponent. In a study looking at values, attitudes, and goal orientations with young adolescents, Lee and Whitehead (1999) found that status values were positively related to negative attitudes and moral values were negatively related to negative attitudes. However, disposition mediated this relationship, with task orientation predicted by competence values, and competence values predicted positive attitudes. Ego orientation, on the other hand, was predicted by status values, and status values predicted negative attitudes. Interestingly, Lee and Whitehead found that high ego, low task oriented participants with low perceived ability were more likely to endorse cheating in sport than high ego and low task oriented participants who were high in perceived ability. And high task oriented participants were less likely to endorse cheating than any other participant, regardless of perceived ability. More recently, with colleagues in Norway, we have been investigating the impact of achievement goals and motivational climate on sportspersonship and moral reasoning in elite children’s soccer. In one study, we investigated moral reasoning of children aged between 12 and 14 years engaged in competitive football (Roberts & Ommundsen, 2000). The findings revealed that when children were ego involved, they used lower levels of moral reasoning. Children who were high in task involvement reported less likelihood to engage in inappropriate behaviors. We (Lemyre, Roberts, & Ommundsen, 2000) also looked at dispositional goals and perceived ability in predicting moral functioning. A total of 511 Norwegian football players competing in the elite Norway Cup tournament, from age13 to 16, participated in the study. The players with a high ego/low perceived ability profile were more likely to endorse poor sportspersonship behavior and demonstrate lower moral functioning. The difference between the participants in terms of sportspersonship was whether or not the players were ego oriented. The more ego involved, the lower in sportpersonship, and ego orientation was inversely related to acceptable moral functioning . Roberts, Ommundsen, Lemyre and Miller (in preparation) also conducted a study investigating the role of achievement goals on cheating and moral functioning, where we used 705 Norwegian football players, 340 females and 365 males. We found a reliable difference between males and females. The univariate follow up procedures revealed that girls were higher in task orientation and used higher levels of moral reasoning. Boys were higher in ego orientation, perceived ability, judged the behaviours as more appropriate, were higher in intended and reported cheating behaviour, were higher in perception that team-mates and the coach approved of cheating, and thought injurious acts more legitimate. We did separate canonical correlation analyses for boys and girls. For girls, two meaningful functions emerged, the first function was a classical task oriented function, the second was a classical ego oriented one. When task oriented, the girls were higher in moral reasoning. The girls did not intend to cheat, had not done so over the last five games, and did not consider the coach would encourage such behaviour. For girls, being task or ego oriented made a considerable difference for moral functioning! When we looked at the boys, one reliable function emerged, an ego oriented function. When ego oriented, the boys approved of cheating behaviour. Boys were likely to engage in the behaviour, and were more likely to have engaged in the behaviour over the past 5 games. The boys thought injurious acts were legitimate. For boys, being ego involved meant that they were more likely to engage in cheating behaviour, to engage in injurious acts, and were low in moral reasoning. As we can appreciate from the above, being task or ego involved has implications for moral functioning in sport and physical education contexts. And being high or low in perceived competence moderates this relationship in some cases. As was expected, being male meant

that one was more likely to engage in cheating behaviour, and to tolerate cheating behaviour. Being female meant that one would also cheat, but not to the same extent. But the major finding is that being ego involved means that you are more likely to cheat, to endorse cheating, and to have lower levels of moral functioning whether you were male or female. As John Nicholls was fond of saying when explaining why ego involved participants would engage in cheating and inappropriate behaviors when engaged in achievement tasks: When winning is everything, you do anything to win! Thus, this is a productive line for future research. Now we can begin to empirically determine the impact of involvement in physical activity on the moral development of children and the moral functioning of participants in sport, rather than engaging in philosophical debates. And of course, this has major implications for coaches and parents of children when engaged in the competitive sport experience. References Duda, J. L., Olson, L. K., & Templin, T. J. (1991). The relationship of mastery and competitive orientation to sportsmanship attitudes and the perceived legitimacy of injurious acts. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 79-87. Dunn, J.G.H., & Dunn, J.C. (1999). Goal orientations, perceptions of aggression, and sportspersonship in elite youth male ice hockey players. The Sport Psychologist , 13, 183-200. Evans, J., & Roberts, G.C. (1987). Physical competence and the development of children's peer relations. Quest, 38, 23-35. Huston, L., & Duda, J. L. (1992). The relationship of goal orientation and competitive level to the endorsement of aggressive acts in football. Unpublished manuscript. Kavussanu, M. & Roberts, G. C. (1998, June). Team norms and moral functioning in college athletes. Paper presented to the North American Society of Sport Psychology and Physical Activity, Chicago, Illinois. Kavussanu, M. & Roberts, G. C. (2001). Moral functioning in sport: An achievement goal perspective. Journal of Sport and Exercise Psychology. 23, 37-54. Kleiber, D.A., & Roberts, G.C. (1981). Sport experience in childhood and the development of social character: A preliminary investigation. Journal of Sport Psychology, 3, 114-122. Kohn, A. (1986). No contest: The case against competition. Boston: Houghton Mifflin. Lee, M., & Whitehead, J. (1999). The effect of values, achievement goals, and perceived ability on moral attitudes in youth sport. Report provided to the Economic and Social Research Council, Swindon, England. Lemyre, P-N. (2000). Achievement goals and sportpersonship in Norwegian youth football . Presentation at the Sport Psychology Conference in the New Millennium, Halmsted, Sweden. Lemyre, N., Roberts, G.C., & Ommundsen, Y. (2000, July). Moral functioning in sport: The role of dispositional goals and perceived ability. Invited Symposium presentation, Moral functioning in sport: To cheat or not to cheat? 27th International Congress of Psychology, Stockholm, Sweden.

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LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN ESPAÑA. HISTORIA RECIENTE Y PERSPECTIVAS DE FUTURO. Helio Carpintero Universidad Complutense.Madrid Real Academia de Ciencias Morales y Políticas Introducción. Uno de los cambios más notables dentro del mundo científico español, acontecido en la segunda mitad del siglo XX, ha sido la expansión de la psicología, concebida ésta como una ciencia abierta a un gran desarrollo profesional. Aunque el interés por esos problemas se había ido despertando a finales del siglo XIX, y tuvo en los años 20 un desarrollo técnico importante, gracias a los esfuerzos de algunos pequeños grupos muy activos en el ambito de la psicotecnia, hubo un corte profundo con motivo de la guerra civil española, con pérdida de lo hasta entonces conseguido. De esta manera, en torno a los años 50 fue preciso retomar el proyecto de institucionalización de la psicología en nuestra sociedad, y de ese tiempo surgen los hilos sobre los que, en el momento actual, se han venido a sustentar los recientes desarrollos. Estos son tan considerables que, en gran medida, pueden ser estimados como un verdadero salto desde el nivel propio de la 'pequeña ciencia' al de la 'gran ciencia' de que hablara Price (1972), al menos por lo que se refiere a toda una serie de índices publicaciones, investigadores, departamentos, profesionales en activo...-. En este cambio, un lugar destacado corresponde a la psicología clínica, que despierta un interés mayoritario entre las nuevas generaciones de jóvenes psicólogos. Examinaremos, primero, las raíces inmediatas de la situación actual. Raíces del presente. La psicología española actual tiene unos antecedentes lejanos y otros mucho más cercanos y dramáticos. Los primeros abarcan una serie de movimientos de grupos europeístas y reformistas, que vieron en la nueva psicología una pieza sumamente útil para sus propósitos. Esta iba a permitir reformar la educación, modernizar las relaciones humanas en la naciente industria, racionalizar la empresa, y mejorar en lo posible la vida de los deficientes infantiles diseñando para ellos planes educativos correctores. Nació así una psicotecnia, que obtuvo pronto el reconocimiento internacional, y que encuentra en Gonzalo R. Lafora, José Germain, y sobre todo en Emilio Mira, sus principales impulsores. Médicos psiquiatras los tres, su interés por los temas clínicos se combinó con su preocupación por los problemas sociales, y sentaron los comienzos de una tradición que interrumpió brusca y dramáticamente la guerra civil española (1936-39). Esta tuvo dos consecuencias bien marcadas. De un lado, desbarató la estructura institucional creada, y obligó a abandonar el país a muchos de los psicólogos mejor formados y más competentes. De ahí resultó una importante emigración de profesionales distinguidos, que fueron a enriquecer con su trabajo los movimientos en pro de la psicología que iban desarrollándose en muchos de los países iberoamericanos, y en algunos de los cuales ejercieron una influencia que iba a resultar decisiva (Colombia, Venezuela, Guatemala, Brasil, Argentina...). La segunda consecuencia fué el retroceso sufrido por la psicología en nuestro país, sometida durante los primeros años de la posguerra a un proceso de regresión hacia el campo de la filosofía escolástica. Ese intento,que nunca tuvo pleno éxito, no impidió que

un grupo de jóvenes colaboradores reunidos en torno a José Germain pusieran de nuevo en marcha una manera de hacer psicología más acorde con el nivel de los tiempos y el contexto internacional. De sus esfuerzos surgió la realidad de la psicología actual. A efectos de una mayor claridad, a la hora de considerar el progreso de la psicología clínica, distinguiremos en este movimiento hacia el presente dos grandes períodos: el de recuperación de la tradición científica, entre 1939 y 1968, y el de desarrollo académico y profesional, entre 1968 y el presente. La psicología clínica entre 1939 y 1968. Como ya queda dicho, la psicología tras la guerra civil se encontró forzada a optar ante el dilema de retornar al mundo filosófico de la escolástica entonces reinante, o de esforzarse por reconstruir la línea de investigación científica que había sido destruída en su casi totalidad. José Germain, (1896-1988), médico, formado con Cajal y Lafora, y luego con Bartlett, estrechamente relacionado con figuras como Piaget, Köhler, organizó un pequeño grupo de investigadores en el entonces recién creado Consejo Superior de Investigaciones Científicas, dentro de un Departamento de Psicología Experimental. Orientado hacia una psicología de intervención aplicada, comenzó promoviendo una serie de creaciones que dieran una base institucional al quehacer de sus investigadores. Puso en marcha una revista, la Revista de Psicología General y Aplicada (1946); fundó la Sociedad Española de Psicología (1952), y una Escuela de Psicología en la Universidad de Madrid, para formación de posgrado, que permitió la aparición de profesionales diplomados por dicha Escuela. Desde el principio, tanto en la revista como en la Escuela, Germain contempló siempre la actividad psicológica orientada hacia los tres campos clásicos -educativo, clínico e industrial. Y paulatinamente se fué desarrollando la psicología clínica a la sombra de esas instituciones. Sobresale una nota común: la condición médica de la mayor parte de los investigadores que realizan algún tipo de aportación en el campo. Como se desprende de la estructura de la enseñanza establecida, todos los psicólogos en este tiempo poseen unos estudios de base correspondientes a otras licenciaturas -medicina, filosofia, educación, ingeniería...-. Es lógico, pues, que hayan ocupado el campo clínico personas formadas en la medicina y la psiquiatría. Forzados a mencionar algunas de las realizaciones más notables de estos años dentro de la especialidad, distinguiremos entre: a) trabajos metodológicos, y b) aportaciones de caracter general al campo clínico. a) Trabajos metodológicos En este área, la única aportación totalmente novedosa iba a ser la realizada, en la emigración, Emilio Mira y Lopez (1896-1964), creador del Test Miokinético (PMK) cuya primera presentación data de 1939 (Mira,1939). Al concentrarnos en lo ocurrido dentro de España, hemos de dejar a un lado esta contribución a la literatura psicológica, por lo demás bien conocida. Es notorio, en nuestro país, el esfuerzo coherente que se iba a realizar para introducir pruebas diagnósticas adaptadas a nuestra población. Se trataba, fundamentalmente, de pruebas proyectivas. Así, son notables los estudios de Miguel Siguán sobre el TAT (Siguán,1950); sobre la prueba de Rorschach, los de Jesusa Pertejo (Pertejo, 1950), los de F. Tranque

(Tranque, 1949 ); y José Salas, (Salas,1944), que exponen y clarifican el valor diagnóstico de sus distintos elementos. Hubo también desarrollos en este mismo terreno llevados a cabo en Latinoamerica por psicólogos emigrados (como los de Isabel Adrados, sobre Rorschach, en Brasil [Adrados,1973/1990]). También hay que notar el interés por pruebas diagnósticas referidas a trastornos del aprendizaje, de interés en el campo educativo. En ese área destacaron los trabajos de F. Secadas. En general, las pruebas clínicas psicométricas parecen haber tenido muy escaso peso en este período. No obstante, destaca la adaptación y reconstrucción del inventario de personalidad EPI de H.J. Eysenck, realizadas por JL.Pinillos, al construir el CEP para evaluación de las dimensiones de control, extraversión y paranoidismo, que sería luego ampliamente utilizado en nuestro país en los años siguientes. b) Aportaciones generales al campo clínico. Algunas de las aportaciones más interesantes en el área clínica guardan directa relación con los condicionantes biológicos del psiquismo. Una contribución relevante, hoy injustamente olvidada, se debe al neurofisiólogo Justo Gonzalo (1910-1986), autor de un extenso estudio sobre dinámica cerebral a partir del análisis de dos pacientes afectados de herida traumática en el cerebro. Sus explicaciones, orientadas hacia una visión holista del problema, acentuaron el papel de variables -intensidad de estimulación, centralidad/marginalidad de la lesión...- que suponen una interacción entre localización y energía, combinandose así dimensiones usualmente concebidas como incompatibles (Gonzalo, 1945,1949). En otro nivel, destaca la compleja visión del campo psicosomático que ofrecen los estudios del médico Juan Rof Carballo (1905-1994), quien construyó un complejo esquema de personalidad integrador de elementos dinámico-psicoanalíticos con otros psicológicos (troquelado, apego...) y psicofisiológicos (particularmente centrados sobre el papel del 'cerebro interno' en la experiencia personal emocional) (Rof, 1952) También se cuenta, en estos años, la aportación fuertemente orientada al constitucionalismo biológico, incluídas apelaciones a la dimensión biológica de la raza, en algunos de los trabajos de una figura influyente de la psiquiatría de la época, Antonio Vallejo-Nájera (1889-1960), defensor de "una higiene racial espiritualista" (Vallejo-Nájera, ¿1937?), que representaba una posición eugenésica próxima a la que se mantuvo en la Alemania nazi en la década de los años 40 (Bandrés y Llavona,1996). Aportaciones más limitadas al mundo del retraso mental y la psicopatología infantil se deben a María Soriano (1900-1994?), figura notable en el campo de la pedagogía terepéutica y la psicopatología infantil. Y ya en torno al núcleo de cuestiones básicas centrales, convendrá recordar la indagación exhaustiva, rica en análisis conceptuales y en hipótesis comprensivas acerca de la angustia que realizara el psiquiatra Juan José Lopez Ibor (1908-1991), en su libro sobre La angustia vital. En este estudio, toma como fundamento de su concepción antropológica las ideas del existencialismo de Kierkegaard y Heidegger, y la condición humana de 'ser-en-el mundo', para ver en la angustia la disolución de las relaciones del hombre con las cosas (L.Ibor,1950,114), que puede convertirse en impulso hacia la vida auténtica. Entre otras formas próximas, aparecería una 'ansiedad autónoma', enfermedad del estrato psíquico de los afectos y emociones, que constituiría el núcleo mismo de la angustia (Id.33). El mundo clínico, como se ve, estuvo principalmente sometido a una doble influencia, la del pensamiento existencialista por un lado y el psicoanálisis de otro. El primero representó una alternativa a la filosofía escolástica entonces dominante, pero

PsiKolibro coincidiendo con ésta última en su aproximación desde la filosofía a la psicología; el segundo, era una corriente de amplitud internacional, que no podia dejar de tener aquí su impacto y su presencia. Precisamente con la guerra civil se exilió la única figura relevante del campo psicoanalítico que había surgido en nuestro país, Angel Garma (1904-1993), convertido en estos años en promotor de estas ideas en Argentina, su país de residencia tras el exilio. El renacimiento del interés por el psicoanálisis fué también un proceso lento, paralelo en cierto modo al de recuperación de la psicología. La difusión del psicoanálisis había conocido ya tiempos prometedores antes de la guerra, con la edición de obras completas iniciadas en 1922. Tras la guerra, las obras de Freud fueron retiradas de la venta, hasta que en 1948 apareció una edición de lujo, única en que circularían hasta los años 60. El interés por esta escuela creció lentamente. Desde 1951 una psicoanalista alemana, Margarita Steinbach (1894-1954), realizó análisis didácticos en Madrid; su inesperada muerte en 1954 cortó esa línea de desarrollo formativo que no careció de importancia. Al parecer le había invitado a España Ramón del Portillo, deseoso de organizar en nuestro país un grupo activo y formado en las técnicas freudianas, y él mismo, en 1954, promovió la fundación de una Asociación Psicoanalítica Española; unos años después (1956) se creó la Sociedad Luso-Española de Psicoanálisis, con apoyos provenientes de la Argentina -donde se hallaba establecido Angel Garma-, pero sin conexión aún con la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA) (Schutt,1991) . Sin embargo, la psiquiatría académica, principalmente en manos de Lopez Ibor y Vallejo Nájera, se hallaba muy alejada de esta escuela. Sólo algunos grupos menores, de carácter privado, procuraron mantener a un tipo viva la actividad terapéutica y la investigación y análisis; un ejemplo de ello es el grupo creado por Jerónimo Molina Nuñez, en Madrid, en los años 50, que puso en marcha un centro terapéutico y una "Asociación Española de Psicoterapia Analítica" (Molina, 1966). Ahora bien, la persona que apoyó en la nueva Escuela de Psicología el establecimiento de una sección clínica era Lopez Ibor, y si dejó pronto de atenderla personalmente, su influencia se dejó sentir en la orientación impresa a la misma. Por eso, al tiempo que se incluía la especialización clínica en todos los espacios de la renaciente psicología -escuela, revista, congresos, etc.-, se dejaba sentir una doble ausencia en su campo específico: de un lado, faltaba la base de una psicología experimental; de otro, faltaba un movimiento psicoanalítico rigurosamente implantado y conectado con los grupos internacionales. De ahí que lo más relevante hayan sido, como hemos visto, las conexiones con la neurología y la psicosomática a que hemos hecho referencia. 2. La época de expansión. (1968 - 2000) La creación de una licenciatura en psicología en la universidad, reiteradamente solicitada por el grupo de Germain sin éxito durante años, llegó al fin en 1968. Con ello cambió por entero el panorama. Hubo una explosión social, que multiplicó la demanda de estos estudios, obligó a crear departamentos, formar profesorado, multiplicó también las publicaciones, las revistas, incluso las reuniones, congresos y asociaciones -profesionales y científicas. En cierto modo, el movimiento estuvo al menos en parte orientado por los discípulos de Germain, convertidos ahora en directores de secciones y departamentos dotados de una relativa influencia sobre el proceso general. En la nueva ordenación del territorio, vinieron a establecerse seis áreas de especialización, concebidas como núcleos dotados de una considerable independencia

académica. Uno de ellos está dedicado a los temas de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicologicos. Inicialmente, sus materias básicas en el curriculum del psicólogo fueron 'psicodiagnóstico' y 'psicopatología' (en 1968); desde entonces las materias de esta especialidad se han multiplicado aunque no hay especialización reconocida de ningún tipo dentro de los cinco años de formación para obtención del grado. Tal vez el rasgo más notable que distancia este tiempo del período anterior lo constituya el hecho de que la psicología clínica ha terminado al fin por estar protagonizada por psicólogos formados como tales. El injerto de la psicología en la formación médica, que era constante en la época primera, ha dejado ya de ser mayoritario. Eso ha tenido una consecuencia fundamental: la clínica que se ha desarrollado ha ido basándose de modo creciente en doctrinas psicológicas en vez de hacerlo en especulaciones psiquiátricas o parapsiquiátricas. Entre las nuevas corrientes de ideas que han tenido un influjo reconocido hay que mencionar la psicología de orientación conductual, la corriente psicoanalítica y, ya en un tercer plano, el pensamiento humanista. El creciente interés hacia esa escuela comenzó a finales de los años 1960, coincidiendo con la nueva situación de la psicología en la universidad. El nucleo iniciador lo forman un grupo de psicólogos y psiquiatras que en Barcelona, fueron dando a conocer la obra de Skinner, y se interesaron por el condicionamiento operante; Ramón Bayés, miembro destacado del grupo, ha dejado un testimonio interesante de aquel tiempo (Bayés,1983). Como detalle recordemos, sin embargo, que la primera tesis sobre Skinner (Fernandez de Castro, 1973), en Barcelona, estuvo dedicada a problemas de aprendizaje y educación, no a temas clínicos. Muy poco después, en 1975, apareció una revista, An álisis y modificación de conducta, fundada por Vicente Pelechano, que se iba a convertir en un órgano de expresión para la naciente psicología de la modificación de conducta española. Al mismo tiempo se celebraron los primeros simposios sobre sus aplicaciones en clínica y educación, y en el mundo académico esa orientación adquirió un lugar preeminente, como sistema general de comprensión de los procesos psicológicos y como base de las aplicaciones clínicas. En 1980 apareció la Asociación Española de Terapia de Conducta (AETCO). Estudios como Psicodiagnóstico de V. Pelechano (1976), Evaluación conductual (1981), de Fernandez Ballesteros y Carrobles, Introducción al psicodiagnóstico, de F.Silva (1982), o el Manual de modificación de conducta, de J.Mayor y F. Labrador (1983) marcaron la llegada a una rápida madurez de estas formas de abordar teórica y prácticamente los problemas psicológicos en nuestro país (Pelechano, 1983). A comienzos de los años 80, se dejó sentir el peso de las nuevas orientaciones cognitivas en psicología. Ciertamente, algunas de las figuras más respetadas en la psicología española se habían opuesto a todo intento de eliminar la mente y la conciencia del campo de problemas psicológicos. M. Yela defendía la necesidad de estudiar siempre, conjuntamente, conducta y significación (para él la conducta era 'acción significativa' [Yela,1974] ); JL. Pinillos, de modo paralelo, defendía la condición consciente y propositiva de la conducta humana (Pinillos,1975), y analizó muy tempranamente la dimensión funcional de la conciencia (Pinillos, 1983, 1985). Ciertamente, a través de este último, llegó a ejercer una influencia muy considerable entre los psicólogos españoles una versión conductual de la psicología, ampliamente modulada por las variables biológicas de personalidad y temperamento, que han defendido Hans J. Eysenck y Hans Brengelmann, estrechamente vinculados a algunos de los grupos de jóvenes investigadores en la península. Así se fueron sentando las bases para una reformulación del horizonte teórico hacia una psicología cognitivo-conductual, que ha venido a sobreimponerse al conductivismo precedente (Rivière,1982). Al desarrollo del paradigma cognitivo en

psicología teórica ha acompañado la influencia creciente en clínica de los conceptos promovidos por las investigaciones de Bandura, Lazarus, etc., a través de los que han recobrado papel las variables cognitivas - expectativas, autoeficacia, etc.-. Ha sido este un movimiento que ha ido creciendo, incorporando figuras conocidas como R. Bayés, E. Echeburúa, A. Belloch, C. Botella, e investigadores fuertemente orientados hacia una clínica de base experimental - F. Villamarín (1990), F. Bas (Bas,1993), G. Buela, V. Caballo, B. Sandín, C. Bragado, etc. En estrecha relación con esta orientación ha cobrado fuerza el modelo interpretativo 'bio-psico-social' de los problemas de anormalidad y enfermedad (Belloch y Olabarría, 1993) donde vienen a confluir exigencias reconocidas en la psicosomática clásica con otras procedentes de las interpretaciones sociales de los padecimientos individuales. El modelo psicoanalítico ha tenido también su peso en el ámbito clínico académico, aunque menor que los anteriores. Un hecho a destacar ha sido la creación, hace ya unos años, de un Master teórico sobre psicoanálisis en la Universidad Complutense (Chacón et al., 1990); también desde hace años hay formación en este sentido en la Universidad Pontificia de Salamanca, con la contribución entre otros de P. Fernandez Villamarzo, especialista bien conocido, autor de una extensa presentación de los conceptos básicos del modelo (Fz. Villamarzo,1989). No puede dejar de mencionarse aquí a algunos investigadores en el ámbito académico - A.Avila, E.Gutiérrez Terrazas, E. Chamorro, A.Sánchez Barranco, etc. -, y hay además que contar con el desarrollo dentro del campo psicoanalítico, que ha generado innumerables sociedades y multitud de tendencias entre los grupos de intervención. En el ámbito de la práctica, hoy la orientación dinámica se viene repartiendo casi por igual el espacio de intervención con la conductual, en una cierta polarización ya notada hace algunos años (Avila, 1989). La incorporación, desde finales de los años 70, de profesionales procedentes de Hispanoamérica, en particular de Argentina y Uruguay, ha sido muy notable (Schutt, 1991). Finalmente, no se puede olvidar que un grupo significativo de clínicos trabajan hoy dentro de las líneas maestras de la psicología humanista, o 'tercera fuerza' psicológica, como a veces ha sido llamada. Este movimiento ha tenido limitado acogimiento en nuestro marco universitario, pero bastante más amplio en el de la intervención profesional de los psicólogos. Los primeros núcleos parecen haberse constituído a principios de los años 70; se suele considerar como núcleo iniciador el Centro Internacional de Psicoterapia aplicada a las Relaciones Humanas, establecido por I. Martín Poyo, en 1973. En la década siguiente el grupo ya cuenta con revistas especializadas, organiza reuniones, y hay una diversidad de centros, todos aplicados a la intervención individual y social, que se apoyan entre sí, y penetran eficazmente en el tejido social, frecuentemente desde un ángulo ligado a las relaciones humanas en la empresa (Arias y Lafuente, 1996). El campo teórico y práctico de la psicología clínica ha ido generando subáreas de especialización, al tiempo que esa misma concentración de esfuerzos tendía a aproximar la línea de acción a zonas interdisciplinares, relacionadas con el mundo de la salud y la enfermedad. En el área de los temas clínicos se ha producido en España, de modo análogo a lo sucedido en otras partes, una cierta segregación de un campo bastante bien definido, el de la psicología de la salud, orientado al estudio de los procesos de tratamiento de enfermedad, promoción de la salud e intervención y mejora de los sistemas sanitarios (Matarazzo,1982). El interés por este campo ha generado grupos especializados, reuniones nacionales e internacionales, creación de publicaciones (p.ej. Revista de Psicología de la Salud[1989]; Clínica y Salud, [1990]...), tratamientos de conjunto del

problema (Rodriguez Marín, 1998), y esfuerzos notables para generar planes de formación del psicólogo especializado en este campo, (Reig, 1989). La complejidad del campo clínico, como se ve, responde muy de cerca a lo que viene sucediendo en todas las sociedades desarrolladas donde la psicología se ocupa de mejorar la calidad de vida en el campo de la anormalidad y el padecimiento mental y orgánico. Formación de profesionales Uno de los núcleos a la vez de progreso y de conflicto, en el campo clínico, viene siendo desde hace unos años el relativo a la formación de psicólogos clínicos especialistas. El hecho de que la titulación en psicología haya sido desde el principio única, sin matices ni especializaciones reconocidos oficialmente, ha obligado a sus profesionales a conseguir fuera de los cursos normales de su curriculum aquellos elementos de base para el reconocimiento de su competencia en determinados campos en que se mueve la psicología -cursos master, diplomas, etc.-. En el ámbito clínico, se hizo sentir desde el primer momento la necesidad de establecer estudios y formaciones de posgrado que acercaran a los nuevos licenciados a la complejidad de problemas que forman ese campo. Una respuesta genérica, que se ha ido luego matizando, fué la de completar la formación de los psicólogos permitiendo que adquiriesen conocimientos práctico-teóricos mediante el trabajo tutelado por especialistas en centros e instituciones sanitarias, a fin de familiarizarlos con los temas de salud, enfermedad y trastorno mental en que, una vez formados, habrán de intervenir. El modelo para esa formación se tomó de la ya existente para otros profesionales de la sanidad: la formación como residentes internos en centros y hospitales. Se diseñó así un proceso de capacitación del psicólogo clínico bajo la fórmula del "psicologo interno residente" (PIR). Desde los años 80, comenzó a admitirse psicólogos para su formación en salud mental y en intervenciones en ese terreno, aprovechandose la organización descentralizada introducida en España con el nuevo "estado de las autonomías" (Aparicio, 1990; Fernandez Parra, 1991). Se diseñó un plan de dos años, con formación que en general se centraba en psicopatología general e infantil, psicoterapias, evaluación, legislación, urgencias y clínica psiquiátrica, y elementos complementarios. En 1993, lo que eran planes locales se convirtió en un plan general para la sanidad pública, si bien la ordenación académica a que había de ajustarse quedó pospuesta para más tarde. Esa regulación llegó a finales de 1998 (RD. 2490/1998), al crearse el título oficial de Psicólogo especialista en psicología clínica. Este habría de poder integrarse en el sistema sanitario español, y estaría capacitado para el diagnóstico y tratamiento de carácter psicológico. Ante el avance que ello significa para la psicología clínica en su conjunto, han aparecido fuerzas reactivas tratando de oponerse a la nueva regulación. En concreto, el grupo médico institucional ha recurrido ante los tribunales la regulación mencionada. Estamos ahora en el momento preciso en que se va a dirimir este viejo litigio entre psicólogos y otros profesionales de la salud, por lo demás bien respetables, pero profundamente recelosos del progreso que representa el acceso de otros profesionales preparados técnica y científicamente al campo de la sanidad. Publicaciones. Nos movemos en un campo de la psicología que, como ha podido verse, ha crecido muy rápidamente, y está en la actualidad afrontando los retos decisivos para su

mantenimiento y consolidación. Esa vasta acción científica y profesional ha dejado como resultado visible una amplia literatura que circula a través de un alto número de publicaciones. Hace unos pocos años se evaluó esa producción. Entre 1986 y 1997, lo publicado en psicología, según la base de datos construída por el centro de información y documentación (CINDOC) del CSIC, arrojó un total de 13772 documentos. Es, por supuesto, una estimación susceptible de correcciones, pero muy representativa por la calidad del bando de datos de origen. De ahí, 5722 documentos (41%) corresponderían a psicología clínica y de la salud. Más de la mitad habrían aparecido en solo 17 revistas (que tendrían una media de casi 15 artículos por año). Trastornos mentales (1376 docs.), trastornos físicos y psicosomáticos (1038), y psicoterapia y consejo terapéutico (1409) ocupan los primeros lugares en la clasificación por temas tratados (Alcaín y Ruiz-Galvez,1998). Todo ello representa un avance extraordinario, en el medio siglo aquí considerado, y una contribución relevante no ya de orden local sino de carácter general al conocimiento científico. Perspectivas. La situación de la especialidad, en el momento actual, es a un tiempo prometedora y a la vez crítica (Olabarría et al., 1996). Es prometedora cuando se consideran los actuales niveles de investigación, el despliegue de conexiones internacionales que han logrado los grupos de trabajo existentes, y cuando se contempla, con sentido riguroso, gran parte de las contribuciones que estos realizan. Es, al mismo tiempo, crítica, por cuanto la tensión acerca de la última definición que haya de recibir la función del psicólogo clínico está, en estos momentos, pendiente de resolución en el litigio ya mencionado nacido de la nueva regulación de formación del PIR. Los psicólogos clínicos, en España, gozan hoy de medios de información, de publicación y de estudio que los situan a la cabeza del campo general de la psicología y los equipara con los mejor situados en el resto de los países del entorno europeo. Los grupos investigadores han ido alcanzando un reconocimiento internacional en multitud de cuestiones. Y los Colegios profesionales de psicologos están haciendo posible un desarrollo profesional fuertemente apoyado desde la comunidad activa. Han ido creandose, además, lazos cada vez más estrechos con los países latinoamericanos, lo que representa también un gran avance en todos los órdenes, académicos y profesionales. Es, pues, una hora llena de promesas, pero no exenta de algún temor. El tiempo inmediato vendrá a decir, con su palabra inexorable, cuáles de las posibilidades de hoy día se actualizan y configuran la realidad con que echa a andar este nuevo siglo. Una visión más pormenorizada del tema obligaría a dedicar una mirada atenta a la creciente literatura especializada -manuales, monografías sobre problemas concretos, trabajos de investigación y obras de divulgación-, que se están generando en los años recientes, y que representan un volumen muy marcado dentro de la producción científica del país. De una documentación que procedía de fuentes extranjeras a través de traducciones, traducciones en muchos casos realizadas en países del ámbito hispanoamericano, se ha ido pasando al predominio de una literatura mayoritariamente original, generada por departamentos y por grupos de trabajo que han trabajado con datos obtenidos de nuestra propia realidad social. Nota. Trabajo realizado dentro del Proyecto DGICYT 98-0767

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28º CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGÍA 29 JULIO AL 03 AGOSTO 2001 SANTIAGO DE CHILE

Segunda Parte

Artículos 12.- Michel Foucault: Apuntes para una arqueología de la Psicología. Vezzetti, Hugo UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES - CONICET 13.- Pancultural gender stereotypes: Findings and explanations. Williams, John E. GEORGIA STATE UNIVERSITY 14.- Abordagem multirreferencial, análise institucional e a prática do psicólogo escolar. Martins, João Batista UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 15.- Hostilidad, agresión y violencia: respuestas psicólogicas y psico-sociales. Raez, Matilde PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 16.- Teorías y Procesos Psicosociales en la Construcción de la Tolerancia Religiosa. Tinoco Amador, Josué UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA, CAMPUS IZTAPALAPA 17.- Avances en la investigación sobre asertividad: Una perspectiva etnopsicológica. Flores Galaz, Mirta Margarita UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN 18.- ¿Psicología Social Clínica?. Ardans, Omar Núcleo Identidad - PUCSP, Brasil 19.- Multiculturalismo y Evaluación Psicológica: Una Respuesta a la diversidad en el comportamiento. Contini De González, Evangelina Norma UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN 20.- Mito y realidad del aprendizaje cooperativo: la construcción sociocognitiva entre iguales a la luz de la evidencia empírica. Roselli, Néstor Daniel CONICET 21.- La seguridad de los test: Una obligación ética. Pugliese, Silvia V. Asociación Argentina de estudio e investigación en Psicodiagnóstico 22.- Percepción estética: Una relación entre arte y psicología. Montealegre H., Rosalía UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 23.- Ambivalent sexism and gender inequality across cultures: the insidious alliance of hostile and benevolent sexism. Glick, Peter LAWRENCE UNIVERSITY 24.- La seguridad como necesidad humana - una perspectiva desde la Psicología Comunitaria. Giorgi Gómez, Víctor Alberto FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UDELA 25.- El racismo en el Perú: UNIVERSIDAD RICARDO PALMA

Perspectiva

psicológica.

León

Donayre,

Ramón

MICHEL FOUCAULT: APUNTES PARA UNA ARQUEOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA Hugo Vezzetti[1] I Quiero comenzar por situar mi propio interés en un autor como Michel Foucault, tan destacado en el horizonte intelectual contemporáneo y que, al mismo tiempo, ha sido objeto de lecturas tan diversas. Me interesa, sobre todo, por lo que produce y suscita como historiador y por la renovación que produce en la disciplina historiográfica. Es decir, no tanto por la exposición de sus herramientas conceptuales, lo que podría llamarse, un poco en general, sus proposiciones "metodológicas" (la arqueología, la genealogía, la ética) sino por sus investigaciones históricas. En todo caso, no creo que puedan separarse sus ideas y sus procedimientos de su notable práctica historiográfica. Por lo tanto, la exploración que propongo se separa de cualquier enseñanza canónica que, en principio, iría en contra del espíritu de una obra justamente caracterizada por su propósito crítico y cuestionador de las “verdades” establecidas. Quiero destacar este punto de vista: la importancia de esa obra depende menos de un "sistema" de pensamiento que de la trabajosa empresa de construcción de nuevos objetos de análisis, en una dimensión histórica o, como dice Foucault, en "canteras históricas". Esos nuevos "objetos", que han quedado íntimamente asociados a la obra de Foucault son bien conocidos: la locura, la clínica, la criminalidad, la sexualidad, la gubernamentalidad. Y todos giran, explícita o implícitamente, alrededor de una interrogación sobre las ciencias humanas modernas. Lo más destacable de esta serie de nuevos “objetos” de conocimiento histórico es el impacto que producen sobre las historias propiamente disciplinares. La historia de la psiquiatría y de la medicina, de las disciplinas psicológicas, pedagógicas, criminológicas, de la sociología y de las disciplinas sociales y políticas, del psicoanálisis, no pueden dejar de tomar en cuenta ese impacto, sea para incorporar algo de esa inspiración crítica, sea para intentar alguna refutación de los análisis foucaultianos. Desde luego que hubo y hay tradiciones más cerradas a ese impacto, en espacios disciplinares, como el de la psicología académica, que se mantienen replegados sobre sus propias certezas y sus propios círculos de practicantes. Pero aun en el caso de la historia de la psicología, puede verse la referencia a Foucault en la "Introducción" de la obra reciente de Roger Smith, que es básicamente una historia de la psicología pero que, significativamente, se llama historia de las ciencias humanas.[2] Ahora bien, quiero avanzar a otra proposición sobre la lectura de Foucault y su interés para una historia renovada de las disciplinas psicológicas. Ese impacto, que todos reconocen, no se reduce a un efecto general o a una inspiración única. Las transformaciones que su obra produce en los temas y problemas de la historia de las ciencias humanas, para retomar la denominación de Roger Smith, no puede ser reducida, por ejemplo, a la relevancia de la cuestión de la discontinuidad. Ese es el enfoque de el autor citado que le permite reunir a Foucault con Marx y con Kuhn en una suerte de agregado de autores que han resaltado, diferentemente, el papel de las rupturas en la historia de las ciencias. Contrariando esa idea de una influencia o de una inspiración única, de carácter metodológico, quiero destacar que las consecuencias más innovadoras de la obra de Foucault son diversas y se producen en sus grandes trabajos de investigación, es decir, en las historias de la locura, la clínica, las disciplinas penales, la sexualidad. Y en cada una de ellas hay que destacar la correlación que se establece entre esos nuevos objetos con conceptos y con procedimientos propiamente metodológicos. Eso quiere decir, por ejemplo, el problema del individuo, presente en el trabajo sobre la locura y en el de la clínica, no reciben un tratamiento homogéneo y, desde luego, están bien distantes de la

cuestión tal como es abordada en Vigilar y castigar. En el mismo sentido puede decirse que la arqueología de la mirada médica no es la de las ciencias humanas y que la genealogía de la prisión no es la misma que se aplica a la sexualidad. [3] De modo que el interés de esa obra no se separa de las interminables lecturas que es capaz de recibir y suscitar, siempre que sean lecturas guiadas por preguntas, que es lo que permite cierto "diálogo", y a la vez cierta distancia. Lo que me interesa proponer es esto: una lectura que abre la perspectiva de iluminar nuevas investigaciones y una suerte de diálogo y confrontación abiertos en función de problemas que sean los nuestros; y que reconozcan e incluso acentúen el carácter particular de los textos, los caminos diferentes, los obstáculos, incluso las ambigüedades, las rectificaciones y los saltos en esa obra. Además, los temas y dominios a los que esa obra se refiere, transformados o directamente “fundados” por esa obra, tocan algunos de los problemas mayores del saber y las instituciones modernas: locura y razón, "dispositivos" de la salud, el trabajo, el delito, la sexualidad y la familia, la educación y la ética, las prácticas de gobierno. De modo que, ante todo, permite a la psicología (y a la ciencias humanas en general) una indagación crítica sobre los saberes, las instituciones y las prácticas del mundo moderno y, en definitiva, sobre sus propios fundamentos. Es claro que los objetos y los problemas abiertos por la investigación foucaultiana van más allá de la psicología; en verdad, esa obra puede leerse como una discusión que se incluye en una tradición muy característica de interrogación crítica de la modernidad, y que sin dudas incluye a Marx, a Weber y a la Escuela de Frankfurt. [4] (Ver: D.Sayer, Capitalismo y modernidad) II Hacia el final de su vida, Foucault., traza retroactivamente un mapa de su obra y se refiere centralmente a tres ámbitos de una genealogía del sujeto: 1) en relación a la verdad se habría planteado cómo nos constituímos como sujetos de conocimiento; 2) en relación al campo del poder, se trataría de indagar a los sujetos que actúan sobre los otros; 3) en relación ética, el problema sería la formación de los sujetos como agentes morales. Y para estas tres problemáticas (saber, poder, ética) habría construído los [5] correspondientes artefactos metodológicos: la arqueología, la genealogía y la ética. Lo más destacable para las lecturas que propongo es que si bien su trayectoria intelectual ofrece ese sesgo que se refiere, finalmente, al nacimiento del sujeto moderno, lo característico es que la cuestión de los saberes no se separa de una interrogación precisa sobre las instituciones y las normas. Foucault no elude la dimensión empírica, aplicada e incluso tecnológica de las disciplinas de las que se ocupa, y esto es algo que está presente ya en su Historia de la locura y, aun cuando varía de una obra a otra, con distintos énfasis, está presente en casi toda su obra. Es lo que va a quedar plasmado como una nueva historia en la que los nuevos objetos (locura, clínica, sexualidad, penalidad) y las "disciplinas humanas" quedan situadas en un campo de prácticas, de operaciones e intervenciones. En esa dirección, me interesa destacar ciertos núcleos de esa obra, que son a la vez problemas de lectura y del contexto de producción y de recepción. El dominio en cuestión es, entonces, el de las disciplinas humanas modernas, un dominio de "formaciones" complejas, en las que la dimensión de la ciencia y los saberes queda tramada con factores que responden a la lógica de las prácticas institucionales y los usos. Frente al criterio establecido que define y ubica a Foucault en las huellas del estructuralismo me interesa explorar esta problemática que preexiste y trasciende el

“momento” estructuralista y que es un núcleo recurrente en su obra: una historia crítica de las ciencias humanas que no es encarada por la vía de la tradición filosófica sino de disciplinas empíricas como la medicina, la psicología, la psiquiatría, la criminología, la sexología y el psicoanálisis. Me interesa, entonces, esa línea de trabajo que ofrece una investigación original del nacimiento "moderno" de las ciencias humanas y sociales y que tiene como telón de fondo una historia del sujeto moderno, es decir, que se propone a la vez un análisis crítico del sujeto moderno y de los saberes e instituciones que le están destinados. Al mismo tiempo, Foucault mantiene esa referencia a disciplinas que son, dice, epistemológicamente “débiles”, en la medida en que no podrían dar cuenta, en su propio corpus teórico y metodológico, de sus principios de explicación y justificación. Si tomamos el caso de la psicología, por ejemplo, basta ver la insistencia con que se plantea la pregunta acerca de si se trata de una ciencia; es una pregunta que prácticamente nace la propia discipina. Lo importante es el giro que produce la obra de Foucault en esa discusión a partir de una innovación que está en la base de la historia arqueológica. Puede haber, sin duda, diversas formas de cernir lo que sería característico de la "arqueología" foucaultiana; yo querría insistir en definirla por lo que no es: no es una historia epistemológica en la medida en que suspende el criterio mismo de la demarcación entre ciencia y no-ciencia. Pero al dejar de lado la discusión sobre el carácter científico de esas disciplinas no implica negar que en ellas existe un cierto orden, sistemas de reglas, conceptos, problemáticas, modos de enunciación. Distintas categorías a lo largo de la obra de Foucault se van a referir a la postulación de un principio de organización de conjuntos heterogéneos, que tratan de poner en relación la dimensión del discurso y la de componentes no-discursivos, en ese dominio al que nos hemos referido y que se refiere a saberes e instituciones que rodean al sujeto moderno. Por ahora, sólo enuncio los diversos conceptos que a lo largo de la obra foucaultiana se refieren a esa idea de organización y que debe ser objeto de un examen más preciso. Cuando quiere indicar sobre todo la autonomía relativa de los saberes y las prácticas discursivas, va a hablar de episteme y de formación discursiva; cuando quiera destacar la trama que reune el discurso y la institución va a emplear otros conceptos, sobre todo disciplina y dispositivo. Y es claro que una historia de la psicología que esté dispuesta a preguntarse sobre las relaciones de ese campo disciplinar con el horizonte de discursos, de prácticas y de instituciones del mundo moderno no puede ignorar este conjunto de problemas, en particular las diferentes lógicas operantes en su desenvolvimiento histórico. En el terreno propiamente historiográfico, me interesa destacar el modo cómo pone en cuestión la separación misma entre historia del pensamiento e historia social de las prácticas. Ya en la Historia de la locura, la primera de sus grandes investigaciones históricas, produce, en ese sentido, un trastocamiento de los géneros historiográficos usuales. Lo hace, en su exploración de la "experiencia histórica de la locura", cuando pone en relación dos hechos simultáneos que corresponde a "series" que la historia corriente trataría siempre por separado: por un lado, en 1657, la creación del Hospital General de París y la práctica del internamiento de reune a locos, pobres y otros "desviados", que se generaliza a lo largo del siglo XVII; por otro, el conocido fragmento de Descartes, en la primera de las Meditaciones, publicadas en 1641, en el cual la locura quedaría exiliada, excluída de la razón pensante. [6] A partir de ese libro (aunque no fue el primero fue el que el propio autor estableció como el comienzo de su obra) y de la siguiente exploración sobre la clínica y la mirada médica, Foucault mostraba qué tipo de problemas y consiguientemente qué corpus de disciplinas le interesaban. Y la psicología, en la que se había formado en sus primeros

estudios universitarios, formaba parte centralmente de ese horizonte de problemas. En verdad, esa referencia a la psicología y al psicoanálisis va a reaparecer, con enfoques y objetivos diferentes, en todas sus grandes obras de investigación. Obviamente, desplegar una exploración de todas esas referencias está más allá de las posibilidades de esta conferencia, de modo que voy a trabajar sobre todo el primer período en torno de la locura y de la clínica. III La relación de Foucault con la psicología y con el psicoanálisis esta presente tempranamente en su formación académica y en sus primeros trabajos. Egresado de la ENS a comienzo de los '50 obtiene un diploma en psicología y en psicología patológica y muestra un interés, ciertamente crítico, por esas disciplinas que se expone en sus primeros trabajos: "La psicología de 1850 a 1950", que es de 1953 aunque fue publicado en 1957 y el pequeño libro Enfermedad mental y personalidad que es también de 1953; en esos mismos años escribe también "La investigación científica y la psicología". [7] Estos textos son anteriores a la obra que lo va a hacer célebre, que es su tesis, sobre la historia de la locura. Veamos brevemente su visión de los cien años de la psicología, transcurridos hasta 1950, que se corresponde con un momento de su formación en el que dominan la inclinación hacia la tradición fenomenológica y el interés por la obra de Binswanger. Por un lado, parte de una tesis, que no es en sí misma original, que señala una contradicción en el origen mismo del proyecto de una psicología científica, entre la voluntad de conocimiento y la reducción de ese proyecto de saber positivo a los postulados del naturalismo, que pretendería agotar al sujeto humano en su ser natural, y la cuantificación, es decir la adopción de los procedimientos de medición y experimentación propios de la ciencias naturales. Lo que viene a decir, y que ya otros habían dicho, es que en verdad el sujeto humano se separa de la naturaleza y que, por lo tanto, requiere de otros métodos. Y es claro que se refiere a lo que va a exponer como "el descubrimiento del sentido" en una dirección que pone en relación a Husserl con Freud como aquellos autores que permitirían explorar esa dimensión humana que escapa a las determinaciones de la naturaleza. Agotado el proyecto del naturalismo se hace necesario un nuevo proyecto, todavía incumplido en la visión de Foucault, que debe ser capaz de combinar novedosamente los temas y los métodos de la psicología. Y es claro que la inspiración que lo guía es la de Merleau-Ponty, ya que se trataría de admitir los nuevos objetos propuestos por quienes se orientan al análisis de la conducta pero reunirlos con la renovación del método proveniente de las psicologías descriptivas o fenomenológicas. Es decir que en la confrontación entre la tradición naturalista que deriva en el conductismo y la tradición fenomenológica se trata de poner en relación lo que cada una trae, a su modo, de novedoso; ya que una innova en el objeto (la conducta) mientras permanece aferrada a los viejos procedimientos de las ciencias naturales y la otra renueva el método (la descripción fenomenológica) pero sigue apegada a los viejos temas de la conciencia. Pero lo que me interesa destacar, en una lectura necesariamente sesgada desde los problemas que salen a la luz en su obra posterior, es que no se limita a esa crítica filosófica de los conceptos y los métodos (eso es lo que había hecho Merlau-Ponty) sino que presenta un enfoque histórico de la psicología moderna que se refiere explícitamente a la dimensión de las prácticas: "educación, medicina mental, organización de los grupos". Es por el lado de esas prácticas y de los problemas que ellas enfrentan que la psicología podría aproximarse a las ciencias de la naturaleza: se refiere a una dimensión aplicada o tecnológica del saber. Pero se trata de prácticas diferentes: mientras que las de las ciencias naturales responden a dificultades o límites que son temporarios y provisionales,

la psicología, dice Foucault, "nace en ese punto en el que la práctica del hombre encuentra su propia contradicción. La psicología del desarrollo nació como una reflexión sobre la detención del desarrollo; la psicología de la adaptación como un análisis de los fenómenos de inadaptación; las de la memoria, de la conciencia, del sentimiento aparecieron como psicologías del olvido, del inconsciente y de las perturbaciones afectivas. Sin forzar los términos se puede decir que la psicología contemporánea es, en su origen, un análisis de lo anormal, de lo patológico, de lo conflictivo, una reflexión sobre las contradicciones del hombre consigo mismo. Y si se transformó en una psicología de lo normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, es de una manera secundaria, como un esfuerzo por dominar esas contradicciones." No me propongo un análisis más exhaustivo de ese texto. Sólo me alcanza para señalar que ya en ese período dominado por la filiación fenomenológica Foucault destaca algo que ilumina sus pasos posteriores: la "verdad" de la psicología no deriva de un estatuto de objetividad, propio de las ciencias naturales, sino que reside, propiamente, en una dimensión negativa: la locura, el retardo, el conflicto. De modo que la orientación hacia lo que puede llamarse las disciplinas clínicas no es accidental ni puede relacionarse simplemente con la biografía sino que revela un núcleo problemático consistente. Es lo que se pone en evidencia en su libro sobre la enfermedad mental. En él parte de dos preguntas: 1) si hay propiamente "enfermedad" psíquica; y 2) qué relación puede haber entre la patología orgánica y la patología mental. Lo que quiero destacar es que explora críticamente el discurso de la psicopatología por una doble vía. Por una parte, a través de un análisis fenomenológico-existencial de los desórdenes psíquicos, que son abordados como una experiencia subjetiva, una "condición de la existencia". Pero además, y es lo que quiero destacar, por la vía de un análisis de las condiciones históricas y sociales de los trastornos psicopatológicos. Y este análisis, dicho brevemente, es una historia y un análisis marxista de la "alienación mental". IV La Historia de la locura en la época clásica es una obra compleja, que combina diversos enfoques y recorre fuentes igualmente diversas en el estudio de lo que llama una experiencia de la locura: el saber médico y las prácticas institucionales, el discurso filosófico, literario y jurídico, la historia social, económica y política. Me interesa destacar el modo en que interroga esa experiencia para buscar en ella cierto núcleo iluminador del nacimiento de las ciencias humanas. Indudablemente, no puede decirse que toda la historia de la psicología pueda ser abarcada a partir de ese núcleo; pero tampoco puede desconocerse los problemas nuevos que abre para una consideracion histórica que no quiera limitarse a una crónica de autores, teorías y escuelas, replegada sobre sí misma e incapaz de preguntarse por las condiciones que hicieron posible el surgimiento de ese tipo particular de disciplinas en el ciclo moderno. En efecto, una tesis central de esta obra en cuanto al problema que nos ocupa es el lazo estrecho que establece entre psicología y modernidad. En el “Prefacio” de 1961 (excluído de la versión defintiva de 1972 y en la edición castellana) se incluye una afirmación que puede servirnos de guía en la lectura que intentamos: Por haber dominado su locura; por haberla captado, liberándola, en las prisiones de su mirada y su moral, por haberla desarmado rechazándola hacia un costado de sí, se autorizó el hombre a establecer, en fin, de sí mismo a sí mismo esta suerte de relación que se llama “psicología” [...]

En la reconstitución de esta experiencia de la locura, se ha escrito, como por sí misma, una historia de las condiciones de posibilidad de la psicología. [8] Esa "arqueología de la psicología" [9]comienza por separar y distinguir una experiencia clásica de la sinrazón, que es ética y que comprometía una voluntad libre, de la experiencia moderna, que es antropológica: ya no es reveladora de un error y una desviación que se opone a una Razón genérica sino que está en el hombre, determinada por causas naturales: es positiva y objetivable. Allí radicaría la condición de una psicología empírica que encuentra un modelo ejemplar en la "locura moral", un cuadro en el que la observación externa de la perturbación mental debe necesariamente continuarse hacia el espacio subjetivo. En la medida, entonces, en que el proyecto de conocimiento y de gestión de la moderna "enfermedad mental" debe prolongarse hacia una "verdad" interiorizada en el delirio, los deseos primarios, la infancia, el sueño, el campo mismo de una psicología se enfrenta a un juego interminable de contradicciones entre exterioridad e interioridad, entre objetivación e indagación de la subjetividad. Es a partir de estos problemas que el análisis histórico del asilo y el nacimiento de la psiquiatría cobra un relieve ejemplar. En la nueva experiencia de la locura que encuentra su sede en el manicomio moderno Foucault destaca y a la vez relaciona las características de esa institución nueva con el lugar central del alienista: es lo que llama la "apoteosis del personaje médico". Sus tesis históricas han sido discutidas y no pueden ser simplemente tomadas al pie de la letra. [10] No obstante hay una proposición que merece ser considerada y debatida en sus consecuencias sobre una iluminación crítica de la psicología y los psicólogos. La lógica del tratamiento moral condensa en alienista, a la vez una figura de saber y de autoridad. O, lo que es lo mismo, el manicomio es la vez un dispositivo de observación y conocimiento y un aparato moral. De modo que si se quiere tomar la inspiración foucaultiana que quiere ver en esa experiencia un núcleo revelador de las nuevas disciplinas clínicas hay que tomar en consideración que en ella coexisten dos "ideales": por un lado, un ideal científico-natural orientada a la objetivación y un ideal político y moral fundado en la autoridad y el juicio inmediato del profesional. El nacimiento de la clínica es una investigación sobre las condiciones históricas de la clínica médica, en particular sobre la formación de una mirada y de un lenguaje que están en la base de los procedimentos por los cuales la medicina moderna se reconoce como científica. Pero al mismo tiempo es una crítica profunda a la historia tradicional de la medicina que ha construído un pequeño mito de los orígenes en ese acceso a la observación que habría fundado una nueva objetividad. Frente a la concepción positivista, apegada a los "hechos", que concibe el nacimiento de la clínica como un simple "descubrimiento" de datos sensibles que estaban allí desde siempre, Foucault viene a decir que no es que los modernos fueran mejores observadores sino que, propiamente, ya no veían lo mismo. Esto es así en la medida en que hay un orden de lo visible, que no es el dato natural sino que depende de "códigos perceptivos" que se articulan con lo enunciable; de modo que ese nuevo régimen de una mirada sobre el cuerpo, los órganos y los tejidos, se sostiene en una estructura que reune percepción y lenguaje. En principio, es fácil advertir que esa intervención crítica sobre el estatuto mismo de lo observable puede ser fácilmente extensible al modo tradicional de presentar el nacimiento histórico de la psicología científica, por la relación con los procedimientos de observación, medición y experimentación. Es evidente, entonces, que la crítica a la visión histórica de la medicina positivista tiene consecuencias para una historia de la psicología edificada sobre premisas enteramente similares.

Pero querría destacar en este trabajo de Foucault algo que excede la crítica de las historias establecidas, en la medida en que propone, positivamente, un punto de vista novedoso sobre la figura del individuo, a la vez un concepto y el término de referencia necesario de esa observación que va a dar nacimiento a las "disciplinas clínicas". Y es claro que esos problemas, que son centrales para una historia de las ciencias humanas, exceden los temas de la historia de la medicina. En verdad, las representaciones del "individuo" en el pensamiento moderno, en la filosofía y las ciencias, quedan situadas en un cruce disciplinar, entre las ciencias biológicas y las políticas y sociales, entre la psicología y el derecho.[11] De ninguna manera puede decirse que el planteo de Foucault agote esa problemática. Lo destacable, en todo caso, es que enlaza el surgimiento de la cuestión del individuo a ese cambio en el régimen de verdad que emerge con el nuevo paradigma de una "clínica de la mirada". Es decir que la historia del individuo se anuda con la historia del estatuto de la mirada y la observación allí donde, precisamente, se fundaría el acceso a un saber que ya no se refiere a lo general, a la idea purificada de toda referencia a lo sensible, sino a un saber de lo particular, dominado por la densidad sensible y visible de su objeto. Estos son algunos de los problemas, brevemente expuestos, que se suscitan para la historia de la psicología en una lectura de estos primeros trabajos de Michel Foucault. Es claro que en esa obra hay más de un giro en el itinerario posterior, en el que éstos y otros problemas quedarán reformulados. Esto es particularmente notable en una obra como Vigilar y castigar, en la que vuelve sobre la genealogía del individuo y el poder sobre los cuerpos. Lo menos que puede decirse es que a partir de ella se ha producido cierta vulgarización de un vocabulario, que se refiere a la "disciplina", la "norma" y el poder, que sin duda ha impactado profundamente el cuestionamiento contemporáneo de las disciplinas psicológicas. Para evitar los riesgos de la simplificación me parece necesario, ante todo, trazar un recorrido más amplio de esa problemática en la obra de Foucault y en particular en ese primer tramo dedicado a la locura y la clínica que no ha quedado cancelado ni superado por los trabajos posteriores. En todo caso, a partir de esos primeros trabajos, se hace posible una lectura más precisa de las innovaciones que se producen en las investigaciones posteriores.

[1] Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Investigador del CONICET [2] Roger Smith, The Human Sciences, London, Norton, 1997. Véase R.Smith, "La historia de las ciencias humanas", traducción de Ana María Talak. Dpto. Publicaciones, Fac. Psicología, UBA. [3] Historia de la locura en la época clásica (1961; 2ªedic. modificada: 1972), México, FCE, 1976: reproduce la 2ª edición. El nacimiento de la clínica (1963), México, Siglo XXI, 1966. Las palabras y las cosas (1966), México, Siglo XXI, 1968. La arqueología del saber (1969), México, Siglo XXI, 1970. Vigilar y castigar (1975), México, Siglo XXI, 1976. Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber (1976), México, Siglo XXI, 1977. [4] Véase Derek Sayer, Capitalismo y modernidad. Una lectura de Marx y Weber, Bs.As., Losada, 1995. [5] “Sobre la genealogía de la ética” (entrevista por H.Dreyfus y P.Rabinow)(1983), (”A propos de la généalogie de l‘éthique”, Dits et écrits, t.IV, p.609. en Discurso, poder y subjetividad, presentación y compilación por O.Terán, Bs.As., El cielo por asalto, 1995. [6] M.Foucault, Historia de la locura en la época clásica, op.cit., t.I, pp.75-78.

[7] Véase Didier Eribon, Michel Foucault, Barcelona, Anagrama, 1992. Michel Foucault, Dits et écrits, París, Gallimard, 1994, tomo I. Michel Foucault, Enfermedad mental y personalidad (1954), Bs. As., Paidós, 1961. [8] “Préface” (1961), Dits et écrits, París, Gallimard, 1994, t.I; prefacio a la primera edición de la Historia de la locura, suprimido en las ediciones posteriores. [9] Véase Frédéric Gros, Foucault y la locura, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000, p.64. [10] Véase Gauchet, Marcel y Swain, Gladys, La pratique de l’esprit humain. L’institution asilaire et la révolution démocratique, París, Gallimard, 1980. [11] Véase Georges Canguilhem, Lo normal y lo patológico (1966), México, Siglo XXI, 1971. Alain Renaut, "Individuo, dependencia y autonomía", en Alain Ehrenberg, Individuos bajo influencia, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994.

Pancultural Gender Stereotypes: Findings and Explanations John E. Williams Georgia State University

This presentation involves an examination of pancultural gender stereotypes and efforts to explain the origins of these belief systems. I will first review our international study of gender stereotypes with the findings examined from different theoretical perspectives. I will then review sociocultural theory which is most often evoked as an explanation for gender stereotypes. Following this, I will review gender role changes in the United States, over the last half century. Next, I will summarize studies dealing with the question of stereotype changes in the United States in recent years. Finally, I will reconsider the sociocultural theory and consider other alternatives. The Nature of Stereotypes Before turning to the international study of gender stereotypes, let me make a few comments concerning the developmental history of the stereotype concept. When the term was first introduced into social science early in the last century, it was viewed as an abstract form of thinking, consisting largely of fictitious beliefs of a negative nature concerning some social group. With the mid-century cognitive revolution, stereotypes came to be viewed more simply as belief systems which followed the usual principles of concept formation and operation. This led to the recognition that stereotypes could be positive as well as negative in nature. Further, there was an increasing recognition that stereotypes often contained “kernels of truth,” that is, at least some of the stereotype content might reflect true characteristics of the target group. This latter point is important in the present context where gender stereotypes are now recognized as reflecting some true differences in the psychological makeup of women and men. Regarding this, Alice Eagly has written: “Contrary to our expectations that quantitative syntheses would challenge stereotypes, the majority of them have conformed in a general way to people’s ideas about the sexes.....this evidence suggests that lay people, once maligned in much feminist writing as misguided holders of gender stereotypes, may be fairly sophisticated observers of female and male behavior.” (Eagly,

1994, p. 515). Thus, as we discuss gender stereotypes, we must keep in mind that these are not simply fictitious constructions but represent, to some degree, some true average differences in the psychological makeup of women and men. The International Study of Gender Stereotypes During the 1970's and 1980's, Deborah Best and I conducted a study of gender stereotypes in 27 countries from Europe, Asia, Africa, Oceania, and North and South America (Williams & Best, 1990). In each country, women and men university students served as cultural reporters by considering a list of 300 person-descriptive adjectives and indicating whether, in their culture, each adjective was more frequently associated with men, with women, or not differentially associated with gender. The 300 adjectives were the items of the Gough and Heilbrun (1980) Adjective Check List (ACL). Illustrative adjectives are: absent-minded, anxious, bitter, cheerful, confident, cowardly, dependent, etc. Regarding language of administration, English was employed in twelve countries, Spanish in three, Portuguese in two, and 10 other languages in one country each. In the initial analyses, the responses of women and men in a given sample were found to be highly similar and were pooled. In each sample, these data were then examined to identify the sets of adjectives that were associated with men at least twice as often as with women, and adjectives associated with women at least twice as often as with men. In each country, these sets of adjectives were defined as the focused sex stereotypes for that cultural group and were subjected to further analysis employing four alternative theory-based scoring systems. I should note that each of these scoring systems was developed in the United States and, thus, may be subject to some cultural bias. Affective Meaning Analysis This scoring system (Best et al., 1980; Williams & Best, 1977) was designed to reflect the three factors of affective meaning discovered by Charles Osgood and his associates in their international study (Osgood et al., 1975). For the two factors of Strength and Activity, the male stereotype was found to be higher than the female in all 27 countries, thus displaying a high degree of pancultural similarity. On the other hand, the results for the factor of Favorability, were not panculturally similar with the male stereotype more favorable in 13 countries and the female stereotype more favorable in 14 countries. thus, the Affective Measuring Analysis provided evidence of both pancultural generality and

cultural variation. Ego State Analysis This scoring system (Williams & Williams, 1980) was based on the five functional ego states of Transactional Analysis theory as developed by Eric Berne (1961) and others. In this system, the Critical Parent ego state reflects the part of the personality which criticizes, finds fault, and reflects social rules and individual values. The Nurturing Parent ego state nurtures and promotes growth. The Free Child ego state reflects fun, selfindulgence, and natural spontaneous feelings. The Adapted Child ego state reflects conforming and compromising behaviors. An examination of the male and female focused stereotypes in each of the 27 countries revealed pancultural similarities on four of the five ego states. On Critical Parent , the male stereotype was higher in 26 samples; on Nurturing Parent , the female stereotype was highe rin 26 samples; on Adult, the male stereotype was higher in all 27 samples; and on Adapted Child, the female stereotype was higher in all 27 samples. On the fifth egostate, Free Child, cultural variation was observed with the male stereotype higher in 13 samples and the female stereotype higher in 14 samples. Thus, the ego state analysis also revealed much pancultural generality in the gender stereotypes. Psychological Needs Analysis This scoring system was devised by Gough and Heilbrun (1980) based on Edwards (1959) classification of 15 psychological needs. The analyses of the sets of focused stereotype items revealed that, in all 27 samples, the male stereotypes were higher on needs for: Dominance, Autonomy, Aggression, Exhibition, and Achievement. On the other hand, in all 27 countries, the female stereotype was higher on needs for: Nurturance , Succorance, Deference, and Abasement. While, as usual, some cultural variation was observed, the psychological needs analysis provided additional evidence of a high degree of pancultural similarity in the psychological characteristics differentially ascribed to men and women. Five Factor Analysis In recent years, many personality psychologists have reached a consensus that human personality can be adequately described by the use of five “super-traits,” each embracing a number of smaller traits or “facets.” The result of this is the Five Factor Theory of personality, with the factors often referred to as the Big Five. Research to date supports the idea that this model is applicable in a wide variety of cultural settings and may, indeed,

be a universally valid classification system (McCrae & Costa, 1987). A Five Factor scoring system for the Adjective Check List (FormyDuval et al., 1995) has been developed and was applied to the pancultural gender stereotypes (Williams et al., 1999). The results of this analysis revealed: on Extraversion, the male stereotype was higher in 24 samples; on Conscientiousness, the male stereotype was higher in all 27 samples; on Emotional Stability, the male stereotype was higher in 24 samples; on Openness to Experience, the male stereotype was higher in 26 samples; on Agreeableness , the female stereotype was higher in 22 samples. Thus, the five factor analysis provided substantial evidence of pancultural similarity in the gender stereotypes. The foregoing review reveals that for all four theory-based scoring systems strong evidence is found of pancultural similarity in the psychological characteristics differentially associated with women and men. In all analyses, there was appreciable cultural variation but in all cases the observed similarities greatly outweighed the differences. We turn now to a consideration of sociocultural learning theory which has been the most generally accepted explanation for the personality differences in women and men reflected in the gender stereotypes. The Sociocultural Model The sociocultural model takes as a starting point the traditional assignment of women and men to different social roles, a process rooted in the biological differences between the sexes. The critical factor in the allocation of social roles to the two sexes is the fact that the women bear the children and, in most societies, must be available to nurse them in their infancy. Since the women must care for the infants in this basic way, it is efficient for them to assume general childcare responsibilities. If the women are to care for the children, this sets limits on their geographical mobility and makes it natural that they be assigned other “homemaking” tasks that are compatible with childcare and can be accomplished within these restrictions. If the woman is to assume primary responsibility for childcare and other domestic tasks that restrict the nature of her activities and limit her mobility, then the man must assume those roles in which mobility and continuity are critical considerations (fighting, hunting, and the like). Having recognized the different adult roles to be assumed by women and men, sociocultural theory proposes that boys are rewarded for behaviors consistent with the male role (e.g., for being adventurous and independent) while girls are rewarded for behaviors consistent with the female role (e.g., being nurturant and dependent). In this way, the children are socialized to develop traits appropriate to

their future sex roles. If women and men differ in their psychological makeup, it is due to the different patterns of social reinforcement during their developing years and to continuing reinforcement resulting from behavior congruent with their adult roles. Two quotations reflect the emphasis on sociocultural theory among scholars in the area. In an article in Social Forces, Walter Gove has written: “Most social scientists believe that these differences in the personality and temperament of males and females can be attributed to socialization practice and the nature of the roles males and females typically occupy.” (Gove, 1994: 377) Susan Basow, the author of a popular U.S. textbook, has written: “...a strong case was made for the overriding importance of socialization as opposed to biological factors in determining an individual’s sex-typed behaviors...i.e., they are rooted in division of labor...although such a division based on biological sex is no longer either practical or necessary, the traditional pattern is embedded within the structures of society and gets transmitted to each succeeding generation as part of its socialization.” (Basow, 1992: 118) There is an important corollary to the sociocultural theory. If sex-related personality differences and the stereotypes reflecting them are based on traditional sex roles, it should follow that if sex roles are significantly changed, one should observe some corresponding changes in the gender stereotypes. Let us examine evidence from the United States to see if this hypothesis can be supported. Changing Sex Roles in the United States During last third of the last century, there were dramatic changes in sex roles in the United States. This was seen primarily in the accelerated movement of women into areas previously occupied primarily by men. Lloyd Lueptow (Lueptow, Lueptow, & Garovich, in press) has noted the following: The Labor Force

•

In 1960, only 19% of married women with children worked outside the home. In 1997, the figure was 64%.

Higher Education

•

In 1960, a majority of college students were men; in 1997, a majority were women.

•

In 1971, women received 40% of Master’s degrees; in 1995, they received 55%.

•

In 1971, women were awarded only 14% of doctor’ s degrees; in 1995, they were awarded 40%.

The Professions

•

The last quarter century has seen dramatic increases in the number of women in the traditionally male professions of law, medicine, and the clergy.

Political Office

•

In 1971, 5% of state lawmakers were women; in 1999, this figure had increased to 22%. Sports

•

There has been a large increase in the participation of girls and women in competitive sports such as basketball and soccer.

Media Roles

•

In recent years, women have increasingly played major dramatic roles as physicians, lawyers, judges, police officers, etc.

Associated with the role changes just noted, there have been major changes toward more egalitarian attitudes toward women and men (Twenge, 1997). While many aspects of traditional role assignments remain – particularly in the area of homemaking – I believe the role changes for women in the United States have been sufficiently great to lead a sociocultural theorist to predict that one should find associated

changes in the gender stereotypes, a matter we will now examine. The Lueptow Study Across the years 1974 to 1997, Lloyd Lueptow and his associates (Lueptow et al., 1995, in press) conducted seven gender stereotype studies at a large, primarily nonresidential midwestern university. Participants were more than 3800 men and women students in introductory level sociology courses who used seven-point scales to rate the typical male and typical female on sets of stereotypic male and female traits. On the rating scales, the higher the number, the more characteristic the items were of the target group. Thus, one would expect the typical male to be rated higher on male stereotype traits than on feminine stereotype traits, while the reverse pattern would be expected for ratings of the typical female. The mean ratings from these studies for the years 1974, 1986, and 1997 are given below: 1974

1986

1997 Typical Male

5.44

5.57

5.64

Typical Female

4.20

4.42

4.35

Typical Male

4.34

4.30

4.10

Typical Female

5.39

5.57

5.75

Male Stereotype Traits

Female Stereotype Traits

Typical Male Male Stereotype Traits Minus +1.15 +1.29 Typical Female Typical Male Female Stereotype Traits Minus -1.65 Typical Female

+1.24

-1.05

-1.27

An examination of the mean scores for each year reveals the expected stereotypic responses with the male traits more frequently associated with men and the female traits more frequently associated with women. Most important in the present context, is the

question of stability or change in the stereotypes across the period studied. This can be examined in the lower portion of the table where the difference scores between the means are seen to be relatively constant with no evidence of a reduction in stereotypes across the years. If anything, the stereotypes appeared to be slightly more differentiated in 1997 than in 1974. Lueptow (Lueptow et al., in press) also conducted a careful examination of 27 studies conducted by other researchers concerned with changes in sex-linked personality characteristics and stereotypes in recent years. From these studies and his own work, Lueptow concluded that there is no evidence that there have been systematic changes in sex-linked traits accompanying the role changes noted earlier. This conclusion challenges the sociocultural theory as an adequate explanation of gender stereotypes. Gender Stereotype Theory Revisited What are the possible explanations for the fact that significant sex role changes in the United States have not been accompanied by changes in the psychological characteristics associated with women and men? One possibility is that the stereotypes are so deeply embedded in human culture that much more dramatic and persistent role changes will be required before stereotype change is observed. In this case, the sociocultural theory may still have some merit. A second possibility is that the psychological differences between women and men may be due to genetically-based biological factors (Buss, 1999; Geary, 1998). In this case, a sociobiological theory may eventually replace the sociocultural theory. Proponents of evolutionary psychology might argue that, during the process of human evolution, men who possessed genetically-determined agentic personality traits were likely to be more successful in the role of provider/protector and hence more likely to produce surviving male offspring who carried this sex-linked genetic predisposition forward to future generations. Likewise, women who possessed genetically-based communal characteristics were more likely to be successful at the caretaker/homemaker role and, thus, more likely to have surviving female children who carry this sex-linked genetic predisposition forward. In brief, such an evolutionary theory would propose that the differences in the psychological makeup of women and men may be the result of selective breeding over the eons of human evolution and would predict the temporal stability and universality across cultures discussed above. A third possibility is that there may be merit in both types of theory – that genetic

and sociocultural factors compliment each other. Perhaps young males and females do have genetically-based predispositions toward certain personality characteristics which are then reinforced by differential socialization to produce the personality differences reflected in the gender stereotypes. One might ask: Is it easier to teach a boy to be adventurous than to be nurturant? Is it easier to teach a girl to be nurturant than to be adventurous? Hopefully, continued research will help to clarify the relative roles of social and biological factors in sex-typed personality differences and the gender stereotypes which reflect them.

References Basow, S.A. (1992). Gender: Stereotypes and roles (3rd ed.). New York, NY: Brooks/Cole. Berne, E. (1961). Transactional analysis in psychotherapy . New York: Grove Press. Best, D.L., Williams, J.E., & Briggs, S.R. (1980). A further analysis of the affective meanings associated with male and female sex-trait stereotypes. Sex Roles, 6 , 735-746. Buss, D.M. (1999). Evolutionary psychology: The new science of the mind . New York: Allyn & Bacon. Eagly, A.H. (1994). On comparing women and men. Feminism and Psychology, 4 , 513-522. Edwards, A.L. (1959). Edwards Personal Preference Schedule manual . New York: The Psychological Corporation. FormyDuval, D.L., Williams, J.E., Patterson, D.J., & Fogle, E.E. (1995). A “Big Five” scoring system for the item pool of the Adjective Check List. Journal of Personality Assessment, 65, 59-76. Geary, D.C. (1998). Male, female: The evolution of human sex differences . Washington, DC: American Psychological Association. Gough, H.G., & Heilbrun, A.B., Jr. (1980). The Adjective Check List manual . Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Gove, W.R. (1994). Why we do what we do: A biopsychosocial theory of human motivation. Social Forces, 73, 363-394. Lueptow, L.B., Garovich, L., & Lueptow, M.B. (1995). The persistence of gender stereotypes in the face of changing sex roles: Evidence contrary to the sociocultural model. Ethology and Sociobiology, 16, 509-530. Lueptow, L.B., Lueptow, M.B., & Garovich, S.L. (in press). Social change and the

persistence of sex typing. McCrae, R.R., & Costa, P.T. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52, 509-516. Osgood, C.E., May, W.H., & Miron, M.S. (1975). Cross-cultural universals of affective meaning. Urbana: University of Illinois Press. Twenge, J.M. (1997). Attitudes toward women, 1970-1995. Psychology of Women Quarterly, 21, 35-51. Williams, J.E., & Best, D.L. (1977). Sex stereotypes and trait favorability on the Adjective Check List. Educational and Psychological Measurement, 37 , 101-110. Williams, J.E., & Best, D.L. (1990). Measuring sex stereotypes: A multination study (revised ed.). Beverly Hills, CA: Sage Publications. Williams, J.E., Satterwhite, R.C., & Best, D.L. (1999). Pancultural gender stereotypes revisited: The five factor model. Sex Roles, 40 , 513-525. Williams, K.B., & Williams, J.E. (1980). The assessment of Transactional Analysis ego states via the Adjective Check List. Journal of Personality Assessment, 40 , 120-129.

ABORDAGEM MULTIRREFERENCIAL, ANÁLISE INSTITUCIONAL E A PRÁTICA DO PSICÓLOGO ESCOLAR João Batista Martins [1] Departamento de Psicologia Social e Institucional.Universidade de Londrina. Paraná. Brasil. Ao longo destes últimos dez anos tenho trabalhado no Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina, na área de Psicologia Escolar. Uma das atividades em que estou envolvido é a de supervisão de estágio de alunos do 5º ano do curso de Psicologia. Estes alunos desenvolvem uma atividade prática no campo educacional. Tal trabalho tem me permitido realizar uma série de reflexões acerca da inserção do psicólogo no contexto escolar, reflexões estas que podem ser expressas sob duas questões: uma diz respeito ao lugar do psicólogo escolar no âmbito da instituição escolar e outra qual é a metodologia de trabalho que o psicólogo pode utilizar para o desenvolvimento de seu trabalho. Analisando o desenvolvimento da psicologia, podemos dizer que este campo de conhecimento, que nasceu na segunda metade do Séc. XIX (Wundt, 1879) na Europa numa sociedade capitalista industrial, desenvolveu-se através do embate de alguns paradigmas inconciliáveis (FIGUEIREDO, 1991, 1993). No entanto, estruturou-se a partir de uma unidade que, longe de ser científica, é ideológica: ele se constituiu como instrumento das necessidades da sociedade em que nasceu, com o objetivo de "selecionar, orientar, adaptar e racionalizar, visando em última instância, a um aumento da produtividade" (PATTO, 1984, p. 87). Encontramos essa mesma perspectiva no desenvolvimento da Psicologia Escolar, pois, à medida que nasceu com as mãos dadas com a psicometria, ela se estruturou a partir de um conjunto de atividades onde se destacam: a avaliação da prontidão, organização de classes e diagnósticos e encaminhamentos de crianças com "distúrbios de aprendizagem", etc. No Brasil, a inserção dos psicólogos na área da educação foi influenciada por essas práticas e teorias, circunscrevendo o que se denomina na literatura de modelo clínico" (ANDALÓ, 1984). Nesse modelo, onde os problemas (de aprendizagem, etc.) são equacionados em termos de saúde x doença e interpretados como sintomas determinados por fatores subjacentes ao indivíduo. Neste modelo, em que o conceito de patologia é central, o papel do ambiente, embora considerado, é interpretado como secundário. Uma das razões para o predomínio deste modelo pode ser vislumbrada através

Uma das razões para o predomínio deste modelo pode ser vislumbrada através implementação das concepções liberais subjacentes ao modelo capitalista desenvolvido nos países ocidentais, especialmente, no terceiro mundo. Assim, uma concepção teórica embasada no modelo clínico, que deposita no indivíduo os principais determinantes dos "problemas psicológicos", encontrou ampla aceitação numa sociedade que tem no individualismo um de seus principais suportes ideológicos ("o sucesso ou o fracasso depende basicamente do indivíduo"). A escola, por sua vez, reflete e reproduz as situações sociais que caracterizam tal modelo de sociedade. Assim, os mecanismos ideológicos inerentes ao sistema social - no Brasil extremamente marcado pelas desigualdades sociais - são naturalizados através de um processo de interiorização, que faz com que passem a fazer parte da subjetividade daqueles que estão inseridos no sistema educacional, traduzindo-se em forma de relacionamentos e autopercepção. Tendo em vista as dificuldades das crianças oriundas das classes subalternas (PATTO, 1984) para se inserirem e se manterem no contexto escolar, não raro, encontramos alunos (assim como seus familiares) que interpretam tal fracasso culpando-se, pois se acham "burros", ou porque têm a "cabeça oca". Em suma, uma questão que tem dimensões sociais passa a ser abordada e explicada no plano individual (MOYSÉS & COLLARES, 1992). O modelo liberal também marca a estruturação dos cursos de psicologia no Brasil a partir da década de 60. Isto possibilitou o estabelecimento de um círculo vicioso entre o modelo de formação e a imagem social da profissão - o psicólogo é visto como um profissional atuando basicamente em consultórios, com a função de "curar" os indivíduos com problemas psicológicos. Uma pesquisa realizada em 1981 pelo Sindicato dos Psicólogos no Estado de São Paulo e pelo Conselho Regional de Psicologia 6ª Região, junto aos cursos de psicologia revelou que o embasamento teórico da psicologia educacional ocorre tardiamente (7º período, para os cursos semestrais), fato que parece interferir na visão que os alunos desenvolvem sobre a área como "área menor, de pouco peso". [2] A ênfase na psicologia clínica promovida pelos cursos de psicologia tem um reflexo interessante junto às escolas. É comum identificarmos ali a percepção do psicólogo como uma espécie de "mágico" capaz de resolver todos os problemas que as crianças possam apresentar. Tal representação nos sugere duas hipóteses complementares: de um lado esta situação é uma tentativa de passar a responsabilidade da ação pedagógica para outra pessoa - e neste caso o psicólogo é bem vindo; por outro lado, na medida em que o

pessoa - e neste caso o psicólogo é bem vindo; por outro lado, na medida em que o psicólogo é visto como "mágico", o "cuidar de crianças" pode expressar um mecanismo de defesa - o que afasta a possibilidade de intervenção deste profissional junto a professores e direção. Uma pesquisa realizada em 1994, junto às escolas que recebem atendimento da Área de Psicologia Escolar do Departamento de Psicologia Social e Institucional/UEL revelou que as solicitações de trabalho feitas por estas instituições estavam diretamente relacionadas ao "modelo clínico" referido anteriormente - esperava-se que as crianças com dificuldades fossem tratadas fora do contexto escolar e, após "a cura", fossem novamente inseridas nas salas de aula (COSTA, KUMATA & SIQUEIRA, 1994) [3]. Uma pesquisa realizada pelo Conselho Regional de Psicologia 8ª Região junto aos profissionais das escolas municipais da cidade de Londrina/PR (PANDOLFI et all, 1999), por sua vez, que o lugar ideal para o psicólogo desenvolver seu trabalho é no contexto escolar. A pesquisa nos indica que a experiência dos educadores com este profissional reduziu-se a um “tratamento” clínico de problemas presentes no contexto da escola (ANDALÓ, 1984); ou ainda através de estágios supervisionados na área de Psicologia. Cabe ressaltar que estes tipos de trabalhos não atingem por completo os problemas enfrentados no cotidiano, pois abordam somente um lado do problema: o aluno, desconsiderando os contextos em que ele está inserido: a intervenção se dá sobre as dificuldades de aprendizagem, indisciplina, etc... através de um trabalho direto e exclusivo com elas (às vezes com seus familiares), sem relacionar esses problemas com o sistema educacional, as condições sociais, etc..., refletidos na escola. Tal perspectiva é apontada por MACHADO et all (1993) que, numa investigação sobre a relação do psicólogo escolar com outros profissionais em escolas (públicas e particulares) da cidade de Ribeirão Preto, nos mostra que a função mais exercida pelo psicólogo escolar é a de mantenedor da disciplina escolar - entendida como uma "ação de suspensão de alunos quando necessário, conversa com pais tendo em vista a adaptação escolar dos alunos às normas da instituição" (p. 51). Entendemos que a re-atualização do ideário liberal - hoje conhecido como neoliberalismo -, assim como a formação acadêmica dos psicólogos contribuem para a manutenção desta situação. Além disso, vale ressaltar que tal perspectiva de trabalho também está relacionada com a atuação deste profissional. Nesse sentido, nos lembra CAETANO (1992): "é a prática profissional a responsável pela criação e manutenção da imagem de uma determinada profissão e dos serviços que ela pode oferecer ao

imagem de uma determinada profissão e dos serviços que ela pode oferecer ao público" (p. 45). A partir da consideração de Caetano, podemos dizer que as representações acerca do trabalho do psicólogo escolar são circunscritas por condições objetivas de nossa realidade, ou seja, pelas condições econômicas, sociais, políticas, etc... que, de uma certa forma, o localiza (assim como suas possibilidades de intervenção) no contexto social. Desta forma, a discussão acerca do trabalho dos psicólogos escolares deve passar necessariamente - por uma compreensão dos fatores que possibilitaram a emergência das representações a respeito de seu trabalho - seja no contexto escolar, seja no contexto social em que está inserido. Conhecendo tais representações, assim como as condições que as engendraram, este profissional terá a possibilidade de promover as situações/relações que oportunizem a transformação das mesmas.

A ESCOLA: UMA INSTITUIÇÃO COMPLEXA Localizado o psicólogo no âmbito institucional, devemos agora discutir uma perspectiva de como tal profissional pode abordar e/ou intervir neste contexto. Como nos assinala HORST & NARODOWISK (1999), o sistema escolar estrutura uma série de dispositivos que assegurem o processo de "disciplinamento" daqueles que vivenciam seu cotidiano. Tais dispositivos se expressam através das normas, dos regimentos, da organização do tempo, da disposição de sua estrutura física, etc. Uma análise das demandas que nos são encaminhadas pelas escolas para a intervenção do psicólogo escolar nos tem sugerido que as administrações escolares buscam, no discurso da psicologia, uma legitimação para suas práticas disciplinadoras. Ou seja, a expectativa inicial da escola é a de que os psicólogos, a partir do seu conhecimento, legitimem as formas de disciplinamento implícitas no cotidiano escolar. Nesse sentido, o quefazer do psicólogo – no âmbito da escola – já está, de uma certa forma, determinado, ou pelo menos, têm-se uma expectativa de sua intervenção – que, de uma maneira geral, se aproxima do modelo clínico apontado anteriormente. Como superar esta situação? este será o mote de nossas próximas reflexões.

O cotidiano escolar: o objeto do psicólogo

O cotidiano escolar: o objeto do psicólogo Partimos do pressuposto que própria instituição escolar é um produto histórico cultural que age e interage numa trama de complexos processos sócio-culturais. Segundo EZPELETA & ROCKWELL (1986)

A escola é, na teoria tradicional, uma instituição ou um aparelho do Estado. Tanto na versão positivista (Durkheim) como nas versões críticas (Althuser, Bourdieu), sua pertença ao Estado transforma-a automaticamente em representante unívoca da vontade estatal. A escola tem uma história documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existência homogênea. Coexiste, contudo, com esta história e existência documentada, outra história e existência, não documentada, através da qual a escola toma forma material, ganha vida. Nesta história, a determinação e presença estatal se entrecruza com as determinações e presença civis de variadas características. A homogeneidade documentada decompõe-se em múltiplas realidades cotidianas. Nesta história não documentada, nesta dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a escola. (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p.12-3 - assinalamentos no original)

Sob esta ótica, podemos dizer que a realidade de cada escola é uma construção social: a construção de cada escola, mesmo circunscrita por um movimento histórico de longo alcance (como é o caso do capitalismo), é sempre uma versão local e particular. Dessa expressão local tomam forma internamente as correlações de forças, as condições trabalhistas, as formas de relação predominantes, as prioridades administrativas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação.

É uma trama em permanente construção que articula histórias locais pessoais e coletivas -, diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaços variáveis a uma maior ou menor possibilidade hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o conteúdo do real em nossas alternativas tanto pedagógicas quanto políticas. (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p.11)

Tais considerações nos revelam a complexidade [4] do contexto escolar, pois, ali se

Tais considerações nos revelam a complexidade [4] do contexto escolar, pois, ali se entrecruzam as marcas da diversidade cultural que caracterizam nossa sociedade. Assim, entendemos o contexto escolar como um “palco de contradições”, onde estão em confronto diversos interesses sejam eles sociais, culturais, econômicos etc. Num primeiro momento, podemos dizer que tais interesses podem ser resumidos numa polaridade: de um lado os conservadores, buscando utilizá-la para a manutenção do status quo, e de outro os setores progressistas, que vêem a educação como um instrumento importante para as transformações sociais. Tal confronto se caracteriza por uma “disputa de sentidos” (reconhecida ou não, democrática ou não) entre aqueles que participam do cotidiano escolar - alunos, pais, professores, direção etc. Estas últimas considerações nos sugerem que a dinâmica da escola se circunscreve por diversas histórias - as histórias daqueles que participam de seu cotidiano, e é esse cotidiano que se torna o espaço privilegiado para a atuação do psicólogo. Tomar o cotidiano como ponto de partida de intervenção para o psicólogo significa reconhecer que ele se constitui como um campo de interseção entre sujeitos individuais que levam seus saberes específicos para a construção da escola. Nestes “encontros” (instituídos ou não) incorporam-se e tornam-se significativos numerosos elementos não previstos na realidade e pelas categorias tradicionais da realidade escolar. Isto significa dizer que o psicólogo – ao tomar o cotidiano escolar como ponto de partida para sua intervenção – poderá ter acesso às dimensões que lhe permitirão uma certa explicação - uma elucidação - do não-dito, das entrelinhas, do movimento latente, implícito nas práticas sociais, que ali se desenrolam (ARDOINO, 1995). Sob esta perspectiva o trabalho do psicólogo se aproxima do desenvolvido pelos analistas institucionais, como propõem Lourau, Lapassade, Ardoino, entre outros. Ou seja, seu principal objetivo seria o de desvelar os jogos de sentido que perpassam as relações sociais, os valores aí implícitos, a ideologia etc. [5]. Nessa perspectiva, a ação do psicólogo na instituição escolar operaria sobre situações concretas na prática social, isto é, ele abordaria não somente a face objetiva da instituição, mas também a face simbólica, não– objetável, ou seja, considerar-se-ia os aspectos inconscientes implícitos na realidade institucional. O “Modelo de Inteligibilidade das Organizações” Em 1996, escrevi um texto que apontava a observação participante como a metodologia mais adequada para o trabalho do psicólogo no contexto escolar (MARTINS, 1996). Naquele momento, apontava que o psicólogo, ao utilizar essa metodologia, situavase numa posição de pesquisador x interventor. Aqui, gostaria de re-apresentar a proposta aprofundando essa discussão, e indicando um modelo de pesquisa e intervenção que nos possibilita aproximarmos dos fenômenos educativos, assegurando e resgatando sua complexidade. Trata-se do “modelo de inteligibilidade das organizações” desenvolvido por Jacques Ardoino – Universidade Paris VIII – no âmbito da abordagem multirreferencial.

Paris VIII – no âmbito da abordagem multirreferencial. A abordagem multirreferencial tem como pressuposto á aproximação de várias linguagens, abordagens..., vários campos do saber de tal forma que se assegure a compreensão dos fenômenos educacionais em sua complexidade, sem se reduzirem uns aos outros. Tal postura, por sua vez, é entendida aqui como uma resposta (dentre várias) para as problemáticas educacionais – tanto em seu sentido prático quanto teórico – cujo intuito é superar o caráter dissociado dos “olhares” que se ocupam dos fenômenos relativos à educação [6]. No âmbito das ciências – especialmente aquelas que se inspiram no cartesianismo – a questão da multirreferencialidade não está colocada, pois: Tudo se passa como se os diferentes pesquisadores, as diferentes escolas estivessem mais preocupados em estabelecer o bom fundamento de sua recepção privilegiada, a superioridade de seu ponto de vista que de reconhecer e reunir para uma eventual composição orgânica esses diferentes fragmentos duma análise sempre incompleta quando não parcial. (ARDOINO, 1971, p. 405) O reconhecimento da heterogeneidade, da complexidade das situações sociais – e mais especificamente das práticas educativas – levaram Ardoino a elaborar um modelo onde aproxima vários campos disciplinares (Psicologia, Sociologia, Psicossociologia etc.), articulando-os de tal forma que eles não se reduzem uns aos outros. Nesse sentido, ele esclarece: Quando nós falamos de uma instrumentalização conceitual mais apropriada apropriada a seu objeto complexo, nós entendemos uma análise que ultrapasse o enclausuramento das monorracionalidades disciplinares, permitindo... restaurar as várias teorias explicativas ou compreensivas e, por conseqüência, referenciais diferentes. (ARDOINO, 1980a, p. 148). O modelo proposto por Ardoino, permite-nos, portanto, colocar em ação vários métodos de leitura ou de aproximação da realidade, várias linguagens, a partir de um mesmo dado prático. ... muito mais que categorias explicativas ou variáveis manipuláveis em experimentos elaborados para tal fim, são constelações de idéias, noções diferentes, atitudes, comportamentos, manifestos ou latentes, conscientes ou inconscientes que expressam valores, significações, desejos ou temores, “hábitos”, em relação à situação analisada e que correspondem a sistemas práticos de inteligibilidade, a concepções de sociedade, das relações e da “natureza humana” e que, se não são descobertos, distinguidos, identificados, reconhecidos, explicados, constituem zonas de opacidade e uma prática mais cega. (ARDOINO, 1980, p. 50) Nessa conjugação que envolve diversos campos do conhecimento, os dados de realidade que são reagrupados por Ardoino sob a denominação de perspectivas[7] não são de essências diferentes. São sempre os mesmos dados complexos, olhados sob ângulos diferentes e, conseqüentemente, organizados diferentemente, em discursos mais

ângulos diferentes e, conseqüentemente, organizados diferentemente, em discursos mais ou menos coerentes, em função das óticas de quem os levam em consideração. Além disso, essa aproximação traz em si mesma, em função da diversidade característica dentre as disciplinas, relações contraditórias entre si, exatamente como as relações dinâmicas e dialéticas dos dados que elas se esforçam por tornar inteligíveis. Cabe ressaltar ainda que a unidade ou a homogeneidade das referidas “constelações” dependerá do olhar do pesquisador ou daquele que promove uma intervenção e das concepções teórica e ideológica que estruturam esse olhar – nesse sentido podemos dizer que a abordagem multirreferencial é muito mais uma atitude em face da realidade do que uma simples metodologia. Esses diferentes referenciais utilizados na composição de seu modelo foram dispostos por Ardoino em cinco perspectivas [8], quais sejam: 1 – perspectivas de análise centradas sobre os indivíduos e as pessoas: os indivíduos e pessoas aqui são olhados, inicialmente, sob o ângulo de suas tendências, de suas estruturas próprias, de seus fantasmas, de suas carências, de seus sistemas de defesas, de suas resistências, de suas motivações, de suas implicações libidinais, de suas opiniões, de suas atitudes e de seus sistemas de valores, de suas capacidades, de seu nível de conhecimento, de suas particularidades culturais, e de sua história de vida etc. A orientação dessas leituras é psicológica, voltadas para a compreensão do indivíduo. A inteligibilidade dos fenômenos considerada será diferentes em razão das diferentes abordagens que podem ser operacionalizadas para a compreensão desses fenômenos. Sob a influência de uma psicologia categórica, encontramo-nos diante de uma ótica essencialmente estática, cuja prática aproxima-se de uma “ortopedia mental” [9]. As mudanças individuais são decorrentes da transmissão do conhecimento ou pela influência de alguém. No caso da relação entre professor e aluno, a ação do primeiro determinaria mudanças no segundo, ou seja, a relação é considerada conforme o esquema de uma causalidade ou de um determinismo linear:

Diagrama 1 Tal perspectiva pode ser identificada, no âmbito escolar, quando observamos práticas classificatórias, onde as pessoas são rotuladas como “bons” e/ou “maus” (alunos e/ou professores), alunos “mentirosos”, “preguiçosos”, “esforçados” etc. Os quocientes de inteligência e as idades mentais [10] podem ser considerados como critérios para a ordenação, orientação e seleção dos indivíduos, possibilitando a sua inserção em determinadas categorias. A comunicação entre os indivíduos será determinada pelo professor; não haverá comunicação lateral – entre alunos. A prioridade é a transmissão de informações. Se a psicologia for mais refinada, os indivíduos serão considerados como individualidades que se personalizam, e as preocupações se dirigem para os processos dinâmicos implicados no desenvolvimento dos mesmos. 2 – perspectivas de análise centradas sobre as interações: as abordagens analíticas arroladas por Ardoino que compõem este conjunto de perspectivas são

analíticas arroladas por Ardoino que compõem este conjunto de perspectivas são vinculadas a uma abordagem psicossociológica, limitam-se a levar em consideração a relação dual ou a combinação das relações duais. As observações dos comportamentos do grupo ou das interações ou o jogo das “teles” [11] como propõe a sociometria moreniana, assim como a relação centrada sobre o cliente (ou sobre aluno) na perspectiva rogeriana, são algumas teorias que podem ser conjugadas na análise das interações. Sob a luz da psicanálise, certos aspectos da relação, principalmente aqueles relacionados com fantasias primitivas, podem ser considerados. Os processos de influência e de alteração serão evidentemente privilegiados através do encontro, assim como a análise da comunicação. A relação puramente linear, traço característico das perspectivas centradas sobre os indivíduos e as pessoas, dá lugar a uma concepção mais dinâmica:

Diagrama 2 Sob essas perspectivas, a relação entre professor e aluno, deixa entrever sua problemática educativa: a alteração, como fonte de mudanças bem como a negatricidade [12] que acompanha as relações podem ser consideradas como elementos fundamentais para a compreensão do processo. A comunicação, por sua vez, já se torna possível. A necessidade do diálogo manifesta-se, ao mesmo tempo que a sua grande dificuldade. Enfatiza-se a importância das atitudes e da vida afetiva. A não-diretividade e a compreensão, no sentido rogeriano dos termos, podem ser considerados como meios pedagógicos importantes para o desenvolvimento e amadurecimento do aluno. No entanto, como isso é expresso pelas idéias de dualidade ou de diálogo, não saímos da relação a dois (mestre com cada aluno, ou aluno em situação de rivalidade fraterna com outros alunos). Quando muito, há a justaposição de relações a dois. Por falta de um terceiro termo e, por conseguinte, de mediação, as contradições, embora reconhecidas, tendem a enquistar-se ou a esgotar-se em fases conflitivas e provocam, em poucas ocasiões, uma superação criadora. Quando o jogo dos fantasmas, da autoridade e da sexualidade arcaicas são levados em consideração, a análise e a interpretação tornamse úteis para um amadurecimento relacional. 3 – perspectivas de análise centradas sobre os fenômenos do grupo: estas perspectivas abrangem modelos explicativos concorrentes que, articulados, contribuem para um conhecimento mais aprofundado desse objeto da psicologia social. Tais modelos são, por um lado, os desdobramentos das óticas moreniana – sociometria – e rogeriana – grupos de encontro; por outro lado, as concepções psicanalíticas do funcionamento dos pequenos grupos (Bion, da Inglaterra; D. Anzieu e R. Käes, da França). Além desses modelos, podemos remeter-nos também, a aqueles desenvolvidos a partir das teorias de K. Lewin sobre a dinâmica do campo. No âmbito das práticas sociais, reconhece-se a influência de uma corrente anarcosindicalista mais politizada que também pode contribuir para o esclarecimento dos fenômenos grupais.

fenômenos grupais. Esta constelação de teorias nos permitirá estudar mais especificamente as dimensões funcionais, simbólicas e dialéticas dos grupos, o que nos revelará, mais claramente, a sua vida afetiva. Tais perspectivas permitem-nos perceber que as interrelações constituem estruturas mais estáveis. O professor também faz parte dum tal conjunto e nele exerce papéis e funções privilegiadas, mas se esforçará para que os alunos assumam, por sua vez, funções e papéis. Podemos observar, a partir dessas perspectivas, fenômenos especificamente grupais: clivagens, desvios, subgrupos, conflitos de liderança, coesão etc. As relações, aqui, deixam o mundo da relação a dois para o mundo da relação a três ou mais, acrescentam-se às precedentes possibilidades de mediação, de negociação, de compromisso. Os Diagramas 3 e 4 representam duas possibilidades de abordagem das relaçoes.

Diagrama 3

Diagrama 4 O poder, presente na relação, é generalizado. O controle será menos exterior e de todas as maneiras se apoiará sobre uma educação para o autocontrole. A comunicação existirá em todos os sentidos e será mais facilmente regulada. A competição tenderá a exercer-se mais em relação ao “não-grupo” – a gupos exteriores e menos nas relações intragrupos. A vida afetiva tomará igualmente formas específicas (experiências da camaradagem, experiência da separação).

(experiências da camaradagem, experiência da separação). Por sua mobilidade e pelas possibilidades de mediação, o grupo, quando funciona efetivamente como tal e não como um simples “coletivo”, aparece como um dos lugares privilegiados da mudança e do amadurecimento afetivo e social , ao mesmo tempo que se caracteriza como uma das ocasiões fundamentais de fazer uma primeira aprendizagem da democracia. 4 – perspectivas de análise centrada sobre as modalidades de organização: estas perspectivas estão relacionadas ao domínio das ciências da organização – uma vertente sociológica das Ciências Humanas. A análise sistêmica, a sociologia das organizações, o desenvolvimento organizacional, assim como as concepções de Taylor e de Fayol, quanto à organização, constituem algumas das correntes teóricas que podem aqui ser articuladas. Essas perspectivas privilegiarão a racionalidade, os “modelos”, as estratégias, os objetivos, os planos e os programas: a leitura se fará a partir dos modelos de referências mecânicos. Nas situações de formação, escolar ou não, são os regulamentos, os programas, as tarefas, os meios e as ferramentas (métodos e técnicas), as funções, o equipamento, os locais etc., que serão objetos de estudo nesse tipo de análise. As ações que se desenvolvem nas situações educativas – no contexto escolar – devem seguir determinados “modelos”, aos quais elas devem se conformar. Tal modelização permite ao conjunto escolar – aqui considerado em seus aspectos mais amplos – tende a funcionar de maneira sistemática, mais racional. A filosofia subjacente é decididamente mecanicista. As funções são cuidadosamente diferenciadas; há uma divisão do trabalho. Reencontramos aqui o pensamento categorial do primeiro plano. A aquisição de conhecimentos, o respeito dos programas e a manutenção da ordem prevista se sobrepõem sobre os fatos de relação. A transmissão da informação, os problemas técnicos de regulamentação e de liberdade, os procedimentos, a ordem do dia predominam facilmente sobre a comunicação propriamente dita. O exercício da autoridade voluntariamente se deixará reduzir a seus aspectos funcionais. Poderá mesmo haver recusa de implicação, por parte do professor, sob o pretexto da tecnicidade e de “neutralidade”. Cabe assinalar que, o indivíduo, como “pessoa”, como “membro de um grupo” ou como “ser social” encontra-se “preso” em sua função, função essa determinada pelos organogramas das organizações, deixando-o, conseqüentemente, “alienado”. 5 – perspectivas centradas sobre a instituição: as abordagens a que Ardoino se refere sob esta dimensão, abrangem tanto a uma sociologia crítica e militante, no limite de uma contra-sociologia (LAPASSADE e LOURAU, 1972), como a uma sociologia descritiva e positivista, ancorada no conhecimento do “instituído”, mas que não reconhece a existência do não dito e do “instituinte” (como, por exemplo, a teoria de BOURDIEU, 1983, BOURDIEU e PASSERON, 1975). Os sistemas de valores manifestos e latentes, as finalidades, os objetivos, o “projeto”, as dimensões imaginárias da instituição, a interrogação política e crítica sobre o sentido das práticas, são os principais objetos destas perspectivas analíticas. ARDOINO e LOURAU (1994) identificam, no âmbito do movimento francês da Análise Institucional, uma análise institucional generalizada, cujos pontos de partida são as teorias de Sartre, Lefebvre, Marcuse, Castoriadis, Guattari etc. Este conjunto de teorias ofereceu os subsídios para a emergência de uma análise institucional, desenvolvida por

ofereceu os subsídios para a emergência de uma análise institucional, desenvolvida por LOURAU (1995) e de uma análise institucional em ato, conforme as propostas da pedagogia institucional realizadas por LOBROT (1966) e por Fernand Oury e A. Vasques (conforme ARDOINO e LOURAU, 1994), e da socioanálise feita por LAPASSADE (1977, 1980). A organização educacional é um lugar institucional. Não raro uma escola é chamada de instituição. Por esse titulo ela é determinada, de direito, institucionalmente, regulamentarmente, e seu caráter instituído marca bem seu peso, sua inércia, tanto para os professores como para alunos. Há uma administração, o diretor, o supervisor, os inspetores etc. que se ocupam de estabelecer e manter a “programação” (os programas), os controles, assim como a definição dos poderes, os estatutos. O caráter estático da organização expressa-se através da “burocratização”. A instituição, por sua vez, não tem somente um caráter instituído, ela tem também um caráter instituinte. Assim, a escola pode ser o lugar de aprendizagem institucional e da experiência democrática. Ela é, vista sob esse ângulo, igualmente possibilidade de mudança, se admitirmos que as instituições possam mudar de maneira evolutiva e não somente de maneira revolucionária. Através do Diagrama 5, podemos perceber, a complexidade das relações sob a perspectiva institucional.

Diagrama 5

A nota que segue, acompanha o Diagrama acima:

A nota que segue, acompanha o Diagrama acima: Note-se que, tal como [no Diagrama 4], há relações intragrupos A-B, A-C, A-D, A-E, E-A, E-B, etc., mas na medida em que essas relações se prolongam a si próprias por grupos similares e vizinhos, constituem canais de intergrupos e podem mesmo prolongar-se para o exterior desses conjuntos, num campo social mais amplo. Note-se igualmente que, tal como no nível precedente, cada figura, progressivamente mas complexa e mais geral, contém os esquemas precedentes como um caso particular. Por exemplo, aqui certas relações foram representadas em vermelho e simbolizam, de certo modo, as relações privilegiadas de poder e de hierarquia. Representamos em cinco figuras geométricas, em amarelo, zonas de “interstícios” para marcar a presença das comunicações informais. É bem claro que na prática estes “interstícios” não são assim tão geomètricamente distribuídos. Este esquema não pretende, em absoluto, decalcar a realidade, mas dar uma idéia dela. (ARDOINO, 1966, p. 46.) Como podemos perceber, a proposta de Ardoino nos permite abordar os fenômenos educativos em sua complexidade à medida que aproxima campos teóricos bastante distintos e, em alguns casos, contraditórios, considerando suas origens epistemológicas. A abordagem da heterogeneidade aqui se realiza, levando-nos a reconhecer a possibilidade de produzir um tipo de conhecimento e de intervenção diferentes do que nos propõem as perspectivas científicas que se ancoram no racionalismo cartesiano. Aqui, o conhecimento se circunscreve na ordem do “mestiço”, do “impuro”; refere-se ao local e não ao universal; caracteriza-se na ordem do “multi” e não na do unitário; é complexo e não simplificado. No que tange a intervenção, garante-se a expressão dos vários segmentos nos diversos momentos da escola, a contradição não é escamoteada, mas vivenciada por todos. Cabe salientar, no entanto, que, no âmbito da abordagem multirreferencial, não se objetiva o estabelecimento de novas sínteses transdisciplinares, pois ela vai se preocupar em tornar mais legíveis, a partir de uma certa qualidade de leituras (plurais), os fenômenos complexos. Essas óticas – psicológicas, sociológicas, históricas, antropológicas, sociológicas, psicanalíticas etc. – possibilitar-nos-ão olhar esses objetos sob ângulos diferentes, requerendo, em si mesmo, o exercício e o reconhecimento da alteridade e da heterogeneidade (ARDOINO, 1998). Analisar e intervir, neste contexto, não se define mais através de sua capacidade de recortar, de decompor, de dividir-reduzir em elementos mais simples, mas através de suas propriedades de “compreensão”, de “acompanhamento” dos fenômenos vivos e dinâmicos (ARDOINO, 1995, p. 9). Além disso, a abordagem multirreferencial - à medida que não se caracteriza como um movimento de decomposição ou redução de seus objetos -

aceita

a

opacidade

própria

dos

fenômenos

humanos

conseqüentemente, o reconhecimento de sua complexidade).

(o

que

pressupõe,

conseqüentemente, o reconhecimento de sua complexidade). Sob esta perspectiva, a inserção do psicólogo no contexto escolar toma outras dimensões, outras vertentes outros formatos, pois a dinâmica das relações institucionais passa a ser o objeto de seu olhar e de sua intervenção, o que o coloca diante da imprevisibilidade própria das relações humanas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDALÓ, C. S. de L. O papel do psicólogo escolar. Psicologia, Ciência e Profissão. Brasília. CFP. Ano IV, n. 1, p. 43-46, 1984. ARDOINO, J. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: BARBOSA J. G. (coord.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: Editora da UFSCar, 1998. p. 24-41. ARDOINO, J. Communications et relations humaines: Esquise d’un modèle d’intelligibilité des organizations. Bordeaux: Institut d’Administration des Entreprises de l’Université de Bordeaux, 1966. ARDOINO, J. Education et relations: introduction à une analyse pluriele des situations éducatives. Paris: Gauthier-Villars:UNESCO, 1980a. ARDOINO, J. Multiréferentielle (analyse). In: ARDOINO, J. Le directeur et l’intelligence de l’organization: Repéres et notes de lecture. Ivry:ANDESI, 1995. p. 7-9. ARDOINO, J. Perspectiva politica de la educacion. Madrid: Narcea, 1980. ARDOINO, J. Prefácio. In: Lobrot, M. A pedagogia institucional: por uma pedagogia autogestionária. Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1966. p.15–54. ARDOINO, J. Psicologia da educação: na universidade e na empresa. São Paulo: Herder/Edusp, 1971. ARDOINO, J.; LOURAU, R. Les pédagogies institutionelles. Paris: PUF, 1994. BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria prática. In: SERBINO, R. (org.). Pierre Bourdieu: Sociologia. São Paulo: Ática, 1983. p. 46-81. BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BURMAN, E. Deconstructing developmental psychology. London: Routledge, 1994. CAETANO, M. O. A. A construção de representação social: a representação de pais e alunos sobre a atuação do psicólogo na escola. PUC/SP. Dissertação de Mestrado, 1992 COSTA, A. C., KUMATA, L. Y. & SIQUEIRA, S. de L. Esclarecimento do papel do psic psicólogo em instituição escolar e levantamento nas escolas das facilidades/dificuldades encontradas pelos estagiários. Relatório de Pesquisa. Londrina:Dep. Psicologia Social e Institucional/UEL. 1994, mimeo. EZPELETA, J. & ROCKWELL, E. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986. FIGUEIREDO, L. C. M. A invenção do psicológico: quatro séculos de subjetivação (15001900). São Paulo: Educ/Escuta, 1993. FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicológico. Petrópolis: Vozes, 1991. HORST, C. V. & NARODOWSKI, M. Orden y disciplina son el alma de la escuela.

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[2] Apesar desta pesquisa se referir aos anos 80, até este momento encontramos este mesmo viés nos cursos de formação de psicólogos. Tal situação reflete na manutenção da expectativa, por parte da sociedade e dos alunos que ingressam no curso, de que o psicólogo trabalha no consultório - "curando loucos". [3] A mesma expectativa sobre o trabalho do psicólogo escolar é expressa por SOUZA (1992) em estágio realizado na Área de Psicologia Escolar do Curso de Psicologia da Faculdade de Ciências e Letras de Assis - UNESP. Ver também os dados colhidos pelo SINDICATO DOS PSICÓLOGOS NO ESTADO DE SÃO PAULO & CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA - 6ª REGIÃO (1981).

DE PSICOLOGIA - 6ª REGIÃO (1981). [4] Tal conceito se inspira na obra de Edgar Morin. Mais detalhes ver Morin, 1996, 1996a e s/d. [5] A análise institucional é um método de investigação e pesquisa que visa elucidar as relações reais, e não somente jurídicas ou puramente subjetivas, que mantemos com as normas instituídas, ou seja, tal metodologia visa esclarecer a maneira pela qual os indivíduos se põem ou não de acordo com estas normas com o objetivo de assegurar sua participação social. [6] Sobre essa questão ver Martins, 1998. [7] Quanto à utilização do termo perspectivas, Ardoino esclarece: “Em nossos primeiros escritos que envolveram essa questão falávamos quase indiferentemente ora de níveis ora de perspectivas. Hoje, preferimos esta última denominação. A noção de nível remete à própria estrutura de uma realidade, ou seja, a uma espécie de anatomia. A perspectiva constitui um ponto de vista sobre a realidade da qual a origem é, ao mesmo tempo, afirmada, reconhecida.” (ARDOINO, 1998, p. 37). [8] A descrição que se segue baseou-se em ARDOINO, 1966, 1966, 1980, 1980a. 

[9] Conforme ARDOINO (1980a, p. 170), ortopedismo é uma prática cirúrgica ou médica cujo objetivo é manter ou remediar o que pode estar deformado, eventualmente, o que está enfraquecido, através de próteses ou através de aparelhos de contenção. O ortopedismo mental seria, por analogia, um sistema de técnicas, de normas, etc. que buscam obter psiquicamente o mesmo tipo de resultado. [10] Vale a pena notar aqui a influência da psicologia diferencial e das psicologias do desenvolvimento humano. Sobre essas últimas, ver abordagem crítica de BURMAN, 1994. [11] Este termo foi desenvolvido por J. L. Moreno, criador do psicodrama, que o definiu “como uma ligação elementar que pode existir tanto entre os indivíduos como, também, entre indivíduos e objetos e que o homem, progressivamente, desde o nascimento, desenvolve um sentido das relações interpessoais (sociais) O tele pode ... ser considerado como fundamento de todas as relações”. (MORENO, 1974, p. 52). [12] Ardoino define negatricidade como a capacidade que cada um pode ter de desjogar, pelas suas próprias contraestratégias, as estratégias do outro que pesam sobre ele, das quais ele se tornou um objeto.

“ HOSTILIDAD, AGRESIÓN Y VIOLENCIA: RESPUESTAS PSICOLÓGICAS y PSICO-SOCIALES Matilde Ráez de Ramírez, Ph.D. Pontificia Universidad Católica del Perú

Las abismales diferencias sociales y los conflictos étnicos no resueltos que se habían mantenido relativamente encubiertos en el Perú estallaron en los últimos veinte años. Sagasti y Hernández (1995) señalan que durante el decenio del ochenta y los inicios de los años noventa, la violencia terrorista y la hiperinflación fueron dos de sus manifestaciones más perniciosas. Los noventa resultaron un período de engaño, hostilidad y abuso de poder que se encuentra en pleno proceso de esclarecimiento y que evidencia un gobierno que resume muchas de nuestras limitaciones históricas. La delincuencia política, los problemas de terrorismo y la crisis económica no son privativos del Perú, se dan en muchos países de América Latina y del mundo. Ubicados dentro de un contexto de crisis continuada las conductas grupales e individuales parecieran estar regidas por comportamientos que esconden los temores a través de la prepotencia o de la pasividad. Señalamos así posiciones extremas pero muy significativas de la realidad en las que el miedo va de la mano con la hostilidad, la agresión y la violencia. Sin embargo, junto a la existencia del dolor, el sufrimiento y la diversidad de pérdidas, también han surgido recursos hasta entonces desconocidos, para poder sobrevivir en estas situaciones límites. Objetivos. Cuatro temas constituyen los fundamentos de esta presentación: 1) Una visión general del desarrollo y de los múltiples factores que inciden en las diferencias individuales de la violencia 2) La violencia criminal. Algunas reflexiones asociadas con el estudio de nueve casos de homicidas. 3) La violencia institucional. Consideraciones respecto al estudio de algunas características de la personalidad, con énfasis en el estudio de los mecanismos de la agresión en 60 profesionales encargados de rehabilitar a adolescentes delincuentes. 4) La violencia social: La pobreza y exclusión social. Presentaremos algunos hallazgos puntuales de un estudio evolutivo de la personalidad de 530 mujeres líderes urbanomarginales y su relación con la violencia y con signos de estabilidad y de cambio en un estudio comparativo entre 1989 y 1997 Finalmente una reflexión sobre algunos elementos comunes obtenidos en los estudios y

Finalmente una reflexión sobre algunos elementos comunes obtenidos en los estudios y también sobre diferencias, a la luz de la experiencia clínica así como de una perspectiva de Desarrollo.

1. Visión general de los procesos y de los factores que inciden en las diferencias individuales de la violencia. Estos planteamientos se relacionan con el curso del desarrollo y de los múltiples determinantes de las diferencias individuales ante la agresión. Existen muy importantes contribuciones desde el punto de vista de lo genético, lo biológico, la socialización, el ambiente y los factores contextuales en relación con la agresión y otras conductas antisociales. Como señalan Coie y Dodge (1998), la familia y los estudios de mellizos sugieren el valor de la herencia a través del temperamento, la hiperactividad o el déficit de atención. Factores biológicos tales como las hormonas, los neurotransmisores también tienen relación con estudios sobre el tema.. Las variables ecológicas que incluyen la pobreza, vivir en barrios violentos, las tensiones familiares y la discriminación racial tienen un rol muy importante en el desarrollo de la agresión. Especialmente valiosa es la calidad de la relación padre-hijo y del observar cómo ésta interactúa con los estresores contextuales obtenemos un buen predictor de la agresión. También resulta importante el patrón de disciplina utilizado, sea este represivo, inconsistente, o punitivo. Geen (1998) en una revisión desde la sicología social señala que en la actualidad la atención de los estudiosos se focaliza sobre todo en los procesos psicológicos que median y moderan los efectos del conflicto. Nosotros desde nuestra posición de Sicólogos del Desarrollo añadimos la importancia tanto de la evolución como del desarrollo de las funciones de la personalidad y cómo éstas se integran en las distintas etapas del ciclo vital para reproducir patrones individuales distintivos. Concepción de agresión. Las diferencias en la definición de agresión se refieren actualmente a distintos grados de variaciones sobre el concepto, pero la mayor parte de los psicólogos podríamos entenderla siguiendo la propuesta de Baron y Richardson (1994), “cualquier forma de conducta dirigida directamente hacia la meta de dañar o perjudicar a otro ser viviente quien es motivado para evitar tal tratamiento” (p.5) Esta definición bastante amplia no incluye sin embargo todas sus opciones. Agresión implica también pérdida o daño a la propiedad, como en el caso de la agresión instrumental, usando la amenaza de la fuerza para obtener la posesión del objeto. Asimismo, esta aproximación puede variar de acuerdo al género, a la etnia y a la cultura relativizando la conducta de acuerdo al juicio social con que se le aproximen. Como ejemplo podemos ver las diferencias entre hombres y mujeres . Crick y Grotpeter (1995) señalan que una razón de la aparente discrepancia en los niveles de agresión entre los sexos, es que la agresión ha sido definida limitándose sólo a los actos de ataque directo sea físico o verbal. Si se amplía la definición y se incluyen conductas racionalmente destructivas, por ejemplo destruir la reputación del otro, entonces los puntajes femeninos de agresión se acercarían a los masculinos.

La consistencia de la agresión en la personalidad a través del tiempo ha sido señalada en diversas investigaciones de distintos países. Una perspectiva que rescatamos es la importancia referida a cómo las distintas variables de la personalidad influyen en la agresión. Cappara (1994) ha conceptualizado diversas variables de la personalidad como antecedentes de conductas agresivas. En sus trabajos indica que la irritabilidad, la susceptibilidad emocional y la dualidad disipación-ruminación son datos muy significativos. La mayor parte de autores e investigadores resaltan el rol de la personalidad como moderador en la agresión En una brevísima revisión de la literatura psicológica sobre violencia encontramos que uno de sus ejes, la criminalidad ha aumentado 600% en los últimos años (Skogan, 1989) y que el homicidio es la primera causa de muerte en hombres jóvenes entre 15 y 24 años. A nivel mundial el crimen y la violencia resultan uno de los mayores problemas a enfrentar. (Berke, 1994) El trabajo clínico terapéutico nos lleva a plantearnos, además de estas expresiones tan directas de violencia, acción física destructiva contra una persona, su relación con los otros tipos de la violencia familiar: el maltrato infantil, la agresión hacia la pareja, la manipulación del adolescente psicopático entre otros.

2-.La violencia criminal. Algunas reflexiones relacionadas con un estudio de nueve casos de homicidio.Un tipo de violencia muy particular está constituido por: la violencia criminal. Su característica distintiva radica en el hecho que se organiza y dirige a hacer daño y puede llegar a destruir definitivamente a una persona. Este objetivo proporciona al acto violento un carácter aterrador. Presentamos a continuación una experiencia sobre este tema en el estudio que exponemos sobre un grupo de homicidas. En este trabajo la violencia está en relación directa con las condiciones históricas y predominantes en la realidad de los participantes. Se trata de una evaluación que realizamos junto con la Dra. Mayela Falvy de 9 personas que habían cometido asesinato. Un dato adicional es que el homicidio era en agravio de policías, en una época en la que se castigaba este hecho en el país con la pena de muerte. El análisis se realizó con 9 de los 11 inculpados, de los que 7 fueron condenados a muerte, 4 sometidos a proceso judicial y uno considerado inimputable por ser Deficiente Mental. Al presente estudio corresponden 7 condenados a muerte y 2 sometidos a proceso judicial. El estudio descriptivo se realizó con una batería completa de pruebas psicológicas (Escala de Inteligencia de Wechsler (WAIS), Figura Humana, Rorschach, Sacks y Bender) así como Historia personal y Entrevista Clínica. Nuestro grupo estuvo conformado sólo por hombres . En el Perú las mujeres delincuentes no suelen asesinar, sólo lo han hecho- y con particular saña- las terroristas. Este dato corresponde a lo señalado en la mayor parte de estudios sobre género y violencia

corresponde a lo señalado en la mayor parte de estudios sobre género y violencia especialmente en homicidios (Uniform Crime Reports, 1992) La excepción la constituyen las mujeres terroristas,- experiencia común además en la mayoría de grupos similares en el mundo- es un tema a reflexionar para una discusión posterior. En la muestra todos son jóvenes con edades que fluctúan entre 23 y 27 años, físicamente sanos y con escasa escolaridad (De 6 a 9 años de estudios). Todos provienen de un estrato socio económico bajo. El desenvolvimiento de las historias personales es similar al de otros estudios sobre el tema. (Ressler y al.,1988, Gacono, 1997). Presentan una historia familiar de alcoholismo y de abuso, con énfasis en la inestabilidad en la relación con el padre que en la mayor parte de casos los abandona en la adolescencia, relaciones negativas con otras figuras masculinas y sobre todo vínculos negativos con una madre dominante y distante, la percepción de haber sido tratados injustamente y la ausencia de un hermano mayor como modelo. Vemos un desarrollo común de patrones de comportamiento violento muy severo que comienza con actos de agresividad menores y conducta delincuente en la infancia, aumentando su peligrosidad alrededor de los 17 años. El uso de drogas y la actividad sexual aumentan el incremento de riesgo en este período. Un dato muy particular es el hecho que todos sabían que al que mataba a un policía le esperaba la pena de muerte. Ante la pregunta directa en la entrevista afirmaron conocer la norma e incluso ironizaron al respecto. “Es que los tombos (apelativo con un matiz despectivo, pero también familiar a los policías) se dejan pues Srta.”Queremos remarcar que este estudio lo llevamos a cabo a pedido de la Justicia Policial y que estos jóvenes vivían ya el riesgo inminente de la condena a muerte. Sin embargo, ninguno mostraba intención de minimizar su responsabilidad o de tratar de obtener resultados que los beneficiara buscando congraciarse con el examinador o bien exagerando sus problemas y dificultades. Esta conducta, que sí la hemos observado en muchos reos, sorpresivamente no se da en este grupo.

Las pruebas psicológicas permiten una hipótesis interpretativa a este hallazgo. ( Tabla 1). La culpa es un elemento importante como motor de acción y modo de respuesta ante la frustración y en general como una manera de encarar la conducta. En nuestro trabajo sin embargo todos la rechazan y ninguno intenta un proceso cognitivo de revisión, a pesar de poder intelectualmente hacerlo. Además de rechazarla el 85% la proyecta contra el medio ambiente. Tenemos un caso extremo que en la entrevista dice textualmente “Mejor que lo maté porque acá no saben nada y lo hubieran muerto los médicos” La reparación, proceso esencial para la elaboración de la culpa, está ausente.

Tabla 1

Tabla 1 Signos con aspectos de Culpa y Defensas principales.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Aspecto

%

Negación de Culpa Negación de Responsabilidad Aceptación de Culpa Rechazo de Culpa Angustia Frente al Castigo Carencia de Metas Arrepentimiento Proyección de culpa en el ambiente

57,0 100,0 -100,0 28,0 100,0 -85,0

N = 9, Los resultados pueden ser superiores al 100% debido a que los participantes pueden presentar varias respuestas

En la tabla siguiente (Tabla 2) presentamos simultáneamente los recursos y las defensas. La fuerza del ego que permite, a partir de la seguridad básica utilizar elementos necesarios para el control racional , indica que en el 71% de los casos las limitaciones del proceso inciden en la impulsividad como el elemento central en la conducta. Esta característica, aunada al 85% de empleo de la proyección como mecanismo de defensa señala la tendencia a dirigir hacia los otros las características insoportables de sí mismos con dificultad para separar lo interno de lo externo y por tanto tener una visión real de los hechos. Tabla 2 Signos compatibles con aspectos del Mundo Interno Aspecto

Respuestas

%

Control Ausencia de Control Control precario

28,0 57,0 14,0

Proyección Negación Aislamiento Supresión Represión Intelectualización

85,0 57,0 14,0 14,0 42,0 14,0

1. Fuerza del Yo

2. Mecanismos Defensivos

Intelectualización

14,0

N= 9 Los porcentajes pueden ser superiores al 100 % debido a que los participantes pueden presentar varias respuestas.

Existen algunos elementos comunes de la personalidad en el estudio: Egocentrismo, insensibilidad y falta de empatía, escaso control de la cólera y ausencia de remordimiento. La constricción en la producción relacionada con el esfuerzo para controlar todos los aspectos de la realidad, la defensividad y en algunos casos la grandiosidad. Un dato significativo es el hecho que en nuestro estudio ninguno es Deficiente Mental y que el potencial señalado tanto por la prueba de inteligencia como de personalidad es mayor que los logros obtenidos. Si bien la mediación cognitiva es poco convencional e idiosincrática , no existen distorsiones perceptivas ni conceptuales compatibles con desórdenes muy severos de pensamiento. Este es un hallazgo particularmente relevante, porque es inusual en estos pacientes y porque además en el Código Penal peruano son inimputables las personas deficientes mentales o sicóticos. Afectividad. En esta área encontramos marcadas dificultades para manejar y modular las emociones., hallazgo similar a otros casos descritos en la literatura. En el grupo sobresale también la tendencia a evitar estímulos emocionales externos y a defenderse así contra su afectividad. Agresión y Violencia. Aunque la relación de las respuestas agresivas del Rorschach con agresión en el mundo real es discutible en las poblaciones forenses, los hallazgos idiográficos tan abundantes en la muestra sí permiten establecer la correlación. La agresión es particularmente cruel (L.IX la cabeza de un bebé que le han disparado; pistola, revólver) , predominando ese impulso dentro de sus objetos internos. La orientación oposicionista propia del antisocial sugiere individuos caracterológicamente coléricos y que pueden ser ariscos y crónicamente disconformes. Las fantasías sexuales aparecen relacionadas con narcisismo, devaluación y la irrupción de impulsos sexuales asociados con escasa empatía y matices de crueldad. Sin embargo, en el 44% la tolerancia al estrés es promedio. Podemos inferir que el grupo usa su afecto escasamente modulado, la cólera frecuente en una manera deliberada y predecible para controlar los objetos de su ambiente y reforzar la fantasía psicopática de control omnipotente . Estos hallazgos se visualizan en la tabla siguiente donde la autodestrucción enmascarada con la conducta agresiva resulta el elemento subyacente central. Vemos que el 100% alcanza un elevado nivel de agresividad y sólo el 14% esboza autocrítica. Si nos planteamos que el odio- agresión es una conducta propia de los primeros estadios del desarrollo, es evidente que el proceso está detenido en muchos aspectos de esta etapa y los elementos de oralidad tales como la demanda y dependencia exageradas, junto a la hostilidad , serán significativos en su conducta. El rol sexual y cómo es aceptado indica momentos claves en el proceso de desarrollo y

El rol sexual y cómo es aceptado indica momentos claves en el proceso de desarrollo y favorece conductas más positivas de interacción. En el estudio el significado del rol sexual se encuentra cuestionado, porque se rechazan los aspectos más maduros implícitos, en especial la aceptación de responsabilidad. Es interesante observar que las fantasías homosexuales contrastan con los datos de la entrevista en la que ninguno acepta conductas homosexuales y todos exageran el valor de su virilidad en la conquista de la pareja. Tabla 3 Signos compatibles con aspectos de Autodestrucción Aspecto

Respuestas

1. Agresión

% 100,0

2. Autocrítica Si No Escasa 3. Constricción

28,0 57,0 14,0 100,0

4. Nivel de desarrollo Pre-edípico Oral Anal

14,0 71,0. 28,0

5. Aceptación del Rol Rechazo a la responsabilidad 100,0 del rol sexual Fantasías Sado-Masoquistas Activo Inactividad-Pasividad Pasivo-Agresivo Fantasías Homosexualidad

100,0 14,0 -57,0 42,0

N= 9 Los porcentajes pueden ser superiores al 100% debido a que los participantes pueden presentar varias respuestas. Una primera reflexión sobre el estudio presentado nos indica que cuando todos los esfuerzos dirigidos hacia la agresión son ineficaces, se produce la explosión primaria que es la violencia. Esta es básicamente física, el estímulo se traduce directamente por el

es la violencia. Esta es básicamente física, el estímulo se traduce directamente por el impulso violento a golpear. Al bloquearse otras fases del comportamiento es posible que la explosión de violencia sea la única vía con la que cuentan los individuos o los grupos para liberar una tensión insoportable y alcanzar una sensación de significación. La tendencia a la violencia -y este estudio lo confirma- no es sólo algo que se constituye dentro del individuo, es también una reacción ante las condiciones externas. La fuente de la violencia debe ser vista en sus manifestaciones internas tanto como en las externas, como respuesta a una situación que se percibe como una fuerza que bloquea y excluye toda otra forma de reacción. En nuestra muestra la conducta agresiva ocurre a menudo dentro de un contexto de otros comportamientos antisociales, incluyendo incumplimiento con los adultos, delincuencia, abuso de sustancias, temprana e imprudente actividad sexual y vandalismo, así como ausencia de empatía en sus vínculos. Mischel (1974) plantea que la habilidad para posponer gratificaciones puede explicar una mejor comprensión de la agresión. A través del intercambio interpersonal el niño adquiere las estrategias cognitivas para posponer las gratificaciones, que lo ayudan a evitar la actitud impulsiva y así poder colocarse en el lugar del otro, ayudando a declinar la agresión. Rutter (1989) señala que no existe diferencias étnicas o culturales entre personas que tienen un empleo entre 18-20 años. Sugiere que un trabajo estable independiente del origen de la persona ayuda a evitar la violencia criminal. La pobreza está más relacionada con la continuidad de la violencia que con su inicio, porque sus miembros tienen muy pocas oportunidades para poder aspirar al rol convencional como adultos y más bien aumentan su dependencia al grupo inadecuado y a la economía ilícita. Este trabajo resultó una experiencia muy particular, por el contraste entre los datos objetivos del estudio y los elementos potenciales existentes en la personalidad que nos dejaron interrogantes sin respuestas Pero, sobre todo, fortaleció la convicción sobre la ineficacia de la pena de muerte para cumplir su objetivo de sanción. Más bien nos inclinamos a plantear que lo que se logra con un castigo tan radical, en un sentido dinámico, es satisfacer tendencias internas de auto destrucción..

3. La Violencia Institucional. Consideraciones respecto al estudio de algunas características de la personalidad, con énfasis en el estudio de los mecanismos de la agresión en 60 profesionales encargados de rehabilitar a adolescentes delincuentes. La experiencia del estudio de los homicidas nos planteaba la necesidad de reformular dentro de nuestro trabajo los métodos de prevención. En el capítulo anterior un dato común a muchos en la historia, fue la experiencia “reformadora” del Instituto Nacional de Readaptación Social, el centro más importante del país especializado en adolescentes delincuentes. En sus relatos coincidían en que allí habían mejorado sus conocimientos sobre técnicas delincuenciales. Incluso uno bromeando nos dijo “Es una Universidad Srta. ,

sobre técnicas delincuenciales. Incluso uno bromeando nos dijo “Es una Universidad Srta. , se aprende de todo”, Si bien es conocida la problemática de horror asociada a las cárceles, presente en la mayoría de países, el instituto de menores no es una cárcel. Además su objetivo consiste en proporcionar a adolescentes que han cometido un delito, la oportunidad de ayuda, favoreciendo un cambio en el modelo de vida. Obviamente no es mi intención en esta presentación referirme a condiciones de infraestructura ni discutir respecto al sistema basado en el castigo y la represión que aunque no se acepte está instaurado en estos centros. Sólo señalo que de los comentarios de los participantes se desprendía que por el hecho de haber delinquido el personal de la institución los consideraba psicópatas. El conocimiento actual de la sicología nos lleva a oponernos a esta concepción y a reforzar el hecho que un acto delictivo no tiene que ser visto necesariamente como patología. Si bien en el centro en mención existían casos de peligrosidad extrema, la tendencia a involucrar a todos por igual, indicaba la existencia de severas deficiencias en el personal a cargo. Simultáneo al interés en esta problemática nos llegó la propuesta para trabajar como Consultora en dicho centro. La aceptación de dicha propuesta nos permitió participar dentro de un proyecto especial de reorganización. Dentro de este plan se estableció como uno de los primeros pasos un estudio psicológico de las personas que tendrían que hacer operativo el cambio. Nos referimos a profesionales y personal educativo, administrativo y técnico de este centro de readaptación. Queríamos estudiar las características de personalidad y evaluar los mecanismos de agresión, en personas que modifican sistemas de violencia. Trabajamos con todo el personal excepto los que estaban de vacaciones o permiso (7) y los Tutores de turno (6). La muestra quedó constituida por 60 participantes entre 27 a 56 años, 45 hombres y 15 mujeres. Utilizamos una Entrevista Clínica, El Rorschach para Grupos y la Historia Laboral .La Entrevista y el Rorschach para Grupos fueron consideradas técnicas consistentes para lograr el objetivo del estudio. En relación con el Rorschach para Grupos posteriormente llevamos a cabo una variedad de estudios psicométricos que nos probaron su eficacia.(Ráez y Martínez, ( 1985), Ráez (1996, 1997, 1998) Presentamos algunos de los hallazgos más reveladores para entender la dinámica de la violencia. En la Tabla 4 aparecen contenidos anatómicos muy particulares: Boca, diente, mandíbula. Estos contenidos no se esperan en adultos no pacientes, debido al nivel de primitivismo y hostilidad que simbolizan. Además existen diferencias estadísticamente significativas indicadoras de aumento de los niveles más primitivos de la personalidad indicadores de potencial de violencia y de descontrol en la muestra.

Tabla 4 Signos de Contenidos de Violencia Contenido

F

%

Anatómicos (Boca, Diente, Mandíbula) 27

25,5

Otros Anatómicos

79

74,5

Total N = 67 X2 = 24,54 G. L. = 1 P = ,0000

106

100,0

Sorprendentemente estos contenidos hostiles (Tabla 5) se encuentran sobre todo en la lámina III, la más importante para explicitar la empatía, en la VII relacionada con la relación y aceptación de lo femenino y lo materno y en la VIII que implica la organización de los afectos y de los impulsos de manera racional. Permite inferir bajo nivel en la empatía y en el reconocimiento de la necesidad de contacto afectivo con el mundo externo y con lo femenino así como dificultades para establecer vínculos con el medio.

Tabla 5 Distribución de los Contenidos anatómicos (Boca, Dientes, Mandíbula) por Lámina Lámina

F

%

III

3

11,5

VII

3

11,5

VIII

20

76,9

Total

26

100,0

N = 67 X2 = 19,62 G. L. = 2 P = ,0000

La variedad de contenidos específicamente agresivos tales como espada, látigo, lanza, cuchillo, ametralladora son particularmente relevantes.(Tabla 6). En estudios posteriores que hemos llevado a cabo en el país, incluyendo la estandarización normativa del Rorschach Individual (Ráez, Maguiña, Iza, Jara y Velásquez,1999) y en su ampliación

Rorschach Individual (Ráez, Maguiña, Iza, Jara y Velásquez,1999) y en su ampliación (Ráez, Jara, Plaza y Tejada, 2001) estos contenidos son prácticamente inexistentes. Es más bien en el trabajo clínico con pacientes es donde sí se les encuentra relacionados con patologías de descontrol. En un estudio como el nuestro, con una muestra de no pacientes las implicancias simbólicas referidas siguiendo a Phillips (1953) indicarían “ motivaciones y actitudes que no se pueden expresar directamente”. Pero si consideramos que estas vivencias van a coexistir en la vida diaria junto con la confrontación con la agresión y la violencia de los jóvenes internos, podremos presuponer la posibilidad de ser expresadas también en la conducta con escaso control por algunos de nuestros participantes. Tabla 6 Distribución de contenidos de Objetos Agresivos Contenidos

F

%

Objetos Agresivos (Espada, Látigo, Lanza, Cuchillo, ametralladora

11

14,7

Otros Objetos

64

85,3

Total

75

100,0

N = 67 X2 = 36,05 G. L. = 1 P = ,0000

En la tabla 7 colocamos los elementos que implican auto concepto y percepción del otro. El número de respuestas humanas está dentro del promedio de la muestra normativa peruana. En cambio las respuestas parahumanas ((H)) son superiores . Se obtienen datos sobre la aptitud para reconocerse a sí mismos y poderse representar dentro de un sistema de relaciones. Estos elementos abren el camino a la empatía y al reconocimiento del otro. (Puntaje H ). Sin embargo, el aumento de las respuestas parahumanas ((H) que llega al 45% del total de respuestas humanas indica distancia en la relación interpersonal y la posibilidad de visualizar de manera arbitraria o deformada las relaciones humanas. Esta tendencia resulta peligrosa para un grupo de personas cuyo tipo de trabajo exige justamente apertura y comprensión empática.

Tabla 7 Auto concepto y percepción del otro Distribución de Contenidos H

H H + Hd

(H) + (Hd)

Total

145

116

261

55,6 %

44,5 %

100,0 %

N = 67 X2 = 3,22 G. L. = 1 P = ,0726 A fin de sistematizar los hallazgos se procedió a elaborar una escala específica sobre violencia y agresión con los contenidos Rorschach, y también sobre signos de empatía y habilidad para la interrelación social. La escala utiliza los siguientes indicadores: -Signos de Violencia: Fuego (Fi). Explosión (Ex), sangre(Bl) y agresión (AG) -Posibilidad de patología ideacional y/o pobre control o ausencia de control de impulsos: M-, F-, C pura, CF+C> FC, FM+m>M, ALOG y CONTAM -Posibilidad de Deficiencia Mental o Daño Cerebral: F-, M-, ausencia de respuesta, perseveración de contenidos y o de determinantes. -Empatía, sensibilidad, relaciones interpersonales y socialización: M, H, FT, a>p, Ma>Mp, COP, H+A>(H)+(A). La escala se califica de la siguiente manera: -

Ausencia de signos Rorschach de violencia : 5 puntos Ausencia de patología ideacional, problemas de control: 5 puntos Ausencia de signos de posible Deficiencia Mental o daño cerebral: 5 puntos Presencia de signos Rorschach de empatía, adecuado criterio de realidad, interés en la participación interpersonal, sensibilidad y proceso de socialización: 1 punto por cada variable encontrada.

A fin de corroborar los resultados de la escala y la certeza de nuestro trabajo utilizamos como criterio externo los resultados de la Entrevista Clínica llevada a cabo por dos experimentados psicólogos. Los resultados alcanzados permitieron establecer un rango de intensidad de los signos de agresión y de violencia y también los recursos de la personalidad, especialmente empatía y capacidad de interrelación. Ambas técnicas alcanzaron un elevado nivel de concordancia, asegurando así la eficiencia del método y por tanto de los hallazgos.. En la tabla siguiente (tabla 8) señalamos los elementos más significativos de la violencia en la muestra Encontramos todos los signos de violencia que proporciona el test. Este hallazgo contrasta

Encontramos todos los signos de violencia que proporciona el test. Este hallazgo contrasta con los estudios normativos peruanos (Ráez et al. 1999, 2001) donde Ex y destrucción no aparecen y los otros obtienen valores muy bajos. En cambio corresponden a los señalados por Gacono y Meloy en sus conocidos estudios sobre delincuencia y Psicopatía con el test de Rorschach (1994, 1997) Una primera hipótesis indica que se trataría de un grupo de personas crónicamente coléricas, ariscas y oposicionistas. Los contenidos agresivos se relacionarían control omnipotente. Tabla 8 Signos de Violencia con el Rorschach para Grupos Variable R Fi Exp Bl Destruct AG Mean *** p < ,001 N = 60

,63 ,75 ,63 ,85 ,76 ,75

Sig. a Dos Colas ,001 *** ,001 *** ,001 *** ,001 *** ,001 *** ,001 ***

Sin embargo la Tabla 9 con signos representativos de Empatía, Sensibilidad, Interrelación Social proporciona datos opuestos. Aparecen elementos de sensibilidad con cierto interés por las personas y capacidad para poder desenvolverse dentro del medio. Si bien la pasividad y la dependencia (Elevado T) podrían ser elementos interferentes es importante la existencia de un estilo de respuesta en el que tienden a asumir un rol activo en sus relaciones interpersonales. Este hallazgo es importante para personas obligadas a una continua interacción como autoridad con adolescentes. Tabla 9 Signos de Empatía, Sensibilidad, Interrelación y Socialización con el Rorschach para grupos Variable M H COP FT A>p H+A>(H)+(A)

r ,79 ,74 ,77 ,71 ,86 ,84

Two-tails sig. ,001 *** ,001 *** ,001 *** ,.001 *** ,001 *** ,001 ***

Mean

,79

,001 ***

*** p < . 001 N = 60

N = 60

Los hallazgos plantean ambivalencia en las características de la personalidad obtenidas. La agresión y la impulsividad que se oponen a la capacidad para participar con los otros resultan lus signos más representativos de esta contradicción.. Adicionalmente la revisión de la historia ocupacional permitió identificar a través de los datos sobre recompensas y castigos de los participantes características significativas de su desempeño Se compararon los resultados proporcionados por la entrevista y los datos Rorschach, junto con la lista de las historias ocupacionales encontrándose un elevado nivel de concordancia. Los castigos fueron una variable particularmente significativa para coincidir con el criterio del trabajo. Por ejemplo, los participantes que en la prueba y en la entrevista resultaron ser los menos adecuados psicológicamente habían sido severamente castigados porque a su vez habían castigado cruel y descontroladamente a los internos, llegando incluso a aplicarles picanas eléctricas en los genitales. Los resultados son coincidentes en los participantes con menores y con mayores recursos y mantienen elevado nivel de confianza con el resto. Los 10 casos de mayor nivel de violencia y agresión eran personas que habían cometido actos de agresión comprobada, a niveles de sadismo. En el otro extremo , los casos más diferenciados con signos de empatía y capacidad para el control y modulación e los afectos, coincidían con personas más flexibles y evidentemente comprometidas con su tarea. Algunos estudios señalan que entre la policía, los encargados de cuidar a delincuentes y los hombres encarcelados, se observan coincidencias en los rasgos de personalidad. Como si los que imponen la observancia de la ley contaran a su vez con su propia cuota de violencia. En uno de sus trabajos Rollo May (1974) plantea que la personalidad, la actividad y las acciones de los custodios son similares a los hallazgos de su muestra de delincuentes. Nuestro investigación sin embargo no nos lleva a esa conclusión. Existen entre numerosos participantes la propensión latente a establecer lazos de empatía con los jóvenes a su cargo. De otro lado se encuentran algunos casos de violencia patológica, que deberían haber sido excluidos de la Institución. En consecuencia, los hallazgos ponen de relieve la importancia de las características de la personalidad de los profesionales a cargo de adolescentes en situación de riesgo. La opción de establecer canales más fluidos de comunicación entre las autoridades y los jóvenes, demanda considerar medularmente la relación entre los conflictos propios de la etapa evolutiva y la conducta delincuencial.

Consideramos que los métodos psicoterapéuticos de índole grupal constituyen una vía útil para la comprensión y el procesamiento de la violencia. Resulta insostenible mantener la disociación entre los problemas psicológicos y los sociales

4.-La Violencia Social: La pobreza. Estudio comparativo del desarrollo evolutivo de 530 mujeres líderes urbano marginales y la relación con la violencia y con signos de estabilidad y de cambio en la personalidad. La Ecología señala las condiciones de vida en las grandes ciudades atestadas de habitantes como uno de los lugares de mayor tasa de violencia.(Hammond y Yung, (1991). En su clásico trabajo Shaw y McKay (1942) indicaban que tres variables estructurales comunes : pobreza, heterogeneidad étnica y cambio constante de vivienda se asocian con elevado nivel de violencia criminal. Una diversidad de investigaciones empíricas lo apoyan. (Sampson y Laub. 1993). Sin embargo, existen también numerosos hallazgos que se oponen a este enfoque, señalando que estos factores no están siempre asociados con agresión. Lo importante es comprender cómo operan los procesos y los mecanismos psico-sociales en la poblaciones pobres urbanas, étnicamente distintas y en constante cambio de vivienda. De estas tres variables nos centraremos para esta presentación en una de ellas: la pobreza. Esta condición es descrita como una situación adversa que trae consigo diversos factores de riesgo ubicados tanto en el plano físico como en el mental y el social. Es además una condición especialmente generadora de dolor y de estrés. (Ráez, 1999) Su influencia la señalan diversos estudiosos del campo, enfatizando cómo las expresiones sociales de violencia en el Perú afectan sobremanera a las poblaciones ubicadas en la pobreza extrema, es decir al 26% de la población (Webb, 1996) incluyendo a la población del estudio que a continuación presentamos. Nuestro trabajo se planteó como un intento de investigar los efectos del deterioro de las condiciones de vida cotidiana en los procesos de desarrollo de la personalidad desde una perspectiva evolutiva incluyendo la mayoría de las etapas del ciclo vital. Encontramos desde la situación externa el conflicto político y social. De otro lado, como plantea Rodríguez-Rabanal, (1989) existe un conflicto interno, intra psíquico vivido por personas que tienen que socializar en ese medio tan violento. “Las condiciones externas se transforman en una estructura psíquica, que adquiere un estatus independiente de la realidad”(Rodríguez-Rabanal,1989,p.12). En otras palabras, los contenidos, fantasías y experiencias propias de su desarrollo devienen internas (rasgos, conductas, actitudes, según las diversas teorías). Al interiorizarse, restringirían el desarrollo de conductas más productivas y la capacidad para resolver problemas y en general integrar el uso de sus potencialidades. (Ráez, 1998) Entre 1989 y 1997 llevamos a cabo un “Estudio comparativo del desarrollo evolutivo de la

Entre 1989 y 1997 llevamos a cabo un “Estudio comparativo del desarrollo evolutivo de la personalidad en mujeres líderes urbano marginales” Este es un grupo muy especial, porque se ha desenvuelto desde sus orígenes en este ambiente de carencia económica y también afectiva Sin embargo, se organizan como líderes de sus comunidades estableciendo estrategias de supervivencia, tales como los comedores populares o su participación en los comités del Vaso de Leche. En la primera etapa del estudio en 1989 se encontraban en una lucha frontal contra el terrorismo de Sendero Luminoso, muchas fueron asesinadas por esa razón, pero el grupo continuó con su lucha. En la segunda fase del estudio, en 1997, había desaparecido el riesgo terrorista, pero enfrentaban la lucha de manera indirecta contra el gobierno que buscada apoderarse del liderazgo de las organizaciones populares para lograr su dominio total sobre la población. La pobreza es la variable común en ambos estudios. Los participantes se dividieron en tres muestras: 1)La muestra principal: 400 mujeres líderes entre 16 y 65 años, evaluadas en 1989 año crítico en el Perú por la influencia del terrorismo, el narcotráfico y la hiperinflación. 2) La sub muestra: Estudio comparativo con las mismas mujeres de la muestra principal , que continúan como líderes, evaluadas ocho años después , en 1997 3) Muestra independiente: 131 líderes de reciente formación evaluadas también en 1997, con características demográficas similares, pero con historia diferente, porque no vivieron en pueblos jóvenes en la época del terrorismo. Como instrumentos empleamos un cuestionario para obtener datos demográficos y el Rorchach para Grupos según el Sistema Comprehensivo, pero con las modificaciones para la administración, codificación e interpretación de Ráez (1996). Los datos de 2,500 participantes no pacientes y la obtención de las propiedades psicométricas de confiabilidad, validez y baremos normativos fueron trabajados en sus estudios respectivos, que no explicaremos por no ser de interés para está presentación. De los hallazgos nos centraremos en aspectos de violencia y los elementos más significativos relacionados con influencia de la pobreza. Estabilidad de la cognición en el estudio comparativo Los hallazgos de todos los estudios (Tabla 10) revelan formas similares de pensamiento, aun cuando sean dadas por participantes de diferentes edades y en distintos momentos históricos del país. Los procesos cognitivos son limitados en términos de desarrollo y elaboración, sobre todo a nivel del pensamiento abstracto. En un plano empírico los datos indican estabilidad estructural de estas características, con un alto nivel de confiabilidad, tanto en los estadísticos descriptivos, como inferenciales. Además la observación de la conducta nos señala signos propios de la pobreza: el

Además la observación de la conducta nos señala signos propios de la pobreza: el lenguaje escaso en su expresión y si bien el método Rorschach facilita la comprensión de los fenómenos psicológicos a pesar de esta limitación, también señala su evidente inhibición graficada en su pobreza cognitiva. La escritura por momentos inteligible y los errores de ortografía y de sintaxis muestran las limitaciones de la educación convencional. Entre ellas se desenvuelven de manera muy solidaria, pero sin salir de su mundo restringido y muy pocas se integran a la sociedad en roles más activos. . Podemos inferir que estos datos son una constante influenciada por la pobreza, porque en estudios que hemos llevado a cabo en el Perú tanto con el Rorschach para Grupos, como con el Rorschach Individual en poblaciones de niveles socio culturales medio y alto, existen en este tema diferencias estadísticamente significativas con esta muestra. Este hallazgo incide sobre la severa dificultad del grupo para trascender lo inmediato y poder establecer un espacio de reflexión y de cambio, más allá de la efectividad de sus logros de “alimento”. Tabla 10 Signos de Cognición en los tres estudios Estudio 1 Lambda P FM+m Tipo Introversivo Tipo Extratensivo Tipo Ambitendente : Ma/Mp a/p Indice de Intelectualización MOR Bt A AG * p < ,05

1,76 * 3,78 * ,93 1,31 1,84 2,35 1,37 2,18 1,61 ,12 ,83 5,74 ,80

Estudio 2 1,09 2,98 1,33 ,93 1,86 .45 1,32 2,14 2,14 * ,29 ,69 5,02 ,31

Estudio 3 1,51 3,20 1,85 * 1,7 1,51 .71 . 1,39 1,42 1,96 ,61 1,20 5,90 ,60

Si bien no es un objetivo de esta presentación la variable lugar de nacimiento (Gráfico 1 ) nos permite aproximarnos de alguna manera a la variable “cambio de vivienda” planteada por Shaw y McKay(1942) Los resultados señalan la superioridad de logros en el área cognitiva y en la capacidad de interrelación social de las nacidas en Lima comparadas con las de origen serrano. La Sierra es la región del país donde vive el mayor número de la población indígena. Es

Sierra es la región del país donde vive el mayor número de la población indígena. Es importante indicar que en el estudio todas las personas tenían más de cinco años viviendo en Lima. Sin embargo, la diferencias señalan que las mujeres de la Sierra son más inhibidas en su elaboración cognitiva y en su participación social. Sugerimos que los que migran a Lima en búsqueda de oportunidades pocas veces lo logran. Mas bien tienen que adaptarse a situaciones muy difíciles en las que la pobreza transforma muchas veces el proceso migratorio en una experiencia de dolor y de pérdida.

Lugar de Nacimiento 6.5 6 5.5 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Lambda

Total Blends

Estudio1 Sierra Estudio 2 Lima

H

Estudio 1 Lima Estudio 3 Sierra

FM+m

Estudio 2 Sierra Estudio 3 Lima

Gráfico 1

La variable ocupación (Gráfico 2) resulta valiosa para comprender la influencia de la pobreza. Las amas de casa, mujeres que no trabajan (32% del total de la muestra) son las más concretas, pasivas y con mayor dificultad para cambiar. Esta dependencia, desesperanza y apatía se relacionarían con la falta de incentivos y en nuestro estudio factorial constituye la Dependencia un factor estructural de la personalidad, dato que podría representar el elemento depresivo que muchos estudiosos relacionan con la pobreza (Rodríguez Rabanal, 1989, 1990, 1995) Gráfico 2

Grafico 2 Ocupacion: Ama de Casa 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Media Est 1 Media Est 2 Media Est 3

Lambda

FC+CF+C

Det. Multiples

Sum H

Violencia y pobreza. Encontramos distintos niveles relacionados con el tema que en el estudio ofrece modalidades diferentes de expresión. La hostilidad se obtiene a través de los rasgos estructurales de Pasividad y de Dependencia . También en el 24% (96 casos) que no responde sobre la lámina preferida y la rechazada y en la frecuencia de los contenidos especiales Agresión (AG) y Mórbidos (MOR). L.III “Dos pollos o monos quitándose los alimentos” Agresión asociada con superviviencia. En relación con violencia llama la atención la casi ausencia de contenidos que la expliciten. Ningún signo asociado se encuentra en los rasgos estructurales de la personalidad, e incluso Explosión o Fuego resultan casi inexistentes. Pensamos que el esfuerzo por responder de manera convencional es una forma de inhibir la agresión y tal vez de reprimir la violencia. Sin embargo, puesto que los datos la señalan de manera latente, existe el riesgo de actualizar estos sentimientos latentes ante las presiones de las condiciones externas. Tal como se encuentra en la mayoría de estudios y en especial en los que se llevan a cabo en el ámbito de la pobreza dentro del Nivel de Escolaridad (Gráfico 3) los participantes del grupo con Educación Superior (15% de la muestra total) obtienen procesos cognitivos más desarrollados, un rango de intereses más amplio y la capacidad para buscar soluciones alternativas. Para ellas el estudio proporciona la oportunidad de cambio, de superar la pobreza y de subir dentro de la escala social. Gráfico 3

N iv e l E d u c a c io n a l 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Lam bda

T o t a l B le n d s

E s tu d io 1 P rim a ria E s tu d io 2 P rim a ria E s tu d io 3 P rim a ria

S um H

E s tu d io 1 S u p e rio r E s tu d io 2 S u p e rio r E s tu d io 3 S u p e rio r

Uno de los objetivos centrales de este estudio desde la perspectiva de la Psicología del Desarrollo fue comparar signos de estabilidad y de cambio en la personalidad en los distintos grupos etáreos desde la Adolescencia hasta la Adultez Tardía, tema que no corresponde a esta presentación. Sin embargo mostraremos dos cuadros importantes que amplían el enfoque respecto a la pobreza. La tabla 11 que indica características de los procesos cognitivo, afectivo,. control y relación interpersonal obtenidas en 1989 y la Tabla siguiente (Tabla 12) que presenta la misma muestra pero con los datos obtenidos en 1997. Como se puede observar las diferencias más significativas están ubicadas en el área afectiva y de relación interpersonal. Mientras que en el estudio 1 los afectos aparecen inhibidos, las relaciones interpersonales distantes y coartadas en el estudio 2 los afectos emergen de manera espontánea, con una mejor expresión y modulación de los sentimientos y con mayor interés en sí mismas y en la relación interpersonal. Estos resultados se encuentran tanto en las mujeres entre 23 y 40 años, como en las mayores .

Tabla 11 Estudio 1, Estadística Inferencial Comparativa de los grupos etáreos 2 y 3 en los Procesos Cognitivo, Afectividad, Control y Relación Interpersonal. 23 a 40 años 41 años en adelante Variable M DE n M DE n Lambda P FM+m

2,12 * 3,78 1,50

2,33 1,90 1,81

155 162 162

2,04 * 4,03 1,88

2,21 1,93 1,87

103 105 105

P FM+m a/p Ma/Mp MOR Total FC+CF+C Afr 3r+ (2)/R SumSHD/WSum C Total Det- Mult. 2AB+Art+Ay SumH An+Xy M/FM+m

3,78 1,50 1,96 1,09 ,07 1,17 ,47 ,28 1,17 2,18 ,28 3,34 1,11 * ,93

1,90 1,81 1,91 1,45 ,25 1,45 ,18 ,18 2,13 2,41 ,18 3,02 1,51 ,17

162 162 54 30 162 162 138 155 91 162 162 162 162 98

4,03 1,88 2,01 ,89 ,22 1,46 ,48 ,27 ,56 1,66 ,26 3,36 ,78 ,95

1,93 1,87 1,76 1,02 ,76 1,67 ,14 ,18 1,22 1,89 ,18 2,79 1,16 ,18

105 105 42 22 105 105 82 103 68 105 105 105 105 79

Nota. * El análisis de Chi Cuadrado de Kruskall Wallis indica diferencias significativas p < .05 a favor del grupo.

Tabla 12 Estudio 2 Estadística Inferencial Comparativa de los grupos etáreos 2 y 3 en los Procesos Cognitivo, Afectividad, Control y Relación Interpersonal. Variable Lambda P FM+m A/p Ma /Mp MOR Total FC+CF+C Afr SumSHD/WSumC Total blends 2AB+Art+Ay SumH An+Xy EA M/FM+m

M 1,06 3,20 2,47 * 2,56 1,47 ,20 2,07 ,44 1,51 4,27 * ,47 * 6,53 * ,73 5,55 * 82

23 a 40 años DE n 1,60 30 1,75 30 2,00 30 2,00 21 1,50 19 ,48 30 2,48 30 ,21 30 1,78 19 2,24 30 ,28 30 2,90 30 1,11 30 2,84 30 ,32 24

41 años en adelante M DE n 1,13 1,62 21 2,68 1,32 22 1,23 1,31 22 1,82 2,32 11 1,43 1,40 7 ,45 ,67 22 1,45 1,01 22 ,49 ,21 22 ,82 1,25 19 1,55 1,47 22 ,27 ,25 22 3,68 1,99 22 ,32 ,65 22 2,39 2,20 22 1,00 * ,00 1

Nota. * El análisis de Chi Cuadrado de Kruskall Wallis indica diferencias significativas p < .05 a favor del grupo.

Los hallazgos indican, desde el estudio comparativo, que son escasos los cambios en el plano de la inteligencia, los procesos cognitivos se mantienen básicamente empobrecidos, sin modificaciones significativas en la esfera ideacional ; en cambio se observa el cambio al comparar aspectos de afectividad, auto-estima y socialización en la muestra original y la sub muestra como acabamos de señalar. Los procesos psíquicos se ubican dentro de momentos particulares, de situaciones específicas que implican cambios en el ambiente y en el desarrollo psico-histórico de la comunidad de pertenencia. El contexto de la realidad peruana vive cambios políticos e

comunidad de pertenencia. El contexto de la realidad peruana vive cambios políticos e históricos. En 1989 el contexto ambiental es percibido como amenazador por la violencia terrorista, en tanto que en 1997 ese miedo casi ha desaparecido. Los cambios que sugieren los datos del estudio, ¿se deben a fases esperadas del desarrollo evolutivo? , ¿a factores sociales?, porque la pobreza permanece e incluso aumenta en el lapso transcurrido entre las dos investigaciones. En relación con el instrumento una fuente de variabilidad podría ser el examinador. Sin embargo está controlada porque la misma persona administró siempre las pruebas. Una posible explicación estaría relacionada con el ambiente de la realidad externa. Estos cambios en la personalidad de las participantes coinciden con cambios en el país. La patología social del terrorismo resultó una fuente de desconfianza e impotencia, favoreciendo la cólera ante su desvalimiento. Estos elementos característicos de la pobreza recibían así un constante reforzamiento. Al desaparecer el terrorismo comienzan a vivir seguridad que implica cierto bienestar. Además, al participar en la resistencia civil contra el terrorismo por primera vez asumen roles de liderazgo en la sociedad. Naturalmente la desaparición del terrorismo no la señalamos como un elemento causal de cambio, sino como un evento central, en la línea de Caspi (1987) y Heymans (1994). Por primera vez quizá el ambiente externo no resulta fuente de amenaza sino mas bien de protección. Ser mujeres líderes indica el logro de algunas características consistentes de personalidad que encontramos en la investigación. Es imposible, sin embargo, en este estudio señalar si son líderes por su mayor coherencia, o si el ser líderes favoreció un mejor desarrollo. Pensamos mas bien que la conjunción de todas las variables ha contribuido a dar sentido y a continuar en dicho rol. La pobreza es un elemento importante dentro del desarrollo de la personalidad y en la expresión y manejo de la violencia. Contribuye, como lo señala el estudio, a inhibir el proceso de desarrollo cognitivo siendo la marca de la pobreza: la falta de información y de seguridad para la reflexión más elaborada, lo que limita su competitividad laboral. Pero no limita el desarrollo de la afectividad, de una mejor auto-percepción y del proceso de interrelación social. El hecho que estas mujeres sean capaces de mostrar aspectos sanos de la personalidad, controlar la violencia y la agresión, a pesar de las severas limitaciones del ambiente indica que no cabe la explicación del pensamiento causal entre pobreza y patología. La calidad de los diferentes vínculos, metas comunes y capacidad de lucha se reflejan en el rol de líderes a través del tiempo. Esbozando una reflexión final, la conducta agresiva es un constructo de desarrollo muy complejo, donde elementos intra individuales como la estabilidad , la continuidad de los procesos, los factores de cambio que varían con la edad, las facetas Inter. individuales la

procesos, los factores de cambio que varían con la edad, las facetas Inter. individuales la sociedad y la cultura de pertenencia se entremezclan y superponen. La violencia constituye el manejo extremo de la agresión, como lo constatamos en el grupo de homicidas, pero también en algunos de los profesionales de nuestro estudio y en el grupo de las mujeres sin trabajo y con escasa escolaridad en las líderes populares. Es inevitable sentir agresión ante múltiples factores externos como el abuso y la impotencia. Sin embargo, dentro de la personalidad existen también los elementos necesarios para elaborar este sentimiento. Las personas que se limitan, que no van más allá de los aspectos más concretos e inmediatos son las que actúan la violencia. Nuestro trabajo como psicólogos radica en cobrar conciencia de la agresión y proporcionar el soporte necesario para favorecer la reflexión y el control. La realidad actual nos plantea la urgencia de aplicar nuestros métodos y nuestras teorías, de una manera creativa, donde la prevención es el núcleo de nuestra propuesta. Este enfoque nos obliga a considerar nuestra profesión inmersa en la realidad cotidiana , considerando que no somos ajenos a la violencia y que hemos de asumir un rol activo dentro de la sociedad civil . Quiero terminar citando un fragmento de un grande de la lengua española, Pablo Neruda, cuya poesía expresa en la belleza de su lírica el objetivo de nuestra propuesta “De un gran dolor, de arpones erizados, desemboqué en tus aguas, amor mío, como un caballo que galopa en medio de la ira y de la muerte y lo recibe de pronto una manzana matutina”

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Matilde Ráez de Ramírez, Ph.D. Doctora en Psicología, grado obtenido en la Universidad de Nimega (Holanda). Profesora Principal de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Profesora Principal de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Presidenta de la Sociedad Peruana de Rorschach y Métodos proyectivos. Autora de Libros y numerosas publicaciones de la especialidad. Participación como ponente invitada en diversos congresos Nacionales e Internacionales de la especialidad..

TEORÍAS Y PROCESOS PSICOSOCIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TOLERANCIA RELIGIOSA Josué Tinoco Amador ∞

Resumen La tolerancia es un concepto que abarca diferentes aspectos: desde la aceptación incondicional hasta la aceptación forzada de la existencia y presencia de algo o alguien. De igual forma, subsiste la inquietud sobre si es conveniente ser tolerante con toda persona o grupo social; se mostrarán las dificultades de cada opción. Revisaremos las formas de conceptuar el término y sus implicaciones en la vida social; específicamente, el proceso de construcción o la vivencia de la tolerancia religiosa. Diferentes autores han mencionado las características positivas de la pertenencia a un grupo religioso, pero las negativas han sido terriblemente impactantes: las luchas religiosas han sido las más terribles y feroces, dado que de forma implícita está la idea de que la presencia de alguien contrario a la propia creencia pone en duda y en riesgo la existencia propia, confunde y arremete contra la idea de “verdad absoluta”. La construcción de la tolerancia no es un proceso lineal ni generalizado. Sin embargo, en todos los casos se reconoce el papel que juega la educación: "La tolerancia es una actitud: es un producto de la socialización". Es importante reconocer cómo se forma, para proponer estrategias que permitan la coexistencia menos violenta. Para finalizar, mencionaré algunos de los factores presentes en la cultura mexicana y en algunos de los principales grupos religiosos.

Estudio de lo religioso La religiosidad es un constructo que aún no ha sido totalmente definido; sus derroteros van desde las manifestaciones metafísicas y esotéricas, pasando por las de orden emocional, las sociales y hasta culturales. La religiosidad mantiene las convicciones en un mundo diferente al actual, por lo general en un mundo y una vida mejor. Indagar en los orígenes de lo religioso se torna difícil, pero podemos decir que desde el principio de los tiempos el ser humano ha vivido dependiendo y sujeto a las fuerzas de la naturaleza, muchas veces sin explicación del porqué de las cosas; lo desconocido ha provocado temor y eso ha generado la búsqueda de una idea explicativa, un ente que ordene el mundo,

ha generado la búsqueda de una idea explicativa, un ente que ordene el mundo, un todopoderoso. No hay pueblo primitivo sin religión ni magia, decía Malinowski. La religiosidad implica también rituales y puede hablarse de religiosidad con o sin referencia a una creencia mística, a un ente supranatural o todopoderoso. [1] La religión y la religiosidad son experiencias personales y directas, que ponen a cada individuo en contacto con una idea divina, pero que a la vez se desarrollan y mantienen en lo grupal y colectivo, generando rituales que dan fuerza y unidad a un grupo de personas agrupadas por creencias semejantes. [2] En el estudio psicológico de la religión existen diferentes vías de abordaje del fenómeno: •

La línea de los que consideran que el estudio de las religiones debe ser realizado por aquellos que practican alguna de ellas. Esto es, los que viven el fenómeno son los más capacitados para estudiar lo científicamente.

•

Por otro lado, están aquellos que consideran que no deben ser los religiosos quienes aborden el tema, pues tienen una visión sesgada del fenómeno, un conflicto de intereses; así que lo mejor es que sean los no-religiosos o ateos quienes estudien el tema.

•

Y por último podemos ubicar a los que consideran que la mejor forma de abordar el fenómeno no es siendo practicante ni ateo, sino aquellos que alguna vez fueron religiosos, pero que ahora no pertenecen a algún grupo. Esto les permite entender los sentimientos de los creyentes y mantener una objetividad adecuada.

Desde nuestra postura, consideramos que no existe una mejor forma de estudiar el fenómeno; las tres se complementan, siempre y cuando se mantenga el rigor teóricometodológico; de otra forma, se estaría haciendo proselitismo o bien negando férreamente el valor de la religión. La psicología estudia la religión como un producto social: “La religión como toda creación cultural, es un fruto histórico, un proceso [...], un instrumento de creación social” (Bagú 1989:33, 68). Esto implica que no pueden existir juicios de valor sobre las creencias religiosas: ninguna religión es mejor o peor que otra, pues todas dan respuesta a una necesidad individual, a una búsqueda de sentido de vida, como diría William James en su libro, “Las Variedades de la Experiencia Religiosa”, el segundo libro de psicología de la religión.[3] Sin embargo, muchos trabajos se han escrito sobre los religiosos y sus patologías, arguyendo que el creyente de alguna religión presenta desórdenes mentales, tendencias esquizofrénicas y neuróticas: “escucha voces”, “tiene alucinaciones”, “recibe mensajes del altísimo”, etc. Esto ha ocasionado que se considera como negativa la práctica de alguna creencia religiosa; pensar así significa negar o dejar de estudiar los

práctica de alguna creencia religiosa; pensar así significa negar o dejar de estudiar los grupos religiosos, con todos sus productos sociales y culturales que generan. [4] Veamos ahora las diferentes dimensiones desde donde comenzar un estudio sobre la religión. Dimensiones religiosas Dittes (1969) menciona 5 dimensiones para el estudio de la religión: • • • • •

Creencias (nivel ideológico). Idea de Dios, cuestiones sobre la vida, etc. Rituales (nivel práctica). Plegarias, sacramentos, etc. Sentimientos (nivel vivencial). Conversión, éxtasis, etc. Conocimientos (nivel intelectual). Orígenes, dogmas, tradiciones, etc. Consecuencias (nivel efectos). Implicaciones en la vida cotidiana y futura: valores, moral, etc.

•

Y añadimos el nivel discursivo, el cual puede se refiere a elementos netamente religiosos pero que también pueden ser sociales y políticos.

Podemos ubicar así las investigaciones que se han realizado. Sin embargo, esto no ha eliminado las problemáticas metodológicas; hasta ahora no hay una definición clara de cómo medir la variable “religión”: desde la asistencia a las iglesias, el número de rezos o plegarias, el tiempo que se invierte en hacer proselitismo hasta la idea de Dios y el conocimiento de los dogmas se han utilizado como indicadores. Para algunos, la pertenencia a un grupo religioso provee de la identidad y de las formas de pensamiento del grupo; para otros, es la referencia al grupo, a los dogmas, más que su asistencia lo que señala la identidad religiosa. Pero esta ausencia de un constructo consensuado no impide reconocer los hallazgos encontrados. Más adelante hablaremos de cómo se planteo medir religiosidad en una investigación reciente. ¿Cuál es la mejor forma de estudiar la religión? Depende de lo que se quiera trabajar: las entrevistas, las historias de vida, las escalas de actitudes, análisis factorial, los experimentos y cuasiexperimentos (Deconchy, 1980a) arrojan información importante sobre el tema. Lo recomendable es que se aplique una estrategia integral que aborde desde los diferentes métodos y técnicas para poder tener una visión completa del fenómeno. [5] Pero sobretodo, la ética debe de ser un punto importante: cuidar no invadir la intimidad, de ofender por desconocimiento los significados religiosos, de emitir juicios negativos o positivos sobre los fenómenos o actitudes que se manifiesten. En la religión encontramos procesos que pueden ser abordados desde diversas teorías psicosociales, pero para otros aún no hay una elaboración teórica adecuada. •

Cambio de actitudes

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Cambio de actitudes Ansiedad Culpa Fe Cambios de personalidad Procesos grupales

Algunos de estos pueden ser tomados desde los aportes de los autores mencionados, así como de otras teorías; sin embargo, estamos en la elaboración de constructos teóricos que permitan explicar, psicosocialmente, tales fenómenos. Las teorías sobre diferenciación intergrupal y categorización social nos pueden ayudar a describir los procesos grupales y el papel que juega la identidad grupal en las conductas individuales. [6] Tolerancia e intolerancia La tolerancia adquiere diferentes significados; es vista como resignación, sufrimiento, aceptación, reconocimiento, respeto, convivencia, compañerismo, entre muchas otras apreciaciones. Para algunos más se refiere a las acciones que se llevan a cabo ante la presencia, real o simbólica, de aquel que es diferente. La definición que adoptemos será la que señalará las conductas que surgen ante los demás. Este es el punto nodal de este planteamiento: ¿cómo comportarse ante el otro?. Es claro que la presencia de alguien que piensa parecido o “igual” a uno mismo, no generará tantas inquietudes o temores como cuando se está ante la presencia de aquel que es diferente, o con quien se comparte una serie de elementos históricos de conflicto. ¿Cómo surge la intolerancia? Cisneros (1996: 20) argumenta que los intolerantes siempre han estado convencidos de poseer “la Verdad Absoluta” y que aquellos que no creen igual están equivocados y merecen ser eliminados. El que piensa diferente, entonces, genera temor, miedo, pone en duda las propias creencias; la solución más común ha sido eliminar la fuente de divergencia: en lugar de dialogar, de debatir sobre la validez de cada creencia o sobre la posibilidad de pensar de forma diferente, se procede a destruir. El dogmatismo y el fanatismo toman parte en la intolerancia; ambos conceptos refieren acciones de rechazo y ataque a la divergencia. No todo contacto con lo diferente genera intolerancia: depende en gran medida del nivel de dogmatismo y de fanatismo que se posea; de la fuerza con que se sostenga la idea de Verdad. Tanto más cerrados sean los esquemas de pensamiento, más difícil se torna permitir que otras personas puedan creer de forma diferente a al propia (Rokeach, et al, 1960). Aparentemente estamos de acuerdo en que es necesario tener tolerancia para poder tener una vida democrática, civilizada, pero el problema estriba en como hacerlo,

poder tener una vida democrática, civilizada, pero el problema estriba en como hacerlo, como construir relaciones de respeto. “La tolerancia significa, entonces, la aceptación del pluralismo en todas sus dimensiones” (Cisneros, 1996: 48). Para poder aceptar, se requiere conocer, tener contacto con los distintos grupos sociales. Relaciones intergrupales. Base de la tolerancia La religiosidad se transforma en un constructo que abarca tantas aristas, desde lo concerniente a lo divino y sus rituales; una de ellas se refiere a la convivencia. Frecuentemente cuando se ha definido una forma de interpretación de lo religioso, se presenta un fenómeno de delimitación y estructuración que impide a la gente el soportar que alguien no crea lo mismo que ellos. A la vez que el grupo se sostiene sobre la base de sus rituales, también lo hace en razón de creer que sólo hay una opción de salvación, la cual es compartida por un determinado grupo. Este es un fenómeno frecuente en los grupos sociales, como parte del proceso de conformación de la identidad grupal; la teoría de la Categorización Social estudia los procesos que se provocan por la creación y definición del lugar que ocupa un individuo en el grupo social y/o en la sociedad. Los individuos que toman conciencia de formar parte de un grupo en interacción ubican claramente a otros individuos como miembros de grupos diferentes (Wilder, 1978). Cuando los sujetos interactúan, se comportan como miembros de una categoría social claramente distinta y definida (Tajfel, 1971 y 1982; Turner, 1978 y 1990). Y se presenta el fenómeno de “percepción de homogeneidad”; este cumple la función de exagerar las características del exogrupo, para diferenciarlo del endogrupo. Pero también las características del endogrupo son exageradas, para provocar la polarización de los grupos y hacerlos parecer como más diferentes de lo que en realidad pudiesen ser. Así, no importan las características individuales sino la pertenencia a un grupo. Esto implica que por el hecho de pertenecer a un grupo del cual existe una imagen positiva o negativa se comparte un conjunto de actitudes, creencias y comportamientos hacia ellos. En este sentido, según el trabajo sobre similitud de creencias de Rokeach (Rokeach, Smith y Evans, 1960) las personas asumen que los miembros del endogrupo (grupo propio) poseen creencias similares de las suyas y que los miembros del exogrupo (grupos diferentes al propio el cual ha sido definido y ubicado como tal por el endogrupo) tienen creencias diferentes, aunque no se haya tenido un contacto directo con alguna persona de tal grupo. Muchos de los casos de rechazo grupal se presentan como consecuencia de que “las personas desconocen las actitudes y valores de los individuos que prejuzgan y basan sus decisiones en ideas estereotipadas” sobre el exogrupo (Rokeach, 1960:195); como menciona Fetscher (1995:160): "En las sociedades multiculturales, el recíproco conocimiento de las diversas lenguas y la comunicación facilitada y mejorada por ello, se

www.psikolibro.tk conocimiento de las diversas lenguas y la comunicación facilitada y mejorada por ello, se convierten en un importante medio para asegurar la actitud tolerante y el mutuo respeto." Aquí hablamos de fenómenos de no-aceptación o intolerancia religiosa, de rechazo a quien no cree de la misma forma que uno mismo. Por el sólo hecho de que una persona sea parte de un grupo distinto (exogrupo) no importando sus características personales, el endogrupo se comporta ante ella como lo haría ante cualquier persona de ese grupo por la percepción de homogeneidad. [7] Cuando hacemos referencia a grupos religiosos cristianos, imágenes comunes serían la del Buen Samaritano o el Sacrificio de Cristo por amor a la humanidad. Pero al parecer no siempre suceden tales ejemplos de altruismo. A esto Rokeach (1973) llamó “paradojas de las creencias religiosas”. Pareciera, según sus datos, que aquellas personas que se sienten parte de alguna institución religiosa (católicos, mormones, etc.) tienen más conductas de rechazo y de no-aceptación hacia grupos étnicos y raciales que quien no es creyente. Hay una lucha constante por ganarse la vida eterna, por convencer a los demás de que deben cambiar su forma de vida. Como mencionamos líneas arriba, una de las paradojas de las religiones es que a la par que se habla de amor, sacrificio, bondad y altruismo, existen también prácticas discriminatorias, de intolerancia y persecución contra aquellos que no son parte del grupo mayoritario, del que persigue. Parece ser que los grupos religiosos sólo son abordados desde su vertiente de dogmáticos y ortodoxos; esto nos llevó a plantearnos si es una conducta “natural” y “común” de las religiones, o mejor dicho, si se puede evitar la intolerancia, la cual está relacionada con el dogmatismo. ¿Se puede evitar el rechazo y la intolerancia? Uno de los factores que afecta el proceso de categorización y de diferenciación intergrupal es la similitud que puede existir entre los grupos a comparar (W ilder 1984). La similitud entre los grupos, a través de las creencias similares por ejemplo, reduciría la discriminación hacia los miembros del exogrupo, pues no habría posibilidad de categorizar a los grupos en endo y exogrupo. La percepción de una fuerte similitud entre grupos pudiera ser amenazante ya que opaca la distinción grupal haciendo difícil para los individuos marcar su diferenciación y hasta su identidad social; de igual forma el grado de identificación con el endogrupo está relacionado con la similitud intergrupal y el favoritismo grupal: si una persona no está identificada con el endogrupo, no se verá afectada la identidad social y, por consiguiente, no habría la amenaza del reconocimiento de la similitud del exogrupo. En una investigación anterior intentamos probar el efecto de la percepción grupal con la religiosidad y la interacción entre jóvenes de diferentes grupos religiosos (Tinoco, 1998). Cuando el exogrupo es percibido como muy

grupos religiosos (Tinoco, 1998). Cuando el exogrupo es percibido como muy semejante, la categorización no es tan marcada y ello conllevará a poder interactuar con miembros de tal exogrupo. Cuando la semejanza es baja, la categorización es más marcada y habrá poca intención de participar con miembros del exogrupo. De acuerdo con la teoría, aunque no exista una participación directa con tales grupos, al hacer patente la presencia de los mismos se provoca que los individuos se comporten como miembros de diferentes grupos, endo y exogrupo. ¿Se puede ser tolerante? Bajo ciertas condiciones, si es posible; en el estudio mencionado en el párrafo anterior, se mostró que es posible mantener relaciones de amistad y compañerismo con gente de grupos religiosos diferentes, lo cual es una manifestación de la tolerancia. Teóricamente, el proceso de intolerancia se construye en razón de un marcado proceso de categorización y de un fuerte conflicto intergrupal; pero cuando los grupos tienen contacto entre sí, cuando conocen los planteamientos de los demás, cuando los pastores no hacen notar de forma drástica las diferencias entre los grupos, estos pueden diferenciar el endo y el exogrupo sin llegar a rechazarse. Un punto importante es el proceso de similitud, mencionado antes; no sólo el que sean iguales sino que reconozcan los orígenes comunes. Las iglesias cristianas en México no reconocen sus similitudes, sino que buscan hacer notar su diferencia: ese es un punto fundamental para que no exista una cultura tolerante. ¿Qué se requiere para promover la tolerancia? Algunos puntos determinantes: •

Un reconocimiento de parte de los líderes religiosos del peligro y desgaste que genera un conflicto religioso. No se trata de provocar pérdida de fe entre los miembros de cada iglesia[8]; por el contrario, promover una educación religiosa, que reconozca la existencia de diferentes credos. En el mismo sentido, promover la información.

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Actividades que promuevan el acercamiento entre los grupos religiosos; quizá desde el gobierno o desde asociaciones civiles. Hasta ahora el gobierno de México sólo se ha dedicado a regular las asociaciones religiosas en el plano legal, en la constitución de las mismas; se requiere que instrumente políticas de acercamiento entre los grupos religiosos, sobretodo entre los practicantes más que en los líderes.

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Fomentar una cultura del respeto en un amplio nivel. La intolerancia religiosa no está desligada de la intolerancia política ni social. En estos casos hablamos de una estructura del pensamiento cerrada al cambio, cerrada a los razonamientos y al respeto al otro. Los planes de estudio desde la enseñanza básica deberían de contener actividades de respeto a las diferencias; actualmente se regulan bajo un esquema de humillación y separación del diferente (religiosa, política y sexualmente hablando).

humillación y separación del diferente (religiosa, política y sexualmente hablando). •

Sobretodo, reconocer que la tolerancia indica reconocimiento de los demás. Se requiere una educación que permita conocer las diferentes opciones de vida, de participación política, sexual y religiosa. Tolerancia no indica indiferencia, ni ignorancia de los demás. De otra manera, "cerrar la mente" a las diferentes opciones seguirá provocando rechazo y temor hacia los demás y, por consecuencia, intolerancia y hasta agresiones.

Quizá este sea el punto más importante y necesario para fomentar la tolerancia: La educación. Se necesita aprender a tolerar al otro, a reconocer su existencia, su diferencia, sus derechos, como lo menciona Fetscher (1995:143): "La tolerancia es una actitud: es un producto de la socialización". Mientras no haya un cambio en las estrategias del pensamiento y en las relaciones sociales, la gente se dejará llevar por los “razonamientos” de líderes y pseudo líderes religiosos, cayendo en grupos fanáticos, autodestructivos y destructivos. [9] ¿Por qué la gente cree en ellos? Porque tiene necesidades, temores, inseguridad y no percibe una solución real; en esos casos, los líderes intolerantes pueden movilizar fácilmente en busca de seguridad física, mental y emocional. Aparte de que esos grupos sociales no se les ha dado la suficiente educación, no fue educada para decidir, para manifestar su autoestima, para contradecir, sino para obedecer y aprender a estar sujetos a alguien. Es difícil prever las relaciones sociales del próximo siglo, no podemos asegurar sociedades tolerantes, abiertas a las diferentes formas de expresión; parecería que las situaciones de conflicto se seguirán sosteniendo durante mucho tiempo, pues no existe una clara intención de promover la tolerancia, de promover una educación tolerante, además de que la intolerancia religiosa está fuertemente ligada al cristianismo y en el catolicismo está ligada a prácticas que no permiten la libertad de creencias: "[San] Agustín hace un hincapié en que la herejía es un alejamiento del dogma y, por consiguiente, un desorden del alma que puede acarrear al hombre la condenación eterna. Por eso, por caridad, no puede tolerarse un error que daña a quien lo comete." (Fetscher, 1995:30). Sin embargo, hemos de apostar a que la globalización de las actividades del ser humano modifiquen estas conductas, junto con un proceso re-educativo, pues de otra forma, sólo tendríamos convivencias forzadas, que después explotan como es el conocido caso de Yugoslavia. Por lo tanto, el miedo que se da ante la diversidad (religiosa, grupal, etc.) se presenta como un síntoma de la inseguridad, de la debilidad de la identidad cultural; el conflicto o la intolerancia es su consecuencia. La tolerancia es una opción deseable, necesaria,[10] pero que no en todos los casos es promovida ya sea por razones de índole político, cultural o social. Siempre que hay miedo a la diversidad se presentará el conflicto, y éste afectará el orden social e individual. Los fundamentalismos religiosos todavía son y

y éste afectará el orden social e individual. Los fundamentalismos religiosos todavía son y quizá serán cotidianos, pero las nuevas generaciones pueden dar pasos firmes para su eliminación.[11] ¿Convendría ser totalmente abierto, sin ningún tipo de diferenciación grupal? Quizá así se fomente la tolerancia. Tampoco es recomendable. La identidad personal y grupal requieren de un proceso de diferenciación, que le permita al ser humano ubicarse en el mundo, que pueda relacionarse con los demás en la medida que señala sus propias aficiones y gustos. Si no existiera la diferenciación, quizá nos enfrentemos a culturas sin capacidad de identidad nacional e individual, lo que haría aún más complicada la existencia social. Una propuesta para fomentar la tolerancia es que la educación reconozca la existencia de todas las manifestaciones culturales, pero sobretodo, que no se permita la adquisición del poder por parte de una de ellas. El Estado debe convertirse en el reflejo de la sociedad, no en el espacio de un solo grupo. Allí es donde radica la importancia de la división entre Estado e Iglesia. Si no avanzamos hacia divisiones claras, no tendremos más que situaciones de conflicto. Es decir, que necesitamos Estados, gobiernos que se preocupen por su ciudadanía, no por el poder en sí. Cosa harto difícil. Por ello, podemos decir que la diversidad religiosa seguirá provocando temor y conflicto: no hay tendencias, acciones gubernamentales claras para prevenirlo; los gobiernos se aprovechan de la relación con los grupos religiosos para sostenerse en el poder. El cambio de siglo y milenio no augura un mundo tolerante en nuestro país: persisten una altísima diferenciación social, económica y política. La tolerancia es un argumento bastante recurrente, pero poco practicado. Conclusión Se trata de construir la tolerancia de la vida cotidiana que nos permita avanzar como sociedad. La tolerancia se reconstruye constantemente, pues está basado en la misma dinámica social. Para que exista la tolerancia se requiere un reconocimiento del sí mismo, un conocimiento de las creencias y valores adquiridos en el proceso de socialización y construcción del sujeto. Para que esto pueda darse, se requiere del diálogo, el cual permite una persona reconocerse ante los demás, definir la identidad propia. Si no existe un claro reconocimiento de la identidad, es común que se experimente miedo ante el contacto con los demás. Es necesario aprender a vivir con la diversidad. Aprender a tolerar es un punto fundamental para poder convivir en sociedad. Pero no sólo se trata de "soportar" a los demás, sino cambiar la concepción de mundo, cambiar el tipo de discurso, de dinámica social. Este punto es el más complicado. No es tan sencillo modificar estructuras de pensamiento en una sociedad de forma tan sencilla y rápida. Se requiere trabajo constante

pensamiento en una sociedad de forma tan sencilla y rápida. Se requiere trabajo constante para enseñar a pensar de forma diferente, no prejuiciada. Estamos acostumbrados a pensar en esquemas absolutistas y deterministas. En tal sentido, una persona es educada a basarse en estructuras determinadas, a convivir en un mundo determinístico. En tal sentido, es difícil para ella aprender de la noche a la mañana a ser tolerante, pues no tiene las estrategias cognoscitivas que le permitan hacerlo. Educar para la tolerancia significa educar para la pluralidad, para la diferencia, para la diversidad;[12] pero las conductas cotidianas están basadas en lo determinista. La tolerancia es una actitud que se genera con la socialización, como mencionamos, pero que implica de saltar las barreras de lo unidimensional. Cotidianamente aprendemos que debemos de quedarnos callados ante los mayores, que o es bueno criticar a los padres, etc. Este tipo de argumentos no promueven la diversidad, sino la obediencia absoluta; de fondo está presente el castigo si es que no realizamos tales actos. Nos infunden miedo a los propios pensamientos. ¿Es posible superar el efecto que provoca el miedo a la diversidad? ¿Es posible ser tolerantes? Desde diferentes disciplinas se ha abordado la pregunta. Se requiere un abordaje común, una educación que Re-Construya a las personas. Los modelos absolutistas no permiten la tolerancia así lo hemos visto a lo largo de este trabajo. Un paso principal es el no juzgar a los demás: si los grupos religiosos (y en general, todos los grupos sociales) no se alzaran con la creencia de que poseen una verdad absoluta, si se reconoce la validez de las creencias de los demás, aunque no se compartan, entonces podemos avanzar un gran trecho en la construcción de la tolerancia. Eso nos permite empezar a pensar e la diversidad como estrategia de pensamiento. El diálogo, la discusión, el contacto con los grupos contrarios u opuestos tendrán mejores efectos si partimos del principio de no etiquetar negativamente la presencia de los demás grupos. En cuanto pretendemos negar la validez de la creencia del otro, empezamos a juzgar todos sus actos y creencias con la misma rigurosidad. Eso nos impide a cercarnos a ellos y poder fundamentar la propia identidad. Como producto de la socialización, la tolerancia se construye día con día; en las actividades cotidianas: en los discursos que se escuchan en las iglesias, en las escuelas, en la casa, en la calle; allí es donde aprendemos a razonar de forma determinística. Una educación para la tolerancia debe de considerar el enfoque de contradicción, dudar de los principales argumentos, nos prepara para encontrar diferentes soluciones y estar abiertos a la pluralidad de opiniones. El miedo a la diversidad religiosa no sería tan preocupante si desarrollásemos estrategias que permitiesen abordarlo de forma constructiva, no de forma agresiva. El conflicto se presenta como la principal estrategia de defensa ante el miedo de las religiones. Y seguramente seguiremos teniendo situaciones de conflicto y de intolerancia un tiempo, pues aún no están las bases para cambiar las estrategias de pensamiento ni las

un tiempo, pues aún no están las bases para cambiar las estrategias de pensamiento ni las nuevas formas de conducirse ante la diferencia. Un último punto. La tolerancia no se aprende de forma diferenciada, sino integrada. No podemos decir que somos tolerantes en la religión e intolerantes en la política. La tolerancia es una actitud y una forma de vida. Al desarrollar la tolerancia a los grupos religiosos diferentes, estamos desarrollando la tolerancia a las diferencias políticas, sexuales, culturales, etc. Dado que estamos hablando de que se requieren cambios en la estrategia de pensamiento para poder aceptar la diversidad o pluralidad religiosa, esa misma estrategia permea los procesos de razonamiento de los demás aspectos. Es decir que al promover la tolerancia como una forma de enfrentar el miedo a la diversidad religiosa, estamos promoviendo la apertura en las diferentes áreas de la vida cotidiana. Obviamente que existen niveles de involucramiento de algunas personas, por lo que algunas áreas pueden ser más relevantes y más importantes como para aceptar tan fácilmente la diversidad. Pero aún así, estamos desarrollando la tolerancia las diferentes formas de pensamiento y eso nos puede llevar a enfrentar las diferentes actividades de la vida desde otros estilos y formas; algunas personas no serán igual de tolerantes ante los homosexuales que ante los de un grupo religioso diferente, pero no serán tan intolerantes como alguien que es intolerante. ¿Es posible eliminar el miedo a la diversidad? Quizá no, por que el hecho de enfrentarnos a algo novedoso o poco conocido nos provoca inestabilidad, pero la reacción defensiva ya no será de un alejamiento o una agresión, sino de un reconocimiento del otro. No importa en si, entonces, eliminar el miedo a la diversidad sino generar la tolerancia como estrategia de respuesta y de conducción en la vida cotidiana. Como menciona Touraine (2000:15), “para vivir juntos y seguir siendo al mismo tiempo diferentes, respetemos un código de buena conducta, las reglas del juego social”.

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Miedo y Religión, Tenerife, España. Piastro, J. (1998) "Identidades en Movimiento", en Cruz, M. Tolerancia o Barbarie, España: Gedisa, pp. 141-153. Roccas, S. & Schwartz, S.H. (1993) “Effects of Intergroup Similarity on Intergroup Relations”, European Journal of Social Psychology, 23, 581-595. Rokeach, M. (Ed.) (1960) The Open and Closed Mind, New York:Basic Books. Rokeach, M. (1973) “The Consumer's Changing Image” and “Paradoxes of Religious Belief” in Elliot Aronson, et al. Social Psychology, New York:D. Van Nostrand Company, pp. 33-39 y 169-172. Rokeach, M., Smith, P.W. & Evans, R.I. ( 1960) “Two kinds of prejudice or one?”, in Milton Rokeach (Ed.) The open and closed mind, New York:Basic Books, pp. 132-168. Tajfel, H. (Ed) (1982) Social Identity and Intergroup Relations, U.S.A.:Cambridge University Press. Tajfel, H., Flament, M. C., Billig, M. & Bundy, R. P. (1971) “Social Categorization and Intergroup Behavior”, European Journal of Social Psychology, 1, 149-178. Touraine, A. (2000) ¿Podremos Vivir Juntos?, México, F.C.E. Tinoco, J. (1998) “Effect of Intergroup Differentiation on Participation with Religious Young People”, The International Journal for the Psychology of Religion, 197-204. Turner, J.C. (1978) “Social Categorization and Social Discrimination in the Minimal Group Paradigm”, in Henri Tajfel. Differentiation Between Social Groups, 101-140. Turner, J.C. (1990) Redescubrir el Grupo Social, Madrid:Morata, (trad. de Rediscovering the social group. A self-categorization theory, Londres:Basil Blackwell, 1987.) Walzer, M. (1998) Tratado sobre la Tolerancia, España: Paidós Wilder, D.A. (1978) “Perceiving Persons as a Group: Effects on Attribution of Causality and Beliefs”, Social Psychology, 41, 13-23. Wilder, D.A. (1984) “Predictions of Belief Homogeneity and Similarity Following Social Categorization”, British Journal of Social Psychology, 23, 323-333. ∞ Profesor de Psicología Social, Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, Ciudad de México. http://tinoco.socialpsychology.org, [email protected]. [1]

“El ritual religioso agrega otro elemento de confusión, porque es ajeno a la religión como filosofía, cumple funciones distintas a ésta y, por tanto, debe interpretarse con otros criterios” (Bagú, 1989:136). [2] “La religión es una cosa eminentemente social. Las representaciones religiosas son representaciones colectivas [...] los ritos son maneras de actuar que sólo nacen en el seno de grupos reunidos y que están destinados a suscitar, a mantener o rehacer ciertos estados mentales de esos grupos” Durkheim, citado en Bagú (1989:22). [3] El primero fue de Starbuck, Psychology of Religion, 1900. [4]

También se ha encontrado que los religiosos tienen actitudes dogmáticas, rigidez del pensamiento, de rechazo, de fanatismo; por otro lado también se tienen conductas de altruismo, de

pensamiento, de rechazo, de fanatismo; por otro lado también se tienen conductas de altruismo, de amor, de bondad, de sacrificio. A esto Rokeach (1973) llamó “paradojas de las creencias religiosas”. [5] No hablaremos de los pros y contras de cada uno de los métodos, pero es claro que deben el investigador debe de considerarlos al momento de diseñar la estrategia de investigación. [6] Cuando los sujetos interactúan, se comportan como miembros de una categoría social claramente distinta y definida (Tajfel, 1971; Turner, 1978). La teoría de la Categorización Social estudia los procesos que se provocan por la creación y definición del lugar que ocupa un individuo en el grupo social y/o en la sociedad. Los individuos que toman conciencia de formar parte de un grupo en interacción ubican claramente a otros individuos como miembros de grupos diferentes (Wilder, 1978). [7] “El problema de la intolerancia nos dirige a otra distinción la cual nos interesará, la distinción entre el endogrupo y el exogrupo” (Rokeach, 1960:9). [8] "Cuanto más incierta e insegura es la propia fe, tanto mayor es la necesidad de hacer a un lado a aquellos incómodos testigos de que se puede vivir también de otra manera" (Fetscher, 1995:13). [9] Fetscher incluye un mejoramiento en las condiciones sociales y el reconocimiento de los diferentes estratos étnicos y religiosos. [10] La tolerancia "sostiene a la vida misma, porque la persecución con frecuencia conduce a la muerte, y también sostiene nuestra vida en común, es decir, las diferentes comunidades en las que vivimos" (Walzer, 1998: 13) [11] Diversos organismos y asociaciones promueven las prácticas tolerantes, incluso con sitios en internet: http://www.bernie.us-inc.com/webring.htm [12] Piastro (1998:152)

AVANCES RECIENTES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE ASERTIVIDAD: UNA PERSPECTIVA ETNOPSICOLOGICA. Mirta Margarita Flores Galaz Universidad Autónoma de Yucatán El debate sobre los relativos méritos de adoptar los principios psicológicos, procesos y constructos universales (éticos) versus las características idiosincrásicas particulares y distintas conductas específicas a grupos culturales (émicos) ha estado presente en la literatura antropológica y psicológica por décadas (p.e. Berry, 1969; Davidson, Jaccard, Triandis, Morales & Díaz-Guerrero, 1976; Van de Vijver & Poortinga, 1982). En la psicología actual existe una tendencia a darle cada vez mayor importancia a la cultura y la creación de estrategias que promuevan el desarrollo de una psicología culturalmente propia (Góngora, 2000). Por ejemplo se ha establecido la diferencia entre la psicología transcultural y étnica, en donde la primera realiza comparaciones interculturales para describir y explicar la diversidad psicológica como una función de la diversidad cultural y la segunda estudia comparaciones intraculturales de personas pertenecientes a un grupo social de una cultura determinada. Por su parte Adair (1994) se refiere a la indigenización como “el proceso mediante el cual, los psicólogos de diferentes naciones, sobre todo en los países en vías de desarrollo, buscan la creación de una disciplina apropiada a su cultura” (p. 38) considera que no se ha establecido con exactitud cómo desarrollar una psicología culturalmente propia o autóctona sino que más bien se han señalado las deficiencias de la psicología occidental, y que para lograrlo, se requiere de la formación de un grupo de investigadores altamente calificados e interesados en su cultura. No obstante, se podría decir, que la aparición sistemática y consistente de resultados que muestran la aparente idiosincracía cultural en fenómenos que van desde la percepción hasta la cognición y la personalidad, ha sido fundamental para la creación de un área de Psicologías Autóctonas en los países desarrollados y el área de la Etnopsicología en los países en desarrollo (Díaz-Loving, 1993). En el caso de México, la creación de la Etnopsicología data de principios de siglo, cuando Ezequiel Chávez (1901), escribe su ensayo sobre los rasgos distintivos del carácter del mexicano. En las siguientes décadas, escritores tales como Luis Spota que lo presenta con un alto apego a las costumbres extranjeras, Carlos Fuentes quien describe a la burguesía mexicana como tendiente a apropiarse cuanto antes de los moldes clásicos de la burguesía capitalista y Octavio Paz que lo encaja en el laberinto de su soledad; filósofos como Alfonso Reyes, Antonio Caso, Emilio Uranga, Vasconselos, Samuel Ramos y

Leopoldo Zea que aunque pertenecientes a diferentes corrientes ideológicas, coinciden en adjudicarle características negativas al mexicano y psicoanalistas como Santiago Ramírez y Aramoni especularon en varios volúmenes los diferentes aspectos de la personalidad del mexicano (Reyes-Lagunes, 1999). Sin embargo, paralelamente a partir de 1948, los estudios empíricos para el desarrollo de una Etnopsicología mexicana comienzan con el trabajo de Díaz-Guerrero y sus colegas (p.e. Díaz-Guerrero, 1955; 1967; 1972; 1977). Entre los principales hallazgos de este grupo se encuentra, el que la cultura en la cual el individuo se deselvuenva le proveerá los fundamentos, estructura y normas aceptables y deseables de conducta. La sociocultura, entonces, es definida como un sistema de premisas culturales interrelacionadas (normas, roles, etc.) que gobiernan los sentimientos, ideas y jerarquizan las relaciones interpersonales, estipulan los roles que tienen que llevarse a cabo y las reglas para la interacción de los individuos para cada rol: dónde, cuándo, con quién y cómo. Díaz-Guerrero (1963) indica que las premisas socioculturales son una guía de comportamiento dentro de la familia, el grupo, la sociedad y en las superestructuras institucionales. Sin embargo, la dirección de estas normas afectan el desarrollo de la personalidad, las metas de vida, el estilo de enfrentamiento, la percepción de la humanidad, la emisión del sexo, masculinidad feminidad, etc. Habiendo especificado al ecosistema socio-cultural como el piso ontológico en el cual los individuos aprenden las formas correctas de interacción con su mundo, el siguiente paso fue la operacionalización de las premisas que gobiernan la conducta del mexicano. Una premisa histórico-socio-cultural es una afirmación simple o compleja que provee las bases de la lógica de un grupo para entender y guiar su mundo, Díaz-Guerrero (1986) extrajo las premisas histórico-socio-culturales de dichos proverbios y otras formas de comunicación popular. En estas premisas, las tradiciones culturales, valores, creencias y acciones indican a los individuos cómo deben de comportarse en sus diferentes relaciones interpersonales. En suma, dos proposiciones emergen para la descripción de la familia mexicana: el poder y supremacía del padre, y el amor y el sacrificio absoluto y necesario de la madre. Construidas alrededor de estas dos premisas principales casi el 80% de las muestras indican que estas normas guían sus vidas. De ahí que se considere que la sociedad mexicana esta cimentada en una estructura jerárquica basada en el respeto hacia otros, particularmente padres y parientes (Díaz-Guerrero & Peck, 1967). Es decir, Díaz-Guerrero (1996) señala que los datos descubiertos exigieron la formulación de una dialéctica cultura-contracultura para explicar el origen de la personalidad del mexicano, la cual emerge de una perenne dialéctica entre los mandatos de su cultura y sus necesidades biopsíquicas individuales en el contexto de la información existente, durante su desarrollo, en un ecosistema conductual dado. La dimensión cultural más importante en los estudios con las premisas fue la obediencia afiliativa: los mexicanos obedecemos mayormente por amor no por poder. De ahí que al internalizar estas premisas se produzca la abnegación,

rasgo cardinal de la cultura mexicana sostenido como verdadero, tanto para hombres como para mujeres, quienes creen que es más importante la satisfacción de las necesidades de otros antes que las de ellos mismos, prefiriendo como estilo de enfrentamiento ante estas situaciones, la automodificación. A su vez, derivada del poder y la obediencia, se produce una clara jerarquía vertical en la cultura, evidente en la forma de ejercer la autoridad (“Un hijo debe siempre obedecer y respetar a sus padres”) en la familia (Díaz-Guerrero, 1963). La definición de abnegación en México, ha sido planteada por Avendaño y DíazGuerrero (1990) quienes mencionan que la abnegación es la disposición conductual para que los otros sean antes que uno, o a sacrificarse en su beneficio. Con esta definición no es de extrañar que en México sea cotidiano primero tú y luego yo, primero mis hijos y luego yo, primero mi universidad y luego yo, etc. Díaz-Guerrero (1993) continua señalando “Los mexicanos por termino medio, han crecido con una tendencia a la abnegación, a la abnegación de su Yo y de sus necesidades a favor de los demás y de la sociedad. Esto explica cuando menos parcialmente, su forma de entender el respeto, su manera de otorgarlo, la facilidad como prefiere al amor sobre el poder, a lo cultural, particularmente lo folklórico por encima de lo material, la armonía de su familia y con sus amigos sobre el dinero, a confrontar los problemas por automodificación más que por autoafirmación, a ser sensitivos al entorno más bien que independientes del mismo, a cooperar más que a competir y a considerar la obediencia como una gran virtud. pero hemos visto, una y otra vez, que el mandato inflexible de la cultura choca frontalmente para confundir el amor con el poder, la obediencia con el servilismo, la automodificación con la pasividad, la flexibilidad con la corrupción y también cuando la cruda realidad diario se enseñorea a provocar cinismo hacia y desconfianza de todo, particularmente de la autoridad y los poderes laicos” (Díaz-Guerrero, 1989, p. 16-A). Tratando de demostrar la existencia de la abnegación como rasgo cardinal de los mexicanos se realizaron una serie de estudios psicométricos y experimentales basados en esta operacionalización del constructo, Avendaño y Díaz-Guerrero (1990) elaboraron una escala para medir abnegación constituida por cuatro dimensiones: abnegación personal, abnegación social, abnegación y salud y abnegación existencial. No satisfechos con este estudio Avendaño, Díaz-Guerrero y Reyes-Lagunes (1997) redefinieron el concepto de abnegación y elaboraron una segunda escala de abnegación, el análisis factorial reveló tres factores de abnegación: abnegación centrada en la familia, abnegación centrada en la conducta social y abnegación sensitiva o cautela. Los resultados los llevaron a tratar de explicar el motivo por el cual, las personas actúan de manera abnegada, y señalan que las personas son abnegadas porque la acción les place o satisface psico-culturalmente, o actúan así por temor a la reacción del otro. Además postulan que la frecuente respuesta de abnegación se da en forma automática, inconsciente o semi-conscientemente, en la gran mayoría de los mexicanos.

Es así que desde la década de los ochentas en México en ese entonces Departamento de Psicología Social de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, un grupo de psicólogos estudiantes de la maestría y doctorado bajo la dirección de Rolando Díaz-Loving y la teoría del Dr. Rogelio Díaz-Guerrero inician una serie de estudios para explicar la personalidad del mexicano y sobre todo elaborar instrumentos de evaluación psicológica elaborados por y para mexicanos tratando con ello de evitar utilizar instrumentos originados en culturas disímiles. En este trabajo se presenta los estudios realizados bajo esta perspectiva del rasgo opuesto a la abnegación que es la autoafirmación, y que en la literatura anglosajona se le denomina “assertivenness” y que en castellano se ha traducido como asertividad. El concepto de asertividad se ha tornado más común debido a su aparición en la literatura cotidiana así como los múltiples programas de entrenamiento prevalentes en las organizaciones, en la salud y en la educación. Sin embargo, desde a mediados de siglo, los teóricos e investigadores de la conducta han realizado estudios científicos sobre la misma. En psicología, el concepto de asertividad surge originalmente en Estados Unidos en el contexto clínico a fines de la década de 1940. Así, el estudio de la conducta asertiva se remonta a los escritos de Andrew Salter (1949), en su libro “Conditioned Reflex Therapy”, donde describe las primeras formas de adiestramiento asertivo. Más tarde, a Wolpe (1958) se le señala como el responsable del desarrollo del concepto de asertividad que se utiliza con mayor frecuencia. En la década de los setenta, varios autores se interesan en el concepto de asertividad y en el entrenamiento asertivo, dando paso a su expansión y desarrollo. Durante esta época surgieron enfoques, tales como el enfoque humanista, que aborda la asertividad como una técnica para el desarrollo de la realización del ser humano; El enfoque conductual, que desde la perspectiva del aprendizaje social de Bandura (1969) plantea que la conducta asertiva o no asertiva se aprende a través de la observación de modelos significativos; El enfoque cognoscitivo, representado por Lange y Jakubowski (1976), quienes sostienen la necesidad de la incorporación de cuatro procedimientos básicos en el entrenamiento asertivo: enseñar la diferencia entre asertividad y agresividad; ayudar a identificar y a aceptar los derechos propios y los derechos de los demás; reducir obstáculos cognoscitivos y afectivos para actuar de manera asertiva y reducir ideas irracionales, ansiedades, culpas y a su vez desarrollar destrezas asertivas a través de la práctica activa de dichos métodos. Así, surgió un marcado auge del enfoque ecléctico donde algunos terapeutas integraban los modelos conductuales, humanistas y cognoscitivos (Galassi y Galassi, 1978). La década de los ochenta, se caracterizó por la falta de una escuela de pensamiento dominante en dicha área y por el libre albedrío de los terapeutas de utilizar

los enfoques de su preferencia (Galassi y Galassi, 1978). En la actualidad los modelos teóricos que abordan el tema de la asertividad siguen siendo los mismos; con un auge en investigaciones centradas en la utilización de instrumentos para la medición de la asertividad y en la implementación del entrenamiento asertivo. Paralelamente a dichos modelos han surgido diferentes definiciones de la asertividad. Comencemos desde su definición etimológica, aserción proviene del latín assertio-tionis, que es la acción y efecto de afirmar una cosa, es la proposición en la que se afirma o se da por cierto alguna cosa (Diccionario Enciclopédico Ilustrado Sopena, 1980; Enciclopedia Universal Ilustrada, 1973; Gran Enciclopedia Larrouse, 1973; Diccionario Enciclopédico Grijalbo, 1986; Diccionario de la Lengua Española, 1956). Por otra parte, en el Diccionario de Psicología (1987), Howard indica que la aserción es la afirmación, juicio o conclusión emitida sin indicar sus bases. Asimismo también las diferentes definiciones de diccionario coinciden en que una persona asertiva es aquella que es afirmativa. Desde la perspectiva psicológica, Wolpe (1969), menciona que muchos autores han visto la asertividad como una habilidad para contradecir e imponer verbalmente los deseos, derechos y necesidades propias, lograda fundamentalmente, en la interacción social. Basado en este principio, Wolpe (1958) formuló su definición: “La conducta asertiva se define como la expresión adecuada socialmente aceptable dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad” (p.399). Lazarus (1973), quien sostiene un punto de vista semejante al de Wolpe, define a la conducta asertiva en términos de sus componentes, que pueden dividirse en cuatro patrones de respuesta especificados y separados: La habilidad de decir “no”, la habilidad para pedir favores y hacer demandas, para expresar sentimientos positivos y negativos y para iniciar, continuar y terminar conversaciones generales. Por su parte, Alberti y Emmons (1974) consideran que la asertividad es la conducta que permite a una persona actuar para implantar su propio interés, defenderse a sí mismo sin ansiedad y expresar sus derechos sin destruir los derechos de otros. Al incorporar aspectos normativos y cognoscitivos, Cotler y Guerra (1976) opinan que la asertividad involucra el conocimiento y expresión de los deseos, valores, necesidades, expectativas y disgustos de un individuo. Como tal, no sólo involucra estar en mejor contacto con uno mismo, sino también afecta el como se interactúa con otras personas. Mientras que Rich y Schroeder (1976) pretenden establecer la funcionalidad de la asertividad como una habilidad, y dicen que, la conducta asertiva es la habilidad para buscar, mantener o aumentar el reforzamiento en una situación interpersonal, a través de la expresión de sentimientos o deseos. Una definición que incluye conceptos vertidos por otros autores es la ofrecida por

Bartolomé Carroroles, Costa del Ser (1979) quienes mencionan que se suele aplicar el término conducta asertiva para referirse a la conducta de aquellos individuos capaces de expresar directa o adecuadamente sus opiniones y sentimientos (tanto positivos como negativos) en situaciones sociales e interpersonales. La gama de conductas asertivas es en sí misma ilimitada e incluye toda la variedad de situaciones existentes que de forma diferente pueden querer expresar una opinión, rechazar una propuesta poco razonable o expresar enfado, al igual que amor, afecto o alabanza. Finalmente, en la definición más citada en el área, Jakubowski y Lange (1978) postulan que actuar asertivamente significa hacer valer los derechos, expresando lo que uno cree, siente y quiere en forma directa, honesta y de manera apropiada respetando los derechos de la otra persona. La asertividad involucra la declaración de los derechos personales expresando pensamientos, sentimientos y creencias, que no viola los derechos de otras personas. El mensaje básico de la asertividad es: Esto es lo que pienso, esto es lo que yo siento, ésta es la forma en la que yo veo la situación. Este mensaje expresa “quien es la persona” y lo dice sin dominar, humillar o degradar a la otra persona. Como se puede observar las definiciones de asertividad se han centrado en torno de la expresión emocional de la autoexpresión, del autodescubrimiento y de la capacidad de establecer valoración por sí mismo. También se habla de formas de comunicación sobre la intimidad, la expresión de los derechos, los efectos de la autoafirmación en el medio ambiente y las clases de respuestas específicas capaces de ser generadas ante determinadas situaciones. En este sentido, se podrían retomar tres elementos generales de las definiciones: uno, es que el individuo tiene derecho de expresarse; dos, es necesario también el respeto hacia el otro individuo , y tres es deseable que las consecuencias del comportamiento sean satisfactorias para ambos miembros de la interacción, o al menos estén encaminadas hacia esta dirección. A la asertividad se le ha confundido comúnmente con la agresividad, situación que ha originado que los investigadores se han enfrentado al problema de discriminar dichas variables y por ende a elaborar formas de medición válidas, confiables e independientes para ambas conductas. Al respecto, Arrindel y Ende (1985) mencionan que en la última década se ha desatado un marcado interés sobre la conducta asertiva y las habilidades sociales, lo que ha llevado a la necesidad de establecer una adecuada medición psicométrica (Beck y Heimberg, 1983), que se ha visto complicada por la gran variedad de autoreportes y medidas conductuales y fisiológicas. Considerando que las medidas conductuales y fisiológicas son extremadamente costosas en términos de equipo y tiempo; y que, los autoreportes son comparativamente más económicos para investigar este tipo de constructos psicológicos ha surgido la proliferación de inventarios sobre asertividad (Furnham, 1979), situación que ha revelado dos grandes problemas: 1) La multidimensionalidad del concepto de asertividad (Gambrill

y Richey, 1975) y lo extremadamente pobre y limitado del trabajo psicométrico en relación a la validez y confiabilidad de varias escalas de asertividad (Hersen y Bellack, 1976) y 2) La generalización del concepto a través de otras culturas y subculturas en las diferentes situaciones dentro de cada una de ellas, situación que limita los hallazgos. Es decir, los instrumentos hasta ahora utilizados miden uno u otro de los aspectos mencionados, de ahí que al tomar cualquiera de estos instrumentos, solamente se esté midiendo la parte de lo que sería el concepto de asertividad correspondiente a la conceptualización desarrollada dentro de una cultura particular. Es por ello que a partir del año de 1985, se inicia una serie de estudios con el objetivo de explorar el constructo de la asertividad en México y con ello contribuir al desarrollo de la Etnopsicología mexicana. Esta línea de investigación comienza cuando Flores, Díaz-Loving y Rivera (1987) realizaron un estudio con el objetivo de obtener la validez y confiabilidad de la Prueba de asertividad de Rathus (1973) para México. Los autores encontraron tres dimensiones de la asertividad: no asertividad, asertividad por medios indirectos y asertividad en situaciones cotidianas. Los resultados encontrados en los estudios piloto y final (Flores, 1989) mostraron que la estructura factorial de la Prueba de Asertividad de Rathus traducida al español no fue consistente con la de la concepción original del instrumento. Es decir, que las dimensiones o constructos de la prueba original no se mantuvieron en la cultura mexicana sino que aparecieron nuevas formas de conceptualización de la asertividad, que se asemejan más a las reportadas por PalHegedus y Jensen (1982) en el estudio realizado en Costa Rica. La segunda etapa de desarrollo de la línea de investigación sobre asertividad desarrollada en México se da cuando con base en los resultados de Flores, Díaz y Rivera (1987) se observa que la asertividad es una forma de confrontación no usual para los mexicanos por lo que a partir de entonces se realizan una serie de estudios utilizando técnicas exploratorias tales como las redes semánticas, escalamiento multidimensional y diferencial semántico para obtener una definición conceptual más apegada a la realidad y experiencia de los mexicanos y con ello, posteriormente elaborar una escala multidimensional de asertividad adecuada a la cultura, así como también determinar la validez concurrente y discriminante de la misma al relacionarla con otras variables psicológicas y de personalidad tales como el autoconcepto, la orientación al logro y el locus de control. Primero se considero necesario conocer la acepción de los mexicanos sobre la asertividad, debido a que dicho constructo ha sido estudiado en Estados Unidos, situación que ha propiciado que la definición y medición de la misma se haya realizado bajo los patrones de la cultura anglosajona. La misma construcción teórica ha permanecido en la medición del concepto en algunos países de Europa y Medio Oriente. (Beck y Heimberg, 1983; Arrindell y Ende, 1985; Henderson y Furnham, 1983). En la revisión de la literatura

existente sobre el tema en latinoamérica, existen muy pocos intentos para medir la asertividad (Pal-Hegedus y Jensen, 1982), y en los realizados, persiste la definición estadounidense. Para obtener la conceptualización semántica de la asertividad para los mexicanos en el primer estudio se evaluó significado semántico de la asertividad por medio de redes semánticas partiendo de la idea que esta técnica permite obtener el significado psicológico de los conceptos, el cual, es la unidad fundamental de la organización cognoscitiva, y está compuesto de elementos afectivos y de conocimientos, que crean un código subjetivo de reacción, los cuales reflejan la imagen del universo que tiene la persona y su cultura subjetiva (Valdéz, 1991). Se considero importante evaluar el significado de asertividad, junto con otros conceptos relacionados teóricamente con el mismo, tales como derechos, abnegación, agresividad, cortesía, enfrentamiento y confianza en sí mismo (Flores y DíazLoving, 1993). Los datos se analizaron con base en los lineamientos de la técnica de redes semánticas de Reyes-Lagunes (1993). En este caso solo se presentan los resultados obtenido para el concepto de asertividad, para mayor información sobre los otros conceptos consultar en Flores y Díaz-Loving (1993). La "asertividad" presentó 208 palabras como definidoras. De tal manera que el concepto "asertividad" se define en términos de asertar, como cierto, correcto, acertado, seguridad, certeza, verdadero, actividad, verdad, confianza, certero y aceptable. En el segundo estudio, se utilizó la técnica del diferencial semántico, la cual, permite conocer el significado semántico de las palabras en las dimensiones de evaluación, potencia y actividad. Para evaluar la asertividad y los demás conceptos, se utilizó un diferencial semántico de siete puntos con 18 adjetivos bipolares, seleccionados del Diferencial Semántico previamente validados para la cultura mexicana por DíazGuerrero y Salas (1975) y La Rosa y Díaz-Loving (1988). En este estudio se encontró que el concepto de "asertividad" se percibe como ligeramente activo, ligeramente grande, ni blando ni duro, muy bueno, bastante admirable, ligeramente joven, ligeramente rápido, ligeramente simpático, ni enano ni gigante, bastante fuerte, ligeramente mayor, bastante agradable, ligeramente familiar, ligeramente amable, bastante decente, bastante deseable, bastante cortés y ligeramente conciliador. Para los resultados de las evaluaciones realizadas para los otros conceptos ver Flores (1994). El tercer estudio tuvo como objetivo evaluar el significado semántico de la asertividad por medio de la técnica de escalamiento multidimensional. Esta técnica permitió evaluar a la asertividad en relación a un contexto situacional, como lo es las relaciones familiares, laborales y con amigos, ya que la manifestación de conductas asertivas en ocasiones depende de la situación (Galassi, Galassi y Fulkenson, 1983). Debido a la cercanía conceptual entre la asertividad, la agresividad y la pasividad, se seleccionaron palabras estímulo relacionadas con cada una de éstas: asertividad, justicia,

derechos, confianza en sí mismo, agresividad, violencia, enfrentamiento, pasividad, abnegación, cortesía y amabilidad. Además, se incluyeron relaciones laborales, relaciones familiares y relaciones con amigos. A partir de la información obtenida mediante los tres estudios exploratorios en los cuales se observó que la asertividad psicológica es poco conocida, pero no así sus implicaciones conductuales. Así como también de las evaluaciones, dadas los conceptos de agresividad, enfrentamiento, abnegación, cortesía, confianza en sí mismo y derechos. Además de la relevancia que mostró el aspecto situacional en el estilo de interacción social. Y de los estudios previamente realizados por Flores (1989) en donde se encontraron tres dimensiones de la asertividad: asertividad por medios indirectos, asertividad en situaciones cotidianas y no asertividad, se procedió a elaborar una primera versión de la escala multidimensional de asertividad para la cultura mexicana. Dado que por lo general los individuos estudian o trabajan se consideró pertinente y educativo-laboral y por ende, elaborar una escala para estudiantes y otra para empleados. Los resultados de la investigación en las dos muestras revelaron que la asertividad es un constructo multidimensional y que para su estudio es importante tomar en cuenta el aspecto situacional, asimismo, se encontró consistencia en las dimensiones conformadas en ambos instrumentos, la cual es consistente a su vez con los estudios previos, es decir, emerge nuevamente las tres dimensiones no asertividad, asertividad indirecta y no asertividad. En esta etapa de la investigación se verificó la validez concurrente y discriminante de la escala en la muestra de trabajadores con las variables de locus de control (La Rosa y Díaz-Loving, 1988), orientación al logro (Díaz-Loving, Andrade y La Rosa, 1989) y autoconcepto (La Rosa y Díaz-Loving, 1988), debido a que la literatura señala que los individuos asertivos son individuos con una alta autoestima, con un locus de control interno y en una alta orientación al logro. Además de que en México, sería la primera aproximación al estudio de la relación entre dichas variables. Los hallazgos señalan que las personas no asertivas y asertivas indirectas son personas cuyo control se centra en la suerte, en otros poderosos y en el controlar las situaciones por medios afectivos en cambio las personas asertivas en situaciones cotidianas tienen puntajes altos en el factor de internalidad/instrumentalidad y bajos en los otros factores. Lo anterior concuerda con los datos reportados por Davis y Phares (1967) y Coley y Nowicki (1984) que señalan que los individuos internos son más asertivos. En cambio sujetos no asertivos presentan un locus de control externo, es decir, piensan que los reforzamientos que reciben están controlados por otras personas o por la suerte (De Mann y Green, 1988). En México Díaz-Guerrero (1994) menciona que el mexicano del tipo externo pasivo, es el individuo que se guía por la suerte, el destino, el fatalismo que son magníficas maneras de eludir las responsabilidades del propio desarrollo.

En relación a la orientación al logro se encontró que de igual manera las personas no asertivas o asertivas indirectas son personas que no están orientadas hacia el trabajo y a la maestría. A diferencia de las personas que les gusta realizar tareas difíciles y buscan la perfección, tienen una actitud positiva hacia el trabajo en sí y son muy competitivas en sus relaciones interpersonales. Cabría preguntarse si las personas no asertivas obtendrían puntajes más altos en una medida de cooperación. Al respecto, consistentemente se ha demostrado que la expresión de derechos, algunas veces es percibida como más competitiva y efectiva pero menos deseable, amigable satisfactoria y apropiada que la no asertividad (Epstein, 1980; Hull y Schoeder, 1979). En ésta misma línea La Rosa (1986) menciona que la cultura es muy importante dentro de la personalidad y sus estudios muestran que en México mientras más competitivo es el individuo menos salud emocional presenta, por lo cual la asertividad pudiera ser una conducta poco adaptativa en nuestro país. En cuanto al autoconcepto se observa que las personas que son asertivas en situaciones cotidianas se perciben como amables, decentes, educados (sociabilidad afiliativa), amorosos, afectuosos, tiernos (afectividad), capaces, responsables, puntuales, alegres (estados de ánimo), extrovertidos, comunicativos, desinhibidos(sociabilidad expresiva) y activos, rápidos, etc. (iniciativa). a diferencia de las personas que no son asertivas o lo son de manera indirecta, las cuales tienen una percepción más negativa de sí mismo. Los datos reportados señalan como era de esperarse que las personas asertivas tienen un autoconcepto positivo (Aguilar Kubli, 1987; Smith, 1983), ya que su autorespeto les permite respetar a los demás y poder actuar asertivamente. En cambio los sujetos no asertivos tienen un bajo autoconcepto lo que origina que presenten ansiedad ante diferentes situaciones sociales y no sean capaces de poder expresarse (Bower y Bower, 1976). Además se ha encontrado que la baja autoestima en las personas no asertivas se debe a que el proceso de atribución causal está en función de la evaluación positiva de los resultados, a las habilidades personales o factores internos y los resultados negativos a factores externos (Alden, 1984). Ahora bien, los resultados obtenidos en las correlaciones entre las diferentes subescalas de los instrumentos hacen pensar que probablemente aquellos individuos que puntúen alto únicamente en el factor de no asertividad serían aquellos individuos que Díaz Guerrero (1994) llama el “mexicano pasivo y obediente afiliativo”, el cual es poco rebelde, conforme, le gusta complacer a los demás, es obediente, está de acuerdo con el orden social, busca su propia seguridad y evita riesgos que les puedan ocasionar daño físico o mental, es cuidadoso, precavido, cauteloso, poco aventurero y aprensivo. Por otro lado los individuos asertivos en situaciones cotidianas y también no asertivos con la familia y los amigos serían “los mexicanos con control interno activo”, el cual tiene una libertad interna que le permite elegir y diferenciar las ocasiones en que deben de reinar ciertas formas de

la cultura y en cuáles son educados, corteses, obedientes, afiliativos, complaciente, inteligentes, cumplidos, responsables, etc. y aquellas en las que deben hacer valer sus derechos. Finalmente los individuos asertivos de manera indirecta quizás son individuos fatalistas, pasivos, pesimistas y obedientes por conveniencia que quieren imponer su postura pero temen hacerlo en forma abierta. A partir de estos estudios realizados por Flores, Díaz-Loving y Rivera (1987), así como también por los resultados obtenidos a través de diferentes técnicas exploratorias (Flores, 1989; 1994) y por la revisión teórica del área, se definió el concepto de asertividad como: “la habilidad verbal para expresar deseos, opiniones, limitaciones personales, sentimientos positivos y negativos, así como la defensa de derechos e intereses, manejo de de la crítica positiva y negativa, manifestación y recepción de alabanzas, declinación y aceptación de peticiones e iniciación de la interacción de manera directa, honesta y oportuna, respetándose a sí mismo y a los demás durante las relaciones interpersonales en en situaciones de servicio o consumo, relaciones afectivas y educativo-laborales en un contexto sociocultural determinado”. Además se propuso un marco teórico-conceptual que permita la investigación de la asertividad dentro de un contexto cultural determinado. Dentro de este marco, la expresión de una respuesta asertiva está influida por la cultura en la que se desarrolla el individuo, por el contexto situacional y psicológico, por las personas involucradas y/o percibidas en la interacción, por las variables sociodemográficas tales como el sexo, edad, escolaridad, nivel socioeconómico, etc. y por variables de personalidad (ver Fig. 1).

VARIABLES SOCIODEMOGRAFICAS

PERSONAS EN LA INTERACCIÓN

Asertividad VARIABLES DE PERSONALIDAD

CONTEXTO PSICOLOGICO

CONTEXTO SITUACIONAL

Con base en lo anterior da inició la tercera etapa de esta línea de investigación en donde se plantea una nueva versión de la escala multidimensional de asertividad que corresponde a la definición propuesta (Flores, 1995). Esta definición consideró los estilos de confrontación previamente encontrados: asertivo, no asertivo y asertivo indirecto en las siguientes áreas: expresión de deseos, opiniones, sentimientos positivos y negativos, defensa de derechos, manejo de la crítica, limitaciones personales, manifestación y recepción de alabanzas, elaboración, declinación y aceptación de peticiones e iniciación de la interacción. De tal manera que el nuevo instrumento elaborado constó de 150 afirmaciones tipo Likert de cinco opciones de respuesta que se aplica a una muestra de 1452 personas del centro y sureste de México, los hallazgos de estos estudios nuevamente confirman las tres dimensiones encontradas no asertividad, asertividad indirecta y asertividad en situaciones cotidianas. Finalmente considerando la natural relación entre distintos tipos y formas de enfrentar las relaciones interpersonales, Díaz-Guerrero (1993) plantea la hipótesis que los factores de las escalas de abnegación de Avendaño y Díaz-Guerrero (1994) y Avendaño, Díaz-Guerrero y Reyes-Lagunes (1997).y los factores de no asertividad o asertividad indirecta de la escala multidimensional de asertividad de Flores y Díaz-Loving (en prensa) deben estar fuertemente correlacionados. A su vez, las dimensiones de autoritarismo, democracia y sumisión del instrumento de Vigano y Díaz-Loving (1990) complementan e integran la abnegación y la asertividad, se realiza un estudio con el objetivo conocer la relación entre la asertividad, la abnegación y el autoritarismo en una muestra de habitantes de la Ciudad de Mérida, Yucatán. Los resultados encontrados en esta investigación son perfectamente entendibles desde el punto de vista cultural, es así que se observa el impacto que tiene la abnegación con la familia en las relaciones interpersonales de los mexicanos (Silva, 1993; citado en Avendaño, Díaz-Guerrero & Reyes-Lagunes, 1997) y como ésta, posibilita o no el ejercicio de la asertividad. Para la muestra estudiada lo más importante es ser abnegado socialmente, es decir, seguir conductas que son aprobadas por la sociedad, amigos, compañeros, conocidos, etc. Este tipo de respuesta anteriormente citada es la esperada en una cultura colectivista donde la obediencia afiliativa juega un papel importante en el desarrollo del individuo (Góngora & Reyes, 1998). Se observa, que la abnegación social es relevante y se constituye en un rasgo de la personalidad de los mexicanos (La Rosa & Díaz-Loving, 1988), es decir, es de gran importancia para el mexicano el ser amable, cortés, educado y no es de extrañar que se perciban con menos de éstas características cuando pretenden ser asertivos. En este sentido Avendaño (1994) dice que nadie puede negar que el ser educado en México debe ser una persona cortés, pero ¿qué es la cortesía? sino una forma de conducta abnegada, donde el individuo cortés se relega a segundo plano por darle “cortésmente” su sitio otra persona, “tú primero y después yo” es una conducta abnegada. Si alguna persona por pena trata de no molestar

se convierte en una persona llamada no asertiva, ese no asertivo es alguien que está considerando al otro y es parte de una ética normativa, es decir, esta manifestando una conducta abnegada. Asimismo, se confirma la importancia que tiene la familia en las culturas colectivistas, en las cuales el énfasis está basado en relaciones de interdependencia entre los padres e hijos en donde los padres tienen especialmente la responsabilidad de proveer las bases de las relaciones íntimas y los valores de amor, respeto y obediencia (DíazLoving, 1999). También, se observó que existe una tendencia a no expresar sus opiniones, sentimientos, etc, lo cual no es raro ya que los mexicanos han crecido con una tendencia a la abnegación de su yo y de sus necesidades en favor de los demás y de la sociedad. Además en el proceso de socialización se les ha enseñado a procurar siempre la armonía familiar (Díaz-Guerrero, 1994) y a evitar cualquier situación que produzca el rompimiento de la paz y la armonía, y si siendo educado, cortés, obediente consigue ese estado, actuará por lo tanto de esa forma. Por otra parte, los hallazgos indican que las personas tienden a resolver sus problemas y a tomar decisiones con base en la comprensión de los intereses de los demás, pero a su vez, son individuos sumisos, es decir, son personas que aceptan a la autoridad como tal sin cuestionarla, lo cual corrobora la posición al respecto, que menciona que la mayor parte de los mexicanos piensa que el respeto involucra un deber positivo de obedecer a la persona respetada, queriéndola o no (Díaz-Guerrero, 1994). Es decir, los individuos se perciben con una baja tendencia a dominar a otros imponiéndoles arbitrariamente su voluntad. Es interesante verificar la hipótesis que plantean Díaz-Guerrero (1993) y Avendaño, Díaz-Guerrero y Reyes-Lagunes (1997) quienes señalan que el factor de no asertividad estaría fuertemente correlacionado con la abnegación sensitiva o cautela, situación que se corroboró. Asimismo, se observó el efecto inverso y que permite discriminar perfectamente al factor de asertividad en la expresión de necesidades con el factor de abnegación sensitiva. A manera de conclusión los resultados obtenidos en las diferentes etapas de la investigación confirman la tendencia mexicana a la abnegación puesto que consistentemente tratando de medir el constructo de asertividad se encontraron tres estilos de respuesta: no asertiva y asertiva indirecta que son facetas de la abnegación, es decir, el mexicano evita autoafirmarse, puesto que le da pena “ser asertivo” considera que si lo es, quebranta el mandato cultural no abnegarse molesta y ofende al otro y/o provoca violencia por parte del otro. Y un solo estilo asertivo en situaciones cotidianas dimensión que sería el equivalente a la asertividad tal y como la definen los teóricos norteamericanos, de tal manera que para competir con la forma más positiva de asertividad norteamericana, debemos comportarnos en acuerdo con el rasgo que está detrás de la asertividad

cotidiana, quizás la autoafirmación, quizás la dignidad, la integridad y quizás la modestia ante el logro. Esa subscala de asertividad cotidiana con sus espléndidos correlatos, está midiendo una valiosa manera de ser a la mexicana productivo, trabajador y no dejado. Finalmente, los resultados llevan a preguntarse por un lado si la abnegación es un rasgo de personalidad estable y consistente en los mexicanos y sobretodo si es adecuado, Díaz-Guerrero (1993) señala al respecto, “los mexicanos debemos diferenciar entre el universo del amor, el afecto y la amistad y el universo del poder, la economía y la política, en los que en el primero debemos seguir los mandatos de la abnegación y el amor y en el segundo los de la autoafirmación”. Sin embargo, habrá que entender la interacción histórico-socio-cultural y psicológica que Díaz-Guerrero (1994) ha llamado dialéctica de cultura-contra cultura y no olvidar que México es una cultura del amor, por lo que es factible que la mayor parte del comportamiento personal y psicosocial de los mexicanos se derive, lógica o psicodinámicamente del rasgo de abnegación. Esto ha sido una meta de una verdadera, cuantificable y confiable Etnopsicología. El interés por este rasgo se acrecentará si, como sugiere Díaz-Guerrero (1996), la abnegación, en un grado u otro, es una rasgo experiencial (Epstein, 1994) básico de las sociedades colectivistas.

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¿PSICOLOGIA SOCIAL CLÍNICA? NOTAS PRELIMINARES PARA SU CONSTRUÇÃO* Omar Ardans** Resumen La perspectiva latinoamericana de la Psicología Social viene consolidándose en el último cuarto de siglo a partir del esfuerzo conjugado de psicólogos que se niegan a producir conocimientos desenraizados de sus orígenes en la sociabilidad y, mas aún, que insisten en que el conocimiento psicológico debe volver a los sujetos a partir de los cuales fue producido (posición ética, epistemológica y metodológica). La psicología es, desde esta perspectiva, una producción social, histórica, política y crítica. Pero no basta establecer estos cuatro ejes hermenéuticos a modo de declaración de principios, pues cada uno de ellos exige conceptos adicionales que salgan al paso de un “todo vale” en la psicología: puesto que “toda psicología es social”, se alimenta así la ideología del progreso y la social-democracia que acaba al servicio de la historia de los vencedores (como no dejara de insistir Walter Benjamin) y escamotea, en la psicología, el trabajo de la transformación social y humana. Lo mismo que se precisó al respecto de lo social, cabe hacerlo de los caracteres histórico, político y crítico de la psicología. Una Psicología Social que se construya a partir de esas cuatro notas a las que se hizo referencia no puede dejar de considerar el desafío que opone las psicologías de transmisión iniciática (el psicoanálisis freudiano y todos sus desdoblamientos, heréticos o no) a aquellas cuyo modo de transmisión es democrático: de un lado, las psicologías que obligan a aceptar, en el mismo movimiento, los mecanismos de poder implícitos en el análisis y en su transmisión así como un determinado concepto (en general reduccionista) de lo inconsciente y de otro las psicologías que buscan eliminar esa atmósfera de hermetismo con que los enfoques iniciáticos rodean la psicología. En este contexto, la psicología social latinoamericana ha dado ya frutos importantes en algunas configuraciones colectivas de la vida social como grupos y comunidades, pero no ha encontrado aún el camino hacia la clínica. (Esta imposibilidad es, en sí misma, un gran tema de investigación). El psicoanálisis se interpone, precisamente, en ese camino, en términos prácticos por su hegemonía en la clínica y en términos teóricos por la insistencia en derivar lo social del inconsciente (lúcidas excepciones - como la obra de Mezan, 1985 o de Castoriadis, 1986 - son raras). Si se nos permite caracterizar el psicoanálisis como el camino que lleva del ambiente onírico del diván a una producción teórica sobre el hombre y la sociedad, la psicología social clínica tiene que enfrentar el desafío implícito en el camino inverso que lleva de lo social (y lo histórico, lo político y lo crítico) a lo individual; en otras palabras, el desafío de construir una clínica a partir de la

crítico) a lo individual; en otras palabras, el desafío de construir una clínica a partir de la psicología social. Es precisamente en este punto que el aporte teórico de Elías Canetti (1960) adquiere singular importancia, por haber sido el único pensador, adversario (esto lo comparte con muchos otros) de Freud, a estar a su altura, al punto de que nos parece merecer el calificativo de otro de Freud. Si la resistencia a las ideas freudianas fue constantemente indicada por los psicoanalistas, las ideas de Canetti fueron objeto de una suave indiferencia por parte de los psicólogos (con excepciones, como por ejemplo Moscovici, que, no obstante, no llegaron a introducirlo de pleno derecho en el campo teórico de la psicología). Su aporte permite entender la vida social en términos de supervivencia y poder, de jerarquías y de órdenes, vida social donde ocupa un lugar central la noción de metamorfosis (y las nociones correlativas de prohibiciones de metamorfosis y contrametamorfosis) generadora de la identidad humana. La identidad humana concebida como metamorfosis ya forma parte del campo de la psicología social (Ciampa, 1987). El análisis de Canetti sobre la paranoia, la esquizofrenia y otras formas de patología del poder permite proponer nuevas investigaciones que conduzcan, en la psicología social, a una clínica de la la identidad (o clínica de la metamorfosis) y que tiene como centro la evaluación (en términos de salud y enfermedad), la valorización y la manipulación social de las respuestas dadas a las preguntas básicas de la identidad ¿Quién soy?, ¿Quiénes somos? Estas preguntas incluyen no solamente el presente sino que remiten al pasado (memoria) y al futuro (proyecto): ¿quien fui? ¿quien seré?, ¿quien quiero ser?. “En cuanto al nombre a dar a la alegría que nace del bien de otro, lo ignoro.” B. Spinoza (Ética III, xxii, esc.) [1] “A veces, el mundo entero me parecía transformado en piedra: más o menos avanzada según las personas y lugares, esa lenta petrificación no ahorraba ningún aspecto de la vida. Como si nadie pudiera escapar a la mirada inexorable de la Medusa.” (...) “De la sangre de la Medusa nace un caballo alado, Pegaso; el peso de la piedra puede revertir en su contrario; de una patada, Pegaso hace brotar, en el Monte Helicón, la fuente en que las musas irán a beber.” (...) “En cuanto a la cabeza cortada, lejos de abandonarla, Perseo la lleva consigo, escondida en una bolsa; cuando los enemigos amenazan subyugarlo, basta que el héroe la muestre, irguiéndola por los cabellos de serpientes y ese despojo sangriento se transforma, en sus manos, en un arma invencible., un arma que utiliza apenas en casos extremos y solamente contra quien merece el castigo de ser transformado en estatua de si mismo.” I. Calvino (1994, p. 16-17)

“Como si el vidrio se hubiera empañado y no hubiese medio de averiguar si había quedado empañado por fuera o por dentro, sino que el propio vidrio, repentinamente, disolvía en sí mismo la esencia lechosa, turbia. Y si no despertase y lo reventase ahora, la niebla aumentaría, el sueño se volvería más profundo, el recuerdo de los momentos de alerta fenecería y el moriría sin saber, como un caminante adormecido en la nieve.” A. Oz (1989, p. 206) INTRODUCCIÓN PSICOLOGÍA SOCIAL: ÉTICA, EPISTEMOLOGÍA Y MÉTODO Hoy muchas personas estamos pareciéndonos a ese “caminante adormecido en la nieve”, con gran riesgo de olvidar y perecer. ¿Olvidar qué? Que la vida humana puede ser otra mas allá de esa profunda y mortífera somnolencia (Adorno y Canetti utilizaron la palabra ofuscamiento para referirse al mismo fenómeno que Oz describe como un vidrio del cual no se sabe si está empañado por fuera o por dentro) que nos rodea y que exige, imperiosamente, no olvidar, condición indispensable para rescatar una formación que permita, a los seres humanos, enfrentar este intenso y aterrorizante “momento de peligro” (Benjamin, 1940, p. 225). Formación que es humanización, que es metamorfosis y que debe ser confrontada con una socialización que es domesticación, que es ejercicio de poder. Pero la proposición de Spinoza, en el epígrafe, nos alerta para lo difícil de la tarea; él mismo no consiguió un nombre para la alegría que nace del bien de otro. Spinosa no deja de creer que el otro sea capaz de vivir el bien y mas aún, que sea posible alegrarse con ello, pero no le resulta posible nombrar esa alegría. ¿Qué nos separa de esa alegría al punto de no poder nombrarla? En su lugar, se asiste, especialmente en este siglo, a la transformación de seres humanos en cosas o animales, a una vida cada vez mas damnificada (Adorno, 1951) o, en las palabras de Calvino, petrificada. Que hacer? La sociedad contemporánea opera, cada vez más, al modo de una centrífuga social. En el movimiento giratorio en alta velocidad propio de esta máquina, por el cual es separado por ejemplo, el jugo del bagazo, todos somos lanzados al ojo del huracán y en el intento de llegar a ser (o de permanecer) jugo, nos libramos, incesantemente, de todo lo que pueda ser un obstáculo a esa supervivencia. Con “el agua del baño”, como dice el dictado popular, se va también el bebé: la ética, la solidaridad, lo no instrumental, la alegría por el bien del otro. Para muchos, la amenaza de transformarse en bagazo es inminente cuando no constante. Esto puede ser afirmando no solamente en relación con la supervivencia económica (pérdida de empleo, extinción o vaciamiento de la profesión)

supervivencia económica (pérdida de empleo, extinción o vaciamiento de la profesión) sino, también, con relación a cualquiera de las dimensiones de la vida. Expresiones tales como “nuestra relación ya dio lo que tenia que dar”, “esta relación no me sirve”, “las cosas no funcionan entre nosotros”, “tenemos que gerenciar mejor nuestros problemas” “se continuas así te voy a deletar”, reunidas al acaso entre muchas otras, muestran de manera patente y patética, la cruel apoteosis de la razón instrumental apoderándose de todas las esferas da vida. La psicología social tiene con tarea rescatar la dialéctica social del olvido a que fue condenada por la utilización de categorías estáticas y/o dogmáticas [2] que son residuos de un positivismo culposo y que pretenden imponer, a cualquier precio, una determinada posición ideológica al respecto de lo que sea la realidad social. Mas, en la ejecución de esta tarea de la psicología social, hay una promesa cuya realización está directamente relacionada con la posibilidad de visualizar, en una mirada micrológica (Adorno) los individuos vivos y su resistencia - por mas imperceptible y tenue que ésta pueda ser - y las posibilidades de constituirse sujeto, un sujeto cuya muerte fue decretada, sin piedad ni escrúpulos, por algunas corrientes de pensamiento. Se llegó a un punto en que, siguiendo a Clarice Lispector “estar también es dar” (Lispector, 1971, p. 12), estar que más parece expresar la desesperación del gesto postrero de aquel que acompaña, en silencio, los últimos momentos de un paciente terminal. Ya Saramago, en una actitud mas exigente o, tal vez, menos pesimista, en el epígrafe bajo el cual publicó su Ensayo sobre la ceguera, clama: “Si puedes mirar, ve. Si puedes ver, repara.” (Saramago, 1995, p. 9) Mirar que implica estar pero que va mas allá y que supone una meditación sobre el acto y el proceso de reparar [3] tema caro, como se verá en seguida, a la mística judía (el tikun cabalístico) y, en sus huellas, al pensamiento de G. Scholem, W. Benjamin, Th. Adorno e J. Habermas [4], autores a través de los cuales este tema es introducido, con todo vigor, en las ciencias sociales y humanas. Bárbara Freitag y Sérgio P. Rouanet propusieron designar – sirviéndose de una expresión que no disimula sus orígenes teológicos – como teoría mesiánica de la verdad (Freitag e Rouanet, 1993, p. 30) a una posición epistemológica que recoge el viejo tema místico de la reparación y que, en la versión habermasiana, se propone “buscar la solución del problema de como la falibilidad del conocimiento humano y la multiplicidad histórica de las interpretaciones pueden conciliarse con la aspiración incondicionada y universal a la verdad” (Habermas, 1978, p. 128-9, subrayados míos). Exponiéndola aquí de una manera harto resumida, la teoría mesiánica de la verdad considera que el conocimiento humano está dirigido por una búsqueda de la verdad, inalcanzable en su totalidad y, por lo tanto, utópica. En cada aspecto o fragmento de la

inalcanzable en su totalidad y, por lo tanto, utópica. En cada aspecto o fragmento de la realidad y principalmente en aquellos aspectos negados, reprimidos, marginados, excluidos, es posible detectar “chispas” de esa verdad: “El desciframiento y la interpretación de los textos de la Torah e de la Kabalah según Scholem, sigue una lógica semejante a lo que Habermas comprende como hermenéutica.” (...) El concepto universal de verdad en Habermas está inspirado en la noción de que todo tiene una chispa (centella) de verdad que debe ser ‘debidamente recogida a través de un proceso continuo de relectura y reinterpretación de los textos (...)’. La hermenéutica habermasiana asumiría, así, una función análoga a la exégesis de los textos divinos.” (Freitag e Rouanet, 1993, p. 28, subrayados míos) [5] En la perspectiva de la teoría mesiánica de la verdad, el trabajo del pensador y del investigador es, precisamente, hallar y hacer corresponder esas chispas entre sí, cual añicos[6] de un vaso quebrado – en la notable metáfora benjaminiana de inspiración cabalística - que, a la hora de reconstruirlo, “deben corresponderse sin igualarse” (Gagnebin, 1994, p. 30; Idel, 1998). En el mito de la creación del mundo – que debemos a Isaac Luria, un místico judío del siglo XVII – del cual forma parte esta imagen del vaso quebrado, y a diferencia del mito de la creación ex nihilo predominante en la ortodoxia rabínica hasta entonces, la creación acontece en Dios (pues no hay un fuera de él) a partir de un proceso de contracción y expansión (tzimtzum) por medio del cual abre espacio, en sí mismo, para la creación. A partir de este proceso (inmanente) creativo y explosivo – que puede ser visto como semejante al Big Bang que postula la física moderna para explicar los orígenes del universo – cada añico o fragmento (de materia) contiene chispas de luz (nitzotzot). Re-unir esas chispas es, a partir de Luria, el trabajo de reparación individual y colectivo al que debe dedicarse todo místico. En esta explosión, la energía creativa se desdobla en tres modalidades: la primera, que retorna a lo divino original (movimiento regresivo), la segunda, que sigue siempre adelante (movimiento progresivo) y la tercera, que está diseminada en los añicos, poseedores de las chispas, surgidos da explosión creativa. Este proceso está simbolizando en el alfabeto hebreo por la letra shin cuya forma – que también admite ser interpretada como una planta – es la de tres “lenguas” de fuego que se (des)prenden a(de) una base. De esta manera, el simbolismo cabalístico no privilegia - ni valoriza negativamente y por lo tanto no excluye una u otra búsqueda de lo divino (la verdad): ella puede dirigirse en una dirección (regresiva), en otra (progresiva) o, aún, situarse en la dispersión de las chispas [7]. Presentando el pensamiento de Scholem, Habermas se refiere también a la parábola rabínica – que la obra de Kafka también recoge - en la que se muestra la Torah como una gran casa de muchos cuartos, cada uno de los cuales tiene una llave que, paradójicamente, está en otra puerta. En otras palabras, las llaves están todas cambiadas.

paradójicamente, está en otra puerta. En otras palabras, las llaves están todas cambiadas. Encontrar la llave que abre la puerta de un determinado cuarto debe ser entendido como la revelación de una verdad que es, no obstante, parcial puesto que nada dice respecto a la gran casa en su totalidad; solamente en el momento de la redención, todas las llaves corresponderán a todos los cuartos y se abrirán todas las portas. “Solamente en el momento de la salvación,” nos dice la lectura habermasiana de esta parábola, “cuando estén unificadas la teoría y la práctica, el árbol del conocimiento y el árbol de la vida, saldrá a la luz la Torah desvendada. Solamente bajo esa luz la multiplicidad de las interpretaciones contradictorias revelará su unidad oculta. El concepto místico de tradición incluye, por lo tanto, un concepto mesiánico de verdad, capaz de enfrentar el historicismo. La dimensión del tiempo, los siglos, durante los cuales la enseñanza no se interrumpió, y que buscan el punto de fuga de un consenso finalmente alcanzado (‘in the long run’ es la fórmula secularizada con que Peirce [8] designa ese proceso) permite reconciliar la falibilidad del proceso del conocimiento con la absoluto.” (Habermas, 1978, p. 125-6, subrayados míos)

perspectiva

del

conocimiento

Se dirigirá ahora la atención al paradigma de la complejidad, el cual emerge de la investigación epistemológica en el campo de las ciencias físico-matemáticas y viene siendo introducido en las ciencias humanas y sociales. Como afirma F. Munné, la complejidad “ha sido tratada como un constructo científico integrador, con valor paradigmático por Prigogine (Prigogine y Stengers, 1979). Pero, como escribió Kauffman (1992), ‘no se dispone todavía de una definición de la complejidad que posea una generalidad suficiente y una amplia aceptación’.” (Munné, 1993, p. 46) En un texto posterior, Munné señala la importancia de las teorías que trabajan desde el paradigma da complejidad, por lo menos por tres motivos: “a) (...) tienen un enorme valor epistemológico pues abren vías de acceso a la realidad que permiten aprehenderla sin prescindir de su complejidad; b) (...) ponen de manifiesto propiedades desconocidas de la realidad y, con eso, ofrecen un nuevo concepto de complejidad (...) y c) a la luz de estas teorías aparece una realidad paradojal: una realidad que no es nítida ni dual, no es continua ni discontinua, estable ni inestable, reiterativa ni innovadora, ordenada ni desordenada. Las propiedades de la complejidad subsumen estas alternativas, las cuales parecen tener pleno sentido en la realidad artificialmente producida por el ser humano (edificios, máquinas, utensilios, objetos producidos, etc.”(Munné, 1995b, p. 8-9, subrayados míos)

Contrariamente a lo que una consideración apresurada podría hacer pensar, desde el paradigma de la complejidad no es lícito negar que exista una verdad, sino que, en realidad, es imposible acceder a ella en su completitud, de una vez: “desde un aspecto y de una vez, la realidad es inagotable. Su inexhaustibilidad no significa que no podamos conocer todo, sino que no podemos conocer todo al mismo tempo.” (Munné, 1997, p. 27, subrayado mío) Al contrario, la propia complejidad hace que los resultados de las ciencias sean considerados como verdades parciales sobre aspectos de la realidad. En un texto ya mencionado F. Munné relaciona el paradigma de la complejidad con el pluralismo teórico, afirmando que: “El pluralismo teórico tiene repercusiones metaparadigmáticas. (...) Porque si nuestro conocimiento no llega a agotar la realidad, esta no deja de ser total. Por eso, aunque solo quepa asumir la inexhaustibilidad, hay que apostar a la totalidad, persiguiéndola como principio inalcanzable. En esta gran paradoja reside la utopía de la ciencia.” (Munné, 1997, p. 28, subrayados míos) Mas allá del aspecto epistemológico está também el político. El pluralismo teórico es un antídoto para el imperialismo en la ciencia. La pluralidad de teorías y enfoques o perspectivas habla de la riqueza inagotable del objeto - la realidad - sin que eso signifique eclecticismo. Cada teoría o enfoque debe ser considerada a partir de aquello que – a pesar de parcial - es irreductible en ella y la caracteriza. De esta manera, junto con a crítica interna propia a cada enfoque, el pluralismo teórico ofrece un punto de vista de crítica externa (meta-paradigmático). Otra vez, sigo aqui a Munné (1996): “no podemos explicar todo desde un único marco o desde una teoría solamente. Dado un determinado marco o teoría no es posible, a partir de él y solo con él, describir, explicar ni predecir todo ni todos los aspectos de la realidad y sus fenómenos, sino solamente aquellos que son congruentes con el fundamento epistémico del marco o teoría en juego. El objeto de conocimiento conduce al pluralismo porque es inexhaustible. Para entendernos, en este tópico rige un principio de inexhaustibilidad parecido al principio de indeterminación o incertidumbre en la microfísica, que formuló Heisenberg en 1936.” (p. 39, subrayados míos) La principal consecuencia de orientarse, en la psicología social, por la teoría mesiánica de la verdad, por el paradigma de la complejidad y por el pluralismo teórico radica en la propia conceptuación de la Psicología Social como un ámbito “que aporta el contexto fenoménico al que las teorías se refieren” (Munné, 1998), en el cual conviven enfoques con diferentes concepciones del ser humano y del conocimiento y que,

enfoques con diferentes concepciones del ser humano y del conocimiento y que, destituyéndolas de las pretensiones de verdad absoluta que cada una se arroga , expresan aspectos o dimensiones de lo humano, dimensiones que, evidentemente, no lo agotan [9] Es necesario, finalmente, hacer referencia aquí a un aspecto importante de la posición ética, epistemológica y metodológica que estamos desarrollando y que la completa. Se trata de la diferencia que W. Benjamin establece entre conocimiento y verdad. Lo que esta en juego es la relación entre verdad, conocimiento y justicia. Contra la tendencia positivista y cientificista, “que se limita a preconcebir la verdad a la medida de su representación, quiere decir, de su intención, de su voluntad de verdad, olvidando justamente aquello que una vez - y otra, y otra - despertó esa intención: un acaso, un peligro, un presentimiento, una obstinada aspereza do real. En ese olvido, prevalece, flagrante, una injusticia” afirma Pablo Oyarzun comentando la posición de W. Benjamin. Y continúa: “(...) el concepto benjaminiano de método (...) quiere corregir la arbitraria unilateralidad de la verdad, estableciendo el vínculo indisociable, pero infinitamente frágil (está hecho de tiempo) de verdad y justicia. La regla fundamental de este vínculo - y así también del método que procura su establecimiento - podría ser enunciada en estos términos: si nuestro conocimiento no hace justicia a lo conocido no puede reclamar para si la verdad. Es precisamente ésta exigencia la que define el conocer como una operación de rescate, y que designa la redención como una categoría, la mas alta, del conocer. El verdadero conocimiento es el conocimiento redentor.” (Oyarzun, 1996, p. 9-10, subrayados míos) Benjamin afirmará siempre la posición de que no se llegará nunca a la verdad - y aquí está su crítica tanto a la filosofía como a la ciencia - si no es por la vía - única y regia - de volver a concebir verdad y justicia juntas, inseparables [10]. En la medida en que el conocimiento (científico) deja de lado el tema de la justicia, está renunciando - queriéndolo o no, sabiéndolo o no – a la verdad. No existe la menor posibilidad, desde la perspectiva benjaminiana, de que el conocimiento científico se torne verdadero si no hay, en su producción una preocupación con la injusticia y la indignidad del mundo en que vivimos, con la infelicidad que ese mundo genera en las personas. Es necesario, no obstante, profundizar estas consideraciones y para ello se tomará como punto de partida el concepto de experiencia de Walter Benjamín: la “unión psicológica e intelectual con el mundo que se realiza en las esferas todavía no penetradas por el conocimiento.” (cf. Scholem, 1975, p. 68) Una lectura atenta muestra la experiencia como una relación de ligazón con el mundo al mismo tiempo que señala el locus donde esa unión se efectúa: en las esferas de la vida en las cuales, todavía, el conocimiento no

esa unión se efectúa: en las esferas de la vida en las cuales, todavía, el conocimiento no penetró. De esta manera Benjamin formula uno de los problemas fundamentales que, desde Kant, ocupa a la filosofía y, posteriormente, a las ciencias humanas (y, obviamente, a la psicología): la relación entre experiencia, conocimiento y constitución del sujeto ( cf. Fernández Martorell, 1992). En primer lugar es necesario detenerse en la palabra conocimiento. Para Benjamin conocimiento no significa, necesariamente, conocimiento científico – a pesar de que puede incluirlo – y sí algo mas próximo de sabiduría, como sugiere la siguiente cita, a propósito de la “naturaleza de la verdadera narrativa”: “Ella tiene siempre en sí, a veces de forma latente, una dimensión utilitaria. Esa utilidad puede consistir en una enseñanza moral, en una sugerencia práctica, en un proverbio o en una norma de vida - de cualquier manera el narrador es un hombre que sabe dar consejos. Pero si ‘dar consejos’ parece hoy algo anticuado, es porque las experiencias está dejando de ser comunicables. En consecuencia, no podemos dar consejos ni a nosotros mismos ni a los otros. Aconsejar es menos responder a una pregunta que hacer una sugerencia sobre la continuación de una historia que está siendo narrada. Para obtener esa sugerencia, es necesario primero saber narrar la historia (sin contar que un hombre solamente es receptivo a un consejo en la medida en que verbaliza su situación). El consejo tejido en la sustancia viva de la existencia existencia tiene un nombre: sabiduría.” (Benjamin, 1936, p. 200, subrayados míos). Esto abre una discusión de extrema importancia que pone en relación el conocimiento disponible en la sociedad, en un determinado momento de su historia con la apropiación de ese conocimiento por parte de los individuos que la componen en ese mismo momento histórico y, con ello, la problemática que opone, en muchos aspectos, formación y socialización. Es a esta encrucijada que se debe prestar atención para determinar qué esferas – y hasta que punto – están penetradas por el conocimiento para que sea, entonces, posible discernir la región en que tendrá cabida, en términos benjaminianos, la experiencia. (en relación, precisamente, a las esferas que no son penetradas por ese conocimiento). En la medida en que el conocimiento deja de contribuir para la formación y - razón instrumental y tecno-ciencia mediante - solamente está al servicio de una socialización que reproduce relaciones de poder y de sumisión, se desarticula uno de los ejes que organizan esta región en que debe darse el encuentro entre experiencia y conocimiento, responsable, en última instancia, por las condiciones de posibilidad de la constitución del sujeto. Ello convierte, peligrosamente, a esta región en el escenario para la aparición de lo irracional y de lo pseudo-racional en la vida humana. El sistema social (global y total), erigido por la razón instrumental y por el mercado, hace con que hoy, para os individuos, cada vez mas

razón instrumental y por el mercado, hace con que hoy, para os individuos, cada vez mas esferas de la vida no sean penetradas por el conocimiento y, por lo tanto, la unión con el mundo se realiza sin el confronto con aquel. Esa experiencia es calificada, entonces, como irracional sin prestarse la debida atención al hecho de que ella es consecuencia de la insania objetiva (y colectiva). El conocimiento no es un fin sino apenas un medio y, es necesario decirlo, en su administración y diseminación los profesionales ocupan un papel tristemente relevante. El conocimiento no solamente no es generosa y democráticamente distribuido en la socialización sino, por el contrario, es escaso, autoritariamente administrado y puesto al servicio de intereses personales y particulares [11]. ¿Que es lo que sobra para los individuos privados del saber que le permitiría tener acceso a una racionalidad que, a su vez, lo haría mas capaz de cambiar el curso de su vida, de la de sus hijos y, en definitiva, de la sociedad? La socialización esta cada vez mas dejando de ser el camino para que los individuos alcancen un estatuto verdaderamente humano (formación). En su lugar, determina que los individuos sean apenas consumidores y usuarios dóciles tan descartables cuanto las cosas que consumen y usan. Al mismo tiempo, esa socialización deja libre, en los individuos, un vasto territorio del que se apoderan creencias inauditas e inverosímiles en la misma proporción de la desesperación que está en su origen. Volviendo a Benjamin, es necesario destacar que el autor no deja fuera de su concepto de sabiduría una dimensión utilitaria, compuesta por enseñanzas morales, sugerencias prácticas, proverbios, normas de vida, consejos, etc. Si se está de acuerdo en que el conocimiento científico no ofrece respuestas, por ejemplo, para las inquietudes en relación a la muerte, al amor, al futuro y otros innumerables temas, queda claro el papel que Benjamin atribuye a la sabiduría en la vida cotidiana de los individuos y en el lazo entre las generaciones. Pero eso no es más posible en una sociedad en que lo socialmente aceptado debe llevar, necesariamente, el sello de “científico” aunque los mismos científicos se declaren incompetentes para ofrecer aquellas respuestas [12] e aunque los propios científicos que producen un conocimiento que pretenden válido para la sociedad como un todo, no se guíen solo por él en su vida personal. Nadie, ni siquiera el propio científico, vive “científicamente”. A partir de los conceptos benjaminianos de experiencia y sabiduría es posible pensar en un conocimiento cuya construcción dirija la atención a lo reprimido, a lo negado, a lo excluido, a lo no pensado, presentes en la socialización y contrarios a la formación, a partir de esas esferas de la vida no alimentadas por el conocimiento y que generan las creencias con las cuales los individuos enfrentan la realidad.

creencias con las cuales los individuos enfrentan la realidad. Es porque el científico está de espaldas a esas dimensiones éticas y epistemológicas de la existencia que sobra lugar para que los individuos se vuelvan para lo supersticioso. En realidad, los individuos, en todas las épocas y lugares siempre se volvieron para eso. Es la ciencia que no consiguió sacarlos de allí. Si, como dijo Benjamin, en cuanto haya mendigos habrá mitos, podemos, parafraseándolo, decir que en cuanto haya injusticia e infelicidad no habrá verdadera ciencia, no se estará caminando rumbo a la verdad. Finalmente, cabe traer a colación la posición de A. Heller que aborda otro aspecto no menos importante, en particular para a psicología: “La ‘psicologización de la moral’ significa explicar las normas morales y las virtudes así como la bondad y maldad humanas por medio de causas psicológicas. La moral, incluidas las normas morales, se vuelve epifenómeno. Puesto que ‘estar sano’ es bueno y ‘estar enfermo’ es malo, la culpa se transforma en ‘desorden psíquico’ y el castigo es sustituido por el fin de la ‘cura’. La elección, la autonomía moral, es por lo tanto, negada y las personas son tratadas como máquinas – máquinas que, en caso de avería, son reparadas por un mecánico profesional, el psicólogo.” (Heller, 1995a, p. 176). Al mismo tiempo que Heller apunta, con ironía, para el uso vulgar de la idea de reparación (de máquinas humanas por el psicólogo-mecánico que sabe, supuestamente, repararlas) trata de recuperar un concepto importantísimo que desapareció sumariamente: elección (o autonomía moral) que remite, obviamente, a la problemática del sujeto. Cuando se niega el sujeto se niega la ética y viceversa; pero se trata – es lo que defendemos – de un sujeto posible[13], en constante emergencia y riesgo de desaparición, y que nunca queda entera y finalmente constituido. Sujeto posible que se constituye, evidentemente, a partir de las determinaciones sociales que el individuo soporta y a las cuales es coaccionado a sujetarse pero que, mas allá de eso, se esboza en el acto de pensar en aquello que las cosas podrían ser si estuvieran iluminadas por una luz redentora. [14] Solamente mirando con firmeza para aquello que, en la sociedad, niega el sujeto, es posible pensar ese sujeto. Esa luz, esa lucidez, es la posibilidad de transformación de la sociedad en aquello que ella no es pero que podría ser. El sujeto posible debe ser pensado, entonces, en la encrucijada de redención y utopía. Y aquí se abren dos posibilidades: se puede pensar en la utopía a la manera religiosa – la Jerusalén celeste del judaísmo, el reino de los cielos cristiano – o marxista – una sociedad sin clases al fin del camino – posiciones que atribuyen un contenido predeterminado a la utopía. Es posible, por el contrario, negarse, como Adorno, a llenar de

predeterminado a la utopía. Es posible, por el contrario, negarse, como Adorno, a llenar de contenidos imaginarios el horizonte de la utopía y exigir que el pensamiento redentor emerja del propio seno de las cosas irredentas, un pensamiento al mismo tiempo apasionado y libre de narcisismo, que se vuelva para la objetividad que lo condiciona y limita (y que en última instancia lo niega) como la gran posibilidad de una legítima respuesta. El sujeto posible emerge de una historia y, mas precisamente, de las brechas, olvidos, sufrimientos y absurdos implícitos en esa historia. Solo del pensamiento a respecto de esa historia, soportando todo el dolor que implica esa mirada, podrá venir una respuesta que no sea circular. Ese, nos parece, es el desafío de la psicología que surgió con la pretensión de ser una alternativa, frente a mancias, doctrinas míticas y religiosas, para la comprensión de lo humano y que nunca podrá dejar de serlo pues le va en ello su propia vida. Pero para continuar teniendo la posibilidad de ser una alternativa real, ella no puede dar la espalda al sufrimiento [15] que, generado en la sociedad, hace brotar esas demanda en los individuos. De esta manera, la psicología como ciencia podrá aspirar a que le sea aplicable lo que afirma G. Devereux: "La verdadera ciencia nunca es respetable: es un perpetuo foco de rebeldía que se levanta siempre contra los slogans carentes de sentido y cuestiona sin cesar las verdades científicas mas solidamente establecidas.” (Devereux, 1972, p, 279) Puede ser que Benjamin, tantas veces profético, haya rechazado la psicología precisamente por antever el gran riesgo que venía con ella y que Heller diagnostica sumariamente. Podemos citar también al propio Benjamin al respecto: “No me gusta ni un poco predicar el individualismo, solo que aspiro a que el hombre culto capte conceptualmente su relación con la sociedad (...). Comportarse honestamente con esta afirmación implica asumir que el individuo se encuentra constreñido y oscurecido en su vida interior, negatividad a partir de la cual toma conciencia de su propia riqueza personal , de su ser personal. (...) Se llega a reconocer entonces la presión y la falsedad que hoy nos oprimen.” (Benjamin, 1912, p.67-8, subrayados míos). La resistencia al constreñimiento y oscurecimento a que somos sometidos no sería posible si no se toma partido, a pesar de no ser individualistas, por el valor de los individuos, del rescate de la singularidad, de su conciencia, de su valor y de su riqueza como personas; esto permitiría reaccionar a la opresión y a la falsedad. Mas adelante, en el mismo texto: “He aquí lo esencial: me refiero al terrible envilecimiento que debe soportar el individuo moderno al sufrir la pérdida de sus posibilidades sociales, el enmascaramiento de su verdadera personalidad, de todo aquello que hay de subversivo y burbujeante en su interior.” (Benjamin, 1912, p. 72, subrayados míos).

interior.” (Benjamin, 1912, p. 72, subrayados míos). Lo que hay de subversivo y burbujeante es, a nuestro criterio, la metamorfosis. Si volvemos a Heller, veremos que hay una coincidencia básica entre los dos autores que muestra claramente donde ocurrió el problema, producto de la modernidad: “... lo espiritual tenía un sentido más amplio, interpersonal. Era el nombre colectivo de todo ‘lo que no era natural’, así como de aquellas actividades que no pertenecían a la producción ‘material’ de la vida social humana y de los productos de esas actividades, las cuales tenían una categoría superior o inferior que variaba de una teoría a otra. El campo de lo espiritual incluía aquello que era ‘no real’ (en el sentido de lo ‘empíricamente existente’, o ‘tangible’), pero que era crucial para esta realidad (ideas, formas da imaginación, utopías, etc.) Lo individual interpersonal era, en la medida en que vivía en la persona, la parte ‘general’ de lo particular (la ‘humanidad sagrada’ de Kant que residía en todo ser racional) En tercer lugar, a pesar de que lo espiritual no es, por definición, sinónimo de lo intelectual, acabó siendo identificado cada vez mas con lo racional, expresando el espíritu dominante de la modernidad (...).” (Heller, 1995b, p. 14, subrayados míos). Para Heller existe un desplazamiento de lo espiritual para lo intelectual, en la modernidad, cargado de consecuencias. H. Arendt precisa esto de la siguiente forma: “Someter la ‘irracionalidad’ de los deseos y emociones al control de la racionalidad fue, naturalmente, un pensamiento muy caro al Iluminismo, y como tal, presentó fallas en muchos aspectos, especialmente por su fácil y superficial equiparación del pensamiento a la razón, y de la razón a la racionalidad.” (Arendt, 1963, p.75-6). Tanto Benjamin como Arendt y Heller, entre otros lúcidos pensadores, buscan ofrecer pistas, señales de un camino perdido (que conduce a lo espiritual) y que es imperioso volver a trillar, pero no por la vía de apagar las distancias entre esferas de la vida, sino por el contrario, permitiendo que cada una de ellas revele lo que tiene de propiamente importante para la vida humana: los dilemas éticos, las experiencias estéticas, las emociones religiosas y las vivencias psicológicas. Cada esfera permitirá hacer florecer en el individuo una conciencia de su relación con la colectividad, más allá de lo psicológico. La misma preocupación está en la base, nos parece, de la diferenciación que Marilena Chauí establece, al caracterizar el sujeto a partir de cuatro dimensiones: yo (dimensión psíquica), ciudadano (política), persona (ética) y sujeto propiamente dicho (epistémica) (Chauí, 1994, p. 27). De manera que lo que está en juego, para la psicología en su especificidad, es de carácter ético, epistemológico, metodológico y práctico y debe emerger en la encrucijada de lo social, lo histórico, lo político y lo crítico evitando, al mismo tempo, si quiere ser

de lo social, lo histórico, lo político y lo crítico evitando, al mismo tempo, si quiere ser efectivamente psicología, caer en la trampa reduccionista de aquello que Renato Mezan atribuye a muchos de sus colegas psicoanalistas: el furor explicandi [16]. Para finalizar esta introducción, es interesante recordar lo que escribió Umberto Eco sobre su famoso romance El nombre de la rosa cuando afirma que las primeras cien páginas del romance fueron dedicadas a construir el lector de las páginas siguientes. Fue en ese espíritu que esta introducción fue escrita. En el próximo capítulo se plantea la pregunta fundamental que este texto busca responder y que ha sido formulada innumerables veces por estudiantes de psicología (y por qué no decirlo, por muchos graduados en psicología) cuando se enfrentan, en su formación profesional, con la psicología social. 1 LA PSICOLOGÍA SOCIAL ANTE LA CLÍNICA La pregunta a que se hizo referencia tiene relación con la práctica de la psicología social. ¿Qué hace el psicólogo social? podría ser una das formulaciones de esta pregunta y cuya respuesta, la mayoría de las veces, dirige a quien la formuló para el trabajo psicológico en el plano colectivo.; se habla, entonces, en intervención. El psicólogo social interviene en grupos, organizaciones y comunidades [17]. Paradójicamente, estamos viviendo un momento en el cual se insiste en distinguir la psicología comunitaria de la psicología social, la psicología política de la psicología social e, finalmente, se ha renunciado a cuestionar la distinción que separa a la psicología social de la psicología clínica, movimientos que llevan a un vaciamiento de la psicología social; todo lo cual acaba teniendo las mismas consecuencias que afirmar que toda la psicología es social. En realidad, cuando el alumno pregunta lo que hace el psicólogo social hay un complemento implícito en ella: ¿que hace el psicólogo social cuando se propone dedicarse a la clínica? Como queda claro al explicitar el complemento de la pregunta, al responderla afirmando que el psicólogo social interviene en el ámbito grupal, organizacional o comunitario, en realidad no se está respondiendo a aquel complemento implícito; al mismo tiempo, esa respuesta dada ni siquiera da lugar a que se cuestione si aquellos son, efectivamente, su ámbito natural de actuación agregando que, tal vez, la utilización del término intervención haya sido un artificio para evitar el término clínica y con eso, evitar el enfrentamiento con el enfoque que, en su forma original o de sus derivados, estructuró una clínica eminentemente psicológica; en otras palabras, evitar el enfrentamiento con el psicoanálisis. Cabe reconocer que el desafío inverso, de la clínica a lo social, no fue evitado por el

Cabe reconocer que el desafío inverso, de la clínica a lo social, no fue evitado por el psicoanálisis, más allá de la discusión sobre la pertinencia y legitimidad del tránsito del psicoanálisis a la psicología social (para utilizar una expresión de E. Pichón Rivière) y que se apoya en la famosa equiparación efectuada por Freud entre psicología individual y psicología social[18]. A lo largo del siglo, el psicoanálisis enfrentó a la psiquiatría en el tratamiento de pacientes batallando para que los seres humanos no fueran tratados apenas como organismos biológicos. Fue el psicoanálisis también que, en otro frente, tuvo que vérselas con el pensamiento sociologizante (principalmente marxista pero también estructuralfuncionalista) por el cual la subjetividad humana es poco menos que descartable, un mero epifenómeno de las estructuras sociales. De manera que, contra el biologismo y el sociologismo, hay que reconocer que el psicoanálisis alimentó a la psicología con métodos de investigación, de tratamiento, con teorías, conceptos y posturas clínicas, etc., reconocimiento que no implica borrar las diferencias que separan a la psicología del psicoanálisis, cuyo objeto es el inconsciente, postulado básico de su teoría y de su práctica. Volviendo a la interrogante con la que iniciamos este capítulo, ya reformulada a partir de la explicitación de lo que ella tenía de implícito: ¿Qué hace el psicólogo social en la clínica? hay que reconocer que los psicólogos sociales, básicamente, han evitado la clínica, en otras palabras, evitaron encontrarse a solas, en el consultorio, con seres humanos concretos y singulares, en relación a su sufrimiento cotidiano, sin dudas porque se privilegió lo colectivo pero también - y esto no es menos importante - porque no existe una teoría psico-social de la clínica que pueda ser ofrecida a esos individuos como camino viable para enfrentar sus dificultades vitales. Al mismo tiempo y en el mismo movimiento, se evitó la clínica porque no se dispone de una teoría para contraponer al psicoanálisis. Mas allá del carácter indiscutiblemente político (a partir del deseo de contribuir para la transformación social) de tratar con colectivos humanos, los psicólogos sociales se restringieron, entonces, a la consideración de grupos, organizaciones y comunidades como si, de esa forma, fuera posible ignorar que el ser humano sufre también como individuo. Precisando, entonces, la pregunta inicial, podemos preguntar como hacer clínica a partir de la psicología social o, en otras palabras, como construir una psicología social clínica [19]. Responder esta pregunta no es tarea fácil, que pueda ser asumida solitariamente por un investigador y los desafíos que ella tiene que enfrentar envuelven planos (epistemológicos, teóricos, metodológicos e prácticos) que exigen, por su vez, explicitar una concepción de psicología que es caracterizada, como se trató de mostrar hasta aquí,

una concepción de psicología que es caracterizada, como se trató de mostrar hasta aquí, como social, histórica, política e crítica. Es evidente que la respuesta dada a cada uno de los planos y caracterizaciones diseñará perfiles diferenciados de trabajo clínico a partir de la psicología social. En lo que sigue se elaboran, con carácter preliminar, algunos aspectos de una propuesta de psicología social clínica que puede ser denominada clínica psico-social, o, como también la denominamos, conjuntamente con A. da Costa Ciampa, clínica de la identidad o clínica de la metamorfosis por el lugar central que en ella ocupa la metamorfosis /identidad humana en cuanto expresión del proceso de humanización, puesto que es la formación del hombre lo que está en juego y su deshumanización, o, con las palabras de Z. Bauman, “la producción social del comportamiento deshumano” (Bauman, 1989. p. 197) La psicología social clínica supone un movimiento inverso a aquel inaugurado por el psicoanálisis: en lugar de la trilla que lleva de los descubrimientos de la psicología individual a la dimensión colectiva, se propone el trayecto que lleva de la consideración de las formas espirituales y colectivas de la sociabilidad, particularmente a partir del comportamiento deshumano, hacia lo individual en torno de las metamorfosis de su formación y de las vicisitudes de la constitución de su identidad. Tal vez esto haga posible disolver aporías, colocando la paradoja de la metamorfosis humana en el lugar que le cabe. Ya en 1987, en su tesis de doctorado en psicología social, A. da Costa Ciampa postulaba que la identidad humana es un proceso de constantes metamorfosis (Ciampa, 1987). Con base en esta propuesta, a la cual vino a sumarse una lectura psico-social de la obra de Elías Canetti (Canetti, 1960), el autor de este trabajo investigó, en su tesis de doctorado, precisamente, la metamorfosis humana (Ardans, 2001). A seguir se plantean los aspectos mas esenciales de la obra de Canetti, en la medida en que son la base de la propuesta que aquí se presenta. Para ello es menester detenerse en una entrevista que Canetti concediera a Theodor W. Adorno, dos años después (1962) de la publicación de Massa y Poder (Canetti, 1960), obra que el autor llevó treinta y cinco años para concluir. 2 PSICOLOGÍA SOCIAL CLÍNICA: LA CONTRIBUCIÓN DE ELÍAS CANETTI

No escapó a Adorno, ya desde la primera frase que pronuncia entrevistando a Canetti, que Masa y Poder debía ser puesta en relación - problemática, sin duda – con la

www.psikolibro.tk Canetti, que Masa y Poder debía ser puesta en relación - problemática, sin duda – con la de Freud (cf. Canetti e Adorno [20], 1962), destacando, no obstante, un primer punto de acuerdo. Adorno tenía la convicción de que existía la misma "cuestión de método" para Canetti y para Freud alrededor de un tipo particular de olvido, el olvido científico. Entiende Adorno que “[Freud] no tenía, de forma alguna, intención de contestar o rechazar los resultados de otras ciencias consolidadas sino, simplemente, quería acrecentar algo que había sido olvidado por ellas. Y para Freud los motivos de este olvido son algo muy esencial, una especie de carácter-llave para la vida colectiva del hombre, precisamente como en su caso.” (Adorno, Entrevista, p. 116, subrayados míos). Tal como Adorno apuntó, la "cuestión de método" atraviesa la obra de ambos autores: el olvido científico de aspectos esenciales de la vida humana. Pero, al mismo tiempo, no es tan fácil estar de acuerdo con Adorno en su afirmación de que no había en esos emprendimientos de Freud y Canetti, una “intención de contestar o rechazar" resultados científicos. Parece, al contrario, que sin esa intención de contestar o rechazar, tanto el emprendimiento de Freud como el de Canetti no tendrían sentido pues seria atribuir al olvido una falta de intención, en otras palabras, sería como decir que la producción científico olvida inocentemente aspectos esenciales de la vida excusándose, por lo tanto, de cualquier responsabilidad por ese olvido. No es el caso y, además, ni Freud ni Canetti fueron ingenuos como para entenderlo así. La ciencia olvida deliberadamente, de lo contrario no estaríamos hasta hoy forcejeando con el chaleco de fuerza que el positivismo continúa tratando de imponer a la investigación por la vía de controlar fondos para ella, por la vía del método y por la vía de la divulgación de sus resultados. Por el contrario, es evidente en Freud y en igual medida en Canetti, una intención de contestar la ciencia (ambos estaban muy familiarizados con el método experimental, Freud por el camino de la neurología y Canetti por el de la química y ambos llegaron a darse cuenta que por ese camino no se podría comprender a los seres humanos) El abandono, por Freud, del intento de construir una psicología como ciencia natural (que el Proyecto de Psicología, publicado póstumamente, hizo conocer) atestigua cuanto y como la muerte (del padre), el autoanálisis, la interpretación de los sueños y la instauración del análisis como método de investigación y tratamiento contestan y rechazan una determinada concepción de ciencia, reponiendo, en los orígenes del psicoanálisis, al mismo tiempo y en el mismo movimiento, los problemas humanos en el seno de la dialéctica memoria / olvido así como reintroduce aquello que - con Gusdorf, 1953 denominamos la dimensión mítica de la existencia. Habría que acrecentar, en el caso de Canetti, y confirmando la apreciación de Adorno, una intención de contestar la teoría freudiana por aquello que ésta habría olvidado

Adorno, una intención de contestar la teoría freudiana por aquello que ésta habría olvidado al privilegiar la sexualidad en la constitución de lo humano, en detrimento de la supervivencia y, con ella, el papel de la muerte de los otros. La intención canettiana de elaborar una teoría de la emergencia de lo humano de la animalidad, con absoluta prescindencia de la sexualidad, es notoria en Masa y Poder. Mas allá del hecho de que la sexualidad ni siquiera es mencionada en esta obra (como también no lo es el inconsciente), adentrándose en la construcción teórica del autor, es posible afirmar que la humanización es subsidiaria de un deseo que, para Canetti fue, en los primordios de la humanidad, y continua a serlo, mas importante que cualquier otro, el deseo de ser mas: “Todas las creencias, mitos, ritos y ceremonias están impregnados de ese deseo” (Canetti, 1960, p. 108). La humanización tiene, tanto para Canetti como para Freud, una íntima relación con el deseo. Pero la semejanza para allí. El deseo, en Canetti está vinculado a la multiplicación de una especie poco numerosa, como entiende Canetti que es el caso, la especie humana: “La insignificancia cuantitativa de los primeros hombres comparada con números gigantescos de animales (rebaños, peces, abejas, hormigas, etc.)” (...) Es escasa la descendencia humana. Los descendientes se anuncian uno a uno y un largo tiempo pasa hasta que lleguen. El deseo por mas, por un número mayor de personas al cual se pertenezca, debe haber sido siempre profundo y urgente (...) Sintió lo que es ser muchos, adquiriendo entonces la conciencia recurrente de su aislamiento, en la condición de hombre viviendo en pequeños grupos.” (Canetti, 1960, p.108). Repare el lector en la objeción que puede surgir al respecto de presupuestos antropológicos, objeción aplicable tanto a Freud como a Canetti, presupuestos altamente especulativos y discutibles, pero que deben ser relacionados con la experiencia de cada autor[21]. Adorno, en la entrevista ya introducida aquí, levanta objeciones a la teoría de la multiplicación de Canetti (Adorno, Entrevista, p. 127-8) pero, independientemente de eso, entiende que esa teoría “cumple una excelente función porque no se podría comprender totalmente como fue posible que prosperase en toda la Tierra ese culto a la producción por la producción sin ninguna diferencia entre sistemas políticos, si no encontrase también una extraordinaria receptividad en la subjetividad de los hombres, en su inconsciente, en toda su herencia arcaica”. (Adorno, Entrevista, p. 128, subrayados míos). Tal vez sea necesario subrayar que la óptica de Adorno, permeada de Freud y de Marx, no le impide puntualizar la fecundidad de las ideas de Canetti sobre la multiplicación, aunque les sea negado el "nivel de principio" que Canetti le otorga y que es, nos parece, crucial mantener. El punto de vista freudiano (el inconsciente) y el punto de vista marxiano (la producción por la producción sin diferencias entre sistemas políticos) que Adorno asume, no hacen otra cosa que ratificar la centralidad de la teoría de la multiplicación de Canetti, que estaría reflejada con mayor exactitud en la expresión “extraordinaria

Canetti, que estaría reflejada con mayor exactitud en la expresión “extraordinaria receptividad en la subjetividad de los hombres”. Pues la “herencia arcaica” no puede ser solamente confinada al inconsciente como, de hecho tampoco lo está, la producción por la producción. Otro punto de extrema importancia en la teoría de Canetti es la relación entre muerte de otros y supervivencia; afirma “la muerte como pérdida cuantitativa para la caza y para la guerra” (Canetti, 1960, p. 108). Este aspecto cuantitativo relacionado a la multiplicación no es irrelevante, inclusive, para comprender la producción por la producción. Mas allá de eso, caza, guerra, fuga, junto a la lamentación – por los muertos propios - y júbilo – por la muerte de los enemigos - son los contextos existenciales en los cuales Canetti sitúa el deseo de ser mas. El vínculo entre esos contextos existenciales es la muerte. En una posición evidentemente anti-romántica , no hay en Canetti figuras míticas a la manera de Eros e Tanatos sino muerte, multiplicación y aquello que los vincula, la supervivencia: “El momento de sobrevivir es el momento del poder. El horror ante la visión de la muerte se vuelve satisfacción por el hecho de no ser el muerto. Este yace, al paso que el sobreviviente permanece en pié. (...) Tratándose de sobrevivir todos son enemigos. de todos; comparado a ese triunfo elemental, todo dolor es pequeño. Es importante que el sobreviviente se enfrente solo con el muerto o los muertos. El se ve solo, se siente solo y, en lo que tiene que ver con el poder que ese momento le confiere, no es lícito olvidar jamás que tal poder deriva de su unicidad y solamente de ella. (...) La forma mas baja de sobrevivir es matar. Así como el hombre mata al animal del cual se alimenta, así como éste yace indefenso delante de él, que puede cortarlo en pedazos y repartirlo, en su calidad de presa que incorpora para sí y para los suyos, así también el quiere matar al ser humano que se le cruce en el camino, que lo enfrente y que, erecto, se presente como su enemigo. Quiere matarlo para sentir que sigue existiendo al paso que el otro no existe mas. El muerto, empero, no debe desaparecer por completo: su presencia física como cadáver es imprescindible para ese sentimiento de triunfo. Ahora puede hacer con el lo que se quiera, sin que el se capaz de hacer ningún mal. El muerto yace y yacerá para siempre, jamás volverá a levantarse. Ese momento de enfrentamiento con aquel a quien se mató impregna al sobreviviente de una especie de fuerza bastante singular no comparable a ningún otro tipo de fuerza. No hay momento que clame mas por su propio retorno."(Canetti,. 1960, 227-8, subrayados míos). Conviene recordar que la entrevista de Adorno y Canetti empieza, como ya fue mencionado, con la cuestión de método que relaciona Freud y Canetti. Pero Adorno señala precisamente para el tema de la muerte como el olvido que la obra de Canetti pretende rescatar. Adorno le pide a su interlocutor “un modelo de lo que significa efectivamente ese ‘olvido’, a que momentos – en la experiencia de la muerte – usted atribuye un valor tan

‘olvido’, a que momentos – en la experiencia de la muerte – usted atribuye un valor tan grande. Así se podrá observar la fecundidad del método y percibiremos que aquí no solo se discuten cosas sobre las cuales se reflexiona poco, pero también, que la misma naturalidad con la cual esos momentos son aceptados contiene algo peligroso . Algo que, a partir del Iluminismo, usted quiere mitigar, volviéndolo conciente.” (Adorno, Entrevista, p. 116, subrayados míos). En otras palabras, en el cierne de la modernidad está el olvido de la muerte y la creciente naturalidad con que se toma ese olvido. Las consecuencias de ese olvido y su naturalización son inmensas. Cada vez mas asistimos a muertes asépticas, poco o nada ritualizadas, desencarnadas de tradiciones culturales o religiosas, movimiento que, en su reverso, abre espacio a innumerables creencias, muchas veces absurdas sobre la muerte. Si, como afirma Canetti respondiendo a Adorno, “la experiencia de la muerte ajena, peligrosamente acumulada, es un germen absolutamente esencial del poder” (Canetti, Entrevista, p. 117), escamotear la muerte significa, de manera correlativa, escamotear por lo menos una de las fuentes del poder [22]. Minimizando el miedo a la muerte implícito en las prácticas sociales que la alejan para las márgenes de la vida cotidiana de las personas, ese distanciamiento de la muerte retira de las personas la posibilidad de acceso a la mayor fuente de experiencia (en el sentido benjaminiano ya referido aquí) de que se es capaz. Adorno se identifica mucho con Canetti en el tema de la supervivencia: “Debo decir que precisamente en un punto que usted apenas tocó, existe entre nosotros un contacto muy fuerte. En Dialéctica del Esclarecimiento, Horkheimer y yo analizamos el problema de la auto-conservación, de la razón que se conserva a si misma, y así nos deparamos con el hecho de que ese principio de auto-conservación, tal como fue formulado por la primera vez, se puede decir, clásicamente, en la filosofía de Spinoza – y que usted en su terminología llama de momento de la supervivencia en sentido pleno – que ese motivo de auto-conservación, cuando se vuelve en cierta medida ‘salvaje’, o sea, cuando pierde la relación con las personas que lo rodean, se transforma en una fuerza destructiva, en destrucción, y al mismo tiempo, en autodestrucción. Usted no conocía nuestros puntos de vista ni nosotros los suyos. Creo que aquí nuestro acuerdo no es casual, sino que podría deberse a un factor objetivo, que se volvió actual precisamente a partir de la crisis de la situación presente (la cual definitivamente es una crisis de esa auto-conservación devenida salvaje, de esa supervivencia devenida salvaje)). (Adorno, Entrevista, p. 117, subrayados míos). Resulta muy interesante la relación que Adorno establece entre el momento de supervivencia en Canetti y la filosofía de Spinoza, no solamente porque sitúa a Canetti en la genealogía de la resistencia a que se refirió Norman Brown (Brown, 1991) sino sobre

la genealogía de la resistencia a que se refirió Norman Brown (Brown, 1991) sino sobre todo porque muestra el fenómeno como estrictamente moderno. Mas allá de eso, la crisis actual - diagnostica Adorno - es una crisis de supervivencia devenida salvaje, o sea, la supervivencia perdió la relación con las personas que nos rodean; este es el lugar que ocupa justamente el desplazamiento de la muerte a las márgenes de la vida social. [23]. Hasta aquí se buscó presentar, sin dudas muy sumariamente, una de las contribuciones de Canetti para la psicología social. Resta, no obstante, presentar lo que se constituye como el tercer elemento - tal vez el más fundamental - de su teorización, junto a las consideraciones sobre la muerte y la supervivencia: el alimento y la psicología de la digestión. De esta forma, el "trípode" muerte / supervivencia / alimento podrá ofrecer la base para la construcción de la psicología social clínica. Si los temas de la muerte y la supervivencia fueron los ejes básicos de la sociabilidad (y de la humanización) alrededor de los ámbitos existenciales de fuga, caza, guerra y lamentación, el alimento se inserta también en esa perspectiva y Canetti desenvuelve su teoría en el capítulo titulado Las entrañas del poder (Canetti, 1960, p. 201226). El modelo de la digestión es, para Canetti, el modelo por excelencia del poder, modelo que ofrece la base para la psicología (único lugar de la obra en que el autor utiliza esta palabra) a partir de los procesos de a) captura e b) incorporación ó comer (“nada hay en nosotros que sea más antiguo” (idem, ibid. p. 201), y c) el papel de las manos. En el proceso de captura Canetti destaca el acechar y la persecución y afirma que “a partir del momento en que la definimos como presa, la imaginamos ya incorporada a nosotros” y entiende que “todo cuanto [el ser humano] emprende de modo activo en ese sentido, el lo vivencia de modo pasivo, y exactamente de la misma forma, en la propia piel; lo vivencia, no obstante, con mayor intensidad, pues su mayor inteligencia percibe mas peligros, haciendo del ser perseguido un tormento mayor. (Canetti, 1960, p. 201). En el proceso de incorporación a su vez: “La presión constante bajo la cual se encuentra la presa transformada en comida, durante el largo tiempo que peregrina por el cuerpo; su disolución y la íntima conexión que establece con aquel que la digiere; la completa y definitiva desaparición primeramente de todas las funciones y, después, de todas las formas que un día compusieran su existencia, la equiparación o asimilación al cuerpo ya existente de ese que la digiere – todo eso puede muy bien ser visto como el fenómeno mas central, y también mas recóndito del poder. Se trata de un fenómeno tan obvio, automático y tan distante de todo lo conciente, que se le subestima el significado. Se tiende a ver apenas los millares de divertimientos del poder que se desarrollan en la superficie; estos, sin embargo componen su porción mas minúscula. Algo extraño es

superficie; estos, sin embargo componen su porción mas minúscula. Algo extraño es agarrado, reducido, incorporado y, a partir de dentro, asimilado a aquel que lo digirió y que vive gracias únicamente a ese proceso. Si tal proceso es interrumpido, aquel en seguida encontrará su fin; de eso, tiene siempre conciencia. Claro está que todas las fases de ese proceso – y no solamente las exteriores y semi-concientes – han de dejar sus marcas psíquicas. (Canetti, 1960, p. 209, subrayados míos). Finalmente, en relación a las manos: “con las ramas de los árboles, el hombre aprendió una modalidad de agarrar que no se dirige mas al alimento inmediato. Se interrumpió con eso el corto y poco variado camino que conduce de la mano a la boca" (idem, ibid. p. 211). Esta interrupción del trayecto de la mano a partir de agarrar las ramas, está en la base para Canetti del comercio y de la construcción de objetos y constitución de profesiones, entre ellas la de alfarero, profesión con la que Canetti simboliza su esperanza en un mundo pacificado. De esta forma quedan presentados los elementos da teoría do poder y de la identidad en la obra de Canetti que, sin dudas, merecen una consideración mas detallada, imposible en estas notas que se pretenden preliminares para la construcción de una psicología social clínica. No obstante, quizás el lector ya pueda suponer la fecundidad del desarrollo de estas ideas en el plano clínico. El modelo de Canetti, en que los puntos centrales son la recusa de olvidar la muerte, el análisis de las relaciones entre supervivencia y poder y todo el proceso relacionado al alimento, posibilitaría al psicólogo social el análisis de situaciones biográficas en términos de identidad y metamorfosis así como de poder y libertad, que se configuran entre el individuo y la sociedad (para utilizar una expresión que es título de una obra de F. Munné – Munné 1996) con instrumentos conceptuales muy importantes. La noción de alimento[24] sea material o espiritual y el proceso de la digestión en todas sus fases pueden ser de extrema relevancia. El propio Canetti ofrece muestras de su aplicación a figuras de la psicopatología como la esquizofrenia (p. 322 y s.), el delirium tremens (p. 352 y s.), la melancolía (p. 209, p. 344 y s.), la manía (p. 348 y s.) y la histeria (p. 344 y s.) y, particularmente, a aquella figura central de la psicopatología que es la paranoia (p. 378 y s) y su caso mas célebre, Schreber (p. 434-470). Sus ideas aplicadas al análisis de situaciones de la vida cotidiana en no menor medida que a lo psicopatológico deberán ser de gran valor. En todos los síndromes psiquiátricos y figuras psicopatológicas aparecen trastornos alimentarios pero sin tener, ni en la psiquiatría ni en el psicoanálisis, la centralidad y la dignidad que ganan en la teoría de Canetti.

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** Licenciado en Psicología (UDELAR, Uruguay), Doctor en Psicología Social (PUCSP, Brasil). Vice-presidente de la Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO). Editor Asistente de la revista Psicologia & Sociedade de ABRAPSO. Integrante del Núcleo de Investigación Identidad de la PUCSP coordinado por el Prof. Dr. Antonio da Costa Ciampa. Correspondencia: [email protected] y [email protected]. [1] Todas las citaciones fueron vertidas al español, independientemente del idioma en que fueron leídas, tan solo para facilitar la lectura. No deben ser consideradas, por lo tanto, traducciones en sentido estricto. Las referencias a la página, en las citaciones, corresponde a las ediciones consultadas, incluidas en la bibliografía. [2] Naturaleza /cultura, individuo /sociedad, exclusión /inclusión son dicotomías que pueden ser entendidas desde dos posiciones extremas: 1) como lo entiende, por ejemplo Adorno: “Las que deshacen la rígida estructura dicotómica son, por el contrario, las determinaciones de cada polo en cuanto componente de su propia antítesis. El dualismo es anterior a la filosofía e inevitable, por mas que el proceso de pensamiento lo convierta en falso. Mediación no es aquí sino el nombre mas abstracto y por si insuficiente. (...) En verdad, conocer el componente de mediación subjetiva que hay en lo objetivo implica la crítica de una mentalidad que cree ser posible el acceso al puro en sí..." (Adorno, 1966, p. 143); 2) son apenas un producto arbitrario del pensamiento como entiende, por ejemplo, Queiróz (1983), para quien las dicotomías expresan juicios de valor “que parecen originarse en un raciocinio sistemático y teórico, teniendo como punto de partida concepciones ideológicas de bien y de mal, y no una consulta directa a la realidad empírica estudiada; como resultado, en lugar de ser apropiadas al análisis social, la deforman en el sentido que conviene mejor a la ideología del investigador.” (Queiróz, 1983, p. 92). Pero, ¿qué seria una "consulta directa" a la realidad empírica estudiada? No se trata de optar por una u otra de las posiciones, pues ambas pueden tener su grado de verdad. Optar sería ya un modo de pensar dicotómico. Por el contrario, cuando se trata de pensar la realidad social, parece adecuado evitar la trampa de elegir uno de los polos de la dicotomía en perjuicio del otro. [3] El verbo reparar tiene múltiples sentidos: arreglar, restaurar; remediar, corregir, enmendar; perfeccionar; compensar, restablecer; fijar la vista, observar, ver, notar. [4] El autor de este trabajo desarrolló algunas reflexiones sobre este tema en textos anteriores (cf. Ardans 1996c, 1996d). [5] En verdad, hay que invertir la manera de expresarse de Freitag y Rouanet pues no es la hermenéutica cabalista que “sigue una lógica semejante” a la de Habermas sino, al contrario, es la hermenéutica habermasiana que sigue una lógica semejante a la cabalista, a partir de sus estudios de la obra de G. Scholem, como el propio Habermas reconoce ( cf. Habermas, 1978). [6] En portugués “cacos”, palabra que retiene de la raíz griega kakós la idea de irregular y disforme. [7] El Iluminismo ha insistido en privilegiar el movimiento progresivo lo que lleva a descalificar lo regresivo. En la hermenéutica cabalista, que aquí se asemeja mucho a la dialéctica taoista, no se privilegia ninguno, o sea lo regresivo contiene el germen de lo progresivo y vice-versa. Utilizando una imagen banal, podría decirse que, cuando alguien va andando y se encuentra con una calle sin salida, vuelve sobre sus pasos (movimiento regresivo) para encontrar otra calle. Creemos que debe ser retirado ese carácter negativo atribuido a lo regresivo. (Saudade até que é bom, dice la canción de Caetano Veloso). Se trató de

ser retirado ese carácter negativo atribuido a lo regresivo. (Saudade até que é bom, dice la canción de Caetano Veloso). Se trató de este tema a propósito del miedo (en la teorización de Adorno y Horkheimer) y de la nostalgia (en la obra de Scholem) en Ardans 1996d. [8] Note el lector que Habermas sitúa a Peirce en la misma perspectiva que la suya en relación a la herencia de ideas cabalísticas, lo que parece bastante correcto. [9] homo irrationalis en el psicoanálisis, homo mechanicus en el behaviorismo, homo cogitans en el socio-cognitivismo, homo ludens en las teorías de papeles y en el interaccionismo simbólico, homo faber en las teorías marxistas, homo volens en las teorías humanistas (Munné, 1995a, p. 97). [10] Acepte el lector, a manera de paréntesis, la rápida narración de una escena del mito de Osiris del antiguo Egipto. Existen muchas traducciones de esa narrativa pero lo que será destacado aquí es parte de su representación visual (una escena) del mito (Wallis Budge, 1904, apéndice) En esta escena del mito de Osiris se muestra una balanza - custodiada por Anubis e por un monstruo, Amemet - destinada a pesar el corazón del muerto y ver si el es digno de volver a vivir. En un plato de la balanza hay un vaso que contiene el corazón del muerto y en el otro una pluma llamada “pluma de Maat” (diosa egipcia al mismo tiempo de la Verdad, de la Justicia y del Amor). ¿En que consiste el pesaje del corazón? Si el corazón pesa mas que la pluma el monstruo lo devorará y el derecho a una nueva vida no le será otorgado; por el contrario, si el corazón es mas liviano que la pluma el muerte puede aspirar vivir nuevamente ya que "sigue los caminos del dios vivo en la tierra" ( i.e. Osiris). Había, para los antiguos egipcios, una encrucijada fundamental para los seres humanos – heredada sin dudas por el profetismo bíblico - que se configura en la relación del ser humano con la justicia, la verdad y el amor. [11]”La gran interrogante es ¿qué hago con mi autoridad y con mi poder? Si estoy en la academia, tengo que dividir mi poder con el resto de la población. En cuanto yo mantenga ese poder solo para mi, o restricto a mi, estoy siendo autoritaria, estoy explotando al otro, estoy explotando al sujeto que investigo. La academia debe volverse democrática abriendo ese espacio para todo el mundo. Trasmitir nuestro saber en el lenguaje de lo cotidiano Es un desafío. Creo que este es el problema fundamental de la academia.” (Lane, 1996, p. 9) [12] "La creencia en un progreso infinito que llevará al ser humano a la salud absoluta, a través de la eliminación gradual de todas las enfermedades de la ciudad, por fin totalmente medicalizada se fundamenta en una esperanza mesiánica que promete, al mismo tiempo, mas y menos que las grandes religiones. Mas, porque la medicina contemporánea es tan religiosa cuanto las religiones que se presentan como tales: ella no se contenta más con anunciar la salvación (salut) después de la muerte, sino que afirma que ésta puede ser realizada en vida. Menos porque solamente las religiones son susceptibles de responder a la pregunta de la muerte y correlativamente, dar un sentido absoluto a la vida - de alguna forma, allí reside su superioridad sobre las ciencias biológicas e inclusive sobre las ciencias humanas que, en verdad nada tienen a enseñarnos sobre la muerte - en cuanto que la medicina solo puede responder razonablemente sobre la vida ...” (Laplantine, 1991, p. 248, subrayado mío) [13]cf em relación a la noción de sujeto posble en el pensamiento de Adorno: Rius, 1985, p. 45-64. [14] "El conocimiento no tiene otra luz que aquella que, a partir de la redención, dirige sus rayos sobre el mundo; todo el resto se agota en la reconstrucción y permanece una parte de la técnica. Sería producir perspectivas en las cuales el mundo análogamente se desplace, se extrañe, revelando sus fisuras y heridas, tal como un día aparecerá a la luz mesiánica.” (Adorno, 1951, p. 215-16 - aforismo 153, subrayados míos). [15] Cf. los trabajos de Sawaia (en prensa, 1996, 1995, 1994a e 1994b) en relación a exclusión /inclusión social, sufrimiento ético-político y afectividad como categorías de la psicología social, en un enfoque que tiene como punto de partida las obras de Spinoza y Vigotsky. [16] “... furor explicandi de ciertos psicoanalistas que, creyendo detentar la fórmula mágica capaz de descifrar todos los enigmas de la Esfinge, manipulan a derecha y a izquierda los conceptos de su disciplina en una extrapolación aberrante que conduce a resultados igualmente aberrantes.” (Mezan, 1985, p. 505) [17] En relación a la palabra intervención se puede preguntar por la necesidad de mantenerla o suprimirla del vocabulario psicosocial, máxime teniendo en vista que en muchos países latinoamericanos el acto de intervenir suele estar asociado a un acto de poder del estado o de la administración generalmente violento y arbitrario (se nombra un interventor, la policía interviene en un conflicto) pero esta discusión nos alejaría del eje de estas consideraciones.

[18] "La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecernos muy

profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, «el otro», como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítica, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de los instintos elude la influencia de otras personas o

denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de los instintos elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas -Bleuler diría quizás autísticos- cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva. S. Freud (1921, p. 1524) Al contrario de aquellos que siguen al pié de la letra la posición freudiana, R. Mezan subraya lo insostenible de la posición freudiana sobre lo social: “Pero ¿qué es, al final, esta dimensión social cuya ausencia vengo estigmatizando en Freud? Es aquello que no puede ser reducido a las proyecciones individuales, a la noción de alteridad dupla o triple o a los efectos de la identificación recíproca porque porque es la condición de posibilidad de ellas; aquello que la psique no puede inventar sola, porque no es generable a partir de ningún juego de representaciones; aquello que funda la presencia de los elementos trans-individuales en la psique de cada individuo, sin recurrir a la filogénesis como mecanismo explicativo.” (Mezan, 1985, p. 569). En seguida, Mezan remite a Castoriadis: “Es en la obra de Castoriadis que encontramos los análisis que me parecen más lúcidos a este respecto, en especial sus conceptos de ‘sociedad instituyente’ y ‘sociedad instituida’, que no dejan de recordar las nociones espinosanas de Natura naturans y Natura naturata.. Castoriadis busca destacar el ser propio de la sociedad a partir de la crítica del ‘pensamiento heredado’, que concibe la sociedad siempre como referida a otra cosa que a ella misma – una norma o telos fundado en el ser, en Dios, en el Espíritu, etc. – y en relación a la cual la historia emerge como una perturbación advenida de su esencia, sea como desarrollo o explicitación de ese telos puesto mas allá. La tradición occidental, al pensar el ser como determinidad, esto es, como identidad de si a si, excluiría toda posibilidad de que exista algo que escape a la determinidad, dándose como imaginario radical. De este imaginario radical, existen dos especies: el social-histórico y el psíquico. (...) Lo que importa para nuestro argumento es que el social-histórico, como potencia de auto-alteración permanente, es definido por Castoriadis como ‘sociedad instituyente’ . La sociedad es lo que es, en cada caso particular, porque se instituye como tal en una multiplicidad de dimensiones, creando ‘significaciones sociales imaginarias’ que estructuran su ser así. Es en la diversidad de jure infinita de las posibilidades de auto-alteración que reposa el fundamento de la existencia de diferentes sociedades, y de la constante creación, por una sociedad particular, de nuevas facetas de si misma, en virtud de su auto-institución como eminentemente transformable ...” (idem, ibid., p. 569-70, subrayados míos) [19] El autor utilizó por primera vez esta expresión en Ardans 1996b. [20] En lo que sigue, este texto será citado como “Entrevista”. [21] En el caso de Freud hay un tejido íntimo entre esos presupuestos y su experiencia en el tratamiento de pacientes neuróticos; en Canetti, con su participación en una experiencia de masas que lo marcó profundamente. En ambos casos hay que hacer lugar al autoanálisis. Se podría considerar esta relación entre experiencia, autoanálisis y producción de conocimiento como mas un punto de acuerdo entre ambas obras. Ninguno de los autores expone apenas especulaciones sobre el origen de lo humano. La escucha en Freud y la observación en Canetti - incluidos ellos mismos – los llevaron a sus construcciones teóricas erigidas ambas a partir de las propias experiencias; experiencias a las cuales puede aplicarse la siguiente expresión de Walter Benjamin: “Para quien busca la verdad el error no es más que una ayuda para encontrarla (Spinoza). La experiencia carece de sentido y de espíritu solo para aquellos que carecen de antemano de uno y de otro. Sin dudas la experiencia resultará dolorosa para quien busque en ella, pero difícilmente lo dejará sin esperanza.” (Benjamin, 1913, p. 95) Mas reflexiones sobre la mitpopoiesis freudiana y la antropogonia de Canetti pueden ser encontradas en Ardans 2001 [22] "El espacio colonizado de la muerte ejerce una función colonizadora; mantiene la hegemonía o estabilidad cultural de las normas y deseos que facilitan el modo como los dirigentes gobiernan los dirigidos en la tierra de los vivos. No obstante, el espacio de la muerte está notoriamente sobrecargado de conflictos y es contradictorio; es un dominio privilegiado de la metamorfosis, el espacio por excelencia destinado a la incertidumbre y al terror, que allí asustan permanentemente, pero que revive y otorga una nueva vida. En la tradición occidental tenemos plena conciencia de como la vida y la muerte, el mal y la salvación confluyen para ese espacio." M. Taussig (1987, p. 352, subrayados míos) [23] En relación a la “producción social de la indiferencia moral" y de la "producción social de la invisibilidad moral" que , pensamos, tiene una íntima relación con lo que se está discutiendo sobre la muerte, afirma Z. Bauman en su estudio sobre el Holocausto nazi: “El aumento de la distancia física y/o psíquica entre el acto y sus consecuencias produce mas que la suspensión de la inhibición moral; anula el significado moral del acto y todo conflicto entre el patrón personal de decencia moral y la inmoralidad de las consecuencias sociales del acto.” (Bauman, 1989, p. 45) [24] Recuerde el lector muchas expresiones alimenticias con las que muchas personas hablan de las relaciones sexuales. Habría que hacer aquí lo mismo que hizo Freud, al comienzo de La interpretación de los sueños cuando entendió que la verdad de los sueños estaba mas del lado de las teorías populares que del lado de las teorías científicas del momento.

MULTICULTURALISMO Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: UNA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL COMPORTAMIENTO Dra. E. Norma Contini de González[1].

INTRODUCCIÓN El psicólogo es frecuentemente convocado a dar respuestas a problemáticas psicosociales y de la salud, referidos tanto a un solo sujeto como a un grupo o a la comunidad. Su tarea consiste, por un lado, en identificar tales problemas con precisión, mediante el empleo de teorías y metodologías apropiadas, y por otro, diseñar estrategias de intervención. Para ello debe en primer lugar conocer al sujeto o grupo por el cual se consulta, es decir, no puede operar sin diagnóstico. Con respecto a este importante aspecto, nuestra experiencia clínica y de docencia universitaria nos fue mostrando la necesidad de emplear un modelo de abordaje que no fuera excesivamente costoso en tiempo y que se apoyara en instrumentos auxiliares de evaluación fiables, de tal modo que permitiera dar respuesta a la demanda de un modo eficiente y eficaz. Asimismo nos interrogamos acerca del uso de tests y técnicas de evaluación psicológica y de la validez de sus resultados, sobre todo cuando se los utiliza en sujetos que no son de clase media y no tienen una escolarización sistemática. Durante mucho tiempo se han empleado versiones en castellano de instrumentos de evaluación surgidos en contextos anglosajones y se ha generalizado el empleo de categorías diagnósticas únicas, como el DSM IV. El cuestionamiento a los instrumentos empleados nos condujo a otra pregunta igualmente compleja referida a qué se está evaluando o “midiendo” cuando se utilizan algunos tests y criterios diagnósticos estándar. Notamos que en nuestro medio es muy frecuente la necesidad de asistir a sujetos provenientes de culturas disímiles, tanto por la particular configuración de los países americanos, como por las migraciones contemporáneas vinculadas a procesos políticos, económicos y sociales. Como consecuencia, el multiculturalismo es hoy una realidad en el interior de cada país y suele generar problemas de aculturación. Para poder estimar el porqué de la elección de este tema, es útil contextuarlo en el marco de los desarrollos que ha tenido la psicología en Argentina en las últimas décadas: al haber estado centrada predominantemente en la clínica psicoanalítica – sin desmerecer sus valiosos aportes -, ha descuidado y muchas veces desestimado otros modelos, particularmente el del Diagnóstico y Evaluación Psicológicos. Probablemente tal desvalorización haya estado fundada en razones “válidas”, puesto que, tal como aspiramos

desvalorización haya estado fundada en razones “válidas”, puesto que, tal como aspiramos mostrar en esta comunicación, es altamente riesgoso emplear en la evaluación psicológica pruebas surgidas en otros contextos culturales, así como circunscribir la misma a resultados cuantitativos. En muchas ocasiones hemos tenido dificultades para arribar a diagnósticos fiables. Surge entonces la pregunta ¿genera la cultura diferencias en psicopatología? Vamos a tratar de esbozar algunas respuestas a lo largo de esta exposición; de allí que la misma gire en torno a dos palabras clave: cultura y comportamiento, y se proponga reflexionar acerca de los métodos que se emplean en evaluación y diagnóstico psicológicos, de las teorías que los fundamentan y de los riesgos de subdiagnosticar o sobrediagnosticar al confundir etnicidad con aculturación y considerar como psicopatológicas variaciones normales del comportamiento que son habituales en la cultura de un particular sujeto. ACERCA DE LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO ECOCULTURAL Son los antropólogos más que los psicólogos los que se han interesado por las diferencias entre culturas y por las relaciones entre cultura y comportamiento. A partir de 1930, numerosos estudiosos de la Antropología se guiaron por la formulación axiomática de que cultura y personalidad estaban relacionadas. Visualizaron a la cultura como un conjunto de condiciones que determinaban experiencias tempranas y concluyeron que esta sería el mayor formador de la personalidad. Esta línea tuvo a Kardiner (1945) y Linton (1945) como principales representantes. La Psicología Transcultural recupera luego estos conceptos y se va a preocupar por determinar el vínculo entre las variables ecológicas, sociales y culturales y el comportamiento. Trata de describir cómo y en qué grado el ambiente influye en el sujeto; se interesa tanto por las semejanzas (uniformidad, nivel de análisis etic) como por las diferencias (diversidad, nivel de análisis emic) en el funcionamiento psicológico individual en varios grupos étnicos y culturales (Berry, Poortinga, Segall y Dasen, 1992). Se interroga acerca de qué podría ser psicológicamente común o universal en los diversos grupos humanos. Fundamentalmente se destaca la noción de cultura como concepto clave, entendida como “los modos de vida compartidos por un grupo de personas” (Berry y otros, 1992, p.1) o como “la parte del medio ambiente construida por el hombre” (Herskovits, 1981). De cualquier modo es prudente señalar – más allá de las definiciones esbozadas – que en los últimos veinte años el campo de la Psicología Transcultural se ha diversificado considerablemente, emergiendo subcampos como el de la “Psicología Cultural”, la “Etnopsicología” y la “Psicología Indígena”. De la cultura concebida como proveedora de un marco estable para el desarrollo del sujeto, se ha pasado a otro enfoque que la considera como un contexto en cambio, tanto por su dinámica interna, como por el contacto con otras culturas (Berry, 1980). Sobre la base de esta diversificación no es

contacto con otras culturas (Berry, 1980). Sobre la base de esta diversificación no es prudente arriesgar definiciones simples. Por otra parte, si bien la noción de cultura - tal como expresáramos precedentemente - es central en este enfoque no se ha descuidado la consideración de las variables biológicas. A modo de ejemplo, citamos que en el campo de la evaluación infantil es frecuente la necesidad de estimar el desarrollo cognitivo o la maduración viso-motora. En ese caso, no es posible dejar de considerar factores tales como la nutrición, la herencia genética o los procesos metabólicos. Asimismo Berry puntualiza la importancia de incluir en este análisis del comportamiento las variables ecológicas, por cuanto se considera a los diversos grupos humanos en un proceso de adaptación a su medio ambiente natural. Destacamos en particular factores tales como el clima, el suelo, la provisión de agua y su impacto en los sistemas de producción de alimentos, así como en la actividad económica (caza, agricultura, etc.). Estas variables ecológicas promueven prácticas culturales que, a su turno, modelan el comportamiento. En tal sentido, consideramos que las experiencias vitales de un niño de una sociedad altamente industrializada, como Barcelona (España) por ejemplo, serán diferentes de las de un niño inserto en una comunidad pastoril de alta montaña de Tucumán (Argentina). Una perspectiva básica dentro de Psicología Transcultural, es la denominada relativismo cultural (Herskovits, 1981), como postura opuesta al darwinismo social. Según ésta, el comportamiento y los variados contextos de los grupos humanos son descriptos pero no considerados “mejor” o “peor”. El comportamiento es investigado en las particulares condiciones en que se produce: tiene un carácter contextual. Dicho comportamiento es producto en gran parte del aprendizaje social. Aprender es inherente a la naturaleza humana. Ahora bien qué se aprende y cómo, se presenta fuertemente influido por factores sociales y culturales, sin desconocer que tales factores se articulan con variables biológicas con los que co-actúan en compleja trama . A modo de ejemplo diremos que el hijo aprende a comportarse como hijo y, a partir de las observaciones que venimos realizando, la modalidad de “ser hijo” del niño de alta montaña de Tucumán, es diferente de la del niño urbano de clase media de esta misma provincia. En síntesis, en tanto la mayor parte de lo que aprendemos está contenida en la cultura, podríamos tomar como punto de partida de la evaluación del comportamiento la premisa de que la misma será significativa sólo cuando sea realizada en el contexto sociocultural en el que ocurre. Al hablar de los enfoques etic-emic hemos dejado planteado un tema central para la Psicología Transcultural y para la Evaluación Psicológica empleada desde esta perspectiva, es decir, lo universal y lo particular de los comportamientos entre grupos. Ahora bien, cuando el Psicólogo centra su atención en las diferencias, corre el riesgo de visualizarlas como deficiencias. Ello puede conducir a valoraciones del tipo “nosotros

visualizarlas como deficiencias. Ello puede conducir a valoraciones del tipo “nosotros mejor, ellos peor”. Esta actitud es lo que se ha dado en llamar etnocentrismo e implica la tendencia a emplear los estándares de nuestro propio grupo como si lo fueran de otros. Indudablemente que tal posición debería estar ausente de la Psicología Transcultural. En su lugar, el Psicólogo debería asumir una posición de mayor neutralidad evitando juicios absolutos que tengan origen en su propia cultura. La propuesta para reducir el etnocentrismo es reconocer las limitaciones de nuestros conocimientos y tratar de verificar si los resultados y teorías con que contamos se cumplen en otras culturas. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA, PSICOPATOLOGÍA Y CULTURA La Evaluación Psicológica es un proceso por medio del cual se busca identificar las capacidades, potencialidades y aspectos sanos del comportamiento, tanto como los psicopatológicos. En relación con estos últimos, es frecuente que el consultante presente síntomas y signos clínicos a los que muchas veces subyacen cuadros psicopatológicos. Tanto la multiplicidad de aquellos como la necesidad de comunicar resultados intra o interdisciplinariamente han conducido a chatee rizarlos y a la elaboración de criterios de clasificación diagnóstica de uso internacional. Estamos haciendo referencia a un único diseño clasificatorio, válido o supuestamente válido para sociedades diversas. La Psicología Transcultural se ha ocupado de este tema y, al respecto, señala que la cultura ejerce cierto grado de influencia en los procesos psicopatológicos. Draguns (1980) concluye que “no se han encontrado trastornos que sean inmunes al modelado cultural” (p.155) Las líneas conceptuales desde las cuales es posible pensar las relaciones entre cultura y psicopatología son el universalismo y el relativismo. Como bien señaló Berry (1992), estos dos conceptos se superponen de algún modo con las nociones de etic y emic. El enfoque etic o universalista plantea que es posible construir categorías aplicables en diversos contextos. Dentro de esta concepción surgieron el CIE-10 (OMS, 1992) y el DSM IV (APA, 1994), sistemas de diagnóstico estandarizado que ofrecen una clasificación categorial que divide los trastornos mentales en diversos tipos basándose en series de criterios con rasgos definitorios. Con un enfoque neokraepeliano fundan el diagnóstico en criterios explícitos con el propósito de lograr mayor fiabilidad; así, el principal requisito para incluir un patrón de comportamiento en el DSM IV es que genere un síntoma perturbador (distress) o discapacidad (dissability). Si bien, desde la concepción universalista el DSM IV puede ser empleado en cualquier contexto, la 4a. edición incluye la consideración de tres tipos de información a fin de incrementar su aplicabilidad transcultural: 1. una discusión sobre las variantes culturales de las presentaciones clínicas de los

1. una discusión sobre las variantes culturales de las presentaciones clínicas de los trastornos incluidos en el DSM IV. 2. Descripción de 25 síndromes relacionados con la cultura (culture bound). (Se citan en un apéndice). 3. Indicaciones a modo de ayuda para que el clínico pueda evaluar y documentar de manera sistemática el impacto del contexto cultural en la salud o psicopatología del sujeto. (apéndice J) La inclusión de estos apartados tiene como finalidad lograr un diagnóstico más fiable e implícitamente reconoce la importancia de los factores culturales en la configuración y expresión de la psicopatología. A las críticas a la falta de especificidad cultural del DSM IV subyacen, como bien lo señalan Tanaka-Matsumi y Draguns (1997), problemas fundamentales con relación al diagnóstico psicológico, que se refieren a cómo se define el funcionamiento normal y anormal en sujetos de diferentes contextos culturales y cómo se puede reconocer si se trata de un trastorno del comportamiento clínicamente significativo en el medio en el que vive ese sujeto. En tal sentido, el DSM IV reconoce que las decisiones diagnósticas que impliquen comparaciones transculturales constituyen un reto para el profesional, ya que éste deberá apelar al juicio clínico que atenúe las limitaciones propias del enfoque categorial. La crítica a esta perspectiva universalista apunta a que es improbable (Draguns, 1986, 1996) que el DSM IV provea de un modelo teórico de diagnóstico que pueda ser empleado en poblaciones de distinta cultura; igualmente se considera que la publicación de instrumentos estandarizados de diagnóstico ha afectado significativamente la investigación transcultural puesto que dichas pruebas emplean los mismos criterios para identificar la anormalidad en diferentes culturas. No obstante estas críticas - válidas, por cierto - la posición universalista ha registrado avances en los métodos de diagnóstico mediante la comparación de datos epidemiológicos entre dos culturas, en estudios multinacionales, sobre trastornos específicos. La inclusión de muestras normales y clínicas ha enriquecido la comprensión del comportamiento normal y anormal desde una perspectiva transcultural. En contraposición al enfoque universalista, los investigadores que adhieren a la concepción emic o relativista desconfían de estos sistemas de categorías diagnósticas generalizables a cualquier ámbito; Kleinman (1977) señala que las categorías psiquiátricas están limitadas al contexto de las teorías y prácticas psiquiátricas occidentales. Esta posición sitúa al fenómeno psicopatológico que se va a estudiar en un determinado contexto cultural y busca comprenderlo en ese marco de referencia. Critica al investigador que impone categorías de enfermedades de su propia cultura a patrones de comportamiento desviados en otras culturas. Los investigadores emic están interesados en conocer el significado que atribuye un

Los investigadores emic están interesados en conocer el significado que atribuye un determinado grupo cultural a un síntoma perturbador, el papel de la cultura en el modelado de los factores de riesgo, las consecuencias que tendrá para el sujeto en su contexto una enfermedad determinada, así como en obtener clasificaciones culturalmente específicas de los trastornos psíquicos.(Marsella & Das-Scheur, 1988; Weiss & Kleinman, 1988). En las últimas dos décadas los investigadores con esta orientación teórica han contribuido con numerosos estudios acerca de las relaciones entre el contexto cultural y la psicopatología, centrándose en temas relevantes, tales como la depresión, la ansiedad y estudios etnográficos de las concepciones folk de la psicosis. Al respecto son escépticos de conseguir a una exitosa aplicabilidad de los criterios diagnósticos occidentales en otras culturas - como las denominadas indígenas - y consideran esencial conocer en profundidad el “lenguaje cultural de los síntomas”(distress) (Nitcher, 1981) Además de estas dos posiciones opuestas, se puede mencionar una tercera, más bien ecléctica, que no se basa en una distinción conceptual, sino en la realidad de la práctica profesional, en la cual el psicólogo se ve enfrentado a problemáticas concretas de salud y a la necesidad de intervenir de un modo eficiente en países multiculturales, de entre los que citamos de un modo especial a los americanos. Esta posición incluye variables etic (rasgos universales) y emic (rasgos específicos de una cultura). En el siglo que acabamos de iniciar, generan mucha expectativa las investigaciones de la posible vinculación entre los estudios emic y los métodos estandarizados de diagnóstico empleando instrumentos de evaluación y criterios como el DSM IV; ello puede contribuir a superar los enfoques dicotómicos actualmente existentes, tanto como evitar confundir etnicidad con aculturación, cuyo mayor riesgo es subdiagnosticar o sobrediagnosticar. ALGUNAS EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN. Vamos a hacer referencia ahora a algunas experiencias de investigación con niños y adolescentes de Tucumán (Argentina) que permitan avanzar en nuestra reflexión sobre los universales psicológicos y la diversidad del comportamiento. a) La inteligencia en niños y adolescentes. Frecuentemente padres, maestros, psicólogos y psicopedagogos se encuentran con niños y adolescentes con dificultades en la interacción con otros y más frecuentemente con problemáticas de rendimiento y fracaso escolar. Surge casi de inmediato la hipótesis de que su capacidad intelectual puede estar relacionada con sus comportamientos disfuncionales. La inteligencia se destaca, de este modo, dentro de la organización psicológica general y de allí que la escogiéramos como tema de investigación. Otro incentivo para encarar este estudio fue el resultado de las investigaciones

Otro incentivo para encarar este estudio fue el resultado de las investigaciones hechas por Gordon (1923 ) mediante la Escala de Binet, con niños ingleses de nivel socioeconómico bajo que trabajaban en una zona de canales ayudando a conducir botes. Gordon califica como “aterradores” los resultados del test que arrojaban CI de 60 en aquellos sujetos. En nuestro caso se trabajó con 110 sujetos de ambos sexos, escolarizados, de la provincia de Tucumán (Argentina) de edades entre 6 y 16 años y se utilizó la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC III) y una encuesta sociodemográfica. El estudio se hizo con la financiación del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán en el marco del Proyecto “Aspectos psicológicos, sociales y culturales en población infantil y adolescente de Tucumán” (1994-97). En el diseño, se consideró la siguiente clasificación por estratos. 1) zona urbana, nivel sociocultural (NSC) alto, 2) zona urbana, NSC bajo y 3) zona rural, NSC bajo. Los resultados obtenidos – al igual que Gordon - sorprendieron por el elevado porcentaje de examinados que obtuvieron CI en las categorías “limítrofe” e “intelectualmente deficiente” sin que ninguno alcanzara las categorías “normal-alto”, “superior” ni “muy superior”. Más aún si los comparamos con los de nivel sociocultural alto. (Contini, Figueroa, Coronel, Auvieux, Sabeh, 2000; Contini, Figueroa, Cohen Imach, en prensa). Así, siguiendo a Gordon, planteamos que el desempeño en el test tanto de los niños ingleses como de los de Tucumán pareciera ser más el reflejo de las condiciones culturales del medio ambiente en el que viven, que una medida de sus habilidades intelectuales. Más bien la prueba parecía haber estado evaluando el grado de paciencia de aquellos para responder a preguntas que les resultaban extrañas y desconocidas. De este modo, Gordon es uno de los primeros que destaca, con acierto, los diversos determinantes que pueden estar implicados en el desempeño de un test de CI. Las reflexiones de este investigador caben casi “a medida” para los niños y adolescentes rurales de Tucumán cuando, al ser evaluados con el WISC-III, en el Subtest de Comprensión debían responder a preguntas como ¿por qué en la guía telefónica los apellidos están en orden alfabético? Sabemos, en base al estudio de las condiciones de vida de nuestros examinados, que era improbable que tuvieran contacto con tal guía. TESTS LIBRES DE INFLUENCIAS CULTURALES A partir de estos resultados, hipotetizamos que el test estaría evaluando el grado de familiaridad que estos niños y adolescentes tenían con los contenidos de otra cultura más que de la propia, familiaridad que incluso podría decrecer con la inmersión progresiva en su propia subcultura. Esta compleja cuestión es retomada por Le Vine (1970), quien puntualiza que los

Esta compleja cuestión es retomada por Le Vine (1970), quien puntualiza que los tests estándar de inteligencia miden las capacidades corrientes de los sujetos para participar efectivamente en las escuelas organizadas sobre la base de pautas occidentales. De todos modos es útil recordar que, cuando surgieron, los tests de CI se proponían predecir el desempeño escolar. Binet construye su test en respuesta al requerimiento del Ministerio de Educación de París, que veía como problemático que no todos los niños pudieran escolarizarse. La cuestión de la diferencia en los puntajes de los tests en sujetos de diversos grupos culturales se siguió planteando a lo largo del siglo XX tanto desde el campo de la Antropología, como desde los psicólogos usuarios de estos instrumentos, destacándose que tales diferencias podrían estar señalando características de los tests más que de los grupos a quienes se administran. A partir de entonces se han hecho intentos de producir tests “libres de influencias culturales”, de modo tal que permitan evaluar características del sujeto de la misma forma en todas las culturas. Este propósito parece, al menos hoy, imposible de lograr. Así también se acuñó el término “test culturalmente imparcial”, el cual podría consistir en un conjunto de situaciones de prueba no familiares para los sujetos en cualquier cultura posible, de tal modo que todos tuvieran la misma oportunidad de realizarlas correctamente, lo que se presenta como igualmente improbable de construir. O bien, se pensó que un test culturalmente imparcial podría consistir en una serie de ítemes modificados para emplear en cada cultura, con lo que estaríamos asegurando el mismo grado de familiaridad en cada una de ellas. Éstas serían pruebas emic. El planteo resulta muy atrayente como solución a la necesidad frecuente de evaluar muy en particular a niños y adolescentes vinculados a situaciones de escolaridad o al diagnóstico clínico, pero lleva implícito otro problema de medición. Éste se refiere a saber cuál es la probabilidad de que los comportamientos puedan tener diferentes significados a través de las culturas, o que los mismos procesos puedan mostrar manifestaciones diferentes. En síntesis, nos preguntamos si el test refleja el mismo aspecto del comportamiento que en su cultura original, en particular, cuando las culturas no son homogéneas. Entendemos por culturas homogéneas aquéllas en las que los sujetos tienen un mismo lenguaje, igual exposición a los medios de comunicación, igual acceso a la educación y una identidad étnica semejante. Por lo tanto, convendría ser cautelosos cuando, frente a culturas heterogéneas, nos encontramos con un desproporcionado número de puntajes bajos en grupos minoritarios. Berry (1992, 1996) señala que una forma de salvar este problema con grupos no familiarizados con los estímulos de la prueba, es darles un entrenamiento que les permita saber con claridad el tipo de problemas a resolver. Por consiguiente, se les ha de dar un ejemplo de cada tipo de ítem. En tal sentido, observamos en la tercera edición del WISC-III (1991) la incorporación de esta modalidad.

(1991) la incorporación de esta modalidad. De cualquier modo, desde una perspectiva transcultural se sostiene que, aun cuando haya semejanzas en las culturas, es conveniente contar con nuevas normas, aunque fuera posible emplear las originales. Con ello se evitarán errores serios de interpretación y el consiguiente rechazo del instrumento por parte de la comunidad de psicólogos usuarios. Si analizamos lo que ha ocurrido en Argentina, ciertamente se observa que los tests surgidos en otros países —por lo general de habla inglesa— se han venido empleando con una mínima adaptación de contenidos. Al mismo tiempo, se registra una escasa construcción de pruebas psicológicas adecuadas a la población de nuestro país. En tal sentido, pensamos que éste puede haber sido un factor de peso para la pérdida de jerarquía del área de evaluación y diagnóstico psicológicos en los ámbitos académicos de Argentina. La clásica expresión “el test no sirve”, puede estar expresando el tipo de dificultades antes puntualizadas. Como contrapartida a la tendencia antes señalada, - dominante por cierto - merecen especial mención los aportes de Casullo (1985, 1991, 1996a, 1996b, 1996c, 1997, 1998ª, 1998b, 1999, 2000) verdadera pionera en este campo, quien ha realizado valiosos emprendimientos tanto de traducción, adaptación y normatización como de diseño de instrumentos liderando equipos de investigación en la Universidad de Buenos Aires. b) Psicopatologías prevalentes en adolescentes Con el propósito de determinar psicopatologías prevalentes en adolescentes de Tucumán (Proyecto CIUNT K010, 1998-2000) se utilizó el Inventario Multifásico de personalidad de Minnesota (MMPI-A, adaptación Casullo). Se trabajó con 1468 adolescentes de ambos sexos de 14 a 18 años, de población no clínica que asistían a establecimientos escolares públicos o privados de diverso nivel sociocultural del Gran San Miguel de Tucumán. Se analizan a continuación los resultados de dos escalas extraídas de dicho inventario, que han generado algunas dificultades en la administración y en la evaluación y promovido una serie de reflexiones. En la Escala suplementaria “Propensión al alcohol y a las drogas” el 8% de la muestra presentaba puntajes t elevados (Carreras, 2000); mientras que los datos provistos por informantes clave (profesores, directores, Instituto Provincial de Lucha contra el Alcoholismo) coinciden en señalar el incremento notable del consumo de alcohol tanto en varones como en mujeres, situando muy por encima del 8% - obtenido con el MMPI-A -el nivel de consumo. Si analizamos los ítemes que contiene dicha escala se advierte que incluye aspectos generales, es decir,” universales” en cuanto a comportamientos relacionados con la bebida. Un estudio de las variables emic del comportamiento de los jóvenes según el

la bebida. Un estudio de las variables emic del comportamiento de los jóvenes según el contexto sociocultural en el que están insertos permite señalar que tienen patrones diferentes de consumo, que no están contempladas en el instrumento. El MMPI-A, al ser un test estandarizado, con bases en la clínica fenomenológica, incluye ítemes que focalizan rasgos universales o supuestamente universales. Sobre esta base hipotetizamos que el instrumento empleado subdiagnostica la tendencia al alcohol de los adolescentes de Tucumán. ¿Y si tiene esa limitación, cuáles son las razones por las cuales se lo emplea aún? ¿Por qué conserva tanto predicamento en el campo de la evaluación psicológica? En primer lugar diremos que ha demostrado ser clínicamente útil como procedimiento de screening, de tal modo que en un tiempo breve (es de administración colectiva) se puede contar con información sobre los sujetos que han de necesitar una evaluación más individualizada. En segundo lugar, hemos de admitir que no se ha logrado diseñar aún, instrumentos más sensibles. Entonces, si este tipo de técnicas estandarizadas hacen foco en universales psicológicos y dejan afuera las particularidades de cada subgrupo cultural, en nuestro caso, dentro de una misma provincia, será el juicio clínico del psicólogo el que le permitirá articular las variables etic (proporcionadas por la prueba) con las emic (recogidas con métodos cualitativos) para obtener un diagnóstico fiable. De cualquier modo, es sensato aceptar que falta aún refinar los métodos para integrar ambas fuentes de información y que la complejidad de los comportamientos no permiten vislumbrar en la actualidad cómo encararlos con un margen menor de error. Por ej. en el tema de nuestro interés, cabe señalar que resulta muy difícil diferenciar la ingesta de alcohol normal de la anormal, no obstante que el hecho de beber esté presente en diversas culturas. Igualmente, las consecuencias del uso excesivo de alcohol varían ampliamente según los contextos (Murphy, 1992) y pueden o no generar problemas sociales, médicos o legales. De allí que el desarrollo de criterios universales de alcoholismo implique un desafío para los investigadores transculturales. Prosiguiendo con nuestro análisis de los enfoques universalista y relativista del comportamiento, vamos a considerar la escala de contenido “Bajas aspiraciones adolescentes” (MMPI-A). En primer lugar creemos que es primordial definir el constructo, puesto que se presenta “culturalmente limitado” (culture bound). En el caso de los adolescentes de Tucumán, las aspiraciones de los jóvenes de nivel sociocultural bajo, no tienen la misma significación que en los de nivel sociocultural medio y alto; tampoco es igual si se trata de un medio urbano, con estimulación propia de una sociedad tecnológica, que de zona rural, agrícola, menos competitiva, en donde el vínculo está más focalizado entre el sujeto y el contexto ecológico. Al analizar los ítemes que componen dicha escala observamos que se presentan

Al analizar los ítemes que componen dicha escala observamos que se presentan apropiados a los valores y estilo de vida de los adolescentes urbanos de NSC medio y alto, por ej: “la única parte interesante de los diarios es la página de historietas” (se puntúa si responde “Verdadero”). Respuestas a puntuar si responde “Falso”:“Me gusta las ciencias”;“Me gusta leer libros científicos;“Me gusta leer los editoriales de los diarios”;“Me gusta asistir a charlas o conferencias en las que se tratan temas serios”;“Quiero ir a la Universidad”. En cambio para los de NSC bajo estos ítemes operarían como un etic impuesto, puesto que resultan extraños a las situaciones de vida del adolescente y a los antecedentes culturales de su grupo de referencia. Por lo tanto, la prueba puede estar subestimando el nivel de aspiraciones y de expectativas de logro de los adolescentes rurales y urbanos de NSC bajo. RESUMEN Y CONCLUSIONES. El campo de la evaluación psicológica, la psicopatología y la cultura se presentan, de cara al siglo XXI, como un área de investigación metodológicamente sólida que va progresivamente operando en el campo de la interdisciplina y que se ha fecundado con los aportes de la antropología, la etnografía y la sociología. El estudio del comportamiento desde una perspectiva cultural toma como unidad de análisis al sujeto en su contexto. Habiendo examinado temas como la inteligencia y las psicopatologías prevalentes en adolescentes, investigados en otros ámbitos y por nosotros mismos en Tucumán (Argentina), podemos aseverar que para comprender el comportamiento debemos estudiarlo en el contexto en el cual ocurre. Esto quiere decir que hemos de considerar tanto los procesos de socialización y endoculturación como el nicho ecológico en el que el sujeto se desarrolla, que conceptualizamos como encuadre ecocultural. La configuración multiétnica de los países americanos, tanto como los intensos procesos migratorios que ocurren actualmente, debieran estimular la investigación del comportamiento desde una perspectiva multicultural; Igualmente se plantea que habrá mayor eficacia en la intervención del psicólogo, siempre que los enfoques terapéuticos que se empleen incorporen el tema de la acomodación cultural. La realidad del multiculturalismo en nuestro propio lugar de trabajo, sin necesidad de desplazamiento geográfico determinará que en el futuro el investigador centre más sus estudios más en la comunidad en que vive y menos estudiosos deban salir de su país para buscar diferencias. Estas investigaciones en la propia sociedad se irán intensificando en la medida en que el psicólogo tome consciencia, como profesional de la salud, de que ha de contribuir a solucionar problemáticas psicosociales relevantes para su comunidad. Consideramos que la Psicología Cultural no está debidamente jerarquizada en

Consideramos que la Psicología Cultural no está debidamente jerarquizada en países como Argentina y que los estudios con este marco conceptual no figuran en la corriente principal de las investigaciones. Una de las razones puede tener que ver con la imagen del psicólogo fuertemente identificada con la Psicología clínica y el Psicoanálisis, o con la administración de tests. Necesitamos, entonces, una investigación que profundice en el análisis de las variables culturales, tanto como en los constructos psicológicos que aspira a evaluar; una investigación que no se limite a realizar una discreta comparación entre muestras sino que logre exponer, con solidez teórica y metodológica, el modo en que las variables ecológicas, sociales y culturales impactan en el comportamiento; si así ocurriera, probablemente sería menos ignorada por los responsables de las políticas sociales y de salud. Indudablemente, el enfoque de la Psicología Cultural, contribuirá a elevar el status de la psicología como una ciencia social y a superar su condición etnocéntrica y limitada a grupos urbanos, escolarizados y de clase media. A modo de cierre volvemos sobre nuestra pregunta inicial ¿genera la cultura diferencias en psicopatología? Consideramos que debe ser respondida afirmativamente. Hemos reflexionado acerca de la sorprendente diversidad del comportamiento humano, sin desconocer la perspectiva de los factores universales. A estos dos puntos subyace el desafío de la investigación entre cultura/comportamiento, cultura/psicopatología. Finalmente consideramos que, en función de la compleja dinámica social, política, económica y cultural actual, el enfoque multicultural en evaluación psicológica va a ser un signo distintivo de este nuevo siglo; puede contribuir a que el psicólogo no confunda diferencias culturales con “desvío”, o “psicopatología” y puede constituir además, una alentadora posibilidad de contrarrestar las consecuencias negativas que la globalización está produciendo en la subjetividad al promover la homogeneización del comportamiento y desconocer la diversidad.

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[1] San Juan 150, 3er. Piso, Dpto.5 4000 s.M. DE TUCUMÁN. ARGENTINA. Email: [email protected] y [email protected] Telf/Fax 00 54 381 4303427

MITO Y REALIDAD DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO LA CONSTRUCCIÓN SOCIOCOGNITIVA ENTRE IGUALES A LA LUZ DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA Néstor D. Roselli [1] La educación formal está basada en una concepción social del aprendizaje, que no responde sólo a una conveniencia práctica sino a un supuesto fundamental: se aprende mejor en compañía. Aunque esta idea cobra vigencia intuitiva ya desde los albores de la pedagogía moderna, sólo en las últimas tres décadas se dispone de investigaciones sistemáticas fundantes (Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995). Aprender con otros no implica necesariamente aprender cooperativamente. La relación con los demás puede ser tanto cooperativa como competitiva. Precisamente, la investigación anglosajona, de la mano de los hermanos Johnson (1999) y de Robert Slavin (1999) -por sólo citar los autores más representativos- se ha ocupado de los efectos diferenciales de la cooperación y de la competencia en contextos educativos. La clase tradicional, basada en los desempeños y logros individuales, evaluados en sentido normativo (mejores y peores), responde a un patrón competitivo. Los objetivos propios se alcanzan si y sólo si los demás no logran alcanzar los propios. La alternativa opuesta es un modelo cooperativo, basado en el trabajo en equipo, donde cada miembro del grupo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros miembros alcanzan también los suyos. En este caso la evaluación es criterial, importando el progreso que cada uno pudo haber logrado en relación al estado inicial. En realidad, la investigación anglosajona reconoce tres formas de aprendizaje: cooperativo, competitivo e individualista. Johnson y Johnson, a la luz de una nutrida cantidad de estudios, reconocen que los tres tipos conducen a resultados positivos en distintos momentos y coyunturas del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque priorizan la forma cooperativa. No me voy a referir a los aportes de esta corriente, sino a una línea de investigación de origen europeo, más ligada a desarrollos interaccionistas neo-piagetianos y neovygotskianos, que enfatizan los aspectos propiamente cognitivos de la cooperación social. La mayoría de los estudios anglosajones sobre “cooperative learning” están dirigidos a analizar la función socializadora del vínculo alumno-alumno, o a poner en relación características del grupo, características individuales de los miembros y características de la situación de trabajo, con el rendimiento obtenido. En otras palabras, corresponden a intentos descriptivos y correlacionales, que dejan de lado el análisis específico de la interacción sociocognitiva, o sea el proceso de construcción cognitiva (Coll, 1991, p.111112; Webb, 1984, p.159-160). Éste es precisamente nuestro objetivo: analizar los fundamentos cognitivos del aprendizaje cooperativo. En torno esta cuestión hay dos propuestas de fuerte vigencia, si no enfrentadas, por lo menos diferenciadas: la “teoría del conflicto sociocognitivo”, de inspiración piagetiana, y la “teoría de la intersubjetividad”, de corte vygotskiano. La “teoría del conflicto sociocognitivo” es una propuesta de la llamada escuela de

La “teoría del conflicto sociocognitivo” es una propuesta de la llamada escuela de psicología social de Ginebra, con Doise, Mugny y Perret-Clermont a la cabeza (Doise, 1993; Doise y Mugny, 1983; Mugny y Pérez, 1988; Pérez y Mugny, 1991; PerretClermont, 1984) . Para estos autores, la interacción social es factor determinante de progreso cognitivo por la multiplicidad (conflictiva) de perspectivas que convergen y el consiguiente efecto de descentración cognitiva individual que esto supone. El concepto de conflicto cognitivo está implícito en la teoría de la equilibración de Piaget, frecuentemente entendido como perturbación del equilibrio en la relación sujetoobjeto. Como dice Coll (1991): "...En lo que podríamos llamar la versión ortodoxa piagetiana, el conflicto cognitivo aparece básicamente como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilación del sujeto y la constatación de los observables físicos correspondientes, o bien como resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto". (p.116). Para la escuela de psicología social de Ginebra ésta es una idea individualista del desarrollo. El conflicto cognitivo que posibilita el progreso operacional es ante todo social, o sea que ocurre en situación de intercambio (cooperativo) con otros. Antes de ser individual el conflicto es social. Es gracias a éste que el sujeto puede superar el egocentrismo cognitivo (centración en sus esquemas propios preexistentes). Sólo a través del conocimiento de las perspectivas ajenas el sujeto puede modificar sus propios esquemas. La “teoría de la intersubjetividad”, de raíz vygotskiana (Forman y Cazden, 1984; Gilly, 1992; Rogoff, 1993; Tudge y Rogoff, 1995; Coll, 1991) considera insuficiente una explicación del progreso cognitivo centrada exclusivamente en el conflicto sociocognitivo. Estos autores insisten en que lo importante no es tanto el conflicto en sí de perspectivas, como la superación de éste a través de la articulación inter-individual y la gestación cooperativa de un producto común, o sea el proceso de construcción intersubjetiva. Ésta va más allá de una simple negociación o acuerdo de partes (de reminiscencia piagetiana). Supone una genuina intención comunicativa y de elaboración conjunta. La propia PerretClermont (Perret-Clermont, Perret y Bell, 1991; Perret-Clermont y Nicolet, 1992) llega a reconocer el valor de esta “construcción social de significados”, donde lo básico no es la discusión ni el conflicto, sino la complementación, la estimulación recíproca, la apertura del campo y el comportamiento activo de los sujetos. En igual sentido se expiden Forman y Cazden (1984), señalando que hay situaciones donde la dirección, el control y la ayuda mutuas son elementos centrales, lo mismo que la complementariedad de roles. Coincidentemente, Gilly (1992) afirma que los efectos benéficos de la interacción se producen aún cuando no haya un verdadero conflicto entre los sujetos. En este caso el beneficio cognitivo tiene que ver con la estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción o de representación, y el control de las respuestas y de la actividad, y no con el desacuerdo social explícito. Para este autor una intervención social puede no ser conflictiva en sí misma y sin embargo ser perturbadora o desestabilizadora. Si se tiene en cuenta que para Vygotsky las interacciones sociales verdaderamente significativas desde un punto de vista cognitivo son las que el niño tiene con los adultos, que le permiten un aprendizaje “andamiado” desde la “zona de desarrollo próximo”, la teoría de Piaget puede parecer más pertinente para fundamentar el papel constructivo de

teoría de Piaget puede parecer más pertinente para fundamentar el papel constructivo de la interacción entre iguales. Sin embargo, las ideas de Vygotsky resultan más adecuadas para resaltar la función determinante de la intersubjetividad sobre el plano psicológico individual, y esto porque para el psicólogo ruso los procesos de interacción social preceden genéticamente a los procesos psicológicos individuales. Por otra parte, como Rogoff lo señala (1993), en los grupos naturales y escolares existe heterogeneidad de nivel cognitivo, por lo que la función tutorial y el “andamiaje” interaccional es una condición intrínseca de los mismos. Las dos perspectivas teóricas expuestas abren el camino para una distinción de dos tipos básicos de interacción cooperativa en torno a la realización de una tarea cognitiva. Un tipo perfectamente reconocido en el trabajo conjunto es el individual -negociador, caracterizado por una fase de reflexión personal y una fase subsecuente de negociación con los otros miembros para consensuar una respuesta común. En esta negociación se dirimen argumentos y contraargumentos, buscando el convencimiento del otro y proporcionando la crítica al otro. La coordinación interindividual es aquí una fase final. Otro tipo podría denominarse colectivo-integrado, caracterizado por una verdadera tarea de equipo, alternando y complementando recíprocamente las intervenciones y aportes individuales. La coordinación existe desde el inicio. Se trata de un fenómeno de construcción colectiva distinto al de una mera concertación de individualidades o búsqueda de consenso. Resulta obvio que la primera modalidad se concilia con la “teoría del conflicto sociocognitivo” y la segunda con la “teoría de la intersubjetividad”. Ambas modalidades pueden producir aprendizajes exitosos, pero también efectos negativos. En el tipo individual-negociador ello ocurre cuando la búsqueda de consenso se hace en forma dogmática, sin intervenciones de convencimiento y sin atender los argumentos o aportes ajenos. Esto da lugar a una pseudo-cooperación que se dirime extracognitivamente en términos de dominio-sumisión. En el caso del tipo colectivointegrador el riesgo es una excesiva coincidencia que encierre cognitivamente a los sujetos, anulando la pluralidad de perspectivas y la posibilidad de ampliar el campo representacional de la tarea. Esto impide intentar caminos alternativos ¿De qué depende que la actividad grupal se oriente hacia una u otra modalidad? Sin duda ello depende de la personalidad de los miembros del grupo (introversión y extraversión cognitivas), de la identificación grupal de los sujetos, del entrenamiento y hábitos sociocognitivos, de la igualdad y desigualdad de niveles iniciales, y del tipo de tarea. A la luz de los resultados de la investigación fundante, se pueden extraer conclusiones referidas específicamente al aprendizaje cooperativo en situación escolar (Roselli, 1999). Las mismas explicitan una serie de condiciones que debe reunir el trabajo en equipo para ser cognitivamente eficaz. a) La primera condición es que el trabajo cooperativo debe ser auténtico y no un mero formalismo. Para ello es necesario que el grupo exista como tal, como realidad psicológica, de modo que todos los miembros se sientan involucrados en la meta común que es la realización de la tarea. La pertenencia psicológica al grupo tiene que ver con factores socioafectivos que no pueden ignorarse a la hora de constituir unidades colectivas de trabajo.

unidades colectivas de trabajo. b) Se debe asegurar la participación de todos los miembros, evitando que el trabajo recaiga sobre algunos. Sin embargo, se debe recordar que una participación genuina puede ser tanto activa como pasiva, puesto que aún el silencio puede ser expectante y no necesariamente prescindente. c) Una buena interacción entre los miembros de un grupo de aprendizaje no es suficiente. Es imprescindible que la acción se centre en los aspectos específicamente cognitivos de la tarea; o sea que se trate de un auténtico trabajo cognitivo. d) El nivel de la tarea debe estar en relación con el nivel de competencia inicial de todos los miembros del grupo, o sea que todos los sujetos deben tener un umbral mínimo de competencia específica respecto a la tarea a realizar. e) Si bien no es necesario una homogeneidad de competencia entre los miembros (algunos no lo creen conveniente), la heterogeneidad no puede ser excesiva ya que esto favorecería relaciones y actitudes de dominio-dependencia, segregación, desmotivación e insatisfacción. Cuando la distancia entre los sujetos es grande difícilmente la relación se ubique en la "zona de desarrollo próximo", requisito para un verdadero vínculo intersubjetivo. Aunque la distancia entre los sujetos sea moderada cabe pensar en la advertencia de Tudge (1993) sobre el riesgo de regresión o retroceso en el caso del sujeto relativamente más avanzado (pero no tanto como para mantener convicciones firmes y seguras). En ningún caso éste puede ser la víctima propiciatoria en aras del progreso de los más desventajados. f) El caso especial del sujeto manifiestamente más capacitado plantea la cuestión de la tutoría entre pares, recurso de antigua tradición en educación. Si bien desde el punto de vista de la comunicación informal con los pares representa una ventaja, desde la óptica de la precisión epistemológica no puede igualarse a la tutoría adulta. Además, y esto es lo importante en contextos de trabajo cooperativo entre iguales, no es conveniente que exista una función tutorial implícita, producto de una desigualdad manifiesta, coexistiendo con el rol explícito de ser sólo “un miembro más”.. g) Tratándose de aprendizaje de conocimientos, éstos deben asegurarse desde la función experta. La fuente proveedora de los mismos puede ser un texto científico o una exposición a cargo del docente, pero está claro que el grupo no puede autoabastecerse epistémicamente. h) El tipo de tarea condiciona en sí misma el éxito o fracaso del trabajo cooperativo. Son especialmente útiles aquéllas que admiten la diferenciación de roles y de subtareas, las que pueden encararse de varias maneras, las que admiten metas intermedias, las que por su naturaleza obligan a intercambiar información y a alternar la participación, en fin, las que no consisten tanto en una performance única como en la suma o construcción a partir de aportes múltiples. La asociación con otros estimula a encarar tareas difíciles y desafiantes, especialmente situaciones nuevas no rutinarias. El pensamiento colectivo es más flexible y menos lineal, menos encerrado en moldes fijos. Funciona mejor en tareas "abiertas", que admiten varias alternativas de ejecución o de respuesta. i) El trabajo en equipo requiere objetivos, instrucciones organizativas y procedimentales, y materiales que el experto debe suministrar con precisión desde el

procedimentales, y materiales que el experto debe suministrar con precisión desde el inicio. Por lo tanto necesita una planificación rigurosa que paute su desarrollo. Además se debe asegurar el monitoreo constante de la actividad y el "andamiaje" que corresponda proporcionar desde la "zona de desarrollo próximo", sin excluir la evaluación de los resultados y la consiguiente devolución pedagógica, asegurando la corrección epistémica. Los requisitos que hemos enumerado dejan en claro que el trabajo cognitivo en grupo no es asunto fácil y que no basta agrupar dos, cuatro o seis niños y hacerlos trabajar juntos para obtener buenos resultados. Sin duda, el trabajo cooperativo entre pares es un recurso valioso de aprendizaje que la escuela debe aprovechar, pero no es una panacea a la que se puede recurrir improvisadamente y en cualquier momento. Tiene sus límites, sus tiempos oportunos y sus requisitos. Y sobre todo, no dispensa sino que compromete más al docente. Los nuevos tiempos han traído además problemáticas inéditas para la interacción sociocognitiva, que hasta ahora era básicamente presencial y directa. La tecnología informática ha introducido un nuevo tipo de interacción social, a la vez a distancia y en tiempo real. Esta forma mediada de intercambio cognitivo abre perspectivas amplísimas a la educación. El término “aula virtual” resulta ya familiar, y no pasará mucho tiempo hasta que el trabajo cooperativo se haya insertado plenamente en esta nueva modalidad.

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LA SEGURIDAD DE LOS TESTS: UNA OBLIGACIÓN ETICA Silvia Viviana Pugliese Agradezco a la S.I.P. la oportunidad que me da en poder compartir con Uds. algunas reflexiones y preocupaciones sobre la práctica psicodiagnóstica. El psicodiagnóstico es una práctica indiscutida y específica del psicólogo; sin embargo, ha sufrido etapas en que el descrédito y desvalorización fueron una constante, considerándola una tarea secundaria, mientras la mirada apuntaba a la psicoterapia. Esto tuvo como consecuencia, un freno en su desarrollo y la invasión de otras profesiones afines y no tan afines, que fueron apropiándose de esta área de la Psicología. Por su parte, muchos psicólogos recién egresados, alentados por su omnipotencia o por supervivencia, se dedican al Psicodiagnóstico sin el entrenamiento específico, en detrimento de la imagen profesional y atentando contra el uso correcto de los instrumentos. Tal vez éstas sean algunas de las razones por las que este área de la Psicología, exclusiva y pertinente desde su etimología ("psico": alma, actividad mental; "logía": conocimiento); no haya sido suficientemente protegida por los mismos psicólogos. Cuando hablo de Psicodiagnóstico o Evaluación Psicológica me estoy refiriendo al proceso que se dirime en una relación interpersonal específica, donde los resultados de los tests, la observación de la conducta, la historia personal y el contexto socio-cultural son integrados desde el juicio clínico de Psicodiagnosticador, para dar cuenta de la organización y funcionamiento del psiquismo humano. En este ámbito, los tests son herramientas. Instrumentos de "uso psicológico", como los define la legislación venezolana, que se administran en el marco de una situación compleja, donde mediante un clima propicio el examinador puede obtener respuestas objetivas. Pero, así como es impensable que una entrevista sea impersonal, del mismo modo no podría esperarse la completa imparcialidad y objetividad de los tests, como ya lo demostraron numerosos estudios ( Rogoff, 1993; Schafer, 1982). Es responsabilidad de psicodiagnosticador tomar en consideración la multiplicidad de variantes intervinientes en el proceso psicodiagnóstico, algunas no tan controlables e identificables, que invaden al simple estímulo del test. Deberá detectarlas, controlarlas y analizar su influencia en la producción del paciente y en su propia interpretación de estas producciones. No abundaré en detalles puesto que ha sido objeto de numerosas investigaciones. Hay una de las variables que, a mi entender, aún no hemos hecho suficientes esfuerzos para neutralizarla y así preservar la integridad de los tests. Me refiero a la protección del material de los tests. El control legal sobre el uso de los tests así como el derecho a

comprar y vender el material, difiere según los países. En este marco hay que agregar la circulación en Internet de algunos tests, sin la debida autorización del autor y editor. Este mundo globalizado hace que, independientemente cuál sea la situación de nuestros respectivos países, la protección de los tests deberá transformarse en una preocupación del conjunto de psicólogos, en tanto haya países que no tomen ninguna precaución en relación a la seguridad de los tests. Los tests al servicio del marketing Hemos visto en la última década una nueva modalidad implementada por las consultoras que asesoran en las campañas políticas. Consisten en promocionar a los candidatos mostrando sus características a través de sus respuestas a un test, en aras de mostrar una supuesta imagen real, en una suerte de "strip tease" psicológico . Y, por supuesto, administrado e interpretado por psicólogos. Para dar mayor credibilidad a sus "conclusiones" se publican las respuestas y sus respectivas "interpretaciones". En Argentina vimos aplicar el "Cuestionario Desiderativo", con este objetivo. Obviamente, esta práctica está viciada por doquier: 1- Reduce un test de personalidad a un simple cuestionario de revista femenina; 2- publica su consigna, por tanto es conocida involuntariamente por futuros evaluados; 3- No hay contrastación intertests, en consecuencia, sus interpretaciones son poco confiables y 4- Reduce al psicólogo a una suerte de adivino que en lugar de mirar la bola de cristal, le hace unas preguntas y es capaz de revelar los aspectos más oscuros de la personalidad. En suma, falta a la ética porque no es útil para los fines que se aplica y porque distorsiona la práctica psicodiagnóstica. Las "Pautas Internacionales para el uso de los tests", elaboradas en base al aporte de destacados especialistas y coordinado por el Prof. Dave Bartram, en la versión argentina expresa: " 2.6.10 Los usuarios competentes deberían asegurarse integrar los resultados obtenidos por métodos cuantitativos con la evaluación cualitativa pertinente" . En la misma tónica se enmarca la publicación, en una revista de divulgación masiva, del "ranking del Cociente Intelectual" de los políticos argentinos, obtenido mediante la aplicación del WAIS. Fue presentado como un juego, mostrando los resultados de un político por número y, al final del ciclo como broche de oro, publicó todo el tests con sus respectivas "respuestas correctas", bajo el título: "Tómeselo usted mismo". Aquí no sólo hay una falta a las obligaciones éticas, agravadas por tratarse de un test psicométrico; sino que también se atenta contra las leyes de copyright.

Cuando la seguridad de los tests está en riesgo Entiendo que los tests son "procedimientos estructurados dentro de un cuerpo de conocimientos científicos de la Psicología", "que obedecen a procedimientos metodológicos específicos de construcción y estandarización" (15); en su mayoría

www.psikolibro.tk provenientes de importantes investigaciones y para ser aplicados por mucho tiempo. Se espera que los intereses de las partes intervinientes (autores, editores, evaluadores y evaluados) sean congruentes; de lo contrario, podría afectar su integridad. De ahí que surgiera la necesidad de elaborar un Código de Etica específico o un capítulo dentro del Código de Etica de cada país y más recientemente, las Pautas Internacionales como referente común para los diferentes países. La seguridad de los tests se halla en riesgo en determinados contextos en mayor medida que en otros. Analicemos algunos de ellos: 1- Publicación total o parcial de un test , sin la debida autorización 2- Venta del material de tests 3- Uso de los tests en el ámbito judicial 4- Servicios de evaluación a distancia. 1- La publicación total o parcial de un test sin el permiso del autor y editor, afecta algo más que los derechos de copyright: se expone su validez y confiabilidad. La integridad de los tests psicométricos demanda que el evaluado no haya tenido acceso al test antes de la administración. Por su parte, en los tests proyectivos se espera una producción desencadenada por una situación-estímulo ambigua y administrada sistemáticamente. Un contacto previo con la situación-estímulo fuera del encuadre apropiado introducirá una variable, generalmente no identificada ni controlada, que teñirá la producción actual . Es verdad que la consistencia y confiabilidad de las conclusiones diagnósticas están dadas por la recurrencia y convergencia de los datos intertest, pero si los datos parciales están distorsionados, obviamente conducirá a conclusiones erróneas. Por ello, las Pautas Internacionales (versión argentina) , destaca: " 1.4.4 Asegurarse que la tecnología del tests no se expone públicamente de tal modo que su utilidad no quede deteriorada". Podrá esgrimirse que si el evaluado tuvo acceso a algún test ( además, lo sabe y lo dice) , se podría aplicar en su lugar otro test que evalúe la misma variable , dado el amplio espectro de tests en vigencia. Pero no es menos cierto que es imposible que el evaluador tenga formación teórico-práctica de todos ellos. Por tanto, la publicación de los tests sin ninguna precaución afecta, en primer lugar, los derechos de copyright; en segundo lugar, al evaluado por cuanto, el hecho de haber conocido ( voluntaria o involuntariamente) el material, le priva de los beneficios derivados de la aplicación de dicha técnica. Y, en tercer lugar, al evaluador porque ve obstruida una vía de acceso a la subjetividad del evaluado. En síntesis, deriva en un problema legal y en un problema científico. En este sentido, la seguridad más efectiva reside en la restricción del acceso al material ,

y aquí nos remite a la segunda cuestión planteada. 2- La venta del material. En este punto la diferencia entre países va desde la venta libre hasta la venta sólo a quienes estén debidamente acreditados. La venta restringida en algunos casos es un acuerdo verbal entre las asociaciones profesionales y las editoras; dado que la restricción legal pesa sólo sobre los usuarios, tal es el caso de Estados Unidos, Canadá, Venezuela, Brasil, Perú, entre otros. Por eso, aún en esos países, hay editoras que transgreden dicha norma. Y el usuario que no está acreditado incurre en "ejercicio ilegal de la Psicología" (Art. 8º , Cap.II de la Ley de Ejercicio profesional del Psicólogo de Venezuela). Como obligación ética está claramente expresada en las Pautas Internacionales cuando dice: " 2.9.5 Los autores y editores de los tests deberían cuidar para que el circuito comercial de los productos no contraríe los principios establecidos en estas pautas". El perjuicio que ocasiona la venta libre del material amerita plantearse una legislación que alcance a editoriales, distribuidoras y librerías, que declare a los tests de "uso psicológico" y su venta restringida a los profesionales idóneos. Pero una legislación no sería suficiente si los psicólogos no somos capaces de sostener esta norma, evitando facilitar el material (Item 1.3.9 y 1.4.2 de las Pautas) o enseñándolo a aplicar e interpretar, a personas no idóneas (Item 1.4.3) . Y es aquí donde juegan un papel primordial las universidades y las asociaciones científicas y profesionales. La transmisión de los conocimientos y la formación específica debe ir indisolublemente ligada a las obligaciones éticas porque, como sostiene Weiner: "se puede ser competente sin ser ético, pero no se puede ser ético sin ser competente" (4). 3- Uso de los tests en el ámbito judicial El uso de los tests en el terreno forense es un poco más complejo. Las normas éticas establecen que la información sobre los resultados son confidenciales y deben ser dados a quien corresponda, en un lenguaje comprensivo (Item 2.8.4 y 2.8.5) ; pero nunca se debe informar sobre las respuestas esperadas o los criterios de evaluación a personas noidóneas (Item 2.8.12). Sin embargo, es frecuente que la autoridad judicial levante el secreto profesional y solicite los protocolos y registros de los tests utilizados, para corroborar ellos mismos, los datos con el informe o para ser usados como evidencia en un juicio público. Esto, en los diferentes Códigos de Etica, están establecidos como una excepción, pero son también una incongruencia respecto del fundamento en el que se apoya la abstención a revelar los resultados de los tests a personas no-idóneas ( Item 9.04 del Código de Etica de la APA). Se podrá argumentar que esto podría resolverse acompañando con las explicaciones que permita vincular los datos y/o puntajes con las conclusiones expresadas en el informe. Pero esto equivaldría a revelar las respuestas esperadas , los criterios de evaluación y el marco teórico que justifican las inferencias. Se esgrime la primacía de un "interés superior" mientras, "estas acciones lentamente van erosionando la validez y confiabilidad de los instrumentos"(3).

Visto así, podemos analizar la relación costo-beneficio. Si los protocolos y registros son revelados a otro profesional calificado, éste podrá evaluar la consistencia del informe en relación a los datos obtenidos y corroborarlo o no ante la autoridad judicial que lo requirió, para elaborar su sentencia. Si, en cambio, está obligado a revelar el material directamente a la autoridad judicial, para que le sea útil deberá acompañarlo de las "claves de acceso" al psiquismo humano. ¿El costo justifica el beneficio?. ¿ La primera opción no resolvería el conflicto, sin necesidad de exponer las técnicas? 4- Servicios de evaluación a distancia La práctica creciente, especialmente en el área laboral, mediante fax o Internet y las diferencia, entre los países, acerca del control legal sobre el uso de los tests y las personas evaluadas, es una preocupación constante de la International Test Commission. Con este objetivo se elaboraron las Pautas Internacionales como documento base que regule la práctica. La implementación de un psicodiagnóstico, vía Internet, que podríamos denominar "ciberevaluación" o "webpsicodiagnóstico", adolece de suficientes investigaciones sobre el impacto de la cibernética a nivel individual y social y sobre la interacción mediatizada por la computadora. Y, siguiendo nuestra línea de análisis, nos preguntamos :¿se toman los recaudos en materia de seguridad de los tests, tales como: a) seguridad en el envío del material; b) identificación del evaluador y el evaluado, excepto cuando se realiza con videocámara. c) Minimizar las diferencias entre las realidades socio-culturales, cuando el evaluador aplica técnicas construídas en su país y el evaluado pertenece a un país con una realidad distinta?. Sabemos que aún no se han hecho lo suficiente para asegurar la estricta confidencialidad de la información que circula por Internet, tanto para el evaluado como para el evaluador; para proteger el material del test, aún cuando use los tests basados en la teoría de Respuesta a los Items; ni para garantizar que los test conserven la validez y confiabilidad originales. Menos aún , se han tomado los recaudos legales para evitar la circulación de test, por la gran autopista informática, sin la debida autorización. A modo de síntesis El mundo globalizado nos exige que, salvando las particularidades regionales, todos los países hagamos los esfuerzos necesarios para que la formación de grado y post-grado en este ámbito de la Psicología; las normas legales que deben regir el ejercicio de la práctica psicodiagnóstica y el acceso a los materiales de los test, tengan como objetivo común la protección de la seguridad de los tests. Sólo así se preservará nuestra herramienta de trabajo profesional y, en definitiva, redundará en beneficio de la comunidad que requiere de nuestros servicios.

BIBLIOGRAFIA 1. ADEIP ( Asociación Argentina para el Estudio e Investigación en psicodiagnóstico) , (1999), "Código de Etica del Psicodiagnosticador" 2. APA, (1992) "Ethics Code " 3. American Psychologist ( December,1999). Editorial: "Test Security" 4. BERSOFF, D., (1995), "Ethical conflicts of Psychology" 5. Canadian Psychological Association ( 1991), "Canadian Code of Ethics for Psychologists" 6. Canadian Psychological Association , ( 1995), "Companion manual to the Canadian Code of Ethics for Psychologist" 7. Canadian Psychological Association (1996), "Guidelines for Educational and Psychological Testing" 8. Committee on Ethical Guidelines for Forensic Psychologist ( American Psychology-Law Society), (1991), "Specialty Guidelines for Forensic Psychologists" 9. Colegio de Psicólogos de Perú , "Estatutos" y "Código de Etica" 10. Colegio de Psicólogos de la República de Venezuela, "Ley de ejercicio de la psicología" sancionada el 11/9/78 y "Código de Etica" publicado en Diciembre de 1981. 11. Conselho Federal de Psicología, "Lei nº 4.119", sancionada el 27/8/62 12. CORDERO, A. (comp.) (1997), "La Evaluación psicológica en el año 2000" 13. Federación de Psicólogos de la República Argentina, (1999), "Código de Etica" 14. I T C ( INTERNATIONAL TEST COMMISSION, (2000) . "International Guidelines for test-use"

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PERCEPCION ESTÉTICA : UNA RELACION ENTRE ARTE Y PSICOLOGÍA. Rosalía Montealegre Hurtado, Ph. D Universidad Nacional de Colombia. RESUMEN En esta conferencia se desarrollan tres aspectos : 1. La actividad perceptiva en el ser humano. Aquí se estudian y se distinguen varias cosas : a) el problema psicológico de la percepción del problema fisiológico ; b) el carácter intencional, simbólico y de significado de la percepción del carácter de las respuestas perceptivas particulares a la energía física ; c) la percepción categorizada, guiada por la experiencia abstracta racional, de la percepción sensorial inmediata, guiada por la experiencia sensible. ; d) la percepción compleja de un objeto completo ; y e) las diferentes percepciones ligadas a diferentes campos (verbal, temporal, espacial, visual, etc.). 2. Constancias e ilusiones perceptivas. Se analiza, entre otras, las constancias de tamaño, de color y de forma del objeto. Respecto a las ilusiones perceptiva, se presentan algunas de ellas, y se centra la atención en las interpretaciones dadas a la famosa ilusión de Müller-Lyer. 3. Las ilusiones estéticas. Se parte de la conceptualización propuesta por el artista Samuel Montealegre (1998) en su libro “Percepción Estética”, en la cual se afirma que el artista logra lo estético mediante la creación de ilusiones y la elaboración de alteraciones que estimula la imaginación y la emoción de los demás. Se presentan una serie de ilusiones estéticas en : la superficie (dibujo y pintura) ; el volumen (escultura) ; el espacio (arquitectura) ; el sonido y el movimiento ( música y espectáculo). Respecto a las ilusiones estéticas literarias : se presentan las consideraciones de J. Bruner al trabajar “la aproximación a lo literario” ; y los análisis de L.S. Vygotski en su “Psicología del Arte”, se especifica su método analítico-objetivo y su investigación de la novela corta “Hálito Leve” o “ Aliento Apacible” del escritor Bunin. En síntesis, al analizar las ilusiones estéticas se reflexiona sobre : 1. La organización del material estético ; la interpretación de la obra ; y la percepción especializada. 2. El enigma de las vivencias estéticas. 3. La obra de arte como producto de la interrelación de la creación personal y social.

Introducción. “Yo no veo el mundo simplemente con colores y formas, sino que también percibo el mundo con sentido y significado. Yo no veo una cosa redonda y negra con dos manecillas, sino que veo un reloj y puedo distinguir una manecilla de la otra. Ante un reloj, pacientes con lesiones cerebrales, ven una cosa redonda y blanca con dos delgadas rayas de acero, y no un reloj. Han perdido conexión real con los objetos. La percepción de objetos reales es percepción categorizada y no percepciones aisladas”. Lev S. Vygotski Desarrollo de la Percepción y de la Atención (1930).

La actividad perceptiva en el ser humano. Al abordar el tema de la percepción se debe distinguir el problema psicológico del problema fisiológico. Desde el punto de vista fisiológico, la percepción humana resulta de la actividad sensorial, por medio de la cual el organismo se relaciona con su mundo tanto externo como interno. La fisiología nos explica los aparatos u órganos receptores y su funcionamiento en la percepción de las señales o indicios del mundo exterior ; y en la percepción de los estados del organismo. Estudia, por tanto, los órganos receptores ( la piel, el oído interno, la retina del ojo, etc.) y sus diferentes sensaciones percibidas : táctil, acústica, térmica, luz, color, etc. En concreto, la fisiología muestra como nuestros órganos receptores al tener específicas particularidades estructurales se encuentran especializados para percibir ciertos procesos físicos (movimientos, vibraciones sonoras, ultrasonido, ondas eléctricas, ondas luminosas, ondas roentgen, entre otros) y son insensibles a la acción de otros. Sin embargo, si la persona responde a determinada energía física es porque esa energía es estímulo, señal, pregunta. La adaptación del ser humano al medio no viene

dada sólo por las leyes de la física sino también por la intencionalidad del mismo sujeto que dota de significado a su percepción. Desde el punto de vista psicológico, la percepción entra en la esfera de lo simbólico, de la significación, la cual no sólo orienta la actividad perceptiva sino que la transforma en experiencia, en información, en categorización. Debemos distinguir la percepción sensorial inmediata, guiada por la experiencia sensible, de la percepción categorizada, guiada por la experiencia abstracta racional, esta particularidad caracteriza la conciencia del ser humano, diferenciándola de la psiquis animal. La percepción es un acto de categorización en el que la persona aplica y contrasta hipótesis, otorgándoles significado, según sus valores, sus intereses, sus experiencias anteriores y sus necesidades. A partir de las posiciones del neuropsicólogo A.R Luria (1980) de la escuela vygotskiana, afirmamos : 1. El ser humano, a diferencia del animal, se encuentra en condiciones de pensar y organizar su conducta en los límites de las ‘formas simbólicas’ y no solamente en los límites de la experiencia inmediata ; y 2. Los orígenes del pensamiento pensamiento abstracto y del comportamiento ‘categorial’, que provocan el salto de lo sensorial a lo racional, hay que buscarlos, no en la conciencia humana ni en los mecanismos cerebrales, sino en la relación real del ser humano con la realidad, en su historia social, estrechamente ligada al lenguaje. Entendemos por lenguaje humano un complejo sistema de códigos objetivos, formados en el proceso de la historia social y que designa objetos, acciones, propiedades y relaciones, es decir categorías. Luria (1975/1984) considera a la percepción un proceso complejo que implica una labor analítico - sintética ; y señala las siguientes peculiaridades de la percepción : 1. Su carácter activo mediatizado. La percepción humana se encuentra mediatizada por los conocimientos anteriores del ser humano. 2. Su carácter objetivo y generalizado. El ser humano no sólo percibe el conjunto de indicios, sino que precisa dicho conjunto como objeto determinado. Este carácter generalizado de la percepción evoluciona con la edad y el desarrollo intelectual. 3. Su permanencia (constancia) y su cabalidad (ortoscopicidad). A través de nuestra experiencia con el objeto obtenemos una información bastante exacta en cuanto a sus propiedades fundamentales. 4. Su movilidad y su manejabilidad. La percepción se determina por la actividad que está planteada ante el sujeto. La tarea u orientación en la tarea, hace de la percepción humana un fenómeno móvil y dirigido ; ejemplo, las personas observan distintas cosas ante una pintura : unos destacan el color, otros la época o el tema o la mímica de las personas, etc. Además, Luria señala que la percepción cabal de los objetos complejos depende no sólo de la precisión con que funciona nuestros órganos de los sentidos sino también de

otras circunstancias : la experiencia anterior del sujeto ; la extensión y profundidad de sus representaciones ; la tarea que el sujeto se plantea ante el objeto o situación dada ; el carácter dinámico, consecuente y crítico de la actividad perceptiva del sujeto ; la integridad de los movimientos activos que componen la estructura de la actividad perceptiva ; y la facultad de interrumpir a tiempo las conjeturas sobre la entidad del objeto perceptible, cuando estas no armonizan con la información recibida. (op. cit., págs. 64-65). Vygotski (1930/1989) al abordar las formas superiores de la percepción humana nos plantea percepciones ligadas al campo verbal (percepción verbalizada), al campo temporal (percepción temporal), y al campo espacial (percepción espacial) ; además, analiza el campo visual (percepción visual), y el campo de los objetos ( percepción de objetos reales). Siguiendo a Vygotski, podemos afirmar que estos campos y percepciones predominan de una u otra manera en las diferentes manifestaciones artísticas : literatura, cine, teatro, arquitectura, música, pintura, escultura. El concepto de campo, lo toma Vygotski de la Teoría Psicológica de la Gestalt (Psicología de la Forma). La escuela de la Gestalt aparece en Alemania a comienzos del siglo XX y su origen está relacionado con el análisis de los procesos de percepción. A partir de la teoría de la gestalt se considera : a) la percepción del conjunto precede a la de las partes aisladas ; b) la percepción no es un grupo de sensaciones aisladas asociada sino formaciones integrales denominadas estructuras, imágenes o gestalts ; y c) la existencia de una estructura general de equilibrio aplicable a todas las situaciones y a todos los niveles perceptivos. Las leyes enunciadas, por la psicología de la gestalt, sobre la organización perceptiva han sido trabajadas en tendencias y movimientos artísticos, por ejemplo la Staatliches Bauhaus (Casa de la Construcción) en Alemania, fundada en 1919 por el arquitecto berlinés Walter Gropius. Vygotski (1932/1993) critica a la Gestalt por no plantear los cambios y el desarrollo de la percepción en la edad infantil y por considerar que la percepción es integral desde el inicio del desarrollo. También Piaget (1975/1995), a diferencia de la Gestalt, analiza la formación de los conocimientos en el ser humano desde el proceso de equilibración, y no a partir de la estructura general de equilibrio llamada gestalt. Para Piaget, el proceso de equilibración conduce a ciertos estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones, hasta llegar a ‘equilibraciones maximizadoras’ o de equilibrio mejor, que lleva a la autoorganización cognitiva en el sujeto.

Constancias e ilusiones perceptivas. La psicología plantea que el resultado de la percepción está mediatizado por procesos de inferencias sobre la base de los fenómenos : a) de constancias perceptivas ( la percepción es ordenada y estable), ejemplo la constancia del tamaño, del color y de la forma del objeto ; y b) de ilusiones perceptivas, existen numerosos ejemplos al respecto. Aunque las tres constancias perceptivas (tamaño, forma, color) no se pueden incluir dentro de una sola categoría unificada ; sin embargo, se encuentra una correlación significativa entre la constancia del tamaño y de la forma porque estas se basan en la utilización de señales de profundidad. El estudio de la constancia perceptiva lleva al análisis de la percepción ortoscópica. Ortoscópico, por analogía con ortográfico, significa que vemos los objetos correctamente, independiente del ángulo de donde se percibe o de los movimientos que realiza o de otros tipos de circunstancias. Adscribimos los objetos en su forma, en su tamaño y en su color a ciertas categorías de familiaridad perceptual o de conocimiento previo de los objetos. Así, por ejemplo : a) percibimos la forma de un objeto, independiente de si aparece ante mis ojos con una forma determinada o una sección del mismo; b) percibimos el tamaño de un objeto al distanciarse, a pesar de reducirse la imagen en la retina ; y c) percibimos el color de un objeto, independiente de si lo observamos a mediodía o durante el crepúsculo. Lógicamente se observa con más intensidad el reflejo de sus rayos luminosos a mediodía que en el crepúsculo. En el estudio de las constancias perceptivas se han precisado una serie de hechos que se deben tener en cuenta : 1. La constancia de la forma es siempre mayor para los objetos en movimiento que para los estacionarios. Si hacemos girar un plato, al que estamos mirando, toma gradualmente el carácter de óvalo y hasta de rectángulo alargado ; sin embargo, a pesar del cambio seguimos percibiendo el plato como redondo. 2. Los juicios sobre el tamaño de los objetos son más fáciles de establecer en objetos familiares que en objetos desconocidos. En la aparición de la constancia del tamaño inciden, además de la familiaridad, las señales de profundidad y la distancia. 3. La proporción de luz que refleja un objeto se llama albedo ; y el brillo del objeto depende de su albedo en relación con el albedo de los objetos circundantes. Si fijamos un cuadrado rojo en un fondo gris y luego lo retiramos de ese fondo veremos el cuadrado coloreado de una tonalidad complementaria. Si tomamos dos círculos exactamente del mismo gris, a uno lo rodeamos con un anillo blanco y al otro con un anillo negro, observamos en el primero un gris más oscuro debido a la relación con el blanco y en el segundo un gris más claro por la relación

con el negro. En arte son numerosos los ejemplos, el artista se caracteriza por jugar con las propiedades del color : del blanco y del negro ; del azul, rojo y amarillo como colores primarios ; y del violeta, anaranjado y verde como colores complementarios, etc. Respecto a las ilusiones perceptivas, la psicología de la percepción ha trabajado ilusiones visuales, espaciales, geométricas, de figura - fondo, de perspectiva, de peso, de movimiento, etc. Ardila (1980) nos ilustra seis ilusiones visuales, las denominadas ilusiones geométricas o espaciales, que han llamado la atención de los psicólogos durante más de cien años. Estas ilusiones son : a) ilusión de Müller-Lyer ; b) ilusión de la perpendicular (Wundt) ; c) ilusión de Zöllner ; d) ilusión de Hering ; e) ilusión de Ponzo ; f) ilusión de Poggendorf. Ilustraciones: Algunas ilusiones perceptuales. La ilusión que más interpretaciones ha despertado ha sido la de Müller-Lyer, diseñada por Franz Müller-Lyer en 1889 : dos líneas horizontales de igual longitud se cierran por líneas formando ángulos agudos o ángulos obtusos ( ; >—< ). Una de las primeras interpretaciones es la de Brentano en 1892 y en 1893 (en Segall ; Campbell ; y Herskovits, 1983), este autor pensaba que lo importante son los ángulos agudos y obtusos formados entre las flechas y la línea de comparación horizontal. La estimación erróneas de los ángulos de la figura de Müller-Lyer produce la compresión o la expansión de los segmentos horizontales. Otra explicación, parecida a la de Brentano, es la de Thiery en 1895 y en 1896 (en Boring, 1942 ; y en Segall y otros, 1983). Thiery veía la ilusión en tres dimensiones como un caballete. La figura de ángulos agudos es un caballete con las patas alejándose del observador y con el dorso más cerca y, por tanto, relativamente pequeño. Mientras que la figura de ángulos obtusos es un caballete con las patas en dirección del observador, y con la parte interior alejándose de éste y, por tanto, relativamente grande. Para Piaget (1969), la famosa ilusión de Müller-Lyer, no es más que el resultado del efecto producido por la creación de un doble trapecio. Cada uno de estos trapecios se caracteriza por tener dos pares de ángulos iguales, dos lados iguales pero no paralelos, y dos lados paralelos pero no iguales. La figura con las flechas hacia afuera >—< , representa dos trapecios unidos por la línea más corta de los dos lados paralelos ; y la figura con las flechas hacia dentro , representa dos trapecios unidos por la línea más larga de los dos lados paralelos.

Piaget al explicar la ilusión estudia, primero : I.1. El doble trapecio que se forma a partir de la base corta ; I.2. La figura clásica con las flechas hacia afuera ; I.3. La misma figura sin las flechas ; y segundo, II.1. El doble trapecio que se forma a partir de la base larga ; II.2. La figura clásica con las flechas hacia adentro ; II.3. La misma figura sin las flechas. Ilustraciones : La explicación de Piaget de la ilusión de Müller-Lyer. Piaget concluye, entre otras : a) no hay duda que los ángulos contribuye de manera significativa a la ilusión ; y b) la ilusión es mucho más fuerte en la figura de los trapecios, más débil en la figura clásica con las flechas, y mucho más débil en la misma figura sin las flechas.

Las ilusiones estéticas. Con relación a las ilusiones estéticas, el artista Samuel Montealegre en su libro “Percepción Estética” (1998) considera que el artista logra lo estético mediante la creación de ilusiones y la elaboración de alteraciones que estimula la imaginación y la emoción de los demás. Presenta una serie de ilusiones estéticas en : la superficie (dibujo y pintura) ; el volumen (escultura) ; el espacio (arquitectura) ; el sonido y el movimiento (música y espectáculo). Además, el autor mediante la descripción de una serie de situaciones nos lleva a representarnos ilusiones visuales, espaciales, táctiles y auditivas. En la superficie (dibujo y pintura), llama la atención las ilusiones estéticas de los artistas : a) Bridget Riley perteneciente al Arte Optico en uno de sus cuadros gigantescos (222 x 223,5) Catarata III, en el cual es evidente la estructura general ondulatoria que nos hace recordar el movimiento de las aguas ; y b) Kazimir Malevich en su obra Cruz roja y círculo negro. S. Montealegre nos muestra como este artista da sentido al movimiento ubicando una cruz roja inclinada, un círculo negro detrás cortado por la cruz no en la mitad y unos rectángulos en la parte de abajo de la cruz. Ilustraciones : Obras de B. Riley y de K. Malevich. En el volumen (escultura), selecciono la ilusión estética creada por Constantin Brancusi en su escultura Maiastra. Transcribo parte de la descripción del artista S. Montealegre : “La presente escultura, en la Colección Peggy Guggenheim en Venecia, sugiere la desvinculación de su condición material para alcanzar lo espiritual. Para ello la

verticalidad es básica ; pero hay muchos más factores. Empecemos por descomponerla en tres partes principales. Abajo es un cono apoyado en su vértice, librado de la fuerza de gravedad ; encima, un volumen ovoidal inflado produce sentido de ascensión ; por último, una especie de cono suavemente curvado y menor que los otros dos volúmenes, para evitar un aplaste visual. Luego el acabado : la superficie ha sido finamente alisada, de manera que la vista se deslice sobre la forma sin tropiezos. El material brillante permite a la luz reflejarse, como si este elemento se condensara, vibrante, en volumen” (pg. 63). La Maiastra es un pájaro característico de Rumania. Ilustración : La escultura Maiastra de Brancusi. En el espacio (arquitectura), ilustro diferentes ilusiones espaciales, presentadas por Samuel Montealegre, en obras como la Capilla de Ronchamp del suizo Le Corbusier ; el Centro comercial Rautatalo en Helsinki de Alvar Aalto ; la Casa Kaufmann o Casa sobre la cascada en Pensilvania de Frank Lloyd Wright. Preciso apartes de las descripciones de estas obras : “En la Capilla de Ronchamp la vista se desliza por las ondulaciones de la capilla en donde los muros son luminosos y el techo se observa pesado por el efecto de un cemento gris ; abundan las texturas, que contribuye a insertar el elemento artificial. En cambio en la obra del maestro estadounidense Wright la Casa sobre la Cascada se incorpora sin timidez la naturaleza a la forma y libera la arquitectura en múltiples direcciones e incorpora un elemento natural el agua que logra una estructura de movimientos constantes con efectos mutables. En el Centro comercial Rautatalo, el arquitecto Aalto logra la siguiente organización en el techo unos círculos de luz adquieren fuerza por la intensidad luminosa y por la colocación regular que los convierte en una unidad visual indivisible, además se destacan las bandas horizontales de los antepechos de los balcones interiores, esta parte se encuentra en penumbra. Trabajo interesante de organización” (op. cit. págs. 91-104). Ilustraciones : Las Obras de Le Corbusier , de A. Aalto , y de F. Ll. Wright . En el sonido y el movimiento (música y espectáculo), son muy llamativas las ilusiones estéticas mostradas en esta parte, selecciono algunas : “El mítico bailarín varsoviano Vaslav Nijinsky (1890-1950) saltaba y luego descendía con mayor lentitud. Comprenderán que es imposible. Se trata de crear la ilusión en el aire y prolongar, ya en tierra, la sensación de caída : si para subir se requiere un determinado tiempo, para bajar se aumenta ese tiempo ilusoriamente, continuando los movimientos de descenso cuando los pies ya han tocado el piso” (pg. 114).

“Otro maravilloso bailarían, el moscovita Vladimir Vasiliev (1940), cae suave, sin peso ; además, en el punto máximo de altura del salto parece suspendido. Esto lo obtiene con técnicas respiratorias que le permiten control mental y obediencia del sistema muscular : sube y aspira, en el momento de mayor elevación detiene la respiración y los músculos permanecen por un instante detenidos ; mientras cae empieza a expirar y los músculos se alargan ; durante toda la acción, el rostro queda impasible o sonriente y el público recibe una imagen limpia del esfuerzo físico” (págs. 114-115). Veamos el siguiente ejemplo en teatro donde el referente del signo es necesario conocerlo para entender su significado : “Obra Marat-Sade, dirección del londinense Peter Brook (1925), la obra trata de un espectáculo teatral que se desarrolla en el manicomio francés de Charentón, ante un selecto grupo de invitados. El director del espectáculo es el Marquéz de Sade (1740-1814), recluido allí, y los actores otros internos ; la trama se basa en el asesinato de Jean-Paul Marat (1743-1793) por Charlotte Corday (1768-1793) ; nos encontramos en el período de apoteósis de la guillotina. (...) un actor trasvasa en un balde pintura roja (la sangre) ; en un determinado momento vierte otro balde...., éste contiene pintura azul. Deducimos que se guillotinó un noble”(pg. 112). Samuel Montealegre introduce sus ideas sobre “Percepción estética” señalando que “una cosa es mirar, otra ver y otra percibir. Veo sin mirar; veo y miro sin percibir ; veo, miro y percibo”. El percibir significa abstraer y más cuando es un objeto o hecho artístico. Respecto a las ilusiones estéticas literarias, podemos deducir desde la “aproximación a lo literario” de J. Bruner en su libro “Realidad Mental y Mundos Posibles” (1988) que el escritor logra la creación de ilusiones de la realidad que constituyen la ficción a través : a) de la psicología de los personajes : sus características, acciones y comportamientos son motivadores de identificaciones del lector ; b) del empleo de tropos : uso de las palabras en sentido figurado o alegórico que suscitan el estimulante juego de la imaginación. El tropo comprende la sinécdoque, la metonimia y la metáfora ; c) de las interrelaciones de las interpretaciones : conduce el relato a unas significaciones y al lector a lecturas alternativas o múltiples significados (polisemia) ; y d) de la constitución de un género psicológico : organiza la estructura de los sucesos y su relato para contar y situar la historia en forma de tragedia o de comedia o de épica o de narrativa, etc. También se especifica el género por las marcaciones espacio-temporales que llevan al lector a percepciones espaciales y temporales determinadas. Vygotski (1925/1972) en su “Psicología del Arte” al estudiar ‘el relato’ parte del

análisis de la correlación entre el material y la forma. Siguiendo la terminología de la tradición literaria de los formalistas rusos designa fábula al material y tema a la forma. El evento o suceso que es la base de un relato determinado es el material o la fábula de ese relato ; mientras que el orden o disposición de las partes del material (cómo se relata el acontecimiento), es la forma o el tema del relato. La fábula para el relato es lo mismo que la palabra para el verso, la gama para la música, los colores para el pintor, las líneas para el gráfico, etc. El tema para el relato es lo mismo que para la poesía, el verso ; para la música, la melodía ; para la pintura, el cuadro ; para la gráfica, el dibujo. En otras palabras, en el relato el tema se relaciona con la fábula como el verso con las palabras que lo componen, la melodía con los sonidos que la forman, la forma con el material. Para Vygotski, el sentido psicológico de nuestra reacción estética, se debe analizar en la obra artística, en su contradicción dialéctica entre el contenido (el material) y la forma. Considera, además, que la falta de correspondencia interna entre el material y la forma, lleva a la lucha de la forma contra el contenido, hasta superarlo. Vygotski emplea un método analítico-objetivo en la investigación del relato, esto lo presenta detalladamente en su estudio de la novela “Hálito Leve” o “Aliento Apacible” del escritor Bunin. No en vano se da un título, este contiene la revelación del tema más importante o dominante que determina toda la construcción del relato. Por medio del método analítico-objetivo, se ubican todos los acontecimientos, de cada uno de los personajes, según un orden cronológico, y se representan convencional y gráficamente con líneas rectas. Aquí ya se empieza a observar, en el relato, como la secuencia cronológica está completamente alterada. Con líneas curvas arriba de la recta se indica todo pasaje a un acontecimiento posterior, cronológicamente más alejado, es decir todo salto del relato hacia adelante (de izquierda a derecha) ; y con líneas curvas también, debajo de la recta, se indica todo pasaje a un acontecimiento cronológicamente más temprano, es decir toda vuelta del autor hacia atrás (de derecha a izquierda). Estas curvas muestran los saltos, los movimientos, de los acontecimientos en el relato. En otras palabras, las curvas representan la melodía de la novela. Ilustración : La gráfica elaborada por Vygotski de la novela “Hálito Leve” de Bunin . Los esquemas representan gráficamente, según Vygotski, la estructura estática del relato o su anatomía. Para revelar la composición dinámica o su fisiología, la pregunta clave que sale inmediatamente es: ¿para qué el autor presentó de tal manera el material, con qué finalidad ? ; para responder a esta pregunta, se debe saltar del análisis a la síntesis y tratar de comprender la fisiología de la novela a partir del sentido y de la vida de su organismo íntegro. Vygotski considera que es posible llegar a la fisiología del relato

porque el autor presenta los personajes al desnudo en todas partes, parece dar a nuestros sentidos la posibilidad de rozarlos, tocarlos, sentirlos, etc. En consecuencia, el autor no sólo no adorna sino que, por el contrario, desnuda y nos hace sentir con toda su realidad la verdad que está en la base del relato. En la obra “Hálito Leve” el tema verdadero del relato es el “Aliento Apacible” y no la historia de la vida confusa de Olia Meschérskaia, una provinciana alumna del gimnasio, enfrentada a una serie de eventos : relación amorosa con un viejo terrateniente amigo de su padre y hermano de su Preceptora (la otra protagonista) ; vinculación con un oficial cosaco, a quien ella cautivó y al cual prometió ser su mujer, y quien la mató de un tiro en la estación del ferrocarril entre la multitud que descendía del tren. Al final se relata, que la Preceptora de Olia frecuentemente visitaba la tumba y la elige como objeto de su sueño apasionado y de su veneración. La fisiología del relato al enmarcarse en la historia, no en ningún episodio, conduce a la Preceptora que vive, hace tiempo, una fantasía que sustituye la vida real. Vygotski considera que Bunin, con la crueldad impecable de un verdadero poeta, muestra con toda claridad que la impresión de hálito leve emanada de su relato es la fantasía de la Preceptora. (Vygotski, op.cit, capítulo VII “Aliento Apacible”, págs.185-208).

Reflexiones sobre las ilusiones estéticas. En conclusión, al analizar las ilusiones estéticas podemos precisar las siguientes reflexiones : 1. El artista logra lo estético, lo bello, si organiza el material en función de lo que quiere expresar ; y si utiliza una serie de técnicas y procedimientos para estimular diferentes tipos de emociones ( alegría, tristeza, tranquilidad, ira, caos, etc.) y fantasías (imaginación) en el espectador o lector de su obra. Esto plantea el problema de la percepción especializada : ¿se pude desarrollar el goce y la imaginación sin unos conocimientos estéticos ?. La interpretación de una obra de arte es posible si la persona puede leer en ella los mínimos códigos simbólicos que la caracterizan ; por ejemplo : líneas, figuras, composiciones, colores, objetos, volúmenes, espacios, sonidos, ritmos, movimientos, acontecimientos, gestos, palabras, discurso etc.. Lo anterior no significa que la vivencia estética surge como suma de pequeñas satisfacciones estéticas, así por ejemplo una sinfonía, no es la expresión sumaria de percepciones de armonías, de acordes armónicos etc. ; ni un cuadro, es la suma de figuras, colores, líneas, etc. En concreto, podemos decir que no se necesita la percepción especializada del erudito

para el goce de la obra de arte. 2.

La vivencia estética sigue siendo un enigma, existen procesos no solamente conscientes sino inconscientes (afectivos y cognoscitivos) que la determinan. Para Piaget (1971/1980) en el inconsciente cognoscitivo, el yo aunque es consciente del contenido de su pensamiento, no sabe las razones que le constriñen a pensar de tal o cual manera, dicho de otro modo, no sabe el mecanismo íntimo que dirige su pensamiento. Las cuestiones relativas al inconsciente cognoscitivo son paralelas a las planteadas por el psicoanálisis sobre el funcionamiento del inconsciente afectivo. Por lo tanto, las vivencias del espectador o del lector al presentar procesos inconscientes no son totalmente concientizables; sin embargo, influye en sus valores, en sus motivos, en sus intereses, en sus necesidades, en sus intenciones, etc.

3. La obra de arte es el producto de la interrelación de la creación personal y social. Al respecto, Vygotski (1925/1972) analiza como el gran poeta ruso Pushkin no es, de ninguna manera, el autor unipersonal de su poema. El, como cualquier otro escritor, no inventó el procedimiento para escribir en verso, para rimar, para construir el tema de determinada manera, etc., sino es sólo el difusor de la enorme riqueza de la tradición literaria, dependiente en enorme medida del desarrollo del idioma, la técnica poética, los temas tradicionales, las imágenes, procedimientos, composiciones, etc. En mi texto “Análisis del lenguaje como proceso de asimilación histórico-cultural. Ejemplos con base en la obra de García Márquez” (1991/1994) muestro en la obra del gran escritor colombiano, la interiorización de valores histórico-sociales en Colombia con respecto a lo permitido y prohibido sexualmente, a lo religioso y a lo moral en general. En García Márquez su realismo fantástico es producto de esa interrelación entre su subjetividad individual creativa y la subjetividad sociocultural colombiana. 4. La interrelación personal y social se evidencia en la búsqueda constante, por parte del artista - del poeta - , de lo bello. La calificación de lo bello refleja no sólo la creación individual del artista sino diferentes épocas, períodos, tendencias y movimientos. Así podemos reconocer el arte prehistórico, el románico, el gótico, el renacentista, el barroco, el rococó, el neoclásico, el expresionismo, el cubismo, el neoplasticismo, el surrealismo, el abstracto geométrico, el racionalismo, el informalismo, el cinetismo, el arte óptico, el arte metafísico, etc.

Referencias.

Ardila, A. (Compilador) (1980). Constancias e ilusiones perceptuales. En A. Ardila, Psicología de la percepción. (Págs. 315-334). México : Trillas. Boring, E. G. (1942). Sensation and perception in the history of experimental psychology . New York : Appleton-Century. Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Los actos de imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona : Gedisa. Luria, A.R. (1980). Conciencia y Lenguaje. Madrid : Pablo del Río Editor. Luria, A.R. (1975/1984). Sensación y Percepción. Barcelona : Martínez Roca, S.A. Montealegre, S. (1998). Percepción Estética. Ejercicios, reflexiones y ejemplos del percibir, proyectar y actuar estético-artístico. Roma : Montealegre Editores. Montealegre, R. (1991/1994). Análisis del lenguaje como proceso de asimilación históricocultural. Ejemplos con base en la obra de García Márquez. En R. Montealegre, Vygotski y la concepción del lenguaje. (Págs. 23-29). Bogotá : Serie Cuadernos de Trabajo, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Piaget, J. (1969). The mechanisms of perception. Traducido del francés. London : Routledge & Kegan Paul. Piaget, J. (1971/1980). Inconsciente Afectivo e Inconsciente Cognoscitivo. En J. Piaget, Problemas de Psicología Genética. (Págs. 39-58). Cuarta edición. Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1975/1995). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. México : Siglo XXI editores. Segall, M.H. ; Campbell, D.T. ; y Herskovits, M.J. (1983). Algo de teoría psicológica y de predicciones de diferencias culturales. En H.M. Proshansky ; W.H. Ittelson ; y L.G. Rivlin, Psicología Ambiental. (Págs. 208-225). México : Trillas. Vygotski, L.S. (1925/1972). Psicología del Arte. Barcelona : Barral. Vygotski, L.S. (1930/1989). Desarrollo de la percepción y de la atención. En L.S. Vygotski,

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (Págs. 57-66). Barcelona : Crítica, Grupo editorial Grijalbo. Vygotski, L.S. (1932/1993). Conferencias sobre Psicología. Conferencia 1 : La percepción y su desarrollo en la edad infantil. En L.S. Vygotski, Obras Escogidas II. (Págs. 351-367). Madrid : Aprendizaje Visor.

AMBIVALENT SEXISM AND GENDER INEQUALITY ACROSS CULTURES: THE INSIDIOUS ALLIANCE OF HOSTILE AND BENEVOLENT SEXISM Peter Glick. Lawrence University, USA Allport (1954) argued that prejudice is an antipathy, but recent theory and empirical work questions this assumption, particularly in the realm of gender relations. In The Velvet Glove, Jackman (1994) explores paternalistic prejudices that disguise exploitation as benevolence. Eagly and Mladinic’s (1993) research has established that positive stereotypes of women (the “women are wonderful effect”) coexist with the subordination of women. This is the central paradox of sexism: Women are, in most cultures, a subordinated group whose members face discrimination, harassment, violence, and occupy lower status roles than men. Nevertheless, stereotypes of women tend to be more positive than stereotypes of men (for both male and female perceivers); in other words, subjective attitudes toward women are typically quite favorable. How can women be the objects of prejudice and affection at the same time? AMBIVALENT SEXISM THEORY Glick and Fiske’s (1996), theory of ambivalent sexism attempts to resolve this apparent contradiction. They posit that sexism is composed of both a hostile and a subjectively benevolent component. Hostile Sexism (HS) and Benevolent Sexism (BS) are complementary sexist legitimizing ideologies. HS is an adversarial view of women as seeking to gain power over men; it is directed at women who threaten men’s power (e.g., feminists, temptresses). BS is a subjectively positive (protective, affectionate), but patronizing view of women as wonderful, but weak creatures; it is the reward women receive for enacting conventional, subordinate roles. Together, HS and BS work to promote women’s subordination, acting as a coordinated system of rewards and punishments that give women incentive to “know their place.” Hostility alone would create resentment and rebellion on the part of women, but men do not want to completely alienate women the women upon whom they depend. BS defuses women’s resistance to patriarchy by offering the rewards of protection, idealization, and affection to women who accept a conventional role and fulfill men’s needs (cf. Jackman, 1994). HS and BS are reflected in polarized views of women (e.g., Madonna vs. whore). Glick, Diebold, Bailey-Werner, and Zhu (1997) found that ambivalently sexist men (those who score highly on both HS and BS) have more polarized views of women as evidenced by their tendency to place women in subtypes that they evaluated more extremely (both positively and negatively) than did

nonsexist men. More specifically, Glick et al. (1997) found that sexist men directed BS toward traditional subtypes of women (homemakers) and HS toward nontraditional types (career women). Glick and Fiske (1996) proposed that ambivalent sexism arises from structural relations between the sexes that reflect biological and social conditions common across human cultures: patriarchy, gender differentiation, and heterosexuality. Male dominance (patriarchy) is prevalent across cultures. Men, as a group, have higher social status and virtually monopolize positions of power. The division of labor along gendered lines (gender differentiation) is also common across human cultures, and often serves to reinforce patriarchy by assigning women to lower status roles. Heterosexual reproduction entails that men depend on women, to bear and raise children, as romantic objects, and (often) for intimacy. These common aspects of male-female relations all feed into men’s ambivalence toward women, creating a situation in which men dominate , but also depend on women. Men’s dominance promotes HS because dominant groups inevitably promote stereotypes of their own superiority. At the same time, men’s dependence on women fosters BS. Because men depend on women, they recognize that women are a valuable resource to be protected and offer affection to the women who fulfill men’s needs. MEASURING AMBIVALENT SEXISM Glick and Fiske (1996) initially constructed and validated the Ambivalent Sexism Inventory (ASI), a 22-item self-report questionnaire with two 11-item subscales (HS and BS) through studies involving over 2,000 participants in the U.S. (college students and older adults). Table 1 shows the ASI items and gives scoring information. Factor analyses repeatedly confirmed that HS and BS are separate, but positively correlated aspects of sexism. HS is unidimensional, whereas BS shows the predicted 3 subdimensions (paternalism, gender differentiation, heterosexuality). In the U.S., men score higher than women on both HS and BS, but this sex difference is less for BS, presumably because BS provides some advantages for women (e.g., male protection) and has an affectionate tone. Despite the positive HS-BS correlation, the scales predict opposing valences in attitudes toward women. HS predicts negative attitudes toward and stereotypes about women, whereas BS predicts positive attitudes and stereotypes. TABLE 1 22-Item Ambivalent Sexism Inventory Relationships between men and women Below are a series of statements concerning men and women and their relationships in contemporary society. Please indicate the degree to which you agree or disagree with each statement using the scale below:

0 disagree strongly

1 disagree somewhat

2 disagree slightly

3 agree slightly

4 agree somewhat

5 agree strongly

B(I)_ 1. No matter how accomplished he is, a man is not truly complete as a person unless he has the love of a woman. H___ 2. Many women are actually seeking special favors, such as hiring policies that favor them over men, under the guise of asking for "equality." B(P)_ 3. In a disaster, women ought to be rescued before men. H___ 4. Most women interpret innocent remarks or acts as being sexist. H___ 5. Women are too easily offended. B(I)_ 6. People are not truly happy in life without being romantically involved with a member of the other sex. H___ 7. Feminists are seeking for women to have more power than men. B(G)_ 8. Many women have a quality of purity that few men possess. B(P)_ 9. Women should be cherished and protected by men. H___ 10. Most women fail to appreciate fully all that men do for them. H___ 11. Women seek to gain power by getting control over men. B(I)_ 12. Every man ought to have a woman whom he adores. B(I)_ 13. Men are incomplete without women. H___ 14. Women exaggerate problems they have at work.

H___ 15. Once a woman gets a man to commit to her, she usually tries to put him on a tight leash. H___ 16. When women lose to men in a fair competition, they typically complain about being discriminated against. B(P)_ 17. A good woman should be set on a pedestal by her man. H___ 18. Many women get a kick out of teasing men by seeming sexually available and then refusing male advances. B(G)_19. Women, compared to men, tend to have a superior moral sensibility. B(P)_ 20. Men should be willing to sacrifice their own well being in order to provide financially for the women in their lives. H___ 21. Feminists are making unreasonable demands of men. B(G)_22. Women, as compared to men, tend to have a more refined sense of culture and good taste.

Scoring: Hostile Sexism = average of items 2,4,5,7,10,11,14,15,16,18,21 Benevolent Sexism =

average of items 1,3,6,8,9,12,13,17,19,20,22

Note. Copyright 1995 by Peter Glick and Susan T. Fiske. Use of this scale for nonacademic purposes (i.e., activities other than non-profit scientific research and classroom demonstrations) requires permission of one of the authors. H = hostile sexism, B = benevolent sexism, (P) = protective paternalism, (G) = gender differentiation, (I) = heterosexual intimacy. Items 3,6,7,13,18, and 21 are reverse-worded in the original version of the ASI (Glick & Fiske, 1996), though not in the version that appears here as reverse-

worded items did not perform well in translation to other languages (other than lower factor loadings for reversed items, similar results have been obtained in the U.S. and elsewhere when both reversed and non-reversed wording have been administered, see Glick, et al., 2000, footnote 2). THE ASI ACROSS CULTURES Although ASI research originated in the U.S., ambivalent sexism theory suggests that sexist ambivalence ought to be evident across cultures due to the prevalence of patriarchy, gender differentiation, and heterosexuality. Glick et al. (2000) administered the ASI in 19 countries, translating where necessary. Most samples were composed of college students, although adult respondents were also obtained in many countries. Large samples (mostly over 500) were collected. More than 15,000 male and female respondents participated. The countries in which the ASI was administered were geographically, culturally, and economically diverse: North America (United States), South and Central America (Brazil, Cuba, Chile, Colombia), Western Europe (England, Belgium, Netherlands, Germany, Italy, Spain, Portugal), Middle East (Turkey), Africa (Botswana, Nigeria, South Africa), Asia and Pacific (Japan, South Korea, Australia). ADDITIONAL MEASURES IN CROSS-CULTURAL STUDY Valence of Spontaneous Stereotypes of Women In 12 countries some participants generated up to 10 traits they associate with women. Participants rated each trait on a –3 (bad) to +3 (good) scale. The numerical ratings were summed to form an index of the valence of respondents’ spontaneous stereotypes of women. United Nations’ Objective Measures of Gender Equality Gender Development Index (GDI). The GDI is a version of the Human Development Index (HDI) adjusted downward to the degree that women’s education, longevity, and standard of living is less than that of men’s. The Gender Empowerment Measure (GEM): assesses women’s (relative to men’s) representation in elite roles in government (e.g., parliaments) and business (e.g., management). RESULTS Factor Structure of the ASI Confirmatory factor analyses reveal that the preferred factor model for the ASI (separate HS and BS factors with 3 BS subfactors) generally fits better than alternative models (1-factor; 2-factor HS and BS model with no BS subfactors). The fit of the preferred

model within each nation is listed in Table 2.

TABLE 2 Goodness of Fit of Preferred Factor Model Across Countries

Country Spain Netherlands South Korea Chile U.S.A. Nigeria Germany Brazil England Turkey Japan Belgium South Africa Australia Botswana Italy Portugal Cuba Colombia

Fit of Preferred Factor Model .93* .92* .93* .93* .95*

N 1625 1592 1555 1354 1257

.93* .93* .91* .91* .91* .90 .92* .93* .89* .94* .86* .86* .87 .87

1023 878 826 728 694 550 528 514 454 372 324 286 286 248

*fit is significantly better than all alternative models at p < .01. Correlations (Within Samples) Between HS and BS As in the U.S., HS and BS were typically positively correlated, in some nations more so for women than for men (see Table 3). These results suggest that HS and BS are complementary or, at least, independent ideologies, but certainly not incompatible with each other.

TABLE 3 Correlations (Within Samples) Between HS and BS Difference (z -test)

Country

Men

Women

Spain

.49**

.64**

-4.44**

.44** .16** .36** .44**

.61** .32** .33** .44**

-4.69** -3.00** .62 .00

Netherlands South Korea Chile U.S.A. Nigeria 1.26 Germany Brazil England Turkey Japan Belgium South Africa Australia Botswana Italy Portugal Cuba Colombia

.25** .29** .31** .21** .19** .18+ .06 .45** -.14 .08 .16 .20* .27**

.31** .36** .51** .35** .50** .15** .10+ .46** .17* .31** .45** .50** .34**

AVERAGE

.23

.37

.03

.11*

-.97 -1.10 -3.06** -1.98* -4.08** .29 -.43 -.09 -4.30** -2.09* -2.17* -2.87** -.50 -5.02**

+p < .10, *p < .05, **p < .01

HS and BS Predict the Valence of Stereotypes About Wome n Despite the (usually) positive correlation between HS and BS scores, HS ought to predict negative and BS to predict positive stereotypes of women. Participants’ spontaneous stereotypes of women were assessed in 12 nations. Whereas HS predicted the association of negatively-valued traits with women, BS predicted the generation of more

positive traits when respondents listed the traits they associate with women. Results were similar for both male and female respondents. Table 4 presents the correlations collapsed across participant sex. TABLE 4 HS and BS Predict the Valence of Stereotypes About Women

Country Chile Japan South Africa Nigeria Botswana Spain South Korea Turkey Belgium Italy Netherlands Australia

HS

BS

N

-.23** -.30** -.24**

.31** .30** .21**

735 531 499

-.23** -.12* -.43** -.15* -.25** -.39** -.34** -.13 -.34**

.16** .15** .22** .11+ .33** .27** .21** .17* .21*

376 366 280 219 219 209 215 151 137

+p < .10, *p < .05, **p < .01. Note. All correlations are partial correlations, controlling for the (typically positive) relationship between the HS and BS subscales. Correlations of HS and BS Averages Across Countries In addition to analyses within each nation, the cross-cultural data gathered by Glick et al. (2000) allows for a systemic level of analysis. HS and BS appear to be complementary ideologies at the individual level, but are they complementary or related at the systemic level? In other words, are nations in which people are generally high in HS also nations that have high average BS scores? The correlations of HS and BS mean scores across nations (i.e., with national averages, not individual scores, as the unit of analysis) are reported in Table 5. TABLE 5

Correlations of HS and BS Averages Across Countries (N = 19)

Men’s BS

Women’s HS

Women’s BS

Men’s HS

.89**

.84**

.92**

Men’s BS

----

.84**

.97**

Women’s HS

----

----

.89**

**p < .01. These correlations suggest that, at the systemic level, HS and BS go hand-in-hand as complementary legitimizing ideologies: nations in which HS scores are high are the nations in which BS scores are high. These results support the notion that HS and BS are complementary tools of control over women. Furthermore, that men’s sexism scores so strongly predict women’s sexism scores is evidence in favor of system-justification theory (Jost & Banaji, 1994), which posits that subordinated groups tend to adopt the ideologies of the dominant group (i.e., when men are more sexist, women are more likely to accept sexism). The Gender Gap in Sexism Scores Even though women show evidence of system-justification (accepting men’s sexism to some degree), there is a consistently large gender gap in HS scores: women are much less likely to endorse HS than are men. In all 19 nations (see Figure 1), the difference between men’s and women’s HS scores was statistically significant (with men scoring higher than women). 4

Men

3.5

Women

2.5 2 1.5 1

s

y

l

y

l

0.5 y

Hostile Sexism

3

Host

1.5 1

FIGURE 1. Hostile Sexism Across 19 Nations In contrast, women’s BS averages were generally closer to men’s averages, with the gender gap in BS scores failing to reach significance in 9 nations. Furthermore, in 4 of the remaining 10 nations, the BS gender gap was the reverse of the HS gender difference – women scored higher in BS than did men (see Figure 2). FIGURE 2 Benevolent Sexism Across 19 Nations 4

Men

Benevolent Sexism

3.5

Women

3 2.5 2 1.5 1

Belgium

England

Australia

Netherlands

Italy

USA

Germany

Japan

Portugal

Spain

Turkey

Brazil

S. Korea

Colombia

Chile

Botswana

S. Africa

Nigeria

0

Cuba

0.5

The Limits of System-Justification When Ideologies are Hostile With respect to HS, the persistent gender gap between men’s and women’s scores suggests that women show some resistance to accepting a system-justifying ideology that is overtly hostile to their group. In fact, although women’s HS scores are higher in nations

Netherlands

Australia

England

USA

Germany

Japan

Belgium

Spain

Brazil

Italy

Portugal

Turkey

S. Korea

Chile

Colombia

Botswana

Nigeria

S. Africa

0

Cuba

0.5

where men are more sexist as compared to nations in which men are less sexist, the HS gender gap is larger in the more sexist nations (i.e., women show increasing resistance to accepting HS as much as men do). Note that (in Figure 1) the gender gap between men’s and women’s HS scores tends to be highest in the most sexist nations. Although women go along with men’s HS to some degree, in the most sexist nations the gender gap in HS increases. This effect is statistically significant: across nations, men’s average HS scores predict a larger gender gap in male and female HS scores (gender gap = men’s average – women’s average), r = .61, p < .01. Why are Women More Likely to Accept HS than BS? In contrast to HS scores, the gender gap in BS scores tends to diminish and even to reverse itself (so that women score higher on BS than men) in nations where men are more sexist. That is, when men are more highly sexist, women are increasingly likely to accept BS, both in comparison to women in more egalitarian countries and in comparison to men in their own country. The gender gap in BS (men’s average – women’s average) is significantly negatively correlation with men’s sexism scores on both HS (r = -.75, p < .01) and also on BS (r = -.65, p < .01). This effect suggests that women may embrace BS in self-defense. The more sexist the men in a nation are, the more incentive women have to endorse a traditional ideology that offers women protection, idealization, and affection from the dominant group. Faced with the punishment of hostile attitudes (HS) if they reject traditional roles and with the rewards of affection, idealization, and protection (BS) for conforming to traditional roles, it is not surprising that women in highly sexist countries choose to embrace BS. This explanation is similar to Smuts’ (1996) contention that malefemale pair-bonding evolved as a strategy among female primates to avoid sexual violence by males. The more prevalent sexual violence (or hostility) from males is in a culture, the more incentive women have to conform to roles that elicit the limited rewards (BS) that men offer, and that avoid the punishment (HS) that accrues to nonconforming women. Is BS Really a Form of Sexism? That BS is a form of sexism is suggested by its positive correlation with HS, which is especially strong when examined at the systemic level (i.e., correlations of HS and BS averages across nations). A more direct test, however, is to correlate HS and BS averages to the United Nations’ indices of gender equality (GEM and GDI), which tap objective measures of women’s status (e.g., occupational roles, education, etc.). If HS and BS are sexist ideologies that serve to justify and maintain a sexist status quo, they ought to be negatively correlated to the U.N. measures. These correlations are presented in Table 6, which show that, across nations, both HS and BS averages predict gender inequality. As might be expected because they are the dominant group and, therefore, their beliefs are more likely to determine and to reflect societal inequality, men’s sexism scores were generally a better predictor of the U.N. measures.

TABLE 6 Correlations Between ASI Averages and Gender Equality

ASI Scale (GEM)

Gender Development Index (GDI)

Gender Empowerment Measure

Men’s Averages HS

-.47*

-.53*

BS

-.40+

-.43+

Women’s Averages HS

.03

-.38+

BS

-.32

-.42+

+p < .10, *p < .05 Note. All correlations with GDI are partial correlations controlling for overall level of human development (HDI) in each nation. Sample sizes are 19 countries for GDI correlations, 18 countries for GEM correlations (as the GEM is not available for Nigeria). DISCUSSION The cross-cultural results reported here suggest that HS and BS are coherent, meaningful constructs across cultures and that the ASI is has good promise of being a cross-culturally valid measure of these constructs. Despite being developed in the U.S., the ASI’s factor structure generalized well in a variety of nations that are geographically and culturally diverse. Cross-cultural evidence confirmed that HS and BS typically correlate moderately positively at the level of individual respondents, suggesting that they are complementary ideologies. Nevertheless, HS predicts negative and BS predicts positive spontaneous stereotypes of women. At the systemic level of analysis, HS and BS averages correlate extremely strongly

– if a nation is high in HS, it is high in BS. This finding is consistent with the argument that HS and BS are complementary tools of control that work together to justify and maintain gender inequality. These ideologies create a system of reward (BS) for women’s conformity and punishment (HS) for women’s failure to conform to conventional gender roles. BS is, arguably, the more insidious of the two sexist ideologies in that it is disguised as benevolence and therefore is likely to be accepted by many women, especially in highly sexist nations. Although women show system-justification to some degree, accepting both HS and BS more in nations where men are higher in sexism, women’s acceptance of HS is limited such that the gender gap between men’s and women’s HS scores increases in more sexist nations. In contrast, women’s acceptance of BS is greater than men’s endorsement of this ideology in the most sexist nations. Despite the subjectively positive tone of BS (and the fact that it predicts positively valenced stereotypes of women), national BS (and HS) averages predict objective indicators of gender inequality. The relation of BS to HS and to gender inequality suggests that the standard definition of prejudice as an antipathy is problematic. Paternalistic prejudices, such as BS, subordinate through condescending affection, not antipathy. As Jackman (1994) argues, social psychologists have ignored paternalism, considering only competitive intergroup orientations. Prejudice may be better defined as attitudes, whether subjectively positive or negative, that seek to subordinate a group. REFERENCES Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice . Reading, MA: AddisonWesley. Eagly, A. H., & Mladinic, A. (1993). Are people prejudiced against women? Some answers from research on attitudes, gender stereotypes and judgments of competence. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.). European Review of Social Psychology, (Vol 5, pp. 135). NY: Wiley. Glick, P., Diebold, J., Bailey-Werner, B., & Zhu, L. (1997). The two faces of Adam: Ambivalent sexism and polarized attitudes toward women. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 1323-1334. Glick, P., & Fiske, S. T. (1996). The Ambivalent Sexism Inventory: Differentiating hostile and benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70 , 491-512. Glick, P., Fiske, S. T., Mladinic, A., Saiz, J, Abrams, D., Masser, B., Adetoun, B.,Osagie, J., Akande, A., Alao, A., Brunner, A., Willemsen, T. M., Chipeta, K., Dardenne, B., Dijksterhuis, A., Wigboldus, D., Eckes, T., Six-Materna, I., Expósito, F., Moya, M., Foddy, M., Kim, H-J., Lameiras, M., Sotelo, M. J., Mucchi-Faina, A., Romani, M., Sakalli, N., Udegbe, B., Yamamoto, M., Ui, M., Ferreira, M. C., & López, W. L. (2000). Beyond

prejudice as simple antipathy: Hostile and benevolent sexism across cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 763-775. Jackman, M. R. (1994). The velvet glove: Paternalism and conflict in gender, class, and race relations. Berkeley, CA: University of California Press. Jost, J. T., & Banaji, M. R. (1994). The role of stereotyping in system-justification and the production of false-consciousness. British Journal of Social Psychology, 33 , 1-27. Smuts, B. (1996). Male aggression against women: An evolutionary perspective. In D. M. Buss & N. M. Malamuth (Eds.), Sex, power, and conflict, New York: Oxford University Press.

LA SEGURIDAD COMO NECESIDAD HUMANA UNA PERSPECTIVA DESDE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA Prof. Psic. Víctor A. Giorgi Facultad de Psicología de la Universidad de la República Uruguay INTRODUCCIÓN - PLANTEO DEL PROBLEMA Desde los orígenes de la especie humana hombres y mujeres han experimentado su indefensión ante potenciales agresores de la más diversa naturaleza, que, en la realidad o en la fantasía amenazaban su integridad. La inseguridad y la búsqueda de protección se instauran así como algo inherente a lo humano marcando su presencia medular en las diferentes formas de la organización social motivando en los distintos momentos y contextos históricos variados intentos de generar dispositivos capaces de satisfacer esta necesidad. La seguridad, la inseguridad y el miedo son sentimientos de carácter subjetivo relacionados a comportamientos humanos y a los significados que hombres y mujeres producen en torno a ciertos hechos. Aparecen fuertemente relacionados a la violencia o más precisamente a las violencias ya que estas pueden ser de diferente naturaleza y expresarse de diversas formas. Todo comportamiento humano es complejo en tanto proviene de seres complejos y multidimensionales a la vez que retroactúa sobre ellos. Esta complejidad esta constituida por el reconocimiento de la heterogeneidad de elementos significantes y su transformación histórica según ciertos aconteceres. Pero también por la diversidad de registros en cuya intersección se encuentran los sujetos y la pluralidad de resonancias que en ellos generan ( E. Morín). Esto nos reafirma en la convicción de que nos encontramos ante un campo de problemáticas que no admite enfoques reduccionistas ni análisis unidisciplinarios a riesgo de distorcionar los fenómenos empobreciendo el estudio de la realidad. Dentro de esta complejidad resulta insoslayable el aporte de las Ciencias Sociales y particularmente de la Psicología precisamente por tratarse de eso: sentimientos, percepciones, vivencias y comportamientos de personas y de colectivos históricamente producidos y determinados. En mi exposición me propongo abordar esta problemática asumiendo su complejidad. Partiré de la deconstrucción de las nociones de seguridad que prevalecen en el discurso dominante en nuestras sociedades procurando construir un posicionamiento alternativo que tome en cuenta los aspectos estructurales y subjetivos intervinientes en la producción y reproducción de las situaciones de inseguridad y violencia social. Dicho posicionamiento definirá una perspectiva que habilitará nuevas miradas y nuevas propuestas para satisfacer las necesidades de protección de las personas y de los colectivos. Organizaré la exposición en torno a 4 ejes:

I - La seguridad en el discurso dominante. Modelos para desarmar. II - La seguridad como necesidad en el marco de los Derechos Humanos. Hacia una concepción alternativa de la seguridad humana. III - Transformaciones de la cultura: el Estado y la familia. Crisis en las funciones de protección y cuidado. Su incidencia en la producción de subjetividad. IV - La Psicología Comunitaria como articulador colectivo. Ejes para una metodología de intervención. I - LA SEGURIDAD EN EL DISCURSO DOMINANTE - Modelos para desarmar. Comencemos por señalar algunos obstáculos que se nos presentan al momento de abordar el análisis crítico del tema. La "seguridad ciudadana" aparece en la actualidad como uno de los problemas más preocupantes para la opinión pública. La prensa, las expresiones de los "comunicadores sociales", los diálogos cotidianos en espacios públicos y privados dan cuenta de un sentimiento de inseguridad y vulnerabilidad colectiva ante la violencia y el delito. Los episodios de corrupción, la especulación financiera y otros "delitos de guante blanco" protagonizados por personas o grupos vinculados a espacios de poder también presentes en la opinión pública generan efectos de otra índole, no comparables al miedo ante al amenaza de ataque personal o violación de espacios privados protagonizada por lo general por sujetos pertenecientes a grupos sociales excluidos, estigmatizados y marcados por la pobreza. Cuanto menos mediatizados son los posibles daños, más arcaicos parecen ser los sentimientos que generan. Este clima opera como "disparador de subjetividades", provoca formas de pensar y actuar a nivel individual y colectivo. En ese marco pesan - sobre quienes nos introducimos en este campo - ciertos "encargos" marcados por la urgencia, el reclamo de medidas represivas y punitivas severas ejemplarizantes dirigidas no sólo hacia los responsables del acto delictivo sino hacia los propios "grupos de riesgo", es decir los sectores más carenciados de la sociedad que, por esta vía son "demonizados". Al descentrarnos de estos encargos los operadores sociales somos rápidamente calificados de "ineficaces" y hasta de cómplices. Un segundo orden de obstáculos es el derivado de la "alta rentabilidad" que se genera en torno a la actividad delictiva. No me refiero a la ganancia de quienes la protagonizan (los delincuentes) sino a todo un mercado de tecnología, accesorios y servicios relacionados con la seguridad: alarmas, rejas, cerraduras, asesoramientos, armas de autodefensa, además de las instituciones públicas y privadas que constituyen fuentes de empleo y/ o ganancia en un contexto de retracción y crisis. A la mencionada "rentabilidad económica" debemos sumar la "rentabilidad política". Diversos estudios de psicología política muestran cómo el sentimiento de inseguridad genera apego a lo instituido y favorece la aceptación de propuestas

conservadoras de tinte autoritario. Es más, la preocupación por la actividad delictiva desplaza de la atención pública otras problemáticas y otras inseguridades tales como el desempleo, el retroceso de las políticas sociales, la crisis del sistema de atención a la salud y otros temas que hoy marcan la realidad nacional y regional. Estos intereses alimentan corrientes resistenciales a la introducción de políticas alternativas que no tengan el vigilar y castigar como eje central. En los últimos años esta tendencia se ha visto reforzada por los efectos de la globalización en la economía y en la cultura. En el nuevo orden económico mundial los Estados nacionales han perdido su capacidad de acción sobre las causas estructurales de los fenómenos de exclusión y violencia social. Así se consolida y generaliza de parte de los sectores gobernantes un viejo discurso que tiende a independizar los fenómenos de violencia social de sus causas estructurales. Desde esta perspectiva el análisis de las causas se limita a la demonización de los actores, a una suerte de naturaleza perversa ante la cual solo corresponden respuestas de control social de carácter punitivo a veces encubierto en nominaciones como medidas re educativas o estrategias de rehabilitación, pero que no logran correrse del eje de vigilar y castigar como recurso central. Esto genera, a nivel del imaginario colectivo dos efectos: En primer lugar responder a la violencia con violencia generando un circuito de retroalimentación que paradojalmente implica una creciente amenaza a la seguridad del conjunto de la población. En segundo lugar se produce una apropiación del tema por parte de los sectores más reaccionarios del sistema político, aquellos que históricamente han respondido a los conflictos socioestructurales con propuestas de tinte autoritario y represivo. En este escenario al momento de abordar la relación seguridad - DDHH, no podemos desconocer el traumatismo histórico que opera en todos nosotros a partir de lo sucedido en le país y la región cuando en nombre precisamente de la seguridad (nacional) se perpetraron las más atroces violaciones a los DDHH. DDHH que, a partir de su violación sistemáticas de parte del Estado fueron resignificados y hoy operan como marco de referencia ineludible para diversos actores colectivos. Se hace entonces necesario definir nuestro posicionamiento en este campo de problemáticas atravesando por múltiples tensiones, conflictos y contradicciones; superar estos obstáculos, descentrarnos de encargos, urgencias y reduccionismos, para construir un mirador alternativo desde el cual interrogarnos sobre la realidad y nuestro lugar en ella.

II - LA SEGURIDAD COMO NECESIDAD EN EL MARCO DE LOS DERECHOS HUMANOS HACIA UNA CONCEPCIÓN ALTERNATIVA DE LA SEGURIDAD HUMANA. Nuestra propuesta apunta a construir nuevas lentes, modificar nuestras cabezas procurando rescatar la complejidad del problema, reconectarlo con sus causas estructurales, desactivar los circuitos de retroalimentación de la violencia. Desde allí podremos revisar nuestras supuestas certezas y el sentido de nuestras intervenciones tomando los DDHH, de todos los humanos, como horizonte de referencia.

Señalaré someramente algunas "ideas fuerza" que operan como coordenadas para la construcción de ese mirador. El primer paso es superar la contraposición entre seguridad y DDHH. Inseguridad es toda amenaza a la integridad y autorealización humana. Ésta a su vez, está en función de la satisfacción de las necesidades humanas. Los DDHH en tanto expresión declarativa de dichas necesidades, lejos de contraponerse a la seguridad, son condición de ésta. No hay seguridad sin garantía y vigencia plena de dichos derechos. Esto nos lleva a conceptualizar la violencia como toda acción u omisión que amenace o ataque las posibilidades de autorealización humana, o sea que obstaculice o imposibilite la satisfacción de las necesidades esenciales de los seres humanos. Desde esta perspectiva podemos diferenciar: -

Una violencia socioestructural que impone a ciertos sectores sociales a vivir en condiciones de insatisfacción crónica de sus necesidades esenciales.

-

Una violencia actuada por personas o grupos que irrumpe en la escena pública como delito o infracción y que es, en buena parte secundaria a la violencia estructural.

-

Una violencia represivo - punitiva que surge como respuesta socioinstitucional a la anterior

En esta categoría no sólo incluimos el accionar de los "organismos de seguridad" y el sistema carcelario sino todo un sistema de producción de significados que genera un discurso que - a la vez que oculta o minimiza las condiciones estructurales de producción de violencia - personifica y descontextualiza el "acto", justifica la respuesta punitiva, demoniza al transgresor y refuerza su exclusión. Estas "violencias" interactúan y retroactúan entre sí, atravesando tanto los espacios públicos como los privados, generan diferentes formas de "rutinización" y "naturalización" e intervienen en la "producción de subjetividades" ( Giorgi, 1999 ). Las historias de vida realizadas a jóvenes infractores muestran la acción sucesiva y acumulativa de estas violencias. Quienes en un primer momento aparecen ante nuestra mirada como víctimas de violencia socio - estructural, al momento de actuar la violencia introyectada son percibidos como "agresores" y, posteriormente de nuevo como víctimas del efecto aniquilador que sobre sus potencialidades tiene el sistema punitivo. Adherimos al criterio que considera víctimas tanto a las personas afectadas por delito como a aquellos dañados por acciones u omisiones que sin transgredir el derecho penal violan normas internacionalmente reconocidas relativas a los DDHH (víctimas de abuso de poder) ( Asamblea General N.U. 29 de noviembre 1985). Las diferentes formas de violencia y victimización coexisten, interactúan y retroactúan generando un complejo enmarañamiento que produce tanto actos como significados.

Esto nos introduce en un modelo de causalidad circular que permite interrogarnos sobre la forma en que las respuestas socioinstitucionales recurren sobre ella resignificándola, moldeándola y en última instancia reproduciéndola. Siguiendo los aportes de M. Max Neef ( 1993 ) en su teoría de las necesidades humanas cuestionamos la idea de que la actividad delictiva constituye una "estrategia de sobrevivencia" para los sectores excluidos. El sentido de estas actividades trasciende la sobrevivencia constituyendo estrategias para la satisfacción o pseudo - satisfacción de múltiples necesidades que en estos individuos o grupos aparecen insatisfechas. Nuestra práctica psicológica con personas de estos sectores permite ver cómo la integración a grupos involucrados en actividades delictivas opera como intento de satisfacción de necesidades de afecto, inclusión, protección, identidad, autoestima, las que han sido sistemáticamente postergadas en los espacios sociales instituidos por los cuales estas personas han transitado. Todo proceso de exclusión conlleva la inclusión en una subcultura donde el sujeto pasa a tener un lugar, a ser alguien significado por otros. Se abre así para el sujeto un nuevo tejido social estigmatizado desde la cultura hegemónica pero que opera como grupo de pertenencia y referencia ofreciendo experiencias y modelos que alimentan el proceso identitario. Realizadas estas consideraciones arribamos a la conclusión de que el más elemental análisis del "acto delictivo" debe tomar en cuenta: • El proceso de producción social del "acontecimiento". • El sujeto con su historia personal. • El entramado social de origen que fracasa en su intento de socialización. • El entramado que lo integra otorgándole un lugar en esa subcultura. • El destinatario circunstancial de la violencia - la víctima - que deberá inscribir el episodio en su historia personal otorgándole sus propios significados. • El observador que, desde su óptica y valores emite juicios, atribuye intencionalidades y evalúa potencialidades de rehabilitación ( Giorgi, 1999). Una última coordenada que debemos explicitar es la naturaleza radicalmente diferente de las políticas represivas y las políticas sociales de promoción humana. Ambas implican tiempos, objetivos, modalidades de aproximación, lógicas e intencionalidades diferentes. Mientras la represión apunta a la supresión del "acto delictivo" sin reparar en los costos sociales y humanos de su accionar, en lo cual, en última instancia radica su ineficacia, las políticas sociales que proponemos se orientan a desestructurar las condiciones sociales que lo generan, a rescatar las potencialidades humanas de los involucrados. La disminución de la actividad delictiva es un efecto secundario de estas transformaciones. Esto hace que no puedan responder a urgencias ni inmediatismos que como señala C. Uriarte - operan como mecanismo de postergación de la problemática de fondo. De esto derivan diferentes criterios para evaluar éxito o fracaso. Esto nos lleva a cuestionar la viabilidad de la coexistencia de ambas políticas en los mismos espacios institucionales. Los equipos operadores e instituciones que desarrollan unas y otras deben estar claramente diferenciadas evitando la interferencia que lleva a la perversión de los fines de unos y otros.

Hechas estas consideraciones estamos en condiciones de redefinir la protección y su percepción subjetiva - la seguridad como derecho y como necesidad humana en términos doblemente abarcativos -. En primer lugar descentrándola de la mera protección ante el accionar delictivo para incluir en ella el resguardo y la garantía del conjunto de derechos y necesidades cuya satisfacción condiciona el desarrollo pleno de los individuos y de los colectivos. Esto es protección de todas las formas de violencia incluidas las socio - estructurales. En segundo lugar en tanto protección y seguridad son derechos inherentes a lo humano lo son de todo individuo perteneciente a la especie. En esto radica el riesgo de expresiones como "seguridad ciudadana" que proponemos - siguiendo la formulación de las Naciones Unidas - sustituirlo por el de "Seguridad Humana" definida como el derecho de personas y las comunidades a vivir seguras y desarrollar sus proyectos en paz ( Domínguez, J.C., 1999 ). La "seguridad humana" así definida no se corresponde con lo que en el discurso dominante se incluye bajo el rótulo de problemas relativos a la seguridad sino que abarca un conjunto amplio y complejo de dispositivos que las sociedades se han dado a lo largo de la historia para preservar la vida de sus integrantes y que, como desarrollaré a continuación en esta cultura a fin - comienzo de siglo y de milenio atraviesa una marcada crisis.

III - TRANSFORMACIONES DE LA CULTURA: CRISIS EN LAS FUNCIONES DE PROTECCIÓN Y CUIDADO. DESREGULACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES. Las necesidades esenciales del ser humano han sido atendidas por las distintas culturas de diversas formas dando lugar a una variedad de satisfactores ( M. Max Neef). No obstante dichas necesidades tienen en todos los casos un destino vincular operando como substracto motivacional de las conductas gregarias que conducen que conducen a distintas formas de organización social (E. Pichón Riviére). La necesidad de protección no es una excepción. Desde su nacimiento el infante humano se diferencia del resto de las especies por su marcada y prolongada indefensión. Ésta determina un largo período de dependencia en que debe ser cuidado y protegido por otros. En este proceso, a partir del "ser cuidado" mediante mecanismos de identificación e introyección aprende a "cuidarse a sí mismo" lo que posteriormente le permitirá "cuidar a otros". De este modo las modalidades de una cultura para proteger a sus miembros de los riesgos existentes en su universo simbólico moldea una cierta subjetividad que luego se objetivará en comportamientos concretos ante el riesgo o la amenaza. Esto nos lleva a plantear la importancia de realizar una breve historización, esto es una recorrida histórica que permita visualizar las diferentes formas que las sociedades humanas se han dado para proteger a sus miembros. Desde allí retomaré el análisis de lo que sucede en esta, (nuestra ?) cultura de fin y comienzo de siglo y de milenio. En las sociedades preindustriales la familia extensa cumplía las funciones de

protección y cuidado de aquellos integrantes más vulnerables o que, por alguna razón carecían de autonomía. En ella siempre existía un excedente de "mano de obra" que permitía la atención de niños, ancianos y enfermos. A su vez, el trabajo rural artesanal permitía cierto nivel de incorporación a los procesos productivos de acuerdo a las posibilidades de cada uno así como la temprana integración de las nuevas generaciones a lo cual la función protectora era cumplida en el propio ámbito laboral junto con la capacitación y la iniciación en el mundo del trabajo. Con la industrialización estas redes se destruyen. Sobreviene la urbanización y las migraciones de adultos jóvenes imponiéndose la llamada "familia nuclear" como modelo. Esta reducción de la familia unida al ingreso de la mujer a la actividad laboral extrahogareña genera nuevos problemas y deja vacíos en relación al cuidado de los miembros con menor autonomía. Surgen así las instituciones "educativas", las de "amparo", los "jardines maternales", "orfelinatos, hospicios", toda una gama de dispositivos que irán conformando la "seguridad social" como parte del Estado Moderno. Si bien existieron instituciones no estatales como: cajas de auxilio, guarderías solidarias, "asociaciones de mutuo socorro" organizadas mayoritariamente sobre la matriz religiosa o sindical, el Estado opera en todo momento como modelo y referente organizador de los usos y costumbres de estas instituciones. De este modo el Estado expropia para sí un conjunto de funciones esenciales de toda organización social: educación, salud, seguridad, seguridad social desplazando o ubicando en roles secundarios a la llamada sociedad civil. Este papel del Estado como garante alcanza su máximo exponente cuando, al promediar el siglo XX en la atmósfera propia de la post guerra las Naciones Unidas consensuan la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ella se expresan como Derechos Universales las necesidades básicas jerarquizadas e interpretadas de acuerdo a una concepción del ser humano como sujeto de derecho y se otorga a los Estados el papel de garante y custodia de los mismos. Pero, hacia las últimas décadas del siglo en el marco de la crisis de la Modernidad asistimos a una tercera fase del proceso. La familia nuclear entra en crisis. Las relaciones de pareja adquieren nuevas modalidades. En Montevideo sólo 1/3 de los hogares corresponden al modelo de hijos conviviendo con ambos progenitores ( Filgueiras, 1997). Las transformaciones de los roles de género se profundizan y las tareas clásicamente adjudicadas a la mujer pasan a ser redistribuidas en base a una renegociación singular de cada pareja cuyo resultado no siempre lleva a que estos quehaceres sean realizados con el compromiso, regularidad y valoración con que tradicionalmente se hacían. En muchos casos se produce una suerte de tercerización de tareas relativas a la atención de niños, ancianos y enfermos contratando servicios y mano de obra de menor calificación. La protección y el cuidado se consagra así como una mercancía más, regulada por leyes de mercado y donde la calidad a que cada uno accede depende del poder adquisitivo. A esto debemos sumar las "transformaciones en el mundo del trabajo" que, entre

otras cosas determina: inestabilidad en las modalidades contractuales, horarios y régimen de días libres que afectan la organización y dinámica familiar junto con, el debilitamiento de las organizaciones sindicales como espacio de protección de derechos y fuente de iniciativas solidarias para resolver las necesidades de las familias trabajadoras. Esto se une al permanente fantasma del desempleo y la exclusión convertida en una de las amenazas más características de nuestro tiempo. Estos aspectos modifican los hábitos de crianza e inciden en la subjetividad tanto a nivel de los modelos que el niño integra como en los mandatos y obligaciones que la cultura define para los distintos roles. Paralelamente se replantea el papel del Estado en relación a la protección de la población. El cuestionamiento de la eficacia estatal en la atención de las necesidades de los sectores más vulnerables relacionadas con la burocratización, centralismo, falta de plasticidad para dar respuestas adaptadas a las singularidades, despersonalización en la relación con los usuarios y – principalmente – altos costos en el plano financiero llevan al repliegue de la presencia estatal y de la inversión en políticas sociales. La globalización instaura un nuevo orden en la economía mundial en el cual los Estados nacionales pierden su capacidad de mediación entre capital y trabajo. Esto genera una creciente impotencia del Poder Político nacional para resolver los problemas sociales derivados de la exclusión. Conscientes de sus limitaciones los gobernantes no pretenden atacar las causas estructurales sino que despliegan estrategias comunicacionales que generan una “política espectáculo” centrada en hechos impactantes pero secundarios: seguridad pública, contrabando, corrupción se transforman en centros de las plataformas políticas ante la incapacidad de proponer soluciones económicas alternativas a la exclusión (Zaffaroni). El Estado debe reformarse, reducirse y esto implica devolver a la familia y a la sociedad civil las funciones que durante el proceso de modernización había asumido. No obstante encuentra estructuras familiares frágiles, redes sociales empobrecidas, mecanismos solidarios desgastados que no están en condiciones de reabsorber estos encargos. Se configura así una situación de crisis en relación a las funciones de protección y cuidado (Giorgi, 2000). Estas transformaciones recorren la estructura social desde los niveles micro a los macro, desde la vida privada a la propia organización del Estado implica la disolución de los contratos implícitos o explícitos que regulan los intercambios en diversos ámbitos. Esto nos lleva a proponer una extensión de la noción de desregulación, utilizada en relación a la economía y la temática laboral a toda la cultura en tanto alcanza al conjunto de las prácticas sociales. Aquel Estado Moderno al que se asigno el rol de garante de los Derechos Humanos se achica, debilitándose no sólo como gestor sino también en sus tareas de regulador que le permitían operar como metaencuadre contenedor de los conflictos propios de la convivencia social. La renuncia del Estado a su papel de “garante” y reasegurador se evidencia en el estallido de múltiples instituciones, muchas de las cuales se relacionan directamente con la protección y cuidado de las personas. Ejemplo de esto son las instituciones de amparo, la seguridad social, el propio sistema de salud, la educación.

Entran en crisis los valores de solidaridad y universalidad de las prestaciones para instaurarse paulatinamente una lógica basada en la rentabilidad económica de la inversión, en seguros individuales que cubren solo a quien los contrata excluyendo a crecientes sectores de la población. Esto incide en la sensibilidad colectiva naturalizando el hecho de que el derecho es de aquel que lo adquiere y no algo inherente a la condición humana. Los Derechos del Consumidor desplazan gradualmente a los Derechos Humanos. Estos procesos conllevan la desestructuración de referentes, los encuadres socio – institucionales que operan como contención de los aspectos más primitivos de la personalidad se resquebrajan generando fuertes vivencias de inseguridad y desamparo. Esta desregulación puede pensarse como una crisis de apuntalamiento ( Käes,1996 ). Todo ser humano necesita sentirse apuntalado en un vínculo con otro: figuras de referencia, instituciones, cultura y cuerpo social en su conjunto aportan los “apoyos” necesarios a esta función y los modelos que sostienen el proceso identitario ( “función de modelación”). La crisis de la cultura compromete los procesos de asignación de un lugar y la futurización de los sujetos a través de la constitución de sus proyectos de vida. Emerge así la ansiedad de “no asignación” de no tener un lugar en la cultura. Dentro de esta dinámica se generan múltiples sufrimientos que se expresan en distintas áreas: mente, cuerpo, mundo de relación, espacios privados, institucionales son escenarios alternativos y complementarios en que el sufrimiento hace síntoma. La ausencia de modelo en relación al cuidado y la protección genera un déficit en el autocuidado o en la protección recíproca a nivel de grupo de pares. Las causas de muerte y las amenazas de salud en adolescentes y adultos jóvenes en los países de la región – accidentes, suicidios, hechos violentes, adicciones – dan cuenta de los efectos de esta crisis de protección y cuidado en una forma singular de "producción de subjetividad" y de actitud ante el "riesgo". A su vez las vivencias de inseguridad con los consiguientes miedos – al ataque, a la pérdida, a la exclusión – adquieren un inusitado peso como determinantes del comportamiento social. Dichos comportamientos tienden a agruparse en dos sistemas actitudinales diferentes y contrapuestos: • •

uno básicamente individualista en que todo otro es un potencial enemigo ( xenofobia, intolerancia ) y otro gregario o solidario donde el miedo opera como motivación para el nucleamiento en colectivos que brinden seguridad a quienes los integran.

Se trata de identificar pautas de conexión que permitan aunar esfuerzos desarrollando el sentimiento de pertenencia por encima de las diferencias. La ofensiva ideológica cultural que acompaña los fenómenos de globalización apunta a canalizar el miedo y los sentimientos de inseguridad en la primera de estas tendencias.Dicho discurso ha sido caracterizado como una autentica cruzada contra la solidaridad.

Su énfasis en la competencia, la ética de la eficacia, la ecuación ser – tener propio de la cultura consumista junto a la afirmación de que toda iniciativa solidaria está condenada al fracazo en tanto no respete las leyes del mercado favorecen la producción de una subjetividad donde el otro es percibido como un potencial competidor y ofrece diversos modelos tendientes a consolidar un proceso identitario coherente con estos valores. Por otra parte la Psicología Comunitaria con la que nos identificamos apuesta a las potencialidades que los seres humanos ponen en juego cuando logran sumar esfuerzos desarrollando distintos niveles de pertenencia y cooperación. Se trata en si misma de una propuesta contrahegemónica que tiende a producir una subjetividad capaz de articular sus logros personales como proyectos colectivos. En este marco el estilo de solución de los conflictos y las formas de propender a la construcción de la “seguridad humana” son esencialmente diferentes. IV - LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA COMO ARTICULADOR COLECTIVO. EJES PARA CONSTRUIR UNA METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN. A continuación definiré algunos ejes que permiten delinear las bases para construir un modelo de intervención desde la perspectiva que hemos venido desarrollando. Se trata básicamente de articular una metodología que partiendo de la noción de seguridad como garantía de derechos y atención de necesidades transite hacia procesos colectivos de análisis, participación y empoderamiento que permitan a los sujetos y a los colectivos desplegar sus potencialidades. 1) Salud y Calidad de vida A partir de aportes de Luis Weinstein (1978), E. Pichón Riviére (1985), M. Max Neef (1993) y Juan Carlos Carrasco (1971- 81) hemos conformado un marco de referencia basado en ciertas "ideas fuerza": -

-

la salud se relaciona con las necesidades humanas no sólo en referencia a su satisfacción sino a la conciencia que de ellas se tenga. Esto es: a la capacidad de las personas y de los colectivos de pensarse como "sujetos de necesidades" (conciencia crítica ). Dichas necesidades constituyen el subtracto motivacional de los vínculos a través de los cuales los colectivos procuran generar los satisfactores que la situación, la historia y el nivel de creatividad hacen posibles. Las necesidades devienen así en potencialidades

El trabajo con poblaciones vulnerables sometidas a violencia estructural -a nuestro entender- pasa por un proceso de análisis colectivo que permita a los sujetos conectar sus experiencias subjetivas (sufrimientos) con sus condiciones de vida y los factores que la determinan ejerciendo la creatividad y capacidad transformadora en el marco de proyectos de autorealización personal y colectiva ( Giorgi, 1991). Esto conduce a la consolidación y revalorización de elementos que pueden caracterizarse como factores protectores o salugénicos tales como:

-

las redes sociales identidad cultural inclusión socioinstitucional participación - ejercicio de ciudadanía

Nos encaminamos así en una estrategia de restitución de derechos a partir de las propias potencialidades de los colectivos. 2) Integralidad de los procesos - abordaje multifocal y pluridimensional La metodología de intervención con poblaciones en situación de vulnerabilidad debe contemplar integralmente la problemática con sus distintas dimensiones: material, afectiva, educativa, organizativa, sanitaria. Esto conduce a que en los diferentes momentos del proceso las prioridades se focalicen de forma diferente, potencializandose reciprocamente y procurando siempre mantener la integralidad de los procesos. Esta relación entre las dimensiones nos ha llevado a postular la noción de "punto crítico" o de "apalancamiento" para referirnos a aquellos momentos del proceso en que los logros alcanzados en un plano habilitan o potencializan el trabajo en otro. En el abordaje de estas problemáticas suelen plantearse dicotomías entre el trabajo con el mundo interno de los sujetos y la resolución de necesidades concretas en el plano de lo real, entre las intervenciones individuales y las que se realizan sobre los colectivos. La experiencia nos ha mostrado que la atención en cierto grado de las necesidades materiales posibilita una mayor mediatización y simbolización que facilitan el trabajo sobre los aspectos subjetivos y viceversa, el trabajo sobre el mundo interno potencializa los recursos del sujeto para resolver las problemáticas a nivel de lo real. Del mismo modo lo individual y lo colectivo se sinergizan recíprocamente habilitando procesos de autorealización personal. Necesidades básicas, autoestima, creatividad, afectos, futurización, organización son distintos aspectos de un proceso integral de promoción y restitución de derechos. 3) La comunidad como sistema abierto, con historia previa y posterior a nuestra intervención. Nuestra intervención se hace en espacios y tiempos arbitrariamente recortados de una realidad interconectada. No debemos confundir los recortes operativos del campo de intervención que realizamos para poder aplicar nuestras técnicas e instrumentos con la realidad misma. El psicólogo participa parcialmente de una etapa de la historia de esa comunidad, es un agente externo y como tal debe renunciar a la fantasía omnipotente de que el proceso comienza con su llegada y culmina con su partida. El concepto de Redes Sociales permite asumir esta interdependencia. Nuestra intervención se sitúa en un "nodo de la red" pero recibe y transmite efectos al conjunto de espacios interconectados que están más allá de nuestro campo de acción. 4) Participación y empoderamiento

La historia de las Políticas Sociales en América Latina ha sido en buena parte la historia del control social de los sectores excluídos. Su intencionalidad ha apuntado más a atenuar conflictos y a evitar un empoderamiento de esos sectores que a un verdadero proyecto de promoción humana. La apuesta a la participación entendida como ejercicio del poder de decisión de los colectivos ha sido una postura histórica de la psicología comunitaria latinoamericana desde sus orígenes. En coherencia con este enunciado las intervenciones deben tender a revisar las actitudes pasivo - dependientes procurando una relación de mayor simetría con el Estado, con crecientes niveles de involucramiento y control sobre los proyectos institucionales. 5) Protección y autonomía Lo antedicho nos lleva a reflexionar sobre las relaciones perversas que suelen generarse entre las categorías de protección, dependencia, autonomía y desamparo. Analizando el vínculo que establecen las instituciones efectoras de las políticas sociales podemos identificar ciertos estilos de relacionamiento con los usuarios que favorecen posturas dependientes. Las políticas sociales deben dotar a los individuos y las comunidades del apoyo y la protección necesaria para favorecer su desarrollo autónomo. La desprotección con insatisfacción de necesidades esenciales condiciona una actitud inmediatista con escaso desarrollo de la capacidad de simbolización. La protección y la seguridad así entendidas se contraponen a la desprotección y la dependencia. Los primeros habilitan mientras los segundos coartan y someten. Las políticas asistencialistas suelen atrapar a los sujetos en una realidad pseudoreconfortante que inhibe sus potencialidades congelándolo en la dependencia y la vulnerabilidad para luego expulsarlos a la situación de desamparo.

Protección

SALUD - EMANCIPACIÓN Autonomía

ENFERMEDAD - SOMETIMIENTO Dependencia Desamparo

La auténtica situación de protección y seguridad es aquella que cuenta con dispositivos capaces de estimular la autonomía habilitando el pleno desarrollo de las potencialidades de los sujetos y de los colectivos. 6) Respeto a la cultura y valores de los grupos con que trabajamos La identidad cultural constituye un derecho y un factor protector ante diversas patologías sociales. Todo grupo humano tiene sus valores y estas deben ser tomadas en cuenta en cualquier modalidad de intervención. Esto implica - más allá de lo declarativo - procesar en la práctica el choque entre la cultura del equipo y la de la comunidad con la consiguiente renuncia a imponer nuestras formas de percibir la realidad (ética de la autonomía ). 7) Restitución de derechos. Todo derecho no respetado o ejercido implica un punto de violencia estructural por tanto cuando procuramos resolver conflictos secundarios a la violencia estructural la restitución de derechos es un componente esencial de la estrategia de intervención. 8) Implicación Llamamos implicación al conjunto de elementos e intereses manifiestos o latentes que vinculan al operador con la situación y las personas con que trabaja. Somos parte de una sociedad, portadores de cultura con nuestros valores y prejuicios, con nuestras historias personales, con nuestras propias necesidades académicas, profesionales y personales. Necesidades de reconocimiento, de autoafirmación, de afecto, también necesidades económicas y laborales. Los análisis tradicionales de las intervenciones sociales toman al beneficiario como sujeto de necesidades desconociendo que el operador, en nuestro caso el psicólogo también tiene necesidades que procura satisfacer en su trabajo. Este "punto ciego" lleva a establecer entre técnicos y comunidad una suerte de "contrato narcisista" donde el éxito de nuestras intervenciones pasa por el grado en que los beneficiarios a través del proceso se aproximan a nuestra forma de ser y hacer las cosas. Incluye a su vez una concepción ética. Tradicionalmente las políticas sociales se sustentaron en una "ética de la beneficiencia". En ella son los operadores quienes, en tanto portadores de valores hegemónicos interpretan lo que consideran el bien o el mal para sus asistidos marcando así el rumbo de los procesos y los gradientes de éxito o fracaso. Nuestra propuesta es la de una "ética de la autonomía", ética procesual con énfasis en el carácter dialógico de los procesos. Esto implica respetar al otro como portador de valores propios que aún en conflicto con los nuestros deben ser respetados. Esto enfrenta a los equipos al desafío de sostener los procesos en un equilibrio dinámico entre la contemplación acrítica de los valores de estas poblaciones y la imposición autoritaria de sus propios valores culturales.

En el vínculo se introducen experiencias previas, encargos sociales, percepciones anticipadas del "otro" marcadas por su condición social, elementos siempre presentes en el lente a través del cual percibimos al diferente y que muchas veces provocan contradicciones entre discurso teórico y actitudes concretas. Para estos aspectos sean reintegrados y puestos al servicio de la tarea, el equipo debe darse sus espacios donde analizar la implicación y la resonancia afectiva en cada uno de nosotros. Hemos procurado sintetizar algunos elementos que operan como anclaje para sostener un trabajo de autentica restitución de derechos, capaz de superar el espiral de las violencias evitando que la supuesta protección devenga en nuevos controles sociales reforzando la dependencia y el sometimiento. Se trata, en última instancia, de renovar desde la práctica, el viejo compromiso de la Psicología Comunitaria latinoamericana con la defensa de la dignidad humana.

BIBLIOGRAFÍA Carrasco, J. C. Rol del Psicólogo en el mundo contemporáneo en: "El Psicólogo: roles escenarios y quehaceres". Ed. Roca Viva - Montevideo, 1991. Domínguez, J. C. Hacia un programa integral de desarrollo comunitario para la seguridad humana en Latinoamérica. Revista Alter - motivos del control social Año I Nº1, págs. 7 - 36 UNLP. Argentina, 1999. Filgueiras, C. La familia en el Departamento de Montevideo. Ed. Mimco ANEP, 1997. Giorgi, V. Educación Popular y Salud Mental en Multiplicidades, págs. 129 -154. Autores varios. Ed. Signos. Montevideo, 1991. Käes, R. et al. Transmisión de la vida psíquica entre generaciones. Amorrortu. Bs. As., 1996. Max Neef, M. Desarrollo a escala humana. Ed. Nordan. Montevideo, Uruguay. 1993. Morín, E. El Método III. El conocimiento del conocimiento. Ed. Mimco, 1990. (Francia PUF 1989). Pichón Riviére, E. - Del psicoanálisis a la psicología social. Ed. Nueva Visión. Bs.As. 1985. Rebellato, J. L.& Giménez, L. E.Ética de la autonomía. Desde la práctica de la Psicología con las Comunidades". Ed. Roca Viva. Montevideo 1997. Uriarte, C. Entrevista publicada en la República. Montevideo,1996. Weinstein, Luis - Salud y autogestión. Coedición Tupac - Nordan. Bs. As. - Montevideo, 1978.

Zaffaroni, Eugenio - La globalización y las actuales orientaciones de la política comunal. Texto de la exposición realizada el 23 - 2 - 99. U.A.M., México.

EL RACISMO EN EL PERÚ: PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS Ramón León Universidad Ricardo Palma Lima, Perú

Muchos son los problemas que afectan a las sociedades latinoamericanas y que contribuyen a esa atmósfera de pesimismo, de desazón interna, de frustración que se percibe en la literatura y en las conversaciones con quienes viven en ellas. En el mundo andino, históricamente la región menos desarrollada de América del Sur, ellos adquieren una dimensión todavía mayor. Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela tienen una larga historia de dictaduras, seguidas de estallidos y frustraciones sociales, y han sido sacudidos en los últimos años por verdaderos vendavales políticos y por graves crisis económicas. La vida de sus habitantes transcurre en medio de una situación prolongada de incertidumbre, que pone a prueba la ya de por sí elevada capacidad de adaptación de ellos. Lamentablemente, muchos de esos males no han sido afrontados ni mucho menos combatidos. La corrupción, el autoritarismo, el machismo, el racismo, la práctica de conductas discriminatorias, no han sido sometidos a la reflexión crítica, que llevaría al reconocimiento claro de ellos y a la búsqueda de su superación: esas son tareas que las elites intelectuales de esos países les deben aún a sus respectivas sociedades. Esta afirmación vale en primer lugar para la sociedad peruana, conmovida en las últimas dos décadas por acontecimientos negativos de gran magnitud. Veinte años de conmociones y sus consecuencias en la imagen del Per ú Terminado el régimen militar en 1980, tras doce años en los cuales se trató de implementar un régimen socialista, el Perú retornó a la senda democrática, eligiendo como Presidente a Fernando Belaúnde Terry, precisamente aquel a quien las Fuerzas Armadas habían depuesto en 1968. Fue también 1980 el año en el cual se inició lo que Nelson Manrique (1989) denominó “la

década de la violencia”: el movimiento terrorista de Sendero Luminoso provocaría más de 30 mil muertes, poniendo en jaque a la sociedad peruana, y dejando traumas en la memoria colectiva de ella, tales como la matanza de Uchuraccay y el atentado de la calle Tarata, en el tradicional distrito limeño de Miraflores. En 1985, cuando Belaúnde dejó el poder y accedió a la presidencia Alan García Pérez, Sendero Luminoso era una realidad sangrienta en la vida diaria del Perú, que poco después sintió el devastador impacto de una hiperinflación nunca antes experimentada (Contreras & Cueto 2000). En 1990, Sendero Luminoso y el total descalabro de la economía habían creado un escenario social dantesco. La sorprendente elección de Alberto Fujimori, un desconocido en la escena política peruana, y su ascenso al poder en 1990, constituyó un nuevo remezón para el país, remezón que se potenció aún más cuando el nuevo gobernante aplicó una serie de drásticas medidas económicas. En 1992 se produjo el más preciado logro del régimen: la captura del líder de Sendero Luminoso, Abimael Guzmán, y el progresivo desmoronamiento del movimiento terrorista. Pero a lo largo de la década del 90 el régimen fujimorista devino dictatorial y cada vez más corrupto, para tener el fin abrupto que todos conocen. Estos acontecimientos y otros más tenían que ejercer su influencia en la subjetividad de las personas y en sus comportamientos. La calidad de vida nunca ha sido elevada -ni siquiera aceptable- para la inmensa mayoría de los habitantes del Perú. Pero en los difíciles años de fines del 80 y comienzos del 90, el desasosiego, la incertidumbre, inclusive el temor por la propia vida, cobraron inmensa fuerza también en la clase media (León 1989; León & Zambrano Mora 1990, 1993). De otra parte, entre los científicos sociales se impuso la necesidad de cuestionar los patrones de explicación de la sociedad peruana (Manrique 1996), definida hasta ese entonces con términos que hacían referencia al “carácter pacífico de los peruanos”, y a la hermandad existente entre todos ellos. Este proceso de cuestionamiento colocó en primer plano a algunos de los problemas sociales que hasta entonces habían sido negados o pretéritos. Uno de esos es el del racismo. La aparición del racismo en la discusión social en el Perú

El racismo es un problema acerca del cual se ha guardado silencio en el Perú. Y es que en él, como en la mayoría de los países andinos, el tema de la raza, en particular el tema de la raza de cada uno de nosotros, es un tema de difícil abordaje, un tema que afecta nuestra autoestima, y sobre el cual no podemos expresarnos con claridad, razón por la cual se le suele dejar de lado, ignorarlo. Sólo en los últimos años, él ha encontrado un lugar en la agenda de trabajo de los sociólogos, los antropólogos y los historiadores. Aparte de Sendero Luminoso , cuya aparición y desarrollo han sido relacionados con la discriminación, el maltrato y la ausencia de posibilidades de las que han sido víctimas los pobladores del Ande (Manrique 1989; Degregori 1990), otro hecho detonante del interés por la problemática racial fue la campaña electoral de 1990, en la cual se enfrentaron Mario Vargas Llosa y Alberto Fujimori. En un contexto de profundo caos económico, agravado por la presencia de Sendero Luminoso y por una corrupción metastásica, la confrontación entre Vargas Llosa y Fujimori adquirió también un significado racial: Fujimori, un newcomer en la política peruana, se presentó como el “candidato de los cholitos” que se alzaba en contra de los blancos y aristocratas, representados supuestamente por Vargas Llosa (De la Cadena 1998). Así, la problemática racial adquirió una importancia decisiva y comenzó a ser estudiada. La producción bibliográfica sobre el particular es, consecuentemente, todavía muy pequeña (e.g. Callirgos 1993; León 1998; León et al. 2000; Manrique 1999; Portocarrero 1993, 1995) . Lamentablemente, la presencia de la psicología es casi mínima, pues los psicólogos, por lo general, han ignorado la problemática del racismo. Ese es precisamente el tema de la presente conferencia. Perú: una igualdad desigual Como todas las naciones contemporáneas, el Perú se define también como una sociedad democrática, en la cual todos sus integrantes disfrutan de igualdad de derchos y tienen asimismo igualdad de deberes. Sin embargo, a despecho de esa igualdad proclamada por el Estado y por su aparato jurídico, lo cierto es que un observador objetivo de la realidad peruana podrá reconocer la presencia ubicua del racismo en ella. Un antropólogo peruano hace una afirmación

categórica sobre el particular: “El Perú y los países de composición india muy fuerte de América, son países profundamente racistas, mucho más racistas de lo que la gente imagina” (Montoya 1991; pg. 159). Así es. Pues como decía Alberto Flores Galindo, el conocido historiador peruano prematuramente fallecido, “todos saben que tanto en las decisiones importantes como en la vida cotidiana, no todas las opiniones tienen el mismo valor: depende de quien las diga, cuál sea su aspecto físico, cómo se apellide, quiénes sean sus parientes y, desde luego, en qué nivel económico se ubique” (Flores Galindo 1988; pg. 24). Cierto: no hay en el Perú una ideología racista; tampoco una juridicidad que prescriba y de sustento legal a diferencias raciales y a discriminaciones basadas en ellas. No hay en el Perú, tampoco, un partido político que levante las banderas del racismo. El racismo en el Perú es más bien un racismo inscrito en lo que los sociólogos y antropólogos llaman la mentalidad. Es decir, ese modo de pensar, de ver el mundo y de actuar que es asimilado en la temprana infancia y que es considerado como el natural, sin mayor riesgo de ser cuestionado, salvo un particular y sostenido esfuerzo crítico. Portocarrero (1993) señala que el racismo en el Perú surge y se mantiene en el seno de la vida familiar. Allí, en las cuatro paredes de la casa de cada cual; en las conversaciones de sobremesa o en los diálogos entre padres e hijos, es que el racismo echa sus raíces, en una atmósfera cargada de autoritarismo y que tiende a formar personalidades adultas poco aptas para la vida democrática (MacGregor & Rubio Correa, 1993) . Se trata, como podemos ver, de un plano de la vida social en el que el estado no puede intervenir. El estado no puede meterse en la cocina de nuestras casas, cuando la mamá en amena conversación con sus hijos les señala que los cholos son sucios y flojos; ni puede prescribir los temas de conversación de una rueda de amigos, en los que los chistes y las bromas tienen como personajes a cholos brutos y a negros ladrones. Es en la atmósfera familiar en la cual las actitudes y conductas racistas se establecen y terminan convirtiendo en letra muerta la proclamada igualdad de todos los peruanos, una igualdad que asimismo se ve afectada de modo severo por la presencia de crasas diferencias socioeconómicas. Lamentablemente, la escuela, institución socializadora por excelencia, no puede combatir estos patrones actitudinales, porque ella misma suele ser en muchos casos, escenario de

nuevos reforzamientos del racismo: “el espacio escolar es muy poco utilizado para dar al futuro ciudadano una formación cívica completa que le permita comportarse en una sociedad democrática. A menudo la experiencia escolar está reñida con valores democráticos, con las libertades, la responsabilidad por las decisiones propias y la participación. Esto refuerza las tendencias autoritarias de la formación en el hogar y presenta problemas al ciudadano adulto en su desarrollo de una auténtica conciencia democrática”, escriben dos estudiosos de la realidad peruana (MacGregor & Rubio Correa 1993; pg. 18). El racismo es una ideología hegemónica, una ideología que separa a los seres humanos de modo radical entre superiores e inferiores; y que, por tanto, termina deshumanizando a los así considerados inferiores, justificando con esto toda suerte de agresiones y discriminaciones en contra de ellos. No es fácil vivir en una sociedad racista. No lo es para las víctimas como tampoco para los victimarios. Unos y otros se deshumanizan, se alienan; terminan viviendo en una atmósfera envenenada por resentimientos, desconfianzas y temores, ánimos vindicativos y medidas opresoras cada vez mayores. La experiencia de vivir en una sociedad racista ha sido documentada en muchos libros y ensayos, que van desde abiertas protestas hasta lo que podríamos llamar sutiles estudios de caso (e.g. Watson 1973; Baker 1983; Klemperer 1996) . En un estudio reciente, Landrine & Klonoff (1996) señalaron que la experiencia de ser discriminado era percibida como una humillación. ¿Cómo viven y vivencian las personas el racismo en el Perú? Ahora bien: ¿cómo viven y vivencian las personas el racismo en el Perú, una sociedad que no se ve como racista pero en la cual como hemos dicho la discriminación y la descalificación de las personas en función de su asignación a una raza es una experiencia sumamente frecuente? Ya hemos señalado antes que en el Perú no hay una ideología ni un corpus jurídico racistas. ¿Qué características tiene, por tanto, el racismo en el Perú? Tres nos parecen que son sus principales rasgos. El primero es su carácter silencioso. Nadie abiertamente se proclama racista en el Perú;

las quejas por haber sido discriminado racialmente son raras. El mismo tema de la raza es omitido o, en el mejor de los casos, banalizado. “Aquí nadie es tan blanco y sobretodo tan occidental como para decir que no tiene nada de indio, ni tampoco de andino”, escribe un analista de la realidad social peruana (Pedraglio 1989). Ese silencio del racismo, o, para decirlo en otros términos, la ausencia de conciencia acerca de él, hace que las personas no se den cuenta de que tienen actitudes racistas, o de que, en otros casos, son víctimas de discriminación por motivos raciales. algo que por cierto puede ocurrirle a la misma persona. El segundo es, como resultado del primer rasgo, su ambigüedad. El racismo se expresa en el Perú en las bromas y en los insultos, que tienen como temática preferida a la raza y a las características de la vida sexual de las personas. Son frecuentes las bromas acerca del cholo bruto, del negro ladrón, y del criollo vivo que sorprende y “hace zonzo” al recién llegado del Ande o al turista desprevenido. Pero en la vida social se manifiesta de modo ambiguo, como sucede en los cafés y discotecas más caras de Lima, en las que invariablemente aparece un cartel que señala que “la casa se reserva el derecho de admisión”, sin indicar cuáles son los criterios para el ejercicio de ese derecho: ¿vestimenta apropiada quizás? ¿supuesta membrecía a la institución? ¿o tal vez la raza?. Algo semejante sucede con la buena presencia solicitada a los postulantes en los avisos de oferta de trabajo. Preguntar qué se entiende por buena presencia resulta una ingenuidad. El tercero y último rasgo es que el racismo en el Perú se practica con la inmensa mayoría de los peruanos. No son sus víctimas sólo los integrantes de una supuesta minoría indígena, o aquellos que conforman la población negra en el país. El propio mestizo se ve como menos y atribuye características más positivas a las personas de raza blanca, devaluándose a sí mismo y a los mestizos como él. Eso hace que la experiencia del racismo sea algo frecuente. En un trabajo llevado a cabo en 1990 por Portocarrero, el mestizo era visto como triste, pobre, molesto y sin familia, en tanto que el blanco era visto como alegre, con dinero, sereno y con familia (Portocarrero 1990). Esa atmósfera de silencio, de ambigüedad, de falta de claridad, es la causa de reacciones por lo general negativas. Muchas personas sienten que son postergadas, tratadas de un modo diferente, pero no pueden reconocer con claridad que esto tenga que ver con

prejuicios de corte racial. Varios estudios han evidenciado que los jóvenes piensan que en el Perú hay mucha envidia (León & Martell 1994), mucho resentimiento (León & Romero 1990), mucha hipocresía (León et al. 1998), y que lo mejor es mantener a distancia a los demás, porque ellos pueden tener segundas intenciones o motivaciones hostiles. Panorama sombrío, a no dudarlo. Panorama que habla de una imagen desesperanzada de la realidad peruana, y que probablemente explica por qué son tantos los peruanos que hoy parten al extranjero, en busca de mejores posibilidades. Dos estudios nuestros (León 1998; León et al. 2000) sobre el racismo han puesto en evidencia que los jóvenes que formaron la muestra percibían mucho racismo en el Perú, así como que las personas aunque legalmente sean iguales no se sienten iguales. En otro estudio, los encuestados fueron del parecer que hay mucho desprecio en las relaciones interpersonales (León & Tan 1998). Un pequeño libro, Cuestion de piel (1993), es un conjunto de testimonios por parte de adolescentes y jóvenes que han experimentando en carne propia la fuerza de la discriminación y hasta del desprecio en la sociedad peruana. El drama del mestizaje en el Perú Un tema que ha sido poco abordado es el del mestizaje. La sociedad peruana se define oficialmente como una sociedad mestiza. El mestizaje es presentado además como uno de los elementos centrales de la identidad peruana, que debe ser además el factor de cohesión de ella. Sin embargo, la condición de mestizo no tiene parámetros de definición. Como en otra parte lo hemos señalado, el vocablo mestizo constituye refugio y limbo a la vez: “Refugio, dado que a él podemos recurrir todos o casi todos a la hora de hacer clasificaciones raciales, evitando así términos ´duros´, como ´cholo´ e ´indio´. Y limbo, porque debido a su indefinición dice poco o nada en realidad” (León 1998; pg. 73). Así es: hay mestizos en los cuales es posible reconocer con toda claridad la presencia de rasgos andinos; hay mestizos con ancestro negro. El color de la piel en el mestizaje va desde tonalidades muy cercanas a lo blanco hasta otras, muy cercanas a lo negro. Probablemente uno de los elementos que define el mestizaje sea la repetida afirmación de que un mestizo es el resultado de la unión de una persona de raza blanca con otra de raza

indígena. Sin embargo, eso, que valió al comienzo de la conquista, hoy día ha perdido su vigencia, pues, como lo señala Manrique (1996), los mestizos de hoy son hijos, a su vez, de dos mestizos. Lo cierto, pues, es que el mestizo está marcado por el signo de la indefinición, no de hoy sino desde siempre (Hernández 1993; Burga 1998). Ya en la Colonia, la legislación trataba con particular dureza a los mestizos, que estaban impedidos de ingresar al sacerdocio (debido a la sinonimia entre mestizo y ser hijo ilegítimo), ni ser escribanos o notarios (Millones 1995). La condición de mestizo, en las palabras de un conocido psiquiatra peruano, ha “crecido con el dolor de contradicciones y desencuentros” y es practicada en medio de un bombardeo de culturas importadas y hegemonizantes (Alarcón 2000; pg. 21). Una cosa que resulta evidente es que la del mestizo en el Perú es una condición centrífuga: todos quieren escapar de ella. A la recuperación de la blancura perdida En nuestros trabajos nos interesó averiguar cuál era la reacción de las personas a la idea predominante de que todos los mestizos tenemos algo de blanco, pues como ya se ha dicho, en la versión común de lo que es el mestizaje, el mestizo es el hijo de un blanco y de un indígena. Para ello se llevaron a cabo dos encuestas en las que se le pedía a los sujetos que evaluaran cuáles eran los porcentajes que ellos se atribuían de cada una de las cuatro siguientes razas: blanca, negra, andina y oriental. Cinco posibilidades de respuesta se ofrecieron: nada, muy poco, algo, mucho, 99-100%. Es evidente que el procedimiento es de gran simplicidad y que el significado de la palabra raza está hoy completamente devaluado en el mundo de las ciencias sociales. Sin embargo, hemos creído que a través de la asignación en términos de mucho, poco, nada, se podía obtener algún conocimiento acerca de la forma en que los mestizos tratamos de recuperar lo que queremos llamar la blancura perdida. Los resultados están resumidos en los dos gráficos siguientes, que corresponden a los estudios efectuados en Lima, la capital del Perú; y, en Trujillo, una ciudad ubicada en la costa del país y que es la tercera en importancia entre todas las ciudades peruanas.

En el gráfico 1, que presenta los resultados del estudio en Lima, 31% de toda la muestra reconoció algo de raza andina en ella, y sólo 4.9% afirmó tener mucho . Por contraste, 54% afirmó tener algo de blanco, y 13.3% dijo tener mucho. Al mismo tiempo, sólo 5.7% de los encuestados negó la presencia del componente blanco en ellos.

Gráfico N ° 1: Autoatribución de Porcentajes de R aza Andina y R aza Blanca entre L im eños (N =789) 60 50

%

40 30 20 10 0 Algo

Mucho

(R az a Andina y R az a B lanca)

El gráfico 2 resume los resultados del estudio en Trujillo, y permite observar que el 48.7% de los encuestados afirmó tener algo de blanco y el 16.2% mucho, versus 28.45% que sostuvo tener algo de raza andina, y 3.58% que optó por mucho. El 33.4% fue del parecer que no tenía nada de raza andina, pero sólo el 5.8% fue del mismo parecer con respecto a la raza blanca. Como puede observarse, en todos los casos el porcentaje de reconocimiento de la presencia de lo andino fue más bajo que el de reconocimiento de la presencia de lo blanco. Los encuestados quieren rescatar la presencia de lo blanco en ellos. ¿Por qué rechazan su condición de mestizo o, más bien, la vinculan a porcentajes lo más elevados que se pueda de blancura? La respuesta es múltiple. De una parte, como ya se dijo, la condición de mestizo no está claramente definida ni ha recibido el respaldo de la historia, como sí ha sucedido por ejemplo en México, a partir de la Revolución de 1910 (Vargas Llosa 1996). Del otro, en una dimensión casi psicohistórica, podría señalarse que la condición de mestizaje está vinculada en la mentalidad de muchas personas a la condición de impureza, algo que ha señalado de modo lúcido y con estilo insuperable Octavio Paz en El laberinto de la soledad (Paz 1990) Nuestro primer mestizo, como así se le llama, el Inca Garcilaso de la Vega, fue el hijo ilegítimo de un español y de una mujer de la nobleza incaica. Esa condición de ilegitimidad, esa sensación de no pertenecer con pleno derecho a ninguno de los dos mundos, parece haber marcado a fuego su condición de mestizo. Y hay, por último, un elemento de corte social. En otra parte, hemos escrito: “La mayoría de los peruanos se ve a sí misma como mestiza (...). Pero verse como algo no significa aceptarse como tal, pues resulta evidente que se producen sutiles apreciaciones vinculadas con la mayor o menor pigmentación de la piel, el color de los ojos y del cabello. Esas variaciones dentro del mestizaje dan lugar a autoimágenes diferentes y a diferentes reacciones por parte de los demás” (León et al. 2000; pg. 22). Eso explica por qué en el Perú muchas personas optan por una política de blanqueamiento. Política que va desde drásticas alteraciones del color de cabello y hasta de ojos, hasta procedimientos como el cambio de nombre, o la búsqueda del ascenso social a través del cambio de la zona de residencia, en una ciudad como Lima, en la cual hay distritos que ofrecen calidades de vida muy diferentes a sus habitantes.

Eso explica también por qué las personas, aunque se saben mestizas y sin duda alguna se sienten tales, reconocen que en ellas mismas hay fuertes componentes racistas. En las investigaciones conducidas por nosotros, dos ítems arrojaron información que parece afirmar lo sostenido por Portocarrero (1993) en el sentido de que es en el hogar en el cual se configuran las actitudes racistas en el Perú. A las afirmaciones “creo que es cierto que hay razas superiores e inferiores”, “creo que mis padres tienen algunos prejuicios raciales” y “creo que en el fondo soy racista”, los porcentajes son elevados como puede observarse en la tabla 1.

Tabla

1: Porcentajes de Limeños y Trujillanos que respondieron afirmativamente a cuatro items que evaluaban la presencia de actitudes y conductas racistas en ellos y en su entorno familiar.

N.

Afirmación

01

Lima (N=668)

Trujillo (N=199)

P

No sé

Acepta

No sé

Acepta

Creo que en el Perú hay mucho racismo

11.6

80.2

15.6

60.4

.00000

15

Creo que es cierto que hay razas superiores e inferiores.

13.3

16.3

16.1

26.1

.00606

17

Creo que mis padres tienen algunos prejuicios raciales.

12.9

31.4

17.3

26.9

.16833

22

Creo que en el fondo soy racista.

27.2

24.7

32.6

23.1

.11552

Nota: El rubro acepta incluye las posibilidades de respuesta bastante cierto y totalmente cierto

La gran mayoría de los encuestados, tanto en Lima como en Trujillo, consideran que en el Perú hay mucho racismo. Los porcentajes afirmativos con referencia a los demás ítems son de una magnitud mucho menor, pero no deja de llamar la atención que en Trujillo el 26.8% de los encuestados crea que hay razas superiores e inferiores. Al ítem “creo que en

www.psikolibro.tk el fondo soy racista”, dos de cada diez lo aceptan, pero es sorprendente que casi el 30% de los encuestados no sepan si son racistas o no. La discriminación en el Perú La más clara, contundente expresión del racismo es la discriminación. Ella puede ser definida como “una distinción (social, económica, política, legal) que se hace entre los individuos o grupos de un modo tal que uno tiene el poder de tratar a otro de modo desfavorable” (Norton 1996). Los efectos psicológicos de ella son graves: pérdida de la autoestima, sentimientos de inferioridad, indignación, resentimiento. ¿Hay discriminación en el Perú? La respuesta es sí, si nos guiamos por los porcentajes que se dan a conocer en la tabla 2. Tabla

N.

2

:Porcentajes de Limeños y Trujillanos que respondieron afirmativamente a cuatro items que evaluaban la presencia de conductas discriminatorias.

Afirmación

Lima (N=668)

Trujillo (N=199)

P

No sé

Acepta

No sé

Acepta

03

He tenido la impresión (al menos en una oportunidad) de haber sido discriminado por el color de mi piel.

18.9

22.3

9.0

17.6

.00013

11

He observado más de una vez que alguien era discriminado por su raza o por el color de su piel.

4.1

89.2

9.6

73.1

.00000

20

Acá la gente es muy despreciativa.

10.8

77.3

23.1

47.7

.00000

24

En el Perú la gente desprecia y “basurea” a los de raza negra o de los Andes.

10.2

79.9

20.8

53.3

.00000

Nota: El rubro acepta incluye las posibilidades de respuesta bastante cierto y

totalmente cierto

En ella, sólo un reducido porcentaje en Lima y Trujillo acepta haber sido discriminado alguna vez (ítem 03), pero una gran mayoría en Lima y porcentajes considerables en Trujillo admiten haber observado actos de discriminación, y sostienen que la gente es muy despreciativa en el Perú y que se desprecia y “basurea” a los negros y a las personas del Ande. El hecho de que sean tan pocos los que admiten haber sido víctimas de discriminación es fuertemente relativizado por la frecuencia con la cual los mismos encuestados declaran haber sido testigos de actos discriminatorios. A la luz de estos resultados, es posible afirmar que la discriminación es una experiencia que es sentida como muy frecuente en el Perú. La experiencia de la discriminación pone a prueba la creencia del ciudadano en el estado y en la justicia. Eso explica por qué la mayoría de personas ve a la sociedad peruana como inequitativa, injusta. Citando una vez más a Flores Galindo: “éstas serán las vivencias de esos jovenes provincianos que logran acceso a la escuela, estudian difícilmente en el convencimiento de que la educación es la vía para ser admitidos por el país oficial -tener empleo, ser tratados con respeto, mirados de igual a igual-, llegan así a las puertas de las universidades y, en plena juventud, descubren que nada de eso es posible en un país de desempleados y donde además existen otras reglas no escritas ni admitidas pero efectivas: descubren el autoritarismo y el racismo”(Flores Galindo 1988; pg. 25). Palabras finales “Cualquiera que haya visitado los Andes, y particularmente Perú, observa una raya invisible que separa a los blancos de los indios, a los costeños de los serranos, que prolonga el modelo ideal de la colonia: una República de los indios y otra de los españoles”. Eso escribe un estudioso español del Inca Garcilaso de la Vega (del Pino Díaz 1992; pg. 247). Esa raya invisible se encuentra en el núcleo de la tragedia social del Perú y, por supuesto, no sólo está marcada por el racismo; también le dan fuerza y color otras diferencias e inequidades no menos crasas: las que dan ventajas a los costeños en detrimento de los serranos; las que establecen el predominio de los hombres sobre las mujeres; las de quienes hablan castellano con respecto a los que hablan quechua o aymara. La ciudadanía en el Perú, condición esencial de todo país moderno, no está pues al alcance de todos (López Jiménez 1997).

El racismo en el Perú -y en cualquier parte del mundo- impide el ejercicio de la ciudadanía. “El discurso racista ha sido el gran oponente de la democracia”, escribe Portocarrero (2000; pp. 32-33), pues “mientras ésta -la democracia- se basa en el postulado de la igualdad esencial entre los seres humanos y, en consecuencia, tiende a universalizar los derechos, el racismo, en cambio, postula la diferencia, la jerarquía y la separación”. Natural, por ello, que en el Perú no todos se sientan iguales, que cada cual quiera darse su lado, y que el desprecio sea un sentimiento experimentado con gran frecuencia. Natural, también, que haya en muchos peruanos la sensación de ser menos por ser mestizos. Y que, por tanto, anide en ellos la ilusión del blanqueamiento. Una ilusión que no es, debemos decirlo, sólo personal sino parte de un proyecto nacional. Y no sólo del Perú. Uno de los legados de la herencia colonial fue lo que Hasenbalg (1996; pg. 184) llama un agudo pesimismo racial, es decir “la creencia de que solamente la inmigración de blancos europeos a través de la colonización podría proveer la fuerza de trabajo industrial capaz de transformar a América Latina”. La inmigración europea permitiría superar el déficit de mano de obra, ocupar económicamente el territorio y blanquear a largo plazo la población. Fue así que entre 1857 y 1938 Argentina recibió 4.170.000 inmigrantes; Brasil, 4.600.000 entre 1820 y 1937, y Uruguay, 510.000 entre 1900 y 1937 (Martin & Lovett 1981). No todos los países latinoamericanos pudieron atraer tantos emigrantes. El Perú, por ejemplo, importó coolies chinos en la segunda mitad del siglo XIX, y negros de las Antillas ingresaron a Panamá a trabajar en las obras del canal, y en otros países de América Central como mano de obra de la United Fruit (Hasenbalg 1996). Pero ellos no fueron vistos como lo mejor, sino como un mal necesario. Lo demuestra el hecho de que la mayoría de los países dictó leyes destinadas a impedir el ingreso de población negra o china (Hasenbalg 1996). Hoy, el proceso migratorio se ha invertido. Son muchos los latinoamericanos que parten a la búsqueda de mejores horizontes en Europa o en Estados Unidos. Muchos de ellos son peruanos. Ellos no buscan sólo mejoras económicas sustantivas en sus vidas. También aspiran a vivir en una sociedad más humana, más digna. Preguntado un escritor peruano que reside desde hace años en los Estados Unidos, por

qué no vive en el Perú, él respondió: “por la persistencia del racismo y sus continuas e imaginativas formas de expresarse” (La Rosa 1998; pg. 223).

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RESUMEN La conferencia presenta reflexiones acerca del racismo en la sociedad peruana, un tema apenas tratado en los círculos académicos del Perú. No hay en el país sudamericano una ideología racista ni un corpus jurídico que legitime la discriminación Se trata más bien de un conjunto de actitudes y comportamientos tempranamente establecidos en el proceso de socialización, en el seno familiar y reforzado de modo acrítico en la escuela. Tres son los rasgos centrales del racismo en el Perú: él es ¨silencioso¨ (no se habla acerca de él; nadie se considera racista), ambiguo (se expresa de modo oblicuo, sin manifestarse explícitamente), y está referido a la propia población mestiza, que es la mayoritaria, pero que suele verse a sí misma, de acuerdo con lo encontrado a varios estudios, como poseedora de características menos positivas que las que atribuyen a las personas de raza blanca. En el marco de la conferencia, el autor expone algunos de los resultados de sus investigaciones sobre el tema.

28º CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGÍA 28º INTERAMERICAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY 28º CONGRESSO INTERAMERICANO DA PSICOLOGIA 29 JULIO AL 03 AGOSTO 2001-07-21 SANTIAGO DE CHILE CONFERENCIAS Y RESÚMENES PRESENTACIÓN Mensajes oficiales / Official messages Mensaje de la Presidenta de la Sociedad Interamericana de Psicología Mensaje del Presidente del XXVIII Congreso Interamericano de Psicología Estructura Organizacional de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) Interamerican Society of Psychology’s Organizational Structure Junta Directiva / Board of Directors Representantes Nacionales / National Representatives Estructura Organizacional del XXVIII Congreso Interamericano de Psicología XXVIII Interamerican Congress of Psychology’s Organizacional Structure Comisión Ejecutiva / Executive Commission Comisión Asesora Internacional / International Advisory Commission Comisión Organizadora Nacional / National Organizing Commission Sub Comisiones y Colaboradores / Associates and Sub-Commissions Patrocinadores, Auspiciadores, Colaboradores y Agradecimientos Patrons, Sponsors, Contributors and Acknowledgements

Mensaje de la Presidenta de la Sociedad Interamericana de Psicología Estimados colegas, amigos y amigas; A nombre de la Sociedad Interamericana de Psicología les doy la más cordial bienvenida al XXVIII Congreso Interamericano de Psicología. La SIP tiene una larga trayectoria de congresos que estimulan el intercambio de experiencias científicas y profesionales entre colegas de las Américas. En esta ocasión tenemos como objetivo fortalecer estos lazos desde las zonas más lejanas del norte hasta las zonas más remotas del sur teniendo como tema central: “ Hacia una Psicología para el Bienestar Humano”. Chile es un país lleno de cultura, alegría y cordialidad que nos extiende sus brazos para que en esta semana convivamos, aprendamos y disfrutemos en grande. Gracias a nuestros colegas chilenos por su compromiso con la Psicología y con la SIP, gracias a todos ustedes por acompañarnos. Dra. Susan Pick Presidenta SIP 1999-2001 Mensagem da Presidente da Sociedade Interamericana de Psicologia Prezados colegas, amigos e amigas: Em nome da Sociedade Interamericana de Psicologia apresento-lhes as mais cordiais boas-vindas ao XXVIII Congresso Interamericano de Psicologia. A SIP possui uma longa trajetória de Congressos que estimulam o intercâmbio de experiências científicas e profissionais entre colegas das Américas. Nesta ocasião queremos fortalecer esses laços, das regiões mais distantes do norte de nosso

continente até as regiões mais remotas do sul, tendo como tema central: "Em direção a uma Psicologia para o bem-estar humano". O Chile é um país repleto de cultura, alegria e cordialidade que nos estende seus braços para que nesta semana possamos conviver, aprender e usufruir de tudo que se nos apresenta. Queremos agradecer aos nossos colegas chilenos por seu compromisso com a Psicologia e com a SIP e agradecer a todos vocês pela presença. Dra. Susan Pick Presidenta SIP 1999-2001 Message from the president of the Interamerican Society of Psychology Dear colleagues and friends, In the name of the Interamerican Society of Psychology I give you a warm welcome to the XXVIII Interamerican Congress of Psychology. SIP has long track record of congresses that foster the exchange of scientific and professional experiences between colleagues in the Americas. On this occasion we hope to strengthen these ties going from the farthest areas of the north to the remotest ones in the south of our continent having as a central theme “Towards a psychology for Human Well being”. Chile is a country full of culture, happiness and cordiality, which gladly extends its arms to us so we may during this week, truly learn and enjoy. I wish to give a very special thanks to our Chilean colleagues for their commitment to Psychology and to SIP and all of you for joining us. Dra. Susan Pick Presidenta SIP 1999-2001 Mensaje del Presidente del XXVIII Congreso Interamericano de Psicología Este XXVIII Congreso Interamericano de Psicología marca el cincuentenario de la creación de la Sociedad Interamericana de Psicología. Muchos cambios han ocurrido desde que un grupo de psicólogos visionarios se reunió en 1951 para dar vida a la SIP. Los desafíos que ellos se plantearon adquieren hoy gran significación al enfrentarnos a un mundo más globalizado. Es por ello que cremos que este encuentro es una excelente ocasión para que los psicólogos de las Américas renueven una vez más su compromiso de permanente interacción que produzca la sinergia que se necesita para el desarrollo de la Psicología en los países del continente. Es también la oportunidad para discutir los nuevos o renovados temas científicos y profesionales y comenzar a descubrir los desafíos a los cuales nos enfrenta este nuevo siglo. A nombre del Comité Organizador de este Congreso, les doy la más cordial bienvenida a nuestro país, esperando poder brindarles las mejores oportunidades para compartir con colegas de todo el continente en un ambiente científico y de camaradería. Bienvenidos a Santiago, Antonio Mladinic Ph.D. Presidente Comité Organizador XXVIII Congreso Interamericano de Psicología Mensagem da Presidente da XXVIII Congresso Interamericano de Psicologia Este XXVIII Congresso Interamericano de Psicología marca o cinquentenario da criação da Sociedade Interamericana de Psicología. Muitas coisas tem acontecido desde que um grupo de psicólogos com visão de futuro se reunio em 1951 para dar vida `a SIP. Os desafíos que eles assumiram tem hoje um grande significado quando enfrentamos um mundo mais globalizado. É por isso que achamos que esse encontro é uma excelente ocasião para que os psicólogos das Américas renovem mais uma vez seu compromisso de interação permenente que produz a sinergia necesaria para o desenvolvimento da Psicología nos países do continente. É também a oportunidade para discutir os novos e renovados temas científicos e profissionais e para começar a descubrir os desafios que vamos enfrentar nesse novo século. Em nome do Comité Organizador deste Congresso, dou as boas vindas à nosso país, esperando poder oferecer as melhores oporunidades para compartilhar com colegas de todo o continente num ambiente científico e de camaradagem. Boas vindas a Santiago,

Antonio Mladinic Ph.D. Presidente Comité Organizador XXVIII Congresso Interamericano de Psicologia

Message from the president of the XXVIII Interamerican Congress of Psychology The XXVIII Interamerican Congress of Psychology marks the 50 th year since the inception of the Interamerican Psychogical Society. Many changes have occurred since a group of visionary psychologists met in 1951 to create the IPS. The challenges raised by this group have perhaps even greater significance today, as we are confronting a more and more globalized world. For this reason we believe the Congress represents an excellent opportunity for psychologists in the Americas to again renew our commitment to the on-going interaction necessary for the positive development of the field of Psychology in all of the countries of the region. This meeting also presents us with possibilities for discussions surrounding new and evolving scientific and professional problematics, as we embark upon a discovery of the challenges facing us in the new century. As the President of the Organizing Committee for the XXVIII Congress, I offer you the warmest of welcomes to our country. We hope to provide you with unique opportunities for intellectual exchange with colleagues from all over the continent in an environment rich with scientific exploration and camaraderie. Welcome to Santiago. Antonio Mladinic Ph.D. President, Organizing Committee XXVIII Interamerican Congress of Psychology

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA SOCIEDAD INTERAMERICANA DE PSICOLOGÍA (SIP) / INTERAMERICAN SOCIETY OF PSYCHOLOGY’S ORGANIZATIONAL STRUCTURE JUNTA DIRECTIVA / Board of Directors Presidente / President Susan Pick (México) Presidente entrante / President Elect Bernardo Ferdman (U.S.A.) Presidente saliente / Past President Bárbara Van Oss (U.S.A.) Vicepresidente para América del Sur / Vice-President for South America Esther Wiesenfeld (Venezuela) Vicepresidente de México, Centro América y el Caribe Vice-President for Mexico, Centro America and the Caribbean Blanca Ortiz Torres (Puerto Rico) Vicepresidente para Estados Unidos y Canadá Vice-President for the United States and Canada Héctor Betancourt M. (U.S.A.) Tesorero / Treasurer Andrés Consoli (Argentina) Secretaria General / Secretary General Wanda Rodríguez (Puerto Rico) Secretaria Ejecutiva para América del Sur Executive Secretary for South America María Inés Winkler (Chile) Secretaria Ejecutiva para México, Centro América y el Caribe Executive Secretary for Mexico, Centro America and the Caribbean Martha Givaudan (México)

Secretaria Ejecutiva para Estados Unidos y Canadá Executive Secretary for the United States and Canada Alice Eagly (U.S.A. ) Editora Revista Interamericana de Psicología / Editor Interamerican Journal of Psychology Irma Serrano García (Puerto Rico) REPRESENTANTES NACIONALES / NATIONAL REPRESENTATIVES Modesto Alonso (Argentina) María Fátima Quintal de Freitas (Brasil) Mariane Krause (Chile) Rosalía Montealegre (Colombia) Dina Krauskoff (promotora, Costa Rica) Luis Jara y René Calderón (Ecuador) J. Ignacio Aragonés (España) Betty Sanders (México) José Gaspar Britos (Paraguay) David Jáuregui (Perú) José Toro Alfonso (Puerto Rico) María Esther Lagos (Uruguay) Oliva Espin (U.S.A.) Rosa De la Casella (Venezuela) ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DEL XXVIII CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGÍA XXVII INTERAMERICAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY’S ORGANIZATIONAL STRUCTURE COMISIÓN EJECUTIVA / EXECUTIVE COMMITTEE Presidente / President Dr. Antonio Mladinic A. Coordinación General / General Coordinator Dr. Emilio Moyano Díaz Programa Científico / Scientific Program Dra. Mariane Krause Finanzas / Treasurer Lic. Carlos Urrutia S. Logística y Protocolo / Logistics and Protocol Lic. Alejandra Sallato Lic. Jaime San Pedro Voluntariado / Volunteers Encargada: Lic. Isabel Corbera Colaboradores: Lic. Rubén Reid Mauricio Badal Relaciones Internacionales / International Relations Dra. Sonia Salas Comunicaciones y Eventos Lic. Gonzalo Zaror Informática Lic. Pedro Barrientos COMISIÓN ASESORA INTERNACIONAL / INTERNATIONAL ADVISORY COMMISSION Dr. John Adair Dr. Bernardo Ferdman Dra. Susan Pick Dra. Wanda Rodríguez Dra. Esther Wiesenfeld

COMISIÓN ORGANIZADORA NACIONAL / NATIONAL ORGANIZING COMMISSION Coordinadores de área Eduardo Abarzúa Marcela Aracena Claudia Araya Roberto Aristegui Enrique Barra Juan Carlos Berliner Carlos Cornejo Cristián Cortés Bianca Dapelo Marianela Denegri Carlos Díaz Chamarrita Farkas Jorge Gissi Roberto González Eliana Guic Rafael Gutiérrez León Guzmán Carmen Gloria Hidalgo María Rosa Lissi Andrea Machuca Jorge Manzi María Josefina Martínez Decio Mettifogo Neva Milicic Emilio Moyano D. Carmen Olivari Pablo Olivos J. Victoria Passache María Victoria Pérez Arturo Prieto Ety Rapaport Rubén Reid Ricardo Rosas Germán Rozas María de los Angeles Saavedra José L. Saiz Celeste Sánchez Héctor Suárez Pablo Vera Julio F. Villegas Eugenia Vinet Elizabeth Wenk

Evaluadores de ponencias Rubén Ardila (Colombia) Svenska Arensburg (España) Ana María Arón(Chile) Cecilia Avendaño (Chile) Isabel Balaguer (España) Cynthia Belar (USA) Héctor Betancourt (EE.UU., Chile)

Amalio Blanco (España) Gualberto Buela-Casal (España) Miren Busto (Chile) Armando Campos (Costa Rica) Sonia Carrillo (Colombia) Soledad Cartagena (Chile) Claudia Cerfogli (Chile) Patricia Condemarín (Chile) Raúl Courel (Argentina) Carlos Descouvieres (Chile) Anja Eller (Reino Unido) Milagros Ezquerro (España) Luis Flores (Colombia) Alexandre García - Mas (España) Lusmenia Garrido (Chile) Viviola Gómez (Colombia) Angélica González (Chile) Jorge Grau (Cuba) Eliana Herzberg (Brasil) Eugenia Lavados (Chile) Diniz López (Portugal) M. Regina Maluf (Brasil) Gaspar Marín (Chile) Juan Martos (España) Alicia Meschi (Chile) Luis Montesinos (USA-Chile) M. Virginia Nassar (Chile) Godeleva Ortiz (México) Marcelo Paci (Chile) Guillermo Pérez (España) Juan Preciado (USA) Georgina Randsley (Reino Unido) Alejandro Reinoso (Italia) Pedro Rodríguez (Venezuela) José Antonio Roman (España) Soledad Ruiz (Chile) Sandra Saldivia (España) Juan José Sánchez (México) Frank Siebler (Reino Unido) Carlos Sierra (España) Vicente Sisto (España) Leila Tardivo (Brasil) Juan Pablo Toro (Chile) Jorge Vala (Portugal) Maria Paz Vergara (España) Beatriz Zegers (Chile) SUB COMISIONES Y COLABORADORES / SUB-COMMISSIONS & ASSOCIATES Sub Comisión de Coordinación General Pedro Barrientos Nadia Ramos Jaime San Pedro Sub Comisión Científica / Scientific Sub-commissions Elaboración Programa Científico Mariane Krause Valeria Ramírez

María Inés Winkler Colaboradores / Associates Carolina Weldt Coordinación Invitados Especiales Susana Mendive (Conferencistas) María Antonieta Vera (Simposio Centrales) Florencia Alonso (Talleres Centrales) Colaboradores / Associates Verónica Polanco Francisca Reutter María Teresa Ramírez Funciones Administrativas Comité Científico Rosylen Bondi Anita Vargas Marcelo Urra Sub Comisión Eventos y Difusión Colaboradores Pedro Castro Patricia Machuca Karen Espinosa Fernanda Miranda Macarena Santolaya Sub Comisión Informática David Torres Mauricio Badal María Paz Collell Carlos Sandoval Jaime San Pedro Juan E. Gorigoitía Marcelo Leiva Claudia Salinas Silvia Gortari Naisa Gormaz

VOLUNTARIOS / VOLUNTEERS (listado inicial)

Grace Acuña Carlos Aguirre Eduardo Aguirre Vinka Alvarez Marian Alvear Francisca Arias Elizabeth Ayala Jenny Baeza María de los Angeles Balcells Maya Valdivieso Cristóbal Bonelli Cristóbal Carvajal Cristián Campbell Aldo Caichac Daniela Campos Pilar Campos Denisse Castillo Mª de los Ángeles Castillo Francisca Castro Alexandre Coimbra

Jean Pierre Gómez Felipe González Natalia González Marcela González Rodrigo Henríquez Marcela Huerta Marcela Huestas Karina Inostrosa Amparo Iriarte Daniela Jiménez Alejandra Kuthe Paloma Labra Pamela Lara José Le Fort María Francisca León Hugo Mandiola Daniza Montero Carolina Marin Jenniffer Márquez Daniela Martínez Carolina Molina Verónica Montiglio

Claudia Ponce Jaime Portales Mª Soledad Quiroga Mª José Rebolledo Carla Retamal Bárbara Rettig Helga Reyes Carlos Rojas Rayén Rovira Danae Sáenz Pablo Saffie Javier Salazar José Ignacio Salazar Loreto Salvatierra Eva Sánchez Alejandra Santelices Francisca Schmal Daniela Segura Vásquez Alejandra Sepúlveda Evelyn Silva David Sirlopú

Lorena Contreras Carolina Delgado Michelle Diemer Vivian Dieterich José Luis Domínguez Carla Espinoza Tamara Faride Liliana Fernández Andrea Flanagan Paulina Fuentes Sandra Gelb Esteban Gómez

Cecilia Moraga Soledad Morales Carolina Neira Loreto Olavarría Alejandra Oliva Jorge Peña Mónica Poblete

Marcelo Tarque Carolina Thibaut Liza Torres Natalia Torres Verónica Torres Constanza Toro José Antonio Valderrama Maya Valdivieso Camila Valenzuela Elda Velásquez Valery Zampillo

AUSPICIADORES Lan Chile Correos de Chile Turismo Cocha Nescafé Universidad del Desarrollo

AGRADECIMIENTOS El Coordinador General, Dr. Emilio Moyano Díaz, a nombre del Comité Organizador del Congreso, y del suyo propio, expresa su agradecimiento a las Escuelas de Psicología de las Universidades de Santiago de Chile y Católica de Chile, por las facilidades otorgadas para el desarrollo de los trabajos preparatorios del Congreso.