Wissensveränderung durch Medien: Theoretische Grundlagen und empirische Analysen 9783111656984, 9783598108969

200 87 13MB

German Pages 319 [320] Year 1990

Report DMCA / Copyright

DOWNLOAD FILE

Polecaj historie

Wissensveränderung durch Medien: Theoretische Grundlagen und empirische Analysen
 9783111656984, 9783598108969

Table of contents :
INHALT
ABBILDUNGEN
1 EINFÜHRUNG
WISSENSVERÄNDERUNG DURCH MEDIEN: THEORETISCHE GRUNDLAGEN
2 WISSENSVERÄNDERUNG DURCH MEDIEN
3 SEMIOTISCHER VERSUS TECHNISCHER MEDIENBEGRIFF
PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGENFORSCHUNG
4 SCHEMATA DER WISSENSVERMITTLUNG
5 KÖNNEN MEDIEN VERHALTEN STEUERN, OHNE MISSEN ZU VERÄNDERN?
6 UNTERSCHIEDE IN DER REPRÄSENTATION UND VERARBEITUNG VON HISSEN IN ABHÄNGIGKEIT VON KANAL, REIZMODALITÄT, INHALT UND AUFGABENSTELLUNG
7 THEORIEORIENTIERTE QUALITATIVE WISSENSDIAGNOSE IN DER MEDIENFORSCHUNG
KOMMUNIKATIONSWISSENSCHAFTLICHE ANSÄTZE
8 ZUM PROBLEM DER BESCHREIBUNG UND ERKLÄRUNG VON PROGNOSEN DER WISSENSVERÄNDERUNG DURCH MEDIENNUTZUNG
9 TRANSAKTIONEN IM MEDIENWIRKUNGSPROZESS
10 STRUKTURIERUNG THEMENBEZOGENEN WISSENS BEI MASSENMEDIEN UND PUBLIKUM
WISSENSVERÄNDERUNGEN DURCH NACHRICHTEN
11 WISSENSVERMITTLUNG DURCH NACHRICHTEN?
12 INTEGRATIVE VERARBEITUNG BEI AUDIOVISUELLEN MEDIEN
13 VERMITTLUNG VON INFORMATIONEN DURCH FERNSEHNACHRICHTEN
WISSENSERWERB DURCH MASSENMEDIEN BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN
14 FERNSEHKINDER: DUMM UND UNKREATIV?
INSTRUKTIONSPSYCHOLOGISCHE PERSPEKTIVEN
15 Visualisierung von Lehrtexten durch Bild-Analogien
AUSBLICK
16 WISSEN, LERNEN UND KOMMUNIKATION
ANHANG
Literatur
Sachregister

Citation preview

Wissensveränderung durch Medien Theoretische Grundlagen und empirische Analysen

Herausgegeben von Karin Böhme-Dürr. Jürgen Emig. Norbert M. Seel

K-G-Saur München · London · New York · Paris 1990

HERAUSGEBER Dr. Dipl.-Psych. Karin Böhme-Dürr Akademische Rätin am Institut für Kommunikationswissenschaft (Zeitungswissenschaft) der Universität München Dr. Jürgen Emig Abteilungsleiter Fernsehen — Sport beim Hessischen Rundfunk, Frankfurt am Main Prof. Dr. Norbert M. Seel Leiter des Arbeltsbereichs Weiterbildung durch Telekommunikation Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen

CIP-Titelaufnahme der Deutschen Bibliothek Wissensveränderung durch Medien : theoretische Grundlagen und empirische Analysen / hrsg. von Karin Böhme-Dürr ... — München ; London ; New Y o r k ; Paris : Saur, 1990 ISBN 3-598-10896-6 NE: Böhme-Dürr, Karin [Hrsg.]

Gedruckt auf säurefreiem Papier Alle Rechte vorbehalten / All Rights Strictly Reserved Κ. G. Saur Verlag G m b H & Co. KG, München 1990 (Mitglied der Internationalen Butterworth-Gruppe, London) Printed in the Federal Republic of Germany Jede A r t der Vervielfältigung ohne Erlaubnis des Verlags ist unzulässig Druck/Binden: Druck Partner Rübelmann G m b H , Hemsbach ISBN 3-598-10896-6

5

INHALT Abbi ldungsverzeichnis 1

Einführung Karin Böhme-Dürr, Jürgen Emig und Norbert M. Seel

7

9

WISSENSVERÄNDERUNG DURCH MEDIEN: THEORETISCHE GRUNDLAGEN 2

Wissensveränderung durch Medien. Aufriß und Kritik Klaus Merten

21

3

Sem1ot1scher versus technischer Med1enbegr1ff. Das Medium als Konstituens des Zeichenprozesses Silke M. Kledzlk

40

PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGENFORSCHUNG 4

Schemata der Wissensvermittlung. Zur kognitiven Wirkung st1listlscher Formullerungsvarlanten Adolf Vukovlch und Josef Krems

55

5

Können Medien Verhalten steuern, ohne Wissen zu verändern? Walter J. Perrlg

72

6

Unterschiede 1n der Repräsentation und Verarbeitung von Wissen 1n Abhängigkeit von Kanal, RelzmodaHtät, Inhalt und Aufgabenstellung Johannes Engelkamp und Hubert D. Zimmer

84

Theor1eor1ent1erte qualitative Wissensdiagnose 1n der Medienforschung S1gmar-01af Tergan

98

7

KOMMUNIKATIONSMISSENSCHAFTLICHE ANSÄTZE 8

9

Zum Problem der Beschreibung und Erklärung von Prognosen der Wissensveränderung durch Mediennutzung Karsten Renckstorf

121

Transaktionen 1m Med1enw1rkungsprozeß. Kognitive Konsequenzen von Zeltungsnutzung und Zeltungsnutzen Klaus Schönbach unter Mitarbeit von Wolfgang Elchhorn

132

10 Strukturierung themenbezogenen Wissens bei Massenmedien und Publikum Werner Früh

151

6

WISSENSVERXNDERUNGEN DURCH NACHRICHTEN 11 Wissensvermittlung durch Nachrichten? Zur Kritik der Lehrf1lm-Metapher Peter Winterhoff-Spurk

173

12 Integrative Verarbeitung bei audiovisuellen Medien Steffen-Peter Ballstaedt

185

13 Vermittlung von Informationen durch Fernsehnachrichten. Elnfluß von Gestaltungsmerkmalen und Nachrichtenlnhalt Hans-Bernd Brosius

197

WISSENSERWERB DURCH MASSENMEDIEN BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN 14 Fernsehkinder: dumm und unkreativ? Karin Böhme-Dürr

217

INSTRUKTIONSPSYCHOLOGISCHE PERSPEKTIVEN 15 Visualisierung von Lehrtexten durch B1ld-Analog1en Ludwig J. Isslng

239

AUSBLICK 16 Wissen, Lernen und Kommunikation Norbert M. Seel

263

ANHANG Literatur Sachregister

287 310

7

ABBILDUNGEN

Herten: Wlssensverfinderungen durch Medien Abb. 1: Evolution von 12 Medien in Abhänigkeit von der Zeit Abb. 2: Wirklichkeitskonstruktion durch Medien als Funktion der Mediatisierung Abb. 3: Das Verhältnis absoluter zu relationalen Größen in Abhängigkeit von der Größe η Abb. 4: Klassifikation von Wissen nach Fristigkeit und Relevanz

22 23 27 29

Vukovlch/Krems: Schemata der Wissensvermittlung Abb. 1: Identifikationsleistung der Versuchspersonengruppen bei Darbietung der Sätze in Ähnlichkeitsgruppen und in gemischter Reihenfolge Abb. 2: Betrachtungsdauer für Sätze in Abhängigkeit von der Zugehörigkeit der Sätze zu vier Sequenzvarianten Abb. 3: Betrachtungsdauer für Sätze in Abhängigkeit von ihrer Stellung in drei unterschiedlichen Sequenzvarianten

67 69 70

Perrlg: Können Medien Verhalten steuern ohne Missen zu verändern? Tab. 1: Reaktionszeiten in der perzeptuellen Identifikationsaufgabe von Experiment 1 Tab. 2: Reaktionszeiten in der perzeptuellen Identifikationsaufgabe von Experiment 2 und 3

79 79

Tergan: Theor1eor1ent1erte qualitative Wissensdiagnose 1n der Medienforschung Abb. 1: Hypothetisches Modell der Individuellen Wissensrepräsentation über das funktionale Zusammenwirken der Systembestandteile eines PCs

114

Renckstorf: PubUkums-Akzeptanz und W1 ssensverdnderung Abb. 1: Zum Konzept der "Akzeptanz": Zusammenhang zwischen Begriff, Dimensionen und Indikatoren der Akzeptanz ...124 Tab. 1: Maße der Akzeptanz einzelner Teile der Testsendung: "Wahrnehmung" 125 Tab. 2: Maße der Akzeptanz einzelner Beiträge: "Bewertung" 126 Abb. 2: Die Akzeptanz ausgewählter Beiträge des Nachr1chtente1ls 129 Schönbach: Transaktionen IM Hedlenwlrkungsprozeß Abb. 1: Ein transaktionales Modell der Medienwirkungen Tab. 1: Wahldatum: Einfluß von Zeltungsnutzung und Leseerwartungen

134 145

8 Tab. 2: Parteiwissen: Einfluß von Zeitungsnutzung und Leseerwartungen..146 Tab. 3: Wahrgenommenes Wahl interesse: Einfluß von Zeitungsnutzung und Leseerwartungen

148

Früh: Strukturierung themenbezogenen Wissens bei Massenmedien und Publikum Tab. Abb. Tab. Tab.

1: 1: 2: 3:

Statische Strukturlndices Beispiel einer semantischen Teilstruktur Dynamisch-transaktionale Komplexität Qualitative Strukturveränderung

160 163 164 166

Bailstaedt: Integrative Verarbeitung bei audiovisuellen Medien Abb. 1: Grundmodelle der Verarbeitung sprachlicher und bildlicher Informationen Abb. 2: Modell der Wort- und Bildverarbeitung von Joan Snodgrass Abb. 3: Audiovisuelle Integration durch Redundanz, durch Komplementarität und durch Inferenz

189 191 193

Broslus: Vermittlung von Informationen durch Fernsehnachrichten Tab. Tab. Tab. Tab.

1: 2: 3: 4:

Reihenfolge der Präsentation der Meldungen Behaltensleistungen bei den einzelnen Testmeldungen Wiedergabeleistung bei Meldungen mit und ohne Bild Einfluß von Anzahl und Redundanz der Meldungen auf die Informationsvermittlung Tab. 5: Einfluß von Anzahl, Redundanz und Art der Meldungen auf die Wiedergabeleistung Tab. 6: Einfluß von Anzahl, Redundanz und Art der Meldungen auf die Wiedererkennenslelstung

201 204 206 207 209 210

Isslng: Visualisierung von Lehrtexten durch B1ld-Analog1en Abb. Abb. Abb. Abb. Abb. Abb. Abb. Abb. Abb. Abb. Abb.

1: Das Atom-Modell als Analogie zum Planetensystem 2: Darstellung der Basis-Domäne "Sonnensystem" und der Z1el-Domäne "Atom" als proportionales Netz nach Genter 3: Grundstruktur einer analogen Beziehung 4: Beispiel einer strukturellen Analogie (Fahrstuhlknopf) 5: Beispiel für eine funktionale Analogie (Transistor) 6: Beispiel für eine kombiniert strukturell-funktionale Analogie (Zusammenwirken der Teile eines Computers) 7: Beispiel für eine funktionale Analogie (Gelenke) 8: Beispiel für eine funktionale Analogie (Schnittwunde) 9: Beispiel für eine funktionale Analogie (Radio) 10: Beispiel für eine komplexe funktionale Analogie (Mustererkennung und Informationsverarbeitung als "Pandemoni um") 11: Lehrtext und bildliche Darstellungen der vier Versuchsbed i ngungen

241/42 243 244 245 246 247 250 251 252 254 257/58

Seel: Wissen, Lernen, Kommin1kat1on Abb. 1: Kommunikation als zeichenvermittelte Interaktion zwischen kognitiven Systemen Abb. 2: Übersichtsschema zur Theorie der semantischen Stufen

277 279

9

1

EINFÜHRUNG Karin Böhme-Dürr, Jürgen Ealg und Norbert H. See!

Haben Sie gestern abend im Fernsehen eine Nachrichtensendung gesehen? Können Sie noch den Inhalt von mehr als zwei verschiedenen Meldungen wiedergeben und etwa auch Details im Zusammenhang erinnern? Sollte dies der Fall sein, so waren diese Meldungen für Sie anscheinend nicht völlig neu: Vermutlich verfügten Sie bereits über Vorwissen oder Sie haben zwischenzeitlich aus einem Medium (Zeitung, Radio, Videotext) oder aber von irgendeiner Person Informationen darüber erhalten. Was veranlaßt uns zu dieser Vermutung? Empirische Untersuchungen

(zum Beispiel

von

Stauffer, Frost & Rybolt,

1984) belegen, daß Fernsehzuschauer

1983; Graber,

gewöhnlich nur wenige (nämlich etwa 10

bis 20 Prozent) Nachrichten spontan reproduzieren können; selbst Hilfestellungen erweisen sich als kaum behaltensverbessernd. Anders sieht es aus, wenn Fernsehzuschauer bereits über spezifisches Vorwissen verfügen, das Ihnen erlaubt, die neuen Informationen

unmittelbar zu assimilieren.

Offensichtlich

wird das, was von Fernsehnachrichten behalten wird, im allgemeinen eher davon bestimmt, was der Fernsehzuschauer im Kopf hat, als von dem, was

Ihm das

Fernsehen anbietet. Können Medien überhaupt einen Einfluß auf Wissen ausüben oder gar Wissensveränderungen bewirken? Gibt es dabei womöglich Unterschiede zwischen verschiedenen Medien und welcher

Art sind die Wissensveränderungen

bei wem,

warum, unter welchen situativen Bedingungen? Mit diesen und anderen Fragen befaßte sich eine Gruppe von Kommunikationswissenschaftlern, Psychologen, Pädagogen und Soziologen anläßlich eines Symposiums, das im Juni 1987 beim Saarländischen Rundfunk in Saarbrücken mit dem Thema "Wissensveränderung durch Medien" stattfand. Ziel des Symposiums war, den Stand der Forschung zum Wissenserwerb und zur Entwicklung von Weltwissen, seiner Repräsentation und Veränderung aufgrund medialer Einflüsse sowie seiner anforderungsspezifischen Nutzung und Anwendung aus der Sicht verschiedener Wissenschaftsdisziplinen darzustellen und zu diskutieren. Das Thema war durchaus provokativ gemeint, denn, was unter "Wissen" und "Medien" zu verstehen ist, war zu diesem Zeitpunkt ebenso wenig geklärt wie das weitergehende

10

Problem, ob Medien Wissen verändern können. Damit verbunden wurden weitere Fragestellungen zum Beispiel, wie Menschen neues Wissen über komplexe Bereiche der Welt erwerben und mit bereits vorhandenem Wissen verknüpfen, wie sie ihr Wissen repräsentieren und welche Bedeutung dafür die Modalität hat, mit der Informationen durch ein Medium dargeboten werden. Weiterhin sollten unterschiedliche Arten von Wissen und der Wissensveränderung spezifiziert werden. Wegen der Schwerpunktsetzung

auf empirische Forschung sollte auch der

Methodik der Veränderungsmessung besondere Beachtung bei gemessen werden, was dann allerdings 1n den Einzelvorträgen nur unzureichend berücksichtigt wurde. Demgegenüber wurde der Praxisbezug anhand der externen Validität verschiedener Untersuchungen diskutiert, was aber in den ausgewählten Beiträgen für das vorliegende Buch nur mehr angedeutet wird.

Versuch einer vorläufigen Begrlffsexpllkatlon Mit dem Aufkommen und der rasanten Weiterentwicklung der "cognitive science" sind theoretische Terme zur Bezeichnung psychischer Phänomene üblich geworden, die trotz ihres häufigen Gebrauchs alles andere als präzise definiert sind. Einer dieser Begriffe ist "Wissen", mit dem ein theoretisches Konstrukt bezeichnet wird, das für verschiedene Wissenschaftsdisziplinen grundlegend 1st - angefangen bei der Philosophie (vgl. Kondakow, 1983; Stegmüller, 1986) über die Psychologie (vgl. Mandl & Spada, 1988; Norman & Rumelhart, 1978), Soziologie

(vgl. Berger &

Luckmann,

1969), Angewandte Informatik

(vgl. Habel,

1986) bis hin zur Pädagogik (vgl. Ausubel, 1974; Bruner, 1974). Eine Analyse der Literatur zeigt aber rasch, daß kein gemeinsames Verständnis des Wissensbegriffs vorausgesetzt werden darf. Auch wir können keine Theorie anbieten, die uns hilft, den Wissensbegriff allgemeingültig zu explizieren. Wir können aber wenigstens einige gängige und, wie wir glauben, nützliche Definitionen vorstellen, um ein grundlegendes Verständnis der Beiträge dieses Buches zu erleichtern. "Wissen" wird 1n der einschlägigen Literatur auf vielfache Weise definiert und aufgrund seiner unterschiedlichen Manifestierung 1n beobachtbarem Verhalten differenziert. Eine besonders 1n der "cognitive science" beliebte Unterscheidung 1st die zwischen "knowing how" und "knowing that" (vgl. Anderson, 1976; Scherer, 1987), die auf eine Gegenüberstellung von "Können" und "Wissen" hinausläuft und auf der Annahme basiert, daß "deklaratives" und "proze

11

durales Wissen" zwar eng aufeinander abgestimmte, gleichwohl aber streng zu trennende Konstituenten der menschlichen Kognition sind. Üblicherweise wird das "deklarative Wissen", da es 1n Irgendeiner Form Immer auf die (reale oder projizierte) Welt bezogen ist, auch als "Weltwissen" bezeichnet.

Einerseits

1st es erfahrungsbegründet

und an Tätigkeiten

oder

Handlungen gebunden, weshalb auch von "empirischem Wissen" gesprochen werden kann (Rusch, 1985).

Dieser operational

gewonnenen Form von Realitätswissen

wird in prozedurallst1sehen Ansätzen der "cognitive science" eine besondere Bedeutung beigemessen, Indem betont wird, daß Wissen sich eigentlich nur 1n seiner Anwendung in Situationen äußere, die Intelligentes Verhalten erfordern. Andererseits 1st das "Weltwissen" auch ontologisch bestimmt,

Insofern

es in Begriffen von Objekten, Zuständen, Ereignissen und Ereignisfolgen nach zeitlichen, räumlichen, konditionalen oder kausalen Aspekten organisiert 1st; 1n diesem Falle wird von "ontologischem" oder "semantischem Wissen" gesprochen. "Wissen" ist die Konstruktion und Aufrechterhaltung von Invarianzen, und dies gilt für jede Art von Wissen unabhängig davon, ob es ontologisch oder operational

begründet

1st. Das

Konstruieren von Invarianten

kann

als ein

Lernprozeß betrachtet werden, der zu "Wissen" führt und genau dem entspricht, was Plaget als Herausbildung

"operativer Schemata" bezeichnet und als aus-

schlaggebend für die offensichtliche Stabilität und Dauer unserer Vorstellungen aufgefaßt hat. Die Invariantenbildung 1st aber nicht allein auf Wahrnehmungserlebnissen

und

Handlungserfahrungen

begründet,

sondern

zu

einem

guten Stück immer auch auf Denkprozessen, die auf vorhandenem Weltwissen operieren und auf der Basis zusammenhängender Überlegungen aus vorausgegangenen Erfahrungen Wissen ableiten, dem im Extremfall keinerlei Wahrnehmung zu entsprechen braucht. Dieses auf Überlegungen begründete Wissen wird auch "diskursives Wissen" genannt (vgl. Kondakow, 1983), und es wird die Bedeutung von Induktlons- bzw. Analogieschlüssen herausgestellt, mittels derer vorhandenes Weltwissen verdichtet und "neues" Wissen gewonnen wird. Der "Ort", wo die Konstruktion von Wissen beim Menschen erfolgt, 1st das Gehirn, das signalverarbeitend und bedeutungserzeugend 1n einem 1st und Komplexitätsreduktion keine Wiedergabe

als der

eine

Uberlebensnotwendige

"Wirklichkeit"

Selektion

(vgl. Richards

&

leistet,

Glasersfeld,

aber 1984).

Diese Konzeption 1st 1n zweierlei Hinsicht bedeutsam: Erstens stimmt sie mit der kogn1t1onspsychologischen Auffassung

überein, daß Wlssenszustände keine

"schlafenden Kopien früherer Erfahrungen" sind, "die von Zelt zu Zeit irgendwie ins Bewußtseln

gerufen werden"

(Nelsser, 1974, S. 350). Anders ausge-

drückt: Nicht die naturgetreue Abbildung der Wirklichkeit steht 1m Mittel-

12

punkt der Konstruktion von Wissen, sondern alleine dessen Nutzen im Prozeß der Kognition. Nützlich kann aber nur solches Wissen sein, das uns in der Art nicht fremd, also aus Bekanntem hervorgegangen

und an Bekanntes gekoppelt

1st. Zweitens bringt die (konstruktivistische) Konzeption zum Ausdruck, daß Wissen, obwohl es auf der Konstruktion und Aufrechterhaltung von Invarianzen beruht, dynamisch und veränderbar ist: Wissen ist immer nur für eine gewisse Dauer stabil und persistent; um das Zurechtfinden in der Welt zu erleichtern, wird Wissen permanent modifiziert, d.h. erweitert, verfeinert oder reorganisiert. Daß Wissen dynamisch ist und ständigen Veränderungen unterworfen, wird zwar allgemein anerkannt (vgl. Schänk, 1982), findet aber so gut wie keine Entsprechung zum Beispiel

in empirischen Untersuchungen, die sich mit dem Ein-

fluß der Nutzung von Medien befassen (vgl. Schönbach, 1983, S. 33). Auch in der Wissenspsychologie findet die Veränderung von Wissen nicht annähernd die Beachtung

wie

vergleichsweise

die

Problematik

der

"Wissensrepräsentation"

(vgl. dazu Mandl & Spada, 1988). Das hängt wohl damit zusammen, daß es nicht möglich 1st, über Wissen zu sprechen, ohne auf seine "Repräsentation" einzugehen (vgl. Fodor, 1981). Dennoch ist auch der Begriff der Wissensrepräsentation alles andere als präzise und allgemeingültig definiert, was wohl primär darauf zurückzuführen

ist, daß eine Annäherung an diese Problematik auf

den unterschiedlichen Analyseebenen erfolgen kann (vgl. Brachman & Levesque, 1985), wie auch die Beiträge 1n diesem Buch zeigen. Gleichwohl besteht offensichtlich ein Minimalkonsens, wonach die Wissensrepräsentation als geordnete Folge von Symbolen zu verstehen 1st, die eine Person als Mittel der Darstellung Ihres Wissens benutzt. Dabei wird die Bedeutung der Symbole durch die Bezüge zur externen Welt bestimmt. Welche Symbolsysteme Menschen für die Repräsentation

Ihres Wissens

verwenden,

ist

in

Psychologie

und

"cognitive-

science" Gegenstand zahlreicher Abhandlungen und kontrovers geführter Diskussionen. A e b U

(1981) hat die Problematik der Wissensrepräsentation als eine

der "Medien des Denkens" bezeichnet und in Beziehung zur Internalisierung von Zeichensvstemen gesetzt, die der Kommunikation dienen. Da laut Posner (1985) jede Kommunikation auf Kommunikationsmittel angewiesen ist, die auch "Medien" genannt werden, wird mit der Internalisierung der Zeichensysteme ein unmittelbarer Bezug zwischen

Kommunikationsmitteln und den "Medien des Denkens"

hergestellt oder anders ausgedrückt:

es wird die sem1ot1sche

Funktion der

"Kommuni kat1onsmedlen" hervorgehoben. Wir bevorzugen den semiotlschen Medienbegriff für die Medienwirkungsforschung im Gegensatz

zu dem bislang

präferierten technologischen

Medienbe-

13 griff, da durch seine Verwendung Ähnlichkeiten und Differenzen zwischen Medien analysiert werden können (vgl. hierzu Posner, 1985, S. 256 ff.; BöhmeDürr, 1987). Demzufolge wird in diesem Buch davon ausgegangen, daß der Symbol Charakter von vermittelten Zeichen für eine Analyse von Wissensveränderungen sinnvoller 1st als eine Grobkategorisierung wie etwa "Massenmedien" oder "Unterrichtsmedien" . Mindestens vier Charakteristika von Medien können grob unterschieden werden: Technologien, medienspezifische Darbietungsformen, Inhalte und typische soziale Situationen, in denen sie genutzt werden (vgl. Salomon, 1979, S. 14). Bis Anfang der achtziger Jahre hat die Kommunikationswissenschaft Ihr Hauptaugenmerk auf Inhalte, mitunter auch auf Technologien gerichtet. Erst in den letzten

Jahren

gewinnen

Präsentationsformen

mehr

Beachtung

(vgl.

Meyer,

1984). Wenig berücksichtigt blieben bislang die sozialen Situationen - untersucht wurden sie allenfalls in den sogenannten "qualitativen" Studien der Medienpädagogik. Alle vier Charakteristika können Wissenserwerb oder Wissensveränderungen beeinflussen. Allein schon aus finanziellen Gründen sind bestimmte Medientechnologien nur für bestimmte Gruppen erreichbar - somit ist der Wissenserwerb durch eben diese Technologien erschwert. Das beste Beispiel dafür, daß medienspezifische Charakteristika Wissensaneignung steuern können, ist die bekannte Fernsehserie "Sesamstraße". Sie war und 1st als Informations- und Bildungsprogramm konzipiert, trägt aber typische Merkmale von Unterhaltungssendungen wie

zum Beispiel

kurze Schnittfolgen

und Kamerabewe-

gungen, visuelle und akustische Spezialeffekte. Der in vielen Ländern beobachtete Effekt der "Sesamstraße" auf den Wissenszuwachs wird nicht nur auf die für Kinder adäquaten Inhalte, sondern vor allem auch auf die spezifischen Präsentationsformen zurückgeführt. Soziale Situationen, in denen Medien genutzt werden, können ebenfalls den Wissenserwerb nachhaltig beeinflussen. So 1st die Rezeption von Nachrichten im Radio während lauter Diskussionen nahezu unmöglich. In dem vorliegenden Buch werden von den genannten Charakteristika die Inhalte und medienspezifischen Präsentatlonsformen 1n den Vordergrund der Analyse gestellt.

Aufbau des Buchs Dieser Band enthält mit der Einführung 16 Kapitel. Der Einführung folgen sieben Teilbereiche.

Im ersten werden von Merten und Kledzlk theoretische

Grundlagen diskutiert. Merten geht davon aus, daß dsn Medien bei der Wissens-

14 Vermittlung eine

Immer wichtigere

Rolle zukommt.

Da sich

das

Aufmerksam-

keitspotential für Medien nicht beliebig steigern läßt, ist die Art der Wissensnutzung für die Verarbeitung von entscheidender Bedeutung. Am Beispiel der Nachrichten zeigt er, da3 Informationen für den Rezlplenten relevant sein müssen, um aufgenommen zu werden. Merten fordert die stärkere Berücksichtigung funktionaler

Faktoren.

Nicht der Wissens-,

sondern der

Medienbegriff

steht bei Kledzlk 1m Zentrum der Erörterungen. Der gebräuchliche technologische Medienbegriff sollte - so meint sie - durch den semiotischen Medienbegriff ergänzt werden. Denn semiotische Charakterisierungen tragen dazu bei, inter- und 1ntramed1är bedingte Unterschiede bei der Informationsvermittlung und Wissensaneignung besser erkennen zu können. Im zweiten Teil werden Ansätze der psycho!ogisehen Grund1agenforschung vorgestellt. Auch wenn sie möglicherweise von manchem Medienpraktiker oder Kommunikationswissenschaftler als zu wenig anwendungsorlentiert den, sind

die

doch

für

Fragen

zum Wissenserwerb

durch

beurteilt wer-

Massenmedien

von

weltreichender Bedeutung, da wechselseitige Abhängigkelten nur in sorgfältig geplanten Experimenten belegt werden können. Hinzu kommt, daß die Wissenspsychologie differenzierte Hypothesen und Untersuchungsmethoden entwickelt hat, die auch für die Erforschung der kognitiven Effekte von Massenmedien fruchtbar gemacht werden können. Vukovich und Krems haben überprüft, wie kognitive Schemata durch stilistische

in drei

Experimenten

Formulierungsvarianten

beeinfluBt werden. Sie weisen nach, daß auffassungswirksame

Reihungseffekte

auf die Bildung textspez1f1scher Erwartungen zurückzuführen sind. Derartige Befunde gelten nicht nur für ein Einzelmedium, sondern sind für die Aufbereitung von Informationen 1n verschiedenen Medien von Interesse. Einem außerordentlich spannenden Problem widmet sich Perrig 1n seinem Beitrag: Können Informationen, die nicht als bedeutungsvoll wahrgenommen werden und die - laut Aussagen der Versuchspersonen - nicht gesehen wurden, Verhalten beeinflussen? Die von Perrig berichteten Befunde, daß eben dies möglich 1st, sind ein wichtiger Beitrag für die Forschung zum 1nz1dentellen Lernen durch Medien. Der Frage, wie Sprache und B1ld bei der Informationsverarbeitung

zusammenwirken,

widmen sich Engelkamp und Zimmer. Sie argumentleren aufgrund ihrer Analysen experimenteller Befunde, daß es nützlich sei, modalItätsspezifIsche Verarbeitungssysteme und Prozesse für die Analyse des Zueinanders von Sprache und B1ld anzunehmen. Tergan kritisiert die bisherigen kommunikationswissenschaftlichen und psychologischen Forschungsansätze, da sie sich allenfalls am Rande mit Problemen der Wissensveränderung durch Medien befassen. Er plädiert deshalb für einen wissensdiagnostischen Ansatz, 1n dem vier eng verzahnte Diagnoseschritte

unterschieden werden:

Kognitive

Aufgabenanalyse, Auswahl

und

15 Einsatz eines Diagnoseverfahrens, Rekonstruktion der Individuellen Wissensrepräsentation und zuletzt deren Beschreibung/Bewertung. An einem Beispiel über die Funktionsweise eines Personalcomputers verdeutlicht er seinen Ansatz. Der dritte Teil behandelt kommun i kat i onswi ssenschaf11 i che Ansätze• die im allgemeinen eher pragmatisch orientiert sind und nicht unbedingt den Anforderungen psychologischer Grundlagenforschung entsprechen (wollen). Im ersten Beitrag diskutiert

Renckstorf

"Informations-"

und

"Gebrauchswert"-Zuschrei-

bungen des Publikums als (subjektive) Indikatoren des Wissenserwerbs. Unter dem "Informationswert" versteht er wichtige Informationen über Fakten, Hintergründe und Zusammenhänge sowie Anregungen für die eigene Urte1lsb1ldung; unter dem "Gebrauchswert" subsumiert er das Phänomen, daß jemand selbst von einem Thema betroffen 1st und sich dazu äußern möchte. Ein wichtiges Ergebnis seiner empirischen Studien ist, daß subjektive Beitragsbewertungen auch auf der Ebene der "objektiven" Erinnerung Ihre Entsprechung finden. In den beiden folgenden Beiträgen von Schönbach und Früh werden Ergebnisse aus Studien vorgestellt, die sich am "dynamisch-transaktionalen Modell" orientieren. (Kognitive) Medieneffekte werden Kreationen"

von

"Angebot"

in diesem Modell

-

(Medienbotschaften)

laut Schönbach - als

und

"Nachfrage"

"Ko-

(Bedürfnisse

und Motive des Publikums) verstanden. Schönbachs Studie untersuchte unter anderem, wie der Einfluß der Lokalberichterstattung durch das Urteil der Leser über die Journalisten verändert wird. Er fand, daß sowohl positive als auch negative Meinungen über Journalisten die Wirkungen des Zeltungslesens verstärken und zugleich die Bedeutung bestimmter Erwartungen an die übermittelte Information verringern. Einer ganz anderen Forschungsfrage hat sich Früh 1n seinem Projekt zugewandt: Wie werden Informationen aus verschiedenen Medien zum Bestandteil unserer Vorstellungen von der Wirklichkeit? Mit Hilfe der von ihm entwickelten "Semantischen Struktur- und Inhaltsanalyse"

(SSI) weist er

nach, daß neben einem starken Trend zur Informat ionsreduktlon auch Integrations- und Umorganisationstendenzen

bei der

Informationsverarbeitung

statt-

finden. Im vierten Teil wird ein vielfach bearbeitetes Feld der kognitiven Medienforschung angesprochen:

Wissensveränderungen

durch Nachrichten.

Wlnterhoff-

Spurk behandelt 1n seinem Beitrag die Effektivität von Fernsehnachrichten und kritisiert vor dem Hintergrund von Untersuchungsbefunden die Auffassung, die Produktion und

Rezeption von

Kommunikationssituation.

Nachrichten

konstituierten

eine

pädagogische

Er spricht sich dafür aus, den Bereich der Fern-

sehnachrichten 1n Forschung und Praxis vermehrt an werbepsychologischen Konzeptionen auszurichten,

um den

Rezipienten effiziente

Orientierungsanlässe

für elaborlertere Verarbeitungsprozesse zu bieten. Einem anderen Problem der

16

Fernsehnachrichten geht Ballstaedt nach: der Integration der visuellen und auditiven Informationen. Als erkenntnisleitend beurteilt er die kognitionspsychologlsche Grundlagenforschung, deren Relevanz er am Beispiel eines Modells der Informationsverarbeitung verdeutlicht. Sodann diskutiert er unterschiedliche Formen der konzeptuellen Integration bei der Gestaltung von Fernsehnachrichten. Brosius schließlich stellt die Ergebnisse eines Experimentes dar, die eine Wechselwirkung

der formalen Darstellung

und dem Inhalt von

Nachrichtenfilmen belegen. Im fünften Teil wird das Forschungsfeld Wissenserwerb durch Massenmedien bei Kindern und Jugendlichen angerissen: Böhme-Durr analysiert in ihrem Beitrag, ob das allgemeine Vorurteil, Fernsehen mache Kinder dumm und unkreativ, durch die empirische Forschung gestützt werden kann. Dazu diskutiert sie Studien zu Einflüssen des Fernsehens auf deklaratives bzw. Wissen und auf kognitive Operationsmodi

inhaltsspezifisches

(Intelligenz, Kreativität, Sprache,

Lesen). Der sechste Teil bringt Instruktionspsychologische Perspektiven zur Sprache: Issing stellt die Funktion von Bildern als Visualisierungen von Texten in den Vordergrund seiner Betrachtungen und berichtet Uber zwei explorative Untersuchungen zur

kognitiven Effizienz

von Bildanalogien.

Die

Ergebnisse

lassen die Schlußfolgerung zu, daß Bildanalogien das Verständnis eines Textes erleichtern, wenn sie selbst verstanden werden und eine eindeutige Beziehung zum begleitenden Text aufweisen. Den Abschluß des Buches bildet der Ausblick von Seel mit einer konstruktivistischen Analyse der Zusammenhänge von Wissen, Lernen und Kommunikation, die er als theoretischer Bezugsrahmen für die vorliegenden Beiträge versteht.

Danksagung Weder das Symposium noch das vorliegende Buch hätten ohne die finanzielle und ideelle Unterstützung durch zahlreiche Personen und Institutionen realisiert werden können. Zunächst danken wir dem Saarländischen Rundfunk für die Gastfreundschaft und

die

kostenlose

Bereitstellung

des

Konferenzgebäudes

inklusive

seiner

technischen Einrichtungen. Der "Stiftung Volkswagenwerk", der "Saarland-Toto GmbH" und der "Werbefunk Saar" verdanken wir einen Großteil der finanziellen Mittel für die Durchführung des Symposiums. Der Druck des vorliegendes Buches wäre ohne sie und die finanzielle Unterstützung durch das "Deutsche Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen" (DIFF) nicht möglich gewesen.

17 Bei der Herstellung der druckfertigen Vorlage haben wir Pia Dlebold, Lutz Leuendorf, Dirk Mauel, M.A. und Dipl.-Päd. Peter Warth für ihre Mitwirkung zu danken.

Im Saur-Verlag

fanden

wir

in Barbara Fischer eine

Partnerin, auch ihr sei herzlich gedankt.

verständnisvolle

WISSENSVERANDERUNG DURCH MEDIEN: THEORETISCHE GRUNDLAGEN

21

2

WISSENSVERANDERUNG DURCH MEDIEN - Aufr10 und Kritik Klaus Herten Universität Münster

I. Lernen als Aneignung von Wissen resp. Wissensveränderung 1st ein Prozeß, der ebenfalls - wie andere gesellschaftliche Prozesse - von der Evolution der Medien überschattet wird: Nichts geht mehr, was nicht mit Medien geht. Unter dieser Perspektive gewinnt die Vermittlung von Wissen durch Medien eine eminente und weiter wachsende Bedeutung. Untersuchungen über die Bedingungen der Vermittlung von Wissen durch Medien müssen jedoch - so die hier artikulierte Kritik - unvollständig bleiben, wenn sie sich auf formale Aspekte des zu vermittelnden Wissens beschränken. Exemplarisch wird daher am Beispiel von Nachrichten versucht zu zeigen, daß und wie eine Berücksichtigung der Inhalte des zu vermittelnden Wissens, der sie vermittelnden Medien und schließlich der am Vermlttlungsprozeß

beteiligten

Rezlpienten weitere Erkenntnisse über die Bedingungen der Wissensvermittlung durch Medien freilegen kann. Lernen 1st eine Form beabsichtigter oder unbeabsichtigter Wissensveränderung, die 1m klassischen Verständnis an einen Prozeß sozialer Interaktion gebunden 1st. Bereits 1n der Reformpädagogik des ausgehenden 19. Jahrhunderts findet sich der dafür kennzeichnende Begriff des "Unterrichtsgesprächs" (vgl. Jourdan, 1976, S. 63 ff.). Unter dem Stichwort der "künstlichen Intelligenz", des "programmierten Lernens" Jedoch wird deutlich, daß Wissensveränderung

auch ohne

Interaktion,

eben durch Medien möglich 1st (vgl. statt anderer etwa Baacke, 1973 a; Lenzen, 1973; Dlchanz, 1974). Diese Anblndung der Wissensveränderung an Medien hat zunächst zur Folge, daß auch hier die Evolution der Medien Ihre Schatten wirft, und dies zumindest auf zweierlei Welse: In der Vermehrung der Medien

22

selbst und in der dadurch Indirekt erzeugten Medienwirklichkeit. tion

von

Medien

läßt

sich

chronologisch

1n

der

Zunahme

von

Die EvoluMedien

pro

Zeiteinheit 1> überzeugend nachweisen (siehe Abbildung 1). Abbildung 1: Evolution von 12 Medien in Abhängigkeit von der Zeit 12 11

Zahl

der Medi'

Evolution der Medien (1609-1978)

I 1978

12. K a b e l f e r n s e h e n Í

11. B i l d p l a t t e n Τ

10

1 9 7 6

10. K a s s e t t e n f 1 9 7 3

9

9. S a t e l l i t e n f e r n s e h e n

i--|g7-f

8. F a r b f e r n s e h e n _¿

8 7

7. Tonband , + 1951 6. F e r n e e h e n j / . j g g . j

6

δ

S

· Radi °/l91 1918

4. Film

4

+ 1895 ι .·-1872

2. E l e k t r i s c h e r Telegraph

3 2 1

"T1809

I.Zeitung

+1609 —

1600

1700

1800 .Inlir

1900

2000

Dieser Trend wird sogar noch überholt durch eine fachspezifische, segmentare Ausd1fferenz1erung von Medien und eine quantitativ gut nachvollziehbare Ausweitung von deren Berichterstattung nach Selten resp. nach Zeit

a

>.

Die

dadurch Initiierte Bindung von Vermittlungsleistungen, von Kommunikation, von Wahrnehmung an die Medien folgt nicht nur diesem Trend, sondern sie potenziert diesen dadurch, da3 der Zugang zur Wirklichkeit Insgesamt mehr und mehr Ober Medien erfolgt, so daß die Medien per se eine Def1n1tionsmacht ausüben, die ebenfalls progressiv anwächst (siehe Abbildung 2). Dies 1st - auf andere Weise - ein harter Beleg dafür, da0 der Übergang zur hochd1fferenz1erten, postmodernen Gesellschaft durch Entwicklung und Einsatz dazu korrespondierender Medien erst ermöglicht wird (vgl. dazu unter anderer Perspektive identisch Luhmann, 1981, S. 309 ff.). Verschärft wird diese Entwicklung schließlich durch die Tatsache, daß sich, anthropologisch

gesehen,

das

Potential

für

Aufmerksamkeit

nicht

beliebig

steigern läßt, so daß der einzelne einer solchen Entwicklung relativ hilflos gegenüberstehen muß. Einschlägige Untersuchungen zeigen mit großer Deutlichkeit, daß sich beispielsweise das Zeltbudget für die Nutzung relevanter Medien (z. B. Tageszeitung, Fernsehen, Hörfunk) nicht oder nur unwesentlich

23

Abbildung 2: Wirklichkeitskonstruktion durch Medien als Funktion der Medlatisierung 5r

/

2.3^3

1.5

0.111

0.1

0.25 0.2

0.429

0.3

0.667-

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

steigern läßt (vgl. etwa Berg/Klefer, 1982, S. 207 ff., S. 229). Solche Leistungssteigerung ist notwendig. Aber sie hat Ihren Preis und 1st daher - für Gesellschaften insgesamt geradezu typisch - nur über eine weitere Stelgerung von Selektivität durch reflexive Strukturierung erzielbar: Wissen über Wissen. Kein Zufall also, daß in der Form von Katalogen, von wissenschaftlichen Abstracts oder von Programmzeitschriften derartig Ie1stungsste1gernde Strukturen 1m Kommunikationssystem Installiert werden müssen.

II. Die bislang aufgezeigte Relevanz von Medien für die Vermittlung von Wissen rechtfertigt die Frage nach den Bedingungen, unter denen die Vermittlung von Wissen erfolgt.

Hierzu

Hegen

mittlerweile eine Reihe von

beeindruckenden

theoretischen und empirischen Befunden vor. Ausgangspunkt 1st zunächst die Analyse von schriftlich verfaßten Texten gewesen, deren Rezeption

1m Rahmen der sog.

readabllity-Forschung

um Flesch

(1951) untersucht wurde. Flesch bestimmte die Lesbarkeit eines Textes durch

24

eine lineare Kombination etwa der Zahl der Wörter pro Satz, der Zahl der Silben pro Wort etc. Diese Verfahren wurden später zwar verbessert, müssen aber dennoch als

rein empirische,

nicht theoriegestützte

Verfahren

gesehen

und

dementsprechend vorsichtig betrachtet werden (vgl. Merten, 1983, S. 174 ff.). Anspruchsvollere Verfahren zur Messung der didaktischen Qualitäten von Texten wurden später 1m Rahmen psychologischer Ansätze entwickelt, vor allem im Rahmen der Lernpsychologie (vgl. glerforschung

(vgl. Berlyne,

Bredenkamp, 1977), der Aktivations- und Neu1974) oder des

information-processing-Ansatzes

(vgl. Schroder, 1967). Früh (1980) hat, aufbauend auf diesen Ansätzen, eine Reihe von Textmerkmalen

wie Textkomplexität, graphische Struktur,

Wortfre-

quenz, Satzschachtelung etc. untersucht, also sämtlich formale Textmerkmale. Es lag nahe, den Begriff des Textes über den schriftlich fixierten Text hinaus zu erweitern auf alle zeichenhaften Strukturen. Schmidt (1976) verwendet daher konsequent den Begriff der Textualität und verweist auf den kommunikationstheoretischen Bezug:

"Wenn überhaupt

kommuniziert wird, wird

tex-

tual/texthaft kommuniziert" (Schmidt, 1976, S. 144). Folgerichtig werden daher neben dem schriftlich verfaßten Text auch nonverbale, optische und/oder akustische Texte in bezug auf deren Vermittelbarkeit einbezogen (vgl. Bentele & Hess-Lüttich,

1985).

Kepplinger

(1987) etwa analysiert systematisch

das

Verhältnis von Bildern (Photos) und zugehörigen Texten und die daraus sich ergebenden

Rezeptionsmuster

beim

Rezlpienten.

Ebenso

analysiert

WiIking

(1988, S. 78 ff.) Typen von B1 ldausschnltten und Ihre Relation in bezug auf deren Verwendungsmuster in der Presse. Jörg (1978) arbeitet an der Aufdeckung der Vermittlungsleistung sprachlicher Bezeichnungen in bezug auf die Wahrnehmung von Bildern. Diese Entwicklung setzt sich konsequent fort, so daß auch bewegte Texte (Filme, Blldsequenzen etc.) 1n die Betrachtung einbezogen werden, insbesondere auch für die Medien relevante Beziehungen zwischen einzelnen Textsorten resp. Kommunikationskanälen

(vgl. etwa Wember, 1976; Winter-

hoff-Spurk, 1986, S. 150 ff.). Von der Didaktik her kommend gibt es weitere Ansätze, die die Verständlichkeit von Texten zu bestimmen suchen (vgl. etwa Langer et al., 1974). Hier ist insbesondere die mediennah argumentierende und analysierende Untersuchung von Ballstaedt et al. (1981) hervorzuheben, die die Wissensaufnahme, das Textverstehen, als eine Text-Rez1pient-Interaktion deutet und theoretisch eine Fülle von Ansätzen, darunter auch schema-theoretische

Ansätze, aufgreift

und für

die Analyse praktischer Fragen der Textverarbeitung und -gestaltung umsetzt. Aus solchen und weiteren Entwicklungen heraus strukturiert sich derzeit eine Wissenspsychologie, die "den Erwerb, die Repräsentation, den Abruf, die Anwendung und die Veränderung von Wissen beim Menschen (beschreibt)" (Vorderer,

25 1987, S. 227). Dabei geht das Bestreben dahin, theoretische Modelle des Wissenserwerbs

und

der Wissensveränderung

per Computersimulation

zu erproben

(vgl. Mandl & Spada, 1984, S. 34 ff.) und damit präzise Aufschlüsse Uber die Gestaltung von Texten in bezug auf deren optimale Rezeption und Perzeption zu gewinnen. Freilich, und hier setzt die Kritik ein, beschränkt sich die Analyse von Wissenserwerb und Wissensveränderung - wie beschrieben - fast ausschließlich auf formale Aspekte von Wissen, vor allem in der Form schriftlich verfaßter Texte. Die Frage, ob Prozesse des Wissenserwerbs und der Wissensveränderung (durch Medien) indifferent gegen die zu vermittelnden Inhalte und Indifferent gegen die sie vermittelnden Medien sein können, bleibt dabei unerörtert. Genauer: Es bleibt offen, welche Implikationen sowohl die Struktur als auch die Funktion des zu vermittelnden Wissens auf den Prozeß der Vermittlung haben können. Das ist umso erstaunlicher, als die Soziologie des Wissens bereits sehr früh auf soziale Faktoren von Wissen aufmerksam gemacht hat (vgl. Scheler, 1924; Park, 1940). Im folgenden soll daher der Versuch unternommen werden, strukturelle und funktionale Aspekte von Wissen 1n Bezug zu setzen zu den dafür möglichen und/oder notwendigen Vermittlungsstrukturen. Am Beispiel des Wissenstypus "Nachricht" soll sodann die Fruchtbarkeit solcher Inhaltlicher Überlegungen demonstriert werden.

III. Der Begriff des Wissens ist nicht eindeutig definiert. Etymologisch bedeutet er zunächst eine Information, die "gewlß" ist. Die Bindung von Information an Wahrhaftigkeit

impliziert jedoch eine soziale Garantie für Wahrhaf-

tigkeit - sei diese personal durch einen glaubwürdigen Kommunikator oder institutionell durch die Glaubwürdigkeit eines Mediums gegeben: Die Glaubwürdigkeit eines Kommunikators gilt, wie Campbell

(1965,S. 298 ff.) zutreffend

bemerkt, als "universal value in human societies". Wissen ist demnach ein Typus von Information, der sozial strukturiert ist - sei es, daß Wahrnehmungen und Erfahrungen, die ein Mensch macht, zugleich auch von anderen gemacht werden können, sei es, daß dies zumindest unterstellbar 1st, daß dies so sei. Wissen ist daher, anders gesagt, allemal Information mit zumindest einer sozialen Schnittstelle. Die daraus abzuleitenden Bedingungen für den Gebrauch von Wissen sind von der Wissenssoziologie deutlich herausgearbeitet worden (vgl. Berger & Luckmann, 1969, S. 36 ff. u. S. 197 ff.). Auch Wlssensverände-

26

rung, die als solche

zugleich

genuin

Information

darstellt

(vgl.

Garner,

1962) und damit Struktur generiert, bleibt somit an eine soziale Dimension gebunden. Wenn und sofern inhaltliche Dimensionen von Wissen einen Einfluß auf dessen Rezeption haben - was hier unterstellt wird - so müssen die dafür relevanten Dimensionen berücksichtigt

werden.

In Anlehnung an die

funktional-struktu-

relle Systemtheorie von Luhmann (1970, S. 42) sollen hier zunächst exemplarisch drei strukturelle Dimensionen skizziert werden: die sachliche, soziale und temporale Dimension. Die sachliche Dimension von Wissen bezieht sich dabei auf die Typisierung von Wissen, die soziale Dimension auf dessen Relevanz und die temporale Dimension auf dessen Lebensdauer. Wissen läßt sich in der Regel auf zwei

Welsen strukturleren:

segmentar oder

funktional. Segmentare

Differenzierung erlaubt eine nominale Diffenzierung, hat also nur eine einfache Ordnungsfunktion. Funktionale Differenzierung von Wissen bietet bei Bedarf zusätzliche Ordnungsleistungen - zum Beispiel die Bildung von spezifischen Hierarchien. Die von Maruyama (1966) vorgeschlagene Differenzierung von Wissen (bzw. Information) berücksichtigt diese Unterscheidung. Maruyama unterscheidet drei Arten von Wissen,

nämlich (a) klassifikatorisches Wissen,

(b) relationales Wissen und (c) relevanzbestimmtes Wissen. Klassifikatorisches Wissen ist charakterisiert durch folgende Eigenschaften: a) Es erlaubt die Sortierung in wechselseitig ausschließende Kategorien (Segmentierung). b) Es 1st tendenziell indifferent gegen die Zeit (unverderblich). Die Logik der Klassifikation, die nach differentia specifica und genus proxlmum (vgl. Sodeur, 1974, S. 24 ff.) differenziert, stellt einen gängigen Anwendungsfall klass1f1katorischen Wissens dar. Klassifikatorisches Wissen ist absolut, ist Bestand, ist "knowledge about something. Hence in schools the teaching and research are divided into 'subject matters', i.e. what the study is about" (Maruyama, 1966, S. 57). Relationale Information hingegen ist nicht substanzorientiert, sondern ereignisorientiert. Demgemäß setzt

relationale Information

(relationales Wis-

sen) notwendig einen Bezugspunkt (Vergleich eines Objekts mit anderen, Bezug des Objekts auf ein anders Subjekt oder Objekt etc.) voraus. Relationales Wissen 1st, mit anderen Worten, nicht hinsichtlich seines absoluten Wahrheitsanspruchs aktuell, sondern nur jeweils in bezug auf eine bestimmte Person, eine bestimmte Gesellschaft, eine bestimmte Epoche, eine bestimmte Situation etc. "In the classiflcational

universe, the basic question is 'what

1s 1t'? In the relational universe, on the other hand, the basic question is

27 'how does it relate to others'?". Der Unterschied zwischen klass1f1kator1schem und relationalem Wissen läßt sich auch graphentheoretisch darstellen (Abb. 3). Abbildung 3: Das Verhältnis absoluter zu relationalen Größen in Abhängigkeit von der Größe η

Punkt Graph

η

(O) 1 2

υ

Θ-Θ

Relation r ( G—3 ) 0

1

•Â

Fnnfrtiqp; r=

( H \ft(II - 11 ( 2l= - T -

Klassifikatorisches Wissen entspricht Positionen, und relationales Wissen entspricht Relationen

zwischen

Positionen.

Wie Abbildung

3

sehr deutlich

zeigt, erzeugt ein Zuwachs um das n-fache an klassi fikatorlschem Wissen einen Zuwachs um (n 2 ) des relationalen Wissens, d.h. die Differenz zwischen klasslfikatorlschem Wissen und dem (vergleichsweise wichtigeren) relationalen Wissen wird sich erst recht vergrößern, was nicht nur auf ein allgemeines "knowlegde gap" hinweist (vgl. Herten, 1985a, S. 56), sondern auch bedeutet, daß angesichts der

starken

Vergrößerung

relationalen Wissens

gerade

hier ge-

eignete - und das heißt: rigide - Mechanismen der Selektion zu erwarten sind. So kann man zum Beispiel die unter dem Stichwort "Med1enexplos1on" wahrnehmbare Vermehrung von Medien als eher schädlichen Auswuchs einer überflußgesellschaft betrachten - wie dies der Kulturpessimismus 1n ungebrochener Tradition tut. Oder auch als kommerzielles Abenteuer. Man kann diese Perspektive jedoch 1m Sinne obiger Überlegungen heuristisch auf den Kopf stellen: Evolution der Medien als nacheilende und daher tendenziell noch Immer nicht zureichende Anpassung an die Zunahme von Wissen.

28

Relevantes Wissen ist zunächst ebenfalls ein relationales Wissen, das darüber hinaus jedoch durch Angabe eines Sinngehalts, einer Bedeutung für einen Benutzer eine weitere Selektivität aufbringt, demgemäß eine höhere Anschlußselektlon aufweist

und

kostbarer

mehrfach relationiert, hat sowohl

ist. Relevante

Information

ist

insofern

sozial wie temporal mehr Randbedingungen,

ist verderblicher. "Most of the relevantal information is situational, applicable to specific individual cases at a specific time only. It is needed immediately for action"

(Maruyama, 1966, S. 60). Ein geradezu typisches Bei-

spiel für relevanzbestimmtes Wissen sind etwa Nachrichten, die als sozial relevante Wissensveränderung geringer temporaler Haltbarkeit

definiert werden

können (vgl. Merten, 1988). Relevanzbestimmtes Wissen hat durch seine weitere Relationierung gegenüber dem relationalen Wissen nochmals ein um den

Faktor (n2)

höheres Wachstum,

d.h. gerade hier sind die stärksten Selektionsmechanismen zu erwarten. Man könnte

dies

provokatlv

zuspitzen:

Das

relevanteste

soziale

Wissen

1st

zugleich das temporal verderblichste Wissen. Bereits auf der hier diskutierten sachlichen Ebene sind soziale und temporale Perspektiven sichtbar - ein Hinweis darauf, daß sich diese Dimensionen von Wissen wechselseitig stabilisieren. Die soziale Dimension von Wissen ist an den Begriff der Relevanz geknüpft. Dies Impliziert zunächst einen zugrundellegenden Sachverhalt, der einer weiteren Relationierung unterworfen wird. Relevanz

resp. Bewertung, bezeichnet dabei

also einem selektiven Prozeß, alle Indikatoren

für gesamtge-

sellschaftliche Bezüge. Typisches Beispiel hierfür sind etwa Nachrichten, deren Relevanz anhand einer Reihe von Nachrichtenfaktoren bestimmbar erscheint (vgl. Galtung & Ruge, 1965), z.B. Nennung von Elite-Nationen, Elite-Personen etc. Relevanz 1st jedoch in sich nochmals binär strukturiert, nämlich in den Ausprägungen positiv versus negativ. Da Position und Negation asymmetrisch verteilt sind zugunsten der Negation (vgl. Luhmann, 1981, S. 37 ff.), bedeutet dies, daß die Negation den Primat hat. Wissen über den Eintritt negativer Ereignisse - also etwa: Verletzungen zentraler Werte oder Normen, Kriege, Krisen, Bedrohungen aller Art von Leib und Leben oder alle Anzeichen dafür hat somit eine ungleich höhere Relevanz als das Wissen über positive Ereignisse und ist 1m übrigen selbst oft nur durch Negation als positiv darstellbar ("Es ist nichts passiert"). Zum anderen ist hier weiterhin zu berücksichtigen die Dauer der Vermittlung resp. des Lernprozesses,

die aufzubringen

1st, um einen bestimmten Bestand bestimmten Wissens zu rezipieren. Das Verhältnis dieser beiden temporalen Strukturen weist dabei direkt auf ein zentrales Problem der Wissensvermittlung

hin, das sich wie folgt formulieren

29 läßt: Je relevanter ein Stück Wissensveränderung, gesamtgesellschaftlich gesehen, ist, desto weniger Zeit bleibt, diese Veränderung zu rezipieren, zu lernen. Das aber heißt: Je relevanter (neues) Wissen, um so geringer die dafür zur Verfügung stehende Zeit.

IV. Die bislang entwickelten Überlegungen über soziale Strukturen von Wissen, die sich aus der Berücksichtigung der Inhalte von Wissen ergeben, erlauben eine Typ1s1erung von Wissen wie in Abbildung 4 ersichtlich. Abb. 4: Klassifikation von Wissen nach Fr1st1gkeit und Relevanz •s^elevanzΝ. grad F r i s t ig^s. keit \

klaesifikatorisches Viesen

relationales Viesen

relevan«bestimmtes Viesen

langfristig

Literatur, Kunst, Ewigkeitev i seen

Testamente, Biographien

Seheionisee

mittelfristig

Schulwissen

Viesens c h a f t , Erfahrungen (skills)

Viseen Über Angele ge nhe i te η Personen, Problese

kurzfristig

Schlager, aktuelle Routinen

Orientierung» wissen

Kachrichten, Börsenkurse etc·

Kunstwerke (Romane, Musikstücke, Bilder) sind etwa der Prototyp für klassif1kator1sches, langfristig beständiges Wissen, das man ein für allemal lernen kann. Dafür 1st Zelt vorhanden, so da|3 schulische Instanzen mit entsprechenden Strategien sich der Vermittlung solchen Wissens annehmen können. Wissenschaftswissen hingegen 1st als relationales Wissen zu typisieren

(Wissens-

fortschritte werden auf altes Wissen einer bestimmten Disziplin bezogen), altert, es 1st von begrenzter Lebensdauer. Das Medium der Vermittlung 1st daher - wiederum nicht untypisch - die Zeitschrift, der Vortrag - mit Je eigenen Vermittlungsformen. Mittelfristig

relevanzbestimmtes Wissen könnte dann etwa

taktisches Wissen über Personen, Vorgänge etc. sein. Wissen von höchster Re-

30 levanz ist - notwendig - zugleich verderbliches, schnell alterndes Wissen, beispielsweise als Nachricht, Börsenkursmeldung, Kriseninformation etc. Demgemäß sind die Strukturen seiner Vermittlung unter dem Eindruck hoher Eilbedürftigkeit resp. hoher Aktualität (vgl. Merten, 1973, S. 220 ff.) notwendig auf schnellste Vermittlung ausgelegt,

genauer: Der Zwang zu schneller Ver-

mittlung muß mit dem Verzicht auf Inhaltliche Tiefe, auf ästhetische Ausformulierung oder auf diskursive Erörterung bezahlt werden.

V. Überlegungen zur Vermittlung von Wissen beziehen weiterhin neben der didaktischen Perspektive auch die durch die Medien selbst gesetzten Randbedingungen ein. Schulz (1974) hat tentatlv solche Bedingungen aufgelistet. Dazu zählen nicht nur die bereits genannten medienspezifischen Kanal-Variablen, sondern erneut auch temporale Variablen der zeitlichen Verfügbarkeit bzw. Wiederholbarkeit des jeweiligen Inhalts. Zusätzlich unterscheidet Schulz etwa nach (a)

der Kompaktheit des zu vermittelnden Wissens,

(b)

dar Art der Übermittlung (materiell vs. immateriell),

(c)

der technischen Voraussetzungen,

(d)

der für die Vermittlung notwendigen Zeit,

(e)

des vom Rezipienten verlangten Ausmaßes an Verstehensleistung, sowie

(f)

der Universalität der zu vermittelnden Inhalte.

Unter sehr ähnlicher Problemstelung differenziert die Semiotik verschiedene Medientexte (etwa: Fernseh-Text, Film-Text, Bild-Text) ausdrücklich nach den dafür gesetzten

Bedingungen

die eben medienspezifisch 1985). Die von Ehlers

für die Vermittlung

determiniert

sind

(1985) angestellte

bestimmter

Wissensinhalte,

(vgl. Bentele & Hess-Lüttich,

Untersuchung etwa analysiert die

Vermittlungsleistung von V1deo-Text-Untertiteln 1m Medium Fernsehen für Hörbehinderte. Solche Untersuchungen sind notwendig und ermutigend, auch dann, wenn eine Theorie der Vermittlung von spezifischem Wissen durch bestimmte Medien an bestimmte Rezipienten mit angebbarem Erfolg noch weit entfernt zu sein scheint (vgl. Habermann, 1984). Denn der Einbezug medialer Bedingungen 1st ein erster und wichtiger Schritt zur Differenzierung des Vermittlungsbegriffs nach Typus von Wissen, Typus von Medium und Typus von Rezlpient.

31

VI. Vergleichsweise weit wichtiger, aber men sind funktionale

Faktoren

zugleich weitaus schwieriger zu bestim-

von Wissen.

Die klassische

Publizistikwissen-

schaft hält hierfür eine Trias von Funktionen als Information, Kommentar und Unterhaltung bereit: "Die Kriterien der kommunikativen Kategorie Inhalt sind: Information, Kommentar und Unterhaltung aus verschiedenen

Disziplinen

(I, K, U). Eine Anzahl Untersuchungen

haben die

Gültigkeit dieser

tigt" (Prakke et al., 1968, S. 65 f.). Dieses 1n der

Kriterien

bestä-

Publizistikwissenschaft

weit verbreitete klassifikatorische Verständnis von Inhalten kann bei näherer Hinsicht

(vgl. Merten, 1988) jedoch allenfalls als idealtypische Maxime gel-

ten. Sie geht an der kommunikativen Wirklichkeit aus mindestens zwei Gründen sorglos vorbei. Zum einen sind Funktionen nicht ontologisch zu bestimmen. Sie sind vielmehr einzunehmen:

Relationierungen,

unterhalten oder meinungsbildend viele weitere

die

Ein bestimmtes Wissen Funktionen

statuserhöhende

Funktion

haben,

es gestatten, (Inhalt)

kontlngente

Perspektiven

kann ja nicht nur

Informieren,

sein, sondern es kann im Prinzip unendlich z.B. eine gesprächsstiftende

(Herrschaftswissen),

eine

Funktion,

eine

wirklichkeitskonstrule-

rende Funktion (vgl. Schulz, 1976; Merten, 1985) etc. Dabei wäre auch zu unterscheiden, ob diese Funktionen in bezug auf den einzelnen Rezipienten zu sehen sind oder aber, auf einem aggregierten Level, 1n bezug auf Gesellschaften. Hier kann Wissen z.B. Funktionen der sozialen Kontrolle, der Konsensstiftung etc. ausüben. ständnis von Funktionen

unmittelbar,

Zum zweiten folgt aus diesem Ver-

daß diese wechselseitig

wie Kategorien bestimmt werden dürfen:

Ein Inhalt

nicht

exklusiv

(Wissen) läßt eben gerade

keine singulare und ausschließliche Bestimmung einer definitiven Funktion zu, sondern im Prinzip beliebig viele, so daß das ebenfalls der Logik der Klassifikation kann ein

folgende Exhaustionsprinzlp Inhalt

gleichzeitig

sowohl

hier nicht Informieren

angewendet werden als

auch

darf.

Meinungen

So

bilden

oder verändern als auch unterhalten - und anderes mehr. Welche Funktionen er - immer bezogen auf den jeweiligen Adressat, Immer bezogen auf eine bestimmte Situation - gerade oder vornehmlich ausübt, wäre jeweils Gegenstand sorgfältiger funktionaler Analyse und kann nicht durch kategorlale

ex-ante-Festset-

zung bestimmt werden. Funktionale Analyse, die mehr sein will als ein Katalog zu erbringender Leistungen, ist freilich aufwendig, so daß sich doch der Verdacht aufdrängt, daß allein dies Grund genug 1st, diese zu scheuen. Dies ist ebenso verständlich, wie es bedauerlich

ist. Denn Funktionen sind, wie Lüh-

32 mann (1970, S. 113 ff.) überzeugend nachweist, Strukturen gegenüber vorzuordnen, und zwar deshalb, well sie als Kontingente Bezugsgesichtspunkte für die Leistungen relativ inflexibel zu begreifender Strukturen gewählt werden können, dadurch ungleich mehr Variationen zulassen und mehr Möglichkeiten spezifizieren. Die hier tentativ entwickelte Kritik soll

im folgenden auf einen

Typus von Wissen angewendet werden, der ausweislich seine Nutzung zu den begehrtesten Wissensbeständen

zählt: auf Nachrichten.

Denn gerade

hier

läßt

sich eindrucksvoll belegen, daß und wie der Verzicht auf Analyse struktureller und insbesondere funktionaler Faktoren von Wissen - hier: Nachrichten die Diskussion um die Vermittlung dieses Wissens fehlgeleitet hat.

VII. Nachrichten, ursprünglich definiert als "Mitteilung zum Danachrichten" mit faktischem Wahrheitsanspruch (vgl. Riepl, 1913, S. 1) sind ein Typus von Wissen, von dem bereits Park (1940, S. 682) aus wissenssoziologischer Perspektive behauptet, sie seien

"One of the earliest and most elementary forms of

knowledge". Die Praxis bestätigt sehnachrichten mit einer

dies eindrucksvoll: So genießen die Fern-

über Jahre

hindurch konstant

hohen Einschaltquote

von etwa zwei Dritteln aller Bundesbürger mit weitem Abstand das höchste Interesse, die höchste Aufmerksamkeit

(vgl. Berg & Klefer, 1982, S. 80) aller

Typen von medienvermitteltem Wissen. Weil darin - zu Recht - vor allem eine Informationsleistung über politische Sachverhalte vermutet wird, ist die Gestaltung von Nachrichten - von Politikern auf der einen Seite, von Wissenschaftlern auf der anderen Seite - analog mit großer Aufmerksamkeit betrachtet worden (vgl. statt anderer etwa Setzen,

1971; Friedrich,

1974; Schatz,

1980; Lange, 1981). An die Gestaltung und Vermittlung von Nachrichten wurde dabei eine Reihe von Forderungen herangetragen, deren wichtigste die folgenden zu sein scheinen: (1)

Nachrichten müssen neu sein ("Jüngstes Gegenwartsgeschehen"),

(2)

Nachrichten müssen "objektiv" sein,

(3)

Nachrichten müssen "ausgewogen" sein,

(4)

Nachrichten müssen (polltische) Bildungsfunktion haben,

(5)

Nachrichten müssen verständlich sein. Diese Forderungen sollen zunächst expliziert werden.

Die Neuigkeit

Nachrichten 1st eine Forderung, die im Begriff der Aktualität

von

von Emil Dovi-

fat als "jüngstes Gegenwartsgeschehen" postuliert wurde (vgl. Dovlfat, 1962, S. 53). Im gleichen Sinn definiert Noelle-Neumann (1971, S. 195) die Nach-

33 rieht als "eine nach bestimmten Regeln gestaltete Mitteilung über einen Sachverhalt, von dem angenommen wird, daß er für den Empfänger ganz oder teilweise neu ist". Denn Neuigkeit als Kriterium für Nachricht ist ein notwendiges, aber sicher kein

hinreichendes

Kriterium.

Zumindest muß zur

ein weiteres, funktionales Kriterium der Relevanz hinzutreten.

3

>

Nachricht Neuigkeit,

auch wenn sie im Sinne der mathematischen Informationstheorie exakt formalisierbar ist, kann nicht ausreichen, um zugrundeliegende Sachverhalte

(Ereig-

nisse) nachrichtenwürdig zu machen (vgl. Merten, 1973, S. 219 ff.): Die Tatsache etwa, daß nebenan ein mittelgroßer Teller mit drei Scheiben Brot (belegt mit

Schwarzwälder

Riesling (trocken),

Schinken,

jedoch ohne

von beringter

Butter) sowie ein Bergsträsser

schöner Hand zelebriert, auf mich warten,

weil eben diese Zeilen noch auf eine 17,3-jährige Schreibmaschine eingetippt werden müssen, während die Uhr 23.46 zeigt und das Telefon endlich schweigt, ist ein hochinformatives Ereignis, das sich so und genau so nie wieder ereignen wird. Dennoch ist es völlig ungeeignet als Nachricht - well die Relevanz solcher Ereignisse für das Gros einer Population, für die Gesellschaft, definitiv gleich Null

sein dürfte. Anders

gesagt:

Erst die funktionale

Analyse

von Nachrichten liefert realitätsnahe Erkenntnisse. Objektivität von Nachrichten ist eine Forderung, die in einschlägigen Nachrichtenstatuten als Norm journalistischen

Handelns festgeschrieben

etwa Friedrich, 1974, S. 201 f., aber auch Tuchman, - verkürzt gesagt erfahren,

ist (vgl.

1972). Der Rezipient soll

in den Nachrichten ein objektives Bild der Wirklichkeit

sozusagen Momentaufnahmen

einer maßstabsgetreu

verkleinerten

Welt

wahrnehmen. Aus gegebenem resp. vorgeblichem Anlaß wird ein Mangel an Objektivität dann - meist beklagt.

von interessierten

Die Kritik wird

festgemacht,

- und das

also methodisch völlig

ist

Politikern oder

Interessengruppen -

bezeichnend - am

falsch angesetzt.

Selektionsprodukt

Nachrichten

verdanken

sich selektiven Strategien, deren Kriterien Neuigkeit und Relevanz von Ereignissen (Aktualität)

und andere,

am journalistischen Alltag orientierte

Pro-

duktionszwänge sind. Wenn nur etwa 1/10 Promille aller Meldungen auch von den Medien gebracht werden, kann man sich ausrechnen, wie stark die faktische Selektivität ist. Eine Überprüfung von Objektivität würde demnach entweder voraussetzen,

daß man die

Kriterien,

nach denen

selektiert wird,

entsprechend

präzise standardisieren und kontrollieren kann, oder aber, daß man fallweise das gesamte zur Verfügung stehende Material

(Input) kennt und vor diesem Hin-

tergrund fallbezogen den Output (die publizierten Nachrichten) auf Objektivität überprüft.

Da der Rezipient niemals den gesamten

Input kennen

kann

und

die Kriterien der Selektion ihm ebenfalls verborgen bleiben, ist eine Kritik

34

von Objektivität - zumal, wenn man aus statistischen Gründen noch eine Varianz zulassen muß - im besten Fall gut gemeint. Bezieht sich die Forderung nach Objektivität auf alle Elemente der zur Auswahl stehenden Grundgesamtheit von Ereignissen, so bezieht sich die Forderung nach Ausgewogenheit auf eine darin enthaltene Untermenge von wertenden oder Wertungen implizierenden Ereignissen derart, daß die Wertungen im Sinne meist weltanschaulicher Perspektiven "ausgeglichen"

saldiert und möglichst ausge-

glichen sein sollten - sozusagen ein journalistisches Nullsummenspiel

(vgl.

Ronneberger, 1977). Noch deutlicher als die Forderung nach Objektivität impliziert dies geradezu die Fälschung durch den Journalisten, etwa wie folgt: Ist über eine politische Gruppierung etwas Positives (Negatives) zu vermelden, so soll von der dazu konträr stehenden Gruppe entsprechend positiv (negativ) berichtet werden etc. Diese Forderung ist - wenn man sie ernst nehmen soll - geradezu eine Garantie dafür, daß die Nachrichten mit fiktiven Ereignissen bestückt werden müssen (vgl. Merten, 1988). Das auf dieser Basis vermittelte Wissen würde gerade der Forderung nach Objektivität direkt ins Gesicht schlagen müssen. Die Forderung nach politischer Bildung durch Nachrichten ist als idealtypische Norm sicherlich zu begrüßen. Sie wird jedoch sehr viel mehr als reale Forderung - in den Nachrichtenstatuten, von Praktikern, aber auch von Theoretikern - erhoben

(vgl. statt anderer

1974; Langenbucher,

Straßner,

1982, S. 49 ff.; Pätzold,

1974; Lange, 1981, S. 40 ff.). Diese Funktion - so die

Argumente - können die Nachrichten auf Grund der knappen Präsentationsdauer aber erst dann erfüllen, wenn sie durch mehr Hintergrundwissen, mehr Erklärungen, mehr Kontext verständlicher gemacht werden: "Um jeden Staatsbürger zu erreichen, müssen Informationen so gestaltet, so angeordnet, so präsentiert werden,

daß jeder

Interessierte

in der

Lage

ist, sie auch zu

verstehen"

(Straßner, 1982, S. 50). Als instruktives und zugleich vorbereitendes Beispiel für die nachfolgende Kritik sei hier verwiesen auf die einschlägigen Anstrengungen von Fritz Eberhard, den Begriff "Bundesrat", der, wie festgestellt wurde, von der Mehrzahl der Bundesbürger nicht erklärt werden konnte, durch eine Kampagne verständlicher zu machen: Auf Grund von Absprachen mit den öffentlich-rechtlichen Anstalten wurde eine Zeitlang jedesmal dann, wenn der Begriff "Bundesrat" 1n den Nachrichten verwendet wurde, eine Erklärung (... "das ist die Vertretung der Länder in Bonn", o.ä.) dazu abgegeben (vgl. Eberhard, 1962, S. 150). Mit derartiger Hilfestellung, so diese Forderung, könnten die Nachrichten

als wesentliches Medium für politische Information

zugleich auch ihren politischen Bildungsauftrag erfüllen.

35 Die Forderung nach Verständlichkeit von Nachrichten ist für die Vermittlung von Wissen sicherlich die bedeutendste; sie knüpft direkt an die Forderung nach politischer

Bildung

an

(vgl. etwa Straßner,

1982, S. 312 ff.; Katz,

1977; Huth et al., 1977; Friedrich, 1974, S. 180 ff.). Die hierzu unternommenen Forschungsanstrengungen sind demgemäß besonders intensiv und haben eine Fülle von Ergebnissen erbracht, die für die formale Gestaltung von Nachrichten aussagekräftig sind. Ob sie freilich auch relevant sein können, bleibt zunächst offen.

VIII. Die grundsätzliche Kritik der hier aufgelisteten Forderungen läßt sich wie folgt formulieren: Solange über den Typus des zu vermittelnden Wissens keine Angaben vorliegen, solange also die Funktion bzw. die Funktionen des zu vermittelnden Wissens nicht geklärt sind, kann über nachgeordnete

wünschbare

formale und/oder normative Eigenschaften des zu vermittelnden Wissens keine valide Aussage riskiert werden. Von daher sind zunächst die wichtigsten Funktionen des zu vermittelnden Wissens zu bestimmen. Diese lassen sich bestimmen aus der Struktur des Nachrichtenwissens, der Struktur von dessen Verbreitung sowie - daraus folgend - aus der beim Rezipienten aufgebauten Erwartungsstruktur (vgl. Merten, 1988). Die Struktur von Nachrichtenwissen 1st zu kennzeichnen durch (a)

Aktualität (Überraschung und Relevanz),

(b)

Relationalität bzw. Relevanzbestimmtheit und

(c)

geringe Lebensdauer.

Die Struktur der Nachrlchtengebung ist - der Struktur von Nachrichtenwissen folgend - wie folgt zu kennzeichnen: Nachrichten sind (a) kurzfristig und (b) häufig und 1n bestimmter Frequenz zu aktualisieren. Theoretisch wäre es denkbar, daß immer dann Nachrichten verbreitet werden, wenn bestimmte Aktualitätsschwellen überschritten werden. Oder umgekehrt, daß die Häufigkeit der Nachr1chtenverbre1tung

flexibel

1m Sinne

des

Grenznutzengesetzes

geregelt

1st. De facto unterliegt die Nachr1chtenverbre1tung einer starren Frequenz resp. einem festen Rhythmus, der von den Produkt1onsbed1ngungen vorgegeben wird: Was sich bis zu einem gewissen Zeltpunkt (dead-Hne) an Nachrichten angesammelt hat, wird 1m jeweils gleichen Umfang verbreitet - unbeschadet bestimmter Aktualitätsschwellen. Die Erwartungsstruktur des Rezipienten für Nachrichtenwissen wiederum orientiert sich an den vorgegebenen Strukturen des Wassens und dessen Verbrel-

36 tung: Der Rezlpient entwickelt zunächst eine Erwartungshaltung, die am besten zu kennzeichnen wäre als "Erwartung für Unerwartetes" (Merten, 1977, S. 450). Man muß immer darauf gefaßt sein, daß etwas passiert, auch wenn normalerweise nichts passiert. Diese Paradoxie hat weitere Implikationen in bezug auf die beim Rezlpienten bereits vorhandene Wissensstruktur:

Diese muß durch Nach-

richten ja nicht erst aufgebaut werden, sondern sie ist bereits da, muß nur jeweils marginal verändert und adaptiert werden an einen sich laufend verändernden Horizont der Welten (vgl. Schütz, 1963, S. 12 ff.). Damit ergibt sich als weiteres Paradoxon, daß der Rezipient die Rezeption von Nachrichtenwissen kontrafaktisch betreibt:

Er erwartet, daß etwas

"passieren"

kann,

aber er

weiß zugleich, daß in der Regel nichts passiert. Nachrichtenwissen wird daher nicht kumuliert (wie etwa das Erlernen eines bestimmten Sachwissens), sondern es hat nur eine konservative updating-Funktion. Sowie diese erfüllt ist, ist das Nachrichtenwissen wertlos: Nachrichten sind zum Vergessen (vgl. Gunter, 1983).

IX. Nach dieser basalen Funktionsbestimmung für Nachrichtenwissen die oben skizzierten

normativen Aussagen

lassen sich

an die Nachrichtengestaltung

nun

präzise kritisieren. Zunächst kann damit erklärt werden, warum der Rezipient, wie empirisch gut belegt, Nachrichtenwissen so schnell vergißt (vgl. exemplarisch König, 1974, S.11 f.; Renckstorf, 1980, S. 29 ff.), resp. sich auch unmittelbar in Anschluß an die Sendung - wenn überhaupt - allenfalls unscharf erinnern kann (vgl. Merten, 1985, S. 137 ff.), obwohl er das Nachrichtenwissen ganz 1m Sinne der Typologie von Maruyama

(1966) als besonders wichtig

einschätzt: Es 1st sinnvoll und ökonomisch, wenn der Rezipient solches Wissen schnell ausmustert, denn nur dann kann er neues und Immer wichtiges Nachrichtenwissen aufnehmen: "Such Information is more vital to the well-being of the Individuals than the contents of all encyclopedias" (Maruyama, 1966, S. 59). Von daher ist die unter kulturkritischer Perspektive geübte Kritik am Vergessen von Nachrichten nicht nur völlig unberechtigt, sondern geradezu widersinnig. Die empirische Analyse zeigt zudem, daß Nachrichten 1n der Tat keinesfalls nur neu, sondern vor allem relevant sein müssen (vgl. Merten, 1985, S. 170 ff.). Auch die an die Nachrichten gestellte Forderung nach politischer Bildung erscheint unter diesem Aspekt in einem anderen Licht: Wenn Nachrichten zum Vergessen da sind, so kann man gerade von diesem Typ des Wissens keine Bil-

37 dungswirkung erwarten. Der oben beschriebene Text von Fritz Eberhard über die mit dem Ziel politischer Bildung vorgenommene Erklärung des Begriffs "Bundesrat" zeigt ja geradezu exemplarisch, daß die Bildungsfunktion - verständlicherweise - vom Rezipienten gar nicht akzeptiert werden kann. Dazu Eberhard (1962, S. 150): "Die Frage lag nahe: Kann der Rundfunk die staatsbürgerliche Information verbessern? Vom Herbst 1954 bis zum Frühjahr 1955 wurde das Wort "Bundesrat" in keiner Nachricht und in keinem Kommentar benutzt, ohne daß es in irgendeiner Weise deutlich erklärt wurde. Bei der Befragung im Mal wurde nicht

das

geringste

Ergebnis

(Hervorhebung

K.M.)

dieser

1955

Bemühungen

spürbar. " Gleicherweise muß die Forderung nach Objektivität resp. Ausgewogenheit von Nachrichten relativiert werden: Well der Reziplent - wie beschrieben - geradezu auf schnellste Entwertung des Nachrichtenwissens trainiert ist, wird er vergleichsweise wenig bis gar keine Aufmerksamkeit auf Einzelheiten von Nachrichten verschwenden. Daß etwas passiert,

ist wichtig, aber nicht das Wie

seiner Darstellung. Dies muß notwendig dann auch für die formale Gestaltung von Nachrichten gelten: Natürlich müssen Nachrichten angemessen

4

>

formuliert werden. Aber

alle Arten der Optimierung von Verständlichkeit resp. Visualisierung können angesichts des Stellenwerts, den der Inhalt und die Funktion von Nachrichtenwissen haben, allenfalls nachgeordnete Relevanz beanspruchen. Diese aus der funktionalen Analyse der Nachrichtenrezeption

abgeleitete

anhand einer Rezeptionsanalyse von Fernsehnachrichten stätigung: Ob sich der Rezlpient an eine Nachricht

5

Forderung

findet

ihre überzeugende Be-

> erinnert oder nicht,

wird neunfach stärker durch Variablen des Inhalts als durch Variablen der Form determiniert: Der Inhalt schlägt alles (vgl. Merten, 1985, S. 179; Merten, 1985b, S. 758). Wenn es zutrifft, daß empirische Fakten theoretische Annahmen widerlegen, dann ist die hier vorgetragene Kritik ernst zu nehmen: Sie widerlegt nicht nur eine Reihe von unzutreffenden Prämissen über die Funktion und die Vermittlung von Nachrichten, sondern sie stützt die hier exemplarisch vorgetragene Forderung nach Berücksichtigung funktionaler Faktoren von Wissen im Prozeß der Wissensvermittlung durch Medien.

X. Die Vermittlung von Wissen durch Medien wird zukünftig einen ständig steigenden Stellenwert einnehmen. Alle Anstrengungen

zur Verbesserung der Ver-

mittlung resp. der Verständlichkeit sind dann allemal als wichtige und uner-

38 läßHche Aufgabe zu würdigen. Die Optimierung von Vermittlungsleistungen gelingt jedoch nur dann, wenn der Typus des zu vermittelnden Wissens zuvor einer funktionalen Analyse unterzogen wird: Erst wenn sorgfältig geklärt worden ist, wozu der Rezipient Wissen nutzt, und wie er Wissen nutzt, können dazu optimale Strukturen der Vermittlung entwickelt werden. Unterbleibt die vorgeordnete funktionale Analyse, dann kann - wie hier am Beispiel von Nachrichtenwissen deutlich aufgewiesen - auch der von besten Intentionen getragene Versuch, Vermittlung zu verbessern (1m Fall von Nachrichten etwa: durch Beisteuerung von H1ntergrundw1ssen, Ansprüche an politische Bildung etc.) geradezu kontraproduktive Folgen haben.

Anmerkungen 1

> Der In Abbildung 1 gezeichnete Graph enthält auf seiner Ordinate die Jahreszahl der Erfindung des Mediums, auf der Abszisse jeweils den Zuwachs um 1, also den Zuwachs um das nächste neue Medium. 2 > Hier wäre eine Untersuchung hilfreich, die etwa rein quantitativ nachweist, wie sich - zu ganz bestimmten Themen etwa - die Zahl der darüber handelnden Zeltschriften als auch der Umfang des redaktionellen Anteils solcher Zeitschriften 1n der Zeit vergrößert hat. 3 > Fast symptomatisch 1st die Tatsache, daß gerade dieser Faktor ausgiebig unter wissenssoziologischen Aspekten von Alfred Schütz (1971) diskutiert und gewürdigt worden 1st. Im Sinne der Nachrichtentheorie ist die Relevanz als ein relationaler Faktor des Interesses resp. des Betroffenseins von Rezlpienten anzusprechen. Vgl. dazu die Operationalislerung von Nachrichtenfaktoren bei Galtung & Ruge (1965) sowie 1n der Tradition des "Aktualitätsbegriffs" Merten (1973) und Merten (1977, S. 450 ff.). 4 > Damit keine Mlßverständnisse aufkommen: Die verbale, akustische und/oder optische Vermittlung von Nachrichtenwissen wie von Wissen generell ist eine anspruchsvolle Leistung. Der Standard, den die Nachrichtengebung des Rundfunks hier aber bereits hat, 1st völlig zufriedenstellend, so daß die dazu geführte breite Diskussion mit zahlreichen Kontroversen unter den hier skizzierten Perspektiven ganz erheblich an Bedeutung verliert. Dies gilt freilich nur für den Typus des Nachrichtenwissens. Für andere Typen von Wissen gelten selbstredend jeweils andere Bedingungen, die vorweg durch analog durchgeführte funktionale Analyse zu präzisieren sind. 5 > Die Ergebnisse dieser Untersuchung wurden nicht im Labor, sondern im Feld gewonnen: Nur solche Rezlpienten, die an einem bestimmten Tag von sich aus die Fernsehnachrichten (nur ARD oder nur ZDF) eingeschaltet hatten, wurden - ohne dies vorher wissen zu können - unmittelbar nach Ende der Nachrichten befragt, wobei die Wiedererzählung der Nachrichtensendung durch den Rezlpienten mittels Kassettenrecorder vollständig aufgezeichnet wurde. Die dadurch gewonnenen Ergebnisse sind demgemäß realitätsnah, nicht reaktlvltätsbelastet und daher von großer Aussagekraft.

39

Abstract Within the media society the communication of knowledge by media is of steady growing importance. To improve this process, a lot of work has been done to optimize formal structures, for example by controlling sentence length, visual and acoustic channels. But this is the second step and it may be of little worth if the first step - the function of knowledge to be communicated - is overlooked. This problem is tackled and demonstrated further by an analysis of news - a type of relevant and quickly perishing knowledge.

40

3

SEMIOTISCHER VERSUS TECHNISCHER HEDIENBEGRIFF Das Medium als Konstituens des Zeichenprozesses Silke M. Kledzlk Bischöfliches Gymnasium Koblenz

Wird die Frage nach der "Wissensveränderung

durch Medien" gestellt, so

müßte, guter philosophischer Tradition folgend, der Wissens- wie der Medienbegriff ein Stück weit geklärt werden, bevor man sich der gestellten Frage direkt zuwenden kann. Da der Medienbegriff steht, und der Wissensbegriff

im Zentrum meiner Überlegungen

hier nicht eingehend erörtert

werden soll,

möchte ich zum letzteren wenigstens einige kurze Bemerkungen voranstellen. Belm heutigen Stand erkenntnistheoretischer, sprachphilosophischer und semiotischer Forschung läßt sich der Begriff des Wissens ohne Rekurs auf die zur Darstellung von Wissen notwendigen Zeichen(systeme) kaum genauer fassen. Jeder, der sich Wissen aneignen, jeder, der Wissen vermitteln will, kann dies nicht ohne die Verwendung von Zeichen bewerkstelligen. Das Wissen steckt gewissermaßen 1m Gebrauch der jeweils verwendeten Zeichen. Gemeint

1st hier

nicht nur propositionales Wissen, d.h. solches, das sich mit Hilfe wortsprachlicher Zeichen in Sätzen darstellen läßt. Auch "Wissen-wie", das sich in einem Können, 1n der Ausführung von Tätigkelten zeigt, also nicht-propositional ist, läßt sich ohne die Verwendung von Zeichen weder mitteilen noch aneignen. Wenn "kein begründeter Zweifel (...) daran bestehen (kann), daß der weitaus größte Teil des Wissens, über das der Mensch verfügt, dem n1cht-propositionalen Typus angehört" (Wieland 1982, S. 233), dann verdienen insbesondere "Formen delktischer Mitteilung" (ebd., S. 228) - auch bei der Untersuchung von Lehr-Lernprozessen - besondere Aufmerksamkeit. Erkenntnissen über die verschiedenartigen Zeichen, die wir 1n mannigfaltigen Handlungszuammenhängen produzierend wie rezipierend verwenden, kommt damit für Überlegungen, wie Wissen dargestellt,

angeboten, vermittelt und angeeignet werden kann,

eine grundlegende Bedeutung zu. Die Erforschung von Vermlttlungs- und Aneignungsprozessen unter Einbeziehung sem1ot1scher Fragestellungen und Ergebnisse steckt allerdings noch weltgehend 1n den Anfängen 1 >.

41 Die Frage

nach der Veränderung von Wissen stellt

sich vor diesem Hinter-

grund, semiotisch gesehen, dann weniger z.B. als Frage danach, worin sich die Übermittlung

eines

Wissens,

Sprache) und Fernsehen gestellt,

setzt diese

etwa

einer

(Kombination Frage nämlich

Nachricht

1n

Hörfunk

(gesprochene

von B1ld und Sprache) unterscheiden. So voraus,

daß

in beiden

Fällen

dasselbe

dargestellt wird, lediglich die "Hülle" eine andere 1st, und diese z.B. psychologisch auf ihre Wirkung auf den Zuhörer/Zuschauer untersucht werden kann. Geht man aber davon aus, daß die Darstellung, d.h. die zur eines

Wissens

verwendeten

"Hülle" zu sehen sind,

Zeichen(systeme)

nicht

nur

sondern in ihren Realisierungen

(Re-)Präsentatlon

als

bedeutungslose

Immer auch mehr oder

minder große Anteile dessen mitführen, was die Zeichen bedeuten, dann stellt sich die Frage nach der Wissensveränderung z.B. durch technische Medien wie das Fernsehen u.a. als Frage nach der Art des Wissens,

den

ren", die mit Hilfe visueller Zeichen erworben werden.

Auch hier führt die

Frage nach der Wirkung des technischen Mediums zurück Aspekt, zur Frage

"Wissensstruktu-

auf den

nach den mit Hilfe einer bestimmten Technik

sem1ot1schen 1m weitesten

Sinne realisierten Zeichen und Zeichenprozessen. Spätestens mit der Diskussion um den Einsatz technischer, diovisueller Medien headprojektoren

Im Unterricht

usw.)

ist

der

(Tonband, Kassetten,

Medienbegriff

auch

1n

insbesondere au-

BUdfollen der

für Over-

Erziehungswissen-

schaft zu einem zentralen, vor allem didaktischen Terminus geworden. Für die Kommunikationswissenschaft,

die Publizistik

Semiotlk gehört er ebenfalls

u.a. und

nicht zuletzt

für die

zum festen terminologischen Bestand. Allerdings

zeigt die Diskussion, nicht nur in der Semiotlk und 1n der

Erziehungswissen-

schaft, daß terminologische Klarheit ebenso wie sachlicher Konsens noch keineswegs zufriedenstellend erreicht und gesichert sind. Ziel der folgenden Überlegungen ist es, den Med1enbegr1ff ein Stück weit zu klären, wobei jedoch nicht der 1n der Mehrzahl der wissenschaftlichen plinen dominante technische Medienbegriff

1m Mittelpunkt

Diszi-

steht, sondern

ein

semiotlscher Med1enbegr1ff. Es soll gezeigt werden, welche Rolle das Medium, semiotisch verstanden, Im Prozeß der Zeichenerzeugung spielt (und damit auch für die Verwendung von Zeichen und die Darstellung von Wissen). Auf der Basis eines so gewonnenen differenzierteren Verständnisses von Zeichen als "Sinngebilden"

(H.Gomperz)

die Erforschung

kann dann

ein weiterer Ansatzpunkt

von Lehr- und Lernprozessen,

dien eingeschlossen.

sichtbar werden

die Verwendung

für

technischer Me-

42

Oer technische Hedlenbegrlff In seinem 1985 erschienenen Aufsatz Kommunikation" unterscheidet

"Nonverbale Zeichen

in öffentlicher

Posner 6 Medienbegriffe, wie sie

in der ein-

schlägigen Fachliteratur zur Charakterisierung von Zeichensystemen verwendet werden: einen biologischen, physikalischen, technologischen,

soziologischen,

kulturbezogenen und kodebezogenen Medienbegriff. Die "terminologische Inflation des Medienbegriffs" führt Posner auf eine "Ausrichtung nach den Modellen des

Informationsflusses

1n der

Nachrichtentechnik

und

die

unreflektierte

Übertragung dieser Modelle auf die viel komplexeren Zusammenhänge menschlicher Kommunikation" (Posner 1985, S. 257) zurück. Diese Medienbegriffe möchte ich aufgrund ihres nachrichtentechnischen und letztlich naturwlssenschaftl1ch-szient1stischen Ursprungs als "technisch" bezeichnen. In einem physikalisch-technischen Sinne etwa kann man von einem Medium sprechen, wenn

in der Optik in einer einfachen Versuchsanordnung ein

durchscheinendes Material, z.B. Glas, als Mittel verwendet wird, um Eigenschaften des Lichts wahrnehmbar zu machen. Der an einem Herbstabend über einer Landschaft liegende Dunst 1st im gleichen Sinne ein (natürliches) Medium, mit dessen Hilfe wir uns am Strahlenspiel der untergehenden Sonne erfreuen. Dieser Medienbegriff dient jedoch weder im Falle des optischen Experiments noch in dem des "Naturschauspiels" dazu, einen Zeichenprozeß zu charakterisieren; weder das Glas noch der Dunst machen die Lichtstrahlen zu Zeichen. Nicht das Zeichen als Sinngebilde, nicht die Rolle des Mediums (semlotisch verstanden) im ZeichenprozeS ist Ausgangspunkt für die Bestimmung des technischen Medienbegriffs. Wie der von Posner angeführte technologische Medienbegriff, um nur einen als Beispiel herauszugreifen, deutlich macht, dient die Technik, d.h. eine Apparatur oder z.B. das mit Ihrer Hilfe erzeugte Produkt als bestimmendes Merkmal:

Der technologische Medienbegriff

"charakterisiert

die Zeichensysteme nach den technischen Mitteln, die bei der Erzeugung von Zeichenprozessen zur Modifikation der Kontaktmaterie eingesetzt werden, die die physische Verbindung zwischen dem Produktionsorgan des Senders und dem Rezeptionsorgan des Empfängers herstellt." (Posner, ebd., S. 256). Zur Erläuterung: "In visuellen Zeichenprozessen dienen neben Bleistift und Papier, Brille ... als technische Mittel vor allem Schreibmaschinen mit Typoskrlpten, Druckmaschinen mit Druckerzeugnissen", Overhead- und Diaprojektoren mit dem entsprechenden Zubehör,

Kameras,

Lesegeräte

für Mikrofilme

usw.

"Entsprechend

43 den

verwendeten

Printmedien,

Apparaten

kann

Projektionsmedien,

man

visuelle

B1ldschlrmmedlen

Zeichensysteme u.

einteilen

1n

dgl.; entsprechend den

Produkten dieser Apparate spricht man von Schre1bmasch1nense1ten,

Drucktex-

ten, Photos, Dias, Filmen und Videokassetten als technischen Medien" (ebd., S. 256). Es wäre eine eigene Aufgabe, die verschiedenen (technischen) Medienbegriffe nicht nur aus der Sicht der mit

ihnen arbeitenden Wissenschaften,

sondern

auch unter semiotischem Aspekt zu diskutieren. Dabei müßte insbesondere geklärt werden, ob und was ein technischer Medienbegriff zum Verständnis des Zeichenbegriffs bzw. des Zeichenprozesses

beitragen kann.

Konkret

gefragt:

Was trägt ein an der Technik der Herstellungs- oder Wiedergabeapparatur des Fernsehens, was ein an physikalischen Zuständen wie elektromagnetischen Feldern oder optischen Wellen orientierter Med1enbegr1ff dazu bei, Zeichen als SlnngebiIde zu charakterisieren und Zeichensysteme zu unterscheiden? Verändert die Wahl der technischen Realisierung eines geschriebenen wortsprachlichen Textes, z.B. einer Nachricht, einer Sprachlektion, das verwendete Zeichensystem? Hat sie Auswirkungen

auf die Verständlichkeit

des Textes? Was

trägt es semiotlsch aus, ob ein Diagramm auf Papier gezeichnet und fotokopiert 1st oder von einem Dia oder einer Folie (Overheadprojektor) an die Wand projiziert wird? Die Diskussion um den Medienbegriff 1n den Medien- und in den Fachdidaktiken 1st vielleicht noch verwirrender, Insofern hierzu den aus den einschlägigen Fachwissenschaften übernommenen Medienbegriffen noch die fachdidaktischen Versuche der Entwicklung eigener Med1enbegr1ffe hinzukommen. Ich will dies am Beispiel der Geschichtsdidaktik skizzleren: "Als Geschichtslehrer und Geschichtsd1dakt1ker 1st man 1m allgemeinen davon überzeugt, daß man weiß, was ein schlägigen

'Medium' 1st. Bei einem Blick 1n die ein-

Publikationen der Medien-

und Kommun1kat1onsforschung

verfliegt

diese Gewlßheit sehr schnell. Dort erfährt man, daß das, was man bisher als 'Medium' bezeichnet hat, eigentlich gar kelns 1st. Die Medienforschung zählt nämlich im Gegensatz zur Gesch1chtsd1dakt1k Photographien, Schaubilder, Diagramme, Modelle, Quellenauszüge usw. nicht zu den Medien, da sie nicht 'Elemente 1n einem voraussagbaren Unterrichtsmuster' (...) sind. Einzelne Bilder oder Quellenauszüge sind tel', nur

1m Sinne der Medienforschung

lediglich

'Komponenten von Unterrichtsakten' oder bestenfalls

'Hilfsmit-

'Komponenten

von Medien' (...). Dieser von der Medienforschung benutzte Med1enbegr1ff versteht unter

'Medien' vorwiegend

(Pandel, 1986, S. 11).

audiovisuelle Mittler

und

Lehrmaschinen."

44

Die hier angesprochene Problematik führt Pandel weiter aus: In einer kommunikationstheoretisch orientierten Med1endidakt1k etwa "wird Medium definiert als 'Software mit entsprechender Hardware in einem kommunikativen (hier speziell: 1m unterrichtlichen) Kontext'" (ebd., S. 11). Versuche, diesen Medienbegriff 1n der Geschichtsdidaktik darin, Unterrichtsmittel

zu verwenden, bestehen vielfach lediglich

an diesem Leitfaden entlang zu klassifizieren. Das

Ergebnis sind Aufzählungen, die kaum etwas dazu beitragen, Erkenntnisse über lehr-lern-relevante Eigenschaften der verschiedenen Unterrichtsmaterialien zu gewinnen. Die Dominanz des technischen Aspekts ist weltgehend charakteristisch auch a

für didaktische Medienbegriffe

>. Die Orientierung am bzw. die Übernahme des

technischen Medienbegriffs behindert in der Didaktik bisher eine konsequent semiotlsche Betrachtungsweise, bei der etwa Speziflka unterschiedlicher Zeichensysteme

als

Klassifikationskriterien

schiedenen Unterrichtsmittel

herangezogen

werden,

um

die ver-

1m Zusammenhang der Möglichkeiten der Darstel-

lung von Wissen in Lehr-Lernprozessen zu analysieren. Pandel selbst macht zwar den Versuch, einen geschichtsdidaktischen Medienbegriff zu entwickeln, der sowohl die Möglichkeiten historischer Erkenntnisgewinnung als auch die durch verschiedenartige Zeichensysteme bedingten "unterschiedllche(n) Erkenntniswelsen und -techniken" (ebd., S. 15) berücksichtigt. Er beruft sich dabei auf Jerome S. Bruner und unterscheidet drei verschiedene "Formen von Erfahrung", "Formen der geistigen Vorstellung" t1v"),

bildlichen

("Iconic")

in denen wir

lernen, die sich mit drei

decken: der handlungsgebundenen

und

symbolischen

("symbolic")

("enac-

(cf.ebd.,S.

15/16). Auf der Grundlage dieser Unterscheidungen nennt Pandel drei Möglichkeiten der Darstellung historischen Wissens, ohne diese allerdings in ihrem Zeichencharakter näher zu bestimmen und auf sich daraus ergebende Fragen für ihre Verwendung 1n Lehr-Lernprozessen einzugehen. Historische Ereignisse können danach dargestellt werden "als Handlung (enaktlv: Rollensplel), als Bild (1kon1sch:

Karikatur,

Dokumentarfilm

usw.)

und

durch

die

Verwendung

von

sprachlichen Zeichen (symbolisch: Schrift und gesprochene Sprache)" (ebd., S. 16). Da es nun "geschehene Geschichte" nur als "Geschichts-Darstellung auf der Grundlage zeitgenössischer Zeugnisse und Überreste" (ebd., S. 13) gibt, müßte nach Pandel die Gesch1chtsd1dakt1k

1n erster Linie auf "Primärquellen" als

Medien zurückgreifen. Diese Forderung begründet er zum einen damit, daß wegen des geschichtsdidaktischen Interesses an Emanzipation die Schüler "den Gegenstand ihrer Kommunikation selbst erzeugen" (ebd., S. 13) sollten, zum anderen damit, daß Primärquellen "der erkenntnistheoretische Ausgangspunkt sowie die

45

Grundlage für unterrichtliche Erkenntnisse und Aneignungsprozesse"

(ebd., S.

14) sind. Beispiele für Primärquellen sind: "Quelle, FUmdokument, Tondokument, Denkmal, Überrest (Münzen, Sachquelle, Gegenstände)" (ebd., S. 19). Pandels Charakterisierung von Primärquellen (= Medien) als "Träger von Kognition", die "mit verschiedenen medialen Kodierungen (Schrift, Zahlen, Bildzeichen usw.)" (ebd., S. 15) arbeiten, legt nahe, daß er sie als Gegenstände mit Zeichencharakter auffaßt, wobei er nicht unterscheidet zwischen semiotlschen Artefakten wie Urkunden oder Filmdokumenten und Artefakten wie Vasen, Möbel, Werkzeug und Gerätschaften, etwa Schmiedehammer, Sense, Zaumzeug usw., die zunächst ebensowenig

'sagen' oder

Steine, Pflanzen u.ä. Pandel

'zeigen' wie natürliche Gegenstände,

geht mit keinem Wort darauf ein, daß etwa Ge-

brauchsgegenstände oder Oberreste z.B. von Gebäuden erst zu historischer Forschung gestellt werden müssen, damit sie einen dann sehr bestimmten Zeichencharakter erhalten. Pandels Versuch, bei der Bestimmung eines geschichtsdldaktischen Medienbegriffs den semiotischen Charakter von Unterrichtsmitteln zu berücksichtigen und verschiedene Darstellungsweisen historischen Wissens 1n Lehr-Lernprozessen an verschiedenen Zeichensystemen festzumachen, bleibt nicht zuletzt deshalb bereits im Ansatz stecken, weil es 1hm nicht gelingt, den seinen Überlegungen implizit zugrundeliegenden technischen Med1enbegr1ff zu überwinden und Prlmärquellen als

Unterrichtsmittel

im

Kontext historischer

Reflexion auf

lehr-lernrelevante sem1ot1sche Eigenschaften hin zu thematisieren.

Der se*i1ot1sche Medienbegriff Zunächst eine Vorbemerkung: "Zeichen" verwende Ich im folgenden synonym mit "Zeichenhandlung",

wobei

hinsichtlich der

Ausführung

von

Zeichenhandlungen

unterschieden werden kann zwischen solchen, die - wie etwa Gesten oder Vorführhandlungen - flüchtig sind, d.h. keine nach der Ausführung mehr wahrnehmbaren "Spuren" hinterlassen, und solchen, deren Resultate als Marken weiterhin zur Verfügung stehen - etwa die auf Papier oder an eine Tafel geschriebenen Wörter 3 >. Wie alle Handlungen treten auch Zeichenhandlungen nur 1n Aktualisierungen auf, die sich als Ihr "empirischer Anteil" ansehen lassen (Lorenz, 1984, S. 37) - Aktualisierungen werden verstanden als der singulare Aspekt einer Handlung, während das Handlungsschema - der universale Aspekt einer Handlung - als ihr "rationaler Anteil" (ebd., S. 37) die Erkennbarkelt und Verständlichkeit von Handlungen sichert.

46 Für alle Handlungen gilt auch, daß sie gegliedert, strukturiert sein, eine Form haben müssen, da sie sonst nicht unterscheidbar sind und sich an ihnen auch keine Unterscheidungen treffen lassen. In diesem Sinne sind alle Handlungen "Gebilde", d.h. geformt. Der Formbegriff ist unentbehrlich für unser "Weltbegreifen", dessen erster Schritt darin besteht, "die Mannigfaltigkeit des Seins, die sich der unmittelbaren Wahrnehmung darbietet, zu gliedern und sie nach bestimmten Gestalten, nach Klassen und Arten abzuteilen" (Cassirer, 1942, 1971, S. 87).

"Das Strukturlose

könnte nicht nur nicht gedacht, es

könnte auch nicht wahrgenommen oder objektiv

angeschaut werden"

(ebd., S.

18). Charakteristisch und konstitutiv für Zeichenhandlungen als Sinngebilde 1st mithin zum einen eine Form, zum anderen, daß sie etwas zu verstehen geben, etwas bedeuten. Bloße Handlungen geben zunächst ebensowenig zu verstehen wie Werkzeuge oder Geräte. Weder eine Sense noch ein M1t-einer-Sense-Grasschneiden bedeuten etwas. Werkzeuge oder Geräte können wie alle ηIchtsemiotischen Gegenstände erst dann etwas zu verstehen geben, etwas (re)präsentieren

4)

, wenn sie z.B. so

gebraucht werden, daß sie in eine Zeichenhandlung eingebunden sind, ein Teil der Zeichenhandlung werden. Dies ist - am Beispiel der Sense - etwa der Fall, wenn das M1t-einer-Sense-Grasschneiden

nicht nur ausgeführt, sondern vorge-

führt wird, wobei es zunächst unerheblich ist, ob der Ausführende diese Handlung vorführen, zeigen will, oder ob er sie nur ausführt, der Zuschauer sie aber als eine Vorführung auffaßt. (Im ersten Fall geht die Betrachtung vom Zeichenproduzenten aus, 1m zweiten vom Zeichenrezipienten, der jedoch, insofern er nicht bloß passiv 1st, ebenfalls als Zeichenpoduzent anzusehen 1st.) Well VorfUhrhandlungen Zeichenhandlungen sind, läßt sich mit Ihrer Hilfe Wissen vermitteln. Am Beispiel: Belm Zuschauen, wie jemand mit einer Sense Gras schneidet, läßt sich lernen, wie dieses Gerät gebraucht wird. Welche Rolle nun spielt das Medium, semiotlsch verstanden, im Prozeß der Zeichenproduktion bzw.-rezeption, also etwa bei Vorführhandlungen? Ganz allgemein gefragt: Wenn Zeichen Sinngebilde sind, welchen Part übernimmt das Medium 1m Zelchenprozeß bei der anschaulichen Gestaltung von Zeichen, die in ihren Aktualisierungen, d.h. empirisch, ja Immer in einer wahrnehmbaren Gestalt auftreten? Bleiben wir zunächst bei den Vorführhandlungen. Sie sind Zeichenhandlungen, die 1n einem gewissen Sinne "sich selbst bedeuten". Denn vorgeführt, gezeigt wird das 1n der Vorführung aktualisierte, realisierte Handlungsschema, Insofern die Aktualisierung das Schema darstellt. Das Vorführen gelingt dabei nur - dies ist eine notwenige, wohl aber nicht auch schon eine hinreichende Bedingung, wenn die Ausführung des Handlungsschemas gelingt. Am Beispiel des

47

Mit-einer-Sense-Grasschnelden(-Vorführen): Der Aus- und Vorführende muß z.B. das Gerät "richtig" halten, selbst "richtig" stehen bzw. sich bewegen; die Bewegungsphasen müssen "richtig" aufelnanderfolgen (ausholen, schneiden, zurückführen der Sense usw.). Die Realisierung der Zeichenhandlung, die Vorführhandlung also, macht von diesen für die Handlung konstitutiven Komponenten "für ihre Zwecke" Gebrauch, insofern sie sie als Mittler, als Medium einsetzt, um das Schema - hier: zeigend - zu vermitteln. Allgemein gesagt: Jedes Zeichenhandlungsschema ist zu seiner Realisierung auf ein Medium angewiesen, das als Mittler zwischen Schema und Aktualisierung fungiert, wobei die vorsem1ot1sche Struktur einer Handlung verwendet wird, um die semiotische Struktur einer Zeichenhandlung - diese könnte man vielleicht ihre Syntax nennen - zu gewinnen. Ich möchte versuchen, dies an zwei weiteren Beispielen näher zu erläutern. (a) Umgangswelsen mit Papier s > Papier ist ein Material, das wir in vielen Alltagssituationen verwenden: zum Einpacken, Abdichten, Zudecken, zum Basteln, Bemalen usw. Es lassen sich aber auch ganz andere Umgangsweisen mit Papier denken - erfinden - , wie es z.B. der Saarbrücker Künstler Oskar Holweck tut. Ihm geht es darum, "Papier auf seine spezifische Beschaffenheit hin zu untersuchen, dem Material Formen seiner eigenen Art abzugewinnen"; "in der Selbstäußerung des Materials" findet er "die Ausdrucksmöglichkeit

(...) (seiner) BUdsprache" (Holweck, 1987,

Bl. 1). Als Material ist Papier zunächst vormedial• Geht es nun z.B. darum, die Eigenschaften verschiedener Papiersorten - weißes Papier verschiedener Größe und Stärke, Pergamentpapier, Packpapier usw.- mit Hilfe von Reiß- oder Knüllhandlungen zu erkunden, d.h. wird so verfahren, daß das Papier Risse oder Knüllstellen zeigen soll, so wird es 1n zeichenbildender Absicht gebraucht. Risse und Knüllstellen treten dann als Resultate von Zeichenhandlungen, als Marken auf. Im Zelchenerzeugungsprozeß wird das vormediale Material Papier zum (visuellen) Medium ·>. Solche Zeichenhandlungen bzw. ihre Resultate sind - ebenso wie Vorführhandlungen - medienvarlant. da die Marken an der Bezeichnungsleistung des Materials, 1n dem das Zeichen medial auftritt, beteiligt sind. Durch das 1m Prozeß der Sem1otis1erung medial genutzte Material erst gewinnen Zeichen Ihre sinnliche Gestalt. Man kann dann sagen, daß sich die Risse und Knüllstellen in den Arbelten Oskar Holwecks zeigen: sljj.^to^ijftyteB hingegen zunächst nichts, was "außerhalb" Ihrer selbst liegt. S w %Väsent1e-

48 ran ein Wissen, das In diesem Falle künstlerischer Forschungsergebnisse erstmals mit der und durch die Zeichenerzeugung bereitgestellt wird. Vom Medium hängt es ab, über welchen unserer Sinne die semiotische Form einer Zelchenhandlungsrealislerung bzw. einer Marke erkennbar ist. Mit Hilfe dieses Kriteriums lassen sich visuelle, akustische, haptische u.a. Medien unterscheiden. Berücksichtigt man nun noch den Produktions- und den Rezeptionsaspekt, so läSt sich "Medium" bestimmen "als Mittler einerseits zwischen Trägermaterial

und

semlotischer

Form

(...)

(Produktionsaspekt),

andererseits

zwischen semiotischer Form und den Rezeptoren" (Rezeptionsaspekt) (Gerhardus 1984b, S. 829). Im Unterschied zu den bisher angeführten medienvarianten Zeichenhandlungen sind Zeichen medieninvarlant. wenn ihre Aktualisierung in verschiedenen Medien erfolgen kann. Hierher gehören vor allem konventionelle,

insbesondere

begriffliche Zeichen, d.h. solche, bei denen das Medium nicht (oder kaum) an der Bezeichnungsleistung

beteiligt 1st.

So kann z.B. Wortsprache

in ver-

schrifteter Form 1m visuellen wie im haptischen Medium (etwa eine in Stein gemeißelte Inschrift, die sich mit dem Finger nachfahren läßt, oder auch als Brailleschrift)

realisiert

werden.

Ein

Vortrag

kann

mündlich

vorgetragen

(z.B. ohne Manuskript gesprochen) oder als Manuskript nur vorgelegt werden. Damit bin Ich bei meinem zweiten Beispiel, der Wortsprache. (b) Zur Rolle der Laute 1n der Spracherzeugung An einigen Überlegungen Wilhelm von Humboldts möchte ich der Bedeutung der Lautlichkeit von Sprache und damit der Funktion des Mediums 1m Prozeß der Spracherzeugung nachgehen. Denn für Humboldt steht der artikulierte Laut gewissermaßen im Zentrum der Spracherzeugung; er sieht ihn als "die Grundlage und das Wesen allen Sprechens" an (Kawi-Werk 1830 - 1835/ 5 1979, S. 440). Sprache, verstanden als Tätigkeit des Sprechens (cf. ebd., S. 416 und 418), kann sich nur 1n einer sinnlich faßbaren Gestalt realisieren, weil schon "die Möglichkeit des Sprechens selbst durch Anrede und Erwiderung bedingt" ist (Dualis 1827/ 5 1979, S. 138). Allem Sprechen, auch dem innerlichen Mit-sichselbst-Sprechen, H e g t ein hörbares M1te1nander-Sprechen

zugrunde. Sprechen

1st das an einen anderen gerichtete Hervorbringen von Rede, wobei in jedem Wort

"eine doppelte Einheit,

des Lautes und des

Begriffs",

zusammenkommt

(Kaw1-Werk 1830 - 1835/ 5 1979, S. 448). Anders gesagt: es ist Versinnlichung des Denkens mit Hilfe des Lautes in einer standardisierten Form, wie wir sie z.B. 1n der lautlichen Gestaltung natürlicher Sprachen vorfinden. Das Denken als "Intellektuelle Tätigkeit (...) wird durch den Laut in der Rede äußerlich

49 und wahrnehmbar für die Sinne" (ebd., S. 426). Dieser Prozeß der Versinnllchung ist auch deshalb notwendig, weil das Denken "sonst nicht zur Deutlichkeit gelangen, die Vorstellung nicht zum Begriff werden" kann (ebd., S. 426). über den artikulierten Laut als Mittler besteht eine Wechselbeziehung

zwi-

schen Denken und Sprechen derart, daß Humboldt sie sogar als "eins und unzertrennlich voneinander"

(ebd., S. 426) bezeichnet. Ohne Verlautlichung wären

Denken und Sprechen letztlich nicht möglich; sie ist für beide konstitutiv, insofern als sie formstiftend nämlich sichert

die

auftritt.

"Wortform",

die

Die

Erzeugung

"vermittelst

des

artikulierter Tones"

Laute

(Buchstaben-

schrift, 1824/ 5 1979, S. 86) "gebunden" wird. Die Wortform, heißt das, wird im Lautlichen, d.h. als formstiftender

im akustischen Medium realisiert. Der artikulierte Laut Mittler gewährleistet,

daß wortsprachliche

Zeichen

ihre

Zeichenfunktion entfalten können. Er allein nämlich hat "die Fähigkeit zur Bedeutsamkeit, und zwar (...) zu der bestimmten durch Darstellung eines Gedachten" (Kawi-Werk, 1830 - 1835/ 5 1979, S. 440). Daß es sich bei diesem Prozeß der Spracherzeugung nicht um die Hervorbringung irgendwelcher Töne, sondern artikulierter Laute im Sinne eines Lautsystems handelt, ist insofern von besonderer Bedeutung, als die Artikulierthelt der Laute die Grundlage bildet für die Distinktheit und Gliederung der erzeugten Lautgebilde und damit auch für eine Strukturierung des Mediums. Dessen bestimmte Struktur wiederum ermöglicht eine Standardisierung

der wort-

sprachlichen Zeichen in ihrer Lautgestalt, was aufgrund der doppelten Funktion des akustischen Mediums, nämlich Versinnlichung von Vorstellungen und ihre Präzisierung zu Begriffen, zugleich zu einer gewissen Bedeutungskonstanz dieser Zeichen

beiträgt.

Die

lautliche Standardisierung

ist also als eine

Voraussetzung dafür anzusehen, daß sich der konventionelle sprachlicher Zeichen,

Charakter wort-

ihr begrifflicher Aspekt, weiterentwickeln

und damit

ihre Repräsentationsleistung ausbauen läßt. Die Erzeugung des Mediums stellt 1m Zelchenerzeugungsprozeß ein Konstituens dar, insofern Zeichen im Medium ihre Form, ihre anschauliche Gestalt erhalten. Diese wiederum ist Voraussetzung für ihre sinnliche Wahrnehmbarkeit und damit Grundlage dafür, daß Zeichenbenutzer mit ihrer Hilfe Verständigungsprozesse 1n Gang setzen können. In welchem Umfang das Medium darüberhinaus eine Bezeichnungsfunktion

übernimmt,

ist je

nach Zeichensystem

verschieden

und

kann sogar beim selben Zeichensystem je nach Verwendungswelse differieren. So läßt sich z.B. Wortsprache sowohl med1envar1ant wie medienInvariant benutzen - man denke nur an die vielfältigen Verwendungsmöglichkeiten: von der visuellen Poesie bis hin zum terminologisch strengen wissenschaftlichen Traktat. Da das Medium immer verantwortlich 1st für die anschauliche Gestalt der Zeichen

50 und

Insbesondere

bei

Zeichen,

die Wissen des nicht

propositionalen

Typus

transportieren, häufig wesentlich an deren Bezeichungsleistung beteiligt ist, so 1st die Darstellung und Vermittlung von Wissen über die Wahl der geeigneten Zeichen(systeme) immer auch ein Medienproblem. Auf dem Hintergrund dieser Überlegungen wäre es lohnend, ausgehend von einer Analyse der Zeichen, die lehr-lernrelevanten semlotischen

Eigenschaften

verschiedener Unterrichtsmaterialien

(Zeichnungen,

-

Texte,

Illustrationen

Fotos usw.), Dias, Lehrfilme u.a.m. - zu untersuchen. Was weiß man und wie weiß man etwas, wenn man zum selben Thema z.B. Arbeitslosigkeit, eine Anzahl von Diagrammen betrachtet, einen Text liest, einen Vortrag hört, einen Film ansieht, einen Besuch beim Arbeitsamt macht? Wie erweitern - oder verändern z.B.

Illustrationen

die wortsprachlich

Textes? Welche Unterschiede lassen

sich

mit

Hilfe

dargestellten

hinsichtlich

semiotlscher

"Informationen"

Wissensvermittlung

Unterscheidungen

eines

und -aneignung

ausmachen,

wenn

ein

(Theater-)Stück gelesen, als Hörspiel gehört, als Bühnenaufführung im Theater "miterlebt" oder als Fernsehinszenierung verfolgt wird? Um solche und ähnliche Fragen unter

Berücksichtigung

der jeweils verwendeten

Zeichen(systeme)

und ihrer u.U. unterschiedlichen Realisierungen beantworten zu können, bedarf es neben dem semlotischen Medienbegriff einer Reihe weiterer Unterscheidungen, d.h. einer Ausdifferenzierung des semiotischen Instrumentariums zur Analyse insbesondere nichtwortsprachlIcher Zeichen, deren sich ja auch die technischen Medien, die sogenannten Massenmedien eingeschlossen,

in vielfältiger

Weise bedienen.

Anmerkungen 1

> Zum Themenbereich Semlotik - Pädagogik wurde von mir 1985/86 eine Bibliographie erarbeitet, die mit einem Kommentar 1n der Zeitschrift für Semiotik erschienen ist. 2 > Cf. z.B. die Strukturierung des Medienbereichs bei Neidenbach (1978, S. 103), der 1n Anlehnung an einschlägige Fachliteratur zwischen vortechnischen (= konventionellen) und apparativen Medien unterscheidet. Zu den vortechnischen Medien gehören danach u.a. Tafel, Karten, Bilder, zu den apparativen etwa Diaprojektor (mit Dias), Mikroskop (mit Mikro-Präparaten). Semiotische Aspekte kommen bei dieser Einteilung überhaupt nicht 1n den Blick. 3 > Cf. zu "Marke": Gerhardus (1984 a): Marke. 4 > Cf. zur Unterscheidung von vertretenden (präsentierenden) und stellvertretenden (repräsentierenden) Zeichen: Gerhardus (1982): Philosophlsch-semioti sehe Bemerkungen. 5 > Cf. zum Folgenden: Gerhardus (1980): Erneuerung der Sprachlichkeit. ·> Cf. dazu und zum Folgenden: Gerhardus (1984 b): Medium (semiotisch).

51

Abstract The concept of medium used in a number of disciplines is modelled from technical procedures of conveying information. If one is to discern the specificities of different modes of representing knowledge, however, it is necessary to develop a semiotic conception of medium. Conceived semlotically, medium has a constitutive role in sign-process, and often it 1s also (partly) responsible for the ways in which the sign refers. Thus, a semiotical conception of medium is Indispensable for an analysis of characteristics by virtue of which the sign-systems refer and communicate.

PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGENFORSCHUNG

55

4

SCHEMATA DER WISSENSVERMITTLUNG Zur

kognitiven Wirkung stilistischer Formulierungsvarlanten

Adolf Vukovlch und Josef Krems Universität Regensburg

Von Presse, Rundfunk und Fernsehen 1st als Massenmedien deshalb die Rede, da sie sprachlich oder bildlich codierte Informationen an einen breiten Rez1pientenkreis herantragen. Sie sind Multiplikatlons- und Transportorgane von Informationen, die bereits

im Medium der Sprache oder

1n Bildern notiert

sind. Zu den Eigentümlichkelten der Vermittlung von Informationen an ein heterogenes, in seinem Kommuikationsverhalten

1m wesentlichen auf eine rezep-

tive Leistung beschränktes Publikum, gehört die mangelnde Fähigkeit zur aktuellen, verlaufsbegleitenden Abstimmung des Kommunikationsgeschehens zwischen den Autoren und den Adressaten.

Deshalb

ist es in der Wissensvermittlung

durch Massenmedien in weit stärkerem Ausmaß, als dies für den Alltagsdlalog, der auf die Moderation durch Partnersignale vertrauen kann, notwendig, generelle

Organisationsprinzipien

auffassungserlelchternder

Informationsgestal-

tung zu berücksichtigen. Im vorliegenden Beitrag werden einige Varianten klaren und verständlichen Formulierens, die für die Vermittlung von Informationen im Medium der natürlichen Sprache schlechthin gelten, aufgegriffen. Ist auch die für Massenmedien typische Kommunikationssituation 1n Vielem vom Informationsaustausch

zwischen

Gesprächspartnern

in

Alltagssituatlonen

ver-

schieden, so ist gleichwohl anzunehmen, daß die in der sprachpsychologischen Grundlagenforschung

Identifizierten Gesetzmäßigkelten

verständnisinduzieren-

den Kommunizierens auch hier gelten. Von Schemata, Scripts und Frames ist heute bei vielfältigen Fragestellungen in unterschiedlichen Teilgebieten der Psychologie, Linguistik oder Informatik die Rede. Phön1xgle1ch war diese alte Begriffsfamilie 1m Laufe der 70er Jahre amerikanischen Forschungslabors entstiegen, hatte, vom Flair des Fortschritts getragen, 1n Kürze Europa erreicht und interferierte hier einerseits mit den Überzeugungen frisch eingeschworener Behav1or1sten, die die kognitive Wende unter den überseeischen Vorbildern nicht nachvollziehen wollten, andererseits

56

mit den wesentlich differenzierten Resten an Methodologie-

und Kenntnisbe-

ständen der Phänomenologie, Gestaltlehre oder auch ganzheitlicher Typenkonzepte, die bis dahin in den USA nicht rezipiert worden waren. Der Grundsatz, nicht nur möglichst exakt Daten zu sammeln und Datenverbindungen zu quantifizieren, sondern nach dem Zusammenspiel von Einwirkungen und Transformationen zu fragen, die die beobachteten oder auch nur angenommenen Geschehensbeziehungen ermöglichen könnten, kurz: der systemtheoretische Ansatz war nicht das Ergebnis wissenschaftslogischer Besinnung, sondern die Konsequenz praxisnaher Erwägungen, die beispielsweise

in der Informatik die Entwicklung elektroni-

scher Rechenmaschinen aufgab. So überrascht es nicht, daß Leitsätze der "Cognitive Science" oder der "Artificial Intelligence" manchen Rückgriff auf bewährte Konzepte älterer Lehren der Informationsverarbeitung enthalten, insbesondere

Problemlösungstheorien

der

Duncker) und Handlungstheorien

Vorkriegszelt

(N.

Ach,

0.

Selz,

K.

(S. Freud, K. Lewin), die selbst wieder man-

chen Baustein aus der ehrwürdigsten Disziplin der Kommunikationswissenschaften übernommen hatten: Gemeint 1st die antike Rhetorik: Die Kunst des Vortrags und der Gruppenlenkung,

die Kunst,

mitreißend zu einer Hörerschar

informativ,

überzeugend

oder gar

zu reden, deren Kopfzahl einst überschaubar

war und heute oft nur mehr anhand der Einschaltquoten einer Stichprobe hochzurechnen ist. Das wichtigste Instrument der traditionellen Rhetorik

ist der Begriff der

Kommunikationsfigur: das "schema lexeos", die "figura orationis". Kommunikationsfiguren sind kognitive Einheiten, die durch einzelne Wörter,in der Regel aber durch Mittellungen darzustellen sind, die aus mehreren Sätzen bestehen. Wie physikalische Gleichungen - "die Geschwindigkeit im freien Sturz ist der Fallzelt proportional" - gestatten sie die verschiedensten

Arten konkreter

Einsetzung; was da - 1m luftleeren Raum - in die Tiefe fällt, ist für die Berechnung der

Geschwindigkeit

gleichgültig.

Ebenso wie

Gestalten

im Sinne

Wertheimers, Köhlers, Metzgers realisieren diese Einsetzungen aber nicht nur eine bestimmte Struktur; die Figur eines Äußerungsgebildes hat selbst wieder einen eigenen Informationswert

(Vukovlch, 1976). Wer z.B. eine kühne These,

gleichgültig welchen Inhalts, in den Raum stellt, der weckt die Erwartung, daß er Ihre Gültigkeit belegte, und tut er das, dann 1st der skeptisch gewordene Leser wieder befriedigt. Der M1tteilungsabschn1tt, der mit der herausfordernden Behauptung begann, gelangt zu seinem angemessenen Ende, er wird nicht als ergänzungsbedürftiges

Bruchstück

empfunden, die

Außerungssequenz

ist ein vollständiges Enthymem. Erst als Ganzes, erst als abgegrenzte Einheit mit einer bestimmten Binnenstruktur hat das Gebilde diesen Informationswert. Zusammen mit anderen Äußerungseinhelten kann es selbst wieder Funktionsträger

57

in umfassenderen

Schemata sein. Angreifen

und Abwehren, Verdeutlichen

und

Verdunkeln, Aufbauschen und Verniedlichen oder was sonst der Zweck einer Mitteilungsgestaltung sein kann, wird im Hinblick auf solche Form-Elemente studiert. Die Figur

ist in dieser Forschungstradition

das Instrument

und oft

auch die Endstufe der Gesprächsanalyse. Als Anleitung zum Bessermachen blüht die Rhetorik seit langem; ihre psychologische Begründung aber steckt in den Anfängen. Zunächst war das Begriffsrepertoire,

das ursprünglich

nur

auf Ansprache, Vortrag

oder

Predigt

zuge-

schnitten war, den Anforderungen von Gesprächssituationen anzupassen, die in den heutigen Medienprogrammen an Bedeutung zunehmen: das Interview, die Moderierung von Gesprächsrunden,

Smalltalk, ermunternde Zwischentexte,

die öf-

fentliche Debatte. Aus dem kommunikationspsychologischen Alphabet, das rund 150 elementare Schemata umfaßt, soll hier nur eine Auswahl von auffassungserleichternden

Redeformen

vorgestellt

und

ihre Wirkung

anhand

der

Untersu-

chungsbefunde von Labormethoden erörtert werden: Es 1st über Strukturierungsformen der Informationsgestaltung und des Informationsaustausches als Werkzeuge der Wissensvermittlung zu berichten. Dabei beschränken wir uns auf eine einzige Ergebnisvariable: die Klarheit. Sie ist Voraussetzung und notwendiges Begleitmerkmal

der Informationsverarbeitung.

Lansberg definiert

1m Anschluß

an Qulntllian 1m sprachübergreifenden Mischstil: "Ziel der Persplcuitas ist die intellektuelle Verständlichkeit, und zwar auch für den Fall, daß der 'Auditor' nicht

ganz

'attentus'

1st"

leichtverständliche von dunklen

(1960,

529).

Was

unterscheidet

und schwerverständlichen

klare,

Texten? Prominente

Autoren der Sprachpsychologie, Kintsch & van D1jk (1983), auch Clark & Clark (1977), haben zwar wiederholt die Bedeutung stilistischer Momente für die Effektivität der Sprachverarbeitung hervorgehoben. Im Vergleich zu der Menge an Veröffentlichungen, die der Satz-Semant1k und der "seelischen Realität" generativer Grammatiken gewidmet wurden, blieben Stil und Pragmatik zweitrangige Themen. Die Fragestellung hat Tradition, aber vieles 1st noch offen. Klarheit des Ausdrucks und die Verständlichkeit einer sprachlichen Darstellung sind selbstverständlich keine physikalischen Eigenschaften von Signalreihen, sondern Merkmale, die dem anschaulichen Text aufgrund von Eigenarten der Informationsverarbeitung zugesprochen werden, die Jene Signale beim Rez1plenten in Gang setzen. Das gilt auch für jedes andere sensorische Erlebnismerkmal:

elektromagnetische

Schwingungen

sind

nicht

farbig,

aber

die

Klatschmohnblüte, die einen bestimmten Spektrums-Ausschnitt reflektiert, wird als farbig wahrgenommen. Diese Feststellung 1st aus zwei Gründen wichtig: Zum einen, weil sie daran erinnert, daß jede Theorie über Erlebnisdaten und Gegenstände der anschaulichen Welt - etwa die Poetik, die Erwachsenenbildung,

58 die Personalführung - einen psychologischen Anteil hat. Man kann, wie einst Hilpert gefordert hatte, Mathematik ohne Relativierung auf das Denken betreiben, auch Physik und Chemie, aber man kann ohne Bezug auf den Rezipienten nicht begründen, warum Schachtelsätze schwer verständlich sind. Computer, die nicht als Simulationsmodelle des Menschen angelegt wurden, haben damit "keine Last". Wenn ihnen nicht eine knappe Merkspanne auferlegt wurde, kehren sie nach langen Schleifen unermüdet zur Marke am Abzweigungspunkt zurück. Letztlich ist auch eine Stilistik nur als Theorie menschlicher Informationsverarbeitung zu fassen. Wer dies außer acht läßt, hat bei den Listen unzusammenhängender Regeln und äußerlicher Rede-Empfehlungen stehen zu bleiben, die so schwer zu merken und noch schwerer zu befolgen sind, wie alles, was man nicht von Grund auf verstanden hat. Wenn man nicht aus den Augen verliert, daß der Gegenstand der Textstilistik

Eigenarten der menschlichen

Kommunikation

und

nicht etwa einer datentreuen sprachlichen Abbildung beliebiger Vorgänge ist, dann mangelt es auch nicht an einleuchtenden Erklärungen der Phänomene. Klarheit, Kürze und Präzision des Ausdrucks sind drei verschiedene Stiefel. "Je genauer desto klarer!" 1st kein generell richtiger Leitsatz der Verständigung. Es gibt überdetailliert umständliche Außerungsweisen, die so glasklar banal sind, daß sie geradezu einschläfern; es gibt Texte, die so glatthin zu überfliegen sind, daß man sie zwei-, dreimal lesen muß, ehe sich Ihre volle Bedeutung erschließt.

Aristoteles,

der

grundsätzlich das

Optimum

bei

den

mittleren Ausprägungsgraden suchte, hatte vermutet, daß es auch für die Verständlichkeit nicht bloß ein Zuwenig, sondern auch ein Zuviel an Deutlichkeit, Nachdruck und Bekräftigung gäbe: "Denn wer auf einen Begreifenden noch weiter einredet, beseitigt die Klarheit wieder" (Rhet. III.3). Bei mittlerer Auslastung funktioniere das Denken am besten. Daher würden "weder die auf der Hand Hegenden Schlüsse

zu geflügelten Worten, noch solche, die, wenn sie

ausgesprochen sind, doch nicht begriffen werden, sondern solche, die man hört und bald begreift, auch wenn man vorher nichts davon wußte, oder bei denen das Verständnis nur wenig hinterherläuft" (Rhet. III.10). Derartige Beobachtungen lenken das Interesse vom Text auf das kognitive System, für das diese Texte bestimmt sind. Ein zweiter Grund, nicht bloß Textstrukturen zu untersuchen, sondern die S1gnalw1rkung von Äußerungen zu studieren, sind die persönlichen Unterschiede in der Auffassung und 1m Verstehen von Mittellungen. Gerade bei Fragen nach der Durchsichtigkeit des Ausdrucks und dem Stellenwert der "clara et distincte percept1o" für die Oberzeugungskraft einer Erfahrung (Descartes) 1st die Tatsache unbestreitbar, daß es Intra- und Interindividuelle Unterschiede gibt, die man nicht wie die Farbenbl1ndhe1t als pathologischen Fall ausgren-

59 zen kann. Das ist das Problem aller Autoren, die ein breites Publikum ansprechen wollen. Die subjektive Verständlichkeit einer Mitteilung 1st eine Funktion der Sprachkompetenz des Reziplenten. Sie hängt auch davon ab, ob man bloß schlafmützig hingehört oder sich dem Sprecher aufmerksam zugewandt hat, und ob man einschlägig vorgebildet 1st oder sich erst mit geistigem Aufwand einen Reim auf die Dinge machen muß. Formulierungen, die ein aufgeweckter, sachkundiger und sprachlich gewandter

Hörer mühelos auffaßt und als durch-

sichtig empfindet, können für einen unkundigen, verbal unbedarften oder auch bloß übermüdeten Hörer unverständlich

sein. Für Juristen 1st das Juristen-

deutsch weniger kraus als für Laien. Es heißt sogar, viele Werke des Gesetzgebers böten dem Fachmann einen Lesegenuß!

Eingängige Formul1erungswe1sen Für die Alltagsrede trifft 1n erster Näherung die Behauptung zu: Mittellungen wirken verständlich, wenn sich Ihnen der Rez1p1ent Interessiert zuwendet, und wenn sie für Ihn außerdem klar und einleuchtend sind. Die Zuwendung 1st durch Vorteils-Argumente, durch ein Identifizierungsangebot - wie 1n einer Fami 1lenserle des Fernsehens - vom Ur-Großvater bis zum Enkelkind oder durch die Weckung von Neugier, durch die Herstellung von Rapport oder durch den belebenden Wechsel von Anspannung und Lösung zu gewinnen. Diesen Informationsduktus hatten schon Gorglas und Isokrates praktiziert, die Erzväter der Redekunst. Demetrius von Phaleron hatte um 320 v. Chr. der rhetorischen Perlode, die 1m Bogen rundumlaufend zuletzt auch wieder zu Ihrem Inhaltlichen Ausgangspunkt

zurückkehrt,

besondere Aufmerksamkeit

geschenkt.

Alle diese Maßnahmen sollen den "Privatcomputer 1m Nervensystem" anwerfen und gleichsam auf der richtigen Betriebstemperatur halten. Wie aber 1st Klarheit zu erzielen? Wer

1n Stilfragen

rasche Auskunft

benötigt, der wendet sich an Relners

(1943/1971). Für fast zwei Generationen von Managern, Studienräten und Journalisten war Ludwig Relners, doppelpromoviert 1n Rechts- und Politikwissenschaft, 1m Hauptberuf kaufmännischer Direktor, eine Autorität des guten Ausdrucks, ein Anwalt der Leser und Hörer, aber wie die meisten Hüter der Muttersprache nicht frei von der Neigung zu schulmeisterlichen Verurteilungen. Seine "StUkunst, ein Lehrbuch deutscher Prosa" erreichte seit 1943 eine Auflage von Uber 125.000. Das Motto des Bestsellers übernahm er - leicht gestrafft - von F. Nietzsche (Menschliches, Allzumenschliches, II. 131): "Den Stil verbessern - das heißt den Gedanken verbessern und (gar) nichts welter!"

60 Gestüzt auf Beispiele aus Literatur und Politik wetterte er gegen "Formeldeutsch"

und

"Modewörter",

gegen

"Stopfstil"

und

"Bandwurmsätze".

Seine

Ideale hatten alle Kennzeichen des "attischen Stils": Anschaulichkeit, Kürze, Klarheit, Echtheit und Leben.

Luther, Grimm,

Bismarck:

die verstanden Ihr

Handwerk ... Reiners ging nur selten auf die Ursprünge der europäischen Stiltradition zurück. Zeitgemäß verließ er sich bei seinen Bewertungen auf das eigene Sprachgefühl

und nicht auf Reihen-Experimente oder formalisierte Mo-

delle. Hinderlich sind der Klarheit dunkle Anspielungen, weit hergeholte Vergleiche, Abweichungen zwischen dem Verlauf einer Darstellung und dem Verlauf der darin geschilderten Geschehnisse; hinderlich sind Schachtelsätze, bei denen der Leser den Anfang vergessen hat, wenn er das Ende erfährt; hinderlich sind der Gebrauch der Pass1v-Form und die Einleitung von Sätzen durch Dativ-Objekte oder Genitive.

Unbefriedigend

sind häufig unscharf

abgegrenzte

oder

mehrdeutige Begriffe,

Insbesondere Fürwörter mit fragwürdigen Vertretungsre-

lationen. Unvollständige Formulierungen sowie die sonst so geschätzte Knappheit können ebenso leicht zum Gegner der Klarheit werden wie aufbauschender Wortschwall. Lieber einen Gedanken wiederholen, einen Anknüpfungspunkt erneut nennen, Heber eine Spur zu viel als eine Spur zu wenig sagen; Heber ein geläufiges als ein ausgefallenes Wort verwenden;

Heber eine Information drei

kurzen Sätzen anvertrauen als einem Satzungetüm. Und 1m Zweifel: lieber Umständlichkeit in Kauf nehmen als die Durchsichtigkeit opfern. All diese Prinzipien stehen auch

1m 8. Buch Quinti H a n s

oder

In den 400 Jahre

älteren

Schriften des Aristoteles. Moderne Autoren (Groeben, 1982; Schulz von Thun, 1975) haben sich Ihnen angeschlossen. Reiners behauptete voll erzieherischen Schwungs: "Fahrlässige Unklarheit 1st ein Vergehen, vorsätzlich ein Verbrechen" (1943/1971), S. 392). Reiners verwies aber auch auf den Zugang zu einer systemtheoretischen

Fassung dieser zentralen

StUvarlablen:

"Der Schlüssel

zur Klarheit 1st die Ordnung" (1943/1971, S. 380). Was für die menschliche Informationsverarbeitung wohlgeordnet 1st und was nicht, das ist zu explizieren. Zwei nicht ganz triviale Bedingungen, die den Eindruck der Klarheit einer Formulierung fördern, sind die Informat1onsbündelung und die anbahnungstreue Ergänzung der Vorinformation.

Beide

Formulierungstechnlken

erleichtern dem

Rezlpienten die Erfassung eines Textes, Indem sie günstige Ansatzstellen zur Effektivitätsstelgerung der Informationsverarbeitung bieten.

61

Prinzip und Varlanten der Inforwatlonsbündelung Als Informâtionsbündelung werden hier Vorgang und Ergebnis der Zusammenfassung von Einzelhelten zu einer eigenen Informationseinheit bezeichnet: "Heute kam er verspätet. Gestern mußten wir auf ihn warten. Vorgestern hielt er sich nicht an die Zeit ... Er 1st die Unpünktlichkelt in Person." (1) In der Gegenüberstellung von Komponenten und Resultante, von Bestandteil und Gesamtkomplex übernimmt diese Begriffsbestimmung die von Cantor betonte Abhebung der Elemente von der Menge, die aus diesen Elementen besteht: "Unter einer Mannigfaltigkeit oder Menge verstehe ich ... allgemein jedes Viele, welches sich als Eines denken läßt, d.h. jeden Inbegriff bestimmter Elemente, welcher

durch

ein

Gesetz

zu

einem

Ganzen

verbunden

werden

kann

..."

(1883/1962, S. 150). Worin dieses Gesetz im jeweiligen Fall besteht, bleibt dahingestellt.

Die Garbe, die aus Getreidehalmen und Unkräutern geschnürt

wird, und die wieder 1n die gemähten Einzelpflanzen zerfällt, sobald man das Band löst, ist die bildliche, namengebende Spezifizierung dieses Konzepts, aber es gehören auch andere Arten der Ergebnisbildung dazu, die personifizierende Typisierung ("UnpünktlIchkeit

in Person") ebenso wie die General1s1e-

rung ("unpünktlich") oder eine wertende Stellungnahme

("So kann das nicht

weitergehen"). Hier kommt es nur auf die Unterscheidung zwischen den vielfältigen

Ursachen-

oder

Ausgangskomponenten

und der

nach

Irgendeiner

Regel

vollzogenen Ableitung an, 1n die jene Komponenten münden. In mancher Hinsicht können Element und Menge, Bestandteil und Komplex natürlich auch übereinstimmen; die Bäche und der Fluß, 1n dem sie aufgehen, führen Wasser, aber 1m Fluß kann man vielleicht schwimmen, oder beim Vergleich der Garbe bleibend: die trockenen Halme wie auch das Erntebündel

1m Ganzen sind brennbar, aber man

kann mit Bündeln leichter hantleren, man kann sie leichter aufladen, abzählen, stapeln. Das trifft auch für Informatlonsgebilde zu: Mit der Resultante 1st oft einfacher umzugehen, sie 1st meistens auch rascher mit ein paar Worten zu übermitteln als die Unmenge von Details, die sie 1n sich schließt. Die Informationsbündelung vereinfacht, verkürzt, entlastet den Mitteilungsvorgang und wohl auch das sprachgebundene Denken. Man sagt "Insekt" und meint damit eine große Anzahl von Eigenarten, die diese Lebewesen 1n Körperbau und Verhaltensweise auszeichnet. Man sagt "Otto-Motor" und gemeint 1st eine Maschine zur Energieumwandlung, deren Unterscheidungsmerkmale erst unter mehreren Atemzügen zu erklären wären.

62 (2) Neben der

Informationsbündelung

durch Abstraktionen, führen,

oder

durch

durch verallgemeinerte

die schließlich die

Nennung

von

zu Namen

Formulierungen,

inhaltsreicher

Geschehensfolgen,

die

Oberbegriffe selbst

wieder

vielerlei Einflüsse in sich schließen und somit nur die Vereinigung von Ereignissen darstellen, deren Verlauf beschrieben wird, gibt es noch eine Variante, die an der Grenze zwischen Perzeption und Kognition liegt: die Aktivierung von Bildern und zwar nicht nur 1n Form von Metaphern, sondern auch von Vorstellungen, die dem Rezlpienten

leicht zugänglich sind. Man spricht vom

"Anblick der Peterskirche 1n Rom", von "unserem Bürgermeister", von "einer Ziegenherde, die die Straße kreuzt" und sagt damit mehr als die grammatikalisch korrekte Verknüpfung der Denotationen

angibt. Viele Bilder enthalten

einen oft erst zu erschließenden Reichtum an Informationen, so daß es sich als zweckmäßig erwiesen hat, 1n manchen Fällen von einer "doppelten Kodierung" umgangssprachlicher Mitteilungen auszugehen - als würde hin und wieder, bei dem einen oder anderen Ausdruck, gleichsam ein zweiter Motor zugeschaltet (Paivlo, 1986). (3) Eine auffällige, die Klarheit des Ausdrucks fördernde

Bündelungsweise

wurde 1m Anschluß an W. Wundt von Bühler (1934) 1n seiner Sprachtheorie herausgearbeitet: die hinweisende

Anknüpfung an Sachverhaltsschilderungen.

Anblndung 1m Gedankenraum, die textinterne

die

Bezugnahme. Bühler selbst sagt:

"De1x1s am Phantasma ... 1m modus der Anapher" (1934/1965, S. 121 ff.). Mit einem "Oies" oder "Das" wird ein ganzes Bündel von Einzelaussagen in die kognitive Repräsentation des nachfolgenden Textes gepackt.

Das

(und hier 1st

schon ein solcher anaphorlscher Anschluß!) ist ein altbewährter, entlastender Kunstgriff kompakter Information. Die verbalen Stellvertreter vorangegangener Mitteilungen bewahren den aktuellen Satz vor überfrachtung. "In dieser Sache habe ich die folgende Meinung

...". Danach 1st "diese Meinung" geschlossen

darzulegen; wer sie jedoch hat, nämlich der Sprecher, und worauf sie sich bezieht, nämlich auf die durch das pronominale "diese" 1m Rückverwels angesprochene Gegebenheit, das wurde schon mitgeteilt. Der ganze Satz 1st, so betrachtet, ein Bindeglied zwischen zwei thematischen Bündeln, dem Thema "Sache", von dem soeben die Rede war, und dem Thema "Meinung", das 1m Anschluß daran abzuhandeln 1st. Eine ähnliche Bündelungsweise 1st besonders bei Rundfunk· und Fernsehkommentaren anzutreffen: Der Satzbruch mit pronominaler Anknüpfung: "Der Präsident, urlaubsreif und von Hiobsnachrichten bedrängt, - er (!) war heute schlechter Laune." / "Der Einsatz von Textbearbeitungsprogrammen im Routinebetrieb eines Büros, - er (= dieser Einsatz) verlangt Konzentration und ein gewisses Vergnügen an technischen Spielereien."

63 Das Gegenstück zur Informationsbündelung, sozusagen Ihre Inverse, 1st die Gruppe der Ausgliederungs-,

Detaillierungs- oder Erläuterungsformen: zuerst

wird ein Allgemeinsatz behauptet, danach 1st von Beobachtungen die Rede, die diese Aussage rechtfertigen oder exemplifizieren. Die Rule-Example-Regel der programmierten Unterweisung praktiziert dieses Schema.

Prinzip und Varlanten anbahnungstreuer XußerungsergSnzung Eine wichtige Teilgruppe eingängiger Formulierungsweisen bilden anbahnungstreue Äußerungsergänzungen. Durchgängig

ist an diesen Kommunikatlonsfiguren

eine Vorinformation zu unterscheiden, auf die eine Zusatzinformation aufbaut. Bei einigen Mitteilungstypen ruft die Vorinformation eine bewußte Erwartung wach, die durch die nachfolgenden Zusatzinformationen gestillt wird. Dieser periodische Wechsel von Versprechen und Erfüllung, von Anspannung und Lösung mag zwar der Entstehung von Monotonie vorbeugen. Die Besonderheit der anbahnungstreuen Äußerungsergänzungen scheint aber 1m wesentlichen auf einem anderen Wirkungsaspekt zu beruhen: Durch den Erfolg der Anbahnung stößt die erwartete Zusatzinformation

auf günstigere

Dekodlerungsbedingungen,

auf eine

erleichterte Bedeutungsgenerlerung, auf eine Insgesamt verbesserte Informationsverarbeitung - so wie in Leistungsexperimenten Vorsignale die Reaktionszeit auf die Hauptreize verkürzen (vgl. Krems, 1986). Von den anbahnungstreuen Äußerungsergänzungen werden hier drei Varlanten vorgestellt: (1) Das Paar aus metakommunikativer Ankündigung und Einlösung des Informationsversprechens, einem einleitend ausgelegten roten Mitteilungsfaden, und dem nachträglich gelieferten Drumherum an Detailangaben, die Verbindung von Knochengerüst und Fleisch, von Fachwerk und Füllung. Wer am Anfang eines Eignungsinterviews den Bewerber wissen läßt, auf welche Punkte sich das Gespräch beziehen werde, der erspart sich nicht nur glättende Oberleitungen, er verwirrt und belastet seinen Partner auch weniger, wenn dieser beizelten absehen kann, was auf ihn zukommt. Einen ähnlichen Dienst erfüllen die rhetorischen Gegenstücke zu den Hinwelsschildern 1m Straßenverkehr. Vorweg etikettiert der Sprecher den Kommunikationsstatus oder die Mitteilungsfunktion nachfolgender Äußerungen, etwa wenn er ankündigt "Meine Auffassung lautet ..." - dann 1st der Hörer auf eine These eingestellt. "Was spricht dafür?" - Jetzt sind Belege, Beweise oder Zielangaben zu erwarten. "Aus der Vielzahl an Hinwelsen greife Ich nur drei Punkte heraus ..." - Hier

64 wird nach der Wen1g-aus-Vielem-Formel versichert, daß der Redner - falls erforderlich - zu weiteren Ausführungen 1n der Lage wäre, daß die These noch fester begründet sei als 1m Augenblick unter Beweis gestellt würde und vor allem, daß der Partner drei Punkte zu hören bekäme und daher mitzählen und abhaken könne. Die Rede wird durch diese Hinweisschilder strukturiert, genauer: vorstrukturiert. Hinweisschilder, die erst hinter der Abzweigung stehen - "Vor dreihundert Metern gings U n k s ab nach Kassel" sind bei weitem nicht so hilfreich wie Vorwegweiser! (2) Das Paar aus Leerstelle und Einsatzstücken, von Geigenkasten und Geige, oder, umgekehrt, von Einzelheiten

und einem begrifflichen Behälter, in dem

die Details unterzubringen sind. Ein Beispiel ist die Pronomensentfaltung: rungsbedürftige verbale

Im Aussagentext werden erläute-

Platzhalter eingebaut, denen erst

nachträglich die

für das Verständnis unumgängliche Bedeutung beigefügt wird. So heißt es von Morgensterns Hecht, den der hellige Anton zum Vegetarismus

bekehrt hatte:

"Und hinfort fraß er nur noch dies (!): Seegras, Seerose und Seegries." Nachträglich erst erfährt der Leser, was der

fromme Raubfisch sich

zugemutet

hatte. Oder: "Die Universität hat Im wesentlichen nur zwei Aufgaben: Die Ausbildung von Spitzenkräften

und die Förderung der

Forschung durch Vorbild,

Ideen und Kommunikation." Schon der erste Satz enthält eine Information, nämlich daß die Universität bloß zwei Hauptaufgaben habe, endete jedoch die Mitteilung hier, so wäre zwar der Grammatik, nicht aber dem Hörer Genüge getan. Inhaltlich 1st diese Aussage ein Rumpf ohne Gliedmaßen, eine Unterinformation, die

nach

Ergänzung

verlangt.

Von

der

bevorstehenden

Ersetzung

der

Platzhalter steht immerhin fest, daß es zwei Teile sein werden, daß es sich dabei um Aufgaben und nicht um etwas anderes handeln werde, und daß diese Aufgaben allem, was man sonst über Universitäten und den an sie herangetragenen Ansprüchen weiß, zu entsprechen haben. Durch vorübergehendes Unterinformieren kann übrigens der Interviewte in gewissen Grenzen die Wahl der Fragen steuern, die an Ihn gerichtet werden - vorausgesetzt der Fragesteller verläßt sich nicht völlig auf sein Tonband und hört bei den Antworten erst gar nicht zu. Auch rhetorische Fragen zählen zu den auffassungserleichternden Kommunikationsweisen, sofern sie an ein Publikum gerichtet werden, das den Inhalt der späteren Selbstbeantwortung durch den Redner absehen und damit auch die spätere, tatsächliche

Äußerung

rascher begreifen kann: Wer

in Anbetracht der

wirtschaftlichen Schwierigkelten eines Unternehmens vor versammelten Fachleuten die Frage aufwirft "Was 1st hier zu tun?", der gibt den Rahmen an, den einschlägige Stellungnahmen

ausfüllen sollten.

Bei verständigen Hörern

er-

65 weckt er wenigstens umrlßhaft die Antworten, die er selber 1n petto hat: "Eigenkapital erhöhen, Vorstand verjüngen, Produktpalette durchforsten, Rentabilität des Flllalnetzes Uberprüfen". Die Frage kündigt die Antwort an. (3) Das Paar aus

Komponenten verwandtschaftlicher

Nebenordnung,

vor allem

Parallelen, Gegensätzen und Abbildern realer Geschehensabläufe. In der Rhetorik wird seit dem fünften vorchristlichen Jahrhundert geraten, wichtige Redeabschnitte, Ideen, die besonders nachdrücklich vermittelt werden sollen, in Parallelformulierungen auszuarbeiten, deren Anfänge wörtlich übereinstimmen. Bei einem derartigen Aufbau erfolgt die Entschlüsselung der zweiten und aller weiteren Komponentensätze nach dem Bauplan des ersten Komponentensatzes. Aus einer Totenrede: "Er sah Not und versuchte, ihr abzuhelfen. Er sah Unrecht und bekämpfte es nach Kräften. Er sah Leiden und versuchte, sie zu lindern, so weit wir das als Mitmenschen überhaupt vermögen...". Hier werden bevorstehende Mittellungen nicht ausdrücklich angekündigt; es werden ihnen auch nicht durch Stellvertreter Plätze 1m kognitiven Raum reserviert, wie dies bei den oben erwähnten Kommunikationsweisen geschieht. Hier beruht der Serialeffekt auf den Nachwirkungen der Aufschlüsselungs- oder Verstehensvorgänge, die bei der Auffassung der zuvor übermittelten Aussagen aktiviert wurden. Die Ähnlichkeit ihre Dekodlerung.

Die

aufeinander folgender MittelIungse1nhe1ten erleichtert Ordnungsverwandtschaft

von Äußerungen

kann

sich

1m

Satzbau und im Inhalt, aber auch in den Satzfunktionen, d.h. hinsichtlich der Stellungen

zeigen,

einnehmen,

z.B.

die Einzelaussagen

einer

These

innerhalb eines

als Beleg

zu dienen

umfassenden

oder die

Schemas

Resultante

zu

gleichgesetzten und deshalb oft parallel formulierten Inhaltspunkten darzustellen. Dann ebnet nicht die grammatikalische Form, sondern die rhetorische Figur dem Verstehen den Weg. Semantlsche Beziehungen übernehmen die Anbahnung bei der spontanen Gegente1lsedukt1on. Die Antithese steht der These näher als irgendeine beliebige Aussage: "Gleichförmig" tungsmäßig weniger weit entfernt

als

1st von "ungleichförmig" bedeu-

"spitzwinkelig".

In einer

Kette von

Äußerungen sollte daher das Paar aus These und Antithese leichter aufzufassen sein als ein Paar gleichlanger,

gleichgebauter, aber

Inhaltsfremder Sätze.

Ein interessanter Sonderfall 1st die GegenteHsverneinung mit anschließender Posltivbehauptung. Diese Technik, an wichtigen Mittellungsstellen doppelt zu moppein, zeigt, daß wir uns mit den ungenauen, unklaren Kennzeichnungen durch bloße Gegentellsvernelnungen häufig nicht zufriedengeben. Wir verlangen nach einer positiven Charakterisierung: "Das 1st nicht neu, das sind bewährte Formulierungsregeln / Das war kein billiges Vergnügen, bis heute begegne Ich den Abzahlungsraten auf dem Monatsauszug meines Kontos!"

66

In einem sinnigen Studentenlied der Äskulap-Jünger heißt es: "Und wenn er dann gestorben 1st (kein Mensch weiß, was Ihn quälte), dann schneiden wir 1hm das Ränzleln auf und schauen, was 1hm fehlte." So gut haben es die Mediziner. In der sprachgestützten Informationsverarbeitung

1st jedoch auf anatomischem

Weg - selbst unter Einsatz der Mikoelektronlk - vorläufig kein Neuland zu erreichen. Das Räderwerk erschließt sich nicht. Man kann nur versuchen, die Eigenart der Kognition - die Teilschritte, die Filterungen, Umkodierungen, Verdichtungen - am Verhältnis der Anregungsbedingungen zu den Früchten zu erschließen, die sie bringen. Immerhin 1st die Frage, ob eine bestimmte Formu11erungswe1se klarer, flüssiger, einprägsamer 1st als eine alternative Ausdrucksform, nicht einfach der Autorität von Stilpäpsten zu überlassen, sondern kann Stück um Stück mit exper1mentalpsycholog1schen Untersuchungsverfahren beantwortet werden. Das soll auch hier geschehen. Im folgenden wird von einer Studie berichtet (Krems, 1984), die neben anderen, hier nicht erläuterten Zwecken, das Ziel hatte, textabhängige Serialeffekte zu objektivleren. Die Frage war, ob syntaktische Parallelität bei aufelnanderfolgend dargebotenen Sätzen die Texterfassung tert. Das Versuchsmaterial

nachweislich erleich-

bestand aus 360 verschiedenen

5-Wort-Sätzen. Im

Deutschen sind aus 5 Wörtern über 100 verschiedene Syntaxvarlantén zu bilden. Für 12 deutlich voneinander abweichende Satzmuster wurden je 30 verschiedene Konkretisierungen entworfen, insgesamt also 360. Um Unterschiede 1n der Informationsaufnahme zur Geltung zu bringen, wurden die einzelnen Sätze, gesteuert durch einen Z-80 Prozessor, nur Bruchteile einer Sekunde - zwischen 255 und 971 msec - auf einem Bildschirm gezeigt. Einer Gruppe von 32 Probanden wurde - 1m Einzelversuch - die Serie Satz um Satz in zufälliger Reihenfolge geboten. Nach Jeder zweiten Darbietung wurde die Expositionsdauer um 4 Millisekunden gesteigert. Abgesehen von übungselnflüssen, die durch Sättigung und Ermüdung gemildert werden, sollte schon allein deshalb die Chance korrekter Erfassung während der späteren Abschnitte des knapp elnstündigen Versuchs höher ausfallen als zu Beginn. Bei einer zweiten Gruppe von 35 Probanden wurden stets zehn 5-Wort-Sätze des gleichen Bauplans nacheinander auf dem Bildschirm geboten. Danach wurde zu einem anderen Ahnl1chke1tsmuster übergegangen, bis mit der 36. Aufgabengruppe das Ende der Reihe erreicht wurde. Da 1m übrigen bei dieser Probandengruppe auch der gleiche Darbietungsmodus verwendet wurde, nahm die Trefferquote 1m Laufe des Versuchs ebenfalls zu, wie dies die längere Darbietungsdauer vermuten H e ß .

Interpretati ν bedeutsam

sind dagegen die Unterschiede

zwischen den Ident1f1z1erungs1e1stungen von Kontroll- und Versuchsgruppe: Bei grammatikalisch homogenen Abschnitten der Aufgabenreihe, bei Jenen Sequenzen

67 aus 10 Sätzen, die sich 1m konkreten Text, 1n Wortwahl und Inhalt, nicht aber 1m Bauplan unterschieden, wurden von den Probanden sowohl mehr Einzelwörter wie auch mehr Sätze richtig Identifiziert als bei einem grammatikalisch bunt gemischten Angebot an 5-Wort-Sätzen. Der Grund scheint 1n der Einengung des Rate- oder Sensibl 11s1erungsbere1chs zu Hegen: Wenn 1n den Vorgängersätzen als erstes Wort ein Artikel stand, so wird bei der nächsten Aufgabe fOr die gleiche Position ein Bedeutungsträger mit derselben Satzfunktion erwartet und wenn bei den jüngsten Einheiten jedesmal an der dritten Stelle das Satzsubjekt und davor ein Adjektiv standen, dann wird auch beim nächsten Durchgang damit gerechnet. Bei der Erfassung aufelnanderfolgender

Informationseinheiten

wird anscheinend unter erschwerten Wahrnehmungsbedingungen bevorzugt das eben noch aktivierte Satzmuster zur Aufgliederung und Entschlüsselung der nächsten Zeichenreihen verwendet. Abb. 1: Identif1kat1onsle1stung der Versuchspersonengruppen (Anteil korrekt reproduzierter Wörter pro Vorgabesatz) bei Darbietung der Sätze 1n Ähnlichkeitsgruppen (durchgezogene Linie) und 1n gemischter Reihenfolge (gestrichelt). Trpfferquote

Erwartungsgemäß zeigten sich die Unterschiede zwischen Zufallsfolgen und mustertreuen Angeboten am deutlichsten bei den mittleren Schwierigkeitsgraden, wie dies Abb.

1 veranschaulicht.

Wenn die zugestandene

Beobachtungs-

spanne allzu kurz 1st, dann kommt es erst gar nicht zu einer auffassungser-

68 leichternden Hypothesenbildung; hat man dagegen fast eine Sekunde für das Lesen eines 5-Wort-Satzes zur Verfügung, dann können anfängliche Fehl auffassungen bequem korrigiert werden. Die Rolle, die der Voraktivierung von Ordnungsformen beim Verstehen der Umgangssprache zukommt, war 1n diesem Experiment am überzeugendsten bei der unter Zeltdruck vorgenommenen Decodierung nachzuweisen. Die Signifikanzprüfung erfolgte über Varianzanalysen mit anschließenden MittelWertsvergleichen durch t-Tests. Es 1st ein wesentlicher Befund dieser Studie, daß nicht nur die Länge, Geläufigkeit und VerbundwahrschelnlIchkeit von Einzelwörtern Ihre kognitive Erfassung beeinflussen, sondern daß dabei auch Ihre Stellung

im Satz und die

Aufeinanderfolge von Sätzen eine Rolle spielt. In einem zweiten Experiment sollte nicht die Bedeutung der syntaktischen Homogenität, sondern die Funktion satzübergreifender

Kommunikationsschemata

für die Schnelligkeit des Verstehens und Elnprägens untersucht werden. Drei Aussagen, die nicht nur gliederungsgleich und Inhaltlich verwandt waren, sondern bis auf wenige Variationsstellen sogar wörtlich übereinstimmten, wurden zusammen mit einer themengleichen, aber übergeordneten Aussage vorgelegt, die als Resultante der drei Basissätze verstanden werden konnte. In einem Fall stand die Resultante am Ende, 1n einem zweiten an vorletzter, in einem dritten an zweiter und 1n einem vierten schließlich an erster Stelle. Zu vier verschiedenen Themen wurden aus je vier Sätzen diese vier Sequenztypen gebildet und mit ablenkenden Texten vermischt 18 Personen zur Lektüre angeboten. Zwischendurch wurden Fragen zum Text gestellt, die den Versuch als Gedächtnlsprüfung auswiesen und die Probanden zur Aufmerksamkeit anhielten. Als Auswirkungsvariable der strukturellen Unterschiede

des

Informationsangebots

wurde bei dieser Studie die den Probanden anheimgestellte Lesezelt bestimmt. Durch Tastendruck konnte der Betrachter einen Satz nach dem anderen auf dem Bildschirm erscheinen

lassen und verweilte bei

jeder Vorgabe nach eigenem

Gutdünken. Die Zelt zwischen zwei Tasterkontakten wurde 1n Tausendstel Sekunden gemessen (siehe Abbildung 2). Im Schnitt wandten die Probanden für jeden Sequenztyp gleich lange Lesezeiten auf. Varianzanalytisch

gesicherte Unterschiede ergaben sich jedoch für

die Betrachtungsdauer der Resultantensätze: standen sie am Ende der Reihe aus drei

vergleichsweise elementaren Sätzen, dann wurden sie

rasch aufgefaßt.

Vermutlich war Ihr Inhalt schon erwartet worden. Augenfällig 1st das 1m Fall vorbegründeter Fragen: "Du willst nicht 1ns K1no. Du willst nicht 1ns Theater. Du willst nicht zum Essen ausgehen. Ja was willst Du denn eigentlich?" Im Schlußsatz steht somit Schwarz auf Weiß, was sich der Proband tatsächlich oder nahezu schon gedacht hatte. Trat die Resultante dagegen als erstes Glied

69

einer Vierergruppe auf, dann wurde Ihr relativ viel haltspunkte waren diese

allgemein gehaltenen

Zelt gewidmet. Ohne An-

Behauptungen oder

auch Fragen

nicht so leicht verständlich. Dafür wurden dann die Basissätze, die hier nur die Funktion konkretisierender

Belege hatten, umso rascher zur Kenntnis ge-

nommen. Abb. 2: Betrachtungsdauer (Lesezelt) für Sätze 1n Abhängigkeit von der Zugehörigkeit der Sätze zu vier Sequenzvarlanten

2.0 o 0) CO

0) Ώ O Ό CO σ> c !3 _C O

m

1.9

-

1.8

-

1.7

-

1.6

-

α, b, c:

Konkretisierungen

R:

Resultante

1.5 1.4

-

1.2

-

C

1.3

"

-



-

-

1.1 1.0

t

i

l

l

abc R ab.R.c a.R.bc R.abc Sequenz —Varianten

Auch bei dieser Studie 1st ein auffassungswirksamer Relhungseffekt festzustellen, der auf die Bildung textspez1f1scher Erwartungen zurückzuführen 1st. In einem dritten Experiment wurde die einfachste Form eines Informationsbogens, das sogenannte Thesensandwich· suchsanordnung auf die

mit Hilfe der eben geschilderten Ver-

Bedeutung erwartungsbedingter

Serlaleffekte

geprüft.

Der Informatlonsbogen 1st der Prototyp der rhetorischen Perlode. Von Leitartikeln und

Nachrlchtenkommentaren

1st diese Gliederungswelse

vertraut.

Der

Sprecher beginnt mit einer Behauptung, trägt dann Belege für deren Richtigkeit zusammen und wiederholt zuletzt bekräftigend die Anfangsthese. Das Thesensandwich 1st noch einfacher. Es besteht aus einer positiven Formulierung, der Antithese zu dieser Aussage und der Wiederholung der Anfangsbehauptung.

70

Gegenübergestellt wurde dieses Schema zwei anderen Sequenzvarlanten, wie dies Abbildung 3 zeigt. Abb. 3: Betrachtungsdauer für Sätze 1n Abhängigkeit von Ihrer Stellung In drei unterschiedlichen Sequenzvarlanten.

3.0 Γ 2.8

-

^ " υ zwischen beiden Forschungstraditionen; insbesondere

be

(absolute)

"...information

knowable

in

naturwissenschaftliBeschreibung

describes

an unbased

way"

a

reality (Dervin,

1983, 160), gilt der anderen Tradition "Information" als etwas, was (relativ zu einer subjektiv gegebenen Situation) 1n der Lage

ist, die umgebende Welt

zu strukturieren, Sinn herzustellen, Mittel und Wege zu beschreiben, die zur Erreichung von Zielen führen können. Die erkenntnistheoretische Position dieser zweiten Tradition 1st deutlich und neo-posit1vist1sch: "... no judge exists of what reality 1s; our perceptual equipment Is limited and controlled by our minds, so what 1s observed is constrained by what our minds envision;

people exists at different

point in time and space and

123 have the opportunity to observe only a fraction of what is possible" (Dervin, 1983, 169). Für das Konzept "Information" folgt daraus, daß nicht mehr die (absolute) Deskription einer objektiv gegebenen Realität, sondern der

(relative) Wert

bei der sinnvollen Strukturierung einer subjektiv gegebenen Umwelt 1m Zentrum steht: "The individual, in her time and space, needs to make sense, by definition. But the sense she needs to make is for her world, her time, and place. She needs to inform herself constantly. Her head is filled with questions. These questions can be seen as her 'information needs'." (Dervin, 1983, 170). Kurzum: Oie beiden eingangs beschriebenen Bilder vom Umgang von Menschen mit Information basleren - vor allem - auf unterschiedlichen Konzepten von Information: Während das erste Portrait einer Forschungstradition entstammt, die von einem absoluten Informationskonzept - mit Dervin's Worten dem "observer construct of information" (1983, 160 ff.) ausgeht, wird das zweite B1ld gezeichnet auf der Basis eines

relativistischen Informatlonskonzepts - dem

"user construct of information" (Dervin, 1983, 169 ff.), bei dem Zustände einer "need for Information", die aus (subjektiven) Situationen resultieren, besonders Rechnung getragen wird. Wir wollen hier Dervins eigene Überlegungen und deren Weiterungen nicht welter ausführen

3

>;

deutlich

ist gleichwohl,

daß

hier

ein

alternativer

(theoretischer) Bezugsrahmen Impliziert wird, der m.E. von großem Belang 1st, wenn wir das problematische Verhältnis von Menschen und Information erfolgversprechender strukturleren, beschreiben und erklären wollen. Wie aber hätte eine Forschung auszusehen, die von einem relativistischen Konzept von "Information" - dem "user construct of information" - ausgeht?

"Informationswert"

und "Gebrauchswert": Dimensionen

der "Akzeptanz" audio-

visueller Aussagen durch Ihr PubllkuM Im Rahmen eigener empirischer Studien (Renckstorf & Rohland, 1981; Renckstorf & Ehmcke, 1985; 1986) haben wir mehrfach von einem Instrument zur Ermittlung von "Akzeptanz" audiovisueller Aussagen durch ihr Publikum Gebrauch gemacht, das zu einem Teil auch 1m gegebenen Zusammenhang sinnvoll eingesetzt werden könnte. Ausgehend von der z.B. für den "Nutzenansatz" zentralen Annahme, daß Medienzuwendung - wie anderes soziales Handeln auch - als absichtsvolles, zielgerichtetes und 1ntent1onales S1ch-Verhalten aufzufassen

124

Abbildung 1: Zum Konzept der "Akzeptanz": Zusammenhang zwischen Begriff, Dimensionen und Indikatoren der Akzeptanz"

Dlaenslonen

Indikatoren P r t e l l s s k s l e n a l t dan Getensatzpaaren:

~

anschaulich - unantchaullch interessant - uninteressant abwechslungsreich - eintönig konkret - abstrakt

lang atifa W e s e n t l i c h e beschränkt - weitschweifig

Z u s t l a a un » / A b l e h n u n g Auasagent

der

Ich habe w i c h t i g e I n f o r m a tionen Uber Tataachen bekoaaen. D e r B e i t r a g hat a i r A n r e g u n g e n f ü r « e i n e i g e n e s Orteil gebracht. Ich habe I n f o r m a t i o n e n ü b e r Hintergründe und Zusaaaenhänge erhalten. Z u a T h e · · dea B e i t r a g s w u r d e ich a l c h s e l b s t g e r n ä u ß e r n , d a z u h ä t t e leb e t w a s z u sagen. Ich w e r d e s i c h sicher alt Freunden, Verwandten oder B e k a n n t e n U b e r die S a e h e unterhalten. D a s T h e · · , u a d a s es h i e r geht, betrifft alch selbst.

ist (vgl. Katz & Blumler, 1974; Rosengren, 1974; Renckstorf, 1977; etc.), haben wir versucht, Aussagen über künftiges Medienzuwendungsverhalten - zu bis dato neuen, unbekannten

(tells "innovativen")

lokalen und

regionalen Rund-

funkprogrammangeboten - abzuleiten aus (oder zu basieren auf) Urteilen, Bewertungen von

strategisch wichtigen

Teilgruppen des

(typischen)

Publikums

über (1m Rahmen von quasi-experlmentellen Anordnungen vorgeführten, 1n ihren wesentlichen Aspekten) typische Beispiele (Simulationen) künftiger audiovisueller

Programmangebote.

Die wesentlichen

dieser Publikums-Urteile

und Zu-

schauerbewertungen haben wir zu dem (theoretischen) Konzept "Akzeptanz" zusammengefaßt; schon

recht

und diese gut

gelang

"Akzeptanzmaße" - künftiges

(bzw. prognostizieren) helfen.

sollten - was z.T.

Medienzuwendungsverhalten

faktisch auch 4

>

erklären

125 Wir wollen hier das Konstrukt "Akzeptanz" nicht 1n aller Ausführlichkeit darstellen und diskutieren; aber der Zusammenhang zwischen Begriff, Dimensionen und Indikatoren der "Akzeptanz" soll hier gleichwohl zur Sprache kommen (vgl. Abbildung 1). Im Grunde wurden vom (Test-) Publikum zweierlei Urteile über eingespielte (Test-)Sendungen 5> abgegeben: (1) nämlich Gesamturteile über Testsendungen insgesamt (bzw. über ganze Teile der Testsendungen), die anhand von Wort-Gegensatzpaaren eines "semanti sehen Differentials" erfaßt wurden, (2) sowie Urteile über die einzelnen Beiträge der Testsendungen, die 1n Form von Zustimmung/Ablehnung einer Reihe vorformulierter Aussagen/Statements erhoben wurden. Die Urteile zum Gesamteindruck wurden als "Wahrnehmungen" bezeichnet, die beitragsbezogenen Urteile als "Bewertungen" gefaßt. Faktorenanalysen ergaben sowohl hinsichtlich der "Wahrnehmungen", als auch der "Bewertungen" Hinweise auf jeweils zwei Dimensionen. Für die "Wahrnehmungen"

- als Maße der

"Akzeptanz" einzelner Teile der

Testsendungen - wurden die Dimensionen "Anschaulichkeit" (= anschaulich, Interessant, abwechslungsreich, konkret) und "Prägnanz" (= kurz, aufs Wesentliche beschränkt) ermittelt: Tabelle 1: Maße der "Akzeptanz" einzelner Teile der Testsendung: "Wahrnehmung"; Dimensionen "Anschaulichkeit" (1) und "Prägnanz" (2); Faktorenladungen (N= 404). (1)

(2)

einfach*

Kompliziert

kurz aufs Wesentliche beschränkt

.87

lang

.60

weitschweifig

anschaulich

.69

interessant

.80

unanschaulich langwellig

abwechslungsreich

.66

eintönig

konkret

.59

abstrakt

*) Dieses Item wurde bei der Bildung der additiven Indices "AnschauHchke und "Prägnanz" nicht berücksichtigt, da sich bei der Faktorenanalyse ke ne hinreichend starken Ladungen ergaben Für die "Bewertungen" - als Maße der "Akzeptanz" einzelner Beiträge der Testsendungen - wurden die Dimensionen "Informationswert" (= wichtige Informationen

über Tatsachen, Anregungen

für ein eigenes Urteil,

Informationen

126

über Hintergründe und Zusammenhänge) und "Gebrauchswert" (= zum Thema selbst gern äußern, werde

mich über

die Sache

unterhalten, Thema

betrifft mich

selbst) festgestellt: Tabelle 2: Maße der "Akzeptanz" einzelner Beiträge: "Bewertung"; Dimensionen "Informationswert" (1) und "Gebrauchswert" (2); Faktorenladungen. (1)

(2)

Ich habe wichtige Informationen über Tatsachen bekommen.

.82* .72

Der Beitrag hat mir Anregungen für mein eigenes Urteil gebracht.

.73 .77

Ich habe Informationen über Hint$rflrtin - Auskunft geben, inwieweit ein bestimmter (massenmedial verbreiteter) Sendebeitrag dazu beigetragen sensstand zu verändern.

hat, den subjektiven Wis-

Das Zustandekommen eines bestimmten

"Informations-

wert'-Scores für einen bestimmten Beitrag (oder eine Beitragsform) kann dabei freilich auf deutlich unterschiedliche Gegebenhelten zurückzuführen sein

7

>;

in jedem Fall aber ist dieser Wert maßgeblich abhängig von der (subjektiven) Einschätzung -

im Hinblick auf den Stand des aktuell verfügbaren Wissens und

-

im Hinblick auf das Niveau des eigentlich erwünschten (notwendigen) Wissens bezüglich des gegebenen Themas. "Informations-" wie "Gebrauchswert'-Zuschreibungen als Indikatoren konkre-

ten subjektiven Wissenserwerbs können somit grundsätzlich als Ergebis eines subjektiven Einschätzungsprozesses verstanden werden; von den Faktoren, die das Resultat dieses Prozesses beeinflussen, sind allerdings erst einige bekannt: Zum Beispiel 1st die Rolle des Informationsinteresses (oder: the "need for

Information")

tionswert-",

als

sehr deutlich auch empirisch belegbar. auch

(stärker

noch)

Sowohl

"Informa-

"Gebrauchswert"-Zuschreibungen

sind

deutlich abhängig vom "Informationsinteresse" (vgl. Renckstorf & Ehmke, 1985, 193 ff), d.h. der Art und der Ausprägung des "need for Information". Andere Faktoren, von denen erwartet werden kann, daß sie 1n diesem Zusammenhang eine gewichtige

Rolle

spielen

-

sltuationale

Variablen

wie:

subjektives

'in-

volvement', gesehene Handlungsalternativen, Problemdefinition, etc. -, bedürfen allerdings weiterer Untersuchungen/Analysen.

128

Abschließend soll noch kurz die konkrete Anwendungsmöglichkeit oder praktische Relevanz von "Informations-" und "Gebrauchswert"-Messungen anhand eigener

empirischer

Befunde

zum

Einsatz

unterschiedlicher

Gestaltungsformen

("Filmbericht" vs. "Kommentar") illustriert werden (vgl. Renckstorf & Ehmke, 1986, 189-192): Bei

zwei von

sehnachrichtensendung

waren

und einem

(Test-)Publikum

insgesamt fünf Themen einer unterschiedliche

zur

regionalen Fern-

Darstellungsformen

"Bewertung" vorgeführt worden

e

>.

eingesetzt In beiden

Fällen, -

einem Beitrag zum Thema "Erdgas aus der Nordsee", wie

-

einem Beitrag zum Thema "Vernichtung junger Bäume",

wurde die (journalistische) Form des "Filmbeitrages" gegen die (journalistische) Form des "Kommentars" gesetzt. Die Ergebnisse der Publikumsbewertungen 1n den Dimlnsionen "Informationswert" und "Gebrauchswert" sind der Abb. 2 zu entnehmen. Die Veränderung der Darstellungsform führte in beiden Fällen zu deutlich anderen Publikumsbewertungen: -

Während die "Kommentar"-Vers1on des Beitrags "Erdgas aus der Nordsee" durchgängig (zumeist signifikant) schlechter bewertet wurde als die "Filmber1cht"-Fassung,

-

ergaben sich für die "Kommentar"-Version des Themas "Vernichtung junger Bäume" solche Verluste in der Publikumsbewertung im Vergleich zur "Filmber1cht"-Fassung nicht. Die an sich für die kürzeren, weniger anschaulichen Kommentar-Versionen zu

erwartenden deutlichen Verluste in der Publikumsbewertung stellten sich also nur bei einem Thema, "Erdgas 1n der Nordsee", ein, während bei dem anderen Thema,

"Vernichtung

junger

Bäume",

der erwartete

Effekt ausblieb,

so daß

"Kommentar"-Version und "F1lmbericht"-Fassung praktisch gleiche (gleichgroße) "Wert"-Zuschreibungen

erfuhren.

Offensichtlich

-

so

unsere

Interpretation

dieser Befunde - spielte das Thema (oder besser: die Thematik) der Beiträge, deren Form variierte,

eine entscheidende

Rolle für das Bewertungsverhalten

der Zuschauer: -

Während der Beitrag zur "Vernichtung junger Bäume" eine lang eingeführte Thematik (Zerstörung/Bedrohung der ökologischen Umwelt des Menschen) ansprach, und damit nicht nur auf nachweislich starkes Informationsinteresse des (Test-)Pub1ikums stieß (und vermutlich auf einen relativ hohen objektiven Informationsstand traf),

-

war dies bei dem (polltisch, ökonomisch, energiewirtschaftlich angelegten) Thema "Erdgas aus der Nordsee" nicht der Fall.

129

Abbildung 2: Die"Akzeptanz" ausgewählter Beiträge des Nachrichtenteils: "Bewertungen" des (Test-)Publikums in den Dimensionen "Informationswert" und "Gebrauchswert", Gesamt-Mittelwerte (N = 202) "Informationswert"

Diese Befunde auf der Ebene der subjektiven Beitragsbewertungen - oder: der subjektiven Einschätzungen der Wissens(stand)veränderungen - in den Dimensionen "Informations-" eher

objektiver

und "Gebrauchswert"

Erinnerungen

1986, 190). Diese Überlegungen

Ihre

fanden übrigens auch auf der Ebene

Entsprechung

(vgl.

legten für uns die

Renckstorf

&

Ehmke,

Hypothese nahe, daß die

"Kommentarfähigkeit" eines Themas von einer Reihe von Faktoren - insbesondere aber der Relevanz, dem Informationsstand sowie der "Elngeführtheit" also

130

-

der (subjektiven) Relevanz eines Themas,

-

dem (subjektiven) Wissens- und Informâtionsstand sowie

-

der (subjektiven) Verfügbarkelt von Informationen zum Thema

abhängen dürfte.

Schi uflbeMerkungen "Informations-"

und "Gebrauchswert"-Zuschre1bungen

- hier verstanden als

Indikatoren subjektiv wahrgenommener Informationszuwächse (und damit der Veränderung des subjektiven Wissensstandes) - stellen sicherlich nicht Endpunkte der Entwicklung eines Methoden- und Instrumentensets einer auf der Grundlage eines - wie eingangs skizzierten - relativistischen Informationskonzepts operierenden Kommunikationsforschung dar. Wir stehen vielmehr (wie Dervln und andere) erst am Beginn der vollen Entwicklung dieser Forschungstradition, die freilich auch theoretisch noch weiter zu unterbauen bleibt. Im Sinne einer Zwischenbilanz der Forschungsarbeiten Innerhalb des "relat1v1stic information framework" hebt Dervln u.a. folgende Befunde (und Thesen) hervor: -

Information can not be treated like a brick being thrown from system to user - but like clay the user can use for constructing his or her own sense ;

-

the questions people have about the situations they are in constitute their Information needs;

-

Information needs are always personalized, as there is no other way for them to be;

-

Information seeking and use can be predicted more powerfully by knowing the kind of situations users are 1n rather than knowing their personality or demographic attributes;

-

people seek Information when their U f e situations are such, that their old sense has run out ..." (Dervln, 1983, 173). Das 1st m.E. eine durchaus akzeptable Beschreibung vom Stand der Dinge.

131

Anmerkungen ') Unter "need" wird dabei im wesentlichen ein Zustand verstanden, in dem Soll- und Ist-Werte (temporär oder dauerhaft) nicht übereinstimmen, eine solche Übereinstimmung von einem handelnden Subjekt aber angestrebt wird (vgl. Dervin, 1983; Septrup, 1980); "needs" implizieren so gesehen stets "gaps" zwischen aktuellem und angestrebtem Zustand; der Term "Information need" bezieht sich somit auf "... a gap that can be filled by something the needing person calls 'Information'". (Dervin, 1983, 156). 2 > Neben dem gleich etwas ausführlicher zu diskutierenden Konzept "Information" (und "Wissen") handelt es sich hier insbesondere um das "concept of man", nämlich deutlich unterschiedliche Annahmen über menschliches, soziales Handeln. 3 » Die Affinität Dervin'scher Überlegungen mit Positionen der neueren Wissenssoziologie (z.B. Schütz, 1972; Berger & Luckmann, 1970; Zljderveld, 1974; Schütz & Luckmann, 1984), des Symbolischen InteraktionIsmus (Blumer, 1969; Wilson, 1973; Zljderveld, 1973), aber auch der kommunikat1onsw1ssenschaftlichen Forschungstraditionen, die vom Konzept des "aktiven" Publikums ausgehen (vgl. z.B. Altheide, 1985; Rosengren, Wenner & Palmgreen, 1985) scheint mir auf der Hand zu liegen. 4 > Bei der Analyse der Zuwendungsbereitschaft zu regionalen Nachrichtensendungen (-teilen) 1m Schleswig-Holstein-Fernsehen etwa ergab sich, daß rund 50* (!) der Variation der "Zuwendungsbereitschaft" durch die "Akzeptanz" erklärt wird"; zwischen der "Akzeptanz" und der als Voraussetzung für die tatsächliche Zuwendung anzusehenden ''Zuwendungsbereitschaft" bestehen gesichert vergleichsweise starke Zusammenhänge (vgl. Renckstorf & Ehmcke, 1986, 102 ff). 5 > Wir beschränken uns hier und im folgenden auf die Fernseh(Test-)sendungen, obwohl es in zwei der vorgenannten Studien tatsächlich auch um Hörfunk(Test-)Sendungen ging (vgl. dazu Renckstorf & Rohland, 1981; Renckstorf & Ehmcke, 1985). ·' Zur Relation Ka/Kn vgl. Sepstrup (1980); die Diskrepanz zwischen beiden Werten Indiziert dann selbstverständlich ein "need for Information". 7 > Ein niedriger Score kann z.B. darauf zurückzuführen sein, daß (1) Ka sehr hoch, (2) Kn sehr niedrig 1st, (3) Ka=Kn, etc. (vgl. "ceiling effects"; Ettema & K U ne, 1977). 8 > Zur Anlage der Studie vgl. Renckstorf & Ehmcke (1986, 6-31).

Abstract Referring to two alternative concepts of "Information", which Dervin (1983) distinguishes as an absolute, or "observer"- vs. a relat1v1st1c, or "userconstruct" of "Information", two measures of (subjective) 1nformat1ongain (i.e. "information"- and "utility value"-ascr1pt1ons) - corresponding with a relativ1st1c concept of Information - are presented and discussed.

132

9

TRANSAKTIONEN IM MEDIENWIRKUNGSPROZESS Kognitive Konsequenzen von Zeltungsnutzung und Zeltungsnutzen Klaus Schönbach unter Hitarbelt von Wolfgang Elchhorn Hochschule für Musik und Theater, Hannover

Vorbemerkung Publikumswirkungen der Massenmedien als Folge von Transaktionen zwischen Med1en1nhalten einerseits

und Rezlplentenerwartungen an die Nutzung dieser

Inhalte andererseits zu begreifen, 1st keine neue Idee. Wir finden sie schon in den 50er und 60er Jahren in den theoretischen Arbeiten von Bauer (1964) und Davison (1959). Aber erst seit ungefähr zehn Jahren hat das transaktionale Modell so weit an Bedeutung gewonnen, daß es hin und wieder zur Erklärung von Befunden der Medienwirkungsforschung herangezogen wurde (Kraus & Davis, 1976; Nimmo & Savage, 1976; Früh, 1980; Schönbach, 1981, 1983; Schönbach & Quarles, 1983; Schönbach & Weaver, 1985; Pike, 1985) und auch in die deutsche Kommunikationswissenschaft Eingang fand (Früh S Schönbach, 1982; Schönbach & Früh, 1984). Noch nie allerdings wurde der transaktlonale Ansatz forschungsleitend eingesetzt. Das heißt, er war 1m besten Falle Erklärungsrahmen sekundäranalytisch gewonnener Befunde, hat Jedoch nicht die Hypothesen und das Design einer Untersuchung bestimmt. Unser Aufsatz stellt nun exemplarisch einige der ersten Ergebnisse einer von zwei parallel durchgeführten Studien vor, die von vornherein dazu angelegt waren, die Ideen des "dynamisch-transaktionalen Modells" (Früh & Schönbach, 1982) auf ihre wissenschaftliche Fruchtbarkeit zu überprüfen. Die andere Untersuchung 1st die von Werner Früh, über die 1n diesem Band ebenfalls berichtet wird. Der eine der beiden wichtigen Vorläufer des transaktionalen Modells, der St1mu1us-Response-Ansatζ. nimmt einen direkten Elnfluß von Medienbotschaften auf ihr Publikum an. Diese Wirkung wird von Eigenschaften der Rez1p1enten höchstens, wenn überhaupt, modifiziert. Der andere Ansatz, das Uses-and-Gratifications-Modell. postuliert ein "aktives Publikum" und seinen grundsätz-

133 lieh freien und ungehinderten Umgang mit den Botschaften der Massenmedien. Dieses Publikum betrachtet, etwas vereinfacht, die Angebote von Radio, Fernsehen und Presse als Wahlmöglichkeiten unter vielen, denen man sich je nach Bedarf zuwenden kann oder auch nicht. Ohne Zweifel

gibt es extreme Situationen,

in denen jeweils das eine oder

das andere Modell allein geeignet ist, das Zustandekommen von Medienwirkungen hinreichend zu erklären (Schönbach & Früh, 1984, S. 317). In der Regel jedoch werden wir davon

ausgehen müssen, daß sowohl

Eigenschaften der Medienbot-

schaft als auch Erwartungen und Gewohnheiten des jeweiligen Rez1p1enten relativ gleichberechtigt zum Entstehen von Effekten beitragen. Das transaktlonale Modell hat deshalb den Anspruch, beide früheren Ansätze sinnvoll zu integrieren: Es betrachtet Medieneffekte als "Ko-Kreationen" (Larson, 1986, S. 5) von "Angebot" und "Nachfrage", den Botschaften der Massenmedien (Wirkungsperspektive)

und den Bedürfnissen und Motiven des Publikums

(Uses-and-Gratifica-

tions-Perspektive). Das transaktlonale Modell besagt also, daß die meisten Medieneffekte weder auftreten, weil sie ein aktives Publikum großzügig zuläßt, noch weil manipulierende Kommunikatoren dienbotschaften

Ihre völlig passiven Rezlpienten mit Hilfe von Me-

überrumpeln.

Med1enw1rkungen

sind

stattdessen

ein

Produkt

sowohl von Kommunikator- als auch Rezipienten-Akt1vi täten. Triebfeder dieser Aktivitäten 1m Wirkungsprozeß 1st das bewußte oder unbewußte Interesse aller Teilnehmer an der Max1m1erung des Nutzens, der daraus zu ziehen 1st (Bauer, 1964). Journalisten z.B. könnten ihr Publikum beeinflussen oder "nur" berühmt oder respektiert sein wollen. Rezlpienten auf der anderen Seite, wollen vielleicht informiert werden, etwas lernen - oder wollen "nur" Unterhaltung finden. Wenn die Erwartungen aller Teilnehmer am Kommunikationsprozeß erfüllt werden sollen, dann muß Jeder der Teilnehmer den anderen möglichst sorgfältig beobachten, die Reaktionen des jeweils anderen vorherzusehen versuchen und sie entsprechend bewerten: Welche Absichten haben die Kommunikatoren,

die

Journalisten, das Medium mit einem Beitrag, einer Sendung? Davon sollte man als Mitglied des Publikums eine Vorstellung haben um abzusehen, ob die Medienbotschaft die erwartete Information enthält oder die anspruchslose Unterhaltung, die man sich nach einem langen Arbeltstag wünscht, oder auch Beeinflussungsversuche, denen man sich Heber

entziehen möchte usw. Produzenten

von Medienbotschaften andererseits brauchen ebenfalls zumindest Ideen davon, wie Ihr Publikum beschaffen ist, wie aufnahmefähig und -willig es sein mag, und ob die beabsichtigten Wirkungen auch tatsächlich eingetreten sind. In der Beschreibung des dynamisch-transaktionalen Ansatzes (Früh & Schönbach, 1982)

134 postulierten wir, daß zu diesem Zweck eine kontinuierliche Beobachtung stattfindet, die über wirkliche und Kommunikatoren

läuft.

und imaginäre Feedback-Prozesse zwischen Publikum Wir

nannten diese

Prozesse

"Inter-Transaktionen"

(Schönbach & Früh, 1984). Einer der Informationsträger für die gegenseitige Beobachtung, derer es für die Maxlmierung von Kommunikationsgratifikationen schaft selbst.

Dem Publikum erlaubt

bedarf,

sie Aufschlüsse

ist die Medienbot-

über die möglichen

Ab-

sichten der Kommunikatoren, Absichten, denen die Rezipienten widerstehen oder nachgeben können. Ebenfalls wichtig sind hier Informationen aus anderen Quellen. Zu ihnen gehören etwa Programmzeitschriften, auch persönliche

Kontakte mit Produzenten

hin und wieder vielleicht

von Medienbotschaften,

hauptsäch-

lich aber der oft Immense Schatz an eigenen oder mitgeteilten fremden Erfahrungen mit Medien. All dies hilft dabei, die Kommunikationsabsichten bestimmter Medien und Journalisten abzuschätzen. Eine Sendung gar nicht erst einzu-

Abblldung 1: Ein transaktlonales Modell der Medienwirkungen

Hedieninstitutionen, Journalisten

135 schalten, eine bestimmte Wochenzeitung

nie wieder aufzuschlagen, können Fol-

gen solcher Erfahrungen sein. Analog dazu entwickeln auch Kommunikatoren spezifische Images von der Zusammensetzung und den Wünschen ihres Publikums und verändern sie, falls nötig. der

Medienbotschaften

Diese Images

beeinflussen.

können Ihrerseits die Konstruktion

Damit

wird

auch

das

Wirkungspotentlal

dieser Medieninhalte verändert. "Intra-Transaktionen", transaktionalen

so das zweite wesentliche

Modells,

sind

Interaktionsvorgänge

Postulat des

dynamlsch-

im kognitiven System der

jeweiligen Kommunikationspartner.

Beim Rezipienten

seiner Vertrautheit mit

Inhalt der Medienbotschaft einerseits

Form und

spielen sie sich zwischen und

seiner Aufmerksamkeit gegenüber, seinem Interesse an dieser Botschaft ("Aktivationsniveau") mindernd.

andererseits

Ähnliche Vorgänge

dazu Schönbach & Früh,

ab, einander wechselseitig vermuten

wir auch bei den

1984). Abbildung

steigernd oder Kommunikatoren

ver(vgl.

1 führt alle diese Ideen über die

transaktionale Struktur des Medienwirkungsprozesses modellhaft zusammen. Aus den

Ideen des dynamisch-transaktionalen

Modells greifen wir

exempla-

risch eine heraus, die Gegenstand der folgenden Analyse sein soll - die Idee nämlich, daß die Vorstellung des einzelnen Rezipienten von den Medienproduzenten,

hier den

Journalisten,

eine

wichtige Rolle

im

Medienwirkungsprozeß

spielt.

Journal1stenImages Nur wenige Studien haben bisher den Versuch Stereotypen

zu

beschreiben,

(z.B. Pool & Shulman,

die

Journalisten

1959; Flegel & Chaffee,

unternommen, die Images, die von

Ihrem

Publikum

besitzen

1971; Köcher, 1985; vgl. auch

den Überblick in Donsbach, 1982, S. 214 ff.). Noch weniger haben Erkenntnisse darüber gesammelt, was diese Publika ihrerseits von den Journalisten halten, die sie mit 232).

Das

Informationen

geringe

versorgen

Interesse

(z.B. Atwood,

an diesem

teilweise auf die Vermutung zurückzuführen, vermittelten

Kommunikationsprozesses

1970; Oonsbach,

Forschungsfeld

1st

sicher

1982, S. zumindest

daß es für die Teilnehmer eines

besonders

Images voneinander zu entwickeln: Journalisten

schwierig

sein

müsse,

kennen in der Regel

klare

nur win-

zige Teile ihres Publikums, etwa durch Leserbriefe oder Anrufe. Analog dazu können Rezipienten z.B. nur hen. Pressejournal1sten bekannt.

sind

im Fernsehen einige - wenige - Journalisten se1n aller Regel

ihrem Publikum kaum als

Person

136

Dennoch wissen wir, daß klar konturlerte Images gesellschaftlicher Gruppen, ja (unpersönlicher) Institutionen sogar bei denjenigen existieren, die keinen Kontakt mit auch nur einem der Mitglieder solcher Gruppen oder Institutionen besitzen. Ethnische Gruppen z.B. rufen oft sehr klare Stereotypen hervor, obwohl man nie mit jemandem aus solchen Gruppen zusammengekommen sein mag. Institutionen und Organisationen wie die Gewerkschaften, die katholische Kirche und Daimler-Benz erzeugen eindeutige Das

ist offenbar

auch

der

Presse" oder um bestimmte

Bilder in den Köpfen vieler Personen.

Fall, wenn es um Medieninstitutionen

wie

"die

Zeitungen, Fernsehstationen usw. geht (vgl. dazu

den ausführlichen Literaturüberblick in McLeod et al., 1986). Sicherlich mögen solche Stereotypen, gemessen an den Selbstbildern der von ihnen Betroffenen oder an den Erkenntnissen etwa von Medienexperten, "falsch" sein. Oft kann man sie vermutlich "Vorurteile" nennen. Typisch aber auch für Vorurteile 1st, daß diejenigen, die sie besitzen, oft nicht wissen (wollen), daß sie verzerrt sind, mehr noch: daß sie sich verhalten, als seien sie korrekt. So ist z.B. belegt, daß die lückenhaften Vorstellungen der Journalisten von ihrem Publikum durchaus zu Veränderungen des Medieninhaltes führen (Zimmermann & Bauer, 1956; Bauer, 1958; Schramm S Danlelson, 1958; Poll & Shulman, 1959). Plausiblerwelse müßte dieses journalistische Verhalten, aufgrund von Stereotypen des Publikums zustandegekommen, im nächsten Sohritt auch Konsequenzen für die W1rkung der so modifizierten Medienbotschaften haben. Veränderungen von Medieninhalten bedeuten ja auch ein modifiziertes Stimulus-Potentlal für Medienwirkungen. Einsichtig 1st sicher, daß auch die Vorstellungen des Publikums von den Produzenten der Medienbotschaften die Wirksamkeit dieser Botschaften beeinflussen. Man könnte z.B. annehmen, daß diejenigen, die die Journalisten einer bestimmten Zeitung als lügnerisch oder korrupt einschätzen, nicht sonderlich vom Inhalt dieser Zeltung beeindruckt sein mögen. Andere hingegen, die die gleichen Journalisten als ernsthafte, professionell arbeitende und ihr Bestes gebende Leute betrachten, sollten die Beiträge der Zeltung viel aufgeschlossener lesen. Hinweise auf die Richtigkeit dieser Idee finden sich 1n der Alltagserfahrung, aber auch schon früh in der Literatur der Persuasionsforschung (z.B. Hovland & Weiss, 1951; Hovland, Janls & Kelley, 1953; vgl. auch den überblick in Miller, 1987). In der folgenden Analyse untersuchen wir, wie der Einfluß von Medieninhalten durch die Images seiner Produzenten beim Publikum modifiziert wird. Wir nehmen dazu eine ziemlich alltägliche Medienwirkung: das Lesen des Lokalteils einer Zeltung

und seinen

Wohnort des Lesers.

Effekt auf Vorstellungen

zur

Kommunalpolitik

am

137

Die Untersuchung Die Daten für diese Analyse wurden

1984

in einer Panel-Umfrage von

Zei-

tungslesern in Dortmund gesammelt. Die Umfrage war Teil einer Multi-MethodenStudie. Diese enthielt ein zweites, paralleles Panel Journalisten,

die

für

"Ruhr-Nachrichten",

die

Lokalteile

"Westfälische

der

drei

Rundschau"

und

(mehr

Weischenberg,

als

1984).

16000

Die

Artikel) dieser

Studie

wurde

von

Tageszeitungen Nachrichten"

ist eine umfangreiche In-

Lokalteile

der

festangestellten

"Westfälische

arbeiteten. Eine dritte Komponente der Untersuchung haltsanalyse

aller

Dortmunder

(vgl.

Deutschen

Schönbach &

Forschungsgemein-

schaft im Rahmen des 1983 ins Leben gerufenen Schwerpunktprogramms "Publizistische Medienwirkungen" gefördert. Die Befragungswellen unserer Untersuchung wurden zeitlich um die Dortmunder Kommunalwahl am 30. September 1984 herum plaziert. Wir nahmen an, daß - neben anderen Vorstellungen journalisten

und Einstellungen

voneinander

haben,

- die Images, die Leser und

im Verlauf

eines

Wahlkampfs

Lokal-

aktiviert

und

stärker ins Bewußtseln gerückt werden würden. Eine Kommunalwahl (vor der Einrichtung lokaler Hörfunk- und Fernsehsender in der Bundesrepublik)

erlaubte

darüberhinaus, die möglichen Informationsquellen für Lokalpolitik gut zu kontrollieren: Sie konnten

1984 eigentlich nur - neben persönlichen Gesprächen

und dem Wahlkampfmaterial

der politischen Parteien - die Lokalteile der drei

Tageszeitungen sein. Im gegenwärtigen Auswertungsstadium dieser umfangreichen Untersuchung kann dieser Aufsatz (vgl.

zu

nur

ausgewählte

zusätzlichen

Analysen

Ergebnisse und

aus der

Ergebnissen

Leserbefragung

Schönbach

&

enthalten

Weischenberg,

1987). Diese Befragung war ein vierwelliges Panel mit persönlichen Interviews von je etwa 30 bis 40 Minuten Länge. Die Ausgangsstichprobe bestand aus drei gleich großen Unterstichproben

von je

730 nach

Zufallsprinzip

ausgewählten

Haushalten, jeweils repräsentativ für die Abonnenten einer der drei

Dortmun-

der Tageszeitungen. In den 2001 antreffbaren Haushalten wurden dann die Zielpersonen, ebenfalls nach dern ausgewählt,

die

Zufallsprinzip,

unter

denjenigen

(a) über 18 Jahre alt waren und

Haushaltsmitglie-

(b) die vom

Haushalt

abonnierte Tageszeitung wenigstens gelegentlich lasen. Die erste

Befragungswelle

begann am

1. August und endete am

1984, kurz bevor der Lokalwahl kämpf begann.

20.

August

1329 Zielpersonen wurden

inter-

viewt, 66 Prozent der Ausgangsstichprobe. Die zweite Welle ging am 28. August ins Feld und war am 10. September - In der Mitte des Wahlkampfs - abgeschlos-

138 sen. 979 Befragte nahmen an Ihr teil. Die dritte Welle begann elf Tage vor dem Wahltag (30. September) und endete am 29. September. 821 Personen wurden in ihr interviewt. Die vierte Welle schließlich war als Nachwahlwelle

konzi-

piert. Sie wurde zwischen dem 14. Oktober und dem 9. November durchgeführt. Immerhin noch 721 Befragte nahmen an ihr teil.

Das Hödel1 der Analyse In der folgenden Analyse werden Wirkungen des Lesens der Lokalzeitung auf Vorstellungen von

lokaler Politik

untersucht.

Wir nehmen an, daß diese

Ef-

fekte einerseits davon ausgehen, wie ausgiebig bzw. intensiv die Rezipienten ihre Tageszeitung

lesen. Andererseits werden Wirkungen sicher auch von spezi-

fischen Erwartungen an den Nutzen dieser Lektüre, von Motiven, die Zeitung zu lesen, ausgelöst. Alle diese

Faktoren, so vermuten wir, werden in ihrem Ef-

fekt durch soziodemographische Variablen wie Alter und Schulbildung (als Indikatoren für die kognitive Verarbeitungsfähigkeit des Rezipienten) und politischem Interesse (als generelles Zeichen für die Beschäftigung mit öffentlichen Angelegenheiten) modifiziert. So wie beschrieben, enthält dieses Design bisher zweifellos nur

Bestand-

teile aller "guten", d.h. umsichtig angelegten, Untersuchungen in der Tradition des Stimulus-Response-

bzw. Uses-and-Gratifications-Ansatzes.

Dazu

ge-

hört zum Beispiel auch, daß wir alternative Quellen politischer Vorstellungen berücksichtigen: persönliche Unterhaltungen mit Mitbürgern, Freunden oder der Familie

und

die

Veröffentlichungen

Wirklich "transaktional"

der

politischen

Parteien

1m Sinne unserer Vorbemerkung

im

Wahlkampf.

ist das hier verwen-

dete Analysedesign jedoch noch nicht. Dazu würde ja notwendigerweise die simultane Berücksichtigung

von Medienbotschaften und Rezept ionserwartungen ge-

hören. Für diese Auswertung jedoch werden Rezeptionserwartungen zwar ausführlich einbezogen (s.u.), Medienbotschaften aber - wie in fast allenbisherigen Wirkungsuntersuchungen - 1n ihrer Wirkungsmöglichkeit über Quantität und Qualität des Nutzungsverhaltens erschlossen. Zur Zeit laufende Analysen beseitigen diesen Mangel durch eine enge Verknüpfung der Leser- mit den Inhaltsanalysedaten. "Transaktional" schon an dieser explorativen Auswertung jedoch ist, daß wir ein Resultat des Beobachtungsprozesses

zwischen den Produzenten der

Medien-

botschaft und ihrem Publikum als wichtige Bedingung für den Wirkungsverlaufannahmen. Die Frage, die unsere Analyse beantworten soll, ist, ob und wie Bewertungen von Lokal journalisten durch ihre Leser die Wirkungen der Zeitungs-

139 nutzung modifizieren, wenn zugleich die Art dieser Nutzung, Rezeptionserwartungen, die Nutzung anderer Quellen und soziodemographische Faktoren kontrolliert werden.

Die Variablen der Analyse Abhängige Variablen: Unsere Leserbefragung enthält eine Fülle von Indikatoren politischer Vorstellungen. Für eine erste Analyse haben wir drei spezifische Kognitionen auf unterschiedlichen Komplexitätsniveaus ausgewählt. 1. Die einfachste Variable betraf die Kenntnis des Wahldatums. Dazu wurden die Antworten auf die entsprechende offene Frage folgendermaßen recodiert: Die Angabe des exakten Datums (30. September 1984) erhielt den Wert 2; Angaben innerhalb des Zeitraums eine Woche vor bis eine Woche nach dem Wahltag erhielten die Werte 1. Alle anderen Antworten wurden mit 0 verschlüsselt. 2. Sowohl die Grünen als auch die FDP waren bis zum 30. September nicht 1m Dortmunder Stadtparlament vertreten. Befragte, die im Wahlkampf wußten, daß beide Partelen keinen Sitz 1m Stadtparlament hatten, erhielten den Wert 2, eine richtige Antwort zählte 1, keine 0. Diese Variable - wahrscheinlich etwas schwieriger zu lernen als das Wahldatum - nannten wir Parteiwissen. 3. Zusätzlich zu diesen zwei Faktenwissen-Indikatoren untersuchten wir eine dritte politische Vorstellung,das wahrgenommene Interesse an der Wahl. Den Befragten wurde dazu folgende Frage vorgelegt (in Klammern die von uns vergebenen Skalenwerte): "Und was meinen Sie, wie stark die meisten Leute hier in Dortmund an der Kommunalwahl interessiert sind: Würden Sie sagen, die sind sehr Interessiert (4), ziemlich (3), wenig (2) oder überhaupt nicht interessiert (1)?"

Zeltungsnutzung: 1. Extensität der Zeitungsnutzung ist ein Index, für den die Häufigkeit des Zeitungslesens pro Woche und seine durchschnittliche Dauer pro gelesenem Exemplar multipliziert wurden. 2. Zusätzlich zu dieser eher unspezifischen Quantität der Zeitungsnutzung verwendeten wir auch die etwas spezifischere Intensität des Lesens. Anhand einer Liste mit acht Ze1tungsüberschr1ften aus den Jeweils vergangenen zwei

140

Wochen mußten die Befragten in jeder Panelwelle angeben, wie Intensiv sie jeden dieser Artikel gelesen hatten. Hier bildeten wir einen Index durch Aufsummierung der Intensitäten für jeden einzelnen Artikel. 3. Nach der Wahl wurden die Versuchspersonen noch spezifischer gefragt, wie oft sie etwas über die Kommunalwähl

in ihrer Tageszeitung

gesehen hätten:

"oft", "gelegentlich" oder "nie"? Diese Variable nennen wir Wahrnehmung der Wahl berichterstattung.

Persönliche Gespräche als Quelle politischer Vorstellungen: In jeder Panelwelle wurde den Befragten eine Liste mit 19 Gesprächsthemen gegeben. Dann stellte der Interviewer die Frage: "Auf dieser Liste stehen Themen, über die man sich mit anderen Leuten unterhalten kann. Denken Sie einmal an die letzten Tage: Über welche dieser Themen haben Sie sich da mit anderen Leuten unterhalten?" Eines der 19 Themen war "Politik 1n Dortmund". Befragte, die dieses Thema als Gesprächsgegenstand nannten, erhielten den Variablenwert 1, die anderen den Wert 0.

Wahlkampfmaterlal der Parteien als Quelle politischer Vorstellungen: Nach der Wahl wurde den Befragten eine Liste verschiedener Quellen der Wahl kämpfInformation

vorgelesen.

Außer

der

bereits

erwähnten

Lokalzeitung

(s.o.) gehörten dazu drei weitere Quellen solcher Information: "Flugblätter, Prospekte zur Kommunalwahl in Dortmund", "Anzeigen zur Kommunalwahl in Dortmund in Zeltungen und Zeitschriften" und "Plakate zur Kommunalwahl

in Dort-

mund". Auch hier, wie bei der Wahrnehmung der Wahlberlchterstattuno 1n den Tageszeitungen, wurde die Nutzung auf einer Dreierskala von "oft", "gelegentlich" und "nie" gemessen.

Motive des Zeltungslesens: 1. Ein relativ unspezifisches Motiv, die Zeltung zu lesen, war das allgemeine Interesse an der Lokalberichterstattung. Zu seiner Messung waren die Befragten gebeten worden, ihr Interesse am Lokalteil

ihrer Tageszeitung auf einer

141 6-Purkte-Skala von "überhaupt nicht interessiert" bis "sehr interessiert" anzugeben. 2. Ein zweites, spezifischeres Motiv nannten wir Interesse an der lokal politischen Berichterstattung. Es wurde als additiver Index aus zwei Antworten gebildet. Mit diesen Antworten gaben die Befragten an, wie wichtig ihnen persönlich zwei Funktionen des Lesens der Lokalzeitung waren: "Um über Entscheidungen des Dortmunder Stadtrates informiert zu werden" und "Um zu wissen, was die politischen Parteien in Dortmund vorhaben". Die Reaktionen darauf waren mit 2 für "sehr wichtig" kategorislert worden, mit 1 für "wichtig" und mit 0 für "nicht so wichtig". 3. Das dritte Motiv, die Lokalberichterstattung aufmerksam zu lesen, findet sich in der Literatur

als "vote guidance"

(vgl. z.B. Blumler & McQuall,

1968). Es ist das Orientierungsbedürfnis der Leser in bezug auf ihre Wahlentscheidung. Dieses recht spezifische Motiv wurde auf einer 6-Punkte-Skala gemessen als persönliche Wichtigkeit des Zeitungslesens, "um bei Wahlen richtig entscheiden zu können".

Sozlodenographlsche Variablen: Alter, Schulbildung und allgemeines politisches

Interesse sind die Kon-

trollvariablen in der folgenden Analyse. Alter wurde in Jahren gemessen und in insgesamt vier Gruppen eingeteilt, die drei

(Dummy-)Variablen bildeten.

Schulbildung wurde mittels einer 5-Punkte-Skala gemessen, auf der der höchste Schulabschluß anzugeben war. Auch diese Variable wurde 1n drei Kategorien zusammengefaßt, von denen zwei als Dummy-Variablen in unsere Analyse eingingen. Politisches Interesse wurde mit Hilfe der Frage ermittelt: "Ganz allgemein gesprochen: Interessieren Sie sich für Politik?" Die Befragten konnten mit "ja", "nicht besonders" oder "nein" antworten.

JournalIstenlmages Wir verwendeten ein semantlsches Differential, um die Vorstellungen der Leser von den Dortmunder Lokal journal1sten zu beschreiben. Die Frage dazu lautete: "Würden Sie sich bitte ... diese Liste ansehen? Sie sehen darauf eine Reihe gegensätzlicher Eigenschaften. Wenn Sie nun an die Journalisten denken, die

142 1n ihrer Zeitung über Dortmund berichten: Welche dieser Eigenschaften halten sie für zutreffend? Ich bitte Sie jetzt, bei jedem Eigenschaftspaar ein Kästchen zu markieren,

je nachdem, wie stark Sie eine von beiden

Eigenschaften

für zutreffend halten. Wenn Sie also z.B. meinen, die Journalisten, die

in

Ihrer Zeitung über Dortmund berichten, seien im großen und ganzen eher kritisch, dann markieren Sie weiter links, also näher an diesem Wort. Finden Sie das nicht, müßten Sie weiter nach rechts gehen. Überlegen Sie dabei nicht zu lange, sondern urteilen Sie ganz spontan." Die Interviewer

übergaben dann den Befragten eine Liste mit 18 Gegensatz-

paaren und sechs Kästchen zwischen jedem Paar. Eine Faktorenanalyse

zeigte, daß sich die Mehrzahl der

Eigenschaften, die

die Leser ihren Journalisten zuweisen, Im großen und ganzen auf einer Dimension beschreiben lassen. Man kann den Faktor, zu dem 13 der 18 Gegensatzpaare gehören, "positives Image vs. negatives Image" nennen. Wenn man die Werte des semantischen Differentials folgerichtig Skala

eine Skala

enthält

die

für die

13 Eigenschaftspaare

mit einer

Werte

der

hohen Reliabilität

jeweils

positiven

Pole

addiert, erhält (alpha =

der

.88).

man

Diese

Eigenschaftspaare

"kritisch - unkritisch", "politisch interessiert - polltisch uninteressiert", "aufgeschlossen - engstirnig", - gewissenhaft",

"kleinbürgerlich - weltoffen",

"oberflächlich

"gebildet - ungebildet", "ängstlich - selbstsicher",

lich - unehrlich",

"fleißig - faul",

"zugänglich - verschlossen",

"ehr-

"intelli-

gent - nicht intelligent", "einflußreich - einflußlos" und "verantwortungsbewußt - verantwortungslos".

Insgesamt

rangiert die Skala von

13 (13 mal

den

niedrigsten Wert für die positive Eigenschaft, eins) bis 78 (13 mal sechs die stärkste Zustimmung). Die durchschnittlichen in Dortmund chung

(in

9.4) unterscheiden

mittleren

Sympathiewerte und Varianzen der drei

der ersten

Skalenwerte

Befragungswelle

sich

57.0,

praktisch nicht voneinander.

im Verlauf

veränderten, gab es auch

Mittelwert

unserer

Panelbefragung

in dieser Veränderung

Leserpublika

Standardabwei-

Obwohl

leicht

per saldo kaum

sich die

nach

unten

Unterschiede

zwischen den drei Lesergruppen. Eine zusätzliche Analyse zeigte, daß die Sympathie für die Dortmunder Lokal journalisten nicht - wie vielleicht zu erwarten - mit der

Einschätzung der jeweiligen

Lokalzeitung

als

glaubwürdigstem

Medium der Lokalberichterstattung zusammenhing, wohl aber mit dem Alter, der Schulbildung und dem politischen

Interesse der Befragten. Vereinfacht ausge-

drückt hatten jüngere, höher gebildete und politisch interessierte Leser eine eher

negative

1987).

Vorstellung

von

den

Redakteuren

(Schönbach

&

Welschenberg,

143

Die Technik der Analyse Im folgenden Abschnitt präsentieren wir Ergebnisse multipler Regressionen. Dabei

sind

die

Skalenwerte

der

beschriebenen

politischen

Vorstellungen

am

Ende jeweils eines von zwei Zeitabschnitten die abhängigen Variablen: Die erste Periode war die zwischen den ersten beiden Panelwellen - also der Zeitraum, bevor der Wahlklampf einsetzte, bis zum Beginn der "heißen Phase". Der zweite Zeitabschnitt umfaßte diese "heiße Phase" (vom Anfang bis zum Ende des Wahlkampfs). Indikatoren für Zeitungsnutzung, für persönliche Gespräche über die Politik in Dortmund,

für die Kenntnisnahme von Wahlkampfmaterial der Partelen, aber

auch die Motive für das Lesen der Tageszeitung und die Charakteristika wurden

simultan

als

soziodemograhlschen

unabhängige Variablen

eingeführt;

Ihre

Einflüsse sollten einander kontrollieren. Wenn möglich, wurden nicht nur die Werte all dieser Faktoren am Anfang jeweils eines der beiden Zeitabschnitte unseres Panels in die Analyse aufgenommen, sondern auch Ihre individuelle Veränderung während dieser Zelt. Dies war der Fall

für alle

in jeder Panelwelle gemessenen Variablen: für

Intensität

des Zeitungslesens, persönliche Gespräche und alle drei Motive für das Lesen der Dortmunder Tageszeitung - mit einer Ausnahme:

Interesse an der Lokalbe-

richterstattung war nur in der ersten und dritten Panelwelle erfragt worden, nicht in der zweiten. Sinn des Einschlusses solcher Veränderungen

in unsere

Analyse: Wir können damit überprüfen, ob es nicht so sehr das Niveau eines Merkmals ist, das Zeitungswirkungen begünstigt oder abschwächt, sondern seine Dynamik. Um einen möglichen Plafond-Effekt ("ceiling"-Effekt, eine Begrenzung individueller Veränderungen durch entweder extrem

hohe oder

niedrige Ausgangs-

werte) zu berücksichtigen, wurde auch der Ausgangswert der jeweiligen abhängigen Variablen in die Analyse aufgenommen. In allen Regressionen war das jeweilige Journalistenimage der Rezipienten "contingent condition", d.h. wir rechneten die Regressionen getrennt für drei verschiedene Befragten-Gruppen,

definiert jeweils durch eine eher positive,

neutrale oder negative Meinung von den Dortmunder Lokal Journalisten am Beginn der jeweiligen Panelperlode. Zu diesem Zweck benutzten wir die oberi beschriebene Bewertungsskala. Diese Skala wurde so in drei Teile unterteilt, daß jeder ungefähr die gleiche Zahl von Befragten betraf.

144 Weiter haben wir die Stichprobe für diese Beispielanalyse nicht unterteilt, obwohl

sie

Ja

(s.o.)

aus drei

Teilstichproben

der

einzelnen

Leserschaften

aufgebaut war. Eine explorative Analyse hatte gezeigt, daß für die hier verwendeten Variablen 1m großen und ganzen keine Unterschiede zwischen den Wirkungen auf die drei Leserpublika auftraten.

Ergebnisse Die folgenden Tabellen zeigen, daß die Meinung der Leser von ihren Lokaljournalisten

in der Tat den Einfluß der

Lokalberichterstattung

modifiziert.

Das Journal1sten1mage ist mit unterschiedlichen Mustern für die Art und Weise verbunden, wie Zeltungsnutzung und Lesemotive lokalpolitische

Kenntnisse und

Vorstellungen verändern. Für faktisches Wissen erleichtert überraschenderweise nicht nur eine positive

Einstellung

gegenüber

den Lokal journalisten

Zeitungswirkungen,

sondern

auch eine negative. Befragte, die entweder eine gute oder eine schlechte Meinung von den Dortmunder

Lokal journal isten hatten,

lernten schon darin mehr,

wenn sie einfach die Tageszeitung regelmäßig lasen. In diesem Falle mußte die Erwartung,

Informationen

aus

der

Tageszeitung

zu erhalten,

nicht

oder so spezifisch sein wie für diejenigen mit einer neutralen

so

stark

Einstellung

gegenüber den Lokal journalisten. Dieses Muster wird z.B. in Tabelle 1 erkennbar. In der ersten Befragungsperiode finden wir für Befragte mit einem entweder guten oder schlechten Image von den Journalisten einen deutlichen Zusammenhang zwischen ausgiebigem Lesen der Tageszeitung und dem Erlernen des Wahldatums. Besonderes Interesse an der Lokal berichterstattung, an lokalpolitischen Informationen oder an den Beiträgen zur Kommunalwahl

machte für die Stelgerung dieses Wissens keinen Unter-

schied. In der neutralen Gruppe jedoch war "vote guidance" als Ansporn, die Tageszeitung zu lesen (das stärkste Motiv, das wir gemessen haben), der einzige Wirkungsfaktor, der eine Korrelation mit mehr Kenntnissen zeigte. Dieses Muster fanden wir auch für die zweite Befragungsperiode.

Überraschend dabei

der negative Zusammenhang zwischen der Veränderung des Wissens

und der Erin-

nerung, öfter etwas zur Kommunalwahl 1n der Tageszeitung gelesen zu haben.

145 Tabelle 1: Wahldatum: Einfluß von Zeitungsnutzung und Leseerwartungen. Ergebnisse multipler Regressionen (nur statistisch signifikante beta-Werte), aufgegliedert nach Journalistenimage.a) Journalistenimage: negativ

neutral

positiv

Anfang August Ende A u g u s t / A n f a n g September Nettoveränderung der abhängigen Variablen η

0.5 - 1.4

241 Extensität d e r Zeitungsnutzung .23**

0.4 - 1.4

0.4. - 1.5

238

228

Anwachsen d e s "vote guidance"Motivs .24*

Extensität der Zeitungsnutzung .25**

1.3. - 1.8

1.4. - 1.9

244

216

Wahrnehmung d e r Wahlberichterstattung -.16* Ende A u g u s t / Anfang S e p t e m b e r - Ende S e p t e m b e r Nettoveränderung der abhängigen Variablen η

1.4 - 1.8

223

"vote g u i d a n c e " Motiv .23« Anwachsen des "vote g u i d a n c e " Motivs .19» Wahrnehmung der Wahlberichterstattung -.24·* a * **

Aus Gründen der Übersichtlichkeit sind K o n t r o l l v a r i a b l e n n i c h t dargestellt.

die

beta-Werte

der

b e t a - W e r t auf d e m 5%-Niveau signifikant b e t a - W e r t auf d e m 1%-Niveau s i g n i f i k a n t

In Tabelle 2 zeigt sich für die Einflüsse auf das Wissen, daß Grüne und Freie Demokraten nicht im Stadtrat vertreten waren, insgesamt ein ähnliches Muster wie in Tabelle 1. Eine Ausnahmme fällt auf: In der zweiten Befragungsperiode - derjenigen, die die "heiße Phase" des Wahlkampfs umschließt - hing auch in einer der beiden Gruppen mit einem nicht-neutralen Journalistenimage das hochspezifische Motiv der "vote guidance" mit Hinzulernen zusammen. Dennoch war in der neutralen Gruppe dieses Motiv immer noch ein stärkerer Katalysator für die Erhöhung des Wissens.

Eigentümlicherweise

tritt neben der

Wahrnehmung der Wahlberichterstattung in der Zeitung das generelle Interesse an lokalpolitischen Informationen als negativer Faktor 1n Erscheinung.

146

Tabelle 2: Parteiwissen: Einfluß von Zeitungsnutzung und Leseerwartungen. Ergebnisse multipler Regressionen (nur statistisch signifikante beta-Werte), aufgegliedert nach Journalistenimage.®) Journalistenimage: negativ

neutral

positiv

1.5. - 1.6.

1.5. - 1.6.

1.5 - 1.7

Anfang August - Ende A u g u s t / A n f a n g September Nettoveränderung der abhängigen variablen η

243

240

230

Intensität d e s Zeitungsleeens .26*

"vote guidance"M o t i v .22*

Anwachsen d e r Intens i t ä t des Zeitungslesens .23*

1.6 - 1.6

1.6 - 1.6

1.7 - 1.7

Ende A u g u s t / Anfang September - E n d e September Nettoveränderung der abhängigen Variablen η

a * **

227

247

218

"vote g u i d a n c e Motiv .46**

"vote g u i d ance" - M o t i v .24*

A n w a c h s e n

Vorgehenswelse Die Texte werden zunächst von Codierern 1n eine formale Metasprache überführt, die dann mit Hilfe spezieller Computer-Software ausgewertet wird. Die formale Metasprache besteht aus zwei grundlegenden Komponenten: Einem alphanumerischen Teil, der in Form von Buchstabenkombinationen und Klammerausdrükken die semantischen Bedeutungsbeziehungen angibt und einem numerischen Teil, der auf Inhaltsanalytischem Wege die Bedeutungsrelationen durch eine Kennziffer näher bestimmt. Z.B. A 916: A

= Akteur

916 = Peter

E 916: E

= Erfahrender

916 = Peter

157

Welche dieser Elemente miteinander 1n Beziehung stehen, wird durch Klammern gekennzeichnet. Eine Klammer schließt 1n der Regel Immer eine K-Propos1t1on oder

kommunikative

"Grundaussage"

ein. Texte werden als komplex

vernetzte

Propositionsmengen aufgefaßt und deshalb auch als Integrierte Liste solcher Grundaussagen dargestellt. Eine K-Proposition besteht aus einem Relationskonzept und einem oder mehreren sogenannten Argumentkonzepten. Z.B. "Hans schlägt Karl" schlagen - Relationskonzept Hans

- Argumentkonzept

Karl

- Argumentkonzept

Bei der Notation wird das Relationskonzept Immer zuerst geschrieben: (Vnn, Ann, Enn) (V130, A036, E045) Hans schlägt Karl 036 = Hans (V130, A045, E036) Karl schlägt Hans 045 = Karl 130 = schlagen Diese ganz einfache Proposition kann durch einige andere Argumentkonzepte erweitert werden: 1) Ortsangaben

L

Zeltangaben

Τ

MA - Attribute

Instrument

I

MB - (Möglichkeit, wenn)

Β

MD - (Wunsch, Absicht,

Begriff, Sache, Thema

2) Modifizierungen

MC - (Notwendigkeit, muß) Bereitschaft, will) ME - (Frage: wie) MF - (Frage: warum) MP - (Personale Bestimmung)

Beispiel: "Der kräftige Hans schlägt Karl heftig mit einem Stock": ((Vnn, MAnn) (Ann, MAnn) Enn, Inn) Je zwei dieser einfachen Propos1t1onen können zu komplexen Argumentationsfiguren verbunden werden. tionsfiguren:

Es gibt zwei Typen solcher komplexen Argumenta-

158

a) Konnektlve Relationen (Kx): Verbindung zweier Grundaussagen in Form einer quasi

"logischen" Verknüp-

fung (kausal, final, konsekutiv, adversativ, etc.). b) Referate bzw. referatähnliche Relationen (RA/RB): Verbindung zweier Grundaussagen, wobei die eine eine Kommunikationshandlung, die andere einen Sachverhalt ausdrückt. Häufigste Form: Referat; "Hans sagte, daß ..." aber auch:

"Peter leugnete, daß ..." "Peter lehnte ab, daß ..."

Beispiele: Konnektlve Relation (kausal) KB: Well Hans den Peter geärgert hat,

036 Hans

schlägt Peter Hans.

045 Peter 130 schlagen 200 ärgern

(KB (V20, A036, E045) (V130, A045, E036)) Ursache

Wirkung

Gemeinsam ist bei der Notation dieser Argumentationsfiguren, daß sie immer aus zwei einfachen K-Propos1tIonen bestehen, deren semantische Funktion erstens durch die vorangestellte Buchstabenkombination und zweitens durch ihre Reihenfolge eindeutig definiert ist. (Z.B. "Kausalrelation; erste Propositon = verursachender

Sachverhalt,

zweite Proposition = bewirkter

Sachverhalt).

Dies sind die Grundformen der komplexen Argumentationsfiguren. Sie

können nach

den üblichen

mathematischen

Regeln

der

Klammersetzung

systematisch zu Immer komplexeren semantischen Strukturen kombiniert werden. Es gibt jedoch makrostrukturelle Textbezüge, (z.B. Zusammenfassungen. Schlußfolgerungen aus vielen Items, etc.), die so komplex sind, daß dieses manuelle Notationsverfahren strukturen wurde semantische

an

Grenzen stößt.

deshalb

die

Strukturkomplex

Hinsichtlich dieser

Codierung

entlastet,

notiert wird,

tionsfiguren mit Verweisangaben.

indem

sondern nur

komplexen nicht

einzelne

Die komplexe Vernetzung

der

Makroganze

Argumenta-

besorgt dann der

Computer. Auf diesem Wege ist es möglich, daß in unseren Analysen mehr als 50 z.T. selbst schon vernetzte Propositionen In eine andere eingesetzt, d.h. mit ihr semantlsch vernetzt wurden. Die in dieser Weise in einer neuen semanti-

159 sehen Einheit auf höherer Abstraktionsstufe recodierten Aussagen werden durch die UND-Relation untereinander verbunden. Dies ist der erste Analyseschritt, die Codierung, bei der die Originaltexte in eine formale Metasprache überführt werden. Im zweiten Analyseschritt sind diese Zeichenketten so zu bearbeiten, daß sie sich mit den üblichen Computerprogrammen auswerten lassen. Als Zwischenschritt benötigt man dazu jedoch ein eigens für diesen Zweck geschriebenes Computerprogramm. Es liefert eine Reihe von Ausgaben,

die

bzw. miteinander

Inhalte und semantische vergleichen.

Ich erwähne

Strukturen von Texten beschreiben hier nur

jene

Strukturparameter,

die ich zur Darstellung der ausgewählten Befunde brauche.

Ergebnisse Die forschungsleitende Annahme lautet, daß Medieninformationen in einem aktiven Verarbeitungsprozeß den, wobei

zum

Bestandteil

unserer

RealItätsvorstellung

wer-

sie ihren medienspezifischen Charakter verlieren und in einer für

das Publikum typischen Form in die themenspezifische kognitive Struktur (Vorwissen) übernommen werden. Dennoch werden sich die subjektiven Vorstellungsbilder nicht

völlig

von der

Medienaussage

lösen;

diese

liefert

den Stoff,

eine Reihe von Inhalten und strukturierende Vorgaben, auch wenn diese Stimuli erst in der

rezeptiven Rekonstruktion

zu Stimuli

werden.

Reiz

und

Reaktion

lassen sich also im Rezeptionsprozeß nur artifiziell-analytisch trennen (sofern man den Reiz als Information und nicht als physikalische Größe betrachtet wie z.B.

Schallwellen).

Medienvermittelte Vorstellungen

entstehen

so

in

einem simultanen, interdependenten Stimulations-, Reaktions-, Selektions- und Konstruktionsprozeß, senskonzept nannten

diskontinuierlich

diese

tatsächlich

der nach

den oben dynamisch

Modellvorstellung

in diesem

entwickelten Vorstellungen verläuft.

Früh

&

"dynamisch-transaktlonal".

dynamisch-transaktionalen

Sinne

zur

zum

Wis-

Schönbach

(1982)

Wenn

Medien

die

Wissensvermitlung

beitragen, dann müßten die reproduzierten Vorstellungsbilder nicht nur in bezug auf Inhalte, sondern auch hinsichtlich der hier betrachteten semantlschen Strukturen sowohl Selektionen wie auch Transformationen aufweisen. Dabei zu unterscheiden

zwischen quantitativen und qualitativen

gen. Quantitative Veränderungen Verknüpfungen,

während

zeigen sich in der

qualitative

Veränderungen

Strukturveränderun-

Komplexität

die

ist

semantischer

Verknüpfungsart

(z.B.

kausal, final, additiv usw.) betreffen. Als Strukturparameter benutze Ich einige Kennwerte, die das SSI-Programm aus den codierten Strukturen errechnet. Diese Werte beziehen sich allesamt auf die interpropositionalen

semantischen

160 Relationen, d.h. die Bedeutungsbeziehungen

zwischen den

K-Propositionen; die

Tatsache, daß gerade die kommunikativen Propositionen auch eine recht unterschiedliche

interne

Komplexität

besitzen

können,

bleibt

tigt. Sofern man jedoch einen rezeptionstheoretisch

hier

unberücksich-

begründbaren Algorithmus

finden kann, ließen sich intra- und interpropositionale Komplexität leicht zu einem integrierten Kennwert verrechnen. In der folgenden Tabelle sind einige quantitative

Strukturindices

angegeben,

die

ich anschließend einzeln

erläu-

tern werde. Die Daten betreffen nur die Themen "Sterbehilfe" und "Parteispendenaffäre". Als Medienbeiträge ein Tagesschau-Beitrag

sowie

gingen eine PANORAMA-Sendung,

28 verschiedene Zeitungsartikel

ein Heutein die

und

Analyse

ein. Die PANORAMA-Sendung wurde von 49 Personen gesehen, die beiden Nachrichtensendungen dreimal

Jeweils von

10 Personen.

gleiche Nutzungen.

Bei den

Zeitungsartikeln

Jeder Medienbeitrag

ein, wie er genutzt wurde. Weiter

geht so

oft

gab

in die

betreffen die nun aufgeführten

es

nur

Analyse

Daten

die

auf diese Medienbeiträge bezogenen Reproduktionen von 100 Personen aus beiden Panelwellen. Tabelle 1: Statische Strukturindices Medienbeiträge

Reprod. 1

(n=100)

(n=100)

Ν

N/Text

Ν

N/Text

Reprod. 2 (n=100) Ν

N/Text

K-Propositionen (KP)

38.435

384

3.195

32

2.432

Relationen

27.659

277

1.708

17

1.201

24 12

10.059 Netze (separate Teilstrukt.)

101

1.487

15

1.218

12

Kohärenz (KP pro Netz)

3,7

1,9

1,9

Dichte

0,73

0,48

0,46

Reduktlons- und Desintegrationstendenzen reproduzierter Vorstellungsbilder (a) Selektion Erwartungsgemäß sehen wir große Unterschiede im Umfang der Texte: Während die Medienbeiträge durchschnittlich 384 K-Propositionen umfassen, sind es 1n der 1. Reproduktion nur noch 32 KP, In der 2. Reproduktion eine Woche später gar nur noch 24 KP pro Text. Eine vergleichbar drastische Reduktion 1st auch

161

bei den Relationen zu verzeichnen, die im Mittel pro Text von 277 über 17 (1. Repr.) auf 12 (2. Repr.) abnehmen. Diese Selektionsprozesse überraschen kaum, allenfalls noch das drastische Ausmaß könnte bemerkenswert sein. Nach der Selektionshypothese prüfen wir nunmehr die Desintegrationshypothese.

(b) Textkohärenz Die Texte (Medienbeitrag und Reproduktionen bzw. Vorstellungsbilder) können außer nach ihrem Umfang auch unter dem Aspekt beschrieben werden, in wieviele zusammenhängende Teilstrukturen

("Netze") die Gesamtstruktur

Solche Teilstrukturen sind Gruppen semantisch solchen

untereinander

kohärenten

verbunden

Teilstrukturen

drastischen Reduzierung des durchschnittliche Zahl auf

sind. um

Textumfangs

bzw.

12

In der Regel

"Sinnabschnitte". reduziert

der Teilstrukturen

15 (1.Reproduktion)

gegliedert ist.

von K-Propositionen, die durch Relationen handelt es 3

>

sich naturgemäß

(Netze) pro Text von

(2. Reproduktion).

sich bei

Entsprechend 101

Interessanter

der

auch die (Medien) ist

schon

die Größe der Teilstrukturen. Während in den Medienbeiträgen noch 3,7 K-Propositionen je Bedeutungskomplex

vorhanden

sind, enthalten die Teilstrukturen

der Reproduktionen durchschnittlich nur noch 1,9 Propositionen in beiden Wellen. Diese

Werte

müssen

jedoch nicht

unbedingt

eine

generelle

Desintegra-

tionstendenz anzeigen, weil die Größe der Teilstrukturen nicht ganz unabhängig vom Gesamtumfang des Textes sein dürfte. Wir suchen deshalb nach weiteren Indizien für eine Desintegration.

(c) Strukturdichte Die Dichte

bildet die

relative Vernetztheit der Propositionen ab.

Es 1st

ein standardisiertes Maß, das vom Textumfang unabhängig 1st. Die Maßzahl gibt den Anteil der tatsächlich im Text vorhandenen Relationen an, gemessen an der Anzahl

der Relationen,

die notwendig

wäre,

um

alle Propositionen

in einem

Baumgraphen miteinander zu verbinden. Je näher der gemessene Wert beim maximalen Dichtewert 1 liegt, umso stärker sind die K-Propos1tionen vernetzt. Die Dichte-Werte

(Tab. 1) liefern einen weiteren Hinweis auf eine zuneh-

mende Destrukturierung der Vorstellungsbilder. Während der Dichtewert der Medienbeiträge mit d - .73 noch relativ nahe am Maximalwert

liegt, orientieren

sich die Werte der beiden Reproduktionen mit d = .48 bzw. d = .46 schon eher zum Minimalwert hin. Offenbar findet die ursprünglich komplexe Medi eninforma-

162

tion nicht ihren Niederschlag in entsprechend komplexen Vorstellungsbildern, und die Dichte der semantischen Beziehungen zerfällt sogar noch zunehmend im Verlaufe der Zeit. Die bisherigen Befunde deuten also darauf hin, daß neben einer stark selektiven Tendenz auch eine Tendenz zur Desintegration des quantitativ bereits geschrumpften Vorstellungsbildes besteht. Dies sind zweifellos die offensichtlichsten, bei genauerer Analyse jedoch nicht die einzigen Befunde. Es gibt auch Anhaltspunkte für Tendenzen der Informationsverarbeitung, die eher in eine andere Richtung gehen. Sie zeigen sich, wenn man erstens die unterschiedliche Art semantischer Beziehungen berücksichtigt, d.h. eine qualitative Strukturbeschreibung

vornimmt, und wenn man zweitens die

strukturellen Beziehungen der Texte vor dem Hintergrund der oben erläuterten dynamisch-transaktionalen Modellvorstel1 ungen beschreibt.

Integrationstendenzen reproduzierter Vorstellungsbilder bei dynamisch-transaktionalen bzw. ho11st1schen Modellannahnen Bisher beschrieb Ich die semantischen Textstrukturen eher statisch als Resultat eines abgeschlossenen Kommunikationsvorgangs. Dies ist zwar die traditionelle und vertraute Art, Texte zu beschreiben, sie ist jedoch den oben kurz beschriebenen dynamisch-transaktionalen Modell vorstell ungen zur Wissensrezeption und Wissensverwendung nicht ganz adäquat. Eine Konsequenz aus dem dynamisch-transaktionalen Ansatz ist die Tatsache, daß Wissen z.B. in Form von individuellen Vorstellungsbildern oder Texten als konserviertes Produkt nicht existiert. Bedeutungen und Bedeutungsstrukturen (oder Wissen und Wissensstrukturen) werden vielmehr in einem dynamischen, interdependent-simultanen Reaktions- und Konstruktlonsprozeß

jeweils ad hoc neu realisiert. Der

Prozeß der produktiven / rezeptiven Bedeutungsrealisation ist also konstitutiver Bestandteil des in Medienbeiträgen oder individuellen Vorstellungsbi1dern enthaltenen Wissens. Dem hier besprochenen Zusammenhang angemessener 1st es deshalb, dynamische

(bzw. dynamikbezogene) Strukturindlces zu benutzen,

die bei der Strukturbeschreibung berücksichtigen, daß diese Textstruktur sich immer (übrigens auch bei der wissenschaftlichen Textanalyse) als eine Abfolge kognitiver Operationen manifestiert. Eine weitere Grundannahme des dynamischtransaktionalen Modells besagt, daß Informationen erst in kommunikativ gesteuerten Sinnzusammenhängen ihre Bedeutung erhalten (Früh 1983). Dies deckt sich mit

sog.

"holIstischen"

Modellvorstellungen

in der

Sprachpsychologie

(Schnotz, 1985). Um bei der Rezeption eine bestimmte Aussage zu verstehen, muß ich sowohl die bisher schon rezipierten und mit ihr verbundenen Aussagen

163 kognitiv präsent halten als auch Aussagen, die Ich aufgrund der bisherigen Information als plausible Komplettierung erwarte (Einfachster Fall: Wird eine Ursache genannt, erwartet man eine Wirkung oder Folge.). Stimuli können also wirksam werden, noch bevor sie konkret wahrgenommen wurden. Zur Konstruktion eines entsprechenden Strukturparameters, den ich "dynam1sch-transakt1onale Komplexität" (dtK) nenne, unterstelle Ich deshalb: 1) Textproduktion

wie -rezeption verlaufen sukzessiv

und

linear, d.h. die

Textbedeutung wird Proposition für Proposition (re)-konstrulert. 2) Bei der angemessenen (Re)konstruktlon jeder einzelnen Proposition müssen alle Propos1t1onen und Relationen, die

Innerhalb einer

kohärenten semantl-

schen Teilstruktur ("S1nnabschn1tt"; Baumgraph; siehe oben) miteinander verbunden sind, kognitiv berücksichtigt werden, sei es als bereits wahrgenommene Information, sei es als hypothetisch zu füllende Leerstelle bzw. "Strukturvalenz" . Um die Aussage des Koeffizienten zur dynam1sch-transakt1onalen Komplexität (dtK) anschaulich zu machen, betrachten wir folgendes Beispiel: Gegeben sei eine semantIsche Teilstruktur mit 5 K-Propos1t1onen, die durch 4 Relationen verbunden sind. Um P1 zu verstehen sind gemäB dem dtk-Postulat alle 4 Relationen 1m Baumgraphen zu berücksichtigen. Dasselbe gilt für P2, P3, P4 und PS. Insgesamt ergeben

sich

also

für

die

sukzessive

Rekonstruktion

dieser

semantIschen

Struktur 5 χ 4 = 20 kognitive Verknüpfungssoperatlonen zuzüglich der analogen Bedeutungsrekonstruktion für die 5 Propos1t1onen. Da wir uns hier nur mit der Strukturanalyse

beschäftigen,

sind

1m dtK-Kennwert nur die Relationen

be-

rücksichtigt (der oben beschriebene Wert 1st also schlicht halbiert). Abb. 1: Beispiel einer semantlschen Teilstruktur

Es gibt eine absolute und eine standardisierte Variante von dtK. Der absolute Wert dtKabs gibt die Anzahl kognitiver Verknüpfungsoperationen an, die

164 erforderlich sind, um alle Textpropositionen zu sinnvollen semantischen Teilstrukturen zu integrieren. Damit ist dtKabs auch stark vom Textumfang abhängig. Der standardisierte Wert dtKrel gibt an, inwieweit die Summe

kognitiver

Verknüpfungsoperationen im Text näher am theoretischen Minimalwert oder näher am theoretischen Maximalwert

liegt. Die maximale dtKrel

einer gegebenen Anzahl semantischer Teilstrukturen

liegt vor, wenn bei

im Text n-1 Teilstrukturen

nur eine K-Proposition und keine Relation enthalten, während die verbleibende eine Teilstruktur

alle

restlichen

K-Propositionen

und alle

Relationen

ent-

hält. Der theoretische Minimalwert für dtK liegt vor, wenn bei einer gegebenen Zahl von Teilstrukturen im Text alle die gleiche Zahl von K-Propositionen und Relationen besitzen.

Indem die Zahl

der

im jeweiligen Text

vorhandenen

Teilstrukturen als gegebene Größe in dtKrel eingeht, ist diese Maßzahl hängig von der Dichte

bzw. es

ist ein

Maß für die Variation

der

unab-

Struktu-

rierung bei gegebener Dichte. 4 > dtK variiert zwischen 0 und 1.

Tabelle 2: Dynamisch-transaktionale Komplexität (dtK) Medienbeiträge N=100

Repr. 1

Repr. 2

(n=100)

(n=100)

dtk.bs

1602

69

61

dtkrel

0,01

0,24

0,24

Der drastische Abfall von dtKabs zwischen Medienbeiträgen und Reproduktionen 1st wohl weltgehend durch die starke Verminderung der Textumfänge erklärbar. Bemerkenswert dienbeiträgen

ist jedoch der 24-fache

und Reproduktionen,

Komplexitätsanstieg

der sich

zwischen

im standardisierten

Wert

Me-

zeigt,

bei dem die Textlänge keine Rolle spielt. Gemäß der Konstruktion dieses Kennwertes ist die Komplexitätszunahme offenbar auf eine Umstrukturierung bzw. eine veränderte Komplexitätsverteilung zurückzuführen: relativ

Während

die

gleichbleibender

Medienbeiträge Komplexität

in semantische

gegliedert sind,

Teil strukturen

dominieren

in den

Reproduktionen stärker einzelne Teilkomplexe. Dieser Konzentrationsprozeß wenige,

zunehmend

komplexe

und

viele,

zunehmend

setzt sich über die Zeit zur 2. Reproduktion

einfachere

von 1. auf

Tei 1 strukturen

offenbar nicht weiter fort. Es

wird also deutlich, daß 1) Medien die

Informationen homogener strukturiert anbieten als sie vom Pu-

blikum wahrgenommen werden. 2) Rez1p1enten sich eher an wenigen Kernaussagen orientieren, deren Komplexität relativ wenig abnimmt oder durch ausschmückende Details vielleicht sogar

165 noch ansteigt, während der große Rest sonstiger Informationen entweder ganz vergessen wird oder in isolierte Erinnerungsbruchstücke zerfällt. Die inhaltsbezogene Analyse der jeweils vom Desintegratone- und Integrationsprozeß betroffenen K-Propositionen wird zeigen, welche Inhalte davon betroffen sind, und ob von allen Personen

relativ vergleichbare

Inhalte als

zentrale Informationskomplexe ausgewählt werden.

Qualitative Strukturveränderungen Bisher betrachteten wir die semantische Vernetzung von Textaussagen (K-Propositionen) mehr oder minder abstrakt, ohne zu berücksichtigen, daß es hinsichtlich ihrer Bedeutung eine ganze Palette unterschiedlicher Vernetzungsarten gibt, wie z.B. kausale, kontrastive, konditionale, temporale etc. Relationen. Es könnte sein, daß sich auch hier charakteristische interne Veränderungen zeigen, die in der summarischen abstrakten Komplexitäts-Analyse nicht mehr erkennbar sind. Die folgende Tabelle 3 zeigt deshalb getrennt für die 3 Textgrupen die Häufigkeiten der einzelnen Relationstypen, wie sie von der SSI erfaßt werden. Außerdem wird als standardisiertes Maß der relative Anteil der einzelnen Relationstypen an der Gesamtheit aller Relationen des jeweiligen Texttyps ausgewiesen (siehe Tabelle 3). Der Anteil der Referate verringert sich kurzfristig von der Medienberichterstattung zur 1. Reproduktion nur zögernd, fällt dann nach einer Woche In der 2. Reproduktion aber doch deutlich von 50,1* auf 41,0* ab. Dies 1st ein Anhaltspunkt dafür, daß Informationsquellen - zumindest über einen Zeitraum von einer Woche - schneller vergessen werden als die

referierten Sachver-

halte. Die Zuschrelbung von Inhalten zu bestimmten Quellen oder Argumentträgern ist ein episodisches Wissensmerkmal, - eine Relativierung von Inhalten auf

ihre

konkrete

Entstehungssituation;

die

episodische

Zusatzinformati on

gibt Auskunft darüber, wann, wo, unter welchen Bedingungen und von wem man die Sachinformation erfahren hat. Die Daten belegen also, daß Medieninformationen bereits innerhalb einer Woche ihren episodischen Charakter mehr und mehr verlieren und in zunehmendem Maße ohne Relativierung gewissermaßen als subjektive Tatsachen 1n die Individuelle Realitätsvorstellung übernommen werden. Bei den übrigen semantischen Relationen gibt es ebenfalls eine Reihe deutlicher Unterschiede, an denen klar erkennbar 1st, daß das Publikum bei der Rekonstruktion thematischer Zusammenhänge andere Akzente setzt als die Journalisten in den Medienbeiträgen. Dominieren 1n der Zeitungs- und Fernsehbe

166

Tabelle 3: Qualitative Strukturveränderungen

8

ε*. α. χ

N N H oetn o o CM •i? ? 7 7 S ? ' ?

ΙΑ

vo «

ΙΛΝΦΦΙΑ««

CM

o

+

U) m Ò IA

CO o σΓ ΙΑ ΙΑ ρ* CON^^tOtOA Ν O niAiAiO c*> « I A I A co ιo rsσι ΙΑ

en ΙΑ

«

loo

s s s sa.

2.432

CM

+

fs» 1 "T ! τ

2

Ci ¿«•H a ÛC aci »

CM

oc

00 «Í· •r? τ

+ +t+ t O CM 40 «Μ Γ-s r«. CM CM oo «o «0 CM r«» r»» CM rtfsj o o o^'o o00

r·» O

Ζ

ve ·-« σ» ΙΑ σ» r»» co

«•-«Ο CMΙ rΑ ΝνοΝ οο Φ ΝCM ioσ»ι «ο CM S —· CSJ ·-*

PS.

1-4 r

® Ν ?ι Τ) 51 Ο CO ΙΟ u> «ο r«*. ^ cm σ» m Ί Α «r>

IA VO

rs. «-ι m οο ο «β ία«n tÇ 2 Ξ Ρ>* cm «S ι r*.« S rs o n o u )oto « « os «« MNMinro « Ό co ia r-» fs. ο ι r«·. Ni-· ^ CSJ -i s

σ> o?

¿

ce

=•4

«-4

M

o κ ρ 8 s ω LU Q

M m 8

*

m

-M

s

£

s

1

CM

2 ° ^ m cm CM CSI «f fH

ζ

«-«

t

r». C(M SI W

1

8

CO r^o».

ΙΑ «ο CM

VO CM

-sT e« e •P £ 'S" «A ε 1 χ ew £ Ζ

ζ s iLk. c OΖ s a 2 2 LLI g «« Ui s e . u. ï Ld Qt

ss

UI S H3UJ QC s XU

s s—i CM

—C . p· " IM l1 l» «0--. "tTS OiliS'-ï ΌC wÍ« £ΌO L. ·χ O*»•»·O)wJ 4oC «>1» —»Λ ·-·»«»Ο«— φ J* 4 Λ « > » 40*> LΟ F·W 9Cr—** ^ C« νΝ01 UΌ^ 5.« ·Π(Λ ^ « M ^3«Μv Cc oCoCo Βw Χo oΌ «Τ} Jtf JC.M Wr- E i «Λ

^

3V) a

e cαo» « « « ι O ζ s

î»r

UA / UK

3g a. LU OC

loo 3.19!

s

£

t-»

loo

w o.

O CM

X ζ l/l

167 richterstattung

konditionale

(wenn-dann),

kausale

(well)

und

disjunktive

(oder) Verknüpfungen, so stehen in der 1. Reproduktion dagegen ganz deutlich kausale und kontrastive Beziehungen im Vordergrund. Während die kurzfristige Abnahme UND-Relationen zunächst

und spätere Wiederzunahme der

vielleicht

irritiert

addierten

und auf den ersten Blick nicht

interpretierbar erscheint, kann man die anderen Veränderungen durchaus unmittelbar plausibel erläutern: Journalisten sind in ihren Beiträgen bemüht, Themen möglichst von vielen Seiten zu beleuchten, Ursachen unterschiedlichster Art, Bedingungen

indem sie mögliche Varianten, und Alternativen aufzeigen, so

daß ein Thema häufig

in diskunktiven entweder-oder Beziehungen,

in kausalen

und

relativierenden

dargestellt

in

bedingenden,

wenn-dann

Zusammenhängen

wird. Das Publikum dagegen eliminiert offenbar häufig solche heterogenen oder disparaten Beziehungen. Es identifiziert Themen eher dadurch, daß es sie erstens durch Kontrastierung

von

ihrem jeweiligen

Problemumfeld

abgrenzt

bzw.

konturiert, daß es zweitens insbesondere nach Ursachen und Begründungen sucht und daß es

drittens

schließlich

bestrebt

ist,

Absichten,

Ziele

und

Zwecke

auszumachen ("Was haben die vor?" "Was steckt dahinter?"). Ein Blick auf die entsprechenden Werte der 2. Reproduktion zeigt, daß diese qualitativen Strukturakzente chen erhalten

des subjektiven Vorstellungsbildes

bleiben. Tendenziell

nimmt allenfalls der Anteil

im wesentlikontrastiver

Relationen wieder etwas ab, bleibt aber noch immer deutlich über dem Wert der Medienbeiträge.

Ebenso geht der Anteil konzessiver Relationen leicht zurück.

Zunahmen sind dagegen bei temporalen (nachdem, bevor etc.) und modalen Relationen zu verzeichnen.

Vielleicht

verändert das Publikum nach einiger

Zeit

etwas seine Strategie zur Identifizierung eines Themas: Einschränkende Bedingungen

werden

vergessen,

auch

gunsten von Ähnlichkeiten

Kontraste

verlieren

etwas

an

Bedeutung

und Vergleichen sowie einer zeitlichen

zu-

Einordnung

der einzelnen Sachverhalte. Diese Trends sind jedoch statistisch nicht signifikant. Vielleicht ist dazu die Fallzahl noch zu gering und/oder der Abstand von einer Woche zwischen beiden Panelwellen zu kurz, um eindeutige Resultate zu erhalten. Was die Veränderungen bei den additiven UND-Relationen betrifft, so möchte ich zum besseren Verständnis

noch einmal

darauf

aufmerksam machen, daß sie

SSI semantische Relationen unabhängig von der konkreten Formulierung

an der

Textoberfläche erfaßt. Die UND-Relation hier ist deshalb nicht Identisch mit dem Vorkommen des Wörtchens "und" in den Texten, das ja auch In Satzperioden und Aufzählungen die einzelnen Satzglleder lose aneinanderreiht. Die UND-Relation der SSI tionen

zu

einer

betrifft dagegen nur additive Komplexionen mehrerer Proposineuen,

komplexeren

semantischen

Figur.

Dies

1st

z.B.

der

168 Fall, wenn mehrere Argumente zusammengefaßt als Grund für eine abschließende Bewertung oder Entscheidung Aussage

(z.B.

in mehreren erläuternden die

genannt werden - oder wenn der Gegenstand einer

"Skandal" oder

zusammengefaßten

"Neuere Wirkungsforschung")

Aussagen

und

als

beschrieben ist.

neue

semantische

vorher

In solchen

Einheit

ausführlich

Fällen werden

benutzten

Aussagen

durch die UND-Funktion verbunden. Die Abnahme des relativen Anteils der UNDRelationen von der Medienberichterstattung

zur 1. Reproduktion

belegt

also,

daß verhältnismäßig weniger Argument-Komplexionen auf dieser mittleren Strukturebene erfolgen. Dies wird zwar kaum sonderlich überraschen, umso mehr jedoch der deutliche Anstieg nach

einer

anfänglichen

von der

1. zur

Destrukturierung

2. Reproduktion.

später

wieder

Offenbar

zunehmend

folgt

eine

Re-

strukturierung der Information in dem Sinne, daß mehrere Aussagen zu semantischen Einheiten höherer Ordnung recodiert werden. Dies ist also ein weiterer Beleg dafür,

daß nach einer anfänglichen

zunehmend ein wenigstens punktueller

Desintegrationsphase

Integrationsprozeß

später

bei der

wieder

Rekonstruk-

tion des themenspezlfIschen Wissens in Gang gesetzt wird.

Zusammenfassung und Sehlußbemerkung Ich ging von der Fragestellung aus, ob medienvermittelte Realitätsvorstellungen gegenüber dem Medienstimulus

eher "zerfallen" oder eher

der" werden.

ich

Dabei

unterstellte

im Sinne

des

"zusammenhängen-

dynamisch-transaktionalen

Ansatzes, daß Vorstellungsbilder aktive und oft diskontinuierliche subjektive ad-hoc-Konstruktionen thematischer Zusammenhänge sind. Indem durch eine Reihe methodischer Vorkehrungen bei Datenerhebung, -aufbereitung

und -auswertung

dieser

theoretischen

Perspektive

Rechnung

getragen

wurde, stellten wir fest, daß die Ausgangsfrage erwartungsgemäß in dieser dichotomen Form

(Zerfall

oder

Integration) nicht

zu beantworten

ist: Offenbar

gibt es neben einem sehr starken Trend zur Informationsreduktion und -désintégration in den verbleibenden

Informationsbeständen auch deutliche

tions- und Umorganlsationstendenzen, die überdies teilweise verlaufen.

Medien

Strukturierung orientiert,

stellen

Themen

dar, während sich

deren

Komplexität

in einer

relativ

dichten

und

das Publikum eher an wenigen

erhalten

bleibt

oder

durch

Integra-

diskontinuierlich homogenen

Kernaussagen

vielleicht

aus-

schmückende Details sogar noch ansteigt. Der große Rest sonstiger Information wird entweder vergessen oder er zerfällt in isolierte, einzelne

Erinnerungs-

bruchstücke. Doch wenn auch wenige Inhaltsstrukturen ihre relative tät quantitativ

Komplexi-

bewahren mögen, qualitativ findet auch hier eine Umstruktu-

169 rierung

statt,

bei

der

kausale,

disjunktive

und

später

auch

modale

Ver-

knüpfungen eindeutig dominieren. - Bei einigen Relationstypen - wie z.B. den Referaten - ist eine kontinuierliche Desintegration festzustellen, bei anderen Relationstypen - wie z.B. den UND-Relationen - ist dagegen eine diskontinuierliche Désintégrations- und spätere Integrationsphase zu beobachten.

Anmerkungen 11

Mit dem Begriff "Bilder" soll nicht unbedingt eine ikonische kognitive Repräsentation behauptet, aber auch nicht gänzlich ausgeschlossen werden. Sich in dieser psychologischen Frage festzulegen erscheint in diesem Zusammenhang nicht notwendig. 2 > Die Abkehr vom derzeit wohl bekanntesten Propositionsmodell erfolgt sowohl aus pragmatischen wie auch aus theoretischen Überlegungen. Pragmatisch sind die Argumente, daß das Kintsch-Model1 Daten vermehrt, statt sie zu reduzieren; d.h. die propositionale Darstellung von Texten ist wesentlich umfangreicher als die Originaltexte. Außerdem ist die Notation der Propositonslisten nicht maschinenlesbar, so daß eine statistische Weiterverarbeitung nicht möglich ist. Theoretisch heißt der Einwand, daß das KintschModell nicht die einzige und nicht einmal die zwingendste Version ist, die die Valen.'theorie, bzw. Filimores Kasusgrammatik zuläßt. Selbst die empirischen Belege für eine psychologische Realität des Propositionskonzepts, die Kintsch anführt, beweisen m.E. nicht, daß seine Propositionsvariante als abgeschlossene kognitive Einheit in dieser Form existiert. Möglich wären auch mehr oder weniger weite und flexiblerer Propositionsgrenzen, welche nicht allein durch die Valenzen des isolierten Verbs, sondern auch durch dessen jeweilige kommunikative Verwendung im Kontext bestimmt werden. Möglich wäre also durchaus, daß die obligatorischen Argumente des Verbs im kommunikativen Zusammenhang durch jeweils relevante, kontextspe;>ifische akzidentelle Argumente ergänzt werden (siehe Filimores elementare Fragen: Wer tat etwas, wer oder was ist betroffen, wann tat er etwas, usw.). Es entstünden so komplexere Propositionen etwa im Sinne meiner kommunikativen Propositionen, wobei freilich auch deren psychologische Realität im Detail noch empirisch nachzuweisen ist. 3

> Dies trifft nicht ganz zu, weil auch einzelne, völlig isolierte Proposltiorien in diesem Sinne Teilstrukturen sind, üblicherweise aber nicht als Sinnabschnitte bezeichnet werden. 4 ' Die Standardisierung soll selbstverständlich auch Unabhängigkeit vom Textumfang sicherstellen. Dies scheint, gemäß der Konstruktion des Koeffizienten, auch klar zu sein. Dennoch prüfen wir z.Zt. in einem Evaluationstext, wie dtKrel auf extrem kleine Texte reagiert, die vielleicht nur aus 2 Netzen und 3 Propositionen bestehen.

170

Abstract A survey of 100 respondents shows how structures of knowledge about two mass mediatopics are developing. A dynamic-transactional effects model is assumed, implying also a dynamic concept of knowledge. The methodical consequences are that the data collection as far as possible maintains real life conditions, on the one hand, and that the data analysis is based on the "semantic structure- and content analysis" (SSI), on the other hand, a newly developed method for an integrated analysis of contents and structures of content based on both static and dynamic text models. At first glance, the results show - as expected - dramatic reductions and disintegrations of the media coverage in individual reproductions. In the reduced information basis, however, there are also significant integrational tendencies and specific transformations of structures. This is evidence for the active way the audience deals with the contents of mass communication, assumed by the dynamictransactional model.

WISSENSVERANOERUNGEN DURCH NACHRICHTEN

173

11

WISSENSVERMITTLUNG DURCH NACHRICHTEN? Zur Kritik der Lehrfilm-Metapher Peter W1nterhoff-Spurk Universität Saarbrücken

Nachrichtenübermittlung als pädagogische Koanun1kat1onss1tuat1on: Also lautet der Baschiuf], daB der Mensch was lernen mit) Was sollen Fernseh-Nachrichten? Dies gefragt, antwortete Karlheinz Rudolph vom ZDF knapp und eindeutig (vgl. Huth, 1977): "Informieren." Michael Abend, seinerzeit

leitender

Redakteur

der

ARD-Tagesschau,

beantwortete

dieselbe

Frage (vgl. Abend, 1977, S. 89): "Bürger über die Vorgänge 1n der Gesellschaft zu Informieren, dafür ... Interessleren und zur Teilnahme anzuregen." Gehen wir eine Ebene höher: Im Staatsvertrag über die Errichtung des ZDF vom 06. Juni 1961 u.a. (zitiert nach ZDF-Schr1ftenre1he

Nr. 17, 1981) 1st

festgeschrieben: "In den Sendungen der Anstalt soll den Fernsehteilnehmern 1n ganz Deutschland ein objektiver Oberblick über das Weltgeschehen, Insbesondere ein umfassendes Bild der deutschen Wirklichkeit vermittelt werden... Die Berichterstattung soll umfassend, wahrheitsgetreu und sachlich sein." In den Landesrundfunkgesetzen 1st dies 1n der Regel nicht sonderlich anders formuliert; ich zitiere ein Gesetz jüngeren Datums: "Die Programme sollen zur Information, Bildung und Unterhaltung beitragen und dadurch einer unabhängigen Meinungsbildung

dienen"

(Landesrundfunkgesetz

von

Rheinland-Pfalz

vom

24.

Juni 1986; vgl. Media Perspektiven, 11/1986, S. 82-93). Auch 1m Urteil des BVG vom

04.

November

1986 über das

N1edersächs1sche

Landesrundfunkgesetz

(vgl. Media Perspektiven, IV/1986, S.227) wird festgestellt: "Die Rundfunkfrelheit dient ... der Gewährleistung freier individueller und öffentlicher Meinungsbildung

... Diese vollzieht sich 1n einem Kommun1kat1onsproze|3, 1n

welchem dem Rundfunk die Aufgabe eines "Mediums" und "Faktors" zukommt: es obliegt 1hm, 1n möglichster Breite und Vollständigkeit

zu Informieren, er

gibt dem Einzelnen und den gesellschaftlichen Gruppen Gelegenheit zu meinungsbildendem Wirken und 1st selbst an dem Prozeß der Meinungsbildung betel-

174 H g t . " Vergleichsweise einfacher fand

ich diese Auffassungen in einem Her-

kunfts-Wörterbuch ausgedrückt: "Nachricht: Mitteilung zum Danachrichten, 17. Jahrhundert" (Wasserzleher, 1974, S. 313). Die skizzierten Auffassungen legen nahe, Nachrichtenrezeption als pädagogische Situation aufzufassen, die beispielsweise Hofer (1986, S. 99) folgendermaßen definiert: "Jede pädagogische Situation 1st ... durch die Auseinandersetzung eines Lerners mit einer erzieherisch wirksamen

Lernumwelt

gekenn-

zeichnet. Prototyp 1st die direkte (soziale) Interaktion zwischen einem Erzieher und einem Lerner ... Sie (die Erziehung, PWS) kann auch Indirekt erfolgen, z.B. Uber Medien oder einfach über die Gestaltung der Lernumwelt. W1U

man also pädagogisch-psychologische Sachverhalte auf der Basis unter-

scheidbarer Komponenten des Erziehungsgeschehens aufteilen, dann sind ... zumindest die folgenden Komponenten ... zu berücksichtigen:

1. der Lerner, 2.

der Erzieher, 3. die soziale Interaktion zwischen Lerner und Erzieher, 4. die Lernumwelt, 5. die pädagogischen Medien."

(a.a.O., S. 99). Aus dieser Sicht

wäre der Redakteur der Lehrer, der Zuschauer der Lerner, die Lernumwelt der Raum mit dem TV-Gerät, die soziale Interaktion bestünde 1n den üblichen Begrüßungs- und Verabschiedungsfloskeln des Redakteurs bzw. 1n aufmerksamer Zuwendung des Rez1p1enten, und als pädagogische Medien würde man die gezeigten Bilder, Graphiken und Filme zu Interpretieren haben. Insofern kann beispielsweise Wolfgang Wunden vom SDR zu Recht von einer Pädagogik der Massenmedien sprechen (vgl. Wunden, 1984, S.16) oder Weidenmann (1986) Film und Fernsehen als Soz1a11sationsagenten

verstehen, den Nachr1chtenf1lm als "Lehrfilm des

Alltags" bezeichnen: Nicht für das Fernsehen, für das Leben lernen wir. Dieses Verständnis von Nachrichtenübermittlung wird durch ein zweites, 1n der Med1enprax1s wie -forschung gängiges Konstrukt gefördert: die Rede 1st vom Begriff der Massenkommun1kat1on. Uber die

Impliziten Vorannahmen

Ich will mich nicht damit aufhalten,

des Begriffs

"Masse" zur

Bezeichnung

von

Gruppen von Fernsehzuschauern zu sprechen (vgl. W1nterhoff-Spurk, 1985), sondern gleich auf die Kommunikation zu sprechen kommen. In der Sprach- und Sozialpsychologie (vgl. Engelkamp, 1974; Herrmann, 1982, 1985; Kunczlk, 1979; Merten 1977; Scherer, 1979) 1st interpersonale oder "Face-to-face"-Kommun1kat1on der

reziproke Prozeß,

1n dem ein Kommunikator

(oft: Sprecher)

seine

ηIchtsprachlichen Kognitionen und/oder Emotionen mit Hilfe verbaler und nonverbaler Zeichen einem oder mehreren Rezlpienten (Hörern) mitteilt, um dessen bzw. deren Emotionen und/oder Kognitionen und/oder Verhalten zielbezogen zu beeinflussen.

Zu den Voraussetzungen einer

1n diesem Sinne

erfolgreichen,

d.h. Informativen und Instrumentellen Kommunikation zählt die beiderseitige Verfügbarkelt zumindest eines partiell gleichen Zeichenvorrats, ein weltge-

175 hend störungsfreier Kanal (resp. die Möglichkeit der Nachfrage), eine zumindest ähnliche, allgemeine Situationsdefinition sowie eine mindestens zeitweise Abstimmung Sprecher- und hörerseitiger VerhaltensplSne. Aus dieser Sicht entspräche eine Nachricht einer Sprechhandlung vom Typ der Mitteilung, deren instrumentelle Funktion (mindestens) für den Redakteur 1n der Modifizierung des Zuschauer-Wissens besteht. Soll die Kommunikation gelingen, so müssen die Zuschauer das Gemeinte richtig rezipieren, richtig verstehen sowie das vom Sprecher Gewollte (hier: eine Abspeicherung der Nachricht im deklarativen und/oder prozeduralen Gedächtnis sowie ggf. eine Verhaltensänderung) vollziehen. Ich fasse zusammen: a) Nach dem Selbstverständnis von Journalisten, Rundfunkanstalten und nach den Rundfunkgesetzen sollen Nachrichten so Informieren, daß sich der Rez1p1ent eine Meinung bilden und ggf. sein Verhalten nach ihnen richten kann, b) Dies macht sie zu einer spezifischen Variante einer allgemeineren pädagogischen Situation mit den Elementen "Lerner", "Erzieher", "Interaktion zwischen Lerner und Erzieher", "Lernumwelt" und "pädagogischen Medien", c) Zugleich wird Nachrichtenübermittlung als kommunikativer Vorgang verstanden, 1n der der Reziplent das Gesagte und Gezeigte hören und sehen, das Gemeinte verstehen und das Gewollte tun soll, will und kann. Kurz: Nachrichtenübermittlung 1m Fernsehen wird als pädagogische

Kommunikationssitua-

tion interpretiert.

Empirische Untersuchungen zur Nachrichtenübermittlung: Nicht allein das ABC bringt den Menschen In die Höh* Gehen wir chronologisch vor und fragen - zehn Jahre nach dem Erscheinen des Themenheftes "Nachrichten 1m Fernsehen" der Zeltschrift Publizistik (1977) erneut nach empirischen Befunden zum Rezipieren, Verstehen, Behalten und Danachrichten bei

Fernseh-Nachrlchten.

Ich nutze zugleich diese Gelegenheit,

einige Mannheimer Untersuchungen unter diesem Raster einmal zusammenhängend zu skizzieren. a) Rezipieren. Zunächst einmal muß festgestellt werden, daß nicht alle Zuschauer die Nachrichten überhaupt sehen wollen. Polndexter (1980) fand 1n einer Befragung von 1200 erwachsenen Amerikanern heraus, daß etwa 50 Prozent sog. "non-news viewers" sind, die sich Ihre Informationen aus anderen Medien besorgen. Gehören TV-Zuschauer jedoch zu den Nachrichten-Nutzern,

so sehen

sie nicht Immer nur konzentriert auf den Bildschirm, wie Brenne (1977) nachwies. Die (visuellen) Kontaktquoten zum laufenden TV-Gerät bewegen sich bei

176

52 Familien 1m Verlaufe des Abends zwischen 20% und 70%; Nachrichten führen 1m Mittel zu einer Kontaktquote von 50*. Ähnlich niedrige Werte hinsichtlich der Zuwendung zum Gerät kennen wir von Kindern (vgl. Winterhoff-Spurk, 1986). Daß dies sowie zusätzliche Störungen anderer Art durchaus zu Informationsverlusten führt, haben wir in einer kleinen Untersuchung mit Ν = 24 Studenten geprüft, von denen zwölf eine Ausgabe der "Tagesschau" unter optimalen LaborBedingungen rezipieren konnten, zwölf andere aber simulierte Echt-Bedlngungen - mit Hintergrundlärm, Ansprache durch einen weiteren Zuschauer und ablenkenden Umgebungsinformationen - vorfanden. Eine statistische Überprüfung der Behaltenslelstungen im Anschluß (U-Test von Mann-Whitney) erbrachte eine hochsignifikant

bessere

Leistung

unter

der

Labor-Bedingung

(vgl.

Winterhoff-

Spurk, 1983). b) Verstehen. Hier lassen sich drei Aspekte unterscheiden: Textverstehen, Bildverstehen,

Text-BUdverstehen.

Hinsichtlich des

Textes wird

kritisiert

(vgl. etwa Bosshart, 1976; Straßner, 1982), daß dieser gegenüber der Umgangssprache zu lang sei,

zu komplizierte Satzkonstruktionen verwende, zu viele

Fremdwörter, Abkürzungen und fachsprachliche Begriffe einsetze und zu schnell verlesen oder gesprochen werde. Auch die nonverbalen Merkmale etwa der sonoren Stimme,

der

Verlautbarungsmimik,

der

reduzierten

Gestik

und

des

ge-

bremsten Blickverhaltens haben oft wenig Ähnlichkeit mit der interpersonalen Kommunikation. Diese und andere Befunde führen denn wohl auch dazu, daß Nachrichtensprecher und -redakteure mit Charakterisierungen wie "personifizierte Objektivität"

(Denker, 1975, S.

166) oder " Pseudo-Sakral1tät" daß 1n einer Untersuchung

157), "Beamtentyp" (von Lojewski, 1975, S.

(Geißner,

1975, S. 149) versehen werden, und

(vgl. Launer, 1979) über 60% der Befragten Herrn

Kopeke für den Sprecher der Bundesregierung hielten. Fragen des Bildverstehens werden in jüngster Zeit - wohl auch durch die Entwicklung entsprechender technischer Verfahren begünstigt - stärker untersucht (vgl. etwa Issing, Beyland, Haack & Mllckasch, 1985). Jedoch werden hier vermutlich weniger Verstehensprobleme auftauchen, da Bilder in der Regel leichter verständlich sind, und zudem die F1lmber1chterstattung stereotypisiert

sehr stark

1st. Straßner (1982) fand beispielsweise, daß etwa 75* der

Filme 1n Nachrichtensendungen durch ganze zehn Inhaltskategorien wie Konferenzen, Wahlakt1v1täten oder Akte der staatlichen Repräsentation

abgedeckt

werden können. Einen empirischen Beleg für hohe Stereotyp1s1erung des Bildmaterials und damit verbundenem geringerem kognitivem Aufwand sehen wir 1n einer bei uns durchgeführten Untersuchung (vgl. BUrkle, 1986), bei der studentischen Versuchspersonen ein Nachr1chtenf1Im über den Besuch des chinesischen Außenministers 1n Bonn gezeigt wurde. Nach dem Ansehen des Films und einer

177 15-minütlgen Distraktionsaufgabe bekamen die Versuchspersonen typische Szenen (ankommende

Wagenkolonne,

Begrüßung,

Pressekonferenz

etc.)

und

untypische

Szenen (ein Kellner brüht für die Journalisten Kaffee auf, ein Page steht vor einem großen Blumenstrauß 1m "Sofazimmer" des Kanzleramts etc.) vorgespielt und hatten anzugeben, ob sie diese im Originalfilm gesehen hatten oder nicht. Es zeigte sich, daß die typischen Szenen - unabhängig davon, ob sie wirklich gezeigt worden waren - allesamt eher als "gesehen" beurteilt wurden, während die untypischen

Szenen

zumeist

richtig als

"gesehen"

oder

"nicht gesehen"

eingeschätzt wurden. Zum Text-Bildverstehen denken wir alle an Wember und seine 1976 formulierte Text-Bild-Schere. Text und Bild bei Nachrichten seien oft so wenig aufeinander bezogen, daß der Rezipient nicht beide Informationsquellen vollständig

verarbeiten

kann;

in der

Konkurrenz

beider

gleichzeitig

gewinnt

das

B1ld

("picture superiority effect"; vgl. Seel & Strittmatter, 1984). In einer Studie von Boemak & Ohler (im Druck) mit 42 studentischen Versuchspersonen zeigten sich hinsichtlich des Behaltens (was das Verstehen voraussetzt) zwischen den drei Präsentationsformen Text, Text mit Standbild und Text mit BewegtbUd allerdings

keinerlei

Unterschiede.

Wir

selbst zeigten

vor

einigen Jahren

(vgl. Winterhoff-Spurk, 1983) einer Gruppe von Studenten einen Film über den Tod von L. Breshnjew, der 1m ZDF am 11.11.1982 gesendet worden war. In einer zweiten Experimentalgruppe hatten wir den Text der ZDF-Sendung mit Bildern aus einer ARD-Sendung

belegt, eine dritte Gruppe erhielt nur den ZDF-Text

vorgespielt. Nach allem Lärm um die Text-Bild-Schere hatten wir vermutet, daß die unpassende Bebilderung der zweiten Gruppe zu schlechteren Behaltenswerten des Textes führen sollte, die 0r1g1nalversion des ZDF sollte die besten Werte erbringen und die reine Textversion zwischen beiden liegen, überraschenderweise unterschieden sich jedoch die beiden B1ld-Vers1onen kaum voneinander, während die reine Textversion die schlechtesten Werte erzielte. Obwohl zum Teil

haarsträubende

Text-B1ld-D1skrepanzen

auftraten

(z.B.

berichtet

der

Sprecher vom Einmarsch in die CSSR, während 1m Bild Käuferschlangen vor einem Geschäft in Ost-Berlin gezeigt wurden), die durch Text-Ton-D1vergenzen verstärkt wurden (so wurden Breshnjew und Brandt zusammen bei einer Bootsfahrt gezeigt, während der Beifall einer großen Menschenmenge zu hören war), hatten die Versuchsteilnehmer dies nicht bemerkt und den Text kaum schlechter behalten als In der Originalversion. Zum Erinnern von Bildern hatten wir 1n einem anderen Laborexperiment (vgl. Hoffmann, 1985) mit 48 Studentinnen Identisches Bildmaterial aus einer Magazinsendung über die Hungerkatastrophe in Äthiopien sachlich vs. emotional

bzw. bildfern vs. bildnah betextet. Es zeigte sich,

daß auch bei Berücksichtigung einer Kovarlate "Interesse für das Thema" die

178 B1 Iderinnerungen (1m Film gezeigte sowie nicht 1m Film gezeigte Standbilder) bei blldnaher Betextung am höchsten sind; jedoch wurden auch hier nur knapp 40 Bilder (von Insgesamt 50 abgefragten) richtig Identifiziert; bei blldferner Betextung waren es etwa 36 richtige Identifizierungen, über diese Einzelbefunde hinaus 1st hier 1n jüngster Zelt auch die theoretische Aufarbeitung (vgl. etwa Levin, 1982; Strittmatter & Seel, 1984; die Übersicht bei Ballstaedt, Molltor & Mandl, 1.Dr.) 1n Bewegung geraten. c) Behalten.

Zu diesem

Punkt haben

wir wohl

die beste

Datenlage

und

zugleich die schlechtesten Ergebnisse. In einer Studie von Findahl & Höijer (1975) konnten über die Hälfte der Zuschauer unmittelbar nach der Präsentation einer Nachrichtensendung weniger als die Hälfte der Items zum Nachrichteninhalt beantworten; nur etwa 5% der Zuschauer erinnerten 90% des Gesehenen. Bei Wember (1976) hatten immerhin 20X der Zuschauer die entscheidenden Informationen richtig behalten. In einer Telefonbefragung 1n Israel (Katz et al., 1977) erinnerten schon eine Stunde nach einer Nachrichtensendung selbst bei Hilfestellungen durch den Interviewer die Befragten selten mehr als zwei bis drei - also 15 bis 20* - der insgesamt 15 Meldungen. Bei einer ähnlichen Untersuchung 1n Deutschland (vgl. Berry, Gunter & Clifford, 1980) waren es gar nur 6X. Renckstorf (1980) findet in seiner sehr gründlichen Studie über alle Nachrichtenformen und -themen mittlere Erinnerungsraten von ca. 50X. In einer Feldstudie Instruierten Stauffer,

Frost & Rybolt (1983) 170 zufällig

ausgewählte Versuchspersonen per Telefon, daß sie sich am Abend die von Ihnen bevorzugten Nachrichtensendungen danach von den Untersuchern

aufmerksam ansehen sollten, well

sie

kurz

angerufen würden. Weitere 423 Befragte wurden

ohne Vorwarnung angerufen. Bei den Behaltensleistungen zeigte sich zwar eine Überlegenheit der vorgewarnten Gruppe, 1n absoluten Zahlen waren es aber auch hier 1m Mittel nur drei von (1m Mittel) 13,3 Nachrichten. In der nicht instruierten Gruppe waren es nur 1,9 Items; die Zuschauer behielten also nur etwa 15X bis 20X. Wir selbst gingen noch einen Schritt welter und präsentierten 30 studentischen Versuchspersonen einen Nachrichtentext als (anzusehende) TV-Zeitungsmeldung. Die Teilnehmer wurden vorher

Instruiert, daß

Ihnen an-

schließend ein Behaltenstext (ein Text-Lückentext, bei dem Namen, Schauplätze etc. einzusetzen wären) vorgelegt würde. Selbst unter diesen hinsichtlich der Lernmöglichkeit kaum noch zu überbietenden Bedingung erzielten die Versuchspersonen 1n der TV- und der Textbedingung nur Erinnerungswerte von ca. 40X, 1n der Rad1o-Bed1ngung waren es sogar nur ca. 30X. In der schon genannten Studie, bei der wir Labor- mit simulierten Echt-Bed1ngungen bei der Nachrichtenrezeption verglichen,

waren

die

Ν =

24

studentischen

Versuchspersonen

ebenfalls darüber Informiert, daß Ihnen anschließend ein Behaltenstext vorge-

179 legt würde. Auch hier fanden sich nur Erinnerungsleistungen (Mult1ple-Cho1ceFragen und Lückentext) von ca. 60X (Laborbedingung) und ca. 35X (simulierte Echt-Bed1ngung; vgl. zu beiden Untersuchungen Wlnterhoff-Spurk, 1983). Einmal trotz unterschiedlicher Methoden, Versuchspersonen und Erhebungsverfahren zusammengefaßt,

erbringen

selbst

überdurchschnittlich

formal

gebildete

Zu-

schauer (hier: Studenten) unter optimalen Lernbedingungen (hier: Labor) und unter Vorgabe einer Lern1nstrukt1on 60X; für den TV-Normalverbraucher

im Mittel nur Erinnerungsleistungen von 1n der normalen Rezept1onss1tuat1on

er-

scheinen mir die genannten Werte von sechs bis 20% realistischer. Dies entspricht 1m übrigen auch US-amerikanischen Befunden: sichtsartikel

1m "Annual

Review of Psychology"

In

Ihrem

1981er Über-

schreiben Roberts & Bachen

(1981, S. 320), daß nahezu alle Untersuchungen zur "television-knowledge relationship" ohne positive Ergebnisse blieben."...

die Hoffnung, durch Be-

mühungen 1n den Massenmedien die Informiertheit der Öffentlichkeit zu verbessern, wäre naiv", stellte dazu Robinson (1967, S. 24) schon 1967 zusammenfassend fest, und Gunter (1987) betitelt seine zwanzig Jahre später erscheinende Übersicht lapidar "Poor Reception". d) Danachrichten. Ob Rez1p1enten Ihr gegenwärtiges oder zukünftiges Verhalten als Folge der Nachr1chtenrezept1on verändern, 1st 1m Vergleich zu den Behaltenslelstungen weniger intensiv untersucht worden. In der schon erwähnten Studie von Stauffer et al. (1983) geben die Zuschauer an, daß die Nachrichten kaum etwas mit ihrem persönlichen Leben zu tun hätten und Insofern Irrelevant sind. Wir selbst (Christmann, 1985) versuchten einmal, mit Hilfe der Methode des Lauten Denkens zu erkunden, welche Kognitionen durch Fernsehnachrichten beim Rez1p1enten aktiviert werden. In einer Laboruntersuchung zeigten wir 20 studentischen Versuchspersonen die aufgezeichnete Tagesschau-Sendung vom Vorabend und forderten sie auf, alles laut zu äußern, was Ihnen beim Betrachten durch den Kopf ging. Die so gewonnenen 222 Äußerungen klassifizierten wir mit einem dafür entwickelten Inhaltsanalytischen Verfahren, von dem ich hier nur die drei weitesten Kategorien "Verstehen", "Bewerten" und "Befolgen" erwähne. Es zeigte sich, daß die Versuchspersonen vor allem (etwa 50X) Äußerungen des Bewertens (hauptsächlich Mlßfallensäußerungen wie "Der soll doch endlich zurücktreten" oder "Immer das gleiche Geschwafel") und (etwa 40X) Verstehens (und zwar Fragen wie

"Was soll

das heißen?" oder Feststellungen wie

schneit's") manifestierte, während Äußerungen zum Befolgen persönliche Konsequenzen wie

"Da

(allgemeine und

"Der sägt an seinem eigenen Stuhl" oder "Die

würde Ich gern mal sehen die Ausstellung") nur mit etwa 10X vertreten waren. Darüber hinaus aber gibt es eine ganze Reihe von Befunden aus anderen Forschungsfeldern - ich nenne nur Stichworte wie "video malaise" (vgl. Robinson,

180

1976), "symbolic Impact hypothesis" (vgl. Tyler & Cook, 1984) - die zeigen, daß Rez1p1enten generell

nur sehr wenige Informationen aus den Medien zur

Veränderung Ihres persönlichen Verhaltens nutzen. "The impact of the media is strongest at the abstract level and weakest at the personal level", resümiert Tyler (1984, S. 32) die Lage. Ich fasse zusammen: Die Forschungslage zum Rezipieren, Verstehen, Behalten und Befolgen von Fernsehnachrichten zeigt auch heute noch übereinstimmend und unmißverständllch, daß die eingangs angeführten Funktionen von Nachrichten nicht erfüllt werden. Nicht alle TV-Zuschauer sehen sich Nachrichten an, wenn sie es aber tun, dann schauen sie nicht kontinuierlich zum Gerät; zudem werden sie durch zahlreiche weitere Umgebungsinformationen beeinflußt. Insbesondere durch wenig zuschauerfreundliche Betextung verstehen sie einen Teil der Nachrichten nicht, was sie verstehen, merken sie sich nicht ausreichend. Haben sie sich schließlich etwas - und zwar maximal 20% - gemerkt, so richten sie ihr eigenes Verhalten nicht danach aus.

Nachrichten als "spot-l1ghts": Das Gute, dieser Satz steht fest, 1st stets das Böse, das nan lfißt. Angesichts einer solchen Theorle-Empirie-Schere

könnte man sich fragen,

warum Rundfunkhäuser überhaupt noch Nachrichten senden. Die eingangs referierten Ziele und Ihre juristische Festschreibung lassen aber wohl keinen anderen Weg als die Suche nach Verbesserungsmöglichkelten.

Für die Richtung

wies Wember (1976, S. 66) den Weg: "Nicht die Zuschauer sind zu dumm, sondern die Informat1onsf1lme sind so gemacht, daß die Zuschauer wenig Chancen haben, die Informationen richtig mitzubekommen." Dies dachten auch andere, und insofern haben wir mittlerweile eine umfangreiche U s t e von Gestaltungsmerkmalen, die die Nachr1chtenrezept1on erleichtern sollen. Danach sind (vgl. Findahl & Holjer

1977)

Sprechtempo,

u.a.

häufige

Fremdwörter

Schnitte und

und

zu

Elnstellungswechsel,

hohes Sprachschichtniveau,

zu schnelles unpersönlicher

Stil der Texte, Präsentation einer Nachricht 1n der Mitte der Sendung und wohl

auch deutliche Text-B1ld-D1skrepanzen

bezüglich der

Behaltensleistung

hinderlich, während Illustrationen von Ursachen und Folgen eines Ereignisses ("cause-and-effect-p1ctures"),

Schrifteinblendungen

("supers"

und

"key-

words"), einfache Diagramme, kurze Pausen zwischen den Meldungen, Wiederholungen von Ursachen und Konsequenzen der Ereignisse die Erinnerungen befördern. Damit könnte man sich begnügen und nach einer entsprechenden Umgestaltung der gängigen Nachrichtenpräsentation

zum o.a. ersten Modell von Nach-

181

rlchtenübermittlung

als

pädagogischer

Kommunikationssituation

zurückkehren.

Diese Lösung erscheint mir die Lösung der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten zu sein. Gehen wir einen Schritt welter: "How

important 1s presentation?" hatten

Findahl und Hoijer (1977) 1n einem Übersichtsartikel zu den Gestaltungsmerkmalen von Fernsehnachrichten gefragt. Karsten Renckstorf gibt 1980 die Antwort: Magere 5X der Behaltenslelstung unter Laborbedingungen gehen auf Gestaltungsmerkmale zurück. In

dieser Untersuchung

wird auch

einem zweiten

Verdacht

nachgegangen:

Liegt's möglicherweise am Rezlpienten oder zumindest an einzelnen Rez1p1entenmerkmalen? Genannt wird hier (vgl. Bürkle, 1986; Renckstorf, 1980; Salomon, 1979, 1984), daß etwa Zuschauer mit hoher formaler Bildung, jüngere Zuschauer, Männer mehr behalten als ältere Zuschauer, weibliche Zuschauer und solche mit geringer formaler Bildung. Salomon (1984) ergänzt diese Aufzählung durch die Konstrukte "perceived demand characteristics"

(Erfolg beim Lernen

mit Fernsehen wird dem Medium zugeschrieben, beim Text dem Lerner), "perceived self efficacy" (Kinder nehmen an, mit Fernsehen erfolgreicher zu lernen) und "amount of mental effort" (Lernen mit Fernsehen verlangt keine größere Anstrengung; vgl. die Übersicht bei Weidenmann, 1986). Als zentrale Variable dieses, als

"Trait-Treatment-Interaction

(TTI)"

bezeichneten Ansatzes wird

oft aber die Motivation und das Interesse des Rezlpienten angesehen. Um auch hier einige Zahlen zu nennen: Bei Renckstorf (1980) geht ein Viertel der Behaltenslelstung auf diese Variable zurück; Findahl und Höijer (1985) finden Erinnerungsleistungen von 66* bis über 80* bei psychologisch relevanten Nachrichtenitems. Dies erscheint somit als ein vielversprechender Ansatz, Jedoch 1st das mit den Zuschauerinteressen so eine Sache: In einer Studie von Dehrn (1984; vgl. auch Bosshart, 1976) wurde von den Befragten angegeben, daß sie überwiegend zur Unterhaltung fernsehen würden. Lediglich die formal höher Gebildeten trennen - zumindest 1n Ihren Fragebogenantworten - deutlich nach Unterhaltungs- und Informationssendungen;

dies findet sich übrigens auch 1n

amerikanischen Untersuchungen (vgl. Drew & Reeves, 1981) unter dem Stichwort "Fenster-zur-Welt". Dazu noch eine Fußnote aus unserer Forschung: Wir gaben 80 Versuchspersonen 1n vier Gruppen je ein Foto von Dagmar Berghoff, Ulrike von Möllendorff, Karl-Heinz Köpcke und Claus Selbel zur Beurteilung auf 22 Eigenschaftspaaren und 13 weiteren Fragen zur Person vor. Darüber hinaus haben wir auch Selbsteinschätzungen von Frau von Möllendorff sowie den Herren Köpcke und Selbel zu eben diesen Fragen erhalten. Es zeigte sich, daß die Sprecher

1n der

schiedliche

Selbsteinschätzung

Persönlichkelten

ausgeprägte

sind, daß

und

die befragten

teilweise

sehr unter-

Versuchspersonen

die

182

Sprecher zwar allesamt positiv beurteilen, sie aber zugleich oft weniger positiv sehen als diese sich selber, und daß sich grob zwei Typen (solide, seriös, zuverlässig vs. vital. Impulsiv, karrierebewußt) gruppieren lassen. Im gegenwärtigen Kontext besonders Interessant ist aber, daß die Versuchspersonen keinerlei Mühe hatten, auch die sehr weitreichenden Fragen nach der Automarke, den Rauchgewohnheiten, dem Hobby, den Haustieren, den Zeltschriften, den Urlaubsgebieten, den Getränken, ja sogar nach der Religion zu beantworten. Ergänzt man diese Befunde etwa um Ergebnisse aus amerikanischen Studien zur Wirkung von Nachrichtenmoderatoren (vgl. etwa Levy, 1979), so zeigt sich, daß Zuschauer sich oft sehr weltgehende Urteile Uber TV-Sprecher bilden, die parasozialen Bindungen schon sehr nahe kommen und sicher auch zur Unterhaltungsfunktion von Nachrichten beitragen. "Network news may be fascinating. It may be highly entertaining. But it is simply not Informative", stellen Patterson & McClure (1976, S. 54) dazu fest. Eine Orientierung an den Wünschen einer großen Zahl von Zuschauern nach Unterhaltung und/oder parasozialer Interaktion scheint mir - nicht zuletzt aus wirtschaftlichen Gründen - der Weg der amerikanischen Networks (und neuerdings wohl auch der privaten Anbieter bei

uns) mit

Ihrem Konzept von der

"News-Show" zu sein. Nun noch ein letzter Schritt: Wir sahen, daß das Modell von Nachrichtenübermittlung als pädagogischer Kommun1kat1onss1tuat1on allein durch die Optimierung des

Lernmaterials

nicht

zu

retten

war,

und

faßten

als

nächsten

Schritt den Lerner ins Auge. Das führte zur Entdeckung der Lerner-Mot1vat1on, hinter der sich - zumindest bei einem großen Teil der Zuschauer - der Wunsch nach Unterhaltung verbarg.

Unterhaltung 1st aber 1n aller Regel

nicht das

Ziel einer pädagogischen Kommun1kat1onss1tuat1on. Was also tun? Eine Möglichkeit besteht darin - wie es beispielsweise Weidenmann (1.Dr.) anregt - den Zuschauer zu mehr Ernsthaftigkeit beim Fernsehen zu erziehen. Ich möchte 1n die andere Richtung spekulieren: Sollte möglicherweise nicht das Material und nicht der Lerner, sondern unser Modell von Nachrichtenübermittlung unzutreffend sein? Ich wage aus folgenden Gründen ein "Ja": Zum einen 1st nach der oben skizzierten, gängigen Definition von Kommunikation die Nachrichtenübermittlung keine Komriun1kat1onssituat1on. Ihr fehlen die wesentlichen Merkmale der Reziprozität und Interaktivität, der gleichen S1tuat1onsdef1n1t1on, der Abstimmung Sprecher- und hörerseltlger Verhaltenspläne, ja oft sogar des hinreichend ähnlichen Zeichenrepertoires. Richtiger wäre, hier von Informationstransfer oder -distribution zu sprechen. Zum zweiten zeigt sich, daß zumindest ein großer Teil der Zuschauer gar nicht die Absicht hat, aus den Nachrichten oder anderen TV-Sendungen sonderlich viel zu lernen (vgl. "Low-In-

183 volvement-Model" von Hawkins & Pingree, 1982). Es erscheint mir auch zumindest bei Erwachsenen problematisch, dies durch Bildungsmaßnahmen zur Medienkompetenz verändern zu wollen. Daraus ergeben sich aber Konsequenzen: Das der Nachrichtenübermittlung unterliegende Modell

der pädagogischen

Kommunikati-

onssituation bzw. des Nachr1chtenf11ms als Lehrfilm des Alltags wäre ,ζυ ersetzen durch ein anderes Modell, das die wie oben skizzierte Realität der Nachrichtenübermittlung

getreuer

abbildet

und

Insofern

-

1m

Sinne

eines

falschen Bewußtselns - weniger Ideologisch 1st. Abschließend will sich

möglicherweise

Ich mit aller Vorsicht die Richtung skizzieren, 1n der Alternativen

für

Nachrichtenforschung

und -gestaltung

finden ließen: In der Werbepsychologie. Ich greife die zu Beginn gestellte Frage wieder auf: Was will Werbung? "Awareness, Interest, Desire, Action" beantworten die sog. AIDA-Regel

und einige

nachfolgende Modelle diese Frage

(vgl. Mayer, Däumer & Rühle, 1982). Auf das Produkt "Nachricht" übertragen, würde dies bedeuten: Nachrichten müssen so gestaltet sein, daß sie die Aufmerksamkeit des Rezlpienten erregen,

sie müssen sein Interesse wecken, den

Wunsch, seinen Informationsstand zu verbessern, und zu entsprechender Aktion führen. Sie hätten dann eher die Funktion des ersten "spot-lighting"

(vgl.

Roberts & Bachen, 1981) als der (u.a. den Pr1nt-Med1en vorbehaltenen) nachhaltigen, zeigt in

umfassenden

und

Ihrer Untersuchung

gründlichen

Information.

zum Kabelfernsehen

Noelle-Neumann

(1985)

im übrigen, daß viele Zu-

schauer diese Art des Medien-Mix bereits jetzt praktizieren. Mit diesem Konzept ließen sich wohl auch das, was der Rez1p1ent soll ("Informiert werden"), und das, was er will ("unterhalten werden") vermitteln; zwischen Verlautbarungsjournalismus und "News-Show" eröffnete sich auch praktisch ein dritter Weg. Ohne den Praktikern ins Geschäft reden zu können, will ich dazu einige unsystematische Gesichtspunkte zusammentragen: (a) Zum ersten müßte wohl die Auswahl von Nachrichten noch stärker als bisher nach dem Kriterium der mittelbaren und unmittelbaren Relevanz des Ereignisses für den Einzelnen erfolgen. Hier erscheinen mir Nachrichten über beispielsweise Gesundheitsfragen, neue Produkte und Erfindungen aus Wirtschaft, Technik und Wissenschaft, kulturelle und sportliche Ereignisse häufig wichtiger als ein Tornado 1n Texas oder ein Gerichtsverfahren gegen Iwan Herstatt. Vorhandene Ansätze zu z1elgruppenbezogenen, ergänzenden Nachrichtensendungen - etwa Nachrichten für Arbeitnehmer, Senioren, Kinder und Jugendliche, Frauen - könnten 1n den Dritten Programmen erprobt werden, (b) Zum zweiten würden sich auch neue Gestaltungsformen anbieten, die den Wunsch des Rezlpienten nach Unterhaltung stärker als bisher bedienen Wörden. Nach Ihnen ließe sich 1n Filmen, 1n der Werbung, 1n V1deo-Cl1ps, aber auch 1n der Sesam-Straße suchen, wie Katz (1977) es schon

184 vor 10 Jahren vorgeschlagen hat. Auch was Moderation und Kommentar angeht, würden sich unterhaltende und (Im Sinne des "spot-lighting")

informierende

Variationen denken lassen. Warum sollen nicht auch einmal Thomas Gottschalk oder Elke Heidenreich eine Sendung moderieren bzw. der Kapitän der deutschen Fußballnationalmannschaft oder der Präsident der Deutschen Forschungsgemeinschaft eine Nachricht kommentieren können?

(c) Schließlich die Forschung:

Hier wäre es an der Zelt, Abschied von den Behaltensleistungen als wichtigstem Erfolgskriterium für optimale Nachrichtenpräsentationen zu nehmen. Nach einem eher werbepsychologisch ausgerichteten Verständnis von Nachrichten wären entsprechende Copy-Tests zu konstruieren, mit denen zu untersuchen wäre, ob Aufmerksamkeit, Interesse, Motivation und Aktion des Rezipienten erreicht wurden. Zusammenfassend sei der Hinweis erlaubt, daß dies alles so neu auch wieder nicht 1st: Schon 1695 erschien von Kaspar Stieler ein Buch mit dem hier ausgesprochen passenden Titel "Zeitungs Lust und Nutz", in dem es zu den Funktionen des damals prominentesten Nachrichten-Mediums heißt: "Das meiste jedoch 1st, daß ich die Welt und

ihren Zustand daraus erforsche, die viele

Rathschläge, deren Fort- und Ausgang zur Wissenschaft bringe und dadurch im Reden und Urteilen klüger und geschickter werde... Wann auch schon dieses alles nicht wäre; so wäre doch dieser einzige Nutzen übergroß, daß mit den Zeitungen die

lange

Zelt

vertrieben oder

doch

versüsset

wird..."

(Stieler,

1969).

Abstract According to common conceptions, the functions of TV-news are to inform viewers and to enable them to modify their behavior 1f necessary. This conception defines news-production and -reception as a pedagogical communcation. TV-news are seen as "everyday educational films". Compared with this, the recent research-situation shows, that these functions are not satisfactory served: Not all viewers really watch TV-news, if they do 1t, they don't look continuously and undisturbed to the screen. Especially because of inadequate texts, thex don't understand and bear in mind a lot. If they remember something, they don't modify their subsequent behavior. As an alternative model to this unsatisfying situation possibly could serve an orientation along the ideas of the psychology of advertising: News should stimulate the viewers' attention, cause their interest and desire to gain further Information and lead to corresponding behavior. Thereby, news gain the function of a first "spotlighting", which may be followed by more extensive information with the help of other (e.g. print-) media.

185

12

INTEGRATIVE VERARBEITUNG BEI AUDIOVISUELLEN MEDIEN Steffen-Peter Ballstaedt Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen

Integration oder Selektion? Seit die audiovisuelle tenfilm

Präsentation als Lehr-, Dokumentär- oder Nachrich-

in der Wissensvermittlung

umstritten - und zwar forschung.

Bis

auf

eine Rolle spielt,

in der Medienpädagogik wie

den

heutigen

Tag

findet

ist

ihre

Einschätzung

in der empirischen Medien-

man

zwei

Argumentationsmuster

(Ballstaedt, 1977a): (1) Die AV-Präsentation von Informationen wird als eine Erweiterung der Kommunikations-

und

Lernmöglichkeiten

angesehen.

Die

gleichzeitige

Darbietung

von Sprache und Bild soll etwas qualitativ Neues hervorbringen, für das man wohlklingende Ausdrücke ler

Sekundärerfahrung,

geprägt hat: Tonbildsprache, integrative

audiovisuelle

19S3). Der optimistische Grundgedanke: Hören) bzw.

Zeichensysteme

Superstruktur

S-R-Theorie

(Sehen

im Gedächtnis verankert. Man hat

ausgedrückt:

Die

voraus, dap AV-Präsentation einen LernvorteH

und

an einem Lernprozeß beteiligt

plausible Idee in den Anfängen der Medienforschung 1iberalisierten

(Heimann,

Je mehr Sinnesmodalitäten

(Bild und Sprache)

sind, desto besser sind die Inhalte

Novum s inni ich-rationa-

diese

in der Terminologie einer

sog.

Summierunqstheorie

sagt

mit sich bringt, da das Lernen

auf mehr Hinweisreize (cues) aufbauen kann (Hartmann, 1961; Severin, 1967). (2)

Die

Gegenposition

sieht

in

schränkung des Lernens aufgrund

der

audiovisuellen

Präsentation

kognitiver Überforderung.

Grundgedanke: Eine große Informationsdichte

Informationsquel-

len und zwingen den Rezlpienten gerade zu einer oberflächlichen, hat bereits

Ein-

und die Vorgabe des Aufnahmetem-

pos bei AV-Präsentat1on verhindern eine Integration beider haften Verarbeitung;

eine

Der pessimistische

bruchstück-

ihm vergehen sozusagen Hören und Sehen. Auch diese Idee

in den Anfängen der Medienforschung Ihre theoretische

Vorformu-

lierung gefunden. Diesmal greift man auf das "Filtermodell" der Informationsverarbeitung von Broadbent bzw. Treisman

zurück.

Beide gehen von einer

be-

186

grenzten zentralen Verarbeitungskapazität aus, d.h. der Rezipient kann seine Aufmerksamkeit stets nur einer Informationsquelle vollständig zuwenden. Diese Se1ekt1onstheori e bedeutet für die AV-Kognit1on, daß entweder nur eine Sinnesmodalität berücksichtigt wird, oder daß fortwährend zwischen beiden Modalitäten hin- und

hergeschaltet werden

für eine audiovisuelle

muß

(switching).

Die

Integration sind also nicht gerade

Voraussetzungen

günstig

(Travers,

gegenüber

gestellt,

1970). Ich habe beide Positionen mehr aus

rhetorischen Gründen

obwohl sie nicht unbedingt ein Entweder-Oder darstellen müssen: So könnte bei großer Informationsdichte

1n beiden Modalitäten die Selektionstheorie zutref-

fen, bei geringer Informationsdichte

die Summierungstheorie. Doch die beiden

konträren Möglichkeiten - Integration versus Selektion - beherrschen die Diskussion um den Nutzen der AV-Med1en für den Wissenserwerb bis heute. Noch Immer werden Untersuchungen zu dieser Kontroverse durchgeführt.

Präsentat1onsformen Im Vergleich: Eine Sackgasse? Als einfachste Möglichkeit, Vor-

und Nachteile

der AV-Präsentation

Wissensvermittlung nachzuweisen, erscheint ein Vergleich von

bei

der

Lern- bzw.

Be-

haltensleistungen bei AV-Präsentation gegenüber anderen Formen der Darbietung wie z.B. Lesetext, Hörtext, unbetexteter Film. Da man aber kaum davon ausgehen kann, daß die Informationsquellen Text und B1ld inhaltlich völlig äquivalent sind, wird

die Fragestellung

meist auf

das Behalten

von

Textinhalten

ohne und mit zusätzlicher Bebilderung reduziert. Der Text ist das Leitmedium, die Bilder können

sein Behalten

fördern oder

behindern.

Diese

Frage

wurde

z.B. bei der Bewertung von Fernsehnachrichten gegenüber Nachrichten im Radio oder in der Zeitung

aufgeworfen.

bei den Fernsehnachrichten

Dieses Beispiel

möchte

ich aufgreifen,

die Probleme der audiovisuellen Kognition

da

in be-

sonderer Deutlichkeit zutage treten. Eine Reihe von Erhebungen hat teilweise drastische

Abweichungen

von

den

üblichen

Wahrnehmungsbedingungen

festge-

stellt. Wir rufen Bekanntes kurz zurück (Ballstaedt, 1977b): Im sprachlichen länge,

zahlreiche

Bereich findet man eine größere Satzkomplexität Fremd- und Fachwörter,

keit und einen Mangel

eine schnellere

und Satz-

Sprechgeschwindig-

an prosodischen Sprechmerkmalen. Im visuellen Bereich

sind die Einstellungen für eine Auswertung durch Blickbewegungen zu kurz und bieten

durch

sprachlichen

Wechsel

und

und bildlichen

Kamerabewegungen Inhalte sind

optische

oft nicht

Ablenkungsreize.

aufeinander

Die

abgestimmt,

die Text-Bild-Schere gilt als die größte Sünde der Nachrichtenmacher.

187 Ohne Zweifel hat sich in den letzten Jahren in der Präsentation vieles gebessert, aber eine große Informationsdichte wird weiter durch die kurze Sendezeit gegenüber der Menge der anfallenden Meldungen und durch bestimmte redaktionelle Arbeitsbedingungen begünstigt. Dazu kommt die medienspezifisch restriktive Rezeptionssituation, die das Aufnahmetempo vorgibt und keine Strategien der Verständnissicherung wie Wiederholung, Rückfrage usw. zuläßt. Unter Berücksichtigung dieser Abweichungen von der alltäglichen

Informations-

aufnahme wird die Frage verständlich, ob denn die AV-Präsentation von Nachrichten gegenüber dem Radio oder der Zeitung einen Vorteil habe. Dazu werden immer wieder Experimente durchgeführt, die verschiedene Formen der Präsentation miteinander

vergleichen

(vgl. die Übersichtsreferate

von Huth,

1979;

Gunter, Berry & Clifford, 1982). Oberblickt man diese Bemühungen, so steht man vor einem Flickenteppich von Befunden: Die AV-Präsentation schneidet beim Lernerfolg einmal schlechter, einmal besser ab als andere Formen der Präsentation, oft finden sich keine signifikanten Unterschiede. Nun vermag dies einen abgebrühten Experimental Psychologen nicht zuverwirren, der derartige Befundlagen gewohnt 1st und sie im allgemeinen durch die Einführung

neuer

Variablen

und

MeBverfahren

zu

entwirren

versucht.

Denn

selbstverständlich 1st die Präsentationsform als Untersuchungseinheit viel zu grob und kann in zahlreiche linguistische, visuelle und strukturelle Merkmale aufgegliedert werden, die beim Verstehen eine Rolle spielen. Eine unendliche Analyse von Varlablenzusammenhängen kann beginnen. Bei diesem Vorgehen gerät jedoch die grundwisenschaftl1che Frage nach der mentalen Integration von verbalen und visuellen Informationen aus dem Blick. Alle Untersuchungen, die mir bisher auf den Schreibtisch gekommen sind, bewegen sich im Rahmen einer theorielosen, anwendungsorientierten Experlmentalpsychologie. Ein aktuelles Beispiel bieten Boemak & Ohler (1986) mit Ihrer Arbelt "Zum Einfluß des Bildes auf die Rekogn1t1on verbal sprach11eher Nachrichtentexte" (was sind "verbalsprachliche Texte"?). Sie vergleichen drei Präsentationsformen (verlesener Text, Text mit Standbild, Text mit BewegtbUdern) und finden keinen signifikanten Effekt der visual1s1erten Versionen auf das Behalten des Textes. Die Untersuchung 1st zwar methodisch sorgfältig durchgeführt, bleibt aber theoretisch weit hinter dem gegenwärtigen Stand der Kognltionspsycholog1e zur Verarbeitung von Texten und Bildern zurück. Zwar werden einschlägige Werke angeführt,

aber kogn1tionspsycholog1sche

Erkenntnisse gehen nicht

1n

die Konzeption des Experiments ein. Das ist erstaunlich, wenn man bedenkt, daß 1n anderen die Medien betreffenden Forschungsbereichen

spätestens seit

Salomon (1979) die kognitive Perspektive Beachtung gefunden hat.

188

In der kognitiven Wende So sehe ich den Hauptgrund für die Stagnation oder die mangelnde Wissenskumulation

in der Nachrichtenforschung

Grundlagenforschung.

Ich weiß,

in ihrem fehlenden Bezug zur

daß

ich mit

dieser

Behauptung

kognitiven

ein probates

Schema anwende. Seit Jahren ziehen Kognitionspsychologen durch die Lande und preisen ihren Ansatz

und

ihre Erkenntnisse

als

grundlegend

für

zahlreiche

wissenschaftliche Probleme an. Dies wirkt zugegeben etwas missionarisch, aber sie halten damit einen

strategisch wichtigen Platz besetzt: Alles

Erleben,

Denken, Handeln muß durch den Kopf, nichts geht ohne kognitive Prozesse! So muß jede psychologische Fragestellung früher oder später auf diese Analyseebene herunter. Die kognitive Grundlagenforschung hat die Probleme der audiovisuellen Kognition noch nicht zweifelsfrei beantwortet, aber doch wesentlich zu ihrer Präzisierung beigetragen. Darüber möchte Ich nun berichten. Unser Alltagsbewußtseln wirkt phänomenologisch stets integriert und ganzheitlich, wir nehmen keine unzusammenhängenden Daten aus verschiedenen Sinnesmodalitäten oder Zeichensystemen wahr. Diese Einheit des Bewußtseins erscheint uns zwar trivial, stellt uns aber kognitionspsychologisch und neurophysiologies vor schwierige Fragen (Kohler, 1966; Wall & Pick, 1981): (1) Wo in der Verarbeitungshierarchie findet die Interaktion bzw. Integration verschiedener Informationsquellen statt? (2) Wie und wo wird sie neurophysiologisch bewerkstelligt? (3) Gibt es eine die Sinne übergreifende modalItätsunspezifische Verarbel tung? Diese Fragen werden innerhalb der Psychologie der

Informationsverarbeitung

mit einem schlichten Paradigma erforscht, das jedoch für unser Problem der audiovisuellen

Kognition sehr

günstig

ist:

Man untersucht

die Verarbeitung

von einfachen verbalen und visuellen Vorgaben, Worten bzw. Sätzen und Bildern, unter verschiedenen experimentellen Bedingungen

(Engelkamp und Zimmer

stellen in Ihrem Beitrag einige dieser Experimente vor). Auch dieser Forschungsbereich ist alles andere als übersichtlich, ist

in diesem

Rahmen

unmöglich,

phistizierten Untersuchungen

alle

theoretischen

darzustellen

Verästelungen

(dazu Wippich,

1984).

Für

und es und

so-

unsere

Zwecke kann man das Dickicht jedoch etwas durchschaubarer machen, wenn die verschiedenen 1987).

Kontroversen

auf drei

Grundmodelle

reduziert

werden

(Farah,

189 Abbildung 1: Grundmodelle der Verarbeitung sprachlicher (S) und bildlicher (B) Informationen (nach Farah, 1987). I

II

III

zentrale Prozesse und Repräsentationen

periphere Prozesse und Repräsentationen

In allen Modellen werden jeweils drei Verarbeitungsebenen angenommen. Alle drei stimmen darin überein, daß auf der ersten Verarbeitungsebene (dazu gehören jedoch nicht nur die Aufnahmeorgane, sondern auch bereits Geh1rnte1le) getrennte

Prozesse

1n verschiedenen

Systemen

ablaufen.

Dann

unterscheiden

sich die Modelle jedoch. In Model 1 I werden die bildlichen und sprachlichen Informationen auch weiterhin in eigenen Systemen verarbeitet. Dieses Modell entspricht der dualen Kodierungstheorie von Paivlo (1971), in der ein imagínales und ein verbales System unterschieden wird. Erst auf der Stufe der sog. referentiellen Verarbeitung treten die beiden Systeme in Interaktion: Sprache kann Vorstellungen auslösen, und Bilder können verbalisiert werden. Nach A. Pa1v1o werden dabei Bilder leichter verbalislert als umgekehrt Worte Vorstellungen hervorrufen. Verbale Abstrakte lassen sich Uberhaupt nicht 1ns Visuelle übersetzen. Werden beide Verarbeitungssysteme genutzt, ist der Lerneffekt jedoch größer. Damit hat das Modell der doppelten Kodierung eine Affinität zur Summlerungstheorie der audiovisuellen Kognition. In Modell III hingegen mündet die periphere Verarbeitung zentral 1n ein gemeinsames, modalitätsunspeziflsches

System jenseits

von Sprache

und Bild,

dessen Repräsentationsform man sich als propos1t1onales Netzwerk aus Konzepten und Relationen zwischen Ihnen vorstellt. Bild und Sprache sind nur zwei verschiedene Zugänge zu einem einheitlichen Repräsentationssystem. Dieser Ansatz erfreut sich vor allem bei Psychologen aus dem Umkreis der KI-Forschung großer Beliebtheit, die das Gehirn als eine welche Ausführung eines Digitalcomputers sehen wollen. Am radikalsten wird er von Pylyshyn (1981) vorgetra-

190

gen. Im deutschen Sprachraum hat sich z.B. Bock (1983) diese Sicht zu eigen gemacht. Bei der amodalen Verarbeitung werden alle Informationen unabhängig von ihrem Ursprung

in ein propositionales Format überführt und sind damit

prinzipiell miteinander verknüpfbar bzw. Integrierbar. Denkbar ist jedoch ein Kapazitätsproblem beim Eingang in das amodale Repräsentationssystem, so daß nicht alle aus den Sinnesmodalitäten kommenden Informationen propositional1siert werden können. Damit hat dieses Modell eine Affinität zur Selektionstheorle der audiovisuellen Kognition. Das Modell II schließlich bietet einen Kompromlß zwischen der dualen und der monistischen Sicht der zentralen Verarbeitung: Es gibt sowohl eine Ebene der modal1tätsspez1fIschen Verarbeitung, als auch darüber eine Ebene der amodalen Verarbeitung 1n einem propositionalen Repräsentationssystem. Hier wird sozusagen im zweiten Stockwerk A. Paivlo und im dritten Z.W. Pylyshyn zufrledengestellt. Ich halte dieses Modell für zutreffend. Bevor es Im Hinblick auf die audiovisuelle Integration näher betrachtet wird, möchte ich die Gründe für meine Entscheidung wenigstens kursorisch andeuten: Zunächst gibt es zahlreiche experimentelle Befunde mit unterschiedlichen Materialien und Methoden, die mit einem Modell dieser Grundstruktur 1n Übereinstimmung gebracht werden können (Snodgrass, 1984). Allerdings muß man zugeben, daß etliche dieser Befunde auch 1m Lichte eines anderen Modells Interpretlerbar sind. Ich bin nun der Auffassung, daß aufgrund von kognitlonspsychologlschen Ergebnissen alleine keine Entscheidung über die funktionale Architektur des mentalen Systems getroffen werden kann. Das ist aber möglich, wenn man zusätzlich evolutionsbiologische,

entwicklungspsychologische

sowie

neurophyslologische Erkenntnisse heranzieht - was meist völlig unterbleibt. In diesem Fall spricht vieles für das Modell II, den Kompromlß zwischen den Extremen.

Verarbeitung von Text und B1ld: Ein Modell Ausgearbeitete Modelle mit dieser Grundstruktur liegen 1n einigen Varlanten vor (Wippich, 1981; Zimmer, 1983; Snodgrass, 1984; Kolers & Brlson, 1984). Ich möchte meinen weiteren Ausführungen das Modell von Joan Snodgrass zugrundelegen. Die Abbildung 2 zeigt ihr eigenes Diagramm, obwohl Ich mit einigen theoretischen Festlegungen, die die Beschriftungen Implizieren, nicht einverstanden bin.

191 Das Modell

ist auf den ersten Blick in das Paradigma der

Informationsverar-

beitung einzuordnen, denn mit Pfeilen verbundene Kästchen gehören zu den Darstellungskonventionen dieser Forschungsrichtung.

Man erkennt die Grundstruk-

tur des Modells II, allerdings in umgekehrter Anordnung: Drei Stufen der Verarbeitung, davon die zwei ersten modalitätsspezifisch, die letzte Stufe amodal. Wir wollen nun die Stufen unter dem Aspekt der Integration beider Informationsquellen untersuchen. Auf der ersten Stufe findet die sensorische Verarbeitung statt, die je nach Modalität verschiedene, noch bedeutungslose Attribute ("physical reitstellt:

codes") be-

Im auditiven System die Phoneme, im visuellen System die Picto-

gramme oder - semiotisch gesprochen: die ikonischen Figuren. Auf dieser Ebene arbeitet jedes System unabhängig vom anderen. Auf der zweiten Stufe werden Komplexe von sensorischen Attributen gegenüber gespeicherten Prototypen wöhnliche

getestet.

oder durchschnittliche

visuelle Prototypen

("Imagene"

Ding gewöhnlich aussieht.

Es gibt auditive Prototypen, die das ge-

Klangbild eines Wortes

repräsentieren,

und

nach A. Pa1v1o), die repräsentieren, wie ein

Zimmer (1983) hat dafür die Ausdrücke

"Wort-" und

"Bildmarken" eingeführt. Abbildung 2: Modell der Wort- und Bildverarbeitung von Joan Snodgrass (1984). AUDIO-

(Der "mismatch generator"

-VISUELL

in Abbildung 2 hat die Aufgabe,

ungewöhnliche Ab-

weichungen vom Prototyp zu registrieren, er interessiert in diesem Zusammen-

192

hang nicht weiter.) Wie die Prototypen im Gedächtnis repräsentiert sind, ist ein schwieriges Problem; die Stichworte "analog",

"ganzheitlich"

und

"holi-

stisch" sollen hier nur angeführt werden. Was den Vergleich zwischen Prototyp und Attributkomplex betrifft, so vermute ich, daß - abweichend von Joan Snodgrass - die Resonanztheorie zutrifft, die bereits Karl Duncker vorgedacht hat und die bei Wahrnehmungspsychologen

und Neurophysiologen

findet (Shepard, 1984). Dazu nur zwei erläuternde zu schwingenden

Saiten hilfreich

zunehmend

Sätze, wobei

Resonanz

die Analogie

ist: Ein Resonanzsystem wird am

stärksten

aktiviert, wenn genau das Muster erscheint, auf das es ab- bzw. eingestimmt ist. Es wird aber auch erregt, wenn das Muster schwach, abweichend oder unvollständig 1st. Die Repräsentationen auf der zweiten Stufe ermöglichen das innere Sprechen im auditiven System und die Generierung von Vorstellungen im visuellen System ("acoustic-visual

image generator").

Das Modell sieht auf der zweiten Stufe

eine direkte Verbindung zwischen beiden Systemen vor. Es handelt sich um eine Art Standleitung,

eine feste

Verdrahtung

zwischen Wort- und Bildmarke,

die

ohne Vermittlung des konzeptuellen Systems funktioniert, wenn die Verbindung einmal durch eine deiktische Zuordnung von Wort zu Objekt bzw. Bild geschaffen wurde. Wenn ich das Wort "Ball" höre, dann ruft dies unmittelbar die Vorstellung eines

Balles

hervor.

(Natürlich beziehen

Konzept, aber diese audiovisuelle

sich

beide

auf

dasselbe

Integration findet auf der dritten Verar-

beitungsebene statt!) Trotz dieser Standleitung arbeiten die beiden auf der

zweiten

Stufe

also

unabhängig

voneinander.

Wir

erinnern

Systeme uns,

daß

Paivlo eine Asymmetrie bei der Verbindung beider Systeme fand: Bilder werden eher

benannt

als

umgekehrt

Worte

Vorstellungen

auslösen;

viele

abstrakte

Worte haben überhaupt keinen anschaulichen Gegenpart. Es gibt aber auch eine Asymmetrie in umgekehrter Richtung, wenn man von den einfachen Objektbildchen und

ihren Benennungen

denen wir gewöhnlich

zu

den komplexen

konfrontiert

sind.

visuellen Anordnungen Diese enthalten

nur umständlich oder gar nicht in Sprache übersetzbar

übergeht,

mit

Informationen,

die

sind. Es handelt sich

um Informationen über sensorische Merkmale, räumliche Anordnungen und Transformationen,

die

im

"prototypical

visual

imagery store"

und die Grundlage für die Generierung von Vorstellungen

repräsentiert

tion In mentalen Modellen bilden. Diese spezifischen visuellen sind nicht im proposltlonalen den ein eigenständiges

Repräsentationssystem

Repräsentationssystem.

sind

und für die Simula-

integriert,

Informationen sondern bil-

Evolutionär stammt es aus der

vorsprachlichen, subhumanen Periode, als das visuelle System bereits komplexe Orientierungsaufgaben zu lösen hatte. Das auditive System brauchte damals nur einfache akustische Signale (Geräusche, Tierstimmen, Rufe) zu verarbeiten und

193 wurde erst später mit Entwicklung der Lautsprache

1n die Pflicht

genommen.

Die beiden Wahrnehmungssysteme haben sich also in der Evolution nicht parallel entwickelt. Bei Untersuchungen zum Wert der AV-Präsentation werden die Informationen 1m eigenständigen visuellen System durchweg übergangen, da das Behalten

allein

mit verbalen Methoden erhoben wird. Eine modalitätsspezifische Repräsentation erfordert aber auch modalitätsspezifische Leistungsprüfungen wie zum Beispiel Zeichentests, Bildergänzungsverfahren, Orientierungsaufgaben, mentale Simulation und dergleichen.

In der

Nachrichtenforschung

spielt

dieses Versäumnis

eine untergeordnete Rolle, obwohl auch hier durch Karten Wissen über geographische Zusammenhänge

vermittelt wird.

In Lehrfilmen zur Biologie oder Phy-

sik, mit denen oft. mentale Modelle räumlicher oder funktionaler Art aufgebaut werden sollen, sind visuelle Tests jedoch unverzichtbar.

Zur audiovisuellen Integration Nach dem bisher Ausgeführten ist klar, daß eine audiovisuelle

Integration

nur über die dritte, die konzeptuelle bzw. proposltionale Verarbeitungsstufe ("propositional store") möglich ist, wo bildliche und sprachliche Informationen in einem Format zusammengeführt werden. Allerdings werden nie alle visuellen

Informationen

propositionalisiert,

ein

Teil

bleibt

auf

der

zweiten

Stufe verfügbar. Wir unterscheiden drei Fälle der audiovisuellen Integration, die in der Abbildung 3 dargestellt sind. Abbildung 3: Audiovisuelle Integration durch Redundanz, durch Komplementarität und durch Inferenz

modal 1tätsspezifische Verarbel tung

amodale Verarbeitung

audiovisuelle Integration durch

Redundanz

Konplementarltät

Inferenz

194 Sie sollen an einfachen Beispielen verdeutlicht werden, wie sie

in Nach-

richtenfilmen vorkommen: (1) Integration durch Redundanz. Text (T) und Bild (B) werden über die Aktivierung desselben

Konzepts

oder derselben

Konzepte

integriert.

Dieser

Fall

setzt eine redundante Gestaltung der Text-Bild-Beziehung voraus. T: Bundeskanzler Kohl leitet die Sitzung des Kabinetts. B: Kohl sitzt am Kabinettstisch. (2) Integration durch Komplementarität. Text (T) und Bild (B) werden über die direkte Verknüpfung verschiedener aktivierter

Konzepte integriert.

Sie gehö-

ren zu einem Schema und ergänzen sich gegenseitig. T: Auf den Straßen gab es heute wieder verbreitet Glatteis. B: Verunglückte und zusammengestoßene Autos in einer Winterlandschaft. Zum aktivierten Konzept "Glatteis" dürfte in unserer autozentrierten Kultur "Autounfall"

als

Subschema

verunglückten Autos

aufgerufen

in winterlicher

werden.

Umgekehrt

Landschaft das

wird

Konzept

ein

Bild von

"Glatteis"

akti-

vieren. (3) Integration durch Inferenzen. Text (T) und Bild (B) werden über eine Inferenzkette

zwischen

verschiedenen

aktivierten

Konzepten

integriert.

Dieser

Fall setzt eine Text-Bild-Schere voraus! T: Die Folgen von Tschernobyl sind noch nicht überwunden. B: Ein Mann geht mit einem Korb voll Pilzen durch den Wald. Hier sind Text und Bild nur über eine Reihe von Sehlußfolgerungen

inte-

grierbar: In Tschernobyl passierte ein Gau. - Radioaktive Schwermetalle wurden frei. - Pilze nehmen Schwermetalle auf. - Pilze werden gesammelt und gegessen. - Im menschlichen Körper können radioaktive Stoffe Krebs hervorrufen. Es leuchtet unmittelbar ein, daß die drei Formen der Integration von Text und B1ld

einen

durch Redundanz

zunehmenden ist wohl

Art der audiovisuellen

Verarbeitungsaufwand

der einfachste

Integration

erfordern.

Die

Integration

Fall, auch im Alltag gibt es diese

durch deiktische

Zuordnung von Wort

und

B1ld bzw. Objekt, vor allem beim Erlernen einer Sprache. Derartige Verbindungen können durch AV-Präsentaton ersetzt werden, z.B. wenn in einem Lehrfilm ein Tier gezeigt wird und der Text mitteilt: "Dies 1st eine Beutel ratte". Die Integration durch Komplementarität setzt bereits ein Schema voraus, 1n dem durch Text und Bild aktivierte

Konzepte verknüpft sind.

Ist

derartiges

Vorwissen nicht verfügbar, fallen die beiden Informationsquellen auseinander, auch wenn vom Autor ein Text-BUd-Bezug von Text und Bild

intendiert war. Die

Komplementarität

im Sinne einer gemeinsamen oder sogar wechselseitigen

schließung der Gesamtbedeutung

dürfte

für die zukünftige

Er-

Forschung und die

Mediengestaltung eine wichtige Rolle spielen (Wippich, 1987; Ballstaedt, Mo-

195 litor & Mandl, 1987). Die Integration durch Inferenzen ist am anspruchsvollsten, da konzeptionelle Beziehungen erst konstruiert werden müssen. Zweifellos

liegen

hierin

jedoch

die

kognitiven

Potenzen

des

Audiovisuellen.

So

spricht man beim Spielfilm wie beim Dokumentarfilm von einer "vertikalen Montage" . in der Text und Bild in einer Weise kombiniert werden, daß sie den Zuschauer Inhalte erschließen lassen, die weder im Text angesprochen, noch 1m Bild gezeigt werden. Natürlich gibt es Grenzen der integratlven Verarbeitung, wenn die Text-Bild-Beziehungen

zu sehr den Idiosynkrasien

des Filmemachers

folgen, z.B. bei Jean-Luc Godard oder Alexander Kluge. Aber man sollte die Tendenz zur Sinnstiftung, den "efford after meaning" (Frederick Bartlett) der Zuschauer nicht unterschätzen. In einer Studie, die ich vor etwa zehn Jahren durchgeführt habe, wurde in einem Film über ein amerikanisches College ein Text aus einem Aufklärungsf11m unterlegt.

Von zehn Versuchspersonen

akzep-

tierten immerhin neun den Film, nur eine durchschaute die zufällige Kombination. Die anderen boten teilweise anspruchsvolle Interpretationen des Inhalts an, was allerdings einen gewissen Umgang mit dem Film voraussetzt. Abschließend zeigt sich, wie erwartet, daß die anfangs aufgestellte Kontroverse über Nutzen oder Schaden der AV-Medlen recht künstlich 1st. Eine kognitive Überforderung

ist wahrscheinlich nur

dichte gegeben. Etliche visuelle

1n Fällen extremer Informations-

Informationen sind mit den verbalen über-

haupt nicht 1ntegr1erbar, sie verbleiben auf der Stufe einer modalitätsspezifischen Repräsentation

("Imagery").

Die

audiovisuelle

Integration

auf der

konzeptionellen Stufe läßt sich über die Text-B1ld-Gestaltung alleine nicht steuern, da sie vor allem vom Vorwissen und von dem investierten Verarbeltungsaufwand des jeweiligen Rezlpienten abhängt. Dieser 1st auch 1m Alltag gewohnt, aus einer Fülle möglicher Informationen diejenigen zu entnehmen, die er für seine Bedürfnisse, Interessen und Probleme benötigt. Wahrnehmung 1st als Orientierungshandlung stets selektiv (Nelsser, 1976). Die Forderung, alle gebotenen sprachlichen und visuellen Inhalte zu behalten, gibt es nur 1m Labor. Selbst eine teledidaktlsch optimale Präsentaton träfe auf einen selektierenden und organisierenden Zuschauer. Dies zeigen eindrucksvoll die Untersuchungen zur Nachrichtenrezeption,

die das Thema als unabhängige Variable

berücksichtigen. Die Behaltenslelstung 1st vor allem vom Interesse am Jeweiligen Thema, kaum aber von der Präsentationsform abhängig (Renckstorf, ig76; Boemak & Ohler, 1986). Auch wer sich einer audiovisuell dargebotenen Nachricht Interessiert zuwendet, kann sich aus guten Gründen auf den Text oder auf die Bilder beschränken oder die Modalitäten nach Bedarf wechseln. Die Immer wieder erhobene Forderung nach einer rein redundanten Beziehung von Text und B1ld - wie sie z.B.

196

Bernward Wember exzessiv sie

die

kognitiven

und

demonstriert auch

hat - trivialisiert das Medium,

ästhetischen

Möglichkeiten

des

indem

Audiovisuellen

ausklammert. Die völlig redundante Text-Bild-Beziehung gehört in reine Lehrprogramme.

Abstract The role of audiovisual presentation for knowledge acquisition 1s still a matter of controversy. On the one hand, one expects to enhance learning by integrating both sources of information, on the other hand, one fears that cognitive overload might lead to fragmentary selection of information. Investigations on the processing of television news have shown that the Issue concerning audiovisual Integration can only be answered on the background of basic cognitive research. A model of word-picture-processing proposed by Joan Snodgrass is described, and Its Implications for audiovisual cognition are discussed. The model implies - in addition to modality specific representations of text and pictures - three forms of mental integration: Integration through redundancy, through complementarity and through inferences.

197

13

VERMITTLUNG VON INFORMATIONEN DURCH FERNSEHNACHRICHTEN Einfluß von Gestaltungsmerkmalen und Nachrichteninhalt Hans-Bernd Broslus Universität Mainz

Einleitung Einen zentralen Bereich der Medienwirkungsforschung bilden Untersuchungen über die Informationsvermittlung durch Rundfunknachrichten. Nicht nur 1n den USA (vgl. Stauffer, Frost & Rybolt, 1981) ist vor allem das Fernsehen eine der Hauptquellen, aus denen Bürger ihre politischen und sonstigen Informationen über das Tagesgeschehen entnehmen. Inwiefern es 1n Fernsehnachrichten gelingt, Informationen über gemeldete Sachverhalte zu vermitteln, 1st seit Jahren zunehmend stärker 1n den Blickpunkt empirisch arbeitender Kommunikationswlssenschaftler gerückt. Der Tenor der meisten Untersuchungen lautet, daß die Informationsvermittlung durch Fernsehnachrichten Insgesamt als äußerst gering veranschlagt werden muß (vgl. dazu Wilson, 1974; Neumann, 1976; Katz, Adoni & Parness, 1977). Daher rückt die Frage, welche Variablen die Informationsvermittlung positiv oder negativ beeinflussen, um so stärker 1n den Vordergrund. Wie so oft sind die Ergebnisse In den vorliegenden Studien alles andere als eindeutig: Zuschauer erinnern sich eher an Themen, die einen engen Bezug zum eigenen Alltag haben (Findahl & Höljer, 1985) oder von den Medien als wichtig herausgestellt werden (Merten, 1985; Schulz, 1982). Sie erinnern sich eher an singulare Ereignisse oder Personen, ohne aber Zusammenhänge, Ursachen oder Folgen zu behalten (Findahl & Höljer, 1985). Werden Einzelheiten einer Meldung durch Illustration oder durch Schlagzeilen hervorgehoben, führt dies zu einer besseren Erinnerungsleistung an diese Einzelheiten, allerdings auf Kosten der Erinnerung an den Rest der Meldung (Findahl & Höljer, 1981) oder auf Kosten der Erinnerung an die übrigen Meldungen (Bernard & Coldevln, 1985). Umstritten ist, ob die Illustration von Meldungen einen positiven oder negativen Effekt auf die Erinnerungsleistung hat. Während Findahl & Höljer (1975, 1977)

198 argumentieren, daB B U d e r den Informationstransfer nur stützen, wenn sie zum Text passen, andernfalls die

Informationsvermittlung

eher

beeinträchtigen,

konnte Winterhoff-Spurk

(1983) keinen Unterschied

in der Behaltungsleistung

bei zum Text passenden

und nicht passenden Bildern feststellen. Bebilderte

Meldungen führten in jedem Fall zu besseren Erinnerungsleistungen als reine Wortmeldungen. Gunter (1980 a, b; vgl. auch Gunter, 1983) konnte zeigen, da0 die Illustration von Meldungen zwar zu einer besseren Erinnerung an die Themen der Meldungen führt, aber die Erinnerung an Einzelheiten der Meldungen verschlechtert. Die vorliegende Untersuchung wird von mehreren Ausgangsüberlegungen geleitet: (1) Die bisherige Forschung zu Fernsehnachrichten hat sich hauptsächlich auf die Wirkung von Bildern auf die Informationsvermittlung beschränkt. Diese stellen zwar für die Fernsehnachrichten ein zentrales Unterscheidungsmerkmal zu anderen Nachrichten dar, jedoch wird das Behalten von Informationen auch durch andere Gestaltungsmerkmale und vor allem durch den Inhalt der Meldungen gesteuert, wobei es darüber hinaus zu spezifischen Wechselwirkungen zwischen Gestaltungsformen und Inhalten kommt. (2) Betrachtet man die Inhalte der tatsächlichen Nachrichten, wie es zum Beispiel W1nterhoff-Spurk

(1983) tut, kann man diese 1n zwei große Gruppen

einteilen. Die eine Gruppe umfaßt unvorhergesehene ereignishafte Sachverhalte wie Unglücksfälle, Katastrophen etc. Im Mittelpunkt der entsprechenden Meldungen stehen 1m engeren Sinne Ereignisse. Die andere Gruppe umfaßt absehbare strukturelle Sachverhalte wie Pressekonferenzen, Debatten oder Staatsbesuche. Im Mittelpunkt der entsprechenden Meldungen stehen stärker personenbezogene Sachverhalte, vor allem das verbale Verhalten von Akteuren. Wie schon Winterhoff-Spurk vermutet, haben "Nachrichtenrezipienten angesichts dieser relativ konstanten Themenvorgabe mittlerweile entwickelt"

(1983, S.

722), die

(kognitive) Schemata oder Scripts ...

bei der

Rezeption

aktiviert

werden.

Die

sprachliche Formulierung von Nachrichten kann die Aktivierung des Schemas beeinflussen. (3) Neben Inhalt und Gestaltungs- bzw. Präsentationsform von Nachrichten entscheidet auch die gesamte Informationsmenge, die dargeboten wird, über die Qualität der Informationsvermittlung. Ausgehend von einem bestimmten Set von Meldungen kann die dargebotene Informationsmenge einmal innerhalb der Meldung durch zusätzliche Information, größert

werden.

Während

zum anderen über zusätzliche

zusätzliche

Meldungen

die

Meldungen ver-

Informationsvermittlung

eher beeinträchtigen dürfen, kann die zusätzliche Information innerhalb einer Meldung unterschiedliche Effekte haben. Zum einen kann das Behalten der Basisinformation

einer

Meldung

durch

zusätzliche

Information

verschlechtert

199 werden, da diese die Wahrnehmbarkeit der Basisinformation herabsetzt. Zum anderen kann die zusätzliche Information die Formierung eines kognitiven Schemas für

die

entsprechende

Meldung

verbessern,

so daß

die

Basisinformation

besser einzuordnen und damit leichter abrufbar ist. (4) Große Bedeutung kommt der abhängigen Variable zu. Die Art, wie die Informationsvermittlung gemessen wird, kann entscheidenden Einfluß auf die Ergebnisse einer Untersuchung ausüben. So findet zum Beispiel Gunter (1980a und 1980b) konträre Ergebnisse, was die Hinzufügung von Bildern für die Informationsvermittlung bedeutet.

Aufklären

läßt sich dieser Widerspruch, wenn man

berücksichtigt, daß er in beiden Experimenten differente untersuchte zu

(vgl.

verbesserten

Kepplinger & Holicki, 1987). "recai 1"-Leistungen,

jedoch

Leistungen. Hinter diesen unterschiedlichen

zu

Behaltensleistungen

Bebilderte Meldungen schlechteren

führten

"recognitlon"-

Erfassungsmethoden steht die ge-

nerellere Frage danach, welche Art von Wissen erfaßt wird. In bezug auf Fernsehnachrichten kann man hier

zumindest zwischen der reinen Themenerinnerung,

Wissen um Aspekte der Meldungen und Wissen um die Struktur der Meldungen unterscheiden. (5) Viele Untersuchungen (zum Beispiel Renckstorf, terial terne

tatsächliche Meldungen Validität

und

durch eingeschränkte variieren.

aus den

leichtere

Herstellbarkeit

Möglichkeiten,

Die Ergebnisse

1980) verwenden als Ma-

Nachrichtensendungen. des

experimentelle

dieser Studien

Die

Materials Faktoren

können aufgrund

höhere ex-

wird

erkauft

systematisch

der

zu

Konfundlerung

von Thema und Inhalt der Meldungen auf der einen und der Gestaltungsform auf der anderen Seite irreführend sein.

Vier Untersuchungsfragen ergeben sich aus diesen Überlegungen: (1) Wie wirkt sich bei Fernsehnachrichten die Vergrößerung der menge durch eine Erhöhung der Anzahl

Informations-

vorgelegter Meldungen auf verschiedene

Parameter der Informationsvermittlung aus? (2) Wie wirkt

sich die Vergrößerung der Informationsmenge durch eine

dante, ausführliche

Formulierung

redun-

der Meldungen 1m Vergleich zu einer einfa-

chen, kurzen Version auf die unterschiedlichen Parameter der Informationsvermittlung aus? (3) Welchen

Einfluß

personenbezogen)

hat die

Art der

im Zusammenspiel

mit

vorgelegten Meldungen ihrer Anzahl

(erelgnis- oder

und Formulierung

auf die

verschiedenen Parameter der Informationsvermlttlung? (4) Welchen

Einfluß besitzen zur Meldung vorgelegte

Bilder,

entweder mit der Art der Meldung übereinstimmen oder nicht?

zumal

wenn

sie

200

Methode Operational1s1erung der Variablen Die unabhängigen Variablen wurden wie folgt operationalisiert: der Meldungen ging 1n zweifacher Abstufung der

Versuchspersonen

erhielt

eine

Die Anzahl

in die Untersuchung ein: Ein Teil

Nachrichtensendung

mit

vier,

der

andere

Teil eine Sendung mit acht Meldungen vorgelegt. Vier Items liegen deutlich im Rahmen der Gedächtnisspanne des Kurzzeitgedächtnisses, acht gehen über diesen Rahmen hinaus bzw. an dessen Grenze. Die Ausführlichkeit der Meldungen wurde gleichfalls zweifach variiert. In der einfachen bzw. kurzen Version wurde der Text der Meldung

möglichst auf

die Kerninformation,

die

zum

Verstehen

des

dargestellten Sachverhaltes notwendig war,

beschränkt. Auf sprachliche sowie

inhaltliche Wiederholungen

verzichtet.

wurde

gänzlich

In der

ausführlichen

bzw. redundanten Version wurde die Kern informat i on durch sprachliche und Inhaltliche Wiederholungen

erweitert,

zusätzlich

wurden noch

Randaspekte

des

dargestellten Ereignisses, die für dessen Struktur und Verlauf eher unwesentlich waren,

mitgeteilt.

durchschnittlich drei Sätzen, wobei

der

Im

bis

Experiment

vier,

sprachliche

die

bestanden

die

redundanten Texte

Schwierigkeitsgrad

einfachen

Texte

aus sieben

möglichst

gleich

aus

bis acht gehalten

wurde. Die Art der Meldung war ebenfalls zweifach abgestuft. Es wurde unterschieden

zwischen

ereignls-

und

Meldungen waren ereignisbezogen

personenbezogenen

Meldungen.

(Tanker-Unglück, LKW-Unglück)

Jeweils

zwei

bzw. personen-

bezogen (Preisverleihung, Rede auf einer Bischofskonferenz). Jeweils eine der beiden Meldungen wurde

mit einem

versehen,

Art

das

mit

der

stimmte. Die Meldung

der

Bild

(als

Meldung

Standbild hinter

übereinstimmte

oder

dem nicht

Sprecher) überein-

über das Tanker-Unglück wurde mit einem B1ld versehen,

das ein Schiffsunglück zeigt (passend), die Meldung über das LKW-Unglück dagegen mit einem Portrait von Verkehrsminister Dollinger (nicht passend). Die Meldung über die Preisverleihung wurde mit dem Bild des Preisträgers gezeigt (passend), die Meldung Uber die Rede vor der Bischofskonferenz mit dem B1ld eines Gottesdienstes

(nicht passend).

die variierten Variablen.

Tabelle

1 zeigt den Versuchsplan

und

201

Tabelle 1: Reihenfolge der Präsentation der Meldungen Gruppe 1 4 Meldungen einfach 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Gruppe 2 4 Meldungen redundant

Gruppe 3 8 Meldungen einfach

Gruppe 4 8 Meldungen redundant

Personen-Meldung + Personen-Bild (Preisverleihung) -

EG-Getreidepreise

Ereignis-Meldung + Ereignis-Bild (Tankerunglück) -

Protestkundgebung in Ankara

Ereignis-Meldung + Personen-Bild (LKW-Unglück) -

Eröffnung einer Rheumaklinik

Personen-Meldung + Ereignis-Bild (Rede auf Bischofskonferenz) -

Segelregatta

Die Meldungen 2, 4, 6 und 8 wurden nur in den Gruppen 3 und 4 gezeigt.

Die Anzahl der vorgelegten Meldungen und die Ausführlichkeit der Meldungen wurden zwischen den Versuchspersonen

variiert, die Art der Meldung und die

Art der Bebllderung wurde innerhalb der Versuchspersonen variiert. Somit ergaben sich vier Versuchsgruppen, denen jeweils ein Nachr1chtenf1lm vorgelegt wurde, 1n dem Anzahl und Ausführlichkeit der Meldungen variiert waren.

Versuchsmaterlal Als Basis für den Versuch wurden neben den vier bereits erwähnten Testmeldungen vier weitere Meldungen verwendet. Alle Themen sollten möglichst realistisch sein, ohne jedoch einen Bezug zu den Tagesereignissen zu haben. Sie sollten untereinander möglichst verschieden sein, um Obertragungs- und Interferenzeffekte zwischen den einzelnen Meldungen zu vermelden. Die vier Füllmeldungen hatten als Themen: die EG-Getre1depre1se, eine Protestkundgebung 1n Ankara, die Eröffnung einer RheumakUnlk durch Strauß und eine Segelregatta 1n Australien. Zu jedem Thema wurde zunächst ein Basistext erstellt, der die notwendigen Kern1nformat1onen enthielt. Daraufhin wurde für jedes Thema eine Meldung geschrieben, einmal 1n einfacher, einmal 1n redundanter Form. Für die

202

Dreharbeiten stand ein semiprofessioneller Sprecher zur Verfügung, der alle acht Meldungen in einfacher und redundanter Form vortrug. Bei den Füllmeldungen war 1m Hintergrund der Schriftzug "tv 4 aktuell" eingeblendet.

Für jede

der vier Versuchsgruppen wurde ein VHS-Band hergestellt, das die entsprechenden Meldungen enthielt.

MefMnstrument Zur Erfassung der

Informationsvermittlung durch die Testfilme wurde ein

Fragebogen entwickelt, der aus zwei Teilen bestand. Im ersten Teil

sollten

die Versuchspersonen aufschreiben, welche Themen die Nachrichtensendung, die sie gerade gesehen hatten, behandelt hat. Die Reihenfolge der Angabe war den Versuchspersonen dabei freigestellt. Im zweiten Teil wurden zu jedem der vier Testmeldungen vier Fragen nach Einzelheiten gestellt. Jede Frage hatte vier Antwortalternativen, unter denen die Versuchsperson jeweils die richtige ankreuzen sollte. Die abgefragte Information war in jedem Fall in der einfachen und der redundanten Version einer Meldung enthalten. Die Art dieser Fragen schwankte von reinen Faktenfragen bis hin zu Struktur- bzw. Erschließungsfragen. Aufgrund der Beschränkung der Fragen auf die in allen Variationen enthaltene KernInformat ion war eine systematische Variation der angesprochenen Wissensarten nicht möglich. Das größte Problem bei der Auswahl der Fragen und der Antwortalternativen war die Wahl eines optimalen Schwierigkeitsgrades der Items. Zu leichte und zu schwierige Fragen verhindern jeweils, daß sich die experimentellen

Faktoren

auch

In

unterschiedlichen

Reproduktlonsleistungen

der einzelnen Gruppen niederschlagen. Daher wurden 1n einzelnen Vortests Fragen mit den dazugehörigen Antwortalternativen nach der Betrachtung der Nachrichtensendung vorgelegt. Zu leichte und zu schwere Fragen wurden abgeändert oder eliminiert.

VersuchsdurchfOhrung Die Experimentalfi Ime wurden vier Gruppen von Insgesamt 89 studentischen Versuchspersonen vorgeführt. Den Studenten wurde mitgeteilt, daß ein neuer privater Sender sich bei "Fachleuten" Informationen über die Gestaltung von Nachrichtensendungen einholen wollte. Die Studenten sollten nach dem Film angeben, ob die Nachrichtensendung

gut oder schlecht gemacht war. Hierdurch

sollte eine inzidentelle Lernsituation geschaffen werden, 1n der das Lernen

203 von Information,

wie

beim Alltagssehen, nicht

unmittelbar

im Vordergrund

steht. Tatsächlich haben die meisten Studenten die experimentellen Filme für eine reale Pilotsendung gehalten, wie anschließende Gespräche mit Ihnen zeigten. Unmittelbar

nach

der

Vorführung der

Sendungen

wurden

die

Studenten

zunächst gebeten, den ersten Teil des Fragebogens auszufüllen. Sie sollten niederschreiben, an welche Themen der Nachrichtensendung sie sich erinnerten. Ein Zeltlimit wurde nicht gesetzt. Zur Identifikation mit dem zweiten Fragebogenteil sollten sie zusätzlich ein Phantasiewort aufschreiben. Danach wurde der erste Fragebogenteil eingesammelt und erst dann der zweite Teil ausgegeben. Hier sollten die Studenten das gleiche Phantasiewort hinschreiben und dann die Fragen zu den vier Testmeldungen durch Ankreuzen der nach ihrer Meinung zutreffenden Alternative beantworten. Oie Zuordnung zwischen dem ersten und dem zweiten Teil gelang in jedem Fall zweifelsfrei. Vier einfache Meldungen sahen 17 Personen, 18 sahen vier redundante Meldungen. Acht Meldungen 1n einfacher Version sahen 26, acht redundante Meldungen 28 Personen.

Bildung der abhängigen Variablen Für die Datenanalyse wurden mehrere abhängige Variablen berechnet, die sich auf unterschiedliche Aspekte der Informationsvermittlung beziehen. Aus dem ersten Fragebogenteil wurden zwei Indizes gebildet, die die freie Wiedergabe von Themen der Meldungen (recall) betrafen. Zunächst wurde für jede Versuchsperson die Anzahl der Themen berechnet, die sie zumindest ungefähr wiedergegeben hatte. Es reichte aus, wenn die Versuchspersonen ein Stichwort pro Thema nannten, das zum Inhalt der entsprechenden Meldung paßte. Dieser Punktwert jeder Versuchsperson wird im folgenden als "allgemeine Wiedergabeleistung" bezeichnet. Sie beschreibt die Erinnerung an die Themen der Meldungen. Zusätzlich wurde ermittelt, an wieviele Meldungen sich die Versuchspersonen "genau" erinnerten. Für jede Meldung wurde hierzu vorab festgelegt, welche Konzepte in der Wiedergabe der Versuchspersonen enthalten sein mußten. Nur wenn alle Konzepte in der freien Antwort der jeweiligen Person enthalten waren, wurde ein Punkt vergeben. Dieser Punktwert wird 1m folgenden als "genaue Wledergabeleistng" bezeichnet. Sie beschreibt das Behalten der Struktur der Meldungen. Die Meldung "Bayerns Ministerpräsident Strauß eröffnet RheumakHnik" galt als "allgemein" wiedergegeben, wenn die Vpn den Namen "Strauß" oder "Rheumaklinlk" niederschrieben, als "genau" galt sie nur, wenn die drei Konzepte

"Rheumaklinik",

"Eröffnung"

und

"Strauß"

gleichzeitig

wiedergegeben

wurden. Sämtliche als Indikatoren vorgelegte Konzepte waren 1n der einfachen

204

und redundanten Version der Meldungen enthalten. Beide Wiedergabeleistungen werden als Anteil (in Prozent) der wiedergegebenen von allen vorgelegten Meldungen ausgedrückt. Aus dem zweiten Fragebogentei1 wurde für jede der vier Testmeldungen, zu denen Einzelheiten abgefragt wurden, der Prozentsatz der richtig angekreuzten Antworten berechnet. Dieser wird im weiteren als "Wiedererkennungsleistung" bezeichnet. Sie beschreibt das Behalten von Aspekten der Meldungen.

Ergebnisse Behaltenslelstungen bei den einzelnen Meldungen Die drei verschiedenen Indikatoren für die Behaltensleistung führen zu recht unterschiedlichen Ergebnissen: belle 2: Behaltensleistung bei den einzelnen Testmeldungen allgemeine Wiedergabeleistung

genaue Wiedergabeleistung

Wiedererkennungsleistung

%

%

Preisverleihung

90

19

70

Bischofskonferenz

85

5

56

Tankerunglück

92

44

62

LKW-Unglück

86

16

66

E G-Getre i dep re i se*

50

2

-

Unruhen in Ankara*

30

6

-

Eröffnung Rheumaklinik*

30

1

-

Segelregatta*

78

34

-

* Basis: alle

%

Versuchspersonen, die acht Nachrichten gesehen haben

Die allgemeine Wiedergabeleistung für die vier Testmeldungen beträgt nahezu 90 Prozent, die Wiedererkennungsleistung schwankt zwischen 56 und 70 Prozent, die genaue Wiedergabeleistung fällt um einiges schlechter aus und liegt zwischen fünf und 44 Prozent. Die größere Spannbreite der Leistungen der genauen

205 Wiedergabe kann darauf zurückgeführt werden, daß möglicherweise die Kriterien für eine genaue Wiedergabe unterschiedlich "schwierig" zu erfüllen waren. Nimmt man einen Vergleich zwischen der allgemeinen und der genauen Wiedergabeleistung vor, scheinen sich die Befunde der früheren Studien zu bestätigen, daß der Informationstransfer insgesamt nur relativ gering 1st. Fast alle Meldungen werden kurz nach der Präsentation von weniger als 20 Prozent der Befragten

"genau"

wiedergegeben.

Möglich

scheint

lediglich

eine

ungefähre

Wiedergabe der Themen der Nachrichten, vor allem wenn man bedenkt, daß Studenten wahrscheinlich mehr behalten als andere Bevölkerungsgruppen. In gewissem Gegensatz zu diesem Befund stehen die recht guten Leistungen bei der Wiedererkennung. Hierfür gibt es zwei Erklärungen: Zum einen könnte man annehmen, daß die Wiedererkennensleistung nur deshalb gut 1st, well die Fragen zu

leicht oder

die falschen Antwortalternativen

zu

abwegig waren.

Hinzu kommt noch, daß bei vier Antwortalternativen die Zufallswahrscheinl1chkeit einer richtigen Antwort bereits 25 Prozent beträgt. Zum anderen kann man vermuten, daß bei der Wiedererkennung kognitive Ressourcen effektiver eingesetzt werden können. Aktiv ist die behaltene Information nicht wlederabrufbar, bei der Gabe von Hinweisreizen durch Fragetext und Antwortvorgaben kann die abgespeicherte Information jedoch reproduziert werden. In beiden Fällen läßt sich jedoch schlußfolgern, daß Wiedergabe- und Wiedererkennensleistung, und damit auch Studien, die unterschiedliche Leistungsmaße benutzen, nicht ohne weiteres vergleichbar sind, was die Qualität der Informationsvermittlung betrifft.

Bebllderung der Meldungen Für die vier Füllmeldungen ergeben sich generell niedrigere Leistungswerte. Hierfür gibt es zwei Erklärungen. Zum einen wurden die Füllmeldungen nur den Testgruppen mit acht Meldungen vorgelegt, so daß die größere Informationsmenge den Abfall verursachte. Zum anderen war den Füllmeldungen kein B1ld zugefügt, so daß deswegen - entsprechend den Ergebnissen von W1nterhoff-Spurk die Leistungen niedriger sind. Zur Überprüfung dieser beiden Hypothesen wurden die Wiedergabeleistungen der Test- und Füllmeldungen nur bei den Personen, die acht Meldungen gesehen hatten, mit Hilfe von t-Tests für abhängige Stichproben verglichen:

206 Tabelle 3: Wiedergabeleistung bei Meldungen mit und ohne Bild - nur Personen, die acht Nachrichten gesehen haben Wiedergabeleistung allgemein

genau

%

%

Preisverleihung

85

15

Bischofskonferenz

83

4

Tankerungliick

91

37

LKW-Unfall

81

13

Bildmeldungen insgesamt

85*

17**

Meldungen ohne Bild

45*

18**

* t-Wert (abhängig) ** t-Wert (abhängig)

= 10.87 = 0.13

ρ < 0.0001 n.s.

Auch hier unterscheiden sich die Ergebnisse, je nachdem, welche Wiedergabeleistung man zur Grundlage der Berechnung heranzieht. Bildmeldungen werden vom Thema her weitaus besser

behalten als Meldungen ohne

Bild

(allgemeine

Wiedergabeleistung), kein Unterschied zeigt sich jedoch bei der genauen Wiedergabeleistung. Dieses Ergebnis steht 1n Einklang mit den von Gunter (1980 a, b) berichteten Befunden: Die Illustration durch Bilder unterstützt die Erinnerung an die Themen von Meldungen, führt aber nicht zu einer besseren Behaltensleistung

von

Einzelheiten.

Dieses

Ergebnis

hat

jedoch

nur

einge-

schränkte Gültigkeit, da ebenso wie bei Gunter nicht die gleichen Meldungen mit und ohne Bild verglichen wurden. Dadurch kann der Inhalt der Meldung und die Bebilderung konfundiert sein. Aspekte von Meldungen mit passenden Bildern werden besser wiedererkannt als Aspekte

von

Meldungen

mit

nicht

passenden

Bildern

(t-Wert

für

abhängige

Stichproben = 2.45, ρ = .016). Die Prozentwerte betragen 68 und 61 Prozent. Für die Wiedergabeleistungen

ergibt sich kein Effekt. Der Befund

ist jedoch

nur eingeschränkt vera11 gemei nerbar, da die Basis hier nur jeweils zwei Meldungen sind. Inhaltliche Aspekte der Meldungen können hier Interferieren.

207

Anzahl und Ausf0hr11chke1t von Meldungen Für die verschiedenen Arten von Behaltensleistungen wurden zweifache Varianzanalysen mit der Anzahl und der Ausführlichkeit von Meldungen als unabhängige Variablen durchgeführt. Hierbei zeigt sich, daß Anzahl und Redundanz von Meldungen unterschiedliche Auswirkungen auf die verschiedenen Indikatoren für Informationsvermittlung haben: Tabelle 4: Einfluß von Anzahl und Redundanz der Meldungen auf die Informatlonsvermittlung

Anzahl

Wiedererkennensleistung %

Wiedergabeleistung allgemein genau % %

Redundanz einfach

91

16

64

redundant

96

36

69

einfach

63

16

63

redundant

67

18

63

4 Meldungen

8 Meldungen

Effekt: Anzahl der Meldungen

F=83..24 p< 0..001

F= 4..71 p< 0..05

F= 0..82 n.s.

Effekt: Redundanz der Meldungen

F= 1..93 n.s.

F= 4..88 p< 0..05

F= 0..27 n.s.

Effekt: Wechselwirkung

F= 0..01 n.s.

F= 4..62 p< 0..05

F= 0..70 n.s.

Während sich bei der Wiedergabeleistung Unterschiede zwischen den vier experimentellen Gruppen ergeben,

ist die Wiedererkennenslelstung

völlig

unab-

hängig von Anzahl und Redundanz der vorgelegten Meldungen. Auch bei den beiden Indikatoren für die Wiedergabeleistung ergibt sich ein Bild: Die allgemeine Wiedergabeleistung gen unabhängig von Meldungen sinkt

ihrer Formulierung

sie auf 65 Prozent

ein anderes B1ld. Vier Meldungen,

unterschiedliches

beträgt bei vier vorgelegten Meldunüber 90 Prozent. Bei

acht vorgelegten

ab. Die genaue Wiedergabeleistung 1n redundanter Form vorgelegt,

zeigt

verbessern

die genaue Wiedergabe des Meldungsinhaltes beträchtlich auf 36 Prozent gegen-

208

über den drei anderen Bedingungskonstellationen, wo die Leistung bei jeweils 16 Prozent lag. Auch bei dieser Auswertung führen die verschiedenen Indikatoren der Informationsvermittlung

zu unterschiedlichen

dargebotenen Informationsmenge

Ergebnissen.

Eine Vergrößerung

durch die Zufügung anderer Meldungen

der

beein-

flußt offensichtlich nur den aktiven Zugang zu den gespeicherten Informationen, ausgedrückt durch die allgemeine

und genaue Wiedergabeleistung,

nicht

jedoch die genaue Einspeicherung der Informationen selbst. Bei der Gabe von Hinweisreizen in der Wiedererkennenssltuation kann, unabhängig von der vorgelegten

Informationsmenge,

das

Wissen

gleich

gut

reproduziert

werden.

Die

Frage, ob die Zufügung von Informationen innerhalb von Meldungen das Behalten der KernInformâtIonen beeinträchtigt oder verbessert, kann aufgrund der Daten wie folgt beantwortet werden: Es ergibt sich kein Hinweis darauf, daß zusätzliche Informationen die Informationsvermittlung stören könnten. Was die genaue Wiedergabeleistung betrifft, sprechen die Ergebnisse sogar eher dafür, daß durch die zusätzliche Information das Verständnis von der Struktur der Meldungen verbessert wird.

Ereignis- und personenbezogene Meldungen Geht man der Frage nach, wie ereignis- und personenbezogene Meldungen in Abhängigkeit von der dargebotenen Informationsmenge behalten werden, ergibt sich auch hier ein differenziertes B1ld, was die verschiedenen

Indikatoren

der Informationsvermittlung betrifft. Dreifache Varianzanalysen mit der Anzahl, der Ausführlichkeit und der Art einer Meldung als unabhängigen Variablen und den verschiedenen Behaltensleistungen als abhängigen Variablen zeigen folgendes: Bezogen auf die allgemeine Wiedergabeleistung werden Ereignisund Personenmeldungen gleich gut behalten. Das ungefähre Erinnern an die Themen der Meldungen ist damit unter keiner experimentellen Bedingung abhängig vom Inhalt der Meldungen. Primär- und Sekundärereignisse werden hier gleich gut erinnert. Fehlende Unterschiede können auf einen Deckeneffekt zurückgeführt werden, da die Leistungen in allen Gruppen zwischen ca. 85 und 95 Prozent Hegen.

Für die genaue W1edergabele1stung

ergeben sich zwei Befunde:

(siehe Tabelle 5) Ereignismeldungen werden über die experimentellen Gruppen hinweg generell besser wiedergegeben als Personenmeldungen. Das kann darauf zurückgeführt

209

Tabelle 5: Einfluß von Anzahl, Redundanz und Art der Meldungen auf die Wiedergabeleistung

Anzahl

Personenmeidungen

Redundanz

Ereignismeidungen

einfach

12

21

redundant

20

53

einfach redundant

2 16

25 25

4 Meldungen

8 Meldungen

Effekt: Effekt: Effekt: Effekt:

Art der Meldung Anzahl X Art der Meldung Redundanz X Art der Meldung Anzahl X Redundanz X Art der Meldung

F=29.60 F= 0.71 F= 0.03 F= 8.16

ρ < 0.0001 n.s. n.s. ρ < 0.005

werden, da|3 für Ereignismeldungen ein klareres Schema oder Skript in den Köpfen der Rezipienten existiert, das für Personenmeldungen möglicherweise nicht so ausgeprägt ist. Dieses generelle kognitive Schema erleichtert entsprechend das Verständnis der Struktur einer Meldung, so daß die zentralen Bestandteile zusammenhängend wiedergegeben werden.

In der Wechselwirkung mit

der Anzahl

und der Redundanz der Meldungen ergeben sich für zwei Bedingungskonstellationen besonders extreme Leistungen. Ereignismeldungen werden überdurchschnittlich häufig genau wiedergegeben, wenn die Versuchspersonen nur vier Meldungen in redundanter

Formulierung

gesehen

haben. Personenmeldungen

werden

extrem

schlecht wiedergegeben, wenn die Versuchspersonen acht Meldungen 1n einfacher Formulierung gesehen haben. Für die Wledererkennensleistung ergibt sich wiederum ein anderes Bild: (siehe Tabelle 6). Bei Personen- und Ereignismeldungen werden die geschlossenen Fragen über alle experimentellen Bedingungen hinweg gleich gut beantwortet. Die Redundanz der Meldungen übt jedoch einen différentiellen beiden Meldungsarten aus.

Aspekte von

Effekt auf das Behalten von

Ereignismeldungen werden

dann besser

behalten, wenn die Meldungen einfach formuliert sind, d.h. wenn sie sich auf die Kerninformationen beschränken. Aspekte von Personenmeldungen jedoch werden dann besser behalten, wenn die Meldungen redundant formuliert sind, d.h. Wiederholungen und Randinformationen enthalten.

Dies ist der einzige Befund,

bei dem die Wledererkennensleistung einen Zusammenhang mit den unabhängigen

210

Tabelle 6: Einfluß von Anzahl, Redundanz und Art der Meldungen auf die Wiedererkennensleistung

Anzahl

4 Meldungen

8 Meldungen

Effekt: Effekt: Effekt: Effekt:

Variablen

Personenmeldungen

Ereignismeldüngen

einfach

57

71

redundant

71

67

einfach

58

69

redundant

67

59

Redundanz

Art der Meldung Anzahl X Art der Meldung Redundanz X Art der Meldung Anzahl X Redundanz X Art der Meldung

aufweist.

Oie

Erweiterung

der

F= 1.02 F= 0.36 F=12.92 F= 0.02

n.s. n.s. ρ < 0.0001 n.s.

Informationsmenge

innerhalb

einer

Meldung kann also das Wiedererkennen von Aspekten der Meldung sowohl verbessern als auch beeinträchtigen, je nachdem, um welche Art von Meldung es sich handelt. Die Darstellung von ereignisbezogenen Sachverhalten bedarf somit nur der Kern information, um ein optimales Behalten seiner Aspekte zu gewährleisten, darüber hinausgehende mittlung.

Die

Darstellung

Information beeinträchtigt von

die

Informationsver-

personenbezogenen Sachverhalten

hingegen

be-

darf, soll ein optimales Behalten ihrer Aspekte ermöglicht werden, Informationen, die über die Kerninformation hinausgehen. Dieser Befund kann wiederum mit der unterschiedlich starken Ausprägung der kognitiven Schemata für Personen· und Ereignismeldungen erklärt werden. Um das Schema bei Personenmeldungen weiter elaborieren zu können, helfen Wiederholungen und neue Informationen. Das Schema bei

Ereignismeldungen ist bereits aufgrund der Kerninforma-

tionen vollständig genug.

Diskussion Unter Berücksichtigung

der eingangs formulierten Überlegungen können aus

den Ergebnissen der Studie mehrere Schlußfolgerungen gezogen werden: (1) In der vorliegenden Studie wurden unterschiedliche Operationalislerungen von

Informationsvermittlung

durch

Fernsehnachrichten

verwendet:

Die al Ige-

211

meine und genaue Wiedergabeleistung als recai1-Maße und die Wiedererkennungsleistung als recognition-Maß. Je nachdem, welche Operationalisierung man als abhängige Variable der Informationsvermittlung verwendet, zeigen sich unterschiedliche Ergebnisse, sowohl was die allgemeine Qualität der Behaltensleistung als auch ihre Abhängigkeit von experimentellen Variablen betrifft. Offensichtlich erfassen diese Operationalisierungen

unterschiedliche

Wissens-

aspekte. Während die allgemeine Wiedergabeleistung das reine Erinnern an die Themen von Meldungen mißt, erfaßt die genaue Wiedergabeleistung das Wissen um die Struktur

der Meldungen,

die Wiedererkennenslelstung

die Erinnerung

Einzelhelten der Meldungen. Die Erinnerung an Themen sinkt bei

an

zunehmender

Anzahl von Meldungen. Dies ist bei den anderen beiden Wissensarten nicht der Fall. Das Verständnis der Struktur 1st am größten bei wenigen Meldungen, die zusätzlich redundant formuliert sind. Darüber hinaus ist es bei Ereignismeldungen größer als bei Personenmeldungen. Die Wiedererkennensleistung ist unabhängig von der Menge der vorgelegten Information, Aspekte von Ereignismeldungen werden jedoch besser wiedererkannt, wenn die Meldung einfach formuliert ist, Aspekte von Personenmeldungen besser, wenn die Meldung redundant formuliert ist. Der Vergleich von verschiedenen Studien über Fernsehnachrichten muß auf jeden Fall berücksichtigen, welcher Indikator für die

Informationsvermittlung

verwendet wurde. Hierdurch lassen sich zum einen widersprüchliche Ergebnisse (zum Beispiel die von Gunter 1980a und 1980b) erklären, zum anderen sind zusätzliche Erkenntnisse darüber ableitbar, welche Wissensarten 1n Abhängigkeit von bestimmten Gestaltungs- und Inhaltlichen Merkmalen durch Fernsehnachrlchten beelnflußt werden. (2)

Bebilderte

Fernsehnachrichten

werden

zwar

häufiger

wiedergegeben

als

Nachrichten ohne Bild, aber das Wissen um die Struktur der Meldung wird durch die Hinzufügung von Bildern nicht verbessert. Dies könnte man wie folgt Interpretieren: Bilder bei Meldungen führen nicht dazu, daß die Meldungen besser und elaborlerter verarbeitet werden, vielmehr scheinen die Rez1p1enten bebilderte Meldungen für subjektiv wichtiger zu halten, so daß sie sie bereitwilliger wiedergeben, ohne Ihre Struktur besser gespeichert zu haben. Der Bildvorteil dürfte damit eher 1n einer veränderten Wahrnehmung der Bedeutsamkeit von Meldungen und nicht In einer tieferen oder breiteren Verarbeitung der Meldungen an sich Hegen. Hier sind weitere Untersuchungen notwendig, die die wahrgenommene Wichtigkeit

von Meldungen und die Bebilderung unabhängig

von einander variieren. Ebenso muß der Frage nachgegangen werden, welche Informationen durch die Bilder an sich vermittelt werden. Unabhängig vom Text

212

vermitteln

Bilder nicht nur

Inhaltliche

Informationen,

sondern auch Stim-

mungs- und Anmutungsqualitäten. (3) Der Inhalt von Meldungen spielt für die verschiedenen Formen der Behaltensleistung eine wichtige Rolle. Ereignismeldungen

werden besser

in ihrer

Struktur wiedergegeben als Personenmeldungen. Redundante Information

in Per-

sonenmeldungen kann deshalb die Behaltensleistungen von Aspekten verbessern, bei Ereignismeldungen vermindert sie dagegen die Leistung. Oie Kategorisierung 1n Personen- und Ereignismeldungen ist sicherlich zu grob, das Ziel weiterer Arbeit muß es sein, eine bessere formale Klassifikation von Meldungsinhalten zu erstellen und Zusammenhänge zwischen der Gestaltung von Nachrichten und ihrem Inhalt herauszufinden. (4) In der vorliegenden Studie wurden aufgrund der homogenen Stichprobe Personenmerkmale der Rezlpienten nicht berücksichtigt. Sie spielen jedoch eine wichtige Rolle bei der Informationsvermittlung. Personenmerkmale können, wie Renckstorf (1980) ausführt, mehr Varianz der Behaltensleistung erklären als inhaltliche und Gestaltungsmerkmale. Zu wenig Berücksichtigung scheint auch bisher die Beziehung zwischen Nachrichteninhalten und der subjektiven Funktion von Fernsehnachrichten für die Rezipienten gefunden zu haben. Die geringe Vermlttelbarkeit von Informationen durch Fernsehnachrichten muß bei der Frage danach, welche Relevanz das vermittelte Wissen für den Rezipienten hat, nicht

unbedingt

beklagt werden

(siehe W1nterhoff-Spurk,

1983).

Vielmehr muß die Selektivität von Rezipienten bei der Vermittlung von Informationen berücksichtigt werden (vgl. dazu Noel1e-Neumann & Oonsbach, 1987). (5) Gerade Studien im Bereich der Informationsvermittlung durch Fernsehnachrichten stehen in einem starken Spannungsfeld zwischen der notwendigen Berücksichtigung der externen Validität auf der einen und der Kontrolle von Bedingungen auf der anderen Seite. Um zu wirklich eindeutigen Aussagen hinsichtlich der Wirksamkeit von Gestaltungsmerkmalen zu gelangen, ist die experimentelle Kontrolle von Variablen unerläßlich. Nichts desto weniger sind die Ergebnisse nur dann aussagekräftig, bezogen auf die tatsächliche Rezeptionssituation, wenn die experimentelle Situation Ihr möglichst nahe kommt. Bei einigermaßen vertretbarem Aufwand sind Kompromisse an diesem Punkt wohl unumgänglich. Je stärker das Ziel der Studie 1n der Beschreibung subjektiver Faktoren wie Rezeptionsstrategien

und Verarbeitungsvorlieben

liegt, desto

be-

deutsamer wird die Beachtung der externen Validität, je stärker Materialfaktoren wie Gestaltungsmerkmale und Inhalte von Nachrichten im Vordergrund stehen, desto bedeutsamer wird die experimentelle Kontrolle der beteiligten Variablen.

213 Im ersten Fall

1st eine heterogene, möglichst

repräsentative Stichprobe

notwendig, im zweiten Fall kann eine homogene Stichprobe die klareren Ergebnisse liefern. Eine breitere Variabilität von Studien 1n dieser Dimension erscheint angebracht, um das Phänomen Fernsehnachrichten 1n seiner ganzen Vielfalt zu erfassen. (6) Damit diese Vielfalt jedoch zur Erweiterung des vorhandenen Wissens und nicht zur Verwirrung beiträgt, sind Kommunikationsregeln bzw. Kriterien erforderlich, mit denen es möglich ist, Studien hinsichtlich Ihrer Merkmale zu vergleichen. Hierzu gehören die verwendeten unabhängigen und abhängigen Variablen, die Art der Probanden, die Rezeptionssituation und nicht zuletzt die Art der Meldungen. Ein Klassifikationsschema für kognltlonspsychologische Experimente bietet Jenkins (1979) an. Er kategorisiert die in Gedächtnisexperimenten verwendeten Variablen in vier Hauptgruppen: Personen-, Situations- und Materialvariablen als unabhängige und Kriteriumsvariablen als abhängige Variablen.

Er argumentiert, daß Verallgemeinerungen experimenteller

Ergebnisse

besonders anfällig gegenüber Falsifikationen sind, wenn nicht das Zusammenspiel aller vier Variablenkomplexe in die Analyse einbezogen wird. Die Wirkung beispielsweise von Materialfaktoren (wie den Gestaltungsmerkmalen) kann entscheidend davon abhängen, welche Personenmerkmale die Rezipienten haben, welche Orientierungen sie aus der Rezeptionssituation aufbauen und welche Behaltensleistungen untersucht werden. Aus dem Jenkins'schen Modell

kann man

folgern, daß zukünftige Studien möglichst alle vier Variablenkomplexe 1n mehreren Variationen berücksichtigen,

zumindest jedoch hinreichend beschreiben

müsen. Einfache Ursache-W1rkungs-Zusammenhänge sind dem komplexen Gegenstand "Fernsehnachrichten" nicht angemessen, nur durch Einbeziehung aller bedeutsamen Variablen kann man zu komplexeren, der Realität angemesseneren Gesetzmäßigkelten gelangen.

Die

Ergebnisse

der vorliegenden

Studie

liefern für

diese Sichtwelse hinreichende Belege.

Anmerkung Für tatkräftige Unterstützung bei der Durchführung der Studie möchte Ich mich bei Gregor Daschmann, Hussein Ghayuml, Georg Lllienthal, Dagmar Meißner, Markus Schug, Ute Shouckeh, Sigrid Storz und Elisabeth Topp bedanken. Die Studie hat durch wertvolle Hinwelse von Sabine Hol1ck1 ganz wesentlich gewonnen.

214

Abstract The effects of television news on Information transfer are primarily influenced - apart from audience variables and situational factors - by characteristics of the news Items themselves and the formal features of their representations. This study 1s based on two central assumptions: First, 1t 1s assumed that the Informaton transfer 1s the result of specific interaction effects between formal features and content of a news Item. Certain presentation forms are most effective for certain news items. Secondly, it is assumed that the measured Influence of presentation forms is dependent on the kind of knowledge analyzed, and therefore on the Instrument that is used to measure knowledge gain. In an experiment, four versions of news films were produced. 89 subjects saw these versions 1n an Incidental learning situation. The results support both assumptions stated above. Suggestions for further research are given.

WISSENSERWERB DURCH MASSENMEDIEN BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN

217

14

FERNSEHKINDER: DUMM UND UNKREATIV? Karin Böhne-DOrr Universität München

In einer Untersuchung über Vorstellungen und Stereotypen, die Menschen von verschiedenen traditionellen und neuen Medien haben, wurden deutsche "Medienexperten"

(Kommunikationswissenschaftler

(Mediennutzer,

die

nicht

professionell

und Journalisten) über oder

für

und

Medien

"Medienlaien" arbeiten)

ge-

fragt, welches Medium die negativsten Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche habe. Die Antworten der Medienexperten und Medienlaien differierten nur unwesentlich:

62%

(N=313) nannten

"Fernsehen

und Video". Warum? Die

häufigsten

Argumente gegen diese beiden Medien, die vor allem von Medienwissenschaftlern gebracht wurden, waren:

"Fernsehen und Video machen

Kinder dumm und unkrea-

tiv". Andererseits sind 89* davon Uberzeugt, daß Fernsehen sehr nützlich sei, "weil es so viele

Informationen bietet und man dadurch etwas über die Welt

erfährt" (Böhme-Dürr, 1988a). Amerikanische Kommunikationswissenschaftler urteilen ähnlich wie ihre deutschen Kollegen. Bybee, Robinson & Turow (1982) schickten Mitgliedern angesehener

kommunikationswissenschaftlicher

Vereinigungen

einen

Fragebogen,

der

prüfen sollte, wie Kommunikationswissenschaftler Wirkungen des Fernsehens auf Kinder und Jugendliche

einschätzen.

Die Antwortmöglichkeiten

rangierten

von

sehr starken Effekten ("the cause"= Platz 1) bis zu keinen Effekten ("no relationship"^

Platz

18).

Den

deutlichsten

Einfluß

des

Fernsehens

sahen

die

amerikanischen Medienexperten darin, daß das Weltwissen wächst (Platz 1). Ihnen zufolge fördert Fernsehen zwar die primären verbalen Fähigkeiten Sprechen und Verstehen

(Platz

10),

hemmt aber die sekundären

6). Kreatives Denken beeinträchtigt Fernsehwirkungen

wurden

vor

allem

es ebenfalls bei

sozialen

Lesefähigkeiten

(Platz

(Platz 11). Weitere starke Verhaltensweisen

(wie

etwa

beim Kaufverhalten oder bei der Übernahme von Geschlechtsrollen) vermutet. Annahmen über Medienwirkungen

sind mitunter Vorurteile, die einer empiri-

schen Überprüfung nicht standhalten. Das gilt selbst für viele Medienwissenschaftler, da nicht jeder ein Experte für Fernsehwirkungsforschung

mit Kin-

218

dem

ist. Vorurteile können handlungsbestimmend sein. Wenn Eltern oder Pro-

grammverantwortliche glauben, Fernsehen sei schädlich für Kinder, schränken sie mitunter Kinderfernsehen ein oder verbieten es (für Beispiele siehe Bryce & Leichter,

1983; Palmer,

1986; Böhme-Dürr,

1986; Schmidbauer,

1987). Wer

hingegen meint, Fernsehen erweitere den Bildunghorizont von Kindern, könnte sich für vermehrten Fernsehkonsum und mehr Programmangebote einsetzen. Vermutungen, wie Fernsehen auf Kinder wirkt, werden nicht nur durch Programm Inhal te gespeist, sondern auch durch soziale und kulturelle Normen. Und natürlich auch durch die publizierte Forschung. Belegen denn empirische Untersuchungen, daß durch Fernsehkonsum zwar das allgemeine Weltwissen und primäre Sprachfähigkeiten gefördert, dafür aber andere kognitive Fähigkeiten wie Lesen, Intelligenz und Kreativität beeinträchtigt werden? Im folgenden wird untersucht, ob und inwieweit diese Annahmen durch die Forschung gestützt werden. Vor dieser Diskussion "Wissensveränderungen"

sowie

werden die methodische

zentralen Probleme

Begriffe

"Fernsehen"

erörtert.

Um

und

kognitive

Fernsehwirkungen besser verstehen zu können, wird auch ein Überblick über medienspezifische Lerneffekte gegeben.

Begrlffsklfirungen Was wird in den folgenden Untersuchungen unter den Begriffen

"Fernsehen"

und "Wissensveränderungen" verstanden? Im allgemeinen ist mit "Fernsehen" amerikanisches Fernsehen gemeint, das sich sowohl 1n den Inhalten ais auch in den formalen Angebotsweisen deutlich vom deutschen abhebt. Die Programme der kommerziellen

Fernsehgesellschaften

ABC, CBS und NBC sind - auch bei den Nachrichten - sehr viel stärker unterhaltungsorientiert

("1nfo-tainment")

und unterbrechen

ihre Programme

durch

Werbeblöcke. Die nicht-kommerziellen PBS-Sendungen, die solch populäre Kinderserien wie Sesame Street und The Electric Company ausstrahlen, sind eher blldungsorientiert und verzichten auf Werbeeinblendungen (vgl. hierzu Möller & Wimmersberg,

1988). Fast allen Programmen gemeinsam ist der hohe Einsatz

medienspezifischer Darstellungsmittel

(wie akustische und visuelle Spezialef-

fekte, Musik, Schnitte, Kamerabewegungen, Einblendungen), die die Aufmerksamkeit von Zuschauern steigern können (vgl. z.B. Rice, Huston & Wright, 1983). Auch wenn sich in den letzten Jahren amerikanische und deutsche Programme, vor allem die der Privatsender, immer mehr angleichen, so können die Ergebnisse der amerikanischen Studien nur bedingt generalisiert werden.

219 Hinzu kommt, daß die Fernseheinschaltzeit von amerikanischen Kindern ( 2bis 5-Jährige: 4 Std. im Schnitt täglich, 6-bis 12-Jährige: 3 1/2 Std., 10bis 15-Jährige: 3 1/4 Std.) die der deutschen Kinder mit und ohne Kabelanschluß übersteigt. 3- bis 7-Jährige ohne Kabelanschluß nutzen die deutschen Programme etwa 40 Minuten, 8- bis 13-Jährige ca. 1 1/2 Std. In Kabelhaushalten ist der Fernsehapparat für Kinder täglich 16 bis 35 Minuten länger eingeschaltet (für diese Daten, s. Horn, 1982; Darschln & Frank, 1986; Hurrelmann, Nowitzki & Possberg, 1988). Allerdings klaffen - gerade bei jüngeren Kindern - Einschalt- und Sehzeit auseinander. 15 bis 20X der Zeit, in der der Fernsehapparat eingeschaltet Vorschulkindern

(gemessen

ist, ist niemand im Zimmer. Die Aufmerksamkeit von wird

der

Augenkontakt)

fluktuiert

zwischen

8%

(Sportsendungen) und 87* (Kinderprogramme) (Anderson & Field, 1983; Anderson, Lorch, Field, Collins & Nathan, 1986). In vielen Untersuchungen geht es jedoch gar nicht darum, wie reguläre Fernsehprogramme wirken, sondern um die Effekte von Videoausschnitten. In Experimenten wird Kindern meistens ein Videofilm gezeigt, der nicht 1n ein Rahmenprogramm eingebettet ist. Es 1st jedoch zweifelhaft, ob die Ergebnisse der kurzzeitigen Experimente mit Ihren unmittelbaren Effektmessungen als "Fernsehwirkungen" interpretiert werden können (vgl. dazu Lowery & De Fleur, 1983; Böhme-Dürr, 1988b). Die größten Probleme wirft der Begriff "Wissensveränderung" auf. Die Termini "Wissensveränderung" und "Lernen" sollten nicht - wie in der Umgangssprache üblich - gleichgesetzt werden, da "Lernen" nicht nur kognitive Veränderungen meint, sondern auch den Erwerb emotionaler und sozialer Fähigkeiten. Diese begriffliche Trennung ist zwar nicht ganz unproblematisch (so kann z.B. die spielerische Übernahme von Berufsrollen durch einen bestimmten Fernsehinhalt auch als soziale Kognition hinterfragt werden), trägt aber zu einer thematischen Konzentrierung und Beschränkung bei. In der psychologischen Forschung zur Wissensentwicklung und zum Wissenserwerb unterscheidet man zwischen dem Erwerb spezifischer Inhalte durch Lernen und der Entwicklung

allgemeiner Denkstrukturen

(Welnert & Waldmann,

1988).

Inhaltsspezifisches Wissen wird 1n einigen Modellen der menschlichen Informationsverarbeitung in allgemeines Weltwissen und 1n bereichsspezifische Spezialkenntnisse unterteilt. Eine solche Unterscheidung 1st fragwürdig, weil

In

vielen Fällen eindeutige Abgrenzungskriterien fehlen. Als Weltwissen könnte man jene Kenntnisse

bezeichnen, für die man keine spezielle und Intensive

kognitive Auseinandersetzung benötigt (z.B. globales Faktenwissen). Bereichsspezifisches Wissen bezieht sich auf Kenntnisse in einem bestimmten Gebiet, für die man eine Ausbildung oder ein Training braucht (z.B. Expertenwissen 1n

220 der Physik oder in der Kochkunst). Fernsehnachrichten vermitteln sowohl Weltwissen als auch bereichsspezifische Kenntnisse.

Im folgenden wird exempla-

risch untersucht, ob und wie sie das Wissen von Kindern und Jugendlichen verändern können. Inhaltsspeziflsches Wissen kann sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis kognitiver Entwicklungsvorgänge sein. Generelle kognitive Operationsmodi werden durch globale Verhaltensscores ermittelt, die auch inhaltsspezifisches Wissen widerspiegeln. Sprache, Lesen, Intelligenz und Kreativität werden hier primär als Ausdruck allgemeiner Denkstrukturen verstanden, die von Entwicklungsmechanismen bestimmt werden (vgl. dagegen Weinert & Waldmann, ig88, S. 161: Lesenlernen 1st bei ihnen ein Beispiel für den "Erwerb spezifischer Inhalte"). Wissen 1st von Vorwissen abhängig. Vorwissen schränkt den Erwerb neuen Wissens ein. Die neuere Forschung geht davon aus, daß Einschränkungen ("constraints") "den Wissenserwerb strukturel1 beeinflußen, daß sie bereichsspezifisch sind, und daß sie angeborene Invarianten der Entwicklung darstellen." (Weinert & Waldmann, 1980, S.190, vgl. auch Keil, 1981). Einige Forscher wollen diese Annahmen - vor allem die, daß Einschränkungen angeboren sind nicht für alle Fälle gelten lassen. Einschränkungen können auch dadurch Zustandekommen, daß bei Kindern bestimmte relfungs- und altersabhängige kognitive Strukturen (wie etwa Fähigkeiten des Metagedächtnisses oder verschiedene Fähigkelten der Perspektivenübernahme) noch nicht ausgebildet sind. Da die Entwicklungspsychologie bislang kaum erforscht hat, wie sich Einschränkungen auf den Erwerb inhaltsspezifischen Wissens auswirken,

ist es

nicht verwunderlich, wenn auch die Medienwirkungsforschung noch keine Hypothesen dazu formuliert hat. Es reicht nicht aus zu fragen, welches Vorwissen ein Kind zu einer bestimmten Fernsehsendung mitbringt. Ebenso wichtig ist es nach der Art der Einschränkungen zu fragen, die einen inhaltsspezifischen Wissenserwerb durch Fernsehen erschweren oder gar unmöglich machen.

Methodische Probleme Vorwissen 1st in Medienuntersuchungen mit Kindern und Jugendlichen nur selten erhoben worden (vgl. jedoch Salomon, 1976). Es geht also zumeist um Wissen durch Medien und nicht um W1ssensveränderungen. Die Erfassung von Wissensveränderungen durch Medien bei Kindern ist ein äußerst schwieriges Problem. Bei relativ kurzfristigen Überprüfungen dürfen Vor- und Nachtest nicht identisch sein, da sonst Senslbi11s1erungs- und Erinnerungseffekte

wirksam

werden. Nimmt man jedoch Fragen oder Tests, die zwar zum selben Inhaltlichen

221

Bereich gehören, aber trotzdem verschieden sind, ist es fraglich, ob Pre- und Posttest dasselbe messen. Um valide Ergebnisse zu erzielen, ist ein ausgeklügeltes experimentelles Design einmaliger

Danach-Messung

(wie etwa ein Solomon-Design) notwendig. Bei

kann

ein

entwicklungsbedingter

Wissensvorsprung

nicht erkannt werden. Bei

langfristigen Überprüfungen von Wissensveränderungen durch Fernsehen

mußten Nichtseher und Seher mit verschiedener Nutzung (z.B. Wenigseher und Vielseher) einander gegenübergestellt werden.

Es ist fraglich, ob sich die

Stichproben der Nichtseher (In der BRD nur 4%) und Seher überhaupt parai lei 1sieren lassen, da sie sich auch in Ihren soziodemographischen Merkmalen und in ihren Verhaltensweisen unterscheiden (Edgar, 1977; Jackson-Beeck, 1977). Ein Forschungsglücksfall wie das fernsehfreie Dorf "Notel", das mit zwei sehr ähnlichen Dörfern

mit Fernsehempfang

("Unltel" und

"Multitel") verglichen

werden konnte und das zwei Jahre nach der Ersttestung Fernsehen erhielt (vgl. Williams, 1986), ist äußerst selten. Eine andere - wenngleich ethisch fragwürdige - Möglichkeit wäre die Kontrolle über den Fernsehkonsum von Geburt an.

Intermediärer Wissenserwerb In der Wissenspsychologie und in jüngster Zeit auch in der Medienwirkungsforschung

wird

zwischen

aufsteigender

oder

zeichengeleiteter

Verarbeitung

("bottom-up processing") und absteigender oder schemageleiteter Verarbeitung ("top-down-processing") differenziert (vgl. Mandl & Ballstaedt, 1982; Anderson & Lorch,

1983; Collins, 1983; Böhme-Dürr,

1985). Der Rezeptionsprozeß

wird als Inter- oder Transaktion dieser beiden parallelen Verarbeitungsrichtungen aufgefaßt. Welche medienspezifischen Elnflüße (zeichengeleitete Verarbeitung) steuern die kognitive Verarbeitung von Fernseh1nformat1onen bei Kindern? Medienspezifische Wirkungen können zwar bei einem Einzelmedium nachgewiesen, aber nicht kausal belegt werden. Deshalb überprüfen einige Forscher den Wissenserwerb durch Intermediäre Vergleiche. Furu (1971, S.124) räumt Ihnen einen zentralen Platz ein: "The problem concerning knowledge gain through TV does not H e so much in what and how much they (the children) learn from TV but in what and how much they learn from 1t 1n comparison with other media, and for what kinds of children TV has this particular effect.". In den Intermediären Vergleichen mit Kindern wurden 1m allgemeinen die Medieninhalte und die Rezeptionssituatlonen konstant gehalten. Variiert wurden

222

die Technologien. Bei einem Teil der Experimente wurde die Medienspezifität berücksichtigt. So gingen z.B. Forscher des Harvard Project Zero davon aus, daß Radio nicht Fernsehen ohne Bild 1st und bereiteten ihre Hörfunkversionen so auf, daß die meisten Bildinformationen, die in den Fernsehversionen zu sehen waren, verbal mitgeliefert wurden (vgl. Banker & Meringoff, 1982). Um die Effekte noch kontrastreicher studieren zu können, wurde in einigen Untersuchungen der Sprachanteil bei den Fernsehversionen reduziert oder weggelassen (vgl. z.B. Sturm & Jörg, 1980; Meringoff, Vibbert,

Char, Fernie, Banker &

Gardner, 1983). Es 1st fragwürdig, ob alle Ergebnisse der intermediären Studien externe Validität besitzen. Das unbeabsichtigte Lernen, das beim täglichen Fernsehkonsum eine so große Rolle spielt, wurde in nur zwei Untersuchungen kontrolliert (Hayes & Birnbaum, 1980; Hayes, Chemelski & Birnbaum, 1981). Entgegen der Erwartung der Autoren war bei Vorschulkindern der "visual

superiority effect"

(bessere Wiedergabe der gesehenen als der gehörten Informationen) bei der absichtlichen Erinnerung größer als beim inzldentellen Lernen. Vorschulkinder profitieren von Fernsehfilmen (d.h. von visuell komplexen. aktionsreichen Informationen) mehr als von Gehörtem. Die abhängige Variable "Wissen" wurde 1n verschiedenen Untersuchungen unterschiedlich gemessen: nonverbal durch Nachspielen

(Sturm & Jörg,

1980),

über Rekognition

(Hayes &

Birnbaum, 1980; Stoneman & Brody, 1983) oder über freie Wiedergabe (Pezdek & Hartmann, 1983; Field & Anderson, 1985; Gibbons, Anderson, Smith, Field & Fischer, 1986). Trotz der Dominanz der bewegten Bilder erinnern sich Vorschulkinder besser an Sprache (beim Vorlesen von Bilderbüchern) als ältere Kinder (Kelly & Meringoff, 1979). Einige Studien zeigen, daß auch Schulkinder bis zu zwölf Jahren bei Fernsehfilmen bessere Leistungen sich häufiger daran (free

zeigen als bei Radiogeschichten.

recall: Barrow & Westley,

Tests: Wetstone & Friedlander,

Sie erinnern

1959; multiple-choice-

1974) und können unterbrochene

Geschichten

besser zu Ende führen (Greenfield, 1984). Andere Untersuchungen fanden zwar In der Gesamtmenge

der Erinnerungen keine Unterschiede

Fernsehen, wohl jedoch in der Art der Wiedergabe.

zwischen Radio und

In der Untersuchung von

Beagles-Roos & Gat (1983) mit Sechs- bis Zehnjährigen zeigten sie sich 1n den Sehlußfolgerungen. Bei der Fernsehversion waren die Handlungsinferenzen besser und bei der Rad1overs1on die Sehlußfolgerungen, die sich nicht direkt aus der Geschichte selbst ergaben. Zu ganz ähnlichen Resultaten gelangten Vibbert & Meringoff (1981), die einen Film mit zwei Audioversionen (eine verbal ausführliche, eine verbal reduzierte) verglichen. Neun- und Zehnjährige, die den Film sahen, basierten ihre Sehlußfolgerungen mehr auf den Blldinformationen

223 als die beiden anderen

Gruppen.

enthielten mehr Filmelemente.

Aber nicht nur

Während

das: Auch

ihre

Zeichnungen

z.B. die Audiogruppen eine ganze

Ge-

stalt malten, zeichneten die Fernsehkinder nur ein Gesicht - und zwar so, wie sie es in Großaufnahme gesehen hatten. Meringoff

(1980)

kontrastierte

Fernsehen

und

Bilderbuch.

Die

sechs-

bis

zehnjährigen Fernsehkinder erzählten mehr von visuellen Aktionen und zeigten mehr Gestik als die Bilderbuchkinder, ten.

Dieses

Ergebnis

konnte

jedoch

die die Handlungen nicht gesehen hatin der

Studie

von

Banker

&

Meringoff

(1982) nicht repliziert werden. Zehn- und Elfjährige, die einen Film gesehen hatten, waren in ihrer Gestik gehemmter als Gleichaltrige, die andere Versionen vermittelt

bekamen

(Stummfilm, filmähnliche

Hörfunkversion,

Geschichten-

erzähler auf Tonband). Die Diskrepanz in den Resultaten läßt sich dadurch erklären, daß die älteren Kinder einen sehr viel abstrakteren, weniger aktionsreichen Film gesehen hatten. Ein Medium kann nicht nur die Art der direkten Erinnerung beeinflußen. Pezdek, Lehrer & Simon (1984) analysierten, wie Acht- bis Elfjährige gelesenen Text und Fernsehen

1m Vergleich zu gelesenem Text und Radio verstanden

und

erinnerten (recognition). In verschiedenen Aufgaben wurden zwischen gelesenem Text und Fernsehen keine Korrelationen gefunden, wohl aber zwischen gelesenem Text und Radio. Audiovisuelle formationsverarbeitungsprozesse

Informationen aktivierten als die akustischen.

Kinder 1n der Text-Fernseh-Bedingung

generell

andere

In-

Insgesamt schnitten die

besser ab als in der Text-Radio-Bed1n-

gung. Also auch hier ein "visual superiority effect". Die Dominanz des Visuellen ist keineswegs selbstverständlich, denn bei Diskrepanzen zwischen verbalen und nonverbalen Informationen und in einfacheren Reizsequenzen beachten und befolgen Kinder bis zu zehn Jahren, vor allem Vorschulkinder, auch als

verbale

Informationen

glaubwürdiger

(vgl.

1988). Die Vermutung H e g t

eher

Böhme-Dürr,

als

nonverbale

1985;

Hoffner,

und

beurteilen

Cantor

sie

8 Thorson,

nahe, daß visuell komplexe, aktionsreiche Fernseh-

filme eher global istisch, weniger komplexe B1ld-Ton-Kombinationen eher analytisch-sequentiell tungsstil

verarbeitet werden. Dies würde bedeuten, daß der Verarbei-

("performance style",

vgl. Witelson,

1977) nicht nur von der Dar-

bietung der Informationen abhängt, sondern auch von Ihrer Menge und Dichte.

Missen durch fernsehspezifische Presentationsfomen Außer

den

intermediären

Vergleichen

dienspezifischen Präsentationsformen,

klären

auch

Untersuchungen

welches Wirkungspotential

ein

zu

me-

bestimm-

224 tes Medium hat. Allerdings geht es in vielen medienspezifischen

Studien gar

nicht um die Frage, welchen Elnfluß verschiedene Gestaltungsmerkmale auf das Wissen von Kindern haben, sondern ob und ab welchem Alter Kinder sind, sie zu verstehen. Wie zu erwarten, fahrene Kinder Zooms, Einstellungsgrößen,

Kameraschwenks und Schnitte

als jüngere und fernsehunerfahrene (vgl. z.B. Salomon, ser,

1981; Acker &

Tiemens,

in der Lage

interpretieren ältere und fernseher-

1981; Krull,

1983;

besser

1979; Meringoff & Les-

Smith, Anderson &

Fischer,

1984; Pretis, 1986). Und natürlich fördern Interventionen in der Familie, Instruktionen und formaler Fernsehens

(vgl.

Unterricht das Wissen

z.B. Rapaczynski,

Kovaric & Kunkel, 1983; Baron,

über die

Singer & Singer,

1985; Oesmond, Singer,

Funktionsweisen des

1982;

Dorr,

Doubleday,

Singer, Calam & Coli-

more, 1985). Die meisten Untersuchungen zur kognitiven Verarbeitung schen Präsentationsformen bei Kindern

von medienspezifi-

betreffen die Aufmerksamkeit

immer als Blickkontakt operationalisiert

(die fast

wurde). Kindergartenkinder

und jün-

gere Schulkinder beachten Kindersendungen mehr, wenn sie akustische Reize wie lebhafte Musik, Toneffekte, gen/parasprachliche

Phänomene,

Reime, Wiederholungen sind auch visuelle

Kinderstimmen, verstellte

und

häufige

Sprecherwechsel,

Alliterationen

enthalten.

Reize wie Tempo/Wechsel

ren, Zeichentrlckflguren,

Inkongruenzen,

Stimmen,

Vokalisierun-

weibliche

Stimmen,

Aufmerksamkeitsfördernd

von Szenen, Themen und Charakte-

Blickkontakt

der Akteure und

visu-

elle Spezialeffekte. Wenig Effekte zeigen sich bei Schnitten, Zooms und Kameraschwenks.

Aufmerksamkeitshemmend

lichkeit, Männerstimmen

(!),

sind

langsame,

lange

Zooms,

Standbilder,

konventionelle Musik

und

Unbeweg-

langes

kom-

pliziertes Sprechen. Alle diese Befunde sind mehrfach repliziert worden (vgl. z.B. Rice,

Huston & Wright, 1983, besonders S. 31; Anderson & Field,

1983;

Krull, 1983). Der Einsatz von medienspezifischen grammen

genreabhängig.

samkeitshemmenden

"Seriöse"

ist

in den meisten

Kinderpro-

Informationen werden meistens mit

Darstellungsformen

mit aufmerksamkeitsfördernden

Mitteln

präsentiert

und

aufmerk-

Unterhaltungssendungen

(Huston, Wright, Wartella, Rice, Watkins, Camp-

bell & Potts, 1981). Medienspezifische Präsentationsformen sind auch für das Verstehen von Fernsehfilmen wichtig. Optimal heiten betonen

Untersuchung mit ausländischen

scheinen die zu sein, die die

zentralen Sinnein-

(Huston-Stein & Wright, 1979). So erwies sich z.B. sieben-

Film der

bis zwölfjährigen

Off-Kommentar

(der

schwedischen das Wichtigste

Schülern

in einer bei

einem

zusammenfaßt)

für

das Verstehen als günstiger als die synchronisierte oder die mit Untertiteln versehene Version (Feilitzen, Filipson & Schyller, 1979).

225 Umstritten ist noch, ob Aufmerksamkeitsprozesse für den Wissenserwerb notwendig

sind. Watt & Welch

(1983) fanden, daß

Komplexität von Kinderprogrammen die Aufmerksamkeit Dagegen

zeigten

verschiedene

die statische

sich

in der Studie

zwischen der Aufmerksamkeit und

der

von

Calvert,

bei medienspezifisch

Wiedererkennung

ähnliche Resultate halte,

dynamische erklärt,

der Kinder jedoch nur einen geringen Vorhersagewert hat. Huston, Watkins

(1982) bei Fünfjährigen, jedoch nicht bei Neunjährigen, starke formen

und

Erinnerungslelstungen

vgl.

Bryant,

von

nebensächlichen

Zillmann &

Brown,

die mit auffälligen medienspezifischen

relativ schneller

Bewegung)

auch von älteren

Kindern

solche mit weniger

auffälligen

aufmerksamer

fernsehtechnischem

Präsentations-

Filminformationen 1983).

Zentrale

Präsentationsformen

gekoppelt waren, wurden wahrgenommen Einsatz. Auch

& Wright

Korrelationen (für

Filmin-

(z.B.

mit

sowohl von jüngeren als und besser erinnert

als

in der Untersuchung von

Wright, Huston, Ross, Calvert, Rolandelli, Weeks, Raelssi & Potts (1984) wurden

Zusammenhänge

zwischen

fernsehspezifischen

Mitteln,

Aufmerksamkeit

und

Verstehen (freie Wiedergabe) beobachtet. Medienspezifische Präsentationsformen sind für das Verstehen von Fernsahinhalten also vor allem dann optimal, wenn sie "richtig" piaziert werden (durch Betonung der relevanten Informationen) und wenn sie von den Kindern verstanden werden. Sie sollten auch die Fntwicklung von kognitiven Prozessen berücksichtigen (Salomon, 1979). So verstehen ältere Kinder verschiedene Kameraeinstellungen, die durch einen Schnitt markiert werden, besser, wenn sie bereits von sich aus die entsprechenden räumlichen Koordlnations- und Perspektivenfähigkeiten entwickelt haben. tionsformen

Andererseits

kognitive Operationen

tionsfunktion"

wird erreicht,

die kognitive Operationsform

können

beeinflussen.

wenn eine ersetzt,

medienspezifische Eine

sogenannte

medienspezifische

Präsenta"Supplanta-

Präsentationsform

die das Kind selbst aktivieren

müßte

(Salomon, 1972). Ein Zoom z.B. verdeutlicht die mentale Operation, die notwendig ist, um die Relation zwischen Teil und Ganzem herzustellen. Präsentationsformen

fördern

vor

allem

bei

jüngeren

und

Filmische

fernsehunerfahrenen

Kindern die entsprechenden kognitiven Operationen (Salomon, 1974).

Der Erwerb von Weltwissen Der Erwerb von Weltwissen durch Fernsehen wird hier exemplarisch anhand der Nachrichtenrezeption

aufgezeigt.

Da

Fernsehnachrichten

nicht

für- bestimmte,

sondern für sehr heterogene Bevölkerungsgruppen konzipiert werden, vermitteln sie eher allgemeines Weltwissen als bereichsspezifische Spezialkenntnisse.

226

Kinder 1m Kindergarten oder in der Grundschule sehen nur selten Nachrichten (Atkln, 1978; Egan, 1978). Deshalb sind in den Wirkungsstudien zumeist ältere Schulkinder untersucht worden, die schon ein gewisses Vorwissen haben. Selbst dann, wenn Nachrichten

hauptsächlich

für Kinder

gemacht werden,

sind die

Journalisten, Reporter, Kameraleute und Redakteure Erwachsene, die z.T. ganz andere Wissensschemata haben als die jungen Zuschauer. Die Erwachsenennachrichten verstehen Kinder nur teilweise. Ein Grund sind die ungewohnten lexikalischen und morphosyntaktischen Strukturen Olson, 1977;

Felix,

1979; Craven,

1987).

In einer Studie mit

(vgl. dazu bayerischen

Hauptschülern wurde geprüft, ob Kinder Fremdwörter aus den Nachrichten überhaupt begreifen. Von 2259 gängigen Fremdwörtern in Tagesschau und heute (wie etwa "Apartheid" oder "Subvention") verstanden 251 Hauptschüler nur 94 (4,2 X) und gaben falsche

Erkärungen

(Hausner,

1988).

"Binnenwirtschaft"

wurde

z.B. als "Wirtschaft auf den Flüssen" oder als "Honigsammlung der Bienen für die Wirtschaft" definiert. Die Begriffe "Lobby" und "Diskontsatz" wurden von keinem verstanden. Die zelchengeleitete

Verarbeitung wird nicht

nur durch die Sprache er-

schwert. Der Ablaufzwang des Fernsehens, der schnelle Wechsel unzusammenhängender Einzelmeldungen und die Inhaltliche Schere zwischen Text und Bild hemmen besonders das Verstehen der jungen Zuschauer

(vgl. Huth, 1979). Emotio-

nale Inhalte fördern dagegen das Verstehen von Nachrichten (Cohen, Wigand & Harrison, 1977). Obwohl Findahl & Höljer (1975) annehmen, daß durch Fernsehnachrichten völlig neue Wissensstrukturen aufgebaut werden können, gehen die meisten anderen Forscher davon aus, daß neue mediale Informationen sich in bestehende Wissensstrukturen eingliedern (vgl. Wosnltza, 1982). Nachgewiesen ist, daß die schemageleitete

Verarbeitung

besonders

bei

Vorschulkindern

durch

fehlende

Wissensschemata ("supporting knowledge base") beeinträchtigt werden kann (Olson, 1977). Nachrichten, bei denen Kinder keinen Bezug zu ihrem Alltag haben, werden kaum verstanden und nur selten behalten. Industrie und Wirtschaft sind Ihnen z.B. fremd. Deshalb 1st es nicht erstaunlich, daß Wirtschaftsnachrichten relativ schlecht abschneiden. In der Untersuchung von Drew & Reese (1984) fungierten sie als Aufmacher. Trotzdem wurden sie von nur 9% der 16-Jährigen (N=198)

verstanden.

Etwas

bessere

Ergebnisse

erzielten

Findahl

&

Höljer

(1973) mit 15-Jähr1gen und älteren Jugendlichen. Ein Viertel von ihnen konnte Fragen zum Inhalt (z.B. zur Finanzierung von Wirtschaftsunternehmen) korrekt beantworten (für ähnliche Ergebnisse, vgl. Halloran & Eyre-Brook, 1970). Natürlich hat auch die kognitive Entwicklung einen Elnfluß auf den Wissenserwerb durch Nachrichten. Connell

(1971) ließ jüngere Schulkinder die Nach-

227

richten nacherzählen. Da sie noch nicht abstrahieren können, erinnerten sie sich fast nur an Details (häufig nonverbale F1lmelemente). Zusammenhänge, Motive und Ziele wurden Ignoriert. Das Interesse von Eltern an Nachrichten motiviert Kinder ebenfalls Nachrichten zu sehen (Atkin & Miller, 1981). Wenn bereits Wissen zu einem Bereich (z.B. Politik) vorhanden 1st, steigt das Interesse, noch mehr Informationen aus dem Fernsehen zu bekommen (Atkin » Gantz, 1974). Emotionale und motivationale Faktoren sind für die Nachrichtenrezeption kleinerer Kinder am entscheidendsten, während bei den größeren Intellektuelle Fähigkeiten den Ausschlag geben (Atkin, 1977). Am wenigsten lernen jüngere Kinder aus der Arbeiterklasse,

die

kaum

Interesse

zeigen

und

Fernsehnachrichten

nicht

mögen

(Atkin & Gantz, 1979). Aber gerade für sie wäre das Sehen von Nachrichtensendungen für den Erwerb von Weltwissen besonders wichtig,

da ihnen das Zei-

tunglesen sehr schwer fällt (Adoni, 1979). Bereits die Vertreter der Gestaltpsychologie

(Duncker, Maler) erkannten,

daß Wissen abhängig, bzw. begrenzt ist durch das Ziel, für das es erworben werden soll. Langfristig uninteressante Nachrichten werden von Jugendlichen schnell wieder vergessen

(Chaffee, Ward & Tipton,

1970; Conway, Stevens &

Smith, 1975). Das selektive Interesse bedingt, daß Nachrichten nur punktuell aufgenommen werden.

Nachrichten

vermitteln

Kindern allenfalls

"Qu1zw1ssen"

und nur selten "Zusammenhangswissen". Obwohl Fernsehnachrichten

für Kinder die wichtigste Quelle für das Ver-

ständnis der politischen Realität sind, leiten sie kein Handlungswissen daraus ab (Connell, 1971). Allerdings muß man Connells Befund relativieren, da die meisten Informationen in seinen Nachrichten (z.B. über den Vietnamkrieg) keinen direkten Bezug zu den Kindern hatten. Trotz der vielen Einschränkungen erwerben

Kinder und Jugendliche

durch

Nachrichten Weltwissen. Grundschulkinder meinen, sie seien durch das Fernsehen besser

über

aktuelle

Ereignisse

Informiert

(Schramm,

Lyle

&

Parker,

1961). Jugendliche, die regelmäßig Nachrichten sehen, wissen besser über Politik und prominente Personen bescheid (Chaffee, Ward & Tipton, 1970; Robinson, 1972). Und doch profitleren Kinder von Nachrichten für ihr Wissen weniger als von anderen Programmen (Blosser & Roberts, 1985). Wie die verschiedenen Studien zeigen, H e g t es zumeist am mangelnden Vorwissen der jungen Zuschauer, aber auch an den Präsentationsformen und Inhalten. Vor allem die Sprache sei unverständlich, so lautet die Kritik. Können Kinder denn überhaupt aus der Fernsehsprache Nutzen ziehen?

228

Spracherwerb Einige Linguisten vertreten zwar die Ansicht, Fernsehen habe keinen Einfluß auf die Entwicklung primärer sprachlicher Fähigkeiten (Sprachwahrnehmung und Sprachproduktion) (Clark & Clark, 1977; van der Geest, 1978; Hoff-Ginsberg & Shatz, 1982), doch gibt es eine Reihe von Studien, die einen Effekt nachweisen können. Allerdings sind die Befunde widersprüchlich. Die Sprachentwicklung von Vorschulkindern korreliert negativ mit dem Ausmaß des allgemeinen Fernsehkonsums (vgl. z.B. Nelson, 1973; Selnow & Bettinghaus, 1982; Rice, 1983). Eine ähnliche Relation wurde von Milkovich, Miller et al. (1975) bei Schulkindern beobachtet. Schramm, Lyle & Parker (1961) fanden jedoch, da0 ältere Fernsehkinder ein größeres Vokabular hatten als Kinder ohne Fernsehen. Aus ihren Untersuchungen schließen Harrison & Williams (1986), daß Fernsehen fast

keinen

Einfluß

auf eine

Erweiterung

des Wortschatzes

von

Schulkindern hat. Die von einigen Autoren vermuteten schädlichen Einflüsse von Fernsehen auf Sprache (vgl. z.B. Fisher, 1984) scheinen sich lediglich bei Vorschulkindern zu bestätigen, allerdings nur auf den ersten Bück. Denn die kausale Beziehung 1st 1n diesen Untersuchungen ungeklärt. Zudem können

(nicht erfaßte)

Drittvariablen wie Intelligenz oder elterliche Zuwendung beide Verhaltensweisen steuern. Auffallend sprachärmere

1st,

daß

Programme

Kinder, sehen,

die

In Sprachtests

während

die

schlecht

linguistisch

abschneiden,

Fortgeschrittenen

sprachlich anspruchsvolle Sendungen bevorzugen (Selnow & Bettinghaus, 1982). Kindersendungen variieren (Rice, 1979,

1987; Rice

sehr stark

& Halght,

in ihrer

sprachlichen

Komplexität

1987). Die populäre Serie Mr. Rogers'

Neighborhood eignet sich z.B. gut für Kinder, well sie 1n Ihrer Grammatik, Ihren Inhalten und Ihrem Diskurs Parallelen zu der Sprache, wie sie Mütter verwenden ("motherese"), aufweist. Analysiert man nicht nur den Fernsehkonsum oder die Nutzung von Genres allgemein, sondern

sprachlich

adäquate

Einzel Sendungen

(wie etwa die Sesam-

straße) • dann zeigt sich, daß Bables, Kinder und Jugendliche sehr wohl aus Programmen sprachlichen Nutzen ziehen können (vgl. z.B. Ball & Bogatz, 1970, 1972; Lahtinen & Talpale, 1971; Lemish & Rice, 1984, 1986; Shatzer, Korzenny & Griffis-Korzenny, 1985; Lemish, 1987; Rice & Woodsmall, 1987; Rice, Huston & Truglio, 1988). Die sprachlichen Zugewinne sind bislang nur 1m Bereich der

229

Semantik (neue und ungewöhnliche Wörter, Wortzusammensetzungen und Fremdwörter) klar belegt. Für Syntax und Pragmatik stehen Untersuchungen noch aus. Die z.T. widersprüchlichen Ergebnisse zu Sprachperzeptlon und -Produktion lassen sich durch unterschiedliche Meßmethoden erklären. Wenn bei der Überprüfung des Wortschatzes direkt auf die Sprache im Fernsehen Bezug genommen wird, ist verbaler Zuwachs möglich.

Lesenlernen Auch die Resultate zur Wirkung von Fernsehen auf die sekundäre sprachliche Fähigkeit Lesen sind inkohärent und gegensätzlich. Zwar deuten die meisten Studien, vor allem die nichtexperimentellen, bivariaten Untersuchungen, auf einen (leicht) negativen Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Lesekompetenz (für Überblicke und eigene Untersuchungen vgl. Hornik, 1981; Morgan & Gross, 1982; Corteen & Williams, 1986; Ball, Palmer & Millward, 1986; Price, Ritchie, Roberts & Lieberman, 1986; Ritchie, Price & Roberts, 1987), aber einige, wenige erbrachten positive Relationen (Ball & Bogatz,

1970; Bryant,

Alexander & Brown, 1983; Murray & Kippax, 1978). Außer den Kurzzeltexperimenten verwenden

fast alle

Studien korrelations-

und

regressionsstatistische

Messungen. Eindeutige Kausalitätsschlüsse sind dadurch nicht möglich. In den langfristig angelegten Quasi-Experimenten von Hornik

(1978) und Corteen &

Williams (1986) sind Ursache-Wirkungs-Schlüsse eher nachweisbar: Wenn Fernsehen als neues Medium eingeführt wird, sinken die Leseleistungen. In den meisten Untersuchungen, in denen eine negative Korrelation zwischen Fernsehkonsum und Lesenlernen gefunden wurde, werden als Interpretationen die sogenannten

"Verdrängungs"

(displacement)-Hvpothesen

favorisiert

(Hornik,

1981; Fetler, 1985; Potter, 1987). Die quantitative Verdrängungshypothese besagt, daß jede Stunde, die ein Kind mit Fernsehen verbringt, für das Einüben von Fertigkeiten verlorengeht. Williams, Haertel, Haertel & Walberg (1982) nennen für amerikanische

Kinder

zehn Stunden Fernsehkonsum pro Woche als

Schwelle. Wird sie überschritten, kommen Kinder fast gar nicht mehr zum Lesetraining. Bei der qualitativen Verdrängungshypothese wird davon ausgegangen, daß Fernsehen sich negativ auf die Qualität von Verhaltensweisen auswirkt. Entweder lesen Fernsehkinder qualitativ Schlechteres (z.B. Comics) oder sie investieren weniger emotionale und kognitive Anstrengung beim Lesen und können daher aus der Zeit, die sie mit Lesen verbringen, keinen Gewinn ziehen. Beide Hypothesen wurden in den Stanford-Studien von Price et al. (1986) und von Ritchie et al. (1987) überprüft. Sie konnten aber nicht belegt werden.

230

Ihnen zufolge geht mehr

Fernsehnutzung zwar etwas mit weniger außerschuli-

schem Lesen einher (was für die quantitative Verdrängungshypothese spricht), aber außerschulisches Lesen hängt nicht mit späterer Leseleistung

zusammen.

Obwohl die Qualität außerschulischer Lektüre und spätere Leseleistung miteinander korrelieren, Qualität

gibt es keinerlei Beziehung

außerschulischer

Lektüre.

Die

zwischen

Fernsehnutzung

Fernsehen und

und der

spätere

Lese-

leistungen sind vom Comiclesen unabhängig. Auf den ersten Blick scheinen die Resultate einer Untersuchung von Neuman (1984) den Stanford-Ergebnissen zu widersprechen. Sie fand nämlich, daß Vielseher (mehr als drei Stunden täglich ), die wenig lesen, qualitativ schlechtere Lektüre bevorzugen.

Zwischen den Vielsehern, die viel

lesen,

und den

Kindern, die überhaupt nicht fernsehen, gab es jedoch keinen Unterschied. Als wesentliche Faktoren kristallisierten sich in den Stanford-Studien antezedente Prozesse heraus (wie die Einstellung gegenüber Lesen und Fernsehen). Die elterliche Einstellung gegenüber der Mediennutzung und die Medienverfügbarkeit scheinen keine Rolle zu spielen (Price et al., 1986). Da das kalifornische Gesetz die Erhebung von Intel 1igenzscores verbietet, konnte der Elnfluß der Intelligenz 1n den Stanford-Studien nicht ermittelt werden. Morgan & Gross (1980) konnten dagegen Intelligenztests durchführen. Sie erhielten auch dann noch signifikante negative Korrelationen zwischen Fernsehkonsum

und

Lesefähigkeiten,

wenn

andere

Variablen

(Geschlecht,

soziale

Klasse, Schulnoten, Intelligenz) herauspartialIsiert wurden (vgl. auch Potter, 1987). Wenn die Intelligenz kontrolliert wurde, waren die Korrelationen in der Morgan & Gross-Untersuchung allerdings deutlich reduziert. Obwohl bessere Leser 1m allgemeinen weniger vor dem Bildschirm sitzen, konnte dieser Befund nicht für alle Gruppen belegt werden.

Interessanterweise

die Morgan & Gross-Daten die kurvllineare Beziehung und Lesescores,

die auch

in anderen Projekten

bestätigen

zwischen Fernsehkonsum

beobachtet worden

ist

(für

einen Überblick vgl. Morgan & Gross, 1982). Zumindest für die jüngeren und weniger Intelligenten Kinder scheint ein wenig Fernsehen ganz positiv zu sein ("A small amount of viewing seems better than none, and a lot is worst of all", s. Morgan & Gross, 1982, S. 81). Für das "bißchen Fernsehen" eignen sich spezielle Leselernprogramme wie etwa die aus Sesame Street oder die aus The Electric Company offensichtlich am besten, da sie nachweislich die Graphem-Phonem-Kombinationen

fördern

(vgl. z.B. Ball

& Bogatz,

1970;

Bryant,

Alexander S Brown, 1983). Wie die Morgan & Gross-Untersuchung

zeigt, wird die Beziehung zwischen

Fernsehen und Lesen zumindest zum Teil von der Intelligenz beeinflußt. Wie aber sieht die Beziehung zwischen Fernsehen und Intelligenz aus ?

231

Intelligenz, Schullelstungen und Kreativität Konvergentes Denken, also Intelligenz, wird mit Hilfe von Intelligenztests erfaßt, die

verschiedene

Vorstellungsvermögen, dächtnisfähigkeiten)

Fähigkeiten

mathematisches messen

(wie etwa und

(Unterschiede

Wortflüssigkeit,

schlußfolgerndes

räumliches

Denken

oder

Ge-

in den Definitionen und Zugriffs-

weisen des Konstrukts "Intelligenz" sollen hier nicht diskutiert werden, vgl. dazu Roth, Oswald & Daumenlang, 1972; Gardner, 1983). Obwohl Schramm, Lyle & Parker (1961) fanden, daß 10- bis 13-Jährige mit hoher Intelligenz (IQ > 115) länger vor dem Bildschirm sitzen als die mit einem IQ unter 100 (für ähnliche Resultate s. Lyle & Hoffman, 1972), korrelieren in den meisten Untersuchungen Fernsehkonsum

und

Intelligenz

Gross, 1982; Huth, negativen

negativ

(für einen

Überblick

1982; Williams, Haertel, Haertel

Korrelationen

bleiben

auch

dann

vgl.

S Walberg,

erhalten,

wenn

Morgan &

1982). Diese

andere

Variablen

(Geschlecht, Klasse, Familiengröße, sozloökonomische Schicht) herauspartialisiert werden (wobei übrigens Intelligenz und Schichtzugehörigkeit

unabhängig

voneinander sind). Sie sind für Jungen stärker ausgeprägt als für Mädchen. Auffallend ist auch, daß bei den Wenigsehern verschiedene Intelligenzquotienten vertreten sind, bei den Vielsehern jedoch nur eine geringe Spannweite niedriger Intelligenzquotienten.

Vielsehende

Kinder und weniger

intelligente

Kinder werden deshalb häufig gleichgesetzt (vgl. Gross & Jeffries-Fox, 1978; Morgan & Gross, 1980). Morgan & Gross (1982) nehmen an, daß Vielsehen und Intelligenz einander beeinflußen. Vieles deutet darauf hin, daß der Ursache-Wirkungs-Zusammenhang komplizierter ist, als es die Interpretationen von Morgan & Gross suggerieren. Die positiven

Korrelationen

zwischen

Fernsehkonsum

und

Intelligenz

bei

jüngeren

Kindern könnten auch durch Fernsehinhalte und formale Angebotsweisen erklärt werden. Sie entsprechen vermutlich eher den Interessen und Fähigkeiten kleinerer Kinder. Für ältere, intelligente Kinder sind die Programme nicht mehr so attraktiv wie für ältere, weniger intelligente (vgl. dazu Ball, Palmer & Millward, 1986). So fand z.B. Potter (1987), daß weniger Intelligente 14- bis 18-Jähr1ge vor allem Soap Operas

(wie etwa Dallas oder Denver)

bevorzugen.

Aus solchen Programmen können Jugendliche auch wenig für die kognitiven Bereiche lernen, die in Intelligenztests erfaßt werden. Während zu Beginn der Medienwirkungsforschung hauptsächlich nach dem Zusammenhang zwischen

Fernsehkonsum

letzten Jahren vor allem

und

Intelligenz gefragt

wurde,

wird

1n den

die Relation zwischen Fernsehen und Schulleistung

232 erforscht.

Kinder mit

Schulleistungen

hohem Fernsehkonsum

(vgl. z.B. Robinson,

McLeod, Atkin & Chaffee, Morgan & Gross,

erbringen

fast

immer

schlechtere

1972; Lefkowitz,

Eron & Walder,

1972;

1972; Sprafkin & Rubinstein,

1979; Medrich,

1979;

1980; Hornik,

1981).

negativ, wenn andere Variablen

Die Korrelationen

kontrolliert

werden

bleiben

selbst

dann

(Burton, Calonico & Mc-

Seveney, 1979; Peirce, 1983; Fetler, 1985). Allerdings kann der negative Zusammenhang

zwischen Sehhäufigkeit

und verschiedenen

verbalen

und

mathemati-

schen Leistungen z.T. durch andere Faktoren wie Alter, sozioökonomischer Status, Erziehungsstil

der Eltern und hauptsächlich durch die geringere Intelli-

genz der Schüler mit hohem Fernsehkonsum erklärt werden. Offensichtlich gibt es eine Schwelle, von der an Fernsehen besonders schädlich ist. Fetlers Daten mit über 10.000 amerikanischen Schülern weisen darauf hin, da0 Kinder, die mehr als sechs Stunden pro Tag fernsehen, miserable Noten haben (Fetler, 1985). Er fand eine kurvilineare Beziehung zwischen Fernsehkonsum und Schulleistungen.

Ein wenig Fernsehen

kann sogar

leistungsför-

dernd sein. Ähnliche Resultate ermittelte Potter (1987). Sitzen amerikanische Schüler

länger als

zehn Stunden

pro Woche

vor dem

Fernsehapparat,

ergeben

sich verheerende Folgen für die Schulleistungen. Außerordentlich negativ das Fernsehen

zu später Stunde. Sprechen,

Lesen und Rechnen sind zwar

1st auch

beeinträchtigt, aber längst nicht so sehr wie natur- und sozialwissenschaftliches Wissen. In einigen wenigen Untersuchungen ergaben sich jedoch insgesamt keine oder positive Zusammenhänge (vgl. dazu die entsprechenden Studien in Ball, Palmer & Millward,

1986 und Potter, 1987). Da sie vor allem bei jüngeren

und z.T.

weniger intelligenten Kindern gefunden wurden, kann man annehmen, daß die Art der Programme, die sie sahen, ausschlaggebend war. Kinder, die eskapistische Programme

(wie

etwa

Seifenopern,

filme und Musikvideos) tionssendungen

sehen

Spielfilme,

Sportsendungen,

Zeichentrick-

sehen, schneiden schlechter ab als die, die Informa(Potter,

1987;

für z.T.

ähnliche

Resultate

vgl.

Gad-

berry, 1977; Fetler, 1985). Auch zur Beziehung oder

schöpferisches

zwischen oder

Fernsehkonsum

originelles

und Kreativität

Denken)

liegen

etliche

(=

divergentes

Studien

vor.

Kreativität ist - vor allem bei niedriger Intelligenz - nicht mit Intelligenz gleichzusetzen.

Sie

hervorgebracht wird,

wird

als

psychischer

Prozeß

verstanden,

das durch andere akzeptiert wird

bei

dem

Neues

(vgl. z.B. Gardner &

Wolf, 1987; für verschiedene Operationalisierungen s. Böhme-Dürr,

im Druck).

Die meisten korrelativen Untersuchungen zeigen, daß Vielseher weniger kreativ sind

als

Wenigseher

(vgl.

z.B.

Furu,

1971;

Wade,

1971;

Singer

&

Singer,

1981). Die mit dem Fernsehen verbrachte Zeit spielt auch bei der Kreativität

233 eine Rolle. Kinder, die mehr als 50 Stunden pro Woche fernsehen, haben in Kreativitätstests wesentlich niedrigere Scores als Wenig- oder

Normalseher

(Peterson, Peterson & Carroll, 1986). Eine Reihe

von Experimenten weist

nach, daß Fernsehen die

Kreativität

hemmt. Zehn- bis Zwölfjährige, die Zeichentrickfilme sahen, zeigten seltener divergentes Denken (Stern 1973, zitiert in Peterson et al., 1986). Kinder, die einen Fernsehfilm sehen, geben seltener originelle Antworten als Audiooder

Printkinder

Meringoff,

(Meline,

1976;

Greenfield-Farrar

1980; Meringoff, Vibbert,

&

Beagles-Roos,

1986;

Char, Fernie, Banker & Gardner, 1983;

Brown, 1986). Am deutlichsten zeigt sich der negative Einfluß von Fernsehen auf die Kreativität von Kindern und Jugendlichen in dem Quas1-Exper1ment von Williams

(1986).

Nachdem

Fernsehen

in

Ihrem

Dorf

möglich

geworden

war,

schnitten die Kinder in verschiedenen Kreativitätstests (Alternate Uses TestPattern Meanings. Duncker Candle Problem. Nine Dot Problem) schlechter ab als zu der Zeit, als sie noch kein Fernsehen empfangen konnten. Kinder ohne Fernsehen waren generell

kreativer als die mit einem Programm und auch als die

mit mehreren Programmen. Einige wenige

Studien konnten einen kreativitätsfördernden

Fernsehen nachweisen (Berghaus,

Einfluß

von

1978; Dillon, 1977; Singer & Singer, 1976).

Es handelt sich dabei um spezifische Kindersendungen wie die Sesamstraße oder Mr. Rogers' Neighborhood, die Kinder zu originellem Denken und Handeln ermuntern. Die kreatlvitätshemmende Wirkung des Fernsehens wird 1n den meisten Untersuchungen durch die quantitative Verdrängungshypothese erklärt. Ein weitere Möglichkeit ist die, daß Fernsehen kaum Möglichkeiten zur Eigenaktivität von Kindern bietet. Geeignete

Kinderprogramme können zwar die Kreativität för-

dern, aber im allgemeinen korrelieren

Fernsehkonsum und divergentes Denken

negativ.

Zusammenfassung und Forschungsausblick Inwiefern treffen die Annahmen der Medienlalen und Medienexperten bezüglich kognitiver Fernsehwirkungen bei Kindern und Jugendlichen zu? Fördert Fernsehen Weltwissen und sprachliche Fähigkeiten,

hemmt es aber

Lesefähigkeiten,

allgemeine Intelligenz und Kreativität? Die Studien zur Nachrichtenrezeption verdeutlichen, daß Fernsehen zwar das Weltwissen erweitern kann, aber nur dann, wenn Kinder Interesse am Thema und

234 bereits etwas Vorwissen haben. Es fördert eher Detail- und Faktenwissen als Zusammenhangs- oder Handlungswissen. Die Befunde zum Spracherwerb durch Fernsehen sind auf den ersten Blick widersprüchlich. Einzel Sendungen können zwar den Wortschatz von Vorschulkindern aktivieren, aber generell schauen sprachlich weiter entwickelte Kinder weniger fern (und wenn, dann sprachlich anspruchsvollere Programme). Auch für den Einfluß des Fernsehens auf das Lesen(lernen) gibt es scheinbar widersprüchliche Befunde. Etwas Fernsehen scheint keine negativen Auswirkungen zu haben, wohl aber starker Fernsehkonsum. Wechselwirkungsprozesse wahrscheinlich.

Die

Einstellung

zu

verschiedenen

Medien

(Printmedien

sind und

Fernsehen) ist - so die Stanford-Untersuchungen - besonders wichtig (wobei es übrigens noch unklar ist, woher diese Attitüden kommen und wie sie sich entwickeln) . Auch für andere kognitive Operationen müssen Wechselwirkungen angenommen werden. Weniger intelligente und weniger kreative Kinder schauen im allgemeinen mehr fern. Das bedeutet jedoch nicht, daß sich Fernsehen in jedem Fall negativ auswirkt. Vor allem bei wenig Fernsehkonsum und adäquaten Kinderprogrammen zeigen Kinder intelligente und kreative (Schul-)Leistungen. Auch wenn die verschiedenen Studien zum Wissenserwerb durch Fernsehen bei Kindern und Jugendlichen wegen

ihrer unterschiedlichen

Fragestellungen

und

unterschiedlichen Methoden nicht direkt vergleichbar sind, so gibt es doch einige Übereinstimmungen bei den Ergebnissen. Die Art der audiovisuellen Darbietung kann den Wissenserwerb entscheidend beeinflußen. Konventionelle Fernsehprogramme enthalten Informationen, die vom Rezlpienten nicht verändert werden können. Einige davon werden wahrscheinlich in der vorgegebenen sprachlichen oder nonverbalen Form von Kindern übernommen. Begünstigend sind dabei medienspezifisch attraktive Hervorhebungen der zentralen Informationseinheiten. Auffallend ist, daß ein Wissenszuwachs am ehesten dann zu beobachten ist, wenn die Zeichen im Medium mit den Zeichen im überprüften Verhaltensbereich identisch sind. Das zeigt sich sowohl beim Weltwissen (z.B. beim Wissen über Prominente) als auch bei den kognitiven Operationen (z.B. beim Wort- und Leseerwerb und bei den kreativen Spielen nach anregenden Kindersendungen). Unterscheiden sich dagegen die Zeichen im Medium und im überprüften Verhaltensbereich, dann ist ein Wissenserwerb durch das Medium Fernsehen vermutlich weniger wahrscheinlich. Eine empirische Untermauerung dieser Annahme steht noch aus (vgl. auch Collins, 1981, S.43: "Television ... viewing may even shape the way in which nontelevision information is processed ... To date, no conceptual grasp of this possibility has penetrated the empirical literature in

235

a convincing way."), obwohl sie von populärwissenschaftlichen Autoren (Mander, 1978; Winn,

1979,

1987; Postman,

1979; Meyrowitz,

1987) bereits als

Wahrheit verkauft wird. Zwischen der Quantität der Fernsehinformationen und dem Wissenserwerb gibt es keine lineare Beziehung. Offensichtlich exisiert für den kindlichen Fernsehkonsum eine "magical number":

zehn Stunden pro Woche. Wenigseher zeigen

bessere Lese- und Schulleistungen als die NIchtseher. zehn

Stunden

Fernsehkonsum

Schule. Am schlechtesten

pro

Woche

sind die

sind

Kinder mit mehr als

wesentlich

schlechter

1n

der

Extremseher (mehr als sechs Stunden pro

Tag). Auf Grund der kurvi1inearen Beziehung zwischen Fernsehkonsum und Schulund Leseleistungen wäre zu prüfen, ob es ähnliche Relationen für andere kognitive Bereiche gibt. Natürlich spielen auch Interessen. Voreinstellungen und Vorwissen der Rezipienten eine große Rolle für den Wissenserwerb durch Fernsehen. Sie sind bislang noch viel zu selten untersucht worden. Wie die Untersuchungen der Stanford-Gruppe und von Gavriel Salomon zeigen, sind es zu einem erheblichen Teil die Stereotypen gegenüber Medien, die den Ausschlag für Wissensveränderungen geben. Wechselwirkungseffekte sind äußerst wahrscheinlich: Kinder und Jugendliche suchen sich die Medien(inhalte), die ihren affektiven, kognitiven, und sozialen Schemata und Fähigkeiten entsprechen, und Medlen(-inhalte) wiederum prägen und beeinflußen diese Schemata und Fähigkelten.

Deshalb hat die Über-

schrift dieses Aufsatzes zwei Interpretationsmöglichkeiten: "Sehen dumme und unkreative Kinder fern?" und Wie diese

Forschungssynopse

"Macht Fernsehen Kinder dumm und unkreativ?". zeigt, sind beide Fragen

in diesen pauschalen

Formulierungen nicht eindeutig beantwortbar. Die zukünftige Fernsehwlrkungsforschung wird noch mehr als bisher zwischen verschiedenen antezedenten Bedingungen beim Rezlpienten und zwischen verschiedenen Zeichen und Zeichenkombinationen bei Medien differenzieren müssen.

Abstracts Recent research has shown that German and American communication scientists have stereotypes concerning the effects of television on children and adolescents. They believe that 1t enlarges world knowledge, that it facilitates primary linguistic skills but inhibits reading, general Intelligence, and creativity. Do empirical Investigations confirm these assumptions? This article reviews studies on the impact of television with respect to the acquisition of declarative and procedural knowledge in children and adolescents.

INSTRUKTIONSPSYCHOLOGISCHE PERSPEKTIVEN

239

15

Visualisierung von Lehrtexten durch Bild-Analogien Ludwig J. Isslng Freie Universität Berlin

Einleitung In Lehrtexten für alle Adressatengruppen

findet man vielerlei bildliche

Darstellungsformen. In der Forschungsliteratur besteht seit einiger Zelt eine gewisse Übereinstimmung darüber, daB sich die im Instruktionsbereich verwendeten bildlichen Darstellungen semiotlsch folgenden Kategorien zuordnen lassen: - Abbildungen (realistische Bilder) - logische Bilder und - Bildanalogien (Know1ton, 1966; Issing, 1983; Alesandrinl, 1984; Levle, 1986). Abbildungen haben eine physikalische Ähnlichkeit mit den Dingen oder Konzepten, die sie repräsentieren. Der Grad der Ähnlichkeit eines Bildes zu seinem Bezugsobjekt 1st definiert durch die Anzahl von übereinstimmenden Elementen. Daraus resultiert der Realitätsgrad einer Abbildung, angefangen von der realitätsgetreuen Farbphotographie auf der einen Seite des Spektrums bis zur Strichzeichnung oder Skizze auf der anderen Seite. Wenn Abbildungen in Kombination mit Texten verwendet werden, dann stellen sie in der Regel den nominalen Inhalt des Textes dar. Abstrakte Konzepte wie Bewegung, Hitze oder Druck lassen sich nicht direkt darstellen, sondern werden nur durch konkrete Bezugsobjekte indirekt dargestellt, wie z.B. das Konzept Zelt durch die Darstellung einer Uhr. Es gibt eine Reihe von Belegen dafür, daß Abbildungen, die zum Lerninhalt einen ergänzenden und 1ntegrat1ven Bezug haben, den Lernerfolg erhöhen. Dieses Ergebnis konnte besonders bei Schulkindern nachgewiesen werden (Levin 1983), während Erwachserie ergänzendes Bildmaterial eher Ignorieren, wenn der Text für sich selbst bereits leicht verständlich 1st. Abbildungen finden sich Sehr häufig 1n Schulbüchern für die Grundschule und für die Sekundarstufe I und II sowie 1n populär-wlssenschaft-

240

lichen Büchern für alle Adressatengruppen, wenn das Lernziel darin besteht, den Lesern, die möglicherweise ein unterschiedliches Eingangsniveau besitzen, eine gemeinsame Anschauungsbasis zu vermitteln. Allerdings werden Abbildungen vielfach nur deshalb verwendet, um die Attraktivität und dadurch den Verkaufserfolg von Zeitschriften und Büchern zu steigern. Logische Bilder besitzen 1n der Regel keine äußere Ähnlichkeit mit den Dingen, die sie repräsentieren sollen. Sie sind Abstraktionen oder willkürliche Setzungen und haben nur einen logischen Bezug zu Ihrem Referenz-Objekt. Zu logischen Bildern zählen grafische Darstellungen, Schemata und Diagramme oder auch schon Tabellen mit grafischen Elementen.

Logische

Bilder

können aber

auch abbildhafte Elemente mitenthalten wie z.B. gegenständliche Darstellungen 1n piktogrammartiger Form innerhalb von Diagrammen. Die Funktion von logischen Bildern besteht 1n der vereinfachten Darstellung von Strukturen und Relationen der realen Welt sowie in der Darstellung von Konzepten, Theorien und Ideen. Logische Abbildungen werden in beinahe jeder Art von Schulbüchern und in sehr vielen wissenschaftlichen Texten verwendet, um komplexe Strukturen und Relationen 1n verständlicher Welse und platzsparender darzustellen, als dies mit Text allein geschehen könnte. In Lehrbüchern geht Ihre Verwendung bisweilen soweit, daß die logischen Bilder die Hauptmenge der Information vermitteln, während der Text eher eine Begleitfunktion zu den Bildern wahrnimmt. Bildanalogien sind in ihrer äußeren Gestaltungsform den Abbildungen sehr ähnlich, well

1n ihnen sehr realistische Gegenstände dargestellt sind; aber

sie beziehen sich nicht auf die abgebildeten Gegenstände selbst, sondern sie haben eine metaphorische

Bedeutung.

Analogiebilder verweisen auf

nicht-d1-

rekt-darstellbare Strukturen, Relationen oder Prozesse mittels einer metaphorischen Abbildung von direkt-beobachtbaren

und 1m allgemeinen sehr gut be-

kannten Sachverhalten. Der Betrachter soll aus realitätsnahen Bildern Bedeutungen entnehmen

und diese auf nicht dargestellte oder nicht darstellbare

Phänomene übertragen. Analogiebilder bedienen sich also der Gleichnlshaftigke1t bzw. der Analoglebrücke, der Hervorhebung von Ähnlichkeitsrelationen und der Beispielfunktion. Sie helfen dem Lernenden, neue Informationen dadurch zu verstehen, daß er auf bereits vorhandene Erfahrungen und Kenntnisse zurückgreift und diese auf neue Sachverhalte überträgt. Bildanalogien kann man 1n vielen einführenden Wissensbüchern für Kinder wie auch für Erwachsene finden. Oft enthalten diese Bilder humoristische oder stimulierende Elemente, wodurch sie sehr an Attraktivität gewinnen. Die Verwendung von Bildanalogien hat

in letzter

Zelt stark

zugenommen,

und zwar

241

nicht nur in Kinderbüchern, Schulbüchern und Lehrbüchern, sondern auch 1n Lehrfilmen und in populär-wissenschaftlichen Fernsehsendungen.

Psychologische Konzepte von Analogien Im Gegensatz zu zunehmenden Verbreitungen von B1ldanalogien in den Medien wird diese Art von bildlicher Darstellung 1n der psychologischen Literatur bisher noch relativ wenig untersucht. Es lassen sich aber für die Untersuchung von Bildanalogien eine Reihe von Erkenntnissen heranziehen, die im Bereich von Text-Analogien seit längerem untersucht werden. Die wissenschaftlichen Arbeiten zum Problem des Analogietransfers fallen 1n den Bereich der kognitiven Psychologie; hier sind vor allem die neueren Untersuchungen von Holyoak (1985) und Gentner (1983) zu erwähnen. Grundlegend für das Konzept der Analogie ist der Transfer von Erfahrung bzw. von Wissen: Wann immer wir etwas Neues erleben oder erfahren, versuchen wir zurückzugreifen auf ähnliche oder vergleichbare Erfahrungen und Wahrnehmungen, die wir bereits 1n der Vergangenheit gemacht haben. Dies gilt nicht nur für AlltagssituatIonen sondern auch für vorwissenschaftliches und wissenschaftliches Denken. Abb. 1: Das Atom-Modell (nach Rutherford bzw. Bohr) als Analogie zum Planetensystem; hier das Modell des Kohlenstoff-Atoms nach Bohr. Nach Geo Special (1983), 8, S. 92. Hamburg: Gruner & J a h r .

242

Eines der besten Beispiele für Analogien in der Wissenschaftsgeschichte ist das Atom-Modell, das Rutherford bzw. Bohr in Analogie zum Planetenmodell entwickelt haben (siehe Abbildung 1). Gentner (1982) hat das Beziehungsverhältnis zwischen dem Sonnensystem als Ausgangs- oder Basisdomäne und dem Wasserstoffatom als Zieldomäne 1n Form eines propositionalen Netzwerkes dargestellt (siehe Abbildung 2). Diese Netzwerkdarstellung zeigt, daß die Relationen, die in der Basisdomäne vorhanden sind, genauso für die Relation in der Zieldomäne gelten: Das zentrale Objekt hat mehr Masse als die Randobjekte, die um dieses Zentrum kreisen; die Randobjekte werden von diesem Zentralobjekt angezogen. Ein Analogieverhältnis

betrifft die Erhaltung von

Bezugsstrukturen

und

Funktionen der dargestellten Objekte und nicht Ihre äußeren Eigenschaften. Grundlegend für die kognitive Funktion einer Analogie 1st die Annahme, daß zwischen zwei ηicht-identischen Objektdomänen rationen bestehen.

Identische Relationen und Ope-

243

Abb. 2: Darstellung der Basis-Domäne "Sonnen-System" und der Ziel-Domäne "Atom" als propos1t1onales Netz nach Gentner, D. (1983) Flowing Waters or Teeming Crowds: Mental Models of Electricity. In: D. Gentner S A. L. Stevens (eds.): Mental Models, S. 103. Hillsdale, Ν. J.: Erlbaum Ass.

1.

Base

planet^

y

electron.

planet,

_

>

electron,

Domaine

(^ζ

,

( ™ ¡ )

sun

2.

Target

ν

( g

^

χ

nucleus

Domaine

çét) d^g)

Kllx und van der Meer (1980) haben die Grundstruktur einer analogen Beziehung 1n folgender Form dargestellt:

244

Abb. 3: Grundstruktur einer analogen Beziehung ( K U x und van der Heer 1980) Kl1x, F. & van der Meer, E. (1980) The Method of Analogy Recognition for the Determination of Semantic Relations 1n Long-term-Memory. In: F. K H x & J. Hoffmann (Eds.) Cognition and Memory. Amsterdam: North Holland.

Λ-o

( R i) ^ i j 1 K )

ii

i • ^ ß - t » · .(Ri)



concepta (structures)

[Hilj{R12j.(Ri3}.[Ri4]

set of properties

states

Η Η Ή ' ί R1

,

R2

S

. s·

relatione "mapping"-operations

Diese Darstellung zeigt zwei Konzepte A und A' einer Basisdomäne, die durch eine Reihe von Eigenschaften (R1) charakterisiert sind. Das gleiche gilt für die Konzepte Β und B' der Zieldomäne. Die Relation zwischen A und A' wird ausgedrückt durch R1 und die Relation zwischen Β und B' wird ausgedrückt durch R2. Wenn R1 und R2 wenigstens teilweise Identisch sind, dann besteht eine Analogie zwischen den beiden Domänen. S und S' repräsentieren den Grad von Ähnlichkeit zwischen den beiden Domänen. Ähnlichkeit läßt sich nach Tversky (1977) definieren durch die Anzahl von kongruenten und/oder unterschiedlichen Elementen, sowohl hinsichtlich der dargestellten Objektrelationen als auch hinsichtlich der dargestellten Objekteigenschaften. Der Grad der Ähnlichkeit beelnfluBt den Grad der Schwierigkeit einer Analogie, wie auch Ihre metaphorische Originalität (Ortony 1979), d.h. Je unähnlicher die Basisdomäne und Zieldomäne sind, desto schwieriger 1st das Erkennen ihrer Analogiebeziehung - aber desto höher 1st u. U. die Originalität der Analogie. Holyoak und Kloh (1987) unterscheiden zwischen struktureller Ähnlichkeit und Oberflächen-Ähnlichkeit von Ausgangs- und Ziel-Domäne. Diese Unterschel-

245 dung scheint sehr wichtig für die Beschreibung von B1ldanalog1en, um den Inhalt, die bildliche Darstellung und die Interaktion zwischen beiden analysleren zu können. Ähnlichkeit muß hier verstanden werden als vom Betrachter erfaßte Ähnlichkeit und nicht als objektive Ähnlichkeit; dies hängt natürlich ab vom Erfahrungsgrad, den ein Lerner 1n der Ausgangsdomäne besitzt, weiterhin vom Kontext und von den Lernzielen. Eine Analogie übernimmt 1m wesentlichen eine strukturierende Funktion: Von einer gut bekannten Erfahrungsdomäne werden relevante Strukturen extrahiert und auf die zu verstehende und bis dato unbekannte Zieldomäne übertragen. Nach Curtis und Reigeluth (1984) lassen sich drei Arten von Analogien unterscheiden: strukturelle, funktionale und kombiniert strukturell-funktionale Analogien. Jede dieser drei Arten von Analogien soll durch ein Beispiel verdeutlicht werden. Abb. 4: Beispiel einer strukturellen Analogie: Ein Fahrstuhl-Knopf verhält sich größenmäßig zu einem Wolkenkratzer wie ein Atomkern zu seiner Elektronenhülle. Aderley, N. (1976) Atom und Energie, S. 6. Hamburg: Neuer Tessloff Verlag.

Dieses B1ld zeigt eine Größenanalogie zwischen zwei Objekten: Ein Atom, bestehend aus einem winzigen

Kern, umgeben von Elektronen, wird größenmäßig

verglichen mit einem Schalterknopf 1n einem riesigen Wolkenkratzer. Dieses Ana1og1eb1ld 1st ein Beispiel einer einzigen Dimension.

für eine ganz einfache Verhältnisanalogie in

246 Abb. 5: Beispiel für eine funktionale Analogie: "Wie ein Transistor arbeitet" Höck, H. (1979) Kosmos Elektronik-Junior, S. 17. Stuttgart: Frankh'sche Verlagsbuchhandlung.

Dieses B1ld zeigt 1n einer einfachen funktionalen Analogie, wie ein Transistor arbeitet: Der Kollektor und Emitter eines Transistors führen nur dann Strom, wenn an der Basis ebenfalls Strom anliegt. Dieser Zusammenhang wird 1n der Darstellung der Analogie zweier Kanäle gezeigt; der obere Teil des breiten Kanals 1st der Emitter, der untere der Kollektor. Die beiden Teile sind durch ein Schleusentor

getrennt. Wenn es geschlossen

1st, staut sich der

Strom 1m Emitter, und der Kollektor H e g t trocken dar. Unterhalb der Schleuse mündet ein kleinerer Kanal, die Basis, der mit einer kleineren Klappe verschlossen 1st. Die Klappe 1st fest mit dem großen Schleusentor verbunden und reguliert dieses. Sobald Strom durch den Baslskanal fließt, öffnet sich die kleine Klappe und mit Ihr das große Schleusentor. Nun kann aus dem Emitter Strom 1n den Kollektor fließen. Offnet sich die Klappe an der Basis nur ein wenig, dann wird auch das Schleusentor nur geringfügig angehoben. Geht die Klappe jedoch welter auf, dann öffnet sich auch die Schleuse weiter, und viel Strom kann vom Emitter zum Kollektor fließen. Wenn allerdings durch den Basiskanal zu viel Strom einfließt, besteht die Gefahr, daß die ganze Einrichtung unbrauchbar wird. Deshalb muß der Basisstrom Immer durch einen Widerstand unter Kontrolle gehalten werden. Natürlich sind im Inneren eines Transistors keine Klappen und Schleusentore; aber der Transistor arbeitet nach dem gleichen Prinzip. Das folgende B1ld stellt eine kombiniert strukturell-funktionale Analogie dar. Sie dient zur Erklärung der verschiedenen Teile eines Computers und Ihrer Funktionen.

247 Abb. 6: Beispiel für eine kombiniert strukturell-funktionale Analogie: "Zusammenwirken der Teile eines Computers" Smith, B.R. et al. (1983) Erstes Buch der Elektronik, S. 5. Ravensburg: Otto Maier Verlag.

Die Teile eines Computers ' V Zentraleinheit (CPU) D i e s e s B i l d zeigt d i e w i c h t i g s t e n T e i l e e i n e s C o m p u t e r s , d i e a l l e A r b e i t leisten. Jeder C o m p u t e r b e s t e h t a u s d i e s e n grundlegenden Teilen Allerdings hat ein G r o ß r e c h n e r viel g r ö ß e r e Speicher, u n d s e i n e Z e n t r a l e i n h e i t leistet m e h r als e i n kleiner C o m p u t e r .

Dies ist das KonlroUzentrum des Computers Alle Daten und Befehle kommen zuerst hierher und werden von da aus an die richtigen Stellen zur Verarbeitung geschickt. W e n n die Arbeil fertig ist. sammelt die Zentraleinheit die Ergebnisse ein und schickt sie zur Ausgabe.

tentralttnhtti SOom· rtrserjung

Δ Speicher Befehle, Daten und Ergebnisse werden hier von der Zentraleinheit „abgelegt", bis sie gebraucht I werden Ein Teil des Speidters, der I Datierspeicher, enthält die Arbeitsi attwcisuiißcn für den Computer

Eine .Uhr" mit Quarikristalf .tickl" millionenmal pro Sekunde und steuert die Aibeilsgcschwindigki-it des Computer» Eingabt

Ausgabt

Δ Eingabe

Δ Ausgabe

Hier kommen alle Informationen für den Computer herein, die von der Tastatur odei von anderen Eingaliegerälen geschickt werden.

Hier laufen alle Ergebnisse durch und werdet» weitergeschickt n» den Ausgabegeräten des C o m p i tiers.

Recheneinheit O Hier ai heilet der Computen Er rechnet, sodiort und vergleicht Daten

W i e die Teile arbeilen, erfährst dir auf den nächsten Seiten. Recheneinheit

Diese Analogie enthält Innerhalb der Welt des Computers eine zweite Welt von Robotern, was zu einem Problem der Dublizierung und damit zu Mlßverständnlssen Aniaß geben kann.

248 Curtis und Relgeluth (1984) haben bei einer Untersuchung von amerikanischen Schulbüchern 1m naturwissenschaftlichen

Sektor herausgefunden, daß 70* der

dort gefundenen Analogien funktionale Analogien waren, 25* waren strukturelle Analogien,

und

nur 5%

waren kombiniert

strukturell-funktionale

Analogien.

Curtis und Relgeluth schätzen den lernfördernden Effekt von kombiniert strukture! l-funkt1onalen Analogien am höchsten ein. 84% der in den Lehrbüchern gefundenen Analogien waren verbaler Art, und nur 16* waren plktorielle Analogien. Sie fanden jedoch einen relativ hohen Prozentanteil von Bildanalogien in Chemiebüchern für die unteren Klassenstufen. Der lernfördernde Effekt von Analogien ist in einer Reihe von Untersuchungen nachgewiesen worden. Simon (1984) konnte ζ. B. zeigen, daß in einem Kurs über Elektrizität die Versuchspersonen, denen Analogien angeboten wurden, 1m Verständnis komplexer Relationen den Versuchspersonen überlegen waren, die keine Analogien erhielten. Dieses Ergebnis ist ein Hinweis auf die strukturinduzierende Funktion von Analogien. In einem Experiment, das von Bromage und Mayer (1981) mit College-Studenten durchgeführt wurde, erzielten die Studenten, denen verbale und bidliche Analogien zum Verständnis der Arbeitsweise einer 35 mm-Kamera angeboten wurde, 1n bezug auf das Lernen der Fakten keine besseren Lernergebnisse als die Studenten der Kontrollgruppo; sie waren der Kontrollgruppe jedoch überlegen in bezug auf die Erklärung der Konzepte und auch in bezug auf die Durchführung einer nachfolgenden Problemlösungsaufgabe. Auch die Untersuchungen von Gick und Holyoak

(1980 und

1983) haben einen eindeutigen unterstützenden Effekt

von Analogien 1n bezug auf Problemlösen ergeben. Gentner und Gentner (1983) haben 1n einem Experiment mit zwei unterschiedlichen Analogien für den elektrischen Stromkreis gefunden, daß das Muster der Sehlußfolgerungen signifikant von dem verwendeten Typ der Analogie abhing. Die Versuchspersonen,

denen die

Analogie eines

Wasserkreislaufs

angeboten

worden war, verstanden die Wirkungswelse von parallel und seriell geschalteten Batterien besser. Versuchspersonen, denen auf der anderen Seite das Modell von sich bewegenden Menschenmassen angeboten worden war, waren besser in der Lage vorherzusagen, daß paralleler Widerstand, analog zu den 1m Modell verwendeten Türen, einen stärkeren Stromfluß gestatten. Diese Ergebnisse zeigen, daß eine adäquate Analogie eine "Kontur für das Wissen" (Dörner 1981), vermittelt. Mit dieser Kontur kann die neue Wissensdomäne kognitiv strukturiert und organisiert werden, so daß die erforderlichen Sehlußfolgerungen

für

den

Aufbau

eines

mentalen

Modells

der

Zieldomäne

herbeigeführt und kognitive Elaborationen generiert werden können. Man kann diesen Prozeß auch als eine Art "Schema-Umstrukturierung",

"Schema-Kreation"

249 (Rumelhart und Norman 1978) oder "Schema-Induktion" (G1ck und Holyoak 1980 und 1983) verstehen. Gentner (1982 und 1983) verwendet 1n seinen empirischen Untersuchungen über Analogien des Konzept von Mapp1ng-0perat1onen. Die Bildung von Schemata 1st zentral für das Verständnis, da sie den Aufbau einer kohärenten Struktur der Wissensdomäne unterstützt. Resnlck (1984) betont, daß die Schema-Konstruktion der wichtigste Prozeß für die Theorie der Kognition und des Lernens ist, daß aber bisher noch wichtige Erkenntnisse ausstehen.

Kriterien für Bildanalogien Den Zugängen von Gentner sowie von G1ck und Holyoak ist gemeinsam, daß sie Kriterien zur Beurteilung von Analogien enthalten. Es erscheint sinnvoll zu prüfen, ob und inwieweit diese Kriterien auf B1ldanaloglen anwendbar sind. Die Kriterien, die von Gentner zur Beurteilung von Analogien formuliert wurden, lauten: (1) Basis Spezifität (base specifity) - übersetzbar evtl. mit "Basis-Bekanntheit". Sie bezeichnet das Ausmaß, mit dem die Basis oder Ausgangsdomäne bekannt und verstanden ist bezüglich ihres strukturellen Beziehungsverhältnisses. Je tiefer die Basisdomäne analysiert 1st, desto größer ist der Anteil von Relationen, die extrahiert und übertragen werden können. (2) Klarheit, mit der die Objektbeziehungen definiert sind, d.h. wie weit die dargestellten Objekte den Objekten der Zieldomäne entsprechen, und wieviele der Prädikate übertragen werden können. Die Klarheit einer Analogie 1st reduziert, wenn die dargestellten Objekte sich auf mehr als ein Zielobjekt beziehen oder umgekehrt. Der Begriff "Klarheit" 1st 1n einem neuen Artikel von Gentner und Toupin (1986) durch den Begriff "Transparenz" ersetzt. (3) Reichhaltigkeit: Dieses Kriterium bezieht sich auf die durchschnittliche Anzahl der Prädikate je Objekt, die von der Basis auf die Zieldomäne übertragen werden können. (4) Systematik (bzw. Vernetztheit): Sie bezieht sich auf das Ausmaß, 1n welchem die Prädikate eines konzeptuellen Systems zueinander bezogen sind. (5) Abstraktheit: Sie bezieht sich auf das strukturelle Niveau, auf dem die Ausgangs- und Zieldomäne miteinander verglichen werden. Je größer der Anteil von Beziehungen höherer Ordnung 1n einer Analogie 1st, desto höher 1st Ihr Abst rakt1onsn1veau. (6) Validität: Sie bezieht sich auf die Richtigkeit der Prädikate in den beiden Domänen.

250

(7) Anwendbarkelt: Sie bezieht sich auf die Anzahl möglicher Fälle, in denen die Analogie valide angewandt werden kann. Je höher eine Analogie bezüglich dieser Kriterien eingeordnet werden kann, desto höher 1st ihre Güte zu beurteilen. Die Kriterien "Klarheit"

und "Systematik"

scheinen besonders wichtig zu

sein für die Beurteilung von Analogien 1n Text-Bild-Interakt1onen.

Gentner

und Toupln (1986) haben in einem Experiment mit 5- und 10-jährigen Kindern gefunden, daß Klarheit bzw. Transparenz

für den Transfer der Analogien 1n

beiden Gruppen entscheidend war, während Systematik nur bei der älteren Versuchspersonengruppe eine wesentliche Rolle spielte. Je niedriger eine Analogie 1n bezug auf Transparenz eingestuft wurde, desto höher war der Effekt der Systematik in der Transfer-Leistung. Die Brauchbarkeit der wichtigsten

Kriterien,

nämlich der

Klarheit, der

Reichhaltigkeit, Systematik und Abstraktheit sollen an einigen Beispielen von BUd-Analogien erläutert werden: Abb. 7: Beispiel für eine funktionale Analogie: "Kugelgelenk und Scharniergelenk" Kaufman, J. (1977) Mein erstes Buch vom Körper, S. 23. Ravensburg: Otto Maier Verlag.

Die Abbildung 7 zeigt zwei Analogien: Das Kugelgelenk eines Arms wird verglichen mit dem Kugelgelenk einer Fernsehantenne, die 1n alle Richtungen bewegt werden

kann.

Unten

auf dem

Bild wird

ein Ellbogengelenk

mit einem

Schrankgelenk verglichen. Diese Bild-Analogie kann beurteilt werden in bezug

251 auf Klarheit als hoch, 1n bezug auf Reichhaltigkeit als niedrig, 1n bezug auf Systematik als niedrig und In bezug auf Abstraktheit als niedrig. Abb. 8: Beispiel für eine funktionale Analogie: Reaktion der weißen Blutkörperchen auf schädliche Bakterien, die 1n eine Schnittwunde eingedrungen sind. Kaufman, J. (1977) 1d., S. 88.

Abbildung 8 zeigt eine funktionale Analogie 1n Form eines Kampfes von zwei Gruppen von Männchen. Oben wird eine Schnittwunde gezeigt und unten die resultierenden Abwehrmaßnahmen des Körpers gegen die eindringenden Bakterien. Die weißen Blutkörperchen sind als kleine weiße Männchen dargestellt, die gegen die violetten Männchen, d.h. gegen die Bakterien, kämpfen. Interessant 1st 1n dieser Darstellung die Inanspruchnahme der Welt von kleinen Männchen, um physiologische Vorgänge 1n der objektiven Welt zu Illustrieren. Diese Art der B1ld-Analog1e beinhaltet die Gefahr, daß der Adressat Uber den Kernbereich der Analogie hinaus weltergehende und damit falsche Sehlußfolgerungen anstellt. Zum Beispiel könnten kleine Kinder sich vorstellen, daß Innerhalb Ihres Körpers tatsächlich solche Lebewesen existieren.

Diese

Blld-Analogle

läßt sich beurtelen 1n bezug auf Klarheit als hoch, 1n bezug auf Reichhaltigkeit als mittel, 1n bezug auf Systematik als mittel und ebenso 1n bezug auf Abstraktheit als mittel. Diese BUd-Analogle zeigt deutlich, wie attraktiv B1ld-Analog1en für bestimmte Adressatengruppen gestaltet werden können, um grundlegende Konzepte

252

zu vermitteln,

daß aber

gleichzeitig

die Extraktion dieser Beziehungen

für

den Adressaten häufig nicht ohne Anleitung möglich 1st. Abb. 9: Beispiel für eine funktionale Analogie: "Wie ein Radio funktioniert" Smith, B. R. et al. (1983) Erstes Buch der Elektronik, S. 77, Ravensburg: Otto Maier Verlag.

So funktioniert dein Radio

Dein Radio muß die Wellen von» Sende» auffangen und die TrJgerweHe vom Tons» Rnal trennen, bevor es dai Tonsignal in örbaren Schall verwandeln kann Die einzelnen Schritte dahin kannst du dir wahr« scbeinlkh schwer votstellgn. wertfi" du ins Radio hineinscj)flus< Die Ballons und die ^Robgler-//aííñchcn ' ^

airf diesem Bild soÄen dir lieHcn. zu verstélwñ, was mit den Signalen auf dwetn VtfTg von der Radioan terme bis zym Lautsprecher ges< hiebt. Die Ballons jjellen die Trägerwellen dar, und die Noten sind die Tonsignale 2 Ist das Radio aul UKWEmpfang geschalt et, s> gelangen die Strömfl UKWSgndeTatrs der ^ntertfie Ins Radio Vte Abitimmeinhiit Wirft fait alte unenjunsctiten Tretjutmen 3 Stellst du in dem gewählten Wellenbereich mit dem Wdblknopf einen bestimmten Sender ein, so gelangen nur Wellen der gewünsditen Frequenz von der Antenne dweh die Abstimtncinheit zum .Mischer" Wellen anderer Frequenzen werden fast zurückgehalten.

1 Die Funksignale der MillebftHlensender erzeigen in der Ajitermenspule für I welle windige rickirische cKtrlsche Ströme. In diesejp Gimisch entspricht jedes .Slrötnchen" dem Signal eines Senders Die lang· wettensender tun das gleiche in der Antennenspule fur langweile Der Wellenbereichsschalter verbindet die Jeweilige Antenne mit den Schallkreisen des Radios. , Diese fangen an zu arbeiten, sobald du das Radio einschaltest und Batterien oder j Stromnetz die nötige Energie liefern ,

OtUkl. wtreten hfer

H,

um darauf gründend zu einer Explikation von "Wissen" zu gelangen: Lernen ist ein Induktiver Vorgang, der auf Seiten des Lernenden nicht nur die Oberzeugung voraussetzt, daß es 1n der Umwelt Regularitäten gibt, die es zu "entdecken" gilt, sondern darüber hinaus auch voraussetzt, daß der Lernende vermittels generalisierender Abstraktionen (i.S. der Herausbildung von "Schemata"), die im Grunde stets deskriptiv oder

konstruktiv sind,

1n der

Lage 1st, aus singulären Beobachtungen (a) vermittels einer

induktiven Generalisierung auf

(faktisch

existierende

oder konstruierte) Regulärltäten zu schließen, oder (b) auf zugrunde Hegende Gesetzmäßigkelten zu schließen, indem er einen Mechanismus induziert, der bei gleichen Bedingungskomplexen gleiche Ereignisse hervorbringt, um dann (c) unter der Annahme, daß der "Lauf der Dinge" gleichförmig sei, eine Extrapolation 1n die Zukunft zu vollziehen. Allgemein auf das Lernen bezogen impliziert die Induktion (als eine "Hypothek auf die Zukunft"), daß kognitive Strukturen ständig modifiziert und an vergangene Erfahrungen angepaßt werden - unter der Annahme, daß ähnliche Erfahrungen auch in der Zukunft gemacht werden. Ausgangspunkt und Grundlage des Lernens 1st demnach die Fähigkeit, bei aller Verschiedenartigkeit von Phänomenen der Umwelt Gleichartigkeiten festzustellen und generalisierende Abstraktionen (1m Sinne von Schemata) so vorzunehmen (vgl. von Glasersfeld, lange

assimiliert

werden

1987; Seel,

können,

wie

noch

1988), daß neue Erfahrungen so Gleichartigkeiten

feststellbar

sind; welchen die neuen Erfahrungen zu weit von den bestehenden Schemata ab, so daß keine Assimilation mehr möglich ist, stellt der Lernende binnen kurzer

265

Zeit eine neue Erfahrungsregularität her, indem er ein völlig neues Schema aufbaut, in das dann wiederum Erfahrungselemente eingepaßt werden können. Piaget faßt die Erzeugung neuer Schemata als einen Vorgang der Akkommodation auf, der vollzogen wird, wenn keine Assimilation in bereits bestehende Schemata möglich ist (vgl. Wetzel, 1980). Assimilation und Akkommodation erlauben lernfähigen Organismen, sich prompt an variierende Umweltbedingungen anzupassen. 4> Lernen als Anpassung an die Umwelt erfordert kein Bewußtseln, sondern kann als verhaltensgestaltende Form der Gewöhnung verstanden werden. Eine gegebene Umwelt aber aktiv zu einem günstigen Lebensraum umzugestalten, setzt über die Gewöhnung hinausgehende Stufen der "bewußten" Informationsaneignung und -auswertung voraus, und es scheint dann angebracht, von "kognitivem Lernen" zu sprechen, das einem Organismus größere Freiheitsgrade gegenüber seiner Umwelt einräumt. "Kognitives Lernen" setzt die Fähigkeit eines Organismus voraus, Informationen aus der Umwelt zu empfangen, in einer codierten Form zu speichern und bei späteren Gelegenheiten situations- und anforderungsspezifisch abrufen und anwenden zu können. Zum Vollzug dieser Operationen ist beim Menschen das Gehirn spezialisiert, wobei grundsätzlich zwischen der Struktur und der Funktion dieses Organs zu unterscheiden ist. Diese Unterscheidung führt rasch zu der Frage, wie kognitive Leistungen, die "intelligentes" Verhalten bedingen, mit spezifischen neurophysiologischen Aktivitäten des Gehirns zusammenhängen - eine Frage, die zum gegenwärtigen Zeitpunkt und vermutlich auch in absehbarer Zukunft nicht

beantwortet werden

kann.

5

>

Ich habe deshalb andernorts

(Seel, 1988) dargelegt, daß die Struktur-Funktions-Beziehung des Gehirns wohl am treffendsten durch das theoretische Modell eines Systems der Informationsverarbeitung

zu beschreiben wäre,

wie es beispielsweise

von

der

PDP-For-

schungsgruppe entwickelt wurde (vgl. McClelland & Rumelhart, 1987; Rumelhart &

McClelland,

1987).

Danach

gewährleisten

elektrochemische

Vorgänge,

die

grundsätzlich modalitätsunspezifisch sind (vgl. dazu meine späteren Ausführungen), den Informationstransport

zwischen den Nervenzellen. Doch was ist

eigentlich die "Information", mit der das Gehirn zu tun hat? In der Informationstheorie versteht man unter "Information" eine Nachricht, die eine für den Empfänger belangvolle Neuigkeit enthält; der Informationsgehalt einer Nachricht ist dann umso größer, je unwahrscheinlicher der Eintritt eines Ereignisses ist. Aus biologischer Sicht 1st "Information" anders definiert, hier meint sie den Austausch von Merkmalen der Wirklichkeit zwischen Umwelt und dem Gehirn. Zwischen der physikalisch-chemischen Wirklichkeit der Umwelt und des Gehirns besteht aber absolut keine Wesensgleichheit:

Licht-

266 und Schallwellen, die Schwerkraft sowie andere Erscheinungen der materiellen Umwelt sind verschieden von den neurophysiologlschen Prozessen, die sie auslösen. Radikale Konstruktivsten

(wie Maturana,

von Glasersfeld oder Roth)

lehnen daher das Modell der Kommunikation zwischen Mensch und Umwelt ab und fassen das Gehirn als funktional geschlossenes System auf, das keinerlei direkten Zugang

zur Umwelt habe und selbstreferentiell

und

selbstexplikativ

sei. Aus dieser Sicht ist es ein Irrglaube anzunehmen, "Sinnesdaten" bildeten den Ausgangspunkt und die Grundlage der Erkenntnis der objektiven Wirklichkeit: Was dem Menschen in einem Sinneserlebnis bewußt wird, kann gar nicht von den Sinnen erzeugt werden, sondern stets nur vom Gehirn! Die Sinnesorgane nehmen als Nachrichten stets nur schmale Ausschnitte der Gesamtwirklichkeit der Umwelt auf - anders ausgedrückt:

Nur bestimmte

Merkmale

Wellen eines

(wie

z.B. elektromagnetische

physikalisch-chemische begrenzten

Frequenzbe-

reichs) werden von den Sinnesorganen als Nachrichten wahrgenommen, zu nervösen Signalen (bzw. Signalmustern) umgewandelt und als solche weiterverarbeitet. Das heißt: Das Zentrale Nervensystem hat nicht mit Weltwirklichem, sondern mit Abstraktionen bzw. radikal-konstruktivistisch zu Ende gedacht: nicht einmal mit Abstraktionen (von was eigentlich?), sondern nur mit sich selbst, d.h. mit den eigenen Konstruktionen zu tun! Die Wirklichkeit 1st demzufolge nichts anderes als ein Konstrukt des Gehirns. Welche Bedeutung

diese eplstemologische Konzeption für den theoretischen

Bezugsrahmen hat, der Im folgenden entwickelt werden soll, werde ich gleich thematisieren; hier genügt es festzustellen, daß die eigentlichen "Sinnesdaten" im Gehirn entstehen, und zwar als Produkt einer simultanen und sequentiellen Verarbeitung. Bedingung hierfür ist die Umformung einer Nachricht zu einem Signal(muster), was eine "Codierung" durch Zeichen eines Zeichensystems voraussetzt, denn im Zentralen Nervensystem sind alle Informationen und die Produkte deren Verarbeitung irgendwie

"verschlüsselt".

verwendet werden, will

Welche

Zeichensysteme für die

Codierung

Ich beschreiben, wenn Ich auf die Wissensrepräsenta-

tion zu sprechen komme. Hier soll festgehalten werden, daß den Nachrichten, wie sie durch die Sinnesorgane "zugänglich" werden, eine Repräsentanz zuerkannt wird, Indem die physikalisch-chemischen Merkmale der Umwelt 1n Formate einer neuralen "Sprache" transformiert werden, die für sich genommen völlig bedeutungsneutral ist. Das heißt, daß den Signalmustern, wie sie aus der sensorischen "Vorverarbeitung" resultieren, noch eine Bedeutung zugewiesen werden muß. Auch dies leistet das Gehirn, und zwar nach topologlschen Kriterien, die zum Teil angeboren und zum Teil ontogenetisch erworben sind.

267

Anders ausgedrückt: Well 1m Gehirn der signal verarbeitende und der bedeutungserzeugende bzw.-zuweisende Teil eins sind, können Signale Immer nur das bedeuten, was die Teile des Gehirns, die eben durch die Signale erregt werden,

Ihnen

an

Bedeutung

attribuieren.

e

>

Es

resultieren

"autoassoz1at1ve

Netzwerke", welche die neuralen "Reaktionen" des Gehirns, wie sie durch bestimmte Signalkonfigurationen (oder "Reizmuster") ausgelöst werden, aufzeichnen und konservieren (vgl. Feldman & Ballard, 1982; Kohonen, 1984). Um den Signalmustern Bedeutungen

zuweisen

zu können, interpretiert

das Gehirn die an sich bedeutungsfreien

Erregungsmuster:

und

"bewertet"

Ohne eine solche

"Bewertung" ist Information "sinnlos"! Neben der Bedeutungsbelegung (als semantlschem Aspekt) umfaßt die Bewertung auch eine Wirkungseinschätzung

(als pragmatischer Aspekt). Beides wird bei

jedem "kognitiven Lernen" vollzogen, angefangen bei der Wahrnehmung (als Gegenstandserkenntnis) bis hin zur reinen Imagination. Aus der bisherigen Argumentation wird klar, daß dieses Lernen eng verzahnt 1st mit den kognitiven Phänomenen der Merkfähigkeit (1m Sinne des Speicherns von Informationen) und des Erlnnerns.

Missen - eine Gedächtnisleistung Die Fähigkeit zur "verschlüsselten" Fixierung bewußter Erlebnis- und Erfahrungsinhalte 1n ihrem dächtnis" bezeichnet tungsprozessen

1n

raumzeitlichen

Kontext wird

1m allgemeinen

als "Ge-

und meint die Speicherung der Produkte von Verarbei-

(autoassoz1at1ven)

Netzwerken,

die

als

Gedächtnisspuren

über "Adressen" (als Konfigurationen sensorischer Attribute, die einer jeden Spur fest zugeordnet sind) akt1v1erbar sind, wenn eine "Passung" mit (reizse1t1gen) Signalmustern möglich 1st Gedächtnis und Erinnerungsvermögen Informationsquelle aus:

(vgl. Prinz, 1983). statten den Menschen mit einer weiteren

Er kann gedächtn1sse1t1g erzeugte

Informationen

1n

gleicher Welse bearbeiten wie Informationen aus der Umwelt; darauf werde Ich gleich noch zu sprechen kommen! Für die gedächtn1sse1t1ge Information, die erinnert, d.h. 1m Bewußtseln reproduziert werden kann, 1st auch die Bezeichnung "Wissen" üblich. Bevor Ich diesen theoretischen Begriff expliziere, möchte Ich die bisherige Argumentation zusammenfassen, da dies für das Verständnis von "Wissen" und seiner Begründbarkeit hilfreich 1st: (1) Die Welt wird als strukturiertes Ganzes, als ein System, verstanden, das wiederum Teilsysteme

umfaßt, die Kognitionen erzeugen können, weshalb sie

268 auch "kognitive Systeme" heißen. Trägerorgan der "kognitiven Systeme" ist das Gehirn, das aus der Sicht des radikalen Konstruktivismus

selbstreferentiell

und selbstexplikativ 1st und nur mit den eigenen Konstruktionen zu tun hat. 7)

(2) Es ist zu unterscheiden zwischen dem "kognitiven System" und den Produkten, die es hervorbringt. Diese werden auch "kognitive Phänomene" genannt und umfassen Wahrnehmung, Gefühle und Gedanken. Festzuhalten ist, daß die "kognitiven Phänomene" nicht aus sich selbst entstehen, sondern immer ein "kognitives System" voraussetzen. Denn die dem "kognitiven System" durch die Sinnesorgane zugängliche äußere Welt, die auch als die sinnlich erfahrbare Welt bezeichnet wird, und alles Wissen über sie ist - aus konstruktivistischer Sicht - Ja nichts anderes als ein Konstrukt des Gehirns. (3) Sowohl das "kognitive System" als auch die von 1hm erzeugten "kognitiven Phänomene" sind durchaus real, was aber nicht für Ihre Inhalte gilt. So kann ich beispielsweise an ein Fünfmarkstück denken, wobei der Gedanke durchaus real 1st, sein Inhalt aber nicht. Sonst könnte Ich nämlich durch bloßes Denken Fünfmarkstücke produzieren. Gleiches gilt auch für die Wahrnehmung. "Wissen" ist solch ein kognitives Phänomen, das von einem kognitiven System entweder erfahrungsbegründet, d.h. durch Reize der externen Welt ausgelöst, oder rational, d.h. ohne Fundament in "Sinneserlebnissen", erzeugt wird (vgl. Seel, 1988); es setzt Bewußtseln, Begründbarkeit und Referentialität voraus. Den 1n der philosophischen Terminologie bewanderten Leser mag es vielleicht verwundern, Bewußtseln als eine Voraussetzung für Wissen ansehen zu sollen, da er doch weiß, daß "Bewußtseln" grundstuf1 Ich gleichbedeutend mit "Wissen" und metastuflich als "Wissen des Wissens, Vorstellens und Meinens" (Blasche, 1980) verwendet wird. Die Verwendung des Bewußtselnsbegriffs 1st hier psychologisch motiviert und soll darauf hinweisen, daß er gewöhnlich 1n einen Zusammenhang mit den Begriffen der Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses gesetzt wird. Für die Praxis experimenteller Psychologie reicht es aus, "Bewußtseln" mit einem Aufmerksamkeitskontrollsystem Wahrnehmungserlebnissen

aufgrund

gleichzusetzen, Ihrer

zeitlichen

das eine Abgrenzung von Beschränktheit

erlaubt

(vgl. dazu den Beitrag von Perrig). Für die Analyse von Bewußtseinsveränderungen reicht diese Auffassung nicht aus, denn hier stehen kognitive Leistungen (z.B. der Erzeugung von Vorstellungen oder des schlußfolgernden Denkens) im Mittelpunkt, so daß die inhaltliche Kapazität und Struktur des Gedächtnisses bestimmend werden. Das Konzept der begrenzten Kapazität wurde zuerst von William James auf eine psychologische Grundlage gestellt und später von Miller (1956) populär

269 gemacht; heute stellt es eine zentrale These der Theorie der Informationsverarbeitung dar, wobei gelegentlich auch eine Koinzidenz mit dem sog. Kurzzeitoder Arbeitsgedächtnis behauptet wird. Aber die Auffassung des Bewußtseins als einer

beschränkten

Aufmerksamkeitskapazität

fällt nicht

mit

dem sog.

Kurzzeitgedächtnis zusammen, sondern setzt dieses voraus: Was im "Kurzzeitgedächtnis" verfügbar ist, ist das Produkt eines konstruktiven Prozesses (vgl. Prinz, 1983), in dem und durch den sich Bewußtseln 1m Sinne von "Bewußtwerden" erst aufbaut. Als die (gedächtnisseitigen) Bausteine werden Schemata angenommen, die als abstrakte Operationseinhelten dazu dienen, Erfahrungen mit der Welt zu reaktivieren, wobei sie diese strukturieren

und zugleich von ih-

nen strukturiert werden. Bewußtsein (bzw. Wissen) wird konstruiert, und es stellt sich die Frage, worauf es sich begründen läßt. Denn jeder Mensch, der glaubt, Uber Wissen zu verfügen, wird auch der Meinung sein, daß sich dieses Wissen Irgendwie begründen läßt - oder anders ausgedrückt: Jedes Wissen muß, um Wissen zu sein, begründet sein, andernfalls liegt eine Behauptung oder Vermutung vor (vgl. dazu Lenzen, 1980). Die epistemologische Kernfrage, worauf menschliches Wissen beruht und wie es begründet werden kann, ist leichter zu beantworten, wenn sie mit der Frage nach der Referentialität des Wissens verknüpft wird. Nach der bisherigen Argumentation wird es den Leser nicht erstaunen, wenn ich nun keinen ontologlschen Rekurs auf ein Fundament der Welt versuche, aus dem sich alles und somit auch unser menschliches Wissen ergibt. Vielmehr werde Ich unter der Annahme, daß eine ontologIsche Letztbegründung von Kognition ohnehin nicht möglich ist, die Begründbarkelt des Wissens in der kognitiven Selbstreferenz suchen. Wissen, das sich stets in Irgendeiner Welse auf die Welt bezieht, ist als eine Konstruktion des kognitiven Systems niemals völlig gewlß, es 1st vielmehr grundsätzlich unsicher und mit der Möglichkeit des Irrtums und der Fehlerhaftigkeit verbunden. Eine Begründung von Wissen gibt es Immer nur, Indem es so 1n das allgemeine Weltwissen eingebettet werden kann, daß es von dem her, was dieses begründet, eine gewisse Plaus1b111tät und St1mm1gkeit erhält. Dies entspricht dem "kohärenzeplstemologlschen Standpunkt". wie er von Rescher (1973) vertreten wird, der - 1n völliger Übereinstimmung mit dem radikalen Konstruktivismus - slnguläres Wissen alleine durch eine stimmige (d.h. konsistente) sowie plausible Einbettung 1n allgemeineres Wissen begründet und auf diese Weise Wahrheitskriterien ableitet, die von der Korrespondenztheorie der Wahrheit abweichen (vgl. dazu meine Ausführungen 1n Seel, 1988). Wissen 1st demnach

darauf

angewiesen,

seine Gegenstände

selbst

zu

konstruieren.

270 Grundlage dafür 1st eine mentale Prozedur, die als Vorgang der Abstraktion auf der Merkmalsverdichtung aufbaut und invariante Gebilde der Erkenntnis erzeugt, die als Denkinhalte aufgefaßt und als "Begriffe" bezeichnet werden. Diese sind als semantlsche Grundkategorien zu verstehen, die Wissen ausdrükken ("sign1f1z1eren"), sich auf einen Gegenstand oder eine

Situation der

Welt beziehen und aufgrund dieser Referentialität eine Bedeutung aufweisen. Begriffliche Erkenntnis beruht also nicht auf einer ontologisch begründbaren Basis, sondern legt mehr oder weniger willkürlich fest, was als Basis des Wissens gelten soll. Daraus aber folgt, daß bereichsspezifisches Wissen stets nur relativ zu dem Wissen begründbar 1st, 1n das es "einbettbar" ist. Kognit1ons1nterne Kriterien für Wissen dieser Art sind (1) die Interne Konsistenz, d.h. W1derspruchsfreihe1t seiner Elemente, (2) die Kohärenz als Maß, wie gut einzelne Bestandteile des Wissens zuelnan der passen, (3) die PlausibHität als Grad der Bestätigung von Wissen durch vorauszuset zendes allgemeines Wissen und (4) der Erfolg von Wissen, Insofern das kognitive System so lange glaubt, et was zu wissen, wie es nicht gezwungen wird, Vorstellungen, Ideen und Mei nungen aufzugeben. Die Grundlage dafür bilden Aktivitäten des kognitiven Systems, die unter der Bezeichnung "Denken" subsumiert werden. Bevor ich darauf eingehe, möchte ich festhalten, daß Ich 1m Hinblick auf den Stellenwert der radikal-konstruktlVIsti sehen Konzeption für die Theor1eb1ldung im Bereich kognitiver Medieneffekte noch unschlüssig bin; ich bin allerdings der Überzeugung, daß eine weitere Klärung dieser Frage für die Theoriebildung nicht nur notwendig ist, sondern auch effektiv sein wird.

Denken und Modellbildung "Denken" bezeichnet umgangssprachlich alle reflexiven Akte; 1n weltgehender Ubereinstlmmung damit bezieht sich "Denken" als Bestandteil der wissenschaftlichen Terminologie auf die selbständige Fähigkeit des Menschen, in der und durch die sich die Konstruktion von Wissen sowie dessen Nutzung vollzieht und zwar unabhängig davon, ob dies empirisch oder rational begründet geschieht. Im Denken benutzt der Mensch das gesamte bereits akkumulierte Wissen eigenständig und unabhängig von der praktischen Tätigkeit. Deshalb wird Denken auch als eine selbständige "Intellektuelle" Tätigkeit verstanden, vermittels derer kognitive Leistungen des Gehirns zu den Abstraktionshandlungen

271

o

der Begriffsbildung,

o

der "mentalen Modellbildung" und

o

des Urteilens und Schlußfolgerns

organisiert werden. Ausgangspunkt dieser (auf Kant zurückgehenden) Bindung von "Denken" an die Tätigkeit der Begriffsbildung

und des Schlußfolgerns 1st die Grundannahme,

daß die menschliche Informationsverarbeitung durch die Fähigkeit zur Abstraktion charakterisiert ist, die ihrerseits auf der Merkmalsverdichtung begründet ist. Da Denken immer in irgendeiner Form auf die objektive Wirklichkeit bezogen ist (das "kognitive System" will sie "erkennen" oder "sich vorstellen"), stellt sich die Frage, ob sich die objektive Wirklichkeit im Denken lediglich wiederholt oder sich eigentlich erst konstituiert. e> In Anbetracht meiner bisherigen Argumentation wird es den Leser nicht verwundern, daß ich die letztgenannte (deutungstheoretische) Sichtwelse favorisiere. Danach stellt ein Wahrnehmungsgegenstand auf einer multimodalen Stufe der Informationsverarbeitung,

in die

viele

physlkal1sch-sensor1sche,

also

an-

schaulich gebundene Objektmerkmale einfließen, ein aus selektierten Bestandteilen synthetisch erzeugtes abstraktes Produkt eben dieser Verarbeitung dar, das ein Modell, aber kein Abbild der Wirklichkeit ist. Denn Denken ist ein Prozeß des Bewußtwerdens der objektiven Welt, der, auch wenn er durch sinnliche Erfahrung ausgelöst wird, keine direkte Widerspiegelung der Objekte und Erscheinungen der realen Welt ist. Vielmehr ist die Wahrnehmung ein auf die Umwelt gerichteter

(intentionaler)

kognitiver Akt, der abstrakte

WirklIch-

keitsäquivalente eigenständig hervor- und 1n das Verhalten einbringt. D1e Invarianten Abstraktionsgebilde, die aus der Wahrnehmung (als kognitiver Leistung) hervorgehen, habe ich andernorts (Seel, 1988) 1n Anlehnung an Prinz (1983)

als

"Objektrepräsentationen"

bezeichnet,

aus

denen

das

kognitive

System vermittels analogischen Schlußfolgerns "Interne Außenweltmodelle" (als Teilmenge der Menge

"mentaler Modelle")

herleiten kann. Sie repräsentieren

das auf einen speziellen Bereich der Welt bezogene Wissen, das durch die Gesamtheit der in der sinnlichen Erfahrung bewährten Produkte des Denkens konstituiert wird. Im "Erkennen" eines Objektes ist mehr enthalten als die durch die vorprogrammierte Tätigkeit

des Gehirns

vermittelte

Perzeptlon

einer

reizseltigen Merkmalskonfiguration, nämlich das Identifizieren

Invarianten des Objektes

als Exemplar einer Klasse (z.B. einer Buche als Vertreter der Klasse "Baum"). Mit dieser Abstraktion wird die Wahrnehmung l.e.S. definitiv durch einen reflexiven Akt "überschritten",

nämlich durch die Konstituierung des Modells

eines 1n der Wirklichkeit nicht existierenden Objektes ("Baum").

272

Die Ergebnisse einer solchen Abstraktion werden

im allgemeinen als

"Be-

griffe" bezeichnet, die Kollektionen von Objekten auf Grund ihrer gemeinsamen Merkmale zu Klassen vereinen und ihnen somit eine gleiche Bedeutung attribuieren. Begriffe reduzieren eine enorme Informationsmenge und Vielfalt an Objekten auf eine kleinstmögliche Menge an relevanten Merkmalen, die aber stets das Ganze bedeutet. Ohne

im einzelnen

auf verschiedene

philosophische und

psychologische Ansätze zur Funktion von Begriffen einzugehen (vgl. dazu Hoffmann,

1986; Mittelstraß,

1980), möchte

ich sie

Außenweltmodelle", als Wirklichkeitskonstrukte,

als Symbole

für

"Interne

betrachten und damit hervor-

heben, daß sich Denken, selbst wenn es auf Anlässe der sinnlichen Erfahrung zurückgeht, grundsätzlich nur mit Hilfe von Zeichen vollzieht.

Das heißt:

Denkprozesse setzen eine gewisse Kompetenz des kognitiven Systems in der Nutzung von Symbolsystemen voraus, die semiotische Funktionen erfüllen. Je nachdem, ob die Symbolsysteme anschaulicher oder abstrakter Natur sind, spricht man auch von "anschaulichem" oder "abstraktem Denken". 9> Im allgemeinen werden Begriffe auch als Denkinhalte aufgefaßt, was dann die Frage aufwirft,

ob

Ihnen

in

der objektiven

spricht. Aus kohärenzeplstemologischer

Wirklichkeit

auch

etwas

ent-

(bzw. konstruktivistischer) Sicht ist

diese Frage irrelevant, bestenfalls sekundär und nicht entscheidbar.



> Denn

selbstverständlich gibt es auch kognitive Phänomene, deren Inhalte in der Realität keinerlei Entsprechung finden und auch nicht zu finden brauchen. Man denke zum Beispiel nur an die Objekte der Mathematik: Natürlich kann ich mir das System der natürlichen Zahlen ausdenken, ohne davon ausgehen zu müssen, daß es auch tatsächlich 1n der realen Welt existiert. Die mit solchen kognitiven Phänomenen verknüpften Inhalte, denen In der objektiven Wirklichkeit nichts entspricht bzw. zu entsprechen braucht, konstituieren -

aus

einer

realistischen Position

heraus

betrachtet

-

"fiktive

Welten", in denen es nicht nur Zahlen und andere abstrakte Symbole gibt, sondern auch Einhörner, Feen, Riesen und außerirdische Wesen wie E.T.

11

> Kogni-

tive Systeme können sich nicht nur das System der natürlichen Zahlen ausdenken, sondern auch Märchen - vorausgesetzt, sie verfügen über die dazu erforderliche semiotische Kompetenz zur Nutzung von Zeichensystemen, allen voran die Sprache. Sie ermöglicht eine

(metaneurale) Symbolbildung

und -nutzung,

die völlig neue Dimensionen der Kognition eröffnen, Indem über die Konstruktion von Modellen der Wirklichkeit hinausgegangen wird und unabhängig von konkreten Erfahrungen und aktuellen Situationen eigenständige kognitive Phänomene hervorgebracht werden, die als "Modelle möglicher Wirklichkeiten" Produkte des Induktiven und analogiebegründeten Schlußfolgerns darstellen (vgl.

273

Seel,

1988),

so

daß

ihnen

als

reinen

Gedankenkonstruktionen

1n der Welt

nichts zu entsprechen braucht. Die Konstruktion

rational

begründeter mentaler Modelle

setzt, wie

gesagt,

eine gewisse Kompetenz im Gebrauch von Symbolsystemen voraus, die dem kognitiven System erlaubt, gedanklich Objekte beliebiger Art zu entwerfen und so in Projektionen einzubringen, daß abstrakte Vergleiche zwischen Inhaltsbereichen, Kombinationen von Vorstellungen und Prognosen von Ereignissen möglich werden. In diesem Kontext meint "Denken" die bewußte Konstruktion von mentalen Modellen, die eine gewisse funktionale Realität begründen und ein Handeln mit diesen Modellwirklichkeiten erlauben. Anders ausgedrückt: Denken wird als Symbolbildung und -manipulation bzw. als Verhaltenssimulation vollzogen; es bewirkt Systeme stationärer und dynamischer Relationengebllde, die verfügbar gemacht werden, um Erscheinungen der Welt subjektiv plausibel zu machen, indem die Kohärenz und Stimmigkeit der gedanklichen Konstruktionen mit dem allgemeinen Weltwissen geprüft wird. Denken, wie es der mentalen Model Ibildung zugrunde

liegt, ist also von

"symbolischer Natur" und setzt die Verwendung von Zeichensystemen voraus. Dabei kommt der Sprache eine exponierte Bedeutung zu, und zwar sowohl für die "Repräsentation" von Wissen, wo sie eine "semiotlsche Funktion" erfüllt (als Mittel zur Markierung von Begriffen), als auch für die "Kommunikation", wo sie das gebräuchliche Mittel darstellt,

sich anderen Menschen mitzuteilen.

Aber nicht nur die Sprache weist diese doppelte Funktionalität auf; auch die anderen Zeichensysteme (wie z.B. Bilder und abstrakte Symbole) können "internal" semiotisch und "external" kommunikativ genutzt werden. Auf diese Funktionen will ich nun näher eingehen.

Repräsentation und Kaaaunlkatlon Wenn sich Denken mit Hilfe von Zeichen vollzieht, stellt sich die Frage, welche Zeichensysteme Menschen für die Verschlüsselung der Informationen beim Denken benutzen, d.h. in welcher Modalität sie sich Ihre Vorstellungen und gedanklichen Konstruktionen vergegenwärtigen. Mit dieser Problematik, die in der modernen Kognitionswissenschaft unter dem Begriff der "Wissensrepräsentation" subsumiert wird, befassen sich Philosophen und Psychologen bereits seit langem (vgl. A e b U , 1981; Fodor, 1981; Engelkamp, Lorenz & Sandig, 1987); sie läßt sich auf die Frage zuspitzen, ob sich menschliches Denken grundsätzlich nur amodal-abstrakt oder auch modal-anschaulich vollzieht.

12

>

274

Vor diesem Hintergrund erschließt sich der Begriff der "mentalen Repräsentation" anders als in manchen kognitionswissenschaftlichen Abhandlungen, wo er, wie mir scheint, nichts anderes als Vorstellungen bzw. Denkinhalte meint (vgl. zum Beispiel: Brewer, 1987; Schänk, 1982). "Repräsentationen" sind Abbildungen im Sinne von Zuordnungsvorschrlften ein Verständnis, das sich bereits bei Kiilpe (1923) findet und dreierlei voraussetzt: (a) Gegenstände als Bestandteile der Umwelt, die stationär sind, sich bewegen oder verändern. Ihre Erfahrung setzt - auch aus konstruktivistischer Sicht stets Bewußtseln voraus, denn "nur soweit wir von den Gegenständen ein Wissen, eine Erkenntnis

haben,

können sie dargestellt werden"

(Külpe,

1923,

123). (b) Darste11ungsmitte1 als Zeichen (eines Zeichensystems), die auf die Gegenstände hinweisen, und (c) eine Zuordnungsvorschrift• die Bedeutungen konstituiert, indem sie Gegenstände und Oarstellungsmlttel eindeutig aufeinander bezieht. Um dieses Verständnis von "Repräsentation"

zu präzisieren, empfehle ich

folgende Formalislerung: Sowohl der Gegenstandsbereich als auch die Darstellungsmittel

werden

als "strukturierte

Systeme" verstanden,

zwischen denen

eine injektlve Abbildung definiert ist, die einen Homomorphismus konstituiert. Sel O = (0, Ri) das System der Gegenstände und Ζ = (Ζ, Sj) das System der Oarstellungsmittel. Eine Repräsentation ist dann eine Zuordnungsvorschrift f, die 0 injektiv nach Ζ abbildet: f: 0 — Ζ

mit

Zn

und

Ri (01,..., On)

= f(On) =

Sj(Z1,..., Zn).

In einer scharfsinnigen Analyse zeigt von Foerster (1972/1985), daß Objekte und Ereignisse

keine primitiven

Erfahrungen sind, sondern

Repräsentationen

von Relationengebilden; d.h. die Umwelt, die durch Relationengebilde konstituiert wird, ist eine rein persönliche Angelegenheit, bestimmt durch die subjektiven Repräsentationen. Welche Zeichensysteme benutzt das kognitive System für sein Denken und für die Darstellung seiner gedanklichen Konstruktionen? Nach Bruner

(1974) verwenden Menschen enaktive,

1 konische und/oder

ab-

strakte Codes zur Verschlüsselung ihrer Denkinhalte. Dabei ist die sem1ot1sche Funktion der verschiedenen Zeichensysteme nach Plaget (1975) aber abhängig von der

intellektuellen

Entwicklung der

zeichenverwendenden

kognitiven

275 Systeme. Das heißt: Auch die semiotische Kompetenz eines kognitiven Systems ist das Ergebnis von Lernvorgängen Produkt einer fortgesetzten

(Im oben beschriebenen Sinne), also das

abstrahierenden

Transposition

von

Nachahmungs-

aktivitäten (objektbezogener Art). Welches Zeichensystem in einer bestimmten Situation für die Repräsentation

gedanklicher Konstruktionen

benutzt wird,

ist in erster Linie abhängig von den Erfahrungen, die das kognitive System bislang mit der Anwendung

und Nutzung der verschiedenen Zeichensysteme ge-

macht hat. Ich will an dieser Stelle nicht im einzelnen auf die "semiotlschen Funktionen" eingehen, die Piaget unterschieden hat, sondern nur festhalten, daß der Übergang von den sensomotorisehen (bzw. "enaktlven") Formen der Repräsentation zu höheren Formen der "kognitiven Repräsentation" eintritt, wenn sich die kognitiven Operationen von der sinnlichen Erfahrung lösen und nur mehr in der Vorstellung vollzogen werden. Deshalb stellt die Repräsentation von Wissen mit Hilfe von Sprache und abstrakten Symbolen den Endpunkt der Entwicklung semlotlscher Kompetenz dar, was nicht heißen soll, daß das kognitive System nicht auch beispielsweise 1kon1sche Zeichensysteme benutzen kann, wenn diese in einer bestimmten Situation als effektiver eingeschätzt werden. Menschliche Erkenntnis steht der Wirklichkeit somit nicht mittellos gegenüber, sondern vollzieht sich mit Hilfe von Zeichensystemen. Ausgangspunkt und Grundlage dafür ist, daß das erkennende Subjekt nicht nur den Erkenntnisgegenstand zu einem

integralen

Bestandteil

seines

kognitiven Systems macht,

sondern auch die Erkenntnismittel: Gegenstände und Mittel der Erkenntnis werden 1nternal1siert, d.h. funktional Inkorporiert. So lange aber die kognitive Welt durch die sinnliche Erfahrung begrenzt wird und folglich die Zahl der Gegenstände

und Mittel der

Erkenntnis be-

schränkt bleibt, kann es keine Weiterentwicklung kognitiver und semlotlscher Kompetenz geben. Das setzt voraus, daß mehr und andersartige Gegenstände und Mittel Ihrer Darstellung "erfahren" werden, wobei der Kommunikation eine besondere Bedeutung zukommt. Denn durch sie hat das eigene Bewußtseln Zugang zum Bewußtseln eines anderen kognitiven Systems, wodurch aber kein Gegenstand der Erkenntnis im bisherigen Sinne konstituiert wird. Das wird gleich deutlich werden! Im Alltag besteht nur wenig Zweifel, was unter "Kommunikation" zu verstehen 1st, nämlich einander mitteilen, was man denkt, fühlt, tut oder von einem anderen wünscht. Aus der Sicht der wissenschaftlichen Präz1s1erung dessen, was unter

Terminologie

"Kommunikation" zu verstehen

1st eine

1st, nicht so

einfach (vgl. dazu: Köck 1987). Um zu einem grundlegenden Verständnis des Begriffs der Kommunikation zu gelangen, greife Ich auf den Ansatz von Foersters (1972/1985) zurück.

276 Für den Konstruktivisten

von Foerster

Voraussetzung für die Kommunikation:

ist die Repräsentation

unabdingbare

Unter den mentalen Repräsentationen von

Objekten ObJ(xn) Innerhalb eines kognitiven Systems kann es auch eine Repräsentation eines anderen kognitiven Systems kehrt kann natürlich auch

in

Ω*

Ω * geben, also Obj( Ω * ) .

Umge-

eine Repräsentation ObJ*( Ω ) existieren.

Kommunikation 1st dann nichts anderes als die Interpretation einer Interaktion zwischen zwei kognitiven Systemen Ω ι

und Ω 2 durch einen Beobachter.

Es seien Ε ( Ω ι ) und Ε ( Ω 2 ) Sequenzen von Ereignissen mit Bezug auf die kognitiven Systeme

Ω1

Relation zwischen

und Ω 2 ,

den

beiden

und es sei Κ die mentale Repräsentation einer Ereignissequenzen durch

einen

Beobachter

B:

B(K(E ( Ω 1 )> Ε ( Ω 2 ) ) ) . Die kognitiven Systeme Ω ι und Ω 2 können jeweils für sich und zusammen Beobachter sein ( Ω ι = Βι, Ω 2 = B 2 ) ,

so daß der vorherige Ausdruck 1n

Ω1

oder

In Q i oder 1n beiden rekursiv wird. "Kommunikation" 1st somit die mentale Repräsentation einer Relation zwischen zwei kognitiven Systemen, zum Beispiel

mir selbst und jemand anderem.

Nach

diesem Verständnis von Foersters kann es keine Kommunikation ohne Repräsentation geben. Gleichwohl sind Repräsentation und Kommunikation zwei völlig verschiedene Funktionen, die aber, wenn sie miteinander verbunden werden, eine neue komplexere Funktion ergeben: die Symbolfunktion des Zentralen Nervensystems. Sie findet

in der Sprache

Ihre Vollendung und ermöglicht ebenso

ein

internes Manipulieren mit sprachlichen Symbolen 1m Denken wie ein übermitteln Innerer Zustände an ein anderes kognitives System. Bei der Repräsentation ist das denkende Subjekt alleine auf sich selbst geworfen, d.h. es muß aktiv die energetischen Zustände und Invarianzen untersuchen, um aus ihnen ein Modell der realen oder projizierten Welt zu konstruieren. Was Bedeutung hat' und was Bedeutung 1st, entsteht

1m Inneren des kognitiven Systems.

Demgegenüber be-

zeichnet der Begriff der Kommunikation eine Klasse 1ntent1onaler

Interaktio-

nen zwischen wenigstens zwei Lebewesen, einem "Sender" und einem "Empfänger", und setzt voraus, daß beide Instanzen über gleiche Zeichenvorräte verfügen, mit Hilfe derer sie ren, sondern

auch

Ihre gedanklichen

external1s1eren

"verstehen" sich kognitive Systeme. Die

Kommunikation

zwischen

Konstruktionen nicht nur repräsentie-

und einander 13

mitteilen

können.

Nur dann

>

kognitiven Systemen

1st eine

spezifische

In-

teraktion, nämlich eine vermittelte Interaktion, die über "Medien", d.h. mit Hilfe von Zeichen abläuft

(vgl. Köck, 1987). Voraussetzung

1st, daß die 1n-

teraglerenden Systeme über gleiche Zeichenvorräte und ein gemeinsames Bewußtse1n über die entsprechenden Bedeutungen verfügen. Denn nur dann kann ein Informationsempfangendes System den übermittelten

Signalen eine zumindest ähn-

277

liehe Bedeutung

attribuleren wie

das

informationsemittierende

System.

Oas

bisher Gesagte kann graphisch in folgender Weise zusammengefaßt werden: Abbildung 1: Kommunikation als zeichenvermittelte Interaktion zwischen kognitiven Systemen Kognitives 9yatea Ω ι Bereiche der Welt: Di bezogen auf

Wiaaensstrukturen Kl «]

Κι

Γ

Vit

0Μ7t / t/onssystem t. 9. OrJnufie tetûgOrtffTt/ne tente· Onfnune ietüo //c%r0 ffc/>*i

Aìrmmvn'/eAvns timmi/niAst/ens • · fom/nt/n/tt/'ons · f&m/f?t//}//htffe>/>3 system jysAr/n system •system 0.0r¿nvny 10ranv»y ( f t )l. Û/Vfli/'Tfffj) lO/vnvng fA¿) systems

\

¿itternesZe/cAen S/y/rjt, Jexyetefrmes Íefefotemes Ar η Internes Me

5

e

>

>

7)

Ich danke Frank Dlnter, M.A. (Saarbrücken) für seine konstruktive und kritische Mitarbeit beim Verfassen des vorliegenden Beitrages sowie Or. Sigmar-Olaf Tergan für seine Anregungen und Kritik. Damit greife ich eine Sichtweise auf, die auch Merten 1n seinem Beitrag beschreibt - allerdings im Kontext wissenssoziologischer Argumentation. Dabei schränke ich die Fähigkeit zu lernen nicht auf den Menschen ein, sondern verstehe sie als eine Grundeigenschaft biologischer Organismen, die sich auf einzelne Leistungen deren Verhaltens erstreckt, die Ihrerseits eine Einheit von Informationsverarbeitungsprozessen steigender Komplexität bilden und 1n der menschlichen Kognition einen (vorläufigen) Höhepunkt finden: Während sich das Verhalten primitiver Lebewesen auf der Ebene von Reiz und Reaktion bewegt und gehirntragende Lebewesen auf der Ebene von Wahrnehmung und Selektion operieren, handelt der Mensch auf der Ebene von Wissen und Wollen; Wahrnehmen, Denken und Handeln sind dann untrennbar verzahnte Leistungsbereiche innerhalb der Gesamtfunktion menschlichen Verhaltens, das aufgrund von Lernvorgängen ständig modifiziert und erweitert wird. Das trifft freilich nur für die ontogenetIschen Verhaltensmuster zu, die disponierend und modifizierend an die sich verändernden Umweltbedingungen angepaßt werden, nicht aber für die philogenetIschen Reaktionsmuster, über die der Organismus bereits bei seiner Geburt als Ergebnis der Evolution verfügt. Eine zeitweise vorhandene Zuversicht von Neurophyslologen, einen Zusammenhang zwischen Struktur und Funktion des Gehirns aufzuzeigen, 1st Inzwischen einem allgemeinen Bekenntnis fast totaler Unwissenheit (und Ratlosigkeit) gewichen; denn man vermag zwar zu zeigen, daß bei gewissen kognitiven Leistungen gewisse Teile des Gehirns aktiv sind (vgl. Hellhammer, 1983; Rogge, 1981), doch es 1st unmöglich, ganz präzise die Strukturen des Gehirns abzugrenzen, die der menschlichen Kognition zugrunde Hegen. Die Informationsverarbeitung, wie sie das Gehirn leistet, beruht auf Veränderungen der Erregungsübertragung ("synflre chaining") zwischen Nervenzellen, die 1n einer Lokalisatlon des Gehirns konvergieren und 1n Ihrem spezifischen Erregungsmuster dem Inhalt der Nachricht, dem "Reizmuster", entsprechen (vgl. Abeles, 1982). Diese Sichtweise 1st mir, insbesondere wenn es um die Verarbeitung von Reizen der äußeren, "erfahrbaren" Welt geht, zu radikal. Natürlich vollzieht sich die Wahrnehmung der äußeren Welt 1m Gehirn als Trägerorgan eines "kognitiven Systems", das schließt aber nicht aus, daß 1n der Welt auch Dinge existieren, die dem "kognitiven System" nicht direkt zugänglich sind und zu denen es keine gedanklichen Konstruktionen bilden kann. Dies anerkennend, bevorzuge Ich eine gemäßigtere konstruktivistische Auffassung.

284 8

>

9

>

10

>

11

)

1Z

>

13)

Damit stelle ich dem "abbildtheoretischen Standpunkt" die "deutungstheoretische Sichtweise" gegenüber (vgl. Prauss, 1980), die meiner kohärenzep1stemolog1sehen Argumentation entspricht. Begriffe werden gewöhnlich durch Sprachzeichen markiert, was auf den engen Zusammenhang von Denken und Sprache hinweist: Die Sprache fixiert in Worten die Ergebnisse des Denkens, die Produkte der Erkenntnistätigkeit kognitiver Systeme, ist aber keinesfalls mit dem Denken identisch: "Wenn der Mensch denkt, benutzt er das sprachliche Material, sein Denken erhält In der sprachlichen Formulierung seine Form." (Rubinstein, 1983, 188). Es handelt sich hierbei um eine typisch korrespondenztheoretische Frage, die das uralte UniversalIenproblem thematisiert, das seit tausend Jahren ungelöst 1st. Aus neuroeplstemologischer Sicht ist diese Frage leicht zu beantworten: Die "Sprache" des Nervensystems ist bedeutungsneutral, und alle "mentalen Phänomene" sind Leistungsprodukte neuraler Prozesse, die sich zu Erregungsmustern Integrieren, die vom kognitiven System erst eine Bedeutung zugewiesen bekommen. Konstruktivistisch betrachtet ist diese Behauptung, die vom kognitiven System erzeugte Welt sei letztlich eine Fiktion, natürlich problematisch: Relativ zu welcher Realität 1st sie eine Fiktion? Und wie wird eine objektive Wirklichkeit festgestellt, um eine erzeugte Welt als Fiktion zu entlarven? Ein kognitives System, das sich nicht nur Märchen ausdenken, sondern auch etwas wissen will oder handeln muß, wird rasch vor die Notwendigkeit gestellt, innerhalb seiner gedanklichen Konstruktionen zu unterscheiden zwischen Strukturen, die es für real ansehen will, d.h. von denen es begründet annimmt, daß ihnen bestimmte Strukturen in der Wirklichkeit entsprechen, und solchen Strukturen, die es grundsätzlich für unrealistisch, als lediglich erfunden, beurteilt. Die "kognitive Welt", die außer Fiktionen auch alle Vorstellungen bzw. deren Inhalte umfaßt, enthält dann einen Teilbereich, in dem Aussagen über die reale Welt getroffen werden, die grundsätzlich hypothetischer Natur sind, das heißt: Das kognitive System kann nie völlig sicher sein, daß die Aussagen über die Welt auch tatsächlich zutreffen. Ist dies der Fall, werden die entsprechenden Denkinhalte stabilisiert, und der Bestand an erfahrungsbegründetem Weltwissen wird vermehrt und gefestigt. Unterhalb dieser Ebene gibt es nur eine artspezifische "Biokommunikatlon" sensomotorlscher Natur, die aber noch keine Verständigung ist. Beispiele dafür bietet die Tierwelt in großer Anzahl; so zeigen verschiedene Insekten genetisch bedingte Verhaltenswelsen mit einem hohen Grad an Genauigkeit und Variabilität, ohne daß darin Bewußtseln enthalten ist. Es handelt sich hier um "reine" Kommunikation ohne Repräsentation!

Abstract This article describes a constructivlstic conception of the information processing elicited by media. That offers new insights Into the relationships between learning and knowledge and provides a theoretical framework for identifying cognitive procedures governing how Individuals acquire, organize, and modify their knowledge as a result of communications. An important aspect of this conception 1s to Illustrate the relevance of symbol systems as means for mental representation and comun1cat1on. In consequence, the semiotic features of media are emphasized.

ANHANG

287

Literatur

Abeles, M. (1982). Local cortical circuits. Berlin: Springer. Abend, M. (1977). Wie wirken Fernsehnachrichten? Fragen der Praxis an Wissenschaft und Forschung. In H. Friedrich (Hrsg.), Kommunikatlonsproblemme bei Fernsehnachrichten (S. 85 - 92). Politische Medienkunde (Bd. 3). Tutzing: Akademie für Polltische Bildung. Acker, S.R. & Tiemens, R.K. (1981). Children's perceptions of changes in size of televised images. Communication Research, 7, 340-346. Adoni, H. (1979). Politische Meinungsbildung bei Jugendlichen. Fernsehen und Bildung, 13, 47-57. Aebli, H. (1981). Denken: Das Ordnen des Tuns. Band II: Denkprozesse. Stuttgart: Klett-Cotta. Alesandrini, K.L. (1984). Pictures in adult learning. Instructional Science, 13, 63 - 77. Allport, D. Α., Antonis, B. 4 Reynolds, B. (1972). On the devision of attention: A disproof of the single channel hypothesis. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 24, 225 - 235. Altheide, D.L. (1985). Symbolic Interaction and "Uses and Gratification": toward a theoretical Integration, In Communi cations, 11, 51 -60. Anderson, D.R. & Field, D.E. (1983). Children's attention to television: Implications for production. In M. Meyer (Ed.), Children and the formal features of television. München: Saur. Anderson, D.R. & Lorch, E.P. (1983). Looking at television: Action or reaction?. In J. Bryant & D.R. Anderson (Eds.), Children's understanding of television. New York: Academic Press. Anderson, D.R.,Lorch, E.P., Field, D.E., Collins, P.A. & Nathan, J.G. (1986). Television viewing at home: Age trends 1n visual attention and time with TV. Child Development, 57, 1024-1033. Anderson, J. A.(1983). Television Literacy and the Criticai Viewer. In: Bryant, J./Anderson D. R. (Hrsg.). Children's understanding of television. Research on attention and comprehension, (pp. 297-330). New York/London. Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Anderson, J.R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Aristoteles: Rhetorik. Deutsch von Gohlke, P. Schönlngh, Paderborn 1959. Atkin, Ch.K. & Gantz, W. (1979). Wie Kinder auf Fernsehnachrichten reagieren: Nutzung, Präferenzen, Lernen. Fernsehen und Bildung, 13, 21-32. Atkin, Ch.K. & Gantz, W. (1974). Children's responses to broadcast news. Exposure, evaluation, and learning. Arlington, Va.: Eric Document 097707. Atkin, Ch.K. (1977). Effects of campaign advertising and newscasts on children. Journal ism Quarterly, 54, 503-508. Atkin, Ch.K. (1978). Broadcast news programming and the child audience. Journal of Broadcasting, 22, 47-61. Atkin, Ch.K. S Miller, M.M. (1981). Parental mediation of children's television news learning. Communications, 7, 85-93.

288

Atkinson, R. C. & Sh1ffr1n, R. M. (1968) Human memory: A proposed system and Its control processes. In Spence, K. W. & Spence, J. T. (Eds) The Psychology of Learning, Vol. 2, (pp. 89 - 195), New York: Academic Press. Atwood, L. E. (1970). How Newsmen and Readers Perceive Each Others's Story Preferences.In Journalism Quarterly 47, S. 296 - 302. Ausubel, D.P. (1974). Psychologie des Unterrichts. Weinhelm: Beltz. Baacke, 0. (Hrsg.) (1973). Med1end1daktIsche Modelle: Fernsehen. München. Baacke, D. (1973a). Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München. Baddeley, A. D. (1982).Domains of recollection. Psychological Review, 89, 708 - 729. Ball, S. & Bogatz, G.Α. (1970). The first year of Sesame Street: An evaluation. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Ball, S. & Bogatz, G.A. (1972). Summative research on Sesame Street: Implications for the study of preschool children. In A.D. Pick (Ed.), Minnesota symposium on child psychology. Vol. 6. Minneapolis: University of Minnesota Press. Ball, S., Palmer, P. & Millward, E. (1986). Television and its educational Impact: A reconsideration. In J. Bryant & D. Zillmann (Eds.). Perspectives on media effects. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Ballstaedt, S.P. (1977a). Probleme audiovisueller Informationsvermittlung. In Friedrich, Η. (Hrsg.). Politische Medienkunde Bd. 3: KommunikatIonsprobleme bei Fernsehnachrichten. (S. 54-65). Tutzing: Akademie für politische Bildung. Ballstaedt, S.P. (1977b). Grenzen und Möglichkeiten des Filmjournalismus 1n der aktuellen Berichterstattung. Rundfunk und Fernsehen, 25, 213-229. Ballstaedt, S. P., Molltor, S. & Mandl, H. (i.D.). Wissen aus Text und B1ld. In J. Groebel & P.Winterhoff-Spurk (Hrsg.). Empirische Medienpsychologie. München: PVU. Ballstaedt, S.P., Mandl, H., Schnotz, W. & Tergan, S.O. (1981). Texte verstehen, Texte gestalten. München-W1en-Baltimore. Banker, G.S. & Merlngoff, L.K. (1982). Without words: The meaning children derive from a nonverbal film story. Harvard Project Zero: Technical Report No.26. Baron, L.J. (1985). Television literacy curriculum in action: A long-term study. Journal of Educational Television, 11, 49-55. Barrow, L.C. & Westley, B.H. (1959). Comparative teaching effectiveness of radio and television. AV Communication Review, 7, 14-23. Bauer, R. A. (1958). The Communicator and the Audience. In Journal of Conflict Resolution, 2, 67 - 77. Bauer, R. A. (1964). The obstinate audience: The Influence process from the point of view of social communication. American Psychologist, 19, 319-328. Beagles-Roos, J. & Gat, J. (1983). Specific impact of radio and television on children's story comprehension. Journal of Educational Psychology, 75, 128-137. Bentele, G. & Hess-Lütt1ch, E.W.B. (Hrsg.) (1985). Zeichengebrauch in Massenmedien. Zum Verhältnis von sprachlicher und nicht-sprachlicher Information 1n Hörfunk, Film und Fernsehen. Tübingen. Benton, M. & Frazier, J. (1976). The agenda-setting function of the mass media at three levels of "Information holding". Communication Research, 3, 261-274. Berg, K. & Kiefer, M.L. (Hrsg.) (1982). Massenkommunlkation II. Eine Langzeitstudie zur Mediennutzung und Medienbewertung 1964 - 1980 (Media Perspektiven 2). Frankfurt/M. Berger, P. & Luckmann, T. (1966). Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt/M.

289 Berghaus, M. (1978). Anregung kindlicher Aktivitäten durch Sesamstraße. In M. ßerghaus, J., Kob, G., Marencic, G. & G. Vowlnckel (Hg.), Vorschule im Fernsehen. Weinheim: Beltz. Berghaus, M. (1986). Zur Theorie der Bildrezeption. Ein anthropologischer Erklärungsversuch für die Faszination des Fernsehens. Publizistik, 31, 278-295. Berlyne, D.E. (1974). Konflikt, Erregung, Neugier. Stuttgart. Bernard, R.M. & Coldevin, G.O. (1985). Effects of recap strategies on television news recall and retention. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 29, 407-419. Berry, C., Gunter, Β. & Clifford, Β. (1980). Nachrichtenpräsentation im Fernsehen: Faktoren, die die Erinnerungsleistungen der Zuschauer beeinflussen. Media Perspektiven, 10, 688 - 694. Blasche, S. (1980). Bewußtsein. In Mittelstraß, J. (Hrsg.). Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie. Band 1: A-G, (S. 307-308), Mannheim: Bibliographisches Institut, Wissenschaftsverlag. Blosser, B.J. & Roberts, D.F. (1985). Age differences in children's perceptions of message intent. Responses to TV news, commercials, educational spots, and public service announcements. Communication Research, 12, 455-484. Blumer, Η. (1969). Symbolic Interact i onism. Perspective and method. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Blumler, J. G. & D. McQuail (1968). Television in Politics: Its uses and influence. London: Faber X Faber Bock, M. (1983). Zur Repräsentation bildlicher und sprachlicher Informationen im Langzeitgedächtnis - Strukturen und Prozesse. In L. J. Issing & J. Hannemann (Hrsg.). Lernen mit Bildern. (S. 61 - 94). München: Institut für Fi Im und Bild. Boemak, N. & Ohler, P. (1987). Zum Elnfluß des Bildes auf die Rekognitlon verbalsprachlicher Nachrichtentexte. Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie, 33, 530 - 541. Bonfadelli, H. & Saxer, U. (1986). Lesen, Fernsehen und Lernen. Wie Jugendliche die Medien nutzen und die Folgen für die Medienpädagogik. Zug. Bonfadelli, H. (1985). Die Wissenskluft-Konzeption: Stand und Perspektiven der Forschung. In Saxer, U. (Hrsg.). Gleichheit oder Ungleichheit durch Massemedien? (S. 65-86). München. Bonfadelli, H. (1980). Neue Fragestellungen in der Wirkungsforschung: Zur Hypothese der wachsenden Wissenskluft. Rundfunk und Fernsehen, 28, 173-193. Bonfadelli, H. (1986). Zur Sozialisationsperspektive in der Medienwirkungsforschung. In Mahle, W. (Hrsg.). Langfristige Medienwirkungen. (S. 47-54). Berlin. Bosshart, L. (1976). Untersuchungen zur Verstehbarkeit von Radio- und Fernseh-Sendungen. Rundfunk und Fernsehen, 24, 197 - 209. Böhme-Dürr, K. (1985). Verarbeitung von massenmedialen Informationen durch Kinder: "Wald" oder "Bäume"?. In G. Bentele & E.W.B. Hess-Lüttich (Hg.), Zeichengebrauch 1n Massenmedien. Tübingen: Niemeyer Verlag. Böhme-Dürr, K. (1986). Hat ein Bilderbuch Nachrichten?. Vortrag beim 35. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Heidelberg. Böhme-Dürr, K. (1987). Wie wirken medienspezifische Darstellungsformen auf Leser, Hörer und Zuschauer? Zeitschrift für Semiotik, 9 (3/4), 363-395. Böhme-Dürr, K. (1988a). Media practitioners, media scientists, and "naive" Viewers: Do they judge TV differently?. Paper presented to the International Television Studies Conference, London. Böhme-Dürr, Κ. (1988b). Und sie wirken doch - Irgendwie Psychologie heute, März, 28-31.

290 Böhme-Dürr, Κ. (1.D.). Einfallslose Videoten und kreative Hacker? Der Einfluß von Fernsehen und Computer auf die Kreativität von Kindern und Jugendlichen. In E.W.B. Hess-Lüttich & R. Posner (Hg.), Code-Wechsel. Texte im Medienvergleich. Münster: Nodus. Brachman, R.J. & Levesque, H.J. (1985). Readings in knowledge representation. Los Altos, CA. Bredenkamp, J. und W. Wippich (1977). Lern- und Gedächtnispsychologie. Stuttgart, 2. Bde. Brenne, F. (1977). Zur Messung der Wirkung von Fernsehsendungen (II): Verbale Kommunikation unter dem Einfluß des Fernsehens. Hamburg: Hans-Bredow-Instltut. Brewer, W.F. (1987). Schemas versus mental models in human memory. In Morris, P. (Ed.). Modelling Cognition, (pp. 187-198), New York: Wiley & Sons Ltd. Brommage, B.K. & Mayer, R.E. (1981). Relationship between what isrRemembered and creative problem-solving performance in science learning. Journal of Educational Psychology, 73, 451 - 461. Brown, L.K. (1986). Taking advantage of media. Boston: Routledge & Kegan Paul. Bruner, J.S. (1974). Entwurf einer Unterrichtstheorie. Düsseldorf: Schwann. Bryant, J., Zlllmann, D. & Brown, D. (1983). Entertainment features 1n children's educational television: Effects on attention and information acquisition. In J. Bryant & D.R. Anderson (Eds). Children's understanding of television. New York: Academic Press. Bryant, J.Α., Alexander, A.F. & Brown, D. (1983). Learning from educational television programs. In M.J.A. Howe (Ed.). Learning from television. Psychological and educational research. London: Academic Press. Bryce, J.W. & Leichter, H.J. (1983). The family and television: Forms of mediation. Journal of Family Issues, 4, 309-328. Bühler, Κ. (1934). Sprachtheorie. Stuttgart, Fischer, 1965. Buerkle, B. (1985). Zur schemageleiteten Rezeption von Fernsehnachrichten. Mannhelm: Unveröffentlichte Diplomarbeit. Burton, S.G., Calonlco, J.M. & McSevenney, D.R. (1979). Effects of preschool television watching on first-grade children. Journal of Communication, 29, 164-170. Bybee, C., Turow, J. & Robinson, J.D. (1982). Mass media scholars' belief about the Impact of television on children. Paper presented to the American Association for Public Opinion Research, Baltimore. Calvert, S.L., Huston, A.C., Watklns, B.A. & Wright, J.C. (1982). The relation between selective attention to television forms and children's comprehension of content. Child Development, 53, 601-610. Campbell, D. T. (1965). Ethnocentric and Other Altruistic Motives. In Nebraska Symposium on Motivation 1965. Lincoln, 283 - 311. Cantor, G. (1932). Gesammelte Abhandlungen. H1ldeshe1m, 1962. Cassirer; E. (1942). Zur Logik der Kulturwissenschaften. Fünf Studien. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (1971, 3. Aufl.). Chaffee, S.Η., Ward, L. & Tipton, L.P. (1970). Mass communication and political socialization. Journalism Quarterly, 47, 649-659. Chesebro, J. W.(1984). The media reality: Eplstemologlcal functions of media 1n cultural systems. Critical studies in mass communication, 1, 111 - 140. Ch1, M. T. H., Glaser, R. & Rees, E. (1984). Expertise 1n problem solving. In R. Sternberg (ed.). Advances in the psychology of human Intelligence. Vol. 1, (pp. 7-75). Hillsdale, N.J: Erlbaum. Chorr, A. (1986). Television and children. A special medium for a special audience. Beverly Hills-London. Christmann, S. (1985). Verstehen, Bewerten, Befolgen - Zur kognitiven Verarbeitung von Fernsehnachrichten. Mannheim: Unveröffentlichte Diplomarbeit.

291 Claparede, E. (1911). Recognition et mo11te. Archives de Psychologie, 11, 79-90. Clark, H. & Clark, E. (1977). Psychology and language. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Cohen, A.A., Wigand, R.T. ft Harrison, R.P. (1977). The effects of type of event, proximity and repetition on children's attention to and learning from television news. Communi cat Ions, 3, 155-164. ColUngs, A. & Gentner, D. (1987). How people construct mental models. In D. Holland & N. Qulnn (Eds.). Cultural models 1n language and thought, (pp. 243 - 265). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Collins, W.A. (1981). Schemata for understanding television. In H. Kelly & H. Gardner (Eds.). Viewing children through television. San Francisco: Jossey-Bass. Collins, W.A. (1983). Interpretation and inference in children's television viewing. In J. Bryant & D.R. Anderson (Eds.). Children's understanding of television. New York: Academic Press. Collins, W.A. & Wiens, M. (1983). Cognitive processes 1n television viewing: Description and strategic implications. In Pressley, H. & Levin, J.R. (Eds.). Cognitive strategy research. Psychological foundations, (pp. 179-201), New York: Springer. Connell, R.W. (1971). The child's construction of politics. Melbourne: Melbourne University Press. Conway, Μ., Stevens, A. & Smith, R. (1975). The relation between media use and children's civic awareness. Journalism Quarterly, 52, 531-538. Corteen, R.S. & Williams, T.M. (1986). Television and reading skills. In T.M. Williams (Ed.), The impact of television. A natural experiment 1n three communities. Orlando, Florida: Academic Press. Craven, J, (1987). Images of the world. Papier vorgelegt zum Prix Jeunesse, München. Curtis, R. V. & Reigeluth, C. M. (1984). The use of analogies 1n written text. Instructional Science,13, 99 - 117. Darschln, W. & Frank, B. (1986). Tendenzen im Zuschauerverhalten. Ergebnisse der GfK-Fernsehforschung für das Jahr 1985. Media Perspektiven, 4, 209-222. Davison, W. P. (1959). On the Effects of Communication. Public Opinion Quarterly 23, 343 - 360. de Kleer, J. & Brown, J. S., Assumptions and am1b1gu1t1es 1n mechanistic mental models. In D. Gentner ft A. L. Stevens (eds.). Mental Models, (pp. 155-190), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dehrn, U. (1984). Fernsehunterhaltung. Zeitvertreib, Flucht oder Zwang? Mainz: v. Haase & Köhler. Demetrius von Phaleron: über Stil. Griechischer und englicher Text hrsg. v. Roberts, R.W., Cambridge, 1902. Denis, M.(1982). Imaging while reading text: A study of Individual differences. Memory ft Cognition, 10, 540 - 545. Denker, Κ. P. (1975). Der subjektive Blick durchs Objektiv. In E. Straßner (Hrsg.). Nachrichten. (S. 151- 164). München: F1nk. Dervln, B. (1983). Information as a user construct: The relevance of perceived Information needs to synthesis and Interpretation. In Ward, S.A. ft Reed, L.TJ. (eds.). Knowledge structure and use: Implications for synthesis and Interpretations, (pp. 153 - 183), Philadelphia: University Press. Desmond, R.J., Singer, J.L., Singer, D.G., Calam, R. ft Collmore, K. (1985). Family mediation patterns and television viewing. Young children's use and grasp of the medium. Human Communication Research, 11, 461-480. Dlchanz, H. (1974). Medien 1m Unterrlchtsprozeß. München.

292 Dillon, M. (1977). The frequency of creativity components on two children's television programs, and studies of the ability of seventeen three-yearolds to exhibit these same creativity components. Syracuse: Eric Document 151073. Donsbach, W. (1982). Leg1t1mat1onsprobleme des Journalismus. Gesellschaftliche Rolle der Massenmedien und berufliche Einstellung von Journalisten. Freiburg-München: Karl Alber. Dorr, Α., Doubleday, C., Kovarlc, P., Kunkel, D. (1983). Televised television literacy. Unpublished paper. New York: NBC. Dovlfat, E. (1962). Zeltungslehre, Bd. 1. Berlin. Dörner, D. (1982). Lernen des Wissens- und Kompetenzerwerbs. In Treiber, B., & F.E. WeInert (Hrsg.). Lehr- und Lernforschung. (S. 134 - 148). München: Urban & Schwarzenberg. Drew, D. & Reeves, Β. (1981). Learning from a television news story, In: Wilholt, G.C. & H. de Bock (Eds.). Mass communication review yearbook 2. (pp. 404 - 418). Beverly Hills: Sage. Drew, D.G. & Reese, S.D. (1984). Children's learning from a television newscast. Journalism Quarterly, 61, 83-88. Eberhard, F. (1962). Der Rundfunkhörer und sein Programm. Ein Beitrag zur empirischen Sozialforschung (Abhandlungen und Materlallen zur Publizistik, Bd. 1). Berlin. Eddy, J. K. & Glass, A. L. (1981). Reading and listening to high and low Imagery sentences. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 333-345. Edgar, P. (1977). Families without television. Journal of Communication, 27, 73-77. Egan, L.M. (1978). Children's viewing patterns for television news. Journalism Quarterly, 55, 337-342. Ehlers, R. (1985). Verständlichkeit und Gestaltungsprobleme der Videotext-Untertitel für Hörbehinderte. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung 1m Auftrag der ARD/ZDF-Med1enkomm1ss1on. Als Manuskript verv. Süddeutscher Rundfunk Stuttgart, 90 gez. Selten. Elch, E. (1984). Memory for unattended events: Remembering with and without awareness. Memory & Cognition, 12, 105 - 111 Elliott, W.R. & Rosenberg, W.L. (1987). Media exposure and beliefs about science and technology. Communication Research, 14, 164-188. Engelkamp J. & Zimmer, H.D. (1983). Neues aus der Bedeutungsforschung: Was bedeutet ein Wort? In Lüer, G. (Ed.). Bericht Uber den 3. Kongre0 der Deutschen Gesellschaft für Psychologie 1n Mainz 1982. Göttingen: Hogrefe. Engelkamp, H. (1974). Psycholinguistik. München: F1nk. Engelkamp, J. & Perrlg, W. (1986). Differential effects of Imaginai and motor encoding on the recall of action phrases. Archiv für Psychologie, 138, 261 - 273. Engelkamp, J. & Zimmer H.D. (1984). Motor programs and their relation to semantic memory. German Journal of Psychology, 9, 239 - 254. Engelkamp, J. & Zimmer, H.D. (1983). Motor programs information as a separable memory unit. Psychological Research, 46, 283 - 299. Engelkamp, J., Lorenz, Κ. & Sandig, Β. (Hrsg.)(1987). Wissensrepräsentation und Wissensaustausch. (Interdisziplinäres Kolloqlum der Niederländischen Tage 1n Saarbrücken, April 1986). St. Ingbert, Röhrlg-Verlag. Ettema, J./KUne, F.G. (1977). Deficits, differences and celling: contingent conditions for understanding the knowledge gap. Communication Research, 7, 179 - 202 Farah, M.J.(1985). Psychophysical evidence for a shared representational medium for mental Images and percepts. Journal of Experimental Psychology: General, 114, 91 - 103.

293 Farah, M.J. (1989). Knowledge from text and pictures: A neuropsychological perspective. In Mandl, H. & Levin, J.R. (eds.). Knowledge acquisition from text and pictures. North Holland, Amsterdam. FeiHtzen, C., FlUpson, L. » Schyller, I. (1979). Open your eyes to children's viewing. On children, television, and radio, now and in the future. Stockholm: Sverlges Radio, Audience and Program Research Department. Feldman, J.A. & Ballard, D.H. (1982). Connect1on1st models and their properties. Cognitive Science, 6, 205-254. Felix, S.W. (1979). Psychol1ngu1stische Überlegungen zur Verarbeitung von Nachrichtentexten durch Kinder. Fernsehen und Bildung, 13, 32-41. Fetler, M. (1985). Television viewing and school achievement. In M. Gurevitch, M.R., Levy, et al. (Eds.), Mass communication review yearbook. Vol. 5. Beverly Hills: Sage. Field, D.E. & Anderson, D.R. (1985). Instruction and modality effects on children's television attention and comprehension. Journal of Educational Psychology, 77, 91-100. Fillmore, C.J. (1968). The case for case. In Bach,E. & Harms, R.T. (eds.). Universals 1n Linguistic Theory, (pp. 1-88). London-New Yor. Flndahl, 0. & Holjer, B. (1973). Man as receiver of Information. An analysis of errors 1n the recollection of a news program. Stockholm: Sverlges Radio, Audience and Program Research Department. Findahl, 0. & Holjer, B. (1975a). Man as receiver of information audience and Programme Research Dept., Swedish Broadcasting Corporation, 201/72:1. Flndahl, 0. & Holjer, B. (1975b). Man as receiver of Information. On knowledge, social privilege and the news. Stockholm: Sverlges Radio, Audience and Program Research Department. Flndahl, 0. & Holjer, B. (1975/76). Fragments of reality. An experiment with news and TV-v1suais. Audience and Programme Research Dept. Nr. 53. Flndahl, 0. & Hoijer, B. (1977). How Important 1s presentation? A review of experimental research. Audience and Programm Research Dept. Nr. 1. Flndahl, 0. & Holjer, B. (1981). Studies of news from the perspective of human comprehension. In W1lho1t, G.C. ft de Bock, H. (eds.). Mass communication review yearbook. Vol.2. Beverley Hills - London: Sage. Flndahl, 0. & Holjer, B. (1985). Some characteristics of news memory and comprehension. Journal of Broadcasting, 29 (4), 379 - 396. F1nke, R.A. & Kosslyn, S.M. (1980). Mental imagery acuity 1n the peripheral visual field. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 6, 126 - 139. Fisher, E. (1984). Television and language development. Journal of Educational Television, 10, 85-94. Flegel, R.C. ft Chaffe, S.H. (1971). Influences of editors, readers and personal opinions on reporters. Journalism Quarterly, 48, 645 - 651. Flesch, R. (1951). How to test readability. New York. Fodor, J.A. (1981). Representations. Philosophical essays on the foundations of cognitive science. Brighton, Sussex: Harvester Press. Foerster, H. von (1985). Sicht und Einsicht. Versuche zu einer operativen Erkenntnistheorie. Braunschwelg: Vleweg. Friedrich, H. (Hrsg.) (1974). Polltische Orientierung durch Fernsehnachrlchten. (Politische Medienkunde, Bd. 2). Tutzing. Fritz, A. & Suess, A. (1986). Lesen. Die Bedeutung der Kulturtechnik Lesen für den gesellschaftlichen Kommunikationsprozess. Konstanz. Früh, W. (1980). Lesen, Verstehen, Urteilen. Untersuchungen Ober den Zusammenhang von Textgestaltung und Textwirkung. Freiburg (Breisgau) - München. Früh, W. (1983). Der aktive Rez1p1ent - neu besehen. Zur Konstruktion faktischer Information bei der Zeltungslektüre. Publizistik, 28, 327-342. Furu, T. (1971). The function of television for children and adolescents. Tokyo: Monumenta Nipponica.

294 Gadberry, S. (1977). Television viewing and school grades: A cross-lagged longitudinal study. Paper presented to the Society for Research 1n Child Development, New Orleans. Eric Document 140973. Galtung, J. & Ruge, H. (1965). The structure of foreign news. Journal of Peace Research, 2, 64 - 91. Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. London: Heinemann. Gardner, H. & Wolf, C. (1987). The fruits of asynchrony: A psychological examination of creativity. Unpublished paper. Harvard University: Harvard Project Zero. Garner, W.R. (1962). Uncertainty and structure as psychological concepts. New York. Gazlano, C. (1983). The knowledge gap: An analytical review of media effects. Communication Research, 10, 447 - 486. Geest, T. van der (1978). Sprachentwicklungsprozesse 1n sementi scher und 1nterakt1on1st1scher Sicht. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 10, 286-304. GelBner, H. (1975). Das Verhältnis von Sprach- und Sprechstll bei Rundfunknachrlchten. In Straßner, E. (Hrsg.), Nachrichten (S. 137 - 150). München: F1nk. Gentner, B. & Gentner, D.R. (1983). Flowing waters or teeming crowds: Mental models of electricity. In Gentner, D. & Stevens, A.L. (Eds.). Mental Models, (pp. 98-129). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gentner, D. & Toupln, C. (1986). Systematicity and surface similarity In the development of analogy. Cognitive Science, 10, 277 - 300. Gentner, D. (1982). Are scientific analogies metaphors? In M1all, D.S. (Ed.). Metaphor: Problem and perspectives, (pp. 106-132). Brighton, Sussex: Harvester Press. Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7, 155-170. Gerhardus, D. (1980). Erneuerung der Sprechi1chke1t: Papier als künstlerisches Medium. In Gerhardus, D. (Hrsg.). Papier als künstlerisches Medium. Ein Beitrag zur exemplifizierenden Bildkunst. (S. 41-44). Saarbrücken: Galerie St. Johann (Katalogbuch). Gerhardus, D. (1982). Ph1losoph1sch-sem1ot1sche Bemerkungen zu den Sehstücken von Rainer Jochims. In Jochims 1961 - 1982 Katalogbuch. (S. 66-80). Frankfurt: Frankfurter Kunstverein, Steinernes Haus am Römerberg. Gerhardus, D. (1984a). Marke. In Mittelstrass, J. (Hrsg.). Enzyklopädie Philosophie und W1ssenschaftstheor1e Bd. 2. (S. 768-769). Mannhelm: Bibliographisches Institut. Gerhardus, D. (1984b). Medium (sem1ot1sch). In Mittelstrass, J. (Hrsg.). Enzyklopädie Philosophie und W1ssenschaftstheor1e Bd. 2.. (S. 824-831). Mannhelm: Bibliographisches Institut. Gibbons, J., Anderson, D.R., Smith, R., Field, D.R. & Fischer, C. (1986). Young children's recall and reconstruction of audio and audiovisual narratives. Child Development, 57, 1014-1023. G1ck, M.L. & Holyoak, K.J. (1983). Schema Induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38. G1ck, M.L. & Holyoak, K.J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive Psychology, 12, 306-355. Glasersfeld, E. von (1987). Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Arbelten zum radikalen Konstruktivismus. Braunschweig: Vleweg. Glass, A.L., Millen, D.R., Beck, L.J. & Eddy, J.K. (1985). Representation of Images 1n sentence verification. Memory & Language, 24, 442-466. Goodman, Ν. (1984). Welsen der Welterzeugung. Frankfurt/M: Suhrkamp. Graber, D.A. (1984). Processing the news: How people tame the information tide. London: Longman.

295 Graf, P.; Squire, L.R. & Mandler, G. (1984). The Information that amnesic patients do not forget. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 10, 164-178 Greenfield, P.M. (1984). Mind and media. The effects of television, video games, and computers. Cambridge: Harvard University Press. Groeben, N. (1982). Leserpsychologie: Textverständnis - Textverst8ndl1chke1t. Münster: Aschendorff. Gross, L. & Jeffr1es-Fox, S. (1978). What do you want to be when you grow up, little girl?. In Tuchman, G., Daniels, A.K. & Benêt, J. (Eds.), Hearth and home. Images of women in the mass media. New York: Oxford University Press. Gunter, Β. (1980a). Remembering television news: Effects of picture content. Journal of General Psychology, 102, 127-133. Gunter, Β. (1980b). Remembering televised news: Effects of visual format on Information gain. Journal of Educational Television, 6, 8-11. Gunter, Β., Berry, C. & Clifford, B. (1982). Remembering broadcasting news: The Implications of experimental research for production technique. Human Learning, 1, 13-29. Gunter, Β. (1983). Forgetting the news. In Wartella, E., Whitney, D.C. & Windahl, S. (eds.). Mass communication review yearbook. Vol. 4. Beverly Hills: Sage. Gunter, Β. (1987). Poor reception. Hove: Erlbaum Habel, C. (1986). Prinzipien der Referenti alitât. Untersuchungen zur proposltionalen Repräsentation von Wissen. Berlin: Springer. Habermann, P. (1984). Fernsehen und Informationsverarbeitung. Perspektiven psychologischer Med1enw1rkungsforschung. Media Perspektiven, 1, 51-57. Harrison, L.F. & Williams, T.M. (1986). Television and cognitive development. In Williams, T.M. (Ed.). The Impact of television. Orlando, Florida: Academic Press. Hartman, F.R. (1961). Single and multiple channel communication. A review of research and proposed model. AV Communication Review, 9, 235-262. Hausner, F. (1988). Schüler verstehen Fernsehnachrichten nicht. Süddeutsche Zeitung, 197, 21. Hawkins, D. (1970). The effects of subliminal stimulation on active level and brand preference. Journal of Market Research, VN, August, 322-326. Hawkins, R.P. & Pingree, S. (1982). Television's influence on social reality. In National Institute of Mental Health (Ed.). Implications for the eighties. Vol. 2. (pp. 224 - 247). Rockville, Maryland: NIMH. Hayes, D.S. & Birnbaum, D.W. (1980). Preschoolers' retention of televised events: Is a picture worth a thousand words?. Developmental Psychology, 16, 410-416. Hayes, D.S., Chemelskl, B.E. & Birnbaum, D.W. (1981). Young children's incidental and intentional retention of televised events. Developmental Psychology, 17, 230-232. Heimann, P. (1963). Zur Dynamik der B1ld-Wort-Bez1ehungen in den optischakustischen Massenmedien. In Heiss, R., Caselmann, G., Schorb, A.O. & Helmann, P. (Hrsg.). Bild und Begriff. München: Juventa. Hellhammer, D. (1983). Gehirn und Verhalten. Eine anwendungsor1ent1erte Einführung in die Psychob1olog1e. Münster: Aschendorff. Herrmann, Th. (1982). Sprechen und Situation. Berlin: Springer. Herrmann, Th. (1985). Allgemeine Sprachpsychologie. München: Urban & Schwarzenberg. Hofer, M. (1986). Die pädagogische Situation: eine Einführung in Teil II des Lehrbuches. In Weidenmann,Β., Krapp, Α., Hofer, Μ., Huber, G.L. & Mandl, H. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie. (S. 97-104). München: PVU. Hoff-G1nsberg, E. & Shatz, M. (1982). Linguistic Input and the child's acquisition of language. Child Development, 50, 41-45.

296

Hoffmann, J. (1986). Die Welt der Begriffe. Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaft. Hoffmann, K.H. (1985). Emotionale und kognitive Wirkungen von Fernsehnachrichten. Mannhelm: Unveröffentlichte Diplomarbeit. Hoffner, C., Cantor, J. & Thorson, E. (1988). Children's understanding of a narrative. Developmental differences in processing video and audio content. Communication Research, 15, 227-245. Holweck, 0. (1987). Papier neu sehen - Gedanken zu meiner Arbeit. In Oskar Holweck (Hrsg.). Kalender. Lennlngen: Papierfabrik Scheufeien, Blatt 1. Holyoak, K.J. & Koh, K. (1987). Surface and structural similarity in analogical transfer. Memory and Cognition, 15 (4). 332-340. Holyoak, K.J. (1985). The pragmatics of analogical transfer. In Bower, G.H. (ed.). The psychology of learning and motivation. Vol. 19., (pp. 61-87). New York: Academic Press. Horn, I. (1982). Fernsehverbreitung und Fernsehnutzung in den USA. Media Perspektiven, 6, 398-403. Hornik, R. (1978). Television access and the slowing of cognitive growth. American Educational Research Journal, 15, 1-15. Hornik, R. (1981). Out-of-school television and schooling: Hypotheses and methods. Review of Educational Research, 51, 193-214. Hovland, C.I. & Weiss, W. (1951). The Influence of source credibility on communication effectiveness. Public Opinion Quarterly, 15, 635-650. Hovland, C.I., Janis, I.L. & Kelley, H.H. (1953). Communication and persuasion. New Haven, Conn.: Yale University Press. Höchli, A. (1986). Der Stellenwert des Buches im Freizeltverhalten der Berufsschüler. Fallstudie am Beispiel der Berufsschule Obwalden. L1zent1atsarbelt an der Fak. Phil. I der Universität Zürich. Zürich. von Humboldt, W. (1827). Über den Dualis. In Ders.: Schriften zur Sprachphilosophie, a.a.O., (S. 113-143), (zitiert als "Dualis"). von Humboldt, W. (1824). über die Buchstabenschrift und ihren Zusammenhang mit dem Sprachbau. In Oers.: Schriften zur Sprachphilosophie. (Werke in fünf Bänden, Bd. III), Hrsg. Flitner, A. & Giel, K. (S. 82-112). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (1963, 1979, 5. Aufl.), (zitiert als "Buchstabenschrift"). von Humboldt, W. (1830-1835). Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und Ihren Einfluß auf die geistige Entwicklung ds Menschengeschlechts. In Ders.: Schriften zur Sprachphllosophle, a.a.O. (S. 368-756), (zitiert als "Kaw1-Werk"). Hunt, R.R. & Einstein, G.O. (1981). Relational and Item-specific information 1n memory. Jounal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 497-514. Hurrelmann, Β., Nowitzki, Κ. & Possberg, Η. (1988). Familie und erweitertes Medienangebot. Media Perspektiven, 3, 152-165. Huston, A.C., Wright, J.C., Wartella, E., Rice, M.L., Watkins, B.A., Campbell, T. & Potter, R. (1981). Communicating more than content: Formal features of children's television programs. Journal of Communication, 31, 32-48. Huston-Stein, A. & Wright, J.C. (1979). Children and television: Effects of the medium, Its content and its form. Journal of Research and Development in Education, 13, 20-31. Huth, L. (1977). Ereignis, Objektivität und Präsentation in Fernsehnachrichten. In Friedrich, H. (Hrsg.). Kommunikationsprobleme bei Fernsehnachrichten. (S. 103 - 123). Politische Medienkunde (Bd. 3). Tutzing: Akademie für Politische Bildung. Huth, L. (1977). Nachrichten sehen - Nachrichten verstehen - Nachrichten verwenden. Zu einem neueren Ansatz der Rezeptionsanalyse. Publizistik, 4, 403-418.

297

Huth, S. (1979). Verstehen und Behalten von Nachrichtensendungen. Fernsehen und Bildung, 12, 115-166. Huth, S. (1982). Zur Wirkung des Vielfernsehens. Ergebnisse aus der empirischen Forschung 1n den USA. Fernsehen und Bildung, 16, 149-234. Issing, L.J. (1983). Bilder als didaktische Medien. In Isslng, L.J. & Hannemann, J. (Hrsg.). Lernen mit Bildern. (S. 9-39). München: Institut für Film und Bild. Isokrates: Lykurgos Lysias. Deutsch von Flathe, T. Langenscheidt, Berlin, 1911. Issing, L., Beyland, U., Haack, J.M. & Mickasch, H.D. (1985). Blickbewegungsforschung und Bildverarbeitung. Berlin: Arbeitsbericht der Arbeltsgruppe Med i enpsycholog1e/ Med i enpädagog i k. Jackson-Beeck, M. (1977). The non-viewers: Who are they?. Journal of Communication, 27, 65-72. Jacoby, L.L. & Dallas, M. (1981). On the relationship between autobiographical memory and perceptual laerning. Journal of Experimental Psychology: General, 110, 306 - 340. Jacoby, L.L. (1983) Perceptual enhancement: Persistent effects of an experience. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 9, 21 -38. Jenkins, J.J. (1979). Four points to remember: A tetrahedral model ofmemory experiments. In Cermak,L.S. & Craik, F.I.M. (Eds.). Levels of processing in human memory. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Toward a cognitive science of language, inference and consciousness. Cambridge University Press. Jourdan, M. (1976). Kommunikative Erziehungswissenschaft - kritisch gesehen. Bad Heilbrunn. Jörg, S. (1978). Der Einfluß sprachlicher Bezeichnungen auf das Wiedererkennen von Bildern (Studien zur Sprachpsychologie 6). Bern-Stuttgart-W1en. Katz, E. (1977). Das Verstehen von Nachrichten. Publizistik, 4, 359-370. Katz, E., Adoni, H. & Parness, P. (1977). Remembering the news. What pictures add to recall. Journalism Quarterly 54, 231- 239. Keenan, J.M. (1978). Processes 1n classification pictures and words: Parallel? Independent? Obligatory? In Cotton, J.W. & Klatzky, R.L. (Eds.). Semantic factors in cognition. Hillsdale: Erlbaum. Ke1l, F.C. (1981). Constraints on knowledge and cognitive development. Psychological Review, 88, 197-227. Kelly, H. & Meringoff, L.K. (1979). A comparison of story comprehension in two media: Books and television. Paper presented to the American Psychological Association, New York. KepplInger, H. (1987). Darstellungseffekte. Experimentelle Untersuchungen zur Wirkung von Pressefotos und Fernsehfilmen. Freiburg-München. Kepplinger, H.M. & Holickl, S. (1987). Der Einfluß des Fernsehens auf die öffentliche Meinung. Annotierte Bibliographie empirischer Forschungsergebnisse 1980 - 1986. Mainz (unveröffentlichtes Manuskript). Kintsch, W. & van D1Jk, T.A. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. Klix, F. & van der Meer, E. (1980). The method of analogy recognition for the determination of semantic relations 1n long-term-memory. In Klix, F. & Hoffmann, J. (Eds.). Cognition and Memory, (pp. 145 - 152). Amsterdam: North Holland Kluwe, R.H. (1988). Methoden der Psychologie zur Gewinnung von Daten übermenschliches Wissen. In Mandl, H. & Spada, H. (Hrsg.). Wissenspsychologie. (S. 359-385). München-Weinheim:PVU. Knowlton, J.Q. (1966). On the definition of "picture". AV Communication Review, 14, 157 - 183. Koeppler, K. (1972). Unterschwellig wahrnehmen - unterschwellig lernen. Stuttgart: Kohlhamnmer.

298 Kohler, I. (1966). Die Zusammenarbeit der Sinne und das allgemeine Adaptionsproblem. In Metzger, W. & Erke, H. (Hrsg.). Allgemeine Psychologie. I. Der Aufbau des Erkennens, 1. Halbband: Wahrnehmung und Bewußtsein. (S. 616-655). GöttIngen: Hogrefe. Kohonen, T. (1984). Self-organization and associative memory. Berlin: Springer. Kolers, P.A. & Smythe, W.E. (1984a) Symbol manipulation: Alternatives to the computational view of mind. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 289-314. Kolers, P.A. & Brlson, S.J. (1984b). Commentary: On pictures, words and their mental representation. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 105-113. Kondakow, N.I. (1983). Wörterbuch der Logik. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut. Kosslyn, S.M.: Image and mind. Harvard University Press, Cambridge 1980. Köcher, R. (1985). Spürhund und Missionar. Eine vergleichende Untersuchung über Berufsethik und Aufgabenverständnis britischer und deutscher Journalisten. München (Rer.pol.diss.) Köck, W.K. (1987). Kognition - Semantik - Kommunikation. In Schmidt, S.J. (Hrsg.). Der Diskurs des radikalen Konstruktivismus. (340-373). Frankfurt/ Main: Suhrkamp. König, D. (1974). Die Sendung "Weitere Nachrichten ..." (Deutsch im Telekolleg II, Folge 21). In Friedrich (1974), S. 10-20. Kraus, S. & Davis, D.K. (1976). The political effects of mass communication. University Park, Pennsylvania: Pennsylvania State University Press. Krems, J. (1984). Erwartungsgeleltete Sprachverarbeitung. Frankfurt: Lang. Krems, J. (1986). Die Variabilität grammatikalischer Strategien in der Analyse einfacher Sätze: Validierung eines Simulationsmodells. Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie, 33, 58-70. Krull, R. (1983). Children learning to watch television. In Bryant, J. & Anderson, D.R. (Eds.), Children's understanding of television. New York: Academic Press. Kunczlk, M. (1979). Massenkommunikatlon. Köln: Böhlau. Külpe, 0. (1923). Vorlesungen über Logik. Leipzig: S. Hlrzel. Lahtlnen, P. & Taipale, H. (1971). The effect of TV on children's drawings and vocabulary. -Jyväskylä, Finland: Institute for Educational Research. Lange, Κ. (1981). Das B1ld der Politik 1m Fernsehen. Die filmische Konstruktion einer politischen Realität 1n den Fernsehnachrichten. Frankfurt/M. Langenbucher, W.R. (1974). Die polltische Funktion der Fernsehnachrichten im öffentlich-rechtlichen Mediensystem. In Friedrich (1974), S. 197-211. Langer, I. et al. (1974). Verständlichkeit in Schule, Verwaltung, Politik und W i ssenschaft. München-Base1. Larkln, J.H., Understanding, problem representation, and skill 1n physics. In Chlpman, S.F., Segal, S.W. & Glaser, G. (Eds.) (1985). Thinking and learning skills. Vol. 2. (pp. 141-159). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Larson, C.U. (1986).Persuasion: Reception and responsibility. Belmont, CA.: Wadsworth. Launer, E. (1979). Produktlonsbedingungen und Qualitält von Fernsehnachrichten. In J. Aufermann, J., Scharf, W. & Schlie, 0. (Hrsg.). Fernsehen und Hörfunk fUr die Demokratie. (S. 287-300). Opladen: Westdeutscher Verlag. Lausberg, H. (1960). Handbuch der literarischen Rhetorik. München: Hueber. Lefkowitz, M.M., Eron, L.D., Walder, L.O., et. al. (1972). Television violence and child aggression. A follow-up study. In omstock, G.A. & Rubinstein, E.A. (Eds.). Television and social behavior. Vol. Ill: Television and adolescent gggresslveness. Washington, D.C.: Government Printing Office. Lemish, D. (1987). Viewers In diapers. In Llndlof, Th. (Ed.). Natural audiences. Norwood, NJ: Ablex.

299 Lenilsh, D. & Rice, M. (1984). Toddlers, talk and television. Paper presented to the International Communication Association, San Francisco. Lemlsh, D. & Rice, M.L. (1986). Television as a talking picture book: A prop for language acquisition. Journal of Child Language, 13, 251-274. Lenzen, 0. (1973). Didaktik und Kommunikation. Frankfurt/M. Lenzen, W. (1980). Glauben, Wissen und Wahrscheinlichkeit: Systeme der ep1stemlschen Logik. Wien: Springer. Levie, W.H. (1987). Research on Pictures - A Guide to the Literature. In Williams, D.M. & Hougthon, H.A. (Eds.). Illustrations, graphs, diagrams: Psychological theory and educational practice. New York: Springer. Levin, J.R. (1982). Pictures as prose learning devices. In Flammer, A. & Klntsch, W. (Eds.). Discourse processing, (pp. 412-444). Amsterdam: NorthHolland. Levin, J.R. (1983). Pictorial strategies for school learning: Practical Illustrations. In Pressley, M. & Levin, J.R. (Eds.). Cognitive strategy research: Educational application, (pp.213-237). New York: Springer. Levy, M. (1979). Watching TV-news as parasodal Interaction. Journal of broadcasting, 23. 69-80. Loftus, E.F. (1975). Leading questions and the eyewitness report. Cognitive Psychology, 7, 560-572. Lojewski, G. von (1975). Journalisten, Menschen wie du und Ich. In StraBner, E. (Hrsg.). Nachrichten. (S. 165-179). München: F1nk. Lorenz, K. (1984). Handlungsschema. In Mittelstrass, J.(Hrsg.). Enzyklopädie Phil1soph1e und W1ssenschaftstheor1e Bd. 2. (S. 37).Mannhelm: Bibliographisches Institut. Lowery, S. & De Fleur, M.L. (1983). Milestones 1n mass communication research: Media effects. New York: Longman. Luhmann, Ν. (1970). Soziologische Aufklärung. Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme. Köln-Opladen. Luhmann, N. (1981a). Veränderungen 1m System gesellschaftlicher Kommunikation und die Massenmedien. In Luhmann, N.: Soziologische Aufklärung 3. (S.309-320). Opladen. Luhmann, N. (1981b). über die Funktion der Negation 1n s1nnkonst1tuierenden Systemen. In Luhmann, N.: Soziologische Aufklärung 3. (S.35-49). Opladen. Lupker, J.S. & Katz, N.A. (1982). Can automatic picture processing Influence word Judgements? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 8, 418-434. Lyle, J. & Hoffman, H.R. (1972). Children's use of television and other media. In Rubinstein, E.A., Comstock, G. & Murray, J.P. (Eds.). Television and social behavior. Vol. IV: Television 1n day-to-day U f e : Patterns of use. Washington, D.C.: Government Printing Office. Malchle, U. (1985). Wissen, Verstehen und Problemlösen 1m Bereich der Physik. Frankfurt: Lang. Mander, J. (1978). Four arguments for the elimination of television. New York: Morrow. Mandl, H. & Spada, H., (1988) (Hrsg.). Wissenspsychologie. München-We1nhe1m: Psychologie Verlagsunion. Mandl, H. & Spada, H. (1984). Antrag auf Einrichtung eines Schwerpunktprogramms "Wissenspsychologie". Tübingen (als Manuskript verv.). Mandl, H. & Ballstaedt, S.P. (1982). Lesepsychologie. In Kagelmann, H.J. &' Wenninger, G. (Hrsg.). Med1enpsycholog1e. München: Urban & Schwarzenberg. Mandl, H. & Möbus, C. (1986). Modellierung und Diagnose von Wissen. In Arnelang, M. (Hrsg.). Bericht Uber den 35. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Heidelberg 1986. (S. 192-193). Göttingen: Hogrefe. Mandl, H. & Spada, H. (Hrsg.) (1988). Wissenspsychologie. München - Weinheim: Psychologie Verlags Union.

300 Mandl, H., MoHtor, S., Schnotz, W. & Tergan, S.-O. (1989). Constructing mental models on technical devices by Integrative text-picture processing. In Mandl, H. & Levin, J.R. (Eds.). Knowledge acquisition from text and pictures. Amsterdam: North-Holland. Mandler, G. (1980). Recognizing: The judgement of previous occurence. Psychological Review, 87, 252 - 271. Marcel, A.J. (1983). Conscious and unconscious perception: Experiments on visual masking and word recognition. Cognitive Psychology, 15, 197-237. Maruyama, M. (1966). Metaorganlzation of information. Information in classif1cat1onal universe, relation universe, and relevantial universe. General Systems, 11, 55-60. Mayer, H., Däumer, U. & Rühle, H. (1982). Werbepsychologie. Stuttgart: Poeschel. McClelland, J.L. & Rumelhart, D.E. (Eds.) (1986). Parallel distributed processing. Explorations in the microstructure of cognition. Volume 2: Psychological and biological models. Cambridge, MA: The MIT Press. McGhee, P.E. (1980). Toward the integration of entertainment and educational functions of television: The role of humor. In Tannenbaum, P. (Ed.). The entertainment functions of television. Hillsdale, NJ: Erlbaum. McLeod, J.M. et al. (1986). Public images of mass media news: What are they and does 1t matter? Paper, Annual Convention, Association for Education in Journalism and Mass Communication, Norman, Oklahoma, August. McLeod, J.M., Atkln, Ch. & Chaffee, S.H. (1972). Adolescents, parents, and television use: Adolescent self-report measures from the Maryland and Wisconsin samples. In Comstock, G.A. S Rubinstein, E.A. (Eds.). Television and social behavior. Vol. Ill: Television and adolescent aggressiveness. Washington, DC: Government Printing Office. Medrlch, E.A. (1979). Constant television: A background to dally life. Journal of Communication, 29, 171-176. Meline, C.W. (1976). Does the medium matter?. Journal of Communication, 26, 81-89. Meringoff, L.K. (1980). Influence of the medium on children's story apprehension. Journal of Educational Psychology, 72, 240-249. Meringoff, L.K. & Lesser, G.S. (1981). Children's ability to distinguish television commercials from program material. In Adler, R.P., Lesser, G.S., Meringoff, L.K., Robertson, Th.S., Rosslter, J.R. & S. Ward, S. (Eds.). The effects of television advertising on children. Lexington: Lexington Books. Meringoff, L.K., Vlbbert, M.M., Char, C.A., Fernie, D.E., Banker, G.S. & Gardner, H. (1983). How 1s children's learning from television distinctive? Exploiting the medium methodologically. In Bryant, J. & Anderson, D.R. (Eds.). Children's understanding of television. New York: Academic Press. Merten, Κ. (1973). Aktualität und Publizität. Publizistik, 18, 216-235. Merten, K. (1977). Kommunikation. Eine Begriffs- und Prozeßanalyse. (Studien zur Sozialwissenschaft 35). Opladen. Merten, K. (1983). Inhaltsanalyse. Einführung in Theorie, Methode und Praxis. Opladen. Merten, K. (1985a). Gesellschaftliche Differenzierung und gesellschaftliche Integration. Zur Struktur und Funktion kommunikativer Evolution. In Saxer (1985), 49-60. Merten, K. (1985b). Die Re-Rekonstruktion von Wirklichkeit durch Zuschauer von Fernsehnachrichten. Media Perspektiven, 10, 753-763. Merten, K. (1985). Faktoren der Rezeption von Nachrichtensendungen. Ergebnisbericht zum Projekt der ARD/ZDF-Med1enkommiss1on. Als Manuskript verv. Universität Münster. 295 gez. Seiten. Merten, K. (1988). Nachrichten: Information, Unterhaltung oder Wegwerfartikel? Media-Perspektiven (im Druck).

301 Messick, S. (1984). The psychology of educational measurement. Journal of Educational Measurement, 21, 215-237. Meudell, P. & Mayers, A. (1982). Normal and abnormal forgetting: Some comments on the human amnestic syndrome. In Ellis, A. (Ed.). Normality and pathology 1n cognitive function. London: Academic Press. Meyer, M. (Hrsg.) (1984). Wie verstehen Kinder Fernsehprogramme? Forschungsergebnisse zur Wirkung formaler Gestaltungselemente des Fernsehens. München: Saur. Meyrowitz, J. (1987). Die Fernsehgesellschaft. Wirklichkeit und Identität 1m Med1enze1talter. We1nhe1m: Beltz. Milkovich, M., Miller, Μ., et al. (1975). The effects of television advertising on children. Report 3: Exploring the relationship between television viewing and language development. East Lansing: Michigan State University (Eric Document 116785). Miller, G.R. (1987). Persuasion In Berger, C.R. & Chaffee, S.H. (Eds.). Handbook of communication science, (pp.446-483). Newbury Park. CA: Sage. MittelstraS, J. (1980). Begriff. In Mittelstraß, J. (Hrsg.). Enzyklpädie Philosophie und Wissenschaftstheorie. Band 1: A-G. (265-269). Mannheim: Bibliographisches Institut, Wissenschaftsverlag. Morgan, M. & Gross, L. (1982). Television and educational achievement and aspiration. In Pearl,, D., Bouthilet, L. & Lazar, J. (Eds.). Television and behavior: Ten years of scientific progress and Implications for the Eighties. Washington, DC: National Institute of Mental Health. Morgan, M. & Gross, L. (1980). Television viewing, IQ, and academic achievement. Journal of Broadcasting, 24, 117-133. Möller, W. & Wimmersberg, H. (1988). Public broadcasting 1n den USA. München: Minerva. Murray, J. & Kippax, S. (1978). Children's social behavior 1n three towns with differing television experience. Journal of Communication, 28, 19-29. Neidenbach, Ν. (1978). Methodik - Medien. In Schmidt, W. (Hrsg.). Unterrichtsgestaltung. (Studienprogramm Erziehungswissenschaft, Bd. 3). S. 74-119. München: Urban 4 Schwarzenberg. Nelsser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York. Neisser, U. (1974). Kognitive Psychologie. Stuttgart: Klett. Nelsser, U. (1976). Cognition and reality. Principles and Implications of cognitive psychology. San Francisco: Freeman. Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for Research 1n Child Development, 38, 149. Neuman, S.B. (1984). Reading performance: Television at the crossroads. Society, 21, 14-16. Neumann, 0. (1981). Interferenz beim Beachten simultaner sprachlicher Texte: Unspez1f1sche Kapazitätsbegrenzung oder spezifische Verarbeitungsschwierigkelten; Bericht Nr. 1,. Bochum: Psychoogisches Institut der Ruhruniversität. Neumann, 0. (1987). Zur Funktion der selektiven Aufmerksamkeit für die Handlungssteuerung. Sprache und Kognition, 3, 107-125. Neumann, W.R. (1976). Patterns of recall among television news viewers. Public Opinion Quarterly, 40, 115-123. N1mmo, D. & Savage, R.L. (1976). Candidates and their Images: Concepts, methods, and findings. Pacific Palisades, CA: Goodyear. Nlsbett, R.E. & Wilson, T.D. (1977) Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Review, 84, 231-259. Noelle-Neumann, E. (1985). Auswirkungen des Kabelfernsehens. Berlin: VDE Verlag. Noelle-Neumann, E. & Schulz, W. (Hrsg.) (1971). Das Fischer Lexikon Publizistik. Frankfurt/M.

302 Noelle-Neumenn, E. & Donsbach, W. (1987). Selective exposure to newspaper content. Paper presented to the 37th International Communication Association, 24. Ma1 1987 1n Montreal. Norman, D.E. & Rumelhart, D.A. (1978). Strukturen des Wissens. Wege der Kogn1t1onsforschung. Stuttgart: Klett-Cotta. Olson, D.E. (1977). Oral and written language and the cognitive processes of children. Journal of Communication, 27, 10-26. Ortony, A. (1979). Beyond literal similarity. Psychological Review, 86, 161-180.

Pa1v1o, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rlnehart and Winston. Pa1v1o, A. (1975). Perceptual comparisons through the minds eye. Memory & Cognition, 3, 635-647. Pa1v1o, A. (1986). Mental representations. A dual coding approach. Oxford: University Press. Palmer, P.M. (1986). The social nature of children's television viewing. Paper presented to the International Television Studies Conference, London. Pandel, H.-J. (1985). Das gesch1chtsdidakt1sche Medium zwischen Quelle und Geschichtsdarstellung. In Pandel, H.J. & Schneider, G. (Hrsg.). Handbuch Medien 1m Geschichtsunterricht. (Geschichtsdidaktik Bd. 24: Studien und Materlallen). (S. 11-27). Düsseldorf: Schwann. Park, R.E. (1940). News as a form of knowledge. American Journal of Sociology, 45, 669-686. Patterson, T.E. & McClure, R.D. (1976). The unseeing eye: The myth of television power 1n national elections. New York: Putnam. Pätzold, U. (1974). Nachrichten - von wem für wen? Beispiel: ARD - Tagesschau. In Friedrich, H. (Hrsg.), 212 - 235. Pea, R.D. (1987). Socializing the knowledge transfer problem. International Journal of Educational Research, 11 (6), 639-663. Pelrce, K. (1983). Relation between time spent viewing television and children's writing skills. Journalism Quarterly, 60, 445-448. Perrlg, W.J. (1988). Das UnbewuBte - Verdrängter Gegenstand der Experimentellen Psychologie? Basel: Universität (Hab1l1tat1onsvortrag). Peterson, C.C., Peterson, J.L. & Carroll, J. (1986). Television viewing and Imaginative problem solving during preadolescence. Journal of Genetic Psychology, 147, 61-67. Pezdek, K. & Hartmann, E.F. (1983). Children's television viewing: Attention and comprehension of auditory versus visual Information. Child Development, 54, 1015-1023. Pezdek, Κ., Lehrer, A. & Simon, S. (1984). The relationship between reading and cognitive processing of television and radio. Child Development, 55, 2072-2082. Plaget, J. (1975). Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart: Klett. P1ke, G. R. (1985). Toward a transactional model of political Images collective Images of the candidates 1n the 1984 Election. Paper, Annual Conference, International Communication Association, Honolulu. Polndexter, P. (1980). Non-news viewers. Journal of Communication, 30 (4), 58-65. Polanyl, M. (1985). Implizites Wissen. Frankfurt: Suhrkamp Pool, I. & Shulman, I. (1959). Newsmen's fantasies: Audiences and newswrlt1ng. Public Opinion Quarterly, 23, 145-158. Posner, R. (1985). Nonverbale Zeichen 1n öffentlicher Kommunikation. Zeltschrift für Sem1ot1k, 7 (3), 235-271. Postman, Ν. (1979). Teaching as a conserving activity. New York: Delacorte. Potter, W.J. (1987). Does television viewing hinder academic achievement among adolescents?. Human Communication Research, 14, 27-46. Prake, H. (1968). Kommunikation der Gesellschaft. Münster.

303 Prauss, G. (1980). Einführung in die Erkenntnistheorie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Pretis, S. (1986). Können Vorschulkinder Fernsehprogramme verstehen? Publizistik, 1/2, 138-146. Pribram, Κ.H. (1987). Wird der Holismus die kognitive Ära ablösen? Obersetzte Ausschnitte eines Artikels 1m APA-Mon1tor, September. Bulletin der Schweizer Psychologen, 285-290. Price, v., Ritchie, D., Roberts, D.F. & Lieberman, D. (1986). The Stanford reading and television study: A progress report. Paper presented to the International Communication Association, Chicago. Prinz, W. (1983). Wahrnehmung und Tätigkeitssteuerung. Heidelberg: Springer. Probst, R. & Perrlg, W. (1988). Perzeptuelle und konzeptuelle Anteile gespeicherter Erfahrungen. Zeltschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie, (1m Druck). Probst, R. (1988). Der Wiederholungseffekt bei der perzeptuellen Identifikation von verbalen und bildhaften Stimuli. Universität Basel. Lizentlatsarbeit. Pylyshyn, Z.W. (1981). The Imagery debate: Analogue media versus tacit knowledge. Psychological Revilew, 88, 16-45. Rapaczynskl, W., Singer, O.G. & Singer, J.L. (1982). Teaching television: A curriculum for young children. Journal of Communication, 32, 46-55. Reiners, L. (1943). Stilkunde. München: Beck. (1971). Renckstorf, Κ. (1980). Nachrichtensendungen 1m Fernsehen. Berlin: Spless. Renckstorf, K. (1980). Nachrichtensendungen im Fernsehen (1). Zur Wirkung von Darstellungsformen 1n Fernsehnachrichten. Berlin: Spless. Renckstorf, K. (1976). Zur Wirkung unterschiedlicher Darstellungsformen 1n Fernsehnachrichten. Rundfunk und Fernsehen, 24, 379-385. Renckstorf, K. & Ehmcke, A. (1985). Landesprogramme von Hörfunk und Fernsehen in Hamburg. Hamburg: Hans-Bredow-Institut. Renckstorf, K. & Ehmcke, A. (1986). Landesprogramm des Fernsehens 1n Schleswig-Holstein. Hamburg: Hans-Bredow-Inst1tut. Renckstorf, K. & Melissen, P. (1987). Het omgaan met kennis - en de vraag naar voorUchting, (mei), 65 S. Renckstorf, Κ. & Rohland, L. (1981). Hörfunk und Fernsehen 1n Berlin. Hamburg: Hans-Bredow-Institut. Rescher, N. (1973). The coherence theory of truth. Oxford: University Press. Resnlck, L.B. (1984). Comprehending and Learning: Implications for a cognitive theory of instruction. In Mandl, Η., Stein, Ν. & Trabasso, T. (Eds.). Learning and Comprehension of Text. (pp. 431-443). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Resnlck, L. & Ford, W.W. (1981). The psychology of mathematics for Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rice, M. (1983). The role of television 1n language acquisition. Developmental Review, 3, 211-234. Rice, M. (1987). The words of children's television. Unpublished manuscript. University of Kansas: CRITC. Rice, M. & Woodsmall, L. (1988). Lessons from television: Children's word learning when viewing. Child Development, 59, 420-430. Rice, M., Huston, A.C. & Trugllo, R. (1988). Words from Sesame Street: Vocabulary learning while viewing. Unpublished manuscript. University of Kansas: CRITC. Rice, M., Huston, A.C. & Wright, J.C. (1983). The forms of television: Effects on children's attention, comprehension, and social behavior. In Meyer, M. (Ed.). Children and the formal features of television. München: Saur. Rice, M.L. (1979). Television as a medium of verbal communication. Paper presented to the American Psychological Association, New York.

304 Rice, M.L. & Halght, P. (1987). The "motherese" of Mr. Rogers: A description of the dialogue of educational television programs. Unpublished manuscript. University of Kansas: CRITC. Richards, J. & Glasersfeld, E. von (1984). Die Kontrolle von Wahrnehmung und die Konstruktion von Realität. DELFIN, III, 4-25. Richardson, J.T. (1980). Mental imagery and human memory. New York: St. Martins Press. R1epl, W. (1913). Das Nachrichtenwesen des Altertums. Mit besonderer Rücksicht auf die Römer. H1Ideshe1m-New York (Nachdruck 1972). Riley, M.S., Greeno, J.G. & Heller, J.I. (1983). Development of chlldrens problem solving ability 1n arithmetic. In Guinsburg, H.P. (ed.). The Development of mathematical thinking, (pp. 153-196). New York: Academic Press. Ritchie, D., Price, V. & Roberts, D.F. (1987). Television, reading, and reading achievement. Communication Research, 14, 292-315. Roberts, D.F. & Bachen, C.M. (1981). Mass communication effects. Annual Review of Psychology, 32, 307-356. Robinson, J.P. (1967). World affairs information and mass media exposure. Journalism Quarterly, 44, 23-31. Robinson, J.P. (1976). Interpersonal influence in election campaigns: Twostep-flow hypotheses. Public Opinion Quarterly, 40, 304-319 Robinson, J.P. (1972). Toward defining the functions of television. In Rubinstein, E.A., Comstock, G.A. & Murray, J. (Eds.). Television and social behavior. Vol. IV. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. Rogge, Κ.E. (1981). Physiologische Psychologie. München: Urban & Schwarzenberg. Ronneberger, F. (1977). Ausgewogenheit publizistischer Aussagen. Publizistik, 2, 138-149. Rosengren, K.E., Wenner, L.A., Palmgreen, Ph. (Eds.)(1985). Media gratifications research. Current perspectives. Beverly Hills: Sage. Rost, J. (1980). Gedächtnispsychologische Grundlagen naturwissenschaftlichen Wissens. K1el: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel. Roth, E., Oswald, W.D. & Daumenlang, K. (1972). Intelligenz. Aspekte-Probleme-Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer. Rubinstein, S.L. (1983). Sein und Bewußtsein. Berlin: Akad.Verlag. Rumelhart, D.E. & McClelland, J.L. (Eds.)(1986). Parallel distributed processing. Explorations in the microstructure of cognition. Volume 1: Foundations. Cambridge, MA: The MIT Press. Rummelhart, D.E. & Norman, D.A. (1978). Accretion, Tuning and Restructuring: Three modes of learning. In Cotton, J.W. & Klatzky, R.L. (Eds.). Semantic factors in cognition, (p. 37-53). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rusch, G. (1985). Von einem konstruktivistischen Standpunkt. Erkenntnistheorie, Geschichte und Diachronie in der empirischen Literaturwissenschaft. Braunschweig-Wiesbaden: Vleweg. Salomon, G. (1972). Can we affect cognitive skills through visual media? An hypothesis and Initial findings. AV Communication Review, 20 (4), 401-422. Salomon, G. (1974). Internalization of filmic schematic operations 1n interaction with learners' aptitudes. Journal of Educational Psychology, 66, 499-511. Salomon, G. (1976). Cognitive skill learning across cultures. Journal of Communication, 26, 138-144. Salomon, G. (1979). Interaction of media, cognition, and learning. San Francisco: Jossey-Bass Pubi. Salomon, G. (1984). Television 1s "easy" and print is "tough": The differential Investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658.

305 Salomon, G.: Der Einfluß von Vorverständnis und Rezptlonsschemata auf die Fernsehwahrnehmung von Kindern. In Meyer, M. (Hrsg.). Wie verstehen Kinder Fernsehprogramme? (S. 199-218). München: Saur. Salomon, G. (1979). Shape, not only content: How media symbols partake in the development of abilities. In Wartella, E. (Ed.). Children communicating, (pp. 53-82). London-Beverly Hills. Santa, J.I. (1977). Spatial transformations of word and pictures. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 3, 418-427. Saxer, U. (Hrsg.) (1985). Gleichheit oder Ungleichheit durch Massenmedien? (= Schriftenreihe der Deutschen Gesellschaft für Publizistik und Kommunikationswissenschaft 10). München. Saxer, U., Bonfadelli, H. & Hättenschwiler.W. (1980). Die Massenmedien 1m Leben der Kinder und Jugendlichen. Eine Studie zur Mediensozi 1isatlon im Spannungsverhältnis von Familie, Schule und Kameraden. Zug. Schacter, D.L. & Graf, P. (1986). Effects of elaboratlve processing on Implicit and explicit memory for new associations. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 432-444. Schänk, R.C. (1982). Dynamic Memory. A theory of reminding and learning in computers and people. Cambridge, MA: Cambridge Univ. Press. Schatz, H. (1980). Fernsehnachrichten 1n demokratietheoretischer Sicht (Duisburger Materialien zur Innenpolitik und Verwaltungswissenschaft Nr. 2). Universität Duisburg (als Manuskript verv., 64 gez. S.). Scheler, M. (1924). Probleme einer Soziologie des Wissens. Leipzig. Scherer, B.M. (1987). Die Rolle des Zeichenbegriffs für die Vermittlung von Sprachen. In Engelkamp,J., Lorenz, K. & Sandig, B. (Hrsg.). Wissensrepräsentation und Wissensaustausch. St. Ingbert: Röhrig Verlag. Scherer, K. (1979). Kommunikation. In Scherer, K. & Wallbott, H. (Hrsg.). Nonverbale Kommunikation. Forschungsberichte zum Interaktionsverhalten. (S. 14-24). Welnheim: Beltz. Schmidbauer, M. (1987). Die Geschichte des Kinderfernsehens in der Bundesrepublik Deutschland. Eine Dokumentation. München: Saur. Schmidt, S.J. (1976). Texttheorie. München. Schmidt, S.J. (1987). Der radikale Konstruktivismus. In Ders. (Hrsg.). Der Diskurs des radikalen Konstruktivismus. Frankfurt/M. Schneider, W. & Shiffrin, R.M. (1977). Controlled and automatic human information processing. I: Detection, search and attention. Psychological Review, 84, 1-66. Schnotz, W. (1985). Elementaristische und hoUstische Theorieansätze zum Textverstehen. Forschungsbericht 35, Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen (Hrsg.). Tübingen. (Als Typoskript gedrukt). Schnotz, W., Molitor, S., Tergan, S.O., Ballstaedt, St.P. & Mandl, H. (1988). Einführung 1n das Arbeiten mit Microcomputern. (IMB-/MS-DOSVersion). Deutsches Institut für Fernstudien, Arbeitsbereich Lernforschung. Tübingen. Schönbach, K. & Weaver, D.H. (1985). Finding the unexpected: Cognitive bonding 1n a political campaign. In Kraus, S. S Perloff, R. (Eds.). Mass media and political thought, (pp. 157-176). Beverly Hills, CA: Sage. Schönbach, K. & Quarles, R.C. (1983). Kognitive Harmonisierung 1m Wahlkampf. Rundfunk und Fernsehen, 31, 101-110. Schönbach, K. & Weischenberg, S. (unter Mitarbeit von S. v. Bassewitz & W. Eichhorn) (1987). Inter- und Intra-TransaktIonen 1m Medienwlrkungsprozeß. Abschlußberlcht. 2 Bände. Hannover und Münster: als Mskr. vervielf. Schönbach, K. & Weischenberg, S. (1984). Inter- und Intra-Transaktlonen im Medienwlrkungsprozeß. Publizistik, 29, 88-89. Schönbach, K. (1981). Agenda-Setting im Europawahl kämpf 1979: Die Funktionen von Presse und Fernsehen. Media Perspektiven, 7, 537-547. Schönbach, K. (1983). Das unterschätzte Medium. Politische Wirkungen von Presse und Fernsehen im Vergleich. München: Saur.

306 Schönbach,Κ. & Früh, W. (1984). Der dynamisch-transaktionale Ansatz II: Konsequenzen. Rundfunk und Fernsehen, 32, 314-329. Schönbach, K. & Früh, W. (1982). Der dynamisch-transaktionale Ansatz. Ein neues Paradigma der Medienwirkungen. Publizistik, 1-2, 74-88. Schramm, W. & Danlelson, W. (1958). Anticipated audiences as determinants of recall. In Journal of Abnormal and Social Psychology, 56, 282-283. Schramm, W., Lyle, J. & Parker, E.B. (1961). Television in the lives of our children. Stanford, Cal.: Stanford University Press. Schroder, H.M., et al. (1967). Human Information processing. New York. Schulz, W. (1974). Bedeutungsvermittlung durch Massenkommunikation. Publizistik, 2, 148-164. Schulz, W. (1976). Die Konstruktion von Realität in den Nachrichtenmedien: Analyse der aktuellen Berichterstattung. Freiburg-München. Schulz, W.F. (1982). News structure and people's awareness of political events. Gazette, 30, 139-153. Schulz von Thun, F. (1975). Verständlich informieren. Psychologie heute, 42-51. Schütz, A. (1964). Collected Papers. Den Haag. Schütz, A. (1971). Das Problem der Relevanz. Frankfurt/M. Schütz, A. (1972). Der gut Informierte Bürger. Ein Versuch über die soziale Verteilung des Wissens. In Ders.: Gesammelte Aufsätze. Band 2. (S. 85-101). Den Haag: Nijhof. Schütz, A. & Luckmann, Th. (1984). Strukturen der Lebenswelt. Frankfurt: Suhrkamp. Sears, D.O., Lau, R.R., Tyler, T.R. & Allen, H.M. (1980). Seifinterest vs. symbolic politics in policy attitudes and presidential voting. American Political Science Review, 74, 670-684. Seel, N.M. & Strittmatter, P. (1984). Strategien zum Erwerb geographischen Wissens und bildhafter räumlicher Vorstellungen. Unterrichtswissenschaft, 12 (1), 32-47. Seel, N.M. (1988). Die Rekonstruktion von Weltwissen mit Hilfe mentaler Modelle und ihre Bee1nfluss1ng durch Instruktion und Medien. Saarbrücken (Habilitationsschrift). Segal, S.J. & Fusella, V. (1971). Effect of Images in six sense modalities on detection of visual signal from noise. Psychonomic Science, 24, 55-56. Selnow, G.W. & Bettinghaus, E.P. (1982). Television exposure and language development. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 26, 469-479. Sepstrup, P. (1980). Consumption of Mass communication, Construction of a Model on Information Consumption Behavior. Research 1n Marketing, 105-142. Setzen, K.M. (1971). Fernsehen: Objektivität oder Manipulation. Soziale Faktoren der Fernseh1nformat1on. Heldenheim. Severin, W. (1967). Another look at cue summation. AV Communication Review, 15, 233-245. Shatzer, M.J., Korzenny, F. & Grlffis-Korzenny, B.A. (1985). Adolescents viewing Shogun: Cognitive and attitudinal effects. Journal of Broadcasting 4 Electronic Media, 29, 341-346. Shepard, R.N. (1984). Ecological constraints on internal representation: Resonant kinematics on perceiving, Imagining, thinking and dreaming. Psychological Review, 91, 417-447. Shiffrin, R.M. & Schneider, W. (1984). Theoretical note: Automatic and controlled processing revisited. Psychological Review, 91, 269-276. Simons, P.R.J. (1984). Instructing with Analogies. Journal of Educational Psychology, 76, 513-527. Singer, J. & Singer, D. (1981). Television, Imagination, and aggression. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Singer, J., Singer, D. (1976). Can TV stimulate Imaginative play?. Journal of Communication, 26, 74-80.

307 Smith, R., Anderson, D.R. & Fischer, C. (1984). Young children's comprehension of montage. Unpublished paper. University of Minnesota: Institute for Child Development. Snodgrass, J.G. (1984). Concepts and their surface representations. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 23, 3-22. Sodeur, W. (1974). Empirische Verfahren zur Klassifikation. Stuttgart. Spence, D.P. & Ehrenberg, B. (1964). Effects of oral deprivation on responses to subliminal and supraliminal verbal food stlmluli. Journal of Abnormal Social Psychology, 69 (1), 10-18. Sperry, R.W. (1968). Hemisphere deconnection and unity 1n conscious awareness. Amerlcal Psychologist, 23, 723-733. Sprafkin, J.N., Rubinstein, E.A. (1979). Children's television viewing habits and prosodal behavior: A field correlational study. Journal of Broadcasting, 23, 265-276. Stachowiak, H. (1973). Allgemeine Modelltheorie. Wien: Springer. Stauffer, J., Frost, R. & Rybolt, W. (1981). Recall and learning from broadcast news: Is print better? Journal of Broadcasting, 25, 253-262. Stauffer, J., Frost, R. & Rybolt, W. (1983). The attention factor 1n recalling network television news. Journal of Communication, 33 (1), 29-37. Stegmüller, W. (1986). Hauptströmungen der Gegenwartsphilosophie. Eine kritische Einführung. Band II. Stuttgart: Kröner (7. erw. Aufl.) Stern, S.L. (1973). Television and creativity: The effect of certain categories of commercial television broadcasting on the divergent thinking abilities of Intellectually gifted elementary students. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Southern California. Stleler, K. (1969). Zeltungs Lust und Nutz. Bremen: SchUnemann. (Erstauflage Hamburg: Benjamin Schiller, 1695). Stolurow, L.M. (1971). Lernumwelten oder Gelegenhelten zum Nachdenken. In Edelstein, W. & Hopf, D. (Hrsg.). Bedingungen des Bildungsprozesses. (351-398). Stuttgart: Klett. Stoneman, Z. & Brody, G.H. (1983). Immediate and long-term recognition and generalization of advertised products as a function of age and presentation mode. Developmental Psychology, 19, 56-61. Strassner, E. (1982). Fernsehnachrichten. Eine Produktions- Produkt- und Re^ zeptlonsanalyse. Tübingen. Strittmatter, P. & Seel, N.M. (1984). Externe und Interne Medien: Konzepte der Medienforschung. Unterrichtswissenschaft, 12, 2-17. Sturm, H. & Jörg, S. (1980). Informationsverarbeitung durch Kinder - Plagets Entwicklungstheorie auf Hörfunk und Fernsehen angewandt. München: Saur. Tack, W.H. (1987). Ziele und Methoden der Wissensrepräsentation. Saarbrücken: Universität des Saarlandes. Fachrichtung Psychologie. Tergan, S.O. (1986). Modelle der Wissensrepräsentation als Grundlage qualitativer Wissensdiagnostik. Opladen: Westdeutscher Verlag. Tergan, S.O. (1988). Qualitative Wissensdiagnose - Methodologische Grundlagen. In Mandl, H. & Spada, H. (Hrsg.). Wissenspsychologie. (S. 400-422). München-We1nhe1m: Psychologie Verlagsunion. Tlchenor, P.J., Donohue, G.A. & O H e n , C.N. (1970). Mass media flow and differential growth 1n knowledge. Public Opinion Quarterly, 34, 159-170. Travers, R.M.W. (1970). Man's information system. A primer for media specialists and educational technologists. Scranton: Chandler Publishing Company. Tuchman, G. (1971). Objectivity as strategic ritual: An examination of newsmen's notions of objectivity. American Journal of Sociology, 77, 661-679. Tversky, A. (1977). Features of Similarity. Psychological Review, 84, 327-352. Tyler, T.R. (1984). Assessing the risk of crime victimization: The Integration of personal victimization experience and socially-transmitted Information. Journal of Social Issus, 40, 27-38.

308 Tyler, T.R. & Cook, F.L. (1984). The mass media and judgments of risk: distinguishing Impact on personal and societal level judgments. Journal of Personality and social Psychology, 47 (4), 693-708. Vlbbert, M.M. & Meringoff, L.K. (1981). Children's production and application of story imagery: A cross-medium investigation. Harvard Project Zero. Eric Document 210682. Vorderer, P. (1987). Perspektiven für eine Ideologiekritische Konzeption von Wissenspsychologie. Vorderer, P. & Groeben, N. (Hrsg.). Textanalye als Kognit1onskrit1k. Möglichkelten und Grenzen ideologiekritischer Inhaltsanalyse. (Empirische Literaturwissenschaft, Bd. 10). Tübingen. Vukovich, A. (1977). Der rhetorische Forschungsansatz 1n der Kommunikationspsychologie. In Tack, W.H. (Hrsg.). Bericht über den 30. Kongreß für Psychologie in Regensburg 1976. Göttingen: Hogrefe. Vukovich, A. (1986). Antike Rhetorik und moderne Kommunikationspsychologie. In Bungert, H. (Hrsg.). Das antike Rom in Europa. (Schriftenreihe der Universität Regensburg. Bd. 12). (S. 267-288). Regensburg: Buchverlag der MZ. Wade, S. (1971). Adolescence, creativity and media. American Behavioral Scientist, 14, 341-351. Walk, R.D. & Pick, H.L. (Eds.) (1981) Intersensory perception and sensory Integration. New York: Plenum Press. Wasserzieher, E. (1974). Woher? Ableitendes Wörterbuch der deutschen Sprache. Bonn: Dümmler. Watt, J.H. jr. & Welch, A.J. (1983). Effects of static and dynamic complexity on children's attention and recall of televised Instruction. In Bryant, J. & Anderson, D.R. (Eds.). Children's understanding of television. New York: Academic Press. Weidenmann, Β. (1986) Psychologie des Lernens mit Medien. In Weidenmann, Β., Krapp, Α., Hofer, Μ., Huber, G.L. & Mandl, H. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie. (S. 493-554). München: PVU. Weidenmann, B. (i.D.). Der mentale Aufwand beim Fernsehen. In Groebel, J. & W1nterhoff-Spurk, P. (Hrsg.). Empirische Medienpsychologie. München: PVU. Weinert, F.E. & Waldmann, M.R. (1988). Wissensentwicklung und Wissenserwerb. In Mandl, H. & Spada, Η. (Hrsg.). Wissenspsychologie. München: PVU. Weingart, P. (Hrsg.) (1974). Wissenschaftssoziologie. 2 Bde. Frankfurt/M. Weiskrantz, L., Warrington, E.K., Sanders, M.D. & Marshall, J. (1974). Visual capacity 1n the hemlanoplc field following a restricted occipital ablation. Brain, 97, 709-728. Wember, Β. (1976). Wie Informiert das Fernsehen? Ein Indizienbeweis. München: List. Wetstone, H.S. & Friedlander, B.Z. (1974). The effect of U v e , TV, and audio story narration on primary grade children's listening comprehension. Journal of Educational Research, 68, 32-35. Wetzel, F.G. (1980). Kognitive Psychologie. Eine Einführung 1n die Psychologie der kognitiven Strukturen von Jean Plaget. Weinhelm: Beltz. Wieland, W. (1982). Piaton und die Formen des Wissens. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Wilkin, T. (1988). Strukturen lokaler Nachrichten. Eine empirische Untersuchung von Text- und Bildberichterstattung. Münster: Universität Williams, P., Haertel, E., Haertel, G. & Walberg, H. (1982). The Impact of leisure time television on school learning. American Educational Research Journal, 19, 19-50. Williams, T.M. (Ed.) (1986). The Impact of television. Orlando, Florida: Academic Press. Wilson, C.E. (1974). The Effect of medium on loss of information. Journalism Quarterly, 51, 111-115. Wilson, Th. (1973). Theorien der Interaktion und Modelle soziologischer Erklärung. In AG Bielefelder Soziologen (Hrsg.). Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. (S. 54-79). Hamburg.

309 Wilson, W. R. (1979). Feeling more than we can know: Exposure effects without learning. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 811-821. Winn, M. (1979). Die Droge 1m Wohnzimmer. Reinbek: Rowohlt. Winn, M. (1987). Unplugging the plug-in drug. New York: Penguin Books. W1nterhoff-Spurk, P. (1983). Fiktionen 1n der Fernsehnachrichtenforschung. Von der Text-B1ld-Schere, der Überlegenheit des Fernsehens und vom ungestörten Zuschauer. Media Perspektiven, 10, 722-727. Wlnterhoff-Spurk, P. (1986). Fernsehen. Psychologische Befunde zur Medienwirkung. Bern: Huber. Wippich, W. (1981). Die duale Kode-Theorie und die Konzeption der Analysestufen. Zeltschrift für Sem1ot1k, 3, 295-310. Wippich, W. (1984). Lehrbuch der angewandten Gedächtnispsychologie. Band 1. Stuttgart: Kohlhammer. W1pp1ch, W: (1987). Untersuchungen zur Integration bildlicher und sprachlicher Informationen. Sprache & Kognition, 6, 23-35. Wippich, W., Peter, H-J. & Mecklenbräuker, S. (1987). Vorstellungsprozesse beim Buchstabieren: Implizite und explizite Erfahrungsnachwirkungen einen Tag später. Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie, 34, 649-673. Witeìson, S. (1977). Early hemispheric specialization and 1nterhem1spheric plasticity. In Segalowltz, S. & Gruber, S. (Eds.). Language development and neurological theory. New York: Academic Press. Wosnltza, A.R. (1982). Fernsehnachrichten für Kinder - Eine kritische Bestandsaufnahme. Frankfurt: R.G. Fischer. Wright, J.C., Huston, A.C., Ross, R.P., Calvert, S.L., Rolandelli, D., Weeks, L.A., Rae1ss1, P. 4 Potts, R. (1984). Pace and continuity of television programs: Effects on children's attention and comprehension. Developmental Psychology, 20, 653-666. Wunden, W. (1984). Medienpädagogik. Führerschein fürs Fernsehen? SüdfunkHefte Nr. 3. (2. Auflage). Zajonc, R.B. (1968). The attitudinal effects of more exposure. Journal of Personality and Social Psychology Monograph, 9 (2, Pt. 2). Zijderveld, A.C. (1973). De theorle van het symbolisch 1nteract1on1sme, Meppel: Boom. Zijderveld, A.C. (1974). De relatlvitelt van kennis en werkel1jkheld, inleiding tot de kenn1ssociolog1e. Meppel: Boom. Zimmer, H.D. (1987). Formkonzepte und Bildmarken: Zwei verschiedene Repräsentationen für visuel1-sensorisehe Merkmale? Sprache und Kognition, 3, 4o-5o. Zimmer, H.D. (1983). Sprache und Bildwahrnehmung: Die Repräsentation sprachlicher und visueller Informationen und deren Interaktion in der Wahrnehmung. Frankfurt: Haag & Herchen. Zlmmermann, C. S Bauer, R.A. (1956). The effects of an audience upon what 1s remembered. Public Opinion Quarterly, 20, 238-248.

310

Sachregister

Abbildung 239 Abspeicherung 175 Abstraktheit 249, 251 Abstraktion 62 Abstraktion, generalisierende 264 Abstraktlonshandlung 270 Abstraktum, verbales 189 Adressatengruppe 240 Adressen 267 Ähnlichkeit 239, 244, 245 Ähnlichkeitsmuster 66 Ahnl1chkeitsrelat1on 240 AIDA-Regel 183 Akkommodation 265 Aktualisierung 47, 153 Aktualität 30, 33, 35 Aktualitätsbegriff 39 Akzeptanz 123, 125, 126 Alltag 174 Alltagsbewußtseln 188 Alltagserfahrung 136 Alltagsrede 59 Alltagss1tuat1on 44, 241 Alltagstheorie 154 Arnes 1epat lent 75 Analogie 241, 242 Analogie, funktionale 246, 250, 251, 253 Analogie, private 256 Analogie, strukturell-funktionale 246, 248 Analogie, strukturelle 248 Analogie-Charakter 255 Analogie-Element 256 Analogiebeziehung 244 Analog1eb1ld 240 Analogieverhältnis 242 Analyse, explorative 144 Anelgnungsprozeß 40 Anforderung, mentale 282 Anforderungssituation 103, 104, 108, 111, 113, 114 Ansatz, dynamlsch-transakt1onaler 152 Ansatz, wissensdiagnostischer 14

Anschaulichkeit 125 Antike Rhetorik 56 Anwendbarkelt 250 Anwendung 117 Arbeitsgedächtnis 74, 104, 269 Architektur des Gedächtnisses 101 Architektur, funktionale 99 ARD 39 Argumentatlonsf1gur 157 Arten von Analogien 245 Aspekt, qualitativ-struktureller 100 Assimilation 265 Assoziationsexperiment 152 Attribut 191 Aufgabenanalyse, kognitive 108 Aufklärungsfilm 195 Aufmerksamkeit 72, 87, 89, 224, 225 Aufmerksamkeitskontrollsystem 268 Aufmerksamkeitspotential 14 Aufmerksamkeitszuwendung 79 Aufnahmeorgan 189 Aufrechterhaltung von Invarianzen 12

Aufschlüsselungsvorgang 65 Ausdruck 58 Ausgewogenheit 37 Aussage 156, 168 Aussage, audiovisuelle 123 Aussagentext 64 Äußerungseinheit 56 Außerungsergänzung 63 AV-Präsentat1on 101, 185 Basis-Spez1f1tät 249 Basis-Struktur 259 Basisdomäne 242, 244 Bebilderung 205, 211 Bedeutsamkeit 49 Bedeutungsbelegung 267 Bedeutungsgenerierung 63 Bedeutungskomplex 161 Bedeutungsrekonstruktion 163 Bedürfnis des Publikums 15 Befragungsperlode 144, 147 Befragungswelle 137

311 Begriff 270, 272, 279 Begriffsbildung 271 Begrüßungsfloskel 174 Behalten 178 Behaltenslelstung 100, 102, 180, 181, 199, 204 Behauptung, semantische 95 Belsplelanalyse 144 Beitragbewertung 129 Beobachtungsspanne 67 Beschreibung, episodische 75 Betrachtungsdauer 68 Betrachtungswelse, konstruktiv 1 st i sehe 263 Bewertung 125, 126 Bewertungsmaßstab 109 Bewußtsein 74, 188, 265, 268, 274, 278 Bewußtseinslelstung 279 Bewußtselnsveränderung 268 B1ld 14, 24, 44, 55, 96, 169, 186, 189, 211, 278, 279 B1ld, bewegtes 222 Bild, logisches 239 Bildanalogie 16, 239, 240, 249, 250, 251, 253, 254, 258 B1ldanalogie, nützliche 259 Bildausschnitt 24 Bildbeschreibung 255 B1ldenkodierung 97 Bilder der Wirklichkeit 33 Bilderbuch 223 Bilderbuchkind 223 Bilderinnerung 178 Bildinformation 101, 112 Bildmarke 88, 91, 93, 95, 191 Bildmaterial 177 Bildmeldung 206 Bildschirm 66, 68, 78 Bildsequenz 24 Bildung 173 Bildung von Schemata 249 Bildung, politische 37 Bildungsauftrag 34 B1ldungsfunktlon 32 Bildverarbeitung 85 Bildverstehen 176 Brailleschrift 48 Cell1ng-Effekt 143 Charakteristika von Medien 13 Code, 1kon1scher 278 Code, sprachlicher 278 Codierung 266 cognitive science 10, 11, 56 Dämon 255 Dämonen-Modell 253 Danachrichten 32, 174, 179 Darbietung, audiovisuelle 234

Darbietung, unterschwellige 76 Darbietungsform 257 Darstellung 210 Darstellung von Wissen 40 Darstellungsform 128 Darstellungsform, bildliche 239 Darstellungsmittel 274, 282 Darste11ungsmi ttel, med i enspez1f1sches 218 Datenerhebungstechnik 110 Deckeneffekt 208 Denken 48, 188, 270, 271, 273, 276 Denken, konvergentes 231 Denken, wissenschaftliches 241 Denkinhalt 282 Denktradition 122 Destrukturierung 161 Diagnoseschritt 14 Diagnosesituation 103 Differential, semantisches 125, 142 Dimension, sachliche 26 Dimension, soziale 26 Dimensionen von Wissen 26 Effekt, lernfördernder 248 Effektmessung, unmittelbare 219 Elnflußfaktor 85 Einheitsüberlegung 73 Einschaltzeit 219 Elaboration, kognitive 248 Emotion 174 Entwicklung, kognitive 226 Env1s1oning-Prozeß 113 Ereignismeldung 209 Erfahrung 58 Erfahrung, frühere 256 Erfahrung, sinnesspezifische 88 Erfahrung, sinnliche 275 Erfahrungsinhalt 77 Erfolg 270 Erinnern 211 Erinnerung 129 Erinnerungsbruchstück 165 Erinnerungshilfe 155 Erinnerungsleistung 102, 179, 197 Erinnerungsleistung, bewußte 78 Erinnerungsrate 178 Erinnerungsvermögen 267 Erkennen 271 Erkenntnis, bewußte 72 Erkenntnisgegenstand 282 Erkenntnisgewinnung 44 Erkenntnismittel 282 Erkenntnisvorgang 82 Erleben 188 Erlebnisdaten 57 Ernsthaftigkeit 182 Erschließungsfrage 202 Erwachsenenbildung 57

312

Erwachsenennachrichten 226 Erwartungen 14 Erwartungshaltung 36 Erwartungsstruktur 35, 35 Erweiterung der Informationsmenge 210

Erziehungswissenschaft 41 Evolution 21 Exhaustionsprinzip 31 Experlmentalpsychologe 187 Expositionsdauer 66 Fähigkeit, verbale 217 Faktor, emotionaler 227 Faktor, motivatlonaler 227 Faktor, sozlodemographischer 139 Faktorenanalyse 142 Fals1fiz1erbarke1t 73 Fehlauffassung 68 Fernsehberichterstattung 167 Fernsehe1nschaltze1t 219 Fernsehen 9, 41, 217, 218, 229, 234 Fernsehfilm 222, 223, 224 Fernsehinhalt 219 Fernsehkind 223 Fernsehkommentar 62 Fernsehkonsum 218, 228, 229, 231, 232 Fernsehnachrichten 9, 15, 32, 173, 186, 197, 210, 220, 225, 226, 227 Fernsehnutzung 230 Fernsehsprache 227 Fernsehversion 221 Fernsehwirkung, kognitive 233 Fernsehwirkungsforschung 217 Fernsehzuschauer 9 Figur, ikonische 191 Figur, rhetorische 65 Film 24 Filminhalt 225 Filtermodell 154 Flexibilität der Verarbeitung 87 formale Aspekte von Wissen 25 formale Gestaltung von Nachrichten 35, 37 Formulierungstechnik 60 Forschung, angewandte 85 Forschungsparadigma 98 Forschungstradition 122, 130 Frame 55 Füllmeldung 205 Funktion 37 Funktion, wlrkUchkeitskonstruierende 31 Funktion, gesprächsstiftende 31 Funktionsbestimmung 36 Funktionsweisen des Fernsehens 224 Gebilde 46 Gebrauch von Wissen 25

Gebrauchswert 15, 123, 126, 128, 129 Gebrauchswertmessung 128 Gebrauchswertzuschreibung 126, 127 Gedächtnis 73, 267 Gedächtnisabruf 86, 88 Gedächtn i sforschung, psycholog i sehe 104 Gedächtnismaß 87 Gedächtnismodell 74 Gedächtnisphänomen 97 Gedächtnisprüfung 68 Gedächtnisspanne 200 Gedächtnisspeicher 152 Gedächtnisspur 267 Gedächtnisstörung 75 Gedanke 255 Gedankenkonstruktion 273 Gedankenräum 62 Gefühlsreaktion 76 Gegenstand 274 Gegenteilseduktion 65 Gegenwartsgeschehen 32 Generalisierung 61 Generalisierung, induktive 264 Geräte 46 Geschichtsdidaktik 43 Gespräch 140 Gesprächsanalyse 57 Gesprächsgegenstand 140 Gesprächssituation 57 Gestalten 283 Gestaltpsychologie 227 Gestaltungsform 183 Gestaltungsmerkmal 181, 212 Geste 45 Glaubwürdigkeit 25 Gleichartigkeit 264 Grad der Ähnlichkeit 244 Grammatik 64 Größenanalogie 245 Größeninformation 94 Grundlagenforschung 85 Grundlagenforschung, psychologisehe 12

Handeln 188 Handlung 44, 46 Handlungskonzept 156 Handlungsschema 45, 279 Handlungszusammenhang 40 Herrschaftswissen 31 Hintergrundwissen 34 Hinweisreiz 208 Hinweisschild 64 Homomorphismus 274 Hörfunk 41 Hörspiel 50

313 Identifikationsaufgabe, perzeptuelle 78 Identitätsannahme 73 Illustration 50, 180, 197 Illustration durch Bilder 206 Imagery 195 Indikatoren für Zeitungsnutzung 143 Induktion 264 Inferenz 194, 195, 282 Informatik, angewandte 10 Information 25, 31, 122, 123, 265 Information, audiovisuelle 223 Information, redundante 212 Information, visuelle 89 Informationsaufnahme 66, 70 Informationsaustausch 57 Informationsbündelung 60, 61, 63 Informationsdarbietung 283 Informationsdichte 185 Informationsduktus 59 Informationsfluß 113 Informationsgebilde 61 Informationsgestaltung 55, 57 Informationsinteresse 127 Informat i onskonzept, re1 at1 ν i st isches 123 Informationskonzept, absolutes 123 Informationsmenge 198, 199, 208 Informationsreduktion 15 Informationssendung 181 Informationstransfer 152, 182, 198 Informationsverarbeitung 16 Informationsverarbeitung, unbewußte 73, 80 Informationsverarbeitungssystem, visuelles 95 Informationsverlust 176 Informationsvermittlung 72, 197 Informationsversprechen 63 Informationswert 15, 56, 123, 125, 126, 128, 129 Informationswertmessung 128 Informationswertzuschreibung 126, 127 Informieren 173 Inhalt 86 Inhaltsanalyse 137 Inhaltsanalyse, semant1 sehe 15 Inhaltsanalysedaten 138 Inhaltsstruktur 168 Inkorporation, funktionale 279, 282 Instruktion 224 Integration 185 Integration, audiovisuelle 190 Intelligenz 230, 231, 232 Intelligenz, künstliche 21 Interaktion 276 Interaktion, soziale 21, 174

Interaktionismus, symbolischer 131 Interesse 141, 177, 227, 235 Interesse, generelles 145 Interferenz 91 Interferenzeffekt 95 Internalislerung von Zeichensystemen 12

Interpretation 256 Intra-Transaktion 135 Invariantenbildung 11 Invarianz 11 Journalist 34 Journalistenimage 135, 141, 146, 147, 149 Kanal 90 Kanal, auditiver 96 Kanal, visueller 96 Kapazität, begrenzte 268 Kapazitätsbelastung 74 Kasusgrammatik 155 Kausalitätsschluß 229 Kausalmodell 72 Kausal relation 158 Kernaussage 164 Kerninformation 200 KI-Forschung 104 Kinderprogramm 224 Kindersendung 228 Klarheit 249 Klarheit einer Analogie 249 Klassifikation 26 Klass1f1kat1onskriter1um 44 Klassifikationsschema 213 Kodierung, mediale 45 Kodierungsform 104 Kodierungsform von Wissen 99 Kodierungstheorie, duale 189 Kognition 11, 62, 267 Kognition, nlchtsprachl1che 174 Kognition, soziale 219 kognitive Effekte von Massenmedien 14 Kohärenz 270 Kommentar 31 Kommentarfähigkeit 129 Kommunikation 12, 266, 273, 275, 276 Kommunikation, menschliche 156 Kommunikationsabsicht 134 Kommunikatlonsfigur 56, 63 Kommunikationsforschung 130 Kommunikat1onsgrat1fikation 134 Kommun i kat1onskana1 24 Kommunikatlonsmedien 12 Kommunikationspartner 135 Kommunikationsprozeß 133 Kommunikationsschema 68 Kommunikationssituation 182

314 Konmuni kationsverhalten 55 Kommunikatlonsvorgang 152, 280 Kommunikationsweisen 64 Kommunikationswissenschaft 13 Kommunikator 25, 174 Kompaktheit 30 Kompetenz, kognitive 275, 282 Kompetenz, semloti sehe 275 Kompetenz, symbolische 278 Komplementarität 194 Komplexität 163 Komplexitätsverteilung 164 Konfiguration, räumliche 94 Können 10, 40 Konsistenz 270 Konstrukt 151 Konstrukt des Unbewußten 73 Konstruktion von Wissen 270 Konstrukt1v1st, radikaler 266 Kontext, diagnostischer 112 Kontrastierung 167 Kontrolle, experimentelle 212 Konzept 89 Korrespondenztheorie der Wahrheit 269 Kreativität 231, 232, 259 Kulturpessimismus 27 Kunstwerk 29 Kurzzeltgedächtnis 200 Laborexperiment 84 Lebensdauer 26, 35 Lehr-Lernprozeß 44 Lehrerfahrung 259 Lehrfilm 102, 174, 193 Lehrtext 239, 258 Leistung 234 Leistungsprüfung 193 Lerneffekt 75, 77 Lernen 16, 21, 264 Lernen, 1nz1dentelles 14 Lernen, kognitives 265 Lernen, optimales 282 Lernen, programmiertes 21 Lernerfolg 239 Lernergebnis 248 Lernphase 75 Lernprozeß 28, 185 Lernpsychologie 24 Lernsituation, 1nz1dentelle 202 Lernumwelt 175 Lernumwelt, optimale 282 Lernwirksamkeit 256, 258 Leseerwartung 145, 147 Lesefäh1gke1t 217 Leseinteresse 149 Lesekompetenz 229 Leseleistung 230 Lesemotive 144

Lesen 234 Lesenlernen 229, 234 Lesermeinung 149 Linguist 228 Lokalberichterstattung 141, 142 Lokalzeitung 138, 140 Low-Involvement-Model 183 Mapping-Technik 115 Harke 48 Massenmedien 13, 98, 151, 282 Maß, qualitatives 100 Materialfaktor 212 Medien 9, 21, 235 Medienbegriff 40 Medienbegriff, semiotischer 12, 14, 41 Medienbegriff, technologischer 12, 14, 42 Medienbeitrag 164 Medienberichterstattung 153, 165 Medienbotschaft 15, 133, 135, 136, 150, 153 Mediend1dakt1k 44 Medieneffekt 133 Medienexperte 217, 233 Medlenexplosion 27 Medienforschung 43, 102, 116 Med i enforschung, anwendungsori entlerte 99 Medienforschung, rezip1entenorientierte 263 Med1en1nhalt 235 Medieninsti tution 136 Medienlale 217, 233 Medienpädagogik 13 Medienproblem 50 Medientechnologie 13 Medienuntersuchung 220 Medienvariable 98, 99 Med1enw1rkl1chke1t 22 Medienwirkung 217 Med1enw1rkungsforschung 197, 221 Medienwirkungsprozeö 135, 150 Medienzuwendung 123 Medium 9, 223, 280 Meinung 62 Meldung 203 Meldungsinhalt 207 Merkfäh1gke1t 267 Merkmal, soziodemographisches 221 Merkmalsverdichtung 270 Metagedächtnls 220 Metapher 62 Methode des lauten Denkens 115, 179 Methoden der Datenerhebung 101 Methodik der Veränderungsmessung 10 Methodologie 103 Mikrophänomen 85

315 M1tte1lungsabschn1tt 56 MltteHungsgestaltung 57 Modalität 10, 84, 97 Modell der Informationsverarbeitung 85 Modell, dynam1sch-transakt1onales 15, 132, 135, 149 Modell, mentales 110, 112, 113, 271, 280 Modell, theoretisches 25 Modell, traditionelles 132 Modellblldung 109 Modellbildung, mentale 271, 273 Modell Vorstellung 162 Momentaufnahme 33 Monotonie 63 Montage, vertikale 195 Motivation 146 Motive des Publikums 15 Mult1pl1kat1onsorgan 55 Mustererkennung 253 Nachfrage 175 Nachricht 41, 43, 175 Nachrichten 9, 28, 32, 34, 37, 180 Nachrichtenfaktor 28, 38 Nachrichtenfllm 176, 183 Nachrichtenforschung 193 Nachrlchtengebung 35 Nachr1chten1nhalt 178 Nachrlchtenmoderator 182 Nachr1chtenrezept1on 37, 178, 227 Nachrichtensendung 9, 81, 84 Nachrichtentechnik 42 Nachrichtenübermittlung 173, 175, 182 Nachr1chtenverbre1tung 35 Nachrichtenwissen 35, 36 Netzwerk, autoassoz1at1ves 267 Netzwerk, propos1t1onales 242 Netzwerkansatz 106 Netzwerkrepräsentation 106 Neugierforschung 24 Neuigkeit 33, 265 News-Show 183 Nutzung 22 Nutzung von Medien 12 Oberbegriff 62 Objektivität 33, 34, 37 Objektrepräsentation 271 Operation 92 Operation, kognitive 225, 234, 275, 281 Operation, mentale 86 Operationsmodus 16 Operationsmodus, kognitiver 220 Optik 42 0rgan1sat1onspr1nz1p 55 Organisationsprozeß 75

Organismus, biologischer 264 Orientierungsanlaß 15 Orientierungsaufgabe 192 Orientierungsbedürfnis 141 Orientierungshandlung 195 Originalität 244 Pädagogik 10 Panelbefragung 154 Papier 47 Paradigma der Informationsverarbeitung 263 Parallelformulierung 65 Parallelität, syntaktische 66 Parameter 199 Parteiwissen 139 POP-Forschungsgruppe 265 Personalführung 58 Personenmeldung 208 Personenmerkmal 212 Perspektivenübernahme 220 Persuaslonsforschung 136 Perzeptlon 62 Phänomen, kognitives 268 Phänomen, psychisches 10 Phantasiewort 203 Philosophie 10 Phonem 191 P1ctogramm 191 Picture superiority effect 177 Platzhalter, verbaler 64 Plaus1b111tät 269, 270 Poetik 57 Prägnanz 125 Präsentation 178 Präsentationsdauer 34 Präsentationsform 13, 101, 177, 187, 198, 224, 225 Präsentat1onsform, medienspez1f1sehe 223 Präsentationsvariable 100 Präsentleren 46 Pr1märere1gn1s 208 Primärquelle 45 Problem, methodisches 116 Problemiöseprozeß 110 Produkt1onsbed1ngung 35 Produktionssystem 106 Programmlnhalt 218 Programmze1tschr1ft 134 Proposition 156, 157 Propos1t1onsmenge 157 Prototyp 192 Prozedur, kognitive 281 Prozee, automatisierter 74 Prozeßdlagnose, qualitative 115 PseudoWörter 77 Psychologie 10 Psychologie* experimentelle 82

316

Psychologie, kognitive 241 Publikum 153, 166 Publikumsbewertung 128 Publikumswirkung 132 Publizistik 41 Publ1z1st1kwissenschaft 31 Quasl-Experiment 229 Radio 186 Rad1ogesch1chte 222 Readabmty-Forschung 23 Realität 123 Realitätsgrad 239 Realitätsvorstellung 159, 168 Realitätswissen 11 Recai1-Le1stung 199 Recai1-Maß 211 Recognltion-Leistung 199 Recogn1t1on-Maß 211 Redundanz 194, 207 Referenti al1tät 269 Regression, multiple 143 Regularltät 264 Reichhaltigkeit 249, 251 Relhungseffekt 69 Reizbedingung 97 Reizmodal1tät 86, 91 Rekogn1t1on 187 Rekogn1t1onsze1t 93 Rekonstruktion 163 Relation 27 Relation, konnektlve 158 Relational1tät 35 Relationengebilde 274 Relationskonzept 157 Relationstyp 169 Reiat1vierung 165 Relevanz 35 Relevanzstruktur 121 Repräsentation 86, 192, 274, 276 Repräsentation von Wissen 103 Repräsentation, mentale 114, 276, 280 Repräsentation, propos1t1onale 107 Repräsentat1onsansatζ, mu111modaler 88 Repräsentationsform 104 Repräsentationsformen von Wissen 101 Repräsentationsmodell 106, 110, 112 Repräsentationssystem 106, 108, 116, 189 Repräsentat1onssystem, propos1t1onales 190 Repräsentieren 46 Reproduktion 164 Reproduktion, freie 87 Reprodukt1onsle1stung 202 Reproduktionsvorgang 155

Resonanzsystem 192 Resonanztheorie 192 Restrukturierung 168, 281 Rezeptionsanalyse 37 Rezeptionserwartung 139 Rezeptionsmuster 24 Rezeptlonsprozeß 221 Rezeptionssituation 179, 221 Rezeptionsstrategie 212 Rezipient 102 Rezipientenerwartung 132 Rezipientenvariable 100 Rezipieren 175 Rule-Example-Regel 63 Rundfunkfreiheit 173 Rundfunkkommentar 62 Rundfunknachrichten 197 S-R-Theorie 185 Sachverhalt 197 Sachverhalt, personenbezogener 210 Sachverhalt, struktureller 198 Satz 40 Satz-Semant1k 57 Satzfunktion 65 Satzkomplexität 186 Schema 47, 55, 57, 194, 210, 235, 264, 269 Schema, kognitives 14, 198 Schema, operatives 11 Schema-Induktion 249 Schema-Kreation 248 Schema-Umstrukturierung 248 Schlußfolgern 271 Schlußfolgern, analogisches 271 Schr1fte1nblendung 180 Schulkind 222 Schulleistung 232, 234 Script 55, 198 Sehzelt 219 Sekundärereignis 208 Selbstbild 136 Selbsteinschätzung 181 selbstexplikativ 268 Selbstkonrnunlkation 278 selbstreferentiell 268 Selbstreferenz, kognitive 269 Selbstverständnis 175 Selektion 159, 185 Selektionsmechanismus 28 Selektionsprozeß 161 Selektionstheorie 186, 190 Selektivität 23, 33 Semlot1k 30, 41 Sender 99 Serialeffekt 65 Sesam-Straße 183 Signal 192 Signalreihe 57

317 SignalWirkung von Äußerungen 58 Simulationsmodell 58 Simulationstheorie 70 Sinne 86 Sinnesdaten 266 Sinnesmodal1tät 91, 185, 186 Sinngebilde 41 Sinnzusammenhang 162 Situation, pädagogische 174 Situation, soziale 13 Soziologie 10 Soziologie des Wissens 25 Spannungsfeld 212 Spezialkenntnis 225 Sprache 14, 41, 48, 55, 189, 266, 275, 278, 279 Sprachentwicklung 228 Spracherwerb 228, 234 Spracherzeugung 48 Sprachkompetenz 59 Sprachlektlon 43 Sprachproduktion 229 Sprachrezeption 229 Sprachverarbeitung 85 Sprachverstehen 97 Sprechhandlung 175 Statusdiagnose 108, 115 Stereotype 136, 217 Stereotyp1s1erung des Bildmaterials 176 Stichprobe, homogene 213 Stil, attischer 60 Stil, kognitiver 153 St1ltrad1t1on, europäische 60 St1lvar1able 60 Stimulus 152 Stlmulus-Response-Ansatz 132 Strategien der Vermittlung 29 Struktur 32, 121 Struktur, kognitive 264 Struktur, semantlsche 159 Struktur, sem1ot1sche 47 Struktur, soziale 29 Struktur, vorsemlotIsche 47 Struktur-Funktions-Beziehung 265 Strukturanalyse, semantlsche 15 Strukturdichte 161 Strukturierung 154 Strukturindex 162 Strukturkomplex, semant1scher 158 Strukturparameter 159 Strukturveränderung 165 Summ1erungstheor1e 186 Superstruktur 185 Supplantat1onsfunkt1on 225 Supplantatlonshypothese 279, 282 Symbol 12 Symbol, abstraktes 275

Symbol, sprachliches 276 Symbolbildung 272 Symbolic Impact hypothesis 180 Symbol représentation 73 Symbol system 12 Syntax 47 System, kognitives 268 System, konzeptuelles 96 Systemtheorie 26 Systemverhalten 113 Tagesschau 176 Tageszeitung 137, 147 Tellstruktur 161 Testfilm 202 Text 23, 50, 96, 157, 186 Text-BUd-Bezug 194 Text-Bild-D1skrepanz 180 Text-B1ld-Schere 177 Text-Bildverstehen 176, 177 Text-Ton-D1vergenz 177 Textanalyse 162 Textanalyseverfahren 155 Textbezug, makrostruktureller 158 Text1nformat1on 101, 112 Textkohärenz 161 Textkomplexität 24 Textlänge 164 Textmerkmal 24 Textoberfläche 167 Textverstehen 24, 176 Theorie kognitiver Med1enw1rkungen 263 Theor1eb1ldung, psychologische 82 Thesensandwich 69 Traktat, wissenschaftlicher 49 Transfer von Erfahrung 241 Transferlelstung 250 Transformation 159, 192 Transparenz 249 Transportorgan 55 Typ1s1erung, personifizierende 61 Oberforderung, kognitive 185 Überzeugungskraft 58 Universalität 30 Unterhaltung 31, 173 Unterhaltungsfunktion 182 Unterhaltungssendung 181 Unter1nform1eren 64 Unterricht 41 Unterricht, formaler 224 Unterrichtsakte 43 Unterrichtsmedien 13 Urteilen 271 Urteilsbildung 15 Uses-and-Grat1f1cat1ons-Ansatz 138 Uses-and-Grat1f1cat1ons-Model1 132 Valenz 156, 169 Validität 249

318 Validität, externe 10, 199 Validität, psychologische 116 Variable, soz1odemograph1sehe 141 Variable, temporale 30 Varlablenkomplex 213 Varlablenzusammenhang 187 Varianzanalyse 207 Variation 32 Verabschledungsfloskel 174 Verarbeitung, modal1tätsunspez1fische 188 Verarbeitung, schemageleitete 226 Verarbeitung, sensorische 191 Verarbeitung, sequentielle 266 Verarbeitung, simultane 266 Verarbeitung, ze1chengele1tete 226 Verarbeitungsebene 189 Verarbeitungshierarchie 188 Verarbeltungskanal 92 Verarbeitungskapazität 96 Verarbeltungsprozeß 89, 91 Verarbe1tungsproze3, peripherer 90 Verarbe1tungsst11 223 Verarbeltungssystem 89, 91 Verarbeitungssystem, modalItätsspez1f1sches 14 Verarbeitungssystem, sinnesspezifisches 92 Verarbeitungssystem, verbales 94 Verarbeitungssystem, visuelles 94 Verarbeitungstiefe 78, 79 Verarbeitungsvorliebe 212 Verbal1s1erungsprotokoll 2S5 Verdrängungshypothese 229, 233 Verfügbarkelt 30 Verhalten 174 Verhalten, bewuetes 88 Verhaltensdaten 107, 110 Verhaltensplan 175 Verhaltenssteuerung 73, 80 VerhaltenssteuerungsprozeB 74 Verknüpfungsoperation 163 Verm1ttelbarke1t von Informationen 212 Vermittlung 37 Vermittlung von Weltmodellen 280 Vermittlung von Weltwissen 281 Vermittlung von Wissen 21 Verm1tt1ungsle1stung 30 Vernetzhelt 249 Vernetzung 154, 158, 165 Vers1nnl1chung 48 Verständlichkeit 35, 37, 37, 43, 58 Verständnis der Struktur 211 Verständnissicherung 187 Verstehen 84, 176, 224, 225, 259 Verstehensvorgang 65 Versuchsanordnung 42

Vertrautheit 77 Video 217 Video malaise 179 V1deo-Cl1ps 183 V1deof1Im 219 Vielseher 232 Visualisierung 16, 37 Voreinstellung 235 Vorführhandlung 45, 47 Vorinformation 60, 63 Vorschulkind 222 Vorstellung 62, 217, 255 Vorstellung des Publikums 136 Vorstellung, visuelle 92, 93 Vorstellungsänderung 149 Vorstellungsblld 152, 154, 155, 159, 161, 167, 168 Vorstellungsrelchtum 259 Vorstellungssystem 93 Vorurteil 136 Vorverarbeitung 266 Vorwissen 9, 87, 159, 220, 235 Wahrhaftigkeit 25 Wahrnehmen, unterschwellig 76 Wahrnehmung 11, 22, 125, 140, 145, 195 Wahrnehmung, subjektive 156 Wahrnehmungsaufgabe 90 Wahrnehmungsgegenstand 271 Wahrnehmungsperspektive 105 Wahrnehmungssystem 92, 193 Welterentwicklung 117 Welt 267 Welt, fiktive 272 Welt, kommunikative 277 Weltbegrelfen 46 Weltwissen 9, 11, 153, 217, 218, 219, 225, 227, 234 Werbeblöcke 218 Werbepsychologie 183 Werkzeug 46 Wesensgle1chhe1t 265 W1derspruchsfre1he1t 270 Wiedererkennung 205, 225 W1edererkennungs1e1stung 204 W1edergabele1stung 99, 203, 205, 207 Wiederholbarkelt 30 Wiederholungseffekt 75, 78, 79, 82 Wiederholungseffekt, unbewußter 80 Wirklichkeit 11 Wirklichkeit, objektive 272 W1rkl1chke1tsäqu1valent 271 W1rkl1chke1tsausschn1tt 152 W1rk11chkeltskonst rukt 272 Wirksamkeit, kognitive 281 Wirkung des Fernsehens 217 Wirkungseinschätzung 267

319 Wirkungsfaktor 147 Wirkungsforschung, traditionelle 100 Wirkungshypothese 154 Wirkungspotential 223 Wissen 9, 12, 25, 122, 151, 264, 268 Wissen über Wissen 23 Wissen, allgemeines 269 Wissen, altes 281 Wissen, begriffliches 81 Wissen, bereichsspezifisches 111, 219 Wissen, deklaratives 10, 281 Wissen, diskursives 11 Wissen, empirisches 11 Wissen, Implizites 77, 81 Wissen, klassifikatorlsches 26, 27 Wissen, neues 281 Wissen, proposltionales 40, 113 Wissen, prozedurales 11 Wissen, relationales 26, 27 Wissen, relevantes 28 Wissen, relevanzbestlmmtes 26, 28 Wissen, slnguläres 269 Wissen, soziales 28 Wissen, verderblichstes 28 Wissensarten 211 Wlssensäußerung 88 Wissensbegriff 10, 40 Wissensbestand 121, 153 Wissenschaftswissen 29 Wissensdiagnose 98, 103, 105 Wissensdiagnose, qualitative 107 Wissensentwicklung 219 Wissenserwerb 9, 13, 16, 225, 234 Wissenserwerb durch Massenmedien 14 Wissenserwerb, subjektiver 127 Wissenshierarchie 121 Wissensnutzung 105 Wissensorganisation 105 Wissenspsychologie 12, 14, 24, 104, 221 Wissensrepräsentation 12, 103, 107, 111, 266, 273 Wissensrepräsentation, analoge 110 Wissensrepräsentation, Individuel le 105, 111, 116 Wissensscheina 226 Wissensstand 127 Wissensstruktur 36, 162, 226, 281 Wissenssystem 72 Wissenstransfer 155 Wissensveränderung 9, 13, 15, 21, 25, 41, 87, 99, 218, 219, 264 Wlssensveränderung durch Medien 220 Wissensvermittlung 37, 50, 55, 57, 186

Wissensvermittlung durch Medien 71 Wissensverwendung 153 Wissensvoraussetzung 108 Wissenszuwachs 234 Wollen 264 Wortdarbietung 76 Wortform 49 Wortmarke 88 Wortschatz 228 ZDF 38, 177 Zeichen 40, 45 Zeichen, nonverbales 42 Zeichen, sprachliches 44 Zeichenbegriff 43 Zeichencharakter 45 Zelchenerzeugungsprozeß 47, 49 Zeichenhandlung 45, 47 Zeichenhandlungsschema 47 Zeichenkette 159 Zeichenproduzent 46 ZelchenprozeS 42 Zeichenprozeß, visueller 42 Zeichensystem 40, 42, 49, 266, 272, 273, 274 Zeichenträger 277 Zeltung 186 Zeltungslektüre 149 Zeltungsnutzung 139, 144, 145 Zeltungsüberschrift 139 Zentrales Nervensystem 266 Zieldomäne 242, 244 Zielsetzung 72, 86 Zuordnungsvorschrift 274 Zusatz1nformat1on 63 Zuschauer 175, 197 zuschauerfreundlich 180 Zuschauerlnteresse 181 Zuwendungsbereitschaft 131

INTERNATIONALES ZENTRALINSTITUT FÜR DAS JUGEND- UND BILDUNGSFERNSEHEN (IZI) SCHRIFTENREIHE Nr. 15 Gesundheitserziehung in Fernsehen und Hörfunk Beiträge zu einer internationalen Konferenz mit einer annotierten Auswahlbibliographie Herausgeber: Manfred Meyer 1982. 437 S. Br. DM 48,ISBN 3-598-20753-0 Nr. 16 Michael Schmidbauer/Paul Lohr Die Kabelpilotprojekte in der Bundesrepublik Deutschland Ein Handbuch 1983.175 S. Br. ISBN 3-598-20756-5 (Direkt beim IZI zu bestellen) Nr. 17 Wie verstehen Kinder Fernsehprogramme? Forschungsergebnisse zur Wirkung formaler Gestaltungselemente des Fernsehens Herausgeber: Manfred Meyer 1984.315 S. Br. DM 45,ISBN 3-598-20757-3 Nr. 18 Sabine Jörg Unterhaltung im Fernsehen Show-Master im Urteil der Zuschauer 1984.170 S. Br. ISBN 3-598-20758-1 (Direkt beim IZI zu bestellen)

Nr. 19 Arbeitslose Jugendliche eine Zielgruppe für Fernsehen und Hörfunk? Herausgeber: Paul Lohr 1985.157 S. Br. ISBN 3-598-20759-X (Direkt beim IZI zu bestellen) Nr. 20 Michael Schmidbauer/Paul Lohr Der Markt der kommerziellen Kindermedien Eine Dokumentation 1985.136 S. Br. DM 28,ISBN 3-598-20760-3 Nr. 21 Michael Schmidbauer Die Geschichte des Kinderfernsehens in der Bundesrepublik Deutschland Eine Dokumentation 1987.187 S. Br. DM 32,ISBN 3-598-20761-1 Nr. 22 Michael Schmidbauer/Paul Lohr Kinderfernsehen in der Bundesrepublik Deutschland Eine Dokumentation von Forschungsergebnissen 1959 -1988 1988.178 S. Br. DM 32,ISBN 3-598-20762-X

K * G * S a u r München «London «New Y o r k * P a r i s K·G-SaurVerlag · Postfach 71 1009 · 8000 München 71 -Tel. (089) 791 04-0