Zweitsprache Deutsch - ungesteuerter Erwerb: Interaktionsorientierte Analysen des Projekts Gastarbeiterkommunikation [Reprint 2010 ed.] 9783111677057, 9783484301658

Table of contents :
Projektskizze
Synopse
Aspekte der sprachlichen und schulischen Situation ausländischer Kinder und Jugendlicher im Saarland
Methoden, Daten und Verfahren: Probleme der Beschreibung von Interimsprachen und ihrer Entwicklung
Was sollen wir denn heute machen? Gespräche zwischen Kindern und Erwachsenen
Die Funktionen kommunikativer und semantischer Partikeln als Probleme des ungesteuerten Zweitspracherwerbs ausländischer Kinder
Die pragmatische Funktion von Formeln im Spracherwerb von Kindern in der Phase der Mittleren Kindheit
Deixis und Interimsprache
Bedingungen für das Gelingen und Mißlingen der Erzählung in der Kommunikation mit Kindern
Wä:sche was passiert is? Wie Kinder Erzählungen anfangen und wie Erwachsene zu deren Durchführung beitragen
Mit "weil" Begründen lernen Zur Ontogenese argumentativer Strukturen im natürlichen L2-Erwerb
Soziales Sprachverhalten bei türkischen Kindern: Kodewechsel
Projektbibliographie

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Linguistische Arbeiten

165

Herausgegeben von Hans Altmann, Herbert E. Brekle, Hans Jürgen Heringer, Christian Rohrer, Heinz Vater und Otmar Werner

Zweitsprache Deutsch ungesteuerter Erwerb Interaktionsorientierte Analysen des Projekts Gastarbeiterkommunikation Herausgegeben von Stefan Kutsch und Ilka Desgranges

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1985

CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek Zweitsprache Deutsch - ungesteuerter Erwerb : interaktionsorientierte Analysen d. Projekts Gastarbeiterkommunikation / hrsg. von Stefan Kutsch u. Ilka Desgranges. - Tübingen : Niemeyer, 1985. (Linguistische Arbeiten ; 165) NE: Kutsch, Stefan [Hrsg.]; Deutsche Forschungsgemeinschaft / Projekt Gastarbeiterkommunikation; GT ISBN 3-484-30165-1

ISSN 0344-6727

© Max Niemeyer Verlag Tübingen 1985 Alle Rechte vorbehalten. Ohne Genehmigung des Verlages ist es nicht gestattet, dieses Buch oder Teile daraus photomechanisch zu vervielfältigen. Printed in Germany. Druck: Weihert-Druck GmbH, Darmstadt.

v INHALTSVERZEICHNIS

Stefan Kutsch/Ilka Desgranges: Projektskizze Synopse

l 6

Ilka Desgranges: Aspekte der sprachlichen und schulischen Situation ausländischer Kinder und Jugendlicher im Saarland

20

Stefan Kutsch: Methoden, Daten und Verfahren: Probleme der Beschreibung von Interimsprachen und ihrer Entwicklung

27

Ilka Desgranges: "Was sollen wir denn heute machen?" Gespräche zwischen Kindern und Erwachsenen

48

Stefan Kutsch: Die Funktionen kommunikativer und semantischer Partikeln als Probleme des ungesteuerten Zweitspracherwerbs ausländischer Kinder

88

Berthold Reuter: Die pragmatische Funktion von Formeln im Spracherwerb von Kindern in der Phase der Mittleren Kindheit

165

Klaus Müller: Deixis und Interim spräche

182

Karin Tantow: Bedingungen für das Gelingen und Mißlingen der Erzählung in der Kommunikation mit Kindern

211

Josef Schu: "Wä:sche was passiert is?" Wie Kinder Erzählungen anfangen und wie Erwachsene zu deren Durchführung beitragen

231

Gerd Antos: Mit "weil" Begründen lernen Zur Ontogenese argumentativer Strukturen im natürlichen L2-Erwerb

273

Ikbal Berber: Soziales Sprach verhalten bei türkischen Kindern: Kodewechsel

321

Projektbibliographie

333

Projektekizze Alle Autoren dieses Buches sind Mitarbeiter im DFG-Projekt GASTARBEITERKOMMUNIKATION an der Universität des Saarlandes. Sie befassen sich seit März 1982 mit der Untersuchung des Zweitspracherwerbs türkischer und italienischer Kinder ( 8 - 1 6 Jahre) im Saarland. Ihr Hauptinteresse liegt in der Beschreibung des Deutscherwerbs in natürlichen Gesprächen, das Sprachmaterial wurde als Längsschnitt erhoben. Diese Perspektive gilt mit einem Blick auf die aktuelle Forschung nicht als neu, im Prinzip folgt dieser Ansatz den Anregungen, die von Seiten früherer Projekte zum Zweitspracherwerb für künftige Arbeiten erfolgten (etwa HPD 1977). Bei Langzeituntersuchungen natürlicher Gespräche tauchen eine Reihe ungelöster Probleme auf, die vom Forschenden interdisziplinäres Arbeiten verlangen. Diese methodischen und praktischen Probleme werden in den verschiedenen Beiträgen angesprochen, wobei die vorgeschlagenen, oft pragmatischen Lösungen anhand sogenannter Pilot- oder Einzelfallstudien diskutiert werden. Mit ihren Arbeiten wagen sich die Autoren auf ein Gebiet, dessen theoretischer Rahmen vielfach abgesteckt erscheint und an dessen Bearbeitung in den letzten Jahren mannigfaltig methodische Postulate herangetragen wurden. Was jedoch die forschungspraktische Seite angeht, so ist bisher kein Projekt bekannt, welches sich mit ähnlich großer Probandenzahl (20 Zweitsprachenlerner, 10 Muttersprachler) auf gleicher Materialbasis (Sprachaufnahmen von 1982 - 1984) mit dem ungesteuerten Zweitspracherwerb von Kindern befaßt. Das Analyseinstrument, ein Kompendium kommunikativer und grammatischer Fähigkeiten der Lerner, nennen wir Sprachbzw. Probandenprofil, es spiegelt die Schwierigkeiten der interaktionsorientierten Analyse des L2-Erwerbsprozesses wider. Forschungsschwerpunkt ist der Versuch, von der grammatischsyntaktische Beschreibung der Lernervarietäten etwas abzurücken, hin zu einer umfassenderen Bestimmung des Sprach Vermögens von Lernern durch die Berücksichtigung von Komunikationsfähigkeiten. Ob das von uns vertretene, integrative Konzept sprachlicher Fertigkeiten und interaktiver Kategorien einen instrumentellen Wert zeigt, kann erst nach seiner Anwendung auf das Gesamtmaterial entschieden werden. In diesem Sinne handelt es sich bei den Beiträgen dieses Sammelbandes um explorative Studien. Die "Projektskizze" umreißt zunächst den theoretischen Rahmen der Beiträge dieses Buches, diese wiederum sollen einen Einblick in die Vorgehensweise der verschiedenen Arbeitsgruppen geben. Repräsentiert sind Longitudinal- und Querschnittstudien einzelner und mehrerer Probanden. Praktische Probleme der Projektarbeit werden in der "Synopse" angesprochen; im Detail dargestellt und diskutiert werden sie in den Einzelbeiträgen. Zweifellos wurde in der Spracherwerbsforschung in den letzten Jahren eine interaktionelle Wende vollzogen, die Arbeiten von BRUNER (1975; 1978; 1983), DITTMAR/THIELICKE (1979), HATCH (1978) und MARTENS (Hg.1979) seien stellvertretend genannt. Aber bisher steht kein interaktiv erhobenes Korpus Kindersprache (Ll und L2 Deutsch) zur Verfügung, welches überprüfbare Analysen ermöglicht. Die Autoren, die sich mit Erstspracherwerb befassen, beschränken sich auf Einzelbeispiele oder nicht leicht nachvollziehbare Einzelfallstudien, diejenigen, welche sich auf Zweitspracherwerb konzentrieren, befassen sich in der Hauptsache mit erwachsenen Lernern, wobei die Beobachtungszeitraume longitudinaler Ansätze (PIENEMANN 1981:11,15) 14 Monate nicht überschreiten. Die Aufgabe des Projekts bestand zunächst darin (1982-1984). ein Korpus zur Kindersprache (L2) zu erstellen, d.h. von einer festen Anzahl von Probanden (10 türkische und 10 italienische Kinder) wurden longitudinal über zwei Jahre hinweg Sprachaufnahmen erhoben und

verschriftet.1 Probeaufnahmen zur Korpuserstellung wurden in einer Pilotphase des Projektes (1979-1982), regelmäßige Aufnahmen von März 1982 an einmal monatlich erstellt. Bis zur Fertigstellung dieses Buchs lagen von den Probanden insgesamt über 400 Tonbandkassetten auszugsweise verschriftet vor. Zur Zeit erfolgt die Archivierung des erhobenen Materials mit digitaler Speichertechnik auf Videokassetten (PCM-Adapter). Ein aktuelles und zentrales Problem stellt im Analysebereich die Entwicklung eines interaktionell/dialogischen Untersuchungsansatzes dar, der die Auseinandersetzung mit dem natürlichen Material ermöglicht. Dieser Ansatz soll eine interpretative Bestimmung ontogenetischer Prozesse des Spracherwerbs an Sprachmaterial aus alltäglichen Interaktionssituationen gestatten, wobei im Gegensatz zu bisherigen Forschungen außer der grammatisch-syntaktischen auch noch die kommunikative Angemessenheit von Äußerungen als Maßstab herangezogen wird. Die Untersuchungen werden dadurch erschwert, daß sich versteckte Sprachaufnahmen alltäglicher Situationen jeder Festlegung situationeller, kontextueller oder gar lokaler bzw. zeitlicher Variablen entziehen. Das so gewonnene Material läßt sich durch hohe Heterogenität kennzeichnen, die Methode der Datenerhebung läßt eine Vergleichbarkeit in Form einer Standardisierung nicht ohne weiteres zu. Ziel des Projektes ist mittelbar die Analyse von Interaktionen, von direktem Interesse ist jedoch deren sprachliche Ausgestaltung. Generelles Ziel der Untersuchungen ist die Beschreibung, wie die Gastarbeiterkinder im Laufe der Zeit Deutsch lernen und wie sie kommunikative Fähigkeiten erwerben; im Mittelpunkt steht die Entwicklung von Sprach- und Verhaltensstrategien in fremder Umgebung (Gastland). Die Probanden befanden sich zu Beginn der Erhebungsphase mindestens vier Jahre in Deutschland, vorher größtenteils im Heimatland. Sie sind nicht bilingual aufgewachsen, so daß von "Zweitspracherwerb des Kindes" gesprochen werden muß.2 Der Aufenthaltsdauer im Gastland entsprechend befinden sich unsere Probanden im Stadium des" fortgeschrittenen" bzw. späten Zweitspracherwerbs (vgl. den Beitrag von ANTOS in diesem Buch). D.h. sie sind bereits in der Lage, grammatisch vollkommen richtige Äußerungen zu bilden, was jedoch nach KLEIN (1984:16) keinesfalls besagt, daß die Zweitsprache auch richtig erworben ist. Er meint damit, daß der grammatisch richtige Satz in der Zweitsprache des Gastarbeiterkindes nicht immer das ausdrückt, was beispielsweise ein Zielsprachensprecher damit intendiert. Da es sich bei unseren Probanden um Kinder handelt, müssen die kognitive Entwicklung und die Herausbildung sozialer Identität in Verbindung mit dem Zweitspracherwerb berücksichtigt werden. In der Literatur wird davon ausgegangen, daß die in den Sprachen auf unterschiedliche Weise realisierten kognitiven Kategorien (Konzept der Zeit, Deixis, Kontextabhängigkeit), bei erwachsenen Lernern ausgebildet sind und nur der Übertragung in die Zweitsprache bedürfen (KLEIN 1984:17). Diese kognitiven Kategorien repräsentieren jedoch nur einen Ausschnitt aus dem Gesamtbereich kognitiver Fähigkeiten, zu denen beispielsweise auch noch die Perspektivenübernahme oder rekursives Denken gehören, die noch in der späten Kindheit (Adoleszens) nicht vollständig entwickelt sind (FLAVELL et. al. 1975:124ff.). Daher kann die erwähnte Ausgangsposition nur in abgeschwächter Form für die Konzepte Zeit, Deixis und Kontext gelten und in der entwicklungspsychologischen Literatur wird auch darauf hingewiesen, daß Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb wesentlich von der kognitven Entwicklung des Kindes geprägt sind (FLAVELL 1979; SHATZ/GELMAN 1973). FLAVELL betont, daß folgende sich entwickelnde Fähigkeiten Produkte der sozial-kognitiven Entwicklung zu sein Zur Einfuhrung in Projektfragestellungen vgl. RATH (Hg.) 1983. Zur Terminologie vgl. KLEIN (1984:27).

scheinen: "(1) Sensibilität für die Unterschiede zwischen dem Bezugsobjekt, das der Sprecher vermitteln will, und anderen Nicht-Bezugsobjekten, die der Zuhörer ebenfalls wahrnimmt; (2) Sensibilität für den Zuhörer und seine kommunikative Situation; (3) Sensibilität für die Rückmeldungen (feedback) vom Zuhörer in bezug auf die Angemessenheit der Mitteilung; (4) auf Seiten des Zuhörers, Sensibilität für die möglichen Unzulänglichkeiten und die Zweideutigkeiten der Mitteilungen und das Wissen, wie man den Sprecher dazu bringt, sie zu klären." (FLAVELL 1979: 222) Er bezeichnet mit sozialer Kognition alle Varianten von Kognition, die sich auf menschliche Objekte, im Gegensatz zu nichtmenschlichen Objekten bezieht. Die Entwicklung sozialer Kognition und die Entwicklung sozialer Identität verlaufen synchron mit dem Zweitspracherwerb unserer Probanden. Dies gilt natürlich nicht in gleichem Maße für Erwachsene (KLEIN 1984:18). Den Zusammenhang zwischen sozialer Identität und sprachlicher Entwicklung sah bereits STÖLTING (1980) im Problem der "doppelseitigen Halbsprachlichkeit", d.h. weder die Erstsprache noch die Zweitsprache werden adäquat erworben (zu dieser Fragestellung vgl. den Beitrag von BERBER). Eine Untersuchung von kommunikativen Prozessen der Verständigung in Alltagssituationen, wie sie das Saarbrücker Projekt zu leisten versucht, hat daher auch den sozial-kognitiven, sozial-identifikatorischen und interaktionellen Charakter des Kommunizieren- und SprechenLernens besonders zu beachten. Sprechen erfordert die Sicherung der Verständigung und die Übermittlung der Bedeutung des Gemeinten. Dies sind Aufgaben, die von den Kindern immer wieder gelöst werden (müssen) und die zentrale Punkte der von FLAVELL beschriebenen Kommunikationsfähigkeiten bilden. Eine Beschreibung dieser Fähigkeiten und ihrer Entwicklung in alltäglicher Kommunikation geht somit weit über eine Beschreibung grammatischer Mittel hinaus: These claims have led to a redefinition of the notion of competence which includes the acquisition of strategies of social interaction (cf. Dittmar &, Thielicke, 1979), conversational maxims, context-dependent speech act rules, discourse organization principles - besides the acquisition of the explicit linguistic means. In analyzing L2 data in the context of its multifaceted functions, one is faced with the problem that the proven methodology in that field, that is, structural analysis of utterances on the sentence level, is no longer the appropriate tool to cope with the new aspects in question. A new methodological framework needs to be developed which allows for a systematic categorization of the factors in play and which therefore can be used as a basic of comparative studies across languages and across learners varieties within one language. " (DITTMAR/V. STUTTERHEIM 1985:195f.) Durch Beobachtung unserer Probanden und durch Betrachtung des Sprachmaterials konnten wir feststellen, daß die persönliche Entwicklung im Bereich der Mittleren Kindheit Auswirkungen im sprachlichen bzw. im thematischen Bereich der aufgenommenen Gespräche zeigt. Die Interaktionen vollziehen sieh innerhalb von Konzepten (Rahmen), die wir vorerst mit Alltagsorganisation, Perspektivenübernahme, Verständigungssicherung, Ego- Alter-Darstellung (Geschlecht, Image, Rolle) und Kontaktfunktion (phatische Funktion) umschreiben. In der Beachtung dieser interaktiven Rahmen analysieren wir die Fähigkeit eines Zweitsprachenlerners zum Gebrauch von Sprache, die dem speziellen Kontext angemessen erscheint (vgl. HATCH/LONG 1980:6, zit. in DITTMAR/V. STUTTERHEIM). Die sprachliche Ausgestaltung von Interaktionssi-

tuationen durch unsere Probanden, in Verbindung mit-der Analyse des spezifischen Verhaltens der deutschen Lnteragierenden, bildet unseren Zugang zur Bestimmung der kommunikativen Kompetenz der Gastarbeiterkinder, wobei der Kompetenzbegriff durch die Beachtung interaktiver Kategorien die geforderte Erweiterung beinhaltet (DITTMAR/V. STUTTERHEIM a.a.O.:195). Das von uns vertretene integrative Konzept beruft sich in seiner Umschreibung von Kommunikationsfähigkeiten in der Hauptsache auf entwicklungspsychologische und im methodischen Bereich auf interpretative Verfahren gesellschaftswissenschaftlicher Ansätze. Im Unterschied zu diesen Ansätzen und unter Einbezug von Gesprochener-Sprache/Dialogforschung betonen wir jedoch den expliziten und impliziten Bezug unserer Analysen auf sprachliche Daten. Sprachentwicklung, sozial-kognitive Entwicklung und die Gesamtentwicklung der Persönlichkeit sind untrennbar miteinander verbunden. Soziologie, Sozialpsychologie, Denkpsychologie und Entwicklungspsychologie haben sich bereits um ein Analysekonzept mit dem zentralen Konstrukt "Kommunikation" bemüht und mit FLAVELL et. al. (1975) in den Traditionen von MEAD, WYGOTSKY und PIAGET ein Modell von Kommunikationsiähigkeiten entwickelt, welches sich primär auf Fähigkeiten sprachlicher Perspektivenübernahme bezieht. Als notwendige Voraussetzungen für angemessenes Kommunikationsverhalten bezeichnet wiederum FLAVELL: "- Fähigkeiten zur Informationsübermittlung unter Berücksichtigung der Informationsbedürfnisse des Zuhörers, - Fähigkeiten zur Vorhersage des Verhaltens anderer, (kognitive Rollenübernahme) oder zur Vorhersage der Kognition anderer, (rekursives Denken), - Fähigkeiten zur Überzeugung anderer, - Fähigkeit zur Darstellung von Rollen, - Fähigkeit zur Übernahme der Wahrnehmungsposition anderer (perzeptive Rollenübernahme)." (FLAVELL et. al. 1975:13) Bereits genannte interaktive Konzepte der Perspektivenübernahme (ECKENSBERGER/SILBEREISEN 1980), Ego- Alter-Darstellung etc. sind diesem Ansatz entnommen bzw. zuzurechnen. An dieser Stelle ist zu betonen, daß dieser psychologische Ansatz seine Daten aus der Analyse sprachlicher Daten bezieht und daß bisherige Untersuchungen durchweg geprägt sind von ihrem experimentellen Charakter (Tests und Rollenspiele). Dies bedeutet auch, daß die Umsetzung bzw. Anwendung des Analysemodells auf alltägliche Interaktionssituationen bisher aussteht. Wir wollen dieses Konzept als modifiziertes Analyseschema auf unser Material übertragen. Wir nehmen an, daß sich Kommunikationsfähigkeiten an sprachlichen Realisationen innerhalb interaktiver Rahmen messen lassen, insofern das Verhalten aller Interagierenden in die Bewertung miteingeht. Die Analyse von Sprachfähigkeiten unter interaktionell/dialogischer Perspektive bedeutet demnach für uns die Untersuchung, wie in natürlicher Interaktion soziale Rollen, fremde und eigene Perspektiven, Verständigung und Alltag, sprachlich verwirklicht, sprachlich vermittelt, sprachlich eingenommen und sprachlich organisiert werden. Mitberücksichtigt werden dabei immer auch interdependente Faktoren der Situation, des Kontexte und der Interagierenden selbst, soweit uns das erhobene Material diesen Zugang gestattet. Das Ziel des Projekts ist die Beschreibung des ungesteuerten Zweitspracherwerbs ausländischer Kinder; berücksichtigt wird hierbei, außer den bereits dargestellten Aspekten des Verhaltens, daß die Probanden sich in der Mittleren Kindheit befinden und verschiedenen Ethnien angehören. Die Entwicklung der zweiten Sprache wird auf empirischer Basis (longitudinale Sprachaufnahmen) untersucht, zur Kontrolle dient ein mit identischer Methodik erhobenes Korpus deutscher Kinder. Zentral analysiert werden dialogische Sequenzen aus natürlichen Interaktionen, die Beiträge aller Interagierenden werden beachtet und im Hinblick auf ihren Einfluß auf den Erwerbsprozeß bewertet.

In einer SYNOPSE (Glossar) haben wir die, wie wir meinen, wichtigsten Stichpunkte zur Arbeitsweise des Projektes GASTARBEITERKOMMUNIKATION zusammengefaßt. Sie soll einen Überblick vermitteln und gleichzeitig sich ständig wiederholende Angaben zu Probanden und Daten in den Einzelbeiträgen vermeiden. Gleichzeitig dient sie der Leserin bzw. dem Leser als Orientierungshilfe beim Aufsuchen immer wieder verwendeter Begriffe (Redundanzkatalog). Die Ordnung der Stichpunkte folgt nicht alphabetischen Prinzipien, wie bei Glossaren sonst üblich, sondern entspricht einer thematischen Reihung: von allgemeinen theoretischen Problemkreisen zu speziellen Fragen der praktischen Arbeit.

SYNOPSE (GLOSSAR) GASTARBEITERDEUTSCH Bisher lagen die Hauptinteressen linguistischer Forschungen zum Gastarbeiterdeutsch bei grammatischen, morphologischen oder phonologischen Fragestellungen (MEYER-INGWERSEN/NEUMANN/KUMMER 1977; HEIDELBERGER FORSCHUNGSPROJEKT " PIDGIN-DEUTSCH" 1977; MEISEL 1975; STÖLTING 1980; MEISEL/ CLAHSEN/PIENEMANN 1983). Untersucht wurde die Sprache von erwachsenen und kindlichen Lernern (MEYER-INGWERSEN et. al.; STÖLTING; PIENEMANN 1981), wobei Erwerbsreihenfolgen bzw. Lernervarietäten und deren Abhängigkeit von biographischen bzw. soziokulturellen Gegebenheiten festgestellt wurden. Die Sprachvariante Gastarbeiterdeutsch ist gekennzeichnet durch beschränkten Wortschatz, Weglassen von Artikeln, Präpositionen, Konjunktionen, Verbflexion (Tilgungen) und durch parataktische Satzmuster (vgl. MEISEL/CLAHSEN/PIENEMANN1983; BUSSMANN 1983). Seit einiger Zeit erfährt der grammatisch- syntaktische Ansatz eine Erweiterung über die strukturelle Betrachtung des expliziten Lernerwissens hinaus auf die Analyse des Spracherwerbs im pragmatisch - interaktionelleri Kontext (SCHMIDT/RICHARDS 1979; DITTMAR/THIELICKE 1979; DITTMAR/V.STUTTERHE1M 1985; AUER 1983; AUER/DI LUZIO (Hg.) 1985). Hier anschließend versucht das Saarbrücker Projekt GASTARBEITERKOMMUNIKATION in der Untersuchung des ungesteuerten Zweitspracherwerbs türkischer und italienischer Kinder in natürlichen Interaktionssituationen einen weiteren Beitrag zur Forschung zu leisten. UNGESTEUERTER ZWEITSPRACHERWERB

In der Terminologie von KLEIN (1984) ist der Zweitspracherwerb von Gastarbeiterkindern als ungesteuert zu bezeichnen, da er sich in alltäglichen Kommunikationssituationen vollzieht, ohne daß Sprachunterricht zur Steuerung des Erwerbs stattfindet. Wir haben bei Besuchen und Datenerhebungen in Grund- und Hauptschulen unserer Probanden festgestellt, daß der Deutschunterricht (gemeinsam mit deutschen Schülern) den Spracherwerbsprozeß nicht wesentlich steuern kann (keine geeigneten Unterrichtsmaterialien, Überforderung der Lehrer). Wir halten es daher für legitim, den Steuerungsprozeß der Schule weitgehend zu vernachlässigen. Es wäre bestenfalls möglich, von einer Vermischung zwischen gesteuertem - schulischen - und ungesteuertem Spracherwerb zu sprechen. Methodische Bedenken bezüglich der Vermischung dürften sich als akademisch erweisen. Im übrigen gilt auch für diesen Bereich, daß sich relevante sozialwissenschaftliche Forschung nach den faktischen Problemen und weniger nach methodischen Idealen zu richten hat. Die Bedingungen der Vermischung von gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb gelten auch für die deutsche Kontrollgruppe (s.u.), so daß sich bei unserer kontrastierenden Analyse die gesteuerten Anteile quasi wieder aufheben. (Zur gleichen Fragestellung vgl. den Beitrag von MÜLLER: Interaktionsstrategien... in RATH (Hg.) 1983).

THEORIEN DES ZWEITSPRACHERWERBS ·

Die Forschungslage zum Zweitspracherwerb erscheint unübersichtlich und ist im wesentlichen ungeklärt, die wissenschaftliche Diskussion ist offen. Ein guter Überblick zu "Möglichkeiten und Grenzen der großen Hypothesen" findet sich in BAUSCH/KASPER (1979), umfassender geht KLEIN (1984) auch auf die "Monitortheorie" von KRASHEN, die "Theorie der Lernervarietäten" (HPD) und auf die " Pidginisierungstheorie" (SCHUMANN) ein. An dieser Stelle soll auf diese Theorien nicht näher eingegangen werden, wir verweisen auf die einschlägigen Darstellungen. Im Mittelpunkt der aktuellen Diskussion steht die Betrachtung der Lernersprache als "Interimsprache", i.e. ein zusammenhängendes Ganzes, welches weder interpersonal noch intrapersonal ein stabiles System spezieller syntaktischer oder lexikalischer Formen darstellt. Es ist davon auszugehen, daß innerhalb von Lernergruppen sich einzelne Sprecher im Erwerb einer Zweitsprache relativ nahe an die Zielsprachennorm angleichen, wohingegen andere Sprecher auf einer "niedrigen" Stufe mit simplifiziertem Register stehenbleiben (fossilieren). (vgl. DITTMAR/V.STUTTERHEIM 1985:196 und den Beitrag von MÜLLER in diesem Buch). Den unterschiedlichen grammatiktheoretischen Ansätzen bzw. Hypothesen wollen wir keine neue Theorie gegenüberstellen, vielmehr verstehen auch wir den Prozeß des Erwerbs einer Zweitsprache dynamisch, als Sprachhandlungserwerb. D.h. das Kind erwirbt in alltäglicher Interaktion mit Deutschen sprachhandelnd in immer stärkerem Maße Realisierungsmöglichkeiten seiner kommunikativen Absichten. Diese Realisierungsmöglichkeiten analysieren wir im Hinblick auf ihre Funktionalität in Verstehens- und Verständigungsprozessen, forschungsleitend ist dabei die Frage, mit welchen (auch abweichenden) sprachlichen Mitteln werden bestimmte interaktive Ziele erreicht? NATÜRLICHE INTERAKTION ·

Wie bereits mehrfach erwähnt, liegt der Forschungsschwerpunkt des Projekts in der Beachtung des gesamten Interaktionsverhaltens sowohl der Zweitsprachlerner, als auch der am Gespräch beteiligten Muttersprachler. Unter Bezug auf die aktuelle Forschung gehen wir davon aus, daß sich der Erwerb nicht isoliert, sondern auf der Basis natürlicher Interaktionen vollzieht. Die "triviale" Ausgangshypothese lautet, daß der Erwerb aller sozialer Aktivitäten, zu denen auch Sprechen- und Kommuni zieren lernen gehören, in sich wechselseitig beeinflussenden Handlungszügen geschieht. Daher betrachten wir den Erwerb von Sprachfertigkeiten vorrangig unter dieser Perspektive. Diese "interaktioneile" Wende wurde zunächst in der Erstspracherwerbsforschung vollzogen (BRUNER 1978; RAMGE 1980), erste Ansätze im Bereich der Erforschung des Zweitspracherwerbs lassen sich bei HATCH (1978), MCLAUGHLIN (1978), SHATZ/GELMAN (1977) und FAERCH/KASPER (1983) auffinden.

KONVERSATIONSANALYSE · GESPROCHENE-SPRACHE-PORSCHUNG · DIALOGFORSCHUNG ·

Methodisch bauen unsere Detailanalysen der Interaktionen auf der Grundlage der Konversationsanalyse bzw. der Gesprochenen-Sprache-Forschung, oder etwas allgemeiner auf der Dialogforschung (SCHRÖDER/STEGER (Hg.) 1981) auf. Da wir den dynamischen Sprachlernprozeß zum zentralen Punkt unserer Untersuchung erklärt haben, richtet sich unser Hauptaugenmerk auf die wechselseitigen Verständigungsprozesse, die in der Interaktion von Gastarbeiterkindern mit Deutschen ablaufen. Der Lerner erwirbt im interaktiven Austausch sprachhandelnd die Strukturen und Gesetzmäßigkeiten der Zielsprache, wobei die volle oder teilweise sprachliche und kommunikative Kompetenz des deutschen Interaktionspartners in ihrer Komplementär!tat eine bisher unterschätzte Funktion innehat (vgl. MÜLLER 1983:57f.). Die Konversationsanalyse bietet einen Untersuchungskanon in bezug auf die Struktur solcher Gesprächsabläufe (Gesprächsorganisation, Beginn und Beendigung von Gesprächen, Sprecherwechsel), mit dieser werden Sequenzen von Turns und Außerungstypen beschreibbar, ebenso Erzählungen (diskursive und narrative Schemata) und generell die Konstituierung von Handlungsschemata können analysiert werden (KALLMEYER/SCHÜTZE 1976; SACKS/SCHEGLOFF/JEFFERSON 1974; BERGMANN 1981). Unter rein linguistischen Fragestellungen bietet die Gesprochene-SpracheForschung (BETTEN 1977/78) einen Zugang zur Analyse charakteristischer Merkmale gesprochener Sprache, diese sind kurze, unvollständige Sätze (Ellipsen), Mischung von Satzstrukturen (Anakoluthe, Kontaminationen), Ausklammerungen, Korrekturen und Modalpartikeln (vgl. BUSSMANN 1983). Konversationssanalyse und Gesprochene-Sprache-Forschung werden komplementär angewendet; ihre Untersuchungsbereiche überschneiden sich partiell, z.B. in der Analyse von Selbstkorrekturen (vgl. SCHANK/SCHOENTHAL 1976; RATH 1979; DITTMANN (Hg.) 1979). AUSWAHL DER PROBANDEN ·

Neben dem Alter waren für die Auswahl der Probenden folgende Kriterien maßgebend: Um Variationen in den Deutschkenntnissen und im Deutschspracherwerb nicht von vorneherein durch eine eingeschränkte Probandenauswahl zu beschneiden, gingen wir von zwei ethnienspezifischen Probandengruppen aus: Italiener und Türken. Die Auswahl dieser beiden Ethnien eröffnet zudem eine sozialpolitisch und soziolinguistisch wichtige Fragestellung über das künftige Sozial- und Sprachverhalten von Ausländern. Da die Italiener als erste ausländische Einwanderungsgruppe nach dem Zweiten Weltkrieg als weitgehend integriert gelten können (vgL DESGRANGES: Aspekte..., in diesem Buch), ist interessant, ob und welche sprachlichen und kommunikativen Unterschiede die italienischen Probanden gegenüber der deutschen bzw. türkischen Probandengruppe aufweisen. Daraus läßt sich folgende Arbeitsleitlinie entwickeln: Besteht ein Zusammenhang und wenn ja welcher, zwischen der objektiven Bleibeabsicht (Einwanderung) einer bestimmten Ethnie (Italiener) und dem

verbalen Verhalten der betreffenden zweiten Generation? Kann dieses Integrationsverhalten der Italiener als Modell auch fur andere Ethnien, insbesondere für die kulturell weiter entfernten Türken Verwendung finden? Neben den weitgehend integrierten Italienern wird demnach auch eine Randgruppe innerhalb der verschiedenen Migrantenethnien untersucht. Ferner sollten die Probanden derselben Schicht angehören und zur Festlegung soziologischer Einflußfaktoren wurden Sozialdaten erhoben, die Variablen der Wohnsituation, des Kontaktes mit Deutschen, der Arbeitssituation der Eltern, des Einreisealters und der subjektiven Einschätzung des Wertes der deutschen Sprache erfassen (vgl. IMMESBERGER 1983:48f.). Die einzelnen Beiträge dieses Buches enthalten Untersuchungen bzw. Teiluntersuchungen zu folgenden Probanden: TÜRKEN:

Aynur Hasan Nurgül Songül Murat

weibl. männl. weibl. weibl. männl.

10.-l 2. Lebens jähr 8.-l O.Lebens jähr 8.-l O.Lebensjahr 8.-l O.Lebens jähr 9.-l I.Lebens jähr

6.-8./9.Erwerbsjahr 3.-4./S.Erwerbsjahr 3.-4./5.Erwerbsjahr 3.-4./S.Erwerbs jähr 3.-4/5.Erwerbsjahr

Maria Domenico Silvia

weibl. männl. weibl.

9.-l 2. Lebens jähr 3. -4. /S.Erwerbs jähr 10.-l 3. Lebens jähr 3.-4. / 5. Erwerbsjahr 9.-l 2. Lebens jähr 3.-4./S.Erwerbs jähr

DEUTSCHE: Thorsten Christine

männl. weibl.

8.-l I.Lebens jähr 9.-l 2. Lebens jähr

ITALIENER:

ALTER DER PROBANDEN · Die Feststellung des Lebensalters der türkischen Probanden bildete eine nicht unerhebliche Schwierigkeit zu Beginn der Feldarbeit. Offensichtlich stimmen die in offiziellen Dokumenten angegebenen Geburtstermine nicht mit den tatsächlichen Terminen überein. Auffällig ist, daß türkische Kinder meist zum ersten eines Monats geboren wurden, bei einigen Familien sind Kinder unterschiedlichen Lebensalters sogar zu gleichen Terminen in Pässen eingetragen. Dies resultiert nach Angaben unserer türkischen Kollegin Ikbal Berber daraus, daß in ländlichen Gebieten geborene Kinder meist erst spät nach ihrer Geburt in die Register eingetragen werden. Der Eintrag in diese Register erfordert gemeinhin eine größere Reise in eine weiter entfernte Stadt, die im Laufe eines Jahres nicht oft unternommen wird. So ist es durchaus alltäglich, daß mit solchen Reisen längere Zeit gewartet wird, bis genügend Gründe für ihre Duchführung vorliegen. Dann werden unter Umständen gleich mehrere Geburten angemeldet und das Datum der Anmeldung ist für den Eintrag entscheidend. Wir mußten uns bei Altersfestlegungen daher auf die vagen Angaben der Eltern verlassen. Bei italienischen oder deutschen Probanden ist die Altersfestlegung etwas einfacher.

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Zu Beginn der Erhebungsphase legten wir großen Wert darauf, Probanden auszuwählen, die mit dem Erstspracherwerb (Türkisch) im Heimatland begonnen haben und nach einigen Jahren von den Eltern nach Deutschland geholt wurden. Wir vertraten dabei die Ansicht, daß Säuglinge oder in Deutschland geborene Kinder bilingual aufwachsen. Nach einiger Zeit beobachteten wir jedoch, daß bei diesen Kindern keinesfalls von Bilingualismus gesprochen werden kann, denn sie wachsen im Elternhaus und größtenteils in Wohnvierteln auf, in denen ausschließlich türkisch gesprochen wird. Der Kontakt zur deutschen Sprache beginnt gewöhnlich mit der Einschulung der Kinder in die deutsche Grundschule (zu diesem Zeitpunkt datieren wir den Erwerbsbeginn der Zweitsprache), so daß auch bei in Deutschland geborenen türkischen Kindern von Zweitspracherwerb gesprochen werden muß. Zu diesen Kindern gehören die Probanden Nurgül, Songül und Murat. DATENERHEBUNG ·

Die Dokumentation alltäglicher Kommunikationssituationen erfordert das Aufsuchen zu untersuchender Phänomene in ihrer authentischen Umgebung. Dies wird in der soziologischen Literatur mit "Feldeintritt" (CORSARO 1978), in der soziolinguistischen mit "teilnehmender Beobachtung" (LABOV 1978) bezeichnet. Unter den üblichen Schwierigkeiten ist es den Mitarbeitern des Projektes gelungen, Kontakte zu ausländischen Familien zu knüpfen und eine Basis gegenseitigen Vertrauens herzustellen, auf welcher schließlich mit Wissen der Eltern versteckte Sprachaufnahmen von den Kindern erhoben werden konnten (vgl. IMMESBERGER 1983:42f.). Trotz versteckter Tonbandgeräte sind wir uns jedoch der Problematik des "Beobachterparadoxons" bewußt und stehen in der "double-bind"-Situation des Forschers, der sich selbst in der Hinsicht kontrolliert, kein Elizitierverhalten zu zeigen, andererseits jedoch weiß, daß gerade diese Kontrolle wiederum Auswirkungen auf Kommunikationssituationen hat. Die "Bewußtseinslage" des Beobachters hinsichtlich der Sprach- und Sozialsituation fuhrt offensichtlich auch zu einer "toleranteren Einstellung" gegenüber dem Sprachverhalten der Probanden, die bei Analysen mit in Betracht gezogen werden muß. Die Verwendung videotechnischer Anlagen zur Datenerhebung erscheint bei interaktioneller Orientierung des Forschungsansatzes wünschenswert, erweist sich jedoch als undurchführbar, da versteckte Aufnahmen in Alltagssituationen einen immensen technischen Aufwand erfordern, der die Natürlichkeit erhobener Daten eher gefährdet. AUFNAHMESITUATION · VERHÄLTNIS PROBAND - BETREUER ·

Zunächst wurden von den Mitarbeitern des Projekts (in der Mehrzahl Studenten), durch zahlreiche Besuche in Familiensituation persönliche Kontakte zu den Kindern hergestellt. Dies geschah über Hausaufgabenhilfe und gemeinsame Spiele in Anwesenheit der Eltern. Meist bildete sich schnell eine Vertrauensbasis heraus, so daß danach die Kontakte auch in außerfamilialen Situationen stattfinden konnten (Zoobesuche, Schwimmbad, Eisdiele, Kino, Fußball, gemeinsame Ausflüge, Volksfeste). In diesem Stadium begannen

11

die Studenten, die auf diese Art eine "Betreuerrolle" (im Gegensatz zu "Interviewer") übernahmen, mit ersten versteckten Sprachaufnahmen mit kleinen Bandgeräten (SONY TCM- 600B). Mit der Zeit entwickelten sich zwischen Betreuer und Probanden verschieden stabile, soziale Beziehungen, deren Ausprägung mit "Kind-ältere Geschwister-Beziehung" annähernd beschrieben werden kann, es werden aber auch " distanziertere Umgangsformen" gepflegt. Die Mehrzahl unserer Betreuer besucht die Familien jetzt schon über drei Jahre, das Verhältnis zu Eltern und Kindern kann daher nicht mehr bloß mit Bekanntschaft bezeichnet werden. Das gleiche gilt im übrigen auch für die Betreuer der Kinder der deutschen Kontrollgruppe, auf die wir noch eingehen wollen. TRANSKRIPTION

Die Verschriftung der aufgenommenen Daten stellte und stellt heute noch den aufwendigsten Schritt bei der Aufbereitung des Materials für spätere Analysen dar: Die Verschriftung muß - im Prinzip jedenfalls - den Umriß einer Rekonstruktion des interaktioneilen Prozesses ermöglichen, das aber bedeutet auch: Interpretation der Interaktion durch den Verschrifter. Es ist schon ein Unterschied im Schwierigkeitsgrad bei der Interpretation der Daten (und damit auch in der Zuverlässigkeit der Ergebnisse), ob eine syntaktische Einheit, etwa eine Nominalgruppe, markiert werden muß, oder ob Intonationsmerkmale, Pausen (mit welcher Länge?) oder eine Bewertung des expressiven Gehalts von Äußerungen (etwa "ironisch", "erregt", "ärgerlich") festgehalten werden müssen."(RATH 1982:114). Grundsätzlich werden unsere Aufnahmen zunächst von Betreuern verschriftet, die an der dokumentierten Interaktion auch teilgenommen haben. Vorspann zu jeder Transkription bildet ein Erhebungsbogen, der wesentliche Daten zur Aufnahme enthält (Ort, Zeit, Anzahl der Teilnehmer, Anzahl der bisherigen Kontakte, Nr. des Bandes, Nr. der Aufnahme), und ein Themenverlaufsplan, der einen ersten Überblick über den Inhalt der Aufnahme gestattet und eine Kurzbeschreibung der Situation beinhaltet. Hier werden auch die in den Transkriptionen verwendeten Sprechersiglen entschlüsselt. Das von uns auf der Grundlage von SCHAEFFER (1979) erarbeitete Transkriptionssystem im Zeilenblockverfahren berücksichtigt sprachliche und interaktionelle Gesichtspunkte. Ein Zeilenblock sieht so aus: 001

a

Transkriptionszeile l TKZ2 TKZ3 TKZ 1: Nummer des Zeilenblocks (001), Sprechersigle (a), sprachliche Ausserungen TKZ 2: Kommentarzeile: Pausenlänge, Kommentare, Wechsel der Sprechgeschwindigkeit TKZ 3: Freizeile, damit der Text lesbar bleibt.

12 SAARBRÜCKER TRANSKRIPTIONSVORSCHRIFTEN

Nach den Saarbrücker Transkriptionsvorschriften gelten folgende Zeichen mit ihrer Erklärung: Sprachliche Äußerungen werden in der TKZ l in Kleinschreibung wiedergegeben, Zeichensetzung (Komma, Punkt etc.) findet nicht statt. ZEICHEN

ERKLÄRUNG

hm..

Hörersignale werden in der TKZ l in angenäherter Orthographie wiedergegeben, in der Kommentarzeile werden sie zusätzlich qualifiziert (zweifelnd, fragend, ablehnend etc.)

+ ++ +++

kurze Pause mittlere (längere) Pause lange Pause (mit Zeitangabe in TKZ 2), "gefüllte" Pausen werden in angenäherter Orthographie wiedergegeben

GROSSBUCHSTABEN (ironisch)

(lachen) (Geräusche im Hintergrund) XXX

a, b, c..

steigende Intonation (TKZ 1) fallende Intonation (TKZ 1) Feststellung (TKZ 1) Frage (TKZ 1) Aufforderung (TKZ 1) gedehnte Aussprache (TKZ 1) betonte Aussprache (TKZ 1) expressiver Gehalt einer Äußerung (TKZ 2) Zitat (TKZ l, Unterstreichung) nonverbales Verhalten (TKZ 2) Anmerkung (TKZ 2) lexikalisch nicht belegbare Artikulation (TKZ 1) akustisch nicht identifizierbarer Äußerungsteil fremdsprachliche Äußerung; TKZ 2 ggf.(türkisch) Simultanklammer (zeilenübergreifend) Sprechersiglen

·

13

KORPUS Mittlerweile liegen, wie an anderer Stelle bereits gesagt, nach einem Erhebungszeitraum von über zwei Jahren von 30 Probanden insgesamt über 400 Tonbandkassetten auszugsweise verschriftet vor. Von einem Projektprobanden sind im Durchschnitt 24 Kassetten mit ca. je 30 Minuten Sprachaufhahmen vorhanden, davon sind pro Aufnahme mindestens sieben Minuten transkribiert. Der Zeitaufwand für eine solche Transkription beträgt bei gut eingearbeiteten Verschriftern etwa sieben Stunden! Der Themenkanon reicht vom alltäglichen Bereich Schule, Familie, Geschwister, Verwandte, Freunde, Spielen, Basteln bis zu Besuchen von Volksfesten, Schwimmbädern, Kinos und Eisdielen, Gespräche über Aufenthalte im Heimatland, realisiert in verschiedenen Diskursformen des Erzählens, Beschreibens und Berichtens. Eine detaillierte Beschreibung ist an dieser Stelle nicht leistbar. Die Aufnahmen selbst entstanden in familialer Situation, in Abwesenheit der Eltern, im Auto, bei Kinderfesten, während Spaziergängen und bei den Betreuern zuhause. Sowohl dyadische als auch polyadische Gesprächskonstellationen sind repräsentiert, die Formen reichen von 'Small Talk' bis zu eher monologischen Diskursformen (Erzählen). Das in vieler Hinsicht heterogene Material spiegelt unserer Ansicht nach alltägliche Kommunikationssituationen wider.

VERGLEICHSKORPUS

Offensichtlich können keine Aussagen über die Entwicklung oder den Erwerbsverlauf der Zweitsprache getroffen werden, ohne daß Erkenntnisse darüber vorliegen, wie der Spracherwerb bei Zielsprachensprechern der gleichen Altersstufe verläuft. Hier ist das Saarbrücker Projekt auf eine Lücke in der Forschung zum Ll-Erwerb gestoßen, denn bisher liegen keine Untersuchungen in diesem Ausmaß vor, die als Vergleichsgrundlage für interaktionsorientierte Forschungen herangezogen werden können. Daher ergab sich für das Projekt die Notwendigkeit, noch vor entsprechenden Analysen Daten von 10 deutschen Kindern mit gleichem Verfahren zu erheben und eine Kontrollgruppe zu installieren. Nur so kann auf jeder Stufe des Analyseprozesses ein Bezug vom Zweitsprachenlerner auf den Muttersprachler hergestellt werden (vgl. auch den Beitrag von SCHU in diesem Buch). Forschungen zum Ll-Erwerb bestätigen die Plausibilität der Annahme, daß Kinder nicht die erwachsenenspezifischen Strukturen der zu erwerbenden Sprache abbilden (BROWN 1973; BLOOM 1973), sondern eigene Hypothesen über Strukturen entwickeln, diese überprüfen und revidieren. Nach CORDER (1967) wirkt sich dieses Verhalten auch auf den L2-Erwerb von Kindern aus, er spricht von einer " transitional competence" in der Zweitsprache, die eine zwar "abweichende", aber regelhafte Sprache zur Folge hat. Die Konzepte der Lernersprache als "approximative system" (NEMSER 1971) oder als "interlanguage", Interlingua oder Interimsprache (SELINKER 1972) entstanden in der Auseinandersetzung mit den Annahmen der kontrastiven L2-Erwerbsforschung, hauptsächlich während der Revision der Interferenzhypothese behavioristischer Prägung (VALDMANN 1966; JUHASZ 1970). Evidenz für die Inadäquatheit der Interferenzhypothese bei Kindern zeigen die Morphemstudien von DULAY und BURT (1974), bei Erwachsenen BAILEY/ MADDEN/ KRASHEN

14

(1974). Mittlerweile wird in der Forschung von einem instabilen InterlinguaModell ausgegangen (HPD 1976), welches nicht mehr Bezug nimmt auf die Interferenzhypothese, sondern Lernergruppen unterstellt, deren einzelne Sprecher sich unterschiedlich nahe auf die Zielsprachennorm zubewegen, beziehungsweise auf einer niedrigen Stufe sprachlicher Simplifizierung (CORDER 1975) stehenbleiben bzw. fossilieren (vgl. PIENEMANN 1981:13f.). Unter Bezug auf den wissenschaftlichen Kontext halten wir es daher für erforderlich, ein deutsches Vegleichskorpus zu erstellen, welches eine Gegenüberstellung der abgebildeten Strukturen kindlicher Ll -Lerner und kindlicher L2Lerner gestattet, um so die interaktioneilen Prozesse der Hypothesenbildung in Interimsprachen (Ll und L2) beschreiben zu können. PROBANDENPROFIL

Jede Arbeitsgruppe (s.u.) des Projekts hat für ihren Forschungsbereich vorerst konstante Analysekriterien entwickelt, die in ihrer Gesamtheit ein Probandenprofil, d.h. für uns die Sprach-und Kommunikationskompetenz eines Probanden zum Zeitpunkt t, konstituieren. Ein solches Profil stellt ein integratives Konzept zur Bewertung der Entwicklung der Zweitsprachkompetenz dar, mit den Ausgangshypothesen, daß der ungesteuerte Zweitspracberwerb insgesamt eine komplexe Entwicklung darstellt, daß sich unterschiedliche sprachlich-kommunikative Fähigkeiten gleichzeitig entwickeln, daß es keine isolierte Syntaxentwicklung, keine isolierte Wortschatzentwicklung und keine isolierte Entwicklung von Diskurstypen usw. geben kann. Wir unterteilen hierbei den Gesamterhebungszeitraum von zwei Jahren in vier Zeiträume a 6 Monate ( 266,1 Thorsten

a = Thorsten b = Betreuer Situation: Thorsten hatte zuvor behauptet, er könne Karate, denn er habe seinen Freunden (Mitglieder eines Karateclubs) die Techniken abgeschaut. 029

b

»'s dem jreund im karateclub ?+++ (5"; keine Antwort auf die Frage

029

a

heischt Markus + also net de karateclub de rekonstruierbar) (Abbr.)

030

mei jreund ne

031

Beispiel 22: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: wie zuvor

a = Thorsten b = Betreuer Situation: Thorsten erzählt, wie er mit Salzteig bastelt. 052

b

mhm was hasch dann gemach geechter ? (best., leise)

053

a

de Frank is a noch do: ++ ich?

(auch) 054

b

mhm (best.)

055

a

do han ich so wie a bild gemach ne

056

b

mhm (best.)

057

a

un das han ich dann e Schneemann gemalt ah: Schneemann

058

gemach ne

050

b

hm (best.)

060

a

a/50 mti dem: knet mit dem teich also ne han ich e

druff-

110

061

b

mAm

(best.) 062

a

echneemann gema:ch + + +

Beispiel 23: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: «2, 287,1 Thorsten

a = Thorsten b = Betreuer Situation: Filmnacherzählung "Die Riesenameisen". 051

a

un do ufamo + is das tier naher kumm do war lawine

(atmet) 052

ne do is des haus ingekracht + also ufdas tier un u/

053

b

mAm (zust.)

054

a

denne äne marsmensch

055

b

mhm (zust.)

Beispiel 24: PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Datum: wie zuvor

a = Thorsten b = Betreuer Situation: wie zuvor 189

a

190

191

do sin die mensche mit m flugzeuch widder uf die erd

gefloh ne

b

mAm

(zust.) 192

193

a

also gummo von unne is es raumschiffso ne daß e:: e (stellt mit Handbewegungen die Form des wie e loch do ne n das is ujgang do sin die Raumschiffs dar) (und)

Ill

194

b

195

a

196

197

mhm (zust.)

mhm (zust.)

runnergefloh + tin dann sin se weidergefloh am meer

entlang so ne un dann stn se üwerm echrand strand gewen

b

mhm (zust.)

Beispiel 25: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: t4, 395,1 Thorsten

t = Thorsten j = Betreuer Situation: Thorsten offenbart dem Betreuer ein Geheimnis.

009

j

hm ja (best.)

010

t

011

j

ja (best.)

012

t

und die a gode hat gesaht wenn ich en gutes zeugnis habe (stockt)

013

014

also ich hob ja ein GANZ gutes zeugnis ne

un se hat s gesiehn dann kauft, sie mir ein bmx

j

o: das gibt s doch net ++ mensch das ja toll (erstaunt)

Beispiel 26: PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Datum: wie zuvor

t = Thorsten j = Betreuer Situation: Thorsten erklärt, warum Fahrräder ohne Rücktritt besser sind als Fahrräder mit Rücktritt. Zuvor sprach er von den Gefahren des Wegrutschens und des Sich-Uberschlagens beim Rücktrittbremsen. '

072

™i

awwer bei reck ohne recktritt (Abbr.)

071

j

112

073

t

da kann das da net passieren da rauschte p mit da handbrems

(dir) 074

bremsen ne

075

j

076

t

077

078

(der)

das verstehn ich net

also haschte hinne also wenn de dann ah willsch recktritt (hast du hinten)(Abbr.) mache da hasche leerlaufne

j

ja. (best.)

Im Beispiel 19 präzisiert Christine die Referenz bei denne annere im ZB 056 nach einer Pause (3') mit also manner, also dient hier zur Präzieierung. Im Beispiel 20 korrigiert sie den begonnenen Turn ZB 116, indem sie das Subjekt jack holborn durch o/so der -f- mann ersetzt, also ist demnach hier Korrektursignal. Im Beispiel 21 präzisiert Thorsten die Benennung markus mit dem Turn ZB 029 also net de karateclub de + mei freund ne. Also dient der Präzisierung. Im Beispiel 22 stellt Thorsten die Rückbezüge zu vorher Gesagtem her, indem er im ZB 060 ausdrückt, mit welchem Material er den Schneemann gebastelt hat. Im Beispiel 23 präzisiert Thorsten eine Komplikation einer Nacherzählung ZB 052 also uf das tier un u f denne ane marsmensch. Im Beispiel 24 eröffnet Thorsten eine Handlungssequenz mit also gummo (ZB 192), in der er mit gestischen Mitteln die verbale Darstellung eines Vorgangs unterstützt. Also ist hier Eröffnungssignal, gummo steuert die Aufmerksamkeit des Zuhörers in den Bereich des direkten Wahrnehmungsraums (vgl. SCHU in diesem Buch). Im Beispiel 25 eröffnet Thorsten mit also die Mitteilung, welches Geheimnis er mit seiner Patentante teilt (ZB 010). Im Beispiel 26 gliedert Thorsten sein Erklärung mit, dem Signal also (ZB 076). Das kommunikative Signal also hat folgende Funktionen: (1) Präszisierung der Referenz, (ZB 056) und bei Thorsten (ZB 029), (2) Korrektursignal vor Selbstkorrekturen, (ZB 116), (3) Herstellung von Bezügen zu vorherigen Turns, (ZB 060), (4) Präzisierung von Ereignissen (Komplikation), (ZB 052), (5) Eröffnungssignal für Handlungssequenzen, (ZB 192), (6) Eröffnungssignal für Mitteilungen, (ZB 010), (7) Gliederungssignal (ZB 076). Das kommunikative Signal also ist bei den ausländischen Kindern jeweils nur bei Aynur und Domenico repräsentiert.

113

Beispiel 27: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: tlt 167,1 Domenico

d = Domenico b = Betreuer Situation: Domenico erzählt, wie er einkaufen ging, als er noch nicht so gut Deutsch sprechen konnte. 174

d

erseht kann + ich bin in zebramarkt gang

175

b

ja

176

d

kann ich kann ich dem ding geholl + hann ich kann ich

177

kann gewußt was do + also alles holte + muß und dann

178

hab ich hob ich immer gelesen

Beispiel 28: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: t3, 313,1 Domenico

d = Domenico s = Sylvia b = Betreuer Situation: Sylvia erzählt, wie ihre Familie zu einem Hund kam. Ihr Bruder Domenico unterbricht und erzählt eine eigene Fassung. 007

s

008

das madchen hat der kund mit zu hause geholt und da

hat ihr vater gesagt ich will kein hund da

009

b

mhm

010

d

ah p die geschieht das mach ich so

011

also der hat da mit

dies erschter aus de schul (italienisch)

012

rausgang der ess die die iss mit sei jreundin de hund

013

holte gang

114

014

b

mhm + wo wo

Beispiel 29: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: wie zuvor

d = Domenico b = Betreuer Situation: wie zuvor 021

d

und der hat gesaht sei jreundin hat gesaht mansche

022

hund kann + hat der gesaht jo + da muß isch erseht

023

gucke ob mei voter ein will

024

hmm

025

d

ah + also iss dann der aus der schul gegang da bi

026

da da bi da bi bin ich raus gang hob isch gesaht wo

027

kommtn der hund her da saht se ich kann ne geschenkt

028

«

Beispiel 30: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: t4, 311,2 Aynur

a = Aynur s = Betreuer Situation: Aynur erzählt die Geschichte von "Heino im Sumpf, zuvor hat sie sich daran erinnert, daß sie die Geschichte schon mal erzählt hat. 040

041

042

s

ja + stimmt + s weiß ich noch + ich weiß aber nimmer genau

was du da erzählt hascht da haschtu erzählt von

also ich we: es jctz

115

043

s

044

a

045

a

046

047

nem mode/ten das blauauglein hieß. + das war das xx

ja + blauauglein.

h -t- ehm + do do war ein + ein prim gewesen + sein vater hat

gedacht er ging jeden tag eh jagen +

s

mhm

Beispiel 31: PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Datum: wie zuvor

a = Aynur s = Betreuer Situation: wie zuvor 098

s

n das madchen wollte ihn dann retten oder wie

099

a

ja . + hat gewartet bis es nacht war + und da is se auch

100

»n den sumpf gegangen +

101

s

mhm

102

a

bis es immer tiefer wurde + da is se war so unten gewesen + eh

103

a/50 + ich weiß nicht genau + das sind eh sieben + sieben leute

104

gekommen die haben dort getanzt + ein eh einer sah aus wie heino

Im Beispiel 27 hat Domenico Formulierungsschwierigkeiten (ZB 176) mit seiner Aussage, die in etwa lauten müßte: hann ich gewußt, was ich da alles holte (=kaujen) muß und dann han ich es immer gelesen. Im ZB 177 müßte nach dem Korrektursignal also das Syntagma was ich do nachfolgen, damit eine Verständigung gewährleistet ist. Domenico setzt das Korrektursignal und überläßt die Auffüllung des Gemeinten dem Hörer.

lie Im Beispiel 28 beginnt Domenico seine Darstellung der Geschichte mit dem Eröffnungssignal also (ZB011). Im Beispiel 29 kündigt Domenico die Fortsetzung seiner Erzählung mit dem Gliederungssignal atso an (ZB 025). Im Beispiel 30 eröffnet Aynur ihre Nacherzählung mit dem Signal o/so, beansprucht ausgedehntes Rederecht. Im Beispiel 31 gliedert Aynur mit also und verweist im Anschluß ich weiß nicht genau metakommunikativ auf Erinnerungslücken bezüglich der Geschichte Funktionen von also: (1) Korrektursignal (ohne richtige Selbstkorrektur), (ZB 176), (2) Eröffnungssignal bei narrativem Handlungsschema, (ZB 011) und Aynur (ZB 042), (3) Gliederungssignal in narrativen Strukturen, (ZB 025), (4) Gliederungssignal mit metakommunikativem Anschluß, (ZB 103). 5.1.5. KOMMUNIKATIVE PARTIKELN UND IHR BEZUG ZU INTERAKTIVEN KATEGORIEN

Zentrale interaktioneile Aufgaben, die in Alltagssituationen von den Probanden, unabhängig von ihrer sozial-kognitiven Entwicklung der Persönlichkeit immer wieder gelöst werden (müssen), sind ein Pendant der von FLAVELL (1979) beschriebenen kommunikativen Fähigkeiten (vgl. Synopse). Diese Fähigkeiten und darüber hinausgehende, mit ihnen verwandte, umschreiben wir im Rahmen unserer Analysen mit Verständigungssicherung, Perspektivenübernahme, Rollenverständnis (Geschlechterrolle), Imagearbeit (Selbstdarstellung, Fremdwahrnehmung, Autoritätsbezug) und Kontaktfunktion (phatische Funktion). Deskription und Analyse der sprachlichen Ausgestaltung von Interaktionssituationen durch die Probanden einerseits, und des spezifischen Verhaltens der deutschen Interaktionspartner andererseits bilden für uns den Zugang zur Bestimmung der kommunikativen Kompetenz der Gastarbeiterkinder." (DESGRANGES/KUTSCH/REUTER 1985:4) Die Einführung einer Kategorienklasse der interaktiven Funktionen erwies sich als unumgänglich, da wir zunächst von der Analyse von Äußerungen hinsichtlich ihrer grammatischen Adäquatheit abrücken wollen. Einerseits qualifizieren wir Äußerungen als sprachliche Oberflächenphänomene hinsichtlich ihrer Äußerungsfunktion (z.B. metakommunikativ, evaluativ, affirmativ, Graduierung, Dissens, Konsens), wobei diese Kategorie schwach bis mittelbar interpretative Phänomenklassen beinhaltet. Anderseits benötigen wir einen Maßstab des Standards der Verwendung kommunikativer Äußerungen, eine Kategorienklasse, die ein übergeordnetes Bezugssystem darstellt, eben jene interaktive Funktionen, ausgerichtet an Beobachtungen der Entwicklungspsychologie (vgl. DESGRANGES/KUTSCH/REUTER 1985:7;8). Durch die kontinuierliche Erfahrung des Probandenkontaktes über mehrere Jahre hinweg wurde uns die Stärke der persönlichen Entwicklung im Alter der mittleren Kindheit augenfällig. Als Entsprechung auf der sprachlichen Seite konnten wie große Entwicklung von Teilleistungen feststellen, die so umfassend ist, daß wir durch die Anlegung interaktiver Kategorien sehr viele, an der Oberfläche oft verschieden geformte Äußerungen zusammenfassen können. Der entscheidende methodische Vorteil dieser Vorgehensweise liegt also darin, eine Vielfalt sprachlicher Äußerungen verschiedener Form und Ausprägung in ein übergeordnetes Bezugssystem anhand der Kategorie Interaktion zu stellen, wodurch die Vergleichbarkeit in Richtung auf den Standard der Verwendung kommunikativer Äußerungen herstellbar werden soll (vgl. DESGRANGES/ KUTSCH/ REUTER 1985:9).

117

5.1.5.1. ALLTAGSORGANISATION

Zunächst muß hier auf die Uneinheitlichkeit und Vieldeutigkeit des Alltagsbegriffes hingewiesen werden, die bereits ELIAS (1978:22) kritisiert. Er entwirft eine Liste der "gebräuchlichsten Typen zeitgenössischer Alltagsbegriffe" (1978:26), die "implizierten Gegenbegriffe" werden hier nicht aufgeführt, allerdings wird die Liste von ELIAS (1-8) durch Begriffe von BERGMANN (I981:54f)(9-12) ergänzt: (1) Alltag (2) Alltag = Routine (3) Alltag = Leben der Masse der Völker (4) Alltag = Arbeitstag (besonders der Arbeiter) (5) Alltag = Ereignisbereich des täglichen Lebens (6) Alltag = Privatleben (Familie, Liebe, Kinder) (7) Alltag = Sphäre des natürlichen, spontanen,unreflektierten, wahren Erlebens und Denkens (8) Alltag = Inbegriff des ideologischen, naiven, falschen Erlebens und Denkens (9) Alltag = Sphäre des Handelns und Erlebens, die allen anderen Sphären zugrunde liegt (lO)Alltag = Welt des "Jedermann", in der alle Gesellschaftsmitglieder Handlungskompetenz besitzen (ll)Alltag = Sphäre, die jeweils subjektiv bzw. gruppenspezifisch ausgeprägt ist (l2)Alltag = Alltäglichkeit im Sinne einer in allen Sonderwelten anzutreffenden Handlungs- und Wissensform Aus diesem umgreifenden soziologischen Konzept leiten wir ein Konzept der Alltagsorganisation ab, welches sich unter anderem zunächst auf drei quantitativ unterschiedliche Planungsräume bezieht: "a) Organisation kleinerer Handlungszüge: 0-3 Stunden z.B.: Band 390,055: mach mo die deck drunner, dann gehts wenigstens nit durch (unter den nicht stubenreinen Hund soll eine Decke gelegt werden) b) Organisation eines Tagesablaufes: z.B.: Band 390;453: p heil awend bischt du dran ne (die Probandin bestimmt ihren Bruder, den Hund auszuführen) c) Organisation von auf Jahresablauf bezogenen Zeiträumen: hier erweist sich die Schule als gewichtiger Erwerbsfaktor." (DESGRANGES/KUTSCH/REUTER 1985:31 f.) Diese Planungsräume beziehen sich auf Punkt (5) der Liste, in Erweiterung des temporalen Konzepts beziehen wir die Konzepte des gemeinsamen Alltagswissens (Punkt 12) und der gemeinsamen Handlungskompetenz (Punkt 10) mit ein. Im Rahmen diese Konzepte stehen die Beispielsanalysen l und 2 von Christine und 3 von Aynur. Interaktiv verfolgt Christine die Durchsetzung ihrer Wünsche (das macht doch nix) und biete Handlungsalternativen hinsichtlich der Organisation des gemeinsamen Nachmittags an (holte se doch ihr ganz wasch unn alles hierher). Aynur rekursiert bei der Wegbeschreibung auf gemeinsames Alltagswissen (ei mo kann doch nicht die tür offtn lassen) und bezieht sich in Beschreibungen und Erzählungen auf gemeinsames Alltagswissen (so weiße Kleider Bsp.lSa), indem sie lexikalische Defizite in ihrer Zweitsprache paraphrasiert.

118

5.1.5.2. PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Wie schon vorher gesagt, betrifft diese Kategorie die Übernahme der Perspektiven anderer (Interaktionsbeteiligter) und dritter (Unbeteiligter) durch die Probanden. Sie betrifft folgende Bereiche: "- Vorbeugen von Interaktionsproblemen, Lösung von Interaktionsproblemen, z.B. Sicherung der Kooperation bei Spielen, - Verstehen der Gefühle von ALTER, ("Emphatic") - Persuasion, - Argumentieren, moralisches Urteil." (DESGRANGES/KUTSCH/REUTER 1985:27; nach SELMAN in GEULEN 1982:227). Diese Fähigkeit entwickelt sich bei Kindern im Alter von 8 bis 12 Jahren, ein für das Projekt relevanter Zeitraum. Perspektivenübernahme durch die Probanden geschieht in den Beispielen 3 (Aynur) - Versicherung über gemeinsam bekannte Punkte einer Wegbeschreibung, durch Übernahme der Perspektive des Betreuers, 7 (Thorsten) - Übernahme der Perspektive eines Unbeteiligten, 8 (Thorsten) - Übernahme der Perspektive eine Handlungsträgers in einer Erzählung, 14 (Domenico) - Übernahme der Perspektive des Betreuers (Deixis), 15 (Domenico) - Übernahme der Perspektive des Betreuers (Bastelanleitung), 24 (Thorsten) -Steuerung der Aufmerksamkeit des Betreuers (Deixis), 26 (Thorsten) - Steuerung der Aufmerksamkeit des Betreuers (Argumentation bzw. Persuasion), 31 (Aynur) - Perspektivenübernahme zur Vorbeugung von Interaktionsproblemen (in der Erzählung fehlen für das Verständnis wichtige Teile, Aynur argumentiert metakognitiv also + ich weiß nicht genau).

Beispiele für Rollenübernahme sind 12 (Maria), die Probandin versetzt sich in die Rolle ihres Bruders (ei ja wenn du jo jede moment fa:se muß), und 5 (Aynur), hier versetzt sich Aynur in die Rolle des Handlungsträgers der Erzählung. 5.1.5.3. VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG Das Konzept der Verständigungssicherung betrifft die laufende Verständigung der Gesprächsteilnehmer über das vom anderen jeweils Gemeinte. Zur Herstellung und zur Sicherung von Verständigung werden eine Reihe spezifischer Prozeduren eingesetzt. Beispiele für solche Prozeduren finden sich bei: (9) Thorsten

- Verständigung über ein schwieriges Lexem (Reagenzglas), (19) Christine - vorbeugende Verständnissicherung durch Präzisierung, semantische Korrektur, (21) Thorsten - Verständigungssicherung durch semantische Korrektur, (27) Domenico

119

- Verständigungssicherung durch Korrektursignal ohne grammatische Korrektur, die Korrektur und Erschließung des Gemeinten bleibt dem Gesprächspartner überlassen. Auf Prozeduren der Verständigungssicherung geht auch DESGRANGES: "Was sollen wir denn heute machen?" in diesem Buch ein. 5.1.5.4. SELBSTDARSTELLUNG UND FREMDWAHRNEHMUNG Imagearbeit ist in drei Hauptkomponenten zu zerlegen: a) Notwendigkeit der Selbstbehauptung (Selbstdarstellung) b) Erfordernisse des Respekts gegenüber dem Anderen (Fremdwahrnehmung) c) Sorge um den Erhalt der Gesamtinteraktion, Offenbar gefährdet nämlich die Vernachlässigungen von b) wie auch von a) (= Selbstschädigung) die Interaktion (vgl. u.a. HOLLY 197ft42f)." (DESGRANGES/KUTSCH/ REUTER 1985:30f.) Beispiele (6) Thorsten - stellt sich selbst dar im Betonen einer Handlung, die er bereits ausgeführt hat (ich han jo geschter schon a was gemach), (17) Thorsten - stellt seine Erlebnisfähigkeit dar in der Realisierung eine komplexen Sachverhalts in einer Nacherzählung, (23) Thorsten - wie zuvor, verdeutlicht hier expansiv Vorgänge bzw. Komplikationen in einer Nacherzählung, (25) Thorsten - offenbart ein ihn persönlich stark betreffendes Geheimnis, erzählt von seinem guten Schulzeugnis, (28) Domenico - unterbricht seine Schwester bei einer Erzählung und liefert seine eigene Fassung (ah jo die geschieht das mach ich so also...). 5.1.5.5. WERTUNG Die zitierten Beispiele wurden aus dem speziellen Bereich Partikelanalyse gewählt, um einen Zusammenhang zwischen der sprachlichen Oberflächenform und den beschriebenen interaktiven Kategorien aufzuzeigen. Dabei wird zunächst vor allem deutlich, daß die Mehrzahl der Belege von deutschen Kindern stammt. Obleich sich die ausländischen Probanden in der gleichen Phase der Persönlichkeitsentwicklung befinden, in der sich die interaktiven Kategorien auch und vor allem sprachlich auszuprägen beginnen, gelingt es ihnen offenbar nicht in gleichem Maß, ihre Äußerungen interaktionsspezifisch kommunikativ zu gestalten. WEBER (1983:310) deutet Partikelmangel in Äußerungen von muttersprachliehen Kindern der gleichen Altersstufe als "egozentrisches" Sprechen, wobei ihr vor allem dann in bezug auf Zweitsprachenlerner zugestimmt werden muß, wenn man die Erklärung Domenicos, wie man einen Fisch bastelt (Beispiel 15), mit der Instruktion " Lähmgackers" von Thorsten (Beispiel 55) vergleicht. M.E. kann dieser Partikelmangel vor allem mit fehlender pragmatischer Äquivalenz der Erstsprachen (Türkisch und Italienisch) zur Zweitsprache (Deutsch) begründet werden. Zunächst beschränke ich mich in dieser Wertung auf den Gebrauch kommunikativer Partikeln und Signale. Die Unterschiede zwischen den Sprachen werden in einem späteren Kapitel dargestellt (5.3.3. und 5.3.4.).

120

5.2. SEMANTISCHE PARTIKELN UND IHRE FUNKTIONEN 5.2.1. DIE SEMANTISCHE PARTIKEL "NOCH" (KÖNIG 1976, IWASAKI 1977) Beispiel 32: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: (tj, 266,1) Thorsten

a = Thorsten Situation: Thorsten erklärt, mit Bezug auf den unmittelbaren Wahrnehmungsraum, daß er mit dem Crossrad über einen schmalen Pfad mit sprungschanzenähnlichen Unebenheiten gefahren ist. 071

a

072

do bin ich mo voll wollt durch + ne + war noch so hoch

so hoch war das + ne + bin ich VORBEI

Beispiel 33: PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Datum: (i2, 278,1) Thorsten

a = Thorsten b = Betreuer Situation: Filmnacherzählung " Die Riesenameisen". 062

b

oso un die annere ? »5 das net (uneindeutig) (Abbr.) die annere die hat mo no net gesiehn (noch)

063

064

ne Aon jo garnix gewußt + ne ufamo + sin se (uneindeutig)

065

widdr an das ah auto gang ne bei ujm mars wo se (Abbr.)

066

bei s raumschiff kumm sin ne

Beispiel 34: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: wie zuvor

a = Thorsten Situation: wie zuvor 097

a

un do is die umgefall die war awer no net dod + ne +

Beispiel 35: PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Datum: wie zuvor

a = Thorsten Situation: wie zuvor 102

103

a

awa ah

bevor die schrank noch zugang war + ne + vom + also gummo

121

Beispiel 36: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: wie zuvor

a = Thorsten

109

a die war dann seh -l· zugang un die ameis hat sich kunne

110

noch ins raumschiff bewehe + ne (bewegen)

Beispiel 37: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: wie zuvor

a = Thorsten 182

a

183

b

184

a

ja + na die is nur umgejall + awa no me + ew (noch mehr) v.

ah no b f + fünf minute is se dann dodgang + ne

Beispiel 38: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: wie zuvor

a = Thorsten

199

a

das raumschiff+

ne + das war p noch üwerm meeir + ne +

Beispiel 39: PERSPEKTIVENÜBERNAHME

Datum: wie zuvor

a = Thorsten 231

a

do: -/- weil do noch zwei stroße sin

Beispiel 40: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: (t a , 266,1) Thorsten

a = Thorsten

Situation: Thorsten erzählt vom "herrenlosen" Fahrrad. 024

a

un dann bin ich no mo hie her gejahr wars weg + + (noch mal)

Beispiel 41: ROLLENÜBERNAHME

Datum: wie zuvor

a = Thorsten Situation: Thorsten erzählt von einem Freund, der sich ein neues Rad kaufen will. 067

a

dem fahle nämlich noch genau siebzig mark + dann kann er sich e (fehlen)

068

neies ka:je

122

Beispiel 42: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: (t 3> 353,1) Thorsten

t = Thorsten Situation: Thorsten erzählt, wie er auf dem Spielplatz die Rutschbahn hinunterrutschte. Unten stand Regenwasser in hohen Pfützen. 218

t

m ++ un do is noch e rutschbahn (Antwortcharakter nicht rekonstruier bar)

219

genau ine wasser rinn oh do bin ich aweil runner gerutscht (jetzt)

220

platsch war ich ganz nass bin jetzt immer noch nass +

Beispiel 43: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: (t 4) 395,1) Thorsten

t = Thorsten j = Betreuer Situation: Thorsten erklärt die Vorteile von Fahrrädern ohne Rücktritt. 061

t

also es gibtVJELE Möglichkeiten + ne + erschiene + es gibt +

062

ich sä jetzt nur drei + ne + awer es gibt noch viel mehr +

063

erschtens gummo wenn de übber ne sprungschanz fahrschd + ne +

064

j

ja

Beispiel 44: AUSHANDLUNG

Datum: wie zuvor

t = Thorsten j = Betreuer Situation: Thorsten und sein Betreuer wollten ins Hallenbad, sind aber spät dran. 144

j

ei soll ma noch fahren + gut

145

t

hat das noch off

123

Beispiel 45: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: (t4, 402,2) Thorsten

t = Thorsten Situation: Unterhaltung über Lieblingsspeisen während einer Zwischenmahlzeit.

135

136

t

+ + i- GRAUwuracht schmeckt mit immer noch am beachte + + +

von alle wurschtarte + ne

Im Beispiel 32 steigert Thorsten mit noch und Gesten die Höhe der Unebenheiten, die er mit dem Fahrrad überwunden hat (ZB 071). Im Beispiel 33 schränkt Thorsten einen Vorgang einer Erzählung mit noch + Negation ein. Im Beispiel 34 bezeichnet Thorsten mit nocA einen Vorgang als nicht abgeschlossen (ZB 097), ebenso in Beispiel 35 und 37 (ZB 182 no). Im Beispiel 35 wird ein vager Zeitraum mit noch eingegrenzt (ZB 110). Im Beispiel 38 wird die Lokalität von Ereignissen eingeschränkt (ZB 199). Im Beispiel 39 wird eine Anzahl hinzufugend bestimmt (ZB 231). Im Beispiel 40 wird die Wiederholung eines Vorgangs ausgedrückt (ZB 024). Im Beispiel 41 wird eine Größe bzw. Menge qualifiziert (ZB 067). Im Beispiel 42 wird ein Zustand temporal qualifiziert als andauernd (ZB 220). Im Beispiel 43 werden Möglichkeiten steigernd hinzugefügt (ZB 062). Im Beispiel 44 graduiert Thorsten mit Bezug auf die Öffnungszeiten des Hallenbades (ZB 145). Im Beispiel 45 erfolgt eine Graduierung von einer Lieblingsspeise (ZB 135) im Vergleich zu anderen Speisen. Die Partikel erfüllt folgende Funktionen: (1) Steigernde, hinzufügende Funktion, (2) Einschränung von Vorgängen (+ Negation), (3) Bezeichnung von Vorgängen als Nicht-Abgeschlossen, (4) Eingrenzung vager Zeiträume, (5) Einschränung lokaler Gegebenheiten, (6) hinzufügende Bestimmung einer Anzahl, (7) Wiederholung von Vorgängen, (8) Qualifizierung von Gröflen und Mengen, (9) temporale Qualifizierung von Zuständen, (10) temporale Graduierung von Zeiten bzw. einer Dauer, (11) Graduierung im Vergleich.

124

Beispiel 46: ROLLENUBERNAHME bzw. PERSPEKTIVENÜBERNAHME Datum: (*i, 101,1) Maria b = Maria 089

b

+ awwc do muß ee annerer noch helfe + ne

Beispiel 47: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: (^,107,1) Maria

b = Maria 026

b

kann ich noch niemals +

Beispiel 48: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: wie zuvor

b = Maria a = Gaetano Situation: Gespräch über die Nachmittagsschule r 042 b vunn zwei bis um sechs dort + unn noch die schul jede da noch

043

044

p + unn die meckert immer nur

b

m die schul noch

Beispiel 49: SELBSTDARSTELLUNG durch eine Personenbeschreibung Datum: wie zuvor b = Maria Situation: Gespräch über die Lehrerin 066

b

die hollt sich schuh mit + die sin noch heher wie die annere+ (die Lehrerin beim Wandertag)

Beispiel 50: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: wie zuvor

b = Maria Situation: Klassensprecherwahl (Bericht) 077

b

unn + + da: kann ich es antonella gewählt +

078

noch emo: es mono + ne +

079

awer die made kann ja nimmt gezahlt +

080

weil de bub Vertreter muß genn

125

Beispiel 51: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: (t 2) 125,1,) Maria

b = Maria d = Betreuerin Situation: Nacherzählung " Die Schneekönigin". 065

d

hats den kai wiedergefunden oder wie?

066

hats zwischedurch noch was gehatt ah gemacht +

hmh

067

b

zwischedurch hannse noch was gemacht + das was ich awer

068

nimme: + do: hann se ne gejunn -l- do sinn se gang +

069

Zauberwort hätt er misse mache das heischt + freundschajt ne

Beispiel 52: SELBSTDARSTELLUNG

Datum: ^b, 230,1) Maria

m = Maria h = Betreuerin Situation: Gespräch über die Mutter einer Freundin Marias. 046

m

047

t'cA Aann se nämlich + eh heit gesi:n hann gejro:t ob sie

noch schaßt -l· hat se gesa:t na + hat e dicker bauch

048

h

7 das is so wenn mer schwanger is + eh hann die tele fon f

049

m

ja

Beispiel 53: VERSTÄNDIGUNGSSICHERUNG

Datum: (t 3) 253,1) Maria

m = Maria h = Betreuerin b = Betreuerin Situation: Maria erzählt vom Schullandheim und den Ausflügen. 019

h

unn was hann ihr noch gemacht ?

126

020

m

et mtr st'n + ins + eh + tiergehege gang ++

021

h

hm ++

022

m

was han ma noch gemacht ? ++ un ++ wie heischt der ? xxx

023

wie heischt der noch das ding ++ berg ++ wie heischt der

024

berg noch + wa:s ich nimme:

025

b

wo wart ihr denn ?

Beispiel 46: steigernde Hinzufügung mit noch (ZB 089). Beispiel 47: temporale Einschränkung bzw. Verstärkung (ZB 026). Beispiel 48: steigernde Hinzufügung mit temporalem Charakter (ZB 042, 044). Beispiel 49: Graduierung im Vergleich (ZB 006). Beispiel 50: Wiederholung einer Handlung bzw. eines Vorgangs (ZB 077). Beispiel 51: Verständigungssicherung, indem mit noch auf fehlende Erzählteile hingewiesen wird, die wegen Erinnerungslücken nicht ergänzt werden können (metakommunikative Funktion). Beispiel 52: Einschränkung eines Zeitraums (ZB o47). Beispiel 53: Rhetorische Fragen zur Aufrechterhaltung der Sprecherrolle, Maria verweist metakommunikativ auf kognitive Prozesse des "Sich-Erinnerns". Noch erfüllt die Funktionen: (1) steigernde, hinzufugende Funktion, auch mit Temporalcharakter, (2) temporale Einschränkung und Verstärkung, (3) Graduierung im Vergleich, (4) Wiederholung von Vorgängen, (5) metakommunikative Funktion (a): Verständnissicherung metakommunikative Funktion (b): Aufrechterhaltung der Sprecherrolle Hier muß besonders darauf hingewiesen werden, daß die Partikel im Türkischen keine direkte Entsprechung hat (vgl. REITER in WEYDT 1981). 5.3. WEITERE KOMMUNIKATIVE UND SEMANTISCHE PARTIKELN

Auf der Grundlage des gleichen Korpus der sechs Probanden wurden die kommunikativen Partikeln aber, mal, ne, ei, no, schon, denn und die semantischen Partikeln auch, nur immer, ganz, grad, zu, so, überhaupt, genau, gar, sofort, fast, sehr, normal und halt untersucht. Da eine Darstellung ihrer Funktionen im Korpus im Grunde die Gesamtrepräsentation des Datenmaterials (jedes 10. Token ist eine Partikel) an dieser Stelle erfordert, wird im folgenden auf Beispiele verzichtet, lediglich aufgefundene Funktionen werden beschrieben.

127

5.3.1 KOMMUNIKATIVE PARTIKELN

aber Bezeichnet in Gegenüberstellung zur eigenen Aussage oder der Aussage des Vorredners etwas Nicht-Erwartbares, beinhaltet insofern ein adversatives Element (vgl. WEYDT et.al. 1983:160). (Abkürzung im folgenden Text: GgU.)

mal Modifiziert die Dlokution von Aufforderungssätzen durch Abschwächung. Nimmt Bezug auf Vorgänge: Hilf mir mal!. (Auf. bzw. Vorg.) ne (dial.) Kontaktsignal, meist am Ende von Äußerungen, getrennt durch kurze Pause. Sichert die Verständigung und kennzeichnet übergangsrelevante Stellen. (TRP) ei (dial.) Eröffnungssignal, meist am Anfang von Erzählungen oder längeren Sprecherbeiträgen. (Eröff.) no (dial.) Dialektales Phänomen (nur bei Christine), Gliederungssignal in Erzählungen, substituierbar durch und da bzw. da, etym. möglicherweise von nachher. (Glied.) schon Räumt Gegenposition anderer Sprecher ein: du hast schon recht. (Einr.) denn Hauptsächlich in Fragen, organisiert den Sprecherwechsel, ermöglicht dann thematische Expansion bestimmter Sachverhalte wie war denn das?. (Konn.) 5.3.2. SEMANTISCHE PARTIKELN

auch (1) hinzufügend (Hinz.) (2) verallgemeinernd (Verallg.) (3) Kennzeichnung gleicher Tätigkeiten (K.gl.T.) (4) bekräftigend (Bekr.) (5) bestätigend (Best.) (6) Turnübernahmestrategie in Vorfeldstellung (RES)

nur (1) Einschränkung (Ein.) (2) Einschränkung von Mengen (Ein.M.) (3) Einschränkung der Art und Weise (Ein.AuW) (4) Topikalisiert: verstärkte Einschränkung (Ein.Top.) immer (l)Kennzeichnet die temporale Regelmäßigkeit bzw. Alltäglichkeit von Vorgängen: ich gehe immer in die Schule (TRV) (2) verallgemeinernd (Verallg.) ganz (1) graduiert Mengen:0an2 viel Geld (Grad.M.) (2) graduiert Vorgänge: ganz langsam laufen (Grad.V.) (3) graduiert temporale Abläufe: ganz früh aufstehen (Grad.t. V.) (4) graduiert lokale Gegebenheiten: ganz nah an der Straße (Grad.l.)

128

grad (1) intensiviert: da kam er grad richtig (Int.) (2) trägt zur Identifikation bei:grad du muß das sagen (Ident.)

zu bezeichnet die Überschreitung einer Norm: das war zu viel (Norm) so (l) kennzeichnet Modalität: so hoch, so gelb (AuW) ( ) graduiert im Vergleich (Grad. V.)

überhaupt thematisiert einen allgemeineren Gesichtspunkt (vgL WEYDT et. al. 1983:170): und überhaupt was soll denn das genau intensiviert im Sinn von grad: du kommst genau recht.

gar präzisiert die Negation:gor nicht. (Präz.) sogar intensiviert und begrenzt gleichzeitig: damit ist sogar der Lehrer zufrieden (HELBIG/BUSCHA 3 1975:443; und dies. 81984:484). jast schränkt ein Bezugs wort ein (Ein.) sehr intensiviert und verstärkt ein Bezugswort normal schwächt die Bezugsäußerung ab: du hast normal recht halt stellt Sachverhalte als unabänderlich dar (WEYDT et. al. 1983:166). Nach HINRICHS (1983) hat halt metakommunikative Funktion, da es von einem performativen Sprechakt ich halte dajur abgeleitet werden kann. 5.3.3. PARTIKELN UND IHRE ENTSPRECHUNGEN IM ITALIENISCHEN

STAMMERJOHANN (1980:36) kommt nach einer Untersuchung der Abtönungspartikeln im Italienischen zu dem vorläufigen Schluß: " Abtonungspartikeln gelten als eine Spezialität des Deutschen. Tatsächlich entsprechen ihre italienischen Übersetzungen - auch Übersetzungen in einem einzigen Wort - der Definition, wie sie Weydt von deutschen Abtönungspartikeln gegeben hat (...), in syntaktischer hinsieht nicht, und insofern mag das Italienische dem Französischen näher sein als dem Deutschen (vgl. Weydt 1969). Das heißt nicht, daß das Italienische - oder andere Sprachen - nicht abzutönen vermöchten: So wenig der vorstehende Vergleich geeignet ist, Aussagen über System und Häufigkeit von Abtönungen im Italienischen zu machen, um so deutlicher zeigt er, bei aller Vorläufigkeit, wie viele Mittel dem Italienischen zum Ausdruck bestimmter Abtönungen zur Verfugung stehen und wie nahe manche dieser Mittel den deutschen Abtönungen kommen." STAMMERJOHANN sortiert folgende Partikeln und ihre Übersetzung:

120

Das ist ja schön!

Uh, ehe bello! (Eröffnungssignal) Sai come e bello! (Eröffnungsform) E' davvero bello. (Adverb)

Du kommst ja spät!

Vieni tardi, sai! (Schlußsignal)

Das war ja ein Fest!

Era una festa sul serio. (Adverbiale)

Ist das doch schön!

Vero ehe e bello! (Eröffnungsform)

War das doch ein Fest!

Era proprio una festa, quella. (Adverb)

Wie kommst du doch spät!

Come mai arrivi tardi! (Adverbiale)

Kommst du aber spät!

Insomma, a quest'ora! (Eröffnungssignal) Ma sai ehe sei in ritardo! (Eröffnungsform) Ma guarda come sei arrivato tardi! (Eröffnungsform)

Das ist aber schön!

Questo si ehe e bello! (Topikalisiertes Verb)

Das Essen ist ja kalt.

Ma il mangiare e freddo.

Das Tuch ist ja rot.

Ah, e rosso.

Er lügt ja.

Ma egli mente proprio. Ma guarda come mente

Das kannst du ja ausprobieren.

Puoi anche provarlo. Eh, provaci.

Arbeite doch!

Lavora, ailora.

- Eh, lavora! - Lavora, no? Das kannst du doch probieren

Dai, provalo.

Das Essen ist doch kalt.

Ma il mangiare e proprio freddo.

Sei doch ruhig!

Stai un po' tranquillo. -Sta' pure tranquillo.

Arbeite doch!

Ma perche non lavori! - Ti prego lavora!

Das Tuch ist doch rot!

Ma se ti dico ehe e rosso il foulard.

Er lügt doch.

Si vede ehe mente!

ISO

Non senti ehe mente! Arbeite mal!

Lavora ogni tanto! Oh prova un po' a lavorare!

Das kannst du mal probieren!

Provaci un po'.

Sei mal ruhig!

Ma stai tranquillo una buono volta.

Kannst du denn lesen?

Oh, ma sai leggere? Sai poi leggere? Sai proprio leggere? Sai leggere veramente? Che sai leggere? Mai vuoi dire ehe sai leggere?

Wo kommst du denn her?

Da dove vieni mai?

Wie ist das denn?

Com'e poi questo?

Wo kommst du denn her?

E da dove vieni tu?

Was liegt auch daran?

Ma ehe importa poi?

Ist das Essen auch kalt?

Ma e freddo, eh?

Kannst du auch lesen?

Sai an ehe leggere?

Arbeite nur!

Dai, lavora!

Was ist das nur?

Oh, come sara?

Parallelen zeigen sich bei der Funktionsvielfalt einzelner Types, wie etwa beim Deutschen ja und beim Italienischen ma. Es soll jedoch festgehalten werden, daß im Italienischen ein Abtönungssystem vorhanden ist, welches zwar syntaktisch nicht dem Deutschen entspricht, aber dessen Funktionen lexikalisch realisiert werden. 5.3.4. PARTIKELN UND IHRE ENTSPRECHUNGEN IM TÜRKISCHEN

Da für das Türkische keine äquivalente Untersuchung vorliegt (eine Ausnahme bildet REITER, der sich jedoch leider auf die Übersetzung eines schriftsprachlichen deutschen Textes: " Der grüne Heinrich", in das Türkische bezieht), habe ich meine türkische Kollegin Ikbal Berber gebeten, folgende Äußerungen aus dem Saarbrücker Korpus mit den jeweiligen Partikeln ins Türkische zu übersetzen: Ich habs ja nicht gewußt.

Die kommunikative Partikel ja hat im Türkischen keine Entsprechung, die Funktion

131

Ich bin ja in der Schule schon.

wird intonatorisch zum Ausdruck gebracht. 7 als Gesprächseinleitung ist möglich.

Ei da» mache mir, ne.

Bunu yapariz degilim.

Laß mal gucken!

Birak bir bakayim.

Mach doch mal mit!

Bir likte yapsana. (Imperativ)

Du läufst doch nicht!

Kosmuyorsun ya. - ya (doch) wird an einem Satz angehängt, steht stellungsfest am Schluß. Bezeichnet auch Erinnertes in narrativen Texten.

Also, da ixt passiert.

(Sonra) oradu aldu. Das direkte Äquivalent für also ist peki, peki steht meist in Erklärungen.

Wohin gehst du denn?

Nereye gidiyorsun ki? Ki ist Partikel in Fragen, stellungsfest am Ende einer Äußerung (auch Konjunktion).

Der ist auch der Kleinste.

Bu da en kücügü.

Die geht auch in die Türkei.

O da Türkiye'ye gidiyor.

Jetzt muß ich aber laufin.

Ama simdi kosmak zorundayim.

Der hat so ein Ding auf dem Kopf.

Onun basinin üstünde öyle bir sey var.

Ich hob nur gemeint.

Ben yalniz dedim ki.

Nach Ansicht von Ikbal Berber gehören eine Reihe von Partikeln im Türkischen zu einem höheren Standard bezüglich des Sprachniveaus, ähnlich wie im Deutschen zwar, 'überaus, recht, wohl, weitaus, nahezu, geradezu, durchaus (eher schriftsprachlich). Diese sind peki, da, ki, -ya, bir. In unserem Fall ist daher die Annahme berechtigt, daß die Gastarbeiterkinder, die vorwiegend der Landbevölkerung angehören, diese " elaborierten" Formen nicht beherrschen. Die Mehrzahl der Funktionen, die durch Abtönungspartikeln dargestellt werden können, werden in der türkischen Umgangssprache intonatorisch zum Ausdruck gebracht.

132

6. AUSWERTUNG DER QUALITATIVEN ANALYSEN 6.1.

DIE PRAGMATISCHE KATEGORIE

Zur pragmatischen Kategorie zähle ich die kommunikativen Partikeln doch, ja, so, also mit folgenden Funktionen bei Zielsprachensprechern: doch (1) Antwortpartikel (2) Aufforderungspartikel (3) Konsenspartikel (4) Intensifikator (5) Widerspruchsfunktion im Korpus realisiert von Christine und Thorsten. Von den L2-Lernern wurden folgende Funktionen realisiert: (1) Antwortpartikel: Aynur (t 2), Domenico (t 1). (3) Konsenspartikel: Aynur (t 2), Domenico (t 4), Hasan (t 2), Maria (t 1). (4) Intensifikator: Aynur (t 2), Domenico (t 1), Hasan (t 3), Maria (t2). (1) Antizipation (2) Intensifikator (3) Konsenspartikel (4) Antwortpartikel (5) Turnübernahmestrategie im Korpus realisiert von Christine und Thorsten. Realisiert von den L2-Lernern: (1) (2) (3) (4) (5)

Antizipation: Intensifiktator: Konsenspartikeln: Antwortpartikeln: Turnübernahmestrategie:

Aynur (t 2) Aynur (t 1) Aynur (t 1) Aynur (t 1)

Domenico (t 1) Hasan Domenico (t 1) Hasan Hasan Domenico (t 1) Hasan Domenico (t 1)

(t (t (t (t

1) 4) 3) 2)

Maria (t 1) Maria (t 1) Maria (t 1)

so Vagheitsmarkierung: Von allen Probanden zu allen t realisiert. also (1) Präzisierung (Referenz) (2) Korrektursignal (Selbstkorrektur) (3) Re-Konnektiv (Rückbezug) (4) Präzisierung (Ereignisse) (5) Eröffnungssignal (6) Gliederungssignal Realisiert wurden von den L2-Lernern: (2) Korrektursignal: Aynur (t 2), Domenico (t 1), (5) Eröffnungssignal: Aynur (t 2), Domenico (t 3), (6) Gliederungssignal: Domenico (t 3). Von fünf möglichen Funktionen von doch realisierten Aynur und Domenico jeweils drei, Maria und Hasan jeweils zwei zu verschiedenen Zeitpunkten, die Anzahl der Tokens wird hier nicht

133

berücksichtigt. Die Partikel ja erfüllt bei allen ausländischen Probanden relativ früh, bezogen auf das Erwerbsjahr (L2), gleich viele Funktionen. Die Vagheitsmarkierung so ist bei allen Probanden gleichmäßig repräsentiert, allerdings erscheint die Vagheit "überdehnt". Evident ist der Unterschied im Gebrauch von also, die Partikel ist nur bei Aynur (Korrektursignal und Eröffnungseignal) und Domenico (zusätzlich Gliederungssignal) auffindbar. 6.1.1. PERSPEKTIVE ERWERBSJAHR Offensichtlich wird die Partikel ja bereits früh von allen Probanden erworben, so ist sie bei - Aynur im 5. Erwerbsjahr nahezu vollständig in allen Funktionen vorhanden, - Domenico im 3. Erwerbsjahr realisiert, - Hasan im 3. bzw. 4. Erwerbsjahr repräsentiert, - Maria im 3. Erwerbsjahr bereits erworben. Ebenso früh ist die Vagheitsmarkierung so vorhanden. 6.1.2. PERSPEKTIVE LEBENSALTER Die Partikel doch erfüllt die beschriebene Funktionen bei Christine im Alter von 11/12 Jahren, bei Thorsten im Alter von 8 Jahren. Bei den L2-Lernern ist sie bei - Aynur im Alter von 10/11 Jahren, - Domenico im Alter von 10 Jahren, - Maria im Alter von 9 bzw. 9/10 Jahren und bei - Hasan im Alter von 8/9 bzw. 9 Jahren repräsentiert. Die Partikel also ist bei - Christine in 4 Funktionen im Alter von 10/11 Jahren, - Thorsten in 5 Funktionen im Alter von 8 Jahren, - Aynur in 2 Funktionen im Alter von 10/11 Jahren, - Domenico in 3 Funktionen im Alter von 11 Jahren auffindbar. Bei Maria und Hasan ist die Partikel zu t 4 (10/11 Jahre und 9/10 Jahre) noch nicht im Material repräsentiert. 6.1.3. BEDINGUNGEN DES INPUT UND KOGNITIVE VORAUSSETZUNGEN

Untersuchungen der Erwachsenensprache in bezug auf Partikelgebrauch und Häufigkeit der Tokens ergaben eine Rangreihenfolge der Tokens ja, doch, mal, eben und auch (HENTSCHEL 1980:144). Die Häufigkeit des Input von ja deutet auf frühen Erwerb bei den ausländischen Probanden. KLEIN (1984:78f.) spricht von strukturellen Eigenschaften der Eingabe, besonders von der Häufigkeit der einzelnen Wörter und ihrer Stellung in der gesamten Äußerung, die den Erwerb von Wörtern mitbestimmen. Wie gezeigt, ist die Position von ja häufig am Anfang der Äußerung bzw. am Ende, ja steht in vielen Fällen auch vor oder nach deutlichen Pausen, ist also perzeptuell auffälliger als turninterne kommunikative Signale. Demmnach wird die Funktion Antwortpartikel als erstes erworben. Es ist anzunehmen, daß dem L2-Lerner die übrigen Funktionen von ja innerhalb von Turns dann perzeptuell auffallen, wenn er bereits ein Konzept von der Partikel außerhalb des Turns hat, also bereits auf zusätzliche Anhaltspunkte in seiner Analyse zurückgreifen kann. Obgleich bei den Partikeln doch und also ähnliche Inputbedingungen vorliegen, kann nicht von

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gleichen Voraussetzungen ausgegangen werden. Die Funktioneanalyse zeigt, daß die Funktionen von doch beispielsweise vollständig von der Partikel ja übernommen werden können. Doch ist demnach voll substituierbar und für den Erwerb besteht zunächst kein Bedarf unter pragmatischen Gesichtspunkten. Also hingegen ist ein wichtiges Korrektur- und Präzisierungssignal, welches allerdings von hoher Komplexität hinsichtlich seiner kommunikativen Funktionen zu sein scheint, und dessen Verwendung gemeinhin auf ein höheres Niveau des Sprachetands hindeutet. Der Gebrauch von beiden Partikeln zeigt einen auffälligen Zusammenhang zum Lebensalter der Probanden, sowohl bei Ll-Sprechern als auch bei L2-Lernern. Von daher ist der Schluß zulässig, daß die kognitive Entwicklung der Kinder hier beim Erwerb eine Rolle spielt. Die Funktionen von also und doch realisieren neben anderen sprachlichen Mitteln kognitive Fähigkeiten der Probanden, die schon in der Projektskizze als sozial-kognitive Fähigkeiten beschrieben wurden: "(l) Sensibilität für Unterschiede zwischen dem Bezugsobjekt, das der Sprecher vermitteln will, und anderen Bezugsobjekten, die der Zuhörer ebenfalls wahrnimmt; (Intensifikator und Konsenspartikel) (2) Sensibilität für den Zuhörer und seine kommunikative Situation; (Korrektursignal, Präzisierung·, Gliederungssignal; Eröffnungssignal)."(FLAVELL 1979:22)'· Die sozial-kognitive Fähigkeit der Perspektiven'ubernahme entwickelt sich nach SELMAN in GEULEN (1982:240f.) im Alter von 10-12 Jahren, d.h. das Kind kann wechselseitige Perspektiven einnehmen, indem es aus der Zwei-Personeninteraktion heraustreten und die Perspektive eines Dritten einnehmen kann. Vorphase ist die Phase der Selbstreflexie (8-10 Jahre), in der sich das Kind bereits an die Stelle eines anderen versetzen kann und auch koordinierte Ketten von Perspektiven bildet. Jedoch kann es hier noch keinen von sich und anderen unabhängigen Standpunkt einnehmen. Der Gebrauch und Erwerb der bezeichneten Partikeln in den analysierten Interaktionssituationen steht demnach wohl in engem Zusammenhang mit der Entwicklung sozial-kognitiver Fähigkeiten bei den Kindern, die sich vom Alter her gesehen in der entsprechenden Entwicklungsphase befinden. Die Analyse der semantischen Partikeln erfolgt durch Quantifizierung. 7. QUANTITATIVE ANALYSE

Infolge der Untersuchung natürlicher Gesprächssituationen ergeben sich transkribierte Texte von unterschiedlicher Länge (zwischen 666 und 2704 Wörter): Ein möglicher Zusammenhang zwischen Gesprächslänge und Häufigkeit des Partikelgebrauchs könnte im Vergleich verschieden langer Gespräche zu verschiedenen Zeitpunkten zu Fehlinterpretationen fuhren. Nach HENTSCHEL (1980:143) gibt es jedoch keinen signifikanten Zusammenhang zwischen Samplegröße und Partikelgebrauch des Sprechers. Die Berechnung einer einfachen Rangkorrelation (SPEARMAN) in einem Korpus mit Texten unterschiedlicher Länge (293 bis 3498 Wörter; Freiburger Korpus: Alltagsgespräche) ergab einen Rangkorrelationskoeffizienten von r, = -0,03. Die anfangs bereits beschriebene Quantifizierung dient der Herstellung von Vergleichbarkeit unterschiedlich langer Gespräche, die Vergleichszahl 100 dient als rein rechnerische Basis. Möglich wird so die Erfassung aller Partikeln der Zweitsprachenlerner, ebenso die deutscher Kinder. Die Anwendung des konversationsanalytischen Verfahrens soll folgende methodische Schwächen der Quantifzierung ausgleichen: Die Erläuterungen in Klammern wurden von mir eingefügt.

136

"(1) Quantifizierung ist ein selektives Vorgehen, das den Gesamtzusammenhang eines Inhalts zerstört und daher die Zuverlässigkeit der Analyse herabsetzt. (2) Bedeutungstragende Indikatoren verändern ihre Bedeutung unter dem Einfluß unterschiedlicher kultureller oder situationeller Kontexte. (3) Quantifizierende Analyse sucht nach häufig auftretenden Schlüsselbegriffen oder Assoziationen und kann daher relevante, aber singular auftretende Variablen allenfalls als residal behandeln. "(MERTEN 1983:49) In diesem Fall heißt dies, daß eine quantifizierende Analyse die jeweilige Bedeutung einer Partikel, oder besser deren semantische oder kommunikative Funktion, in Beziehung zum Kontext des Gebrauchs vernachlässigt, und keine Aussagen über adäquate oder unspezifische Verwendung in Gesprächen zuläßt. Zusammengefaßt bedeutet eine Quantifizierung dieser Merkmale ein Außerachtlassen der pragmatischen Ebene von Gesprächen, und das ist genau die Ebene, auf der semantische und kommunikative Partikeln ihre Wirkung entfalten. Die Anwendung des interpretativen Verfahrens der ethnomethodologischen Konversationsanalyse soll diesen Nachteil ausgleichen, d.h. qualitative Vorgehensweise ergänzt sinnvoll das quantitative Verfahren. Bereits FRANCK (1980) hat die Konversationsanalyse erfolgreich zur Bestimmung von pragmatischen Partikelfunktionen auf Interaktionsebenen angewendet. Die Diskussion um die Kompatibilität qualitativer und quantitativer Verfahren kann hier nicht wiedergegeben werden, jedoch hat in der soziologischen Theoriediskussion eine Annäherung der Standpunkte stattgefunden, wobei die Komplementär!tat der Verfahren nicht länger geleugnet wird (vgl. auch KUTSCH: Methoden, Daten, und Verfahren in diesem Buch). Erst der Verbund beider ermöglicht in dieser Analyse de'n Vergleich eines Zweitsprachenlerners mit einem Muttersprachler, der Aussagen zuläßt über Adäquatheit des Gebrauchs beim Lerner, zum einen über die kommunikativen Funktionen einzelner Gesprächswörter, zum anderen über die Häufigkeit der Verwendung im gleichen oder ähnlichen Kontext. Aus Gründen der platzsparenden Darstellung werden hier nur kommunikative und semantische Types, deren Erwerb im Mittelpunkt des Untersuchungsinteresses steht, in standardsprachlicher Orthographie aufgeführt (die Abweichungen im Dialekt sind minimal). Zwei Problemkreise ergeben sich aus der Untersuchungsperspektive "später Zweitspracherwerb" und dem Material "natürliche Gesprächssituationen": - die Erwerbs jähre eins und zwei sind im Material nicht repräsentiert, d.h. Partikeln sind unter Umständen früher erworben worden;5 - das Nichtvorhandensein von Types zu bestimmten Zeitpunkten erlaubt keinesfalls die Annahme, sie seien noch nicht gelernt. Zunächst erscheinen diese Probleme als unauflösbarer Widerspruch, als pragmatische Lösung soll jedoch eine Arbeitshypothese formuliert werden: Das Vorhandensein einer Partikel zu tt gilt als Repräsentation für den Erwerb. Das Fehlen zu einem späteren Zeitpunkt kann keinesfalls als "Retardierung", schlimmstenfalls als "backsliding" bezeichnet werden, dies zeigt nach KLEIN (1984:62) lediglich, daß beim Spracherwerb ältere Lernervariotäten in einem gewissen Sinne immer noch vorhanden sind. Die fortgeschrittenen Varietäten ersetzen nicht die anderen, sie legen sich 5

In einem Erwerbskorpus untersucht von PIENEMANN (1981:122f.) gebraucht die L2Lernerin Concetta die Abtönungspartikeln ja (mehrfach), auch (5), noch (3),nur (1) und aber ( l ) . Der untersuchte Zeitraum der Longitudinalstudie beträgt 60 Wochen (ab 0).

13

wie Jahresringe um sie, mit der Endvarietät als letzter und umfassendster." Der longitudinale Zugriff auf spätere Zeitpunkte mindert den Einfluß des Zufallfaktors "gelernt, aber nicht repräsentiert" in dem Maße, in dem sich stabile und labile Partikelverwendung an einzelnen Types zu verschiedenen Zeitpunkten vor allem qualitativ bestimmen lassen. Das heißt nichts anderes, als daß ein stabiler, funktionsgerechter Gebrauch einer Partikel in der erstmaligen Repräsentation im Material ein Hinweis dafür ist, daß sie bereits erworben wurde, wohingegen eine labile, unangemessene oder falsche Verwendung im Sinne von Übergeneralisierungen auf Lernerstrategien hindeutet. 7.1. ERWORBENE FORM UND FUNKTION

Diese Darstellung der funktionalen Entwicklung kommunikativer und semantischer Types beschränkt sich auf eine einfache tabellarische Wiedergabe, dabei wird auf die verschiedenen Aufnahmezeitpunkte (t) bezug genommen. Die Kürzel zur Erklärung der Funktionen (f) wurden bereits in den Kapiteln 5.3.1. und 5.3.2. aufgeführt. Mit * gekennzeichnete Types sind zu den angegebenen Zeitpunkten nicht im Material belegt.

1ST

kommunikativ

Christine

t1

t2

t3

Type

(f)

Type

(0

doch

Int.

doch* doch

Kons.

ja Ja ja ja ja ja

RESs RES Int. Ant. Best. Meta.

ja ja ja ja* ja ja

RES RES Int. Best. Eröffn.

t4

Type

(t)

Type

doch* doch doch doch

Kons. Best. Aut

doch* doch* doch doch*

ja ja ja ja ja

RESs RES Int. Ant. Best.

ja

(0

Best.

RESs RES Int.

Kons.

ja ja ja ja* ja ja* ja

Best. Kons.

so

Vagh

80

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber aber

GgÜ. Replik

aber aber* aber

GgÜ.

also also* also* also

Eröffn.

also also also also

ne

Eröffn. Korr. Glied. Präs.

TRP

also also* also* also also

Eröffn.

Pr'az. Riickb.

also also* also* also* also*

Eröffn.

schon

Einr.·

schon*

Vorg.

mal mal

mal

Vorg.

mal

ne*

TRP

ne*

RES

Glied. Präs.

Vorg. Auf.

ne* denn

Meta

ei

Eröffn.

ei

Eröffn.

ei

Eröffn.

ei

Eröffn.

no

Glied.

no

Glied.

no

Glied.

no

Glied.

138

Christine

Semantisch

tl

t3

t2

Type

(f)

Type

(f)

Type

noch noch noch noch noch noch

Hinz. St. t. St.h. Grad. V. Ein.+Neg. Meta

noch noch* noch* noch* noch noch* noch

Hinz.

noch* noch noch noch* noch noch* noch* noch

auch auch auch auch

nur

Hinz. RES VeralL K.gl.T.

Ein.M.

Ein.+Neg. Ein.G.

auch auch* auch* auch auch

K.gLT. Bekr.

nur nur

Ein.M. Ein.

immer immer

TRV Verallg.

immer immer

ganz ganz ganz ganz

Grad.M. Grad.Vorg. Grad. t. V. Int.

grad

Hinz.

t4 (f)

St. t. St. h.

Ein.+Neg.

Ein.T.

auch auch auch auch* auch*

Hinz. RES Verall.

nur nur nur

Ein. M. Ein. Ein. Top.

TRV Verallg.

immer immer*

TRV

ganz* ganz* ganz* ganz

Grad.M. Grad.Vorg.

Int.

ganz ganz ganz* ganz

Int.

grad grad

Int. Ident.

AuW

so

Präz.

gar

Type

(f)

noch noch* noch* noch* noch* noch* noch noch noch noch

Hinz.

auch auch* auch* auch* auch auch auch nur* nur nur nur

Ein.G. Ein.T. Grad.T. Wdh.Vorg Hinz.

Bekr. VgL Meta+Neg

Ein. Ein.AuW.

immer immer*

TRV

Int.

ganz ganz ganz

Int. Abschw. Grad.G.

grad grad*

Int.

grad grad*

Int.

AuW

so

AuW

Präz.

gar

Präz.

zu so

AuW

überhaupt genau gar sogar

gar

Praz

ISO

kommunikativ

Thorsten t1

Type

t2

(f)

ja ja

RES Int.

ja

Best.

t3

t4

Type

(0

Type

(f)

Type

doch doch doch

Int. Kons. Ant.

doch* doch doch

Kons. Best.

doch* doch* doch*

ja ja ja ja ja ja

RES Int. Ant. Best. Meta Kons.

ja* ja ja ja ja ja*

Int. Ant. Best. Meta

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

ao

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber*

ja* ja ja ja ja* ja

(f)

Int. Ant. Best. Kons.

so

Vagh

aber

GgÜ.

also also* also also also*

Eröff.

v

also also

Präz. Rückb.

also also also also also

Eröff. Korr. Glied. Präz. Rückb.

also also also also also

schon

Einr.

schon*

Eröff. Korr. Glied. Präz. Rückb.

Glied. Präz.

schon

Einr.

mal mal

Vorg. Auf.

mal mal

Vorg. Auf.

mal* mal

Auf.

mal mal

Vorg. Auf.

ne

TRP

ne

TRP

ne

TRP

ne

TRP

denn

Meta

denn* denn

Konn.

denn denn

Meta Konn.

denn* denn

Konn.

gummo

Aufm.

gummo

Aufm.

gummo

Aufm.

gummo

Aufm.

140 Thorsten

semantisch

t1

t3

t2

t4

Type

(0

Type

(f)

Type

(f)

Type

(0

noch

Hinz.

Hinz. St. t.

St.h.

St.h. Grad. V. Ein.+Neg. Meta Ein.G. Ein.T. Wdh.Vorg.

noch noch* noch* noch* noch* noch* noch* noch* noch*

Hinz.

noch

noch noch noch noch noch noch noch noch noch

noch noch noch noch* noch* noch* noch noch noch*

Hinz. St. t. St.h.

auch auch auch auch auch

Hinz. Verall. K.gl.T. Bekr. Best.

auch auch auch* auch* auch*

Hinz. Verall.

auch auch

Hinz. Verall.

auch auch

Bekr. Best.

nur nur nur* nur*

Ein. M. Ein.

immer immer

TRV Verall.

auch

Hinz.

nur nur

Ein. Ein.Meta

nur nur nur nur

Ein. M. Ein. Ein.Top. Ein.AuW.

nur* nur* nur* nur*

immer immer

TRV Verall.

immer immer

TRV Verall.

immer immer

ganz

Grad. M.

ganz*

Int.

ganz

grad grad

so so

gar

Abschw.

Int. Ident.

AuW Grad. V.

Präz.

TRV Verall.

ganz ganz* ganz

Grad.G.

ganz* ganz ganz ganz* ganz*

grad grad

Int. Ident.

grad* grad*

grad* grad*

zu

Norm

zu*

zu'

so so

AuW Grad. V.

so so

überhaupt

Verallg.

überhaupt*

gar

Präz.

gar

Grad. t. V. Int.

AuW Grad. V.

ganz* ganz ganz ganz* ganz*

so Auw so

Ein.G. Ein.T.

Grad. t. V. Int.

Grad. V.

überhaupt* Präz.

gar

Präz.

141

Hasan

kommunikativ

tl Type

t3

t2 (f)

t4

Type

(f)

Type

(0

Type

(0

doch

Kons.

doch

Kons.

doch

Kons.

ja

Ant.

ja ja

Ant. Best.

ja ja ja

Ant. Best. Kons.

ja ja ja ja

Ant. Best. Kons. Int.

so

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber*

schon

Einr.

schon

Einr.

schon*

mal

Auf.Zitat

mal

Auf.

mal*

denn

Konn.(F)

denn*

also

ne

Hasan noch noch noch

Meta

semantisch

H in z. Ein.G. St. h.

noch noch* noch noch

Hinz.

St.h. Ein.T.

noch noch* noch* noch* noch noch

Hinz.

Hinz. Verallg.

auch

Hinz.

auch

Hinz.

auch auch

nur

Ein.Zitat

nur

Ein.AuW.

nur*

immer

TRV

immer immer

TRV Verallg.

immer immer*

ganz

Grad.Vorg.

ganz* ganz ganz

Grad. L Grad.L.

ganz* ganz* ganz*

so

denn* denn

AuW

so

AuW

so

Ein.Z. Meta

noch noch* noch noch* noch* noch noch auch auch*

Hinz.

St.h.

Meta Grad.L Hinz.

nur*

TRV

AuW

immer immer

TRV Verallg.

ganz* ganz* ganz* ganz

Grad.M.

so

AuW

sehr

Grad.

142

kommunikativ

Aynur t1

t4

t3

t2

Type

(f)

Type

(f)

Type

(f)

Type

(f)

doch

Kons.

doch doch

Kons. Meta

doch doch*

Kons.

doch doch

Kons. Best.

ja ja ja

Best. Kons. Int.

ja ja ja ja

Ant. Best. Kons. Int.

ja ja ja ja

Ant. Best. Kons. Int.

ja ja ja ja

Ant. Best. Kons. Int.

so

Vag h

so

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

also alao

Eröff. Korr.

also also

Eröff. Korr.

also also

Eröff. Korr.

schon

Einr.

schon

Einr.

also

Präz.

mal

Auf.

mal

Auf.

schon

Einr.

denn

Meta

ei

Eröff.

ei

Eröff.

ei

Eröff. denn

Konn.

143

Aynur

semantisch

t1

t4

t3

t2

Type

(f)

Type

(0

Type

(f)

Type

(0

noch noch

Hinz. Ein.G.

noch noch

Hinz. Ein.G.

noch noch

Hinz. Ein.G.

Hinz.

noch

Ein.T.

noch

Ein.T.

noch

Ein.T.

noch noch* noch noch noch

auch auch

Hinz. Verall.

auch auch

Hinz. Verall.

auch auch

Hinz. Verall.

auch auch

Hinz. Verall.

nur nur

Ein. Ein. Top.

nur nur

Ein. Ein. Top.

nur nur

Ein. Ein.Top.

nur* nur*

immer

TRV

immer immer

TRV Verall.

ganz

Grad.Vorg. ganz

Grad.G.

ganz

Grad.Vorg.

ganz

so

Grad.Vorg.

AuW

so

AuW

so

AuW

sehr

Grad.

sehr

Grad.

viel

Grad

viel

Grad.

sehr

Grad.

sehr*

viel

Grad.

viel

eben

Bekr.

eben*

eben*

zu

Norm

zu*

zu

Norm

fast

Norm

Grad.

St. h. Ein.T. Meta

eben* zu*

144

Maria

kommunikativ

t1

12

t4

t3

Type

(0

Type

(f)

Type

(0

Type

doch

Kons.

doch doch

Kons. Int.

doch* doch

Int.

doch* doch*

ja ja ja ja

RES RES Int. Korr.

ja* ja ja ja* ja

RES RES Int.

Best.

ja ja ja ja* ja

Best.

ja* ja ja ja* ja

RES Int.

(0

RES Int.

Best.

so

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

aber

GgÜ.

Einr.

schon

Einr.

schon*

also schon

mal

Auf.

mal

denn

Auf.

Konn.

schon*

schon

Int.

schon*

mal* mal

Vorg.

mal mal

Auf. Vorg.

denn* denn

denn

Konn.

Int.(F)

ne

TRP

ne

TRP

ne

TRP

ne

TRP

ei

Eröff.

ei

Eröff.

ei

Eröff.

ei

Eröff.

145

Domen ico

kommunikativ

t1

t3

t2

Type

(0

Type

doch doch

Int. Best.

doch* doch doch

(f)

Type

Best. Auf.

doch* doch* doch* doch

t4 (f)

Type

(f)

Kons. Int.

GgÜ.

doch doch doch* doch doch*

RES Int. Best.

Vagh

Auf.

ja ja ja ja

RES Int. Best. Ant.

ja ja ja ja*

RES Int. Best.

ja ja* ja ja*

RES

Best.

ja ja ja ja*

so

Vagh

so

Vagh

so

Vagh

so

schon

Einr.

schon*

mal

Auf.

mal

aber

GgÜ.

aber*

also* also also

Eröff. Glied.

also* also also*

Eröff.

mal

also

Auf.

Korr.

mal

Auf.

also*

Auf.

ei

Eröff.

ei

Eröff.

ei

Eröff.

also

Adv.Konse

denn

Kon n.

denn

Kon n.

denn

Kon n.

denn

Konn.

ei

Eröff.

ne

146 Maria

semantisch

t1

t2

t4

t3

Type

(0

Type

(f)

Type

(0

Type

(*)

noch noch noch noch

Hinz. St. t. St. h.

noch noch* noch* noch* noch

Hinz.

noch noch* noch noch* noch noch

Hinz.

noch noch noch noch* noch*

Hinz. St. t. St.h.

noch noch

Ant. S WO

auch

G. V.

Bekr.

Ein. T.

St. h.

Ein. L. Meta

Hinz. Verall.

auch auch auch

Bekr. Hinz. Verall.

auch auch auch

Bekr. Hinz. Verall.

auch

Verall.

auch* auch auch

nur nur

Ein. Ein. V.

nur* nur

nur nur*

Ein.

Ein. V.

nur nur nur nur

Ein. Ein. V. Grad.E. Int.

immer immer

TRV Verall.

immer immer

TRV Verall.

immer immer

TRV Verall.

immer immer

TRV Verall.

ganz

Int.

ganz*

ganz

Int.

ganz ganz ganz ganz

Int. Grad. V. M. Grad. V. V. Grad.V.K.

erst

Ein.V.

viel

Int.

grad

Went.

grad

Ident.

grad

Ident.

grad*

zu

so

Grad. V.

Grad. V.

schon schon

Best. Int.

so

Grad.V.

gar

Präz.

sogar

Int.

sehr

Int.

überhaupt genau

gar

Präz.

gar'

fast

147

Domenico

semantiech

t1

t2

t3

t4

Type

(0

Type

(f)

Type

(f)

Type

(f)

noch

Hinz.

noch noch

Hinz. St.h.

Hinz.

Init.

noch*

Bnew.

noch noch noch* noch* noch*

Hinz. St. h.

noch

noch noch* noch noch* noch auch auch auch

Bekr. Hinz. VeralL

auch auch auch

Bekr. Hinz. Verall.

nur nur* nur nur

Ein.

nur*

Grad.E. Int.

nur* nur*

auch auch

Bekr. Hinz.

auch auch

Bekr. Hinz.

nur

Ein.

nur* nur nur*

Ein. V.

Ein.M.

nur

Grad.E.

immer immer immer

TRV Allt. Vagh

immer immer immer immer

TRV Allt. Vagh Int.

immer* immer* immer* immer*

ganz

Int.

ganz ganz

Int. Grad.V.

ganz* ganz

Grad. V. K.

erst* erst

Ein. V.

erst

Temp.

erst*

grad

Ident.

grad*

Int. Temp.

schon* schon* schon*

erst* erst*

zu

schon schon schon

Best. Int. Temp.

schon* schon schon

so

Grad.V.

80*

so

gar

Präz.

gar*

gar

normal

Int.

normal*

normal*

schon

Best.

Grad. V.

so

Grad. V.

Präz.

gar*

überhaupt genau sogar

normal* halt

Abschw.

148

7.2. HÄUFIGKEITEN (BEREINIGTE ZAHLEN)

Christine

tl

t2

t3

t4

Redezeichen Partikeln Kommunikativ Semantisch 100 RZ : Partikeln 100 RZ : Kommunikative 100RZ : Semantische Types kommunikativ Types semantisch

2177 135 83 52 100:6 100:4 100:2 8 8

742 50 23 27 100:7 100:3 100:4 8 9

850 87 47 40

100:5 100:4 9

906 121 44 77 100:13 100: 5 100: 8 9

8

8

Thorsten

tl

t2

t3

t4

Redezeichen Partikeln Kommunikativ Semantisch 100 RZ : Partikeln 100 RZ : Kommunikative 100 RZ : Semantische Types kommunikativ Types semantisch

741 99 73 26 100:13 100:10 100: 3 8 8

2704 275 189 86 100:10 100: 7 100: 3 10 11

783 79 48 31 100:10 100: 6 100: 4 8 6

1192 166 94 72 100:13 100: 8 100: 5 10 9

tl

t2

t3

t4

1341

760

649

1274

59 25 34 100:4

87 47 40 100:10

99 32 67 100:15

96 46 50 100:8

100:2 100:2 5 8

100: 6 100: 4

100: 5

8 6

8 10

100:4 100:4 9

Redezeichen Partikeln Kommunikativ Semantisch 100 RZ : Partikeln 100 RZ : Kommunikative 100 RZ : Semantische Types kommunikativ Types semantische

6

100:9

100:10

Das untersuchte Korpus weicht geringfügig ab von KUTSCH (1985).

7

149

Hasan

t l

t2

t3

t4

Redezeichen Partikeln Kommunikativ Semantisch 100 RZ : Partikeln 100 RZ : Kommunikative 100 RZ : Semantische Types kommunikativ Types semantisch

1007 36 18 18 100:4 100:2 100:2 2 6

869 51 31 20 100:6 100:4 100:2 7 6

666 42 22 20 100:7 100:4 100:3 6 4

819 35 16 19 100:5 100:2 100:3 4 6

Maria

t l

t2

t3

t4

Redezeichen Partikeln Kommunikativ Semantisch 100 RZ : Partikeln 100 RZ : Kommunikative 100 RZ : Semantische Types kommunikativ Types semantisch

748 84 49 35 100:11 100: 7 100: 4 8 7

840 61 35 26 100:6 100:4 100:2 9 6

849 71 32 39 100:8 100:4 100:4 9 7

912 86 38 48 100:10 100:4 100:6 8 12

Domenico

t l

t2

t3

t4

Redezeichen Partikeln Kommunikativ Semantisch 100 RZ : Partikeln 100 RZ : Kommunikative 100 RZ : Semantische Types kommunikativ Types semantisch

684 95 39 56 100:14 100: 6 100: 7 7 10

890 37 16 21 100:5 100:2 100:3 6 6

866 83 42 41 100:10 100: 5 100: 5 9 7

798 79 42 27 100:10 100: 7 100: 3 8 6

150

7.3. TYPE/TOKEN-RATIO Christine tl t2

t3

t4

Thorsten tl t2

ja

13

13

19

17

2

doch

1

1

6

1

also

20

3

2

5

1 1

denn mal

t3

t4

Aynur tl t2

t3

t
, /